Ilma Glória Barbacena de Souza A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL Contribuições a Partir Da Prática Trabalho individual apresentado como parte de avaliação da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, da profª Andréa Cunha Arantes, do curso de Especialização em Psicopedagogia do Centro Universitário do Triângulo. INTRODUÇÃO A Psicopedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir con tribuir na busca de soluções para a difí difíci cill ques questã tão o do prob proble lema ma de apre aprend ndiz izage agem. m. Enqu Enquant anto o práti prática ca clín clínic ica, a, temtem-se se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção. Como prática preventiva, preventiva, busca construir construir uma relação relação saudável saudável com o conheciment conhecimento, o, de modo a facilitar a sua construção. No momento, a validade da Psicopedagogia, como um corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber científico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera da empiria e poder vir a estruturar-se como tal. O termo psicopedagogia termo psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática uma prática,, como um campo de investigação do ato de aprender e como (pretende-se) um saber científico. Esse termo, por vezes, na literatura, é tratado como sinônimo de outros. De acordo com Maria Regina Maluf (1991), "a literatura atual permite que sejam tratados como equi equiva vale lent ntes es as denom denomina inaçõ ções es Psic Psicol olog ogia ia Educ Educaci acion onal al,, Psic Psicol olog ogia ia Escol Escolar ar e Psic Psicop oped edag agogi ogia". a". Segund Segundo o essa essa auto autora, ra, os obje objeto toss de estu estudo do não não apres apresen enta tam m diferenças que justifiquem serem tratados como áreas discretas, pois "há entre elas uma unidade, embora não propriamente a mesma identidade" (1991, p. 4). Afirma também M. R. Maluf que, do ponto de vista da atuação profissional, o psicólogo educ educac acio iona nal,l, o psic psicól ólog ogo o esco escola larr e o psic psicop oped edag agog ogo o dese desemp mpen enha ham m papé papéis is semelhantes (cf. Maluf, 1991). É possível observar, que nem sempre a formação, como ocorre no Brasil, prepara o aluno para uma prática consistente, a qual requer grande conhecimento teórico e compromisso social, implícito na tarefa a que o psicopedagogo se propõe. Tal prática se basei baseia a em conh conhec ecim imen ento toss de diver diversas sas área áreas: s: Psic Psicol olog ogia ia da Apre Aprend ndiz izag agem em,, Psicologia Psicologia Genética, Genética, Teorias Teorias da Personalidad Personalidade, e, Pedagogia, Pedagogia, fundamentos fundamentos de Biologia, Biologia, fundamentos de Lingüística, fundamentos de Sociologia, fundamentos de Filosofia, fundamentos fundamentos de Atendimento Atendimento Psicopedagóg Psicopedagógico. ico. Conhecimento Conhecimentoss específicos específicos dessas áreas, articulados, alicerçam a prática psicopedagógica. O compromisso do psicopedagogo é com a transformação da nossa realidade escolar, e só através do exercício reflexivo superaremos os obstáculos que se nos impõem.
1 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA ______________________________________________________ ________________ ___ O termo psicopedagogia psicopedagogia apresenta-se, apresenta-se, hoje, com uma característi característica ca especial. especial. Quanto Quanto mais tentamos tentamos elucidá-lo, elucidá-lo, menos claro ele nos parece. Como diz Lino Macedo (1992), "o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada". Neste sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. Macedo lembra-nos, ainda, que no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é definido como "aplicação da psicologia experimental à pedagogia"(1992,p. VII). Para Para Maria Maria M. Neves, Neves, a psicop psicopedag edagogi ogia a inicial inicialmen mente te foi utiliz utilizada ada como como adjetivo, adjetivo, indicando indicando uma forma de atuação que apontava apontava a inevitável inevitável interseção interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e Pedagogia. Posteriormente a Psicopedagogia assumiu uma conota conotação ção substantiva, substantiva, o que que por por um lado lado corr corres espo pond ndeu eu a uma uma apli aplica caçã ção o conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de confusão, devido à utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Para Kiguel, "historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, Psicologia, a partir das necessidades necessidades de atendiment atendimentos os de crianças crianças com ‘distúrbios ‘distúrbios de aprendizagem’ aprendizagem’,, consideradas consideradas inaptas inaptas dentro do sistema sistema educacional educacional convencional" convencional" (1991, p. 22). " Os fatores etiológicos utilizados para explicar índices alarmantes do frac fracass asso o escol escolar ar envol envolvia viam m quas quase e que que excl exclusi usiva vame ment nte e fato fatore ress indi indivi vidua duais is como como desnutrição, desnutrição, problemas neurológicos, neurológicos, psicológicos, psicológicos, etc. "No Brasil, Brasil, particularme particularmente nte durante a década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma proeminente, distúrbios na escolaridade. O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA Se a (in)definição do termo psicopedagogia produz um estado de confusão conforme afirma Neves, vejamos qual é a definição do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência de meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" desenvolvimento" (1991, p. 24). De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos" (1991, p. 12). Segu Segund ndo o Scoz, Scoz, "a psic psicop opeda edago gogi gia a estu estuda da o processo de aprendizagem e suas suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os"(1992,p.2) Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano
1 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA ______________________________________________________ ________________ ___ O termo psicopedagogia psicopedagogia apresenta-se, apresenta-se, hoje, com uma característi característica ca especial. especial. Quanto Quanto mais tentamos tentamos elucidá-lo, elucidá-lo, menos claro ele nos parece. Como diz Lino Macedo (1992), "o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada". Neste sentido, enquanto produção de conhecimento científico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. Macedo lembra-nos, ainda, que no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é definido como "aplicação da psicologia experimental à pedagogia"(1992,p. VII). Para Para Maria Maria M. Neves, Neves, a psicop psicopedag edagogi ogia a inicial inicialmen mente te foi utiliz utilizada ada como como adjetivo, adjetivo, indicando indicando uma forma de atuação que apontava apontava a inevitável inevitável interseção interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e Pedagogia. Posteriormente a Psicopedagogia assumiu uma conota conotação ção substantiva, substantiva, o que que por por um lado lado corr corres espo pond ndeu eu a uma uma apli aplica caçã ção o conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de confusão, devido à utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Para Kiguel, "historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e Psicologia, Psicologia, a partir das necessidades necessidades de atendiment atendimentos os de crianças crianças com ‘distúrbios ‘distúrbios de aprendizagem’ aprendizagem’,, consideradas consideradas inaptas inaptas dentro do sistema sistema educacional educacional convencional" convencional" (1991, p. 22). " Os fatores etiológicos utilizados para explicar índices alarmantes do frac fracass asso o escol escolar ar envol envolvia viam m quas quase e que que excl exclusi usiva vame ment nte e fato fatore ress indi indivi vidua duais is como como desnutrição, desnutrição, problemas neurológicos, neurológicos, psicológicos, psicológicos, etc. "No Brasil, Brasil, particularme particularmente nte durante a década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma proeminente, distúrbios na escolaridade. O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA Se a (in)definição do termo psicopedagogia produz um estado de confusão conforme afirma Neves, vejamos qual é a definição do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros. Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência de meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento" desenvolvimento" (1991, p. 24). De acordo com Neves, "a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos" (1991, p. 12). Segu Segund ndo o Scoz, Scoz, "a psic psicop opeda edago gogi gia a estu estuda da o processo de aprendizagem e suas suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os"(1992,p.2) Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano
em desenvolvimento enquanto educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13). Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm nesse processo" 91992, P. 103) Do ponto de vista de Weiss, "a psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores" (1991, P. 6). Essas considerações sugerem há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, humana, porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um único caminho. A concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, homem, e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica. Dos profissionais brasileiros supracitados, pudemos verificar que o tema aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo ( de aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagog Psicopedagogia ia.. Podemos observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais argentinos como Alicia Fernandez, Sara Paín, Jorge Visca, Marina Müller, etc., que atuam na área e estão envolvidos no trabalho teórico. Para Para eles eles,, "a apren aprendi dizag zagem em com com seus seus prob proble lema mas" s" const constititui ui-se -se no pilar-base da Psicopedagogia. Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação subsidiária da Medi Medici cina na e da Psic Psicol ologi ogia, a, perf perfililou ou-se -se como como um conhe conheci cime ment nto o inde indepe pend nden ente te e complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam influenciam e são influenciada influenciadass pelas condições socioculturais socioculturais do sujeito e do seu meio. Ao psicopedagogo cabe saber como saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento conhecimento de que ele dispõe e a form forma a pela pela qual qual prod produz uz conh conhec ecim imen ento to e apre aprend nde. e. É prec precis iso, o, tamb também ém,, que que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como interferem os sistemas e método métodoss educat educativo ivos; s; os proble problemas mas estrut estruturai uraiss que intervê intervêm m no surgim surgiment ento o dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos, aprendemos sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós aprendemos. Para Alicia
Fernández, esse saber só é possível com uma formação que os oriente sobre três pilares: -prática clínica, construção teórica, tratamento psicopedagógico-didático. Ainda de acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade modalidade de aprendizagem,ou seja, meios, condições e limites para conhecer. No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistêmicoepistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos que considerem tal concepção. Para isso, é necessária uma leitura clínica na qual, através da escuta psicopedagógica, se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção. De acordo com Alicia Fernández, necessitamos incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, estando estes quatro níveis basicamente implicados implicados no aprender. aprender. ConsiderandoConsiderando-se se o problema problema de aprendizagem aprendizagem na interseção interseção desses níveis, as teorias que ocupam da inteligência, do inconsciente, do organismo e do corpo, separadamente, não conseguem resolvê-lo. Faz-se Faz-se necess necessári ário o constru construir, ir, pois, pois, uma teoria teoria psicop psicopeda edagóg gógica ica fundam fundament entada ada em conhecimentos de outros corpos teóricos, que, ressignificados, embasem essa prática. 2. TEORIAS QUE EMBASAM O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceptuais que subjazem na ação e na atuação da Pedagogia e da Psicologia no apreender do fenômeno educativo. Do seu seu paren parente tesc sco o com com a Pedag Pedagogi ogia, a, a Psic Psicop opeda edago gogi gia a traz traz as indef indefin iniç ições ões e contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana. Envolve simu simult ltan anea eam ment ente, a meu meu juíz juízo, o, o soci social al e o indi indivi vid dual ual em proc proces esssos tant anto transformado transformadores res quanto quanto reprodutores. reprodutores. Da Psicologia, Psicologia, a Psicopedagogi Psicopedagogia a herda o velho prob proble lema ma do para parale lelilism smo o psic psicof ofís ísic ico, o, um dual dualis ismo mo que que ora ora priv privilileg egia ia o físi físico co (observável), ora o psíquico (a consciência). Essa Essass duas duas área áreass não não são sufi sufici cien ente tess para para apreender o obje objetto de est estudo udo da Psicopedagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a sua prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingüística e a Psicanálise, no sentido de alcançar compreensão desse processo. Para Sara Paín, "nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito assoc associa iado do a tant tantas as outras outras estrut estrutura urass teór teóric icas, as, de cuja cuja engr engren enage agem m se ocupa ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente" (1987, p. 15). Os autores autores brasile brasileiros iros Neves, Neves, Kiguel Kiguel,, Scoz, Scoz, Golbert Golbert,, Rubins Rubinstei tein, n, Weiss, Weiss, Barone Barone e outros, outros, assim assim como como os argenti argentinos nos Fernánd Fernández, ez, Paín, Paín, Visca, Visca, Müller Müller,, são unânim unânimes es quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que, articulados, devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica. Ora, nenhuma dessas áreas surgiu especificamente para responder à problemática da apre aprend ndiz izag agem em huma humana na.. Elas Elas,, no enta entant nto, o, nos nos forn fornec ecem em meio meioss para para refl reflet etir ir cientificamente e operar no campo psicopedagógico, o nosso campo. "O futuro provavelmente atribuirá muito maior importância à psicanálise como a ciência do inconsciente do que como um procedimento terapêutico" (Freud, 1976, vol. XX, p.
303). Como ciência do inconsciente, portanto, a Psicanálise permite a compreensão do sintoma como problema de aprendizagem, percebendo-o como uma manifestação humana carregada de significado. Entretanto, não só à Psicanálise recorre o psicopedagogo. Ele busca conhecimentos também na Psicologia Genética, na Psicologia Social, na Psicolingüística, etc. Sabemos igualmente que nenhuma dessas áreas surge para responder aos problemas de aprendizagem: as diversas combinações entre elas resultam, entretanto, em posturas teórico-práticas diversificadas, porém com diversos pontos de convergência. Assim a partir de pressupostos teóricos iniciais da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia, foram-se constituindo concepções acerca dos problemas de aprendizagem, as quais transformaram-se e, consequentemente, transformaram a prática psicopedagógica, até esta chegar à configuração atual. De qualquer modo, a Psicopedagogia se encontra em fase embrionária e seu corpo teórico acha-se em construção, amalgamando-se ou estruturando o seu arcabouço lógico-principal ou ideal. A cada dia surgem novas idéias, novas situações e mais transformação: o psicopedagogo então transforma a teoria e, por seu turno, a teoria o transforma. Tratando do mundo psíquico individual e grupal em relação à aprendizagem e aos sistemas e processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso, necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que intervêm em todo sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele se incorpora à sociedade. A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da cultura. Nesse trabalho de ensinar e aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem. Daí o caráter clínico da Psicopedagogia, ainda que o objetivo seja a prevenção dos problemas de aprendizagem. Clínico porque envolve sempre um processo diagnóstico ou de investigação que precede o plano de trabalho. Esse diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer . Através das informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a construção de seu plano de trabalho. "o diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem diagnóstico: todo o processo terapêutico é também diagnóstico" (Fernández, 1990, p. 44), ocorrendo também no trabalho institucional, onde após o momento inicial de investigação inicia-se o processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de solucionar o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo de intervenção, o profissional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prática psicopedagógica. A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo complexo, onde todas as ambigüidades de atribuição de sentido de sentido a uma série de manifestações conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a aprendizagem sistemática. O decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o problema que estamos interpretando: a nossa linguagem sobre a linguagem da enfermidade nos leva a um compromisso, ou seja, ao diagnóstico, promotor de decisões acerca do tratamento. Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares – às inibições, atrasos e
desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito. O CAMPO DE ATUAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico que se dá esse trabalho, mas o lugar desse campo de atividade e o modo de abordar o seu objetivo de estudo, pode assumir características específicas, a depender da modalidade: clínica, preventiva e teórica, uma articulando-se às outras. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O trabalho preventivo, é sempre clínico, levando em conta a singularidade de cada processo. Essas duas formas de atuação, não deixam de resultar um trabalho teórico. Tanto na prática preventiva como na clínica, o profissional procede sempre embasado no referencial teórico adotado. Segundo Lino Macedo, o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguintes atividades: orientação de estudos, apropriação dos conteúdos escolares, desenvolvimento do raciocínio, atendimento de crianças. Segundo ele, essas quatro atividades não são excludentes entre si e nem em relação a outras. O atendimento psicopedagógico está sempre relacionado com o trabalho escolar, ainda que com ele não esteja diretamente comprometido. Para Janine Mery, psicopedagogo é um professor de um tipo particular que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propósitos terapêuticos de sua ação. O psicopedagogo, ainda segundo Mery, respeita a escola tal como é, apesar de suas imperfeições, porque é através da escola que o aluno se situará em relação aos seus semelhantes, optará por uma profissão, participará da construção coletiva da sociedade à qual pertence. Em seu trabalho, ele deverá fazer com que a criança enfrente a escola de hoje e não a de amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, não significaria impor à criança normas arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade. Assim, tanto no seu exercício na área educativa como na saúde, pode-se considerar que o psicopedagogo tem uma atitude clínica frente ao objeto de estudo. Isso não implica que o lugar de trabalho seja a clínica, mas se refere às atitudes do profissional ao longo da sua atuação. 2 A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL E NA ARGENTINA ______________________________________________________ ________________ ___ Primórdios europeus O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina. Muitos profissionais argentinos encontram-se em nosso país, pós-graduando-se em Psicologia, Psicanálise e mesmo em psicopedagogia. Esses argentinos, em geral, acabam por ministrar cursos e chegam a ocupar um considerável espaço no nosso mercado de trabalho. Além disso, encontramos trabalhos de autores argentinos na literatura brasileira, os quais constituem os primeiros esforços no sentido de sistematizar um corpo teórico da Psicopedagogia. Ao pesquisar a origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, verificamos que a sua literatura está fortemente marcada pela literatura francesa.
