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Prefeitura Municipal / São Paulo

A P R E S E N TA Ç Ã O

Caríssimo Candidato (a) Apostilas Solução Há quase três décadas vem trabalhando para fornecer um material confiável, de elevado nível pedagógico e alta didática, para o auxílio na conquista do sonhado cargo público. São anos de tradição traduzidos em qualidade, competência e comprometimento com você, nosso cliente! Agora, a Secretaria Municipal de Educação divulgou o edital para o Concurso Público de Ingresso, em caráter efetivo, de cargos vagos para Professor de Ensino Fundamental II e Médio; e você sabe, melhor que ninguém, que candidatos bem preparados são a certeza de novos funcionários a altura da tradição de competência e eficiência do corpo docente da rede pública do Município de São Paulo. Por isso, é oportuna a renovação de nosso pedido de confiança, informamos aos candidatos de que temos a disposição todo material necessário para você se preparar e enfrentar essa árdua disputa.

Agradecemos a sua confiança, mas lembre-se sempre: “ser aprovado” não basta! Concurso é disputa, classificação! Por isso, todo estudo é sempre pouco! Mas... Nós confiamos em VOCÊ.

Cordiais Saudações

Armando Rimcha – Diretor

A P R E S E N TA Ç Ã O

Prefeitura Municipal / São Paulo APRESENTAÇÃO

Aos candidatos ao CONCURSO DE PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Temos o prazer em informá-los/as que reunimos um excelente time de professores para a elaboração das diversas apostilas para esse Concurso. Professores, que em sua maioria , atuam na própria Rede Municipal de Ensino, alguns renomados Diretores Sindicais dos dois principais sindicatos de professores da Rede. Assim, temos a convicção de termos elaborado um excelente material de estudo,com questões equivalentes às praticadas nos últimos concursos pela Fundação Carlos Chagas,que certamente muito o/a ajudará a conquistar o tão almejado cargo efetivo. O mais importante de nossa parte,neste momento, é apresentar além de um ótimo material de estudo, sugerir especial atenção a algumas singularidades desse concurso. Como exemplo, podemos citar: a. Tenha especial atenção aos projetos pedagógicos praticados na Rede Municipal de Ensino e solicitados no Edital. b. Atenção aos novos livros(Perrenoud, Lévy e Coll/Carles). c. Procure vincular a legislação com o Pedagógico, (ex. LDB,ECA,LOM ) com Avaliação, d. Projeto Pedagógico Cidadania e Mundo Globalizado. e. Lembre-se que as questões dissertativas definem a sua aprovação/classificação no concurso,por isso, encontra-se em nosso material, provas anteriores, orientações para responder questões dissertativas e a sugestão para treino de várias questões. f. Procure estudar da seguinte forma: 1. Projeto Pedagógico: Perrenoud, Thurler, Pimenta e Coelho. 2. Avaliação: Hoffmann, Hadji, Freitas e Oliveira,R. 3. Novas Tecnologias: Coll/Monereo, Levy, Perrenoud e, vinculando-os ao Projeto TIC – SME. 4. Competência leitora: É uma área bastante valorizada nos Concursos de SME desde 2003. Os autores principais são Colomer, Lerner e Zabala. Finalmente, dê atenção também aos autores de SABERES E PRÁTICAS, tais como Paulo Freire e Andy Hargreaves. Leia atentamente, nas próximas páginas, o TEMÁRIO do Edital do Concurso. Desejamos a todos/as um ótimo concurso e uma feliz aprovação.

Atenciosamente, Prof. Valdo Gonçalves - Coordenador


PROFESSORES

PROF. VALDO GONÇALVES ',5(725'$$352)(06LQGLFDWRGRV3URIHVVRUHVH)XQFLRQiULRV0XQLFLSDLV 3URIHVVRUGH*HRJUD¿DGD5HGH0XQLFLSDOGH(QVLQRGD&LGDGHGH6mR3DXOR )RUPDomR*UDGXDGRHP3HGDJRJLD*HRJUD¿D 3yV*UDGXDGRHP'LGiWLFDGH(QVLQRGH*HRJUD¿D38&63 &LGDGHVGR&RQKHFLPHQWR ,($863H,QIRUPiWLFD$SOLFDGDj(GXFDomR8QLY)HGHUDOGH/DYUDV

ROSELEI JÚLIO DUARTE Diretor de Escola da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo. Ex-Delegado Regional de Ensino Municipal Ex-Secretário Geral do SINPEEM ([0HPEUR7LWXODUGR)81'(% Professor de História da Rede Estadual de Ensino. 3yV*UDGXDGRHP+LVWyULD38&63 Palestrante FIPED

MARIA MATILDE DE FLÓRIO Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino Pedagoga e Pós-graduada em Educação. ([&RRUGHQDGRUDGH&XUVRV)XQGDomR9DQ]ROOLQL863 HGD81,$5$6 Ex-Assessora Educacional na Câmara Municipal de São Paulo. Palestrante FIPED

PROF. PAULO EDSON MARQUES 3RVVXLLQWHQVDYLYrQFLDHPFRQFXUVRVS~EOLFRVKDYHQGROHFLRQDGRQXPLQ¿QGiYHOQ~PHURGH Cursos Especializados, e, no passado, participado, como Promotor de Justiça, em várias Comarcas, como Membro de Bancas Examinadoras - o que marca sua vastíssima visão da importância, RULHQWDomR¿QDOLGDGHHSHFXOLDULGDGHGDVSURYDVPDWpULDHVHXHQIRTXHQRVFRQFXUVRV Nos concursos de que participou como candidato, mercê de seus conhecimentos jurídicos, logrou aprovação em 1º lugar para Ministério Público do Estado de São Paulo, 1º lugar para Ministério Público do Distrito Federal, aprovação nos primeiros lugares em concurso para Procurador do Estado e para a Magistratura Federal - e ocupou o cargo de Procurador da Justiça, o mais alto cargo da carreira do Ministério Público.

DENISE VLASIC BAJTALO *UDGXDGDHP3HGDJRJLD81(63 Pós-Graduação em Educação. Ex- Coordenadora Regional do Programa Alfabetização Solidária. &RRUGHQDGRUDGR,QVWLWXWR³6DEHU(GXFDU´ Palestrante de Cursos Preparatórios ( presencial e EAD).


TEMÁRIO

TEMÁRIO – Professor de Ensino Fundamental II e Médio 1.

Gestão Escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem

1.1 A construção coletiva do projeto pedagógico da unidade educacional - as demandas sociais e da comunidade educativa; a diversidade como princípio para a formação de valores democráticos; educar e cuidar como dimensões indissociáveis de toda ação educacional; o papel da UE como promotora de aproximações sucessivas dos alunos aos conhecimentos relevantes e signi¿cativos para as aprendizagens e desenvolvimento das crianças, jovens e adultos - como fator de aperfeiçoamento da prática docente e da gestão escolar. 1.2 A unidade educacional como espaço de formação continuada e de aperfeiçoamento pro¿ssional voltado para a quali¿cação da ação docente; 1.3 O processo de avaliação do desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de análise, acompanhamento, intervenção e reorientação da ação pedagógica: os avanços da aprendizagem dos alunos, inclusive os que apresentam necessidades educacionais especiais, e o desenvolvimento da UE enquanto comunidade de aprendizagem; 1.4 A Educação e as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação; 1.5 O cotidiano escolar para a educação de hoje: a construção de valores de uma vida cidadã que possibilita aprender e socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidárias e responsáveis.

2.

Currículos e Programas

2.1 Saberes e práticas voltados para o desenvolvimento de competências cognitivas, afetivas, sociais e culturais; 2.2 O desenvolvimento da competência leitora e os saberes escolares das diversas áreas de conhecimento; 2.3 Concepção sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem; 2.4 Organização dos conteúdos de aprendizagem; 2.5 A Escola, o Currículo e a Diversidade; 2.6 Educação básica: articulação e desenvolvimento curricular.

3.

Educação e Sociedade

3.1 Sociedade, Educação e Culturas;

TEMÁRIO

Prefeitura Municipal / São Paulo SÍNTESE DAS ATRIBUIÇÕES DOS CARGOS

PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MÉDIO I. Participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, bem como das demais atividades do processo educacional, visando a melhoria da qualidade da educação, em consonância com as diretrizes educacionais da Secretaria Municipal de Educação. II. Elaborar o Plano de Ensino da turma e do componente curricular atentando para as metas e objetivos propostos no PP e para as diretrizes curriculares da Secretaria Municipal de Educação. III. Elaborar plano de ensino considerando as informações obtidas nas avaliações externas e internas que indicam o aproveitamento escolar dos alunos e as metas de aprendizagem indicadas para a Unidade Educacional. IV. Planejar e executar atividades de recuperação, reforço e compensação de ausências, de forma a garantir oportunidades de aprendizagem dos educandos. V. Planejar e ministrar aulas, registrando os objetivos, atividades e resultados do processo educacional, tendo em vista a efetiva aprendizagem de todos os alunos. VI. Desenvolver, articuladamente com a Equipe Escolar e demais profissionais, atividades pedagógicas compatíveis com os vários espaços de ensino e de aprendizagem existentes na Unidade Educacional, tais como: sala de aula, Laboratório de Informática Educativa, Sala de Leitura, Sala de Apoio à Inclusão - SAAI -, ou naqueles identificados e localizados fora do espaço escolar. VII. Articular as experiências dos educandos com o conhecimento organizado, valendo-se de princípios metodológicos, procedimentos didáticos e instrumentos, que possibilitem o pleno aproveitamento das atividades desenvolvidas. VIII. Planejar, executar, acompanhar, avaliar e registrar as atividades dos diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva integradora e de trabalho coletivo. IX. Discutir com os alunos e com os pais ou responsáveis as propostas de trabalho da Unidade Educacional, formas de acompanhamento da vida escolar e procedimentos adotados no processo de avaliação dos educandos. X. Identificar, em conjunto com o Coordenador Pedagógico, alunos que apresentem necessidades de atendimento diferenciado, comprometendo-se com as atividades de recuperação e reforço. XI. Adequar os procedimentos didáticos e pedagógicos que viabilizem a implementação da Educação Inclusiva e da Educação de Jovens e Adultos. XII. Manter atualizado o registro das ações pedagógicas, tendo em vista a avaliação contínua do processo educativo; XIII. Participar das atividades de formação continuada, oferecidas para o seu aperfeiçoamento, bem como de cursos que possam contribuir para o seu crescimento e atualização profissional. XIV. Atuar na implementação dos Programas e Projetos propostos pela Secretaria Municipal de Educação comprometendo-se com suas diretrizes, bem como o alcance das metas de aprendizagem definidas pela Secretaria Municipal de Educação. XV. Participar das diferentes instâncias de tomada de decisão quanto a destinação de recursos financeiros, materiais e humanos da Unidade Educacional.

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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SEESP. ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA. IN: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICIÊNCIA FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 105 A 108). .............................................................1 BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SEESP.INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO. IN: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICIÊNCIA VISUAL. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 13 A 27). ......................................................................................................3 CARVALHO, MARÍLIA PINTO DE. O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/ RAÇA. IN: PISCITELLI, ADRIANA; MELO, HILDETE PEREIRA DE; MALUF, SONIA W.; PUGA, VERA LÚCIA (ORG.). OLHARES FEMINISTAS. BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: UNESCO, 2009. ...............................................................................................9 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL– RAADI CICLO II. SÃO PAULO.2012. ......................................................................................................................20 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: SME/DOT, 2006. ........................................................................................................................40 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EJA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2008. ................................................49 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. SÃO PAULO 2007 (P. 28 A 33 EDA P. 50 A 56) ..............................................62 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM – LIBRAS. SÃO PAULO: SME/DOT, 2008. (P. 14 A 17). ....................................................67 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL. SÃO PAULO 2008 (P.106 A 131). ....................................................................................................69 SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. ORIENTAÇÕES CURRICULARES:TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM . SÃO PAULO 2010. ........................................................................78

LIVROS E ARTIGOS PERRENOUD, PHILLIPE. ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 5). .....................................................................................................1 THURLER, MÔNICA GATHER INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA, PORTO ALEGRE, ARTMED, 2001 ..................................................................................................................................................2 PERRENOUD, PHILIPPE. O TRABALHO SOBRE O HABITUS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DAS PRÁTICAS E TOMADA DE CONSCIÊNCIA. IN: PERRENOUD, PHILIPPE; PAQUAY, LÉOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, ÉVELYNE. (ORGS.) FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS? PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 9). .........................................................7 PIMENTA, SELMA G.; GHEDIN, EVANDRO (ORGS.). PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2002. – PARTE I (CAP. 1, 2 E 3). ....................................................................................................................................8 HADJI, CHARLES AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 .........................11 HOFFMANN,JUSSSARA. AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO,EDUCAR DEPOIS. PORTO ALEGRE,MEDIAÇÃO,2008. .............................................................................................................................20 OLIVEIRA, ROMUALDO. AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? IN: EDUCAÇÃO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SÃO PAULO. SÃO PAULO: FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2008. .............................................................27 COLL,CESAR, MONEREO,CARLES. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL. PORTO ALEGRE,ARTMED,2010. .................................................................................................................................28 LÈVY, PIERRE CIBERCULTURA. SÃO PAULO,EDITORA 34,1.999,CAP. 1-8-10....................................41 TOGNETTA, L.R.P E VINHA, T.P. QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁTICA. CAMPINAS, MERCADO DAS LETRAS, 2007. .....................................................................................................................46 FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA, RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000. ..................................................................................49 COLOMER, TERESA; CAMPS, ANNA. ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 2, 3 E 4). ........................................................................................54 LERNER, DÉLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E NECESSÁRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002...................................................................................................................56 COLL, CESAR. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO. PORTO ALEGRE: ARTMED: 1994. (CAP. 5 E 6). ............................................................................................59 OLIVEIRA, MARTA KOHL. JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E ] APRENDIZAGEM. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, Nº 12, P. 59-73, SET./DEZ. 1999.....................63 ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3).............70 FREITAS, LUIZ CARLOS DE. CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS. SÃO PAULO: MODERNA, 2003.....................................................................................................79 ALARCÃO, ISABEL. ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE. PORTO ALEGRE: ARMED, 2001 (CAP. 1). ...................................................................................................................................81 HARGREAVES. ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004. (CAP 1-2-5) .............................................82 PERRENOUD,PHILLIPE –ESCOLA E CIDADANIA. PORTO ALEGRE, ARTMED 2005 ( CAP.1E 4) .......................................................................................................................................................82

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SEESP. ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA. IN: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICIÊNCIA FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 105 A 108). CAPÍTULO VII - ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA Rosângela Machado

Com base nos princípios do Desenho Universal e da Lei nº 10.098/00, toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços que atendam à diversidade humana. Recentemente também foi promulgado o Decreto n° 5.296:2004 que “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com de¿ciência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências”. Esse Decreto estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares públicos organizem seus espaços de forma a torná-los acessíveis. Contamos com a ação ¿scalizadora dos Ministérios Públicos Estaduais para garantir o direito de acessibilidade espacial para as pessoas com de¿ciência. Sabemos que os prédios escolares não apresentam acessibilidade espacial e há uma grande di¿culdade de arquitetos e engenheiros entenderam esse direito. É preciso fazer uso da legislação para que de fato nossos ambientes escolares se transformem em ambientes acessíveis e conseqüentemente acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se observar a falta de acessibilidade espacial na quase absoluta maioria dos edifícios escolares que foram construídos sem considerar as necessidades das pessoas com de¿ciência. Se nosso objetivo é a participação efetiva de alunos com de¿ciência nas atividades escolares, faz-se necessário um ambiente adequado para garantir essa participação. A acessibilidade arquitetônica se faz mediante uma análise das condições do ambiente, numa parceria constante entre pro¿ssionais da educação e pro¿ssionais da arquitetura e engenharia dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É preciso veri¿car as necessidades especí¿cas oriundas de cada tipo de di¿culdade: motora, sensorial, de comunicação, cognitiva ou múltipla. Segundo Dischinger e Machado (2006, p....): „Acessibilidade espacial signi¿ca poder chegar a algum lugar com conforto e independência, entender a organização e as relações espaciais que este lugar estabelece, e participar das atividades que ali ocorrem fazendo uso dos equipamentos disponíveis. Para um aluno ir até sua escola, situada no centro da cidade, é possível chegar através de automóvel, de ônibus ou a pé. No caso de um cadeirante, o percurso deve ser acessível (com rampas nos passeios e na entrada do edifício, dimensões adequadas, travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola deve ser possível identi¿car o caminho a seguir de acordo com a atividade desejada através da con¿guração espacial e/ou da informação adicional (por exemplo, utilizando a rampa para ir à biblioteca no segundo andar). Um aluno com de¿ciência visual deveria poder obter informação através de mapas táteis e em braile para encontrar sua rota com independência. Finalmente ao chegar na biblioteca deve ser possível a todos alunos alcançar seus livros e poder ler e estudar em condições de conforto e segurança. En¿m, prover acessibilidade espacial é, sobretudo, oferecer alternativas de acesso e uso a todas as pessoas, garantindo seu direito de ir e vir, sua condição de cidadania”

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Publicações Institucionais = 1

A acessibilidade depende das condições ambientais de acesso à informação, das possibilidades de locomoção e de uso de atividades que permitam aos indivíduos participar da sociedade e estabelecer relações com as demais pessoas. Recorrendo a Dischinger et al (2004) os projetos arquitetônicos acessíveis podem se valer dos cinco princípios do Desenho Universal que muito colaboram para a inclusão escolar. São eles: 1. Direito à eqüidade, participação: Todos os ambientes devem ser desenhados de forma a não segregar ou excluir pessoas, promovendo a socialização e a integração entre indivíduos com diferentes condições físicas, mentais e sensoriais. Desta forma, ambientes e equipamentos adaptados não devem ser isolados dos demais espaços, possibilitando o uso independente, na medida do possível, por indivíduos com habilidades e restrições diferentes.” (DISCHINGER et al, 2004, pág. 157). 2. Direito à independência: “Todos os espaços físicos – pátios, caminhos, salas, etc... e seus componentes – brinquedos, pisos, rampas, carteiras, etc... – devem permitir o desempenho de atividades de forma independente por todos os usuários. No caso de indivíduos com restrições devese prover as condições para sua independência. Na impossibilidade da realização de atividades de forma independente, o indivíduo tem direito a um acompanhante”. (Ibid, pág. 158). 3. Direito à tecnologia assistiva: “Todos os alunos portadores de necessidades especiais têm direito à utilização de equipamentos, instrumentos, recursos e material técnico-pedagógico adaptados de uso individual ou coletivo necessários para o desempenho das atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de recurso,computadores com programas especiais, material em braile, etc.” (Ibid, pag. 159). 4. Direito ao conforto e segurança: “Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu uso e a realização de atividades com conforto e segurança, de acordo com as necessidades especiais de cada indivíduo. O desenho deve minimizar o cansaço, reduzir o esforço físico, evitar riscos à saúde e acidentes dos usuários”. (Ibid, pág. 160). 5. Direito à Informação Espacial “Deve estar prevista a possibilidade de acesso à informação espacial necessária para a compreensão, orientação e uso dos espaços a todos os alunos, independentemente de suas habilidades. A informação espacial é fornecida através das qualidades dos elementos arquitetônicos ou adicionais (mapas, totens, sinalização sonora...) que permitem a compreensão da identidade dos objetos no espaço. No caso de alunos portadores de de¿ciência sensorial (surdos, cegos e com baixa visão) fontes alternativas de informação deverão estar disponíveis quando necessárias”. (Ibid, pág. 161). Os princípios permitirão aos pro¿ssionais da educação e aos pro¿ssionais da engenharia e da arquitetura a compreensão de conceitos de acessibilidade relacionados ao espaço físico. Eles podem orientar o desenvolvimento de projetos arquitetônicos de redes de ensino, de forma que seus espaços escolares sejam verdadeiramente inclusivos. Não existem modelos de adequações físicas, mas por meio dos princípios do Desenho Universal, a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos e os técnicos podem realizar projetos escolares de forma a garantir a permanência dos alunos na rede regular de ensino.


Os ambientes acessíveis não promovem apenas o bem-estar para as pessoas com de¿ciência, mas também contemplam e atendem toda a gama de diferenças humanas. O estudo de uma escola para ser acessível pode ser acompanhado pelos professores especializados e pelos diretores escolares que conhecem a necessidade dos alunos com de¿ciência que freqüentam a escola. É preciso adequar os espaços das escolas já construídas e orientar os novos projetos escolares com base em desenhos acessíveis. No campo da engenharia e da arquitetura ainda existe muita desinformação referente à acessibilidade arquitetônica e às leis que garantem a acessibilidade arquitetônica. Há a necessidade de promover formação continuada para os pro¿ssionais da engenharia e da arquitetura, visando ao conhecimento do desenho universal e à conscientização de que escolas acessíveis são um direito garantido por lei. Rampas e banheiros adaptados não são su¿cientes para que os princípios do desenho universal sejam consolidados. Assim sendo, para ir além da exigência das normas técnicas e atender às necessidades de alunos com diferentes tipos de de¿ciência, é imprescindível o estudo detalhado das necessidades do ambiente escolar. Para ¿nalizar, lembramos mais uma vez que acessibilidade arquitetônica é um direito garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças e jovens com de¿ciência possam acessar todos os espaços de sua escola e participar de todas atividades escolares com segurança, conforto e a maior independência possível, de acordo com suas habilidades e limitações.

QUESTÕES 1. (BRASIL. Ministério da Educação. Acessibilidade Arquitetônica. De¿ciência Física). A acessibilidade arquitetônica se faz mediante uma análise das condições do ambiente, numa parceria constante entre pro¿ssionais da educação e pro¿ssionais da arquitetura e engenharia dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É preciso veri¿car as necessidades especí¿cas oriundas de cada tipo de di¿culdade: a) motora; b) sensorial; c) de comunicação; d) cognitiva ou múltipla; e) todas estão corretas. 2. (BRASIL. Ministério da Educação. Acessibilidade Arquitetônica. De¿ciência Física). Recorrendo a Dischinger et al (2004) os projetos arquitetônicos acessíveis podem se valer dos princípios do Desenho Universal que muito colaboram para a inclusão escolar. São eles: I. direito à eqüidade, participação; II. direito à independência; III. direito à tecnologia assistiva; IV. direito ao conforto e segurança; V. direito à Informação espacial. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I e III; b) I e IV; c) I, II e III; d) I, II, III, IV e V; e) I e II.


2 = Publicações Institucionais

3. (BRASIL. Ministério da Educação. Acessibilidade Arquitetônica. De¿ciência Física). Rampas e banheiros adaptados não são su¿cientes para que os princípios do desenho universal sejam consolidados. Assim sendo, para ir além da exigência das normas técnicas e atender às necessidades de alunos com diferentes tipos de de¿ciência, é imprescindível: a) construção de elevadores nos prédios escolares; b) colocar sinalização identi¿cando as salas de estudo; c) o estudo detalhado das necessidades do ambiente escolar; d) derrubar obstáculos que atrapalham os cadeirantes nas escolas; e) separar os alunos com necessidades especiais dos demais alunos nas atividades de Educação Física.

Gabarito 1-E

2-D

3-C

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SEESP. INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO. IN: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICIÊNCIA VISUAL. BRASÍLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 13 A 27). INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO Elizabet Dias de Sá Izilda Maria de Campos Myriam Beatriz Campolina Silva

A linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e so¿sticados. Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos grá¿cos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades ¿ctícias. Para que isso não ocorra, devemos ¿car atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desa¿os positivos e expressão natural das potencialidades humanas. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e especí¿cas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado. Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes conteúdos: baixa visão; alfabetização e aprendizagem de pessoas cegas e com baixa visão; uso de recursos didáticos para sua educação; ¿nalizando com algumas perguntas freqüentes acerca desses temas. Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma visão panorâmica da con¿guração do ambiente, na qual percebe imediatamente seus componentes internos, externos, estáveis ou dinâmicos. Em uma fração de segundo, captura uma in¿nidade de estímulos que entram pelos olhos: as formas, o tamanho, as cores, os objetos, as dimensões, a disposição do mobiliário, as características do chão, do teto e das paredes, o tipo de iluminação, a decoração, o estilo dos móveis, a quantidade deles, o tipo e a posição das janelas, o estado de conservação ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de pé, parados, inquietos, as feições, posições, vestuário, adereços, movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que já havia captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola. Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma. Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que prestava atenção em um mostruário de bijuterias discretamente apresentado ao grupo. Ela vê tudo isso e muito mais porque tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e também o que ela não quer. Considere-se que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente.




Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a professora parece sofrer de uma súbita amnésia visual. Ela não consegue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio, não consegue entender o que os alunos dizem, tem di¿culdade para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e não localiza a porta de saída. Ela se lembra de que ¿ca perdida e desorientada em sua casa sempre que falta luz elétrica. Essa perturbação arti¿cial e momentânea nada tem a ver com a privação real e de¿nitiva da visão, uma situação complexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa visão que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula. Esses alunos recebem e organizam a informação no processo de apropriação do conhecimento e construção da realidade em um contexto impregnado de padrões de referências e experiências eminentemente visuais que os coloca em situação de desvantagem. Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de aprender, aos interesses, à curiosidade, às motivações, às necessidades gerais de cuidados, proteção, afeto, brincadeiras, limites, convívio e recreação dentre outros aspectos relacionados à formação da identidade e aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos, combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar. 1. Quando Falta a Visão

A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e dos objetos sem sair do lugar. A visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de um ambiente. É o elo de ligação que integra os outros sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado. A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdocegueira) ou a outras de¿ciências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a extirpação do globo ocular e a conseqüente necessidade de uso de próteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar transtornos signi¿cativos no que diz respeito ao uso satisfatório e e¿ciente da visão. Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüência para decodi¿car e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade.


Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada. A audição desempenha um papel relevante na seleção e codi¿cação dos sons que são signi¿cativos e úteis. A habilidade de atribuir signi¿cado a um som sem perceber visualmente a sua origem é difícil e complexa. A experiência tátil não se limita ao uso das mãos. O olfato e o paladar funcionam conjuntamente e são coadjuvantes indispensáveis. O sistema háptico é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detectadas pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de informação. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, a formação de conceitos e de representações mentais. Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e do processamento de informações pela via do tato é o tadoma, mecanismo de comunicação utilizado por pessoas surdocegas. Trata-se de uma comunicação eminentemente tátil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre a face do interlocutor. Cada pessoa desenvolve processos particulares de codi¿cação que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido. 2. Baixa Visão

A de¿nição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que se veri¿ca, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou arti¿cial. Trata-se de uma situação angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele tal é a complexidade dos fatores e contingências que inÀuenciam nessa condição sensorial. As medidas de quanti¿cação das di¿culdades visuais mostram-se insu¿cientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das crianças identi¿cadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codi¿car, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. Para que ocorra o desenvolvimento da e¿ciência visual, duas condições precisam estar presentes:



1. O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e ¿siológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 2. O uso dessas funções, o exercício de ver. 2.1. Avaliação Funcional da Visão

Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo visual e o uso e¿ciente do potencial da visão. A acuidade visual é a distância de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da visão. O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os objetos são focalizados. A funcionalidade ou e¿ciência da visão é de¿nida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto signi¿ca que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem signi¿cativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências de vida do indivíduo. A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da visão. 2.2. O Desempenho Visual na Escola

Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e o não ver. Esses alunos manifestam algumas di¿culdades de percepção em determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou ¿guras não condizentes com o potencial da visão. O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de di¿culdades e conÀitos emocionais. Para isso, é necessário conhecer e identi¿car, por meio da observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas freqüentes, tais como: tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar palavras e mesclar sílabas, di¿culdade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com freqüência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder a seqüência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta de interesse ou di¿culdade em participar de jogos que exijam visão de distância.

Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a e¿ciência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada. As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia, que são os objetivos primordiais da estimulação visual. A baixa visão pode ocasionar conÀitos emocionais, psicológicos e sociais, que inÀuenciam o desempenho visual, a conduta do aluno, e reÀetem na aprendizagem. Um ambiente de calma, encorajamento e con¿ança contribuirá positivamente para a e¿ciência na melhor utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional, pois o desempenho visual está relacionado com a aprendizagem. É recomendável, portanto, provocar a conduta de utilizar a visão para executar todo tipo de tarefas, pois a visão não se gasta com o uso. Além disso, o professor deve proporcionar ao aluno condições para uma boa higiene ocular de acordo com recomendações médicas. Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a organização do trabalho pedagógico. 2.3. Recursos Ópticos e Não-Ópticos

Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magni¿car a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica. É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de outros cuidados. A utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se ¿zerem necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso devem ser de¿nidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades especí¿cas, diferenças individuais, faixa etária, preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de adaptações e as atividades mais adequadas. 2.3.1. Recursos Ópticos

Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, grá¿cos, diagramas, ¿guras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.




2.3.2. Recursos Não-Ópticos

Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos grá¿cos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magni¿cadores de tela e Programas com síntese de voz. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reÀexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. Circuito fechado de televisão - CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. 2.4. Recomendações Úteis

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Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala.

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Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.

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Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.

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Colocar a carteira em local onde não haja reÀexo de iluminação no quadro negro.

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Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.

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Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.

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Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.

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Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.

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Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (di¿culdade de ver bem em ambiente com muita luz).

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Evitar iluminação excessiva em sala de aula.

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Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, números, traços, ¿guras, margens, desenhos com bom contraste ¿gura/fundo.

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Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.

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Utilizar papel fosco, para não reÀetir a claridade.

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Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

3. Alfabetização e Aprendizagem

Para que o aprendizado seja completo e signi¿cativo é importante possibilitar a coleta de informação por meio dos sentidos remanescentes. A audição, o tato, o paladar e o olfato são importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao cérebro. Lembramos que se torna necessário criar um ambiente que privilegia a convivência e a interação com diversos meios de acesso à leitura, à escrita e aos conteúdos escolares em geral.


A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle do que está fora de alcance pela falta da visão. Tratase de uma atividade complexa que engloba a comunicação e as representações, sendo um valioso instrumento de interação com o meio físico e social. O aprimoramento e a aplicação das linguagens oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir, ler e escrever. É tarefa do educador observar como os alunos se relacionam com os seus colegas e com os adultos e veri¿car a qualidade da experiência comunicativa nas diversas situações de aprendizagem. As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1. Aqueles que têm signi¿cado real para elas a partir de suas experiências. 2. Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente compreendidos ou decodi¿cados e ¿cam desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões descontextualizadas, sem nexo ou signi¿cado real, por não basearem-se em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global necessária ao processo de análise e síntese. 3.1. Espaço Físico e Mobiliário

Lembramos que a con¿guração do espaço físico não é percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas devem ¿car completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de referência úteis para eles. 3.2. Comunicação e Relacionamento

A falta da visão desperta curiosidade, interesse, inquietações e não raro, provoca grande impacto no ambiente escolar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco espontânea porque os professores não sabem como proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam di¿culdade de aproximação e de comunicação, não sabem o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário quebrar o tabu, dissipar os fantasmas, explicitar o conÀito e dialogar com a situação. Somente assim será possível assimilar novas atitudes, procedimentos e posturas. Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, hábitos e comportamentos.



Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias. 3.3. O Sistema Braille

Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever braille. A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e di¿culta a correção de erros. A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos da cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita mais rápido, prático e e¿ciente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em componentes especí¿cos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve ser realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos alunos cegos. O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. O programa para download está disponível em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille é necessário para quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de textos e livros e de produção braille em geral. Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação.

3.4. Atividades

Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a con¿guração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de ¿lmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os grá¿cos e as ilustrações devem ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. As atividades de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. O aluno deve ¿car próximo do professor que recorrerá a ele para demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes. 3.5. Avaliação

Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, grá¿cos, diagramas, gravuras, uso de microscópios. Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita braille para a escrita em tinta. Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 4. Recursos Didáticos

A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas que estimulem a




exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem signi¿cativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso especí¿co. Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligueligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se tornam signi¿cativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes e e¿cientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma in¿nidade de recursos e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e signi¿cativo. A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a e¿ciência de sua utilização. Entre eles, destacamos a ¿delidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade di¿cultando a percepção global. A estimulação visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem à limitação visual de cada aluno e signi¿cado tátil. O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, ¿no/espesso, permitem distinções adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do sistema braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem.


QUESTÕES 1. (BRASIL. Inclusão Escolar de Alunos Cegos e Baixa Visão. 2.3.1. Recursos Ópticos). O que são Recursos Óticos? I. Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas; II. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos); III. Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, grá¿cos, diagramas, ¿guras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual; IV. Recursos ópticos para perto: telescópio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas; V. Recursos ópticos para longe: óculos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II e III; b) III, IV e V; c) I, IV e V; d) I, II, III, IV e V; e) I, II, III e IV.

2. (BRASIL. Inclusão Escolar de Alunos Cegos e Baixa Visão. 2.3.2. Recursos Não-Ópticos). O que são Recursos Não-Ópticos? I. Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos grá¿cos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros; II. Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel; III. Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral; IV. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores; V. Softwares com magni¿cadores de tela e Programas com síntese de voz; VI. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reÀexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos; VII. Circuito fechado de televisão - CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II e III; b) I, II, III e IV; c) I, II, III, IV e V; d) I, II, III, IV, V e VI; e) I, II, III, IV, V, VI e VII.



3. (BRASIL. Inclusão Escolar de Alunos Cegos e Baixa Visão. 3.3. O Sistema Braille). O que é o Sistema Braille? a) Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas surdas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille; b) Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille; c) Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas com necessidades especiais. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille; d) Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas mudas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille; e) Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cadeirantes. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos grá¿cos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille. 4. (BRASIL. Inclusão Escolar de Alunos Cegos e Baixa Visão. 1. Quando Falta a Visão). O que é o tadoma? a) mecanismo de comunicação utilizado por pessoas mudas; b) mecanismo de comunicação utilizado por pessoas cadeirantes; c) mecanismo de comunicação utilizado por professores que trabalham com pessoas com necessidades especiais; d) mecanismo de comunicação utilizado por pessoas surdocegas; e) todas estão corretas.

Gabarito 1-a

2-E

3-B

4-D

CARVALHO, MARÍLIA PINTO DE. O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/ RAÇA. IN: PISCITELLI, ADRIANA; MELO, HILDETE PEREIRA DE; MALUF, SONIA W.; PUGA, VERA LÚCIA (ORG.). OLHARES FEMINISTAS. BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: UNESCO, 2009. Resumo Este artigo é parte de uma pesquisa que tem por objetivo conhecer os processos através dos quais se produz, no ensino fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre crianças negras do sexo masculino, conforme vêm indicando as estatísticas educacionais brasileiras há algumas décadas. A etapa aqui descrita investiga a categorização racial das crianças no âmbito escolar, apontando possíveis superposições entre os signi¿cados de masculinidade, pertencimento à raça negra e problemas escolares de disciplina e de desempenho, através de um estudo de natureza qualitativa, desenvolvido em uma escola de ensino fundamental (1º Ciclo) utilizando questionários e entrevistas em profundidade. Nossa hipótese é que, pelo menos no âmbito da escola, a identidade racial de meninos e meninas seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status sócio-econômico, mas também seu desempenho escolar. Há algumas décadas, as estatísticas nacionais vêm indicando uma nítida diferença de desempenho escolar entre meninos e meninas. Em relação ao tempo de estudo, por exemplo, os homens tinham em 1960 2,4 anos em média e as mulheres 1,9, o que signi¿ca que o acesso à escola era em geral muito baixo e ainda pior para as mulheres. Ao longo dos últimos 40 anos, assistimos a uma forte ampliação do acesso à escola e as médias nacionais hoje estão em torno de seis anos de escolaridade. Mas ao mesmo tempo, ocorreu uma inversão entre os grupos por sexo indicando que as mulheres foram as maiores bene¿ciadas, apresentando em 1999 5,9 anos de estudo em média, contra 5,6 para o sexo masculino. Essa diferença aparece de forma muito clara nos dados sobre níveis de analfabetismo, divididos por faixas etárias e sexo. Temos, entre os jovens, taxas de analfabetismo menores, devido ao maior acesso à escola em comparação a adultos e idosos. Mas considerando o recorte por sexo, nas faixas etárias acima de 45 anos vamos encontrar mais mulheres do que homens analfabetos, enquanto na faixa de 15 a 19 anos temos quase o dobro da proporção de rapazes (5,3%) que moças analfabetas (2,7%). Sabemos que a grande maioria desses jovens analfabetos passou pela escola e não conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, teve uma trajetória escolar marcada pela repetência e pela evasão e esse é um indicador de que a escola está fracassando frente a um grupo grande de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do sexo masculino. Essa diferença entre homens e mulheres se complexi¿ca, entretanto, ao considerar-se ao mesmo tempo a variável “cor” ou “raça”, apontando que os maiores problemas se referem ao grupo de alunos negros do sexo masculino. Apenas a título de exemplo, podemos observar, nos dados relativos à defasagem entre série cursada e idade, que pessoas negras de sexo masculino têm maiores di¿culdades em sua trajetória escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e, em melhor situação, mulheres brancas. Sabemos que a evasão escolar, assim como trajetórias com muitas interrupções estão intimamente articuladas a sucessivas reprovações, todos eles problemas crônicos do sistema escolar brasileiro. Para interferir nessa situação, ao longo dos anos 90 foram implementadas diversas políticas de melhoria do Àuxo escolar, que conduziram à aceleração de estudos, à




organização do ensino em ciclos e à aprovação automática de alunos. Como resultado, dados nacionais mais recentes apontam grande diminuição nas taxas de repetência, que contudo não indicam necessariamente uma real melhoria no acesso ao conhecimento e nem mesmo uma efetiva diminuição dos problemas escolares de disciplina e aprendizagem, antes diretamente reÀetidos no número de repetências. Observadas a partir do funcionamento cotidiano das escolas, essas políticas, se por um lado parecem ter resultado numa maior inclusão escolar – o que é, sem dúvida, positivo – por outro lado, levaram a uma grande pressão sobre os professores para que aprovem o maior número possível de alunos nas séries em que ainda existe a reprovação (¿nais de ciclo). Essa situação, aliada à falta de condições efetivas para um trabalho de recuperação paralela da aprendizagem, para o bom funcionamento das classes de aceleração e mesmo para um trabalho pedagógico de qualidade nas classes regulares, leva-nos a duvidar dos efeitos dessas medidas sobre a efetiva apropriação do conhecimento por alunos e alunas, isto é, sobre a democratização do acesso ao saber. Se por um lado essa apropriação do saber pode ser medida, pelo menos em parte, através da análise dos resultados de testes padronizados, tais como o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), no âmbito do cotidiano escolar, alunos e alunas continuam sendo avaliados por seus professores e professoras, através de conceitos como “su¿ciente” e “insu¿ciente”, indicações para aulas de reforço e mesmo reprovações ao ¿nal do ciclo. Embora decisivas no processo de construção das trajetórias escolares e até certo ponto indicadoras do sucesso ou não dos esforços pela democratização do conhecimento, essas avaliações constituem processos cotidianos, às vezes nem mesmo registrados em documentos minimamente formalizados, como pude constatar em investigação anterior. Tendo em vista esse quadro, o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produção do fracasso escolar mais acentuado entre meninos negros impõe a necessidade de investigar as interações entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de raça, classe e gênero; assim como os critérios de avaliação adotados explícita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. Não se trata, nesse caso, de discutir se meninos ou meninas, negros ou brancos são mais aptos, mais rápidos ou mais afeitos à aprendizagem escolar em geral ou a alguma aprendizagem especí¿ca. Aqui, o foco estará sobre os processos que têm conduzido um maior número de meninos do que meninas – e, dentre eles, um maior número de meninos negros que brancos – a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperação. O que pode – ou não – estar relacionado a sua efetiva aprendizagem e a eventuais di¿culdades frente ao conhecimento e ao mesmo tempo pode – ou não – ser reÀetido tanto nas taxas de evasão escolar e defasagem entre série e idade, quanto nos resultados em testes padronizados. Neste artigo, estarão em relevo as opiniões de professoras sobre as relações raciais e de gênero, assim como seus critérios de avaliação de alunos e alunas, com especial ênfase para a questão racial. Apesar de nos parecer um dos pontos de estrangulamento das atuais políticas educacionais, este aspecto é pouco discutido nas pesquisas da área e mesmo a literatura internacional parece tratá-lo apenas esparsamente. Embora nos países de língua inglesa e secundariamente também na França a questão do fraco desempenho escolar dos meninos, particularmente daqueles pertencentes às minorias étnicas, venha recebendo ampla atenção tanto da mídia e dos governantes quanto da pesquisa acadêmica, nesses países o debate emerge a partir dos resultados de testes padronizados, o que torna menos relevante o estudo das falas, opiniões e avaliações dos professores e professoras.


De toda forma, é importante destacar que, nessa polêmica, alguns pesquisadores vêm insistindo na necessidade de considerar simultaneamente o sexo, a raça ou etnia, assim como a classe social, na análise do fracasso escolar, questionando abordagens bipolares que tendem a opor um suposto grupo homogêneo de meninos malsucedidos a um conjunto também homogêneo de meninas de sucesso. As informações aqui utilizadas foram coletadas numa investigação de caráter qualitativo junto às turmas de quarta série numa escola pública de ensino fundamental do município de São Paulo, ao longo do ano de 2000 e início de 2001. Foram gravadas entrevistas semi-estruturadas com as duas professoras de classe e a orientadora educacional e realizadas observações nas salas de aula regulares, em suas atividades de recuperação, nas reuniões pedagógicas e nos conselhos de classe que diziam respeito às 4ªs séries. A todas as famílias das crianças do primeiro ciclo foi passado um questionário de caracterização sócio-econômica, que foi respondido por 210 alunos (num total de 241). No que tange ao pertencimento racial, foram coletadas informações sobre a cor ou raça atribuídas às crianças das duas classes de quarta série a partir de dois olhares: o das professoras (hetero-atribuição) e o dos próprios alunos (autoatribuição). Aos alunos foi aplicado um questionário com duas questões, em abril de 2001, nas salas de aula. A primeira pergunta, aberta, indagava: “Qual a sua cor ou raça?”. A segunda pedia que a criança se classi¿casse dentro de critérios fechados: “Como você se classi¿ca na lista abaixo? (marque apenas um)”. As opções apresentadas foram: “branco, pardo, preto, oriental, indígena”. Como havia a intenção de cruzar essas informações com outras obtidas anteriormente, era necessário que elas se identi¿cassem no formulário, o que foi explicado e não encontrou resistências. Também foi explicado o motivo de haver duas questões, uma aberta e outra dirigida; porque utilizar aquelas categorias de classi¿cação (procurando lembrá-los do censo realizado há pouco tempo) e qual o signi¿cado de cada uma. Particularmente o termo “pardo” mostrou-se desconhecido dos alunos. Obtivemos 59 questionários respondidos, pois apenas um aluno não compareceu à aula no dia da aplicação. Nenhuma criança se recusou a responder, sendo que apenas duas meninas deixaram em branco a questão aberta, todos responderam à questão dirigida e apenas um menino anulou seu questionário, marcando todos os itens da segunda questão. Contudo, houve diversas interferências nas opções fechadas, que serão analisadas detalhadamente adiante, ao lado da interpretação das respostas livres. Às professoras foi solicitado, em entrevista registrada em caderno de campo, que classi¿cassem um a um os alunos e alunas, utilizando como referência listas fornecidas pela secretaria, nas quais a pesquisadora anotava as respostas. Pedi a elas que utilizassem a classi¿cação por cor, explicitandolhes previamente as categorias: “branco”, “pardo”, “preto”, “oriental” e “indígena” (ver nota anterior) e explicando que o mesmo seria solicitado aos próprios alunos num questionário por escrito. O conceito de raça Apesar de não ser o foco inicial dessa pesquisa, que partiu de questões sobre as diferenças de desempenho escolar entre os sexos, a desigualdade racial impôs-se como categoria indispensável à análise, à medida que ¿cavam evidentes as diferenças no interior do próprio grupo dos meninos e se buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Havia indicações na literatura brasileira e internacional sobre a relevância do pertencimento étnico-racial nesses processos de diferenciação no interior do mesmo grupo de sexo e elementos empíricos apontando nessa direção.



Contudo, um primeiro levantamento indicou que, se há na sociologia da educação brasileira uma razoável bibliogra¿a sobre as diferentes articulações entre classe social e desempenho escolar, herdeira especialmente da corrente francesa que se desenvolveu a partir da obra de Pierre Bourdieu, o mesmo não se pode dizer das desigualdades raciais. Entre as obras que foi possível localizar, destacamos o clássico de Maria Helena Souza Patto, que já apontava o peso do racismo vigente em nossas escolas na produção do fracasso escolar; e a coletânea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto a partir dos resultados de um seminário realizado em 1986, na qual estão presentes diversos textos seminais dos debates desenvolvidos a partir de então. Na verdade, poucas análises têm sido desenvolvidas combinando gênero e raça ou cor dentro da pesquisa brasileira sobre desempenho escolar. Trata-se aqui, pois, de um esforço inicial para articular as discussões sobre gênero e raça no contexto da produção cotidiana do sucesso/fracasso escolar no ensino fundamental brasileiro. O conceito de raça aqui adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, isto é, não se trata de um dado biológico, mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa idéia biológica errônea, mas e¿caz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios”. Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são, contudo “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classi¿car e de identi¿car que orientam as ações dos seres humanos”. Ou, nas palavras de Tereza Cristina Araújo, a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos signi¿cados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza”. No contexto brasileiro – e em diversos países da América Latina – a classi¿cação racial se apóia tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência ou origem, quanto no status socioeconômico da pessoa. Fúlvia Rosemberg destaca que, diferentemente da classi¿cação norte-americana, baseada exclusivamente em regras de descendência, em que o ¿lho de uma pessoa negra é sempre um negro e que gera um sistema rígido e dicotômico, a classi¿cação racial no Brasil é Àuida e variável, com a “possibilidade de passagem da ‘linha de cor’ em decorrência da combinação fenotípica e do status social do indivíduo”.Assim, a cor seria apenas um dos elementos de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais freqüentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça”. Em decorrência disso, utilizo aqui uma classi¿cação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de “negros” composto por aqueles classi¿cados como pretos ou como pardos e um de “não-negros”, que inclui brancos, indígenas e orientais. Frente à complexidade do processo de classi¿cação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social especí¿ca em que ele se desenrola e que lhe confere signi¿cado: - a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de signi¿cado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social.

Idéias semelhantes estão presentes num interessante estudo de Edward Telles e Nelson Lim, baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a auto-classi¿cação por cor quanto a classi¿cação pelo entrevistador, cuja análise que foi retomada e ampliada posteriormente por Telles. Essa investigação aponta o quanto critérios “não-físicos”, na expressão dos autores, afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Telles chama nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classi¿cação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como ¿xa ou essencial: Embora a sociologia moderna amplamente aceite a idéia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambigüidades, raramente essa idéia é incorporada na análise sociológica. Esses autores, além disso, mostram que, ao lado da renda, também tinham inÀuência signi¿cativa no “embranquecimento” ou “escurecimento” das pessoas, a escolaridade, a região ¿siográ¿ca do país e a moradia em zona urbana ou rural. Por outro lado, Edith Piza e Fulvia Rosemberg, comentando o mesmo survey do Instituto Data Folha, lembram que também deve ser considerada a cor ou raça dos entrevistadores, já que se trata de uma relação, e lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se a¿rme que eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Essas reÀexões, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas através de pesquisas quantitativas, parecem ser também extremamente úteis em escala cotidiana, qualitativa. Trabalhar no contexto de uma escola, mais particularmente junto a duas classes de 4ª série do ano de 2000, totalizando 60 alunos e duas professoras, permitiu uma ênfase especial na produção de signi¿cados associados a características fenotípicas e a atribuições raciais, assim como nas inter-relações através das quais emergiam as classi¿cações de cor e de raça. Não se tratava de encontrar “a verdadeira cor” de uma criança, nem de minimizar as discrepâncias entre diferentes classi¿cações, mas, ao contrário, o interesse maior foi localizar e quali¿car essas diferenças e tentar apreender os signi¿cados escolares e de gênero que se articulavam à categorização racial. Ao longo de toda a pesquisa, procurei perceber o que as professoras consideravam fundamental avaliar nos alunos e alunas, como o faziam e em que medida suas opiniões sobre masculinidade e feminilidade e sobre as relações raciais interferiam nesses julgamentos. Nem sempre o que apreendi foram preconceitos ou estereótipos explícitos, mas sutis interpenetrações entre opiniões estereotipadas e julgamentos pro¿ssionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam na medida da falta de critérios de avaliação objetivos e explicitados coletivamente pela equipe escolar. Assim, apresento a seguir um quadro geral da escola investigada e de como ali se fazia a avaliação dos alunos. O contexto escolar

A escola estudada atende a 670 alunos do ensino fundamental e médio, em dois períodos de funcionamento: das 7:30 às 12 horas, estudam os jovens de 6ª série do fundamental até o 3º ano do médio; e das 13 às 17 horas, as crianças de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. São quarenta professores e professoras, todos com curso superior e quase todos com jornada de quarenta horas semanais, com um máximo de vinte horas em sala de aula e as demais voltadas a reuniões,




preparação de aulas e aperfeiçoamento pro¿ssional. A equipe técnica conta com duas orientadoras educacionais e uma coordenadora pedagógica, além de diretor e vice-diretor; e os serviços de apoio operacional e secretaria dispõem de um total de 26 funcionários. O prédio é grande, arejado e espaçoso, embora apresente problemas de conservação que chegam a comprometer o uso de determinados espaços. Como se pode depreender, apesar de pertencer à rede pública, essa escola apresenta características próprias e condições de funcionamento particularmente adequadas. Todas as classes contam com trinta alunos e mesclam crianças provenientes de setores populares, médios e médios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogêneo em termos sócio-econômicos, étnico-raciais e culturais, particularmente se comparada à homogeneidade que em geral se encontra, numa cidade como São Paulo, tanto nas escolas públicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite. Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de quarta série, num total de 60 alunos, atendidos por duas professoras, que dividiam entre si as disciplinas: Célia, responsabilizando-se por Matemática e Ciências, e Laís, que ensinava Português, História e Geogra¿a. Ambas as professoras tinham curso superior de Pedagogia, sendo que Célia cursava, em 2000, mestrado em Educação, na área de ensino de ciências. Eram jovens, com 26 e 27 anos, tinham pequena experiência pro¿ssional e estavam naquela escola há dois anos, no caso de Laís e há três no de Célia. Solicitadas a se auto-classi¿carem de acordo com os critérios de cor do IBGE, Célia classi¿cou-se como branca e Laís como parda, embora para a pesquisadora ambas se enquadrassem na categoria “branco”. A escola em questão adotou, a partir de 1999, o sistema de avaliação por conceitos – “PS” (plenamente satisfatório), “S” (satisfatório) e “NS” (não satisfatório) – com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries). Existe um sistema de recuperação paralela ao longo de todo o ano, chamado de “o¿cinas de reforço”, que são oferecidas pela própria professora de classe nas primeiras séries ou da matéria, nas séries ¿nais. No caso das séries iniciais, que estudamos, essas o¿cinas ocorriam pela manhã, uma vez por semana, com duração de duas horas e meia. Célia e Laís atendiam a grupos diferentes de alunos das duas classes de quarta série, conforme tivessem di¿culdades em português ou matemática (ou em ambas). De acordo com elas, eram as professoras que indicavam os alunos para o reforço. Alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que apresentavam di¿culdades especí¿cas, eram atendidos por períodos variáveis e depois dispensados. Elas indicavam para o reforço tanto alunos classi¿cados com conceito “NS”, quanto alunos que obtinham “S”, mas “estavam cambaleando”, na expressão de Célia. Como professoras de quarta série, encerramento do primeiro ciclo, elas deveriam decidir, ao ¿nal do ano letivo, se algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista suas di¿culdades frente a esse quadro. Embora Laís revelasse mais dúvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam ter problemas, especialmente com os alunos intermediários, aqueles que deveriam ser classi¿cados como “S”: Eu me sinto muito perdida com esses três conceitos. (...) Porque para mim, Laís, não satisfatório é uma pessoa que não faz, se recusa a fazer. Não quer fazer, não se envolve em hipótese alguma, não entregou, não fez. (...) Para mim, o NS é nulo. A partir do momento que você se propôs a ler um texto, se propôs a tentar responder alguma coisa, pelo menos essa sua atitude já é satisfatória. Mas aí, é satisfatório para esse tamanho [gesto de pequenez]. É muito complicado... na verdade, três conceitos é muito pouco para a gente estar avaliando. São muitas crianças, eles são muito diferentes.


Três conceitos não é nada. E às vezes você tem um S, que é uma criança muito boa mas que ainda não está Plenamente Satisfatória. E você tem muitas vezes um outro S que é aquela criança que saiu do NS e que está entrando. A distância é muito grande. (...) Acho que às vezes a gente é muito... muito injusto com algumas crianças até. (Célia). Quanto à reprovação ao ¿nal do ano, Laís mostrou-se particularmente insatisfeita, indicando a di¿culdade em avaliar os alunos sem avaliar simultaneamente a própria escola: - o que a quinta série espera dos nossos alunos? O que uma quinta série dessa escola espera desses alunos? A partir daí, a quinta série – a escola – está estruturada para saber o que quer, o que espera, para estabelecer certos limites de quem pode freqüentá-la ou não? Eu acho que não está, porque se a escola inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho comum] de primeira à quarta [séries], como é que eu posso decidir se eles estão aptos ou não para a quinta? Eu acho que para mim é um conÀito muito grande, inclusive eu não concordo com a questão da reprovação, ah, em momento algum. [ri] (Laís, ênfase na fala). Embora Laís a¿rmasse a falta de critérios comuns de trabalho pedagógico e de avaliação no conjunto da escola, reivindicando maior discussão coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o de Célia tinham muitos pontos em comum, com certas diferenças de ênfase. Ambas a¿rmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo “prova”, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participação nas aulas, lições de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o que chamavam de “compromisso do aluno” ou “relação da criança com o cotidiano da escola”. Nas palavras de Célia: Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que tá tudo envolvido. (...) Eu acho que tá tudo muito misturado, é muito difícil, acho, a gente separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criança inÀuencie bastante no fato dela não conseguir alcançar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianças que são supercompromissadas e que mesmo assim não conseguem alcançar minimamente os objetivos. (Célia, ênfase na fala). A percepção da importância do comportamento disciplinado como critério de avaliação utilizado pelas professoras, levou-nos a considerar no grupo de crianças “com problemas escolares” aquelas com conceitos “NS” (não satisfatório), as indicadas para as “o¿cinas de reforço” e também as que haviam recebido algum tipo de punição formal, conforme registrado em seus prontuários na secretaria da escola (advertência ou suspensão). Assim, no contexto dessa pesquisa, o desempenho escolar da criança refere-se tanto a seu rendimento propriamente acadêmico quanto a seu comportamento frente às regras escolares. Perguntadas sobre as razões das di¿culdades escolares de algumas crianças, Laís e Célia percorreram caminhos bastante diversos em suas explicações. Laís remeteu-se imediatamente aos problemas internos de funcionamento da escola, a¿rmando que, sem dúvida, os problemas de aprendizagem e reprovação ali eram menores que na maioria das escolas públicas, eram “mais amenizados”, mas que os pro¿ssionais ainda enfrentavam di¿culdades no sentido de articular uma linha pedagógica comum: A proposta pedagógica ainda é muito isolada, inclusive é uma exigência muito grande dos pais aqui da escola, que existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim, metaforicamente, uma linha que emendasse as pérolas, sabe? Assim, as pérolas estão meio espalhadas, que às vezes dá a sensação de estar remando contra a maré, de estar cada um correndo para um lado.



Em dados momentos o grupo de primeira a quarta se sente assim e coloca essa di¿culdade nessa questão da linha. (Laís) Coerentemente, ao discutir a avaliação, Laís, como vimos, falou dessas mesmas di¿culdades de um trabalho coletivo em continuidade, criticando a falta de critérios para avaliar e para reter alunos na quarta série. Já Célia respondeu à pergunta sobre as di¿culdades de desempenho escolar entre os alunos de 1ª a 4ª séries, remetendo a questão às famílias: Eu acho assim, não há um motivo principal. Eu acho que tem um conjunto de motivos em volta. Uma coisa que eu sinto muita falta – eu estou falando por mim – o que eu sinto muita falta é o apoio da família. A gente tem muitos casos de alunos em que você chama a família, a família lava as mãos. (...) Então eu acho que essa parceria família a professora e faz tudo que ela quer” (André). Só secundariamente algumas crianças mencionaram como critérios “estudar para a prova” e “tirar nota boa” (Ana). escola é muito importante. E muitas vezes a gente não encontra esse respaldo na família. (Célia, ênfase na fala). Perguntadas diretamente se percebiam maiores di¿culdades entre as crianças negras nessa escola, enquanto Laís respondeu que não, Célia disse que sim, ponderando a seguir: Di¿culdades de disciplina ou de aprendizagem? Não tenho elementos para pensar a escola inteira, mas nessa turma [quarta série de 2000] há, sim, mais problemas de disciplina, comportamentos, atitudes. Para a professora, essas di¿culdades estariam relacionadas ao histórico da família desses alunos, alunos que moram em ambientes mais pobres, favelas, estão mais expostos a coisas cruéis, os modelos de adultos que essas crianças têm são pessoas mais rudes. Quando perguntei se, então, seria mais decisiva a situação sócio-econômica que a cor, ela respondeu que sim, “porque você vê também alunos brancos pobres com as mesmas características”. De acordo com Rosemberg, essa concepção – bastante difundida na intelectualidade brasileira – é herdeira das análises desenvolvidas nos anos 50 pela chamada “Escola de São Paulo”, especialmente nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca profundamente o pensamento educacional brasileiro que: - ao reconhecer a concentração maciça do alunado negro nas camadas mais pobres da população, tende a identi¿car as di¿culdades interpostas à escolaridade da população negra com os problemas enfrentados pela pobreza, não considerando a especi¿cidade do pertencimento racial. Ambas as professoras a¿rmaram não haver discussão organizada a respeito da desigualdade racial entre as pro¿ssionais de 1ª a 4ª séries da escola. Junto aos alunos, o tema viria à tona apenas esporadicamente, em aulas de Estudos Sociais, nas discussões sobre a escravidão e os quilombos, citando casos em que alunos teriam trazido de casa material interessante fornecido por seus pais ou mães, militantes de movimentos negros. Quando se tratava da diferença sócio-econômica, o silêncio prevalecia no conjunto das educadoras do primeiro ciclo. Atendendo a crianças de origens sociais bastante diversi¿cadas, as educadoras tendiam a a¿rmar a neutralidade de suas ações e avaliações, insistindo na heterogeneidade das turmas, na ausência de testes seletivos para ingresso na primeira série e enfatizando a imparcialidade dos critérios de avaliação. Contudo, através do questionário respondido pelas famílias, pudemos constatar que enquanto metade dos alunos de 1ª a 4ª séries vinham de famílias com renda familiar superior a dez salários mínimos, entre os alunos em recuperação esse índice caía para 21% (11 alunos em 52).

No que se refere à diferença de desempenho escolar entre os sexos, não encontramos di¿culdade no reconhecimento da questão, ao apresentar a proposta da pesquisa à equipe de orientação escolar e em reunião com o conjunto de professores e professoras. O tema foi identi¿cado como merecedor de reÀexão, na medida em que havia certa concordância de que os meninos apresentariam maiores problemas, mas também foi relatado que não havia qualquer discussão acumulada a esse respeito. No caso das duas professoras de quarta série, era nítida a diferença de percepção quando se tratava dessa diferença entre os sexos. Enquanto Laís respondeu prontamente à pergunta se havia alguma característica comum no grupo de alunos com di¿culdades escolares, dizendo que “o número de meninos é maior e vai se acentuando [de uma série para outra]”; Célia voltou a mencionar as “famílias desinteressadas”. Essa diferença de percepção pode estar articulada a uma visão mais crítica das relações de gênero no discurso de Laís, que chegou a freqüentar disciplina a respeito durante seu curso superior. Ela mostrou estar atenta à questão, particularmente frente às pesquisadoras, ao comentar sua classe de 2001: “Esse ano, toda segunda-feira, eu lembro de você: tenho sete no reforço e os sete são meninos”. É nesse contexto, portanto, que devem ser interpretadas as falas e posturas dessas professoras e de seus alunos, assim como as desigualdades institucionais (desempenho acadêmico e punições disciplinares) que veri¿camos. Um contexto de silêncio sobre as questões de classe, raça e gênero, algo que se conhece mas não se discute organizadamente, di¿cilmente se nomeia, embora incomode – ou exatamente porque incomoda. Na literatura educacional, a discussão sobre as razões do fracasso escolar é antiga e profícua e tem freqüentemente oscilado entre os dois pólos expressos nas falas de Laís e Célia: a culpabilização das famílias e a busca de causas intraescolares. A complexi¿cação do debate, contudo, vem indicando que múltiplas dimensões interferem nesse processo e que é preciso levar em conta tanto as condições sócioeconômicas e culturais de origem da criança, quanto as condições de funcionamento das escolas, o preparo dos professores, os critérios de avaliação, etc. O que essa literatura não tem abordado com a devida profundidade é o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou frente aos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos são em número maior que as meninas e dentre os meninos, os negros em maior proporção que os brancos. Na escola estudada, entre os 52 alunos de 1ª a 4ª série, atendidos em algum momento de 2000 nas o¿cinas de reforço, 20 eram meninas enquanto 32 eram do sexo masculino. Isso signi¿ca que 21,5% do total de 241 alunos haviam passado pelas o¿cinas, sendo 16% do total de meninas, frente a 28% de todos os meninos. Em particular nas duas classes de quarta série, dos 60 alunos, 13 estiveram nas o¿cinas de reforço ao longo do ano, sendo nove meninos e quatro meninas. Considerando-se que eram ao todo 35 crianças do sexo feminino e 25 do sexo masculino, temos que 11% de todas as meninas da quarta série foram indicadas para as o¿cinas, enquanto o mesmo ocorreu com 36% dos meninos. Nessas classes, 17 crianças foram classi¿cadas pelas professoras como “negras” (pretas ou pardas), sendo que sete delas freqüentavam o reforço (uma proporção de 41%) e seis tiveram problemas disciplinares (35%). Já entre as 34 crianças classi¿cadas como “não negras” (orientais e brancas, já que nenhuma criança foi classi¿cada como “indígena” pelas professoras), seis estavam no reforço (17%) e apenas uma teve problemas de disciplina. Como explicar essas diferenças? Tentemos ir um pouco mais a fundo nos critérios de avaliação de nossas professoras e nas suas idéias sobre as relações raciais.




Constrangimentos e subjetividade

Tanto Célia quanto Laís manifestaram incômodo com as categorias “preto” e “pardo”: “Sempre aprendi ‘academicamente’ a não falar preto, falar negro” (Laís). Ao fazer a classi¿cação, Célia usou o tempo todo os termos “negro”, “pardo”, “branco” e “oriental”. Depois de perguntarlhe por duas vezes se era “preto” que ela queria dizer ao falar “negro”, anotei “negro” diante dos nomes que ela assim classi¿cou, mas, ao tabular os dados, considerei essas indicações como equivalentes a “preto”. As maiores dúvidas, também para ambas, pareciam ser quanto à classi¿cação de crianças pardas. As professoras oscilavam tanto entre branco e pardo, quanto entre pardo e preto: - se eu classi¿quei a M. de branca, agora coloco a outra como parda... Pensei: “elas têm a mesma cor de pele” (Laís); Isso é muito difícil aqui em São Paulo. Os orientais é mais fácil, até o nome já indica (Célia). Efetivamente, as professoras foram mais rápidas e tiveram poucas dúvidas nas indicações de “orientais”. De toda forma, havia algo de constrangedor para ambas as professoras ao fazer a classi¿cação por cor, evidenciando os signi¿cados negativos embutidos nas características associadas ao pertencimento à raça negra. Além disso, nos termos propostos, essa classi¿cação envolvia palavras com sentido que elas percebiam como pejorativo, tais como “preto” e “pardo”, que elas hesitavam em atribuir a “suas” crianças. Mas também parecia que elas se davam conta, naquele momento, de alguma coisa nova e ao mesmo tempo desagradável, como expressou Laís ao ¿nal da entrevista: “Puxa, nunca mais vou olhar esses meninos do mesmo jeito depois disso!”. Célia demonstrou bastante clareza quanto ao caráter subjetivo e variável desse tipo de classi¿cação, remetendose a sua experiência em Salvador, na Bahia, para onde se mudou com a família quando era adolescente. Lá, ela teria sentido o “preconceito ao contrário”, sendo chamada de “azulona, cor de parede, branquela”: “cheguei a ¿car tomando sol pra ver se escurecia”. Na classe em que estudava então, de 7ª série, havia apenas mais três pessoas que se consideravam brancas: “os outros eram negros ou pardos, mas todos se assumiam como negros, se a¿rmavam, havia essa diferença cultural com São Paulo”. Assim, essa professora parecia ter razoável percepção das complexidades da classi¿cação por cor ou raça. Laís, por sua vez, ao se classi¿car como parda, relatou que sua família se compunha de dois ramos bem de¿nidos, um proveniente do nordeste, com pessoas que ela considerava pardas e outro de imigrantes espanhóis, de pele muito clara. Nessa comparação, ela se incluiu no ramo pardo da família e, em conversa, alguns dias depois, relatou que o tema gerara polêmica entre seus familiares, sempre dando a impressão de que se tratava de uma questão nova para ela. De toda forma, devemos assinalar que Laís era percebida e tratada na escola como branca. A subjetividade da classi¿cação por cor, no nosso contexto, pode ser bem exempli¿cada através das diferenças encontradas na classi¿cação feita por cada uma das professoras. Entre 60 alunos, dez foram classi¿cados diferentemente, sendo que em oito casos, a divergência se deu entre pardo e branco, sete deles referentes a crianças do sexo feminino, pois uma das professoras, Célia, não classi¿cou qualquer menina como parda. Assim, sete crianças do sexo feminino classi¿cadas por ela como brancas, apareceram para sua colega como pardas. Sabendo do tom pejorativo da palavra pardo, pareceu-nos que, para aquela professora, atribuí-la às meninas era ainda mais constrangedor do que aos meninos, fenômeno também veri¿cado por Telles entre os entrevistadores da pesquisa Data Folha, embora com maior ênfase para a categoria “preto”.


Quando, além das professoras, consideramos também a auto-classi¿cação feita pelas crianças, o quadro se torna mais complexo. Levando em conta apenas as respostas dirigidas, 26 crianças se classi¿caram como brancas, 17 como pardas, dez como pretas, três como orientais e duas como indígenas (Tabela 1 - pag. 55). No grupo de oito alunos de ambos os sexos sobre os quais as professoras divergiram entre si entre pardo e branco, três concordaram com o “branco”, os demais cinco classi¿cando a si mesmos como pardos ou pretos. Entre as 58 crianças que ¿zeram a auto-classi¿cação dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma das professoras, o que me parece um indicador muito forte da variabilidade desses conceitos. Na pesquisa Data Folha, anteriormente citada, houve inconsistência entre a auto e a hetero classi¿cação em 21% da amostra, com a mesma tendência dos entrevistadores a “clarearem” os entrevistados tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as duas professoras e a auto-atribuição, as discrepâncias de classi¿cação se distribuem igualmente entre meninos (13) e meninas (13); e a maior parte dessas diferenças (17) se localiza entre as crianças que se classi¿caram como pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma professora como brancas. A tendência das professoras a “branquearem” seus alunos ¿ca mais evidente se agruparmos essas categorias de cor em grupos raciais: “negros” (pretos e pardos) e “não negros” (brancos, orientais e indígenas). Enquanto 31 crianças se autoclassi¿caram como não negras, 27 o ¿zeram como negras. Já para Célia, havia 44 crianças não negras no grupo, e apenas 16 negras; e para Laís, 37 não negras e 23 negras (Tabela 2 - pag. 55). Esse fenômeno pode estar sendo inÀuenciado pelo fato de ambas as professoras serem brancas, pois há indicações na literatura de que professoras negras tenderiam menos a “embranquecer” seus alunos. Mas de toda forma, a idéia de que era constrangedor para as professoras, ou até mesmo ofensivo, classi¿car as crianças como pardas ou pretas aparece como explicação possível para esse branqueamento frente à autopercepção dos próprios alunos e alunas. Crianças com diÀculdades escolares

Esse constrangimento, contudo, parecia ser menor quando se tratava das crianças com algum tipo de di¿culdade na escola, sejam aquelas indicadas para reforço, sejam aquelas que tinham problemas de comportamento. Como vimos, a partir das di¿culdades indicadas pelas próprias professoras em estabelecer critérios de avaliação precisos, que separassem com maior clareza problemas disciplinares de problemas de aprendizagem, passamos a considerar em conjunto as crianças com problemas de ambas as ordens. A imbricação desses problemas ¿ca clara, por exemplo, tomando-se o conjunto dos alunos de sexo masculino que foram indicados para atividades de reforço. Esse grupo era composto por dois tipos diferentes de meninos: três com conceitos “Não Su¿ciente” (“NS”), classi¿cados pelas professoras como “apáticos” e nos quais elas identi¿cavam com nitidez problemas de aprendizagem; e mais seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos uma advertência ou suspensão no ano de 2000, todas elas relacionadas à agressão física contra colegas. Esses últimos seis alunos tinham conceitos “Su¿ciente” (“S”) em seus registros e eram considerados medianos em seu desempenho acadêmico, mas mesmo assim participaram durante todo o ano letivo das “o¿cinas de reforço”. Ao todo, 16 crianças apresentavam problemas disciplinares ou de aprendizagem (13 foram em algum momento indicadas para o reforço e sete sofreram punições formais, sendo que quatro delas estão presentes nos dois grupos). Se considerarmos os grupos raciais (“negros” e “não negros”), não houve diferença entre as classi¿cações de Célia e de Laís para quaisquer desses alunos, em comparação com nove dis-



crepâncias entre elas para o conjunto das classes (Tabela 3 - pag. 55). Essa consistência entre as classi¿cações das professoras pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria de meninos entre as crianças com problemas escolares (5 meninas e 11 meninos), já que a maior parte das diferenças de classi¿cação entre professoras se refere a meninas (oito, num total de nove). Advertências e suspensões foram atribuídas a seis meninos e apenas uma menina da quarta série em 2000, dos quais seis eram crianças percebidas como negras (pretas e pardas) e apenas um garoto branco (classi¿cação das professoras). Cinco deles provinham de famílias com renda mensal inferior a dez salários mínimos, um não informou e apenas um declarou renda familiar alta. Destaque-se novamente que, dentre estas sete crianças, quatro estavam também nas o¿cinas de reforço. Houve igualmente grande consistência entre as hetero e as auto-classi¿cações dentro do grupo de alunos com problemas escolares: se excluirmos os dois alunos que não responderam ao questionário, temos respostas coincidentes entre aluno e professoras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situação parece indicar que o desempenho escolar (incluindo aprendizagem e comportamento considerados adequados) é uma referência na determinação do pertencimento racial, referência forte o bastante para ser incorporada à própria identidade racial de alunos e alunas, pelo menos ao ¿nal de no mínimo quatro anos de escolarização, como era o caso de nossas classes. Uma comparação ponto a ponto entre as classi¿cações de cor feitas pelas professoras indica da mesma forma a existência de situações duvidosas em que a decisão parece ter sido tomada tendo como referência entre outros elementos o desempenho escolar da criança. Pelo menos num caso, dois alunos classi¿cados como pardos por Laís e pelas pesquisadoras foram classi¿cados diferentemente por Célia: um deles, que foi mencionado como “excelente aluno”, como branco; e o outro, que participava das o¿cinas de reforço, como preto (“negro”, nas palavras da professora). Assim, uma possível explicação seria que, pelo menos no âmbito da escola, a identidade racial das crianças seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status sócio-econômico, mas também seu desempenho escolar. No âmbito da instituição, a classi¿cação de raça seria inÀuenciada pela existência ou não de problemas escolares (disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte constituinte do status da criança, com uma forte articulação entre pertencimento à raça negra e di¿culdades na escola. Após lerem os resultados das primeiras análises do conjunto do material empírico levantado, as professoras Laís e Célia demonstraram tristeza e muita raiva. Disseram não se identi¿car com o texto e que, apesar de valorizarem a prática de devolução dos resultados aos sujeitos da pesquisa, tinham hesitado muito em discutir o material, tamanha sua revolta. Depois de algum tempo de conversa, contudo, concluí que sua raiva decorrera mais dos acertos que dos erros da análise. Trata-se de duas jovens e comprometidas professoras, sérias em seu trabalho pedagógico e que, além disso, revelaram-se corajosas e perspicazes ao longo de todo esse processo. Mas se elas não eram abertamente preconceituosas nem discriminadoras, se gostavam de seus alunos e se dedicavam a eles, como suas avaliações revelaram-se tão marcadas por hierarquias de gênero, classe e raça? Como vimos, ao apresentarem em entrevistas seus critérios de avaliação, ambas as professoras a¿rmaram considerar tanto a aprendizagem quanto o que chamavam de “compromisso da criança com o cotidiano da escola”.

Através da avaliação desse compromisso eram considerados elementos ligados às atitudes e comportamentos de forma tão decisiva quanto o desempenho mais estritamente acadêmico. Avaliar esses comportamentos, porém, era uma tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola razoavelmente estruturada e com espaços coletivos de discussão como aquela. Para fazê-lo, as professoras tinham que lançar mão de repertórios e referências pessoais, apenas relativamente conscientes, sem perceber integralmente seu caráter arbitrário, sem escolhê-los e controlá-los inteiramente. Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos a¿rmar que no complexo processo que é a relação pedagógica, a racionalidade é apenas ilusória, sendo inevitável “uma erupção de valores, de subjetividade, afetividade” e um certo grau de dependência frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as diferentes situações de seu cotidiano pro¿ssional, entre elas a avaliação dos alunos, “a partir do conjunto de esquemas mais ou menos conscientes de que dispõe, esquemas de ação mas também de percepção, de avaliação, de pensamento”. Não se trata de uma culpa individual, como vivenciado por Laís e Célia ao ler os textos, mas de uma responsabilidade coletiva, quando não se enfrenta o preconceito e não se procura mudar os valores e as predisposições adquiridos no processo de socialização e que estão também presentes na cultura escolar. Nesse repertório de valores, as idéias e os símbolos socialmente construídos de masculinidade e feminilidade, assim como de negritude e “branquitude” estariam presentes, tanto quanto outras hierarquias ligadas à estrutura sócioeconômica. Se já são ativas e marcantes em sistemas de avaliação escolar mais formalizados, ligados à realização de testes, à atribuição de notas e à organização da escola em séries, essas hierarquias parecem tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas “avaliações de processo”, associadas aos sistemas de ciclos e não-repetência, particularmente pela subjetividade e inde¿nição de critérios que costumam cercar a adoção desse tipo de mudança da forma como vem ocorrendo. Assim, se essas alterações foram pensadas exatamente para minimizar o caráter seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira como vêm sendo implantadas, porém, parece estar ampliando a inÀuência, sobre a vida escolar, de hierarquias sociais mais amplas presentes na sociedade brasileira. Por isso, mais do que em qualquer outro momento, pensar os processos de avaliação dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer reÀetir sobre as relações sociais de classe, gênero e raça que informam nossas concepções de bom aluno, aprendizagem, avaliação, disciplina e infância. As crianças negras

Dezessete crianças foram categorizadas por ambas as educadoras como negras (pretas ou pardas), sendo 11 meninos e seis meninas. Entre as do sexo feminino, uma teve problemas disciplinares e outra esteve no reforço. Houve consistência entre hetero e auto-classi¿cação para essas seis meninas, talvez pelo fato das professoras indicarem menos crianças do sexo feminino como negras em comparação com os meninos, excluindo assim os casos de maior ambigüidade nos traços físicos. Dos 11 meninos classi¿cados por ambas as professoras como negros, oito tinham problemas com a escola: dois tiveram apenas punições disciplinares, três estavam no reforço e outros três sofreram punições e também participaram do reforço. Oito deles concordavam com a classi¿cação das professoras, dois não responderam e apenas um discordou. Destaquemos que eram ambas negras as crianças com problemas disciplinares e ao mesmo tempo destacadas como boas alunas nos aspectos ligados à aprendizagem: um menino e uma menina, sendo ela a única do sexo feminino com problemas disciplinares.




As tabelas 3 e 4 - (pag. 55) - são reveladoras: enquanto 59% das crianças percebidas como negras por ambas as professoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa proporção é de apenas 33% quando considerada a autoclassi¿cação dos alunos (26,5% do total das classes tinha problemas escolares). Considerando que os dois alunos que não responderam ao questionário haviam sido classi¿cados pelas educadoras como negros, tendo ambos recebido punições e simultaneamente indicação para o reforço escolar, é possível concluir que a grande diferença na proporção de negros com problemas escolares em cada tipo de classi¿cação decorre do fato de as professoras classi¿carem um número muito menor de crianças como negras. Assim, na classi¿cação das educadoras, a coincidência entre raça negra e problemas escolares é muito mais intensa que na auto-classi¿cação dos alunos. Ora, sabemos que as professoras tenderam a “embranquecer” ou a divergir quanto à classi¿cação mais no caso das meninas do que dos meninos, o que resulta numa composição sexual marcadamente masculina dentro do grupo classi¿cado por elas como negros (11 meninos e seis meninas). Assim, acabam por coincidir raça negra, masculinidade e problemas escolares, à medida que as meninas têm menos di¿culdades com a escola e ao mesmo tempo são classi¿cadas em menor número como negras. A esse quadro, devemos acrescentar que entre os 16 alunos e alunas com di¿culdades, 13 vinham de famílias com renda mensal inferior a 10 salários mínimos, numa proporção de 76%, enquanto no conjunto da quarta série essa proporção era de 39%. Com isso fecha-se o círculo, caracterizando o grupo de alunos com problemas frente à escola como mais pobre, mais masculino e mais negro que o conjunto das crianças das quartas séries de 2000. O que estou propondo é que consideremos o processo complexo de atribuição de cor e de raça no contexto escolar como um processo com múltiplas direções: ao mesmo tempo a raça negra seria mais facilmente atribuída a crianças com di¿culdades escolares, mas também esses problemas escolares, tanto de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desenvolvendo com maior freqüência entre crianças percebidas e que se auto-percebem como negras. Frente ao racismo e ao silêncio quanto às relações inter-raciais e às particularidades da produção cultural da população negra, já constatados em nossas escolas por diversos estudos, essas crianças tenderiam a desenvolver uma relação difícil, dolorosa mesmo, tanto com a escola como instituição, quanto com a aprendizagem propriamente dita, encontrando muito mais obstáculos para atingir o sucesso escolar que as crianças percebidas como brancas. Embora não tenhamos presenciado cenas de discriminação aberta por parte das professoras nessa escola em particular, sabemos que o silêncio, a ausência de modelos e a negação através dos currículos e materiais didáticos são formas veladas de racismo, que podem estar tornando a escola, enquanto instituição, hostil às crianças negras. Internalizando o pertencimento racial a elas atribuído, já que se trata de um processo de construção de identidades e não de uma característica ¿xa ou essencial, seriam as crianças com identidades negras consistentemente estabelecidas (coerência entre a hetero e a auto-atribuição) mais freqüentemente encontradas no grupo das crianças com di¿culdades escolares, uma vez que essa identidade vem carregada de signi¿cados negativos. As meninas, desenvolvendo em menor proporção comportamentos abertamente indisciplinados ou transgressores, seriam também ao mesmo tempo menos percebidas como negras e como portadoras de di¿culdades escolares. Um conjunto de estudos anglo-saxões sobre a construção de identidades masculinas em escolas vem indicando como diferentes masculinidades são construídas em relação à diferenciação hierarquizada em que a escola aloca os estudantes, através da constante competição e classi¿cação.


À medida que se reconhecem como fracassados na escola, vendo fechar-se as possibilidades de realizar um certo padrão de masculinidade e de controlar um certo tipo de poder social ligados ao sucesso acadêmico, alguns jovens, principalmente oriundos de famílias de baixa renda, podem reagir buscando outras fontes de poder, até mesmo outras de¿nições de masculinidade, muitas vezes simbolizadas numa postura anti-escolar, na valorização de habilidades esportivas e da força física, e também na agressividade e em conquistas heterossexuais. A pesquisadora inglesa Christine Skelton, relatando estudo etnográ¿co sobre a construção de identidades masculinas que realizou em duas escolas primárias de Londres, procura avaliar em que medida essas conclusões – extraídas de estudos na maioria referentes a jovens alunos de escolas secundárias – podem ser aplicadas a crianças. Para Skelton, enquanto o ensino primário inglês foi baseado em pedagogias centradas no aluno e voltadas para o desenvolvimento integral dos indivíduos, as classi¿cações escolares eram pouco relevantes na de¿nição da postura dos meninos frente à escola e na diferenciação entre formas de masculinidade. Contudo, a introdução de testes padronizados e a ênfase na avaliação dos alunos e das escolas, nos anos 90, teria reintroduzido “a instrumentalização do fracasso acadêmico através da classi¿cação e hierarquização competitivas”, o que também trouxe à tona a questão de que são meninos a maioria dos “fracassados”. Considerando o caráter historicamente excludente e classi¿catório de nossa escola primária, é possível supor que a hipótese de diferentes masculinidades articuladas à hierarquização escolar faça sentido para nossos meninos. Da mesma forma, grupos culturais e étnicos de jovens também teriam um papel signi¿cativo nesse processo, ao valorizar formas de a¿rmação baseadas, entre outros valores, na capacidade de transgredir e enfrentar as regras escolares. Estudando jovens negros de origem caribenha, em uma escola pública inglesa, Tony Sewell encontrou diversos tipos de masculinidade e de posturas frente à escola. Dentre elas, localiza um grupo de garotos “rebeldes”, que “substituíam os objetivos e métodos da escola por sua própria agenda. Eram freqüentemente punidos e sentiam-se confortáveis num machismo negro anti-escolar”, do qual fazia parte o orgulho pela reputação cuidadosamente cultivada de ser “mau aluno”. Nesse grupo, os meninos brancos eram vistos como efeminados e com baixo desempenho em termos daqueles valores ligados à agressividade, à força física, ao enfrentamento das regras e a conquistas heterossexuais. Esses alunos tinham consciência de ser até mesmo admirados por garotos brancos, tanto por sua atitude anti-escola quanto pelo grau de masculinidade que isso representava. Sewell também chama a atenção para a postura dos professores e professoras frente aos rapazes negros de origem caribenha, tratando-os não como indivíduos com características particulares, mas de forma estereotipada, pressupondo sua agressividade e mau comportamento. Isso, ao lado da pressão dos colegas, di¿cultava a adesão aos valores e exigências escolares, mesmo para aqueles meninos que buscavam posturas conformistas e afastavam-se dos grupos de colegas afro-caribenhos. Apesar desses garotos a¿rmarem partilhar o ethos dominante da escola, no qual as turmas de rapazes negros eram percebidas como negativas, muitos eram ainda assim vistos como parte de uma “questão afro-caribenha” mais ampla. Eles não podiam nunca escapar efetivamente da marca de suas peles e gênero. Alguns de nossos alunos da quarta série talvez estivessem dando os passos iniciais numa trajetória daquele tipo, de busca de outras fontes de poder e mesmo outras formas de masculinidade. Não apenas eles possivelmente traziam de casa e desenvolviam no grupo de colegas referenciais de masculinidade diferentes dos valorizados pelas professoras, um padrão mais assentado no desempenho físico, na agressividade e na heterossexualidade, com diferenças de gênero mais acentuadas.



Além disso, a própria escola, ao empurrá-los para o fracasso acadêmico, ao identi¿cá-los com um padrão negativo de “garoto negro”, poderia estar contribuindo para que eles assumissem essas formas de masculinidade como única via para controlar algum poder e autonomia, elementos indispensáveis na con¿rmação de identidades masculinas, já que a masculinidade está organizada, em escala macro, em torno do exercício de poder. Eles estariam “lidando com as múltiplas incertezas de sua posição desenvolvendo o que era considerado pelos adultos da escola como agressividade, abuso de poder e mesmo violência”. Ao deixar intocada a discussão sobre as desigualdades raciais e sobre a relação intrínseca e pretensamente natural entre masculinidade e poder, enquanto ao mesmo tempo di¿culta o acesso a formas de poder socialmente aceitáveis, como através do reconhecimento acadêmico, a escola pode estar contribuindo na construção de trajetórias que venham a desembocar em violência. Os problemas crescentes de indisciplina, agressividade física e verbal, formação de gangue e pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relação a uma parte desses meninos em 2001, quando já eram alunos da 5ª série, parecem apontar nessa direção. As crianças orientais

Como vimos, as professoras não tiveram dúvidas para classi¿car as mesmas cinco crianças (um menino e quatro meninas) como orientais, comentando que os próprios sobrenomes já eram um indicador, todos eles aparentemente de origem japonesa. O mesmo, contudo, não se pode dizer dessas crianças. Apenas três delas assinalaram a opção “oriental” na questão dirigida, uma menina assinalou “pardo” e um menino assinalou “branco”. A confusão entre cor, raça e ascendência (etnia?) é visível nas respostas dadas à questão aberta. A menina que assinalou a opção “pardo”, explicou na questão livre que sua cor era “parda, mas a raça, oriental”; já o menino que se atribuiu a cor branca, respondeu: “Meus bisavô (sic) é japonês mas eu não sou amarelo”. Outras respostas de meninas foram: “A minha cor é branca e raça japonesa”; “sou neta de japonesa”; “oriental (japonesa)”. As respostas das crianças, na verdade, reÀetem um embaralhamento conceitual que está presente tanto na questão formulada pelo IBGE e nas alternativas ali oferecidas (“A sua cor ou raça é: 1-branca; 2-preta; 3-amarela; 4-parda; 5-indígena”), quanto na questão que lhes apresentamos, em que a alternativa “oriental” substituiu “amarela”; e expressam a complexidade de elementos que se combinam na classi¿cação racial no contexto brasileiro, já discutida em outros estudos. Acreditamos que nosso engano ao substituir o termo “amarelo” por “oriental” também está relacionado a esse embaralhamento, além dos sentidos pejorativos associados à classi¿cação “amarelo”. É interessante notar que, mesmo sem que a palavra tivesse sido mencionada, ela apareceu numa das respostas. Até que ponto a cor efetivamente serve como metáfora para a raça (socialmente determinada)? Em que momento elas se tornam disjuntivas? No caso de ascendências com traços fenotípicos marcados, como as orientais, será a origem o mais forte marcador racial no Brasil? Uma mensagem eletrônica a nós enviada por uma funcionária do IBGE, em resposta a questões que lhes ¿zemos sobre a forma de indagação utilizada no Censo, é extremamente esclarecedora dessa mistura de critérios. Além de reproduzir o formulário utilizado pelo IBGE, a Sra. Maria Tereza Reis teve a gentileza de nos enviar algumas instruções que são passadas aos recenseadores. Nelas podemos ler: - considere que amarela só se aplica à pessoa de origem japonesa, chinesa, coreana etc.

Não considere, como amarela, a pessoa que tenha a pele amarelada por sofrer de moléstia como impaludismo, malária, amarelão etc. Além de entrar em conÀito com outra orientação apresentada logo a seguir nesse mesmo texto, que a¿rma a necessidade da auto-atribuição de cor pelo entrevistado, o comentário sobre a opção “amarelo” é muito revelador das ambigüidades da classi¿cação por cor que apontamos acima, em suas misturas com critérios de origem, ascendência e etnia. Considerado o conjunto de nosso formulário (questão livre e questão dirigida), nenhuma das cinco crianças classi¿cadas como orientais pelas professoras negou sua ascendência, mas os textos livres e as discrepâncias entre as respostas denotam di¿culdade e incômodo para se incluírem nas categorias disponíveis, ainda que não tivéssemos usado a palavra “amarelo”. Por isso, embora em diversas passagens dessa análise elas estejam incluídas na categoria “não negros”, pareceu-me necessário destacá-las e reÀetir um pouco sobre suas características. Elas compõem pouco mais de 8% do total de alunos da 4ª série (5 em 60). Quatro provêm de famílias com renda superior a 10 salários mínimos mensais e a única exceção é uma menina cujos pais, apesar de declararem renda média familiar mais baixa, têm, ambos, escolaridade de nível superior completo. Na visão das professoras, parecem ser um grupo quase invisível: não constam nos registros de punições escolares e nenhum deles foi indicado para reforço; três das meninas não foram mencionadas nas falas das professoras, a quarta foi indicada como boa aluna, mas “aquela que não pisca na aula... não questiona, nada, nada.” (Célia); e o único menino foi citado como bom aluno, sem nenhum outro comentário. Portanto, pareceu-me que são crianças que “não dão trabalho”, por isso tendem a desaparecer no roldão das solicitações e problemas cotidianos da sala de aula. Como seu pertencimento racial não é gerador de desigualdades marcantes como no caso dos negros, ele também acaba por ser silenciado e muitas vezes se pressupõe que não é fonte de di¿culdades. As respostas ao questionário, contudo, indicam no mínimo um desconforto, que merece uma discussão especí¿ca. Estudos norte-americanos indicam uma situação semelhante, tanto no que se refere às características estereotipadas atribuídas aos alunos de origem asiática, como serem estudiosos, colaborativos e dóceis, mas pouco comunicativos e mais afeitos às disciplinas cientí¿cas e exatas; quanto do ponto de vista dos próprios estudantes, que se mostram pouco à vontade frente a sua identidade étnica. No Brasil, Luiza M. Y. Camacho investigou as razões que levariam estudantes nipo-brasileiros a um bom desempenho escolar. Através de entrevistas com famílias residentes em São Paulo, a autora concluiu que a forte presença de valores da cultura tradicional japonesa, como a hierarquia, a vergonha, a autodisciplina e a responsabilidade, ao lado de intensa valorização da educação escolar, estariam na base de um comportamento de compromisso e empenho no processo de escolarização. Seus depoentes também relatam a presença de estereótipos e de um marcante sentimento de superioridade frente aos “gaijin” (brasileiros). De toda forma, parece clara a necessidade de uma investigação mais aprofundada do tema, capaz de dar voz também às crianças descendentes de orientais. O que as crianças escreveram

Cinco alunos (dois meninos e três meninas) interferiram nas opções oferecidas na questão dirigida: um menino marcou todas as opções e as outras quatro crianças criaram categorias ligadas à raça negra: mestiço, negro ou moreno, duas delas




anulando a opção “preto” e outras duas a opção “pardo”. Na pergunta aberta, escreveram as mesmas palavras, deixando muito evidente seu desconforto com a terminologia utilizada e sua di¿culdade em identi¿car-se com categorias como preto e pardo. Destaque-se que nenhuma criança que assinalou a opção “branco” interferiu no questionário. Na questão livre, o resultado foi bastante parecido com o encontrado na PNAD de 1976, que apresentou uma questão aberta sobre a cor da população. Naquele momento, apesar da grande variedade de respostas, predominou a categoria “moreno” entre aqueles que se classi¿caram como “pardos” no quesito fechado. Entre nossas crianças, dez lançaram mão desse termo, às vezes acompanhado de especi¿cações como “moreno-negro”, “moreno escuro”, “moreno claro” ou “meio moreno, meio branco”. Outra cor mencionada foi “marrom claro”. A essas respostas livres corresponderam, na questão dirigida, cinco opções para pardo, três para preto, uma para branco e uma para indígena. Mais uma vez, a di¿culdade em de¿nir a cor de uma pessoa e toda a carga negativa associada às categorias preto e pardo, parecem ter sido decisivas nas respostas. A força da categoria branco como referência, como universal, quase como resposta correta entre as opções, aparece na seguinte resposta livre: “Eu me acho pardo, porque minha pele não é tão branca”. Deixando no ar a pergunta: não é tão branca quanto deveria? Apenas duas meninas deram respostas livres que pareciam a¿rmar com algum orgulho a raça negra: “Sou negra de família negra” e “A minha raça é de origem negra”. Duas outras acrescentaram à sua cor branca, uma característica valorizada, da qual pareciam orgulhar-se: “loira”. Resistências, movimentos, hierarquias e desigualdades pulsam nas respostas das crianças. Como a primeira questão abria a possibilidade para uma resposta relativa à raça (“Qual a sua cor ou raça?”), alguns alunos e alunas deram respostas duplas, do tipo: “cor preta, raça não sei”. Além dos orientais, um menino e uma menina brancos mencionaram sua ascendência (“sou branco e milanês”; “descendente de libanês”). Além disso, dois meninos e três meninas apresentaram-se como “brasileiros”, quatro deles classi¿cando-se como brancos. Já que nenhuma criança que se classi¿cou como preta ou oriental fez o mesmo tipo de a¿rmação (e apenas uma parda), ¿ca sugerida uma associação entre cor branca e brasilidade, que esses alunos certamente reproduziram a partir de uma imagem muito difundida no país (um bom exemplo são os livros didáticos), de uma nação de cara branca, imagem que sem dúvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45% de nossa população se declara preta ou parda. Todavia, a mensagem mais contundente partiu de um menino negro (hetero-atribuição pelas professoras e pesquisadora), um dos “meninos problema” da turma, freqüentador do reforço e assíduo nas páginas do livro de advertências da escola. Além de assinalar todas as opções na questão fechada, ele escreveu: “branco = pardo = preto”. Em entrevista posterior, esse aluno con¿rmou sua opinião a¿rmando que respondera assim porque “é tudo igual mesmo”. Sua resposta inesperada, pois ele em geral se mostrava calado e indiferente, expressa à sua maneira, num código simples e direto, como se estivesse gra¿tando uma parede, a revolta contra essas classi¿cações e as desigualdades a elas ligadas, ao mesmo tempo que apresenta sua utopia – nossa utopia – de um mundo de iguais, de seres humanos que se equivalem para além da cor da pele: “branco = pardo = preto”.




