A.A. V.V. (2012) - El protocolo de investigación. Paradigmas, métodos y técnicas en las ciencias sociales y humanas (CeColPIFIUNACH, México).pdf

El protocolo de investiga investigación: ción: paradigmas, métodos y técnicas en ciencias sociales y humanas

DIRECTORIO Mtro. Jaime Valls Esponda Rector

Mtro. Hugo Armando Aguilar Aguilar Secretario General

Mtra. Marcela Iturbe Vargas Secretaria Académica

Mtro. Miguel Ángel Cigarroa Torres Secretario Administrativo

FACULT ACULTAD AD DE D E HUMANIDADES HU MANIDADES Mtra. Rosario G. Chávez Moguel Directora

Lic. Roldán Enrríquez García Secretario Académico

Dra. Leticia Pons Bonals

Coordinadora de Investigación y Posgrado

Dr. Fernando Lara

Coordinador del Comité Editorial

Mtro. Marco Vinicio Herrera Coordinador de Edición

Colección Al Saber Facultad de Humanidades Campus VI Universidad Autónoma de Chiapas

El protocolo de investig investigación: ación: paradigmas, métodos y técnicas en ciencias sociales y humanas

Jua n Carl Juan C arlos os Cab Cabrer reraa Fuent F uentes es Karla Jeanee Chacón Reynosa Rosario Guadalupe Chávez Moguel Elsa María Díaz Ordaz Castillejos Nancy Leticia Hernández Reyes Fernando Lara Joséé Luis Jos L uis Mad Madrig rigal al Frí Frías as Leticia Pons Bonals Rosana Santiago García Cuerpo Académico Educación y desarrollo humano

418.4972 P767 El protocolo de investigaci investigación ón : paradigmas paradigmas,, métodos y técnicas en ciencias sociales y humanas / Juan Carlos Cabrera Fuentes, Fuentes, Karla Jeanee Chacón Reynoso, Rosario Guadalupe Chávez Moguel . . . [Et al].-- Tuxtla Gutiérrez, Chiapas : UNACH, Facultad de Humanidades : Programa Integral de Fortalecimiento Fortalecimi ento Institucional : CeCoI Editorial, 2012. 260 p. -- (Colección Al Saber) Bibliografía: pp. 257-258

ISBN: 1. Lectura – México – Aspectos políticos. 2. Escritura - Estudio y enseñanza. 3. Lectura – Estudio y enseñanza. I. Cabrera Fuentes. Juan Carlos, Coaut. II. Chacón Reynoso, Karla Jeanee. III. Chávez Moguel, Rosario Guadalupe, Coaut.

© 2012 Centro Comercializador de Impresos del Sur. ISBN: Catalogación de la fuente: Arquímides López Roblero Diseño de edición y maquetación: Marco Vinicio Herrera Fotografía de portada: Torre de Babel en guras de Lego , de Thebricktestament.com

Permitida la reproducción parcial o total de la obra, citando la Permitida fuente. Los contenidos son responsabilidad de cada autor. Impreso y hecho en México

Índice Presentación ............................ .......................................................... .......................................... ............9 En torno a la elaboración del protocolo ................................ .......................................................... ............................. .15 de investigación ... Introducción ...........................................................................................15 ........................................................... ...................1 .166 El protocolo de investigación ......................................... Título Tí tulo ..................................................................................... ................................................................ .....................19 Planteamiento del problema .............................................22 Propósito general y objetivos especícos .......................25 Justicación ..........................................................................27 Marco teórico .......................................................................28 Estrategia metodo metodológica lógica .....................................................31 Índice o esquema demostrativo ........................................35 Cronograma .........................................................................37 Referencias o bibliografía ..................................................38 En torno a los debates epistemológicos ..................................... .......................................................... ............................. .41 y paradigmas ........ Introducción ...........................................................................................41 La investigación es un asunto a sunto epistemológico epistemológico............................45 El posicionamiento epistemol epistemológico ógico ..................................48

Debates epistemológicos en ciencias sociales y humanas ............................................................................56 Paradigmas, Para digmas, programas, programa s, tradiciones .....................................................................................71 .........................................71 de investiga i nvestigación ción ............................................ Niveles Niv eles paradigmáticos presentes en la investiga i nvestigación ción............................................................... ...............................................................75 Paradigmas Para digmas o enfoques de investiga i nvestigación ción en ciencias sociales ...................................................................78 A manera de cierre ............................................. .............................................................................. ..................................93 .93

En torno a la construcción del marco teórico ............ ............... .... .97 Introducción ...........................................................................................97 El planteamiento teórico: su denición e importancia ............99 ................................................................................... ..........................................1 .100 00 Qué es la teoría .......................................... De dónde proviene la teoría ........................................................... ............................................................1 .107 07 Cómo construir el enfoque o marco teórico ............................. .1 .110 10

La revisión (crítica) (crítica) de estudios est udios realizados y la bibliografía existente ................................................ 110 Denición de los conceptos clave ................................... 115 La guía g uía del esquema de acopi acopioo de información ........... 117 El manejo ma nejo de las citas........................................................ 118 ¿Teoría o teorías? ....................................... ................................................................................ ..........................................1 .122 22 Qué tanta teoría: extensión y profundidad ...............................125 A manera de cierre ........................................... ............................................................................ ..................................1 .126 26

En torno a la estrategia metodológica ...........................127 Introducción .........................................................................................127 Métodos cuantitativos y cualitativos cual itativos .......................................... ...........................................1 .129 29

Propuestas metodológicas en ciencias sociales y humanas ............................................ .......................................................................................... ...................................................1 .142 42 A manera de cierre ........................................... ............................................................................ ..................................1 .156 56 En torno al diseño de los instrumentos ........................159 Introducción .........................................................................................159 Diseño de instrumentos en las investigaciones sociales ...... .......1 .160 60

Caracterización de las técnicas y sus ....................................................................................... ..........................................1 .164 64 instrumentos .............................................. La encuesta......................................................................... 164 La entrevista ...................................................................... 17 1733 ............................................................................ ................................. .1 .181 81 A manera de cierre ...........................................

En torno al procesamiento de datos asistido ....................................................... .................................. .....183 por computadora .......................... Introducción .........................................................................................183 El procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos .........1 ........ .188 88 1899 El proceso de categorización ........................................... 18 Operacionalización Operacionalizac ión de proposiciones y variables ........ 19 1911 El procesamiento de la información .............................. 19 1944 .............................1 .198 98 Los programas informáticos Atlas.ti y SPSS ............................ El entorno de trabajo t rabajo......................................................... ......................................................... 199 SPSS: tres procesos básicos .............................................. 201 Atlas.ti: tres t res procesos básicos ..........................................204 A manera de cierre ............................................. ............................................................................ ................................21 .2144 En torno a las normas de presentación ......................................................... .............................215 del trabajo de tesis ............................ Introducción .........................................................................................215 Estructura de la tesis .........................................................................216 Portada................................................................................ ............................................................. ................... 21 2188 2188 Índice .................................................................................. 21 Introducción....................................................................... 21 2199 Capítulos Capí tulos ............................................................................ ......................................................... ................... 21 2199 Conclusiones Conclusi ones ...................................................................... ................................................... ...................221 Anexos ................................................................................222 Aparato Apara to crítico c rítico ............................................. ................................................................................... ...................................... .222 ¿Qué es el aparat aparatoo crítico?................................................222 Tipos de cita .......................................................................223 Identicación Iden ticación de la fuente................................................228 Referencias .........................................................................231 Sugerencias Sugeren cias de redacción y formato .............................................243 ....................................................... ........................................... ..............249 Referencias ..........................

Presentación

Este libro, producto de la experiencia de los autores en la asesoría de tesis en diversos niveles de educación superior, está destinado a quien tiene ante sí el reto de emprender una investigación en el campo de las ciencias sociales y humanas. En este sentido, tiene una orienta orientación ción didáctica, por lo que q ue los diversos capítulos que lo conforman incluyen una serie de actividades prácticas y de reexión, o bien algunos ejemplos, con el n de que cada estudiante realice una transferencia a su propio trabajo de investigación y, de esta manera, se encuentre en la disposición de llevarlo a cabo. Sin lugar a dudas, podrá haber opiniones divergentes en torno a las temáticas aquí abordadas y en el hecho de hacer investigación de otra manera. Pero como se podrá adverti advertirr en este libro libro,, en ningún n ingún momento mom ento se está proponiendo un único paradi paradigma, gma, enfoque, metodología, estrategia o forma de aproximarse a los objetos de estudio. En última instancia, lo que se pretende con esta obra es que sirva como guía (teórica y práctica) para la propia actuación activa de investigadoras e investigadores noveles.

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El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas... téc nicas...

De este modo, modo, el capítulo I se dedica a la presentación de los componentes básicos del protocolo de investigación. Desde luego, el formato convencional que se propone utilizar para la elabor elaboración ación del diseño de un proyecto de investigación puede ser adoptado y adaptado al tipo de investigación en ciernes que se tenga pensado realizar. Ciertamente, el formato y los elementos que aquí se plantean para ela borar una propuesta propuesta de investigación investigación podrán no ser idénticos a otros formatos existentes, pero al menos sí bastante similares. En todo caso, lo que se intenta en este apartado es ofrecer algunas recomendaciones relacionadas con la presentación por escrito de los elementos que contiene un proyecto de investigación y reexionar sobre aquellos problemas comunes que conlleva la realización real ización del mismo. En el capítulo II, se aborda el problema problema del enfoque o paradigma de investigación que con bastante frecuencia frec uencia no se explicita de manera manera clara y precisa, tanto en el proy proyecto ecto de inv i nvestigació estigaciónn a realiza realizarr como en el propio informe nal de investigación (tesis), de tal suerte que muchas veces la persona que investiga concluye el proceso de indagación sin tener una clara cla ra idea de cuál ha sido el enfoque enfoq ue adoptado adoptado y, y, por ende,, sin ende si n denir su posicionamiento ante la realida real idad d estudiada. En este sentido, este capítulo pretende motivar al alumnado a reexionar cómo concibe el trabajo que realiza como investigador, los nes que persigue, sus inten i ntenciones ciones y actitud act itudes es que asume asu me frente al mundo que le rodea y pretende conocer. En suma, en este apartado se plantean una serie de explica-

Presentación

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ciones, desde el campo de la losofía de la ciencia, en torno a las div d iversas ersas formas de aproximars aproximarse, e, comprender y actuar en los fenómenos de investigación, de tal manera que quienes se inician i nician en la inves investigatigación tengan la posibilidad de denir el paradigma adoptado. El capítulo III se dedica a plantear una serie de criterios en torno al com component ponentee del proyecto de ini nvestigación comúnmente denominado marco teóricon el propósito de que el investigador conduzca co,con co, y desarrolle de manera efectiva la construcción y desarrollo de la perspectiva teórica de su propia investigación, vestig ación, que le permita dar cuen c uenta ta del particular part icular problema de su interés de est estudio. udio. No está de más aclarar que lo expuesto en este capítulo, aunque no exclusivamente, resulta útil para aquellos proyectos de investigación que parten de una teoría previa, porque al investigador le conviene analizar los datos en un marco explicativo y/o interpretativo interpre tativo en el que se moverá, o bien para aquellos investigadores que son llevados a la imperiosa necesidad de partir de una teoría para observar la realidad, lo cual no excluye la posibilidad de que se generen de los resultados de la observación y de la inducción nuevos principios que complementen o conrmen la teoría inicial. El capítulo capítulo IV ofrece una visión panorámica de la historia de los métodos cuantitativos y cualitativos, así como las discusiones en torno a la validez de los mismos y a la polémica sobre la (im)posibilidad de su complementariedad metodológica en la investigación; un debate que tendría que estar superado, pues la realidad no es ni cuantita c uantitativa tiva ni cualitativ c ualitativa. a.

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Si bien los métodos cualitativos cualitativos no son patrimonio de ninguna disciplina ni de ámbito de estudio alguno, algu no, en este apart apartado ado se proponen como modelos modelos alternativos, que implican investigar de otra forma, frente a los métodos clásicos de orientación positivista (cuantitativa). En síntesis, se da prioridad a los modelos de tipo cualitativo y sus implicaciones metodológicas para analizar la realidad social. En el capítulo V se expone el problema de la elección de las técnicas y el diseño de instrumentos para la recolección de datos en una investigación. Por un lado, se aborda la relación entre el diseño de la investigación social y el diseño de técnicas e instrumentos que posibilitan adentrarse al trabajo de campo y, por otro, se propone una tipología y caracterización de la encuesta y la entrevista, dos de las técnicas de recolección de información que, hasta el día de hoy, gozan de un uso bastante extendido en distintas áreas de la investigación social. El capítulo VI se centra en el procesamiento cualitativo y cuantitativo de la información o de los datos, mediante programas o paquetes especializados para tal n. En un primer pri mer momento momento,, se abordan los problemas y dicultades que suele enfrentar el investigador al momento de seleccionar y utilizar programas diseñados para el análisis de la información asistido por computadora. En un segundo momento, se presentan los benecios y las posibilidades del procesamiento y análisis electrónico de datos cualitativos, mediante el programa Atlas-ti, y de datos cuantitativos, a través del programa estadístico SPSS.

Presentación

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La obra concluye con el capítulo VII, que se dedica a las normas de presentación de la tesis y, y, partipart icularmente, al manejo del aparato crítico que por lo general se descuida o no se atiende debidamente en los trabajos académicos y, y, sobre todo, en los informes in formes de investigación (tesis), para lo cual se proponen las normas de la APA (Asociación Americana de Psicología, por sus siglas en inglés) con algunas adecuaciones. No obstante que existen otras propuestas, la idea id ea central de este último ú ltimo apartado apartado es que que,, más allá a llá de optar por las normas de presentación que aquí se ofrecen u otras, hay que prestar especial espec ial atención al hecho de unicar criterios, tanto en la confección y manejo del aparato crítico como en el resto de los elementos formales relacionados con el formato (tipografía, espaciados, sangría, encabezados, etc.) del informe nal. Por último, queremos advertir que los temas tratados en cada capítulo tienen sentido por separado y pueden leerse en diverso orden, pese a la disposición que se ha propuesto en el índice. Con todo, los diversos capítulos del libro l ibro establecen relaciones entre sí y cada c ada lector o lectora podrá establecer establecer recoreco rridos diferentes di ferentes.. Fernando Lara Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

en torno a la elaboración del de l Protocolo de investigación

Fernando Lara Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

introducción

Este capítulo revisa los principales pasos o etapas del proceso que estructuran el protocolo de investigación, así como las diferentes actividades u operaciones metodológicas que el investigador debe realizar en cada etapa de su elaboración. elaboración. Si bien estas etapas las abordamos de manera lineal, por cuestiones de carácter didáctico, no signica que las estemos concibiendo como compartimentos estancos, sino, por el contrario, nuestra visión apunta más a una u na representación que concibe el proceso de investigación como una espiral, que se puede comenzar por cualquier punto y que al desplazarse desp lazarse a cada uno u no de los otros ot ros inevitab i nevitablemen lemente te incidirá sobre el modo de abordar los sucesivos elementos del proceso.

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El propósito fundamental de este capítulo consiste en apoyar al alumnado en la elaboración del proceso del diseño d iseño de un u n protocolo protocolo en inves investigación tigación.. Particularmente, servir de apoyo y consulta a los alumnos que se inician y enfrentan al reto de llevar a cabo trabajos de investigación en las ciencias sociales y humanas. En este sentido, los temas tratados aquí responden al hecho de que el alumnado deberá deberá realizar un documento, en el que se especiquen los requerimientos mínimos y más generales para realizar su proyecto de investigación, aun cuando estos se vayan modicando en el desarrollo de la misma. Asimismo, hemos procurado que el presente texto guarde un u n carácter didá d idáctico; ctico; por consiguiente, hemos incluido una serie de ejercicios, pero, desde luego, el contenido general no pretende suplir la importante y vasta bibliografía que existe para profunprofu ndizar y ampliar un mayor mayor conocimiento del proceso de investigación, particularmente en el campo de estudio de cada estudiante. el Protocolo de investigación

La investigación como toda actividad metódica es un proceso que q ue exige una serie de etapas: • Elaboración del protocolo • Recop Recopilación ilación de la información. • Ordena Ordenamiento miento de los datos. • Análi Análisis sis e interpretación de la información. • Redacción de los resultados de la investigación.

En torno a la elaboración del protocolo de investigación

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El protocolo de investigación es un documento en el cual se describe, de manera adecuada y precisa, el proceso de investigación en ciernes que se tiene pensado realizar.1 En este sentido, es un mapa o guía que nos facilita organizar nu nuestro estro pensamiento pens amiento y planear todas las actividades que vamos a realizar, para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Otras de sus ventajas son que nos permite: evaluar los aspectos esenciales del proceso antes de proceder a su ejecución, organizar las actividades a realizar, disminuir los riesgos que se generan por la falta de planeación y darle coherencia al proceso, al orientar todas las actividad actividades es en un mismo mi smo sentido. sentido. No hay que olvidar que el protocolo no es un producto acabado y que es necesario reformularlo a lo largo del proceso de investigación. No obstante, es una etapa que es conveniente no soslayar, puesto que, además de darnos claridad respecto a lo que queremos querem os hacer, con algunas algu nas modicaciones, el protocolo puede convertirse en la introducción de nuestro informe i nforme nal de investigación investigación.. El propósito primordial de la elaboración del protocolo es que, desde un inicio, el estudiante tenga un panorama global y coherente de lo que va hacer y cómo lo va hacer. En n, contará con los lineamientos generales que le permitirán determinar el problema de investigación, el objeto de estudio, la importancia de su trabajo, la metodología; es decir, todas aquellas actividades que prevé desarrollar 1

Por esta razón, el protocolo, en cuanto a su forma gramatical, generalmente se redacta en tiempo futuro.

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para determinar cómo va hacer la investigación, en qué contexto espacial y temporal, quiénes van a ser los sujetos de investigación y con qué instrumentos y técnicas técn icas va a alcanzar alcan zar los objetiv objet ivos os propuestos. propuestos. Por lo tanto, el protocolo de investigación debe responder a diversos cuestionamientos, como: ¿qué queremos investigar?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo vamos a realizar nuestra investigación?, ¿quiénes van a ser nuestros actores sociales?, ¿cuándo?, ¿con qué metodología, técnicas e instrumentos?, etcétera. El protocolo de investigación debe cumplir con ciertas condiciones, ser: relevante, que el problema a investigar amerite su estudio y que sea provechoso y trascendente para la sociedad o el conocimiento cientíco;; coherente, cientíco coherente, es decir decir,, que exista una relación r elación lógica entre los diferentes componentes componentes del protocolo; claro, la exposición de las ideas debe ser precisa, de tal manera que no se preste a ambigüedades o falsas interpretaciones; conciso y concreto, pues es conveniente evitar información irrelevante para que el documento nal no sea demasiado extenso; viable, en el sentido de que las actividades previstas sean s ean factibles de realizarse; real izarse; vigente, vigente, que nuestras fuentes de información estén actualizadas; y, nalmente, congruente, en el sentido de que el problema a investigar pertenezca al campo de estudio profesional de la o del tesista. Los elementos que conforman el protocolo pueden variar de acuerdo con las necesidades de la investigación misma, así como por los requisitos que establecen las instituciones que supervisan el proyecto. No obstante la exibilidad en la consideración


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de los elementos del protocolo, en tanto que deben adecuarse a los propósitos teóricos y prácticos de la investigación, el formato de protocolo que proponemos es el siguiente: • Título • Planteamie Planteamiento nto del problema • Propósi Propósito to gener general al y objetivos especícos • Justicación • Marco teórico • Metodología • Esquema demostrativo • Cronograma • Refe Referencias rencias o bibli bibliografía ografía Enseguida abordaremos cada uno de los más importantes importa ntes elementos de un protocolo de investigación, que nos posibilitarán plasmar el plan general de nuestra investigación. Título

El título deberá ser claro y reejar en qué consiste la investigación, cuál es el objeto de estudio. Cuando buscamos textos relaciona r elacionados dos con la probl problemática emática o tópico de nuestra investigación, lo primero que leemos de estos es el título. Por lo tanto, el trabajo de investigación debe llevar un título que, aun cuando sea el nombre tentativo de la tesis, reeje el contenido global global de la misma m isma en forma clara y precisa. Cuando elaboramos el título de nuestro trabajo de investigación habremos de seguir algunas reglas relativas al mismo. En el recuadro 1 tenemos algunas recomendaciones que resultan válidas para la elección del nombre de cualquier tesis:

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Recuadro 1. Recomendaciones para elaborar el título

• Debe ser claro. • Tiene Tiene que ser completo. • Sólo debe referirse al tema principal. • No debe incluir artículos ni preposiciones al principio. • Debe Debe expresarse en no más de 20 palabras. Si resulta ser extenso debemos dividirlo en título y subtítulo.

Actividad 1 En el recuadro 2 se señalan los criterios que ofrecen Garza (1988) y Lara (1997), respecto al título de la investigación. Compáralos con los que hemos mencionado anteriormente y, enseguida, comenta tus conclusiones. Recuadro 2. El título de la l a investigación según Garza y Lara

Para Garza Mercado, el título • Debe representar representar cabalmente el tema tratado dentro de la tesis. • Tiene Tiene que ser lo más claro y explícito posible, sin adornos literarios, a n de no crear confusiones o falsas expectativas con la lectura del mismo. • Se debe especicar, especicar, lo más completo y elmente posible, lo que el lector encontrará en sus capítulos. Para Lara García, el título • Puede complementarse con nombres o adjetivos que señalen el tipo de estudio en cuestión o la información relevante del mismo. • Debe presentar una idea general del tema. • Cuando resulta muy grande, conviene dividirlo en dos partes: a) el título, en el que se menciona, en forma for ma concreta, qué se va a investigar; y b) el subtítulo, donde se señalan las condiciones en las que se va a llevar a cabo.


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Actividad 2 En el recuadro 3 se dan algunos ejemplos de títulos de investigación de tesis de licenciatura, maestría y doctorado, realizadas en el ámbito de la lingüística en México.2 ¿Estos títulos cumplen con los criterios mencionados anteriormente? ¿Consiguen reejar el contenido? Argumenta Argumenta tus respuestas. Recuadro 3. Títulos de tesis

1. Los tratos afectivos en el habla de la ciudad de México. 2. El recurso lingüístico en el mensaje publicitario radiofónico en la ciudad de México. 3. ¿Qué cuentan en Netzayork? El discurso de los chavos banda de ciudad Netzahualcóyotl. 4. Un acercamiento al lenguaje a partir de la expresión corporal. 5. El discurso periodístico en la prensa yucateca durante el gobierno de Felipe Carrillo Puerto. 6. Análisis de un sermón del siglo XVIII. 7. Estructuras y funciones de la adivinanza mexicana tradicional. 8. Análisis del discurso feminista en México. México. 9. Entre lo sintáctico y lo discursivo. Un análisis comparativo del habla infantil. 10. Consideraciones morfosintácticas sobre los títulos periodísticos en diez diarios diarios capitalinos. 11. La oralidad en el discurso narrativo escrito de adolescentes mexicanos: el fenómeno lingüístico de la repetición. 12. Conceptualización del niño de 6 y 7 años sobre la homonimia y la polisemia. 13. Desarrollo de la competencia comunicativa oral en adultos.

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Dichos títulos están referidos en el texto de Barriga y Parodi (1988).

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14. La teoría de los códigos sociolingüísticos de Basil Bernstein: una aplicación práctica. 15. Anglicismos empleados por los los trabajadores en la empresas maquiladoras electromecánicas de Ciudad Juárez, Chihuahua. 16. Los adverbios terminados en –mente. 17. Sintaxis del gerundio en el habla popular de la ciudad de México. 18. Sintaxis del pronombre “se” en el español de México. 19. El uso de los modos verbales en enunciados causales, nales y condicionales de niños mexicanos de seis años.

Hemos dicho que el título de la tesis es tentativo, pues en realidad se debe establecer o asignar después de concluir el trabajo, o bien, cuando ya se ha logrado un avance signicativo, pero nunca de bemos conside considerarl rarloo como denitiv denitivoo al principio de la investigación. Planteamiento del problema

Para el planteamiento del problema lo fundamental es responder a la pregunta qué voy a investigar. Responder al qué implica implica determinar el problema de investigación inves tigación.. El objeto de estudio est udio se genera del pro blemaa de inves blem investigación tigación.. Un probl problema ema de inv investigaestigación puede tener varios objetos de estudio. Es decir, de esta primera gran pregunta, se pueden derivar varios objetos de estudio más especícos que nos permite recortar o delimitar nuestro objeto de estudio. El planteamiento del problema implica ubicación, anteced a ntecedentes entes y conte contextuali xtualización zación del problema, problema, así como la formulación de una serie ser ie de preguntas.


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Para el planteamiento del problema es importante considerar qué se ha dicho y hecho sobre el tema que elegimos, es decir, cómo se ha desarrollado el problema. Por lo tanto, este apartado se cierra con preguntas de investigación. La clave del planteamiento del problema consiste en formular muy buenas preguntas. De esta manera, el planteamiento del problema trata de la descripción descr ipción de los hechos y acontecimientos que giran en tomo a una determinada situación, en donde en el caso de contar con los antecedentes del problema de investigación es relevante considerarlos, rarl os, se precisan precisa n los aspectos que se van a estudiar est udiar de un determinado problema problema y se s e destacan las posi bles conexiones conexiones entre distintos aspectos. Por Por lo cual, al hacer el planteamiento del problema es necesario ubicarlo, ya que éste no se da manera aislada sino en un contexto socioeconómico, político e histórico. Asimismo, plantear el problema adecuadamente facilitará la coherencia entre los restantes aspectos del protocolo protoco lo de investigación, investigación, de ahí ah í la importancia de iniciar correctamente la investigación (ver capítulo de Pons y Hernández en este libro). Por otro lado, es necesario tener claro si se está partiendo de un problema teórico o de un problema práctico. prá ctico. En cualquier cua lquier caso, es pertinente perti nente plantearse plantearse la posibilidad de efectuar un ir y venir de la teoría a la práctica y viceversa, ya que un problema teórico puede, aunque no necesariamente, llegar a considerar posibles consecuencias consec uencias prácticas; prácticas; y la indagación indagación de un problema práctico puede llevarnos a la construcción de propuestas de índole teórica.

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Las inv i nvestigacion estigaciones es varían varía n en su s u amplitud amplitud y propro fundidad. fu ndidad. Por Por ejemplo, ejemplo, un problema a nivel nacional naciona l es una indagación de gran amplitud, a nivel macrosocial, pero posiblemente no viable y poca profunda. Al contrario de una investigación que se limita en el espacio de una escuela, el aula o una familia, o investigación microsocial, que puede ser de una enorme profundidad, pero de poca amplitud, porque no siempre sus resultados son necesariamente generalizables a otros espacios similares. En el recuadro 4 se plantean, a manera de ejemplo, la serie de preguntas que se formuló Gutiérrez para su investigación sobre el albur en el barrio de Tepito de la Ciudad de México, desde la perspectiva sociolingüística sociolingüí stica y pragmática. pragmática. Recuadro 4. Preguntas que surgieron a partir de d e la “necesidad de reconstruir los procesos comunicativos que se ponen en práctica en los intercambios albureros”

“¿Cómo los interlocutores reconocen la provocación? ¿Cómo negocian la aceptación o rechazo del cambio de modalidades en la interacción verbal que se propone? ¿De qué manera descubren la capacidad y destreza del adversario para manejar el repertorio alburero’ ¿Qué tipo de pistas le indican el tipo de duelo que sobrevendrá y a partir de éste organizar, sobre la marcha, las tácticas para otorgar concesiones que permitan la recuperación del contrincante cuando el combate es aún temprano? ¿Cómo la cooperación de los interlocutores hace posible el empleo de los elementos extralingüísticos del entorno? y ¿cuáles, para el caso de la investigación, deben ser las herramientas del análisis para dar cuenta del objeto de estudio sin caer en los estereotipos?” (Gutiérrez, 1993, p. 23).


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Por un lado, la relevancia de delimitar el objeto de estudio, así como la denición clara y precisa del planteamiento del problema, por el otro, estriba en que nos posibilitará la elección de las estrategias teórico-metodológicas adecuadas para abordarlo. Propósito general y objetivos especícos

En este apartado, apartado, se dará respuesta a la pregunta para qué voy voy a investigar esta problemática, o sea, lo que se pretende alcanzar al nal de la investigación. La formulación del propósito es esencial en cualquier investigación, ya que en el propósito se expone la nalidad de la investigación; asimismo, es el punto de referencia que orienta el desarrollo de la misma. El propósito, propósito, entonces, entonces, enuncia cuáles c uáles son los alcances y las limitaciones del trabajo y permite orientar todas las actividades del proceso de indagación en una misma dirección. d irección. Asimismo, se delimitan los alcances teórico-prácticos de la propuesta propuesta y de los popo sibles aportes de los resultados de la investigación. Es importante que el propósito mantenga una relación de congruencia con el objeto de estudio y dé respuesta a la problemática planteada. También es conveniente redactar con claridad el propósito y evitar plantear algo que no se busca, no se puede o no es factible de ser alcanzado a lcanzado.. Al igual que el título y el índice, los objetivos no suelen quedar bien establecidos a la primera redacción, por lo cual es conveniente revisarlos una y otra vez, hasta plantearlos de la manera más clara y breve. En el recuadro 5 se dan algunos criterios útiles para el momento de de formular los objet objetivos ivos de la invest investigación. igación.

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Recuadro 5. Criterios para formular los objetivos

Los objetivos de la investigación: • Se plantean en términos de objetivos generales y objetivos particulares o especícos. Como es de suponerse, estos últimos se derivan de los primeros y al redactarlos se deberá mostrar esta relación de manera congruente. • Se formulan con claridad y precisión para hacer más fácil el seguimiento de la investigación. • Comunican Comunican lo que se pretende lograr con los resultados de la investigación; las metas a alcanzar. alcanzar. • Deben mostrar una secuencia lógica. • Responden Responden a la pregunta: ¿para qué realizo la investigación? • Se redactan en innitivo.

Actividad 3 Analiza los objetivos planteados por Gutiérrez en su estudio sobre el albur, que aparecen en el recuadro 6 y constata si cumplen con los criterios expuestos anteriormente. Argumenta Argumenta tus respuestas. Recuadro 6. Objetivos de la inves investigación tigación

…la investigación se propone poner a prueba las herramientas teóricas y metodológicas de la corriente sociolingüística y pragmática que parten de la recopilación empírica de los materiales de estudio para descubrir los mecanismos que articulan la comunicación entre los hablantes, las secuencias en el transcurso discursivo identicables en la interacción verbal… …distinguir la diferencia entre la producción de un albur elemental y estereotipado de otro espontáneo que impone, sobre la marcha y tácitamente aceptadas por sus practicantes, ciertas condiciones que lo elevan, consideraciones valorativas aparte, a la categoría de un arte verbal (Gutiérrez, 1993, p. 14).


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Justicación

Para la justicación es útil preguntarnos pregu ntarnos ¿por qué es importante realizar la investigación? En la justicación se debe dejar en claro los benecios que se obtendrán del estudio, puntualizando puntuali zando qué se resolv resolverá erá y quiénes serán los bene b eneciar ciarios. ios. En esta parte se enuncian las razones por las cuales se emprende emprende la inves investigación tigación,, así como los benecios ne cios que se s e esperan de ella. Es decir deci r, la priorida prioridad d que orienta el estudio y se describen los argument arg umentos os de su elección, el punto de vista personal sobre el problema que se plantea, así como la importancia social, institucional y teórica que tiene el problema. En consecuencia, además de indicar los “porqués” de la elección del problema, al redactar la justicación se deberá especicar la aportación o aportaciones que se harán con el trabajo de investigación. investigación. Dicho con otras palabras, la justicación puede darse a diferentes niveles. Es posible que responda a intereses personales, institucionales o sociales. No obstante, es relevante que, al precisar los intereses que generan la investigación, se considere con sidere el impacto impacto de la misma a nivel institucional y/o social, no solo personal. Dado que, el simple hecho de haber elegido un tema de interés personal no justica, por sí mismo, la importancia de nuestra investigación, por lo cual será necesario hacer saber la razón o motivo por el cual se lleva a cabo la investigación. Invertir tiempo,, esfuerzo, recursos mate tiempo materiales riales y humanos en una investigación cuyos resultados no son importantes para ningún sector social o institucional es trabajo vano.

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En el recuadro 7 se expone una forma sencilla sencil la de redactar la justicación, propuesta por Tena y RivaTorres, lo cual no signica que deje de resultar una tarea difícil para el principiante. Recuadro 7. Sugerencias para redactar la justicación

“a) introducir al lector en el tema a través de una frase pertinente del tipo: “La importancia de este estudio radica en…”, o “Esta investigación se considera relevante por…” y, b) hacer un listado de los puntos que coneren validez o relevancia a la investigación” (Tena y Riva-Torres (1995, p. 21).

Marco teórico

En este componente se especica la teoría o teorías, conocimientos y enfoques que servirán de fundamento a la investigación (véase el capítulo de Lara en esta misma obra). El marco teórico implica, entonces, una indagación de la(s) teoría(s) relativa(s) a nuestro campo de interés; se hace mediante una revisión vis ión bibliográ bibliográca, ca, hemerográca y/ y/o electrográca elect rográca (ver capítulo de Lara en este libro). Para la elaboración del marco teórico es necesario aclarar qué quiere decir cada uno de los conceptos generales, sobre todo en el caso de los términos lingüísticamente ling üísticamente idénticos, idénticos, pero con signicados diversos, pues comúnmente comúnmente encontramos encontramos que un u n mismis mo término tiene tantos signicados como autores lo utilizan. utiliza n. Lo que q ue denitivamente denitivamente no podemos podemos sossos layar en la construcción del protocolo es la explicación de los conceptos esenciales que aparecen en el planteamiento del problema, el objeto de estudio y


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los propósitos, propósitos, con la inten i ntención ción de precisar a qué nos referimos en la investigación cada vez que hacemos referencia a dichos d ichos conceptos. Esto también es válido para la perspectiva perspec tiva teórica que adoptemos o la línea de investigación con la cual esté estrechamente vinculado nuestro estudio, ya que también existe un gran número de escuelas o corrient corr ientes. es. Además de la relación del problema con un marco teórico conceptual, se debe establecer la relación entre conceptos, así como la relación del problema con investigaciones anteriormente realizadas o anes a nuestro tema. Ciertamente, sin una revisión bibliográca difícilmente podremos estructurar un marco teórico y conceptual, así como dar cuenta de trabajos realizados con anterioridad sobre el mismo tema. La fundamentación teórica y conceptual nos permite vincular la teoría de las disciplinas cientícas con la realidad. Si bien suele recomendarse una investigación teórica exhaustiva, es pertinente vigilar que ésta se s e limite a aquellos aspectos que nos permitan relacionar los datos conceptuales con los datos dat os emp empíricos. íricos. Desafortunadamente Desa fortunadamente,, mu muchas chas tesis adolecen de una exposición teórica que, en ocasiones, nada o poco tienen que ver con la realidad investigada. En síntesis, de lo que se trata aquí es de construir un marco teórico adecuado a nuestro objeto de estudio. Por último, conviene tener presente que el exceso de información no siempre aclara lo que signican los conceptos, ni signica que hayamos construid constr uidoo un marco teórico pertinente perti nente en el cual se sustenta nuestra investigación.

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En el recuadro 8 se ofrece un fragmen f ragmento to del marco teórico de la investigación de Gutiérrez, de la que nos hemos venido sirviendo a manera de ejemplo. Recuadro 8. Fragmento de un marco teórico teóri co

“Pretender elaborar una denición del albur es una tarea difícil, como lo es el intento denitorio de cualquier manifestación cultural. Las distintas entradas que ofrece el tema hacen compleja y atractiva la posibilidad de abordarlo. En esta incursión por el albur presento diversas conceptualizaciones y juicios con la intención de que, por medio del contraste y las coincidencias, se logre congurar un marco adecuado para ubicar al albur en su elaboración cotidiana. Con El perl del hombre y la cultura en México (Ramos, 1937), se abre en el país un campo de estudio que abordan lósofos y escritores con el afán de analizar la identidad del mexicano. Surgen obras fundamentales cuya agudeza y carácter abarcador en sus conceptos no pueden desdeñarse, pero que dejan en el lector una sensación de pesadumbre y la urgencia por ‘civilizarnos’, por dejar de ser ‘pelados’. Desde estas abstracciones es necesario descender para acercarnos al contexto cultural y lingüístico donde se elabora el albur y poder reconocer los procedimientos discursivos, las reglas del juego y los distintos tipos que emplean los albureros para construir esta práctica verbal. Acudo a las opiniones de Monsiváis, Chava Flores y, y, sobre todo a las de los l os albureros mismos, porque son ellos quienes crean, recrean y mantienen esta e sta manifestación de la cultura c ultura oral” (Gutiérrez, (Gutiérrez,1993, 1993, p. 15). 15).

Actividad 4 En el fragmento anterior, ¿qué elementos identicas con respecto a lo que ya hemos mencionado sobre el marco teórico?


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Estrategia metodológica

El ¿cómo? se reere a la estrategia de investigación que va a utilizarse y a los métodos y técnicas que se emplearán para recopilar los datos. No existe un método exclusivo, sino varios métodos, que nos permiten diseñar la metodología metodología a utilizar util izar (ver capítulo capítulo de Santiago en este libro). ¿Qué métodos y técnicas téc nicas son los más conv convenienenientes?? Es sustancial tes susta ncial que el cómo esté en relación con el para qué o propósito, para cuidar la coherencia del proceso de indagación. De esta manera, dependiendo del problema a investigar y del propósito que se tenga se determinará determina rá el tipo de inv i nvestigación estigación que sea más pertinente para dicho estudio. Por ejemplo, el uso de cuestionarios es más frecuente en las investigaciones tigacion es empírico analíticas anal íticas de carácter cuantitativo, mientras que las entrevistas y las observaciones son técnicas cualitativ c ualitativas as más utilizadas utili zadas en las investigaciones de corte interpretativo o sociocrítico (ver capítulo de Chacón y Madrigal en este libro). El cuándo y el dónde son interrogantes complementarias del cómo, y nos permiten precisar los recortes de tiempo y espacio. El cuándo delimita el periodo temporal del problema que será s erá investigado y el dónde el espacio concreto del país, región, comunidad, institución, dependencia o lugar especíco en que se desarrollará el proceso. Otras preguntas complementarias serían el con qué, que se reere a las técnicas e instrumentos que se van a utilizar; y, asimismo, el a quiénes, que son los sujetos de inv i nvesestigación, es decir, nuestro universo y población a la cual le vamos aplicar las técnicas e instrumentos.

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En suma, en la estrategia metodológica se señala el procedimiento a seguir, especicando las técnicas, instrumentos y herramientas. La perspectiva metodológica de nuestra investigación y pensar metodológicamente es sumamente importante en el proceso de investigación; sin em bargo,, esta parte a menu bargo menudo do es descuidada descuidada,, o bien, no se da cuenta de ella en la investigación de manera amplia o transparente y abierta. Por otro lado, generalmente las personas utilizan indistintamente los términos metodología y método, o bien, método y técnica; técn ica; sin embargo, embargo, no signican sign ican lo mismo. Actividad 5 Investiga la diferencia entre metodología, método, técnica e instrumentos, desde luego, en el contexto de la investigación cientíca.

En el recuadro 9 exponemos algunas recomendaciones útiles para formular la metodología de nuestra investigación. Recuadro 9. Recomendaciones para formular la metodología

Enunciar nuestro posicionamiento epistemológico y explicar el porqué de esta decisión. 1 Describir satisfactoriamente el método que ha de utilizarse. Establecer lo que se va a realizar para lograr el objetivo de la investigación, cómo se hará y con quién se efectuará.


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Demostrar que el método o la metodología diseñada es la más pertinente per tinente para abordar nuestro objeto de estudio. Mencionar los aspectos cualitativos y cuantitativos que incluirá o indicar claramente por qué excluirá alguno de ellos. El método seleccionado tiene que estar en absoluta concordancia con el objetivo de la investigación. Se indica el procedimiento para la selección de la muestra. Se deben explicar las técnicas, instrumentos y herramienherramien tas para la recolección de la información o de los datos. Es necesario explicar cómo se realizará el análisis de los datos. Es importante conocer las ventajas y desventajas de los métodos a utilizar utilizar.. Podemos utilizar más de un método en el proyecto de investigación, o bien diseñar nuestra propia metodología.

