SEED-PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná
ÍNDICE ARTE - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS: Histórico da Disciplina no Brasil e Estado do Paraná: a história do ensino de Arte no Brasil. Fundamentos teóricos da Arte (Música, Dança, Teatro e Artes Visuais). Influência estrangeira e sua incorporação ao ensino brasileiro: período colonial e império; da primeira república até 1960. ........................................................................................................................................................................................... 01 A lei nº 5692/71 e sua vigência na escola pública. .......................................................................................................................................... 25 Os movimentos dos anos 80. ............................................................................................................................................................................ 25 O Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná (1992). .................................................................................................................... 25 As Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino (DCEs) (DCEs) - Arte. ............................... ............... ............................. ............. 42 Fundamentação Teórica: teorias críticas da arte que têm como ponto de referência o materialismo histórico dialético. Filosofia da Arte. Sociologia da Arte: função social da arte. Psicologia da Arte. Cultura popular, erudita, Indústria Cultural e as novas tecnologias na arte contemporânea. Interpretações da arte na sociedade: arte como ideologia, arte como forma de conhecimento, arte como trabalho criador. Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais. Composição. Movimentos e períodos. .................................................................................. 42 ARTES VISUAIS. ELEMENTOS FORMAIS: linha, forma, superfície, volume, luz, cor, textura. COMPOSIÇÃO: bidimensional, tridimensional, figurativo, abstrato, cânones clássicos, composição cromática, perspectiva, planos, profundidade, semelhanças, contrastes, ritmo visual, simetria, proporção, técnica: pintura, fotografia, desenho, gravura, pontilhismo, grafitti, escultura, arquitetura, audiovisual. Gêneros: retrato, natureza morta, paisagem. MOVIMENTOS E PERÍODOS: Arte na pré-história, arte no antigo Egito, arte greco-romana, arte medieval, arte românica e gótica, renascimento, barroco, romantismo, realismo, impressionismo, expressionismo, cubismo, abstracionismo, dadaísmo, surrealismo, pop art, arte contemporânea, arte brasileira, arte paranaense, indústria cultural, arte latino-americana, arte brasileira, arte afro-brasileira, arte africana e indígena. ............................... .............. ................................. ................................ ................................. ........................ ....... 70 DANÇA. ELEMENTOS FORMAIS: movimento corporal, tempo, espaço. COMPOSIÇÃO: peso, salto e queda, fluxo, eixo, giro, movimentos articulares, aceleração e desaceleração, ponto de apoio, rolamento, lento, médio e rápido, níveis, deslocamento, direções, planos, coreografia, rotação, formação. Gêneros: étnica, popular, salão. Técnica: Improvisação. MOVIMENTOS E PERÍODOS: dança circular, dança oriental, dança clássica, dança moderna, dança contemporânea, contemporânea, hip-hop, indústria cultural, dança indígena. ................................ ................ .................... 72 TEATRO. ELEMENTOS FORMAIS: personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais, ação, espaço. COMPOSIÇÃO: representação, texto dramático, cenografia, roteiro, sonoplastia, iluminação, figurino, adereços, máscara, caracterização e maquiagem. Gêneros: tragédia, comédia, drama, épico, de rua. Técnicas: teatro direto e indireto, improvisação, monólogo, jogos teatrais, direção, produção. MOVIMENTOS E PERÍODOS: Teatro Greco-romano, Teatro Renascentista, teatro do oprimido, teatro dialético, teatro pobre, teatro do absurdo, teatro engajado, teatro brasileiro, teatro paranaense, teatro popular. ............................................................................... 76 MÚSICA. ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES. Conteúdos básicos específicos de música, para as séries do ensino fundamental e médio. 1. ELEMENTOS FORMAIS: altura; duração; timbre; intensidade; densidade. 2. COMPOSIÇÃO: elementos da música: ritmo, melodia, harmonia, escalas: modal, tonal, diatônicas, pentatônicas, cromáticas. Gêneros musicais erudito clássico popular brasileira étnico folclórico pop, rock. técnicas improvisação, vocal instrumental eletrônica e mista 3. MOVIMENTOS E PERÍODOS. Música popular brasileira, Industria Cultural, Engajada, Vanguarda, Ocidental Oriental, Tropicália, Jovem Guarda, Africana, Latino-Americana, Paranaense, Contemporânea. ............................................................................................................................................ 79
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos variedade e simultaneidade de propostas estéticas. A arte que se desen volve a partir do impressionismo caminha no sentido da a+stração e atinge seu auge com o e!pressionismo a+strato. impressionismo, que surge entre :D?B e :DDB, é o marco inicial da arte moderna. p2ese ao rigor das academias de arte, a+andonando a composição fi!a da pintura clássica e os temas hist#ricos e mitol#gicos. 8eu principal e!poente é Claude /onet $:D;B:>=@%. e!pressionismo começa na Alemanha, nos 1ltimos anos do século 4. anha mais consist-ncia s vésperas da :F uerra /undial $:>:;:>:D%, e!pressan do a ang1stia desse período, com o+ras carregadas de traços e!pressi vos, cores fortes e certa dramaticidade, como as telas do noruegu-s Edvard /unch $:D@G:>;;% e do holand-s 9incent 9an ogh $:D
B%. Em :>B<, surge o fauvismo $de fauve, fera, em franc-s%, que valoriza o uso de cores vivas, e!altando o instinto em lugar da razão, como no tra+alho de Henri /atisse $:D@>:><;%. primitivismo caracte rizase por desenhos ing-nuos, deformaç2es de perspectiva, temas alegres ou e!#ticos e detalhes engenhosos. Em :>B?, o cu+ismo revoluciona as artes plásticas ao romper com a perspectiva, seguida desde o 7enascimento. Ia+lo Iicasso $:DD: :>?G%, eorges 6raque $:DD=:>@G% e Iaul Cézanne $:DG>:>B@% iniciam o movimento que se fundamenta na decomposição e geometrização das figuras. 'undado em :>B> pelo poeta italiano 'ilippo /arinetti $:D?@ :>;;%, o futurismo com+ate o culto ao passado e a tradição. As o+ras refletem os signos do novo mundo, como a velocidade, a comunicação de massa e a industrialização. Em :>:B, JandinsKL $:D@@:>;;% pinta a primeira o+ra da a+stra ção, que privilegia as formas e as cores da composição em vez do com promisso de representar a realidade. dadá, fundado em :>:@, durante a :F uerra /undial $:>:;:>:D%, protesta contra os valores da nova sociedade industrial, como o materialismo e a produção em série. s artistas dão mais import0ncia ao processo criativo do que ao produto final, defendendo com+inaç2es inusitadas de o+*etos e formas. 8o+ influ-ncia das teorias de 8igmund 'reud, o surrealismo surge na 'rança, em :>=;. Iintores como 8alvador 3alí $:>B;:>D>% e 7ené /agritte $:D>D:>@?% +uscam uma linguagem que se apro!ime das sim+ologias e formas narrativas do sonho. e!pressionismo a+strato predomina nos E5A, nos anos ;B e <;. s concretistas defendem uma arte reduzida a elementos puramente plásticos, como cores, linhas e formas. )os anos @B, o concretismo dá origem op art $arte #ptica%, que e!plora a distorção visual e a mo+ilidade da imagem ou do o+*eto. Arte do p#suerra ( As manifestaç2es artísticas que surgem do fim da =F uerra /undial $:>G>:>;<% até o fim da década de ?B refletem a crise de valores despertada pelo conflito. )esse período, ocorre uma rápida sucessão de movimentos. 9árias tend-ncias são agrupadas so+ o r#tulo genérico de p#smodernismo, como a pop art, o minimalismo e a arte conceitual. )ascida em meados dos anos ;<%, composta por uma cadeira, uma fotografia dela e um ver+ete de dicionário. 9ariante da arte conceitual, a land art $arte da terra% intervém em paisagens ur+anas e rurais. Em :>?B, o norteamericano avacheff Christo $:>G<% em+rulha parte do 9ale de reat Hog+acK, no Colorado $E5A%. Iaralelamente, nos Estados 5nidos e na Europa, surgem tend-ncias do construtivismo, que defende a arte funcional. )os anos ?B, os happenings e as performances, uma fusão de ar tes plásticas, m1sica, teatro e dança, tornamse moda mundial. hap pening é uma apresentação aparentemente improvisada que incorpora a reação do espectador, enquanto a performance é plane*ada e não preva participação da platéia. 5m e!emplo é a performance de oseph 6euLs
HISTÓRICO DA DISCIPLINA NO BRASIL E ESTADO DO PARANÁ: A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA ARTE (MÚSICA, DANÇA, TEATRO E ARTES VISUAIS). INFLUÊNCIA ESTRANGEIRA E SUA INCORPORAÇO AO ENSINO BRASILEIRO: PER!ODO COLONIAL E IMP"RIO# DA PRIMEIRA REPÚBLICA AT" $%&'. Educação Artística é a linguagem que se manifesta por meio de elementos visuais, reproduzindo formas da natureza ou criando figuras imaginárias. Compreendem, entre outras, o desenho, a pintura, a gravu ra, a colagem e a escultura. A linguagem visual é uma das primeiras formas de e!pressão humana. "uando o homem préhist#rico começa a pintar imagens nas paredes das cavernas, como as de Altamira $Espa nha% e &ascau! $'rança%, se distingue do restante do mundo animal. Arte antiga, medieval e prémoderna ( A partir da arte antiga até o impressionismo, que inicia a arte moderna, as artes plásticas tendem a apresentar uma evolução cíclica. Em geral, os movimentos artísticos surgem como contestação do movimento antecedente e, ao mesmo tempo, como retomada de movimentos passados. )esse período, a arte é essencialmente figurativa, ou se*a, é orientada por estímulos e!ternos ao artista, como a sociedade e a natureza. )a arte antiga, a escultura, a pintura e a arquitetura são com+ina das para atender s e!ig-ncias de utilidade e +eleza. s egípcios e os povos da /esopot0mia e!pressam a riqueza e o poder dos governantes e dos deuses na arquitetura de palácios, t1mulos e pir0mides. A arte grega, com proporç2es equili+radas e linhas harmoniosas, idealiza e prioriza a imagem do homem. )a arte romana, inspirada nos padr2es etruscos e helenísticos, as figuras apro!imamse mais da realidade. 3urante a 4dade /édia, o pensamento e a arte medieval colocam 3eus como centro do 5niverso. A igre*a controla a produção artística, que tem na arquitetura a sua maior e!pressão. A escultura e a pintura são utiliza das na decoração de templos. 3urante a 6ai!a 4dade /édia e início da 4dade /oderna, o pen samento medieval, dominado pela religião, cede lugar a uma cultura que glorifica o homem e o racionalismo. 7enascimento, tam+ém identifica do como classicismo ( pois os artistas se inspiram no legado clássico grego (, +usca as dimens2es humanas ideais e a representação fiel da realidade, unindo o conceito de verdade +eleza. 8urge na 4tália, difun dese por toda Europa, e tem em &eonardo da 9inci $:;<=:<:>% e /ichelangelo $:;?<:<@;% seus grandes e!poentes. A reação ao espírito renascentista surge no século 944, com o +arroco, e!presso principal mente nas o+ras de 7em+randt $:@B@:@@>% e 7u+ens $:?:@;B%, carregadas de sentimentalismo e religiosidade. neoclassicismo, em meados do século 9444, representa uma oposição ao estilo e!travagante do +arroco e pretende o retorno s formas artísticas +aseadas na razão e nos ideais clássicos de +eleza. )o início do século 4 o romantismo faz prevalecer o su+*etivis mo e a li+erdade de temas e composiç2es. 6aseados na e!pressão de sentimentos e estados da alma, os rom0nticos valorizam a natureza e a religiosidade cristã e reagem ao classicismo e ao neoclassicismo. )a segunda metade do século 4, fugindo dos e!cessos emocionais do romantismo, o realismo privilegia a representação o+*etiva da realidade. naturalismo segue o mesmo padrão, mas sem o enga*amento ideol# gico do realismo. á o sim+olismo não pretende representar a realidade, mas sugerir idéias, emoç2es e sentimentos, equili+rando a percepção dos sentidos e a refle!ão intelectual. Arte moderna ( )o início do século , o desenvolvimento da tecnologia, o surgimento de transportes novos, como o avião, e de meios de comunicação de massa, como o rádio e o cinema, causam profundas mudanças no modo de vida da sociedade. )as artes plásticas, esse novo mundo revelase no aparecimento de diversas correntes e estilos e na
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$:>=::>D@%, que em :>@< co+re o rosto com mel, pega o cadáver de uma le+re e percorre uma e!posição de pintura discursando so+re a futilidade da arte diante da tragédia ecol#gica. s am+ientes onde ocor rem essas manifestaç2es artísticas, preparados para estimular a percep ção sensorial, são chamados de instalação. termo, no fim dos anos @B, passa a identificar mais um g-nero artístico, que mistura pintura, escultu ra e o+*etos industrializados. 5m e!emplo é a o+ra Circuito, do norte americano 7ichard 8erra $:>G>%, que utiliza chapas de aço perfuradas para criar ilusão de #tica. )a 4tália, so+ influ-ncia da arte conceitual e do minimalismo, surge a arte povera $arte po+re%. Mam+ém chamada de p#sminimalismo, emprega elementos naturais, como água, terra e areia. Ior outro lado, volta a pintura figurativa, neste momento chamada de neofiguração. Arte contempor0nea ( 3esde o final da década de ?B até a atuali dade, as artes plásticas se caracterizam pela aus-ncia de movimentos definidos. 3e modo geral, os artistas integramse ind1stria cultural e t-m menos reservas quanto comercialização da arte. A recusa de muitos artistas nos anos @B e ?B em tra+alhar com suportes tradicionais, como a pintura e a escultura, e em participar de e!posiç2es em galerias e museus diminui nos anos DB. )o fi m dos anos ?B e nos anos DB, *ovens artistas da América &atina começam a ganhar reconhecimento interna cional. A ampliação da oferta de o+ras de arte e o alto preço atingido pelos artistas mais not#rios leva o consumidor a +uscar opç2es menos caras. A partir dos anos >B, ocorre uma revalorização da pintura e da es cultura. 8urgem em todo o mundo artistas *ovens que ignoram os movi mentos de vanguardas e optam pela recuperação de linguagens e ele mentos do passado, como o italiano 8andro Chia e o norteamericano 3avid 8alle $:><=%. Essa tend-ncia em :>?> é chamada pelo crítico italiano Achille 6onito liva de transvanguarda. Ior outro lado, muitos artistas aliam suas imagens a recursos da comunicação de massa, com técnicas variadas, como a videoarte. E!iste uma tend-ncia a eliminar a distinção entre pintores, escultores, fot#grafos, gravadores ou videoartis tas, agrupados na definição ampla de artistas visuais. A escolha do material ou da técnica varia de acordo com o tipo de tra+alho a ser realizado. s anos >B apontam tam+ém para uma tend-ncia da volta da arte como forma de protesto e questionamento. estilo m#r+ido $ou disgus ting art, do ingl-s, arte repulsiva% surge na 4nglaterra e utiliza elementos org0nicos, como sangue humano e animais mortos. 8o+ressaemse os ingleses 3amien Hirst e /arc "uinn. movimento multiculturalista, pautado pelo respeito pluralidade étnica e cultural, encontra represen tantes na norteamericana 6ar+ara Jruger $:>;<%, que tra+alha a ques tão do feminismo, e em Amalia /esa6ains. 8 /94/E)M8 A7MN8M4C8 s *+/0* /0 +0, 12+1* e 0*+3/** classificam os períodos, estilos ou movimentos artísticos separadamente, para facilitar o entendimento das produç2es artísticas. I7OH48MP74A A7ME I7OH48MP74CA 5m dos períodos mais fascinantes da hist#ria humana é a Iré Hist#ria. Esse período não foi registrado por nenhum documento escrito, pois é e!atamente a época anterior escrita. Mudo o que sa+emos dos homens que viveram nesse tempo é o resultado da pesquisa de antrop# logos, historiadores e dos estudos da moderna ci-ncia arqueol#gica, que reconstituíram a cultura do homem. D4*5 / P6-H*+7: P8082+1 S390 a principal característica dos desenhos da 4dade da Iedra &ascada é o naturalismo. artista pintava os seres, um animal, por e!emplo, do modo como o via de uma determinada perspec tiva, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava. Atualmente, a e!plicação mais aceita é que essa arte era realizada por caçadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procuravase interferir na captura de animais, ou se*a, o pintorcaçador do Ialeolítico supunha ter poder so+re o animal desde que possuísse a sua imagem. Acreditava que poderia matar o animal verdadeiro desde que o represen tasse ferido mortalmente num desenho. 5tilizavam as pinturas rupestres, isto é, feitas em rochedos e paredes de cavernas. homem deste perío do era nQmade.
Arte
s artistas do Ialeolítico 8uperior realizaram tam+ém tra+alhos em escultura. /as, tanto na pintura quanto na escultura, notase a au s-ncia de figuras masculinas. Iredominam figuras femininas, com a ca+eça surgindo como prolongamento do pescoço, seios volumosos, ventre saltado e grandes nádegas. 3estacaseR 9-nus de Sillendorf. PALEOL!TICO INFERIOR T apro!imadamente <.BBB.BBB a =<.BBB a.C.U T primeiros hominídiosU T caça e coletaU T controle do fogoU e T instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossosR facas, machados. PALEOL!TICO SUPERIOR T instrumentos de marfim, ossos, madeira e pedraR machado, arco e flecha, lançador de dardos, anzol e linhaU e T desenvolvimento da pintura e da escultura. N082+1 a fi!ação do homem da 4dade da Iedra Iolida, garan tida pelo cultivo da terra e pela manutenção de manadas, ocasionou um aumento rápido da população e o desenvolvimento das primeiras institui ç2es, como família e a divisão do tra+alho. Assim, o homem do )eolítico desenvolveu a técnica de tecer panos, de fa+ricar cer0micas e construiu as primeiras moradias, constituindose os primeiros arquitetos do mundo. Conseguiu ainda, produzir o fogo através do atrito e deu início ao tra+a lho com metais. Modas essas conquistas técnicas tiveram um forte refle!o na arte. homem, que se tornara um campon-s, não precisava mais ter os sentidos apurados do caçador do Ialeolítico, e o seu poder de o+serva ção foi su+stituído pela a+stração e racionalização. Como conseqV-ncia surge um estilo simplificador e geometrizante, sinais e figuras mais que sugerem do que reproduzem os seres. s pr#prios temas da arte muda ramR começaram as representaç2es da vida coletiva. Além de desenhos e pinturas, o artista do )eolítico produziu uma cer0mica que revela sua preocupação com a +eleza e não apenas com a utilidade do o+*eto, tam+ém esculturas de metal. 3esse período temos as construç2es denominadas dolmens. Consistem em duas ou mais pedras grandes fincadas verticalmente no chão, como se fossem paredes, e uma grande pedra era colocada hori zontalmente so+re elas, parecendo um teto. E o menir que era monu mento megalítico que consiste num 1nico +loco de pedra fincado no solo em sentido vertical. 8antuário de 8tonehenge, no sul da 4nglaterra, pode ser consi derado uma das primeiras o+ras da arquitetura que a Hist#ria registra. Ele apresenta um enorme círculo de pedras erguidas a intervalos regula res, que sustentam traves horizontais rodeando outros dois círculos interiores. )o centro do 1ltimo está um +loco semelhante a um altar. con*unto está orientado para o ponto do horizonte onde nasce o 8ol no dia do solstício de verão, indício de que se destinava s práticas rituais de um culto solar. &em+rando que as pedras eram colocadas umas so+re as outras sem a união de nenhuma argamassa. NEOL!TICO T instrumentos de pedra polida, en!ada e tearU T início do cultivo dos camposU T artesanatoR cer0mica e tecidosU T construção de pedraU e T primeiros arquitetos do mundo. IDADE DOS METAIS T aparecimento de metalurgiaU T aparecimento das cidadesU T invenção da rodaU T invenção da escritaU e T arado de +ois. As Cavernas
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Antes de pintar as paredes da caverna, o homem fazia ornamen tos corporais, como colares, e, depois magníficas estatuetas, como as famosas W9-nusX. E!istem várias cavernas pelo mundo, que demonstram a pintura rupestre, algumas delas sãoR C40 /0 ALTAMIRA, Espanha, quase uma centena de dese nhos feitos a :;.BBB anos, foram os primeiros desenhos desco+ertos, em :D@D. 8ua autenticidade, porém, s# foi reconhecida em :>B=. C40 /0 LASCAU;, 'rança, suas pinturas foram achadas em :>;=, t-m :?.BBB anos. A cor preta, por e!emplo, contém carvão moído e di#!ido de mangan-s. C40 /0 CHAUVET , 'rança, há ursos, panteras, cavalos, mamutes, hienas, dezenas de rinocerontes peludos e animais diversos, desco+erta em :>>;. G3+ /0 ROD"SIA , Yfrica, com mais de ;B.BBB anos. 43A3E A)M4A A7ME ENIC4A 5ma das principais civilizaç2es da AntigVidade foi a que se de senvolveu no Egito. Era uma civilização *á +astante comple!a em sua organização so cial e riquíssima em suas realizaç2es culturais. A religião invadiu toda a vida egípcia, interpretando o universo, *ustificando sua organização social e política, determinando o papel de cada classe social e, conseqVentemente, orientando toda a produção artística desse povo. Além de crer em deuses que poderiam interferir na hist#ria huma na, os egípcios acreditavam tam+ém numa vida ap#s a morte e achavam que essa vida era mais importante do que a que viviam no presente. fundamento ideol#gico da arte egípcia é a glorificação dos deu ses e do rei defunto divinizado, para o qual se erguiam templos funerá rios e t1mulos grandiosos. A7"54MEM57A As pir0mides do deserto de izé são as o+ras arquitetQnicas mais famosas e, foram construídas por importantes reis do Antigo 4mpérioR "uéops, "uéfren e /iquerinos. unto a essas tr-s pir0mides está a esfinge mais conhecida do Egito, que representa o fara# "uéfren, mas a ação erosiva do vento e das areias do deserto deramlhe, ao longo dos séculos, um aspecto enigmático e misterioso. As características gerais da arquitetura egípcia sãoR T solidez e dura+ilidadeU T sentimento de eternidadeU e T aspecto misterioso e impenetrável. As pir0mides tinham +ase quandrangular eram feitas com pedras que pesavam cerca de vinte toneladas e mediam dez metros de largura, além de serem admiravelmente lapidadas. A porta da frente da pir0mide voltavase para a estrela polar, a fim de que seu influ!o se concentrasse so+re a m1mia. interior era um verdadeiro la+irinto que ia dar na c0mara funerária, local onde estava a m1mia do fara# e seus pertences. s templos mais significativos sãoR Carnac e &u!or, am+os dedi cados ao deus Amon. s monumentos mais e!pressivos da arte egípcia são os t1mulos e os templos. 3ivididos em tr-s categoriasR Iir0mide t1mulo real, destinado ao fara#U /asta+a t1mulo para a no+rezaU e Hipogeu t1mulo destinado gente do povo. s tipos de colunas dos templos egípcios são divididas conforme seu capitelR Ialmiforme flores de palmeiraU Iapiriforme flores de papiroU e &otiforme flor de l#tus. P *03 101<0+
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EsfingeR representa corpo de leão $força% e ca+eça humana $sa +edoria%. Eram colocadas na alameda de entrada do templo para afastar os maus espíritos. +eliscoR eram colocados frente dos templos para materializar a luz solar. E8C5&M57A s escultores egípcios representavam os fara#s e os deuses em posição serena, quase sempre de frente, sem demonstrar nenhuma emoção. Iretendiam com isso traduzir, na pedra, uma ilusão de imortali dade. Com esse o+*etivo ainda, e!ageravam freqVentemente as propor ç2es do corpo humano, dando s figuras representadas uma impressão de força e de ma*estade. s 5scia+tis eram figuras funerárias em miniatura, geralmente esmaltadas de azul e verde, destinadas a su+stituir o fara# morto nos tra+alhos mais ingratos no além, muitas vezes co+erto de inscriç2es. s +ai!osrelevos egípcios, que eram quase sempre pintados, fo ram tam+ém e!pressão da qualidade superior atingida pelos artistas em seu tra+alho. 7eco+riam colunas e paredes, dando um encanto todo especial s construç2es. s pr#prios hier#glifos eram transcritos, muitas vezes, em +ai!orelevo. I4)M57A A decoração colorida era um poderoso elemento de complemen tação das atitudes religiosas. 8uas características gerais sãoR T aus-ncia de tr-s dimens2esU T ignor0ncia da profundidadeU T colorido a tinta lisa, sem claroescuro e sem indicação do re levoU e T &ei da 'rontalidade que determinava que o tronco da pes soa fosse representado sempre de frente, enquanto sua ca +eça, suas pernas e seus pés eram vistos de perfil. "uanto a hierarquia na pinturaR eram representadas maiores as pessoas com maior import0ncia no reino, ou se*a, nesta ordem de gran dezaR o rei, a mulher do rei, o sacerdote, os soldados e o povo. As figuras femininas eram pintadas em ocre, enquanto que as masculinas pintadas de vermelho. s egípcios escreviam usando desenhos, não utilizavam letras como n#s. 3esenvolveram tr-s formas de escritaR Hier#glifos considerados a escrita sagradaU Hierática uma escrita mais simples, utilizada pela no+reza e pe los sacerdotesU e 3em#tica a escrita popular. &ivro dos /ortos, ou se*a um rolo de papiro com rituais funerários que era posto no sarc#fago do fara# morto, era ilustrado com cenas muito vivas, que acompanham o te!to com singular eficácia. 'ormado de tramas de fi+ras do tronco de papiro, as quais eram +atidas e prensadas transformandose em folhas. P *03 101<0+ Hier#glifosR foi decifrada por Champolion, que desco+riu o seu significado em :D==, ela se deu na Iedra de 7osetta que foi encontrada na cidade do mesmo nome no 3elta do )ilo. /umificaçãoR a% eram retirados o cére+ro, os intestinos e outros #rgãos vi tais, e colocados num vaso de pedra chamado Canopo. +% nas cavidades do corpo eram colocadas resinas aromáticas e perfumes. c% as incis2es eram costuradas e o corpo mergulhado num tanque com )itrato de Iotássio. d% Ap#s ?B dias o corpo era lavado e enrolado numa +andagem de algodão, em+e+ida em +etume, que servia como impermea+ilização. A7ME 7EA Enquanto a arte egípcia é uma arte ligada ao espírito, a arte grega ligase intelig-ncia, pois os seus reis não eram deuses, mas seres inteligentes e *ustos que se dedicavam ao +emestar do povo. A arte grega voltase para o gozo da vida presente. Contemplando a natureza, 3
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o artista se empolga pela vida e tenta, através da arte, e!primir suas manifestaç2es. )a sua constante +usca da perfeição, o artista grego cria uma arte de ela+oração intelectual em que predominam o ritmo, o equilí +rio, a harmonia ideal. Eles tem como característicasR o racionalismoU amor pela +elezaU interesse pelo homem, essa pequena criatura que é Wa medida de todas as coisasXU e a democracia. A7"54MEM57A As edificaç2es que despertaram maior interesse são os templos. A característica mais evidente dos templos gregos é a simetria entre o p#rtico de entrada e o dos fundos. templo era construído so+re uma +ase de tr-s degraus. degrau mais elevado chamavase estil#+ata e so+re ele eram erguidas as colunas. As colunas sustentavam um enta +lamento horizontal formado por tr-s partesR a arquitrave, o friso e a corni*a. As colunas e enta+lamento eram construídos segundo os mode los da ordem d#rica, *Qnica e coríntia. rdem 3#rica era simples e maciça. fuste da coluna era monolítico e grosso. capitel era uma almofada de pedra. )ascida do sentir do povo grego, nela se e!pressa o pen samento. 8endo a mais antiga das ordens arquitetQnicas gregas, a ordem d#rica, por sua simplicidade e severidade, empresta uma idéia de solidez e impon-ncia rdem Qnica representava a graça e o feminino. A coluna apresentava fuste mais delgado e não se firmava diretamen te so+re o estil#+ata, mas so+re uma +ase decorada. ca pitel era formado por duas espirais unidas por duas curvas. A ordem d#rica traduz a forma do homem e a ordem *Qnica traduz a forma da mulher. rdem Coríntia o capitel era formado com folhas de acanto e quatro espirais simétricas, muito usado no lugar do capitel *Qnico, de um modo a variar e enriquecer aquela ordem. 8u gere lu!o e ostentação. s principais monumentos da arquitetura gregaR a% Memplos, dos quais o mais importante é o Iartenon de Ate nas. )a Acr#pole, tam+ém, se encontram as Cariátides ho menageavam as mulheres de Cária. +% Meatros, que eram construídos em lugares a+ertos $encosta% e que compunham de tr-s partesR a sKene ou cena, para os atoresU a Konistra ou orquestra, para o coroU o Koilon ou ar qui+ancada, para os espectadores. 5m e!emplo típico é o Meatro de Epidauro, construído, no séc. 49 a.C., ao ar livre, composto por << degraus divididos em duas ordens e calcu lados de acordo com uma inclinação perfeita. Chegava a acomodar cerca de :;.BBB espectadores e tornouse famo so por sua ac1stica perfeita. c% inásios, edifícios destinados cultura física. d% Iraça Ygora onde os gregos se reuniam para discutir os mais variados assuntos, entre elesU filosofia. I4)M57A A pintura grega encontrase na arte cer0mica. s vasos gregos são tam+ém conhecidos não s# pelo equilí+rio de sua forma, mas tam +ém pela harmonia entre o desenho, as cores e o espaço utilizado para a ornamentação. Além de servir para rituais religiosos, esses vasos eram usados para armazenar, entre outras coisas, água, vinho, azeite e man timentos. Ior isso, a sua forma correspondia função para que eram destinadosR Znfora vasilha em forma de coração, com o gargalo largo ornado com duas asasU Hidra $derivado de Ldor, água% tinha tr-s asas, uma vertical para segurar enquanto corria a água e duas para levantarU Cratera tinha a +oca muito larga, com o corpo em forma de um sino invertido, servia para misturar água com o vinho $os gregos nunca +e+iam vinho puro%, etc. As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades diárias e cenas da mitologia grega. maior pintor de figuras negras foi E!équias. A pintura grega se divide em tr-s gruposR :% figuras negras so+re o fundo vermelho
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=% figuras vermelhas so+re o fundo negro G% figuras vermelhas so+re o fundo +ranco E8C5&M57A A estatuária grega representa os mais altos padr2es *á atingidos pelo homem. )a escultura, o antropomorfismo esculturas de formas humanas foi insuperável. As estátuas adquiriram, além do equilí+rio e perfeição das formas, o movimento. )o Ieríodo Arcaico os gregos começaram a esculpir, em mármo res, grandes figuras de homens. Irimeiramente aparecem esculturas simétricas, em rigorosa posição frontal, com o peso do corpo igualmente distri+uído so+re as duas pernas. Esse tipo de estátua é chamado Jou ros $palavra gregaR homem *ovem%. )o Ieríodo Clássico passouse a procurar movimento nas está tuas, para isto, se começou a usar o +ronze que era mais resistente do que o mármore, podendo fi!ar o movimento sem se que+rar. 8urge o nu feminino, pois no período arcaico, as figuras de mulher eram esculpidas sempre vestidas. Ieríodo Helenístico podemos o+servar o crescente naturalismoR os seres humanos não eram representados apenas de acordo com a idade e a personalidade, mas tam+ém segundo as emoç2es e o estado de espírito de um momento. grande desafio e a grande conquista da escultura do período helenístico foi a representação não de uma figura apenas, mas de grupos de figuras que mantivessem a sugestão de mo+ilidade e fossem +onitos de todos os 0ngulos que pudessem ser o+servados. s principais mestres da escultura clássica grega sãoR Ira!íteles, cele+rado pela graça das suas esculturas, pela l0nguida pose em W8X $Hermes com 3ionísio menino%, foi o primeiro artista que esculpiu o nu feminino. Iolicleto, autor de 3oríforo condutor da lança, criou pa dr2es de +eleza e equilí+rio através do tamanho das está tuas que deveriam ter sete vezes e meia o tamanho da ca +eça. 'ídias, talvez o mais famoso de todos, autor de [eus lím pico, sua o+raprima, e Atenéia. 7ealizou toda a decoração em +ai!osrelevos do templo IartenonR as esculturas dos front2es, métopas e frisos. &isipo, representava os homens Wtal como se v-emX e Wnão como sãoX $verdadeiros retratos%. 'oi &isipo que introduziu a proporção ideal do corpo humano com a medida de oito ve zes a ca+eças. /iron, autor do 3isc#+olo homem arremessando o disco. Iara seu conhecimentoR /itologiaR [eusR senhor dos céusU AtenéiaR deusa da guerraU Afro diteR deusa do amorU ApoloR deus das artes e da +elezaU IosseidonR deus das águasU entre outros. limpíadasR 7ealizavamse em límpia, cada ; anos, em honra a [eus. s primeiros *ogos começaram em ??@ a.C. As festas olímpicas serviam de +ase para marcar o tempo. MeatroR 'oi criada a comédia e a tragédia. Entre as mais famosasR Odipo 7ei de 8#focles. /1sicaR 8ignifica a arte das musas, entre os gregos a lira era o instrumento nacional. A7ME 7/A)A A arte romana sofreu duas fortes influ-nciasR a da arte etrusca po pular e voltada para a e!pressão da realidade vivida, e a da greco helenística, orientada para a e!pressão de um ideal de +eleza. 5m dos legados culturais mais importantes que os etruscos dei!a ram aos romanos foi o uso do arco e da a+#+ada nas construç2es. A7"54MEM57A As características gerais da arquitetura romana sãoR T +usca do 1til imediato, senso de realismoU T grandeza material, realçando a idéia de forçaU T energia e sentimentoU 4
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predomínio do caráter so+re a +elezaU originaisR ur+anismo, vias de comunicação, anfiteatro, ter mas. As construç2es eram de cinco espécies, de acordo com as fun
I4)M57A /osaico foi muito utilizado na decoração dos muros e pisos da arquitetura em geral. A maior parte das pinturas romanas que conhecemos ho*e provém das cidades de Iompéia e Herculano, que foram soterradas pela erup ção do 9es1vio em ?> a.C. s estudiosos da pintura e!istente em Iom péia classificam a decoração das paredes internas dos edifícios em quatro estilos. Irimeiro estiloR reco+rir as paredes de uma sala com uma camada de gesso pintadoU que dava impressão de placas de mármore. 8egundo estiloR s artistas começaram então a pintar painéis que criavam a ilusão de *anelas a+ertas por onde eram vistas paisagens com animais, aves e pessoas, formando um grande mural. Merceiro estiloR representaç2es fiéis da realidade e valorizou a de licadeza dos pequenos detalhes. "uarto estiloR um painel de fundo vermelho, tendo ao centro uma pintura, geralmente c#pia de o+ra grega, imitando um cenário teatral. E8C5&M57A s romanos eram grandes admiradores da arte grega, mas por temperamento, eram muito diferentes dos gregos. Ior serem realistas e práticos, suas esculturas são uma representação fiel das pessoas e não a de um ideal de +eleza humana, como fizeram os gregos. 7etratavam os imperadores e os homens da sociedade. /ais realista que idealista, a estatuária romana teve seu maior -!ito nos retratos. Com a invasão dos +ár+aros as preocupaç2es com as artes dimi nuíram e poucos monumentos foram realizados pelo Estado. Era o começo da decad-ncia do 4mpério 7omano que, no séc. 9 precisamen te no ano de ;?@ perde o domínio do seu vasto territ#rio do cidente para os invasores germ0nicos. A7ME IA&EC748M\ Enquanto os romanos desenvolviam uma arte colossal e espalha vam seu estilo por toda a Europa e parte da Ysia, os cristãos $aqueles que seguiam os ensinamentos de esus Cristo% começaram a criar uma arte simples e sim+#lica e!ecutada por pessoas que não eram grandes artistas.8urge a arte cristã primitiva. s romanos testemunharam o nascimento de esus Cristo, o qual marcou uma nova era e uma nova filosofia.Com o surgimento de um Wnovo reinoX espiritual, o poder romano viuse e!tremamente a+alado e teve início um período de perseguição não s# a esus, mas tam+ém a todos aqueles que aceitaram sua condição de profeta e acreditaram nos seus princípios. Esta perseguição marcou a primeira fase da arte paleocristãR a fa se catacum+ária, que rece+e este nome devido s catacum+as, cemité rios su+terr0neos em 7oma, onde os primeiros cristãos secretamente cele+ravam seus cultos.)esses locais, a pintura é sim+#lica. Iara entender melhor a sim+ologiaR esus Cristo poderia estar sim+olizado por um círculo ou por um pei!e, pois a palavra pei!e, em grego ichtus, forma as iniciais da fraseR Wesus Cristo de 3eus 'ilho 8alvadorX. utra forma de sim+olizalo é o desenho do pastor com ovelhas Wesus Cristo é o 6om IastorX e tam+ém, o cordeiro Wesus Cristo é o Cordeiro de 3eusX. Iassagens da 6í+lia tam+ém eram ali sim+olizadas, por e!emploR Arca de )oéU onas engolido pelo pei!e e 3aniel na cova dos le2es. Ainda ho*e podemos visitar as catacum+as de 8anta Iriscila e 8anta 3omitila, nos arredores de 7oma. s cristãos foram perseguidos por tr-s séculos, até que em G:G d.C. o imperador Constantino legaliza o cristianismo, dando início =a fase da arte paleocristã R a fase +asilical. Manto os gregos como os romanos, adotavam um modelo de edi fício denominado W6asílicaX $origem do nomeR 6asileu ] uíz% , lugar civil destinado ao comércio e assuntos *udiciais. Eram edifícios com grandes dimens2esR um plano retangular de ; a < mil metros quadrados com tr-s naves separadas por colunas e uma 1nica porta na fachada principal.
ç2esR :% 7eligiãoR Memplos Iouco se conhece deles. s mais conhecidos são o templo de 1piter 8tater, o de 8aturno, o da Conc#rdia e o de César. Ianteão, construído em 7oma durante o reinado do 4mperador Adriano foi plane *ado para reunir a grande variedade de deuses e!istentes em todo o 4mpério, esse templo romano, com sua planta circular fechada por uma c1pula, cria um local isolado do e!terior onde o povo se reunia para o culto. =% Comércio e civismoR 6asílica A princípio destinada a operaç2es comerciais e a atos *udiciários, a +asílica servia para reuni2es da +olsa, para tri+unal e leitura de editos. /ais tarde, *á com o Cristianismo, passou a designar uma igre*a com certos privilégios. A +asílica apresenta uma característica inconfundívelR a planta retangular, $de quatro a cinco mil metros% dividida em várias colunatas. Iara citar uma, a +asílica ulia, iniciada no governo de 1lio César, foi concluída no 4mpério de távio Augusto. G% HigieneR Mermas Constituídas de ginásio, piscina, p#rticos e *ardins, as termas e ram o centro social de 7oma. As mais famosas são as termas de Cara cala que, além de casas de +anho, eram centro de reuni2es sociais e esportes. ;% 3ivertimentosR a% CircoR e!tremamente afeito aos divertimentos, foi de 7oma que se originou o circo. 3os *ogos praticados temosR T *ogos circenses corridas de carrosU T ginásios incluídos neles o pugilatoU T *ogos de Mr#ia aquele em que havia torneios a cavaloU T *ogos de escravos e!ecutados por cavaleiros conduzidos por escravosU 8o+ a influ-ncia grega, os verdadeiros *ogos circenses romanos s# surgiram pelo ano =@; a.C. 3os circos romanos, o mais céle+re é o WCircus /a!imusX. +% MeatroR imitado do teatro grego. principal teatro é o de /arcelus. Minha cenários versáteis, girat#rios e retiráveis. c% AnfiteatroR o povo romano apreciava muito as lutas dos gla diadores. Essas lutas compunham um espetáculo que podia ser apreciado de qualquer 0ngulo. Iois a palavra anfiteatro significa teatro de um e de outro lado. Assim era o Coliseu, certamente o mais +elo dos anfiteatros romanos. E!terna mente o edifício era ornamentado por esculturas, que fica vam dentro dos arcos, e por tr-s andares com as ordens de colunas gregas $de +ai!o para cimaR ordem d#rica, ordem *Qnica e ordem coríntia%. Essas colunas, na verdade eram meias colunas, pois ficavam presas estrutura das arcadas. Iortanto, não tinham a função de sustentar a construção, mas apenas de ornamentála. Esse anfiteatro de enormes proporç2es chegava a acomodar ;B.BBB pessoas sentadas e mais de <.BBB em pé. <% /onumentos decorativos a% Arco de MriunfoR p#rtico monumental feito em homenagem aos imperadores e generais vitoriosos. mais famoso deles é o arco de Mito, todo em mármore, construído no 'orum 7omano para comemorar a tomada de erusalém. +% Coluna MriunfalR a mais famosa é a coluna de Mra*ano, com seu característico friso em espiral que possui a narrativa his t#rica dos feitos do 4mperador em +ai!osrelevos no fuste. 'oi erguida por ordem do 8enado para comemorar a vit#ria de Mra*ano so+re os dácios e os partos. @% /oradiaR Casa Era construída ao redor de um pátio chamada Atrio.
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Com o fim da perseguição aos cristãos, os romanos cederam al gumas +asílicas para eles pudessem usar como local para as suas cele+raç2es. mosaico, muito utilizado pelos gregos e romanos, foi o material escolhido para o revestimento interno das +asílicas, utilizando imagens do Antigo e do )ovo Mestamento. Esse tratamento artístico tam+ém foi dado aos mausoléus e os sarc#fagos feitos para os fiéis mais ricos eram decorados com relevos usando imagens de passagens +í+licas. )a cidade de 7avena podese apreciar o /ausoléu de ala Ila cídia e a igre*a de 8anto Apolinário, o )ovo e a de 8ão 9ital com riquís simos mosaicos. Em G>< d.C., o imperador Meod#sio dividiu o 4mpério 7omano en tre seus dois filhosR Hon#rio e Arcádio.Hon#rio ficou com o 4mpério 7omano do cidente, tendo 7oma como sua capital , e Arcádio ficou com o 4mpério 7omano do riente, com a capital Constantinopla $antiga 6iz0ncio e atual 4stam+ul%. império 7omano do cidente sofreu várias invas2es, principal mente de povos +ár+aros, até que, em ;?@ d.C., foi completamente dominado$esta data, ;?@ d.c., marca o fim da 4dade Antiga e o início da 4dade /édia%. á o 4mpério 7omano do riente $onde se desenvolveu a arte +izantina%, apesar das dificuldades financeiras, dos ataques +ár+a ros e das pestes, conseguiu se manter até :;
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A arte +izantina teve seu grande apogeu no século 94, durante o reinado do 4mperador ustiniano.Iorém, logo sucedeuse um período de crise chamado de 4conoclastia.Constituía na destruição de qualquer imagem santa devido ao conflito entre os imperadores e o clero. A arte +izantina não se e!tinguiu em :;
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)a realidade, era ele quem realmente pro*etava o edifício, enquanto o segundo controlava sua realização. A c1pula de pendentes, que permite co+rir o quadrado com um círculo, foi um dos sistemas mais utilizados na construção de mesquitas, em+ora não tenha e!istido um modelo comum. As numerosas variaç2es locais mantiveram a distri+uição dos am+ientes, mas nem sempre con servaram sua forma. As mesquitas transferiram depois parte de suas funç2es aos edifícios p1+licosR por e!emplo, as escolas de teologia, semelhantes quelas na forma. A construção de palácios, castelos e demais edifícios p1+licos merece um capítulo parte. As resid-ncias dos emires constituíram uma arquitetura de segun da classe em relação s mesquitas. 8eus palácios eram plane*ados num estilo semelhante, pensados como um microcosmo e constituíam o há+itat privativo do governante. E!emplo disso é o Alham+ra, em rana da. 3e planta quadrangular e cercado de muralhas s#lidas, o palácio tinha aspecto de fortaleza, em+ora se comunicasse com a mesquita por meio de pátios e *ardins. aposento mais importante era o di_an ou sala do trono. utra das construç2es mais originais e representativas do 4slã foi o minarete, uma espécie de torre cilíndrica ou octogonal situada no e!terior da mesquita a uma altura significativa, para que a voz do almua dem ou muezim pudesse chegar até todos os fiéis, convidandoos oração. A iralda, em 8evilha, era o antigo minarete da cidade. utras construç2es representativas foram os mausoléus ou monumentos funerá rios, semelhantes s mesquitas na forma e destinados a santos e márti res. MAIEME8 s tapetes e tecidos desde sempre tiveram um papel muito impor tante na cultura e na religião isl0micas. Iara começar, como povo nQma de, esses eram os 1nicos materiais utilizados para decorar o interior das tendas. ` medida que foram se tornando sedentários, as sedas, +roca dos e tapetes passaram a decorar palácios e castelos, além de cumprir uma função fundamental nas mesquitas, *á que o muçulmano, ao rezar, não deve ficar em contato com a terra. 3iferentemente da tecedura dos tecidos, a do tapete constitui uma unidade em si mesma. s fa+ricados antes do século 94 chamamse arcaicos e possuem uma trama de DB BBB n#s por metro quadrado. s mais valiosos são de origem persa e t-m ;B BBB n#s por decímetro quadrado. As oficinas mais importantes foram as de 8hiraz, Ma+riz e 4sfahan, no riente, e Ialermo, no cidente. Entre os desenhos mais clássicos estão os de utensílios, de motivos florais, de caça, com animais e plantas, e os geométricos, de decoração. I4)M57A E 7Y'4CA
Caligrafias de incrível preciosidade e formas geométricas multiplicadas até o infinito criaram superfícies de verdadeiro horror ao espaço vazio. A mesma função desempenhava a cer0 mica, mais utilizada a partir do século 44 e que atingiu o esplendor na Espanha, onde foram criadas peças de uso cotidiano. 43A3E /O34A ARTE ROMÂNICA ARQUITETURA )o final dos séculos 4 e 44, na Europa, surge a arte rom0nica cu *a a estrutura era semelhante s construç2es dos antigos romanos. As características mais significativas da arquitetura rom0nica sãoR T a+#+adas em su+stituição ao telhado das +asílicasU T pilares maciços que sustentavam e das paredes espessasU T a+erturas raras e estreitas usadas como *anelasU T torres, que aparecem no cruzamento das naves ou na fa chadaU e T arcos que são formados por :DB graus. A primeira coisa que chama a atenção nas igre*as rom0nicas é o seu tamanho. Elas são sempre grandes e s#lidas. 3aí serem chamadasR fortalezas de 3eus. A e!plicação mais aceita para as formas volumosas, estilizadas e duras dessas igre*as é o fato da arte rom0nica não ser fruto do gosto refinado da no+reza nem das idéias desenvolvidas nos centros ur+anos, é um estilo essencialmente clerical. A arte desse período passa, assim a ser encarada como uma e!tensão do serviço divino e uma oferenda divindade. A mais famosa é a Catedral de Iisa sendo o edifício mais conhe cido do seu con*unto o campanário que começou a ser construído em :.:?;. Mratase da Morre de Iisa que se inclinou porque, com o passar do tempo, o terreno cedeu. )a 4tália, diferente do resto da Europa, não apresenta formas pe sadas, duras e primitivas. I4)M57A E E8C5&M57A )uma época em que poucas pessoas sa+iam ler, a 4gre*a recorria pintura e escultura para narrar hist#rias +í+licas ou comunicar valores religiosos aos fiéis. )ão podemos estudálas desassociadas da arquitetu ra. A pintura rom0nica desenvolveuse so+retudo nas grandes deco raç2es murais, através da técnica do afresco, que originalmente era uma técnica de pintar so+re a parede 1mida. s motivos usados pelos pintores eram de natureza religiosa. As características essenciais da pintura rom0nica foram a deformação e o colorismo. A deformação, na verdade, traduz os sentimentos religiosos e a interpretação mística que os artistas faziam da realidade. A figura de Cristo, por e!emplo, é sempre maior do que as outras que o cercam. colorismo realizouse no emprego de cores chapadas, sem preocupação com meios tons ou *ogos de luz e som+ra, pois não havia a menor inten ção de imitar a natureza. )a porta, a área mais ocupada pelas esculturas era o tímpano, nome que rece+e a parede semicircular que fica logo a+ai!o dos arcos que arrematam o vão superior da porta. 4mitação de formas rudes, curtas ou alongadas, aus-ncia de movimentos naturais. /osaicos são pequenas pedras coloridas que colocadas lado a lado vão formando o desenho. 5sado desde a Antiguidade, veio do riente a técnica +izantina que utilizava o azul e dourado, para represen tar o pr#prio céu. )o cidente foi utilizado principalmente nas igre*as. A7ME PM4CA )o século 44, entre os anos ::
As o+ras de pintura isl0mica são representadas por afrescos e mi niaturas. 3as primeiras, muito poucas chegaram até nossos dias em +om estado de conservação. Elas eram geralmente usadas para decorar paredes de palácios ou de edifícios p1+licos e representavam cenas de caça e da vida cotidiana da corte. 8eu estilo era semelhante ao da pintu ra hel-nica, em+ora, segundo o lugar, sofresse uma grande influ-ncia indiana, +izantina e inclusive chinesa. A miniatura não foi usada, como no cristianismo, para ilustrar li vros religiosos, mas sim nas pu+licaç2es de divulgação científica, para tornar mais claro o te!to, e nas literárias, para acompanhar a narração. estilo era um tanto estático, esquematizado, muito parecido com o das miniaturas +izantinas, com fundo dourado e aus-ncia de perspectiva. Corão era decorado com figuras geométricas muito precisas, a fim de marcar a organização do te!to, por e!emplo, separando um capítulo de outro. Estreitamente ligada pintura, encontrase a arte dos mosaicistas. Ela foi herdada de 6iz0ncio e da Iérsia antiga, tornandose uma das disciplinas mais importantes na decoração de mesquitas e palácios, *unto com a cer0mica. )o início, as representaç2es eram completamente figurativas, semelhantes s antigas, mas paulatinamente foram se a+s traindo, até se transformarem em folhas e flores misturadas com letras desenhadas artisticamente, o que é conhecido como ara+esco. Assim, comple!os desenhos multicoloridos, calculados com +ase na sim+ologia numérica isl0mica, co+riam as paredes internas e e!ternas dos edifícios, com+inando com a decoração de gesso das c1pulas.
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A primeira diferença que notamos entre a igre*a g#tica e a rom0ni ca é a fachada. Enquanto, de modo geral, a igre*a rom0nica apresenta um 1nico portal, a igre*a g#tica tem tr-s portais que dão acesso tr-s naves do interior da igre*aR a nave central e as duas naves laterais. A rosácea é um elemento arquitetQnico muito característico do es tilo g#tico e está presente em quase todas as igre*as construídas entre os séculos 44 e 49. utros elementos característicos da arquitetura g#tica são os ar cos g#ticos ou ogivais e os vitrais coloridíssimos que filtram a luminosi dade para o interior da igre*a. As catedrais g#ticas mais conhecidas sãoR Catedral de )otre 3a me de Iaris e a Catedral de )otre 3ame de Chartres. E8C5&M57A As esculturas estão ligadas arquitetura e se alongam para o alto, demonstrando verticalidade, alongamento e!agerado das formas, e as feiç2es são caracterizadas de formas a que o fiel possa reconhecer facilmente a personagem representada. 4&5/4)57A8 4luminura é a ilustração so+re o pergaminho de livros manuscritos $a gravura não fora ainda inventada, ou então é um privilégio da quase mítica China% 3urante o século 44 e até o século 9, a arte ganhou forma de e!pressão tam+ém nos o+*etos preciosos e nos ricos manuscritos ilus trados. s copistas dedicavamse transcrição dos te!tos so+re as páginas. Ao realizar essa tarefa, dei!avam espaços para que os artistas fizessem as ilustraç2es, os ca+eçalhos, os títulos ou as letras mai1sculas com que se iniciava um te!to.. 3a o+servação dos manuscritos ilustrados podemos tirar duas conclus2esR a primeira é a compreensão do caráter individualista que a arte da ilustração ganhava, pois destinavase aos poucos possuidores das o+ras copiadas, a segunda é que os artistas ilustradores ao períodos g#tico tornaramse tão ha+ilidosos na representação do espaço tridimen sional e na compreensão analítica de uma cena, que seus tra+alhos aca+aram influenciando outros pintores. I4)M57A A pintura g#tica desenvolveuse nos séculos 44, 49 e no início do século 9, quando começou a ganhar novas características que prenunciam o 7enascimento. 8ua principal particularidade foi a procura o realismo na representação dos seres que compunham as o+ras pintadas. s principais artistas na pintura g#tica são os verdadeiros precur sores da pintura do 7enascimento $3uocento%R iotto a característica principal do seu tra+alho foi a identifica ção da figura dos santos com seres humanos de apar-ncia +em comum. E esses santos com ar de homem comum eram o ser mais importante das cenas que pintava, ocupando sempre posição de destaque na pintu ra. Assim, a pintura de iotto vem ao encontro de uma visão humanista do mundo, que vai cada vez mais se firmando até ganhar plenitude no 7enascimento. +ras destacadasR Afrescos da 4gre*a de 8ão 'rancisco de Assis $4tália% e 7etiro de 8ão oaquim entre os Iastores. an 9an ELcK procurava registrar nas suas pinturas os aspec tos da vida ur+ana e da sociedade de sua época. )otase em suas pinturas um cuidado com a perspectiva, procurando mostrar os detalhes e as paisagens. +ras destacadasR Casal Arnolfini e )ossa 8enhora do Chance ler 7olin. 43A3E /3E7)A RENASCIMENTO termo 7enascimento é comumente aplicado civilização euro péia que se desenvolveu entre :GBB e :@
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so+renatural, conceitos que haviam impregnado a cultura da 4dade /édia. Características geraisR T 7acionalidade T 3ignidade do 8er Humano T 7igor Científico T 4deal Humanista T 7eutilização das artes grecoromana A7"54MEM57A )a arquitetura renascentista, a ocupação do espaço pelo edifício +aseiase em relaç2es matemáticas esta+elecidas de tal forma que o o+servador possa compreender a lei que o organiza, de qualquer ponto em que se coloque. Wá não é o edifício que possui o homem, mas este que, apren dendo a lei simples do espaço, possui o segredo do edifícioX $6runo [evi, 8a+er 9er a Arquitetura% Irincipais característicasR T rdens ArquitetQnicas T Arcos de 9oltaIerfeita T 8implicidade na construção T A escultura e a pintura se desprendem da arquitetura e pas sam a ser autQnomas T Construç2esU palácios, igre*as, vilas $casa de descanso fora da cidade%, fortalezas $funç2es militares% principal arquiteto renascentistaR Brunelleschi é um e!emplo de artista completo renascentista, pois foi pintor, escultor e arquiteto. Além de dominar conhecimentos de /atemática, eometria e de ser grande conhecedor da poesia de 3ante. 'oi como construtor, porém, que realizou seus mais importantes tra+a lhos, entre eles a c1pula da catedral de 'lorença e a Capela Iazzi. I4)M57A Irincipais característicasR T IerspectivaR arte de figura, no desenho ou pintura, as diver sas dist0ncias e proporç2es que t-m entre si os o+*etos vis tos dist0ncia, segundo os princípios da matemática e da geometria. T 5so do claroescuroR pintar algumas áreas iluminadas e ou tras na som+ra, esse *ogo de contrastes reforça a sugestão de volume dos corpos. T 7ealismoR o artistas do 7enascimento não v- mais o ho mem como simples o+servador do mundo que e!pressa a grandeza de 3eus, mas como a e!pressão mais grandiosa do pr#prio 3eus. E o mundo é pensado como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e não apenas admira da. T 4niciase o uso da tela e da tinta #leo. utra característica da arte do 7enascimento, em especial da pin tura, foi o surgimento de artistas com um estilo pessoal, diferente dos demais, *á que o período é marcado pelo ideal de li+erdade e, conse quentemente, pelo individualismo. s principais pintores foramR Botticelli os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possi+ilidade que lhe proporcionavam de e!pressar seu ideal de +eleza. Iara ele, a +eleza estava associada ao ideal cristão. Ior isso, as figuras humanas de seus quadros são +elas porque manifestam a graça divina, e, ao mesmo tempo, melanc#licas porque sup2em que perderam esse dom de 3eus. Em :>?>, de forma um tanto quanto inesperada, mas com si*ogo e!pressivo de luz e som+ra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade mas estimula a imaginação do o+servador. 'oi possuidor de um espírito versátil que o tornou capaz de pesquisar e realizar tra+alhos em diversos campos do conhecimento humano. +ras destacadasR A 9irgem dos 7ochedos e /onalisa.
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Michelângelo entre :% e qual será o truque que ele usou para dar esse efei tob "uando se pinta uma pessoa olhando para a frente $o lhando diretamente para o espectador% temse a impressão que o personagem do quadro fi!a seu olhar em todos. 4sso acontece porque os quadros são lisos. 8e olharmos para a /onalisa de um ou de outro lado estaremos vendoa sem pre com os olhos e a ponta do nariz para a frente e não po deremos ver o lado do seu rosto. Aí está o truque em qual quer 0ngulo que se olhe a /onalisa a veremos sempre de frente. /A)E4748/ Iaralelamente ao renascimento clássico, desenvolvese em 7o ma, do ano de :<=B até por volta de :@:B, um movimento artístico afas
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tado conscientemente do modelo da antiguidade clássicaR o maneirismo $maniera, em italiano, significa maneira%. 5ma evidente tend-ncia para a estilização e!agerada e um capricho nos detalhes começa a ser sua marca, e!trapolando assim as rígidas linhas dos c0nones clássicos. Alguns historiadores o consideram uma transição entre o renasci mento e o +arroco, enquanto outros preferem v-lo como um estilo, propriamente dito. certo, porém, é que o maneirismo é uma conse qV-ncia de um renascimento clássico que entra em decad-ncia. s artistas se v-em o+rigados a partir em +usca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as ha+ilidades e técnicas adquiri das durante o renascimento. 5ma de suas fontes principais de inspiração é o espírito religioso reinante na Europa nesse momento. )ão s# a 4gre*a, mas toda a Europa estava dividida ap#s a 7eforma de &utero. Carlos 9, depois de derrotar as tropas do sumo pontífice, saqueia e destr#i 7oma. 7einam a desola ção e a incerteza. s grandes impérios começam a se formar, e o ho mem *á não é a principal e 1nica medida do universo. Iintores, arquitetos e escultores são impelidos a dei!ar 7oma com destino a outras cidades. 9alendose dos mesmos elementos do renas cimento, mas agora com um espírito totalmente diferente, criam uma arte de la+irintos, espirais e proporç2es estranhas, que são, sem d1vida, a marca inconfundível do estilo maneirista. /ais adiante, essa arte aca+a ria cultivada em todas as grandes cidades européias. A7"54MEM57A A arquitetura maneirista dá prioridade construção de igre*as de plano longitudinal, com espaços mais longos do que largos, com a c1pula principal so+re o transepto, dei!ando de lado as de plano centralizado, típicas do renascimento clássico. )o entanto, podese dizer que as verdadeiras mudanças que este novo estilo introduz refletemse não somente na construção em si, mas tam+ém na distri+uição da luz e na decoração. Irincipais característicasR )as igre*asR T )aves escuras, iluminadas apenas de 0ngulos diferentes, coros com escadas em espiral, que na maior parte das ve zes não levam a lugar nenhum, produzem uma atmosfera de rara singularidade. T uirlandas de frutas e flores, +alaustradas povoadas de fi guras caprichosas são a decoração mais característica des se estilo. Carac#is, conchas e volutas co+rem muros e alta res, lem+rando uma e!u+erante selva de pedra que confun de a vista. )os ricos palácios e casas de campoR T 'ormas conve!as que permitem o contraste entre luz e som+ra prevalecem so+re o quadrado disciplinado do re nascimento. T A decoração de interiores ricamente adornada e os afrescos das a+#+adas coroam esse caprichoso e refinado estilo, que, mais do que marcar a transição entre duas épocas, e! pressa a necessidade de renovação. Irincipais ArtistasR 6A7M&/E A//A)AM4 , $:<:::<>=%, Autor de vários pro*e tos arquitetQnicos por toda a 4tália, tais comoR a construção do t1mulo do conde de /ontefeltro, o palácio dos /antova, a villa na Iorta del Iopolo. a fonte da Iiazza della 8ignoria. 8eu interesse pela arquitetura o levou a estudar os tratados de Al+erti e 6runelleschi, com +ase nos quais plane *ou uma cidade ideal. 3e acordo com os preceitos dos *esuítas, que proi+iam o nu nas o+ras de arte, legou a eles todos os seus +ens. 474 9A8A74, $:<:::;%, 9asari é conhecido por sua o+ra literária &e 9ite $As 9idas%, na qual, além de fazer um resumo da arte renascentista, apresenta um relato s vezes pouco fiel, mas muito inte ressante so+re os grandes artistas da época, sem dei!ar de fazer comen tários malintencionados e elogios e!agerados. 8o+ a proteção de Aretino, conseguiu realizar uma de suas 1nicas o+ras significativasR os afrescos do palácio Cornaro. 9asari tam+ém tra+alhou em cola+oração com /ichelangelo em 7oma, na década de GB. 8uas +iografias, pu+licadas em :<
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seguiram várias ediç2es. Iassou os 1ltimos dias de sua vida em 'loren ça, dedicado arquitetura. IA&&A34, $:
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a reduzida +ase que t-m como cenário, isso sempre respei tando a composição geral da peça e a graciosidade de todo o con*unto. Irincipais ArtistasR 6A7M&/E A//A)AM4, $:<:::<>=%, 7ealizou tra+alhos em várias cidades italianas. 3ecorou tam+ém o palácio dos /antova e o t1mulo do conde da cidade. Conheceu a poetisa &aura 6attiferi, com quem se casou, e *untos se mudaram para 7oma a pedido do papa 1lio 44, que incum+iuo da construção de sua villa na Iorta del Iopolo. Come çaram assim seus primeiros passos como arquiteto. )o ano de :<<<, com a morte do papa, voltou para 'lorença, onde venceu um concurso para a construção da fonte da Iiazza della 8ignoria. 8eu interesse pela arquitetura o levou a estudar os tratados de Al+erti e 6runelleschi, com +ase nos quais plane*ou uma cidade ideal. 3e acordo com os preceitos dos *esuítas, que proi+iam o nu nas o+ras de arte, legou a eles todos os seus +ens. 4A/6&)A, $:<=>:@BD%, 3e origem flamenga, iam+ologna deu seus primeiros passos como escultor na oficina do franc-s acques 3u+roecq. Ioucos anos depois mudouse para 7oma, onde se sup2e que teria cola+orado com /ichelangelo em muitas de suas o+ras. Esta+eleceuse finalmente em 'lorença, na corte dos /edici. 7apto das 8a+inas, /erc1rio, 6aco e s Iescadores estão entre as o+ras mais importantes desse período. Iarticipou tam+ém de um concurso na cidade de 6olonha, para o qual realizou uma de suas mais céle+res esculturas, A 'onte de )etu no.Mra+alhou com igual maestria a pedra calcária e o mármore e foi grande conhecedor da técnica de despe*ar os metais, como demonstram suas esculturas de +ronze. iam+ologna está para o maneirismo como /ichelangelo está para o renascimento. 6A77C A arte +arroca originouse na 4tália $séc. 944% mas não tardou a ir radiarse por outros países da Europa e a chegar tam+ém ao continente americano, trazida pelos colonizadores portugueses e espanh#is. As o+ras +arrocas romperam o equilí+rio entre o sentimento e a razão ou entre a arte e a ci-ncia, que os artistas renascentistas procuram realizar de forma muito conscienteU na arte +arroca predominam as emoç2es e não o racionalismo da arte renascentista. O uma época de conflitos espirituais e religiosos. homem se co loca em constante dualismoR Iaganismo Cristianismo e Espírito /atéria. 8uas características gerais sãoR T emocional so+re o racionalU T +usca de efeitos decorativos e visuais, através de curvas, contracurvas, colunas retorcidasU T entrelaçamento entre a arquitetura e esculturaU T violentos contrastes de luz e som+raU T pintura com efeitos ilusionistas, dandonos s vezes a im pressão de ver o céu, tal a apar-ncia de profundidade con seguida. I4)M57A Características da pintura +arrocaR T Composição em diagonal T Acentuado contraste de claroescuro $e!pressão dos senti mentos% T 7ealista, a+rangendo todas as camadas sociais 3entre os pintores +arrocos italianosR Caravaggio o que melhor caracteriza a sua pintura é o modo re volucionário como ele usa a luz. Ela não aparece como refle!o da luz solar, mas é criada intencionalmente pelo artista, para dirigir a atenção do o+servador. +ra destacadaR 9ocação de 8ão /ateus. Andrea Iozzo realizou grandes composiç2es de perspectiva nas pinturas dos tetos das igre*as +arrocas, causando a ilusão de que as paredes e colunas da igre*a continuam no teto, e de que este se a+re 10
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para o céu, de onde santos e an*os convidam os homens para a santida de. +ra destacadaR A l#ria de 8anto 4nácio. A 4tália foi o centro irradiador do estilo +arroco. 3entre os pintores mais representativos, de outros países da Europa, temosR 9elázquez além de retratar as pessoas da corte espanhola do século 944 procurou registrar em seus quadros tam+ém os tipos popula res do seu país, documentando o diaadia do povo espanhol num dado momento da hist#ria. +ra destacadaR Conde 3uque de livares. 7u+ens $espanhol% além de um colorista vi+rante, se nota+ilizou por criar cenas que sugerem, a partir das linhas contorcidas dos corpos e das pregas das roupas, um intenso movimento. Em seus quadros, é geralmente, no vestuário que se localizam as cores quentes o verme lho, o verde e o amarelo que contra+alançam a luminosidade da pele clara das figuras humanas. +ra destacadaR ardim do Amor. 7em+randt $holand-s% o que dirige nossa atenção nos quadros deste pintor não é propriamente o contraste entre luz e som+ra, mas a gradação da claridade, os meiostons, as penum+ras que envolvem áreas de luminosidade mais intensa. +ra destacadaR Aula de Anatomia. E8C5&M57A Iredominam as linhas curvas, os drapeados das vestes e o uso do dourado. s gestos e os rostos das personagens revelam emoç2es violentas e atingem uma dramaticidade desconhecida no 7enascimento. 6ernini arquiteto, ur+anista, decorador e escultor, algumas de suas o+ras serviram de elementos decorativos das igre*as, como, por e!emplo, o +aldaquino e a cadeira de 8ão Iedro, am+os na 6asílica de 8ão Iedro, no 9aticano. +ra destacadaR A Iraça de 8ão Iedro, 9aticano e o !tase de 8anta Meresa. P *03 101<0+ 6arrocoR termo de origem espanhola 6arrueco, aplicado para de signar pérolas de forma irregular. 7CCP 7ococ# é o estilo artístico que surgiu na 'rança como desdo+ra mento do +arroco, mais leve e intimista que aquele e usado inicialmente em decoração de interiores. 3esenvolveuse na Europa do século 9444, e da arquitetura dis seminouse para todas as artes. 9igoroso até o advento da reação neoclássica, por volta de :??B, difundiuse principalmente na parte cat#lica da Alemanha, na Ir1ssia e em Iortugal. s temas utilizados eram cenas er#ticas ou galantes da vida cor tesã $as f-tes galantes% e da mitologia, pastorais, alus2es ao teatro italiano da época, motivos religiosos e farta estilização naturalista do mundo vegetal em ornatos e molduras. termo deriva do franc-s rocaille, que significa Wem+rechadoX, técnica de incrustação de conchas e fragmentos de vidro utilizadas originariamente na decoração de grutas artificiais. )a 'rança, o rococ# é tam+ém chamado estilo &uís 9 e &uís 94. Características geraisR T 5so a+undante de formas curvas e pela profusão de ele mentos decorativos, tais como conchas, laços e flores. T Iossui leveza, caráter intimista, eleg0ncia, alegria, +izarro, frivolidade e e!u+erante. A7"54MEM57A 3urante o 4luminismo, entre :?BB e :?DB, o rococ# foi a principal corrente da arte e da arquitetura p#s+arroca. )os primeiros anos do século 9444, o centro artístico da Europa transferiuse de 7oma para Iaris. 8urgido na 'rança com a o+ra do decorador Iierre &epautre, o rococ# era a princípio apenas um novo estilo decorativo. Irincipais característicasR
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Cores vivas foram su+stituídas por tons pastéis, a luz difusa inundou os interiores por meio de numerosas *anelas e o re levo a+rupto das superfícies deu lugar a te!turas suaves. T A estrutura das construç2es ganhou leveza e o espaço in terno foi unificado, com maior graça e intimidade. Irincipal ArtistaR ohann /ichael 'ischer, $:@>=:?@@%, responsável pela a+adia +eneditina de tto+euren, marco do rococ# +ávaro. rande mestre do estilo rococ#, responsável por vários edifícios na 6aviera. 7estaurou dezenas de igre*as, mosteiros e palácios. E8C5&M57A )a escultura e na pintura da Europa oriental e central, ao contrário do que ocorreu na arquitetura, não é possível traçar uma clara linha divis#ria entre o +arroco e o rococ#, quer cronol#gica, quer estilistica mente. /ais do que nas peças esculpidas, é em sua disposição dentro da arquitetura que se manifesta o espírito rococ#. s grandes grupos coor denados dão lugar a figuras isoladas, cada uma com e!ist-ncia pr#pria e individual, que dessa maneira contri+uem para o equilí+rio geral da decoração interior das igre*as. Irincipais ArtistasR ohann /ichael 'eichtmaLr, $:?B>:??=%, escultor alemão, mem +ro de um grupo de famílias de mestres da moldagem no estuque, distin guiuse pela criação de santos e an*os de grande tamanho, o+rasprimas dos interiores rococ#s. 4gnaz Vnther, $:?=<:??<%, escultor alemão, um dos maiores re presentantes do estilo rococ# na Alemanha. 8uas esculturas eram em geral feitas em madeira e a seguir policromadas. WAnunciaçãoX, WAn*o da guardaX, WIietX. I4)M57A 3urante muito tempo, o rococ# franc-s ficou restrito s artes deco rativas e teve pequeno impacto na escultura e pintura francesas. )o final do reinado de &uís 49, em que se afirmou o predomínio político e cultu ral da 'rança so+re o resto da Europa, apareceram as primeiras pinturas rococ#s so+ influ-ncia da técnica de 7u+ens. Irincipais ArtistasR Antoine Satteau, $:@D;:?=:%, as figuras e cenas de Satteau se converteram em modelos de um estilo +astante copiado, que durante muito tempo o+scureceu a verdadeira contri+uição do artista para a pintura do século 4. 'rançois 6oucher, $:?BG:??B%, as e!press2es ing-nuas e mali ciosas de suas numerosas figuras de deusas e ninfas em tra*es sugesti vos e atitudes graciosas e sensuais não evocavam a solenidade clássica, mas a alegre descontração do estilo rococ#. Além dos quadros de cará ter mitol#gico, pintou, sempre com grande perfeição no desenho, alguns retratos, paisagens $W casario de 4sseiX% e cenas de interior $W pintor em seu est1dioX%. eanHonoré 'ragonard , $:?G=:DB@%, desenhista e retratista de talento, 'ragonard destacouse principalmente como pintor do amor e da natureza, de cenas galantes em paisagens idílicas. 'oi um dos 1ltimos e!poentes do período rococ#, caracterizado por uma arte alegre e sen sual, e um dos mais antigos precursores do impressionismo. 43A3E C)ME/I7Z)EA NEOCLÁSSICO )as duas 1ltimas décadas do século 9444 e nas tr-s primeiras do século 4, uma nova tend-ncia estética predominou nas criaç2es dos artistas europeus. Mratase do Academicismo ou )eoclassicismo, que e!pressou os valores pr#prios de uma nova e fortalecida +urguesia, que assumiu a direção da 8ociedade européia ap#s a 7evolução 'rancesa e principalmente com o 4mpério de )apoleão. Irincipais característicasR T retorno ao passado, pela imitação dos modelos antigos gre colatinosU T academicismo nos temas e nas técnicas, isto é, su*eição aos modelos e s regras ensinadas nas escolas ou acade mias de +elasartesU 11
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arte entendida como imitação da natureza, num verdadeiro culto teoria de Arist#teles. A7"54MEM57A Manto nas construç2es civis quanto nas religiosas, a arquitetura neoclássica seguiu o modelo dos templos grecoromanos ou o das edificaç2es do 7enascimento italiano. E!emplos dessa arquitetura são a igre*a de 8anta enoveva, transformada depois no Ianteão )acional, em Iaris, e a Iorta do 6randem+urgo, em 6erlim. I4)M57A A pintura desse período foi inspirada principalmente na escultura clássica grega e na pintura renascentista italiana, so+retudo em 7afael, mestre inegável do equilí+rio da composição. Características da pinturaR T 'ormalismo na composição, refletindo racionalismo domi nante. T E!atidão nos contornos T Harmonia do colorido s maiores representantes da pintura neoclássica são, sem d1vi da, acques&ouis 3avid foi considerado o pintor da 7evolução 'rance sa, mais tarde, tornouse o pintor oficial do 4mpério de )apoleão. 3urante o governo de )apoleão, registrou fatos hist#ricos ligados vida do imperador. 8uas o+ras geralmente e!pressam um vi+rante realismo, mas algumas delas e!primem fortes emoç2es. +ra destacadaR 6onaparte atravessando os Alpes e /orte de /arat 4ngres sua o+ra a+range, além de composiç2es mitol#gicas e li terárias, nus, retratos e paisagens, mas a crítica moderna v- nos retratos e nus o seu tra+alho mais admirável. 4ngres sou+e registrar a fisionomia da classe +urguesa do seu tempo, principalmente no gosto pelo poder e na sua confiança na individualidade. +ra destacadaR 6anhista de 9alpinçon. P *03 101<0+ 'orte influ-ncia da arquitetura neoclássica foi a desco+erta arque ol#gica de Iompéia. 3iante daquelas construç2es, num erro de interpre tação, os historiadores de arte acreditavam que os edifícios gregos eram reco+ertos com mármore +ranco, ocasionando a construção de tantos edifícios +rancos. E!emploR Casa 6ranca dos Estados 5nidos. 'A5948/ Em :>B<, em Iaris, no 8alão de utono, alguns artistas foram chamados de fauves $em portugu-s significa feras%, em virtude da inten sidade com que usavam as cores puras, sem misturálas ou matizálas. "uem lhes deu este nome foi o crítico &ouis 9au!celles, pois estavam e!postas um con*unto de pinturas modernas ao lado de uma estatueta renascentista. s princípios deste movimento artístico eramR T Criar, em arte, não tem relação com o intelecto e nem com sentimentos. T Criar é seguir os impulsos do instinto, as sensaç2es primá rias. T A cor pura deve ser e!altada. T As linhas e as cores devem nascer impulsivamente e tradu zir as sensaç2es elementares, no mesmo estado de graça das crianças e dos selvagens. Características da pinturaR T Iincelada violente, e!pont0nea e definitivaU T Aus-ncia de ar livreU T Colorido +rutal, pretendendo a sensação física da cor que é su+*etiva, não correspondendo realidadeU T 5so e!clusivo das cores puras, como saem das +isnagasU T Iintura por manchas largas, formando grandes planosU Irincipais ArtistasR /A574CE 3E 9&A/4)CJ $:D?@:>
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meus vermelhos e azuis.X Adotou mais tarde estilo entre e!pressionista e realista. A)37O 3E7A4) $:DDB:><;%, pintor franc-s, diziaR WAs cores chegaram a ser para n#s cartuchos de dinamite.X Ior volta de :>BB, ligouse a /aurice de 9lamincK e a /atisse, com os quais se tornou um dos principais pintores fauvistas. )essa fase, pintou figuras e paisagens em +rilhantes cores cha padas, recorrendo a traços impulsivos e a pinceladas descontínuas para o+ter suas composiç2es espont0neas. Ap#s romper com o fauvismo, em :>BD, sofreu influ-ncias de Cézanne e depois do cu+ismo. )a década de :>=B, seus nus, retratos e naturezasmortas haviam adquirido uma entonação neoclássica, com o gradual desaparecimento da gestualidade espont0nea das primeiras o+ras. 8eu estilo, desde então, não mudou. HE)74 /AM488E $:D@>:><;%, pintor franc-s, )as suas pinturas ele não se preocupa como realismo, tanto das figuras como das suas cores. que interessa é a composição e não as figuras em si, como de pessoas ou de naturezasmortas. A+andonou assim a perspectiva, as técnicas do desenho e o efeito de claroescuro para tratar a cor como valor em si mesma. 3os pintores fauvistas, que e!ploraram o sensualis mo das cores fortes, ele foi o 1nico a evoluir para o equilí+rio entre a cor e o traço em composiç2es planas, sem profundidade. 'oi, tam+ém, escultor, ilustrador e lit#grafo. 7A5& 35'^ $:D??:>DD 6erlim%, que foi envolvido em tecido sintético com duração de duas semanas. A7ME 7/Z)M4CA século 4 foi agitado por fortes mudanças sociais, políticas e culturais causadas pela 7evolução 4ndustrial e pela 7evolução 'rancesa do final do século 9444. 3o mesmo modo, atividade artística tornouse comple!a. s artistas rom0nticos procuraram se li+ertar das convenç2es a cad-micas em favor da livre e!pressão da personalidade do artista. Características geraisR T a valorização dos sentimentos e da imaginaçãoU T o nacionalismoU T a valorização da natureza como princípios da criação artísti caU e T os sentimentos do presente. A7"54MEM57A Característica principal da arquiteturaR T 7evalorizase o g#tico, considerado estilo genuinamente eu ropeu. +ra 3estacadaR Edifício do Iarlamento 4ngl-s I4)M57A Características da pinturaR T Apro!imação das formas +arrocas T Composição em diagonal sugerindo insta+ilidade e dina mismo ao o+servador T 9alorização das cores, claroescuro T 3ramaticidade 12
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Memas da pinturaR T 'atos reais da hist#ria nacional e contempor0nea da vida dos artistas T )atureza revelando um dinamismo equivalente as emoç2es humanas T /itologia rega P19* +*+*: Goya tra+alhou temas diversosR retratos de personalidades da corte espanhola e de pessoas do povo, os horrores da guerra, a ação incompreensível de monstros, cenas hist#ricas e as lutas pela li+erdade. +ra destacadaR s 'uzilamentos de G de maio de :DBD. Turner representou grandes movimentos da natureza, mas por meio do estudo da luz que a natureza reflete, procurou descrever uma certa atmosfera da paisagem. 5ma das primeiras vezes que a arte registra a presença da máquina $locomotiva%. +ras destacadasR Chuva, 9apor e 9elocidade e rande Canal, 9eneza. Delacroix suas o+ras apresentam forte comprometimento políti co, e o valor da pintura é assegurada pelo uso das cores, das luzes e das som+ras, dandonos a sensação de grande movimentação. 7epresenta va assuntos a+stratos personificandoos. +ras destacadasR A &i+erdade guiando o povo e Agitação de M0nger. C)8M75M4948/ Mratase de um a+strato geométrico que +usca movimento pers pectivo vi+rat#rio através das cores e linhas. O a síntese das teorias a+stratas e científicas da arte moderna. O uma pintura em duas dimen s2es. Artista destacadoR /ondrian ele +uscava o que e!iste de constante nos seres, ape sar de eles parecerem diferentesU cada coisa, se*a ela uma casa, uma árvore ou uma paisagem, possui uma ess-ncia que está por trás de sua apar-ncia. E as coisas, em sua ess-ncia, estão em harmonia no 5niver so. papel do artista, para ele, seria revelar essa ess-ncia oculta e essa harmonia universal. +ras 3estacadasR Yrvores em 'lor e Composição. C67A /ovimento artístico criado na Holanda, 8igla de Copenhague 6ru!elasAmsterdam, grupo artístico europeu que surgiu entre :>;D e :><:. &igado esteticamente ao e!pressionismo figurativo, teve como principais representantes Asger orn, Jarel Appel e Iierre AlechinsKi. Assim como as o+ras de acKson IollocK essa pintura é gestual, livre, violenta na escolha de cores e te!turas. Irincipais ArtistasR I4E77E A&ECH4)8J^, pintor e gravador +elga. 5m dos mais *o vens integrantes do grupo Co+ra, marcou sua o+ra pelo tachismo. Iarti cipou da 4 E!posição 4nternacional do 8urrealismo, em :>@<. A8E7 7), pintor dinamarqu-s. 8ua o+ra é caracterizada pelo uso de cores vivas e formas distorcidas. 8ofreu influ-ncia dos pintores ames Ensor e Iaul Jlee. JA7E& AIIE&, pintor holand-s. Criador de uma o+ra vigorosa e colorida, caracterizada pela figuração rude e simplificada. 7ealizou tam+ém esculturas em madeira e metal. 7EA&48MA Entre :DBB surge nas artes européias, so+retudo na pintu ra francesa, uma nova tend-ncia estética chamada 7ealismo, que se desenvolveu ao lado da crescente industrialização das sociedades. homem europeu, que tinha aprendido a utilizar o conhecimento científico e a técnica para interpretar e dominar a natureza, convenceuse de que precisava ser realista, inclusive em suas criaç2es artísticas, dei!ando de lado as vis2es su+*etivas e emotivas da realidade. 8ão características geraisR T o cientificismo T a valorização do o+*eto
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o s#+rio e o minucioso a e!pressão da realidade e dos aspectos descritivos A7"54MEM57A s arquitetos e engenheiros procuram responder adequadamente s novas necessidades ur+anas, criadas pela industrialização. As cida des não e!igem mais ricos palácios e templos. Elas precisam de fá+ricas, estaç2es, ferroviárias, armazéns, lo*as, +i+liotecas, escolas, hospitais e moradias, tanto para os operários quanto para a nova +urguesia. Em :DD>, ustavo Eiffel levanta, em Iaris, a Morre Eiffel, ho*e lo gotipo da WCidade &uzX. E8C5&M57A Auguste 7odin não se preocupou com a idealização da realida de. Ao contrário, procurou recriar os seres tais como eles são. Além disso, os escultores preferiam os temas contempor0neos, assumindo muitas vezes uma intenção política em suas o+ras. 8ua característica principal é a fi!ação do momento significativo de um gesto humano. +ras destacadasR 6alzac, s 6urgueses de Calais, 6ei*o e Iensador. I4)M57A Características da pinturaU T 7epresentação da realidade com a mesma o+*etividade com que um cientista estuda um fenQmeno da natureza. T Ao artista não ca+e WmelhorarX artisticamente a natureza, pois a +eleza está na realidade tal qual ela é. T 7evelação dos aspectos mais característicos e e!pressivos da realidade Memas da pinturaR T Iolitização T Iintura social denunciando as in*ustiças e as imensas desi gualdades entre a miséria dos tra+alhadores e a opul-ncia da +urguesia. Irincipais pintoresR Cour+et foi considerado o criador do realismo social na pintura, pois procurou retratar em suas telas temas da vida cotidiana, principal mente das classes populares. /anifesta sua simpatia particular pelos tra+alhadores e pelos homens mais po+res da sociedade no século 4. +ra destacadaR /oças Ieneirando o Mrigo. ean'rançois /illet, sensível o+servador da vida campestre, criou uma o+ra realista na qual o principal elemento é a ligação atávica do homem com a terra. 'oi educado num meio de profunda religiosidade e respeito pela natureza. Mra+alhou na lavoura desde muito cedo. 8eus numerosos desenhos de paisagens influenciaram, mais tarde, Iissarro e 9an ogh. O o caso, por e!emplo, WAngelusX. Iara seu conhecimento Cour+et diziaR W8ou democrata, repu+licano, socialista, realista, amigo da verdade e verdadeiroX 8577EA&48/ )as duas primeiras décadas do século , os estudos psicanalíti cos de '7E53 e as incertezas políticas criaram um clima favorável para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura européia e a frágil condição humana diante de um mundo cada vez mais comple!o. 8urgem movimentos estéticos que interferem de maneira fantasiosa na realidade. surrealismo foi por e!cel-ncia a corrente artística moderna da representação do irracional e do su+consciente. 8uas origens devem ser +uscadas no dadaísmo e na pintura metafísica de iorgio 3e Chirico. Este movimento artístico surge todas s vezes que a imaginação se manifesta livremente, sem o freio do espírito crítico, o que vale é o impulso psíquico. s surrealistas dei!am o mundo real para penetrarem no irreal, pois a emoção mais profunda do ser tem todas as possi+ilida des de se e!pressar apenas com a apro!imação do fantástico, no ponto onde a razão humana perde o controle. A pu+licação do /anifesto do 8urrealismo, assinado por André 6reton em outu+ro de :>=;, marcou historicamente o nascimento do movimento. )ele se propunha a restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida para uma nova linguagem artística. 13
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Iara isso era preciso que o homem tivesse uma visão totalmente intros pectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto do espírito no qual a realidade interna e e!terna são perce+idas totalmente isentas de contra diç2es. A livre associação e a análise dos sonhos, am+os métodos da psicanálise freudiana, transformaramse nos procedimentos +ásicos do surrealismo, em+ora aplicados a seu modo. Ior meio do automatismo, ou se*a, qualquer forma de e!pressão em que a mente não e!ercesse nenhum tipo de controle, os surrealistas tentavam plasmar, se*a por meio de formas a+stratas ou figurativas sim+#li cas, as imagens da realidade mais profunda do ser humanoR o su+cons ciente. I74)C4IA48 A7M48MA8 Salvador Dali é, sem d1vida, o mais conhecido dos artistas sur realistas. Estudou em 6arcelona e depois em /adri, na Academia de 8an 'ernando. )essa época teve oportunidade de conhecer &orca e 6uuel. 8uas primeiras o+ras são influenciadas pelo cu+ismo de ris e pela pintura metafísica de iorgio 3e Chirico. 'inalmente aderiu ao surrealismo, *unto com seu amigo &uis 6uuel, cineasta. Em :>=; o pintor foi e!pulso da Academia e começou a se interessar pela psicanáli se de 'reud, de grande import0ncia ao longo de toda a sua o+ra. 8ua primeira viagem a Iaris em :>=? foi fundamental para sua carreira. 'ez amizade com Iicasso e 6reton e se entusiasmou com a o+ra de ManguL e o maneirista Arcim+oldo. filme Cão Andaluz, que fez com 6uuel, data de :>=>. Ele criou o conceito de Wparan#ia criticaX para referirse atitude de quem recusa a l#gica que rege a vida comum das pessoas .8egundo ele, é preciso Wcontri+uir para o total descrédito da realidadeX. )o final dos anos GB foi várias vezes para a 4tália a fim de estudar os grandes mestres. 4nstalou seu ateli- em 7oma, em+ora continuasse via*ando. 3epois de conhecer em &ondres 8igmund 'reud, fez uma viagem para a América, onde pu+licou sua +iografia A 9ida 8ecreta de 8alvador 3ali $:>;=%. Ao voltar, se esta+eleceu definitivamente em Iort &ligat com ala, sua mulher, e!mulher do poeta e amigo Iaul Oluard. 3esde :>?B até sua morte dedicouse ao desenho e construção de seu museu. Além da pintura ele desenvolveu esculturas e desenho de *#ias e m#veis. +ra 3estacadaR /ae Sest. Joan Miró iniciou sua formação como pintor na escola de &a &on*a, em 6arcelona. Em :>:= entrou para a escola de arte de 'rancisco ali, onde conheceu a o+ra dos impressionistas e fauvistas franceses. )essa época, fez amizade com Iica+ia e pouco depois com Iicasso e seus amigos cu+istas, em cu*o grupo militou durante algum tempo. Em :>=B /ir# instalouse em Iaris $em+ora no verão voltasse para /on troig%, onde se formara um grupo de amigos pintores, entre os quais estavam /asson, &eiris, Artaud e &ial. 3ois anos depois adquiriu forma &a masía, o+ra fundamental em seu desenvolvimento estilístico posterior e na qual /ir# demonstrou uma grande precisão gráfica. A partir daí sua pintura mudou radicalmente. 6reton falava dela como o má!imo do surrealismo e se permitiu destacar o artista como um dos grandes g-nios solitários do século e da hist#ria da arte. A famosa magia de /ir# se manifesta nessas telas de traços nítidos e formas sinceras na apar-ncia, mas difíceis de serem elucidadas, em+ora se apresentem de forma amistosa ao o+servador. /ir# tam+ém se dedicou cer0mica e escul tura, nas quais e!travasou suas inquietaç2es pict#ricas. +ra 3estacadaR )oitada Esno+e da Irincesa. P *03 101<0+ W sonho não pode ser tam+ém aplicado solução das quest2es fundamentais da vidabX $fragmento do /anifesto do 8urrealismo de André 6reton, franc-s que lançou o movimento%. '5M5748/ primeiro manifesto foi pu+licado no &e 'ígaro de Iaris, em ==B=:>B>, e nele, o poeta italiano /arinetti, dizendo que Wo esplendor do mundo enriqueceuse com uma nova +elezaR a +eleza da velocidade. 5m autom#vel de carreira é mais +elo que a 9it#ria de 8amotráciaX. segundo manifesto, de :>:B, resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra, 7ussolo, 8everini, 6occioni e iacomo 6alla. s futuristas sa1dam a era moderna, aderindo entusiasticamente máquina. Iara 6alla, Wé mais +elo um ferro elétrico que uma esculturaX. Iara os futuristas, os o+*etos não se esgotam no contorno aparente e
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seus aspectos se interpenetram continuamente a um s# tempo, ou vários tempos num s# espaço. grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana através de uma pregação patri#tica que incluía a aceitação e e!altação da tecnologia. futurismo é a concretização desta pesquisa no espaço +idimen sional. Irocurase neste estilo e!pressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras em movimento no espaço. artista futurista não está interessado em pintar um autom#vel, mas captar a forma plástica a velocidade descrita por ele no espaço. Irincipais ArtistasR 4AC/ 6A&&A , em sua o+ra o pintor italiano tentou endeusar os novos avanços científicos e técnicos por meio de representaç2es totalmente desnaturalizadas, em+ora sem chegar a uma total a+stra ção./esmo assim, mostrou grande preocupação com o dinamismo das formas, com a situação da luz e a integração do espectro cromático. A formação acad-mica de 6alla restringiuse a um curso noturno de dese nho, de dois meses de duração, na Academia Al+ertina de Murim, sua cidade natal. Em :D>< o pintor mudouse para 7oma, onde apresentou regularmente suas primeiras o+ras em todas as e!posiç2es da 8ocieda de dos Amadores e Cultores das 6elasArtes. Cinco anos mais tarde, fez uma viagem a Iaris, onde entrou em contato com a o+ra dos impressio nistas e neoimpressionistas e participou de várias e!posiç2es. )a volta a 7oma, conheceu /arinetti, 6occioni e 8everini. 5m ano mais tarde, *untavase a eles para assinar o /anifesto Mécnico da Iintura 'uturista. Ireocupado, como seus companheiros, em encontrar uma maneira de visualizar as teorias do movimento, apresentou em :>:= seu primeiro quadro futurista intitulado Cão na Coleira ou Cão Atrelado. 3issolvido o movimento, 6alla retornou s suas pinturas realistas e se voltou para a escultura e a cenografia. Em+ora em princípio 6alla continuasse influenciado pelos divisionistas, não demorou a encon trar uma maneira de se a*ustar nova linguagem do movimento a que pertencia. 5m recurso dos mais originais que ele usou para representar o dinamismo foi a simultaneidade, ou desintegração das formas, numa repetição quase infinita, que permitia ao o+servador captar de uma s# vez todas as seqV-ncias do movimento.. CA7& CA77A $:DD::>@@%, *unto com iorgio 3e Chirico, ele se separaria finalmente do futurismo para se dedicar quilo que eles pr# prios dariam o nome de Iintura /etafísica. Enquanto ganhava seu sustento como pintordecorador freqVentava as aulas de pintura na Academia 6rera, em /ilão. Em :>BB fez sua primeira viagem a Iaris, contratado para a decoração da E!posição /undial. 3e lá mudouse para &ondres. Ao voltar, retomou as aulas na Academia 6rera e conhe ceu 6occioni e o poeta /arinetti. 5m ano mais tarde assinou o Irimeiro /anifesto 'uturista, redigido pelo poeta italiano e pu+licado no *ornal &e 'igaro. )essa época iniciou seus primeiros estudos e es+oços de 7itmo dos +*etos e Mrens, por definição suas o+ras mais futuristas. )uma segunda viagem a Iaris entrou em contato com Apollinaire, /odigliani e Iicasso. A partir desse momento começaram a aparecer as refer-ncias cu+istas em suas o+ras. Carr não dei!ou de comparecer s e!posiç2es futuristas de Iaris, &ondres e 6erlim, mas *á em :>:< sepa rouse definitivamente do grupo. untouse a iorgio 3e Chirico e reali zou sua primeira pintura metafísica. Em suas 1ltimas o+ras retornou ao cu+ismo.Iu+licou vários tra+alhos, entre eles &a Iittura /etafísica $:>:>% e &a /ia 9ita $:>;G%, pintor italiano. 7epresentante do futurismo e mais tarde da pintura metafísica, influenciou a arte de seu país nas décadas de :>=B e :>GB. 5/6E7M 6CC4)4 $:DD=:>:@%, sua o+ra se manteve so+ a influ-ncia do cu+ismo, mas incorporando os conceitos de dinamismo e simultaneidadeR formas e espaços que se movem ao mesmo tempo e em direç2es contrárias. )ascido em 7eggio di Calá+ria, 6occioni mudouse ainda muito *ovem para 7oma, onde estudou em diferentes academias. &ogo fez amizade com os pintores 6alla e 8everini. )o início, mostrouse interessado na pintura impressionista, principalmente na o+ra de Cézan ne. 'ez então algumas viagens a Iaris, 8ão Ieters+urgo e /ilão. Ao voltar, entrou em contato com Carr e /arinetti e um ano depois se encontrava entre os autores do /anifesto 'uturista de Iintura, do qual foi um dos principais te#ricos. 'oi com a intenção de procurar as +ases dessa nova estética que ele via*ou a Iaris, onde se encontrou com Iicasso e 6raque.