Tabela 1 Auto-classi¿cação por cor segundo o sexo da criança Branco

Pardo

Preto

Oriental

Indígena

Não fez

Outro

Total

Masculino

7

10

5

0

1

1

1

25

Feminino

19

7

5

3

1

0

0

35

Total

26

17

10

3

2

1

1

60

Tabela 2 Diferentes classi¿cações por raça Não negro

Negro

Não respondido

Célia

44

16

0

Laís

37

23

0

Auto

31

27

2

Tabela 3 Hetero-classi¿cação por raça segundo participação no reforço e punições disciplinares Reforço

Total Não-negros

34

Nº 6

% 17

Negros

17

7

41

Discrepantes

9

0

0

Total

60

13

21

Punições

R+P*

Nº 1

% 3

Nº 6

% 17,5

6

35

10

59

0

0

0

0

7

11

16

26,5

* Quando crianças estão no reforço e também sofreram puniições

Tabela 4 Auto-classi¿cação por raça segundo participação no reforço e punições disciplinares Total

Reforço

Não-negros

31

Nº 5

% 16

Negros

27

6

22

Não respondeu

2

0

100

Total

60

12

21

Punições

R+P*

Nº 1

% 3

Nº 5

% 16

4

14

9

33

2

100

2

100

7

11

16

27

* Quando crianças estão no reforço e também sofreram puniições

QUESTÕES 1. (Carvalho, Marília Pinto de. O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas). Este artigo é parte de uma pesquisa que tem por objetivo conhecer os processos através dos quais se produz, no ensino fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre: a) crianças negras do sexo masculino; b) crianças negras do sexo feminino; c) crianças negras e brancas do sexo feminino; d) crianças negras e brancas do sexo masculino; e) todas estão corretas. 2. (Carvalho, Marília Pinto de. O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas). Sabemos que a grande maioria desses jovens analfabetos passou pela escola e não conseguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita, teve uma trajetória escolar marcada pela repetência e pela evasão e esse é um indicador de que a escola está fracassando frente a um grupo grande: a) de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do sexo feminino; b) de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do sexo masculino; c) de pessoas acima de 45 anos do sexo no qual se concentra a maioria de pessoas do sexo feminino; d) de pessoas acima de 45 anos do sexo no qual se concentra a maioria de pessoas do sexo masculino; e) todas estão incorretas. 3. (Carvalho, Marília Pinto de. O Fracasso Escolar de Meninos e Meninas). Essa diferença entre homens e mulheres se complexi¿ca, entretanto, ao considerarse ao mesmo tempo a variável “cor” ou “raça”, apontando que os maiores problemas se referem ao grupo de alunos negros do sexo masculino. Apenas a título de exemplo, podemos observar, nos dados relativos à defasagem entre série cursada e idade, que: a) pessoas negras de sexo feminino têm maiores di¿culdades em sua trajetória escolar, seguidos de homens negros, homens brancos e, em melhor situação, mulheres brancas; b) pessoas brancas de sexo masculino têm maiores di¿culdades em sua trajetória escolar, seguidos de mulheres negras, homens negros e, em melhor situação, mulheres brancas; c) pessoas negras de sexo masculino têm maiores di¿culdades em sua trajetória escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e, em melhor situação, mulheres brancas; d) pessoas brancas de sexo feminino têm maiores di¿culdades em sua trajetória escolar, seguidos de mulheres negras, homens brancos e, em melhor situação, homens negros; e) todas estão corretas. Gabarito 1-A

2-B

3-C




ANOTAÇÕES

SÃO PAULO (CIDADE) SME/DOT REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL- RAADI CICLO II. SÃO PAULO. 2012. RAADI

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1ª. PARTE

1-DeÀciência Intelectual: os sentidos da cultura, da história e da escola OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio1 “[...] a de¿ciência não é algo que emerge com o nascimento de alguém ou com a enfermidade que alguém contrai, mas é produzida e mantida por um grupo social na medida em que interpreta e trata como desvantagens certas diferenças apresentadas por determinadas pessoas. Assim, as de¿ciências devem [...] ser encaradas também como decorrentes dos modos de funcionamento do próprio grupo social e não apenas como atributos inerentes às pessoas identi¿cadas como de¿cientes.” (Sadao Omote, 1994) A de¿ciência intelectual não pode ser percebida de forma abstrata ou descontextualizada das práticas sociais, assim, ao falar sobre a condição de de¿ciência intelectual, obrigatoriamente temos algo a dizer sobre as relações entre as pessoas e o processo de mediação que se estabelecem circunscritas num contexto cultural, histórico e social, e desta forma, também no da escola, como centro gerador de interpretações que imputa signi¿cado às diferenças. Sem dúvida que a de¿ciência intelectual não é uma diferença qualquer, que possa ser incorporada pela escola sem a compreensão adequada de suas múltiplas determinações, porém, não se pode admitir que seja apreendida numa concepção biologizante, individualista e, portanto, desumanizadora, pois subtrai destas pessoas aquilo que se tem de mais precioso: a dimensão humana. E, isto signi¿ca que “tudo o que envolve o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos” (Padilha, 2001, p.04), e é exatamente a possibilidade ilimitada de aprender que deve inspirar a prática pedagógica nas escolas, com todos os alunos e, consequentemente, também com aqueles com de¿ciência intelectual, uma vez que o “ lo que decide el destino de la persona, em última instancio, no es el defecto em si mismo, sino sus consecuencias sociales, su realización psicosocial”2 (1997, p.19). Oliveira (2007) ao enfocar o pensamento de Vygotsky, enfatiza o caráter histórico e cultural na constituição da subjetividade humana, o que nos permite sair de um 1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília. Atualmente é docente do Programa de Pós Graduação em Educação e na Graduação de Pedagogia e Fisioterapia na UNESP, campus de Marília, atuando nas seguintes linhas de pesquisa: avaliação pedagógica na área da de¿ciência intelectual, currículo e educação especial, educação inclusiva, prática pedagógica inclusiva, formação de professores e a relação educação e saúde. Email: anna64.oliveira@ gmail.com 2 “O que decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, senão suas conseqüências sociais, sua realização psicossocial.”




estágio primitivo de comportamento para um mais complexo, que incorpora a cultura e a produção da humanidade em determinado momento histórico, retomando, portanto, um dos fundamentos da teoria de Marx, o qual a¿rma “que os Homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado” (MARX, 1997). Desta forma, todos nós estamos submetidos ao nosso tempo, às nossas invenções, criações e possibilidades cultural e historicamente conquistadas; da mesma forma aqueles com de¿ciência intelectual. É preciso que compreendamos que ao falar da de¿ciência intelectual não podemos nos apartar do que é genérico: a lei do desenvolvimento humano que, conforme Vygotsky (1997), esta é a premissa geral que “debe ser puesta em la base del estudio cientí¿co del desarrollo del retrasado mental3, es la concepción sobrel la unidad de lãs leyes que rigen el desarrollo del niño normal [...]4” (p.133). De Carlo (2001), também com base em Vygotsky, aponta que a “de¿ciência tem caráter mais social do que biológico. As particularidades psicológicas [...] estão mais relacionadas ao social que ao núcleo biológico, ainda que este não possa ser desprezado.”(p.68). Então, não se trata de se desconsiderar o núcleo biológico, mas de considerá-lo na dialética das intermediações entre o substrato biológico e o cultural, compreendendo que a dimensão humana está fortemente colocada na história e na cultura e não no biológico, ou seja, o que nos torna pertencentes ao humano são as capacidades culturalmente colocadas como a linguagem, a representação, os atos cotidianos da cultura; apropriarmos-nos das formas de ser da nossa cultura, desde os atos simples - banhar-se, pentear o cabelo, escovar os dentes, comer com talheres, vestir roupas -, até atos mais so¿sticados como o uso da linguagem, da escrita, do cálculo, do desenho, da música, da arte, da religiosidade. Nenhum destes atos, do simples ao complexo, está determinado biologicamente, mas são apropriados pelos processos de mediação, com os outros ou com objetos de nossa cultura, de caráter instrumental e/ou simbólico. Isto deve ser fortemente considerado quando lidamos com a de¿ciência na adolescência ou idade adulta, uma vez que em suas experiências com a vida, foram superando limites interpostos pela de¿ciência, por compensações sociais e culturais, adquirindo novas formas de viver e se relacionar com o mundo, inclusive, o escolar.” Portanto, o coletivo é fator fundamental no processo de compensação e é através das interações sociais e pela mediação semiótica que se dá a reorganização do funcionamento psíquico de pessoas [com] de¿ciência, o que cria possibilidades para que elas alcancem um nível de desenvolvimento superior. (De Carlo, 2001, p.71) 3 Termo utilizado na época dos escritos de Vygotski, mantido por se tratar de uma citação, mas não mais utilizado na atualidade. 4 “[...] deve ser posto na base do estudo cientí¿co do desenvolvimento do de¿ciente intelectual, é a concepção sobre a unidade das leis que regem o desenvolvimento da criança normal[...]”

Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de de¿ciência intelectual5, a¿rmam que as condições intelectuais destes sujeitos devem ser culturalmente signi¿cadas e quali¿cadas no interior de suas práticas sociais, ou seja, em seu contexto, pois a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e cultural. Assim, a de¿ciência é a expressão de limitações no funcionamento individual dentro de um contexto social. Portanto, não é ¿xada nem dicotomizada. Ela é Àuida, contínua e mutável e, além disso, é possível reduzir a de¿ciência através de intervenções, serviços e apoios. (OLIVEIRA, 2011, p.12) E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial mudança de foco, onde as di¿culdades não são aprendidas simplesmente como fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das limitações do contexto social, no caso, escolar. Oliveira (2009) já apontava que “a condição de de¿ciência intelectual não pode nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. [...] Cabe à escola criar as condições necessárias [...] para a superação de seu próprio limite.” (p.73, 74). Ainda com o pensamento em Vygotsky é preciso considerar que é inexistente a ideia de de¿ciência intelectual de forma generalizante, como se estivéssemos, o tempo todo, falando de um grupo homogêneo com determinações únicas, sem distinção. Ao contrário, estamos falando de pessoas, localizadas em seu tempo e em sua história, portanto, únicas, particulares, singulares. É o próprio autor que nos alerta: Hay tantas variantes de de¿ciencias intelectuales como factores de percepción de las relaciones. El débil mental nunca puede ser presenteado como débil mental em general.[...] son possibles no uno, sino muchos tipos cualitivamente distintos de de¿ciencia intelectual y que, por último, a causa de la complejidad Del intelecto, su estructura admite uma amplia compensación de las diversas funciones6. (1997, p.24) Ao apreendermos a dimensão histórica e cultural da de¿ciência intelectual conseguimos localizar com maior clareza o papel insubstituível do professor como um mediador quali¿cado e mais experiente que poderá levar estes estudantes a níveis superiores de funcionamento. Claro que não estamos 5 O conceito de de¿ciência intelectual encontra-se no texto do RAADI do Ciclo 1, em SP/SME, 2008. 6 Há tantas variações de de¿ciências intelectuais como fatores de percepção das relações. O de¿ciente intelectual nunca pode ser percebido como de¿ciente intelectual em geral. [...] são possíveis não um, mais muitos tipos qualitativamente distintos de de¿ciência intelectual e que, por último, a causa da complexidade do intelecto, sua estrutura admite uma ampla compensação das diversas funções. (grifos do próprio autor)




nos referindo a um conceito abstrato da função do professor ou da prática pedagógica, mas, da mesma forma, submetidos à história e a cultura, portanto, às condições que lhe são permitidas para o exercício do ensino, como diz Pletsch, [...] o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às ações dos professores em sala de aula. [...] também são inÀuenciadas pelas dimensões individuais dos docentes e pelo contexto sócio-político e cultural em que a escola está inserida. (2010, p.158) Oliveira (2009) também coloca o caráter social da prática educativa e que “são as forças constitutivas dessa prática que irão possibilitar a emancipação dos alunos e o desenvolvimento das funções superiores de pensamento e linguagem.”(p.75) Neste mesmo texto pontua alguns aspectos que devem ser considerados na prática educacional com estes estudantes, como a metodologia de ensino, o nível e intensidade dos apoios, os recursos de ensino e as adequações curriculares individuais. Valentim (2010) também aponta o desa¿o da atualidade em constituir uma prática escolar capaz de atender às necessidades dos estudantes com de¿ciência intelectual, suas particularidades e seu ritmo de aprendizagem, sem impor-lhes o mesmo padrão de desempenho escolar dos outros e é neste sentido que corrobora à ideia de adequação curricular e o desenvolvimento de estratégias na sala de aula, como trabalhos em grupos, utilização de recursos e materiais que apóiem o tema da aula, organização física da sala [...], de forma a colaborar com o desenvolvimento das atividades propostas, como grupos pequenos, grandes, disposição das carteiras em círculos, atividades no chão, desenvolvidas em outros espaços da escola, como quadra poliesportiva, pátio, entre tantas outras propostas que não são novas, apenas fogem do tradicional [e que] podem contribuir para o desenvolvimento acadêmico e social do aluno com de¿ciência e seus colegas de turma. (p. 51, 52) Estamos num tempo histórico capaz de criar novos espaços educacionais, colaborativos, dinâmicos, Àexíveis. Shimazaki (2006) demonstra as diferentes maneiras de ensinar aqueles com de¿ciência intelectual e que, através do resgate histórico, podemos encontrar duas formas de ensiná-los: uma que a autora considera reducionista, uma vez que se baseia no treinamento e “ensino de habilidades, feita de forma isolada e descontextualizada” e, outra, que “se preocupa na construção de formas integradas com as áreas do conhecimento humano, contextualizado” (p.50, 51). Oliveira (2009) também indica o quanto, na contemporaneidade, nos distanciamos de “modelos mecanicistas e repetitivos de aprendizagem” e o quanto é preciso assumir uma nova postura frente aos estudantes com de¿ciência intelectual:


“possibilitar a sua constituição como sujeitos históricos, capazes de apreensão dos bens simbólicos e de desenvolvimento de seu pensamento e não apenas de suas habilidades” (p.75). Os mesmos princípios são encontrados em De Carlo quando insiste que a escola deve dirigir sues esforços à criação positiva de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as di¿culdades criadas pela de¿ciência, [...] mas suas metas não devem ser distintas daquelas do ensino comum, [...] devem ser educadas como metas semelhantes às propostas para as pessoas [...] normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva inserção social. (p.77,78) E, então, nos aproximamos do currículo escolar e de suas formas de aplicação, ou seja, cabe a cada professor a partir da especi¿cidade de seu componente curricular, pensar formas de aproximação do estudante com de¿ciência intelectual com o objeto de conhecimento de sua disciplina, mas, pensando no currículo como uma proposta integrada da escola, “concebido como uma construção sociocultural abrangente, que envolve as práticas e saberes construídos nos processos de interações do cotidiano escolar.” (PLESTCH, 2010, p. 158), ou seja, na perspectiva da inclusão escolar não se pode atuar de forma isolada e sim buscar incansavelmente o diálogo na escola e a aproximação de formas coletivas de atuação, principalmente considerando-se as características do ciclo 2 do Ensino Fundamental. Entendemos que as práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração e a implementação do currículo em suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem), as quais, por sua vez, são vinculadas ao processo histórico-cultural dos sujeitos partícipes. Nessa perspectiva, as práticas curriculares são desenvolvidas de forma coletiva, e não individualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na instituição escolar, especialmente professores e alunos, considerando-se as contradições, tensões, conÀitos, inovações e mudanças que ¿guram no espaço escolar. (PLESTHC, 2010, p.159) São esses espaços, coletivos e dialógicos, que a escola precisa, ainda construir e que a inserção de estudantes com de¿ciência intelectual no ciclo 2 do Ensino Fundamental nos empurra na busca de uma nova lógica educacional e escolar. Não há mais como ¿car mudo diante de práticas educacionais desumanizadoras, opressoras e dominadoras, que mantêm, no dizer de Silva (2009), um método depositário, desconsiderando o conhecimento e possibilidades múltiplas do estudante, como se o papel do professor fosse o de [...] “depositar” o conhecimento em seu receptor (o educando), preservando o claro distanciamento hierárquico diariamente reconstruído entre os dois, e que é pautado em indiscutível postura que os rea¿rma enquanto agentes únicos do conhecimento. (p.76) Bem sabemos que isto não se aplica mais ao ensino na atualidade. Independente da de¿ciência intelectual, mas também sem desconsiderá-la, precisamos construir novos espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coletivos, dialógicos e comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes, sejam eles de¿cientes ou não e, além disto, ampliar nosso conceito do aprender, desconstruindo a ideia de padrão e de homogeneização tão presentes no cotidiano escolar. A nós cabe uma esperança: que a presença de estudantes com de¿ciência intelectual nos contextos escolares possa nos mobilizar na construção de uma escola emancipadora, libertária, capaz de reconhecer as possibilidades de cada um, por mais diferentes que elas possam ser. Aí sim teremos construído uma nova lógica educacional!



Referências 1-CARVALHO, E.N.S. e MACIEL, D.M.M.A. Nova concepção de de¿ciência mental segundo a American Association on Mental Retardition – AAMR: sistema 2002. Temas em Psicologia da SBP – 2003, vol. 11, n. 2, 147-156. 2-DE CARLO, M.R.P. Se essa casa fosse nossa...Instituições e processos de imaginação na educação especial. São Paulo: Plexus, 2001, 156p. 3-MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã – Feuerbach. São Paulo: Editora Hucitec, 1987, 138p. 4-OLIVEIRA, A.A.S. de Um diálogo esquecido: a vez e a voz de adolescentes com de¿ciência. Londrina-Pr/ Bauru-Sp: Editora Práxis, 2007. 117p. 5-OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da de¿ciência intelectual: alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C.; MANZINI, E. J.; 6-BUSTO, R. M.; TANAKA, E. D. O.; FUJISAWA, D. S. Políticas públicas e formação de recursos humanos em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009. p.69-82. 7-OLIVEIRA, A. A. S. Aprendizagem escolar e De¿ciência Intelectual: a questão da avaliação curricular. In: PLETSCH, M. D. & DAMASCENO, A. (Orgs.). Educação Especial e inclusão escolar: reÀexões sobre o fazer pedagógico desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Rio de Janeiro, Editora Edur, p.10-22. 2011. 8-OMOTE, S. De¿ciência e não-de¿ciência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, v.1, n.2, p. 65-73, 1994. 9-PADILHA, A.M.L. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de signi¿car o mundo e a inserção cultural do de¿ciente mental. Campinas: Autores Associados, 2001. 10-PLESTCH, M.D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e de¿ciência intelectual. Rio de Janeiro: Nau: Edur, 2010. 11-SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da De¿ciência Intelectual. Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2008. 12-SHIMAZAKI, E.M. Letramento de Jovens e Adultos com De¿ciência Mental. 2006. Tese. 188 À. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2006. 13-SILVA, L.H. A concepção de êxito de História para alunos com de¿ciência intelectual. 2009.128 À. Dissertação. Faculdade de Filoso¿a e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2009. 14-VALENTIM. F. O. D. Inclusão de alunos com de¿ciência intelectual: considerações sobre avaliação da aprendizagem escolar. 2011. 132 f. Dissertação. Faculdade de Filoso¿a e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2011. 15-VYGOTSKY, L. S. Fundamentos da Defectologia – Obras Completas – tomo cinco. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1997. 391p.

PARTE 2 COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO JOVEM E ADULTO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL PADILHA, Anna Maria Lunardi 7 OMETTO, Cláudia Beatriz de C. Nascimento8 Apontamentos iniciais. É equivocada a concepção de que a Educação de Jovens e Adultos tem a ¿nalidade de erradicar o analfabetismo. Esta é uma visão preconceituosa que se desenvolveu historicamente e signi¿ca que seria necessário extirpar uma doença. O analfabetismo é fruto da exclusão social e tal concepção faz a grande diferença em relação às propostas da educação escolar. Embora o objetivo das práticas educativas seja o de que todos os alunos tenham o domínio da leitura e da escrita como direito de participação na vida de uma sociedade denominada letrada, é necessário considerar as condições reais de existência desta população para evitar o grave risco da conotação negativa sobre o que sabem os jovens e adultos que foram privados da escolarização e, portanto, do domínio da leitura e da escrita. A igualdade de condições, em qualquer domínio da vida humana coletiva ou individual, supõe necessariamente igualdade substancial de todos os seres humanos. Substancial no sentido de que não seja apenas formal ou não esteja apenas nas leis ou resoluções, mas que - por princípio da equidade - sejam reconhecidas a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para que as práticas sociais e, particularmente, o processo educacional contemplem as di¿culdades e possibilidades dos alunos em seus vários níveis, sejam elas físicas ou sociais e, portanto, culturais. Ensino ou instrução, educação e escola são práticas sociais e fazem parte da história das sociedades letradas, signi¿ca que é para todos. Não poderá haver verdadeiramente educação que não seja para todos, mesmo que a história, muitas vezes, nos mostre o contrário. Não poderia existir alguém do gênero humano que não tenha direito de acesso aos bens materiais e culturais que a humanidade vem desenvolvendo ao longo de sua história. Para reÀetir sobre a temática da leitura e da escrita faz-se necessário recorrer a um aspecto mais amplo a ser compreendido: as concepções de linguagem, visto que uma perspectiva que compreende o letramento como um conjunto de práticas sociais de leitura e escrita inscreve-se em uma concepção de linguagem que possibilita a circulação de textos escritos entre sujeitos. O homem vai se constituindo em meio à cultura e, conforme altera a cultura, altera a si mesmo, transformando o meio 7 Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, mestre em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual de Campinas e doutorado em Educação Conhecimento Linguagem e Arte pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é docente do Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Metodista de Piracicaba, SP, atuando nas seguintes linhas de pesquisa: Práticas educativas e relações sociais no espaço escolar e não escolar; Condições de formação de alunos com de¿ciência mental e Práticas Sociais; Comprometimento de vida na infância e adolescência e Movimentos Sociais e Educação. e-mail: [email protected] 8 Graduada em Pedagogia, Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atualmente é docente do Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Metodista de Piracicaba, SP, no núcleo de Práticas Educativas e Processos de Interação. É coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Salesiana Dom Bosco de Piracicaba. Tem realizado pesquisas nas áreas de linguagem - letramento, leitura e escrita -, formação de professores, didática e prática de ensino. e-mail: [email protected]




em que vive. Conforme Cortella (2008, p. 43) “o termo que expressa essa noção do humano produzir-se, produzindo cultura e sendo por ela produzido, é hominização”. Tais práticas e valores da realidade humana são adquiridos, construídos e transmitidos por meio da comunicação (GERALDI, 1997). É através da interação com o outro que aprendo, que conheço, me aproprio e crio, ao longo da vida, signos e instrumentos para agir no e sobre o mundo. Neste sentido, cabe ressaltar que não é qualquer concepção de linguagem que possibilita a compreensão da dinâmica discursiva na qual estamos inseridos. Neste sentido, uma questão prévia precisa articular-se: que concepções de linguagem têm pautado o trabalho dos professores no que tange ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita? Tal descon¿ança faz com que surjam indagações acerca do trabalho do professor e de suas concepções, pois entendemos, com Geraldi (2004), que existem diferentes formas de conceber a linguagem, o processo de alfabetização dos alunos e o ensino da Língua Portuguesa na escola. Segundo o autor, existe uma concepção de linguagem que explica a língua como representação do pensamento, ou seja, considera a linguagem subordinada ao pensamento. Essa ideia está ligada a uma perspectiva que acredita que a representação mental do autor/locutor deve ser captada pelo leitor/ouvinte exatamente da mesma forma com que foi mentalizada, posto que o sentido sairia pronto daquele que pratica o ato de fala. Essa concepção de linguagem como representação do pensamento descarta todo o conhecimento e experiência que o leitor/receptor tem acerca da informação. “Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a a¿rmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam” (GERALDI, 2004, p.41). A segunda concepção, ou seja, a linguagem como instrumento de comunicação, corresponde à corrente do estruturalismo e segundo Geraldi (2004, p.41): (...) está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros didáticos, é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais. A terceira concepção de linguagem é aquela que considera a interação entre sujeitos. Diferentemente das concepções anteriores, a linguagem é mais do que uma simples transmissão de informação de um emissor para um receptor – carrega diversos sentidos, modi¿cando a maneira de pensar e dizer a partir do dizer do outro. Coadunamos com esta percepção e entendemos, portanto, que a interação/comunicação entre sujeitos abrange mais do que simples códigos linguísticos, ou seja, o codi¿car e o decodi¿car as letras de um texto. Na concepção de interação entre sujeitos, o leitor interpreta e compreende o texto a partir de todo o conhecimento que tem sobre o assunto, de tudo que sabe sobre a linguagem. O leitor constrói sentido sobre o texto, e quando encontra alguma di¿culdade em entendê-lo, utiliza estratégias para avançar na compreensão do texto buscando esclarecimentos, ou seja, mais do que possibilitar uma transmissão de informação de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala (GERALDI, 2004, p. 41).


Vivemos em um mundo letrado, encontramos palavras, letras, informações em quase todos os lugares e pela linguagem em circulação nos comunicamos; entramos em relações com outros sujeitos. No entanto, não basta que o sujeito tenha índices de letramento, é preciso que ele seja alfabetizado. É necessário que conheça diferentes gêneros textuais, saiba utilizar a leitura e escrita para orientar-se no mundo. Mais uma vez a questão que se coloca é o processo de interação entre sujeitos que vai sendo mediado, no decorrer da história, por novas formas de linguagem. A produção da escrita altera os modos de viver e conviver entre sujeitos, visto que sua apropriação altera profundamente a subjetividade. Por meio da leitura é possível, também, resistir aos processos de marginalização. Nas condições sócio-econômico-culturais em que nos encontramos, há uma relação indissociável entre alfabetização, letramento, escolarização e educação (MORTATTI, 2004), ainda que tal indissociabilidade, presente no horizonte das práticas escolares, não venha garantindo aos alunos, de um modo geral, as objetivações humanas: o conjunto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade e incorporados à forma social de que cada um participa (SAVIANI, 2004). “Podemos de¿nir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos especí¿cos” (KLEIMAN, 1995, p.19). Michele Petit, em seu livro Os jovens e a Leitura, ensina que a elaboração da singularidade dos indivíduos é favorecida pela leitura porque permite o acesso a outras formas de sociabilidade – modos de ser sociais. Conhecer o que outros escreveram, pensaram, com que concordaram ou de que discordaram pode constituir fundamentos do direito de participar ativamente das diferentes dimensões da vida social, de ter opinião. O letramento é um conceito inscrito em uma concepção de linguagem que compreende a interlocução entre sujeitos interativos que se afetam reciprocamente na e pela linguagem. Ou seja, o conceito de letramento se inscreve historicamente na evolução da escrita na sociedade, e, por compreendê-lo como a prática social da leitura e da escrita, mais do que apenas saber codi¿car e decodi¿car o código, é imprescindível compreendê-lo e signi¿cá-lo nas condições sociais reais de produção da linguagem. O trabalho na interface de duas concepções de linguagem a linguagem como lugar de interação entre sujeitos e a linguagem vista como código - deve pautar o trabalho do professor alfabetizador sem que este se volte apenas para o código, mas estabeleça situações de aprendizagem nas quais as relações dialógicas de sala de aula permitam reÀexões sistemáticas acerca do código da língua. Segundo Geraldi (1997), há uma distinção entre o “trabalho com a linguagem” - em uma perspectiva que considera a linguagem como o lugar de interação - e o “trabalho sobre a linguagem” - em uma perspectiva que considera a linguagem como código. Segundo ele, o trabalho com a linguagem considera-a em sua dimensão discursiva e o trabalho sobre a linguagem contempla os aspectos formais da língua. Neste sentido, o trabalho com a linguagem é mais amplo e abarca também o trabalho sobre a linguagem. Cabe aqui destacar a necessidade de que os sujeitos saibam fazer uso dessa tecnologia - a alfabetização - de forma e¿ciente, em contextos situados - em práticas de letramento. Entende-se que de fato a escola é a principal responsável em possibilitar que seus alunos ampliem seus níveis de leitura e escrita.



É fundamental para o professor a compreensão e consideração de que os alunos, antes de serem inseridos em uma instituição educativa, já têm contato com a escrita, por viverem em uma sociedade grafocêntrica. Eles veem outros sujeitos lendo e escrevendo, e assim vão se familiarizando com as práticas sociais de leitura e escrita, de maneira assistemática e casual cabe à escola orientar, ampliar e sistematizar o conhecimento. O objetivo é formar sujeitos críticos que saibam reconhecer, compreender e interpretar diferentes textos em circulação real - ou seja, os diferentes gêneros textuais. Requer que indaguemos: Como se ensina a ler e a escrever? Qual o método a ser usado? Para que ler e escrever? O que ler? É importante que busquemos respostas para algumas perguntas que envolvem a aquisição da língua escrita, só assim avançaremos nas práticas sociais de leitura e escrita. Conforme Leontiev (1978), a apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do desenvolvimento mental dos indivíduos. No caso da escola, é o professor que assume a importante tarefa de planejar, organizar e tornar possível o acesso de todos os alunos aos conhecimentos que, historicamente, a humanidade vem construindo. E isso se faz, de maneira especial, pela leitura. Quando os jovens e adultos chegam à escola, trazem seus saberes e seus modos de ver o mundo que foram se constituindo nas relações concretas de sua vida social. De acordo com a concepção histórico-cultural, é na escola que esses alunos vão vivenciar a passagem dos conceitos cotidianos para os conceitos cientí¿cos. A escola é, portanto, lugar de passagem. A transposição didática dos conhecimentos acumulados pela ciências e artes, direito de todos os que estão na escola, não acontece de forma mágica, por acaso, naturalmente ou de forma direta, mediata, porque está no livro, ou porque está na lousa, ou porque já expliquei, já falei, mas ele não aprende... Neste sentido, falar de inclusão, de direito de aprender que têm todos os alunos, sejam quais forem suas origens e seu meio social, é falar de uma didática, de um modo de organizar a aprendizagem, portanto, é falar de ensino. Inserção cultural pode ser compreendida, desta perspectiva, como imersão, pertencimento, participação, apropriação dos signi¿cados humanos construídos no tempo e no espaço. É função do educador escolher os meios adequados para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo, em cada espaço, em cada ser humano. A escola existe para isso! E não para alienar, submeter, subjugar, domar... cabe a ela ensinar a linguagem dos homens, as artes, as matemáticas, a escrita e seus usos na cultura. Ensinar os direitos e deveres de cada época, em cada espaço. Mas ensinar a todos. Não deixar ninguém de fora! Educação para todos e não para alguns. Enfrentar as diferenças, as contradições que são próprias da sociedade porque são humanas, culturais, históricas e sujeitas ao poder (PADILHA e FERREIRA, 2006). Parafraseando Marx, Vigotski (1997) a¿rma, em sua obra Fundamentos de Defectologia: “nossa existência social determina nossa consciência” (p. 179). E mais, é propositivo quando a¿rma que a educação de qualquer pessoa, de¿ciente ou não, precisa ter metas e objetivos iguais – o que chamamos de visão prospectiva da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano e vale para todos os que estão apartados pela violência da chamada exclusão social. Pesquisas na área da educação de jovens e adultos indiciam que o que está sendo vivenciado nessas salas de aula tem pouca relação com o que os seus alunos conhecem e, portanto, os sentidos produzidos são bastante limitados, o que não promove a apropriação dos conhecimentos cientí¿cos que cabe

à escola ensinar. Na verdade, os conceitos, as abstrações e relações não estão sendo satisfatoriamente elaborados. O propósito de ensinar ¿ca sem aprendizagem: a relação necessária ensino-aprendizado ¿ca interrompida ou mesmo não chega a acontecer. Como apropriar-se das obras humanas para se encarnarem na cultura e para produzir obras culturais? Como conhecer e aprender a produção cultural que nomeamos de sistema da escrita? Como conhecer e se apropriar de conhecimentos que a humanidade foi produzindo? Como aprender a fazer uso de tais conhecimentos? Como se apropriar da tecnologia? Como saber distinguir entre os diferentes caminhos a seguir na vida? Como apurar o espírito crítico? Como lutar contra a fome, o desemprego, a exclusão social, compreendendo suas causas históricas? Como sair de uma situação de submissão? Com quem aprender? Quem vai ensinar, acompanhar, estar junto? Na concepção que assumimos, aprendemos a ser homens com outros homens e educação é processo cultural e histórico, cujo destino e função é, parafraseando Saviani (1991/2000), produzir diretamente, intencionalmente, em cada uma das pessoas, aquilo que é produzido coletivamente pela humanidade, na história, o que supõe identi¿car os elementos da cultura que precisam ser assimilados, apropriados, encarnados pelos indivíduos da espécie humana para que se hominizem. É função do professor escolher os meios adequados para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo e espaço e em cada ser humano. O que aconteceu e vem acontecendo com a função da escola? Qual a relação entre educação e cultura? Entre cultura e cidadania? Entre cidadania e a leitura e a escrita? Como se apropriar do saber sistematizado se a escola não transformar esse saber em saber escolar? Como fazer da escola a vivência do processo que faz do homem um humano pleno? Se ela não cumpre seu papel, o saber continua a ser propriedade privada a serviço de grupos dominantes. A cultura popular é o ponto de partida, mas o ponto de chegada da escola é o saber erudito, sistematizado para que todo o povo possa expressar, de forma elaborada, os conteúdos da cultura popular que correspondam aos seus interesses (SAVIANI, 2000). Os de¿cientes intelectuais, jovens e adultos, que estão na escola, já viveram anos marginalizados do saber sistematizado. Coloquemo-nos as seguintes questões: a) se esses alunos não estão acompanhando o programa estabelecido, demonstrando uma defasagem signi¿cativa de conhecimentos para tal nível de escolaridade, quais são os conhecimentos básicos necessários que tais alunos dominam e quais os que, da forma como estão constituídos, poderiam estar di¿cultando a continuidade nos estudos e o rendimento satisfatório? b) qual o nível atual de desempenho na leitura e escrita em relação ao esperado para o nível de escolaridade em que estão? É necessário, e mesmo imprescindível, conhecer cada um dos alunos em relação: a) aos modos de referir-se a si mesmo como sujeito de possibilidades; b) aos modos de referir-se a suas di¿culdades; c) a como estão elaborando conceitos; d) ao nível de leitura: decodi¿cação, compreensão, uso social da leitura, leitura como condição de resolução de problemas; e) ao nível de compreensão de textos: do que falamos com eles nas conversas; do que já aprenderam na escola, ou fora dela; f) aos assuntos em circulação no grupo sociocultural dos jovens e adultos, que pudessem favorecer a possibilidade de opinar: concordar, discordar, ampliar, questionar e relacionar conceitos; g) a seus conhecimentos acerca do vocabulário que circula nas aulas; h) à identi¿cação de discursos contidos nos textos, cujos prováveis sentidos estivessem explícitos ou não. Na perspectiva aqui assumida, a escola é lugar de leitura.




Ler, ler muito. Ler o mundo, a própria vida. Ler o que dizem os jornais e o que deixam de dizer. Ler poemas, teatro, literatura, nossos direitos, documentos. Ler o que dizem os estudos da ciência. Ler saúde e doença. Ler sobre as causas e possibilidades da saúde e da doença; sobre a fome e a desnutrição, sobre o que a ciência não responde. Ler histórias de vidas (é há tantas vidas para ler). Ler sobre as lutas de classe, sobre as grandes amizades. Ler mapas, tabelas. Contos, crônicas, piadas, cartas, bilhetes. Ler denúncias, argumentos, solicitações. Ler música e cinema. Ler o que escrevemos, falamos, pensamos, desejamos. Ler nossas angústias registradas. Ler para saber o que pensam os outros. Ler para concordar, discordar, tirar dúvidas sobre o que nos falam as novelas e propagandas da TV. Ler para assumir o comando da própria vida. E se os alunos não sabem ler? E se não entendem o que leem? Lemos para eles, lemos por eles, lemos com eles. Escutar a leitura do outro também é ler. Falar de suas vidas, de suas experiências, também é ler. Se formos esperar que nossas crianças, jovens, adultos ou de¿cientes intelectuais aprendam a ler com perfeição para que possam conhecer, pela leitura, o que acontece no mundo e na vida, então, por certo demorarão muito e a maioria deles jamais terá acesso a bons livros, a bons romances, a notícias, a histórias; en¿m, a maioria dos cidadãos brasileiros continuará marginalizada, mesmo que a lei os inclua na escola - mesmo que ocupem lugar nos bancos escolares, não ocuparão os lugares sociais destinados aos privilegiados. O que a escola tem fornecido aos seus alunos como opção de leitura? O que os professores têm lido para seus alunos, diariamente? O que os professores têm lido em suas casas, diariamente? E nas bibliotecas? Nos encontros, nas reuniões? Professor é leitor? De quê? (PADILHA, 1999). Nesta mesma perspectiva discursiva, entendemos, com Bakhtin (2002), que a nossa constituição como leitores e escritores é mediada pelo outro e por nossas vivências. Para este autor, “o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo”. (2002, p.121) O processo de organização do que se quer dizer por escrito, por entre lembranças, experiências, compreensões e sentidos diversos, as idéias vêm e vão. Algumas permanecem do início ao ¿nal do trabalho, outras se perdem pelo caminho, pois talvez não tivessem tanta relevância. E tendo o texto se materializado em uma primeira versão, revisões9, ajustes e acertos são feitos: retomam-se passagens já escritas, trocam-se palavras, acrescentam-se algumas, suprimem-se outras, deslocam-se vírgulas. Portanto, além das idéias e da disposição para organizá-las, o autor, na composição de um texto, perambula por ele, vai e vem, enquanto o vai tecendo. O tempo de elaboração dos discentes deve ser levado em conta, visto que antes de encontrar respostas, os alunos devem aprender a fazer perguntas. Professores e livros didáticos costumam fazer perguntas para os alunos responderem, mas estes não fazem perguntas para os professores, para os livros, para suas vidas, para as informações cientí¿cas e jornalísticas. Emancipação humana passa longe quando não se aprende a perguntar pelos fatos da vida, e no que tange aos processos de ensino da leitura e da escrita, na escola, há que se considerar com Lacerda (2003), que leitores e escritores não nascem feitos, mas formam-se

com trabalho e determinação. 9 Nos estudos relativos a propostas e a análises de processos de produção textual em sala de aula, o processo de revisão aparece designado de formas distintas segundo diferentes autores, tais como: revisão, refeitura, refacção, reprodução, re-elaboração e reestruturação. Neste trabalho, estaremos utilizando todos eles como equivalentes.

Trata-se de pesquisar, observando, acompanhando e tentando entender o que faz o aluno para aprender a escrever. É essa compreensão que pode auxiliar nossa observação e nossa intervenção. Isso não é uma proposta de método, mas uma questão de fundamento. Não se trata, também, de etapas a seguir e essa é uma importante diferença comparada a outras bases teóricas. Os alunos não passam necessariamente por fases, que não acontecem na mesma seqüência para diferentes alunos que tiveram diferentes experiências anteriores com a escrita, na interação com escritores e leitores. A elaboração da escrita não é algo individual, mas cultural, não se dá independente do contexto social e a escola é o mais importante contexto social para aprender a ler e a escrever.

PARTE 3 A sexualidade e pessoas com deÀciência intelectual: dos mitos às reÁexões RIBEIRO, Hugues Costa de França10 A questão da sexualidade de pessoas com de¿ciência intelectual ainda parece estar sendo tratada com uma distância muito grande entre algumas proposições feitas por pesquisadores e estudiosos sobre o assunto e sua viabilidade na vida de adolescentes e adultos com algum tipo de comprometimento intelectual. O tema desde os anos 80 aparece de forma recorrente em congressos nacionais sobre Educação Especial, como em eventos especí¿cos na área da Sexualidade, brasileiros, latino-americanos e internacionais. Embora avanços no direito dessas pessoas de manifestarem suas sexualidades tenham se veri¿cado, ainda acontecem de forma minoritária aqui e ali, quase sempre, relacionados a situações extraordinárias, pelo menos no Brasil, sendo a característica predominante a opressão a que essas pessoas são submetidas nessa área.Entender o porquê desse distanciamento não é tarefa fácil, mas alguns pontos podem ser investigados para a compreensão das di¿culdades a serem enfrentadas na tarefa da conquista de direitos sexuais para essas pessoas. Muitas vezes, as barreiras a serem ultrapassadas, levam educadores e familiares a fugirem do assunto ou a negligenciá-lo como algo sem importância na vida de pessoas com de¿ciência intelectual. A política da Inclusão Social e a Sexualidade A ideia da inclusão social é fundamentada por uma ¿loso¿a que defende o reconhecimento e aceitação da diversidade na vida em sociedade. Entre os grupos que compõem a diversidade podemos citar, entre outros, as pessoas com de¿ciência. Para que haja essa garantia é preciso à existência de leis e a realização de intervenções, em diferentes setores, para atender as necessidades das pessoas com de¿ciência (em suas peculiaridades). Essa trajetória foi inÀuenciada por diferentes paradigmas11, até que pudéssemos chegar à defesa vigente na contemporaneidade do paradigma mais conhecido como 10 - Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filoso¿a e Ciências, FFC – UNESP de Marília – SP; Diretor Cientí¿co e membro do Centro de Estudos e Pesquisas em Comportamento e Sexualidade – CEPCoS – SP; Líder do Grupo de Pesquisa Estudos Sobre as Sexualidades – GPESS da FFC – UNESP de Marília; Assessor da Diretoria de Publicações da Revista Brasileira de Sexualidade Humana, publicação da Sociedade Brasileira de Estudos em Sexualidade Humana – SBRASH. 11- Entende-se por paradigma o conjunto de conceitos, valores percepções e práticas compartilhadas por grupos sociais ou por toda uma sociedade em diferentes momentos da história.




“Inclusão”. A história da proposta de atendimento as necessidades especiais, enquanto proposta política, foi sustentada pelos paradigma começar pelo da Institucionalização, seguido pelo de Serviços (Integração) até chegarmos ao de Suporte (Inclusão)12. O paradigma de Suporte apresenta como fundamento técnico, que os grupos que compõem a diversidade são amplamente bene¿ciados em seu desenvolvimento pela interação em situações de convivência com os sem de¿ciência, sendo que esses últimos também se bene¿ciam, pois participam desde a infância do respeito à diversidade e no aspecto político à defesa do princípio da igualdade. No entanto, quando comparamos a paradigma de Serviços (Integração) com o de Suportes (Inclusão), a proposta da integração apesar de vinculada ao direito à igualdade, delega a pessoa com de¿ciência a responsabilidade de seu desempenho mediante a oferta de suportes educacionais, físicos e matérias para a promoção da inclusão. Já paradigma de Suporte (Inclusão) vai além, pois preconiza em acréscimo a oferta de serviços para as pessoas com de¿ciência, que a sociedade seja responsável em oferecer condições e recursos para que a integração possa ser uma realidade de fato (ARANHA, 2000). A inclusão social por outro lado, deve prever a inclusão no terreno da sexualidade, pois a sexualidade é um dos aspectos importantes e indissociáveis na construção da identidade das pessoas sejam elas de¿cientes ou não, e em sintonia com o paradigma de suportes deve-se criar condições para a oferta de educação sexual para essas pessoas. Ainda hoje o signi¿cado técnico do que envolve a sexualidade pode não ser muito claro para muitas pessoas, inclusive para educadores(as). Destaco aqui a de¿nição que nos é dada pela OPS/OMS/WAS (2000). 13 O termo sexualidade refere-se a uma dimensão fundamental pelo fato de ser humano: Baseada no sexo inclui o gênero, as identidades sexuais e de gênero, a orientação sexual, o erotismo, a vinculação afetiva e o amor e a reprodução. Experimenta-se e se expressa na forma de pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, atividades145, práticas156, papéis e relacionamentos. A sexualidade é o resultado da interação de fatores biológicos, psicológicos, socioeconômicos, culturais, éticos e religiosos ou espirituais. Ainda que possa abarcar todos esses aspectos, não é necessário que se experimentem nem se expressem todos. En12 - Para maiores esclarecimentos das características de cada paradigma consultar ARANHA, Maria Salete Fábio. Inclusão social e municipalização In: MANZINI, Eduardo José (org.). Educação Especial: temas atuais. Marília, 2000, 13 - O documento citado foi publicado em maio de 2002 em espanhol, como Ata de uma Reunião de Consulta convocada pela Organização Panamericana de Saúde (OPS), Organização Mundial da Saúde (OMS) em colaboração com a Associação Mundial de Sexologia (WAS) hoje Organização Mundial para a Saúde Sexual intitulado Promoción de la Salud Sexral. Recomendaciónes para la acción. 14 5 – Atividade sexual é uma expressão comportamental da sexualidade pessoal onde a comportamento erótico da sexualidade é mais evidente. Atividade sexual caracteriza-se por comportamentos que buscam o erotismo e é sinônimo de comportamento sexual. 15 6 – Práticas sexuais – As práticas sexuais são padrões de atividades sexuais apresentados por indivíduos ou comunidades com su¿ciente consistência para serem previsíveis.

tretanto, em resumo, a sexualidade experencia-se e se expressa em tudo que somos, sentimos, pensamos e fazemos (p.6). O mesmo documento citado acima oferece outro conceito importante para reÀexão que é o de “saúde sexual”, propondo um signi¿cado integral para o termo. No entanto, alguns questionam o viés que a expressão “saúde sexual” implica numa alusão a medicalização da sexualidade, já que alguns grupos empregam o termo “saúde sexual” referindo-se a esse termo em alusão ao combate, via informação, às doenças sexualmente transmissíveis e ainda outros o utilizam como modo a fomentar uma visão estreita da educação sexual relativa à reprodução (ibid. p.9). A saúde sexual é a experiência do processo permanente de obtenção de bem estar físico, psicológico e sociocultural relacionado à sexualidade. A saúde sexual observa-se nas expressões livres e responsáveis das capacidades sexuais que propiciam um bem-estar harmonioso pessoal e social, enriquecendo dessa maneira a vida individual e social. Não se trata simplesmente de ausência de disfunção ou enfermidade ou de ambos. Para que a saúde sexual seja alcançada é necessário que os direitos sexuais das pessoas sejam reconhecidos e garantidos (ibid. p.6) Com base nessa de¿nição cabe ainda acrescentar que os direitos sexuais são enquadrados como Direitos Humanos e são, portanto, direitos de toda e qualquer pessoa, independente de ter ou não uma de¿ciência, além de serem fundamentais, a saúde sexual deve ser adquirida em um ambiente que reconhece respeita e exercita esses direitos (FRANÇA RIBEIRO, 2006 apud OPS/OMS/WAS, 2000). Essas reÀexões permitem concluir que a Inclusão Social para ser plena não poderá deixar de fora a sexualidade, o que identi¿co como “inclusão sexual”, de modo a garantir o acesso aos direitos sexuais, sobpena de impormos a essas pessoas prejuízos consideráveis em suas qualidades de vida. O homem e a mulher são seres sexuados e a sexualidade mediatiza todo o nosso ser. Entre as necessidades fundamentais das pessoas podemos citar: possuir amigos, partilhar interesses com seus pares, relacionar-se, experimentar sentimentos de união, receber e dar carinho, compartilhar intimidade, ter vida sexual e pessoal. Mitos sobre a sexualidade das pessoas com de¿ciência intelectual e suas repercussões A representação da sexualidade das pessoas com de¿ciência intelectual ainda é inÀuenciada pelos mitos que a cercam (GIAMI, D’ALONES, 1984; FRANÇA RIBEIRO, 1995; GIAMI, 2004). Ainda persiste a crença de que de¿cientes intelectuais são seres assexuados ou a representação oposta que são hipersexuados. A representação dos de¿cientes intelectuais como eternas crianças (assexuadas) é uma atitude característica da negação da sexualidade impostas a essas pessoas (PINEL, 1993; MAIA, 2006). O mito é sustentado pela suposição de que de¿cientes intelectuais não podem ter os mesmos desejos e capacidades dos não de¿cientes nessa área. Essa representação costuma ser veri¿cada, normalmente entre pais de de¿cientes intelectuais. Embora, França Ribeiro (1995) tenha veri¿cado que em alguns pais isso não se veri¿cava. Essa modi¿cação era inÀuenciada por outros fatores, entre eles o nível de informações que os pais possuíam sobre




a de¿ciência intelectual e seu engajamento nos programas educacionais praticados com seus ¿lhos(as). Ainda que esses pais mostrem uma representação dos ¿lhos como sexuados, ainda se diziam confusos e inseguros quanto à forma de lidar com tais manifestações. A representação como seres hipersexuados (dos rapazes como “tarados” e das moças como “ninfomaníacas”) é mais comumente veri¿cada entre educadores (GIAMI, 2004), e pode funcionar como uma justi¿cativa para cercear-lhes as manifestações da sexualidade e mesmo justi¿car a não oferta de educação sexual. Tal atitude é também reforçada pelo fato de ainda persistir o equivocado mito de que dar informações no terreno da sexualidade estimula as práticas sexuais, quando se veri¿ca o contrário. Ou seja, pessoas que recebem educação sexual formal168 costumam envolverem-se em condutas sexuais de forma mais responsável e correm, em geral, menos riscos da prática do sexo inseguro. Essas representações são poderosas e podem facilitar a legitimação dos comportamentos dos de¿cientes intelectuais contaminando as observações e usadas como argumentos para limitar ou mesmo cercear o acesso às experiências afetivo-sexuais. Ou seja, essas crenças sobre a sexualidade dos de¿cientes intelectuais reforça a percepção distorcida sobre a vida afetivo-sexual dessas pessoas. Como destaca Amor Pan (2003) a tarefa de abordarmos a sexualidade humana em circunstâncias normais já é difícil, nos casos dos de¿cientes intelectuais a situação se agrava, já que as manifestações da sexualidade dessas pessoas são quase sempre vistas como problema e não como um atributo humano positivo. Opta-se quase sempre por uma atitude restritiva alimentada pelas seguintes premissas: todas as pessoas com de¿ciência intelectual são iguais; a de¿ciência intelectual é sempre hereditária; as pessoas com DI apresentam uma sexualidade exacerbada; as pessoas com DI não apresentam desejos e necessidades no terreno sexual. Cabe aqui enfatizar que a limitação intelectual pode di¿cultar as relações interpessoais e à convivência afetiva, bem como o consentimento com relação às condutas sexuais (ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 1993). Entretanto, existe consenso de estudiosos na área da sexualidade e de¿ciências que as pessoas com DI costumam não apresentar problemas nos aspectos afetivos, eróticos e sexuais. Independente de apresentarem uma DI as manifestações de suas sexualidades estarão na dependência da estruturação de programas educacionais que lhe possam propiciar condições de aprendizagem adequadas para a expressão da sexualidade (FRANÇA RIBEIRO, 1995, 2001; DENARI, 1997, 1998 MAIA, 2001a, 2006). Algumas reÀexões sobre como abordar as manifestações da sexualidade em pessoas com de¿ciência intelectual Manifestações da sexualidade infantil O interesse por fazer perguntas sobre a sexualidade pode aparecer em crianças com DI na mesma idade de crianças sem de¿ciência ou podem surgir um pouco mais tarde, na dependência do nível do comprometimento intelectual. Geralmente, os temas que geram maiores curiosidades, a princípio, são as diferenças dos órgãos genitais entre meninas e meninos e logo sem seguida questões sobre de onde vêm os bebês e sobre a gravidez. 16 8 – Utilizamos aqui o termo educação sexual formal para diferenciá-la da educação sexual informal, duas categorias propostas por Maria José Garcia Werebe na publicação Sexualidade, Política e Educação. São Paulo, 1998, quando distingue os dois tipos de educação sexual, sendo que a categoria formal é a oferecida em programas educacionais organizados com essa ¿nalidade.


A educação sexual inicia-se muito cedo e não tem época para terminar, visto que signi¿cados e sentidos179 na área da sexualidade estão em constantes transformações e ressigni¿cações nas culturas ocidentais, havendo necessidade de atualizá-los, sobremaneira por vivermos num mundo globalizado, onde as notícias, informações e discussões pela penetração da internet são transmitidas, com rapidez nunca antes vista, entre pessoas, cidades, estados e países. Não há necessidade de fugir de tais questões, pois nunca é cedo para esclarecer as perguntas propostas e respondê-las pode ser positivo para tranquilizar as crianças em assuntos que podem gerar alguma ansiedade. É importante também para sinalizar que a sexualidade não é algo que se deva ter vergonha de perguntar, e que não é um assunto proibido. O cuidado que se deve ter é adequar o vocabulário utilizado mantendo-o em sintonia com o vocabulário da criança (se essa usa “piu-piu” para referir-se ao pênis ou “periquita” para referir-se a vulva), fazendo com que as explicações incorporem as palavras utilizadas, mas deve-se aos poucos passar a introduzir os nomes cientí¿cos juntamente com os apelidos veiculados. Chegará um momento em que a própria criança incorporará em sua linguagem os nomes adequados. Outro ponto importante com crianças mais novas e até com as mais velhas, bem como com as com DI, é não elaborar respostas extremamente so¿sticadas em linguagem que primem por excesso de termos técnicos e explicações que possam ser difíceis de serem assimiladas. Não devemos nos preocupar em oferecer uma grande quantidade de informações de uma só vez diante de uma pergunta realizada, oriente-se pelo feedback dado pela criança de que a resposta dada lhe satisfez. Não se preocupe, pois caso a criança deseje novas informações sobre o assunto alvo da pergunta, a questão retornará e é possível complementar ou aprofundar conhecimentos sobre aquela temática. No quesito recursos que podem ser utilizados para favorecer a compreensão das respostas propostas pelas crianças menores e com DI, pode-se lançar mãos de material audiovisual. Um exemplo desse tipo de recurso, bastante e¿ciente, são as pranchas que acompanham a publicação Papai, mamãe e Eu, da autoria de Martha Suplicy. Adolescência e de¿ciência intelectual A primeira questão que surge quando tratamos da questão da puberdade e adolescência de pessoas com de¿ciência intelectual é se desenvolvem os caracteres sexuais secundários como os demais adolescentes? Pode-se a¿rmar que a maioria dos de¿cientes intelectuais desenvolvem esses caracteres. Apenas nos casos em que o comprometimento intelectual é severo ou profundo, isso é acompanhado da não maturação sexual. Entretanto, a maioria dos de¿cientes intelectuais que apresentam um leve rebaixamento intelectual, esses desenvolvem os caracteres sexuais secundários, demonstram interesse pela área, têm desejos e expectativas em relação às atividades afetivo-sexuais e muitos apresentam capacidade de reprodução (SINASON, 1993; GHERPELLI, 1995, MAIA 2001a). Muitos pais e pro¿ssionais da educação preocupam-se com a percepção do início dos sinais da maturação sexual, pois isso pode antecipar a temida possibilidade da presença de 17 9 – É preciso esclarecer a diferença entre signi¿cados e sentidos que costuma aparecer em estudos na área da sexualidade. Signi¿cado diz respeito a valores, atitudes e representações que uma determinada cultura veicula sobre a sexualidade em seus mais diversos aspectos. Já os sentidos são as maneiras individuais com que cada pessoa incorpora esses signi¿cados, os aceita ou os ressigni¿ca para aplicá-los como parâmetros em sua existência afetivo-sexual e em seus posicionamentos diante de diferentes temas relacionados à sexualidade.



relações sexuais e o que poderia, principalmente, no caso das moças, desembocar numa gravidez não planejada (FRANÇA RIBEIRO, 1995). A negação dessa percepção pode ser muito prejudicial, pois pode levar as pessoas que cercam o(a) adolescente com DI, até mesmo sem uma percepção consciente, de cercear-lhes a transição para a construção da identidade adolescente (pela tentativa de negar tais transformações, às vezes, numa tendência a infantilização). Essa ascensão à identidade adolescente é uma transição necessária para que se possa atingir a identidade adulta. A melhor alternativa para esses jovens é ajudá-los a compreender as mudanças que ocorrem durante o período da puberdade e adolescência, bem como as emoções que a acompanham. A limitação intelectual pode di¿cultar essa tarefa, mas é preciso tentar, se de fato optamos pela proposta da inclusão social plena dessas pessoas. Por outro, é preciso não se esquecer do fato de que apesar de apresentarem uma de¿ciência intelectual são adolescentes e como os jovens, nesse período, podem apresentar comportamentos esperados entre os demais adolescentes que, muitas vezes, são tributados à de¿ciência intelectual e não a adolescência. Esse processo de negação dessas manifestações, acompanhado da negação da oferta de educação sexual, pode di¿cultar a elaboração de uma fase de transição em direção à construção de identidade adulta, como já frisamos. A sexualidade com suas manifestações devem ser incorporadas a vida social e pessoal, pois um estilo de vida integrado determina que a inserção na comunidade, depende do desenvolvimento de um amplo repertório de habilidades sociais (BUENO, 1993; FEREIRA, 1993, GLAT, 1995), que incluem o que designo de “habilidades sócio – sexuais”. Adolescentes com de¿ciência intelectual necessitam de educação sexual nessa fase de suas vidas, para que possam adquirir as complexas habilidades sociais, para favorecer um melhor relacionamento interpessoal. As di¿culdades introduzidas pelo rebaixamento intelectual são acrescidas, ainda hoje, pelo fato de a maioria experimentar um estilo de vida segregado (em outros contextos que não o escolar), onde não são comuns as oportunidades para que se envolvam com outros grupos da comunidade, de modo que possam ter chances para o aprendizado de comportamentos na área da sexualidade. Como aponta Colle (1988) pode-se constatar que boa parte da aquisição de comportamentos e experiências na área da sexualidade se dá em situações privadas, de forma calma, secreta e espontânea. Com os de¿cientes intelectuais, muitas vezes, essa ausência de privacidade pode ser intensi¿cada, pela assistência exagerada por parte de pais ou responsáveis, que parece funcionar como forma de protegê-los de damos emocionais passíveis de serem causados por uma sociedade considerada ainda insensível à condição do ¿lho (a) com uma de¿ciência. Pesquisas realizadas em alguns países, e as poucas realizadas no Brasil, mostram que atitudes e valores desenvolvidos por pessoas com de¿ciência intelectual (outrora designada de¿ciência mental) no terreno da sexualidade são bastantes conservadoras, ¿cando claro que essa população constitui um grupo sexualmente oprimido (CRAFT; CRAFT, 1983; GLAT, 1989; McCABE; SCHRECK, 1992; GLAT; FREITAS, 1996; MAIA; CAMOSA, 2002; FRANÇA RIBEIRO, 2008). A educação sexual, geralmente, ministrada aos de¿cientes intelectuais faz com que enxerguem as expressões de seus desejos e comportamentos sexuais como negativos, inadequados, excessivos e chocantes. Interiorizam, em função dos discursos sobre suas sexualidades, a sujeição para que justi¿quem os

impedimentos para o exercício de suas sexualidades, que entram em choque com as demandas solicitadas pela vida em sociedade e pelos apelos constantes das mensagens veiculadas pelos meios de comunicação de massa (MIRANDA; MORI, 2001; MAIA; CAMOSA, 2002 ; FRANÇA RIBEIRO, 2008). Cabe ainda destacar que muito dos que atuam junto às pessoas com de¿ciência intelectual, que a sexualidade não se restringe à atividade genital, podendo ser considerada um elemento importante na construção de nossas identidades na modernidade (FOUCAULT, 1988). Deve ser considerada como a mais íntima forma de manifestação de vida, sem a qual se pode gerar prejuízos consideráveis à vida emocional, a não ser que se abdique de suas manifestações de forma consciente, o que não parece ser o caso das pessoas com de¿ciência intelectual. Uma pergunta resume a importância da sexualidade no sentido amplo de qualquer existência humana, qual de nós com de¿ciência intelectual ou não poderia viver plenamente sem amar e ser amado? A questão do namoro e do casamento Adolescentes e adultos com DI, principalmente, os com menor comprometimento intelectual, costumam demonstrar interesse em pleitear para suas vidas o namoro e até o casamento. Não é pouco comum que indaguem pais e professores quando poderão ter o consentimento para essas práticas. De um modo geral essas práticas não estão acessíveis a todos eles (GLAT, 1989; GLAT; FREITAS, 1996; MAIA, 2001b). Apresentaremos aqui resultados de pesquisa realizada por França Ribeiro (2008), já que no Brasil poucos trabalhos tem dado voz a essas pessoas, quando entrevistou 24 mulheres e 16 homens com DI, na cidade de São Paulo. Dos quarenta entrevistados apenas oito não haviam se envolvido em relacionamentos de namoro (quatro homens e quatro mulheres). O que demonstra como destaca Foucault (1988) que onde há o poder que oprime as pessoas no terreno da sexualidade, lá onde ele está instala-se uma reação contra esse poder (o discurso reverso), os que não aceitam a opressão passam a reivindicar seus direitos à dissidência. A pesquisa citada acima evidenciou que o namorar é um desejo apontado por adultos e jovens com de¿ciência intelectual como importante em suas vidas. Queixam-se, entretanto, da falta de privacidade que lhes é concedida e que não conseguiam o aprofundamento do vínculo, pelas limitações impostas pelos familiares. Alguns homens declararam que eram percebidos pelos familiares de suas namoradas como pouco con¿áveis em função de apresentarem de¿ciência intelectual. Nesse sentido é preciso deixar claro que o namoro deve ser acompanhado de perto com certa cautela, pois as pesquisas com pessoas com de¿ciência intelectual mostram alto nível de confusão, falta de informações e conhecimento parcial e impreciso em assuntos na área da sexualidade (SZOLLOS; McCABE, 1995; MAIA, 2001c; FRANÇA RIBEIRO, 2008). No entanto, essa desinformação e confusão acerca de temas relacionados à sexualidade fazem parte de um cotexto maior na maneira como se costuma lidar com a sexualidade dessas pessoas. Há uma tendência acentuada pelos mitos que já descrevemos (principalmente, de que são seres hipersexuados) que de¿cientes intelectuais possam desde cedo serem privados do acesso aos prazeres do corpo, do livre manifestar dos impulsos sexuais. Desse modo, podem não compreender o que lhes acontece, além de lhe faltarem situações para aprenderem a adequar suas condutas sexuais as exigências sociais, o que




parece ser ainda mais di¿cultado pela ausência de um diálogo claro com pais e educadores (PINEL, 1993). Persiste uma atitude negativa nas possibilidades de de¿cientes intelectuais em suas aprendizagens com base apenas em suas di¿culdades cognitivas, situação que estende para o aprendizado na área da sexualidade. De nada adiantaria, com base nessa premissa, dar informações, pois estas di¿cilmente seriam assimiladas. Os que argumentam dessa forma esquecem-se de que a evolução no desenvolvimento de pessoas com de¿ciência intelectual nos últimos anos atesta que são capazes de entender sobre a sexualidade mais do que poderíamos imaginar (FRANÇA RIBEIRO, 2001). No terreno da sexualidade a limitação intelectual pode di¿cultar a assimilação de informações e a generalização dessas aprendizagens para situações do dia a dia. Porém, o que parece ainda obscurecer esse panorama é que se despreza o fato de que de¿cientes intelectuais não se bene¿ciam de situações onde possam aprender os comportamentos adequados, além da utilização de técnicas educacionais pouco satisfatórias para tal ¿nalidade (FRANÇA RIBEIRO, 2001; MAIA, 2001c, AMOR PAN, 2003). A exploração e a experimentação tão essenciais para o desenvolvimento erótico-afetivo parece serem limitadas, quando não totalmente tolhidas para pessoas com de¿ciência intelectual. Não se aprende a conhecer as sensações sexuais produzidas em seus corpos, Àertar, paquerar ou namorar a não ser praticando. Costuma não lhes ser permitido compreender e explorar a emergência de suas próprias sexualidades, como o fazem os não de¿cientes, sendo que esse impedimento é ainda mais critico entre as moças (FRANÇA RIBEIRO, 2008; MAIA, 2009). Nas situações que implicam a oferta de informações e no treino de comportamentos na área da sexualidade, como se trata de assunto com que muitas pessoas não se sentem a vontade, podendo gerar ansiedade e desconforto (um exemplo clássico é o treinamento da masturbação), espera-se que uma ou duas situações de aprendizagem sejam su¿cientes para o domínio do comportamento adequado. Em outros contextos de aprendizagem repetem-se com de¿cientes intelectuais inúmeras sessões de aprendizagem, mas na área da sexualidade espera-se que uma ou duas situações possam ser su¿cientes. É preciso insistir na orientação principalmente quando necessitam discriminar comportamentos que podem ser manifestados em público daqueles limitados ao contexto privado (como acontece no caso da prática da masturbação, exibição corpo desnudo etc.). A ausência de oportunidades para o exercício da sexualidade é ainda agravada pelo fato de muito de¿cientes intelectuais não terem direito mínimo à privacidade, de oportunidades de participarem de atividades em grupo, sem evidenciar-se uma preocupação obsessiva em vigiá-los. Fica claro que dependendo do caso, a observação deve ser colocada em prática, pois pode haver riscos para a pessoa com DI e para os que interagem com ela, mas essa atitude não pode se tornar uma norma rígida no controle das oportunidades para vivenciarem a privacidade. Abordemos agora a questão de como tratar o casamento quando a questão é levantada por adolescentes e adultos com de¿ciência intelectual. Participantes de uma sociedade que valoriza e incentiva a vida a dois, como uma das formas de realização social e pessoal, a questão costuma ser algo de indagações por adolescentes e jovens com DI. Familiares e até educadores costumam fugir de abordar o assunto. Pessoas com de¿ciência intelectual costumam pleitear esse direito, em comparação ao que observam acontecer com seus irmãos e


irmãs, assimilando as mesas aspirações afetivo-sexuais. França Ribeiro (1995) atestou que quando a questão era colocada pelo(as) ¿lhos(as) os pais argumentavam que ainda era cedo para pensarem no assunto (ainda que já tivessem idades acima de vinte anos) e costumavam protelar tal questionamento para quando estivessem mais velhos e assim a cada ano se desviava do tema. O que se aconselha não é fugir de enfrentar a questão, mas lhe dar o tratamento adequado quando surgir, pois devemos respeitar o direito fundamental de pessoas com DI se manifestarem como se sentem diante desse assunto, enfocando-o de maneira mais humanista. É óbvio que no contexto nacional existem barreiras para que o de¿ciente intelectual possa lidar, com sucesso, com a situação de casamento, já que poucos recursos comunitários estão disponíveis para que consiga suprir as di¿culdades que poderão surgir no decorrer do matrimônio. É recomendável que pais e educadores expliquem para ¿lhos(as) e alunas(os) que o casamento para sua realização incorpora alguns pré-requisitos necessários para que possa ter a probabilidade de sucesso tais como: condições ¿nanceiras para a sobrevivência do casal, disponibilidade emocional e afetiva para atender as demandas do(a) parceiro(a); capacidade para poder arcar com o manejo da vida familiar, no caso da presença de ¿lhos capacidade e disponibilidade para cuidar de crianças, bem como satisfazer suas necessidades afetivas e emocionais. Alguns pesquisadores que estudam a questão do estabelecimento de relacionamentos que envolvem pessoas com DI, concluíram que existem alguns fatores, mais evidentes, que poderão predispôs a probabilidade de sucesso na situação de casamento que seriam: o nível do comprometimento intelectual; o apoio que os familiares podem dar ao casal, os recursos comunitários disponíveis para ajudá-los em suas di¿culdades para o manejo da vida familiar (MATTINSON, 1975; KOLLER; RICHARDSON; KATTZ, 1988; McCABE; COLLINS, 1990). Para concluir esse artigo destaco algumas dicas que poderiam favorecer o desenvolvimento da sexualidade dentro da proposta da “educação sexual inclusiva” para DI. As escolas deveriam promover oportunidades de oferecer aos alunos programas de educação sexual e aproveitar para trabalhar e defender o respeito “as diferenças”, enfatizando a importância de se estender o cumprimento dos direitos humanos (aí incluídos os direitos sexuais) a toda e qualquer pessoa. A programação de educação sexual deve ter a preocupação de envolver os pais, pois se tal não for realizado programas de educação sexual têm poucas probabilidades de sucesso. Além de a programação dever ser pensada como um projeto da escola e não aos encargos deste ou daquele professor por iniciativa individual. A participação dos pais com ¿lhos(as) com DI é importante para junto com os demais pais perceberem que as di¿culdades para se trabalhar as questões da sexualidade estão presentes também em pais de ¿lhos sem DI. Os educadores devem ajudar adolescentes com DI a reagir apropriadamente diante de amigos, estranhos, companheiros e namorados(as), pois a não sinalização de limites dentro de cada tipo de ligação afetiva, pode levar ao desenvolvimento inadequado de comportamentos incompatíveis como tipo de vínculo que estabelece com as demais pessoas (oportunizando ainda a possibilidade de ser vítima de abuso sexual). Os pais devem ser alertados que no início da puberdade, evitem o excesso de proteção dos ¿lhos(as) com DI. A proteção excessiva se por um lado pode assegurar mais tranquilidade para pais e responsáveis, pode, em contrapartida, privar o



adolescente de oportunidades para o aprendizado de condutas na área da sexualidade. Para ¿nalizar preciso registrar aqui que pessoas com de¿ciência na contemporaneidade não estão mais aceitando que apenas os “outros” (os mais especializados e competentes - médicos/psicólogos/psiquiatras), com seus discursos, discorram sobre seus corpos, suas sexualidades e seus amores. As redes sociais criadas na internet têm permitido que de¿cientes criassem comunidades virtuais onde discutem sua condição como seres sexuais, não querendo que esses “discursos” e as representações que os inventam, disciplinam e normalizam (ao narrarem-nos como anormais/fora do padrão em oposição do “normal” como referência), remeta-os ao silêncio sobre seus corpos. Querem lutar contra as representações (que são criações culturais) que só adquirem sentido por sua inserção numa cadeia de diferencial de signi¿cantes, sempre propensa a transformações (SILVA, 2001). Não mais aceitam a colagem da de¿ciência a uma situação de inferioridade e lutam para que o corpo e a sexualidade da pessoa com de¿ciência não permaneçam proibidos e invisíveis.

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PARTE 4 Acompanhamento da trajetória escolar na área da DI nas diferentes áreas curriculares do Ciclo II: a importância do olhar do professor Autores: grupo dos professores18 [...] A educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não se pode temer o debate. A análise da realidade. Não se pode fugir à discussão criadora sob pena de ser uma farsa (FREIRE, 1983, p.96). A sociedade contemporânea, apesar de todo o discurso de igualdade, enfrenta enormes di¿culdades para lidar com o que é diferente e, dessa maneira, todas as formas que não se enquadram no modelo padrão são tidas como desviantes e postas à margem do processo social e, como conseqüência, também do processo educacional. Cabe a nós, professores, pensar além do nosso tempo, inaugurar caminhos, traçar novas percepções, inovar! Quebrar paradigmas é sem dúvida uma das tarefas da escola, aliado à desconstrução dos conceitos tradicionais que estão historicamente arraigados no sistema educacional. Uma das principais características das abordagens tradicionais é o reducionismo das oportunidades oferecidas aos estudantes com alguma de¿ciência. Este contexto evidencia a falta de um referencial aliado à construção de um projeto pedagógico coletivo que enfatize a diversidade. O novo contexto educacional preconiza a diversidade e o princípio de inclusão, nos obriga a uma reÀexão profunda sobre a ação educativa, o ato pedagógico do ensinar as condições de aprendizagem e o nível de competência curricular de cada estudante. Conhecer as suas potencialidades e necessidades e ao identi¿car as di¿culdades, pensar e organizar os apoios necessários para sua aprendizagem. Além disso, considerar as especi¿cidades do estudante com de¿ciência intelectual para que possamos exercer o ato do ensino de forma adequada, competente e lhes proporcionar novas formas de lidar com o conhecimento e com o aprender escolar. É preciso valorizar os seus acertos, trabalhar suas potencialidades e estimulá-los a vencerem as di¿culdades, e nunca subestimá-los, uma vez que ainda temos muito a revelar em relação às suas possibilidades educacionais e de aprendizagem, portanto, não podemos limitá-lo ou apegar-nos, simplesmente, ao conhecimento das suas fragilidades e dos limites de seu desenvolvimento, mesmo porque, há entre os estudantes com de¿ciência intelectual, diferenças que se relacionam a diversos aspectos e se assemelham as diferenças existentes entre as pessoas. E, em verdade, devemos observar e ter clareza de que aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelos processos de mediação, aspecto mais importante a ser considerado pela escola do que unicamente sua condição intelectual.

A escola tem um papel importante no desenvolvimento 18 Este capítulo sintetiza as discussões e pensamento dos professores do Grupo de Trabalho do Ciclo II do Ensino Fundamental da rede municipal de São Paulo. São eles:Nadir Aparecida Cardoso, Rosangela N. da Fonseca Jacob, Carmen Sylvia Castro, Marisa Brito, Fábio Henrique Vicente, Luciane C. Menezes Tanoeiro, Humberto Luiz M. da Costa, Flávio Antonio Ligeiro, Liliane Pimentel da Silva, Francisco Germano, Carlos Eduardo Fernandes Jr, Thais Borelli Mamprin, Fernando Silvestre da Silva, Jane Aparecida Sevilha, Cibele da Silva Seixas, Thais Francisca Pereira.


global dos estudantes, principalmente daqueles com de¿ciência, seja no desenvolvimento motor, intelectual, social ou afetivo. Ela precisa tratar do estudante com respeito e planejando novas formas de mediação pedagógica, para que possamos tornar a auto-estima e a autocon¿ança mais elevada por meio da possibilidade de execução das atividades, da apropriação do conhecimento escolar, do respeito às suas especi¿cidades e, conseqüentemente, caminhando em direção aos princípios de uma escola pública de qualidade, ou seja, aquela que propicia a todos o aprender! O estudante com de¿ciência intelectual precisa vivenciar cada atividade e, como os demais, participar igualmente de todos os momentos (planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos). Elucida-se, entretanto, que um dos aspectos importantes que o docente deve atentar e ter clareza relaciona-se a busca de alternativas pedagógicas que possam assegurar a participação e atuação do estudante com de¿ciência intelectual no processo educacional, no ambiente de sala de aula e que a sua presença seja considerada. É preciso garantir que o estudante vivencie cada momento da aula e, a partir daí, entender que ele precisa conhecer e se expressar, dentro de suas possibilidades. Todas as nossas ações possuem sentido histórico e considerando que a tarefa da escola é levar os estudantes com de¿ciência intelectual à inserção cultural, signi¿car suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e sua aprendizagem, é preciso que se instale uma prática pedagógica dinâmica, interativa e colaborativa. As atividades propostas pelo professor devem considerar a dimensão da prática social, do universo de signi¿cação de cada grupo escolar, para que o estudante possa se identi¿car com o conhecimento e expandir sua relação com o mundo. (SP/SME, 2008) Quando se trata de planejar e avaliar o estudante com de¿ciência intelectual, também há a necessidade da exploração, contextualização e vivência prática do conteúdo. Cremos que, no que diz respeito ao conhecimento, o contato e a interação com a realidade imediata são atos imprescindíveis para que possamos levá-lo a melhores níveis de funcionamento intelectual. E as condições para tal exercício devem ser disponibilizadas através das vivências e experiências que resgatem a memória histórica, que considere as práticas sociais, a aplicabilidade do conhecimento e a articulação entre os diferentes componentes curriculares. A aprendizagem do estudante com de¿ciência intelectual será favorecida quando o professor ¿zer uso de todas as vias. Essas vias são os sentidos. Exploremos os sentidos dos estudantes e teremos indicativos de suas potencialidades. É relevante notar que no ambiente escolar encontra-se um forte potencial de aprendizagem para todos os estudantes e também para os estudantes com de¿ciência intelectual. Precisa-se observar que esse ambiente apresenta uma multiplicidade de identidades enquanto áreas de conhecimento. Assim, com base nas Orientações Curriculares – Proposição de Expectativas de Aprendizagem, do Ensino Fundamental II, consideramos que as expectativas poderão ser atingidas pelos estudantes com de¿ciência intelectual, mesmo que necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que não diminui a qualidade de seu desempenho. E, ao avaliar o estudante, o professor precisa considerar seu cotidiano e suas especi¿cidades, e sempre que necessário e de acordo com a proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma descritiva. Sabemos que um referencial de avaliação é apenas um



passo dentro da complexidade escolar, porem, inaugura a possibilidade de o professor prever ações e estratégias para levá-lo ao conhecimento e pode ser, sem dúvida, um dos caminhos em direção à transformação e universalização das escolas, tornando-as um ambiente acolhedor e mais humano, portanto, inclusivo, democrático, público e de qualidade. Cada um de nós tem um papel a desempenhar neste processo e ¿ca aqui a esperança de que nós, professores, possamos assumir sem restrições o ato educativo com respeito à diferença. ou diversidade. Referências: 1-FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. P.150. 2-SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da De¿ciência Intelectual. Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2008

PARTE 5 As atribuições da equipe gestora, do professor da classe comum e do professor especialista no processo de construção de uma escola inclusiva tendo como foco a avaliação do estudante com deÀciência intelectual. SALATINO, Luci Toreli19 LEONE, Monica Garcia20 SAPEDE, Adriana Rodrigues21 Neste capítulo apresentaremos o papel do gestor escolar, professor especialista e do professor da classe comum, no processo de construção de uma escola inclusiva, tendo como foco a avaliação do estudante com de¿ciência intelectual. A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os estudantes de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qualquer natureza. As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de quaisquer dos estudantes (CARVALHO, 2004). 19 Licenciada em Matemática pela Universidade São Judas Tadeu, Graduada em Pedagogia pela Universidade de Guarulhos e Especialista em Educação Especial pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Marília. Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo atuando na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo/Diretoria de Orientação Técnica – Educação Especial (SME/DOT-EE). E-mail: Ltsalatino@gmail. com 20 Graduada em Pedagogia e Pós Graduada em Educação Especial na De¿ciência Intelectual pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo atuando na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo/Diretoria de Orientação Técnica – Educação Especial (SME/DOT-EE). E-mail: [email protected] 21 Graduada em Pedagogia com habilitação em Educação de De¿cientes da Áudio-Comunicação pela Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU). Diretor de Escola da Rede Municipal de Ensino de São Paulo atuando na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo/Diretoria de Orientação Técnica – Educação Especial (SME/DOT-EE). E-mail: adrianasapede@ yahoo.com.br

Nos últimos anos, os gestores da Rede Municipal de Ensino vêm constatando o aumento das matriculas de estudantes com de¿ciência e transtornos globais do desenvolvimento em suas unidades educacionais. As questões legais a respeito do direito desses estudantes de freqüentarem a escola regular certamente já estão superadas, e todos os esforços estão voltados para a eliminação de barreiras atitudinais, físicas, de comunicação, pedagógicas e de transporte, que não favorecem a inclusão desses estudantes. Certamente, esse movimento por uma escola inclusiva poderá nos forti¿car na busca de igualdade de oportunidades, de enfrentamento das lacunas da escola e das necessárias mudanças pedagógicas, uma vez que a contemporaneidade nos exige novas posturas frente ao conhecimento e ao papel a ser exercido pela escola. Esse movimento por uma escola inclusiva é de todos, mas tem na ¿gura do diretor o grande articulador que envolve toda a equipe em busca da melhoria da qualidade do processo educacional. Para exercer esse papel, não basta desenvolver as questões estritamente burocráticas e organizacionais, pois segundo Schaffner e Buswell (1999) “a condução de uma escola inclusiva requer uma crença pessoal de que todas as crianças podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianças igual acesso a um currículo básico rico e uma instrução de qualidade”. Quando se tem essa crença pessoal os demais pro¿ssionais percebem coerência nas propostas e se sentem seguros e motivados a enfrentar o desa¿o de incluir todos os estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Para se construir uma escola inclusiva, devemos estabelecer um ambiente onde se privilegia as relações humanas. A constituição de um ambiente propício à inclusão escolar depende de uma construção coletiva, na qual o diretor escolar exercerá um papel decisivo. A direção escolar é um dos processos de gestão concretizada na tomada de decisões sobre a organização e a coordenação dos trabalhos. O nível de participação dada ao coletivo de¿ne o estilo de gestão. A gestão democrática procura atingir metas e cumprir responsabilidades decididas coletiva e cooperativamente, visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem, conforme a¿rma Libâneo, 2001 quando os objetivos da escola são claros, podem ser assumidos por todos os pro¿ssionais envolvidos. Uma escola inclusiva é antes de tudo uma escola democrática. A gestão democrática e participativa pressupõe a construção coletiva do Projeto Pedagógico da escola, fundamental para a construção da proposta inclusiva que deve estar baseado nas diretrizes nacionais e nas diretrizes estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação mediante a elaboração de Projeto Pedagógico nas Unidades Educacionais que considere as mobilizações indispensáveis ao atendimento das necessidades educacionais especiais no que diz respeito ao mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos, de acessibilidade arquitetônica e equipamentos especí¿cos para acessibilidade ao currículo, bem como atendimento das necessidades básicas de locomoção, higiene e alimentação. É esperado que o gestor propicie o fortalecimento do trabalho coletivo entre os pro¿ssionais da Unidade Educacional bem como a atuação em equipe colaborativa dos pro¿ssionais vinculados aos serviços de Educação Especial e à Comunidade Educativa. Além do citado acima, o diretor deve voltar esforços para ser assegurada, no processo educativo de estudantes que apresentam di¿culdades de comunicação e sinalização, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a uti-




lização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e LIBRAS, sem prejuízo do aprendizado da Língua Portuguesa bem como voltar esforços para apontar a importância do acompanhamento do processo de aprendizagem e escolarização através da utilização dos dados da aplicação do Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da De¿ciência Intelectual. Diante disso, o Diretor de Escola deve levar toda sua equipe a efetivar o que está contido no Projeto Pedagógico, que deverá ter como ¿nalidade uma escola que seja para todos. Nesse contexto, cabe ressaltar a importância do Supervisor Escolar no qual é esperado que ele estabeleça um forte vínculo com a proposta inclusiva, co-responsabilizando-se para a execução e aprimoramento das ações estabelecidas no Projeto Pedagógico, inÀuenciando também com sua experiência pro¿ssional o clima organizacional inclusivo. No que tange aos estudantes com de¿ciência intelectual se faz necessário que o Supervisor Escolar ao analisar e aprovar o Projeto Pedagógico veri¿que se as ações organizadas pela Unidade Educacional se apóiem no processo de avaliação da aprendizagem do estudante com de¿ciência intelectual. Durante as visitas rotineiras de acompanhamento as Unidades Educacionais é importante que o Supervisor Escolar atue em parceria com o Coordenador Pedagógico observando os registros, planos de ensino, avaliações, portfólios e participe dos processos de decisão quanto a promoção, retenção, Àexibilização de tempo e apoios necessários para orientação de toda equipe escolar. Outro fator importante na condução de uma escola inclusiva é o espaço destinado à formação de professores e demais servidores no horário coletivo para que além da formação teórica, se analise e discuta os aspectos da prática pedagógica envolvendo troca de experiências entre os docentes, a socialização de boas práticas, apoio na elaboração de projetos, seqüências didáticas dentre outras modalidades organizativas, a construção de um Plano de Apoio Educacional Individualizado contendo encaminhamentos que atendam as necessidades especí¿cas de aprendizagem dos estudantes com de¿ciência intelectual, bem como questões do cotidiano que implicam no aprimoramento da cultura inclusiva na unidade educacional. Segundo Imbernon, os formadores são os potencializadores da criação de uma estrutura Àexível de formação. Assim o papel dos gestores escolares, caracterizado como o de um colaborador prático, o qual, em seu processo de formação, prioriza o modelo reÀexivo e não mais somente, o de atualizador de informações, que reveste o espaço formativo de intencionalidade quanto ao processo de aprendizagem dos professores, com o objetivo de análise e superação dos obstáculos individuais e coletivos com vistas à mudança da prática educacional menos efetiva, para uma prática com resultados mais e¿cazes. Importante também está o trabalho de acompanhamento do processo educacional imprescindível para a elaboração dos portfólios e outras formas de registro utilizadas pela equipe de professores, propiciando a construção de métodos de trabalho, com os quais, a equipe docente se identi¿ca e sendo parceiro no delineamento de novas práticas educacionais que considerem a condição da de¿ciência intelectual. Nesse processo o Coordenador Pedagógico assume o papel fundamental como articulador no estabelecimento de parcerias e na delegação de responsabilidades junto aos professores, para que o trabalho se efetive é necessário em sua prática, a utilização de instrumentos metodológicos como: a observação, o registro e a problematização. Destacamos aqui, a importância do registro com base


no documento Rede em Rede, da educação infantil: [...] registro daquilo que observamos nos possibilita fazer uma boa análise de um determinado caso. Sem ele, frequentemente com o ouvir dizer, com preconceitos, com informações muito incompletas. O trabalho a partir dos registros permita que se conheça melhor as práticas educativas e as hipóteses do professor, abrindo um caminho de diálogo e de provocações construtivas de um novo saber. (SP, 2007, p.40) O registro escrito da prática pedagógica se traduz num documento que evidenciam as escolhas realizadas e as concepções pedagógicas adotadas. Neste sentido, é a partir desta análise, que se dá a oportunidade de avaliar a prática pedagógica e redimensioná-la para a construção de um trabalho pedagógico em direção à prática inclusiva e, particularmente na busca de caminhos para o atendimento escolar ao estudante com de¿ciência intelectual. Consideramos ainda, a importância da socialização e problematização dos registros, no horário coletivo, como parte do processo formativo, para reÀexão da própria prática, para confronto de idéias e diferentes pontos de vista, constituindo assim um momento de diálogo, reÀexão, análise, planejamento e redimensionamento das ações realizadas no contexto escolar, proporcionando assim novos destinos à prática educativa. Nesse processo, a melhor maneira de aperfeiçoar seu registro é aprofundar suas observações: “buscar informações para tornar o registro mais claro e completo, voltar a observar a situação trazida, levantar perguntas [...]” (SP, 2007, p.44). A escrita da experiência, quando é lida por outros, leva-nos a sair de nós mesmos para sermos capazes de partilhar os pensamentos, provocando a passagem do implícito para o explícito.[...] a escrita para o outro é, ao mesmo tempo, formadora da capacidade de partilhar. Inicia-se uma implicação grande, construindo um afastamento. É um movimento formador porque distanciador: nosso olhar recebe outro reÀexo. (WARSCHAUER, 2001, p.190). Segundo Torres, o coordenador está envolvido na construção do projeto pedagógico e assume o currículo como espaço de atuação, necessária e principalmente, tem o professor em parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedagógico mais amplo. Para tanto, ressaltamos as atribuições do Coordenador Pedagógico no processo inclusivo: x Coordenar a elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico da Unidade Educacional, tendo em vista os desa¿os do cotidiano escolar em relação aos estudantes com de¿ciência intelectual, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem; x Identi¿car, junto com a Equipe Escolar, casos dos estudantes que apresentem necessidades de aprendizagem provenientes da de¿ciência intelectual e necessitem de apoio educacional especializado, oferecido nas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI ou Instituição Conveniada, e orientar quanto a tomada de decisão a respeito dos encaminhamentos adequados; x Analisar os dados obtidos, expressos na Avaliação do Referencial de Avaliação sobre a Aprendizagem do estudante do Ensino Fundamental I, II e EJA com de¿ciência intelectual, com o objetivo de detectar as di¿culdades no processo de aprendizagem e propor ações para o redimensionamento das práticas pedagógicas, com vistas ao avanço no processo de cons-



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trução de conhecimento por parte dos estudantes com de¿ciência intelectual; Sistematizar o Àuxo de informações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes com de¿ciência intelectual, com seus respectivos responsáveis; Promover estudos de casos e articular com aos professores da sala regular e professor especializado, propostas de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes (potencialidades, di¿culdades); Acompanhar o processo de aplicação do RAADI Ciclo I, II e EJA pelos professores de sua Unidade Educacional, através do estabelecimento de metas e prazos, para posterior encaminhamento ao CEFAI dos referidos resultados.

Todo esse movimento dentro da Unidade Educacional não pode acontecer sem a intermediação de situações concretas, em que possa ser expressa e percebida, a parceria do professor, seja ele, da classe comum ou o especialista, em busca de estratégias para um ensino bem sucedido. A sala de aula é dos contextos educacionais, o de maior relevância no desenvolvimento dos estudantes. Estes constroem signi¿cados a partir dos conteúdos de aprendizagem, a partir de interações e de estratégias de aprendizagens cooperativas e signi¿cativas. A escola, cada vez mais, se encontra desa¿ada em seu objetivo de ensinar, de levar o estudante a aprender os conteúdos curriculares. Dar respostas à diversidade signi¿ca romper com velhos paradigmas da homogeneização. Em relação às práticas de sala de aula, o professor da classe comum deve garantir que os estudantes com de¿ciência intelectual participem das atividades propostas aos demais estudantes. Isto signi¿ca possibilitar a participação e a comunicação de acordo com as formas possíveis de expressão de cada um, independente de sua condição, pois estar na escola propicia vivenciar e interagir com conteúdos de conhecimentos organizados, o que não aconteceria fora dela. O trabalho do professor está em organizar o espaço de sala de aula para que todos os alunos desenvolvam formas de ação para atingir os conteúdos que se pretende alcançar. “Dado que é impossível e não desejável que o professor passe uma grande parte do tempo a trabalhar individualmente com o aluno com de¿ciência, é necessário concentrarmo-nos na relação desse aluno com o grupo.” (CAMPBELL, ET.al.,1988, pág,191) A ¿m de adaptar esta prática a uma única turma, os professores são agora confrontados com a tarefa de reestruturarem as suas práticas na sala de aula. (COLLICOTT,J. , 1991). Alguns estudos ressaltam a importância dos professores estruturarem as atividades nem de forma individual nem competitivamente, mas de forma cooperativa. Isto signi¿ca que temos que pensar num currículo que permita adaptar-se aos diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes e evitar as di¿culdades, uma vez que “as di¿culdades vividas pelos estudantes na escola são resultados da forma como esta se organiza e do tipo de ensino que ela oferece”. (OLIVEIRA, 2011) Neste sentido, algumas estratégias podem ser utilizadas pelos professores da classe comum a respeito da gestão de sala de aula: x Desenvolver expectativas positivas em relação aos estudantes com de¿ciência intelectual; x Desenvolver competências de apoio entre pares e o ensino em colaboração com colegas;

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Manter uma rotina estruturada, fazendo uso de regras claras e da repetição das orientações para favorecer as memorizações; Incentivar o estudante a participar em atividades de grupo e de todas as atividades organizadas pela escola; Dividir as tarefas em pequenos passos. Demonstrar como se realiza cada um desses passos; Tornar a aprendizagem vivenciada, fazendo uso de materiais e situações concretas. Instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes; Desenvolver no estudante competências para a vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo; Mantê-lo no grupo, não deixá-lo isolado. Mostrar que ele é parte integrante do grupo e é importante do processo grupal, porém não permitir que os colegas façam por ele; Envolver os pais nesse processo, respeitando as necessidades do estudante. É importante que se compartilhe informações com a família e com a escola.

A família deve ser convidada para o desenvolvimento de um trabalho em parceria com a escola. [...]Para tanto é preciso reconhecer que não há um ideal de família, mas famílias concretas que constituem diferentes ambientes e papéis para seus membros, os quais estão em constante processo de modi¿cação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma gama enorme de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos ¿lhos. À medida que os professores entendem que as diferenças existentes na sociedade foram nela criadas e constituem desigualdades, eles podem acolher diferentes formas de arranjos familiares, respeitar o olhar delas sobre suas necessidades, opiniões e aspirações como alguém que conhece seu ¿lho e almeja certas aquisições para ele. Cada família pode ver no professor alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio ¿lho e trocar opiniões com ele [...] (SP/SME/DOT, 2007, pág. 24 e 25). Neste contexto então percebemos que o objetivo a ser alcançado é que se reconheça todos os estudantes como sujeitos de direitos e se mobilize os elementos necessários para a participação e aprendizagem, promovendo novos valores e práticas educacionais, reconhecendo a importância do desenvolvimento das potencialidades, saberes, atitudes e competências de todos. É importante ter presente que a avaliação é um processo complexo, e parte integrante e inseparável do processo de ensino aprendizagem. Devendo ser, assim, diversi¿cado, objetivando o desenvolvimento e o aprendizado e não a classi¿cação, retenção ou promoção dos estudantes, principalmente na área da de¿ciência intelectual. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a análise do registro da aplicação do Referencial sobre a Avaliação da Aprendizagem na área da De¿ciência Intelectual - RAADI, se traduz num grande instrumento, para que a prática pedagógica seja constantemente foco de reÀexão e possa ser redimensionada.




O RAADI pode servir como instrumento orientador da prática pedagógica oferecendo aos professores, indicativos para uma avaliação e acompanhamento da aprendizagem escolar dos estudantes com de¿ciência intelectual, nos contextos comuns do ensino regular e com foco nas Orientações Curriculares Proposição de Expectativas de Aprendizagem propostas para o Ensino Fundamental ciclo I e II e EJA. A crescente presença dos estudantes com de¿ciência intelectual nas classes comuns de ensino faz com que a organização desses espaços seja redimensionada também, no que se refere ao uso de tecnologias e recursos diversi¿cados, ao acompanhamento e avaliação, com vistas a promoção da aprendizagem de todos. Na rede municipal de ensino os alunos com de¿ciência são atendidos por professores nas classes comuns como também, quando necessário, por professores especialistas nas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI. Estas salas são responsáveis pelo atendimento às necessidades educacionais especí¿cas decorrentes de de¿ciência, e de oferecer materiais de apoio didático e tecnológico, além de instrumentos que favoreçam a aquisição de habilidades e competências importantes para o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. É importante que o professor especialista, em conjunto com o professor da classe comum e com o Coordenador Pedagógico reÀita e analise a respeito dos saberes dos estudantes a serem atendidos nas SAAI para organizar os ambientes que favoreçam o acolhimento, o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. Cabe ressaltar que o plano de trabalho a ser desenvolvido pelo professor especialista deve estar articulado ao plano de trabalho do professor da classe comum, com vistas à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos de acessibilidade e das estratégias que promovam a participação dos estudantes nas atividades escolares. É a partir do projeto pedagógico, das orientações curriculares previstas para o ano de escolaridade, da interlocução entre o professor especialista e o professor da classe comum e de outros fatores pertinentes ao processo de desenvolvimento do estudante que os professores regentes de SAAI devem construir o seu plano de trabalho. O trabalho do professor especialista voltado para o estudante com de¿ciência intelectual se caracteriza essencialmente pela realização de ações especí¿cas sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes. Neste sentido, este professor deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, a partir de situações concretas, que exijam do estudante estratégias para a resolução de problemas. Atentar-se às potencialidades e interesses dos estudantes proporcionando oportunidades de sucesso, é um desa¿o atribuído ao professor especialista, como também ao professor da classe comum. Daí a importância desta interlocução, propiciada indiscutivelmente pela equipe gestora da unidade educacional. O trabalho do professor especialista é ajudar o estudante com de¿ciência intelectual a atuar no ambiente escolar propiciando condições para que possa desenvolver-se de forma autônoma. O professor especialista deverá identi¿car o processo de aprendizagem do estudante e desenvolver um plano de apoio educacional individualizado que esteja em consonância com os conteúdos curriculares propostos para o ensino fundamental correspondente ao ano em que estiver matriculado. É tarefa


de o professor especialista propiciar o suporte pedagógico necessário para que os estudantes com de¿ciência intelectual possam acessar aos conteúdos curriculares de sua sala de aula, em conjunto com seus pares, no contexto comum de aprendizagem e expandir sua relação com o mundo. Os ambientes de aprendizagem precisam garantir ao estudante com de¿ciência, acessibilidade ao currículo. Para tanto devem ser disponibilizados materiais e equipamentos especí¿cos, bem como estratégias, seleção e produção de materiais que potencializem o desenvolvimento de sua aprendizagem. É importante ressaltar que o estudante que freqüenta a SAAI deverá participar de todas as atividades propostas para os demais estudantes de sua turma no contexto da classe comum. Sendo assim, é papel do professor da SAAI orientar a escola e o professor da classe comum a respeito dos recursos de acesso ao currículo que ele necessita. Frente a esse processo de construção de uma escola inclusiva tendo como foco a avaliação, que aponta para uma mudança de concepção pedagógica para formação docente e de gestão educacional, destacamos a importância do Supervisor Escolar, Diretor de Escola, Coordenador Pedagógico, do professor especialista e professor da classe comum, como agentes transformadores de práticas que assegurem as condições de acesso, participação, permanência e aprendizagem dos estudantes com de¿ciência intelectual, na escola regular.

REFERÊNCIAS 1-ALMEIDA, L.R e PLACCO, V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade, LOYOLA, 2006. 2-ARANHA, Maria Salete F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, Eduardo J. (Org.). Educação especial: temas atuais. Marília: UNESP, Publicações, 2001. 3-BRASIL. Parecer n.º 17, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001. 4-BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Versão preliminar, 2007. 5-BRASILIA. O Atendimento Educacional Especializado para estudante com De¿ciência Intelectual – Coleção. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão escolar, MEC, SEESP UFC, 2010 6-BRASILIA.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Nota Técnica nº 06/2011. Brasília: MEC/ SEESP/GAB, 2011. 7-BRASILIA.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Nota Técnica nº 11/2010. Brasília: MEC/ SEESP/GAB, 2010. 8-BRASILIA.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução nº 04 /2010. Brasília: MEC/CNE/ CEB, 2010. 9-CARNEIRO, Relma U. C. Formação em serviço sobre gestão de escolas inclusivas para diretores de escolas de educação infantil. Tese – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2006. 10-CARVALHO, Rosita E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Mediação, 2008. 11-IMBERMÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre:Artmed, 2010.



12-MENDES, Enicéia G. Bases Históricas da Educação Especial no Brasil e a Perspectiva da Educação Inclusiva. (texto produzido para a disciplina Educação Especial no Brasil-UFSCar) – mimeo, 2000. 13-OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da de¿ciência intelectual: alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C.; 14-MANZINI, E. J.; BUSTO, R. M.; TANAKA, E. D. O.; FUJISAWA, D. S. Políticas públicas e formação de recursos humanos em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009. p.69-82 15-OLIVEIRA, A.A.S. Currículo e Inclusão Escolar. IV Encontro dos Serviços de Atendimento Pedagógico Especializado: contribuições para educação inclusiva. Mesa redonda. São Paulo; USP, 2011. (slides) 16-PRIETO, Rosângela G. Perspectivas para construção da escola inclusiva no Brasil. In: In: PALHARES, Marina S. e MARINS, Simone C. F. (Orgs.). Escola Inclusiva. São Carlos: EDUFSCar, 2002. p. 45-60. 17-SAGE, Daniel D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK William (Orgs.). Inclusão: um guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p.129-141. 18-SÃO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educação. Decreto nº 45.415/2004. SME: SP, outubro, 2004. 19-SÃO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educação. Decreto nº 51.778/2010. SME: SP, setembro, 2010. SÃO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educação. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área de De¿ciência Intelectual –Ensino Fundamental I, São Paulo: SME/DOT - Educação Especial, São Paulo:SME/DOT- Educação Especial, 2007. 20-SÃO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educação – Orientações Curriculares - Proposição de Expectativas de Aprendizagem – Ensino Fundamental I,São Paulo:SME/ DOT – Ensino Fundamental I, 2007. 21-SÃO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educação – Orientações Curriculares de aprendizagem e orientações didáticas para Educação Infantil, São Paulo: SME/ DOT - , 2007. 22-SÃO PAULO(Cidade) Secretaria Municipal da Educação – A Rede em rede: a formação continuada na Educação Infantil fase 1 Secretaria Municipal de educação – São Paulo: SME/DOT, 2007. 23-SÃO PAULO (cidade). Diário O¿cial da Cidade. Edital do Concurso de Coordenador Pedagógico - Anexo I - Síntese de Atribuição de Cargo. Data 22 de março de 2011 24-TEZANI, Thaís C. R. Os caminhos para a construção da escola inclusiva: a relação entre a gestão escolar e o processo de inclusão. Dissertação – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004. 25-TORRES, 2001, apud ALMEIDA, L.R. e PLACO, V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade, LOYOLA, 2006. 26-WARSHAUER, 2001, apud ALMEIDA, L.R. e PLACO, V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade, LOYOLA, 2006.