En el recuadro recuad ro 10 10 hemos incluido la primera parte de la metodología del “Proyecto de investigación sobre el habla culta de Guadalajara”. Recuadro 10. Fragmento de la metodología del “Proyecto de investigación sobre el habla culta de Guadalajara”

“Como se señaló con anterioridad, la población o universo objeto de la investigación está constituida por los hablantes cultos de la zona metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México. De esta población, se ha extraído una muestra de 200 informantes, integrada por 99 mujeres y 101 10 1 hombres, que serán sujetos de desviación desviaci ón cuando se les encuentren recurrencias o frecuencias de una misma ocurrencia en el plano lexicológico y, en algunos casos, relacionado con el morfosintáctico. Son representantes de tres generaciones o rangos: a la primera generación pertenecen hablantes desde de los 24 años hasta los 35, en un 25 por ciento; a la segunda, de los 36 a los 55 años,

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en un 50 por ciento; y a la tercera, de 56 años en adelante, en un 25 por ciento. De acuerdo con lo planeado deberían haberse tomado 100 muestras a mujeres y 100 a hombres, mas se dicultó encontrar, para para la elocución formal dos mujeres para comcom pletar la tercer generación, correspondiente a hablantes femeninas de más de 55 años: muestras que se sustituyesust ituyeron con la información recogida rec ogida a una informante de entrevista, primera generación, generaci ón, y a un hombre del tercer rango, en la modalidad de diálogo, con lo cual las muestras de mujeres quedaron en 99 9 9 y las de hombres en 10 101 1. Tales muestras se obtuvieron mediante grabaciones magnetofónicas que cubrieron, unas, parte o el total del lado A de la cinta, y otras, el lado A y parte o el total del B. En el primer caso, para su pronta identicación, identicaci ón, en el lomo de la cinta debe aparecer el nombre del informante, su número de cha y el lado o lados de la cinta. Si el B contiene c ontiene la información de otro hablante, también se consignarán los datos citados para el lado A. También, unas veces en el lado A, otros asimismo en el B, dependiendo de que fueran uno o dos los informantes, se escribió el nombre de la investigación, el del sujeto grabado, cha, edad, profesión, número de cinta, tiempo transcurrido, fecha y nombre de quien recogió la muestra. Al comenzar la captación c aptación de cada c ada una de las muestras, el investigador la caracterizó dando el nombre del proyecto, instrumento de medición, modalidad o tipo de grabación, rango, número de cha y lado o lados de la cinta. Los demás datos que identican al sujeto los obtuvo mediante preguntas formuladas al principio, durante la grabación, al nalizarla o por otros medios” (Heras, 1999, pp. 31-32) 31-32) .

Actividad 6 ¿Qué aspectos metodológicos se mencionan en el texto del recuadro anterior?


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Índice o esquema demostrativo

En el índice3 o esquema de acopio de información se enlistan los contenidos del proyecto. Por lo tanto, éste deberá sugerir el contenido de la propuesta de investigación y, originalmente, se procurará que comprenda todos los puntos a tratar. En otras palabras, es una guía que nos orienta en el proceso de investigación. En él se expresan los aspectos fundamentales del problema. problema. Se sugiere para su ela boración bora ción convertir el problema en una serie de preguntas que se trad t raducirán ucirán en una especie espec ie de sumario de libro con divisiones d ivisiones y subdivisiones. Es importante aclarar que algunos asesores de tesis no comulgan con la idea de elaborar un esquema demostrativo, ya que consideran que éste es una limitante, pues toda investigación es un proceso de indagación en constante construcción y reconstrucción. No obstante, para aquellos que todavía no tienen la suciente experiencia en investigación, éste puede ser muy útil, siempre y cuando el esquema sufra una constante consta nte transformación a la par par del mismo proceso de indagación. Desde luego, al igual que el título, tendrá un carácter provisional, de tal suerte que difícilmente podemos encontrar un índice que permanezca en forma denitiva tal y como se presentó en la propuesta, en virtud de que sufrirá muchos cambios conforme se avance en la investigación. Precisamente como el índice es provisional, ajustarse o ceñirse al índice propuesto puede traer 3

El término índice y esquema demostrativo (o de acopio de información) los utilizamos aquí indistintamente, como si fueran sinónimos.

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consigo ciertas consigo cierta s deciencias deciencias en e n el contenido contenido y la profundidad de nuestra investigación. Sin embargo, “deberá ser lo más esquemático posible, tratando sólo de abarcar los puntos más relevantes de la investigación” (Muñoz, 1988, p. 133). En el recuadro 11 ofrecemos algunos criterios para la elaboración del índice (ver capítulo de Díaz Ordaz y Chávez en este libro). Recuadro 11. Confeccionar un índice

• No debe ser muy detallado, a nivel de subincisos, de tal manera que se establezca una jerarquización hasta el innito. • No deberá señalar únicamente los capítulos, sino también las otras partes que conforman al capítulo. • Los capítulos, subcapítulos, apartados o cualquier otra división, como su nombre genérico lo indica, deberá dividirse al menos en un par o más subdivisiones, pero es incorrecto que nos quede sólo una. • El El índice es una guía del contenido de toda la investigación, pero tendrá que reejar la estructura del trabajo. • La aplicación de estos principios podemos llevarlos a cabo de lo general a lo particular particular..

A pesar de que el índice sufrirá modicaciones, algunos capítulos cambiarán de lugar y otros se aumentarán o suprimirán como consecuencia consec uencia del del material recopilado, para la elaboración del índice podemos basarnos en algunos elementos constantes, es decir, en un modelo para que éste, posteriormente, haya de traducirse en un esquema a partir del objeto de estudio que hayamos elegido.


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Actividad 7 Inere la relación que existe entre el ejemplo de modelo y su correspondiente esquema que presentamos en el recuadro 12. Recuadro 12. Modelo y esquema Modelo

Esquema

Intro ducció n 1. Perspectiva teórica 1.1. Conceptualización

Introd ucción 1. La sociolingüística interaccional 1.1. El uso lingüístico situado 1.1.1. El hecho comunicativo 1.1.2. Competencia comunicativa 1.2. El mod elo S PEA KING de Hymes 1.2.1. Componentes del modelo 1.2.2. Metodología 2. El uso lingüístico de los albañiles 2.1. 2. 1. Ca Cara ract cterí eríst stic icas as de los hab hablan lante tess 2.2. El uso lingüístico en los intercambios comunicativos de los albañiles Conclusiones

1.2. Modelo teórico

2. Estudio de caso 2.1. 2. 1. Es Estud tudio io de la po pobla blaci ción ón 2.2. El caso Conclusiones

Cronograma

En el cronograma se integran las etapas y las actividades dad es a realizar rea lizar durant durantee cada una de ellas, así a sí como el tiempo estimado para llevar a cabo la investigación. Puede ser un simple cuadro con los rubros o etapas de la investigación que bastará para tener una guía y nos servirá de indicador o recordatorio de lo que tenemos que hacer en tiempo. Las unidades de medida pueden ser días, semanas o meses, e incluso años. Es conveniente al hacer el cronograma que nos apeguemos lo más posible a la realidad, visualizar

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los posibles obstáculos y partir del conocimiento de nuestras capacidades y limitaciones. No obstante que el cronograma es un esfuerzo para proyectar el trabajo,, éste tiene trabajo t iene que ser un u n calendario exible susceptible de ser modicado. En el recuadro 13 damos un ejemplo del cronograma de una investigación, cuyas cinco etapas se planearon realizar en un tiempo previsto de seis meses, aun cuando el tiempo previsto y el tiempo real sea probab probable le que no coincidan. Recuadro 13. Ejemplo de cronograma Mes

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2

3

X

X

X

4

5

6

Etapas Recopilación bibliográca Búsqueda y revisión bibliográca Recolección de los datos Entrevistas Observaciones

X

X

X

Análisis Análi sis de los datos da tos

X

X X X

X X

Interpretación de los datos Redacción e informe nal

X

X X

Referencias o bibliografía

En la bibliografía se asientan todas las fuentes documentales que hayamos revisado o consultado para la elaboración del protocolo, protocolo, lo cual signica signica que la bibliografía que aparece en el protocolo dista mucho de ser la denitiva, ya que conforme se desarrolla la investigación se irán añadiendo nuevas referencias, que pasarán a formar una parte esencial de la investigación. Para elaborar la bibliografía del protocolo, en-


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tonces, es necesario hacer una tonces, u na revisión general, aunque no exhaustiva, de las fuentes de información necesarias para el planteamiento del problema y el marco teórico. Es importante asegurar la existencia del material en bibliotecas públicas o particulares, hemerotecas, hemero tecas, espacios de internet o librerías. Las referencias deberán colocarse, en orden alfabético,, al nal del protocolo fabético protocolo,, y se s e deberán unicar un icar criterios respecto a la conformación de las mismas (véase el capítulo de Díaz Ordaz y Chávez en este libro). Aunque las formas de citar o registrar varían con cada fuente de información, en el recuadro rec uadro 14 14 se indican los elementos mínimos que deben aparecer cuando elaboramos las referencias bibliográcas. bibliográcas. Recuadro 14. Elementos mínimos que se deben consignar en el registro de las fuentes de información bibliográca

“Una referencia puede compararse con el documento de identidad de una persona, pues indica: a) quién es el padre del escrito (autor); b) en qué fecha nació (año de publicación; c) qué nombre le pusieron (título); d) en dónde y en qué hogar nació (ciudad y editorial)” (Barahona y Barahona, 1984, p. 19).

Desde luego, de ser necesario estos datos esenciales van acompañados de los respectivos datos complementarios (número de páginas, nombre del traductor, etcétera), pero nunca debemos omitir los primeros, ya que como su nombre lo indica son esenciales.

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Actividad 8 Registra diversas fuentes de información bibliográca, con sus respectivos datos esenciales y complementarios. Compáralas con tus compañeros. ¿Qué tienen en común y en qué dieren?

en torno a los debates ePistemológicos y Paradigmas

Leticia Pons Bonals Nancy Leticia Hernández Reyes

introducción

Quienes se inician en las tareas de la investigación son cuestionados en algún momento sobre el enfoque desde desde el cual cua l están traba t rabajando jando.. En algunos algu nos casos este momento se presenta cuando los estudiantes se encuentran en la última fase de su proceso de formación como profesionistas y tienen que plantearse la realización de una tesis, en otros casos el momento llega cuando se exponen los avances de una investigación que está en marcha, ante un grupo de especialistas especial istas o durant durantee el examen profesional; entonces a algún integrante del sínodo 1 se le ocu1

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2012)un sínodo es una “Junta de eclesiásticos que nombra el ordinario para examinar a los ordenadores y confesores”. El término se usa comúnmente en el ambiente universitario para designar al jurado o comité

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rre lanzar la siguiente pregunta al sustentante del examen profesional que está defendiendo su tesis ¿puede explicarme cuál es el enfoque de su investigación? Pregunta ante la cual el sustentante vacila pues, a pesar de haber realizado la investigación y redactado su tesis, no sabe cómo responder. Esta situación se presenta porque, al concluir la investigación y redactar los resultados en forma de un trabajo académico (que puede asumir la forma de una tesis, así como de artículo especializado, reporte o informe), el investigador novel se ha introducido en un conjunto de tareas que incluye la búsqueda de autores, teorías y conceptos, conceptos, así como el diseño de procedimientos e instrumentos que le permiten recuperar información empírica; ha seleccionado sus unidades de observación; ha realizado análisis de información cuantitativa a través de la construcción de series estadísticas, tablas, grácas, cuadros c uadros;; ha recogid recogido, o, a tra través vés del diálogo con otros o del análisis de contenido informaciónn cualita formació cual itativa tiva;; ha realizado real izado análisis e interpretaciones diversas… pero es el orden que le ha dado a todas esas tareas, el énfasis que ha puesto a cada una de ellas para integrarlas y la manera en la cual se ha inmiscuido en el proceso de investigación lo que constituye const ituye,, en conjunto, el enfoque de la investigación. ¿Cómo explicar en pocas palabras lo que ha realizado?, ¿cómo nombrar su enfoque? Aunque este cuestionamiento se le presenta al investigad inves tigador or en alguna fase del proceso de investigainvestigaacadémico que revisa la tesis del estudiante, emite un voto aprobatorio y forma parte del jurado que lo cuestiona al momento de defender su tesis en un examen profesional que le permite obtener el título o grado académico.

En torno a los debates epistemológicos y paradigmas

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ción, cuando reexiona sobre lo que está haciendo, el para qué y el cómo lo hace, incluso al proponerse la investigación como un proyecto a realizar, la respuesta no es sencilla pues es resultado de todo el proceso, se constr construy uyee conforme va tomando decisiones que tienen que ver con los conceptos, autores, teorías, técnicas e instrumentos que utiliza y debe dar cuenta del conjunto, de aquello que da sentido a todas las tareas y a la forma en que éstas fueron relacionadas y ejecutadas. El enfoque de la investigación sintetiza y expresa la manera en la que el investigad inves tigador or concibe el trabajo que realiza rea liza como tal, los nes que persigue, sus intenciones e incluso sus actitudes actit udes frente a aquello que pretende conocer y exexplicar. Pero es común que al exponer sus resultados de investigación, la persona que lo hace tenga dudas sobre por qué realizó las acciones y dude sobre cómo lo hizo y, por ende, no pueda dar cuenta del enfoque seguido, quizá porque ha revisado tantos manuales de investigación, escuchado opiniones muy diversas, incluso contradictorias o ha reexionadoo poco sobre este asunt nad asu ntoo por suponer que carece de importancia. Siendo estudiantes nos hemos cuestionado respecto del enfoque de éste o aquel autor, para saber cómo piensa la realidad, cómo investiga o cómo propone que debería hacerse la investigación. Sabemos, por ejemplo, que autores como Freire, Giroux o McLaren Mc Laren forman parte de los denominad denominados os pedagogos críticos, o que García García Canclini Cancl ini y Martín-Barbero Mar tín-Barbero encabezan una línea lí nea de trabajo trabajo crítica en los estudios culturales y la comunicación, lo que nos hace supo-

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ner que están comprometidos con una visión especíca de la realidad que concibe a la investigación como una práctica orientada a la transformación de la realidad y cuando c uando recuperamos sus planteamientos lo hacemos porque compartimos con ellos esta perspectiva o enfoque; el enfoque socio-crítico en este caso. Pero no basta seguir los planteamientos y utilizar los conceptos conceptos de ellos o cualquier otro autor autor en nuestras investigaciones investigaciones para asumir asu mir su enfoque en foque.. El enfoque enfoq ue de la investigación investigación da cuenta c uenta del con junto de acciones que realizamos real izamos e incluy incluyee la forma en la cual recuperamos las teorías, seleccionamos y aplicamos los métodos, procedimientos e instrumentos de recolección, análisis, sistematización e interpretación, que ponemos en marcha y expresa aquello que somos y hacemos como investigadores. Reexionar acerca del enfoque de investigación nos coloca en el campo de la losofía de la ciencia, desde donde se discute los aspectos involucrados en la investigación y se reconoce diversas maneras de hacerla, atendiendo a los campos de conocimiento que se trate (ciencias naturales frente a ciencias sociales, por ejemplo), las condiciones socioculturales en las cuales se produce el conocimiento (incluyendo los descubrimientos que han dado paso a transformaciones y cambios de paradigmas en diversas ciencias), los principios axiológicos que rigen el actuar del investigador (aquello que es válido hacer en nombre de la ciencia), y se relacionan con los nes perseguidos (investigar para dominar, para comprender, para transformar), las maneras en las que se concibe la realidad y las posibilida po sibilidades des de acercar-


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nos a ella (moviéndonos entre los extremos del idealismo y el realismo, la objetividad y la subjetividad). Entonces, cuando nos cuestionamos acerca de cómo otros investigan y conciben la realidad, así como la manera en como cómo nosotros lo hacemos o podemos hacerlo, nos enfrentamos a un tema de reexión de la losofía del conocimiento y el contenido de este apartado busca ofrecer, a quienes se inician en la tarea de la investigación, explicaciones que les permitan denir cuál es su enfoque, a partir del conocimiento de los planteamientos realizados desde este campo de conocimiento. la investigación es un asunto ePistemológico

La epistemología, referida también como losofía de la ciencia o teoría del conocimiento, es una rama de la losofía. Si entendemos que la losofía implica una actividad racional de reexión sobre aquellos asuntos que son de interés para la humanidad, podemos entender que hay una losofía del conocimientoo dedicada a reexio mient r eexionar nar acerca de las posibilidades de conocer la realidad. Esta reexión, sobre cómo se produce el conocimiento y de qué tipo es el conocimiento que se produce, está presente ya en los lósofos de la antigua Grecia y lleva a distinguir entre el conocimiento de sentido común, inmediato (doxa), y el de tipo cientíco, producto de un proceso de razonamiento (episteme). De este último se deriva la palabra epistemología cuya denición nos lleva a considerarla como una teoría de la ciencia, c iencia, de esa forma de cono-

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cimiento, el cientíco, cientíco, que se distingue disti ngue de cualquier otro por ser producto de un ejercicio deliberado y sistemático interesado en el descubrimiento de la verdad. Denir la ciencia es un asunto complejo pues hoy día se reconocen al menos tres tre s ámbitos diferenciados de producción del conocimiento cientíco: el de las llamadas ciencias c iencias formales forma les (como (como las matemáticas y la lógica) que aspiran a producir modelos de pensamiento de carácter universal a partir de la implementación de métodos centrados en el cálculo y la inferencia; las ciencias empíricas de la naturaleza (llamadas ciencias naturales) que buscan establecer las leyes que expliquen el comportamiento de los fenómenos naturales a través un método cientíco centradoo en la observación y experimentación centrad ex perimentación capaz capaz de producir un conocimiento objetivo y verdadero; y las ciencias empíricas de la sociedad (ciencias sociales o culturales) cuya aspiración es explicar los procesos, relaciones y acciones de los seres humanos en su devenir histórico. Aunque por mucho tiempo se pensó pen só que el quehacer cientíco implicaba implicaba una forma única de proceder, hoy día se reconocen diversas formas de conocimiento cientíco que se corresponden con los distintos objetos de investigación de cada tipo de ciencia. Bunge (1969) propuso una clasicación de las ciencias que se expresa en la tabla 1. Actualmente esta clasicación resulta insuciente para incluir las distintas ciencias, pero es un buen punto de partida para comprender que gran parte de las reexiones epistemológicas se han orientado hacia la necesidad


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Tabla 1 Clasicación de las ciencias propuesta por Mario Bunge

Formal

Lógica Matemática Física Química Natural

Biología Psicología individual

Ciencia

Psicología social Factual

Sociología Economía Cultural

Ciencia política Historia material Historia de las ideas

Fuente: Bunge (1969, p. 41).

de precisar precisar qué puede ser considerado considerado como un conocimiento cientíco en cada uno de estos ámbitos e incluso a cuestionar el propio esquema de clasicación. Por ejemplo, la llamadas ciencias de la educación o de la comunicación se pueden clasicar en el ámbito de las ciencias culturales, pues sus objetos de investigación se reeren a procesos, relaciones y acciones que llevan a cabo las personas con base en signicados e intenciones susceptibles de ser conocidas mediante la investigación. Pero si las investigaciones que se realizan en estas ciencias parte de supuestos que consideran que los comportamientos sociales respond responden en a esquemas esq uemas naturales y generales de comportamiento y que, por tanto, pueden explicarse e incluso controlarse mediante la información cientíca acumulada, estas ciencias pasan a la casilla de las ciencias empíricas de la naturaleza. En el

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primer caso nuestro enfoque podría caracterizarse como interpretativo mientras que en el segundo como positivista y de ahí se derivan un conjunto de decisiones que tomar sobre conceptos, autores, procedimientos que deberán guardar coherencia entre sí al momento de articular las explicaciones que el investigador ofre ofrece ce como resultados de sus estudios. Las fronteras entre las llamadas ciencias fácticas y las formales están más delimitadas aunque no exentas de debates epistemológicos, pues hay quienes sostienen que mediante modelos lógicomatemáticos matem áticos podemos podemos explicar e incluso i ncluso predecir el comportamiento de los fenómenos de la naturaleza (por ejemplo los sismos, ciclones, etc.), así como los de la sociedad (comportamientos delictivos, acciones ciudadanas, etc. etc.).). Hasta aquí hemos aclarado que las cuestiones relacionadas con la producción del conocimiento cientíco, la delimitación del campo de las ciencias y las concepciones que tenemos sobre la realidad susceptible de ser conocida son propias de la epistemología. mo logía. En los siguientes sig uientes apartados apartados se presentarán las diversas posiciones epistemológicas que puede asumir el investigador. El posicionamiento epistemológico

Asumir un posicionamien posicionamiento to epistemológico epistemológico imp i mplica lica que el investigador, esa persona interesada en comprender y explicar un aspecto de la realidad, tiene una posición con respecto respec to a lo que investiga investiga y es capaz de conducir el proceso que lo llevará al establecimiento de ciertas conclusiones. Sabe qué y cómo


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investigar, o al menos está dispuesto a asumir los riesgos que implica el proceso de investigación siguiendo criterios que son válidos para tomar las decisiones necesarias sobre ¿a quién o dónde acudir?, ¿en qué momento preguntar?, ¿cómo interpretar y analilizar ana zar la información in formación que obtenga? obtenga?, ¿cómo ¿cómo presentarla a otros?, ¿a quién presentarla?, ¿para qué hacer todo lo anterior? anterior? Sabe hacerse una pregunta preg unta que detona un conjunto de acciones y procedimient procedim ientos os para obtener la respuesta. De acuerd acuerdoo con Bachelard los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu cientíco. Para un espíritu cientíco todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta no puede ha ber conoci conocimiento miento cient cientíco. íco. Nada es espontá espontáneo. neo. Nada está dado. Todo Todo se const construye ruye (2004, p. 16) 16)..

Y desde el momento que al investigador le llama la atención un asunto sobre el que construy constr uyee una pregunta se inicia la reexión epistemológica ¿por qué este asunto?, ¿por qué la pregunta se plantea de una manera particular e incluso distinta a la que otros se hacen sobre el mismo asunto?, ¿qué y cómo hacer para darle respuesta? Las preguntas que se hace el investigador lo llevan a una reexión epistemológica y la manera en la que responde lo llevan a asumir un posicionamiento determinado. determinado. Cuando elegimos el tema a investigar, investigar, cuando cua ndo escogemos los conceptos y autores, cuando denimos el procedimiento a seguir para recabar la información, cuando aplicamos un instrumento de recogida de datos, cuando analizamos la información, en

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general cuando problematiza general problematizamos mos sobre aque aquello llo que vamos a investigar, estamos entrando en debates de corte epistemológico epistemológico e, incluso a veces de manera ma nera inconsciente,, asumimos una posición epistemológica consciente epistemológica.. Problematización Problematiza ción

Un aspecto central de la posición epistemológica epistemológica que asume un investigador tiene que ver con la manera en la que concibe el objeto de estudio est udio y problema problematiza tiza sobre el mismo; esto es, qué se cuestiona sobre aquello que es su centro de interés y cómo construy constr uyee sus preguntas. Por ello, la problematización se entiende como un proceso de desestabilización, presente a lo largo de todo el proceso de investigación, que lleva al investigador a cuestionar y claricar su objeto de investigación con base en decisiones epistemológicas. De acuerdo con Sánchez Puentes (2001) este proceso de problematización lleva al investigador a desarrollar un trabajo estratégico que le permite articular diversos quehaceres y operaciones relacionadas con la construcción const rucción de su problema, problema, de los observables,, de la fundamenta servables f undamentación ción teórico-conceptual, de las pruebas a realizar, así como de los procesos de presentación de sus resultados. Esto es lo que el autor referido denomina como la arquitectónica de la investigación, la cual sólo es posible si atrás de las decisiones que toma se encuentra una reexión epistemológica que orienta su trabajo. El investigador que pretende tener claras sus preguntas al inicio de la investigación y sobre ellas construy constr uyee la arquitectónica que le permitirá perm itirá obtener las respuestas, al establecer una estrategia inexible


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que no se cuestiona sino hasta el nal de la investigación, sigue una lógica rígida apegada al método cientíco que se denomina tradicional o positivista. Quien, por el contrario, construye la arquitectónica como un punto de partida pero está dispuesto a reconstruirla constru irla durante durante el proceso de la inves investigación tigación de acuerdo con sus descubrimientos sigue una lógica heurística que se presenta como exible. exible. De acuerdo con Polanyí (lósofo húngaro que vivió entre 1891 y 19762) la heurística está presente a lo largo de todo el proceso de investigación y se expresa como una pasión que lleva al investigador a adelantarse a los resultados resultad os que q ue espera obtener e involucra la percepción misma de talentos ocultos, así como de hechos ocultos en la naturaleza, de cuya combinación surgirán algún día aquellas ideas que (…) llevarán al descubrimiento. Es característico del proceso de conjetura cientíca cientí ca que puede adivinar los diversos elementos consecutivos de una secuencia coherente, a pesar de que cada paso conjeturado en su tiempo puede justicarse sólo con el éxito de los pasos posteriores pero todavía no avizorados (Polanyí, 1988, p. 282).

Otros epistemólogos han sostenido que la heurística puede estar presente sólo en una parte del proceso de investigación y propusieron diferenciar entre un contexto de justicación (objetivo y rígido, que sigue reglas de manera precisa) y uno de descubrimiento (citado en el que están presentes 2

Los textos recuperados en este trabajo corresponden al artículo “Ciencia, fe y sociedad” publicado por este autor en 1946 y reproducido en 1988 en la Revista Estudios Públicos (29).

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valores y sentimientos que llevan al investigador a tomar decisiones de manera subjetiva. Reichebach (lósofo alemán a lemán que q ue vivió entre e ntre 1891 1891 y 1953) 1953) sostuv sost uvoo que la reexión epistemológica debería ocuparse del contexto de justicación y no del de descubrimiento, negando la posibilidad de que la ciencia incorporara una lógica heurística. Para Popper (lósofo europeo que vivió entre 1902 y 1994) la investigación es heurística al inicio (durante la elección del problema o ejercicio de problematización) y al nal (cuando se toman decisiones sobre los resultados) de la investigación, pero el proceso intermedio, el proceso metodológico que guía la producción de conocimiento cientíco no puede puede dar cabida a la heurística heuríst ica pues se pierde la objetividad.3 Comoo puede observarse en la primera mitad del Com siglo XX la discusión sobre la posibilidad de pensar en que la ciencia siguiera una lógica heurística fue una preocupación presente ante la que los lósofos de la ciencia e investigadores asumían distintas posiciones. Aunque con menor fuerza, este debate continúa hasta nuestros días y es un buen ejemplo que da pie a comprender que en determinado momento histórico hay asuntos que llaman la atención de lósofos de la ciencia y cientícos quienes los colocan en el centro del debate epistemológico, lo que lleva a reconocer el carácter historicista y relativista de la ciencia. Esto es, los debates epistemológicos se orientan hacia criterios de demarcación cientíca que varían en el tiem t iempo po y el espacio y como investiinvesti3

Sobre el concepto de heurística puede consultarse Velasco Gómez (2000).


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gadores deberemos estar conscientes de los debates que prevalecen en la producción del conocimiento propio del campo en el que nos proponemos un pro blemaa para investigar blem investigar.. El interés por conocer c onocer

El investigador interesado en algún asunto tiene su propia historia, ha sido formado con base en ciertos enfoques y posee una intención con relación al conocer ¿para qué?, él supone que dicho asunto se presenta de una manera particular y por eso la investigación vestig ación la organiza de una forma especíca. Dos investigadores pueden abordar el mismo asunto y sin embargo al hacerlo pueden partir de supuestos y denir procedimientos distintos para abordarlo. Pero, a pesar de los disensos que puedan establecerse entre la comunidad de cientícos, existe un interés común que los congrega y dota de sentido a aquello aque llo que realizan: realiza n: el interés por conocer en benecio del progreso de la ciencia. Para Bourdieu (2000) este interés por el conocimiento se presenta como un “interés desinteresado”, que, sin embargo encu bre relaciones de poder e intereses que se muev mueven en en el campo cientíco. Aunque actualmente persisten posiciones que insisten en remarcar el hecho de que la investigación cientíca es “neutral” “neutral” y debe realizarse sin prenociones y libre de prejuicios, a la manera propuesta propuesta por Durkheim (1986) en 1915 en Las reg reglas las del método sociológico , mu mucho cho se ha discutido al respecto, pues es difícil pensar que el investigador pueda presentarse como ajeno a aquello que ha elegido investigar

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o a las decisiones que toma una vez que ha emprendido la tareas de su inv i nvestigación estigación.. Plantearse la posi bilidad de hacer una investigación investigación sin presupuestos presupuestos implica emprender la tarea con un presupuesto asumido. Habermas (1990) en un libro denominado Conocimiento e interés sostuvo que existen tres distintos intereses que guían el conocimiento y cada uno de ellos puede corresponder, en términos generales, con tres ámbitos disciplinarios: el primero es un interés técnico que es propio de las ciencias empíricoanalíticas (como la física o la biología, por ejemplo) que buscan en la realidad explicaciones explicaciones causales so bre lo sucedid sucedidoo y procuran controlar el porvenir a partir de ello; el segundo es un interés práctico que es propio de las ciencias hermenéutico-interpretativas (como (como la historia) his toria) que buscan la comprensión del pasado y el entendimiento de las acciones presentes; el tercero es el interés emancipador que es propio de las ciencias críticas (como las sociales) que pueden ser empíricas o interpretativas, pero que se orientan hacia el cuestionamiento de los intereses y las relaciones de poder que subyacen subyacen en los procesos de organización social, incluidos aquellos destinados a la producción de conocimientos. Los planteamientos de este autor han sido recuperados por lósofos de la ciencia, quienes han estructurado sus explicaciones en torno a tres enfoques que permiten al investigador asumir un posicionamiento epistemológico al ubicarse como empírico-analítico, interpretativo o socio-crítico, de acuerdo a cómo piensa la realidad (controlable


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a partir de la identicación de las causas que provocan los hechos problemáticos; susceptible de ser comprendida en cuanto a los motivos y condiciones que enfrentan los autores y las maneras en las que responden a ellos; contradictoria e injusta, inmersa en relaciones de poder que deben ser revertidas mediante una praxis transformado transformadora ra que tienda a la liberación del ser humano). Aunque esta tipicación puedee corresponderse con áreas de disciplinas espepued espe cícas (biología, historia, sociología, etc.), es común observar que al interior de cada una de estas áreas se presenten investigaciones orientadas hacia cualquiera de estas tend tendencias. encias. Es el caso de la sociología que en el siglo XIX se instaura con Comte (1973) pretendiendo asumir un método positivista (tendencia empírico-analítica) que supone que la sociedad soc iedad está regida por leyes naturales y causales que es posible descubrir y explicar; es también el caso de la pedagogía pedagogía experimen experi mental tal que seguirá estos principios principios.. De acuerdo con lo expuesto en el párrafo anterior se percibe p ercibe que a trav través és del tiem t iempo po las tend tendencias encias de investigación referidas han aparecido y cobrado fuerza en distintos dist intos tiempos: tiempos: primero el enfoque en foque empírico analítico, después el interpretativo y, en tercer lugar, el sociocrítico. Aunque esta explicación de corte lineal histórica que nos han proporcionado los lósofos de la ciencia no quiere decir que al predominar predo minar alguna de éstas, no hayan hayan existido exi stido otras formas de pensar el conocimiento sino que en un momento determinado son éstas las que aparecen como domina dominantes ntes y se hacen visibles.

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En el mismo sentido debemos entender que hoy día se considera adecuada esta clasicación pero que esto no ha sido así siempre y, y, por lo mismo, m ismo, no lo será de manera indenida. Las reexiones actuales sobre el devenir del conocimiento develarán nuevas formas que quizá hoy no son visibles; sin embargo, este es el punto de partida desde el cual se inicia, hoy día, un proceso de investigación. Debates epistemológicos en ciencias sociales y humanas

Para desarrollar este apartado se toman como base los libros escritos por Mardones y Ursua (escrito en 1982, edición de 2003), Ursua, Ayestarán y González (2004) y Ursua y González (2006), los cuales se han vuelto de uso común en los procesos de formación de los estudiantes de ciencias sociales y humanas. En ellos se plantea que las ciencias sociales y humanas, a diferencia de las naturales y las formales, no han logrado establecer un consenso acerca de su fundamentación cientíca, lo que las ha llevado ha mantener debates entre diversas posiciones epistemológicas que Simplicando mucho (… (…) se s e reducen re ducen a proponer un modelo de explicación cientíca según el canon de las ciencias naturales (positivismo) o un modelo diferente donde donde se acentúa la peculiaridad pec uliaridad del objeto socio-histórico, psicológico y el modo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lilingüí ngüística… stica…)) (Mardones y Ursua, 2003, 20 03, p. 32). 32).

El criterio de clasicación propuesto por estos autores supone que las ciencias sociales y humanas


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siguen alguno de los siguientes caminos: pueden ser concebidas a manera de ciencias sólo siguiendo el método positivista reconocido como único válido en las ciencias naturales nat urales o pueden ser reconocidas como ciencias diferentes que asumen sus propios procedimientos de investigación. El modelo de explicación cientíca que sigue el canon de las ciencias naturales ofrece explicaciones de tipo causales y busca leyes que determinen el comportamiento social, mientras que el otro, en cuyo interior se pueden identicar posiciones diversas entre sí, pretende explicaciones teleológicas o hermenéuticas tratando de comprender los universos de signicado construidos por las personas en contextos culturales concretos. Entre estos extremos los autores identican la posibilidad posibilida d de un enfoque complemen complementario tario que utiliza tanto ta nto la explicación causal como la interpretación “orientado por el interés emancipativo y dirigido a hacer una sociedad s ociedad buena, humana y racional (ideal (ideal emancipativo y ansiado de sociedad)” (Mardones y Ursua, 2003, p. 31). Posibilidad que se puede ser construida sólo a partir del conocimiento profundo de los puntos que se han debatido a lo largo de la historia entre las dos posiciones extremas mencionadas de las cuales se han derivado dos tradiciones de investigación investigación en las ciencias sociales soc iales y humanas. Las dos tradiciones que han dado paso al desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades se identican con claridad a nales del siglo XIX cuando el predominio del positivismo como único método posible de hacer ciencia y que estos autores identican con la tradición galilena es cuestionado

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por la tradición denominada aristotélica. Este enfrentamiento se relaciona con los nes de la ciencia que pueden ser explicativos y de control (para los galileanos) o comprensivos en busca del entendimiento humano (para los aristotélicos). La denominación dada por Mardones y Ursua (2003) (2 003),, Ursua, Ayestará yestaránn y Gonz González ález (2 (2004) 004),, así así como Ursua y González (2006), a estas dos tradiciones (que para efectos de esta exposición podemos podemos referir r eferir como enfoques de investigación) recupera los nom bres del del físico y lósofo italiano renacentista renacentista Galileo Galilei (1564-1642) precursor de la física moderna y del método cientíco reconocido posteriormente como positivista (que somete los hechos observados al análisis racional) y de Aristóteles, lósofo de la Grecia Clásica (384-322 AC) cuyas reexiones refrendan el origen sensible, sensible, inten i ntencionad cionadoo y particula particularr del conocimiento. Los debates epistemológicos que han enfrentado estas dos tradiciones a lo largo de la historia se expresan en un primer momento entre positivismo clásico y hermenéutica, en un segu segund ndoo momento momento entre racionalismo crítico y teoría crítica y en un tercer momento entre el modelo nomológico deductivo y la emergencia de la intencionalidad y los juegos del lenguaje (Mardones y Ursua, 2003; 20 03; Ursua, Ursua, Ayestará Ayestaránn y González, 2004; Ursua y González, 2006). Positivismo frente f rente a hermenéut her menéutica ica

En un primer momento las ciencias sociales y humanas se debaten entre el positivismo (que se erige como la tradición dominante en el siglo XIX) y la


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hermenéutica. Mientras que el primero pugna por un monismo metodológico (un único método de la ciencia, el de las ciencias naturales natu rales),), la hermenéutica hermenéutica busca la au autono tonomía mía de las ciencias sociales soc iales y humanas (“del espíritu”) resaltando el hecho de abocarse a un objeto de estudio est udio distinto. Pero además se debate la nalidad del conocimiento, ya que para el positivismo la búsqueda de leyes que expliquen el comportamiento humano permitirá predecir y controlar el devenir de la sociedad. En este sentido el término alemán Ekláren , es traducido al español como explicar en el sentido de explicación causal, esto es, identicar las causas de los problemas sociales para controlar y dominar el devenir social, de acuerdo con las leyes naturales del progreso que la ciencia permite descubrir. Un ejemplo claro de esta posición es el planteamiento del sociólogo francés positivista Augusto Comte (1798-1857) quien descubrió, a partir de la observación-comprobación de hechos históricos, la ley del progreso de la humanidad que transita por tres etapas (teológica, metafísica y positiva), a partir de la cual los gobernantes deberían guiarse para orientar las fuerzas políticas hacia la industrialización y desarrollo social. Desde la tradición hermenéutica el concepto alemán Verstehen , tradu traducido cido al español como comprensión, es utilizado para aclarar los nes de las ciencias sociales o del espíritu las cuales buscarán entender el actuar de las personas, sus intenciones o motivos. Desde esta perspectiva se rechaza la explicación causal y la posibilidad de descubrir leyes

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naturales que expliquen los fenómenos sociales, ya que éstos dependerán siempre de las situaciones e intenciones intencion es de las personas. La sociol soc iología ogía comprensiva del alemán Max Weber (1864-1920) es un ejemplo de oposición al método positivista de Comte. Basándose en la distinción propuesta por el lósofo Dilthey,, también Dilthey ta mbién alemán, quien separara de las la s cienc iencias, aquellas destinadas al a l estudio de la humanidad (denominándolas como ciencias del espíritu), Weber propone que el objeto de la sociología es la acción social y el método buscará comprender los motivos de los actores. La investigación de los hechos históricos responde así a la necesidad de comprender los motivos de los los actores y el porqué de las expresiones expr esiones culturales más que a la necesidad necesidad de predecir y controlar el devenir social. Racionalismo crítico crít ico frente a teoría crítica cr ítica

Durante el período entre las dos Guerras Mundiales el debate entre las dos tradiciones, de acuerdo con Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), y Ursua y González (2006), se expresa entre el neopositivismo y la teoría crítica. El primero revisa los planteamientos del positivismo clásico para plantearse la necesidad de un modelo de explicación basado en un lenguaje lógico universal, remarcand remarca ndoo la necesidad de unicación de criterios que que,, ind i ndependien ependientemen temente te del campo c ampo discip disc iplina linarr de conocimiento, demarcaran el procedimiento a seguir para reconocer aquello que puede ser consideradoo como cientíco derad cientí co (lo que es objetivo objet ivo y verdadeverdadero). Filósofos como Russel (1872-1970), Wigenstein


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(1889889-19 1951 51)) en e n su s u primera pr imera etapa y otro otross relacionados r elacionados con el llamado Círculo de Viena que agrupó grandes personalidades durante la década de 1920 y la primera mitad de la de 1930 (como Carnap, Reichenbach y Hempel, entre varios), se dieron a la tarea de buscar este lenguaje universal de la ciencia. El quehacer cientíco siguiendo siguiendo la losofía  losofía analítica anal ítica de este conjunto de autores busca comprobar o vericar, mediante experimentos, los postulados universales generados como producto del análisis lógico. En una tónica similar, compartiendo los principios de demarcación cientíca pero diriendo de la lógica de descubrimiento, Karl Popper (1902-1994) impulsa el racionalismo crítico como una forma de fundamentación del conocimiento cientíco que toma como base, no la comprobación de los postulados, sino la falsación de los mismos. El falsacionismo propuesto por este lósofo austro-inglés revitalizó el quehacer cientíco en tanto reconoce que a través de la experiencia se critica y autorefuta el conocimiento acumulado, posibilitando su corrección y ampliación de manera permanente. Para Popper la generación de conocimiento cientíco atraviesa por etapas que parten del análisis análisi s de la coherencia interna de la teoría, al análisis de la forma lógica de sus postulados, la comparación con otras teorías y, nalmente, la búsqueda de la falsación confrontando la teoría con la realidad. Al momento que una teoría o postulado post ulado de ésta no se verique veri que,, sino que q ue haya sido sido falsado,, el conocimient falsado conoci mientoo regresa al punto pu nto de partida para recomponer la coherencia teórica. La propuesta neopositivista, devenida de la tra-

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dición galileana (Mardones y Ursua, 2003; Ursua, Ayestarán y González, 2004; Ursua y González, 2006), especialmente en la versión popperiana, ha marcado la formación de investigadores en distintos campos del conocimiento imponiéndose a lo largo del siglo XX y permaneciendo perma neciendo viva durante lo que va del presente siglo. Esta situación se observa incluso en los formatos que sigue la presentación de proyectos de investigación cuya lógica se identica como hipotética-deductiva: identicación de un problema, construcción del marco teórico (sólido y fuerte) para derivar las hipótesis que serán operacionalizadas (traducidas en variables, indicadores e instrumentos de medición) para su vericación o falsación, a través de la experimenta exper imentación, ción, en la realidad realidad.. Sin embargo, es también durante la década de 1920 que empieza a cobrar fuerza una perspectiva distinta de investigación que deviene de lo que Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), y Ursua y González (2006), denominan la tradición aristotélica. Se trata de la teoría crítica surgida en el seno del Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt (conocido como Escuela de Frankfurt), desde el cual Max Horkheimer (18951973) y sobre todo Theodor Adorno (1903-1969) se encabeza la oposición hacia el enfoque positivista y neopositivista tomando como base del debate el interés de la ciencia. c iencia. Para Para estos autores autores no existe ex iste conocimiento ci miento desinteresado desi nteresado y, y, derivado de ello, el criterio cr iterio de neutralidad establecido por la ciencia positivista como punto de partida es erróneo. er róneo. Como quehacer social, la producción de conoci-


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miento cientíco responde a intereses enmarcados en relaciones de poder. La supuesta neutralidad del cientíco refuerza las relaciones existentes, pues renuncia a ejercer su crítica sobre las condiciones de producción de ese conocimiento. En última instancia, para estos autores, la nalidad de la investigación será la de contribuir a la emancipación o construcción de relaciones sociales justas y equitativas. De no ser así, la investigación no tiene sentido. Siguiendo estos planteamientos, el proceso de investigación se desencadena, no de la teoría, sino de un problema real que devela formas de actuar y sentir de las personas que responden a un contexto cultural, socioeconómico y político en el que es necesario ejercer e jercer un proceso de reexión que lleve a su transformación. Modelo nomológico deductivo deduc tivo frente fre nte a juegos del lenguaje

Durante la segunda mitad del siglo XX en las ciencias sociales se asiste al decaimiento del modelo positivista y, como contrapartida, al fortalecimiento del enfoque interpretativo. El desarrollo de la losofía analítica se pone en cuestión cuando trata de ser aplicado a disciplinas, como la historia, en la que se descubre la imposibilidad de establecer leyes de apliaplicación general. En estos casos, siguiendo la tradición galileana, o se s e renuncia a los principios del positivis positivis-mo o se reconoce que hay campos de conocimiento que no pueden ser considera considerados dos como cientícos. El viraje en contra del positivismo en las ciencias sociales se dirige hacia la comprensión de la in-

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tencionalidad en los procesos sociales recuperando la metodología fenomenológica de Schü (1995) de inspiración husserliana.4 Se sostiene sost iene que las acciones acciones sociales responden a condiciones y su racionalidad sólo es comprensible si se conocen los signicados que tienen, para quienes las realizan realiza n en ese momento determinado. Ubicado en la tradición aristotélica (de acuerdo con Mardones y Ursua, 2003; Ursua, Ayestarán y González, 2004; Ursua y González, 2006), el cientíco social soc ial austriaco aust riaco Alfr A lfred ed Schü Sc hü  (1899(1899-19 1959 59)) sostiene sost iene que los hechos sociales revelan estructuras de signisign icatividad ca tividad construidas constru idas teleológicamente teleológicamente a las cuales se puede acceder acceder realizando real izando un ejercicio e jercicio de interpretación segunda. Esto es, el investigador realiza una interpretación de la interpretación que hacen las personas sobre su actuar en situaciones concretas. La comprensión de este actuar depende de la capacidad del investigador para insertarse y compartir los signicados que construyen las personas y, de este modo, la intersubjetividad y la reexividad se convierten en puntos centrales de la investigación 4

Edmund Husserl fue un lósofo alemán (1859- 1938), propuso la fenomenología como forma de trascender lo evidente y entender la esencia de la vida social. Entiende el mundo como el conjunto total de objetos de la experiencia susceptibles de conocimiento empírico, mediante un ejercicio de reducción fenomenológica (epokhé ) para encontrar la esencia pura ( eídos). De acuerdo con este autor, la ciencia no busca establecer leyes universales sino encontrar la universalidad esencial de los fenómenos. La reducción fenomenológica supone que sólo dudando losócamente sobre las presuposiciones implícitas de nuestro pensamiento (poniendo en suspenso lo que pensamos) y abriendo nuestra mente a lo que externo podemos lograr la exactitud de las ciencias que abordan nuestras experiencias del mundo (ver Natanson, 1995).


