Agenda Diaria

Trayecto de Práctica Docente - Apunte de cátedra - Prof. Elda Mazzarantani

¿QUÉ ES UNA AGENDA DIARIA EN EL LENGUAJE DIDÁCTICO? Todo docente responsable de su rol preparará conscientemente cada módulo de aprendizaje es la clase. Por lo tanto aprendizaje. aprendizaje. Recordemos Recordemos que la mínima unidad de aprendizaje cada una de ellas es objeto de preparación. La clase es un proceso que comienza antes de su puesta en acto con el grupo de aprendizaje (etapa pre-activa). Es un eslabón de una cadena que se apoya apoya en lo anterior anterior como base de lo que vendrá. vendrá. A las propuestas de aprendizaje aprendizaje tentativas tentativas de una una clase clase para para un grupo grupo de alumn alumnos os con carac caracter teríst ística icass peculiares propias, vamos a designarlas como AGENDA DIARIA. Una agenda es un ordenador de un trabajo, de una secuencia de acciones a realizar y un recordatorio de las mismas mismas.. Habitu Habitual almen mente te cuando cuando comen comenzam zamos os a reali realizar zar lo previ previsto sto en la agend agenda, a, es probable que las circunstancias nos lleven a cambiar tal vez el orden o a sustituir una actividad por otra. Es por ello que la Agenda es una orientación y previsión de recursos y actividades a realizar . Si un buen docente docente con experien experiencia cia planifica planifica su tarea de enseñar enseñar para que que la misma resulte resulte óptima para los alumnos, un un alumno –maestro (practicante) (practicante) con con más razón razón deberá estudiar, reflexionar, seleccionar, prever lo que será su propuesta didáctica ya que irá adquiriendo recursos y experiencias experiencias a través del tiempo. No nos olvidemos que enseñar implic implica a la presenci presencia a de otros que a través través de nosotr nosotros os deben deben crecer crecer en autonomí autonomía. a. ¡Tremenda responsabilidad responsabilidad que no puede quedar al azar! Una buena programación nos permitirá reflexionar sobre la mejor secuenciación y selección de las acciones a realizar en el aula a fin de evitar la improvisación y el esfuerzo en vano tratando de que el tiempo sea aprovechado aprovechado de la manera manera más valiosa para los niños. niños. Planific Planificar ar no signific significa a dejar dejar de lado lado la incorpor incorporació ación n de lo nuevo que aparezca en el transcurso de la clase sino que es elaborar un ordenador flexible capaz de adaptarse al acto social de la misma. Se tomarán en cuenta los emergentes, producto del entrecruzamiento de los diferentes factores que ínter juegan en el aula, se evaluarán si son pertinentes al contenido eje de la clase, si hacen un aporte significativo y no distractor. En este caso, se da lugar a los mismos y se modifica la agenda prevista. Si por por el cont contra rari rio, o, se los los eval evalúa úa como como no pert pertin inen ente te y no conv conven enie ient nte e su tratamiento inmediato, se lo puede tomar, anotar en el mapa conceptual o red elaborada como organizador organizador previo del campo conceptual conceptual al que pertenece la clase y se acuerda con los alumnos postergar postergar su desarrollo. desarrollo. El compromiso debe quedar quedar escrito o registrado de la forma que estiman conveniente docente y alumnos. Sabemos que cada aula es un sistema abierto y complejo, caracterizado por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la imprevisibilidad. Es más, diríamos que es una red viva de intercambios intercambios en constante constante evolución. evolución. Frente a esa dinamicida dinamicidad d de la clase clase podemos podemos pensar pensar “posibl “posibles” es” propuestas propuestas para trabajar trabajar en ella pero nunca “modelos” “modelos” o “recetas” a implementar a raja tabla ya que los imponderables son la vida misma del aula. La práctica docente implica tres momentos: pre-activo (planificación), interactivo (puesta en práctica) y post activo (evaluación después de la ejecución). La evaluación, en realidad está presente desde la primera toma de decisiones sobre la programación de la propuesta didáctica.

¿ES POSIBLE ORGANIZARNOS DE ANTEMANO? Sin intención de desarrollar ninguno de los componentes que un docente debe prever, reflexionar y decidir en la etapa pre-activa de la práctica, la síntesis que aquí se propone de aspectos desarrollados desde los distintos espacios curriculares de la carrera, puede ofrecer algunas pistas para ayudarnos ayudarnos a ordenar ordenar nuestro pensamiento: 1.

El aprendizaje es un proceso que reconoce un pasado y se proyecta hacia el futuro, que incluye lo que el alumno ya sabe y lo que descubre, en el que se entrelaza lo viejo con lo nuevo, nuevo, las situa situacio ciones nes de búsqu búsqued eda a y las de halla hallazgo zgo,, la incorp incorpora oració ción, n, 1


modificación y enriquecimiento de nuestra estructura cognitiva, en el que los aspectos vinculares con el conocimiento y con los otros, juegan un papel facilitador u obturante del mismo. Así, cada contenido de clase no es aislado sino que forma parte de un todo mayor: la unidad didáctica/proyecto/planificación areal/anual y cobra sentido en vistas a los objetivos que orientan el trabajo mismo. Consecuentemente cuando nos asignan un contenido para desarrollar en nuestra prácticas, necesariamente debemos consultar la Planificación elaborada por el docente de año, o la unidad / proyecto/el mapa conceptual o red a la que responde el contenido para entenderlo en función del todo y direccionarlo según los objetivos.