Propostas de avaliação por componente curricular O objetivo geral da elaboração do Referencial de Avaliação de Aprendizagem na área da De¿ciência Intelectual para o Ciclo II do Ensino Fundamental e para Educação de Jovens e Adultos – RAADI II e RAADI EJA, foi oferecer ao professor subsídios e indicativos, com base nas Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental – ciclo II e da EJA, de cada componente curricular, para avaliação e acompanhamento da aprendizagem daqueles com de¿ciência intelectual a partir da base curricular do ensino fundamental e da educação de jovens e adultos. Para a elaboração dos referenciais do ciclo II e EJA foram organizados dois grupos. O primeiro grupo, do ciclo II, com dois representantes de cada componente curricular - Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geogra¿a, Inglês, Artes, Educação Física, um PAAI da área da de¿ciência intelectual de cada região e um representante da Equipe da SME/DOT-EE, perfazendo um total de 43 membros na equipe. O segundo grupo, da EJA, com professores especialistas regentes das salas de apoio e acompanhamento à Inclusão - SAAI, Professores da Educação de Jovens e Adultos das EMEF, PAAI da área da de¿ciência intelectual de cada região e uma representante da SME/DOT-EE perfazendo um total de 40 membros na equipe. Inicialmente, no ano de 2010, foram realizados alguns encontros de formação com o grupo do Ciclo II, com o objetivo de estabelecer algumas discussões teóricas sobre a de¿ciência intelectual, o processo inclusivo e formas de avaliação curricular. Foram realizadas 71 horas de encontros, sendo 48 horas presenciais e 23 on-line. Em 2011, foram programadas 108 horas de trabalho, sendo que as horas iniciais, do primeiro semestre, foram para elaboração e revisão minuciosa do RAADI, preparação para a formação nas regiões no segundo semestre. Com o grupo II, da EJA, as reuniões se iniciaram em 2011 para análise da proposta anterior de avaliação e elaboração de uma nova, con¿gurada no RAADI EJA, como também preparação para a formaçao nas regiões no segundo semestre. Também, procedemos à análise dos documentos norteadores, elaborados e publicados pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, do ciclo II e da EJA. Após elaborados, os referenciais foram analisados por alguns especialistas da área, mais precisamente de Artes, Educação Física, Ciências, História, Geogra¿a e Matemática, revisto pela coordenação e realizadas algumas modi¿cações para a versão ¿nal. O Referencial da Aprendizagem está composto de três áreas a serem avaliadas: 1. Instituição Escolar: Análise da Necessidade de Adequações Especí¿cas – esta parte consta da análise das seguintes dimensões: a instituição escolar e a análise do contexto de aprendizagem; 2. Áreas do desenvolvimento do estudante com de¿ciência intelectual: com base nas dimensões conceituais da de¿ciência intelectual: 1)habilidades intelectuais; 2) comportamento adaptativo;




3) Papéis sociais; 4) Saúde e; 5)Contexto. 3. Áreas curriculares do 1º ao 5º ano – a partir das expectativas de aprendizagem geral e conta com todos componentes curriculares: Artes, Educação Física, Ciências, História, Geogra¿a, Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Matemática. A avaliação deverá ser realizada, inicialmente, pela escola através do estudo de caso para veri¿cação das condições e das adequações necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais do estudante com de¿ciência intelectual, seja no contexto geral da escola ou no contexto especí¿co de aprendizagem. Neste primeiro momento, o registro é descritivo, embora estejam apresentados alguns indicadores para reÀexão da equipe escolar. É importante destacar que o processo de avaliação é contínuo, intenso e deve ocorrer em vários momentos da prática pedagógica. Aqui trata-se de um momento inicial, de conhecimento do caso, quando a equipe se reúne em busca de dados que possam iluminar a prática escolar com algum estudante especi¿camente. Num segundo momento, a proposta é que se proceda a avaliação pedagógica do estudante, considerando as áreas do desenvolvimento e do currículo, o que ocorrerá em diferentes momentos no decorrer do ano letivo. Nas planilhas de avaliação curricular os professores encontrarão expectativas que não sofreram alterações, uma vez que se espera que o estudante com de¿ciência intelectual possa, como os outros, atingir aquela expectativa. Utilizamos um asterisco (*) nas expectativas que sofreram alguma adequação para atender as necessidades especí¿cas deste estudante e também foram previstas algumas expectativas especí¿cas para os estudantes com de¿ciência intelectual, estes casos estão apontados com o uso apenas da letra inicial do componente curricular. I - Conhecimento prévio sobre o estudante: *Aspectos conhecidos pela escola: - histórico de nascimento - histórico familiar - rotina e convivência familiar - atividades de seu cotidiano - preferências do estudante - trajetória escolar - avaliação RAADI ciclo 1 -avaliações descritivas por área RAADI ciclo1 -outras avaliações pedagógicas anteriores Informações complementares - avaliações clínicas existentes - atendimentos clínicos recebidos - hipótese diagnóstica ou diagnóstico médico


*O que a escola precisa saber: - dados de avaliações anteriores - dados do RAADI ciclo 1: ênfase nos dados descritivos por componente curricular - Nos casos mais graves, solicitar dados descritivos do desenvolvimento do estudante do RAADI ciclo 1 - decidir como realizar o levantamento de dados desconhecidos - de¿nir responsáveis pela coleta de informações - realizar o registro das informações complementares quando disponíveis - auxiliar busca de atendimento junto aos serviços de saúde da região preferencialmente

INDICADORES AVALIATIVOS: I – A sala de aula Com base nas condições especí¿cas do estudante com DI analisar e descrever: - as características físicas da sala de aula - a organização espacial da sala de aula na escola - a organização do espaço interno da sala de aula - a disposição das carteiras - a existência de murais informativos - a existência de espaços para exposição de materiais dos estudante - a possibilidade de mobilidade interna na sala de aula Analisar : - se as condições existentes são favorecedoras ao estudante com DI - a necessidade de modi¿cações na organização interna da sala de aula

II – Os recursos de ensino e aprendizagem Com base nas condições especí¿cas do estudante analisar e descrever os recursos pedagógicos: - materiais pedagógicos diversos: papéis variados, giz de cera, tintas, pincéis, revistas, gibis, livros, jornais, recursos matemáticos, mapas, materiais de ciências, etc - orientação do professor especialista ao professor da classe comum - recursos especí¿cos necessários para o desenvolvimento dos componentes curriculares: ciências, matemática, língua portuguesa, geogra¿a, história, inglês, artes e educação física. - necessidade de recursos especí¿cos para o estudante com De¿ciência Intelectual (recursos pedagógicos utilizados, neste momento. Por ex: material de apoio, letra bastão e outros)



III – As estratégias metodológicas Com base nas condições especí¿cas do estudante com DI analisar: - o planejamento de ensino e suas características - a exeqüibilidade do planejamento - a organização e sequenciação dos conteúdos curriculares - a organização do tempo de aprendizagem - os agrupamentos - a estratégias de mediação - a signi¿cação dos conteúdos para o estudante com DI - a qualidade das relações interpessoais - a diversidade das propostas pedagógicas - a qualidade do material apresentado - a rotina de aula -a proposição de atividades diversi¿cadas - as adequações a serem realizadas para atender o estudante com DI -as principais di¿culdades relacionadas ao estudante com DI

QUESTÕES: 1- Analise as a¿rmativas a seguir: I-

II-

III-

IV-

a)

A de¿ciência intelectual não é uma diferença qualquer, que possa ser incorporada pela escola sem a compreensão adequada de suas múltiplas determinações. O coletivo é fator fundamental no processo de compensação e é através das interações sociais e pela mediação semiótica que se dá a reorganização do funcionamento psíquico de pessoas [com] de¿ciência, o que cria possibilidades para que elas alcancem um nível de desenvolvimento superior. A de¿ciência é a expressão de limitações no funcionamento individual dentro de um contexto social. Cabe a cada professor a partir da especi¿cidade de seu componente curricular, pensar formas de aproximação do estudante com de¿ciência intelectual com o objeto de conhecimento de sua disciplina, mas, pensando no currículo como uma proposta integrada da escola, “concebido como uma construção sociocultural abrangente, que envolve as práticas e saberes construídos nos processos de interações do cotidiano escolar.” Apenas a a¿rmativa I está correta.

b) Apenas as a¿rmavas II e III estão corretas. c)

Apenas as a¿rmativas I e IV estão corretas.

d) Todas as a¿rmativas estão corretas. e)

Todas as a¿rmativas estão incorretas.

2 - Assinale a única a¿rmativa incorreta nas alternativas abaixo. a) Independente da de¿ciência intelectual, mas também sem desconsiderá-la, precisamos construir novos espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coletivos, dialógicos e comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes, sejam eles de¿cientes ou não e, além disto, ampliar nosso conceito do aprender, desconstruindo a ideia de padrão e de homogeneização tão presentes no cotidiano escolar. b) A presença de estudantes com de¿ciência intelectual nos contextos escolares possa nos mobilizar na construção de uma escola emancipadora, libertária, capaz de reconhecer as possibilidades de cada um, por mais diferentes que elas possam ser. Aí sim teremos construído uma nova lógica educacional. c) Entendemos que as práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração e a implementação do currículo em suas diferentes dimensões (planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de aprendizagem), as quais, por sua vez, não são necessariamente vinculadas ao processo histórico-cultural dos sujeitos partícipes. d) As práticas curriculares são desenvolvidas de forma coletiva, e não individualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na instituição escolar, especialmente professores e alunos, considerando-se as contradições, tensões, conÀitos, inovações e mudanças que ¿guram no espaço escolar. e) A escola deve dirigir sues esforços à criação positiva de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as di¿culdades criadas pela de¿ciência. 3- Analise: IVivemos em um mundo letrado, encontramos palavras, letras, informações em quase todos os lugares e pela linguagem em circulação nos comunicamos; entramos em relações com outros sujeitos. No entanto, não basta que o sujeito tenha índices de letramento, é preciso que ele seja alfabetizado. IIO trabalho na interface de duas concepções de linguagem - a linguagem como lugar de interação entre sujeitos e a linguagem vista como código - deve pautar o trabalho do professor alfabetizador sem que este se volte apenas para o código, mas estabeleça situações de aprendizagem nas quais as relações dialógicas de sala de aula permitam reÀexões sistemáticas acerca do código da língua. IIIÉ função do professor escolher os meios adequados para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo e espaço e em cada ser humano, quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. IVOs deficientes intelectuais, jovens e adultos, que estão na escola, já viveram anos marginalizados do saber sistematizado. VOs alunos não passam necessariamente por fases, que não acontecem na mesma seqüência para diferentes alunos que tiveram diferentes experiências anteriores com a escrita, na interação com escritores e leitores.




Estão corretas: a) I, II e III b) I, II, IV e V c) II, III e V d) I, IV e V e) II e V

4- Assinale a alternativa correta: a) A ideia da inclusão social é fundamentada por uma ¿loso¿a que defende o reconhecimento e aceitação da diversidade na vida em sociedade, exceto quando se trata de de¿ciência intelectual. b) A inclusão social por outro lado, deve prever a inclusão no terreno da sexualidade, pois a sexualidade é um dos aspectos importantes e indissociáveis na construção da identidade das pessoas sejam elas de¿cientes ou não, e em sintonia com o paradigma de suportes deve-se criar condições para a oferta de educação sexual para essas pessoas. c) A de¿nição da sexualidade das pessoas com de¿ciência intelectual pode ser dividida em dois aspectos: como eternas crianças (assexuadas) ou são hipersexuados. d) As pessoas com DI apresentam uma sexualidade exacerbada. e) As pessoas com DI não apresentam desejos e necessidades no terreno sexual. 5- Com base nas condições especí¿cas (em sala de aula) do estudante com DI analise e responda. I- as características físicas da sala de aula II- a organização espacial da sala de aula na escola III- a qualidade do material apresentado IV- a rotina de aula a)

Apenas as a¿rmativas I e II estão corretas.

b) Apenas as a¿rmativas III e IV estão corretas. c)

Apenas as a¿rmativas I e III estão corretas.

d) Apenas as a¿rmativas II e IV estão corretas. e)

Todas as a¿rmativas ( I, II, III e IV) estão corretas.

GABARITO: 1-D

2-C

3-B

4-B

5-A


SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: SME/DOT, 2006. PRIORIDADE PARA A LEITURA E A ESCRITA Caros Professores e Coordenadores Pedagógicos O material impresso do Programa Ler e Escrever — Prioridade na Escola Municipal que foi elaborado pela Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e tem como meta, reverter o uadro de fracasso escolar associado à alfabetização. O projeto “Ler e Escrever em todas as áreas do Ciclo II” prevê que os professores de todas as áreas abordem as práticas de leitura e escrita, comprometendo-se com um melhor desempenho de seus alunos na produção de textos e na compreensão do que lêem. Entendemos que a formação de leitores plenos não pode ser atribuição somente dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As demandas colocadas hoje para o domínio da linguagem escrita exigem o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas a quem vive em uma sociedade como a nossa. Sabemos que os estudantes geralmente chegam ao Ciclo II sem estas habilidades, que são necessárias para seguir aprendendo e participar das práticas sociais que envolvem este conhecimento. Para que aconteça realmente a inserção dos nossos alunos em uma comunidade de leitores e escritores, é preciso pensar em um trabalho que comprometa toda a instituição escolar nesta tarefa. O objetivo do referencial é contribuir para a reÀexão e o debate da equipe pedagógica das Escolas, no tocante à responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, na tarefa de ensinar a ler e escrever e dar subsídios para o planejamento das ações dos professores a partir da indicação daquilo que cada estudante precisa ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes anos do Ciclo II do Ensino Fundamental, em relação ao domínio das habilidades de leitura e de escrita para gêneros de texto das esferas escolar, de divulgações cientí¿cas, jornalísticas e literárias. O desenvolvimento de um trabalho como este exigirá de todos a co responsabilidade sobre ele. Para tanto, será necessário o estabelecimento de um contrato entre as diferentes instâncias da Rede: Escolas, Diretorias de Orientação Técnica das Coordenadorias de Educação e Diretoria de Orientação Técnica /SME, com a ¿nalidade de planejar a estratégia que ao mesmo tempo dê conta da complexidade e tamanho da Rede – 13 coordenadorias, 459 escolas e 14.000 professores – e também desenvolva uma ação de qualidade, que tenha o compromisso de mudar o quadro que enfrentamos hoje, porque “o importante, na democratização do ensino, não é” fazer como se “cada” um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender” (Philippe Perrenoud). A escola é o espaço em que alunos e professores praticam o ato de ler e escrever sistematicamente. É neste espaço que o professor assume a sua tarefa de mediador de leitura. Precisamos rejeitar práticas que transformam as atividades de leitura e escrita nas diferentes áreas num ritual burocrático, no qual o estudante lê sem ter condições de discutir, responde a questionários mecanicamente e escreve textos somente para concordar com as idéias do professor ou do autor do texto.



PROPOSTA PARA O PLANO DE TRABALHO PARA IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA LER E ESCREVER NA ESCOLA MUNICIPAL NO QUE CABE AO TRABALHO DO CICLO II NAS DIFERENTES ÁREAS. CONCEPÇÕES DE LEITURA QUE ORIENTAM ESTE REFERENCIAL

Textos são objetos simbólicos que pedem para ser interpretados. Os sentidos não repousam serenamente sobre as linhas à espera de leitores aptos a desvendar os sinais gráficos e a colhê-los. Mais do que decifrar signos, leitores procuram entender de que tratam os textos, acompanhando seu encadeamento e progressão, analisando suas implicações, aderindo ou não às proposições apresentadas por seus autores. Do diálogo com o texto, o leitor pode sair transformado, pois, como nos lembra Paulo Freire, a leitura “é um processo que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”. Os textos nunca dizem tudo. São estruturas porosas que dependem do trabalho interpretativo do leitor. O que não signi¿ca, é claro, que o leitor esteja livre para atribuir qualquer sentido ao que lê. O material para ler regula a atividade interpretativa à medida que fornece indícios que orientam quem lê. Por essa razão é que se diz que a prática da leitura se realiza como interação entre textos e leitores. É o professor, mediador, que, primeiro compartilhadamente, reconhece as vozes, traz à tona as ênfases dadas pelo grupo, estabelece esta troca na relação do texto com o leitor dentro do grupo. Num segundo momento, cada leitor, progressivamente, internaliza o diálogo com o texto e a leitura se torna autônoma. A QUEM CABE A TAREFA DO ENSINO DA LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA?

Ler e Escrever são tarefas de todas as áreas. As habilidades envolvidas na leitura e na produção de textos devem ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem, em situações em que faça sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. A formação de um leitor requer diferentes investimentos envolvendo a identificação, discernimento e compreensão de uma diversidade de gêneros, tipos de textos, suportes textuais, que estão presentes em diferentes contextos sociais. Gêneros de textos cumprem funções sociais específicas. A estrutura de um poema é distinta da que está presente em um conto de fada, em uma carta. Possibilitar aos estudantes reconhecer e conhecer diferentes gêneros de texto é tarefa da escola, pois o simples fato dele identificar antecipadamente a estrutura do texto que vai ler – se uma peça de teatro, se um relato de experimento, contribui para ativar suas hipóteses para possíveis conteúdos, em detrimento de outros, e se preparar para ativar estratégias favoráveis a uma leitura mais significativa. Em uma sala de aula, há, geralmente, estudantes com conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita, independentemente de manterem semelhanças quanto à idade ou ao ano escolar. Lidar com essa diversidade é uma realidade a ser enfrentada por professores de diferentes áreas, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a proficiência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos específicos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita.

O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR ANTES DA LEITURA DE UM TEXTO?

Compreender o ato de ler como diálogo (entre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura) implica, didaticamente, considerar que a prática de leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra. Quanto maior a pro¿ciência do leitor e a intimidade que tiver com o assunto abordado, maiores serão as chances de suas previsões se con¿rmarem e a compreensão ocorrer sem grandes di¿culdades, se o conhecimento do leitor a respeito do tema não for amplo, ele precisará se apoiar nos elementos presentes no próprio texto para hierarquizar as informações e construir uma espécie de síntese mental. LEVANTAMENTO DO CONHECIMENTO PRÉVIO SOBRE O ASSUNTO.

Quanto maior for o número de elementos de que dispuser sobre ele, mais signi¿cativa será a leitura, pois vai munir-se de mais recursos para processar o material lido, aprendendo por meio da leitura compreensiva. Em função de seus objetivos, o professor investigará o que os estudantes já sabem a respeito. Mas, quando o leitor se aproxima de assuntos novos, situação muito comum na escola, é preciso que, em função de seus objetivos, o professor dedique um tempo para estimular os processos de ativação na memória dos conteúdos associados ao assunto do texto estudado, investigando o que os estudantes já sabem a respeito. Nessa etapa, a linguagem oral e o registro escrito na forma de anotações esquemáticas constroem os mapas iniciais para uma aproximação mais segura do texto COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Antes de iniciar o trabalho, procure levantar suas hipóteses a respeito dos conhecimentos que supõe que a turma já dispõe a respeito do assunto ou do próprio texto. Essa reÀexão possibilita construir um repertório possível de intervenções didáticas. 2. Ao longo da conversa a respeito do assunto, procure não ratificar nem negar o que os estudantes falam, mas retomar, registrar, confrontar. É importante deixá-los à vontade para falar, anotar e organizar seus saberes para atividades posteriores. 3. Organize o registro do que os estudantes falam a respeito do assunto agrupando os dados ou idéias segundo as categorias de análise da disciplina. No caso de análises históricas, é possível agrupar informações a partir de categorias de tempo – antes, depois, simultaneamente, no século..., na década...; de relações entre os acontecimentos – mudanças, permanências, semelhanças, diferenças, continuidades, causas, conseqüências; de perspectivas distintas de pensamento, valores ou ações de sujeitos históricos etc. .No caso de análises geográficas, é possível agrupar informações do texto a partir de categorias – de lugar – na casa, na fábrica, no parque, na cidade, no país...; de espaço (a forma que os lugares assumem) – doméstico, de trabalho, de lazer, nacional...; de paisagem – localizando, descrevendo, qualificando e reconhecendo o significado atribuído aos espaços; de território – nomeando, descrevendo e recortando territórios a partir da qualificação de paisagens etc. No caso de análises científicas, é possível, de modo geral, identificar causas e efeitos, definição e exemplos, comparações, experimentações, problemas e soluções, classificações, seqüência de fenômenos no tempo, descrição de componentes etc. 4. Uma outra forma de organizar os dados é considerar os saberes e expectativas dos estudantes em relação ao tema. A tabela abaixo oferece um modelo de como os registros poderiam ser realizados pelo professor:P




EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DO SUPORTE

Proporcionar aos alunos uma rica convivência com diferentes materiais impressos em seus suportes originais. Despertar a atenção dos estudantes para outros textos que atendam a seus interesses, como esporte, humor etc. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Muitas vezes, por meio dos livros didáticos ou dos materiais reproduzidos pelo professor, os alunos entram em contato com fragmentos de textos extraídos de outras obras e de outros suportes. Localize, então, as referências dos textos utilizados em sala de aula ou no livro didático adotado. Veri¿ que quais deles integram o acervo da Sala de Leitura da escola. Leve, sempre que possível, o suporte em que o texto circula para a sala de aula, a ¿ m de que os alunos o manuseiem, estimulando o desejo de realizar a leitura da obra. 2. Ao trabalhar com diferentes suportes, questione os estudantes a respeito do que esperam encontrar neles. Por exemplo, pergunte quais os gêneros de textos possíveis de serem encontrados em um jornal, e se tais gêneros são diferentes ou semelhantes aos que costumam aparecer em outros suportes, como livros, revistas, Internet etc. O que há no livro didático que o jornal não traz? O que há no jornal que o livro didático não traz? Como devemos ler cada um? Que conteúdos esperam ler nos diferentes gêneros de texto? 3. Confronte também a diferença de uma reportagem de jornal inserida em uma atividade do livro didático ou em seu suporte original. Questione se, para eles, o fato de se deslocar um texto de um suporte para outro interfere ou não na atribuição de sentidos. O que muda? O que permanece? 4. Nas aulas de História, por exemplo, localizar o suporte original do texto signi¿ca aproximar-se de seu contexto histórico de produção, ou seja, instiga a análise das relações entre o texto, a época, o autor, as idéias, o estilo e o suporte. 5. Existem alguns livros didáticos atuais que são organizados como revistas porque se acredita que sejam mais atraentes aos estudantes. Se for o caso do livro didático adotado, estimule-os a identi¿car e comparar essas apropriações de estilos e estéticas. 6. Quando houver oportunidade, promova estudos sobre os diferentes suportes de textos já criados por diferentes sociedades, tanto os contemporâneos como no caso de meios eletrônicos, como os utilizados por sociedades antigas(monumentos de pedra ou metal, placas de argila molhada, rolos de papiro, pergaminhos, gra¿tes em muros etc.). EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DOS TEXTOS DA CAPA, QUARTA-CAPA, ORELHA ETC.

As informações contidas na capa contribuem para que o leitor vá estabelecendo pontes entre seu conhecimento prévio e os conteúdos abordados no livro. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Antes de discutir qualquer texto com a turma, analiseo cuidadosamente para identi¿car que conceitos da disciplina podem ser explorados e ainda que elementos internos ao texto são importantes para compreendê-lo. 2. Analise a capa da publicação: título e ilustração. O que sugere? Registre. 3. Leia para a turma o texto da quarta-capa ou da orelha. Retome as hipóteses levantadas na análise da capa: Quais se con¿rmam? Quais não? 4. Veri¿que na Sala de Leitura se há outras edições do mesmo livro e, sempre que possível, compare livros antigos com os mais recentes. Discuta as mudanças no projeto editorial, no uso de imagens, na concepção das capas etc.


5. Leia, quando possível, os créditos do livro. Atualmente há uma tendência de especialização na produção grá¿ca e editorial, contando com a presença de inúmeros pro¿ssionais. Compare os créditos de livros atuais com os antigos. Discuta como a presença desses pro¿ssionais pode interferir no livro. 6. Identi¿que ainda o local (cidade) onde o livro foi editado. 7. A partir das observações realizadas, que gênero de texto esperam ler? Que aspectos chamaram mais atenção? Procure anotar as observações que os estudantes ¿zerem a respeito da análise do suporte para confrontar com o que descobrirem com a leitura integral do texto. EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DA FORMATAÇÃO DO GÊNERO (DIVISÃO EM COLUNAS, SEGMENTAÇÃO DO TEXTO ETC.)

A silhueta que o texto impresso assume na folha pode também fornecer indícios a respeito de qual seja o gênero e o tipo de assunto que pode estar sendo tratado. Orienta o leitor a estabelecer com o texto diferentes pactos de leitura não se lê do mesmo jeito uma notícia que remete a acontecimentos do mundo real e um conto que, por ser ¿ccional, explora mundos possíveis. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Estimule os estudantes a identi¿carem o gênero de texto que irão ler, solicitando que apontem quais indícios fundamentam suas hipóteses. 2. A partir do que eles já sabem do gênero, estimule-os a identi¿car possíveis conteúdos, modos de organização dos episódios ou proposições (formas de introdução e de desfecho). Por exemplo, na área de ciências, os artigos de divulgação cientí¿ca costumam apresentar uma estrutura bem estabelecida: introdução, descrição da parte experimental, discussão dos resultados e conclusão. EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DO AUTOR OU INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL PELA PUBLICAÇÃO

Um leitor experiente consegue criar muitas expectativas a respeito do conteúdo ou estilo do texto se já tiver lido outras obras do autor. Quanto mais freqüentam o mundo da escrita, mais os leitores vão acumulando referências a respeito dos autores ou instituições responsáveis pela publicação dos textos lidos. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Quando estiver lendo um livro ou mesmo um texto no livro didático, procure contextualizar sócio-historicamente seu autor, localizar o ano da edição e a editora. 2. Instigue os estudantes a perguntarem para diferentes pessoas (outros professores, colegas de anos anteriores, familiares etc.) o que elas sabem sobre o autor que vão ler, se gostam de sua obra, se a recomendam para leitura. 3. Converse com o Professor Orientador da Sala de Leitura e planeje uma atividade para identi¿car quais obras desse autor há no acervo. Peça para os alunos lerem o título, subtítulos, epígrafes, prefácios, sumários para apresentar a obra aos colegas. Pergunte quais ¿caram com vontade de ler. Certamente, alguns se interessarão por ler algumas delas. Essa é uma forma ativa de ir descobrindo o que há para ler nas Salas de Leitura. 4. Muitos autores têm páginas na Internet. Estimule os estudantes a pesquisarem se é o caso do autor que estiverem lendo. Isso pode render boas aulas na Sala de Informática. 5. As editoras também mantêm páginas na Internet em que muitas vezes é possível buscar informações. No caso de editoras de jornais e de revistas, várias delas disponibilizam, para download, parte do conteúdo publicado nas edições em circulação e até mesmo de algumas mais antigas. 6. Muitos artistas, escritores, cientistas experimentaram di¿culdades que os estudantes nem podem imaginar.



A leitura de biogra¿as pode aproximá-los das diferentes áreas e aumentar sua auto-estima ao identificar-se com exemplos de vida. 7. No caso de livros didáticos produzidos por autores diferentes, é possível confrontar textos que abordam um mesmo tema. Isso contribui para reflexões a respeito do fato de que as informações dos manuais escolares podem também sofrer variações dependendo do autor, editora ou contexto de produção. Ao mesmo tempo, conhecer diferentes livros didáticos contribui para uma maior desenvoltura do estudante na leitura dos textos que circulam nesse suporte. 8. À medida que os alunos interagem com diferentes autores, é possível questioná-los, diante de novos textos, se reconhecem ou não o autor da obra por seu estilo ou pelas idéias defendidas. Esse questionamento ativa os conhecimentos prévios do estudante e favorece leituras mais compreensivas. ANTECIPAÇÃO DO TEMA OU IDÉIA PRINCIPAL A PARTIR DOS ELEMENTOS PARA TEXTUAIS, COMO TÍTULO, SUBTÍTULOS, EPÍGRAFES, PREFÁCIOS, SUMÁRIOS.

Uma rápida leitura do título ou dos subtítulos, permite ao leitor levantar hipóteses a respeito do assunto abordado porque apreender as idéias principais é condição para construir relações entre as proposições, hierarquizando-as com base nas pistas sugeridas ao longo do próprio texto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Estimule os estudantes a explicitarem os sentidos sugeridos pelo título. 2. Convide-os a refletirem a respeito de como os temas sugeridos pelo título se relacionam com o cotidiano deles e com o sabe escolar. Registre as hipóteses. 3. Faça o mesmo com os subtítulos. Retome as hipóteses levantadas para o título: Quais se confirmam? Quais não? Anote as alterações. Registrar o que os estudantes conseguem antecipar antes de ler integralmente o texto, pode contribuir também para potencializar o ensino e a aprendizagem. 4. Proceda da mesma maneira em relação aos demais elementos. 5. No caso das apresentações e prefácios dos livros, é importante observar com os alunos que, em alguns casos, são outros autores que apresentam aquele texto e seu autor. Isso significa que eles estão sendo recomendados por um estudioso ou especialista, que geralmente comenta passagens ou idéias consideradas significativas. Assim, a leitura desses pré-textos contribui para objetivar a leitura ou para instigar controvérsias e provocar discordâncias. 6. No caso de textos com conteúdos de áreas como História, Geografia e Ciências, as hipóteses e as antecipações levantadas a partir da análise desses indicadores são fundamentais para posterior confrontação com as idéias apresentadas no texto. Essa prática auxilia o estudante a diferenciar o que ele pensa do que os outros pensam, assim como rever e reorganizar suas informações. 7. Pergunte aos estudantes se esperam que a leitura do texto possa ajudá-los a solucionar questões conceituais da área que ainda não compreendem. Será que a leitura do texto pode contribuir para a sua vida? 8. O título dos textos pode disparar a curiosidade a respeito do assunto em questão. Estimule-os a reunir material que permitirá, mais tarde, a comparação de dados,informações, concepções.

ANTECIPAÇÃO DO TEMA OU IDÉIA PRINCIPAL A PARTIR DO EXAME DE IMAGENS OU DE SALIÊNCIAS GRÁFICAS.

A leitura exploratória das imagens permite também que se possa identi¿car o assunto e antecipar a idéia principal que auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informações do texto, pois ativam os esquemas de conhecimento. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Peça aos estudantes para folhearem o material observando as imagens e as palavras destacadas visualmente. Estimule-os a ir além da mera identi¿cação: as imagens (nas suas variadas linguagens e técnicas) também devem ser interpretadas. 2. Convide-os a ler também os títulos e as legendas que identi¿cam as imagens, tabelas, grá¿cos e mapas. É possível antecipar o tema do texto a partir desses elementos? 3. Retome as hipóteses levantadas para o texto: Quais se con¿rmam? Quais não? Registre as alterações. É importante que os estudantes mobilizem suas referências para a leitura a partir do que imaginam tratar o texto, partindo da análise das imagens e das saliências grá¿cas. 4. A análise cuidadosa de um grá¿co ou tabela muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto. Incentive os estudantes a interpretarem os dados dos grá¿cos e tabelas para confrontarem com suas hipóteses e, quem sabe, reformulálas já a partir dessa análise. 5. Se o texto só trouxer uma tabela, construa um grá¿co a partir dela para analisar a tendência do evento. A análise de um grá¿co ou tabela é também importante, pois destaca aspectos relevantes, sintetiza informações e permite a elaboração de inferências. EXPLICITAÇÃO DAS EXPECTATIVAS DE LEITURA A PARTIR DA ANÁLISE DOS ÍNDICES ANTERIORES

Os processos cognitivos e afetivos mobilizados pela leitura exploratória – decisivos para orientar a escolha do material a ser lido, como também para ativar o conhecimento prévio e construir expectativas de leitura – nem sempre são conscientes.Tornar esses processos explícitos, em situações didáticas escolares, possibilita ao estudante tomar consciência dos procedimentos necessários para ser um bom leitor. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Antes de ler o texto, questione a classe sobre suas hipóteses a respeito dele: O que se espera encontrar no texto? 2. Converta as expectativas em perguntas. É porque se tem perguntas que se lêem os textos. 3. Evite dispersar-se em detalhes irrelevantes: concentre-se em questões que favoreçam a compreensão global. 4. Estimule-os também a explicitar suas expectativas críticas em relação ao possível tratamento do assunto. A conclusão será parcial ou não? Os dados ou justi¿cativas apresentados serão satisfatórios ou haverá lacunas? Como esperam o fechamento do texto? Serão surpreendidos? DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS DA LEITURA.

Objetivos diferentes determinam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso de diferentes estratégias de leitura. É importante que os estudantes tenham clareza das ¿nalidades da leitura que realizam. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Explicite claramente os propósitos que orientam a leitura e estimule os estudantes a focalizarem as informações essenciais que o texto traz.




2. Formule questões relacionadas às grandes unidades temáticas do texto, preferencialmente a partir do levantamento do que os estudantes querem saber ou da análise das saliências grá¿ co-visuais do próprio texto. 3. Sempre que possível em função dos temas de estudo das disciplinas, proponha as mesmas questões para textos diferentes. Nesse caso, os estudantes poderão confrontar as perspectivas dos autores dos textos selecionados. Por exemplo, em Geogra¿a, questões a respeito das relações que autor do texto estabelece com o lugar analisado ou descrito podem propiciar bons debates sobre diferenças e semelhanças entre suas concepções, olhares, fundamentos teóricos e identidades. O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DURANTE A LEITURA (AUTÔNOMA OU COMPARTILHADA)?

A leitura, em situação escolar, além de permitir aprender os conteúdos das diferentes áreas do currículo, atualizar-se, entreter-se ou apreciar esteticamente usos expressivos da palavra, é ela própria objeto de ensino, pois é função da escola criar as condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escrever. Introduzir crianças e jovens no mundo da escrita exige que a escola se empenhe em desenvolver instrumentos de avaliação para conhecer quais textos os estudantes já lêem com autonomia, quais, embora ainda não consigam ler sozinhos, são capazes de compreender com a mediação de um leitor mais experiente. CONFIRMAÇÃO OU RETIFICAÇÃO DAS ANTECIPAÇÕES OU EXPECTATIVAS DE SENTIDO CRIADAS ANTES OU DURANTE A LEITURA.

Os objetivos que motivam o ato de ler também levam o leitor a esperar encontrar algumas respostas no texto e, ainda, o levam a mobilizar diferentes estratégias que lhe permitem com maior economia de tempo atingi-los. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Peça aos estudantes para manterem à mão as anotações que tiverem feito antes da leitura para que possam consultá-las quando desejarem. Caso tenha elaborado um registro coletivo, assegure que todos disponham de uma cópia ou então transcrevam em cartaz a¿xando-o em local bem visível. 2. Ao longo da leitura instigue a confrontação entre as hipóteses iniciais e o que vão identi¿cando na leitura do texto. LOCALIZAÇÃO OU CONSTRUÇÃO DO TEMA OU DA IDÉIA PRINCIPAL

De um modo geral, é possível encontrar nos textos um núcleo de informações que podem ser consideradas essenciais e outro de informações suplementares. Reconhecer o tema e a idéia principal é condição para uma boa compreensão do texto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Antes de iniciar a leitura integral do texto, formule questões que ajudem os estudantes a encontrar suas grandes unidades temáticas. Assim, durante a leitura, ao tentar encontrar as respostas, se concentrarão na compreensão global do texto e, mesmo que não tenham entendido muito bem partes dele, poderão reconhecer sua idéia principal. 2. Incentive-os a persistirem ainda que se defrontem com passagens mais difíceis. Conte a eles que, a não ser que sejam especialistas na área, os leitores leigos no assunto, em geral, não compreendem tudo, mas sabem quais são seus pontos fracos e, com o tempo, aprendem inclusive por que isso acontece. Lembre-os de que há muito conhecimento acumulado pelas diferentes sociedades ao longo do tempo: é impossível saber tudo.


Mas se o leitor, em uma primeira abordagem do texto, dedica-se a entendê-lo globalmente, ¿ca muito mais fácil depois concentrar-se nas di¿culdades para procurar resolvê-las. 3. Ajuda a compreender melhor o tema e o tratamento dado a ele, se o leitor considerar que o texto é uma produção de um autor – alguém que escolheu escrever a respeito de algo, focalizando um determinado aspecto, defendendo certo ponto de vista e organizando as proposições de uma maneira e não de outra. Chamar a atenção dos estudantes para a presença do autor no texto, contribui para ele assumir uma posição mais crítica e investigativa na busca do tema ou da idéia principal. 4. Muitos textos desenvolvem um mesmo tema. Alguns podem conter as mesmas informações ou podem trazer dados complementares. Mas, há textos que, ainda tratando de um mesmo assunto, são divergentes na abordagem e, nesse sentido, as idéias principais podem ser muito diferentes. Recomenda-se, então, quando for importante salientar uma abordagem especí¿ca ou divergências de concepções, planejar situações didáticas que auxiliem os estudantes a confrontarem tais textos. Nesse caso, atividades envolvendo a identi¿cação dos conceitos utilizados pelo autor e de esquemas que evidenciem as relações conceituais presentes nos textos contribuem para salientar os fundamentos e as perspectivas analíticas construídas. ESCLARECIMENTO DE PALAVRAS DESCONHECIDAS A PARTIR DE INFERÊNCIA OU CONSULTA A DICIONÁRIO

O que deve orientar a leitura de qualquer texto é compreender o que ele diz, devemos procurar entendê-lo globalmente. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Vale a pena investir algum tempo para que os alunos conheçam o modo como a informação está organizada nos dicionários. É preciso também planejar atividades para que os estudantes construam familiaridade com tal suporte, agilizando a busca da palavra desejada. 2. É importante também considerar que, quando a palavra pesquisada envolve domínios muito especí¿cos, nem sempre é possível encontrar esclarecimentos no texto do verbete. Por esta razão é que achamos que, para leitores pouco pro¿cientes, a consulta ao dicionário deva ocorrer em situação de leitura compartilhada. 3. Na pesquisa ao dicionário, os leitores, normalmente, defrontam-se com os diversos sentidos que uma palavra pode ter. Nesse caso, é importante sempre chamar a atenção para que procurem aquele que melhor contribui para o entendimento do texto. IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS-CHAVE PARA A DETERMINAÇÃO DOS CONCEITOS VEICULADOS

Geralmente, textos da esfera escolar ou de divulgação cientí¿ca operam com conceitos que organizam e sustentam informações e idéias próprias às diversas áreas de conhecimento. A identi¿cação dos conceitos e de suas rami¿cações dentro do texto pode ser um recurso para o estudante apreender como está construída e fundamentada a argumentação do autor. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. No processo de leitura, identi¿car com os estudantes o conceito ou os conceitos fundamentais apresentados no texto. Geralmente eles estão relacionados ao tema abordado. 2. Se, em uma primeira aproximação, o professor pode aceitar que os estudantes se re¿ram, oralmente ou por escrito, aos conteúdos da disciplina em linguagem própria, deve, aos poucos, criar situações para que se apropriem da linguagem formal da área.



BUSCA DE INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES EM TEXTOS DE APOIO SUBORDINADOS AO TEXTO PRINCIPAL OU POR MEIO DE CONSULTA A ENCICLOPÉDIAS, INTERNET E OUTRAS FONTES.

Durante a leitura, é a compreensão do texto que permite ao leitor regular sua própria atividade. Quando algo não vai bem, às vezes, é porque o autor pressupõe que o leitor-virtual conheça alguma informação que o leitor-real desconhece. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Como o livro didático atualmente apresenta um modo de organização hiper textual, chame atenção dos alunos para o fato de que além do texto principal, há uma série de outros que gravitam em torno dele expandindo a informação. Explique que ler ou não ler, em que ordem ler tais textos suplementares são prerrogativas do leitor que decide em função de seus conhecimentos prévios ou dos objetivos da tarefa. 2. Assim como sugerimos para os dicionários, vale a pena investir algum tempo para que os alunos conheçam o modo como as informações estão organizadas em enciclopédias ou em sites de busca como o Google. É preciso também planejar atividades para que os estudantes construam familiaridade com tais suportes, agilizando a localização da informação desejada. 3. É importante também considerar que, quando o item pesquisado envolve domínios muito especí¿cos, nem sempre é possível encontrar esclarecimentos no texto do verbete. Por esta razão é que achamos que, para leitores pouco pro¿cientes, tais consultas devam ocorrer em situação de leitura compartilhada. 4. No caso da consulta à Internet, cada vez mais freqüente entre os estudantes, a mediação envolve também a avaliação crítica da informação encontrada. Separar o joio do trigo na Internet não é tarefa simples e requer um leitor bastante crítico. A busca de fontes mais con¿áveis, como sites de universidades e de revistas especializadas, é o mais indicado. Entretanto discutir com os estudantes textos encontrados por eles que contenham imprecisões concorre para a formação de um leitor crítico, preparando-os para aprender a reconhecer informação de qualidade. IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS LINGÜÍSTICAS RESPONSÁVEIS PELA CONTINUIDADE TEMÁTICA OU PELA PROGRESSÃO TEMÁTICA.

É importante prestar atenção a certas palavras ou expressões cuja função é indicar ao leitor claramente como articular os segmentos textuais de qualquer extensão (períodos, parágrafos, seqüências textuais). COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Ao detectar problemas de compreensão, em lugar de apresentar a solução, o professor pode favorecer a construção da coesão do texto, formulando perguntas que auxiliem os alunos a identi¿car o elo perdido – continuidade temática (Este termo ou expressão se refere a qual outro do texto?), ou a estabelecer o vínculo entre as informações – progressão temática (Que relação existe entre essa passagem e a outra?). Esse tipo de intervenção contribui para que o estudante vá desenvolvendo estratégias para ampliar o domínio da habilidade. 2. Em atividades de leitura compartilhada, procure chamar atenção para os diferentes marcadores textuais. É importante não apenas discutir o conteúdo do texto, mas ir mostrando em quais elementos lingüísticos nos apoiamos para construir tal sentido. Palavras e expressões como as exempli¿cadas acima são muito recorrentes em textos das diferentes esferas e aprender o seu funcionamento contribui para ler melhor outros textos.

UTILIZAÇÃO DAS PISTAS LINGÜÍSTICAS PARA COMPREENDER A HIERARQUIZAÇÃO DAS PROPOSIÇÕES, SINTETIZANDO O CONTEÚDO DO TEXTO.

O modo como os elementos do texto estão encadeados con¿guram certos padrões de organização que permitem que o leitor construa um esquema mental para categorizar e processar o que está lendo. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Elabore com os estudantes esquemas, grá¿cos, tabelas para ajudá-los a compreender as relações entre as proposições do texto. Como os organizadores grá¿cos combinam informações escritas e visuais (Àechas, símbolos, marcadores de numeração etc.), ¿ca mais fácil para os estudantes compreenderem as relações entre os elementos do texto. Em ciências, ao ler um artigo cientí¿co, procure ajudar os estudantes a identi¿car as seqüências textuais em que se relata o problema, descreve-se a metodologia empregada para sua resolução e expõe-se a solução. Este cuidado, se reiterado, acaba familiarizando-os com a organização composicional dos textos da disciplina. CONSTRUÇÃO DO SENTIDO GLOBAL DO TEXTO

Para construir o sentido global do texto, é preciso ir construindo na memória uma espécie de seqüência de idéias ou de resumo do texto que vai sendo ampliado e modi¿cado à medida que a leitura avança. Mas o uso da memória humana não se faz apenas com um comando do tipo “salvar arquivo”. As informações que o texto traz precisam interagir com os conhecimentos prévios do leitor, pois, como já vimos, os textos não dizem tudo. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. A passagem da leitura em voz alta para a leitura silenciosa costuma oferecer di¿culdades aos leitores iniciantes. É esperado que crianças, jovens e adultos nessa fase dependam mais da mediação do professor para construir o sentido do texto. 2. Mesmo quando os estudantes têm alguma Àuência para ler, se o material a ser lido for muito complexo, convém além da leitura silenciosa, realizar uma segunda leitura em voz alta para promover a discussão de trecho por trecho, para garantir a compreensão do texto pela classe. IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS LINGÜÍSTICAS RESPONSÁVEIS POR INTRODUZIR NO TEXTO A POSIÇÃO DO AUTOR.

Textos são escritos sob determinadas condições de produção: quem escreve, escreve para alguém a partir de um determinado lugar, com determinados propósitos e ¿nalidades. Não existem textos neutros. Para ler criticamente é preciso que o leitor se mantenha atento a determinadas escolhas que acabam revelando as posições do autor. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Provoque os alunos para que tentem identi¿car não apenas o ponto de vista de quem escreve o texto, mas também a localizarem as pistas lingüísticas que permitiram chegar a essa conclusão. Como essas expressões aparecem freqüentemente em textos de tipo argumentativo, os leitores iniciantes acabam reunindo uma série de instrumentos para poder ler criticamente. 2. É preciso que o professor tenha claro que inferir o ponto de vista com que os textos são escritos não é algo simples. Já que é pouco provável que estudantes do Ensino Fundamental o façam autonomamente, é importante que o professor promova reÀexões que os ajudem a ver.




IDENTIFICAÇÃO DO LEITOR-VIRTUAL A PARTIR DAS PISTAS LINGÜÍSTICAS

Como quem escreve, escreve para alguém, há sempre nos textos indícios que materializam o leitor virtual que o escritor tem em mente. Tentar ler textos mais difíceis, mesmo que para interromper a leitura logo depois, é algo que também precisa ser vivenciado. Interromper a leitura é um direito do leitor. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADECOM SUA TURMA

1. Permita que os estudantes tenham acesso a diferentes materiais a respeito do assunto estudado. Como a leitura é fortemente afetada pelos objetivos do leitor, o desejo de conhecer algo pode fazer com que alguns estudantes aceitem o desa¿o de encarar textos mais complexos. Mesmo que não o façam, já aprenderam que há mais a saber sobre o assunto. A leitura do texto único, normalmente o texto do livro didático, produz a crença ingênua de que tudo o que é preciso saber sobre o assunto está lá, ou que não há divergências ou controvérsias sobre o tema. Ofereça sempre mais. 2. Não descarte também os textos que você considera simples demais. Às vezes ele pode construir uma ponte de acesso a um texto mais difícil. IDENTIFICAR REFERÊNCIAS A OUTROS TEXTOS, BUSCANDO INFORMAÇÕES ADICIONAIS SE NECESSÁRIO

Os textos estabelecem conexões uns com os outros: ou porque pertencem ao mesmo gênero, ou porque exploram um mesmo assunto, ou porque ainda são traduções ou adaptações de um mesmo texto “original”, mas assinadas por diferentes tradutores ou adaptadores. Ler é, em certo sentido, aprender a confrontar textos, procurar as fontes originais, cotejar versões. Não há como desenvolver o leitor crítico com a leitura de um único texto. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Sempre que possível deixe que os alunos leiam textos diferentes a respeito de um mesmo assunto. Ler duas notícias diferentes acerca de um mesmo acontecimento permite ao leitor veri¿car quais episódios foram selecionados em uma ou em outra; comparar duas versões de um mesmo conto ou fábula permite apreciar as escolhas estilísticas de cada autor e os efeitos de sentido que cada um obtém com tais escolhas; comparar dois textos de divulgação cientí¿ca permite reconhecer os diferentes referenciais teóricos utilizados pelos autores. 2. Isso vale também para o trabalho com textos da esfera escolar. Caso a escola tenha livros didáticos diferentes que desenvolvem um mesmo assunto, o que poderia ser um problema (os alunos têm livros diferentes) pode se converter em uma oportunidade para que confrontem o tratamento que o assunto recebeu nos dois manuais. 3. Promova debates a partir de textos que mesclam características de diferentes gêneros, como um artigo cientí¿co de um geógrafo que inicia descrevendo um lugar ¿ccional, ou um romance que emprega o estilo jornalístico. 4. Crie situações de trabalho com a análise de textos ¿ccionais que permitam também a identi¿cação de contextos históricos e geográ¿cos reais. Os textos de ¿cção também possibilitam analisar contextos, políticos e culturais, porque as narrativas ¿ccionais são construídas a partir de valores e elementos culturais da época em que foram produzidas. 5. A leitura de contos ou novelas de ¿cção cientí¿ca cria boas situações para analisara aplicação de determinados conceitos: há ciência nos textos de ¿cção cientí¿ca.


Procure selecionar trechos de obras de ¿cção cientí¿ca que explorem conceitos correlatos aos estudados para entender como a literatura se apropria do discurso cientí¿co para a construção de enredos. O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA DEPOIS DA LEITURA DE UM TEXTO CONSTRUÇÃO DA SÍNTESE SEMÂNTICA DO TEXTO

Esse é um momento importante para o professor ajudálos a relacionar as idéias do texto, conectando-as também com o que haviam levantado antes da leitura e com os conhecimentos prévios de que dispõem. Discutir textos com leitores mais experientes pode ajudar leitores iniciantes a estabelecer conexões, porque a linguagem oral constrói pontes que facilitam a compreensão da linguagem escrita. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Finalizada a leitura integral do texto, convide alguns alunos para produzirem um resumo oral. Nessas paráfrases, é possível veri¿car se há problemas de compreensão, se o leitor conseguiu conectar as informações que leu ou as apresenta na forma de uma lista: o texto fala disso, daquilo... 2. Uma outra forma de desenvolver esse trabalho é explorar o esquema pergunta / resposta. Não nos referimos aqui à pergunta didática em que quem pergunta procura veri¿car o que o outro entendeu do que leu, mas à pergunta que problematiza o que o leitor diz e o ajuda a pensar sobre o lido, a buscar no texto as pistas que contribuem para construir os sentidos do texto em um contexto colaborativo. 3. Ao explorar o esquema pergunta / resposta, procure observar as estratégias que os estudantes usam ao respondêlas. Acostumados a buscar a resposta a partir da localização de “parte da pergunta” no texto, é provável que possam aplicá-la mecanicamente. Assim a resposta, ainda que correta, não é garantia de compreensão. Peça ou ofereça sempre uma paráfrase do trecho apresentado como resposta. 4. Quando a pergunta formulada implica estabelecer conexões, construir inferências ou julgar o material lido, a estratégia de “localizar parte da pergunta no texto” não funciona. Antes de desanimar ou de desquali¿car a resposta apresentada pelos estudantes, lembre-se de que é preciso tempo para “desintoxicá-los” das falsas perguntas. Não podemos esquecer de que não se aprende novas estratégias apenas ao ler, mas também quando se conversa com outros leitores a respeito dos textos. 5. Caso identi¿que passagens de difícil compreensão para a turma, estimule alguns estudantes a explicarem esses trechos mais obscuros. Explicar é uma forma muito e¿ciente de aprender. 6. Identi¿car com os estudantes os conceitos presentes no texto, suas de¿nições e seus fundamentos contribui para promover uma leitura mais signi¿cativa, além, é claro, de facilitar a compreensão dos conteúdos presentes naquilo que se lê. TROCA DE IMPRESSÕES A RESPEITO DOS TEXTOS LIDOS, FORNECENDO INDICAÇÕES PARA SUSTENTAÇÃO DE SUA LEITURA E ACOLHENDO OUTRAS POSIÇÕES.

Compartilhar impressões a respeito de textos lidos é bastante comum em textos da esfera jornalística e literária. Leitores se constroem na relação que estabelecem com outros leitores e se organizam em comunidades de leitores que se de¿nem pela cultura comum. Muitas das conversas cotidianas giram em torno do noticiário de imprensa. Muito do que lemos da esfera literária é orientado por dicas de outros leitores que conhecemos e respeitamos.



COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Durante a troca de idéias a respeito do texto, ao receber de um estudante uma resposta aparentemente equivocada, evite passar a palavra imediatamente para outro. Procure dirigir-lhe perguntas para tentar compreender o que quis dizer ou ajudá-lo a identi¿car pistas para reformular algo que não tenha compreendido. 2. Procure promover o encontro dos estudantes com pessoas da comunidade ou outros convidados que possam conversar com eles sobre as obras ou sobre os assuntos que estiverem discutindo. Muito da compreensão do que se lê se constrói através das conversas a respeito do texto. 3. Como há diferentes pontos de vista sobre os temas, é importante exercitar a escuta democrática. Procure estar atento ao que os estudantes dizem. 4. Planeje momentos para que os estudantes possam trocar idéias sobre notícias ou livros em sala de aula ou em horários especiais na Sala de Leitura. Textos e livros comuns previamente lidos podem fornecer combustível para ricos debates. 5. Notícias de jornal, revistas ou telejornais podem conter temas relacionados aos conteúdos escolares. Essas coincidências são sempre estimulantes para promover debates e confrontações de idéias e a explicitação de relações entre presente e passado, entre espaços e concepções cientí¿cas. UTILIZAÇÃO, EM FUNÇÃO DA FINALIDADE DA LEITURA, DO REGISTRO ESCRITO PARA MELHOR COMPREENSÃO.

Os registros escritos permitem ao leitor sintetizar os elementos a partir de critérios diversos; hierarquizar as informações, reduzindo seu número; explicar informações complexas; defender ou refutar argumentos; estabelecer relações de causa e efeito; confrontar idéias, explicitando critérios. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. Para gêneros de texto da esfera escolar, organize com os estudantes representações visuais do conteúdo do texto que permitam “enxergar” as articulações entre as idéias que tentam compreender. Esquemas, grá¿cos, mapas conceituais são exemplos de registros desse tipo. 2. Se o texto apresentar tabelas, proponha a construção de grá¿cos a partir dos dados presentes nelas para analisar a tendência do evento. Como grá¿cos e tabelas sintetizam informações e permitem a elaboração de inferências, aprender a analisá-los é muito importante para o trabalho em áreas como ciências, geogra¿a e matemática. 3. Apoiados em esquemas, grá¿cos, tabelas construídos coletivamente ou parcialmente com a turma, estimule a reprodução oral do texto. A paráfrase oral do texto é uma excelente oportunidade para o professor identi¿car o que os estudantes aprenderam, localizar aspectos que ainda precisam ser esclarecidos ou aprofundados etc. 4. Ensine-os a elaborar resumos escritos dos textos. Para que não se ¿xem demais ao texto original, proponha, inicialmente, a elaboração de resumos apenas com o apoio de esquemas, grá¿cos, tabelas construídos coletivamente ou parcialmente com a turma. A escrita de resumos é uma ferramenta importante para compreender gêneros da esfera escolar ou de divulgação cientí¿ca que veiculam os conceitos das diferentes áreas do currículo que os estudantes precisam aprender. AVALIAÇÃO CRÍTICA DO TEXTO

Cada leitor deve ser estimulado a posicionar-se frente ao que leu, mas é preciso não esquecer que a compreensão pressupõe escuta atenta da palavra do outro, exige, portanto, deslocar-se do ponto de vista pessoal para ir de encontro ao do outro.

COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA

1. É importante não ignorar que a apreensão do texto depende do diálogo que este mantiver com o “discurso interior” do leitor. É a partir de sua própria palavra que o leitor processa sua compreensão da palavra do outro, portanto a partir de relações dinâmicas, complexas e tensas. Assim, é importante que o professor possibilite ao estudante expressar publicamente o que pensa, favorecendo a consciência de seu discurso e dando oportunidade para que seus interlocutores possam compreendê-lo melhor e também com ele debater. 2. Diante dos textos, professores e estudantes tomam posições. Todavia, é responsabilidade do docente ter consciência de seu ponto de vista e se esforçar para compreender as perspectivas e valores da turma, com o intuito de construir situações de trocas democráticas nas aulas. A imposição de idéias por parte do professor desencadeia, a médio e a longo prazo, silêncio por parte dos estudantes que sabem reconhecer quando o ambiente é hostil às suas reÀexões. Por outro lado, a concessão da fala apenas aos estudantes, que monopolizam a palavra e impõem opiniões sobre o texto lido, também tende a silenciar a classe e a impedir que possam emergir tensões saudáveis que possibilitem o entendimento do texto em perspectivas mais complexas. 3. A sensibilidade do professor para conduzir os debates sobre os textos lidos inclui ainda a mediação entre o que os estudantes são capazes de reÀetir e opinar e o que o ele tem a intenção de propiciar como tema de estudo. Assim, se o texto tende a problematizar um conteúdo muito distante dos conhecimentos dos alunos, há a possibilidade das intenções do professor não serem alcançadas e dos estudantes imporem limites interpretativos ao texto, sufocando o potencial de análise previsto pelo docente. Nesse caso, cabe ao professor escolher intervenções didáticas que promovam discussões mais abertas. Uma possibilidade, por exemplo, é o docente apresentar alternativas complementares à análise dos estudantes para ser debatida coletivamente. 4. Textos cientí¿cos tendem a empregar linguagem objetiva, impessoal que mascara a identi¿cação do autor. Além disso, a aceitação progressiva do discurso cientí¿co como sistema de conhecimento con¿ável, muitas vezes, paralisa o leitor impedindo-o de problematizar de maneira adequada questões como ética na ciência, “neutralidade” cientí¿ca e vulnerabilidade das teorias cientí¿cas frente ao próprio desenvolvimento da tecnologia. Desvelar o modo de construção desses textos e o efeito que produzem é uma alternativa para começar a debater a respeito. 5. A leitura possibilita a inserção do discurso pessoal em um horizonte social mais amplo que afeta também a apreciação dos gêneros discursivos. O leitor, ao interagir com textos, apodera-se das estruturas dos gêneros, de seus estilos e dos contextos sociais adequados para utilizá-los. Na medida em que reconhece quando o autor utiliza o artigo científico ou quando faz uso de um gênero literário, o leitor aprende qual é o mais adequado para moldar seu texto oral ou escrito, a partir de uma situação social que vivencia. Quanto maior a apropriação dos gêneros, mais transparece a individualidade e a criatividade do estudante em suas produções orais ou escritas.




COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA IMPLEMENTAR ESTE REFERENCIAL? CONHECER AS CARACTERÍSTICAS DO LETRAMENTO DA COMUNIDADE A QUE PERTENCE A ESCOLA

Para desenvolver um trabalho consistente com a ampliação das competências leitora e escritora, é importante conhecer as características do letramento da comunidade a que pertence a escola. Saber o que lêem, por que lêem, onde lêem e que práticas de leitura desenvolvem. Numa cidade como São Paulo, é quase impossível quem não tenha contato algum com a escrita, mas, como a quantidade e a qualidade desse contato estão profundamente correlacionadas com a inserção sócio-econômica das pessoas, é preciso conhecêlas. Envolver nessa investigação toda a comunidade escolar – equipe técnica, professores, outros funcionários, estudantes – é um belo ponto de partida, pois além de mobilizar a todos em torno de um projeto comum – conhecer as características do letramento da comunidade – permitirá que a escola possa oferecer aos estudantes o ensino que de fato precisam. Os dados colhidos nesta investigação não só servirão para orientar o planejamento do professor como também o Projeto Pedagógico da Unidade Escolar no sentido de construir projetos especiais que contribuam para inserção da comunidade na cultura escrita. DIAGNOSTICAR O QUE OS ESTUDANTES JÁ SABEM E O QUE PRECISAM APRENDER

Para realizar uma avaliação diagnóstica com esta ¿nalidade, sugerimos que a equipe escolar elabore previamente alguns indicadores que possam apontar, de fato, as aprendizagens consolidadas, para que os resultados obtidos na sondagem permitam que a escola reoriente, se necessário, seus objetivos e práticas de ensino considerando o conhecimento prévio dos estudantes. Quanto maior for o número de informações que a equipe escolar conseguir reunir em seu esforço para responder a esta questão, maiores serão as chances de realizar um trabalho signi¿cativo, orientando o planejamento de modo a permitir que todos possam de fato fazer uso da linguagem escrita como leitores e como escritores. ORGANIZAR O TRABALHO COM OS GÊNEROS DAS ESFERAS DISCURSIVAS PRIVILEGIADAS NAS DIFERENTES ÁREAS DO CURRÍCULO E AO LONGO DOS ANOS QUE COMPÕEM OS CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Levantar quais são os gêneros de texto que freqüentam as diferentes áreas é um primeiro passo para organizar um trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor, bem como proceder ao levantamento dos gêneros necessários ao desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a classe etc. Reunidas todas essas informações, vai ¿car claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas. Como realizar este trabalho? É hora de pensar em quais são os gêneros de texto que os estudantes de cada ano do ciclo precisarão ler, considerando suas possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino de todas as áreas. Para tanto será necessário reunir a equipe de professores que atua em cada um dos anos do ciclo que farão a seleção considerando: as informações reunidas no diagnóstico do domínio da linguagem escrita pelos estudantes, a pesquisa a respeito do nível de letramento da comunidade em que a escola se insere e os objetivos das diferentes áreas de conhecimento por ano escolar. Espera-se que os educadores consigam indicar também quais desses gêneros podem ser lidos com autonomia e quais, se supõe, precisam ser lidos em situação de leitura compartilhada com a mediação do professor.


QUESTÕES: 1. (Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. Prioridade para a Leitura e a Escrita). O objetivo do referencial é contribuir para a reÀexão e o debate da equipe pedagógica das Escolas, no tocante à responsabilidade de todas as áreas de conhecimento, na tarefa de ensinar a ler e escrever e dar subsídios para o planejamento das ações dos professores a partir da indicação daquilo que cada estudante precisa ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes anos do Ciclo II do Ensino Fundamental, em relação ao domínio: I) das habilidades de leitura; II) das habilidades de escrita; III) de divulgações cientí¿cas, jornalísticas e literárias; IV) da diminuição de repetência e evasão escolar; V) de recuperação contínua. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II e III; b) III, IV e V; c) I, IV e V; d) I, II, III, IV e V; e) I, II, III e IV. 2. (Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. A quem cabe a tarefa do ensino da leitura e escrita na escola?). Possibilitar aos estudantes reconhecer e conhecer diferentes gêneros de texto é tarefa da escola, pois o simples fato dele identi¿car antecipadamente a estrutura do texto que vai ler – se uma peça de teatro, se um relato de experimento, contribui para ativar suas hipóteses para possíveis conteúdos, em detrimento de outros, e se preparar para ativar estratégias favoráveis a uma leitura mais signi¿cativa. Em uma sala de aula, há, geralmente, estudantes com conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita, independentemente de manterem semelhanças quanto à idade ou ao ano escolar. Lidar com essa diversidade é uma realidade a ser enfrentada por: a) professores de Língua Portuguesa, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro¿ciência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos especí¿cos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita; b) professores de História e Geogra¿a, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro¿ciência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos especí¿cos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita; c) professores do Ciclo I, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro¿ciência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos especí¿cos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita;



d) professores de diferentes áreas, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro¿ciência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos especí¿cos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita; e) coordenadores pedagógicos, que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro¿ciência leitora e escritora de seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem, escolher situações didáticas que conciliem os conteúdos especí¿cos das áreas com aqueles que ampliam a formação também no campo da leitura e da escrita. 3. (Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. Explicitação das expectativas de leitura a partir da análise dos índices anteriores. Como desenvolver esta habilidade com sua turma). Os processos cognitivos e afetivos mobilizados pela leitura exploratória – decisivos para orientar a escolha do material a ser lido, como também para ativar o conhecimento prévio e construir expectativas de leitura – nem sempre são conscientes.Tornar esses processos explícitos, em situações didáticas escolares, possibilita ao estudante tomar consciência dos procedimentos necessários para ser um bom leitor. Como desenvolver esta habilidade com sua turma? a) Antes de ler o texto, questione a classe sobre suas hipóteses a respeito dele: O que se espera encontrar no texto?; b) Converta as expectativas em perguntas. É porque se tem perguntas que se lêem os textos; c) Evite dispersar-se em detalhes irrelevantes: concentrese em questões que favoreçam a compreensão global; d) Estimule-os também a explicitar suas expectativas críticas em relação ao possível tratamento do assunto. A conclusão será parcial ou não? Os dados ou justi¿cativas apresentados serão satisfatórios ou haverá lacunas? Como esperam o fechamento do texto? Serão surpreendidos?; e) Todas estão corretas.

Gabarito 1-A

2-D

3-E

SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EJA. SÃO PAULO: SME/DOT, 2008. PARTE 1 EDUCAÇÃO E EMPREGABILIDADE

O Brasil testemunha, desde a década de 1990 do século passado, um momento de expansão da educação formal em todos os níveis, em conseqüência das mudanças no mundo do trabalho e nas formas de organização e participação social. O fenômeno não é exclusivamente nosso, abrangendo todos os países periféricos e, inclusive, os países do núcleo central, ainda que de formas diferenciadas. No caso brasileiro, a última década do século passado assistiu à universalização do Ensino Fundamental, de modo que a população de 7 a 14 anos se encontra atendida, ainda que precariamente e com desigualdades brutais quando se considera a qualidade das escolas em função dos públicos a que assistem. Por outro lado, veri¿cou-se o aumento extraordinário das matrículas na Educação de Jovens e Adultos, em especial no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. De acordo com o INEP/ MEC (censo escolar de 2004), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) possuía, em 2004, 4,6 milhões de matrículas, com crescimento de 3,9% em relação ao ano anterior. De 5ª a 8ª série do ensino fundamental na EJA houve, de 2003 para 2004, incremento de 5,7% na matrícula, que passou a contar com 1,9 milhão de estudantes. De 1ª a 4ª série não foi registrada variação signi¿cativa na matrícula, que, hoje, é de 1,6 milhão. Esse processo tem gerado a redução progressiva e substancial do analfabetismo pleno. A partir da década de 1990, pela primeira vez na história brasileira, a curva de analfabetismo ¿cou descendente não apenas na porcentagem de analfabeto, mas também no número absoluto de analfabetos. (FERRARO, 2002).

Mesmo assim, a realidade é bastante dura. Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf 2006; 2005), elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa, apenas 26% da população brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetizados, 7% são analfabetos e outros 30% estão em nível rudimentar de alfabetismo. Quase 33% são da classe C e 64%, das classes D e E. Somente 6% deles usam computadores, mas 52% dizem ler jornais e 48%, revistas. Outros 38% dos brasileiros se encontram em Nível Básico de alfabetismo. Estes, de acordo com o referido indicador, conseguem ler um texto curto, localizando uma informação explícita ou que exija uma pequena inferência. As principais di¿culdades estão concentradas, portanto, entre pessoas das classes C, D e E. Nesse nível, 60% das pessoas têm ao menos o ensino médio completo, 54% usam computadores, 83% dizem ler jornais e 84% revistas. No que concerne aos conhecimentos matemáticos, estes levantamentos apontam que somente 23% da população jovem e adulta brasileira (compreendida entre 15 e 64 anos) são capazes de resolver um problema que envolva a execução de uma série de operações. Só essa parcela é capaz de solucionar problemas que envolvam cálculo proporcional e apenas nesse grupo se encontram pessoas que demonstram certa familiaridade com representações grá¿cas como mapas, tabelas e grá¿cos.




O que é preciso compreender é que o aumento de procura por educação formal está diretamente relacionado com a mudança do per¿l da estrutura produtiva e, conseqüentemente do mercado de trabalho. A globalização da economia e a reestruturação produtiva, com base na acumulação Àexível do capital, têm implicado o processo produtivo dinâmico e em constante mudança, em função da incorporação da ciência e da tecnologia à busca de competitividade. Os processos de produção de estrutura ¿xa de base eletromecânica foram substituídos por processos mais ágeis, apoiados na microeletrônica, que permite soluções velozes e ajustes constantes, desde que haja domínio da ciência. Este modelo produtivo demanda um trabalhador que disponha de conhecimento tecnológico, saiba comunicar-se com propriedade, trabalhe em equipe, crie soluções para problemas imediatos, avalie sua própria ação e esteja em contínuo processo de formação. Desta feita, este trabalhador, tem sua inserção no mundo do trabalho reorganizado, isto é, nas novas bases produtivas, tendo portanto que ter dois atributos fundamentais: competitividade e empregabilidade. Mas aí está um problema chave: o verniz aparentemente progressista deste modelo se desfaz quando se veri¿ca que, muito mais de uma forma ampla e emancipadora de sociedade e de trabalho, o que determina a reordenação do modelo produtivo e da educação são as necessidades do próprio sistema. A complexidade crescente dos processos de produção e das formas de relacionamento no setor de atendimento pressupõe um trabalhador capaz de ler, seguir instruções, resolver problemas práticos. Isto, contudo, não signi¿ca que a educação deva avançar além desta formação pragmática. Nesta lógica, é para isto, e somente para isto, que a educação se faz necessária. De fato, a correlação entre escolaridade e organização social nunca foi tão forte, a ponto de a escolaridade ser um indicador fundamental de empregabilidade. Ao adulto sem escolaridade faltaria tanto aquela informação enciclopédica que compõe os ensinamentos escolares, a se reproduzirem via testes e provas, bem como o conhecimento dos procedimentos próprios da produção e do consumo, o qual impede de atuar com desenvoltura na normatividade estabelecida. De todo modo, é importante observar que as transformações nos processos de produção e de organização social tendem a aumentar a importância da escolaridade, ainda que, paradoxalmente, a educação escolar – tanto de crianças e jovens como de adultos – não apenas se mostra incapaz de promover a democracia e a distribuição da riqueza, como também se tem realizado pela banalização do conhecimento e pela instituição de um modelo educacional, limitado à reprodução de normas, valores e procedimentos, pouco oferecendo o acesso a bens culturais acumulados pela humanidade. Em última análise, o que se evidencia, desde essa perspectiva, é a instituição de um “alfabetismo pragmático”, ou “alfabetismo necessário” (OSAKABE, 1984) – aquele que permite à pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com números, de modo a ser capaz de agir apropriadamente em função dos protocolos e procedimentos de produção e consumo. No modo como se pensa a educação escolar, alcançar determinado grau de escolaridade vincula-se à idéia em dispor de uma quantidade de informação útil, de aplicação objetiva, e saber proceder, segundo as determinações da produção e do consumo. A ampliação da oferta da escolaridade fez com que os empregadores ampliassem seu poder de seletividade, de modo que ser escolarizado se tornou condição de pré-seleção para ingresso e permanência no mercado de trabalho. Até a década de 1970, a escolaridade formal era pouco signi¿cativa para a maioria dos trabalhadores brasileiros.


A oferta de emprego estimulava a migração, pois a indústria tinha mecanismos de formação que independiam da educação escolar. Essa mudança foi muito veloz. Há questão de 10 anos, um trabalhador jovem – de 25 anos, por exemplo –, com ofício constituído, podia, mesmo sem ter o Ensino Fundamental completo, continuar sua carreira quali¿cando-se em serviço ou por formação especí¿ca e estabelecer-se na pro¿ssão. Consideremos, a título de ilustração, o caso de uma empresa grande do setor metalúrgico estabelecida na região de Sorocaba-SP, fundada nos anos 1950, tinha a maioria de seus trabalhadores analfabetos. Até o início dos anos 1970, não estabelecia nenhum grau de escolaridade como exigência de contratação de pessoal; nesse período, um trabalhador que apresentasse um colega para trabalhar ganhava de prêmio um dia de licença. Ainda nos anos 1970, estabeleceu-se a 4ª série como requisito de contratação; no ¿nal dos anos 1980, passou a exigir o Ensino Fundamental completo e, ¿nalmente, no começo dos anos 1990, estabeleceu-se o Ensino Médio. No mesmo período, a empresa reduziu em aproximadamente 30% seu quadro funcional. (Sene, 2005).

Em termos diretos, a procura por educação formal deriva da mudança do per¿l de mercado de trabalho. Os trabalhadores buscam programas de ampliação de escolaridade não para conseguir trabalho ou alcançar uma posição mais favorável, mas para não perder o emprego atual. Trata-se, en¿m, de estudar para se manter no posto de trabalho, com o mesmo salário ou salário inferior. Em palavras mais diretas: quem está empregado tem de fazer Ensino Fundamental e Médio para manter-se empregado; quem não está empregado só consegue candidatar-se para um posto de trabalho com a escolaridade mínima estabelecida pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, já é a do Ensino Médio completo. É possível prever que, num período de tempo não muito longo, boa parte do setor de serviços e de empresas de ponta estabeleça a escolaridade de nível superior como exigência mínima para contratação. De acordo com Gaudêncio Frigotto, O campo educativo, da escola básica à pósgraduação, no quadro do ajuste global, é, então, direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel é o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gestão de qualidade, de¿nidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco de reservas de competência que lhe assegure empregabilidade. (FRIGOTTO, 2000, p. 34)

Não se pretende, com este raciocínio, negar a importância que tem a educação escolar e o alfabetismo, seja para o desenvolvimento e o bem-estar social, seja para a realização pessoal. É evidente que a educação formal é condição necessária, ainda que não su¿ciente, para a plena participação nas diversas esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de empregarse. Ser escolarizado hoje, é fator determinante para atuar na sociedade moderna com relativa independência e autonomia, o que signi¿ca, entre outras observações, poder empregar-se, usufruir benefícios da indústria moderna e ter acesso a variados bens culturais. Mas, numa análise além das questões pragmáticas, observase, entretanto, que, nas sociedades modernas, urbano-industriais – como é o caso da sociedade brasileira – , o que deveria estar em foco era o desenvolvimento da capacidade das pessoas de processarem conhecimentos que se encontram além do cotidiano imediato. E isto signi¿ca dispor de conhecimentos organizados e de um domínio da escrita e da matemática que as habilitem a interagir com as mais variadas formas de pensamento.



Quanto maior o conhecimento escolar e as capacidades que se relacionam com esta experiência, maior será a freqüência de manipulação de informações variadas: a interação com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos; a convivência com domínios de raciocínio abstrato; a produção de textos para registro, comunicação ou ação planejada; a realização de leitura autônoma (sem intervenção ou apoio de outra pessoa); a possibilidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam monitoração, inferências diversas e ajustamento constante. En¿m, se ensinar e aprender são formas de produzir conhecimento, isto signi¿ca que não se confundem com acumular informações e incorporar mecanicamente certos procedimentos úteis à vida prática. O conhecimento – do ponto de vista do indivíduo – não está à soma de uma quantidade de informações que ele retém, mas, está em função da própria história humana e do conhecimento humano. A organização que se faz delas é adequá-las para que possam servir ao entendimento de um problema, ocorrido no mundo. Não se pode reproduzir a estrutura e os conteúdos do ensino tradicional numa relação, pois o processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educação daqueles pouco escolarizados é a possibilidade de acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemática. Não pode reproduzir a estrutura e os conteúdos do ensino tradicional. No entanto, para que a ação educativa não caia no vazio, simplesmente submetendo-se à lógica do ajustamento às demandas do mercado, é fundamental a advertência que faz Duarte, ao criticar a pedagogia do “aprender a aprender”: O núcleo de¿nidor do lema “aprender a aprender” reside na desvalorização da transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar. (...) O lema “aprender a aprender” é a forma alienada e esvaziada pela qual é captada, no interior do universo ideológico capitalista, a necessidade de superação do caráter estático e unilateral da educação tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo. (DUARTE, 2004, p. 9)

Ao assumirmos as limitações e equívocos da educação tradicional e aos processos de ensinar e aprender próprios destes modelos, não devemos incorrer no erro de supor que a solução esteja em algum modelo que, ao negar o conhecimento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao sistema produtivo atual. Uma educação que corresponda às necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referência a realidade objetiva em que vivem os educandos, não apenas em sua imediaticidade, mas também naquilo que implica a superação da condição vivenciada por eles. Cabe aqui destacar dois referenciais de fundamental importância. O primeiro é Paulo Freire (1996; 2000), com a idéia de que educação é tomada de consciência. Tal princípio ganha sentido real quando se compreende ao comprender que a aprendizagem realizada em função daquilo que cada um é e sabe, dentro de um contexto em que se considera a prática cotidiana supõe a tomada de consciência da condição de vida em que se encontra e que essa tomada de consciência se faz não apenas pela reÀexão teórica desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também, pela intervenção no seu local de vida. Portanto, não existe possibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limitada a um ensino cuja ¿nalidade seja a adequação à realidade imediata.

Se se consideram os aspectos próprios do viver cotidiano é com a ¿nalidade de aprender com eles e de transcendê-los pela reÀexão crítica. Desta forma, a ação educativa deve contribuir para que os educandos, na problematização da vida concreta, adquiram novos conhecimento e procedam com a superação das formas de saber cotidiano, características do senso comum. O segundo é Milton Santos (2000; 2002), com a análise que faz da sociedade moderna, em que se manifesta uma nova forma de tecnologia e de ideologia, assumindo que outra globalização é possível. Diferentemente das visões catastró¿cas, Milton Santos insiste em dizer que o espaço de intervenção não acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crítica aguda à globalização excludente, a qual ele chama de globalização perversa, e as considerações sobre as formas possíveis de participação pela organização de base são um eixo para qualquer proposta de educação mobilizadora e participante. A história humana, para Santos, encontra-se num momento em que, materialmente se torna possível a libertação do trabalho alienado e degradante. Mas, para isso, é preciso outra ordem mundial e uma concepção de enfrentamento da realidade que supõe um modelo de educação a ¿m de criar possibilidades de aquisição de conhecimentos que permitam entender as transformações no mundo moderno. A ação educativa visa a apreender o avanço da ciência, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crítica a todas as formas de produção de desigualdade e exclusão. PARTE 2 A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Compreendidos os motivos que levam a pessoa em busca de educação formal, cabe reÀetir sobre o que exatamente se está falando quando se fala em educação de adultos? A princípio, poder-se-ia entender educação de adultos como qualquer processo educativo de que participassem pessoas crescidas. Essa explicação, no entanto, não corresponde ao sentido comum da expressão, já que não se incluem na categoria “educação de adultos”, cursos de culinária, de etiqueta, de informática, apesar de estes normalmente serem oferecidos para adultos e estarem organizados no modelo escolar de ensino, com delimitação espacial e temporal, professor e matéria. Tampouco se consideram “educação de adultos” os cursos universitários, independentemente da idade dos alunos e de suas responsabilidades e compromissos sociais. O fato é que o conceito de educação de adulto guarda estreita relação com educação supletiva, uma forma de oferta diferenciada de educação regular de Ensino Fundamental e Médio. E, como não existem referenciais especí¿cos para este segmento, a prática predominante tende a reproduzir o modelo escolar tradicional, constituído para atender crianças e púberes, dividindo o processo de formação em séries e disciplinas compactadas. Ignora-se, portanto, que o adulto não age, nem raciocina como criança e que aprende por mecanismos, pelo menos parcialmente, distintos dos que se veri¿cam entre crianças. E isto porque toda aprendizagem implica interação intensa entre as formas de conhecimento já incorporadas pelas pessoas, incluindo-se nestas formas tanto os valores como os procedimentos intelectuais e as representações dos objetos do mundo. Neste sentido, o resultado de uma nova experiência incorpora-se àquilo que as pessoas já o são, modi¿cando-se e modi¿cando-as. De acordo com Oliveira (1999, p. 03), em comparação à criança, “as peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e di¿culdades”. É fato que, por outro lado,




conforme assinala Ribeiro (1999, p. 191), os educandos de EJA, dispõem, em nível bastante diferenciado do que ocorre com crianças e púberes, “de um amplo universo de conhecimentos práticos e concepções mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural”. Isto implica reconhecer que os adultos, em função do já vivido, têm modelos de mundo, estratégias de compreensão de fatos e de avaliação de valores mais densamente constituídos, de forma que toda nova incorporação conduz a ajustes mais complexos e, eventualmente, mais difíceis de se realizarem. Desta forma, toda a aprendizagem passa por explicitações conscientes do estágio atual e pelo esforço sistemático de sua superação, em função da tomada de consciência de seus valores, modos de ser e visões de mundo. Compreendida de forma dinâmica, a partir dos pressupostos acima estabelecidos, a EJA deve ser entendida como uma ação permanente, como um processo de educação continuada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e avaliam conhecimentos e os incorporam em suas vidas. Daí impor-se como tarefa da escola contribuir para que os sujeitos participantes do processo educativo desenvolvam a capacidade de ler, estudar, reÀetir, pesquisar e intervir. Neste sentido, é axiomática a a¿rmação de Paulo Freire: A compreensão crítica do ato de ler não se esgota na decodi¿cação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. (...) A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1984, p.11 e 22)

Paulo Freire, com estas reÀexões, explicita que a educação não ocorre no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expansão daquela na sociedade letrada, amplia-se à medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experiências e seus valores, em função de sua interação com novos conhecimentos. Em seu livro Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), o educador adverte que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constrói a “curiosidade epistemológica” (isto é, a vontade de saber e de indagar o conhecimento e a pensar a realidade). A incorporação desta perspectiva de educação pode contribuir para a rede¿nição da atribuição de responsabilidades e signi¿car um importante rearranjo nas práticas pedagógicas, em função da compreensão dos valores, objetivos e conteúdos constitutivos da educação escolar. Neste sentido, trata-se de, pela ação educativa, contribuir para que os educandos, na problematização da vida concreta, possam adquirir novos conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superação das formas do saber cotidiano, características do senso comum. Mas que ¿que claro: não se trata de desvalorizar o saber constituído na experiência imediata, mas sim de, problematizando-o, permitir a elaboração de quadro de referências mais amplo. Conforme ensina Agnes Heller: Não há vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, andologia, precedentes, juízo provisório, ultrageneralização, mimese e entonação. Mas as formas necessárias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana não devem se cristalizar em absoluto, mas têm de deixar ao indivíduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitação. (...) Se essas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante da alienação da vida cotidiana. (HELLER, 2004, p. 39).


Por isso, romper com o senso comum pressupõe um movimento de deslocamento do lugar em que nos costumamos encontrar, para, desde um novo ponto de observação, tomar como estranho o que é familiar e, desta forma, compreender o real (entendido não como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produção histórica do conhecimento). A educação, deste modo, constitui-se na possibilidade, pela convivência com a contínua produção e a circulação do conhecimento, de uma pessoa ou um coletivo, de pensar sua vida, seus modos de ser e estar no mundo, en¿m, de viver e fazer a condição humana. A educação para a adequação, por sua vez, se faz pelo abandono da postura crítica, correspondendo à condição de quem se encontra sem condição de produzir indagações relevantes (a curiosidade epistemológica de que fala Freire) e de tomar consciência desta condição. Infelizmente, essa possibilidade tem sido freqüente. Ao se reproduzirem pragmaticamente as determinações institucionais, acreditando-se que estudar e aprender se limita à incorporação de informações supostamente úteis e ao treinamento de pessoas para se ajustarem ao que é solicitado, nada mais é do que se fazer ¿xar a educação e o conhecimento no universo do senso comum. Na verdade, esta perspectiva, se manifesta como algo transcendental, absoluto, e, por isso mesmo, anti-histórico. A postura crítica e aberta para o mundo e para o conhecimento torna-se mais relevante quando se considera a nãoneutralidade de qualquer informação. O que é transmitido [pela mídia] à maioria da humanidade é, de fato, uma informação manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isto é tanto mais grave porque, nas condições atuais da vida econômica e social, a informação constitui um dado essencial e imprescindível. Mas na medida em que o que chega às pessoas, como também às empresas e instituições hegemonizadas, é, já, o resultado de uma manipulação, tal informação se apresenta como ideologia. (SANTOS, 2003, p. 39).

Reconhecer a necessidade de uma educação formadora e crítica leva a reconhecer também a necessidade do diálogo com as referências culturais, que representam o saber constituído historicamente, e isto obriga considerar as conformações de verdade que se nos produzem e pelos meios de comunicação e pela instituição escolar. Porém, este reconhecimento da necessidade do diálogo não signi¿ca dizer que a questão pedagógica se concentre na elaboração de um novo método para ensinar conteúdos tradicionais ou na submissão às formas de divulgação e reprodução do fato midiático. Ao contrário, o que deve permanecer em foco é o estabelecimento de outro conteúdo e outra maneira de compreendê-lo, em conseqüência de outra concepção de conhecimento, de homem e de sociedade. Concluindo, podemos assumir que a ação educativa, em função do que acima se enunciou, impõe como exigências: • a ampliação da capacidade de interpretação da realidade; isto implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer, assumido como esforço sistemático e abrangente; • a apreensão de conceitos – entendidos como instrumentos de compreensão da realidade e alvo constante de reelaboração – para que se faça possível a busca permanente de conhecimentos; • o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculo, de forma que os educandos possam interagir com outras formas de conhecimento, além dos que trazem de sua experiência; • a problematização da vida concreta, de modo que os participantes possam compreender a realidade e atuar sobre ela no sentido de transformá-la;



• o exercício sistemático de análise da realidade, quando se aplicam efetivamente os conceitos, contrastando- os com as evidências e problematizando-os desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos envolvidos. F PARTE 3 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 3.1 Contextualização e compreensão das aprendizagens escolares

Entende-se por alfabetização o processo pelo qual os sujeitos adquirem o conhecimento do funcionamento do sistema de representação alfabético e ortográ¿co da língua escrita e da notação matemática. A alfabetização, contudo, mesmo considerada em sua especi¿cidade, só faz sentido quando se vincula com o desenvolvimento social e intelectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participação e intervenção ativa no mundo em que vive. “Para passar da condição de analfabeta para a condição de alfabetizada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condição, incorporando a linguagem escrita em sua vida” (RIBEIRO, 1999, pp. 35-6).

É nesta dimensão que faz sentido postular que “o processo de alfabetização está vinculado às compreensões – senso comum, que os (as) educandos (as) têm sobre as coisas. Este é o senso comum, o ponto de partida da aprendizagem da língua escrita e da superação de um dado nível de compreensão para a construção de outro patamar de entendimento sobre a realidade” (FERREIRA; BORGES; TERRA, 2005, p. 15).

A aprendizagem da escrita, desde o seu início e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho sobre os textos que efetivamente se apresentam aos educandos nas diversas dimensões sociais. Saber usar a escrita signi¿ca: • Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que fazem parte de sua pro¿ssão, crença, participação político-cultural-social; • Conhecer e aplicar recursos característicos da escrita (sínteses, resumos, quadros, grá¿cos, ¿chas, esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de acordo com a necessidade; • Escrever o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, relatórios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a vida pessoal como para a ação social e pro¿ssional; • Usar procedimentos próprios da escrita, para a organização de sua vida, fazendo anotações, monitorando a leitura, planejando sua ação; • Avaliar escritos e leituras que se realiza, considerando os objetivos e a situação; • Realizar estudos formais, manipulando textos descontextualizados e auto-referidos; • Participar de situações em que predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto. No que tange aos conhecimentos matemáticos, há que se considerarem duas dimensões complementares: de um lado, estão as chamadas necessidades cotidianas de cálculo, tais como trabalhar com quantidades, medidas, volumes, que se manifestam na realização de ações da vida prática (por ex. mexer com dinheiro; - veri¿car contas; administrar um remédio, cozinhar com base em uma receita, calcular quantidades de material em diferentes tipos de trabalho etc.); de outro aparece a matemática como conhecimento formal, abstrato, em grande parte básico

para o desenvolvimento do pensamento cientí¿co. A formulação das expectativas de aprendizagem de matemática supõe, portanto, a indissociabilidade dessas duas dimensões: a resolução de problemas da vida prática e a estruturação do pensamento e a agilização do raciocínio. Neste sentido, a educação matemática no âmbito da escola deve permitir aos educandos compreender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa área do saber seja percebido como fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Há dois pontos centrais na natureza da Matemática que dão suporte à necessidade de seu ensino: 1. Ela é necessária em atividades práticas que envolvem quantidades de diversos tipos, como números, grandezas, medidas, codi¿cações de informação, e entes geométricos. 2. Ela desenvolve o raciocínio lógico, as capacidades de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que é imediatamente sensível. Em grego, mathema signi¿ca pensamento e aprendizagem, o que quer dizer que desde os seus primórdios a matemática esteve identi¿cada com o pensamento como tal. O ¿lósofo Spinoza escreveu que os homens estariam limitados a emitir apenas opiniões, se a Matemática não lhes houvesse fornecido outra forma de pensar. Não há dúvida de que o desenvolvimento do raciocínio não ocorre apenas na escola, e, na escola, não apenas na aula de Matemática; mas também não há dúvida de que a Matemática tem um papel privilegiado neste desenvolvimento, ela tem um papel formativo essencial neste campo. O ensino de Matemática deve estar orientado para integrar de forma equilibrada seu papel formativo e seu papel funcional. Este equilíbrio e a forma de viabilizá-lo se tornam questões ainda mais prementes no ensino de Matemática para adultos, já que, referindo-se a adultos de baixa escolaridade, Marta Kohl de Oliveira escreve com propriedade: Podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo normalmente associadas aos jovens e adultos a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido ao contexto da experiência pessoal imediata, di¿culdade de operação com categorias abstratas, di¿culdade de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, pouca utilização de procedimentos metacognitivos; (...) por outro lado, sabemos que neste grupo há pessoas que não apresentam essas características, assim como em outros grupos culturais, com outra história de formação intelectual, há pessoas com essas mesmas características. (OLIVEIRA, 1999, p. 12)

Nestas condições, é importante que se organizem estratégias para transformar as situações do cotidiano que envolvem noções e notações matemáticas em suporte para a aprendizagem signi¿cativa de procedimentos mais abstratos. Um ponto essencial para que isto possa ocorrer é que o professor incentive o aluno a explicitar seu raciocínio na resolução dos mais diferentes problemas. Assim, a aula de Matemática deve ser uma aula em que os alunos se expressem com freqüência. Outro ponto que se torna claro é que cabe ao professor organizar o seu ensino para além das expectativas de aprendizagem próprias apenas da Matemática. Se é verdade aquilo que escreveu Spinoza, é importante fazer com que ¿que claro que o uso dos instrumentos intelectuais que a Matemática nos fornece deve expandir-se para outras áreas em que devemos exercer o nosso pensamento. Seguindo o princípio de que todas as áreas de conhecimentos “alfabetizam”, a leitura e a escrita e o cálculo matemático




são conhecimentos que se imbricam com as demais formas de conhecimento, de modo que são, ao mesmo tempo, condição e resultado de outras aprendizagens. Assim, estes conhecimentos se realizam não apenas quando tomados como objetos especí¿cos, mas também no trabalho intelectual com qualquer outro conhecimento. Todavia é necessário observar que, em grande medida, a ampliação do conhecimento da leitura e da escrita e da matemática se faz em grande parte na medida em que se aprendem outros conhecimentos relevantes. Os conhecimentos de mundo, aí incluindo as ciências, as artes, a ¿loso¿a e a ética, a política, a história, são não apenas fundamentais para a plena participação social. A educação escolar deve criar as possibilidades para os educandos interpretarem a complexa trama de valores, saberes, representações e identidades. Em outras palavras, a ação educativa se estrutura a partir de temas e conteúdos que permitem a compreensão da realidade para além da cotidianidade e do saber prático – ainda que sempre o considerando como inerente a formação de cada pessoa –, articulando conhecimentos dos distintos campos do saber próprios do mundo moderno e às vivências de cada participante em função de sua formação cultural, social e cientí¿ca. Neste sentido, na de¿nição dos conteúdos a serem trabalhados e, conseqüentemente, das expectativas de aprendizagem, consideram-se, por um lado, a relevância cientí¿ca e social, salientando as múltiplas relações entre o individual e o coletivo, bem como entre a cotidianidade e a sua transcendência em contextos mais amplos, e, por outro, o sentido das atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, tais como integridade, respeito, responsabilidade, cooperação e repúdio a preconceitos e discriminações. Neste sentido, promove-se, no trato escolar, a observação de regularidades, a vivência de processos de investigação, o raciocínio lógico, a compreensão das propriedades e das relações entre fatos e fenômenos, a apropriação de linguagens, métodos e procedimentos cientí¿cos, a superação de superstições e preconceitos. Nesta direção, o ensino de Ciências tem como ponto central mostrar a ciência como conhecimento fundamental para a compreensão do mundo e de suas transformações, enfatizandose não apenas os seus aspectos mais práticos (como o fato de que ela nos fornece elementos essenciais para uma vida mais saudável), mas também o fato de que o modo cientí¿co de pensar foi absolutamente central para a constituição de nossa sociedade e de nossa cultura, tal como estão constituídas hoje. Assim, ¿ca evidente que o trabalho pedagógico com a área de Ciências deve ir muito além das expectativas apontadas, que se apresentam apenas como síntese essencial do que se espera em cada nível de ensino. É interessante buscar essa compreensão da ciência que se almeja também nos interesses do educando, nos acontecimentos mostrados nos meios de comunicação que se relacionam à Ciência, e principalmente pelos problemas vivenciados pelo grupo (como, por exemplo, os problemas ambientais do lugar em que vivem). O enfoque ao se trabalhar com questões do cotidiano não deve ser o de buscar apenas respostas imediatas para problemas concretos, mas o de atingir a compreensão mais ampla do tema envolvido, almejando-se o desenvolvimento de uma forma cientí¿ca de pensar. É extremamente importante que o educador, na ação educativa, discuta em classe sobre os temas trabalhados, abrindo espaço para que os educandos expressem suas concepções sobre eles, o que será a partir do questionamento a concepções pré-cientí¿cas que pode desenvolver uma forma cientí¿ca de pensar. Tais questionamentos não devem provir apenas da escola (do programa, do educador), cabendo incentivar para que os próprios educandos se questionem e questionem os colegas a respeito de suas idéias sobre os fenômenos.


É relevante, ainda, lembrar que a relação Ciência- Tecnologia-Sociedade é permeada por temas de diversas ordens, incluindo-se questões éticas. Faz-se necessário que a escola se prepare para discutir essa temática de forma ampla, procurando atualizar-se nas discussões cientí¿cas contemporâneas relativas a essas questões, que se apresentam mais fortemente na área da biotecnologia, mas não apenas nela. Na mesma perspectiva, inclui-se a aquisição da consciência geográ¿ca, que supõe a compreensão de territorialidades, dos diversos tipos de vínculo espacial, referentes às formas de produção da paisagem, a mobilidade social, a formação de grupos sociais e sua interação com processos da natureza. Trata-se de permitir a aquisição, por parte do educando a respeito dos conceitos de sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformação e natureza – referenciais básicos para a construção do conhecimento. A percepção do fenômeno histórico segue o mesmo princípio, com ênfase no fundamento de que a humanidade se constitui na História, assim como suas produções e formas de organização. Para tanto, privilegiam-se os conteúdos e temas que permitam o questionamento contínuo das vivências pessoais e cotidianas, a percepção das formas de produção das condições de vida coletiva em diferentes épocas e a compreensão das noções de tempo e temporalidades históricas. Assim, o educando pode envolver-se em um processo de conhecimento da diversidade de modos de vida, apreendendo as medidas sobre tempo de média e longa durações e percebendo as transformações e permanências históricas. A cultura, nesta linha de raciocínio, deve ser compreendida como a expressão de uma multiplicidade de manifestações e produções dos encontros de grupos sociais e como campo de luta para a legitimação de signi¿cados em constante disputa de sentidos. À educação escolar cabe reÀetir sobre ampliar as referências culturais dos educandos, reconhecendo que os valores, predileções e representações da cultura não nascem com as pessoas, mas sim são produtos sociais, de modo que o que cada pessoa compreende do real é a manifestação de sua história e dos modos se sua inserção social, podendo ser sempre compreendidos de novas maneiras em função de suas vivências e aprendizagens. E isto implica não apenas conhecimentos formais ou práticos, bem como igualmente a percepção da política e da ética, particularmente nas sociedades complexas. A Arte, por sua vez, deve ser compreendida como conhecimento estético, estreitamente ligado à apreciação e ao fazer artísticos que ganham sentido em práticas culturais diversas. Apreciar e produzir arte implica o saber relacionado à variação das signi¿cações e funções sociais dados às artes, aos artistas, às manifestações estéticas, aos espaços de exposição e divulgação de artes, e, também, aos apreciadores de arte. Essas signi¿cações e funções sociais, que ocorrem conforme contextos culturais diversos, podem ser apropriados e analisados criticamente. Enquanto forma de conhecimento que ultrapassa a cognição e a técnica, a Arte relaciona-se com o imaginário e com outros saberes, incluindo aqueles relativos ao corpo, à memória, aos desejos e aos afetos. O conhecimento estético dos educandos resulta de múltiplas formas de aprendizagem, não podendo ser considerado como o resultando das simples interações com objetos estéticos nem visto como algo que resulta de tendências “naturais” com que as pessoas nasceriam. O estudo do conhecimento estético (produção, fruição e contextualização da arte) e das linguagens artísticas (visual, musical, corporal e teatral), assim como a fruição orientada de manifestações artísticas, amplia o repertório dos educandos, abrindo-lhe outras possibilidades imaginativas, sensoriais e críticas.



A ampliação do repertório cultural e artístico dos educandos implica a expansão de sua capacidade de expressão, comunicação e ação. A Educação Física leva em consideração muito mais que o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o conhecimento e a experiência objetiva da dimensão histórico-biológica do indivíduo e do grupo que convive. Nesse sentido ela representa a possibilidade de realização de uma dimensão fundamental da existência humana: exatamente aquela que na materialidade física nos constitui realizar a dimensão humana que se produz com a História. Conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades, é o eixo fundamental deste campo de conhecimento. 3.2 Questões de natureza didática e metodológica

É importante estabelecer que o princípio pedagógico fundamental na educação de jovens e adultos é o de que se trata de uma educação entre iguais. Não porque não se veri¿quem diferenças no que concerne às formas de participação social ou, o que mais interessa aqui, no que tange aos conhecimentos de cada participante. É evidente que o educador dispõe de maior conhecimento formal em seu campo de atuação e maior familiaridade e trato com a leitura e a escrita. Como já se enfatizou acima, deve-se ter claro que o adulto, independentemente de sua escolaridade, não é uma criança nem raciocina ou analisa o mundo deste modo. Todo adulto traz uma experiência de vida e um aprendizado que o tornam um igual perante o educador. Neste sentido, a educação de adultos não pode ser considerada um processo de recuperação de um tempo perdido, de uma aprendizagem fora da época. Não faz sentido pensar que o educando adulto retorna aos bancos escolares para aprender o que deveria ter aprendido como criança. Tal raciocínio só se justi¿caria se compreendêssemos as pessoas como máquinas acumuladoras de informação e de programação especí¿ca, divorciando os conhecimentos e as capacidades frutos da vivência e das formas de compreender a vida que cada pessoa constitui em sua história. Reconhecendo que o educando procura na educação seu crescimento social e intelectual, a ampliação de sua capacidade de agir no mundo, pelo trabalho, pela participação, pela percepção que dialoga com seus valores e expectativas. É na convivência com o conhecimento, por meio da confrontação entre a experiência de cada um com o saber formalizado que se pode desenvolver social e intelectualmente, formar-se novos juízos, reconstruir-se sempre. O desa¿o da escola está em considerar estes conhecimentos e, problematizando-os permitirem sua expansão e, quando for o caso, fazer-se a revisão. Desta forma, o educando poderá compreender que os conhecimentos adquiridos na prática escolar têm relação com o que aprendeu pela experiência e também que há saberes que se elaboram sobre outro princípio. Esta perspectiva de ação educativa implica a postura aberta do educador e reconhecimento de que o domínio de um certo conhecimento não se resume à posse de informações, nem se mede pela quantidade de informação disponível ou armazenada por algum sistema. O conhecimento, individual ou social, é acima de tudo a possibilidade de dar sentido aos objetos do mundo e às a¿rmações que a humanidade faz sobre ele, bem como de agir sobre o mundo. Em outras palavras, o conhecimento supõe a compreensão dos processos pelos quais as coisas se organizam dentro de sistemas de valores e princípios. E, se é verdade que a quantidade de informação disponível, principalmente em funções das telecomunicações é enorme e diversi¿cada, não é verdade que por causa disso as pessoas tenham imediatamente melhor compreensão do mundo em que vivem.