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en ciencias sociales que sustituyen las preocupaciones positivistas por la neutralidad y objetividad del conocimiento. Para Schül (citado en Natanson, 1995) la fenomenología no es sólo un instrumento de reexión losóca, sino una perspectiva metodológica que puede ser aplicada a las ciencias sociales si su foco de atención se enfoca en la acción. Si se consider con sideraa que los hombres no son sólo objetos de investigación sino preintérpretes de su propia acción, el reto para el investigador es asimilar la subjetividad del actor captando el sentido que un acto tiene para él. La nalidad de la ciencia, como como acción social misma, m isma, es explicar el sentido del mundo vital de una forma rigurosa. La observación sensorial de la experiencia que propugna el positivismo resulta insuciente para esta perspectiva interpretativa, desde la cual la interacción e intersubjetividad entre investigador e investigado es necesaria. Para los fenomenólogos, la búsqueda de la objetividad por parte del positivismo ha limitado la comprensión de la subjetividad y de la intersubjetividad como fuentes de comprensión del mundo social. Si el sentido común y la vida cotidiana se convierten en objetos de investigación en tanto expresan los signicados construidos por las personas, la realidad social se convierte en una construcción de signicados que llevan a cabo las personas tomando como base las condiciones objetivas en las cuales se encuentran. Por ello se renuncia a la posibilidad de establecer leyes generales del comportamiento social y se propone construir una teoría objetivamente vericable de las estructuras

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subjetivas que mueven las acciones de las personas en determinado contexto sociocultural. La revisión propuesta por Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), y Ursua y González (2006), lleva a reconocer a Jürgen Ha bermas, sociólog sociólogoo alemán contem contemporáneo poráneo nacid nacidoo en 1929, discípulo de Adorno y detractor de Popper, como continuador de la tradición aristotélica y uno de los pensadores que recupera los planteamientos del enfoque interpretativo y los lleva hacia la posi bilidad de enten entender der la conexión entre e ntre la acción y el sistema a través de su teoría de la acción comunicativa. La acción comunicativa es aquella que integra la personalidad, cultura y condiciones sociales de la persona quien se expresa de manera integral en un mundoo de vida, espacio de actuación, que lo vincula mund vi ncula con las estructuras sociales de la que forma parte. Ubicación de autores en los debates epistemológicos

Hasta aquí se puede plantear que las tres etapas que marcan los debates entre las tradiciones positivista e interpretativa que reconocen Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestarán y González (2004), así como Ursua y González González (2006), (2006), muestra que la inv investigación estigación en ciencias sociales se lleva a cabo desde diversos diversos enfoques, que la predominancia de cada uno de éstos es una cuestión histórica y que hoy día, cuando pretendemos llevar a cabo una investigación, debemos ser conscientes de estos debates, de las posibilidades que nos ofrece el ubicarnos ubicar nos en una u otra posición posición y de los los compromisos que adquirimos al hacerlo.


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Sin embargo, también debemos tener en cuenta que estos debates han sido explicados en un momento men to histórico por lósofos de la ciencia que se s e han dadoo a la tarea de revisar dad revisa r las posiciones de los autoautores y con un u n afán cientíco c ientíco han tratado tratado de establecer clasicaciones que pongan orden a las discusiones. Tomemos como ejemplo las clasicaciones realizadas por Mardones y Ursua (en 1982, revisada en la edición de 2003), Ursua, Ayestarán y González (en 2004) y Ursua y González (en 2006), en las tres obras que hemos venido comentando en los apartados anteriores. Si observamos la tabla 2 podemos darnos cuenta que entre 1982 y 2006 la ubicación de autores en alguno de los tres enfoques o posturas no está exenta de controversias. En la postura empírico-analítica permanecen Comte, Durkheim, Popper, Kuhn y Piaget como representantes. Lorenzen se mantiene en 1982 y 2004 pero en el libro de 2006 ya no aparece. Stegmüler desaparece desa parece en el libro l ibro de 2004 y Lorenzen y Thuillier T huillier desaparecen en 2006. En este último año se añaden a esta postura de la complejidad de Morin (que en 2004 aparece como como una postura po stura en discusión, d iscusión, esto es sin poder ser clasicad c lasicadaa aún) aún) y Luhmann. Luhma nn. En la postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística lingü ística permanecen per manecen como representantes Weber, Weber, Gadamer y Von Wright. Schü y Winch se suprimen en el libro de 2006. Wigenstein se agrega en 2004 y permanece en 2006 como representante de esta postura.

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El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas... téc nicas... Tabla 2 Clasicación de autores en las posturas cientícas

Posicionamiento de los autores /libro

Filosofía de las ciencias sociales y humanas Mardones y Ursua (1982-2003)

A. Comte E. Durkheim K. R. Popper P. L o r e n z e n W. Stegmüller T. Kuhn P. T h ui l l i e r Postura empíricoPiag et analítica J. Piaget

Filosofía crítica de las ciencias humanas y sociales Ursua, Ayestarán y González (2004) A . C om t e E. Durkheim K. R. Popper P. L o r e n z e n

Introducción a la losofía de las ciencias humanas y sociales Ursua y González (2006) A . C om t e E. Durkheim K. R. Popper

T. Kuhn P. Thuillier J. Piaget Piag et Se suprime W. Stegmüller

T. Kuhn J. Piaget Piag et Se suprime P. Lorenzen P. Thuillier Se añade E. Morin N. Luhmann

Postura Fenomenológica, hermenéutica y lingüística

M. Weber A. Schü H. G. Gadamer P. Winch G. H. Von Wright

M. Weber A. Schü H. G. Gadamer P. Winch G. H. Von Wright Se añade L. Wigenst Wigenstein ein

M. Weber H. G. Gadamer G. H. Von Wright L. Wigenstein, Se suprime A. Schü P. Winch

Th. W. Adorno J. Habermas Hab ermas Postura dialéctica K. O. Apel o críticohermenéutica L. Golmann

Th. W. Adorno J. Habermas Hab ermas K. O. Apel Se suprime L. Golmann

J. Habermas Hab ermas K. O. Apel Se suprime

Th. W. Adorno Continúa...


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Continuaciónn tabla 2... Continuació Posicionamiento de los autores /libro

Filosofía de las ciencias sociales y humanas Mardones y Ursua (1982-2003)

Posturas actuales No se presentan en discusión

Filosofía crítica de las ciencias humanas y sociales Ursua, Ayestarán y González (2004)

Revolución cognitiva de H. Gardner Psicología social de S. Moscovici Arqueología de M. Foucault Complejidad de E. Morin Sociedad de redes de M. Castells Deconstrucción de J. Derrida Programa fuerte de D. Bloor Estudios de ciencia y tecnología de C. Mitcham

Introducción a la losofía de las ciencias humanas y sociales Ursua y González (2006)

Revolución cognitiva de H. Gardner Psicología social de S. Moscovici Arqueología de M. Foucault

Fuente: elaborada a partir del contenido de los libros de Mardones y Ursua (1982-2003), Ursua, Ayestarán Ayestarán y González (2004), Ursua y González (2006)

En la postura dialéctica o crítico-hermenéutica permanecen como representantes Habermas y Apple. App le. Golmann Golman n se suprime supri me en 2004 y Adorno ya no aparece en el libro l ibro de 2006. Como muestra de lo complejo que resulta este ejercicio de clasicación observamos que en el libro de 2004 se reconocen autores cuyos planteamientos no pueden encasillarse en algunas de las posturas, pues no se ajustan a los criterios establecidos para cada una de ellas. Este es el caso, por ejemplo, de la complejidad de E. Morin que en 2004 queda sin clasicar, pero en 2006 ya se ubica en la postura empí-

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rico-analítica. Sin embargo, la revolución cognitiva de Gardner y la arqueología de Foucault quedan sin poder ser clasicadas. Algunos otros planteamientos se reconocen como nuevas posturas en 2004, pero ya no se consideran en 2006, lo que nos hace suponerr que quizá supone qu izá pierden fuerza en el ámbito cientíco (lo que no quiere decir decir que puedan resurgir resurg ir en otro momento). En este último caso, se encuentra la psicología psico logía social socia l de Moscovici, la deconstrucción de Derrida, el programa fuerte de Bloor y los estudios sobre ciencia y tecnol tec nología ogía de Mitchan. Actividad 1 Elige tres autores de los que aparecen en la tabla 2, Cla , procurando sicación de autores en las posturas cientícas que cada uno de ellos sea representante de una de las posturas (empírico-analítica, fenomenológica-hermenéutica-lingüística, dialéctica o crítico hermenéutica) y realiza una investigación acerca de sus planteamientos. Distingue diferencias y elabora una tabla comparativa como la que sigue: Criterio de comparación

__________________ (Nombre del autor) Representante empírico-analítico

__________________ (Nombre del autor) Representante fenomenológicohermenéutico

__________________ (Nombre del autor) Representante dialéctico-crítico

Datos biográcos ¿Qué es la investigación? ¿Cuál es su teoría o planteamientos principales? Continúa...


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Continuación tabla... Algunos de sus conceptos clave Otro____________ Otro____________

Comenta con tus compañeros de grupo las diferencias que encuentran.

Actividad 2 Elije una de las posturas que se encuentran en la línea “posturas actuales en discusión” en la tabla 2, Clasicación de autores en las posturas cientícas, realiza una búsqueda acerca de lo que propone y comenta en qué postura la incluirías o por qué consideras que no cabe en ninguna de las tres posturas que se señalan en la tabla.

Paradigmas, Programas y tradiciones de investigación

Hasta ahora nos hemos referido referido al enfoque en foque o enfoques de investigación (o posturas como se anotaron en el apartado anterior), tratando de utilizar un término que nos permita introducirnos en el nivel de discusión epistemológica epistemológica que q ue conlleva conl leva toda inv i nvestigación, estigación, revisando las discusiones más representativas que acompañan acom pañan el devenir de las ciencias c iencias sociales. socia les. Ahora se introducen un conjunto de conceptos que han tratado de orientar estos debates. El primero de ellos, y quizá el más controvertido, es paradigma. En el libro La estructura de las revoluciones cientí-

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cas , publicad publicadoo por T. T. Kuhn Kuhn en 196 1962, 2, se introduce introduce este este

concepto para dar cuenta de las grandes transformaciones cientícas que se han dado a lo largo de la historia, particularmente en el campo de la física. El autor planteó que el progreso cientíco atraviesa por etapas que van de una etapa pre-cientíca en la que no se presentan acuerdos sobre el modo de hacer ciencia, a una etapa de ciencia normal en la que domina un modo legítimo de hacerlo, en tanto existe acuerdo entre la comunidad de cientícos. Este acuerdo se mantiene en tanto los resultados de las inv i nvestigacion estigaciones es dan da n respuesta a los problemas problemas de la época dominando un paradigma. Sin embargo, alrededor de éste se van conformando otros paradigmas alternos que cobrarán fuerza en el período de crisis de la ciencia normal. Durante éste un nuevo paradigma será capaz de ofrecer respuestas más adecuadas a nuevos problemas que el paradigma dominante no puede resolver, sobreviniendo la etapa de la revolución cientíca y la sustitución de paradigmas. radi gmas. Com Comoo resultad res ultadoo se s e conformará con formará una nue nueva va ciencia normal con un paradigma que permanecerá vigente vigen te en tanto ta nto no se presente una nu nueva eva crisis que lleve a otra revolución revolución cientíca cient íca y así sucesivamente. El paradigma es denido por Kuhn como Realizaciones cientícas univer un iversalmente salmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan proporcionan momo delos de problemas y soluciones a una un a comunidad cientíca (Kuhn, 2004, p. 13).

Ante críticas recibidas r ecibidas y malos entendidos entendidos de su obra, Kuhn aclaró en la posdata del libro Las estructuras tur as de las revoluciones revoluciones cientícas cie ntícas , escrita en 196 19699, que


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era necesario separar el concepto paradigma de las comunidades com unidades cientícas porque se corre el riesgo de buscar los paradi paradigmas gmas examina examinand ndoo el com comportaportamientoo de alguna mient a lguna de éstas. ésta s. Propone entonces entonces el concepto matriz disciplinar que condensa aquello que comparte una comunidad: generalizaciones simbólicas, compromisos compromisos contraíd contraídos os a trav través és de creencias, valores cientícos (citado en términos de predicciones y juicios) ju icios) y “ejemplares” “ejemplares” o ejemplos compartidos. Es en este último punto en el que aparece el paradigma como forma de producción de conocimiento que está por encima de las comunidades cientícas (Kuhn, 2004, p. 287). A pesar de las aclaraciones, aclaraciones, algunos análisis a nálisis realizados sobre la obra de Kuhn revelan la ambigüedad de este concepto, la cual se acrecienta cuando es trasladado al mundo de la academia utilizando diversos dive rsos criterios. González (2005) plantea que paradigma es un concepto utilizado desde la época de Platón para referirse a un modelo ideal, digno de ser seguido como ejemplo, posteriormente ha sido recreado por diversos teóricos, entre ellos destaca la sociología funcionalista funcionali sta de la acción de Merton y Parsons, Parsons, pero es con el planteamiento de Kuhn que cobra gran realce. Entre los criterios que este autor reere sobre el uso del concepto se destacan los que aluden a referentes disciplinarios, ámbito de acción, preguntas que se hace el investigador, posicionamientos epistemológicos, estructura y componentes. En la tabla 3 se muestra cómo estos diversos criterios dan pie a clasicaciones diversas sobre los paradi paradigmas. gmas.

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El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas... téc nicas... Tabla 3 Aplicación del concepto “paradigma”

Autor de referencia Criterio utilizado

Propuesta

Margaret Masteman (1995)

Referentes

Paradigmas me m etafísicos Paradigmas sociológicos Paradigmass constructos Paradigma

Maria Monetro (1992)

Ámbitos de aplicación

Modelo epistemológico Modelo metodológico Modelo de logro cientíco

Egon Guba (1990)

Preguntas de investigación

Ontológica Epistemológica Metodológica

Compromisos epistemológicos

Paradigma cienticista (post-positivis (post-positivista) ta) Paradigma ideológico (teoría crítica) Paradigma hermenéutico (constructivist (constructivista) a)

Morales y Moreno (1993)

Estructura pentagonal de un paradigma

Posición en torno al método de las ciencias Relación sujeto-objeto Problema de la objetividad Objetivos de la investigación Noción de causalidad

Hernández Rojas (1998)

Componentes estructurales de un paradigma

José Ramón Ram ón Ortiz (1998)

Problemática (dimensión ontológica) Fundamentos epistemológicos Supuestos teóricos Prescripciones metodológicas Proyecciones de uso y aplicación Fuente: elaborada a partir de González (2005).

Además de los diversos usos dados al concepto de paradigma, la propuesta de Kuhn enfrentó críticas que tienen que ver con el hecho que en las ciencias sociales, a diferencia de la física, no es posible sustituir radicalmente (a través de una revolución cientíca)) un paradigma por otro y más bien se precientíca senta la coexistencia coexi stencia de varios. Lakatos (2001), lósofo húngaro que vivió entre 1922 y 1974, propuso el concepto programa de investigación, para referirse a las formas diversas de producción du cción de conocimientos que coexisten coex isten en el tiempo tiempo.. Cada programa de investigación cuenta con un núcleo


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central en el que predomina una heurística negativa pues se encuentran los presupuestos inamovibles del programa, pero alreded alrededor or de este núcleo se encuen encuentra tra un cinturón de seguridad en el que existe una heurística positiva que da pie a modicaciones. Los programas de investigación coexisten y son rivales; se diferencian entre sí a partir de la normatividad interna que presenta cada uno de ellos, desde la cual se analizan los elementos que provienen del exterior. Son ejemplos de programas de investigación el inductivismo, el convencionalismo y el falsacionismo que siguen lógicas diferentes para producir produ cir conocimientos cientícos. Pero es quizá el concepto propuesto por Larry Laudan, tradición de investigación, que da cabida a varios programas y teorías, el que expresa con mayor claridad las distintas formas de producción de conocimiento cientíco que se presentan en las ciencias sociales (citado en Sandín, 2004). Este autor comparte la perspectiva historicista de Kuhn y su aporte may mayor or consistió en centrar los análisis epistemológicos y metodológicos en el progreso y no en la razón defendiendoo que una teoría o una tradi fendiend t radición ción de inv i nvestiestigación son tanto más cientícas cuanto cua nto más contricontri buyen buy en al progreso progreso,, es decir, cuanto más problemas cientícos resuelven (citado en Sandín, 2004, p. 10).

Niveles paradigmáticos presentes en la investigación

Llámese paradigma, programa, tradición (o (o enfoque como lo hemos venido reriendo en este trabajo), es

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necesario identicar distintas dimensiones o planos que contempla la investigación. Ubicándonos en un continuum que une el extremo más abstracto con el más concreto de la investigación (ver tabla 4) podemos identicar un primer plano epistemológico que es en el que nos hemos movido hasta aquí en este trabajo; se relaciona con las posiciones losócas que asumimos con respecto del conocimiento y nos lleva a cuestionarnos acerca de ¿qué investigo?, ¿cómo concibo la realidad?, ¿por qué lo hago?, ¿cuáles son los nes que persigo? Tabla 4 Los planos de la investigación Plano epistemológico

Posiciones losócas con respecto del conocimiento ¿Qué investigar? ¿Por qué? ¿Cuándo es oportuno?

Problematización y vigilancia Abstracto

Plano te teórico

Plano me metodológico

Teorías, modelos, conceptos, tipos ideales, discursos, narrativas

Procedimientos y estrategias de investigación Denición de estrategias

Fundamentación teórica-conceptual

Construcción de observables

Plano técnicoinstrumental

Técnicas de observación Técnicas de recolección de información Técnicas de sistematización de información Elaboración de instrumentos Construcción de pruebas Concreto

El segundo plano es el teórico el cual involucra el conjunto de teorías, modelos teóricos, conceptos, tipos ideales, narrativas o discursos que proceden de las disciplinas o campos de conocimiento desde los que llevamos a cabo la investigación. Este plano relaciona al a l investigador con los los autores reconocidos reconoc idos


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en la temática que se aborda y requiere r equiere de un ardu a rduoo trabajo de revisión bibliográca, bibliográca, así como de un u n ejercicio de lectura y escritura que González de Oleaga (2012) considera parte de la vida cotidiana del investigador (ver capítulo de Lara en este libro). El tercero es el plano metodológico, el cual nos obliga a construir una estrategia adecuada para acercarnos y estar en el contexto que se investiga, así como a denir los procedimientos que seguiremos. Es necesario tener en cuen c uenta ta que estos procedimientos, mient os, al igual igua l que los conceptos que denimos al realizar la investigación deben guardan coherencia con la perspectiva epistemológica que tenemos. El plano metodológico es quizá el más atractivo de la investigación porque se constituye de un conjunto de acciones con amplio margen de creatividad que permite innovar formas que permitan acercar la teoría con los instr i nstrument umentos os de la inv i nvestigació estigación. n. Éstos se ubican ubi can en el plano técnico-instr técn ico-instrumental umental que permite recabar datos de diversas fuentes, proponiendo formatos de sistematización, análisis e interpretación de los mismos (ver capítulos de Santiago, Chacón y Madrigal y Cabrera en este libro). Desde el plano epistemológico el investigador problematiza la realidad y emprende un proceso de vigilancia sobre lo que hace, en acuerdo con los presupuestos que lo ubican en uno u otro enfoque de investigación. En el plano teórico se integran las teorías y conceptos que permiten explicar la realidad, en el metodológico se denen las unidades de observación y los procedimientos que permitan el acercamiento con la realidad y desde el plano téc-

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nico-instrumental se diseñan los instrumentos que hagan posible probar aquello que el investigador pretende. Podemos entender que el paradigma, tradición o enfoque de la investigación se reere a la manera en la cual el investigador articula estos planos. Si se plantea el problema como punto de partida enmarcado en una teoría y a partir de ella se construye una hipótesis que permitirá denir los observables en términos de variables e indicadores medibles el enfoque sigue una lógica deductiva y se corresponde con una postura positivista o empírico analítica. Si por el contrario, el ejercicio de problematización se realiza a lo largo de toda la investigación, se denen los observables y a partir de la información recabada en instrumentos diseñados de acuerdo al contexto en que se utilizan, se recurre a la teoría como ejercicio de interpretación el enfoque sigue una lógica inductiva inductiva o dialéctica d ialéctica que se s e corresponde con posturas hermenéuticas o dialécticas. En cualquier caso la articulación art iculación de estos estos planos es necesaria y la forma en que se realiza ubicará al investigador en un enfoque o paradigma determinado. Paradigmas o enfoques de investigación en ciencias sociales

Para identicar identicar los paradigmas o enfoques presentes en las ciencias sociales se puede recurrir a distintas clasicaciones que toman como base la diferenciación entre sus diversos componentes. Así tenemos la propuesta de Koeing (1984, que Sandín, 2004, re-


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cupera de De Miguel, 1988), la cual expresa de manera sintética los componentes de lo que reconoce de manera convencional como los tres paradigmas que existen en investigación social, los cuales se han venido perlando en este trabajo a partir de los planteamientos de Mardones y Ursua (2003), Ursua, Ayestará yestaránn y González Gon zález (2004), (2004), así como Ursua y González (2006), estos son: a) el paradigma (enfoque o tradición) que Sandín reere como “prevaleciente”, “clásico”, “racionalista” “cuantitativo” (2004, p. 30). Al que puede agregársele la denominación de positivista, pospositivista (citado en su versión actualizada) o empírico analítico; b) el paradigma (enfoque (enfoq ue o tradi tradición) ción) que Sandín reere como “emergente”, “alternativo”, “naturalista”, “constructivista”, “interpretativo”, “cualitativo” (2004, p. 30). Al que puede agregársele también la denominación de hermenéutico; c) un tercer paradigma denominado “crítico” o “sociocrítico” (Sandín, 2004, p. 30) o teoría crítica. Es importante aclarar que la amp a mplia lia gama de denominaciones que reciben cada uno de los paradigmas o enfoques de investigación tiene que ver con el criterio de demarcación que se utiliza. Por ejemplo, si la diferenciación se realiza desde el componente metodológico metodológico el paradigma paradig ma se llega a nombrar como cuantitativo o cualitativo, sin embargo esto ha provocado confusiones y malos entendidos a los in-

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vestigadores, quienes llegan a sustituir la reexión paradigmática (de conjunto), por un solo aspecto del paradigma, lo que además resulta erróneo pues, como se verá más adelante, hay algunos elementos que componen un paradigma que pueden compartirse ti rse (como (como el caso de la metodología) metodología),, pero hay otros otro s que no pueden compart compartirs irsee (como (como el posicionamienposicionamie nto epistemológico). En todo caso la denominación correcta debería aludir al conjunt conjunto: o: paradigma paradigma positivista o empírico-analítico empírico-anal ítico,, paradigma hermenéutico o interpretativ interpretativo, o, paradigma paradigma crítico cr ítico o sociocrítico. soc iocrítico. La clasicación de Koeing Koeing (citado (citado en Sandín, Sandín, 2004, p. 33) reconoce como componentes y criterios cr iterios de demarcación de cada uno de los paradigmas los siguientes: a) La nalidad de la investigación que para el paradigma positivista es explicar y controlar, mientras que para el interpretativo es comprender y para el sociocrítico es liberar e identicar el potencial de cambio; b) la naturaleza natura leza de la realidad reali dad (orienta (or ientación ción ontológica) para el paradigma positivista es percibida como dada, única y fragmentable, mientras que para los otros dos paradigmas es construida, múltiple y holística; c) la relación objeto-sujeto de investigación es considerada como independiente y libre de valores desde el paradigma positivista, mientras que para el interpretativo es interrelacionada e inuenciada por valores subjetivos y para el sociocrític sociocríticoo es interrelacionada e inuenciada por un compromiso con la liberación de la sociedad;


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d) con respecto a la aspiración por establecer leyes generales como propósito de la ciencia, c iencia, que en el paradigma positivista se acepta como una necesidad resultante del proceso hipotético deductivo de investigación, en los paradigmas interpretativo y sociocrítico se rechaza y a cambio se desarrollan hipótesis de trabajo en contexto (exibles) que responden a condiciones particulares y siguen una lógica inductiva. Mientras que el positivismo se interesa por encontrar regularidades (siguiendo un modelo nomológico), los otros paradigmas se centran en destacar particularidades (siguiendo un modelo de corte ideográco); e) la explicación propuesta por el paradigma positivista es de tipo causal mientras que los otros dos paradigmas reconocen la interacción de diversos factores; f ) con respecto respecto a la presencia presencia de valo valores res en la investigación (aspecto axiológico), mientras que el paradigma positivista rechaza la inuencia de los valores en el proceso de investigación (pensando en un investigador “neutro”), los otros dos paradigmas reconocer la presencia de éstos, incluso en el paradigma sociocríticoo se espera que estos valores sociocrític valores sean compartidos entre investigador e investigados estableciendo un compromiso mutuo con la transformación social. Como esta clasicación se han desarrollado varias que agregan o quitan criterios para establecer

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la diferenciació di ferenciación, n, pero prevalece el acuerd acuerdoo sobre la existencia de al menos estos tres enfoques o paradigmas de investigación. En el año a ño 2000 Guba y Lincoln Li ncoln (citad (citadoo en Sandín, 2004, p. 31) establecieron las creencias básicas de los paradigmas de investigación (ver tabla 5), agregando a los tres existentes dos más: el pospositivista y el particip part icipativ ativo. o. Entre el positivista y el pospositivista se presentan diferenciaciones de matices ya que mientras el primero reconoce la existencia de una realidad que se muestra de manera inmediata y es susceptible de aprehender totalmente, el pospositivismo sostiene una posición basada en el realismo crítico que sostiene que la realidad existe pero sólo se puede aprehender de manera imperfecta y pro babilística. Mientras el positivista aspira a lograr el conocimiento verdadero, el pospositivismo admite que los resultados de las investigaciones son proba blemente blem ente verd verdade aderos ros y estarán sometid sometidos os constantemente a un ejercicio de falsación que se convierte en el motor de cambio cientíco. Mientras que el positivista reconoce que los datos cuantitativos son fundamentales para alcanzar la objetividad, el pospositivismo admite la presencia de datos cualita cual itativos tivos que pueden pueden aportar elementos elementos útiles al anál análisis. isis. Como puede observarse entre el paradigma positivista y el pospositivista existe ex iste un grado amplio amplio de conmensurabilidad, esto es de relacionar y combinar los componentes componentes de ambos paradigmas. Sin embargo este grado disminuye y se convierte en inconmensurable con relación a los otros paradigmas (interpretativo y teoría crítica). De la misma forma es posible


n ó i c a z i l a u t c a a v i t a n r e t l a n ó i c a g i t s e 5 v n a i l b e a d T s a m g i d a r a p s o l e d s a c i s á b s a i c n e e r C

; o n i - t e c o s s n r n i a e o ; o e t t e i c o r p v x i c d t a i m o a i í r t p n e i r c p c e r c n u í a c , á l g o l r d ó n e i a a c o o i p o n l c c y c d i c o l n l s o a v c e i s e a o i g t n a m d e r n z e a v t j a o l r i s a e i b t t i l p d c a u a a p i x i S l p e d e s h

n e n a l l ó í e e l a c d a c i i c i a n c t c í e n m o l a s i e o n r u o i p ó p ; d r e o n i c ; s p o c a a i ó a a x v t i g i c b e d c i a t t á t a e t o i r j s r r p i a e a p x o c v b o u t e p i t n a l g n m r i e n a a l e o P l o c d l c o c

s o g z a l l a / l h a : n a o t i s s i c o c i v d a a s t e e n j r a c r b T u s o c

/ a c i t u é a c n i e t c m é l r a e i H d

s s o e g r z l o a a l l v a / l h a : r n a o p o t i s i s c o c i v d a a s t e i n j d a e r b T u s m

a c i t c é l a i d / a c i g ó l a i D

e o o r d a o t e l m : s p ó c i e a o ” c v i l s f c i e r t t e i a l t í i s r e p í s r b i l o c “ i s m p o d n i b s a o m a e r a r b s d P i e p l i r n o a l m a p e a o e R r c m y

a d t a s d i i v n s o i t g t u e e j m z a n b ; o l l o s a c a e / d / o o a n h m e r l ; e c m ó s b d i s  a i c a a l i i c b d a d d i t o í u o a r r e r r D m t c p v

s ; s o ; i a d c s e o i t t t í é ó r c p m / l a d i r i a v ; a h t e u s a d l n i t d d o i e l a a i c n c v n i i l t c m u ó i a p i e t p  i r i c d i t e n i a l l p a d s e a x o u l a u E m m m f p u c

: o r o o e u p m n ” s i e l v g a e i t n e r l i i b “ i s o o d s P m a n e s h i i l d e a l r e a p R e r a

; s a o r t e s i d v a i t d e r j b e o v s / a o t s g i l z a a l u l a D h

s o v i t a t i e t / t l ; r ; n n a s t o n i e a n d ó s m u e l a i t e l c s c m u a ó a o p i c i p i p c d r i e n  o h i n t p a i é x r e r e E m v d p m

a m í e g t I l o o t n O

a í g o l o m e t s i p E

a í g o l o d o t e M

: a v i t o a a a v p v d l i e t i c i t a a i y o e e t r p r j e d i c b t a c a o u i p s c n d t e r d ; a a d a m o a i P d r v a s d i t l e l i v l e r i a a j e e b o n R r o p u s e s d o a l e d a m i c s l i o a l v e i r y s t c : a s o s d u a i r a c t m u d  s i s i t r í n v u s c o i t r n e p C t a o s l s n c e o o e R c c y

a c i t í r c a í r o e T

s o y d a , s : z o s o i c e l c i l i a r , a n t r l a o s r t s ó e i t u p l u é s t t , a i i l s r c o r a i h v d c u o , p o c c o o d a s , i r m e e i m o s m m a r n t c ó é s d o e i i r l i f o t í g l e a l l n n l o e a a o c e n o e R r c v p e d e

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. ) 5 4 . p , 2 1 0 2 ( , n l o c n i L y a b u G e d o d a m o t : e t n e u F

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establecer cierta conmensurabilidad entre los paradigmas interpretativo y teoría crítica (o sociocrítico), pues comparten elementos axioló a xiológicos, gicos, ontológicos ontológicos y metodológicos. Sin embargo lo que diferencia a cada paradigma es a n de cuentas los nes de la investigación y propósitos del investigador (aspectos de corte epistemológico), en los cuales no se tocan. De acuerdo con los niveles de la investigación, establecidos en el apartado anterior, aquellos más próximos a la concreción (como son el técnicoinstrumental y el metodológico) permiten que los paradigmas se acerquen y pueden compartirse elementos, mientras que los niveles más cercanos al nivel de abstracción (reexión epistemológica que realiza el inv i nvestigad estigador or sobre su quehacer quehacer)) no se s e pueden combinar. En la clasicación propuesta por Guba y Lincoln en el año 2000 (citado en Sandín, 2004; Guba y Lincoln, 2012) se incorpora un quinto paradigma al que reconocen como participativo, el cual recuperan de Heron y Reason (1997, en Sandín, 2004; Guba y Lincoln, 2012). Éste representa una propuesta novedosa de investigación que recupera algunos aspectos del paradigma interpretativo y, sobre todo, del sociocrítico (denominado (denominado por estos au autores tores como teoría crítica), resaltando en su aspecto ontológico la existencia de una “realidad participativa: subjetiva-objetiva; cocreada por la mente y el universo dado” (Guba y Lincoln, 2012, p. 45); en su aspecto epistemológico este paradigma reconoce la presencia de una “sub jetividad jetivi dad crítica en la transacción particip participativ ativaa con el universo; epistemología extendida del conocimiento experiencial, proposicional y práctico; hallazgos co-


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creados” (Guba y Lincoln, 2012, p. 45); y en su aspecto metodológico propone la “participación política en la investigación-acción colaborativa; primacía de lo práctico; práctico; uso del lenguaje basado en el contexto exexperiencial compartido” (Guba y Lincoln, 2012, p. 45). Si bien es cierto que los aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos se diferencian con claridad en estos enfoques, tal como se muestra en la tabla anterior, una actualización de los criterios propuestos por Guba y Lincoln (2012) los había llevado a incluir la naturaleza, acumulación, criterios de calidad, valores, ética, postura y entrenamiento del investigador, por considerar que estos aspectos eran determinantes para que el investigador se ubique en uno u otro enfoque o paradigma. En la tabla 6, tomada de Guba y Lincoln (2012, p. 46), se anotan los elementos propuestos. Durante la primera década del siglo XXI somos testigos de nuevas cuestiones que se ponen sobre la mesa para enriquecer los debates epistemológicos. De acuerdo con Guba y Lincoln lo novedoso del momento en la clasicación de paradigmas toma en cuenta los siguientes aspectos que denominan como “cuestiones críticas del momento” (2012, p. 48). Axiología

La axiol ax iología, ogía, “rama “rama de la losofía  losofía que trata con la ética, la estética y la religión” (Guba y Lincoln, 2012, p. 47) se ha conv convertido ertido en uno u no de los componentes componentes funf undamentales de la posición paradigmática y redene la labor de los investigadores. Este componente del paradigma ha cobrado presencia pues no se limita,

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n e s a c a i d t c a á e i g r d a p s r e r e d a d a n s e d i ó i d c n a a u g d i i n m t o c s e u m n v n o E i c

o , t n - o n l a o e s i i n c c a n i ; n o a a v m o i i r r c c t c a i e o t t s m a u c n n á r h a l a e o r c s p p o d a e e r y n d d d p l ó i n , a i u r a l c i c m e a n c i o a l p s n c i a e o c l e n i u e s a r r r i o a p g r e a e l n p p c m o x o e r u r o d C e p d f

s a i r s a e s i n a ; c o d s v i a a s c a c m d i a u r r o i c c n t f t e s n s i n i  r o s o e c á e s p x R m y e ; o c i r ó t s i h n o ó d i u c t m s i i a l z i n i o l m a i i s r i e s v n r e e o R g p

d a n ó d i i c c i t a z n i l e t t a u a a c n y e ó i a y c z l u c n c a a a n l  i n e a o u r a C q p a i n c ó i n ; ; a s c a o c c r a o d i r n i a ó g d l t n a s i i e r a t l h n a e n d l e p ó o i n a l c ó m u a i c m e í i s t d b o r s U e y e

s o v i t a m r o f : s o d i u l c n I

o m o o c s m e s s y i e s a l v i s a d i i t i s d c o a s e e s c l t o o b ó  P h i a p c r i e t s e H v e h

” n s ó i e c c n o u i r c t s a z o n l i t e l o c c d a e r f e i e o d c n e a s  e s a i g , u z d ” e e o a i t c p “ s l “ a n e e : s i n n a i o m ó i i c d c a c l e o a r e m r c u n o A s c y

, a n e r e d t s x e e d l a a y d n a i v o n i r i t c t e e n j n b e i v o n z e y o c d d l a s i a a v d i l c : i n ” i b e a r r o  e g f i e r n R “ o c

a d a g e n e d a i c n e u  n i : s o d i u l c x E

o t a n e z i e m l e m a t r i I u c o t a l e n N d o c

o n t ó i n c i a e l m u i m c o u c e n A d o c

e d d s o a o d d i l r a i e d a t c i r n o e C b d

s e r o l a V

, a c o i : t í a n t r o d e i i c v d m d i t n i a a e c d i o p t i x o v v n c i e i t i o t e v a c j r o a í l g e b t P n u o l d s i o a ; e í o m m c i c i e a c t t s m c o i p i r á r n E p p o c s a v i t o c e n m l s s o n o ó i i e v e s c i n c n a t o o n e z c i s e s i c l u e d n r c l a t n o u c u s r a u l t u n t f c o s d e a a - C n i v s o s o e n c i a e d u r o n m R i q t g

i d a r a p 6 s o a l l b a n T e s a d a n o i c c e l e s s e n o i t s e u C

. . . a ú n i t n o C


o m s i v i t i s o p s o P

s a c i r ó t s s i h e / n l o a r i u c t p c e u c r r t e s P e s e l e o u o b n q s a s s o b i o s a h c r e d e p t a h ó e s s n e p l i y a o e H f s l


o v i t a p i c i t r a P

a l a i c s a e h l a o i d c a e n p s i e l c s n a o i m o m s e s l i e b v c o i t o c r r u p p r ; ; t n a s c ó n i e o s c a n l C í r e t v n e I r


o m s i v i t i s o p s o P

n ó i c a n i l c l a n i a ; i c n a c a ó i e c s h l a n l a í r e r t o v n m e I r

n ó i c a n n ó i i o l c c m i n p e s c i : e v a i c d t e i a s l s . o n . í a . r i 6 P t x c a a l E h b a t n ó i c m a e u t n I i a t c n i t o É C

s , a a i v i a a r i v s a x r i t a e e m l d a i r r  e n r y a p r a e n r u o n l i z t o c , i c o u e a s a v a s a t r b , o a e l n c d t o n e o a n s e ó i d c v i n a e r c s n a a m c , p ó l o s i a ; l u t a c l e i n a t e n a e m t i r s t o e í r e n i f f m a c o i i i e v s n d s a a e n t o t r n o M m c e m o

s o y a s e r n e d r e l a d n o i e i o i a c ó c ; u s r i i i d q e d t c o i n a e r i a g a s r p l e , i g i b n i r l t c p t a a s o o n h o a s s e r l d e o y s v v p a i e l n t e g n i r i i a e t c c o e / r n s o a i t d d o i n m e e a d d v e á g o t a e a i n i a r c i s i v t / o i m l c s e t r i e c c n c o n m e e v o a e a d t f n r a e d i n p l d t n ó i o e l l p d c e r e a r i c i m o n o p a c d o a i L e p a p f c l

o a m l o n c e ó e d i ” t c n a a c l a a d r o u c p a d t r i n a s o c v o t i t n i t s i r i l l o i a a c u P p c a e “ a f r m

; o v i t a t i t n a u n c , ó o i y c o m s a r v i i e t u b r a i t l t i l l a y a l u e r e c d ; s d n e o ó r p i o e c l a a d z i n l v ; ó a i i a n r s o o e i c c t s n a i R h o c

o m a t o s c i v ” i a r t o c a l d y a a u m a t r c r o o e s l f n s e t n f e n a e I r d “ t

o s m s a c o o i c d t í ” a l o o r p d g a s a c r a e l o r n e e s u i b t n l o m r m i o a s e f c e d d e e e d o , d c t s r n e  a a t í t m m n n r o e e o t g i e a C f n d “ i y l r e o d d a g a r i t u s t s e o v n P i

s a í r o y t e o ; s v o a y i v v t i a t i o t a t c i n t t i i a n l n t c a a s é u u u T c c s s a v i t ; n a o t v s i y t u a s o t s i c i t í a n r c n a é u o e T c t o t n e i m a n e r t n E

. ) 6 4 . p , 2 1 0 2 ( n l o c n i L y a b u G : e t n e u F

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como se hizo en clasicaciones pasadas, a la presencia o ausencia de los valores durante el proceso de la investigación, sino que alude al n mismo de ésta. En los paradigmas positivista y pospositivista la axiología de la investigación sostiene que el conocimiento sobre el mundo es un n en sí mismo y eso es lo que lo hace valioso. En la teoría crítica y el constructivismo el conocimiento es valioso en tanto medios para la emancipación social que es el n buscado. Mientras tanto, en el participativo “el conocimiento práctico acerca de cómo prosperar con un equilibrio de autonomía autonomía,, cooperación y jerarquía en una cultura es un n en sí mismo, es intrínsecamente valioso” val ioso” (Guba (Guba y Lincoln, 201 2012, 2, p. 48). 48). Adaptabilidad y conmensurabilidad conmensu rabilidad

En cuanto a la conmensurabilidad, ésta es posible en los paradigmas positivista y pospositivista pero entre éstos y los demás se presenta prese nta inconmensurabilidad, esto es no pueden acercarse sus componentes. Existe cierta conmensurabilidad entre los paradigmas de teoría crítica, constructivismo y participativo “en especial cuando se combinan en enfoques liberacionistas fuera de Occidente” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48). Acción

El llamado a la acción como función de la propia investigación no es considerado posible en los paradigmas positivista y pospositivista pues es vista


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como cargada de valores y subjetividades que son una amenaza a menaza para la objetividad de la investigación. investigación. En la teoría crítica el llamado a la acción “se encuentra, en especial, en la forma de concesión de poder; emancipación anticipada y esperada; transformación social, en especial, hacia mayor equidad y justicia” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48), n último de las inv i nvestigacion estigaciones es realizadas real izadas en este paradigma. En el caso de los paradigmas constructivista y participativo, la acción se encuentra “entremezclada con la validez; la investigación con frecuencia está incompleta sin la acción de los participantes; la formulación constructivista exige capacitación en acción política si los participantes no comprenden los sistemas políticos” (Guba y Lincoln, 2012, p. 48). Teoría crítica, constructivismo y participativo son paradigmas que conciben a la acción como como parte constituyente del proceso de investigación, mientras que positivismo y pospositivismo niegan esta posibilidad pues los resultados de las investigaciones deben ser producto de procesos neutros y objetivos objetivos,, una vez que se toman decisiones sobre los resultados se abandona el ámbito ámbito cientíco y se pasa al a l ám bitoo político. bit político. Control

El control de la investigación reside en el investigador para el caso de los paradigmas positivista y pospositivista, mientras que en la teoría crítica el control reside reside en el proceso inte i ntelectual lectual transformativo y su propósito es que se asiente en la comunidad donde se lleva a cabo la investigación que es quien

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dene qué hacer. En el paradigma constructivista el control de la investigación y los resultados reside en la relación que establece el investigador con los investigados y en el paradigma participativo es compartido por los involucrados en el proceso en distintos disti ntos grados. grados. Relación con bases de verdad y conocimiento

Los fundamentos de la verdad en los paradigmas positivista y pospositivista están denidos de manera a priori y denen lo que puede ser considerado como conocimiento verdadero, por lo que se consideran paradigmas fundacionalistas. La teoría crítica plantea la verdad verdad con base en princip pri ncipios ios funfu ndacionales pero acotados a la crítica social que se convierte en e n el parámetro parámet ro de verdad (será (será verdadero aquelloo que contribuy aquell contribuyaa a la liberación de la humanidad y enfrentar los procesos de exclusión social). El constructivismo es antifundacional 5 pues se opone a cualquier criterio absoluto de verdad, mientras que el participativo se considera no fundacional por no estar en sus intereses de conocimiento el logro de verdades absolutas sino de aquellas que respondan a los contextos de aplicación de este conocimiento. Consideraciones de validez extendidas

La controversia sobre la validez representa uno de los debates debates más fuertes f uertes que se presenta entre los pa5

“Antifundacional es el término utilizado para denotar un rechazo a adoptar estándares permanentes, permanentes, invariables invariables (o fundacionales) fundacionales) mediante los cuales se puede conocer la verdad universalmente universalmente (Guba y Lincoln, 2012, p. 57).