2. El carácter de la clase Sabemos que las clases pueden ser: de aprendizaje, de revisión o repaso y de evaluación. En este trabajo solamente vamos a abordar la programación de clases de aprendizaje. 3. Los contenidos:

Una vez que tenemos la visión global de los contenidos del área y localizamos en ella el tema a desarrollar, lo estudiamos en profundidad. Recurriremos a la bibliografía de las materias curriculares tanto para profundizar el contenido como para consultar la metodología propia de cada disciplina, su didáctica, sus recursos y materiales óptimos para desarrollarlos. NUNCA un docente puede ESTUDIAR DE UN MANUAL DEL ALUMNO O DE UNA REVISTA DE APOYO . La responsabilidad es trabajarlo a un nivel científico, profundo para llegar a la esencia y saber las razones de lo que se va a enseñar, es decir el por qué y el para qué es importante trabajar ese contenido en el aula. Estudiar en profundidad significa leer comprensivamente el material bibliográfico disponible, seleccionar el más serio y completo para contenido generador que nos ocupa, reconocer los conceptos claves y cómo éstos se relacionan en el campo conceptual al que pertenecen. Sólo si nosotros, los docentes, comprendemos el campo conceptual podremos seleccionar adecuadamente qué enseñar a los niños para facilitar la comprensión del mundo que viven. Independientemente del año de EGB que tenemos a cargo, los docentes tenemos que conocer con amplitud y profundidad los contenidos interrelacionados aunque de esta relación sólo enseñemos algunos pocos conceptos, porque los trataremos en el justo lugar que la ciencia los ubica y con las relaciones correctas para facilitar que los niños modifiquen, enriquezcan y corrijan en los casos necesarios, sus propias teorías y creencias acerca del mundo físico y social que viven. Una vez comprendidos los fundamentos del contenido y teniendo en claro para qué es útil al niño aprenderlo y en qué situaciones de la vida diaria podemos emplearlo/utilizarlo, podemos consultar, si queremos, un manual, una revista que puedan orientarnos con actividades o propuestas de juegos, cuentos etc. adaptados a los niños. Será imposible ponerlas en práctica a todas, razón por la cual el docente tendrá la responsabilidad de seleccionar las mismas. ¿Y en función de qué podrá hacerlo? Por supuesto, será en función del conocimiento que posea del tema a partir del estudio realizado, de las razones y sentido que tiene para el niño el aprendizaje del mismo y de las características propias del grupo clase. Como ven, esta selección es una toma de decisiones que se hace en base a una evaluación. Cuando organizamos una agenda diaria, podemos trabajar contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales. Indudablemente puede haber mayor predominio de unos sobre otros y al mismo tiempo todos se integran en el proceso mismo del aprendizaje. Ahora bien, cuando hablamos de los contenidos específicos de una clase de aprendizaje, necesitamos diferenciar los contenidos ya aprendidos e internalizados por los niños y que forman parte de sus conocimientos previos, y los nuevos que serán objeto de aprendizaje de esta clase. En los primeros nos apoyamos, los ponemos en acción, lo utilizamos para 2


lanzarnos a otros nuevos que los incluyen, que los necesitan para comprender y abordar los nuevos, para progresar y avanzar en niveles mayores de complejidad y/o de profundización. Los nuevos, objetos de tratamiento y desarrollo de la clase, serán los contenidos específicos de la misma.

4. Los objetivos específicos de la clase De aquí a fijar o delimitar los objetivos del aprendizaje habrá un solo paso: explicitaremos el para qué los niños trabajarán en el aula los contenidos. Un mismo contenido puede tratarse de diferentes maneras y según la forma en que se enfoque serán los logros que se obtengan. A la hora de programar una experiencia de aprendizaje escolar la determinación del para qué vamos a realizarla, nos servirá de guía en la selección de las estrategias, las actividades, los materiales y la forma óptima de organización social para su logro. Si no sabemos cuál es la importancia del tratamiento de un contenido, si no sabemos cuándo y para qué es útil, como docentes es mejor no desarrollarlos. ¿Por qué? Si el docente no sabe el para qué, y no puede expresarlo, es probable que el niño no pueda tampoco atribuirle sentido/ significado. Ocurrirá en consecuencia, la desatención, la falta de interés, el enfoque superficial de la tarea a desarrollar, la dispersión, el malestar y tal vez la aparición de conductas molestas que dificultan un clima de trabajo adecuado en el aula. Esta claridad sobre los objetivos nos permitirá un eje sobre el cual hacer girar los demás componentes curriculares. Algo más para tener en cuenta cuando de objetivos hablamos: la enseñanza debe apuntar a la comprensión. ¿Qué queremos decir con comprensión? Si bien la respuesta no es fácil, Perkins la describe como “poder hacer con un tema diferentes cosas que requieran del pensamiento –como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogizar y representar el tópico de una nueva forma”.