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Ao retornar, pu+licou o /anifesto Mécnico da Iintura 'uturista, no qual foram registrados os princípios te#ricos da arte futuristaR condena ção do passado, desprezo pela representação naturalista, indiferença em relação aos críticos de arte e re*eição dos conceitos de harmonia e +om gosto aplicados pintura. Em :>:=, participou da primeira e!posição futurista. 8uas o+ras ainda dei!avam transparecer a preocupação do artista com os conceitos propostos pelo cu+ismo. s retratos deformados pelas superposiç2es de planos ainda não conseguiam e!pressar com clareza sua concepção te#rica. 5m ano mais tarde, com sua o+ra 3inamismo de um ogador de 'ute+ol, 6occioni conseguiu finalmente fazer a representação do movi mento por meio de cores e planos desordenados, como num pseudofo tograma. 3urante a Irimeira uerra /undial, o pintor se alistou como voluntário e ao voltar pu+licou o livro Iittura, 8cultura 'uturista, 3in0mico Ilástico $Iintura, Escultura 'uturista, 3inamismo Ilástico%. /orreu dois anos depois, em :>:@, na cidade de 9erona. 'ragmento W'undação e manifesto do futurismoX, :>BD, pu+licado em :>B>. WEntão, com o vulto co+erto pela +oa lama das fá+ricas empaste de esc#rias metálicas, de suores in1teis, de fuliges celestes , contundi dos e enfai!ados os +raços, mas impávidos, ditamos nossas primeiras vontades a todos os homens vivos da terraR $. "ueremos cantar o amor do perigo, o há+ito da energia e da temeridade. =. A coragem, a audácia e a re+elião serão elementos essen ciais da nossa poesia. >. Até ho*e a literatura tem e!altado a imo+ilidade pensativa, o -!tase e o sono. "ueremos e!altar o movimento agressivo, a insQnia fe+ril, a velocidade, o salto mortal, a +ofetada e o murro. ?. Afirmamos que a magnific-ncia do mundo se enriqueceu de uma +eleza novaR a +eleza da velocidade. 5m carro de cor rida adornado de grossos tu+os semelhantes a serpentes de hálito e!plosivo... um autom#vel rugidor, que parece correr so+re a metralha, é mais +elo que a 9it#ria de 8amotrácia. @. "ueremos cele+rar o homem que segura o volante, cu*a haste ideal atravessa a Merra, lançada a toda velocidade no circuito de sua pr#pria #r+ita. &. poeta deve prodigalizarse com ardor, fausto e munific-n cia, a fim de aumentar o entusiástico fervor dos elementos primordiais. . á não há +eleza senão na luta. )enhuma o+ra que não te nha um caráter agressivo pode ser uma o+raprima. A poe sia deve ser conce+ida como um violento assalto contra as forças ignotas para o+rigálas a prostrarse ante o homem. . Estamos no promont#rio e!tremo dos séculos... Ior que haveremos de olhar para trás, se queremos arrom+ar as misteriosas portas do 4mpossívelb Mempo e o Espaço morreram ontem. 9ivemos *á o a+soluto, pois criamos a e terna velocidade onipresente. %. "ueremos glorificar a guerra 1nica higiene do mundo , o militarismo, o patriotismo, o gesto destruidor dos anarquis tas, as +elas idéias pelas quais se morre e o desprezo da mulher. $'."ueremos destruir os museus, as +i+liotecas, as academias de todo tipo, e com+ater o moralismo, o feminismo e toda vi leza oportunista e utilitária. $$. Cantaremos as grandes multid2es agitadas pelo tra+alho, pelo prazer ou pela su+levaçãoU cantaremos a maré multicor e polifQnica das revoluç2es nas capitais modernasU canta remos o vi+rante fervor noturno dos arsenais e dos estalei ros incendiados por violentas luas elétricasR as estaç2es in saciáveis, devoradoras de serpentes fumegantesR as fá+ri cas suspensas das nuvens pelos contorcidos fios de suas fumaçasU as pontes semelhantes a ginastas gigantes que transp2em as fumaças, cintilantes ao sol com um fulgor de facasU os navios a vapor aventurosos que fare*am o horizon te, as locomotivas de amplo peito que se empertigam so+re
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os trilhos como enormes cavalos de aço refreados por tu+os e o vQo deslizante dos aeroplanos, cu*as hélices se agitam ao vento como +andeiras e parecem aplaudir como uma multidão entusiasta. O da 4tália que lançamos ao mundo este manifesto de viol-ncia ar re+atadora e incendiária com o qual fundamos o nosso 'uturismo, por que queremos li+ertar este país de sua fétida gangrena de professores, arque#logos, cicerones e antiquários. Há muito tempo a 4tália vem sendo um mercado de +elchiores. "ueremos li+ertála dos incontáveis museus que a co+rem de cemitérios inumeráveis. /useusR cemitérios... 4d-nticos, realmente, pela sinistra promis cuidade de tantos corpos que não se conhecem. /useusR dormit#rios p1+licos onde se repousa sempre ao lado de seres odiados ou desco nhecidos /useusR a+surdos dos matadouros dos pintores e escultores que se trucidam ferozmente a golpes de cores e linhas ao longo de suas paredes "ue os visitemos em peregrinação uma vez por ano, como se visi ta o cemitério no dos mortos, tudo +em. "ue uma vez por ano se des ponta uma coroa de flores diante da ioconda, vá lá. /as não admitimos passear diariamente pelos museus nossas tristezas, nossa frágil cora gem, nossa m#r+ida inquietude. Ior que devemos nos envenenarb Ior que devemos apodrecerb E que se pode ver num velho quadro senão a fatigante contorção do artista que se empenhou em infringir as insuperáveis +arreiras ergui das contra o dese*o de e!primir inteiramente o seu sonhob... Admirar um quadro antigo equivalente a verter a nossa sensi+ilidade numa urna funerária, em vez de pro*etála para longe, em violentos arremessos de criação e de ação. "uereis, pois, desperdiçar todas as vossas melhores forças nessa eterna e in1til admiração do passado, da qual saís fatalmente e!austos, diminuídos e espezinhadosb Em verdade eu vos digo que a frequentação cotidiana dos mu seus, das +i+liotecas e das academias $cemitérios de esforços vãos, calvários de sonhos crucificados, registros de lances truncados...% é, para os artistas, tão ruinosa quanto a tutela prolongada dos pais para certos *ovens em+riagados por seu os prisioneiros, vá láR o admirável passado é talvez um +álsamo para tantos os seus males, *á que para eles o futuro está +arrado... /as n#s não queremos sa+er dele, do passado, n#s, *ovens e fortes futuristas 6emvindos, pois, os alegres incendiários com seus dedos car+o nizados Eilos... Aqui... Ionham fogo nas estantes das +i+liotecas... 3esviem o curso dos canais para inundar os museus... h, a alegria de ver flutuar deriva, rasgadas e descoradas so+re as águas, as velhas telas gloriosas... Empunhem as picaretas, os machados, os martelos e destruam sem piedade as cidades veneradas s mais velhos dentre n#s t-m GB anosR restanos assim, pelo menos um dec-nio mais *ovens e válidos que n#s *ogarão no cesto de papéis, como manuscritos in1teis. Iois é isso que queremos )ossos sucessores virão de longe contra n#s, de toda parte, dan çando cad-ncia alada dos seus primeiros cantos, estendendo os dedos aduncos de predadores e fare*ando caninamente, s portas das acade mias, o +om cheiro das nossas mentes em putrefação, *á prometidas s catacum+as das +i+liotecas. /as n#s não estaremos lá... Ior fim eles nos encontrarão uma noite de inverno em campo a+erto, so+ um triste galpão tam+orilado por mon#tona chuva, e nos verão agachados *unto aos nossos aeroplanos trepidantes, aquecendo as mãos ao fogo mesquinho proporcionado pelos nossos livros de ho*e flame*ando so+ o vQo das nossas imagens. Eles se amotinarão nossa volta, ofegantes de ang1stia e despei to, e todos, e!asperados pela nossa so+er+a, inestancável audácia, se precipitarão para matarnos, impelidos por um #dio tanto mais mais implacável quanto seus coraç2es estiverem é+rios de amor e admiração por n#s. A forte e sã 4n*ustiça e!plodirá radiosa em seus olhos A arte, de fato, não pode ser senão viol-ncia, crueldade e in*ustiça. s mais velhos dentre n#s t-m GB anosR no entanto, temos *á es +an*ado tesouros, mil tesouros de força, de amor, de audácia, de ast1cia 15
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e de vontade rude, precipitadamente, delirantemente, sem calcular, sem *amais hesitar, sem *amais repousar, até perder o fQlego... lhai para n#s Ainda não estamos e!austos )ossos coraç2es não sentem nenhu ma fadiga, porque estão nutridos de fogo, de #dio e de velocidade... Estais admiradosb O l#gico, pois não vos recordais sequer de ter vivido Eretos so+re o pináculo do mundo, mais uma vez lançamos o nosso desafio s estrelas 9#s nos opondes o+*eç2esb... 6asta 6asta á as conhecemos... á entendemos... )ossa +ela e mendaz intelig-ncia nos afirma que somos o resultado e o prolongamento dos nossos ancestrais. Malvez... 8e*a... /as que importab )ão queremos entender... Ai de quem nos repetir essas palavras infames... Ca+eça erguida... Eretos so+re o pináculo do mundo, mais uma vez lançamos o nosso desafio s estrelas.X T0* / A+0 M/0, H.B.C99, M+* F+0*, $%%>. 4/I7E884)48/ 4mpressionismo foi um movimento artístico que revolucionou profundamente a pintura e deu início s grandes tend-ncias da arte do século . Havia algumas consideraç2es gerais, muito mais práticas do que te#ricas, que os artistas seguiam em seus procedimentos técnicos para o+ter os resultados que caracterizaram a pintura impressionista. Irincipais CaracterísticasR T A pintura deve registrar as tonalidades que os o+*etos ad quirem ao refletir a luz solar num determinado momento, pois as cores da natureza se modificam constantemente, dependendo da incid-ncia da luz do sol. T As figuras não devem ter contornos nítidos, pois a linha é uma a+stração do ser humano para representar imagens. T As som+ras devem ser luminosas e coloridas, tal como é a impressão visual que nos causam, e não escuras ou pretas, como os pintores costumavam representálas no passado. T s contrastes de luz e som+ra devem ser o+tidos de acordo com a lei das cores complementares. Assim, um amarelo pr#!imo a um violeta produz uma impressão de luz e de som+ra muito mais real do que o claroescuro tão valorizado pelos pintores +arrocos. T As cores e tonalidades não devem ser o+tidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Ielo contrário, devem ser pu ras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. O o o+servador que, ao admirar a pintura, com+ina as várias cores, o+tendo o resultado final. A mistura dei!a, portanto, de ser técnica para se #ptica. A primeira vez que o p1+lico teve contato com a o+ra dos impres sionistas foi numa e!posição coletiva realizada em Iaris, em a+ril de :D?;. /as o p1+lico e a crítica reagiram muito mal ao novo movimento, pois ainda se mantinham fiéis aos princípios acad-micos da pintura. Irincipais artistasR Monet incessante pesquisador da luz e seus efeitos, pintou vá rios motivos em diversas horas do dia, afim de estudar as mutaç2es coloridas do am+iente com sua luminosidade. +ras 3estacadasR /ulheres no ardim e a Catedral de 7ouen em Ileno 8ol. Renoir foi o pintor impressionista que ganhou maior popularida de e chegou mesmo a ter o reconhecimento da crítica, ainda em vida. 8eus quadros manifestam otimismo, alegria e a intensa movimentação da vida parisiense do fim do século 4. Iintou o corpo feminino com formas puras e isentas de erotismo e sensualidade, preferia os nus ao ar livre, as composiç2es com personagens do cotidiano, os retratos e as naturezas mortas. +ras 3estacadasR 6aile do /oulin de la alette e &a renouillire. Degas sua formação acad-mica e sua admiração por 4ngres fi zeram com que valorizasse o desenho e não apenas a cor, que era a grande pai!ão do 4mpressionismo. Além disso, foi pintor de poucas paisagens e cenas ao ar livre. s am+ientes de seus quadros são interio res e a luz é artificial. 8ua grande preocupação era flagrar um instante da
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vida das pessoas, aprender um momento do movimento de um corpo ou da e!pressão de um rosto. Adorava o teatro de +ailados. +ra 3estacadaR Ensaio. Seurat /estre no pontilhismo. +ra 3estacadaR Marde de 3o mingo na 4lha rande atte. isconti !Brasileiro" ele *á não se preocupa mais em imitar mo delos clássicosU procura, decididamente, registrar os efeitos da luz solar nos o+*etivos e seres humanos que retrata em suas telas. anhou uma viagem Europa, onde teve contato com a o+ra dos impressionistas. A influ-ncia que rece+eu desses artistas foi tão grande que ele é conside rado o maior representante dessa tend-ncia na pintura +rasileira. +ra destacadaR Mrigal. Iara seu conhecimento quadro /ulheres no ardim, de /onet, foi pintado total mente ao ar livre e sempre com a luz do sol. 8ão cenas do *ardim da casa do artista. movimento impressionista foi idealizado nas reuni2es com seus principais pintores e elas aconteciam no est1dio foto gráfico de )adar, na 7ue de Capucines, Iaris. 3A3AN8/ 'ormado em :>:@ em [urique por *ovens franceses e alemães que, se tivessem permanecido em seus respectivos países, teriam sido convocados para o serviço militar, o 3ada foi um movimento de negação. 3urante a Irimeira uerra /undial, artistas de várias nacionalidades, e!ilados na 8uíça, eram contrários ao envolvimento dos seus pr#prios países na guerra. 'undaram um movimento literário para e!pressar suas decepç2es em relação a incapacidade da ci-ncias, religião, filosofia que se revela ram pouco eficazes em evitar a destruição da Europa. A palavra 3ada foi desco+erta acidentalmente por Hugo 6all e por Mzara Mristan num dicio nário alemãofranc-s. 3ada é uma palavra francesa que significa na linguagem infantil Wcavalo de pauX. Esse nome escolhido não fazia senti do, assim como a arte que perdera todo o sentido diante da irracionalida de da guerra. 8ua proposta é que a arte ficasse solta das amarras racionalistas e fosse apenas o resultado do automatismo psíquico, selecionado e com+inando elementos por acaso. fim do 3ada como atividade de grupo ocorreu por volta de :>=:. Irincipais artistasR /A7CE& 35CHA/I $:DD?:>@D%, pintor e escultor franc-s, sua arte a+riu caminho para movimentos como a pop art e a op art das décadas de :>@B. 7einterpretou o cu+ismo a sua maneira, inte ressandose pelo movimento das formas. e!perimentalismo e a provocação o conduziram a idéias radi cais em arte, antes do surgimento do grupo 3ada $[urique, :>:@%. Criou os readLmades, o+*etos escolhidos ao acaso, e que, ap#s leve interven ção e rece+erem um título, adquiriam a condição de o+*eto de arte. Em :>:? foi re*eitado ao enviar a uma mostra um urinol de louça que chamou de W'onteX. 3epois fez interfer-ncias $pintou +igodes na /ona &isa, para demonstrar seu desprezo pela arte tradicional%, inventou mecanismos #pticos. '7A)j48 I4CA64A $:D?>:>:@ o artista se concentrou nos engenhos mec0nicos do dadaísmo, de índole satírica. 3epois de :>=?, a+andonou a a+stração pura que praticara por anos e criou pinturas +aseadas na figura humana, com a superposição de formas lineares e transparentes. /A E7)E8M $:D>::>?@%, pintor alemão, Adepto do irracional e do onírico e do inconsciente, esteve envolvido em outros movimentos artísticos, criando técnicas em pintura e escultura. )o 3adaímo contri+u iu com colagens e fotomontagens, composiç2es que sugerem a m1ltipla 16
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identidade dos o+*etos por ele escolhidos para tema. 4nventou técnicas como a decalcomania e o frottage, que consiste em aplicar uma folha de papel so+re uma superfície rugosa, como a madeira de veios salientes, e esfregar um lápis de cor ou grafita, de modo que o papel adquira o aspecto da superfície posta de+ai!o dele.
entrou para a marinha e mais tarde tra+alhou na +olsa de valores. Aos G< anos tomou a decisão mais importante de sua vidaR dedicarse totalmen te pintura. Começou assim uma vida de viagens e +oemia, que resultou numa produção artística singular e determinante das vanguardas do século . 8ua o+ra, longe de poder ser enquadrada em algum movi mento, foi tão singular como a de seus amigos 9an ogh ou Cézanne. Apesar disso, é verdade que teve seguidores e que pode ser considera do o fundador do grupo )avis, que, mais do que um conceito artístico, representava uma forma de pensar a pintura como filosofia de vida. 8uas primeiras o+ras tentavam captar a simplicidade da vida no campo, algo que ele consegue com a aplicação ar+itrária das cores, em oposição a qualquer naturalismo, como demonstra o seu famoso Cristo Amarelo. As cores se estendem planas e puras so+re a superfície, quase decorativa mente. )o ano de :D>:, o pintor parte para o Maiti, em +usca de novos temas, para se li+ertar dos condicionamentos da Europa. 8uas telas surgem carregadas da iconografia e!#tica do lugar, e não faltam cenas que mostram um erotismo natural, fruto, segundo conhecidos do pintor, de sua pai!ão pelas nativas. A cor adquire mais preponder0ncia repre sentada pelos vermelhos intensos, amarelos, verdes e violetas. "uando voltou a Iaris, realizou uma e!posição individual na galeria de 3urand 7uel, voltou ao Maiti, mas fi!ouse definitivamente na ilha 3ominique. +ra 3estacadaR ovens Maitianas com 'lores de /anga. C&'anne sua tend-ncia foi converter os elementos naturais em figuras geométricas como cilindros, cones e esferas acentuase cada vez mais, de tal forma que se torna impossível para ele recriar a realida de segundo Wimpress2esX captadas pelos sentidos. +ras 3estacadasR Castelo de /édan e /adame Cézanne an Gogh empenhou profundamente em recriar a +eleza dos seres humanos e da natureza através da cor, que para ele era o elemen to fundamental da pintura. 'oi uma pessoa solitária. 4nteressouse pelo tra+alho de auguim, principalmente pela sua decisão de simplificar as formas dos seres, reduzir os efeitos de luz e usar zonas de cores +em definidas. Em :DDD, dei!ou Iaris e foi para Arles, cidade do sul da 'ran ça, onde passou a pintar ao ar livre. sol intenso da região mediterr0nea interferiu em sua pintura, e ele li+ertouse completamente de qualquer naturalismo no emprego das cores, declarandose um colorista ar+itrário. Apai!onouse então pelas cores intensas e puras, sem nenhuma matiza ção, pois elas tinham para ele a função de representar emoç2es. Entre tanto ele passou por várias crises nervosas e, depois de internaç2es e tratamentos médicos, dirigiuse, em maio de :D>B, para Anvers, uma cidade tranqVila ao norte da 'rança. )essa época, em tr-s meses ape nas, pintou cerca de oitenta telas com cores fortes e retorcidas. Em *ulho do mesmo ano, ele suicidouse, dei!ando uma o+ra plástica composta por D?> pinturas, :?<@ desenhos e dez gravuras. Enquanto viveu não foi reconhecido pelo p1+lico nem pelo críticos, que não sou+eram ver em sua o+ra os primeiros passos em direção arte moderna, nem compre ender o esforço para li+ertar a +eleza dos seres por meio de uma e!plo são de cores. +ras 3estacadasR Mrigal com Corvos e Café )oite. Toulouse()autrec Iintava temas pertencentes vida noturna de Iaris, e tam+ém foi responsável pelos cartazes das artistas que se apresentavam no /oulin 7ouge. 6o-mio, morreu *ovem. +ra 3estacadaR 4vette uil+ert que 8a1da o I1+lico. Munch foi um dos primeiros artistas doséculo que conseguiu conceder s cores um valor sim+#lico e su+*etivo, longe das representa ç2es realistas. 8eus quadros e!erceram grande influ-ncia nos artistas do grupo 3ie 6rVcKe, que conheciam e admiravam sua o+ra. )ascido em &oten, )oruega, /unch iniciou sua formação na cidade de slo, no atelido pintor Jrogh. 7ealizou uma viagem a Iaris, na qual conheceu au guin, Moulouse&autrec e 9an ogh. Em seu regresso, foi convidado a participar da e!posição da Associação de 6erlim. )uma segunda viagem a Iaris, começou a se especializar em gravaç2es e litografias, realizando tra+alhos para a Ppera. Em pouco tempo pQde se apresentar no 8alão dos 4ndependentes. A partir de :>B?, morou na Alemanha, onde, além de e!posiç2es, realizou cenários. Iassou seus 1ltimos anos em slo, na )oruega. 5ma de suas o+ras mais importantes é rito $:DD>%. rito é um e!emplo dos temas que sensi+ilizaram os artistas ligados a essa tend-ncia. )ela a figura humana não apresenta sua linhas reais mas contorcese so+ o efeito de suas emoç2es. As linhas sinuosas do céu e
A7ME )Ak' O a arte da espontaneidade, da criatividade aut-ntica, do fazer ar tístico sem escola nem orientação, portanto é instintiva e onde o artista e!pande seu universo particular. Claro que, como numa arte mais inte lectualizada, e!istem os realmente marcantes e outros nem tanto. Art naf $arte ing-nua% é o estilo a que pertence a pintura de artis tas sem formação sistemática. Mratase de um tipo de e!pressão que não se enquadra nos moldes acad-micos, nem nas tend-ncias modernistas, nem tampouco no conceito de arte popular. Esse isolamento situa o art naf numa fai!a pr#!ima da arte in fantil, da arte do doente mental e da arte primitiva, sem que, no entanto, se confunda com elas. Assim, o artista naf é marcadamente individualista em suas mani festaç2es mais puras, muito em+ora, mesmo nesses casos, se*a quase sempre possível desco+rirlhes a fonte de inspiração na iconografia popular das ilustraç2es dos velhos livros, das folhinhas su+ur+anas ou das imagens de santos. )ão se trata, portanto, de uma criação totalmen te su+*etiva, sem nenhuma refer-ncia cultural. artista naf não se preocupa em preservar as proporç2es natu rais nem os dados anatQmicos corretos das figuras que representa. Características geraisR T Composição plana, +idimensional, tende simetria e a linha é sempre figurativa T )ão e!iste perspectiva geométrica linear. T Iinceladas contidas com muitas cores. Irincipal ArtistaR Henri 7ousseau $:D;;:>:B%, homem de pouca instrução geral e quase nenhuma formação em pintura. Em sua primeira e!posição foi acusado pela crítica de ignorar regras elementares de desenho, compo sição e perspectiva, e de empregar as cores de modo ar+itrário. Estreou com uma original o+raprima, W5m dia de carnavalX, no 8alão dos 4nde pendentes. Criou e!#ticas paisagens de selva que lem+ram tramas de sonho e parecem motivadas pelos sentimentos mais puros. )os primei ros anos do século , ap#s despertar a admiração de Alfred arrL, uillaume Apollinaire, Ia+lo Iicasso, 7o+ert 3elaunaL e outros intelec tuais e artistas, seu tra+alho foi reconhecido em Iaris e posteriormente influenciou o surrealismo. EI7E884)48/ E!pressionismo é a arte do instinto, tratase de uma pintura dramática, su+*etiva, We!pressandoX sentimentos humanos. 5tilizando cores patéticas, dá forma plástica ao amor, ao ci1me, ao medo, soli dão, miséria humana, prostituição. 3eformase a figura, para ressal tar o sentimento. Iredomin0ncia dos valores emocionais so+re os intelectuais. Irincipais característicasR T pesquisa no domínio psicol#gicoU T cores resplandecentes, vi+rantes, fundidas ou separadasU T dinamismo improvisado, a+rupto, inesperadoU T pasta grossa, martelada, ásperaU T técnica violentaR o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo, empastando ou provocando e!plos2esU T prefer-ncia pelo patético, trágico e som+rio OBSERVAÇO: Alguns historiadores determinam para esses pin tores o movimento WI#s 4mpressionistaX. s pintores não queriam destru ir os efeitos impressionistas, mas queriam leválos mais longe. s tr-s primeiros pintores a+ai!o estão incluídos nessa designação. #rinci$ais artistas% Gauguin 3epois de passar a inf0ncia no Ieru, auguin voltou com os pais para a 'rança, mais precisamente para rléans. Em :DD?
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da água, e a linha diagonal da ponte, conduzem o olhar do o+servador para a +oca da figura que se a+re num grito pertur+ador. *irchner foi um dos fundadores do grupo de pintura e!pressio nista 3ie 6rVcKe. 4nfluenciado pelo cu+ismo e fauvismo, o pintor alemão deu formas geométricas s cores e despo*ouas de sua função decorati va por meio de contrastes agressivos, com o fim de manifestar sua verdadeira visão da realidade. Mendo concluído seus estudos de arquite tura na cidade de 3resden, Jirchner continuou sua formação na cidade de /unique. Iouco tempo depois reuniuse com os pintores HecKel e 8chmidt 7ottluf em 6erlim, com os quais, motivados pela leitura de )ietzsche, fundou o grupo 3ie 6rVcKe $A Ionte, numa refer-ncia frase do escritorR W...a ponte que conduz ao superhomemX%. 9eio então a época em que os pintores se reuniam numa casa de veraneio em /oritz+urg e se dedica vam apenas ao que mais lhes interessavaR pintar. 3essa época são os quadros mais ousados de paisagens e nus, +em como cenas circenses e de variedades. Em :>:; Jirchner foi convocado para a guerra, e um ano depois tentou o suicídio. "uando suas mãos se recuperaram do ferimen to, voltou a pintar ao ar livre, em sua casa ao pé dos Alpes. "uando finalmente sua contri+uição para a arte alemã foi reconhecida, foi nome ado mem+ro da academia de 6erlim, em :>G:, para seis anos mais tarde, durante o nazismo, ver sua o+ra ser destruída e desprestigiada pelos #rgãos de censura. Jirchner tentou mostrar em toda a sua produ ção pict#rica uma realidade de pesadelo e decad-ncia. 8ensivelmente influenciado pelos desastres da guerra, seus quadros se transformaram num amontoado neur#tico de cores contrastantes e agressivas, produto de uma profunda tristeza.)o final de :>GD o pintor pQs fim pr#pria vida. 8uas o+ras mais importantes estão dispersas pelos museus de arte moderna mais importantes da Alemanha. #aul *lee considerado um dos artistas mais originais do movi mento e!pressionista. Convencido de que a realidade artística era total mente diferente da o+servada na natureza, este pintor dedicouse duran te a toda sua carreira a +uscar o ponto de encontro entre realidade e espírito. A e!emplo de JandinsKi, Jlee estudou com o mestre 9on 8tucK em /unique. 3epois de uma viagem pela 4tália, entrou em contato com os pintores da )ova Associação de Artistas e finalmente uniuse ao grupo de artistas do 3er 6laue 7eiter. Em :>:= via*ou para Iaris, onde se encontrou com 3elaunaL, que seria de vital import0ncia para suas o+ras posteriores. Jlee escreveuR WA cor, como a forma, pode e!pressar ritmo e movimentoX. /as a grande desco+erta ocorreria dois anos depois, em sua primeira viagem a M1nis. As formas c1+icas da arquitetura e os graciosos ara+escos na terracota dei!aram sua marca na o+ra do pintor. 4niciou uma fase de grande produ tividade, com quadros de caráter quase surrealista, criados, segundo o pintor, em cima de Wmatéria e sonhosX. Entre eles merecem ser mencio nados Anatomia de Afrodite, 3emQnios, 'lores )oturnas e 9illa 7. 3epois de lutar durante dois anos na Irimeira uerra, Jlee *untou se em :>=; ao grupo 3ie vier 6lauen, mas antes apresentou suas o+ras em Iaris, na primeira e!posição dos surrealistas. Iaralelamente, come çou a tra+alhar como professor em 3usseldorf e mais tarde na escola da 6auhaus em Seimar. Em :>GG, Jlee emigrou para a 8uíça. 8ua 1ltima e!posição em vida aconteceu em 6asiléia, em :>;B. Além de sua o+ra pict#rica, Jlee dei!ou vários tra+alhos escritos que resumem seu pensa mento artístico. A+adeo Modigliani iniciou sua formação como pintor no atelide /icheli, em &ivorno, sua cidade natal. Em :>B= entrou na Academia de 'lorença e um ano mais tarde na de 9eneza. Mr-s anos depois mu douse para Iaris, onde teve aulas na academia de Colarossi. )essa cidade travou conhecimento com os pintores 5trillo, Iicasso e 6raque. Em :>BD participou do 8alão dos 4ndependentes e lá conheceu uan ris e 6rancusi. Iroduziu então suas primeiras esculturas motivado pelas peças de arte africana chegadas 'rança das colQnias. Esse aspecto de máscara foi uma das constantes nos seus retratos e nus sensuais. /odigliani teve em comum com os cu+istas e e!pressionistas o distanci amento das academias, a revalorização da cor e o estudo das formas puras. 8ua visão tão su+*etiva dos seres humanos e a emotividade de suas cores o apro!imam mais do reduzido grupo de e!pressionistas franceses, composto por 7ouault e 8outine. Apesar disso, podese muito +em dizer que sua o+ra, elegante, recatada e ao mesmo tempo misterio
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sa, pertence, *untamente com a dos mestres Cézanne e 9an ogh, para citar alguns, dos g-nios solitários. I A7M A e!pressão WopartX vem do ingl-s $optical art% e significa Warte #p ticaX. Apesar de ter ganho força na metade da década de :>?D%, pintor italiano, nascido na récia, principal representante da Wpintura metafísicaX, iorgio 3e Chirico constitui um caso singularR poucas vezes um artista alcançou tão rapida mente a fama para em seguida renegar o estilo que o cele+rizara e cair em um esquecimento quase a+soluto. As suas o+ras retratam cenários arquitetQnicos, solitários, irreais e enigmáticos, onde colocava o+*etos heterog-neos para revelar um mun do onírico e su+consciente, perpassado de inquietaç2es metafísicas. Mam+ém usada nas suas o+ras manequins, nus ou vestidos moda clássica, enigmáticos e sem rosto, que pareciam sim+olizar a estranheza do ser humano diante do seu meio am+iente. 474 /7A)34 $:D>B:>@;%, pintor italiano. )otável por su as naturezasmortas, em que +uscava a unidade das coisas do universo. Conferiu imo+ilidade e transpar-ncia de formas, recorte intimista e at mosfera de luz cinzaclara s naturezasmortas que pintou usando como modelos frascos, garrafas, cai!as e l0mpadas velhas. C5648/ Historicamente o Cu+ismo originouse na o+ra de Cézanne, pois para ele a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e cilindros. Entretanto, os cu+istas foram mais longe do que Cézanne. Iassaram a representar os o+*etos com todas as suas partes num mesmo plano. O como se eles estivessem a+ertos e apresen tassem todos os seus lados no plano frontal em relação ao espectador. )a verdade, essa atitude de decompor os o+*etos não tinha nenhum compromisso de fidelidade com a apar-ncia real das coisas. pintor cu+ista tenta representar os o+*etos em tr-s dimens2es, numa superfície plana, so+ formas geométricas, com o predomínio de linhas retas. )ão representa, mas sugere a estrutura dos corpos ou o+*etos. 7epresentaos como se movimentassem em torno deles, vendo os so+ todos os 0ngulos visuais, por cima e por +ai!o, perce+endo todos os planos e volumes. Irincipais característicasR T geometrização das formas e volumesU T ren1ncia perspectivaU T o claroescuro perde sua funçãoU T representação do volume colorido so+re superfícies planasU T sensação de pintura escult#ricaU T cores austeras, do +ranco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou um castanho suave. O 13*< *0 /4/0 0< /3* *0*: Cu,is+o Anal-tico caracterizado pela desestruturação da o+ra em todos os seus elementos. 3ecompondo a o+ra em partes, o artista registra todos os seus elementos em planos sucessivos e superpostos, 18
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procurando a visão total da figura, e!aminadoa em todos os 0ngulos no mesmo instante, através da fragmentação dela. Essa fragmentação dos seres foi tão grande, que se tornou impossível o reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cu+istas. Cu,is+o Sint&tico reagindo e!cessiva fragmentação dos o+ *etos e destruição de sua estrutura. 6asicamente, essa tend-ncia procurou tornar as figuras novamente reconhecíveis. Mam+ém chamado de Colagem porque introduz letras, palavras, n1meros, pedaços de madeira, vidro, metal e até o+*etos inteiros nas pinturas. Essa inovação pode ser e!plicada pela intenção do artistas em criar efeitos plásticos e de ultrapassar os limites das sensaç2es visuais que a pintura sugere, despertando tam+ém no o+servador as sensaç2es táteis. P19* +*+*: #icasso tendo vivido >= anos e pintado desde muito *ovem até pr#!imo sua morte passou por diversas fases. Entretanto, são mais nítidas a fase azul, que representa a tristeza e a melancolia dos mais po+res, e a fase rosa em que pinta acro+atas e arlequins. 3epois de desco+rir a arte africana e compreender que o artista negro não pinta ou esculpe de acordo com as tend-ncia de um determinado movimento estético, mas com uma li+erdade muito maior. Iicasso desenvolveu uma verdadeira revolução na arte. Em :>B?, com a o+ra &es 3emoiselles dAvignon começa a ela+orar a estética cu+ista que, como vimos anteri ormente, se fundamenta na destruição de harmonia clássica das figuras e na decomposição da realidade. Iodemos destacar, tam+ém o mural uernica, que representa, com veemente indignação, o +om+ardeio da cidade espanhola de uer nica, responsável pela morte de grande parte da população civil formada por crianças, mulheres e tra+alhadores, durante a uerra Espanhola. utra o+ra destacadaR Ioeta. Bra.ue um artista que passou pela fase do cu+ismo analítico e sintético. +ra destacadaR /ulher com 9iolão. 3os artistas +rasileiros destacamosR Tarsila do A+aral apesar de não ter e!posto na 8emana de ==, cola+orou decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna +rasileira, pois produziu uma o+ra indicadora de novos rumos. Em :>=D deu início a uma fase chamada antropofágica. A ela pertence a tela A+aporu cu*o nome, segundo a artista é de origem indígena e significa Wantrop#fagoX. Mam+ém usou de temática social nos seus quadros como na tela perários. Rego Monteiro um dos primeiros artistas +rasileiros a realizar uma o+ra dentro da estética cu+ista. Estudou em Iaris, depois da 8ema na de Arte /oderna, sua vida alternouse entre a 'rança e o 6rasil. 'oi reconhecido tam+ém naquele país, tem seus quadros dentro do acervo de alguns importantes museus. +ra destacadaR Iiet. II A7M /ovimento principalmente americano e +rit0nico, sua denomina ção foi empregada pela primeira vez em :><;, pelo crítico ingl-s &a_ren ce Allo_aL, para designar os produtos da cultura popular da civilização ocidental, so+retudo os que eram provenientes dos Estados 5nidos. Com raízes no dadaísmo de /arcel 3uchamp, o pop art começou a tomar forma no final da década de :>
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Art se apoiava e necessitava dos o+*etivos de consumo, nos quais se inspirava e muitas vezes o pr#prio aumento do consumo, como aconte ceu por e!emplo, com as 8opas Camp+ell, de AndL Sarhol, um dos principais artistas da Iop Art. Além disso, muito do que era considerado +rega, virou moda, e *á que tanto o gosto, como a arte tem um determi nado valor e significado conforme o conte!to hist#rico em que se realiza, a Iop Art proporcionou a transformação do que era considerado vulgar, em refinado, e apro!imou a arte das massas, desmitificando, *á que se utilizava de o+*etos pr#prios delas, a arte para poucos. P19* A+*+*: Ro,ert Rauschen,erg $:>=<% 3epois das séries de superfícies +rancas ou pretas reforçadas com *ornal amassado do início da década de :>@=, adotou a técnica de impressão em silKscreen para aplicar imagens fotográficas a grandes e!tens2es da tela e unificava a composição por meio de grossas pinceladas de tinta. Esses tra+alhos tiveram como temas epis#dios da hist#ria americana moderna e da cultura popular. Roy )ichtenstein $:>=G:>>?%. 8eu interesse pelas hist#rias em quadrinhos como tema artístico começou provavelmente com uma pintu ra do camundongo /icKeL, que realizou em :>@B para os filhos. Em seus quadros a #leo e tinta acrílica, ampliou as características das hist#rias em quadrinhos e dos an1ncios comerciais, e reproduziu a mão, com fidelidade, os procedimentos gráficos. Empregou, por e!emplo, uma técnica pontilhista para simular os pontos reticulados das historietas. Cores +rilhantes, planas e limitadas, delineadas por um traço negro, contri+uíam para o intenso impacto visual. Com essas o+ras, o artista pretendia oferecer uma refle!ão so+re a linguagem e as formas artísticas. 8eus quadros, desvinculados do conte!to de uma hist#ria, aparecem como imagens frias, intelectuais, sím+olos am+íguos do mundo moderno. resultado é a com+inação de arte comercial e a+stração. Andy /arhol $:>=?:>D?%. Ele foi figura mais conhecida e mais controvertida do pop art, Sarhol mostrou sua concepção da produção mec0nica da imagem em su+stituição ao tra+alho manual numa série de retratos de ídolos da m1sica popular e do cinema, como Elvis IresleL e /arilLn /onroe. Sarhol entendia as personalidades p1+licas como figuras impessoais e vazias, apesar da ascensão social e da cele+ridade. 3a mesma forma, e usando so+retudo a técnica de serigrafia, destacou a impessoalidade do o+*eto produzido em massa para o consumo, como garrafas de CocaCola, as latas de sopa Camp+ell, autom#veis, crucifi !os e dinheiro. Iroduziu filmes e discos de um grupo musical, incentivou o tra+a lho de outros artistas e uma revista mensal A68M7AC4)48/ A arte a+strata tende a suprimir toda a relação entre a realidade e o quadro, entre as linhas e os planos, as cores e a significação que esses elementos podem sugerir ao espírito. "uando a significação de um quadro depende essencialmente da cor e da forma, quando o pintor rompe os 1ltimos laços que ligam a sua o+ra realidade visível, ela passa a ser a+strata. A+stracionismo apresenta várias fases, desde a mais sensível até a intelectualidade má!ima. A,stracionis+o 0nfor+al ou Sens-vel , predominam os senti mentos e emoç2es. As cores e as formas são criadas livremente. )a Alemanha surge o movimento denominado W3er +laue 7eiterX $ Cavalei ro Azul% cu*os fundadores são os JandinsKL, 'ranz /arc e Iaul Jlee. 5ma arte a+strata, que coloca na cor e forma a sua e!pressivida de maior. Estes artistas se aprofundam em pesquisas cromáticas, con seguindo variaç2es espaciais e formais na pintura, através das tonalida des e matizes o+tidos. Eles querem um e!pressionismo a+strato, sensi vel e emotivo. Com a forma, a cor e alinha, o artista é livre para e!pressar seus sentimentos interiores, sem relacionálos a lem+rança do mundo e!terior. Estes elementos da composição devem Mer uma unidade e harmonia, tal qual uma o+ra musical. 19
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Irincipais ArtistasR SA884&^ JA)34)8J^ $:D@@:>;;%, pintor russo, antes do a+s tracionismo participou de vários movimentos artísticos como impressio nismo, atravessou uma curta fase fauve e e!pressionismo. Escreveu livros, como em :>::, 8o+re o espiritual na arte, em que procurou apon tar correspond-ncias sim+#licas entre os impulsos interiores e a lingua gem das formas e cores, e em :>=@, 3o ponto e da linha até a superfície, e!plicação mais técnica da construção e inventividade da sua arte. 3ezenas de suas o+ras foram confiscadas pelos nazistas e várias delas e!postas na mostra de WArte 3egeneradaX. IA5& J&EE $:D?>:>;B%, pintor suiço, capaz de aliar o rigor arte sanal a uma a+soluta li+erdade de invenção, surpreende sempre pela multiplicidade de formas, desde composiç2es em que se insinua a repre sentação figurativa até fascinantes e!peri-ncias com formas puras e inusitadas. 8ua o+ra possui uma sistemática rigorosa, são constantes as oposiç2es entre 0ngulos retos na maior parte de suas o+ras construtivis tas e, em contraste, as sinuosidades predominantes em outros quadros, como ainda se alternam os estudos de perspectiva e os de pura plastici dade +idimensional, ou o *ogo entre as imagens de pura linha e os con trastes cromáticos. artista dei!ou vários te!tos críticos e seus famosos 3iários. '7A)[ /A7C $:DDB:>:@%, pintor alemão, apai!onado pela arte dos povos primitivos, das crianças e dos doentes mentais, o pintor ale mão /arc escolheu como temas favoritos os estudos so+re animais, conheceu JandinsKi, so+ a influ-ncia deste, convenceuse de que a ess-ncia dos seres se revela na a+stração. A admiração pelos futuristas italianos imprimiram nova din0mica o+ra de /arc, que passou a em pregar formas e massas de cores +rilhantes pr#prias da pintura cu+ista. s nazistas destruíram várias de suas o+ras. As que restaram es tão conservadas no /useu de 6elasArtes de &ige, no Junstmuseum, em 6asiléia, na 8tdtische alarie im &em+achhaus, em /unique, no SalKer Art Center, em /inneapolis, e no uggenheim /useum, em )ova ^orK. Su$re+atis+o, é uma pintura com +ase nas formas geométricas planas, sem qualquer preocupação de representação. s elementos principais sãoR ret0ngulo, círculo, tri0ngulo e a cruz. manifesto do 8uprematismo, assinado por /alevitch e /aiaKovsKi, poeta russo, foi um dos principais integrantes do mo vimento futurista em seu país, defendia a supremacia da sensi+ilidade so+re o pr#prio o+*eto. /ais racional que as o+ras a+stratas de JandisKL e Iaul Jlee, re duz as formas, pureza geométrica do quadrado. 8uas características são rígidas e se +aseiam nas relaç2es for mais e perceptivas entre a forma e a cor. Iesquisa os efeitos perceptivos do quadrado negro so+re o campo +ranco, nas variaç2es am+íguas de fundo e forma. Irincipal ArtistaR JA[4/47 /A&E94MCH $:D?D:>G<%, pintor russo, Iintor russo. 'undador da corrente suprematista, que levou o a+stracionismo geomé trico simplicidade e!trema. foi o primeiro artista a usar elementos geométricos a+stratos. Irocurou sempre ela+orar composiç2es puras e cere+rais, destituídas de toda sensualidade. W"uadro negro so+re fundo +rancoX constituiu uma ruptura radical com a arte da época. Iinta do entre :>:G e :>:<, comp2ese apenas de dois quadrados, um dentro do outro, com os lados paralelos aos da tela. A pro+lemática dessa composição seria novamente a+ordada no W"uadro +ranco so+re fundo +rancoX $:>:D%, ho*e no /useu de Arte /oderna de )ova ^orK. Construtivis+o ou A,stracionis+o Geo+&trico , onde as cores e as formas são organizadas de maneira que a composição resulte apenas a e!pressão de uma concepção geométrica. Irincipal ArtistaR I4EM /)374A) $:D?=:>;;%, pintor holand-s, desenvolveu uma nova fase da arte a+strataR o neoplasticismo. 3epois de haver participado da arte cu+ista, continua simplificando suas formas até conseguir um resultado, +aseado nas proporç2es matemáticas ideais, entre as rela ç2es formais de um espaço estudado. artista utiliza, como elemento de +ase, uma superfície plano, re tangular e as tr-s cores primáriasR vermelho, azul e amarelo com um
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pouco de preto e +ranco. Essas superfícies coloridas são distri+uídas e *ustapostas +uscando uma arte pura. Ele procura, pesquisa e consegue um equilí+rio da composição perfeito, despo*ado de todo e!cesso da cor, da linha ou da forma. Em :>;B /ondrian foi para )ova ^orK, onde realizou a 1ltima fase de sua o+raR desapareceram as +arras negras e o quadro ficou dividido em m1ltiplos ret0ngulos de cores vivas. O a série dos quadros +oogie _oogie. A arte do n&o($lasticis+o de /ondrian vai ter uma influ-ncia considerável na arquitetura e no desenho gráfico do século . Arte A+strata Americana, pem :>G?, fundase nos Estados 5ni dos, a 8ociedade dos Artistas A+stratos. a+stracionismo cresce e se desenvolve nas Américas, chegando criação de um estilo original. O a WAction IaintingX ou pintura de ação gestual, criada por acKson IollocK nos anos de :>;? a :>:=:><@%, pintor americano, introduziu nova modalidade na técnica, gote*ando $dripping% as tintas que escorrem de recipientes furados intencionalmente, numa e!ecução veloz, com gestos +ruscos e impetuosos, +orrifando, manchando, pintando a super fície escolhida com resultados e!traordinários e fantásticos, algumas vezes realizada diante do p1+lico. 3esenvolveu pesquisas so+re pintura aromática. )os 1ltimos tra+alhos nessa linha, o artista usou materiais como pregos, conchas e pedaços de tela, misturavamse s camadas de tinta para dar relevo te!tura. 5sou freqVentemente tintas industriais, muitas delas usadas na pintura de autom#veis. HA)8 HA7M5) $:>B;:>D>%, Iintor franc-s nascido na Alema nha. 5m dos principais representantes do e!pressionismo a+strato na Europa. Conhecido so+retudo pelo emprego de delicadas linhas negras em fundos coloridos. rande pr-mio da 6ienal de 9eneza de :>@B. 5ma das influ-ncias mais fortes é JandinsKi. Iara ele, a li+erdade é conquis tada pelo esforço do pintor, que faz da pr#pria mão um Wpensamento em açãoX. Em seus quadros, é +em visível essa li+erdade interior e Hartung dá aos pretos diferenças de intensidade, transpar-ncia e consist-ncia. 4)8MA&Aj\ 8ão ampliaç2es de am+ientes que são transformados em cenários do tamanho de uma sala. O utilizada a pintura, *untamente com a escultura e outros materi ais, para ativar o espaço arquitetQnico. espectador participa da o+ra, e não somente aprecia. +ra 3estacadaR Homenagem a Chico /endes do artista 7o+erto Evangelista. A7ME 6784&E47A ARTE PRÉ HISTÓRICA Irimeiro Homem das Américas WEscavaç2es feitas no +oqueirão da Iedra 'urada, no Iarque )a cional da 8erra da Capivara, pela equipe da arquitetQnica )ide uidon encontraram o que eles acreditam ser restos de uma fogueira e pedras lascadas, datadas em mais de
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, tenha sido o 1nico caminho adotado. Iara quem não aceita essa e!clusividade, outra porta de entrada do continente americano poderia ser a costa do Iacífico na América &atina, com via*antes vindos do sudeste asiático e das ilhas oce0nicas. u se*a, a colonização teria acontecido por povos diferentes em épocas diferentes. A situação começou a tomar novos rumos com uma desco+erta no ano passado na toca do arrincho. 3entes com :< mil anos foram desenterrados e apresentados ao p1+lico. Com essa idade, são os f#sseis humanos mais antigos do continentes. 8e confirmada, a presumi da datação em ;B mil anos das pinturas do sert2es da 6astiana tam+ém será um grande indício de que o homem pode ter vivido aqui +em antes do que na América do )orte. 8e aceitos pela comunidade internacional, os dentes e desenhos que não podem ser causados por raios ou quedas de +locos represen tarão uma nova fase nos estudos so+re a ocupação do continente.X As mais importantes pinturas rupestres do 6rasilR T IE37A I4)MA3A $IA%, aqui, em :>>@, a arque#loga ameri cana Anna 7osevelt achou pinturas com cerca de ::.BBB anos. T IE75Aj5 $/%, tem vários estilos de pinturas entre =.BBB a :B.BBB anos. E!i+e espetaculares desenhos geométricos. T &AA 8A)MA $/%, suas pinturas de animais, conhecidas desde :DG;, t-m entre =.BBB e :B.BBB anos de idade. T 8\ 7A4/5)3 ))AM $I4%, segundo )ide uindon, da 5niversidade Estadual de Campinas, possui vestígios humanos de ;B.BBB anos e pinturas de :<.BBB anos. Iara seu conhecimentoR A tinta de pedra é feita de cacos de minério que forneciam as co res para as pinturas rupestresR os artistas raspavam as pedras para arrancar os pigmentos coloridos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de ferro, o preto, do mangan-s. /isturado com cera de a+elha ou resina de árvores o pigmento virava tinta. 8E/A)A 3E == MODERNISMO BRASILEIRO Essa arte nova aparece inicialmente através da atividade crítica e literária de s_ald de Andrade, /enotti del Iicchia, /ário de Andrade e alguns outros artistas que vão se conscientizando do tempo em que vivem. s_ald de Andrade, *á em :>:=, começa a falar do /anifesto 'uturista, de /arinetti, que prop2e Wo compromisso da literatura com a nova civilização técnicaX. /as, ao mesmo tempo, s_ald de Andrade alerta para a valoriza ção das raízes nacionais, que devem ser o ponto de partida para os artistas +rasileiros. Assim, cria movimentos, como o Iau6rasil, escreve para os *ornais e!pondo suas idéias renovadores de grupos de artistas que começam a se unir em torno de uma nova proposta p roposta estética. Antes dos anos =B, são feitas em 8ão Iaulo duas e!posiç2es de pintura que colocam a arte moderna de um modo concreto para os +rasileirosR a de &asar 8egall, em :>:G, e a de Anita /alfatti, em :>:?. A e!posição de Anita /alfatti provocou uma grande pol-mica com os adeptos da arte acad-mica. 3essa pol-mica, o artigo de /onteiro &o+ato para o *ornal Estado de 8. Iaulo, intituladoR WA prop#sito da E!posição /alfattiX, pu+licado na seção WArtes e ArtistasX da edição de =B de dezem+ro de :>:?, foi a reação mais contundente dos espíritos conservadores. )o artigo pu+licado nesse *ornal, /onteiro &o+ato, preso a princí pios estéticos conservadores, afirma que Wtodas as artes são regidas por princípios imutáveis, leis fundamentais que não dependem do tempo nem da latitudeX. /as /onteiro &o+ato vai mais longe ao criticar os novos movimentos artísticos. Assim, escreve que Wquando as sensaç2es do mundo e!terno transformaramse em impress2es cere+rais, n#s senti mosU para que sintamos de maneira diversa, c1+ica ou futurista, é forço so ou que a harmonia do universo sofra completa alteração, ou que o nosso cére+ro este*a em pane por virtude de alguma grave lesão. Enquanto a percepção sensorial se fizer normalmente no homem, atra vés da porta comum dos cinco sentidos, um artista diante de um gato não poderá sentir senão um gato, e é falsa a interpretação que do
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+ichano fizer um tot#, um escaravelho ou um amontoado de cu+os transparentesX. Em posição totalmente contrária de /onteiro &o+ato estaria, a nos mais tarde, /ário de Andrade. 8uas idéias estéticas estão e!postas +asicamente no WIrefácio 4nteressantíssimoX de sua o+ra Iaulicéia 3esvairada, pu+licada em :>==. Aí, /ário de Andrade A ndrade afirma queR W6elo da arteR ar+itrário convencional, transit#rio questão de mo da. 6elo da naturezaR imutável, o+*etivo, natural natural tem a eternidade que a natureza tiver. Arte Arte não consegue reproduzir natureza, nem este é seu fim. Modos os grandes artistas, ora conscientes $7afael das /adonas, 7odin de 6alzac. 6eethoven da Iastoral, /achado de Assis do 6raz Cu+as% ora in conscientes $ a grande maioria% foram deformadores da natureza. 3onde infiro que o +elo artístico será tanto mais artístico, tanto mais su+*etivo quanto mais se afastar do +elo natural. utros infiram o que quiserem. Iouco me importaX. (Mário de Andrade Poe!ia! Co"#$e% &a!' Em+ora e!istia uma diferença de alguns anos entre a pu+licação desses dois te!tos, eles colocam de uma forma clara as idéias em que se dividiram artistas e críticos diante da arte. 3e um lado, os que tendiam que a arte fosse uma c#pia fiel do realU do outro, os que alme*avam uma tal li+erdade criadora para o artista, que ele não se sentisse cerceado pelo limites da realidade. Essa divisão entre os defensores de uma estética conservadora e os de uma renovadora, prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clíma! na 8emana de Arte /oderna realizada nos dias :G, :< e :? de fevereiro de :>==, no Meatro /unicipal de 8ão Iaulo. )o interior do teatro, foram apresentados concertos e confer-ncias, enquanto no saguão foram montadas e!posiç2es de artistas plásticos, como os arquitetos Antonio /oLa e eorge IrsLrem+el, os escultores 9ítor 6recheret e S. Haer+erg e os desenhistas e pintores Anita /alfatti, 3i Cavalcanti, ohn raz, /artins 7i+eiro, [ina Aita, oão 'ernando de Almeida Irado, 4gnácio da Costa 'erreira, 9icente do 7ego /onteiro. Estes eventos da 8emana de Arte /oderna foram o marco mais caracterizador da presença, entre n#s, de uma nova concepção do fazer e compreender a o+ra de arte. A7ME 4)3NE)AX8/8 IA7ME 3A ME77A E E&A O IA7ME 3E )P8X s olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. a reconhecer os povos nativos como culturas diferentes das civilizaç2es oficiais e vislum+raram contri+uiç2es sociais e am+ientais dei!adas pelos guerreiros que tiveram o sonho como professores. /as a maior contri+uição que os povos da floresta podem dei!ar ao homem +ranco é a prática de ser uno com a natureza interna de si. A Mradição do 8ol, da &ua e da rande /ãe ensinam que tudo se desdo+ra de uma fonte 1nica, formando uma trama sagrada de relaç2es e interrelaç2es, de modo que tudo se conecta a tudo. pulsar de uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores, serras, rios e mares são um corpo, com aç2es interdependentes. Esse conceito s# pode ser compre endido através do coração, ou se*a, da natureza interna de cada um. "uando o humano das cidades petrificadas largarem as armas do inte lecto, essa contri+uição será compreendida. )esse momento entraremos no Ciclo da 5nicidade, e a Merra sem /ales se manifestará no reino humano. A V*5 I/20 B*80 que é índiob 5m índio não chama nem a si mesmo de índio esse nome veio trazido pelos colonizadores no séc. 94. índio mais antigo desta terra ho*e chamada 6rasil se autodenomina MupL, que significa WMuX $som% e WpLX $pé%, ou se*a, o somdepé, de modo que o índio é uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de forma. 1ual a orige+ dos -ndios2 Conforme o mito MupLuarani, o Criador, cu*o coração é o 8ol, tataravQ desse 8ol que vemos, soprou seu cachim+o sagrado e da fumaça desse cachim+o se fez a /ãe Merra. Chamou sete anciães e disseR ostaria que criassem ali uma humanida de. s anciães navegaram em uma canoa que era como co+ra de fogo pelo céuU e a co+racanoa levouos até a Merra. &ogo eles criaram o primeiro ser humano e disseramR 9oc- é o guardião da roça. Estava 21
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criado o homem. primeiro homem desceu do céu através do arcoíris em que os anciães se transformaram. 8eu nome era )anderuvuçu, o nosso Iai Antepassado, o que viria a ser o 8ol. E logo os anciães fize ram surgir da Yguas do rande 7io )anderLKeicL, a nossa /ãe Ante passada. 3epois eles geraram a humanidade, um se transformou no 8ol, e a outra, na &ua. 8ão nossos tatarav#s. Esta hist#ria revela o *eito do povo indígena de contar a sua ori gem, a origem do mundo, do cosmos, e tam+ém mostra como funciona o pensamento nativo. s antrop#logos chamam de mito, e algumas dessas hist#rias são denominadas de lendas. A7"54MEM57A Ma+a ou Aldeia é a reunião de ; a :B ocas, em cada oca vivem várias famílias $ascendentes e descendentes%, geralmente entre GBB a ;BB pessoas. lugar ideal para erguer a ta+a deve ser +em ventilado, dominando visualmente a vizinhança, pr#!ima de rios e da mata. A terra, pr#pria para o cultivo da mandioca e do milho. )o centro da aldeia fica a ocara, a praça. Ali se reunem os conse lheiros, as mulheres preparam as +e+idas rituais, t-m lugar as grandes festas. 3essa praça partem trilhas chamadas pucu que levam a roça, ao campo e ao +osque. 3estinada a durar no má!imo < anos a oca é erguida com varas, fechada e co+erta com palhas ou folhas. )ão rece+e reparos e quando ina+itável os ocupantes a a+andonam. )ão possuem *anelas, t-m uma a+ertura em cada e!tremidade e em seu interior não tem nenhuma parede ou divisão aparente. 9ivem de modo harmonioso. I4)M57A C7I7A& E A7ME I&5/Y74A Iintam o corpo para enfeitálo e tam+ém para defendelo contra o sol, os insetos e os espíritos maus. E para revelar de quem se trata, como está se sentindo e o que pretende. As cores e os desenhos falam, dão recados. 6oa tinta, +oa pintura, +om desenho garantem +oa sorte na caça, na guerra, na pesca, na viagem. Cada tri+o e cada família desen volvem padr2es de pintura fiéis ao seu modo de ser. )os dias comuns a pintura pode ser +astante simples, porém nas festas, nos com+ates, mostrase requintada, co+rindo tam+ém a testa, as faces e o nariz. A pintura corporal é função feminina, a mulher pinta os corpos dos filhos e do marido. Assim como a pintura corporal a arte plumária serve para enfeitesR mantos, máscaras, cocares, e passam aos seus portadores eleg0ncia e magestade. Esta é uma arte muito especial porque não está associada a nenhum fim utilitário, mas apenas a pura +usca da +eleza. +el eza. A A&3E4A CA6E ) CCA7 A disposição e as cores das penas do cocar não são aleat#rias. Além de +onito, ele indica a posição de chefe dentro do grupo e sim+oli za a pr#pria ordenação da vida em uma aldeia JaLap#. Em forma de arco, uma grande roda a girar entre o presente e o passado. WO uma l#gica de manutenção e não de progressoX, e!plica &uis 3onisete rupi oni. A aldeia tam+ém é disposta assim. &á, cada um tem seu lugar e sua função determinados. A '&7E8MA 40/0 representa as matas, que protegem as aldeias e ao mesmo tempo são a morada dos mortos e dos seres so+renaturais. 8ão consideradas um lugar perigoso, *á que fogem ao controle dos JaLap#. 8 H/E)8 A cor mais forte $ 40<08% representa a casa dos homens, que fica +em no coração da aldeia. O a WprefeituraX JaLap#, presidida apenas por homens. Aí eles se re1nem diariamente para discutir caçadas, guer ras, rituais e confeccionar adornos, como colares e pulseiras. A8 /5&HE7E8 <08 referese s casas e s roças, áreas dominadas pelas mulheres. )esses espaços, elas pintam os corpos dos maridos e dos filhos, plantam, colhem e preparam os alimentos. Modas as choças t-m a mesma dist0ncia em relação casa dos homens. M7A)jA38 E CE7Z/4CA A variedade de plantas que são apropriadas ao trançado no 6rasil dá ao índio uma inesgotável fonte de matéria prima. O trançando que o índio constr#i a sua casa e uma grande variedade de utensílios, como
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cestos para uso doméstico, para transporte de alimentos e o+*etos tran çados para a*udar no preparo de alimentos $peneiras%, armadilhas para caça e pesca, a+anos para aliviar o calor e avivar o fogo, o+*etos de adorno pessoal $cocares, tangas, pulseiras%, redes para pescar e dormir, instrumentos musicais para uso em rituais religiosos, etc. Mudo isso sem perder a +eleza e feito com muita perfeição. A cer0mica destacouse principalmente pela sua utilidade, +us cando a sua forma, nas cores e na decoração e!terior, o seu ponto alto ocorreu na ilha de /ara*#. EI7E884)48/ ) 67A84& PRINCIPAIS ARTISTAS )asar Segall seu desenho anguloso e suas cores fortes procu ram e!pressar as pai!2es e os sofrimentos de ser humanos. Em :>=; assumiu uma temática +rasileiraR seus personagens agora são mulatas, prostitutas e marinheirosU sua paisagem, favelas e +ananeiras. +ras 3estacadasR 6ananal e 3ois 8eres. Anita Malfatti sua arte era livre das limitaç2es que o academi cismo impunha, seus tra+alhos se tornaram marcos na pintura moderna +rasileira, por seu comprometimento com as novas tend-ncias. +ra 3estacadaR A Estudante 7ussa. Di Cavalcanti as o+ras deste pintor ficaram muito conhecidas pela presença da mulher mulata uma espécie de sím+olo de +rasilidade e, na opinião do *ornalista *ornalis ta &uís /artins, um admirável elemento plástico. +ras 3estacadasR Iescadores e )ascimento de 9-nus. A7ME C&)4A& Ap#s a chegada de Ca+ral, Iortugal tomou posse do territ#rio e transformou o 6rasil em sua colQnia. Irimeiramente, foram construídas as feitorias, que eram construç2es muito simples com cerca de paua pique ao redor porque os portugueses temiam ser atacados pelo índios. Ireocupado com que outros povos ocupassem terras +rasileiras, o rei de Iortugal enviou, em :
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4gre*a /atriz de CananéiaU 9ila inteira de 8ão 9icente, destruída por um maremoto e reconstruída entre :<;= e :<;;B, a fortaleza, considerada a mais antiga do 6rasil, foi tom+ada pelo 4phan $4nstituto do IatrimQnio Hist#rico e Artístico )acio nal% . Aproveitando a comemoração dos ==%. A pintura de Marsila do Amaral, por sua +usca das formas simples e de uma temática WprimitivaX, guarda algum parentesco com o art naf, mas seria um equívoco inserila nessa categoria.
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/ais pr#!ima dos nafs está a pintura de 3*anira, com seus san tos, seus pescadores, suas cenas de tra+alho na roça, tudo tratado em composiç2es +idimensionais, cores planas e desenho simplificado. Irincipais ArtistasR Cardosinho $:D@::>;?%, primitivo ing-nuo, começou a pintar aos ?B anos e chegou a produzir cerca de @BB quadros. 5ma de suas o+ras está na Mate allerL, em &ondres. com suas fantasias +eirando o surreal, copiadas de cart2espostais. Heitor dos Irazeres $:D>D:>@@%, é um artista que revela min1cias e detalhes da realidade que retrata. A figura humana é o centro de seus tra+alhos e, nela, dois detalhes chamam a atenção do o+servadorR o rosto quase de perfil e a forte sugestão de movimento, resultante do fato das figuras estarem quase sempre na ponta dos pés, como se danças sem ou simplesmente andassem. 8ua arte dei!a de lado os preconceitos e os fatos tristes da realidade social. Ao contrário, procura mostrar um mundo fraterno em que diferentes pessoas participam de uma mesma atividade. /estre 9italino, criador de figurinhas de +arro que representam pessoas e fatos da região sertane*a de Iernam+uco. Entre os persona gens de 9italino estão os vaqueiros, os retirantes, os cangaceiros, que, isolados ou compondo uma cena, nos comunicam o modo de ser da gente r1stica do sertão. 3*anira, sua arte é dividida em dois períodos, no primeiro, da dé cada de ;B, apresenta principalmente temas da vida carioca. As figuras sempre sugerem movimento e são contornadas por forte traço escuro. )a segunda fase, da década de ><, no Cosme 9elho, zona sul do 7io de aneiro, numa casa tom+ada que *á serviu de ateli- para o pintor Eliseu 9isconti $autor das pinturas do Meatro /unicipal do 7io%. 8eu acervo, de quase :B mil quadros de artistas de carca de :GB países, o torna o maior do mundo. /useu rece+e uma média de =.BBB visitantes por m-s. )o verão, quase metade do p1+lico é composta de turistas estrangeiros. )o resto do ano, o forte é a visita de grupos escola res. &ucien 'inKelstein chegou ao 7io em :>;D. Minha :@ anos e veio a passeio, visitar parentes. ostou, resolveu ficar e comprou seu primeiro quadro naif, uma pintura de Heitor dos Irazeres, W8am+istasX. 3ali para frente se tornou um grande colecionador de pinturas A7ME H&A)3E8A )a virada do século, os portugueses defenderam o 6rasil dos in vasores ingleses, franceses e holandeses. Iorém, os holandeses resisti ram e se instalaram no nordeste do país por quase =< anos $início em :@=;%. Conde /aurício de )assau trou!e W)ova HolandaX artistas e cientistas que se instalaram em 7ecife. 'oi so+ a orientação de )assau que o arquiteto Iieter Iost pro*etou a construção da Cidade /aurícia e tam+ém os palácios e prédios administrativos. Em+ora fosse comum a presença de artistas nas primeiras e!pe diç2es enviadas América, /aurício de )assau afirmou, em carta &uiz 49, em :@?D, ter a sua disposição seis pintores no 6rasil, entre os quais 'rans Iost e Al+ert EcKhout. Holandeses, flamengos, alemães, os cha mados pintores de )assau, por não serem cat#licos, puderam facilmente dedicarse a temas profanos, o que não era permitido aos portugueses. Em conseqV-ncia disso foram os primeiros artistas no 6rasil e na Améri ca a a+ordar a paisagem, os tipos étnicos, a fauna e a flora como temáti ca de suas produç2es artísticas, livre dos preconceitos e das supersti ç2es que era de pra!e se encontrar nas representaç2es pict#ricas que apresentavam temas americanos. 'oram verdadeiros rep#rteres do século 944. FRANS . POST )ascido em Haarlen, Holanda $:@:=:@DB%, foi pintor, desenhista e gravador. Minha =; anos quando chegou ao 6rasil, contratado por )assau, permaneceria até :@;;. Era irmão do arquiteto Iieter Iost. 8ua 23
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principal tarefa era nas novas terras do foi documentar edifícios, portos e fortificaç2es. 3estacouse entre os pintores de )assauR é considerado o primeiro paisagista a tra+alhar nas Américas. 'oi autor de cerca de :
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+ra 3estacadaR Iintura do Meto da 4gre*a de 8ão 'rancisco de Assis. Iara seu conhecimentoR /estre Ataíde pintou várias igre*as de /inas erais com um es tilo pr#prio e +em +rasileiro. 5sava cores vivas e alegres e gostava muito do azul. Ataíde utilizava tanto a tinta a #leo $que era importada da Euro pa% como a t-mpera. s pintores da época nem sempre podiam importar suas tintas. 'aziam então suas pr#prias cores com pigmentos e solven tes naturais aqui da terra. Entre outros, usavam terra queimada, leite e #leo de +aleia, clara de ovo, além de e!tratos de plantas e flores. E é claro criavam suas pr#prias receitas que eram mantidas em segredo. Malvez por isso é que se diz que não e!iste, no mundo inteiro, um colori do como o das cidades mineiras da época do +arroco. /488\ '7A)CE8A )o início do século 4, os e!ércitos de )apoleão 6onaparte in vadiram Iortugal , o+rigando 3. oão 94 $rei de Iortugal%, sua família e sua corte $no+res, artistas, empregados, etc.% a virem para o 6rasil. 3. oão 94, preocupado com o desenvolvimento cultural, trou!e para cá material para montar a primeira gráfica +rasileira, onde foram impressos diversos livros e um *ornal chamado A azeta do 7io de aneiro. )esse momento, o 6rasil rece+e forte influ-ncia cultural européia, intensificada ainda mais com a chegada de um grupo de artistas france ses $:D:@% encarregado da fundação da Academia de 6elasArtes $:D=@%, na qual os alunos poderiam aprender as artes e os ofícios artísti cos. Esse grupo ficou conhecido como /issão Artística 'rancesa. s artistas da /issão Artística 'rancesa pintavam, desenhavam, esculpiam e construíam moda européia. +edeciam ao estilo neoclás sico $novo clássico%, u se*a, um estilo artístico que propunha a volta aos padr2es da arte clássica $grecoromana% da AntigVidade. Algumas características de construç2es neoclássicasR T Colunas $de origem grega%R Estrutura de sustentação das construç2es. Comp2ese de tr-s partes R +ase, fuste $parte maior% e capitel $parte superior com ornamentos%. T Arcos $de origem romana%R Elemento de construção de for mato curvo e!istente na parte superior das portas e passa gens que serve de sustentação. T 'ront2esR Estrutura geralmente triangular e!istente acima de portas e colunas e a+ai!o do telhado. s front2es podem rece+er os mais variados tipos de decoração. s pintores deveriam seguir algumas regras na pintura tais comoR inspirada nas esculturas clássicas gregas e na pintura renascentista italiana, so+retudo em 7afael, mestre inegável do equilí+rio da composi ção e da harmonia do colorido. Conheça alguns dos principais artistas do movimento )eoclássico EuropeuR acques&ouis 3avidR $:?;D:D=<% nasceu em Iaris e foi conside rado o pintor da 7evolução 'rancesaU mais tarde, tornouse o pintor oficial do 4mpério de )apoleão. 3urante o governo de )apoleão, regis trou fatos hist#ricos ligados vida do imperador. Algumas o+rasR 6ona parte Atravessando os Alpes e a /orte de /arat. ean Auguste 3ominique 4ngresR $:?DB:D@?% estudou no ateli- do artista 3avid $:?>?%, sua o+ra a+range, além de composiç2es mitol#gicas e literárias, nus, retratos e paisagens. 8ou+e registrar a fisionomia da classe +urguesa do seu tempo, principalmente no seu gosto e poder. Ior outro lado, revela um inegável apuro técnico na pintura do nu. Algumas o+rasR 6anhista de 9alpinçon e &ouis 6ertin. Irincipais artistasR )icolasAntonine MaunaLR $:??<:DGB% pintor franc-s de grande destaque na corte de )apoleão 6onaparte e considerado um dos mais importantes da /issão 'rancesa. 3urante os cinco anos que residiu no 6rasil, retratou várias paisagens do 7io de aneiro. ean6aptiste 3e+retR $:?@D:D;D% foi chamado de Wa alma da /issão 'rancesaX. Ele foi desenhista, aquarelista, pintor cenográfico, decorador, professor de pintura e organizador da primeira e!posição de arte no 6rasil $:D=>%. Em :D:D tra+alhou no pro*eto de ornamentação da cidade do 7io de aneiro para os feste*os da aclamação de 3.oão 94 24
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 3urante o período colonial, nas vilas e reduç2es *esuíticas, inclu sive onde ho*e se situa o Estado do Iaraná, ocorreu a primeira forma registrada de arte na educação. A congregação cat#lica denominada Companhia de esus veio ao 6rasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e africa na.
como rei de Iortugal, 6rasil e Algarve. /as é em 9iagem pitoresca ao 6rasil, coleção composta de tr-s volumes com um total de :
)as reduç2es *esuíticas, realizaram um tra+alho de catequização dos indígenas com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da ret#rica, literatura, m1sica, teatro, dança, pintura, escultura e artes ma nuais. Em todos os lugares onde a Companhia de esus se radicou, promoveu essas formas artísticas, não somente cultivando as formas i+éricas, da alta idade média e renascentista, como assimilando tam+ém as locais $653A8[, in )EM, =BB;%. Esse tra+alho educacional *esuítico perdurou apro!imadamente por = e foi importante pois influenciou na consti tuição da matriz cultural +rasileira. Essa influ-ncia manifestase na cultura popular paranaense, como por e!emplo, na m1sica caipira em sua forma de cantar e tocar a viola $guitarra espanhola%, no folclore, com as Ca+a$,ada! em uarapuavaU a -o$ia de Rei! no litoral e segundo planaltoU a Con.ada da &apa, entre outras, que permanecem com algu mas variaç2es. Ior volta do século 9444, +uscouse a efetiva superação do mode lo teoc-ntrico medieval, de modo que se voltou ao pro*eto conhecido como iluminista, cu*a característica principal era a convicção de que tudo pode ser e!plicado pela razão do homem e pela ci-ncia. governo do /arqu-s de Iom+al e!pulsou os esuítas do territ#rio do 6rasil ColQnia e esta+eleceu uma reforma na educação colonial e em outras instituiç2es, conhecida como 7eforma Iom+alina, fundamentada nos padr2es da 5niversidade de Coim+ra, com -nfase ao ensino das ci-ncias naturais e dos estudos literários. Apesar da formalização dessa 7eforma, na prática não se regis trou efetivas mudanças. s espaços que eram ocupados pelos colégios *esuítas foram su+stituídos por colégiosseminários de outras congrega ç2es religiosas, onde padresmestres eram responsáveis pelo ensino escolar que continuava organizado so+ uma tradição pedag#gica e cultural *esuítica. Essas práticas direcionavam para uma educação estritamente literária, +aseada nos estudos de gramática, ret#rica, latim e m1sica $A[E9E3, :>?:%. Entre esses colégiosseminários, destacamse o de linda e o 'ranciscano do 7io de aneiro. Constituídos no início do século 4, incluíram em seus currículos, diferentemente dos demais, estudos do desenho associado matemática e da harmonia na m1sica, característi cas da arte na sociedade +urguesa européia do século 9444, fundamen tadas nos princípios do iluminismo. Em :DBD, com a vinda da família real de Iortugal para o 6rasil, fugindo da invasão de )apoleão 6onaparte, uma série de o+ras e aç2es fora iniciadas para acomodar, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.
A LEI N @&%=J$ E SUA VIGÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA. Revogada pela Lei nº 9.394, de 20.12.1996
Entre essas aç2es, destacouse a chegada ao 6rasil de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de 6elas Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
OS MOVIMENTOS DOS ANOS '. O CURR!CULO BÁSICO PARA AS ESCOLAS PÚBLICAS DO PARANÁ ($%%=).
Esse grupo ficou conhecido como /issão 'rancesa e o+edecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto +eleza clássica, com e!ercí cios centrados na c#pia e reprodução de o+ras consagradas, que carac terizavam a pedagogia da escola tradicional. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial de características +rasileiras, como o 6arroco na arquitetura, escultura, talhe e pintura presentes nas o+ras de AntQnio 'rancisco &is+oa $Alei*adinho%, na m1sica do Iadre osé /aurí cio, e em outros artistas, em sua maioria de origem humilde e mestiça, que não rece+iam uma proteção remunerada como os estrangeiros.
:. 34/E)8\ H48MP74CA 3A 348C4I&4)A 3E A7ME )estas 3iretrizes Curriculares para o ensino de Arte, voltadas aos alunos da Educação 6ásica da 7ede Estadual de Ensino do Iaraná, apresentase, primeiramente, uma dimensão hist#rica dessa disciplina com alguns marcos que influenciaram o desenvolvimento da Arte no 0m+ito escolar. 8erão analisadas as concepç2es de alguns artistas e te#ricos que se preocuparam com o conhecimento em Arte e instituiç2es que t-m sido criadas para atender esse ensino. Conhecer tanto quanto possível essa organização permitirá aprofundar a compreensão so+re a posição atual do ensino de Arte em nosso país e no Iaraná.
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Esse período foi o de laicização do ensino no 6rasil, com o fim dos colégiosseminários e sua transformação em esta+elecimentos p1+licos como o Colégio 3om Iedro 44, no 7io de aneiro, ou e!clusiva mente eclesiásticos, como o Colégio Caraça nas montanhas de /inas erais. 25
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)esses esta+elecimentos p1+licos, houve um processo de dico tomização do ensino de ArteR o de 6elas Artes e m1sica para a formação estética e o de artes manuais.
individual, inspiração e sensi+ilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper a transposição mecanicista de padr2es estéti cos da escola tradicional.
)o Iaraná, foi fundado o &iceu de Curiti+a $:D;@%, ho*e Colégio Estadual do Iaraná, que seguia o currículo do Colégio 3om Iedro 44U a Escola )ormal $:D?@%, atual 4nstituto de Educação para a formação em magistério e a WEscola Irofissional 'emininaX: $:DD@%, oferecendo, além de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arran*os de flores e +ordados, que faziam parte da formação da mulher.
A Escola )ova, fundamentada na teoria de ohn 3e_eL foi estru turada pelo artista e educador Augusto 7odrigues, em :>;D, no 7io de aneiro, ao criar a Escolinha de Arte do 6rasil, na forma de ateli-livre de artes plásticas, com a finalidade de desenvolver a criatividade e incenti var a e!pressão individual. ensino de m1sica tornouse o+rigat#rio nas escolas com a no meação do compositor Heitor 9illa &o+os como 8uperintendente de Educação /usical e Artística, no overno de et1lio 9argas. Ao con templar a teoria e o canto orfeQnico=, o ensino de m1sica enfatizava uma política de homogeneização do pensamento social, com o o+*etivo de criar uma identidade nacional. A m1sica foi muito difundida nas escolas e conservat#rios e os professores tra+alhavam com o canto orfeQnico, ensino dos hinos, canto coral, com apresentaç2es para grandes p1+licos.
)esse conte!to, foi feita a primeira reforma educacional do 6rasil 7ep1+lica, em :D>B. Entre conflitos de idéias positivistas e li+erais, os positivistas, inspirados em Augusto Comte, valorizavam em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científicoU por sua vez, os li+erais inspirados nas idéias de 8pencer e Salter 8mith, que se +aseavam no desenvolvimento econQ mico e industrial, preocupavamse com a preparação do tra+alhador. 6en*amin Constant, responsável pelo te!to da reforma, direcionava o ensino novamente para valorizar a ci-ncia e a geometria e propagava o ideário positivista no 6rasil.
Apesar do caráter ideol#gico nacionalista do overno et1lio 9ar gas, o ensino de m1sica proposto por 9illa &o+os foi muito importante para as escolas, +em como, suas composiç2es que e!pressavam a m1sica erudita e popular de forma org0nica. Esse tra+alho permaneceu nas escolas com algumas modificaç2es até o final da década de :>?B, quando se reduziu ao estudo da teoria musical e, novamente, de e!ecu ção de Hinos ou canç2es cívicas.
Essa proposta educacional que procurava atender ao modo de produção capitalista, caracterizado pelo início da industrialização no 6rasil, secundarizava e deslocava do currículo o ensino de Arte, que tendia a ser centrado nas técnicas e artes manuais ou em atividades sem vínculo com as propostas curriculares das escolas.
ensino do Canto rfeQnico foi a refer-ncia para a criação de conservat#rios de m1sica como o Conservat#rio Estadual de Canto rfeQnico, fundado em :><@, e transformado em :>@? na 'aculdade de Educação /usical do Iaraná $'emp% e, em :>>:, na 'aculdade de Artes do Iaraná $'AI%, que forma até ho*e professores em m1sica, artes visuais, artes c-nicas e dança.
direcionamento de políticas educacionais, centradas no atendi mento produção e ao mercado de tra+alho, tem sido constante na educação, quando o modo de produção determina as formas de organi zação curricular. Em alguns momentos de nossa hist#ria, essa concep ção de ensino esteve presente, como no período do overno de et1lio 9argas $:>GB a :>;<% com a generalização do ensino profissionalizante nas escolas p1+licasU na ditadura militar $:>@; a :>D<% com o direciona mento s ha+ilidades e técnicasU e na segunda metade da década de :>>B, com a pedagogia das compet-ncias e ha+ilidades que fundamen taram os Iar0metros Curriculares )acionais.
ensino de Arte e os cursos oficiais p1+licos se estruturaram tam+ém por meio de movimentos sociais e artísticos. Em todos os perío dos hist#ricos, a arte foi ensinada em diversos espaços sociais. 3e acordo com a classe social, desenvolviamse formas de ensino como a corporação de m1sicos e a corporação de artesãos em 9ila 7ica, no século 9444U as aulas particulares de piano das senhoritas +urguesas do século 4, nos circos com atores, m1sicos e mala+aristas e de diversos outros grupos sociais.
5m marco importante para a arte +rasileira e os movimentos na cionalistas foi a 8emana de Arte /oderna de :>==, que influenciou artistas +rasileiros, como por e!emplo, os modernistas Anita /alfatti e /ário de Andrade, que valorizavam a e!pressão singular e rompiam os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus tra+alhos para a pesquisa e produção de o+ras a partir das raízes nacio nais.
)o Iaraná, houve refle!os desses vários processos pelos quais passou o ensino de Arte até tornarse disciplina o+rigat#ria, os quais se acentuaram a partir do final do século 4 com o movimento imigrat#rio. s artistas imigrantes trou!eram novas idéias e e!peri-ncias culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios produtivos e o uso da arte como e!pressão individual.
Em contraposição s formas anteriores de ensino que impunham modelos que não correspondiam cultura dos alunos ( como a arte medieval e renascentista dos esuítas so+re a arte indígenaU ou da cultura neoclássica da /issão 'rancesa so+re uma arte colonial e 6arro ca, com características +rasileiras, procurouse valorizar a cultura nacio nal, e!pressa na educação pela escola nova, que postulava métodos de ensino em que a li+erdade de e!pressão do aluno era priorizada.
Ao se adaptarem nova realidade, *untamente com os artistas lo cais, esses artistas imigrantes começaram a pensar so+re a import0ncia da arte para o desenvolvimento de uma nova sociedade, com caracterís ticas pr#prias e valorização da realidade local. 3estacase entre esses artistasprofessores, Emma e 7icardo Jo ch, /ariano de &ima, 6ento /ossurunga, Alfredo Andersen e uido 9iaro, considerados precursores do ensino da Arte no Iaraná que de senvolveram, por influ-ncias de correntes pedag#gicas e pela prática, suas pr#prias metodologias.
movimento /odernista, tam+ém denominado de Antropofágico, valorizava a cultura do povo, pois entendia que, em toda a Hist#ria dos povos que ha+itaram o territ#rio onde ho*e é o 6rasil, sempre ocorreram manifestaç2es artísticas. Considerava, tam+ém, que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte africana, cada uma com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular +rasileira.
Em :DD@, a Escola de 6elas Artes e 4nd1strias foi criada em Curi ti+a por Antonio /ariano de &ima, que desempenhou um papel importan te no desenvolvimento das artes plásticas e da m1sica na cidade. 4mpul sionou a fundação da futura 5niversidade 'ederal do Iaraná $5'I7%, em :>:=, por 9ítor 'erreira do Amaral e da Escola de /1sica e 6elas Artes do Iaraná $Em+ap%, em :>;D.
)esse conte!to, o ensino de Arte teve o enfoque na e!pressivida de, espontaneidade e criatividade. Iensada inicialmente para as crian ças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras fai!as etárias.
Com esse pro*eto de iniciativas pr#prias, /ariano de &ima a+riu espaço para o ensino artístico e profissional associando a técnica com a estética, num conte!to em que a mãodeo+ra era su+stituída pela técni
Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Es cola )ova, fundamentada na livre e!pressão de formas, na genialidade
Arte
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos nas ha+ilidades e técnicas, minimizou o conte1do, o tra+alho criativo e o sentido estético da arte. Ca+ia então ao professor tra+alhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua e!pressão.
ca industrial. A metodologia de /ariano de &ima era +aseada em mode los aprendidos em instituiç2es como o &iceu de Artes e fícios do 7io de aneiro, criado por 6ithencourt da 8ilva, em :D<@, que era influenciado por modelos do neoclassicismo, filosofias do li+eralismo e positivismo. A escola ofertava cursos para preparar profissionais li+erais e educadores comoR Au!iliar de &ínguas e Ci-ncias, /1sica, 3esenho, Arquitetura, Iintura, Artes e 4nd1strias, Iropaganda e 6i+lioteca.
ensino de Educação Artística passou a pertencer área de Comunicação e E!pressão, da mesma forma que a produção artística ficou su*eita aos atos que instituíram a censura militar. Enquanto o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas, na m1sica, enfatizouse e!ecução de hinos pátrios e de festas cívicas.