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radigmas. En el positivismo y pospositivismo se sosradigmas. tiene que la aplicación rigurosa del método asegura que los resultados tengan validez. Mientras tanto, en los otros paradigmas es el consentimiento de la comunidad y las argumentaciones que resultan de procesos de interpretación lo que otorga validez a los resultados de la investigación, en tanto susceptibles de ser acogidos en un contexto de aplicación. En los paradigmas positivista y pospositivista es común escuchar conceptos como validez interna, validez externa, conabilidad y objetividad con los que se sustentan las decisiones y resultados que obtiene el investigador. Los criterios de validez en el paradigma de la teoría crítica (o sociocrítico) son los aportes que la investigación realiza para la transformación social la búsqueda de la equidad y la justicia. En el paradigma constructivista los criterios de validez se extienden incluyendo aquellos que la comunidad considera adecuados para lograr un conocimiento auténtico, ético y compartido. En el paradigma participativo los criterios de validez están centrados en el logro de la participación y la construcción de acciones colectivas orientadas hacia los nes determinados en un conte contexto xto particular particu lar.. Reexividad Reexivi dad

La reexividad es el proceso de reejar de modo crítico en el self , como investigador, el instrumento humano (…) Es experimentar el self en en forma consciente tanto como investigador como entrev entrevistado, istado, como maestro y alumno, como el que está conociendo el self

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dentro del proceso mismo de investigación (Guba y Lincoln, 2012, p. 67).

En investigación ha cobrado cobrado fuerza recientemenrec ientemente este proceso que obliga al investigador a cuestionarse permanentemente su quehacer, su relación con los otros, su propia transformación. Sin embargo, para los paradigmas positivo y pospositivo, la reexividad constituye un problema pues afecta la objetividad del proceso limitándose a exponer de manera formal for mal y sustentada la voz del “espec “especial ialista” ista”.. Los paradigmas de la teoría crítica (o sociocrítico) constructivista y participativo reconocen la existencia de voces mezcladas que inuyen en los procesos de investigación. En la teoría crítica se mezcla la voz del investigador y de los participantes a lo largo del proceso que implica asumir posturas y tomar decisiones en colectivo, bajo los principios establecidos por este paradigma. En el constructivista las voces de los participantes son dominantes en el proceso de investigación y el investigador abre su mente hacia su comp comprensión rensión llevando llevando a cabo una u na reexividad reexivi dad seria que problematiza problematiza su propi propioo actuar act uar y su relación con los otros. En el paradigma participativo la reexividad no es textual sino que se basa en la subjetividad crítica y la autoconciencia que se genera en el grupo de personas que participan en la investigación. Actividad 3 Si has elegido un tema de investigación, responde los siguientes cuestionamientos:


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a) ¿Por qué qué te interesa investigar algo sobre ese tema? b) ¿Qué espe esperas ras logr lograr ar cuand cuandoo termi termines nes tu inves inves-tigación? c) ¿Cuál es la pregunta central a la que buscas dar respuesta? Después de hacerlo, comenta con el grupo en qué paradigma de investigación crees que te ubicas y por qué?

a manera de cierre

Como se ha podido leer a lo largo de este trabajo, el proceso de generación de conocimientos cientícos está saturado de debates epistemológicos y es posi ble iden identicar ticar prob problemas lemas que caracterizan las formas de hacer ciencia en distintas épocas, así como en distintas áreas de conocimiento y en comunidades cientícas particulares. En términos térm inos generales se identican dos tradiciones de hacer ciencia, una de corte empírico-analítica y una de corte interpretativo;; la primera vo pri mera considera que la realidad real idad está dada de antemano y es susceptible de ser observada, medida, explicada y controlada, siempre y cuando se lleve a cabo un proceso de inv i nvestigació estigaciónn que asegure la ob jetividad.. La otra tradición jetividad tradición considera considera que la la realidad realidad social es una construcción en la que el investigador interviene y que los criterios c riterios de validez están dados por el contexto de aplicación de los resultados de las investigaciones. Otra manera de entender los enfoques de investigación nos lleva a reconocer un cambio histórico entre una forma “moderna” de hacer ciencia, cen-

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trada en el método cientíco propuesto por la física desde siglos atrás y una forma posmoderna que cuestiona desde mediados del siglo XX, el conocimiento producido como producto de este método (la ciencia c iencia)). Las posiciones posmodernas posmodernas dan cabid c abidaa a nuevas formas de conocimiento que reconocen la diversidad paradigmática e incluso se pronuncian en contra de la ciencia proponiendo la emergencia de otros conocimient conocim ientos os y saberes que mantienen sus propios grados de validez. Se llega a hablar, entonces, de paradigmas modernos y posmod posmodernos. ernos. Aunque éstos no fueron abordados en este trabajo como tales se considera que los paradigmas que emergen en contraposición del positivismo y el pospositivismo se asumen como posmodernos. Conviene citar aquí el trabajo desarrollado por Gibbons, et al. (1997) quienes sostienen que frente a un modo tradicional desde desde el cual cua l se ha venid venidoo pensando la investigación, se viene conformando un modoo distinto mod dist into,, al que denomina denominann modo 2, caracterizado por la transdisciplinaridad, la heterogeneidad organizativa de los grupos que la realizan, la responsabilidad ante los problemas problemas que inv investigan estigan y la reexividad reexivi dad social; el cual cua l se ha venido imponiendo imponiendo en el tránsito del siglo XX al XXI, contrario a lo que era el modo 1, centrado en los debates disciplinarios y la precisión conceptual como requerimiento para la denición de los objetos a investigar. Varios son los intentos de clasicación de las diversas formas de hacer ciencia que nos llevan a ubicarnos, ubicar nos, como investigadores, investigadores, en un enfoque en foque o paradigma determinado. Son tres los paradigmas que


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tradicionalmente se han reconocido en las ciencias sociales: positivista-pospositivista, hermenéutico, constructivista construct ivista o interpretativo interpretativo y sociocrítico sociocr ítico o teoría crítica. Aunque autores como Guba y Lincoln (2012) proponen una clasicación que incluye cinco paradigmas, separando al positivista del pospositivista y agregando el paradigma denominado participativo. Esta clasicación es sometida, por sus propios autores, a revisión y como resultado se redenen los criterios que denen las fronteras entre paradigmas y que hacen posible su acercamiento en ciertos aspectos. Entre los criterios novedosos se resaltan los principios axiológicos, los criterios de verdad y validez, el papel otorgado a la acción, el control del proceso y los resultados, así como la reexividad. Lo que es claro es que q ue para realizar investigacioinvestigaciones hoy día debemos ser conscientes de los debates y puntos de vista que nos ubican en uno u otro enfoque o paradigma y que, cuando tenemos que responder a quién nos pregunta ¿cuál es el enfoque de tu investigación?, debemos contar con los elementos y argument arg umentos os sucientes para reconocerlo reconocerlo y reconocernos en él. Emprender la tarea de investigar puede resultar un proceso asombroso y lleno de satisfacciones si lo hacemos pensando en el sentido que puede tener para nuestro proceso de formación, nuestra inclusión como como profesionistas en un u n campo de conocimientos y para el contexto en el que nos encontramos inmersos. Inv I nvestigar estigar no es una u na tarea que pueda desempeñarse por obligación, entendiendo la investigación como como este proceso complejo complejo de articu a rticulación lación

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de planos que nos lleva a ser creativos y tomar decisiones de corte epistemológico, ontológico y metodológico Para concluir este capítulo cerramos con un texto de Polanyí el cientíco aparece… actuando como un detective, policía, juez y jurado, todo en uno. Toma ciertas claves como sospecha; formula la acusación y examina exami na las pruebas, tanto en contra como a favor favor,, admitiendo o rechazando partes de ellas como mejor le parece, y nalmente evacua el veredicto. Y durante todo el tiempo, tiempo, lejos de permanecer p ermanecer verdaderamente neutral, está apasionadamente interesado en el resultad resu ltadoo del procedimiento… FideliFidelidad en los ideales cientícos de cautela y honesta autocrítica es algo desde luego indispensable… Es la primera cosa que se enseña a un estudiante que comienza el aprendizaje de la ciencia. Pero – qué pena- muchos estudiantes est udiantes sólo aprenden aprenden a ser conscientes en el sentido de ser pedantes y escépticos (Po (Polany lanyí,í, 1988, p. 288). 288).

Esperamos que encuentren gusto y satisfacción en la empresa de investigación, y que la cautela c autela y auautocrítica acompañen su proceso de formación como investigadores.

en torno a la construcción del de l marco teórico

Fernando Lara

introducción

El propósito principal de este capítulo, tal como reza el título del mismo, consiste en plantear una serie de criterios en torno al componente del proyecto de investigación comúnmente denominado mar1 con el n de que, a su vez, cada estuco teórico, diante conduzca y desarrolle de manera efectiva la construcción de la perspectiva teórica de su propia investigación, que dará cuenta del problema especíco de su interés de estudio. 1

Existe un debate con relación a la conveniencia de denominar “marco” a este componente del protocolo, en el sentido de que un “marco” implica la determinación de fronteras o límites en e n su posible construcción. No obstante, cabe mencionar que “aspectos teóricos”, “bases teóricas”, “consideraciones teóricas”, “fundamentos teóricos”, “fundamentación teórica”, “perspectiva teórica”, “enfoque teórico”, o bien “referentes teóricos” “marco interpretativo” o “contexto interpretativo” suelen ser otras ot ras de las múltiples denominaciones utilizadas para referirse a este componente del proyecto de investigación.

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En este sentido, sentido, el presente texto dirigid dir igidoo a los ini nvestigadores noveles tiene un carácter didáctico y en él se han ponderado al máximo los elementos prácticos y, asimismo, se ha escrito de modo accesible y estructurad estruct uradoo en secciones s ecciones relativamente relativamente breves que, además, han sido complementadas con una serie de ejemplos que, si bien provienen o tratan principalmente acerca de fenómenos lingüísticos, no exime que pueda hacerse un trasvase a otros campos o parcelas de estudio, o bien que los comentarios generales aquí aquí planteados planteados sobre la construcción de los fundamentos teóricos no puedan ser transferibles a otras áreas de nuestro nuestro interés i nterés.. De igual manera, se han inclui i ncluido do algunas activida activida-des de reexión que parten de nuestros nuestros saberes previos diseñadas para desarrollar el tipo de trabajo que requiere la investigación para la elaboración del enfoque teórico, uno de los tantos problemas con los que el estudiantado se enfrenta enfrenta cuando tiene ante sí un un proyecproyecto de tesis o de investigación de cualquier otra índole. Cabe aclarar que lo expuesto aquí, aunque no exclusivamente, vale para aquellos proyectos de investigación que parten de una teoría previa, porque le conviene al inv i nvestigad estigador or analizar anal izar los datos en un marco en el que se moverá o, si se preere, para aquellos investigadores que son llevados a la necesidad imperiosa de partir de una teoría para observar la realidad, lo cual no excluye la posibilidad de que de los resultados de la observación y de la inducción se deduzcan nuevos principios que complementen o conrmen la teoría inicial. 2 2

Ciertamente, en la pregunta ¿primero datos y después teoría o pri-

En torno a la construcción del marco teórico

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En otras palabras, en el caso de los estudiantes universitarios —aunque realizan en el proceso de su formación profesional profesional algunos trabajos de inv i nvestigaestigación— la tesis constituye la primera experiencia de investigación investig ación formal; en consecuencia, con secuencia, conside con sideramos ramos que dada su calidad de investigadores noveles la construcción de un tentativo marco conceptual puede serles útil en el análisis de los datos empíricos, a la luz del cual es factible la reconstrucción reconstr ucción o creación de los referentes teórico-conceptuales. Con todo, no son actividades opcionales sino necesarias y que ha bría que ver verlas las com comoo punt puntoo de partida partida,, más que de llegada, para realizar una buena investigación. el Planteamiento teórico: su definición e imPortancia

Nuestros saberes previos Nuestros Para comenzar, partiremos parti remos de nuestras ideas o conocimientos previos en torno a la denición y utilidad de la teoría en el contexto de una investigación. mero teoría y después datos? —y en la respuesta de la misma— subyacen posturas cientícas antagónicas (método deductivo versus método inductivo). Pero, como bien arma López Morales (1994, p. 16), “en realidad es muy difícil que la investigación cientíca llegue a ser exclusivamente inductiva o deductiva; no se trata de una dicotomía irreductible. En la práctica, ambos modos resultan casi siempre con jugados.” Así las cosas, y pese a que hoy en día podemos encontrar temores y rechazos infundados ante una u otra forma de proceder, en realidad la teoría y los datos no se excluyen u oponen, sino que se apoyan y se explican mutuamente, es decir, ni una ni otra postura ha podido llegar a erigirse como la única posible.

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Actividad 1 Escribe tus propias ideas en torno a las siguientes preguntas: a) ¿Qué es la teoría? b) ¿Para ¿Para qué sirve sirve la teoría?

Qué es la teorÍa

De acuerdo con algunas de las acepciones que se ofrecen en el Diccionario de la investigación cientíca (Tamayo, 2009, p. 176), la teoría está compuesta por los principios o fórmulas de orden general que tienen como n explicar algún tipo de fenómeno o fenómenos. // Explicación sistemática de determinados aspectos aspec tos de la realidad real idad.. // Sistema de un saber generalizado. Las teorías son formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado determ inado del fenómeno.

Enseguida, en esta misma obra, también encontramos la siguiente denición que se ofrece de la entrada teoría cientíca: “Proposición o conjunto de proposiciones que articula conceptos, principios o leyes a n de explicar y predecir, dentro de lo posi ble,, determinados fenómenos ble fenómenos que que se presentan dentro de un contexto de realidad objetiva” (Tamayo, 2009, p. 176). Generalmente, cuando hablamos de teoría nos referimos a un conjunto de generalizaciones sobre un área especíca como en el caso de, por ejemplo, la lengua y la adquisición de la misma, “en cuyos términos pueden encuadrarse las descripciones de


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los fenómenos fenómenos y darse explicaciones de los mismos” (Gee, 2002, p. 26). Es decir, la teoría ofrece generalizaciones empíricas, empíricas, o bien integra sistemas de generalizaciones. Por ejemplo, ejemplo, diferentes teorías teoría s pragmáticas remirem iten o explican cuáles son las propiedades generales de los procesos comunicativos, o bien los principios que subyacen subyacen a los fenómenos fenómenos sistemáticos de la comunicación. En este mismo sentido, las teorías son conjuntos de proposiciones que tratan de explicar una parcela del mundo empírico, estas proposiciones, presentadas con riguroso ordenamiento lógico, lógico, producen y formulan reglas que rigen esa parte de la realidad estudiada. Las teorías son instrumentos de la ciencia; las teorías conforman la ciencia (López Morales, 1994, p. 13).

Otra denición de teoría cientíca, bastante similar a las anteriores, es la que proporciona Dieterich (1999, p. 93), en los siguientes términos: conjunto de enunciados, reglas, conceptos y sím bolos y conoci conocimientos mientos que perm p ermiten iten descr describir, ibir, explicar y predecir objetivamente la estructura (la constitución) y el comportamiento (movimiento, evolución) de un fenómeno o sector del universo, sea de la sociedad o de la naturaleza

Sin embargo, hay que tener presente que, por ejemplo, lósofos, comunicólogos, semiólogos, lingüistas, entre otros especialistas, tratan de explicar el fenómeno del lenguaje desde sus particulares puntos de vista y, para ello, “arman” o construyen su teoría y tratan de probarla. Ello implica un pro-

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blema que convien blema convienee resaltar y tomar en cuenta: los especialistas de las diversas áreas del conocimiento parecen entrar en “competencia” para describir, explicar e incluso predecir el futuro del lenguaje que, como es de esperarse, en varias ocasiones encontramos que las coincidencias son pocas y muchas las discrepancias. Y, más aún, en ocasiones los lingüistas no se s e ponen de acuerdo sobre cómo formular formular con precisión determinada cuestión, como por ejemplo el origen o la adquisición del lenguaje. Con todo, todo, debemos considerar considerar que ningu n inguna na teoteo ría se da como algo dado o hecho de una vez para siempre, sobre todo en áreas de estudio (sociales y humanísticas) donde, como bien sabemos, está cam biando lo que se sabe respecto a lo que se estudia y también lo que se estudia (objeto de estudio). El hecho es que constantem consta ntemente ente se descubren, en nuestro caso, nuevas nuevas facetas o aspectos aspec tos del fenómeno fenómeno del lenguaje, nuevos enfoques, nuevas teorías. Para qué sirve la teoría

Como se pued Como puedee apreciar, en las mismas deniciones de teoría que se han revisado, también encontramos para qué sirve o cuál es la utilidad de la teoría. Podríamos suponer suponer que a la pregunta ¿para qué sirve la teoría?, simplemente debemos responder: para teorizar sobre algún problema, o bien, que la(s) teoría(s) sirve(n) “de fundamento de las creencias y las pretensiones de conocimient conocim ientoo de las cosas” (Gee, (Gee, 2002, p. 26). Sin embargo, por ahora, para nosotros es más importante preguntarnos y respondernos qué utili-


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dad tienen los aspectos teóricos que vamos incorporando en términos de la descripción, explicación e interpretación de nuestro objeto de estudio. Por eso, al momento de construir o desarrollar la teoría que servirá para enmarcar nuestra investigación, tenemos que seleccionar solamente aquellos elementos teóricos pertinentes o adecuados para tal n, lo que implica reexionar sobre qué principios teóricos son aplicables en la descripción, explicación e interpretación del objeto y aspecto(s) del mismo que se abordará(n) en el estudio. Por consiguiente, como estamos tratando de situar la teoría en relación con el hecho de la investigación en ciernes que nos ocupa, las preguntas que habría que tener siem siempre pre presentes son las siguientes: ¿qué aplicación tiene, en nuestra investigación, ésta o aquélla otra teoría?, ¿qué principios teóricos resultan ventajosamente utilizables para la descripción, explicación e interpretación del objeto (u objetos) y aspecto (o aspectos) del mismo que abordaremos en el estudio? Además, una respuesta adecuada a esas preguntas debe basarse, en gran g ran medida, en el conocimiento de esos principios teóricos. Luego entonces, esto requiere que conozcamos los conceptos y principios fundamentales de la teoría equis, ye o zeta en cuestión que, aunque las teorías suelen “volar demasiado o muy alto”, nos permitan ver su confrontación con los fenómenos o los hechos que vivimos cotidianamente. De esta manera, los fundamentos teóricos o marco teórico en que se apoya la investigación, como su nombre lo indica, se reere a

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la fundamentación teórica que permite precisión en la comprensión y manejo de términos conceptuales y prácticos, del asunto que se aborda desde determinado enfoque o corriente. Dar cuenta del sentido del trabajo pues, transmite la concepción que se tiene del objeto de estudio, sus características, elementos, componentes, manifestaciones y relaciones (García, 2008, p. 50).

En suma, las teorías y conceptos que son relevantes para el estudio se utilizan para delimitar nuestra investigación y, además, sirven para explicar esa parcela de la realidad u objeto de estudio de nuestra investigación. 3 La teoría, entonces, no es un simple elemento decorativo decorativo,, un mero mero requisito requis ito o un montón de paja para rellenar ese componente de la investigación que necesaria o ineludiblemente debe incluir. Otra cuestión relevante con respecto a la utilidad de la teoría es que no únicamen ún icamente te dene el objeto,, sino también to t ambién los métodos métodos con que se s e construy constr uyee y se apropia el objeto, pues, en general, del problema y del planteamiento teórico de una investigación depende la pertinencia de los métodos y técnicas para el análisi aná lisiss de los datos, datos, como veremos más adelante. adelante.4 3

Tal como arma Dieterich (1999, p. 85), “un aspecto, un fenómeno o una parcela de la realidad destacada por nuestro interés de conocimiento (…) no puede explicarse en forma inmediata o sin la utilización de la teoría.” En este mismo sentido, Sarland (2003, p. 13), arma que “si queremos entender lo que sucede cuando leen los niños, tenemos que valernos de todas las teorías que sean pertinentes para explicar cómo funcionan las obras de cción, y de todas las investigaciones investigaciones pertinentes acerca de cómo funcionan los niños.” 4 Por ejemplo, los análisis lingüísticos serán completamente diferentes si se sigue o adopta alguna de las posturas estructurales, estructurales, si se tra-


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A manera de ejemplo

Dicho de otro modo, una determinada concepción teórica de lo que es la identidad, así como la forma de denir sus componentes o los factores sociales, culturales, discursivos, etcétera, de los que depende la conguración de la identidad y el tipo de relación que se establecen entre ellos serán los que denen las pautas de análisis. Así, en un momento dado podemos acudir a la teoría de las representaciones sociales para aproximar aproximarnos nos al problema de la identidad, ya que ésta ha planteado como una de las cuatro funciones de las representaciones sociales la constitución y refuerzo de la identidad (Abric, 2001, p. 28). Así, el tipo de metodología de análisis de los datos, o bien el camino que es necesario recorrer para dicho análisis, se articulará con el marco teórico adoptado. Por consiguiente, tenemos que ofrecer una concepción teórica de o sobre la identidad, misma que servirá para el o los análisis que vamos a desarrollar en el resto del trabajo de tesis. Desde luego, en esta concepción teórica debemos abordar detalladamente nuestro concepto de identidad, pero no centrarnos sólo en la denición de este y otros conceptos concept os clave, clave, sino particularmente part icularmente en la articulaar ticulación de los mismos, así como en el desarrollo mismo de la concepción teórica de la identidad. En suma, debemos plantear claramente en qué baja desde la lingüística sistémica funcional, o si se selecciona o preepreere algún otro modelo teórico. Aunque, Aunque, cabe aclarar que las decisiones metodológicas también están determinadas y articuladas a otros componentes del protocolo, como a los objetivos de la investigación.

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concepción teórica de la identidad se ubica nuestro estudio. est udio. Por Por ejemplo, ejemplo, como ya mencionamos, menciona mos, para el caso del problema de la identidad podemos decantarnos por la teoría de las representaciones sociales y, dentro de ésta, por la corriente que “trata la representación como una forma de discurso y desprende sus características de la práctica discursiva de sujetos situados sit uados en la soc sociedad” iedad” (Jodelet 1996, 1996, p. 479). 479). En consecuencia, tal como sostienen Zullo y Sánchez (201 (2 012, 2, p. 33), 33), “el “el análi an álisis sis del disc d iscurso urso es un u n medio ecaz para acceder a estas representaciones socialmensocial mente construidas. constr uidas. La consistencia de las mismas puede determinarse a partir de los análisis de los textos producidos en diferentes situaciones contextuales.” Un ejemplo ejemplo más de lo que venimos veni mos planteando lo encontramos formulado en el fragmento que transcribimos a continuación del apéndice de la obra de Sarland (2003), quien en su estudio convoca las más variadas disciplinas y aproximaciones; es decir, se apoya en un ecléctico rango de teorías con el n de realizar su análisis de la “cultura lectora” de los jóvenes,, objeto central de su interés: venes A lo largo del presente libro l ibro he hecho breves referencias a algunas algu nas de las obras más teóricas que me me sirvieron para redenir radicalmente el proceso mismo de leer obras de cción. En este apéndice quisiera compensar ese desequilibrio. Intentaré, en la medida de lo posible, evitar una larga discusión teórica del tipo “Eagleton por un lado y Scruton por el otro”. En vez de ello ofreceré una bibliografía bibliogra fía anotada. El objet objetivo ivo de este ejerc ejercicio icio es remitir al lector que puede englobarse bajo el cómodo concepto de “el lector interesado” hacia


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ciertas obras que no analicé con detalle en el cuerpo del estudio pero que han sido decisivas ya sea para construir mis análisis de las obras de cción que fueron elegidas por los alumnos o para armar arma r la escritura escr itura de conjunto de mi libro l ibro (Sarland, (Sarland, 2003, p. 261).

De hecho, una de las valiosas aportaciones de su trabajo son los puentes teóricos que tiende entre diferentes disciplinas como la semiología, la poética, la crítica cr ítica literaria, literaria, la losofía  losofía del arte, la intertextualidad, la ideología, entre otras. de dónde Proviene la teorÍa

Nuestros Nu estros saberes previos Actividad 2 A partir de tu investigación, responde a la siguiente pregunta: ¿De dónde provienen los principios teóricos, conceptos e ideas fundamentales que servirán de base para tu estudio?

A la pregunta anterior, podemos responder que la teoría procede de los diversos campos del saber, disciplinas o especialidades, las cuales generan sus propias teorías, principios y conceptos. Esto implica que existe una estrecha correspondencia entre el objeto de estudio y el marco teórico y que, en gran medida,, este último está condicio medida condicionado nado por el primepri mero, en tanto que

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a cualquier objeto de investigación (…) a cada parcela o fenómeno o aspecto de la realidad corresponden una o varias disciplinas cientícas, que contiene el conocimiento especíco para explicarlo. En otras palabras, al enunciar el sujeto cognoscente el tema de investigación, determina no sólo automáticamente una parcela en el universo (el objeto de investigación), sino al mismo tiempo una parcela en el universo cientíco, a saber, las teorías, métodos, conceptos y conocimientos objetivos necesarios para explicar el objeto de investigación (Dieterich, 1999, pp. 87 y 88).

Por lo tanto, una vez reconocido el objeto de estudio, debemos identicar y denir claramente qué campo(s)) de conoci campo(s conocimiento, miento, ámbito( á mbito(ss) dis disciplina ciplinario(s rio(s),), corriente(s) o escuela(s) vamos a adoptar y, una vez hecho esto, desde qué mirada(s) describiremos el objeto(s) y aspecto(s) con los cuales vamos a traba jar.. Por ejemp jar ejemplo lo,, como teoría de explica explicación, ción, en mi marco teórico podría entrar la lingüística sistémica funcional o la lingüística textual, entre otras que, desde luego, han construido sus propias teorías o conocimientos y de esta manera adscribirme a una determinada corriente o postura postu ra teórica. En este sentido sentido,, pues, hay que tener presente que, aún dentro de un determinado campo del saber, puede existir una diversidad de corrientes o escuelas, como en el caso de la semiología, pues al interior de la misma existe la semiología de la comunicación y la semiología de la signicación; o bien, en el campo de la pragmática nos encontramos con la pra pragmática gmática cognitiva y la pragmática sociocultural.


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En síntesis sí ntesis,, la teoría proviene de: a) La información teórica y conceptual que se ha tomado de otros autores, quienes, a su vez, pertenecen a determinada disciplina, campos de conocimiento o postura teórica. b) La revi revisión sión de estud estudios ios o traba t rabajos jos de inves inves-tigación que previamente otros investigadores han realizado sobre el mismo tema y que podrán ser considerados como punto de partida. c) La lectura cuidadosa de los textos señalados en la bibliografía del protocolo de investigación y los que se van incorporando posteriormente. Dicho esto, resulta claro que la elaboración del marco teórico requiere de una investigación documental, que implica la integración de lo dicho por diferentes autores autores y el análisis a nálisis y valoración valoración en términos de la pertinencia y necesidad de la información para, como ya se mencionó, describir el objeto(s) y aspecto(s) que vamos a estudiar. A manera de ejemplo

Para concretar aún más lo que venimos diciendo, supongamos que pretendemos estudiar cómo utilizamos el lenguaje para comunicarnos; para ello, primero debemos abordar abordar ciertas cierta s cuestiones básicas como, entre otras, qué es exactamente “comunicar”, qué comunicamos y de qué modo lo hacemos. La conceptualización teórica en la que se recogen estas cuestiones básicas, por ejemplo, y de la cual podemos partir o adoptar proviene del esque-

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ma clásico de la comunicación de la teoría de la información de Shannon y Weaver (1981), o bien con algunas pequeñas modicaciones introducidas por Jakobson Jak obson (1986 986),), de su teoría de las funciones del lenguaje. Desde luego, con la visión o mirada de la comunicación que se desprende de dicho esquema o modelo teórico de la comunicación de este último autor. Sin embargo, también dentro del ámbito de la pragmática se ofrece una nueva perspectiva teórica para el estudio de los fenómenos comunicativos y, además, en este campo particular se han identicado una serie de principios que subyacen a dichos fenómenos. Por lo tanto, la pragmática ofrece un enfoque actualizado sobre los principales aspectos que debe congurar hoy en día la reexión teórica sobre la comunicación. ómo o construir construir el el enfoQue o marco teórico cóm

Nuestros Nu estros saberes previos Actividad 3 Antes de continuar, menciona el conjunto de actividades o los aspectos generales que se requieren para elaborar el marco teórico de una investigación.

La revisión (crítica) de estudios realizados y la bibliografía bibliografía existente ex istente

Desafortunadamente, por lo general, la especicación del marco teórico es un aspecto que se descuida


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con bastante frecuencia pese a la enorme relevancia que reviste en cualquier estudio, pues como su nombre lo indica constituye el fundamento teórico, metodológico y técnico de una investigación. Esto implica que “los conceptos y/o modelos teóricos de ben ser descritos con extrema precisión preci sión y concisión, haciendo referencia clara a sus fuentes sin olvidar de hacer mención de los posibles alcances y limitaciones” (García, 2008, p. 26). Sin embargo, no basta con limitarse a recoger deniciones o hechos y describir qué son, sino organizarlos siguiendo un patrón coherente, con la ayuda del esquema de acopio de información in formación,, del cual hablarem hablaremos os ade adelante. lante. Toda investigación, ya sea a pequeña o gran escala, implica leer exhaustiva y críticamente lo que otros autores han escrito sobre nuestro tema de interés, con el n de reunir información y diseñar un esquema teórico o modelo analítico como base del análisis e interpretación de los datos. Por tal motivo, la construcción de nuestro marco teórico requiere una buena revisión de la liter l iteratura atura existente relacionada con nuestra tesis. La elaboración del marco teórico y conceptual exige manejar tres niveles de información; en el primer nivel se aborda(n) la(s) teoría(s) o elementos teóricos existentes sobre el problema; el segundo comprende el análisis de la información empírica secundaria secu ndaria o indirecta indirec ta proveniente proveniente de diversas diversas fuentes como investigaciones o informes publicados, estadísticas o cualquier otro dato relevante localizado en algún archivo público o privado; y el tercer nivel involu inv olucra cra el manejo de información empírica prima-

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ria o directa que se obtenga a través de un acercamiento a la realidad.5 La revisión de la bibliografía disponible de un estudio establece el contexto o marco teórico de nuestra investigación. De igual manera, como veremos enseguida, leer sobre la teoría y otras investigaciones ali nea al inv alinea i nvestigado estigadorr en una un a comunidad de invesinvestigación y teoría que informa o coordina los supuestos hechos respecto del área problemática y los datos requeridos, y tiene efecto directo en la toma de decisiones al planear planear,, imp i mplementar lementar,, interi nterpretar y reportar las fases del estudio (Lankshear y Knobel, 2000, p. 60).

De este modo, la revisión bibliográca conlleva la nalidad de estructurar un marco teórico y conceptual, el escrutinio de trabajos realizados sobre el mismo tema u otros temas anes, con la nalidad na lidad de poner en evidencia enfoques teóricos y conceptuales de cada uno de ellos, además de la relación que éstos pueden pued en tener con el estudio est udio que estamos realizand realiza ndo. o. Sin una exhaustiva revisión de la literatura literatura existente sobre nuestro estudio, difícilmente podremos construir un marco teórico, con el cual seamos capaces de dar cuenta u ofrecer descripciones, explicaciones e interpretaciones adecuadas y pertinentes en torno a la problemática u objeto de estudio que abordamos y, además, esto se reeja en nuestra investigación y para quienes la evaluarán no pasa5

Desde luego, los tres niveles a los que nos hemos referido no se manejan separadamente al momento de la conformación del marco teórico y conceptual.


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rá inadvertido si estamos o no familiarizados con nuestro tema de investigación. Por supuesto, como sostiene Bell (2002, p. 105), en un proyecto reducido, no se esperará que hagamos una exposición denitiva del estado de la cuestión en nuestra área de estudio est udio,, pero debemos demostrar que hemos leído determinada cantidad c antidad de libros relevante y que conocemos en cierta medida lo que actualmente se sabe sobre el tema.

Para construir el enfoque teórico, entonces, es preciso leer mucho y bien sobre la literatura disponible de una determinada problemática, pues como ya hemos mencionado, los principios teóricos utilizables en nuestra investigación deben basarse en el conocimiento de esos principios. Se entiend entiendee entonces que este tipo de revisión debe hacerse tratando de comprender el material estudiado (conceptos, temas, principios u otra ot ra información in formación),), que se relaciona con nuestro objeto de estudio. Además, Ad emás, dicho sea de paso, la revisión de estudios e studios realizados previamente no únicamente nos servirá para tomar conocimiento de teorías y conceptos utilizados por otros autores, sino también nos puede dar ideas id eas acerca de los métodos, métodos, procedimien procedimientos, tos, técnicas técnicas e instrumentos instrumentos utilizados por otros inv investigad estigadores, ores, así como de los resultados obtenidos por esos estudiosos o, en última instancia, sobre la manera como podríamos clasicar nuestros propios datos. Especícamente, en este apartado describimos dos cuestiones fundamentales; por una parte, los antecedentes teóricos (marco teórico) en los que se basa la investigación, de ahí que también se le denominen

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fundamentos y, por otro lado, los antecedentes históricos (marco de referencia) de la misma. En el caso de los antecedentes teóricos, recopilamos y presentamos los enfoques o resultados de teorías que han abordado directa o indirectamente el problema que preocupa investigar, lo cual posibilita tener una o varias ideas de las percepciones que tiene otros estudiosos del mismo problema lo cual, como repaso y reconstrucción reconst rucción del trabajo ya realizado por otros, representa una de las formas más sencillas (y, por lo demás obligatoria) de economizar esfuerzos en una investigación (Lara, 1997, p. 22).

Con respecto a los antecedentes antecedentes históricos, debemos indicar si el estudio est udio forma forma parte de un proyecto más general, o bien sigue una determinada línea de investigación en particular, con la cual nuestro estudio se encuentra estrechamente vinculada. De ser así, indicamos, mediante una descripción cronológicronológica, los hallazgos previos más relevantes para dejar en claro que nuestra investigación pretende continuar en esa dirección. Sin embargo, hay que tener presente que quizás saber lo que dicen acerca del lenguaje Saussure, Hjemslev o Chomsky pueda resultar muy interesante, pero poco provechoso en función de nuestro ob jetoo de estu jet estudio dio.. Por lo tant tanto, o, es precis precisoo sel selecci eccionar onar,, organizar y jerarquizar una buena y bien entendida síntesis que, sin desviaciones sustanciales sustanc iales de los pri prinncipios teóricos, ayude a la comprensión del objeto de estudio. Por otro lado, resumir e integrar los trabajos de investigación más relevantes que previamente se han realizad real izadoo sobre el tema, nos permitirá elaborar elaborar el


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estado del conocimiento o estado de la cuestión6 como el punto de partida en que se generó el proyecto. Con todo, los planteamientos, conceptos y presupuestos teóricos el investigador los va construyendo en función de los datos que requieren ser interpretados a la luz de una determinada teoría; por consiguiente, consiguiente, si la construcción del sustento teórico adoptado en nuestra investigación no cuenta con bases sólidas y coherentes, no lograremos una efectiva interpretación de los datos recabados. Denición de los conceptos clave

Tanto el conocimiento de la(s) teoría(s) de la(s) que vamos a derivar nuestra investigación como el núcleo conceptual de la(s) misma(s) son de capital importancia, ya que los conceptos son herramientas de análisis elementales (Lankshear y Knobel, 2000). En última instancia, i nstancia, conducir conducir una inv i nvestigación estigación sin utilizar los conceptos es algo imposible. Cuando realizamos una inves investigación, tigación, pongamos pongamos por caso, sobre la adquisición de la lengua requerimos contar con un concepto no sólo de la lengua o del lenguaje sino también de la adquisición.7 Por lo general, debemos explicitar la teoría y los conceptos clave que aparecen en el título de nuestra investigación. Por ejemplo, si nuestra investigación lleva por título algo así como Análisis oracional en la prensa escrita de Chiapas, de entrada nos vere6

En ocasiones también llamado, inapropiadamente, “estado del arte”. 7 Tal como arma Reyes (1994, p. 11), “la lingüística actual muestra corrientes diversas: diversas: ideologías diversas que dieren en su concepción del lenguaje como objeto de estudio.”

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mos obligados a revisar, precisar y decidir con qué teoría gramatical y qué concepto de oración vamos a realizar dicho análisis, si no queremos salir mal parados, pues no existe una única teoría gramatical ni tampoco t ampoco una sola denición de oración. oración.8 Ahora bien, no se trata de hacer una simple y llana denición de los conceptos clave de nuestra investigación. Por el contrario, hay que atender a la revisión y análisis de las diferentes deniciones que se han elaborado de los mismos y, en todo caso, argumentar el porqué adoptamos una denición en particular frente a otras existentes y que, en un momento dado, ya no resultan adecuadas, presentan algunas limitaciones o son erróneas; o bien, la conveniencia de acoger determinados elementos de las diversas dive rsas deniciones ofrecidas por disti d istint ntos os autores autores y que previamente hayamos evaluado su pertinencia para nuestro estudio. Por otra parte, y no sólo en el caso de la denición de los conceptos, hay hay que prestar especial atención y cuidado en diferenciar lo que sostienen los autores con los que estamos trabajando, de aquello que nosotros como autores autores del traba t rabajo jo de tesis sostenemos o armamos. Conviene señalar también que, aunque ciertamente debemos denir los conceptos clave de nuestra investigación, la elaboración del marco teórico no se organiza como un montón de deniciones o 8

De hecho, en el actual Plan de estudio de la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispanoamericanas, de la Facultad de Humanidades de la UNACH, se contempla un curso denominado, precisamente, “Aproximaciones a las teorías gramaticales.”