Autores como Jacques Lacan, Maud Mannoni, Françoise Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Rivière e outros, são freqüentemente citados nos trabalhos argentinos. A Psicopedagogia nasceu na Europa, ainda no século XIX. Inicialmente, pensaram sobre o problema de aprendizagem: os filósofos, os médicos e os educadores. Na literatura francesa – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, psicopedagoga francesa, que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França onde se percebe as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem. O termo psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery é usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso escolar. Tais crianças " experimentam dificuldades ou demonstram lentidão em relação aos seus colegas no qual diz respeito às aquisições escolares" (Janine Mery, 1985, p. 16). Janine Mery, aponta o século XIX como aquele em que teve início o interesse por compreender e atender portadores de deficiências sensoriais, debilidade mental e outros problemas que comprometessem a aprendizagem (1985, p. 11). Segundo essa autora, no final do século XIX, educadores como Itard, Pereire, Pestalozzi, e Seguin começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de aprendizagem em razão de vários tipos de distúrbios. Jean Itard mobilizou-se com o caso da reeducaçao de um enfant sauvage, Victor, uma história exemplar sob vários aspectos, entre outros pelo choque que esse ser real representava aos olhos do ideal romântico rousseauniano (Lajonquière, 1992, pp. 36 e segs.). Pestalozzi, inspirando nas idéias de Rousseau , fundou na Suíça um centro de educação através do trabalho, onde usou o método intuitivo e natural, estimulando em especial a percepção. Educadores como Pereire, Itard e Seguin também se preocuparam principalmente com a percepção. Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porém, que eles se preocupavam mais pelas deficiências sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptação infantil. Em 1898, Edouard Claparède, famoso professor de Psicologia, juntamente com o neurologista François Neville, introduziu na escola pública as "classes especiais", destinadas à educação de crianças com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa registrada de médicos e educadores no campo da reeducação (cf. Claparède, 1959). Em 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas médico-pedagógicas, as quais tinham o objetivo de encaminhar as crianças para as classes especiais. Ainda em fins do século XIX foi formada uma equipe médico- pedagógica pelo educador Seguin e pelo médico psiquiatra Esquirol. A partir daí a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem (cf. Mery, 1985, p. 11). Nessa mesma época Maria Montessori, psiquiatra italiana, criou um método de aprendizagem destinado inicialmente às crianças retardadas. Posteriormente, o método Montessori foi estendido a todas as crianças, sendo hoje utilizado em muitas Escolas. Sua principal preocupação está na educação da vontade e na alfabetização, via estimulação dos órgãos dos sentidos – sendo por isso classificado como sensorial (cf. Montessori, 1954).
O psiquiatra Ovidir Decroly também se preocupou com a ed. infantil, utilizando técnicas de observação e filmagem para estudar as situações de aprendizagem. Criou os famosos Centros de Interesse, que perduram até os nossos dias (cf. Decroly, 1929). Conforme Mery (1985), em 1946 foram fundados os primeiros Centro Psicopedagógicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da Psicanálise e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando a sua adaptação. A partir de 1948, entretanto, o termo pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debesse, como terapêutica para entender a criança e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares. A Pedagogia Curativa introduzida na França poderia ser entendida com "método que favorecia a readaptação pedagógica do aluno", uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como também desenvolver a sua personalidade. Segundo Debesse, a Pedagogia Curativa "situa-se no interior daquilo que hoje chamam de Psicopedagogia". Do sentido conferido à Psicopedagogia por Debesse em 1948 ao que lhe é conferido hoje pelos diversos profissionais da área, podemos observar algumas transformações que tiveram vários sentidos. Esses diversos sentidos conferidos à Psicopedagogia falam-no de um novo todo que se está estruturando, cuja identidade se encontra ainda em processo de maturação. Conforme afirma o professor Lino de Macedo, "a Psicopedagogia é uma (nova) área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer uma formação de nível interdisciplinar (o que já é sugerido no próprio termo psicopedagogia)" (1992, p. VIII). TRAÇOS HISTÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA NA ARGENTINA Segundo Alicia Fernández, a graduação em Psicopedagogia surgiu há mais de trinta anos na Argentina, sendo tão antiga quanto a carreira da Psicologia, criada na Universidade de Buenos Aires. Na prática, a atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criação do próprio curso. Profissionais que possuíam outra formação viram a necessidade de ocupar um espaço que não podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo. Desta maneira, começaram fazendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares. Trabalhava-se as funções egóicas, tais como memória, percepção, atenção, motricidade e pensamento, medindo-se os déficits e elaborando planos de tratamento que objetivavam vencer essas faltas. Alicia afirma que o curso de Psicopedagogia passou por três momentos distintos devido a alterações nos seus planos de estudo. O primeiro correspondeu aos planos de estudo de 1956, 1958 e 1961, com ênfase na formação filosófica e psicológica, incluindo fundamentos de Biologia e uma área específica, que era psicopedagógica, pois havia, como prérequisito, o título de docente, ou seja, diploma da Escola Normal (Bossa e Montti, 1991, p.22). Para Fernández e Montti, o segundo momento da Psicopedagogia na Argentina é constituído pelos planos de 1963, 1964 e 1969, nos quais se evidencia a influência da Psicologia Experimental na formação do psicopedagogo. Neste momento, busca-se a formação instrumental do profissional, ou seja, procura-se capacitá-lo na medição das funções cognitivas e afetivas. A extinção da Escola Normal, em 1969, na Argentina, permitiu que, a partir de 1971, os alunos com título secundário de variadas procedências, profissionalizantes ou não, ingressassem na Faculdade de Psicopedagogia. Isso significa que os novos alunos não
tinham conhecimento de Pedagogia e Didática. Essa situação leva à reformulação de currículo. Acontece assim, em 1978, o terceiro momento do curso de Psicopedagogia, com a criação da licenciatura na matéria, tal como existe atualmente, ou seja, uma carreira de graduação com duração de cinco anos. São incluídas ali as disciplinas Clínicas Pedagógicas I e II, com o objetivo de valorizar o papel profissional do psicopedagogo enquanto terapeuta. Para essas educadoras argentinas, durante os trinta anos que se passaram desde o seu estabelecimento na Argentina, a Psicopedagogia tem ocupado um significado espaço no âmbito da educação e da saúde. Nesse processo evolutivo, é importante destacar um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da Psicopedagogia: da reeducação à clínica. Na década de 1970 criou-se em Buenos Aires os Centros de Saúde Mental, onde atuavam equipes de psicopedagogos que faziam diagnóstico e tratamento. Esses profissionais observavam que, depois de um ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle, haviam "resolvido" os seus problemas de aprendizagem. Entretanto, em lugar desses problemas surgiam graves distúrbios de personalidade: fobias, traços psicóticos, etc. Os reeducadores tomaram, então, consciência de que haviam afogado o único grito que esses sujeitos tinham para se expressar, produzindo-se, pois, um deslocamento de sintoma. A partir daí ocorre uma grande mudança na abordagem psicopedagógica. Os psicopedagogos começam a incluir no seu trabalho o olhar e a escuta clínica da Psicanálise, resultando no atual perfil do psicopedagogo argentino. Observam Fernández e Montti que, na Argentina, a atuação psicopedagógica está ligada, fundamentalmente, a duas áreas: a educação e a saúde. A função do psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso escolar, seja este da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais freqüente, de ambos. Esse objetivo é perseguido através de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar na elaboração de planos de recreação, cujo objetivo é o desenvolvimento da criatividade, do juízo crítico e da cooperação entre os alunos. Ainda na área educativa, psicopedagogo argentino atua no serviço de orientação vocacional, na passagem do 1º para o 2º e deste par o 3º grau, bem como em outras atividades que surgem em função de necessidades concretas da instituição. Quanto a área de saúde, o psicopedagogo, na Argentina, trabalha em consultórios particulares e/ou em instituições de saúde, hospitais públicos e particulares. Sua função é reconhecer e atuar sobre as alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática. Procura-se reconhecer as alterações da aprendizagem sistemática, utiliza-se diagnóstico na identificação dos múltiplos geradores desse problema e, fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Utilizam-se, no diagnóstico, testes para melhor conhecer o paciente e a sua problemática, os quais são selecionados em função de cada sujeito. Participam do processo diagnóstico tanto o sujeito quanto os pais. TESTES DE USO CORRENTE NA ARGENTINA Provas de inteligência O teste é composto de dois subtestes agrupados numa escala verbal e em outra de desempenho. 2. Provas de nível de pensamento
Essas provas falam do sujeito epistêmico e contribuem para que se possa situar o sujeito quanto ao nível que alcançou na estruturação cognitiva e em relação à disponibilidade efetiva das estratégias de conhecimento para as quais aquela estruturação o habilitaria nas diversas áreas de comportamentos cognitivos. 3. Avaliação de nível pedagógico As atividades são elaboradas de forma a proporcionar ao profissional o repertório acadêmico adquirido pelo sujeito. 4. Avaliação perceptomotora O objetivo é avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito. 5. Testes projetivos Teste de Apercepção Infantil – CAT (Bellak e Bellak, (1967; Teste de Apercepção temática – TAT (Murray, 1973); Desenho da Família (Corman, 1967); Desenho da Figura Humana; Casa, Árvore e Pessoa – HTP 6. Testes psicomotores Os testes psicomotores auxiliam na investigação da forma como o sujeito instrumenta suas funções motoras e correlacionar distúrbios psicomotores com características da personalidade (Safra, 1984, p. 64). 7. Hora do jogo psicopedagógico A observação da hora do brincar nos permite uma aproximação do tipo inter-relação inteligência-desejo-corporeidade, a partir da qual se decide a necessidade ou não de se observar outros aspectos mais parcializados. A atuação dos psicopedagogos no Brasil, por seu turno, difere em alguns pontos da situação Argentina, sobretudo no que concerne à prática, devido principalmente às condições de formação. PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL No Brasil, por muito tempo se explicou o problema de aprendizagem como produto de fatores orgânicos (Lefèvre, 1968, 1975, 1981; e Grünspun, 1990). Nessa trilha, na década de 70 foi amplamente difundida a idéia de que tais problemas teriam como causa uma disfunção neurológica não-detectável em exame clínico, chamada disfunção cerebral mínima (DCM). Observa Cypel: "Em curto espaço de tempo e com relativa facilidade, pais e professores também já adotaram o rótulo de DCM e, antes de qualquer referência, este diagnóstico surgia como queixa na consulta médica: - Doutor, meu filho tem DCM . A impressão que se tinha era de que convivíamos como uma população de anormais, pois esta cifra atingia até 40% dos escolares" (1986, p. 142). Kiguel, por seu lado, sublinha: "Tal concepção organicista e linear apresentava uma conotação nitidamente patologizante, uma vez que todo indivíduo com dificuldades na escola era considerado portador de disfunções psiconeurológicas, mentais e psicológicas" (1991, p. 24). Portanto, podemos dizer que essa perspectiva patologizante dos problemas de aprendizagem não é "invenção de brasileiro", mas foi rapidamente por este incorporada, porque proporciona uma explicação mais ingênua para a situação do "nosso" sistema de ensino. Segundo Dorneles (1986, p. 44), semelhante explicação para os fenômenos de evasão e repetência desempenhava uma importante função ideológica, pois "dissimulava a verdadeira natureza problema e, ao mesmo tempo, legitimava as situações de desigualdade de oportunidades educacionais e seletividade escolar".
No final da década de 70, surgiram os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a formação dos psicólogos e de educadores que buscavam soluções para esses problemas. Esses cursos foram estruturados e, dentro desse contexto histórico, amparados num conhecimento científico, fruto de uma dinâmica sociocultural que não a nossa. De outra parte, profissionais de Porto Alegre organizam centros de estudos destinados à formação e atualização em Psicopedagogia – nos moldes dos cursos do Centro Médico de Pesquisas de Buenos Aires -, como o professor Nilo Fichtner, que fundou o Centro de Estudos Médicos e Psicopedagógicos na capital gaúcha. Essa formação em Psicopedagogia dá-se num quadro de referências baseado num modelo médico de atuação. Segundo Golbert (1985), "a Clínica Médica Pedagógica de Porto Alegre, dirigida pelo Dr. Nilo Fchtner desde 1970, prepara profissionais em Psicopedagogia Terapêutica". Neste breve histórico da Psicopedagogia no Brasil, não se pode deixar de mencionar o trabalho da professora Genny Golubi de Moraes, por sua contribuição na compreensão e tratamento dos problemas de aprendizagem. Coordenadora de cursos na PUC-SP, foi responsável pela formação de um grande número de profissionais da Psicopedagogia que hoje desenvolvem importantes trabalhos na área. Priorizou sempre o trabalho preventivo, deixando clara a sua preocupação no sentido de fazer com que cada vez menos crianças cheguem à clínica por problemas escolares. Por outro lado, em 1979 é criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicodramatista, e Madre Cristina Sodré Dória, diretora do Instituto. Segundo Scoz e Mendes (1987), "Maria Alice Vassimon, preocupada com a perspectiva de um homem global, percebido a partir de referências intelectuais, afetivas e corporais, questionando o mito da psicologia na época e com uma grande vontade de retomar a educação como área de conhecimento mais atuante, faz uma proposta para o Instituto Sedes Sapientiae, até então literalmente ocupado por psicólogos e psicanalistas, abrisse o seu espaço para um curso que valorizasse a ação do educador". A nova abordagem desse curso pioneiro reflete a mudança na forma de conceber a problemática do fracasso escolar e a busca pela identidade desse profissional brasileiro, que nasce como reeducador e que, ao longo do tempo, amplia o seu compromisso assumindo a responsabilidade com a diminuição dos problemas de aprendizagem nas escolas e, consequentemente, com a redução dos altos índices de fracasso escolar. Enquanto elemento de organização formal de uma categoria profissional não reconhecida legalmente, a Associação Brasileira de Psicopedagogia não deixa de dar contornos à prática psicopedagógica em nosso País. Tem sido responsável pela organização de eventos de dimensão nacional, bem como por publicações cujos temas retratam as preocupações e tendências na área. Isto nos remete a outro elemento que fundamenta a utilização dos testes psicológicos. Recorremos, então, à legislação que regulamenta a profissão de psicólogo: a Lei n° 4119, de 27 de agosto de 1962. Pois bem: essa lei não especifica, igualmente, entre as suas determinações éticas profissionais (sigilo, segurança etc .), quais são esses
testes, nem elucida os critérios para que se possa discernir, entre os instrumentos correntes, aqueles permitidos dos não-permitidos. A identificação quanto ao instrumental utilizado em nosso trabalho merece ser pensada, de forma que as novas perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade Psicopedagógica. 3 A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO BRASIL: UMA ESPECIALIZAÇÃO ______________________________________________________________________ ___ A questão da formação do psicopedagogo assume um papel de grande importância na medida em que é a partir dela que se inicia o percurso para a formação da identidade desse profissional. Alicia Fernández afirma o seguinte: "O pensamento é um só, não pensamos por um lado inteligentemente e, depois, como se girássemos o dial, pensamos simbolicamente. O pensamento é como uma trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e o desejo vertical, Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica" (1990, p. 67). O trabalho psicopedagógico não pode confundir-se com a prática psicanalítica e nem tampouco com qualquer prática que conceba uma única face do sujeito. Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo é a problemática da aprendizagem, não pode deixar de observar o que sucede entre a inteligência e os desejos inconscientes. Diz Piaget que "o estudo do sujeito ‘epistêmico’ se refere à coordenação geral das ações (reunir, ordenar ,etc.) constitutivas da lógica, e não ao sujeito ‘individual’, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte" (1970, p. 20). Desse sujeito individual ocupa-se a psicopedagogia. O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a Psicopedagogia remete a uma visão de homem como sujeito ativo num processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo interferem o seu equipamento biológico, as suas condições afetivo-emocionais e as suas condições intelectuais que são geradas no meio familiar e sociocultural no qual nasce e vive o sujeito. O produto de tal interação é a aprendizagem. Na maioria das vezes em programas lato sensu regulamentados pela Resolução n° 12/83, de 06.10.83, que forma os especialistas e que os habilita legalmente também para o ensino superior – ainda que não necessariamente, em termos de conhecimentos, o aluno esteja realmente habilitado para tal. Além das diferenças resultantes da própria divergência acerca do que é a Psicopedagogia, ocorre também que, a depender do enfoque priorizado pelo curso, alguns conteúdos são valorizados em detrimento de outros. Outro aspecto a considerar é que o curso se destina a profissionais com diferentes graduações. Estes se identificam com um referencial teórico que irá nortear a sua prática a partir da formação anterior. Interferem também características de personalidade no perfil desse profissional. Conhecer a Psicopedagogia implica um maior conhecimento de várias outras áreas, de forma a construir novos conhecimentos a partir delas. Ao concluir o curso de
especialização em Psicopedagogia, o aluno está iniciando a sua formação, o que deve ser um ponto de partida para uma eterna busca do melhor conhecimento. A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) salienta a preocupação com os cursos e com as práticas existentes em nome da Psicopedagogia, para fundamentar a movimentação em torno da regulamentação da profissão. Preocupa-nos o que se pode fazer em nome da Psicopedagogia, uma prática inadequada viria a comprometer um vasto campo de pesquisa que, de algum modo, tem trazido contribuições muito significativas à educação e à saúde.