A informação por si só tem pouco valor e utilidade. A simples posse de uma informação não signi¿ca aprendizagem nem maior capacidade de compreensão do mundo. Para que tenha sentido na vida de uma pessoa ou de uma comunidade, a informação deve estar relacionada a um modo interpretativo. Neste sentido, estudar (e ensinar) é uma ação reflexiva, pressupondo finalidade e compromisso dos participantes. Trata-se de buscar saber, de poder conhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana, das pessoas. Estudar é, acima de tudo, um trabalho intelectual, realizado individual ou coletivamente. Um trabalho que exige condições apropriadas, que incluem ambiente de estudo (espaço, silêncio), disposição de materiais (bibliografia, material de pesquisa e experimentação, quanto for o caso) e tempo, muito tempo. E que exige também o domínio de recursos de estudo, tais como fazer hipóteses, planos de atividade, formas de registro, procedimentos de verificação e acompanhamento de ações e resultados (tais recursos, é importante frisar, são aprendidos na própria ação de estudar, e não previamente). En¿m, ensinar e aprender são formas de produzir conhecimento, isto signi¿ca que não se confundem acumular informações e incorporar mecanicamente certos procedimentos. O conhecimento – do ponto de vista do indivíduo – não é a soma de uma quantidade de informações que ele retém, mas sim, em função da própria história humana e do conhecimento humano, tendo em vista a organização que se faz delas para que possam servir ao entendimento de um problema, de um fato do mundo. E esta relação, num processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educação de adultos pouco escolarizados é o de possibilitar o acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemática, não pode reproduzir a estrutura dos conteúdos do ensino tradicional. Apresentam-se, a seguir, alguns pressupostos fundamentais na ação educativa. 3.2.1 A transdisciplinaridade

O enfrentamento da realidade supõe uma educação que, assumindo o compromisso político com os educandos, cria as possibilidades de aquisição de conhecimentos que permitam entender e superar as transformações na base técnica de produção e, compreendendo o processo produtivo, participar e interferir na vida social. Em outras palavras, as ações educativas visam a apreender o avanço da ciência, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crítica social. O espaço para o desenvolvimento deste diálogo está na perspectiva transdisciplinar, entendida como “a construção de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integração de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo de conhecimento” (KUENZER, 2000. p. 86).

À medida que uma questão é tratada de maneira transdisciplinar, identi¿cam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos práticos e objetivos já produzidos. Isto porque, a investigação transdisciplinar supõe a elaboração de um novo objeto, com questões especí¿cas, cujas respostas e metodologia podem resultar da conÀuência de diferentes saberes disciplinares, os quais perdem sua especi¿cidade, seus modos de ser particulares e sua autonomia para a constituição de um novo campo de saber.




O ponto de partida é a indagação de um fato de mundo e, à medida que esta indagação é tratada de maneira transdisciplinar (porque não se resolve no interior de nenhuma disciplina), identi¿cam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos práticos e objetivos já produzidos. Assim, o estado do espaço urbano reúne várias disciplinas clássicas – como a Geogra¿a, a Sociologia, a História, a Psicologia, a Estatística, entre outras – para enfrentar uma problemática que não se estabelece em junção de nenhuma delas, mas sim da natureza mesma do objeto, no caso a cidade; já a compreensão das causas do aquecimento global demanda conhecer Economia, Política, História, Geogra¿a, Biologia; igual raciocínio se pode ter com relação à questão ambiental, para nos limitarmos a três exemplos bem estabelecidos. O que é preciso perceber é que, no caso da transdisciplinaridade, o estudo e o aprendizado já não se de¿nem a partir deste ou daquele conteúdo especí¿co, mas em função dos interesses e necessidades estabelecidos pelo grupo como importantes para sua formação. E isto supõe pesquisa, leituras, anotações, cálculos, grá¿cos, tabelas etc.; supõe planejar o próprio trabalho e, se o processo pedagógico considera a intervenção como dimensão intrínseca da formação, planejar ações, fazer registros e avaliações. À medida que uma questão é tratada de maneira transdisciplinar, identi¿cam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos práticos e objetivos já produzidos. Considerando as necessidades de conhecimentos especí¿cas que este conteúdo projeta, buscam-se respostas em outros espaços e outras formas de pensamento. O processo de incorporação de disciplinas estabelecidas na construção de novos saberes implica a transformação das próprias disciplinas, num movimento que é já a crítica ao modelo paradigmático do conhecimento. 3.2.2 Conhecimentos individuais e ações coletivas

É evidente, na sociedade capitalista moderna, a sobrevalorização da dimensão individual do conhecimento, não obstante alguns discursos sobre educação de trabalhadores e de organização de empresas a¿rmarem a importância das equipes e dos trabalhos em grupo. Tal sobrevalorização se exacerba na compreensão da individualidade como individualismo e da subjetividade como subjetivismo egoísta. A palavra de ordem que melhor expressa essa dimensão é a da importância da competitividade, tanto das empresas, dos países como das pessoas particulares. Nesta lógica. Impõe o reino do fugaz, cria uma tensão permanente, que leva a esse atordoamento geral em que vivemos. Essa competitividade, possibilitada pelas atuais condições objetivas, é resultado da perversidade da globalização,e a única solução que parece ser viável é ir remando também. Quando um jovem opta pela competitividade como norma de vida é sociologicamente possível compreender, por isso lhe aparece como a única defesa possível num mundo que não é nada generoso. (SANTOS, 2000, p. 12).

Esta individualização exagerada se manifesta igualmente nos processos de avaliação centrados na veri¿cação de competências singulares e na elaboração de “escalas de capacidade”. Nestes testes, busca identi¿car-se o que as pessoas podem fazer sozinhas, supondo que este fazer expressa seu conhecimento e sua capacidade de intervenção e participação na sociedade. Com isso, a questão do conhecimento e da ação que dele pode resultar ou dele depender é situada num plano técnico-individual, desconsiderando-se os processos históricos implicados nos modos de produção, circulação e apropriação do conhecimento e de seus produtos.


Nada é mais equivocado que esta suposição. Há, objetivamente, uma gama enorme de situações de realização intelectual que se realizam com base em relações sociais, culturais e políticas que são, em sua historicidade, estabelecidas independentemente das capacidades dos sujeitos tomados individualmente. Isto porque, o conhecimento e a vida humana são produtos histórico-sociais, de forma que o que uma pessoa sabe, pensa e faz se circunscrever sempre nas condições históricas objetivas em que ela se encontra. Em termos diretos, mesmo o que aparentemente é produto de um ser singularizado resulta necessariamente de um fazer coletivo. Para além disso, o que uma pessoa sabe e faz isoladamente é muito distinto do que sabe e faz em grupo ou quando realiza tarefas em situações reais, situação em que a presença e a intervenção de outras pessoas é uma constante. É mister reconhecer que cada um de nós sabe mais e pode mais quando está em grupo do que quando se encontra sozinho. Na interação com o outro, produzimos conhecimentos que não são simplesmente incorporados individualmente por cada participante do processo, permanecendo no coletivo e apenas aí fazendo sentido. Por isso, podemos dizer que somos mais capazes de resolver problemas, de produzir alternativas e de criar novas possibilidades em equipe que isoladamente. Em uma leitura, uma pesquisa ou uma solução de um problema realizada coletivamente (algo que ocorre de tantas formas em nossas vidas, desde as mais cotidianas até as de estudo formal), podem-se descobrir muitas dimensões e realizar trocas que ampliam a capacidade de fazer e o conhecimento de cada um. Esta percepção da produção coletiva reforça a importância de se insistir na idéia de que as pessoas não apenas produzem coletivamente, como sabem mais na ação coletiva. Não se está, com esta assunção, negando-se a singularidade que constitui cada indivíduo biológica e psicologicamente, mas assume-se que as propostas pedagógicas em que se valoriza a ação coletiva podem dar conta do aprendizado e do conhecimento de forma mais e¿ciente. En¿m, o trabalho em equipe é conteúdo, não é método. A produção e o conhecimento são processos essencialmente coletivos. Uma pessoa sabe mais com as outras do que sabe sozinha. As pessoas não vivem sozinhas, vivem umas com as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se alguém está lendo alguma coisa e encontra um problema, indaga ao outro, pede explicação, opinião, comentário; o outro responde, complementa, faz na interlocução o sentido. A ação educativa, numa proposta pedagógica de formação integral, deve considerar as individualidades, as singularidades, as necessidades de cada um dos participantes, mas sempre as compreendendo dentro de um processo coletivo. Isso é uma opção política, é a de¿nição de uma forma de ensinar, de aprender, de avaliar e de agir em função da práxis. Por isso, o trabalho coletivo na ação educativa deve ser entendido como princípio fundador da aprendizagem e da produção do conhecimento, e não como técnica ou método pedagógico mais e¿ciente ou estimulador. 3.2.3 O educador como liderança

A educação não é algo que se dá no abstrato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e coletiva. Por isso mesmo, não se pode compreendê-la como um movimento autônomo, como algo que Àoresceria independentemente das ações objetivas que as pessoas e os grupos realizam no sentido de compreender o mundo. A aprendizagem supõe determinação e disciplina. A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção



que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criticidade sem a curiosidade que nos move e que nos põe impacientes diante do mundo que não ¿zemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (...) Quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve a que venho chamando de curiosidade epistemológica. (FREIRE, 1996, p. 35 e 27)

Como se pode perceber, a relação com o conhecimento que se estabelece entre o sujeito e o conhecimento não é a de absorção passiva de algo que lhe é indiferente, seja uma informação ou um modelo de conduta, mas a do processo intelectual entre uma pessoa que traz o que sabe e o saber que se lhe apresenta como fruto da atividade produtiva de outras pessoas e do mundo em que vive. A função do educador não pode ser, então, a de um simples motivador, de um repassador de informações ou, mesmo, de um consulente especialista, mas sim a de um articulador do movimento formativo, de uma liderança política e intelectual (liderança que não signi¿ca posição constante e imutável, mas sim circunstância reconhecida e assumida pelos participantes do processo pedagógico). Conforme já se afirmou acima, a diferença, na ação educativa entre adultos, entre o educador e os educandos está não na experiência de vida, tampouco no conhecimento deste ou daquele conteúdo (mesmo considerando que, no concernente a uma informação específica, isto efetivamente ocorra e seja constitutivo da função docente), mas exatamente pela maior convivência e domínio que os educadores têm com os conhecimentos formalizados na e pela história humana. Somente assumindo-se desta maneira, o educador não considerará o outro como um inferior, mas sim como uma pessoa cuja história traz outras marcas e que, por isso, necessariamente fará outra leitura de mundo. Estamos diante de uma concepção de educação que não corresponde à da cultura escolar tradicional, da educação formal disciplinar, do modelo competitivo e utilitarista, em que o professor é compreendido como um repetidor de conteúdos estabelecidos noutra instância e os alunos receptáculos de informações e repetidores de ordens e modelos. Mas também não é uma concepção que desconsidere o lugar social de cada participante ou que compreenda o processo educativo como algo espontâneo, natural, de modo que caberia ao educador o papel de facilitador. Na perspectiva que se indica, o educador não é aquele que conhece uma disciplina escolar e que transmite ao educando parte deste seu conhecimento, mas é aquele que, independentemente de seu saber especí¿co, se dispõe a aprender e a buscar com o educando aprendizagens de que também ele tem necessidade. Trata-se, por conseguinte, de reconhecer que educador e educando aprendem um com o outro, não porque troquem saberes, e sim porque buscam repostas para as indagações formuladas, cada qual com sua contribuição e experiência, e atuam no mundo, transformando-o. 3.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas as áreas de conhecimento

A educação escolar deve ter como um de seus objetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas, saber escrita quer dizer ter condição de atuar e ser um ser, em sociedade, usando-a para o trabalho, para o estudo, para o lazer, para a informação e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer política, voltada para formação pessoal e moral, assim como para o bom relacionamento com o outro. Neste sentido, a alfabetização está no cerne da atividade escolar, perpassando todas as áreas do conhecimento.

O estudo de História, Geogra¿a, Política, Economia, Ciência, se organiza em função de referenciais especi¿cados e dos modos de compreender a realidade. Além disso, as atividades escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redação, de sínteses, resumos, comentários, registro de informação, elaboração de esquemas, construção de argumentos. Mais ainda, muitas das tarefas em que não se escreve nem se lê – como os seminários, os discursos, as entrevistas – são, de todo modo, orientadas pela escrita. Uma mudança de perspectiva das ações educativas, de maneira a formar uma pessoa que possa ler com autonomia em função de seus interesses e necessidades, pressupõe a assunção de que o ensino da leitura é de responsabilidade de toda as áreas de conhecimento e que as práticas de leitura devem informar as atividades de diversas matérias que compõem o cotidiano do educando. Deve-se propor ao educando não apenas a informação, com também sua busca pelo texto escrito (o que inclui o uso de outros materiais, como recurso de multimeios, informativa etc.); a própria atividade de organização do conhecimento deve ser escrita cabendo aos professores de todas as disciplinas trabalharem com redação. Muitas são as possibilidades de trabalhar neste sentido: a imprensa diária pode ser uma fonte inestimável de informação. Na atual linha editorial, o jornal cumpre importante papel formador, com matérias diversi¿cadas e de diferentes graus de complexidade. As revistas de divulgação cientí¿ca e as revistas especializadas em temas particulares multiplicam as possibilidades de leitura. Os livros de divulgação cientí¿ca, de análise histórica, de polêmicas, tornam-se importantes alternativas ao livro didático e são uma possibilidade de atividade extraclasse. Pode-se montar uma biblioteca de classe, elaborar murais, arquivos e pastas por assunto etc. O princípio fundamental a ser aplicado é o de que nenhum conhecimento se encontra pronto em uma única fonte, devendo os sujeitos elaborá-lo. Sempre, contudo, considerando que tais materiais são, eles mesmos, objetos sobre os quais se exercem o estudo e a reÀexão e não a referência ¿nal do trabalho pedagógico. 3.3 Critérios de seleção das expectativas de aprendizagem e de sua organização

Com base nas considerações desenvolvidas até aqui, podese avançar a de¿nição das expectativas de aprendizagem, a partir de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos que contribuem diretamente nas ações da vida prática; e outro que representa a possibilidade da abstração e do pensamento descontextualizado, próprios das atividades culturais, cientí¿cas, políticas e ¿losó¿cas. Algumas considerações são importantes para a devida compreensão das expectativas: 1. É preciso distinguir, desde logo, expectativas de aprendizagem, entendidas como conhecimentos e capacidades que o aluno adquire em seu percurso formativo na escola, de currículo escolar, entendido como os conteúdos, processos, organização de atividades e métodos de ensino no ambiente da escola. As expectativas, sendo o ¿m último da educação, isto é, aquilo que se mostra, na dimensão individual, como resultado ¿nal do trabalho, devem certamente iluminar a organização do currículo, bem como servir de elemento de referências para a avaliação tanto do processo pedagógico como do conhecimento auferido pelos educandos. No entanto, elas não são conteúdos imediatos ou tópicos curriculares nem se alcançam por um único caminho. Tampouco são su¿cientes para que se de¿nam os conteúdos de sala de aula e a escolha de material a ser utilizado.




Assim, assumir que, ao ¿nal do processo de alfabetização, o educando mostre-se capaz de ler, autonomamente, textos curtos de gêneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacionados com a vida prática não signi¿ca que, nas atividades de aula, o educador, nesta etapa do Ensino Fundamental, limite-se a trabalhar com textos desta natureza. E isto por três razões complementares: a primeira é que o manuseio de textos de gêneros e graus de di¿culdade diversos é fundamental numa perspectiva nãoinstrumental; a segunda se relaciona com o fato de a ação educativa transcender, em seus objetivos mais gerais, as expectativas de aprendizagem; a terceira se sustenta no fato de que a etapa inicial deve ser pensada como parte de um processo mais amplo de aprendizagem, de modo que a convivência plena com os objetos culturais e intelectuais não segue uma lógica linear, mecânica de treinamento e repetição. Assim, o contato com textos literários de reconhecida qualidade, por exemplo, justi¿ca-se não no sentido de se desejar o domínio imediato destes pelos educandos, mas sim na perspectiva da construção de um repertório textual e do acesso a bens culturais. Na mesma direção, pode-se pensar, no estudo da economia brasileira, na utilização de grá¿cos, de dados, de cálculos, que vão bastante além do domínio das operações básicas; ou, ainda, no caso do estudo da geogra¿a local, consideram-se questões complexas de saneamento, saúde, espaço etc. Evidentemente, compreendidos os objetivos e as estratégias , o que está em questão são as formas de mediação do conhecimento que cabe à educação escolar. En¿m, a de¿nição do currículo, para além das expectativas estabelecidas para cada etapa, considera, de um lado, a realidade especí¿ca de cada localidade, o conhecimento objetivo de que dispõem os educandos a cada momento do processo pedagógico, e de outro as questões mais amplas relacionadas com a vida político-social nacional e mundial e as formas de conhecimento necessárias para sua apreensão. 2. Deve-se também ter boa de¿nição, tanto no estabelecimento das expectativas de aprendizagem como do currículo que se elabora em função delas, que, contrariamente ao que se tem vulgarizado, o papel da educação escolar não se limita a ensinar procedimentos e saberes da vida prática, determinados pelo contexto imediato das pessoas, de forma a que possam atuar na sociedade. Sem desconsiderar as necessidades imediatas dos educandos – ao contrário, tomando-as como ponto de partida –, a ação educativa deve promover a superação desta situação e avançar na percepção de formas mais elaboradas do conhecimento. Mais ainda, é preciso ter claro que as propostas de ação pedagógica, com base no currículo estabelecido e nos objetivos gerais da Educação Escolar e da unidade escolar, não se circunscrevem em determinações gerais. A aprendizagem deve consubstanciar-se cotidianamente em cada atividade e nos diferentes espaços escolares. Os resultados da ação educativa resultarão do envolvimento de todos no processo. 3. Nesta mesma direção, outro aspecto fundamental a considerar é que as expectativas de aprendizagem estabelecidas no âmbito da educação escolar não correspondem absolutamente à totalidade dos conhecimentos e valores das pessoas. Certamente, aprendem-se muitas coisas importantes e signi¿cativas, tanto do ponto de vista pessoal como das práticas sociais, em situações não-escolares, as quais não devem ser desconsideradas. Mais ainda, muitos desses aprendizados têm repercussão direta nas formas como os educandos interagem com as atividades didáticas e, em grande medida, participam da aquisição de novos conhecimentos. De acordo com Oliveira: O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente.


Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reÀexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1999 p.03)

Isto não signi¿ca dizer que não haja aprendizagens que ocorrem privilegiadamente na escola e sejam exatamente estas que compõem o quadro de expectativas, mas apenas que elas não correspondem a nenhuma totalidade. Os conteúdos que a escola desenvolve devem contribuir para que os educandos desenvolvam novas e mais complexas formas de compreender a realidade, questionar, propor soluções, assumindo-se como alguém que interpreta e atua no mundo em que vive no sentido de transformá-lo. A de¿nição do currículo se faz desde um conjunto de critérios e concepções do que seja conhecimento escolar relevante, os quais pautam a seleção dos conteúdos, sua forma de organização e exposição, a dinâmica das aulas, constituindo um ambiente propício à incorporação de conceito e valores que permitam o exercício sistemático de análise da realidade e a problematização da vida concreta. 4. Em em vista disto, não se devem considerar as expectativas de aprendizagem como um nível máximo ou mínimo de aprendizagem desejada. O resultado ¿nal da ação pedagógica é sempre único, quando se considera cada aluno em sua particularidade. Isto porque, a aprendizagem sempre implica, como já se frisou acima, um intenso processo de interação, incorporação e reajuste do conhecimento social, de modo que cada aluno incorporará os conhecimentos trabalhados de maneira própria, em função de seus conhecimentos e valores prévios e da forma como interage com os conhecimentos e práticas vivenciados durante sua experiência escolar. Ademais, conforme já a¿rmamos, a ação educativa deve ser feita sempre tendo em vista que a ação imediata se articula com ações anteriores e ações futuras, o que corresponde a considerar a formação para além das ¿nalidades imediatas de uma etapa ou que seus objetivos se circunscrevem em um nível especí¿co de conhecimento. 5. Finalmente, há de se considerar que a apresentação das expectativas por itens descritivos se faz por razões metodológicas, de modo que não se deve esperar a manifestação isolada deste ou daquele conhecimento como uma competência especí¿ca, seja no que diz respeito à etapa de escolarização, seja no que concerne às disciplinas elencadas. O desenvolvimento do conhecimento se faz de forma múltipla e variada, não se conformando à lógica de itens individualizados. A perspectiva transdisciplinar apontada neste documento como um eixo pedagógico supõe a constante articulação dos conhecimentos. A ¿nalidade da apresentação das expectativas é a de iluminar as decisões pedagógicas e de elaboração de currículos e programas escolares e não de estabelecer níveis ou graus de desenvolvimento intelectual. Por isso mesmo, é fundamental ter em mente que os quadros distribuídos conforme a organização das etapas previstas para a EJA são complementares e que a ¿nalidade última é todos educandos alcançarem o nível aqui denominado de etapa ¿nal do Ensino Fundamental, para que possam, em seguida, continuar seus estudos. 3..4. ETAPA ALFABETIZAÇÃO 3.4.1 Expectativa geral

Espera-se que, ao ¿nal desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e práticos, em especial no que concerne à leitura e escrita e ao cálculo matemático, que lhe proporcionem su¿ciente domínio de tarefas imediatas pela escrita das esferas relativas à administração da vida cotidiana,



do trabalho e do estudo, bem como do âmbito da sociabilidade imediata, tais como, as relações que se estabelecem em posto de saúde, igreja, delegacia, comércio, escola etc. No que tange à leitura e escrita, supõe-se que o educando seja capaz de produzir pequenos textos (listas, avisos, recados, anotações etc.) e ler textos relativos a assuntos da vida prática, com sintaxe e léxico próximos da linguagem comum. Quanto à matemática, neste nível, espera-se que os alunos dominem o sistema de numeração decimal, a adição e subtração, além de serem capazes de empregar a nomenclatura e os códigos ligados à matemática mais usados no cotidiano. Espera-se também que os educandos venham desenvolver, junto com o aprendizado da escrita, novas formas de compreensão, elaboração e controle da atividade intelectual e do conhecimento, tanto em nível da vida prática quanto nos processos formais de compreensão do mundo e da sociedade, o que implica, entre outras coisas, conhecimentos básicos no cuidado de sua própria saúde e de seus familiares, reconhecimento da história como fundamento da humanidade e percepção do tempo e do espaço socialmente produzidos. 3. 5. ETAPA BÁSICA 3.5.1 Expectativa Geral

Esta etapa deve ser considerada como continuação do processo iniciado na fase de alfabetização, em que os saberes relativos à cultura escrita, à matemática, às formas de sociabilidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia da pessoa e a compreensão crítica do mundo moderno. No que concerne ao conhecimento e uso da leitura e da escrita, os educandos, ao terminarem esta etapa devem ler com propriedade e autonomia textos variados de conteúdo relativo à vida prática, sendo capazes de localizar informações pertinentes e usar a escrita para atividades organizativas da vida prática e pro¿ssional, para o estudo e para as manifestações de ordem pessoal. Além disso, devem perceber, em um nível de elaboração que transcende o simples uso, a língua como um produto da história e que traz, em seu funcionamento e uso, as marcas sociais. Quanto aos conhecimentos matemáticos, espera-se que, ao completar esta etapa os educandos dominem plenamente as quatro operações e resolvam problemas utilizando-as; deverão também se mostrar capazes de desenvolver o conceito de número decimal e empregá-lo no contexto diário, bem como de empregar as medidas mais usadas na nossa sociedade. No que tange às demais dimensões do conhecimento, espera-se que os alunos cheguem a compreender alguns pontos centrais do funcionamento do corpo humano e apliquem estes conhecimentos na busca de uma vida mais saudável. Ademais, devem elaborar questões sobre a natureza e sobre a sociedade, sendo capazes de identi¿car problemas e suas causas e propor soluções, a partir de elementos das Ciências Naturais, da História, da Geogra¿a, da Política etc. colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e social; nesta direção, espera-se que tenham a compreensão de diferentes territorialidades, da mobilidade social e da formação e articulação dos grupos sociais. 3. 6. ETAPA COMPLEMENTAR 3.6.1 Expectativa Geral

A etapa complementar representa um momento da ação educativa em que se torna possível ao educando, em função dos conhecimentos adquiridos e das vivências realizadas nas etapas anteriores, ampliar habilidades, conhecimentos e valores que permitem um processo mais amplo de participação na vida social.

Seus conhecimentos e usos da leitura e da escrita devem permitir que leiam com desenvoltura textos de uso freqüente de circulação pública, tais como notícias, reportagens, entrevistas, histórias, didáticos etc., estabelecendo relações apropriadas entre um texto e conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores; que utilizem textos de instrução de organização da vida diária, tais como fichas, registros, agendas, anotações etc. Por outro lado, sua escrita, deve ser utilizada com propriedade (mesmo que desconhecendo aspectos formais da modalidade em questão) nas interlocuções interpessoais, em situações de estudo, da vida profissional e de intervenções públicas. Quanto aos conhecimentos matemáticos, os alunos deverão dominar os conjuntos Z e Q e operar neles, além de resolver problemas utilizando-os; resolver problemas usando medidas e relacionar medidas. Desenvolver novos níveis de abstração, por meio de idéias como o plano cartesiano, que relaciona números e espaço, além de desenvolver novas capacidades de tratamento da informação, compreendendo bem tabelas e grá¿cos. Neste nível, o aluno deve iniciar a compreensão do que signi¿ca uma forma cientí¿ca de se compreender determinado fenômeno, além de iniciar a compreensão de como se dá a aplicação da ciência sob forma de tecnologia. Também, espera-se que possa pensar o mundo – a História, as formas de vida no espaço físico e social, a cultura e as artes – numa dimensão em que se problematizem as tensões do cotidiano, agora ampliado em suas múltiplas interseções. 3. 7. ETAPA FINAL 3.7.1 Expectativa geral

Nesta etapa, torna-se possível o desenvolvimento de formas de conhecimento que permitem ao educando jovem e adulto participar e intervir mais agudamente na vida social, conhecimentos que transcendem a dimensão do cotidiano imediato, ainda que se relacionem com ele de múltiplas maneiras. Para tanto, é desejável que tenham a capacidade de ler textos longos, de circulação pública e temática geral (mas não necessariamente textos especializados), orientando-se por subtítulos, localizando mais de uma informação, relacionando partes do texto, comparando dois textos, realizando inferências e sínteses. Quanto à produção textual, devem dominar su¿cientemente o código escrito e os recursos disponíveis para a elaboração monitorada e a revisão de diferentes tipos de texto, em especial aqueles que implicam o estudo, a organização do pensamento descontextualizado e de organização da vida pessoal, em suas diversas esferas. No que concerne aos conhecimentos matemáticos, devem compreender idéias bastante abstratas como a de número irracional; do mesmo modo a compreensão do tratamento da informação deve ser mais so¿sticada, permitindo a fazer inferências a partir de grá¿cos e tabelas. O educando, neste nível, deve consolidar sua compreensão do que seja ciência e método cienti¿co, além de começar a estabelecer relações mais amplas entre ciência, tecnologia e sociedade, bem como perceber os processos históricos mais gerais. Assim, poderá, numa perspectiva que transcende o senso comum, questionar a realidade, identi¿cando problemas e reÀetindo sobre possíveis soluções, bem como reconhecendo formas de atuação políticoinstitucionais e organizações coletivas da sociedade civil.




PARTE 4 CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO

A avaliação é constitutiva do processo pedagógico. Portanto, não há como separála do movimento de ensino e aprendizagem. Sua ¿nalidade é alimentar permanentemente a crítica e autocrítica, de forma a permitir que os participantes tenham condições de interferir na dinâmica dos acontecimentos e que os objetivos sejam alcançados e revistos. Neste sentido, a avaliação não se confunde com a atribuição de uma nota ou conceito; este, se tanto e quando bem explicitado e compreendido, pode ser usado como a representação notacional de uma aprendizagem ou da ação pedagógica ou de ambos. Além disso, é imprescindível reconhecer que o educando (assim como o educador), em especial o educando adulto, tem conhecimento de si, de suas capacidades e potencialidades e que, portanto, pode avaliar a si mesmo, bem como o processo de que participa. Trata-se, portanto de uma ação contínua de reconhecimento e ponderação das potencialidades, capacidades e necessidades do grupo como um todo e de cada participante em particular. Outro aspecto importante diz respeito às formas de como ampliar o conhecimento da situação em que se encontram cada participante do processo pedagógico, de maneira a orientar as decisões didáticas, curriculares e metodológicas. A avaliação é permanente e dela participam todos, num processo de ação-reÀexão-ação. Neste sentido, é de vital importância a explicitação dos critérios e das estratégias que serão utilizados, de modo que os participantes do processo educativo possam compreender os motivos da própria ação e julgar os resultados que daí advierem. Neste sentido, não há por que considerar a avaliação como sendo um momento especí¿co da ação pedagógica (esta idéia, ainda muito presente na educação escolar, tem feito com que se use o termo avaliação para identi¿car as atividades que “pontuam”, como provas e exercícios). Não se trata de cobrar o que se ensinou, mas sim de compreender o que se está aprendendo e o que precisa ser aprendido. A avaliação deve: • Considerar a situação e participação dos educandos, do grupo e dos educadores; • Ser transparente, discutida e acordada entre os envolvidos; • Ser compartilhada, com o propósito de perceber as di¿culdades encontradas durante o percurso formativo; • Orientar as ações pedagógicas, servindo de régua e referências das decisões a serem tomadas a cada momento do processo pedagógico. Para tanto, a avaliação supõe: • Compromisso: nem os educadores nem os educandos têm condições de, isoladamente, fazer com que os objetivos sejam alcançados; o compromisso, que é mais que boa vontade, supõe a difícil aprendizagem de organizarse e atuar com independência, de estabelecer tarefas e realizá-las, de ter disciplina de estudo e trabalho; • Freqüência e participação: a freqüência se relaciona com a participação, devendo ser compreendida não como controle, mas como possibilidade de troca de experiências e de fortalecimento de cada participante e do conjunto; • Vivência de valores: o que se expressa em atitudes solidárias, autonomia de pensamento e ação, respeito à diversidade, transparência nas relações, colaboração e cooperação;

•


Produção e aquisição de conhecimento: a ¿nalidade última do processo pedagógico é o crescimento intelectual e a ampliação de conhecimentos, em especial daqueles que contribuam para que as pessoas ampliem sua capacidade de interpretação da realidade e de intervenção e participação social; veri¿car, sistemática e criticamente o que se aprendeu e o sentido dessa aprendizagem, é condição de desenvolvimento do trabalho.

A seguir, apresentam-se alguns tópicos de referência de avaliação. •

Do que estudamos / aprendemos, que coisas mais contribuíram para o crescimento do grupo e de cada um? Em em que permitiram o maior conhecimento da realidade?

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Em que os estudos desenvolvidos não corresponderam às expectativas? Por por que não?

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Que coisas precisam ser estudadas para que os objetivos sejam alcançados?

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Que atividades poderiam ter sido realizadas de maneira mais apropriada em função dos objetivos?

•

Como o grupo (e cada participante) pode organizar-se para avançar o processo de aquisição e produção de conhecimento?

•

Que comportamentos (intelectuais e sociais) podem ser aprimorados para que o processo pedagógico avance?

Para realizar e explicitar a avaliação, podem-se usar diferentes recursos, entre os quais se destacam: •

Registros coletivos e individuais do trabalho realizado;

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Leitura e releitura de tarefas e de produções individuais e coletivas;

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Exercícios relativos aos tópicos desenvolvidos;

•

Pesquisas (bibliográ¿ca e de campo);

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Planos e relatórios de trabalho;

•

Produções de variadas formas de expressão;

•

Observação continuada de situações do processo educativo;

•

Comparação das atividades desenvolvidas;

O que importa destacar é que a avaliação é uma ação formativa e não mera veri¿cação do sucesso ou do cumprimento de uma tarefa. Nesta perspectiva, compreendese que a aprendizagem será favorecida se os educandos se apropriarem e compreenderem os instrumentos e critérios de avaliação. Bibliogra¿a



QUESTÕES 1. (SÃO PAULO. Expectativas de aprendizagem para EJA. Parte 1 - Educação e Empregabilidade). Este modelo produtivo demanda um trabalhador que disponha de conhecimento tecnológico, saiba comunicar-se com propriedade, trabalhe em equipe, crie soluções para problemas imediatos, avalie sua própria ação e esteja em contínuo processo de formação. Desta feita, este trabalhador, tem sua inserção no mundo do trabalho reorganizado, isto é, nas novas bases produtivas, tendo portanto que ter dois atributos fundamentais: a) competência e empregabilidade; b) competitividade e competência; c) competitividade e empregabilidade; d) disponibilidade e empregabilidade; e) competitividade e disponibilidade. 2. (SÃO PAULO. Expectativas de aprendizagem para EJA. Parte 1 - Educação e Empregabilidade). Segundo é Milton Santos, com a análise que faz da sociedade moderna, em que se manifesta uma nova forma de tecnologia e de ideologia, assumindo que outra globalização é possível. Diferentemente das visões catastró¿cas, Milton Santos insiste em dizer que o espaço de intervenção não acabou, e que se faz: a) de cima para baixo, do centro para a periferia. Sua crítica aguda à globalização excludente, a qual ele chama de globalização perversa, e as considerações sobre as formas possíveis de participação pela organização de base são um eixo para qualquer proposta de educação mobilizadora e participante; b) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Seus elogios a à globalização, a qual ele chama de globalização inclusiva, e as considerações sobre as formas possíveis de participação pela organização de base são um eixo para qualquer proposta de educação mobilizadora e participante; c) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crítica aguda à globalização excludente, a qual ele chama de globalização perversa, e as considerações sobre as formas possíveis de participação pela organização de base são um eixo para qualquer proposta de educação hegemônica; d) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crítica aguda à globalização excludente, a qual ele chama de globalização perversa, e as considerações sobre as formas possíveis de participação pela organização de base são um eixo para qualquer proposta de educação mobilizadora e participante; e) todas estão incorretas.

3. (SÃO PAULO. Expectativas de aprendizagem para EJA. Parte 1 - Educação e Empregabilidade). Paulo Freire, com a idéia de que educação é tomada de consciência. Tal princípio ganha sentido real quando se compreende ao comprender que a aprendizagem realizada em função daquilo que cada um é e sabe, dentro de um contexto em que se considera a prática cotidiana supõe a tomada de consciência da condição de vida em que se encontra e que essa tomada de consciência se faz: a) apenas pela reÀexão teórica desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também, pela intervenção no seu local de vida. Portanto, não existe possibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limitada a um ensino cuja ¿nalidade seja a adequação à realidade imediata; b) não apenas pela reÀexão teórica desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também, pela intervenção no seu local de vida. Portanto, não existe possibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limitada a um ensino cuja ¿nalidade seja a adequação à realidade imediata; c) não apenas pela reÀexão teórica desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também, pela intervenção no seu local de vida. Portanto, existe a possibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limitada a um ensino cuja ¿nalidade seja a adequação à realidade imediata; d) apenas pela reÀexão teórica desvinculada da prática ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas, também, pela intervenção no seu local de vida. Portanto, existe possibilidade de uma proposta pedagógica conscientizadora limitada a um ensino cuja ¿nalidade seja a adequação à realidade imediata; e) todas estão corretas na concepção de Educação do Professor Paulo Freire. 4. (SÃO PAULO. Expectativas de aprendizagem para EJA. Parte 2 - A Especi¿cidade da EJA). Podemos a¿rmar que a ação educativa da EJA, impõe como exigências: I. a ampliação da capacidade de interpretação da realidade; isto implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer, assumido como esforço sistemático e abrangente; II. a apreensão de conceitos – entendidos como instrumentos de compreensão da realidade e alvo constante de reelaboração – para que se faça possível a busca permanente de conhecimentos; III. o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e cálculo, de forma que os educandos possam interagir com outras formas de conhecimento, além dos que trazem de sua experiência; IV. a problematização da vida concreta, de modo que os participantes possam compreender a realidade e atuar sobre ela no sentido de transformála; V. o exercício sistemático de análise da realidade, quando se aplicam efetivamente os conceitos, contrastando- os com as evidências e problematizando-os desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos envolvidos. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II e III; b) III, IV e V; c) I, IV e V; d) I, II, III e IV; e) I, II, III, IV e V.




5. (SÃO PAULO. Expectativas de aprendizagem para EJA. Parte 3 - Expectativas de Aprendizagem). A aprendizagem da escrita, desde o seu início e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho sobre os textos que efetivamente se apresentam aos educandos nas diversas dimensões sociais. Saber usar a escrita signi¿ca: I. Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que fazem parte de sua pro¿ssão, crença, participação político-cultural-social; II. Conhecer e aplicar recursos característicos da escrita (sínteses, resumos, quadros, grá¿cos, ¿chas, esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de acordo com a necessidade; III. Escrever o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, relatórios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a vida pessoal como para a ação social e pro¿ssional; IV. Usar procedimentos próprios da escrita, para a organização de sua vida, fazendo anotações, monitorando a leitura, planejando sua ação; V. Avaliar escritos e leituras que se realiza, considerando os objetivos e a situação; VI. Realizar estudos formais, manipulando textos descontextualizados e auto-referidos; VII Participar de situações em que predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) todas estão corretas; b) III, IV, V, VI e VII; c) I, II, III, IV e V; d) I, II, III e IV; e) I, II, III, IV e V.

GABARITO 1-C

2-D

3-B

4-E

5 -A


SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. SÃO PAULO 2007 (P. 28 A 33 E DA P. 50 A 56) REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ( PÁGS. 28 A 33 ) Avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais O tema avaliação tem sido muito explorado no campo da educação escolar nas últimas décadas. Algumas constatações sobre a realidade educacional brasileira, ainda marcada por inadmissíveis indicadores de baixa qualidade de ensino, dão sustentação ao interesse em produzir conhecimentos que forneçam novos formatos para avaliar os processos de ensino e de aprendizagem. Por um lado, tem-se a constatação de que avaliar não pode se restringir aos limites das relações pedagógicas e tampouco àquelas que ocorrem apenas no âmbito da sala de aula; há, também, por outro lado, todo um conjunto de produções direcionado à demonstração dos mecanismos de manutenção das estruturas de poder e de contradições entre os modelos considerados mais e¿cientes para garantir a aprendizagem dos alunos e os procedimentos avaliativos que exercem predomínio nas escolas. Assim, encontramos referências afeitas à avaliação educacional e outras mais dirigidas à avaliação da aprendizagem ou do desempenho, que deveria se constituir como um dos seus elementos. O conceito de avaliação educacional aqui utilizado está de¿nido por Sousa como um instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e da cidadania e tem como ¿nalidade fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se ¿zerem necessários em face do projeto educativo de¿nido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se então em um instrumento referencial e de apoio às de¿nições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas (2004, p. 46). A constatação primordial é que o compromisso com uma educação de qualidade para todos tem desa¿ado os pro¿ssionais de educação a pensar, planejar, organizar e atuar com o objetivo de construir alternativas que possam derrubar práticas avaliativas que desconsideram as diferenças individuais dos educandos e que não são utilizadas para identi¿car o que aprenderam no período em que frequentaram as aulas. A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar signi¿cativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de todos os



educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de relações e inter-relações que ali se estabelecem, bem como identi¿car as suas regras, rituais e práticas pedagógicas. Existem muitos aspectos que inÀuenciam a dinâmica escolar e que, ao discutirmos a questão da avaliação educacional, devem ser contemplados. No modelo proposto , estão arrolados os âmbitos, as dimensões, bem como os aspectos e os indicadores de avaliação sugeridos em documento da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.

Modelo proposto para subsidiar a identiÀcação de necessidades educacionais especiais Âmbitos Dimensões de análise Aspectos Indicadores de avaliação 1- Contexto educacional 1.1) Instituição educacional escolar 1.2) A ação pedagógica a) ¿losó¿co: valores e crenças b) estrutura organizacional c) funcionamento organizacional a) o professor b) a sala de aula c) recursos de ensino e de aprendizagem d) estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curriculares e) estratégias avaliativas 2- Aluno 2.1) Nível de desenvolvimento 2.2) Condições pessoais a) características funcionais b) competências curriculares a) natureza das necessidades educacionais especiais 3- Família 3.1) Características do ambiente familiar 3.2) Convívio familiar a) condições físicas da moradia b) cultura, valores e atitudes c) expectativas de futuro a) pessoas que convivem com o aluno b) relações afetivas c) qualidade das comunicações d) oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia Fonte: BRASIL. SEESP/MEC. Saberes e Práticas da Inclusão: avaliação para Identi¿cação das Necessidades Educacionais Especiais. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 46 e 47.

Neste texto selecionamos aspectos que envolvem a avaliação educacional, a avaliação da aprendizagem, sem, contudo, deixar de reconhecer que os aspectos citados acima mantêm relação intrínseca na compreensão de como acontecem os processos da educação escolar, bem como são elementos importantes na identi¿cação dos mecanismos que favorecem a exclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais1 em nossas escolas, que pode se con¿gurar de várias formas, seja pela não garantia de sua aprendizagem ou pela interrupção de sua trajetória escolar. Por avaliação da aprendizagem compreende-se a veri¿cação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsídios ao trabalho docente, possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informações sobre as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. Quando a população de referência são os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais matriculados nas classes comuns municipais de São Paulo, a preocupação com a garantia de sua aprendizagem vem sendo externada pelos professores nos momentos de formação, palestras, bem como nas visitas de acompanhamento de professores especializados. Por isso, consideramos pertinente reproduzir as questões mais recorrentes expressas por esses professores para iniciar a nossa reÀexão sobre avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar desse alunado. São elas: • Quais aspectos relevantes o professor deverá avaliar no processo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais? Como atribuir os conceitos referentes ao desempenho escolar quando • os avanços dos alunos são atitudinais, ou seja, quando vão constituindo repertório comportamental que lhes permite interagir com os demais e participar das atividades de convivência social e esportiva ou, ainda, evoluem quanto à sua autonomia para se alimentar, cuidar da higiene pessoal, entre outros aspectos não identi¿cados rotineiramente como acadêmicos? Essas questões nos remetem a repensar o processo de avaliação inicial e processual da aprendizagem e agir no sentido de criar e consolidar práticas pedagógicas que garantam o direito de todos à educação de qualidade. Por isso, neste documento foram selecionadas informações para respondê-las a partir das já apresentadas explicações adicionais sobre a legislação que normatiza o atendimento educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e no município de São Paulo, prioritariamente, bem como da sistematização de referenciais teóricos e da análise de situações de aprendizagem e de ensino que acontecem no cotidiano escolar. 1 Entende-se por alunos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem com diferenças determinadas, ou não, por de¿ciências, limitações, condições e/ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (SÃO PAULO, Decreto Municipal n.º 45.415/04, art. 4º, parágrafo 1º). Todavia, para melhor compreender os meandros do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, primeiramente serão apresentados dados sobre a evolução das matrículas, comparando 1996 à realidade encontrada em início de 2007.




Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP), na última década, a quantidade de alunos declarados com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares, pelas U.E., vem subindo ano a ano. Em 1996, por exemplo, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394 (LDBEN/96), a qual garante, dentre outros, o direito ao “atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”, e intensi¿cado, no Brasil, o debate sobre a concepção de educação inclusiva2, contávamos com 1.433 (um mil, quatrocentos e trinta e três) alunos indicados pelas escolas como apresentando algum tipo de de¿ciência; destes, 90% apresentavam de¿ciência auditiva e freqüentavam uma das cinco escolas especiais do município, na ocasião; em julho de 2007, foram declarados, no Sistema Escola On-Line da Secretaria Municipal de Educação – EOL, o atendimento a 10.387 (dez mil, trezentos e oitenta e sete) alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns das escolas municipais de São Paulo. No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode representar sua exclusão sempre que a avaliação, uma entre as variáveis que interferem no seu processo de escolarização, não for usada para promover a aprendizagem e partir das condições próprias de cada aluno (Hoffman, 2005). A avaliação inicial do repertório dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação processual de sua aprendizagem é fundamental para assegurar sua escolarização, por isso a sua não realização signi¿caria subestimar as suas possibilidades de aprender ou quedar-se à crença na incapacidade dos mesmos, negando a premissa de que todo ser humano aprende. Contudo, se o professor alega que o aluno não está aprendendo, antes de ele ser rotulado e / ou excluído, devem ser respondidas, pelo menos, três perguntas: O que se está esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos estão previstos no seu processo de escolarização? O que lhe está sendo ensinado e para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o planejamento do professor? Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos são administrados e que materiais e equipamentos estão à disposição? 2 Segundo a Declaração de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1997), o “principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer di¿culdades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola” (item 7). É preciso inserir mudanças na atuação junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas a natureza e a extensão das variações devem ser decididas a partir da identi¿cação de suas características de aprendizagem, do contexto a que está submetido e quanto suas necessidades estão sendo providas. No que se refere à avaliação, Vasconcellos (2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliação


não signi¿ca ¿car em dúvida se “devo reprovar ou dar uma ’empurradinha’”, qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico” (p. 54, 58, 77). A aprendizagem não deve ser considerada como resultado que depende única e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo construída dia-a-dia, pois quando o professor identi¿ca que o aluno começa a encontrar obstáculos na realização das atividades ou percebe que delas não participa, torna-se necessária a rápida intervenção desse pro¿ssional e da equipe escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para realizar a atividade; requerer material introdutório mais simples ou mais concreto; demandar a provisão de meios especiais de acesso ao currículo, como material em Braille, intérprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicação alternativa, jogos pedagógicos adaptados, dentre outros. Retomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva requer que a avaliação da aprendizagem tenha como princípios básicos e norteadores que: a. a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor especializado e família. Tem como ¿nalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identi¿cadas como barreiras para a aprendizagem e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; b. a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identi¿car potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família (BRASIL, MEC/SEESP, 2006, p. 9). O acesso aos estudos teóricos sobre avaliação, por si só, não é su¿ciente para a construção de uma avaliação na perspectiva da inclusão escolar desse alunado, é preciso que o professor edi¿que análises e reÀexões, individual e coletivamente, sobre sua própria prática na escola. A questão principal não é a mudança de técnica, mas a mudança de paradigma, ou seja, de intencionalidade. Mudança daquilo que se espera do aluno e / ou da educação. A tomada de decisões sobre como proceder para acompanhar o processo de escolarização e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em atendimento na classe comum tem-se mostrado mais signi¿cativa se praticada nos horários coletivos, com a participação da equipe escolar, ou seja, do supervisor, do coordenador e dos professores, da classe comum e o de apoio pedagógico especializado, sempre que o mesmo estiver envolvido. Para que a prática pedagógica possa potencializar a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns é recomendável que a avaliação inicial e a processual estejam assentadas em claro referencial teórico. Nesse sentido, considera-se, no âmbito deste documento e respeitadas as orientações da SME-SP para a rede de ensino, recomendável o uso dos pressupostos de Vygotsky sobre a aprendizagem humana, tema da próxima parte deste texto.



REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais (pág. 50 a 56). Para saber mais sobre de¿ciência física... É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam di¿culdades para o desempenho das funções (BRASIL, MEC/SEESP, 2006). A de¿ciência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende os sistemas ósteo-articular, muscular e o nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (. Acesso em 2006). A paralisia cerebral é um tipo de de¿ciência física de¿nida por muitos autores como: uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito ou lesão do cérebro imaturo (...). A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilitação variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos normais (Bobath, 1984, p. 1). A paralisia cerebral é classi¿cada por tipos, sendo a espástica a mais comum. Quando o músculo mostra uma resistência maior do que o esperado no movimento passivo, existe aumento do tônus muscular. Como a espasticidade predomina em alguns grupos musculares e não em outros, o aparecimento de deformidades articulares neste grupo de paralisia cerebral é comum. Dependendo da localização da parte do corpo que foi afetada, os tipos apresentam subdivisões: tetraparesia, diparesia e hemiparesia. • Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser o lado direito ou o lado esquerdo; • Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor função do que os membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor acometimento; • Tetraparesia: quando os quatro membros estão igualmente comprometidos. Algumas considerações sobre pessoas com de¿ciência física Uma criança muito prejudicada ¿sicamente é também de¿ciente intelectual? Não existe relação entre o prejuízo motor da criança e a de¿ciência intelectual. O que acontece é que crianças com paralisia cerebral apresentam atrasos ou di¿culdades em consequência do dé¿cit motor que interfere e prejudica as possíveis experiências da criança, tanto em relação ao mundo físico como social. Uma parcela destas crianças apresenta dé¿cits sensitivo-sensoriais associados (visão e audição) que, se não forem detectados e tratados a tempo, poderão acarretar em atraso escolar.

Mesmo quando há somente o comprometimento motor, há prejuízo no desenvolvimento da cognição e na aquisição de mecanismos culturais básicos, porque a di¿culdade de manipular, explorar e controlar o ambiente empobrece as experiências por ela vividas. Isso pode ser um empecilho para o desenvolvimento da inteligência sensório-motora e, conseqüentemente, para o posterior desenvolvimento do raciocínio operador e formal. Como possibilitar a inclusão de uma criança com de¿ciência física na escola? A pessoa com de¿ciência física tem necessidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e ser feliz como qualquer outra, só que, muitas vezes, por caminhos ou formas diferentes. Há pessoas, como Luiz Cláudio, que precisam ser mediadas no processo de interação. O ritmo de interação e de execução de suas ações apresenta formas diferentes de manipulação e experimentação, pois Luiz Cláudio é dependente motoramente. Ele quer participar, pois só por meio da participação poderá sentir-se parte do grupo. A colaboração é fator fundamental para sua participação, pois precisa de um mediador para experimentar e construir seus conceitos proporcionando a troca entre o organismo e o meio. Só com o fortalecimento das potencialidades da criança, que através da sua intencionalidade seja capaz de descobrir, agir sobre, transformar o ambiente e se integrar é que ela poderá demonstrar suas reais possibilidades. É comum a criança muito dependente mostrar-se insegura nas relações e apresentar comportamento de birra em função das di¿culdades normalmente apresentadas pela família e por ela própria no reconhecimento de suas potencialidades; portanto, é fundamental que a postura e as atitudes dos professores e pais para com a criança conduzam a um desenvolvimento saudável em que todos cresçam juntos. A criança gosta de ser compreendida, quer participar; contudo, desempenha tarefas e papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação irá proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação com o grupo e com o conteúdo trabalhado. A criança quer ser tratada da mesma forma que os outros. O meio deve oferecer ao sujeito sentimentos de segurança, de autonomia e de con¿ança para agir. Como ¿ca o registro do aluno com de¿ciência física nos membros superiores? Em relação ao registro do aluno, possibilitar a expressão e o registro de acordo com suas possibilidades, permitirá que a criança com de¿ciência física supere as di¿culdades que a impedem de desenvolver seu potencial. O desejo desta criança de realizar a escrita é o mesmo que o de qualquer outra; contudo, o padrão ou modelo de representação no gra¿smo ou no desenho representados pelas demais crianças dependerá das possibilidades motoras que esta apresentar. Muitas crianças apresentam necessidade de adaptações para o uso do lápis. Outras apresentam um prejuízo motor que as impede do uso do lápis e conseguem teclar o computador com ou sem o teclado adaptado. Outras, ainda, necessitarão da ajuda de outra pessoa que “emprestará” a mão para que o de¿ciente possa executar.




O professor deverá valorizar o produto do aluno dentro das suas possibilidades, com traçados disformes, muito distante da representação da criança sem di¿culdades motoras; mas o conteúdo, a compreensão do que quer representar devem ser levados em consideração. Vale a pena reforçar que a colaboração é fator importante para o sucesso de uma criança que depende do outro para executar qualquer atividade, sendo que o professor deve estimular atividades nas quais predomine o espírito de equipe, em que cada um possa colaborar para que os objetivos sejam atingidos. Em relação ao uso de mobiliários O posicionamento adequado na execução de qualquer atividade traz benefícios quanto à prevenção de posturas viciosas e favorecimento da realização de atividades para qualquer pessoa. Todo aluno que ¿ca, por exemplo, com os pés sem apoio, se distrai, perdendo grande quantidade de energia, necessária à concentração. Pode acontecer que a criança com de¿ciência física possua alguma deformidade ou condição que necessite de adaptações especí¿cas para ela. Assim, é necessário que um pro¿ssional habilitado prescreva cadeira de rodas adaptada e mobiliário escolar especial para sua condição. O grau da de¿ciência física, de leve a moderado é que vai indicar a necessidade das adaptações para a realização de atividades pelo aluno com de¿ciência física. O conceito de adaptação para o atendimento de pessoas com de¿ciência física é modi¿car, criar equipamentos que auxiliem no controle e na execução dos movimentos exigidos pela atividade. Essas adaptações são feitas observando-se a necessidade e a potencialidade da pessoa que necessita e que vai usá-las. Não são todos os equipamentos que servem para todas as pessoas com de¿ciência física. A prescrição do equipamento adaptado tem a ver com o quadro motor apresentado pela pessoa e com sua condição de funcionamento cognitivo. Essas adaptações vão proporcionar o acesso ao currículo. Em relação às atividades em sala de aula De acordo com o documento que orienta as políticas públicas para educação infantil, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, o currículo deve propiciar às crianças condições de aprendizagem, respeitando-as como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico. Organizar situações que ampliem as possibilidades infantis de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conÀitos que se apresentam nas diferentes idades, desde muito cedo” (SÃO PAULO, SME, DOT, 2006). A pessoa com de¿ciência tem condições de ampliar suas possibilidades desde que o professor demonstre atitudes de respeito e solidariedade. As atividades desenvolvidas com as crianças da sala devem ser as mesmas para todas. O que muda é a qualidade da resposta. Se não houver compreensão das características peculiares das necessidades de cada uma das crianças, sejam elas especiais ou não, o processo de inclusão ¿cará comprometido e conseqüentemente uma porcentagem de crianças aparentemente não apresentará condições de corresponder às expectativas do professor.


O “Programa Ler e Escrever”, no “Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, Projeto toda Força ao 1 .º Ano”, ao estabelecer suas expectativas, diz claramente: “Trata-se de organizar um planejamento (...) que contemple as mesmas situações didáticas, mas com graus de complexidade diversos, favorecendo assim que estes alunos, com diferentes ritmos de aprendizagem, consolidem, ampliem e aprofundem seus conhecimentos” (SÃO PAULO, SME, DOT. Círculo de Leitura, 2006). Quando tentamos enquadrar as crianças em padrões preestabelecidos, o prejuízo está na relação em que esta criança faz com o saber. O sentimento de incapacidade é muitas vezes reforçado pelo professor, tornando esta criança desmotivada e muitas vezes indisciplinada. Acreditar na potencialidade das crianças, com de¿ciência ou não, e desenvolver registro quali¿cado ¿cando atento às respostas apresentadas, é que o professor passa a compreender a necessidade de seu aluno. Daí é capaz de planejar as intervenções necessárias para que novos conhecimentos sejam por ele apropriados. Para saber mais sobre de¿ciência intelectual... Segundo de¿nição proposta pela Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 1992), que também foi utilizada no documento Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), “de¿ciência mental” (intelectual) refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual do indivíduo. É caracterizado por um funcionamento intelectual signi¿cativamente abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação a duas ou mais áreas de conduta adaptativa indicadas a seguir: comunicação, cuidados pessoais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho (p. 250). Segundo D’Antino: O grau de comprometimento intelectual das crianças com de¿ciência mental (aspectos internos) abrange uma variada escala. Pode-se dizer que, em uma das extremidades, encontram-se aquelas crianças que desenvolvem habilidades sociais e de comunicação e¿cientes e funcionais, tem um prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras e podem apresentar comportamentos similares às crianças de sua idade não portadoras de de¿ciência. Este grupo constitui-se na maioria, aproximadamente 85% dos casos. No centro da escala, encontram-se aquelas crianças com nível de comprometimento intelectual mais acentuado, porém capazes de adquirir habilidades sociais e de comunicação, necessitando de apoio e acompanhamento mais constante para a sua aprendizagem e desenvolvimento, e representam um índice próximo aos 10% desta população. Apenas cerca de 5% apresentam signi¿cativo rebaixamento intelectual e normalmente associado a outros comprometimentos. Durante os primeiros anos da infância, estas crianças adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa e apresentam prejuízos substantivos no desenvolvimento sensório-motor. Elas se bene¿ciam de estimulação multissensorial, requerendo ambientes estruturados, favoráveis ao seu desenvolvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento constantes (1997 apud MANTOAN, 1997).



ANOTAÇÕES

SÃO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM – LIBRAS. SÃO PAULO: SME/DOT, 2008. (P. 14 A 17). PARTE I 1. PONTO DE PARTIDA

O estabelecimento de expectativas de aprendizagem de uma língua ainda pouco conhecida pela maior parte das pessoas ouvintes exige uma apresentação que contemple os aspectos lingüísticos da Língua Brasileira de Sinais, sua aquisição por crianças surdas, sua importância na educação de crianças surdas, bem como na cultura surda. 1.1 Aspectos lingüísticos da Língua Brasileira de Sinais

Como toda língua natural, as línguas de sinais surgiram da interação entre pessoas e atendem às necessidades e desejos da comunidade de surdos. Neste sentido, pode-se dizer que as línguas de sinais são ilimitadas no sentido de que não há restrição quanto às possibilidades de expressão. Aumentam seu vocabulário com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, será utilizado pela comunidade. Elas se distinguem das línguas orais porque se utilizam do canal visual-espacial e não oral-auditivo. Por este motivo são denominadas línguas de modalidade gestual-visual (ou visual-espacial), uma vez que a informação lingüística é recebida pelos olhos e produzida no espaço, pelas mãos, pelo movimento do corpo e pela expressão facial. Apesar da diferença existente entre línguas de sinais e línguas orais, ambas seguem os mesmos princípios no sentido de que têm um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais, e uma gramática, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses símbolos. Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador a perceber que a Língua de Sinais Americana atendia a todos os critérios lingüísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe, na capacidade de gerar uma quantidade in¿nita de sentenças. Ele observou que os sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos complexos, com uma complexa estrutura interior. Stokoe investigou a formação do sinal e de¿niu três parâmetros que eram realizados simultaneamente na formação de um sinal particular: con¿guração das mãos, localização e movimento. Um quarto parâmetro, orientação, que se refere à orientação das palmas das mãos, foi acrescentado por Battison (1974). Estudos posteriores, como os de Baker (1984), incluíram traços não-manuais, como expressão facial, movimentos da boca, direção do olhar, como distintivos na Língua de Sinais Americana. A análise das propriedades formais da Língua de Sinais Americana revelou que ela apresenta organização formal nos mesmos níveis encontrados nas línguas faladas, incluindo um nível sub-lexical de estruturação interna do sinal (análoga ao nível fonológico das línguas orais) e um nível gramatical (morfossintático), que especi¿ca os modos como os sinais devem se combinar para formar frases e sentenças. Aos estudos sobre a Língua de Sinais Americana se seguiram outros que tiveram como objeto as línguas de sinais usadas pelas comunidades de surdos nos diferentes países, como França, Itália, Uruguai, Argentina, Suécia, Brasil e muitos outros. Estas línguas são diferentes umas das outras e independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses países.




Apesar das diferenças, as línguas de sinais possuem algumas semelhanças que as identi¿cam como língua e não apenas como uma linguagem. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – é a língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas, além dela, há registros de uma outra língua de sinais, utilizada pelos índios Urubu- Kaapor na Àoresta amazônica (Brito, 1985). A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - como as línguas de sinais usadas em diferentes países, apresenta regras que respondem pela formação dos sinais e pela organização dos mesmos nas estruturas frasais e no discurso. Diferentemente das línguas orais, os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se movimentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas localizações nesse espaço. 1.1.1 Formação de sinais

Os sinais, na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –, são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formação dos sinais, na Língua Brasileira de Sinais, os seguintes parâmetros são considerados: •

con¿guração das mãos – refere-se às formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto digital) ou outras formas feitas pela mão dominante (mão direita para os destros), ou pelas duas mãos. Os sinais APRENDER e SÁBADO, por exemplo, têm a mesma con¿guração de mãos, embora sejam produzidos em lugares diferentes do corpo: APRENDER é produzido na altura da testa e SÁBADO na altura do queixo.

•

localização (location, em inglês) – é o lugar, no corpo ou no espaço, em que o sinal é articulado, podendo a mão tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Os sinais ORGANIZAR, BRINCAR e TRABALHAR são feitos no espaço neutro (em frente ao corpo) e os sinais ESQUECER, DIFÍCIL E PENSAR são feitos na testa.

•

movimento – envolve desde os movimentos internos da mão, os movimentos do pulso, os movimentos direcionais no espaço, até conjunto de movimentos no mesmo sinal (Klima e Bellugi, 1979). Nos movimentos internos das mãos, os dedos se mexem durante a realização do sinal, abrindo-se, fechando-se, dobrando- se ou estendendo-se, o que leva a rápidas mudanças na con¿guração da(s) mão(s). O movimento que a (s) mão(s) descreve (m) no espaço ou sobre o corpo pode ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em várias direções e posições (Brito, 1995). Exemplos são VERDE e GELADO. Estes sinais têm a mesma con¿guração de mãos e se localizam no mesmo lugar. A diferença é que, no primeiro sinal, o movimento se caracteriza por uma reta que parte do queixo para frente uma vez. No segundo sinal, o mesmo movimento é mais curto e repetido.

•

orientação das palmas das mãos – é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal (Quadros e Karnopp, 2004). Pode ser para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a direita (Brito, 1995).

•

traços não-manuais – envolvem expressão facial, movimento corporal e olhar. É o caso dos sinais BONITO, BONITINHO e BONITÃO, no qual o sinal é o mesmo, mudando apenas a expressão facial.

Como ocorre em outras línguas de sinais, a Língua Brasileira de Sinais apresenta regras que estabelecem combinações possíveis e não possíveis entre os parâmetros de con¿guração das mãos, movimento, localização e orientação das palmas das mãos na formação dos sinais. Assim, se um sinal for produzido com as duas mãos e ambas se moverem, elas devem ter a mesma con¿guração, a localização deve ser a mesma ou simétrica e o movimento deve ser simultâneo ou alternado. Trata-se da Condição de Simetria. Exemplos são: TRABALHAR, FAMÍLIA e BRINCAR. Se, no entanto, a con¿guração das mãos for diferente, aplica-se a Condição de Dominância, ou seja, apenas uma mão, a ativa, se move; a outra serve de apoio. Exemplos: ÁRVORE, PAPEL e VERDADE.

QUESTÕES 1. (Proposição de Expectativas de Aprendizagem – LIBRAS). Os sinais, na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –, são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formação dos sinais, na Língua Brasileira de Sinais, os seguintes parâmetros são considerados: I. con¿guração das mãos; II. localização; III. movimento; IV. orientação das palmas das mãos; V. traços não-manuais. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s): a) I, II e III; b) III, IV e V; c) I, IV e V; d) I, II, III e IV. e) I, II, III, IV e V; 2. (Proposição de Expectativas de Aprendizagem – LIBRAS). A Língua Brasileira de Sinais é a língua utilizada por pessoas: a) cegas; b) surdas; c) de¿ciência mental; d) com necessidades especiais; e) cadeirantes.

Gabarito 1-E

2-B




ANOTAÇÔES

ORIENTAÇÕES CURRICULARES E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ÉTNICO-RACIAL PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO (Pág 106 a 131) PARTE 4 Ensino Fundamental – Um novo olhar sobre o pluralismo cultural .........................................................................106 Aproximação com o tema ...........................................106 4.1 Expectativas face à escola .....................................107 4.2 Currículo e escola ...................................................108 4.3 A luta histórica ..................................................... 109 4.4 A interligação de saberes .......................................110 4.5 Humanidade – alteridade ..................................... 110 4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar .....111 4.7 Expectativas de ações pedagógicas .......................112 4.8 Acenando caminhos ............................................. 114 4.9 Repensando o território ..........................................115 4.10 Repensando a Língua Portuguesa ........................125

Ensino Fundamental: Um novo olhar sobre o pluralismo cultural. (29) Para continuar resistindo, os africanos submetidos ao cativeiro e seus descendentes tiveram que refazer tudo, refazer linguagens, refazer parentescos, refazer religiões, refazer encontros e celebrações, refazer solidariedades,refazer cultura. Esta foi a verdadeira Grande Refazenda Gilberto Gil

Aproximações com o tema É importante destacar que a Lei 10.639/03, não foi criada verticalmente, “de cima para baixo”, como se costuma dizer, quando nos referimos a pacotes pedagógicos que não se constituíram a partir do diálogo com a comunidade escolar ou com a sociedade. Essa lei é a vitória de anos de luta pela valorização e reconhecimento do patrimônio da humanidade legado pela África e sua diáspora. A escola não pode mais negar à sua comunidade o acesso este rico patrimônio. Nessa direção, reÀetir acerca da teoria e dos conteúdos signi¿cativos ao ensino-aprendizagem de nossos educandos, numa perspectiva anti-racista que visibilize as diversas marcas e presenças dos povos formadores da sociedade brasileira, tornou-se mais instigante. A Lei 10.639/03 que, entre outros caminhos, cria oportunidades de pensarmos o currículo de forma inter ou transdisciplinar, Àexibilizando-o, focando, assim, conteúdos que visibilizem os corpos brasileiros na sua marca de afro-descendência, buscando, não só o acesso e a permanência de nossas crianças e jovens na escola, como também o seu sucesso. A seguir serão destacados alguns pontos de suporte para a reÀexão acerca da importância da implementação da




Lei 10.639/03, ou seja, da inclusão da história e cultura africanas e afro-brasileiras nos currículos escolares. 29 -Texto elaborado pela Profª Azoilda Loretto Trindade leciona em escolas públicas do Rio de Janeiro e foi uma das coordenadores para o Ensino Fundamental das. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais. Brasília: MEC/SECA, 2006.,

4.1 Expectativas em face da escola Precisamos compartilhar uma visão de escola como ambiente que pode ser de felicidade, de satisfação, de diálogo, onde possamos de fato desejar estar. Um lugar de conÀitos, sim, mas tratados como contradição, Àuxos e reÀuxos. Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida e axé (energia vital). Lugar potencializador da existência, de circulação de saberes, de constituição de conhecimentos (30) A escola e outras instituições sociais e educativas da sociedade civil reÀetem em suas estruturas quer organizacionais, pedagógicas ou administrativas as demandas sociopolíticas e sócio-históricas advindas da sociedade como um todo. Expressam no seu cotidiano as tensões e contradições de um País historicamente marcado pelo racismo e pelas várias formas de discriminação e exclusão social. A efetivação da democracia, nos processos e nos mecanismos para acesso, permanência e sucesso no sistema de ensino formal, pode sedimentar-se quando reconhece e legitima as diferentes expressões de saber e cultura em prática na sociedade brasileira, isto é, os elementos constituintes da nossa brasilidade. É preciso, contudo, a erradicação de práticas sociais discriminatórias e racistas do espaço escolar formal É preciso ouvir e reconhecer as expressões de culturas daqueles que ao longo da nossa história foram alijados e marginalizados da sua cidadania. Nesse contexto, nos referimos, em particular, aos segmentos sociais mais atingidos: afro-descendentes e indígenas. Uma prática pedagógica inclusiva precisa perceber e perceber-se, existindo em um contexto plural de onde emergem interesses de diversas naturezas culturais ou políticas Acreditando que todo cidadão e toda cidadã anseiam por reconhecimento, por liberdade e pelo respeito à sua integridade humana, isto torna-se um anseio da escola. A Lei 10.639/03 coloca-nos um dilema, traduzido nas seguintes questões: Como a sociedade brasileira percebe a si mesma? Qual é o seu per¿l cultural? Que referências culturais são efetivamente utilizadas para seu delineamento? Que elementos étnico-raciais estruturam a sociedade brasileira em termos culturais? E como a escola se vê reÀetida neste contexto, em relação ao seu currículo, expectativas, expressão curricular da diversidade existente? Dentre dos moldes democráticos, entende-se que a história de um povo não pode ser silenciada .É preciso que a sociedade como um todo se organize para “recontar/re-falar” sobre o nosso povo.

4.2 Currículo e Escola O currículo é lugar, espaço, território o currículo é relação e poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiogra¿a, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento.O currículo é documento de identidade. (Tomaz Tadeu, 2007, pág.150) A visão de currículo aqui avançada é muito próximo da idéia do “Documento de Identidade”, do professor Tomaz Tadeu, em que reÀete o pensamento da comunidade escolar, do Estado, do País, incluindo os conÀitos, embates e diálogos na internet. O currículo pode ser uma ferramenta facilitadora para o processo de conscientização da comunidade escolar no que se refere ao conhecimento e exercício de seus direitos e deveres como cidadã. O trabalho pedagógico da escola não deve e não pode estar alicerçado somente em matérias e disciplinas discursivas, mas estas precisam dialogar com o mundo e com seus Àuxos inovadores que sinalizam questões éticas, políticas e sociais. Entende-se que, para dar visibilidade a esta proposta educativa, propõe-se uma educação anti-racista, inclusiva e que contemple com dignidade a diversidade étnico-racial. É fundamental a participação de toda a comunidade escolar na escolha, seleção e organização dos assuntos que possam integrar um planejamento curricular. Sabemos que existe um currículo explícito, sistematizado, que está presente nos planos de ensino, cursos e aulas, mas capilarmente articulado com um outro submerso, oculto, mas atual e presente, representando um “corpus ideológico” que acaba se imbricando no cotidiano das pessoas. A¿nal, nesse campo circulam ideias, comportamentos e atitudes que, implícita ou explicitamente, podem interferir, afetar, inÀuenciar ou prejudicar o projeto de uma educação de qualidade para todos e todas. Essas ideias, atitudes e comportamentos podem remeter a preconceitos, intolerâncias e discriminações enraizadas, e estão, com certeza, ligados às relações de classe, gênero, etnia, religião, cultura etc. Vivemos em um país com grande diversidade étnico-racial e podemos observar que existem muitas lacunas nos conteúdos escolares, apontando para a ausência de referências históricas, culturais, geográ¿cas, linguísticas e cientí¿cas que deem embasamento e explicações que possam favorecer a construção do conhecimento e a elaboração de conceitos mais complexos e amplos, contribuindo para a formação e fortalecimento da auto-estima de nossos jovens e dos (as) docentes. Como a escola e o corpo docente podem se organizar e se estruturar para fomentar essa discussão e alinhavar estratégias educativas? A Lei 10.639/03 emerge, então, em virtude da percepção da lacuna histórica com relação aos conteúdos escolares ligados à cultura afro-brasileira, que apontem para a importância dessa população na construção da identidade brasileira, para além da folclorização ou de datas comemorativas. Seu propósito maior visa à transformação de visões de mundo e mentalidades que favoreçam o respeito às diferenças, pois (... ) queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas,




próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia (Gonçalves e Silva, 2003, pág. 26)

4.3 A luta histórica A luta contra o racismo no Brasil reinventou identidades, ressigni¿cou a escravidão existente em África, antes da chegada dos europeus, fazendo com que a coisi¿cação não fosse incorporada ao ethos negro. Bem, essas informações e percepções devem ser apresentadas à comunidade escolar de forma contundente, para que se repense os paradigmas com que fomos educados. Não nascemos racistas, mas nos tornamos devido a um histórico processo de negação da memória construída nos tumbeiros, nas senzalas, nas ruas, nos quilombos e nos terreiros desta e de outras terras que entraram em contato com as motivações mercantilistas européias desde o Século 16. Estabelecer um diálogo com esse passado através de pesquisas, de encontros com a ancestralidade preservada ou reinventada é fundamental no sentido e não hieraquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos as diversas motivações que ¿zeram parte de nosso passado.

4.4 A interligação de saberes O saber escolar é produto de uma multiplicidade de determinações: históricas, políticas, sociais, psicológicas É contraditório, sobretudo, quando observamos as demandas relativas à prática docente, como criatividade, atualização, qualidade e, por outro lado, uma prática massacrada por uma burocracia aprisionadora. Como docentes ¿camos no movimento pendular: de um lado marcados pela pedagogia da falta, da carência, da cópia, da repetição que objetiva, em última instância, a construção de uma alma submissa e um corpo docilizado, corpos e almas disciplinados e controláveis; por outro lado, ¿camos motivados pela pedagogia da potência, da afetividade, das diferenças, que nos impulsiona a viver a nossa paradoxal condição humana, na qual transitamos pelo imponderável Àuxo da vida: amor/ódio, emoção/razão, saúde/loucura, economia/consumo, prosa/ poesia, trabalho/ludicidade, carência/potência.

4.5 Humanidade – Alteridade A percepção da diferença, como um constante processo de criação, atividade, movimento e Àuxos da vida, facilita o processo de lidarmos, interagirmos, relacionarmos, dialogarmos com os “outros”, com as pessoas, seus corpos na sua diversidade, na sua alteridade, em qualquer dimensão social. Essa mesma percepção nos coloca perante o desa¿o de lidarmos com nosso conservadorismo, nossos próprios limites e contradições, ambivalências, nossos próprios preconceitos, nosso racismo, nosso machismo, nosso elitismo en¿m, nossa complexidade. Os números do Ensino Fundamental do Município de São Paulo. TOTAL: 525.367 – OUT./ 2007' COR

FEMININO

MASCULINO

Branca

99.817

98.071 (18,7%)

Preta

11.776

13.101 (17,8%)

Parda

80.360

80.640

Amarela

1.626 (0.3%)

1.589 (0,3%)

Indígena

1.309 (0.2%)

1.144 (0,2%)

Não Declarada

62.956 (12%)

72.978 (13,9%)

Fonte: Sme-Atp/Ci / Dados: Escola Alunos: Sistema Escola On-Line / Data Base: 30/10/2007

4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar! O corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de gestos, posturas, direções do olhar, mas também de signos e inÀexões microcorporais, que apontam para outras formas perceptivas (Sodré,1997, pág.31) Corpos humanos contraditórios, complexos e constituídos na relação com outros corpos humanos. Corpos de todo tipo de gente, com cor, tamanho, etnia, personalidade, temperamento próprios. Todos esses corpos singulares, com sentimentos, preconceitos, visões de mundo, histórias, perspectivas e estilos de vida diferenciados, em movimento no cotidiano escolar. PENSAR A TEORIA E OS CONTEÚDOS SIGNIFICATIVOS PARA A INCLUSÃO DA HISTÓRIA E CULTURAS AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS NO COTIDIANO ESCOLAR DEVE TER ALGUMAS PREMISSAS: • Reconhecer que historicamente somos marcados cotidianamente pelo racismo e pelas desigualdades sociais. • Reconhecer que o modo africano de ser enriquece a compreensão das questões ambientais, tecnológicas, históricas, culturais e éticas em nossa comunidade escolar e social. • Valorizar as diversas manifestações de matriz africana e afro-brasileira como patrimônio histórico, ambiental, econômico, político e cultural. • Promover aprofundamento do conhecimento dos alunos do ensino fundamental I e II a respeito das africanidades brasileiras em suas múltiplas abordagens. • Criar projeto político-pedagógico (PPP) que respalde as iniciativas interdisciplinares e anti-racistas. • Compreender a necessidade de fortalecimento do processo de conscientização da comunidade escolar quanto à mudança de comportamentos e mentalidades, a ¿m de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito à diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Algumas palavras-ações precisam ser fortalecidas: • A autonomia solidária como capacidade de cada um tomar suas próprias decisões, mas a partir da interação e diálogo com pontos de vistas diferentes. O diálogo que implica ouvir o outro, escutar e se deixar preencher • com a palavra, com a idéia, com a perspectiva do outro. • O corpo que carrega memórias que são reveladas nos passos, comportamentos, nas andanças. • O movimento que concretiza a ação, que realiza a mudança, a criação. O contato que o outro e nós temos um cérebro, uma mente, produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos.




Temos um corpo que tem cor, texturas e expressões. E essa percepção só acontece realmente como contato com o encontro.

4.7 Expectativas de ações pedagógicas: É preciso crer que, mais do que a apresentação de conteúdos escolares relativos ao patrimônio africano e afro-brasileiro nas diversas áreas, como Ciências, História, Geogra¿a, Linguagens etc, exige-se uma postura de professor(a)– pesquisador(a). Pode-se pensar, também, nos valores afro-brasileiros como uma forte inÀuência para a construção de uma escola dialógica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade, da ética. As pedagogias de matriz africanas têm uma grande possibilidade, neste momento histórico, de inÀuenciar a construção de uma pedagogia brasilis. Conteúdos e saberes alicerçados nesse patrimônio da humanidade, o patrimônio africano e afro-brasileiro ou afro-descendente, precisam sair da subalternidade para, assim, repararmos uma lacuna na história do Brasil e na história da educação brasileira, tais como: *Princípio do Axé, ENERGIA VITAL. Tudo que é vivo e que existe tem axé, tem energia vital: planta, água, pedra, gente, bicho, ar, tempo, tudo é sagrado e está em interação *ORALIDADE – Muitas vezes preferimos ouvir uma história do que lê-la, preferimos falar do que escrever. Nossa expressão oral, nossa fala é carregada de sentido, de marcas de nossa existência Faça de cada um dos seus alunos e alunas contadores de histórias, compartilhadores de saberes, memórias, desejos, fazeres pela fala. O falar e o ouvir podem ser libertadores *Promova momentos em que a história, a música, a lenda, as parlendas, o conto, os fatos do cotidiano possam ser ditos e reditos Potencialize a expressão “fale menino, fale menina”. *CIRCULARIDADE – A roda tem um signi¿cado muito grande É um valor civilizatório afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a circularidade, a renovação, o processo, a coletividade: roda de samba, de capoeira, de histórias ao redor da fogueira. *CORPOREIDADE – O corpo é muito importante, na medida em que com ele vivemos, existimos, somos no mundo Um povo que foi arrancado do continente africano e trazido para o Brasil só com seu corpo, aprendeu a valorizá-lo como um patrimônio muito importante. *MUSICALIDADE a música é um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemáticos Um povo que não vive sem dançar, sem cantar, sem sorrir e que constitui a brasilidade com a marca do gosto pelo som, pelo batuque, pela música, pela dança. *LUDICIDADE – a ludicidade, a alegria, o gosto pelo riso, pela diversão, pela celebração da vida Se não fôssemos um povo que a¿rma cotidianamente a vida, um povo que quer e deseja viver, estaríamos mortos, mortos em vida, sem cultura, sem manifestações culturais genuínas, sem axé. *COOPERATIVIDADE – a cultura negra, a cultura afro-brasileira, é cultura do plural, do coletivo, da cooperação Não sobreviveríamos se não tivéssemos a capacidade da cooperação, do compartilhar, de se ocupar com o outro. *MEMÓRIA – O povo negro carrega uma memória da nossa história que está submersa, escondida, mas ao ser acionada desabrocha como uma Àor exalando um inconfundível


perfume, mas com espinhos que nos lembram a dor cotidiana do racismo e a força e capacidade de superação de um povo. *RELIGIOSIDADE – Tudo é sagrado, é divino.Todos os elementos da natureza, todos os seres são sagrados. Somos expressão do divino, somos singulares e divinos, exemplares únicos de nós mesmos. *ANCESTRALIDADE – O passado, a história, a sabedoria, “os olhos dos/das mais velhos(a)(as)” tomam uma enorme dimensão de saber-poder, de quem traz o legado, de quem foi e é testemunha da história e também sobrevivente, a dimensão ancestral carrega o mistério da vida, da transcendência.

4.8 Acenando caminhos ... estudar Africanidades Brasileiras signi¿ca estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos com quem convivem suas inÀuências, e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles. Gonçalves e Silva, 2003, pág. 26) • As lutas de resistência a processos históricos devem ser estudadas de forma a que não continuemos reproduzindo os esquemas criados pelo modo autocentrado de pensar e que vislumbremos outras forças capazes de nos mobilizarem. Em sala de aula, estudar a cultura afro-brasileira e a história africana • signi¿ca pensar os porquês de uma pessoa de 10 anos de idade associar a cor negra ao escravo grego ou romano, ou ainda, a aluna de 8°ano confundir servidão com escravidão e as professoras não saberem como desnaturalizar estas imagens e outras acharem que a África é um país. • Recontar os mitos africanos dando outra visão à criação do mundo é fundamental para que nossos alunos aprendam a valorizar o outro em nós, já que estes mitos fazem parte de nosso ethos e não percebemos. O lugar que vivemos é síntese de múltiplas determinações e isto tem de ser ensinado e aprendido. • O processo de avaliação baseado no comunitarismo, na energia vital, por exemplo, nos acena para uma riqueza paradigmática interminável. • Os valores da religiosidade, energia vital, também fortalecem a ética, o respeito ao outro e à vida, inclusive a do planeta.

4.9 Repensando o Território Comunidades remanescentes de quilombos no Brasil: uma releitura. Em meio a abertura do século 21, no exato momento em que o país, para projetar-se mundialmente, luta pela conquista dos grandes avanços tecnológicos, a nação brasileira vê-se obrigada a retroceder há pelo menos três séculos de sua história para reconhecer que a grande herança deixada por Zumbi está em descompasso com o progresso. Zumbi, o herói nacional e grande líder da “Consciência Negra”, possui muitos ¿lhos espalhados por todo o País . Ainda não sabemos exatamente quantos e em quantos territórios. Dizem os estudiosos, como Edson Carneiro, que os quilombolas escolhiam as mais belas e exuberantes áreas.



As terras mais férteis para o plantio, os espaços mais estratégicos para a defesa Hoje, apesar do desencontro de informação, a¿rmam alguns especialistas que as comunidades remanescentes de quilombos já passam de duas mil. É fato que a cada dia descobrimos, morando em terras muito cobiçadas, centenas de ¿lhos enjeitados que, na eminência de perder o pouco que ainda lhe restam, ou de ganhar a herança que julgavam perdida, se identi¿cam como herdeiros. São os quilombolas que, deixados na contramão do progresso, surgem como fantasma do passado para cobrar o que Zumbi sonhará para seu povo: liberdade, igualdade, direito à diferença e direito à terra entre outros direitos. E a nação atônita exige que, para serem reconhecidos, tais herdeiros exibam seu DNA de quilombola. Quilombolas, assim, passaram a ser chamados os remanescentes de quilombos, que, antes da constituição de 1988, eram conhecidos apenas por alguns antropólogos como os moradores de mocambos e das terras de pretos. Objetos de muitas pesquisas acadêmicas, os quilombolas ¿guravam como um grupo de negros que moravam em lugares de difícil acesso e que preservavam as tradições africanas, consideradas, assim como eles próprios, em extinção. E agora, como reconhecê-los? Reconhecer a existência dos quilombolas é aceitar a história de resistência de um povo, mas ao mesmo tempo o fracasso do Estado, que respaldado pelo mito da democracia racial e aliado à ideologia do branqueamento, mantinha a expectativa de que, com o passar do tempo, este grupo esqueceria suas origens. E então, reconhecer os quilombos é enxergar, do lado avesso do progresso tecnológico, cientí¿co e econômico, as marcas profundas da exclusão. Eis a questão. Tal questão nos remete ao debate sobre a formação do povo brasileiro, realizado, de forma contundente, na década de 30, quando a classe dirigente formada por políticos, educadores e outros grupos inÀuentes idealizaram o per¿l do povo brasileiro. Em 1938, ao rejeitar a obra do escultor Celso Antonio, que representava o homem brasileiro, “um caboclo, homem das matas, de raça, mestiça”, o então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, dirigiu aos antropólogos e intelectuais nacionalistas, a seguinte questão: Como será o corpo do futuro homem brasileiro, não do homem vulgar ou inferior, mas do melhor exemplar da raça? (D’Àvila, 2006, pág. 49). Compreendendo sem de¿ní-las Neste texto, optamos por não fechar de¿nições sobre o que são quilombos ou quem são os quilombolas, mas apenas apontar caminhos, de maneira que o leitor possa posicionar-se neste debate tão antigo como contemporâneo. Prosseguiremos na tentativa de desvelar o que é possível avistar nos espaços quilombolas. Os quilombos não são apenas frutos de resistência ao processo de escravidão. Alguns quilombos, conforme Almeida (2002) se formaram em virtude da ocupação de áreas abandonadas pelos grandes proprietários de terra, em razão da queda no mercado internacional de produtos como o algodão e o açúcar. Outros, por terras doadas ou deixadas por herança. Todavia, a forma de aquisição de espaço, conquistado ou doado, não altera a raiz histórica e cultural que lhes é comum: todos os quilombolas são descendentes de africanos trazidos para o Brasil para trabalharem como escravos.

Uma velha liderança quilombola moradora do território Kalunga, ao norte de Goiás, quando lhe perguntaram sobre o que é ser Kalunga, respondeu: “Não sei dizer não, mas quem é Kalunga sabe bem o que é ser Kalunga.” Quem, estando frente de um quilombola, pede para que o mesmo se identi¿que, jamais conseguirá decodi¿car um quilombo e valorizar os objetos contidos naquele espaço. As diferenças entre ser ou não quilombola estão postas, mas quem não reconhece as diferenças humanas e culturais, e nem as consequências da negação à este direito, busca equivocadamente enxergar o exótico, algo fora do comum que justi¿que no outro a diferença. Por essa razão, tem necessidade de interrogar-se , mas o outro. Mas só interroga quem tem poder. O juiz interroga o réu, o patrão, o empregado, o professor. o aluno. Interroga quem se considera superior e se vê no direito de interrogar o outro. Entretanto, tal situação é sempre muito tensa e parece surgir no momento de defesa de interesses, notadamente quando quem está no poder se sente invadido. Parece que quem interroga quer ouvir a con¿rmação de seu pensamento, e, assim, o interrogado esperto, obediente ou medroso, na maioria das vezes responde exatamente o que o inquiridor deseja ouvir, só contrariando quando tem certeza de que não será ameaçado ou menosprezado. Ora, quem são os quilombolas! Os quilombos foram formados originariamente por negros que resistiram à escravidão, e até hoje são constituídos por uma maioria negra Então, ser quilombola signi¿ca também ser negro e/ou afro-indígena. E quem são estes negros e onde estavam, enquanto o Brasil crescia? Evidentemente, a pergunta envolve relações de poder assimétricas Quem pergunta não se identi¿ca, não precisa! o outro, a minoria política, é que precisa identi¿car-se. Mas se o entrevistado responder sim, precisará provar a sua diferença a partir dos seus caracteres físicos, da sua religião e da preservação de seus valores culturais que a sociedade utilizou para reprová-lo a vida inteira. Esse negar ¿cará rotulado como um sujeito sem identidade cultural? Maclaren, 1997, argumenta que a “diferença é sempre um produto da história, cultura, poder e ideologia. A diferença ocorre entre dois grupos e entre muitos grupos e deve ser compreendida em termos das especi¿cidades de sua produção” (p.123). As diferenças, então, são produzidas no confronto das relações. Os quilombos, antigas terras de pretos, apenas se tornaram mais visíveis quando o Movimento Social Negro começou a desvelar o outro lado da história, a partir do avanço registrado na Constituição de 1988. Em 2003, segundo a Fundação Cultural Palmares, tínhamos 743 comunidades identi¿cadas. Hoje os dados Àutuantes, coletados por alguns pesquisadores, como citamos acima, anunciam que estamos perto de 2000. E provavelmente, se cruzarmos com os instrumentos sociopolítico e culturais, mais consistentes, muitos outros quilombos rurais e urbanos surgirão, denunciando que o Brasil é um grande Quilombo. O reaparecimento das comunidades quilombolas derruba antigas concepções que restringem aqueles territórios à espaços de negros fugidos. Ney Lopes a¿rma que “quilombo é um conceito próprio dos africanos bantos que vem sendo modi¿cado através dos séculos Signi¿ca acampamento do guerreiro na Àoresta, sendo entendido ainda em Angola como divisão administrativa Quilombo pode ser caracterizado como um fenômeno encontrado em todos os lugares das Américas onde houve escravidão.




Na América Espanhola recebeu o nome de palemques ou cumbes, maroons na América Inglesa e, na francesa, grand marronage (Sundfeld, 2002, pág. ). Mas, se para o branco escravizador o quilombo signi¿cava fuga, para o escravizado signi¿cava liberdade. Se para o senhor signi¿cava desordem, para os escravizados tinha o sentido de nova ordem para quem trabalhava de graça e sob maus tratos. E se signi¿cava negação ao trabalho para os fazendeiros, para os quilombolas signi¿cava resistência. Quando Zumbi idealizou o Quilombo de Palmares, não pensava apenas em fugir, queria libertar seu povo da escravidão e transformar o Brasil em uma nação livre Edson Carneiro (1988: 32) a¿rma que “O Quilombo de Palmares foi um estado negro à semelhança dos muitos que existiram na África, no Século 17, um estado baseado na eletividade do chefe ‘mais hábil ou mais sagaz’, ‘de maior prestígio e felicidade na guerra ou no mando”. Portanto, quilombos seriam muito mais que um simples agrupamento de negros fugidos como quis forjar a historiogra¿a brasileira. Hoje, para muitos, a expressão quilombola ou comunidade remanescente de quilombos signi¿ca falsa identidade e apropriação indevida de terras. Mas para os grupos que permaneceram resistindo ao isolamento que a sociedade brasileira lhe impôs, pós-abolição, a posse da terra é um direito legítimo. A identidade dos quilombolas é com a terra, e neste sentido a terra não é somente uma extensão geográ¿ca, e, sim, um território cultural. Quilombola sem terra não deixa de ser quilombola, mas perde seu território cultural, assim como já perdeu sua língua e grande parte de seus valores. Quilombos contemporâneos: ressigni¿cando territórios e identidades. No período da escravidão os quilombolas se escondiam para não serem identi¿cados. Hoje precisam se mostrar para serem reconhecidos. Mas ninguém reconhecerá um quilombola pelas suas vestes, pelo seu andar, ou ainda pela diferenciação da língua. Eles não são exóticos, ao contrário, são muito simples, confundem-se com os moradores do campo, das comunidades rurais com várias outras pessoas do nosso cotidiano. No entanto possuem um modo especí¿co de se por no mundo, como os mais diferentes povos. Também os limites geográ¿cos dos quilombos são tênues, por vezes a mesma cerca que separa o terreno do fazendeiro separa as terras quilombolas. Entretanto é possível observar que os quilombolas são profundamente afro-indigena. Dentre quilombos ,os rios são os mesmos ,os adotivos, homens prestimosos, que acolheram as províncias solidários. A base da relação entre eles é a solidariedade, apesar dos conÀitos ;Solidariedade, amor à terra e alegria são as características marcantes dos quilombolas Exibem um grau de felicidade invejável e promovem muitas festas nas quais todos participam com muito entusiasmo. Mas são silenciosos, continuam escondendo dos estranhos o que sabem, preferem ouvir os de fora, na maioria das vezes, sem contestá-los publicamente. A solidariedade contagiante dos quilombolas não passa despercebida aos olhos de quem os vê de fora. Referindo-se ao relacionamento da Comunidade de Furnas de Dionísio, em Mato Grosso do Sul, pesquisadoras a¿rmam: “É uma relação de trocas afetivas, prazerosas, de carícias, acolhedora, plena de carinho e alegria”. (Bandeira e Dantas, 2002, pág.227).


Essa solidariedade, construída internamente e reforçada pela necessidade de defesa contra as constantes ameaças de ataques dos grupos hostis, tornou-se um traço comum dos quilombolas. Quando se ¿xa o olhar nesse cenário vê-se cair ruidosamente o mito histórico de que entre os negros não existe consenso, e que onegro é inimigo do próprio negro Não que precisasse ir aos quilombos para enxergarisso, mas o quilombo, dada a sua con¿guração histórica, me permitiu ver e mostrar de forma ampliada o que poucos enxergam. Crianças, velhos e jovens mutuamente se apoiam. Quando visitei a trabalho algumas Comunidade Remanescentes de Quilombos em Macapá, vi meus conceitos sobre infância se desmoronarem. Aos ¿nais da tarde quando íamos buscar as crianças para passear, era um alvoroço. Breno, um menino, que não cheguei à conclusão se era portador de necessidades especiais, tornava-se a principal personagem. - Bora, Breno, bora! O Ivamá chegou - gritavam as crianças da comunidade do Curiaú. Pimenta, a mais rápida das crianças e que gostava de exercer a liderança, embora não fosse o mais velho, mostrava-se o mais aÀito. - Bora Breno, bora! O caminhão já vai sair. Mãe onde tá a Sheila (sua irmãzinha)? Troca a fralda dela. Por iniciativa própria, rapidamente as crianças conferiam se todos já estavam prontos para o passeio até o parquinho da cidade. Pimenta descia e subia dez vezes da caminhonete, enquanto o Breno parecia se arrastar, colocando o chinelo, ajeitando a calça no corpo, caminhando meio encolhido. Mas nem precisava adulto algum interceder Ninguém deixava a caminhonete partir antes do Breno entrar. Chegando à cidade, as crianças recomeçavam - Desce, Breno, desce. Vamos brincá. O Breno nunca ¿cava sozinho. O grupo ajudava o menino a subir no balanço, no escorregador, a desfrutar de todos os brinquedos A atenção das crianças não se ¿xava nos mais espertos, mas nos menores, naquele que apresentava mais di¿culdades. Aquelas crianças tinham aprendido direitinho com os mais velhos como ser solidário. Nas Comunidades Kalungas, ao norte de Goiás, pude observar entre as crianças o mesmo comportamento. Nas festas, enquanto elas esperavam pacientemente serem servidas, por várias vezes, estrategicamente, eu oferecia doces apenas para algumas Imediatamente, a criança que recebia dividia com as demais. Nos Quilombos não vi velhos nem crianças abandonados, porque todos são parentes e igualmente ¿lhos da terra. Tal como o ensinamento africano, os quilombolas preservam o respeito à sabedoria dos mais velhos. Assim, os mais novos pedem a bênção aos mais velhos e os mais velhos se esforçam para que as crianças recebam a bênção de estar sempre protegidas. “Uma geração liga-se à outra por compromisso de obediência, de prestações e contraprestações Uma geração tem compromisso com a que sucede. (...) ‘Mãe, pai, parente que é velho, uma ¿lha, uma sobrinha cuida, num deixa perecer’. (...) As gerações vivas devem obrigações aos antepassados mortos.” (Bandeira e Dantas, 2002. pág. 225).



Os diferentes grupos quilombolas espalhados pelo país se diferenciam em alguns aspectos Além da reivindicação da posse da terra, também mantêm as festas como espaço de a¿rmação da cultura O calendário dos quilombolas se divide basicamente entre o cultivo da terra e a realização das festas Essas representam parte signi¿cativa dos valores culturais da população, funcionando, portanto, como pilares de organização das comunidades. A festa é uma prática social que reÀete não somente as crenças, mas toda crenças, mas também torna sobre a trama de relações cotidianas - hierárquicas, familiares, comerciais, afetivas e outras. Lá o tempo da festa é tão respeitado como o tempo do trabalho. Como ponto de encontro e espaço de lazer, a festa congrega os membros da comunidade e também um número cada vez maior de visitantes. O acesso de grupos não pertencentes à comunidade, como, por exemplo, organizações nãogovernamentais e políticos, têm transformado a festa também em um espaço de reivindicações. Mas não é só apenas a solidariedade e as festas que avistamos nos quilombos. De outro ângulo do quilombo é possível avistar muito descaso político. Certa vez fomos conhecer uma escola, em atendimento às reivindicações de professoras que frequentavam o curso de formação e que diziam ser muito difícil mudar o pensamento das crianças sobre a sua própria imagem As professoras a¿rmavam que as crianças daquela comunidade não gostavam de ser identi¿cadas como quilombolas ou negras. Ao visitar tal escola, deparamos com um grupo de crianças cobertas de poeira, dos pés à cabeça. Cabelos, roupas, sapatos tudo era puro barro. Tive a impressão de que muitas levantavam e dormiam com a mesma roupa, já há alguns dias inseridas em um contexto de pobreza extrema, pareciam ter perdido o encanto. Aquelas crianças pareciam estar acuadas, não tinham brilho no olhar, olhavam para as pessoas de fora com vergonha Senti naquele ambiente o cheiro do descaso político que faz as pessoas parecerem peças amorfas de um velho mosaico. Soubemos que muitas crianças eram ¿lhas de pais que se tornaram vítimas do alcoolismo Os alunos se levantavam muito cedo para chegar às 7 horas na aula. Caminhavam quilômetros antes de apanhar o ônibus. Moravam distante do rio, sua única fonte de água. Na escola também não havia água, o gerador de luz não funcionava. A instituição tinha recebido geladeira, fax, televisão, vídeo, mas nada disso tinha sido utilizado. Membros da comunidade contaram uma série de piadas e provérbios pejorativos que as pessoas não-pertencentes à comunidade elaboravam e repetiam sistematicamente para eles. Contaram também que recebiam incentivos para permanecer no alcoolismo Um grupo externo patrocinava uma festa denominada “o reinado da cachaça”, onde quem conseguisse beber maior quantidade de pinga se tornava o rei ou a rainha do concurso. Ao aprofundar a pesquisa, con¿rmamos que em consequência do preconceito e das constantes intervenções externas, o grupo estava perdendo o sentimento de con¿ança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética e estética. Paulo Freire, autor da obra Pedagogia do Oprimido, a¿rma que o desprezo por si mesmo é uma característica do oprimido provém da interiorização da opinião dos opressores sobre ele Entretanto, esta não é uma característica natural, intrínseca, mas forjada.

