Alfabetización Inicial, El Derecho de Aprender y Crecer

“Año de la atención Integral a la Primera Infancia” Dirección General de Educación Primaria

LA ALFABETIZACIÓN INICIAL: EL DERECHO DE APRENDER Y CRECER

Un aporte a la comprensión de los procesos de alfabetización inicial

Dirigido a maestras y maestros alfabetizadores de 1ro, 2do y 3ro grados

Enero 2016

Versión preliminar

1

Créditos

Ministerio de Educación. Dirección General del Nivel Primario. Serie: Sistema de Apoyo a los Aprendizajes.

2

TABLA DE CONTENIDOS Presentación…………………………………………………………………… ..4 PARTE A Desde la acción hacia la reflexión- acción……………………………………………………..6 La práctica desde los métodos para la alfabetización inicial…………………………………..6

PARTE B La alfabetización inicial en el Currículo Dominicano……………………….……………….13 El Enfoque textual, funcional y comunicativo………………………………………...16

PARTE C Las niñas y los niños……………………………………………………………………………22 El Desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrita……………………………30

PARTE D La lengua materna: el objeto a ser aprendido-enseñado……………………………………….40 La Lengua Española ……………………………………………………………………………44

PARTE E Estrategias que favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura……... ……………………49 Estrategias y actividades que ejecutan tanto docentes como estudiantes………………………54 Referencias bibliográficas……………………………………………………………………….74

3

Presentación

Apreciada maestra, apreciado maestro de Primer Ciclo: Desde la Dirección General de Educación Primaria ponemos en tus manos este material: La alfabetización inicial: el derecho de aprender y crecer. Un aporte a la comprensión de los procesos de alfabetización inicial con la finalidad de continuar dialogando sobre la hermosa y compleja tarea de sobre la generar procesos significativos y contextualizados para que las niñas y los niños aprendan a leer y a escribir y se desarrollen como seres integrales. Este material forma parte del Sistema de apoyo a los aprendizajes que se ofrece como el conjunto de oportunidades de aprendizajes que persigue que todas y todos aprendan. Se enmarca dentro del proceso de implementación del Diseño Curricular y el Modelo

Pedagógico del Nivel Primario. En este material sobre alfabetización inicial se integran aspectos metodológicos y teóricos: procedimientos, conceptos, actitudes para favorecer el desarrollo de competencias fundamentales y las competencias específicas del área de la lengua: comprensión y producción oral y escrita, planteadas en el Currículo de la República Dominicana como horizonte de sentido que orienta la educación dominicana y el quehacer de las y los docentes. Es una guía que promueve la reflexión y el análisis de la práctica de alfabetización mediante situaciones, preocupaciones y preguntas que surgen se presentan día a día en los salones de clases y desde esta reflexión, plantear la construcción de nuevas prácticas, nuevas estrategias y actividades para desarrollarlas en los grados de 1° a 3°. Este documento aborda cinco aspectos fundamentales de la alfabetización inicial:

 la práctica docente desde los métodos y metodologías para la alfabetización inicial,  la alfabetización inicial en el Currículo Dominicano,  las niñas y los niños, sujetos que aprenden, características y desarrollo,  el objeto a ser aprendido: el español como lengua materna y  estrategias para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura en la perspectiva actual. 4

Es importante decir que este material debe ser leído teniendo como soporte otros textos que se citan y se vinculan directamente al: Diseño curricular, Modelo Pedagógico, Registro de Grado del Nivel Primario, Evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes en Educación Primaria. Grados de primero a sexto. Pautas orientadoras, materiales sobre planificación y evaluación, estrategias diversas para promover la lectura y la escritura, entre otros. También es importante sugerirte maestra, maestro que acompañes esta lectura con un cuaderno para que anotes preguntas, ideas y reflexiones. De acuerdo a la metodología constructivista se proponen cuatro tipos de actividades para que el diálogo vaya fluyendo a lo largo de la guía:

 actividades de exploración de saberes y experiencias,  de contrastación de saberes,  de ampliación y profundización de saberes  de aplicación de los saberes construidos. Esperamos maestra, maestro alfabetizador que este documento sea un aporte oportuno que ayude en la comprensión de los procesos de alfabetización, ayude a re- significar tu práctica creando situaciones de aprendizajes significativas como oportunidades para que tus niñas y tus niños aprendan, teniendo presente que ellas y ellos siempre están con la curiosidad a flor de piel, listas y listos para descubrir el mundo. Además, esperamos que este texto cobre vida en tus manos de maestra, maestro alfabetizador y de todas las personas preocupadas y ocupadas en crear y mejorar las oportunidades para que nuestras niñas y niños puedan acceder a la cultura escrita y aprendan en sentido general.

5

Parte A: De la acción hacia la reflexión-acción

1.

La práctica desde los métodos para la alfabetización inicial

A continuación comenzamos acercándonos a los métodos de alfabetización y queremos invitarte para que te aproximes a cada uno de ellos con mirada crítica, reflexiva y pensando siempre en las niñas y niños y para eso hemos seleccionado un fragmento muy significativo, El Principito, escrito en 1951 por Antone Saint-Exupery. Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis años, abandoné una magnífica carrera de pintor […]. Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. (Antone Saint-Exupery)

Actividad 1: Exploración de saberes y experiencias

 Maestra, maestro, ¿recuerdas con qué método aprendiste a leer y a escribir? ¿En tú 

práctica alfabetizadora, cuál es el método más efectivo? ¿Por dónde empiezas a alfabetizar? ¿Cuál crees que es el método más utilizado hoy en día y por qué? ¿Te parece que da lo mismo enseñar a leer y escribir con cualquier método? ¿Todos los métodos son eficaces?

6

Actividad 2: Contrastación de saberes

 Después de haber respondido a las preguntas anteriores te proponemos profundizar en el tema a través de las siguientes ideas sobre los métodos que se han implementado para la alfabetización infantil. La maestra Dinorah De Lima, en uno de sus materiales hace una afirmación que a mí me parece muy acertada: Las maestras y maestros no deben ser meros ejecutores de políticas y metodologías que no entienden. Comparto esta idea y considero que debemos contrarrestarla, estudiar, investigar, saber, revisitar nuestra práctica para transformarla. En la historia de la escuela se han puesto en práctica diferentes métodos y metodologías para alfabetizar a niñas y niños. Detrás de cada uno de estos métodos hay una concepción, una manera de concebir a los sujetos que aprenden y enseñan, de concebir los procesos de aprendizaje y al objeto a ser aprendido: la lengua materna. ¿Quién aprende? ¿Quién enseña? ¿Qué se aprende? ¿Qué se enseña? ¿Para qué se aprende y para qué se enseña? ¿Cómo se aprende? ¿Cómo se enseña? ¿Qué materiales y recursos se utilizan? Aparentemente responder a estas preguntas sería muy complicado, no obstante bastaría con detenernos un momento en cualquier salón de clases para ir dándole respuesta aun cuando la maestra o el maestro no sea muy consciente de ello. Las concepciones son el conjunto de ideas, modelos, opiniones, creencias que unas veces se hacen explícitas, otras no. Cuando se hacen explicitas pueden ser analizadas, reflexionadas, validadas algunas y transformadas, cuando no se genera la apertura para el diálogo, las prácticas buenas y malas se perpetuán, simplemente se repiten y se repiten, por esta razón es que se hace tan importante poder dialogar a con sinceridad y con apertura hacia la transformación de lo que haya que transformar o reafirmar aquellas que consideres buenas prácticas. Cuando las concepciones no son reflexionadas muchas veces se hacen afirmaciones falsas y muy dolorosas culpabilizando a las niñas y los niños y un ejemplo, de esto es cuando decimos: A las muchachas y los muchachos de hoy no le gusta leer. Otra expresión que ejemplifica algunas de la

7

expresiones que emitimos, Yo tengo unas niñas y unos niños que no aprenden con nada, tienen problemas de aprendizajes. Tal vez habría que ahondar en otros factores y preguntarnos: por qué las niñas y los niños no están aprendiendo? ¿Qué otras estrategias y actividades deberíamos implementar? A continuación se presenta una síntesis de las características de los métodos de alfabetización para profundizar de manera crítica y seguir definiendo criterios. Estos métodos se han clasificado en dos grupos: 1. Los métodos sintéticos se centran en las unidades mínimas del sistema lingüístico (fonemas y letras), alfabético, fónico, silábica y psicofonético. 2. Los métodos analíticos se centran en unidades mayores con significado, (palabras, frases y oraciones). En el proceso se reconocen tres momentos: mecánico, intelectual y retórico: decodificación, comprensión y lectura expresiva.

1.

Los métodos sintéticos

Los métodos sintéticos parten de las unidades mínimas de la lengua, de los elementos menores de la palabra (fonemas, letras, sonidos) y llegan a las palabras a través de combinaciones y adiciones. Establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos mínimos fonema-grafema. Entre estos métodos se pueden citar:  El método alfabético es grafemático, se enseña el nombre de las letras y no los sonidos.  El método fónico, se enseña a partir del sonido de las letras, la representación de ese sonido y luego el nombre de la letra. Evita el deletreo y lo representa con el sonido. Surge el alfabeto ilustrado.  El método silábico, enseña a partir de sílabas y a través de una sílaba se van estableciendo las combinaciones para formar palabras.  El método (psicofonético), enseña a través de la comparación de palabras, desarrollando así el hábito de identificar la relación de estructuras silábicas nuevas con otras ya aprendidas.

8

El método alfabético o de deletreo (centrado en el nombre de las letras) Desde este método se enseñan los nombres de letras del alfabeto, por ejemplo, a partir de la letra m(eme) y (a), intentemos leer la palabra mamá: la maestra dice, esta palabra comienza con la letra eme, luego la a, ¿qué dice todo junto? Emeaemea. Como puede observarse una de las dificultades que presenta este método es que el nombre de la letra no necesariamente coincide con su sonido. El método fónico o fonético (centrado en el sonido de las letras) Este método pone en énfasis en el sonido de las letras, así para pronunciar o leer una palabra va sonido por sonido y propone comparación con otros sonidos similares. Por ejemplo: ratón, comienza con la r y dice la maestra esta es la / rr/ y suena como el sonido de un motor, cuando parte), esta es la a (como el sonido que hacemos frente al médico cuando nos mira la garganta), esta es la t (como el sonido que hace una gota de agua al caer), esta es la /o/ (como el sonido que hacemos al mirar algo hermoso), esta es la /n/ (como un sonido suave de un motor andando). ¿Qué dice todo junto? rraattoonn El método silábico Se enseña a partir de la sílaba, por ejemplo: casa. Aquí dice: casa, aquí dice ca, aquí dice sa. La maestra pregunta ¿Qué dice todo junto? Casa. En el método psicofonético, se comparan las estructuras de las palabras, por ejemplo, si se ha aprendido casa, se puede comparar con cama, camino, se descubren las diferencias y se agregan nuevas estructuras silábicas y se construyen otras palabras. Si ya se ha trabajado con silabas como: ma, me, me, mi, mo, mu, pa, pe, pi, po, pu, sa, se, si, so, su, da, de, di, do, du, Camino-comino Camisa Comida Caminata

9

2.

Los métodos analíticos

Hasta el 1880 se utilizaban los métodos sintéticos y es a partir de este año que se comienza a pensar en métodos más globales. Los métodos analíticos en contraposición con los métodos sintéticos, proponen partir del todo para ir a las partes. Por ello, empiezan con la palabra o con unidades mayores, como la frase o la oración, para después llegar a unidades menores.     

Se analiza las palabras acompañadas por imágenes. Se analizan las palabras en sílabas. Se analizan las sílabas en letras. Se reconstruyen las sílabas. Se reconstruyen las palabras.

Entre estos métodos se citan:

 El método de la palabra generadora, se enseña a partir de una palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la frase o la oración).

 El método global, como los más conocidos. Parten de la palabra (generadora) o unidades lingüísticas mayores (la frase o la oración). La ventaja de los métodos analíticos es que parten de unidades con significado (palabra, frase u oración) y, por ello, pueden tener más sentido para las niñas y los niños que se alfabetizan. Hoy se siguen usando en diversos programas. Por ejemplo: Laura se despertó tarde para ir a la escuela. Aquí dice escuela. Vamos a estudiar cada una de las sílabas que forman la palabra: escuela Con esas sílabas se forman nuevas palabras con significado para quienes se alfabetizan. Enfatizar que las frases y oraciones tengan en verdad sentido para las niñas y niños. El problema es la

10

creación de textos monótonos y sin estar conectados con las necesidades y situaciones, sino que son creaciones escolares. Después de hacer una mirada a los diferentes métodos basados en unidades mínimas carentes de de sentido, podemos decir que la diferencia entre estos y las metodologías basadas en unidades de sentido radica en lo que se espera lograr en el proceso de alfabetización y del significado que le demos al aprendizaje de la lectura y la escritura. No se puede hoy seleccionar un método con el único criterio de lograr efectividad en la destreza de la lecto-escritura, pues hay muchos otros criterios que debemos contemplar, entre ellos el desarrollo integral de las niñas y los niños. Si nos concentramos en proponer una cosa ahora y otra después es casi imposible que la niña o el niño pueda luego leer y escribir textos con sentido, porque estas competencias se alcanzan procesualmente, mediante la ejercitación primero acompañada, monitoreada y luego el aprendizaje autónomo que es el verdadero alcance de las competencias. Si empleamos para el aprendizaje de la lectura y la escritura cualquiera de estos métodos por ejemplo, el Alfabético-silábico la niña o el niño pierde la oportunidad de desarrollar otros procesos fundamentales, otros aprendizajes mucho más significativos. Tal como lo venimos diciendo, la lengua es un sistema que posibilita la comunicación y su aprendizaje es mucho más significativo cuando se propicia a través de situaciones reales de comunicación, a través de necesidades de uso de ese tipo de lenguaje lingüístico. Las niñas y los niños quieren aprender a escribir porque quieren “comunicar” sentimientos, emociones, informaciones. Quieren conocer de otros lugares, quieren aprender a escribir su nombre, el de sus amigos, su perro, entre otras. Si queremos que aprendan a leer y escribir, para que puedan comunicarse a través del lenguaje escrito, tenemos que enseñar a partir de textos con sentido. De acuerdo con la teoría vigotskiana "No existe un método ideal para la enseñanza de la lectura y la escritura". Cada maestra, cada maestro crea su propia metodología, tomando como base el lenguaje natural y las experiencias de las niñas y los niños teniendo en cuenta sus esquemas, para enriquecerlos cada vez más, contribuyendo a formar aquellos de los cuales carece". Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetización, debemos estudiar y conocer el entorno en que

11

crecen las niñas y los niños, y la forma en que estos ambientes les ofrecen o NO oportunidades de rodearse de libros, carteles, experiencias, y útiles para escribir. Los avances científicos en distintas áreas del saber han contribuido a la evolución de los conceptos de enseñanza y de aprendizaje; significativos aportes de la Psicología del aprendizaje y de otras disciplinas como la Psicolingüística, la Lingüística aplicada, la Ciencia del texto, la Didáctica, nos indican que los procesos educativos son más ricos y favorables al desarrollo de la persona en la medida en que superen el simple memorismo, mecanicismo o el adiestramiento y potencian, la capacidad de pensar, de construir saberes y de integrar habilidades y conocimientos previos con los nuevos como de una ciencia con otra (interdisciplinariedad). En síntesis, un elemento clave para cerrar este apartado y continuar reflexionando, es que los procesos de alfabetización inicial parten del texto como unidad de sentido y se proponen desde el comienzo, es decir desde el Primer Grado. Actividad 3: Ampliación y profundización de saberes

 Después de esta indagación, te invitamos, a leer algunas de las ideas fundamentales que plantea el Currículo de la República Dominicana para acercarnos desde este marco a una mayor comprensión de los procesos de aprender y enseñar a leer y escribir.