A Em+ap foi fundada como conseqV-ncia da antiga luta e tra+alho de Alfredo Andersen, /ariano de &ima e outros. artista Alfredo Ander sen trou!e influ-ncias da Escola de 6ar+izon que privilegiava estudos do natural, tra+alhados em est1dio e atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que +uscava o e!ercício na o+servação direta do natural.
A partir de :>DB, o país iniciou um amplo processo de mo+ilização social pela redemocratização e para a nova Constituinte de :>DD. Com o o+*etivo de sustentar esse processo, os movimentos sociais e diversos grupos se organizaram em todo o país e realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam a discussão, a troca de e!peri-ncias e a ela+oração de estratégias de mo+ilização.
3as escolas formadas por iniciativas pioneiras, destacamse tam +ém a criada pelo artista uido 9iaro, em :>G?, a Escolinha de Arte do inásio 6elmiro César. Minha como proposta oferecer atividades livres e funcionava em período alternativo s aulas dos alunos. uido 9iaro revelava influ-ncias de correntes te#ricas vindas da Europa e dos Esta dos 5nidos, que apresentavam a li+erdade de e!pressão no ensino de Arte como a +ase pedag#gica central. Apreciava as idéias de te#ricos como Her+ert 7ead, e &o_enfeld, que acreditavam no desenvolvimento do potencial criador e na humanização pela arte. uido 9iaro teve como parceira de tra+alho a educadora EnL Caldeira, que no curso com /aria /ontessori foi sensi+ilizada pelas quest2es relacionadas arte $84)8 J4,:>>D%.
8urgem nessa fase, movimentos para valorização da educação partindo das influ-ncias da pedagogia hist#ricocrítica $8aviani, :>DB%U as e!peri-ncias de educação popular realizadas por rganizaç2es não overnamentais $)s% e movimentos sociais fundamentados no pen samento de Iaulo 'reire, com a proposta de oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social e transfor madora. 3e um processo iniciado em :>DD, na prefeitura de Curiti+a, no começo da década :>>B, foram ela+orados o Currículo 6ásico para a Escola I1+lica do Iaraná no Ensino de :.o grau e o 3ocumento de 7eestruturação do Ensino de =.
O interessante ressaltar que essa escolinha foi a primeira do Ia raná, anterior famosa Escolinha de Arte do 6rasil, dirigida pelo artista Augusto 7odrigues e que veio a ser fundada somente em :>;D.
grau. Mais propostas curriculares tiveram na pedagogia hist#rico crítica o seu princípio norteador e intencionavam fazer da escola um instrumento que contri+uísse para a transformação social. ensino de Arte retomava, assim, o seu caráter artístico e estético pela formação do aluno, pela humanização do sentidos, pelo sa+er estético e pelo tra+alho artístico.
A artista Emma Joch, tam+ém influenciada por &o_enfeld, não se restringia apenas corrente da livre e!pressãoU acreditava no uso de temas e de hist#rias reais ou inventadas, como forma de integração entre a arte e a vidaU entre o conhecimento específico e a e!peri-ncia do alunoU valorizando a refle!ão e a crítica no ensino de Arte $84)8J4, :>>D%.
Ap#s quatro anos de tra+alho de implementação das propostas, esse processo foi interrompido em :>>< pela mudança das políticas educacionais, com outras +ases te#ricas. Apesar de ainda vigente por resolução do Conselho
Emma Joch contri+uiu significativamente para o ensino de Arte, ao participar da criação do 3epartamento de Educação Artística da 8ecretaria de Estado da Educação e Cultura do Iaraná, e propQs a instituição de clu+es infantis de cultura e a assist-ncia técnica s escolas primárias. Iarticipou tam+ém da concepção da Escola de Arte na Educa ção 6ásica do Iaraná, em :>, no Colégio
Estadual, o Currículo 6ásico foi, aos poucos, a+andonado nas es colas pela imposição dos Iar0metros Curriculares )acionais $IC)%, pu+licados no período de :>>? a :>>> e encaminhados diretamente para as resid-ncias dos professores e s escolas.
Estadual do Iaraná $CEI%, com o ensino de Artes Ilásticas, Mea tro e /1sica, *á ministrada como Canto rfeQnico pelo /aestro 6ento /ossurunga, desde :>;?.
s IC) em Arte tiveram como principal fundamentação metodo l#gica a proposta de Ana /ae 6ar+osa, denominada de /etodologia Mriangular, inspirada na 36AE $Di!)i#$ine Ba!ed Ar& Ed/)a&ion% norte americana. A proposta relaciona o fazer artístico, a apreciação e os conhecimentos hist#ricos, estéticos e conte!tuais em Arte. Meve sua origem no final dos anos de :>@B e desenvolvimento na década de :>DB, nos Estados 5nidos. A 36AE parte da idéia de que a arte tem conte1do específico e que o aprendizado em arte compreende mais do que o fazer artístico ou a manipulação de materiais de arteU compreende tam+ém uma articulação entre a produção, a crítica, a hist#ria e a estética da arte.
Com o passar do tempo, essas atividades foram incorporadas s classes integrais e implementadas no calendário escolar do CEI, onde permanecem até os dias atuais. A partir da década de :>@B, as produç2es e movimentos artísticos se intensificaramR nas artes plásticas, com as 6ienais e os movimentos contrários a elaU na m1sica, com a +ossa nova e os festivaisU no teatro, com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto 6oal, e no cinema, com o cinema novo de lau+er 7ocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideol#gico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, dei!aram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
)o final da década de :>DB e na década seguinte, professores de Arte das escolas de educação +ásica, das universidades e profissionais da área que atuavam em museus se organizaram em seminários, simp# sios nacionais e internacionais, de modo que constituíram a 'AE6 $'ede ração de ArteEducadores do 6rasil%U a A6E/ $Associação 6rasileira de Educação /usical% e outras Associaç2es regionais. Além de propor novas formas de ensino de Arte nas escolas, principalmente p1+licas, esses profissionais mo+ilizaramse pela manutenção da o+rigatoriedade do ensino de Arte no te!to da &36, promulgada em :>>@.
Com o Ato 4nstitucional n. < $A4<%, em :>@D, esses movimentos foram reprimidos. 9ários artistas, professores, políticos e outros que se opunham ao regime foram perseguidos e e!ilados. )esse conte!to, em :>?:, foi promulgada a &ei 'ederal n. <@>=?:, em cu*o artigo ?. deter minava a o+rigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino 'undamental $a partir da <.F série% e do Ensino /édio.
A nova &36 >G>;>@ mantém e assegura a o+rigatoriedade do ensino de Arte nas escolas de Educação 6ásica. )esse período, tam+ém
Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultu ral, o ensino de Arte tornouse o+rigat#rio. 8o+ uma concepção centrada
Arte
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houve mudanças nos cursos de graduação em Educação Artística que passaram a ter licenciatura plena em uma ha+ilitação específica.
7econhecese que houve muitos avanços no processo hist#rico recente para efetivar uma transformação no ensino de Arte. Entretanto, essa disciplina ainda e!ige refle!2es que contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para destacar dons inatos, pois muitas vezes é vista equivocadamente, como prática de entretenimento e terapia.
s Iar0metros Curriculares )acionais $IC)% passaram a consi derar a /1sica, as Artes 9isuais, o Meatro e a 3ança como linguagens artísticas autQnomas no Ensino 'undamental e, no Ensino /édio. A Arte passaria a compor a área de &inguagens, C#digos e suas Mecnologias *unto com as disciplinas de &íngua Iortuguesa, &íngua Estrangeira /oderna e Educação 'ísica, reproduzindo o mesmo enquadramento da arte na &ei n. <.@>=?:, na área de Comunicação e E!pressão.
ensino de Arte dei!a de ser coad*uvante no sistema educacio nal e passa a se preocupar tam+ém com o desenvolvimento do su*eito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante trans formação.
s IC) foram produzidos e distri+uídos antes da ela+oração das 3iretrizes Curriculares )acionais $3C)% para o Ensino 'undamental e Ensino /édio, que deveriam ser a +ase legal para a formulação dos IC). Além da pouca participação dos professores na produção dos IC), questionouse os encaminhamentos adotados, porque sugeriam que o plane*amento curricular fosse fundamentado no tra+alho com temas e pro*etos, de modo que os conte1dos seriam dei!ados em se gundo plano. A falta de clareza na fundamentação te#rica para orientar o tra+alho do professor tam+ém causou o esvaziamento desses conte1 dos.
= '5)3A/E)M8 MEP74C/EM3&P4C8 As diferentes formas de pensar o ensino de Arte são conseqV-n cias das relaç2es socioculturais, econQmicas e políticas do momento hist#rico em que se desenvolveram. 3a mesma forma, o conceito de arte implícito ao ensino é influenciado por essas relaç2es, de modo que foi fundamental pro+lematizálo até a organização destas 3iretrizes Curricu lares. )as diversas teorias so+re a arte, são esta+elecidas algumas refe r-ncias so+re sua função, o que resulta tam+ém em diferentes posiç2esR como a arte pode servir ética, política, religião, ideologiaU ser utilitária ou mágica e transformarse em mercadoria ou meramente proporcionar prazer.
5ma característica marcante e e!plícita tanto das 3C) quanto dos IC) do Ensino /édio foi a adoção do conceito de estética, fundamenta do na Westética da sensi+ilidadeX, na Wpolítica da igualdadeX e na Wética da identidadeX. Mais fundamentos estavam implícitos tam+ém na organiza ção dos documentos do Ensino 'undamental.
)essa introdução dos fundamentos te#ricometodol#gicos, serão a+ordadas as formas de como a arte é compreendida no cotidiano dos esta+elecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o pro+lema de conceituar a arte. s conceitos que serão tratados neste documento se relacionam com os estudos dos conhecimentos da arte e da estética, ou se*a, será +uscada na filosofia a compreensão dos assun tos do cotidiano.
Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conte1do artístico e utilizado para as relaç2es de tra+alho e de mercadoria. Essa concepção de estética é Wfundamentada na apar-ncia e na superficialidade, que mascara as relaç2es de opressão e e!ploração da classe tra+alhadora, para *ustificar a su+missão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da divisão de classes e ignora a origem econQmica das desigual dadesX $M7A), =BB<, p. :@>%.
As concepç2es presentes no senso comum se identificam, no campo de estudos da estética no mundo ocidental, com as teorias es sencialistas de arteR
)a década de :>>B, as empresas de capacitação de e!ecutivos e demais profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos seus cursos. Esse padrão foi muito adotado nas capacitaç2es $denominadas de reciclagem% de professores da 7ede I1+lica em 'a!inal do Céu $Iinhão% de :>>? a =BB=. )esses eventos, eram constantes as atividades artísticas desprovidas de conte1do, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como momentos terap-uticos, de descontração e de alienação, distantes da realidade escolar.
- a mímesis e a representaçãoU - a arte como e!pressão e o formalismo. Essas teorias pretendem definir um conceito fi!o e 1nico so+re a arte, defendem a idéia de que e!iste uma ess-ncia, ou se*a, proprieda des essenciais comuns a todas as o+ras de arte e que somente nelas se encontram.
)o período de =BBG a =BB@, foram realizadas diversas aç2es pelo overno do Estado do Iaraná que valorizaram o ensino de Arte, dentre as quais, destacamseR
A mímesis e a representação 3esenvolvida na récia Antiga, tem por definição que a arte é imi
- o esta+elecimento de uma carga horária mínima de duas aulas semanais de Arte em todas as séries do Ensino 'undamentalU
tação. Essa teoria parte das idéias do fil#sofo grego Ilatão, nascido em Atenas $;=? a G;? a.C.%. Considerado um dos principais pensadores gregos, influenciou profundamente a filosofia ocidental. Ilatão afirmava que o mundo das idéias era
- o esta+elecimento de no mínimo duas e no má!imo ; aulas se manaisano para o Ensino /édio. )este nível de ensino a oferta pode ser de = aulas semanais de Arte em uma 1nica série, até ; aulas semanais em cada série do Ensino /édio ou /édio 4ntegrado, a depender da matriz curricular da escolaU
o 1nico mundo verdadeiro, o mundo sensível e!istia somente en quanto participava do mundo das idéias, do qual era apenas som+ra ou c#pia. 8eu pensamento +aseavase na diferenciação entre as coisas sensíveis ( o mundo das idéias e a intelig-ncia ( e as coisas visíveis ( seres vivos e a matéria. Iara 6osi Wa mímesis da arte é uma ficção tão consumada que dá a impressão $falsa, adverte a moral platQnica% de realidadeX $:>>:, p. =>%.
- a retomada da constituição do quadro pr#prio de professores li cenciados em Arte por concurso p1+licoU - a ela+oração e distri+uição do &ivro 3idático I1+lico para todos os alunos do Ensino /édio e professores da disciplina. - a aquisição de GBB títulos de literatura universal para para as es colas de Ensino 'undamental e /édio.
Iara o fil#sofo grego Arist#teles $GD;G== a.C.%, discípulo de Ila tão, a verdade do conhecimento humano reside Wnão num mundo real transcendente, separado das coisas da e!peri-ncia, mas nas formas que as coisas cont-m e que constituem o correlato real das idéias da mente humanaX $675E7, :>D?, p.%. )essa concepção, cooperam a e!peri-ncia do sensível e a a+stração do entendimento.
- a aquisição de livros de artes visuais, dança, m1sica e teatro pa ra a W6i+lioteca do IrofessorX dos esta+elecimentos de ensinoU - a criação de pro*etos integradores como o -era $'estival de Arte da 7ede Estudantil%, o Co" Ci0n)ia, entre outros.
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Arist#teles considera a arte como imitação direta da pr#pria idéia, do inteligível imanente no sensível, imitação da forma imanente na matéria. )a arte, esse inteligível é concretizado na o+ra, ela+orada pelo artista. o+*eto artístico é atemporal, segundo a sua signific0ncia cultu ral. Assim, a mímesis de acordo com o pensamento de Ilatão, somente considera perfeita a o+ra que atingir maior semelhança com o modelo configurado na representação da realidade, conforme a e!pectativa do artista, então considerado como artífice. )a concepção de Arist#teles, a re#re!en&a12o é uma outra forma da mímesisU é a apresentação inten cional de um o+*eto de natureza sensorial eou intelectual, que resulta numa apreensão da forma mediante a fi!ação de modelos.
Essa concepção dividiuse em dois momentos distintosR A ar&e )o"o e4#re!!2o e a arte como 5or"a !i.ni5i)an&e ou 5or"a$i!"o6 )a arte como e!pressão, apro!imamse da idéia do romantismo artistas e fil#sofos, entre os quais se destacamR Jant, MolstoL, 9an ogh, Ed_ard /unch, oethe, 4+sen, Sagner, que em algumas de suas o+ras representaram essas características. Esse movimento tinha uma tend-ncia de aprofundar o olhar diante da realidade. 8o+ tal concepção, o artista é considerado g-nio em seu processo criativo. )ão contempla mais as cenas do cotidiano de forma distanciada, de fora para dentro e, sim, dei!a transparecer em suas o+ras as impress2es dos sentidos, pro*eç2es e vis2es su+*etivas do real que se caracterizam, nessa teoria, de dentro para fora. A arte, nesse movimento, é considerada e!pressão dramática, visível, que e!prime sentimentos e emoç2es.
)a arte, essas concepç2es v-m desde a AntigVidade Clássica, passando pelo 7enascimento, até o século 4, no início da segunda fase da revolução industrial. A "3"e!i! e a re#re!en&a12o são as mais antigas teorias da arte e foram aceitas pelos pr#prios artistas, por muito tempo, como inquestionáveis, nas quais o valor da arte está nas suas refer-ncias, na mensagem nela contida.
Enquanto o movimento da arte como e!pressão evidenciava a im pressão pessoal do artista, o formalismo considerava a arte pelas propri edades formais da composição da o+ra. )o século , entre os artistas e fil#sofos que imprimiram em algumas de suas o+ras essas característi cas, destacaramseR
Ainda ho*e, a teoria da representação é refer-ncia no cotidiano das escolas e implica o senso de repetição da forma a partir de um modelo préesta+elecido, aceito como refer-ncia formativa no ensino de Arte. Essa idéia da arte como representação, muito presente na escola, enfatiza o fazer técnico e científico de conte1dos reprodutivistas, com uso de modelos e c#pias do natural. Assim, ainda estão no senso comum algumas recorr-ncias, na maioria das vezes antes tomadas como indis cutíveis, a indicarem que o valor da arte estaria somente nas suas refe r-ncias, na mensagem contida, nos valores e!traartísticos. Eis algumas frases ainda previsíveis na escola e fora delaR
3uchamp, JandinsKL, /alevitch e /ondrian. )o movimento for malista, valorizase a forma significante, ou se*a, a o+ra é reconhecida e apreciada pela pr#pria forma. As idéias e!pressas na o+ra são puramen te artísticasU o artista não se detém nem dá import0ncia ao tema. fundamental é WcomoX se apresenta, estruturase ou se organiza e não Wo queX a o+ra representa. Ior sua vez, na concepção e!pressionista, uma importante função da arte foi a de revelar as contradiç2es da sociedade, prestandose desse modo a uma crítica social que representava os conflitos internos dos su*eitos, profundamente marcada por uma localização hist#rica em transformação.
WEste quadro é tão +om que mal conseguimos distinguilo daquilo que o artista usou como modeloXU WA m1sica dos *ovens nos anos sessenta representa o movimento de contraculturaXU
Essas idéias de arte, como e!pressão e formalismo, tam+ém se encontram presentes na educação, a partir das tend-ncias da escola nova e da escola tecnicista. )a ação pedag#gica da escola nova, que va arte como e!pressão, o aluno é o centro do processo educacional. encaminhamento metodol#gico prioriza o espontaneísmo e o fazer. principal o+*etivo é o de assegurar o desenvolvimento da imaginação e autonomia do aluno. A realização pessoal acontece a partir de atividades de e!pressão artística que apelam para a imaginação e para a criativida de e partem do pressuposto de que o conhecimento é inato.
WA estátua 3avid de /ichelangelo é tão perfeita que s# falta fa larXU W9amos montar uma peça de teatro so+re o dia das mãesbXU W que voc- $aluno% quer dizer com esse desenhobXU W que o artista quis dizer com este quadrobX. )a escola, esses conceitos e processos aca+am por atri+uir Arte funç2es meramente reprodutivistas, pois seguem formas padronizadas e mant-m o aluno no aperfeiçoamento da técnica, porém, limitando sua identidade criadora.
Iodese identificar essa concepção de arte nas seguintes falasR W9amos tra+alhar com a coleção O! 70nio! da #in&/raXU
A A7ME C/ EI7E88\ E '7/A&48/ Ao contraporse a um modelo de arte fundamentado na represen tação fiel ou idealizada da natureza, so+ a perspectiva da &eoria e4#re!% !ioni!&a, a arte se iniciou com fil#sofos e artistas rom0nticos do final do século 9444.
W amarelo no quadro O! .ira!!8i! de 9an ogh e!pressa a ago nia do artistaXU W)a o+ra de /unch O .ri&o, o pintor revela ang1stia e desesperoXU WA m1sica de 6ach demonstra a fé e a religiosidade do composi torX.
Essa concepção defendia que a arte deveria li+ertarse das limita ç2es das teorias anteriores $mímesis e representação%, ao mesmo tempo que deslocava para o artista, ou criador, a chave da compreensão da arte.
A pedagogia da escola tecnicista, tam+ém presente na prática es colar atual, evidencia uma supervalorização da técnica e do mecanicismo no fazer do aluno. Essa tend-ncia traz alguns elementos da arte como forma significante ou formalismo. 4dentificamse essas aç2es nas seguin tes falasR
Iara 'ischer, W romantismo foi um movimento de protesto, apai !onado e contradit#rio contra o mundo +urgu-s capitalista $...% foi uma revolta contra o classicismo da no+reza, contra as normas e padr2es, contra a forma aristocrática, e contra um conte1do que e!cluía todas as soluç2es comuns. Iara os re+eldes rom0nticos tudo podia ser assunto para a arteX $:>?>, p.@G@;%.
WColoque o chão $+ase% na figura para ela não voarXU WEsse quadro é uma verdadeira o+raprima devido harmonia e ao equilí+rio da composiçãoXU WA m1sica da +ossa nova é comple!a e rica devido organização dos seus acordesXU
)o ideal rom0ntico da arte, prevalece o su+*etivismo e a li+erdade de temas e composiç2es inspirados em sentimentos e estados da alma. A concepção e!pressionista, em sua +ase, evidenciou as contradiç2es da sociedade, a partir das impress2es pessoais dos artistas desse tempo hist#rico.
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WEsse +alé foi malensaiado porque não está sincronizadoX.
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Apesar de tratarem de quest2es pr#prias da arte, as teorias da "3"e!i! re#re!en&a12o e4#re!!2o e 5or"a$i!"o são limitadas por enfocarem e condicionarem a compreensão da arte em apenas uma dimensão. Em sua comple!idade, a arte comporta características de cada uma dessas teorias apresentadas. Em sua ess-ncia, representa a realidade, e!pressa vis2es de mundo do artista e retrata aspectos políti cos, ideol#gicos e socioculturais.
Em Arte, a prática pedag#gica contemplará as ar&e! +i!/ai! a dan1a a ":!i)a e o &ea&roU cu*a organização é semelhante entre os níveis e modalidades da educação +ásica, so+ a refer-ncia das relaç2es esta+elecidas entre a arte e a sociedade. A educação +ásica é um processo que se inicia na Educação 4n fantil, passa pelo Ensino 'undamental e se conclui no Ensino /édioU portanto, tornase necessário considerar, nestas 3iretrizes, as caracterís ticas e necessidades dos alunos dos diversos níveis e modalidades de ensino. A partir dos diagn#sticos realizados durante a discussão coletiva destas 3iretrizes, optouse por ela+orar fundamentos te#ricos que con templassem a Educação 6ásica em seu con*unto, respeitadas as especi ficidades no encaminhamento metodol#gico.
Compreender o papel da teoria estética não é conce+-la como uma definição, mas como uma refer-ncia para pensar a arte e o seu ensino, que gera conhecimento e articula sa+eres cognitivos, sensíveis e s#ciohist#ricos. )a educação, o ensino de Arte amplia o repert#rio cultural do alu no a partir dos )on,e)i"en&o! e!&9&i)o e ar&3!&i)o, apro!imandoo do universo cultural da humanidade nas suas diversas representaç2es.
Iara que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, espe rase que o professor tra+alhe com os conhecimentos de sua formação ( Artes 9isuais, Meatro, /1sica ou 3ança (U que faça relaç2es com os sa+eres das outras áreas de Arte, e que proporcione ao aluno uma perspectiva de a+rang-ncia do conhecimento em arte produzido histori camente pela humanidade.
Iara tanto, é necessário desenvolver no processo pedag#gico uma prá!is no ensino de Arte, entendida nestas 3iretrizes como a articu lação entre os aspectos te#ricos e metodol#gicos propostos para essa disciplina. Iretendese que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, apreender e e!pandir suas potencialidades criativas.
=.: A7ME )A E35CAj\ 6Y84CA enfoque do ensino de Arte na Educação 6ásica será nas rela ç2es entre arte e sociedade. A -nfase se dará na ar&e )o"o ideo$o.ia, ar&e )o"o 5or"a de )on,e)i"en&o e ar&e )o"o &ra*a$,o )riador , tendo como refer-ncia o fato de serem as tr-s principais concepç2es de arte no campo das teorias crítica.
A partir das concepç2es da arte e de seu ensino *á a+ordadas, es tas 3iretrizes consideram os seguintes campos conceituais relativos ao o+*eto de estudo desta disciplinaR
- o )on,e)i"en&o e!&9&i)o está relacionado apreensão do o+*eto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. riginário da 'ilosofia é voltado para a refle!ão a respeito da +eleza sensível e do fenQmeno artístico. Conta com contri+uiç2es da Hist#ria, 8ociologia, Isicologia, entre outros, que au!iliam na compreensão das representaç2es artísti casU
Estas formas de interpretação da arte t-m o tra+alho como cate goria fundante, que possi+ilita a+ordálas de forma org0nica no con*unto dessas 3iretrizes. O importante e!plicitar como o ser humano transformou o mundo e a si pr#prio pelo tra+alho, de modo a constituir a arte, a linguagem e a cultura.
- o )on,e)i"en&o ar&3!&i)o está relacionado com o fazer e com o processo criativo. Considera desde o imaginário, a ela+oração e a forma lização do o+*eto artístico até o contato com o p1+lico. 3urante esse processo, as formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas e!pressam sa+eres específicos na e!peri-ncia com materiais, com técnicas e com os elementos formais +ásicos constitutivos das artes visuais, da dança, da m1sica e do teatro.
A arte está presente desde os prim#rdios da humanidade, sendo uma forma de tra+alho criadorG. tra+alho é uma atividade fundamental do ser humano, por meio dele, o homem transformou a natureza e a si pr#prio, isto é, ao tra+alhar com o+*etos naturais, pQde transformálos em ferramentas. 'ischer argumenta que Wum sistema de relaç2es inteiramen te novas entre uma determinada espécie e o resto do mundo vem a ser esta+elecida pelo uso das ferramentasX $:>?> p. =G%.
)orteada pelo con*unto desses campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico materializados nas representaç2es artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, a+rangem todos os aspectos do o+*eto de estudo.
3epois de imitar os o+*etos que via na natureza, o homem passou a criálos e humanizálos. A luta pela so+reviv-ncia e!igia um sistema de novos meios de e!pressão e comunicação, de modo que o homem criou palavras articuladas e diferenciadas pela necessidade que o mo+ilizou para se organizar e produzir. s sinais, gestos e e!press2es conhecidos pelo mundo animal foram aos poucos superados ou se tornaram pala vras. Como imitação da natureza e sistema de signos, a linguagem surgiu *untamente com o tra+alho, pois por meio dele os seres vivos passaram a ter muito que dizer uns aos outros. $'48CHE7,:>?>%
)esta perspectiva, o tratamento dos conte1dos específicos se dá por meio da e!peri-ncia estética, que mo+ilizará no su*eito uma percep ção da arte em suas m1ltiplas dimens2es cognitivas. )o sentido amplo da cognição, isto implica não apenas seu aspecto intelectual, mas uma totalidade que envolve de igual modo os fatores racionais, emocionais e valorativos, de maneira a permitir a apreensão plena da realidade $'A 7AC a#/d J5E)[E7, =BBB%.
ser humano transformou o mundo e a si pr#prio pelo tra+alho. Ele passou de animal a homem e tornouse capaz de sim+olizar. "uan do, pela primeira vez, disfarçouse com pele de animal a fim de lograr sua presa, criou uma marca, um signo para identificar uma pedra ou alterou a sua forma, foi o responsável pela criação da arte.
Mratar das concepç2es da arte como imitaçãorepresentação e da arte como e!pressãoformalismo, nestas 3iretrizes, são refle!2es impor tantes para que o professor analise em que medida tais concepç2es fazem diferença no modo como ensina Arte na escola. ` parte das concepç2es a+ordadas, é fundamental que o ponto de vista adotado se*a suficientemente amplo para considerar os aspectos relevantes da arte e do seu ensino, e, tam+ém, direcionado para oferecer conduç2es coeren tes para o pensamento e a ação pedag#gica.
Historicamente, em todas as culturas, constatase a presença da arte de várias maneiras, como em o+*etos ritualísticos, utilitários, artísti cos e estéticos.
A articulação dos conhecimentos estéticos e artísticos, aliados prá!is no ensino de Arte, possi+ilita a apreensão dos conte1dos da disciplina e das possíveis relaç2es entre seus elementos constitutivos. s conte1dos são selecionados a partir de uma análise hist#rica, com +ase num pro*eto de sociedade que +usca superar desigualdades e in*ustiças, vindo a constituir uma a+ordagem fundamental para a com preensão desta disciplina.
Arte
Como criador, o ser humano produz novas maneiras de ver e sen tir, que são diferentes em cada momento hist#rico e em cada cultura. Ior isso, é fundamental considerar as determinaç2es econQmicas e sociais que interferem nas relaç2es entre os homens, os o+*etos e os outros homens, para compreender a relatividade do valor estético e as diversas funç2es que a arte tem cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organização da sociedade. 30
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Iara compreendermos a relação entre arte, sociedade e cultura é importante pensarmos so+re a comple!idade do conceito de cultura. )o nosso cotidiano, coe!istem diversas definiç2es deste conceito, frutos das perman-ncias da hist#ria do pensamento humano.
interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A arte ensina a desaprender os princípios das o+viedades atri+uídas aos o+*etos e s coisas, é desafiadora, e!p2e contradiç2es, emoç2es e os sentidos de suas construç2es.
5m dos primeiros conceitos de cultura é o de cultivo, de cresci mento, de cuidado com colheitas e animais e, por e!tensão, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas.
Iara dar suporte ao ensino da arte, tornase fundamental interferir nos sentidos, e!pandir a visão de mundo e o espírito crítico, situarse como su*eito de uma determinada hist#ria, legitimada culturalmente no tempo e no espaço.
)os períodos do iluminismo e do romantismo, um dos sentidos dados cultura foi o de processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual, associando cultura arte, família, vida pessoal, religião, s instituiç2es e práticas de significados e valores. Esta concepção vem do conceito alemão de ;/$&/r $E&4A8, :>>B% vinculado s produç2es intelectuais, artísticas e religiosas, tais como o+ras de arte, livros, siste mas religiosos e filos#ficos, nas quais se e!pressa a individualidade de um povo. Este conceito descreve o caráter e o valor de determinados produtos humanos, com -nfase especial s diferenças nacionais e identidade particular dos grupos.
Iara se pensar so+re os su*eitos, os alunos, professores e outros profissionais da escola, +em como o artista produtor de arte, considera se as dimens2es formadoras a eles su+*acentesR sua comple!idade hist#rica e social e sua singularidade. su*eito é uma pessoa de um tempo hist#rico específico, que sofre as influ-ncias dos movimentos e das determinaç2es deste tempo vivido. O uma pessoa que tem uma origem social, que marca sua constituição como su*eito. Iorém, não se reduz a estas circunst0ncias hist#ricas e sociais porque é, tam+ém, um ser singular, alguém que interpreta e dá sentido ao mundo, sua vida e sua hist#ria $CHA7&M, =BBB%. Ao mesmo tempo é relevante e!plicitar o conceito de o+ra de arte. As teorias de arte mais representativas na Hist#ria e presentes no senso comum, conforme *á mencionado, dicotomizam a compreensão da o+ra de arte. Ior um lado, é entendida somente como representação da realidade e por ela determinadaU por outro, é vista como o+ra do g-nio, da pura su+*etividade do artista, característica do romantismo.
utro sentido dado cultura, nesse período, é o e!terno, de um processo geral, especializado em suas supostas configuraç2es de Wmo dos de vida totaisX, que teve papel importante no desenvolvimento das Ci-ncias Humanas e Ci-ncias 8ociais $S4&&4A)8, :>?>, p. =G%. Está relacionado ao conceito de civilização $franc-s e ingl-s% que vincula cultura ao valor que a pessoa tem em virtude de sua mera e!ist-ncia e conduta, sem a necessidade de qualquer realização. 8ua origem remon ta aos modos e atitudes de apar-ncia corteses, como e!emplifica a citação da corte francesaR Wnão +asta ser rainha, precisa parecer uma rainhaX. conceito de cultura ligado ao de civilização foi usado para a disseminação da idéia de superioridade dos colonizadores em relação aos povos colonizados $E&4A8, :>>B, p. =;%.
)estas 3iretrizes, a compreensão de o+ra de arte não nega a su+ *etividade do autor nem as determinaç2es sociais para sua realização, mas procura superar esta dicotomia hist#rica.
)estas diretrizes entendese cultura como a ess-ncia ou produto da prática de e!ist-ncia humana, o que envolve todas as dimens2es do conhecimento, se*a a artística, a filos#fica ou a científica. Ao mesmo tempo entendese que a cultura é constituída, mas tam+ém constituinte dos modos de produção social.
)este em+ate so+re o caráter universal ou singular da o+ra de ar te, &uKács $:>?B% argumenta que a produção artística se situa em um campo intermediário da particularidade e a+range tanto a singularidade do su*eito como a universalidade do conhecimento. A particularidade da o+ra de arte não é estanqueU é m#vel e se apro!ima mais da singularida de do autor em determinadas o+ras como do movimento rom0ntico, e da pintura a+strata, ou da universalidade como na arte realista e na arte enga*ada. Em am+os os casos, tanto a dimensão singular do autor quanto a universalidade do conhecimento estão presentes.
3esta forma devese falar em culturas, pois cada povo ou grupo social tem suas pr#prias formas e práticas de e!ist-ncia. )a escola, este é um fator importante, que diz respeito s implicaç2es educativas do pluralismo cultural.
)essa perspectiva, educar os alunos em arte é possi+ilitarlhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das apar-ncias, com a criação de uma nova realidade, +em como a ampliação das possi+ilidades de fruição? e e!pressão artística. Iretendese que estas 3iretrizes para a disciplina de Arte levem o aluno a apropriarse do conhecimento em arte, por meio de um processo criador que transforme o real e produza novas maneiras de ver e sentir o mundo. 8o+ tal perspectiva, 9ázquez $:>?D% aponta tr-s interpretaç2es fundamentais da arte a serem consideradasR
8o+re esta questão, 'orquin alerta queR 5m ensino pode, com efeito, dirigirse a um p1+lico diverso sem ser ele mesmo um ensino multiculturalR ele não se torna tal senão a partir do momento no qual ele p2e em ação certas escolhas pedag#gicas, que são ao mesmo tempo escolhas éticas ou deontol#gicas, isto é, se ele leva em conta deli+eradamente e num espírito de toler0ncia, nos seus conte1dos e nos seus métodos, a diversidade de pertencimentos e refer-ncias culturais dos p1+licos de alunos aos quais ele se dirige $:>>G, p. :G?%.
arte como ideologiaU arte como forma de conhecimento, e arte como tra+alho criador. Estas a+ordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleção dos conte1dos e a avaliação na prática escolar de Arte na Educação 6ásica.
3a mesma forma que a cultura, a hist#ria social da arte demonstra que as formas artísticas não são e!clusivamente manifestaç2es da consci-ncia individual, mas tam+ém e!primem o social. Essas formas são dependentes do modo de produção social, isto é, em cada cultura, em cada momento hist#rico, as transformaç2es da sociedade determi nam condiç2es para uma nova atitude estética.
=.:.: A7ME C/ 43E&4A 8egundo 9ázquez $:>?D%, as relaç2es entre arte e ideologia são contradit#rias e comple!asU por isso, devese ter cuidado para não cair em um dos dois e!tremos, ou se*a, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está presente na arte.
)ovas maneiras de ver e de ouvir não são apenas o resultado de aperfeiçoamentos ou refinamentos na percepção sensorial, mas tam+ém uma decorr-ncia de novas realidades sociais $...% o ritmo, o +arulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvirU um campon-s en!erga uma paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante $'48CHE7, :>?>, p.:?B%.
Iodese conceituar ideologia como o con*unto de idéias, crenças e doutrinas, pr#prias de uma sociedade, de uma época ou de uma clas se. Ela é produto de uma situação hist#rica e das aspiraç2es de um grupo de indivíduos. Entre várias funç2es e!istentes na ideologia, podemse citar duas formas, que são contradit#riasR
A arte é fonte de humanização e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua e!ist-ncia individual e socialU perce+ese e se
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- ideologia como elemento de imposição de uma classe social so +re outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua dominaçãoU
Moda o+ra de arte apresenta um duplo caráter em indissol1vel u nidadeR é e!pressão da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realida de, uma realidade que não e!iste fora da o+ra ou antes da o+ra, mas precisamente apenas na o+raX $J84J, =BB=, p. :=D%.
- ideologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, classe ou a uma sociedade.
Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar uma parte do real, não em sua ess-ncia o+*etiva, tarefa específica da ci-ncia, mas em sua relação com a ess-ncia humana. ser humano é o o+*eto espe cífico da arte, ainda que nem sempre se*a o o+*eto da representação artística. s o+*etos representam não uma imitação, mas o olhar do artista so+re eles.
Estas duas funç2es estiveram presentes na vida dos *ovens do século e tam+ém foram o+*eto de intensa produção no universo da arte. )a primeira metade do século passado, a *uventude nazista e fascista teve suas aç2es ideologicamente formadas, so+retudo, pela mídia institucional do rádio e cinema. A partir da década de :>
Ao mesmo tempo, a arte não é uma duplicação das ci-ncias hu manas e sociais, que v- as relaç2es humanas na sua generalidadeU a arte é um conhecimento específico de uma realidade específica, do homem como ser 1nico, vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinaç2es, nos quais se fundem de modo peculiar o geral e o singu lar $9Y["5E[, :>?D, p. G<%.
Contraditoriamente, no mesmo século, a arte foi uma das princi pais formas de organização social e e!pressão dos *ovens, em oposição s forças dominantes nesse período, como os protestos mundiais dos anos sessenta contra a sociedade de consumo e as políticas governa mentaisU a oposição ditadura militar no 6rasilU o movimento da anistia e o de redemocratização do país.
A especificidade do conhecimento em arte implica que ela apre senta um conte1do constituído por seus elementos formais e de compo sição que organizam e estruturam a o+ra de arte. Ao mesmo tempo, ela tem um conte1do social formado pelos movimentos e períodos artísticos, que resulta de sínteses emocionais e cognitivas que impregnam a o+ra de arte de um sentido social e singular.
Enfim, a arte como ideologia não é neutra em relação ao conte!to s#cioeconQmicopolítico e culturalR é por ele determinada enquanto, simultaneamente, o determina. o+*eto artístico é uma nova realidade social que mesmo tendo suas raízes no conte!to em que foi produzido, passa tam+ém a determinálo e nele interferir.
=.:.G A7ME C/ M7A6A&H C74A37 A criação ou tra+alho criador é essencial no ensino de arte, por tanto o educando deve passar pelo fazer artístico, pois, Wao transformar mos as matérias, agimos, fazemos. 8ão e!peri-ncias e!istenciais ( processos de criação ( que nos envolvem na glo+alidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuanteX $8M7SE7, :>D?, p. @>%.
Mornase fundamental tra+alhar com os alunos as tr-s principais formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contem por0neaR Arte erudita A ar&e er/di&a é aquela cu*a forma de divulgação e distri+uição se faz em museus, teatros, etc. &egitimase por meio dos críticos de arte e da circulação pela venda de suas o+ras a uma elite financeira. Este sistema de arte tem um campo de ação restrito, pois atinge somente uma pequena parcela da população.
Iara stro_er $:>D?%, quando o homem cria, quando transforma uma matéria dandolhe nova forma, atri+uilhe significados, emoç2es e a impregna com a presença do seu pr#prio e!istir, captando e configuran doa. Ao estruturar a matéria, tam+ém dentro de si o ser humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e é constituído como ser humano que toma posição ante o mundo.
A arte popular A ar&e #o#/$ar é produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos, além de caracterizarse como espaço de socia+ilidade e ele mento constituinte da identidade desses grupos. )este campo, incluise o folclore que tem a particularidade de ser uma manifestação artística que permanece por um tempo maior, com algumas mudanças, na hist#ria de uma determinada cultura.
&ogo, criar é fazer e!istir algo inédito, um o+*eto novo e singular que e!pressa o su*eito criador e, simultaneamente, o transcende, en quanto o+*eto portador de um conte1do de cunho social e hist#rico e enquanto o+*eto concreto, como uma nova realidade socialX $IE4M, =BBG p. G>%. )os modos de produção capitalista, a criação e o tra+alho estão separados. tra+alho implica uma alienação e o tra+alhador não se identifica com o produto de seu pr#prio tra+alho. A arte é a possi+ilidade na escola de recuperar esta unidade original do tra+alho como processo criativo.
A ind1stria cultural A ind:!&ria )/$&/ra$ < é a que transforma a arte em mercadoria para o consumo de um grande n1mero de pessoasU por isso, é denominada de cultura de massa. A ind1stria cultural se apropria da produção artística da cultura popular e erudita, descaracterizaas, por meio de equipamen tos e tecnologias sofisticadas, e as direciona para a produção em série e consumo em grande escala.
A concepção de arte como criação, como tra+alho criador, não e!clui a interpretação da arte como ideologia e da arte como forma de conhecimento.
Ielas características dos atuais modos de produção, o artista ne cessita veicular sua o+ra em algum meio de comunicação, os quais podem constituir uma forma de socialização da arte. Mornase importante perce+er os mecanismos de padronização e!cessiva dos +ens culturais, pela repetição de formas composicionais, da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.
Estas tr-s interpretaç2es constituem fundamentos te#ricos destas 3iretrizes. )o tra+alho artístico, o conte1do $o elemento social% e forma $a e!pressão social solidificada% não estão dissociados. conte1do, fator decisivo na formação dos estilos na arte, não é tão determinado #e$o ?>%. A forma é resultado tanto das determinaç2es sociais quanto da singularidade do artista, e é condicio nada em certa medida pela técnica e pelo material utilizado, que tem suas propriedades específicas, que lhe permitem assumir uma forma de vários modos possíveis.
Estas são tr-s formas de como se pode ter contato com a arte. Entretanto, nenhuma é estanque, pois se relacionam e são permeadas por discursos ideol#gicos. =.:.= Arte como forma de conhecimento
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Iodese citar como e!emplo da relação conte1do e forma o espa ço figurativo usado nas pinturas em diferentes períodos culturaisR na arte +izantina ou g#tica, as figuras se dispunham nos mosaicos ou vitrais, segundo raz2es sim+#licas, sem nenhuma preocupação com o realismo anatQmico, e!pressavam poder e riqueza e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser sagrado.
vários aspectos com a Arte. A Hist#ria tam+ém permite compreender como o ser humano construiu o conhecimento estético. utra forma de articular as áreas da disciplina de Arte ( Artes 9i suais, /1sica, 3ança e Meatro ( entre si e com as outras disciplinas considera, ao menos, tr-s importantes campos do conhecimento, tra+a lhados nas aulas de arteR Hist#ria da Arte, Estética e a 8emi#tica.
)o 7enascimento, o espaço era funcional e matemático, valoriza va o homem e a natureza. 5m era tomado como místicoU o outro, terres tre, humanista e científico, formado no corpo de uma cultura antropoc-n trica $684, :>>:%.
=.=.: H48MP74A 3A A7ME A hist#ria da arte é um dos campos de estudo da disciplina de His t#ria, tratada como fonte e documento hist#rico para pesquisa. 'az parte, tam+ém, do tra+alho do professor de Arte porque está associada ao conte1do estruturante "o+i"en&o! e #er3odo!, o+*eto intimamente rela cionado disciplina de Arte.
6osi entende que as vis2es de mundo, espírito da época, ideolo gias de classe e de grupo são todos universos de valores, comple!os superestruturais que se fazem presentes e ativos na hora da criação artística.
)esse ensino, a hist#ria da arte tam+ém articula os conhecimen tos do Meatro, da 3ança, da /1sica e das Artes 9isuais.
Ar&e )o"o ideo$o.ia, ar&e )o"o 5or"a de )on,e)i"en&o e ar&e )o% "o &ra*a$,o )riador interpretaç2es fundamentais da arte, apresentadas na proposta da Educação 6ásica, são as refer-ncias para a organização dos conte1dos, do encaminhamento metodol#gico e da avaliação.
As categorias da Hist#ria Wperman-ncias e mudançasX são impor tantes para a interpretação da produção artística da humanidade, em todos os movimentos e períodos, so+retudo nas a+ordagens da arte paranaense e +rasileira.
A separação em categorias conceituais dos conte1dos e da meto dologia foi um critério didático para +uscar melhorar a compreensão da sua estrutura interna. Entretanto, ressaltase que os conte1dos e a metodologia são interdependentes, tanto no desenvolvimento te#rico como na prática do cotidiano escolar.
=.=.= E8MOM4CA Mradicionalmente, estética é entendida como o estudo racional do +elo, quer quanto possi+ilidade da sua conceituação quer quanto diversidade de emoç2es e sentimentos que ele suscita no homem. Este conceito, que é o mais comum de estética, é fundamentado na arte clássica e de sua relação com a natureza.
=.= CA/I8 3E C)HEC4/E)M A7M4C5&A37E8 E/ A7ME Historicamente, os currículos escolares foram organizados com a divisão do conhecimento so+ os princípios do 4luminismo, os quais apon tavam a razão como instrumento de li+ertação do ser humano e o capita lismo como sua e!pressão material. A especialização e fragmentação do conhecimento, a prioridade s disciplinas centradas na razão direciona das ao pragmatismo t-m sido, +asicamente, as formas como esses princípios se materializaram na escola através do tempo.
A considerar a produção artística posterior ao romantismo ou do fim do século 4 até o nosso século 4, o conceito contempor0neo de estética se apresenta como o estudo das condiç2es e dos efeitos da criação artística, descentralizando, desta forma, as refle!2es so+re o +elo em seus estudos. 9ale destacar que, para o senso comum, o entendi mento ainda é o do período clássico, ou se*a, a estética é sinQnimo tão somente de +eleza, harmonia e equilí+rio.
)a tentativa de superar esta fragmentação do conhecimento, fo ram propostos tra+alhos a partir de conceitos comoR interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. )estas 3iretrizes, estas refle!2es não são retomadas, pois a Arte tem uma característica pr#pria e peculiar em sua relação com as outras disciplinas e o conhecimento não é, em si, fragmentado, para precisar ser unido. Ior e!emplo, o conte1do e!#a1o é organizador e parte estrutural das Artes 9isuais, /1sica, 3ança e do Meatro, e é tam+ém estrutural, de diversas formas, para a eografia, 'ísica, Hist#ria, Educação 'ísica e outras.
Como campo de estudo e pesquisa da 'ilosofia, a estética tam +ém está presente no tra+alho cotidiano do professor de Arte, tanto no aspecto te#rico quanto na sua prática em sala de aula. O importante que o professor aprofunde conhecimentos neste campo, a fim de enriquecer a pr#pria prática. 7essaltese, ainda, que, no te!to, foram tratadas diversas catego rias e conceitos importantes para a Arte, o ser humano e a sociedade, de modo a indicar possi+ilidades de estudos, de organização do currículo na escola e da prática pedag#gica dos professores.
A arte é uma composição estética e instrumento de sim+olização que necessita do tra+alho material, o que a faz freqVentemente interagir com a ci-ncia $matemática, física, química, anatomia, entre outras%. Iossi+ilita, assim, esta+elecer uma unidade com a proposta curricular da escola e, por conseqV-ncia, integrarse em um tra+alho mais efetivo na formação e desenvolvimento do aluno.
=.=.G 8E/4PM4CA s estudos so+re semi#tica são relativamente recentes e a defi nem como a ci-ncia geral da representação, do signo ou a arte dos sinais que estuda os fenQmenos culturais como se fossem sistemas de significação. termo deriva do grego !e"eio&i=9 que significa Wa arte dos sinaisX, ocupase do estudo do processo de significação e tem por o+*eto qualquer sistema sígnicoR artes visuais, fotografia, cinema, m1sica, vestuário, etc.
A disciplina de Arte se diferencia das demais disciplinas, entre ou tras raz2es, porqueR
- a arte comporta características a+stratas e racionais, não separa eou prioriza a razão nem os sentidos so+re a razãoU é, portanto, uma síntese destas duas dimens2es humanas,
s apontamentos so+re a semi#tica podem retroceder a pensado res como Ilatão e 8anto Agostinho, entretanto, somente no início do século essa discussão começou a adquirir autonomia e status de ci-ncia. A semi#tica teve sua origem na mesma época que a 'ilosofia, porém, s# a cerca de dois ou tr-s séculos surgiram aqueles que seriam considerados como os Wpais da semi#ticaX.
- a arte é estruturada a partir dos diversos campos do conheci mento e constitui amálgama e ess-ncia do conhecimento humano. Iara a compreensão dos fenQmenos físicos da Arte, é importante o conhecimento da 'ísica, "uímica, /atemática e 6iologia. A 'ilosofia, 8ociologia e a Isicologia tam+ém contri+uem para a compreensão das dimens2es sociais, intersu+*etivas e su+*etivas da Arte. A &íngua Iortu guesa e Estrangeira, a eografia e a Educação 'ísica interagem em
Arte
3estacamse o americano Charles 8. Ieirce e o italiano 5m+erto Eco. )o mesmo campo, a semiologia, que é o estudo dos sistemas de signos, tem como principais te#ricos o suíço 'erdinand de 8aussure e o franc-s 7oland 6arthes, que desenvolveram estudos so+re semiologia da linguagem e da imagem. 33
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A semi#tica estuda conceitos como signo, veículo do signo, ima gem $representação imagética%, assim como significação e refer-ncia. riginária dos estudos de comunicação e lingVística, a semi#tica é importante para análise de qualquer fenQmeno relacionado transmissão e retenção de informação na linguagem, na arte e em todas as outras formas de e!pressão e comunicação.
elementos formaisU composiçãoU movimentos e períodos, e tempo e espaço. G.: E&E/E)M8 '7/A48 )o conte1do estruturante e$e"en&o! 5or"ai!, o sentido da palavra formal está relacionado forma propriamente dita, estrutura, ou se*a, aos recursos artísticos empregados numa o+ra. 8ão elementos da cultu ra presentes nas produç2es humanas e na naturezaU são matériaprima para a produção artística e o conhecimento em Arte. Estes elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. Eis alguns e!emplosR o tim+re em /1sica, a cor em Artes 9isuais, a personagem em Meatro ou o movimento corporal em 3ança.
Em arte a maioria dos estudos semi#ticos estão direcionados análise da imagem $pintura, fotografia, cinema e imagens do cotidiano% como signo, mas seus princípios tam+ém são aplicados na 3ança, /1sica e Meatro. =.=.G.: A7ME E &4)5AE/ A arte associada linguagem, como fonte potencializadora de signos, considera o su*eitofruidor como coautor da o+ra, uma vez que a su+*etividade desse su*eito interfere na o+ra no momento da sua leitura, quando possi+ilita a percepção e a interpretação dos valores estéticos representados nos +ens culturais materiais e imateriais.
)o processo pedag#gico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de ha+ilitação e esta +elecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conte1dos estruturantes.
3e acordo com 6aKhtin, o fato de os signos estarem passíveis a transformaç2es implica que tam+ém possam transformar a linguagem $6AJHM4), :>>=%. Iara esse autor, tudo o que é ideol#gico redunda em um signo que, em 1ltima análise, reflete e refrata os dados da realidade a que se refere, atri+uindo lhe valores sociais. Cada signo não é apenas um refle!o ou uma som+ra, mas tam+ém um fragmento material da realidade, um fenQmeno do mundo e!terior.
G.= C/I84j\ Composição é o processo de organização e desdo+ramento dos elementos formais que constituem uma produção artística. )um processo de composição na área de artes visuais, conforme analisa stro_er $:>DG, p. @<%, os elementos formais ( linha, superfície, volume, luz e cor ( Wnão t-m significados preesta+elecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, não são sím+olos de nada, não definem nada ( nada, antes de entrarem num conte!to formalX. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizálo, os elementos tam+ém se caracterizam.
Moda o+ra artística possui uma organização de signos que propi cia comunicação e interação com o espectador. Essa organização é estruturada segundo princípios que cada cultura constr#i, e!pressos numa sim+ologia particular que é determinada hist#rica, política e soci almente. Esta sim+ologia é concretizada nas o+ras por meio dos sons, de formas visuais, de movimentos corporais e de representaç2es c-ni cas, as quais são perce+idas pelos sentidos humanos. Mais percepç2es possi+ilitam leituras pelo su*eito tanto em sua condição de ser social quanto de ser singular, o que lhe a+re a possi+ilidade de transformaç2es em suas relaç2es interpessoais e sociais.
)a área de m1sica, todo som tem sua duração, a depender do tempo de repercussão da fonte sonora que o originou. O pela manipula ção das duraç2es, mediada pelo conhecimento estético, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composição.
Estas são algumas apro!imaç2es so+re as concepç2es contem por0neas da 8emi#tica. Alertase, entretanto, que no cotidiano da escola, o conceito de arte e linguagem tem se vinculado mais aos estudos da lingVística, campo de origem da semi#tica.
Com a organização dos elementos formais de cada área de Arte, formulamse todas as o+ras, se*am elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
)este sentido é necessário um estudo aprofundado das correntes que teorizam e pesquisam a semi#tica, para não vulgarizar e condicionar a arte a estudos lingVísticos, descaracterizando o conhecimento pr#prio da arte.
G.G /94/E)M8 E IE7N38 conte1do estruturante "o+i"en&o! e #er3odo! se caracteriza pelo conte!to hist#rico relacionado ao conhecimento em Arte. Este conte1do revela aspectos sociais, culturais e econQmicos presentes numa composição artística, e e!plicitam as relaç2es internas ou e!ternas de um movimento artístico em suas especificidades, g-neros, estilos e correntes artísticas.
G C)ME38 E8M75M57A)ME8 Estas 3iretrizes conce+em que o currículo para a disciplina de Ar te deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno no acesso ao conhecimento sistematizado em arte. 4sto é, para que o processo pedag#gico se efetive, esperase que o professor tra+alhe com os co nhecimentos de sua área de formação ( Artes 9isuais, Meatro, /1sica ou 3ança (U e que esta+eleça relaç2es com os sa+eres das outras áreas de arte, de modo a proporcionar ao aluno uma perspectiva de a+rang-ncia do conhecimento em arte produzido historicamente pela humanidade.
Iara facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma am pla compreensão do conhecimento em arte, este conte1do estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino. 8empre que possí vel, o professor deve mostrar as relaç2es que cada movimento e período de uma área esta+elece com as outras áreas da Arte, e como apresen tam pontos em comum em determinados momentos.
3esse modo, optouse por uma proposta de organização curricu lar a partir do conceito de )on&e:do! e!&r/&/ran&e!, os quais constituem uma identidade para a disciplina de Arte e uma prática pedag#gica que inclui as quatro áreas de Arte.
Caso o tra+alho se inicie pelo conte1do estruturante "o+i"en&o! e #er3odo! em m1sica, podese, por e!emplo, enfatizar o #er3odo )on&e"% #or>neo e o "o+i"en&o Hi#%Ho#, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no ra#, no .ra5i&&i e no *rea= , articulandoos, assim, s áreas de m1sica, de artes visuais e de dança respectivamente.
Conte1dos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. A seguir, os conte1dos estruturantes serão apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mes mos, no entanto, metodologicamente devem ser tra+alhados de forma articulada e indissociada um do outro.
O importante considerar que os movimentos correspondem ao i maginário social e que representam uma determinada consci-ncia social. )as quatro áreas de Arte, s vezes, um determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período hist#rico na /1sica, no Meatro, na 3ança ou nas Artes 9isuais.
s conte1dos estruturantes para a disciplina de Arte, na Educa ção 6ásica, são os seguintesR
Arte
G.; ME/I E E8IAj 34
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conte1do estruturante &e"#o e e!#a1o tem dupla dimensão, pois constitui, tam+ém, uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. O categoria articuladora porque está presente em todas as áreas da disciplina e é conte1do específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos. 8eu caráter social é relevan te porque a Arte tem, historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos su*eitos do século 4, em decorr-ncia do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação.
eletrQnicos. Estes equipamentos tecnol#gicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar a refer-ncia espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um e!emplo disso. s conte1dos estruturantes, apesar de terem as suas especifici dades, são interdependentes e de m1tua determinação. )as aulas, o tra+alho com esses conte1dos deve ser feito de modo simult0neo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte constituirão a composição, que se materializa como o+ra de arte nos movimentos e períodos.
)a /1sica, 3ança e Meatro, o tempo e o espaço formam um con ceito central e imprescindível para pensar, sentir ou realizar um tra+alho artístico, assim como para as Artes 9isuais.
A opção pelos elementos formais e de composição tra+alhados pelos artistas determinam os estilos e g-neros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos hist#ricos. 3a mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, tam+ém determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegia dos.
stro_er $:>DG, p. @<% afirma que K)o espaço natural, perce+e mos sempre tr-s dimens2es ( altura, largura e profundidade ( mais o tempo. )a arte visual, porém, essa com+inação será variávelX. Ior e!emplo, na arte +izantina e na medieval, o espaço era representado de forma +idimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, que passou representação da tridimensionalidade e da proporcionalidade.
Concomitantemente, o conte1do estruturante &e"#o e e!#a1o não somente está no interior dos conte1dos, como é, tam+ém, um elemento articulador entre eles. A e!plicitação dos conte1dos escolares ou específicos da discipli na de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o melhor enten dimento de como os conte1dos estruturantes podem ser organizados no encaminhamento metodol#gico. Ior isso, no quadro a seguir se e!plicita um recorte dos conte1dos específicos nos conte1dos estruturantes da disciplina, +em como em cada área de arte.
Ior meio de representaç2es de linhas $elementos formais%, e!plici tase a seguir como o tempo e o espaço estão presentes em Artes 9isu ais. +serveR
&inha contínuaR o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar.
3estacase ainda que os e!emplos apresentados na coluna "o% +i"en&o! e #er3odo! não devem ser tomados como ponto de partida para organização dos conte1dos em séries nem entendidos como capazes de a+arcar todos os conte1dos da disciplina.
- - - - - - - - - - - &inha descontínuaR o intervalo entre os espaços in terrompe o contínuo fluir do olhar. &inha descontínua com intervalos maioresR os in tervalos funcionam como pausa.
; E)CA/4)HA/E)M /EM3&P4C )estas 3iretrizes, o professor deve considerar para quem, como, por que e o que será tra+alhado em sala de aula. Mal tra+alho deve se pautar pela relação que o ser humano tem com a arteR produzir arte, desenvolver um tra+alho artístico e sentir e perce+er as o+ras artísticas.
I I I I I I I I I I I I &inha estática $vertical%R a velocidade do movimen to é reduzida. &inha din0mica $diagonal%R a linha se tornou ainda mais lenta.
)o espaço escolar, o o+*eto de tra+alho é o conhecimento. 3esta forma, devemse contemplar, na metodologia do ensino da arte, tr-s momentos da organização pedag#gicaR
"uando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma dimensão. Ior meio dela, apreendese um espaço direcional. )uma composição $conte1do estruturante% com linhas $elementos formais%, elas funcionam como setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção.
- o !en&ir e #er)e*er R são as formas de apreciação e apropriação da o+ra de arteU
"ualquer ela+oração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. "uanto maiores os intervalos em relação aos seg mentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Iortanto, Wo movimento visual se dá no espaço e no tempoX $8M7SE7, :>DG, p. @@%.
- o &ra*a$,o ar&3!&i)o é a prática criativa de uma o+ra, e - o )on,e)i"en&o e" ar&e fundamenta e possi+ilita ao aluno que sinta e perce+a a o+ra artística, +em como desenvolva um tra+alho artístico para formar conceitos artísticos. tra+alho em sala poderá iniciar por qualquer um desses mo mentos, ou pelos tr-s simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, esperase que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
utra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter hist#rico e social $movimentos e períodos%, fundamentais no tra+alho com os alunos para que compreendam as relaç2es sociais em que interagem.
;.: 8E)M47 E IE7CE6E7 )o processo pedag#gico, os alunos devem ter acesso s o+ras de /1sica, Meatro, 3ança e Artes 9isuais para que se familiarizem com as diversas formas de produção artística. Mratase de envolver a apreciação e apropriação dos o+*etos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.
6ar+ero $=BB:% questiona as relaç2es que se esta+elecem entre escola, mídia e o *ovem, nas noç2es de tempo e espaçoR que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educação, s modificaç2es profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritoria lização da e!peri-ncia e da identidade, apegados a uma contemporanei dade cada dia mais reduzida a&/a$idade e no 5$/4o incessante e em+ri agador de informaç2es e imagensb $/A7M4)6A76E7, =BB:, p.
A apreciação e apropriação das o+ras artísticas se dão inicialmen te pelos sentidos. 3e fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as e!peri-ncias e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
3eterminada pelo modo de produção capitalista contempor0neo, a vida cotidiana de *ovens e adultos está relacionada com a mídia tecnol# gicaR 4nternet $Or=/& B$o.! ?o/T/*e Me!!en.er , email%, telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. /esmo os que não t-m acesso a esses meios, mant-m contato com a televisão e com *ogos
Arte
tra+alho do professor é de possi+ilitar o acesso e mediar o !en% &ir e #er)e*er com o conhecimento so+re arte, para que o aluno possa
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interpretar as o+ras, transcender apar-ncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social.
processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos.
Ao analisar uma o+ra, esperase que o aluno perce+a que, no processo de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideo logia com a qual se identifica, o seu momento hist#rico e outras determi naç2es sociais. Além do artista ser um su*eito hist#rico e social, é tam +ém singular e na sua o+ra, apresenta uma nova realidade social.
Essa a+ordagem metodol#gica é essencial no processo pedag# gico em Arte. s tr-s aspectos metodol#gicos a+ordados nestas 3iretri zes ( )on,e)i"en&o e" Ar&e, !en&ir e #er)e*er e &ra*a$,o )riador ( são importantes porque apesar de interdependentes, permitem que as aulas se*am plane*adas com recursos e características específicos.
Iara o tra+alho com os produtos da ind1stria cultural, é importante perce+er os mecanismos de padronização e!cessiva dos +ens culturais, da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.
encaminhamento do tra+alho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, interessa que o aluno realize tra+alhos referentes ao sentir e perce+er, ao conhecimento em arte e ao tra+alho artístico.
A fil#sofa +rasileira /arilena Chauí $=BBG% apresenta alguns efei tos da massificação da ind1stria cultural que constituem refer-ncia para este tra+alho pedag#gico. Iara Chauí, em função das interfer-ncias da ind1stria cultural, as produç2es artísticas correm risco em sua força sim+#lica, de modo que ficam su*eitas aR
;.; 85E8ME8 3E E)CA/4)HA/E)M /EM3&P4C )os anos iniciais do Ensino 'undamental, começa o processo de apro!imação do aluno com o universo artístico, so+ a forma de aprendi zagem sistematizada. O papel da escola como espaço socializador do conhecimento possi+ilitar e ampliar as oportunidades para essas e!peri -ncias estéticas.
- #erda da e4#re!!i+idade tendem a tornarse reprodutivas e re petitivasU
Iortanto, ca+e ao professor a partir dos conte1dos, instigar a me m#ria, a percepção e as possíveis associaç2es com a realidade e cotidi ano do aluno.
- e"#o*re)i"en&o do &ra*a$,o )riador tendem a tornarse eventos para consumoU - red/12o da e4#eri"en&a12o e in+en12o do no+oR tendem a su pervalorizar a moda e o consumoU
tra+alho do professor com os anos iniciais se torna mais signifi cativo se houver a articulação do l1dico s atividades artísticas em sua prática pedag#gica. Considerar o ato de +rincar como um dos princípios para a ela+oração do processo de ensino e de aprendizagem é entender a criança e seus valores, entre eles, a capacidade de materialização do mundo da fantasia, através das +rincadeiras.
- e5e"eridade tendem a tornarse parte do mercado da moda, passageiro, sem passado e sem futuroU - #erda de )on,e)i"en&o! tendem a tornarse dissimulação da realidade, ilusão falsificadora, pu+licidade e propaganda.
As associaç2es surgidas entre a Arte e a realidade da criança po dem revelar, de maneira aut-ntica, a e!pressão do prazer dos sentidos. A associação entre o ato de +rincar e de aprender ense*a que o su*eito faça a leitura de sua realidade, em seu tempo $a inf0ncia%. 4sso significa entender a criança como su*eito criado na e pela cultura.
7essaltase ainda que a humanização dos o+*etos e dos sentidos se faz tanto em sua apreciação quanto na percepção mediada pelo conhecimento sistematizado em arte. ;.= C)HEC4/E)M E/ A7ME Mratase do tra+alho privilegiado relativo cognição, em que a ra cionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produ zido so+re arte.
Esse processo iniciase por meio da e!perimentação e da e!plo ração de materiais e técnicas vinculadas produção artística que possi +ilitará ao aluno a familiarização com as variadas formas artísticas. O importante que os materiais utilizados e os conte1dos tratados se*am entendidos como instrumentos de interação com o mundo artístico, pela refle!ão e e!ploração das possi+ilidades e!pressivas.
)estas 3iretrizes, o conhecimento em arte se materializa pelo tra +alho escolar com os conte1dos estruturantes, ou se*a, os elementos formais, a composição, os movimentos e períodos, tempo e espaço, e como eles se constituem nas Artes 9isuais, 3ança, /1sica e Meatro.
Essa forma de desenvolver o ensino de Arte voltado aos alunos dos anos iniciais pode superar metodologias que reforçam a superficiali zação da aprendizagem em Arte, as quais reduzem as aulas a simples práticas de e!ploração de materiais ou reprodução do que *á e!iste. A su+stituição da Arte pela mera reprodução e consumo limita a e!pressi vidade do aluno.
O imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos, e que tra+alhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade. Mam+ém é interessante que discuta como as manifestaç2es artísticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma o+ra.
)a produção artística infantil deve ser considerada a dimensão sim+#lica das aç2es e e!peri-ncias da criança, para que se e!trapolem os estere#tipos e!istentes nas m1sicas, nas danças, representaç2es e nas imagens dos meios de comunicação. 3e fato, eles se apresentam muitas vezes como se fossem o real e e!pressão 1nica de arte. Além disso, é preciso superar práticas que privilegiam atividades mec0nicas, ainda encontradas em muitos livros didáticos. A padronização das produ ç2es artísticas infantis, cu*os em+lemas principais na escola são os desenhos de reprografia ou mime#grafo, limita as crianças na e!ploração do espaço, das cores e das formas, desconsidera a import0ncia da refle!ão, da desco+erta e da criação, características tão peculiares da inf0ncia.
)a escola, o conhecimento em arte se efetiva quando os tr-s momentos da metodologia são tra+alhados. A arte é um campo do conhecimento humano, produto da criação e do tra+alho de indivíduos, hist#rica e socialmente datados, de modo que cada conte1do deve ser conte!tualizado pelo aluno, para que ele compreenda a o+ra artística. Além disso, é preciso que ele reconheça a possi+ilidade do caráter provis#rio do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção. ;.G M7A6A&H A7MN8M4C A prática artística ( o tra+alho criador ( é e!pressão privilegiada, é o e!ercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver esta prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma a+strata. 3e fato, o
Arte
)estas 3iretrizes, tanto a escola quanto o professor t-m como de safio reverter a padronização dos fazeres e do l1dico e!istentes nas atividades, nos +rinquedos e nas +rincadeiras, proposta pela visão do adulto e pelos interesses da mídia e do consumo, mas distantes do universo infantil. A respeito da inf0ncia na modernidade, Jramer $:>>D, p. G=GG% afirma que WA criança no mundo moderno ... veste as asas do 36
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an*o da hist#ria. que voc- vai ser quando crescerb Crescer. 'uturo.... 8eriedade. 8isudez. O preciso tornarse um su*eito da razão. Irontidão. Amadurecimento. Iressa. Crianças vivendo nas ruas. Apressamento da inf0ncia. Empurrada8eduzida cada vez mais para o futuro ( o mundo dos adultos ( contempla o passado e acumula ruína em seus pésR +rin quedo, fantasia, peraltice, imaginaçãoX.
tra+alho com o universo imagético, visto em seus aspectos his t#ricos, econQmicos, políticos, sociais e culturais, permite leituras que favorecem e ampliam a possi+ilidade de uma visão mais crítica e sensí vel do mundo. s conte1dos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. )essa seleção, o professor pode considerar artistas, produç2es artísticas e +ens artísticoculturais da região, +em como outras produç2es de caráter universal. Conforme omes $=BB:, p. :G%, ... cada pessoa possui raízes culturais ligadas herança, mem#ria étnica, constituídas por estruturas, funç2es e sím+olos, transmitidas de geração em geração por longos e sutis processos de socialização. O #+vio tam+ém que cada indivíduo, antes de poder decidir sua pr#pria proposta de vida, se encontra imerso na iman-ncia de sua comunidade, nas coordenadas que configuram o pensar, o sentir e o agir legítimo em seu grupo humano. /as cada vez se torna mais evidente que a herança social que cada indivíduo rece+e, desde seus primeiros momentos de desenvolvimento, *á não se encontra constituída primordial nem priorita riamente por sua cultura local. s influ!os locais, ainda importantes, se encontram su+stancialmente mediatizados pelos interesses, e!pectati vas, sím+olos e modelos de vida que se transmitem através dos meios telemáticos.
A partir dessa refle!ão, é importante considerar no processo pe dag#gico o con*unto dos conte1dos artísticos presentes nas +rincadeiras infantis que, ao serem apropriados pelos alunos por meio do l1dico, possi+ilitam a compreensão e o esta+elecimento de relaç2es entre os conte1dos e as diferentes manifestaç2es e representaç2es artísticas. )os anos finais do Ensino 'undamental e no Ensino /édio, a Arte toma a dimensão de aprofundamento, o professor pode criar e ampliar condiç2es de aprendizagem pela análise das formas artísticas, a partir da idéia de que elas são produtos da cultura de um determinado conte!to hist#rico. Em suas aulas, o professor poderá a+ordar elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e aç2es. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas colocase como referenci al sim+#lico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes na Arte.
Irop2ese tra+alhos com conte1dos queR
Artes 9isuais
- superem o tratamento das artes visuais em sua perspectiva his t#ricolinear, que muitas vezes ainda está presente no ensino de Arte na escolaU
"uando se pensa em Arte na escola, logo se imagina os alunos pintando, recortando, modelando ou desenhando, pois as Artes 9isuais t-m tradição no espaço escolar. 4sso se *ustifica, entre tantas raz2es, pelas pr#prias concepç2es so+re educação voltadas aos padr2es elitistas da arte européia e pela grande quantidade de professores com essa formação acad-mica. Entender as aulas de Arte na escola com a função de orientar os alunos na produção de o+ras de arte ou na formação de artistas é um e!emplo de como o ensino desta disciplina continua a seguir os preceitos do século 4, quando esse modelo caracterizavase como divisor de classes e inacessível maioria da população.
- entendam as artes visuais para além da produção de o+*etos pa ra e!posiçãoU - valorizem o processo do fazer artístico mais do que o produto o+tidoU
- considerem que uma proposta inclusiva e democrática de edu cação não deve reforçar o caráter seletivo do dom, do talento, da ha+ili dade, o que a+riria espaço para comparaç2es, desestímulo ou preocupa ção e!clusiva com o resultado finalU
3as metodologias adotadas ao ensino das Artes 9isuais, resulta ram práticas pouco discutidas e, muitas vezes, modelos impostos escola e ao professor os quais conduziram o ensino de Arte para prop# sitos que desconsideram a realidade do aluno, o seu direito aos conhe cimentos em arte e o seu potencial criador.
- reconheçam que a pesquisa, a análise, a e!perimentação das formas, cores, materiais, suportes, fazem parte do processo criadorU - critiquem padr2es esta+elecidos pela supremacia da arte euro péia ocidental em relação a outras manifestaç2es culturais de igual import0nciaU
3esse modo, prop2emse ao professor que a+orde, além produ ção pict#rica de conhecimento universal ou artistas consagrados, formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades contempo r0neas.
- incluam a arte indígena, a africana e a oriental, como significati vas pelo seu caráter identitário. A riqueza de elementos dessa diversida de na cultura +rasileira $e regional% é importante referencial para o aluno dialogar com o conhecimento estético visual e reconhecerse nesse panorama cultural.
8ão conte1dos escolares das Artes 9isuais as informaç2es visuais da mídia, as produç2es plásticas criadas a partir de uma associação de linguagens, os signos visuais dos espetáculos de 3ança, de Meatro e das manifestaç2es folcl#ricas, uma vez que resultam de m1ltiplos sa+eres acumulados e que integram o universo cultural dos alunos e da socieda de.
utra questão a ser considerada diz respeito ao processo de relei tura. O preciso dei!ar de lado a prática caracterizada por sutis modifica ç2es ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se esta+eleçam conte!tos, refle!2es e uma leitura crítica da o+ra de arte.
Irop2ese ao professor que contemple em seu plane*amento con te1dos comoR
5ma o+ra de arte deve ser entendida como um meio pelo qual o artista perce+e o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros aspectos. Esse con*unto de informaç2es deve ser o ponto de partida para que a releitura da o+ra componha a prática pedag#gica, que inclui a e!peri-ncia e a aprendizagem pelos sentidos e que resultan te da associação entre o entendimento da realidade do aluno e os ele mentos perce+idos por ele na o+ra de Arte.
- i"a.en! *idi"en!ionai! desenhos, pinturas, gravuras, fotografi a, propaganda visualU - i"a.en! +ir&/ai!R cinema, televisão, computação gráfica, vídeo arteU
- i"a.en! &ridi"en!ionai!R esculturas, instalaç2es, produç2es ar quitetQnicas.
A releitura da o+ra passa a ser um meio pelo qual o professor, no processo avaliativo, perce+e a diversidade de significados contidos nas e!peri-ncias de vida, na crítica a uma determinada realidade e conte1 dos humanos materializados em cores, formas e te!turas.
Essas imagens estão presentes em diferentes culturas e socieda des. )as aulas são su+sídios para discuss2es a respeito de conte1dos pr#prios das artes visuais.
Arte
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3e modo aparente, o sentido da visão é o que permite mais fácil acesso informação. Em função disso, os outros sentidos correm o risco de ficar em segundo plano e a percepção visual ficar na superficialidade ou no imediatismo das informaç2es perce+idas. Mal fenQmeno ocorre, em princípio, por dois motivosR
( movimento corporalR movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço. ( e!#a1o O onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço. - &e"#o Cara)&eri@a a +e$o)idade do "o+i"en&o )or#ora$ (ri&"o e d/ra12o'6
- primeiroR pela quantidade de informaç2es visuais e!istentes no cotidiano, reforçadas tam+ém pelos meios de comunicação de massaU
o+*eto central da 3ança é o movimento corporal, dessa forma devem ser tra+alhadas propostas de dança que tenham como o+*etivo desenvolver com os alunos, atividades de e!perimentação das possi+ili dades de movimento, improvisação, composiç2es coreográficas e de processos de criação, tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindolhe sentido a aprendizagem, por articularem os conte1 dos da dança.
- segundoR pela facilidade na a+sorção da informação, o que não implica necessariamente seu entendimento. Mra+alhar com elementos das artes visuais so+ uma perspectiva hist#rica e crítica reafirma a discussão so+re essa área como processo intelectual e sensível que permite ampliação do olhar em torno do o+*eto em estudo.
Entender a dança como e!pressão, compreender as realidades pr#!imas e distantes, perce+er o movimento corporal nas diversas cultu ras, +em como os aspectos sociais, culturais e hist#ricos, são elementos fundamentais para alcançar os o+*etivos do ensino da dança na escola.
Mal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao esta+elecer relaç2es entre os conhecimentos do aluno e a temática proposta, e!plo rando a o+ra em análises e questionamentos dos conte1dos das artes visuais. Eis algumas quest2es propostasR
)as aulas de Arte algumas quest2es podem ser enfocadas pelo professor, tais comoR
- que vemosb - nde *á vimos isso antesb
- de que maneira o corpo se movimenta no espaçob
- "uantos elementos vemosb
- que relaç2es há entre movimento e tempob
- Alguns deles são desconhecidosb
- quais passos se repetem com mais freqV-ncia na coreografiab
- Como eles estão organizadosb
- há ocorr-ncia de giros, saltos e quedasb
- A o+ra foi ela+orada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens produzidas por computação gráficab
Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais comoR
utra importante possi+ilidade de tra+alho é o esta+elecimento de relaç2es das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Meatro, o registro gráfico da /1sica ou o figurino e a maquiagem da 3ança, a serem tratados a partir dos conte1dos estruturantes da discipli na, são e!emplos de relaç2es possíveis. Essa prática pedag#gica pro move uma forma de percepção mais completa e aprofundada no que se refere educação estética.
- criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos seqVenciaisU - uso de diferentes adereçosU - proposta de criaç2es, improvisaç2es e e!ecuç2es coreográficas individuais e coletivasU - identificação do g-nero a que pertence a dança e em que época foi conce+ida.
O importante salientar que o tra+alho com a leitura e a releiturada da o+ra de arte deve contemplar os G momentos de encaminhamento metodol#gico.
Ao selecionar os conte1dos de 3ança que pretende desenvolver com seus alunos, o professor deverá fazer escolhas que se*am significa tivas. Irecisa considerar o conte!to social e cultural, ou se*a, o repert#rio de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos, intermediando a dança dos alunos $seus repert#rios pessoais e culturais como o ra#, o 5/n= , a dança de rua ou ainda suas escolhas pessoais de movimento%, a dança dos artistas $o mestre de capoeira, a passista, um core#grafo contempor0neo% e o conhecimento em sala de aula $/A7"5E8, =BB<, p. G=%.
8egue a+ai!o um outro e!emplo de tra+alho das artes visuais que contemplam o proposto nesta 3iretriz. professor poderá pedir que cada aluno desenhe linhas para *un tos o+servarem e discutirem a e!pressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço ()on,e)i"en&o e" ar&e'. 3epois, os alunos podem desenvolver composiç2es (&ra*a$,o ar% &3!&i)o' e criar efeitos de movimento e de organização do espaço com as linhas. professor poderá mostrar (!en&ir e #er)e*er' o+ras de artistas que deram -nfase ao uso de linhas com diferentes formas e, tam+ém, e!por as composiç2es dos alunos para apreciação e apropriação do grupo.
Iara se efetivar o tra+alho com a dança na escola, há que se considerar algumas quest2esR a de g-nero, pois muitos pais e alunos ainda consideram dança Wcoisa de mulherX, as de religião, e de limitaç2es motoras eou neurol#gicas.
3ançaR
/1sicaR
Iara o ensino da 3ança na escola, é fundamental +uscar no en caminhamento das aulas, a relação dos conte1dos pr#prios da dança com os elementos culturais que a comp2em. O necessário rever as a+ordagens presentes e modificar a idéia de que a 3ança aparece somente como meio ou recurso Wpara rela!ar, para soltar as emoç2es, para e!pressarse espontaneamente, para tra+alhar a coordenação motora ou até para acalmar os alunosX $/A7"5E8, =BB<, p. =G%.
som é a matériaprima da m1sicaU porém, a simples percepção e memorização dos sons não caracterizam o conhecimento musical. A m1sica no conte!to escolar, defendida nessas 3iretrizes, o+*etiva a educação dos sentidos e não está dissociada do lugar onde é composta e interpretada nem está desarticulada dos valores de um determinado grupo social. E!emplos disso são os te!tos de canç2es do repert#rio de cultos religiosos e de manifestaç2es de cunho político e social.
A dança tem conte1dos pr#prios, capazes de desenvolver aspec tos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possi+ili tam uma melhor compreensão estética da Arte.
3e acordo com o que prop2e HentschKe $:>>;, p. =DG<%, o tra+a lho com m1sica na escola deve proporcionar ao aluno o desenvolvimen toR
s elementos formais da dança, nestas diretrizes, sãoR
Arte
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos ( re)on,e)i"en&o e !i.ni5i)a12o é perce+er e dar sentido aos sons das estruturas musicais propostas.
- da sensi+ilidade estética e artísticaU - da imaginação e do potencial criativo,
)o ensino de /1sica na disciplina de Arte, tr-s grandes grupos re lativos ao conhecimento musical devem ser tra+alhadosR !on! !/)e!!i% +o! !on! !i"/$&>neo! e e!&r/&/ra! "/!i)ai!6
- sua capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora, - da comunicação nãover+al.
!on! !/)e!!i+o! serão tratados os conceitos de intensidade so nora $din0mica%, tim+re, altura, densidade e duração presentes no ritmo e na melodia. Ao ouvir uma 1nica pessoa cantar, podese testemunhar como os sons se organizam de maneira sucessiva e com significado musical. As diferentes duraç2es desses sons emitidos e organizados num determinado período de tempo e sua altern0ncia com momentos de sil-ncio, dão a idéia de ritmo. )o canto, além das duraç2es sonoras, verificase tam+ém a variação de altura, ou se*a, a altern0ncia de sons graves e agudos. Em sons sucessivos, a variação de altura associada s diferentes duraç2es sonoras sugere o conceito de melodia. tim+re é a qualidade do som que identifica a fonte sonora que produz o som que se ouve, no caso, a voz humana. Iermite, inclusive, diferenciar, por e!em plo, uma voz humana masculina de outra qualquer do mesmo g-nero. )o canto, além do tim+re, da altura e da duração, podemse identificar tam+ém variaç2es de intensidade sonora. eralmente se associa erro neamente a idéia de intensidade com a de volume. 3izse Waumentar o volumeX quando se está escutando m1sica e querse ouvir melhor ou dar mais intensidade ao som produzido pelos altofalantes. Essa variação de intensidade sonora, ou se*a, a altern0ncia de sons fortes e fracos, que ocorre na e!ecução de uma o+ra musical, entendese como din0micaU
Ao tratar dos conhecimentos musicais, o professor deverá consi derar os sa+eres específicos dessa área artística e priorizar a escuta consciente, ou se*a, aquela capaz de perce+er a distri+uição dos sons de maneira sucessiva e simult0nea. Além disso, no processo pedag#gico o professor deve desenvolver nos alunos a capacidade de identificação dos elementos formais do somR tim+re, intensidade, altura, densidade e duraçãoU +em como suas variaç2es. A escuta atenta desses elementos permitirá reconhecer a estrutura musical presente em qualquer produção artística. Mra+alhando somente o te!to de uma canção popular, o professor não a+orda conte1dos musicais porque a canção é uma forma musical que agrega te!to e m1sica e está presente no repert#rio musical. Iortan to, quando se prioriza o te!to e sua compreensão, dei!amse de lado os conte1dos musicais, destinandolhe um papel secundário de recurso metodol#gico. 4sso tam+ém acontece quando a m1sica é vista somente so+ o seu aspecto hist#rico. A hist#ria da m1sica pode a*udar o professor a localizar um movimento ou período artístico, entretanto não é um conhecimento relacionado ao som propriamente ditoR sua percepção, organização, registro e produção. O importante que na m1sica se tra+a lhe com estímulos sonoros. 7ecomendase ao professor que contemple o con*unto de conhe cimentos ligados organização, articulação, registro e produção dos sons, de maneira a criar ou identificar uma estrutura musical, reconhe cendoa auditivamente. aluno deve ser capaz de ampliar sua percep ção sonora e musical, memorização, organização sonora, registro, e!e cução e interpretação dos sons memorizados e registrados, de modo a compreender e avaliar o que foi e!perimentado e apreciado.
!on! !i"/$&>neo! vários conte1dos podem ser tra+alhados em sala de aula a partir da idéia de sons simult0neos, entre elesR harmonia, formaç2es vocais $duos, trios, quartetos, coros%, formaç2es instrumentais $con*untos de c0mera, de choro, orquestras, etc.% e formaç2es mistas $+andas de rocK, orquestra e coro etc.%. s sons simult0neos podem ser produzidos por uma ou mais fontes sonoras. )o caso do violão, que possui seis cordas, temse uma 1nica fonte sonora que produz sons simult0neos, o que ocorre quando se toca duas ou mais cordas ao mes mo tempo. Além disso, o violão produz sons sucessivos quando uma 1nica corda é usada para fazer !o$o ou serve para e!ecutar um trecho de uma o+ra musical. Em contrapartida, uma orquestra possui vários ins trumentos que produzem somente sons sucessivos. Como e!emplos, estão o o+oé, o clarinete, a flauta, o trompete e o trom+one, porém, quando e!ecutados em con*unto, temse sons simult0neos. A e!ecução em con*unto fez avançar os estudos so+re as possi+ilidades técnicas de cada instrumento e a +usca de novos resultados musicais pela associa ção de tim+res diferentes numa mesma composição. Chamase de instrumentação e orquestração o estudo dessas quest2es. s sons produzidos de maneira simult0nea possi+ilitaram o+servar como devem ser encadeados, ou se*a, como são sucedidos uns pelos outros para o+ter +ons resultados musicais, o que designa o conceito de harmoniaU
)o processo pedag#gico, recomendamse ao professor as seguin tes a+ordagensR
- #er)e#12o "/!i)a$ requer um tra+alho constante do professor para desenvolver a atenção e a mem#ria do aluno. A atenção é necessá ria para perce+er as estruturas musicais auditivamente, sua organização e os elementos que a comp2em. Assim, perce+ese a o+ra musical com o passar do tempo, ou se*a, o seu reconhecimento se dá ap#s seu térmi no. )este processo a mem#ria atua de maneira a possi+ilitar relaç2es e associaç2es entre os eventos sonoros que estiveram presentes na e!ecução de uma o+raU ( or.ani@a12o do! !on! no &e"#o e no e!#a1o é inerente estru turação musical e está relacionada intenção do compositor, o que deve ser perce+ido pelo aluno. 3urante este processo, ele tam+ém pode criar e sugerir uma nova organizaçãoU
e!&r/&/ra! "/!i)ai! serão tratados os conceitos de criação, for ma e composição musical. s sons podem ser organizados e articulados conforme a variação de suas propriedades. Esse é o tra+alho da compo sição musical. As estruturas musicais resultantes revelam como o com positor deu forma sua idéia musical. )as sociedades ocidentais, histo ricamente, algumas foram consagradas pelo seu uso, tais como a sona ta, a sinfonia, o concerto, a canção, a suíte e outras. estudo das estru turas musicais possi+ilita a organização, por parte do professor, de um la+orat#rio de criação e composição musical de maneira que o aluno possa conhecer e e!perimentar os conceitos musicais tra+alhados em sala.
( re.i!&ro de !on! a representação gráfica da organização sonora pode au!iliar a mem#ria. Essa representação não precisa estar em partitura, porém é importante, pois se refere lem+rança do que foi perce+ido auditivamente. registro dos sons não é m1sica, mas sim um recurso au!iliar para a mem#ria, que pode ser feito com elementos visuais diversos, tais comoR gráficos, desenhos, esquemas e outras representaç2es ela+oradas pelos pr#prios alunosU ( #rod/12o "/!i)a$ está associada e!peri-ncia de ela+orar e manipular elementos pertinentes ao fazer musical. aluno deve e!peri mentar esse processo de maneira individual ou em grupo de modo a se e!pressar, pela musica, por meio de o+*etos sonoros eou instrumentos musicaisU
O preciso a+ordar com os alunos o fato de que muitas vezes a mí dia ( rádio e M9 ( é a 1nica forma de acesso a um repert#rio musical. Ca+e ao professor usar diferentes g-neros, formaç2es e estilos, +em como fazer a crítica do que é veiculado nos meios de comunicação de
( in&er#re&a12o do! !on! "e"ori@ado! or.ani@ado! e re.i!&rado! possi+ilita ao aluno e!pressar o seu entendimento e sua leitura da o+ra musicalU
Arte
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
massa. Assim, os alunos terão oportunidade de comparar m1sicas de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor.
O fundamental que os sa+eres específicos do teatro este*am pre sentes nos conte1dos específicos da disciplina a fim de contri+uir para a formação da consci-ncia humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Arte, por meio do teatro, e!trapole as práticas que restringem o teatro a apenas uma oportunidade de produção de espetáculos ou como mero entretenimento.
Esperase que o aluno faça a distinção das propriedades do som numa mesma melodia eou em melodias de g-neros diferentes, tais como num canto gregoriano, num canto indígena do norte do 6rasil, no fandango do litoral do Iaraná ou numa canção recente veiculada nos meios de comunicação. 3essa maneira, será estimulado a perce+er a m1sica em suas diversas formas de e!pressão e criação musical, inde pendentemente de gostos pessoais.
Iara que a presença do teatro na escola se*a coerente concep ção de Arte adotada nessas 3iretrizes, +uscase superar a idéia do teatro somente como atividade espont0nea ou de espetáculo comemorativo.
Meatro
As montagens voltadas somente a festividades na escolaU a me canização da e!pressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e postura no palcoU a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipadosU o virtuosismo, ou se*a, a valorização de alunos que *á possuem e!peri-ncia ou facilidade de representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam apenas por se senti rem coagidos pelo professor, em +usca de nota, são práticas que pouco contri+uem para que o aluno construa sa+eres em Arte.