Entonces, en toda clase deben tomarse decisiones sobre cuáles serán los procesos de pensamiento que se activarán para lograr la comprensión del contenido seleccionado. En términos coloquiales: la selección de objetivos de toda clase de aprendizaje, debe hacerse sobre dos ejes densamente entrelazados: el contenido y el desarrollo del pensamiento. 5. El tiempo Tendremos en cuenta el tiempo real que disponemos para trabajar, el horario institucional y adecuaremos a él la extensión y profundidad de las actividades. Ese tiempo real tiene que ver además, con otras variables: las características del grupo de alumnos, la edad, los hábitos, el entrenamiento, los conocimientos previos. No existen los grupos ideales, existen grupos concretos y es a su propio ritmo y posibilidades que se adecuará nuestra propuesta. 6. Las estrategias y las actividades Pensaremos las estrategias metodológicas y las actividades que conducirán al aprendizaje. Recordemos que entre el objeto de aprendizaje escolar (los contenidos) y el sujeto cognitivo (alumno), nos situamos nosotros entre el saber y el sujeto congnoscente, los docentes, en un papel de mediador pedagógico o cultural (mediador externo), utilizando para tal fin estrategias de enseñanza. Luego, cuando el alumno realiza su propio proceso de internalización, entrarán en juego sus propias estrategias de aprendizaje, que llamamos mediadores internos. Tengamos presente que las estrategias utilizadas por el

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docente necesariamente deben apuntar a que el alumno ponga en juego procedimientos que le permitan un tratamiento autónomo de la información. Cuando el “profesor trata de transmitir unos contenidos a un grupo-clase, no sólo está instruyendo sobre el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios, valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. En el momento en que un alumno en situación de aprendizaje individual, debe enfrentarse a una tarea, muy probablemente tratará y representará la información para “autoenseñársela” de forma similar a cómo procede su profesor) (Monereo).

Si bien no es objeto de este trabajo el desarrollo de este componente, es importante aclarar qué entendemos por estrategias de enseñanza: proceso intencional que implica “una secuencia compuesta de procedimientos dirigida a alcanzar una meta establecida” (Pozo); incluye una manera peculiar de combinar recursos, agrupamientos, tiempo y espacio en vistas al logro de determinados objetivos. “ La conciencia, la intencionalidad y la regulación de la actividad son características definitorias del comportamiento estratégico” (Monereo 1993).

¿Qué tener en cuenta para seleccionar la estrategia de una clase? Podríamos brevemente puntualizar: • El docente • El alumno • El contenido

El docente: El enfoque con el que abordamos la enseñanza, tiene mucho que ver con la persona que somos y con la formación profesional que tenemos. Así es que generalmente tendemos a elegir las estrategias más compatibles con nosotros. Y esto no está mal. Pero no es suficiente. Necesitamos ser conscientes de nuestras fortalezas y debilidades, de nuestras preferencias y de nuestras limitaciones para profundizar permanentemente en técnicas, procedimientos que nos permitan ampliar nuestro repertorio de propuestas de enseñanza. El alumno Todos sabemos que la diversidad de alumnos en cuanto a habilidades, aptitudes, actitudes, interés, motivación, cultura los lleva a responder de maneras distintas frente a las estrategias de enseñanza: lo que puede ser eficaz para uno puede no serlo para otro. Aquí radica la importancia de emplear distintas estrategias (en relación a lo expuesto en el párrafo anterior) y de seleccionar aquellas que permitan a cada alumno acceder a la comprensión (ya conceptualizada en los objetivos) del contenido en cuestión. Indudablemente que la comprensión no será igual en cada alumno y que los logros personales también variarán en profundidad, amplitud, complejidad. Este es el valor precisamente de la estrategia: permiten que todos accedan con matices personales a la información. El contenido / el desarrollo del pensamiento Las características científicas del contenido a enseñar es otro de los factores que condiciona la selección de la estrategia de enseñanza. Este punto fue brevemente desarrollado en el punto 3. Íntimamente unido al contenido están las operaciones de pensamiento que se pondrán en juego para su tratamiento y que habrán sido expresados en los objetivos. Ambos condicionan la selección de una estrategia.

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En síntesis: Las estrategias estarán subordinadas a la edad del grupo (características sicológicas del sujeto congnoscente), a la estructura lógica/científica de los contenidos disciplinares/areales, a los procesos de pensamiento que se activarán, a los objetivos que se consideran valiosos alcanzar y a la preparación del docente. No hay un único enfoque de la enseñanza apropiada para todas las situaciones y en consecuencia, una enseñanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos. La mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específica. Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos de contenidos, los dominan en su esencia, pueden identificar la estrategia más efectiva. La selección y el uso de una estrategia solamente puede ocurrir si el docente posee un repertorio de técnicas y de alternativas.