4 A CONFIGURAÇÃO CLÍNICA DA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA O trabalho psicopedagógico, implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito dentro do seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. Defino esta característica como uma configuração clínica da prática psicopedagógica. O psicopedagogo, procura observar o sentido particular que assumem as alterações da aprendizagem do sujeito ou do grupo. Busca o significado de dados que lhe permitirá dar sentido ao observado. Na medicina, o médico observa o paciente, vê o que se passa, escuta o seu discurso para fazer o diagnóstico e proceder ao tratamento. A expressão "olho clínico", emprestada da Medicina, é freqüentemente utilizada na Psicopedagogia Clínica referindo-se à postura terapêutica do profissional. Ora, na instituição escolar, a prática psicopedagógica também apresenta uma configuração clínica. O psicopedagogo pesquisa as condições para que se produza a aprendizagem do conteúdo escolar, identificando os obstáculos e os elementos facilitadores, numa abordagem preventiva. Uns e outros (elementos facilitadores e obstáculos) são condicionados por diferentes fatores, fazendo com que cada situação seja única e particular. Esse trabalho requer uma atitude de investigação e intervenção. A Psicopedagogia preventiva se baseia principalmente na observação e análise profunda de uma situação concreta, de forma que podemos considerar clínico o seu trabalho. A função preventiva está implícita na atitude de se considerar aquele grupo específico como os sujeitos da aprendizagem, de forma a adequar conteúdos e métodos, ou seja, respeitando as características do grupo a pensar o plano de trabalho. O caráter clínico está na atitude de investigação frente a essa situação como uma situação particular e única, quer dizer, há características problemáticas, experiências condições, manifestações do grupo ou sujeito muitas vezes intransferíveis. O trabalho clínico na Psicopedagogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros. As características da família, da escola, ou até mesmo do professor podem ser a causa desencadeante do problema de aprendizagem. Assim, essas características que constituem a causa problemática influenciam também na forma de abordagem do profissional. Ainda que o psicopedagogo assim o desejasse, seria-lhe impossível negar a família, a escola, o professor ou mesmo a comunidade.
Para Fernández e Paín, o problema de aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou externas à estrutura familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas externas são chamados por essas autoras de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são internas à estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denomina-se inibição ou sintoma – ambos os termos emprestados da Psicanálise. Segundo essas autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho é preventivo. Já na intervenção em problemas cujas causas estão ligadas à estrutura individual e familiar da criança, o trabalho é terapêutico. Segundo Alicia Fernández (1990), (para resolver o problema de aprendizagem reativo) necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas, porém, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, ajudando através de indicações adequadas para que o fracasso do ensinante, encontrando um terreno fértil na criança e sua família, não se constitua em sintoma neurótico. Para resolver o fracasso escolar, quando provém de causas ligadas à estrutura individual e familiar da criança, vai ser requerida uma intervenção psicopedagógica especializada (...) Para procurar a remissão desta problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência e mobilizar a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar (pp. 81-82). É a escola, indubitavelmente, a principal responsável pelo grande número de crianças encaminhadas ao consultório por problemas de aprendizagem. Assim é extremamente importante que a Psicopedagogia dê a sua contribuição à escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar de distúrbios nesse processo. 1. O PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR O trabalho psicopedagógico pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. Através da aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simbólico, que o incorpora à sociedade. Mannoni e Dolto destacam que, devido ao seu peso, a escola pode ser geradora de neurose: " A escola – diz Mannoni – depois da família, converteu-se hoje no lugar escolhido para fabricar neuroses – que são ‘tratadas’ posteriormente em escolas paralelas chamadas hospitais de dia". "É necessário dizer que a adaptação escolar" – escreve F. Dolto – "é, agora, salvo raras exceções, um sintoma importante de neurose". Esta mesma autora (Dolto) observa que, muitas vezes, a desadaptação da criança à escola pode ser indício de saúde: "Os analistas encontram-se com uma forma nova de enfermidade que não precisa ser ‘tratada’. Consiste na negativa de adaptar-se à escola, sinal de saúde da criança que rechaça esta mentira mutiladora em que a escolaridade a aprisiona" (Mannoni e Dolto, apud Fernández, 1990, p. 88). A escola, além disso, seria responsável pelo que o autor Jorge Visca (1988) denomina aprendizagem sistemática. Segundo esse autor: "A aprendizagem sistemática é aquela que se opera na interação com as instituições educativas, mediadoras da sociedade, órgãos especializados para transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência, capazes de manter uma relação
eqüilibrada entre a identidade e a mudança. Estas instituições, além disso, provêm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que irão permitir o acesso a níveis mais elaborados de pensamentos" (p. 78). A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weiss reflete a preocupação e a tendência atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola. Nesse trabalho preventivo junto à escola, deve-se levar em consideração, inicialmente, quem são os protagonistas dessa história: professor e aluno. Porém, estes não estão sozinhos: participam, também, a família e outros membros da comunidade que interferem no processo de aprendizagem – aqueles que decidem sobre as necessidades e prioridades escolares. O aluno, ao ingressar no ensino regular, por volta de 7 anos, traz consigo uma história vivida dentro do seu grupo familiar. Se a sua história transcorreu sem maiores problemas, estará estruturado seu superego e poderá deslocar sua pulsão a objetos socialmente valorizados, ou seja, estará para a sublimação. A escola se beneficia e também tem função importante nesse mecanismo, pois lhe fornece as bases necessárias, ou seja, coloca ao dispor da criança os objetos para os quais se deslocará a sua pulsão. A escola administra esse mecanismo pulsional da criança. É o momento ideal para o ingresso no ensino regular, já que as suas condições psíquicas favorecem o aprendizado escolar. Se tudo correu bem no desenvolvimento da criança, estará estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia. Ingressa na escola com um desenvolvimento construído a partir do intercâmbio com o meio familiar e social, o qual pode ter funcionado tanto como facilitador como inibidor no processo de desenvolvimento afetivo-intelectual . Em seus eventuais bloqueios, a afetividade pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem. A criança não escolhe ir para a escola e, tampouco, o que vai aprender. A instituição escolar, a rigor, tem a função de preparar a criança para ingressar na sociedade, promovendo as aprendizagens tidas como importantes para o grupo social ao qual esse sujeito pertence. Por outro lado, na escola, a criança encontra-se especialmente com um outro – o professor. O professor escolheu sua tarefa – ensinar o que sabe – e preparou-se para tal. As motivações que o levaram a eleger essa tarefa podem ser muito variadas e determinam seguramente uma forma de vínculo com os seus alunos. Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica nos debruçarmos especialmente sobre a formação do professor. As propostas de formação docente devem oferecer ao professor condições para estabelecer uma relação madura e saudável com os seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar, analisar e realizar propostas para uma formação docente que considere esses aspectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia. Na sua tarefa junto às instituições escolares o psicopedagogo deve refletir sobre estas questões, buscando dar a sua contribuição no sentido de prevenir ulteriores problemas de escolaridade. 2. O PSICOPEDAGOGO NA CLÍNICA Nesse trabalho clínico, que se dá em consultórios ou em hospitais, o psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como. O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, numa atitude investigadora, até a intervenção. É
preciso observar que essa atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo da observação. O processo diagnóstico, assim como o tratamento, requer procedimentos específicos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clínico. Ao falar da forma de se operar na clínica psicopedagógica, ela varia entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura teórica adotada, além de se contar com o fato de que, como já foi dito, cada caso é um caso com suas variantes, suas nuances, que diferenciam o sujeito, seu histórico, seu distúrbio. Em geral, no diagnóstico psicopedagógico clínico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial adotado pelo profissional. Seja qual for esse referencial, a observação, é de fundamental importância para precisar melhor o quadro do problema e processar o tratamento. Quando se faz referência à produção do sujeito, no momento do diagnóstico, fala-se do material diagnóstico, ou seja, olhar e escutar para decifrar a mensagem do jogo, de um silêncio, de um gesto, de uma recusa. Mais importante que os instrumentos utilizados é a atitude do profissional frente à mensagem do cliente. 5 O TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO "Todo pensamento, todo comportamento humano, remete-nos à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica" (Paín, apud Fernández, 1990, p. 233). Quando não se pode negar que o homem é sujeito a uma ordem inconsciente e movido por desejos que desconhece, falar do tratamento psicopedagógico significa muito mais que discorrer sobre métodos definidos de reeducação. Encontramos na literatura orientações de tratamento que estão acompanhadas de um plano de treino de memória visual, onde em síntese as atividades consistem na apresentação de estímulos visuais que, após serem retirados do campo visual da criança, devem ser evocados e representados segundo a instrução do reeducador. O ENQUADRE, A OPERACIONALIZAÇÃO E A INTERPRETAÇÃO O enquadre que se refere ao estabelecimento do marco fundante da ação terapêutica – a definição do universo da relação clínica – e que, portanto, engloba elementos como tempo, lugar, freqüência, duração, material de trabalho e estabelecimento da atividades, nessa modalidade de tratamento tem como objetivo, sempre, solucionar os problemas de aprendizagem, motivo do encaminhamento. A especificidade do tratamento psicopedagógico consiste no fato de que existe um objetivo a ser alcançado: a eliminação do sintoma. Assim, a relação psicopedagogopaciente é mediada por atividades bem definidas, cujo objetivo é "solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos" (Pain, 1986, p. 77). Este é um aspecto cuja prática tem me mostrado como bastante complicado na atuação do psicopedagogo, pois está relacionado com a operacionalização do trabalho e conseqüentemente com seu êxito. Sara Paín, postula que o profissional, para cumprir os objetivos e garantir o enquadre no trabalho psicopedagógico, deve adotar certas técnicas. São elas: organização prévia da tarefa; graduação nas dificuldades das tarefas; auto-avaliação de cada tarefa
a partir de determinada finalidade; historicidade do processo, de forma que o paciente possa reconhecer sua trajetória no tratamento; informações a serem oferecidas ao sujeito pelo psicopedagogo, num nível em que possa integrá-las ao seu repertório intelectual e construir o mundo que habita; e, por fim, a autora fala da indicação como mais uma técnica necessária no tratamento psicopedagógico. Segundo essa profissional argentina, a indicação se refere ao assinalamento e à interpretação. É importante que o profissional possa apontar, ou seja, assimilar a criança o seu desejo de ser acompanhada na tarefa e que possa oferecer condições para que descubra o prazer em trabalhar sozinha, inaugurando uma nova modalidade de relação. Sabemos que a modalidade de relação do sujeito é definida nas relações parentais, sendo com essa matriz de relacionamento que a criança se insere no contexto da aprendizagem escolar. Se acostumada a vivenciar situações de menos valia na relação familiar, a criança vai procurar se colocar em situações que lhe reforcem a crença na sua incapacidade. Lajonquière aponta a existência do que ele chama "intermediação caprichosa" entre o estímulo pedagógico e a resposta do sujeito. Afirma que o discurso cotidiano, tanto dos pais quanto dos professores ao aludirem o "desconhecido", que na situação pedagógica se interpõe entre o que é ensinado e o que é aprendido, se refere (ainda que sem saber) a algo que é da ordem do desejo. 2. O LUGAR DO JOGO NO TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO O jogo é uma atividade criativa e curativa, pois permite à criança (re)viver ativamente as situações dolorosa que viveu passivamente, modificando os enlaces dolorosos e ensaiando na brincadeira as suas expectativas da realidade (Freud, vol. XX). Constituise numa importante ferramenta terapêutica. Do ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao saber. No jogo se faz próprio o conhecimento que é do outrio, construindo o saber. Conforme aponta Fernández, "não pode haver construção do saber se não joga com o conhecimento" (1990, p. 165), pois o saber é a incorporação do conhecimento numa construção pessoal relacionada com o fazer. Piaget afirma que o jogo simbólico, que surge ao redor dos 2 anos, permite à criança assimilar o mundo à medida do seu eu, deformando-o para atender os seus desejos e fantasias. Afirma também que o jogo tem uma evolução, começando com exercícios funcionais e seguidos pelos jogos simbólicos. Aparecem depois dos jogos de construção, que vão aproximando-se cada vez mais do modelo, e os jogos de regras, introduzindo a lógica operatória. Como muito bem observa Paín, "o exercício de todas as funções semióticas que supõe a atividade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que é através dela que se constroem os códigos simbólicos e signálicos e se processam os paradigmas do conhecimento conceitual, ao se possibilitar, através da fantasia e do tratamento de cada objeto nas suas múltiplas circunstâncias possíveis" (1986, p. 50). Do ponto de vista afetivo, considera-se que os jogos infantis reproduzem situações psíquicas estruturantes na constituição do eu. Os jogos orais como "as brincadeiras de fazer comidinha", simbolizariam as possibilidade internalizadas de dar e receber amor. Um cenário simbólico em relação à alimentação é construído a partir da forma como são vivenciadas as questões da oralidade. Estrutura-se, então, uma modalidade de