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conceptos, sino, por el contrario, “es el desarrollo y la exposición integral y coherente del conocimiento que se tiene sobre el asunto estudiado” (García, 2008, p. 50). Por lo tanto, queremos insisti insi stirr, y aunque parezca una perogrullada, perogr ullada, que para elaborar elaborar el marco teórico es menester generar generar un u n escrito escr ito en el que se dé cuen c uenta ta del objeto de estudio y sus atributos y, además, se explique la corriente teórica con la cual se trabajará. Esto signica que, “tras su lectura, debe quedar claro qué son los objetos, cómo son, qué hacen, cómo se maniestan y con qué se relacionan” (García, 2008, p. 50). Además, los nuevos enfoques o teorías, descubrimientos, ideas, conceptos más sobresalientes, así como los autores más relevantes tendrán que estar presentes a lo largo de nuestro trabajo de tesis, pero sin olvidar que el componente o apartado de la tesis denominado marco teórico es algo más que una “lista de obras leídas”. La guía del esquema de acopio de información

Los diversos aspectos teóricos que comprende el marco teórico de nuestro traba t rabajo jo de tesis son generados a partir part ir del esquema de acopio acopio de información in formación,,9 que previamente se elaboró en el proyecto de investigación. Luego entonces, la descripción que se realiza como parte fundamental del marco teórico se apoya o se lleva a cabo con base en dicho esquema. Es decir, la información se compila con la ayuda de 9

En ocasiones también llamado “esquema demostrativo” o índice “tentativo”, aunque en estricto sentido de la palabra el índice propiamente dicho es el que se congura para la versión versión nal de la tesis.

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la guía del esquema de acopio, el cual ya señalaba diferentes apartados apartados en forma de preguntas. En consecuencia, responder a las preguntas planteadas en el esquema de acopio obedece a la necesidad de realizar “una denición y/o desarrollo de los apartados, transformando las preguntas del esquema en temas o subtemas y se redacta un escrito en el que se integra y documenta la información” (García, 2008, p. 49), que servirá de sustento teórico para nuestra investigación. Desde luego, el esquema inicial del protocolo puede modicarse múltiples veces en el proceso mismo de la conformación del marco teórico El manejo de las citas

Otra cuestión importante para la construcción del marco teórico es el uso (no abuso) de las citas. En este sentido, el uso y manejo adecuado de las citas y, en general, de lo que comúnmente se denomina “aparato crítico” es un recurso básico para la elaboración y el desarrollo del marco teórico y en general para todo el trabajo de tesis. Desde luego, para ello es preciso conocer y atender una serie de reglas del uso correcto de las citas, c itas, reglas que merecen merecen prestarle una especial aten atención ción (ver (ver capítulo capítulo de Díaz Ordaz y Chávez en este libro). A manera de ejemplo ejemplo:: la construc const rucción ción del marco teórico teór ico

Una vez más, para concretar lo que venimos diciend iciendo, hagamos de cuenta que nos hemos centrado en un estudio que gira en torno a la conversación, planteado así por el momento de esta manera. De


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entrada, esto nos obliga a adoptar una perspectiva teórica y a denir qué se ha entendido y qué vamos a entender, en el contexto de nuestra investigación, por el término conversación de acuerdo con el enfoque o corriente en la que nos hemos adscrito y la perspectiva teórica misma que, en este caso, será el análisis de la conversación. Entonces, de manera muy esquemática nos referiremos al enfoque teórico, los autores más representativos dentro de este campo de conocimiento y, nalmente, un principio teórico fundamental que emergió, precisamente, de las investigaciones realizadas por los analistas de la conversación. Perspectiva teórica teór ica

Para empezar, es conveniente saber o tener una clara idea de dónde estamos parados, teóricamente ha blando blan do,, o bien en qué perspectiv perspectivaa teóri teórica ca vam vamos os a ubicar nuestro estudio. De esta manera, como bien sabemos, podemos decir que el análisis de la conversación es el “nombre con el que se conoce la propuesta, claramente derivada de la etnometodología, que ha centrado su atención en el estudio de la conversación cotidiana, no planicada, ni orientada a un n establecido previamente por sus participantes” (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 8). El asunto aquí, entonces, entonces, es determinar determina r si la teoteo ría en cuestión c uestión es pertinente perti nente para para abordar el estudio de la conversación o los usos conversacionales, por ejemplo, entre niños y niñas en una determinada situación y espacio como durante el recreo en la escuela. De ser así, entonces habría que entrar de lle-

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no en el campo del análisis de la conversación y en el conocimiento de la teoría, principios, conceptos e ideas fundamentales del mismo. Analistas de la conversación conver sación

Al adentrarnos adentrarnos y profundizar profu ndizar en el conocimient conoci mientoo de la teoría del análisis de la conversación, paralela y simultáneamente iremos identicando y familiarizándonos con los autores más representativos o más conocidos, tales como Sacks, Scheglo y Jeerson, Sinclair y Coulthard, Roulet o Kerbrat-Orecchioni, entre otros, aunque esto tampoco excluye el acercamiento a autores poco conocidos, pero no por eso menos o igualmente igua lmente importantes. Conceptualización

Cómo conciben o denen el análisis de la conversación o la sociolingüística interaccional a la conversación. Por ejemplo, Tusón (1995, p. 11) entiende la conversación espontánea como una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma primera y primaria en que se maniesta, en que existe el lenguaje y hemos de entenderla, además, como una práctica social a través de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas.

Asimismo, podríamos apuntar cómo la dene Kerbrat-Orecc Kerbra t-Orecchioni hioni (1996) y, y, más aún, también también aborab ordar las características interlocutivas de este tipo de intercambios que, tras el análisis de un amplio corpus de conversaciones espontáneas, espontá neas, Sacks, Sack s, Scheglo y Jeerson (1974) ya habían señalado.


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Principio teórico teór ico

Si los analistas de la conversación se han interesado en el estudio est udio de la conversación conversación no es por lo que tiet iene de individual este tipo de intercambios, sino con el n de descubrir e identicar los principios que subyacen a todas las conversaciones espontáneas. Es decir, si los analistas de la conversación se han ocupado del análisis de muestras reales o concretas de conversaciones ha sido para encontrar en ellas regularidades que remitan a principios comunes. Dicho de otra manera, les ha interesado descubrir las propiedades generales y principios que regulan los procesos de las conversaciones conversaciones espontáneas. Así, por ejemplo, “si algo aparece como una constante en el estudio de las conversaciones es el hecho de que están organizadas en turnos de pala bra”” (Calsamiglia y Tusón, 2007 bra 2007,, p. 8). Ad Además, emás, diversos analistas anal istas de la con conversa versación ción se han propuesto el objetivo fundamental de “descubrir de qué manera los turnos de palabra se constituyen constituyen y se articulan art iculan como la base organizativa de las conversaciones” (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 8). Esto quiere decir que la estructura de la conversación se basa en un sistema alternado de turnos de palabra; por consiguiente, la alternancia de turnos deviene o se constituye en el mecanismo que dene la organización conversacional. Ahora bien, cómo se puede denir el turno de palabra es algo que también podemos encontrar en el marco de la teoría generada por el análisis de la conversación, que lo dene como el espacio/tiempo de habla ocupado por un participante.

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Finalmente, para la realización Finalmente, r ealización del marco teórico delimitamos un campo de estudio, describimos las armaciones que se reconocen como ciertas o verdaderas del objeto de estudio, señalamos y delimitamos lo conocido por los especialistas o expertos sobre el tema y, por último, hay que guardarse de asignar al objeto de estudio atributos o propi propiedad edades es que no le corresponden, producto de nuestras ocurrencias, intuiciones, desvaríos, elucubraciones o como consecuencia de haber echado a volar nuestra fabulosa imaginación. ¿teorÍa o teorÍas?

Nuestros Nu estros saberes previos Actividad 4 Con respecto al marco teórico de tu investigación contesta la siguiente pregunta: ¿La conformación del mismo requiere la conuencia de dos o más teorías? Si tu respuesta es armativa o negativa argumenta el porqué, según sea el caso, para su discusión en clase.

Los conocimientos de una especíca o particular disciplina pueden o no ser sucientes para explicar el objeto de investigación. En este último caso, por ejemplo,, aspectos ejemplo aspec tos desarrollados desar rollados por sociólogos o psicólogos pueden entrar también en mi marco teórico como teoría de explicación de un particular fenómeno lingüístico, pues como bien arma Dieterich (1999, p. 90), “en todos los temas, la cantidad de teo-


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rías que se requieren para la investigación depende de la multiplicidad de intereses de conocimiento.” Luego entonces, construir un marco teórico especíco no signica necesariamente que el investigador tenga que decantarse por una sola o única teoría en particular. Por ejemplo, podemos tener un especial interés en construir o desarrollar un marco teórico en el que la estructura social y el discurso queden conectados, de tal suerte que los aspectos discursivos, lingüísticos y de signicado se relacionen estrechamen estrecha mente te con los procesos de construcción constr ucción y mantenimiento de la estructura social. De ser así, para efectos de de desarrollar o construir constr uir tal enfoque teórico podemos echar mano, por un lado, del análisis del discurso, ya que este posibilita la comprensión de lo social desde el análisis y la interpretación del discurso; discu rso; pero, por otro lado, lo más probable es que también tengamos que echar mano de la teoría sociológica como en el caso del análisis crítico del discurso. Con todo, debido a la complejidad de los fenómenos sociales y humanos, generalmente no existe una sola teoría para la explicación de los mismos, como en el caso cas o de la com comunicación unicación humana que ya hemos visto anteriormente. Así pues, en el caso de las ciencias del lenguaje, al igual que en las ciencias sociales, con frecuencia podemos encontrar que diversas corrientes teóricas compiten compiten en la descripción y explicación de un determinado fenómeno y, más aún, sin que se haya llegado a establecer todavía cuál es e s la más adecuada. Supóngase que tengo un especial interés en es-

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tudiar los actos de habla en el discurso de un determinado actor político. En principio, la formulación clásica de la teoría de los actos de habla se encuentra en Searle (2001). Si bien, para muchos la noción de acto de habla es considerada la unidad comunicativa por excelencia, esta teoría, como bien sabemos, no agota el estudio del uso del lenguaje y deja sin explicación muchas otras cuestiones relevantes que debería explicar, sin embargo la teoría de los actos de habla habla da cuenta de la existencia en el uso lingüísli ngüístico de los actos de habla. En consecuencia, para explicar cierto fenómeno o uso lingüístico en particular pueden existir perspectivas teóricas diferentes y al investigador novel le corresponde decidir qué teoría o teorías utilizar utili zar y, y, por si fuera poco, aun dentro de una sola perspectiva probablemente habrá de escoger, en un determinado momento, entre una de las diversas corrientes u orientaciones que existen en la lingüística.10 Por tal motivo, la selección de la disciplina o de las disciplinas requeridas para la comprensión sistemática del objeto de investigación escogido no es una tarea fácil. Aunado a ello, seleccionar entre los enfoques o las teorías que están a disposición del investigador,, muchas veces “tras investigador trasciende ciende las capacidac apacidades del estudiante que se inicia como investigador. 10

Tal es el caso también, por ejemplo, de la teoría de las representaciones sociales en cuyo seno encontramos, de acuerdo con Jodelet (1996, pp. 479-80), seis principales orientaciones u ópticas (1. “actividad cognitiva”, 2. “aspectos signicantes de la actividad representativa”, 3. “una forma de discurso”, 4. “la práctica social del sujeto”, 5. “las relaciones intergrupales” y 6. “la reproducción de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos”).


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Tiene que acudir, por ende, ende, al maestro, maest ro, para que este le oriente y ayude en tal decisión” (Dieterich, 1999, p. 92). 92). Amén de que, aun cuando cua ndo sea lo ideal, en una u na tesis académica no se dispone del suciente tiempo para examinar una amplia gama de teorías que guíen la inv i nvestigación estigación.. Qué tanta teorÍa: extensión y Profundidad

La respuesta a la pregunta qué tanta teoría es bastante simple, aunque no fácil de establecer en un principio: la suciente y necesaria como para construir un texto de gran fuerza teórica. En consecuencia, la construcción const rucción teórica que compone compone la tesis será tan extensa o prolíca como lo lo requiera la precisión, concisión, claridad y profundidad de la exposición para construir un marco adecuado a nuestro objeto de estudio. Desde luego, si nuestras lecturas no han sido lo sucientemente profusas y actualizadas, nuestro marco teórico perderá en extensión y profundidad. Un exhaustivo conocimiento del estado de la cuestión siempre será más conveniente que un acercamiento supercial o superuo, pues nos permitirá adoptar o asumir con mayor rmeza determinadas posiciones teóricas frente al objeto de estudio. Dicho de otro modo, modo, es importante que a nuestros lectores les proporcionemos una imagen, aun en el contexto de una investigación a pequeña escala, “del estado de conocimientos y de las princip pri ncipales ales cuestiones del área temática que se esté investigando” (Bell, 2002, p. 108).

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Pese a que una investigación a pequeña escala y, además, de corta duración no exige algo tan am bicioso,, lo que querem bicioso queremos os dejar en claro aquí tam bién es que sólo debem debemos os mencionar las obras más relevantes, así como presentar las ideas teóricas fundamentales y nunca dar la impresión de que, en nuestro estudio, la teoría ha sido un rollo indigesto y, además, no ha servido para nada, o bien sólo ha sido un verdadero, real o auténtico montón de paja. Por último, es importante recordar que la “cantidad” de teoría, conceptos u otros datos teóricos depende de la construcción de un marco adecuado o conveniente a nuestro objeto de estudio, demostrar la familiaridad con nuestro tema de investigación, pero nunca, jamás, para impresionar y presumir a nuestros lectores de todo lo que hemos leído o, lo que es peor aún, por el simple y aberrante hecho de rellenar o atiborrar con nombres y citas sin razón alguna el capítulo capítulo correspondien corre spondiente te al marco teórico. a manera de cierre

La conclusión práctica que debemos sacar de todo lo expuesto es que el investigador tiene que conocer muy bien la(s) teoría(s) que adopte en su investigación, pues la construcción del objeto de estudio, el problema planteado, la explicación y el dar cuenta de los datos, amén de la pertinencia de los métodos y técnicas, se articula con el conocimiento de la(s) misma(s).

en torno a la estrategia metodológica

Rosana Santiago García

introducción

La realización de investigación en ciencias sociales es una tarea especializada, laboriosa, hasta cierto punto complicada, además además de que debe ser realiz rea lizada ada de forma metódica, rigurosa y ordenada, sin obviar los principios éticos que ésta conlleva, no obstante, es también una actividad muy atractiva para quienes tenemos la vena de la ciencia y nos caracterizamos por tener curiosidad c uriosidad cientíca. Mucho de lo complicada que puede resultar la tarea de investigar, está íntimamente relacionada con la formación en el campo de la investigación recibida en la escuela, sobre todo, en el nivel superior (ya que en los niveles de formación inferiores en general ésta es nula). La licenciatura representa, quizá, el primer contacto del estudiante con el ejercicio de la investigación, sobre todo si a éste se le

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exige la realización de una tesis o tesina como requisito para la obtención del título y se le brinda la formación teórico-metodológica necesaria para hacerlo; es generalmente éste el primer contacto serio que un estudiante tiene con la realización de una investigación y es fundamentalmente su motivación para continuar haciéndolo en el posgrado (maestría y doctorado), siempre y cuando se trate de un posgrado orientado a la investigación. En general los planes y programas de estudio de diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas (aunque no exclusivamente), han considerado la formación del investigador en tercer plano; se ha dado prioridad a la trasmisión de conocimiento teórico y conceptual en primer lugar y en segundo a la formación en la práctica de estos conocimientos teórico-conceptuales, aislad a islados os del quehacer de la investigación; es así que la formación para crear o generar gener ar conocimiento ha pasado a un tercer plano plano.. Lo anterior es fácilmente observable al revisar los currículos de distintas disciplinas y observar el número de materias dedicadas a la formación en investigación. En general se trata de cursos de metodología de la investigación y seminarios de tesis y no en pocas ocasiones sólo se imparte un seminario de tesis, lo cual ha resultado insuciente para formar hábiles investigadores. ¿Qué ha signicado esto? ¿Cómo se ha traducido en el plano de lo real? ¿Qué tanto ha favorecido o afectado a la realización de investigación? ¿Ésta ¿Ésta ha sido valorada valorada por la soc socieiedad en su conjunto y por los profesionistas en particular?

En torno a la estrategia metodológica

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A estas preguntas se puede dar respuesta grosso modo en dos sentidos diametralmente opuestos: por un lado, la falta de reconocimiento a la labor de investigación en las ciencias sociales y humanas, por considerarlas inútiles y por otro, la falsa idea de que la labor de la investigación es producto de una formación excesiva, altamente especializada y casi inalcanzable. i nalcanzable. Según el planteamiento planteamiento de Blaxter et al. (2004, p. 23), “no hay duda de que la palabra investigación inspira el mismo temor reverencial a estudiantes y no estudiantes. Sobre todo los nuevos investigad inv estigadores ores piensan que realizar reali zar y comp completar letar una u na investigación, incluso en pequeña escala supera sus capacidades”. La consecuencia consec uencia de cualquiera cualquiera de estos dos puntos de vista, coloca a la labor de la investigación en un plano de franca f ranca desventaja desventaja frente a su realización y al investigador inexperto en un plano de total y absoluto desconocimiento, que puede prontamente desmotivarlo. Es por esta razón que resulta fundamental dar cuenta de manera clara, precisa, concisa y sencilla, de lo que es la labor de la investigación, la necesidad de adentrarse al conocimiento de la misma seguramente motivará a los futuros investigadores y permitirá realizar real izar la tarea t area de mejor manera y mayor mayor medida. métodos cuantitativos y cualitativos

La curiosidad es una actividad no exclusivamente humana (ya que los animales también la poseen),

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sin embargo, la curiosidad cientíca sí lo es y es la base de la inves investigación tigación cientíca, ésta ha sid sidoo desarrollada por el hom hombre bre desde el surgimiento surg imiento de la ciencia moderna y ha tenido una característica fundamental y condició condiciónn inevitab i nevitablemen lemente te necesaria: necesar ia: La utilización de un método que permita dar orden, coherencia y rigurosidad a la misma m isma al modo en que la ciencias básicas lo habían propu propuesto. esto. Desde el surgimiento de la ciencia, entendida ésta por Bunge (2002, p. 9) como: “ese creciente cuerpo de ideas llamado “ciencia”, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, vericable y por consiguiente falible”, asevera que desde sus planteamientos, hemos tenido acceso a una explicación del mundo amplia, profunda y exacta. No obstante, tanto el concepto de ciencia como el método cientíco planteado para su realización, devienen de las ciencias naturales y fueron planteados para éstas, no así para las ciencias sociales y humanas, que adquirieron estatus de ciencia mucho tiempo después y que fueron, en un principio, determinadas por el paradigma positivista y el método cientíco experimental provenientes de las ciencias naturales, condición sin la cual no era posible considerarlas ciencias; dicho principio obligó a los cientícos sociales a adoptar el paradigma positivista y adaptar el método cientíco derivado de él como obligatorio,, al grado tal que obligatorio q ue los resultados de investigación tuvieron que ser presentados presentados en términos de leyes, ley es, al igual que se hace en las ciencias naturales. Fue la reexión sobre el objeto de estudio de las


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ciencias sociales, es decir, el análisis de su propia naturaleza, el que obligó al planteamiento de un nuevo paradigma, el interpretativo y como consecuencia la generación de alternativas metodológicas para la aprehensión de fenómenos y problemas sociales, distintos dist intos al prov proveniente eniente del paradigma paradigma positivista que surgieron desde la segunda seg unda mitad del siglo siglo XIX, los cuales se han venido desarrollando hasta la fecha, alcanzando altos niveles de legitimidad (ver capítulo de Pons y Hernández en este libro). A pesar de ello, ello, la preeminencia preemi nencia del método método cientíco experimental de las ciencias naturales y exactas, ha cond conducid ucidoo a que la inv i nvestigación estigación social se vea como una actividad necesaria pero no fundamen fu ndamental, tal, se malentiende la relevancia de sus resultados y se minimiza su impacto, sólo un análisis detallado y profundo evidencia, no sólo su utilidad, sino su indispensabilidad. Como se mencionó anteriormente, la propia naturaleza de los fenómenos sociales, llevó a cuestionar la eca ecacia cia de la utilización utili zación del método método cientíco c ientíco experimental en la investigación social y promovió desde el planteamiento planteamiento de un paradi paradigma gma distinto d istinto al positivista, el paradigma interpretativo, nuevos métodos cualitativos, que tuvieron como argumento base para su surgimiento, la propia naturaleza de los fenómenos sociales la cual requiere de una forma distinta dist inta de abordarlos, aborda rlos, comprenderl comprenderlos, os, entenderlos e interpretarl interpretarlos. os. Es así que el paradigma interpretativo y los métodos que derivan de éste, fueron creados especícamente para el análisis de los fenómenos sociales,

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en los que la prioridad es dar cuenta de las problemáticas existentes en realidades realidades sociales socia les concretas y localizadas, en las que la dinámica social, producto de las interrelaciones entre sus actores, determina dichos procesos, lo cual no riñe, de ninguna manera, con la utilización de técnicas de acopio de información propuestas desde el paradigma positivista, a través de las cuales se pueden llegar a construir datos duros que pueden complementar, de manera importante, los resultados de una investigación realizada desde el paradigma interpretativo (ver capítulo de Chacón y Madrigal en este libro). En acuerdo con los prinicipios epistemológicos, ontológicos y axiológicos de cada paradigma de investigación, se han propuesto diversas metodologías que buscan comprender y explicar la realidad. Guillermo Orozco (2000) plantea que la investigación puede seguir una metodología positivista, realista, hermenéutica o interaccionista, que se adecua a los prinicpios de los paradigmas positivsta, pospositivista, interpretativo o costructivista y sociocrítico (ver capítulo de Pons y Hernández en este libro). Evidentemente cada una de estas propuestas metodológicas plantea una forma distinta de construir conocimiento, siguiendo una lógica válida y coherente en función de las nalidades de la investigación y el posicionamiento epistemológico del investigador. Las metodologías de corte positivista y realista tienen como objetivo vericar en la realidad las predicciones hechas por el investigador, es así que la hipótesis resulta resulta ser el elemento clave del planteam planteamiento iento


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de la investigación y su comprobación el adecuado resultado de la misma, que se expresa en una explicación de los hallazgos por parte de investigador. No así las metodologías hermenéutica e interaccionista cuyo objetivo es la comprensión de la realidad (la cual se caracteriza por su dinamismo), ésta generalmente se aborda a partir de preguntas de investigación que el investigador se formula respecto de la realidad social que le parece problemática y que está situada en un tiempo y un espacio determinado, sin la necesidad de haber partido de una predicción y en caso de existir alguna, sin la obligación de vericarla, es en este caso que ha sido cuestionada la existencia de la hipót h ipótesis, esis, ya que ésta es considerada una predicción, no obstante, la utilidad de una hipótesis exible planteada a manera de supuesto hipotético, aún en la investigación de corte cualitativ c ualitativo, o, radica radica en la posibilidad que ésta da al investigador de proponerla como el camino que va a guiar la investigación, sin que el investigador se comprometa comprometa a probar probarla, la, sino más bien a exponerse sus supuestos y cuestionarlos permanentemente siguiendoo un siguiend u n proceso de reexividad, reexividad, que busca los elementos necesarios para comprender e interpretar el probl problema ema en cuestión c uestión y así el inves investigad tigador or dar cuenta de él. Ahora bien, dentro de las metodologías hermenéutica e interaccionista se destaca el papel del investigador centrado en la interpretación de la realidad, a partir de su propia concepción y con base en la información que la propia realidad le proporciona, pero dicha interpretación está basada en la

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interrelación de los diversos elementos que el investigador considera están interviniendo en que cierto fenómeno social se desarrolle de la manera que lo está haciendo. No se trata entonces de generar conocimiento objetivo que parta del o los datos duros, sino de generar un conocimiento de la realidad a partir de las interconexiones que el investigador pueda hacer y que le permiten entender el fenómeno estudiado. En este sentido el investigador está centrado en la asociación ciac ión de observables y depende del investigador el tipo y número de asociaciones que realice, con base en ello expresará sus resultad resultados, os, develando develando con ello las relaciones que subyacen a la realidad social observable, generando con ello conocimiento. Estas dos formas de generar conocimiento pueden resumirse en: el conocimiento existe y antecede y subsede al investigador, es solo cuestión de descubrirlo (paradigmas positivista y pospositivista) o bien, el conocimiento es construido por el propio investigador en función de las interconexiones y articulaciones que éste sea capaz de hacer en una realidad social soc ial prob problemá lemática tica estudiada (paradigmas (paradigmas interpretativo y sociocrítico). Son las intenciones u objetivos del investigador y por supuesto de la investigación, lo que va a denir la metodología que el investigador considerará, buscando que sea coherente con su posicionamiento epistemológico, las teorías y conceptos que le permiten interpretar la realidad y las técnicas e instrumentos a utilizar en los procesos de recogida, sistematización y análisis análi sis de los datos.


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Características

Como se ha mencionado anteriormente, el proceso de investigación es el mecanismo a través del cual se crea c rea o genera conocimiento cientíco, cientíco, tant ta ntoo en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. A lo largo de la historia ha habido una serie de discusiones académico-cientícas en torno al concepto de ciencia, dichas discusiones han tenido como objetivo determinar por un lado su denición y por otro su utilidad, lo cual está íntimamente ligado a una reexión sobre los paradigmas cientícos, el método o los métodos métodos cientícos c ientícos,, así como las técnicas de investigación necesarias para realizar el acopio de la información de la investigación que se realiza y que se convertirá en conocimiento cientíco, esto es en términos concretos, lo que dene la cienticidad del conocimiento. Con base en el paradigma positivista, en el siglo XVI Francis Bacon propone como método, el experimental, el cual tiene como objetivo ser la alternativa metodológica que garantice la cienticidad del conocimiento, dicho método consiste fundamentalmente men te en poner a prueba o experimentación el objeto de estudio, dicho procedimiento llevado llevado a cabo en repetidas ocasiones y teniendo como base para dar cuenta de los resultados a la observación, probaría la veracidad del mismo y por lo tanto las conclusiones alrededor del mismo se expresaría expresaríann en verdades verdades incuestionables, justamente a esto es a lo que debía denominarse ciencia, este autor, interpretó con acierto las aspiraciones de una época que rechazaba el viejo yugo de Aristóteles y de

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la escolástica e indicó claramente las condiciones de un método experimental sometido a rigurosa prueba, oponiendo a la inducción de otros tiempos el método adoptado por los mejores experimentalistas modernos, que le han dado con justicia el nombre de inducción baconiana (Diccionario de Filosofía , 2004, 200 4, p. 456). 456).

Este método fue y sigue siendo de alta trascendencia para la ciencia y resulta res ulta muy muy útil para el caso c aso de la inv i nvestigación estigación de cierto tipo de fenómenos, fundamentalmente aquellos que corresponden a las ciencias naturales y a las ciencias exactas, debido a que la sujeción del objeto de estudio a prueba, conrma sus resultados una y otra vez, no así para el caso de las ciencias sociales y humanas cuya distinta naturaleza determina la necesidad necesidad de abordar los fenómenos fenóm enos sociales soc iales de diferente d iferente manera e imposib i mposible le de ser trata t ratada da desde el método cientíco experimental, en función del dinamismo social y de los propios sujetos de estudio. Al respecto respec to Bunge plantea plantea que nadie duda ya del éxito sensacional del método cientíco en las ciencias naturales. Pero no todos concuerdan en lo que es el método cientíco. Ni todos creen que el método cientíco pueda estirar esti rar su brazo más allá de su cuna, la ciencia c iencia de la naturaleza (2006, p. 34). 34).

Es innegable que a cada método corresponde una teoría y que es desde esta misma que es determinado,, es así que el métod minado métodoo cientíco c ientíco experimental encuentra su base teórica dentro del positivismo, es a tal grado convincente (en virtud de que la base de


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sus resultados es el experimento mismo al que son sujetas las variables de la investigación), que a pesar del paso de los años sigue estand esta ndoo vigente en las ciencias naturales y exactas. La unicidad un icidad metodológica metodológica o monismo moni smo metodolómetodológico, derivados de la preeminencia del positivismo, trajo como consecuencia que el surgimiento de las ciencias denominadas sociales y humanas, se pensara en la utilización de este mismo método para ellas, la imposibilidad de ello (consecuencia de la propia lógica de aplicación del mismo a un objeto ob jeto de estudio de naturaleza distinta, la sociedad), obligó a que se reexionara en función de él o los métodos necesarios para la construcción del conocimiento social, después de todo los resultados de las investigaciones no podían ser expresados en los mismos términos, ni con el mismo nivel de generalización. generalización. Cientícos de la segunda mitad del siglo XIX propiciaron un debate, que inició con la discusión del concepto concepto de ciencia, c iencia, pasó por el cuestionamiento sobre el concepto de verdad y terminó con la construcción de nuevas propuestas teórico-metodológicas aplicables a las ciencias sociales, el paradigma interpretativoo y el método cualita interpretativ cual itativo tivo y sus distintas dist intas técnicas de inv i nvestigació estigación. n. El planteamiento que cuestiona la existencia de un único método se convierte, sin duda alguna, en un parteaguas mu muyy importante para las ciencias c iencias humanas y sociales. Mardones y Ursua (1998) plantean, que es a partir de este momento que asistimos a la existencia de dos grandes tradiciones tradiciones o paradigmas para construir constr uir

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el conocimiento utilizando metodologías distintas: la tradición galileana de corte cuantitativo (existente desde el nacimiento de la ciencia moderna) y la tradición aristotélica de corte cualitativ c ualitativo, o, la primera caracterizada fundamentalmente por la objetividad con la que se realiza la investigación, la distancia obligada que debe tomar el investigador del objeto de estudio y cuyo resultado deberá estar basado fundamentalmente en la explicación de la realidad a partir de predicciones hechas por los investigadores y con base en datos duros. Y la segunda, caracterizada por la subjetividad del propio objeto de estudio y como consecuencia de todo lo relacionado con él, incluyendo los elementos que permiten interpretar la realidad (datos), la imposibilidad del total distanciamiento di stanciamiento del investigador investigador sobre el fenófenó meno investigado y por supuesto el planteamiento de los resultados, los cuales no pueden presentarse en términos de verdad, sino a partir de propuestas acotadas en tiempo y espacio y producto de la interpretación del investigador derivadas de la comprensión de los fenómenos estudiados. El problema de la validez

Los planteamientos teóricos corresponden a reexiones realizadas en contex contextos tos determinados, son producto de ello. El paradigma positivista fue innovador en su momento, sustentando el modelo de ciencia en la Ilustración (en una época revolucionaria), ya que planteó la necesidad de la existencia del conocimiento cientíco por encima del conocimien-


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to de sentido común o religioso (predominante entonces), por ello su papel en la historia es de elevada trascendencia, basado en el método cientíco-experimental y su incuestionable validez, alcanza altos niveles de conabilidad por parte de la comunidad cientíca, validez que sigue conservando. Esto trae como consecuencia una fuerte resistencia ante la emergencia de nuevos paradigmas de investigación que traen consigo propuestas metodológicas alternativas para abordar la realidad, así como otras técnicas de investigación y mecanismos a través de los cuales esta realidad sería enten entendida dida e interpretada. Si bien es la preocupación de los cientícos sociales la que motiva el surgimiento del paradigma interpretativo, una vez habiendo surgido éste ha enfrentado varios problemas, uno de ellos ha sido la validez de la información generada a través suyo; es decir, aunque la predominancia de lo cualitativo estaba presente, su validez por mucho tiempo fue cuestionada, considerada cientíca y que sus resultados fueran reconocidos como como tales. ta les. Una de las críticas fundamentales que tuvo que enfrentar fue el o los mecanismos a través de los cuales se apropia de una realida real idad d que es construida const ruida por quienes la viv v iven en y otra, la subjetividad como aspecto presente en la interpretación de dicha información. i nformación. El siglo XX fue f ue testigo del debate que libraron los dos paradigmas de investigación (positivista e interpretativo) a nivel metodológico cuyo énfasis se puso en la validez de la metodología cualitativa y las po-

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sibilidades de utilizar una metodología combinada (cuantitativa y cualitativa) en una investigación. Si entendemos entendemos que la valide val idezz consiste en la utilización adecuada del método, mientras el investigador sea ético y lleve a cabo la investigación investigación utilizando utili zando el método de manera coherente con los principios epistemológicos que lo guían, los datos presentados por él son perfectamente perfect amente válidos, válidos, dan cuenta c uenta de una realidad en particular a través de resultados obtenidos de la interpretación profunda del fenómeno. Ahora bien, bien, el siglo XXI está caracterizad caracteri zadoo por la presencia de una alta complejidad de los fenómenos sociales, lo cual hace complicada su aprehensión y comprensión, es precisamente producto de ello que hay autores que hacen la propuesta de que ante la complejidad de los fenómenos sociales existentes, resulta fundamental su abordaje desde distintos métodos y técnicas de investigación, que para el caso pueden ser complementarios. Quizá un hallazgo ya alcanzado es el rechazo de los exclusivismos. No sólo la explicación cientíca, c ientíca, ni sólo es causalista, ni sólo teleológica o hermenéutica, el postulado de la complementariedad se va abriendo paso y transitando de un mero deseo a concreciones metodológicas justicadas (Mardones y Ursua, 1998, p. 37).

La propuesta se encuentra al nivel de vincular información de corte cuantitativo con la de corte cualitativo,, lo cual abonaría cualitativo abonar ía a una mejor reconstrucreconst rucción del fenómeno estudiado. Esta es sin si n duda duda una importante posibilidad posibilidad para los investigadores, sin embargo, hay autores que sin


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negar la utilidad que esta perspectiva pudiera tener, plantean que dicho acto es imposible en función de la naturaleza epistemológica tanto de los métodos cuantitativos, como de los cualitativos; sin embargo, la propuesta está hecha a nivel de utilización de técnicas de investigación investigación y no de paradigmas; es así que su aplicación es posible (ver capítulo de Pons y Hernández en este libro). Orozco (2000) plantea que si bien los dos tipos t ipos de metodología pueden ser utilizados para el abordaje de una inves investigación, tigación, ya que enriquecen los resultados, se trata estrictamente de haberlas juntado, más no mezclado o integrado, ya que desde su punto de vista esto es losó losóca ca y epistem epistemoló ológicamente gicamente imposible. A pesar de diferir en ello, no hay oposición estricta en la utilización de las dos metodologías para lograr interpretar y explicar la realidad de mejor manera, nalmente las dos son s on igualmente válidas. Según Seg ún el planteamiento planteamiento de Maturana Matura na (1998, (1998, p. 166) 166),, los diferentes criterios de aceptabilidad que usamos al escuchar explicaciones denen los diferentes ámbitos explicativos con los que operamos nuestra vida diaria. Eso se debe a que los ámbitos explicativos están constituidos de manera tal que lo que dene a la ciencia como un ámbito explicatiexplicativo particular, es el criterio de validez de la explicaciones que utilizan los cientícos, y lo que dene a un cientíco como un tipo particular de persona que tiene la pasión de explicar es la utilización del criterio de la validez de las explicaciones que constituye la ciencia como un u n ámbito explicativo. explicativo.

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El ejercicio de investigación está caracterizado por la constante y permanente toma de decisiones por parte del inv i nvestigad estigador or y entre las la s más impo i mportanrtantes está denir a través de que métodos realizará la misma y se acercará a la realidad para interpretarla y explicarla. Finalmente, dado que las explicaciones son experiencias del observador que surgen cuando éste opera en su ámbito de experiencias, todo ámbito explicativo constituye ámbitos experienciales expansivos en los que el observador vive nuevas experiencias, hace nuevas preguntas e inevitablemente genera nuevas nuevas explicaciones de una u na manera ma nera recursiva sin n, si tiene pasión de explicar (Maturana, 1998, p. 166).

ProPuestas metodológicas en ciencias sociales y humanas

Desde la segunda mitad del siglo XIX han venido surgiendo nuevas propuestas metodológicas alternativas dentro del paradigma interpretativo, todas ellas en función de dar cuenta de la realidad de una manera diferente di ferente y por supuesto con un nuevo nuevo ejercicio de la labor del investigador, investigador, pero con co n sus propias peculiaridades las cuales se plantean en función de: La importancia de los constructos de los participantes o los signicados que los sujetos de la investigación asignan a sus acciones, el contexto de estudio, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los procedimientos y técnicas para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de las armaciones


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realizadas, así como los métodos y la importancia del análisis utilizado (Rodríguez, 1999, p. 24).

Dichas propuestas provienen de distintas disciplinas, básicamente de la sociología y la antropología. Hay un acuerdo importante en que el paradigma interpretativo surge a mediados del siglo XIX, no obstante, desde el siglo XVII con los trabajos de los primeros exploradores, se aprecia ya lo que se denomina etnografía primitiva, en la que los exploradores daban cuenta de la vida de los pobladores de los lugares que visitaban, o bien los trabajos realizados por los antropólogos evolucionistas en el siglo XIX, quienes a través de informantes (porque no acudía acudíann a los lugares a realizar etnografía propiamente dicha), daban cuenta la vida en otras realidades sociales. Es hasta el siglo XX cuando realmente se hace etnografía a partir de la participación directa de los investigad inves tigadores ores en campo c ampo y esto se s e da con la existencia de lo que se denominó la Escuela de Cambridge, ello cuando aún el paradigma positivista estaba completamente vigente y predominante, lo que originó que la descripción descr ipción realizada intentara intentara ser totalmente objetiva. Es Malino Mali nowsky wsky quien marca un hito en la forma de hacer investigación, la investigación participante, en la que el investigador se traslada al lugar de la investigación y observa, cuestiona y participa de la realidad de los sujetos investigados, es con base en ello que describen los fenómenos fenómenos sociales. soc iales. Los años comprendidos entre 1910 y 1940, estuvieron permeados por las investigaciones sociológicas realizadas por la Escuela de Chicago, en la que

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los estudios de corte etnográco-basados fundamentalmente en la observación participant part icipante, e, la entrevista a y en profundidad- fueron una constante, ya que se consideraron consider aron mu muyy útiles para interpretar interpreta r problemáticas surgidas de la vida urbana, estos problemas que la sociedad estaba viviendo eran producto del crecimiento de las ciudades y las temáticas más abordadas fueron: delincuencia y violencia urbana, además de la vida de los migrantes en los Estados Unidos y los procesos de endoculturación derivados derivados de ello. A lo largo del siglo siglo XX irrumpen ir rumpen en el escenario esce nario de las ciencias sociales y humanas la fenomenología, la etnometodología, el estructuralismo, el post estructuralismo estruct uralismo y el intera interaccionismo ccionismo simbólico. Husserl ha sido considerado representante de la propuesta fenomenológica, la cual radica en la proposición de la existencia de una concien conciencia cia no material, es decir decir,, otorga a la conciencia un u n papel activo. activo. Desde la fenomenología, el objetivo de la investigación está centrado centrado en recuperar r ecuperar al sujeto s ujeto racional racional que está detrás de todo hecho y que directamente se pone como razón, pero ésta no se s e deriva de nada, nada, es absoluta, desligada, no depende de los hechos (propuesta contraria a la propuesta positivista). Según su planteamiento, la vida subjetiva no deriva de los hechos del mundo sino al revés, éstos toman su sentido en aquella, así la fenomenología no parece tratar de la realidad (positivismo), sino de la representación de la realidad, así parece ser desde el momento en que la propia fenomenología exige prescindir de la realida real idad d de la naturaleza del mundo mundo objetivo objet ivo (Zirión, p. 187). 187).


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Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales, hay que modicar nuestro modo ordinario de vivirlas. Husserl describe este modo ordinario o actitud natural como un directo e ingenuo apuntar de la conciencia al mundo y a sus objetos, como una atención y un interés en ellos. La actitud natural está cargada de interpretaciones admitidas tácitamente como válidas, de prejuicios, de intelectualizaciones confusas que conducen a faltas de entendim ente ndimiento iento (Fernández, (Fer nández, 1997 1997,, p. 8).

En esta propuesta metodológica, el investigador se sitúa en un u n plano de una realida real idad d que debe ser develada, vela da, pero no en fu función nción de lo observable materialmaterialmente, sino en función de lo que está detrás de eso observable y que a partir de un ejercicio mental del investigador, que incluye una reexión de los actos del sujeto y/o sujetos involucrados, puede descubrir e interpretar, su presencia en el contexto de la investigación es muy importante y más allá de su presencia, el interés que éste tenga sobre el conocimiento del contexto y de los sujetos que en este contexto se mueven, sólo este compromiso permitirá tener una interpretación clara de la realidad social estudiada. Ejemplo de una investigación de corte cor te fenomenológico Autora: Judith Kalman Título de la investigación: “ Saber lo que es la letra:

Vías de acceso a la cultura escrita por un grupo de mujeres de Mixquic”. Preguntas de investigación:

¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita identicables en los diferentes espacios locales?

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¿Cuáles son las prácticas de lengua escrita que las mu jeres valoran y desean aprender? ¿Cómo vinculas las mujeres su conocimiento del mundo social con el mundo de la lengua en diferentes contextos comunicativos? Metodología: Se trata de un estudio con mujeres indígenas de escasa o nula escolaridad ubicadas en la localidad de Mixquic, para a partir del análisis de su vida y de los materiales escritos públicos a los cuales tiene acceso la comunidad en general y las mujeres en particular, dar cuenta de sus prácticas de escritura, procesos de aprendizaje y transmisión de conocimientos al respecto. Las técnicas de investigación utilizadas son: encuestas y entrevistas a mu jeres de cuatro cuatro genera generaciones. ciones.1 1

Estudio realizado por la profesora-investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Ganadora del Premio Internacional a la Investigación sobre Cultura Escrita, UNESCO, 2001-2002. 2001-2002. Tomado de: Bonilla, Elisa (2003). Revista Mexicana de Investigació Investigación n Educativa. Enero-abril. Vol. VIII. No. 17. COMIE. México.