Actividades Malamud considera que “las actividades contribuyen a modelar el entorno escolar generando ambientes de distintas calidades, básicamente ambientes en los cuales el aprendizaje tenga sentido o por el contrario no valga la pena realizar el esfuerzo de aprender”... “En las actividades propuestas confluyen diversos aspectos: organización del aula, utilización del espacio y del tiempo disponible, contenidos, recursos, estilo docentes y otros. Las opciones asumidas en cada una de estos aspectos contribuyen a conformar un entramado particular, que es la actividad propuesta”.

Las actividades seleccionadas necesitan secuenciarse de manera que le permitan al alumno, procesar/construir el conocimiento, es decir efectuar operaciones de pensamiento que produzcan la elaboración de la información integrando afecto y acción. Hay muchas actividades posibles para una clase en la que se trabaja tal contenido. Habrá que seleccionar entre ellas las que mejor garantizan el acercarnos a los objetivos. Tener presentes algunos ítems pueden orientarnos la selección de las mismas: 1. ¿Para qué queremos que los alumnos hagan esta actividad? • ¿Qué habilidades, destrezas, operaciones del pensamiento promovemos en los alumnos a partir de la actividad? • ¿Qué temas abordará esta actividad? • ¿Qué valores tiene la actividad en sí? 2. ¿Son actividades variadas o reiteramos siempre las mismas? (En el caso de nuevas, introducirlas de manera paulatina.) 3. ¿La actividad tiene potencialidad educativa? 4. Las actividades: ¿invitan a aprender buscando la comprensión del material / enfoque de estudio profundo? 5. Las actividades propuestas: ¿parten de donde se encuentran los alumnos? ¿Promueven la explicitación de las ideas por parte de los chicos y prevén las revisiones o recapitulaciones que sean necesarias en función de los malos entendidos que surjan sobre la marcha? 6. ¿Cuáles son los distintos tipos de contenidos abordados por la actividad seleccionada: procedimentales, actitudinales, conceptuales? Reflexionar sobre estos ítem nos permitirá aproximarnos a detectar si la propuesta que estamos planificando es coherente con los objetivos, con los contenidos, con los conocimientos previos de los alumnos, con la estrategia general que pensamos para la clase.

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De aquí surgirá la COHERENCIA y la PERTINENCIA de la propuesta didáctica. Seleccionadas las actividades, habrá llegado la hora de secuenciarlas respetando la características y posibilidades tanto del contenido como del grupo de alumnos (secuenciación lógica y sicológica). Como docentes pensaremos en gradación de dificultades, de lo más simple, concreto y conocido a lo más complejo, abstracto y desconocido, de lo más fácil a lo más difícil. El esquema básico ordenador de la organización de la propuesta didáctica de la clase, estará dado por tres momentos que estructuran el proceso de aprendizaje: inicial, de desarrollo y de cierre: integración y afianzamiento - aplicación. Cada una de estas etapas tiene objetivos propios y complementarios.

Actividades iniciales: Primer momento El objetivo es centrar la atención del alumno; las actividades iniciales funcionan como disparadores de la acción generando la disposición personal para el trabajo a realizar. Las mismas no pueden ser artificiosas, ni constituirse en una treta para interesar temporariamente al alumno. Su función es estimular los aprendizajes previos, conectar lo nuevo con lo viejo de manera de poner en acción el conocimiento presentando situaciones que el alumno pueda otorgarle sentido, considerándolas desafíos interesantes, posibles y válidos para su vida. Para lograr su objetivo, requieren un clima adecuado en el aula, de serenidad, de afecto, confianza, estímulo a las capacidades de cada uno para movilizar su pensamiento, sus conocimientos, sus recuerdos, creencias y supuestos. Todo docente tiene en su poder las posibilidades de generar este Ambiente Amigable en el Aula o bien, intentar enseñar en medio del desorden a los que están escuchando. Optamos por utilizar estrategias que nos ayuden a generar un buen clima, lo mantenemos y lo renovamos durante el transcurso de la clase. Ahora sí, un disparador pertinente al tema y adecuado al grupo, será un “buen precalentamiento “mental. Las actividades deben ser variadas y dependerán por supuesto del área, del contenido, de la edad de los niños. Ej. Presentación de situaciones problemáticas, proyección de videos, lecturas de textos, juegos, elaboración de un mapa cognitivo a partir de conceptos claves, etc.