5m tra+alho em teatro poderá se iniciar com e!ercícios de rela !amento, aquecimento e com os elementos formais do teatroR persona gem ( e!pressão vocal, gestual, corporal e facial (, ComposiçãoR *ogos teatrais, improvisaç2es e transposição de te!to literário para te!to dramá tico, pequenas encenaç2es construídas pelos alunos e outros e!ercícios c-nicos. encaminhamento enfatiza o tra+alho artísticoU contudo, o pro fessor não e!clui a a+ordagem do conhecimento em arte como, por e!emplo, discutir os movimentos e períodos artísticos importantes da hist#ria do Meatro. 3urante as aulas, tornase interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais comoR plano de imagens, formas de e!pressão dos personagens, cenografia e sonoplastia.
teatro na escola tem o seu valor ampliado não s# ao a+rir pos si+ilidades para apresentaç2es de espetáculos montados pelos professo res eou alunos ou companhias itinerantes, mas como espaço que via+ili za o pensar sim+#lico por meio da dramatização. Ielo ato de dramatizar individual ou coletivamente, o Meatro opor tunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de perso nagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos tra+alhados com outras realidades socioculturais.
Iara o tra+alho de !en&ir e #er)e*er é essencial que os alunos assistam peças teatrais, de modo a analisálas, depois, em sala de aula, a partir de quest2es comoR
tra+alho com o teatro em sala pode ser iniciado pelo enredo, em cu*o conte1do estão presentes, por meio de metáforas, as relaç2es humanas, dramatizadas por atores ou +onecos, em falas e gestos ou mímicas.
- descrição do conte!to, nome da peça, autor, direção, local, ato res, período hist#rico da representaçãoU - análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e sonoplastia, e!press2es usadas com mais -nfase pelos personagens e outros conte1dos tra+alhados em aulaU
Como encaminhamento metodol#gico, o professor poderá partir de uma o+ra da literatura dramática universal, da literatura +rasileira ou da literatura oral $contos, lendas, cantigas populares%, uma letra de m1sica, um recorte de *ornal, uma fotografia ou pintura, os quais cont-m temas so+re situaç2es relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro.
- análise da peça so+ o ponto de vista do aluno, com sua percep ção e sensi+ilidade em relação peça assistida. Cada um dos conte1dos estruturantes devem ser tratados de for ma org0nica, ou se*a, mantendo as suas relaç2esR
- &e"#o e e!#a1o espaço c-nico, atos, cenografia, iluminação e m1sica.
3evem ser consideradas a fai!a etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reela+orar estas temáticas em peças c-nicas. utra opção é partir do processo de construção da personagem. )a ela+oração do seu perfil físico e sim+#lico $figurino, adereço, suas aç2es, espaço, gestual, entonação%, devem estar presentes a pesquisa, a e!ploração, a desco+erta individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem discuss2es acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e hist#ricos.
encaminhamento em teatro poderá tra+alhar com o aluno o conceito de teatro como uma forma artística que amplia sua visão de mundo, so+ a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento.
)ão é aconselhável condicionar o tra+alho com teatro na escola e!ist-ncia de um teatro com palco e platéia separados por cortinas. O necessário que os limites do palco se*am e!trapolados sempre que possível.
teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. A partir disso, surge a necessidade de integrar as partes que comp2em esse su*eito, desenvolver a intuição e a razão, por meio das percepç2es, sensaç2es, emoç2es, ela+oraç2es e racionalizaç2es, com o o+*etivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionarse consigo e com o outro.
)a escola, as propostas do enredo e das aç2es das personagens podem ser valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o an5i&ea&ro e o !a$2o no*re. 3essa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer m#vel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena eou das personagens. Mais relaç2es dão -nfase a um espaço pensado como signoR um espaço c-nico.
- e$e"en&o! 5or"ai!R personagem, ação e espaço c-nicoU - )o"#o!i12o representação, cenografiaU - "o+i"en&o! e #er3odo! hist#ria do teatro, e
tra+alho pedag#gico com as encenaç2es deve considerar que elas estão presentes desde os prim#rdios da humanidade, nos ritos como e!pressão de diferentes culturas, nos g-neros $da tragédia, da comédia, do drama, entre outros%, nas correntes estéticas teatrais, nos feste*os populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas +rincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestaç2es que pertencem ao universo do conhecimento sim+#lico do ser humano.
Arte
O na pesquisa, na e!perimentação e no rompimento com padr2es estéticos que se fundamentam as teorias contempor0neas so+re o teatro. Ao serem vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o o+*etivo de educar pelo teatro e para o teatro, no tocante formação de platéia.
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
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professor deve tra+alhar para que o aluno compreenda e valori ze as o+ras teatrais como +ens culturais. )a escola, as propostas devem ir além do teatro convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma época que ele sim+oliza.
3e acordo com a &36 $n. >.G>;>@, art. =;, inciso 9% a avaliação é Wcontínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preval-ncia dos aspectos qualitativos so+re os quantitativos e dos resultados ao longo do período so+re os de eventuais provas finaisX. )a 3eli+eração B?>> do Conselho Estadual de Educação $Capítulo 4, art.D.%, a avaliação alme*a Wo desenvolvimento formativo e cultural do alunoX e deve Wlevar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.X
Iara o aluno, conhecer outras práticas ligadas s concepç2es te# ricas contempor0neas de teatro não significa apenas inovação, mas a possi+ilidade de ampliar a sua idéia de mundo, na medida em que reco nhece elementos da condição humana da contemporaneidade e os associa pr#pria vida.
3e fato, a avaliação requer par0metros para o redimensionamento das práticas pedag#gicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. u se*a, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedag#gica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrarse no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de forma sistematizada o tra+alho pedag#gico.
Mornase interessante que o professor discuta com o aluno aspec tos da hist#ria recente do Meatro. 3esde a década de :>@B, no 6rasil, diretores e atores t-m ido além do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um p1+lico de elite seleto. A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus concei tos. Iassou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se caracterizava como a reprodução da realidade. A cena pode ir muito além disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e platéi a, o diálogo com o espectador se faz de forma mais din0mica e a+erta. 3urante a cena e fora dela, fundemse elementos de várias linguagens artísticas e tecnol#gicas. Com isso, a+rese espaço ao e!perimental no momento em que se prop2e ao espectador locais alternativos, oportuni dade para refle!ão, questionamentos e interação com a cena.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medi ção da apreensão de conte1dos e +usca propiciar aprendizagens social mente significativas para o aluno. Ao ser processual e não esta+elecer par0metros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progres sos de cada um a partir da pr#pria produção. Assim, levase em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
Meatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a platéia. Ior esse diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatiza ção do cinema ou das telenovelas. 8ão linguagens distintas que depen dem de uma estrutura tecnol#gica para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos escolhidos para o desenvol vimento da hist#ria.
método de avaliação proposto nestas 3iretrizes inclui o+serva ção e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificul dades perce+idos na apropriação do conhecimento pelos alunos. professor deve avaliar como o aluno soluciona os pro+lemas apresenta dos e como ele se relaciona com os colegas nas discuss2es em grupo. Como su*eito desse processo, o aluno tam+ém deve ela+orar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.
Meatro na escola possui características diferenciadas ao ofere cer oportunidades que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conte1dos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação.
O importante ter em vista que os alunos apresentam uma viv-ncia e um capital cultural pr#prio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associaç2es, religião e outros. Além disso, t-m um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos /1sica, s Artes 9isuais, ao Meatro e 3ança.
)a escola, a dramatização evidenciará mais o processo de apren dizagem do que a finalização, a montagem de uma peça. O no teatro e em seus g-neros, propostos como o.o do riso, do sofrimento e do conflito que se v-em refletidas as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado $a personagem% num mundo criado $a cena%. )esses g-neros e nos elementos que os caracterizam, está presente um con*un to de signos e significantes que são perce+idos durante a cena ou, ainda, nas manifestaç2es c-nicas de danças, *ogos e +rincadeiras, rituais, folguedos folcl#ricos como o /aracatu, a 'esta do 6oi, a Congada, a Cavalhada, a 'olia de 7eis, entre outras. Mais manifestaç2es podem ser apreendidas como conhecimento e e!perimento c-nico que podem contri+uir para integrar e desenvolver o sa+er estético do aluno, +em como para ampliar seu modo de pensar e recompor representaç2es de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais.
professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos *á conhecem e de suas respectivas ha+ilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. 3urante o ano letivo, as tend-ncias e ha+ilidades dos alunos para uma ou mais dimen s2es da arte tam+ém serão detectadas e reconhecidas pelo professor. Este diagn#stico é a +ase para plane*ar futuras aulas, pois, ainda que este*am definidos os conte1dos a serem tra+alhados, a forma e a profundidade de sua a+ordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo. Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento pro!imal, conceito ela+orado por &ev 8emenovich 9igotsKL que tra+alha a questão da apropriação do conhecimento. A dist0ncia entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um pro+lema sem a*uda, e o nível de desenvolvimento potencial, determina do pela resolução de um pro+lema so+ a orientação de um adulto ou em cola+oração com outro colega é denominado de @ona de de!en+o$+i"en% &o #ro4i"a$ .
7ecomendase que os seguintes tra+alhos se*am propostos aos alunosR
- manifestação das formas de tra+alho artístico que os alunos *á e!ecutam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas pr# prias produç2esU
Iortanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser sociali zado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constituise como refer-ncia para o professor propor a+ordagens diferenciadas.
- produção e e!posição de tra+alhos artísticos, a considerar a for mação do professor e os recursos e!istentes na escola. < A9A&4Aj\ A avaliação na disciplina de Arte, proposta nestas 3iretrizes Curri culares é diagn#stica e processual. O diagn#stica por ser a refer-ncia do professor para plane*ar as aulas e avaliar os alunosU é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedag#gica. 4nclui a avaliação do professor, da classe, so+re o desenvolvimento das aulas e a auto avaliação do aluno.
Arte
A fim de se o+ter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação, como o diagn#stico inicial e o acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de tra+alhos artísticos, pesquisas e provas te#ricas e práticas. @ 7E'E7)C4A8 41
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A[E9E3, '. de. A 138+3 *80. <. ed., rev. e ampl. 8ão IauloR /elhoramentos, 58I, :>?:.
/A7M4)6A76E7, esusU 7E^, ermán. O* 00121* / 40: 00< 3/4*38 0 15 +0804*4. 8ão IauloR 8enac, =BB:.
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84)8J4, 3ulce 7. 6. E* / +0: * 90* 0 831 0*+0 +0 0/315 0< C3+. Curiti+aR 5'I7, :>>D. 3issertação $/estrado%.
6E)A/4), M. Salter. M 0 +611, +0 0 982+1. +ras escolhidas. 9ol.:. 8ão IauloR 6rasiliense, :>D<.
8M7SE7, 'aLga. C+4//0 0 P10*** /0 C5. Ie tr#polisR 9ozes, :>D?.
6A&, Augusto. * 9 +0* 0 5 +0*. 7io de aneiroR Civilização 6rasileira, :>>D.
8M7SE7, 'aLga. U40** / +0. 7io de aneiroR Cam pus, :>DG. IA7A)Y. Conselho Estadual de Educação. 3eli+eração n BB?>>, de B> de a+ril de :>>>.
684, Alfredo. R0800* *0 +06 8ão IauloR Ytica, :>>:. 67A84&. &eis, decretos, etc. L0 . @&%=J$R lei de diretrizes e +a ses da educação nacional, &36. 6rasília, :>?:.
N<* 0* 9 485 / 940+<0+ 0*18, 013905 /0 0*+3/* 0 9<5 /0 83*, / **+0< 0*+/38 /0 0*, 0< 2408 / 0* 3/<0+8 0 <6/ . 7elatoresR /arília Iinheiro, /achado de 8ouza e rlando 6ogo. IA7A)Y. 8ecreta ria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino de Irimeiro rau.
67A84&. &eis, decretos, etc. L0 . %>%?J%&: 80 /0 /0+Q0* 0 *0* / 0/315 18, LDB. 6rasília, :>>@. :>D?. =BBB.
675E7, Salter. D1 /0 8*. 8ão IauloR Iarma,
IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino /édio. T0+ 08/ 908* 9+19+0* /* 01+* /0 <5 1+3/JO0+0* C31380*. Curiti+aR 8EE33E/, =BBG=BB<. /imeo.
CHA7&M, 6. D 085 1< *0 . Iorto AlegreR Artmed, CHA5N, /arilena. C4+0 8*. 8ão IauloR Ytica, =BBG.
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IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino /édio. LDP: L4 D/+1 P81 /0 A+0 . Curiti+aR 8EE3 I7, =BB@.
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IA7E^8), &uigi. O* 980<* / 0*+6+1. 8ão IauloR /ar tins 'ontes, :>D;.
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J7A/E7, 8.U &E4ME, /.4.'.I. I1 0 9/35 138+38. CampinasR Iapirus,:>>D.
AS DIRETRIWES CURRICULARES ORIENTADORAS DA EDUCAÇO BÁSICA PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO (DCES) - ARTE. FUNDAMENTAÇO TEÓRICA: TEORIAS CR!TICAS DA ARTE XUE TÊM COMO PONTO DE REFERÊNCIA O MATERIALISMO HISTÓRICO DIAL"TICO. FILOSOFIA DA ARTE. SOCIOLOGIA DA ARTE: FUNÇO SOCIAL DA ARTE. PSICOLOGIA DA ARTE. CULTURA POPULAR, ERUDITA, INDÚSTRIA CULTURAL E AS NOVAS TECNOLOGIAS NA ARTE CONTEMPORYNEA. INTERPRETAÇZES DA ARTE NA SOCIEDADE: ARTE COMO IDEOLOGIA, ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO, ARTE COMO TRABALHO CRIADOR. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: ELEMENTOS FOR-
J5E)[E7, Acácia [eneida. E* <6/: 1*+3/ 3< 99*+ 9 * 30 440< / +8 . 8ão IauloR Cortez, =BBB. :>?D.
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&5JYC8, LorgL. I+/35 3< 0*+6+1 <*+, *0 9+138//0 1< 1+0 / 0*+6+1. 7io de aneiroR Civilização 6rasileira, :>?B. /AA&34, 8á+ato. I15 T0+. 8ão IauloR Editora Ytica, =BB;. /A7C58E, Her+ert. E* 0 148Q5. 7io de aneiroR [ahar, :>@D. /A7"5E8, 4. D/ 0*18. =.ed. 8ão IauloR Cortez, =BB<.
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MAIS. COMPOSIÇO. MOVIMENTOS E PER!ODOS.
W...uma transformação emancipadora. O desse modo que uma contra consci-ncia, estrategicamente conce+ida como alternativa necessária internalização dominada colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativaX $/8[Y78, =BB?, p. =:=%. 5m pro*eto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos su*eitos, se*a qual for sua condição social e econQmica, seu perten cimento étnico e cultural e s possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencia lidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que ca+e escola ensinar, para todos.
A E35CAj\ 6Y84CA E A Ij\ IE& C577NC5& 348C4 I&4)A7 As etapas hist#ricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se e!alou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores, porém, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a prá!is, elas se vão conti nuamente integrando no presente. processo de integração é ao mes mo tempo crítica e avaliação do passado. passado concentra no presente $e portanto aufgeho+en no sentido dialético% cria natureza humana, isto é, a Wsu+st0nciaX que inclui tanto a o+*etividade quanto a su+*etividade, tanto as relaç2es materiais e as forças o+*etivas, quanto a faculdade de WverX o mundo e de e!plicálo por meio dos vários modos de su+*etividade ( cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poetica mente, etc. $J84J, =BB=, p. :
= '5)3A/E)M8 MEP74C8 Iensar uma concepção de currículo para a Educação 6ásica traz, aos professores do Estado do Iaraná, uma primeira questão a ser en frentada. Afinal, o que é currículob 8acristán fala de impress2es que, Wtal como imagens, trazem mente o conceito de currículoX. Em algumas dessas impress2es, a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos so+re as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. )elas, parece não haver destaque para a discussão so+re como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, so+re a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequ-ncia disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele.
8 85E4M8 3A E35CAj\ 6Y84CA A escola p1+lica +rasileira, nas 1ltimas décadas, passou a atender um n1mero cada vez maior de estudantes oriundos das classes popula res. Ao assumir essa função, que historicamente *ustifica a e!ist-ncia da escola p1+lica, intensificouse a necessidade de discuss2es contínuas so+re o papel do ensino +ásico no pro*eto de sociedade que se quer para o país. A depender das políticas p1+licas em vigor, o papel da escola de finese de formas muito diferenciadas. 3a perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras quest2es que se apresentam sãoR "uem são os su*eitos da escola p1+licab 3e onde eles v-mb "ue refer-ncias sociais e culturais trazem para a escolab 5m su*eito é fruto de seu tempo hist#rico, das relaç2es sociais em que está inserido, mas é, tam+ém, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses su*eitos, a escola contri+ui para determinar o tipo de participação que lhes ca+erá na sociedade. Ior isso, as refle!2es so+re currículo t-m, em sua nature za, um forte caráter político. )estas diretrizes, prop2ese uma reorientação na política curricular com o o+*etivo de construir uma sociedade *usta, onde as oportunidades se*am iguais para todos. Iara isso, os su*eitos da Educação 6ásica, crianças, *ovens e a dultos, em geral oriundos das classes assalariadas, ur+anas ou rurais, de diversas regi2es e com diferentes origens étnicas e culturais $'74M M, =BB;%, devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humani dade que, na escola, é veiculado pelos conte1dos das disciplinas escola res. Assumir um currículo disciplinar significa dar -nfase escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que t-m nela uma oportunidade, algumas vezes a 1nica, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da refle!ão filos#fica e do contato com a arte. s conte1dos disciplinares devem ser tratados, na escola, de mo do conte!tualizado, esta+elecendose, entre eles, relaç2es interdiscipli nares e colocando so+ suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. 3esta perspectiva, prop2ese que tais conhecimentos contri+uam para a crítica s contradiç2es sociais, políticas e econQmicas presentes nas estruturas da sociedade contempor0nea e propiciem compreender a produção científica, a refle!ão filos#fica, a criação artística, nos conte!tos em que elas se constituem.
... o currículo como con*unto de conhecimentos ou matérias a se rem superadas pelo aluno dentro de um ciclo ( nível educativo ou moda lidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvidaU o currículo como programa de atividades plane*adas, devidamente sequencializa das, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professorU o currículo, tam+ém foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagemU o currículo como concre tização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudesU o currículo como e!peri-n cia recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolverseU o currí culo como tarefa e ha+ilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissionalU o currículo como programa que proporciona con te1dos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação reconstrução social da mesma $8AC748MA), =BBB, p. :;%. Essas impress2es so+re currículo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras, porém, nem todas remetem a uma análise crítica so+re o assunto. "uando se considera o currículo tão somente como um documen to impresso, uma orientação pedag#gica so+re o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de o+*etivos, métodos e conte1dos necessários para o desenvolvimento dos sa+eres escolares, desprezase seu caráter político, sua condição de elemento que pressup2e um pro*eto de futuro para a sociedade que o produz. 'azse necessária, então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na ideia de que, nesse documen to, está impresso o resultado de em+ates políticos que produzem um pro*eto pedag#gico vinculado a um pro*eto social. Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas quest2es indissociáveis se colocam como ei!os para o de+ateR a inten ção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática docente. Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de amplos de+ates que tenham envolvido professores, alunos, comuni dades, quanto ser fruto de discuss2es centralizadas, feitas em ga+inetes, sem a participação dos su*eitos diretamente interessados em sua consti tuição final. )o caso de um currículo imposto s escolas, a prática peda g#gica dos su*eitos que ficaram margem do processo de discussão e construção curricular, em geral, transgride o currículo documento. 4sso, porém, não se dá de forma autQnoma, pois o documento im presso, ou se*a, Wo esta+elecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a prática procura contradizer ou transcender essa defini ção préativa $de currículo%. Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formasX $38), :>><, p. :D%.: Entretanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada s escolas, como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, tam+ém,
Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem espe cífica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecio nados para compor o currículo escolar. )esse sentido, a escola deve incentivar a prática pedag#gica fun damentada em diferentes metodologias, valorizando concepç2es de ensino, de aprendizagem $internalização% e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizaremse da necessidade de
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criação de novas práticas que irão além do que prop2e o documento, mas respeitando seu ponto de partida te#ricometodol#gico. Em am+os os casos, mas com perspectivas políticas distintas, i dentificase uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Iara enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser o+*eto de análise contínua dos su*eitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes te#ricas que o orientam e o estruturam. Cada uma dessas matrizes dá -nfase a diferentes sa+eres a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar so+ #ticas diversas. 3essa perspectiva, e de maneira muito ampla, é possível pensar em tr-s gran des matrizes curriculares=, a sa+erR
conte1do para a forma, ou se*a, a preocupação foi centrada na organiza ção das atividades, com +ase nas e!peri-ncias, diferenças individuais e interesses da criança $[MM4, =BBD%. As críticas a esse tipo de currículo referemse a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em pre*uízo da aprendizagem dos conhecimentos hist#rica e socialmente construídos pela humanidade. Além disso, a perspectiva e!periencial reduz a escola ao papel de instituição socializa dora, ressaltando os processos psicol#gicos dos alunos e secundarizan do os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas. Essa perspectiva considera que o ensino dos sa+eres acad-micos é apenas um aspecto, de import0ncia relativa, a ser alcançado. 5ma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do tra+alho pedag#gico com a e!peri-ncia, o utilitarismo surge como um *eito de resolver esse pro+lema, apro!imando os conte1dos das disciplinas das aplicaç2es sociais possíveis do conhe cimento.
currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo )o currículo vinculado ao academicismocientificismo, os sa+eres a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ci-ncias que os referenciam. A disciplina escolar, assim, é vista como decorrente da ci-ncia e da aplica+ilidade do método científico como método de ensino. Esse tipo de currículo pressup2e que o Wproces so de ensino deve transmitir aos alunos a l#gica do conhecimento de refer-ncia. ... é do sa+er especializado e acumulado pela humanidade que devem ser e!traídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunosX $&IE8, =BB=, p. :<::<=%. Em+ora remetase ao sa+er produzido e acumulado pela humani dade como fonte dos sa+eres escolares, podendose inferir o direito dos estudantes da Educação 6ásica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificis moacademicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do sa+er especializado, tornandoa refém da fragmentação do conheci mento. A consequ-ncia disso são disciplinas que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalida de. utra crítica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e sa+eres dominantes, o currículo cientifi cistaacademicista enfraquece a possi+ilidade de constituir uma perspec tiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conte1dos escolares tão somente como Wresumo do sa+er culto e ela+orado so+ a formalização das diferentes disciplinasX $8AC748MA), =BBB, p. G>%. Esse tipo de currículo se Wconcretiza no sLlla+us ou lista de conte1dos. Ao se e!pressar nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra f#rmula que contenha conside raç2es de tipo psicopedag#gicoX $8AC748MY), =BBB, p. ;B%.
Manto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoia da na e!peri-ncia e interesses dos alunos. ... pautamse em uma visão redentora frente relação educação e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo o+*etivo ( adaptar a escola e o currículo ordem capitalista, com +ase nos princípios de ordem, racionalidade e efici-ncia. Em vista disso, as quest2es centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conte1do e das atividades, privilegiando um plane*amento rigoroso, +aseado em teorias científicas do processo ensinoaprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial $[MM4, =BBD%. currículo como configurador da prática, vinculado s teorias crí ticas currículo como configurador da prática, produto de ampla dis cussão entre os su*eitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas 3iretrizes para a rede estadual de ensino do Iaraná, no atual conte!to hist#rico. )ão se trata de uma ideia nova, *á que, num passado não muito distante, fortes discuss2es pedag#gicas se concretizaram num documen to curricular que se tornou +astante conhecido, denominado Currículo 6ásico;. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituiç2es de ensino superior. 9inculavase ao materialismo hist# rico dialético, matriz te#rica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Chegou escola em :>>B e vigorou, como proposição curricular oficial no Iaraná, até quase o final daquela década. Estas 3iretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos profes sores da rede. 6uscouse manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimens2es científica, filos#fica e artística, enfatizandose a import0ncia de todas as disciplinas. Iara a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos conte1dos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos e!ternos, como aqueles determinados pelo regime s#ciopolítico, religião, família, tra+alho quanto as características sociais e culturais do p1+lico escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os sa+eres acad-micos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e a+ordagens em função de suas perman-ncias e transformaç2es. Mais temas foram o mote das discuss2es propostas para os pro fessores durante o processo de ela+oração destas 3iretrizes, tra+alha dos numa a+ordagem hist#rica e crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares, de sua relev0ncia e função no currículo e de sua relação com as ci-ncias de refer-ncia.
currículo vinculado s su+*etividades e e!peri-ncias vividas pelo aluno currículo estruturado com +ase nas e!peri-ncias eou interesses dos alunos fazse presente, no 6rasil, destacadamente, em dois momen tosR nas discuss2es dos te#ricos que empreenderam, no país, a difusão das ideias pedag#gicas da Escola )ovaG, e na implementação do pro*eto neoli+eral de educação, difundido no documento chamado Iar0metros Curriculares )acionais. 'undamentandose em concepç2es psicol#gicas, humanistas e sociais, esse tipo de currículo pressup2e que ... os aspectos intelectu ais, físicos, emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento da vida do indivíduo, levando em conta, além disso, que terão de ser o+*eto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades tão diversas, terseá que ponderar, como consequ-ncia inevitável, os aspectos meto dol#gicos do ensino, *á que destes depende a consecução de muitas dessas finalidades e não de conte1dos estritos de ensino. 3esde então, a metodologia e a import0ncia da e!peri-ncia estão ligadas indissoluvel mente ao conceito de currículo. importante do currículo é a e!peri-n cia, a recriação da cultura em termos de viv-ncias, a provocação de situaç2es pro+lemáticas ... $8AC748MY), =BBB, p. ;:%. )uma relação comparativa concepção de currículo cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como +ase de e!peri-ncias p2e seu foco na totalidade de e!peri-ncias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e so+ tutela da escola que, ... nesse conte!to, era vista como a instituição responsável pela compensação dos pro+le mas da sociedade mais ampla. foco do currículo foi deslocado do
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)a relação com as ci-ncias de refer-ncia, é importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na a+ordagem, estruturamse nos mesmos princípios epistemol#gicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e sim+#licos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento com as orientaç2es para a vida como prática social, servindo inclusive para organizar o sa+er escolar. Em+ora se compreendam as disciplinas escolares como indispen sáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conce+er esses conhecimentos restritos aos limites discipli nares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organiza dos nas diferentes disciplinas escolares são condição para se esta+ele cerem as relaç2es interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. Assim, o fato de se identificarem condicionamentos hist#ricos e culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva interdisciplinar. Mal perspectiva se constitui, tam+ém, como concepção crítica de educação e, portanto, está necessa riamente condicionada ao formato disciplinar, ou se*a, forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituemse em suas especificidades.
l-nciaU a filosofia e a ci-ncia formavam um 1nico campo racional $A7A5 , =BBG, p. =G=;%. Com o 7enascimento e a emerg-ncia do sistema mercantilista de produção, entre outras influ-ncias, o pensamento ocidental sofreu modi ficaç2es importantes relacionadas ao novo período hist#rico que se anunciava. )o final do século 944, por e!emplo, 4saac )e_ton, ampara do nos estudos de alileu, MLcho 6rahe e Jepler, esta+eleceu a primeira grande unificação dos estudos da 'ísica relacionando os fenQmenos físicos terrestres e celestes. Memas que eram o+*eto da filosofia, passaram a ser analisados pelo olhar da ci-ncia empírica, de modo que Wdas e!plicaç2es organizadas conforme o método científico, surgiram todas as ci-ncias naturaisX $A7A5, =BBG, p. =;%. conhecimento científico, então, foi se desvinculando do pensa mento teoc-ntrico e os sa+eres necessários para e!plicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que e!plicaria a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre na +usca de uma verdade e!pressa pelo método científico. A dimensão filos#fica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento da razão científica. Am+as caminharam no século , quando se o+servou a emerg-ncia de métodos pr#prios para as ci-ncias humanas, que se emanciparam das ci-ncias naturais. Assim, as dimen s2es filos#fica e científica transformaram a concepção de ci-ncia ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os su*eitos dão s suas aç2es ( o homem tornase, ao mesmo tempo, o+*eto e su*eito do conhecimento. Além disso, as ci-ncias humanas desenvolveram a análise da for mação, consolidação e superação das estruturas o+*etivas do humano na sua su+*etividade e nas relaç2es sociais. Essas transformaç2es, que se deram devido e!pansão da vida ur+ana, consolidação do padrão de vida +urguesa e formação de uma classe tra+alhadora consciente de si, e!igem investigaç2es so+re a constituição do su*eito e do processo social. 8ão as dimens2es filos#fica e humana do conhecimento que possi+ilitam aos cientistas perguntarem so+re as implicaç2es de suas produç2es científicas. Assim, pensamento científico e filos#fico constitu em dimens2es do conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar.
G 34/E)8E8 3 C)HEC4/E)M 'undamentandose nos princípios te#ricos e!postos, prop2ese que o currículo da Educação 6ásica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas transformação da realida de social, econQmica e política de seu tempo. Esta am+ição remete s refle!2es de ramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler ideia de atelier +i+liotecaoficina, em favor de uma formação, a um s# tempo, humanista e tecnol#gica. Esta será uma de suas ideias chaves até o final da vida. homem renascentista, para ele $ramsci% sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformação técnica e artística da matéria e da naturezaU sintetiza tam+ém a criação de grandes ideias te#ricopolíticas com a e!peri-ncia da conviv-ncia popular. 8em d1vida, deve ele estar imaginando o homem renascentista como um &eonardo da 9inci no seu atelier+i+liotecaoficinaR as estantes cheias dos te!tos clássicos, as mesas cheias de tintas e modelos mec0nicosU ou então escrevendo ensaios políticos e culturais como um /aquiavel que transitava da convi v-ncia íntima com os clássicos historiadores da literatura grecoromana, para a conviv-ncia, tam+ém íntima, com os populares da cidade de 'lorença. ` luz desses modelos humanos, ramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, as características da li+erdade e livre iniciativa individual com as ha+ilidades necessárias forma produti va mais eficiente para a humanidade de ho*e $)8E&&A, p. =B%.
Memas que foram o+*eto de especulação e refle!ão filos#fica pas saram daí por diante pelo crivo do olhar o+*etivador da ci-ncia. ... As ci-ncias passaram a fornecer e!plicação so+re a estrutura do universo físico, so+re a constituição dos organismos e, mais recentemente, so+re o homem e a sociedade. A filosofia passou a a+ranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaç2esU se não lhe é dado mais a+ordar o cosmo, pois a física e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o fil#sofo se volta para a situação atual e perguntaseR o que faz de n#s este ser que ho*e somosb $o% que é o sa+er, $o% que é o conhecer e de como se dá a relação entre mente e mundo $A7A5, =BBG, p. =;%.
Esse é o princípio implícito nestas diretrizes quando se defende um currículo +aseado nas dimens2es científica, artística e filos#fica do conhecimento. A produção científica, as manifestaç2es artísticas e o legado filos#fico da humanidade, como dimens2es para as diversas disciplinas do currículo, possi+ilitam um tra+alho pedag#gico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano. Com isso, entendese a escola como o espaço do confronto e diá logo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas são as fontes s#ciohist#ricas do conhecimento em sua comple!idade. Em +reve retrospectiva hist#rica, é possível afirmar que, até o 7e nascimento, o que se entendia por conhecimento se apro!imava muito da noção de pensamento filos#fico, o qual +uscava uma e!plicação racional para o mundo e para os fenQmenos naturais e sociais.
Ior sua vez, a dimensão artística é fruto de uma relação específi ca do ser humano com o mundo e o conhecimento. Essa relação é materializada pela e na o+ra de arte, que Wé parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de tal sociedade e e!pressão da produti vidade social e espiritual do homemX $J84J, =BB=, p. :G>%. A o+ra de arte é constituída pela razão, pelos sentidos e pela transcend-ncia da pr#pria condição humana. )uma conhecida passagem dos /anuscritos econQmico filos#ficos, Jarl /ar! argumenta que Wo homem se afirma no mundo o+*etivo, não apenas no pensar, mas tam+ém com todos os sentidosX $/A7, :>D?, p. :?D% e os sentidos não são apenas naturais, +iol#gicos e instintivos, mas tam+ém transformados pela cultura, humanizados. Iara /ar!, o capitalismo e a propriedade privada determinam a a lienação dos sentidos e do pensamento, reduzindoos dimensão do ter. Iortanto, a emancipação humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e do pensamento.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um e!ercício da razão. ... A partir do século 94 a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da época em e!plicaç2es racionais acerca do cosmo. A razão indagava a natureza e o+tinha respostas a pro+lemas te#ricos, especulativos. Até o século 94, o pensamento permaneceu im+uído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo. ... 3esta forma, a filosofia representou, até o advento da ci-ncia moderna, a culmin0ncia de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o sa+er por e!ce
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Iara o ouvido não musical a mais +ela m1sica não tem sentido al gum, não é o+*eto. ... A formação dos cinco sentidos é um tra+alho de toda hist#ria universal até nossos dias. sentido que é prisioneiro da 45
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grosseira necessidade prática tem apenas um sentido limitado $/A7, :>D?, p. :?D%.
s estudos so+re a hist#ria da produção do conhecimento, seus métodos e determinantes políticos, econQmicos, sociais e ideol#gicos, relacionados com a hist#ria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possi+ilitam uma fundamentação para o professor em discuss2es curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática peda g#gica. )essa prá!is, os professores participam ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o tra+alho peda g#gico a partir dos conte1dos estruturantes de sua disciplina. Entendese por conte1dos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e orga nizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu o+*eto de estudoensino. Esses conte1dos são selecionados a partir de uma análise hist#rica da ci-ncia de refer-ncia $quando for o caso% e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alu nos, por meio das metodologias críticas de ensinoaprendizagem. Ior serem hist#ricos, os conte1dos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento, ou se*a, e!iste uma porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponi+ilizado como conte1do, ao estudante, para que se*a apropri ado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse sa+er instituído, pronto, entretanto, deve e!istir, no processo de ensi noaprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento, ou se*a, e!istem fenQmenos e relaç2es que a intelig-ncia humana ainda não e!plorou na natureza. Iortanto, de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente, o su*eito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a intelig-ncia tem e é capaz de ter do mundo, e que e!iste uma consci-ncia, uma necessidade intrínseca e natural de continuar e!plorando o Wnão sa+erX $CHA5N, :>>?%, a natureza $9A8 "5E[, :>>?%. Como seleção, tais conte1dos carregam uma marca política, são datados e interessados e, nesse sentido, alguns sa+eres disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, e!cluídos do campo de estudos da disciplina. utros conte1dos estruturantes, ainda que mais recorrentes na hist#ria da disciplina, t-m, nestas diretrizes, sua a+ordagem te#rica reela+orada em função das transformaç2es sociais, políticas, econQmicas e culturais ocorridas recentemente. Ao vincular o conceito de conte1do estruturante tanto a uma análi se hist#rica quanto a uma opção política, considerase que envelheci mento do conte1do e a evolução de paradigmas na criação de sa+eres implica a seleção de elementos dessas áreas relativos estrutura do sa+er, nos métodos de investigação, nas técnicas de tra+alho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. conte1do relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e reno var o conhecimento adquirido $8AC748MY), =BBB, p. :<=:
conhecimento artístico tem como características centrais a cria ção e o tra+alho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamen tal da dimensão artística, pois criar Wé fazer algo inédito, novo e singular, que e!pressa o su*eito criador e simultaneamente, transcendeo, pois o o+*eto criado é portador de conte1do social e hist#rico e como o+*eto concreto é uma nova realidade socialX $IE4M, =BBG, p. G>%. Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a educação, pois a escola é, a um s# tempo, o espaço do conheci mento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, inerente dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do conheci mento nas diversas disciplinas. 3esta forma, a dimensão artística pode contri+uir significativamen te para humanização dos sentidos, ou se*a, para a superação da condi ção de alienação e repressão qual os sentidos humanos foram su+me tidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diver sos campos, possi+ilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e aç2es que favoreçam uma unidade no tra+alho pedag#gico. Ior isso, essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da disci plina de Arte, +em como as dimens2es filos#fica e científica não se referem e!clusivamente disciplina de 'ilosofia e s disciplinas científi cas. Essas dimens2es do conhecimento constituem parte fundamental dos conte1dos nas disciplinas do currículo da Educação 6ásica. G.: C)HEC4/E)M E A8 348C4I&4)A8 C5774C5&A7E8 Como sa+er escolar, o conhecimento se e!plicita nos conte1dos das disciplinas de tradição curricular, quais se*amR Arte, 6iologia, Ci-n cias, Educação 'ísica, Ensino 7eligioso, 'ilosofia, 'ísica, eografia, Hist#ria, &íngua Estrangeira /oderna, &íngua Iortuguesa, /atemática, "uímica e 8ociologia<. )estas 3iretrizes, destacase a import0ncia dos conte1dos disci plinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo se, assim, aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de :>>B, os quais esvaziaram os conte1dos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. Ainda ho*e, a crítica política de esvaziamento dos conte1dos dis ciplinares sofre constrangimentos em consequ-ncia dos em+ates ocorri dos entre as diferentes tend-ncias pedag#gicas no século . Mais em+ates trou!eram para W... o discurso pedag#gico moderno um certo comple!o de culpa ao tratar o tema dos conte1dosX $8AC748MY), =BBB, p. :=B%. A discussão so+re conte1dos curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como ag-ncia reprodutora da cultura dominante. Contudo, 8em conte1do não há ensino, qualquer pro*eto educativo aca+a se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos su*eitos que se educam. 7eferindose estas afirmaç2es ao tratamento científico do ensino, podese dizer que sem formalizar os pro+lemas relativos aos conte1dos não e!iste discurso rigoroso nem científico so+re o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve $8AC748MY), =BBB, p. :=B%.
Então, o conhecimento que identifica uma ci-ncia e uma disciplina escolar é hist#rico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracte riza a natureza din0mica e processual de todo e qualquer currículo. Assim, nessas diretrizes, reconhecese que, além de seus conte1 dos Wmais estáveisX, as disciplinas escolares incorporam e atualizam conte1dos decorrentes do movimento das relaç2es de produção e domi nação que determinam relaç2es sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o de+ate quest2es políticas e filos#ficas emergentes. Mais conte1dos, nas 1ltimas décadas, vinculamse tanto diversi dade étnico cultural@ quanto aos pro+lemas sociais contempor0neos? e t-m sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e ar+itrária. Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, prop2ese que esses temas se*am a+ordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma conte!tualizada, articulados com os respectivos o+*etos de estudo dessas disciplinas e so+ o rigor de seus referenciais te#rico conceituais. )essa concepção de currículo, as disciplinas da Educação 6ásica terão, em seus conte1dos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento hist#rico. 3os conte1dos estruturantes organizamse os conte1dos +ásicos a serem tra+alhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disci plina quanto pelos que se apresentam em função do movimento hist#rico
O preciso, tam+ém, ultrapassar a ideia e a prática da divisão do o+*eto didático pelas quais os conte1dos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, por outros agentes sociais. "uanto aos envolvidos no am+iente escolar, so+retudo aos professores, ca+eria apenas refletir e decidir so+re as técnicas de ensino. ... A refle!ão so+re a *ustificativa dos conte1dos é para os profes sores um motivo e!emplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual tra+alham. que se ensina, sugerese ou se o+riga a aprender e!pressa valores e funç2es que a escola difunde num conte!to social e hist#rico concreto $8AC748 MY), =BBB, p. :
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e das atuais relaç2es sociais. Esses conte1dos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientaç2es te#ricometodol#gicas, farão parte da proposta pedag#gica curricular das escolas. A partir da proposta pedag#gica curricular, o professor ela+orará seu plano de tra+alho docente, documento de autoria, vinculado reali dade e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. )o plano, se e!plicitarão os conte1dos específicos a serem tra+alhados nos +imestres, trimestres ou semestres letivos, +em como as especifica ç2es metodol#gicas que fundamentam a relação ensinoaprendizagem, além dos critérios e instrumentos que o+*etivam a avaliação no cotidiano escolar.
Essa argumentação chama a atenção para a import0ncia da prá!is no processo pedag#gico, o que contri+ui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido se*a pro+lematizado e apreendido. O preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empo +recer a construção do conhecimento em nome de uma prática de con te!tualização. 7eduzir a a+ordagem pedag#gica aos limites da viv-ncia do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da a+rang-ncia dos fatos e fenQmenos. 3aí a argumenta ção de que o conte!to se*a apenas o ponto de partida> da a+ordagem pedag#gica, cu*os passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento a+strato e da sistematização do conhecimento. Ainda de acordo com 7amos p. B=, =BB;b, processo de ensi noaprendizagem conte!tualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Ior outro lado, sua impor t0ncia está condicionada possi+ilidade de ... ter consci-ncia so+re seus modelos de e!plicação e compreensão da realidade, reconhec- los como equivocados ou limitados a determinados conte!tos, enfrentar o questionamento, colocá los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstruçãoapropriação de outros.
G.= A 4)ME7348C4I&4)A743A3E Anunciar a opção políticopedag#gica por um currículo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se e!plicite qual concepção de interdisciplinaridade e de conte!tualização o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, das conservadoras s críticas, há muitas décadas. )estas diretrizes, as disciplinas escolares são entendidas como campos do conhecimento, identificamse pelos respectivos conte1dos estruturantes e por seus quadros te#ricos conceituais. Considerando esse constructo te#rico, as disciplinas são o pressuposto para a interdis ciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaç2es interdisciplinares se esta+elecem quandoR T conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados discussão e au!iliam a compreensão de um recorte de conte1do qual quer de outra disciplinaU T ao tratar do o+*eto de estudo de uma disciplina, +uscamse nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais te#ricos que possi +ilitem uma a+ordagem mais a+rangente desse o+*eto.
Com isso, é preciso ter claro que esse processo de ensino funda mentase em uma cognição situada, ou se*a, as ideias prévias dos estu dantes e dos professores, advindas do conte!to de suas e!peri-ncias e de seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de refe r-ncia. 3e um ponto de vista s#ciohist#rico da noção de conte!tualiza ção, devese considerar que o confronto entre os conte!tos s#cio hist#ricos, construído ao longo de uma investigação, é um procedimento metodol#gico das ci-ncias de refer-ncia e das disciplinas escolares. A simples comparação entre conte!tos s#ciohist#ricos, porém, promove *uízos de valor so+re as diferentes temporalidades, além do anacronismo, quando elementos de uma dada época são transportados automaticamente para outro período hist#rico. presentismo:B, por e!emplo, é a forma mais comum do anacronismo. Iara evitar o anacronismo, é necessária uma s#lida compreensão dos conceitos de tempo e de espaço, muito caros ao entendimento do processo s#ciohist#rico de constituição das dimens2es filos#fica, cientí fica e artística de todas as disciplinas escolares. Assim, é importante que os professores tenham claro que o méto do fundamental, no confronto entre conte!tos s#ciohist#ricos, é a distin ção temporal entre as e!peri-ncias do passado e as e!peri-ncias do presente. Mal distinção é realizada por meio dos conceitos e sa+eres que estruturam historicamente as disciplinas ( os conte1dos estruturantes. Esse método tam+ém considera outros procedimentos, além das rela ç2es de temporalidade, tais como a conte!tualização social e a conte!tu alização por meio da linguagem. A conte!tualização social e!p2e uma tensão te#rica fundamentalR o significado de conte!tualização para as teorias funcionalista:: e estru turalista:= em oposição a esse significado para as teorias críticas. 3as perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apre sentase com estruturas políticas, econQmicas, culturais, sociais perma nentes. Iara essas concepç2es, a conte!tualização tem como finalidade e!plicar o comportamento social dos indivíduos ou dos grupos conforme a normatização de uma estrutura prée!istente, ca+endo educação adaptar os indivíduos a essas estruturas. )a Hist#ria da Educação 6rasileira, por muito tempo, essas concepç2es foram aceitas, mas pas saram a ser questionadas por apresentarem limites na formação dos indivíduos.
3esta perspectiva, esta+elecer relaç2es interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz a uma readequação metodol#gica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos pro*etos. A interdis ciplinaridade é uma questão epistemol#gica e está na a+ordagem te#rica e conceitual dada ao conte1do em estudo, concretizandose na articula ção das disciplinas cu*os conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conte1do. )o ensino dos conte1dos escolares, as relaç2es interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitaç2es e as insufici-ncias das disciplinas em suas a+ordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificida des pr#prias de cada disciplina para a compreensão de um o+*eto qual quer. 3esse modo, e!plicitase que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, cha mam umas s outras e, em con*unto, ampliam a a+ordagem dos conte1 dos de modo que se +usque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedag#gica que leve em conta as dimens2es científica, filos#fica e artística do conhecimento. Mal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridadeD, fundamento das correntes te#ricas curriculares denominadas p#smodernas. G.G A C)MEM5A&4[Aj\ 8PC4H48MP74CA A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de conte!tuali zação s#cio hist#rica como princípio integrador do currículo. 4sto porque am+as prop2em uma articulação que vá além dos limites cognitivos pr#prios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo epistemol#gico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em apro!imaç2es conceituais coerentes e nos conte!tos s#ciohist#ricos, possi+ilitando as condiç2es de e!ist-ncia e constituição dos o+*etos dos conhecimentos disciplinares. 3e acordo com 7amos p. B:, =BB;b, 8o+ algumas a+ordagens, a conte!tualização, na pedagogia, é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de viv-ncias, +uscando o enraizamento do conhecimento e!plícito na dimensão do conhecimento tácito. Mal enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relaç2es vivenciadas e valorizadas nas quais os signifi cados se originam, ou se*a, na trama de relaç2es em que a realidade é tecida.
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Iara as teorias críticas, nas quais estas diretrizes se fundamen tam, o conceito de conte!tualização propicia a formação de su*eitos hist#ricos ( alunos e professores ( que, ao se apropriarem do conheci mento, compreendem que as estruturas sociais são hist#ricas, contradi t#rias e a+ertas. O na a+ordagem dos conte1dos e na escolha dos méto dos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsist-ncias e as contradiç2es presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que estes su*eitos constroem sentidos m1ltiplos em relação a um o+*eto, a um
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acontecimento, a um significado ou a um fenQmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais. O nesse processo de luta política que os su*eitos em conte!to de escolarização definem os seus conceitos, valores e convicç2es advindos das classes sociais e das estruturas políticoculturais em confronto. As propostas curriculares e conte1dos escolares estão intimamente organi zados a partir desse processo, ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as e!peri-ncias e sa+eres sociais de uma comunidade historicamente situada. A conte!tualização na linguagem é um elemento constitutivo da conte!tualização s#ciohist#rica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma concepção te#rica fundamentada em /iKhail 6aKhtin. Iara ele, o conte!to s#cio hist#rico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação ver+al entre os su*eitos hist#ricos e os o+*etos do conheci mento. Mratase de um dialogismo que se articula construção dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. )esse sentido, as aç2es dos su*eitos hist#ricos produzem linguagens que podem levar compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. Essas ideias relativas conte!tualização s#ciohist#rica vão ao encontro da afirmação de 4vor oodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático, pedag#gico e Wrelacionado com um processo ativoX desde que conte!tua lizado de maneira dialética a uma Wconstrução te#rica mais geralX $ 38), :>><, p. ><%. Assim, para o currículo da Educação 6ásica, conte!to não é ape nas o entorno contempor0neo e espacial de um o+*eto ou fato, mas é um elemento fundamental das estruturas s#ciohist#ricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos te#ricos preci sos e claros, voltados a+ordagem das e!peri-ncias sociais dos su*eitos hist#ricos produtores do conhecimento.
visa formação de su*eitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relaç2es humanas em suas contradiç2es e conflitos, então a ação pedag#gica que se realiza em sala de aula precisa contri +uir para essa formação. Iara concretizar esse o+*etivo, a avaliação escolar deve constituir um pro*eto de futuro social, pela intervenção da e!peri-ncia do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedag#gica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. )as salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a e!ecuta como um pro*eto intencional e plane*ado, que deve contemplar a e!pressão de conhecimento do aluno como refer-ncia uma aprendiza gem continuada. )o cotidiano das aulas, isso significa queR T é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da ativi dade de ensino, porque am+as t-m o intuito de ensinarU T no Ilano de Mra+alho 3ocente, ao definir os conte1dos específi cos tra+alhados naquele período de tempo, *á se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do tra+alho docenteU T os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e e!plicitar os prop#sitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande import0ncia no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedag#gicaU T os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e o+*e tivos. 5ma resposta insatisfat#ria, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conte1do, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. )esta circunst0ncia, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pedeU T os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possi+ilidades te#ricometodol#gicas que oferecem para avaliar os critérios esta+elecidos. Ior e!emplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um de+ate ou a produção de um te!to serão mais adequados do que uma prova o+*etivaU T a utilização repetida e e!clusiva de um mesmo tipo de instrumen to de avaliação reduz a possi+ilidade de o+servar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais comoR memorização, o+servação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hip#teses, entre outrosU T uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determina do momento e não todo processo de ensinoaprendizagemU T a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma l#gica simplesR os conte1dos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é *ustamente issoR o esforço de retomar, de voltar ao conte1do, de modificar os enca minhamentos metodol#gicos, para assegurar a possi+ilidade de aprendi zagem. )esse sentido, a recuperação da nota é simples decorr-ncia da recuperação de conte1do.
; A9A&4Aj\ )o processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagn#stico do processo ensinoaprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedag#gica. Assim a avali ação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas tam+ém permitir que ha*a uma refle!ão so+re a ação da prática pedag#gica. Iara cumprir essa função, a avaliação deve possi+ilitar o tra+alho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. 3esta forma, se esta+elecerá o verdadeiro sentido da avaliaçãoR acompanhar o desempenho no presente, orientar as possi+ili dades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontan do novos caminhos para superar pro+lemas e fazer emergir novas práti cas educativas $&4/A, =BB=%. )o cotidiano escolar, a avaliação é parte do tra+alho dos professo res. Mem por o+*etivo proporcionarlhes su+sídios para as decis2es a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. O importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se esta+elece nos documentos escolares como o Iro*eto Iolítico Iedag#gico e, mais especificamente, a Iroposta Iedag#gica Curricular e o Ilano de Mra+alho 3ocente, documentos necessariamente fundamentados nas 3iretrizes Curriculares. Esse pro*eto e sua realização e!plicitam, assim, a concepção de escola e de sociedade com que se tra+alha e indicam que su*eitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. )estas 3iretrizes Curriculares para a Educação 6ásica, prop2ese formar su*eitos que construam sentidos para o mundo, que compreen dam criticamente o conte!to social e hist#rico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, se*am capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação, nesta perspectiva, visa contri+uir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais pr#!ima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual conte!to hist#rico e no espaço onde os alunos estão inseridos. )ão há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas consta taç2es, tomadas como sentenças definitivas. 8e a proposição curricular
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Assim, a avaliação do processo ensinoaprendizagem, entendida como questão metodol#gica, de responsa+ilidade do professor, é deter minada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conte1 dos, os encaminhamentos metodol#gicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possi+ilita aos estudantes varia das oportunidades e maneiras de e!pressar seu conhecimento. Ao professor, ca+e acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o de senvolvimento dos processos cognitivos. Ior fim, destacase que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão so+re a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos $direção, equipe pedag#gica, pais, alunos% assumam seus papéis e se concretize um tra+alho pedag#gico relevante para a formação dos alu nos. < 7E'E7)C4A8
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A7A5, 4. &. 4ntrodução filosofia da ci-ncia. Curiti+aR Ed. 5'I7, =BBG. 6AJHM4), /. $9olochinov%. /ar!ismo e filosofia da lingua gem. :=F ed. 8ão IauloR Hucitec, =BB@. 67A84&. Iar0metros Curriculares )acionais para o Ensino /édio. 6rasíliaR /EC, :>>@. 67A84&/EC. 3ecreto ) =.=BD, de :? de a+ril de :>>?. 4nR 67A 84&/EC. Educação Irofissional de nível técnico. 6rasíliaR /EC, =BBB. CHA5N, /. Con vite filosofia. 8ão IauloR Ytica, =BBG. C4A9AMA, /. e '74MM, . $rgs% Ensino médioR ci-ncia cultu ra e tra+alho, 6rasíliaR /EC, 8E/MEC, =BB;. C8MA, /. 9. Estudos culturais e educaçãoR um panorama. 4nR 84&9E47A, 7. /. H. $rg.% Cultura poder e educação. Iorto AlegreR Hul+ra, =BB<. 357JHE4/, E. As regras do método sociol#gico. :; ed. 8ão Iau loR Editora )acional, :>>B. '74MM, . 8u*eitos e conhecimentoR os sentidos do ensino médio. 4n '74MM, . e C4A9AMMA, /. Ensino /édioR ci-ncia, cultura e tra+alho. 6rasíliaR /EC, 8E/MEC, =BB;. A3MM4, /. Hist#ria das ideias pedag#gicas. DF ed. 8ão IauloR Ytica, =BB;. 38), 4. Meoria do currículo. 8ão IauloR Cortez, :>><. J84J, J. 3ialética do concreto. 7io de aneiroR Iaz e Merra, =BB=. J5E)[E7, A. Ensino médio e profissional. 8ão IauloR Cortez, :>>>. &E94 8M7A588, C. Antropologia estrutural 4 e 44 . trad. 8onia So losKer, 7io de aneiroR Mempo 6rasileiro, :>?@. &4/A, E. 8. Avaliação na escola. 8ão IauloR 8o+radinho :B?, =BB=. &IE8, A. C. Iar0metros Curriculares para o Ensino /édioR quando a integração perde seu potencial crítico. 4n &IE8, A. C. e /ACE3, E. $orgs.% 3isciplinas e integração curricular. 7io de aneiroR 3IA, =BB=. &IE8 /ACE3 $rgs.% A esta+ilidade do currículo disciplinarR o caso das ci-ncias. 4nR 3isciplinas e integração curricularR hist#ria e políticas. 7io de *aneiroR 3 I A Editora, =BB=. /A7, J. /anuscritos econQmicofilos#ficos e outros te!tos esco lhidos. 8ão IauloR )ova Cultural, :>D?. /8[Y78, 4. A educação para além do capital. 4nR desafio e o fardo do tempo hist#ricoR o socialismo no século 4. 8ão IauloR 6oitem po, =BB?, p. :><==;. )8E&&A, I. A escola de ramsci. Iorto AlegreR Artes /édicas, :>>=. IE4M, /. 4. H. Arte e grande p1+licoR a dist0ncia a ser e!tinta. CampinasR Autores Associados, =BBG. 7A/8, /. ). Iro*eto 5nitário do Ensino /édio so+ os princí pios do tra+alho, da ci-ncia e da cultura. 4nR '74MM, . e C4A9AMMA, /. Ensino médio ci-ncia, cultura e tra+alho. 6rasíliaR /EC, 8E/MEC, =BB;. 7A/8, /. ). A conte!tualização no currículo de ensino médioR a necessidade da crítica na construção do sa+er científico. /imeo, =BB;b 8AC748MY), . . A educação o+rigat#riaR seu sentido educativo e social. Iorto AlegreR Artmed Editora, =BB:. 8AC748MY), . . currículoR uma refle!ão so+re a prática. Mrad. Ernani '. da '. 7osa, Iorto AlegreR Artmed, =BBB. 9A["5E[, A. 8. 'ilosofia da prá!is. 8ão IauloR Iaz e Merra, :>>?.
que a arte ... é a 1nica chance que o homem tem de vivenciar a e!peri -ncia de um mundo da li+erdade, além da necessidade. $Iaulo &eminsKi% Ior meio da arte o homem pode conseguir apreender a realidade, não s# para suportá la, mas, principalmente, para transformála, ou se*a, para humanizála e, dialeticamente, humanizarse. $/aria 4n-s Hamann Iei!oto% 34/E)8\ H48MP74CA 3 E)84) 3E A7ME A dimensão hist#rica, apresentada nestas diretrizes, destaca al guns marcos do desenvolvimento da Arte no 0m+ito escolar. 8erão analisadas as concepç2es de alguns artistas e te#ricos que se preocupa ram com o conhecimento em Arte e instituiç2es criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa hist#ria permitirá aprofundar a compreensão so+re a posição atual do ensino de Arte em nosso país e no Iaraná. 3urante o período colonial, nas vilas e reduç2es *esuíticas, a con gregação cat#lica denominada Companhia de esus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indígena e africana:, uma educação de tradição religiosa cu*os registros revelam o uso pedag#gico da arte. )essas reduç2es, o tra+alho de catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da ret#rica, literatura, m1sica, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinavase a arte i+érica da 4dade /édia e renascentista, mas valorizavamse, tam +ém, as manifestaç2es artísticas locais $653A8[, in )EM, =BB;, p. :<%. Esse conte!to foi importante na constituição da matriz cultural +ra sileira e manifestase na cultura popular paranaense, como por e!emplo, na m1sica caipira em sua forma de cantar e tocar a viola $guitarra espa nhola%U no folclore, com as Cavalhadas em uarapuavaU a 'olia de 7eis no litoral e segundo planaltoU a Congada da &apa, entre outras que permanecem com algumas variaç2es. )o mesmo período em que os *esuítas atuaram no 6rasil ( século 94 ao 9444 ( a Europa passou por transformaç2es de diversas ordens que se iniciaram com o 7enascimento e culminaram com o 4luminismo. )esse processo houve a superação do modelo teoc-ntrico medieval em favor do pro*eto iluminista, cu*a característica principal era a convicção de que todos os fenQmenos podem ser e!plicados pela razão e pela ci-ncia. )esse conte!to, o governo portugu-s do /arqu-s de Iom+al e! pulsou os esuítas do territ#rio do 6rasil e esta+eleceu uma reforma na educação e em outras instituiç2es da ColQnia. A chamada 7eforma Iom+alina fundamentavase nos padr2es da 5niversidade de Coim+ra, que enfatizava o ensino das ci-ncias naturais e dos estudos literários. Apesar dessa 7eforma, na prática não se registrou efetivas mu danças. )os espaços dos colégios *esuítas passaram a funcionar colé giosseminários dirigidos por outras congregaç2es religiosas, onde padresmestres eram responsáveis pelo ensino que continuou organiza do so+ a tradição pedag#gica e cultural *esuítica, ou se*a, uma educação estritamente literária, +aseada nos estudos de gramática, ret#rica, latim e m1sica $A[E9E3, :>?:%. Entre esses colégiosseminários, destacaramse o de linda e o 'ranciscano do 7io de aneiro. Constituídos no início do século 4, incluíam em seus currículos estudos do desenho associado matemáti ca e da harmonia na m1sica como forma de priorizar a razão na educa ção e na arte, o que estava de acordo com os princípios do 4luminismo. Em :DBD, com a vinda da família real de Iortugal para o 6rasil, uma série de o+ras e aç2es foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas aç2es, destacouse a vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de 6elasArtes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como /issão 'rancesa, cu*a concep ção de arte vinculavase ao estilo neoclássico, fundamentado no culto +eleza clássica. Em termos metodol#gicos, propunham e!ercícios de c#pia e reprodução de o+ras consagradas, o que caracterizou o pensa mento pedag#gico tradicional de arte. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas características, como o 6arroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das o+ras de AntQnio 'rancisco &is+oa $Alei*adinho%U na m1sica do Iadre osé /aurício e nas o+ras de outros artistas, em sua maioria
7E'E7)C4A8 ) &4)E [MM4, 8. A . Currículo. 4nR )avegando na hist#ria da educação +rasileira. 3isponível emR httpR___.histed+r.fae.unicamp.+rnavegandoglossariover+c curricu lo.htm. Acesso em =< de outu+ro de =BBD. 347EM74[E8 C5774C5&A7E8 3E A7ME As pessoas sem imaginação estão sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. 8ervir. Irestar. ... 3ar lucro. )ão en!ergam
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mestiços de origem humilde que, ao contrário dos estrangeiros, não rece+iam remuneração pela sua produção. )esse período, houve a laicização do ensino no 6rasil, com o fim dos colégios seminários e sua transformação em esta+elecimentos p1+licos como o Colégio Iedro 44, no 7io de aneiro, ou e!clusivamente eclesiásticos, como o Colégio Caraça, em /inas erais. )os esta+ele cimentos p1+licos houve um processo de dicotomização do ensino de ArteR 6elas Artes e m1sica para a formação estética e o de artes manuais e industriais. )o Iaraná, foi fundado o &iceu de Curiti+a $:D;@%, ho*e Colégio Estadual do Iaraná, que seguia o currículo do Colégio Iedro 44, e a Escola )ormal $:D?@%, atual 4nstituto de Educação, para a formação em magistério. Em :DD@, foi criada por Antonio /ariano de &ima a Escola de 6e las Artes e 4nd1strias que desempenhou um papel importante no desen volvimento das artes plásticas e da m1sica na cidadeU dessa escola, foi criada, em :>:?, a Escola Irofissional 'eminina=, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arran*os de flores e +orda dos, que faziam parte da formação da mulher. Com a proclamação da 7ep1+lica, em :D>B, ocorreu a primeira re forma educacional do 6rasil repu+licano. Mal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias positivistas e li+erais. s positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico. s li+erais preocupados com o desenvolvimento econQmico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do tra+alhador. 6en*amin Constant, responsável pelo te!to da reforma, direcionou o ensino para a valorização da ci-ncia e da geometria e propagou o ideário positivista no 6rasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a a+ordar, tão somente, as técnicas e artes manu ais. 3e fato, as políticas educacionais centradas no atendimento s demandas da produção e do mercado de tra+alho t-m sido uma constan te, como, por e!emplo, no período do overno de et1lio 9argas $:>GB a :>;<%, com uma legislação que propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas p1+licasU na ditadura militar $:>@; a :>D<%, com o ensino técnico compuls#rio para o segundo grauU e na segunda metade da década de :>>B, com a pedagogia das compet-ncias e ha+ilidades que fundamentaram os Iar0metros Curriculares )acionais. Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte ofe recidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, tam+ém, por movimentos políticos e sociais. )as primeiras décadas da 7ep1+lica, por e!emplo, ocorreu a 8emana de Arte /oderna de :>==, um importan te marco para a arte +rasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época. A e!posição, no Meatro /unicipal de 8ão Iaulo, foi um dos even tos desse movimento modernista e contou com diversos artistas, como 9illa &o+os e uiomar )ovaes $m1sicos%, Antonio /oLa e eorge Irs Lrem+el $arquitetos%, Anita /alfatti e 3i Cavalcante $pintores%, 6recheret $escultura%, ^vonne 3almerie $dança%, entre outros. Mal movimento teve como precursores nas artes plásticas Anita /alfatti, &asar 8egall e 3i Cavalcante, com suas e!posiç2es na década de :>:B e, na literatura, s_ald de Andrade, /enotti del Iicchia e /ario de Andrade. sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e transformála em uma arte +rasileira, valorizando a e!pressão singular do artista, rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus tra+alhos para a pesquisa e produção de o+ras a partir das raízes nacionais. movimento modernista valorizava a cultura popular, pois enten dia que desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medie val e renascentista europeia e a arte africana, cada qual com suas espe cificidades, constituíram a matriz da cultura popular +rasileira. ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na e!pressividade, espontaneísmo e criatividade. Iensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras fai!as etárias. Apoiouse muito na pedagogia da Escola )ova, fundamen tada na livre e!pressão de formas, na individualidade, inspiração e sensi+ilidade, o que rompia com a transposição mecanicista de padr2es estéticos da escola tradicional.
Arte
Esse foi o fundamento pedag#gico da Escolinha de Arte, criada em :>;D, no 7io de aneiro, pelo artista e educador Augusto 7odrigues, organizada em ateli-slivres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornouse refer-ncia para a criação de outras no territ#rio nacional, no entanto, manteve o caráter e!tracurricular do ensino de Arte. Iela primeira vez uma tend-ncia pedag#gica ( Escola )ova ( cen trava sua ação no aluno e na sua cultura, em contraposição s formas anteriores de ensino impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por e!emplo, a arte medieval e renas centista dos esuítas so+re a arte indígenaU ou a cultura neoclássica da /issão 'rancesa so+re a arte colonial e 6arroca, com características +rasileiras. Entretanto, somente com o tra+alho do m1sico e compositor Heitor 9illa &o+os, o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas +rasileiras. Como 8uperintendente de Educação /usical e Artística do overno de et1lio 9argas, 9illa &o+os tornou o+rigat#rio o ensino de m1sica nas escolas por meio da teoria e do canto orfeQnicoG, numa política de criação de uma identidade nacio nal. A m1sica foi muito difundida nas escolas e conservat#rios; e os professores tra+alhavam com o canto orfeQnico, com o ensino dos hinos e com o canto coral, realizando apresentaç2es para grandes p1+licos. Apesar do regime ditatorial do overno et1lio 9argas, o ensino de m1sica proposto por 9illa &o+os foi fundamental para as escolas como método de educação musical. 3a mesma forma suas composi ç2es, que e!pressavam a m1sica erudita e popular de forma integrada, constituiu parte importante de nossa identidade musical. Esse tra+alho permaneceu nas escolas com algumas modifica ç2es até meados da década de :>?B, quando o ensino de m1sica foi reduzido ao estudo de leitura rítmica e e!ecução de hinos ou outras canç2es cívicas. ensino de Arte e os cursos oficiais p1+licos se estruturaram de acordo com a classe social qual se destinavam, como por e!emplo, a corporação de m1sicos e a corporação de artesãos em 9ila 7ica, no século 9444U as aulas particulares de piano das senhoritas +urguesas do século 4U nos circos com atores, m1sicos e mala+aristas e de diversos outros grupos sociais. )o Iaraná, houve refle!os desses vários processos pelos quais passou o ensino de Arte, como no final do século 4, com a chegada dos imigrantes e, entre eles, artistas, que vieram com novas ideias e e!peri-ncias culturais diversas, como a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo so+re a import0ncia da Arte para o desenvolvimen to da sociedade. As características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar. Entre os artistas e professores que participaram desse momento hist#rico destacaramse /ariano de &ima, Alfredo Andersen, uido 9iaro, Emma Joch, 7icardo Joch, 6ento /ossurunga e outros conside rados precursores do ensino da Arte no Iaraná. /ariano de &ima, por sua vez, a+riu espaço para o ensino artístico e profissional, associando a técnica com a estética, num conte!to hist#ri co em que o tra+alho artesanal era su+stituído pela técnica industrial. A metodologia de ensino de /ariano de &ima +aseavase em modelos< do neoclassicismo e filosofias do li+eralismo e positivismo. Essa escola ofertava cursos, tanto para profissionais li+erais quanto para educadores, entre elesR Au!iliar de &ínguas e Ci-ncias, /1sica, 3esenho, Arquitetura, Iintura, Artes e 4nd1strias, Iropaganda e 6i+lioteca. Em termos metodol#gicos, o artista Alfredo Andersen, por e!em plo, trou!e influ-ncias da Escola de 6ar+izon, que privilegiava estudos da natureza tra+alhados em est1dio e atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que +uscava o e!ercício na o+servação direta do am+iente natural. 3as escolas formadas por iniciativas pioneiras, destacase tam +ém a criada pelo artista uido 9iaro, em :>G?, a Escolinha de Arte do inásio 6elmiro César@. 8ua proposta era de oferecer atividades livres e funcionava em período alternativo s aulas dos alunos. Adotava corren tes te#ricas e pedag#gicas vindas da Europa e dos Estados 5nidos fundamentadas na li+erdade de e!pressão. uido 9iaro, que tam+ém tra+alhou na Escola Irofissional 'emini na, no &iceu 7io 6ranco e no Colégio Estadual do Iaraná, apreciava as ideias de te#ricos como Her+ert 7ead e &o_enfeld, que defendiam os aspectos psicol#gicos na produção artística infantil e desenvolvimento do potencial criador. Meve como parceira de tra+alho a educadora EnL 50
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Caldeira, que estudou com /aria /ontessori e foi sensi+ilizada pelas quest2es relacionadas arte $84)8J4,:>>D%. Em :><@, a antiga Escola de Arte de 9iaro passa a denominarse Centro uvenil de Artes Ilásticas, ligado ao 3epartamento de Cultura da 8ecretaria de Educação e Cultura do Iaraná. A artista Emma Joch, tam+ém influenciada por &o_enfeld, não restringiu seu tra+alho apenas corrente da livre e!pressão, acreditava no uso de temas e de hist#rias reais ou inventadas como forma de inte gração entre a arte e a vida, entre o conhecimento específico e a e!peri -ncia do aluno, de modo a valorizar a refle!ão e a crítica no ensino de Arte $84)8J4, :>>D%. Emma Joch, durante a gestão de Erasmo Iiloto como 8ecretário de Estado da Educação e Cultura do Iaraná, participou da criação do 3epartamento de Educação Artística nessa 8ecretaria e propQs a institu ição de clu+es infantis de cultura e de assist-ncia técnica s escolas primárias. Em :>, participou da ela+oração de uma concepção te#rico metodol#gica para a Escola de Arte? do Colégio Estadual do Iaraná $CEI%. A partir da década de :>@B, as produç2es e movimentos artísticos se intensificaramR nas artes plásticas, com as 6ienais e os movimentos contrários a elasU na m1sica, com a 6ossa )ova e os festivaisU no teatro, com o Meatro ficina e o Meatro de Arena de Augusto 6oal e no cinema, com o Cinema )ovo de lau+er 7ocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideol#gico, propunham uma nova realidade social e, gradativa mente, dei!aram de acontecer com o endurecimento do regime militar. Com o Ato 4nstitucional n. < $A4<%, em :>@D, esses movimentos fo ram reprimidos e vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram perseguidos e e!ilados. Em :>?:, foi promulgada a &ei 'ederal n. <@>=?:, cu*o artigo ? determinava a o+ri gatoriedade do ensino da Arte nos currículos do Ensino 'undamental $a partir da DB, o país iniciou um amplo processo de mo+ilização social pela redemocratização e ela+orouse a nova Constituição, promul gada em :>DD. )esse processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que promoviam, entre outras coisas, a discussão dos pro+lemas educacionais para propor novos fundamentos políticos para a educação. 3entre os fundamentos pensados para a educação, destacamse a pedagogia hist#ricocrítica ela+orada por 8aviani da I5C de 8ão Iaulo e a Meoria da &i+ertação, com e!peri-ncias de educação popular realiza das por rganizaç2es e movimentos sociais, fundamentados no pensa mento de Iaulo 'reire. Essas teorias propunham oferecer aos educan dos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social trans formadora. A pedagogia hist#ricocrítica fundamentou o Currículo 6ásico para Ensino de :o grau, pu+licado em :>>B, e o 3ocumento de 7eestrutura ção do Ensino de =o grau da Escola I1+lica do Iaraná, pu+licado em seguida. Mais propostas curriculares pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o ensino de Arte propQs a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo sa+er estético e pelo tra+alho artístico. Ap#s quatro anos de tra+alho de implementação das propostas, esse processo foi interrompido em :>>< pela mudança das políticas educacionais que se apoiavam em outras +ases te#ricas. Currículo 6ásico ainda estava amparado por resolução do Conselho Estadual, mas foi, em parte, a+andonado como documento orientador da prática peda g#gica. s Iar0metros Curriculares )acionais $IC)%, pu+licados no período de :>>? a :>>>, foram encaminhados pelo /EC diretamente
Arte
para as escolas e resid-ncias dos professores e tornaramse os novos orientadores do ensino. s IC) em Arte tiveram como principal fundamentação a propos ta de Ana /ae 6ar+osa, denominada de /etodologia Mriangular, inicial mente pensada para o tra+alho em museus, foi inspirada na 36AE $3iscipline 6ased Art Education% norteamericana, que teve origem no final dos anos de :>@B nos Estados 5nidos. )o Ensino /édio, a Arte comp2e a área de &inguagens, C#digos e suas Mecnologias *unto com as disciplinas de &íngua Iortuguesa, &íngua Estrangeira /oderna e Educação 'ísica. Essa estrutura curricular repro duz o mesmo enquadramento dado pela &ei n. <.@>=?: disciplina de Educação Artística que a inseriu na área de Comunicação e E!pressão e enfraqueceu seus conte1dos de ensino. Além disso, os encaminhamen tos metodol#gicos apresentados pelos IC) sugerem que o plane*amento curricular se*a centrado no tra+alho com temas e pro*etos, o que relega a segundo plano os conte1dos específicos da Arte. "uestionase, tam+ém, a pouca participação dos professores na produção dos IC), que foram escritos e distri+uídos antes da ela+ora ção das 3iretrizes Curriculares )acionais $3C)% que, segundo a &36 n. >G>;>@, deveriam ser a +ase legal para a formulação dos IC). Manto as 3C) quanto os IC) do Ensino 'undamental e do Ensino /édio, tomaram o conceito de estética so+ os fundamentados da estética da sensi+ilidade, da política da igualdade e da ética da identidade. Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conte1do artístico e utilizado para analisar as relaç2es de tra+alho e de mercadoria. Essa concepção de estética é fundamentada na apar-ncia e na superficialida de, que mascara as relaç2es de opressão e e!ploração da classe tra+a lhadora, para *ustificar a su+missão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da divisão de classes e ignora a origem econQmica das desigualdades $M7A), =BB<, p. :@>%. )a década de :>>B, as empresas de capacitação de e!ecutivos e demais profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos seus cursos. Esse padrão foi muito adotado nas capacitaç2es $tam+ém denominadas de reciclagem% de professores da 7ede I1+lica em 'a!inal do Céu $município de Iinhão%, de :>>? a =BB=. )esses eventos, eram constantes as atividades artísticas despro vidas de conte1do, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como mo mentos terap-uticos, de descontração e de alienação, distantes da realidade escolar. Além deste caráter motivacional e de sensi+ilização que marcou a capacitação de professores naquele período, outra característica é a de professores da academia ministrando cursos para os professores da educação +ásica, em situaç2es idealizadas, com refle!os poucos palpá veis no cotidiano da escola. Em =BBG, iniciouse no Iaraná um processo de discussão com os professores da Educação 6ásica do Estado, )1cleos 7egionais de Educação $)7E% e 4nstituiç2es de Ensino 8uperior $4E8% pautado na retomada de uma prática refle!iva para a construção coletiva de diretri zes curriculares estaduais. Mal processo tomou o professor como su*eito epist-mico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua prá!is. As novas diretrizes curriculares conce+em o conhecimento nas suas dimens2es artística, filos#fica e científica e articulamse com políti cas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Iaraná. 5m e!emplo dessas políticas é a 4nstrução 8ecretarial n. B:<=BB@ que esta+elece o mínimo de = e o má!imo de ; aulas semanaisano para todas as disciplinas do Ensino /édio, proporcionando maior equidade entre elas, o que resultou no aumento do n1mero de aulas de Arte. utro e!emplo é a retomada dos concursos p1+licos para professores, pois consolida cada vez mais o quadro pr#prio do magistério com profissio nais ha+ilitados na disciplina de atuação, o que favorece a continuidade e qualidade dos estudos te#ricos e pedag#gicos propostos, principalmente para a Arte. Além disso, os livros de literatura universal e os livros de funda mentos te#ricometodol#gicos de todas as áreas de arte enviados s escolas da redeU a produção e distri+uição do &ivro 3idático I1+lico de ArteU o acesso, nas escolas, a equipamentos e recursos tecnol#gicos $computador, M9, portal, canais televisivos%U a diversificação das oportu nidades de formação continuada com os grupos de estudo autQnomos e
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os simp#sios e seus minicursos ampliam as possi+ilidades de estudar e estimulam os estudos do professor pesquisador. )este conte!to de mudanças e avanços no ensino de Arte, ressal tamos ainda que foi sancionada pelo Iresidente da 7ep1+lica a leiD que esta+elece no currículo oficial da rede de ensino a o+rigatoriedade da temática WHist#ria e Cultura Afro 6rasileira e 4ndígenaX. Iara o ensino desta disciplina significa uma possi+ilidade de romper com uma hegemo nia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas. Ainda no ano de =BBD, foi sancionada a lei n. ::.?@> em :D de a gosto, que esta+elece a o+rigatoriedade do ensino da m1sica na educa ção +ásica, reforçando a necessidade do ensino dos conte1dos desta área da disciplina de Arte. 7econhecese que os avanços recentes podem levar a uma trans formação no ensino de Arte. Entretanto, ainda são necessárias refle!2es e aç2es que permitam a compreensão da arte como campo do conheci mento, de modo que não se*a reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de Arte dei!ará de ser coad*uvante no sistema educacional para se ocupar tam+ém do desenvolvimento do su*eito frente a uma socieda de construída historicamente e em constante transformação.
Ior outro lado, para o fil#sofo grego Arist#teles $GD;G== a.C.% a verdade do conhecimento humano reside Wnão num mundo $...% transcen dente, separado das coisas da e!peri-ncia, mas nas formas que as coisas cont-m e que constituem o correlato real das idéias da mente humanaX $675E7, :>D?, p. %. )essa concepção, podese inferir que, para a arte, cooperam a e!peri-ncia do sensível e a a+stração do entendimento. Arist#teles considerava a arte como imitação do inteligível imanen te no sensível, imitação da forma imanente na matéria. )a arte, esse inteligível é concretizado na o+ra ela+orada pelo artista, transformando o o+*eto artístico em algo atemporal. 7etomando Ilatão, o entendimento de arte como mímesis consi dera perfeita a o+ra que atingir maior semelhança com o modelo da realidade, conforme a e!pectativa do seu criador, considerado seu artífi ce>. )a concepção de Arist#teles, a representação é uma outra forma da mímesis, ou se*a, a arte é uma reprodução intencional de um o+*eto de natureza sensorial eou intelectual, que resulta numa apreensão da forma mediante a fi!ação de modelos. Iara tais concepç2es da Antiguidade Clássica, que passaram pelo 7enascimento e permaneceram válidas até o início da segunda fase da 7evolução 4ndustrial, no século 4, o valor da arte está nas suas refe r-ncias, na mensagem nela contida. Mratase, assim, de uma concepção de arte que prima pelo conte1do, pela tradição e pela manutenção de normas $normatividade%, entendendo que tudo aquilo que foi realizado na arte do passado deve ser aplicado arte futura. Entretanto, convém lem+rar que Wa mímesis não é uma operação ing-nua, id-ntica em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, como, onde e quando, não é uma informação e!terna ou acess#ria, mas inerente e essencial ao discurso so+re o realismo na arteX $684, :>>:, p. G:%. 4sso implica que, em diferentes conte!tos hist#ricos, a -nfase na mímesis no campo das artes tem características diversas e atinge o+*eti vos diferenciados, tais comoR T servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo especí ficaU T e!altar determinados valoresU T amortecer a sensi+ilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe social hegemQnicaU T cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no 0m+ito social quanto no econQmico ou no político, etc.
= '5)3A/E)M8 MEP74C/EM3&P4C8 As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constitu ídas nas relaç2es socioculturais, econQmicas e políticas do momento hist#rico em que se desenvolveram. )esse sentido, as diversas teorias so+re a arte esta+elecem refer-ncias so+re sua função social, tais comoR da arte poder servir ética, política, religião, ideologiaU ser utilitária ou mágicaU transformarse em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. )essa introdução dos fundamentos te#ricometodol#gicos, serão a+ordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos esta+elecimentos de ensino e como as pessoas se defrontam com o pro+lema de conceituála. Mal a+ordagem se em+asará nos campos de estudos da estética, da hist#ria e da filosofia. Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em pre*uízo do conhecimento de suas raízes hist#ricas e do tipo de sociedade $democrática ou autoritária, por e!emplo% e de ser humano $essencialmente criador, autQnomo ou su+misso, simples repetidor ou esclarecido% que pretendem formar, ou se*a, a que concepção de educa ção vinculamse. 8ão elasR T Arte como mímesis e representaçãoU T Arte como e!pressãoU T Arte como técnica $formalismo%.
)o entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como in questionáveis tais posiç2es. Em pleno século 4 é ainda muito presente e +em aceita na escola a ideia da arte como representação, em muitos casos assimilada como refer-ncia formativa no ensino de Arte. O comum no cotidiano das escolas, por e!emplo, a aplicação de atividades de repetição de formas, a partir de modelos pré esta+elecidos de origem natural ou não. Assim, na prática comum, algumas recorr-ncias indicam que o va lor da arte estaria somente nas suas refer-ncias, na mensagem, nos valores e!traartísticos. Algumas afirmaç2es ouvidas na escola e fora dela, denotam essa concepção porque tomam como medida do valor da o+ra a realidade que esta supostamente representa ou porque enfatizam um conte1do atri+uído ao autor para esta+elecer o entendimento da o+ra. 8ão elasR WEsta pintura é muito +oa porque mal conseguimos distinguila da quilo que o artista usou como modelo Iarece até uma fotografiaXU WA m1sica dos *ovens nos anos sessenta representa o movimento da contra culturaXU WA estátua 3avid, de /ichelangelo, é tão perfeita que s# falta fa larXU W que voc- $aluno% quer dizer com esse desenhobXU W que o artista quis dizer com esta esculturabX. )a escola, esses conceitos e processos atri+uem Arte a função de reprodução mais fiel possível da realidade, pois seguem formas padronizadas e mant-m o aluno no aperfeiçoamento da técnica de copiar, reproduzir, o que resulta no cerceamento de sua capacidade de criação e comunicação de novas percepç2es e vis2es de mundo. Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção au!ilia na formação de indivíduos su+missos ao sistema vigente, se*a qual for, e aos modelos e!istentes. Ior e!tensão, favorece o espírito de su+missão realidade tal e qual está posta imposta, como se a hist#ria e a socie
Essas formas hist#ricas de interpretar a arte especificam proprie dades essenciais comuns a todas as o+ras de arte. Arte como mímesis e representação As mais antigas interpretaç2es da arte foram desenvolvidas na récia Antiga, a partir das ideias do fil#sofo grego Ilatão, nascido em Atenas $;=? a G;? a.C.% e t-m por definição que arte é mimeses $imita ção%. Considerado um dos principais pensadores gregos, Ilatão, com seu idealismo, marcou profundamente a filosofia ocidental. 8eu pensa mento +aseavase na diferenciação entre o mundo inteligível ( o mundo das ideias, da intelig-ncia ( e o mundo das coisas sensíveis, o mundo dos seres vivos e da matéria. Ilatão afirmava que o mundo das ideias era o 1nico mundo verdadeiroU o mundo sensível era apenas som+ra ou c#pia daquele. 8egundo essa forma de pensar, Wa mímesis da arte é uma ficção tão consumada que dá a impressão $falsa, adverte a moral platQ nica% de realidadeX $684, :>>:, p. =>%. A arte fica, assim, reduzida simples reprodução, c#pia de uma som+ra ilus#ria, ou se*a, não tem valor algum como algo verdadeiro. Iior aindaR por constituir um o+*eto concreto, sensível, fruto do tra+alho manual $importa aqui lem+rar que na Iolis grega, esse tipo de tra+alho era realizado por escravos, isto é, pelos nãocidadãos% era desvalorizado pela cultura grega como coisa menor, que comp2e um mundo ilus#rio, sem +ases reais. real, o verdadeiro, logo o humanamente valioso, é produto do intelecto realizado tão somente pelo cidadão livre.
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dade fossem estáticas, modelos prontos a serem conheci dosreproduzidos. A partir dessa concepção, ca+e educação tão so mente promover o a*ustamento do su*eito que deve achar seu lugar na sociedade e resignarse. )egase, então, a possi+ilidade de conhecer a realidade para somar na sua construção, de modo a superála e trans formála.
econQmicas de miséria vivida por vastas camadas da população do seu tempoU nem mesmo que a m1sica de 6ach e!presse uma religiosidade característica de sua época, de seu meio cultural. Mudo está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anist#rico:B, como se fosse possível e!istir isoladamente do seu conte!to hist#rico. Arte como técnica $formalismo%
Arte como e!pressão utra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou pedagogia tecnicista dos anos de :>?B e ainda está presente na prática escolar. formalismo na arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem num movimento artístico do início do século , em que o Waspecto essencialX da o+ra de arte era o Wprodutivo, realizativo $sic%, e!ecutivoX $IA7E^8), :>D>, p. G:%. artístico era evidenciado e supervalorizado como forma sig nificante, o que resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma. )o formalismo considerase a o+ra de arte pelas propriedades formais de sua composição. As ideias e!pressas na o+ra são considera das puramente artísticasU o artista não se detém, nem dá import0ncia ao tema. fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a o+ra representa ou e!pressa. Entre os artistas e fil#sofos que imprimiram em algumas de suas o+ras tais características, destacamse 3uchamp, JandinsKL, /alevitch e /ondrian, entre outros. 4dentificase a concepção formalista em afirmaç2es como as se guintesR WColoque o chão $uma +ase% na figura para ela não ficar voan doXU WEsse quadro é uma verdadeira o+raprima devido harmonia e ao equilí+rio da composiçãoXU WA m1sica da 6ossa )ova é comple!a e rica devido organização dos seus acordesXU WEssa dança não tem qualidade porque não está +em sincroniza daX. formalismo ignora que no campo da arte Wo simples fazer não +asta para definir sua ess-ncia. A arte é tam+ém invenção. $...% Ela é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. $...% )ela conce+ese e!ecutando, pro*etase fazendo, encontrase a regra operando $...%X$IA7E^8), :>D>, p. G=%. A arte é uma prá!is criadoraU é um fazer pensado e um pensamento feito, concretizado, isto é, um produto resultante do movimento dialético ação pensamentoação que se concretiza em o+*etos artísticos. 7econhecese que o entendimento da Arte como mímesis e repre sentação, da Arte como e!pressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua comple!idade, a arte comporta cada uma das posiç2es apresentadasR simultaneamente representa a realida de, e!pressa vis2es de mundo pelo filtro do artista $mas não apenas suas emoç2es e sentimentos pessoais% e retrata aspectos políticos, ideol#gi cos e socioculturais da sua época. )estas 3iretrizes, tratar das concepç2es da arte como imitação e representação, arte como e!pressão ou arte como forma significante tem por o+*etivo au!iliar o professor no importante processo de refle!ão e avaliação de sua prática, o que significa pensar em que medida tais concepç2es se fazem presentes nas suas aulas, no diaadia da escola, +em como nas implicaç2es que tal fato terá no processo educativo dos seus alunos. Essa avaliação é primordial para a efetivação de um ensino de qualidade voltado s necessidades educativas da maioria da popula ção, meta que deve nortear todos os profissionais da Educação. Conhecer a teoria estética não é retirála da hist#ria e transformá la numa definição a+solutizada, mas sim, compreend-la dentro do seu conte!to hist#rico como uma refer-ncia que gera conhecimento e articula sa+eres de ordem cognitiva, sensível e s#ciohist#rica, numa dada época, para pensar a Arte e o seu ensino.