12

Parte B: La alfabetización inicial en el Currículo Dominicano 2. Currículo desde un enfoque de competencias

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. (Paulo, Freire)

El Diseño Curricular revisado y actualizado (2013) asume y plantea un enfoque centrado en centrado en competencias. El concepto de competencia en este diseño se refiere a la capacidad para actuar de manera autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecución, implican un conjunto mucho más complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que están situados y son mediados culturalmente. Desde este Diseño Curricular la escolarización cobran especial sentido, no se trata de descifrar y producir códigos, sino de entender cómo se construyen y trasforman los significados en el curso de las interacciones sociales. (Diseño Curricular, pág. 33). Desde este enfoque la alfabetización y el Modelo Pedagógico para el Nivel Primario se ha definido el propósito de la alfabetización inicial: lograr que las niñas y los niños del Primer Ciclo de Educación Primaria desarrollen su inteligencia cognitiva y emocional, lean, escriban y aprendan de manera significativa, expresando sus necesidades de comunicación de manera espontánea, libre, autónoma, coherente, crítica y creativa. En la fundamentación del Currículo desde un enfoque de competencias se integran tres orientaciones: el enfoque constructivista- histórico-cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento conceptual en función de las teorías psicopedagógicas vigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos.

13

Este Diseño Curricular propone dos grandes tipos de competencias: - Competencias fundamentales. - Competencias específicas.

 Las competencias fundamentales son esenciales para el desarrollo del ser humano en sus distintas dimensiones, consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realización del individuo y para su adecuado aporte y participación en los procesos democráticos. Estas competencias son las intenciones educativas fundamentales y por su carácter transversal permiten conectar de forma significativa todo el currículo.

 Las competencias específicas se corresponden a las áreas curriculares y se refieren a las capacidades que los estudiantes adquieren y desarrollan desde los procesos y contenidos propios de cada área curricular. Se orientan a partir de las competencias fundamentales y se apoyan en las estrategias y concreciones que aporta cada área desde su especificidad. Las competencias específicas en el área de Lengua Española: Competencias de Lengua Española

Descripción

✓ Comprensión oral

Se refiere a la capacidad de escuchar e interpretar el sentido de conversaciones, instrucciones, informaciones, discusiones y argumentaciones, entre otros.

✓ Producción oral

Se refiere a la capacidad de expresar de manera oral ideas y sentimientos en a través de diversos textos y ajustados a las situaciones de comunicación.

✓ Comprensión escrita

Se refiere a la capacidad de leer y comprender la idea global de diferentes textos escritos.

✓ Producción escrita

Se refiere a la capacidad de escribir textos diversos ajustados a situaciones de comunicación y haciendo uso de las normativas propias de la tipología textual y de la gramática. 14

2.1 La alfabetización inicial en el Currículo Domiciano En el Currículo dominicano del Primer Ciclo de Primaria, se asume la alfabetización inicial como el dominio procesual de la lectura, la escritura, esto implica desarrollar las competencias específicas, las habilidades y destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) para utilizarlas de forma significativa en diversas situaciones y contextos. Una persona alfabetizada es aquella que conoce el sistema lingüístico o el código escrito, en este caso la Lengua Española y lo emplea de manera intencionada, es capaz de interpretar y crear textos orales y escritos. Se constituye en un sujeto que se sitúa desde una perspectiva consciente, asume su palabra, la expresa, la recrea con otras y otros y la transforma. (Diseño Curricular, pág. 69). En el caso de 1la alfabetización inicial, el código, las letras (alfabeto), la abstracción numérica y la decodificación del entorno natural y social son elementos que la misma niña o niño va descubriendo y la escuela va acompañando, desde un planteamiento de comunicación y expresión. La alfabetización inicial entendida como el derecho que tienen las niñas y los niños a desarrollar sus competencias lectoras, escritas, sus talentos y facultades de manera plena e integral y en este sentido, le corresponde a la escuela, garantizar ese derecho ofreciéndoles diversidad de oportunidades de participar en situaciones significativas de aprendizajes. La lectura y la escritura se conciben como prácticas sociales que implican la comprensión y la producción de sentidos en un contexto o situación de comunicación. En este proceso de comprensión y producción la lectora, el lector, escritora, escritor juega un papel preponderante activando sus conocimiento, esquemas y estrategias mentales conformadas en experiencias, saberes sobre el tema del texto que lee o escribe y sobre el lenguaje escrito. El aprendizaje de la lectura y de la escritura se conciben como procesos de interacción con los textos, los contextos, donde las lectoras, los lectores, escritoras, escritores atribuyen sentido a los textos que leen y escriben desde las relaciones y actividades cotidianas de lectura y escritura. (Modelo Pedagógico). 1 Diseño curricular Nivel Primario. (2013) Primer Ciclo (1°, 2°, 3°) Versión Preliminar. 15

Leer, escribir, y pensar en forma crítica y productiva son actividades comunicativas y cognitivas vinculas con la realidad del mundo y las necesidades del individuo. En este sentido, el considerar una persona alfabetizada implica manifestar comportamientos tales como: comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y producir textos orales y escritos con sentido, con apego a normas propias de la situación en que se produce y de la gramática textual. La perspectiva actual y en el Currículo dominicano se ha puesto el énfasis en la comprensión y la producción de sentidos como puerta al aprendizaje del sistema alfabético y al aprendizaje en sentido general, por esta razón, desde lo conceptual, metodológico, pedagógico se propone comenzar por unidades de sentido, desde el texto completo, auténtico y no por unidades mínimas carentes de sentido como son: fonemas y letras sueltas, rompiendo con aquellas ideas de que primero les enseñamos a leer y a escribir y luego les proponemos textos para leer y escribir. 2.2 El Enfoque textual, funcional y comunicativo El Enfoque textual, funcional y comunicativo para el área de Lengua Española continúa vigente en el marco de la revisión y actualización curricular, iniciada en el 2013, teniendo como eje central el texto. De esta manera, se propone enseñar la Lengua Española, a partir de un texto oral o escrito que se produce en situaciones reales de uso: de manera natural, fluida, dinámica; cercana a los intereses, necesidades de uso de la lengua en la vida y para la vida, donde el intercambio por medio de diferentes textos tiene un sentido real que es descubierto por la mediación pedagógica. El enfoque Funcional y Comunicativo se construye en función de postulados o principios que orientan todo el quehacer en las clases de lengua. Estos principios abarcan tanto lo conceptual, como lo metodológico. 

Partir de un concepto de lengua como modelo de percepción, análisis, interpretación



y comunicación de la realidad personal y sociocultural de los sujetos. Enfatiza la dimensión semántica de la lengua y de la comunicación lingüística como un proceso de construcción de mensajes.

16



Reconoce al “sujeto que aprende” como actor central del proceso educativo, por lo que sus experiencias, saberes, destrezas, valores, actitudes son valorados de manera



particular. Parte de situaciones concretas de comunicación, fundamentado en las cuatro destrezas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) en teorías constructivistas sobre el aprendizaje.

Fundamental dentro de esta propuesta metodológica basada en el enfoque funcional, comunicativo se planifican actividades a partir de un texto como una unidad de sentido, al que se llega por medio de las experiencias, logrando la comprensión y producción de sentido de ese tipo de texto. En la planificación de las actividades que se planifiquen se tiene en cuenta las competencias fundamentales, las cuales se van desarrollando o alcanzando desde el trabajo procesual con las competencias específicas. Las actividades que se proponen son diversas y con la utilización de diversos recursos: actividades de exploración, de recuperación de saberes, de construcción, de ejercitación, de integración de conocimiento, de evaluación, entre otras. recuperación no siempre tienen que ser las mismas preguntas, que fue lo que hicimos ayer, cómo lo hicimos, para qué lo hicimos, sino que pueden ser preguntas creativas y en la que estén presentes otros recursos cómo mediadores, puede ser una canción, puede ser una imagen, puede ser una frase a media para que ellas y esos vayan completando, una salida al patio o puede ser una pregunta problema que se plantea resolver con un aprendizaje esperado el día anterior. Desde esta visión se plantea una metodología integral que parte de situaciones reales de uso de la lengua en las que las niñas y los niños van aprendiendo de manera similar a como aprenden a caminar, a socializar, a comer, a comprar en un supermercado, comportarse en contextos más formales, entre otros. Según el Currículo Dominicano (2013:67) la lectura, la escritura se asumen como procesos de construcción y expresión de significados que se desarrollan mediante la generación de experiencias sentidas, auténticas. Se reconoce la función social y comunicativa de 17

la lengua escrita, y se parte desde su unidad fundamental: el texto para desarrollar las capacidades lingüísticas de los sujetos. Si bien es cierto, que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, también es cierto que no se logra por arte de magia, sino a través del acompañamiento oportuno, atinado, sistemático, secuenciado sobre la base de qué está ocurriendo en la cabeza de la niña o el niño y qué necesita para avanzar en su propósito de apropiarse de la lengua escrita. Un acompañamiento fundamentado en conocimientos y experiencias diversas que como docentes alfabetizadores y escuelas se debe procurar. En la escuela y en los salones de clases se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todas y todos los estudiantes, con actividades secuenciadas en coherencia, sentido, sistemáticas, diversas, pensadas de tal modo que puedan adaptarse a las particularidades de cada uno. Llegar a estos niveles de competencias requiere visualizar diferentes procesos cognitivos, comunicativos y de desarrollo general por los que las niñas y niños van pasando. Este desarrollo solo es posible en contextos o espacios y situaciones en que ellas y ellos interactúen con libros, textos, herramientas y lo más importante y con personas leyendo y escribiendo, personas que muestren que leer y escribir tiene un sentido, un valor social. Para apreciar cómo una niña y un niño progresan, avanzan en su proceso de apropiación de la lengua escrita no es posible hacer una mirada al todo del primer ciclo como Unidad pedagógica si en Primer grado se trabaja, solo leyendo y escribiendo palabras sueltas como el indicador a alcanzar, en segundo leyendo y escribiendo oraciones y en tercero leyendo y escribiendo textos. Desde el Primer grado proponer textos completos y auténticos para leer y escribir aunque en los primeros meses del primer grado las niñas y los niños tengan que auxiliarse de su maestra o maestro para que les ayude a escribir las ideas que muy bien ellas y ellos producen y no logran todavía escribir de manera convencional. En síntesis desde la propuesta del Currículo por competencias y el enfoque textual se propone que las niñas y niños leen y escriban texto desde el primer grado y se vayan apropiando de los convencionalismos de la lengua conforme avanzan sus procesos cognitivos y comunicativos.

18

Para favorecer la alfabetización inicial se necesita de una organización grupal que garantice un ambiente tranquilo, afectivo que posibilite la interacción significativa entre compañeras, compañeros, intercambios democráticos, de autoayuda y de confianza, donde prevalezca la escucha, la formulación de preguntas, la posibilidad de elegir, la resolución de conflictos cognitivos y se exprese respeto por los estilos y procesos individuales y formas de acercarse al conocimiento. El salón de clases, la escuela, requiere de una ambientación variada, fluida y significativa con materiales diversos, textos y portadores textuales, que cumplen con diversas funciones comunicativas. La lengua como objeto a ser aprendida y enseñada y también la lengua como eje integrador del aprendizaje para desarrollar las demás áreas del conocimiento. ¿Para qué se lee y escribe en la escuela? La escuela debe generar las experiencias de aprendizajes suficientes para que niñas, niños, jóvenes sean sujetos de derechos y ciudadanos activos en su contexto social, cultural, académico y político. Desde esta perspectiva, las niñas y los niños se conciben como sujetos activos que leen y escriben pero que necesitan ser guiados por sus docentes a medida que transforman su valoración de la escritura; son exploradores, investigadores de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no lingüísticas como por ejemplo, ilustraciones, iconos, disposición del texto en la pagina, tamaño de las letras, proponen hipótesis de resolución de los problemas de lectura y escritura que encuentran y las verifican junto con sus compañeros, compañeras a y los niños y docentes. Para el logro de estos aprendizajes se requiere la selección textos autentico completos para la organización de las propuestas pedagógicas que se planifican. Todos estos elementos constituyen componentes del modelo de alfabetización que se plantea desde el currículo para la alfabetización: 

El salón de clases como un espacio vital de comunicación donde la enseñanza se centra en el sujeto que aprende, sus experiencias, intereses y necesidades y se

19

planifican secuencias, proyectos, ejes temáticos en atención a estos criterios y en



coherencia con la propuesta curricular. Maestras y maestros median, orientan, incentivan y guían el proceso, con el fin de potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo y motor para ello se organiza la escuela. Los y las docentes son fuentes de enseñanza e información, confianza y aliento para



las niñas y los niños. La niña y el niño sabe y llega a la escuela para seguir aprendiendo: enriquecer sus



saberes con las y los compañeros y con su maestra. Las niñas y los niños participan 

activamente de actividades y procesos colectivos e individuales. La maestra o el maestro valora los saberes y las experiencias de las niñas y niños en



el uso de la lengua. La variedad de textos orales y escritos conforman una parte importante de las



experiencias de las niñas y niños. Se enfatiza la diversidad textual. Intencionalidad comunicativa-capacidad de pensar,



de elegir y construir mensajes. Organización de un texto, tema mensaje en atención a la persona o personas a las que va dirigida. Esto implica selección del tipo de texto, de las palabras que se



usarán, del tono, entre otros aspectos importantes. El conocimiento acerca del sistema alfabético del texto y el paratexto, implica el conocimiento y la valoración de las características del texto concreto con el que se trabaje y la gramática propia de ese mismo tipo de texto. Características de los



textos para aprender a leer y escribir. Los textos auténticos y completos que reúnen las siguientes condiciones: legibilidad, lecturabilidad, imágenes que ayudan a comprender el contenido, la



extensión de acuerdo a los procesos de comprensión. La panificación de secuencias pedagógicas con coherencia y progresión de actividades que integren las cuatro competencias y vayan desde el texto, la oración, las palabras y las letras.



Las grafías de las niñas y niños se valoran y reconocen como intentos por comprender el sistema de escritura (la lengua, el código lingüístico) y se analizan



las etapas por las que atraviesan. En la comprensión y la producción de textos la participación del sujeto es activa e interactiva.