A vocação natural do ser humano é de querer ser sempre mais. Mais humano, participante e solidário, como algumas comunidades vêm se comportando. Todavia, as comunidades quilombolas possuem sua dinâmica, embora caminhem lentamente. Os quilombos não são propriamente ilhas de preservação.Os quilombolas preservam a sua tradição de olho no futuro. Há entre eles um movimento constante para romper a camisa-de-força imposta por alguns políticos, antropólogos e outros pesquisadores, que querem simpli¿car e restringir a dinâmica e a complexidade da história cultural dessa população, obrigando-a a viver imersa no passado. Grupos de quilombolas de diferentes estados, como São Paulo, Rio de Janeiro, Maranhão e Rio Grande do Sul, entre outros, estão engajados em partidos e organizações políticas, reivindicando a participação em programas que exigem alta tecnologia e solicitando bolsas de estudos para os poucos universitários. As comunidades do Vale do Ribeira, localizadas no estado de São Paulo, são exemplos das mais diferentes lutas para serem reconhecidos como cidadãos. Diferentemente das comunidades localizadas no nordeste, as crianças têm um acesso maior aos bens de serviços coletivos, conhecem a história de resistência do grupo, estudam a trajetória de lideranças negras e, inclusive, são, não raro, ¿lhas de pais engajados no Movimento Social Negro e em outras organizações sociais. Esse grupo do Vale do Ribeira forma um cenário interessante no que diz respeito ao desenvolvimento de propostas educacionais que incluem a história do negro Entretanto, seus membros se mostraram descontentes com a organização o¿cial das escolas da localidade. Num documento enviado ao MEC em 2002, produzido durante a realização do VII Encontro do Vale do Ribeira, os quilombolas presentes assim se expressaram: “As escolas que nossos ¿lhos frequentam desvalorizam nossa experiência de quilombolas e nossa cultura, afastando-nos dos valores da comunidade As maiorias dos professores, sem nos conhecer, menospreza nossos costume,s reforçando a discriminação racial.” As reivindicações das Comunidades do Vale do Ribeira são muito semelhantes às de outros grupos que tive a oportunidade de conhecer. A comunidade diz que o nível de ensinamento oferecido pela escola é muito fraco, que o ensinamento da escola desestimula as crianças a trabalhar na lavoura e a preservar suas raízes culturais, ao mesmo tempo em que não lhes dá condições para sobreviver na cidade Em suma, seus ¿lhos acabam excluídos da cidade e não-pertencentes à comunidade. Expectativas de Aprendizagem: dialogando com os quilombolas. Há sempre o que aprender e o que ensinar com todas as comunidades e com todas as pessoas Nunca podemos imaginar que somos donos do conhecimento e que tudo que sabemos é melhor Talvez seja melhor para nós e para o nosso grupo, mas extremamente prejudicial ao outro. Por exemplo, nas escolas quilombolas, o currículo não pode ser exatamente igual ao da escola da cidade. Mas, numa sociedade globalizada, é necessário valorizar tanto o local, quanto o global. Como vamos ensinar as crianças que já nascem navegando na internet e aquelas que necessariamente navegam pelos rios para se locomover para qualquer espaço? Como falar às crianças das metrópoles sobre aquelas que estão con¿nadas nos espaços rurais e lugares onde não há energia elétrica?




Os alunos não precisam aprender a de¿nir quilombos, como aprendem muitos fatos da história do Brasil. Mas precisam talvez dialogar sobre diversidade cultural e direitos humanos. Se eles souberem que o Brasil é composto por diferentes segmentos sociais, talvez não tenham de perguntar mais tarde quem são os outros, onde estavam. No estado de São Paulo existem aproximadamente 31 comunidades quilombolas Você pode começar a pesquisá-las, construir mapas e, quem sabe, começar a se corresponder com algumas. Já existem muitas possibilidades. Dialogar é a melhor forma de produzir conhecimento! Bibliogra¿a ANJOS, Rafael Sanzio Araújo dos. Territórios das Comunidades Remanescentes de Antigos Quilombos no Brasília - Primeira Con¿guração Espacial. 2a ed. Brasília: Mapas – Editora & Consultoria , 2000. ALMEIDA, Alfredo Wagner de. Os quilombos e as novas etnias in Eliane Cantarino O´dwyer (org). Quilombos – identidade étnica e territorialidade. São Paulo: FGV, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2a ed. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1974. ___________ Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980. OLIVEIRA, Rachel. Relações Raciais: uma experiência de intervenção. Dissertação de Mestrado em Supervisão e Currículo. São Paulo:Pontifícia Universidade Católica, 1992. __________ Preconceitos, discriminações e formação de professores – do proposto ao alcançado, Tese de Doutorado. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos – Centro de Educação e Ciências Humanas – Programa de Pós-Graduação em Educação, 2001. OLIVEIRA, Osvaldo Martine de. Quilombo de Laudêncio, Município de São Mateus (ES). In Eliane Cantarino O´dwyer (org.) Quilombos – identidade étnica e territorialidade. São Paulo, FGV, 2002.

4.10 Repensando a Língua Portuguesa Resistência e identidade* Por que as línguas negro-africanas não são mais faladas no Brasil se, por três séculos consecutivos, seus falantes foram numericamente superiores ao contingente de falantes portugueses na colônia sul-americana? Essa é uma pergunta intrigante que ainda não foi devidamente cuidada pela historiogra¿a brasileira, por razões de ordem histórica e epistemológica. Ao ¿ndar do século 17, em 1697, é publicada, em Lisboa, a arte da língua de Angola, escrita na Bahia pelo missionário Pedro Dias. É a mais antiga gramática de uma língua banto, elaborada para uso dos jesuítas, com o objetivo de facilitar a doutrinação dos “25.000 etíopes”, segundo o padre Antônio Vieira, que se encontravam na cidade do Salvador e não falavam português. No século seguinte, de 1731 a 1741, Antonio da Costa Peixoto registra em Vila Rica a língua geral da Mina, um falar, com base ewe-fon ou jeje-mina, de línguas oeste-africanas, do Togo e do Benim, que era corrente entre a escravaria local. Trata-se do documento linguístico mais importante do tempo da escravidão no Brasil.


Foi escrito como mais um instrumento de opressão, pois Costa Peixoto confessa que seu objetivo era fornecer aos senhores dos garimpos meios de entender aquele falar para coibir revoltas, roubos, assassinatos, contrabandos e fugas. Já no século 19, na última fase do trá¿co transatlântico, quando esse foi intensi¿cado entre os portos da Bahia e do Golfo do Benim, Nina Rodrigues, em Os africanos no Brasil, registra uma dezena de palavras de cinco línguas faladas naquela região (tapa, grunce, fulani, jeje-mahi, hauçá), de que ainda se lembravam alguns de seus falantes na cidade do Salvador Não chegou a fazer o mesmo com falantes do grupo banto e com a maioria falante de iorubá que ali se encontrava, oriunda do sudoeste da Nigéria e do Reino de Queto, no Benim. Também não o fez para o que denominou de dialeto nagô, segundo ele, uma espécie de patuá abastardado do português com línguas africanas, que era corrente entre a população negra e mestiça daquela cidade, à sua época, últimas décadas do século 19. Não se tratava, pois, da língua iorubá como muitos se deixaram confundir em razão de essa língua ser tradicionalmente apelidada no Brasil de nagô, de acordo com a denominação que toma no Reino de Queto. Com exceção do hauçá, do grupo afro-asiático, de introdução tardia e de falantes minoritários localizados na cidade do Salvador, todas essas línguas são línguas aparentadas. Pertencem à grande família lingüística Níger – Congo. A constatação desse fato contradiz a a¿rmação corrente de que, no Brasil, é um mito insustentável falar-se de um substrato comum africano, o que seria equivalente a negar a possibilidade de ter havido uma família de línguas indo-européias Por esse mesmo equívoco, a estratégia de se mesclarem nas senzalas negros trazidos de diferentes regiões subsaarianas, para di¿cultar a comunicação entre eles, provou ser ine¿caz. Rebeliões não deixaram de eclodir em todos os tempos e em diferentes sítios. Ignorava-se o fato de que o negro africano é necessariamente poliglota, fala a sua língua materna e a língua dos seus vizinhos, em razão, entre outras, do comércio mantido entre eles e de casamentos exogâmicos. Por sua vez, nas senzalas predominaram falantes de línguas do Congo e de Angola, principalmente de três línguas muito semelhantes, quimbundo, quicongo e umbundo, o que naturalmente facilitava a comunicação entre eles, dando lugar, podemos supor, à emergência de falares afro-brasileiros de base banto que se estenderam das senzalas às plantações, aos engenhos, às minas e aos quilombos Já no século 19, quando o Brasil começava a passar por um processo de desenvolvimento,urbano, a concentração de iorubás na cidade do Salvador deu origem ao dialeto nagô aludido por Rodrigues. Supomos que fosse um falar do português popular lexicalizado pelas línguas negro-africanas, principalmente pela introdução de um sistema vocabular de aspectos religiosos, proveniente da formação do modelo urbano de estrutura conventual jeje-nagô do candomblé da Bahia, que se organizou em meados daquele século. Depois de mais de três séculos de contato direto e permanente de falantes africanos com a língua portuguesa no Brasil, as línguas negro-africanas terminaram por ser incorporadas pelo português, em razão das semelhanças casuais, mas notáveis entre a estrutura linguística das línguas do grupo banto com a do português antigo e regional. Essa proximidade relativa precipitou a deriva interna da língua portuguesa e proporcionou, entre outras coisas, a continuidade do tipo prosódico de base vocálica o português antigo na modalidade



brasileira, afastando-a do português de Portugal, de pronúncia muito consonantal. Esse processo foi apoiado por fatores de ordem extralinguística (prestígio literário, social e econômico da língua do colonizador) e alimentado, a partir do ¿nal do século 18, por uma população majoritária de crioulos e mestiços, já nascidos no Brasil, por conseguinte mais desligados de sentimentos nativistas em relação à África, falando português como primeira língua e identi¿cando-se com os padrões coloniais europeus então vigentes. Diante dessas circunstâncias e uma vez que a língua substancia o espaço da identidade como instrumento de circulação de ideias e de informação, as línguas negro-africanas no Brasil, como uma forma de resistência e continuidade étnicocultural do grupo, ¿caram resguardadas por sistemas lexicais que se encontram na linguagem religiosa afro-brasileira, e, dispondo de um vocabulário menos rico, em falares especiais de comunidades quilombolas, como os que se encontram no Cafundó, São Paulo, e Tabatinga, Minas Gerais. São marcas lexicais portadoras de elementos culturais que terminam por ser apropriadas pelo português brasileiro na medida em que passam a ser compartilhadas por toda a sociedade através principalmente da sua divulgação pela mídia, a exemplo da palavra axé, os fundamentos sagrados dos terreiros, que passou a denominar um tipo de música criada na Bahia nos anos 1990. Entre as centenas de exemplos que transitam livremente em todas as camadas da sociedade brasileira, a maioria é de base banto, de línguas faladas no Congo e em Angola, inteiramente integradas ao sistema linguístico do português, o que demonstra uma antiguidade maior, algumas delas, como calundu, quilombo, já registradas no séc. 17 na poesia de Gregório de Mattos e Guerra Entre elas, mocotó, moqueca, quiabo, muvuca, caçula, cochilar, xingar, bunda, corcunda, quitanda, dendê, maxixe, cachaça, tanga, canga, cachimbo, sunga, samba, caxumba, candomblé, umbanda, macumba Já no campo religioso, predominam palavras de introdução mais recente, provenientes de línguas do Golfo do Benim, principalmente iorubá e fon, o que resulta da divulgação pela literatura especiaizada, inclusive em língua estrangeira, dos proemientes candomblés de tradição nagô-queto na cidade do Salvador, cuja fundação se deu entre o ¿nal do século 18 e a segunda metade do século 19. Finalmente, a partir de uma reorientação metodológica que dá visibilidade e voz aos falantes negro-africanos como partícipes que foram da construção da Língua Portuguesa no Brasil, chegamos necessariamente a concluir que o Português Brasileiro descende de três famílias linguísticas: • a família Indo-Européia, que teve origem entre a Europa e a Ásia; • a família das línguas Tupi, que se espalha pela América do Sul; • a família Niger-Congo, que teve origem na África subsaariana e se expandiu por grande parte desse continente. Conseqüentemente, povos indígenas e povos negros, ambos marcaram profundamente a cultura do colonizador português que se estabeleceu no Brasil, dando origem a uma nova variação brasileira e mestiça da língua portuguesa. *Texto elaborado pela Profª Yeda Pessoa de Castro – Doutora em Línguas Africanas, Membro da Academia de Letras da Bahia, Assessora Técnica em Línguas Africanas do Museu da Língua Portuguesa, na Estação da Luz em São Paulo.

Referências Adicionais PESSOA DE CASTRO, Yeda. Os falares africanos na interação social do Brasil Colônia. Salvador, Centro de Estudos Baianos/UFBA, no 89, 1980. __________________________ A língua mina-jeje no Brasil: um falar africano em Ouro Preto do século 18. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, 2002, (Coleção Mineiriana). __________________________ Falares africanos na Bahia:üm vocabulário afrobrasileiro. 2 ed. Edição. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras/ Topbooks Editora, 2003. __________________________ E por falar em samba, uma forma de oração. IROHIN, Brasília, ano XII, no 20, p 32-33, julho de 2007. ___________________________ Língua e nação de candomblé, África 4, São Paulo: Centro de Estudos Africanos/USP, 1981, p. 57-74. ____________________________ No canto do acalanto. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais/ UFBA, 1990. (Série Ensaios/Pesquisa 12) ___________________________ O ensino de línguas africanas no Brasil. In O Pensamento Negro em Ação 3 Florianópolis : NEN, 1998, p. 29-38. ___________________________ Colaboração, antropologia e lingüística nos estudos afro-brasileiros. In MARTINS, Cleo; LODY, Raul (org) Faraimará – O caçador traz alegria. Mãe Stella, 60 anos de iniciação Rio de Janeiro: Pallas, p. 81-97.




ANOTAÇÕES


SÃO PAULO(CIDADE)SME-DOT ORIENTAÇÕES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PROPOSIÇÕES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM. S.PAULO 2010 – 120 PAG. I. O contexto da educação Estamos em 2010 – já no ¿nal da primeira década daquele que, dez anos atrás, chamávamos de Novo Milênio.Grandes mudanças se acumularam no mundo nos últimos 65 anos. E a tecnologia foi o grande motor dessas mudanças: a sua força propulsora. Em especial as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), agora digitais. 1.2.Entre as TIC convencionais, pré-digitais, estão o pergaminho, o papiro, o livro manuscrito, o papel, a tipogra¿a, o livro impresso, a litogra¿a, a fotogra¿a em papel, o som gravado em disco de vinil, o jornal, o cinema em ¿ta celulóide, o rádio, a televisão,o vídeo... Tudo isso é Tecnologia de Informação e Comunicação, mesmo quando emseu formato convencional, pré-digital. 1.3. O livro, a fotogra¿a, o som gravado, o jornal, o cinema, o rádio, a televisão, o vídeo, e outras tecnologias convencionais acabaram se tornando também digitais – ou recebendo similares digitais. Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em “livro”, sem se discriminar se é manuscrito, impresso ou digital, está se falando em uma categoria genérica, da qual o “livro manuscrito”, o “livro impresso”, e o “livro digital” são espécies: o livro manuscrito e o livro impresso são TIC convencionais, o livro eletrônico, ou e-book, é TIC digital. 1)O ano de 1945, além de marcar o ¿m da Segunda Guerra Mundial, representa, no contexto do tema deste texto, um outro marco especial: foi o ano em que o primeiro computador eletrônico foi concluído, o ENIAC: Electronic Numeric Integrator And Calculator. Construído como um esforço de guerra na Universidade de Pensilvânia, em Filadél¿a, nos Estados Unidos, ele só foi mostrado ao mundo em 14 de Fevereiro do ano seguinte. Sobre o ENIAC vide http://pt.wikipedia.org/wiki/ENIAC [consultado em 30 de Junho de 2010]. 2) Neste texto usa-se o termo “tecnologia” em sentido bastante amplo para se referir a qualquer coisa que o ser humano invente para tornar sua vida mais fácil ou mais agradável. O arado, o canhão, o automóvel, os óculos, o violino, a câmera fotográ¿ca digital, tudo isso é tecnologia, nesse sentido amplo – tecnologia agrícola (o arado), tecnologia militar (o canhão), tecnologia de transporte (o automóvel), tecnologia de percepção (os óculos) e tecnologia de informação e comunicação (o violino e a câmera fotográ¿ca digital). Essas categorias não são exaustivas. O interesse, aqui neste texto, se limita a essa última categoria, ou seja, às tecnologias de informação e comunicação. 3)Daqui para frente se usará a expressão “Tecnologias de Informação e Comunicação” (TIC) para se referir tanto às antigas quanto às novas tecnologias dessa área (Informação e Comunicação). Se o contexto não deixar claro se a referência é às tecnologias convencionais ou às tecnologias digitais, isso será indicado pelo acréscimo do termo “antigas” ou “conven-



cionais”, no primeiro caso, e “novas” ou “digitais”, no segundo. Na verdade, se expandirmos um pouco o conceito de tecnologia, de modo que inclua não só instrumentos, equipamentos e produtos tangíveis (tecnologia hard), e virmos a tecnologia como tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fácil ou agradável, a fala humana, o alfabeto, a escrita, os números, a matemática,a notação musical, as diferentes formas de fazer arte (inclusive literária) etc., tudoisso é tecnologia (tecnologia soft), ou seja, Tecnologia de Informação e Comunicação. Essas coisas (na realidade, essas “técnicas”) são parte da cultura, não da natureza: elas precisaram ser inventadas pelo ser humano, em algum momento de sua história, para tornar sua vida mais fácil ou agradável. Entendendo, assim, a tecnologia de forma ampla, de modo a fazer com que as diversas artes façam parte dela, nós enriquecemos o conceito de tecnologia, que passa a abranger não só ferramentas (coisas que nos ajudam a fazer outras coisas) como brinquedos (coisas que servem apenas para nos dar prazer). Tecnologia: ferramentas (tools) e brinquedos (toys). Provavelmente crianças, adolescentes e jovens têm tanto prazer com a tecnologia e facilidade para usá-la porque a veem mais como brinquedo do que como ferramenta. Menos como parte daquilo que nos ajuda a viver e mais como parte daquilo que nos dá razões para querer viver. Antes de prosseguir, é interessante enfatizar três fatos importantes: a. As Tecnologias de Informação e Comunicação nem de longe se esgotam nas tecnologias mais recentes, digitais; b. Há milhares de anos as Tecnologias de Informação e Comunicação existem na sua forma convencional, naturalmente; c. A educação não-escolar e a escola sempre ¿zeram uso dessas tecnologias. Isso signi¿ca que, atualmente, não se trata de discutir se a escola vai ou não vai fazer uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, mas, sim, de mostrar que ela não pode continuar a usar, de forma natural e predominante, apenas as tecnologias convencionais, que lhe serviram tão bem no passado: precisa também incorporar as tecnologias mais recentes, e com a mesma naturalidade que hoje usa as tecnologias convencionais.

2 - As tecnologias digitais de informação e comunicação As novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as digitais, só surgiram e começaram a se tornar populares com o término da fabricação do primeiro computador, o ENIAC, em 1945. É sabido e notório que, a partir de seu surgimento, elas mudaram drasticamente a nossa maneira de viver, trabalhar e nos divertir, e, até mesmo, a nossa forma de pensar, agir e aprender. Essas mudanças adquiriram um novo ritmo e um novo significado com o uso comercial e a popularização da Internet, a partir de 1993 (nos Estados Unidos) e 1995 (no Brasil). Até essas datas a Internet ficava disponível apenas para o mundo acadêmico das universidades e instituições de pesquisa. Só a partir de 1993, ela começou a se abrir para o mundo, revolucionando a vida de nós todos. Assim, as mudanças dos últimos quinze anos tiveram na Internet, mais do que nos computadores, em si, o seu motor, a sua força propulsora.

Através da Internet mudamos a forma de aceder à informação, de gerenciá-la (organizá-la, armazená-la e recuperá-la), de analisá-la, de apresentá-la, de compartilhá- la, de colocá-la em uso na tomada de decisão e na solução de problemas. E através da Internet mudamos a forma de nos comunicar uns com os outros, no plano interpessoal e no plano público. Assim, a Internet é, hoje, a TIC digital, por excelência. Mais do que o computador, em si, foi a Internet a tecnologia que, dessa vez, operou como agente revolucionário...E ela vai mudar a educação – da mesma forma que duas outras TIC que vieram muito antes dela, a escrita alfabética e o livro impresso, também mudaram. É isso que vamos mostrar agora.

3. Mudanças, tecnologia e educação Quando mudanças acontecem, especialmente se elas são abrangentes e profundas, surgem novos desa¿os. Isso não é menos verdade quando se trata da educação. A educação, como sabemos, não acontece no vácuo. Ela sempre se dá em um determinado contexto histórico, geográ¿co, social, cultural, político, econômico, e tecnológico. Esse contexto coloca os desa¿os aos quais a educação formal deve responder, sob pena de se tornar obsoleta e, no limite, irrelevante. E esse contexto, até certo ponto, condiciona o tipo de resposta que a educação formal pode dar a esses desa¿os. Eis alguns exemplos dessa tese, todos eles relacionados com mudanças na educação alavancadas pela tecnologia.

A. A invenção da escrita alfabética. O contexto da educação no início da civilização urbana, sedentária, na Mesopotâmia, por volta de dez mil anos antes da Era Cristã (digamos, século 100 AC), era muito diferente do contexto da educação na Grécia, no século que precedeu à Era Cristã (século 1 AC), século este que testemunhou o surgimento da escrita alfabética e o apogeu da literatura e da ¿loso¿a grega. Houve inúmeras mudanças importantes nesse período de quase cem séculos entre um e outro contexto. Entre elas, a invenção da escrita alfabética, uma tecnologia que iria revolucionar a educação. Por causa disso, uma educação adequada ao primeiro contexto não seria, necessariamente, adequada ao segundo – um contexto no qual a escrita começava a se tornar importante, permitindo o registro de uma tradição cultural até aquele ponto totalmente oral, dependente da memória. É oportuno registrar que Sócrates, o maior educador da Grécia Clássica, combateu o uso da escrita na educação – porque, segundo ele, a escrita desestimulava a memória e di¿cultava a interação entre mestre e pupilo... Também é oportuno registrar que o exemplo de Sócrates nos mostra que uma nova tecnologia tende a tornar obsoletas formas de educar que muitos consideram importantes, e frequentemente impõe novas formas de educar nas quais muitos ainda não acreditam... Mas a escrita alfabética havia chegado para ¿car – e, como ela, as mudanças que ela trouxe para a educação.

B. A INVENÇÃO DA MÁQUINA IMPRESSORA (TIPOGRAFIA) Vamos dar agora um salto sobre quinze séculos de história ocidental e vir para o ano em que o Brasil estava sendo encontrado pelos portugueses. (Esse salto passa por cima de toda a Idade Média). O contexto da educação na Europa da época da Renascença e da Reforma Protestante, nos séculos 15 e 16 AD, era muito diferente do contexto da educação da




Grécia Clássica (embora, representando, em muitos aspectos, um retorno à Antiguidade Greco-Romana Clássica, em protesto contra o suposto obscurantismo da Idade Média). Entre as mudanças importantes, estava uma outra tecnologia: a máquina impressora, que permitiu a criação da tipogra¿a, que tornou possível a impressão e publicação em massa de panÀetos e livros. Embora muitos educadores houvessem louvado a chegada do livro impresso, outros criticaram o seu uso na educação, por razões muito parecidas às utilizadas por Sócrates, quase dois mil anos antes... Mas também o livro impresso havia chegado para ¿car, e em pouco tempo era impensável uma educação que não ¿zesse uso intensivo dessa tecnologia. Na verdade, o livro impresso tornou possível o surgimento da escola moderna – e de muitas outras coisas mais. Nos séculos 16 e 17 AD surgiram (em grande parte em decorrência da popularidade do livro impresso) as Línguas Modernas e, com elas, as Literaturas Modernas, os Estados Modernos, a Ciência Moderna, a Revolução Industrial e o Iluminismo – novas mudanças importantes de contexto, que prenunciaram a Revolução Americana, a Revolução Francesa e a Era Moderna. Ainda nos séculos 17 e 18 AD surgiram a educação em massa e a escola moderna, dividida em classes, com turmas homogeneizadas pela idade dos alunos, com aulas de mesma duração, com currículo padronizado, organizado na forma de disciplinas acadêmicas, com metodologia de ensino cada vez mais uniformizada... Muitos, em especial da elite socioeconômica, criticaram essas mudanças e preferiram continuar pagando tutores que proporcionavam uma educação individualizada e personalizada para os seus ¿lhos. Mas a educação de massa e a escola modelada na fábrica (que era o ícone da civilização industrial) haviam chegado para ¿car. Para ¿car, pelo menos, até agora.

C. A invenção da tecnologia digital O século 20 AD viu o advento da Tecnologia Digital, representada pelo computador. Essa tecnologia permitiu que informações textuais, sonoras e visuais fossem todas codi¿cadas de forma numérica – donde a expressão “digital” (oriunda do Latim digitus),que quer dizer dedo... originalmente, e sempre, se contavam os números nos dedos). Por isso o nosso sistema numérico faz uso de dez dígitos – isto é, de dez símbolos grá¿cos com os quais podemos representar qualquer número. Mas o sistema numérico do computador é mais simples. Usa apenas dois dígitos: 0 e 1. Seu sistema numérico é binário, não decimal. Transformando tudo – textos, sons, grá¿cos, imagens – em zeros e uns, o computador permite que tudo isso seja processado e armazenado junto. O computador, com sua tecnologia digital, tornou possível (entre outras coisas) a multimídia... E tornou possível um acervo mundial de informações multimídia: a Internet – a maior biblio-midiateca de que se tem registro.Como das vezes anteriores, há gente que acha que isso é modismo, que, com o tempo, passará, e que, por isso, se recusa a aceitar que o contexto da educação mais uma vez mudou – e, com isso, a educação vai, mais uma vez, mudar.

4. OS NATIVOS DIGITAIS As crianças que nasceram em 1995 estão completando agora, em 2010, a Educação Fundamental. Será que a escola que lhes oferecemos lhes serviu bem durante esses nove ou mais anos de mudanças rápidas, amplas, profundas, radicais em que frequentaram a escola? E quanto aos alunos que estão nascendo agora, em 2010?


Eles vão concluir sua Educação Fundamental em 2025, daqui a quinze anos. Será que a escola que temos para lhes oferecer vai lhes servir bem durante os anos em que estiverem na escola? Quais as mudanças que teremos nos próximos quinze anos, alavancadas pela tecnologia? Será que é possível prever? A quantidade, a abrangência, a profundidade e a rapidez das mudanças que ocorreram ao nosso redor nos últimos quinze anos foram fantásticas. Não teríamos conseguido prever nem uma pequena parte delas em 1995. Eis algumas das mudanças acontecidas nesse período aqui no Brasil: • Quinze anos atrás não havia Internet comercial, aberta. • Quinze anos atrás quase ninguém sabia, fora de algumas universidades, o que era um email, um site, um endereço eletrônico. • Quinze anos atrás ninguém sabia o que era um blog, porque blogs nem sequer haviam sido inventados. • Quinze anos atrás ninguém tinha telefone celular. • Quinze anos atrás, na verdade, pouca gente tinha telefone ¿xo. • Quinze anos atrás ninguém tinha televisão por assinatura (a cabo ou por satélite), muito menos televisão digital. • Quinze anos atrás ninguém tinha câmera digital. • Quinze anos atrás ninguém ouvia mp3, ninguém tinha tocador de mp3, ninguém andava com fones nos ouvidos pelas ruas. • Quinze anos atrás ninguém podia colocar seu vídeo caseiro na Internet para o mundo inteiro ver. • Quinze anos atrás ninguém tinha leitor de livro eletrônico. • Quinze anos atrás não havia músicas, fotogra¿as, vídeos e livros em formato digital na Internet para os usuários baixarem (a ¿m de ouvir, ver e ler, em seusdispositivos digitais). Hoje, mesmo aqui no Brasil, quase todo mundo tem endereço eletrônico, celular no bolso (com acesso à Internet, e, além disso, com câmera digital, tocador de música digital, e, em alguns casos, até sintonizador de televisão...) e (quando não tem computador próprio ou em casa) acesso a computador. Muita gente tem site ou blog ou tem uma página cheia de fotos, recados, textos e links em um site de rede social. Quem iria imaginar tudo isso quinze anos atrás, no início de 1995? E quem conseguirá imaginar o que será o nosso mundo em 2025, quinze anos à frente? É provável que os próximos quinze anos nos tragam mudanças, e mudanças mais radicais, do que os últimos quinze anos nos trouxeram. Se os próximos quinze anos trouxerem o mesmo grau de mudanças que os últimos quinze trouxeram, a educação que hoje oferecemos em nossas escolas será ainda mais inadequada em 2025 do que é hoje. Se trouxerem mudanças em maior número, rapidez, amplitude e intensidade, a educação que hoje oferecemos em nossas escolas será totalmente anacrônica. Isto por uma razão muito simples: a educação que oferecemos hoje é muito pouco diferente da que oferecíamos



em 1995, que, por sua vez, é muito pouco diferente da que oferecíamos em 1945, cinquenta anos antes, que por sua vez... Isso significa que precisamos mudar a educação que oferecemos em nossas escolas para os nativos digitais aqueles que nasceram ao longo desses últimos quinze anos e dos que vierem a nascer nos próximos anos.

II. O MUNDO DE HOJE E O FUTURO QUE ESTÁ IRROMPENDO Que a escola precisa incorporar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação à Educação Básica não há a menor dúvida. Essa é, hoje, uma questão fechada. A questão que permanece aberta é como fazer essa incorporação, diante da realidade presente das escolas, dos recursos disponíveis para a educação escolar, e do estágio atual da reÀexão sobre o assunto, tanto no plano global como aqui no Brasil. Em relação a essa questão aberta vivemos, basicamente, em tensão entre duas situações que competem atualmente entre si e que nos puxam, ora para um lado, ora para o outro. • A primeira, voltando o olhar mais para o presente, enfoca o que pode ser feito, aqui e agora, com os recursos humanos, materiais e ¿nanceiros de que o sistema escolar dispõe (ainda que admita que a realidade escolar esteja longe do ideal); • A segunda, voltando o olhar mais para o futuro, busca trazer as condições reais da escola de hoje mais próximas de um futuro que se imagina próximo, propondo que trabalhemos, desde já, com uma visão diferente daquilo que a escola, com a ajuda da tecnologia, pode ser e fazer, assim tentando, aos poucos, mudar a realidade atual da escola brasileira. Os usos da tecnologia na escola brasileira de hoje, tendo como base não só a situação real da escola, mas, também, novas perspectivas, que já se descortinam em alguns lugares do mundo, podem ser caracterizados da seguinte maneira: • Apoiar (suportar) o que ali já se faz, melhorando a qualidade dos resultados ou reduzindo os custos dos processos; • Estender (suplementar) o que ali se faz, sem, entretanto, romper o paradigma pedagógico vigente. • Transformar (suplantar) o paradigma pedagógico ali vigente, de modo a permitir o oportuno surgimento de uma nova escola. 4-Esses “Três S” (Suportar, Suplementar e Suplantar o que se faz na escola) foram propostos, como categorias para classi¿cação do uso das TIC na escola, originalmente por George Scharffenberger, da ONG Global World Links, em discussão em evento de um subgrupo formado por participantes indicados pelo World Economic Forum e pela International Conference on Financing for Development of the United Nations, que discutiu o tema “Parcerias Público-Privadas na Área da Educação”. O evento foi realizado em Brasília, DF, em 7-8 de Novembro de 2004. Não há dúvida de que sempre haverá mudanças na escola quando a tecnologia passa a fazer parte dela. A questão é se essas mudanças serão feitas dentro do para digma educacional vigente, sendo caracterizáveis como “mudanças reformadoras”, ou se elas contribuirão para a eventual substituição do paradigma, sendo caracterizáveis como “mudanças transformadoras”. 5- A distinção entre “mudanças reformadoras” e “mudanças transformadoras” é retirada do livro Education Epidemic: Transforming Secondary Schools Through Innovation

Networks, de David H. Hargreaves (Demos, Londres, 2003). O texto completo do livro está disponível na Internet, em formato .pdf, no seguinte endereço: http://www.demos.co.uk/ ¿les/educationepidemic.pdf. (Veri¿cação feita em 24/5/2010). É oportuno registrar que as mudanças provocadas por novas tecnologias, mesmo que essas mudanças tenham sido apenas reformadoras, e por mais tênues que possam parecer hoje, quando se olha para elas em retrospectiva, provocaram severas críticas de educadores. Sócrates, o maior educador da Grécia Clássica, combateu, como se viu, o uso da escrita alfabética na educação - porque, segundo ele, a escrita desestimulava a memória e di¿cultava a interação entre mestre e pupilo... Educadores da Renascença do século 15 também criticaram o livro impresso, com argumentos virtualmente idênticos aos de Sócrates. Esses críticos tinham certa razão, é bom que se diga. Tecnologias de Informação e Comunicação, quando introduzidas no processo pedagógico, tendem a tornar obsoletas algumas formas de educar que muitos educadores consideram importantes, e frequentemente impõem novas formas de educar nas quais muitos educadores ainda não acreditam e com as quais ainda não se sentem confortáveis... Mas, como vimos, a escrita alfabética e o livro impresso, e as mudanças que trouxeram para a educação, não deixaram de ser usados na educação por causa das críticas, pois haviam chegado para ¿car. O mesmo se pode dizer das TIC, hoje. Elas estão aqui para ¿car.

1. A REALIDADE DAS TIC NA EDUCAÇÃO NO BRASIL A realidade da maior parte das escolas brasileiras, no que diz respeito ao uso das TIC digitais na educação, pode ser caracterizada em relação aos seguintes quesitos: • A quantidade e a con¿guração dos computadores disponíveis para uso na atividade-¿m da escola (a aprendizagem dos alunos, para a qual contribui o ensino dos professores) • A natureza e a qualidade do acesso à Internet disponível para esses computadores na escola; • O preparo, a capacidade e a disposição dos professores para utilizar os computadores e a Internet no processo pedagógico. Em relação a esses quesitos, e levando em conta todo o território nacional, é possível concluir: • A maioria das escolas brasileiras tem um número relativamente reduzido de computadores (quando comparado ao número de alunos – a referência sendo um computador por aluno); • A con¿guração desses computadores (em termos de rapidez de processamento, capacidade de memória, espaço de armazenamento em disco etc.) em geral deixa muito a desejar, mesmo em comparação com a média do mercado nãoescolar; • Na maior parte dos casos esses computadores estão reunidos apenas em laboratórios, não ¿cando distribuídos pelos demais ambientes de aprendizagem da escola, como, por exemplo, as salas de aula, a biblioteca, a midiateca, a sala ambiente etc.; • A maioria das escolas tem acesso precário à Internet, o acesso em banda larga con¿ável e de alta velocidade quase inexistindo nas escolas públicas; • As escolas, no geral, possuem projetos tímidos para o uso das TIC, deixando a cargo dos professores a decisão de incorporá-las à sua prática pedagógica ou de desenvolver algum tipo de atividade esporadicamente;




A culpa aqui não é dos sistemas escolares – ou não é apenas deles. Eis o que disse Silvio Meira sobre a banda larga no Brasil, em artigo na Folha de S. Paulo de 27 de maio de 2010, com o título “O plano, a banda e a inclusão digital”: “Banda larga não chega nem à metade dos municípios e só existe em cerca de 21% dos lares. Como se não bastasse, mais de 54% das nossas conexões ‘de banda larga’ têm velocidades nominais abaixo de um megabit por segundo, o que signi¿ca que vídeo pela rede, por aqui, é coisa rara. E de má qualidade. O que torna muito difícil educação, saúde e negócios pela rede, entre outras tantas coisas que existem e são usadas, como fato consumado, mundo afora. Sem falar que, mesmo para o uso comum da rede, mesmo para o que ‘dá para fazer’ com a rede que se tem, o preço do megabit por segundo brasileiro é estratosférico: aqui, como porcentagem da renda familiar, banda larga custa dez vezes mais do que nos países mais c o n e c t a d o s ” . Registre-se, por outro lado, que o preço elevado cobrado pelas operadoras se justi¿ca, em parte, pelos altíssimos impostos que incidem sobre as telecomunicações no Brasil, que não isentam nem mesmo a banda larga para • As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos podem ser caracterizadas de três formas principais: - Ou elas incluem apenas o aprendizado do manejo técnico da tecnologia em si; - Ou elas incluem também o domínio de competências de Informação e Comunicação, para as quais as TIC são especialmente relevantes; - Ou, então, elas procuram integrar as TIC aos demais conteúdos curriculares, cabendo a um professor especialista em Tecnologia na Educação a tarefa de buscar a articulação com os outros professores com vistas à efetivação dessa integração; • A escola não prevê que os alunos façam uso do portal da instituição para ¿nalidades pedagógicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem), quando os alunos estão fora dos horários escolares e longe dos limites físicos da escola, ainda que seja lícito esperar que muitos alunos tenham computadores em casa ou tenham acesso a computadores de LAN Houses ou outros ambientes similares.

2. A REALIDADE DAS TIC NA EDUCAÇÃO NO MUNDO Iniciativas que buscam romper com o paradigma pedagógico vigente, mas que estão instanciadas apenas em condições hoje ainda excepcionais, tanto no Brasil como fora, propõem o seguinte (em relação a basicamente os mesmos quesitos vistos na subseção anterior): • Cada aluno da escola tem seu próprio computador, relativamente bem con¿gurado (com acesso wireless, câmera de vídeo etc.), e a instituição não impõe maiores restrições ao seu uso, dentro ou fora da sala de aula (cada aluno podendo até mesmo levar seu computador para casa); • Os computadores pertencentes à escola estão distribuídos pelos diferentes ambientes de aprendizagem da escola (as salas de aulas, a biblioteca, a midiateca, os laboratórios etc.);28 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Tecnologias de Informação e Comunicação • Os computadores dos alunos e os computadores da escola têm pleno acesso à rede sem ¿o da escola e, através dela, à Internet, podendo, portanto, se comunicar uns com os outros e com computadores externos, sendo o acesso à Internet da escola con¿ável e de banda relativamente alta;


• Embora a escola possua pessoal técnico especializado na manutenção da infraestrutura tecnológica, não há professores especializados no uso da Tecnologia na Educação (exceto, talvez, em nível de Coordenação Pedagógica), sendo responsabilidade de todos os professores da escola a incorporação da tecnologia à experiência pedagógica dos alunos; • As atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos para incorporar a tecnologia à sua experiência pedagógica estão totalmente integradas aos demais conteúdos curriculares, tornando-se, portanto, tão natural quanto é, hoje, a integração do livro, do audiovisual, do quadro-negro e do giz, do caderno e do lápis; • A escola prevê que os alunos façam uso do portal da instituição para ¿nalidades pedagógicas (i.e., como um dos ambientes de aprendizagem), mesmo quando eles estão fora dos horários escolares e longe dos limites físicos da escola, ¿cando o portal caracterizado como parte integrante dos ambientes de aprendizagem da escola e esperando a escola que alunos e professores façam pleno uso dele na aprendizagem e no ensino a qualquer momento (“anytime”) e de qualquer local (“anywhere”).

III. Variedades de trabalho em situação real 1. As condições reais das escolas brasileiras As condições reais das escolas brasileiras podem ser descritas (como, em parte, já foi observado) basicamente da seguinte forma: • Número reduzido de computadores em cada escola e acesso precário à Internet, o que faz com que: - O número de alunos por computador seja bastante elevado, ¿cando os computadores agrupados em um laboratório que os alunos frequentam por algum tempo (não raro menos de uma hora por semana); - As atividades que podem ser realizadas com o apoio da Internet são limitadas pela pouca con¿abilidade e lentidão do acesso à Internet; • O corpo docente, composto majoritariamente de “imigrantes digitais”, não teve, enquanto crescia, condições de desenvolver familiaridade e intimidade com a tecnologia digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em consequência disso, para integrar o computador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho pedagógico. Diante dessas condições, é importante que se considere a integração e a inserção das áreas do conhecimento no planejamento do uso da tecnologia na educação.

2. UMA ALTERNATIVA CRIATIVA É possível recorrer a uma alternativa bem mais criativa, mas que não envolve ainda a total integração das TIC aos demais conteúdos curriculares. Trata-se de uma alternativa intermediária, que parte da seguinte constatação: • Uma coisa são os processos de Informação e Comunicação (IC), e as competências que são necessárias para que possamos lidar com eles de forma e¿caz e e¿ciente no contexto educacional; • Outra coisa são as TIC, que nos ajudam a lidar com a Informação e a Comunicação de forma mais e¿caz e e¿ciente do que conseguiríamos fazer sem elas.



Entre os processos básicos que dizem respeito à Informação há os seguintes: • Busca da informação; • Gerenciamento (organização, armazenamento e recuperação) da informação; • Tratamento, análise e avaliação da informação. Entre os processos básicos que dizem respeito à Comunicação há os seguintes: • Troca ou compartilhamento de informações entre pessoas; • Disseminação oral ou escrita de informações para o grande público; • Discussão e debate da informação. Tanto os processos que dizem respeito à Informação como aqueles que dizem respeito à Comunicação dependem de tecnologias (convencionais ou digitais). É evidente que as TIC convencionais ainda são de grande utilidade na educação. No tocante à Informação, a busca de informações textuais pode envolver a pesquisa em uma biblioteca, por exemplo, onde os livros estão em formato convencional. (Livros manuscritos ou impressos, como vimos, são tecnologia – embora não tecnologia digital). A busca de informações sonoras pode envolver discos ou ¿tas analógicos. A busca de informações visuais pode envolver fotogra¿as impressas ou ¿lmes gravados em mídia analógica. No tocante à Comunicação, a troca ou o compartilhamento de informações entre pessoas pode se dar por viva voz (pessoalmente ou em reuniões) ou por carta convencional, escrita em papel. A disseminação oral de informações para o grande público pode se dar por palestras, conferências, aulas, comícios, pregações, em que se usa a viva voz. A publicação de informações pode prescindir do uso de tecnologia digital, usando as tipogra¿as convencionais. A discussão e o debate podem se dar ao vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia além da voz humana. Conclusões importantes: • Todos esses processos de Informação e Comunicação dependem de tecnologias, mas não necessariamente de tecnologias digitais; • É importante diferenciar os processos das tecnologias que lhes dão apoio. lém disso, todos esses processos são constantemente utilizados na educação,em todos os níveis – qualquer que seja a sua modalidade e qualquer que seja a sua orientação teórica. São essenciais para a educação. Não é exagero dizer que, sem eles, não há educação. Isso nos traz a uma importante conclusão: as Tecnologias de Informação e Comunicação, digitais ou não, são importantes para a educação, não porque sejam tecnologia, mas porque são Tecnologias de Informação e Comunicação. Estudar as tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnologias importantes, equivale simplesmente a aprender um jogo cuja importância se esgota em si mesma. Hoje as Tecnologias de Informação e Comunicação convencionais co-existem com as Tecnologias de Informação e Comunicação digitais. Estas irão, em muitas áreas, substituir as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, já substitui, com vantagens, a carta convencional, escrita em papel. Mas qualquer que seja a tecnologia, convencional ou digital, ela precisa ser estudada junto com os processos de Informação e Comunicação aos quais apóiam e dão suporte.

E os processos de Informação e Comunicação também fazem parte do dia-a-dia dos alunos, dentro e fora da escola. No tocante à Informação, os alunos, em sua vida extra-escolar, também buscam informações, gerenciam as informações que têm, fazem com elas comparações e análises, e delas inferem conclusões. No tocante à Comunicação, eles trocam emails, mensagens instantâneas e twits com frequência, criam blogs e até mesmo sites, e discutem e debatem informações. Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na Educação podem trabalhar, no Laboratór io de Informática, esses processos de Informação e Comunicação e as tecnologias que lhes dão suporte. Isso pode ser feito, sempre que possível, em paralelo com a discussão desses processos nas demais áreas curriculares. Essa alternativa permite que: • As TIC sejam integradas aos processos de Informação e Comunicação que são o seu fundamento; • O estudo dos processos de Informação e Comunicação, com as tecnologias que lhe dão suporte, seja integrado a componentes essenciais de todas as demais áreas curriculares; • Haja uma maior articulação entre os professores especialistas em Tecnologia na Educação e os demais professores da escola e estes sejam incentivados a integrar a tecnologia ao seu próprio trabalho pedagógico, o que será um passo signi¿cativo em direção às novas perspectivas curriculares; • Tudo isso seja contextualizado na vida e na experiência do aluno – fato que contribui para uma aprendizagem signi¿cativa e duradoura. Como se vê, essa alternativa permite que se alcancem vários importantes objetivos pedagógicos com uma só abordagem ou um só tipo de ação.

III. VARIEDADES DE TRABALHO EM SITUAÇÃO REAL 1. As condições reais das escolas brasileiras As condições reais das escolas brasileiras podem ser descritas (como, em parte, já foi observado) basicamente da seguinte forma: • Número reduzido de computadores em cada escola e acesso precário à Internet, o que faz com que: - O número de alunos por computador seja bastante elevado, ¿cando os computadores agrupados em um laboratório que os alunos frequentam por algum tempo (não raro menos de uma hora por semana); - As atividades que podem ser realizadas com o apoio da Internet são limitadas pela pouca con¿abilidade e lentidão do acesso à Internet; • O corpo docente, composto majoritariamente de “imigrantes digitais”, não teve, enquanto crescia, condições de desenvolver familiaridade e intimidade com a tecnologia digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em consequência disso, para integrar o computador e a Internet ao cotidiano de seu trabalho pedagógico. Diante dessas condições, é importante que se considere a integração e a inserção das áreas do conhecimento no planejamento do uso da tecnologia na educação. 2. Uma alternativa criativa É possível recorrer a uma alternativa bem mais criativa, mas que não envolve ainda a total integração das TIC aos




demais conteúdos curriculares. Trata-se de uma alternativa intermediária, que parte da seguinte constatação: • Uma coisa são os processos de Informação e Comunicação (IC), e as competências que são necessárias para que possamos lidar com eles de forma e¿caz e e¿ciente no contexto educacional;ORIENTAÇÕES CURRICULARES Tecnologias de Informação e Comunicação 31 • Outra coisa são as TIC, que nos ajudam a lidar com a Informação e a Comunicação de forma mais e¿caz e e¿ciente do que conseguiríamos fazer sem elas. Entre os processos básicos que dizem respeito à Informação há os seguintes: • Busca da informação; • Gerenciamento (organização, armazenamento e r cuperação) da informação; • Tratamento, análise e avaliação da informação. Entre os processos básicos que dizem respeito à Comunicação há os seguintes: • Troca ou compartilhamento de informações entre pessoas; • Disseminação oral ou escrita de informações para o grande público; • Discussão e debate da informação. Tanto os processos que dizem respeito à Informação como aqueles que dizem respeito à Comunicação dependem de tecnologias (convencionais ou digitais). É evidente que as TIC convencionais ainda são de grande utilidade na educação. No tocante à Informação, a busca de informações textuais pode envolver a pesquisa em uma biblioteca, por exemplo, onde os livros estão em formato convencional. (Livros manuscritos ou impressos, como vimos, são tecnologia – embora não tecnologia digital). A busca de informações sonoras pode envolver discos ou ¿tas analógicos. A busca de informações visuais pode envolver fotogra¿as impressas ou ¿lmes gravados em mídia analógica. No tocante à Comunicação, a troca ou o compartilhamento de informações entre pessoas pode se dar por viva voz (pessoalmente ou em reuniões) ou por carta convencional, escrita em papel. A disseminação oral de informações para o grande público pode se dar por palestras, conferências, aulas, comícios, pregações, em que se usa a viva voz. A publicação de informações pode prescindir do uso de tecnologia digital, usando as tipogra¿as convencionais. A discussão e o debate podem se dar ao vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia além da voz humana. Conclusões importantes: • Todos esses processos de Informação e Comunicação dependem de tecnologias, mas não necessariamente de tecnologias digitais; • É importante diferenciar os processos das tecnologias que lhes dão apoio. Além disso, todos esses processos são constantemente utilizados na educação, em todos os níveis – qualquer que seja a sua modalidade e qualquer que seja a sua orientação teórica. São essenciais para a educação. Não é exagero dizer que, sem eles, não há educação.


Isso nos traz a uma importante conclusão: as Tecnologias de Informação e Comunicação, digitais ou não, são importantes para a educação, não porque sejam tecnologia, mas porque são Tecnologias de Informação e Comunicação. Estudar as tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnologias importantes, equivale simplesmente a aprender um jogo cuja importância se esgota em si mesma. Hoje as Tecnologias de Informação e Comunicação convencionais co-existem com as Tecnologias de Informação e Comunicação digitais. Estas irão, em muitas áreas, substituir as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, já substitui, com vantagens, a carta convencional, escrita em papel. Mas qualquer que seja a tecnologia, convencional ou digital, ela precisa ser estudada junto com os processos de Informação e Comunicação aos quais apóiam e dão suporte. E os processos de Informação e Comunicação também fazem parte do dia-a-dia dos alunos, dentro e fora da escola. No tocante à Informação, os alunos, em sua vida extra-escolar, também buscam informações, gerenciam as informações que têm, fazem com elas comparações e análises, e delas inferem conclusões. No tocante à Comunicação, eles trocam emails, mensagens instantâneas e twits com frequência, criam blogs e até mesmo sites, e discutem e debatem informações. Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na Educação podem trabalhar, no Laboratór io de Informática, esses processos de Informação e Comunicação e as tecnologias que lhes dão suporte. Isso pode ser feito, sempre que possível, em paralelo com a discussão desses processos nas demais áreas curriculares. Essa alternativa permite que: • As TIC sejam integradas aos processos de Informação e Comunicação que são o seu fundamento; • O estudo dos processos de Informação e Comunicação, com as tecnologias que lhe dão suporte, seja integrado a componentes essenciais de todas as demais áreas curriculares; • Haja uma maior articulação entre os professores especialistas em Tecnologia na Educação e os demais professores da escola e estes sejam incentivados a integrar a tecnologia ao seu próprio trabalho pedagógico, o que será um passo signi¿cativo em direção às novas perspectivas curriculares; • Tudo isso seja contextualizado na vida e na experiência do aluno – fato que contribui para uma aprendizagem signi¿cativa e duradoura. Como se vê, essa alternativa permite que se alcancem vários importantes objetivos pedagógicos com uma só abordagem ou um só tipo de ação.

IV. VARIEDADES DE TRABALHO SOB NOVAS PERSPECTIVAS Entende-se por “novas perspectivas” as condições e ações que visam a transformar a situação atual em uma situação, evidentemente desejável, mas que ainda está distante da realidade das escolas brasileiras e da maioria das escolas no mundo. Mas isso não quer dizer que não se deva trabalhar na direção dela. Pelo contrário. 1. A infraestrutura tecnológica das escolas As tecnologias que estão por vir, e, que, em grande parte, já estão presentes na sociedade, mas ainda não dentro da escola, consomem enormes quantidades de informação digital (tex-



tos, sons, fotogra¿as, vídeos). Para o acesso e¿ciente a essas informações são necessários meios de transmissão de dados cada vez mais potentes, em termos de capacidade (“banda”) e velocidade. Por isso, a escola vai precisar de potente infraestrutura de rede, com cabos ou sem ¿o, e acesso con¿ável à Internet, em banda larga de alta velocidade, que permita o uso de todas as modalidades de TIC na escola, dentro e fora da sala de aula. No tocante a equipamentos, computadores (desktops, laptops, notebooks e netbooks) capazes de processar confortavelmente som e vídeo, vários tipos de dispositivos que permitam a leitura de textos eletrônicos e a reprodução de sons e imagens (estáticas e em movimento), bem como equipamentos de projeção multimídia, câmeras fotográ¿cas e de vídeo, impressoras em cores etc. Dessa forma a partir do momento em q u e o s a l u n o s c o n t arem com computadores para uso próprio na escola (e, talvez, também fora dela), eles poderão se comunicar, tanto entre si como com os professores, os demais funcionários da escola, e pessoas externas, usando a infraestrutura de rede e de acesso à Internet da escola. E poderão ter acesso a sites, a ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa e portais da própria escola e externos. 2. A integração da tecnologia ao trabalho nas várias áreas curriculares Em um contexto assim, o computador passa a ser um recurso pedagógico tão ccomum e corriqueiro como hoje é o livro impresso, e, assim, deverá ser responsabilidade de todos os professores da escola a sua incorporação, de forma natural (e não excepcional), à experiência pedagógica dos alunos. As atividades desenvolvidas pelos professores da escola junto aos alunos serão voltadas para a aprendizagem dos demais conteúdos curriculares – mas a tecnologia estará presente como: • Ferramenta de aprendizagem, tanto dos processos de In formação e Comunicação (sobre os quais se falará adiante), como dos demais processos pedagógicos; •Mediadora da relação pedagógica professor-aluno e aluno-aluno; •Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem que unem tanto o virtual e o presencial como o formal e o não-formal. 3. O portal educaciona l da escola Em um contexto como esse, a escola deixa de ser apenas um local físico que os alunos frequentam algumas horas por dia, nos dias de semana do período letivo, para se tornar um ambiente de aprendizagem complexo, com componentes físicos e virtuais, formais, informais e não-formais, que está à disposição dos alunos e dos professores vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, todas as semanas do ano. O portal educacional da escola provavelmente se tornará, nesse caso, a principal porta de acesso do aluno à escola – mais importante do que o portão físico pelo qual ele adentra a escola material. Se o portal educacional da escola se tornar, pelas suas características, o principal ponto de encontro e permanência do aluno na Internet, o sucesso pedagógico desse portal estará garantido, pois será através dele que o aluno conduzirá a aprendizagem formal, em interação com professores e colegas, e a sua aprendizagem informal e não-formal, em interação com amigos e contatos externos.

Quando isso acontecer, o aluno estará aprendendo a qualquer momento (“anytime”) e de qualquer local (“anywhere”), e a escola, com seus componentes físicos e virtuais, formais, informais e não-formais, terá participação decisiva nesse aprendizado. 4. Um computador por aluno A realidade de hoje no mundo empresarial (até em pequenas empresas), nas organizações não-governamentais e mesmo em muitos órgãos governamentais já contempla o fato de que os computadores atuais são realmente equipamentos pessoais: cada pessoa que ali trabalha deve ter o seu (é por isso que ele foi apelidado de PC: Personal Computer). Nele ela realiza seu trabalho, e é através dele que, durante o período de trabalho, ela se comunica com o mundo externo – sejam os contatos pro¿ssionais ou não. Muitas organizações hoje distribuem laptops, notebooks ou netbooks para as pessoas que nelas trabalham – e permitem, e mesmo esperam, que as pessoas levem esses computadores para casa ao ¿nal do expediente diário. A situação das escolas é um pouco diferente, porque os alunos, embora frequentem a instituição, não trabalham ali. Mesmo assim, há, hoje, um movimento global – iniciado por Nicholas Negroponte e apoiado por educadores em geral (e por virtualmente todas as empresas da área de informática) – no sentido de prover cada aluno da Educação Básica com um computador (laptop, notebook ou netbook). O movimento iniciado por Negroponte, One Laptop per Child– OLPC (batizado no Brasil de Um Computador por Aluno – UCA), ganha momento, embora o netbook que ele projetou não seja o mais popular. Quase todos os fabricantes de computadores lançaram modelos de netbooks, cujo preço, hoje, ainda não chegou a cem dólares, mas está bem mais perto desse montante do que jamais se imaginou possível (estando, hoje, na casa dos trezentos dólares). À medida que a demanda cresce, o preço baixa – aumentando a demanda ainda mais. Algo que, há cinco anos, parecia impossível, a algumas escolas pretendem que seus portais educacionais se tornem o principal ponto de referência na Internet também para exalunos, para que estes possam manter contato com a escola e, até mesmo, recorrer a ela quando necessitarem ou desejarem formação pro¿ssional continuada. Quando isso acontecer, restarão a de¿nição de regras para o uso desses equipamentos nas escolas (e se poderão levá-los para casa ao ¿nal do dia) e a questão do que fazer com os computadores do ponto de vista pedagógico. Os limites em que a primeira dessas questões deverá ser decidida são: • De um lado, o uso irrestrito do computador, fora e dentro da sala de aula; • De outro lado, o uso controlado do computador (do tipo “só se usa o computador quando o professor autorizar e para fazer o que ele determinar”). São conhecidos casos em que, em ambientes de um computador por aluno, a escola ¿xou regras do tipo: Na sala de aula, a atenção à fala do professor tem primazia sobre outras atividades. Assim sendo, se os alunos estiverem usando o computador em algum trabalho ou alguma atividade, e o professor começar a falar, eles devem baixar a tampa do notebook para um ângulo de 45 graus, para que o que está na tela não atrapalhe a atenção que todo aluno deve sempre prestar ao professor. Esse tipo de recomendação não se coaduna bem com a postura inovadora – postura centrada nos alunos, em que estes são ativos e protagonistas, i.e., atores principais de sua própria aprendizagem.




Por outro lado, o protagonismo estudantil, aliado ao uso irrestrito do computador fora e dentro da sala de aula, vai exigir do professor postura e metodologia diferentes daquelas vigentes no paradigma atual. O per¿l e o ofício do professor certamente irão ser rede¿nidos no processo. Para começar, o professor precisará ter muita autocon¿ança e segurança de si e do seu papel (sem mencionar competência e conhecimento em sua área de atuação) para poder lidar e¿caz e e¿cientemente com um grupo de alunos em que a atenção estará principalmente voltada para a tela dos seus computadores pessoais. Sugere o bom senso que esses netbooks destinados a uso pelos alunos sejam tão próximos quanto possível, tanto em termos de hardware como de software (aí incluso o Sistema Operacional), dos computadores que eles usam ou venham a usar, em casa, em LAN Houses, ou, oportunamente, no mundo do trabalho. Não parece recomendável que os alunos aprendam a usar o computador na escola em um ambiente de hardware e software e venham a utilizá-lo, fora da escola, em ambiente diverso.

V. ONDE SE SITUA A SME-SP A SME-SP, por meio de seus programas e projetos, já vem executando uma série de ações na área de Tecnologia na Educação, como se pode veri¿car no portal da instituição, na seção dedicada ao programa de Informática Educativa e ao programa “Nas Ondas do Rádio”, que já apontam novas perspectivas de inserção das TIC no currículo. 1. A atuação da SME-SP na área de tecnologia na educação Em termos de “Estrutura Física”, é esta a situação da SME-SP no momento, conforme se pode ver no Portal da SME-SP: “Todas as unidades educacionais da rede estão equipadas com computadores e conexão à internet. As Escolas Municipais de Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e os Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos possuem laboratórios de informática com vinte e um computadores, Internet, webcams, projetor multimídia, impressoras e softwares.” Quanto ao tempo que os alunos passam nos Laboratórios de Informática, eis o que informa o Portal: “Os alunos do Ensino Fundamental e Médio têm uma aula de Informática Educativa semanal no horário regular de aulas e contam com a regência de Professores Orientadores de Informática Educativa (POIE). O programa [de Informática Educativa] também prevê horários de pesquisa no laboratório de informática, fora do horário regular de aula, além de promover a formação permanente de educadores e estudantes em cursos semipresenciais, o¿cinas e projetos desenvolvidos em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa, voltados para a comunicação, pesquisa e publicação na internet, autoria e protagonismo”. Con¿ra-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ ie/Default.aspx (consultado em 24/05/2010). Trabalham: • Inclusão Digital (A Familiarização com o Computador e a Internet) • Alfabetização Digital (A Leitura e a Escrita nas Linguagens Digitais) • Letramento Digital (A Busca da Informação, a Comunicação e a Disseminação de Informações na Era Digital )


• Competências do Século 21 (Visão Geral, com foco nas Competências de Informação e Comunicação e Suas Tecnologias) A ênfase tem sido colocada, nos últimos tempos, no desenvolvimento, por parte de professores e alunos, de competências de Informação e Comunicação para as quais a tecnologia tem se mostrado essencial. A seguir discutiremos algumas dessas competências, a título de exemplo. 2. Exemplos da atuação A. A arte de contar histórias Uma dessas competências é contar histórias. Nossa identidade pessoal é de¿nida por nossas memórias – e nossas memórias reÀetem as histórias que somos capazes de contar: sobre nós mesmos, sobre nossos parentes e amigos, sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou o país em que vivemos – en¿m, sobre as experiências e os relacionamentos que temos, as ideias que pensamos, as emoções que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade. Gabriel Garcia Márquez usa como mote de sua autobiogra¿a uma frase instigante: “Nossa vida não é aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua história” Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/ AnonimoSistema/MenuTexto.aspx? Os focos introduzidos mais recentemente naturalmente não invalidam ou mesmo cancelam os anteriores, apenas acrescentando- se a eles. Vivir para Contar-la (Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2002). Colocando tudo isso num resumo: nossa identidade pessoal é de¿nida pelas histórias que somos capazes de contar. Mas não é apenas nossa identidade pessoal que é de¿nida pelas histórias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo étnica ou nacional também é de¿nida pelas histórias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa história. A nossa língua é parte essencial de nossa identidade cultural-étnicanacional – e nossas histórias são sempre construídas na língua que adotamos como nossa... Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, étnico, e nacional, está profundamente misturada com nossa capacidade de contar histórias. Por muito tempo o contar histórias foi uma atividade tipicamente oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos. Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histórias oralmente, o contar histórias por escrito – e, com isso, sugiram tanto a história, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (¿cção). Com o aparecimento da impressão de tipos móveis, por volta de 1450, tornou-se possível também o aparecimento eventual do jornalismo – que é um contar histórias correntes, da atualidade.



O século XX, porém, foi o século do audiovisual. A fotogra¿a foi inventada antes, mas o cinema e a televisão são típicos do século XX. É verdade que o cinema começou mudo – mas continha pequenos textos e diálogos. Em meados do século XX surgiu o computador e, mais para o ¿nal do século, multimídia: o audiovisual por excelência. Assim, o contar histórias, no século XX, passou a ser não mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensáveis das nossas histórias - e agora nós não somente ouvimos e lemos histórias, mas assistimos à sua representação audiovisual. Apesar do fato de que a história, o jornalismo e a literatura sobre a relação entre história-jornalismo e literatura, vide o interessantíssimo livro de Mario Vargas Llosa, La Verdad de las Mentiras (Alfaguara, Buenos Aires, 2002 – 2ª ed). A “mentira” é, naturalmente, a ¿cção, a literatura. estão mais fortes do que nunca, não se concebe, hoje, uma história sem fotogra¿as e documentários, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma ¿cção que não seja traduzível para um ¿lme, uma minissérie, uma novela... Crianças adoram ouvir histórias. “Conta outra”, é o que sempre pedem... Gostam também de contar histórias. E não resta dúvida de que adoram tecnologia. Assim, é evidente que gostam de histórias audiovisuais construídas e transmitidas com o auxílio da tecnologia: o sucesso da televisão está aí para comprovar isso. Em todo lugar em que se discute, atualmente, essa questão, o maior desa¿o está em fazer algo criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as pessoas a aprender melhor com ela. O essencial, disse uma vez Bill Gates , não é a tecnologia: é o que fazemos com ela. Traduzido para a educação, isso signi¿ca que o essencial não é aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender. Durante muito tempo o contar histórias audiovisuais só pode ser feito por pro¿ssionais com acesso à complexa e cara tecnologia do cinema e da televisão. Hoje, porém, com a popularização da câmera digital e com o aparecimento de softwares que nos permitem criar e contar histórias digitais de forma relativamente simples e virtualmente sem custos, qualquer um pode construir e contar uma história digital de qualidade – pessoal ou não, verídica ou inventada – com extrema facilidade e grande poder de comunicação e mesmo persuasão. Isso quer dizer que a tecnologia digital já pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para tornar o processo pedagógico mais engajante. Todo mundo tem histórias para contar: seja sobre si mesmo, seja sobre seus parentes e amigos, sobre sua família, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, seu país... O aprendizado de temas relacionados à linguagem, à geogra¿a e à história pode assumir uma nova dimensão, tornando-se contextualizado na experiência de vida e nos interesses dos alunos. E esse foi um dos trabalhos feitos pela SME-SP que, centrado na competência de contar histórias, procurou ir além do paradigma pedagógico vigente em que o B. O aluno autor e protagonista Antes da era digital, tornar-se um autor publicado e lido por um número signi¿cativo de pessoas era muito difícil. Publicar um ensaio, um artigo, uma crônica, ou um poema, numa revista ou num jornal, não era coisa fácil: os critérios editoriais eram (continuam sendo) estreitos e estritos. Publicar um livro, então, nem se fale. Poucos eram os que conseguiam fazê-lo. Criar um programa de rádio era perto do impossível para um mortal comum – criar uma rádio inteira, mais do que impossível.

A Internet mudou tudo isso. Hoje, por um custo razoável, qualquer pessoa que tenha algo a dizer pode criar um site, ou, talvez, mais facilmente, um blog, e ali publicar seus poemas, suas crônicas, seus artigos, seus ensaios. Pode, também, caso escreva um livro, disponibilizá-lo em formato eletrônico em seu próprio site ou em seu blog. Assim , o processo de publicação de textos próprios se simpli¿cou consideravelmente, pois foram eliminadas importantes barreiras de entrada ao mercado editorial por parte de novos autores que, na Internet, podem adquirir a visibilidade necessária que, oportunamente, lhes permita entrar em círculos mais restritos. Mas a Internet também facilitou a manifestação do leitor comum sobre matérias publicadas em meios de comunicação convencionais. As revistas e os jornais convencionais (em papel) em geral publicam um número pequeno de cartas dos leitores opinando sobre matérias publicadas em edições anteriores. O percentual do número de cartas publicadas, nas versões impressas das publicações, em relação ao número de cartas enviadas à redação é, em regra, baixíssimo. Nas edições online das revistas e dos jornais, distribuídas pela Internet, é possível, porém, sem maiores di¿culdades, técnicas ou ¿nanceiras, publicar todas as cartas recebidas pela redação (com exceção daquelas que tiverem conteúdo admitidamente impróprio). Assim, a voz do leitor pode ser ouvida de forma muito mais incisiva do que na era pré-digital.

Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov. br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto. aspx?MenuID=24&MenuIDAberto Blogs publicados por jornalistas famosos, políticos, artistas, esportistas, ou outras pessoas bem conhecidas, em geral recebem, para cada matéria publicada, centenas, quando não milhares, de respostas, comentários ou críticas. O assunto sobre o qual se postou a matéria é, assim, submetido a um crivo crítico signi¿cativo por parte dos leitores. A matéria do blogueiro pode ser interessante, mas também podem suscitar interesse (às vezes até maior) os comentários e as críticas dos leitores. Desta forma, a Internet democratizou o acesso ao mercado editorial (textos, ainda que ilustrados) e também proporcionou a entrada de imagens estáticas ou em movimento. Escrever um poema, uma crônica, um artigo ou um ensaio não é algo que todo mundo consiga fazer. O processo exige um certo nível de experiência e criatividade, para não falar no esforço (é difícil escrever um artigo ou um ensaio em poucos minutos). Este não é o caso, entretanto, com fotogra¿as e vídeos. Aqui, qualquer um – literalmente, qualquer um – que tenha uma câmera digital pode produzir dezenas de fotos e alguns vídeos em tempo muito curto. No tocante à publicação de fotogra¿as, não é exagero dizer que nunca antes se viu tanta fotogra¿a publicada como hoje – e o local de publicação é a Internet. A facilidade com que se publica uma fotogra¿a digital na Internet (em sites dedicados ao compartilhamento de fotogra¿as ou em blogs e outros tipos de sites), aliada à onipresença das câmeras fotográ¿cas digitais, autônomas ou em telefones celulares, fez com que a Internet fosse literalmente inundada por fotogra¿as de todos os tipos – algumas muito pessoais outras de interesse genérico, e algumas de excelente qualidade – competindo bem com a produção de fotógrafos pro¿ssionais. Algum tempo atrás muitas dessas fotos não teriam sido tiradas, porque as máquinas fotográ¿cas convencionais, além de caras, requeriam ¿lmes e os custos de aquisição e revelação eram elevados. Isso tudo foi mudado.




Uma câmera fotográ¿ca digital de preço bastante acessível permite que se tirem milhares de fotogra¿as sem nenhum custo adicional – e a facilidade com que se tem acesso gratuito a sites de compartilhamento de fotogra¿as ou a blogs torna a publicação dessas fotos (para acesso geral ou restrito) quase irresistível. O mesmo se deu na área de vídeos amadores ou caseiros. Antigamente, se alguém gravasse algo interessante com uma câmera de vídeo ou mesmo fotográ¿ca, podia mostrar o seu vídeo a uns poucos amigos. Hoje, pode publicar o seu vídeo em sites de compartilhamento de vídeos e conseguir que centenas e mesmo milhares de pessoas, de todos os cantos do mundo, vejam a sua produção. Quanto ao material oral (músicas, entrevistas, aulas, pregações, declamação de poemas etc.) e ao próprio rádio como meio de comunicação, a próxima seção discutirá a questão. Em resumo: a Internet não só ofereceu aos seus usuários oportunidades até então inexistentes de acesso à informação, permitindo-lhes que se tornassem consumidores de quantidades e gêneros de informação sem precedentes, como também lhes proporcionou a oportunidade de se tornarem produtores de informação numa escala inédita. Atualmente, nada impede que alguém com talento e motivação (e mesmo alguns em que a motivação vem desacompanhada) se torne um autor de material textual e visual – e, como se verá, de material sonoro também. A SME-SP tem possibilitado que essas questões sejam trabalhadas com os alunos nos Laboratórios de Informática das escolas municipais – e esse é um assunto que engaja os alunos e os motiva a trabalhar, fazendo produções individuais ou coletivas, e publicando-as na Internet, em ambientes especialmente construídos para esse ¿m. Assim, a SME-SP amplia as oportunidades de protagonismo juvenil na área de autoria, levando as produções dos alunos para o público leitor que está além dos muros da escola.

C. “NAS ONDAS DO RÁDIO” Em atendimento à Lei Educom a SME-SP instituiu o programa,”Nas Ondas do Rádio” , que forma professores para desenvolverem as competências necessárias na criação de programas de rádio e até mesmo na criação de uma rádio da escola pela Internet (web radio). Isso não quer dizer que os professores aprendem simplesmente a en¿leirar uma série de músicas em formato mp3 para construir um programa musical que pode ser transmitido por uma rádio, na Web ou não. Eles aprendem como diferentes formas de comunicação podem ser usadas no estímulo ao aprendizado de crianças e jovens. Sua formação possui módulos sobre edição digital, sonoplastia e criação de rádios na Web. Cada escola pode procurar sua própria vocação nessa área, escolhendo o que quer aprender para usar a programação, a criação e o gerenciamento de uma emissora de rádio como parte da formação pedagógica dos alunos.

Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/ anonimo/educom/educomunicacao.aspx?Me nuID=145&MenuIDAberto=58. [Consultado em 25/5/2010].ORIENTAÇÕES CURRICULARES Tecnologias de Informação e Comunicação 49

D. “Aluno Monitor”


O programa “Aluno Monitor” visa a estimular a participação de alunos interessados e preparados em atividades de monitoria na área da aplicação da tecnologia ao processo pedagógico. O objetivo do programa é permitir e incentivar o protagonismo juvenil e envolver o aluno protagonista em atividades de apoio e orientação na área de tecnologia aplicada à educação, em colaboração com os professores da escola. Ele também apoia o professor responsável pelo Laboratório de Informática no gerenciamento do laboratório e participa das atividades pedagógicas ali realizadas, ajudando seus colegas. No exercício de sua função o monitor não é aluno, nem professor. Ele contribui de forma decisiva com seus conhecimentos de tecnologia para fazer a ligação entre os alunos da escola e os projetos de aprendizagem. Com esse papel, o aluno monitor torna-se o elo entre o professor responsável pelo Laboratório de Informática, os demais professores da escola e os alunos, contribuindo assim para a inclusão da escola na cultura digital e o desenvolvimento de habilidades para pesquisar, comunicar e publicar na Internet. O aluno monitor se envolve, também, nos diversos programas da área de Tecnologia e Educação, como, por exemplo, “Nas Ondas do Rádio”, em que ele pode participar da de¿nição da programação da rádio da escola e da elaboração dos programas a serem transmitidos por ela. Em outros projetos, ele pode se envolver na redação do jornal, do blog ou até mesmo do site da escola. Além disso, o trabalho do aluno monitor implica o seu relacionamento constante com professores e colegas, ajudando-o a desenvolver competências na área de relações interpessoais (“aprender a conviver”). O trabalho do aluno monitor é feito fora do seu horário regular de aulas, colaborando, assim, para a maior permanência do aluno na escola. Para poder exercer a função de aluno monitor, os alunos recebem formação especí¿ca.

E. CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS - LER E ESCREVER - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO O Caderno de Orientações Didáticas – Ler e Escrever – Tecnologias na Educação é uma proposta que visa a contribuir para o desenvolvimento de ações que articulem o projeto pedagógico, a construção do currículo e a aprendizagem signi¿cativa de conteúdos necessários para o manuseio e a utilização de ferramentas e recursos tecnológicos. Ele tem por princípio que as propostas devem atender em todos os anos e Ciclos os princípios de letramento digital: pesquisar, gerenciar e analisar a informação, comunicar e publicar o que ele produz na Internet. O Caderno envolve alunos e Professores Orientadores de Informática Educativa, em ambientes virtuais interativos e colaborativos, no trabalho de preparar usuários competentes e autônomos da tecnologia. Trata-se de um referencial prático-metodológico que busca o planejamento, a elaboração do plano de aula, o registro, a avaliação pautada nos objetivos propostos em cada atividade e nas etapas a serem desenvolvidas que considerem o ANTES: o que o aluno já sabe sobre o tema e recursos a serem utilizados; o DURANTE: as ações a serem realizadas que atendam



aos objetivos propostos; e o DEPOIS: a avaliação das aprendizagens tanto em relação aos conteúdos quanto às habilidades desenvolvidas no manuseio dos recursos tecnológicos. Sendo um referencial, o Caderno não deve ser algo estanque. Pelo contrário, deve imprimir um movimento dinâmico aos fazeres, devendo ser objeto de análise constante, avaliação e reorganização que tenha como objetivo o atendimento de todas as necessidades emergentes dos projetos propostos.

VI -AS COMPETÊNCIAS DO SÉCULO 21 1. A preocupação com as competências do século 21 Há inúmeras instituições e vários consórcios de instituições trabalhando com a questão das Competências do Século 21 - quarto foco, iniciado em 2010, do trabalho da SME-SP. Talvez o mais antigo e conhecido consórcio seja o chamado Partnership for 21 Century Skills . Um mais recente, patrocinado por algumas das maiores empresas de tecnologia do planeta (Microsoft, Intel e CISCO), se chama The Assessment and Teaching of 21 -Century Skills Várias instituições de nível internacional, como a United Nations Educational, Scienti¿c and Cultural Organization – UNESCO , a Organization for Economic Cooperation and Development – OECD , esta responsável pelo mais famoso instrumento de avaliação da aprendizagem aplicado em múltiplos países, o Programme for International Student Assessment – PISA , e a International Society for Technology in Education – ISTE , estão trabalhando na seleção das Competências do Século 21, em sua de¿nição operacional, na metodologia recomendável para desenvolvê-las e na forma de avaliar o seu desenvolvimento. Há consenso entre essas organizações de que as formas de viver, conviver, trabalhar, divertir-se e aprender foram dramaticamente transformadas nos últimos anos – e que a área de Informação e Comunicação, com, naturalmente, as suas tecnologias, teve papel preponderante nessas transformações (tendo sido sua maior força motriz). Também há consenso entre essas organizações de que essas mudanças nos obrigam a considerar mudanças substantivas na forma de ver a educação e a aprendizagem, e, dentro da organização escolar, principalmente o currículo (o que aprender?), a metodologia da aprendizagem (como aprender?) e as formas de avaliar a aprendizagem (como veri¿car que se aprendeu?). 2. As competências do século 21 detalhadas Numa tentativa de listar as chamadas Competências do Século 21 e de organizá- las de forma a que possam ser facilmente referenciadas, fornecemos, a seguir, uma lista ordenada, que parte de “macrocompetências” (primeiro nível), desdobra-se em “competências” (segundo nível) e pode ainda ser desdobrada em “habilidades” (terceiro nível e níveis subsequentes). Para a classi¿cação em nível mais alto das competências - macrocompetências, vamos seguir a sugestão da UNESCO e dividi-las em: • Competências Pessoais (“Aprender a Ser”) • Competências Interpessoais (“Aprender a Conviver”) • Competências Pro¿ssionais ou Executivo-Gerenciais (“Aprender a Fazer”) • Competências Cognitivas (“Aprender a Conhecer”) As competências necessárias para construir um Currículo de IC/TIC se situam dentro do quarto bloco de competências, as chamadas Competências Cognitivas, relacionadas ao Aprender a Conhecer. Aqui está a lista detalhada de com-

petências dent ro de cada uma das “macrocompetências”. Essa lista é até certo ponto arbitrária, tanto nas competências especí¿cas que inclui (e deixa fora) como no local escolhido para encaixar essas competências. Em alguns casos, uma competência especí¿ca poderia ser encaixada abaixo de mais de uma “macrocompetência”. A sugestão da UNESCO está contida no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação no Século XXI para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (United Nations Educational, Scienti¿c and Cultural Organization - UNESCO), do qual formam o núcleo principal. O Relatório, elaborado por uma comissão de quinze membros, sob a coordenação de Jacques Delors, foi publicado na forma de livro com o título Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996). Esse livro foi traduzido para o Português sob o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1997, 2ª edição 1999). A tradução é de José Carlos Eufrázio. Mesmo assim, a tentativa de selecionar as competências e organizá-las abaixo das quatro “macrocompetências” propostas pela UNESCO é útil na tarefa de construção curricular. A. Competências pessoais • Tomar decisões • Solucionar problemas • Responder perguntas • Criar e inovar • ReÀetir e pensar criticamente • Imaginar e desenvolver a sensibilidade • Exercer Àexibilidade, adaptabilidade e resiliência B. Competências interpessoais • Respeitar o outro e seus direitos • Negociar ¿ns e meios • Resolver divergências e conÀitos • Colaborar, trabalhar e aprender em equipe • Liderar C. Competências pro¿ssionais a. Executivas • Construir visão • De¿nir objetivos e metas • Escolher estratégias e táticas • Planejar atividades • Organizar • Coordenar pessoal - Comunicar - Motivar - Liderar • Monitorar • Avaliar b. Gerenciais • Gerenciar o Tempo • Gerenciar Finanças • Gerenciar Materiais • Gerenciar Pessoal • Gerenciar Informações • Gerenciar Comunicações




D. Competências cognitivas a. Gerais • Puramente Cognitivas - Perceber - Pensar - Imaginar - Raciocinar • Cognitivas, mas aplicadas ao sentimento e à ação - Sentir Emoções - Decidir - Planejar b. IC • Competências Relacionadas à Informação - Buscar / pesquisar informação - Gerenciar informação (organizar, armazenar, recuperar) - Tratar, analisar e avaliar informação • Competências Relacionadas à Comunicação - Compartilhar e trocar informações entre pessoas - Disseminar informações ao público em geral - Discutir, debater e criticar informações • Competências Relacionadas à Aplicação da Informação e da Comunicação - Tomar decisões bem fundamentadas - Resolver problemas de forma sustentável - Responder questões e indagações importantes c. TIC • Competências Relacionadas às Tecnologias de Informação - Manejar sistemas destinados a buscar e pesquisar informações - Manejar sistemas destinados a organizar, armazenar e recuperar a informação - Manejar sistemas destinados a tratar, analisar e avaliar a informação • Competências Relacionadas às Tecnologias de Comunicação - Manejar tecnologias de compartilhamento e troca de informações em contextos interpessoais - Manejar tecnologias de apresentação e publicação de informações - Manejar tecnologias de discussão, debate e crítica de informações • Competências Relacionadas à Aplicação das Tecnologias de Informação e da Comunicação - Manejar tecnologias de tomada de decisão - Manejar tecnologias de solução de problemas - Manejar tecnologias de reÀexão para a resposta adequada.

3-PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS O trabalho com as Competências de IC/TIC deve se ater a certos pressupostos metodológicos, a saber: A. Primeiro pressuposto


• A formação do professor na área de IC/TIC deve focar a incorporação da tecnologia ao processo pedagógico; • A formação que foca apenas a operação e o manejo técnico da tecnologia, independentemente de sua incorporação ao processo pedagógico, é insu¿ciente, pois dá a impressão de que o meio tem importância isoladamente do que se faz com ele. B. Segundo pressuposto • A integração das TIC ao processo pedagógico se torna mais fácil quando focamos, em um primeiro momento, não as outras áreas em que o currículo atual está organizado, mas os processos básicos de IC que, de forma transversal, perpassam todas as áreas curriculares; • Em relação a esses processos básicos de IC: - Tudo o que se faz, hoje, na educação, depende deles; - Eles, por sua vez, dependem das TIC – hoje, das TIC digitais; • Por isso, IC/TIC deve ser o “tema transversal” por excelência da Educação Fundamental e Média. C. Terceiro pressuposto • Os processos básicos de IC são: 1. Busca da informação 2. Gerenciamento da informação60 ORIENTAÇÕES CURRICULARES Tecnologias de Informação e Comunicação 3. Tratamento, análise e avaliação da informação 4. Compartilhamento interpessoal da informação 5. Disseminação pública da informação 6. Discussão, debate e crítica da informação • Os primeiros três processos lidam mais com a Informação; os três últimos, com a Comunicação. D. Quarto pressuposto: • Esses processos facilitam principalmente o desenvolvimento das seguintes Competências do Século 21: - Tomar decisões - Resolver problemas - Responder indagações - Pensar criticamente – Não se deixando enganar e manipular – Buscando sempre a verdade e a integridade de princípios - Agir racionalmente: – De¿nindo ¿ns, objetivos e metas – Desenvolvendo as competências e buscando os demais recursos necessários para realizá -los.

VII. A DISTRIBUIÇÃO POR ANO DAS COMPETÊNCIAS DE IC/TIC A distribuição por ano escolar das Competências de IC/ TIC pode seguir sua própria lógica, sem levar em conta aquilo que se faz nas demais áreas do currículo. No entanto, é de esperar que haja ganhos na qualidade da aprendizagem dos alunos se as atividades de IC/TIC mantiverem, sempre que possível e viável, uma certa conexão com as atividades a¿ns ou correlatas das demais áreas curriculares.



É preciso enfatizar que o conteúdo do Currículo de IC/TIC consiste de competências – isto é, de saber-fazeres. O processo de desenvolvimento dessas competências é eminentemente ativo: as competências se desenvolvem no processo de fazer alguma coisa (aqui é indiscutível que se aprende fazendo) interativa e colaborativamente. No caso do Currículo de IC/ TIC, esse “fazer alguma coisa” envolve necessariamente o apoio das TIC. Nesse sentido, optou-se pela organização de quadros, tendo como referência as Orientações Curriculares: Proposições de Expectativas de Aprendizagem, da SME-SP, da área de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I e II. Será colocada ênfase, no caso do Ciclo I, nas esferas”Cotidiana” e “Jornalística”, e, no caso do Ciclo II, nas esferas “Jornalística” e “Escolar”.

VIII. UMA REFLEXÃO FINAL SOBRE MUDANÇAS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR 1. Introdução Como vimos, as mudanças que vêm ocorrendo nos modos de viver, conviver, trabalhar e aprender na Sociedade da Informação têm um grande impacto sobre a educação. Elas transformaram drasticamente o contexto histórico, geográ¿co, social, cultural, político, econômico e tecnológico em que a educação acontece. Mas não é só isso. As mudanças que ocorreram transformaram mais do que apenas o contexto em que a educação tem lugar. Eis um exemplo – apenas um. Quinze anos atrás, a informação disponível a uma pessoa típica era escassa e o acesso à informação que havia era difícil e caro. Quinze anos atrás, portanto, ainda se justi¿cava, até certo ponto, que a escola adotasse um currículo e uma metodologia introduzidos há cerca de 250 anos, quando do surgimento da escola moderna de massa, do tipo “fabril” ou “industrial”. Esse currículo e essa metodologia visavam, principalmente, à transferência, dos professores para os alunos, de um conjunto básico de informações, organizadas em disciplinas, que se considerava essencial saber – porque a informação era escassa e o acesso a ela, difícil e caro. Justi¿cava-se, também, até certo ponto, a visão da educação como o processo de transmissão, das gerações mais velhas para as mais novas, da “herança cultural” da sociedade, do “conhecimento organizado socialmente adquirido e historicamente acumulado” (para usar alguns jargões comuns). E justi¿cava-se, igualmente, até certo ponto, a visão da aprendizagem como a absorção, pelos alunos, daquilo que lhes era transmitido. E, por ¿m, justi¿cava-se, da mesma forma, um modelo de avaliação da aprendizagem centrado em testes, provas e exames que visavam a veri¿car se os alunos haviam retido uma parcela signi¿cativa das informações que lhes haviam sido passadas, entregues, transmitidas. Hoje a informação disponível a uma pessoa típica é abundante e o acesso à informação é fácil e, na maioria dos casos, de baixo custo. Qualquer um com um computador conectado à Internet tem acesso a mais informações do que qualquer pessoa jamais teve antes – na maior parte dos casos, sem nenhum custo adicional além daquele incorrido para ter acesso à Internet.

Hoje, portanto, não faz mais sentido que a escola continue a transferir informações para os alunos. Eles têm acesso às informações de que precisam, quando precisam delas (“just in time”) e na dosagem requerida – nem mais, nem menos (“just enough”). Além disso, o pensamento pedagógico passou a ver o conhecimento como algo diferente da informação. Informação é algo que se transfere e se recebe, ou que se armazena num livro ou num site da Internet para que outros tenham acesso a ela. Conhecimento, no entanto, é algo que se constrói – na realidade, que cada um precisa construir por si mesmo. Em vez de o conhecimento ser visto como um tipo mais nobre ou mais con¿ável de informação, ele é hoje visto como um conjunto de modelos e esquemas mentais que cada um precisa construir por si próprio para poder fazer sentido da realidade que o cerca – inclusive da quantidade enorme de informações a que tem acesso com tanta facilidade. Assim sendo, • A transferência de informações não é mais necessária, porque a informação está facilmente disponível “na ponta de nossos dedos”; • A transferência de conhecimentos não é mais tida como possível, porque o conhecimento precisa ser construído pelo próprio indivíduo. Logo, é necessário criar uma nova visão da educação e da aprendizagem e um novo papel para a escola – que inclui uma nova visão do currículo, da metodologia de aprendizagem e da avaliação da aprendizagem. Esse novo papel para a escola precisa ser pensado com plena consciência de que os alunos que chegam à escola hoje, os chamados “nativos digitais”, não só têm um per¿l diferente como têm inúmeras oportunidades extra-escolares de aprender, em especial com o auxílio da tecnologia e de ambientes de aprendizagem, formais e não-formais, que a tecnologia (em especial a Internet) ajuda a prover. As chamadas “mídias sociais”, entre as quais os diferentes tipos de sites de relacionamento, são ainda ambientes primariamente de recreação, mas sendo locais de alta interação e comunicação entre as pessoas, em especial entre as mais jovens, podem se tornar poderosos ambientes não-formais de aprendizagem. E é preciso ressaltar que os professores não ¿carão imunes a essas mudanças. Mudando-se o papel da escola, será preciso repensar o papel e até mesmo a identidade dos professores (que hoje se veem como especialistas numa área de conteúdo disciplinar que adquiriram alguma competência nas técnicas necessárias para transmitir para os alunos as informações disciplinares de sua área de conteúdo). 2. A visão da educação A visão da educação exprime o nosso entendimento da razão de ser (o porquê) e do objetivo básico (o para quê) da educação. Essa visão, embora orientada pelo passado, para que não cometamos os mesmos erros, precisa estar focada no futuro. Ela não pode ignorar o novo contexto digital em que a educação se dá nem, muito menos, certos fatos básicos da natureza humana. É um fato básico da natureza humana que nascemos despreparados para a vida, basicamente incapazes de, sem apoio de terceiros, sequer sobreviver – quanto mais de escolher para nós mesmos uma vida de qualidade e de vivê-la em plenitude.




Porque nascemos incompetentes, ¿camos dependentes dos outros, e porque somos dependentes, não temos autonomia e não podemos ser considerados responsáveis pelo nosso destino. O objetivo principal da educação é nos capacitar para reverter esse quadro, fazendo com que transformemos incompetência em competência, dependência em autonomia, irresponsabilidade em responsabilidade. A educação é, assim, um processo de desenvolvimento humano. A educação, assim entendida, é um processo orientado para o futuro – para o nosso futuro. Outras espécies animais, é bom que se diga, não enfrentam esse desa¿o. No extremo oposto daquilo que acontece com o ser humano estão, por exemplo, as tartarugas marinhas. Quando está pronta para pôr seus ovos, a tartaruga marinha procura uma praia deserta, cava um buraco, ali bota os seus ovos, cobrindo-os com a areia para que ¿quem aquecidos e não sejam facilmente encontráveis por predadores. Quando os ovos racham, as tartaruguinhas já sabem como sair de debaixo da areia, chegando na superfície da praia já sabem para onde devem ir, já sabem andar para chegar ao mar, lá chegando já sabem nadar, dentro da água sabem reconhecer o que lhes serve de alimentos e já sabem comer por si próprias. En¿m: elas nascem totalmente prontas para a vida. A natureza as dotou de instintos e mecanismos que tornam totalmente desnecessários, no caso delas, a ajuda e o apoio da mãe e da família, a existência de tutores, professores e escolas, a invenção de currículos e metodologias de aprendizagem. Isso é totalmente diferente do que acontece com o ser humano, cuja “programação genética” parece que foi deixada, por descuido ou intenção, inacabada... Mas temos uma vantagem em relação às tartaruguinhas marinhas. Elas, crescendo, vão ser todas iguaizinhas, basicamente intercambiáveis. Nós, os humanos, por causa de nossa programação genética aberta, aparentemente inacabada, por causa das diferenças que existem entre os seres humanos individuais, e por causa de uma incrível capacidade de aprender que nos é inata, podemos escolher a vida que queremos para nós mesmos, podemos decidir o que vamos ser, quando crescermos. A educação é o mecanismo que inventamos para tornar isso possível. Ela nos permite sonhar os próprios sonhos e transformá-los em realidade. 3. A visão da aprendizagem Repetindo, são estas três características que tornam a nossa educação possível: • Uma programação genética aberta, aparentemente inacabada; • Signi¿cativas diferenças individuais não só em aparência física, mas também em nossas características psicológicas e mentais, como temperamento, talentos, interesses etc.; • A despeito das diferenças individuais, uma incrível capacidade inata de aprender. Dessas características a mais importante é a aprendizagem. A capacidade de aprender é o principal mecanismo com que a natureza nos dotou para tornar possível o nosso desenvolvimento como seres humanos competentes, autônomos e responsáveis. É essa capacidade que, dadas as outras duas características mencionadas, torna possível a nossa educação. Mas que ¿que claro. Aprender não é simplesmente assimilar informações. Aprender é se tornar capaz de fazer o que


antes não conseguíamos fazer. Aprender é desenvolver capacidades – vale dizer, construir competências. E já nascemos com a capacidade básica: a capacidade de aprender. Com isso chegamos às competências – das quais as Competências do Século 21 são hoje consideradas essenciais. 4. Um novo currículo O currículo, dentro dessa visão, é o conjunto das expectativas de aprendizagem que a sociedade, e, através dela, a escola tem em relação a seus alunos – aquilo que a escola espera que seus alunos aprendam ao longo de sua permanência na instituição. Dentro da educação que o novo contexto da Sociedade da Informação espera e exige, essas expectativas se expressam em termos de competências (ou “saberfazeres”) mais do que em termos de informações (ou “saberes”) – embora saberes (bem como atitudes, valores etc) sejam necessários para o desenvolvimento de competências. As competências mais valorizadas pelo Século 21 não são competências exclusivamente disciplinares, isto é, não estão contidas dentro das disciplinas acadêmicas em que se organizava (e ainda se organiza) o currículo, mas, sim, competências transversais, posto que, transcendendo os limites das disciplinas acadêmicas, devem ser desenvolvidas por todas elas. Dada a natureza transversal dessas competências, será necessário um trabalho conjunto de todas as áreas do currículo para que os alunos possam desenvolver as Competências do Século 21. As competências de IC/TIC, entretanto, são especí¿cas da área de IC/TIC. Levará algum tempo para que essa área se integre totalmente às demais (como se viu no primeiro capítulo). 5. Uma nova metodologia A metodologia que permite desenvolver as Competências do Século 21 de forma transversal é a que abrange: • Aprendizagem Centrada em Problemas (Problem-Centered Learning) • Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning) • Aprendizagem Focada na Investigação (Inquiry-Focused Learning) Essa metodologia é ativa, interativa, colaborativa, sem, contudo, desprezar a autoaprendizagem e até mesmo, em casos especiais, a aprendizagem decorrente da instrução. Ela começa com um problema (que pode ser prático, teórico, ou uma mistura dos dois), elabora um projeto para resolvê-lo, e culmina numa sequência de atividades de investigação (pesquisa) que levam à solução do problema inicial (que, uma vez encontrada, deve ser continuamente testada). Hoje em dia, o planejamento e a execução de projetos, e, consequentemente, a aprendizagem, dependem da área de Informação e Comunicação e suas Tecnologias (IC/TIC). A tecnologia, na realidade, se tornou um recurso indispensável para a aprendizagem: uma ferramenta essencial do aprender. 6. Uma nova forma de avaliar Quando a educação era vista como um processo de transmissão de informações, feitas através do ensino, e a aprendizagem era vista como a absorção dessas informações, a avaliação através de testes, provas e exames escritos não era inadequada. Essas formas de avaliar de fato nos permitem aferir se informações foram absorvidas.



Mas quando a educação é vista como um processo de desenvolvimento humano, centrado no desenvolvimento de competências, e a aprendizagem é vista como a construção de capacidades (tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer), as formas de avaliação têm de ser diferentes. A de¿nição operacional das competências As competências que os alunos deverão desenvolver estarão no currículo da escola. Mas, para que o desenvolvimento dessas competências seja avaliado, é necessário que elas sejam cuidadosamente de¿nidas do ponto de vista operacional. Uma competência, como já visto, é um “saber-fazer”. É preciso deixar claro, em cada caso, qual é exatamente o fazer que é preciso aprender. Usemos, como exemplo, a competência “pensar criticamente”. Di¿cilmente alguém discordaria da tese de que nossos alunos devem desenvolver essa competência. Mas o que é pensar criticamente? Como se de¿ne, operacionalmente, o pensamento crítico? Uma de¿nição poderia ser algo assim: “Pensar criticamente é equivalente a criticar o pensar (próprio e de terceiros), vale dizer: determinar e avaliar as credenciais epistêmicas das coisas que as pessoas pensam, seja esse pensamento explicitamente manifesto no que elas dizem ou inferido daquilo que elas fazem”. Considerações Vivemos em um novo contexto. Isso requer de nós uma nova educação, novas formas de aprender e uma nova escola. A tecnologia, por si só, não nos trará isso. Mas não conseguiremos mudar o paradigma da educação, transformar as formas de aprender, e reinventar a escola, sem a tecnologia.

IX. A TECNOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR Vimos, que a tecnologia é importante no contexto escolar, como: • Ferramenta de aprendizagem, que ajuda o aluno a aprender mais, melhor e com maior facilidade e prazer, tanto no caso dos processos de Informação e Comunicação, como no caso dos demais conteúdos curriculares; • Mediadora da relação pedagógica, que viabiliza novas formas de relacionamento pedagógico, tanto no plano vertical (professor-aluno) como no plano horizontal (aluno-aluno); • Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem, que unem tanto o virtual e o presencial como o formal, o informal e não-formal. A ênfase, neste caso, estava colocada no aluno. Mas a tecnologia também é importante, hoje, no contexto escolar, quando o foco é colocado no desenvolvimento pro¿ssional (e até mesmo pessoal) do professor. Também aqui a tecnologia: • Cria e estrutura novos ambientes de formação; • Serve de mediadora para novas formas de relacionamento pedagógico nos processos formativos; • Atua como ferramenta de aprendizagem.