Com os fil#sofos e artistas rom0nticos do final do século 9444, a concepção de arte mudou de perspectiva e se contrapQs ao modelo fundamentado na representação fiel ou idealizada da natureza. Iassou, então, a ser considerada o+ra de arte toda e!pressão concretizada em formas visívelaudíveldramática ou em movimentos de sentimentos e emoç2es. movimento rom0ntico defendia que a arte deveria li+ertarse das limitaç2es das concepç2es anteriores ( mímesis e representação ( e, ao mesmo tempo, deslocava para o artistacriador a chave da compreensão da arte. A +eleza da o+ra de arte passou a consistir não mais na Wade quação a um modelo ou a um c0none e!terno de +eleza, mas na +eleza da e!pressão, isto é, na íntima coer-ncia das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita.X $IA7E^8), :>D>, p. =>%. Iara 'ischer, romantismo foi um movimento de protesto, apai !onado e contradit#rio contra o mundo +urgu-s capitalista ... foi uma revolta contra o classicismo da no+reza, contra as normas e padr2es, contra a forma aristocrática, e contra um conte1do que e!cluía todas as soluç2es comuns. Iara os re+eldes rom0nticos tudo podia ser assunto para a arteX $:>?>, p. @G@;%. )o ideal rom0ntico da arte prevalece o su+*etivismo e a li+erdade de temas e composiç2es inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas +ases, evidenciou uma re*eição dos artistas s contradiç2es da sociedade capitalista e miséria gerada em sua fase de consolidação, e!pressa pelos sentimentos e emoç2es pessoais dos artistas. )a arte como e!pressão, destacaramse fil#sofos, artistas plásti cos, m1sicos e escritores que, em muitas de suas o+ras, apresentam ou representam características rom0nticas, tais como Jant, Molstoi, 9an ogh, Ed_ard /unch, oethe, 4+sen, Sagner, entre outros. Esse movimento tende a centrarse no indivíduo e aprofundar um olhar su+*etivo so+re a realidade. 8o+ tal concepção, o artista é conside rado o g-nio em seu processo criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de forma distanciada ( com um olhar de fora para dentro ( e, sim, dei!a transparecer em suas o+ras as impress2es dos sentidos, pro*eç2es e vis2es su+*etivas do real que se caracterizam, nessa concepção, como num movimento de dentro para fora. Assim, uma importante função da arte foi a de revelar as contradi ç2es da sociedade, prestandose desse modo a uma crítica social que representava os conflitos sociais internalizados e e!pressos artisticamen te pelos su*eitos criadores. Essa ideia de arte como e!pressão consolidouse no ensino com a pedagogia da Escola )ova, que era centrada no aluno. encaminha mento metodol#gico no ensino da Arte passou a priorizar atividades práticas $fazer% ancoradas na espontaneidade $o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao espontaneísmo% para assegurar o desenvolvimento da imaginação e da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a reali zação pessoal a partir de atividades de e!pressão artística que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pressup2e a produção em arte, fruto de um dom nato. Iodese identificar essa concepção de arte nas seguintes falas, ouvidas nas escolasR W9amos tra+alhar com a coleção s -nios da IinturaX, pois tais artistas, por sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em arte, em todos os temposU W amarelo no quadro s girass#is de 9an ogh e!pressa a ago nia do artistaXU W)a o+ra de /unch, grito, o pintor revela ang1stia e desesperoXU WA m1sica de 6ach demonstra a fé e a religiosidade do composi torX. Mais interpretaç2es não cogitam a possi+ilidade de que o artista e!pressa um sentimento socialmente e!istente ( presenciado e comparti lhado por ele ( de dor, ang1stia e desespero, dadas as condiç2es s#cio
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=.: A7ME )A E35CAj\ 6Y84CA ensino de Arte deve +asearse num processo de refle!ão so+re a finalidade da Educação, os o+*etivos específicos dessa disciplina e a coer-ncia entre tais o+*etivos, os conte1dos programados $os aspectos te#ricos% e a metodologia proposta. Iretendese que os alunos adquiram conhecimentos so+re a diversidade de pensamento e de criação artística 53
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para e!pandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico. Ior isso, desde o início as discuss2es coletivas para a ela+oração destas diretrizes curriculares pautaramse em um diálogo entre a realida de de sala de aula e o conhecimento no campo das teorias críticas de arte e de educação. Entretanto, diante da comple!idade da tarefa de definir a arte, considerouse a necessidade de a+ordála a partir dos campos conceitu ais que historicamente t-m produzido estudos so+re ela, quais se*amR
serem as tr-s principais concepç2es de arte no campo das teorias críti cas, as quais t-m no tra+alho sua categoria fundante. Assim, tornase importante e!plicitar como o ser humano transfor mou o mundo construindo simultaneamente a hist#ria, a sociedade e a si pr#prio através do processo do tra+alho que constituiu o universo sim+# lico composto pela linguagem, pela filosofia, pelas ci-ncias e pela arte. Mudo isso, no con*unto, comp2e algo que é e!clusivamente humanoR o mundo da cultura. A arte, em sentido lato, está presente desde os prim#rdios da hu manidade, é uma forma de tra+alho criador. Ielo tra+alho o ser humano transforma a natureza e a si, pois, ao produzir a pr#pria e!ist-ncia reti rando da natureza o seu sustento, gradativamente transforma os o+*etos naturais em ferramentas que lhe possi+ilitam acelerar o processo de transformação do natural em humano $'48CHE7, =BB=, p. =G%. Ao produzir os seus pr#prios o+*etos, o Homem teve que criar meios de e!pressão e comunicação, palavras articuladas e diferenciadas para atender as necessidades de organização e produção. Assim, o pensamento e a linguagem foram criados e desenvolvidos no processo de tra+alho, pelo qual os seres humanos passaram a ter muito que dizer uns aos outros $'48CHE7, =BB=, p. GB%. homem transformou o mundo e a si pr#prio pelo tra+alho e, por ele, tornou se capaz de a+strair, sim+olizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constata se a presença de maneiras diferentes daquilo que ho*e se denomina arte, tanto em o+*etos utilitários quanto nos ritualísti cos, muitos dos quais vieram a ser considerados o+*etos artísticos. ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo hist#rico e em cada sociedade. Ior isso, é fundamental considerar as influ-ncias sociais, políticas e econQmicas so+re as rela ç2es entre os Homens e destes com os o+*etos, para compreender a relatividade do valor estético, as diversas funç2es que a Arte tem cum prido ao longo da hist#ria, +em como o modo de organização das socie dades $IA7A)Y, :>>=, p. :;>%. A hist#ria social da arte:: demonstra que as formas artísticas e! primem sua contemporaneidade por serem produção do Homem, um ser que é simultaneamente constituídoconstituinte do social. Essas formas artísticas ( como e!pressão concreta de vis2es de mundo ( são determina das, mas tam+ém determinam o conte!to hist#rico, social, econQmico e político, isto é, as transformaç2es da sociedade implicam condiç2es para uma nova atitude estética e são por elas modificadas.
T o conhecimento estético está relacionado apreensão do o+*eto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na 'ilosofia, o conhecimento estético constitui um processo de refle!ão a respeito do fenQmeno artístico e da sensi+ilidade humana, em conson0ncia com os diferentes momentos hist#ricos e formaç2es sociais em que se manifestam. Iodese +uscar contri+uiç2es nos campos da 8ociologia e da Isicologia para que o conhecimento estético se*a melhor compreendido em relação s representaç2es artísticasU T o conhecimento da produção artística está relacionado aos pro cessos do fazer e da criação, toma em consideração o artista no proces so da criação das o+ras desde suas raízes hist#ricas e sociais, as condi ç2es concretas que su+sidiam a produção, o sa+er científico e o nível técnico alcançado na e!peri-ncia com materiaisU +em como o modo de disponi+ilizar a o+ra ao p1+lico, incluindo as características desse p1+lico e as formas de contato com ele, pr#prias da época da criação e divulga ção das o+ras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, m1sica e teatro. rientada por esses campos conceituais, a construção do conhe cimento em arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico, mate rializada nas representaç2es artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e articulados entre si, a+rangendo todos os aspectos do conhecimento em arte. A compreensão das criaç2es artísticas e das posiç2es e!istentes na teoria estética requer que se*am situadas no 0m+ito hist#rico, social e político, científico e cultural em que vieram luz, pois é nesse conte!to amplo que se encontram os ne!os e!plicativos de tais posiç2es e cria ç2esU s# assim é possível esta+elecer um conhecimento crítico, radical $pelas raízes% e significativo so+re elas. 'ora de tal conte!to, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma em simples *ustaposição de dados, fatos, datas e eventos descone!os. A área da Arte não tem uma l#gica interna restrita a si mesma, o que indica não ser a Arte autoe!plicável. Ielo contrárioR tudo o que acontece no seu 0m+ito pr#prio está intimamente vinculado ao tempo hist#rico, organização da produção e da sociedade em que ocorre, como tam+ém é fruto das conquistas humanas de toda a hist#ria anterior, nos diversos camposR do fazer e do criar, do sa+er e do pensar, do sentir e do perce +er, do agir e do relacionarse $IE4M, =BB?. E!certo de te!to inédito cedido pela autora%.
)ovas maneiras de ver e de ouvir não são apenas resultado de aperfeiçoamentos ou refinamentos na percepção sensorial, mas tam+ém uma decorr-ncia de novas realidades sociais $...% o ritmo, o +arulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvirU um campon-s en!erga uma paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante $'48CHE7, =BB=, p. :?B%. Iara compreender a relação entre arte, sociedade e cultura é im portante o+servar a comple!idade do conceito de cultura. 5m dos primei ros sentidos dados ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e animais e, por e!tensão, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas. /ais tarde, nos períodos do 4luminismo e do 7omantismo, relacio nouse cultura com o processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual, o que associava cultura arte, família, vida pessoal, religião, s instituiç2es e práticas de significados e valores. Essa concepção veio do conceito alemão de Jultur $E&4A8, :>>B% vinculado s produç2es intelectuais, artísticas e religiosas, tais como o+ras de arte, livros, sistemas religiosos e filos#ficos, nas quais se e! pressa a individualidade de um povo. Esse conceito descreve o caráter e o valor de determinados produtos humanos, com -nfase especial nas diferenças nacionais e na identidade particular dos grupos. utro sentido dado cultura nesse período, é o e!terno, isto é, que prioriza a apar-ncia e sua imposição a outros grupos sociais, esta+e lecendo um processo geral de reconhecimento. Sillians $:>?>% argumen ta que esta concepção de cultura teve papel importante no desenvolvi mento das Ci-ncias Humanas e 8ociais. Está relacionado ao conceito de civilização $franc-s e ingl-s% que vincula cultura ao valor que a pessoa tem em virtude de sua mera e!ist-ncia e conduta, sem a necessidade de
)as aulas de Arte, os conte1dos devem ser selecionados a partir de uma análise hist#rica, a+ordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas m1ltiplas dimens2es cognitivas e possi+ilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e in*ustiças. sentido de cognição implica, não apenas o aspecto inteligível e racional, mas tam+ém o emocional e o valorativo, de maneira a permitir a apreen são plena da realidade $'A7AC apud J5E)[E7, =BBB%. Iara que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é ne cessário, ainda, que o professor tra+alhe a partir de sua área de formação $Artes 9isuais, /1sica, Meatro e 3ança%, de suas pesquisas e e!peri-ncias artísticas, esta+elecendo relaç2es com os conte1dos e sa+eres das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum domínio. =.:.: Arte como fonte de humanização enfoque dado ao ensino de Arte na Educação 6ásica fundase nos ne!os hist#ricos entre arte e sociedade. )esse sentido, são a+orda das as concepç2es arte como ideologia, arte como forma de conheci mento e arte como tra+alho criador, tendo como refer-ncia o fato de
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qualquer realização. 8ua origem remonta aos modos e atitudes de apa r-ncia, pr#prios da corte francesa e foi usado para a disseminação da ideia de superioridade dos colonizadores em relação aos povos coloni zados $E&4A8, :>>B%. )estas diretrizes, entendese cultura como toda produção humana resultante do processo de tra+alho que envolve as dimens2es artística, filo s#fica e científica do fazer e do conhecer. A Arte é fonte de humanização:= e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua e!ist-ncia individual e socialU perce+ese e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das o+viedades atri+uídas aos o+*etos e s coisas, é desafiadora, e!p2e contradiç2es, emoç2es e os sentidos de suas construç2es. Ior isso, o ensino da Arte deve interferir e e!pandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situarse como su*eito de sua realidade hist#rica. Além dos conceitos de tra+alho e cultura, é preciso e!plicitar o conceito de o+ra de arte. 7elem+rando, as concepç2es de arte mais representativas da hist#ria e presentes no senso comum, ora apresentam a arte somente como representação da realidade $e por ela determina da%U ora como e!pressão da genialidade, da pura su+*etividade do artista, característica do romantismo ou ainda como mero fazer. )estas 3iretrizes, considerase que toda produção humana, inclu sive a artística, é Wparte da estrutura social e e!pressão da produtividade social e espiritual do homemX uma totalidade estruturada e comple!a cu*os elementos Wideol#gicos, temáticos, de composição, de linguagemX, são interligados na unidade dialética $J8NJ, :>?@%. Assim, a compreen são dialética reafirma os vínculos da o+ra com a realidade, reconhece a su+*etividade do autor e supera a fragmentação hist#rica do conceito de arte. Iretendese que estas 3iretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriarse do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perce+er e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o pr#prio mundo. )esse sentido, educar os alunos em arte é possi+ilitar lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das apar-ncias, com a criação de uma nova realidade, +em como a ampliação das possi+ili dades de fruição:G. 8o+ tal perspectiva, 9ázquez $:>?D% aponta tr-s interpretaç2es fundamentais da arte a serem consideradasR T Arte como forma de conhecimentoU T Arte como ideologiaU T Arte como tra+alho criador.
Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real, não em sua o+*etividade ( o que constitui tarefa específica da ci-ncia (, mas em sua relação com a individualidade humana. Assim, a e!ist-ncia humana é o o+*eto específico da arte, ainda que nem sempre o homem se*a o o+*eto da representação artística. A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma visão do mundo socialmente construída através da maneira específica com que a percepção do artista a apreende. Entretanto, a arte não é uma duplicação das ci-ncias humanas e sociais, que analisam o ser humano e suas relaç2es visando generaliza ç2esU a arte é um conhecimento sensível de um aspecto específico da realidade do homem como ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinaç2es, nos quais se fundem de modo peculiar o geral ( ideias, conceitos universais, concepç2es de mundo ( e o singular ( um novo o+*eto sensorialmente captável por um ou mais sentidos humanos. Concluise, então, afirmando que Wa Arte s# é uma forma de conheci mento na medida em que é criação. Mão somente assim pode servir verdade e desco+rir aspectos essenciais da realidade humanaX $9Y[ "5E[, :>?D, p. G<G@%. Ior ser conhecimento, a arte é ideologia e tra+alho criador. Iara compreend- la, então, como conhecimento, fazse necessário aprofun dar as refle!2es so+re suas outras dimens2esR arte como ideologia e como tra+alho criador. Arte como ideologia 4deologia é Wum con*unto com coer-ncia relativa de representaç2es ideias, valores, crençasX $I5&A)M[A8, :>D@, p. =BB%, que Wde certa forma, achase vinculada a interesses específicos de classeX $IE4M, =BBG, p. G@%. Ela é sempre produto de uma situação hist#rica e de um tipo de sociedadeU está presente em todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relaç2es dos homens entre si e com a natureza. s su*eitos tra+alham e comp2em uma organização social, ou se *a, Wparticipam em uma atividade econQmica e política, participam tam +ém em atividades religiosas, morais, estéticas, filos#ficasX. Assim, Wa ideologia encontrase a tal ponto presente em todas as atividades hu manas $...%, que não é discernível da e!peri-ncia vividaX. 3essa forma, a ideologia a+range Wnão simplesmente elementos dispersos de conheci mento, noç2es, etc., mas tam+ém o processo de sim+olização, a trans posição mítica, o gosto, o estilo, a moda, em suma, o modo de vida em geralX $I5&A)M[A8, :>D@, p. =BB=B:%. Ior tudo isso, entendese que a ideologia está tam+ém na arte, pois, W artista, tal como qualquer outro indivíduo, é um ser social e historicamente datado e $...% por isso mesmo, sua posição ideol#gica e!erce um certo papel na criação artísticaX $IE4M, =BBG, p. G@%. 8egundo 9ázquez $:>?D%, as relaç2es entre arte e ideologia são contradit#rias e comple!as, por isso, devese ter cuidado para não cair em um dos dois e!tremos, ou se*a, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está presente na arte. Entre as várias funç2es da ideologia, duas podem ser destacadas, apesar de contradit#rias e complementares em muitas situaç2esR T 4deologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir a manutenção dos modelos vigentes, quanto possi+ilitar aç2es e reaç2es no sentido de transformálos. T 4deologia como portadora e difusora do pensamento hegemQnico, como elemento de imposição de interesses de uma classe social so+re outra, formas de ser e pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a dominaçãoU
Estas a+ordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleção dos conte1dos e a avaliação de Arte na Educação 6ásica. Arte como forma de conhecimento Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forçados a conclu ir que a arte proporciona um conhecimento particular que não pode ser suprido por conhecimentos proporcionados por outros modos diversos de apreensão do real. 8e renunciamos ao conhecimento que a arte ( e somente a arte ( pode nos proporcionar, mutilamos a nossa compreen são da realidade. E, como a realidade de cu*a ess-ncia a arte nos dá a imagem é +asicamente a realidade humana, isto é, a nossa realidade mais imediata, a ren1ncia ao desenvolvimento do conhecimento artístico $e, por conseguinte, a ren1ncia ao desenvolvimento do estudo das ques t2es estéticas% acarreta a perda de uma dimensão essencial da nossa autoconsci-ncia $J)3E7, :>@@, p. :B::%.
A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao conte!to s# cioeconQmico político e cultural em que é criadaR no movimento dialéti co da hist#ria, o o+*eto artístico, mesmo tendo suas raízes e sua e!plica ção no conte!to em que foi produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social $que antes não e!istia e com a qual os indivíduos come çam a interagir%, passa tam+ém a determinálo, a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva. A arte desempenha tam+ém, uma função ideol#gica e pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemQni cos, pois pela mídia em geral $M9s, *ornais, rádios, grandes editoras, empresas de marKeting e produtoras e distri+uidoras de filmes, vídeos,
WModa o+ra de arte apresenta um duplo caráter em indissol1vel u nidadeR é e!pressão da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realida de, uma realidade que não e!iste fora da o+ra ou antes da o+ra, mas precisamente apenas na o+raX $J84J, =BB=, p. :=D%. A partir do fato de que a arte está voltada a um ou mais sentidos humanos, enquanto e!pressão de aspectos de uma dada realidade, o o+*eto artístico torna possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade do indivíduo criador, quanto do conte!to hist#rico e social em que este vive e cria suas o+ras.
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etc.% alcança quase toda população do país. Ior isso, é fundamental levar ao conhecimento dos alunos as tr-s principais formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contempor0nea. A primeira, denominada arte erudita, é ensinada, difundida e con sagrada nos cursos de graduação como a grande arte, tais cursos for mam tanto artistas quanto professores de Arte, profissionais que, dessa maneira, passam igualmente a difundila. 8ua principal forma de divulga ção e distri+uição são museus, teatros, galerias, sal2es de arte, +ienais, etc. &egitimase por meio dos críticos de arte e da circulação pela venda de suas o+ras a uma elite financeira. Essa forma de arte tem um campo de ação restrito, pois está disponível quase que e!clusivamente para uma pequena parcela da população que possui grande poder aquisitivo. A segunda, denominada arte popular, é produzida e vivenciada pe la classe tra+alhadora, por grupos sociais $menos favorecidos% e étnicos, e comp2e o espaço de socia+ilidade que constitui a identidade dessa classe e desses grupos. )esse campo, incluise o folclore que tem a particularidade de ser uma manifestação artística a qual permanece por um tempo maior na hist#ria de uma determinada cultura. A terceira, denominada ind1stria cultural pelos fil#sofos da Escola de 'ranKfurt:;, é tam+ém conhecida como cultura de massa. O ela responsável pela produção e difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. O através dela que a arte é transformada em merca doria para o consumo de um grande n1mero de pessoas. Iara a ind1s tria cultural é de pouca import0ncia a qualidade dos produtos, pois é a uma quantidade cada vez maior de p1+lico que se prop2e a atingir, tendo por o+*etivo principal a o+tenção do lucro das vendas dessa mercadoria. Essa ind1stria se alimenta da produção artística tanto da arte popular $cultura popular%, como da arte erudita, descaracterizaas por meio de equipamentos e tecnologias sofisticadas e as direciona para uma produ ção em série e consumo em grande escala.
)o tra+alho artístico, os elementos individuais eou sociais de con te1do e de forma não estão dissociados. conte1do é sempre conte1do de uma formaR não é e!clusivamente determinado pelo que está compos to na o+ra, mas como está composto, isto é, o modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente, e!pressa o conte1do, as tend-ncias sociais do seu tempo $'48CHE7, =BB=%. A forma é resultado tanto das determinaç2es sociais ( inclusive das condiç2es e opç2es que as ci-n cias da época oferecerem ( quanto da singularidade do artista, e é condicionada, em certa medida, pela técnica e pelo material utilizado, cu*as propriedades específicas ora se imp2em irremediavelmente, ora a+rem para o artista possi+ilidades de criação diversificada. Iodese citar como e!emplo da relação conte1doforma o espaço figurativo usado nas pinturas em diferentes períodos hist#ricosR na arte +izantina ou na arte g#tica, as figuras verticalizadas $representavam a relação verticalizada homem 3eus% eram dispostas nos mosaicos ou vitrais, segundo raz2es sim+#licas, sem nenhuma preocupação com o realismo anatQmicoU e!pressavam tam+ém poder, riqueza e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser vinculado ao sagrado. )o 7enascimento, o espaço era funcional e matemático, valoriza va o homem em sua forma anatQmica real, assim como a natureza. )o primeiro, como parte de um mundo teoc-ntrico, o conte1do, tanto quanto o espaço e as configuraç2es, tinham um caráter místicoU no segundo, renascentista, formado no corpo de uma cultura antropoc-ntrica que se impunha, o cunho passou a ser humanista, científico e terrestre $684, :>>:%. )este simples e!emplo procurouse demonstrar que a Arte como tra+alho criador é tam+ém parte da construção humana historicamente determinada, mas que se apresenta de modo peculiarR a criação artística é uma ação intencional comple!a $ou se*a, é um ato simult0neo e con*un to de intelig-ncia, emoção, sensi+ilidade e poder de decisão% do homem so+re a matéria com o o+*etivo de nela eou com ela criar uma for masignificado que antes dessa ação não e!istia. 4sso implica que na o+ra de arte o artista o+*etivase no mundo, e!teriorizase $numa matéria concretiza, dá uma forma concreta sua visão de mundo, apreendida do meio em que vive, suas percepç2es da realidade dos fatos, etc.% de forma unificada. )esse mesmo e 1nico processo, a matéria $que pode ser um som, um movimento, uma cor, um fato, um o+*eto qualquer, etc.% de que o criador se serve na produção da o+ra, ganha uma formasignificado que antes não apresentavaR é o novo, isto é, a o+ra é uma nova realidade social concreta que passa a intervir no mundo, interagir com os demais indivíduos. )o processo do tra+alho de criação, com sua açãointenção o ar tista imprime sua su+*etividade matériaR torna materialmente visível, tateável e audível, formas específicas que antes eram tão somente conte1do individualmentalemocional, ainda que socialmente constituído. Concluise, então que no tra+alho artístico o artista se o+*etiva no mundo e, ao mesmo tempo, su+*etiviza o mundo, fazendo com que a arte componha o chamado mundo humani zado, ou o mundo da cultura, portador da marca do homem. 9ista dessa forma, é essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva atividades de cunho artístico no 0m+ito da escola, pois, Wao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. 8ão e!peri-ncias ... ( processos de criação ( que nos envolvem na glo+alidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuanteX $8M7SE7, :>D?, p. @>%. A autora ainda argumenta que quando o homem cria, quando transforma uma matéria dandolhe nova forma, atri+ui lhe significados, emoç2es e a impregna com a presença do seu pr#prio e!istir, captando e configuran doa. Ao estruturar a matéria, tam+ém dentro de si o ser humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, consciente, que toma posição ante o mundo. A disciplina de Arte, além de promover conhecimento so+re as di versas áreas de arte, deve possi+ilitar ao aluno a e!peri-ncia de um tra+alho de criação total e unitário.:< aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do o+*etoR desde a criação do pro*eto, a escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos o+*etivos que esta+e leceu, a metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destina ção que dará ao o+*eto criado. Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdis ciplinar que possi+ilita a recuperação da unidade do tra+alho pedag#gico, pois seus conte1dos de ensino ense*am diálogos com a hist#ria, a filoso fia, a geografia, a matemática, a sociologia, a literatura, etc.
Ielas características do mercado ao qual essa ind1stria su+mete a divulgação da produção artística, o artista sentese compelido a veicular sua o+ra em algum meio de comunicação que, nas sociedades de con sumo, tendem a constituir uma forma significativa de socialização da arte. Como a mídia em suas diversas formas está fortemente presente na vida da população ( de forma acentuada a M9 ( e na dos mais *ovens $/M9, videoclipe, videogame, /IG, /I;, etc.%, facilmente passa a definir padr2es de conduta e pensamento. Assim, é de grande urg-ncia que os professores e!plicitem e insti guem seus alunos a perce+er como as artes, +ens da cultura humana, podem ser utilizadas pela ind1stria cultural como mecanismos de padro nização de comportamentos e modos de pensar, presentes, por e!emplo, em telenovelas e na pu+licidade. ` Educação ( em especial os professores de Arte ( ca+e ter como foco o esclarecimento de que o segmento da ind1stria cultural ( como parte integrante das grandes corporaç2es capitalistas e do comércio em geral ( visa tão somente a fragilização da autonomia de decisão dos indivíduos e a manipulação do dese*o pela criação de necessidades artificiais com vista estimulação do consumo. O preciso elucidar que tudo isso é gerado e impulsionado pela prem-ncia do aumento constante da produção e venda no processo de alimentação do sistema produtivo capitalista, que s# consegue so+reviver e crescer pelo consumo e!acer+ado e pela criação e ampliação de mercados. Assim, fragilizados, é que todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidadãos pensantes. A arte erudita, a arte popular e a ind1stria cultural são tr-s formas de contato com a arte na sociedade em que se vive. Modas se relacio nam entre si e estão permeadas por discursos ideol#gicos. Arte como tra+alho criador ... criar é fazer e!istir algo inédito, um o+*eto novo e singular que e!pressa o su*eito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto o+*eto portador de um conte1do de cunho social e hist#rico e enquanto o+*eto concreto, como uma nova realidade social $IE4M, =BBG p. G>%. Iara compreender a arte como tra+alho criador ou criação artística partese do fato do tra+alho configurar toda a ação hist#rica e socialmen te desenvolvida pelo homem so+re a natureza $ou so+re o mundo huma nizado%. Assim, o ser humano vem produzindo sua e!ist-ncia e se consti tuindo como ser hist#rico e social.
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A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as tr-s vertentes das teorias críticas em arteR arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como tra+alho criador, por reconhec-las como aspectos essenciais da arte na sua comple!idade de produto da criação humana. Ior esse motivo, essa concepção constitui o fundamen to te#rico destas 3iretrizes Curriculares de Arte para a Educação 6ásica, +em como é fonte de refer-ncia para a organização da disciplina no seu con*unto. )a sequ-ncia, a separação nas categorias conceituais de conte1 dos e metodologia foi um critério didático para +uscar melhorar a com preensão da estrutura interna do documento. Entretanto, ressaltaseR os conte1dos, a metodologia e a avaliação são aspectos diferentes de uma mesma e 1nica concepção te#rica. &ogo, entendese que deva ser firmemente +uscada a coer-ncia entre os fundamentos te#ricos, os conte1dos e o+*etivos propostos, a metodologia empregada e o processo de avaliação, esta+elecidos na disciplina.
funcionam como setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção. "ualquer ela+oração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. "uanto maiores os intervalos em relação aos seg mentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Iortanto, Wo movimento visual se dá no espaço e no tempoX $8M7SE7, :>DG, p. @@%. utra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter hist#rico e social, fundamentais no tra+alho com os alunos para que compreendam as relaç2es sociais em que interagem. Ao tratar das relaç2es que se esta+elecem entre a escola, a mídia e o *ovem, nas noç2es de tempo e espaço, interrogaseR "ue atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculda des de educação, s modificaç2es profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertigino sos de desterritorialização da e!peri-ncia e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida atualidade, e no flu!o incessante e em+riagador de informaç2es e imagensb $/A7M4) 6A76E7, =BB:, p.
G C)ME38 E8M75M57A)ME8 Conte1dos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. s conte1dos estruturantes são apresenta dos separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser tra+alhados de forma articulada e indissociada um do outro. )estas 3iretrizes, considerase que a disciplina de Arte deve pro piciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Ior isso, prop2ese uma organização curricular a partir dos conte1dos estruturan tes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possi+ili tam uma prática pedag#gica que articula as quatro áreas:@ de Arte. )as discuss2es coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiu se que os conte1dos estruturantes da disciplina sãoR T elementos formaisU T composiçãoU T movimentos e períodos.
A vida cotidiana da maioria dos *ovens e adultos está relacionada com a mídia tecnol#gicaR 4nternet $rKut, 6logs, ^ouMu+e, /essenger, e mail%, telefonia celular, computador e outros meios de comunicação. /esmo os que não t-m acesso a esses meios, mant-m contato com a televisão e com *ogos eletrQnicos. Esses equipamentos tecnol#gicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar a refer-ncia espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um e!emplo desta realidade. Ior isso, tempoespaço deve ser considerado no tra+alho pedag# gico, tanto como categoria articuladora dos conte1dos estruturantes, quanto pelo caráter hist#rico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida. G.: E&E/E)M8 '7/A48
Em+ora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado tam+ém conte1do estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conte1dos específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que articula os conte1dos estruturantes das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter social. Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e nos conte1dos específicos derivados dos elementos formais, da composição e dos movimentos e períodos. 8eu caráter social é rele vante porque a arte tem, historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, de modo particular dos su*ei tos do século 4, em decorr-ncia do surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação. stro_er afirma que W)o espaço natural, perce+emos sempre tr-s dimens2es ( altura, largura e profundidade ( mais o tempo. )a arte visual, porém, essa com+inação será variávelX $:>DG, p. @<%. Ior e!em plo, na arte +izantina e na medieval, o espaço era representado de forma +idimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renas centista, com a lei da perspectiva, que passou representação da tridi mensionalidade e da proporcionalidade. Ior meio de representaç2es de linhas:?, por e!emplo, e!plicitase a seguir como o tempo e o espaço estão presentes em Artes 9isuais. + serveR
)o conte1do estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está relacionado forma propriamente dita, ou se*a, aos recursos empregados numa o+ra. 8ão elementos da cultura presentes nas produ ç2es humanas e na naturezaU são matériaprima para a produção artísti ca e o conhecimento em arte. Esses elementos são usados para organi zar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. Eis alguns e!emplosR o tim+re em /1sica, a cor em Artes 9isuais, a perso nagem em Meatro ou o movimento corporal em 3ança. )o processo pedag#gico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de ha+ilitação e esta +elecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conte1dos estruturantes. G.= C/I84j\ Composição é o processo de organização e desdo+ramento dos elementos formais que constituem uma produção artística. )um processo de composição na área de artes visuais, os elementos formais ( linha, superfície, volume, luz e cor ( Wnão t-m significados préesta+elecidos, nada representam, na da descrevem, nada assinalam, não são sím+olos de nada, não definem nada ( nada, antes de entrarem num conte!to formalX $8M7SE7 :>DG, p. @<%. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao caracterizálo, os elementos tam+ém se caracterizam. )a área de m1sica, todo som tem sua duração, a depender do tempo de repercussão da fonte sonora que o originou. O pela manipula ção das duraç2es, mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composição. Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhe cimentos de composição de cada área de Arte, formulamse todas as o+ras, se*am elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.
&inha contínuaR o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar. &inha descontínuaR o intervalo entre os espaços in terrompe o contínuo fluir do olhar. &inha descontínua com intervalos maioresR os intervalos fun cionam como pausa. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 &inha estática $vertical%R a velocidade do movimento é reduzida. w w w w w w w w w w w w &inha din0mica $diagonal%R a linha se tornou ainda mais lenta. "uando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma dimensão. Ior meio dela, apreendese um espaço direcional. )uma composição $conte1do estruturante% com linhas $elementos formais%, elas
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s conte1dos estruturantes, apesar de terem as suas especifici dades, são interdependentes e de m1tua determinação. )as aulas, o tra+alho com esses conte1dos deve ser feito de modo simult0neo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se materializa como o+ra de arte nos diferentes movimentos e períodos.
conte1do estruturante movimentos e períodos se caracteriza pe lo conte!to hist#rico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conte1 do revela aspectos sociais, culturais e econQmicos presentes numa composição artística e e!plicita as relaç2es internas ou e!ternas de um movimento artístico em suas especificidades, g-neros, estilos e correntes artísticas. Iara facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma compreensão do conhecimento em arte, esse conte1do estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino. 8empre que possí vel, o professor deve mostrar as relaç2es que cada movimento e período de uma determinada área da arte esta+elece com as outras áreas e como apresentam características em comum, coincidindo ou não com o mesmo período hist#rico. Caso o tra+alho se inicie pelo conte1do estruturante movimentos e períodos em m1sica, podese, por e!emplo, enfatizar o período contem por0neo e o movimento HipHop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no +reaK, articulandoos, assim, s áreas de m1sica, de artes visuais e de dança, respectivamente.
A opção pelos elementos formais e de composição tra+alhados pelos artistas determinam os estilos e g-neros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos hist#ricos. 3a mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, tam+ém determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegia dos. Concomitantemente, tempo e espaço não somente estão no interior dos conte1dos, como são tam+ém, elementos articuladores entre eles. A e!plicitação dos conte1dos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o melhor entendimento de como os conte1dos estrutu rantes podem ser organizados no encaminhamento metodol#gico. Ior isso, no quadro a seguir se e!plicita um recorte dos conte1dos da disci plina a partir de seus conte1dos estruturantes em cada área de Arte.
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Altura 3uração 7itmo /elodia Harmonia Monal /odal Arte reco7omana, Arte riental, Arte Mim+re 4ntensidade Contempor0nea Escalas 8onoplastia Estrutu Africana, Arte /edieval, 7enascimento, 7ap, 3ensidade ra Mecno, 6arroco, Classicismo, 7omantismo, -nerosR erudita, folcl#rica... MécnicasR ins 9anguardas Artísticas, Arte Enga*ada, trumental, /1sica 8erial, /1sica EletrQnica, /1sica vocal, mista, improvisação... /inimalista, /1sica Iopular 6rasileira, Arte Iopular, Arte 4ndígena, Arte 6rasileira, Arte Iaranaense, 4nd1stria Cultural, Sord /usic, Arte &atinoAmericana... Ionto &inha 8u 'igurativa A+strata 'igura undo 6idimensio Arte Iréhist#rica, Arte no Antigo Egito, Arte 9485 per ície Me!tura nal reco 7omana, Arte IréColom+iana, Arte 9olume &uz Mridimensional 8emelhanças Contrastes riental, Arte Africana, Arte /edieval, Arte Cor 7itmo visual 6izantina, Arte 7om0nica, Arte #tica, 7e -nerosR Iaisagem, retrato, naturezamorta... nascimento, 6arroco, )eoclassicismo, 7o MécnicasR Iintura, gravura, escultura, arquite mantismo, 7ealismo, 4mpressionismo, E! tura, fotografia, vídeo... pressionismo, 'auvismo, Cu+ismo, A+stracionismo, 3adaísmo, Construtivismo, 8urrealismo, part, Iopart, Arte )af, 9an guardas artísticas, Arte Iopular, Arte 4ndíge na, Arte 6rasileira, Arte Iaranaense, 4nd1stria Cultural, Arte &atino Americana, /uralismo...
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Iersonagem 7epresentação Me!to 3ramático 3ramaturgia Arte reco7omana, Arte riental, Arte $e!press2es 7oteiro Africana, Arte /edieval, 7enascimento, corporais, vocais, Espaço C-nico, 8onoplastia, iluminação, 6arroco, )eoclassicismo, 7omantismo, 7ea gestuais e faciais% cenografia, figurino, adereços, máscara, lismo, E!pressionismo, 9anguardas Artísticas, caracterização e maquiagem Meatro 3ialético, Meatro do primido, Meatro Ação -nerosR Mragédia, Comédia, 3rama, Opico, Io+re, Meatro Essencial, Meatro do A+surdo, 7ua, etc MécnicasR *ogos teatrais, enredo, Arte Enga*ada, Arte Iopular, Arte 4ndígena, Espaço Meatro direto, Meatro Arte 6rasileira, Arte Iaranaense, 4nd1stria indireto $manipulação, +onecos, som+ras...%, Cultural, Arte &atino Americana... improvisação, mon#logo, *ogos dramáticos, direção, produção...
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/ovimento Ei!o 3in0mica Aceleração Ionto de apoio Arte IréHist#rica, Arte reco 7omana, Arte Corporal Mempo 8alto e queda 7otação 'ormação 3esloca riental, Arte Africana, Arte /edieval, 7enas Espaço mento 8onoplastia Coreografia cimento, 6arroco, )eoclassicismo, 7oman -nerosR folcl#ricas, de salão, étnica... tismo, E!pressionismo, 9anguardas Artísti MécnicasR improvisação, coreografia... cas, Arte Iopular, Arte 4ndígena, Arte 6rasilei ra, Arte Iaranaense, 3ança Circular, 4nd1stria Cultural, 3ança Clássica, 3ança /oderna, 3ança Contempor0nea, Hip Hop, Arte &atino Americana...
plar, na metodologia do ensino da Arte, tr-s momentos da organização pedag#gicaR
s conte1dos estruturantes e específicos, resultado do de+ate en tre professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem tra+a lhados na disciplina de Arte e, ao mesmo tempo, e!plicitam formas de encaminhamento metodol#gico presentes na Educação 6ásica. )este sentido, para o plane*amento das aulas de todas as séries da Educação 6ásica prop2ese a organização dos conte1dos de forma horizontal, vide ta+ela de conte1dos estruturantes. Esta forma de organi zação é tam+ém uma indicação de encaminhamento metodol#gico, pois em toda ação pedag#gica plane*ada devem estar presentes conte1dos específicos dos tr-s conte1dos estruturantes, ou se*a, dos elementos formais, composição e movimentos e períodos. Esta proposta visa superar uma fragmentação dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no processo de de+ate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte procedimento metodol#gicoR
T MeorizarR fundamenta e possi+ilita ao aluno que perce+a e apro prie a o+ra artística, +em como, desenvolva um tra+alho artístico para formar conceitos artísticos T 8entir e perce+erR são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso o+ra de arte T Mra+alho artísticoR é a prática criativa, o e!ercício com os elemen tos que comp2e uma o+ra de arte tra+alho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momen tos, ou pelos tr-s simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, esperase que o aluno tenha vivenciado cada um deles.
)as sériesanos iniciais $: a ; séries:o ao o ano% gradativamente a+andonase a prática artística e a -nfase nos elementos formais, tratandose de forma superficial os conte1dos de composição e dos movimentos e períodos. )o Ensino /édio a prioridade é para a Hist#ria da Arte, com raros momentos de prática artística, centrandose no estudo de movimentos e períodos artísticos e na leitura de o+ras de arte. Em síntese, durante a Educação 6ásica, o aluno tem contato com fragmentos do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que iniciase nos elementos formais, com atividades artísticas $séries iniciais% e finaliza nos movimentos e períodos, com e!ercícios cognitivos, a+stratos $Ensino /édio%. 3iante deste diagn#stico, tornase imprescindível adotar outra pos tura metodol#gica, que propicie ao aluno uma compreensão mais pr#!i ma da totalidade da arte. 8omente a+ordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são interdependen tes, possi+ilitase ao aluno a compreensão da arte como forma de co nhecimento, como ideologia e como tra+alho criador, proposto nesta 3iretriz. )este sentido, vide a partir da página D? a proposta de seriação de conte1dos para a ela+oração do Ilano de Mra+alho 3ocente.
;.:.: Meorizar Meorizar é a parte do tra+alho metodol#gico que privilegia a cogni ção, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido so+re arte. Mal conhecimento em arte é alcançado pelo tra+alho com os con te1dos estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, a+ordados nas Artes 9isuais, 3ança, /1sica e Meatro. Esse conhecimento se efetiva quando os tr-s momentos da metodologia são tra+alhados. O imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos e que tra+alhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade. Mam+ém é importante que discuta como as manifestaç2es artísticas podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma o+ra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possi+ilidade do caráter provis#rio do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer atra vés do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção. Assim, o conte1do deve ser conte!tualizado pelo aluno, para que ele compreenda a o+ra artística e a arte como um campo do conheci mento humano, produto da criação e do tra+alho de su*eitos, hist#rica e socialmente datados. ;.:.= 8entir e perce+er )o processo pedag#gico, os alunos devem ter acesso s o+ras de /1sica, Meatro, 3ança e Artes 9isuais para que se familiarizem com as diversas formas de produção artística. Mratase de envolver a apreciação e apropriação dos o+*etos da natureza e da cultura em uma dimensão estética. A percepção e apropriação das o+ras artísticas se dão inicialmente pelos sentidos. 3e fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as e!peri-ncias e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
; E)CA/4)HA/E)M /EM3&P4C ;.: C)HEC4/E)M E/ A7ME )as aulas de Arte é necessária a unidade de a+ordagem dos con te1dos estruturantes, em um encaminhamento metodol#gico org0nico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística este*am presentes em todos os momentos da prática pedag#gica, em todas as séries da Educação 6ásica. Iara preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que será tra+alhado, tomandose a escola como espaço de conhecimento. 3essa forma, devemse contem
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tra+alho do professor é de possi+ilitar o acesso e mediar a per cepção e apropriação dos conhecimentos so+re arte, para que o aluno possa interpretar as o+ras, transcender apar-ncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social. Ao analisar uma o+ra, esperase que o aluno perce+a que, no pro cesso de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia 59
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com a qual se identifica, o seu momento hist#rico e outras determinaç2es sociais. Além de o artista ser um su*eito hist#rico e social, é tam+ém singular, e na sua o+ra apresenta uma nova realidade social. Iara o tra+alho com os produtos da ind1stria cultural, é importante perce+er os mecanismos de padronização e!cessiva dos +ens culturais, da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo. A fil#sofa /arilena Chauí $=BBG% apresenta alguns efeitos da mas sificação da ind1stria cultural que constituem refer-ncia para este tra+a lho pedag#gico. Iara Chauí, em função das interfer-ncias da ind1stria cultural, as produç2es artísticas correm riscos em sua força sim+#lica, de modo que ficam su*eitas aR T perda da e!pressividadeR tendem a tornarse reprodutivas e repe titivasU T empo+recimento do tra+alho criadorR tendem a tornarse eventos para consumoU T redução da e!perimentação e invenção do novoR tendem a su pervalorizar a moda e o consumoU T efemeridadeR tendem a tornarse parte do mercado da moda, passageiro, sem passado e sem futuroU T perda de conhecimentosR tendem a tornarse dissimulação da re alidade, ilusão falsificadora, pu+licidade e propaganda. 7essaltase ainda que a humanização dos o+*etos e dos sentidos se faz pela apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo tra+alho artístico.
socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não esta+e lecer par0metros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da pr#pria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade. método de avaliação proposto nestas 3iretrizes inclui o+serva ção e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificul dades perce+idos na apropriação do conhecimento pelos alunos. professor deve avaliar como o aluno soluciona os pro+lemas apresenta dos e como ele se relaciona com os colegas nas discuss2es em grupo. Como su*eito desse processo, o aluno tam+ém deve ela+orar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas. O importante ter em vista que os alunos apresentam uma viv-ncia e um capital cultural pr#prio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associaç2es, religião e outros. Além disso, t-m um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos /1sica, s Artes 9isuais, ao Meatro e 3ança. professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos *á conhecem e de suas respectivas ha+ilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. 3urante o ano letivo, as tend-ncias e ha+ilidades dos alunos para uma ou mais áreas da arte tam+ém devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor. Esse diagn#stico é a +ase para plane*ar futuras aulas, pois, ainda que este*am definidos os conte1dos a serem tra+alhados, a forma e a profundidade de sua a+ordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo. Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento pro!imal, conceito ela+orado por &ev 8emenovich 9igotsKL que tra+alha a questão da apropriação do conhecimento. 9igotsKL argumenta que a dist0ncia entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capa cidade de resolver um pro+lema sem a*uda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um pro+lema so+ a orientação de um adulto ou em cola+oração com outro colega, é denominado de @ona de de!en+o$+i"en&o #ro4i"a$ . Iortanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializa do entre os colegas e, ao mesmo tempo, constituise como refer-ncia para o professor propor a+ordagens diferenciadas. A fim de se o+ter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação tais comoR T tra+alhos artísticos individuais e em grupoU T pesquisas +i+liográfica e de campoU T de+ates em forma de seminários e simp#siosU T provas te#ricas e práticasU T registros em forma de relat#rios, gráficos, portf#lio, áudiovisual e outros. Ior meio desses instrumentos, o professor o+terá o diagn#stico necessário para o plane*amento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando s seguintes e!pectativas de aprendiza gemR T A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a ar te e sua relação com a sociedade contempor0neaU T A produção de tra+alhos de arte visando atuação do su*eito em sua realidade singular e socialU T A apropriação prática e te#rica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas produção, divulgação e consumo.
;.:.G Mra+alho Artístico A prática artística ( o tra+alho criador ( é e!pressão privilegiada, é o e!ercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma a+strata. 3e fato, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos. Essa a+ordagem metodol#gica é essencial no processo pedag#gi co em Arte. s tr-s aspectos metodol#gicos a+ordados nesta 3iretriz ( teorizar, sentir e perce+er e tra+alho artístico ( são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as aulas se*am plane*adas com recursos e encaminhamentos específicos. encaminhamento do tra+alho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, interessa que o aluno realize tra+alhos referentes ao sentir e perce+er, ao teorizar e ao tra+alho artístico.
AVALIAÇO A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nes tas 3iretrizes Curriculares é diagn#stica e processual. O diagn#stica por ser a refer-ncia do professor para plane*ar as aulas e avaliar os alunosU é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedag#gica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino $desenvolvimento das aulas%, +em como a autoavaliação dos alunos. 3e acordo com a &36 $n. >.G>;>@, art. =;, inciso 9% a avaliação é Wcontínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preval-ncia dos aspectos qualitativos so+re os quantitativos e dos resultados ao longo do período so+re os de eventuais provas finaisX. )a 3eli+eração B?>> do Conselho Estadual de Educação $Capítulo 4, art.D%, a avaliação alme*a Wo desenvolvimento formativo e cultural do alunoX e deve Wlevar em conside ração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participa ção nas atividades realizadasX. 3e fato, a avaliação requer par0metros para o redimensionamento das práticas pedag#gicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. u se*a, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedag#gica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrarse no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistemati zada o tra+alho pedag#gico. Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de conte1dos e +usca propiciar aprendizagens
Arte
REFERÊNCIAS A[E9E3, '. A 138+3 *80. <. ed. 8ão IauloR /elhora mentos, :>?:. 6E)A/4), M. S. M 0 +611, +0 0 982+1. +ras escolhidas. 9ol.:. 8ão IauloR 6rasiliense, :>D<. 6E7MH&3, /. H*+7 <3/8 / +0+. =. ed. CampinasR Ierspectiva, =BB;. 6A&, A. * 9 +0* 0 5 +0*. 7io de aneiroR Civili zação 6rasileira, :>>D.
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6A&, A. T0+ / 9</ 0 3+* 96+1* 982+1*. 7io de aneiroR Civilização 6rasileira, =BB<. 684, A. R0800* *0 +0. 8ão IauloR Ytica, :>>:. 657C4E7, I. H*+7 / / 1/0+0. 8ão IauloR /ar tins 'ontes, =BB:. 67A84&. &eis, decretos, etc. L0 . @&%=J$: lei de diretrizes e +ases da educação nacional, &36. 6rasília, :>?:. 67A84&. &eis, decretos, etc. L0 . %>%?J%&: lei de diretrizes e +a ses da educação nacional, &36. 6rasília, :>>@. 675E7, S. D1 /0 8*. 8ão IauloR Iarma, :>D?. CHA7&M, 6. D 085 1< *0. Iorto AlegreR Artmed, =BBB. CHA5N, /. C4+0 8*. 8ão IauloR Ytica, =BBG. EC, 5. O A0+. 8ão IauloR Ierspectiva, :>?@. E&4A8, ). O 910** 148Q/. 5ma hist#ria dos costumes. 7io de aneiroR [ahar, :>>B. 'E77E47A, A. 6. de H. N4 /1 / 823 9+330*. =.ed. 7io de aneiroR )ova 'ronteira, :>D@. '48CHE7, E. A 010**//0 / +0. 7io de aneiroR uana+ara Joogan, =BB=. '7"54), . C. E*18 0 138+3: as +ases epistemol#gicas do conhecimento escolar. Iorto AlegreR Artes /édicas 8ul, :>>G. /674CH, E. H. A+0 0 83*5. 8ão IauloR /. 'ontes, :>D@. P/E[, A .4. I. A 138+3 0*18 *10//0 0808 . 8ão IauloR Artmed, =BB:. HA58E7, A. H*+7 *18 / +0 0 / 8+0+3 . 8ão IauloR /artins 'ontes, :>><. H5A488, A.U 94&&A7, /. de 8. D1 H3** / 823 9+330*. 7io de aneiroR +*etiva, =BB:. H7JHE4/E7, /.U A37), M. S.U HA6E7/A8, . T0+* 0*18/*. Coleção s Iensadores. 8ão IauloR A+ril Cultural, :>?<. J)3E7, &. O* <*+* 0 +0R +reve estudo hist#ricocrítico de algumas tend-ncias da estética mar!ista. 7io de aneiroR Civilização 6rasileira, :>@@. J84J, J. D86+1 / 110+. =F ed. 7io de aneiroR Iaz e Merra, =BB=. J5E)[E7, A. [. E* <6/: construindo uma proposta para os que vivem do tra+alho. 8ão IauloR Cortez, =BBB. &A6A), 7. D<2 / <4<0+. 8ão IauloR 8ummus, :>?D. &E/4)8J4, I. A A+0 0 O3+* U+0*28*. 8ão IauloR 'olha de 8ão Iaulo, :D de outu+ro :>D@. &5JYC8, . I+/35 3< 0*+6+1 <*+, *0 9+138//0 1< 1+0 / 0*+6+1. 7io de aneiroR Civilização 6rasileira, :>?B. /AA&34, 8. I15 T0+. 8ão IauloR Editora Ytica, =BB;. /A7C58E, H. E* 0 148Q5. 7io de aneiroR [ahar, :>@D. /A7 "5E8, 4. D/ 0*18. 8ão IauloR Cortez, =BB<. /A7M4)6A76E7, .U 7E^, . O* 00121* / 40: 00< 3/4*38 0 15 +0804*4. 8ão IauloR 8enac, =BB:. /7AE8, . . O 30 6 <*1[ 8ão IauloR 6rasiliense, :>DG. )EM, /. . de 8. $rg.%. A (/0*)1*+35 / M*1 C38+3 P0*0. Curiti+aR Aos "uatro 9entos, =BB;. 84)8J4, 3. 7. 6. E* / +0: * 90* 0 831 0*+0 +0 0/315 0< C3+. Curiti+aR 5'I7, :>>D. 3issertação $/estrado%. 8M7SE7, '. C+4//0 0 P10*** /0 C5. Ietr#po lisR 9ozes, :>D?. 8M7SE7, '. U40** / +0. 7io de aneiroR Campus, :>DG. IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino /édio. T0+ 08/ 908* 9+19+0* /* 01+* /0 <5 1+3/J O0+0* C31380*. Curiti+aR 8EE33E/, =BBG=BB<. /imeo. IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino de Irimeiro rau. C32138 *1 9 0*18 981 / P. Curiti+aR 8EE33EI, :>>=. IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação. 3epartamento de Ensino /édio. LDP: L4 D/+1 P81 /0 A+0. Curiti+aR 8EE3 I7, =BB@.
Arte
IA7E^8), &. O* 980<* / 0*+6+1. 8ão IauloR /artins 'ontes, :>D>. IA5&A, C. A. de. A <*1 E* M6/ / E*18 P81 / <3129 /0 C3+ R apro!imaç2es e proposiç2es concei tuais realidade concreta. Curiti+aR 3issertação $/estrado%, 5'I7, =BB?. IE4M, /. 4. H. A+0 0 /0 981R a dist0ncia a ser e!tin ta. CampinasR Autores Associados, =BBG. . A +0 1< +0 /0 3<Q5: dos vínculos necessá rios entre arte e educação. Confer-ncias de a+ertura do 44 8imp#sio Estadual de ArtesArte. 8ecretaria de Estado da Educação do Estado do Iaraná ( 8EE3I7, =<=DB>=BB@. 'a!inal do Céu $I7%. . E!certo de te!to inédito cedido pela autora. =BB?. I5&A)M[A8, ). P/0 982+1 0 18**0* *1*. =. ed. 8ão IauloR /artins 'ontes, :>D@. I4)M, 4. C. F8180: *901+* 0*. 4+pe!R Curiti+a, =BB<. 7A^)7, H. H*+7 *18 / <*1: da 4dade /édia a 6ee thoven. 7io de aneiroR uana+ara, :>D@. 8&M4, . O <3/ <48* / <*1. 8ão IauloR /elho ramentos, :>>?. 85[A, . M*1, 1+/ 0 0/315. Iorto AlegreR Corag, =BBB. 856M4&, /. . A 995 0 35 / <*1 </+1 9 1* /0 3+ *60 /0 0* 3/<0+8. 'lorian#polisR Mese $3outorado%, 5'8C, =BBG. M7A), 7. /. P0/ /* 1<90+1* 0 /0+Q0* 131380*R A estetização das relaç2es entre tra+alho e educação. Curiti +aR Mese $3outorado%, 5'I7, =BB<. 9Y["5E[, A. 8. A* /6* 0*+6+1* /0 M. =. ed. 7io de a neiroR Iaz e Merra, :>?D. 9Y["5E[, A. 8. 'ilosofia da prá!is. =. ed. 7io de aneiroR Iaz e Merra, :>??. 9^M8J^, &. 8. A formação social da mente. 8ão IauloR /. 'ontes, :>>:. 9^M8J^, &. 8. Isicologia da arte. 8ão IauloR /. 'ontes, :>>>. S4&&4A/8, 7. M*< 0 L+0+3. 7io de aneiroR [ahar, :>?>. S48)4J, . /. O *< 0 *0+/: 3< 3+ *+7 /* <*1*. 8ão IauloR Companhia das &etras, :>D>.
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE Este é o quadro de conte1dos +ásicos que a equipe disciplinar do 3epartamento de Educação 6ásica $3E6% sistematizou a partir das discuss2es realizadas com todos os professores do Estado do Iaraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de =BB? e =BBD (DEB I&ineran&e'. Entendese por conte1dos +ásicos os conhecimentos fundamen tais para cada série da etapa final do Ensino 'undamental e para o Ensino /édio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação 6ásica. acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o tra+alho pedag#gico com tais conte1dos é responsa+ili dade do professor. )esse quadro, os conte1dos +ásicos apresentados devem ser to mados como ponto de partida para a organização da proposta pedag#gi ca curricular das escolas. Ior serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conte1dos +ásicos na proposta pedag#gica, de modo a enriquecer o tra+alho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Esse quadro indica, tam+ém, como os conte1dos +ásicos se arti culam com os conte1dos estruturantes da disciplina, que tipo de a+orda gem te#rico metodol#gica devem rece+er e, finalmente, a que e!pectati vas de aprendizagem estão atrelados. Iortanto, as 3iretrizes Curricula res fundamentam essa seriação sequ-ncia de conte1dos +ásicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro. )o Ilano de Mra+alho 3ocente, os conte1dos +ásicos terão a+or dagens diversas, a depender dos fundamentos que rece+em de cada conte1do estruturante. "uando necessário, serão desdo+rados em 61
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conte1dos específicos, sempre considerando se o aprofundamento a ser o+servado para a série e etapa de ensino. plano é o lugar da criação pedag#gica do professor, onde os conte1dos rece+erão a+ordagens conte!tualizadas hist#rica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econQmicas, contri+uindo com sua formação cidadã. plano de tra+alho docente é, portanto, o )/rr3)/$o e" a12o. )ele estará a e!pressão singular e de autoria de cada professor, da concep ção curricular construída nas discuss2es coletivas. s conte1dos +ásicos para a disciplina de Arte estão organizados por área. 3evido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro áreas $artes visuais, m1sica, teatro e dança%, o professor fará o plane*amento e o desenvolvimento de seu tra+alho, tendo como refer-ncia a sua forma ção. A partir de sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e e!peri-ncias artísticas, será possível a a+ordagem de conte1dos das outras áreas artísticas. fato da disciplina de Arte ser composta por áreas de formação implica uma compreensão da relação que e!iste entre os diversos cam pos do conhecimento. Essa compreensão é e!plicitada por JosiK quando diz W... quanto mais a ci-ncia se especializa e se diferencia, quanto maior o n1mero de novos campos que ela desco+re e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material in&erna dos mais diversos e mais afastados campos do real. ... 3e outro lado, esta compreensão mais profunda da unidade do real representa uma compreensão tam+ém mais profunda da e!#e)i5i)idade de cada campo do real e de cada fenQ menoX $=BB=, p. ;<%. )este sentido, podese afirmar que apesar da divisão do currículo em disciplinas e da e!ist-ncia de especializaç2es no interior da disciplina de Arte, devese tra+alhar na +usca da totalidade do conhecimento, pois a compreensão profunda da parte e sua relação com as outras partes e a totalidade é o que possi+ilita uma real apropriação do conhecimento pelo aluno.
A formação do professor dará sustentação para ela+oração do plano de tra+alho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a a+ordar outras áreas da disciplina de Arte, +em como outras disciplinas do currículo. tra+alho pedag#gico com Arte na educação +ásica deve ser or ganizado como um con*unto, de forma org0nica, tendo em vista a apro priação do conhecimento da disciplina. desenvolvimento dos conte1 dos em cada série deve pautarse no conte1do estruturante WComposi çãoX e seus desdo+ramentos. Este conte1do, como ei!o central, direcio na o olhar para determinados Welementos formaisX e Wmovimentos e períodosX que, ao serem a+ordados e estudados, aprofundam a compre ensão e a apropriação do conhecimento em Arte. 7essaltase, ainda, que o tra+alho com os Wmovimentos e perío dosX, não deve ser tomado a partir de uma leitura linear ou cronol#gica da Hist#ria, e que o importante é destacar as perman-ncias e mudanças dos elementos formais e de composição presentes em seus diversos períodos. s conte1dos estão organizados de forma que comp2em uma u nidade. Iara isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas as áreas. )este sentido, o tra+alho na < a série@ ano é direcionado para a estrutura e organização da Arte em suas origens e outros períodos hist#ricosU nas séries seguintes, prosse gue o aprofundamento dos conte1dos, sendo que na @ a série? ano é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do alunoU na ?a sérieD ano o tra+alho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contempor0nea e em outras épocas, a+ordando a mídia e os recursos tecnol#gicos na arteU na D a série> ano , tendo em vista o caráter criativo da arte, a -nfase é na arte como ideo logia e fator de transformação social. )o Ensino /édio é proposta uma retomada dos conte1dos do Ensino 'undamental e aprofundamento destes e outros conte1dos de acordo com a e!peri-ncia escolar e cultural dos alunos dessa etapa de ensino.
A7ME E)84) '5)3A/E)MA& @\ S"RIEJ& O ANO - ÁREA MÚSICA E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
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Altura 3ura
7itmo
ção Mim+re
/elodia
4ntensidade
EscalasR diatQnica
3ensidade
reco7omana riental cidental Africana
)esta série, o tra+alho é direcionado para a estrutura e organização da arte em suas origens e outros perío dos hist#ricosU nas séries seguintes, prossegue o apro fundamento dos conte1dos.
pentatQnica cromáti ca 4mprovisação
Iercepção dos ele men tos formais na paisa gem sonora e na m1si ca. Audição de diferen tes ritmos e escalas musicais. Meoria da m1sica. Irodução e e!ecução de instrumentos rítmicos. Irática coral e c0none rítmico e mel#dico.
Arte
62
Compreensão dos elementos que estr utur am e organizam a m1sica e sua relação com o movimento ar tístico no qual se or iginar am. 3esenvolvimento da forma ção dos sentidos r ítmicos e de inter valos mel#dicos e har mQnicos.
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\ S"RIEJO ANO - ÁREA MÚSICA E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
C/I84j\
'7/A48
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A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E
Altura 3ura
7itmo /elo
4nd1stria Cultural
ção Mim+re
dia Harmo
EletrQnica /inimalis
4ntensidade
nia
ta
3ensidade
Monal, modal e a fusão de am+os.
7ap, 7ocK, Mecno
)esta série o tr a+alho poderá enfocar o signif icado da ar te na sociedade contempor 0nea e em outr as épocas, a+ordando a mídia e os recursos tecnol#gicos na ar te. Iercepção dos modos de f azer m1sica, atr avés de dif er entes mídias. $Cinema, 9ídeo, M9 e Computador %
MécnicasR vocal, ins trumental e mista
Compreensão das dif er entes f or mas musicais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideol#gica de veicula ção e consumo.
Apropriação pr ática e te#r ica das tecnologias e modos de composição musical nas mídiasU relacionadas pro dução, divulgação e consu mo.
Meorias so+re m1sica e ind1str ia cultur al. Ir odução de tr a+alhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tec nol#gicos.
\ S"RIEJ%O ANO - ÁREA MÚSICA E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
C/I84j\
E IE7N38
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E
Altura 3ura
7itmo
/1sica Enga*ada
ção Mim+re
/elodia
4ntensidade
Harmonia MécnicasR vocal, ins trumental e mista
/1sica Iopular 6rasileira.
3ensidade
-nerosR popular, folcl#rico e étnico.
/1sica Contempor0nea
)esta série, tendo em vista o car áter cr iativo da ar te, a -nf a se é na ar te como ideologia e f ator de tr ansf or mação social. Iercepção dos modos de f azer m1sica e sua função social.
Compreensão da m1sica como fator de tr ansf or mação social. Ir odução de tr a+alhos musi cais, visando atuação do su *ei to em sua realidade singular e social.
Meorias da /1sica. Ir odução
de tr a+alhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na /1sica Enga *ada.
Arte
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
@\ S"RIEJ&O ANO - ÁREA ARTES VISUAIS E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
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IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E Ionto &inha
6idimensional 'igurativa
Me!tura
eométrica, simetria
'orma 8u
MécnicasR Iintura, escultura, arquitetu
perfície
ra...
9olume Cor
Arte reco 7omana Arte Africana Arte riental Arte IréHist#rica
-nerosR cenas da mitologia...
&uz
)esta série o tra+alho é dire cionado para a estr utur a e organização da ar te em suas or igens e outr os per íodos hist#r icosU nas séries seguin tes, prossegue o aprofunda mento dos conte1dos.
Compreensão dos ele mentos que estr utur am e organizam as ar tes visuais e sua relação com o movi mento ar tístico no qual se or iginar am.
Estudo dos elementos f or mais e sua ar ticulação com os elementos de composição e movimentos e per íodos das ar tes visuais.
Apropriação pr ática e te#r ica de técnicas e modos de com posição visual.
Meoria das Ar tes 9isuais. Ir odu ção de tr a+alhos de ar tes visuais.
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C)ME38 E8M75M57A)ME8
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AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E Ionto &inha
Iroporção Mridi
Arte 4ndígena
'orma Me!tu
mensional 'igura
Arte Iopular
ra 8uperfície
e fundo A+strata
9olume Cor
Ierspectiva
6rasileira e Iaranaense
&uz
MécnicasR Iintura, escultura, modela gem, gravura...
)esta série é importante relacio Compreensão das dif er en nar o conhecimento com f or mas tes f or mas ar tísticas popu ar tísticas popular es e o cotidiano lar es, suas or igens e pr áti do aluno. cas contempor 0neas.
7enascimento
Iercepção dos modos de estr u tur ar e compor as ar tes visuais na cultur a destes povos.
6arroco
Meorias das ar tes visuais. Ir o dução de tr a+alhos de ar tes visuais com car acter ísticas da cultur a popu lar, r elacionando os conte1dos com o cotidiano do aluno.
-nerosR Iaisagem, retrato, natureza mor ta...
Arte
Apr opr iação pr ática e te#r ica de técnicas e modos de composição visual.
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
\ S"RIEJO ANO - ÁREA ARTES VISUAIS E&E/E)M8 /94/E)M8
C/I84j\
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C)ME38 E8M75M57A)ME8
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C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E
&inha 'orma
8emelhanças
4nd1stria Cultural
Me!tura
Contrastes
Arte no 8éc.
8uperfície
7itmo 9isual
9olume Cor
Estilização 3e
Arte Contempor0nea
&uz
formação
)esta série o tra+alho poderá enfocar o signif icado da ar te na sociedade contempor 0nea e em outr as épocas, a+or dando a mídia e os recursos tecnol#gicos na ar te. Iercepçãodos modos de f azer tr a+alhos com ar tes visuais nas dif er entes mídias.
MécnicasR desenho, fotografia, audio visual e mista...
Meoria das ar tes visuais e mí dias.
Compreensão das a r tes visuais em diversos no Cinema e nas mídias, sua função social e ideol#gica de veiculação e consumo.
Apropriação pr ática e te#r ica das tecnologias e modos de composição das ar tes visuais nas mídias, r elacionadas produção, divulgação e con sumo.
Ir odução de tr a+alhos de ar tes visuais utilizando equi pamentos e recursos tecnol#gi cos.
\ S"RIEJ%O ANO - ÁREA ARTES VISUAIS E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
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E IE7N38
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EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E
&inha 'orma
6idimensional
7ealismo
Me!tura
Mridimensional
9anguardas
8uperfície
'igurafundo
9olume Cor
7itmo 9isual
/uralismo e Arte &atinoAmericana
&uz
MécnicaR Iintura, .ra5i&&e, performan ce... -nerosR Iaisagem ur+ana, cenas do coti diano...
Arte
Hip Hop
)esta série, tendo em vista o car áter cr iativo da ar te, a -nf a se é na ar te como ideologia e f ator de tr ansf or mação social. Iercepção dos modos de f azer tr a+alhos com ar tes visuais e sua função social.
Compreensão da dimensão das Ar tes 9isuais enquanto fator de tr ansf or mação social. Ir odução de tr a+alhos, visan do atuação do su *eito em sua realidade singular e social.
Meorias das ar tes visuais. Ir o dução de tr a+alhos com os modos de organização e composição como fator de tr ansf or mação social.
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
@\ S"RIEJ&O ANO - ÁREA TEATRO E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
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IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E IersonagemR
e!press2es corporais, vo cais, gestuais e faciais
Ação Espaço
Enredo, roteiro. Espaço C-nico, adereços
reco7omana
MécnicasR *ogos tea trais, teatro indireto e direto, improvisa ção, manipulação, máscara...
Meatro /edieval
)esta série o tra+alho é direcionado para a estr utur a e organização da ar te em suas or igens e outr os per íodos hist#r icosU nas sériesseguintes, prossegue o aprofundamento dos conte1dos.
Meatro riental
7enascimento
Estudo das estr utur as teatr aisR per sonagem, ação dr amática e espaço c-nico e sua ar ticulação com f or mas de composição em movimentos e per íodos onde se or iginar am.
-neroR Mragédia, Comédia e Circo.
Compreensão dos ele mentos que estr utur am e organizam o teatro e sua relação com os movimen tos ar tísticos nos quais se or igi nar am.
Apropriação pr ática e te#r ica de técnicas e modos de com posição teatr ais.
Meorias do teatr o. Ir odução de tr a+alhos com teatr o.
&\ S"RIEJO ANO - ÁREA TEATRO
C)ME38 E8M75M57A)ME8
E&E/E)M.8 '7/A48
C/I84j\
A673AE/ IE3A P4CA
/94/E)M8 E
IE7N38
EIECMAM49A8 3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E IersonagemR
e!press2es corporais, vo cais, gestuais e faciais
Ação Espaço
7epresentação, &eitura dramática, Cenografia.
Co"9dia de$$B ar&e
MécnicasR *ogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
Meatro Iopular
-nerosR 7ua e arena, Ca racterização.
)esta série é importante relacionar o conhecimento com f or mas ar tísticas popular es e o cotidiano do aluno.
6rasileiro e Iaranaense
Iercepção dos modos de f azer teatro, atr avés de dif e r entes espaços disponíveis.
Meatro Africano
Meorias do teatro. Ir odução
Compreensão das dif er entes f or mas de r epr esentação pr esen tes no cotidiano, suas or igens e pr áticas contempor 0neas.
Apropriação pr ática e te#r i ca de técnicas e modos de composição teatr ais, pr e sentes no cotidiano.
de tr a+alhos com teatro de arena, de rua e indir eto.
Arte
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
\ S"RIEJO ANO - ÁREA TEATRO E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
C/I84j\
'7/A48
E IE7N38
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E IersonagemR
e!press2es corporais, vo cais, gestuais e faciais
Ação
7epresentação no Cinema e /ídias Me!to dramático
/aquiagem 8ono
4nd1stria Cultural 7ealismo E!pressio nismo Cinema )ovo
plastia 7oteiro
Espaço
)esta série o tra+alho poderá enfocar o signif icado da ar te na sociedade contempor 0nea e em outr as épocas, a+or dando a mídia e os recursos tecnol#gicos na ar te. Iercepçãodos modos de f azer teatro, atr avés de dif er entes mídias.
MécnicasR *ogos teatrais, som+ra, adaptação c-nica...
Meorias da r epr esentação no teatro e mídias. Ir odução de tr a+alhos de r epr e sentação utilizando equipamen tos e recursos tecnol#gicos.
Compreensão das dif e r entes f or mas de r epr e sentação no Cinema e nas mídias, sua função social e ideol#gica de veiculação e consumo.
Apropriação pr ática e te#r ica das tecnologias e modos de composição da r epr esentação nas mídiasU relacionadas produção, divulgação e con sumo.
@\ S"RIEJ&O ANO - ÁREA DANÇA E&E/E)M8 /94/E)M8 A673AE/
EIECMAM49A8
E IE7N38
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
Iréhist#ria reco 7omana 7enasci mento 3ança Clássica
)esta série o tra+alho é dire cionado para a estr utur a e organização da ar te em suas or igens e outr os per íodos hist#r icosU nas séries seguin tes, prossegue o aprofunda mento dos conte1dos.
Compreensão dos ele mentos que estr utur am e organizam a dança e sua relação com o movimento ar tístico no qual se or iginar am.
Estudo do movimento corpo ral, tempo, espaço e sua ar ticulação com os elementos de composição e movimentos e per íodos da dan
Apropriação pr ática e te#r ica de técnicas e modos de com posição da dança.
C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
C/I84j\
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E /ovimento
Corporal Mempo
Espaço
Jinesfera Ei!o Ionto de Apoio /ovimentos articu lares 'lu!o $livre e interrompido%
7ápido e lento 'ormação
)íveis $alto, médio e +ai!o% 3eslocamento $direto e
ça.
indireto%
Meorias da dança. Ir odução
3imens2es $pequeno e grande%
de tr a+alhos com dança utilizando dif er entes modos de composição.
MécnicaR 4mpro visação
-neroR Circular
Arte
67
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
&\ S"RIEJO ANO - ÁREA DANÇA E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
C/I84j\
E IE7N38
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E /ovimento
Corporal Mempo
Espaço
Ionto de Apoio
7otação Coreogra fia 8alto e queda Ieso $leve e pesado% 'lu!o $livre, interrompido e conduzido%
3ança Iopular
)esta série é importante relacio Compreensão das dif er en nar o conhecimento com f or mas tes f or mas de dança popu ar tísticas popular es e o cotidiano lar, suas or igens e pr áticas contempor 0neas. do aluno.
6rasileira Iarana ense Africana
Iercepção dos modos de f azer dança, atr avés de dif er entes espaços onde é ela+orada e e!ecutada.
4ndígena
&ento, rápido e moderado
Apr opr iação pr ática e te#r ica de técni cas e modos de composi ção da dança.
Meorias da dança. Ir odução
)iveis $alto, médio e +ai!o% 'ormação 3ireção -neroR 'olcl#rica, popular e étnica
de tr a+alhos com dança utilizando dif er entes modos de composição.
ARTE- ENSINO M"DIO ÁREA MÚSICA
E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
C/I84j\
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E Altura 3ura 7itmo /elo dia Harmo ção Mim+re nia Escalas /odal, Monal e fusão de 4ntensidade am+os. -nerosR erudito, 3ensidade clássico, popular, étnico, folcl#rico, Iop ...
A673AE/
EIECMAM49A8
E IE7N38
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
/1sica Iopular 6rasileira Iarana ense Iopular 4nd1stria Cultural Enga*ada 9anguarda cidental riental Africana &atinoAmericana
)o Ensino /édio é pr oposta uma r etomada dos conte1dos
MécnicasR vocal, instru mental, eletrQnica, informática e mista 4mprovisação
do
Ensino 'undamental e apro fundamento destes e outr os conte1dos de acordo com a e!peri-ncia esco lar e cultural dos alunos. Iercepção da paisagem sonora como constitutiva da m1sica contempor 0nea $popular e er udi ta%, dos modos de f azer m1sica e sua função social. Meoria da /1sica. Ir odução
de tr a+alhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na m1sica de diversas cultur as.
Arte
68
Compreensão dos elementos que estr utur am e orga nizam a m1sica e sua relação com a sociedade contempor 0 nea. Ir odução de tr a+alhos musicais, visando atuação do su *eito em sua realidade singular e social.
Apropriação pr ática e te#r i ca dos modos de composi ção musical das diversas cultur as e mídias, relaciona das produção, divulgação e consumo.
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ENSINO M"DIO - ÁREA ARTES VISUAIS
E&E/E)M8 /94/E)M8 C)ME38 E8M75M57A)ME8
'7/A48
C/I84j\
E IE7N38
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E Ionto &inha 'orma Me!tura
8uperfície 9olume Cor &uz
6idimensional Mridimensi onal 'igura e fundo 'igu rativo A+strato Ierspecti va 8emelhanças Contras tes 7itmo 9isual 8imetria 3eformação Estilização MécnicaR Iintura, desenho, modelagem, instalação perfor mance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, hist#ria em quadrinhos... -nerosR paisagem, naturezamorta, Cenas do Cotidiano, Hist#rica, 7eligiosa, da /itologia...
)o Ensino /édio é pr opos a uma r etomada dos conte1dos do Ensino 'undamental e apr of un damento destes e outr os conte1 dos de acordo com a e!peri-ncia escolar e cultur al dos alunos.
Arte cidental Arte riental Arte Afri cana Arte 6rasileira Arte Iaranaense Arte Iopular Arte de 9anguarda 4nd1stria Cultural Arte Contempor0nea Arte &atino Ameri cana
Iercepção dos modos de f azer tr a+alhos com ar tes visuais nas dif er entes cultur as e mídias. Meoria das ar tes visuais. Ir odu ção de tr a+alhos de ar tes visuais com os modos de organização e composição, com enfoque nas diversas cultur as.
Compreensão dos elementos que estr utur am e organizam as ar tes visuais e sua relação com a sociedade contempo r 0nea. Ir odução de tr a+alhos de ar tes visuais visando a atuação do su *eito em sua realidade singular e social.
Apropriação pr ática e te#r ica dos modos de composição das ar tes visuais nas diversas cultur as e mídias, relacionadas produção, divulgação e consumo.
ENSINO M"DIO - ÁREA TEATRO
E&E/E)M8 /94/E)M8
'7/A48 C/I84j\ C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E IersonagemR MécnicasR ogos eatrais, teatro direto e indireto, e!press2es corporais, vo mímica, ensaio, Meatro cais, gestuais e '#rum 7oteiro Encenação e leitura faciais dramática Ação -nerosR Mragédia, Espaço Comédia, 3rama e Opico 3ramaturgia 7epresenta ção nas mídias Caracteri zação Cenografia, sono plastia, figurino e ilumina ção 3ireção Irodução
E IE7N38
Meatro reco 7omano Meatro /edieval Meatro 6rasileiro Meatro Iara naense Meatro Iopular 4nd1stria Cultural Meatro Enga*ado Meatro 3ialético Meatro Es sencial Meatro do primido Meatro Io+re
Meatro de 9an guarda Meatro 7enascentista Meatro &atino Americano Meatro 7ealista Meatro 8im+olista
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
)o Ensino /édio é pr opos a uma r etomada dos conte1dos do Ensino 'undamental e apr of undamento destes e outr os conte1dos de acordo com a e!peri-ncia escolar e cultur al dos alunos. Estudo da per sonagem, ação dr amática e do espaço c-nico e sua ar ticulação com os elementos de composição e movimentos e per íodos do teatr o. Meorias do teatro. Ir odução de tr a+alhos com teatro em dif er entes espaços.
Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de tr ans f or mação social. Ir odução de tr a+alhos teatr ais, visando atuação do su *eito em sua realidade singular e social.
Apropriação pr ática e te#r ica das tecnologias e modos de composição da r epr esentação Iercepção dos modos de f azer nas mídiasU relacionadas pro dução, divulgação e consumo. teatro e sua função social. Ir odução de tr a+alhos com os modos de organização e composição teatr al como fator de tr ansf or mação social.
Arte
Compreensão dos elemen tos que estr utur am e organizam o teatro e sua relação com o movimento ar tístico no qual se or iginar am.
69
Apropriação pr ática e te#r ica de técnicas e modos de composição teatr ais.
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
ENSINO M"DIO - ÁREA DANÇA
E&E/E)M8 /94/E)M8
'7/A48
C/I84j\
E IE7N38
A673AE/
EIECMAM49A8
IE3AP4CA
3E AI7E)34[AE/
C.)MEo3.8 6Y84C.8 IA7A A 8O74E /ovimento
Corporal Mempo
Espaço
Jinesfera 'lu!o Ieso Ei!o 8alto e "ueda iro 7olamento /ovimentos articulares &ento, rápido e mo derado Aceleração e desace leração )íveis 3esloca mento 3ireç2es Ilanos 4mprovisa ção Coreografia -nerosR Espetáculo, industria cultural, étnica, folcl#rica, populares e salão
)o Ensino /édio é pr opos a uma r etomada dos conte1dos
Iréhist#ria reco 7omana /edieval 7enascimento 3ança Clássica 3ança Iopular 6rasileira Iarana ense Africana 4ndígena Hip Hop 4nd1stria Cultural 3ança /oderna 9anguardas 3ança Contempor0nea
do
Ensino 'undamental e apr o f undamento destes e outr os conte1dos de acordo com a e!peri -ncia escolar e cultur al dos alunos. Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua ar ticulação com os elementos de composição e movimen tos e per íodos da dança.
Compreensão dos elemen tos que estr utur am e organizam a dança e sua relação com o movimento ar tístico no qual se or iginar am. Compreensão das dif er entes f or mas de dança popular, suas or igens e pr áticas contempo r 0neas.
Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de tr ans f or mação social.
Compreensão das dif er entes Iercepção dos modos de f azer f or mas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua fun dança, atr avés de dif er entes ção social espaços onde é ela+orada e e!ecutada. e ideol#gica de veiculação e consumo. Meorias da dança. Ir odução de tr a+alhos de dança utilizando equipa Apropriação pr ática e te#r ica das tecnologias e modos de mentos e recursos tecnol#gi cos. composição da dança nas mí diasU relacionadas produção, divulgação e consumo. Ir odução de tr a+alhos com dança utilizando dif er entes modos de composição.
R001*: J84J, J. D86+1 / C10+. 7io de aneiroR Iaz e Merra, =BB=. IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação do. D0+Q0* C31380* /0 A+0 9 E/315 B*1. 3epartamento de Educação 6ási ca. Curiti+a, =BBD. IA7A)Y. 8ecretaria de Estado da Educação do. 3epartamento de Ensino /édio. LDP: L4 D/+1 P81 /0 A+0. Curiti+aR 8EE3I7, =BB@.
ARTES VISUAIS. ELEMENTOS FORMAIS: LINHA, FORMA, SUPERF!CIE, VOLUME, LUW, COR, TE;TURA. COMPOSIÇO: BIDIMENSIONAL, TRIDIMENSIONAL, FIGURATIVO, ABSTRATO, CYNONES CLÁSSICOS, COMPOSIÇO CROMÁTICA, PERSPECTIVA, PLANOS, PROFUNDIDADE, SEMELHANÇAS, CONTRASTES, RITMO VISUAL, SIMETRIA, PROPORÇO, T"CNICA: PINTURA, FOTOGRAFIA, DESENHO, GRAVURA, PONTILHISMO, GRAFITTI, ESCULTURA, ARXUITETURA, AUDIOVISUAL. GÊNEROS: RETRATO, NATUREWA MORTA, PAISAGEM. MOVIMENTOS E PER!ODOS: ARTE NA PR"HISTÓRIA, ARTE NO ANTIGO EGITO, ARTE GRECO-ROMANA, ARTE MEDIEVAL, ARTE ROMYNICA E GÓTICA, RENASCIMENTO, BARROCO, ROMANTISMO, REALISMO, IMPRESSIONISMO, E;PRESSIONISMO, CUBISMO, ABSTRACIONISMO, DADA!SMO, SURREALISMO, POP ART, ARTE CONTEMPORYNEA, ARTE BRASILEIRA, ARTE PARANAENSE, INDÚSTRIA CULTURAL, ARTE LATINO-AMERICANA, ARTE BRASILEIRA, ARTE AFRO-BRASILEIRA, ARTE AFRICANA E IND!GENA. 8ugerese para a prática pedag#gica, que o professor a+orde, além da produção pict#rica de conhecimento universal e artistas consagrados, tam+ém formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contempor0neas.
Arte
70
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
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cinema, televisão, videoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma refe r-ncia fundamental, compostas por imagens +idimensionais e tridimen sionais. Ior isso, sugerese que a prática pedag#gica parta da análise e produção de tra+alhos artísticos relacionados a conte1dos de composi ção em artes visuais, tais comoR T i"a.en! *idi"en!ionai!R desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visualU T i"a.en! &ridi"en!ionai!R esculturas, instalaç2es, produç2es arquitetQni casU
Artes plásticas são a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, o artefato. Artes visuais é um conceito mais amplo, que inclui novas modali dades que resultam dos avanços tecnol#gicos e transformaç2es estéti cas modernas, como fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação e performance. A função comunicativa da arte adquire uma import0ncia muito maior de acordo com a proposta de artes visuais. Essa nova forma de encarar a arte tam+ém acentua o seu caráter hist#rico, como um processo construído pelo ser humano e portanto, em contínua transformação.
s conte1dos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. )essa seleção, o professor pode considerar artistas, produç2es artísticas e +ens culturais da região, +em como outras produ ç2es de caráter universal. Assim, é importante o tra+alho com as mídias que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e *ovens, alunos da escola p1+lica. 5ma o+ra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o ar tista perce+e o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros aspectos. Esse con*unto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a leitura da o+ra componha a prática pedag# gica, que inclui a e!peri-ncia do aluno e a aprendizagem pelos elemen tos perce+idos por ele na o+ra de arte. Mra+alhar com as artes visuais so+ uma perspectiva hist#rica e crí tica, reafirma a discussão so+re essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar so+re a realidade humanosocial, e as possi+ilidades de transformação desta realidade. Mal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao esta+elecer relaç2es entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, e!plo rando a o+ra em análises e questionamentos dos conte1dos das artes visuais. Eis algumas quest2es propostasR T que vemosb T á vimos isso antesb T "uantos e quais elementos visuais perce+emosb T Como eles estão organizadosb T A o+ra foi ela+orada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens produzidas por computação gráficab
8a+ese que não e!iste arte sem pensamento racional, nem ci-n cia sem imaginação e sensi+ilidade. Manto uma como a outra são aç2es criadoras, produtos que e!pressam as representaç2es de diferentes culturas no percurso da hist#ria. A educação que se faz, ho*e, tam+ém necessita tornar verdadeira essa integração entre a arte e as outras áreas de conhecimento, pois na união entre o racional e o sensível, fundese o ser humano ao seu prazer de /0*1 , 1010 , tra+alhar para 1 melhorias no mundo e!ter no. 5ma proposta artísticoeducacional com relação e!ploração dos elementos visuais necessita promover novas formas de ela+oração do !a*er ar&3!&i)o. Ior este, entendese o apreciar a o+ra, o criar e fazer, o criticar, analisando o significado e a import0ncia de cada uma dessas aç2es. ato criador, em qualquer área de conhecimento humano, se*a científica, técnica ou filos#fica, responde aos desafios que o mundo apresenta e produz como resultado do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação dos *á e!istentes. conhecer envolve a relação do su*eito e o o+*eto desse conhe cimento, situado num determinado conte!to s#ciocultural e hist#rico, ou se*a, a interação que o educando esta+elece com diferentes formas de e!press2es culturais e artísticas que v-m a contri+uir para a sistematiza ção do sa+er e a potencialização da criatividade. 9ale salientar os princípios da Arte na escola , citados pelos IC)R
O importante salientar que o tra+alho com a leitura da o+ra de arte contempla um dos momentos de encaminhamento metodol#gico, o sentir e perce+er. Iara completar o encaminhamento metodol#gico é necessário desenvolver um tra+alho artístico, fundamentando este tra+alho e a leitura com o conhecimento te#rico da Arte. utra importante possi+ilidade de tra+alho é o esta+elecimento de relaç2es das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Meatro, o registro gráfico da /1sica ou o figurino e a maquiagem da 3ança são e!emplos de relaç2es possíveis. Essa prática pedag#gica promove uma forma de percepção mais completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se tra+alhar com as manifestaç2es populares e midiáticas, que são compostas por todas as áreas artísticas. 8egue um e!emplo de tra+alho com as artes visuais so+ a pers pectiva te#rica proposta nestas 3iretrizesR 4nicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe di versas linhas, de formas e tamanhos diferentes, para *untos o+servarem e discutirem a e!pressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço $&eori@a12o%. 3epois, os alunos podem desenvolver composiç2es e criar efeitos de movimento e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas *á realizado $&ra*a$,o ar&3!&i)o%. Em seguida, o professor poderá mostrar o+ras $!en&ir e #er)e*er % de artistas que deram -nfase ao uso de linhas e, tam+ém, e!por as composiç2es dos alunos para apreciação e apropriação dos tra+alhos pelos pr#prios colegas.
T
o fazer artístico como e!peri-ncia poética $a técnica e o fa zer como articulação de significados e e!perimentação de materiais e suportes variados%U T o fazer artístico como desenvolvimento de potencialidadesR percepção, refle!ão, sensi+ilidade, imaginação, intuição, cu riosidade e fle!i+ilidadeU T o fazer artístico como e!peri-ncia de interação $ cele+ração e sim+olização de hist#rias grupais%U T o o+*eto artístico como forma $ sua estrutura ou leis internas de formatividade%U T o o+*eto artístico como produção cultural $documento do i maginário humano, sua historicidade e sua diversidade%. $6rasil,:>>D, p.;;;<% Considerando esses pressupostos, a escola assume, como desa fio curricular, conce+er a arte como área de conhecimento articulador do pro*eto pedag#gico, desenvolvido a partir de investigaç2es temáticas e intervenç2es plane*adas coletivamente, com o intuito de valorizar as identidades locais no processo educativo. Com esse fim, as artes visuais no ensino fundamental pode forne cer ao educando elementos para que ele possa analisar as característi cas de seu conte!to, em relação ao con*unto estético de sua cidade, se*a em relação s cores, formas, espaços livres e ocupados, te!tura dos materiais antigos e contempor0neos, dentre outros. Essa diversidade de produção artística pode ser o+servada na ci dade do 8alvador por meio de suas fachadas, das vestes de sua popula ção ( que vai desde o modismo s e!press2es tradicionais ( dos seus monumentos, espaços teatrais e culturais, do seu espaço de lazer $par que, quadra de ensaio de +loco, dentro outros% e de suas praias etc.
A7ME8 9485A48 Ior que Artes 9isuais e não Artes Ilásticasb
Arte
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)o tocante interação entre as Artes 9isuais e os temas transver sais, sugeridos pelos IC), partese do princípio de que a escola consi dera o educando como um 9/3+ /0 138+3. Ela deve incorporar o universo *ovem, tra+alhando seus valores estéticos, escolhas artísticas e padr2es visuais, para que o aluno possa posicionarse, criticamente, so+re quest2es da vida artística e social do cidadão. Assim, as aulas de artes devem leválo a aprender e desenvolverR
As Artes 9isuais como produção cultural e hist#rica
T
sua responsa+ilidade social como )idad2o #ar&i)i#a&i+o e )r3&i)o em suas produç2es visuais $cidadania%R T respeito pelos produtores artísticos, não importando se são homens ou mulheres, *ovens ou idosos, letrados ou nãoU $é tica% T a valorização da #$/raridade )/$&/ra$ originária de outros lu gares e culturas em suas produç2es e manifestaç2esU T a seleção de padr2es, na produção visual, que zelem pela melhoria da
DANÇA. ELEMENTOS FORMAIS: MOVIMENTO CORPORAL, TEMPO, ESPAÇO. COMPOSIÇO: PESO, SALTO E XUEDA, FLU;O, EI;O, GIRO, MOVIMENTOS ARTICULARES, ACELERAÇO E DESACELERAÇO, PONTO DE APOIO, ROLAMENTO, LENTO, M"DIO E RÁPIDO, N!VEIS, DESLOCAMENTO, DIREÇZES, PLANOS, COREOGRAFIA, ROTAÇO, FORMAÇO. GÊNEROS: "TNICA, POPULAR, SALO. T"CNICA: IMPROVISAÇO. MOVIMENTOS E PER!ODOS: DANÇA CIRCULAR, DANÇA ORIENTAL, DANÇA CLÁSSICA, DANÇA MODERNA, DANÇA CONTEMPORYNEA, HIP-HOP, INDÚSTRIA CULTURAL, DANÇA IND!GENA. Iara o ensino da 3ança na escola, é fundamental +uscar no en caminhamento das aulas a relação dos conte1dos pr#prios da dança com os elementos culturais que a comp2em. O necessário rever as a+ordagens presentes e modificar a ideia de que a 3ança aparece somente como meio ou recurso Wpara rela!ar, para soltar as emo ç2es, para e!pressarse espontaneamente, para tra+alhar a coorde nação motora ou até para acalmar os alunosX $/A7"5E8, =BB<, p. =G%. A dança tem conte1dos pr#prios, capazes de desenvolver aspec tos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possi+ilitam uma melhor compreensão estética da arte. s elementos formais da dança, nestas diretrizes, sãoR T "o+i"en&o )or#ora$ R o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaçoU T e!#a1oR é onde os movimentos acontecem, com uti lização total ou parcial do espaçoU T &e"#oR caracteriza a velocidade do movimento corpo ral $ritmo e duração%.