Actividades de desarrollo/aprendizaje: segundo momento Es el momento más prolongado de la clase y apunta a que el alumno pueda desentrañar el contenido, descubrirlo, elaborarlo, investigarlo, comprenderlo a través de un protagonismo activo. Este momento se apoyará en la secuencia de los tipos de operaciones que necesita realizar el alumno para construir el conocimiento, conocer nuevos conceptos, procedimientos o actitudes. La secuencia tendrá que ver con el área curricular, su didáctica, con el tipo de conocimiento en cuestión y el tipo de enfoque con el que se abordará la clase. Será diferente, por ejemplo, una clase de ciencias sociales y una de ciencias naturales o tecnología en la que se necesite realizar una experimentación con distintos tipos de materiales. No obstante, cualquiera sean las opciones seleccionadas en este momento, es clave la actividad personal. Cada alumno accederá a la realización de actividades de manera particular y en esa particularidad desplegará sus potencialidades y pondrá en juego sus posibilidades. Las experiencias serán íntimas y con diferentes logros. Para favorecer esta diversidad, será importante prever instancias abiertas para las respuestas, preguntas, dudas que a cada uno le surjan en la medida que explora, se conflictúa, piensa, descubre, elabora, discute. En la etapa de exploración, virtualmente todas las respuestas/hipótesis pueden aceptarse. Luego será tarea del docente ir apuntando a instancias de convergencia que permitan arribar a conclusiones aceptables, correctas científicamente. 6


Actividades Finales: Tercer momento La revisión “resume el trabajo de la clase y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase. La revisión enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al comienzo y al final de la clase. Las revisiones pueden hacer más que simplemente aumentar lo aprendido; pueden sacar la atención del alumno de detalles memorizados del material estudiado para llevarlo a su estructura conceptual profunda que es especialmente importante cuando se enseña para la comprensión. “(Eggen y Kauchadk 1996)

Este segmento no puede faltar ya que para que el aprendizaje sea una unidad, necesita, una integración, un volver sobre lo realizado y reconocer lo aprendido. Si en el desarrollo de la clase vemos que nos queda poco tiempo y no hemos realizado todas las actividades previstas, tomemos la decisión de suspender alguna/s y producir el cierre de lo que se hizo. Siempre hay posibilidades de elaborar una síntesis, una reflexión, que ayude a tomar conciencia de lo aprendido en esa clase (¿Qué me llevo de esta clase?) Se toman aspectos tratados durante todo el desarrollo de la clase a fin de relacionarlos integrándolos en un todo, resignificando la temática como una totalidad. Sicológicamente las personas necesitamos “cerrar” “unir” lo que vamos trabajando. Ese cierre permite afianzar y consolidar lo que fue trabajándose durante la clase y relacionarlo con el organizador previo en el que se encuadra el contenido objeto de aprendizaje. Las conceptos sueltos no se internalizan y se olvidan. Comprende dos momentos: A – Cierre: síntesis general – integración- revisión y B - el llamado comúnmente como de aplicación/evaluación.

A - El primero corresponde a la ley de cierre ya especificada. Es el momento del repaso, de la síntesis, de la puesta en común, de las conclusiones, de manera de organizar y reestructurar la información obtenida, conectando lo nuevo con los conocimientos anteriores de la estructura cognitiva del alumno. B - y el segundo es el momento de producción, expresión / resolución que tiene que ver con utilizar lo aprendido en situaciones nuevas a resolver o crear. Para los alumnos significa el momento de probar sus propios conocimientos de hacer uso de lo aprendido. Para estos momentos y dependiendo de la diversidad de alumnos, tal vez sea necesario pensar en actividades de: a) atención a la heterogeneidad: en algunas situaciones puede pensarse en distintos niveles de complejidad en las actividades con el mismo contenido. b) Extensión para alumnos muy rápidos o que hayan resuelto las actividades satisfactoriamente y que deseen continuar construyendo nuevos conocimientos sobre el tópico deseen seguir profundizando el campo conceptual. No son actividades para entretener a los niños y evitar que moleste. Son actividades para que continúen aprendiendo. c) Recuperación para alumnos que necesiten trabajar más el contenido para alcanzar el mínimo del grupo.

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6 – Materiales curriculares: Los materiales curriculares como variable a prever en la organización de una propuesta de enseñanza, generalmente son menospreciados y esto no es coherente con la importancia real que tienen. Entendemos por tales, todos aquellos recursos, materiales, instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Dada la amplitud y alcance de los mismos podemos tipificarlos (Zabala Vidiella) según: *

Los diferentes ámbitos de intervención: hablamos de materiales curriculares que afectan a todo el sistema educativo; otros que afectan a decisiones institucionales, a proyectos; otros que refieren al ámbito del aula y dentro de éstos, los que van dirigidos al grupo clase y al aprendizaje individual. (Normativas, Diseños Curriculares, PCI, proyectos institucionales, Currículum del año/ciclo, etc.).

*

La intencionalidad o función: nos permite distinguir la intencionalidad de los materiales: orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar.

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Los contenidos y la manera de organizarlos: Cada área curricular posee materiales curriculares propios que se ajustan a las características de las operaciones de pensamiento que requieren la elaboración de los contenidos disciplinares, además de otros materiales generales que pueden emplearse para todos los espacios curriculares, y otros específicos vinculados a contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales.