X. O PAPEL DA LIDERANÇA NA CONSTRUÇÃO DAS TIC NO CURRÍCULO São muitas as concepções de liderança propostas ao longo dos séculos, mas todas elas remontam, de uma forma ou de outra, a duas questões: • Liderar é convencer e persuadir os demais para que contribuam no sentido de alcançar os objetivos estimados, desenvolvendo, assim, um clima de con¿ança; • Liderar é ¿xar metas e conseguir a adesão da equipe de colaboradores para sua consecução e promover o desenvolvimento pro¿ssional de cada um de acordo com as necessidades e prioridades da empresa, da organização ou da instituição. Liderança, portanto, pode ser considerada como o processo pelo qual um membro da equipe exerce inÀuência positiva sobre os demais. A função de liderança inclui dois tipos de comportamento: de trabalho e de apoio. O comportamento de trabalho centra-se no que o grupo deve fazer e o comportamento de apoio atende ao funcionamento interno do grupo, as relações interpessoais. Nesse sentido, não basta ao exercício da liderança o poder de decisão centrado na hierarquia, pois um de seus aspectos fundamentais está justamente em construir coletivamente um projeto para que ocorram mudanças signi¿cativas, inovadoras e permanentes, e integrar as TIC no cotidiano escolar signi¿ca construir um novo plano de educação e, portanto, um novo currículo. O desa¿o está na di¿culdade do enfrentamento às mudanças, pois a educação permanece no âmbito geral há séculos baseada na mesma metodologia e apresenta os mesmos problemas que tem foco em como ensinar, o que ensinar e como o aluno aprende. Entendemos que as TIC, com seu potencial inovador, podem contribuir para uma verdadeira mudança de paradigma do processo de ensino e aprendizagem, visto que estamos vivendo uma nova era em que devem ser considerados novos espaços de aprendizagem que não somente o entorno escolar, mas, sobretudo, o espaço virtual onde as relações acontecem e, portanto, são espaços de ensinar e aprender.

XI. A CONVERSA CONTINUA Como nada é de¿nitivo, propomos que o currículo de TIC aqui apresentado seja algo em permanente construção: uma construção colaborativa entre todos os educadores da rede que, por meio de suas práticas cotidianas, venham a imprimir um movimento constante e permanente das ações apontadas e de outras tantas novas, criativas e inovadoras que estejam por vir. Portanto, é uma conversa que não se esgota em si mesma, mera constatação de ações isoladas e pontuais. Não: são proposições de expectativas de aprendizagem para todos aqueles que venham a incorporar os espaços virtuais como ambientes promotores de autonomia e colaboração. E assim, seja presencial ou à distância, nossa conversa continua ...

Fim




ANOTAÇÕES

PERRENOUD, PHILLIPE. ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 5). O trabalho em equipe pedagógica:resistências e mecanismos

6HJXQGRRDXWRURWUDEDOKRHPHTXLSHVLJQL¿FDDSDUWLOKD GDSDUWHGHORXFXUDGHFDGDXP(VVDpXPDPDQHLUDGHD¿UPDU TXHDFRRSHUDomRSUR¿VVLRQDODVVLPFRPRDGLIHUHQFLDomRRX a inovação, não depende apenas da razão. Trabalhar com os outros professores e com os mesmos DOXQRVVLJQL¿FDWRUQDUYLVtYHORTXHJHUDOPHQWHFRQVWLWXLXP assunto privado entre um professor e seus alunos, o detalhe de um contrato, de um planejamento e de um procedimento GLGiWLFRGHXPDJHVWmRGHFODVVHGHXPPRGRGHH[HUFtFLRGR poder, de uma maneira de ser em classe, de falar, de se dirigir aos alunos, de escutá-los, de perder o sangue-frio, de jogar o jogo de sedução e da repressão. Os professores que aceitam compartilhar alunos, sem serem protegidos por uma estrita divisão do trabalho, também aceitam reunir territórios, enfrentar fenômenos de preferência e de mercado, ser observados em momentos em que nem tudo VHFRQWURODHHPTXHVHPDQLIHVWDPHQRVGHVHPEDUDoRSUR¿Vsional e pessoal do que se gostaria. O trabalho em equipe é um bom analisador da espessura DQWURSROyJLFDHSVLFDQDOtWLFDGDVSUiWLFDVGHHQVLQRHGDVFRPpetências que elas mobilizam. O confronto ocorre no registro da orquestração dos habitus, mas que da partilha dos saberes ou da coordenação deliberada das ações. Equipe – grupo de pessoas que agem juntas. Equipe imposta – a equipe só existe no papel; equipe autorizada/estimulada – os professores não são obrigados a trabalhar juntos, porém são convidados e estimulados a fazêlo; equipe proibida/desestimulada – não se espera que os professores trabalhem em equipe. Extensão Baixa

Extensão Alta

Os membros da equipe concordam em poucos aspectos, porém permitem a todos uma grande autonomia na interpretação e realização

Os membros da equipe concordam em inúmeros aspectos, porém permitem a todos uma grande autonomia na interpretação e realização

Cada equipe pedagógica navega entre dois excessos: Excesso de “laisser-faire”, que remete a um grupo de intercâmbios sem uma coordenação real das práticas pedagógicas; quando uma equipe passa a controlar algumas regras de vida em comum e fecha os olhos para as acomodações de todos, a coordenação transforma-se, sobretudo, em um pretexto para trocar idéias, e cada um conserva sua liberdade; Excesso de interferência nas práticas individuais, o que SRGH SURYRFDU FRQÀLWRV RX D H[SORVmR GR JUXSR TXDQGR VH tenta coordenar tudo e fazer com que todos sejam coerentes com as opções comuns, a equipe passa a exercer uma pressão que pode tornar-se insuportável.



Livros e Artigos = 1

O que os estabelecimentos de ensino tem a perder – para os administradores autênticos, as equipes pedagógicas são fontes de problemas porque: complicam a gestão do pessoal; interferem nos procedimentos burocráticos; novas separações; exigem privilégios; colocam o sistema em perigo; contestam regras comuns; criam uma escola na escola. O que os estabelecimentos de ensino tem a ganhar – equipes pedagógicas fontes de renovação e dinamismo: animam R GHEDWH VHQWHPVH D YRQWDGH RUJDQL]DomR PDLV ÀH[tYHO otimismo; resolvem alguns problemas; impelem a direção a avançar; facilitam a desconcentração. O autor conclui que “...seria imprudente fazer de conta que a capacidade de trabalhar em equipe nasce da simples boa vontade dos parceiros. A união é uma luta... O trabalho em equipe também é uma luta, passa por crises, por momentos de agressividade e de dúvida, de mal-entendidos e de cansaço. Portanto, há uma dupla competência nos professores que trabalham em equipe: no registro dos conhecimentos, ela consiste em saber ... que esses fenômenos não são nem perversos, nem excepcionais, que fazem parte de qualquer dinâmica de grupo, que expressam a ambivalência fundamental dos atores em sua relação com o grupo em uma cultura individualista e que não vale a pena procurar um bode expiatório; no registro da ação, a competência consiste em analisar e compreender o que está acontecendo e em introduzir as regulações necessárias, por meio de intervenções delicadas, ou, eventualmente, VXVFLWDQGRXPDDQiOLVHGRIXQFLRQDPHQWRHXPDUHGH¿QLomR das respectivas expectativas e das regras do jogo. A competência para cooperar, que supõe a competência para comunicar, WDPEpPpFRQVWUXtGDHPIXQomRGDH[SHULrQFLDHGHXPDSUiWLFDUHÀHWLYDSRUpPVHPFXOWXUDSVLFRVVRFLROtJLFDDUHÀH[mR pode levar, por exemplo, à rejeição da responsabilidade por eventuais disfunções dos parceiros, recusando-se a fazer parte do problema. Uma formação que desenvolva o pensamento complexo e sistêmico não protege dessa tentação todos os dias, mas pode tornar as pessoas mais lúcidas” p. 134


THURLER, MÔNICA GATHER INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA, PORTO ALEGRE, ARTMED, 2001 Introdução

A obra tenta fazer o balanço sobre os conhecimentos da SHVTXLVD D SDUWLU GD OLWHUDWXUD GLVSRQtYHO VREUH DV RUJDQL]Dções e os processos de inovação, assim como de uma observação participante conduzida no âmbito de diversos processos de inovação educativa, que compreende todas as ordens de ensino, mas prioritariamente o ensino fundamental. O estabelecimento escolar é um lugar de construção do VHQWLGR GDV SUiWLFDV SUR¿VVLRQDLV H GH VXDV HYHQWXDLV WUDQVformações. Os professores também pertencem a um corpo SUR¿VVLRQDODJUXSRVGLVFLSOLQDUHVDDVVRFLDo}HVHDJUXSRV VRFLDLV TXH LQÀXHQFLDP QDV PXGDQoDV ³2 HVWDEHOHFLPHQWR escolar pode tornar-se, na melhor das hipóteses, o lugar onde se confrontam cotidianamente as idéias e as práticas, um lugar de trabalho em que a busca de sentido não é simplesmente uma questão teórica ou ideológica, uma necessidade lógica de coerência ou de progresso, mas uma condição de sobrevivênFLDSUR¿VVLRQDO´S Veremos que não se trata de um modelo único, menos ainda de uma receita, mas de considerar diversas dimensões sistêmicas e, por conseguinte, interdependentes que pesam sobre essa construção. Tentaremos delimitar as condições em que o estabelecimento escolar pode tornar-se um nó estratégico para a inovação em educação, a partir da seguinte questão: TXDLVDVFDUDFWHUtVWLFDVGDFXOWXUDHGRIXQFLRQDPHQWRGH XPD HVFROD TXH LQÀHFWHP VHX SRWHQFLDO GH PXGDQoD SDUD R melhor ou para o pior? Distinguiremos seis – segue o quadro:

Dimensões da cultura e do funcionamento da escola


2 = Livros e Artigos

Das reformas à transformação das práticas

A parte administrativa também tem poder sobre as estruturas, a organização do sistema, os programas, a orientação dos alunos. Na pedagogia, a administração só possui poderes indiretos, já que ela depende de intermediários obscuros e inertes: os inspetores, os diretores escolares, os especialistas das disciplinas TXHGH¿QHPRVPpWRGRVHFRQWH~GRVGRHQVLQRDVHVWUXWXUDVGH IRUPDomRFRQWtQXDRVHGLWRUHVGHPDQXDLVHVFRODUHV A principal fonte de fracasso das reformas se encontra na resistência que os professores manifestam para com qualquer transformação de suas práticas, não necessariamente por más razões. “Convidá-los a abandonar suas rotinas relativamente H¿FLHQWHVSRUXPDLQRYDomRVHPG~YLGDSURPLVVRUDPDVTXH DLQGD QmR GHX SURYDV GLVVR VLJQL¿FD SHGLUOKHV HVIRUoRV H tomada de riscos que não estão prontos a aprovar” p.13 Os fracassos confessados das diversas tentativas de reforma levaram a reconsiderar os modelos de mudança. A mudança depende de sua compreensão das novas idéias, de sua adesão, mas também de sua capacidade e vontade de integrá-las duradouramente às suas práticas. A maioria dos sistemas escolares encontram-se engajadas nas reestruturações que visam, por meio da “descentralizaçao”, mas isso pode ser muitas vezes ilusória: - a descentralizaçao não é garantia de participação; os GLUHWRUHV GH HVFROD SRGHP FRQ¿VFDU R SRGHU DFUHVFLGR FRQcedido ás instituições, se o sistema de gestão não os dissuadir ativamente e não introduzir contrapoderes. - a descentralização e a participação não terão credibilidade se as autoridades limitarem-se a explicar seu ponto de vista sem negociá-lo, sem aceitar interpretações diversas, sem levar D VpULR RV SULQFtSLRV GR IXQFLRQDPHQWR GHPRFUiWLFR RX VHP estabelecer dispositivos de acordo dignos deste nome.

Características desfavoráveis à mudança 2UJDQL]DomRUtJLGDFDGDTXDOSURWHJHVHX horário, seu território, sua especialização, seus direitos, sua agenda de encargos. Individualismo, estrutura de “caixa de ovos”, poucas discussões sobre assuntos SUR¿VVLRQDLV 2V SURIHVVRUHV LPDJLQDP VXD SUR¿VVmR como um conjunto de rotinas a serem assumidas, cada um por si, sem pensar muito. Apenas uma parte da equipe adere ao projeto que foi concebido e redigido em uma lógica de tomada de poder, até mesmo para ver-se livre diante das autoridades.

Características favoráveis à mudança 2UJDQL]DomR ÀH[tYHO H QHJRFLiYHO UHOrganização do trabalho composta em função das necessidades, das iniciativas, dos problemas. Colegiatura e cooperação, trocas sobre 5HODo}HVSUR¿VVLRQDLV RV SUREOHPDV SUR¿VVLRQDLV HPSUHHQGLmentos comuns. 2V SURIHVVRUHV LPDJLQDP VXD SUR¿VVmR Cultura e identidade coletiva como estando voltada para resolução de problemas e para a prática pensada. O projeto é o resultado de um processo GHQHJRFLDomRDR¿PGRTXDODPDLRULD Capacidade de projetar-se no futuro da equipe adere aos objetivos, aos conteúdos, à estratégia de aplicação. liderança cooperativa e prática de O diretor de escola privilegia a gestão, Existe uma autoridade O papel e a /LGHUDQoDHPRGRVGHH[HUFtFLRGRSRGHU funcionando sozinho, no modelo da função do diretornegociada. de escola inscrevem-se autoridade burocrática. QHVVHPRGRGHH[HUFtFLRGRSRGHU Os professores consideram o estabelecimento como um simples local de /LGHUDQoDHPRGRVGHH[HUFtFLRGRSRGHU trabalho, cujo futuro não lhes concerne. Existe a obrigação de resultados e de meios, prestam-se contas à autoridade.

Eles se reconhecem em um modelo SUR¿VVLRQDO DERUGDP RV SUREOHPDV H R desenvolvimento da qualidade. Existe a obrigação de competências, prestam-se contas a seus pares.

DSDUWLFLSDomRRDFRUGRHDFRJHVWmRQmRVmRRDQWtGRWR ideal à resistência porque esta não é levada em conta. A recusa à participação não apenas é freqüente, mas faz parte de uma estratégia. - os acordos nem sempre são concebidos de maneira a criar um campo de diálogo e cooperação que permita construir representações comuns. “A idéia de participação permanece fortemente centrada na hipótese de que a mudança poderia ser implantada mais facilmente se fosse feita com mais sutileza, “colocando luvas” p. 15 $PRWLYDomRGHYHULDYLUGHWRGROtGHUGHWRGRVHULQRYDGRU “Bastaria, portanto, despertar, provocar a motivação graças a uma boa estratégia de informação e comunicação estabelecendo recompensas mobilizadoras e apoios para aqueles que se engajam. “Trabalhamos dentro de estruturas de ontem, com métodos de hoje, para resolver problemas de amanhã, essencialmente com pessoas que estabeleceram, dentro de culturas de anteontem, aquelas estruturas de ontem e que nunca conhecerão o futuro de nossos empreendimentos” (Sprenger, 1992). Levar a sério o sentido das práticas para compreender a sua transformação

2DWRUFRQVWUyLRVHQWLGRGHXPDPXGDQoDSRVVtYHODSDUWLUGH uma cultura de integração, em função de sua incidência sobre as relações sociais em que está engajado e ao capricho de conversas HLQWHUDo}HVTXHRDMXGDPDHVSHFL¿FDUVHXSHQVDPHQWRHSRGHU assim harmonizar-se com a opinião ambiente. $ LQÀXrQFLD GRV GLVFXUVRV LQRYDGRUHV GD LQIRUPDomR formação, insistindo nas estruturas de acolhida individuais ou coletivas, porém sempre sociocognitivas, que decidem sobre a sorte das idéias inovadoras. O professor também pertence a várias estruturas, tais como: VLQGLFDWRHTXLSHSHGDJyJLFDIDPtOLDHDPLJRVFRPTXHIDOD às vezes, de seu trabalho. Entretanto, a escola é seu principal local de trabalho; ele passa ali grande número de horas e retira GDOLSDUWHGHVXDLGHQWLGDGHSUR¿VVLRQDO³+iSRLVUD]}HVSDUD pensar que a cultura, a dinâmica, o clima e o funcionamento de VHX HVWDEHOHFLPHQWR WrP JUDQGH LQÀXrQFLD QD PDQHLUD FRPR ele constrói o sentido da mudança” p.18 1HP WRGDV DV FXOWXUDV OHYDP R LQGLYtGXR D FRQVLGHUDUVH como uma pessoa única, que seja consciente de seu destino e de sua identidade singular, capaz de tornar-se o que ainda não é, de aprender o que não sabe, de conseguir amanhã o que ele não domina hoje. “A idéia de mudança existe por toda a SDUWH PDLV DSHQDV DV VRFLHGDGHV PtWLFDV ¿]HUDP GD PXGDQça projetada e depois realizada, uma relação comum com a existência e o futuro. Logo que aprendem a falar, as crianças são convidadas a se projetarem no futuro, escolherem o que pretendem ser mais tarde, colocam-se no projeto e estudarem bastante para realizá-lo. Ao crescerem, serão, muitas vezes, levadas a mudar para se adaptar a novos contextos, horários, UHODo}HVFRVWXPHVHGHVD¿RV´S As mudanças vão de acordo com as perspectivas das pesVRDVDSHQDVDVSHVVRDVH[WUHPDPHQWHUtJLGDVVmRLQFDSD]HVGH encará-la, por menor que seja. Os projetos de mudança fazem parte de nossa relação com o mundo, mas nem todos o fazem. “A mudança do outro é o que está em jogo em uma parte das relações sociais” p.18 De acordo com a autora, os professores, como todos os SUR¿VVLRQDLV LQVHULGRV HP XPD RUJDQL]DomR GHYHP SRUWDQWR




determinar-se em relação a mudanças cujas fontes são diversas: algumas mudanças são consideradas pelo docente individual sem que nenhuma outra pessoa as tenha VXJHULGRHODVQDVFHPGHVXDUHÀH[mRVREUHDSUiWLFD Por exemplo: em face de problemas de disciplina, ele proMHWD VHU PDLV H[SOtFLWR VREUH VXDV H[SHFWDWLYDV H HVWDEHOHFHU regras claras. outras são encaradas porque a cultura ambiente as propõe, porque estão “no ar”, porque cada um é convidado a interrogar-se se está implicado, se vai adotar ou não, imediatamente ou mais tarde, em todo ou em parte, as inovações faladas. Por exemplo: alguns professores praticam o “plano de trabalho”, sistema que oferece aos alunos tarefas individuais a serem realizadas em DXODHPXPFHUWRQ~PHURGHSHUtRGRVGXUDQWHRVTXDLV o professor funciona como pessoa-recurso; quando tal abordagem pedagógica está na moda, alguns daqueles que ainda não a praticam se indagam: e eu? Em uma terceira categoria, colocaremos as mudanças consideradas pelo fato de o meio próximo de trabalho as propor com insistência, ou até exigi-las. Por exemSORHPXPDHVFRODTXHVHMDDOYRGDVFUtWLFDVGRVSDLV (demasiados trabalhos, deveres, punições, notas más), o corpo docente questionado convidará seus membros a serem solidários, perseverando ou adotando uma linha menos dura. Na categoria seguinte, encontram-se as mudanças a serem encaradas porque o mundo da pesquisa e da formação não pára de insistir em sua utilidade e de deplorar a perenidade das práticas existentes. Por exemplo: analisar os erros em vez de reprimi-los, diferenciar, em vez de praticar um ensino frontal, instituir um conselho de classe em vez de um regulamento unilateral, etc. (Q¿P DOJXPDV PXGDQoDV VmR FRQVLGHUDGDV SRUTXH R sistema educativo ou uma autoridade escolar mais próxima as declaram necessárias. Por exemplo: novos programas, novos procedimentos de avaliação, uma nova grade horária que se LPS}HHPSULQFtSLRDFDGDXP A ultima categoria que evocaremos aqui diz respeito às mudanças induzidas por uma decisão de equipe, inscrevendo-se ou não em um projeto de estabelecimento escolar. Por exemplo: a decisão de levar a cooperação SUR¿VVLRQDODWpXPDQRYDRUJDQL]DomRGRWUDEDOKRSRU módulos, a gestão coletiva dos percursos de formação dos alunos, etc. Uma mudança considerada só se tornará efetiva se parecer apresentar mais vantagens do que inconvenientes, condição sine TXDQRQSDUDTXHWHQKDVHQWLGRDRVROKRVGRSUR¿VVLRQDOHQYROYLGR

CAPÍTULO 2 $FRRSHUDomRSURÀVVLRQDO

³2RItFLRGHGRFHQWHID]SDUWHGDVSUR¿VV}HVTXHIDYRUHFHPRLVRODPHQWRFRQWLQXDVHQGROHJtWLPRWUDEDOKDUVR]LQKR em um espaço protegido contra toda ingerência” p. 59 +RMH D PDLRULD GDV HVFRODV GH HQVLQR IXQGDPHQWDO DLQGD funciona como uma “estrutura de caixa de ovos”: salas de aula separadas protegendo os professores uns dos outros, como ovos em suas caixas de papelão, o que os impede de se entrechocarem, mas também de verem e compreenderem o que fazem os colegas.


De acordo com a autora, o grau e o modo de cooperação SUR¿VVLRQDOLQVFULWRVQDFXOWXUDGHXPHVWDEHOHFLPHQWRHVFRODU LQÀXHQFLDPDPDQHLUDFRPRRVSURIHVVRUHVUHDJHPHPIDFHGH uma mudança, conforme três mecanismos complementares, pelo menos: 2JUDXHRPRGRGHFRRSHUDomRSUR¿VVLRQDOGHWHUPLnam, em parte, a maneira de tratar as novas idéias na escala GDWRWDOLGDGHGRHVWDEHOHFLPHQWRGHGLVFXWLODVGHD¿QiODVRX enriquecê-las por um diálogo formal ou informal; portanto, de favorecer a apropriação coletiva da mudança na escala local; 3RURXWURODGRQXPHURVRVGDGRVHPStULFRVPRVWUDP TXHRJUDXHRPRGRGHFRRSHUDomRSUR¿VVLRQDODJHPVREUH o sentimento de integração de uma comunidade, de solidariedade ou, ao contrário, de solidão, de cada um por si. Estes VHQWLPHQWRV LQÀXHQFLDP R JUDX GH VHJXUDQoD GH WRPDGD GH ULVFRV GH DXWRDYDOLDomR H GH DXWRFUtWLFD GH FDGD XP VXD capacidade de repensar lucidamente sua prática ou de assumir os momentos de fossa ou de burn-out (equipe de ensino). (Q¿P R JUDX H R PRGR GH FRRSHUDomR SUR¿VVLRQDO LQVFULWRV QD FXOWXUD GR HVWDEHOHFLPHQWR GH¿QHP RV UHFXUVRV GLUHWDPHQWH PRELOL]iYHLV FDGD YH] TXH D H¿FLrQFLD GDV práticas passa pela ação harmonizada de vários professores, quer se trate de team-teaching propriamente dito (intervenção conjunta junto aos mesmos alunos), de trabalho de equipe ou, simplesmente, de coordenação das práticas de um grau ou de uma disciplina com outra. A troca, o coleguismo e a cooperação necessitam de uma orquestração precisa das maneiras de fazer. Uma “cultura de cooperação” predispõe a entrar mais rápida e facilmente em funcionamentos cooperativos precisos. ,QGLYLGXDOLVPRRVOLPLWHVGHXPDFXOWXUDSUR¿VVLRQDOHQR entanto, dominante Ainda encontramos o isolamento de cada professor em sua classe, a portas fechadas, garantindo uma forte centração sobre o acompanhamento intensivo dos alunos e permitindo construir um ambiente estável e uma dinâmica SUHYLVtYHOTXHVHPG~YLGDEHQH¿FLDPXPDSDUWHGRVDOXQRV “O modelo individualista oferece aos professores uma esfera quase “privada” que constitui uma proteção bem-vinda, e às vezes vital, contra os julgamentos e as intervenções vindo de fora” p. 63 Os professores isolados recebem apenas um pouco de feedback parte de outros adultos. Para avaliar seu valor e suas competências, eles são reduzidos à sua própria lucidez. Contudo, em uma cultura individualista, cada um teme ser MXOJDGRUHVXOWDQGRGDtRVHVIRUoRVLQYHVWLGRVSDUDUHMHLWDUH H[LPLUVH GRV HUURV GH IUDFDVVRV RX GH GHUUDSDJHQV YLVtYHLV sobre os alunos, os programas, os pais, o contexto, etc. A controvérsia como elemento de desenvolvimento SURÀVVLRQDO

“A ausência de cooperação protege da controvérsia. Fugindo da obrigação de confrontar e defender suas práticas e seus conceitos pessoais junto de seus colegas, os professores perdem, ao mesmo tempo, uma oportunidade preciosa de explicitar as razões de suas escolhas, de conhecer outros SRQWRVGHYLVWDHRXWUDVSUiWLFDVSULYDPVHGHDPLJRVFUtWLFRV (MacBeath, 1998), que podem lhes oferecer contribuições SDUDVHXGHVHQYROYLPHQWRSUR¿VVLRQDOPHLRVSDUDEXVFDUHP a chave apropriada para destrancar progressivamente as portas que levam a mudança” p. 64 $DXWRUDFLWDQGR3HUUHQRXGD¿UPDTXHGLDQWHGDVXUJrQFLDV HLQFHUWH]DVGDSUR¿VVmRDVIRUPDo}HVLQLFLDLVHFRQWtQXDVWHQ-



tam hoje instrumentar os professores no sentido de uma prática UHÀH[LYD H GH EDODQoRV GH FRPSHWrQFLDV ³$ VROLGmR SRUpP limita suas possibilidades de se conscientizarem do que fazem funcionar em aula. Além disso, enfrentar sozinho os aspectos PDLVLQWUDQTXLOL]DGRUHVHLQVDWLVIDWyULRVGDSUR¿VVmRSRGHJHUDU um “sofrimento no trabalho” (Dejours, 1993b; Teiger, 1993) TXHSDUHFHVHPVDtGDHTXHGXUDHQTXDQWRQmRIRUYHUEDOL]DGRH confrontado ao olhar e à palavra do outro” p. 65 De acordo com Rosenhotz, tanto o isolamento quanto a incerteza estão associados ao que ela chama de “dispositivos pouco favoráveis às aprendizagens”, dentro dos quais os professores aprendem pouco uns dos outros e, por essa razão, não se encontram em uma posição fortalecida, nem para interrogarVHQHPSDUDLQRYDURXGHVHQYROYHUVHQRSODQRSUR¿VVLRQDO Os fatores estruturais

“O individualismo não é imposto aos professores. Eles tiram ampla vantagem dele e contribuem para reproduzir o sistema, mesmo quando o toleram mais ou menos confusamente. Todavia, não se pode limitar a análise à justaposição de mecanismos de defesa individuais. O individualismo está inscrito, em ampla medida, na história da organização escolar e do corpo docente” 67 $GLItFLOUHODomRFRPDDYDOLDomRSURÀVVLRQDO

(PVXDPDLRULDRVSURIHVVRUHVWrPXPDGLItFLOUHODomRFRP a presença de outros adultos em sua sala de aula. “Ela lhes OHPEUD VXD HQWUDGD QD SUR¿VVmR RV PRPHQWRV HP TXH HVWLYHUDPH[SRVWRVDRROKDUFUtWLFRGRVIRUPDGRUHVGHYLVLWDQWHV ou de inspetores que interrompiam em seu espaço fechado SDUDREVHUYiORVHDYDOLiORVQDKLSyWHVHGHXPDYHUL¿FDomR e, posteriormente, de uma eventual nomeação. Ela lhes lembra uma época durante a qual se achavam em uma posição extremamente vulnerável, uma vez que estavam aprendendo seu RItFLR´S A inacessível perfeição

Nos últimos anos tivemos que enfrentar uma série de evoOXo}HVLPSRUWDQWHVDFRQVHUYDomRQRHQVLQRR¿FLDOGHDOXQRV que, outrora, eram transferidos ao ensino especializado; uma IRUWHGLYHUVL¿FDomRGDRULJHPVRFLRFXOWXUDOpWQLFDHOLQJtVWLca dos alunos, entre outras. ³(QVLQDUpXPRItFLRHPTXHDPLVVmRQXQFDWHUPLQRXVH o tempo e a energia o permitiam, sempre se poderia conceber PHOKRUHFRQGX]LUVXDVOLo}HVHQULTXHFHUHGLYHUVL¿FDUDVWDUHfas propostas aos alunos, manter-se a par das novas abordagens didáticas, ir em busca de meios de ensino mais apropriados, FRQFHGHU PDLV DWHQomR jV GL¿FXOGDGHV GH DSUHQGL]DJHP GH alguns alunos, pensar de maneira mais avançada, agir de modo mais percussor, coerente, inventivo...” p. 68 ([LVWHXPDGXSODLQÀXrQFLDVREUHDPDQXWHQomRHRUHIRUço do individualismo: diante do número ilimitado de tarefas a terem êxito em aula e para sua aula, o tempo dedicado ao trabalho em HTXLSHpPXLWDVYH]HVYLYLGRFRPRXPOX[RVXSpUÀXR SRUTXDQWR D GLItFLO DSUHQGL]DJHP GD FRRSHUDomR LPSHGH GH SHUFHEHU LPHGLDWDPHQWH VHXV EHQHItFLRV 1D verdade, muitas equipes investem demasiado tempo HPXPWUDEDOKRGHHTXLSHLQH¿FD]TXHQmRSRVVXLDV competências necessárias para acelerar os processos de decisão que a preferirem o trabalho individual, mais rápido, e a retrocederem diante dos procedimentos que H[LMDP XPD SODQL¿FDomR FRPXP H XPD SDUWLOKD GDV responsabilidades, vividos como “ladrões de tempo”;

- o idealismo reforça a idéia de que a cooperação comporta riscos. Já não conseguindo vencer suas próprias incertezas nem realizar todos os seus sonhos pessoais, os professores hesitam em complicar mais a sua vida. Não percebem que cooperar acrescenta incertezas, evidentemente, mas permite também controlá-las melhor, enfrentando- as coletivamente. A herança burocrática

Esta induz, uma visão da organização do trabalho que, para aumentar a produtividade, impõe a todos os atores envolvidos nas tarefas, estruturas e métodos bem determinados, privandoos, assim, não apenas de sua habilidade coletiva como também da liberdade de invenção e das possibilidades de adaptar as decisões ao contexto local. (QFRQWUDVH XPD FHUWD GL¿FXOGDGH HP DGDSWDU RV PRGRV de gestão e de controle e, conseqüentemente, em reestruturar o sistema de maneira a melhor clarear os campos de competências e de responsabilidade, a desenvolver modalidades e ferramentas de avaliação mais adequadas. (QWUH LQGLYLGXDOLVPR H FRRSHUDomR SUR¿VVLRQDO D LQWHUDção estratégica A interação estratégica se dá em sentido diferente ao moGHORGHUHODo}HVSUR¿VVLRQDLVH[LVWHQWHV - a balcanização: uma cooperação contra o resto do mundo±FRQVWLWXtGDSRUJUXSRVVHSDUDGRVjYH]HVFRPSHWLWLYRVRXHPFRQÀLWRTXHEXVFDPFRQWLQXDPHQWHGHIHQGHUVXD autonomia e fazer prevalecer seu ponto de vista quando não podem fugir da lei comum. Os subsistemas funcionam como feudos vagamente coQHFWDGRV $ FXOWXUD FRPXP MXVWL¿FD R DSHJR SULRULWiULR GH cada um ao grupo de colegas com os quais ele trabalha mais estreitamente e do qual se sente mais próximo. “Essa dinâmica não é própria a mudanças duráveis. Também não contribui para prevenir o burn-out dos professores: de tanto perceber que investiram sua energia em causas LPSRVVtYHLV HP LQWHUPLQiYHLV OXWDV GH SRGHU HQWUH IDFo}HV PXLWRVSURIHVVRUHVGHFLGHPDR¿QDOGHXPFHUWRWHPSRTXH DYHUGDGHLUDYLGDHQFRQWUDVHHPRXWUDSDUWHTXHpSUHIHUtYHO cultivar seu jardim particular” p. 72 - a “grande família”: a solidariedade como cooperação aparente ± D JUDQGH IDPtOLD UHSUHVHQWD XP PRGR UHODFLRQDO sonhado por muitos, dentro do qual os membros do corpo GRFHQWHFKHJDPDXPDIRUPDGH³FRH[LVWrQFLDSDFt¿FD´2V professores não trazem muitas trocas sobre seu trabalho; por exemplo, em problemas encontrados na instituição de situações pedagógicas nada no mundo se permitem questionar a prática do outro – existem coisas que se prefere pensar baixinho em vez de dizê-las em voz alta – e também não admitiriam que quem quer que fosse viesse intrometer-se em seus assuntos” p.73 Nesses estabelecimentos há o envolvimento coletivo em XPDEXVFDGHHTXLOtEULRSDUDHQIUHQWDUDVSHUWXUEDo}HVSRQWXDLV “Tal como a cultura do individualismo, o modelo familiar decorre de uma abordagem tradicional e burocrática, apresentando, ao mesmo tempo, uma tentativa intuitiva de fuga. Assim sendo, para ensinar melhor e levar os alunos a aprenderem melhor, é preciso dar um passo a mais para a SUR¿VVLRQDOL]DomR D ¿P GH WLUDU SURYHLWR GDV FRPSHWrQFLDV de cada um e desenvolvê-las. É o que trazem as relações mais explicitamente cooperativas” p. 74 – a colegiatura forçada, uma cooperação imposta de cima




– como passar do individualismo à cooperação? Pode ser uma fase de transição para a instauração de uma cooperação mais livremente assumida; pode auxiliar os professores a transporem o passo. Mas também pode-se temer que continue VHQGR XP VXEVWLWXWR UiSLGR H VXSHU¿FLDO D XPD FXOWXUD GH cooperação, cujo estabelecimento toma muito mais tempo e cuidados do que, habitualmente, são concedidos ás reformas do funcionamento interno de um estabelecimento escolar. “Os defensores da colegiatura forçada acreditam que é SRVVtYHOIRUoDUDFRRSHUDomRHDSDUFHULDSRUYLDDGPLQLVtrativa” p. 74 Na colegiatura forçada é necessário formular três reservas: 1.

DFROHJLDWXUDIRUoDGDQmRSRGHVHUVXEVWLWXtGDSRUXPD cultura de cooperação, cuja gênese demanda tempo;

2.

a colegiatura forçada pode ser sentida como uma afronta pelos professores, por ignorar completamente a cooperação espontânea já em vigor;

3.

a colegiatura forçada pode levar à proliferação de encontros não-desejados, trazendo não apenas uma sobrecarga para os professores, mas destruindo também os escassos espaços de vida informal em uma escola.

5XPRDXPDFRRSHUDomRSURÀVVLRQDO

³e FHUWR TXH WRGD FRRSHUDomR SUR¿VVLRQDO GXUiYHO IXQdamenta-se em um certo número de atitudes que devem ter VLGR FRQVWUXtGDV D PRQWDQWH XP FHUWR KiELWR GD DMXGD H GR DSRLRP~WXRXPFDSLWDOGHFRQ¿DQoDHGHIUDQTXH]DP~WXDV a participação de cada um nas decisões coletivas; um clima caloroso, humor, camaradagem e o hábito de expressar seu reconhecimento” p. 75 A cultura de cooperação: além dos relatos curiosos

³$V FXOWXUDV GH FRRSHUDomR H¿FLHQWHV QmR VH GLVWLQJXHP por sua organização formal, nem pelas modalidades de funcionamento das reuniões nem pela qualidade, coerência ou continuidade das atitudes de uns para com os outros, mesmo quando esses traços são observáveis duradouramente e favoUHFHPDMXGDP~WXDFRQ¿DQoDHDEHUWXUD(ODVVmRDUUDLJDGDV antes de tudo, em valores compartilhados por todos os atores envolvidos, naquilo que Joule e Beauvois (1998) chamam de “submissão livremente consentida”, um envolvimento em um DWRLGHQWL¿FDGR´S (PYH]GHLPSRUDFRRSHUDomRSRGHVHPRGL¿FDUDRUJDnização de trabalho e as tarefas para induzir uma cooperação SUR¿VVLRQDOTXHRVDWRUHVHVFROKHUmRSRUTXHpGHVHXLQWHUHVse, e é o único meio de resolver os problemas complexos com que se encontram confrontados. $OJXQVDVSHFWRVGDFRRSHUDomRSURÀVVLRQDO

Apreciação da pessoa e interdependência – a cooperaomRSUR¿VVLRQDOLQFRUSRUDDLQGLYLGXDOLGDGHGDSHVVRDOHYDD FRQFHEHURDWRSHGDJyJLFRHRGHVHQYROYLPHQWRSUR¿VVLRQDO como uma responsabilidade pessoal e não como um assunto LQGLYLGXDO ³2 UHFRQKHFLPHQWR H[SOtFLWR GD SHVVRD FRPR membro de uma coletividade possui uma vantagem: segundo /DFDQ SHUPLWHDLGHQWL¿FDomRFRPRJUXSRLQGLVSHQsável para evitar a loucura de acreditar-se inteiramente livre individualmente” p. 79. A confrontação e o debate como motores - “A cultura de FRRSHUDomR SUR¿VVLRQDO UHFRQKHFH H UHIRUoD R SRQWR GH YLVWD dos atores individuais, visando, ao mesmo tempo, ao acordo VREUHDV¿QDOLGDGHVHGXFDWLYDViFRHUrQFLDHQWUHRVREMHWLYRVH

as práticas, a uma grande abertura de uns para com os outros e a XPFRQWUROHSHUPDQHQWHHPUHODomRjIDFLOLGDGHGRV¿QVREMHWLvados. Ela aceita o desacordo, não teme que ele possa ameaçar a GLQkPLFDHPFXUVRHDRFRQWUiULRRLQFHQWLYDFRPD¿QDOLGDGH de fazer emergir soluções insólitas e inovadoras” p. 81 Missão comum, quadro de referência compartilhado – levam os atores envolvidos a investir-se de uma missão comum. Uma organização do trabalho centrada na responsabilidade coletiva – combinar as competências individuais e aprendizagem coletiva. 8PHTXLOtEULRIUiJLO±DFRRSHUDomRSUR¿VVLRQDOH[LJHXPD RUJDQL]DomRGRWUDEDOKRPDLVVR¿VWLFDGDFDUDFWHUL]DGDSRUIUiJHLVHTXLOtEULRVHYROWDGDSDUDXPGHVHQYROYLPHQWRFRQWtQXR Cooperar “com conhecimento de causa” - fator tempo – falta de tempo para se encontrarem, trabalharem juntos ou conversarem. “Assim sendo, é necessário tempo de conversação para que a cooperação e a interdependência possam desenvolver-se” p. 86 $SUHRFXSDomRFRPDH¿FLrQFLD³$VFXOWXUDVFRRSHUDWLYDV emergem quando o sistema concede a autonomia necessária aos atores da situação para desenvolverem as soluções locais melhor adaptadas e mais coerentes em relação às suas possibilidades e competências. É por meio dessa “pedagogia das interdependências” que os interessados são levados a mudar de UDFLRFtQLRGLDQWHGRVGLV IXQFLRQDPHQWRVRUJDQL]DFLRQDLV´S 87

CAPÍTULO 4 Um estabelecimento escolar em projeto

As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as aprendizagens dos alunos apóiam-se mais nas mudanças que o sistema educativo introduz em larga escala, em vez de combatê-las. Essas escolas aproveitam-se das reformas do sistema educativo ou das incitações a se comprometerem em inovações para desenvolver um projeto ou se revitalizarem e PRGL¿FDUHPDQmRVHUTXHDVRULHQWDo}HVGHIRUDHVWHMDPHP forte contradição com sua cultura própria. 8PDGHÀQLomRDVHUHQFRQWUDGD

O projeto educativo corresponde, no contexto escolar, ao projeto como visada simbólica, como orientação global. Se ele existe e os professores a ele aderem, guia e impregna os dispositivos, procedimentos e seqüências pedagógicas, bem como embasa o projeto de estabelecimento escolar. O projeto de estabelecimento escolar está mais próximo de XPSURJUDPDGHDomRTXHHQYROYHRDWRUFROHWLYRFRQVWLWXtGR SHORV SURIHVVRUHV TXH WUDEDOKDP QDTXHOH OXJDU JHRJUi¿FR H administrativo a que chamamos estabelecimento escolar e que, em certos sistemas, se tornou pessoa moral. “Algumas legislações exigem que o diretor de escola entregue um projeto, sem preocupar-se em saber se ele realmente engaja a maioria das professoras e dos professores. É uma caricatura da idéia do projeto, visto que a dissocia da emergência de um ator coletivo e, portanto, de uma forma de participação de todos – central ou marginal – em sua elaboração” p. 121 A elaboração de um projeto educativo leva os atores não DSHQDVDFODUL¿FDUVHXVYDORUHVFRPXQVPDVWDPEpPDKLHrarquizálos. 8PSURMHWRGHHVWDEHOHFLPHQWRHVFRODUSRGHDOLiV¿[DUVH HP XP SURMHWR HGXFDWLYR H[SOtFLWR RX LPSOtFLWR YDORUL]DU D




democracia interna, lutar contra a separação entre a escola e a vida ou favorecer os contatos interculturais. Fazer emergir um projeto de estabelecimento escolar que tenha êxito

Um projeto de estabelecimento escolar consolida-se, especialmente: - “em um projeto educativo mais ou menos claro e consensual; - em uma história e nas representações que os atores do lugar fazem dele; - na análise que os atores fazem da situação presente, do FRQWH[WRVRFLRSROtWLFRDYRQWDGHGDVDXWRULGDGHVGHVXVWHQWDU o processo em curso, o clima mais ou menos favorável à mudança), do meio social próximo (relações com os pais, com o bairro) do apoio ou das resistências que se pode esperar de parWHGDVDVVRFLDo}HVSUR¿VVLRQDLVRXGDDGPLQLVWUDomRHVFRODU - em um sentimento de continuidade, de permanência, o que remete a uma construção da identidade e à cultura do estabelecimento escolar; - em um estado das relações de poder, das redes de comunicação, das modalidades e graus de cooperação, do estilo de direção e decisão” p. 124 Três dimensões a serem articuladas

O estabelecimento escolar é levado a funcionar com três dimensões: - à capacidade individual e coletiva de ser projetar em um futuro incerto; - à identidade dos signatários do projeto; participar de um processo é aceitar ser ator e autor, parte receptora de um contrato com a instituição e com os outros; - à representação coletiva de como o sistema aprende, do grau em que todos os atores envolvidos são convencidos de TXHDDSUHQGL]DJHPRUJDQL]DFLRQDOQmRpUHGXWtYHOjVHYROXções pessoais de uns e outros, já que se trata de um sistema de aprendizagens coordenadas, de um processo de exploração cooperativa, cuja sinergia comanda o resultado global.

PERRENOUD, PHILIPPE. O TRABALHO SOBRE O HABITUS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE DAS PRÁTICAS E TOMADA DE CONSCIÊNCIA. IN: PERRENOUD, PHILIPPE; PAQUAY, LÉOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, ÉVELYNE. (ORGS.) FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS? PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 9).

1HVWH FDStWXOR 3HUUHQRXG SURFXUD PRVWUDU TXH XPD SDUWH importante da ação pedagógica apóia-se em rotinas ou em uma improvisação regrada, que evocam mais um habitus pessoal ou SUR¿VVLRQDOGRTXHVDEHUHV RSDSHOSRVVtYHOGDWRPDGDGHFRQVFLrQFLDHGDDQiOLVHGD prática na transformação de esquemas; - alguns mecanismos de IRUPDomRTXHYLVDPHVSHFL¿FDPHQWHDIDYRUHFHUXPWUDEDOKRH RGRPtQLRGHFDGDXPVREUHVHXSUySULRKDELWXV Dentro de uma ação pedagógica que é constantemente controlado pelo habitus, encontramos pelo menos 4 mecanismos: XPDSDUWHGRV³JHVWRVGRR¿FLR´VmRURWLQDVTXHHPERUD não escapem completamente á consciência do sujeito, já não H[LJHPPDLVDPRELOL]DomRH[SOtFLWDGHVDEHUHVHUHJUDV - mesmo quando se aplicam regras e se mobilizam saEHUHV D LGHQWL¿FDomR GD VLWXDomR H GR PRPHQWR RSRUWXQR depende do habitus; - a parte menos consciente do habitus intervém na microrregulação de toda ação intencional e racional, de toda conduta de projeto; - na gestão da urgência, a improvisação é regulada por esquemas de percepção, de decisão e de ação, que mobilizam IUDFDPHQWHRSHQVDPHQWRUDFLRQDOHRVVDEHUHVH[SOtFLWRVGRDWRU Se o assunto é “habitus” vale ressaltar aqui algumas considerações de outros autores: 7RPiV GH $TXLQR ± QRVVR KDELWXV p FRQVWLWXtGR SHOR conjunto de nossos esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação. Bourdieu – os esquemas permitem ao sujeito adaptar apeQDVPDUJLQDOPHQWHVXDDomRjVFDUDFWHUtVWLFDVGHFDGDVLWXDomR corrente; ele inova apenas para compreender aquilo que a torna singular. Quando a adaptação é menor ou excepcional, em JHUDOQmRKiDSUHQGL]DGRHSHUPDQHFHVHQD]RQDGHÀH[LELOLdade da ação. Quando a adaptação é mais forte ou se reproduz em situações semelhantes, a diferenciação e a coordenação de esquemas existentes estabilizam-se, criam novos esquemas. O KDELWXVpHQULTXHFLGRHGLYHUVL¿FDGR Perrenoud também se refere a noção Piagetiana de esquema: ações, de fato, não se sucedem ao acaso, mas repetem-se e explicam-se da mesma maneira em situações comparáveis. (VTXHPDVGHDomR±DomRpWUDQVIHUtYHOJHQHUDOL]iYHORXGLIHrenciado entre uma situação e outra, em outras palavras, aquilo que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. (Piaget, 1973) A rotina de um professor acaba transformando os esquemas de ação em rotina. Os saberes procedimentais evoluem à medida TXHVHDYDQoDQRFLFORGHYLGDSUR¿VVLRQDO 2VPDLVH[SOtFLWRVVHVXEPHWHPGHGLYHUVDVIRUPDV - alguns se extinguem ou enfraquecem, por falta de pertinência ou de uso; - outros incorporam-se às rotinas e ampliam o habitus; - outras ainda permanecem como representações vivas e H[SOLFLWDVSRUTXHVmRPDQWLGRVQHVVHQtYHOSHODFRPSOH[LGDde e pela resistência do real ou por um investimento intelectual particular (gosto pela psicanálise, pela didática ou pela sociologia, por exemplo). Para que numa situação de ação o professor mobilize os saberes procedimentais é necessário que: - faça a aproximação, que perceba a relação entre a situação HRVSULQFtSLRVGDHVFXWDDWLYDRXGDPHQVDJHPHXGRPLQH as reações espontâneas inspiradas por seu humor, seus valores, seus preconceitos, sua forma habitual de estabelecer relação e de




se comportar diante de uma pessoa em crise ou que o ameace. Numa seqüência didática bem planejada, uma parte da ação está sob o controle de esquemas de percepção, de pensamento e de decisão que escapam à previsão e mesmo à consciência clara. Somente com a experiência, o professor construirá outros esquemas, mais bem adaptados, ainda que, às vezes pareçam estranhamente soltos ao observador eventual. “Desse modo, um professor experiente ignorará conscientemente uma certa quantidade de desvios ou de erros individuais, porque ele sabe ou compreende intuitivamente que sua regulação imediata o fará perder o controle de sua conduta didática ou da dinâmica do grupo” p. 167 Outra forma de surgimento do habitus – a ação pedagógica p RULHQWDGD SRU ¿QDOLGDGHV H[SOLFLWDV H YDORUHV PDV WDPEpP por investimentos afetivos e gostos. Ex: um aluno lança uma resposta errada ou levanta a mão para fazer uma pergunta, é preciso decidir em campo. Três ou vinte segundos depois, a situação terá mudado e a decisão já não será pertinente. “Mesmo longe da presença dos alunos, falta tempo para pensar tranquilamente em tudo, no detalhe. Uma parte das preparações didáticas é feita na urgência, em grandes linhas, e ocasionalmente nem são feitas, por falta de tempo e de energia” p. 169 'XDV HVWUDWpJLDV FRPSOHPHQWDUHV SDUHFHP SRVVtYHLV QD tomada de consciência e transformações de esquemas: - transformar as conduções de sua prática para induzir uma evolução de seus hábitos; - favorecer a tomada de consciência de seu funcionamento e a passagem de certas ações sob o controle de conhecimentos procedimentais e da razão. Para o professor aprender a alterar as condições da prática segue-se o principio “aprende-se a nadar nadando”. Colocar o professor em situações desse tipo poderia ser instrutivo: perturbar regularmente seus planos, obrigá-lo regularmente a enfrentar a resistência ou comportamentos imprevistos GRVDOXQRVFULDUVLWXDo}HVDUWL¿FLDLVGHVWUHVVHWF´VHRKDELWXV transforma-se em resposta a novas situações-problema” p. 171 A resistência do professor ainda é grande e dolorosa em razão de seus mecanismos de defesa. “Entre a lucidez e a represVmRFRQWLGDKiPLOKDUHVGHQtYHLVLQWHUPHGLiULRVGHUHVLVWrQFLD Nem sempre se teme a crise maior; simplesmente se protege da emoção, da nostalgia, do embaraço” p. 172 Sendo assim, a tomada de consciência muda o habitus porque o combate em tempo real e na situação. Quando o combate repete-se, o controle automatiza-se e, por sua vez, assume a forma daquilo que se poderia chamar de um contra esquema. Nosso habiWXVpFRQVWLWXtGRGHHVWUDWRVVXFHVVLYRVGHHVTXHPDVVHQGRTXHRV mais recentes inibem, primeiramente de maneira voluntária, depois de forma menos consciente, a utilização de esquemas anteriores. Os mecanismos de formação são: DSUiWLFDUHÀH[LYD - a mudança nas representações e nas práticas; - a observação mútua; - a metacomunciação com os alunos; DHVFULWDFOtQLFD - a videoformação; - a entrevista de explicitação; - a historia de vida; - a simulação e o desempenho de papéis; - a experimentação e a experiência. O autor conclui o capitulo com um apelo ao debate a partir de um postulado de base: a prática não está unicamente sob o controle de saberes, e não basta levar em consideração hábitos H VNLOOV GH EDL[R QtYHO SDUD WDSDU R EXUDFR e HVWH R VHQWLGR de uma teoria do habitus: os esquemas participam igualmente GRVVDEHUHVGDFRPSOH[LGDGHGRHVStULWRHGDVDo}HVKXPDQDV Em cada campo do saber erudito, no interior de cada didática de uma disciplina, já lugar para o habitus sob suas faces mais ocultas: na relação com o saber, o erro, a incerteza, a diversidade de pontos de vistas, entre outros. ³1RVRItFLRVTXHOLGDPFRPRVHUKXPDQRORQJHGHVHUXP OX[RSHVVRDODOXFLGH]pXPDFRPSHWrQFLDSUR¿VVLRQDO´S

PIMENTA, SELMA G.; GHEDIN, EVANDRO (ORGS.). PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO. SÃO PAULO: CORTEZ, 2002. – PARTE I (CAP. 1, 2 E 3).

PARTE I

CAPÍTULO 1 PROFESSOR REFLEXIVO: construindo uma crítica Selma Garrido Pimenta

6HQGRDH[SHULrQFLDHDUHÀH[mRQDH[SHULrQFLDYDORUL]DGDV D IRUPDomR SUR¿VVLRQDO WHQGH D VHU EDVHDGD QD HSLVWHPRORJLD prática; é o conhecimento através da ação que mobiliza os pro¿VVLRQDLVQRFRWLGLDQR 2SHQVDUHRUHÀHWLUpSUySULRGHWRGRRVHUKXPDQR 1HVVHFRQWH[WRVXUJLXDWHRULDGRSURIHVVRUUHÀH[LYRTXH QRLQtFLRGRVDQRVFRQYHUWHXDiUHDHGXFDFLRQDOWUDWDQGRD UHÀH[mRFRPRDGMHWLYR $IRUPDomRSUR¿VVLRQDOIXQGDPHQWDGDQDSUiWLFDSUR¿VVLRQDO DWUDYpV GD UHÀH[mR HQIDWL]D D H[SHULrQFLD H D UHÀH[mR QD experiência. O conhecimento tácito, presente durante a ação dos SUR¿VVLRQDLVpRFRQKHFLPHQWRWiFLWRLQWHULRUL]DGR0DVFRP o surgimento de variadas situações, é formado um repertório que exige a análise e contextualização com outras teorias de LQYHVWLJDomR$VVLPDSUiWLFDGDIRUPDomRSUR¿VVLRQDOpYDORrizada, considerando as situações novas que são apresentadas, SURSLFLDQGR D FDSDFLGDGH GH UHÀH[mR 7HPDV UHODWLYRV DRV FXUUtFXORVQHFHVViULRVjIRUPDomRSUR¿VVLRQDOGRSURIHVVRUDGR WDQWRRVUHÀH[LYRVTXDQWRRVSHVTXLVDGRUHVIRUDPFRORFDGRVQD pauta de discussão, assim como as questões organizacionais e o SURMHWRSHGDJyJLFRGDVHVFRODV$IRUPDomRFRQWtQXDQDVHVFRlas passou a ser preferida pelos professores, pois na prática estes FRQVHJXLDPVROXFLRQDUDOJXQVFRQÀLWRVUHODFLRQDGRVjDWLYLGDGH de ensinar. Assim, com a valorização da pesquisa e da prática de IRUPDomRGHSURIHVVRUHVLQLFLRXVHXPSURMHWRFRQWtQXRHQWUH as escolas e universidades. &RPRSUiWLFDUHÀH[LYDRHQVLQRSRGHVHUFRQVLGHUDGRFRP VLJQL¿FDWLYDWHQGrQFLDQDVSHVTXLVDVHGXFDFLRQDLVYDORUL]DQGR os processos de produção dos professores, com a prática e considerando a pesquisa como ponto de partida para formação de professores. &RQWXGR HYLGHQFLDVH D FRQWULEXLomR GD UHÀH[mR QR H[HUFtFLR GD GRFrQFLD TXH JHUD D YDORUL]DomR GR SURIHVVRUDGR GR FRQKHFLPHQWR GRV SURIHVVRUHV HQ¿P GD SUiWLFD SURGX]LGD DWUDYpV GD SHVTXLVD (VVD SHVTXLVD JHUD DOJXPDV FUtWLFDV TXH apresentadas, apontam para a superação de limites, quais sejam: SHUVSHFWLYD GR SURIHVVRU UHÀH[LYR DR LQWHOHFWXDO FUtWLFR UHÀH[LYR - a construção do conhecimento por parte dos professores a SDUWLUGDDQiOLVHFUtWLFDHWHyULFD - do professor-pesquisador à realização da pesquisa no espaço escolar como integrante da jornada de trabalho dos SUR¿VVLRQDLVGDHVFRODFRPRVSHVTXLVDGRUHVGDXQLYHUVLGDGH IRUPDomRLQLFLDOHRVSURJUDPDVGHIRUPDomRFRQWtQXDTXH podem ser um deslocamento da escola, melhoramento individuDORXGHVHQYROYLPHQWRSUR¿VVLRQDO DIRUPDomRFRQWtQXDLQYHVWLQGRQDSUR¿VVLRQDOL]DomRLQdividual, o reforço da escola e do coletivo no desenvolvimento SUR¿VVLRQDOGRVSURIHVVRUHV




Assim, nas reformas do sistema educacional, o conceito de SURIHVVRUUHÀH[LYRpWUDQVIRUPDGRHPWHUPRFRQFHLWRGHPRGD TXH VHULD XPD PHGLGD GH HOHYDomR GR HVWDWXWR GR SUR¿VVLRQDO GRFHQWH$DQiOLVHFUtWLFDGHWDOFRQFHLWRVXSHUDDOJXPDVOLPLWDo}HV HIHWLYDQGRR VRPHQWH FRP D SUiWLFD GH SROtWLFDV S~EOLFDV Mas, existem contradições na análise histórica desse conceito, que HYLGHQFLDPDSHVTXLVDWHyULFDHHPStULFDFRPDSURSRVWDGHWUDQVIRUPDUSURIHVVRUHVUHÀH[LYRVHPLQWHOHFWXDLVFUtWLFRVHUHÀH[LYRV

CAPÍTULO 2 REFLEXIVIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? José Carlos Libânio.

2 FRQKHFLPHQWR SHGDJyJLFR GHQWUR GR FDPSR FLHQWt¿FR tem sido abordado parcialmente e, conseqüentemente, existe a tendência a reduzir vários outros temas enfocados no âmbito da educação. Um deles diz respeito às teorias levadas a efeito sobre RTXHVHMDRSURIHVVRUUHÀH[LYRHDWHRULDGRSUDJPDWLVPRHGD reconstrução social. 6REUH UHÀH[LYLGDGH VmR DSUHVHQWDGRV WUrV FRQFHLWRV RX VLJQL¿FDGRV UHÀH[LYLGDGH FRPR FRQVFLrQFLD GRV SUySULRV DWRV RX R pensar sobre os próprios atos; UHÀH[LYLGDGHFRPRVLVWHPDGHVLJQL¿FDGRVTXHGHFRUUHGD própria experiência, a relação direta entre a prática e o pensar; UHÀH[LYLGDGHFRPRHQWHQGLPHQWRGHXPDGDGDUHDOLGDGH e que é absorvido pela própria mente. É o que ganha sentido com o agir humano. $QRomR¿ORVy¿FDGDUHÀH[LYLGDGHQmRpFRPSOHWDHSRGH ser agregada a outros tipos de abordagens, tais como: a femonomenológica, a estruturalista e a positivista. Isso gera vários sentidos e vários tipos de entendimento, no que concerne ao SDSHOGDUHÀH[LYLGDGHQRWUDEDOKRGRVSURIHVVRUHV 1RKLVWyULFRGRFRQFHLWRGHPpWRGRUHÀH[LYRQR%UDVLOp necessário assinalar as seguintes vertentes: PpWRGRGDUHÀH[mR9HU-XOJDU$JLUOHYDGRDHIHLWRQRV PHDGRVGRVDQRV DSURSRVWDGDUHÀH[LYLGDGHGH3DXOR)UHLUHEDVHDGDQR SURFHVVRGHDomRIRUPDQGRDFRQVFLrQFLDSROtWLFDPpWRGR GDUHÀH[mRGLDOpWLFDGRPDU[LVPRKXPDQLVWDOHYDGRDHIHLWR SRUYROWDGRVDQRVGHVWDFDQGRDFRQVFLrQFLDFUtWLFD PpWRGR GD UHÀH[mR IHQRPHQROyJLFD TXH SURSRUFLRQRX SRUPHLRGHXPDOHLWXUDFUtWLFDDRSRVLomRGRSRVLWLYLVPRQR conhecimento, por parte dos educadores; PRYLPHQWRGDVFRPSHWrQFLDVGRSHQVDUTXHWHYHLQtFLR QR ¿QDO GRV DQRV QRV (VWDGRV 8QLGRV H QD (XURSD TXH delegou à instituição escolar as questões relativas aos professores e alunos, no desenvolvimento da qualidade do pensar; PRYLPHQWRGRSURIHVVRUUHÀH[LYRDR¿QDOGRVDQRV emergente na literatura de formação dos professores, que levou o referido tema a uma visibilidade temática; QRYRVHQWHQGLPHQWRVVREUHDUHÀH[LYLGDGHDSyVDFULVH marxista: a teoria da Escola de Frankfurt, a teoria da ação FRPXQLFDWLYDRPRYLPHQWRGRSURIHVVRUFUtWLFRUHÀH[LYRR LQWHOHFWXDOFUtWLFRHWF 1RHQWDQWRQRTXHVHUHIHUHjUHÀH[LYLGDGHKiGRLVWLSRV GHWHRULDGHXPODGRDUHÀH[LYLGDGHQHROLEHUDOTXHpDVVLnalada pelo positivismo, neopositivismo ou tecnicismo e tem como base comum a racionalidade instrumental e, do outro ODGR D UHÀH[LELOLGDGH FUtWLFD RX FUtWLFDUHÀH[LYD UHFRQVWUXcionista social e comunitária. Mas, as duas teorias têm base comum, que é o iluminismo. Sob esse aspecto, vale observar TXHDIDFXOGDGHUHÀH[LYDpSUySULDGRVHUKXPDQR

De toda sorte, três capacidades devem ser desenvolvidas SHORVSURIHVVRUHVDVVLPLODomRGRVWHPDVWHyULFRFUtWLFRVGDV realidades em questão, assimilação de metodologias de ação e SRU~OWLPRFRQVLGHUDURVFRQWH[WRVVRFLDLVSROtWLFRVHLQVWLWXcionais dentro das práticas escolares. $ UHÀH[LYLGDGH SRUWDQWR HVWi LQVHULGD FRPR XP LQVWUXPHQWRGHIRUPDomRSUR¿VVLRQDOGRVSURIHVVRUHV2VSURIHVVRUHVDSUHQGHPVHXRItFLRHVWXGDQGRDVWHRULDVHWDPEpPFRP suas próprias experiências. O fato de procurar na teoria uma forma de pensar a IRUPDomR SUR¿VVLRQDO SURSLFLD D QmR HVWDJQDomR GRV HGXFDdores, por meio de visões reducionistas. Agora, é necessário que sejam colocadas em prática determinadas normas, que busquem práticas de formação que levem em conta a cultura FLHQWt¿FDFUtWLFD RV FRQWH~GRV LQVWUXPHQWDLV TXH DVVHJXUHP o saber-fazer, a estrutura da organização e gestão das escolas que propiciam uma base de aprendizagem e, também, conYLFo}HVpWLFRSROtWLFDVTXHSHUPLWDPDLQVHUomRGRWUDEDOKR GRFHQWHQDVFRQGLo}HVSROtWLFDVHVRFLRFXOWXUDLV É necessário apostar nas vantagens obtidas com a formação GHSURIHVVRUHV$HVFRODpROXJDUGDUHÀH[LYLGDGHSRLVQHODp praticado o pensar e, também, o desenvolvimento da razão. Desta IRUPD p QHFHVViULR WDPEpP D UHÀH[LYLGDGH FRPXQLWiULD SDUD TXHQDVHVFRODVKDMDXPDSUiWLFDGHJHVWmRGHVLJQL¿FDGRVHHQtendimentos, a partir de diferenças e da busca de valores comuns.

CAPÍTULO 3 TENDÊNCIAS INVESTIGATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES José Gimeno Sacristán

)DOD GH PRGR FUtWLFR VREUH D LQYHVWLJDomR VREUH D IRUmação de professores, sob duas perspectivas distintas: a pós-positivista e a pós-weberiana. A primeira, ressalta que investigar sobre a prática pedagógica não é o mesmo que investigar sobre a técnica pedagógica e, portanto, passa a FODVVL¿FDU RV SURIHVVRUHV FRPR SUR¿VVLRQDLV UHÀH[LYRV FRPRSUR¿VVLRQDLVTXHUHÀHWHPVREUHVHXWUDEDOKRHQTXDQto trabalham, o que nem sempre é verdadeiro; a segunda, ressalta a crise do pensamento dentro do ambiente organizacional, enfatizando uma hierarquização estabelecida dentro do sistema organizativo-educativo mas que, contudo, tal perspectiva entrou em crise após o neoliberalismo e a onda de privatizações no âmbito educacional. 1HVVHVLVWHPDKLHUiUTXLFRDSUHVHQWDGR¿FDQtWLGRRHPEDte entre as duas correntes: o discurso da teoria póspositivista entra em choque com a prática existente que é a pós-weberiana. Desta forma, a investigação na educação tem como ponto de partida o discurso e não a realidade dos professores. Usando o senso comum para realizar a análise proposta, coerente com a realidade dos professores, apresentam-se os VHJXLQWHVSULQFtSLRV DSDUWLUGDVFRQGLo}HVGHWUDEDOKRHGDVFDUDFWHUtVWLFDVODERUDLVFRQFOXLVHTXHQRVLVWHPDHGXFDWLYRRVPHOKRUHVSUR¿VVLRnais não são os reprodutores da cultura do sistema educacional e, portanto, não seguem os estudos de formação do professorado. - para oferecer cultura é preciso que os professores a tenham, o que muitas vezes não ocorre, pois os professores precisam ter um salário melhor. Isso deve ser analisado, tam-




bém, pelos que investigam a prática do professorado. - muitas vezes o professor pensa de acordo com a cultura que tem e não GHDFRUGRDFLrQFLDTXHjVYH]HVpXPDGLVFLSOLQDFLHQWt¿FD - a ciência não é o pensamento, mas pode ajudar a pensar. No entanto, a ciência que é dada aos professores não serve para TXHHOHVUHÀLWDPLVVRID]FRPTXHRSURFHVVRGHIRUPDomRGH professores venha a fracassar. - sendo parte da ação, o pensamento pode explicar a ação, VHPVHUDDomRSURSULDPHQWHGLWD$VVLPDD¿UPDDWHRULDSyV-positivista, pois a mente pode ser educada, mas não o desejo. - o senso comum apregoa que o “como fazer” vem da cultura do próprio professor. Assim, para elaborar tal estudo não é necessário estudar o professorado, mas saber usar a linguagem e falar claramente, para explicitar as idéias. Portanto, falar que um professor ensina de acordo com a cultura por ele recebida, quer dizer que é necessário considerar o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que tal professor vai enfrentar. Em suma, sobre a investigação da formação do professorado, pode-se dizer que: deve haver um racionalismo moderado, para que os resultados apresentados sejam apreciados; é necessário saber que a vontade pode transformar, quando é bem XWLOL]DGDH¿QDOPHQWHpSUHFLVRHQWHQGHUTXHRFRVWXPHHD continuidade social podem produzir práticas diferenciadas e, portanto, devem ser considerados sempre. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: a pesquisa e a política educacional Bernard Charlot

O presente texto aborda a questão da formação de professores sob três aspectos: o fato da pesquisa educacional ser realizada fora da sala de aula, a questão entre teoria H SUiWLFD H ¿QDOPHQWH DV UHODo}HV HQWUH DV SUiWLFDV GRV alunos e a dos professores. $¿UPDRWH[WRTXHH[LVWHXPDIDVWDPHQWRHQWUHDSHVTXLVD e a sala de aula e, conseqüentemente, um afastamento entre o pesquisador e o professor, pois este, na maioria das vezes, DSUHQGH VHX RItFLR GHQWUR GD SUySULD VDOD GH DXOD H QmR QDV universidades. Desta forma, para o professorado a pesquisa realizada sobre a formação de professores é questionável. A pesquisa abrange algum aspecto do ensino, que é contextual e globalizado, sem abranger, contudo, a situação educacional em sua totalidade. Outro aspecto é que não há como HQYROYHU XP GLVFXUVR FLHQWt¿FR H XP GLVFXUVR SROtWLFR SRLV HQTXDGUDUDYHUVmRSROtWLFDFRPRFLHQWt¿FDIHUHRVSULQFtSLRV democráticos. Outra questão: o trabalho cotidiano do professor é realizado em sala de aula, a partir das decisões tomadas pelo professor mediante a necessidade apresentada. Assim, muitas vezes, a decisão do professor não pode estar baseada em regras ditadas a partir de pesquisas. O propósito GDSHVTXLVDpHVWDEHOHFHUKLSyWHVHVIRUMDUIHUUDPHQWDVD¿PGH entender o que acontece em sala. Já o professor deve manejar na prática, na situação vivenciada, de acordo com a sua realidade, criando suas próprias soluções. Algumas vezes, por exemplo, as situações apresentadas em pesquisas não são aquelas apresentadas na realidade. É o caso do número de alunos em sala de aula, que deve ser um na teoria, mas na prática é bem mais elevado.


E, no decorrer da pesquisa, o professor sente que está sendoavaliado pelo pesquisador, o que gera certa opressão. Existe uma relação de hierarquia intelectual, na qual o pesquisador, pertencente à Instituição universitária tem o poder de mandarou manipular o professor, que faz parte da rede governamentalde ensino e ministra aulas para o Ensino Fundamental ou Ensino Médio. De outra sorte, o pesquisador, também, pode ser vistocomo um elo entre os professores e aqueles que solicitaram a pesquisa, sendo confundido como porta-voz, a ¿PGHTXHRVSURIHVVRUHVWHQKDPVXDVFRQGLo}HVGHWUDEDOKR melhoradas. 2VHIHLWRVGDSHVTXLVDDLQGDDVVLPVmREHQp¿FRV Notadamente, o fato de haver um aluno bem dotado e o outro não, é um pensamento que passou a existir de forma menos contundente, entre os professores, após determinadas pesquisas. O fracasso escolar já não é baseado no desempenho do aluno, ou no fato de determinado aluno ser mais bem dotado do que o outro. Existe a tendência construtivista, que é diferente da tradicional. $VVLPHQWUHWHRULDRUJDQL]DomRSROtWLFDHVFRODUHDSUiWLFD KiDDQiOLVHGRFRQÀLWRH[LVWHQWHHQWUHHVVHWUrVFRPSRQHQWHV 2TXH¿FDSDWHQWHQDUHDOLGDGHpDH[LVWrQFLDGHGXDVWHRULDV uma vertente teórica, prioriza a área das pesquisas e a outra prioriza a prática propriamente dita. O fracasso escolar passou a ser idealizado como um fato, D¿PGHVXVWHQWDUDKLSyWHVHGHTXHQmRKiPDLVRFRQFHLWRGH dotação e, também, para que fosse encontrada uma resposta para determinadas questões suscitadas. Ainda, a questão do IUDFDVVR HVFRODU IRL XVDGD LQGLVFULPLQDGDPHQWH SDUD GH¿QLU WRGRHTXDOTXHUWLSRGHVLWXDomRHPTXHRFRUUDDOJXPGp¿FLW HGXFDFLRQDO 'HVVD IRUPD GH¿QLU VLWXDo}HV DGYHUVDV FRPR GL¿FXOGDGHVHVFRODUHVSDVVRXDVHUPDLVDSURSULDGR 1D SUiWLFD ¿FD FODUR TXH XP DOXQR TXH WHP GL¿FXOGDGH no aprendizado não é necessariamente um fracassado, mas KiWDPEpPDSUHRFXSDomRGRSURIHVVRUGHWRUQDULQWHOLJtYHOD matéria que deve ser ensinada. Sem dúvida, o trabalho intelectual deve ser realizado pelo aluno, pois quem deve aprender é o aluno e não o professor. Dessa forma, o trabalho do professor é fazer o aluno aprender, R TXH VLJQL¿FD TXH R SURIHVVRU DX[LOLD R GHVHQYROYLPHQWR intelectual do aluno. +iDTXHVWmRGRHIHLWRGHHVWUXWXUDVHGDVSROtWLFDVHGXFDcionais sobre a vivência prática do aluno e do professor. Estruturas não produzem um efeito educacional, assim FRPRDSROtWLFDHGXFDFLRQDOQmRDWLQJHXPUHVXOWDGR&RPR SROtWLFDHGXFDFLRQDOHQWHQGHVHDRUJDQL]DomRGHQWURGRDPbiente escolar. Nesse contexto, o que vale é sempre conhecer o desenvolvimento das práticas dos alunos e dos professores, em cada situação. O prazer , no âmbito educacional, está ligado às exigências, pois há a necessidade de se atingir determinados objetivos. Dessa forma, o prazer não deve ser imediato, mas deve estar OLJDGRVDRGHVHMRHjIRUPDomRGRLQGLYtGXR


= Livros e Artigos

ANOTAÇÔES

HADJI, CHARLES AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 1 – Compreender que a avaliação formativa não passa de uma “utopia promissora”

A questão da avaliação é multidimensional. A avaliação, em um contexto de ensino, tem o objetivo legitimo de contribuir para o êxito do ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos. O que parece legitimo esperar do DWR GH DYDOLDomR GHSHQGH GD VLJQL¿FDomR HVVHQFLDO GR DWR GH ensinar. “... a avaliação formativa é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar” p. 16. A abordagem descritiva das atividades de avaliação produziu algumas distinções: Jean-Marie Barbier considera o grau de explicitação e de instrumentação do julgamento de avaliação. Quase VHPSUHHVVHMXOJDPHQWRpDSHQDVLPSOtFLWRHVyVHUHYHODSRUPHLR de seus efeitos. Ex: a auto-eliminação através da qual certo número de estudantes nem mesmo se apresenta para o exame revela posteriormente a formulação, mas, precisamente, essa formulação não foi pronunciada, não se traduziu em um ato formal de comunicação – de um julgamento avaliativo negativo (sobre seu próprio valor escolar e, portanto, sobre suas chances de êxito). A avaliação espontânea, por sua vez, formula-se, mas não UHSRXVDVREUHQHQKXPDLQVWUXPHQWDomRHVSHFL¿FD Ex: o mesmo acontece com a maioria dos julgamentos que os estudantes formulam espontaneamente sobre seus professores (X é super legal; Y é uma droga), ou que os professores formulam sobre seus alunos, às vezes no primeiro olhar (eu senti de saída que dali não sairia nada...). $DYDOLDomRLQVWLWXtGDUHSRXVDVREUHDRSHUDFLRQDOL]DomRGH XPDLQVWUXPHQWDomRHVSHFL¿FD±RVH[DPHVHVFRODUHV(ODQmR é, em si, nem formativa, nem nãoformativa. A avaliação normativa é usada para designar uma avaliação que imponha, de fato, normas (de comportamento) que, em sua dimensão social, são eminentemente contestáveis. Toda avaliação socialmente organizada, anunciada e executada como tal dentro de uma instituição é normativa. Norma – no sentido social, é um modelo de comportamento YDORUL]DGR SRU XP JUXSR 1R VHQWLGR HVWDWtVWLFR R FRPSRUWDmento mais corrente. “Por extensão, é dita normativa uma avaliação cuja ambição pVLWXDURVLQGLYtGXRVXQVHPUHODomRDRVRXWURV$DYDOLDomR normativa opõe-se então à avaliação criteriada: designa-se por essa expressão uma avaliação que aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo (o critério, que corresponde ao objetivo a ser atingido)” p. 18. A avaliação precede a ação de formação. A avaliação prognostica – diagnóstica – “... compreendeu-se que toda avaOLDomRSRGLDVHUGLDJQyVWLFDQDPHGLGDHPTXHLGHQWL¿FDFHUWDV FDUDFWHUtVWLFDV GR DSUHQGL] H ID] XP EDODQoR GDV DTXLVLo}HV visadas pela formação que foram feitas. Faz-se um balanço GDVDTXLVLo}HVQR¿QDOGDIRUPDomRFRPYLVWDVDH[SHGLURX QmRR³FHUWL¿FDGR´GHIRUPDomR7HQGRLQWHQomRFHUWL¿FDWLYD (quer haja ou não emissão efetiva de um diploma)... a avaliação cumulativa, sempre terminal, é mais global e referese a tarefas VRFLDOPHQWHVLJQL¿FDWLYDV´S A avaliação situa-se no centro da ação de formação. Formativa – contribui para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de formação, no sentido amplo). Trata-se de




levantar informações úteis à regulação do processo ensino/ aprendizagem. A avaliação formativa é uma avaliação informativa. Segundo Perrenoud “... é formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Observação formativa seria o melhor nome para esse processo. A observação é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. “A partir do momento em que informa, ela é formativa, quer seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa RX TXDOLWDWLYD $ SULRUL QHQKXP WLSR GH LQIRUPDomR p H[FOXtGR nenhuma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descartada. Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. Para facilitar o próprio processo, EDVWDOKHLQIRUPDURVDWRUHVGRSURFHVVRHGXFDWLYR´S Os principais atores do processo. O professor será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso. O aluno, que não somente saberá onde anda, PDV SRGHUi WRPDU FRQVFLrQFLD GDV GL¿FXOGDGHV TXH HQFRQWUD e tornar-se-á capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. A função corretiva da avaliação – o professor e o aluno GHYHP SRGHU FRUULJLU VXD DomR PRGL¿FDQGR VH QHFHVViULR seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. “A avaliação formativa implica, por parte do professor, ÀH[LELOLGDGHHYRQWDGHGHDGDSWDomRGHDMXVWH8PDDYDOLDomR TXHQmRpVHJXLGDSRUXPDPRGL¿FDomRGDVSUiWLFDVGRSURIHVsor tem poucas chances de ser formativa!” p. 21. As correções devem ser feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que diz respeito tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno. São HVFROKLGDVHPIXQomRGDDQiOLVHGDVLWXDomRWRUQDGDSRVVtYHO pela avaliação formativa. Segundo Linda Allal a atividade de avaliação desenrola-se em três etapas: - a coleta de informações, o diagnóstico individualizado e o ajuste da ação. “Assim, a idéia de avaliação formativa corresponde ao modelo ideal de uma avaliação: FRORFDQGRVHGHOLEHUDGDPHQWHDVHUYLoRGR¿PTXHOKHGi sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; - propondo-se tanto a contribuir para uma evolução do aluno quanto a dizer o que, atualmente, ele é; - inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle, cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica. p. 21. Os obstáculos à emergência de uma avaliação formativa

1.

existência de representações inibidoras (como não VHUYtWLPDGLVVRTXDQGRWRGRVUHFODPDPQRWDV" ±D avaliação com intenção formativa (o professor tem o dever, como trabalhador social, de participar das DWLYLGDGHVGHRULHQWDomRGHVHOHomRHGHFHUWL¿FDomR 7HPDFLPDGHWXGRRGHYHUFRPRDJHQWHHVSHFL¿camente pedagógico, de contribuir com todas as suas forças para a progressão dos alunos). Devemos fazer GHPRGRVLVWHPiWLFRREDODQoRGRTXHIRLFLHQWL¿FDmente estabelecido pela pesquisa.


2.

a pobreza atual dos saberes necessários implica, necessariamente, no trabalho de interpretação das informações coletadas. Para ajudar o aluno a determinar, analisar e compreender seus erros é necessário basear-se em modelos teóricos que esclareçam o funcionamento cognitivo. Porém, essa necessidade não deve tornar-se paralisante e transformar-se em álibi para o imobilismo. “Se o professor não assumir o risco de fabricar instrumentos e inventar situações, desde que tenha a preocupação constante de compreender para acompanhar um desenvolvimento, como o aluno poderia realmente, em sua companhia, assumir o risco de aprender?” p. 24. 3. DDYDOLDomRIRUPDWLYDQmRpQHPXPPRGHORFLHQWL¿FR nem um modelo de ação diretamente operatório. “Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática DYDOLDWLYD FRORFDGD WDQWR TXDQWR SRVVtYHO D VHUYLoR das aprendizagens” p. 25. Mas sim, utopia legitima que possibilita compreender a impossibilidade de apresentar e de realizar o que corresponderia a um modelo acabado de avaliação formativa. 2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo de negociação 0HGLUVLJQL¿FDDWULEXLUXPQ~PHURDXPDFRQWHFLPHQWRRX a um objeto, de acordo com uma regra aceitável. Uma medida p REMHWLYD QR VHQWLGR GH TXH GH¿QLGD D XQLGDGH GHYHVH WHU sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Temos então o seguinte caso de um objeto a “medir”: um trabalho de aluno. Onde está o instrumento? Só pode ser a pessoa do corretor. “Ora, é claro que esse instrumento não é FRQ¿iYHO %XVFDQGR YiULDV PHGLGDV GH XP PHVPR WUDEDOKR YHUL¿FRXVH TXH FRP IUHTrQFLD DV QRWDV GLYHUJLDP PXLWR amplamente” p. 27. “Quer sejam disciplinas literárias (o que, para o senso coPXP SRGHUi SDUHFHU PHQRV VXUSUHHQGHQWH RX FLHQWL¿FDV R que parecerá mais chocante aos mesmos!), os resultados das experimentações seguem na mesma direção. O que concluir disso, senão que: a. se é realmente uma operação de medida, o instrumento GH PHGLGD FDUHFH WRWDOPHQWH GH FRQ¿DELOLGDGH 6HUi HQWmR PXLWR GLItFLO DWp PHVPR LPSRVVtYHO UHYHUWHU D situação; b. trata-se provavelmente de algo bem diferente que de uma operação de medida. p. 31. De acordo com Weiss, o avaliador não é um instrumento de medida, mas sim o ator de uma comunicação social. A avaliação é um “problema de comunicação”. A avaliação é uma interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado. Jean Cardinet ressalta que o desempenho no exame não é um fato bruto, um dado imediato que forneceria o valor escoODUGRDOXQR³6HpDVVLPLPSRVVtYHODWULEXLUXPYDORURXXP QtYHODXPDOXQRGDPHVPDPDQHLUDTXHVHDWULEXLXPQ~PHUR a um objeto, é porque o desempenho concreto é, em grande parte, resultado da interação com o professor (em situação de aula), com o examinador (em situação de prova cumulativa), ou, de uma maneira mais geral, como uma situação social que exige que se mostrem as capacidades no exame, de acordo com uma fórmula que certos candidatos conhecem bem. O desempenho é, portanto, tanto função das circunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar).” p. 35.



As práticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente como trocas de questões e de respostas, no decorrer das quais se instaura certo número de malentendidos sobre, no que diz respeito ao aluno, o sentido das questões e sobre o que o professor HVSHUD3DUDRDOXQRSRGHVHUGLItFLOGLVWLQJXLURVPRPHQWRVGH aprendizagem e os momentos de avaliação. Dessa forma, o erro é permitido no primeiro caso e sancionado no segundo. “O aluno deve então adivinhar o que o professor espera e deFRGL¿FDUVXDVH[SHFWDWLYDVLPSOtFLWDVRTXHH[LJH³VDYRLUIDLUH sociais”. Assim, a criança, ator inconsciente de um roteiro que não conhece, esforça-se para dar sentido à situação, baseando-se em suas experiências anteriores. Para ela, ser interrogado é bem mais do que resolver um problema. É ser confrontado com uma situação social que deve ser bem compreendida primeiramente” p. 36. Os alunos têm comportamentos diferentes em situação de anonimato ou de visibilidade; e seus desempenhos também mudam se estiverem em situação de comparação social (quando DH[LVWrQFLDGHGLIHUHQWHVQtYHLVpSURFODPDGD RXQmRTXDQGR VHGHFODUDDRVLQGLYtGXRVTXHWRGRVWrPRPHVPRQtYHO Duas condições de comparação: comparação social: os bons alunos dão-se melhor em situação de visibilidade do que de anonimato: nesse caso, eles se superam. Quanto aos maus alunos, é o inverso, como se, em situação de visibilidade, eles fracassassem conforme o hábito social; ao passo que em situação de anonimato, ainda que se saiba publicamente que são maus alunos, são capazes de ter êxito, o que revela a existência das competências necessárias ao êxito, ainda que normalmente fracassem! Sem comparação social: os bons alunos têm êxito e os maus, desempenhos fracos. Segundo Monteil, “Bons alunos podem obter, na mesma prova, resultados diferentes conforme aprovados ou reprovados, publicamente, mas ao acaso, em uma prova anterior. Pode-se então fabricar êxito ou fracasso e produzir, a partir disso, resultados tão perturbadores. Os alunos a quem se disse terem sido reprovados têm êxito em situação de anonimato, mas fracassam em situação de visibilidade: ao passo que aqueles a quem se disse terem sido aprovados... fracassam em situação de anonimato (e, no entanto, são bons alunos!), mas tem êxito em situação de visibilidade” p. 37. Ainda para esse autor, os desempenhos cognitivos do sujeito não são... independentes das condições sociais nas quais eles são realizados. De acordo com Jean Cardinet, se o desempenho observado SHORDYDOLDGRUMDPDLVFRQVWLWXLXPDEDVHTXDVHFLHQWt¿FDSDUD fazer um julgamento sobre as capacidades das pessoas, isso acontece, porque o aluno deve interpretar a situação de avaliação para imaginar a intenção provável daquele que o interroga. O desempenho depende assim dessa interpretação. “Como essa interpretação exige savoir-faire sociais, um mau desempenho pode ser devido, não a uma falta de competência cognitiva ou de aptidão, mas a uma falta de savoir-faire social. 2TXHFRQ¿UPDRFDUiWHUSDUWLFXODUPHQWHYDJRMiVDOLHQWDGRGR objeto de avaliação. Quando se pensava aprender uma competência pessoal (competência que, além disso, seria quase natural aos olhos de certos professores), aprende-se frequentemente XP FRQVWUXWR VRFLDO FXMDV PDQLIHVWDo}HV ÀXWXDP FRQIRUPH R contexto social!” p. 38. 6LQWHWL]DQGRDDYDOLDomRQmRpXPDRSHUDomRFLHQWL¿FD $GHFODUDomRGRDYDOLDGRUpVHPSUHHTXtYRFDVyWHQGROHJLtimidade no seio de uma instituição. Ela expressa a adequação (ou a não adequação) percebida entre a relação atual do aluno com o saber, objeto da avaliação, e a relação ideal do aluno com o saber, objeto do “desejo” institucional.

A avaliação é uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de expectativas julgadas legítimas, que constitui o referente da avaliação. Efetua-se necessariamente através de uma grade constitutGD SHODV H[SHFWDWLYDV HVSHFt¿FDV FRQFHUQHQWHV D HVVH REMHWR (espera-se alguma coisa). As expectativas de quem? Daqueles a quem a instituição UHFRQKHFHRGLUHLWRGH¿[DUDUHODomRLQVWLWXFLRQDOGRREMHWR aluno com o objeto-saber. Os pais e os alunos têm algo a dizer: - a avaliação exige a construção daquilo que foi designado FRPRVHXUHIHUHQWHRXVHMDXPFRQMXQWRGHFULWpULRVHVSHFL¿FDQGRXPVLVWHPDGHH[SHFWDWLYDV³&DGDFULWpULRGH¿QHRTXH se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado” p. 45. - o objeto a decifrar, sempre ultrapassa o que se pode dizer dele. - o ato de avaliar implica bem mais do que a objetividade, ou mesmo de verdade, um imperativo de legitimidade. - como o “se” (do que se julga poder) designa uma pluralidade de pessoas (ou de instituições, dentro de uma instituição mais ampla), o referente de cada operação de avaliação deve VHU FRQVWUXtGR D SDUWLU GH XP VLVWHPD SOXUDO GH H[SHFWDWLYDV VHOHFLRQDQGR HVFROKHQGR R SRUTXr GD QHJRFLDomR LPSOtFLWD ou explicita) as expectativas a considerar prioritariamente para determinada avaliação. A avaliação é uma leitura que implica construção de um “modelo reduzido” do objeto avaliado, que será o referente da avaliação. 2 GRPtQLR GD DYDOLDomR HVFRODU RV GDGRV FROHWDGRV VmR na maioria das vezes, produzidos por ocasião de uma tarefa proposta ao aluno. Os instrumentos diversos, em função dos tipos de dados SRVVtYHLV TXH VHJXQGR %DUELHU ³ HP GDGRV Mi H[LVWHQWHV RV resultados de avaliações passadas, as informações contidas em um boletim escolar); em dados produzidos por observação, seja aquela do comportamento “natural” do aluno (na aula), ou aquela GHVHXFRPSRUWDPHQWRQRGHFRUUHUGHXPWHVWHHQ¿PHPGDGRV produzidos por meio de uma entrevista com o aluno” p.47. Nesses casos, esses dados constituem indicadores, que só indicam algo em referência ao critério. Assim: - o indicador jamais é um dado imediato, que bastaria apanhar, abaixando-se. - é a coerência de critérios / indicadores que importa antes de tudo - sendo o referido – aquilo a partir do que se poderá fazer o julgamento de valor “Desse ponto de vista, o avaliador colocará a avaliação... primeiramente a seu serviço (para servir à sua função de professor), tornando-a informativa, por meio de uma explicitação RPDLVSUHFLVDSRVVtYHOGRUHIHUHQWHHDSDUWLUGDtXPDFROHWD R PDLV SHUWLQHQWH SRVVtYHO GRV GDGRV TXH SRGHUmR HQWmR VHU interpretados, em relação ao referente” p. 49. 3 – Compreender que é possível responder a três questões pertinentes Muitos professores conservam a nostalgia da medida. Como, por exemplo, no Canadá, continua-se a associar sistematicamente medida e avaliação, o que mostra, de um lado, que não se confundem as duas atividades, mas também, de outro, que a atividade de avaliação é pensada como vizinha daquela de medida. Primeira hipótese: a avaliação é um ato sincrético essencialmente (e com razão) baseado na intuição do avaliador




Aqueles para quem não poderia haver avaliação séria e objetiva sem uma instrumentação adequada e aqueles para quem são incontornáveis o conhecimento intuitivo e a convicção profunda dos professores-avaliadores, ou seja, os técnicos e os pedagogos. Os primeiros situam-se de modo claro no âmbito de um paradigma docimológico, essencialmente orientado, assim FRPR REVHUYD .HWHOH SDUD D ¿GHOLGDGH RX FRQ¿DELOLGDGH GDV avaliações, esperam um instrumento adequado, com a utilização GHLQVWUXPHQWRVFDGDYH]PDLVVR¿VWLFDGRVVHQGRRUHFXUVRDR computador e aos programas considerado o máximo neste campo. 8PD DYDOLDomR FULWHULRVD YLVD FRPSHWrQFLDV LGHQWL¿FiYHLV e tentando apreciar sua aprendizagem ao superar, tanto quanto SRVVtYHORVYLHVHVSURYHQLHQWHVGRVXMHLWRDYDOLDGRUHGDTXLOR que chamamos de densidade do objeto avaliado (no seio do qual a competência visada nem sempre será facilmente delimitada). )D]SDUWHGDOyJLFDGHVVDDERUGDJHPFRQ¿DUDDYDOLDomRD especialistas, com um risco de separação, até mesmo decisão, entre as atividades (e as funções correspondentes da escola) de IRUPDomR H GH DYDOLDomR ³2V HYHQWXDLV HIHLWRV EHQp¿FRV GR DSHUIHLoRDPHQWR WHFQROyJLFR ¿FDUDP SRUWDQWR UHVHUYDGRV j avaliação cumulativa” p. 53. “Mas outro fato, sobretudo, virá demonstrar os limites do TXDQWLWDWLYRQDDYDOLDomRHVFRODU9HUL¿FDVHFRPHIHLWRTXHRV julgamentos dos professores baseados em impressões cotidianas e que traduzem uma intuição global, prevêem melhor o êxito escolar do que os resultados cifrados fornecidos pelas provas aparentemente mais rigorosas e mais objetivas, tais como os testes de conhecimentos ou de aptidão, ou os questionários de interesses ou de personalidade”. Jacques Weiss evoca várias razões de como dar conta do valor prognóstico das apreciações subjetivas dos professores. - os professores são aqueles que mais conhecem os seus alunos, existe uma verdade da intuição; - os professores são aqueles que mais conhecem o funcionamento do sistema escolar; - a avaliação é um ato de correlação. “Os professores então FRUUHODFLRQDP DV FDUDFWHUtVWLFDV QmR VRPHQWH HVFRODUHV PDV também comportamentais e sociais de seus alunos (a intuição que têm delas lhes dando uma visão sincrética), com as expectativas, manifestas ou não, do sistema escolar” p. 54. - se as avaliações qualitativas dos professores revelamse mais FRQ¿iYHLVGRTXHDVDYDOLDo}HVTXDQWLWDWLYDVGRVHVSHFLDOLVWDV é porque a avaliação, como bem sabemos, é um procedimento interativo e social. Segundo Weiss, “O aluno que tem as maiores chances de êxito escolar é aquele que não somente obtém os melhores resultados escolares (e encontra-se, portanto, com conformidade com as normas escolares), mas também o que apresenta os comportamentos valorizados pela sociedade e pela maioria do corpo docente da escola” p. 55. - os professores têm a possibilidade de ajustar os resultados escolares às suas representações dos alunos, o que explica que os resultados propriamente escolares, obtidos nas diversas avaliações formais, coincidem com a imagem intuitiva que tinham feito. Diante dos fatos observamos que: - é preciso considerar que segundo Weiss – designa como “tentação técnica” – não garante nem a justiça, nem a objetividade da avaliação. - isso não deve levar à rejeição do quantitativo, mas simplesmente, segundo Cardinet recolocá-lo em seu lugar. “Se ele não é uma garantia absoluta de rigor, pode possibilitar livrar-se daquilo que a intuição tem de desmedidamente subjetivo” p. 56.


- uma maior justiça e uma maior objetividade podem ser buscadas na “desvinculação” entre o escolar e o social. Segunda hipótese: a avaliação é um ato que tem mais a função de explicar do que de descrever O exemplo de alguns periódicos que publicam regularmente, de fato, um ranking das escolas. Em uma época em que os pais tornam-se “consumidores de escola”. 6XUJHHQWmRDG~YLGDXPDHVFRODTXHVHOLYUDVVHQR¿QDO do penúltimo ou do último ano do secundário, dos alunos meGtRFUHV WHULD XP ERP tQGLFH GH DSURYDomR 6HULD DLQGD DVVLP uma boa escola? O mesmo aconteceria com uma escola que multiplicasse as reprovações para apresentar apenas alunos em condições de aprovação. Para Robert Ballion, os pais que desejam escolher a “boa HVFROD´SDUDVHXV¿OKRVVySRGHUmRID]rOREDVHDGRVHPLQIRUPDo}HVSDUFLDLVHLQFRPSOHWDVFRQ¿DQGRHPLPDJHQVEDVHDGDV em rumores. O que mostra que nenhum indicador sozinho é satisfatório, SRLVWRGRVVmRDPEtJXRVHGHYHPVHULQWHUSUHWDGRV O avaliador encontra-se, portanto, diante de dois riscos simétricos: - é o de reduzir a realidade e seu sentido, contentandose com um único indicador, que supostamente expressa tudo o que se quer saber; - diluir esse saber em um número excessivo de indicadores, o que obscurece o essencial e não mais possibilita extrair o VHQWLGRGDVFRQVWDWDo}HV¿QDLV Um terceiro risco seria o que tomar um indicador por um critério (ou de satisfazer com critérios que não são na melhor das hipóteses, senão indicadores); em outros termos, esquecer D QHFHVViULD H[SOLFLWDomR H HVSHFL¿FDomR GDTXLOR TXH VH SRGH esperar do objeto avaliado. Terceira hipótese: avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, não a continuidade das cifras Segundo Jacques e Guy não podia haver avaliação senão qualitativa. &ODXGH7KpORWHPSUHHQGHDDYDOLDomRGDH¿FiFLDGRVLVWHPD HGXFDWLYRHYRFDQGRWUrVJUDQGHVREMHWLYRVTXHLGHQWL¿FDWUDQVPLWLUVDEHUHVSUHSDUDUSDUDDYLGDSUR¿VVLRQDOIRUPDUSDUDD vida em sociedade), o que designa como uma exigência de equidade, que seria um objetivo transversal do sistema que reduza as desigualdades diante da escola, quer se trate das desigualdades JHRJUi¿FDVRXGDVGHVLJXDOGDGHVVRFLDLV $YDOLDU VLJQL¿FD H[DWDPHQWH GL]HU R YDORU SURQXQFLDUVH sobre um aumento de valor, em nome de uma expectativa que só é legitima na medida em que ocorre sobre um aspecto do real que pode ser lido através de um valor. “Só haverá avaliação no momento em que alguém declarar que uma nota é ou não aceitável, ou seja, no momento em que HPHUJHRTXDOLWDWLYRQRTXDQWLWDWLYR´S ³$D¿UPDomRGHTXHDDYDOLDomRpTXDOLWDWLYDHTXLYDOHDVVLP a uma chamada à ordem. O essencial é organizar-se para dizer se o fato aproxima-se do valor. Desse ponto de vista, para o avaliador, é uma falta, um erro, recusar-se a enunciar os valores em nome dos quais ele decide. Isso não acarreta absolutamente, SRUpPXPGHVSUH]RRXXPDUHFXVDjTXDQWL¿FDomR$VFLIUDV podem ser úteis... quando se sabe a que objetivo e, portanto, a que valor elas remetem. Assim como a ausência de indicadores cifrados torna a avaliação incerta, o esquecimento dos critérios WRUQDDLPSRVVtYHO´+DGMLS 6H DYDOLDU VLJQL¿FD DWULEXLU XPD TXDOLGDGH VH Ki WDQWR D explicar quanto a descrever, o verdadeiro problema para o avaliador é interpretar o real sobre o qual deve pronunciar-se.