A7ME8 9485A48R 6EM498 E7A48 E!pressar, representar idéias, emoç2es, sensaç2es, desen volvendo tra+alhosU Construir, e!pressar e comunicarse em artes plásticas e vi suais articulando a percepção, a imaginação, a mem#ria, a sensi+ilidade e a refle!ãoU 4nteragir com materiais e multimeiosU Mécnicas de arte, com pesquisa, e!perimentação e comuni cação pr#priosU Autoconfiança com a produção pessoalU 'ontes de documentação de arteU 7elaç2es entre as artes visuais e as outras áreas.
C)ME38 3E A7ME8 9485A48 Irodução do aluno em Artes 9isuais
3esenho, pintura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrQni cos, design, artes gráficas, arte em computador e outrosU Elementos da linguagem visual, suas relaç2es no espaço $+i e tridimensional%U ponto, linha, plano, cor, luz, volume, te!tu ra, movimento e ritmo. $p.@G% e suas articulaç2es nas ima gens produzidasU 7epresentação e comunicação das formas visuaisU /ateriais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicasU Mra+alhos individuais e grupais. Apreciação significativa em Artes 9isuais $p. @?% Análise de formas visuaisU 3iferentes técnicas e procedimentosU Análise de produç2es visuais e concepç2es estéticas pre sentes nas culturasU &eitura das formas visuais em meios de comunicaçãoU Análise crítica de elementos e formas visuaisU Apreciação de imagens.
Arte
+servação, pesquisa e conhecimento de o+ras, produtores e movimentosU Compreensão so+re o valor das artes visuais e suas articu laç2es com a éticaU Ação social dos produtores de arteU 'reqV-ncia s fontes de informação e comunicação artísti caU 7efle!ão so+re as artes visuais e a cultura +rasileiraU Conhecimento crítico.
elemento central da 3ança é o movimento corporal, por isso o tra+alho pedag#gico pode +asearse em ativida des de e!perimentação do movimento, improvisação, em composiç2es coreográficas e processos de criação $tra+alho artístico%, tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindolhe sentido a aprendizagem, por articularem os conte1dos da dança. Entender a dança como e!pressão, compreender as realidades pr#!imas e distantes, perce+er o movimento cor poral nos aspectos sociais, culturais e hist#ricos $teorizar%, são elementos fundamentais para alcançar os o+*etivos do ensino da dança na escola. )as aulas de Arte, quest2es so+re Wsentir e perce+erX devem ser enfocadas pelo professor, tais comoR T 3e que maneira o corpo se movimenta no espaçob 72
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T "ue relaç2es há entre movimento e tempob T "uais passos se repetem com mais frequ-ncia na co reografiab T Há ocorr-ncia de giros, saltos e quedasb Essas quest2es devem ser o+servadas em danças rea lizadas pelos alunos e por grupos amadores e profissionais.
Com o 7enascimento, a dança teatral, virtualmente e!tinta em sé culos anteriores, reapareceu com força nos cenários cortesãos e palaci anos. 5ma das danças cortesãs de e!ecução mais comple!a foi o minue to, depois foi a valsa, considerada dança cortesã por e!cel-ncia, e com ela se iniciou a passagem da dança em grupo ao +aile de pares. A configuração de um g-nero de dança circunscrito ao 0m+ito tea tral determinou o esta+elecimento de uma disciplina artística que, em primeira inst0ncia, ocasionou o desenvolvimento do +allét e, mais tarde, criou um universo dentro do qual se deu desenvolveram g-neros como os e!ecutados no music ( hall, como o sapateado e o s_ing. A divulga ção da dança se deu tam+ém fora do mundo do espetáculo, principal mente nas tradiç2es populares.
Além disso, alguns encaminhamentos podem ser reali zados, tais comoR T criação de formas de registro gráfico da formação i nicial e dos passos sequenciaisU T uso de diferentes adereçosU T proposta de criaç2es, improvisaç2es e e!ecuç2es coreográficas individuais e coletivasU T identificação do g-nero a que pertence a dança e em que época foi conce+ida.
3ança, em sentido geral, é a arte de mover o corpo segundo uma certa relação entre tempo e espaço, esta+elecida graças a um ritmo e a uma composição coreográfica.
Ao selecionar os conte1dos de 3ança que pretende de senvolver com seus alunos, o professor precisa considerar o conte!to social e cultural, ou se*a, o repert#rio de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e es tilos. Iara se efetivar o tra+alho com a dança na escola, há que se considerar algumas quest2esR como a de g-nero, as de necessidades especiais motoras e as de religião, como o caso de algumas religi2es que desaprovam a dança, ou por outro lado, do cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter lit1rgico implícito nas mesmas.
A 3A)jA )A E35CAj\ Iela primeira vez na hist#ria do 6rasil a dança faz parte dos pa r0metros nacionais da educação. Em nossos dias cada vez mais tomase consci-ncia da import0n cia da dança como forma de e!pressão do ser humano. A dança ho*e é perce+ida por seu valor em si, muito mais do que um passatempo, um divertimento ou um ornamento. )a educação, ela deve estar voltada para o desenvolvimento glo+al da criança e do adolescente e vai favorecer todo tipo de aprendizado que eles necessitam. 5ma criança que na pré escola teve a oportunidade de participar de aulas de dança, certamente, terá mais facilidade para ser alfa+etizada, por e!emplo. A dança educativa revela a alegria de se desco+rir através da e! ploração do pr#prio corpo e das qualidades de movimento. Este tra+alho é dirigido para crianças a partir de tr-s anos de idade e tem como ponto de partida a movimentação natural delas. 5ma vez entendido a riqueza das possi+ilidades de movimento de uma pessoa, ficou impossível redu zir o ensino da dança para a repetição de alguns passos e gestos. 'oi preciso um novo enfoque para dar conta das variaç2es quase infinitas deles.
3A)jA "ual é o o+*etivo do ensino de dançab A criança não pára de se movimentar. Correr e pular são atividades mais do que naturais para as crian ças que estão conhecendo o pr#prio corpo, um elemento fundamental na construção da autonomia. Até os :B anos, a criança possui um voca+ulá rio gestual fluente e e!pressivo, isto é, ela se movimenta com li+erdade e criatividade.
Em vez de estudar cada movimento particular, o aluno compreen de e pratica seus princípios. Mradicionalmente, a dança é algo para ser Wapresentado e vistoX. )o mundo contempor0neo, entretanto, esta +arreira entre o artista e o p1+lico está sendo que+rada.
o+*etivo da dança é faz-la entender o funcionamento de seu pr#prio corpo para que possa usálo e!pressivamente com intelig-ncia, autonomia, responsa+ilidade e sensi+ilidade.
desafio agora é esta+elecer um diálogo mais pr#!imo tam+ém entre a arte e a educação em uma mesma atividade, isto visa proporcio nar viv-ncias de dança que articulem a criação pessoal e coletiva de movimentos, a apreciação e o conhecimento da dança de modo a inte grar a razão e o sensível, o individual e o coletivo, a arte e a educação.
3ançar é definido como uma manifestação instintiva do ser huma no. Antes de polir a pedra e construir a+rigos, os homens *á se movimen tavam ritmicamente para se aquecer e comunicar.. Considerado a mais antiga das artes, a dança é tam+ém a 1nica que dispensa materiais e ferramentas. Ela s# depende do corpo e da vitalidade humana para cumprir sua função enquanto instrumento de afirmação dos sentimentos e e!peri-ncias su+*etivas do homem.
Através da utilização de uma metodologia específica, +uscase o alcance de qualidades físicas e psíquicas pr#prias da inf0ncia e da adolesc-ncia.
8egundo certas correntes da antropologia, as primeiras danças humanas eram individuais e se relacionavam conquista amorosa. As danças coletivas tam+ém aparecem na origem da civilização e sua função associavase adoração das forças superiores ou dos espíritos para o+ter -!ito em e!pediç2es guerreiras ou de caça ou ainda para solicitar +om tempo e chuva.
A 3A)jA )A 943A 3A8 C74A)jA8 A dança na vida das crianças, é fundamental, tanto para sua for mação artística quanto para sua integração social. Mudo porque a dança desenvolve os estímulosR
desenvolvimento da sensi+ilidade artística determinou a confi guração da dança como manifestação estética. )o antigo Egito, =B séculos antes da era cristã, *á se realizavam as chamadas danças astro teol#gicas em homenagem ao deus síris. caráter religioso foi comum s danças clássicas dos povos asiáticos.
T T T T
)a récia clássica, a dança era freqVentemente vinculada aos *o gos, em especial aos olímpicos.
Arte
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MYM4& ( 8entir os movimentos e seus +enefícios para seu corpo. 9485A& ( 9er os movimentos e transformálos em atos. A534M49 ( uvir a m1sica e dominar o seu ritmo. A'EM49 ( Emoç2es e sentimentos transpostos na coreo grafia.
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T C)4M49 ( 7aciocínio, ritmo, coordenação. T /M7 ( Esquema corporal. As atividades propostas visam o desenvolvimento da coordenação motora, equilí+rio e fle!i+ilidade. 8ão tam+ém tra+alhados aspectos tais comoR criatividade, musicalidade, socialização e o conhecimento da dança em si.
no, sem contar com o aspecto físico, pois e!ercita os m1sculos do seu corpo de forma suave e sem causar danos. Além de melhorar a postura e dei!ar os gestos mais elegantes, a dança tam+ém é uma maneira de se perder calorias sem sufoco, as atividades aer#+icas relacionadas ela são formas de queima de glico g-nio $ aç1car % pelo meta+olismo, e garantia de facilidade de e!ecução de tarefas do diaadia, como entrar e sair do +anco de trás do carro, apanhar o+*etos no chão, a*uda no encaminhamento do sangue , melho rando a circulação e prevenindo varizes e interfere até mesmo no seu desempenho se!ual. Comob 3ance e comprove as teorias
)a fase da préescola, as aulas possuem um caráter l1dico e di n0mico, quando a criança tem oportunidade de tra+alhar o conhecimento do corpo, noç2es de espaço e lateralidade, utilizandose de seus movi mentos naturais.
8eus +enefícios são tamanhos que a*udam até mesmo no com+a te de pro+lemas respirat#rios, atuando no reaprendizado da respiração compassada e profunda, o que ho*e em dia está passando desperce+ido nessa vida corrida que levam as pessoas. O claro, que todos esses +enefícios são acompanhados de uma +oa alimentação, de uma +oa noite de sono, e de roupas adequadas para cada tipo de aula de dança.
radativamente as e!ig-ncias técnicas vão aumentando, mas respeitando sempre as condiç2es físicas e psíquicas de cada idade, necessidades glo+ais e aspiraç2es dos estudantes. A dança proporciona, na Educação, elementos significativos que favorecem o desenvolvimento do 8er Humano. E!iste o enfoque da formação do +ailarino profissional e, tam+ém, o de formação e valorização humana do aluno que escolhe o aprendiza do da dança como uma complementação de sua formação pessoal. 9alorizase o aprendizado da dança, o dançar como e!peri-ncia de vida e a pr#pria viv-ncia da dança na relação da criança e adolescente, consigo mesmo, com o outro e com seu meio.
IAIE& 3 A7M48MAE35CA37 A import0ncia de permanentemente refazer o caminho da arte re side no fato que nas 1ltimas décadas ( e cada vez com mais força o mundo e!terior nos alve*a com um +om+ardeio de imagens que nos impactam através do cinema, da M9, do rádio e da imprensa... Essa avalanche de imagens proveniente do mundo e!terior +loqueia, desloca, su+stitui nossas pr#prias imagens internas, nossos pr#prios e peculiares conte1dos. Assim a imagem interior não encontra lugar, não emerge, não é estimulada. 3esse modo, nesta época tecnificada e massificada, a imaginação se limita e se torna apenas reprodutora.
A 3A)jA E 85A8 MEC)&4A8 )um universo imaterial, a arte tem sido sempre considerada como emoção a+strata, uma dimensão e universo parte. A dança, como arte etérea e de natureza ef-mera, teve sempre uma enorme dificuldade na preservação dos movimentos sempre mutáveis e a verdade é que, ho*e, ninguém sa+e como )i*insKL dançou as suas o+ras, *á que não e!istem registros que nos permitam o+servar ao pormenor esses tra+alhos.
Como poderão as crianças de ho*e criar suas pr#prias imagensb 4magens inclusive da realidade presenteb
"uando se fala de novas tecnologias somos, tendencialmente, le vados a pensar que se trata de um universo parte, algo que vai entran do cada vez mais nas nossas vidas e ao qual, em menor ou maior grau, nos vamos perce+endo e ha+ituando, que nos indica que algo está a mudar, mas não sa+emos +em porque. 3e fato, essas chamadas Wtecno logias de pontaX t-m levado a grandes transformaç2es neste século. Iensemos, por e!emplo, na pr#pria televisão que, quando surgiu, a+riu um novo leque de emoç2es e mudou por completo o mundo. Ho*e é um o+*eto +anal, mas quando surgiu foi algo de tão estrondosamente novo que alterou completamente os há+itos e costumes. 8e recuarmos uns anos a fotografia terá tido um impacto semelhante. )o entanto, como se relaciona ho*e em dia, as novas tecnologias com a sociedade, uma vez que num espaço de tempo muito curto algo de novo surge suplantando a novidade que tinha sido lançada nessa ou numa semana anteriorb
Como imaginam o futurob "ual futuro imaginamb O *ustamente aí, que nos educadores atuamos, na educação atra vés da arte e em particular, da dança, integrando alunos, familiares e equipe de forma que todos aprendam, reaprendam e utilizem sua capa cidade de e!pressar ver+alizar ou atuar conte1dos que afloram da sensi+ilidade, da percepção do mundo. 3aí a razão pela qual adota como ponto central em seu tra+alho o estímulo criatividade, da mais simples mais comple!a, desenvolvendo há+itos saudáveis, atitudes e ha+ilida des. )osso principal o+*etivo é difundir o universo da arte sem limites, para que a cultura e o entretenimento façam, cada vez mais, parte da vida de crianças, *ovens e adultos, esta+elecendo o diálogo entre a dança e a educação formal de modo a su+sidiar na teoria e na prática e ensino da dança. Além disso, o professor deve +uscar desenvolver no aluno a consci-ncia do corpo e aprimorálo enquanto instrumento de e!pressãoU a percepção l1dica +em como a sua capacidade de comuni cação e criatividade e cuida, finalmente, de lapidar o dançarino, capaci tandoo a se e!pressar através das diferentes linguagens da dança.
Com respeito dança, a fotografia permitiunos, durante um perí odo alargado, vislum+rar rostos, emoç2es técnicas e certos aspectos dos espetáculos realizados. Iosteriormente, a televisão trou!e uma maior harmonia aos espectadores da dança, sendo possível estar num ponto do planeta dilateralmente oposto daquele onde se realiza um evento sem, no entanto, perder os seus contornos e, muitas vezes, ganhando até nitidez e uma maior visão de con*unto, do que ao vivo. Iermitiu, e permite ainda ho*e, que milh2es de pessoas que não podem estar em espaços teatrais, por diversas raz2es, possam tomar conhecimento do que se está fazendo e que está a fazer num local determinado.
ensino da dança na escola assume um importante papel para que os educandos possam conhecer o seu corpo, compreender as relaç2es que são esta+elecidas entre o fazer, o conhecer, o interpretar e o apreciar dança. )esse sentido, a dança não é s# vista como e!press2es do movi mento e do indivíduo, mas, tam+ém, como criação ou aprendizado de um determinado voca+ulário de movimentos. Como uma área de conheci mento específico, a dança englo+a conceitos, procedimentos e atitudes e precisa ser a+ordada em toda a sua dimensãoR seus elementos +ásicos, as ha+ilidades e técnicas corporais em dança, a consci-ncia corporal, os
A 3A)jA ) CM434A) que a dança pode vir a oferecer para sua vidab 5ma vida realmente saudável física e mentalmente, proporcio nandolhe um +em estar, eliminando as tens2es e ansiedades do cotidia
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processos de criar, interpretar e apreciar dança, sua estética e o conhe cimento de sua hist#ria atual e de diferentes épocas e culturas.
do colega, proporcionará aos alunos, nas aulas de dança, desenvolver atividades grupais mais atentas s suas particularidades e capacidades corporais e as do outro.
3essa forma, é precípuo refletir que as refer-ncias presentes no processo de ensinoaprendizagem em dança não devem ser, unicamen te, as do professor, mas devem validar as diferentes e!peri-ncias corpo rais, s#cioculturais e políticas dos alunos.
Com esse cenário, a ela+oração do pro*eto pedag#gico deverá ser discutido e construído com os demais profissionais da escola e alunos e, todos *untos, poderão articular a ação educativa com a realidade social, direcionandoa para a construção de conhecimentos que respeite a pluralidade cultural e contri+ua na formação de cidadãos críticos que possam vivenciar uma aprendizagem significativa com seus corpos dançantes.
Essa perspectiva permite que os alunos tenham oportunidade de comna dança falar de seus dese*os, e!peri-ncias, preocupaç2es e satisfaç2es so+re o mundo que vivenciam, o que poderá resultar em instigantes temas geradores para um processo de pesqui sacriaçãocomposição em dança. Ao mesmo tempo, os alunos podem perce+er as relaç2es que esta+elecem com o seu corpo e com o do colega, refletir so+re a idealização de corpos presente na dança e na cultura, perce+er as diferenças entre tra+alhar o movimento sozinho e com o outro, criar em grupo compartilhando idéias e opini2es, ampliar seus conhecimentos e esta+elecer outras relaç2es espaçotemporais.
3A)jA xA escola pode desempenhar papel importante na educação dos corpos e do processo interpretativo e criativo de dança, pois dará aos alunos su+sídios para melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e transformar as relaç2es que se esta+elecem entre corpo, dança e sociedadex.
/uitos dos conte1dos de dança podem ser tra+alhados numa perspectiva interdisciplinar, sem tirar com isso a especificidade da área. /esmo que a dança se*a a linguagem privilegiada em uma determinada série, ela poderá articularse com as demais linguagens artísticas e disciplinas curriculares para atender s particularidades de um pro*eto pedag#gico.
A dança é forma de conhecimento que envolve a intuição, a emo ção, a imaginação e a capacidade de comunicação, assim como o uso da mem#ria, da interpretação, da análise, da síntese e da avaliação crítica. corpo é conhecimento, emoção, comunicação, e!pressão.
Iara o ensino da dança, a grande contri+uição da inter disciplinaridade e da introdução de temas transversais, que t-m em seu 0mago as quest2es sociais, é possi+ilitar que essa área do conhecimento saia de paradigmas que a conce+em, unicamente, como reprodução de movimentos ou então como a criação de um mundo de fazdeconta, e este*a em sintonia com a conte!tura s#ciocultural, isto é, esta+eleça relaç2es com o meio am+iente.
Iara os alunos, dançar é uma possi+ilidade de se perce+erem li vres e estarem vivos.
7efletir so+re a sua pr#pria realidade, a partir de uma perspectiva ética poderá contri+uir para que crianças e adolescentes, na dança, compreendam os diferentes valores estéticos que pertencem a diferentes grupos sociais, +em como dialoguem e respeitem as prefer-ncias artísti cas, individuais e coletivas que surgem na pr#pria sala de aula.
tema da pluralidade cultural apresenta refle!2es so+re as dife renças étnicas e as tra*et#rias dos diferentes grupos culturais e sociais que fazem parte da nossa cidade, do nosso país e de outros povos, e que devem ser valorizados nos seus modos específicos de produção e e!pressão.
Considerar que a dança tam+ém forma distintas concepç2es de corpos dançantes, pois com o movimento se esta+elecem diferentes relaç2es de espaço e tempo, possi+ilita perce+er que se constroem diferentes WdiscursosX so+re o corpo, se*a em relação aos aspectos técnicos $ha+ilidade física, performance%, sociais $representaç2es de g-nero, raça, etnia ou se!ualidade% ou culturais $identidades, e!pressão, valor estético etc.%, dentre outros.
Iara que não se*am apenas reprodutores de uma cultura corporal $com seus aspectos positivos e negativos%, tornase importante que os alunos compreendam que e!istem diferentes vis2es de mundo e diferen tes formas de perce+er, vivenciar e significar o corpo na dança, na sua cultura e na de outros povos. 4sso contri+uirá para que a diferença de corpo, de idéias e de valores se*a respeitada e valorizada, contri+uindo assim para que a escola se*a um local de transformação e emancipação social.
A a+ordagem da rientação 8e!ual e a 8a1de poderá privilegiar o cuidado do corpo e as relaç2es de g-nero que são esta+elecidas na dança. A refle!ão so+re os papéis do homem e da mulher na dança, os ta+us e estere#tipos que estão presentes no senso comum poderá trazer contri+uição para a que+ra de preconceitos e valores associados ao corpo do homem e da mulher que dança. 8alientar o cuidado e conheci mento do seu pr#prio corpo, assim como o respeito e a atenção ao corpo
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3A)jAR 6EM498 E7A48 E!peri-ncias corporais e de movimento e de dança dos alu nos. Cooperação, respeito, diálogo e valorização das possi+ilida des de interpretação e de criação em dançaU Capacidade de discriminação ver+al, visual e sinestésica e de preparo corporalU 7elaç2es entre corpo, dança e sociedadeU 4nformaç2es so+re dança. 'azer, apreciar e conte!tualizar a dança e a vida em socie dade. Apropriação crítica, consciente e transformadora dos conte 1dos específicos. C)ME38 3E 3A)jA Ha+ilidades +ásicas do corpo e dos elementos da dança. Iercepção, sensação, sinestesia. Mécnica, conhecimento, ha+ilidades corporais como caminho para criação e interpre tação pessoais em dança. Irincípios do movimento, do condicionamento físico, ele mentos de consci-ncia corporal e algumas técnicas codifi cadas. Construir relaç2es corporais críticas e construtivas com dife rentes maneiras de ver sentir o corpo em movimento. CoreologiaR compreender a l#gica da dança ( o que, como, onde e com o que as pessoas se movem. Como o corpo se move no tempo, no espaço e o uso da energia. cupação da Kinesfera $espaço pessoal%. Hist#ria da dança, formas e estilos, estudos étnicos. 3A)jA7 3esenvolvimento das atividades corporais adquiridas nos ciclos anteriores, iniciando memorização e reprodução de seqV-ncias de movimentosU
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Mransformaç2es ocorridas no corpo quanto forma, sensa ç2es, percepç2esU Aquecimento, rela!amento e compensação do corpo, e no ç2es de anatomiaU Irevenção s les2es.
TEATRO. ELEMENTOS FORMAIS: PERSONAGEM: E;PRESSZES CORPORAIS, VOCAIS, GESTUAIS E FACIAIS, AÇO, ESPAÇO. COMPOSIÇO: REPRESENTAÇO, TE;TO DRAMÁTICO, CENOGRAFIA, CENOGRAFIA, ROTEIRO, SONOPLASTIA, ILUMINAÇO, FIGURINO, ADEREÇOS, MÁSCARA, CARACTERIWAÇO CARACTERIWAÇO E MAXUIAGEM. GÊNEROS: TRAG"DIA, COM"DIA, DRAMA, "PICO, DE RUA. T"CNICAS: TEATRO DIRETO E INDIRETO, IMPROVISAÇO, MONÓLOGO, OGOS TEATRAIS, DIREÇO, PRODUÇO. MOVIMENTOS E PER!ODOS: TEATRO GRECO-ROMANO, TEATRO RENASCENTISTA, RENASCENTISTA, TEATRO DO OPRIMIDO, TEATRO DIAL"TICO, TEATRO POBRE, TEATRO DO ABSURDO, TEATRO ENGAADO, TEATRO BRASILEIRO, TEATRO PARANAENSE, PARANAENSE, TEATRO POPULAR.
AI7EC4A7 E 3A)jA7 Elementos do movimentoR partes do corpo, din0mica, uso do espaço e das aç2esU 7epert#rio, improvisação, composição coreográfica e apre ciaçãoU 3iferentes estímulos para improvisação e composição core ográfica. 3imens2es hist#ricosociais e culturais da dança e seus aspectos estéticos
Conhecimento dos dançarinos core#grafos e grupos de dança +rasileiros e estrangeiros, reconhecendo e conte!tua lizando épocas e regi2esU 7efle!ão e conte!tualizaçãoU Análise, registro e documentaçãoU 7elaç2es entre olharfazerU o papel do corpo na dança.
3entre as possi+ilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, destacamse aR criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o encaminhamento metodol#gico, proposto pelo professor,, o momento para que o aluno os e!ercite. Com o teatro, o professor educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, e!peri mentando o mundo sem correr risco. E!istem diversos encaminhamentos encaminhamentos metodol#gicos possíveis para o ensino de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, teorizar, sentir e perce+er perce+er e para o tra+alho artístico, não o redu zindo a um mero fazer. 5ma possi+ilidade seria iniciar o tra+alho com e!ercícios de rela !amento, aquecimento e com os elementos formais do teatroR perso nagem ( e!pressão vocal, gestual, corporal e facial, ComposiçãoR *ogos teatrais, improvisaç2es e transposição de te!to literário l iterário para te!to dramático, pequenas encenaç2es construídas pelos alunos e outros e!ercícios c-nicos $&ra*a$,o ar&3!&i)o%. encaminhamento enfatiza o tra+alho artístico, contudo, o professor não e!clui a a+ordagem da teorização em arte como, por e!emplo, discutir os movimentos e períodos artísticos artísticos importantes da hist#ria do Meatro. 3urante as aulas, tornase interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais comoR plano de imagens, formas de e!pressão dos perso $ !en&ir e #er)e*er %.%. nagens, cenografia e sonoplastia $!en&ir Iara o tra+alho de sentir e perce+er é essencial que os alunos assis tam a peças teatrais de modo a analisálas a partir de quest2es comoR descrição do conte!toR nome da peça, autor autor,, direção, local, ato res, período hist#rico da representaçãoU análise da estrutura e organização da peçaR tipo de cenário e sonoplastia, e!press2es usadas com mais -nfase pelos personagens e outros conte1dos tra+alhados em aulaU análise da peça so+ o ponto de vista do alunoR com sua percepção e sensi+ilidade em relação peça assistida.
BREE HISTÓRIA DA DANA 3esde a antiguidade, a humanidade *á tinha na e!pressão corpo ral, através da dança, uma forma de se comunicar. Encontramos influ-n cias culturais dos países onde são dançados e de onde são originários os ritmos. Cada cultura transporta seu conte1do as mais diferentes áreas, dentre estas, as danças a+sorvem grande parte desta transfer-n cia, pois sempre foi de grande import0ncia nas sociedades através dos tempos, se*a como uma forma de e!pressão artística, como o+*ecto de culto aos 3euses ou como simples entretenimento. )o entanto em tem pos mais remotos o sentido da dança tinha um carácter místico, pois era muito difundida em ritos religiosos e raramente era dançada em festas comemorativas. 7enascimento cultural dos séculos 9 94 trou!e diversas mudanças no campo das artes, cultura, política, dentre outras. 3entro deste conte!to, a dança tam+ém sofreu profundas alteraç2es que *á vinham se arrastando através dos anos. )esta época a dança começou a ter um sentido social, isto é, ago ra era dançada em festas pela no+reza apenas como entretenimento e como recreação. 3esde então a dança social foi se transformando e aos poucos tornouse acessível s camadas menos priveligiadas da socieda de que *á desenvolviam outro tipo de dançaR as danças populares, que inevitavelmente, com estas alteraç2es de comportamento foram se unindo s danças sociais, dando origem assim a uma nova vertente da m1sica, dançada por casais, que mais tarde seria deniminada 3anças de 8alão.
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s conte1dos estruturantes devem ser tratados de forma org0ni ca, ou se*a, mantendo as suas relaç2esR e$e"en&o! 5or"ai!R 5or"ai!R personagem, ação e espaço c-nicoU )o"#o!i12oRR representação, cenografiaU )o"#o!i12o "o+i"en&o! e #er3odo!R #er3odo!R hist#ria do teatro e as relaç2es de tempo e espaço presentes no espaço c-nico, atos, cenografia, iluminação e m1sica.
MAIS UM POUCO DE HISTÓRIA )a Antiguidade a dança revestia duas formasR dança sacra $que fazia parte das cerim#nias religiosas He+reus% e dança profana. Entre os regos foi particularmente cultivada a p1rica $dança guerreira doa &acedem#nios% a fálica $6áquica% e a *#nica $dança voluptuosa%. Em 7oma, a dança era considerada um espetáculo e apenas se reservava aos profissionais. A partir do 7enascimento a dança tomou um grande desenvolvimento com a 8ara+anda, a Iavana, a Corrente, a avota, o /inuete, etc. )o século 4 apreceram a Contradança $que se transfor mou na quadrilha%, a 9alsa, a Iolca, a /azurca, o 8cottish, o Iasde quatre, etc. )o século passado surgiu o 6oston, s# destronado pelas danças e!#ticas $CaKeSalK, /a!ine, ne 8tep, 'o!Mrot, e Mango%.
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)a metodologia de ensino poderá ser tra+alhado com o aluno o conceito de teatro como uma forma artística que aprofunda aprofunda e transforma sua visão de mundo, so+ a perspectiva perspectiva de que o ato de dramatizar é uma uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento $&eori@ar %.%. 76
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teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mun do. E numa sociedade que não compreende o su*eito em sua totali dade, fragmentandoo, surge a necessidade de integrar as partes que comp2em esse su*eito, desenvolver a intuição e a razão por meio das percepç2es, sensaç2es, emoç2es, ela+oraç2es e racionalizaç2es, com o o+*etivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionarse consigo e com o outro. tra+alho pedag#gico com as encenaç2es deve considerar que elas estão presentes desde os prim#rdios da humanidade, nos ritos como e!pressão de diferentes culturas, nos g-neros $da tragédia, da comédia, do drama, drama, entre outros%, nas correntes estéticas teatrais, nos feste*os populares, nos rituais do nosso cotidiano, na fantasia e nas +rincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestaç2es que pertencem ao universo do conhecimento sim+#lico do ser humano. O fundamental que os conhecimentos específicos do teatro este*am presentes nos conte1dos específicos da disciplina a fim de contri+uir para a formação formação da consci-ncia humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Meatro, e!trapole as práticas práticas que o restringem a apenas uma oportunidade de produ ção de espetáculos ou como mero entretenimento. Iara que a presença do teatro na escola esc ola se*a coerente concep ção de Arte adotada nessas 3iretrizes, +uscase superar a ideia do teatro somente como atividade espont0nea ou de espetáculo comemo rativo. As montagens voltadas somente a festividades na escolaU a me canização da e!pressão dramática, quando quando os alunos são levados l evados a decorar falas, gestos e postura postura no palcoU a produção de falas, figuri nos, cenas e cenários estereotipadosU o virtuosismo, ou se*a, a valori zação de alunos que *á possuem e!peri-ncia ou facilidade de repre sentar, em oposição aos alunos intimidados que participariam apenas por se sentirem coagidos pelo professor professor,, em +usca de nota, são sã o práticas que pouco contri+uem para que o aluno construa conhecimen tos em Arte. teatro na escola tem o seu valor ampliado não s# ao a+rir possi+ilidades para apresentaç2es de espetáculos montados pelos professores, eou alunos ou companhias itinerantes, mas como espa ço que via+iliza o pensar sim+#lico por meio da dramatização indivi dual ou coletiva. Meatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de espaços de cena, permitin do a interação crítica dos conhecimentos tra+alhados com outras realidades socioculturais. Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cu*o con te1do estão presentes, por meio de metáforas, as relaç2es humanas, dramatizadas por atores ou +onecos, em falas e gestos ou mímicas. professor poderá partir de uma o+ra da literatura dramática u niversal, da literatura +rasileira ou da oralidade $contos, lendas, cantigas populares%, uma letra de m1sica, um recorte de *ornal, uma fotografia ou pintura, os quais cont-m temas so+re situaç2es relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. 3evem ser consideradas a fai!a etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reela+orar essas temáticas em peças c-nicas. utra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. personagem. )a ela+oração do seu perfil físico e sim+#lico $figurino, adereço, suas aç2es, espaço, gestual, entonação%, devem estar presentes a pesquisa, a e!ploração, a desco+erta individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem discuss2es acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e hist#ricos. )ão é aconselhável condicionar o tra+alho com teatro na escola e !ist-ncia de um teatro com palco e platéia separados por cortinas. O necessário que os limites do palco se*am e!trapolados sempre que possí vel. )a escola, as propostas do enredo e das aç2es das personagens podem ser valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora afo ra o an5i&ea&ro e o !a$2o no*re. no*re. 3essa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer m#vel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena eou das personagens.
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Mais relaç2es dão -nfase a um espaço pensado como signoR um espaço
c-nico. O na pesquisa, na e!perimentação e no rompimento com padr2es es téticos que se fundamentam as teorias contempor0neas so+re o teatro. Ao serem vivenciadas na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o o+*etivo de educar pelo teatro e para o teatro. )o tocante formação de platéia o professor deve tra+alhar pa ra que o aluno compreenda e valorize as o+ras teatrais como +ens culturais. )a escola, as propostas devem ir além do teatro convencio nal, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma época que ele sim+oliza. Iara o aluno, conhecer outras práticas ligadas s concepç2es te#ri
cas contempor0neas de teatro não significa apenas inovação, mas a possi+ilidade de ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da d a condição humana da contemporaneidade e os associa pr#pria vida. Mornase interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da hist#ria recente do Meatro. 3esde a década de :>@B, no 6rasil, diretores e atores t-m ido além do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a um p1+lico de elite seleto. A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus conceitos. Iassou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela que se caracterizava como a reprodução da realidade. A cena pode ir muito além disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e platéia, o diálogo com o espectador se faz de forma mais din0mica e a+erta. 3urante a cena e fora dela, fundemse elementos de várias formas artísticas e tecnol#gicas. Com isso, a+re se espaço ao e!perimental no momento em que se prop2e ao espec tador locais alternativos, oportunidade para refle!ão, questionamentos e interação com a cena. Meatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a pla teia. Ior esse diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema ou das telenovelas. 8ão linguagens distin tas que dependem de uma estrutura tecnol#gica para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as diversas estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos escolhidos para o desenvolvimento da hist#ria. Meatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer opor tunidades tunidad es que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conte1dos específicos, metodologias de aprendizagem e avaliação. )a escola, a dramatização evidenciará mais o processo de apren dizagem do que a finalização, a montagem de uma peça. O no teatro e em seus g-neros, propostos propostos como *ogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado $a personagem% num mundo criado $a cena%. Essas relaç2es estão presentes, tam+ém, em manifestaç2es c-ni cas comoR danças, *ogos e +rincadeiras, rituais, folguedos folcl#ricos folc l#ricos como o /aracatu, a 'esta do 6oi, a Congada, a Cavalhada, a 'olia de 7eis, entre outras. Mais manifestaç2es podem ser apreendidas como conhe cimento e e!perimento c-nico que podem pod em contri+uir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do aluno, +em como para ampliar seu modo de pensar e recompor representaç2es de mundo, a partir dos diferentes diferentes meios socioculturais. 3e modo geral para todas as áreas da disciplina recomendase, no encaminhamento metodol#gico, o enfoque nos seguintes tra+alhos com os alunosR manifestação das formas de tra+alho artístico que os alunos *á e!ecutam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas pr# prias produç2esU produção e e!posição de tra+alhos artísticos, a considerar a formação do professor e os recursos e!istentes na escola. T
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MEAM7 "ual é a função do teatrob 77
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)o Ensino 'undamental, o teatro proporciona e!peri-ncias que contri+uem para o crescimento integrado da criança, unindo ação e emoção, refle!ão e e!pressão. Além disso, tratase de uma arte construída coletivamente ( mesmo que se trate de um mon#logo. A e!ist-ncia de diversos profissionais, como o cen#grafo, o figuri nista, o sonoplasta e o iluminador faz do teatro uma arte que possi+ilita uma troca de e!peri-ncias coletivas e muito enriquecedoras. homem é um animal que representa r epresenta e por esta razão diferencia se das outras espécies, criando o mundo da cultura, pois ele pode repre sentar o mundo para si e para seus pares. Mal característica ampliase e intensificase com o desenvolvimento dos ideais e a +usca por novos horizontes. A ação do homem é multidirecional e o domínio das novas tecnologias, com a -nfase dada teoria e técnica no mundo moderno, favorece, literalmente, a criação de um novo mundo com leis e regras pr#prias, cu*os elementos +ásicos s# podem ser apreendidos de forma muito específica. teatro e a teoria v-m da mesma raiz etimol#gica, aquele com preendido como espaço organizado em função do olhar e esta como o olhar dist0ncia. O assim que tanto o teatro como a teoria criam realidades virtuais. 8endo que a teoria cria uma realidade l#gica, controlada por informação matemática, e o teatro ela+ora uma realidade l1dica, que cumpre seus maiores o+*etivos quando vivenciada pelo corpo do aprendiz que e!peri menta participar dela com seu pr#prio ser. teatro como refer-ncia da cultura e de e!pressão ocidental, di fundido a partir do ideal grego de educação integral do homem ao lado da ginástica, da filosofia, da política e da religião, pode ser compreendido como o espaço organizado em função da visãoU a esta característica os gregos antigos chamavam de Tea&,ro" ou Tea&,ro" ou como o ato de representar ao vivo, em frente a uma platéia, realidades humanas possíveis e modela res, capazes de gerar uma refle!ão no espectador. teatro, como área do conhecimento estuda o desenvolvimento das potencialidades corporais e psíquicas capazes de fazer com que o <0< 090*0+0, ao vivo, para outros homens, idéias do seu tempo e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. caráter específico do teatro manifestase na possi+ilidade de vi v-ncia l1dica e investigativa de outras realidades, a+ordando tais reali dades do ponto de vista do indivíduo ou da coletividade, em conson0ncia com várias esferas da e!ist-ncia humana como a cultura, a moral, a religião, a política etc. A o+servação como instrumento de aprendizagem e aperfeiçoa mento encontrase na +ase tanto da ci-ncia quanto da arte. )o caso específico da linguagem teatral, constituise num dos aspectos preponde rantes para a apreensão dos meios necessários ao seu domínio técnico, mesmo que em nível +astante superficial. Momando como e!emplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do fenQme no teatral, é possível o+servar que de Arist#teles $século 9 a. c.% a ro to_sKL $século %, passando por 3iderot, 8tanisla_sKL, Artaud, Craig ou 6recht, todos enfatizam a import0ncia do papel da o+servação no controle e na condução da e!pressão teatral. teatro apresentase como o espaço onde o indivíduo pode e! pressarse representando o mundo perce+ido. Ior isso, o corpo, como gerador da linguagem ver+al e nãover+al, deve ser considerado em sua historicidade e potencialidades para a construção de novos significados. teatro a+re e amplia um espaço sem um &o#/!, &o#/!, sem um lugar específi co, daí seu caráter ut#pico e a possi+ilidade de acontecer em qualquer lugar convencionado para tal função. E tais possi+ilidades s# tendem a ampliarse, *á que o teatro toma o corpo e a voz do homem como meios e!pressivos, aprimorando, tecnicamente, a am+os, para o primado da e!pressão, dando oportunidade de viv-ncia l1dica de outros estados corporais e, portanto, de estados de consci-ncia. )a contemporaneidade, sa+ese da import0ncia do respeito ao outro e podese destacar a import0ncia da encenação teatral, que traz a possi+ilidade do su*eito colocarse no lugar do outro eou perce+er, a partir de 0ngulos diferentes, quest2es em torno de temas pol-micos como g-nero, raça, credo, cultura etc., potencializando dispositivos de
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ela+oração e e!pressão de um senso crítico através da criatividade e da imaginação. Considerando o teatro como forma de codificação l1dica de uma das modalidades do We!istirX, o WrepresentarX ganha força a partir do momento que passa a ser validada como uma das formas de conheci mento disposição do homem em relação a si mesmo e ao mundo que o cerca. A criança, o adolescente e o adulto, compreendidos como fases necessárias e peculiares da formação do homem contempor0neo, encon tram, nesse con*unto de informaç2es e práticas milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relaç2es e!tremamente rica e comple!a que perpassa diversos planos e esferas da e!ist-ncia humana. A Epistemologia enética de ean Iiaget referenda a import0ncia do WrepresentarX para a formação do su*eito. )o desenvolvimento da criança, a capacidade de representação sim+#lica, a partir de *ogos e +rincadeiras, é tomada como ponto de partida para a e!ploração das potencialidades do am+iente, do gradativo controle dos gestos e atitudes do seu pr#prio corpo e da o+servação das atitudes e gestos daqueles que a circunda. á nos adolescentes e adultos, o *ogo teatral favorece a ampliação da capacidade de socialização, fazendo com que cada um compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em função de suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de o+servação dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindível para a formação da cidadania. W teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheçam, o+servem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos hist#ricos, operando com um modo coletivo de produção de arte. Ao +uscar soluç2es criativas e imaginativas na construção de cenas, os alunos afinam a percepção so+re eles mesmos e so+re situa ç2es do cotidianoX. S18Q5. Capacidade de dialogar, negociação, toler0ncia, conviv-ncia com a am+igVidade. A tematização do te!to dramático inicia se no plano sens#riocorporal, por meio da e!perimentação com gestos e atitudes. P10*** /0 9015 +2*+1. +servação, pesquisa e en tendimento de que os te!tos dramáticos, as formas de representação e as formas c-nicas tem tradiç2es inseridas em diversas épocas e culturas. L30< / 981 0 90*0 /0 10. *ovem encontra no teatro um espaço de li+erdade para se confrontar por meio do diálogo e da representação com quest2es éticas como *ustiça e solidariedade. MEAM7R 6EM498 E7A48 Compreender o teatro em suas dimens2es artística, estéti ca, hist#rica, social e antropol#gicaU Compreender a organização dos papéis sociaisU 4mprovisar com os elementos da linguagem teatralU Hist#ria do Meatro e estilosU Irodução teatralU 7espeito, compromisso e reciprocidadeU 3esenvolvimento da solidariedade social. C)ME38 3 MEAM7 Meatro como comunicação e produção coletiva 4mprovisaç2esU E!pressar e criar significados no plano sens#riocorporalU Elementos para a construção de uma cena teatralR ator, pa pel, personagem, peça, roteiro, enredo, cenário, locaçãoU +servação do universo circundante, do mundo físico e da culturaU Elementos e recursos da linguagem teatralR maquiagem, máscaras, figurinos, adereços, m1sica, cenografia, ilumina çãoU Cenas com enredo, hist#ria, conflito dramático, persona gens, diálogo, local e ação dramáticaU 3ivulgação do espetáculo teatralU Irocesso intergrupalU 78
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7ecursos para a atividade teatral disponíveis na escola e na comunidade.
W processo de construção da identidade através do teatro éR o reconhecimento das diferenças individuais a partir das viv-ncias sensori ais, corporais e l1dicas dos diferentes personagens, resgatando os mitos pessoais do su*eito e favorecendo a formação da sua personalidade.X
MEAM7 C/ AI7EC4Aj\ 4nterdepend-ncia dos elementos da cenaR atuação, coorde nação da cena, cenário, iluminação, sonorizaçãoU Ialcoplatéia $relação teatral% e *ogos teatrais.
MÚSICA. ENSINO FUNDAMENTAL E M"DIO. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES. CONTEÚDOS BÁSICOS ESPEC!FICOS DE MÚSICA, PARA AS S"RIES DO ENSINO FUNDAMENTAL E M"DIO. $. ELEMENTOS FORMAIS: ALTURA# DURAÇO# TIMBRE# INTENSIDADE# DENSIDADE. =. COMPOSIÇO: ELEMENTOS DA MÚSICA: RITMO, MELODIA, HARMONIA, ESCALAS: MODAL, TONAL, DIAT]NICAS, PENTAT]NICAS, CROMÁTICAS. GÊNEROS MUSICAIS ERUDITO CLÁSSICO POPULAR BRASILEIRA "TNICO FOLCLÓRICO POP, ROC. T"CNICAS IMPROVISAÇO, VOCAL INSTRUMENTAL ELETR]NICA E MISTA >. MOVIMENTOS E PER!ODOS. MÚSICA POPULAR BRASILEIRA, INDUSTRIA CULTURAL, ENGAADA, VANGUARDA, OCIDENTAL ORIENTAL, TROPICÁLIA, OVEM GUARDA, AFRICANA, LATINOAMERICANA, PARANAENSE, CONTEMPORYNEA.
MEAM7 C/ I735M H48MP74CC5&M57A& Hist#ria do MeatroU diversidade culturalU formas de constru ção das narrativas e estilosR tragédia, drama, comédia, far sa, melodrama, circo, teatro épicoU te!tos dramáticosU teatro local, nacional e dramaturgia universal. 5/ I5C 867E MEAM7 teatro nasceu das práticas l1dicas da alegria e do gosto do ho mem primitivo pela li+eração da emoção e de seus esforços por dominar o mundo visível e invisível. A o+servação da natureza levou aos rituais dramáticos. s rituais cresceram em comple!idade $ritmos, danças, sím+olos, representaç2es% e o teatro tornouse e!pressão da coletividade. 8urgiu a pantomima como forma de representação e, a introdução da morte fez nascer a tragédia e seus her#is. As peripécias por que passaram os her#is foram elementos da trama e da luta entre o +em e o mal. /ais tarde, o drama passou do ritual arte, quando se utilizou da poesia e da ação dramática apoiandose em quase todas as artes, desde a m1sica pintura. conte1do passou a ser e!pressão da e!peri-ncia e dos pensamentos humanos fazendo surgir os dramaturgos, que, com estilo pr#prio, e!altaram as qualidades e fraquezas humanas. Essas primeiras manifestaç2es do Meatro permaneceram até ho*e, como herança cultural, através das o+ras dramáticas. W te!to dramático forneceu a +usca e o encontro da palavra com a imagem, com a emoção verdadeira, inatingível, ultrapassando precon ceitos e vencendo impossi+ilidade de se comunicar para entrar em outros mundos, assumindo modos pr#prios de e!pressão.X O no teatro que hist#rias +elíssimas são colocadas em evid-ncia para proporcionar platéia o conhecimento e a compreensão das con tradiç2es humanas. 8eu papel na atualidade é quase didático no sentido de resgatar parte da nossa humanidade perdida. Enquanto e!pressão artística, assim como a literatura, pensar o teatro é pensar na função social da arte, ou se*a, na possi+ilidade do homem e!pressar seus dese *os urgentes de modificaç2es sociais,políticas e estéticas. teatro, assim como a literatura, não é capaz de agir diretamente no processo de trans formação social. Entretanto, esta+elece em nível de razão e emoção, uma refle!ão e um diálogo tão vivo e revelador com a platéia, que pro porciona, através do prazer, conhecimento e formação. O por isso que é de e!trema import0ncia garantir aos nossos *ovens não s# o acesso ao teatro, mas tam+ém a possi+ilidade de fazer teatro, pois além de oportu nizarmos o contato prazeroso com te!tos importantes da nossa literatura e da dramaturgia, favorecemos a tão necessária e!pressão de seus anseios e preocupaç2es. O uma maneira de dar voz a quem muitas vezes nem sa+e que a tem e de mostrar o tipo de escola somos e que remos. 7etomando a fala de Sillian Iereira, na mesma ocasião, ele contou uma historinha que ele *ulgava linda e de cu*o autor ele não lem+rava o nome. Mentarei reproduzilaR 5m homem do século tr-s mil e alguma coisa, vivendo num universo totalmente tecnol#gico,frio, virtual, etc, sentindo falta do humano, das relaç2es concretas, do rito e da cele +ração, lem+rouse do teatro e foi atrás de sua humanidade perdida, em +usca de si mesmo. processo de representação teatral possi+ilita ao praticante reali zar algo novo dentro de suas possi+ilidades e limites. A viv-ncia de variados personagens, ou ainda personalidades diversas, induzem o su*eito identificação do eu em detrimento das diferenças o+servadas naquele que interpreta, reforçando, assim, as características individuais da personalidade.
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3esde o nascimento até a idade escolar, a criança é su+metida a uma grande oferta musical que tanto comp2e suas prefer-ncias relacio nadas herança cultural, quanto interfere na formação de comportamen to e gostos instigados pela cultura de massa. Ior isso, ao tra+alhar uma determinada m1sica, é importante conte!tualizála, apresentar suas características específicas e mostrar que as influ-ncias de regi2es e povos misturamse em diversas composiç2es musicais. Iara se entender melhor a m1sica, é necessário desenvolver o há+i to de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variaç2es e as maneiras como esses sons são distri+uídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a m1sica se organiza. A m1sica é formada, +asicamente, por som e ritmo e varia em g-ne ro e estilo. som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. s elementos formais do som sãoR intensi dade, altura, tim+re, densidade e duração. A in&en!idade do som é o elemento responsável por determinar se uma sequ-ncia de sons fica mais ou menos intensa, ou se*a, se são fortes ou fracos. Essa intensidade depende da força com que o o+*eto sonoro é e!ecutado. Em uma e!ecução musical, essa propriedade é responsável pela din0mica empregada pelos instrumentistas eou voca listas em determinados trechos musicais. A altura define que algumas seqV-ncias de sons podem ser agudas e outras graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação a outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, distri+uídas em uma seqV-ncia que se repete infinitamente. utro elemento que constitui o som é o &i"*reR responsável por ca racterizar o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por e!emploR uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa. "uando um con*unto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma grande den!idade. )a m1sica, a densidade acontece quan
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do vários instrumentos ou vozes são e!ecutados simultaneamente, como em uma +anda, coral, orquestra e outras formas. A d/ra12o é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de duraç2es mais longasU outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum ( são os momentos de sil-ncio. )a m1sica, o sil-ncio é chamado de pausa. "uando se com+ina uma sequ-ncia de sons eou sil-ncios, está se criando um ritmo. ri&"o, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e sil-ncio em um determinado tempo. Esses elementos do som relacionamse, podendo ser com+inados sucessiva e ou simultaneamente. A com+inação de sons sucessivos é chamada de "e$odia. A melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado período de tempoU por outro lado, a com+inação de sons simult0neos corresponde harmonia, cu*as notas musicais com+inadas em um trecho musical são tocadas ao mesmo tempo. 7itmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de com posição que constituem a /1sica. Esses elementos au!iliam na compreensão da m1sica e a perce+er as diversas formas de como ela é estruturada e organizada. As composi ç2es musicais apresentamse em g-neros diferentes como, por e!emplo, o cantochão, cantada por um solista ou coro com vozes entoadas na mesma alturaU o fandango paranaense, con*unto de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, ra+eca, adufo ou pandeiro, +atidas de tamancos e versos cantadosU a #pera, peça dramática na qual a hist#ria é contada por meio do canto e de aç2es e representaç2es, acompanhada por uma orquestraU entre muitos outros. )o panorama musical, e!iste uma diversidade de estilos e de g-ne ros musicais, cada qual com suas funç2es correspondentes a épocas e regi2es. Cada povo ou grupo cultural produz m1sicas diferentes ao longo de sua hist#riaU surgem, assim, diferentes g-neros musicais. Eles não são isoladosU sofrem transformaç2es com o tempo, por influ-ncia de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptamse aos costumes, cultura, tecnologia, aos m1sicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época. )a m1sica erudita, as formas musicais estão relacionadas aos mo vimentos da hist#ria da m1sica, principalmente com as composiç2es do período entre :?
G. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materi ais, para produç2es musicais com diversos arran*os instrumentais e vocais, compondo efeitos sonoros e m1sica para o videoclipeU ;. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de gravação em qualquer mídia disponível. Iara o desenvolvimento do tra+alho é importante que ocorram os tr-s momentos na organização pedag#gicaR o sentir e perce+er a o+ra conforme sugerido no primeiro itemU o tra+alho artístico que está relacio nado nos itens dois, tr-s e quatroU o teorizar em arte que contempla todos os itens. O importante lem+rar que o tra+alho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos, simultaneamente. /84CA que é m1sicab Este é um tema aparentemente fácil, ou mesmo #+vio. Afinal, em nosso diaadia convivemos com m1sica, e não temos muita dificuldade em sa+er do que se trata. &igamos o rádio para ouvir um pouco de m1sica enquanto dirigi mosU cantamos no chuveiroU dançamos ao som de m1sica, e por aí vai. As manifestaç2es musicais são e!tremamente diversificadasR um concerto de orquestra sinfQnica, um grupo de rocK, de rap, de pagode.... um grupo de ciranda, de maracatu, de reisado... o coral da igre*a, o canto na procissão... a roda de amigos que canta e +atuca na mesa de +ar, o violão na varanda da fazenda... 8ão manifestaç2es musicais diferencia dasR produç2es populares, eruditas $a chamada m1sica WclássicaX%, ou da ind1stria cultural todas são m1sica. /as que características perpassam todas essas manifestaç2es, tornandoas Wm1sicaXb que, em suma, caracteriza a m1sicab A questão, desta forma, *á não fica tão #+via. Ioderíamos afirmar que a ":!i)a 9 /"a 5or"a de ar&e
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form2esU pianos, flautas, todos os instrumentos musicaisU tudo isso e muito mais. á os pássaros não criam ferramentas para as suas ativida desR não criam instrumentos para a construção de ninhos e nem para o seu cantar. 8eria possível argumentar que, em várias atividades artísti cas, o homem emprega apenas os recursos do pr#prio corpo ( como para cantar ou dançar. )o entanto, mesmo nestes casos, o homem cria técnicas que utilizam distintamente o corpo, que de uma certa forma selecionam e aprimoram possi+ilidades da natureza, muitas vezes quase a desafiando. E essas técnicas de utilização do corpo estão ligadas a determinadas concepç2es de arte. 6asta pensar, por e!emplo, nos modos de utilizar a voz, tão diferentes em um cantor lírico ( como Iava rotti ( e em um cantor popular ( como [eca Iagodinho. u o+servar como as posiç2es de pés no +alé clássico se distanciam do andar natu ral, e até certo ponto contrariam a natureza. 3esta forma, o desenvolvi mento de técnicas para utilizar o corpo e a criação de instrumentos que e!pandam as suas possi+ilidades, a construção de ferramentas para o seu agir so+re o mundo são uma característica essencialmente humana o que *á diferencia, portanto, o fazer artístico humano do cantar dos pássaros.
minado momento hist#rico, aqueles que são o seu material musical, esta+elecendo o modo de articular e organizar esses sons. Assim é que, para a civilização européia e durante vários séculos, a m1sica estrutura se 0183*4<0+0 a partir das notas e dentro dos princípios da tonali dadeR colocando de um modo +em simples, a m1sica tonal utiliza sete notas $d#, ré, mi, fá, sol, lá, si% que cumprem funç2es distintas e hierar quizadas $como tQnica, dominante, etc.% dentro de um determinado tom $por e!emplo, d# maior%U a partir daí são esta+elecidos princípios para a organização das notas em sucessão $na melodia% ou em simultaneidade $na harmonia%. Há, no entanto, possi+ilidades de sons que não se en quadram nas alturas definidas das notas musicais, e que são utilizados por outras culturas em sua m1sica. /as mesmo o modo como a tonali dade e seus princípios são definidos na m1sica ocidental sofre variaç2es, conforme o momento hist#rico. 5ma evid-ncia disto é o intervalo de ; a aumentada ou < a diminuta, o chamado WtrítonoX, ho*e correntemente empregado sem causar grandes estranhezas quem toca violão conhece +em os acordes de < a diminuta. Esse intervalo composto pelas notas si e fá, por e!emplo era conside rado, no século 49, como Wa mais terrível das disson0nciasX, sendo chamado de o Wdia+o na m1sicaX, e por causa disso era proi+ido.
Ior outro lado, se pensarmos em uma determinada espécie de pássaro um +emtevi, por e!emplo , ela canta do mesmo *eito ho*e, como cantava quando eu era criançaU canta do mesmo *eito aqui, como canta no 7io rande do 8ul ou em outro continente se houver +emtevi por lá. 3istintamente do fazer musical humano, o canto do pássaro não varia conforme o espaço ou o momento hist#ricoR o cantar do pássaro é / 0*9610, e caracterizao como o pássaro tal. )ão é, portanto, uma atividade significativa e intencional so+re o mundo, como a m1sica do homem. )este sentido, posicionamse AntQnio ardim e osé /arcus de Castro /attos, em seu instigante artigo WIássaros não fazem m1sicaU formigas não fazem políticaXR
Assim, se a arte é um 0^<0 340*8, enquanto 830< é 138+38<0+0 1*+32/, diferenciandose de cultura para cultura. 4nclusive, dentro de uma mesma sociedade ( como a nossa, a +rasileira (, de grupo para grupo, pois em nosso país convivem práticas musicais distintas, uma vez que podemos pensar na cultura e na arte eruditas, e nas diversas formas de arte e cultura populares, com sua imensa varie dade. E!atamente porque a m1sica é uma linguagem cultural, conside ramos familiar aquele tipo de m1sica que faz parte de nossa viv-ncia *ustamente porque o fazer parte de nossa viv-ncia permite que n#s nos familiarizemos com os seus princípios de organização sonora, o que a torna uma m1sica significativa para n#s.
W8e os pássaros que cantam não cantassem como cantam não seriam 3080* pássaros. 8e as formigas não se organizassem como se organizam não seriam formigas. "uer dizerR os pássaros não sa+em, nem precisam sa+er, que cantam. )#s sa+emos que eles cantam, eles não. Eles *5 o seu canto, eles s# são.X
Em contrapartida, costumamos WestranharX a m1sica que não faz parte de nossa e!peri-ncia. "uem é que *á não ouviu alguém dizer ou até mesmo disse a seguinte fraseR Wisto não é m1sicaXb Esta atitude em relação m1sica do outro pode ser encontrada, por e!emplo, por parte de um m1sico erudito em relação ao rap, de um velho seresteiro em relação ao +arulhento rocK do filho do vizinho, de um *ovem roqueiro em relação m1sica erudita contempor0nea, ou de um fã de m1sica serta ne*a em relação a uma m1sica indígena. Como +em coloca . ota de /oraes, no seu livro O X30 6 M*1R
8endo assim., quando dizemos que os pássaros fazem m1sica, estamos, na verdade, pro*etando so+re eles uma e!peri-ncia nossa, essencialmente humana. Estamos interpretando o seu cantar na nossa medida, estamos WhumanizandoX os pássaros. Até este ponto de nossa discussão, é possível esta+elecer queR
WCada um de n#s costuma emprestar tanta import0ncia m1sica que ouve mais freqVentemente, que aca+a por tender a não encarar como m1sica, 1< *15, a atividade musical do vizinho, quer este more ao lado, quer ele viva na Iolínésia. E 4sso é uma atitude $...% cultural.X
T
s pássaros não fazem m1sica. s homens fazem m1sicaU criam, produzem m1sica. T A m1sica ou melhor, a arte em geral é uma atividade es sencialmente humana, intencional, de criação de significa ç2es. )este sentido, podemos falar das linguagens artísti cas. Iodemos, agora, passar a questionar a segunda afirmaçãoR A <*1 6 3< 830< 340*8.
Como vimos, a m1sica 5 6 uma linguagem universal. O, sem d1vida, um fenQmeno universal, mas enquanto linguagem é culturalmen te construída. 8e a m1sica fosse uma linguagem universal, seria *0<90 significativa isto é, qualquer m1sica seria significativa para qualquer pessoa , independentemente da cultura, e deste modo a estranheza em relação m1sica do outro não e!istiria.
Afirmei acima que, distintamente do canto do pássaro, o fazer mu sical humano varia, diferenciase conforme o momento hist#rico e o espaço social. 4sto quer dizer que o fazer musical não é o mesmo nos diversos momentos da hist#ria da humanidade ou nos diferentes povos, pois são diferenciados os princípios de organização dos sons. E este aspecto din0mico da m1sica é essencial para que possamos compreen d-la em toda a sua riqueza e comple!idade.
Agora podemos retomar a definição provis#ria apresentada no iní cio deste te!to a ":!i)a 9 /"a 5or"a de ar&e
)a medida em que alguma forma de m1sica está presente em to dos os tempos e em todos os grupos sociais, podemos dizer que é um 0^<0 340*8. Contudo, a m1sica realizase de modos diferenci ados, concretizase diferentemente, conforme o momento da hist#ria de cada povo, de cada grupo. E!emplificoR entre os sons possíveis de serem captados pelo ouvido humano, entre todos os sons da natureza e os possíveis de serem produzidos, cada grupo social seleciona, num deter
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mesmo na récia Antiga, Wm1sica e poesia eram uma coisa s#U poemas recitados eram entoados e, algumas vezes, associados dançaX.
)este sentido, as diversas correntes da m1sica erudita contempo r0nea contri+uem para ampliar o material sonoro, para apontar alternati vas para o fazer musical, indicando novos recursos e!pressivos e signifi cativos. E muitos destes recursos *á estão incorporados mais rotineira mente no fazer artístico, convivendo e interagindo com padr2es mais tradicionais de organização musical.
Esta integração tam+ém é encontrada em correntes contempor0 neas da m1sica erudita, que t-m incorporado manifestação musical outros recursos e!pressivos, como luzes, movimento, encenação, etc. O +om lem+rar tam+ém que toda performance musical t-m um aspecto c-nico, quer este se*a intencionalmente plane*ado ou não. s regentes e solistas da m1sica erudita $da m1sica clássica% Wsa+emX disso talvez de um modo não consciente, mas sa+em , na medida em que seus gestos e e!press2es faciais integram a sua interpretação musical. s roqueiros tam+ém sa+em, com os ca+elos voando e as guitarras sendo *ogadas... )#s, ouvintes, tam+ém sa+emos, na medida em que temos consci-ncia da diferença entre uma apresentação ao vivo e uma gravação que é o registro puramente sonoro. )este sentido, correntes da m1sica contem por0nea prop2em incorporar de modo plane*ado e intencional este aspecto c-nico ao evento musical.
Ior outro lado, esses novos recursos e!pressivos e significativos da m1sica contempor0nea a+rem alternativas para a prática educativa. Iropostas pedag#gicas de compositores eruditos contempor0neos +aseiamse no tra+alho e!plorat#rio e criativo so+re o material sonoro na oficina de m1sica tam+ém chamada de la+orat#rio de som ou e!peri mentação sonora. )a oficina, a m1sica não é tomada como pronta, a ser aprendida e repetida, mas a ser construída pela ação do aluno. mate rial +ásico desse processo é o pr#prio som, de modo amplo, e não mais as notas ou os elementos musicais convencionais, como no ensino tradicional. 3esta forma, o tra+alho sonoro criativo tornase mais acessí vel, não dependendo de uma longa formação voltada para o aprendizado da notação tradicional, das regras de harmonia ou contraponto.
As diversas correntes da m1sica erudita contempor0nea que se desenvolvem como propostas de vanguarda a partir do p#sguerra contri+uem para a renovação do fazer musical e da pr#pria m1sica não apenas pela incorporação de outros recursos e!pressivos, mas tam+ém pelo modo como o material propriamente sonoro passa a ser tratado. Como *á apontado, cada grupo social seleciona, entre todos os sons possíveis de serem captados pelo ouvido humano, aqueles que são o seu material musical, assim como o modo de articular e organizar estes sons. 3esta forma, para a civilização ocidental, durante vários séculos s# se faz m1sica a partir das notas e dentro dos princípios da tonalidade. Este quadro é alterado pelas diversas correntes contempor0neas a m1sica concreta, eletrQnica, aleat#ria, etc., cu*as contri+uiç2es se entre cruzam e se complementam , que rompem os princípios da tonalidade e ampliam o material musical para <3+ 86< /* +*R incorporam o ruído como material musicalU e!ploram fontes sonoras alternativas, desde aparelhos eletrQnicos a o+*etos do cotidiano, incluindo modos novos de produzir sons com os instrumentos musicais tradicionais como, por e!emplo, manusear diretamente as cordas do piano, ou percutir a cai!a de madeira do violino.
A proposta pedag#gica da oficina de m1sica, vinculada estética da m1sica contempor0nea, traz sem d1vida indicaç2es valiosas para o ensino de m1sica. Acredito, contudo, que não é o caso de opor um padrão a outro, de colocar a m1sica contempor0nea em oposição ou em su+stituição m1sica tradicional, de +ase tonal. Mal oposição não teria sentido, na medida em que a função da educação musical na escola é *ustamente ampliar o universo musical do aluno, dandolhe acesso maior diversidade possível de manifestaç2es musicais, pois a m1sica, em suas mais variadas formas, é um patrimQnio cultural, capaz de enri quecer a vida de cada um, ampliando a sua e!peri-ncia e!pressiva e significativa. Ca+e, portanto, pensar a m1sica na escola dentro de um pro*eto de democratização no acesso arte e cultura. A questão de como via+ilizar este pro*eto educacional seria tema para uma outra discussão, de modo que não ca+e aqui estend-la. )o entanto, quero ressaltar que não há um caminho 1nico nem uma receita pronta para esse pro*eto de uma educação musical democratizante. O preciso construilo, e para tal duas atitudes renovadoras são imprescindí veisR
Essas correntes permitem, ainda, tomar gravaç2es de sons da na tureza ou do cotidiano como material para a composição musical. 3este modo, é *ustamente no conte!to da m1sica contempor0nea que o canto de um pássaro pode *0 + m1sicaR neste caso, o homem intencio nalmente se apropria do canto do pássaro, incorporandoo em seu fazer artístico, quando grava esse canto e o articula a outros elementos, com finalidade significativa, em uma peça musical.
:% Em lugar da acomodação que leva a repetir sem crítica ou questionamentos os modelos tradicionais de ensino de m1 sica, fazse necessária a disposição de +uscar e e!perimen tar alternativas, de modo conscienteU =% Em lugar de se prender a um determinado WpadrãoX musical, fazse necessário encarar a m1sica em sua diversidade e dinamismo, pois sendo uma linguagem cultural e historica mente construída, a m1sica é viva e está em constante mo vimento. 8endo assim, na medida em que formos capazes de ampliar a nossa concepção de m1sica, estaremos em sintonia com este pro*eto de democratização no acesso arte e cultura, e contri+uindo para a sua efetiva construção.
Essa ampliação do material musical proposta pela m1sica erudita contempor0nea corresponde tam+ém a uma nova estética, a princípios distintos de organizar os sons em séries, +locos, massas, te!turas, etc. , levandose em conta, muitas vezes, a participação criativa do e!ecu tante, do intérprete. A m1sica, assim conce+ida, e!ige inovaç2es na grafia musical, uma vez que a notação tradicional não é mais suficiente para o registro dessas novas alternativas sonoras.
)a préhist#ria através do som, ou se*a, da m1sica, o homem pri mitivo afugentava seus medos e suas ang1stias comunicandose com os espíritosU se apaziguava com os deusesU se preparava para as caçadas e as guerrasU e cele+rava rituais de comunhão com a natureza, acreditando que os mesmos lhe trariam +om tempo e +oas colheitas. )esta época, o homem desco+riu seu pr#prio instrumento musical, a 9[. A m1sica não era considerada uma arte, mas apenas um e!pressivo meio de comuni cação aos ritos e dança. 8om e ritmo fazem parte da )atureza e da 9ida .
)o entanto, apesar de seu importante papel, essas correntes con tempor0neas t-m, de modo geral, um p1+lico relativamente pequenoU raramente são contempladas nos repert#rios das orquestras ou mesmo na formação de m1sicos e de professores de m1sica. )a verdade, as sonoridades da m1sica erudita contempor0nea distanciamse dos pa dr2es da m1sica tonal e, e!atamente por não fazerem parte de nossa viv-ncia, soam WestranhasX para n#sR não estamos familiarizados com os seus princípios de organização sonora, com a sua estética. Aliás, creio que todas as vanguardas artísticas sofrem este WestranhamentoX, na medida em que cumprem a função de a+rir caminhos, questionando os limites da pr#pria linguagem artística, em seus padr2es de organização *á consagrados.
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H48MP74A 3A /84CA /uitas o+ras de arte da AntigVidade mostram m1sicos e seus ins trumentos, entretanto não e!istem conhecimentos so+re como os antigos
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faziam seus instrumentos. Apenas umas poucas peças completas de m1sica da AntigVidade ainda e!istem, quase todas do povo grego.
O o con*unto de sinais convencionados para representar os sons musicais. As partituras são escritas e pu+licadas de acordo com essa linguagem pr#pria da m1sica. As notas são sinais gráficos que represen tam os sons musicais, são sím+olos escritos em preto e +ranco na pauta $con*unto de cinco linhas horizontais%.
E+ Ior volta de ;.BBB a.C., as pessoas +atiam discos e paus uns contra os outros, utilizavam +ast2es de metal e cantavam. Iosteri ormente, nos grandes templos dos deuses, os sacerdotes treinavam coros para cantos de m1sica ritual. s m1sicos da corte cantavam e tocavam vários tipos de harpa e instrumentos de sopro e percussão. As +andas militares usavam trompetes e tam+ores.
A colocação das notas na pauta é que determinaR :% =% G% ;%
a altura dos sonsU sua colocação numa seqV-ncia de sonsU sua duraçãoU indicaç2es do compositor so+re maneira como sua o+ra de verá ser e!ecutada. A clave, sinal colocado no e!tremo esquerdo da pauta, determina a posição das notas so+re esta pauta.
P80*+ povo palestino provavelmente não criou tanta m1si ca quanto os egípcios. A 6í+lia contém a letra de muitas canç2es e c0nticos he+raicos, como os 8almos, onde são mencionados harpas, pratos e outros instrumentos. A m1sica no templo de 8alomão, em erusalém, no século a.C., provavelmente incluía trompetes e canto coral no acompanhamento de instrumentos de corda.
E!istem tr-s clavesR sol, fá e d#.
C s antigos chineses acreditavam que a m1sica possuía poderes mágicos, achavam que ela refletia a ordem do universo. A m1sica chinesa usava uma escala pentatQnica $de cinco sons%, e soava mais ou menos como as cinco teclas pretas do piano. s m1sicos chine ses tocavam cítara, várias espécies de flauta e instrumentos de percus são.
IA7M4M57A8 Cont-m as m1sicas escritas para vários instrumentos e vozes. )uma partitura orquestral, a m1sica das madeiras aprece em cima, logo a+ai!o estão as partes dos instrumentos de percussão e dos metais, seguese a m1sica dos solistas, tanto vocais como instrumentais e depois os coros, se houver. A m1sica das cordas aparece na parte de +ai!o da partitura. Cada intérprete possui apenas uma partitura que cont-m s# a parte que vai tocar ou cantar e segue sempre as instruç2es do regenteU este sim, tem uma partitura completa com a parte de todos os instrumentos, solistas e coros.
!/ As tradiç2es musicais da Nndia remontam ao século 444 a.C.. povo acreditava que a m1sica estava diretamente ligada ao processo fundamental da vida humana. )a AntigVidade, criaram m1sica religiosa e por volta do século 49 a.C. ela+oraram teorias musicais. s m1sicos tocavam instrumentos de sopro, cordas e percussão. A m1sica indiana era +aseada num sistema de tons e semitonsU em vez de empre gar notas, os compositores seguiam uma complicada série de f#rmulas chamadas ra.a!. As ra.a! permitiam a escolha entre certas notas, mas e!igiam a omissão de outras.
'7/A8 /584CA48 s elementos da m1sica devem tomar uma forma definida para se transformar numa composição. s autores usam várias formas para organizar e ordenar esses elementos numa o+ra de arte.
G61 s gregos usavam as letras do alfa+eto para representar notas musicais. Agrupavam essas notas em &e&ra)orde! $sucessão de quatro sons%. Com+inando esses &e&ra)orde! de várias maneiras, os gregos criaram grupos de notas chamados modos. s modos foram os predecessores das escalas diatQnicas maiores e menores. s pensado res gregos construíram teorias musicais mais ela+oradas do que qual quer outro povo da AntigVidade. Iitágoras, um grego que viveu no século 94 a.C., achava que a /1sica e a /atemática poderiam fornecer a chave para os segredos do mundo. Acreditava que os planetas produziam diferentes tonalidades harmQnicas e que o pr#prio universo cantava. Essa crença demonstra a import0ncia da m1sica no culto grego, assim como na dança e nas tragédias.
F< C5 ()ied )R geralmente dividida em duas ou tr-s par tes, é o tipo mais simples de forma musical. F< S+R teve sua origem no século 944 e devolveuse no século seguinte. 8infonia é uma sonata para orquestra, concerto, uma sonata para solista e orquestra e duo, trio, quarteto ou quinteto é uma sonata para pequenos con*untos. F< /0 V5R consiste numa série de diferentes tratamen tos de um mesmo tema. eralmente, o tema é apresentado por completo na a+ertura ou no final da o+ra. compositor pode +asear suas varia ç2es no tema todo, ou apenas em parte dele, ou até num trecho do acompanhamento. autor, s vezes, muda de tom em algumas varia ç2es.
R< s romanos copiaram teorias musicais e técnicas de e!e cução dos gregos, mas tam+ém inventaram instrumentos novos como o trompete reto, a que chamavam de &/*a. 5savam freqVentemente o ,dra/$i!, o primeiro #rgão de tu+osU o flu!o constante de ar nos tu+os era mantido por meio de pressão de água.
C0 0 F3R são formas polifQnicas nas quais um instrumento ou um cantor apresenta um tema que, em seguida, é tocado ou cantado, numa seqV-ncia regular, pelos outros intérpretes. )o c0none, todas as vozes tem o mesmo tema em toda a o+ra. )a fuga, pode variar as dife rentes partes imitando o tema com ligeiras variaç2es.
A &4)5AE/ 3A /84CA )/E 3A8 C/I84jE8 As o+ras musicais t-m vários nomes oficiais e não oficiais. no me oficial pode indicar a forma da o+ra e identificar a sua tonalidade, como em 8infonia n> em 7é /enorU esse nome inclui freqVentemente um n1mero de o#/! $o+ra% que corresponde ordem de colocação da m1sica na o+ra do autor, que poderá ter escrito ou pu+licado outras o+ras entre sua DF e >F sinfonia.
F< L40R é a que dá maior li+erdade de e!pressão ao compo sitorU ele pode introduzir dois temas, o desenvolvimento de um terceiro e depois o pr#prio terceiro, tam+ém pode empregar qualquer sucessão de temasU seu pro+lema é o+ter unidade e harmonização E35CAj\ /584CA& Educação /usical, nas instituiç2es educacionais, encontrase em comple!a enfermidade e car-ncia. Alunos geralmente analfa+etos em matéria de m1sica e pouco interessados em sair desse analfa+etismo, professores pouco motivados e sem formação especializada e a indife rença da opinião p1+lica dificultam o fim desta enfermidade e car-ncia.
Ior e!emploR a 8infonia nD em 'á /aior de 6eethoven, é o#/! >G e a sua >F 8infonia em 7é /enor é o#/! :=<. s n1meros de o#/! indicam a ordem de pu+licação, e não a de composição. As m1sicas de /ozart são identificadas pelo índice ;F),e$ , como J <
3iante disto, devemos lem+rar que a m1sica é um inestimável +e nefício para a formação, o desenvolvimento e o equilí+rio da personali dade .
)MAj\
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos com dificuldades de aprendizagem e para educação especial. Atualmen te, previne e trata indivíduos com diferentes necessidades tais como acompanhando pais em prénatalU estimulando +e+-s em creches ou outras instituiç2esU atendendo a deficientes mentais, sensoriais e defici entes físicos em instituiç2es de rea+ilitaçãoU recuperando dependentes químicosU assistindo pacientes com c0ncer e A438U atuando com idosos em centros de geriatria e gerontologia e outros...
acesso m1sica não constitui um fator irredutível do tempera mento, mas uma atitude passível de ser provocada, desenvolvida e educada. )ão devemos esquecer de que a l#gica de consumo representa um fator poderoso de nivelamento da cultura . Irofessores e alunos são igualmente consumidores su+metidos s sugest2es da mídia. Irecisamos reaprender a ouvir m1sica e familiarizar, o mais rápido possível, as crianças com as o+ras musicais, dandolhes os pontos de refer-ncia mínimos necessários para alcançarem o Wprazer musicalX.
A musicoterapia +usca o crescimento e contri+ui para uma melhor qualidade de vida, estimulando a criatividade e a autoconfiança. Entre os diversos educadores musicais, e!iste um certo consenso de que a finalidade do ensino de m1sica na escola fundamental é, so+re tudo, proporcionar e!peri-ncias estéticas, desenvolver o gosto pela m1sica e ampliar o universo musical do educando, além da captação e e!pressão através da linguagem musical. Irop2ese o e!ame desta finalidade a partir da e!peri-ncia estética.
Iara tal, a transmissão de conhecimentos dos períodos da Hist# ria da /1sica, vida dos compositores, ligação entre Hist#ria da /1sica com as outras artes e com a Hist#ria eral, não podem constituir o principal meio de aculturação, em+ora para os adolescentes tais conhe cimentos possam representar 1teis marcos de percepção e pontos de refer-ncia. essencial é, em esta+elecer contato com os *ovens, achar uma linguagem ao seu alcance, não lhes impor nada, não contrariar os seus gostos espont0neos e achar a ocasião, a dosagem e a progressão que permitam criar a motivação e evitar a re*eição.
A estética é um ramo da filosofia que trata da arte, questionase so+re o +elo, o feio, o gosto, os estilos, a criação e a percepção artística. Em seu uso corrente, estética é entendida como sinQnimo de +eleza. Aí estão os ca+eleireiros, as academias de ginástica. s antigos fil#sofos gregos muito se questionaram so+re a estética e, para estes, a e!pres são significa a faculdade de sentir, a compreensão pelos sentidos, a percepção totalizante. E!perimentase, diariamente, uma série de ape los estética. )a maior parte das vezes, as pessoas não perce+em isto, limitamse ao Wostei )ão gosteiX 9iver uma e!peri-ncia estética vai um pouco mais alémR implicar em acionar os sentidos quase que, involunta riamenteU em seguida, o o+*eto artístico poderá ser visto de uma outra forma e o diálogo poderá ser esta+elecido.
5m e!celente ponto de partida é fornecerlhes +oas condiç2es de audição, um +om equipamento de som, numa sala especialmente insta lada. Em outra a+ordagem mais privilegiada e mais dispendiosa, no lugar da m1sica gravada, a presença física do intérprete e, se possível do compositor. A produção musical adquiriria uma intensidade e uma verda de incomparáveis. Ior fim, a possi+ilidade proporcionada s crianças de traduzir, so+ forma de atividades e!pressivas como pintura, movimento e seqV-ncias ver+ais, a impressão e a emoção que a audição musical lhes causa, permite uma integração muito mais intensa, mais rica, uma familiarização mais satisfat#ria.
A m1sica, como o+ra de arte, oferecese aos sentidos, ao ouvido. /as ela é, tam+ém, um dado de cultura, uma visão de mundo de diferen tes criadores, que t-m uma linguagem pr#pria e que, apesar de diferente, influencia a pr#pria linguagem ver+al. Iortanto, a m1sica é uma interpre tação sim+#lica do mundo, a organização de uma forma que transformou o que foi vivido por alguém em o+*eto de conhecimento. Este o+*eto de conhecimento, que é a m1sica, proporciona a sua compreensão pelos sentidos. 9iver uma e!peri-ncia estética é entrar no mundo da o+ra de arte, é ficar disponível para a conversa, é dei!ar aparecer os seus senti dos.
A educação musical, que deve ser indissoluvelmente cultural, ges tual e emocional, enquadrase na formação glo+al da personalidade. )ão e!istem receitas infalíveis, mas apenas opç2es e direç2es em função de fazer da m1sica parte integrante da personalidade, uma per manente e!ig-ncia da vida. /584CME7AI4A homem é sensível e receptivo ao som e a m1sica é fonte de es tímulos, de equilí+rio e de felicidade para a personalidade do ser huma no.
A viv-ncia de uma e!peri-ncia estética permite que percepção in tuição raciocínio imaginação atuem nas pessoas. Esse processo de conhecimento dáse através das relaç2es que começa a se esta+elecer a partir da percepção das qualidades dos sons, dos ritmos, das te!turas, da melodia que so+e e desce, que se desenha em uma visível linha no espaço da imaginação. O um dei!arse tocar, sensivelmente, para perce +er as qualidades presentes na m1sica que fazem ressoar as imagens internas, aquilo que se sa+e do mundo. O com estas imagens que se cria o significado particular que a o+ra nos revela.
A m1sica pode causar ao homem modificaç2es em nível psicofísi co, tais comoR T T T
respiraçãoU ritmo cardíaco e refle!o na comunicação, que+rando +arreiras em nível de e!pressão. Estas repercuss2es variam de acordo com o nível de cultura mu sical de cada um, +em como o nível da atenção dedicada m1sica .
á se sa+e que os estudantes gostam e admiram m1sica tanto quanto os professores, porém, se eles se limitam ao que *á conhecem, não ampliam os universos de refer-ncia nem apro!imamse do imenso patrimQnio musical que a humanidade vem construindo ao longo dos séculos.
Ho*e, a relação da m1sica contempor0nea com a educação e o fu turo musical são fundamentos importantes da educação musical, e seu conceito +ásico é a li+erdade de criação.
3esenvolver uma educação musical que considere o mundo con tempor0neo em suas características e possi+ilidades culturaisU que parta do conhecimento a das e!peri-ncias que o *ovem traz de seu cotidiano.
A pedagogia musical não pode ser reduzida a uma terapia.
E18 A1*+1. Iercepção dos sons do meio am+ienteU pro cura estudar os sons quanto sua propagação e densidade em espaços diferenciados. Atitude crítica diante das conseqV-ncias da poluição sonora. aluno poderá, ao conectar o imaginário e a fantasia aos pro cessos de criação, interpretação e fruição, desenvolver o poético, a dimensão sensível que a m1sica traz ao ser humano.
)a educação musical, como nos outros campos da educação, são as pedagogias de readaptação, de aperfeiçoamento, que indicam os caminhos, as alternativas e a+erturas para a renovação e a readaptação da pr#pria pedagogia. Em :>?=, uma iniciativa pioneira foi a criação do primeiro curso de formação de musicoterapeutas no país.
A utilização da m1sica em processos terap-uticos *á estava pre sente de forma e!perimental no uso da iniciação musical para crianças
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/84CAR 6EM498 E7A48 Irogressivo desenvolvimento musical, rítmico, mel#dico, harmQnico, tím+rico, nos processos de improvisar, compor, interpretar e apreciarU
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Iercepção auditiva e mem#ria musicalU Aprender a e!plorar diferentes estruturas sonoras, contras tar e modificar idéias musicais. 8ons de diversas naturezas e proced-ncias, desenvolvendo a autoconfiança, senso estético crítico, concentração, capa cidade de análise e síntese, tra+alho em equipe, respeito e cooperaçãoU 5so de formas de registro sonoroU 9oz como meio de e!pressão e comunicação musicaisU 4nterpretar e apreciar m1sicasU 7espeito diante da variedade de manifestaç2es musicaisU 9alorizar as diversas culturas musicaisU 8ensi+ilidade e consci-ncia estéticocrítica diante do meio am+iente sonoroU /1sica produzida pelos meios tecnol#gicos contempor0 neosU Irofiss2es e profissionais da área musical.
no mundo e o coloca em contato com as imagens e modos de sentir, pensar e agir de outras culturas. Iortanto, as Artes 9isuais, quando tratada no ensino fundamental, pode incorporar as diversas maneiras de ver e perce+er o mundo con tempor0neo e o con*unto de elementos visuais e audiovisuais que o comp2em, ou se*a, devese pensar nas possi+ilidades de estudos te#ri copráticos que aprofundem e ampliem o modo de ver, o+servar, e!pres sar e comunicar imagens, em qualquer uma das modalidades visuais, dentro e fora da escola. 'undamentado numa a+ordagem técnica e crítica, podese rela cionar os seguintes aspectos nas Artes 9isuais que contri+uem para a aquisição de conhecimento estético e artísticoR T
T
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C)ME38 3E /84CA E!pressão e comunicação em /1sicaR improvisação, composição e interpretação
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5tilização dos sistemas musicaisR modal, tonal e outrosU Elementos da linguagem musicalU 8ons de in1meras proced-nciasU Construção de instrumentos musicaisU Mrechos de musicas grafadosU Escuta e fazer musical, mem#ria musicalU /1sicas do meio sociocultural e do patrimQnio musicalU /1sicas das culturas populares +rasileirasU ingles, trilha sonora, arran*os. Apreciação significativa em /1sica
T T T
/84CA 5ma definição de m1sica seriaR Wforma de arte que consiste de seqV-ncias de sons, principalmente tons de altura definida organizados mel#dica, harmQnica e ritmicamente, e de acordo com o tim+reX. )em toda m1sica, porém, pode ser considerada forma de arte e nem sempre possui todos os seus elementos $melodia, ritmo, harmonia. altura e tim+re% ao mesmo tempo.
Escuta, envolvimento e compreensão da linguagem musical. Compreensão da /1sica como produto cultural e hist#rico $p. D<%
Conte!tualizaçãoU
A8 74E)8 3A /84CA A evolução da m1sica ocorreu ao longo de vários séculos. 5ma ri ca tradição musical certamente *á e!istia mesmo antes de Cristo, na índia, China, Egito e récia que era transmitida oralmente, não através de escrita. rande parte da m1sica ocidental surgiu através da dissemi nação do cristianismo, principalmente o cantochão, cantado em igre*as, e o canto gregoriano, que rece+eu este nome por ter sido sistematizado na época do Iapa reg#rio 4 $em torno do ano @BB%. canto gregoriano faz parte do ritual cat#lico romano até ho*e. 8eus modos $ou WescalasX% gradualmente deram lugar escala moderna.
Iosicionamento crítico. E&E/E)M8 '7/A48 6Y84C8
A7ME8 9485A48 As artes visuais, consideradas como um campo de criação de sig nificados, apresenta elementos desafiadores na construção de novos referenciais para a interpretação da realidade. 3entro dos pressupostos te#ricos, os elementos que são conside rados intrínsecos área de conhecimento de artes visuais sãoR o ponto, a linha, o plano, a cor, a luz, o volume, as te!turas, o movimento e o ritmo.