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Los soportes: a) visuales: tal vez el número uno sea el pizarrón y sus variedades: de papel, imantado, blanco o de color, de tela (franelógrafo), de madera etc.; imágenes, láminas; los materiales que utilizan el papel como soporte; los que se apoyan en proyección estática: diapositivas, filminas/transparencias; b)audiovisuales: proyecciones móviles: vídeo, informática, multimedia, etc.; c)auditivos: música, sonidos de la naturaleza, ruidos; d) visuales, táctiles y cinestésicos: de laboratorio, experimentación, simulación, modelos, maquetas, tangram, materiales informales, juegos, etc.

Por el tema que nos ocupa, nos centraremos en aquellos que se utilizan en el aula, ligados al proceso de/enseñanza aprendizaje. Aún al programar una clase, los materiales generales de la escuela son marcos referenciales sobre los que encuadrar la toma de decisiones. Tengamos siempre presente que el sujeto de aprendizaje necesita en la EGB apoyos concretos que posibiliten y faciliten la comprensión y tratamiento del tema de la clase. Cuanto más reales, más facilitadores de la comprensión van a ser. No olvidemos el tipo de pensamiento de nuestros alumnos y la diversidad de los mismos. Por tanto la selección de materiales curriculares de una clase es una cuestión de importancia. Al momento de tomar decisiones sobre los materiales curriculares a seleccionar, consideremos: * Determinar la función que los materiales tendrán en la clase y en el momento de

la misma que se utilizarán: si serán disparadores iniciales, parte del trabajo de elaboración del contenido, medio para la integración y síntesis de lo analizado y/o o de la aplicación. En cada decisión prever qué harán docentes y alumnos con ellos. Es

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decir las actividades pensadas tienen que incluirlos. Los materiales pueden ser el medio para ejemplificar, para estimular, para producir el anclaje, para operar sobre ellos discutiendo, observando, comparando etc., para facilitar la concentración, la creatividad, el placer, la incentivación, la ampliación de conocimientos, etc. Los materiales por sí solos no generan aprendizaje: su valor radica en lo que se hace con ellos.

Los soportes: ya se especificaron en el apartado anterior. No obstante es importante recordar que hay alumnos predominantemente auditivos, otros visuales y otros kinestésicos. Por tanto si nosotros pretendemos una comprensión/comunicación eficaz debemos garantizar los distintos canales de entrada de la información para facilitarles a todos el acceso al contenido en cuestión. Presentar una misma información de distintas formas permite a cada alumno, aprender de la manera en la que le resulte más eficiente, desarrollando sus capacidades de pensamiento de manera más integral y completa. *

Merece una referencia especial un recurso no demasiado conocido (aunque actualmente se comienza a difundir): la música y su efecto en el aprendizaje. Sabemos que ella tiene efectos interesantes sobre los estados de ánimo de muchas personas; la ciencia ha demostrado el efecto que la misma tiene en el desarrollo de las plantas: efectos directos negativos, produce la exposición a la música “rock metal” o efecto positivo, la música clásica. La música se recibe en el cerebro límbico y tiene impacto directo en nuestro cuerpo ya que algunos ritmos corporales se sincronizan con el tiempo de la música: latidos del corazón, respiración, presión arterial, contracciones estomacales, etc. Es perfectamente posible el uso de la música para estimular positivamente el aprendizaje. Una música puede ser útil para aprender una información de tipo verbal; valga la aclaración, la música pareciera favorecer la retención de la información pero no su comprensión. Si hay estados mentales más favorables para el aprendizaje por una parte y por otro lado la música es capaz de generar estados mentales, la relación es obvia. Lo importante en conocer cuál tipo de música produce el estado mental más apropiado para aprender. Las últimas investigaciones del Dr. Lozanov, plantean que es posible acelerar el aprendizaje cuando se acompaña de música barroca y clásica de tiempos lentos: 60 compases por minuto es la ideal porque se asemeja a un ritmo de pulso humano más bien lento que produce un estado de relajación alerta, estimulando la creación de ondas cerebrales tipo alfa.

Las fotocopias: su utilización indiscriminada en estos momentos, requiere una discusión y reflexión con los profesores de cátedra. Valga otra aclaración : cualquier material utilizado como soporte de ayuda al aprendizaje, necesariamente debe estar preparado de antemano y el docente sabrá manejarlo y conocer las potencialidades del mismo y prever cuándo, cómo y por qué utilizarlo y qué harán los alumnos con ellos. Esta organización previa permitirá aprovechar mejor el tiempo destinado para el aprendizaje. Esta aclaración es válida también para las actividades de atención a la diversidad y las de extensión. Con la guía de la Unidad Didáctica que marca el rumbo, el practicante puede contar en su portafolio con materiales listos para ser utilizado cuando se necesiten.