Garnkel, representante de la etnometod etnometodolo ología, gía, disdi scípulo de Parsons, cuestiona la teoría de la acción propuesta por éste, en tanto que si bien, asume que la acciones del individuo están está n motivadas por la realidad social de la que emerge el actor y mediadas por la racionalidad cientíca, éste no sólo toma decisiones en función de ésta, si así fuera asevera, el resultado no sería un actividad exitosa, sino la inactividad, la desorganización y la anomia. Basado en los planteamientos de Alfred Schu sobre vida cotidiana, plant plantea: ea: Una orientación del mundo cientícamente adecuada con relación a los sucesos del mundo social


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está lejos de constituir una estrategia ideal para tratar el curso de los acontecimientos ordinarios. Por tanto es algo totalmente gratuito imponer el conocimiento cientíco como estándar con el que evaluar los juicios de los actores, lo que, como subrayó Garnkel, es tan innecesario como obstaculizador para el análisis de la propiedades de la acción práctica. Además si se dejan de lado las concepciones ideales de la acción racional, queda abierto el camino para iniciar investigaciones basadas en las propiedades del conoci conocimiento miento que el actor aplica realmente al efectuar elecciones razonables entre alternativas de acción, es decir: las operaciones de juzgar, elegir, valorar resultados, etc., que emplea de hecho (Garnkel, H. Citado por Heritage, 1990, p. 298).

Por ello propone en la realización de la investigación, considerar de manera fundamental, la indexicalidad del lenguaje, como el elemento que imposibilita la producción de información objetiva sobre el fenómeno social, es decir, los informes son reexivos al entorno en el que son producidos (dependen de ese entorno para su signicación y sentido). Se trata t rata de, de, expresiones cuy c uyoo sentido no puede decidir el receptor sin conocer o asumir asu mir algo a lgo sobre la biografía biograf ía y los propósitos del usuar usuario, io, las circ c ircuns uns-tancias de la locución, el curso previo del discurso o la relación particular de la interacción potencial o real que existe entre el usuario y el receptor (Reyes, s/f, p. 189).

La vida social se construye a través del lenguaje

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y en este sentido las palabras adquieren signicado en función del contexto en el cual se emiten y se interrelacionan. Lo anterior implica una tarea del investigador centrada en el conocimiento del contexto y del comportamiento de los actores sociales que se mueven en ese contexto, ya que las palabras signican en función de ello y el investigador debe ser muy cuidadoso de eso para lograr una interpretación cabal del fenómeno estudiado. Las expresiones indéxicas son expresiones tales como “eso”, “aquí”, “yo, “la gente”, etc.., que adquieren sentido a partir del contexto en el que se enuncian. El fenómeno de las expresiones indéxicas nos permite observar que una palabra puede tener signicado transituacional pero tiene tam bién un u n signi sig nicado cado distinto dist into en e n toda situac situación ión particular en que se utilice, y exige del receptor que “vaya “v aya mas allá de la in información formación que se le da (Reyes, s/f. p. 197). Ejemplo de una investigación etnometodológica Autores: Clara Bravin, J. V. González y Johana Kunin Título de la investigación: “Investigación etnometodo-

lógica acerca de las situaciones conictivas ocasionadas por diferentes dilemas morales y las consecuencias de los mismos en los alumnos del Colegio Calam en la ciudad de Bogotá Colombia, para establecer la relación entre la creatividad y la comunicación” Pregunta de inves investigación: tigación:

¿Cuál es el proceso que permite la relación que se da entre creatividad gráca y comunicación al interpretar los aspectos creativos en la comunicación en la solución de dilemas morales?


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Metodología: La investigación se basó en la exposición

que los estudiantes realizaron a través del lenguaje oral sobre los dilemas morales que enfrentan y la relación que existe entre éstos y la comunicación. La investigación se realizó con cinco estudiantes de secundaria y se utilizaron utiliz aron los dilemas morales como detonadores de las narrativas que éstos realizaron, se construyó además un diario de campo y a través de la técnica de observación se hizo el registro de la información vertida por los estudiantes 1. 1

Tomado de: hp://www.slideshare.net/ANASILVIA123/etnometodologa

Althusser, Foucault y Lévi-Strauss, son considerados rad os los representantes r epresentantes del estructuralismo estructu ralismo,, éste es entendido como la corriente teórica que asume la existencia de un conjunto de partes que se organizan en un u n todo que las abarca o contiene. contiene. Se trata t rata de de una realidad r ealidad objetiva estructurada estr ucturada independiente independiente de nuestra conciencia o voluntad, no es una propuesta positivista, porque no está basada en las relaciones que se puedan hacer entre objetos sino si no entre sujetos, pero si holística y pretendió ser la teoría que explicara la totalidad de la realidad social y humana. Desde el estructuralismo se pretende explicar un fenómeno social a partir de su ubicación en alguna parte de la estructura, de la cual inevitablemente forma parte, dicha explicación debe hacerse en función de que el lugar que ocupa es producto de un conjunto de relaciones ocultas que suby subyacen acen a la realidad observable, las cuales deberá desentrañar el investigador. Es importante destacar que en esta propuesta, pierde importancia lo individual, hay una superposición de lo social a ello, porque se parte de la idea

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de que lo individual sólo puede ser explicado en función y relación con el todo, no obstante, por ello ha sido criticada como una propuesta antihumanista, ya que desde esta perspectiva los individ i ndividuos uos son un efecto o consecuencia de la estructura. Se trata, por tanto, de un punto de vista antisustancialista, centrado en las relaciones y no en los objetos relacionados, que no existen ni son constituidos más que en virtud de esas mismas relaciones dentro de la totalidad. Pero ésta, por el mismo motivo,, es una totalida tivo total idad d dinámica, di námica, dado que el cambio en uno de sus elementos, cambia al mismo tiempo todo el conjunto de relaciones, y por lo tanto la totalidad como tal (Noguera, 2004, p. 96). La acción del investigador deberá realizarse en función de la búsqueda de la –causalidad estructural- y no en la búsqueda de las causas más comunes y evidentes. Es la causalidad estructural así entendida lo que determina los fenómenos, mediante combinaciones y permutaciones de elementos estructurales. Estudiando esas relaciones, las ciencias humanas pueden reconstruir teóricamente el código oculto que explica la apariencia supercial de los fenómenos (Noguera, 2004, p. 97).

Dentro del estructuralismo otro elemento fundamental que debe tomar en cuenta el investigador es la denominada lingüística estructural propuesta por Saussure, en este sentido, el lenguaje resulta ser determinante para entender un fenómeno social dentro de una cultura, ya que el lenguaje estructura a la sociedad de una manera determinada, es así


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que asevera que el lenguaje es una estructura, donde cada parte cobra sentido en relación con el todo. Por su parte el posestructuralismo posestr ucturalismo que nace a nales de la década de los 60 del siglo XX, va a centrar su propuesta propu esta en que la socieda soc iedad d y la cultura c ultura son un sistema de signos, por lo tanto es imposible que lleguemos a tener contacto con una realidad extradiscursiva, no podemos ver la realidad fuera del lenguaje. El discurso no es un resultado de la actividad consciente de sujetos ya constituidos, sino el sistema que produce y constituye los sentidos, los sujetos y el propio mundo (Noguera, 2004, p. 103).

Una de las características más importantes de esta propuesta es la nulicación del sujeto, sujeto, ya que en éste se plantea que el sujeto es únicamente el efecto de determinados discursos que le anteceden, así en la realidad encontramos un conjunto de discursos superpuestos, más que sujetos, entre estos discursos superpuestos encontramos discursos legitimados y discursos disc ursos excluidos y la sociedad soc iedad es producto producto de ello. Ejemplo de una investigación estructuralista Autores: Nicole Duran, Silvana Sotelo, Bianca Despouy,

Carolina Merino y Benjamin Winter Winter.. Título de la investigación: “El fracaso del funcionamiento del transantiago como medio de transporte en Santiago de Chile” Pregunta de investigación:

¿Cuáles son las condiciones que permiten el funcionamiento del transporte transpor te público masivo, transantiago? Hipótesis: El fracaso del transantiago como transporte público masivo, se debe a fallas existentes en la organización del servicio.

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Metodología: La investigación se basó en observacio-

nes directas sobre el uso del transporte público en diversos horarios, el análisis de la infraestructura de transporte, la identicación identicac ión de los actores involucrados (tanto usuarios como prestadores del servicio), así como la organización que para brindar el servicio servici o se requiere. Se encuestaron a los usuarios y se entrevistaron a los prestadores del serviservi cio. Se articuló la información obtenida para concluir que las razones del fracaso en el funcionamiento del transantiago están asociadas directamente a la falta de funcionamiento de uno de los componentes (organización) (organización),, ya que para el funcionamiento del mismo se requiere la función adecuada de todos sus componentes interrelacionados, los cuales dependen unos de otros (Estructuralismo, 2012).

El interaccionismo simbólico propuesto por Blumer y retoma r etomado do posteriormente posteriormente por Goman, se caracteriza caracteri za por considerar que todos todos los hechos sociales han ha n de verse como como manifestaciones mani festaciones de las interacciones humanas en marcos históricos concretos, y por concebir a la acción social como producto de los motivos e intenciones de los actores. Los interaccionista interaccionistass conciben los procesos sociales como susceptibles de manipulación por las conciencias individ i ndividuales uales que buscan lograr sus metas (Gonz González, ález, 2004, p. 185). 185).

Es así que para el investigador que tiene la intención de recuperar al Sujeto, el interaccionismo simbólico representa una opción, a través de ella el investigador deberá trascender a las preguntas ¿por qué de la conducta? conducta?,, ¿cuá ¿cuáles les son las causas orgánicas orgá nicas de ésta?, por la de ¿cómo se comportan los individuos en situaciones especícas?, sobre el entendi-


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miento de que la causa de un fenómeno individual o social, soc ial, no es un fenómeno individual individual y social s ocial sólo sólo,, sino la asociación asoc iación de éstos. éstos. Ejemplo de investigación de corte interaccionista-simbólico Autor : C. West Título de la investigación: “When the doctor is a lady: power, status and gender in physician-patient encounters” Symbolic interaction i nteraction Pregunta de investigación:

¿En la interacción interacción paciente-doc paciente -doctor tor,, la denición social de lo que es una mujer o un hombre toma preeminencia ya sea cuando el doctor sea una mujer o varón y el paciente sea de sexo opuesto? Metodología: West realiza una investigación cualitativa usando la trascripción de cintas audio grabadas en el momento en que tenía lugar la cita clínica. En este trabajo sostiene que los médicos hombres interrumpen interr umpen mayor número de veces a sus pacientes que al revés. En cambio, cuando el doctor es una “dama” los hombres pacientes interrumpen un mayor número de veces en las conversaciones de estos encuentros. Con lo anterior West sostiene la tesis de que la identidad de género interviene en la relación médica y paciente, por ello la denición de la situación está acotada ac otada por la etiqueta del género. En general la investigación ejemplicada guarda parentesco con el modelo de crisis al considerar al proceso interaccional como parte de la asignación de atributos sociales deseables o indeseables (Calvario, s/f, p. 7).

Independientemente de la estrategia metodológica que se diseñe toda investigación investigación demanda una actitud y disposición cientíca fundada en criterios de moralidad razonada. Todo acto investigativo es un acto moral, racional y

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comprometido,, por lo que se requiere esa disposicomprometido ción para la acción desde el reconocimiento de la voluntad para actuar y, por ende, para la transformación social. En efecto la investigación por ser un acto racional sugiere un sentido moral acompasado con los procesos que deriva, por lo que es inevitable hablar de ética investigativa; tema que se sugiere para otra discusión (Meléndez y Pérez, 2006, p. 48).

Alrededor de la estrategia metodológica existe una serie ser ie de técnicas de investigación investigación a través través de las cuales el investigador puede apropiarse de datos de la realidad que le permiten comprenderla, interpretarla y explicarla, a saber: • Observación participante (etnográca) y no participante • Entrevista direc directa ta en y a profundida profundidad d • Historias de vida • Historia oral • Análisis de dell discurso • Grupos focales • Análi Análisis sis de contenid contenidoo • Encuestas • Estudios de caso • Est Estudios udios biográcos y autobi autobiográcos. ográcos. Todas estas técnicas deberán ser consideradas por los investigadores en función del problema de investigación abordado y, sobre todo, de los objetivos e intenciones de la investigación propuesta (ver capítulo de Chacón y Madrigal en este libro). No hay métodos o técnicas de investigación buenos o malos, todos son útiles, la importancia de su


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uso radica en la capacidad del investigador para elegirlos y sobre todo en la destreza para ejecutarlos, sólo se aprende a investigar investigando, lo que hace a un hábil investigador es el propio ejercicio de investigación, para lo cual resulta necesario que éste cuente con los conocimient conoci mientos, os, destrezas, habilidades, dad es, actitudes y aptitudes propias para realizar realiza r la tarea con éxito éxito.. Actividad 1 Después de la revisión realizada, te habrás dado cuenta de la importancia de la investigación cientíca en ciencias sociales y de la gama de posibilidades metodológicas con las que cuentas para la realización de una investigación; como investigador en formación reexiona y plantea: a) El título de tu investigación b) La pregunta de investigación investigación c) El método a través del cuál pretendes abordarla y las técnicas de investigación que propones utilizar para el acopio de la información. Comenta con tus compañeros de clase tu idea y reexionen sobre la coherencia del planteamiento.

Antes de cerrar este capítulo es conveniente atender aten der a las diferencias existentes entre metod metodoloología, método(s) y técnica(s) de investigación. Al respecto, Bisquerra Bis querra (1989 989)) apunta que a veces estos términos se utilizan como si fueran sinónimos, cuando c uando en realidad no lo son. Los métodos métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento cientíco; son el procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento instr umento para para alcanzar alcanza r los nes de la

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investigación. Los disti investigación. d istintos ntos métodos métodos de inv i nvestigaestigación son aproximaciones aproximaciones para la recogida recog ida y el análisis de datos que conducen a unas conclusiones, de las cuales podrán derivarse unas decisiones o implicaciones implicacion es para la práctica. La técnicas son medios auxilia auxiliares res que concurren a la misma nalidad. Las técnicas son particulares, mientras que el método es general. Dentro de un método pueden utilizarse diversas técnicas. La metodología metodología es la descripción y análi a nálisis sis de los métodos (1989, p. 55).

Una vez entendida y atendida la diferencia, el investigador incursiona en el ejercicio de investigación, eligiendo los métodos y técnicas que le permitirán dar cuenta de un problema de investigación y establecer sus conclusiones. a manera de cierre

A partir del abanico de posibilidades metodológicas de las que puede echar mano el investigador, es indudable que al momento de proponerse la realización de una investigación en concreto, éste se plantee un conjunto de preguntas, tales preguntas pueden ser, entre otras: ¿Por qué paradigma o teoría optar? ¿Qué método es el más adecuado? ¿Qué técnica o técnicas investigación usar? ¿Cuáles son las más adecuadas? ¿Cuáles las más recomendables? ¿Cuáles las l as vigentes? Con este recorrido hemos visto cuál ha sido la historia de los métodos, las discusiones sobre su surgimien surgim iento to y validez, éstas han sido álgidas en dis-


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tintos momentos del tiempo y han favorecido a uno u otro en función de las circunstancias. Desde nales del siglo XX, asistimos a la propuesta de la complementariedad metodológica en los trabajos de investigación social, dada la naturaleza de los mismos ésta pued puedee ser una propuesta válida, ya que cada una reporta benecios importantes importantes a la investigación y pueden ayudar a la obtención de mejores resultados. Si las investigaciones pretenden destacar las particularidades de la actuación de los actores que interact intera ctúan úan en espacios especícos, los datos datos cuantic uantitativos resultan ser insucientes, y es más bien utilizand liza ndoo técnicas técn icas de recolección de datos datos cualitativ c ualitativos os las que abren una posibilidad para desentrañar el conjuntoo de sentid conjunt s entidos os y relaciones sociales que explican estos contextos. El entendimiento de la importancia de ello, por parte del investigador, le dará los argumentos para diseñar dis eñar la estrategia metodoló metodológica gica mas conveniente. Un buen investigador no perderá de vista la vigilancia epistemológica que deberá conservar en el proceso de la investigación; asimismo, el dominio del quehacer de la investigación se adquiere en la práctica, ya que solo se aprende a investigar investigando (Sánchez, 1993).

en torno al diseño de los instrumentos

Karla Jeanee Chacón Reynosa Joséé Luis Jos L uis Mad Madrig rigal al Frí Frías as

introducción

Este capítulo persigue el propósito de presentar y exponer, principalmente a los estudiantes universitarios del área de ciencias sociales y humanas, la elección de las técnicas y el diseño de instr instrument umentos os en una investigación, cómo son delineados y proyectados con el n de conocer la realidad. Esta etapa en la investigación es también conocida como “recolecc recolección ión de datos empíricos” “trabajo de campo” “trabajo empírico” u “obtención de datos” o bien “ingreso en el ambiente de campo” entre muchas denominaciones deno minaciones más. Para lograr el propósito que nos hemos trazado, en un pri primer mer moment momentoo nos detendremos en esta blecerr la relación entre blece e ntre el diseño de la inves investigación tigación y el diseño de técnicas/ instrumentos que nos permiten acceder a la realidad social para conocerla y

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comprenderla, es decir adentrarnos al terreno de lo empírico. En un segundo momento se presentará la tipología y caracterización de dos de los instrumentos más extendidos en la investigación social: la encuesta y la entrevista. para que nalmente se ofrezcan algunos algu nos ejemplos ejemplos del diseño de de instrumeninst rumentos en algunas a lgunas inves investigacion tigaciones. es. diseño de instrumentos en las investigaciones sociales

La posición que el investigador tenga ante la investigación social estará correspondida con el diseño que se perle de la misma, es decir que, de acuerdo a la respuesta que se dé a la preg pregunta unta ¿investigar, ¿investigar, para qué? y sus distintas respuestas, que ejemplicaremos a continuación, nos estaremos situando en un paradigma o enfoque desde el cual se organiza y diseña la investigación (véase capítulo de Pons y Hernández en este libro); en ese sentido si nuestra respuesta a para qué investigamos está orientada hacia: a) Probar y comprobar variables teóricas lo más concretas y exactas posibles. Ajustando así la realidad a categorías establecidas y prediseñadas. Se generalizan los resultados o las particularidades. En donde el investigador tiene el control del objeto de estudio y busca siemp siempre re la objetivida objet ividad d (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, pp. 5-7,525). b)) Comprender b Comprender,, inter interpreta pretarr la real realidad, idad, en donde la relación sujeto-objeto está interrelacionada y en donde se reconoce que el investigador no está li-

En torno al diseño de los instrumentos

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bre de valores sino por el contrar contrario io los valores sí inuyen tanto en la selección del problema como en la teoría y en los métodos de análisis (Sandín, 2004, p. 33). c) Transformar la “estructura de una sociedad que en general no nos gusta… (porque) no vemos que haya una teoría que lo explique todo, más bien nos parece que hay construcciones prácticas y reexiones sobre ellas” (Villasante, 2006, p. 303). Es decir proponer para transformar la realidad. rea lidad.

Una vez expresada la respuesta, entonces entonces podrepod remos, en un primer momento, a partir de ese posicionamiento ante lo que queremos realizar, planear y gestionar la ruta o el diseño más adecuado de la investigación (seg segundo undo moment momentoo) y en función de esa ruta, diseño o guía (tercer momento) esbozar, a su vez, vez, los instrumentos adecuad adecuados os que nos permitan obtener, obt ener, recoger, recoger, contactar contacta r y/ y/o interrelacionar interr elacionar los datos empíricos o trabajo de campo. Es el propósito de este capítulo detenernos exclusivamente en el tercer momento: el diseño de los instrumentos adecuados para ponerlos a prueba en el trabajo de campo. Diremos que este tercer momento aglutina y deberá dar respuestas a lo siguiente: a) Cómo se obtendrá la información empírica. b) Cuál Cuáles es son los inst instrume rumentos ntos que util utilizar izareemos para ello. c) Cuál es la relación que tienen estos instrumentos y no otros con: el diseño de la investigación y el posicionamiento ante la investigación.

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d) Cuál será la lógica de aplicación/uso de estos instrumentos. De acuerdo con Ibañez (2010, p. 57) el diseño: nos remite a una operación tecnológica: el diseño dentro de una técnica que se ha elegido (por ejemplo, una encuesta estadística o un grupo de investigación. investigació n. Pero ¿por ¿por qué se s e ha elegido esa técnica y no otra? El investigador social suele elegir, sin pensar pens ar demasiado en la elección, elección, la técnica que tiene más a mano: bien por razones personales (uno es experto en esa técnica), bien por razones organizativas (uno trabaja en una organización constituida para trabajar con esa técnica téc nica),), bien por razones institucionales instit ucionales (uno (uno pertenece a una institución interesada i nteresada en vender esa técnica) téc nica)..

Si bien el diseño de los instrumentos tiene en sí mismo una razón tecnológica su n puede estar orientado hacia: a) La comprobación empírica de la teoría; b) la int intera eracci cción ón per pertin tinent entee con los dat datos os del campo, y/o c) el conocimiento y transformación de la realidad. De esta manera podríamos comprender que el instrumento en una investigación constituye el medio o los medios a través de los cuales se hace posible la obtención y archivo de la información requerida para la investigación (Hernández, Fernández Ferná ndez y Baptista, 2006) y se convierte en un elemento vital para lograr los propósitos de la investigación. Es por ello que en su construcción constr ucción las preguntas que constantemente constantemente podríamos podría mos hacernos para saber


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si el instru in strumen mento to escogido es el adecuado adecuado para el n que nos hemos propuesto, serían ¿El instrumento nos permitirá obtener o entrar en conta contacto cto con la ini nformación que queremos conocer? ¿Los datos recogidos por medio de estos instrumentos instr umentos (los elegidos) elegidos) me proporcionan proporcionan la información que demandan mis objetivos o propósitos de la investigación? Esta confrontación entre las necesidades de la investigación propuesta y la información que requerimos es necesaria para la adecuada elección y diseño del (los) instrumento(s). Ahora bien una vez elegido elegido el instr instrument umentoo es recoreco mendable “probarlo”, es decir aplicarlo o que interactúe con el campo/ campo/dato dato empírico/realidad social social a n n de: • Hacer los ajustes que la interacción con el campo demande (es decir, elementos que no se hayan considerado y surjan en el momento de aplicar el instrumento). • Estimar el tiempo/inversión/gestión/aplicación de su empleo. • Observar la recepción del del instrumento en el campo (revisar si el instrumento es aceptado por el objeto/sujeto/agente de estudio). • Evaluar su factibilidad para observar probaproba bles incongruencias entre entre propósitos propósitos y diseño de la investigación. Por ejemplo: si el interés de la investigación estriba en conocer cómo se maniesta la violencia en el noviazgo, lo más adecuado es buscar instrumentos/técnicas que nos permitan observar los dispositivos utilizados para expresar la violencia, sea

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ésta simbólica, física o emocional. Lo menos recomendable sería realizar un cuestionario cerradoo –como cerrad – como única opción- para obtener información y menos menos aún si las preguntas están está n orientadas a buscar una respuesta inmediata y escueta: esc ueta: ¿cómo ¿cómo se maniesta man iesta la violencia en su noviazgo? Sin conocer previamente el contexto/esce texto/ escenar nario/ io/espacio espacio vivido. caracterización de las técnicas y sus instrumentos

A continuación expondremos la caracterización de dos técnicas populares, conocidas y utilizadas en la investigación inves tigación:: la encuesta y la entrevista. La encuesta

La encuesta se ha perlado como una de las técnicas que auxilian la investigación investigación social y se aplica a una muestra de sujetos representativ represe ntativaa de un colectivo más amplio, que se lleva l leva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el n de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población (García, 2010, p. 167).

Esta técnica ha demostrado su importancia en diferentes áreas de oportunidad y temas como los siguientes: sociales, religiosos, políticos, tecnológicos, de medios de comunicación masiva, conductuales, de salud, vivienda, ocupacionales, nancieras


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(bolsas, mercados), económica (doméstica, pública, paraestatal), gustos y aciones, educativas, empresariales, laborales, servicios sociales, soc iales, población población y familia, medio ambiente y recursos naturales, ocio y turismo tur ismo,, entre mu muchos chos más. La encuesta utiliza como instrumento un cuestionario: Se trata de un listado de preguntas que se han de formular de idéntica manera a todos los entrevistados (… (…) Por un lado, l ado, pretende colocar coloca r a todos los entrevistados en la misma mi sma situación psicológica y, y, por otro lado, mediante un sistema de notaciones simples, facilita el examen y asegura la compara bilidad bil idad de las respuest respuestas as (García, 201 2010, 0, p. 180) 180)..

Esta técnica técn ica goza de amplia amplia reputación reputación en las investigaciones por: a) Su enorme versatilidad y la posibilidad de obtener información que puede ser generalizable de la mayoría de los tipos de población (Selltiz, 1981). b) La cona conabilid bilidad ad que ofre ofrece ce el cues cuestiona tionario rio como instrumento de medición (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 282) Ahora bien, hay que considerar que la enorme difusión que se ha hecho de la técnica dentro de las instituciones académicas y en medios de comunicación al publicar los resultados, ha generado una cultura de la encuesta. Esta cultura, si bien ha abierto enorme posibilidades, tam bién ha perm permitido itido que q ue casi c asi cua cualquier lquier person personaje aje se erija como un experto de la encuesta (…) existen

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fanáticos que pretenden erigir a la encuesta como la única técnica de análisis social cientícamente válida (…) mientras una visión contemporánea plantea la relación complementaria de los métodos, los fóbicos y los fanáticos se empeñan en enfrentar las técnicas téc nicas como si se tratase de formas de conocimiento distintas e irreconciliables (López y Galindo, 1998, p. 33).

En este sentido hay que solicitar la asesoría de un/a asesor/a que tenga experiencia en la aplicación de este tipo de técnicas a n de articular una propuesta congruente. Para organizar una investigación social a través de la encuesta debemos seguir una serie de pasos de forma esquemática, que en términos de García (2010, pp. 175, 176, 180) serían: • Paso 1. 1. Formular Formular los objetivos de la investigainvestigación, establecer hipótesis, delimitar variables, operacionalizar opera cionalizar concept conceptos os y diseñar la muestra. muestra. • Paso 2. Se formularán formularán las preguntas preguntas y se diseñará el cuestionario estandarizado que es el instrumento que se aplicará a los sujetos de estudio para obtener información. En este sentido López y Galindo (1998, p. 66) señala que en la preparación de las opciones de respuestas que se ofrezcan ofrezcan al encuestad encuestadoo se debe tener en cuenta que éstas sean: sea n: 9 Exhaustivas 9 Excluyentes (deben corresponder a una sola categoría categoría)) 9 Relevantes (no proponer respuestas simples o ingenuas)


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Formuladas buscando siempre el nivel óptimo de medición. • Paso 3. Se prepara prepara el trabajo trabajo de campo campo y se procede a la aplicación aplicación del cuestionario. • Paso 4. Procesamiento Procesamiento de de la información información obtenida. Este paso conlleva una serie de operaciones bastante complejas que nalizan en la preparación de tablas de resultados (ver capítulo de Cabrera en este libro). • Paso 5. 5. Se anal analiza iza la información y se procede procede al informe nal. 9

Actividad 1 Con el propósito de que puedas diseñar coherentemente las preguntas de un cuestionario, revisa el siguiente cuadro y coméntalo con tus compañeros. El cuestionario se construye después de haber formulado tanto el tema como los objetivos de la investigación.

Antes de hacer la preguntas del cuestionario hay que tener en cuenta ¿Cuáles son las preguntas a las que intenta dar respuesta la investigación?

Si se tienen claros los objetivos como las preguntas (hipótesis) de la investigaciónn , se investigació pueden construir preguntas convenientes en el cuestionario. Hay que trabajar.

Hay que trabajar los objetivos y convertirlos en dimensiones e indicadores de cada uno de ellos.

López Romo (1 (1998 998)) señala seña la que si bien las la s encuesencues tas utilizan un cuestionario, las preguntas estructuradas y las escalas son los instru in strumen mentos tos más usados, usados, en ellas se encierra un principio: la medición. La medición es un proceso que busca que las ideas abs-

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tractas sean operacionalizadas y cuanticadas. Por tanto una medición será válida cuando el concepto se representa conablemente en una operación. Para comprender esto piénsese en que, para conocer el peso en kilogramos de una persona se utiliza una báscula y no un metro. De esa manera la medición es conable y válida. De acuerdo con ello, y siguiendo la idea de López Romo (1998) los principales elementos en la encuesta son: • Preguntas abie abiertas rtas • Preguntas cerradas • Escalas mul multidimensionales tidimensionales • Registros • Reportes Para comprender comprender mejor estos elementos, en la tat a bla 1, 1, que hemos hemos construido constr uido con con información de López Romo (1988, pp. 66-67), podrás distinguir mejor sus características, ventajas y desv desventajas entajas:: Tabla 1 Características, ventajas y desventajas de los elementos de la encuesta Elementos

Características

Ventajas Ve

Desventajas

Preguntas abiertas

El encuestado expresa de manera libre su respuesta. No existe una pre-clasicación de respuestas.

La riqueza de informa- Poca comparabilición que se obtiene. dad de los resultados debido a que las respuestas son múltiples.

Preguntas cerradas

Al encuestado se le presentan las alternativas de respuesta.

Mayor nivel de estructuración de las respuestas y comparación

Dicultad para la formulación de respuestas focales. Riesgo de que el investigadorr dirija investigado las respuestas. Continúa...


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Continuaciónn tabla 1... Continuació Elementos

Características

Ventajas Ve

Desventajas

Escalas Se miden todos multidimen- los factores de un sionales concepto a través de varias preguntas.

Ofrece mayor profundidad en la respuesta del encuestado debido a que nos ofrece una dimensión un poco más individualizad individualizada. a.

Dicultad para agregar las puntuaciones de las preguntas y dimensiones individuales en un solo índice.

Registros

Busca re registrar lo los comportamientos de ciertos estímulos dentro de lo que se pretende estudiar.

Nos permite obtener Riesgo de distracinformación de ción si no hay un manera directa de los propósito claro. temas que se aborden.

Report rtees

Registra la la in información El mismo encuestado por períodos amplios. es quien proporciona la información.

La construcción de un formato alterno al cuestionario del entrevistado.

Actividad 2 Revisa las temáticas y el resultado de un trabajo de investigación en el que se eligió la técnica de la l a encuesta y el instrumento del cuestionario de preguntas cerradas, en la siguiente liga: hp://www.consulta.mx/web/images/ otrosestudiospdf/20110407_Conapred_EncuestaNal_ Discriminación_2010.pdf Se trata de una Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (ENADI) publicada en 2011 por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) y el Área de Investigación Aplicada y Opinión del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Esta encuesta se realiza para conocer la opinión de quienes sufren y han ha n sufrido históricamente históricamente las consecuencias directas de la discriminación y que han permanecido invisibles ante a nte las autoridades autoridades y la sociedad. Asimismo Asimi smo recoge recoge la percepción sobre la discriminación discrim inación en todo el país, explora las opiniones de las personas en su doble papel de discriminadas o discriminadoras y ofrece una visión amplia acerca de las percepciones

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sobre el tema entre la población en general y desde distintos grupos sociales (CONAPRED, 2011, p. 7).

De acuerdo con los pasos que se describieron en las páginas anteriores para el diseño del instrumento, es conveniente destacar que los objetivos de esta encuesta se convirtieron en dimensiones e indicadores como podemos observar a continuación. Objetivos

Conocer las percepciones de la discriminación entre la población en general y desde los distintos grupos que viven situaciones que les hacen vulnerables a la discriminación: mujeres, niñas y niños, jóvenes, personas adultas mayores, diversidad sexual, minorías étnicas, minorías religiosas, personas con discapacidad, personas migrantes y personas trabajadoras del hogar. Conocer la magnitud de la discriminación y sus diversas manifestaciones en la vida cotidiana de la sociedad mexicana y de sus instituciones. (CONAPRED, 2011, pp. 9,10).

Indicadores

Identicadores de discriminación: por sexo, por discapacidad, por edad (joven, niña o niño, persona adulta mayor; por origen étnico, por apariencia, por nacionalidad, por religión, por preferencia sexual, por ser migrante, por ser trabajadora del hogar o por cualquier otra condición. Identicadores de cómo la discriminación va limitando y va coartando la posibilidad del desarrollo en la vida de las personas.

Ahora bien, lo que debes de tener en cuenta es que la combinación de técnicas para la obtención y recopilación de información de esta encuesta permitieron edicar una visión completa sobre el tema, de esta manera es como se utilizaron “métodos de análisis cuantitativo y de técnicas que provienen de diversas disciplinas como la sicología social, la antropología, la estadística y la sociología para conocer y registrar las percepciones y actitudes discriminatorias” (CONAPRED, 2011, pág. 13). A continuación se presentan los datos más relevantes que esta encuesta nos proporciona en la siguiente tabla, a n de que identiques los elementos que ya hemos descrito en las páginas anteriores. Estos datos forman


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parte de los pasos número 2 y 3 de la organización de una investigación social a través de la encuesta y están relacionados con: • Los instrumentos utilizados; • La delimitación de la población a encuestarse; • El tipo de muestra que se realizará; • Los elementos (regiones) de comparación; • La fecha de aplicación del levantamiento levantamiento del instrumento; • La aplicación de las encuestas; • El grado de conanza/cona conanza/conabilidad bilidad y el margen de error. Tabla de identicación de elementos organización de una investigación social a través de la encuesta y la ENADIS (CONAPRED, 2011, pp. 13-17). Instrumentos diseñados

Tipos de población en general seleccionados

Cuestionario de hogar (conocimiento de características de los hogares y condiciones de vida). Cuestionario de opinión (para conocer valores, actitudes y prácticas acerca de la discriminación). 10 cuestionarios aplicados solamente a integrantes de grupos vulnerables. Un cuestionario de victimización (registro de experiencias de discriminación). Mujeres, niñas y niños, jóvenes, personas adultas mayores, migrantes, minorías religiosas, étnicas o culturales, minorías sexuales, personas trabajadoras del hogar y personas con discapacidad.

Población de grupos vulnerables

Trabajadoras del hogar, personas extranjeras, afrodescendientes. Personass con discapacidad, personas lesbianas, homoPersona sexuales, bisexuales. Personass indígenas, personas migrantes. Persona Niñas, niños, personas jóvenes, personas adultas mayores, no católicos. Mujeres.

Fecha de visita a hogares seleccionados

Del 14 de octubre al 23 de noviembre de 2010.

Hogares visitados

13 mi mil 75 751 ho hogares

Entidades de México seleccionadas

32 de 32 Distribuidos en: 301 municipios; 1359 puntos de arranque Continúa...

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Continuación tabla 1... Tipo de muestra/ muestreo utilizado

En general las unidades primarias de muestreo fueron seleccionadas cn probabilidad proporcional a su población. Tal muestra fue: Aleatoria Polietápica Estraticada Por conglomerados

Distinción de regiones de comparación

Los resultados obtenidos permiten la comparación entre: 11 regiones geográcas 10 zonas metropolitanas de mayor población Cuatro tipos de localidad. Cuatro zonas fronterizas de México.

Validez de criterio o grado de conanza

95 por ciento/ +/-

Margen de error

1.1 puntos porcentuales

Una vez identicados estos elementos de los pasos 2 y 3, tendremos en cuenta que los pasos 4 y 5 que se reeren al procesamiento de la información obtenida como a su análisis y redacción de informe nal seguirán tanto la lógica de la presentación de las preguntas/items del cuestionario aplicado como las categorías de análisis. Te presentamos los siguientes ejemplos para que puedas reconocer las percepciones y actitudes sobre la igualdad y tolerancia. Hemos retomado tres resultados, uno sobre la categoría de cohesión social, otro acerca de la tolerancia y nalmente el de derechos por grupos de población que la ENADIS (2011, pp. 19, 36, 22). Categoría

Cohesión social

Pregunta

Siempre hay diferencias entre la gente que vive en un mismo lugar ¿qué tanto cree usted que…provoqu que…provoquee divisiones entre la gente?

Resultado

Seis de cada diez personas en nuestro país consideran que la riqueza es el factor que más divide a la sociedad, seguido por los partidos políticos y la educación. En contraste, la religión, la etnia y la gente que llega de afuera son los factores que se piensa provocan menos divisiones. Continúa...


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Continuaciónn tabla 1... Continuació Tole To lera ranc nciia

Est star aría ía dis isppues estto o no es esta tarí ríaa dispuesto a permitir que en su casa vivieran personas...?

Cuatro de cada diez mexicanas y mexicanos no estarían dispuestos a permitir que en su casa vivieran personas homosexuales. y tres de cada diez arman lo mismo en el caso de personas que viven con vih/sida.

Derechos por grupos de población

¿Qué tanto se respetan o no se respetan los derechos de...?

La población mexicana considera que los derechos de las personas y los grupos mencionados se respetan poco o nada, principalmente en relación a las personas homosexuales, lesbianas, migrantes e indígenas.

Para nalizar este inciso sobre el tratamiento y caracterización de las encuestas, es imprescindible que tomes en cuenta todos los elementos que se consideran para su realización, de esa manera estarías respetando y manteniendo la congruencia y coherencia metodológica con la investigación que deseas realizar. Otro elemento importante es que si deseas ampliar la información sobre la ENADIS 2010, puedes consultar el sitio hp://www. conapred,org.mx.

La entrevista

La entrevista es otra técnica utilizada en las investigaciones sociales, sobre todo en aquellas de corte hermenéutico/interpretativo. Está fundamentada en la interrelación humana y en su conceptualización intevienen variadas disciplinas, por ello se dice que atiende a la interdisciplinariedad. Sin embargo su origen lo encontramos en el proceso de modernización, especícamente en lo que conocemos como sociedad de masas. La entrevista permite al investigador tener un

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contacto verbal, visual, auditivo y sensorial con el entrevistado. Proporciona otro tipo de información a la investigación que se realiza, podríamos precisar que si bien la encuesta no va más allá de captar y vericar señales, un un lenguaje denotativo, “la apertura connotativa y la proyección afectiva sólo puede producirse en situaciones de comunicación plena como como las de la entrevista abie abierta rta y la discusión disc usión de grupo” (Ortí, 2010, p. 255), de ahí la gran oportunidad que nos brinda en investigaciones sociales en donde don de el interés se centra en la interacción personal del investigador con los su jetos y/o grupos investigados, en condiciones c ondiciones controladas. Igualmente hemos de insistir en subrayar que el calicativo de cualitativas se les suele aplicar a estas técnicas (como una connotación en parte negativa: la de no ser cuantitativas), porque desentendiéndose desentendiénd ose –en – en principio- de cualquier medida de opiniones y/o actitudes y no aspirando a <> cir>> ningú n ingúnn <> referente a la conducta de los sujetos y/o grupos de observados, las técnicas cualitativas se orientan (de modo intencionalmente especíco) a captar (de forma concreta y comprehensiva), analizar e interpretar los aspectos signicativos diferenciales de la conducta y de las representaciones de los sujetos y/o grupos investiga investigados. dos. Por Por ello mismo, m ismo, este enfoque en foque cualitativ cual itativo, o, inherente a la inv i nvestigación estigación motivaciomotivacional profunda, exige precisa precisamente mente la libre manifesmani festación por los sujetos encuestados de sus intereses informativos (recuerdo (recuerdo espontáneo), espontáneo), creencias c reencias (expectativas y orientaciones de valor sobre las informaciones recibidas) y deseos (motivaciones


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internas conscientes e inconscientes) (Ortí, 2010, pp. 270-271).

De esta manera a partir de la entrevista se construye un proceso informativo en el que se consigue la máxima máx ima inter i nteracción acción personal entre el investigador investigador y los sujetos “investigados” que: es recíproco, implica un diálogo personal, es proyectivo, nos permite un conocimiento del contexto concreto, se profundiza en las motivaciones personalizadas de un caso individual frente a un problema determinado, revela el sistema ideológico subyacente en el hablante y requiere, por tanto de una técnica para su aplicación aplicación (Ortí, 2010, p. 272). La entrevista de acuerdo al número de participantes y al tipo de estructura se puede clasicar de dos formas (ver tabla 2). Tabla 2 Tipos de entrevista Por su participación

Por su estructura

Individual (participan el entrevistador y entrevistado).

Abierta (se detona el diálogo con una pregunta o una insinuación y se deja en una libertad aparente, en la cual el “investigado” presenta el discurso construido en torno a sus experiencias).

De grupo/colectiva (pueden participar más de dos personas entre entrevistadores y entrevistados).

Cerrada (las preguntas están establecidas por el investigador).

El éxito de la entrevista, que se denomina a profundidad, justamente por los propósitos que enumeraremos a continuación, radica no tanto en las preguntas sino más bien en la destreza y habilidad

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del investigador, ya que la entrevista a profundidad o de semblanza, de acuerdo con Sierra (1998, pp. 306-315) tiene los siguientes propósitos: 1. Recuperar el pasado de todas aquellas situaciones no observadas directamente. 2. Identicar el sistema de normas y valores y de representaciones colectivas. 3. Explorar, describir y analizar el contexto de los entrevista entrevistados. dos. 4. Revalorar y resignicar el espacio de la vida cotidiana. 5. Se esclarecen las experiencias desde el punto de vista de los propios sujetos que son parte del problema. 6. Se identica que el mundo social es dinámico, está en movimiento, a partir de las narraciones de los entrevist entrevistados. ados. 7. Reconocer los discursos verosímiles (tener en cuenta la razón situada de los entrevistados). ¿Cómo se diseña la entrevista?

• Primero hay hay que que revisar los los objetivos objetivos de la investigación y en relación con ello seleccionar a los entrevistados. • Ap Aproximarse roximarse a los informa informantes ntes.. • De acuerdo acuerdo con el tipo de investigación que que se realiza, determinar el tipo de entrevista que se realizará. En su caso valorar la guía o los temas que se tratarán en la entrevista. Realizar algunas pruebas para evaluar su comple jidad. jida d.