incorporação. Remetendo-nos às questões de aprendizagem, o que temos é uma relação entre a modalidade de incorporação e o processo de aprendizagem. A esse respeito, Alicia Fernández assinala que "a atribuição simbólica pessoal de significado ao processo de aprendizagem vai recorrer, como faz o sonho, aos restos diurnos, a um reservatório de cenas em movimento que têm a ver com a alimentação: movimento de incorporação (soerguer-se), arrebatar, mastigar a pressa como uma fera, tomar como um bebê a mamadeira, mastigar o alimento com prazer (...)"(1990, p.111). Além dos jogos orais, também os jogos com argila, água, areia, tinta plástica, etc., como representantes excrementícios em forma de substitutos socialmente aceitos; os jogos com bonecas e animais como expressão da fantasia da criança sobre a relação dos pais e os jogos com veículos simbolizando as fantasias de penetração e representando a forma de controle pulsional fornecem ao terapeuta elementos de análise. Alicia Fernández, ao propor a hora do jogo psicipedagógico como estratégia para compreender os processos que podem ter levado à estruturação de uma patologia no aprender, afirma que tal atividade possibilita o "desenvolvimento e posterior análise das significações do aprender para a criança" (1990, p. 171), além de permitir, conforme aponta Paín (1986), conhecer a aptidão da criança para criar, refletir, organizar, integrar. A autora considera que quatro aspecros fundamentais da aprendizagem podem ser extraídos da observação do jogo: "distância do objeto, capacidade de inventário; função simbólica, adequação significante-significado; organização, construção de seqüência; integração, esquemas de assimilação"(1986, p. 54). Ajuriaguerra, apresentam sintomas móveis na infância e adolescência. Esses sintomas funcionam como mecanismo de defesa e aparecem numa situação de conflito, indicando que há um sofrimento, que algo precisa ser modificado para que o sujeito prossiga o curso do desenvolvimento. A neurose é "afecção psicogênica em que os sintomas são a expressão simbólica de um conflito psíquico que tem suas raízes na história infantil do indivíduo e constitui compromissos entre o desejo e a defesa" (Laplanche, 1988, p. 377).Ela é dividida em neurose obssessiva, neurose fóbica e histeria. Para Freud, um dos mecanismos básicos da psicose é a recusa radical em reconhecer a realidade, caso da confusão alucinatória (repúdio). Já para Lacan, se relaciona com o repúdio ao reconhecimento da castração. Outro mecanismo típico das psicoses é a projeção primitiva e massiva de acusação ao exterior. Na psicose se produz, a princípio, uma ruptura entre o ego e a realidade, que deixa o ego sob o domínio do id. Num segundo momento, o do delírio, o ego reconstrói uma nova realidade, de acordo com os desejos do id. Os mecanismos prevalentes na psicose são: na esquizofrenia, splitting , identificação massiva e dissociação; na paranóia, a megalomania, projeção massiva, controle onipotente dos objetos idealizados e persecutórios, negação dissociação e idealização; na psicose maíacodepressiva na fase depressiva: introjeção, identificação intrafetiva, inibição regressão; na fase maníaca: dissociação, idealização, negação e controle onipotente. É através do jogo, do brinquedo, que essa via de comunicação se estabelece e que o psicopedagogo pode intervir no sentido da aprendizagem, rompendo muitas vezes o isolamento, como no caso do autismo. Daniel Widlöcher observa acerca da ação educativa e reeducativa na psicose: "Uma reeducação é muitas vezes indicada
(linguagem, psicomotricidade) devido ao carácter bastante desarmónico do desenvolvimento. De facto, é difícil (e talvez um pouco artificial) distinguir o que neste domínio resulta de uma influência de exercício, de um déficit funcional e o que está ligado às distorções da imagem de si e da comunicação. Demais, a reeducação não constitui apenas um treinamento em relação ao exercício, mas sobretudo uma tentativa de reconciliar o indivíduo com um certo registro da acção e da comunicação, uma de psicoterapia" (1978, p. 180). Não só nos quadros psicopatológicos, mas em todas as circunstâncias em que é indicada a intervenção psicopedagógica, é importante que o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem perder de vista o seu compro misso com a aprendizagem e lembrando que toda relação do sujeito com o mundo, depois que deixa de ser conseqüência de um reflexo, demanda aprendizagem. Referência Bibliográfica: BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. APRECIAÇÃO CRÍTICA Transformações extremamente rápidas marcam o mundo de hoje, convertendo o homem em sujeito destas mutações, e o nosso século é um século que se impõe como um desafio a todos, principalmente àqueles que se acham empenhados no processo educacional. A educação jamais foi um fenômeno isolado da realidade em que se acha inserida, pois vários fatores exercem influências em sua estrutura e em suas funções. Atualmente há uma consciência muito clara de que não basta, para atingir os objetivos da educação, admitir uma estrutura nova; é preciso conduzi-la e desenvolver forças humanas para, com elas, construir o saber e as capacidades de que são o princípio. Quanto melhor estruturada esteja uma ciência, ou uma disciplina de conhecimento, mais forte e mais duradouros são os princípios em que se fundamenta. O que é importante para o aluno é a sua capacidade de construção de conhecimento. O Psicopedagogo dedica o seu trabalho em cima desse processo constitutivo do próprio sujeito enquanto ser cognoscente e, ao mesmo tempo é um construtor de conhecimentos. A Psicopedagogia nasceu como uma prática educacional, que visa promover a reintegração daqueles que não conseguem aprender, e, da ineficiência de outros saberes diante desses problemas. Na medida em que se torna mais necessária dentro do sistema educacional, e pressionada por um novo conceito de seus objetivos e funções, a psicopedagogia tem reformulado esses princípios a fim de melhor orientar seus passos, definir o limite de sua ação e apontar suas metas. Ela poderia se definir como um campo do saber e que tem como objeto o ser cognoscente e como objetivo trabalhar a autonomia desse sujeito, afastando os obstáculos que se opõem a essa construção. A preocupação com os problemas de aprendizagem surgiu na Europa, no século XIX. A proposta da Psicopedagogia no Brasil veio da Argentina e muitos desses profissionais argentinos encontram-se aqui, pós-graduando-se em Psicologia, Psicanálise e em Psicopedagogia, ministram cursos e ocupam um bom espaço no nosso mercado de trabalho, mercado esse que também poderia ser ocupado por profissionais brasileiros, não fossem os entraves da sua oficialização.
A filosofia do sistema apenas aponta aspirações por realizar. Dessa maneira, os quadros técnicos e, entre eles a psicopedagogia, são os determinadores de como devem ser alcançados esses ideais, estabelecendo as fórmulas que devem ser usadas para alcançar os objetivos do sistema e elevar a sua produtividade. A prática psicopedagógica já tem hoje uma marca própria, que foi construída na atuação, no percurso histórico. Aos poucos esse profissional foi construindo uma forma peculiar de trabalhar. À medida que a psicopedagogia vem sistematizando suas funções e submetendo à prova seus resultados, vai-se tornando uma atividade científica. Daí, a necessidade da oficialização da profissão de quem se destine ao cargo de psicopedagogo, pois estará gabaritado a buscar inteligentemente a conjugação de todos os esforços que ocorram no fenômeno da educação, ativando-os em benefício da escola, dos professores e da comunidade. O caráter científico e objetivo da psicopedagogia não impede a flexibilidade de sua ação, a criatividade, a promoção de motivação e utilização de estímulos evidenciados em circunstâncias diversas, como diversos são os problemas que demandam solução assumindo nuances diferentes em outras épocas e lugares. As circunstâncias de realização da tarefa educativa mudam com tal rapidez, que conceitos se vão sucedendo e se tornando arcaicos. Em conseqüência, a psicopedagogia deve ser fértil em criatividade, promovendo a célebre adequação da teoria à prática, antes que os matizes dos equacionamentos percam a atualidade e adquiram matizes diversos, redundando, assim, em aspectos contraproducentes aos fins propostos. O diagnóstico psicopedagógico é interventivo, onde o profissional procura entender o potencial de aprendizagem e ver como esse sujeito, durante o processo de avaliação e diagnóstico, consegue mudar sua forma de aprender, mesmo durante o diagnóstico. Seu conceito do mundo, do homem, dos valores e da educação determina uma fisionomia para sua personalidade, e orienta suas normas de convivência com os demais homens. Em cada caso, a psicopedagogia adotará os padrões convenientes, a fim de que sua ação seja viva, constante e adaptável à situação vigente, com estratégias peculiares. Nessa perspectiva, assume características construtivas e criadoras, no sentido de estimular o auto-desenvolvimento e a auto-superação, incentivando o sujeito. A psicopedagogia não é, um fenômeno isolado do contexto das questões próprias da comunidade. Todos os fatores incidem na forma de realização de tarefa tão útil ao aprimoramento educacional principalmente no que tange aos processos em desenvolvimento. O Psicopedagogo trabalha com jogos, escrita, expressão, tentando entender tanto a parte do processo cognitivo da aprendizagem quanto a possibilidade de essa criança poder expressar sua afetividade e poder mostrar sua vontade de aprender durante esse trabalho psicopedagógico, seja na escola ou na clínica. Todo o conjunto se orienta no sentido da conquista de uma educação cada dia melhor, que sirva para formar homens novos, com uma compreensão mais viva de seu próprio destino e com capacidade suficiente para transformação em agentes do progresso para a sociedade em que vivem.
O Psicopedagogo não quer competir com outros profissionais; ele quer trabalhar junto a eles, numa equipe. Às vezes, o orientador educacional, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o pedagogo, etc., também vem em busca de sua especialização nos cursos de pósgraduação de psicopedagogia, porque eles sentem que sua formação não é suficiente para entender o problema da aprendizagem; é necessário uma especialização. Dentre todos os fatores que influem na política do pessoal envolvido na tarefa psicopedagógica, pelo seu significado e reconhecimento, a fim de dar-lhes melhores condições para a execução de seus trabalhos, contribuindo, assim, para a consecução dos objetivos organizacionais e concorrendo para a realização de suas aspirações pessoais e valorização como pessoa humana. A Psicopedagogia quer através da oficialização, poder controlar a qualidade do serviço oferecido à população, melhorar e cuidar da qualidade da capacitação desse profissional. Enquanto associação, criou um currículo mínimo. A partir dessa oficialização, quer a possibilidade de participar do serviço público, de poder entrar oficialmente dentro de projetos, uma vez que, se somos uma categoria profissional reconhecida, poderemos participar de concursos e, oficialmente, pertencer a esses projetos. Na psicopedagogia dos nossos dias que exige o constante exercício da capacidade de pensamento, a consideração de todas variáveis que intervêm num dado problema, a visão unitária da tarefa, em vez de sua fragmentação em elementos isolados, cresce de tal forma com a valorização dos objetivos e o funcionamento do sistema de aprendizagem, que a importância da construção de conhecimento torna-se indispensável o reconhecimento desse profissional garantindo e oportunizando novas realizações no setor escolar. Ilma Glória Barbacena de Souza
Centro Universitário do Triângulo Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão ______________________________________________________ ________________ ___ Curso: Especialização em Psicopedagogia Disciplina: Fundamentos da Psicopedagogia Professora: Andréa Cunha Arantes Aluna: Ilma Glória Barbacena de Souza INTRODUÇÃO AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DA CRIANÇA DE SETE A ONZE ANOS Nádia Aparecida Bossa O objetivo deste é instrumentalizar teoricamente o profissional para um olhar psicopedagógico que permita, através da observação das atividades espontâneas, jogos, brinquedos, desenhos, bem como da produção escolar, detectar possíveis entraves na aprendizagem. O diagnóstico é de fundamental importância para o
profissional, visto que norteia os procedimentos de intervenção e orienta a metodologia daquele que ensina. Neste trabalho debruçamo-nos sobre a idade de 7 a 11 anos. Portanto a aprendizagem sistemática, aquela que acontece na escola, é a prioridade na vida da criança nesta fase. Este período constitui-se o pilar de toda a escolaridade. Nas séries iniciais a criança constrói a base do repertório científico que irá sustentar toda a sua vida acadêmica. Ainda nas séries iniciais a criança inaugura uma relação positiva ou não com a escola. A qualidade dessa relação, bem como a solidez dessa base, dependem não só dos recursos internos da criança mas principalmente das condições internas e de formação do adulto que faz essa mediação. Nos diversos momentos de nossa vida aprendemos e representamos a realidade de um modo particular, conseqüência de uma certa ordem interna no processo evolutivo do humano, que influencia e é influenciado pela história de vida de cada um. Não é válido pensar que a partir de um suposto contato não mediatizado com o objeto do conhecimento se possa apreendê-lo. O dado não está à vista para ser lido, senão que é o resultado de uma construção. O conflito cognoscitivo se constitui em motor do processo de aprendizagem, posto que promove a construção de teorias mais abrangentes com o propósito de absorver a perturbação de um sistema no qual resulte coerente. Somente e na medida em que conhecemos as leis que caracterizam sua origem e evolução, podemos diferenciar aquilo que se constitui como sintomático, daquilo que faz parte das normas inerentes ao processo de construção. As hipóteses levantadas pelo sujeito que aprende mesmo que não possam ser compreendidas no âmbito familiar e escolar aparecem como tentativa do sujeito de dizer a verdade. Aos sete anos, quando a criança ingressa na primeira série, se tudo correu bem, as letras e os números se tornam tão importantes quanto os brinquedos, e a curiosidade sexual cede lugar à curiosidade pelo conhecimento. Por ter superado a linguagem egocêntrica, a criança nesta faixa etária adquire capacidade de pensar de forma lógica. Lógica esta que vai se tornando cada vez mais sofisticada na medida em que a criança se aproxima da adolescência. Nesta fase a criança passa a compreender melhor o pensamento do outro, bem como sente necessidade de que seu pensamento seja compreendido. Essas transformações alteram profundamente a conduta do brincar, aumentando inclusive o interesse pelos jogos de regras, as quais agora são compartilhadas e respeitadas. Dos 7 aos 11 anos a criança desenvolve a capacidade de resolver mentalmente problemas que antes eram resolvidos a partir de ações concretas. É a fase da interiorização crescente do pensamento, o que a torna capaz de realizar operações mentais. Por outro lado, nesta idade também a criança aprende a competir e compartilhar, porém é preciso um longo processo de aprendizagem. Inicialmente triunfa-se sobre alguém para posteriormente triunfar com alguém. O jogo que a princípio significa aniquilar, nesta fase simboliza para a criança o manejo de suas forças internas no sentido da adaptação e conhecimento do mundo. Jogar em grupo e jogar pelas regras é uma forma de canalizar produtivamente os impulsos, tirando proveito e dando-lhes
vazão sem perder o controle sobre eles. Além disso o jogo, muitas vezes, requer um bom nível de atenção e concentração e dos 7 aos 11 anos a criança já se dispõe dessa condição. Nesta fase da vida, se tudo correu bem, a criança vai sutilmente afastando-se dos temas da família e aos poucos tomando parte em diferentes tipos de grupos, times e turmas. Fazer parte de um time exige lealdade e empenho e esses são construídos agora através das relações sociais. É o momento de administrar o sentimento de rivalidade que surgiu através das vivências edípicas e que é desdobrado nas relações sociais. Vale lembrar que a relação da criança com o adulto, nesta fase, é sempre mediada pela atividade e portanto qualquer intervenção é sempre pautada na realização de uma tarefa que pressupõe a participação do adulto, quer seja incluindo-se no jogo, quer seja interpretando a conduta da criança ao jogar. Assim um procedimento muito eficiente na avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos consiste no jogar. Os jogos combinam sorte e aptidão intelectual e permitem simbolizar as vicissitudes impostas pela vida. A forma como a criança joga revela a sua personalidade e como está estruturando o seu modo de relacionar-se com o mundo, as angústias e culpas que o ganhar e o perder acarreta. CAPÍTULO I A COMPREENSÃO DE SISTEMAS SIMBÓLICOS Vera Barros de Oliveira A inteligência se constrói através da organização do vivido, num contínuo vaivém, num recomeçar incessante, no qual o sujeito, sempre pressionado pela falta, se abre e se esforça para chegar ao objeto. Ao assimilá-lo, cresce, se expande, experiência novas faltas e volta a ousar agir. Nessa interação contínua há portanto dois movimentos opostos e complementares: um de transformação interna das próprias estruturas para se acomodar ao objeto (centrífugo), e outro de integração, assimilando-o (centrípeto). A aprendizagem nasce com a vida e com ela se desenvolve. A passagem da ação à representação se dá através de um fazer prático e incessante que pouco a pouco, ao ir organizando o contexto vivido, vai internalizando essa ação. O ir e vir cresce e se redimensiona com a formação e utilização do símbolo, que funciona como se fosse o objeto, sem sê-lo, nada tendo de concreto, sendo uma vecção, significante-significado. Pouco a pouco, a criança aprende a organizar suas representações verbais e imagéticas em sistemas auto-reguláveis e transformáveis. Essa é a passagem da ação à representação e da representação à operação, que constitui o processo da abstração reflexiva e vem a ser o grande desafio do homem. A problemática da aprendizagem, campo e objeto do estudo da psicopedagogia procura justamente deslindar ‘por que e como’ uma criança que nasce com uma herança genética que a impele a ir em busca do conhecimento, chega muitas vezes a se inibir, se enrijecer, se fechar ou se desorganizar frente ao meio. A proposta desta avaliação psicopedagógica, ao se basear na epistemologia genética, procura acompanhar o processo de desenvolvimento refletindo sobre a relação estrutural sujeito-objeto.