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7 – Evaluación: La evaluación está presente en todo el momento pre- activo de la intervención didáctica porque implica permanentemente la toma de decisiones sobre qué, cómo, cuándo, por qué enseñar. El docente en esta etapa de programación deberá prever con qué técnicas e instrumentos irá registrando, observando, evaluando el desenvolvimiento de las acciones previstas, las dificultades que ofrezca la propuesta, los emergentes imprevistos y que es necesario atender, lo que será necesario reforzar, los avances, los logros o los retrocesos, etc. En fin, hablamos de la evaluación procesual /formativa/reguladora que nos permite obtener información sobre el pulso del aprendizaje con la finalidad de regular las acciones. Por último, al cierre de la clase, tendremos algunos logros. Logros que podrán ser muy valiosos o no, que podrán en mayor o menor medida, coincidir con los objetivos propuestos, y que serán la base para futuros aprendizaje. Esta es la evaluación final de la clase, la evaluación sumativa, que implica necesariamente una autoevaluación tanto del docente como del alumno y un punto de partida para la próxima enseñanza.

8 – Agrupamientos: Programar la clase nos lleva a pensar cuál va a ser su organización social y cuál será el tipo de interacción que en ella se promoverá. Ambos factores estarán condicionados por otros componentes curriculares: los distintos tipos de contenidos requieren predominio de un tipo de agrupamiento sobre otro; por ej.: un contenido conceptual puede trabajarse en forma dialogada con todo el grupo clase; un contenido actitudinal si refiere a actitudes de solidaridad, cooperación requerirá el trabajo en pequeños grupos; un contenido procedimental requiere entrenarse y el trabajo individual con la guía del docente puede convertirse en uno de los medios más aptos para su aprendizaje; a su vez, los objetivos valiosos a lograr en una clase pueden condicionar cuál es el agrupamiento óptimo; las distintas formas de agrupamientos generan a su vez distintas interacciones: docente alumno- individual en una clase dialogada; alumno – alumno en una clase con agrupamiento de dos o más; alumno-alumno- docente en clases mixtas. Podemos pensar en clases grupales, individuales o mixtas. Lo importante es no mantener siempre el mismo tipo de agrupamientos sino que se equilibren a lo largo del aprendizaje de cada área lo individual con lo grupal. Es decir en una misma clase podemos pensar en distintas formas de interacción y de organización social. Podemos pensar en agrupamientos fijos o móviles, permanentes o temporarios, parejas etc. Lo importante es que al programar tengamos en cuenta: los objetivos, los contenidos, el espacio físico y el mobiliario la edad de los niños, la experiencia que tengan o no en trabajar grupalmente, ya que estas situaciones impactarán en el tiempo que insuma el tratamiento del contenido. Nuevamente vemos que no existe una clase modelo y receta para todas las situaciones. Es el docente quien diseña la propuesta de enseñanza seleccionando cada uno de los componentes y previendo el espacio físico y el mobiliario que la misma necesita para su desarrollo.

¿CÓMO VOLCAMOS EN EL PAPEL LA PROGRAMACIÓN? La forma gráfica que adquiere el vuelco de lo seleccionado tendrá que ver con lo que resulte más funcional para el docente o con las costumbres/convenciones institucionales.

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No obstante, el emparrillado continúa siendo una de las formas más usuales en nuestras escuelas. Las agendas diarias para alumnos practicantes, tienen que tener los siguientes datos como encabezados:

Escuela: Año: Docente: Alumno: Area: Contenido Fecha: Mapa conceptual Ej. (I) Objetivos específicos

Área Contenidos

Turno:

Tiempo:

Actividades y Estrategias metodológicas • • •

• •

Iniciales De aprendizaje De atención heterogeneidad extensión (en necesarios) De integración Finales

Observaciones Actividades no previstas . • Incorporar los a la emergentes. Esta y columna puede casos colocarse al final sin estar diagramada de esta forma.

Ej. (II): Los mismos datos anteriores puestos secuencialmente uno debajo del otro. EJ. (III) Tanto en la forma emparrillada como secuencialemente los siguientes datos, además del encabezamiento: Mapa Conceptual Objetivos Específicos Actividades Agrupamientos Materiales Curriculares Evaluación Obviamente, hablamos de agenda y de propuesta tentativa, ya que la imprevisibilidad característica de toda clase hace necesariamente que pensemos en los emergentes, las necesidades y los requerimientos que se plantean en el hoy y aquí de la clase. Frente éstos, si es posible, el docente los integrará a su propuesta modificándola, y otras veces deberá dejar de lado todo lo planificado si considera que la satisfacción de las demandas emergentes requieren cambiar el rumbo y realizar otras actividades.

¿CÓMO AUTOEVALUAR LA PROPIA PROGRAMACIÓN?

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1.

6.

¿Hay un contenido dominante, claro? ¿El /los concepto /s a enseñar se desprenden del mapa conceptual elaborado con la Unidad Didáctica?, o ¿son procedimientos que se tienen que enseñar para que los niños puedan “usar” los conceptos en situaciones cotidianas?, o ¿son actitudes que requieren de una clase dedicada a la reflexión y al compromiso para que la aplicación de los conceptos y procedimientos aprendidos se enmarque en la ética y valores democráticos?