20



Enfatiza la comprensión y producción de sentido-correspondencia entre fonema-



grafema. La evaluación de las competencias lectoras y escritas se plantea de manera procesual, formativa permitiendo observar, acompañar y ofrecer nuevas estrategias y actividades de acuerdo a los avances y situaciones de estancamiento.

Actividad 4: Aplicación de saberes

 Continuamos reafirmando tus saberes y experiencias que has podido ir clarificando y ahora te proponemos que realices un esquema de esos elementos importantes que empleas para tu práctica pedagógica: ¿Cómo organizas la propuesta pedagógica, ya sea en eje temático, secuencia didáctica, unidad de aprendizaje? ¿En atención a qué criterios seleccionas los textos? ¿Qué actividades propones o planificas a partir de ellos? ¿Preparas los materiales, creas el ambiente? ¿Preparas actividades diversas, lúdicas que despierten el interés, la curiosidad? Planificas una secuencia didáctica.

Parte C: Las niñas y los niños

21

Leer es un derecho y un factor de inclusión social. Leemos para participar de la vida y en la vida, para seguir aprendiendo y creciendo académicamente y entender el mundo. 2Leemos para detener el tiempo, para descubrir el mundo, para conocer otros mundos, para desterrar la melancolía, para ser lo que no somos, para explorar, para entender, para evadirnos, para compartir un legado.

3.

Las niñas y los niños como sujetos cognoscentes

Hasta el momento hemos analizado nuestras experiencias y prácticas en el aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura, también hemos analizado algunas de las ideas fundamentales que plantea el Currículo.


 Después de reflexionar sobre la práctica de lectura y la escritura, de leer lo que plantea el currículo dominicano, te proponemos adentrarte un poco más en los procesos internos, los procesos que no vemos porque ocurren en la cabeza de las niñas y los niños, pero antes volvamos a recuperar tus experiencias y saberes previos.

 Recuerdas a una niña o a un niño aprendiendo a caminar. ¿Qué hace? ¿Cómo logra incorporarse y luego caminar? ¿Qué sabes de las niñas y niños de los diferentes momentos por los que atraviesan en su desarrollo? ¿Todas las niñas y todos los niños cometen los mismos *errores* cuando aprenden a leer y escribir? ¿Cuál es el rol de la lengua oral en la enseñanza inicial de la lengua escrita?


2 Fernández, V. 33 razones para leer. Disponible en htt//bit.ly/reqNruC. Tomado de Prácticas de lectura en el aula. Orientaciones didácticas para docentes. Plan Nacional de Lectura y Escritura. Colombia. 22

 Después de repensar en las concepciones y maneras de situarte frente a las niñas y niños, te invitamos a leer las siguientes reflexiones sobre cómo se produce el aprendizaje humano. Si pensamos que la niña o el niño solo aprende cuando es sometido a una enseñanza sistemática, y que su ignorancia está garantizada hasta que recibe tal tipo de enseñanza, nada podremos transformar de nuestras prácticas y concepciones, en cambio, si pensamos que las niñas y los niños son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para ello. Las niñas y los niños leen el mundo que les rodea El proceso de aprendizaje comienza desde el nacimiento, es inherente al desarrollo humano, desde que nacemos necesitamos aprender, primero para sobrevivir y luego para vivir plenamente…porque no podemos dejar de crecer, no podemos dejar de aprender. Esta idea se afirma o concretiza en la expresión de Paulo Freire: La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica siempre la continuidad de la primera, las modulaciones de la voz, los gestos y movimientos del rostro son los primeros textos que todo ser humano aprende a leer, traducir e interpretar en cualquier cultura.

En todas las culturas del mundo se aprende primero la música de la lengua, su prosodia-que no se enseña, sino que se transmite. Y se pone a disposición de los más pequeños canciones infantiles, nanas, poemas, leyendas: literatura. A partir de los seis meses se puede empezar a reconocer cuál es la cultura a la que pertenece un bebé, pues construye poco a poco su propia voz apropiándose de formas sonoras utilizadas por los y las que hablan. (Michelle Petit). Evelio Cabrejo, citado por Michelle Petit, Es imposible tener voz sino se ha oído hablar a alguien, si los demás no nos dieran la voz nos quedáramos instalados en el grito, sin poder acceder a nuestro destino de seres hechos para la palabra. El bebé oye, capta en las voces que escucha los trazos acústicos que va a devolver como un eco cuando produzca sus primeras sílabas. Luego surge la palabra oral (comprensión y producción oral)

23

Dada la naturaleza humana, su predisposición genética para el aprendizaje de su lengua materna, este es un proceso natural. En el caso de la oralidad que es anterior a la escritura a los seis o siete meses 3de nacida o nacido, la o el bebé va reconociendo su aparato fonador (boca, laringe, glotis, superglotis, lengua), empieza a emitir sus primeras sílabas y palabras, pero antes de esta producción oral, está la comprensión oral. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados. Halliday (1975) indica que la niña y el niño utilizan, desde los primeros momentos de su vida, algunas funciones del lenguaje para expresar sus necesidades y relaciones con otros. Sus producciones verbales y no verbales están cargadas de intenciones que, de ser básicas y elementales, paulatinamente se van diversificando tanto en el tipo de las mismas como en su nivel de profundización. Después surge la escritura (comprensión y producción escrita) En el caso de la escritura desde que empieza a jugar, a manipular objetos, los utensilios de comer, empieza a garabatear. El garabato es un hecho universal, lo encontramos muy parecido en todas las culturas. Nuestras niñas y niños con sus garabatos, están celebrando el nacimiento de la escritura. Es un acto primitivo, pero cargado de sentido, no escribe palabras, pero deja señales, deja una expresión comunicativa. La lengua materna se define como aquella en que una persona nace, con la que tiene contacto desde el vientre materno a través de la voz de la madre. La condición genética no es garantía de aprender y ser competente, se requiere de otras condiciones que también son parte de la naturaleza humana, la socialización, la necesidad de interactuar con otras y otros. El desarrollo de la lengua oral se genera de una manera muy natural por medio de la interacción con los miembros cercanos de la familia, quienes les estimulan y atribuyen sentido a lo que ellas y ellos van generando, la comprensión oral se apoya en el lenguaje gestual que acompaña las palabras.

3 Garabatos, el lenguaje secreto de los niños. Evi Crotti y Alberto Magni (2013)

24

No pasa igual con el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que estas son actividades que requieren de otras condiciones pedagógicas o especificidades académicas para ser aprendidas y enseñadas. La lectura y la escritura están muy estrechamente unidas a la escolarización, aunque esto no impide que estos procesos, como práctica social de la familia y la sociedad contribuyan a que las niñas y los niños antes de llegar a la escuela tengan algún tipo de experiencia con la lectura y la escritura. Las niñas y niños cuando llegan a la escuela ya y traen unas experiencias y un vocabulario activo que le permite participar de conversaciones en contextos y situaciones cercanas por lo que son muy capaces de reconocer estructuras textuales, narraciones, descripciones, diálogos, estructuras oracionales y palabras. No obstante, no pueden diferenciar, ni distinguir letras, dentro de oraciones o palabras escritas y por esta razón es que se requiere de otros procedimientos, estrategias y actividades para enseñarlo, siempre partiendo de este conocimiento previo, la lectura en voz alta favorece, por decir una cosa sencilla, no es lo mismo intentar leer una palabra que nunca se ha escuchado a una que se ha escuchado muchas veces y que se conoce su sentido. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como la capacidad que tenemos los aprendientes de una lengua de comprender que un sonido o fonema está representado por una letra, grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado. Es cuando nos vamos haciendo conscientes de que las palabras están formadas por unidades menores (fonemas). En síntesis, el desarrollo del ser humano pasa por unos estadios que van desde lo instintivo hasta lo racional y lo intencional. Según los psicolingüistas, el período crítico para aprender la lengua materna va desde el nacimiento hasta los 7 años, en los años siguientes continúa desarrollando su vocabulario y su capacidad de simbolizar hasta la pubertad o la adolescencia. Las niñas y los niños de seis y siete años, de la República Dominicana cursan el Primer y Segundo grado y este es el tiempo propicio para el desarrollo de su lengua, para completar su proceso de alfabetización en el tercer grado, de este modo estos tres primeros grados se 25

consideran como fundamentales, definiéndose este período como una Unidad Pedagógica para el desarrollo de estos procesos tan fundamentales para la vida. La adquisición y evolución de la lengua materna oral se divide en dos etapas: Etapa pre- lingüística. Etapa lingüística. Siempre usaremos las edades como referencias relativas teniendo en

 

cuenta la media en la que se adquieren determinadas capacidades. No obstante, siempre teniendo en mente que los seres humanos somos seres únicos e irrepetibles, por lo que no siempre las teorías se cumplen con todas las niñas y niños.

Etapas del aprendizaje y desarrollo de la lengua escritura La lectura y la escritura  

La lectura-comprensión escrita La escritura-producción escrita

Las niñas y los niños desde que empiezan a tener control de sus movimientos, se inicia la expresión de símbolos y señales utilizando sus dedos, sus manos, sus juegos y cualquier utensilio que tenga a su alcance. Al año y 8 meses, aproximadamente las niñas y niños están en su nivel motor, ya está en disposición y condición de hacer marcas centrifugas sobre el papel. Desde el año y medio hasta los dos años y medio la niña y el niño van adaptando progresivamente sus gestos manuales al espacio gráfico del que dispone. A la edad de 3 años y medio son capaces de asociar el dibujo con expresiones orales, descripciones pronunciadas en voz alta. Este es el momento en que puede distinguirse o apreciarse la presencia de algunas letras que significan que ya empiezan a diferenciar dibujo de letras y que las letras están relacionadas con las palabras que se dicen de manera oral. Actividad 7: Ampliación de saberes



Después de haber compartido estas ideas previas sobre lo que van haciendo las niñas y los niños en su camino de aprehender el mundo y expresarse ante él, te invitamos a leer la siguiente experiencia y luego a seguir profundizando en dichos procesos. Comenzamos 26

leyendo un fragmento de un libro precioso que lleva por nombre: Garabatos, el lenguaje secreto de los niños, escrito por Evi Croti y Alberto Magni, ¡a disfrutarlo!

El Lenguaje secreto de los niños Todavía recuerdo como si fuera ayer la desesperación con que mi esposa y yo descubrimos un día, al llegar del trabajo, que Stefano había pintado con un rotulador casi la mitad del apartamento. En aquella época aún no conocía a Evi Crotti, por lo que no se me ocurrió consultarla ni llevarle al culpable para que lo tratara. Simplemente me dediqué a calcular cuánto nos costaría reparar los destrozos causados en las paredes y en la tapicería de los muebles. ¿Qué ocurrió aquel día en la cabeza de mi hijo? Hoy, muchos años después, Stefano lo explica así: “Mi carrera de pintor comenzó cuando yo todavía no andaba. Recuerdo que lo primero fue proveerme de los utensilios necesarios: mordí un lápiz, mastiqué una goma y chupé un rotulador. (Evi, Croatti y Alberto Magni)

El garabateo representa el primer período de las experiencias gráficas de la niña y del niño, le sigue el dibujo y luego la escritura. Al mismo tiempo que madura su estructura psicomotriz global, elabora espontáneamente al menos dos tipos de expresiones: Las formas y las figuras, a las cuales asocia expresiones verbales y comentarios que con frecuencia sorprenden a los adultos. Se trata de un tipo de comunicación compleja y estructurada que implica al niño de una manera activa y a través del cual el mundo es simbólicamente asimilado y circunscrito a los límites de una hoja de papel. De esta forma, el niño puede expresar sus emociones: cólera, celos, amor, pasiones y deseos. La verbalización del garabateo, junto a la intención representativa y al perfeccionamiento de las formas es el camino hacia la maduración de la escritura.

Hacia la apropiación del sistema de escritura 27

Las investigaciones sobre la forma en que los niños y las niñas se apropian del sistema de escritura, realizadas desde hace tres décadas, han probado que formulan diferentes suposiciones o hipótesis que se van modificando en la medida en que están en contacto con la escritura y se fomenta una actitud de análisis y cuestionamiento sobre su funcionamiento. Desde la perspectiva psicogenética Emilia Ferreiro y Ana Teberoski (1979) hicieron unos aportes en la conceptualización de los avances que hacen las niñas y los niños para el dominio de la escritura. Esos aportes lo hicieron a partir de una investigación que realizaron con niñas y niños. En este sentido, el modo más idóneo de saber en qué momento de la apropiación de la escritura están las niñas y niños es permitiéndoles que se expresen espontáneamente a través de sus rasgos, dibujos, letras y palabras, para luego analizarlas y comprender sus producciones espontáneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida). 4 Cuando una niña o un niño escribe tal como podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras5 nos está ofreciendo un valiosísimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Para Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, el que ese saber coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares. Durante el tránsito por las cuatros etapas de adquisición de la escritura, las niñas y los niños van descubriendo y haciéndose conscientes de la composición de las palabras en unidades sonoras más pequeñas (sílabas-fonemas) y estas unidades pueden ser manipulables para componer nuevas 4 Mencionaremos aquí solamente los procesos de producción de textos (escritura). Por razones delimitación de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretación de textos (lectura), aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo). 5 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman en cuenta en la construcción de la representación.

28

palabras. Por eso, es importante que el maestro o la maestra, como principal facilitador de la niña y el niño en esta tarea, tenga presente que todo el tiempo, ellas y ellos, están pensando y analizando a partir de las diferentes formas en que aparece la escritura para descubrir, finalmente, cómo función. Por un lado, es importante que las niñas y los niños conozcan y manejen el código de la lengua escrita, es más relevante que relacionen el acto de escribir con la posibilidad de organizar su pensamiento y expresar sus propias ideas, emociones y opiniones. Durante este proceso, es fundamental que las y los estudiantes se conciban como escritoras y escritores. Esto se promueve por medio de la elaboración de borradores, la escritura colectiva de textos, la revisión de los textos de sus compañeras o la consulta de materiales de apoyo como glosarios o diccionarios.

Actividad 8: Aplicación de saberes



Siguiendo los caminos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, vive esta experiencia con niñas y niños que no hayan completado su alfabetización inicial. Sigue las siguientes instrucciones: 1. Escoge tres niñas o tres niños que no hayan completado su alfabetización, con cada niña o niño por separado. 2. Escoge un lugar adecuado para realizar este ejercicio. 3. Escoge tres palabras que sean conocidas por las niñas y niños. 4. Las palabras que elijas deben ser de dos, tres y cuatro sílabas. 5. Entrega una hoja de papel a cada niña y cada niño y dile:

¡Vamos a escribir! 6. Indícale que escriba cada palabra como pueda y como crea. 7. Observa que haya terminado de escribir la primera palabra para dictarle la segunda y luego la tercera. 8. No corrija la escritura de la niña o el niño. 9. Pídele que lea cada una de las palabras escritas. 10. Escribe textualmente lo que la niña o el niño leyó. 11. Conserva las producciones de las niñas y niños para analizarlas a parir del siguiente material.