Acompanhando mais de perto as grandes transformações estruturais que se manifestam no comportamento da criança na conquista desses três universos, ainda desconhecidos ao nascer: o das ações, o das representações e o das operações. O UNIVERSO DAS AÇÕES O bebê ao nascer não sabe agir. Ele aprende a fazê-lo a partir dos movimentos reflexos, programados, e pouco a pouco se libera de parte dessa programação reflexiva, mas sua ação continua a ter características rítmicas, repetitivas e conservadoras, aumentando gradativamente suas explorações ao meio. O nascimento da inteligência se manifesta aproximadamente aos 8 meses, evidenciando várias conquistas complementares: a coordenação dos esquemas secundários, com a clara separação de meios e fins (a transitividade); a intencionalidade da ação e a noção de objeto permanente. Desde o início a inteligência se põe a serviço da interação com o meio. A organização da realidade se faz de forma prática e imediata Ao interagir intencionalmente o bebê começa a estabelecer certos vínculos entre sua ação e alterações causadas no objeto. Esses chamados "vínculos causais" são os precursores da causalidade operatória, assim como a constituição do objeto permanente o é da noção de conservação. As grandes categorias do real, espaço, tempo, objeto e causalidade são esboçadas assim através da ação prática da criança, que ainda não visa compreender o mundo, mas conseguir o que quer, aqui e agora. Como pudemos observar (Oliveira, 1992), estas idas e vindas no início têm caráter físico e o corpo da criança representa o núcleo de organização da ação. Abstração empírica A forma como a criança organiza seu meio é essencialmente prática e se processa através da experiência. O bebê ao brincar com seu ursinho ou chupar a borda do cobertor está continuamente conhecendo esses objetos, percebendo como funcionam em relação a si. É a partir dessas idas até o objeto e constatações empíricas do que pode fazer com ele, de que gosto, cheiro, peso ele tem, que a criança inicia seu processo de formação de conceitos. Quando a criança percebe que o contexto em que vive de certa forma se conserva, se mantém, ela começa a ousar mais, porque confia no reencontro das pessoas que quer bem, de seu território e de suas coisas O reencontro é o grande gerador da representação Os esquemas motores são predominantemente conservadores no início. A organização da realidade concreta só pode ser possível se essa realidade se conservar e puder ser revivida, com nos rituais tão amados pelas crianças. São esses rituais pré-simbólicos, como a hora de dormir, quando a mãe canta a mesma música e o bebê se aninha aconchegado a seu cobertorzinho, que abrem caminho para as representações simbólicas. O UNIVERSO DAS REPRESENTAÇÕES O movimento pendular, oscilatório, cede paulatinamente lugar às ordenações simbólicas, para que as primeiras auto-regulações se efetuem. O rítmico vaivém dos esquemas motores cria condições para que as primeiras auto-regulações se
manifestem. Todo comportamento manifesto supõe um período latente de formação. Essa construção se dá com o registro cada vez maior e mais internalizado do vivido. A forma de interagir com o meio não só se amplia consideravelmente, mas se transforma qualitativamente, com o ingresso na dimensão simbólica. A criança se torna capaz de distinguir o significante do significado, conseguindo uma maneira muito mais ampla e abstrata de se relacionar com o objeto, não se limitando a uma interação concreta. Aprende a representar os objetos significativos por palavras (signos verbais) e por imagens mentais (símbolos imagéticos). A memória pessoal O símbolo possibilita a criança se conectar a dimensões espaço-temporais cada vez mais distantes do momento presente. A memória de evocação substitui e engloba a de reconhecimento. Ao plano do movimento no qual a criança agia (sincrônico) acrescenta-se o das lembranças imagéticas (diacrônico). As primeiras representações anamnésicas, assim como as primeiras palavras, aparecem inicialmente de maneira esparsa inseridas em contextos de ação motora, conservando seu caráter ondulatório. Só pouco a pouco se alongam em seqüências mais estruturadas. A emergência das manifestações da função semiótica As manifestações simbólicas não podem ser compreendidas isoladamente. Elas provêm da internalização da ação, abrem caminho às operações e devem ser vistas como vetores de interação por excelência. O símbolo como função integradora da personalidade Em uma palavra, é o símbolo que nos torna humanos, no dizer de Cassirer (1977). O símbolo abre caminho ao social O processo de estruturação só é possível com a tomada de consciência dessa integração e interação. O sujeito se percebe como autor da própria história, passando do fazer ao compreender, ao tomar consciência da forma como organiza a sua vida. O UNIVERSO DAS OPERAÇÕES Ao lidar com representações a criança, aos poucos constrói verdadeiros sistemas objetivos, coerentes e reversíveis, ou seja, ela começa a operar. É quando ela completa sua alfabetização, compreendendo a lógica e o significado da escrita. É quando compreende a noção de número, conciliando a série à classe. As operações lógicas constroem seus alicerces nas ações gerais de reunião ou ordenação que a criança faz desde pequenina. A compreensão das classes é assegurada desde as assimilações sensório-motoras, mas a extensão dos conceitos só é acessível através da linguagem no operatório. A compreensão diz respeito à abstração das qualidades do objeto e a extensão referese às quantidades, exigindo um pensamento muito objetivo e preciso. Toda classe possui uma compreensão e uma extensão, aspectos lógicos necessariamente complementares do todo. As estruturas mentais propriamente ditas, as operatórias, são sistemas de transformação, auto-reguláveis. A evolução é sempre sintomático-semântica, os sistemas lógicos organizando os de significação da realidade vivida, através da classificação de suas grandes categorias espaço-temporais, objetais e causais. O processo de abstração reflexiva
Vemos assim como o processo de estruturação mental deve ser compreendido como um todo, extremamente dinâmico onde sujeito e objeto se separam, se afirmam e se integram de forma complementar e progressiva. Vemos também como as representações reorganizam a realidade num plano superior e possibilitam a compreensão operatória de totalidades reversíveis. Vemos finalmente como esta compreensão supõe a descoberta da referenciais externos ao eu, objetivos, quantificáveis e estáveis, possibilitando classificações e ordenações, admitindo transformações. Esse é o caminho percorrido pelo sujeito na passagem do fazer ao compreender. Os agrupamentos algébricos como modelo do pensamento opratório Como nos lembra Ramozzi-Chiarottino (1972), Piaget levantou a hipótese de que a forma de pensar operatória seria análoga à dos agrupamentos algébricos, obedecendo ao mesmo conjunto de leis ou regras: Leis do Agrupamento: Lei da composição; lei da reversibilidade; lei da associatividade; lei da operação idêntica geral; lei da tautologia ou idênticas especiais. Os agrupamentos São em número de oito, quatro relativos às classes e quatro relativos às relações de série. Devem ser vistos sempre em conjunto. Descrevem as diversas possibilidades aditivas e multiplicativas de se classificar e seriar. A construção das séries e das classes supõe a separação e integração indivíduouniverso, elemento-todo. Quando uma criança quer classificar ela busca semelhanças, quando quer seriar, diferenças. Conservação e transformação são, noções complementares e necessárias às operações. As transformações operatórias, das quais os agrupamentos podem ser vistos como modelo, supõem o domínio da compreensão e extensão das classes. É a linguagem que dá a precisão e a objetividade necessárias à extensão e compreensão dos conceitos, preparando o caminho para o operatório formal. A construção da extensão e compreensão da classe é complementar à de negação (o que não é) e à de conservação (o que se conserva). Formação da noção de conservação A conservação da substância é a primeira a se formar, manifestando-se por volta dos sete anos. A seguir, a do peso, aproximadamente aos noves anos e, só por volta dos onze, doze anos, a do volume. Piaget e Szeminska (1975) constataram três fases principais: 1ª Fase – Ausência de conservação. 2ª Fase – Transição à conservação operatória. 3ª Fase – Conservação necessária operatória. A evolução das Classificações Processo análogo pode ser observado na evolução das classificações (Piaget e Inhelder, 1975): 1ª Fase – Ausência de classificação objetiva (2 a 4,5 anos em média).
2ª Fase – Transição para a classificação operatória (a partir dos 5,5 anos aproximadamente). 3ª Fase – Classificação operatória (por volta dos 7 anos) A evolução da seriação Essa escalada operatória é análoga, como não poderia deixar de ser, para a seriação. Ao ser solicitada a ordenar vários objetos semelhantes, mas não idênticos, a criança passa também, em síntese, por três grandes fases: 1ª Fase – Ausência de seriação; 2ª Fase – Transição para a seriação operatória; 3ª Fase – Seriação operatória; A evolução da correspondência A evolução das correspondências biunívocas e co-unívocas também pode ser caracterizada por três momentos secessivos. Ao ser solicitada a corresponder entre si elementos e coleções: 1ª Fase – Ausência de correspondência; 2ª Fase – Transição à correspondência operatória; 3ª Fase – Correspondência operatória; Síntese da evolução operatória Em suma, ao observar a atividade da criança em relação às operações, encontramos uma evolução contínua, que pode ser caracterizada por três grandes fases: Ausência das operações; Transição para o operatório (a partir das 5,5 anos em média). Pensamento operatório (aproximadamente a partir dos 7 anos). Em síntese, compreensão de totalidades reversíveis, característica do sistema simbólico humano auto-regulador. Em busca da forma Ora, esta compreensão que se inicia por volta dos sete anos continua vida à fora, tornando-se cada vez mais abstrata, sistêmica e flexível. Assim, como a criança, em média do nascimento aos dois anos, aprendeu a lidar com seus esquemas sensóriomotores, e dois aos sete aprendeu a coordenar suas representações imagéticas e verbais, agora, dos sete aos onze, aproximadamente, vai aprender a coordenar as operações. 4. UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA APOIADA NA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA Uma avaliação deveria incluir necessariamente atividades livres, para que se possa observar se há autonomia e espontaneidade na forma como a criança se organiza frente á realidade, quando não há alguém que lhe diga o que fazer e como e quando fazê-lo. Observar que utilização ela faz de sua experiência de vida frente aos desafios. Se aprender é algo vivo, interessante e criativo, ou rotulado como algo penoso e imposto, visto muitas vezes como restrito ao meio escolar. Observar as situações e
contextos nos quais ela demonstra melhor se estruturar; lembrado-se sempre de que as representações simbólicas interagem entre si sem parar e se resgatam continuamente na busca das operações. Uma avaliação, deve procurar sempre uma visão positiva da criança, investigando suas melhores possibilidades de adaptação, detectando em que contextos ela consegue melhor se organizar. CAPÍTULO II O PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTÓRIAS NA AVALIAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Walter Trinca e Leda Maria Codeço Barone SITUANDO UM LUGAR PARA A APRENDIZAGEM HUMANA O instinto não ensina o que é homem ou mulher, falar esta ou aquela língua, construir abrigos e vestimentas, alimentar-se, produzir, apreciar, divertir-se... desta ou de outras formas, observa Paín (1988), que vê na sexualidade e na aprendizagem humanas o equivalente funcional do instinto. De fato o bebê humano, ao nascer, é recebido num mundo de cultura e linguagem que antecede e ao qual necessita ter acesso. Mas sua prematuração ímpar cria a necessidade inexorável da presença do outro para garantir sua possibilidade de existência. E é nesse espaço que se situa a aprendizagem humana, que estará marcada de forma idelével pela história de seus relacionamentos passados. Já em face das primeiras experiências de aprendizagem escolar, a criança utiliza e expressa sua maneira pessoal e particular de lidar com a realidade, maneira esta que é a reedição das histórias de suas relações passadas. Se aquelas crianças que puderam resolver mais satisfatoriamente suas questões narcísicas e edípicas, e por isso desenvolver melhor sua capacidade de simbolização, podem vivenciar mais tranqüilamente o processo de aprendizagem escolar, o mesmo não acontece com aquelas que ainda estão às voltas com tais questões, e que atualizam, repetem e expressam seus conflitos inconscientes na relação de aprendizagem. A consideração acima demanda que na avaliação das dificuldades de aprendizagem se utilizem procedimentos que possam trazer, além de elementos sobre aspectos instrumentais, dados sobre aspectos da personalidade e dos movimentos transferenciais do aprendiz em relação à tarefa, à aprendizagem e ao professor, capazes de orientar melhor o trabalho psicopedagógico. O presente trabalho se inscreve numa perspectiva de ampliação da forma de abordar a avaliação dos distúrbios de aprendizagem através da utilização do procedimento de desenhosestórias. O psicopedagogo é concebido como mediador entre o aluno e a cultura, e a própria situação de ensino é vista como uma estrutura triádica formada pelo aprendiz, pela tarefa e pelo psicopedagogo nas diferentes configurações tomadas por esses três elementos ao longo do processo. Reconhecendo nesse percurso a manifestação transferencial, as diferentes fases foram analisadas à luz de concepções psicanalíticas a respeito do narcisismo e do Édipo, tais como foram propostas por Freud e Lacan. 2. O PROCEDIMENTO DE DESENHOS-ESTÓRIAS: NATUREZA, FUNDAMENTAÇÃO E POSIÇÃO NO DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO
O D-E foi introduzido por Trinca (1972) como instrumento de exploração clínica da personalidade. Não é um teste psicológico, e sim um meio auxiliar de ampliar a investigação. 3. FAIXA ETÁRIA E AVALIAÇÃO Quando foi introduzido, o D-E destinou-se, principalmente, a crianças e adolescentes na faixa etária de 5 a 15 anos, porque "as formas de entrevista devem se adaptar ao modo peculiar da comunicação infantil, o qual se aproxima daquele preconizado pelos processos gráficos e temáticos das técnicas projetivas" (Trinca, 1972, p. 49), dando oportunidade a que esses examinados pudessem falar indiretamente de si. Com o tempo, porém, a técnica se estendeu não só a adultos, como, também, as crianças menores de 5 anos. Mestriner (1982), Al’Osta (1984), Fernandes (1988), GiannottiHallage (1988), Barbosa (1989) e Castro (1990), entre outros, realizaram com adultos. Paiva (1992) mostrou que crianças de 4 a 5 anos puderam responder bem à aplicação do D-E. Hoje, o uso consolidou seu emprego para diferentes faixas etárias de todos os níveis culturais, mentais e sócio-econômicos. Na avaliação, podem ser considerados os problemas particulares que se pretendem investigar, e que aparecem nas dinâmicas pessoal e de grupo. 4. UTILIZAÇÃO EM GRUPOS ESPECÍFICOS E EMPREGO DE TEMAS O D-E presta-se a detectar comportamentos de grupos específicos, que apresentam traços comuns. Esses traços são geralmente definidos em termos de situações ou configurações, como fracasso escolar, pré-cirurgia, asma brônquica etc. Quando postos em situações específicas de angústia, os indivíduos tendem a reagir por meio de características que se podem estudar de maneira grupal. Tem sido verificado que é possível avaliar por intermédio do D-E certos momentos de angústia e determinadas problemáticas de grupos e de populações. 5. O TEMA DA FAMÍLIA Desde 1978, Trinca (1989) vem divulgando uma técnica de investigação clínica da personalidade que tem por finalidade a avaliação de dinamismos conscientes e inconscientes relacionados à situação familiar. Trata-se do Procedimento de Desenhos de Família com Estórias (DF-E). O DDF-E tem como referência imediata o D-E, possuindo, mutatis mutandis, semelhante fundamentação. O seu emprego foi estendido à sujeitos adultos, tanto no diagnóstico individual e de casal, quanto na utilização cruzada com a criança e os pais, para a avaliação da dinâmica familiar (Trinca, 1990). Nesse aspecto, Lima (1991) examinou a psicodinâmica da família, que se entrelaça na adaptação escolar ineficaz de crianças de ambos os sexos, cujas idades variam entre 5 a 10 anos, todas elas com queixas escolares. Assim, o DF-E foi aplicado às crianças e aos pais, tendo-se encontrado um sentido para os sintomas, dentro do contexto da história familiar. Os problemas vividos pelas famílias, a nível consciente ou inconsciente, afetam a escolaridade da criança. Um objeto familiar inconsciente modela a qualidade das interações interpessoais no seio da família. Antes disso, Brasil (1989) já havia usado o DF-E para estudar o fracasso escolar, enfatizando o universo simbólico da criança, dentro dos pressupostos básicos da teoria junguiana. 6. A MAIOR ABRANGÊNCIA DO D-E
Tem sido enfatizada a utilidade terapêutica do D-E (Mestriner, 1982; Trinca ªM.T.., 1987). Além disso, revela-se adequado para a avaliação de psicóticos. Mestriner (1982) testou a sua aplicabilidade em pacientes esquizofrênicos hospitalizados. Também o D-E tem se prestado a servir para acompanhamentos (follow-up) e segmentos de processos psíquicos. Gorodscy (1991) utilizou-o para o acompanhamento da evolução terapêutica de crianças hiperativas de 7 a 12 anos de idade. Cruz (1987) realizou aplicações sucessivas, com intervalos de aproximadamente seis meses, para acompanhar as transformações ocorridas na representação da escola em crianças da classe trabalhadora. Flores (1984), por outro lado, contribuiu para a ampliação do uso do D-E a crianças terminais. Visou apreender e compreender os conteúdos emocionais presentes em crianças de 3 a 10 anos à época da hospitalização e, desse modo, auxiliar no atendimento e na orientação dessas crianças. Em estudo psicológico sobre mulheres mastectomizadas por câncer de mama, Barbosa (1989) utilizou o D-E, junto com outras técnicas psicológicas, para avaliação da personalidade. Partindo da identidade corporal feminina, essa autora procurou compreender a dor psíquica pela qual passaram as mulheres que sofreram amputação de um órgão fundamental para sua identidade feminina. Perina (1992) usou o D-E para obtenção de informações e para intervenções terapêuticas em atendimentos de crianças com câncer nas fases de regressão da doença. Em outro estudo pioneiro, Amiralian (1992) adaptou o D-E de modo tal que sujeitos cegos acompanhassem a própria expressão gráfica. O D-E – assim como o DF-E, constituem-se em penetrantes meios auxiliares do profissional e visam atingir diretamente os distúrbios principais. Tratam-se, pois, de importantes recursos de avaliação, acompanhamento e terapia das dificuldades de aprendizagem. CAPÍTULO III A LINGUAGEM NA CRIANÇA DE SETE A ONZE ANOS: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E A EDUCAÇÃO FORMAL Suelly Cecília Olivan Limongi Pensando na criança na faixa etária de sete a onze anos, algumas questões acerca de seu desenvolvimento como um todo logo se apresentam como importantes, considerando-se os profissionais que mais diretamente estão encarregados de sua educação: o professor e o psicopedagogo. A primeira idéia que surge é de que se trata de uma criança que, aos sete anos, ainda está em processo de alfabetização, iniciando um longo período de formalização dos conceitos e conhecimentos adquiridos através da experiência (e que ainda continuarão a sê-lo). Essa educação formal está assentada, na maioria das vezes, ainda hoje, na passagem de uma grande quantidade de conteúdos teóricos, através de definições, divididos em programas estabelecidos por séries que devem ser desenvolvidos durante períodos letivos. Em geral espera-se que a criança, ao chegar a essa fase, onde iniciará já a primeira série do primeiro grau, tenha superado as principais dificuldade consideradas como obstáculo para seu desenvolvimento escolar. 1. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
É por volta dos sete/oito anos que a criança inicia o chamado período operatório concreto. Trata-se de uma fase transitória entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais, que implicam uma combinatória e uma estrutura de "grupo", assentadas nas operações básicas de classes e relações. A criança, nessa fase, não mais possui o pensamento dominado pela percepção, como acontecia anteriormente, embora ainda esteja vinculado a ela e estreitamente ligado ao concreto. Ela já domina os problemas de classificação e seriação, percebe as transformações e as correspondências. Isto se deve ao fato de que, como mostram Inhelder e Piaget (1976); edição original de 1970), a criança percebe as transformações que ocorrem nas ações e situações, essas transformações adquirem uma forma reversível e o pensamento operatório concreto se caracteriza por uma extensão do real em direção ao virtual. 2. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LINGUAGEM A criança atingirá a fase das operações concretas graças à construção de noções extremamente importantes. É atuando no meio que a criança irá formar seus primeiros pré-conceitos, nesse caso motores. Percorrendo esse caminho chegamos, então, ao ponto essencial para situar a gênese de todo esse processo: a ação, a troca necessária entre organismo e meio, realizada de maneira extremamente dinâmica. A criança estará, dando significado aos objetos e às ações com eles realizadas, caminhando em direção à representação, cuja uma das formas de expressão, a mais evoluída, é a linguagem. Como o próprio Piaget (1978, ed. Original de 1946) aponta, conhecer é pensar relações e essas relações, que serão descobertas, estão no sujeito e não no objeto que será conhecido. No início do desenvolvimento da criança somente a ação se fará presente. Com o aparecimento da linguagem oral a ação terá, ainda por um período grande a supremacia. É a partir desse momento que o período operatório concreto, se dermos mais ênfase à linguagem, estará se constituindo. Se relacionarmos esses fatos com os apontados quanto ao desenvolvimento cognitivo podemos ressaltar alguns pontos importantes, considerando-se tanto as noções adquiridas quanto sua expressão através das partículas proposicionais: 2.1. Noção de tempo, que já vem sendo traduzida através de palavras usadas pelas crianças desde o período pré-operatório. 2.2. Noção de espaço, que, da mesma forma que a noção anterior, tem sua compreensão traduzida em certos vocábulos, desde o período anterior do desenvolvimento cognitivo. 2.3. Noção de causa, que no período pré-operatório, por volta dos cinco anos, já aparece em expressões orais através do vocábulo porque, tanto em estruturas interrogativas quanto declarativas. 2.4. Classificação, que durante o período operatório oncreto evoluirá da adição de elementos para formar grupos, o que caracteriza a noção de
conjunção, representada pela partícula e, onde a criança lida com algumas poucas características de semelhanças ou diferenças, para a inclusão de elementos em uma classe. 2.5. Seriação, onde a criança, a partir dos sete anos até os onze, terá condição de ordenar mais de seis elementos, mesmo que necessitando de ajuda sensório-motora, isto é, comparar diferenças de comprimento, largura, espessura e peso pegando nas mãos. Será com a compreensão dessas noções, no final do período que estamos estudando que a criança terá condições de perceber essas relações citadas considerando-se situações mais abstratas como parentesco. 3. COMUNICAÇÃO ORAL E O ENSINO FORMAL A partir da primeira série a criança será exposta à aprendizagem de regras gramaticais e matemáticas. Se pensarmos no conteúdo que compõe cada um dos seus itens veremos que se trata da formalização dos conceitos que a criança vem experimentando, descobrindo, combinando, inventando, falando sobre, processo esse que vem se desenvolvendo desde o período sensório-motor e que são fundamentais para que ocorra a aprendizagem solicitada na escola. Para que sejam descobertas as várias possibilidades de ação, para que a criança perceba a simultaneidade entre ações, estabeleça as relações que serão traduzidas nas partículas proposicionais, tenha condições de antecipar essas mesmas ações para poder, então, levantar hipóteses (na adolescência) a criança necessita desse período de transição em que ação e linguagem ainda fazem parte desse processo, embora a grande ênfase seja dada, e cada vez mais, à linguagem. A criança lida, a nível de expressão oral, com noções de tempo, reversibilidade, representadas por partículas proposicionais, partículas indicativas de modo, número e tempo verbais, estabelecimento de regras. São todos fatores que apontam em direção à evolução dessa fase onde, próximo aos dez anos, já notamos que a criança compreende e se delicia com anedotas onde se utiliza o duplo sentido de vocábulos e expressões oaris, que ela mesma usa de frases onde expressa o sentido contrário daquilo que desejaria e o que faz através de ironia. 4. OBSERVAÇÃO DA EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM ORAL A compreensão, aliada à observação cuidadosa da criança em sala de aula, de sua produção nas tarefas solicitadas, nas brincadeiras e jogos realizadas com a orientação do professor e nas atividades livres com a participação de colegas, tornará possível a identificação de dificuldades que possam estar presentes no processo de construção do conhecimento pela criança de sete a onze/doze anos e que muitas vezes se reflete a nível da linguagem e da expressão oral. São situações em que a atenção solicitada e dirigida às tarefas, a tensão existente, o grau de autonomia e possibilidade de decisão, o nível de liberdade na relação entre os sujeitos, o interesse ou a obrigação na realização, trazem grandes modificações. Fatos que podem levar o profissional da área da educação, que está trabalhando mais diretamente com a criança entre sete e onze/doze anos, a questionar seu desenvolvimento adequado com relação à linguagem e, assim, verificar a necessidade de uma intervenção, seja a nível de orientação ou trabalho terapêutico: quanto à produção articulatória; quanto à estrutura frasal e organização do pensamento; quanto
ao uso das partículas proposicionais; quanto à relação comunicação oral/ comunicação escrita; quanto ao "significado" para a linguagem oral e a linguagem escrita. 5. COMUNICAÇÃO ORAL E COMUNICAÇÃO ESCRITA Refletindo sobre a questão da linguagem na criança de sete a onze/doze anos no processo de construção pelo qual passa até chegar a essa fase, na relação da linguagem oral com a linguagem escrita, cujo ensino formal estará sendo iniciado a partir desse período e na relação entres os profissionais atuantes nessas áreas, isto é, o professor, o psicopedadagogo e o fonoaudiólogo, chamamos a atenção para algumas considerações que abarcam tais questões. Encontramos suporte em Wadsworth (1989), cujo trabalho é justamente estar dando os subsídios necessários da epistemologia genética para a prática do professor e que aliamos à questão da linguagem. Durante o período operatório concreto, ao levarmos em conta a questão da linguagem para ser observada e avaliada, tanto pelo professor quanto pelo psicopedagogo, é importante que todo o processo de sua construção, pelo qual a criança passa desde o nascimento, seja considerado da mesma forma que sua relação com a linguagem escrita. A partir dos sete anos ocorre uma grande preocupação com a educação formal, embora ela já venha sendo desenvolvida desde a pré-escola cabendo ao professor uma tarefa de fundamental importância: acompanhar o desenvolvimento dessa criança favorecendo as condições fundamentais de construção do conhecimento a nível operatório concreto, de maneira a prepará-la para iniciar, próximo da adolescência, o período das operações formais, pois, é a criança que constrói o seu conhecimento, de acordo com as oportunidades que lhe são oferecidas, e que serão cada vez mais ricas de acordo com o preparo do professor que lida com ela, no sentido de compreender esse processo de construção. E é seguindo essa mesma linha de atuação, onde a observação ativa da criança é uma das formas mais produtivas de detecção da evolução nesse processo, que tanto o professor quanto o psicopedagogo contam com o auxílio do fonoaudiólogo no acompanhamento das questões ligadas à linguagem. CAPÍTULO IV AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DOS SETE AOS ONZE ANOS Elsa Lima Gonçalves Antunha O período que vai dos sete aos onze, ou, para alguns autores, dos seis aos doze, ou treze anos de idade, marca, na vida dos humanos, um já riquíssimo desenvolvimento do sistema nervoso, paralelo a um crescente aprimoramento das funções mentais emergentes desde a mais tenra idade e que se tornam, de forma lenta e progressiva, cada vez mais complexas. Esta fase, genericamente denominada "meninice", representa um novo e longo período de consolidação do anteriormente adquirido, bem como inaugura mais um mapeamento de áreas cerebrais que fará com que a criança passe das operações mentais mais concretas e primitivas, típicas do anterior período pré-operatório, de acordo com Piaget, ao uso mais aperfeiçoado da lógica indutiva à aquisição de instrumentos acadêmicos muito complexos como a leitura, a escrita, o cálculo, a um refinamento da linguagem, a uma profunda alteração no intercâmbio social e, principalmente no fortalecimento de seu papel sexual.