“Por exemplo, determinado aluno utilizou um procedimento incorreto, ou muito longo, impossibilitando-o de dar as respostas esperadas no tempo concedido” p. 61. Por essas razões, esses autores distingue-se radicalmente avaliação da prova, pois pertencem a dois universos diferentes. Segunda parte: Introdução 1) Do ponto de vista dos objetivos da prática avaliativa, compreendemos: - que se devia privilegiar a auto-regulação; GHVYLQFXODGRQDPHGLGDGRSRVVtYHORHVFRODUGRVRFLDO - pela designação e pela explicitação do que se espera construir e desenvolver através do ensino; -de maneira que o aluno perceba o “alvo” visado; - aproprie-se tanto dos critérios de realização quanto dos critérios de êxito... e esteja em condições de julgar sua situação com conhecimento de causa; - tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre os diagnósticos elaborados (embora não haja causalidade linear do diagnostico à remediação); HGHGLYHUVL¿FDUVXDSUiWLFDSHGDJyJLFDSRUPHLRGHXP aumento de sua “variabilidade didática”. 2) Do ponto de vista das modalidades da prática avaliativa, compreendemos: - que o professor não devia autolimitar sua criatividade e sua imaginação; - que devia ter a preocupação de falar “correta” e pertinentemente; - privilegiando avaliações em segunda, até mesmo em primeira pessoa. 3) Do ponto de vista das condições técnicas da avaliação, compreendemos: TXHVHWUDWDYDGHUHODFLRQDUGHPDQHLUDFRHUHQWHRH[HUFtcio de avaliação ao objeto avaliado; GHH[SOLFLWDURVH[HUFtFLRV GHHVSHFL¿FDURVLVWHPDGHH[SHFWDWLYDVHRVFULWpULRV - de não se afogar em um mar de observáveis; - ampliando, entretanto, o campo das observações a ¿PGHWRUQDUDDYDOLDomRPDLVLQIRUPDWLYD 4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avaliador, compreendemos que este tinha o dever: - de jamais se pronunciar levianamente (dever de prudência); GH FRQVWUXLU XP ³FRQWUDWR VRFLDO´ ¿[DQGR DV UHJUDV GR jogo (dever de clareza); GHGHVSHQGHUWHPSRSDUDUHÀHWLUHLGHQWL¿FDURTXHMXOJDYD SRGHUHVSHUDUGRVDOXQRVGHYHUGHUHÀH[mRSUpYLD GHGHVFRQ¿DU D HVVH UHVSHLWR GR TXH SDUHFH VHU HYLGHQWH GHYHU GH GLVWDQFLDPHQWRRXGHGHVFRQ¿DQoD - de enunciar os valores em nome dos quais se tomava deciV}HVGHYHUGHGLVWDQFLDPHQWRRXGHGHVFRQ¿DQoD - de não se deixar levar por uma embriaguez judiciária (dever de reserva ou de retenção). O modelo ideal de EVF que se revela nas análises anteriores pD¿QDOFRPRPRGHORRSHUDWyULRUHODWLYDPHQWHVLPSOHV A EVF implica, para o professor, quatro grandes condições: - condição 1: ter sempre o objetivo de esclarecer os atores do processo de aprendizagem (tanto o aluno como o professor);

- condição 2: recusar limitar-se a uma única maneira de agir, a práticas estereotipadas; - condição 3: tornar os dispositivos transparentes; FRQGLomR GHVFRQ¿DU GRV HQWXVLDVPRV H GRV DEXVRV GH poder. 4 – Agir desencadeando de maneira adequada A QUESTÃO DO DISPOSITIVO

a.

&RQFUHWDPHQWHSDUDRSUR¿VVLRQDOHPDWLYLGDGHDYDOLDU VLJQL¿FDHPSULPHLUROXJDUHVFROKHUH[HUFtFLRVSURYDV aos quais submeter os alunos. Avaliação oral ou escrita? Construir um dispositivo de avaliação consiste em determinar essas condições: sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será levado em conta, o suporte privilegiado (escrita ou fala).

b.

Levantar a questão do dispositivo não nos afasta do problema da construção do referente. O dispositivo é FRQVWLWXtGRSHORH[HUFtFLRGHDYDOLDomR

&RPRHVFROKHUSHUWLQHQWHPHQWHHVVHVH[HUFtFLRV" Uma maneira é buscar em um banco de instrumentos. A direção da Avaliação e da Prospectiva do Ministério da Educação, na França, esforçou-se para oferecer coletâneas de H[HUFtFLRV DGHTXDGRV DRV SURIHVVRUHV 'H IDWR D HVFROKD GRV H[HUFtFLRVpRXOWLPRPRPHQWRGHXPSURFHVVRTXHSRGHUtDPRV resumir sob a forma de quatro regras. Determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder às perguntas: O que se deve saber sobre o “objeto” avaliado? Se ele é capaz de... (fazer o quê? Será preciso determinar isso?). Se compreendeu (o que exatamente?). Se sabe, se sabe fazer, se sabe ser... (o quê?). Por exemplo: “Quero saber se estes alunos do ciclo de aprofundamento são capazes de explorar um documento”; ou “de imaginar uma montagem experimental para responder a um problema”; ou “de compreender uma montagem elétrica”; ou “de correlacionar documentos e analisá-los”; ou “de ler um documento histórico”; ou “de ler e de utilizar a legenda de um mapa”, etc. (VVDVSHUJXQWDVHVSHFL¿FDPRVREMHWLYRVGRHQVLQRTXHVH GHYHSRUWDQWRVHUFDSD]GHLGHQWL¿FDUDWUDYpVGRVSURJUDPDVH GDVLQVWUXo}HVR¿FLDLV (VSHFL¿FDUDVTXHVW}HVGDDYDOLDomROHYDHQWmRDH[SUHVVDU ou a traduzir conteúdos em termos de objetivos de ensino. Atribuir todo seu lugar a essa primeira etapa do processo de FRQVWUXomRGRGLVSRVLWLYRSRGHHGHYHWHUFRQVHTrQFLDVEHQp¿cas não somente para a tarefa de avaliar, mas também para a de HQVLQDU5HVROYHPVHGRLVSUREOHPDVGHXPDVyYH]+iWDQWRD JDQKDUHWmRSRXFRDSHUGHUHVSHFL¿FDQGRDVTXHVW}HV Determinar (eventualmente) as decisões que podem ser tomadas após a avaliação A avaliação tem freqüentemente a função de preparar uma tomada de decisão, esclarecendo aquele que decide. Por exemplo, quando se trata de preparar a constituição de grupos GHWUDEDOKREDVHDGRVHPQHFHVVLGDGHVHVSHFt¿FDVDDYDOLDomR deverá esclarecer o professor sobre os principais problemas enFRQWUDGRVSHORVDOXQRV6HUiHQWmRQHFHVViULREXVFDUH[HUFtFLRV FDSD]HVGHUHYHODUDVIUDJLOLGDGHVHVSHFt¿FDVGRVDOXQRVHPUHODomRjVGL¿FXOGDGHVWtSLFDVSRUH[HPSORUHJUDVRUWRJUi¿FDV regras gramaticais, vocabulário, encadeamento de frase). Estabelecer os espaços de observação




Essa regra situa-se na comunidade direta da primeira. &DGD REMHWLYR LGHQWL¿FDGR GHVLJQD ³QDWXUDOPHQWH´ XP espaço de observação. Por exemplo: quero saber se o aluno é capaz de situarse no espaço. Em que condições eu deverei observá-lo para isso? Cada “espaço de observação” corresponde a uma classe WtSLFDGHFRPSRUWDPHQWRVSUREOHPDV'HYHVHID]HUDOLVWDGDV VLWXDo}HVSUREOHPiWLFDVFDUDFWHUtVWLFDVTXHFRORFDPHPMRJRR que foi designado como objetivo/objeto de aprendizagem. (VFROKHUHQ¿PRVLQVWUXPHQWRVGHFROHWDGHGDGRV 1 - Em 1985, o CRDP de Amiens publica, sob a direção de 0LFKHO )DXTXHW XP LQWHUHVVDQWH GRFXPHQWR GH UHÀH[mR H GH propostas sobre o tema Pedagogia por objetivos. Renovação. Tratava-se de oferecer pistas e instrumentos de trabalho aos professores secundários de diferentes disciplinas. a.

Análise e explicitação dos objetivos contidos nos textos R¿FLDLV)L[DUSDUDFDGDFODVVHXPFRQMXQWRFRHUHQWHGH REMHWLYRVFODUDPHQWHGH¿QLGRVTXHSRGHUiSDUDRSURfessor, desempenhar o papel de “projeto pedagógico”.

b.

Redação de objetivos operacionais. A operacionalização precisa da atividade proposta ao aluno, as condições dessa atividade, as exigências a satisfazer para chegar a bom termo nessa atividade.

c.

Determinação dos grandes tipos de atividades que podem ser propostas aos alunos e que correspondem a capacidades (por exemplo: reconhecer, organizar, realizar).

d.

Construção de quadros de avaliação determinando, para FDGDFDSDFLGDGHQtYHLVGHGL¿FXOGDGH

A TAREFA, COMO DESENCADEADOR PRIVILEGIADO

2VFULWpULRVGHr[LWR¿[DPRVOLPLDUHVGHDFHLWDELOLGDGHSDUD os resultados das operações que correspondem aos critérios de realização. - O critério de avaliação (no sentido amplo), muito bem GH¿QLGRSRU*pUDG6FDOORQ FRPR³XPSRQWRGHYLVWDD partir do qual uma obra, um produto ou um desempenho são avaliados”. 2FULWpULRGHUHDOL]DomRGH¿QLQGRXPFRPSRQHQWHHVVHQcial da tarefa a ser avaliada. $V FRQGLo}HV GH UHDOL]DomR FRQVWLWXHP SDUD *HRUJHWH 1XQ]LDWL D~OWLPDVpULHGRVHOHPHQWRVHPMRJRQDEDVH de orientação. Podem-se distinguir condições externas (tempo FRQFHGLGRQDXWLOL]DomRSRVVtYHOGHGRFXPHQWRVDPSOLWXGHR produto esperado; trabalho individual ou em pequenos grupos), e condições internas (conhecimentos mobilizados, variações HPUHODomRDRVSURFHGLPHQWRVSURWRWtSLFRVSDUWLFXODULGDGHVGR problema a tratar em relação à tarefa geral). (VSHFL¿FDUDVFRQGLo}HVLQWHUQDVSRVVLELOLWDDRDOXQRVLWXDU o trabalho solicitado em relação a um modelo geral. Existe um risco, todavia, a tarefa que era vista como um UHPpGLRjSRVVtYHOSHUGDGHVHQWLGRGRH[HUFtFLR¿FWtFLRHIUDJmentário pode, então, perder seu sentido na rotina da atividade escolar e não passar de uma tarefa formal, não tendo nenhuma VLJQL¿FDomRIRUDGRFRQWH[WRHVFRODU A necessidade de buscar tarefas cada vez mais pertinentes, com referência quer às atividades e operações constitutivas da disciplina ensinada, e que correspondem, grosso modo, a seus “objetivos operacionais”, ou a suas principais “competências


requeridas” (pertinência didática), quer às tarefas socialmente VLJQL¿FDWLYDVTXHHVSHUDPRDOXQRDR¿QDOGDHVFRODSHUWLQrQFLD social). Passa-se então de uma problemática das aprendizagens escolares a uma problemática da formação em sentido escrito. Por essa razão (necessidade, também, de uma pertinência social), poderá ser lógico evoluir rumo a tarefas cada vez mais FRPSOH[DV $PSOLDQGR DV DQiOLVHV GH *HUDUG 6FDOORQ WRPRFDStWXOR SRGHVHGH¿QLUDWDUHIDFRPSOH[DSRUPHLR GHTXDWURFDUDFWHUtVWLFDV &DUDFWHUtVWLFD SOXUDOLGDGH GDV ³KDELOLGDGHV´ UHTXHULGDV A tarefa complexa requer, para ser realizada, inúmeros conhecimentos e/ou habilidades. &DUDFWHUtVWLFD DXWRQRPLD GH UHVSRVWD GHL[DGD DR LQGLYtGXR $ WDUHID FRPSOH[D GHL[D XPD PDUJHP GH PDQREUD importante ao aprendiz (e ao avalia), que escolhe ele próprio os conhecimentos e habilidades a mobilizar. &DUDFWHUtVWLFDPXOWLGLPHQVLRQDOLGDGH$WDUHIDHVFDSDD XPDDQiOLVHVLPSOL¿FDGDHUHGXWRUD(ODQmRSRGHVHUDSUHHQGLda sob uma única dimensão. Seu produto, por outro lado, pode ser duradouro (texto, desenho) ou efêmero (recitação, canto). &DUDFWHUtVWLFDYDULDELOLGDGH7UDWDVHGHXPDWDUHIDFXMD exceção se traduz por produtos que apresentam certo grau de variabilidade. Exemplos de tarefas complexas: redigir um texto; resumir um livro; recitar um poema; tocar violão; fazer a planta de uma casa; construir uma casa, entre outros. A avaliação de uma tarefa complexa deverá ser particularmente atenta à: GH¿QLomRGHVHXVREMHWRVDWUDYpVGR³REMHWLYR´GDWDUHID (exigência de pertinência); - determinação de critérios de realização claramente identi¿FiYHLVHFODUDPHQWHH[SOLFLWDGRVH[LJrQFLDGHMXVWLoDSDUWLFXlarmente no que diz respeito à redação das instruções); - determinação de espaços de observação cuja pluralidade corresponda àquela das dimensões da tarefa (exigência de pluralidade); - operacionalização de uma estratégia de avaliação que permita observar o aprendiz em várias situações que podem corresponder à “competência geral” visada (exigência de “sigQL¿FDWLYLGDGH´ 5 – Agir observando / interpretando de maneira pertinente O avaliador confronta-se com um sistema de exigências um tanto contraditórias. Necessita de observáveis. A qualidade da avaliação depende, em parte, do numero e do interesse desses observáveis. É preciso munir-se de observáveis e, simultaneamente, ultrapassar o que não é observável para inferir a presença ou a ausência do objeto visado. A TENSÃO OBSERVÁVEL/INOBSERVÁVEL

Deve-se distinguir a análise de comportamento, centrada apenas sobre os observáveis, permanecendo, portanto, factual e descritiva, da análise da conduta, que supõe um quadro teórico, QHFHVViULRjLQWHUSUHWDomRQDPHGLGDHPTXHRUDFLRFtQLRHDV representações do sujeito, sendo inobserváveis, devem ser inferidos a partir do comportamento (P. Vermersch, documento de trabalho, fevereiro de 1983). Ora, é exatamente a uma análise da conduta que a avaliação GHYH VH FRQVDJUDU $ FRUUHomR GR GHVHPSHQKR QmR VLJQL¿FD RGRPtQLRGDFRPSHWrQFLDFRPRWDPSRXFRDLQFRUUHomRVXD ausência! O resultado correto pôde ser produzido pela operacionalização da competência desejada, mas também por outros meios (acaso, sorte, fraude, intuição, etc.). Esse problema não tem solução imediata e total. Talvez



seja necessário, como sugere Jean Cardinet, apoiado em Jean %UXQGLVWLQJXLUGRLVQtYHLVGHDYDOLDomRGLVWLQomREDVHDGDQD H[LVWrQFLDGHQtYHLVGHFRPSHWrQFLDV 8PSULPHLURQtYHOpDTXHOHGRVFRPSRUWDPHQWRVHVSHUDdos. Se o esperado expressa-se totalmente em termos de comportamento, quase não há ambigüidade no que tange ao objeto. 8PVHJXQGRQtYHOpDTXHOHGRVSURFHGLPHQWRVXWLOL]DGRV pelos alunos na execução da tarefa. Um procedimento constitui, DVVLPXPPpWRGRGHUHVROXomRGRSUREOHPD0DVQHVWHQtYHO ou o procedimento é forçado pela situação, e não se pode senão constatar, ou não sua operacionalização, ou então, com problemas mais abertos, o aluno pode escolher seu procedimento, e VHUiHQWmRGLItFLO³DGLYLQKDU´ (PWHUFHLURQtYHOpRGDVUHSUHVHQWDo}HVHGRVSURFHVVRV As representações constituem a “versão subjetiva das noções HQVLQDGDV´ &DUGLQHW S 5HIHUHPVH DR DVSHFWR estrutural do trabalho intelectual que se produz na “mente” do aluno; já os processos correspondem ao aspecto funcional do mesmo trabalho. Nem as representações, nem os processos são diretamente observáveis. $VVLPSRUXPODGRREVHUYDELOLGDGHHVLJQL¿FkQFLDYDULDP de certa maneira em sentido inverso, sobre o eixo comportamento/procedimentos/processos-representações. E por outro, PHVPRQRQtYHOHPTXHVHSRGHREVHUYDUPDLVIDFLOPHQWHKi necessidade de interpretar. Os comportamentos jamais serão senão “indicadores aproximativos” da aprendizagem (Cardinet, 1986,p. 26). O que fazer? 1) Continuar a tentar explicitar cada vez melhor os objetivos, designando o que constitui precisamente o objeto de ensino e de avaliação (de uma forma geral: a competência visada), sabendo ao mesmo tempo que tal objeto jamais será totalmente GLVFHUQtYHOQHPREVHUYiYHO 0XQLUVHRPi[LPRSRVVtYHOGHLQVWUXPHQWRVGHDQiOLVH dos erros, sabendo que essa análise é um arranjo provisório, WRGDYLDSRVVtYHOGHUDFLRQDOL]DU O PROBLEMA DA ANÁLISE DOS ERROS

Uma avaliação formativa deveria possibilitar a “compreensão” da situação do aluno, de modo a imaginar ações corretivas H¿FD]HV(VVDFRPSUHHQVmRpSRVVtYHOSHODGXSODRSHUDomRGH coleta de informações e de análise de resultados. Pode-se, como já vimos, munir-se de instrumentos tais como listas de procedimentos, que serão estabelecidos seja por uma análise a priori, de tipo didático; seja a posteriori, por meio de uma observação (na medida das possibilidades) das conduWDVGHUDFLRFtQLRWtSLFDVGRVDOXQRVVHMDFRPELQDQGRDVGXDV 3RGHPVHOHYDQWDUGL¿FXOGDGHV-HDQ&DUGLQHWSH aponta deste modo, para problemas de adições e de subtrações: GL¿FXOGDGHVGHOHLWXUD GL¿FXOGDGHV FRP R UHJLVWUR HVFULWR FRP XPD LQYHUVmR SRVVtYHOGDRUGHPGDVUHODo}HV GL¿FXOGDGHVFRPRVWHPSRVGRVYHUERV GL¿FXOGDGHVFRPRVDGYpUELRVGHWHPSR - confusões entre a ordem de apresentação e a ordem cronológica; GL¿FXOGDGHVFRPDVUHODo}HVGHLPSOLFDomR GL¿FXOGDGHVFRPDVVHULDo}HV GL¿FXOGDGHVGHDQiOLVH -GL¿FXOGDGHVGHYLGRjFRQVLGHUDomRGHIDWRUHVHVWUDQKRVj situação. $FRQFOXVmRGH-HDQ&DUGLQHWpGHTXHDVSULQFLSDLVGL¿FXOGDGHV

SDUDRGRPtQLRGDVXEWUDomRVmRPXLWRPHQRVGHRUGHPPDWHPiWLFDGRTXHOyJLFDOLQJtVWLFDRXFRPXQLFDFLRQDO&RPSUHHQGHURV erros é um meio oferecido para tornar a avaliação mais informativa e imaginar melhor as condições didáticas e/ou pedagógicas adequadas para a superação do obstáculo revelado pelo erro. FACILITAR UM PROCEDIMENTO DE AUTOAVALIACAO

Deve-se interpretar as respostas errôneas dos alunos, para deduzir sua lógica ou procedimento seguidos pelo aluno, ou a regra que ele criou. Esta é, como bem sabemos, uma hipótese fundamental de trabalho para a avaliação formadora. Por isso, para ela, o primado da auto-avaliação não é, na verdade, senão a expressão de uma dupla vontade: 1) A vontade, primeiramente, de privilegiar a regulação da ação de aprendizagem, em relação à constatação dos efeitos produzidos por essa ação (perspectivas dinâmica e pedagógica). Um meio é a autonotação, através da qual o aluno atribui a si mesmo uma nota ao examinar seu próprio trabalho escolar, já pode ser, é verdade, a oportunidade (e o meio) de um autobalanoRSRUPHLRGRTXDORDOXQRDQDOLVDQGRRSURGXWR¿QDOFRPR DX[tOLRGHXPPDSDGHHVWXGRVIRUPDOL]DGRRXGHXPDOLVWDGH YHUL¿FDomR YHUL¿FD VXD FRQIRUPLGDGH DR PRGHOR H ³PHGH´ assim a distância entre sua produção e a norma. -i R DXWRFRQWUROH ¿JXUD SULYLOHJLDGD GD DXWRDYDOLDomR p ³XP FRPSRQHQWH QDWXUDO GD DomR´ 1XQ]LDWL S e um elemento constitutivo da ação, que se traduz por uma obVHUYDomRFRQWtQXDGRGHVHQURODUGHVXDVTXDWURSULQFLSDLVIDVHV (representação do objetivo, antecipação, planejamento, execuomR 2DXWRFRQWUROHFRUUHVSRQGHDXPD³DYDOLDomR´FRQWtQXD IUHTXHQWHPHQWHLPSOtFLWDDOJXPDVYH]HVTXDVHLQFRQVFLHQWHGD ação conduzida. 2) Todavia, devemos ainda observar que o primado concedido pela avaliação formadora à auto-avaliação exprime paralelamente a vontade de desenvolver atividades de metacognição. Por meio desse processo, o sujeito toma distância em relação aos conteúdos envolvidos pelas atividades cognitivas HPDQGDPHQWR3RLVFRPRHVFUHYH*HRUJHWWH1XQ]LDWLRREjetivo prioritário é o desenvolvimento da autonomia no âmbito “de um procedimento de regulação conduzido por aquele que DSUHQGH´S 0DVSDUDSHUPLWLUDRDOXQRTXHUHÀLWD analise, construa progressivamente um modelo da tarefa que se WRUQDUiXPUHIHUHQWHDGHTXDGRSDUDID]HUXPH[DPHFUtWLFRGH VXDSURGXomRD¿PGHSURJUHGLUUXPRDXPr[LWRPDLRU7RGR o sentido daquilo que se chama de auto-avaliação está nisso. A avaliação não se tornará automaticamente mais formativa só pela operacionalização de instrumentos ditos de autoavaliação. Tudo depende do uso que o aluno poderá fazer desse instrumento, do sentido que lhe dará, e de sua participação, a partir disso, em um movimento que favoreça “uma autoregulação, geradora de aprendizagens” (Allal, 1992, p. 86). 6 – Agir, comunicando de modo útil O ato da avaliação sempre tem uma dimensão de comunicação. Quando colocado pelo professor-avaliador, ele manda uma mensagem aos alunos. A informação que ele passa deve ser ~WLOD¿PGHTXHDOLQJXDJHPGRRXWURGRSURIHVVRU SRVVDYLU alimentar esse diálogo de si para si descrito por Françoise Campanale. Somente assim a avaliação pronunciada pelo professor poderá, do ponto de vista da comunicação, tornar-se formativa. ALGUMAS PISTAS PARA UMA COMUNICACAO MAIS FORMATIVA




Neste ato de comunicação, o adulto expressa algo que o reFHSWRUGDPHQVDJHPGHYHUi³GHFRGL¿FDU´GDPHOKRUPDQHLUD$ hipótese de Michel Barlow é a de que um avaliador esclarecido sobre o funcionamento do processo de comunicação avaliativa e sobre o que é capaz de entravá-lo tem mais chances de criar as condições de uma comunicação útil, porque verdadeira. Assim, esta primeira análise, rudimentar, da avaliação como ato de comunicação leva a uma grade de questionamento bastante operatória para o professor (Barlow, 1992, p. 57): - A quem se dirige precisamente minha mensagem? Ela é VX¿FLHQWHPHQWHH[SOtFLWD" - O código escolhido (nota cifrada, apreciação) é plenamente DFHVVtYHODRDOXQRUHFHSWRU" - Estabeleci as possibilidades necessárias de feedback para estar certo de que a mensagem foi compreendida? $DWHQomRTXHRDYDOLDGRUGDUijFRGL¿FDomRRFXLGDGRTXH WHUiHPGHWHUPLQDUHHOLPLQDUDVFDXVDVGH³UXtGR´HRVIDWRUHV de distorção poderão ser aperfeiçoados e ampliados por uma PHOKRUSHUFHSomRGRVHVSDoRVSRVVtYHLVGHWUDEDOKR COMUNICAÇÃO, DEONTOLOGIA, ÉTICA

Cabe ao professor-avaliador, primeiramente, ousar enfrentar seu medo, correndo o risco de “falar”, isto é, de apreciar, comentar, julgar, interpretar. Assumindo o risco de se enganar, de não VDEHU$FHLWDQGRRSULQFtSLRGDGLVFXVVmRHGRTXHVWLRQDPHQWR HYHQWXDOGRVSULQFtSLRVHPQRPHGRVTXDLVHOHMXOJDHGHFLGH - não totalmente certo de seus valores, mas ao menos se interrogando sobre eles; GHPRGRDOJXPWLWXODUGHXPDSRVLomRVXSHULRUYLWDOtFLD mas mais avançado e melhor que o aluno em certas áreas de competência; - em nenhum caso onisciente, mas sempre desejoso de aprender e de se aperfeiçoar. (VVD EXVFD SHUPLWH GLVWLQJXLU WUrV QtYHLV GH SULQFtSLRV Propomos um método simples para conduzi-la: fazer incessanWHPHQWHDSHUJXQWD³(SRUTXr"´SULQFtSLRVVXUJLUmRHQWmR ±SULQFtSLRVGHRUGHPpWLFD³GHYHVHID]HURTXHUHYHODVH H¿FD]HPXPFDPSRGHH[HUFtFLRSUR¿VVLRQDOGHWHUPLQDGR( por quê? 3RUTXHXPDDomRGHYHDWLQJLUVHXVREMHWLYRV2SULQFtSLRQmR é, portanto, categórico. Levanta-se a questão de saber o que valem RVREMHWLYRV1mRVHSRGHHQWmR¿FDUQHVWHSULPHLURQtYHO ±SULQFtSLRVGHRUGHPGHRQWROyJLFD±GHYHVHID]HURTXH pFRQVLGHUDGROHJtWLPRHPXPDFRPXQLGDGHGHDomRGHWHUPLQDda. E por quê? Porque é razoável e prudente respeitar as regras morais que formam consenso em um determinado campo de atividade, em dado momento, encontrar melhores! A deontologia não é seu próprio fundamento. Como decidir, GHIDWR"8P~QLFRFULWpULRSRVVtYHODGLVWkQFLDGRFRPSRUWDPHQWRSUHJDGRRXUHFXVDGR HPUHODomRDR¿PYLVDGR2TXH DGHRQWRORJLDFRQGHQDpRHVTXHFLPHQWRGRV¿QV7XGRGHSHQGH GRYDORUGRV¿QV ±SULQFtSLRVGHRUGHPpWLFD±GHYHVHID]HURTXHVHLPS}H FRPRXPGHYHUDEVROXWRSRUUHIHUrQFLDDXP¿PDEVROXWR 2~QLFRYDORUXQLYHUVDOSRVVtYHOpRVHUKXPDQRTXHYDOH porque jamais se reduz ao que é atualmente, sendo sempre capaz de desenvolvimento. Risco fundamental: abusar de sua posição superior (sentir um prazer culpado; humilhar o avaliado);


Remédio de ordem técnica: tornar seus dispositivos WUDQVSDUHQWHVDXPHQWDDH¿FiFLDGDDYDOLDomR Remédio de ordem deontológica: recusar-se a avaliar em um contexto de relação de forças (todos os avaliadores deveriam recusar-se a isso) Remédio de ordem ética: somente aceitar exercer seu poder de avaliador se ele contribuir para que o avaliado assuma o poder sobre si mesmo (o desenvolvimento de um VXMHLWR DXW{QRPR H VHQKRU GH VL p R ¿P DEVROXWR GH XP trabalho de tipo educativo). ±$JLUUHPHGLDQGRGHPRGRH¿FD] A remediação não é uma atividade de ordem avaliativa pedagógica. Avaliar é informar-se para julgar. Remediar é ajustar a ação, apoiando-se no feedback. Pode então haver: - Remediação sem avaliação prévia: é o caso da conduomRRXGRFRQWUROHQRVHQWLGRDFLPD+iUHDMXVWHLPHGLDWR HFRQWtQXRVHPIDVHDXWRQRPL]iYHOGHMXOJDPHQWR O esquema então é: feedback – remediação. - Remediação após avaliação, quando o julgamento foi formulado e a ação se apóia sobre suas “conclusões” (M.Lesne). O esquema então é: (feedback – julgamento – remediação) - Avaliação não seguida de remediação: é o caso SURWRWtSLFR GD DYDOLDomR FXPXODWLYD 2 HVTXHPD HQWmR p (feedback – julgamento – nada) ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA UMA “REMEDIACAO EFICAZ”

Não se limitar a uma visão estreita da remediação “A avaliação formativa é um mito se não levar a uma ação FRUUHWLYD H¿FD]´ $ UHPHGLDomR HYRFD GHPDVLDGDPHQWH R UHWRUQRDRPHVPRUHSHWLomRGDOLomRH[HUFtFLRVGHPHVPR tipo, atividades de recuperação. 7HU FODUD FRQVFLrQFLD GRV HL[RV SRVVtYHLV GH DomR Dever-se-ia sempre, primeiramente, ter consciência de que a regulação pedagógica pode visar dois grandes alvos: (YLGHQWHPHQWH DV DWLYLGDGHV GR DOXQR RV H[HUFtFLRV ou as tarefas que lhe são propostos; as atividades sejam concretas e diretamente observáveis (por exemplo: manipular, observar, realizar um esquema), sejam abstratas e somente GHGXWtYHLVSRUH[HPSORDQDOLVDUGLVFULPLQDU TXHDWDUHID lhe dá oportunidade de efetuar, etc. - Mas também as atividades do professor, que dispõe de uma variedade de modalidades de ação. Ele pode expor, questionar, sugerir, contra-sugerir, fazer interagir, etc. 2 - Porém, ao mesmo tempo em que se toma consciência GDLPSRUWkQFLDGDIDFHWDFRQVWLWXtGDSHODYDULDELOLGDGHGDV formas de sua própria ação, o professor deve tomar consciência dos limites da regulação que “dirige” diretamente. “Desta forma, convém distinguir, com Philippe Perrenoud (1991), três grandes formas de regulação das aprendizagens. Ao lado da regulação pelo professor, que não passa, escreve ele, de uma regulação por falta, devendo intervir apenas quando as outras formas tiverem esgotado suas virtudes, operam-se efetivamente uma regulação pela ação e pela interação, e uma auto-regulação de ordem cognitiva.



A aprendizagem se nutre primeiramente das regulações inscritas na própria situação de interação. Essa regulação natural, pela ação e pela interação, tem duas dimensões. Aquela de um confronto com o real: toda aprendizagem procede por tentativas e erros. E aquela de uma interação social: toda aprendizagem em aula coloca em jogo mecaQLVPRVTXHGHSHQGHPGRFRQÀLWRVyFLRFRJQLWLYR É a ação, sob essa dupla dimensão, que leva o professor DPRGL¿FDUVXDVUHSUHVHQWDo}HVHDDGDSWDUVHXVHVTXHPDV de intervenção e modelos de comportamento. O primeiro professor primário é, assim, o real ao qual a ação confronta. O professor só pode, na melhor das hipóteses, ordenar o real (recorte e manipulação do contexto, preparo didático) para lhe dar mais chances de se tornar instrutivo. Mais importante ainda, pois o aluno é o principal ator de suas aprendizagens (ninguém poderá jamais aprender no seu lugar), é a autoregulação de ordem metacognitiva, através da qual o aluno regula seus próprios processos de pensamento e de aprendizagem” p. 125. ± 7RGDYLD PHVPR TXH VHMD SRVVtYHO GLVWLQJXLU HVVHV WUrV QtYHLV UHJXODomR H[WHUQD H[LJLQGR D LQWHUYHQomR GR professor; regulação devido à interação com o real; regulação pelo sujeito de seus próprios processos), isso não VLJQL¿FDTXHVHMDPH[FOXVLYRV “Portanto, a questão pedagógica fundamental para o professor é: Como devo intervir sobre e no âmbito e o contexto da atividade de aprendizagem dos alunos para facilitar essa aprendizagem e, nessa ocasião, contribuir para o enriquecimento do sistema interno de orientação do aluno? Em outras palavras, do ponto de vista da ação pedagógica, é o circuito de regulação pela ação e interação que deve ser o objeto de todas as atenções, o professor não podendo intervir sena modelando a aprendizagem” p. 126. ± 3RGHVH HQWmR HQWUHYHU FRPR p SRVVtYHO DJLU SRU intermédio do circuito 2 (regulação pela ação) sobre o circuito 1 (regulação metacognitiva). “Mesmo sabendo que jamais se passará de um auxiliar no processo de aprendizagem dirigido pelo aluno, buscar e operacionalizar tudo o que, seja no inicio (na estruturação da situação didática), seja no desenrolar (pelo aporte de LQVWUXPHQWRV DGHTXDGRV GH DX[LOLR j WDUHID VHMD QR ¿QDO (pela disponibilização de instrumentos de auto-avaliação) GDDWLYLGDGHGRDOXQRIRUPDLVVXVFHWtYHOGHIDYRUHFrODQR sentido de um controle melhor”. Em última análise, é preciso pensar seu trabalho de ensino como atividade de estruturação e de apoio a partir da ação de aprendizagem do aluno. “Ainda que o problema da remediação nos faça sair da problemática da avaliação no sentido estrito, vê-se que a vontade de tornar a avaliação formativa passa por um melhor conhecimento e por um melhor acompanhamento do processo de aprendizagem” p.127.

QUESTÕES 1. Segundo Hadji A avaliação normativa é usada para designar uma avaliação que impusesse de fato: a) Formação b) Normas c) Diagnóstico d) Informação e) Deformação 2TXHVLJQL¿FDDSDODYUDQRUPDQRVHQWLGRVRFLDO a) Modelo de atividade valorizada por um grupo b) Modelo de atividade valorizada por vários grupos c) Modelo de atividade não valorizada por um grupo d) Modelo de comportamento valorizada para um grupo e) Modelo de comportamento não valorizada para um grupo 3. Como se nomeia a avaliação que na medida em que LGHQWL¿FD FHUWDV FDUDFWHUtVWLFDV GR DSUHQGL] ID] XP balanço das aquisições que foram feitas? a) Avaliação punitiva b) Auto-avaliação c) Avaliação diagnóstica d) Avaliação normativa e) Avaliação espontânea 4. Na correção da avaliação devem ser feitas com o objetivo: a) Melhorar o desempenho dos alunos b) Aprimorar o desempenho dos alunos c) Diminuir a quantidade de conteúdos d) Alternativas a,b e) Alternativas b,c

Gabarito 1-B

2-D

3-C

4-D




ANOTAÇÔES


HOFFMANN,JUSSSARA. AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO,EDUCAR DEPOIS. PORTO ALEGRE,MEDIAÇÃO,2008. A autora inicia este livro, dando um detalhado histórico GH VXD WUDMHWyULD SUR¿VVLRQDO GHVGH SURIHVVRUD D DWXDOPHQWH editora da Editora Mediação, especializada em livros sobre educação e para professores, mencionando sempre seu interesse nas questões avaliativas que permeiam o trabalho do HGXFDGRU(VWDREUDpRUJDQL]DGDHPSHTXHQRVFDStWXORV que detalham os aspectos que compõe a prática educativa e consequentemente uma avaliação de qualidade, sendo o últiPRFDStWXORXPDHQWUHYLVWDFRPDDXWRUDFRQFHGLGDj5HYLVWD 1yVGD(VFRODGD0XOWLULRHP 1. Respeitar primeiro, educar depois

“Quem não compreende um olhar, tampouco compreende uma longa explicação”, escreveu Quintana +i SRQWRV H FRQWUDSRQWRV WHFLGRV HP WRUQR GD HGXFDomR escolarização. As divergências sobre o papel da escola vem contribuindo para um clima de tensão entre educadores, pais e vários setores da sociedade. Os alunos, contudo são sempre os mais afetados. Em geral, as crianças e jovens permanecem em VLOrQFLRVHPHVFXWDHPPHLRDRVFRQÀLWRVGHSRGHU Antes de tudo, é preciso uma conversa franca sobre quesW}HVLPSRUWDQWHVEXVFDUVHRGLiORJRTXDQGRVXUJHPFRQÀLWRV a partir de que pontos de vista cada um tece julgamentos sobre a escola brasileira? Dados de pesquisas nacionais e internacionais revelam há vários anos que os estudantes brasileiros não aprendem como deveriam. Que nossos professores não têm o respeito que merecem da sociedade. Que experiências educativas de sucesso são pautadas pela ética da inclusão, do respeito, da solidariedade, em lugar da competição e da seleção. Devem-se aprofundar as perguntas e as respostas em pesquisas sobre a realidade escolar antes de quaisquer mudanças em educação, principalmente em avaliação. “Pensar de forma diferente” só acontece a partir do diálogo entre todos os elemenWRVGDDomRHGXFDWLYDGDSHUPDQHQWHUHÀH[mRVREUHDSUiWLFD É urgente a revisão do posicionamento dos educadores, dos pais e de toda a sociedade brasileira sobre os objetivos da HVFRODTXHVLJQL¿FDVREUHWXGRDFHOHEUDomRGDGLYHUVLGDGH respeitar primeiro, educar depois... 2. Procuram-se professores

Os professores brasileiros têm muita garra e ousadia em FRQWLQXDU D VHU SURIHVVRUHV 'L¿FXOGDGHV GH DFHVVR HVWUDGDV esburacadas por onde supervisores e professores circulam noite e dia; escolas e salas de aulas sujas, calorentas, atrolhadas GHDOXQRVXPDLQGHVFULWtYHOIDOWDGHUHFXUVRVSDUDGDUFRQWDGH sua “grande tarefa de ensinar”. Em algumas ocasiões, desabafa a autora, falta-me o fôlego diante dos problemas que fazem parte do seu dia a dia. Para estes professores, todo o dia. É urgente recuperar-lhe a imagem, devolver-lhe o orgulho GHXPDSUR¿VVmRLPSUHVFLQGtYHODTXDOTXHUVRFLHGDGHFXOWDH democrática. Jussara, insiste em dizer que não basta apenas maiores salários ou melhor formação. Revalorização da imaJHPpTXHVWmRGHUHVSHLWRHGHGLJQLGDGH'HPRE O desânimo começa a tomar conta de muitos. Em pouco tempo de nada valerão, até mesmo, campanhas, melhores VDOiULRVSUrPLRVGHLQFHQWLYRDHVWDSUR¿VVmR1RVVRVQHWRVMi correm o sérios risco de não ter escolas. Um risco ainda mais sério de não contar com bons professores.


= Livros e Artigos

3. Um passo pra frente, dois pra trás

“ Não há mudanças sem o sofrimento da transição, do próprio esforço implicado que exige, muitas vezes, renúncia, disciplina, dedicação” 9LYHPRV HP WHPSRV GH PXGDQoDV GH UHVVLJQL¿FDo}HV de contestações acerca de modelos e posturas de todas as ordens. Em meio à velocidade com que acontecem os avanços, entretanto, a escola se mantém extremamente conservadora. -XVVDUD+RIIPDQQSURS}HXPDUHÀH[mRSRUTXHpWmRGLItFLO desenvolver projetos inovadores em educação? Não há mudança sem o sofrimento da transição, do próprio esforço implicado que exige, muitas vezes, renúncia, disciplina, dedicação. O primeiro dilema em termos de formação continuada de SURIHVVRUHVDtUHVLGHQmRVHSRGHHQVLQDUDRSURIHVVRURTXH HOHSUHFLVDDSUHQGHUSRUTXHDSUHQGL]DJHQVVLJQL¿FDWLYDVVmR UHFRQVWUXo}HVSUySULDVGHFDGDSUR¿VVLRQDO([LJHPSURIHVVR UHÀH[LYRFRPSUHHQGHURTXHHVWiID]HQGRDQWHVGHVHDYHQturar a fazê-lo. Aprende-se o novo pelo envolvimento próprio, individual. Aprende-se, ainda melhor, compartilhando novas experiências com os outros, porque nos sentimos fortalecidos, apoiados. Mas, sobretudo, aprende-se ao “perceber o novo”. Sem desejar, sem participar, sem assumir as concepções que UHJHPXPSURMHWRHGXFDWLYRpLPSRVVtYHOTXHVHUHDMDSRVLWLvamente aos “vendavais da mudança”. 'Dt GHFRUUH R VHJXQGR GLOHPD PXGDQoDV UHVXOWDP HP sofrimento. O professor precisa abandonar práticas seguras e conhecidas, arriscando-se a perder seu status de competência, VHXFRQWUROHVREUHDVLWXDomRVXDFRQ¿DQoDQRSUy[LPRSDVVR São as novas concepções que regem e dão sustento à reconstrução das práticas, não o inverso. 'HFRUUHPGDtRWHUFHLURSRQWRPXGDQoDVSHUPDQHQWHVGHsenvolvem-se passo a passo, solidariamente e não solitariamente, envolvendo processos de compartilhamento de experiências, GH UHÀH[mR FRQMXQWD PHGLDGRV SRU XP HGXFDGRU H[SHULHQWH TXHLQVWLJXHRDYDQoR'yULV%RO]DQ DFRPSDQKDQGRH mediando as trocas de um grupo de professoras alfabetizadoras de uma escola pública, descreve as etapas vividas por elas: (WDSD±5HVLVWrQFLDGL¿FXOGDGHGHUHÀHWLUVREUHDSUySULD prática, resistência em participar de discussões coletivas, negação ou contradição acerca de novos projetos e experiências Etapa 2 – Ruptura da Resistência: primeiras apropriações GDVLGpLDVFRQVWUXtGDVQRFROHWLYRUHWRPDGDGDSUiWLFDFRPR XPH[HUFtFLRGHUHÀH[mRSULPHLUDVYHUEDOL]Do}HVGHFRQTXLVtas em novas experiências. Etapa 3 – Tomada de Consciência: busca individual de aprofundamento teórico e de novas metodologias, disposição permanente para repensar a própria prática. Conforme a pesquisa realizou, somente após vários encontros de discussão e para troca de experiências, diz Bolzan, um JUXSRGHSURIHVVRUDVDOIDEHWL]DGRUDVDOFDQoRXR³HVStULWRGH aprendizagem permanente”, demonstrando mudanças efetivas em suas práticas cotidianas. Ninguém muda porque o outro assim o deseja ou impõe. (IHWLYDU PXGDQoDV VLJQL¿FDWLYDV HP HGXFDomR H[LJH XP duplo compromisso de gestores e formadores: o de mobilizar os docentes à discussão de suas práticas e concepções bem como o de mediar a construção de novos saberes. Mas é preciso lembra que buscar o novo não deve signi¿FDUXPDEDWDOKDFRQWUDRYHOKRQHJDQGRDH[SHULrQFLDHRV valores cultivados por uma instituição e seus educadores. 4. Um apagão na educação

³ (QTXDQWR R GLVFXUVR SROtWLFR p GH XPD HVFROD LQFOXsiva, a realidade mostra o abandono dos alunos no interior das escolas.”

Vivemos nos últimos anos um caos na escola pública, XP YHUGDGHLUR ³DSDJmR QD HGXFDomR´ +i PXLWRV DQRV RV três fatores, já citados anteriormente, se fazem presentes na escolarização pública provocando o caos: falta de professores, GHVYDORUL]DomRHPiTXDOL¿FDomRGRFHQWHIDOWDGHHVFRODVHRX escolas sucateadas com precários recursos materiais, salas de aulas superlotadas de alunos, e onde impera um ambiente de indisciplina, dispersão e violência entre estudantes. Nada se faz a respeito, ou pior, medidas governamentais contribuem para que se torne cada vez mais trágica essa realidade. $VYtWLPDVGDHVFRODS~EOLFDLQIHOL]PHQWHVmRFULDQoDVH jovens adolescentes e familiares que não chegam a perceber ou reclamar pela enorme e irrecuperável perda social com o descaso das autoridades pela educação nas últimas décadas. (QTXDQWRRGLVFXUVRSROtWLFRpGHXPDHVFRODLQFOXVLYDD realidade mostra o abandono dos alunos nas escolas, de uma escola do anonimato, onde “todos” são sempre “todos”, pois não há possibilidade de acompanhamento da aprendizagem de FDGDXP0RVWUDWDPEpPRGHVFDVRFRPDTXDOL¿FDomRHIRUmação do corpo docente, ausência de reuniões pedagógicas, a falta de ações de fomento à leitura e recursos tecnológicos nas escolas. 5. Os pais na escola: participar ou decidir?

³3DUWLFLSDUGDHVFRODUL]DomRGRV¿OKRVQmRpGHFLGLURVUXmos da escola, assim como os professores não devem delegar aos pais a função pedagógica.” A qualidade do ensino nas escolas não depende dos pais RXGHVXD³FREUDQoD´PDVGDDWXDomRFRPSHWHQWHGRVSUR¿Vsionais que ali atuam, somada à adequada infraestrutura das instituições; quaisquer reformulações pedagógicas devem ser GHFLV}HVGHSUR¿VVLRQDLVGDHGXFDomRHPEDVDGDVHPIXQGDmentos teóricos consistentes. Neste sentido, resgatar a credibilidade da sociedade quanto á competência dos professores é uma das condições necessárias para qualquer avanço. Para tornar-se “bom professor”, é necessário estudar muito, realizar estágios em escolas, especializar-se, participar de sePLQiULRVHGHDWXDOL]DomR,Q~PHURVSUR¿VVLRQDLVIUHTHQWDP cursos universitários (especialização, mestrado, doutorado) ao ORQJRGHVXDFDUUHLUDSUR¿VVLRQDODSHVDUGRHVIRUoRTXHLVWR UHSUHVHQWDGRSRXFRWHPSRGLVSRQtYHOHGDIDOWDGHDSRLRGDV instituições públicas e privadas às quais pertencem. É direito e dever dos pais “acompanharem” a escolarização GRV¿OKRVDVIDPtOLDVEUDVLOHLUDVWHPGLUHLWRDXPDHVFRODGH TXDOLGDGH 2 TXH QmR WUDQVIRUPD SDLV HP ³SUR¿VVLRQDLV GD educação” ou lhes dá a formação/competência necessária para decidir sobre ações pedagógicas. Muito menos a sua “cobrança” encontrará algum eco se o corpo docente não for TXDOL¿FDGR 3DUWLFLSDUGDHVFRODUL]DomRGRV¿OKRVQmRpGHFLGLURVUXmos da escola, assim como professores não devem delegar aos SDLVDIXQomRSHGDJyJLFD3DLVHSURIHVVRUHVGHYHPUHGH¿QLU o papel que de fato lhes cabe na luta por uma educação de TXDOLGDGHSDUDPLOKDUHVGHFULDQoDVHMRYHQVGHVWHSDtV 6. Professor sem stress?

“ O stress é energia que move, dinamiza a ação. Torna-se problema quando a energia é desperdiçada, em nada resulta.” Os professores andam mesmo estressados? Desde o século XX, luta-se pela escola inclusiva, por uma escola para todas as crianças e jovens brasileiros. Alcançou-se, felizmente, um aumento considerável da oferta de vagas em escolas públicas. O que se observa, como decorrência, é o




aumento considerável de alunos por sala de aula, oriundos de diferentes camadas sociais, exigindo mais e mais professores, escolas sucateadas, com escassez de recursos de toda natureza, sem bibliotecas, laboratórios ou equipamentos de informática, etc., etc., etc.. Por outro lado, quem são esses “corajosos” professores da HVFROD S~EOLFD" +DELOLWDGRV HP VXD JUDQGH PDLRULD SRU GLYHUVL¿FDGDVUHGHGHLQVWLWXLo}HVTXHVHHVSDOKDSHORSDtVQHP WRGDVTXDOL¿FDGDVDXPDIRUPDomRFRPSHWHQWH VmRSHVVRDV que lêem muito pouco, que não vão a teatros, não freqüentam museus, não acessam a internet, entre outras restrições cultuUDLV±FRQIRUPHUHYHODPSHVTXLVDV'HPR 1mRSRUTXH não queiram. Muitos não dispõe de tempo nem recebem salários que lhes permitam ter acesso a tais bens culturais. Saul Neves de Jesus escreve que o mal- estar docente é diretamente decorrente da deteriorização do contexto social dos professores e de suas condições de trabalho que os impede de promover uma aprendizagem de qualidade dos alunos. A chave de seu mal estar está na impossibilidade de dar conta da tarefa docente como competência desejada. Não haveria stress se o professor, pelo contrário, conseguisse fazer frente jV H[LJrQFLDV SUR¿VVLRQDLV H DOFDQoDVVH D DSUHQGL]DJHP H o bem estar dos seus alunos. O stress é energia que move, dinamiza a ação. Torna-se problema quando muita energia é desperdiçada, em nada resulta. Dar conta da escolarização das crianças e dos jovens brasileiros é tarefa de enorme complexidade diante do cenário sociocultural que se descortina e por isto os professores pedem VRFRUUR+iTXHVHDWXDUSULRULWDULDPHQWHVREUHVXDVFRQGLo}HV de trabalho, sobre formação continuada em serviço, melhoranGRVXDVFRQGLo}HVGHYLGDHYDORUL]DQGRRVSUR¿VVLRQDOPHQWH 7. Volta às aulas: alunos ou pessoas, professor?

Que tempos são oportunizados nas escolas para que enconWURVVHMDPSRVVtYHLVHQWUHHGXFDGRUHVHHGXFDQGRV" Diz Madalena Freire (1995) que admirar o aluno pressuS}HDHVFXWDGRVVLOrQFLRVHUXtGRVQDFRPXQLFDomRDHVFXWD do aprendiz em sua própria história; um olhar curioso, pesquiVDGRU 3DU (GJDU 0RULQ HW DOOL SUHFLVDVH GLVWLQJXLU entre explicação de compreensão. Uma explicação descreve o ser humano como objeto (fulano mede 1,73m, pesa 74kg, tira nota 8,5 em matemática). A compreensão é outra coisa, exige envolvimento, sentimento, relação humana. Só compreendemos um pouco a dor do outro quando somos capazes de nos colocar no seu lugar, projetivamente. Formar pessoas (não apenas instruir) pressupõe resgatar suas histórias de vida, conversando com o educandos em sala de aula e fora dela, sobre suas vidas e suas aprendizagens +RIIPDQQ -XVVDUD +RIIPDQQ GL] TXH QmR WHP D SUHWHQVmR GH dizer que se conhece verdadeiramente a pessoa do aluno apenas convivendo com ele por algumas horas semanais. O GHVHQYROYLPHQWRKXPDQRFRPRSURFHVVRGHVLJQL¿FDomRGH mundo, é sempre dinâmico e, portanto, as reações individuais são inesperadas, inusitadas. Mas conviver/sensibilizar-se é compromisso do educador, por um lado e, pó outro, a grande magia da tarefa educativa. Pressupõe manter-se permanentemente atento a cada aluno, olhando para o atrás e o agora, ou seja, procurando captar-lhes as experiências vividas para poder cuidar mais de quem precisa mais. O educador não pode mudar as condições de vida de seus educandos e isto lhe causa muito sofrimento. Mas não se devem confundir duas questões: condições de vida e potencialidades GH DSUHQGL]DJHP &RQGLo}HV DGYHUVDV QmR VLJQL¿FDP YLD GH regra, obstáculos à aprendizagem e podem gerar, por parte dos alunos, estratégias de sobrevivência de criatividade espantosa.


É necessário se pensar em espaços, tempos e maneiras GH VH HVWDEHOHFHU YtQFXORV VLJQL¿FDWLYRV FRP RV DOXQRV QDV escolas para que se possa estar cuidando deles como pessoas todos os dias, sem deixar para “depois”! 8. Tempo de admiração e não de reprovação

$YDOLDU HP HGXFDomR VLJQL¿FD DFRPSDQKDU DV VXUSUHHQdentes mudanças, “admirando” aluno por aluno seus jeitos especiais de viver, de aprender a ler e a escrever, em suas formas de conviver com os outros para ajudá-los a prosseguir em suas descobertas, a superar seus anseios, dúvidas e obstáculos naturais ao desenvolvimento. Ninguém aprende sozinho. E os alunos não aprendem sem bons professores. Para favorecer, GH IDWR R PHOKRU GHVHQYROYLPHQWR SRVVtYHO p QHFHVViULR conhecê-los muito bem, conversar com eles, estar junto a GHOHV+RIIPDQQ +iPXLWRVDOXQRVTXHSHUPDQHFHPQRDQRQLPDWRFROHWLYR das salas de aula, a quem é necessário dar atenção, ensinar o que ainda não aprenderam ,auxiliar a organizar agendas e caGHUQRV$RLQYpVGLVWRSRUYH]HV¿FDPDEDQGRQDGDV1mRKi FDPLQKRVSURQWRVPHWRGRORJLDVGH¿QLGDVSDUDVHDSUR[LPDU dos alunos e compreendê-los melhor. Esta é uma tarefa que se inicia sem saber por onde continuar ou se teremos coragem de interromper. É sempre tempo de admirá-los, não de reprová-los! Pouco WHPSRDOJXQVPHVHVDSHQDVDR¿QDOGRDQRSRGHPUHSUHVHQWDU a superação de uma vida inteira para crianças e jovens. 9. Acesso ou permanência?

+iXPDJUDQGHSUHRFXSDomRGRVJRYHUQDQWHVHPDSUHVHQWDUtQGLFHVGHDFHVVRGHDOXQRVjHVFRODS~EOLFD-iTXDOLGDGH HP HGXFDomR QmR VLJQL¿FD DSHQDV SURSLFLDUOKHV D HVFRODULzação, mas acesso, de fato, aos bens culturais da sociedade, acesso à cidadania, acesso à universidade, acesso a uma pro¿VVmRHQ¿PDFHVVRjDSUHQGL]DJHPTXHSURSLFLDUiWXGRLVWR 6LJQL¿FD GHVVD IRUPD SHUPDQrQFLD 8PD HGXFDomR EiVLFD com o direito a permanecer na escola por nove anos é que SUHFLVDPRVDOFDQoDUjVHPHOKDQoDGRVSDtVHVGHVHQYROYLGRV uma escola que receba todas as crianças e jovens brasileiros e que vá além do que se vê hoje, ou seja, que lute, efetivamente, SDUD D PHOKRU DSUHQGL]DJHP SRVVtYHO GHVVHV HVWXGDQWHV GXrante o tempo que lhes é de direito, alcançando, nesse espaço SDUDHOHVFRQVWLWXtGRXPDIRUPDomRPRUDOHLQWHOHFWXDOGLJQD No cerne desta discussão, encontra-se a concepção de qualidade das aprendizagens que somente será alcançada pelo binômio diferenciação/acompanhamento individual dos estudantes, o que ainda não ocorre: por que estes estudantes têm DVXDSHUPDQrQFLDQDHVFRODLQWHUURPSLGD"4XHGL¿FXOGDGHV DSUHVHQWDPDSRQWRGHQmRSHUPDQHFHUHPGHQmRFRQFOXtUHP seus estudos? Será que 41% dos estudantes do ensino fundamental apresentam problemas tão sérios de aprendizagem a ponto de a nossa escola não dar conta de sua tarefa básica? Esta questão nos leva, neste momento, para o interior das escolas. A autora então pergunta: - Quem é este aluno “caso perdido”? - Contem-me a respeito de sua história pessoal/familiar, falem-me de seu histórico escolar. - Em que aspectos apresenta necessidade de orientação? - Como evoluiu em suas tarefas e trabalhos? - Perceberam-se avanços, retrocessos, dúvidas repetidas ao longo do processo? - Ele lê e compreende o que lê? - Escreve com clareza e correção? - Suas atitudes interferem na aprendizagem global?



- O que se veio fazendo para orientá-lo a superar eventuais GL¿FXOGDGHVHGHVGHTXDQGR" Responder a essas e a outras perguntas é AVALIAR. São tais respostas que nos permitem oferecer uma orientação efetiYDDFDGDDOXQR$OJXQVSHUJXQWDPPHVREUHRVLJQL¿FDGRGRV estudos de recuperação. Recuperar é sinônimo de mediar. Não VLJQL¿FDUHSHWLUUHWRPDUHQVLQDUWDUHIDVjVSUHVVDVHFROHWLYDPHQWHDR¿QDOGHSHUtRGRVOHWLYRV7DLVHVWXGRVGHVWLQDPVHD oferecer oportunidades de um atendimento diferenciado aos HVWXGDQWHV TXH DSUHVHQWDP GL¿FXOGDGHV HRX PDLRU QHFHVVLdade de orientação em alguma área. Sem acompanhamento e compreensão da trajetória de conhecimento percorrida por cada um, esta oportunidade se esvai. 10. Enturmação

A prática da enturmação dos alunos por grau de aprendizaJHPSHUVLVWHHPPXLWDVHVFRODVS~EOLFDVHSDUWLFXODUHVGRSDtV FRQWUDSRQGRVHDRVSULQFtSLRVGHXPDHVFRODLQFOXVLYDHDRV ditames de uma pedagogia diferenciada. 2UJDQL]DUWXUPDVKRPRJrQHDVpXPVpULRHTXtYRFRpSXUD LOXVmR 6HUYH SDUD FRQ¿UPDU TXH R HQVLQR HVWi FHQWUDGR QR professor, em planejamentos, critérios de avaliação e normas HVFRODUHV 6HUYH SDUD FRQ¿UPDU TXH QmR VH OHYD HP FRQWD R que os alunos como pessoas únicas, singulares em seu modo de aprender. Esta prática, além disso, é inócua em termos do processo de aprendizagem: Aprende-se com os outros; 'HVD¿RV FRJQLWLYRV YDULDGRV H VLJQL¿FDWLYRV IDYRUHFHP sobremaneira as aprendizagens; O professor não é o único detentor do conhecimento em sala de aula ou quem deve transmiti-lo da mesma forma para todos e ao mesmo tempo; O compromisso da aprendizagem é, sobretudo, criar estratégias interativas, organizar situações e espaços educativos RQGH RFRUUD D PDLRU YDULHGDGH SRVVtYHO GH WURFDV HQWUH RV alunos e com o professor (Piaget, 1974). A escola na contemporaneidade não pode dar margens ao estabelecimento de fronteiras de relacionamento interpessoal. “Somos diferentes e queremos ser assim”, diz Edler Carvalho S ³HQmRXPDFySLDPDOIHLWDGHPRGHORVFRQVLGHrados ideais”. É mais do que urgente perceber que ao se negar as diferenças é que se produz a exclusão. 11. A escola quer alunos diferentes?

Aprender é como respirar. Cada suspiro ou nova vivência UHSUHVHQWDVHPSUHQRYDVDSUHQGL]DJHQVeSUHYLVtYHOHKXPDQR que novos saberes venham a ser adquiridos por qualquer um de nós enquanto vivemos, não importa a idade, etnia, classe VRFLDOJUDXGHGH¿FLrQFLDItVLFDRXPHQWDO A resposta diferente do aluno, que foge aos indicadores predeterminados, é considerada falta, retrocesso, interrupção. A aprendizagem, contudo, não segue um curso linear. Esteban LQ6LOYD FDUDFWHUL]DRHUURDRFRQWUiULRFRPRXPHYHQto da aprendizagem. A evolução intelectual não acontece sem o tentar, errar, falhar, fazer/refazer. Avaliar “aprendizagens” exige ultrapassar tais leituras preconcebidas e negativas sobre as manifestações dos alunos, buscando-se leituras positivas e multidimensionais. Para educar para a diferença é preciso revisar as perguntas que se fazem, ampliá-las, individualizá-las, diferenciá-las 3HUUHQRXG(GOHU&DUYDOKR Leituras positivas alicerçam-se em uma análise qualitativa, multidimensional do aprender: - O que o aluno aprendeu além do que se pretendeu observar?

$SUHVHQWRXDYDQoRVLQWHUHVVHVUHÀH[RVHPRXWUDViUHDV" - As tarefas avaliativas/observações permitem perceber avanços em que sentido? - Ele precisaria de mais tempo ou de mais atenção dos professores para alcançar as aprendizagens necessárias? - Compreendem-se as razões didáticas, epistemológica, relacional de o aluno não avançar na direção esperada? - Em que momentos o professor observa os alunos ou os apóia individualmente? A avaliação da aprendizagem consubstancia-se no contexto próprio da diversidade. É angustiante saber que milhares de crianças e jovens têm o seu percurso obstaculizado nas escolar porque se deixou de conhecê-los em seus jeitos de viver e aprender. 12. Mãe, passa pela minha escola?

“ A melhor escola para cada criança jovem é aquela onde UHYHODPHVWDUIHOL]HVTXHRVWRUQDFRQ¿DQWHVHPVXDFDSDFLdade de aprender...” A melhor escola para cada criança ou jovem é aquela onde UHYHODPHVWDUIHOL]HVTXHRVWRUQDFRQ¿DQWHVHPVXDFDSDFLGDde de aprender, que favorece, principalmente, a sua socialização, a amizade profunda com colegas, onde os professores são seus amigos “sem perder o respeito e a autoridade”. Como se sabe se isto acontece? Quando eles simplesmente querem ir pra escola todo dia e dela retornam comentando de DPLJRVGHWUDEDOKRVTXH¿]HUDPGRTXHLUmRID]HU$PHOKRU escola é a que se constitui em um espaço de aprendizagem com muita liberdade e prazer – sem estigma de obrigação, da FRPSHWLomRHGRIUDFDVVR3DUROLQ Pais educam, formam hábitos e valores. Escolas, para além disto, “ensinam a aprender e aprender a conviver socialmente” (talvez o principal critério de escolha). Crianças tristes, controladas, pressionadas não aprendem, não interagem, não se desenvolvem. São crianças e jovens dentro da escola esperando pela vida “lá fora”. 13. Relatórios de Avaliação 1: compreender e compartilhar histórias

Escolas de educação infantil há tempos adotam pareceres/ relatórios que em muito contribuem para o acompanhamento GDV FULDQoDV +RIIPDQQ 5HODWyULRV GH DYDOLDomR DR contrário de notas e conceitos, permitem a todos conhecer e UHÀHWLUVREUHFDPLQKRVGLIHUHQWHVHVLQJXODUHVSHUFRUULGRVSHlos estudantes de todas as idades. Ao mesmo tempo, retratam R LQWHULRU GDV VDODV GH DXOD UHYHODP FRQFHSo}HV H MXt]RV GH valor dos professores (que as notas escondem), favorecendo a melhoria da ação educativa nas escolas e a melhor aprendizagem dos alunos. O conjunto de anotações que se constitui sobre um estudante, com base em pressupostos mediadores, dinamiza e otimiza o acompanhamento individual, retirando os alunos do anonimato dos “números” e elevando-os à condição de pessoas, sujeitos de uma história única, cujo acompanhamento é papel do educador. Na perspectiva mediadora da avaliação, ao contrário, acompanha-se para “entender, observar a evolução, refazer RSURFHVVRMXQWRDRDOXQRSURSRUOKHQRYRVGHVD¿RVPHGLDomR ´'DtSRUTXHQHVWHRXWUDSHUVSHFWLYDRVUHODWyULRVGHVcritivos e/ou dossiês tornam-se essenciais à prática avaliativa +RIIPDQQ*RGRL Entende-se, nesta concepção, que tal acompanhamento é sempre de caráter multidimensional e subjetivo e busca responder a algumas questões como as que seguem:




- Em que dimensões da aprendizagem cada aluno apresenta avanços ou necessidades? - Qual a razão (epistemológica, didática, relacional) dos jeitos e tempos de aprender de cada um? - Em que área do desenvolvimento precisaria de maior DWHQomRRXGHQRYRVGHVD¿RVGRSURIHVVRU" - Que alternativas pedagógicas individuais e/ou coletivas poderão ser desenvolvidas? O que está em jogo, portanto em termos de registros em avaliação, é a consistência da “memória” do professor sobre cãs aluno, que irá possibilitar-lhe ou não uma ação intencional e diferenciada sobre suas manifestações singulares de aprendizagem. 14. Relatórios de Avaliação 2: do agir ao pensar na formação docente

A elaboração de registros e relatórios descritivos em avaliação não favorece apenas o acompanhamento dos alunos. (VWXGRVUHDOL]DGRV+RIIPDQQ FRPSURYDPTXH RH[HUFtFLRGHREVHUYDUDQRWDUHUHÀHWLUDRORQJRGRFRWLGLDQR escolar transforma o fazer pedagógico do professor e de toda a escola. Ao elaborar relatórios parciais e/ou gerais, estagiários H SURIHVVRUHV VXSHUDP D YLVmR FRPSDUDWLYDFODVVL¿FDWyULDGD avaliação, evoluindo em termos de uma postura investigativa e mediadora das aprendizagens. Ao ter por compromisso a elaboração de relatórios individuais, em primeiro lugar, cada educador passar a ter de observar continuamente todos os alunos. Ao registrar manifestações GHFDGDXPUH~QHLQIRUPDo}HVVLJQL¿FDWLYDVVREUHDHYROXomR do seu próprio trabalho. O que se pretende, justamente, é garantir que cada eduFDGRUSRUPHLRGRDJLUUHÀH[LYRVHMDDXWRUUHFRQVWUXWRUGDV SUiWLFDVHGXFDWLYDVDYDOLDWLYDV6FKRQ 3URGX]LUUHODWyrios de avaliação provoca, naturalmente, muitas inquietações nos professores, e justamente por isto é altamente relevantes HP WHUPRV GD TXDOL¿FDomR GRFHQWH 4XDQGR GRLV RX PDLV professores relatam sobre um único aluno, por exemplo, apontam aspectos diferentes de sua aprendizagem, trazem visões distintas acerca de suas atitudes em sala de aula. 15. Avaliação Mediadora é formativa?

“ O ato de avaliar é essencialmente interpretativo: há uma troca de mensagens entre quem avalia e quem está sendo avaliado...” $ SHUVSHFWLYD PHGLDGRUD WHP SRU IXQGDPHQWR RV SULQFtSLRVGDDYDOLDomRFRQWtQXDIRUPDWLYD Mediação é interpretação, diálogo, interlocução. Para que o papel mediador do professor se efetive é essencialmente interpretativo, em primeiro lugar: como o professor lê e interpreta as manifestações dos alunos? Para Piaget (1995), o mediador é aquele que promove deVHTXLOtEULRFRQÀLWRUHÀH[mRHUHVROXomRGHSUREOHPDVDTXHOH TXHRSRUWXQL]DHIDYRUHFHSURFHVVRVGHUHÀH[mRGRHGXFDQGR sobre suas ações, articulando idéias, construindo compreensões cada vez mais ricas acerca da realidade. Para Vygotsky (1991a;1993), o mediador é aquele que leva em conta as potencialidades cognitivas dos educandos, ID]HQGRGHVD¿RVLQWHOHFWXDLVVLJQL¿FDWLYRVHQYROYHQGRRVHP novas situações, provocando-os à superação cognitiva. Para ambos, há diferença entre o que uma pessoa pode aprender ao se envolver sozinha numa experiência educativa ou com a ajuda de outra, mais competente e que lhe proporcioQHGHVD¿RVDGHTXDGRVPHGLDGRU


16. Educar primeiro para não aprisionar depois!

$DXWRUDLQLFLDHVWHFDStWXORFRPXPGHVDEDIRWDOYH]HX seja mais uma a apontar indignação, medo e tristeza pelos HSLVyGLRVGHYLROrQFLDHPQRVVRSDtV0DVHVFUHYRSDUDWDPbém falar de esperança, de soluções a que chegaram outros SDtVHV H TXH QmR HQYROYHUDP JUDGHV PDV GLJQLGDGH MXVWLoD e educação. Em contraste ao escasso investimento com a educação básica ou universidades, assiste-se à reconstrução e ampliação da rede carcerária. Para resolver o problema da violência em QRVVR SDtV D VROXomR QmR p D GH FRQVWUXLU PDLV SUHVtGLRV antecipar maioridade penal. É crucial investir em creches, em escolas, em professores, em educação. 17. Infância atropelada

Conforme relatório do Programa de Ampliação da SEB/ MEC, a “ampliação em mais um anos de estudo deve produzir um salto na qualidade da educação: inclusão de todas as crianças de seis anos, menor vulnerabilidade a situações de risco, permanência na escola, sucesso no aprendizado e aumento da escolaridade dos alunos”. A ampliação tem implicações que não podem ser subestimadas, alerta o Relatório, “tal como SURSRVWD SHGDJyJLFD FXUUtFXOR RUJDQL]DomR GRV HVSDoRV ItVLFRVPDWHULDLVGLGiWLFRVHDVSHFWRV¿QDQFHLURV´ A questão que debato é debatida neste texto é justamente HVWD HVWDUmR RV JHVWRUHV HVFRODV H DOIDEHWL]DGRUHV VX¿FLHQtemente preparados para “não subestimar tais implicações”? A ampliação para os nove anos não resolve os já mencionados não resolve as questões causas da baixa qualidade de nosso ensino. Na direção oposta à de uma educação inclusiva, o ingresso antecipado de milhares de crianças nesta escola que ai está, com todas as restrições estruturais e de ordem pedagógica, poderá contribuir seriamente para afugentar as crianças DLQGD PDLV FHGR VRE R HVWLJPD LQVWLWXtGR GR ³IUDFDVVR HP aprender” – invenção da escola na modernidade. 18. Dizer não ou educar para o não?

2WHPDGHVWHFDStWXORp³OLPLWH´TXHVWmRVHPSUHSUHVHQWH e debates com professores. É preciso estabelecer as diferenças entre exercer a autoridade na formação de limites e ser autoritário, entre “dizer não” e “educar para o não”. Não há educação sem respeito mútuo entre educador e educando, muito menos sem diálogo H FRQ¿DQoD 'HVHQYROYHPVH FRQGXWDV PRUDLV H pWLFDV SHOD convivência – muito mais pelo modelo do que por ditames verbais. (GXFDU SDUD R QmR p PXLWR PDLV GLItFLO GR TXH VLPSOHVmente dizer não, pois exige persistência e paciência – duas TXDOLGDGHV LPSRUWDQWHV D SDLV H HGXFDGRUHV 3DUROLQ Exige, por outro lado, pensar na lógica dos porquês que enunciamos, nos modelos que oferecemos, no tom do diálogo estabelecido – desde as crianças bem pequenas e ao longo de todo o desenvolvimento da pessoa. Exige não desistir nunca de explicar as razões para não agir daquele modo. 19. Leitura e Avaliação: nas entrelinhas dos textos e contextos

Avaliar é ler o aluno em seu texto e contexto, é interpretar esse “texto”, buscando nas entrelinhas o sentido para a ação educativa: O bom leitor/avaliador nunca se satisfaz com a primeira leitura. Lê e relê o texto para compreender seu sentido. Lê e relê cada vez mais textos em busca da melhor leitura. Uma leitura rápida não permite apreciar a beleza de um texto, assim como a fadiga, muitas vezes, faz pular de parágrafo, não se deter nas minúcias. Muitas vezes, diante de



um texto complicado, deixa a leitura de lado... (por que é tão GLItFLODRHGXFDGRUSHUFHEHUTXHSDUDFRPSUHHQGHURDOXQRp preciso “ler” nas entrelinhas do seu contexto social, epistêmico, relacional?) 1mRVHSRGHDSUHFLDUDYDOLDUXPWH[WRSRUFDStWXORV3DUD HQFRQWUDUOKHRVHQWLGRKiTXHVHID]HUXPDOHLWXUDGRLQtFLR DR¿PHVWDEHOHFHUHORVSHUFHEHURVHQFDGHDPHQWRVGHLGpLDV e sentimentos que constituem o cerne daquela leitura. Não se pode ter um texto pelo outro. Cada leitor constrói sentidos muito diferentes. Ideias sobre o que se lê são fruto de nossa interpretação. Não se pode transmiti-las simplesmente ao outro, nem convencê-los daquilo que viemos a pensar. 20. Brasil: um país de leitores?

“ Não se pode esperar que as crianças se tornem leitoras se pais e educadores não forem leitores, se a sociedade não lhes oportunizar o prazer da leitura.” Poucos brasileiros lêem livros para se distrair ou pelo prazer de ler. O que precisaremos fazer, como pais e educadores, SDUDIRUPDU³OHLWRUHVSDUDVHPSUH´'HPR FRQVLGHUDQdo que a leitura é essencial à cultura de um povo? Não se pode esperar que crianças se tornem leitoras se pais e educadores não forem leitores, se a sociedade não lhes oportunizar o prazer da leitura. Os adultos têm o compromisso de orientá-las sobre diferentes possibilidades, auxiliando-as na escolha de livros adequados e prazerosos, conversando sobre o que estão lendo, acompanhando as crianças em suas próprias escolhas. Uma leitura mecânica ou obrigatória em nada contribui para despertar o encantamento. Livros são caros, dizem muitas pessoas, e por isso não os compram. Mas celulares são caros, brinquedos mais ainda, UHYLVWDV VmR FDUDV H VXSHU¿FLDLV DOpP GH TXHVWLRQiYHLV HP seus conteúdos), TVs, DVDs, equipamentos de sons são caros. (DVIDPtOLDVEUDVLOHLUDV³GHWRGDVDVFDPDGDVVRFLDLV´GLVSRQLELOL]DPDRV¿OKRVWDLVREMHWRV6yQmRGLVSRQLELOL]DPOLYURV É preciso nascer e crescer entre livros e leitores para se gostar de ler. 21.Aprender a ler ou a gostar de ler?

“Os verdadeiros analfabetos”, escreveu Mário Quintana, “são aqueles que aprenderam a ler e não lêem!” Ler envolve, mais do que o saber ler, como já foi dito DQWHULRUPHQWH VLJQL¿FD DSUHQGHU D JRVWDU GH OHU ( FRPR VH aprende a gostar de ler? Para gostar de ler é preciso múltiplos sentidos das palavras QRVWH[WRVUHFRQVWUXtODVDWULEXLUOKHVQRYRVVLJQL¿FDGRV$V palavras não possuem um único sentido. Se tivessem, seria fácil ensinar a ler. Nas suas dimensões mais substanciais, o processo metaIyULFRpXPDWRUHFRQVWUXWLYRTXHGHSHQGHGDVVLJQL¿FDo}HV SRVVtYHLVSDUDFDGDSHVVRD(QVLQDUFULDQoDVMRYHQVHDGXOWRV a “gostar de ler” é uma tarefa mágica. Em primeiro lugar, é mister ser um apaixonado pela leitura, para saber escolher os textos certos, que despertem nos leitores iniciantes a mesma paixão que já sente o ensinante. Em segundo, é mister dar tempo, a cada leitor, para “conversar” sobre as metáforas, sobre as “leituras” que cada um fez dos textos. $VHJXLUDOJXQVWUHFKRVGDHQWUHYLVWDQRVFDStWXORV¿QDLV deste livro. Entrevistadora: Qual deve ser o objetivo da avaliação hoje? Jussara: aprendizagem. Avaliar não é observar o que o aluno aprende. Cuidar que o aluno aprenda mais e melhor, todos os dias: isto é avaliar.

(QWUHYLVWDGRUD&RPRpSRVVtYHODYDOLDUFRPEDVHQRSUHVVXSRVWRGDGLYHUVLGDGHHQ¿PGHTXHRVDOXQRVVmRGLIHUHQWHV" -XVVDUD&RPRpSRVVtYHODYDOLDUVHPWDOSUHVVXSRVWR"1yV somos diferentes, vivemos de jeitos diferentes, nos vestimos com roupas diferentes, gostamos de pessoas e coisas diferentes... e as escola, principalmente em termos de avaliação, busca uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar, FODVVL¿FDU'HXFHUWRDWpDJRUD"1mRGHX(VVDHVFRODH[FOXLX e não formou jovens felizes, com iniciativa, corajosos. (QWUHYLVWDGRUD 2 TXH VLJQL¿FD SURPRYHU D DYDOLDomR FRQWtQXD" Jussara: Avaliar é acompanhar o processo de construção do conhecimento. Entrevistadora: Por que a prova é uma prática avaliativa que prevalece até hoje na maioria das escolas? Jussara: As “provas” prevalecem porque são instrumentos avaliativos muito importantes no processo de investigação do desempenho do aluno. Analisemos a questão sob o seguinte kQJXORKiXPDVpULHFUtWLFDGRVWHyULFRVHPDYDOLDomRjSUiWLFD GHH[DPHVSURYDV 2SHFDGRGRVH[DPHVpWHUFRPR¿QDOLGDGH MXOJDUUHVXOWDGRVHDWULEXLUQRWDV¿QDLVDRLQYpVGHVHUYLUHPGH indicadores para a ação mediadora do educador. Entrevistadora: Quando uma prova ou algum outro instruPHQWRGHDYDOLDomRSRGHDOpPGHFRQYLGDURDOXQRDUHÀHWLU sobre “o que ele já sabe”, proporcionar também a construção GHDOJXPFRQKHFLPHQWRQRYR"(PRXWUDVSDODYUDVpSRVVtYHO que os alunos aprendam algo novo durante o processo avaliativo em si? -XVVDUD 7RGDV DV WDUHIDV DYDOLDWLYDV SURPRYHP GHVD¿RV intelectuais aos estudantes e, nesse sentido, representam PRPHQWRVVLJQL¿FDWLYRVHPWHUPRVGHDSUHQGL]DJHPQRVHX sentido amplo e multidimensional (levam o aluno a aprender a aprender, a pensar sobre seu próprio pensamento, sobre o seu fazer, etc.) Entrevistadora: Em que medida aspectos culturais determinam a maneira de conceber avaliação? Jussara: A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. Entrevistadora: Como garantir que um instrumento de avaliação permita efetivamente ao aluno expressar suas idéias? Jussara: Toda vez que um aluno fala, escreve, desenha, ele expressa suas idéias e sentimentos. Mesmo ao completar uma tarefa objetiva, ele revela muito do que pensa, do que já sabe, do que “ainda não sabe”....É muito importante, por exemplo, analisar as alternativas erradas que ele assinalou num teste de multipla escolha para acompanhar seus rumos de pensamento. Entrevistadora: As práticas avaliativas utilizadas na escola consideram a capacidade discursiva, a possibilidade de expressão oral dos alunos? -XVVDUD$JUDQGHGL¿FXOGDGHGHRSURIHVVRUUHDOL]DUWHVWHV orais reside na sua insegurança de interpretar as manifestações dos alunos – justamente a análise qualitativa. Entrevistadora: Em que circunstâncias os resultados de um instrumento de avaliação podem ser verdadeiramente fonte de investigação do processo educativo? Jussara: Principalmente quando o professor inverter a VHTrQFLD FRQYHQFLRQDO HQVLQDU¿[DUUHSHWLUDSOLFDU LQVWUXmentos de avaliação+ registrar. Entrevistadora: Em que situações devem ser consideradas lógicas as respostas dos alunos a determinadas questões? Jussara: Em todas as situações. Considerar, por outro lado, QmR VLJQL¿FD ³WRPDU FRPR FHUWR´ &RQVLGHUDU VLJQL¿FD OHYDU HPFRQVLGHUDomRSUHVWDUDWHQomRUHÀHWLUVREUHRSHQVDPHQWR do aluno. Considerar representa valorizar as diferentes respostas dos alunos e intervir pedagogicamente, levar em conta para




promover avanços em termos de sua aprendizagem. Entrevistadora: Como levar em conta os aspectos subjetivos dos alunos, nas práticas avaliativas, sendo a escola um espaço essencialmente coletivo? Jussara: Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa visão construtivista e sociointeracionista, é de natureza individual e subjetiva, uma vez que se dá pela interação de cada aprendiz como “objeto do conhecimento” que constrói/ UHFRQVWUyL VLJQL¿FDGRV SUySULRV QHVVD LQWHUDomR 4XDQGR aprendo sobre algo, esse algo me transforma, porque é um conhecimento que passa a fazer parte do meu ser. Entrevistadora:é sabido que os alunos apresentam difeUHQWHV QtYHLV GH FRQKHFLPHQWRV 4XH HVWUDWpJLDV R SURIHVVRU SRGHXWLOL]DUSDUDDMXGDUDOXQRVTXHDSUHVHQWDPGL¿FXOGDGHV na realização das tarefas? Jussara: É preciso apostar, principalmente, na valorização das diferenças existentes no grupo. “Enturmar” alunos SRU QtYHLV GH FRQKHFLPHQWR HP VDOD GH DXOD SUHVVXSRQGR D formação de um grupo homogêneo, é um pecado capital em educação. Entrevistadora: Por que a senhora considera atribuição de notas um procedimento ultrapassado? Jussara: As notas são formas de registros de resultados da avaliação adotadas pelas escolas tradicionais. O sistema de atribuição de notas e cálculo de médias vem sendo abolido QDVPHOKRUHVLQVWLWXLo}HVGRPXQGRLQWHLURTXHMiHYROXtUDP para conceitos e relatórios sobre o acompanhamento do aluno. Entrevistadora: Qual é a falha nesse processo? Jussara: O maior problema é o caráter de não diferenciador das notas, em primeiro lugar. Em segundo lugar, o caráter arbitrário-comparativo que surge na decorrência dessa prática. $SHQDVDWULEXLUXPDQRWDUHYHODVHXPDLQIRUPDomRVXSHU¿FLDOJHQpULFDLQVX¿FLHQWHSDUDTXHRSURIHVVRUSRVVDLQWHUYLU e trabalhar, a partir de alternativas pedagógicas adequadas, com cada um desses alunos, uma vez que poderão ter apresenWDGRUHVSRVWDVPXLWRGLIHUHQWHVVREUHWHPDVHGL¿FXOGDGHVGH natureza epistemológica diferente. Entrevistadora: Qual o seu conselho/orientação ou dica para os professores que, amarrados ao sistema, precisam aplicar notas? Jussara: Em primeiro lugar, sugiro aos professores revisitarem a LDB 9394/96 que garante o privilégio à análise qualitativa do desempenho do aluno no quesito avaliação. Preciso alertar sobre o desconhecimento da LDB,soberana a qualquer outra determinação ou regulamentação menor, de (VWDGR0XQLFtSLRRX(VFROD Entrevistadora: Além da senhora, há outras vozes que questionam as notas? Se há, desde quando se começou a falar no assunto? Jussara: As teorias fundamentam as práticas avaliativas IRUPDWLYDVPHGLDGRUDVGDWDPGRVDQRVGR~OWLPRVpFXOR Os estudiosos do mundo inteiro vem apontando há décadas para formas descritivas de acompanhamento do desempenho GRV DOXQRV WDLV FRPR &KDUOHV +DGML HVWXGLRVR )UDQFHV TXH UHODWDQROLYUR³$YDOLDomR'HVPLVWL¿FDGD´$UWPHG XPDVprie de pesquisas internacionais que comprovam a faliabilidade das notas em avaliação. Entrevistadora: Qual é o papel do professor nesse sentido? -XVVDUD 2 SURIHVVRU SUHFLVD UHÀHWLU PXLWR DR DYDOLDU Sobretudo compreender que qualidade e valor são conceitos subjetivos e multidimensionais. Avalia-se para cuidar que o aluno aprenda e para promover melhores oportunidade de aprendizagem. Os registros do seu desempenho são apenas LQGLFDGRUHVGHXPFDPLQKRTXHQmRWHPXPLQtFLRPHLRRX ¿P 6mR LQGtFLRV SRU RQGH R SURIHVVRU GHYHUi SURVVHJXLU investigando, intervindo, auxiliando, interagindo – mediando as aprendizagens. (QWUHYLVWDGRUD1XPDpSRFDHPTXHKiPXGDQoDVVLJQL¿-

cativas nas forma s de lidar com a informação e de produzir conhecimento, a atuação educativa se transforma também. Em que isto afeta as práticas avaliativas? Jussara: Diria que a mudança já foi apontada anteriormente. Os rumos da educação no século XX ressaltam IRUWHPHQWHRVLJQL¿FDGRe7,&2(68%-(7,92GDVSUiWLFDV DYDOLDWLYDV DYDOLDU SDUD SURPRYHU DSUHQGL]DJHQV VLJQL¿FDtivas. Avaliar e aprender são dois termos que precisam ser concebidos de forma mais ampla para que se alcancem as metas de qualidade em educação. Em primeiro lugar, conceEHURDYDOLDUFRPLQWHUSUHWDUXPH[HUFtFLRGHDSUHQGL]DGR do olhar pelo educador. Partir da análise do momento de HGXFDomRHPTXHRRXWURHVWiSDUDUHÀHWLUHUHFRQVWUXLUSUiticas educativas. Trata-se de leitura da realidade por meio da qual o professor se percebe leitor, levando-o a duvidar de suas certezas e complementar seu olhar. O segundo termo, aprender, precisa ser compreendido em sua multidimensionalidade. Aprender é um fenômeno complexo, conforme (GJDU0RUtQ TXHDEUDQJHRDSUHQGHULQIRUPDo}HVR aprender a aprender, o aprender a fazer, a conviver, a ser..., HQ¿PVLJQL¿FDJDUDQWLURGLUHLWRjDSUHQGL]DJHPSDUDWRGRV e por toda a vida – compromisso do século XXI.

QUESTÕES: 1. Para Jussara Hoffmann, a avaliação é algo que deve ser realizado com muita atenção e dedicação. Além das diversas características citadas pela autora, podemos dizer que a principal característica que a avaliação na atualidade deve ter é o de ser: a) mediadora b) sócio-construtivista c) baseada em fatores subjetivos d) norteada por regras claras H FODVVL¿FDWyULD $QDOLVHDVD¿UPDWLYDVDVHJXLUHPVHJXLGDUHVSRQGDD questão: Nossos professores não têm o respeito que merecem da sociedade Os professores brasileiros têm muita garra e ousadia em continuar a ser professores. Revalorização da imagem é questão de respeito e de dignidade Salários não são o problema quando se trata de professores brasileiros a) b) c) d) e)

apenas a alternativa I e II estão corretas apenas a alternativa I e III estão corretas apenas a alternativa III e IV estão corretas apenas as alternativas I, II e III estão corretas apenas as alternativas I, III e IV estão corretas

3. O primeiro dilema em termos de formação continuada de professores aí reside: não se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender, porque aprendizagens VLJQL¿FDWLYDVVmRUHFRQVWUXo}HVSUySULDVGHFDGDSUR¿VVLRQDO([LJHPSURIHVVRUBBBBBBBBBBBBBBBBBBFRPpreender o que está fazendo, antes de se aventurar a fazê-lo. Aprende-se o novo pelo envolvimento próprio, individual. Aprende-se, ainda melhor, compartilhando novas experiências com os outros, porque nos sentimos fortalecidos, apoiados. Mas, sobretudo, aprende-se ao “perceber o novo”. Sem desejar, sem participar, sem assumir as concepções que regem um projeto educativo, é impossível que se reaja positivamente aos “vendavais da mudança”.




Assinale a alternativa que completa corretamente a frase DFLPDGHDFRUGRFRPDSHUVSHFWLYDGH-XVVDUD+RIIPDQQ a) Atento E 5HÀH[LYR c) Piagetiano d) Interacionista e) Sócio- construtivista $QDOLVHDVD¿UPDo}HVDVHJXLUHHPDVVLQDOHDDOWHUQDWLYD correta: O conjunto de anotações que se constitui sobre um estudante, com base em pressupostos mediadores, dinamiza e otimiza o acompanhamento individual, retirando os alunos do anonimato dos “números” e elevando-os à condição de pessoas, sujeitos de uma história única, cujo acompanhamento é papel do educador. Na perspectiva mediadora da avaliação, ao contrário, acompanha-se para “entender, observar a evolução, refazer o SURFHVVRMXQWRDRDOXQRSURSRUOKHQRYRVGHVD¿RVPHGLDomR ´ A elaboração de registros e relatórios descritivos em avaliação não favorece apenas o acompanhamento dos alunos. Estudos UHDOL]DGRV+RIIPDQQ FRPSURYDPTXHRH[HUFtFLR GHREVHUYDUDQRWDUHUHÀHWLUDRORQJRGRFRWLGLDQRHVFRODUWUDQVforma o fazer pedagógico do professor e de toda a escola “ O ato de avaliar é essencialmente interpretativo: há uma troca de mensagens entre quem avalia e quem está sendo avaliado...” a) Apenas as alternativas I, IIIe IV estão corretas b) Apenas as alternativas II, III e IV estão corretas c) Apenas as alternativas I, II e IV estão corretas d) Apenas as alternativas II e IV estão corretas e) Apenas as alternativas I, II, III e IV estão corretas 5. Analise as alternativas a seguir, e em seguida assinale a alternativa incorreta, de acordo com as idéias de Jussara Hoffmann: $ JUDQGH GL¿FXOGDGH GH R SURIHVVRU UHDOL]DU WHVWHV RUDLV reside na sua insegurança de interpretar as manifestações dos alunos – justamente a análise qualitativa. Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa visão construtivista e sociointeracionista, é de natureza individual e subjetiva, uma vez que se dá pela interação de cada aprendiz como “objeto do conhecimento” que constrói/reconstrói signi¿FDGRVSUySULRVQHVVDLQWHUDomR As notas são formas de registros de resultados da avaliação adotadas pelas escolas tradicionais. O sistema de atribuição de notas e cálculo de médias vem sendo abolido nas melhores LQVWLWXLo}HVGRPXQGRLQWHLURTXHMiHYROXtUDPSDUDFRQFHLWRV e relatórios sobre o acompanhamento do aluno. Enturmar o aluno é primordial para o seu desenvolvimento. 2VHGXFDQGRVGHYHPVHUDJUXSDGRVSRUQtYHLVGHFRQKHFLPHQto, para que seu desenvolvimento possa ser homogêneo. a) apenas a alternativa I está incorreta b) apenas a alternativa IV está incorreta c) as alternativas I e II estão incorretas d) as alternativas III e IV estão incorretas e) nenhuma alternativa está incorreta Gabarito 1-A

2-D

3-B

4-E

5-B

OLIVEIRA, ROMUALDO. AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? IN: EDUCAÇÃO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SÃO PAULO. SÃO PAULO: FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2008.

Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? Romualdo Portela de Oliveira

No Brasil vários processos de testagem em larga escala, tem-se disseminado nos últimos anos. Por isso, o presente texto SUHWHQGHUHÀHWLUVREUHRSRWHQFLDOGHWDLVPHGLGDVQDRUJDQL]Dção, planejamento e avaliação da unidade escolar. Ao serem questionadas sobre a função dessa ferramenta, muitas redes de ensino - que implementam esse tipo de testagem - respondem que as escolas utilizam os resultados para melhoria das ações, o que não é tão comum de se ver. Se a pretensão é que a testagem em larga escala tenha sua função realizada é necessário que as escolas se apropriem do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas práticas cotidianas. 1DUHGH0XQLFLSDOGH(QVLQRpSRVVtYHOXVDURVUHVXOWDGRV de duas avaliações: A Prova Brasil e a Prova São Paulo. Com os resultados da escola em mãos, particularmente da GLVWULEXLomR GH VHXV DOXQRV SHORV GLIHUHQWHV QtYHLV GH SUR¿FLrQFLDpSRVVtYHOSHQVDUDVUD]}HVSDUDWDOSDUWLFXODUPHQWHGDV LQVX¿FLrQFLDVREVHUYDGDVeSRVVtYHOYHUL¿FDUTXDLVWySLFRVRX temáticas apresentam resultados insatisfatórios. Outro aspecto fundamental é questionar-se se o ensino dessas temáticas está satisfatório. Isso serve para redimensionar os FRQWH~GRV WUDEDOKDGRV H DV SRVVtYHLV GHIDVDJHQV QD IRUPDomR dos professores. $WUDYpV GRV UHVXOWDGRV WDPEpP p SRVVtYHO YHUL¿FDU TXDLV alunos estão tendo rendimento insatisfatório, podendo planejar Do}HVHVSHFt¿FDVSDUDHVVHJUXSR O projeto pedagógico da escola também pode ser analisado com base nos resultados dessas provas. Ele é revisitado com qual frequência? Os objetivos postos ali direcionam o trabalho pedagógico? Tudo o que foi dito pode ajudar a escola e os professores a planejarem ações adequadas, que realmente contribuam com a aprendizagem dos alunos, já que o seu sucesso é responsabilidade de todos.




ANOTAÇÔES


COLL,CESAR, MONEREO,CARLES. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL. PORTO ALEGRE,ARTMED,2010. TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA ENCRUZILHADA DE INFLUÊNCIAS As forças da mudança

Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) consideUDQGRDSHQDVVXDLQÀXrQFLDVREUHDVYDULiYHLVSVLFROyJLFDVGR aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor, seria, do QRVVR SRQWR GH YLVWD XPD DERUGDJHP WHQGHQFLRVD H PtRSH da questão. O impacto das TIC na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual. Como já assinalaram, em 1994, os autores de um relatório encomendado pela Comunidade Europeia. Estamos falando do relatório elaborado por uma força-tarefa de especialistas presidida por Martin Bangemann, que na época era comissário europeu da indústria, sobre as medidas a serem adotadas pela Comunidade Europeia e os Estados-membros para “o estabelecimento de infraestruturas no âmbito da informação”. O UHODWyULRSXEOLFDGRHPPDLRGHVRERWtWXOREuropa e a sociedade global da informação: recomendações ao Conselho Europeu, constitui, no critério de muitos especialistas, o ponto GHSDUWLGDGDVSROtWLFDVGLULJLGDVDLPSXOVLRQDUHSURPRYHUD sociedade da informação na Europa. Estamos assistindo já há algumas décadas ao surgimento de uma nova forma de organi]DomRHFRQ{PLFDVRFLDOSROtWLFDHFXOWXUDOLGHQWL¿FDGDFRPR Sociedade da Informação (SI), que comporta novas maneiras de trabalhar, de comunicar-se, de relacionar-se, de aprender, de pensar e, em suma, de viver. Como consequência desse GHVHQYROYLPHQWRHVWDUtDPRVQDVSDODYUDVGH&DVWHOOV S GLDQWHGHXP³QRYRSDUDGLJPDWHFQROyJLFRRUJDQL]DGR em torno das tecnologias da informação” . Ainda segundo Castells, a internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca, processamento e transmissão de informações que oferece alguns serviços extraordinários; ela constitui, além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, para o aprendizado e para a ação educacional. 2V IDWRUHV TXH FRQWULEXtUDP SDUD D H[SDQVmR H R UiSLGR crescimento destas novas “sociedades virtuais” (corporações virtuais, bibliotecas virtuais, aulas virtuais, etc.) e as práticas a elas relacionadas (comércio eletrônico, telemarketing, teletrabaIho - ou trabalho remoto -, teleeducação - ou ensino a distância -, telemedicina, trabalho cooperativo apoiado por computador, teledemocracia, etc.) são de natureza muito diversa. 6KD\R H VHXV FRODERUDGRUHV HP XP UHFHQWH WUDEDOKR GLULJLGRDLGHQWL¿FDURVIDWRUHVTXHHVWmRSURPRYHQGRRUiSLGR crescimento dessas “sociedades virtuais”, os reordenamentos que elas estão introduzindo na vida das pessoas, as práticas TXHDVFDUDFWHUL]DPHVXDVFRQVHTXrQFLDVLGHQWL¿FDPTXDWUR grandes forças impulsoras: o desenvolvimento de economias JOREDLVDVSROtWLFDVQDFLRQDLVGHDSRLRjLQWHUQHWDFUHVFHQWH alfabetização digital da população e o melhoramento gradual



das infraestruturas tecnológicas.tecnológicas. FIGURA l.l Forças impulsoras do desenvolvimento de “novas formas sociais” de natureza virtual. Fonte: Adaptado de Shayo e colaboradores (2007, p. 188.)

A facilidade para se comunicar e trocar informações, junto com a enorme redução de custos que isso traz consigo, vem RFDVLRQDQGRSRUH[HPSORTXHDOJXQVSDtVHVWHQKDPSDVVDGR diretamente de uma economia centrada na agricultura para outra baseada nas TIC. Como consequência disso, tanto as grandes empresas e corporações quanto numerosos estados QDFLRQDLVSULQFLSDOPHQWHHQWUHRVSDtVHVGHVHQYROYLGRVDXmentaram substancialmente seus investimentos em TIC para melhorar as infraestruturas e redes de comunicação e propiciar o acesso à internet de seus cidadãos, pensando principalmente QRVGHVD¿RVGRFRPpUFLRHEXVLQHVV GRWUDEDOKRHZRUN da governabilidade (e-governance) e da educação (e-learning) a distância. As outras duas forças apontadas, por Shayo e seus colaboradores também possuem um efeito multiplicador. Por um lado, a convergência digital, que permite incluir no mesmo documento texto escrito, sons e imagens estáticas e em movimento, juntamente com a pressão do mercado, que exige mais rapidez e segurança na transmissão de dados, aceleram RFRQWtQXRVXUJLPHQWRGHQRYRVDSOLFDWLYRVTXHPHOKRUHPDV comunicações. Alguns estudos sociológicos mostram, que as mudanças nos valores e no estilo de vida dos cidadãos, cada vez mais interessados em melhorar sua qualidade de vida - e, SRUWDQWR HP ÀH[LELOL]DU VHXV KRUiULRV GH WUDEDOKR H DXPHQtar o tempo dedicado ao lazer ou a outras atividades -, são também fatores que estão dando impulso ao desenvolvimento deste novo cenário social.