29




Después de haber realizado esta investigación realiza una descripción del proceso observado.

En el siguiente cuadro se puede observar la evolución por las que atraviesan las niñas y niños en tanto el proceso de adquisición y desarrollo de la oralidad y como de la escritura. El desarrollo del aprendizaje de la lengua materna: oral y escrito

Lengua materna oral

Lengua materna escrita

La adquisición y evolución de la lengua materna oral

La adquisición y evolución de la lengua

se divide en dos etapas:

materna escrita se divide en cuatro etapas:



Etapa pre- lingüística.

(SE

COLOCARÁN

FOTOGRAFÍAS

DE



Etapa lingüística. Siempre usaremos las

ESTAS PRODUCCIONES)

edades como referencias relativas teniendo en

1.Pre- silábica

cuenta la media en la que se adquieren

En esta primera etapa lingüística, la niña o el

determinadas capacidades.

niño escribe un conjunto de letras asignándole cualquier significado. En este momento de su

Las etapas en que se produce la oralidad

proceso no buscan correspondencia entre los

De 0 a 3 meses

grafemas y los fonemas (las letras y su sonido), solo comprende que las letras se utilizan para

En la etapa pre- lingüística, como su nombre lo indica

escribir palabras y que estas representan algo

son aquellas manifestaciones comunicativas que

externo. Sin embargo, esta primera forma de

percibimos de los bebés cuando lloran, gritan, mueven

escritura espontanea no es totalmente arbitraria.

la cabeza al escuchar una voz u otro sonido. En

Existen dos hipótesis que la niña y el niño

sentido general señalar que utilizan otros lenguajes y

arriesga respecto al funcionamiento de la

pueden comprender y distinguir el lenguaje de otros

lengua:

objetos, animales y el producido por humano, sobre

Etapa intermedia

todo comprenden el arrullo de la mamá, las canciones, 1°De la cantidad: estima que no existen

las palabras.

palabras de solo una letra. 30

De 4 a 7 meses 2° De variedad: estima que al menos dos de las Expresión de estados de ánimos. Risa espontánea,

letras deben ser diferentes. Dos letras iguales

sonrisa social. Juegos vocales. Sonidos cercanos al

“no dicen nada.”

grito. Chillidos, gruñidos y parloteos. “Mmmm” al llorar. 2- Etapa silábica; en esta etapa, la niña y el De 8 – 12 meses –Lingüística

niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la

Empiezan a divertirse con la emisión de sonidos y a

cadena gráfica que utiliza para la escritura.

descubrir sus posibilidades. Es muy importante tener

Cada letra representa una silaba y comienza a

en cuenta la relación madre – hijo en esta etapa y las

advertirse un valor sonoro inicial. En esta etapa

características individuales de cada niña, cada niño.

se puede diferenciar dos hipótesis, hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe

A los 12 –meses

correspondencia entre el sonido de la silaba y la

De manera orientativa a partir del año los niños

letra elegida para representarla.

empiezan a pronunciar sus primeras palabras, surgirán

Hipótesis silábica con valor sonoro o silábica

las holofrases y el lenguaje combinatorio (habla

estricta: existe alguna correspondencia entre el

telegráfica)

sonido de la sílaba y la letra elegida para

para

poco

a

poco

ir

ganando

características del habla adulta.

representarla

De los 12-18 meses

3- Silábico- alfabética: es un período de transición en el que la niña o el niño trabaja

Habla social. Imitación de gestos y sonidos. Juego

simultáneamente con dos hipótesis diferentes:

simbólico. Más capacidad comprensiva que expresiva.

la silábica y la alfabética. Se comienzan a usar

Abundan las preguntas. Interés por el nombre de las

más letras para la escritura de una palabra pero,

cosas. Nombra y señala persona u objetos.

no para otras.

De 18 hasta 24 meses

4-Alfabética: en esta etapa, la niña o el niño descubre que la relación que se establece entre

Frases con sentido completo. Aumento significativo

fonemas y grafemas (la articulación oral), se

del vocabulario. Errores de pronunciación. Diferencia

corresponde a un sistema fonético y no silábico,

entre femenino y masculino. Utiliza la 3era persona

por tanto, se necesita una letra para representar

para referirse a sí mismos. Identificación de imágenes

cada sonido. La niña y el niño en este 31

al señalarlas.

momento, escribe como habla. Es muy probable que todavía omita letras, y presente

De 2 a 3 años

dificultades ortográficas en las que trabajará e irá avanzando de forma individual,

Aparece el ¿Por qué?. Construye frases simples. El

interactuando con sus compañeras y

lenguaje es telegráfico. Errores con el singular/plural,

compañeros y con la ayuda oportuna de la

femenino/masculino. Interés por el ¿Para qué? Mezcla

maestra o el maestro.

realidad y ficción.

La siguiente etapa es el continum en el proceso de apropiación de la lengua escrita y sus

3-4 años

convencionalismos.

Mantiene la interacción con las otras y los otros. Conjuga verbos. Las interrogaciones ya no son tan frecuentes. Combina palabras en oraciones complejas.

5- Etapa ortográfica: la niña o el niño descubre que el sistema de escritura no es

4 – 5 años

univoco (igual sonido igual grafía) .Es un sistema ortográfico convencional en el que

La mayoría de los fonemas son pronunciados

existen

adecuadamente. Frases con estructuras complejas.

representar la diversidad de la lengua y

Ajusta el lenguaje al contexto e interlocutor. Entiende

permiten una comunicación mucho más precisa

cualquier mensaje verbal. Capaz de seguir cuentos

y amplia que permite la oralidad.

irregularidades

que

permiten

largos y complejos. La baca 6 5 -6 años

Mi anma faorito e la baca poge es bonla i gade i da lehe i cane

Pueden aparecer dificultades con la pronunciación /R/. Utiliza todo tipo de frases. Utiliza el lenguaje como

Lo que el estudiante dijo que escribió fue:

modo de socialización. Entienden chistes, sarcasmos,

La vaca. Mi animal favorito es la vaca porque

metáforas…

es bonita y grande y me da leche y carne.

6 En República Dominicana, a partir de las investigaciones de Emilia Ferreira y Ana Teberosky (1979), otras investigadoras como Ancell Scheker, Dinorah de Lima, Ramonita Domínguez han realizado esta investigación. 32

La baca Mi animal favorito es la baca, tiene 4 patas su cuerpo tiene pelos su ijos se llaman veserritos Lo que la estudiante dijo que escribió fue: La baca. Mi animal favorito es la baca. Tiene cuatro patas, su cuerpo tiene pelos. Sus hijos se llaman becerritos.

Actividad 9: Exploración de saberes previos

 Después de leer y reflexionar sobre el sujeto cognoscente, quisiéramos proponerte qué recuperes algunas de las experiencias, de prácticas de trabajo con tus niñas y niños con las diferentes etapas. ¿Qué haces? ¿Qué les propones para hacer? ¿Qué dialogas con las madres y padres? ¿Cuál es a tu modo de ver el obstáculo más grande para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita?

Estrategias para estimular los avances de las niñas y niños en cada una de las etapas del proceso de apropiación de la escritura

Para acompañar a las niñas y niños en su avance de una etapa a otra se sugieren diferentes estrategias. Actividad 10: Aplicación de saberes



Si descubres que tus niñas y tus niños están en la etapa pre-silábico, sigue algunas de estas pautas. Estrategias para estimular avances en la etapa pre-silábica 33



Crear espacios (en el salón de clases, en la escuela, en el hogar) para que las niñas y los niños entren en contacto permanente con materiales escritos como cuentos, revistas, periódicos, tarjeteros, afiches, cartas, recibos de pagos de servicios, y otros, para que continúen familiarizándose con el lenguaje escrito y ampliando sus conocimientos acerca de los diferentes textos, formatos y las diversas intencionalidades comunicativas. En esos mismos espacios también colocar materiales para escribir, dibujar, hacer cosas con las manos y con las palabras.



Aprovechar esos espacios, materiales y la curiosidad que generan en ellas y ellos para hacer preguntas oportunas: ¿Qué ves en este material? ¿Qué encontraste? ¿En ese libro o periódico encontraste algo interesante? ¿Te gustaría contarme dice allí…? ¿Cómo te distes cuenta? ¿Por qué crees que es…? ¿Qué estará haciendo la señora de la revista? ¿Qué estará pasando entre esos personajes de la ilustración? ¿Qué estás dibujando?



Invitar a las niñas y a los niños a leer textos, palabras, imágenes, colores; a escribir, dibujar, calcar, rellenar, lo que los materiales les inspiren, esta invitación la puede hacer por medio de preguntas, sugerencias como las siguientes: ¿te gustaría crear tu propia historieta? ¿o narrar lo que observas? ¿Qué pasó primero? ¿Qué pasó después? ¿Qué te parece si voy escribiendo lo que me vas contando y así lo podemos compartir con las compañeras y compañeros.



Leer teniendo cuidado en que escuchen y observen a la persona que lee, observar los ademanes, las inflexiones de voz, la entonación, el movimiento corporal, así poco a poco descubrirán que leer tiene significado y necesita ciertos comportamientos como hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, hacerlo con atención, etc.



Invitar a las niñas y niños que lean para que se familiaricen con materiales escritos y aprendan a pasar las hojas, a recorrer con la vista en el sentido de la lectura y otros.



Utilizar estrategias diversas como la interrogación de textos para que anticipen y formulen hipótesis sobre el contenido. 34



Asociar imágenes con textos para que anticipen el contenido al relacionarlo con la imagen: ¿Qué dirá? ¿Por qué crees que dice eso? Que dibujen sus experiencias, juegos y diversas actividades; orientarles a que enriquezcan su dibujo para que organicen y expresen la información que poseen sobre lo que dibujaron: ¿Qué es lo que hice? ¿Qué contiene? ¿Qué le falta?



Motivarles para que “escriban” sobre lo que dibujaron, para que se percaten de la diferencia entre dibujo y escritura. La maestra puede escribir lo que la niña o el niño dicta, para que se dé cuenta que lo que dice puede quedar escrito y ser leído por otra persona.



Escribir en su presencia aquello que es necesario recordar: acuerdos de grupo, lo que debe comunicar a sus familias, direcciones, fechas y otros.

Estrategias para estimular avances en la etapa intermedia entre la pre-silábica y la silábica 

Comparar palabras de un texto identificando palabras largas o cortas. Los crucigramas son ideales para esto después de leer un texto de cualquier tipo aprovechar el vocabulario de ese texto donde hayan palabras largas y cortas y dibujar esos objetos, animales o personas que representan esos objetos y ponerlos a ellas y ellos a que completen, por ejemplo si han leído el texto, tipo cuento, A comer, pueden completar un crucigrama como el siguiente sobre utensilios de



comer: Describir características de objetos, animales, personas a partir de la lectura de sus nombres. Ejemplo: Una mariposa es pequeña y una cama es grande; pero la palabra



mariposa es más larga que la palabra cama. Hallar semejanzas y diferencias entre palabras: ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Por ejemplo: casa - casita - casona.

35



Ambientar el salón de clases con referentes diversos y significativos. El salón de clases como un verdadero escenario comunicativo. (Diseño Curricular (2013, p.



73). 7 Preparar y diferenciar referentes permanentes y referentes que van cambiando conforme avanzan los procesos que se planifican. Referentes fijos: alfabetos móviles, diccionarios, carteles, diversidad textual (revistas, cuentos, textos instructivos, videos, laminas), metros para medirse, cajas de letras, de palabras,



crucigramas, sopas de letras, calendarios. (Modelo Pedagógico p. 62). Organizar el “banco de palabras” con las tarjetas del vocabulario que van trabajando de acuerdo a los textos que van leyendo: animales domésticos, animales salvajes, nombres de alimentos, de frutas, de cereales, de medios de transportes,



títulos de cuentos van leyendo. Elaboración de juegos con materiales del medio que las mismas niñas y niños



pueden ayudar a construir y mientras los construyen van aprendiendo. Realizar juegos para identificar palabras en un texto o en un conjunto de tarjetas del banco de palabras. 3 Tarjetas con imágenes y su respectiva escritura. Se usan imágenes del vocabulario corriente de los niños. Resolver adivinanzas con las palabras del vocabulario visual básico. La maestra dice las características de algo y las niñas y los niños deben mostrar la tarjeta con la imagen y nombre correspondiente. Ejemplo. “¿Cómo se llama, cómo se llama el animal que caza ratones?”

Estrategias para estimular avances en la etapa silábica Características de la escritura: Establece correspondencia entre el sonido silábico y su grafía. Representa una sílaba con una grafía. Continúa usando las hipótesis de cantidad y variedad. Busca diferencias gráficas en los escritos porque “dos cosas diferentes no se pueden escribir igual”. Para estimular avances en este nivel y ejercitar la atención, percepción visual y auditiva, memoria visual, comparación, clasificación de palabras facilitando su análisis: 7 Diseño Curricular y Modelo Pedagógico plantean la importancia de convertir los salones de clases y los diferentes espacios de la escuela en espacios enriquecidos para el aprendizaje. 36

● Proponer buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su escritura. ● Encontrar palabras con el mismo sonido al centro. ● Aprender, decir, crear rimas y trabalenguas. ● Identificar las sílabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas, colocando una semilla por cada sonido silábico. ● Formar palabras con letras móviles. ● Escribir nombres de personas, animales, objetos de su vocabulario usual.

Estrategias para estimular avances en la etapa silábica-alfabética Es un período de transición por lo que es una etapa híbrida, en la que las niñas y los niños combinan la hipótesis silábica con inicios de la hipótesis alfabética. Características de la escritura: Escribe partes de la palabra según el nivel silábico, otras tienen correspondencia alfabética, por lo que algunas grafías representan sílabas y otras representan ya fonemas. Usa grafías convencionales, pero también espontáneas. A veces representa las consonantes con cualquier grafía, pero las vocales siempre con la grafía correspondiente. Hipótesis que se formulan los niños: Se puede usar cualquier letra para representar cada sílaba. Por lo menos la vocal es necesaria para representar cada sílaba. Para estimular avances en este nivel: Para ejercitar la atención, percepción visual. Para estimular avances en este nivel: Los ejercicios propuestos buscan que el niño compare las palabras y confirme su hipótesis sobre la relación entre sonido y letra. Al analizar y sintetizar afianza su hipótesis alfabética: una letra para cada sonido. Componer palabras con letras móviles. Completar letras en una palabra. 4 Tarjetas con letras. Una letra en cada tarjeta, de tal manera que pueda usarlas muchas veces para formar distintas palabras. 37

Comparar palabras que se parecen. Ejemplo: pesa – pasa, qué letras son iguales y qué letras cambian. También se pueden comparar palabras con las mismas letras, pero con orden diferentes y el sentido es totalmente distinto, como por ejemplo, sano, asno.