8 E&E/E)M8 3A /84CA A nota musical é um som 1nico de altura e duração definidas, que pode ser identificado através da escrita. A altura de uma nota pode ser identificada comparandoa com outras notas ou com uma altura a+soluta, determinada internacionalmente como lá ] ;;B HzU ou se*a, o lá acima do d# central possui freqV-ncia de ;;B ciclos ou vi+raç2es por segundo. Escala é uma progressão de notas em ordem ascendente ou descenden te. /elodia é a reunião de uma série de notas so+ forma musical reco nhecível. A melodia normalmente possui ritmo, termo que costuma ser confundido com outro, a +atida. )a realidade, a +atida de uma peça musical é sua pulsação regular $ou tempo% determinada pelas +arras de compasso, através das quais a m1sica é dividida metricamente $duas +atidas ou tempos por compasso por e!emplo%. á o ritmo é uma dispo sição +em mais comple!a de notas numa seqV-ncia de duraç2es curtas e longas $ou valores de duração% dentro de 1nico ou vários compassos.
te!to dos par0metros curriculares considera que tanto utilizados de forma unitária como em com+inaç2es, esses elementos originam c#digos, representaç2es e sistemas de significados, que variam de acordo com seu tempo e espaço. Com relação ao espaço, este poderá ser representado de forma *idi"en!iona$ , como a fotografia, &ridi"en!iona$ , como no caso das peças de escultura, cer0mica e moda, ou +ir&/a$ , como nas o+ras criadas por meio das novas tecnologias. O interessante a relação dos elementos visuais com o conte!to temporal e hist#rico, pois estes interferem nas concepç2es do su*eito e, conseqVentemente, no seu fazer artístico. Esse conte!to situa o indivíduo
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a +i!2o )o"o e4er)3)io de )on!&r/12o #er)e#&i+a onde o! e$e"en&o! !e$e)ionado! e o #er)/r!o +i!/a$ #ode" !er ed/% )ado! o! e$e"en&o! da +i!/a$idade e a! re$a1e! de )on+i+0n)ia en&re a !/#er53)ie o e!#a1o o +o$/"e a! $in,a! a! )ore! a! &e4&/ra! a $/@ o i"a.inário )/$&/ra$ !a$ien&ando o! )o"#onen&e! re.ionai! e !/a 5/n12o )o"o o*e&o ed/)a)iona$ e ar&3!&i)o do! a$/% no! a #rod/12o +i!/a$ )on&e"#or>nea )o"o o*e&o de o*!er+a% 12o e )o"#ara12o en&re +ária! )/$&/ra! o ar&i!&a !/a #rod/12o e a i"#or&>n)ia ,i!&8ri)a !o)ia$ e e!% &9&i)a de !/a o*ra o! "a&eriai! e a! &9)ni)a! e !/a /&i$i@a12o #rá&i)a na )ria12o de &ra*a$,o! de ar&e a! no+a! &e)no$o.ia! e a #rod/12o de i"a.en! +ir&/ai! ("/$% &i"3dia!'6
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tempo que uma peça musical se +aseia é identificado por sua f#rmula de compasso, indicada no começo da peça ou seção. A f#rmula G; que corresponde valsa, representa tr-s semínimas por compasso, ou se*a, a +atida principal ocorre a cada tr-s semínimasR : = G, : = G, etc.U a f#rmula ;; que é a da marcha, possui quatro semínimasR : = G ;, : = G ;, etc.U GD e @D representam tr-s e seis colcheias, respectivamen te. 5ma melodia pode possuir harmonia quando é acompanhada por acordes $com+inaç2es de notas soando simultaneamente%. Iode possuir tam+ém contraponto, através do qual outra melodia ou sucessão de notas com forma musical, é simultaneamente com+inada com ela. As WregrasX da harmonia e do contraponto determinam quais notas podem ou não com+inar aceitavelmente entre si. Iorém. da mesma forma como acontece com qualquer outra gramática compositores progressistas sa+em quando romper ou contrariar as regras para criar sua pr#pria m1sica.
T
lá tom si semitom d# tom ré tom mi tom fá sustenido tom sol sustenido semitom lá. Há uma outra seqV-ncia descendente em escalas mel#dicasR T
lá tom sol tom fá semitom mi tom ré tom d# semitom si tom lá. Ao longo de uma peça musical, o compositor pode modular ou mudar de tonalidade, a fim de evitar a monotonia, A partir da época de 6ach ocorreu uma evolução natural na forma de modulação para o tom +aseado na quinta nota da escala, conhecido como dominante $a nota sol no tom de d#%. Em termos harmQnicos, a dominante está intimamente relacionada tQnica, de modo que a passagem podia ser feita de um tom ao outro sem dificuldade. /odulaç2es para tons harmonicamente mais WdistantesX, em+ora em certa época desaprovadas, passaram a ser consideradas fontes de efeitos dramáticos, como tam+ém aconteceu com o contraste +rusco entre tonalidades menores e maiores, e!plorado por compositores como 6eethoven. "uando Sagner compQs Mristão e 4solda $:D@<%, a modulação havia se tomado tão fluida que ficou apenas um passo da atonalidade, ou composição de m1sica sem nenhuma tonalida de fi!a. A atonalidade foi sistematizada por 8chen+erg, que a descreveu como m1sica dodecafQnica ou Wde doze notasX. 8egundo este método de composição, que se constituiu em uma das maiores influ-ncias so+re a m1sica do séc. , as doze notas de uma oitava eram empregadas de tal maneira que dei!ava de e!istir tonalidade original. pr#prio sentido do termo modulação chega a se perder, em+ora as relaç2es entre os tons ainda permaneçam muitas vezes implícitas.
M)A&43A3E s modos antigos, ou escalas, empregados na 4dade /édia de ram lugar, no século 944 tonalidade moderna escalas organizadas em := tons maiores e menores, cada um consistindo de uma seqV-ncia de sete notas, divididas em tons e semitons. Cada uma das := escalas maiores e menores começa em um dos := semitons em que uma oitava é dividida. /elodias compostas em uma tonalidade específica utilizam as notas daquela escala e a ordem das notas determina a natureza da melodia. )o piano, a escala de d# maior é e!ecutada usandose somente as teclas +rancas começando em d#. As notas que vão de um d# até o d# seguinte, acima ou a+ai!o, formando uma oitava. 5ma nota e outra nota de uma oitava acima soam WiguaisX porque a nota mais alta possui o do+ro de freqV-ncia. Ior e!em plo, o lá acima do d# central possui ;;B ciclos por segundo e o lá seguin te possui DDB.
MEAM7 teatro é um dos aspectos de uma sociedade e referese co municação. Iara o homem primitivo, era uma tentativa de comunicação com um deus ou espírito. )o mundo moderno, era uma tentativa de comunicação do homem com o homem, entre o dramaturgo e a socieda de.
intervalo entre d# e ré $a primeira tecla W+rancaX acima% é um tom e o intervalo entre d# e d# sustenido $a primeira tecla WpretaX% é um semitom. Entre mi e fá e entre si e d# tam+ém e!iste a formação de um semitom. A escala. portanto, consiste de uma com +inação de intervalos de tons e semitons. A escala cromática, por outro lado, emprega apenas semitons e requer que todas as := teclas +rancas e pretas se*am utiliza das.
A hist#ria do teatro é a hist#ria da raça humana e, ao invés de ser contada por eventos reais, é a hist#ria da mente do homem em desen volvimento. A palavra teatro, significa um g-nero de arte, com vários am+ien tes, onde são representados vários tipos de espetáculos. riginouse da palavra grega theatron, derivada do ver+o WverX e do su+stantivo WvistaX. 3epois passou para o latim com a forma de theatrum. teatro espalhou se pelo mundo todoU é uma manifestação artística presente na cultura de muitos povos e se desenvolveu, muitas vezes, por imitação.
)a terminologia musical, um sustenido indica uma elevação de semitom em altura e um +emol uma queda de semitom. +equadro é o sím+olo usado para a nota que não leva nem sustenido nem +emol, sendo empregado em circunst0ncias especiais.
teatro na comunidade primitiva tem função sociol#gica , psico l#gica e religiosa. s egípcios demonstravam em suas manifestaç2es dramáticas sua cultura. Essas representaç2es tiveram origem religiosa, e!altando a mitologia egípcia. As representaç2es teatrais passaram do Egito para a récia, onde se e!pandiu graças aos dramaturgos gregos. A récia é considerada o caminho principal do teatro.
A primeira nota da escala é conhecida como sua tQnica ou Wfun damentalX. AtQnica da escala de d# é, portanto, a nota d#. Em todas as outras escalas, uma ou mais teclas pretas devem ser tocadas a fim de produzir a mesma seqV-ncia de intervalos, que entre as notas em urna escala maior é a seguinte $tomando d# maior como e!emplo%R T
d# tom ré tom mi semitom fá tom sol tom lá tom si semitom d#. As escalas menores empregam uma seqV-ncia de notas diferen te, incorporando uma terça re+ai!ada $na escala de d# menor nota mi é W+emolizadaX em direção nota preta imediatamente a+ai!o, isto é, mi +emol%. O isto que confere escala menor o elemento de WtristezaX, quando comparada a escalas maiores. Há duas formas de escala menor de uso comum, cu*as seqV-ncias intervalares são as seguintes $tomando lá menor como e!emplo%R
Cada sociedade possui padr2es dramáticos pr#prios. )o continen te asiático, o teatro apresentava características diferentes da China, pois foi esta+elecido durante a dinastia da Hsia. )o Egito, surgiu com caracte rísticas rituais. teatro a+orda todos os aspectos artísticos comoR m1si ca, dança, artes visuais e literatura. Ior isso, as prociss2es e as danças foram dando lugar forma dramática. A Nndia começou a desenvolver seu teatro < séculos antes da era cristã, depois do aparecimento de seus poemas épicos. /uitos outros países como apão e Coréia, desenvolveram a seu modo as formas do teatro, ou se*a, a Coréia, antes da era cristã, e o apão, durante a idade média.
M0 <^1 T
lá tom si semitom d# tom ré tom mi semitom fá sus tenido fá :y tons sol sustenido semitom lá. M0 <087/1
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teatro surgiu do templo, em Atenas, na China e na Europa me dieval, com o desenvolvimento do ciclo dos mistérios. Modos os elemen tos do teatroR representação, identificação, dança, diálogo, máscara, m1sica, espetáculo, figurinos, vestuário, etc., foram utilizados por cada 86
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sociedade de acordo com seus modelos sociais e hist#ricos. mito do ritual, persistiu no teatro como a +ase para a trama de duas formasR na comédia e na tragédia.
lizar a dança $hist#ria da dança, os core#grafos, dançarinos e suas o+ras%.
5ma das principais características do homem é sua imaginação criativa e esta é, essencialmente, dramática, fazendo com que o homem se torne capaz de dominar o meio em que vive e compreender as rela ç2es que os envolvem.
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Com isso, a dança no ensino fundamental deve possi+ilitar ao a T T T
desenvolvimento da criança no seu primeiro ano de vida é mo tor, ou se*a, desenvolve seu humor, finge ser ela mesma ou outro al guém. 'ingir ser outra pessoa, atuar, faz parte do processo da vida, pois o ser em si atua todos os dias, com a família, amigos, estranhos. 8endo assim, o homem está revestido por máscaras, onde seu verdadeiro eu está escondido. método de conviver com os outros, +uscando ade quarse em determinadas situaç2es é atuar. A criança quando pequena, ao se deparar com algo que não compreende, atua dramaticamente até compreend-lo. homem atua várias vezes por dia, pois está su*eito a determinadas situaç2es. 4sso acontece principalmente com os adultos, onde o *ogo dramático parte da imaginação ou mesmo do inconsciente de cada um. Com os idosos isso se torna cada vez mais rígido. Com todas essas indicaç2es podese dizer que sem o processo dramático, todos seriam iguais, com as mesmas atitudes humanas distintas e per sonalidade.
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Cada sociedade desenvolve sua pr#pria forma de educação. teatro é principalmente um fenQmeno social, assim não e!iste teatro em sentido a+soluto, com normas individuais, mesmo o+*etivos e intenç2es, mas sim teatros diferentes, de diversas naç2es e épocas. *ogo dramá tico na sua ess-ncia em relação a hist#ria do pensamento humano foi compreendida, estudada e a+ordada por vários pensadores de diferentes épocas.
COMPOSIJO A7ME8 9485A48 A atual legislação educacional +rasileira reconhece a import0ncia da Arte na formação e desenvolvimento de crianças e *ovens, incluindoa como componente curricular o+rigat#rio da educação +ásica. A Arte passa a vigorar como área de conhecimento constituída, +asicamente, por artes visuais, m1sica, teatro e dança.
3A)jA s elementos da dança sãoR Iercepção, sensação, sinestesia.
As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Ilásticas, tem como uma de suas características no processo de percepção e!er cer um apelo direto so+re os sentidos da visão e do tato.
A dança, reconhecida como linguagem da arte nos Iar0metros Curriculares )acionais, chega escola como área de conhecimento, caracterizando um novo mercado para o profissional da área. o+*etivo desta pesquisa é verificar até que ponto a formação do professor nas universidades está voltada para sua prática docente na escola funda mental.
Ho*e, com os diferentes modos de interação entre o su*eito e a o +ra de arte, este cria significaç2es, utilizando todos os seus canais perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na mem#ria, sons, odores, sensaç2es táteis promovidas pelos outros sentidos no processo de fruição da o+ra.
E!istem cursos de licenciatura em dança no 7io de aneiro $7%, Campinas $8I%, Cruz Alta $78%, 8alvador $6A% e Curiti+a $I7%. A forma ção do licenciado envolve conhecimentos de Ci-ncia, Hist#ria, Irodução Artística, Iedagogia, Iesquisa e Mécnicas Corporais. A partir da revisão de literatura so+re os temas Educação, Arte e 3ança, foram levantados elementos que caracterizam a 3ançaEducação. 8ão elesR Ior que Arte3ança na EducaçãoU 'azer, Apreciar e Conte!tualizar a 3ançaU Iossi+ilidades Apontadas por &a+anU 3ança, 'olclore e 4dentidadeU e Ensino de 3ança e as Meorias da Educação.
Iodese considerar como e!press2es das Artes 9isuais a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cer0mica, a cestaria e o entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanços tecnol#gicos e s trans formaç2es estéticas do século , além de todas as modalidades cita das, incluemse aindaR fotografia, charge, quadrinhos, cinema, televisão, produção de vídeo, computação gráfica, performance, holografia, dese nho industrial, instalação e multimídia. Essas novas inclus2es dei!am perce+er, rapidamente, que o do mínio científico so+re os estímulos elétricos e magnéticos e suas com+i naç2es trou!eram uma inovação de WmateriaisX não plásticos, modalida de de conhecimento artístico visual que pode ser denominada de 83<**, no caso dos que incluem luz, e 16+1*, no caso dos que incluem movimento.
A análise dos currículos demonstrou que e!istem variaç2es nos o+*etivos propostos pelos cursos e nos enfoques privilegiados por cada um deles na a+ordagem dos conte1dos. Iodese tam+ém afirmar que não são todos os cursos que con templam, na totalidade, os elementos da 3ançaEducação.
'azse necessário esclarecer que os tra+alhos luminosos e cinéti cos, que podem ser perce+idos pela visão, mas não podem ser tocados pela mão, são chamados de virtuais. Iortanto, algumas imagens lumino sas, comoR o cinema, a televisão, a holografia e a computação, são artes virtuais.
ensino fundamental pode vir a ser o maior campo de atuação para o professor de dança e não pode ser desconsiderado em sua for mação. A dança possui valor na educação e ca+e ao profissional con quistar este espaço, e!ercendo a doc-ncia em sintonia com o+*etivos educacionais, tendo em vista a formação da cidadania.
impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remetenos s características da arteR a inovação e a transformação, que devem ser consideradas como aspectos inerentes criatividade e ao fazer artístico, se*a com o+*etos concretos, como a tinta, o papel, o +arro, a pedra etc., ou com o+*etos virtuais, como a energia elétrica $luz% e a magnética $computadores%.
O fundamental que a proposta metodol#gica e os conte1dos de dança na escola permitam aos alunos ( donos de diferentes corpos, apreciadores de diferentes tipos de dança ( o dançar $princípios da dança, técnica específica, conhecimento corporal, condicionamento físico%, o apreciar e dançar $compreender os elementos da dança, assistir e *ulgar dança, processos criativos, composição, repert#rio% e conte!tua
Arte
adquirir ha+ilidades e preparo corporal +ásicos para a cria ção e interpretação em dançaU desenvolver a percepção cinestésica, espacial e temporalU desenvolver a consci-ncia corporal, enfatizando o reconhe cimento do seu corpo, o esquema e a imagem corporalU adquirir conhecimentos te#ricopráticos so+re os elementos da dançaU articular as e!peri-ncias pessoais dos alunos com as infor maç2es de outras produç2es em dança $locais, nacionais e internacionais% nos aspectos da criação, interpretação e a preciação em dançaU compreender as relaç2es que são esta+elecidas entre cor po, dança, cultura e sociedadeU construir uma relação pautada no respeito m1tuo, diálogo, solidariedade, responsa+ilidade, dignidade e *ustiça, valori zando as diversas escolhas e possi+ilidades individuais e grupais de criarinterpretar em dança.
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)as Artes 9isuais, é necessário desenvolver a educação visual numa perspectiva crítica. )esse sentido, o desenvolvimento específico da percepção visual, que é o foco desta proposta, possi+ilita ao su*eito conhecer, entender e compreender sua realidade.
de aprendizagem e participação ativa na mo+ilização do mundo ao seu redor. 3A)jA O fundamental que a proposta metodol#gica e os conte1dos de dança na escola permitam aos alunos ( donos de diferentes corpos, apreciadores de diferentes tipos de dança ( o dançar $princípios da dança, técnica específica, conhecimento corporal, condicionamento físico%, o apreciar e dançar $compreender os elementos da dança, assistir e *ulgar dança, processos criativos, composição, repert#rio% e conte!tua lizar a dança $hist#ria da dança, os core#grafos, dançarinos e suas o+ras%.
Educar o modo de ver e o+servar é importante para transformar e ter consci-ncia da participação no meio am+iente, na realidade cotidiana, contri+uindo para potencializar diferentes formas de comunicação com o mundo. /84CA A m1sica é composta de Harmonia, /elodia e 7ítimo.
Com isso, adequando os IC) s demandas dos alunos do muni cípio de 8alvador, a dança no ensino fundamental deve possi+ilitar ao alunoR
Cada um desses elementos e!erce diferentes impress2es so+re as pessoas. A harmonia atine ao lado intelectual. A melodia salienta o lado emocional. E o ritmo s sensaç2es físicas e corporais.
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5ma m1sica dotada de +elíssima harmonia, porém, deficiente em melodia e ritmo, tende a ser racional em demasia e conseqVentemente fria. Ior outro lado, uma m1sica com +ela melodia sem uma harmonia e ritmo que a acompanhem, será puramente emocional. A m1sica rítmica, sem harmonia e melodia, será puramente sensual.
T T T
3e todos os elementos musicais, o mais pol-mico é o ritmo, entre tanto, este e!erce uma influ-ncia fundamental e muitas vezes por ele muitas mensagens são a+sorvidas e sequer perce+emos. 5m e!emplo simplesR uma criança pode ouvir uma m1sica com a melodia mais apri morada, com a harmonia mais sofisticada e genial, sua e!pressão será 1nicaR +alançar o corpinho.
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Cada pessoa se fi!a num desses elementos para compreender a mensagem que está sendo transmitida pelo cantor, ou instrumentista. )ão podemos tolher quaisquer desses elementos de uma m1sica, ou estaríamos desprezando certo grupo de pessoas.
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MEAM7 teatro apresentase no pro*eto pedag#gico da escola como uma importante linguagem artística, colocandose como forte elo entre as áreas do conhecimento. Assim, o ensino de teatro na escola envolve os fundamentos críticos so+re a relação espaçocorporepresentação. 3esta forma, no am+iente escolar, podese criar novos e mais eficientes dispo sitivos de comunicação.
TÉCNICAS A7ME8 9485A48 ` medida que o educando avança no processo educacional, am pliamse conceitos so+re as técnicas, os materiais e os conte1dos nas Artes 9isuais. 4sto contri+ui para a percepção das relaç2es s#cio culturais envolvidas na e!peri-ncia de fazer, apreciar e conhecer arte. 7econhecendo os su+sídios dos Iar0metros Curriculares )acio nais para essa área de conhecimento e as e!peri-ncias realizadas nas escolas municipais de 8alvador, pretendese que no tra+alho didático o aluno possa construir conceitos, atitudes, valores e procedimentos, levandoo aR
)a escola, o ato de dramatizar pode relacionarse com as 191//0* 9 1 0 090*0+ <3/, contri+uindo para a organi zação do conhecimento pelo educando e para a dinamização do Iro*eto Iedag#gico. 7epresentar implica traduzir sim+olicamente e decodificar as rela ç2es que os su*eitos esta+elecem com a realidade. Ao conhecer critica mente o mundo, o su*eito estará apto a mudar, escolher e transformar, pois seus valores e referenciais estarão mo+ilizados por questionamen tos gerados na ela+oração da representação. &ogo, o ato de representar envolve a relação com o su*eito, a crítica ao o+*eto artístico e ao su*eito que produz a representação.
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Considerar teatro como área do conhecimento propicia o desen volvimento de investigaç2es didáticas acerca das formas de e!pressão utilizadas pelo homem ao longo da hist#ria, além de possi+ilitar a forma ção de atitudes favoráveis em relação a todo legado cultural acumulado pelos grupos, assim como das formas e rituais de socialização. Contudo, ca+e salientar que o teatro articulado com outras linguagens artísticas ( m1sica, dança, artes visuais ( pode desencadear, de forma mais enri quecedora, a ela+oração de propostas pedag#gicas que gerem mudan ças curriculares qualitativas, pois envolverá conte1dos que sistematizam e!peri-ncias individuais e grupais, +em como do conhecimento científico ela+orado, historicamente, pelo homem, em sua inserção social.
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3iante disso, o educando pode desenvolver a o+servação de si mesmo, do grupo, destacando as esferas corporais e psíquicas como pressupostos de comunicação, criando possi+ilidades transdisciplinares
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adquirir ha+ilidades e preparo corporal +ásicos para a cria ção e interpretação em dançaU desenvolver a percepção cinestésica, espacial e temporalU desenvolver a consci-ncia corporal, enfatizando o reconhe cimento do seu corpo, o esquema e a imagem corporalU adquirir conhecimentos te#ricopráticos so+re os elementos da dançaU articular as e!peri-ncias pessoais dos alunos com as infor maç2es de outras produç2es em dança $locais, nacionais e internacionais% nos aspectos da criação, interpretação e a preciação em dançaU compreender as relaç2es que são esta+elecidas entre cor po, dança, cultura e sociedadeU construir uma relação pautada no respeito m1tuo, diálogo, solidariedade, responsa+ilidade, dignidade e *ustiça, valori zando as diversas escolhas e possi+ilidades individuais e grupais de criarinterpretar em dança.
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e!pressar idéias, emoç2es, sensaç2es e comunicarse em artes plásticas e visuais, articulando a percepção, a imagi nação, a mem#ria, a sensi+ilidade e a refle!ão, o+servando o pr#prio percurso de criação e suas cone!2es com o dos outros alunosU reconhecer, diferenciar e sa+er utilizar com propriedade as diversas técnicas de arte, interagindo com variedade de ma teriais naturais e artificiais nos multimeios $computador, ví deo, holografia, cinema, fotografia%, perce+endo, analisando e produzindo tra+alhos de arte com procedimentos de pes quisa, e!perimentação e comunicação pr#priosU conhecer, relacionar, apreciar o+*etos, imagens, concep ç2es artísticas ( na sua dimensão material e de significa ção, criados por produtores de específicos grupos étnicos em diferentes tempos e espaços físicos e virtuais, o+ser vando a cone!ão entre essas produç2es e a e!peri-ncia ar tística pessoal e cultural do alunoU freqVentar e sa+er utilizar as fontes de documentação de ar te, valorizando os acervos de imagens e o+*etos presentes em variados meios culturais, comoR museus, praças, galeri as, ateli-s de artistas, centros de cultura, oficinas populares, feiras e mercadosU
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compreender, analisar e o+servar as relaç2es entre as artes visuais com outras modalidades artísticas e tam+ém com outras áreas do conhecimento humano $Educação 'ísica, /atemática, Ci-ncias, 'ilosofia etc.%, esta+elecendo as rela ç2es entre elas e sa+endo utilizar tais áreas nos tra+alhos individuais e coletivos. Contudo, vale ressaltar que essas compet-ncias podem ser cons truídas na escola, desde que seu am+iente e profissionais este*am adequadamente preparados para a+arcar propostas críticas, reconhe cendo a escola como um espaço transformador, uma Wusina de idéiasX.
diretas m1sica. Iorém, as formas, os níveis e a qualidade de respostas m1sica podem variar e o que se pretende com um tra+alho de m1sica na escola vem a ser esta possi+ilidade de ampliar a percepção, e não s# a auditiva. dicionário define percepção como o ato de adquirir o conheci mento de um fato, ser ou o+*eto através dos sentidos. 'aLga stro_er $:>?D% entende a percepção como um tipo de conhecimento que agarra, apropriase do mundo e!terno. 4sto quer dizer que ao mesmo tempo em que se procura captar algum aspecto desse mundo e!terno, fazse uma interpretação daquilo que está sendo WapreendidoX, confrontando com o que *á e!iste no mundo interior. WApreendeseX o mundo relacionando com aquilo que *á se sa+e do mesmo. Ior isso a percepção é um pro cessoR
compromisso com um pro*eto educativo que vise reformulaç2es qualitativas na escola envolve diversas compet-ncias que influenciam na ela+oração de um tra+alho pedag#gico eficiente. )o caso do professor de Artes 9isuais, a sua prática artística deve ser articulada a pressupos tos te#ricofilos#ficos de arte, uma concepção de arte vinculada a consis tentes princípios pedag#gicos. Em síntese, ele precisa !a*er 5a@er ar&e e !a*er !er #ro5e!!or de ar&e6
+4 ( não e!iste receptor passivo, relacionamse, comparamse, analisamse, discriminamse e classificamse as Winformaç2esX re ce+idas com as que *á se possuiU T 1*10+0 ( para que a percepção concretizese, depende da vontade, do interesse daquele que está WapreendendoX a informa çãoU T 1 ( cada pessoa perce+e de acordo com suas viv-ncias ante riores, com as imagens internas que *á possuiU T 2*1 ( porque tudo começa pelos sentidos, ouvir, ver... T <0+8 ( depois de registrar as impress2es captadas pelos senti dos, a classificação das informaç2es completase no cére+ro. A m1sica formase com sons. sentido que capta, perce+e e re gistra a m1sica é o ouvido, que, *untamente com o cére+ro, orienta e a*usta a escuta e a emissão dos sons, do canto, da fala. processo de perce+er a m1sica envolve o ouvir, sentir, vivenciar e internalizar. 8erá feita uma análise so+re cada momento desse processo, porém, a divisão aqui feita é necessária somente para se refletir so+re como o fenQmeno ocorre, mas esses momentos não são seqVenciais, são concomitantes. T
8er professor de arte é atuar através de uma pedagogia que apro !ime os estudantes do legado cultural e artístico da humanidade, *á construído e em construção, permitindo, assim, que tenham conhecimen to dos aspectos mais significativos da cultura, em suas diversas manifes taç2es. Iara que isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar estudos e evoluir no sa+er. professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo transformador, ao a*udar os alunos a aguçarem suas sensi+ilidades e sa+eres práticos e te#ricos em arte. 3entre as a+ordagens didáticas que podem ser utilizadas pelo professor de Artes 9isuais, destacase o desenvolvimento de 9_0+*. )essa perspectiva, atuando como facilitador do processo de ensino aprendizagem, o professor poderá levar o grupo a e!perimentar diferen tes modos de fazer, conhecer e apreciar a arte. 3urante a operacionalização do pro*eto, os alunos t-m a oportuni dade de tra+alhar com autonomia, o que torna o processo motivador e prazeroso, além de gerador de novas formas de pesquisa e participação.
Ao ouvir e sentir os sons, fazse a sua localização.
)o decorrer da e!ecução do pro*eto pedag#gico, o professor e !erce sua mediação através da orientação e acompanhamento constan te, individual ou em grupos, podendo a*udar na escolha mais adequada de apresentação das pesquisas, que poderá ser uma e!posição deR gravuras, cartazes, peças de cer0mica, um seminário ou uma performan ce, conforme o que mais convier.
3e onde veio o somb de longeb de pertob qual a fonte sonorab discriminamse, desco+remse semelhanças e diferenças entre os sons. s sons são suavesb ásperosb pesadosb levesb fracosb fortesb longosb curtosb os sons so+emb os sons descemb rganizamse os sons, agrupamse os iguais assim como os o+*e tos que os produzem. rdenamse, dandolhes uma forma de apresenta ção que poderá ser alterada sempre que se quiser.
s pro*etos possi+ilitam ao professor interagir com as demais mo dalidades artísticas, assim como tra+alhar com os temas transversais ou ainda favorecer aç2es interdisciplinares, comoR Ci-ncia e Arte, Hist#ria e Arte, /atemática e Arte etc.
"uem vem antesb quem vem depoisb quantos fracosb quantos fortesb quantos suavesb
Ca+e ao professor, tam+ém, promover situaç2es didáticas que envolvam o estudo do meioR em museus, monumentos hist#ricos e artísticos, centros de cultura da pr#pria região e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses setores ou de outras regi2es do país, promovendo o enriquecimento cultural tanto dos alunos como na forma ção dos professores de arte.
A viv-ncia dos sons consiste na possi+ilidade de e!plorar o mun do sonoro, de imitar, de comunicarse cantando, percutindo, produzindo sons com o corpo, movimentandose. Algumas e!peri-ncias com m1sica nas escolas t-m sido +em su cedidas. A professora Cauduro $:>D>%, por e!emplo, desenvolve uma série de estratégias que procura estimular a curiosidade das crianças para conhecerem a si pr#prias e o mundo em que vivem através de suas m1ltiplas sonoridades. Mratase de desco+rir uma outra forma de WlerX o mundo que os rodeia, sonorizando os o+*etos que os cercam, procurando tornar o ouvido alerta e sensível a todo tipo de som, desenvolvendo a acuidade para escutar. 4sto envolve reconhecer, identificar, discernir e discriminar os sons. Este processo tam+ém envolve o dese*o de e!plorar as possi+ilidades sonoras do pr#prio corpo, dos o+*etos, de instrumentos musicais para depois usálos em improvisaç2es de diálogos sonoros. Iodese, com isso, acompanhar canç2es, sonorizar imagens, desenhos, hist#rias. Modas estas atividades não dei!am de lado o prazer de ouvir m1sica, de cantar, de dançar e movimentarse, estimulados por sons, melodias. Mratase de propor e!peri-ncias e atividades l1dicas que demandem a participação da criança inteira, que mo+ilizem seu corpo, seus sentimentos, sua afetividade, sua intelig-ncia, sua imaginação e suas capacidades e!pressivas.
9ale salientar que o compromisso com uma escola de qualidade envolve a participação de todos os profissionais e neste conte!to, o educador em arte pode contri+uir com o olhar e escuta sensível so+re as relaç2es de produção do sa+er na sociedade atual. /84CA )a sociedade +rasileira e, particularmente, na cidade de 8alvador, a m1sica tem um alto valor e é presença viva nos mais variados tipos de atividades. A m1sica tem seu lugar garantido nas festas, que são gran des momentos de comunicação social, de prazerU nos rituais religiososU nos +rinquedos infantis, na roda, no toque e no movimento de corpos com corposinstrumentosU na alegria de ser criança*ovemadulto. Cantar ou escutar m1sica *untos costuma ser uma atividade muito gratificante, além de não ser fácil cantarescutar m1sica WparadoX, WsentadoX, pois o corpo disponi+ilizase audição, *á que esta é uma das respostas mais
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Iara o m1sico e educador canadense /urraL 8chafer $:>>=%, m1 sica é som, e qualquer professor, mesmo não alfa+etizado musicalmente, poderia desenvolver sua proposta de educação sonora desde que o professor tam+ém se identifique com seus princípios. primeiro deles é que ouvir é importante em todas as e!peri-ncias educativas, sempre que as mensagens ver+ais e auditivas se*am intercam+iáveis. 4sto quer dizer que as mensagens não devem ser monol#gicas, emitidas sempre de um 1nico lugar, mas dial#gicas, podendo vir de vários pontos, tal como no teatro, quando um te!to é construído e compartilhado pelos diferentes atores.
grupos musicais da pr#pria comunidadeU conhecer e apreciar m1sicas de seu meio s#ciocultural e do patrimQnio da humanidadeU valorizar a diversidade sem preconceitos estéticos, étnicos e culturais. Esta refle!ão a respeito da atividade musical na escola se dirige se compreensão da cidadania como participação, como atitudes de cooperação, respeito ao outro. A atividade musical assim entendida implica um posicionarse de maneira crítica, responsável e construtivaU desenvolve a noção de identidadeU valoriza a pluralidade do patrimQnio s#cioculturalU integrase como atividade transformadora do am+iente. 8ão atividades que contemplam os o+*etivos gerais do ensino fundamen tal e!pressos nos Iar0metros Curriculares )acionais.
8chafer prop2e um pro*eto inaca+ável em direção +eleza do mundo. Este pro*eto consiste em uma ecologia ac1stica e trata das relaç2es entre os sons e o meio am+iente. "uando essa relação não é equili+rada, traduzse em poluição sonora, que é um fato da vida con tempor0nea que não se pode ignorar. A so+recarga auditiva pode lançar as pessoas a um estado de su+missão entorpecida, por isso 8chafer prop2e aumentar a consci-ncia p1+lica de todos os sons do am+iente. Mratase de plane*ar as paisagens sonoras. que vem a ser a paisagem sonorab
C<90+1* *00< </* 908* 83* tra+alho com m1sica na escola +usca a formação de ha+ilida des específicas para a escuta, a apreciação e o Wfazer musicalX. Esta atividade pretende que os estudantes se*am capazes de interpretar e apreciar a m1sica do pr#prio meio s#ciocultural +em como de outros conte!tos, outras culturas, de outros espaços e tempos. 4sto significa desenvolver a capacidade de apreciar o patrimQnio musical que a huma nidade vem construindo no decorrer de sua hist#ria. Este WinterpretarX e WapreciarX envolve adotar atitudes de respeito face variedade de mani festaç2es musicais e refletir so+re suas concepç2es estéticas.
am+iente ao redor, enquanto se escreve, é uma paisagem so nora. Através da *anela a+erta, é possível perce+er o amável murm1rio do vento a roçar as folhas da palmeira so+ um caloroso sol de fim de primaveraU o agitado ladrar de um cão acompanhando o ritmado martelo de algum tra+alhadorU o *ocoso arranque de um caminhão so+repondose ao resoluto +ater de asas dos pom+os cidadãosU o grave e contínuo ronco de um Qni+us em contraponto mais aguda partida de uma motoU o elevador escorregando em seu poço enquanto respirase profunda mente.
Estas atitudes implicam valorizar a cultura local e glo+al, além de esta+elecer relaç2es entre a m1sica que é realizada na escola e a que é consumida via mídia. Estas atividades permitirão o WdiscutirX e WrefletirX so+re as prefer-ncias musicais e as influ-ncias do conte!to s#ciocultural so+re o gosto individual. tra+alho com m1sica desenvolverá, tam+ém, a percepção audi tiva e a mem#ria musical. 4sto poderá ser alcançado através de ativida des de pesquisa, e!ploração, improvisação, composição e interpretação de sons das mais diversas naturezas e proced-ncias. WfazerX, Wapreci arX e Wconte!tualizarX m1sica desenvolverão a autoconfiança, o senso estético e a concentração. Como tra+alho grupal que é, tam+ém promove a cooperação, o respeito e a dialogicidade.
Através dessas e!peri-ncias, 8chafer acredita poder interferir no pro*eto ac1stico da paisagem sonora. O possível desco+rir coisas antes nunca perce+idas, como, por e!emplo, os sons da comunidade. Moda comunidade possui pontos de refer-ncia sonora que as tornam especiais e as caracterizam. 8ão as marcas sonoras, podem ser sons dos rel#gios, sinos de igre*as, apitos, +uzinas. 8ons relacionados ao am+iente, s ocupaç2es, aos passatempos. 3uas comunidades não soam da mesma maneira.
O 9908 / <0/5 /10+0 A atividade musical em qualquer proposta pedag#gica é um pro cesso agradável de ser vivido com o outro, mas, muitas vezes, no afã de dar o conte1do dos programas, o prazer da desco+erta a ser feita pelos estudantes é retirado. Algumas vezes, os professores ficam ansiosos diante da lentidão ou da falta de concentração da criança e aca+am por atropelálas em meio ao processo de viv-ncia e ela+oração interna da percepção. )ão se pode esquecer, em nenhum momento, que este processo, como *á se viu, é ativo, consciente, 1nico, físico e mental. Ior isso, não se deve desprezar algumas qualidades que precisam ser cultivadas em cada pessoa, a fim de desencadear uma sensi+ilização auditivaR
Como identificar os sons de nossa comunidadeb "ual a hist#ria desses sonsb "uando e onde podem ser ouvidosb "ual a relação das pessoas com esses sonsb Elas os perce+emb ostam delesb Iodese reconhecer a paisagem sonora da comunidade, suas ca racterísticas e conferirlhe import0ncia através de seu estudo. A paisa gem sonora é p1+lica e são os indivíduos desta paisagem que a constro em. Iara interferir, conscientemente, nessa paisagem, é preciso apren der a ouvir, escutar, pensar so+re os sons que são escutados e organizá los em padr2es mais satisfat#rios.
13*//0 ( ser curioso é se dar o prazer de realizar des co+ertas e e!ploraç2es *unto com os estudantesU T *0*8//0 ( ser atento e sensível a fim de aproveitar os momentos propícios para a viv-ncia sonoromusicalU T <5 ( gostar de criar as m1ltiplas com+inaç2es so noras possíveis, por e!emplo, dois sons leves, um pesado, um áspero, de trás prá frente, outra maisU se dar a oportuni dade de variar e fazer diferenteU se permitir o *ogar, +rincar com sua pr#pria imaginação e aceitar a imaginação do ou troU T 911 ( aceitar e respeitar o tempo, o interesse e as di ficuldades de aprender que cada um possuiU T *+ /0 <*1 ( sem o seu gostar, sem o seu cultivo musical, ouvindo, cantando, +rincando com a m1sica, ne nhuma sensi+ilização será possível. Conscientes dessas qualidades, os professores ampliam a sua pr#pria percepção auditiva, a dos estudantes e, tam+ém, a sua capaci dade de compreender e responder cultura, para que não se*am mera mente reprodutores do repert#rio cultural *á e!istente e possam participar desse processo de criação através das escolhas que fazem. T
s sons são poliss-micos, dão margem muitas interpretaç2es, estão sempre se modificando, sempre transmitindo novos significados. Alguns sons estão desaparecendo, como, por e!emplo, o som do pedal do afilador, dos pregoeiros das ruas, das campainhas de +icicletas, do choque das +olinhas de gude, do apito das fá+ricas, entre muitos outros. "uais os sons ouvidos pelos av#s e pelos paisb 4sto significa que se pode investigar a paisagem sonora do passado. As pessoas mais velhas poderão dar muitas informaç2es, mas tam+ém poderseiam encontrar as paisagens sonoras do passado na literatura, na pintura. s documentos visuais são muito ricos em informaç2es sonoras que cont-m. As e!peri-ncias de Caudura $:>D>% e 8chafer $:>>=% são apenas alguns e!emplos de tra+alhos que se realizam em algumas escolas. Estas sugest2es tam+ém sinalizam que, enquanto professores tra+a lhando com m1sica, tornase importante esta+elecer relaç2es com os
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos Em termos da 9015 0*+6+1 do acontecimento teatral, é necessário tomar como guias o reconhecimento e a identificação da interdepend-ncia dos diversos elementos que o envolvemR a produção de uma cena, como todo o processo de am+ientação, por e!emploU a import0ncia fundamental da interação palcoplatéia como mediador de elementos a+stratos, como ritmo, afinação e respostas do p1+lico ao que está sendo mostradoU a o+servação e análise da necessidade de refor mulação constante dos produtos das cenas por conta do caráter, inerente criação ao vivo, de constante ela+oração em função de dados con*un turaisU e a e!ig-ncia da mesma atenção ao tra+alho dos outros partici pantes da atividade como um e!ercício de continuidade do desenvolvi mento da pr#pria sensi+ilidade e senso crítico.
MEAM7 teatro não pode apenas ser tomado como ferramenta au!iliar, papel que ele pode desempenhar muito +em em função do seu caráter de entretenimento, pois, em seu pr#prio 0m+ito, há os meios potenciais para sua afirmação como contri+uição decisiva formação dos indiví duos. /as o teatro relacionase de forma muito intensa com todos os aspectos +asilares da formação humana. O assim que se pode encontrar uma ligação íntima na relação do homem com seu meio am+iente, no mundo do tra+alho e do consumo ante a pluralidade cultural descortinada e ho*e reconhecida como condicionante da vida humana. "uem vive numa cidade como 8alvador, com suas características hist#rico formativas e realidades s#cioculturais tão diversas, díspares e, ao mesmo tempo, tão ligadas e incorporadas ao seu cotidiano, precisa partir de dimens2es +astante profundas do ser humano para tentar compreen der a realidade, compreenderse e compreender o outro.
Ca+e destacar que esses aspectos precisam estar em sintonia com a din0mica da escola e de seu pro*eto pedag#gico. Em todo processo de aprendizagem, é fundamental o nível e o grau de autoconhecimento dos principais agentes envolvidos. desen volvimento das atividades técnicas pertinentes ao domínio de cada linguagem artística ganha amplitude e consist-ncia, na medida em que evolui paralelo autoestima e confiança dos su*eitos que estão cons truindo o conhecimento. desenvolvimento da capacidade de o+serva ção, a possi+ilidade de viv-ncia l1dica de outras realidades e o e!ercício da criatividade e da imaginação como ferramentas efetivas são fatores fundamentais inerentes pr#pria natureza da atividade teatral. Mais ferramentas devem ser tão valorizadas no processo de criação artística quanto a linguagem ver+al e o pensamento l#gico discursivo.
Em termos dos _0+4* gerais, que os IC) esta+elecem como diretrizes, a serem adequadas s diversas realidades con*unturais, e apreendidas pelos participantes das atividades de teatro nas escolas, destacase, inicialmente, a compreensão do teatro em suas várias di mens2esR T
ar&3!&i)a, que englo+a todas as peculiaridades deste fenQ meno em sua comple!a função social ou mesmo os funda mentos de sua e!ist-nciaU T e!&9&i)a, tanto no que fundamenta o sentido da +eleza na construção da humanidade quanto no sentido de ae!&e!i! como fruição em con*untoU T ,i!&8ri)a! e !8)io%an&ro#o$8.i)a!, que dão conta de um fe nQmeno milenariamente formado, cu*as im+ricaç2es sociais e antropol#gicas se fazem sentir na identificação dos seus enraizamentos com a pr#pria formação do homem, tal como são representados e considerados na atualidade $/affesoli, :>>;%. Compreendendo tam+ém os papéis sociais de sua organização em g-neros, credos, crenças, costumes, etnias etc. na construção da linguagem teatral. O de suma import0ncia, ainda, que o participante o+tenha noç2es +ásicas so+re momentos universalmente difundidos da hist#ria do teatro, +em como da hist#ria local, relacionandoas ao registrar e refletir so+re a produção teatral construída na escola, +uscandoR
Iodese destacar, como atri+uiç2es do professor de teatro, pro moverR a pesquisa, a o+servação e a adequação dos conte1dos, técnicas e procedimentos, articulando melhores condiç2es para o desempenho das atividades teatrais, +em como a interação dos temas, fatos e even tos, de forma integrada, relacionando a linguagem teatral como uma forma de conhecimento. Ca+e tam+ém ao professor promover situaç2es didáticas que en volvam o ensino do meio, promovendo o enriquecimento cultural tanto dos alunos como do professor de arte. 9ale salientar que o compromisso com uma escola de qualidade envolve a participação de todos os profissionais e, neste conte!to, o educador em Arte pode contri+uir com seu olhar e escuta sensíveis so+re as relaç2es de produção do sa+er na sociedade atual.
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respeitar, participar e comprometerse com a atividade tea tral em sua escola eou comunidadeU T aprender a improvisar com os elementos da atividade tea tralU T dominar o um mínimo do voca+ulário específico necessário apreciação e caracterização das atividades pr#prias e de senvolvidas por colegas e profissionais de teatroU T reconhecer a prática de teatro como tarefa coletiva de de senvolvimento da solidariedade socialU T cultivar noç2es mínimas so+re os aspectos artísticos, técni cos e éticos, tanto da profissão quanto dos profissionais de teatro. Em termos dos 1+0/*, considerandose o teatro como meio de comunicação e produção coletivas, é preciso destacar, ainda em conson0ncia com os IC), o papel da e!perimentação, da pesquisa e da criação com os elementos e recursos da linguagem teatralU da e!peri mentação de construção de roteiros, argumentos e cenasU da e!perimen tação dos meios de divulgação +em como da adaptação para o teatro de te!tos de diversas origens e proced-ncias, comoR notícias de *ornal, hist#rias tradicionais, romances, poemas etc. Enfatizase, ainda, a parti cipação em improvisaç2es, a utilização da capacidade de criar e e!pres sar significados na atividade teatral, a identificação e o aprofundamento dos elementos essenciais para a construção de uma cena teatral e a o+servação constante do mundo físico e da cultura. 4ncentivase ainda o favorecimento do processo intergrupal e com outros grupos da comuni dade ou de outras escolas.
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3A)jA A dança inserida na escola deve ser direcionada para uma apren dizagem significativa, na qual o aluno tenha, no sentido freireano, uma participação ativa, crítica e dial#gica no processo de construção do conhecimento. Como a dança tra+alha com o sentir, o pensar e o agir, a corpo reidade, o imaginário e a su+*etividade do su*eito, tornase importante que o processo de ensinoaprendizagem em dança a+arque as possi+ili dades de converg-nciasdiverg-ncias de idéias, de referenciais, de escutar, de perce+er, de criar, de refletir, de transformar... Iara que o pro*eto pedag#gico tornese significativo, o professor necessita +uscar caminhos metodol#gicos e pressupostos filos#ficos que norteiem a sua ação docente, valorizem a capacidade de utilização crítica e criativa do conhecimento, questionem a realidade, privilegiem as relaç2es interpessoais, atendam s demandas e respeitem as diferenças culturais e sociais de seus alunos. )as aulas de dança, ca+e ao professor resignificar o processo de ensino e aprendizagem, e!ercendo o papel de mediador na constru çãoinvestigação do conhecimento, tendo seus alunos como co participantes de um mesmo processo, para que, desse modo, a escola tornese um espaço socializador de conhecimento compara os alunos e so+reparacom o corpo que dança. )esse conte!to, possi+ilitase que os alunos da rede se*am cidadãos partícipes e construtores de seu pr#prio tempo.
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A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos A m1sica negra na América manteve muito da origem africana em seus elementos rítmicos característicos e tam+ém na tradição de coleti vidade e improvisação.
7KNEROS /84CA E8M4& /584CA& O a com+inação simult0nea de diversos elementos musicais, que são chamados de componentes +ásicos da m1sica. Apresentação des ses elementos +ásicos R
Esta herança se misturou com a m1sica local, gerando muito mais que um novo estilo, uma nova forma de e!pressão musical. A mais importante, são as manifestaç2es religiosas, o que ho*e é conhecido como m1sica ospel . utras formas musicais da época da escravidão, são as m1sicas de tra+alho e m1sicas infantis.
M08/: seqV-ncia de notas de diferentes sons, organizadas numa determinada forma, de modo a fazer Wsentido musicalX para quem escuta. H<: ocorre quando duas ou mais notas de diferentes sons são ouvidas ao mesmo tempo, produzindo um acorde.
9ale lem+rar que a atividade musical era proi+ida entre os escra vos, e com a li+ertação, a m1sica afroamericana cresceu rapidamente, permitindo o nascimento das raízes +ásicas do *azzR as +andas de me tais, a dança e o +lues.
A1/0: podem ser consonantes, notas concordam umas com as outras U podem ser dissonantes, notas dissonam em maior ou menor grau.
AWW, 30 21 *0 *80+4 K_**`, *103 8+< /61/ / *6138 ;I;, * * /0 18**0 <6/ 0 * 1//0* / *38 /* E*+/* U/*.
R+<: diferentes modos de agrupar os sons musicais, do ponto de vista da duração dos sons e de sua acentuação.
Assim como o ragtime, o *azz era uma m1sica feita para dançar. )este período inicial, a cidade que se tornou sinQnimo do *azz foi )e_ rleans. Iorém, não se pode esquecer da participação de outras cidades sulistas como, 8t &ouis, /emphis, Atlanta e 6altimore.
T<0: qualidade de som de cada instrumento, o que pode ser chamado de Wa cor do somX. A sonoridade característica de um instru mento é que nos faz reconhec-lo imediatamente.
s m1sicos destas +andas de *azz eram na maioria das vezes ar tesãos que faziam m1sica nos feriados e finaisdesemana para aumen tar a renda familiar. Estes m1sicos, ao contrário do que se pode pensar, possuiam um grande conhecimento de teoria musical e desenvolveram um modo de tocar seus instrumentos totalmente original . oseph liver utilizava vários o+*etos como copos, +aldes e desentupidores para e!trair os sons mais variados de sua corneta.
F<: configuração +ásica de uma o+ra musical . T0**+3: aspecto da m1sica. Algumas apresentam uma sonori dade +em densa, que fluem com facilidade, e outras mostramse com os sons mais rarefeitos e esparsos, produzindo um efeito penetrante e agressivo. 6&5E8 termo 6lues, nos anos GB e ;B do século :>, significava estar cansado da monotonia.
á no início da década de :>:B, a formação +ásica das +andas de *azz eraR corneta $ou trumpete%, trom+one, clarinete, guitarra, +ai!o e +ateria .s pianos eram raros, dada a dificuldade do transporte. +an*o e a tu+a s# foram adotados posteriormente, pois as técnicas de gravação não permitiam captar o som da guitarra e do +ai!o.
/ais tarde, *unto com os escravos negros trazidos do oeste afri cano para o sul dos Estados 5nidos, vieram as raízes do que n#s conhe cemos ho*e como o 6lues.
s primeiros improvisadores de *azz foram os clarinetistas, dentre eles, 8idneL 6echet $:D>?:><>%. 6echet mudou do clarinete para o sa!ofone soprano, e se tornou um dos *azzmen mais importantes inter nacionalmente, visitando a 4nglaterra e a 'rança, em :>:> e /oscou, em :>=?.
s africanos trou!eram um instrumento chamado +an*o. primei ro era feito de uma espécie de a+#+ora, um pedaço de madeira e cinco cordas. +an*o, apesar de não ser o instrumento que formou o 6lues, contri+uiu para o desenvolvimento das técnicas que antecederam ao estilo.
primeiro a utilizar o nome W*azzX para a m1sica que fazia foi o trom+onista Mom 6ro_n, que liderava uma +anda em )e_ rleans.
*eito afroamericano de cantar precisava de um instrumento pa ra o seu tim+re mais +ai!o e um rítmo mais lento.
A origem da palavra é o+scura, e seu significado original foi, e é, motivo de muita discussão.
8urgiu então, o violão, um instrumento relativamente +arato, de fácil transporte e podia ser tocado com vários outros instrumentos.
A primeira +anda de *azz a realizar gravaç2es foi a Wriginal 3i!ie land ass 6andX, que fez sucesso em )e_ ^orK, entre :>:?:>:D.
7AM4/E )o final da década de :DDB, havia +andas negras de metais em praticamente todo o sul dos Estados 5nidos, enquanto no norte, a m1si ca negra seguia mais as tend-ncias européias.
Com a Irimeira uerra /undial, houve um W+oomX industrial no norte e muitos m1sicos, negros e +rancos dei!aram )e_ rleans, assim como outras cidades do sul, em direção ao norte dos Estados 5nidos. norte atraiu enormes massas populacionais, incluindo *azzmen que ansiavam por melhores condiç2es de emprego.
'oi neste período que o ragtime começou a surgir e, em+ora se*a +asicamente um estilo para piano, as +andas de metais começaram a tocálo.
)os anos =B, &ouis Armstrong fez enorme sucesso e foi quem di tou a linguagem do *azz da década seguinte.
7agtime, que mais tarde seria chamado de A[[, era o diverti mento da classe média, sendo pouco apreciado pelos eruditos.
Com a 3epressão de :>=>, o azz, assim como todos os setores da vida americana, sofreu com as altas ta!as de desemprego e grande quantidade de *azzmen a+andonaram as +andas para procurarem outros empregos com mais oportunidades.
A Era de uro do 7agtime se estende de :D>D até :>BD e o maior representante deste estilo foi 8cott oplin $:D@D:>:?%. A[[ Em relação s origens do *azz, sa+ese que ele foi trazido da Yfri ca pelos escravos, que modificaram sua cultura e criaram uma nova forma de comunicação e de m1sica.
/esmo assim, o azz so+reviveu e &ouis Armstrong teve papel fundamental, relançando sucessos com apelo popular em seu inconfun dível estilo *azzístico . utros, como 'ats Saller e 6illie HolidaL seguiram a mesma linha. 8S4)
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A partir da década de GB, surge um novo tipo de m1sica, mais ro mantica e mais WquenteX para dançar, o s_ing.
Ho*e, a li+erdade de composição e performance é plenamente e !ecutada por vários m1sicos talentosos de azz.
)o início da Era do 8_ing, os que se destacaram foram o trumpe tista 7oL $&ittle azz% Eldridge $:>:::>D>% e o sa!ofonista &eon $Chu% 6errL.
importante é que a grande maioria, mesmo quando tende ao e!perimental e inovação, mantém intacta a linguagem do *azz. 7CJ) 7&& A estrutura rítmica e mel#dica do rocKn roll teve origem nos ne gros, escravos, trazidos da Yfrica para as plantaç2es de algodão dos Estados 5nidos. )o início do século , os cantos entoados pelos ne gros durante o tra+alho dariam origem ao 6lues, que era +asicamente vocal acompanhado por violão. á nas grandes cidades era tocado o azz, por +andas maiores e arran*os mais ela+orados, com percussão e instrumentos de sopro.
utro personagem importante foi ChicK Se++ $:>B>:>G>%, um +aterista pequeno e corcunda, dotado de grande energia e por muitos considerado o melhor +aterista da hist#ria do *azz. 8ua +anda tornouse muito famosa em :>G<. Iorém, foi 6ennL oodman que se tornou o W+am+am+amX do s_ing. )o início, seu pro*eto não foi muito +em rece+ido, mas a partir de meados de :>G< sua +anda passou a ser aclamada pelo p1+lico.
)as igre*as evangélicas, tocavase a m1sica gospel negra, carac terizada por um rítmo frenético mas sensual, acompanhada por piano ou #rgão.
9eio a 8egunda uerra /undial e, com ela, as viagens se torna ram mais difíceis . /uitos m1sicos de peso das importantes +ig +ands, foram convocados para a uerra.
A tensão social e racial da época favoreceu o encontro entre a m1sica negra, o +lues, e a m1sica +ranca, o *azz e o countrL, surgindo o rhLthm and +lues.
mais importante é que o gosto musical do p1+lico estava mu dando.
Com o fim da 8egunda uerra /undial e com os Estados 5nidos em pleno crescimento econQmico capitalista o consumo era fator princi pal para geração de empregos e divisas +uscando novos mercados consumidores. )esta época, os *ovens +rancos começaram a +uscar na m1sica negra, nos guetos, algo diferente. Com o poder aquisitivo mais alto da população das grandes cidades a ind1stria fonográfica passou a investir neste novo estilo aliando a ele uma imagem que pudesse ser vendida mais facilmente. &ançaram, então, vers2es de m1sica negra regravadas por artistas +rancos e, por pressão do p1+lico, as canç2es de amor deram lugar a letras mais picantes e ousadas em que as vezes era nescessário criar vers2es mais atenuadas de alguns versos mais diretos.
A platéia parecia estar preferindo +aladas rom0nticas ao s_ing dançante. 8imultaneamente decad-ncia das +ig +ands emergia um novo estilo que mudaria a hist#ria do *azz, o 6e+op. 6E6I )esta mesma época, durante a 8egunda uerra /undial, nascia um novo estilo diferente dos modelos clássicos de *azz. Caracterizado por sofisticação harmQnica e comple!idade rítmica, o +e+op foi criado e difundido por Charlie IarKer $:>=B:><<%, um sa!o fonista nascido e criado em Jansas CitL.
WinventorX do termo rocK and roll e grande responsável pela di fusão do estilo foi o disK *oKeL Allan 'reed, radialista de programas de WrhLthm and +luesX de Cleveland, hio. Em :><:, começou a promover festas de dança com o mesmo nome, movidas inicialmente a +lues e rhLthm +lues e mais tarde pelo novo rítmo, o qual a*udou a definir e divulgar. 8uas festas, em+ora com muitos tumultos que lhe custaram dezenas de processos por incitação viol-ncia, eram um grande suces so.
IarKer se esta+eleceu em )e_ ^orK e ap#s :>;; começou a atra ir a atenção do p1+lico para <=nd 8treet de /anhattan, conhecida como W8_ing 8treetX, na qual se concentravam os principais clu+es e talentos do *azz. 6ird, como IarKer era conhecido pelos fans, como um improvisa dor fantástico, com imaginação e técnica perfeitas. 8eu modo de tocar era algo novo no mundo do *azz . A influ-ncia que Charlie IarKer e!erceu nos m1sicos s# se compara aquela e!ercida por &ouis Armstrong.
C5)M7^ As canç2es dos escravos, as canç2es religiosas do 8ul dos Esta dos 5nidos, a dos tra+alhadores do campo e as velhas canç2es inglesas somadas aos instrumentos r1sticos como o 6an*o, /andolin, 7a+eca, 9iolão, Sash+oard ..., deram origem a este g-nero musical.
+e+op era uma m1sica feita para ouvir e não para dançar, toca da por um pequeno n1mero de m1sicos talentosos. Apesar disso, e!isti am algumas +ig +ands tocando +e+op, como a de 3izzL illespie e SoodL Herman.
As primeiras gravaç2es de m1sica countrL datam de meados de :>==, quando a gravadora 9ictor lançou no mercado norte americano o som de 5ncle EcK 7o+ertson e HenrL illiard.
surgimento do +e+op desperta e reascende o interesse em )e_ rleans e por outras formas de *azz tradicional, unificando o estilo az zístico e seus m1sicos, permanecendo por muitos anos.
grande nome da m1sica countrL foi HanK Silliams, autor do clássico am+alaLa que é considerado em todos os países do mundo como a m1sica que mais representa esse estilo.
'584) Her+ie HancoK e ChicK Corea $:>;:% e!ploraram o que se tornaria o estilo fusion, porém nunca a+andonaram a tradição do *azz.
HanK Silliams morreu ainda *ovem, aos GB anos, e suas m1sicas até ho*e são regravadas e e!ecutadas em todo mundo. countrL teve o cinema como grande influenciador deste estilo com 7oL 7ogers, ohn SaLne e Clint East_ood. /ais recentemente ohn Mravolta e /el i+son.
Este estilo teve import0ncia fundamental, pois atraiu platéias mais *ovens que puderam conhecer os grandes m1sicos do *azz, levando a tecnologia, por meio de samplers e teclados eletrQnicos, ao azz.
)o 6rasil, 6o+ )elson foi o precursor do estilo countrL nos anos @B, em+ora o movimento countrL no 6rasil surgiu no final da década de ?B, em casas noturnas, e com +andas como SoodIecKer 6ros 4rmãos Iica Iau, 6anda Colher de Iau, Miroteio, Sest 7ocKL, Co_+oL roup MroLano, 6ig Mrain CountrL /usic, 6anda 8ão Iaulo CountrL.
Em :>?>, de forma um tanto quanto inesperada, mas com simetria hist#rica perfeita, uma nova onda de *ovens *azzistas talentosos emergeu de )e_ rleans, liderada pelo +rilhante trumpetista SLnton /arsalis $:>@:%, que se uniu ao Art 6laKeLs azz /essengers, um +aluarte da tradição +e+op que re*eitou o fusion e insistiu no *azz tradicional.
IA3E8A/6A Iagode significa divertimento, +rincadeira, p0nde*a. )o entanto, por trás desta sustentação encontrase algo mais significativo e profundo. O uma reunião, uma comunhão, uma interação onde todos participam cantando ou dançando, numa descontração alegre e sadia, reverencian
9ários outros m1sicos talentosos estão surgindo na 1ltima década . /uitos deles firmaram suas raízes no +e+op, e outros voltaram ainda atrás, revivendo o s_ing.
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do com respeito o sam+a e procurando apresentar um espetáculo de resist-ncia s investidas de colonização cultural e de culto s nossas raízes africanas e populares.
)o entanto, o preconceito com a cultura negra não é devido ape nas supervalorização de outras culturas. E!iste mais um fator estimula dorR o processo de folclorização.
sam+a dentro do Iagode, é como um fenQmeno de integração social e possui um caráter li+ertador dentro da arte popular.
Esse fator atua provocando a marginalização, desvalorizando as m1sicas caracteristicamente nacionais, colocandoas em guetos, desig nandoas como folcl#ricas e e!#ticas ou como g-neros musicais ultra passados, fora de moda.
Iara e!plicar esta característica li+ertadora do sam+a, é necessá rio ressaltar a cultura negra africana e a import0ncia da m1sica pois, para o negro africano, a m1sica se faz presente nas mais diversas atividades de sua vida.
Ior outro lado, esta marginalização pode atuar na apropriação e na aculturação, diluindo uma forma musical de seu conte1do cultural, para que esta nova forma tornese o+*eto folcl#rico e!#tico. Então, a nova forma produto da diluição é transformada em moda, pronta para ser consumida, acelerando a sua massificação. Acontece, então, um rápido processo de de+ilitação de uma cultura nacional. 5m +om e!em plo dessa diluição é a 6ossa )ova, que é produto da mistura feita entre o sam+a e o *azz.
procedimento destas culturas escravizadas ao chegarem ao 6rasil, pelo processo de opressão que sofreram, ligase muito diretamen te ao caráter guerrilheiro do nosso sam+a, manifestando claramente uma tradição de resist-ncia s imposiç2es da cultura dominante até os dias de ho*e. s negros escravos praticavam o ritmo do sam+a classificado como +atuque. Ior uma série de imposiç2es, através dos tempos, o sam+a atual é o refle!o da relação vivida entre as elites e as classes dominadas.
Entretanto, apesar da diluição ter ocorrido neste novo estilo e da 6ossa )ova ter sido muito divulgada, não conseguiram folclorizar o sam+a, pois é uma manifestação agressiva, pelo seu caráter de resist-n cia e de luta contra o colonizador.
Em rodas +atucadas $ou rodas de sam+a%, o+servase a um+iga da, presente na maioria das danças de Angola e do Congo. A um+igada não seria propriamente uma dança completa e sim uma parte de uma das danças do +atuque, que na época dos escravos foi duramente reprimida sendo considerada muito er#tica. Essa dança se constitui numa roda com uma figura central que vai sendo sempre su+stituída. Modos dançam com movimentos de corpo, para frente, com a finalidade de encostar o um+igo no um+igo do outro.
Me/ !a"*a n2o 9 /" "odi!"o
/uito se questiona a origem da palavra sam+a. Em um dialeto a fricano, sam+a significa um+igo e sam+a é uma das danças na qual dançase a um+igada. )este caso, temos então uma das várias conheci das vers2es para a palavra de nossa m1sica e ritmo sam+a.
pagode aconteceu de maneira espont0nea, defendendo o sam +a na medida em que as pr#prias escolas de sam+a cederam a interes ses alheios comunidade e ao sam+ista, dei!ando de ser um caráter popular e de ser o ponto má!imo da e!pressão da cultura negra, especi almente no 7io de aneiro.
O S< - 0**+1 * 0*++6* 0 910** /0 818Q5.
pagode não é um novimento recenteU pelo contrário. Enquanto nas salas de visitas ouviam polcas, mazuscas, valsas, !otes e grupos de choro, nos quintais, nas salas de fundo, nos terreiros, eram cantados grandes pagodes em meio ao sam+a raiado e a +atucada, como nas festas da Casa da Mia Ciata pelos idos de :>:B. )a casa da Mia Ciata, em :>:?, foi composta a primeira composição com o nome de sam+aR WIelo MelefoneX, de 3onga.
)a época da escravatura, a cultura africana *á era duramente re primida, por vários fatores, entre eles o religioso e o social. A cultura e a religião africanas entravam muito em conflito com as européias da época, sem falar no fato de que a população negra era ma*oritária. Assim sendo, proteger a sua cultura significativa dar força e estrutura a tais pessoas. Ho*e em dia ela não é perseguida, mas sofre pelo preconceito das pessoas que valorizam muito as culturas estrangeiras. E!emplo disso é a ind1stria fotográfica e cinematográfica estrangeira $na sua maioria norte americana% que se instalou e permaneceu aqui até ho*e.
)os anos :B e =B, a casa da Mia Ciata *á era um n1cleo de resis t-ncia do sam+a e, como descreveu &ima 6arretoR W/inha mãe fazia festa para reunir meus colegas e amigos de origem. As festas duravam s vezes dias e dias. Minha comes e +e+es e não faltava o +aile na sala de visitas. sam+a raiado na sala dos fundos e +atucada no terreiro. Iara fazer a festa, minha mãe ia +uscar o alvará na polícia.X
Esta valorização ocorreu durante a segunda grande guerra pela política de 6oa 9izinhança adotada pelos E5A em relação aos países da América &atina, que acarretou no interc0m+io entre as culturas +rasileira e norte americana. 5m e!emplo deste pseudo interc0m+io é a relação entre Carmem /iranda e [é Carioca de Salt 3isneL. O importante notar que a pequena notável e o 6ando da &ua cantavam em ingl-s em um arremedo da m1sica centro americana, uma rum+a chamada 8outh American SaL. Entretanto, o [é Carioca continuou falando ingl-s, se, o+viamente, assimilar a nossa cultura.
&ogo em seguida, nos anos =B e GB, no Estácio de 4smael e dos outros sam+istas, foi fundado o 7ancho 3ei!a 'alar, onde o sam+a era a principal preocupação. )o final dos anos ;B, o centro era no 4mpério 8errano e nos anos
Ao longo dos tempos, os meios de comunicação desempenharam um papel importante na implantação definitiva dessa ind1stria cultural estrangeira e, nos dias de ho*e, o melhor e!emplo são as rádios '/. As rádios '/ sempre procuram destacar a m1sica estrangeira com a programação +aseada num esquema padrão, visando a massifi cação desses produtos importados, com o o+*etivo de atingir o p1+lico *ovem.
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8eguindo sua tra*et#ria e lutando por so+reviver, o sam+a mudou de estilo, passando a rece+er a denominação de partido alto, com o 444 'estival da /I6 da M9 7ecord, em 8ão Iaulo. Competindo com 6eatles, a Mropicália, a ovem uarda, o sam+ista popular /artinho da 9ila 94
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penetrou neste círculo fechado e colocou o sam+a em ascensão até o final dos anos @B.
pagode, cercados pelos instrumentos de percussãoR repique de mão, tan tan, tocados com as mãos, sem +aquetas, o que torna o toque muito sensível, assim como o pandeiro.
'oi nesta época que o pagode surgiu na sua forma atual, divulga da e em moda. )a casa do sue Alcides, em 6otafogo, em torno de uma grande mesa, reuniamse cantores e compositores, em grande formali dade, comendo e +e+endo.
Em relação instrumentação utilizada nos pagodes, comparada ao sam+a tradicional, é diferente, pois o tan tan faz a marcação su+stitu indo o surdo, que foi tirado dos *untos de rum+eiros e era conhecido por tam+ora. repique é um tam+or +em menor, cu*a +atida foi criada pelo saudoso percussionista 3outor, que +atia, s vezes, até com os anéis.
)esta década de ?B, fundouse o .7.F). Escola de 8am+a "ui lom+o, iniciada pelo saudoso Candeia, com amigos portelenses como André /otta &ima, Cláudio Iinheiro e Iaulinho da 9iola, entre outros, +uscando a valorização das culturas negras e da manifestação de arte popular +anida do seio das Escolas de 8am+a.
)os pagodes há um espaço para um sam+a novo, se*a do tipo partido alto, que é um sam+a versado e muitas vezes de improviso, se*a do tipo sam+a dolente, rom0ntico ou até o ca!am+u, que é um sam+a de roda da 6ahia adaptado por m1sicos cariocas.
Iorém foi no Cacique de 7amos que o pagode tornouse popular, a partir de :>??. 'undado há =< anos atrás, na comunidade de 7amos, este +loco tem ho*e sua sede na 7ua 5ranos, no 7io de aneiro.
A ar&e 9 $i+re e a*er&a A i"a.e" do !e/ )riador Sa"*a 9 a +erdade do #o+o Nin./9" +ai de&/r#ar !e/ +a$or Can&o de no+o Can&o )o" o! #9! no ),2o Co" o )ora12o )an&a "e/ #o+o6
E foi lá, no Merreiro do Cacique que, o pagode tornouse conheci do através de compositores e dirigentes que há muito se reuniam nas festas de Salter do Alomar, 6ira, Chiquita e Elza 8oares, primeira madri nha do Cacique de 7amos. Moda quartafeira, estes compositores e muitos sam+istas reuni amse no Cacique de 7amos, com a finalidade de *ogar fute+ol. )o entanto, alguns compositores como orge Aragão, 3ida, )eoci, 8ereno e Chiquita não *ogavam e ficavam cantando e +atucando sam+a ao lado da quadra de fute+ol. Aos poucos fora reunindo mais adeptos, e até ho*e há um pagode s quartasfeiras com presença de sam+istas famosos, como a cantora 6eth Carvalho, que despontou e foi desco+erta neste clu+e.
H4IHI E 7AI8 Ior volta de :>@D, o negro AfriKa 6an+aataa esta+eleceu e difun diu este estilo, inspirado na cultura dos guettos norteamericanos e na forma de dançar mais popular da época , na qual deu origem ao nome HipHop, H4Imovimentar os quadris e HIsaltar.
pagode de fundo de quintal, quanto aos temas, din0mica rít mica do sam+a e concepção mel#dica, é mais livre, não tendo o com promisso com o sam+a tradicional, não dei!ando, no entanto, de haver uma preocupação dos compositores em +usca da qualidade.
)a década de @B, surgiram grandes líderes negros como, /artin &uther Jing e /alcon , que lutavam pelos direitos humanos . Este movimento influenciou, em muito, os primeiros praticantes do HipHop que dançavam m1sicas que eles intitulavam de W7AI8X, +ase musical dançante acompanhado de rimas faladas que davam o rítmo, sendo as mensagens das letras de alto teor políticosocial.
A linguagem utilizada na composição do sam+a de pagode é cor riqueira e popular, e a inspiração acontece no cotidiano do povo carioca. O uma composição alegre e simples. s pagodeiros dizemR W9amos contar um +oi com a+#+oraX.
688A )9A /ovimento musical que teve início nos anos @B, sendo que a me lodia, a forma rítmica e harmQnica *á e!istiam no 7io de aneiro desde a década de
O o caso do pagode de W'eirinha da IavunaX cantado por ovelina Iérola )egraR Na 5eirin,a da Pa+/na Ho/+e /"a .rande )on5/!2o A dona )e*o$a
Alguns compositores e m1sicos, cansados da forma tradicional do sam+a, começaram dar uma concepção mais moderna s composiç2es, chamando esta nova concepção de sam+a sessions. rande parte dos m1sicos que participaram deste movimento eram apreciadores do azz e por esta razão, a improvisação, que é uma característica +ásica do azz, foi introduzida na então 6ossa )ova. A m1sica aos poucos foi mudando sua forma harmQnica e novas composiç2es foram surgindo +aseadas na improvisação do sam+a. 6ossa )ova significava dizer Wqualquer coisa nova e diferenteX. osé Alfredo da 8ilva, conhecido como ohnnL Alf, pianista, cantor e compositor, tocava um estilo de sam+a completamente diferente dos demais. 8ua harmonia e maneira de distri+uir os acordes eram e!trema mente modernas. Em :><:, ohnnL Alf compQs W7apaz de 6emX, primei ra composição de 6ossa )ova a ser gravada em :><<. Conheça alguns dos m1sicos mais importantes deste movimento
)a din0mica rítmica foi introduzido um modo todo especial de to car. Há uma associação de instrumentos +em diferentes que, teorica mente, não poderiam ser tocados ao mesmo tempo. Iorém, com a prática e ha+ilidade produzem um ritmo diferente e numa perfeita harmo nia.
C<9*+0*: AdLlson odoL, Antonio Carlos o+in, 6aden Io _el, Carlos &Lra, Chico 6uarque de Holanda, 3olores 3uran, 'rancis Hime, oão 3onato, oão il+erto, ohnnL Alf, &uís 6onfá, &uiz Eça, /arcos 9alle, )elson /otta, 7o+erto /enescal, 9inicius de /oraes, [é Jetti...
A introdução do +an*o no lugar do tradicional cavaquinho foi feita por Almir uineto, tocado anteriormente nos +ailes do 8algueiro por seu pai. +an*o e o cavaquinho são os 1nicos instrumentos de corda num
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos hist#ria. A melodia e a letra de uma canção folcl#rica podem sofrer modificaç2es no decorrer de um tempo, pois normalmente passam de geração em geração. s principais tipos de m1sica folcl#rica são as canç2es para dançar, as lendárias e as canç2es de danças e *ogos infantis.
C+0*: Claudete 8oares, 3icK 'arneL, 3olores 3uran, 3#ris /onteiro, Elis 7egina, &enL Andrade, )ara &eão, 8Llvinha Melles, Silson 8imonal ... M*1*: Amilton odoL $pianista%, César Camargo /ariano $pia nista, arran*ador%, &uiz Carlos 9inhas $pianista%, /ilton 6anana $+ateris ta%, scar Castro )eves $pianista%, Iaulinho )ogueria $violonista%, Salter 8antos $violonista% ...
As canç2es para dançar são provavelmente o tipo mais antigo de m1sica folcl#rica. )o início foram cantadas como acompanhamento para danças e o nome de seus compositores se perderam no tempo. /uitas ficaram associadas ao lugar de origem, como a .a+o&a francesa, a "a% @/r)a e a #o$one!a, da IolQnia e a tarantela da 4tália.
/1sica de C0mara Esta e!pressão começou a ser empregada em meados do século 944, quando pequenos grupos de m1sicos, chamados con*untos, toca vam em c0maras, isto é, em salas particulares e não em igre*as ou lugares a+ertos em p1+licoU tocavam para seu pr#prio prazer e para os apreciadores da m1sica. Atualmente, os con*untos de m1sica de c0mara se apresentam em concertos para o p1+lico. n1mero de participantes pode variar de dois a GB ou ;B participantes, mas a maioria tem de dois a seis m1sicos.
As lendárias são geralmente de origem remota, t-m caráter poéti co e e!pressam diretamente o que se passa no sentimento do cantor. 8ão e!emplos disso as +aladas inglesas da 4dade /édia e do 7enasci mento e os spirituals dos negros dos E5A. As danças e *ogos infantis são geralmente de origem européia e no 6rasil reduzemse praticamente s danças de roda. Algumas são de criação nacional com influ-ncia das modinhas, como )esta 7ua tem um 6osqueU outras t-m influ-ncia africana como 8am+alel-.
"uartetos, quintetos e trios, compostos de instrumentos de cordas ou de sopro, são os con*untos mais comuns de m1sica de c0mara. E!istem composiç2es feitas para con*unto instrumentais de cordas, madeiras e metais, que variam em n1mero de :B a GB instrumentos. Este con*unto é chamado de orquestra de c0mara.
)o 6rasil, as danças folcl#ricas podem ser divididas em dramáti cas e não dramáticas. As dramáticas compreendem uma parte represen tada e t-m um tema determinado como por e!emplo, +um+ameu+oi, do )ordeste. As não dramáticas não cont-m elementos de representaçãoU a maior parte delas segue duas espécies de formaçãoR em roda, s vezes com solista no centro de origem africana ou portuguesa ou em fileiras opostas, de origem indígena ou nacional.
/1sica EletrQnica O um tipo de m1sica na qual os sons são produzidos eletronica mente. compositor emprega equipamento eletrQnico para produzir sons que t-m uma determinada intensidade, altura e tonalidade. A m1si ca é gravada e ouvida através de um ou mais amplificadores com+ina dos. compositor pode produzir sons eletrQnicos empregando computa doresU usam tam+ém sintetizadores para criar e com+inar vários tipos de sons. Algumas das sonoridades o+tidas assemelhamse voz humana ou s vezes ao som de instrumentos tradicionais.
/1sica 8acra O aquela m1sica cu*o assunto ou tema é de caráter religioso. O principalmente tocada nos serviços religiosos. rat#rio, hinos e salmos são composiç2es de m1sica sacra. rat#rioR Composição musical em que participam solistas, coro e orquestra. tema geralmente é tirado da 6í+lia, sua e!ecução dispensa cenários ou ação dramática. nome dessa forma musical vem da Con gregação rat#rio, em 7oma, onde de :; eram realizadas apresentaç2es de m1sica sacra. A m1sica ali e!ecutada foi +ase dos orat#rios modernos.
/1sica Erudita 6rasileira progresso econQmico decorrente da desco+erta do ouro em /i nas erais favoreceu o surgimento da m1sica erudita, na região de 3iamantina e uro Ireto, nos fins do século 9444 e início do século 4. Era uma m1sica sacra, surgiu nessa época uma geração de composito res, contempor0neos do Alei*adinho na escultura e dos poetas inconfi dentes. 3estacouse entre outros, o Iadre osé /aurício )unes arcia, da época de 3om oão 94, autor de um 7équiem e da /issa em 8i 6emol /aior.
HinoR é um c0ntico de louvor, invocação ou de adoração geral mente cantado durante cerimQnias religiosas. 8ão conhecidos desde o início da hist#ria e constituem uma das mais antigas formas assumidas pela poesia. s hinos cristãos procedem de antigos c0nticos religiosos dos he+reus. E!istem tam+ém os hinos patri#ticos, em que se homena geia a pátria.
3a geração que veio em seguida, a figura principal é o compositor do Hino )acional 6rasileiro, 'rancisco /anuel da 8ilva. )esta época encerrouse o período sacro e começou o período operístico. 8urgiu AntQnio Carlos omes, que conseguiu introduzir na #pera elementos nativos e que se destacou principalmente com uarani.
MEAM7 TEATRO APONKS As duas formas teatrais mais famosas *aponesas são ^ e o a3a. primeiro era um teatro no+re em que participavam poucos ato resU seus movimentos eram lentos e usavam máscaras para indicar seus papéisU um coro canta grande parte da hist#ria, ao som de flauta e de tam+ores.
utro compositor importante foi &eopoldo /iguez que compQs po emas sinfQnicos. Ainda no final do século 4, o maestro 'rancisco 6raga foi um grande incentivador do ensino musical como professor do 4nstituto )acional de /1sica.
Ja+uKi é uma palavra que quer dizer cantar $ %, dançar $ B3% e representar $%, isto é, uma *unção de tr-s ideogramas. Esta forma teatral *aponesa ,criada por Kumi, uma grande dançarina, é a mais popular no apão.
Heitor 9ila&o+os, consagrouse como o maior compositor +rasilei ro de m1sica erudita, tanto pela amplitude de suas atividades como pela e!tensão e originalidade de sua o+ra. Criou o Conservat#rio )acional de Canto rfeQnico e incentivou o ensino de m1sica nas escolas.
E!iste tam+ém o B3a3, um teatro de marionetes, e o a0, que são peças curtas apresentadas para tornar mais vivas as apresenta ç2es do ^ .
)a m1sica erudita contempor0nea destacamse entre outros e, fi liandose a modernas tend-ncias européias, uerra Iei!e, /arlos )o+re e Edino Jrieger.
MEAM7 3E 6)EC8 Em um divertido espetáculo, cheio de +rincadeiras e truques, +i chos e plantas falam e se me!em. Como num passe de mágica, nossas mãos podem dar vida a personagens de uma hist#ria onde as luzes, os efeitos especiais e as cenografias a*udam a criar a magia do palco.
/1sica 'olcl#rica O o con*unto de canç2es tradicionais de um povo. Mratam de qua se todos os tipos de atividades humanas e muitas destas canç2es e! pressam crenças religiosas ou políticas de um povo ou descrevem sua
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teatro de +onecos se apresenta de várias formas como no tea tro de marionetes, de fantoches, de ventríloquos, das som+ras e negro.
formou geraç2es de atores, diretores e dramaturgos que até ho*e ence nam nos palcos dos nossos teatros.
)o 6rasil, o teatro de +onecos surgiu no nordeste como forma de manifestação popular e se propagou por todo o país através de artistas mam+em+es. Essa forma de teatro é chamada de /amulengo, na qual os +onecos representam personagens do nosso folclore.
MEAM7 3E 7E948MA )os anos GB e ;B, um g-nero teatral alcançou o auge do sucesso e dominou os palcos +rasileiros o teatro de revista. riginou da Compa nhia de Meatro de 9audeville $'rança%. Encenava n1meros musicais, com dançarinas de pouca roupa e n1meros que satirizavam personalidades de destaque da vida p1+lica. Com o passar dos anos, foi ficando mais ousado e chegou a ser chamado Wteatro re+oladoX. á nos anos ;B, as superproduç2es mantinham as características iniciais, acrescidas de te!tos de humor picante, imitaç2es e trocadilhos, alcançando o reconhe cimento do seu valor artístico *unto crítica teatral. 8urgem as grandes vedetes, 9irgínia &ane, 6rigitte 6lair, Angelita /artinez, /ara 71+ia e as estrelas da noite, rande telo, scarito, AnKito, 3ercL onçalves, interpretando Wpersonagensclich-sX, como o malandro carioca, a mulata, o portugu-s.
)o +0+ /0 <0+0*, os +onecos podem ser pendurados por fios ou cord2es quase invisíveis, sendo que o manipulador dá vida aos personagens movimentando uma cruzeta qual estão amarrados os fios, onde cada um deles é responsável pelo movimento de um dos mem+ros do +oneco. u então podem ser enfiados na mão como luvas, sendo que esse tipo de +oneco não possui pernas e seu corpo é constituído por uma ca+eça que pode ser confeccionada de madeira, gesso, espuma, papel ou tecido, e montada em um corte de tecido no formato de uma luva. s dedos da mão do manipulador são utilizados para articular a ca+eça e os +raços deste tipo de +oneco. )o +0+ /0 +10*, tam+ém conhecido como oão /inhoca, os +onecos são representados por dedos vestidos. eralmente, esses +onecos são confeccionados de feltro e adornados com qualquer tipo de material. )esse tipo de teatro, o manipulador usa seus dedos para fazer toda a gesticulação do personagem.
Esta época áurea dos +rilhos e paet-s resistiu até o início da dé cada de @B, sendo sufocada pela modernidade da televisão e desperso nalizada pela censura dos governantes militares. 3A)jA8 DANA A-RICANA A dança originouse na Yfrica como parte essencial da vida nas aldeias. Ela acentua a unidade entre seus mem+ros, por isso é quase sempre uma atividade grupal. Em sua maioria, todos os homens, mulhe res e crianças participam da dança, +atem palmas ou formam círculos em torno dos +ailarinos. Em ocasi2es importantes, danças de rituais podem ser realizadas por +ailarinos profissionais. Modos os acontecimen tos da vida africana são comemorados com dança, nascimento, morte, plantio ou colheitaU ela é a parte mais importante das festas realizadas para agradecer aos deuses, uma colheita farta. As danças africanas variam muito de região para região, mas a maioria delas tem certas características em comum. s participantes geralmente dançam em filas ou em círculos, raramente dançam s#s ou em par. As danças chegam a apresentar algumas vezes até seis ritmos ao mesmo tempo e seus dançarinos podem usar máscaras ou enfeitar o corpo com tinta para tornar seus movimentos mais e!pressivos.
s 40+283* são atores que se apresentam com +onecos no colo e conversam com eles, sendo que a voz do +oneco é produzida pelo ator que emite o som das palavras sem me!er os lá+ios, enquanto a +oca do +oneco se me!e, simultaneamente ao som dessas palavras, através de um mecanismo e!istente atrás do corpo do +oneco, que é manuseado pelo ventríloquo )o +0+ /* *<*, os +onecos são feitos de pedaços de papelão ou couro, suspensos por varetas presas atrás de cada mem+ro dos +onecos, por onde o manipulador articula seus movimentos por detrás de um pano, que são reproduzidos por uma fonte de luz vinda do fundo do palco que pro*eta a som+ra deles no pano. Esse tipo de espetá culo desenvolveuse +astante na récia e é comum na Ysia. )o +0+ 0 o palco é todo preto, iluminado por uma luz ne gra e os atores se vestem tam+ém da mesma cor. Como a luz negra faz com que as coisas pretas desapareçam, os atores podem dar vida aos +onecos vestidos com roupas +em coloridas ou de cores fosforescentes, dando maior destaque so+ a luz negra, andando de um lado ao outro do palco sem serem vistos pela platéia.
6A&O C&Y884C Como outras formas de dança, o +alé pode ter um enredo, e! pressar os sentimentos ou s# refletir a m1sicaU entretanto, neste tipo de dança é muito e!igida a técnica e a perícia do +ailarino. s +ailarinos parecem ignorar a lei da gravidade, quando flutuam pelo espaço em saltos longos e lentos. 5sando simplesmente o corpo, os +ailarinos conseguem e!pressar as mais variadas emoç2es e formam +elas e harmoniosas e!press2es artisticas. A técnica do +alé é chamada clássi ca, porque salienta essa pureza e harmonia de e!pressão.
MEAM7 3E C/O34A teatro de comédia marcou seu início e conquistou seu espaço nas décadas de GB e ;B. s espetáculos eram de muito humor e apenas um ator encenava e a+usava de seu poder de comunicação e improviso. Em geral, o ator principal era o dono da companhia e a maior atração. á nos anos ;B, essa mentalidade começou a se transformar. 8urgiram os grupos de amadores, que eram formados por estudantes, intelectuais e profissionais li+erais. 3écio de Almeida Irado fundou o rupo 5niversitá rio de Meatro. 'ormouse o rupo de Meatro E!perimental de Afredo /esquita e a primeira escola de atores do 6rasil, a EA3 Escola de Arte 3ramática, em 8ão Iaulo. Com essas inovaç2es, uma transformação marcou sensivelmente os te!tos e a técnica teatral. Em :>;D, o italiano 'ranco [ampari realizou uma grande reforma num casarão, apoiado por um grupo de empresários, e inaugurou em :: de outu+ro do mesmo ano o M6C Meatro 6rasileiro de Comédia. Esse espaço tinha :D camarins, duas salas de ensaio, uma sala de leitura, oficina de carpintaria e marce naria, almo!arifados para cenografia e figurinos, modernos equipamentos de som e luz. 5m verdadeiro sonho para a época. espetáculo duplo de estréia foi WA 9oz HumanaX, interpretado por Henriette /orineau e WA /ulher do Ir#!imoX, com a *ovem atriz Cacilda 6ecKer. Iroc#pio 'erreira, 3ulcina de /orais, [iem+insKi, Cacilda 6ecKer, 8érgio Cardoso, Iaulo Autran, MQnia Carrero e muitos outros são e!emplos dos grandes nomes do teatro +rasileiro. M6C marcou hist#ria no teatro +rasileiro, pois
Arte
Como a técnica do +alé foi criada na 'rança, até ho*e são usadas em todo mundo palavras francesas para designar passos e posiç2es do +alé. s +ailados são encenados e apresentados por companhias de +alé, quando ela decide encenar um determinado +ailado, seu diretor artístico procura criar um tra+alho harmonioso,com+inando todos os elementos do +aléR dança, m1sica,cenário e guardaroupa, todos +asea dos no enredo ou espírito do +alé. { formada uma equipe R core#grafo $ aquele que cria os movimentos e passos dos +ailados e os ensina aos +ailarinos %,compositor, cen#grafo e figurinista. 3iferentes tipos de +alé foram criados em vários paísesR o estilo americano e!ige rapidez e energiaU o +alé +rit0nico é mais apuradoU o russo é vigoroso e +rilhanteU o franc-s é +onito e decorativoR o dinamar qu-s, vivo e alegre. s +ailarinos via*am por todo mundo e adotam traços de estilos estrangeiros, por esta razão o +alé vem sendo sempre amplia do e enriquecido. 97
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)o ínicio do século 4 , as +ailarinas que até ficavam em segun do plano, passaram a ocupar um lugar de destaque, tornaramse seres etéreos, quase irreais. Iara atingir este ideal, /arie Maglioni, filha do core#grafo italiano 'ilippo Maglioni, revolucionou toda a técnica do +alé, criou o sapato de ponta e o tra*e que foi adotado por todo o mundoR o tutu. 8ua maior criação, a etérea sílfide do +alé &a 8Llphide $ :DG= %, transformou ( a na grande estrela dos palcos parisienses.
ritmo corporal em movimentos. s grupos de dança moderna normal mente são fundados por uma personalidade, que é seu core#grafo e diretor, sendo por isso individualistas e tendo suas pr#prias característi cas. A dança moderna se desenvolveu principalmente nos Estados 5nidos, por não ter uma tradição clássica, e na Alemanha, pela particula ridade do alemão gostar de manter suas características pr#prias evitando influ-ncias e!ternas.