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• Entrenar la mirada del investigador. No se podrá ver lo que no se reconoce. Realizar lecturas que compartan el interés que tienes por ese objeto de estudio. • Ev Evaluar aluar y hacer consciente – en la medida de lo posible los prejuicios que guardo sobre los entrevistados o sobre el objeto de estudio y la tendencia tend encia al eurocentrismo. • Mantener un contrato comunicativo en el cual: la conanza, la tolerancia, el respeto estén presentes. Cuando se tenga la información requerida la información se analiza de acuerdo con el objetivo y el tipo de investigación social que se realiza, por citar algunos ejemplos: 1. En forma de reconstrucció reconstrucciónn de acciones pasadas, en historias de vida. 2. De representac representaciones iones sociales. 3. De entrevista de semblanza. 4. De análisis de la conversación. 5. Del análisis del discurso. 6. De itinerarios corporales. 7. Como técnica complemen complementaria taria en datos cuantitativos. 8. de inducción analítica por los datos que el entrevistado brinda sobre determinados temas. 9. En forma de análisis histórico. 10. De análisis de interacción entre conformación de identidades psicológicas y conductas sociales especícas.

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Algunas pau pautas tas a tener en cuen c uenta ta tanto ta nto para para realizar una entrevista como para el análisis de los datos que ésta arroje, de acuerdo con Sierra (1998, pp. 330-331) son: 1. Recordar que los discursos no son <> sino que son producto de la percepción, por lo que en la interpretación hay que tenerlo en cuenta para reintrepretar la representación representac ión y la expresión. 2. La entrevista pone al descubierto los valores y experiencias también del propio entrevistador, hay que poner atención a ello, buscar un equilibrio entre la espontaneidad y el control. 3. Identicar las cargas polisémicas del lenguaje y las ambivalencias semánticas. Reconocer los múltiples discursos articulados en el su jeto.. jeto 4. Reconocer que en la simpleza de las acciones, en lo naturalizado de las prácticas se encuentra lo extraordinario. 5. Vincular por asociación, los hechos y argumentos o razones que deende el entrevistado con su comportamiento. 6. Identicar el sentido a partir del análisis semántico asociados a los signicantes y campos semánticos que el entrevistado ha manifestado en la entrevista. Actividad 2 A continuación se presenta el fragmento de una historia


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de vida construida a partir de entrevistas a profundidad realizadas como parte de la investigación “Expectativas de retorno a la comunidad. Historias de vida de mujeres universitarias procedentes de municipios de bajo índice de desarrollo humano en Chiapas” cuyo objetivo fue conocer las expectativas que tienen las mujeres estudiantes de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) de retornar a su comunidad, una vez que hayan concluido sus estudios. Se trata de mujeres procedentes de comunidades indígenas asentadas en municipios de menor índice de desarrollo humano en Chiapas. Para ello se propuso construir la historia de vida de diez estudiantes. La que te presentaremos a continuación es una de ellas y fue realizada por Xitllaly Guadalupe Flecha Macías, colaboradora del proyecto. La temática se inserta en las líneas de generación y aplicación del conocimiento del cuerpo académico “Educación y desarrollo humano” orientadas hacia la explicación de la relación existente entre educación y desarrollo social, así como a la búsqueda de alternativas para promover el desarrollo de las comunidades indígenas asentadas en los municipios de menor índice de desarrollo de sarrollo humano en Chiapas. Junto con tus compañeros, lean los siguientes fragmentos identicando en la primera parte el contexto de vida de la entrevistada, y en la segunda parte, las categorías que emergieron e hicieron posible la sistematización de la información obtenida. Juana: la escuela en la construcción de d e agentes en transformación y de transformación comunitaria

En esta historia descubriremos cómo una chica a la que sus padres no le permitían estudiar, rompe con este paradigma y provoca transformaciones en su entorno, en su comunidad y en la forma de pensar de su familia. Pero ésta no se dio por arte de magia, inició tiempo atrás con

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sus hermanos mayores, los pioneros en terminar una carrera universitaria, por tanto en este caso la escuela se convierte en un factor importante de desarrollo. Se busca descubrir y comprender cómo la universidad es generadora de expectativas que permiten a la joven estudiante transformarse y transformar su realidad. Mi nombre es Juana Díaz Hernández, yo estudio en la facultad de Ciencias Sociales de la carrera de economía (en la Universidad Autónoma de Chiapas) llevo en sexto semestre y tengo 23 años de edad.

Es de complexión delgada, piel morena, cabello negro y largo, mide alrededor de 1.50 metros de estatura, tiene ojos grandes y oscuros, unos labios gruesos con los que ofrece grandes sonrisas constantemente y cada vez que lo hacen dejan al descubierto su maltratada dentadura. Ella es originaria de una comunidad llamada Natiyaxaltic, ubicada en el municipio de San Andrés Larrainzar, a unos 30 minutos de la cabecera municipal. Es soltera y tiene un novio con quien lleva 2 años, él también es originario de Larrainzar pero estudia en San Cristóbal. Su familia se conforma por María Hernández, su madre, Andrés Díaz, su padre, de 49 y 54 años respectivamente respect ivamente;; y por sus hermanos mayores, Antonio, Diego, Marina, Cecilia, y menores Javier y el más pequeño de todos. Como hemos visto Juana pertenece a una familia extensa, a pesar de ello la relación con sus padres y hermanos es buena. Cabe destacar que antes de que sus padres aceptaran y apoyaran su decisión de seguir con su formación académica, se oponían a que ella continuara con esto desde la secundaria debido a que su situación económica era precaria.

A partir de aquí la historia de vida se desarrolla tomando como base las categorías o códigos temáticos que sintetizan los aspectos que resultaron signicativos en la vida de la entrevistada, una vez que se transcribieron y analizó el contenido de todas las entrevistas realizadas. Estas categorías fueron las siguientes:


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1. Vida escolar: La escuela como plataforma de transformación. 2. Siempre quise seguir estudiando. 3. Recuerdos de la infancia. 4. El futuro se transforma: los cambios que necesita su comunidad. 5. De expectativas y transformaciones. 6. La universidad en la construcción de expectativas.

a manera de cierre

En este capítulo capítulo se expuso la tipología y caracterización de dos técnicas de investigación, la encuesta y la entrevista. Así mismo se ofrecieron algunos ejemplos pl os de como la aplicación aplicación de estas técnicas permite obtener información in formación diversa. diversa. El instrumento de la encuesta, el cuestionario nos provee información conable sobre poblaciones numerosas, mientras que la entrevista realizada a través de una guía de preguntas nos permite conocer a profundidad los procesos de vida de las personas. Los instrumentos utilizados a través de ambas técnicas pueden ser complementarios si el investigador asume una mirada mi rada exible exible,, pero rigurosa r igurosa y comprometida, con la investigación en ciencias sociales y humanas.

en torno al Procesamiento de datos asistido Po Por r comPutadora comPutadora

Juan Car Carlos los Cabr Cabrera era Fue Fuente ntess

introducción

En los procesos de investigación, investigación, uno de los asuntos a suntos en los que más trabaja el investigador está asociado al procesamien procesam iento to de la información con la que construye la evidencia que da soporte a los argumentos que sostienen las armaciones, hipótesis o supuestos, resultados y conclusiones de la misma. Aunque no suele hacerse explícito, en la mayor parte de los casos, c asos, el inv i nvestigad estigador or pasa largas jornadas de trabajo en la construcción const rucción de tablas, cuadros, grácas; comparando variables, categorizando, en n, codicando la información que ha levantado y que debe ser trabajada antes de ser puesta en uso al momento de la comunicación de los resultados del proceso de investigación.

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En los últimos años, la información cualitativa es cada vez más utilizada por un mayor número de investigadores en diferentes disciplinas, con ello también se ha incrementado la oferta de programas informáticos, conocidos con el nombre genérico de análisis cualitativo de datos asistido por computadora , por sus siglas en inglés CAQDAS (Computer Aided Qualitative Data Analysis Software), para automatizar el proceso de análisis de los datos recabados en las fuentes de informació in formación. n. A la par, el análisis cuantitativo se consolida y transita por un proceso de informatización que permite,, a los usuarios, procesar may mite mayor or cantida ca ntidad d y más rápidamente la información, revisar su coherencia, su consistencia, la presencia de ciertos rasgos asociados a otros, las relaciones entre variables y factores, en n, todos los procedimientos que antes se hacían manualmente y, a lo más, apoyados en la calculadora, calculador a, hoy en día se han ha n traducido traducido en software que facilita, desde el muestreo, hasta la realización de complejos complejos cálculos cálcu los para probar la fortaleza de las relaciones entre variables al interior de una investigación. Ahora bien, ¿qué problemas puede enfrentar el investigador en el mar de alternativas que hay para la selección y uso de alguno de los software de procesamiento cualitativ cua litativoo o cuantitativ cuantitativoo de información información?? En principio, se debe decir que todo investigador que ya use de forma habitual software de ocina (Oce de Microsoft,Open Oce, Iwork de Apple) no tendrá problemas para realizar procesos y procedimientos como guardar , peg pegar , ar eliminar o dar format formatoo a

En torno al procesamiento de datos asistido por computadora

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un párrafo o página, ya que en general la interfaz de los programas en su mayoría ha evolucionado hacia la vertiente impuesta por Microsoft. Sin embargo, no es raro encontrar a quienes suponen que los software de proceso de información cualitativa o cuantitativa realicen tareas para los que no fueron diseñados o que suplan las tareas que normalmente debe desarrollar el investigador. Es decir, la idea de informatizar los procesos o procedimientos se confunde con la expectativa de automatizar el análisis de información. Es común que en las universidades se impartan cursos en los que los asistentes esperan aprender el funcionamiento del programa como objetivo; es decir, en lugar de aprender el programa como una herramienta de procesamiento de información, tienen la intención de aprender el programa con la idea de que éste resolverá cuestiones clave de la investigación, como los de proveerles los supuestos de la investigación, vestig ación, o los de construir constru ir las redes de relaciones relaciones conceptuales, semánticas o mentales, cuestiones que están reservadas a la capacidad creativa del investigador y, en el mejor de los casos, quieren aprender el uso del programa, sin si n tener la intensió i ntensiónn de usarlo en algún tipo de investigación especíca, lo que diculta su aprendizaje. Lo anterior ha originado que los asistentes repitan el curso varias veces sin conseguir consegui r algún tipo de entendimiento sobre las bondades del uso de estas alternativas informáticas de procesamiento de información. A la par, hemos encontrado que aquellos asis-

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tentes, investigadores o no, que conceptualizan al programa de procesamiento como herramienta de trabajo, han logrado aprender y, lo mas importante, usarlo sin ninguna dicultad en su investigación o formación. Se trata, por lo regular, de investigadores o estudiantes que trabajan sobre una investigación concreta y que encuentran que este tipo de procesadores les ayudan a acelerar su labor. La elección de uso de una determinada herramienta, de entre la amplia gama que se oferta, puede depender, no tanto de la “potencia” o “funcionalidades del programa”, sino de preferencias personales y su facilidad de uso e interacción con el usuario. Cuando ya se han usado herramientas de este tipo en plataformas previas que le son familiares al usuario, le resulta más fácil integrarlas a su trabajo cotidiano con un desempeño aceptable, por lo que no hay realment real mentee motivos técnicos para suponer que una herramienta es mejor que otra cuando entre ellas lo que cambia ca mbia es solo la interfaz o la imagen de la misma. Por ejemplo, cuando un usuario está acostumbrado al uso de atajos de teclado (com binación de teclas como formas de aplicación aplicación de comandos especícos) le será más sencillo integrar a su trabajo cotidiano una aplicación que se inscriba en la misma línea de funcionamiento o cuando el usuario está acostumbrado al uso de íconos (como es el caso de los paquetes con base en la plataforma de Microsoft Windows) le será más fácil integrar un nuevo paquete cuando éste funciona con esa plataforma o una similar. En adelante nos ocupamos de dos programas de


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análisis de información, a saber: el Atlas.ti de ATLAS.ti de Scientic Software Development GmbH y SPSS de IBM. Atlas.ti es un potente conjunto de herramientas de fácil uso para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, audio audio y vid v ideo. eo. La sosticación de la herramienta ayuda de manera amigable a organizar, reagrupar y gestionar material de manera creativa y, y, al mismo mi smo tiempo, sistemática, permiper mitiendo al usuario mantenerse centrado en el propio material de investigación. El Atlas.ti, ahora es capaz de integrar los resultados del SPSS, lo que favorece la idea de un análisis integral de la información en la inv i nvestigació estigaciónn social. so cial. Por su parte, el SPSS se ha consolidado como un potente conjunto de herramientas que permiten el procesamiento de cuestionarios resultado de encuestas, muestreos e incluso censos de poblaciones pequeñas (aunque no lo recomendamos para estos casos),), medianas y de gran casos g ran tamaño tama ño (para (para las que q ue fue diseñada esta paquetería). Este capítulo tiene el propósito de presentar y destacar los benecios y ventajas del análisis cualitativo y cuantitativo de datos asistidos por computadora; se señalarán los elementos principales que componen el entorno de trabajo de la unidad hermenéutica néu tica y del diseño de variables; variables; se reexionar reexionaráá soso bre el proceso requerid requeridoo para realizar real izar el análisis a nálisis de la información obtenida de las fuentes de información mediante un procedimiento sistemático de codicación de datos textuales y resultado de escalas y cuestionarios; y nalmente, se expone la impor-

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tancia de las herramientas para la creación de redes de conceptos en el análisis conceptual de unidades hermenéuticas y la integración de los resultados del procesamiento de la información en el SPSS, con lo que se entenderá la necesidad de desarrollar las ha bilidades bilidad es básicas necesarias para realizar reali zar el anál análisis isis cualitativo y cuantitativo de los datos recabados durante el proceso de investigación investigación en un proceso integral e integrado. Debe entenderse que, para aprender el uso de estos software , no puede eludirse eludirse la necesidad necesidad de un aprendizaje práctico y dedicar la mayor parte del tiempo a realizar actividades que coadyuven al desarrollo de las habilidad habilidades es básicas para aprovechar aprovechar al máximo las herramientas para el análisis cualitativo y cuantitativo de datos asistido por computadora. el Procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos

El objetivo de este apartado es presentar los benecios del análisis cualitativo y cuantitativo de datos asistido asist ido por computador computadoraa y las ventajas que este tipo t ipo de herramientas ofrecen al investigador durante el proceso de análisis de la información que proviene de diversas fuentes. En las últimas tres décadas, un debate que ha atravesado las ciencias sociales, por lo menos en México, ha sido la conictiva relación entre quienes suponen la existencia de un u n paradigma cualita cual itativo tivo y uno cuantitativo en la metodología de la investigación social y que, por si eso fuera poco, los asocian


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a dos tendencias polares al interior de las ciencias sociales como los son el paradigma hermenéutico interpretativo y el empírico analítico. Aunque no es este el espacio para ahondar en estas cuestiones, parece prudente prudente no esquivar la discusión. Al respecto, Sandín (2004) ha aclarado con acierto, los límites de este absurdo y cticio debate y, por ello, remito al lector a revisar el apartado del texto referido. Dado ese punto de partida, podemos ocuparnos de las tareas que el investigador debe enfrentar en cuanto a procesamiento de la información in formación.. Dos procesos dan vida y orden a estas tareas: el proceso de categorización y el proceso de operación de proposiciones y variables. Nos ocupamos de describir cada uno de ellos por separado separado y, al nalizar este apartado, proponemos su integración en el procesamiento de la información que ambos aspiran a ordenar. El proceso de categorización

Este proceso comienza en el momento mismo de la recogida de información de corte cualitativo. Tiene como punto de partida material básicamen básicamente te textual que,, a su vez, se origina en la selección de documenque tos que integran el corpus de los materiales textuales con los que se construye el “estado del arte”, el “estado de la cuestión” cuest ión” o “el “el marco teórico” te órico” si se quiere, q uiere, o los resultados del “trabajo de campo” y de las “observaciones” realizadas por el investigador y/o sus asistentes en diversos medios de almacenamiento de audio, video y texto. Se considera un proceso dialéctico y dialógico pues la información colectada se abstrae en un

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proceso reexivo, reexivo, con el resultado de ese proceso de abstracción, se regresa a ordenar (categorizar) lo observado y con lo observado se rehace, en un proceso crítico reexivo, lo abstraído (las categorías). Si bien el resultado del proceso de trabajo sobre los documentos se expresa como orden o estructura en las categorías (ordenadas jerárquicamente) que permiten la presentación de los resultados resultados de la investigación en un trabajo provisional nal, como una especie de índice tentativo del informe parcial, también permiten un ord orden en provisional que permite perm ite regresar sobre la información disponible, evaluarla y tomar decisiones sobre lo que falta por hacer para concluir, aunque sea provisionalmente, el proceso de levantamiento levantamiento de información, pues al echar echa r una mirada al “índice provisional” del informe, pueden observarse ausencias sobre las que es necesario regresar para completar completar aquello que aparece como faltante en la investigación hasta este momento. Este es un proceso creativo que se acompaña acompaña con muchas notas al margen de la información sobre la que se reexiona, tiene que ver con la necesidad del investigador de contar con espacios de anotación de sus reexiones reex iones (aunque (aunque sean provisionales) provi sionales),, pues estas notas le serán de incalculable valor al momento de la redacción de cada apartado en que presentará los resultados de la investigación. Una imagen imagen descriptiv descr iptivaa de este proceso la encone ncontramos en el investigador que escribe en su cuaderno de campo, o en su computadora portátil durante su trabajo de observación; o recoge información de diversas fuentes, como el audio al momento de en-


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trevistar a alguien, o grabar las discusiones de un grupo de diálogo o videograbar un evento), y toma nota de detalles que no se captan por otros medios; o cuand cua ndoo toma nota de las lecturas lect uras de los textos que revisa en la biblioteca, cubículo, cafetería, etcétera; o las notas que toma mientras piensa y reexiona lo que ha escuchado y lo relaciona con lo que ha leído, o lo que ha observado y de lo cual va, en un proceso de sistematización, llevando un orden particular en procesador de texto o simplemente en su cuaderno de trabajo o en otros ot ros medios propicios para ello. Operacionalización de proposiciones y variables

Para algunos investigadores en realidad no hay diferencia entre el proceso de categorización y el de operacionalización de proposiciones y variables en virtud de que son procesos similares e incluso complementarios. El concepto de proposición deviene de la lógica. Una proposición es una armación (o negación) que integra una relación especíca (de independencia o dependencia) con premisas (mayor y menor) que permiten la obtención de supuestos explicativos de sucesos observados y propuestos como objeto de la investigación. Las proposiciones ponen en relación variables a las que les damos el carácter de independientes o dependientes. Siempre entenderemos la variable de pendiente pendien te como aquella que se mueve o cambia en la medida (o dependiendo) de los cambios que se presenten en la que hemos denominado independiente. Un ejemplo de proposición simple podríamos en-

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contrarlo en la armación: “ella puede descifrar el mensaje si cuenta con los códigos para hacerlo”. Así, ella , depend dependee del conocimiento de los códigos (variable independiente) para descifrar el mensaje (variable dependiente). En ocasiones el investigador construye proposiciones más complejas. Es decir, involucra un mayor número de variables independientes que, a manera de factores, determinan a la variable o variables dependientes. Un caso lo podemos encontrar en la siguiente proposición: La calidad del aprendizaje depende del tiempo de estudio, la calidad de la atención, los conocimientos previos, la claridad de los objetivos trazados, la calidad de las fuentes de información y la capacidad del aprendiz para aprender aprender..

Como puede verse, el número de variables involucradas en la relación es amplio. La tarea de operacionalización de proposiciones y variables consiste, entonces en descomponer la proposición en varia bles y, una vez id identicad enticadas, as, en la búsqueda de los observables. Así se identica las variables y se etiquetan como dependientes e independientes; una vez realizada esa tarea se busca ahora las conductas observables o las situaciones en las que podrán observarse, que son los términos más simples de aparición del concepto que se tiene de la variable y que puedee ser observad pued observado, o, como tal, en la realidad objeto de estudio. La lista de observables se constituye en una lista de códigos que serán buscados por el observador en la realidad que se ha propuesto como objeto de estudio.


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Tomando como ejemplo la proposición anterior, pongamos por caso que se ha elegido la variable “calidad de la atención”. La pregunta que ayuda a operacionalizar la variable sería ¿cuándo puede observarse que se está poniendo atención?, y ¿cómo podemos identicar la calidad de la atención que el alumno pone cuando se ocupa de aprender? Como es relativamente lógico, se enunciarán aquellos elementos en los que se expresan las actitudes observables de “poner atención” como la forma de mirar, la expresión del rostro, la ubicación de los ojos, etcétera, todos ellos “situaciones observables” que materializan o hacen visible la variable que pretende observarse. Con ellas se elabora una lista de “observables” vab les” que será útil útil para, a su vez, construir constr uir los insi nstrumentos de colección de información como lo son las guías de observación (para documentos y realidades empíricas), guías de entrevista, cuestionarios a ser aplicados a documentos o personas, en n, todo tipo de instrument instr umentos os para recoger información in formación de audio, video, texto o cualquier otra forma de registro que haga posible la colección de información relacionada relaciona da con el observable. Al igual que el proceso de categorización, esta fase de la investigación es dialéctica y dialógica, en la medida en que el proceso de operacionalización obliga al investigador investigador a mantener un diálogo d iálogo permanente con la realidad objeto de de su estudio est udio y un proceso de reexión, que le permite ir de lo concreto de la realidad inmediata a lo abstracto del proceso de construcción de un código para recoger la información que requiere para dar cuenta del comportamiento de

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sus variables. Construye el instrumento inst rumento de medida a la par que mide la realida real idad d de las variables var iables de las que se ocup oc upaa en la investigación investigación y que ha articulado art iculado en el momento de elaboración de la proposición. El procesamiento de la información in formación

Si bien, en ambos casos estamos ya frente al procesamiento de la información, pues en la medida en que se recaba se reexiona sobre ella, los procesos de categorización y de operacionalización de proposiciones y variables requiere de un proceso de sistematización que diere en su tratamiento que conuye en algunas de sus fases y en algunos momentos especícos y se aleja en otros. En el caso del proceso de categorización, puede decirse, que se va de la información colectada hacia su clasicación y en el proceso de operacionalización de proposiciones y variables se va de la clasicación a la colección de la información. En el primero se colecta toda la información y a partir de ella se van construy constr uyend endoo las categ c ategorías orías en las que se le clasicará, mientras que el segundo toma como punto de partida una lista de cuestiones a colectar y sólo reúne las establecidas, al prescindir del resto de la información que pudiera estar presente en el momento que se lleva a cabo el proceso. En la práctica el proceso va, en el caso de la categorización, de la colección de información en diversos medios y conforme se va almacenando se comienza su revisión; a partir de su revisión, se van estableciendo el tipo de categorías en las que se clasicará en la medida que va apareciendo informa-


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ción que las caracteriza y enriquece. Por ejemplo, en la hoja del diario de campo que aparece abajo, se puede observar en el margen izquierdo las categorías que se derivan de la información que se ha consignado.

En la medida en que se lev levanta anta más información i nformación se asignan categorías ya construidas o se generan nuevas nu evas asociadas a un u n fragmento de texto, texto, en el que se encuentra o expresa la categoría. Este fragmento será la evidencia o la forma de ser de la categoría y se utilizará util izará al a l momento momento de enunciar el contenido contenido de la categoría en cuestión. En el ejemplo hemos partido de un diario de campo pero podemos hacerlo seleccionandoo un trozo de imagen en una foto seleccionand fotografía, grafía,

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un segmento de video, audio, dibujo o ilustración. Más adelante, con las categorías establecemos mapas (mentales, conceptuales, categoriales, semánticos) que muestran el orden que va apareciendo en este proceso. Por ejemplo, el siguiente mapa permite observar la sistema sistematización tización de la información recabada y, a su vez, revela los resultados re sultados de la inv i nvestigación estigación y facilita estructurar estruct urar un informe de investigación. investigación.

Este proceso puede llevarse a cabo con todo tipo de información (textos teóricos, históricos, descriptivos, de audio, de video, fotografías, dibujos, etcétera) y nos permitirá articular el contenido de ellos entre sí. En el caso de la operacionalización de proposiciones y variables, podría decirse, que es el proceso inverso. Una vez que se tiene el listado de observa bles que hem hemos os descrito arr arriba, iba, se elabor elaboran an inst instruru-


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mentos (guías de observación, guías de entrevista, cuestionarios que serán utilizados en una encuesta, etcétera) con los que se recoge la información. Posteriormente se aplican esos instrumentos, la información contenida en ellos es procesada en tablas y cuadros en los que se codica y organiza. Ya organizada se le describe, descr ibe, en un primer momento, momento, según las veces o las condiciones en las que se haya presentado el observable obser vable de la variable en cuestión c uestión y, y, en un segundo s egundo momento momento,, se establ establece ece la relación guardada entre los observables observables y las variabl variables es y entre las variables establecidas en el estudio. El procesamiento en buena parte, pero no en todo, se somete a un proceso estadístico que permite establecer, con cierta seguridad, el grado de relación o correlación entre las variables (una a una) o como análisis multivariado (una variable dependiente en relación con otras variables dependientes; distintas variables independientes con una variable dependiente; o diversas variables independientes en correlación con múltiples variables dependientes en correlación). El tratamiento estadístico favorece la aplicación de pruebas de consistencia y el reconocimiento de casos excepcionales. Otra parte de la información recogida, por ejemplo los resultados de la aplicación de la guía de observación, puede someterse a un proceso de categorización como el descrito arriba, más allá de contar con cierto número de códigos de clasicación de la misma información. i nformación. Como quiera que sea, los resultados del procesamiento nos deben proveer de evidencia que permita

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tener la seguridad de que las proposiciones que se han elaborado y que guían la investigación (algunos todavía las denominan hipótesis de la investigación) son ciertas, son son falsas o no se puede establecer establecer su niv nivel el de falsedad o certeza en algunos casos y en otros no y reclaman reclama n continuar con el proceso de investigació investigación. n. los Programas informáticos atlas.ti y sPss

Los programas informáticos que nos ocupan están directamente relacionados con los procesos de categorización y operacionalización de variables pero no se reducen a ellos. El Atlas.ti favorece principalmente, pero no únicamente, el proceso de categorización y el SPSS favorece, pero no únicamente, el proceso de operacionalización de proposiciones y variables. El SPSS fue desarrollado en 1968 por Norman H. Nie, C. Hadlai (Tex) Hull y Dale H. Bent. Entre 1969 y 1975 la Universidad de Chicago por medio de su National Opinion Research Center estuvo a cargo del mismo y a partir de 1975 corresponde a “SPSS Inc” continuar su desarrollo. El programa fue creado para grandes computadores, pero en 1970 se publicó el primer manual de usuario popularizando el programa entre las instituciones de educación superior y no es sino hasta 1984 que sale la primera versión para computadores personales. Atlas.ti es uno de los programas que se ocupan, como decíamos arriba, para la investigación cualitativa o en el análisis cualitativo de datos. En los últimos años los investigad investigadores ores en Chiapas C hiapas han empezado a proponer su uso en distintas disciplinas


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como la sociología, antropología, psicología, pedagogía y otras. En el caso de Atlas.ti, la localización y recuperación de los datos tiene lugar en el sentido de no alterar los documentos fuente, sino de señalar topográcamente las relaciones, con la ventaja de que nos proporciona las herramientas para tejer relaciones entre los elementos que hemos seleccionado y señalado en el documento de trabajo; herramientas éstas que nos permiten hacer explícitas las bases de la interpretación y para poder, en determinado momento, traer a la mesa de trabajo todas las referencias que pueden apoyar tal o cual argumento o conclusión que se deriva del proceso de categorización que se realiza, apoy apoyad adoo en él. Esto último es de vital importancia cuando de comunicar los resultados se trata t rata.. Tanto los datos originales, producto de los cuadernos de campo, las grabaciones, las fotografías, etcétera,, como las relaciones que establecemos etcétera establecemos entre e ntre ellos constituyen conocimiento relativamente novedoso. Es decir, conocimiento, en el contexto de una investigación, es el conjunto de datos en el momento en que ellos se articulan en una estructura de relaciones, de asociaciones, que va enfocada en un con junto de relaciones relaciones con sentido. sentido. El entorno de trabajo

En ambos casos el entorno de trabajo es similar a cualquier programa bajo Windows de Microsoft, y las tareas en general son similares, dependiendo,

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desde luego lo que se desea hacer. Por ejemplo, si nos interrogamos sobre qué podemos hacer con los archivos, bajo la plataforma de Windows, se pueden crearr, abrir, cerrar, crea cerra r, salvar, salvar, salvarlos en formatos compatibles, analizar sus propiedades, en n, las tareas propias del trabajo con archivos. En los programas de los que nos ocup oc upamos, amos, el trabajo es similar. si milar. Hay comandos similares, entonces, entre estos programas y cualquier otro programa bajo la plataforma Windows de Microsoft. Las diferencias entre ellos se encuentran en la naturaleza del procesamiento de la información y en cómo fueron conce bidos bid os los procesos proceso s de los que se s e ocupan. El SPSS es un programa que se caracteriza por el carácter deductivo del procesamiento del que se ocupa. Es decir, se tiene t iene la determinación de los datos a procesar, antes de recogerlos. El Atlas.ti es un programa que se caracteriza ca racteriza por su carácter inductivo inductivo del procesamiento de la información con la que se trabaja. Las categorías se establecen en la medida en la que se lleva a cabo el proceso de revisión de los objetos con los que se trabaja. El SPSS, al ocuparse de la información desde la óptica de estadística y la proba probabilidad bilidad,, el ento entorno rno de trabajo ha sido desarrollado para procesar la información con base en el cálculo de las medidas estadísticas y probabilísticas con las que normalmente se traba t rabaja ja en la inves investigación tigación social. En el Atlas.ti, el entorno de trabajo responde a la unidad hermenéutica de los objetos con los que se trabaja. Así, se cuenta con apoyos para categorizar (codicar) la información, seleccionar trozos de tex-


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tos, hacer anotaciones, relacionar categorías, hacer mapas, semánticos, procedimentales, conceptuales, etcétera. SPSS: tres procesos básicos básicos

En el SPSS debemos tomar en cuenta tres fases del trabajo:: el diseño, la captura trabajo c aptura y el procesamien procesam iento. to. Entorno de trabajo trabajo:: ventana de diseño

El primer paso en el SPSS es el diseño de los rasgos y características de los datos y sus probables relaciones. Es decir, se trata de expresar las características de los “observables variables” y las formas en las que serán anotados tanto en el cuestionario, la guía de observación obser vación o, o, en general, el instr i nstrument umentoo de colecciónn de la información que nos ocupa. colecció El programa nos ofrece una ventana en la que se captura las formas de las variables y sus rasgos. Los nombres que nos permitirán identicar a las varia bles en el mom momento ento de la captura c aptura de lo colectad colectadoo en los instrumentos. Podremos denir allí si los datos son números (por ejemplo la edad del entrevistado) o grupos de caracteres alfanuméricos (por ejemplo el género del entrevistado o entrevistada); el tamaño de la cadena de caracteres y otros tipo de datos como lo son fechas u opciones diversas. Puede ponerse etiquetas a los datos y presentar opciones de captura a las div d iversas ersas posibilida posibil idades des de respuesta. No debemos olvidar que el diseño impactará directamente en el momento de la captura de los datos. Por ello es recomendable moverse constantemente entre una ventana y otra, para observar los

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resultados de lo que se ha capturado en la ventana de diseño y, en su caso, hacer las modicaciones necesarias hasta estar satisfechos de la forma en que apareceráá en la ventana de captura. aparecer Entorno de trabajo trabajo:: ventana de captura

Si se ha conseguido un proceso de diseño aceptable, aceptable, la ventana de captura no presentará problema problema algua lguno.. Esta ven no ventana tana nos recuerda una ven ventana tana típi típica ca de Excel con las y columnas. Las columnas constituyen el espacio de las variables y las las el espacio en los que se podrá capturar la información de cada uno de los cuestionarios o de las guías de observación o verica vericación ción que se han ocupa o cupado do para recoger la información in formación.. El programa nos provee con la posibilidad de diseñar ventanas de captura más amigables pero nos demanda más traba t rabajo jo de diseño. d iseño. Hemos Hemos descubie desc ubierto rto en la práctica que si bien en ocasiones especícas y cuando se trabaja en equipo puede favorecer la captura, lo cierto es que se requiere invertir tiempo en ello y no siempre se dispone de él como para invertirlo en este tipo de tareas. En el momento de captura es recomendable atar el número de registro anotándolo en el cuestionario al que pertenecen los datos pues en caso de requerir una corrección siempre se tendrá acceso a la fuente de la información i nformación capturada. capturada. En el momento inicial de la captura siempre es conveniente conv eniente hacer algunas pruebas de que el diseño d iseño funcionará como se espera así que es prudente hacer algunas “corridas” como por ejemplo, solicitar


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al programa que procese sobre dos o tres registros para ver los resultados que nos presenta y observar si no se presenta algún mensaje de error. Es este último caso es conveniente regresar a la página de diseño y hacer las correcciones necesarias antes de seguir con el proceso para evitar errores futuros o fallos en el procesamiento o, lo que es más grave, fallos o errores ignorados ignorados o desconocid desconocidos os al a l momento del uso de la información como evidencia de las conexiones de sentido o supuestos que pudiera, el investigador, tratando se sostener. Ayuda si solicita al programa gracar los datos producto de la corrida de prueba o si se le solicita el cálculo de operaciones estadísticas básicas como el promedio o el porcentaje que se puede asignar a cada tipo de respuesta obtenida en la aplicación de los instrumentos de colección de información que han sido capturados en el programa. Una vez que se ha comprobado que el diseño permite obtener los resulta resu ltados dos esperados esperados de su operación, se procede a la captura de todos los cuestionarios aplicados y/o de las guías de observación o listas de vericación usadas para recoger la información. Entorno de trabajo trabajo:: procesamiento procesa miento de la información

Hasta ahora solo hemos proporcionado la información para que el programa ponga en funcionamiento sus poderosas herramientas de cálculo, prueba y presentación de resultados. Pero hay que entender que el procesamiento de la información solo tiene sentidoo en la medida en que nos presente resultad sentid res ultados os

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útiles, en el sentido de evidencias probadas de las relaciones entre variables que, a su s u vez, constituyen las bases de los argumentos que el investigador utilizará al momento de presentar los resultados de su de investigación. El entorno entorno de procesamiento procesamiento de información del SPSS contiene diversos comandos asociados a la estadística descriptiv descr iptivaa y la probab probabilidad, ilidad, para realizar los cálculos necesarios necesar ios con la información in formación recabada. recabada. El procesamiento de la información le permite todas las medidas estadísticas esperadas que nos sese rán proporcionadas por el programa en cuadros y grácas que, que, a su vez, podrán ser utilizadas utili zadas en otros programas, como es el caso de los procesadores de texto para soportar los argumentos del investigador al construir las explicaciones que le permiten dar cuenta de la realida real idad d de la que se ocup oc upa. a. Los cuadros y grácas, a su vez, pueden ser utilizadas por el Atlas.ti para que, con los resultados del procesamiento de los dat datos os cualitativ c ualitativos, os, el investigador se encuentre en condiciones inmejorables de dar cuen c uenta ta de su objeto de estudio est udio.. Atlas.ti: tres tr es procesos básicos

Al igual que en el caso ca so del SPSS, en Atlas.ti Atlas.ti tenemos que seguir algunos pasos previos antes del procesamiento de los que hemos dado en llamar “análisis textual textua l de documentos” que, que, en su acepción más amplia implica la lectura de textos pero también la de fotografías, videos, audio y cualquier otro documento contenido en un formato electrónico compatible con el programa. Se trata de realizar el análisis


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de la información obtenida de las fuentes de información mediante un procedimiento sistemático de codicación de datos textuales, imaginales, imagi nales, etcétera. Entorno de trabajo trabajo:: la Unidad Hermenéutic Herme néutica a

El primer paso consiste en la generación generación de una Unidad Hermenéutica (HU, por sus siglas en inglés). Esta se genera en el espacio de administración de archivos que, al desplegarse nos permitirá “crear una nueva HU” o, o, en su s u caso “abrir” una HU creada con anterioridad o en la que ya estamos trabajando. Al generar la HU le daremos un nombre de archivo que nos permita identicarla identicarla cuando c uando necesitenecesitemos trabajar en ella. Nuestro segundo paso será “asignar documentos primarios” primar ios”.. Este paso requiere de tomar en cuenta todo lo que se ha enunciado arriba. No debemos olvidar que el programa no modicará los documentos de trabajo, solo establecerá marcas electrónicas que, a manera de coordenadas, le permitirán localizar en el documento lo que se ha seleccionado como importante o como aquello que el investigador quiere usar para fundamentar sus argumentos o utilizar como evidencia de que sus supuestos o hipótesis son razonables. Por ello se espera que el usuario mantenga siempre en la misma carpeta los documentos primarios y que no trabaje sobre ellos pues al alte a lterarl rarlos, os, mientras se trabajan en Atlas.ti, Atlas.ti, se se moverán las coordenadas de localización del texto o las marcas ya no corresponderán corresponderán con lo señalad seña ladoo en la sesión de trabajo. No es necesario necesar io que todos los documentos estén

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desde el inicio en la carpeta básica en la que se consignarán para el trabajo con la HU, HU, pero una u na vez que se han ha n asignado, asignado, se requiere, decíamos, decíamos, que no sean movidos ni alterados o modicados fuera del Atlas ti. Lo que quiere decir que en el proceso se podrán seguir asignando documentos documentos primarios primar ios para trabatraba jar sobre ellos desde el programa programa en cuestión. c uestión. Un proceso similar lo constituye la generación de “familias”. Las “familias” de documentos son constituidas por documentos anes o relacionados entre sí. Por ejemplo, supóngase que se han seleccionado un grupo de textos que servirán de base para construir constr uir el “marco teórico” de la inv i nvestigació estigaciónn y de los cuales queremos extraer “citas”, hacer un resumen, o tomar algunos “conceptos” que, al investigador le serán de utilidad al momento momento de construir constr uir sus propios argumentos en la presentación de avances o resultados de su trabajo de investigación. A este grupo de documentos lo podemos organizar como “una familia”. Otro ejemplo lo puede constituir el corpus de documentos en los que se buscará la información útil de toda la información colectada en las entrevistas, guías de observación, listas de vericación, comentarios, grabaciones de audio o video, de las imágenes, etcétera. En este otro caso también estaríamos frente a otra familia. Una vez comprendido el proceso, entonces, se generan las familias porque posteriormente, el programa nos devolverá la información organizada en acuerdoo a las familias acuerd fami lias de documentos primarios, según los hayamos hayamos asignado; asignado; cosa que q ue facilitará el uso de la información in formación misma. misma.


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En algunos casos, cuando ya se cuenta con ello, se puede capturar los códigos o categorías categorías analíticas a nalíticas con las que se piensa clasicar la información que será objeto de análisis. Esto es, a veces el investigador establece desde su protocolo de investigación las categorías y los conceptos con los que trabajará durante la investigación. Cuando esto es así, entonces puede procederse a la captura de los “códigos”, en la ventana de creación de códigos del menú desplegable de este ítem. Pero es necesario entender que, cuando no se tienen las categorías o no se sabe con qué conceptos se traba t rabajará, jará, éstos pueden ir generándose a medida que se avanza en la lectura de los documentos primarios. En última instancia ambas actividades actividad es pueden llevarse a cabo durante el proceso de trabajo. Esto Esto es pued pueden en capturase códig cód igos os si se se dispone de ellos o pueden generarse a medida que se avanza en la lectura de los documentos o las dos cosas a la vez. Entorno de trabajo trabajo:: citas, códigos anotaciones an otaciones e informes

Si se ha entendido el proceso hasta este punto, se comprenderá que el investigador podrá añadir documentos primarios en el momento en que lo desee tanto a la HU como a la “familia” de documentos, de igual forma que lo puede hacer con los códigos. El trabajo con Atlas.ti en esta fase se desarrolla comprendiendo cuatro cuat ro conceptos básicos: las la s “citas” citas”,, los “códigos”, las “anotaciones” y los “informes”. Revisemos cada uno de ellos.