Estrategias para estimular avances en la etapa alfabética En este proceso decimos que las niñas y niños ya deben estar alfabetizados cuando las niñas y los niños han comprendido la naturaleza de nuestro sistema de escritura al hallar la relación de una letra para cada fonema, usa las grafías convencionales y esto debe ocurrir, si todo el proceso de acompañamiento cercano oportuno y con los materiales y recursos adecuado, la alfabetización debe ocurrir entre los 5 y 6 años de edad, es decir en Primer Grado, NO obstante, siempre teniendo en cuenta que cada niña y cada niño es único e irrepetible, por tanto puede haber realizado un buen proceso y todavía no haber logrado todas las competencias e indicadores requerido como dicen los estándares de evaluación de 28 indicadores en Lengua Española, debe haber logrado un 70% que equivale a unos 20 indicadores. Para ejercitar el análisis y síntesis de palabras que permite a las niñas y a los niños contrastar sus hipótesis con la escritura, identificar las sílabas de una palabra (golpes de voz) con palmadas, colocando una semilla por cada sonido silábico... Incentivar a la niña y al niño a comunicar por escrito lo que piensa, siente, quiere, proporcionándole situaciones que lo motiven a hacerlo, como escribir una carta, enviar mensajes a sus amigos, anotar direcciones, anotar chistes para no olvidarlos y contarlos en otra oportunidad, etc. Es importante orientar al descubrimiento de los espacios entre palabras como propiedad de la escritura. 

Buscar palabras que empiecen, que terminen con igual sonido y observar su escritura.

38



Encontrar palabras con el mismo sonido al centro. Aprender, decir, crear rimas y

 

trabalenguas. Que separen las palabras de una oración presentada en un solo bloque. Afianzar el uso de la letra mayúscula para los nombres propios, al inicio de un



escrito y después del punto. Acompañar a la niña y al niño al descubrimiento de reglas ortográficas en la escritura convencional, motivarlo e iniciarlo en el uso práctico de dichas reglas, teniendo cuidado de no exigir su memorización, sino su empleo en situaciones prácticas (mayúscula en nombres propios, mayúscula inicial).

A modo de cierre de esta primera reflexión centrada en el sujeto que aprende y sus procesos evolutivos es importante reafirmar que cada ser humano es único e irrepetible, con una historia personal, familiar que aunque las diversas teorías sobre cómo aprenden los humanos, estilos y enfoques, el punto de partida es siempre la persona (la niña o el niño) que se tiene en frente y cómo desde ese diálogo con esa persona que aprende podemos concluir diciendo, que las niñas y niños tienen un potencial muy elevado para aprender y desarrollar sus competencias y facultades si cuentan con los acompañamientos pertinentes, oportunos y con materiales adecuados a su estado de desarrollo y conceptualización.

Parte D: La lengua materna: El objeto a ser aprendidoenseñado La enseñanza de la lengua basada en palabras o en oraciones desarticuladas de textos no contribuyen para el desarrollo de competencias lectoras y escritas, pero tampoco estamos de acuerdo en que los aspectos formales se dejen para después, sino que se vayan trabajando los aspectos formales juntamente con la tipología textual que se esté trabajando en la secuencia, en el eje temático, en el proyecto, en la unidad temática, por ejemplo, si en 3ro, tal como lo propone el Currículo se trabaja con el texto expositivo: se trabaja el vocabulario temático del tema del texto, Los componentes de la oración: sujeto y predicado. El orden alfabético de las palabras. Los signos de puntuación. Los procesos de comprensión y producción del mismo tipo de texto, las 39

estrategias, lectura de imágenes e intercambios de ideas orales sobre el tema del texto en concreto, la investigación, la predicción, el análisis, el resumen. El español es una lengua o sistema lingüístico que se realiza en dos modalidades: la oralidad y la escritura. El español escrito es una lengua alfabética que significa que se expresa en letras a través de la escritura. Toda lengua escrita alfabética se propone como que cada una de sus grafías tenga una equivalente en fonemas o sonidos. En la medida que se produzca el paralelismo es mucho más fácil aprender una lengua escrita, no obstante, no pasa así, en español la letra c tiene tres fonemas: /z/, /s/ /k/, observemos los ejemplos: cebolla, zapatos, cine.


Imaginas que haces un viaje a China y no sabes Mandarín, y necesitas interactuar para ubicarte y resolver muchas cuestiones básicas: Saludos. ¿Cómo se saluda a la gente en chino? 

你好！(nǐhǎo): ¡Hola!



嗨！(hài): ¡Hey!



你吃　过　饭　了　吗？(chī guò fàn le ma?): ¿Ya has comido? (Es un saludo informal entre amigos, etc. ¡No quiere decir que te estén invitando a comer! Una variante de esta frase usada a menudo en Pekín es "你吃了吗？")



再见。(zàijiàn): Hasta la vista. / Adiós.



拜拜。(bāibāi): Bye-bye



回头见。(huítóu jiàn): Hasta luego.


¿Qué ideas te vienen a la cabeza a propósito de esta situación?

40

Anota tus ideas sobre los aspectos imprescindibles para que sea posible la comunicación lingüística, el diálogo. La comunicación lingüística es la que tiene lugar entre dos o más interlocutores que se encuentran en una situación de comunicación particular que tienen en común una lengua y una cultura y una necesidad. Por esta razón, se produce el intercambio comunicativo, ya sea a través del dialogo, la exposición, la pregunta, la receta médica, entre otros. La apropiación de la lectura y escritura tiene una gran base en la oralidad y el contexto donde se aprende. Reconocimiento del contexto como texto por excelencia a ser leído y analizado como soporte para la comprensión tanto oral como escrita. ¿Cómo trabajamos los procesos? ¿Qué importancia damos a los contextos? ¿Qué valor y significado estamos dando a los saberes previos de los niños y las niñas,

o o o

mediante el diálogo? Ya hemos visto que las niñas y los niños aprenden desde el vientre materno por su predisposición genética, aprenden su lengua oral y cuando llegan a la escuela llegan con ese bagaje, entonces por dónde empezar? Pongamos un ejemplo del primer grado Este es un año escolar muy importante y de muchas tensiones, pues se espera que en este grado las niñas y los niños se alfabeticen, es decir aprendan a leer y escribir y esto tiene unas implicaciones que a veces pueden resultar perjudiciales para el mismo proceso y para cada niña o niño. 

Importante recibir y preparar el ambiente para la acogida de las niñas y los niños este primer mes de clase. Preparar un espacio acogedor, que invite a estar, a sentirse seguro. Con



diversos textos y materiales bien colocados… Aquí están todos los elementos claves que hemos definido. Es tiempo de cantar, de jugar, de construir las normas de convivencia, las responsabilidades, formar los grupos de trabajo. 41



Escribir, leer, cantar, bailar, jugar, conocerse, hacerse equipos, hacerse amigos… Planificación de exposiciones con la ayuda de la maestra, de sus familiares, de sus pares, de material apropiado y sencillo.

Entre todo este proceso comenzamos a trabajar la escritura de los nombre propios, con el gran texto, el nombre de cada una y cada uno. Actividad: Comparar palabras según su extensión8 Estrategia: Observación de siluetas de las palabras Recursos: Tarjetas con los nombres. Descripción de la tarea: niñas y niños trabajan en pares. La maestra o el maestro les entregan 4 o 5 tarjetas con nombres de sus compañeras y sus compañeros de clases de clase y les propone la siguiente instrucción:  Ordenar las palabras de más larga a más corta. Las niñas y niños resuelvan el problema comprando globalmente o contando las letras y luego exponen en una situación colectiva lo que han realizado. Pasan al pizarrón con las tarjetas a escribir los nombres y a explicar porque uno es más largo o más corto que otro. La docente o el docente seleccionan nombres y escribe la lista con su letra cuidando que las escrituras sean buenos modelos para copiar. En el cuaderno 

Copian el título de la pizarra, la docente o el docente lo escribe en la pizarra y en algunos cuadernos de aquellas niñas y niños que no pueden escribirlo convencionalme: Nombres largos y cortos. Las niñas y los niños copian del pizarrón la lista de los nombres ordenados según extensión.

Tarea para la casa Mostrarle la tarea a algún adulto familiar. Explicarle que hicieron en clase. Leerle la lista de nombres.  Contarle quiénes y cómo son las compañeras y los compañeros. 

Actividad 13: Ampliación de saberes

8 Todos y todas pueden aprender. Lengua Española en Primer grado. 42



Observa el siguiente rectángulo y lee las letras. ¿Reconoces esas letras?, ¿Por qué crees reconocerlas? ¿Esas letras forman una unidad de sentido? l, c, a, e, m, t, o, u, d, p, i, s

¿Cuántas palabras con sentido podemos formar? ¿De qué depende el sentido? Combina algunas de estas letras y forma palabras con sentido. Un sentido y un significado que posibilita la comunicación. Cuando ponemos a niñas y niños a analizar palabras, como por ejemplo, le pedimos que observen el comienzo y el final de una palabra, observar si hay letras que se repiten, cuáles son esas letras que se repiten, estamos propiciando que ellas y ellos avancen en sus hipótesis de apropiación de la lengua escrita, estamos a la vez propiciando que ellas y ellos se apropien de unas estrategias de análisis que pueden utilizar en otros momentos y otras situaciones de lectura y escritura. La lengua es un sistema de signos y símbolos que se combinan para producir sentidos.

La lengua Española La lengua es un sistema de representación de la realidad que como todo sistema cuenta con unos componentes o elementos. Estos elementos lingüísticos constitutivos son: fonema, morfema, palabras, oraciones, se combinan siguiendo ciertos patrones marcados por relación, jerarquización y diferenciación de sus elementos constitutivos. Nuestra lengua materna es el español que es un sistema alfabético compuesto por 27 letras (Real Academia de la Lengua Española 2010) y cinco dígrafos. Aa Kk Tt

Bb Ll Uu

Cc Mm Vv

Dd Nn Ww

Ee Ññ Xx

Ff Oo Yy 43

Gg Pp Zz

Hh Qq

Ii Rr

Jj Ss

Cinco dígrafos que se convierten en fonemas: ch, ll, qu, gu, rr, que son las letras que se combinan para construir determinadas palabras o signos. Este sistema se caracteriza por su estructura jerárquica: fonema, lexema, palabras, frases, oraciones: desde donde vienen los niveles de análisis, la fonética y la fonología, la morfología, la semántica y lexicología, la sintaxis. El sistema lingüístico se basa en el signo lingüístico que se manifiesta en tres aspectos que le dan la razón de ser: realidad, significante y significado. Veamos el siguiente esquema ilustrativo.

Significad o (idea de la realidad)

Realida d Significa nte (palabra oral o escrita)

44

El significado que está representado por la experiencia de los hablantes depositada en su memoria para asignarle sentido a una expresión leída o escuchada. La realidad es el referente al que se alude en una frase o expresión leída o escuchada. El significante es la palabra formada por un conjunto de fonemas (en caso de la oralidad y en caso de la escritura de grafías), es la palabra dicha oralmente o por escrito que tiene que ser procesada por la memoria para ser comprendida por el oyente o lector. Los sistemas de escritura se desarrollaron para posibilitar la comunicación a través de patrones ópticos que representan lenguaje, cuál está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.

La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas. El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica. La conciencia fonológica es precisamente la conciencia de que esas palabras que reconocen por su sonido y significación tienen una manera de representarse en la grafía, la conciencia fonológica es pues, el ser capaz de distinguir un sonido y su equivalente en las letras, del todo de sentido que es la palabra a las unidades mínimas de diferenciación. En el caso de que los fonemas que componen una palabra son transparentes no hay problemas como por ejemplo: palabra, lado: /l/, /a/, /d/, o, cada fonema tiene un grafema, no pasa igual con cabeza, que suena /k/, /a/, /b/, /e/, /s/, /a/ y se escribe distinto.

¿Hay impedimentos para que las niñas y los niños logren aprender a leer y escribir? Las complejas relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita que hemos explicado desafían el trabajo docente y su saber sobre el objeto que enseña, sin embargo, la principal causa del fracaso do nuevas actividades en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela primaria no es la complejidad en si del objeto a ser enseñado, sino que se debe a la falta de propuestas sistemáticas, 45

oportunas, contextos para leer y escribir y con acompañamiento personalizado como oportunidades de ir reflexionando, evaluando, y replanificando nuevas estrategias y actividades que proponer a las niñas y a los niños.

Algunas de las barreras que se presentan a nuestras niñas y a nuestros niños al leer y escribir

En el aprendizaje de la lectura y la escritura se presentan algunas barreras esto fundamentalmente ocurre porque existen diferencias importantes en el aprendizaje de la lengua oral, con respecto al lenguaje escrito. El lenguaje escrito requiere operaciones mentales superiores que no exige el acto de aprender a comunicarse oralmente; por lo tanto, también es necesario estrategias y procesos pedagógicos que faciliten su dominio. Cuando se trata del aprendizaje estructurado y sistematizado del lenguaje hay que considerar de manera precisa y consciente las características del sistema alfabético, en el caso del idioma español que goza de una gran transparencia, aunque la correspondencia no es exacta porque a algunos fonemas le corresponden dos o más grafemas. (Defior y Ortúzar 2003). Hay diferencias entre el número de grafemas, de fonemas y de letras respectivamente. Estos casos en que no existe una total transparencia dificultan el proceso de adquisición y dominio del lenguaje escrito. De ahí se deduce que cuando se trata de aprender, sobre todo en los primeros niveles de alfabetización de los niños y las niñas, estos tienden a usar la lógica del lenguaje que conocen, como es normal. Al hablar oyen las palabras y como las oyen deben leerlas, o escribirlas, si están aprendiendo el proceso lógico de apropiación de palabras.

46

Para ilustrar esta idea veamos el siguiente cuadro, expresado en la figura9

Dificultades

relacionadas

con

el

aprendizaje de la lectura

Dificultades

relacionadas

con

el

aprendizaje de la escritura

/Z/ /S/ Si están las cine, cita vocales e, i

si

las

vocales son a, o, u

boca, lobo, banco

/b/

v

vista, vaca, vaso

/j/

j

Jesús jinete

cena, cebra

C /K/

b

casa, cama escuela, cubo cosa, concha

/J/ si son las Gente, gimnasia vocales e, i g /g/ si son a, o, u

gato,

gama

goma,

gota

g geranio, ginebra

gusano

9 Este cuadro está tomado tal cual del libro: Diversidad de estrategias para la intervención en procesos de lectura y escritura. Materiales y recursos para escribir bien y leer mejor, escrito por Isabel Espinal, editorial Centro Cultural Poveda. Santo Domingo República Dominicana. 47

/ř/

principio rana, ramo

de palabras q r

/r/ en medio de palabras

cara, marino

/k/

queso, quiero

k c

kilo, kilómetro

/ř/ después de nyl

Conrado,

caja, cama

alrededor

PARTE E: Estrategias que favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura

Actividad 14: de exploración de saberes

Pasamos nuevamente a la acción, a la práctica, a las estrategias que movilizan y generan los aprendizajes de la lectura y la escritura ahora con una perspectiva más clara del sentido de nuestro trabajo como maestras y maestros alfabetizadores.