Este período, ainda segundo Piaget, é antecedido de três outros: 1)- o primeiro, que vai do nascimento até os dois anos, denominado período da inteligência sensório-motora, anterior à linguagem e ao pensamento; 2)- o segundo, o pré-preparatório, vai até os seis anos, no qual se verifica um grande progresso graças à linguagem e ao pensamento; 3)- ao terceiro período, das operações concretas, se estende até os doze ou treze anos, sucede-se o último, o das operações formais, o qual se caracteriza a adolescência e marca também o padrão de vida mental do adulto. A evolução do bebê ao ser adulto pode ser analisada sob múltiplos aspectos, pois a complexidade do sistema nervoso vai ditando comportamentos extremamente diferenciados que às vezes representam uma harmônica linha de continuidade, outras assemelham-se a saltos dialéticos representando rupturas com as estruturações anteriores. Freud salienta, na fase da meninice ou, pelo menos no seu início, por volta dos 7 anos, o período de "latência", em que alguns sistemas defensivos do ego encontram forte expressão: A sublimação, que representa a canalização de energia sexual para ativid. intelectuais ou esportivas. A projeção, uma forma aceitável de tratar seus próprios pensamentos atribuindo-os a outros. A formação reativa, dizer o oposto de que realmente sente, o que dá lugar a uma verdadeira redistribuição das energias pulsionais. O recalcamento das pulsões sexuais, propiciando um terreno neutro, não conflitivo, que favorece aquisições educativas e desenvolve interesses cognitivos. Wallon, por sua vez, destaca o início da escolaridade, por volta dos seis anos, que permite à criança encontrar tanto os meios intelectuais quanto a ocasião de se individualizar de forma nítida. De fato, relativamente às propostas piagetianas e psicanalíticas sobre o desenvolvimento do ego, na fase da meninice, já podemos apreciar alguns progressos: Quanto à realidade; Quanto à regulação e ao controle dos impulsos; Quanto às relações objetais; Quanto aos processos de pensamento. O cérebro, produto de uma longa filogênese e, por sua vez, demorada ontogênese, representa o órgão mais complexo do universo. Teoria de Luria sobre a organização do cérebro, através de sua proposta dos três blocos funcionais: O primeiro bloco, compreendendo o tronco cerebral e o rombencéfalo, é responsável pela regulação e manutenção do tono cortical, da energia, da mais elementar forma de atenção – o estado generalizado de atenção, da vigília e do sono. Ele garante, pois, e sustenta o estado funcional do cérebro. Essas estruturas ligam-se ao sistema reticular que, por sua vez, sob forma ascendente ou descendente, conectam-se com o tálamo, primeira estação da consciência, ao arquicórtex e às estruturas neocorticais. Esta área pode ser considerada como pré-requisito para a existência de atividade intelectual e também para a iniciação do fluxo de impulsos eferentes que produzem a ação planejada do homem consciente Distúrbios do sistema reticular podem levar a criança a apresentar um estado constante de fadiga, sonolência, baixo tono e estado acinético, distúrbio de consciência,
perturbação da função mnêmica não específica, bem como da atenção generalizada. As dificuldades das crianças, neste caso, não se relacionam a funções de ordem intelectual ou psicomotora, diretamente, mas à incapacidade de mobilizar e potencializar estas funções, ainda que íntegras. A criança normal, ao contrário, no período da meninice, mantém-se alerta, inclusive recusa-se muito a dormir porque quer aproveitar todos os momentos da vida, tem grande motivação para as atividades esportivas e mantém-se muito interessada por situações de aprendizagem, ávida de conhecer o mundo, na idade dos "porquês". O segundo bloco, compreende a região posterior do cérebro, que inclui os lobos occiptais, temporal e parietal, onde se situa o córtex somestésico. Esta região vinculase à chegada de estímulos do próprio corpo e do mundo exterior: através da visão, da audição, do tato, estas áreas cerebrais analisam, codificam e armazenam as informações. Não só a exterocepção, isto é, a análise de estímulos provindos da realidade externa, mas a propriocepção, ou análise das informações provindas do interior do corpo, bem como das vísceras, efetuam-se através destas estruturas encarregadas do trato de todo tipo de estímulo que possa chegar ao cérebro. Através de três planos de processamento cada analisador seleciona, identifica, distribui as suas próprias informações, quer visuais, auditivas ou táctilcinestésicas. A partir daí, codificando-as e conservando-as em zonas secundárias, passa então a combiná-las, através de zonas terciárias, realizando um trabalho de associação, integração e síntese. Fenômenos de ordem bioquímica, biofísica, bioelétrica, biomecânica, combinam-se para o que poderíamos chamar de transdução dos dados da realidade externa em vida mental, em atividade neuronal, isto é, conversão de modalidades ou campos energéticos do mundo externo em energia mental ou representação mental: tudo isto se resume na atividade codificadora do cérebro, através da qual os humanos constróem a linguagem, a cultura, o símbolo. O terceiro bloco, envolve o lobo frontal, isto é, o cérebro anterior, relaciona-se à plantificação, à programação do comportamento. Este pólo anterior do cérebro, o frontal, ao contrário do cérebro posterior, incumbe-se da execução, do desempenho. Suas funções são, pois, expressivas e não receptivas. São principalmente as áreas mais anteriores ao lobo frontal, as chamadas pré-frontais, que se incumbem da planificação da conduta em seu sentido mais amplo, enquanto que as restantes regiões do córtex exercem funções sensoriais e motoras. As planificações pré-frontais enviam seus programas de ação às áreas motoras. A maior parte da atividade consciente da área pré-frontal, em condições de repouso e vigília, refere-se a pensamentos internos, particularmente a reflexões sobre a própria situação atual e suas relações com acontecimentos passados e futuros. Daí se conclui que o cérebro consciente e em repouso dedica-se predominantemente à simulação do comportamento. Um ponto a ser salientado é a riqueza de conexões neuronais que existe entre a região pré-frontal e outras áreas do cérebro. Estas conexões são bidirecionais, aferentes e eferentes, isto é, pertencem a circuitos que se dirigem ao cérebro, ou, ao contrário, partem do cérebro. As conexões mais importantes se fazem com o tronco cerebral em suas partes superiores, bem como com as estruturas talâmicas. Na fase dos 7 aos 11 anos, a criança tem um bom desenvolvimento no sentido de começar a compreender o que está além do texto: conteúdos morais, expressos nas entrelinhas, subterfúgios, artimanhas, estratégias, mentiras, omissões e desvios da
verdade, tudo isto está contido na literatura que as crianças apreciam neste período. O papel da metáfora é o denominador comum destas atividades. Excluídas as situações mais formais em que o exame neuropsicológico é realizado por especialistas, todos os outros profissionais, inclusive o professor de classe, tem muita oportunidade de informalmente analisar o desempenho acadêmico das crianças, sobre o prisma da neuropsicologia. Conhecer como o cérebro funciona, suas leis, sua organização, sua conectividade, suas estruturas practo-gnósicas, bem como as áreas de linguagem. Assim muitos problemas de aprendizagem poderão ser compreendidos de forma mais consciente pelo professor e conseqüentemente as estratégias adotadas para superá-las serão mais diretas e eficientes. Quem presencia em primeira instância um quadro de dislexia visual, ou dislexia auditiva, ou de dispraxia construtiva, é o professor na sala de aula que tem em mãos, diariamente, crianças que ostentam todos estes sintomas. Desde o jardim de infância ele já pode notar distúrbios perceptivos: auditivos ou visuais, distúrbios da fala receptiva ou expressiva, da memória, de comportamento práxico e mesmo das funções motoras. Há um ponto, ainda, de capital importância nesta fase escolar da alfabetização e dos anos que se seguem: a mielinização do sistema nervoso, que se constitui em um fato de enorme repercussão no processo de amadurecimento das vias nervosas. A mielinização é um processo pelo qual a mielina, uma substância gordurosa, cerca os axônios, atuando como elemento isolante, favorecendo a velocidade e a precisão na transmissão da mensagem. Inicia-se no quarto mês de vida intra-uterina, sendo que o grosso da mielinização se verifica aos doze anos de vida extra-uterina. Algumas estruturas nervosas prolongam sua mielinização até o sétimo ano, principalmente aquelas relacionadas com o desenvolvimento da formação reticular, das radiações talâmicas não específicas, das grandes comissuras cerebrais, das conexões intracorticais e das áreas de associação. O desenvolvimento estrutural das organizações do cérebro, através da mielinização, liga-se muito profundamente ao aumento do vocabulário, na criança, mas a fase de maior riqueza, a da aquisição da leitura e da escrita ortográfica, corresponde ao aperfeiçoamento da mielinização dos circuitos elaborados à custa dos feixes de associação intra-hemisféricos, especialmente na região giro angular, área 39 do mapeamento de Brodmann, encarrega-se do reconhecimento e da recordação dos símbolos visuais, das letras sílabas e das palavras; além disso, contém a memória dos padrões dos símbolos escritos, sendo portanto, uma área fundamental para a alfabetização. Suas conexões também se dão com a área 19 (área de armazenamento da memória visual) e com os padrões de associação que a unem à área sensorial auditiva. Esse processo de mielinização prolonga-se até a vida adulta e á custa dele, a partir dos 10 anos, há um crescente aumento de vocabulário, a leitura se torna mais fluente, o grafismo se regulariza, a escrita, de fonética se torna ortográfica e desenvolve-se uma maior capacidade para compreender e produzir palavras e orações com sentido. No jardim de infância o interesse principal da educação é o desenvolvimento das funções sensório-motoras, não verbais e a fala. Com a alfabetização, o foco de interesse do educador amplia-se, pois as funções sensório-motoras, que devem estar
bem desenvolvidas, passarão a servir de suporte para a aquisição de novos códigos: leitura, escrita, que representarão não só as experiências, as vivências da criança, como também a sua fala. Esta fase deve contar com um profundo amadurecimento das associações têmpero-paríeto-ocfcipitais, bem como das programações e desempenhos, isto é, regiões frontais, além do córtex somestésico-motor. A alfabetização, além do cálculo, impõe à criança árduas tarefas cerebrais: codificar através de símbolos gráficos as experiências não verbais do seu cotidiano, bem como a sua linguagem falada. Estas, que em grande parte representam funções que se distribuem igualmente pelos hemisférios direito e esquerdo, devem contar com a emergente especialização do hemisfério esquerdo para as funções mais complexas e abstratas da linguagem. Esta passagem para planos mais elevados de codificação, grafemas e lexemas, representam exigências que solicitarão uma reformulação das organizações anteriores. O hemisfério direito continua incumbindo-se de algumas funções tais como a identificação da forma das letras e dos dígitos, incumbindo-se, também, dos aspectos melódicos envolvidos na leitura e com sérias implicações para a escrita e para a interpretação de textos (prosódia). O esquerdo, por sua vez, responsabiliza-se pelo aspecto semântico, pelo significado. A área de Wernicke, da compreensão da fala, situada no hemisfério esquerdo, bem como a de Broca, da articulação da fala, tornam-se muito atuantes, não só no sentido das análises fonêmicas e em suas transcodificações grafêmicas, como também envolvidas no plano de interpretação. Imaturidade no plano de conectividade neuronal impedirá a criança de compreender e realizar as traduções audiovisuais, viso-cinestésicas, tão necessárias na fase de alfabetização. Assim deve-se lembrar também que o longo período de 7 a 11 anos é muito rico em mudanças não só nas reestruturações cerebrais como no aspecto tão salientado por Vigtsky, da formação social da mente. Este período representa o primeiro grande impacto da criança com o mundo concreto, da realidade, mas agora esta realidade simbolizada, representada pelas manifestações culturais, cuja transmissão é função fundamental da escola. Neste sentido pode-se identificar a função da escola, não só nesse momento, mas a partir daí, como a responsável pelo processamento das mais elevadas funções nervosas, pela formação do ser consciente, livre e pleno de cidadania. Cabe então novamente lembrar a importância das funções pré-frontais, as quais, a partir da utilização de informações armazenadas, organiza, à base da reflexão sobre o passado e da projeção sobre o futuro, o plano de vida, os valores, as metas, os ideais. CAPÍTULO V SUBJETIVIDADE, OBJETIVIDADE E CRISTALIZAÇÃO CULTURAL NA PRODUÇÃO DE TEXTOS DE CRIANÇAS DE 1° GRAU Roxane Helena Rodrigues Rojo Os estudos lingüísticos e psicolingüísticos sobre o desenvolvimento de linguagem escrita são mais recentes e assistemáticos que a literatura psicolingüística voltada para a aquisição de linguagem oral.
Até recentemente, a aquisição de linguagem escrita não foi vista como um processo de desenvolvimento ou construção. A escrita, era vista como um código de tradução das formas da linguagem oral em formas gráficas, que envolvia uma certa maturação e um certo treinamento dos aparatos visual, motores, auditivos envolvidos nesta nova forma. Na última década, os estudos ferreirianos, por um lado, e trabalhos antropológicos, etnográficos e sócio-lingüísticos sobre o letramento, por outro, contribuíram fortemente para a modificação deste panorama, chamando ao campo da escrita a noção de desenvolvimento, processo e construção. Os trabalhos mais recentes no campo tendem a apontar para uma visão do desenvolvimento menos maturacional ou comportamental, em favor da adoção de um enfoque do desenvolvimento (lingüístico, cognitivo, conceitual) como construção. No campo do desenvolvimento da escrita, os trabalhos piagetianos, cujo expoente é o trabalho de Ferreiro sobre a construção da base alfabética, favoreceram fortemente o consenso em torno desta posição. Se, do ponto de vista clínico ou educacional, a visão processual (e não comportamental ou maturacional) de desenvolvimento como processo de construtivo significa, por si só, um avanço na postura e no papel do clínico/educador, por outro lado, esta discordância de fundo sobre as raízes genéticas do desenvolvimento, implicará práticas clínicas/educativas bastante diferenciadas. Os estudos que tomam por base Piaget (cf., por exemplo, Ferreiro & Teberosky, 1984; Ferreiro & Palacio, 1987; Teberosky, 1991; Teberosky & Cardoso, 1991) tenderão a enfatizar o papel da ação sobre o objeto escrito; da criação do conflito como forma de desestabilização das hipóteses aproximativas que a criança faz sobre o mesmo; a regulação – pelo objeto e pelo outro – para a estabilização progressiva das hipóteses mais aproximadas ao funcionamento real da escrita alfabética. Os estudos de caráter interacionaista, tais como as pesquisas da sociolingüística interacional e da etnografia (cf., por exemplo, Cook-Gumperz, 1991), e os de caráter sócio-histórico (cf., por exemplo, Smolka, 1988; 1983), tendem a enfatizar o papel fudante e constitutivo das vozes alheias e da interação social – dos pares, do educador, do clínico – nas construções cristalizadas da cultura letrada, resgatando uma visão de aprendizagem de base interativa. Os trabalhos mais propriamente construtivistas caracterizavam a escrita como uma forma de representação cognitiva da linguagem, especialmente no que diz respeito a seus aspectos morfo-fonológicos (letras, sílabas, palavras). Os trabalhos interacionistas e sócio-construtivistas tendem a enfocar a escrita como uma outra modalidade discursiva (enunciativa, textual), que se apresenta na forma de gêneros ou tipos discursivos secundários e cristalizados na cultura, e que se apresenta sob condições de produção diversas. Ambas as posturas mantêm estritas relações e discussões com a psicolingüística do processamento em compreensão e produção de textos (cf., por exemplo, Goodman, 1967; Smith, 1981; Spiro, Bruce & Brewer, 1981; etc.) e com modelos que tentam dar conta de como o leitor/escrevente processa a linguagem escrita. Estas teorias psicolingüísticas freqüentemente têm uma base forte na lingüística do texto (cf. Van Dijk & Kintsch, 1983; Jolibert, 1988). Do nosso ponto de vista, uma visão mais ampla do processo de constituição do discurso escrito na criança – e das possíveis rupturas e suturas neste processo que
podem levar a criança ao clínico – careceria de investigações (não somente do pesquisador, mas sobretudo do educador e do clínico). Muitas vezes a experiência do clínico com o encaminhamento escolar, sobretudo na rede privada, de casos de crianças com "dificuldades de escrita" – embora desconheçamos pesquisas que possam comprovar com dados numéricos esta impressão – passa por uma queixa explícita da escola sobre os aspectos gráficos e normativos dos textos produzidos pelas crianças (grafia, ortografia e, no melhor dos casos, coesão) e por uma queixa difusa sobre a (baixa) qualidade discursivo-textual destas produções (texto pobre, desorganizado, confuso...). Raramente a queixa leva em conta leitura (compreensão), a não ser do ponto de vista da fluência. Raramente leva em conta o processamento ou as condições de produção escolar em que estes textos-produtos são engendrados. Do ponto de vista da sócio-história de letramento desta criança, muitas vezes o que o clínico encontra é uma história escolar/familiar conturbada, com muitas rupturas; um meio familiar que valoriza ou utiliza pouco a escrita e uma instituição escolar que também não tende a viabilizar condições de produção de escrita minimamente adequadas à aprendizagem. Cremos que a área mais obscura no tratamento escolar ou clínico das questões de escrita encontra-se em seus aspectos discurso-enunciativos, que, quando são tratados na literatura em geral, o são como aspectos de coerência, coesão e tipologia textual – efeitos da aplicação da lingüística textual – e não como uma trama enunciativa dependente das condições de produção do discurso. Rojo (1989, 1990), analisando o primeiro conjunto de dados, tinha como previsão um crescimento, de acordo de acordo com o avanço da escolaridade, do subtipo narrativo (gênero) estória e de um desenvolvimento da superestrutura narrativa, traduzido sobretudo por uma expansão do cenário e das categorias de ação, especialmente, complicação e resolução. Este desenvolvimento seria devido à emergência da relevância das condições de produção da narrativa escrita no processo de produção de texto dos sujeitos, determinada esta, por sua vez, pelas condições estritas de produção da modalidade escrita do discurso em contexto escolar. Muitos procedimentos são usados pelas crianças no processo de superação; muitos processos discursivo-interacionais constitutivos da subjetividade na intersubjetividade são aqui reencontrados como processos de deslocamento desta subjetividade – na interação social mais ampla – para os apagamentos e armadilhas discursivas da objetivação e despessoalização do discurso. Neste percurso, o eu da enunciação passa, a um só tempo, a concluir a estória e construir a história. CAPÍTULO VI A AVALIAÇÃO E A INSTITUIÇÃO ESCOLAR Maria Lúcia Lemme Weiss Pretende-se chamar a atenção para procedimentos de avaliação no cotidiano da sala de aula que, por não levarem em consideração o processo de construção do conhecimento, acabam por valorizar, apenas ou demasiadamente, o produto final, como expressão cabal e definitiva do que o aluno aprendeu. Desprezam-se, ainda, elementos fundamentais como métodos de ensino, relação professor-aluno, objetivos e ideologia da instituição. Acrescente-se que esta problemática, hoje, tem origem cada vez mais cedo.