Até esta época, Iaris permaneceu a capital do +alé, quando +aila rinos e core#grafos que lá tra+alhavam, levaram sua técnica para outros países. mais importante desse grupo talvez tenha sido /arius Ietipa, que ingressou no 6alé 4mperial 7usso de 8ão Ieters+urgo e a*udou a transformar aquela cidade no centro mundial de +alé.8ua especialidade era criar coreografias para +ailarinas. Até ho*e, os papéis de seus +aila dos A 6ela Adormecida $:D>B% e &ago dos Cisnes $:D><%, são os mais alme*ados pelas +ailarinas.
3A)jA II5&A7 O a dança dos +ailes, festas e outras reuni2es sociais e incluem tanto as danças antigas, como a valsa, até as da moda da época atual. As primeiras danças populares, conhecidas como danças da corte, originaramse entre os no+res europeus do século 44, a partir das dan ças folcl#ricas dos camponeses. s passos de muitas danças populares foram registrados em papel e v-m sendo ensinados por mestres desde o século 9. O comum este tipo de dança se espalhar por vários países. Algumas foram consideradas chocantes quando surgiram, como no século 4U muitas pessoas consideravam a valsa deselegante porque e!igia maior contato com os paresU na década de :>=B, dançar o a@@ com o rosto colado era considerado pecaminoso. A maioria das danças populares representa uma moda passageira e fica ligada época em que teve maior sucessoU s vezes é esquecida no período seguinte.
3a Academia de 8ão Ieters+urgo saíram os maiores +ailarinos de todos os tempos 9aslav )i*insKL e Anna Iavlova. /iKhail 'oKine foi o primeiro core#grafo dos 6alés 7ussos, uma grande companhia russa fundada por 8ergei 3iaghilev. Mra+alhava na Companhia de 8ão Ieters+urgo, que não aceitava suas idéias avança das, 'oKine achava que personagens, emoç2es e época deveriam e! pressarse apenas atravéz da dança.Argumentava que todas as artes envolvidas num +alé deviam com+inarse num todo harmonioso.
3A)jA 74E)MA& Em alguns lugares da Ysia, as tradiç2es da dança t-m milhares de anos. A maioria das formas de dança teatral era realizada originalmente como parte do culto religioso ou como entretenimento. s asiáticos t-m um profundo respeito tradição, o que levou os dançarinos a aperfeiçoa rem danças teatrais *á e!istentes, em vez de criarem novos estilos. Em grande parte da Ysia, a dança, as peças teatrais e a #pera não se de senvolveram como formas de arte distintasU elas se misturam. s partici pantes geralmente usam fantasias muito tra+alhadas, máscaras ou maquiagemU movimentos da parte superior do corpo, especialmente e!press2es faciais e gestos com as mãos, comunicam a mensagem da dança, e é através destes gestos que descrevem um fato hist#rico, uma lenda ou um mito. Alguns espetáculos de dança teatral da Ysia são realizados ao ar livre e duram a noite inteiraU uma representação famosa deste tipo é realizada na 6irm0nia, e se chama p_e. +harata natLam, uma dança originalmente realizada nos templos da Nndia, associa ritmos complicados com lendas hindus relatadas em canç2es e pantomimasU essas danças de templo usam mudras, gestos feitos com as mãos, que possuem significados *á conhecidos. 6arong, dança teatral, realizada na ilha de 6ali, os dançarinos dramatizam uma luta lendária entre um dra gão e uma +ru!a.
Com 3iaghilev, 'oKine teve a oportunidade de concretizar suas idéias. Criou +ailados +rilhantes como Iríncipe 4gor $:>B>%, Iássaro de 'ogo $ :>:B% e IetrushKa $:>::%. Em seus +ailados, os +ailarinos voltaram a ser importantes. Atualmente em todos os países do mundo e!istem e!celentes companhias de +alé. s +ailarinos ho*e, e!i+em não s# uma grande técnica mas tam+ém alto grau de dramaticidade. s +alés con*ugam movimentos clássicos com passos de dança moderna. 3A)jA '&C&P74CA O uma forma de dança social que se desenvolveu como parte dos costumes e tradiç2es de um povo e são transmitidas de geração em geração. /uitas danças e!igem pares, outras são e!ecutadas em roda, s vezes se colocam em fileiras. Em+ora as danças folcl#ricas se*am preservadas pela repetição, vão mudando com o tempo, mas os passos +ásicos e a m1sica assemelhemse ao estilo original. Modos os países t-m algum tipo de dança folcl#rica e a maioria pertence apenas a sua nação, como por e!emploR a &aran&e$a, italiana, o dr"e!, croata ou o =ra=oGia= , polon-s e o frevo +rasileiro. Algumas são e!ecutadas em ocasi2es especiais, como a #o$)a de Na&a$ sueca, a ,ai+=a, dança da Iáscoa ucraniana, a ,o),@ei&!&an@ , dança austríaca de casamento e o reisado +rasileiro, que feste*a a véspera do dia de 7eis.
Algumas das mais importantes danças teatrais da Ysia começa ram como entretenimento para a realeza. s famosos espetáculos *aponeses, o no e o Ka+uKi, tiveram sua origem numa ma*estosa procis são da corte chamada +ugaKu, que começou no século 4. A Ppera de Iequim teve início na corte do 4mperador chin-s, no final do século 9444. As danças operísticas e outras encenaç2es tradicionais, como acro+aci as, pantomimas, fantasias coloridas e maquiagens sim+#licas, o+tém grande sucesso até ho*e.
3A)jA /3E7)A A dança moderna apareceu no início do século e seus precur sores procuraram maneiras mais modernas e pessoais de e!pressar idéias através da dança. Entre os pioneiros do movimento estão as americanas 4sadora 3uncan, &oie 'uller e 7uth 8t. 3enisU o suíço Emile acques3alcroseU e o h1ngaro 7udolf von &a+an. 4sadora 3uncan era a mais espont0nea, dançava descalça e vestia t1nicas soltas que lhe davam li+erdade de movimentos. )ão permitia cenários que pudessem desviar a atenção da platéia. 4sadora ignorava os movimentos conven cionaisU os seus eram inspirados pela natureza, pela m1sica clássica e pelas tragédias gregas. As religi2es orientais inspiraram as danças de 7uth 8t. 3eninU ela e seu marido Med 8ah_n a+riram uma famosa escola em &os Angeles, a 3enisha_n. /uitos de seus alunos, entre os quais /artha raham, desenvolveram estilos mais pessoais e formaram suas pr#prias companhias.
/A4E /a!i!e é uma dança ur+ana +rasileira, normalmente instrumental, surgida em :D?B, no 7io de aneiro. Algumas pessoas acham que foi uma fusão da ,a*annera $dança de origem afrocu+ana% e da #o$)aU outros dizem que é proveniente do lundu misturado tam+ém com a polca. O uma dança de par, com ritmo forte e andamento rápido e e!ige de seus participantes e!trema agilidade na e!ecução dos passos. Era considerada uma dança escandalosa, sendo por isso perse guida pela polícia, igre*a, chefes de família e educadores. Iara que pudesse ser tocado e dançado em casas de família, trazia o nome de &an.o *ra!i$eiro.
A dança moderna voltou ao início +ásico da dança, li+erada de ar tifícios ou temas fantásticos. Era um meio do artista poder e!pressar seus sentimentos de um modo mais atual. E!plora as possi+ilidades motoras do corpo humano, usa o dinamismo, o emprego do espaço e do
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compositor Ernesto )azaré, ficou famoso com Wseus tangosX R deon, 6re*eiro e 8ertane*a. 98
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ma!i!e caiu em desuso, talvez por sua complicada coreografia. Esta dança foi a precursora do sam+a.
Cro_ tinha um caminhar desengonçado tanto pela sua idade avançada como por uma forte rigidez muscular numa das pernas e nos om+ros.
"5A374&HA "uadrilha, dança de salão de origem européia do século 4, chegou ao 6rasil trazida pelos portugueses e pelas miss2es culturais francesas que estiveram no 6rasil nesta épocaU fez grande sucesso no 7io de aneiro na época da 7eg-ncia, trazida por mestres de orquestras de danças francesas. 3epois se popularizou aca+ando por tornarse uma dança caipira, e!ecutada nas festas *uninas.
Enquanto tra+alhava, costumava cantar uma canção e no final dava tr-s pulinhos muito dificultosos. Iartindo deste fato, 7ice pintou o rosto de preto, vestiu um maca cão de carregador e, cantando a mesma canção conhecida então por Wump, im Cro_X, dançou improvisando saltos e giros totalmente fora do convencional. artista +ranco de cara negra começou a despontar em massa pelos Estados 5nidos dando origem aos famosos W8ho_s de /enestréisX.
acompanhamento musical da quadrilha é a sanfonaU os partici pantes, sempre em pares, o+edecem comandos de um marcador, que mistura palavras francesas e portuguesas e é dividida em cinco partes.
A primeira troca efetiva de talentos entre +rancos e negros acon teceu em :D;B, quando escravos recentemente livres e imigrantes irlan deses recém chegados se espalharam por vários pontos de )ova 4orque e, freqVentando os mesmos sal2es, começaram a trocar passos de W Iri!, i. X e dança africana.
Cada etapa vai mostrando de um modo sim+#lico, o que se passa entre um homem e uma mulher, num momento de conhecimento e namoro. E!iste o Wen avantX e o Wan arri-X , a indecisão dos parceiros, as mulheres que o+servam os homens e vice versa, os pares que passeiam, as dificuldades, como quando cai a chuva ou encontram uma co+ra, a reunião de todos , os carac#is que são as pessoas que se cruzam pela vida, o t1nel e por fim a grande confraternização. )ormalmente a quadri lha termina num casamento, que apesar do tom caricato, sim+oliza a união do homem e da mulher e a esperança de uma nova vida.
Ior volta de :>=B, surgiu o 8apateado Americano. desenvolvi mento de sua hist#ria começou com os negros, mas o auge veio com as grandes produç2es do cinema entre :>GB e :>
Moda esta sim+ologia teve origem há muitos séculos, quando os povos antigos feste*avam a colheita no início do verão, que no Hemisfério )orte, correspondia ao m-s de *unho. 'oram os romanos, tempos de pois, que deram antiga festa da 'ertilidade, o nome de unQnias, em homenagem deusa uno, deusamãe, esposa universal, sím+olo do amor con*ugal, da fidelidade e da fertilidade.
'red Astaire dançava os dois estilos de uma maneira surpreen dente e perfeita, altamente clássico e com a velocidade dos negros. Como tudo, o sapateado tam+ém evoluiu e passou a ter outras formas. 8avion, um dos maiores sapateadores do mundo, criou uma nova forma de sapatear mais forte e mais ousada com seu s_ing e musicalidade.
"uando o cristianismo foi implantado na Europa, depois de muito relutar, a 4gre*a aceitou algumas das festas pagãs, entre elas as unQ nias. 4nteressante é notar que uma dança nascida há tantos séculos, no meio de um outro povo, apareceu em outro país com uma cultura tão diferente e conservou a mesma ess-ncia.
sapateado tam+ém pode ser chamado de instrumento de per cussão, pois com +atidas dos pés e!ecutamse sons e melodias rítmicas +em variadas e ricas.
8AIAMEA3 sapateado se originou da fusão cultural entre irlandeses e afri canos. 8ua primeira manifestação aconteceu na 4rlanda, no início da 7evolução 4ndustrial. )os pequenos centros ur+anos, operários costu mavam usar tamancos $C$o.!% para isolar a intensa umidade que su+ia do solo e, como forma de diversão, reuniamse nas ruas, tanto homens como mulheres, para uma animada competição, onde o vencedor seria aquele que conseguisse produzir os sons e ritmos mais variados com o +ater das solas no chão de pedra. Esta diversão passou a ser popular mente conhecida como W &ancashire Clog W.
sapateado é uma dança rela!ante que não tem limite de idade, se!o e nem e!ige grande esforço para principiantes. Iara complementar seus estudos, transcrevemos o trecho dos WIar0metros Curriculares )acionaisX para o ensino das Artes no Ensino /édioR
C01<0+* /0 A+0 Conhecer arte no Ensino /édio significa os alunos apropriaremse de sa+eres culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão. )a escola de Ensino /édio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no 0m+ito da Educação 6ásica, pode favorecerlhes o interesse por novas possi+i lidades de aprendizado, de aç2es, de tra+alho com a arte ao longo da vida.
Ior volta de :DBB, os tamancos foram su+stituídos por calçados de couro $i.!% por serem mais fle!íveis e moedas foram adaptadas ao salto e +iqueira para que o W sapato musical W soasse mais puro. Com o tempo, as moedas foram trocadas por plaquinhas de metalR os WtapsX. s africanos enfatizavam a dança de formas diferentes, mas +asi camente com os pés não criavam ritmos, pois dançavam descalços com o pé inteiro no chão. ritmo era +aseado no +atuque e assim chegaram nos nos E5A, onde eram escravos e nas festas mantinham suas tradi ç2es.
o+*etivo deste documento é o de e!plicitar diretrizes gerais que possi+ilitem promover conhecimentos de arte aos adolescentes, *ovens e adultos, alunos em escolas de Ensino /édio. As diretrizes enunciadas aqui +uscam contri+uir para o fortalecimento da e!peri-ncia sensível e inventiva dos estudantes, e para o e!ercício da cidadania e da ética construtora de identidades artísticas. Esse fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educa ção infantil e fundamental em <*1, +0* 4*3*, /, e +0+, ampliando sa+eres para outras manifestaç2es, como as +0* 3/4*3*.
Em suas festas tradicionais, como não podiam tocar tam+or, co meçaram a fazer mais ritmos corporais com as mãos, +oca e pés. 4sso os dei!ou mais curiosos com as danças européias $i. e C$o. %, s quais eles *á haviam assistido uma vez ou outra. Em :DGB, Mhomas 7ice, numa temporada de verão em JentucKL, apresentouse com um n1mero inédito +aseado na minuciosa o+serva ção que teve de Wim Cro_X, um dos negros que tra+alhava para o teatro.
Arte
Com o intuito de a*udar nas refle!2es e nas práticas de pro fessores que tra+alham linguagens artísticas na disciplina Arte: , na 99
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Escola /édia, e!pomos indicadores para a melhor compreensão so+re a disciplina, o sentido do ensino e aprendizagem de linguagens artísticas=, sua relação com a área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias, algu mas das compet-ncias gerais que possam ser desenvolvidas com os alunos.
dança. )esta mesma época, outro fator de mudança foram os novos posicionamentos so+re o ensino e a aprendizagem de arte, +em como os direcionamentos e fundamentaç2es que passaram a alicerçar programas de p#sgraduação em arteeducação e a difundirse no país a partir da década de DB, iniciandose pela 5niversidade de 8ão Iaulo.
)as escolas de Ensino /édio no 6rasil, ao longo do século , nem sempre a Arte tornouse conhecida pelos alunos com maior envergadura e din0mica s#ciocultural como se apresenta na vida huma na. Em+ora ha*a e!ceç2es, muitos dos adolescentes, *ovens e adultos, estudantes do Ensino /édio em nosso Iaís, não puderam, nas escolas, conhecer mais so+re m1sica, artes visuais, dança e teatro, principalmen te como linguagens artísticas e c#digos correspondentes. Iara a maior parte dos alunos, não houve possi+ilidade de sa+erem e participarem de outras manifestaç2es artísticas como, por e!emplo, cinema de animação, vídeoarte, multimídia artística, CD%ROM artístico, dentre outras das artes audiovisuais e informáticas.
A partir de Congressos )acionais e 4nternacionais so+re Arte e Educação, organizados pelas 5niversidades e pela 'ederação )acio nal dos ArteEducadores do 6rasil ( 'AE6 $criada em :>D?%, passouse então a discutir quest2es so+re cursos de Arte, nas diversas linguagens artísticas, da préescola até a universidade, incluindo a formação de profissionais educadores que tra+alham com Arte $licenciados, pesquisa dores, pedagogos coordenadores de escolas e de professores de Arte, alunos de Ensino /édio/agistério%. Em grupo, lutouse para que a Arte se tornasse presente nos currículos das escolas de Educação 6ásica no 6rasil e fizesse parte da &ei de 3iretrizes e 6ases da Educação )acional de :>>@, &ei n >.G>; $Art. =@, Iarágrafo =%. E continuouse estudando e atuando para que a arte se tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na educação, com qualidade e no mesmo patamar de igual dade com os demais conhecimentos humanos presentes na escola +ásica.
+servando a nossa hist#ria de ensino e aprendizagem de Ar te na Escola /édia, notase um certo descaso de muitos educadores e organizadores escolares, principalmente no que se refere compreensão da Arte como um conhecimento humano sensívelcognitivo, voltado para um fazer e apreciar artísticos e estéticos e para uma refle!ão so+re sua hist#ria e conte!tos na sociedade humana. 4sso tem interferido na pre sença, com qualidade, da disciplina Arte no mesmo patamar de igualda de com as demais disciplinas de educação escolar.
/o+ilizados pela necessidade de construção coletiva de uma hist#ria contempor0nea de aprendizagem de diversas linguagens artísti cas, desenvolvidas na disciplina Arte de nossas escolas de Educação 6ásica, dentre elas a de Ensino /édio, são urgentes, então, muitos estudos, pesquisas, discuss2es, mudanças profundas nos valores, conceitos e práticas que sustentem a presença da Arte, de suas lingua gens, de seus modos de conhecer contempor0neos em nossas escolas.
Em+ora descontínuas e insatisfat#rias quanto a especificida des artísticas, há algumas tentativas de melhoria do tra+alho educativo de Arte em escolas médias +rasileiras nas 1ltimas décadas do século . )o caso de artes visuaisplásticas, sa+ese da e!ist-ncia de cursos para *ovens so+re a Hist#ria da Arte, ultrapassandose as hegemonias do 3esenho eométrico, 3esenho Mécnico, eometria 3escritiva, 3esenho Iedag#gico $este em escolas normais ou de = graumagistério%. Com relação ao ensino da m1sica, que era predominantemente +aseado no Canto rfeQnico, nos anos @B houve um movimento para se tra+alhar na escola a Educação /usical6
Ao compor a área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias na escola média, a Arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e comunicacionais. Ior ser um conhecimento humano articula do no 0m+ito sensívelcognitivo, por meio da arte manifestamos signifi cados, sensi+ilidades, modos de criação e comunicação so+re o mundo da natureza e da cultura. 4sso tem ocorrido com os seres humanos ao longo da hist#ria. 3erivada do grego a palavra WestéticaX significa WsentirX e en volve um con*unto, uma rede de percepç2es presentes em diversas práticas e conhecimentos humanos. As e!peri-ncias estéticas de ho mens e mulheres estendemse a vários 0m+itos de seu e!istir, de seu sa+er, de sua identidade, enfim, de seu humanizarse. Em processos de produzir e apreciar artísticos, em m1ltiplas linguagens, enraizadas em conte!tos socioculturais, as pessoas e!perimentam suas criaç2es e percepç2es estéticas de maneira mais intensa, diferenciada.
Através de conv-nios formalizados entre cursos secundá rioscolegial e Conservat#rios de /1sica, +uscouse até possi+ilitar um WColegial ArtísticoX e, nos anos ?B, uma WHa+ilitação Irofissional de Mécnico /usicalX. 8o+re o ensino de / pouco e!iste, a não ser quando integra programas de Artes C-nicas ou até mesmo de Educação 'ísica. Em teatro, sa+ese da prática de arte dramática desenvolvida por *ovens em algumas escolas. E, em artes audiovisuais, há poucas práticas de produção de cinema de animação com adolescentes.
5ma das particularidades do conhecimento em Arte está no fato de que, nas produç2es artísticas, um con*unto de idéias é ela+orado de maneira sensível, imaginativa, estética por seus produtores ou artis tas. 3e diversos modos, esse con*unto sensorialdeidéias aparece no produto de arte enquanto está sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e apreciado por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sa+edoria de e!por sensi+ilidades e idéias estéticas na o+ra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relaç2es interpessoais, intergrupais e na diversidade s#ciocultural em que vive. Emoç2es e pensamentos ela+orados, sintetizados, e!pressos por pessoas produto ras de arte e tornados presentes nos seus produtos artísticos, mo+ilizam, por sua vez, sensorialidades e cogniç2es de seus apreciadores $espec tadores, fruidores, p1+licos% considerados, portanto, participantes da produção da arte e de sua hist#ria. O nas relaç2es socioculturais ( dentre elas as vividas na educação escolar ( que praticamos e aprendemos esses sa+eres.
Apesar dessas iniciativas, a partir de :>?:, durante a vig-ncia da &ei n <.@>= que reformou o ensino de : e = graus no 6rasil, a arte passa a ser tratada como e!peri-ncia de sensi+ilização e como conheci mento genérico mas, contraditoriamente, dei!a de ser valorizada como conhecimento humano, hist#rico e importante na educação escolar. )as escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de ativi dades artísticas, muitas vezes desconectadas de um pro*eto coletivo de educação escolar e os professores deveriam atender a todas as lingua gens artísticas $mesmo aquelas para as quais não se formaram% com um sentido de prática polivalente, descuidandose de sua capacitação e aprimoramento profissional. Este quadro estendese pelas décadas de DB e >B do século , de tal forma que muitas das escolas +rasileiras de Ensino /édio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e apren dizagem de m1sica, artes visuaisplásticas, dança, teatro enfim, de conhecimento da arte propriamente dita.
Ior meio de práticas sensíveis de produção e apreciação ar tísticas e de refle!2es so+re as mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver sa+eres que os levem a compreender e envolverse com decis2es estéticas, apropriandose, nessa área, de sa+eres culturais e conte!tualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus c#digos. )as aulas de Arte, há diversos modos de aprender so+re as
Iara a*udar no enfrentamento e superação dos pro+lemas, aus-ncias e distorç2es que dificultam o ensino e aprendizagem de arte, foram organizadas, a partir de :>D=, as Associaç2es de ArteEducadores em diversos Estados de nosso Iaís, compostas por professores licencia dos, educadores e artistas atuando em artes plásticas, m1sica, teatro e
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ela+oraç2es estéticas presentes nos produtos artísticos de m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais e so+re as possi+ilidades de apreciação desses produtos artísticos nas diferentes linguagens.
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ela+oraç2es inventivas com materiais, técnicas e tecnologi as disponíveis na sociedade humanaU T percepç2es e ela+oraç2es de idéias, de representaç2es i maginativas com significados das e so+re as realidades da natureza e das culturasU T e!press2essínteses de sentimentos, de emoç2es colhidas da e!peri-ncia com o mundo sociocultural. s estudantes que freqVentam a escola média, ao desenvolverem fazeres artísticos por meio das linguagens e c#digos da m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de interfer-ncias culturais, econQmicas, políticas atuantes nessas manifestaç2es culturais. Aos poucos os alunos, através de pesquisas, o+servaç2es, análises, críticas, podem desco+rir como vão sendo tecidas e transformadas as hist#riasR
Ior isso, é fundamental que na disciplina Arte os alunos pos sam dar continuidade aos conhecimentos práticos e te#ricos so+re a arte aprendidos em níveis anteriores da escola +ásica e em sua vida cotidia na. Com isso, estarão ampliando os sa+eres so+re produção, apreciação e hist#ria e!pressas em m1sica, artes visuais, dança, teatro e tam+ém artes audiovisuais. Iodem ainda incluir práticas artísticas em suas diver sas interfaces, intercone!2es e usos de novas tecnologias de comunica ção e informação. O assim, desenvolvendo conhecimentos estéticos e artísticos dos alunos, que a disciplina Arte comparece como parceira das discipli nas tra+alhadas na área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias e nas demais áreas de conhecimento presentes no Ensino /édio. Ao participar com práticas e teorias de linguagens artísticas nas din0micas da área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias a disciplina Arte deve cola+o rar no desenvolvimento de pro*etos educacionais interligados de modo significativo, articulandose a conhecimentos culturais aprendidos pelos alunos em 4nformática $Ci+ercultura%, Educação 'ísica $Cultura e /ovi mento Corporal%, &íngua Iortuguesa e &íngua Estrangeira $Cultura 9er+al, tra+alhando inclusive as artes literárias%.
T T T T
dos produtores de arte ou artistasU dos seus produtos ou o+ras de arteU dos difusores comunicacionais da produção artísticaU dos p1+licos apreciadores de arte no 0m+ito da multicultura lidade. Além disso, é nesse 0m+ito do apreciar e fazer artísticos, do refle tir so+re sua hist#ria produzida e em produção que os sentidos do pro cesso de ensino e aprendizagem de linguagens artísticas ( articulando se s linguagens das culturas ver+ais, corporais e informatizadas, tra+a lhadas nas outras disciplinas da área &inguagens, C#digos e suas Mec nologias ( vão sendo e!perimentados por alunos e professores que estão convivendo nas escolas.
Iara a realização de tais pro*etos educacionais, são dese*áveis diversas parcerias formadas entre os professores responsáveis pelas várias disciplinas. 8em perder a clareza das especificidades de cada uma delas, é possível ousar contatos entre as suas diversas fronteiras de conhecimento e entrelaçálas quando a serviço do alargamento cultural dos alunos. Mratase de momentos de disciplinaridades ou de tr0nsitos entre fronteiras de conhecimentos, o+*etivando uma educação transfor madora e responsável, preocupada com a formação e identidade do cidadão.
Em suma, acreditamos que as práticas artísticas e estéticas em m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais, além de possi+ili tarem articulaç2es com as demais linguagens da área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias, podem favorecer a formação da identidade e de uma nova cidadania do *ovem que se educa na escola de Ensino /édio, fecundando uma consci-ncia de uma sociedade multicultural, onde ele confronte seus valores, crenças e compet-ncias culturais no mundo no qual está inserido.
8ão muitos os modos de organizar o ensino e a aprendizagem na disciplina Arte e de sa+er integrála na din0mica das outras disciplinas tra+alhadas na área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias, desde que os alunos possam, de diversas maneiras, conhecer melhor as práticas e teorias de produção, apreciação, refle!ão das culturas artísticas em suas intercone!2es e conte!tualizaç2es socioculturais.
C/IEM)C4A8 E HA64&43A3E8 A 8E7E/ 3E8E)9&943A8 E/ A7ME Adolescentes, *ovens e adultos, na escola média, podem desen volver compet-ncias em Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos artísticos $e!perimentando ela+oraç2es inventivas ( percepç2es e imaginaç2es com significado so+re a cultura (, e!press2es sínteses de sentimentos% e maneiras de fazer apreciaç2es e fruiç2es em cada linguagem da Arte ou em várias possi+ilidades de articulação. )a medida em que tais fazeres são acompanhados de refle!2es, trocas de idéias, pesquisas e conte!tualizaç2es hist#ricas e socioculturais so+re essas práticas, transformam conhecimentos estéticos e artísticos anterio res em compreens2es mais amplas e em prazer de conviver com a arte.
sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida em que os alunos da Escola /édia participam de processos de ensino e aprendiza gem criativos que lhes possi+ilitem continuar a praticar produç2es e apreciaç2es artísticas, a e!perimentar o domínio e a familiaridade com os c#digos e e!pressão em linguagens de arte. Além disso, esse sentido cultural se revela em processos de educação escolar de Arte que favore cem aos estudantes a refle!ão e troca de idéias, de posicionamentos so+re as práticas artísticas e a conte!tualização das mesmas no mundo regional, nacional e internacional.
Ao serem propostos de maneira viva, instigante, os conte1dos e métodos educacionais tra+alhados no Ensino /édio podem a*udar os alunos a produzirem e apreciarem as linguagens artísticas e a continuar a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos e as ativida des de aprender arte, propostos no Ensino /édio, precisam ser cuidado samente escolhidos, no sentido de possi+ilitar aos *ovens o e!ercício de cola+oração artística e estética com outras pessoas com as quais convi vem, com a sua cultura e com o patrimQnio artístico da humanidade.
Ior isso, a concretização e apreciação de produtos artísticos pe los alunos requer aprender a tra+alhar com+inaç2es, reela+oraç2es imaginativas ( criativas, intuitivas, estéticas ( a partir de diversos ele mentos da e!peri-ncia sensível da vida cotidiana e dos sa+eres so+re a natureza, a cultura, a hist#ria e seus conte!tos. O na travessia dessas m1tuas e m1ltiplas influ-ncias entre reela+oraç2es imaginativas de arte e e!peri-ncias com as realidades culturais em que vivem que os adoles centes, *ovens e adultos da escola média vão desvelando o sentido cultural da Arte e de seu conhecimento para suas vidas.
intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de capacitar os estudantes a humanizaremse melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, refle!ivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade. )este 0m+ito, dentre as compet-ncias gerais em Arte no Ensino /édio propomos que os alunos aprendam, de modo sensívelcognitivo e predominantemente, as compe t-ncias arroladas neste te!toR realizar produç2es artísticas e compreen d-lasU apreciar produtos de arte e compreend-losU analisar manifesta
)o Ensino /édio, os alunos podem continuar a desco+rir, de mo do instigante, que a Arte manifesta uma variedade de hist#rias dos modos apreciativos, comunicacionais e, tam+ém, das maneiras criativas e das estéticas presentes nos fazeres artísticos. As pessoas, em seus fazeres artísticos, nas diversas linguagens e c#digos, interligam pelo menos os seguintes aspectosR
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ç2es artísticas, conhecendoas e compreendendoas em sua diversidade hist#ricocultural.
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sa+er fazer tra+alhos artísticos em telas informáticas, ví deos, CD%ROM ,o"e%#a.e dentre outros, integrando as artes audiovisuaisU T analisar os sistemas de representação visual, audiovisual e as possi+ilidades estéticas, +em como de comunicação pre sentes em seus tra+alhos, de seus colegas e de outras pes soasU T investigar, em suas produç2es de artes visuais e audiovisu ais, inclusive as informatizadas, como se dão as articula ç2es entre os componentes +ásicos dessas linguagens ( li nha, forma, cor, valor, luz, te!tura, volume, espaço, superfí cie, movimento, tempo etc.U T analisar as intrínsecas relaç2es de forma e conte1do pre sentes na sua pr#pria produção em linguagem visual e au diovisual, aprofundando a compreensão e conhecimento de suas estéticas. )a linguagem artística da dança@, as compet-ncias de produção dos alunos do Ensino /édio podem constituirse em sa+erR
7ealizar produç2es artísticas, individuais eou coletivas, nas lin guagens da arte $m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais% analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produti vos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaç2es socioculturais e hist#ricas. Este primeiro campo de compet-ncias pretende assegurar a pre sença da inst0ncia refle!iva em todas as etapas do processo de produ ção artística. analisar, o refletir e o compreender são componentes intrínsecos s pr#prias ha+ilidades práticas propostas no processo de aprendizagem. Esperase, com isso, evitar a falsa dicotomia que op2e teoria e prática, pensar e agir. fazercriar, desde que não se +aseie em e!perimentação livre e descone!a, pressup2e níveis de análise e categorização dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e manipulados pelo aluno no processo criativo. Ior elementos materiais, entendese a pr#pria matéria prima de que se origina a o+ra de arte, se*a o som em seus diferentes tim+res instrumentais, no caso da m1sica, as te!turas dos materiais empregados, nas artes plásticas, ou a materialidade concreta dos gestos, na dança e no teatro, por e!emplo. á os elementos ideais dizem respei to +ase formal, mais cognitiva e menos sensível, presente numa técni ca mel#dica, harmQnica, contrapontística ou rítmica, na m1sica, na perspectiva geométrica do desenho e da pintura, ou no *ogo c-nico da luz, na dança e no teatro.
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utilizar diferentes fontes para improvisação em dança $ins truç2es diretas, desco+ertas guiadas, respostas seleciona das, *ogos etc% e composição coreográfica $a partir de notí cias de *ornais, poesia, quadros, esculturas, hist#rias, ele mentos de movimento, sons e sil-ncios, o+*etos c-nicos%U e!perimentar, investigar improvisação em dança e composi ção coreográfica inclusive em artes audiovisuais, a partir de diversas fontes culturais T tra+alhar com as transiç2es possíveis da improvisação composição coreográfica e o+servação, conhecimento, utili zação de alguns recursos coreográficos $como rond#, A6, A6A etc%U aperfeiçoar a capacidade de discriminação ver+al, visual, cinestésica e de preparo corporal adequado em rela ção s danças criadas, interpretadas e assistidas. As compet-ncias de produção dos alunos da escola média em te atro podem caracterizarse pelo sa+erR
Mratase de compreender as diferentes possi+ilidades de sele ção e tratamento dos materiais e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode o+ter com o mesmo processo de seleção e tratamento, na perspectiva tanto estética quanto comunicacional. )as aulas de Arte, os alunos do Ensino /édio, ao darem con tinuidade ao seu aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus modos de ela+orar idéias e emoç2es, de manei ra sensível, imaginativa, estética tornandoas presentes em seus tra+a lhos de m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio s#ciocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opini2es, refletindo so+re seus tra+alhos artísticos, os alunos vão adquirindo compet-ncias que se estendem para outras produç2es ao longo de sua vida com a arte.
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fazer criaç2es de possi+ilidades e!pressivas corporais, faci ais, do movimento, da voz, do gestoU T improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, si tuaç2esU T atuar na convenção palcoplatéia e compreender essa rela çãoU T pesquisar, analisar e adaptar te!tos dramáticos e não dra máticos com vistas montagem de cenas, #er5or"an)e! ou espetáculos, inclusive os referentes a artes audiovisuais como televisão, vídeo, cinema, telas informáticas, dentre ou tros. Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvol vendo tanto a fruição quanto a análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critérios culturalmente construídos e em+a sados em conhecimentos afins, de caráter filos#fico, hist#rico, sociol#gi co, antropol#gico, psicol#gico, semi#tico, científico e tecnol#gico, dentre outros.
O dese*ável que os estudantes do Ensino /édio adquiram compet-ncias de produção em m1sicaG, tais comoR T
fazer, criar improvisaç2es, composiç2es, arran*os, in.$e!, trilhas sonoras, dentre outras, utilizando vozes eou instru mentos ac1sticos ou eletrQnicos ou inventados e construí dos pelos pr#prios alunosU T empregar formas de registros gráficos convencionais ou não, na escrita e na leitura de partituras, +em como formas de registros sonoros em áudio, rádio, vídeo, telas informáti cas e outras integrantes de mídias e artes audiovisuais;U T fazer interpretaç2es de m1sicas presentes na heterogenei dade das manifestaç2es musicais que fazem parte do uni verso cultural dos *ovens, incluindo tam+ém m1sicas de ou tras culturas, +em como as decorrentes de processos de e rudição e as que resultam de novas estruturas comunicati vas, ligadas ao desenvolvimento tecnol#gico. Compet-ncias de produção em artes visuais< podem ser adquiri das por adolescentes, *ovens e adultos, tais comoR T fazer tra+alhos artísticos, como desenhos, pinturas, gravu ras, modelagens, esculturas, fotografias, reprografias, am+i entes de vitrines, cenários, de!i.n, artes gráficas $folhetos, cartazes, capas de discos, encartes, logotipos, dentre ou tros%U
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Além de sa+er fazer produç2es diversas em linguagens artísticas, esperase que nas aulas de Arte do Ensino /édio os alunos adquiram capacidade para apreciar, fruir tra+alhos de m1sica, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais. Essa capacidade de apreciação frente a manifestaç2es artísticas do pr#prio meio s#ciocultural dos estudantes e tam+ém s nacionais e internacionais que integram o patrimQnio cultural edificado pela humani dade no decorrer de sua hist#ria e nos diferentes espaços geográficos esta+elecem interrelaç2es entre as linguagens artísticas e os demais conhecimentos da área &inguagens, C#digos e suas Mecnologias. )este segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma refle!ão acerca da pr#pria atitude crítica e analítica, concomitante ao processo de apreciação. )o plano da crítica, é o que distingue o Wachis 102
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moX da interpretação ou da emissão de *uízos amparados em critérios s#lidos e coerentes com o pr#prio o+*eto su+metido fruição, apreciação e análise. )o plano da fruição, estas compet-ncias alteram a sua quali dade.
da apreciação. s sa+eres envolvidos no produzir e no apreciar estão articulados necessidade de conte!tualização a partir de outros sa+eres e e!peri-ncias culturalmente desenvolvidos e que são distintos, variando se os espaços e tempos sociais. 3aí a conte!tualização casarse ao respeito e preservação de tais manifestaç2es, enquanto componentes do patrimQnio artísticocultural da humanidade. 3esenvolvese, assim, o sentido da construção das identidades e do respeito e da conviv-ncia com as alteridades.
Em+ora *á no primeiro campo de compet-ncias se*a possível o+ servar as articulaç2es de caráter interdisciplinar do processo de produ ção artística, é no campo da apreciação que a mesma se revela com mais vigor, quando os diversos sa+eres socialmente reconhecidos se apresentam na concretização das análises.
'azse mister o+servar que esta compet-ncia não se desenvolve parte, separadamente das outras duas. Antes, ela se apresenta em cada momento do produzir e do apreciar. Assim sendo, o produzir deve envolver a criação ou recriação de linguagens artísticas oriundas de outros conte!tos culturais e, de forma semelhante, o apreciar deve envolver a compreensão de e!emplos variados, em suas especificidades culturais.
3esta apreciação, construída so+re os sa+eres e compet-ncias de análise, refle!ão e compreensão, surge uma produção que pode ser permanentemente aprimorada. "uanto apreciação fruição de produtos em linguagem da m1si ca, esperase que os adolescentes, *ovens e adultos do Ensino /édio adquiram capacidades de sa+erR
V8Q +8 /* 9*** 0 +611* /* 830* +2*+1*, /* 9*** / 12+1, / /4385 0 11385 /* 9/3+* /0 +0.
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analisar crítica e esteticamente m1sicas de g-neros, estilos e culturas diferenciadas, utilizando conhecimento e voca+u lário musicaisU T fazer intercone!2es e diálogos com valores, conceitos e rea lidade, tanto dos criadores como dos receptores, apreciado res das comunicaç2ese!press2es musicaisU T utilizar conhecimentos de Wecologia ac1sticaXD, enfocando diversos meios am+ientes na análise, apreciação, refle!ão e posicionamento frente a causas e conseqV-ncias de varia das Wpaisagens sonorasX>, pro*etando transformaç2es dese *áveis e de qualidade para o coletivo das pessoas. Com relação apreciação de produtos de artes visuais e audiovi suais, os alunos podem adquirir capacidade de sa+erR
Além de sa+er produzir e apreciar tra+alhos de linguagens artísti cas, outra e!pectativa é que os alunos aprendam a valorizar a produção artística dos m1ltiplos grupos sociais, em tempo e espaço diferenciados, com respeito e atenção referentes s suas qualidades específicas en quanto manifestação, gerando tanto a fruiçãoapreciação quanto o cuida do com a preservação destas manifestaç2es artísticas e estéticas. Assim, quanto valorização de manifestaç2es em m1sica, é im portante que os alunos aprendam aR
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conhecer, identificar e esta+elecer relaç2es entre as fun ç2es dos criadores musicais $compositores de in.$e!, de m1sica popular, de m1sica de concerto%, intérpretes $canto res, instrumentistas%, arran*adores, regentes, técnicos dife renciados e outros profissionais envolvidos na produção musicalU adquirir conhecimentos so+re profiss2es desta área e modificaç2es que se deram no passar dos tempos, consi derando as diferentes características das áreas de atuação e de mercado de tra+alhoU T lidar criticamente com o repert#rio musical do século em suas várias vertentes, conte!tualizandoas e focandoas en quanto o+*eto de diálogoU pesquisar e analisar as transfor maç2es pelas quais t-m passado e as interpenetraç2es en tre elas. 8a+er valorizar manifestaç2es em artes visuais e artes audiovisu ais requer dos alunos adquirir compet-ncia paraR
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fruir, estudar e analisar as produç2es em artes visuais, tanto na produção artística em geral quanto naquelas ligadas ao campo da comunicação visual como o de!i.ner ou ainda naqueles produzidos pelas novas mídias e artes audiovisu ais (vídeo, televisão, multimídia, CD%ROM , ,o"e%#a.e etc ( conscientizandose dos meios visuais e audiovisuais de re presentação, comunicação e informaçãoU T investigar as articulaç2es dos elementos e componentes +ásicos das linguagens visual e audiovisual presentes nas produç2es artísticas em geral e nas do campo da comuni cação visual, das novas mídias e artes audioviduais. "uanto apreciação em dança, a e!pectativa é que os alunos tornemse competentes no sa+erR T
fruir diversas danças e sa+er perce+er as relaç2es entre as diferentes fontes utilizadas nas composiç2es e os diversos significados $pessoais, culturais, políticos% articulados e vei culados nas danças criadasU T o+servar e tra+alhar a relaçãonecessidade de Wa*usteX, co operação e respeito entre as escolhas individuais e as gru pais em sala de aula, que ocorrem nos diferentes processos do fazer e do apreciar dança. Com relação apreciação em teatro, esperase que os alunos tornemse competentes no sa+erR
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perce+er homens e mulheres enquanto seres sim+#licos e sociais que pensam e se e!pressam através de signos tam +ém visuais, audiovisuais e que se desenvolvem pelo conta to sensível consciente com os signos de sua pr#pria produ ção, da produção de seus colegas, de sua cultura e do con fronto com as demais culturas. O importante valorizar as manifestaç2es artísticas em dança e, por isso, os alunos tornaremse competentes paraR T
aperfeiçoar conhecimentos so+re dançarinoscore#grafos e grupos de dança +rasileiros e estrangeiros que contri+uíram para a hist#ria da dança nacional, reconhecendo e conte! tualizando épocas, regi2es, paísesU T refletir so+re os principais aspectos de escolha de movimen to, fontes coreográficas, g-nero e estilo dos core#grafos es tudados e relacionálos com as danças que criam em sala de aula, conte!tualizando as diferentes opç2es. Iara valorizar as manifestaç2es artísticas de teatro é importante os alunos adquirirem compet-ncia paraR
T
o+servar tra+alhos teatrais como participantes espectadores e pesquisar em acervos de mem#ria outras e!peri-ncias significativas de artistas e técnicos de teatro que se relacio nem com suas e!peri-ncias e preocupaç2es. Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaç2es da arte ( em suas m1ltiplas linguagens ( utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimQnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão s#ciohist#rica. terceiro campo de compet-ncias definese pela conte!tualiza ção s#ciohist#rica tanto da produção da arte quanto de seus produtos e
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aprofundar sa+eres so+re aspectos da hist#ria e estética do teatro que ampliem o conhecimento da linguagem e dos c# digos teatrais e c-nicosU T valorizar o tra+alho dos profissionais e técnicos da área, dos profissionais da crítica e da divulgação e circulação da lin guagem teatral. )o mundo contempor0neo, é so+re essas dimens2es socio culturais da arte que os adolescentes, *ovens e adultos, mediados por competentes e estudiosos professores de Arte, podem aprofundar e consolidar seus conhecimentos de arte, de linguagens artísticas.
Este artigo traz algumas consideraç2es so+re a noção de arte como linguagem, assim como uma crítica ao modelo de comunicação +aseado na dicotomia codificaçãodecodificação, muitas vezes emprega do em relação s linguagens artísticas. Acreditando que a articulação entre áreas do sa+er pode ser produtiva, adotamos, para a discussão te#rica proposta, uma a+ordagem interdisciplinar, incorporando contri+ui ç2es da lingVística. Esta refle!ão revela um esforço de clarear noç2es correntes na área, para que nossa ação educativa se*a cada vez mais consciente e mais solidamente fundamentada, sendo portanto uma forma de contri+uir para a +usca constante de um aprimoramento da qualidade do ensino de arte. Iois vale salientar que não nos interessa a teorização so+re a arte por si s#, mas enquanto fundamentação para a prática pedag#gica.
As indicaç2es e!plicitadas neste documento consideram que um novo Ensino /édio +rasileiro, do qual participa a disciplina Arte, fundamentase na e!peri-ncia da sensi+ilidade estética, da cidadania contempor0nea e da ética construtora de identidades.
A )j\ 3E A7ME C/ &4)5AE/ 'alamos, constantemente, das Wlinguagens artísticasX ou especifi camente da Wlinguagem musicalX, por e!emplo. )a Educação Artística, são termos correntes, visto que a 7esolução n o =G?G, que disp2e so+re os cursos de licenciatura na área, esta+elece, como matérias do currículo mínimo na parte diversificada $ha+ilitaç2es específicas da licenciatura plena%, W'undamentos da L30< 9isualX, WL30< e Estrutura ção /usicaisX, WL30< 4nstrumental das Mécnicas de 7epresenta ção ráficaX. )a área do ensino de m1sica, tanto a tend-ncia mais tradicional de caráter técnicoprofissionalizante quanto aquela deriva da da arteeducação utilizam com freqV-ncia o termo WlinguagemX $'on terrada, :>>;, p. GBG:%.
Ior causa do direito dos alunos ao e!ercício e prática de sua sensi+ilidade e!pressiva em arte e como cidadão, esperase que seus professores de Arte tam+ém possam aperfeiçoarse nesse mesmo e!ercício, incluindo suas compet-ncias profissionais. Ior isso, o aperfeiçoamento contínuo de professores de Arte requer melhorias sustentáveis nas aç2es nacionais, regionais e locais voltadas formação inicial de professores de linguagens artísticas $em cursos de raduação&icenciaturas de Arte e de Educação % e forma ção contínua dos educadores de Arte, em serviço nas escolas ou centros culturais.
Memos empregado constantemente tais noç2es em nossos tra+a lhos $cf., p. e!., Ienna, :>>B%, inclusive naqueles do rupo de Estudos do 3epartamento de Artes da 5'I6 $cf. Ieregrino, :>><%. Elas são 1teis, direcionando uma perspectiva de atuação pedag#gica, na medida em que permitem com+ater o mito do dom $cf. Iorcher, :>D=+% e colocar quest2es como o acesso socialmente diferenciado arte e as condiç2es de familiarização $cf., p. e!., Ienna, :>>
As inserç2es e articulaç2es de linguagens da Arte no Ensino 6ásico e!igem um consistente e continuado pro*eto políticopedag#gico que inclua melhores qualidades de estudo, salário e capacitação para o e!ercício profissional de professores que atuam na disciplina Arte. )a escola +ásica, a Arte, conhecimento humano sensível cognitivo, particularmente estético e comunicacional, é presença urgente na hist#ria da aprendizagem cultural dos *ovens de nosso Iaís, humani zandose e a*udando a humanizar o mundo contempor0neo.
)o entanto e aqui ca+e uma autocrítica , tais noç2es são fre qVentemente utilizadas sem uma clareza de definição, sem delimitar o modelo de linguagem que está sendo tomado, sem consci-ncia das implicaç2es conceituais e te#ricofilos#ficas decorrentes dos diversos posicionamentos que podem estar su+*acentes ao uso desses termos. O em sua imprecisão e am+igVidade que a noção de linguagem circula em nossa área. /as o discurso científico não pode se estruturar so+re noç2es implícitas, pois, se as noç2es que adotamos como centrais em discuss2es te#ricas e análises t-m seu significado apenas pressuposto, em sua imprecisão, como mane*álas consistentementeb A produtividade de nossos estudos fica comprometida, na medida em que se toma como +ase noç2es implícitas, am+íguas, ou mesmo simplesmente transpostas do senso comum.
Compet-ncias e ha+ilidades a serem desenvolvidas em Arte 7epresentação e comunicação T
7ealizar produç2es artísticas, individuais eou coletivas, nas linguagens da arte $m1sica, artes visuais, dança, teatro, ar tes audiovisuais%. T Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, de senvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética. 4nvestigação e compreensão
)este quadro, são correntes as controvérsias acerca de a arte ser ou não uma linguagem. 4sto ficou evidente no 944 Encontro Anual da A)II/ Associação )acional de Iesquisa e I#sraduação em /1sica $oão Iessoa, :>><%, +astando cote*ar os resumos das confer-n cias para o+servar os posicionamentos divergentesR
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Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem mate rial e ideal, como manifestaç2es s#cioculturais e hist#ricas. T Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios cultural mente construídos e em+asados em conhecimentos afins, de caráter filos#fico, hist#rico, sociol#gico, antropol#gico, semi#tico, científico e tecnol#gico, entre outros. Conte!tualização s#ciocultural T
WMradicionalmente, <*1 *0<90 1*/0/ 3< 830<, ligada, de algum modo, aos sentimentos e s emoç2esX, se gundo Enrico 'u+ini $A)II/, :>><, p. =@ grifos nossos%U WA m1sica não é uma linguagem internacional. 3e fato, 08 5 6 3< 830< a+solutamente. E8 5 +0< 4138 X, declara 3avid Sitten $A)II/, :>><, p. =?=D grifos nossos%.
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifes taç2es de Arte ( em suas m1ltiplas funç2es ( utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patri mQnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão s#ciohist#rica.
A postura de que a m1sica ou, de modo mais amplo, a arte não é linguagem toma como refer-ncia a linguagem ver+al, de caráter concei tual. O este paradigma que sustenta a postura de 8usanne &anger $:>D>%, que influencia muitos outros estudiosos. Iara essa autoraR WIarece, então, que em+ora nos refiramos muitas vezes aos dife rentes meios de representação nãover+al como linguagens distintas, tratase realmente de uma terminologia frou!a. A linguagem, na acepção estrita, é essencialmente discursivaU possui 3//0* 90<0+0* /0 *15 com+ináveis em unidades maioresU possui 03481*
&E4M57A C/I&E/E)MA7 C)M74654jE8 IA7A 5/A 7E948\ 3A8 )jE8 3E A7ME C/ &4)5AE/ E C/ C/5)4CAj\ Ma/ra Penna
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A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos Convém destacar as diferenças entre este posicionamento de /arcuschi $:>>;% e o de &anger $:>D>%, acima citado. Enquanto 8usanne &anger conce+e a linguagem $ver+al% como possuindo Wunidades perma nentes de significaçãoX e Wequival-ncias fi!asX ou se*a, Wuma significa ção literal plena e identificávelX, nos termos de /arcuschi , este autor defende uma posição diametralmente oposta, afirmando que Wa significa ção não se acha automaticamente no te!toX. /as se a significação não se esgota no funcionamento do sistema lingVístico, ela tam+ém se cons titui através dele, que configura um nível importante da significaçãoU negar este nível intralingVístico de significação implicaria supor que é possível toda e qualquer interpretação de qualquer te!to. Em contraposi ção visão dos significados lingVísticos como fi!os, permanentes e literais, articulados em sucessão no discurso, como defendido por &an ger, /arcuschi conce+e, portanto, a significação como resultante de um con*unto de fatores, entre eles a inserção conte!tual. 3esta forma, são possíveis <8+98* 80+3* de um mesmo te!to, <* 5 3830 80+3, uma vez que, entre os diversos fatores envolvidos, atua tam+ém o pr#prio sistema lingVístico$<% . Em suma, a significação depende de, mas não se esgota no funcionamento do sistema lingVístico.
* que possi+ilitam a definição e a traduçãoU suas conotaç2es são gerais $...% s significados fornecidos através da linguagem são sucessi vamente entendidos e reunidos em um todo pelo processo chamado discursoX... $&anger, :>D>, p. :BG:B;% /as a linguagem ver+al, por sua vez, é aqui enfocada na tradição saussuriana, como um sistema a+strato, formal, independente de seu uso. Considerase, portanto, que a significação $de um te!to% é totalmen te determinada pelo funcionamento do sistema lingVistico, e nele se esgota. )esta tradição, que influenciou todo o estruturalismo nas ci-ncias humanas$:%, uma característica das linguagens é poder ser dicionarizada o que permite fornecer definiç2es que e!plicitam as Wequival-ncias fi!asX das Wunidades permanentes de significaçãoX. Em contrapartida, as artes defrontamse com a impossi+ilidade de se esta+elecer dicionários. )este sentido, o trecho seguinte mantém um claro paralelo com o posicionamento de Sitten, acima citadoR WA fotografia, portanto, 5 +0< 4138. mesmo é o+via mente verdadeiro com respeito pintura, ao desenho, etc. E!iste, sem d1vida, uma técnica de pintar o+*etos, mas a lei que governa a referida técnica não pode chamarse propriamente de sinta!e, pois não e!istem quaisquer itens que possam ser denominados, metaforicamente, as palavras da retratação.
)este quadro, WdiscursoX é algo mais do que a com+inação suces siva de Wunidades de significaçãoX em Wunidades maioresX, como prop2e &anger $:>D>, p. :BG:B; acima citado%. Iois o discurso não deve ser tratado apenas como Wuma virtualidade previsível por certa com+inação de elementos segundo regras sintáticas conhecidasX, em+ora estes aspectos se*am, sem d1vida, suportes necessários mas não suficientes para e!plicar a sua significação $Iossenti, :>>G, p. @:%.
5ma vez que não temos palavras, não pode haver dicionário de significados para linhas, som+reados, ou outros elementos da técnica pict#rica.X $&anger, :>D>, p. :B=%
...Xdizer que o falante 1*++3 o discurso significa dizer que ele, su+metendose ao que é determinado $certos elementos sintáticos e sem0nticos, certos valores sociais% no momento em que fala, conside rando a situação em que fala e tendo em vista os efeitos que quer produ zir, escolhe, entre os recursos alternativos que o tra+alho lingVístico de outros falantes e o seu pr#prio, até o momento, lhe p2em disposição, aqueles que lhe parecem os mais adequados.X $Iossenti, :>>G, p. <>% $@%
Esperamos mostrar, no curso da discussão, como esse modelo de linguagem ver+al $e de discurso% que serve de par0metro para as con cepç2es de &anger acerca da arte é e!tremamente limitado, não sendo adequado para a compreensão quer do uso da língua nas interaç2es cotidianas, quer das linguagens artísticas. )a verdade, as controvérsias so+re a arte ser ou não uma lingua gem inseremse numa discussão muito mais ampla e persistenteR desde a AntigVidade, discutese na filosofia o que é a linguagem $cf. )ef, :>>G%, e qual a sua relação com o mundo$=%. /esmo com respeito unicamente linguagem ver+al, no pr#prio campo da lingVística há teorias em oposi ção. Manto 8aussure com a dicotomia língua fala quanto ChomsKL opondo compet-ncia performance e!cluem do estudo científico da língua o segundo elemento dos pares, relativos linguagem em uso$G%. 3esta forma, estes te#ricos estudam a linguagem ver+al essencialmen te humana in +i&ro considerando válido apenasR
3esta forma, o discurso pode ser entendido como Wa colocação em funcionamento de recursos e!pressivos de uma língua com certa finalidadeX $Iossenti, :>>G, p. ;>%. 8e su+stituirmos o termo WlínguaX que se restringe ao ver+al por WlinguagemX, esta colocação é tam+ém apropriada para a arte, e podemos tratar a manifestação artística ou se*a, o discurso artístico como a colocação em funcionamento de uma linguagem artística com certa finalidade, ou em outros termos, o uso intencional de seus elementos e princípios de organização. Ior todo o e!posto, tornase claro que a a+ordagem que trata a linguagem ver+al simplesmente como um sistema formal, a+strato, em cu*o funcionamento se esgota a significação, não pode mais ser susten tada. E assim sendo, tal concepção não pode servir de medida para e!cluir da arte o caráter de linguagem. Acreditamos, pois, que as novas contri+uiç2es da lingVística podem, num tra+alho interdisciplinar, trazer relevantes contri+uiç2es para a revisão da noção de arte como lingua gem, tendo em vista uma prática pedag#gica democratizante $cf. Ienna, :>>><+%. Entretanto, pela comple!idade que as quest2es acerca da linguagem assumem na hist#ria do pensamento ocidental, como *á mencionamos, o pro*eto de rever o conceito de arte como linguagem é aqui apenas es+oçado, uma vez que implica rever o pr#prio conceito de linguagem, e!igindo uma pesquisa ampla e de longo prazo.
...Xo estudo do sistemático e do invariável, do que não se desen volve no tempo mas que permanece relativamente fi!o e portanto possí vel de descrever por meio de regras. 3este ponto de vista, o discurso que é a 1nica realidade lingVística e!terior, dada e!peri-ncia é um produto teoricamente secundário dos mecanismos mentais que tornam possível a linguagemX... $7eLes, :>>B, p. G>% Contudo, tend-ncias mais recentes no campo da lingVística co mo a análise do discurso e a pragmática$;% , tomam como o+*eto de estudo a 830< 0< 3*, tornando centrais o conte!to e a intenção, e colocando em pauta, entre outras quest2es, os processos de compre ensão, interpretação e de negociação do sentido, e!plicitando, inclusive, o papel dos conhecimentos de mundo e das infer-ncias na significação. )este quadro, considerase a linguagem como essencialmente am+ígua e indeterminada $cf. 'ranchi, :>??, p. =GU Iossenti, :>>G, p.
Centramonos, portanto, neste primeiro momento, na noção de comunicação, que su+*az de linguagem e que é, inclusive, colocada em pauta pela pragmática, por sua pr#pria perspectiva de análiseR WA prag mática é a disciplina lingVística que estuda como os seres falantes inter pretam enunciados em conte!to. A 9<+1 0*+3/ 830< 0< 35 / 1<315, o que equivale a dizer que se ocupa da rela ção entre a linguagem e o falanteX de modo mais amplo, da relação entre a linguagem e seus usuários $7eLes, :>>B, p. :? grifos nossos%.
...Xa significação não se acha automaticamente no te!to como se a linguagem tivesse uma significação literal plena e identificável. Ior outro lado, tam+ém parece evidente que a significação não é uma decor r-ncia da pura e simples conte!tualização dos enunciados, como se a língua não tivesse nenhum nível intralingVístico de significação. A suges tão aqui feita $...% postula que a significação dos enunciados e os senti dos dos te!tos são o produto $função% de um con*unto de fatores entre os quais a conte!tualização ou inserção conte!tual tem um papel relevan teX... $/arcuschi, :>>;, p. :@%
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CP34 E 3EC34'4CAj\R 5/A C)CEIj\ 3E C/5)4CAj\ 5m modelo corrente de comunicação é o que se +aseia na dico tomia Wcodificação e decodificaçãoX$?%. 3erivado da teoria da comunica çãoinformação, este modelo, *á clássico, fundamenta diversas a+orda 105
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gens do te!to e do discurso, assim como discuss2es a respeito das linguagens artísticas, sua apreciação e seu ensino. Mratando a comuni cação como um processo em que o emissor 1/1 a mensagem e o receptor a /01/1, tal modelo pressup2e que, havendo o domínio do c#digo o que permite uma decodificação adequada , o sentido original da mensagem $ou em outros termos, a intenção do emissor% pode ser resgatado.
dorX $:>>:, p. >;, p. G@% que defende uma compreensão fenomenol#gicoe!istencial da linguagem ver+al, passível de ser aplicada tam+ém linguagem musical e seu ensino afirma que o aspecto comunicativo da linguagem depende de que se compartilhe um Wmesmo c#digo lingVísticoX. 4nclusive os Iar0metros Curriculares )acionais Arte $6rasil, :>>?% empregam ocasionalmente o termo Wc#digoX$>%, apesar de sua fundamentação se apoiar marcadamen te em uma visão rom0ntica $ver nota ?%.
pro+lema desta concepção é o seu mecanicismoR é como se o emissor, ao codificar a mensagem, colocasse a sua significação aos pedaços dentro de um +alde e o enviasse ao receptor, e este, por sua vez, de posse das regras de WmontagemX, reconstituísse a significação original da mensagem. )esta visão marcada pelo alto grau de automa tismo, o domínio do c#digo garantiria uma WleituraX $ou se*a, uma decodi ficação% unívoca e sem am+iguidade. Este modelo, portanto, desconside ra tanto a atividade o Wtra+alhoX, nos termos de Iossenti $:>>G% dos interlocutores $emissor e receptor, no modelo em discussão%, quanto os processos de interpretação e de negociação do sentido. )o entanto,
Acreditamos, entretanto, que muitas vezes tais noç2es são em pregadas, em tra+alhos acad-micos, sem que ha*a consci-ncia das implicaç2es decorrentes do modelo de comunicação do qual se originam. 5ma noção te#rica, porém, não é simplesmente um nome que se dá a alguma coisa, mas antes ganha a sua significação no interior de todo um campo conceitual, do qual depende, e desta forma atua na construção do pr#prio o+*eto de estudo. Em determinado momento, a noção de c#digo e suas correlatas foram 1teis para a crítica tanto das condiç2es socialmente diferenciadas de acesso arte, quanto da ação da escola na reprodução destas condi ç2es. 8ão noç2es centrais, por e!emplo, na clássica o+ra de 6ourdieu e 3ar+el $:>D< :a edição de :>@>% +aseada em pesquisa empírica so+re a freqVentação de museus, e que influencia muitos outros tra+alhos como Iorcher $:>D=a%, refer-ncia +i+liográfica corrente em nossa área. Em 6ourdieu e 3ar+el, é +astante clara como nesta passagem acerca da apreciação de o+ras de arte a influ-ncia da teoria da comunicaçãoR
...Xo falante nem é in1til, nem todopoderoso. Entre ele e o ouvinte está a língua, e, na verdade, o que foi dito, se, por um lado, é a garantia qual pode apelar o locutor, se acusado de produzir um efeito que não intencionava, pode ser a garantia do interlocutor de que tal efeito decorre do que foi dito. O que 6 9**2408 3< +8 /00+0 *0 <0*< 1*. $...% um su*eito constitui um enunciado para produzir um certo efeito, e outro tra+alhou so+re um enunciado para e!trair dele um certo efeito. A 11/1 5 6 +/.
W5ma vez que a mensagem não pode ser decifrada senão pelos detentores de um c#digo que deve ser adquirido por um longo aprendi zado institucionalmente organizado, decorre que a recepção depende do domínio que o receptor tem do c#digo ou, em outros termos, é função do desvio entre o nível de informação ofertada e do nível de compet-ncia do receptor.X $6ourdieu e 3ar+el, :>D<, p. ::>:=B%
8e a língua fosse um sistema estruturado efetivamente, isto é, não indeterminado, da qual interlocutores se apropriassem, este tipo de resultado não seria possível. $...% s interlocutores não são nem escravos nem senhores da língua. 8ão tra+alhadores.X $Iossenti, :>>G, p.
Aqui, tra+alhase claramente com um modelo idealizado, em que a recepção adequada depende do domínio do c#digo, que deve Wser proporcionalX informação ofertada. 3este modo, se não houver algum Wdesa*usteX entre estes dois fatores, a recepção ocorre em níveis #timos, permitindo o resgate da mensagem original. 3iferentes interpretaç2es, portanto, não são tidas como naturais e esperadas em tal modelo, alta mente normativoU pelo contrário, são consideradas como WdesviosX, em relação a uma pressuposta recepção WpadrãoX. 3esta forma, as noç2es de c#digo e decodificação, em+ora possam ser 1teis para a discussão de quest2es relativas apreciação artística $cf. 'orquin, :>D=, p. G>;;%, tam+ém possi+ilitam equívocos +astante graves, como o de se pretender que o ato pedag#gico no campo da arte possa tornar Wuma mensagemX capaz de Wser /01/1/ /0 </ /+1 por vários indivíduos os alunosX $Iorcher, :>D=+, p. :> grifos nossos%.
8e compararmos a a+ordagem de Iossenti e o modelo de comu nicação em pauta, tornase +astante evidente o mecanicismo deste 1ltimo. A WlínguaX, de que trata Iossenti, corresponde ao c#digo, e o falante ou locutor, ao emissor. /as o tra+alho do locutor que escolhe, dentre os m1ltiplos recursos que a língua oferece sua atividade, aque les que mais adequadamente servem sua finalidade $Iossenti, :>>G, p.
8e*a aplicada linguagem ver+al ou s linguagens artísticas, a concepção de comunicação +aseada na codificação e decodificação pressup2e um c#digo $ou sistema lingVístico% tomado como um sistema formal plenamente determinado enfoque cu*os pro+lemas *á discutimos. 8endo assim, tal noção de comunicação é questionada até mesmo no pr#prio campo da lingVísticaR ... Wo modelo te!tual desenvolvido a partir da teoria da comunica ção, que operava na dicotomia 1/15 0 /01/15 tem que ser superado e su+stituído por um modelo construtivo, cognitivo e intera cionista que permite ver o sentido como resultado de uma negociação realizada com +ase em suposiç2es mutuamente acessíveis aos interac tantes.X $/arcuschi, :>>;, p. :@%
8e as consideraç2es de Iossenti $:>>G, p.
)a área de artes, a persist-ncia de pro+lemas derivados dessa concepção oriunda da teoria da comunicação e!ige esforços para a sua superação, ao mesmo tempo em que não se pode prescindir de alguma concepção de comunicação que sustente a discussão das linguagens artísticas. Iois a noção da arte como meio de comunicação e e!pressão é corrente, em+ora tal como a noção de arte como linguagem sem uma maior e!plicitação, carregando muitas vezes fortes marcas de uma visão rom0ntica, que mistifica a arte e que não é capaz de sustentar um pro*eto de ensino voltado para a democratização do acesso cultura.
)o entanto, as noç2es de c#digo e decodificação são correntes em estudos acerca da arte e seu ensino$D%. Ana /ae 6ar+osa, refer-ncia indispensável no campo da arteeducação, trata do Wdiscurso decodifica
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Iara em+asar este pro*eto, precisamos de uma noção de arte como comunicação e e!pressão 4138/ 5 /0 830<, para que se*a possível re*eitar uma visão WmistificadaX da comunicação, dandolhe +ases hist#ricas e culturais ou se*a convencionadas. Entretanto, uma vez que a convenção não se configura como determinante a+soluto, a linguagem artística não deve ser tomada como um sistema a+strato plenamente determinado ou se*a, como um Wc#digoX , em cu*o funcio namento se esgota a questão da significação. 'azse necessário, portan to, uma concepção a+erta de linguagem artística, capaz de articular quest2es relativas ao seu uso, conte!tualização$:B%, intencionalidade e aos processos de interpretação, entre outras. 5ma tal concepção de linguagem artística seria capaz de articular a atitude criadora individual inclusive na apreciação e os aspectos convencionais relativos aos princípios de organização que vigoram em determinados momentos hist#ricos e espaços sociais.
. papel da arte na educação +ásica. 4nR IE7E74), ^ara 7osas $coord.%. D 1<*0+ <3*03: o ensino das artes na democratização da cultura. oão IessoaR Ed. 5niversitária5'I6, :>>><+. p. ;?>?. Mese de doutorado. IE7E74), ^ara 7osas $coord.%. D 1<*0+ <3*03: o ensino das artes na democratização da cultura. oão IessoaR Ed. 5ni versitária5'I6, :>><.
)os limites deste tra+alho, não pretendemos esgotar a questão das noç2es de arte como linguagem e como comunicação, ou apresentar uma resposta definitiva de como devem ser a+ordadas. Antes, levanta mos pro+lemas e apontamos algumas direç2es, reafirmando a necessi dade de rever tais noç2es, para que se*a possível clarear as concepç2es que sustentam a nossa ação educativa.
I7CHE7, &ouis $org.%. E/315 +2*+1: lu!o ou necessida deb. 8ão IauloR 8ummus, :>D=a. I7CHE7, &ouis. Aristocratas e ple+eus. 4nR I7CHE7, &ouis $org.%. E/315 +2*+1: lu!o ou necessidadeb. 8ão IauloR 8ummus, :>D=+. p. :G=G. I88E)M4, 8írio. D*13*, 0*+8 0 *3_0+4//0. :. reimpres são. 8ão IauloR /artins 'ontes, :>>G.
7E'E7)C4A8 646&47Y'4CA8 A)I//Associação )acional de I#sraduação e Iesquisa em /1sica. B80+< <+4 , ano 944, n. ;, :>><.
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8A58857E, 'erdinand de. C3* /0 8e2*+1 08. 8ão Iau loR Cultri!, :>?B.
65734E5, IierreU 3A76E&, Alain. Lc<3 /0 8c+: les musées dart européens et leur pu+lic. :B. ed. rev. e aum. IarisR Editions de /inuit, :>D<.
$:% W8e o estruturalismo englo+a um fenQmeno muito diversificado, mais do que um método e menos do que uma filosofia, ele encontra seu cerne, sua +ase unificadora no modelo da lingVística moderna e na figura daquele que é apresentado como o seu iniciadorR 'erdinand de 8aussu re.X $3osse , :>>G, p. @GU cf. t+. p. :<, ;; e passim%.
67A84&. /inistério da Educação e do 3esporto. 8ecretaria de E ducação 'undamental. P<0+* 131380* 1*. 6rasília, :>>?. v.@R Arte
$=% "uanto relação entre a linguagem $ver+al% e o mundo signifi cativo, ver Ienna $:>>? cap. <%.
CH/8J^, )oam. A*901+* / +0 / *+0. Coim+raR Arménio Ed., :>?<.
$G% "uanto s teorias destes autores, cu*a influ-ncia se faz pre sente até ho*e em diversas áreas do conhecimento, verR 8aussure $:>?B% e ChomsKL $:>?<%.
. O 101<0+ / 823R sua natureza, origem e uso. slR Editorial Caminho, :>>;. 388E, 'rançois. H*+7 / 0*+3+38*<. 8ão IauloR En saio, :>>G. vol. :R o campo do signo, :>;<:>@@.
tratamento da língua $apenas% como sistema a+strato, indepen dente das condiç2es de sua efetiva utilização, marca a a+ordagem te#rica de ChomsKL tanto nessa o+ra clássica $:>?< edição original de :>@<%, refer-ncia necessária para o gerativismo, quanto em seus tra+a lhos mais recentes $cf. ChomsKL, :>>;%.
')ME77A3A, /arisa M. &inguagem ver+al e linguagem musical. C/0* /0 E*+3/: E/315 M3*18, 6elo Horizonte, n. ;<, p. GB ;G, :>>;.
$;% O .nestas tend-ncias da lingVística que, em nossa pesquisa, +uscamos referenciais te#ricos para a revisão das noç2es de arte como linguagem e como comunicação. Conscientemente, não nos propomos a a+ordar as diversas contri+uiç2es do campo da semi#ticasemiologia.
'7"54), eanClaude. A educação artística para qu-b 4nR I7CHE7, &ouis $org.%. E/315 +2*+1: lu!o ou necessidadeb 8ão IauloR 8ummus, :>D=. p. =<;D. '7A)CH4, Carlos. &inguagemR atividade constitutiva. A8<30 @R cadernos de literatura e ensaio. 8ão IauloR 6rasiliense, :>??. p. >=?. &A)E7, 8usanne J. F8* 0< 4 140. =. ed. 8ão Iau loR Ierspectiva, :>D> $edição original :>;:%.
9ale lem+rar que a pragmática não é um campo de estudos e! clusivo da lingVística $cf. /oeschler e 7e+oul, :>>;%, sendo fortemente vinculada filosofia, de onde prov-m muitos de seus conceitos +ásicos $cf. 7eLes, :>>B, p. ==%.
/A7C58CH4, &uiz AntQnio. Conte!tualização e e!plicitude na re lação entre fala e escrita. /acei#R 4 Encontro )acional entre &íngua 'alada e Ensino, :>>;. dati.
$<% Esta concepção op2ese visão rom0ntica da apreciação, que toma a significação apenas como um produto da relação entre o espec tador e a o+ra, discutida no artigo anterior.
/E8CH&E7, acquesU 7E65&, Anne. D1+0 01d1896/30 /0 9<+30. IarisR 8euil, :>>;
$@% Esta perspectiva permite tratar a linguagem $ver+al% como pro duto de convenção ou se*a, de processos hist#ricos e sociais , ao mesmo tempo em que reconhece o seu caráter din0micoR WIroduzir um discurso é continuar agindo com essa língua não s# em relação a um interlocutor, mas tam+ém so+re a pr#pria língua. )o mínimo, a cada vez que um locutor diz uma palavra, está cola+orando para que a língua continue mantendo um determinado traço ou, inversamente, para que ela venha a modificarseX... $Iossenti, :>>G, p.
)E', 'rédéric. A 830>G. IE))A, /aura. R0480* 0 3*1* 0< <3*18Q5. 8ão IauloR &oLola, :>>B
Arte
107
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos @4 A arte grega= co+ $ro$or6es e.uili,radas e linhas har+oniosas= ideali'a e $riori'a%
$?% )a área de arte, podemos destacar outro modelo correnteR a concepção da arte como e!pressão e comunicação. Esta é uma perspec tiva construída no 7omantismo, que trata a arte como e!pressão de sentimentos e emoç2es, colocando como centrais as noç2es de geniali dade, imaginação e originalidade. 3esta forma, a idéia de convenção é totalmente descartada, o que impossi+ilita que a arte se*a tratada como linguagem. A noção de comunicação, então, fica inteiramente su+ordina da de e!pressão, de modo que a comunicação é considerada como decorrente da intuição, da empatia, da comunhão ou se*a, do encontro entre a emoção do artista e a do espectador. 8o+re esta concepção e os seus pro+lemas, ver WEmoçãoE!pressão +er!/! &ingua gemConhecimentoR os impasses da fundamentação dos IC)ArteX, nesta colet0nea.
a% a lilnguagem
+% a imagem do homem
c% a escultura
d% a arquitetura
e% a linguagem visual
4 As figuras a$roxi+a+(se +ais da realidade% a% na arte romana
+% na arte grega
c% no romantismo
d% na 4dade /édia
e% no realismo
$D% Essas noç2es t-m sido, inclusive, empregadas diversas vezes pelo nosso rupo de Estudos $cf. Ieregrino, :>><%, *á sendo, contudo, o+*eto de questionamento $cf. Ienna, :>><+, p. ;> nota G%.
4 Deus & colocado co+o centro do niverso durante% a% o surrealismo
$>% Como na passagem seguinte so+re o ensino de arte na Wescola tradicionalXR Wcompetia a ele o professor transmitir aos alunos os c#di gos, conceitos e categorias, ligados a padr2es estéticos que variavam de linguagem para linguagemX... $6rasil, :>>?, p. =<%.
c% o impressionismo
+% a 4dade /édia d% o renascimento
e% a 4dade Antiga
$:B% )este sentido, é possível pensar, inclusive, em processos de Wreconte!tualizaçãoX. Como um e!emplo, o nosso uso atual $audição em salas de concertos% de m1sicas eruditas que tinham originalmente outras funç2es como a suíte $m1sica para dança% ou o réquiem $m1sica sacra, para missa f1ne+re%. 8ão e!emplos que evidenciam que a conte!tualiza ção envolve aspectos culturais e conhecimentos de mundo, que podem diferir, conforme se trate do conte!to da criação original, ou da aprecia ção nos dias de ho*e.
E4 Durante a Baixa 0dade M&dia e in-cio da 0dade Moderna= o $ensa( +ento +edieval= do+inado $ela religi7o= cede lugar a u+a cultura% a% que glorifica o homem e o racionalismo +% que coloca 3eus como centro de todas as coisas c% que enaltece a linguagem visual d% que valoriza o pensamento humano e% que despreza a cultura humanística
TESTES
F4 : Renasci+ento & ta+,&+ identificado co+o%
34 5duca67o Art-stica & a linguage+ .ue se +anifesta $or +eio de% a% 4magens e sons
+% Ialavras e frases
c% elementos visuais
d% elementos auditivos
a% impressionismo
+% surrealismo
c% classicismo
d% imperialismo
e% +arroco
e% organização e métodos
34 Surge na 0tHlia= difunde(se $or toda 5uro$a= e te+ e+ )eonardo da inci !3;@8(3@3F" e Michelangelo !3;@(3@;" seus grandes ex$o( entes4 5sta+os nos referindo%
84 Considerada co+o u+a das $ri+eiras for+as de ex$ress7o hu( +ana%
a% ao 7ococ#
a% a arte
+% a linguagem visual
+% ao 7enascimento
c% os hier#glifos
d% a m1sica
c% ao 4mpressionismo d% ao 6arroco
e% os gestos
e% ao Humanismo
94 :s +ovi+entos art-sticos surge+ co+o contesta67o% 334 A rea67o ao es$-rito renascentista deno+ina(se%
a% de prováveis movimentos futuros +% da situação humana
a% 7ococ#
+% Classicismo
c% ao desenvolvimento e ao progresso
c% Humanismo
d% 6arroco
d% ao pensamento humano
e% 4mpressionismo
e% do movimento antecedente
384 Re$resenta u+a o$osi67o ao estilo extravagante do ,arroco e $retende o retorno >s for+as art-sticas ,aseadas na ra'7o e nos ideais clHssicos de ,ele'a%
;4 s exig?ncias de utilidade e ,ele'a% a% a escultura
+% a pintura
c% a arquitetura
d% a linguagem
+% o 6arroco
c% o Classicismo
d% o 4mpressionismo
e% o )eoclassicismo
e% WdX está incorreta
Arte
a% o 7omantismo
108
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
394 Assinale a alternativa incorreta%
c% dadá, protesta contra os valores da nova sociedade indus trial, como o materialismo e a produção em série.
a% )o início do século o romantismo faz prevalecer o su+*eti vismo e a li+erdade de temas e composiç2es.
d% e!pressionismo a+strato predomina no 6rasil, nos anos ;B e
+% s rom0nticos valorizam a natureza e a religiosidade cristã e reagem ao classicismo e ao neoclassicismo.
e% )ascida em meados dos anos
c% realismo privilegia a representação o+*etiva da realidade. d% sim+olismo sugere idéias, emoç2es e sentimentos, equili +rando a percepção dos sentidos e a refle!ão intelectual.
3E4 I u+a a$resenta67o a$arente+ente i+$rovisada .ue incor$ora a rea67o do es$ectador%
e% A arte que se desenvolve a partir do impressionismo caminha no sentido da a+stração e atinge seu auge com o e!pressionismo a+stra to.
a% a performance
+% a land art
c% o happening
d% o improviso
e% o inusitado
3;4 Assinale a alternativa correta% 3F4 Assinale a alternativa incorreta%
a% impressionismo, que surge entre :D>B e :>BB, é o marco i nicial da arte moderna.
a% A arte povera $arte po+re% é tam+ém chamada de p#s minimalismo, na 4tália.
+% 7omantismo op2ese ao rigor das academias de arte, a +andonando a composição fi!a da pintura clássica e os temas hist#ricos e mitol#gicos.
+% 3esde o final da década de ?B até a atualidade, as artes plásti cas se caracterizam pela presença constante de movimentos definidos.
c% principal e!poente do 6arroco é Claude /onet $:D;B:>=@%.
c% A partir dos anos >B, ocorre uma revalorização da pintura e da escultura.
d% e!pressionismo começa na Alemanha, nos 1ltimos anos do século 4.
d% s anos >B apontam tam+ém para uma tend-ncia da volta da arte como forma de protesto e questionamento.
e% Em :>=<, surge o fauvismo $de fauve, fera, em franc-s%, que valoriza o uso de cores vivas, e!altando a razão em lugar do instinto.
e% estilo m#r+ido surge na 4nglaterra e utiliza elementos org0ni cos, como sangue humano e animais mortos.
3@4 Analise as afir+ativas dadas% 84 Analise o .ue se afir+a%
4. primitivismo caracterizase por desenhos ing-nuos, defor maç2es de perspectiva, temas alegres ou e!#ticos e detalhes engenho sos.
4. funcionalismo +usca a simplificação e!trema da forma, res tringe o uso das cores e tra+alha com materiais industrializados.
44. Em :>B?, o cu+ismo revoluciona as artes plásticas ao romper com a perspectiva, seguida desde o 7enascimento.
44. e!pressionismo é uma variante da arte conceitual. 444.s dadaístas defendem uma arte reduzida a elementos pura mente plásticos.
444.Ia+lo Iicasso é um dos precursores do cu+ismo.
5st7o corretas%
5st7o corretas%
a% 4 e 44
+% 44 e 444
c% 4, 44 e 444
d% 4 e 444
e% )enhuma delas
a% somente a 4
+% somente a 44
c% somente a 444
d% as duas
34 Analise o .ue se afir+a%
834 Analise o .ue se afir+a%
4. neoclassicismo fundamentase na decomposição e geome trização das figuras.
rais.
e% nehuma delas
4. A land art $arte da terra% intervém em paisagens ur+anas e ru
44. humanismo com+ate o culto ao passado e a tradição.
44. movimento multiculturalista, é pautado pelo respeito plura lidade étnica e cultural.
444.As o+ras do futurismo refletem os signos do novo mundo, como a velocidade, a comunicação de massa e a industrialização.
444.A principal característica dos desenhos da 4dade da Iedra &as cada é o naturalismo.
5st7o corretas% a% 4 e 44
+% 44 e 444
c% 8omente a 4
d% 8omente a 44
5st7o corretas% e% 8omente a 444
a% 4 e 44
+% 44 e 444
c% 4 e 444
d% Modas
e% )enhuma
34 Assinale a incorreta% 884 Acredita(se hoe .ue a arte no #aleot-co su$erior era reali'ada $or%
a% Em :>:B, JandinsKL pinta a primeira o+ra da a+stração. +% a+stracionismo privilegia as formas e as cores da composi ção em vez do compromisso de representar a realidade.
Arte
109
a% mulheres
+% homens comuns
c% caçadores
d% artistas
e% pintores
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
894
+% paleolíticas
c% rudes
d% painéis
94 Co+ rela67o >s caracter-sticas da 0dade dos Metais= assinale a incorreta% a% aparecimento de siderurgia
e% rupestres
+% aparecimento das cidades c% invenção da roda
8;4 : ho+e+ do $er-odo #aleol-tico era% a% um grande artista
+% nQmade
c% caçador
d% sedentário
d% invenção da escrita e% arado de +ois e% escultores
934 Analise o .ue se afir+a% 8@4 1uanto >s caracter-sticas do #aleol-tico 0nferior= assinale a alternativa incorreta%
4. A arte grega é uma arte ligada ao espírito, 44. A arte egípcia ligase intelig-ncia.
a% apro!imadamente <.BBB.BBB a =<.BBB a.C
444. s reis gregos não eram deuses, mas seres inteligentes e *us tos que se dedicavam ao +emestar do povo.
+% surgiram os primeiros hominídios c% pesca e lazer
5st7o corretas%
d% controle do fogo e% instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossosR fa cas, machados.
84 Co+ rela67o >s caracter-sticas do #aleol-tico Su$erior= assinale a incorreta%
a% todas
+% somente 4
c% somente 44
d% somente 444
e% nenhuma
984 Analise o .ue se afir+a% 4. artista egípcio tem como característicasR o racionalismoU amor pela +elezaU interesse pelo homem.
a% instrumentos de marfim +% instrumentos de ossos
44. A característica mais evidente dos templos gregos é a simetria entre o p#rtico de entrada e o dos fundos.
c% instrumentos de madeira e pedra d% desenvolvimento da pintura e da escultura
444. templo egípcio era construído so+re uma +ase de tr-s de graus.
e% controle do fogo
5st7o corretas%
84 : ho+e+ desenvolveu a t&cnica de tecer $anos= de fa,ricar cerâ+icas e construiu as $ri+eiras +oradias= constituindo(se os $ri+eiros ar.uitetos do +undo no $er-odo deno+inado%
a% todas
+% somente 4
c% somente 44
d% somente 444
e% nenhuma
a% paleolítico superior +% neolítico c% paleolítico inferior
d% idade da pedra
e% idade média
994 5stiló,ata era o no+e .ue se dava% a% aos templos gregos
8E4 Julgue as afir+ativas%
+% ao 1ltimo degrau do templo grego
4. artista do )eolítico produziu uma cer0mica que revela sua preocupação com a +eleza e não apenas com a utilidade do o+*eto.
c% ao local onde os egípcios ofereciam sacrifícios d% ao local onde os gregos desempenhavam suas artes
44. 3o período paleolítico superior temos as construç2es denomi nadas dolmens.
e% ao desenho em pedras e rochas dei!ado pelos egípcios
444. menir era um monumento megalítico que consistia num 1nico +loco de pedra fincado no solo em sentido vertical.
9;4 Assinale a incorreta% :s $rinci$ais +onu+entos da ar.uitetura grega%
5st7o incorretas%
a% Altares de sacrifício +% Memplos
a% 4 e 44
+% 8omente 4
c% 8omente 44
d% 8omente 444
c% Meatros
c% inásios
d% Iraça
e% 44 e 444
9@4 Julgue o .ue se afir+a% 8F4 Co+ rela67o >s caracter-sticas do
4. A pintura grega encontrase na arte cer0mica.
a% instrumentos de pedra polida, en!ada e tear
44. s vasos gregos são conhecidos pela harmonia entre o dese nho, as cores e o espaço utilizado para a ornamentação.
+% início do cultivo dos campos
444.Esses vasos eram utilizados somente em rituais religiosos, sendo pecado a sua utilização para armazenar mantimentos e outras coisas.
c% artesanatoR cer0mica e tecidos d% construção de pedra e% invenção da roda
Arte
110
A Opção Certa Para a Sua Realização
APOSTILAS OPÇÃO
A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
5st7o incorretas%
;84 Analise o .ue se afir+a a seguir%
a% somente 4
+% somente 44
c% somente 444
d% todas
4. Entre os egípcios a lira era o instrumento nacional. e% nenhuma
44. A arte romana sofreu fortes influ-ncias da arte etrusca popu lar. 444.A arte grega sofreu forte influ-ncias da arte grecohelenística.
94 Co+ rela67o aos vasos gregos= ulgue o .ue se afir+a% 4. Znfora U tinha a +oca muito larga, com o corpo em forma de um sino invertido, servia para misturar água com o vinho $os gregos nunca +e+iam vinho puro%, etc
5st7o corretas%
44. Hidra tinha tr-s asas, uma vertical para segurar enquanto corria a água e duas para levantarU 444.Cratera ( vasilha em forma de coração, com o gargalo largo or nado com duas asas
a% todas
+% nenhuma
c% 4
d% 44
e% 444
;94 Assinale a incorreta% a% 5m dos legados culturais mais importantes que os etruscos dei!aram aos romanos foi o uso do arco e da a+#+ada nas construç2es.
5st7o corretas% a% todas
+% nenhuma
c% somente 4
d% somente 44
+% A arte grega voltase para o gozo da vida presente. c% artista grego cria uma arte de ela+oração intelectual em que predominam o ritmo, o equilí+rio, a harmonia ideal.
e% somente 444
d% )o Ieríodo Helenístico o+servase o crescente naturalismo.
94 Ainda so,re os vasos gregos= ulgue o .ue se afir+a%
e% s romanos eram grandes admiradores da arte grega e eram muito parecidos com os gregos
4. As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas ativi dades diárias e cenas da mitologia grega. 44. maior pintor de figuras negras foi E!équias.
;;4 Dentre as caracter-sticas gerais da ar.uitetura ro+ana & incorre( to afir+ar%
444.A pintura grega se divide em tr-s grupos
a% +usca do 1til imediato, senso de realismo
5st7o corretas% a% todas
+% nenhuma
c% somente 4
d% somente 44
+% grandeza espiritual, realçando a idéia de 3eus c% energia e sentimento
e% somente 444
d% predomínio do caráter so+re a +eleza
9E4
+% antropocentrismo
c% antropologismo
d% antropologia
e% originaisR ur+anismo, vias de comunicação, anfiteatro, termas.
;@4 So,re as es$&cies de constru6es ro+anas= assinale a alternati( va incorreta% a% Memplos s mais conhecidos são o de 1piter 8tater, o de 8aturno, o da Conc#rdia e o de César.
e% esculturismo humano
+% 6asílica Era construída ao redor de um pátio chamada Ytrio
9F4 5sculturas si+&tricas= e+ rigorosa $osi67o frontal= co+ o $eso do cor$o igual+ente distri,u-do so,re as duas $ernas cha+ava+( se% a% &atus
+% 8ensus
c% Irocardios
d% Jouros
c% Mermas Era construída ao redor de um pátio chamada Ytrio d% Arco do Mriunfo é um /onumento 3ecorativo e% Mermas Constituídas de ginásio, piscina, p#rticos e *ardins
e% 4nquilinus
;4 #e.uenas $edras coloridas .ue colocadas lado a lado e v7o for+ando o desenho deno+ina+(se%
;4 Dentre os $rinci$ais +estres da escultura clHssica grega n7o estH% a% Ira!íteles
+% Iolicleto
c% 'ídias
d% Atenéia
a% colorismos+% mosaicos c% rosáceas
e% &isipo
e% chapiscos
;34 Julgue o .ue se afir+a%
;4 5le+ento ar.uitetKnico +uito caracter-stico do estilo gótico e estH $resente e+ .uase todas as igreas constru-das entre os s&cu( los L00 e L0%
4. )o teatro grego foi criada a comédia. 44. )o teatro romano foi criada a tragédia. 444.A m1sica grega significa a arte das musas. Estão incorretasR
Arte
a% 4
+% 44
c% 444
d% )enhuma
d% ara+escos
a% +alaustres
+% rosácea
c% chapiscos
d% ara+escos
e% negritude e% todas 111
A Opção Certa Para a Sua Realização