 ¿Las maestras y los maestros alfabetizadores deben enseñar respetando los tiempos o deben ofrecer diversidad de estrategias y oportunos recursos para movilizar sus aprendizajes? Antes de que respondas a esta interesante pregunta reflexiona un poco sobre los siguientes conceptos que con frecuencia suelen confundirse. ¿Qué diferencias hay entre estrategias y actividades? ¿Distingues estrategias docentes y estrategias de lectura y escritura? 48

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar actividades para llevarlas a la práctica. Por lo anterior, es importante plantear algunas distinciones que ayudarán a establecer marcos de referencia más definidos sobre estos conceptos. La estrategia de enseñanza es el conjunto de procedimientos o pasos que se apoyan en técnicas de enseñanza y de aprendizaje que tienen como propósito realizar con éxito una determinada actividad o acción, como por ejemplo: leer un texto, hacer un dibujo, describir y narrar una situación, resolver un problema matemático, resolver un acertijo, completar un crucigrama, ubicar una información en un texto o en un mapa, etc. Existen dos grandes grupos:

-

Estrategias de enseñanza. Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos que las y los docentes planifican de manera sistemática con una intención pedagógica de acuerdo a las competencias específicas, el tipo de texto y los contenidos que se estén trabajando como mediadores en el desarrollo de competencias, procesos, valores y actitudes. Las estrategias son parte del plan de clases, de la secuencia didáctica, del eje temático, etc., por tanto, como parte del todo deben ser evaluadas en atención a su eficacia y pertinencia en el logro del desempeño en el aprendizaje Las actividades son parte de las estrategias y se definen como acciones concretas que facilitan la ejecución de la estrategia. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y pasos que realiza el aprendiz para lograr un propósito de aprendizaje, en los primeros grados estos propósitos están determinados por la o el docente y la niña y el niño a demás de aprender un concepto también van aprendiendo cómo operar en determinadas situaciones de aprendizaje, por ejemplo: en el caso de la lectura, como hemos dicho en apartados anteriores leer es comprender un texto, si aceptamos que esto es así, aceptamos que en ese acto de lectura la lectora o el lector es un ente activo y es activo porque 49

necesariamente tiene que activar una serie de operaciones mentales y fisiológicas para poder llegar a construir el sentido del texto: percepción visual, reconocimiento del texto como una posibilidad a ser leído, escrito en el idioma, activa las experiencias y conocimientos sobre el tema que lee o escribe. Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje constituyen secuencias de actividades planificadas y organizadas sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos en el ámbito escolar, en permanente interacción con las comunidades. Se refieren a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como un medio que contribuirá a un mejor desarrollo cognitivo, socio-afectivo y físico, es decir, de las competencias necesarias para actuar socialmente. Las actividades se definen como acciones organizadas pedagógicamente que forman parte de una situación de aprendizaje y que tienen por finalidad proporcionar al estudiantado la oportunidad de vivenciar y experimentar comportamientos asociados con el desarrollo de las competencias. Para la enseñanza de las estrategias de comprensión escrita como para las del dominio de la producción escrita, la enseñanza que ha demostrado ser más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control a los estudiantes: involucra la persona que aprende a la práctica real de comunicación en contextos también reales de comunicación a través de estrategias dialógicas entre las y los docentes con las y los estudiantes; estudiantes con estudiantes. La necesidad de leer, requiere asumirse conscientemente, y se debe facilitar, inducir y estimular por diversas vías. Lo mismo pasa con la escritura si no proponemos redactar textos con los cuales los estudiantes se sientan identificados y de algún modo comprometidos, no basta que le hablemos del proceso. Recordamos que desde nuestro Diseño Curricular y nuestro Modelo Pedagógico se destacan los siguientes aspectos: 

Crear situaciones reales de uso de la lengua en las que las niñas y los niños Situación de comunicación y de aprendizaje. Desde estas situaciones de 50

comunicación y de aprendizaje propiciar diálogos, conversación con las niñas y niños para que afloren sus conocimientos, experiencias y la curiosidad por continuar explorando y aprendiendo. Este se puede lograr mediante una diversidad de estrategias puede ser escuchando y cantando alguna canción alusiva al tema, puede ser mediante la interrogación de imágenes, de la observación y escucha de un video, mediante un título, del nombre de un personaje conocido, etc.  Presentación del tema, conversar sobre los propósitos, el tipo de texto centro de la secuencia, proyecto, unidad temática, eje temático, unidad de aprendizaje; también es el momento de o se puede hacer una valoración de los saberes…Se presentan los contenidos como mediadores que se trabajaran. Siempre tener en cuenta que las cuatros competencias específicas del área de lengua se van trabajando integrada, pero con sus propios procesos: la comprensión oral y la producción oral, la comprensión y la producción escrita. 

El texto del que se trate, propiciando la comprensión, esa es la búsqueda, la comprensión. Estrategias y actividades… Antes de leer, durante la lectura, después de leer. Como parte de la comprensión del texto, en el análisis se trabaja el tipo de texto, narrativo, instructivo, descriptivo, se el vocabulario, las palabras en el contexto del texto partiendo siempre del significad: sinónimo, antónimo, campo semántico, familias de palabras, palabras primitivas… y pasando por las formas de las palabras, palabras largas, cortas, como comienzan, como terminan, cuántas letras



tienen, cuántas vocales, cuáles letras se repiten, etc. El mismo tipo de texto oral o escrito que se haya estado trabajando se propone para ser escrito siguiendo el proceso de escritura: Antes de escribir, preparación del texto, planificación, pensar en la intención a quién va dirigido y cómo va a ser



escrito, la elaboración de los borradores, la revisión, la reescritura y la edición final. La gramática y la ortografía se trabaja vinculada al tipo de texto y se propone como actividades de ejercitación mediatizadas por el grado de complejidad de acuerdo a la



edad y los saberes de las niñas y niños. Actividades de integración con otras áreas del conocimiento a partir de las mismas posibilidades que el texto ofrece.

51

Actividad 15: Ampliación de saberes

A continuación te presentamos más ideas sobre estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

 Lee y no olvides hacer tus anotaciones, preguntas y si es posible buscar otros textos para ampliar tus necesidades. La lectura y la escritura son procesos complejos que necesitan ser acompañados por adultos comprometidos, que sepan de lo que se trata y que tengan un profundo amor por los textos y por las personas que aprenden. Estas personas adultas que acompañan a aprender a leer y escribir son mediadores. La mediación en el caso de las escuelas, es la maestra, el maestro que leen y escriben con cariño, disposición y pasión. En las últimas décadas las discusiones metodológicas se han centrado en cuánto al acompañamiento que debe hacer la maestra o el maestro en la enseñanza inicial de la lengua escrita. Se debe enseñan y propiciar el aprendizaje por inmersión en una cultura letrada enriquecida y animada, pero también consideramos que se debe acompañar de manera personalizada a cada niña y a cada niño en su propio proceso de apropiación de la lengua escrita, es decir estar y propiciar lo global, holístico, el aprendizaje integral y también acercase con recursos, preguntas, valoraciones oportunas del trabajo individual porque solo así podrá avanzar, recordamos que a leer y escribir no se aprende solo. En este sentido reafirmamos que el aprendizaje inicial de la lengua escrita requiere enseñanza explícita por parte de las y los docentes alfabetizadores. Citando a la profesora e investigadora María Eugenia Dubios, “no es lo mismo”, dice ella, “enseñar a leer y a escribir que educar en la lectura: la enseñanza de la lectura y la escritura supone guiar al niño y al joven en el conocimiento, interpretación y producción de símbolos escritos. La educación implica crear espacios para cultivar esas capacidades y hacerlas florecer, es guiar al alumno en el camino del saber y de la fantasía, de la ciencia y la aventura, del descubrimiento y la magia”.(1993)

52

Para Isabel Solé, ( 2000) a lo largo de la educación escolar obligatoria los alumnos y alumnas deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser usuarios competentes de la lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer en situaciones diversas y para una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer una visión articulada de dichas habilidades y de lo que supone su uso.(….) quiero poner de manifiesto lo que estas habilidades comparten entre sí, y lo que "gana" el alumnado cuando la enseñanza que a él se dirige prioriza sus capacidades de comunicación: mayor competencia comunicativa, mayores posibilidades de acceder a la cultura, y herramientas indispensables para su aprendizaje autónomo.

Estrategias docentes como procedimientos intencionados para favorecer los procesos de lectura y escritura

Los procesos de lectura y escritura se proponen en constante coherencia con la construcción de la planificación por ejes temáticos o en unidades de aprendizajes tal como están planteados en el Diseño Curricular y el Modelo Pedagógico donde la diversidad textual que ofrece el contacto con la realidad concreta, favorece el desarrollo de competencias lectoras y escritas, la integración de conocimiento, el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo y la participación de las niñas, los niños, los adolescentes. La lectura se plantea como un proceso de interacción en el cual una lectora o un lector a partir de sus experiencias previas, entran en diálogo con el texto y lo van descubriendo en la medida que van atribuyendo sentido poco a poco. La lectora o el lector es un ente activo que construye el significado del texto a partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo y del tema en particular que trata el texto. Es de este modo que las niñas y los niños logran comprender los textos apoyándose en sus saberes y de la mano de las y los docentes que siguiendo los procesos lectores les acompañan. Leer es comprender y para llegar a la comprensión, es preciso pasar por un proceso. La lectura tiene varios momentos, etapas necesarias de realizar en todo los grados:

53

Momentos, estrategias y actividades que ejecutan en el proceso de lectura, tanto la y el docente como las y los estudiantes (lectores).  Etapa previa a la lectura (antes de leer) ¿Qué hace la maestra o el maestro? Crear diversas estrategias y actividades de lectura y escritura que favorezcan que las niñas y los niños dialoguen sobre los textos, anticipen contenidos, formulan hipótesis e ideas antes, durante, y después, reconozcan autores, diferencien tipos de letras, pueden ser cursivas, script, amplíen en vocabulario, relacionen fonemas con grafías entre otras. Es importante captar la atención y la concentración de las niñas y los niños para que quieran interrogar, explorar, indagar10 en el texto, sobre el texto escucharlo, leerlo, saborearlo. La maestra o el maestro puede realizar una diversidad de actividades para que las experiencias, sentimientos, ideas, curiosidades, e intereses afloren, puede ser, mostrar las partes del libro o del texto, pedir que observen y comenten las imágenes y hagan suposiciones acerca del contenido del texto a partir de la diagramación…Pregunten de qué se trata el texto e indaguen sobre sus conocimientos previos y experiencias personales relacionadas con el tema del que suponen que trata el texto, también indaguen sobre los propósitos del tipo de texto que creen que es y sobre el propósito, al para qué y para quien fue escrito. En este momento la niña o el niño predice o imagina el contenido o a partir de las características del texto como las imágenes, la organización, y distribución espacial del escrito, del título, entre otras. Estas estrategias se emplean para comprender los propósitos de la lectura el tipo de texto y activar los conocimientos previos que tenga en relación al contenido. El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los verbales, se puede comenzar desde el Nivel Inicial. Tanto en la biblioteca del salón de clases como en la biblioteca de la escuela podemos organizar juegos. 10 La indagación se basa en el interés de las niñas y los niños por entender el mundo, natural, en la curiosidad innata que utiliza todo ser humano, para entender el mundo que le rodea. Modelo Pedagógico. Nivel Primario. (2013). P 25. 54

Explorar las tapas de enciclopedias o revistas informativas y observar las imágenes: Cuáles serán los libros que nos cuentan sobre la vida de los animales, cuáles sobre las plantas y otras. Los podemos organizar en grupos y darles diferentes consignas:

Explorar los libros y buscar:      

El que tenga el título más largo o el más cortito. El que tenga más colores en sus tapas. El que tenga forma cuadrada, rectangular, circular. El que tenga fotos del autor o autora en la contratapa y datos sobre su vida. El que tenga mayor número de páginas. El libro más pequeño de la biblioteca o el más grande de todos.

 Durante la lectura ¿Qué hace la maestra o el maestro? Mantiene el interés que se ha despertado para seguir leyendo. Provocar la confrontación de las ideas, ¿trata de lo que creíamos, no, y de qué trata entones? Provocar el surgimiento de nuevas hipótesis. Verificación de las hipótesis, descubrimiento de las intenciones comunicativas del autor, identificación del tema, recursos empleados, análisis del vocabulario temático y generación de nuevas hipótesis.

Durante la lectura las ideas previas se interconectan con las que va aportando el texto y en la mente de La lectora o el lector se van entretejiendo redes de significados hasta llegar a la comprensión, o reconstrucción del sentido. Haga pausas y pregúnteles qué creen que pasará a continuación. A partir de la lectura de algunas palabras, frases, autores conocidos el estudiante puede descubrir las palabras que continúan. Por

55

ejemplo, al leer la frase “había una vez” puede anticipar que se trata de un cuento. Si lee “el agua del mar es sa…” puede anticipar que es salada. El estudiante comprende una información que no está directamente expresada en el texto y distingue una palabra dentro de un contexto. Es muy importante trabajar la comprensión inferencial, por ejemplo, si el texto dice: “sus amigas le ayudaron a construir su casa”. Se puede inferir que la casa estaba destruida. Y que tenías buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a cooperar. Haga inflexiones de voz para generar interés y emoción (esto depende del tipo de texto que sea). Durante el proceso lector la y el estudiante comprende una información que no está directamente expresada en el texto y distingue una palabra dentro de un contexto, relaciona ideas, compara con otros textos, con otras palabras. Es muy importante trabajar la comprensión inferencial, por ejemplo, si el texto dice: “sus amigas le ayudaron a construir su casa”. Se puede inferir que la casa estaba destruida. Y que tenías buenas amigas ya que estuvieron dispuestas a cooperar. La docente y del docente con preguntas, con la observación de lo que hacen las niñas y niños mientras leen se monitorea la comprensión y saber si tiene sentido lo que está leyendo. Para esto, la docente pide a las niñas y niños volver a tras, hace otras preguntas, permite que las niñas y niños señalen en que parte se va leyendo. El volver a leer y releer para confirmar, para aclarar dudas, buscar información es una de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que debemos enfatizar. .