No mundo atual, as crianças estão entrando cada vez mais cedo para instituições, em que a educação é formalizada, seja maternal ou jardim de infância (pré-escola). Instalou-se uma etapa que por necessidade familiar antecede à escola, que é encarregada da chamada aprendizagem formal dos conteúdos programáticos estruturados de matemática, língua portuguesa, ciências, história, etc. A pré-escola, como escola, já é um espaço de construção do conhecimento em ambiente facilitador do desenvolvimento. Pode formar crianças, que irão para a etapa da alfabetização, autônomas, críticas ou, ao contrário, dependentes, estereotipadas, com aversão ao trabalho escolar. Esta trajetória anterior deve ser considerada, numa avaliação psicopedagógica, com bastante cuidado pois, em alguns casos, a dificuldade de aprendizagem surgida em séries escolares avançadas tem sua origem em formações reativas à instrução escolar nos primeiros anos de vida. Por outro lado, a avaliação das dificuldades de aprendizagem envolve de certo modo o mecanismo de avaliação de aprendizagem na escola assim como a avaliação da escola. A forma de avaliar o aluno reflete como se organiza a ação pedagógica da escola, se ela tem ou não filosofia de educação coerente e definida; sabe que homem quer formar; se tem uma diretriz geral de trabalho, que envolva o planejamento em diferentes níveis, e assim se reflita "no fazer" e "na cobrança" em sala de aula. Pois é a partir dessa cobrança, formal, institucional, que são definidos parâmetros em relação aos quais a escola aponta "dificuldades de aprendizagem" na criança e faz o seu encaminhamento para diagnóstico. Na avaliação escolar feita através dos instrumentos usuais como provas, testes, trabalhos específicos, etc., existe uma questão básica a ser considerada que é o "erro" enquanto parte do processo de construção do conhecimento. Não pode o professor considerar apenas o produto final, a palavra ou número colocado ou a cruzinha marcada. É necessário compreender o processo mental que o aluno usou nesse caso específico. Localizar a falha processual deve ser a preocupação maior do professor. Em todas as disciplinas pode haver projeções em relação a questões não elaboradas na dinâmica familiar e tematizadas negativamente em relação à profissão dos pais. As situações de avaliação da aprendizagem quando são mal conduzidas são geradoras de um excesso de ansiedade que se torna insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta, o que acarreta o fracasso na produção escola. A aprendizagem verdadeira exige um nível de ansiedade ótimo, ela sempre se dá acompanhada de uma "ansiedade paranóide" pelo perigo, representado pelo conhecimento novo e de "ansiedade depressiva" pela perda que se dá de um esquema referencial e certos vínculos que estariam envolvidos na aprendizagem. "Não é somente o novo que produz o medo, mas sim o desconhecido que existe dentro do conhecido" (Bleger, p. 91). É necessário que pais e professores fiquem atentos a esses fatos não sobrecarregando emocionalmente as crianças com expectativas e exigências elevadas que geram efeito contrário, bloqueando as reais possibilidades da criança. Quando a avaliação psicopedagógica é de uma criança em processo de alfabetização a questão exige uma reflexão maior sobre o ambiente alfabetizador. Alfabetizar é penetrar num novo mundo, é mudar o eixo referencial da vida. É transformação tão grande como a posição ereta aos 12 meses ou início da fala aos 24 meses. O domínio
da língua escrita dá à criança uma autonomia ao mesmo tempo prazerosa e assustadora. Com as pesquisas de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita mudou-se a concepção de alfabetização, o que acarreta de imediato o reposicionamento das chamadas patologias nessa etapa da aprendizagem. Alfabetização não pode ser vista como a transmissão de conhecimento pronto, que para recebê-lo a criança teria que ter desenvolvidas as chamadas "habilidades básicas", possuir pré-requisitos, enfim, apresentar uma "prontidão". A alfabetização é construção resultante da interação da criança com a língua escrita e como diz Telma Weisz (1988) "uma construção que não é linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de objetivação no qual o sujeito continuamente constrói e enfrenta contradições que o obrigam a reformular suas hipóteses. Um processo dialético através do qual ela se apropria da escrita e de si mesmo como um usuárioprodutor da escrita". A exigência feita por alguns professores não atualizados no assunto, para que a criança inicie sua alfabetização formalizando escrita seguindo certas regras e dentro de prazos estipulados, pode ser desastrosa, gerando grandes dificuldades nessa etapa e tendo conseqüências no desenvolvimento posterior desse processo de domínio da língua escrita. É necessário que os pais fiquem atentos para que seus filhos não sejam penalizados pelas grandes falhas metodológicas da escola, que ocorrem nas classes de alfabetização. A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do professor, ou mesmo às conseqüências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas administrativos, etc. A dificuldade observada por um docente inexistente para outro, e nessa descontinuidade segue o aluno ao "sabor das ondas", indicado até para procedimentos específicos. A terapia mais fácil e simples para o ser humano é a "terapia de sucesso"; por que a escola insiste em criar situações para o fracasso do aluno, para posteriormente tratálo? Evitemos situações confusas e desastrosas e teremos menos "dificuldades" de aprendizagem. Seguindo a visão construtiva na produção do conhecimento, qualquer professor partirá do que o aluno já sabe, do conhecimento já incorporado para que novas informações surgidas na sala de aula possam ser construídas, permitindo a verdadeira operacionalização da realidade. Em inúmeros autores piagetianos já aparece a valorização do "ponto de partida" na interação do sujeito com o meio para a construção do novo conhecimento, que seria o "ponto de chegada" desejado pelo professor. Vigotsky já dizia que, quando a criança chega à escola, sempre já sabe alguma coisa. A não valorização do saber infantil na sala de aula pode ser o ponto de partida para a construção de dificuldades de aprendizagem. A educação brasileira tem vivido através de décadas de pesquisas e discursos inovadores produzidos basicamente nas universidades, e de nenhuma prática inovadora que se generalize no cotidiano da sala de aula nas escolas particulares e públicas. Já dizia Freinet (1947) citado por Leite Filho (1994):
A escola tem de reencontrar a vida, mobilizá-la e servi-la, dar-lhe um objetivo, e para isso deve abandonar as velhas práticas e adaptar-se ao mundo do presente e do futuro. (p. 36). Como situa Leite Filho (1994) a chamada modernização da escola não significa a compra de moderna tecnologia da educação, circuitos de TV e vídeo, laboratórios, informática de ponta, etc., mas sim a transformação mais profunda nos processos psicológicos e pedagógicos. Uma boa escola não pode ser patologizante, isto é, não pode provocar formações reativas e inibições em seus alunos quanto à aprendizagem escolar. Ela deve acima de tudo, ser estimulante, ser provocadora da busca do conhecimento, criar o ser desejante de aprender. Para isso a função dos profissionais da área de educação deveria ser: 1º - melhorar as condições de ensino para serem os professores mediadores no crescimento constante da aprendizagem dos alunos e assim prevenir dificuldades na produção escolar; 2º - proporcionar meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca do conhecimento, anteriores ao seu ingresso na escola; 3º - atenuar ou, no mínimo, contribuir para não agravar os verdadeiros problemas de aprendizagem nascidos ao longo da história do aluno e sua família. Referência Bibliográfica: BOSSA, Nadia Aparecida e OLIVEIRA, Vera Barros de. Avaliação Psicopedagógica da Criança de sete a onze anos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 4ª ed. APRECIAÇÃO CRÍTICA "A avaliação psicopedagógica da criança de sete a onze anos, como qualquer diagnóstico, terá uma etapa de contextualização do cliente na sua história de vida, a que chamamos comumente de anamnese. Esta história não pode se restringir às relações familiares apenas, ela é necessariamente ampliada para a história clínica e história escolar" Muitas vezes atribuímos às condições de trabalho, à falta de recursos, à interferência dos imperativos burocráticos, a nossa acomodação, nossas falhas ou limitações. Na verdade ninguém pode ser responsabilizado pelo relacionamento que estabelecemos com outras pessoas. Ele é de responsabilidade mútua quando se trata de dois adultos, e de inteira responsabilidade do adulto quando se trata de uma relação adulto-criança, por tudo que já pudemos considerar. Se estamos interessados em estabelecer uma boa relação com a criança, naturalmente, precisamos, primeiro, ganhar a sua confiança e tratá-la como gosta de ser tratada. Para tanto precisamos conhecê-la melhor: perceber os limites de sua compreensão, os seus recursos de linguagem, auto-expressão, a capacidade de realização e a sociabilidade que ela apresenta nesta altura do seu desenvolvimento. Se não, corremos o risco de falarmos sozinhos ou de esperarmos de nossas crianças mais do que elas podem dar.
É assim que começam os desencontros e as frustrações, tanto para o professor, como para o aluno que experimenta o fracasso. A proposta é deixá-lo entrar não só na escola, mas também dentro de nós, pois já sabemos que o nosso sucesso começa aqui, no tipo de relação que estabelecemos com nosso aluno. Mesmo que pareça imaturo ou desligado devemos lembrar que ele já tem uma estória que começou nove meses antes do nascimento e que envolve um pai, uma mãe, um berço. Ele vem de um outro "mundo", outro grupo social, outra cultura o que significa outra linguagem, outros valores, outros padrões de comportamento e muitas coisas até aqui contribuíram para compor esse mundo e construir essa estória. Seria certo então conhecermos um pouco desse mundo e dessa estória para fazermos uma ponte entre o que vai ficando para trás e toda a vida nova que se inicia quando a criança vem para a escola. Significa que ela vai passar a ter um novo tipo de atividade, experimentar outras vivências que devem somar-se àquilo que foi vivido anteriormente e que vai servir de base aos progressos. Pessoas em níveis diferentes de desenvolvimento e com experiências diferentes não podem responder da mesma maneira ao mesmo estímulo e esse estímulo não pode ser o mesmo para todos. Tem que ser diferenciado conforme as pessoas com quem estamos lidando. Às vezes é uma questão de mudarmos algumas palavras e pronto, já nos fizemos entender. Outras vezes temos que mudar a forma de coordenar as idéias e nos expressarmos de outro modo. Outras vezes ainda, temos que mudar o conteúdo do que estamos propondo ou ensinando: graduar ou parcelar esse conteúdo para conseguirmos transmiti-lo. Eis aí um dos mais constantes desafios na tarefa educativa – falar com cada um a linguagem que cada um possa entender e dar a cada um a tarefa que ele possa realizar. De outra forma é certo que estamos tentando pular etapas e isso é contra as leis da natureza, pois a ordem natural das coisas é a seqüência, a evolução contínua, feita de pequenos ganhos que servem de base à conquista seguinte. É, talvez, por esquecermos esta verdade tão certa que acabamos perdendo o nosso tempo e tendo a impressão de que trabalhamos em vão. Passando a fazer regularmente parte do mundo da criança a partir dos sete anos de idade, a escola tem um papel decisivo na formação da sua personalidade, que ainda não está completamente delineada. Podemos então considerar que esta ação, pelo seu alcance, ultrapassa e muito a simples transmissão do preparo acadêmico que a escola pretende dar-lhe. Portanto, devemos nos preocupar não só com o desempenho dos alunos, mas, antes de tudo com a sua "vida escolar", lembrando que esta deve ser uma seqüência harmoniosa ao todo da vida da criança, ajudando-a a estruturar conhecimentos, hábitos e valores através de um contacto cotidiano verdadeiramente agradável e enriquecedor. À medida em que isto acontece, ela se abre para receber e corresponder às coisas boas que a escola como um ambiente social, oferece. Ao conjunto de condições que resultam tanto do amadurecimento psiconeurológico da criança como também de todas as suas experiências anteriores, dá-se o nome de prontidão para a aprendizagem. Embora a prontidão signifique condições para a aprendizagem, não significa que ela envolve apenas aspectos do desenvolvimento cognitivo. Ela abrange também
habilidades sociais e afetivas que estão se desenvolvendo e amadurecendo desde as primeiras relações da criança com o mundo. Em muitos casos as vivências anteriores foram satisfatórias mas em outros deixaram muito a desejar. Insistimos na idéia do conhecimento do aluno e suas condições para iniciar esse longo processo de informações que a escola se propõe realizar. Esse conhecimento pode advir da observação de uma comunicação humana mais informal e espontânea, através de jogos que permitam a cada um manifestar-se tal qual ele é ante os outros. Além da observação, alguns instrumentos especialmente elaborados para esse fim poderão auxiliar-nos. São os testes de prontidão que nos dão um perfil psicopedagógico do aluno, sem nos esquecermos da observação criteriosa que vai completá-lo. Eles não devem ter características de uma "prova" na qual a criança vai se sair bem ou mal. Essa possível impressão deve ser completamente apagada pois tudo o que ela fizer será bom; bom para que nós a conheçamos melhor e possamos programar o trabalho escolar de acordo com a sua realidade, e não baseado em metas teóricas. Um procedimento inteligente não parte de pressupostos. Não podemos ter como certo que todos os nossos alunos estão prontos para aprender a ler, escrever e calcular. Tudo depende da sua estória, daquilo que ele viveu até aqui. A entrada na escola significa antes de mais nada para a criança, uma penetração num círculo social mais amplo, uma ocasião de enfrentar o desconhecido. Esse momento pode representar uma oportunidade para um agravamento de tensões, incertezas e carências que já vem de longe com a criança, mas também pode constituir-se numa oportunidade para que a criança reexperimente o mundo, as pessoa e a vida de outra maneira: mais construtiva, mais confiante, mais feliz. Se suas vivências anteriores foram satisfatórias, ela poderá apresentar expectativas desejáveis tais como: desejo de aprender, de ter amigos, de ter experiências novas. Porém, se suas experiências anteriores acarretam sofrimento, suas expectativas são maiores ainda: embora ela talvez não saiba nem manifestar, ela, ao entrar nesse novo círculo, certamente anseia receber muitas coisas que não recebeu antes, tanto em termos de atenção, apoio, estímulos, como de aceitação e valorização de sua pessoa. Se estivermos atentos para isto poderemos contribuir para que a escola corresponda de modo positivo às suas necessidades e expectativas. È uma forma muito eficaz de se prevenir o aparecimento dos temidos problemas de comportamento. Estes, apesar da nossa cautela, muitas vezes se manifestam. Para não agravar ou precipitar a sua evolução a observação continua sendo indispensável e juntamente com ela a atenção e a dedicação. Quando tudo isso não bastar devemos procurar uma orientação especializada pois pode ser que o nosso aluno esteja precisando de algo mais que não depende só de nós. "Somente uma boa avaliação psicopedagógica de fracasso escolar de uma criança pode discernir e ponderar devidamente "o que" e o "quantum" é da criança, da escola, da família e da interação constante dos três vetores na construção das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola". A conquista do espaço na escola significa uma escola aberta, contígua à vida, cheia de presenças humanas, realizando experiências realmente brasileiras.