2.

¿Se tiene claro para clase?

qué se enseña el / los contenido /s seleccionado /s para la

3.

¿Hay una propuesta inicial atractiva, movilizadora del pensamiento de los alumnos a fin de recuperar conocimientos previos, creencias, ideas acerca del contenido del día o de la clase y las relaciones de conceptos incluidos?

4.

¿Hay actividades de aprendizaje variadas para atender a la heterogeneidad y garantizar que todos los niños puedan abordar el contenido? ¿La cantidad de actividades previstas garantiza un trabajo intenso de los contenidos, tendiendo a su profundización o son escasas y de tratamiento superficial? ¿Las actividades son adecuadas a los niños de ese grupo, de ese contexto, con determinados intereses y conocimientos previos? ¿Las actividades muestran la creatividad del practicante o son mera repetición de las que realiza el docente, copia directa de manuales o libros de actividades sin contextualización? ¿Se prevén actividades alternativas?

5.

¿Se expresa qué recursos didácticos se utilizarán? ¿Son recursos adecuados para apoyar el aprendizaje del contenido? ¿Son variados? ¿Estimulan la actividad y participación del niño (no sólo la acción física sino su pensamiento)?

¿Se proponen actividades finales, de cierre de la clase? ¿A través de las mismas, se brinda al alumno la oportunidad de darse cuenta de lo que aprendió en esa clase?, ¿de elaborar sus propias conclusiones?, ¿de expresar sus propias ideas sobre la temática / situación problemática trabajada? ¿Se hace la puesta en común en caso de haber trabajado en grupos?

Prof. Susana Caballero EN EL MOMENTO INTERACTIVO... Ambientes de Aprendizaje Amigables o Ambientes AAA Esta idea tomada prestada del Pedagogo Venezolano Cottín Belloso, es interesante para compartir. Sabemos que cualquier lugar puede convertirse en un ambiente de aprendizaje, pues la capacidad del ser humano es independiente del lugar donde se encuentre; el ambiente, al mismo tiempo, condiciona gran parte de lo que una persona aprenderá. No todos los ambientes de aprendizaje son necesariamente AMIGABLES. Utilizamos la palabra amigable para calificar aquellos ambientes que son modificados de 12


alguna forma para llenar las expectativas de los que en él trabajan y ayudar a que el proceso de aprendizaje ocurra. Un AAA está diseñado para brindar al alumno una gran cantidad de oportunidades para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar actitudes y destrezas que modifiquen su conducta y mejoren su desempeño. De nuevo, el ambiente debe supeditarse al aprendizaje, pero en muchos casos el ambiente puede ser la diferencia entre un resultado exitoso o pobre en términos de aprendizaje. Está demostrado que el ambiente físico afecta al ambiente mental. Un salón arreglado de manera muy formal tiende a producir experiencias de aprendizaje muy formales; mucha desorganización en el ambiente puede generar desconcierto y desorden en los aprendices, pero el problema no está en tener experiencias de aprendizaje muy formales o desordenadas; ello en sí mismo no es bueno ni malo. Lo importante es saber qué objetivo se persigue con esa experiencia y adecuar al ambiente con base en el resultado que se desea obtener. Es parte de la tarea docente prever la adecuación del ambiente para que la experiencia que en él ocurra sea estimuladora y gratificante para quienes la están viviendo. LEER EL AULA ES DESCIFRAR UNA CULTURA PARTICULAR EN LA QUE LAS PAREDES PUEDEN CONTAR SI ALLÍ ES UN TALLER DONDE SE PIENSA Y SE PRODUCE...

¿Y DESPUÉS DE LA ACCIÓN? Vendrá el momento post activo, es decir las actividades de evaluación, de reflexión, de redefinición y de reconstrucción de la clase en forma individual, con un par, con el maestro, con el profesor. Una reflexión constante sobre nuestras programaciones nos ayudará a mejorar nuestra práctica educativa y a mejorar la calidad de la enseñanza. Conocer los logros, los aspectos positivos, las cuestiones que debemos superar, modificar o mantener en nuestra intervención didáctica nos hará crecer como personas y profesionalmente . RECORDEMOS QUE LA ENSEÑANZA ES UNA PRÁCTICA ÉTICA PORQUE IMPLICA SIEMPRE INFLUENCIAR A OTROS CON ALGUNA INTENCIONALIDAD. LAS INTENCIONES QUE LA GUÍAN DEBEN SER “BUENAS”, “VALIOSAS” PARA LOS NIÑOS , APOYADAS EN LOS VALORES QUE TIENEN QUE VER CON LA DIGNIDAD HUMANA.

Prof. Elda Mazzarantani

Mi agradecimiento a mi compañera de ruta en esto de transitar aulas y ensuciarse con tiza, Susana Caballero, quien siempre tiene un lugar para leer lo que uno produce en sus deseos de mejorar la enseñanza... Elda

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