 Después de la lectura ¿Qué hace la maestra o el maestro? Recuperar el sentido del texto y el propósito que dio origen a este acto de lectura mantiene el interés que se ha despertado para seguir leyendo. 56

Promueva el intercambio de opiniones entre los estudiantes acerca del contenido del texto y también de la experiencia de compartir la lectura. Se propone hacer comentarios, paráfrasis, síntesis, modificación del texto original, elaboración de dibujos, contar la historia en secuencias de imágenes. Esquematización y elaboración de mapas semánticos y conceptuales, creación de nuevos textos a partir

Haga preguntas diversas para propiciar la construcción de significados. El proceso de lectura es una continua confrontación de hipótesis que elabora la lectora y el lector frente al texto escrito, hipótesis que se movilizan permanentemente en el acto de lectura. Esto significa, en primer lugar, que lector –incipiente o no- tiene una función importantísima en el proceso: es un sujeto activo que va construyendo el significado de lo que lee. Frente al texto, la persona que lee comprende, hace inferencias, realiza, hipótesis, compara, reformula y reestructura sus conocimientos. La lectora o el lector que en el acto de lectura puede dialogar con el texto se abre a una nueva comprensión que le genera placer. Es el acto del entendimiento de lo que se lee, el que puede abrirnos a un interés cada vez más grande por la lectura. La comprensión lectora implica, además de la interpretación de un relato, la capacidad para analizarlo de manera crítica. (Ancell Scheker Mendoza. 1996). Desarrollar estas competencias de lectura supone poner en juego estrategias de acercamiento que creen vínculos entre el libro, la ilustración, las lectoras y los lectores. En la escuela esa es una de las tareas más fundamentales acompañar el proceso lector, de escritura ya sea como aprendizaje inicial o la lectura para aprender, para entretenerse, para jugar. Leer con un propósito, cada texto tiene algo que decirnos, cada lectora o lector se aproxima a descubrir, a buscar, a resolver un problema, es decir hacerle preguntas al texto, diferenciar el pensamiento propio de las afirmaciones ajenas, a formular nuestras propias ideas y argumentarlas. Recordemos que la competencia lectora se define como la capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con el propósito de alcanzar sus

57

propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. (Berta Marcos Stiefer, 2008. PISA).

a)

La planificación de la lectura

El acto de leer o de lectura es un proceso que hay que preparar con anticipación. Se debe planificar a partir del texto con el que se va a trabajar. Los textos deben ser seleccionados acorde con los intereses de las niñas y los niños. Atender a la diversidad textual y a la diversidad de estrategias con las cuales se les puede abordar. La planificación entendida como un proceso global, coherente que integra a partir de un texto las competencias fundamentales y las específicas del área de Lengua. El proceso de planificación se realizará desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la comprensión lectora y la producción escrita. Una planificación a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se identifiquen los contenidos en función del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y actividades. Estas actividades responderán a las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Igualmente, es importante que la evaluación se entienda como un proceso desde el inicio hasta el final. También que se identifiquen los recursos que se tienen a mano para llevar a cabo el proceso. Si afirmamos que las niñas y niños no tienen que esperar saber leer y escribir convencionalmente para expresar sus ideas y comprender las ideas de otras personas, ¿qué situaciones y textos proponemos para leer y escribir a nuestras niñas y niños? Debemos proponerles situaciones significativas11 de lectura y escritura. Las situaciones cercanas o que las niñas y niños puedan rápidamente conectar

 Pueden apoyarse en un contexto –imagen, portador, contexto lingüístico– a partir del cual hacen anticipaciones sobre lo que está escrito en el texto. 11 Situaciones de aprendizaje. Modelo pedagógico 58

 Disponen de los conocimientos necesarios para formular anticipaciones ajustadas a los contenidos de los textos.  Los contenidos de los textos están relacionados con otros que han construido previamente (por sí mismos o a partir de los ejes temáticos, proyectos, secuencias didácticas, situaciones de aprendizajes);  Las estrategias de planificación que se empleen en el salón de clases se convierten en referentes permanentes que apoyan todas las producciones orales y escritas, pasa lo mismo con las otras áreas del conocimiento. Las estrategias y actividades de preparación o motivación general a la lectura y la escritura y las estrategias y actividades que se propongan dentro del acto mismo de la lectura o la escritura.

 Preparar las condiciones y materiales adecuados: involucran el ambiente físico del sitio seleccionado para ejecutar la actividad de lectura. En el ambiente físico idóneo para la lectura, intervienen ciertos factores como la iluminación, la ventilación y el tipo de muebles requeridos para ese espacio. Destacar ambientes que invitan a imaginar. Ambientes que invitan a tocar e imaginar. Ambientes que cuentan historias. Ambientes donde hay libros para todos los gustos. Lugares acogedores para estar y compartir. Lugares para encontrarse con las palabras y los buenos libros. Los materiales del salón de clases deben mostrar un equilibrio entre los que son elaborados y los reciclados del medio. Mostrar rasgos estéticos como aproximación al disfrute y a la apreciación de las artes. Convertir el espacio en un lugar agradable que incluya a toda la comunidad del centro. Planificar las estrategias de aprendizaje que se emplean desde las diversas estrategias y

actividades que se proponen a partir del texto en concreto que se ha elegido para ser leído y escrito. Una ambientación del aula en coherencia con la planificación y los contenidos de la lectura que se está trabajando para el desarrollo global de las competencias.

59

Este procedimiento que acabamos de describir para la lectura es el mismo que se sigue en la escritura. De igual modo la escritura se plantea como un proceso mediante el cual la persona que escribe se muestra en la palabra, deja ver lo que piensa y cómo lo piensa. En la escritura, el sujeto que escribe se muestra, se presenta ante otras y otros, deja ver lo que piensa, siente y sabe, y esto supone también mostrar una organización de las propias posibilidades en el conocimiento de la lengua. Implica producir signos que muestran la propia autoría de forma mucho más visible que en la lectura. Según Daniel Cassany, ayudamos a los estudiantes a construir el significado del texto cuando damos pautas sobre la forma en cómo debe escribirse, qué debe tener el escrito y la manera de corregirlo. En definitiva las y los maestros colaboramos en que ellas y ellos desarrollen sus propias estrategias de escritura. La escritura es un proceso y cada texto tiene sus propósitos muy definidos dependiendo del lector y del tipo de texto que se escribe. Escribir con un propósito, en el caso de la escritura para aprender sobre el propio proceso y aprender la lengua: La sistematización de la escritura convencional de las palabras (ortografía), es decir, el tránsito de escribir “como puedan” a lograr una ortografía convencional, se trabaja a partir de la necesidad de resolver situaciones de lectura y escritura. b)

La planificación de la escritura. Tomado de Estrategias para promover el aprendizaje Producir textos: Estrategias para escribir Ancell Scheker Mendoza.12

Si decimos que escribir prepara a las y los estudiantes para la vida, para que puedan participar de las diferentes situaciones que se les presenten como necesidades de comunicarse por escrito y las tareas o propuestas de escritura son tomar dictados, hacer planas, completar exámenes de preguntas cerradas, (concepciones y prácticas de escritura).

12 Secretaría de Estado de Educación y Cultura. Ancell Scheker Mendoza. Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Educación en la diversidad. Cuaderno 5. 2000 Santo Domingo.

60

Según Ancel (200), desde el primer día las niñas y los niños deben enfrentarse al desafío de aprender el sistema de escritura (¡todas las letras juntas, las que se necesitan!) produciendo, lo mejor que puedan, distintos tipos de textos para distintos destinatarios. La planificación de la escritura como un proceso global que pretende que las ideas, sentimientos, informaciones, descripciones, preguntas, que se quieran expresar por escrito se puedan expresar siguiendo un proceso de pensar en qué se quiere decir, a quién para qué y qué tipo de texto se quiere escribir. El proceso de planificación, escritura de borradores, revisión y edición del texto se realizará desde cada uno de los grados teniendo en cuenta el proceso total de la producción escrita. Una planificación a partir de un tipo de texto en el que se impliquen las competencias, se identifiquen los contenidos en función del tipo de texto, lo mismo que las estrategias y actividades. Estas actividades responderán a las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Igualmente, es importante que la evaluación se entienda como un proceso desde el inicio de la planificación del escrito hasta el final. La maestra o el maestro alienta, respeta y da cabida a todas las producciones infantiles de acuerdo a los distintos niveles de conceptualización (pre silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético), a la vez, que promueve procesos colectivos de reflexión y análisis produciendo mejoras en las escrituras a través de distintas situaciones. Todo el tiempo las niñas y los niños son los autores de sus creaciones escritas. Por ejemplo, pensemos en la primera semana de clase. Se podría organizar una excursión o una ruta de exploración por la escuela con el fin de familiarizarse con el centro. Luego la maestra los invita a hacer un libro de la experiencia donde se escriba e ilustre sobre los lugares visitados, el personal que conocieron o cualquier otro aspecto que les llamó la atención a las niñas y los niños. Las niñas y los niños les dictan a la maestra el contenido y la maestra copia (como si fuera la secretaria) en cada página lo que le indican las niñas y los niños. Luego, las niñas y los niños en parejas ilustran cada página del libro. Siempre en forma guiada. Esta es la primera producción colectiva.

61

Muchas otras producciones pueden surgir, como construir las normas del grupo, hacer un listado con las cosas que les gustaría hacer y aprender, etc. Otro ejemplo valioso es la escritura de cuentos. Influenciados por la lectura de cuentos, los niños crean sus propias versiones. Al principio se debe fomentar la escritura colectiva, en grupo, luego individual. La maestra invita a los niños a crear su propio cuento, les puede dar laminitas para que cuenten su propia versión de un cuento conocido o un cuento basado en alguna experiencia personal. Al terminar la producción y mostrarla, las niñas y los niños comentan sobre lo que realizaron sus compañeros. Veamos un ejemplo de un cuento: Las buenas y los buenos usuarios de la lengua escrita como los escritores no producen un texto con la primera intención, o de un tirón, al contrario, para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Observamos en este caso como Josefina integra los elementos del cuento y sus conocimientos sobre este tipo de texto. Los estudiantes deben tener las oportunidades para planificar sus escritos, para hacer todos los borradores que necesiten, para revisar su producción solo o con compañeros, para consultar textos buscando soluciones y para editar sus textos. La maestra debe propiciar la situación donde lo que las niñas y los niños escriban, revisen y mejoren sus propios textos entre ellos mismos, constituyendo un verdadero espacio de aprendizaje cooperativo. Las producciones infantiles podrían retomarse hasta días después de realizadas para releerlas y agregar o suprimir todo lo que haga falta. La actividad de escritura es un proceso y forma parte de un proyecto que incluye un primer contacto con el tipo de texto que se quiere escribir (exploración de cartas, cuentos, tarjetas de invitación, afiches o poemas), una primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dicha escritura en el momento de revisión colectiva y la escritura final.

Otras estrategias de lectura que como docente puedes implementar 62

Lectura en voz alta. Cuando siguen la lectura realizada por el maestro o maestra, los niños y niñas descubren la relación ente la lectura y el contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y el lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta. Lectura guiada. Tiene como fin enseñar a los estudiantes a formularse preguntas sobre el texto. En primera instancia, el educador puede elaborar y plantear preguntas para guiarles en la construcción de significados. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a las niñas y los niños a aplicar diversas estrategias de lectura: predicción, anticipación, muestreo, inferencias, monitoreo, confirmación y autocorrección. Las estrategias se desarrollan individualmente y a partir de la interacción del grupo con el texto. Lectura comentada. Los y las estudiantes forman equipos y, por turnos, leen y formulan comentarios en forma espontánea, durante y después de la lectura. Algunos o algunas pueden descubrir nueva información cuando escuchan citas del texto o los comentarios que realizan sus compañeros o compañeras. Lectura independiente. En esta modalidad, de acuerdo con sus propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos. Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultado de división en un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad promover el interés del lector o lectora mediante la creación del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el acuerdo y la formulación de predicciones a partir de lo leído en episodio con respecto a lo que leerá en el siguiente. Otras estrategias con diversos propósitos

Lea tanto cuentos preferidos como nuevos o desconocidos: a las niñas y los niños les encanta escuchar un cuento una y otra vez. Escuchar un cuento repetidamente le permite ampliar su vocabulario ya que al escuchar tanto una palabra o varias palabras en el contexto que trata el 63

cuento, aprendiendo a diferenciar los significados de una y de otra y en contextos específicos. Aprenden a también esos usos metafóricos, irónicos, es decir que la lengua no es solo lo referencial, real sino que otras simbologías que se infieren, si mencionamos por ejemplo: Cuatro calles y un problema, Ruby Mono ve mono hace o un cuento de terror, lo esencial de estas historias, no se dice con palabras, sino que está expresado en todo el texto. ●

Una manera de elegir y que también la elección sea también una experiencia divertida, se pueden colocar los nombres de los cuentos que no se han leído en un dado, o en varios dados junto con otros que ya se han leído, se lanza el dado y se escoge el cuento que salga. (poner fotografías)

Materiales y recursos fijos del salón de clases

Uso del alfabeto móvil13. Como parte de los recortables, se encuentra el alfabeto móvil. Este recurso es de mucha utilidad durante el proceso de adquisición del sistema de escritura. El Alfabeto Móvil ofrece la posibilidad de “descargar” al niño o la niña de la compleja tarea de trazar las letras, permitiéndole concentrarse en hacer propuestas y formulaciones sobre la escritura. El Tarjetero. Al finalizar cada secuencia de aprendizaje en primer y segundo grado, se propone la escritura de las palabras más representativas de la secuencia, en tarjetas que van conformando un tarjetero. La finalidad es que las niñas y los niños sistematicen la forma en que se escriben palabras que son ya significativas, pues trabajan con ellas constantemente en diferentes actividades`; además, se convierte en otro referente textual siempre accesible para tener información del sistema de escritura. Es importante que para su elaboración, ayude a las niñas y los niños a seleccionar las palabras claves; al momento de la escritura, cuestione y proporcione la información necesaria; aproveche las características particulares de la escritura de la palabras para abordar temas y generar reflexiones sobre aspectos específicos de la escritura, por ejemplo, 13 Ministerio de Educación. Guía Didáctica, Segundo Grado. Convergencia de medios. (2011). 64

si una de las palabras es “agua” trabaje el uso de la “g”, acercando diferentes ejemplos y ayudando a la construcción colectiva de hipótesis a partir de la identificación de regularidades y diferencias; por ejemplo, por qué la “u” no suena en “guerra” y por qué se pronuncia en “agua”. De esa manera, irá conociendo las convenciones y reglas de la escritura. Elaborar un diccionario de grupo. Las niñas y los niños se enfrentan a palabras nuevas en las distintas lecturas que leven a cabo, por lo que es recomendable motivarles para intentar deducir el significado a partir del contexto, por ejemplo: ¿Qué crees que significa esta palabra de acuerdo con lo que leíste? Esta situación es una buena oportunidad para que, de forma colectiva, identifiquen las palabras que desconocen, las subrayen, las ordenen alfabéticamente (reflexionando sobre la escritura de las letras y el orden que siguen dentro de la palabra) y las busquen en un diccionario con el apoyo del maestro o la maestra. Promover la comprensión de los significados de algunas palabras, con relación al texto que leen de las mismas con sus propias palabras, es una labor fructífera en dos sentidos: la asociación de significados en un contexto determinado y la expansión de su vocabulario. A partir de estas acciones, pueden crear tarjetas con la definición de las palabras y elaborar un tarjetero con una caja de cartón, hacer separadores para cada letra del alfabeto con el fin de organizar el diccionario de grupo. Poder consultarlo fácilmente en cualquier momento. El acervo de este diccionario crecerá conforme avancen las actividades del curso. Elaborar glosarios. La inclusión de un glosario en los márgenes de algunas lecturas tiene como objeto apoyar la compresión del texto con definiciones breves, sinónimas y paráfrasis, pero no pretende dar definiciones exhaustivas ni sustituir el uso del diccionario. El uso del diccionario es recomendable para precisar las diversas aceptaciones de un término de especial importancia para los propósitos de la secuencia.