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Las “citas” “citas” son s on trozos trozo s de texto tomados del documento primario a los que se les asigna un “código”. El “código” es un concepto o categoría clasicatoria de la información que se busca o que se encuentra en el texto objeto de análisis; anál isis; las anotaciones son consideraciones que el investigador hace respecto de las “citas”, “los códigos”, los “documentos primarios”, las “familias” o de la investigación en su conjunto. Las anotaciones consignan las ideas que va desarrolla sar rollando ndo el investigador investigador a medida que trabaja con los documentos primarios o, en la medida, en que se le ocurren relaciones entre documentos, códigos o citas o, en n, cualquier idea que de momento le parece útil, al investigador, anotar. Los informes, desde luego, se reeren a los resultados parciales o nales del trabajo que va desarrollando y que puede solicitar al programa se los entregue en forma electrónica o que se los envíe a la impresora si el equipo con el que trabaja tiene una asignada. El trabajo de revisión de documentos, la primer tarea a realizar, consiste en la selección de trozos de documentos que serán marcados y a los cuales se les asignará un código. Si se recuerda la forma en la que actuábamos cuando subrayábamos un trozo de texto en un libro para resaltar su importancia y hacíamos anotaciones al margen del mismo, puede comprenderse sin problema esta tarea. Tomamos el ejemplo del libro por ser el más cercano a la comprensión de la tarea pero puede hacerse lo mismo con el audio, el video o la fotografía, la imagen o la


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ilustración. Como señalábamos arriba, puede asignarse un código de los ya disponibles o generarse uno nuevo según segú n lo necesite el investigador investigador.. A la par, puede ir haciendo anotaciones sobre las ideas que le genera la acción de asignación del código, o relacionadas con el texto seleccionado que ahora adquirirá la categoría de “cita” o de lo que está pensando el investigador en ese momento sobre el uso futuro de la cita o sobre el uso del código. Las anotaciones nos permiten llevar a cabo, posteriormente, una reexión mucho más profunda de lo encontrado en el documento o nos sirven de guía para establecer conexiones de sentido con otras partes par tes del documento o con otros documentos o con otras familias de documentos. También nos permites anotar interrogaciones cobre el uso de los códigos, códigos, sobre su validez o sobre la insucien ins uciencia cia de los mismos o sobre la necesidad de revisar su pertinencia, en n, un conjunto de notas de suma utilidad para el investigador. Los informes parciales nos sirven para ir vericando la pertinencia de la tarea. Su revisión nos lleva a excluir documentos de las familias (ya sea por la poca pertinencia de los mismos en relación el objeto de la investigación, ya sea por su carácter repetitivo respecto de otros documentos, o por la pobreza de sus contenidos); también nos lleva a cuestionarnos sobre los códigos (la pertinencia, suciencia, su correcto uso, etcétera); también para sa ber de de las anotaciones que llevam llevamos os al margen y que que pueden ayudarnos en la reexión del contenido y del proceso de la investigación, para enriquecerla, ayudarnos a plantear relaciones que no habíamos

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visto o recuperar ideas que fuimos anotando en el proceso de selección de evidencias (citas) y asignación de códigos. El informe nal, desde luego, se trata de la versión del trabajo realizado, que nos permitirá redactar el informe de resultados de la investigación. Si hemos obtenido informes parciales, tal vez el informe nal ya sea muy familiar y es casi seguro que su formato no nos sorprenderá. Entorno de trabajo trabajo:: análisis conceptual conc eptual de documentos

Utilizar las herramientas avanzadas para realizar el análisis conceptual de la información obtenida de las fuentes de información mediante el uso de las redes conceptuales que incorpora la herramienta es el objetivo del Atlas.ti Atlas.ti en cierta forma. Lo anterior tiene sentido cuando el investigador es, a su vez, un militante del “campo cientíco” en el que realiza su investigación. Para un investigador novel el uso de la herramienta herram ienta puede ser complicado si desconoce el tipo de relación que existe entre los documentos que revisa, si las estructuras de conocimientos con las que trabaja son desconocidas o si no ha tenido acceso a ellas. En este sentid sentido, o, el Atlas. ti es una herramienta que ha sido diseñada desde una lógica dialógica, pues en la medida en que se revisa un documento cuyo contenido se desconoce, se generan los códigos y se aprenden las claves de lectura del siguiente documento, haciendo que el proceso vaya enriqueciéndose con la generación de nuevos códigos o categorías analíticas en la medida


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en que se avanza en la revisión del material con el que se traba t rabaja ja en el programa. Muchas Muchas veces nos vemos obligados a regresar y revisar nuevamente los documentos document os ya revisados para localizar localiza r la presencia de códigos y categorías que fueron generados en la revisión de documentos que, en el tiempo, se realizaron con posterioridad y que, en su momento, no se nos ocurrieron o no cantábamos con ellos. Podría decirse que los ciclos que sigue el trabajo son una especie de espiral que mantiene un hilo conductor al centro y que se amplía en la medida en la que el investigador conoce más a su objeto de estudio y desarrolla las herramientas conceptuales para el análisis y reexión del contenido de los textos y, en a medida, también, en la que se vuelve más diestro y hábil en el uso de las herramientas técnicas técn icas con las que lleva a cabo el análisis. La integración de las “famil “familias” ias” constituye el primer paso provisional de acceso a la estructura del conocimiento del objeto de estudio y es la primera decisión teórico metodológica que toma el investigador al enfrentar su trabajo con el Atlas.ti; muchas veces, la integración de “familias” de documentos constituye un objetivo de trabajo trabajo que debe alcanzaralcanza rse al concluir una primera fase de lectura de los mismos. Es decir, leemos los documentos con el n de clasicarlos clasicarl os en familias. fami lias. Si bien puede decirse decirse que es una lectura lect ura de supercie. supercie. Regularment Regular mentee el inves investigatigador revisa el índice del documento si éste lo tiene t iene,, la introducción introduc ción y las conclusiones; conclusiones; construye const ruye la hipóteh ipótesis o supon suponee que el documento contiene contiene información i nformación que se relaciona con otra, con la lectura del título o la revisión de la bibliografía; cuando el investigador

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ya tiene experiencia de vida en el “campo cientíco” del que forma parte, esta tarea le es relativamente sencilla pues sabe que es un paso provisional y que siempre siem pre podrá rehacer las “familias” de documentos incorporando nuevos o dando de baja documentos que, en un primer momento, habían considerado como parte par te de una “fami familia” lia”.. La constitución de una “familia” expresa la decisión tomada por el investigador de que los documentos ment os qe se s e incluyen incluyen en ella tiene relación unos con otros o al menos expresan el hecho de que el investigador tigad or cree que en ellos va encon encontrar trar relacion relaciones es que los vinculan unos con otros. En este sentido, el hecho de que reconoce el carácter provisional de su decisión, le da cierta seguridad de que sí una vez que ha leído el documento, éste no tiene relación con los otros, lo puede desechar o dar de baja de la familia famil ia y, y, a la par, par, está seguro que sí en sus pesquisas encuentra otro documento, lo puede incorporar a la “familia”. Así, la base de integración de la “familia” es un supuesto de que los documentos que la integraran tienen algún tipo de relación que se ver veráá reejada reejada una vez que se hayan aplicado a ellos los mismos códigos y categorías (si ya se tienen antes de su lectura) o que de éstos saldrán los códigos y categorías categorías que les dan unidad cuando se les lee como parte de una “familia”. El vínculo entre documentos lo establecen los códigos y las categorías que hacen las veces de nodos de encuentro entre ellos, al ser incluidos en una “familia”, aunque a veces también hay puntos de encuentro (nodos) entre diversas “familias” de


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documentos que expresan códigos y categorías de un mayor nivel de inclusión. La forma más clara de las relaciones la encontramos cuando a partir de códigos o categorías usadas como nodos nos permiten la construcción constr ucción de de las “redes” (semánticas, conceptuales, procedimentales, etcétera) que resultan del trabajo de lectura, codicación y categorización de documentos al que hemos hecho referencia arriba. arr iba. El Atlas.ti, a la manera como lo hacen algunas paqueterías especícas, nos brinda la posibilidad de utilizar los códigos y categorías generadas para desarrollar los mapas o redes resultantes del esta blecimientoo de víncu blecimient vínculos los entre los document documentos os y el contenido especíco de los mismos. Los nodos, el sentido de los mismos y la estructura nal  nal del mapa, dependen dependen de la imaginación del investigador para establecer conexiones de sentido luego de la fase analítica y reexiva que ha implicado la lectura y relectura de los documentos, de su codicación, recodicación, categorización, construcción de redes y mapas provisionales que hayamos ensayado ensayado a medida que leemos y revisamos rev isamos los documentos que hemos cargado en el Atlas.ti. El “mapa” y sus relaciones pueden constituir la estructura del informe nal y de la estructura del documento que da cuenta de los resultados de la investigación. Algunos “mapas” pueden trasladarse al documento nal como imágenes para ilustrar las ideas desarrolladas por el investigador que junto con las grácas y cuadros obtenidos del SPSS enriquecerán las posibilidades de comunicar con éxito

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los hallazgos del proceso de investigación que nos ocupa. a manera de cierre

Como puede verse, el procesamiento electrónico de datos, a partir de los software comentados, facilita el trabajo del investigador en la medida que éste comprende las tareas que debe realizar y encuentra en los programas una buena alternativa. alternativa. Los programas, evidentemente, no establecerán las conexiones de sentido, ni los nexos entre los nodos, pero sí ayudarán a construir las evidencias que soporten los argumentos que el investigador pondrá en juego al momento de presentar los resultados de la investigación y, sobre todo, al momento de ofrecer a sus colegas el aprendizaje que ha generadoo y que enriquece rad enr iquecerá rá al conocimiento del objeto y de la realida real idad d de la que se ocupa. o cupa.

en torno a las normas de Presentación de del l trabajo de tesis

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos Rosario Guadalupe Chávez Moguel

introducción

El propósito de este capítulo es proponer un con junto de normas técnicas para la elabor elaboración ación de los trabajos de tesis. Si bien la presentación de éstos no suele ajustarse a un esquema rígido, consideramos pertinente que los directores y revisores de tesis trabajen las asesorías sujetándose a los mismos criterios, con el interés de mejorar la calidad c alidad de los tra bajos y evitar errores inv involun oluntarios tarios o rechazos, en ocasiones poco fundamen f undamentados tados,, a aspectos a spectos formales de las tesis. En primera instancia describimos la estructura de la tesis, posteriormente explicamos explicamos cómo se construye el aparato aparato crítico cr ítico —es —es decir el conjunto de citas y referencias de información in formación— —, para nali nalizar zar con la formulación de una serie de sugerencias relativas a la redacción y el formato del trabajo.

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Cabe mencionar que, excepto la propuesta de estructura de la tesis, estas normas pueden ser tam bién útiles para la elabor elaboración ación y presentación de los trabajos académicos que los estudiantes realizan en el proceso de su formación. Esperamos con ello facilitar a la comunidad docente y estudiantil, especícamente a asesores y tesistas, la presentación de los resultados nales de los trabajos de investigación. estructura de la tesis

A nivel de licenciatura, licenciatura, la tesis es esencialment esencial mentee una experiencia signicativa de aprendizaje. Pero, qué conocimientos adquirimos en el proceso de realización de la misma. Esencialmente aprendemos a: • Proy Proyectar ectar una experiencia de inv investigación estigación al diseñar el proyecto proyecto que guiará gu iará nuestras nuestras acciones de indagación. • Id Identicar enticar algunos campos campos problemá problemáticos ticos de nuestro interés relativos a la profesión. • Probl Problematizar ematizar la realidad al recuperar recuperar conocimientos adquiridos en el transcurso de nuestra formación y vincularlos v incularlos con problemas del contexto contex to social. soc ial. • Buscar y seleccionar la información adecuada adecuada sobre teorías, reexiones, propuestas o aportaciones de investigación concernientes al objeto de estudio, con la nalidad de usarlas como referente teórico, rebatirlas o derivar conocimientos nuevos. nuevos.

• Realizar trabajo trabajo de campo para la recopilación recopilación de datos empíricos, mediante diversas técnicas (encuestas, entrevistas, observaciones).

En torno a las normas de presentación del trabajo de tesis

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• Diseñar instrumentos de investigación para la recolección de los datos. • Sistema Sistematiza tizarr y procesar la información recogida para aportar eviden evidencias cias del trabajo de campo y articula art icularr lo observado con lo(s lo(s) referentes teórico(s) recuperados(s) o construido(s). • Organiza Organizarr la información teórica teórica y emp empírica írica recabada para la redacción de ensayos. • Integrar los los resultados resultados obtenidos obtenidos en un texto texto estructurado en capítulos para la conformación del trabajo nal. • Exponer nuestra nuestra experiencia experiencia y resultados resultados de de investigación. • Argumentar nu nuestras estras ide ideas. as. • Ser críticos, constructivos y propositivos. Ahora bien, cuáles son los componentes que conforman la tesis. La estr estructura uctura de de la misma será la siguiente: • Portada • Dedicatoria y/o agradecim agradecimientos ientos • Índice • Introducción • Capítulos • Conclusiones • Sugerencias • Referencias • Anexos Los diferentes di ferentes apartados apartados deberán presentarse en el orden establecido anteriormente. La dedicatoria, los agradecimientos, sugerencias

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o anexos son de carácter opcional. Los dos primeros si el tesista los considera necesarios, los dos últimos si el rigor metodológico del trabajo de investigación así lo exigen. Portada

En la portada deberán aparecer los siguientes datos (ver ejemplo en la página 219): • In Instit stitución ución de educación superior • Dependencia de educación superior • Tí Título tulo de la tesis • El siguiente texto: Tesis que para obtener el título de grado en nombre del programa académico presenta(n): • Nombre del (o los) tesi tesista(s sta(s)) • Dire Director( ctor(aa): nombre del mismo • Lu Lugar gar y fecha Índice

El índice general tiene que estar completo, lo cual signica que debe reproducir con exactitud títulos y subtítulos de capítulos, apartados, subapartados y demás divisiones internas de la tesis. Además, se indicará el folio o número de la página donde inicia cada uno de ellos. Deberá, entonces, reejar la jerarquización y división interna del trabajo trabajo,, de tal manera que deje ver con toda claridad la estructura del mismo, por lo cual se sugiere que los títulos y subtítulos de igual número de dígitos presenten las mismas características tipográ t ipográcas cas y sangría sa ngría (ver (ver ejemplo en la página 220):


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Introducción

Es la información previa y suciente del contenido de la tesis, que debe además incitar a la lectura de la misma. En la introducción, podemos recuperar en gran medida los contenidos del protocolo de investigación; es decir, se podrá explicar el tema o problema probl ema a estudiar, las preguntas de investigación, investigación, los propósitos u objetivos, la relevancia y pertinencia del trabajo (justicación) y, si se considera conveniente, el diseño metodológico; así como realizar una aproximación al contenido de los capítulos de la tesis. También es factible señalar, si así se desea, limitaciones, alcances, errores o aciertos de carácter metodológico, teórico o técnico que se dieron en el proceso de la investigación.


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Capítulos

Los trabajos de tesis pueden ser el resultado de procesos de investigación teórica o de investigación de campo. Si la investigación es de tipo empírico, se recomienda que el (o los) primer(os) capítulos sean de orden conceptual, teórico y/o contextual, cuidando que tengan relación con el problema de investigación investigación u objeto de estudio. El último capítulo capítulo será será el análisis anál isis y resultad resu ltados os del trabajo propiamente propiamente de campo. c ampo. El texto deberá ser redactado por el (o los) tesista(s) y sustentado teórica o empíricamente por los autores especialistas del tema. Por lo tanto, de bemos util utilizar izar lo que que se denomina denomina aparato aparato crítico, el cual dada su relevancia, pues le conere rigor cientíco al trabajo trabajo,, será explicado con más detalle en el apartado correspondiente. Conclusiones

En las conclusiones se podrá abordar lo más relevante de cada capítulo, presentar los resultados nales de la investigación, mencionar las soluciones o explicaciones al problema propuesto, dar respuesta a las preguntas pregu ntas de investigación, investigación, señalar las posibl posibles es proyecciones de la investigación y/o destacar la importancia académica, cientíca o social soc ial del traba t rabajo. jo. Anexos

Los anexos, que como se mencionó en líneas anteriores son opcionales, sustentan los argumentos expuestos en el trabajo de tesis. tesi s. Si el rigor metodológico metodológico de la tesis así lo exige no deben, de ninguna manera,

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obviarse. Pueden ser sustent s ustentos os grácos g rácos,, estadísticos, estadíst icos, fotográcos, o bien, los instrumentos utilizados en la investigación. aParato crÍtico

¿Qué es el aparato crítico?

• Es el conjunt conjuntoo de citas y referencias de fuentes de información que sustentan y dan da n rigor a la tesis. • Se propone trabajar esencialmente con las normas de la Asociación Asoc iación Americana de PsicoPsicología (2010) (APA); es decir, recuperamos los lineamientos establecidos por la APA con algunas adecuaciones.1 • La cita propor proporciona ciona información sobre la fuente (autor, fecha de publicación y/o número(s) de página pági na).). • La fuente fuente se iden identica tica usando usando paréntesis paréntesis dendentro del texto. Nunca a pie de página o al nal del texto. • No obstante, obstante, existen notas notas aclaratorias aclaratorias o exexplicativas plica tivas que llaman a pie de página, página, las cuales se utilizan para no interrumpir el hilo del discurso disc urso con observaciones o datos datos prescindi bles en la argumentación o exposición exposición general y que amplían amplían o ilustran lo dicho en el cuerpo del texto. 1

Las normas de la Universida Universidad d de Chicago y de la Modern Language Association of America (MLA) también tienen una amplia aceptación en el campo de las ciencias sociales y humanas, si se desea conocerlas Consúltese a Munguía Zatarain (2009).


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• La información com completa pleta de las fuentes citadas aparecen al nal del trabajo, en un apartado denominado Referencias. Tipos de cita Citas textuales

• Las citas textuales textuales menores menores de 40 palabras palabras se incluyen entre comillas en el mismo cuerpo del texto. Ejemplo: El interaccionismo simbólico es una corriente de pensamiento que “deende que la experiencia humana está mediatizada por la interpretación que las personas realizan en interacción con el mundo social” (Forner y Latorre, 1996, p. 87).

• Si alguna palabra palabra o fragmen fragmento to del del texto texto citado citado se encuentra entrecomillado, se utilizará comilla simple. Ejemplo: Ramspott (1992, p. 102) sostiene que “frente al presente del `mundo comentado´ hay una pareja en el mundo narrado.”

• Si la cita textual es de 40 palabras palabras o más se incluye en párrafo aparte, sin comillas y a bando,, la cual es necesario que se art bando articule icule al cuerpo principal del texto, es decir, a nuestro propio discurso. La cita, en este caso, deberá transcribirse con un puntaje más pequeño que el cuerpo del texto principal y a renglón

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seguido o interlineado simple. La primera línea de la cita textual no lleva lleva ninguna ning una sangría sa ngría adicional. Ejemplo: En el ámbito que nos compete, cabe señalar que la investigación narrativa ha sido y está siendo utilizada ampliamente en los estudios sobre experiencias educativas. Según Connelly y Clandinin, la razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo (1995, p. 11).

• Se usan tres puntos puntos suspensivos suspensivos entre parénparéntesis cuando al citar eliminamos palabras. Ejemplo: La etnometodología busca descubrir las reglas y signicados compartidos socialmente que sustentan la realidad social. En consecuencia, lo que al etnometodólogo le interesa estudiar es el mecanismo interior que utiliza la gente común en la vida cotidiana cuando establece relaciones en diferentes instancias (…) Por esta razón se resaltan de manera signicativa, los estudios sobre el lenguaje y la comunicación pues se consideran fuente para comprender el entendimiento del orden social y el razonamiento práctico (Inclán, 1992, pp. 33 y 34).

• No se usan puntos suspensivos al principio ni al nal de una cita, aún en caso de que se haya omitido material.


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Se usan corchetes, no paréntesis, cuando intercalamos en la cita nuestras propias pala bras. Ejemplo: La Maestría en Educación con Especialidad en Investigación Educativa Educativa (MEEIE), en palabras de uno de los participantes busca: que los docentes que imparten asignaturas en la MEEIE hayan participado en la AIE [Academia de Investigación Educativa] y conozcan el plan, dado que es a partir de estas est as reuniones que se logra compartir los propósitos y establecer metas comunes que permiten ejecutar un proceso integral de formación (…). [De esta manera,] la AIE se constituye como el cuerpo colegiado de especialistas que denen y aplican las reglas que consideran adecuadas para conformar la cultura de la investigación educativa entre quienes aspiran a ser investigadores… (Pons Bonals, 2007 2007,, p. 8).

• Debemos respetar el texto citad citado, o, conservando el orden de las palabras, la puntuación, pu ntuación, las cursivas, negritas negr itas… … Ejemplo: La investigación-acción “ parte parte de la práctica, de problemas prácticos práct icos . Se trata de un tipo de investigación construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y práctica de las personas implicadas” (Sandín Esteban, 2003, p. 165).

• No obstante lo anterior, si lo consideramos conveniente, podemos modicar a mayúscula o minúscula la primera letra de la primera

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palabra citada, así como cambiar el signo de puntuación que naliza la cita. • También, es posible destacar alguna algu na palabra palabra o fragmento del texto citado escribiéndolo en cursivas. En este caso, se deberá incluir después del texto en cursiva la aclaración entre corchetes [cursivas añadidas]. Ejemplo: Con base en la metáfora de la dramaturgia, podemos aseverar que “El mundo es como un escenario, nos afanamos y consumimos nuestro tiempo en él y eso es todo lo que somos [cursivas añadidas]. Pero ¿cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan?” (Goffman, 1974, p. 131).

• Si el texto texto citad citadoo presenta presenta errores errores ortográcos, ortográcos, de puntuación, tipográcos o sintácticos que puedan confundir al lector se sugiere sugiere insertar insert ar la palabra sic en cursiva y entre corchetes después del error. Ejemplo: En el trabajo que realiza Socorro también busca expresar las problemáticas actuales que viven las mu jeres, además, ha incursionado en otros otros género literarios, en sus palabras: Después de estos cuentos, ya me dediqué más como a la narrativa, basada en la situación de las mujeres actuales que sufren violencia, machismo, maltrato, humillaciones, en n. Y ya quería excursionar [sic ] otra escritura, otra diferente a lo que hacía que es la fábula (Gómez Hernández, 2 de febrero de 2012).


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Citas indirectas

• Son citas citas en las que que parafraseamos parafraseamos o reform reformuulamos las palabras o ideas de otros autores, es decir, están descritas con nuestras propias palabras. Deben ser eles al sentido, idea y contexto conte xto originales. origi nales. Ejemplo: Al estudiar el habla en el aula Edwards y Mercer (1987) se percataron de que, pese a las diferencias de estilos de enseñanza y aprendizaje, las lecciones observadas presentaban una cierta similitud. La explicación a esto es que toda escuela posee una cultura epistemológica que practica, transmite y reproduce. Dicho en otras palabras, los alumnos comparten una serie de supuestos y creencias sobre lo que es enseñar y aprender.

Identicación de la fuente

En el apartado anterior hemos explicado cómo se cita textualmente y de manera indirecta, en éste describiremos las diferentes d iferentes maneras en que se identiidentica a la fuen f uente te citada. • Los datos que identican a la fuente son: apellido(s) autor(es), año de publicación y página(s).). No se debe incluir página(s i ncluir el nombre propio de los autores ni el nombre de la obra citada. • Es importante respetar la puntuación. Se debe incluir entre paréntesis apellido(s) del autor(es) seguido(s) de una coma y un espacio), el año en que se publicó la obra seguido

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de una coma y un espacio, espac io, después p. p. (en (en caso cas o de una página) o pp. (en caso de dos o más páginass) seguido página seg uido de un espacio es pacio y el número(s) número(s) de la página o páginas donde donde aparece la cita. Ejemplo: Desde esta perspectiva, “la investigación cualitativa se considera como un proceso activo, act ivo, sistemático y riguroso de indagación dirigida” diri gida” (Pérez Serrano, 1994, 1994, p. 46).

• Si la cita es indirect indirectaa no no es oblig obligato atorio rio indicar el número de página. Ejemplo: La investigación cualitativa es un proceso de indagación que exige cierto rigor metodológico (Pérez Serrano, 1994).

• Si citamos en el texto el aut autor or y el año, el paparéntesis no es necesario. necesa rio. Ejemplo: En un texto de 1994, Pérez Serrano caracteriza a la investigación cualitativa.

• Si incor incorporamos poramos el apellido del del aut autor or en nuestro texto, entonces se omite del paréntesis, de jando el resto de de los elementos. elementos. Ejemplos: Pérez Serrano (1994) opina que la investigación cualitativa es un proceso que supone ciertas exigencias metodológicas.


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Según Pérez Serrano (1994, p. 46) “la investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida.”

• Si citamos las ideas ideas de de un autor autor consultadas consultadas no en la fuente original, se deberá proceder de las siguientes maneras: Ejemplos: Pérez Serrano (citado en Sandín Esteban, 2003) opina que la investigación cualitativa es un proceso que supone ciertas exigencias metodológicas. Desde esta perspectiva, “la investigación cualitativa se considera como un proceso activo, act ivo, sistemático y riguroso de indagación dirigida” dirigi da” (Pérez Serrano, 1994, 1994, p. 46, citado en Sandín Esteban, 2003, p. 121).

• En los dos caso casoss anteriore anterioress (aut autores ores no no consu consulltados en la fuente original), en las referencias bibliográcas bib liográcas sólo se conside considera ra la referencia consultada. • Cu Cuando ando se citan dos dos o más más textos de diferentes autores, se ordenan alfabéticamente y se separan con punto pu nto y coma. Ejemplo: Algunos analistas de la conversación (Antaki y Díaz Martínez, 2003; Kerbrat-Orecchioni, 1990; Psathas, 1995; Schiffrin, 1988) han puntualizado que el contexto juega un papel signicativo en la interpretación de lo enunciado, tanto para los actores sociales soc iales como para el investigador.

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• En el caso de citar dos o más trabajos del mismo autor, cítelo una vez e indique las diversas fechas fec has de publicación, ordenándol ordenándolas as de la más antigua a la más reciente. Ejemplos: Las representaciones sociales son una forma de conocimiento construido y compartido socialmente, una manera de entender, dar sentido e interpretar la realidad cotidiana (Jodelet, 1986, 1989). Uno de los grandes aciertos metodológicos de la sociolingüística interaccional, cuyo exponente más relevante es Gumperz (1982, 1989, 2001), reside en su intención de abordar el microanálisis cualitativo con mayor profundidad para contribuir a la construcción de una teoría social.

• Si citamos var varios ios textos de un mismo autor autor (o idéntico grupo de autores) publicados el mismo año, se diferencian escribiendo una letra en minúscula mi núscula después del año. año. Ejemplo: Wenger (1998a, 1998b) elabora una teoría social del aprendizaje cuya tesis central es que las personas aprenden a través de la participación social activa en comunidades de práctica y construyen sus identidades en el seno de las mismas.

• Si el texto citad citadoo no tiene fecha se anotará s. f.f. Ejemplo: Comparto la idea de que “en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología psic ología a la que debe prestarse mayor atención” (Vygotsky, s. f., p. 21).


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• Si el el texto texto citado citado textualmente no no tiene número de página se anotará s/p. Ejemplo: Se dene a las comunidades de práctica como “grupos de personas que comparten una preocupación o una pasión por algo que hacen y que aprenden cómo hacerlo hacer lo mejor a medida que interactúan regularmente” (Pluss, 2009, s/p.).

Referencias Normas generales gene rales

• La sección de referencias bibliográcas va hasta el nal na l de la tesis, antes de los anexos. • Se deben listar por estricto orden alfabético del apellido del (primer) autor (editor, compilador). • Si citamos var varios ios textos de un mismo autor autor (o de un idéntico grupo de autores) se ordenan cronológicament cronol ógicamente, e, iniciand inicia ndoo con la fecha más antigua. • En las referencias referencias bibliográcas, bibliográcas, sólo se consideran las referencias consultadas y citadas en el texto. • Si son más de dos autores autores se enumeran separados por comas (respetando el orden en el que aparecen en la fuente), excepto el último el cual se coordina con la letra “y” si la obra está escrita en español, “&” en inglés, “et” en francés, “und” “und” en alemán.

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• En las referencias referencias se debe debe poner los nombres nombres de todos los autores siempre que no sean más de tres. Ejemplo: Morales López, E., Prego Vázquez, G. y Domínguez Seco, L. (2006). El conicto comunicativo en las empresas desde el análisis del discurso. A Coruña: Universidade da Coruña.

• En el caso de de que más de tres comparta compartann la autoría aut oría de un u n mismo texto, incluy i ncluyaa sólo el primer autor seguido de la abreviatura “et al.” (sin cursivas y con un punto después de al). Ejemplo: Harasim, L. et al. (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red . Barcelona: Editorial Gedisa/EDIUOC.

• Cuando son leyes, proyectos, decretos, informes de gobierno, etc., el autor será el país, estado, sociedad, institución, corporación o asociación.


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• Si el autor es desconocido se rubrica como Anónimo. En el caso de que no sea anónimo, pero, a la vez, no está identicado (por no constituir una corporación, institución, asociación, etc.) mueva el título hacia la posición del autor. Ejemplo:2 Normas de presentación para trabajos académicos y proyectos de investigación. (2010). Manuscrito inédito. Doctorado en Estudios Regionales, Universidad Autónoma de Chiapas, Tuxtla Tuxtla Gutiérrez, G utiérrez, México.

• Como ya se mencionó, mencionó, cua cuando ndo el texto care carece ce de fecha se anota (s. f.) entre paréntesis. 2

Esta referencia es de un documento de circulación interna realizado por estudiantes de la 2ª promoción del Doctorado en Estudios Regionales de la UNACH, los cuales no constituyen una corporación o asociación.

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Ejemplo: Vygotsky, L. (s. f.). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas . México: Editorial Alfa y Omega. Libro impreso

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (año de publi publicación cación).). Título del libro (número de edición) (número de volumen). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplos: Ar fuch, L. (1995). Arfuch, (1995). La entrevista, una invención invención dialógica. Barcelona: Paidós. Schutz, A. A . (2008). El El problema de la realidad social (2ª ed.). Buenos Aires: Amorrortu.

• El lugar lugar de la publicación es la ciudad, ciudad, no no el país. • El número número de de edición sólo se indica a partir de la segunda, seg unda, nunca la primera. • En el caso de compilador (comp.), director (dir.), editor (ed.), seleccionador (selec.), etc. se debe registrar entre paréntesis la función que hayan realizado. Ejemplo: Martín Mar tín Rojo, L. L . (dir. (dir.) (2003). ¿Asimilar o integrar?: dilemas ante el multilingüismo en las aulas. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.


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Libro versión electrónica:

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (año (año de publicación publicación). Título Título del libro. Recuperado de
Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (año de publi publicación cación).). Tí Título tulo del art artículo ículo o capítulo. En A. Editor, B. Editor y C. Editor (eds.), Título del libro (pp. números de las páginas). Lugar de publicación: Editorial. Ejemplos: Kerbrat-Orecchioni, C. (2004). ¿Es universal la cortesía? En D. Bravo y A. Briz (eds.), Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español (pp. 39-53). Barcelona: Ariel. Sampieri Hernández, R., Collado Fernández, C. y Lucio Baptista, P. (2004). Recolección de los datos. En Metodología de la investigación (pp. 343-491). México: McGraw-Hill.

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Artículo Artíc ulo en revista revi sta impresa

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (año (año o periodo per iodo de de publicación publicación)). Título Título del artículo. Título de la Revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Ejemplos: Pardo, H. (septiembre-diciembre, 2000). Dictadura: violencia física y violencia simbólica. Revista de Ciencias Sociales, VI (3), (3), 501-506. Ramírez, O. (1983 (1983). ). Las ideas de sistemas de George J. Klir y su metodología. Revista de la Escuela de Ingeniería de Sistemas, 2, 37 37-50. -50. Artículo Artíc ulo de revista en línea

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (año (año o periodo per iodo de de publicación publicación)). Título Título del artículo. Título de la Revista, volumen (número de la edición), número de las páginas. Recuperado de . Ejemplo: Schmelkes, S. (agosto 2003-enero 2004). Educación intercultural. Reexiones a la luz de experiencias recientes. Sinéctica, (85), 26-34. Recuperado de http:// portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/ Numeros_anteriores05/023/23%20Silvia%20Schmelkes-Mapas.pdf


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Artículo de publicaciones periódicas per iódicas impresas impre sas (periódicos, diarios, semanarios etc.)

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (fecha (fecha mostrada en la publica publicación ción).). Título Título del artículo artícu lo.. Nombre del Periódico, pp. números de páginas. Ejemplos: Carrillo Caloca, V. (20 de junio de 2005) Tinta fresca. Cuarto Poder, p. A13. Lugo, O. (18 (18 de febrero de 2005). Viernes Vier nes de un AndaA ndariego. Quinto Día, p. 27. Artículo de publicaciones periódicas per iódicas en línea (periódicos, diarios, semanarios etc.)

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Documento Docume nto en línea

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nombre. nombr e. (fecha de publicación). Título. Recuperado de URL)> Ejemplos: Martín Rojo, L. (s. f.). La comunicación intercultural y la integración social en el contexto de diferentes políticas nacionales y lingüísticas. Recuperado de http:// www.uam.es/departamentos/filoyletras/linguistica/ areas/sociolinguistica/investigacion/proyectos/consolidacion/consolidacion.html Martínez Miguélez, M. (s. f.). La etnometodología y el interaccionismo simbólico. Sus aspectos metodológicos especícos. Recuperado de http://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia.html Tesis inédita

Estructura: Apellido(s) del autor(es), inicial(es) de su nombre. (fecha). Título (Tesis de licenciatura, maestría o doctoral inédita). Nombre de la institución, lugar. Ejemplo: Unamuno, V. (1997). Lenguas, identidades y escuela: hacia una etnografía de la acción comunicativa (Tesis doctoral inédita). Universitat de Barcelona, Barcelona.

• En el el caso de tesis editadas editadas sujetarse al formato de libro.


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Manuscrito Manuscr ito no publicado

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (fecha fecha).). Título. Manuscrito inédito o manuscrito presentado para su publicación. Ejemplo: Lara, F. F. y Díaz Ordaz Orda z Castillejos, E. M. (2009). Análisis del discurso. Teoría y práctica . Manuscrito presentado para su publicación. Manuscrito Manuscr ito inédito con una universidad u niversidad citada

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (fecha fecha).). Tí Título. tulo. Manuscrito inédito inédito.. Dependencia, institución, lugar. Ejemplos: Cabrera Fuentes, J. C. (2010). Especicida Especicidad d de la lolo sofía de las ciencias sociales y las humanidades . Manuscrito inédito. Doctorado en Estudios Regionales, Universidad Autónoma de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, México. Madrigal Frías, J. L. (2004). El protocolo de investigación. Apuntes. Manuscrito inédito. Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, Tuxtla Tuxtla Gutiérrez, México. Ponencias y conferencias conferencia s

Estructura: Apellido( Apell ido(ss) del autor(es), autor(es), inicia in icial( l(es) es) de su nomnom bre. (fecha fecha)). Título. Trabajo Trabajo presentado pres entado en Título del Evento, lugar.

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• Para presentaciones presentaciones publi publicadas cadas en actas, actas, ajustarse al formato de capítulo capítulo de libro. Entrevista Entre vista

Estructura: Apellido(s) del entrevistado, inicial(es) de su nombre o seudónimo. (día, mes y año de realización de la entrevista). Cargo o actividad del entrevistado [Cinta de audio]. Entrevista de inicia i nicial( l(es es)) de su s u nombre Apellido( Apellido(ss) del entrevistador. Ejemplos: Chávez Moguel, G. del R. (18 de septiembre de 2012). Directora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas [Cinta de audio]. Entrevista de I. Mandujano.


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Rodrigo. (20 de enero de 2007). Alumno de la Maestría en Educación Superior de la Universidad Autónoma de Chiapas [Cinta de audio]. Entrevista de M. Román Cantoral. Gómez Hernández, S. (18 de febrero de 2012). Escritora y actriz [Cinta de audio]. Entrevista de M. G. López Suárez. Video

Estructura: Apellido(s) del productor, inicial(es) de su nombre (Productor). (fecha). Título [DVD]. Ejemplos: Álvarez, E. H. e Ibagué, F. (Productores (Productores). ). (s. f. f.). ). La granja. Plastilina creativa [DVD]. Clio. Libros y Videos Vi deos (Productor). (2001). (2001). Historia de la TV mexicana. El gran invento [DVD]. Maldonado Rosales, E. (Productor). (2012). Sesión 8 del 5º semestre de la licenciatura licenc iatura en pedagogía [DVD]. Boix, M. (Productora). (2012). Conferencia presentada en las II Jornadas Internacionales Escuela e Interculturalidad [DVD]. Recuperado de http://www.youtube.

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Estructura: Apellido(s) del emisor Apellido(s) emisor,, inicial(es inicial(es)) de su nombre o seuseu dónimo. (día, mes, año). Título del mensaje. [título de la forma]. Recuperado de

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• Nota aclaratoria. Existen diferentes maneras de registrar las referencias. Posiblemente, tu Director(a) de tesis te sugiera otra forma de hacerlo, lo cual es válido. No obstante, es relevante que las referencias contengan los datos básicos y sean presentad presentados os de una manera manera homogénea, mog énea, es decir deci r, la información debe aparecer siempre en el mismo m ismo orden. Es importante que te ajustes rigurosamente a la propuesta de tu Director(a). sugerencias de redacción y formato

• La tesis deberá deberá presentarse presentarse para su revisión revisión en papel blanco, tamaño carta, a espacio y medio (1.5), incluso entre párrafos. 3

Si se requiere mayor información relativa a las normas de estilo y formato, consúltese Lara y Díaz Ordaz Castillejos (2000), López Ruiz (2007), Zavala Ruiz (1998) y Zavala Trías (2009).


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• Para su impresión, impresión, si así se desea, desea, el tamaño del formato podrá modicarse. • El texto deberá deberá tener formato just justicado icado,, exexcepto los títulos. • Las fuentes tipográcas recomendadas para la captura son: Times New Roman, Bookman Old Style, Arial, Palatino Linotype, Book Antiqua (12 puntos) o cualquier otra que sea legible. • Los márgenes márgenes superior superior e infer inferior ior de 2.5 cm y el derecho e izquierdo de 3 cm. • Las sangrías de primera línea serán de 1.25 cm; las sangrías francesas f rancesas para las referencias referencias bibliográcas bib liográcas de 0.80 0.80 cm. • En el caso de las citas textuales a bando se utiutilizará un margen izquierdo de 2 cm. • Después de cualquier título general o de apartado, no se utilizará sangría de primera línea, sino si no que en lo sucesi s ucesivo vo se aplicará dicha sangría. • En el caso de de las las páginas páginas preliminares ―que son todas aquellas que se incluyen antes del inicio del cuerpo de la tesis, es decir, antes de la introducción― no llevan folio o número de página; sin embargo, hay que considerarlas como tales al momento momento de paginar la tesis, incluso la guarda g uarda u hoja blanca protectora protectora de la encuadernación. • En los títulos generales generales de los apartados apartados mayores se utilizará mayúsculas, centrado, en negritas, tamaño de fuente 14 e interlineado sencillo, sin punto nal.

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• Los capítulos capítulos deberán deberán numerarse numerarse y titulars titularsee conforme a las temáticas abordadas en cada uno de ellos. A diferencia de la introducción, conclusiones y sugerencias que no se numeran. • Al principio princ ipio de cada capítulo, así como en la bibliografía, bibli ografía, el índice í ndice y demás divisiones mayores de la tesis se dejará un “colgado” o espacio en blanco equivalente a un tercio de la página escrita, es decir, de 10 a 15 líneas (1 espacio), en sentido vertical. • Se deben numerar numerar los los capítulos capítulos con números números romanos o arábigos. Al número seguirá un punto, sin guión, un espacio equivalente a una letra y luego el título del capítulo, “colgado” y, como ya se mencionó, centrado, en negritas, fuente 14 e interlineado sencillo, sin punto nal. • Los subtítulos subtítulos o títulos títulos de los ap apartados artados se separan del cuerpo del texto e irán justicados en el margen izquierdo, en negritas, tamaño de fuente 12, usando mayúsculas y minúsculas, sin punto nal. • Los capítulos siempre deberán mecanograarse separadamente, es decir, comenzar un nuevo capítulo en hoja aparte. • Recuérd Recuérdese ese que las las citas textuales de de menos menos de 40 palabras se incluyen entre comillas en el cuerpo del texto; las de 40 o más palabras en párrafo aparte, a bando, sin comillas, a un espacio y con un puntaje más pequeño. • Cuand Cuandoo se transcribe un texto texto que ya contie-


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ne en sí mismo una cita, ésta se distingue con comillas simples (`…´). Las notas aclarat aclaratorias orias o explica explicativas tivas son acotaciones que se sitúan en el pie de la página. Éstas llaman a pie de página para no interrumpir el hilo del discurso con observaciones o datos prescindib presci ndibles les en la argumentación o exposición general y que amplían o ilustran lo dicho en el cuerpo del texto. Las llamadas de las las notas aclarat aclaratorias orias a pie pie de de página deberán indicarse con números arábigos “volados” “volados” (dígitos exponentes expone ntes),), sin puntos ni paréntesis. En todos los casos, las llamadas irán después de los signos de puntuación. Las notas notas se separan del cuerpo del escrito a 1.25 cm del borde de la última línea del texto. Tipográcamen Ti pográcamente te las notas a pie de página se diferencian del cuerpo general del texto, porque el tamaño de la letra es más pequeña, es decir, en 10 puntos. En la redacción se verica la capacidad del alumno para argumentar, interpretar y expresar ideas. El trabajo deberá redactarse con sencillez, claridad y coherencia. Es decir, evitar: • La verbo verborrea rrea o el disc discurso urso pseudocienpseudocientíco. • Párrafos oscuros; es decir, evitar incongruencias que hagan difícil la comprensión de lo escrito. • Repeticiones de ide ideas, as, palabras, palabras, etcétera, que resultan ociosas.

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• Palabras o frases in innecesarias. necesarias. • Errores ortográcos ortográcos.. • El uso incorrecto de las reglas de acentuación. • El uso incorrecto de los signos signos de de puntuación. • Los nex nexos os innecesa innecesarios. rios. • Las oraciones largas, pues al utilizar oraciones cortas e incisivas el argumento se despliega con mayor uidez. • Los párrafos que que constan de una sola oración. Estos se deben conformar de varias oraciones sobre el mismo tema y, además, conforme se avance conducir lógica y gradualmente al siguiente párrafo. • La ambigüedad en lo expres expresado ado.. • Existen muchas maneras de formatear un texto. Posiblemente tu Director(a) de tesis te sugiera otra forma; lo cual es válido, pero recuerda que es importante unicar los crite cr iterios rios de presentación del trabajo de tesis. Sigue las instrucciones de tu Director(a).

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A.A. V.V. (2012) - El protocolo de investigación. Paradigmas, métodos y técnicas en las ciencias sociales y humanas (CeColPIFIUNACH, México).pdf

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