65

Proponga en cada secuencia de aprendizaje la elaboración de glosarios con términos y conceptos nuevos o de interés para sus estudiantes, ya sea en fichas o en una sección de su cuaderno. Fomente que elaboren definiciones propias y las complementen mediante la consulta de diccionarios. Aproveche las particularidades de cada palabra para generar reflexiones sobre aspectos específicos de la escritura, proporcionando ejemplos y ayudando a la construcción colectiva de hipótesis a partir de la identificación de regularidades y diferencias ortográficas. Actividad 16: Aplicación de saberes

A continuación te presentamos un cartel con otras estrategias de lectura y de escritura. Te motivamos a que las leas y las analices para que determines si corresponden a estrategias de lectura, pre y post lectura, te sugerimos que la apliques y después analices sus éxitos y dificultades.

Desarrollo del vocabulario a través de la visualización y formación de imágenes14 Se pide a los estudiantes que cierren los ojos y presten atención mientras la maestra lee un fragmento descriptivo en el que aparece una palabra (desconocida) Las niñas y los niños imaginan el personaje, el lugar o las cosas a medida que escuchan, hasta que se forman una imagen mental clara. Se les motiva e invita a que describan su imagen al resto de la clase y se anotan en la pizarra las palabras claves que ellos utilizan en su descripción. Se observa claramente que estas palabras claves resulten ser buenos sinónimos de la palabra desconocida que aparece en el fragmento o pasaje leído. Con esto se pretende que los estudiantes se den cuenta de la utilidad de formar imágenes mentales, como una ayuda para descubrir el significado de una palabra. Modo experiencial Condemarín, Mabel (1996) La lectura correctiva y remedial. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile 14

66

Después de haber leído un texto X y trabajado su vocabulario, la maestra o el maestro escoge un conjunto de las palabras, estas se asignan a niñas y niños que previamente se han organizado en grupos de cuatro, mezclados. Se les pide que busquen en revistas representaciones gráficas que ilustren las palabras que tienen en la lista de vocabulario. Cada uno de los grupos debe mostrar al resto de la clase las representaciones gráficas que encontró y los otros estudiantes determinan cuál palabra de la lista está ilustrada por el dibujo o por la fotografía. Se pide a las niñas y niños que representen palabras del vocabulario a través de encontrar dos palabras nuevas en los textos que leen en su casa. Cuando las han encontrado, se divide la clase en grupos de a cuatro y se les pide que seleccionen dos palabras que deberán representar, ya sea en una pantomima o en un sketch. Se anotan en la pizarra las palabras que ellos representaran. Después que un grupo termina su actuación, el resto de la clase propone sinónimos de las palabras. Cuando todos los grupos han terminado sus actuaciones, todas y todos seleccionan las palabras que deberán incluir en sus fichas o en sus listas de vocabulario.

Estrategia para que las niñas y los niños para creer sus objetos

Esta estrategia se desarrolla en cuatro pasos: Paso 1: Dar oportunidad a las niñas y los niños para crear imágenes a partir de objetos concretos: un tren de juguete, un llavero o un utensilio de cocina. Se les pide que observen cuidadosamente el objeto y luego cierren los ojos y formen cuadros del objeto en sus mentes. Se les estimula a visualizar distintas características, tamaño, color o la forma. A continuación, ellos deben abrir sus ojos y comparar sus imágenes mentales con el objeto real, ¿qué semejanzas o diferencias notan?

67

Se estimula a que describan minuciosamente sus imágenes y a darse cuenta cómo las personas difieren en los conceptos sobre un mismo objeto. Paso 2: Estimular a las niñas y los niños a visualizar y recordar objetos familiares, escenas o experiencias pasadas fuera del salón de clases. Por ejemplo, cierran los ojos y crean imágenes de las habitaciones de su hogar. Se les guía para que visualicen las paredes, los adornos de los muebles, los cuadros en la pared, colores, etc. Después de unos pocos minutos se les pide que dibujen diagramas de las habitaciones de su hogar. Se llevan sus diagramas a su casa y comparan sus imágenes con los objetos reales. Al día siguiente comparten sus descubrimientos con compañeras y sus compañeros. Paso 3: Motivar la escucha de historias que estimulen la creatividad, la imaginación y que utilicen experiencias o conocimientos comunes. Por ejemplo, se les lee en voz alta diariamente cuentos, rimas familiares, retahílas, trabalenguas, narraciones de aventuras con mucha acción, escenas con descripciones y personajes claramente identificables. Utilizar también narraciones no familiares para que ellas y ellos puedan crear imágenes diferentes. Dejar de leer de vez en cuando y pedirles a algunos estudiantes que compartan sus imágenes con las otras y los otros. Detener la lectura en un punto culminante y pedirles que anticipen las imágenes que vendrán a continuación. Las niñas y los niños pueden trabajar en grupos creando ilustraciones basadas en sus propias imágenes. Paso 4: Estimular a las niñas y los niños a crear sus propias imágenes mentales sobre la base de la lectura. Por ejemplo, se les pide que focalicen su atención en las imágenes que les van surgiendo al leer. Se les estimula nuevamente a crear imágenes sobre la base de historias no familiares y a descubrir las relaciones entre las imágenes que han creado en sus mentes, con las palabras de la página.

Otras estrategias que se pueden realizar15 15 Estrategias y más estrategias para niñas y niños que empiezan a leer. Evelyn Ugalde y Kattia Muñoz.

68

1.

Nombre de la estrategia: Un cuento congelado

Edad:

A partir de los seis años.

Materiales: Un libro de cuentos. Competencias: Comprensión de lectura y producción oral. Integración de otros lenguajes. Procedimiento: Después de la lectura de uno de los cuentos de la biblioteca del salón de clases organiza el curso en equipos de cinco personas para que representen algún fragmento “congelado” O una “fotografía”; el otro grupo adivina que parte del cuento es. 2.

Nombre de la estrategia: Qué sucede después? Edad: A partir de los seis años en adelante. Material: Un cuento, preferiblemente un cuento fantástico16. Competencias: La comprensión y producción oral y escrita. Incentiva la creatividad y la imaginación. Procedimiento: Después de leer uno de los cuentos la biblioteca del salón de clases conversa con las niñas y los niños sobre lo que piensan ellos de lo que pasa después del cuento y ellos responden levantando la mano: Es una estrategia para continuar los cuentos: Los motiva a ser protagonistas de los cuentos y a reforzar su gusto por la lectura: Ejemplo: ¿Qué pasó con Cenicienta después de casarse con el Príncipe? ¿Cómo vivió su adolescencia Pinocho?

16 Cuento fantástico se define como aquellos textos literarios que 69

3. Nombre de la estrategia: Mímica

Edad: A partir de los siete años. Material: Fichas con palabras y conceptos. Competencias: Comprensión lectora, producción de oral. Aumento del vocabulario. Integración de otros lenguajes. Procedimiento: Esta es una estrategia de ejercitación del vocabulario y se puede realizar después de haber desarrollado varias secuencias pedagógicas donde se integre parte del vocabulario que se ha trabajado, ya sea para recordar significado-imagen de objetos y fenómenos, para clasificar palabras, para crear nuevas palabras etc. Organiza a los estudiantes en dos subgrupos y se les va entregando unas cinco fichas por grupo. El primer grupo pasa al frente a representar las palabras; mientras el otro equipo las adivina; luego se invierten los roles. Por ejemplo cómo representas el concepto de animal salvaje. 4. Nombre de la estrategia: Mímica Adivinanzas

Edad: A partir de los seis años. Material: Un cuento y fichas con adivinanzas. Competencias: Comprensión y producción oral y escrita. Incentivo de la creatividad. Procedimiento: Luego de leer varios cuentos se elaboran adivinanzas para jugar con los participantes, ellas y ellos pueden crear sus propias adivinanzas. 5. Nombre de la estrategia: La telaraña Edad: A partir de los siete a los ocho años. Material: Un rollo de hilo de lana. 70

Competencias: Evaluar la comprensión de lectura. Después de la lectura; organiza al grupo de niñas y niños en círculo con las manos libres: Un niño toma el rollo de lana; se deja la punta y tira el resto del hilo a un compañero; a ese le hace una pregunta del cuento: Si la sabe se deja una parte del hilo y lanza el resto a otra compañera, compañero; pero si se equivoca se le pasa a otra compañera o compañero que si pueda responder. Al finalizar desenredan la telaraña: 6. Nombre de la estrategia: Palabras traviesas Edad: A partir de los ocho años. Material: Cuaderno y lápiz. Competencias: Comprensión y producción oral y escrita. Desarrollo de la escritura creativa. Invita a las niñas y niños a que vayan anotando en la pizarra una palabra al azar (ejemplo planta). Esa palabra se anota de manera vertical y con cada letra se forma otra palabra; que al unirse se lea como una frase coherente. 7. Nombre de la estrategia: La escritura en la frente

Edad: A partir de los ocho años. Material: Papel y lápiz. Competencias: Producción escrita. Ejercita la motricidad fina. Procedimiento: Cada participante se coloca un papel en la frente; a la señal de la facilitadora o facilitador cada niña, cada niño se escribirá en el papel el nombre. Es un ejercicio muy entretenido y difícil. 8. Nombre de la estrategia: Busca, busca

71

Edad: A partir de siete años. Material: Fotocopias de cuento (uno para cada niña y niño). Competencia: Reconocer letras y palabras en un cuento. Procedimiento: El animador o animadora entrega un cuento a cada participante y realiza la lectura en voz alta: Después; cada uno debe realizar lo que se le solicita; Por ejemplo: levante la mano la primera persona que encuentre el párrafo:”la princesa se negó a seguir durmiendo sobre ese colchón” o levante la mano la persona que encuentre la palabra “Zanahoria “ o “la vocal A-a”: 9.Nombre de la estrategia: Historias de agua

Edad: A partir de los siete años. Material: Papelitos de colores (igual cantidad de niños menos uno). Competencias: Estimular la creatividad y la imaginación. Procedimiento: Organiza a los estudiantes en círculo y en el centro se colocan los papelitos. Empieza a contar una historia y cuando pronuncia la palabra “AGUA”; todos intentan tomar un papelito; el que no toma el papel sigue con la lectura; así continúa el juego hasta llegar al final de la historia.

72

Referencias bibliográficas Arroyo, L & otros. (2002) El hábito lector. Goce estético y comprensión del mundo. Ediciones novedades Educativas. Castaño, A. (2014) Prácticas de escritura en el aula: orientaciones didácticas para docentes. 1ra. Edición. Plan Nacional de lectura y escritura. Ministerio de Educación Nacional. CERLALC-UNESCO. Colombia. Daviña, Lila R. (2003). Adquisición de lectoescritura. Revisión Crítica de métodos y teorías. Homo Sapiems Ediciones. Argentina. De Lima, D. (2003). Cuadernos de educación básica para todos. Efectos de la NO repitencia en 1° y 2° grado. UNESCO. Secretaría de Estado de Educación. Santo Domingo.

73

De Lima, Dinorah(2006). Competencias básicas de lectoescritura. Primero a cuarto grado de la Educación Primaria. USAID CETT/PUCMM, Santo Domingo. Domínguez, Ramonita (2014) El rendimiento escolar en los niños y las niñas de 0 a 7 años: Sistematización de una experiencia en República Dominicana. Cuadernos de pedagogía n° 3 Serie Alternativas educativas. Instituto Pedagógico Dominicano, Inc. IPD San Cristóbal, República Dominicana. Espinal, Isabel.(2012). Diversidad de estrategias para la intervención en procesos de lectura y escritura. Materiales y recursos para escribir bien y leer mejor. Editorial Centro Cultural Poveda, Santo Domingo, República Dominicana. Ferreiro, Emilia. (2002) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Fondo de Cultura Económica. México.

Ferreiro, E. (1998). Alfabetización: Teoría y Práctica, Tercera Edición.. Editorial Siglo XXI. México Ferreiro, Emilia (1986). Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro editorial de Amerita Latina. Argentina. Ferreiro, E. y Teberosky. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, México. Gil, Carmen. (2006): Leer, contar y jugar. Actividades de animación a la lectura. Editorial CCS España. Kaufman, A. (2009). El abecé de Leer y escribir el día a día en las aulas. Argentina: Aique Educación. Kaufman, Ana María & otros. (2007). Leer y escribir, el día a día en las aulas. Aique Grupo Editor. Argentina.

74

Kohan, S. (1999). Disfrutar de la Lectura. Barcelona, España. Plaza y Janés Editores SA. Lage Fernández, Juan José:(2006): Animar a leer desde la Biblioteca. Editorial CCS

Lerner, D.(2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Melgar, S. y Zanmero, M. (Todos pueden aprender. Lengua Escrita en primer grado. UNICEF, AECID) Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2011). Guía Didáctica Curricular. Segundo Grado. Convergencia de medios. Versión para validar Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2013). Diseño Curricular Nivel Primario. Versión Preliminar. Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2013). Modelo Pedagógico Nivel Primario. Primer Ciclo (1°, 2° y 3°). Versión Preliminar. Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2015). Evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes en Educación Primaria. Grados de primero a sexto. Pautas orientadoras. Versión preliminar. Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2015). Registro de Grado del Nivel Primario. Versión preliminar. Ministerio de Educación y Deportes de Venezuela. (2005). Educación inicial lenguaje oral y escrito. Venezuela. Peña-Casanova, J. (2008). Manual de Logopedia. Barcelona: Masson. Real Academia de la Lengua Española. (2010): España Rodari, Gianni. (1999). Escribir hoy para los niños. Texto perteneciente al libro Ejercicios de fantasía. Barcelona, Aliorna, 1987. También en: "Dossier Rodari" en la revista Educación y Biblioteca Año 2, Nº 5; Madrid.

75

Sánchez, L. (2014) Prácticas de Lectura en el aula: orientaciones didácticas para docentes. 1ra. Edición. Plan Nacional de lectura y escritura. Ministerio de Educación Nacional. CERLALC-UNESCO. Colombia. Secretaría de Estado de Educación. (1994). Fundamentos del Currículo Tomo I y II. Serie INNOVA: Santo Domingo, República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación y Cultura. Ancell Scheker Mendoza. Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la diversidad. Cuaderno 5. (2000)Santo Domingo. Schéker Mendoza, Ancel. (1996). El enfoque constructivista en el aprendizaje inicial de la lengua escrita. Editora Búho, Santo Domingo. Suárez, Patricia. (2002): La escritura literaria. Cómo leer para escribir. Homo Sapiems Ediciones. Argentina. Teberosky, Ana (2003). Propuesta Constructivista para aprender a leer y escribir. Vicens Vives España. Ugalde, E. y Muñoz, K (Estrategias y más estrategias para niñas y niños que empiezan a leer) Valón Malva. (2008). Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Universidad Católica de Chile.

76

Alfabetización Inicial, El Derecho de Aprender y Crecer

Recommend Documents