*UDoDVjLQWHUOLJDomRHQWUHGLIHUHQWHVFRPSXWDGRUHVGLJLtais e à internet chegamos, assim, strictu sensu, à Sociedade da ,QIRUPDomRTXHSRGHUtDPRVGH¿QLUFRPRXPQRYRHVWiJLRGH desenvolvimento das sociedades humanas, caracterizado, do ponto de vista das TIC, pela capacidade de seus membros para obter e compartilhar qualquer quantidade de informação de maneira praticamente instantânea, a partir de qualquer lugar e na forma preferida, e com um custo muito baixo. Neste momento, por outro lado, já estamos iniciando uma nova subetapa, caracterizada pelo desenvolvimento das redes VHP¿RHSHODLQWHUQHWPyYHORVTXDLVSRGHPWRUQDUSRVVtYHO a velha utopia da conectividade total. Desde que apareceu, na forma em que a conhecemos atualPHQWHHPDLQWHUQHWQmRSDURXGHFUHVFHUHDRPHVPR WHPSR GH HYROXLU (OOHUPDQ H[S}H DOJXQV DVSHFWRV dessa evolução a partir da análise das metáforas utilizadas para GHVFUHYrODQRVDUWLJRVSXEOLFDGRVVREUHRWHPDHLQFOXtGRVQD base de dados acadêmicos ASAP. A primeira, e provavelmente também a mais lembrada, segundo a autora, é a metáfora da internet como “estrada” (highway) da informação e da comunicação. A metáfora promove um grande número de termos associados à ideia de tráfego e FLUFXODomRDFHVVRDEHUWRPDSDVVDtGDVEXUDFRVFDOoDGDURtas, rotatórias, atalhos, engarrafamento, etc. Surgida durante a administração do presidente Bill Clinton nos Estados Unidos, tal metáfora respondia em grande medida, de acordo com a interpretação da autora, à necessidade de construir as infraHVWUXWXUDV UHTXHULGDV SDUD XPD FLUFXODomR UiSLGD H ÀXLGD GD informação, de modo que, uma vez criadas tais infraestruturas, a metáfora caiu em desuso. A segunda metáfora nasce um ano após a anterior, em 1993, 7UDWDVH GD LQWHUQHW LGHQWL¿FDGD FRPR ³FLEHUHVSDoR´ F\EHUVSDFH FXMR VLJQL¿FDGR UHPHWH j UHJXODPHQWDomR DXtorregulamentação ou controle do espaço “virtual” da internet.


A evolução das TICS e das modalidades educacionais associadas

A metáfora responderia, sobretudo, ainda segundo a autora, à preocupação por introduzir regulamentações ou controles sobre a utilização da internet em todos os âmbitos, surgida como consequência do medo ao caos social e moral que puGHVVHVREUHYLUGRÀX[RHGRDFHVVRSUDWLFDPHQWHVHPOLPLWHV jLQIRUPDomR$VVLPFRQWUDRMRJRDSRUQRJUD¿DDSLUDWDULD R WHUURULVPR HWF DSDUHFHP ¿OWURV ]RQDV SULYLOHJLDGDV GH acesso, proteção para menores de idade, protocolos, normas GH FRQGXWD UHJXODPHQWDo}HV OHJLVODWLYDV YtUXV H DQWLYtUXV vacinas, etc. Finalmente, a terceira metáfora é posterior e consiste na utilização do adjetivo “virtual” para referir-se às organizações, comunidades, atividades e práticas que operam e ocorrem na internet. Neste caso, a metáfora destaca a potencialidade da internet como imitadora da realidade, capaz, por exemplo, de permitir uma comunicação entre usuários que é muito parecida com aquela que ocorre realmente. Assim, são adjetivados como virtuais todos os fenômenos que ocorrem na rede, dado que, em algum sentido, eles emulam a outros semelhantes que ocorrem no mundo real: comunicação virtual, ensino virtual, aprendizagem virtual, trabalho virtual, comunidade virtual, etc. O contexto da mudança: algumas características da Sociedade da Informação que são relevantes para a educação Vamos assinalar e comentar brevemente alguns fenômeQRV WHQGrQFLDV RX FDUDFWHUtVWLFDV TXH GH DFRUGR FRP ERD parte das análises feitas até agora, são próprios da SI, ou adquirem especial relevância nesse marco, e que formam, no nosso critério, o pano de fundo da educação neste novo FHQiULR&ROO A complexidade, a interdependência e a imprevisibilidade (Cebrián, 1998) que presidem as atividades e as UHODo}HVGRVLQGLYtGXRVGRVJUXSRVGDVLQVWLWXLo}HVH GRV SDtVHV VmR MXQWR FRP D JOREDOL]DomR RX PXQGLDOL]DomR GD HFRQRPLD FDUDFWHUtVWLFDV IUHTXHQWHPHQWH DWULEXtGDVj6,


,QIRUPDomR H[FHVVR GH LQIRUPDomR H UXtGR $ LQIRUmação é a matéria-prima da SI. As TIC, e especialmente as tecnologias de redes de informação, trouxeram consigo um aumento espetacular da quantidade e do ÀX[RGHLQIRUPDomRIDFLOLWDQGRQmRDSHQDVRDFHVVRj informação de setores cada vez mais amplos da população como também a possibilidade de submeter esses setores a um verdadeiro “bombardeio informativo”. A abundância de informação e a facilidade de acesso a HOD QmR JDUDQWH FRQWXGR TXH RV LQGLYtGXRV HVWHMDP mais e melhor informados. A ausência de critérios para VHOHFLRQiODHFRQ¿UPDUVXDYHUDFLGDGHDDEXQGkQFLD de informação, que responde, além disso, aos interesVHVH¿QDOLGDGHVGDTXHOHVTXHWrPSRGHURVPHLRVH a capacidade para fazê-la circular, transformam-se facilmente, para muitos cidadãos e cidadãs, em excesso, FDRV H UXtGR 2 ULVFR GH PDQLSXODomR GH H[FHVVR GH informação, de intoxicação provocada por esse excesso GH³LQIR[LFDomR´HVREUHWXGRRGHVD¿RGHFRQVHJXLU passar da informação para o conhecimento, o que “envolve informação interiorizada e adequadamente inteJUDGD QDV HVWUXWXUDV FRJQLWLYDV GR LQGLYtGXR´ $GHOO 1997) -, são aspectos estreitamente relacionados com a preeminência da informação na SI. A rapidez dos processos e suas consequências. A rapidez afeta praticamente todos os processos e aspectos envolvidos na SI: rapidez na transmissão da informação, na sua caducidade e na sua renovação; rapidez no desenvolvimento e aperfeiçoamento de hardware e de software; rapidez na incorporação dos usuários às novas tecnologias (internet, televisão digital, telefonia digital, internet e tecnologia móvel, etc.); rapidez nas PXGDQoDV GH WHQGrQFLDV HFRQ{PLFDV HP QtYHO PXQdial; rapidez no auge e queda de produtos comerciais e áreas de negócios; rapidez nas mudanças de tendências do mercado de trabalho; rapidez na difusão, aceitação e abandono de modas culturais e de valores éticos e estéticos que se sucedem com uma velocidade vertiginosa; rapidez, em suma, nos processos de tomada de decisão forçados pela necessidade de responder a uma realidade que está submetida a um processo de PXGDQoDFRQWtQXDHHPPXLWRVDVSHFWRVLPSUHYLVtYHO A escassez de espaços e de tempo para a abstração e D UHÀH[mR &RPR DVVLQDOD &HEULiQ S ³D YHORFLGDGH p FRQWUiULD j UHÀH[mR LPSHGH D G~YLGD H GL¿FXOWD R DSUHQGL]DGR +RMH HVWDPRV REULJDGRV D pensar mais rápido, mais do que a pensar melhor”. As TIC, e especialmente as tecnologias audiovisuais e PXOWLPtGLDWrPFRQWULEXtGRSDUDFRQ¿JXUDUHFRQVROLdar uma autêntica “cultura do espetáculo” que, de acordo com Ferres (1999), prioriza formas de expressão TXHSRGHPVHUUHVXPLGDVHPFLQFRJUDQGHVFDUDFWHUtVticas: a primazia do sensorial - ou multissensorial - e do concreto sobre o abstrato e o simbólico; a primazia do QDUUDWLYRVREUHRWD[RQ{PLFRHRDQDOtWLFRDSULPD]LD do dinâmico, tanto no que concerne à forma quanto aos conteúdos, sobre o estático; a primazia das emoções sobre a racionalidade; e a primazia do sensacionalismo VREUHRSUHYLVtYHOHURWLQHLUR2IDWRLPSRUWDQWHDGHVtacar é que, segundo o autor, ao primar essas formas de expressão, a cultura da imagem e do espetáculo está contribuindo, também, para desenvolver nas pessoas determinadas maneiras de agir, de pensar e de sentir. A transformação das coordenadas espaciais e temporais da comunicação. O espaço e o tempo têm sido sempre dois condicionantes básicos com os quais os seres humanos se confrontam nas suas tentativas de melhorar sua capacidade de comunicação. A evolução das tecnologias e dos meios de comunicação pode ser descrita, em certa medida, como o resultado dos esforços


= Livros e Artigos

humanos para superar estes condicionantes: da comunicação gestual ou oral face a face, que exige a coincidência WHPSRUDOGRVLQWHUORFXWRUHVQRPHVPRHVSDoRItVLFRDWp a comunicação virtual, na qual os interlocutores podem estar a milhares de quilômetros de distância e, inclusive, SRGHPQmRVDEHURQGHRRXWURHVWi¿VLFDPHQWHHPHVPR DVVLPSRGHPFRPXQLFDUVHGHIRUPDVtQFURQDRXDVVtQcrona. O ciberespaço, o espaço virtual no qual ocorre a comunicação por redes, na verdade é um “não lugar”, um ³HVSDoRQmRItVLFR´GLIHUHQWHGRVHVSDoRVSHVVRDLVHPTXH RV LQWHUORFXWRUHV VH HQFRQWUDP ¿VLFDPHQWH 0DUWtQH] H 6RODQRS homogeneização cultural. A possibilidade de transmitir e ter acesso a qualquer momento, de maneira praticamente instantânea, a grandes volumes de informação PRGL¿FD VXEVWDQFLDOPHQWH R FRQWH[WR GDV DWLYLGDGHV e das práticas sociais e econômicas. O contexto se amplia até atingir limites gigantescos, ou pode até não ter limites. Mas a globalização, ou mundialização, não ocorre apenas no âmbito da economia, do mercado e do consumo, mas afeta todas as facetas da atividade e da expressão humanas. Também a cultura, entendida em um sentido amplo, torna-se globalizada, mesmo que nem todas as expressões e valores culturais tenham as mesmas possibilidades de difusão e circulação pelas novas redes de comunicação. As expressões, valores e sistemas culturais dos grupos que estão no poder e contam com os meios e a capacidade para serem difundidos, vão se impondo progressivamente. O surgimento de novas classes sociais: os “inforricos” e os “infopobres”. O ritmo de incorporação à SI das GLIHUHQWHV UHJL}HV H SDtVHV GR PXQGR H PHVPR GRV diferentes setores ou classes sociais dentro de um único SDtVpPXLWRGHVLJXDO$FRQVHTXrQFLDGHVVDVLWXDomR é que está ocorrendo um “aumento das diferenças entre SDtVHVSREUHVHSDtVHVGHVHQYROYLGRVDVRFLHGDGHGXDO HVWiVHQGRSRWHQFLDOL]DGDPHVPRQRVHLRGHXPSDtV ou de uma cidade, e estão sendo criadas novas classes: os inforricos e os infopobres.” (Cebrián, 1998, p. 187). A INFLUÊNCIA DA INTERNET: NOVAS FERRAMENTAS, CENÁRIOS E FINALIDADES EDUCACIONAIS

Kaptelinin apresenta um esquema que contempla três grandes grupos de abordagens, o qual é igualmente útil para revisar as abordagens teóricas dadas aos processos de ensino e aprendizagem baseados nas TIC durante as três últimas décadas, conforme mostra o Quadro 1.2 a seguir. (PERUD .DSWHOLQLQ IDOH GH SHUtRGRV WHPSRUDLV RX HWDSDV que teriam ocorrido em “ondas”, considerando que cada nova etapa supera a anterior, preferimos falar em aproximações, PDLVGRTXHHPSHUtRGRVRXHWDSDV

Novas ferramentas

24XDGURDSUHVHQWDDVIHUUDPHQWDVSUHIHULGDVSHORV HVSHFLDOLVWDV HP DSUHQGL]DJHP H RXWURV SUR¿VVLRQDLV GD HGXFDomRTXHFRQWULEXtUDPFRPVXDVDYDOLDo}HVSDUDDHGLomRGH 3DUD FDGD IHUUDPHQWD LQGLFDVH DOpP GH VHX OXJDU QR UDQNLQJVXDVFDUDFWHUtVWLFDVVHpVRIWZDUHOLYUHRXSURSULHWiULR e se pode ser baixada ou opera on-line. Em um mundo em que as distâncias são cada vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas são compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta a heterogeneidade das comunidades e torna-se patente a necessidade de trabalhar conjuntamente para resolver problemas comuns. A educação é obrigada a enfrentar essa situação e falase em escolas inclusivas (que tentam satisfazer a diversidade de necessidades educacionais de seus alunos), de educação não formal e informal (para aproveitar as oportunidades que a sociedade atual oferece para a educação e formação das pessoas) HGHDSUHQGL]DGRFRODERUDWLYRHFRRSHUDWLYRFRPD¿QDOLGDGH de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos diversos membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns). Da acessibilidade e usabilidade à adaptabilidade

Longe de serem contrapostas, a acessibilidade, a usabilidade e a adaptabilidade são propriedades das TIC fortemente interdependentes: quanto maior for a acessibilidade e a adaptabilidade, maior será a usabilidade, e vice-versa. Em qualquer caso, a universalização do acesso, mesmo ainda sendo uma utopia, avança a passos agigantados e não parece ter retorno. Quanto à usabilidade, os esforços para que as interfaces tornem cada vez mais amigáveis, intuitivas e fáceis de ser utilizadas por qualquer pessoa estão dando seus frutos, e as possibilidades de se operar um computador utilizando, por exemplo, a voz ou pequenos movimentos YROXQWiULRVTXDVHLPSHUFHSWtYHLVFRPHoDPDWRUQDUVHUHDOLGDGH 2GHVD¿RDJRUDpTXHRVSURJUDPDVVHMDPFDSD]HVGHVHWUDQVformar em um alterego para o aluno - ou para uma equipe de trabalho -, auxiliando-o de modo personalizado em suas tarefas graças à possibilidade de “aprender” com suas ações, omissões HGHFLV}HVHVWDPRVIDODQGRGRVFKDPDGRV³DJHQWHVDUWL¿FLDLV´




Outro núcleo importante de avanço tem como protagonistas os próprios usuários e seu interesse em participar de projetos e desenvolvimentos de novos protótipos, seja em relação ao software livre, a desenvolvimentos de personagens e jogos ou à criação e oferta de conteúdos pela Internet. Esta corrente, p FRQKHFLGD FRP R QRPH GH :HE HP FRQWUDSRVLomR j SHUVSHFWLYDDQWHULRUGH:HETXHFRQIHULDDRXVXiULRXP papel de mero consumidor relativamente passivo. Do e-learning ao m-learning

8PDGDVSHUVSHFWLYDVGHIXWXURPDLVYHURVVtPHLVpDSRVsibilidade de expandir as opções de aprendizado para outros cenários que não sejam os tipicamente escolares. O m-learning ou “escola nômade”, segundo o termo cunhado por R Steger, abre imensas possibilidades para se HPSUHHQGHU WUDEDOKRV GH FDPSR WURFDU UHÀH[}HV DQDOLVDU FRQMXQWDPHQWH DWXDo}HV SUR¿VVLRQDLV TXH HVWHMDP RFRUUHQGR neste mesmo instante ou para integrar em um trabalho de HTXLSHSHVVRDVJHRJUD¿FDPHQWHDIDVWDGDVHQWUHVL3HDH0DOGRQDGR5KHLQJROG Da competição individual à cooperação

A maioria das atividades humanas socialmente relevantes incluem um trabalho em grupo. Assim, ser competente, em sua dupla acepção de que uma tarefa ou responsabilidade compete a alguém e de que alguém é competente para realizar XPD WDUHID RX DVVXPLU XPD UHVSRQVDELOLGDGH GL¿FLOPHQWH pode ser considerado como um atributo exclusivamente individual, independente da competência de outros que estejam, GLUHWDRXLQGLUHWDPHQWHHQYROYLGRVQDVLWXDomRHLQÀXLQGRH condicionando processos e produtos. Tradicionalmente, contudo, na educação formal e escolar, GHPRQVWUDUDSUySULDFRPSHWrQFLDVLJQL¿FDPRVWUDUTXHVHp competente em comparação ao resto dos aprendizes da mesma WXUPDGDPHVPDHVFRODRXGRPHVPRQtYHOHGXFDFLRQDORTXH geralmente se traduz em entrar em competição com os demais, jVYH]HVGHPDQHLUDPXLWRH[SOtFLWDSRUH[HPSORTXDQGRDV


notas são dadas a partir de uma distribuição normativa de SRQWXDo}HV TXH VH H[SUHVVDP JUD¿FDPHQWH HP XPD ³FXUYD GH*DXVV´ HRXWUDVGHPDQHLUDPDLVHQFREHUWDSRUH[HPSOR quando se estabelecem comparações formais ou informais entre os alunos, com o “melhor” e “pior” rendimento). Frente a essa postura, encontramos com cada vez mais frequência, em WRGRVRVQtYHLVHGXFDFLRQDLVH[SHULrQFLDVTXHWHQGHPDDSUHsentar e organizar as atividades de ensino e aprendizagem, e também as atividades de avaliação, como atividades e tarefas de grupo. Particularmente interessantes neste sentido são as atividades que, por sua própria complexidade, exigem a participação interdependente de todos os membros do grupo. Estamos falando de tarefas de tipo cooperativo, nas quais a competência do grupo prima sobre a competência individual de seus membros. A incorporação das TIC aos diferentes âmbitos da atividade humana, e especialmente às atividades laborais e formativas, vem contribuindo de maneira importante para reforçar essa tendência de projetar metodologias de trabalho e de ensino baseadas na cooperação. Assim, por exemplo, trabalhar em rede com o apoio das TIC representa uma nova maneira de se entender e de estabelecer as competências necessárias para cumprir as tarefas e realizar as atividades estabelecidas. ParaIUDVHDQGR3HD SRGHUtDPRVGL]HUTXHDVFRPSHWrQFLDV VmRPDLVH[HUFLGDVHGLVWULEXtGDVGRTXHSRVVXtGDVGHPRGR que estão: simbolicamente distribuídas (entre os diferentes sistemas de signos com carga semiótica que operam no ambiente de trabalho em rede); socialmente distribuídas (entre todos os membros do grupo, que, por sua vez, são provedores H UHFHSWRUHV GH FRQKHFLPHQWRV H ¿VLFDPHQWH GLVWULEXtGDV (entre os dispositivos tecnológicos e os membros do grupo). 0LWWOHPDQH%ULJJV LGHQWL¿FDPVHWHWLSRVEiVLFRV GHJUXSRVYLUWXDLVVXVFHWtYHLVGHIXQFLRQDUWDQWRHPFRQWH[WRV laborais quanto de formação. De nossa parte, e como resultado da aplicação cruzada de dois critérios relativos, respectivamente, ao caráter esperado ou inesperado da demanda que está na origem da atividade e à existência de uma relação de independência ou de interdependência entre os membros, sintetizamos os sete tipos básicos de grupos em quatro grandes categorias, conforme mostra o Quadro 1.4a seguir. D *UXSRV GH WUDEDOKR YLUWXDO TXH DWXDP VREUH GHPDQGDV previstas e, com frequência, previamente planejadas, e que estabelecem as relações com base em um formato colaborativo, ou seja, com papéis e funções independentes entre seus membros. Exemplo “equipes de trabalho em rede” (networked teams), nas TXDLVYiULRVLQGLYtGXRVFRODERUDPSDUDDOFDQoDUXPDPHWDFRmum, e as “equipes de serviço”, criadas para proporcionar um VHUYLoRHVSHFt¿FRGXUDQWHXPSHUtRGRGHWHPSRGHWHUPLQDGR

E *UXSRVGHWUDEDOKRYLUWXDOTXHVmRFHQWUDGRVWDPEpP em demandas previstas ou conhecidas, mas cujos membros esWDEHOHFHPUHODo}HVGHFRRSHUDomRFRPD¿QDOLGDGHGHDERUGDU essas demandas e alcançar as metas desejadas. Neste caso, as funções que os membros do grupo assumem são interdependentes: se um membro não possui ou não proporciona a informação apropriada, ou se não realiza adequadamente sua parte GRWUDEDOKRWRGRRJUXSRpDIHWDGRRTXHWRUQDLPSUHVFLQGtYHO um apoio mútuo entre todos.



F *UXSRVGHWUDEDOKRYLUWXDOTXHGHYHPDWXDUHPVLWXDo}HV inesperadas e nos quais são potencializadas basicamente as relações de independência entre seus componentes. G *UXSRV GH WUDEDOKR YLUWXDO ¿QDOPHQWH TXH WDPEpP devem enfrentar situações inesperadas e que não são previamente conhecidas, mas que se baseiam em relações de interdependência entre seus membros. As equipes de gestão, FRQVWLWXtGDVSRUDGPLQLVWUDGRUHVTXHWUDEDOKDPFRQMXQWDPHQte para enfrentar um determinado problema emergente, são um exemplo dessa categoria. Novos cenários

Queremos destacar aqui as mudanças que estão sofrendo os papéis de alunos e professores, as possibilidades e modalidades de interação, as coordenadas espaçotemporal e o acesso aos recursos. Já faz muito tempo que Weiser (1991) antecipou, com sua expressão ubiquitous computer, uma época em que os computadores estariam presentes em toda parte, até tornarem-se LQYLVtYHLV GHYLGR j VXD LQWHJUDomR FRP D QRVVD SDLVDJHP FRtidiana, como mais um elemento desta. A expressão de Weiser não apenas revelou-se afortunada e bem-sucedida como sua previsão está em vias de tornar-se realidade. Dos primeiros computadores, grandes máquinas que serviam a muitos usuários ao mesmo tempo, passou-se ao formato de um usuário e um computador pessoal para, atualmente, começar a considerar a ideia de um usuário que tem ao seu alcance muitos computadores. Para Weiser (1991), a ideia básica é oposta àquela que defende o enfoque da realidade virtual. Não se trata de pôr a SHVVRDGHQWURGRPXQGR¿FWtFLRJHUDGRSHORFRPSXWDGRUPDV de integrar o computador ao nosso mundo humano. (QTXDQWRHVSHUDPRVSDUDYHUXP¿OPHRXTXHQRVWUDJDP RFDUGiSLRYDPRVSRGHUUHYLVDUD¿OPRJUD¿DGHVVHGLUHWRURX as opiniões que diferentes gourmets emitiram sobre a cozinha desse estabelecimento. $XWRUHVFRPR6FKLOLW$GDPVH:DQW RX%UDYR+HUYiVH&KDYLUD XWLOL]DUDPDQRomRGHFRPSXWDGRUVHQVtYHO ao contexto (Context-aware computing) ou de “inteligência ambiental” para descrever as possibilidades que pode ter um espaço educacional - e, claro, também uma sala de aula - no TXDORVSDUWLFLSDQWHVVmRLGHQWL¿FDGRVHOHWURQLFDPHQWHJUDoDV à leitura, por radiofrequência, de uma etiqueta eletrônica que RLQGLYtGXROHYDFRQVLJR HDLQIRUPDomRTXHRVLVWHPDHPLWH (por exemplo, uma projeção em uma lousa eletrônica ou uma mensagem de áudio) pode ser personalizada pela informação registrada e analisada a partir da última visita do participante. $VVLP R FRPSXWDGRU SRGH DGDSWDUVH jV FDUDFWHUtVWLFDV GR usuário (idioma, idade, conhecimentos, experiência, etc.), comparar sua conduta anterior com a que está tendo nesse momento RIHUHFHUOKHXPUHJLVWURHVWDWtVWLFRGHVXDVLQWHUYHQo}HVHWF Quanto ao papel de professores e alunos e às formas de interação que as TIC propiciam, as mudanças também pareFHPLUUHYHUVtYHLV$LPDJHPGHXPSURIHVVRUWUDQVPLVVRUGH informação, protagonista central das trocas entre seus alunos H JXDUGLmR GR FXUUtFXOR FRPHoD D HQWUDU HP FULVH HP XP mundo conectado por telas de computador. Continuamente, aparecem grupos de estudantes que, através da internet, colaboram e se ajudam em suas tarefas escolares com espantosa facilidade; Webs temáticas que tratam sobre qualquer tema de IRUPDDWXDOL]DGDFRPGLIHUHQWHVQtYHLVGHSURIXQGLGDGHHjV vezes, permitindo acesso direto aos autores mais relevantes e à sua obra, a consultores especialistas ou, simplesmente, a estudantes avançados que já passaram pelo mesmo problema ou que enfrentaram uma dúvida parecida; Webs que põem à GLVSRVLomRGRVXVXiULRVWRGRWLSRGHUHFXUVRVYLGHRJUi¿FRVRX ferramentas para representar dados e informações de um modo DOWDPHQWHDEUDQJHQWHHFRPSUHHQVtYHOHWF

1RYDVÀQDOLGDGHV

1RIXWXURVHJXQGRVHD¿UPDDVSHVVRDVGHYHUmRFRQ¿DU PDLVHPVXDTXDOL¿FDomRHHPVXDVFRPSHWrQFLDVSDUDHQFRQWUDUWUDEDOKRGRTXHQDVHJXUDQoDGHXPHPSUHJR¿[R Quais são as competências que, neste novo cenário, deverão adquirir e desenvolver as pessoas para poder enfrentar, com garantias de êxito, os processos de mudança e transformação que estão ocorrendo? ser capaz de atuar com autonomia (inclui as capacidades de elaborar e pôr em prática planos de vida e projeWRVSHVVRDLVGHGHIHQGHUHD¿UPDURVSUySULRVGLUHLWRV interesses, limitações e necessidades e de agir levando em consideração o contexto ou marco mais amplo); ser capaz de interagir em grupos socialmente heterogêneos. ser capaz de utilizar recursos e instrumentos de maneira LQWHUDWLYD LQFOXtGDV DV FDSDFLGDGHV GH XWLOL]DU FRP ÀH[LELOLGDGHGDGRVOLQJXDJHQVHWH[WRVHVSHFLDOPHQWH os meios digitais). Esta última competência-chave, por outro lado, está estreitamente relacionada com a denominada alfabetização digital (e-literacy), que pode ser caracterizada, de acordo com *LOVWHU FRPR³DFDSDFLGDGHGHFRPSUHHQGHUHXVDUD informação em múltiplos formatos e de fontes diversas quando DSUHVHQWDGDSRUPHLRGHFRPSXWDGRUHVÝHU&DStWXOR Monereo e Pozo assinalam que essas competências precisam ser aplicadas e utilizadas nos quatro grandes cenários sociais nos quais, de modo geral, transcorre o desenvolvimento GDVSHVVRDVSHORPHQRVQRVSDtVHVGHVHQYROYLGRV o cenário educacional ; RFHQiULRSUR¿VVLRQDOHODERUDO o cenário comunitário; o cenário pessoal. As competências necessárias para enfrentar e resolver as situações e problemas podem ser de três grandes tipos: situações e problemas que, por sua natureza e frequência, são prototípicos de cada cenário (por exemplo, fazer uma apresentação no cenário educacional; atender um cliente no cenário SUR¿VVLRQDODGRWDUXPDSRVWXUDHH[HUFHURGLUHLWRGHYRWRQR cenário comunitário; ou respeitar a intimidade e a privacidade das pessoas com as quais se convive no cenário pessoal); situações e problemas emergentes que, apesar de serem ainda UHODWLYDPHQWH HVFDVVRV SRGHP DXPHQWDU VLJQL¿FDWLYDPHQWH GHDFRUGRFRPRVLQGtFLRVH[LVWHQWHVSRUH[HPSORDYLROrQFLDHVFRODURYtFLRHP7,&HLQWHUQHWHVHXLPSDFWRVREUHDV UHODo}HV IDPLOLDUHV H DPRURVDV H ¿QDOPHQWH VLWXDo}HV RX problemas proativos, no sentido de tentar pôr em evidência e resolver problemas latentes ou procurar chamar a atenção sobre situações injustas ou pouco satisfatórias. O impacto das TIC sobre o aparecimento dessas necessidades educacionais e a importância das novas competências que precisamos adquirir e desenvolver no marco da Sociedade da Informação é um tema complexo, uma vez que, por um lado, ambos os fatores estão na origem das novas necessidades educacionais e de formação, mas, por outro, parecem destinados a desempenhar um papel decisivo na satisfação dessas mesmas QHFHVVLGDGHV FRPR D¿UPD 6XDUH] QHP WXGR R TXH p WHFQRlogicamente viável é pertinente em termos educacionais. E SRGHUtDPRVDFUHVFHQWDUTXHQHPWXGRTXHpWHFQRORJLFDPHQWH viável e pertinente em termos educacionais é realizável em todos os contextos educacionais.




9HQH]N\H'DYLV SRUH[HPSORPRVWUDPFRPRH[periências satisfatórias de aplicação das TIC em determinadas HVFRODVVmRGHSRLVGL¿FLOPHQWHWUDQVIHUtYHLVSDUDRXWUDVUHDlidades, que escolas dotadas com os últimos avanços em ferramentas, infraestruturas e softwares de TIC frequentemente GHVHQYROYHPSUiWLFDVHGXFDFLRQDLVFXMRQtYHOpPXLWREDL[R Assim, uma escola, uma equipe docente ou um professor com muitos anos de experiência, com sólidas concepções objetivistas e com práticas eminentemente transmissivas, provavelmente acabarão utilizando as TIC para complementar DVDXODVH[SRVLWLYDVFRPOHLWXUDVHH[HUFtFLRVDXWRDGPLQLVWUiYHLV QD UHGH PDV GL¿FLOPHQWH IDUmR XVR GHVWDV SDUD TXH RV estudantes participem em fóruns de discussão, trabalhem de maneira colaborativa ou procurem e contrastem informações diversas sobre um determinado tema. Como já disse McLuhan há meio século: “Em nome do progresso, a cultura estabelecida luta sempre para forçar os novos meios a fazerem o trabalho dos antigos”. A chave, portanto, não está em comparar o ensino baseado nas TIC com o ensino presencial, tentando estabelecer as vantagens e inconvenientes de um e outro. Em vez disso, melhor seria pesquisar como podemos utilizar as TIC para promover a aquisição e o desenvolvimento das competências que as pessoas precisam WHUQD³HUDGRFRQKHFLPHQWR´6FDUGDPDOLD LINHAS EMERGENTES E SEUS DESAFIOS

A Psicologia da Educação, como disciplina que estuda as mudanças psicológicas que ocorrem nas pessoas como consequência de sua participação em situações e atividades educacionais, deve colocar em um lugar privilegiado de sua agenda o estudo das mudanças provocadas pelas situações educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC. Isso supõe adotar um olhar duplo. Em primeiro lugar, um olhar sobre a natureza das mudanças que podem ocorrer nos atores educacionais, especialmente alunos e professores, e em suas formas de interação. Mais concretamente, trata-se de analisar o que muda (os discursos, as representações, as práticas, os processos, os resultados, etc.). (P VHJXQGR OXJDU XP ROKDU VREUH DV FDUDFWHUtVWLFDV H qualidades das situações educacionais que podem induzir a essas mudanças, ou seja, sobre os diversos tipos de contextos e ambientes nos quais são utilizadas atividades e práticas educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC. Para perceber que, de fato, os esforços dos pesquisadores estão se orientando há alguns anos em ambas as direções. Independente dessa constatação, contudo, falta uma certa visão em perspectiva sobre qual pode ser o horizonte da pesquisa educacional neste âmbito durante a próxima década. Ferramentas previsíveis: da Web 1.0 à Web 3.0

Desde o aparecimento da internet tal como a conhecemos atualmente, com a construção e a implantação do primeiro navegador e do primeiro servidor Web em 1991, no CERN de *HQHEUD SHOD PmR GH 7LP %HUQHUV/HH SDVVDUDPVH DSHQDV duas décadas durante as quais a rede de redes experimentou um desenvolvimento espetacular. Situa-se já distante o impacto provocado pelo Netscape, o primeiro navegador de massa, e pelos aplicativos que permitiam baixar da rede arquivos de WH[WRGHP~VLFDLPDJHQVHSRVWHULRUPHQWHYtGHRVjLQIkQFLD GDUHGHHWHPVLGRGHQRPLQDGD³:HE´RXIDVH³SRQWRFRP´ 6HXSDUDOHOLVPRFRPRTXHSRGHUtDPRVGHQRPLQDUGHYLVmRWUDdicional da educação e uma postura transmissiva-receptiva do ensino e da aprendizagem são evidentes. Existe um administrador (o webmaster em um caso, o professor no outro) que é quem determina o que, quando e como, dos conteúdos aos quais os usuários podem acessar (os internautas em um caso, os alunos no outro); os usuários, por sua vez, limitam-se a ler, seguir as instruções e baixar arquivos de um lugar estático que se atualiza com determinada periodicidade. Um dos carros-chefe da Web IRLRDFHVVRHPUHGHjEnciclopédia Britannica.


O Napster, primeiro sistema de distribuição de arquivos de popularidade massiva. O programa, surgido em 1999, oferecia a possibilidade de compartilhar todo o tipo de arquivos (especialmente de música) com outros usuários, funcionando, de fato, como um buscador e utilizando um servidor principal para hospedar a lista de usuários conectados e seus respectivos arquivos compartilhados. O Napster atingiu sua máxima SRSXODULGDGHHPFRPPDLVGHPLOK}HVGHXVXiULRV mas, nesse mesmo ano, um juiz ordenou seu fechamento em consequência de uma denúncia por violação de direitos autorais interposta por várias gravadoras. $ H[SUHVVmR :HE FRPHoRX D VHU XWLOL]DGD D SDUWLU GH SRUDXWRUHVFRPR72¶5HLOO\ 6HD:HESRGH VHU HQWHQGLGD FRPR D LQIkQFLD GD LQWHUQHW SRGHUtDPRV GL]HU SURVVHJXLQGR FRP D PHWiIRUD TXH FRP D :HE D LQWHUQHW chega à puberdade. A rede não é mais apenas um espaço ao qual ir para procurar e baixar informação e todo tipo de arquivos. O mash-upDPLVWXUDGHUHFXUVRVHFRQWH~GRVFRPD¿QDlidade de construir ambientes mais ajustados às necessidades e desejos de um usuário ou de um grupo de usuários, passa a ser uma estratégia habitual de uso da internet. O software “se DEUH¶¶(open software)” e se liberta (free software) e os usuários passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu próprio FUHVFLPHQWRHVR¿VWLFDomRQDVFHD:LNLSHGLDTXHVHDOLPHQWD GDVGH¿QLo}HVHDUWLJRVGRVVHXVXVXiULRVFRQWULEXLo}HVHVWDV que são depuradas e corrigidas por meio de diversos mecanismos, para evitar erros e vandalismo informático. %DVLFDPHQWH D :HE SUHWHQGH VXEVWLWXLU D PHVD GR nosso computador. Por meio da utilização de protocolos padronizados, graças a linguagens como XML ou AJAX , qualquer usuário pode utilizar o conteúdo de uma página Web em RXWUR FRQWH[WR H DFUHVFHQWDU DSOLFDo}HV HVSHFt¿FDV HP XPD página pessoal. A anexação de conteúdo alheio denominase sindicação de conteúdos. Junto com essa potencialidade, existe outro mecanismo tão simples quanto poderoso, afolksonomia, termo utilizado para referir-se à organização colaCenários educacionais prováveis: educação sem paredes



borativa da informação em categorias a partir de uma série de etiquetas ou palavras-chave (tags) propostas pelos próprios XVXiULRV$LGHLDEiVLFDpTXHRUHVXOWDGR¿QDODFODVVL¿FDomR GDLQIRUPDomRUHVXOWDQWHGDVWDJVDWULEXtGDVSHORFRQMXQWRGRV usuários, será melhor e mais útil do que qualquer uma das FODVVL¿FDo}HV LQGLYLGXDLV H HYLGHQWHPHQWH GR TXH TXDOTXHU FODVVL¿FDomRWD[RQ{PLFDSUHGHWHUPLQDGD$folksonomia está na base de serviços e aplicativos tão conhecidos e populares como o delicio.us e é uma utilidade que, assim como a sindicação de conteúdos, atualmente está incorporada na maioria dos blogs e wikisRXWUDVIHUUDPHQWDVWtSLFDVGD:HEH em cada vez mais páginas Web. A Web 2.0 abre perspectivas de sumo interesse para o desenvolvimento de propostas pedagógicas e didáticas baseadas em dinâmicas de colaboração e cooperação. É lógico, portanto, TXHERDSDUWHGDVIHUUDPHQWDVPDLVYDORUL]DGDVGDHGLomR GHGR³'LUHWyULRGHIHUUDPHQWDVSDUDDDSUHQGL]DJHP´ elaborada pelo Centre for Learning & Performance TechnoloJLHVFRQIRUPHPRVWUDD4XDGUR SDUWLFLSHPGD¿ORVR¿DH GDVLGpLDVTXHHVWmRSRUWUiVGD:HE Contudo, algumas vozes autorizadas, como a do próprio Berners-Lee, já estão anunciando uma nova etapa no deVHQYROYLPHQWRGDLQWHUQHWDGD³:HE´RX³:HEVHPkQtica”. A Web semântica é uma visão da internet cuja proposta pGHTXHDLQIRUPDomRSRVVDVHUFRPSUHHQVtYHOSDUDHQmR DSHQDVORFDOL]iYHOHDFHVVtYHORVFRPSXWDGRUHVHLVVRFRPD ¿QDOLGDGHGHTXHHOHVSRVVDPUHDOL]DUH[DWDPHQWHDVPHVPDV tarefas que os humanos e ao se limitem apenas, como realmente fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar, combinar e transferir informação: A Web 3.0 se anuncia como uma base de dados global capaz de proporcionar recomendações personalizadas para os usuários diante de perguntas do tipo: A partir das minhas FDUDFWHUtVWLFDV SVLFROyJLFDV ItVLFDV FXOWXUDLV RUoDPHQWiULDV etc., o que eu deveria visitar nesta cidade?

A educação escolar deve servir para dar sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhes são apresentados. E nesse contexto as TIC são onipresentes. A exigência de que as TIC estejam presentes nas escolas, portanto, não suscita qualquer dúvida. A questão é, na verdade, como assinala %UXQQHU DH[WHQVmRHRVHQWLGRGHVVDSUHVHQoD1mR é a mesma coisa considerá-las como uma fonte de informação, como um laboratório no qual experimentar a manipulação de variáveis ou como uma ferramenta para construir conhecimento por meio da interação social. Também não é igual pensar no computador como um instrumento educacional, totalmente incorporado aos afazeres cotidianos de professores e alunos, e pensar nele como um passatempo à margem da atividade escolar. Tudo aponta na direção de que podem acabar surgindo três cenários paralelos e claramente interdependentes. Em primeiro lugar, salas de aula e escolas cada vez mais “virtualizadas”, ou seja, com mais e melhores infraestruturas e equipamentos de TIC e com projetos pedagógicos e didáticos que tentarão aproveitar as potencialidades dessas tecnologias para o ensino e a aprendizagem. Em segundo lugar, uma expansão das salas de aula e das escolas para outros espaços (bibliotecas, museus, FHQWURV FXOWXUDLV HWF QRV TXDLV VHUi SRVVtYHO UHDOL]DU FRP RDSRLRGDV7,&DWLYLGDGHVHSUiWLFDVFRP¿QDOLGDGHVFODUDmente educacionais - e provavelmente seja este o cenário que terá um maior desenvolvimento em um futuro próximo, como conequência do impacto das ferramentas e aplicativos próprios GD :HE weblogs, wikis, webquests, portfólios virtuais, folk-sonomias, etc.). Em terceiro e último lugar, um cenário global e onipresente, uma espécie de “megaescola” na qual a ubiquidade das TIC e o desenvolvimento das tecnologias PyYHLV H GDV UHGHV VHP ¿R WRUQDUmR SRVVtYHO R DSUHQGL]DGR em praticamente qualquer lugar e situação. Nestes três cenários, e em função tanto das concepções epistemológicas sobre o ensino e a aprendizagem mantidas SHORVDWRUHVTXDQWRGDV¿QDOLGDGHVHGXFDFLRQDLVFRQVLGHUDGDV como prioritárias em cada caso e das dinâmicas concretas que IRUHPHVWDEHOHFLGDVDFDEDUmRVHQGRGH¿QLGRVRVXVRVHIHWLYRV que professores e alunos - ou, dito de modo mais geral, agentes HGXFDFLRQDLVHDSUHQGL]HVIDUmR¿QDOPHQWHGDV7,& De momento, e adotando um olhar estritamente descritivo, YDPRV¿QDOL]DUHVWHSRQWRGHVWDFDQGRDH[LVWrQFLDGHXVRVGDV TIC que são fortemente contrastantes entre si em função dos elementos ou ingredientes dos processos educacionais e instrucionais que focalizam: usos centrados nos conhecimentos e na atividade autônoma e autorregulada dos alunos (atividades de indagação, exploração, experimentação, descobrimento, etc.); usos centrados na apresentação, organização e exploração dos conteúdos da aprendizagem (leituras, glossários, esquemas, mapas conceituais, simulações, etc.); usos centrados na apresentação e transmissão de informação pelo professor ou por especialistas (apresentações, demonstrações, conferências, videoconferências, etc.); e usos centrados na interação e na comunicação entre os participantes, professor e alunos (fóruns, chats, análise colaborativa de casos, resolução colaborativa de problemas, desenvolvimento de projetos em grupo, etc.). Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais

As TIC e a internet estão, com muita frequência, no centro GRGHEDWH$VVLPSRUH[HPSORHPDOJXQVFtUFXORVVmRFXOWL vadas posturas que apresentam as escolas como instituições obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a internet como o remédio capaz de acabar com esses males e de refundar a instituição escolar.




Por trás dessas posturas, frequentemente se escondem, os interesses de grupos econômicos que aspiram a criar novos consumidores e a usurpar, de passagem, o poder que, embora enfraquecido, continuam tendo os sistemas de educação formal. Avivando sentimentos de incompetência e desespeUDQoD HQWUH R SURIHVVRUDGR RV DOXQRV H VXDV IDPtOLDV HVWHV grupos esperam, à espreita, que as escolas adotem “soluções H[WHUQDV´ DOKHLDV jV ¿QDOLGDGHV GD HGXFDomR HVFRODU VHP perguntar-se sobre o sentido e o alcance dessa opção. Outra frente de debate são as diversas “brechas digitais”, as distâncias que surgem na Sociedade da Informação entre os ³LQIRUULFRV´HRV³LQIRSREUHV´HQWUHRVSDtVHVHRVVHWRUHVGD população que têm acesso a um uso construtivo, enriquecedor e criativo das TIC e aqueles que não têm acesso a elas ou que as DFHVVDPDSHQDVFRPRFRQVXPLGRUHV$VFUtWLFDVTXHjVYH]HV são dirigidas às TIC e à internet por seus efeitos colaterais. +D\WKRUQWKZDLWHH1LHOVHQ UHVXPLUDPHVVDVFUtWLFDV nos seguintes pontos: Promovem uma comunicação de baixa qualidade, basicamente apoiada em textos escritos. Restringem as comunicações emocionais, complexas e expressivas. 3RWHQFLDOL]DP DV UHODo}HV VRFLDLV VXSHU¿FLDLV H jV vezes, favorecem a irresponsabilidade e a falta de compromisso. Permitem a agressão verbal, o insulto e os diversos “ismos” (racismo, sexismo, etc.). Favorecem o abandono das relações locais. Tendem a propagar e reforçar um saber mais instável, profano e mundano (infoxicação) . 'LDQWHGHVWHHVWDGRGHFRLVDVTXDLV¿QDOLGDGHVHDWLWXdes educacionais seria necessário promover? $OJXQVGHVD¿RVHVSHFLDOPHQWHXUJHQWHVGDV7,&HPJHUDO HGDLQWHUQHWHPSDUWLFXODUGRSRQWRGHYLVWDGDV¿QDOLGDGHV da educação escolar. Com relação ao descrédito da escola como instituição legitimada para conservar, criar e transmitir o conhecimento e jSURSRVWDGHVXEVWLWXtODSRUDPELHQWHVHSURIHVVRUHVYLUWXDLV por meio do uso generalizado das TIC. Com relação à falta de compromisso pessoal e social que, VHJXQGR VH D¿UPD DV 7,& H D LQWHUQHW jV YH]HV WrP FRPR efeitos colaterais. c) Com relação aos riscos de que as TIC e a internet faYRUHoDP R LVRODPHQWR SRWHQFLDOL]HP R ÀDPLQJ H SHUPLWDP esconder, manipular ou usurpar identidades. O termo ÀDPLQJ é utilizado para designar a prática de enviar mensagens hostis, agressivas ou ofensivas. Com relação às consequências negativas derivadas do excesso de informação e aos perigos da “infoxicação”. Com relação às “brechas digitais” e ao aparecimento de novas fraturas sociais em torno das TIC. As TIC em geral, e a internet em particular, proporcionam uma excelente oportunidade para se saltar em direção D XPD HGXFDomR GH PDLV TXDOLGDGH EDVHDGD HP SULQFtSLRV de solidariedade e igualdade. Contudo, se esse salto não for bem dimensionado, se não partirmos das diferentes realidades sociais e educacionais, com suas conquistas e suas carências, podemos acabar dando um salto no vazio e o avanço educacional esperado pode acabar não passando de mais uma operação econômica e comercial. Será preciso fazer um esforço importante para, como já preconizou Edgar Morin em 1981,


FODUL¿FDURTXHTXHUHPRVHpLPSUHVFLQGtYHOFRQVHUYDUDHGXcação que temos, ponderar o que realmente precisamos criar ou inventar para que a educação chegue a ser efetivamente universal e libertadora e também para decidir o que podemos, e talvez devemos, abandonar. GLOSSÁRIO

Aprendizagem eletrônica móvel (m-learning). Refere-se às modalidades de ensino e aprendizagem que se utilizam de dispositivos móveis (computadores portáteis, agendas eletrônicas, celulares, tablets PC, iPods, pockets PC, HWF H GD FRQHFWLYLGDGH VHP ¿R SDUD HVWDEHOHFHU FRPXQLFD o}HVHQWUHRVGLYHUVRVDJHQWHVHGXFDFLRQDLVFRPXPD¿QDOLdade instrucional (a denominada “escola nômade” é baseada no m-learning). Folksonomia (folksonomy). Termo que se refere à construção de um sistema de categorias para organizar a informação a partir das contribuições espontâneas de um conjunto de pessoas, habitualmente feita sob a forma de etiquetas (tags). Formação mista (Blended Learning ou B-Learning). 'H¿QH XP PRGHOR GH IRUPDomR SHOR TXDO VH FRPELQDP DWLvidades de ensino presenciais, ou “face a face”, com outras realizadas a distância e apoiadas em TIC (e-learning). Sua ¿QDOLGDGHpFRQWULEXLUSDUDDOFDQoDURVREMHWLYRVHGXFDFLRQDLV desejados a partir das vantagens que oferece cada ambiente: D SUHVHQFLDOLQWHUDomRItVLFDYtQFXORHPRFLRQDODWLYLGDdes de maior complexidade cognitiva; e b) virtual: redução de custos - de deslocamento, alojaPHQWRHWFHOLPLQDomRGHEDUUHLUDVHVSDFLDLVÀH[LELOLGDGH temporal. Rede semântica. Em sentido estrito, trata-se de uma forma de representação de conhecimento verbal no qual os diferentes elementos semânticos de um determinado tema (por exemplo, conceitos) são representados por meio das inter-relações com outros elementos semânticos, formando redes, árvores ou maSDVFRQFHLWXDLV7DPEpPGH¿QHDGHQRPLQDGD:HEVXFHVVRUDGD:HETXHVXSRVWDPHQWHFRQVLVWLUiHPXPDUHGH de conexão em escala universal por meio da qual os usuários poderão ter acesso a informações personalizadas graças à capacidade dos computadores de entender a linguagem natural. Tecnologia ubíqua (Ubiquitous technology). Expressão que se refere à progressiva integração dos meios informáticos nos diferentes contextos de desenvolvimento dos seres humanos, de maneira que não são percebidos como objetos diferenciados. Em inglês são utilizadas outras expressões de IRUPDVLQRQtPLFDFRPRSHUYDVLYHFRPSXWLQJFDOPWHFKQRORgy, everyware ou Context-aware computing. Virtual. Refere-se a uma forma de representação de um REMHWR IHQ{PHQR RX DFRQWHFLPHQWR GD UHDOLGDGH VHQVtYHO DWUDYpVGHXPVXSRUWHTXHHPXODVXDVFDUDFWHUtVWLFDVGH¿QLtórias (por exemplo, um meio eletrônico) e que permite sua percepção e existência dentro dos limites desse suporte (por exemplo, um computador). O professor em ambientes virtuais – cap. 5

3HU¿OFRQGLo}HVHFRPSHWrQFLDV TERESA MAURI E JAVIER ONRUBIA

A nova sociedade digital e do conhecimento transformou as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) em um de seus elementos vertebradores e, portanto, não deve nos surpreender que os docentes as tenham integrado na sua atividade SUR¿VVLRQDOJOREDOHSURJUHVVLYDPHQWHQRSURFHVVRGHHQVLQR H DSUHQGL]DJHP 2 HVWXGR GD LQÀXrQFLD GHVWD LQWHJUDomR QR SHU¿OQDVFRQGLo}HVHQDVFRPSHWrQFLDVGRSURIHVVRUFRQVWLtui, por isso, uma tarefa de especial importância que tem sido



abordada por numerosos autores ao longo destes anos, com a integração das TIC no processo de ensino e aprendizagem, o que o professorado deve aprender a dominar e a valorizar não é só um novo instrumento, ou um novo sistema de representação do conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem. 0XLWR HVTXHPDWLFDPHQWH SRGHUtDPRV FDUDFWHUL]DUHVVD QRYD cultura a partir de três traços básicos (Adell, 1997; Coll e 0DUWL6DOLQDVH$JXDGHG3R]R Primeiro traço) Em uma sociedade da informação, o que os estudantes precisam obter da educação não é, fundamentalmente, informação, mas principalmente que ela os capacite SDUDRUJDQL]DUHDWULEXLUVLJQL¿FDGRHVHQWLGRDHVVDLQIRUPDção. Trata-se de ir além da estrita aquisição de conhecimentos FRQFUHWRVHGHSUHSDUiORVSDUDHQIUHQWDURVGHVD¿RVTXHDVRciedade apresentará a eles, e isso por meio do desenvolvimento e da aquisição de capacidades como procurar, selecionar e interpretar informação para construir conhecimento. Segundo traço) Em uma sociedade que muda de forma rápida e constante, a aprendizagem e a formação permanente ao longo da vida estão situadas no próprio centro da vida das pessoas. Ao mesmo tempo, proliferam-se novas possibilidades de criação e de canalização de ofertas educacionais, além das estritamente formais. Terceiro traço) Em uma sociedade complexa, a diversidade de perspectivas culturais e a existência de múltiplas interpretações de qualquer informação sublinham a necessidade de aprender a construir de forma bem-fundamentada o próprio julgamento ou ponto de vista. Os estudantes devem aprender a conviver com a relatividade das teorias e com a incerteza do conhecimento e precisam saber formar sua própria visão de mundo baseados em critérios relevantes. É cada vez mais necessário que saibam relacionar o âmbito do que é universal com o âmbito do que é próximo ou local. O objetivo é que SRVVDP LGHQWL¿FDU H YDORUL]DU R TXH Ki GH XQLYHUVDO QDTXLOR que é local e o que há de fútil nos elementos supostamente “universais” que recebem pela via da distribuição de informação em uma sociedade globalizada. Por tudo isso, o desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem para esta nova era, sejam estes em formato virWXDORXGHFDUiWHUKtEULGREOHQGHGOHDUQLQJ DOpPGHVHUXPD tarefa complexa, devido à quantidade, qualidade e rapidez das mudanças, constitui um esforço importante e de longa duração para o coletivo de professores. Por isso, também, a valorização das consequências das mudanças culturais para o ensino e para o papel do professorado deve observar profundamente como ocorre a aprendizagem das competências que tais mudanças H[LJHPHPXLWRHVSHFLDOPHQWHFRPRpSRVVtYHOIDYRUHFHUD aquisição de uma nova cultura da aprendizagem. A ESQUEMATIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM MEDIADO PELAS TIC: IMPLICAÇÕES PARA O PERFIL, AS CONDIÇÕES E AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSORADO

O conjunto dos autores e trabalhos que tem se ocupado em analisar as mudanças de papel e as novas competências do professorado nesta nova era alcança um volume considerável. Uma GDVGL¿FXOGDGHVGHVHID]HUDUHYLVmRGHVWHVWUDEDOKRVpDIDOWD de unanimidade existente sobre o paradigma escolhido para caracterizar o processo de ensino e aprendizagem e a construção do conhecimento em contextos mediados pelas TIC. Por isso, revisaremos as contribuições dos autores e de trabalhos selecionados, agrupando suas propostas em torno de uma série de versões esquemáticas que mostram visões diferentes do modo de entender o processo de ensino e aprenGL]DJHPYLUWXDO(PVtQWHVHQRVVRSHUFXUVRSDUWLUiGDVYLV}HV que situam as TIC em si como fator explicativo fundamental da aprendizagem e do rendimento dos alunos até as que conce-

bem as TIC como elementos mediadores da atividade mental construtiva dos aprendizes em um contexto rico e diverso de interação interpessoal e de atividade conjunta com o professor e com os colegas. Uma concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na dimensão tecnológica Esta concepção vincula o rendimento dos alunos diretamente à introdução das tecnologias.

Na lógica deste esquema, os resultados da aprendizagem dos alunos são consequência da introdução das TIC, entendendo-se por isso que a simples presença das TIC nas instituições educacionais basta para melhorar o ensino e o aprendizado. $SDUWLUGHVWHHVTXHPDSRUWDQWRpSRVVtYHOH[WUDLUDOJXPDVFRPSHWrQFLDVQHFHVViULDVHPERUDQmRVX¿FLHQWHVSDUDR professor em ambientes virtuais: capacidade para valorizar positivamente a integração GDV 7,& QD HGXFDomR H SDUD HQVLQDU VHX XVR QR QtYHO instrumental; conhecimento e capacidade para usar ferramentas tecnológicas diversas em contextos habituais de prática SUR¿VVLRQDO conhecimento do percurso incógnito das TIC, das suas implicações e consequências na vida cotidiana das pessoas, assim como dos riscos potenciais de segregação e exclusão social devido às diferenças de acesso e ao uso desigual dessas tecnologias. Aqui, entende-se que os resultados da aprendizagem dos DOXQRVSRGHPVHUDWULEXtGRVDRDFHVVRjLQIRUPDomRIDFLOLWDGR pelas TIC. O aluno tem acesso, por esse meio, às vantagens da sociedade da informação e à motivação trazida pela qualidade, variedade e diversidade de linguagens que aparecem habitualmente nos ambientes baseados nas TIC. O papel do professor consiste, então, em tirar o máximo proveito da riqueza desse acesso. Os trabalhos situados nesta opção destacam a necessidade de desenvolver nos professores as seguintes competências SUR¿VVLRQDLV a) competências relacionadas com a obtenção de informação, utilizando as possibilidades que as TIC oferecem para: - procurar e consultar informação nova adaptada às necessidades de aprendizagem dos alunos; - gerenciar, armazenar e apresentar informação. b) competências relacionadas a ensinar o aluno a informarVHD¿PGHTXHGRPLQHDVVHJXLQWHVWDUHIas ou atividades.




Aqui, o professor é visto fundamentalmente como um designer de propostas de aprendizagem cuja qualidade, baseada no aproveitamento das possibilidades que as TIC oferecem para o desenvolvimento de novos materiais, explica os resultados do aprendizado. No desenvolvimento desta tarefa, que RSURIHVVRUSRGHGLYLGLUFRPRXWURVSUR¿VVLRQDLVGHVLJQHUV SURJUDPDGRUHV HWF p SRVVtYHO XWLOL]DU QXPHURVRV UHFXUVRV e ferramentas para elaboração de conteúdo, alguns deles desenvolvidos especialmente para a educação virtual (Content Creation Tools: &*7). As propostas de materiais desenvolvidos segundo esta concepção têm sido, e são, muito diversas, mas não podemos deixar de mencionar os clássicos programas de Ensino Assistido por Computador, geralmente projetados para favorecer a aprendizagem de destrezas elementares em PDWHPiWLFDEiVLFDRUWRJUD¿DHWF2UHFHQWHLQWHUHVVHHPWUDtar as propostas de conteúdos como objetos de aprendizagem reutilizáveis responde à lógica de tentar organizar, preservar e distribuir os conteúdos para que possam ser utilizados no marco de propostas educacionais diferentes. Determinados usos dos LCMS (Learning Content Management System) respondem a esse tipo de preocupação. 3URFXUDU H¿FD]PHQWH PDWHULDLV H UHFXUVRV GLIHUHQWHV entre os que já existem. Projetar materiais com TIC. ,QWHJUDURVPDWHULDLVQRSURMHWRGHXPFXUVRRXFXUUtFXlo a ser implementado nos ambientes tecnológicos que a instituição educacional da qual faz parte a proposta instrucional possui. Favorecer a revisão dos conteúdos curriculares a partir das mudanças e avanços na nova sociedade e no conhecimento. O propósito do ensino virtual é facilitar a transferência do conhecimento de um especialista para um aprendiz da PDQHLUD PDLV REMHWLYD SRVVtYHO DFHLWDQGR DOpP GLVVR D hipótese de que todos os aprendizes usam o mesmo tipo de critério e os mesmos processos para aprender. Exige-se que o professor seja competente e eficaz em aproximar a realidade objetiva do aluno e este a essa realidade objetiva. Uma concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na construção do conhecimento A seguir, consideraremos as concep ções do processo de ensino e aprendizagem virtual que, para definir as competências profissionais do docente, levam em consideração fundamentalmente a atividade de aprendizagem do aluno mediada pelas TIC, ou a interação social mediada pelas TIC que se estabelece entre professor e aluno. A atividade mental construtiva do aluno mediada pelas 7,& H RULHQWDGD D GRWDU GH VLJQL¿FDGR RV FRQWH~GRV GH aprendizagem


A chave para caracterizar o papel do professor não está nas possibilidades das tecnologias ou, unilateralmente, nos programas, materiais ou métodos utilizados, mas na atividade do aluno, considerado como um agente, protagonista principal e responsável último pelo aprendizado mediado pelas TIC.

Neste esquema, o professor facilita ao aluno instrumentos de acesso ao meio, de desenvolvimento do processo de construção e de exploração de múltiplas representações ou perspectivas, favorecendo, assim, sua imersão em um contexto favorável para o aprendizado. Seu papel consiste em pôr a tecnologia a serviço do aluno, criando um contexto de atividade que tenha como resultado a reorganização de suas funções cognitivas. O professor aparece, portanto, caracterizado como DVVHVVRU RX FRQVXOWRU DVVXPLQGR XP SHU¿O GH LQWHUYHQomR baixo ou muito baixo no processo de desenvolvimento da atividade. Normalmente, a assessoria ocorre por solicitação do aluno ou é relacionada com aspectos previamente estabelecidos, principalmente quando se trata de evitar que ocorram situações que impeçam que a atividade do aluno seja realizada de maneira adequada. Com relação aos nossos propósitos, os trabalhos que se situam nesta opção destacam a necessidade de desenvolver as VHJXLQWHVFRPSHWrQFLDVSUR¿VVLRQDLV elaborar propostas de conteúdos de aprendizagem e tarefas que promovam uma atividade construtiva individual do aluno, adequada para que ele se aproprie do conteúdo; projetar processos de assessoria e consulta, centrados em pedidos de apoio por parte do aluno; garantir o acesso, o envolvimento do aluno e a continuidade desse envolvimento no processo de aprendizagem; facilitar para o aluno o acesso, o uso, a exploração e a FRPSUHHQVmRGHIRUPDWRVGHKLSHUWH[WRHKLSHUPtGLD facilitar para o aluno a exploração de suas representações iniciais do conteúdo de aprendizagem; promover o uso das ferramentas de consulta e assessoria. O aluno como entidade na qual ocorrem processos psicológicos de natureza diversa

Neste esquema, o que se destaca é a importância de selecionar e elaborar a proposta dos conteúdos e das atividades de aprendizagem de modo que contribuam para o envolvimento dos alunos, visando relacionar essa proposta com seus interesses e motivações e ativar seus conhecimentos prévios. O tutor tem como seu objeto de atenção e de guia preferencial RV HOHPHQWRV HQYROYLGRV QD DSUHQGL]DJHP H¿FD] FRPR D motivação e a autorregulação.



Os trabalhos sobre esta opção destacam a necessidade de se desenvolver no professorado as seguintes competências SUR¿VVLRQDLV projetar atividades e tarefas de ensino de modo que sirvam para instruir uma aprendizagem estratégica e autorregulada; FRPXQLFDUVHGHPDQHLUDH¿FD]SDUDSURPRYHUDDSUHQdizagem estratégica e autorregulada; XWLOL]DU GH PDQHLUD DGHTXDGD H H¿FD] DV IHUUDPHQWDV tecnológicas dirigidas a orientar, acompanhar e guiar RDOXQRD¿PGHTXHHOHVHDSURSULHGRFRQWH~GRHVpecialmente ferramentas que facilitem a comunicação entre professor e aprendizes e que facilitem a gestão e o controle da própria aprendizagem por parte destes. A aprendizagem como resultado de um processo construtivo de natureza interativa, social e cultural Este esquema surge da mudança de perspectiva que supõe passar de uma concepção do conhecimento e da aprendizagem como processos basicamente individuais para uma concepção destes como processos sociais e situados na atividade conjunta entre as pessoas em comunidades de prática.

A partir desta orientação construtivista e sociocultural, a aprendizagem é entendida como resultado de uma relação interativa entre professor, aluno e conteúdos - o “triângulo inteUDWLYR´&ROO (VVDUHODomRpXPSURFHVVRFRPSOH[RTXH resulta da inter-relação dos três elementos: o aluno, que aprende desenvolvendo sua atividade mental de carater construtivo; o conteúdo, que é objeto de ensino e aprendizagem; e o professor, TXHDMXGDRDOXQRQRSURFHVVRGHFRQVWUXomRGHVLJQL¿FDGRVH de atribuição de sentido aos conteúdos de aprendizagem. Esse processo toma forma na atividade conjunta ou interatividade, entendida como a articulação e interrelação das atuacões de professor e alunos em torno dos conteúdos ou tarefas de aprendizagem e na sua evolução ao longo do processo de construção do conhecimento. As formas de organização da atividade conjunta serão diferentes de acordo com as normas para a atuação compartilhada, as possibilidades e as restrições do projeto WHFQROyJLFRHSHGDJyJLFRHVXDVFDUDFWHUtVWLFDVGHXVR Considerando esta perspectiva do processo de ensino e DSUHQGL]DJHPFRPSOH[DLQWHUDWLYDVLWXDGDGLVWULEXtGDHVR ciocultural -, algumas vezes, o papel do professor na interação YLUWXDO0F3KHUVRQHWDL WHPVLGRFDUDFWHUL]DGRFRPR RGHXPPRGHUDGRU6DOPRQ%HUJH RXIDFLOLWDGRU&ROOLVRQHWDL%HUJH ,VVRVXS}HDWULEXLUDR professor - coincidindo com algumas das posições assinaladas ao comentarmos os esquemas anteriores - o papel de orientar, guiar e manter a atividade construtiva do aluno; mas, neste caso, e diferentemente dos esquemas anteriores, a atividade tutorial é concebida como mediação da atividade do aluno. Essa mediação, que o professor realiza apoiando-se nas TIC, é entendida como a capacidade do professor para proporcionar DX[tOLRHHQWUHVXDVFDUDFWHUtVWLFDVIXQGDPHQWDLVHVWiRJUDX GHDMXVWHGHVVHDX[tOLRjDWLYLGDGHFRQVWUXWLYDGRDOXQRTXHVH destaca nas trocas mútuas entre professor e aluno.

Paulsen (1992) sugere que os elementos mais importantes paUDÀH[LELOL]DomRGDSURSRVWDLQVWUXFLRQDOYLUWXDOSHORDMXVWH GRV DX[tOLRV HGXFDFLRQDLV DR DOXQR H LQGLYLGXDOL]DomR GR ensino são o tempo, o espaço, o ritmo, o meio, o acesso e o conteúdo. Com efeito, as possibilidades de manejo do tempo GHLQWHUDomRDVVtQFURQRVLQFU{QLFR GRHVSDoRYLUWXDO HGR ritmo de participação (personalizado) que as TIC oferecem podem ter um impacto muito relevante na interação e na atividade conjunta, de modo que é necessário gerenciar esses aspectos de maneira adequada para promover um correto aprendizado dos alunos. AS COMPETÊNCIAS GERAIS DOS PROFESSORES VIRTUAIS

O termo “competência” é altamente polissêmico. Da nossa perspectiva, utilizar este termo equivale a colocar o acento nos conhecimentos - dos mais diversos tipos LPSUHVFLQGtYHLV SDUD GHVHQYROYHU DWLYLGDGHV UHOHYDQWHV H VLJQL¿FDWLYDV HP FRQWH[WRV YDULDGRV H IXQFLRQDLV PDV relevantes para uma comunidade de prática. Uma atuação competente supõe dispor dos conhecimentos e das capaciGDGHV QHFHVViULDV SDUD LGHQWL¿FDU H FDUDFWHUL]DU FRQWH[WRV relevantes de atividade. Da mesma maneira, integra conheFLPHQWRVHFDSDFLGDGHVPXLWRYDULDGRVDVVLPFRPRVLJQL¿cativos e pertinentes para a solução de tarefas ou problemas dos quais a priori não se conhece a solução. &RPRDVVLQDOD3HUUHQRXG

A competência refere-se a sis temas complexos de ação que englobam conhecimentos e componentes tanto cognitivos quanto não cognitivos. Possuir diferentes tipos de conhecimentos é uma condição necessária da caracterização da competência, mas não é suficiente. Esta caracterização se complementa holisticamente com a possibilidade de utilizar esses conhecimentos para atuar em contextos de forma consciente.




Na nova sociedade da informação, da aprendizagem e do conhecimento, o papel mais importante do professor HP DPELHQWHV YLUWXDLV HQWUH RV TXH LGHQWL¿FDPRV p R GH PHGLDGRU HQWHQGLGR FRPR DOJXpP TXH SURSRUFLRQD DX[tOLRV educacionais ajustados à atividade construtiva do aluno, utilizando as TIC para fazer isso. No que se refere ao ajuste da ajuda, argumentamos a conveniência de se diferenciar entre a interatividade tecnológica e a interatividade pedagógica, e entre o plano do projeto e o do desenvolvimento do ensino. Consequentemente, nossa proposta apresenta as competências gerais de um professor mediador que diferencia entre as que se orientam para temas relacionados com o projeto - tecnológico e pedagógico - e as que se orientam para aspectos relacionados com o desenvolvimento da proposta instrucional. GLOSSÁRIO

E-moderador. Este conceito foi proposto por diversos autores para sublinhar a peculiaridade dos papéis, funções e tarefas que deve desenvolver o Professor em contextos virtuais, em contraposição aqueles que são desenvolvidos pelos professores em contextos presenciais tradicionais. Com muita frequência, enfatiza-se que esses papéis, funções e tarefas remetem a quatro grandes âmbitos: o pedagógico, relacionado com o desenvolvimento de um processo de aprendizagem YLUWXDOH¿FD]RVRFLDOYLQFXODGRDRGHVHQYROYLPHQWRGHXP ambiente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo confortável, no qual os alunos sentem que o aprendizado é posVtYHORGHRUJDQL]DomRHJHVWmRUHODFLRQDGRFRPRHVWDEHOHFLmento de um projeto instrucional adequado, incluindo animar os envolvidos para que sejam claros em suas contribuições; H¿QDOPHQWHRWpFQLFRTXHLQFOXLDWXDo}HVGLULJLGDVDDX[Lliar os alunos para que se sintam competentes e confortáveis com os recursos e ferramentas que fazem farte da proposta LQVWUXFLRQDO'HDFRUGRFRP6DOPRQ RHPRGHUDGRUp um projetista, promotor e mediador da aprendizagem, e deve permitir o desenvolvimento de um tema, marcar um ritmo DMXVWDGR DR DOXQR H SURPRYHU GHVD¿RV FXMD DERUGDJHP VHMD viável. Para isso, deve proporcionar ao aprendiz um amplo FRQMXQWRGHDX[tOLRVRVTXDLVHYROXHPDRORQJRGDVGLYHUVDV IDVHV SRVVtYHLV GH VH GLVWLQJXLU QR GHVHQYROYLPHQWR GH XP processo virtual de ensino e aprendizagem.

QUESTÕES: 1. “.....................................” (Blended Learning ou B/HDUQLQJ 'H¿QH XP PRGHOR GH IRUPDomR SHOR TXDO se combinam atividades de ensino presenciais, ou “face a face”, com outras realizadas a distância e apoiadas HP7,&HOHDUQLQJ 6XD¿QDOLGDGHpFRQWULEXLUSDUD alcançar os objetivos educacionais desejados a partir das vantagens que oferece cada ambiente: a) presencial: interação física, vínculo emocional, atiYLGDGHVGHPDLRUFRPSOH[LGDGHFRJQLWLYDH b) virtual: redução de custos - de deslocamento, alojamento, etc. -, eliminação de barreiras espaciais, ÀH[LELOLGDGHWHPSRUDO.

$VVLQDOHDDOWHUQDWLYDTXHGH¿QHHVVHWLSRGHIRUmação. a) Formação mista b) Formação continuada c) Formação em trânsito d) Formação humano-técnico e) Formação acelerada

2. Segundo Castells,(citado pelos autores) a internet não é apenas uma ferramenta de comunicação e de busca, processamento e transmissão de informações que RIHUHFH DOJXQV VHUYLoRV H[WUDRUGLQiULRV HOD FRQVWLWXL além disso, um novo e complexo espaço global para a ação social e, por extensão, Assinale a alternativa correta. D SDUDRFRQYtYLRVRFLDO b) para conectar-se com msm,Orkut,Facebook,etc... c) para o aprendizado e para a ação educacional. d) ganhar dinheiro e gerar fortunas instantâneas. H SDUDDSUHHQGHUGHQWURGHVVDµDOGHLDJOREDO¶ 3. “ A ................................. deve servir para dar sentido ao mundo que rodeia os alunos, para ensiná-los a interagir com ele e a resolverem os problemas que lhes são apresentados. E nesse contexto as TIC são onipresentes. A exigência de que as TIC estejam presentes nas escolas, portanto, não suscita qualquer dúvida. A questão é, na verdade, como assinala Brunner (2000), a extensão e o sentido dessa presença. Não é a mesma coisa considerálas como uma fonte de informação, como um laboratório no qual experimentar a manipulação de variáveis ou como uma ferramenta para construir conhecimento por meio da interação social. Também não é igual pensar no computador como um instrumento educacional, totalmente incorporado aos afazeres cotidianos de professores e alunos, e pensar nele como um passatempo à margem da atividade escolar. ” A alternativa que completa corretamente os pontilhados acima, é: a) internet b) educação escolar c) educação informacional d) expectativa de aprendizagem e) TIC e a SI



= Livros e Artigos

4. 2WHUPR³BBBBBBBBBBBBB´pDOWDPHQWHSROLVVrPLFR'D nossa perspectiva, utilizar este termo equivale a colocar o acento nos conhecimentos - dos mais diversos tipos imprescindíveis para desenvolver atividades relevantes HVLJQL¿FDWLYDVHPFRQWH[WRVYDULDGRVHIXQFLRQDLVPDV relevantes para uma comunidade de prática. O termo que preenche corretamente a lacuna acima, é: a) inteligência b) inquietude c) conhecimento d) prático e) competência 5. conceito proposto por diversos autores para sublinhar a peculiaridade dos papéis, funções e tarefas que deve desenvolver o Professor em contextos virtuais, em contraposição aqueles que são desenvolvidos pelos professores em contextos presenciais tradicionais. Com muita frequência, enfatiza-se que esses papéis, funções e tarefas remetem a quatro grandes âmbitos: o pedagógico, relacionado com o desenvolvimento de um procesVRGHDSUHQGL]DJHPYLUWXDOH¿FD]RVRFLDOYLQFXODGR ao desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo confortável, no qual RV DOXQRV VHQWHP TXH R DSUHQGL]DGR p SRVVtYHO R GH adequado no qual os alunos sentem que o aprendizado pSRVVtYHORGHRUJDQL]DomRHJHVWmRUHODFLRQDGRFRPR estabelecimento de um projeto instrucional adequado, incluindo animar os envolvidos para que sejam claros HP VXDV FRQWULEXLo}HV H ¿QDOPHQWH R WpFQLFR TXH inclui atuações dirigidas a auxiliar os alunos para que se sintam competentes e confortáveis com os recursos e ferramentas que fazem farte da proposta instrucional. Ao exposto acima,o autor denomina: a) e-learning b) e-comerce c) e-sister d) e-moderador e) e-consulting

Gabarito 1-A

2-C

3-B

4-E

5 -D

LÈVY, PIERRE CIBERCULTURA. SÃO PAULO,EDITORA 34,1.999,CAP. 1-8-10 A metáfora do impacto é inadequada.

Nos textos que anunciam colóquios, nos resumos dos HVWXGRVR¿FLDLVRXQRVDUWLJRVGDLPSUHQVDVREUHRGHVHQYROYLPHQWRGDPXOWLPtGLDIDODVHPXLWDVYH]HVQR³LPSDFWR´GDV novas tecnologias da informação sobre a sociedade ou a cultura. A tecnologia seria algo comparável a um projétil (pedra, REXVPtVVLO" HDFXOWXUDRXDVRFLHGDGHDXPDOYRYLYR(VVD metáfora bélica é criticável em vários sentidos. A questão não pWDQWRDYDOLDUDSHUWLQrQFLDHVWLOtVWLFDGHXPD¿JXUDGHUHWyULca, mas sim esclarecer o esquema de leitura dos fenômenos – a meu ver, inadequado – que a metáfora do impacto nos revela. As técnicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como também é o próprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituições sociais complexas). eRPHVPRKRPHPTXHIDODHQWHUUDVHXVPRUWRVHWDOKDRVtOH[ Propagando-se até nós, o fogo de Prometeu cozinha os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a máquina a vapor, corre nos cabos de alta-tensão, queima nas centrais nucleares, explode nas armas e engenhos de destruição. Com a arquitetura que o abriga, reúne e inscreve sobre a Terra; com a roda e a navegação que abriram seus horizontes; com a escrita, RWHOHIRQHHRFLQHPDTXHRLQ¿OWUDUDPGHVLJQRVFRPRWH[WRH o têxtil que, entretecendo a variedade das matérias, das cores e GRVVHQWLGRVGHVHQURODPDRLQ¿QLWRDVVXSHUItFLHVRQGXODGDV luxuosamente redobradas, de suas intrigas, seus tecidos e seus véus, o mundo humano é, ao mesmo tempo, técnico. A técnica é um ângulo de análise dos sistemas sociotécnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material HDUWL¿FLDOGRVIHQ{PHQRVKXPDQRVHQmRXPDHQWLGDGHUHDO que existiria independentemente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por vontade própria. As atividades humanas abrangem, de maneira indissolúvel, interações entre: - pessoas vivas e pensantes; HQWLGDGHVPDWHULDLVQDWXUDLVHDUWL¿FLDLV - ideias e representações; eLPSRVVtYHOVHSDUDURKXPDQRGHVHXDPELHQWHPDWHULDO assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo. Da mesma forma, não podemos separar o mundo material – e menos ainda da sua parte DUWL¿FLDO±GDVLGHLDVSRUPHLRGDVTXDLVRVREMHWRVWpFQLFRVVmR concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, SURGX]HPHXWLOL]DP$FUHVFHQWDPRVHQ¿PTXHDVLPDJHQV as palavras, as construções de linguagem entranham-se nas almas humanas, fornecem meios e razões de viver aos homens e suas instituições, são recicladas por grupos organizados e instrumentalizados, como também por circuitos de comunicaomRHPHPyULDVDUWL¿FLDLV Mesmo supondo que realmente existam três entidades – técnica, cultura e sociedade –, em vez de enfatizar o impacto GDVWHFQRORJLDVSRGHUtDPRVLJXDOPHQWHSHQVDUTXHDVWHFQRlogias são produtos de uma sociedade e de uma cultura. Mas a distinção traçada entre cultura (a dinâmica das representações), sociedade (as pessoas, seus laços, suas trocas, suas relações de IRUoD HWpFQLFDDUWHIDWRVH¿FD]HV VySRGHVHUFRQFHLWXDO “A técnica” ou “as técnicas”?

De fato, as técnicas carregam consigo projetos, esquemas imaginários, implicações sociais e culturais bastante variados. Sua presença e uso em lugar e época determinados cristalizam relações de força sempre diferentes entre seres humanos.




As máquinas a vapor escravizaram os operários das indústrias têxteis do século XIX, enquanto os computadores pessoais aumentaram a capacidade de agir e de comunicar dos LQGLYtGXRVGXUDQWHRVDQRVGHQRVVRVpFXOR2TXHHTXLvale a dizer que não podemos falar dos efeitos socioculturais ou do sentido da técnica em geral, como tendem a fazer os GLVFtSXORVGH+HLGHJJHURXPHVPRDWUDGLomRVDtGDGDHVFROD GH )UDQNIXUW 3RU H[HPSOR VHUi OHJtWLPR FRORFDU QR PHVPR plano a energia nuclear e a eletrônica? A primeira leva em geral a organizações centralizadas, controladas por especialistas, impõe normas de segurança bastante estritas, requer escolhas a prazo muito longo etc. Por outro lado, a eletrônica, muito mais versátil, serve tão bem a organizações piramidais quanto à distribuição mais ampla do poder, obedece a ciclos tecnoeconômicos muito menores etc. Por trás das técnicas agem e reagem ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um sentido único à técnica só pode ser G~ELD$DPELYDOrQFLDRXDPXOWLSOLFLGDGHGDVVLJQL¿FDo}HV e dos projetos que envolvem as técnicas que envolvem as técnicas são particularmente evidentes no caso do digital. O desenvolvimento das cibertecnologias é encorajado por Estados que perseguem a potencia, em geral, e a supremacia militar em particular. É também uma das grandes questões da FRPSHWLomR HFRQ{PLFD PXQGLDO HQWUH DV ¿UPDV JLJDQWHV GD HOHWU{QLFDHGRVRIWZDUHHQWUHRVJUDQGHVFRQMXQWRVJHRSROtWLcos. Mas também responde aos propósitos de desenvolvedores HXVXiULRVTXHSURFXUDPDXPHQWDUDDXWRQRPLDGRVLQGLYtGXRV HPXOWLSOLFDUVXDVIDFXOGDGHVFRJQLWLYDV(QFDUQDSRU¿PR ideal de cientistas, de artistas, de gerentes ou de ativistas da rede que desejam melhorar a colaboração entre as pessoas, que exploram e dão vida a diferentes formas de inteligência FROHWLYDHGLVWULEXtGD $ GL¿FXOGDGH GH DQDOLVDU FRQFUHWDPHQWH DV LPSOLFDo}HV VRFLDLV H FXOWXUDLV GD LQIRUPiWLFD RX GD PXOWLPtGLD p PXOWLSOLFDGDSHODDXVrQFLDUDGLFDOGHHVWDELOLGDGHQHVWHGRPtQLR A tecnologia é determinante ou condicionante? As técnicas determinam a sociedade ou a cultura? Se aceiWDUPRVD¿FomRGHXPDUHODomRHODpPXLWRPDLVFRPSOH[DGR que uma relação de determinação. A emergência do ciberespaço acompanha, traduz e favorece uma evolução geral da civilização. Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas. E digo condicionada, não determinada. Essa diferença é fundamental. Uma técnica não é nem boa, nem má (isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (já que é condicionante ou restritiva, já que de um lado abre e do outro fecha o espectro de possibilidades). Não se trata de avaliar seus “impactos”, mas de situar as irreversibilidades às quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o que fazer dela. Contudo, acreditar em uma disponibilidade total das WpFQLFDV H GH VHX SRWHQFLDO SDUD LQGLYtGXRV RX FROHWLYRV VXpostamente livres, esclarecidos e racionais seria nutrir-se de LOXV}HV0XLWDVYH]HVHQTXDQWRGLVFXWLPRVVREUHRVSRVVtYHLV usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar já se impuseram. Antes de nossa conscientização, a dinâmica coletiva HVFDYRXVHXVDWUDWRUHV4XDQGR¿QDOPHQWHSUHVWDPRVDWHQomR é demasiado tarde... Enquanto ainda questionamos, outras tecnologias emergem na fronteira nebulosa onde são inventadas DVLGHLDVDVFRLVDVHDVSUiWLFDV(ODVDLQGDHVWmRLQYLVtYHLV talvez prestes a desaparecer, talvez fadadas ao sucesso. Nestas zonas de indeterminação onde o futuro é decidido, grupos de criadores marginais, apaixonados, empreendedores


audaciosos tentam, com todas as suas forças, direcionar o devir. Nenhum dos principais atores institucionais – Estado ou empresas – planejou deliberadamente, nenhum grande órgão GH PtGLD SUHYLX WDPSRXFR DQXQFLRX R GHVHQYROYLPHQWR GD LQIRUPiWLFDSHVVRDORGDVLQWHUIDFHVJUi¿FDVLQWHUDWLYDVSDUD todos, o dos BBS ou dos programas que sustentam as comunidades virtuais, dos hipertextos ou da Word Wide Web, ou DLQGDGRVSURJUDPDVGHFULSWRJUD¿DSHVVRDOLQYLROiYHO(VVDV tecnologias, todas impregnadas de seus primeiros usos e dos SURMHWRVGHVHXVFULDGRUHVQDVFLGDVQRHVStULWRGHYLVLRQiULRV transmitidas pela efervescência de movimentos sociais e práticas de base, vieram de lugares inesperados para qualquer “tomador de decisões”. A aceleração das alterações técnicas e a inteligência coletiva

6H QRV LQWHUHVVDUPRV VREUHWXGR SRU VHX VLJQL¿FDGR SDUD RV KRPHQV SDUHFH TXH R GLJLWDO ÀXLGR HP FRQVWDQWH PXWDomR seja desprovido de qualquer essência estável. Mas, justamente, a velocidade de transformação é em si mesma uma constante – paradoxal – da cibercultura. Ela explica parcialmente a sensação de impacto, de exterioridade, de estranheza que nos toma sempre que tentamos apreender o movimento contemporâneo das técnicas. $TXLORTXHLGHQWL¿FDPRVGHIRUPDJURVVHLUDFRPR³QRvas tecnologias” recobre na verdade a atividade multiforme de grupos humanos, um devir coletivo complexo que se cristaliza sobretudo em volta de objetos materiais, de programas de computador e de dispositivos de comunicação. É o processo social em toda sua opacidade, é a atividade dos outros, que UHWRUQDSDUDRLQGLYtGXRVREDPiVFDUDHVWUDQJHLUDLQXPDQD da técnica. Quando os “impactos” são negativos, seria preciso na verdade incriminar a organização do trabalho ou as relações de dominação, ou ainda a indeslindável complexidade dos fenômenos sociais. Da mesma forma, quando os “impactos” são tidos como positivos, evidentemente a técnica não é a responsável pelo sucesso, mas sim aqueles que conceberam, executaram e usaram determinados instrumentos. Neste caso, a qualidade do processo de apropriação (ou seja, no fundo, a qualidade das relações humanas) em geral é mais importante do que as particularidades sistêmicas das ferramentas, supondo que os dois aspectos sejam separáveis. Resumindo, quanto mais rápida é a alteração técnica, mais nos parece vir do exterior. Além disso, o sentimento de estranheza cresce com a separação das atividades e a opacidade dos processos sociais. É aqui que intervém o papel principal da inteligência coletiva, que é um dos principais motores da cibercultura. A inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura

O ciberespaço como suporte da inteligência coletiva é uma das principais condições de seu próprio desenvolvimento. Toda a história da cibercultura testemunha largamente sobre esse processo de retroação positiva, ou seja, sobre a automanutenção da revolução das redes digitais. Este é um fenômeno complexo e ambivalente. Em primeiro lugar, o crescimento do ciberespaço não determina automaticamente o desenvolvimento da inteligência coletiva, apenas fornece a esta inteligência um ambiente SURStFLR 'H IDWR WDPEpP YHPRV VXUJLU QD yUELWD GDV UHGHV digitais interativas diversos tipos de formas novas... - de isolamento e de sobrecarga cognitiva (estresse pela comunicação e pelo trabalho diante da tela); GH GHSHQGrQFLD YtFLR QD QDYHJDomR RX HP MRJRV HP mundos virtuais); - de dominação (reforço dos centros de decisão e de FRQWUROH GRPtQLR TXDVH PRQRSROLVWD GH DOJXPDV SRWrQFLDV econômicas sobre funções importantes da rede etc.);



- de exploração (em alguns casos de teletrabalho vigiado ou de deslocalização de atividades no terceiro mundo); - e mesmo de bobagens coletiva (rumores, conformismo em rede ou em comunidades virtuais, acúmulo de dados sem qualquer informação, “televisiva interativa”). Além disso, nos casos em que processos de inteligência FROHWLYD GHVHQYROYHPVH GH IRUPD H¿FD] JUDoDV DR FLEHUHVpaço, um de seus principais efeitos é o de acelerar cada vez mais o ritmo da alteração tecnossocial, o que torna ainda mais necessária a participação ativa na cibercultura, se não quiserPRV¿FDUSDUDWUiVHWHQGHDH[FOXLUGHPDQHLUDPDLVUDGLFDO ainda que não entraram no ciclo positivo da alteração, de sua compreensão e apropriação. AS ARTES DO VISUAL

Os gêneros próprios da cibercultura são bastante diversos: composições automáticas de partituras ou de textos, músicas “tecno” resultantes de um trabalho recursivo de amostragem HDUUDQMRGHP~VLFDVMiH[LVWHQWHVVLVWHPDVGHYLGDDUWL¿FLDO ou de robôs autônomos, mundos virtuais, sites com uma proSRVWDGHLQWHUYHQomRHVWpWLFDRXFXOWXUDOKLSHUPtGLDVHYHQWRV federados pela rede ou envolvendo os participantes por meio GH GLVSRVLWLYRV GLJLWDLV +LEULGDo}HV GLYHUVDV GR ³UHDO´ H GR “virtual”, instalações interativas etc. $SHVDU GHVVD YDULHGDGH p SRVVtYHO H[WUDLU DOJXQV WUDoRV gerais da arte da cibercultura os quais, ainda que não estejam todos presentes em cada obra particular, são ainda assim representativos de suas principais tendências. 8PD GDV FDUDFWHUtVWLFDV PDLV FRQVWDQWHV GD FLEHUDUWH p D participação nas obras daqueles que as provam, interpretam, exploram ou lêem. Nesse caso, não se trata apenas de uma participação na construção do sentido, mas sim uma co-produção da obra, já que o “espectador” é chamado a intervir diretamente na atualização (a materialização, a exibição, a edição, o desenrolar efetivo aqui e agora” de uma sequência de signos ou de acontecimentos. Mais ou menos ligada, de acordo com os casos à caracteUtVWLFDDQWHULRUDRUJDQL]DomRGHSURFHVVRVGHFULDomRFROHWLYD p LJXDOPHQWH WtSLFD GDV DUWHV GR YLUWXDO FRODERUDomR HQWUH iniciadores (artistas) e participantes, colocação em rede de DUWLVWDVFRQFRUUHQGRjPHVPDSURGXomRUHJLVWURGHYHVWtJLRV de interação ou de percurso que terminam constituindo a obra, colaboração entre artistas e engenheiros. Tanto a criação coletiva como a participação dos interpreWHV FDPLQKDP ODGR D ODGR FRP XP D WHUFHLUD FDUDFWHUtVWLFD HVSHFLDOGDFLEHUDUWHDFULDomRFRQWtQXD A obra virtual é “aberta” por construção. Cada atualização nos revela um novo aspecto. Ainda mais, alguns dispositivos não se contentam em declinar uma combinatória, mas suscitam ao longo das interações a emergência de formas absolutamente LPSUHYLVtYHLV$VVLPRHYHQWRGDFULDomRQmRVHHQFRQWUDPDLV limitado ao momento da concepção ou da realização da obra: o dispositivo virtual propõe uma máquina de fazer surgir eventos. A música tecno colhe seu material na grande reserva de DPRVWUDV GH VRQV 6H QmR IRVVH SHORV SUREOHPDV MXUtGLFR ¿QDQFHLUDTXHWROKHPVHXVSURGXWRUHVDVKLSHUPtGLDVVHULDP PXLWDV YH]HV FRQVWLWXtGDV D SDUWLU GH LPDJHQV H WH[WRV Mi GLVSRQtYHLV 3URJUDPDV GH FRPSXWDGRU PRQWDP WH[WRV ³RULginais” por meio da recombinação de fragmentos de corpus preexistentes. Os sites remetem uns aos outros, sua estrutura hipertextual gerencia uma interpenetração das mensagens, um PHUJXOKRUHFtSURFRGRVHVSDVPRVYLUWXDLV A tese defendida aqui pode ser exposta em uma frase: a IRUPDGRXQLYHUVDOVHPWRWDOLGDGHFDUDFWHUtVWLFDGDFLYLOL]Dção das redes digitais em geral, também permite dar conta da HVSHFL¿FLGDGHGRVJrQHURVDUWtVWLFRVSUySULRVGDFLEHUFXOWXUD

GLOBALIZAÇÃO DA MÚSICA

A música popular de hoje é ao mesmo tempo mundial, HFOpWLFD H PXWiYHO VHP VLVWHPD XQL¿FDGRU 1HOD SRGHPRV UHFRQKHFHU LPHGLDWDPHQWH DOJXQV WUDoRV FDUDFWHUtVWLFRV GR universal sem totalidade. Na escala histórica, esse estado é bastante recente. A primeira etapa rumo a uma música universal sem totalização foi rompida graças à gravação sonora e à transmissão radiofônica. Quando estudamos os primeiros FDWiORJRV GH GLVFRV GDWDQGR GR LQtFLR GR VpFXOR ;; GHVcobrimos uma paisagem musical muito mais fragmentada e congelada do que a atual. Nessa época, as pessoas não tinham um ouvido educado pela audição de músicas provenientes de horizontes distantes e queiram escutar aquilo que sempre FRQKHFHUDP&DGDSDtVRXPHVPRFDGDUHJLmRRXPLFURUUHgião, tinha seus cantores, suas canções e seu dialeto, apreciava PHORGLDVHLQVWUXPHQWRVHVSHFt¿FRV4XDVHWRGRVRVGLVFRVGH música popular eram gravados por músicos locais, para um público local. Apenas os discos contendo a música erudita da tradição escrita ocidental tiveram inicialmente um auditório internacional. A difusão das gravações provocou na música popular fenômenos de padronização comparáveis aos que a impressão WHYH VREUH DV OtQJXDV 'H IDWR QR VHF ;9 HP SDtVHV FRPR a França, a Inglaterra e a Itália, havia tantos dialetos quanto eram as microrregiões rurais. Por motivos similares, a evolução dos catálogos de discos GHP~VLFDVSRSXODUHVGHVGHRLQtFLRGRVHF;;PRVWUDTXH vão sendo criadas progressivamente a partir da fragmentação inicial, músicas nacionais e internacionais. Essa mutação é SDUWLFXODUPHQWH VHQVtYHO QRV SDtVHV QmR RFLGHQWDLV RQGH D XUEDQL]DomRHLQÀXrQFLDFXOWXUDOGHXP(VWDGR&HQWUDODLQGD HUDPUHODWLYDPHQWHOLPLWDGDVQRLQtFLRGRVpF2IDWRGHTXHD P~VLFDVHMDLQGHSHQGHQWHGDVOtQJXDVFRPDQRWiYHOH[FHomR das letras das canções) facilitou esse fenômeno de rompimento do isolamento. Se a escrita descontextualiza a música, sua gravação e reprodução criam progressivamente um contesto sonoro mundial ... e os ouvidos que lhe correspondem. A dinâmica da música popular mundial é uma ilustração do universal sem totalidade. Universal pela difusão de uma música e de uma audição planetárias; sem totalidade, já que os estilos mundiais são múltiplos, em via de transformação e renovação constantes. $ JUDYDomR GHL[RX GH VHU R SULQFLSDO ¿P RX UHIHUrQFLD musical. Não é mais do que o traço efêmero (destinado a ser sampleado, deformado, misturado) de um ato particular no seio de um progresso coletivo. O que não quer dizer que a gravação não tenha mais nenhuma importância, nem dos músicos tecno sejam totalmente indiferentes ao fato de que suas produções sejam referências. No entanto, é mais importante criar happening no circuito (por exemplo, durante uma festa rave) do que acrescentar um item memorável aos arquitetos da música. A cibercultura é fractal. Cada um de seus subconjuntos GHL[D DSDUHFHU XPD IRUPD VHPHOKDQWH j VXD FRQ¿JXUDomR JOREDO3RGHPRVHQFRQWUDUQDP~VLFDWHFQRRVWUrVSULQFtSLRV do movimento social da cibercultura que foram depreendidas acima. A interconexão é evidente, com a padronização técnica SDGUmR 0,', R XVR GD LQWHUQHW PDV WDPEpP FRPR ÀX[R continua de matéria sonora que circula entre os músicos e a possibilidade de digitalizar e tratar qualquer peça (interconexão visual). Note-se que essa circulação em uma rede de amostragem recursiva onde cada operador modal contribui para produzir o todo é valorizada em si mesmo: é a priori “boa forma”.




EDUCAÇÃO E CIBERCULTURA

4XDOTXHUUHÀH[mRVREUHRIXWXURGRVVLVWHPDVGHHGXFDomR e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber. Em relação a isso, a primeira constatação diz respeito à velocidade de surgimento e de renovação dos saberes e savoir-faire. Pela primeira vez na história da humanidade, as maiorias GDVFRPSHWrQFLDVDGTXLULGDVSRUXPDSHVVRDQRLQtFLRGRVHX SHUFXUVRSUR¿VVLRQDOHVWDUmRREVROHWDVQR¿PGHVXDFDUUHLUD A segunda constatação, fortemente ligada à primeira, diz respeito à nova natureza do trabalho, cuja parte de transação de conhecimentos não para de crescer. Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias LQWHOHFWXDLVTXHDPSOL¿FDPH[WHULRUL]DPHPRGL¿FDPQXPHrosas funções cognitivas humanas: memória (bancos de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresenoD UHDOLGDGHV YLUWXDLV UDFLRFtQLRV LQWHOLJrQFLD DUWL¿FLDO modelização de fenômenos complexos). Essas tecnologias intelectuais favorecem: - novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos, caça à informação através de mecanismos de pesquisa, knowbots ou agentes de software, exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados; QRYRVHVWLORVGHUDFLRFtQLRHGHFRQKHFLPHQWRWDLVFRPR a simulação verdadeira industrialização da experiência do pensamento, que não advêm nem da dedução lógica nem da indução a partir da experiência. 2 VDEHUÀX[R R WUDEDOKRWUDQVDomR GH FRQKHFLPHQWR DV novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender não pode mais ser planejado nem SUHFLVDPHQWHGH¿QLGRFRPDQWHFHGrQFLD2VSHUFXUVRVHSHU¿V de competências são todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos. De onde duas grandes reformas são necessárias nos sistemas de educação e formação. Em primeiro lugar, a aclimatação dos dispositivos e do HVStULWRGR($'HQVLQRDEHUWRHDGLVWkQFLD DRFRWLGLDQRH ao dia a dia da educação. A EAD explora certas técnicas de ensino a distância incluindo as hipermidias, as redes de comunicação interativas, e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. A segunda reforma diz respeito ao reconhecimento das experiências adquiridas. Se as pessoas aprendem com suas DWLYLGDGHVVRFLDLVHSUR¿VVLRQDLVVHDHVFRODHDXQLYHUVLGDGH perdem progressivamente o monopólio da criação e transmissão do conhecimento, os sistemas públicos de educação podem ao menos tomar para si a nova missão de orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento GRVFRQMXQWRVGHVDEHUHVSHUWHQFHQWHVjVSHVVRDVDtLQFOXtGRV os saberes não acadêmicos. As ferramentas do ciberespaço permitem pensar vastos sistemas de testes automatizados DFHVVtYHLVDTXDOTXHUPRPHQWRHHPUHGHVGHWUDQVDo}HVHQWUH oferta e procura de competência, organizando a comunidade HQWUHHPSUHJDGRUHVLQGLYtGXRVHUHFXUVRVGHDSUHQGL]DJHPGH todos os tipos, as universidades do futuro contribuiriam assim para a animação de uma nova economia do conhecimento.

QUESTÕES: 1. As técnicas viriam de outro planeta, do mundo das máTXLQDV IULR VHP HPRomR HVWUDQKR D WRGD VLJQL¿FDo}HV e qualquer valor humano, como uma certa tradição de pensamento tende a surgir? a) Nos textos que anunciam colóquios, nos resumos dos HVWXGRVR¿FLDLVRXQRVDUWLJRVGDLPSUHQVDVREUHRGHVHQYROYLPHQWR GD PXOWLPtGLD IDODVH PXLWDV YH]HV QR impacto das novas técnicas da informação sobre a sociedade ou a cultura. As técnicas seriam algo comparável a um projétil e a cultura ou a sociedade a um alvo vivo. b) Devido a seu aspecto participativo, socializante, descompartimentalizante, emancipador, a inteligência coletiva proposta pela cibercultura constitui um dos melhores remédios para o ritmo desestabilizante, por vezes excludentes, da mutação técnica. F $VWpFQLFDVLQIRUPiWLFDVVHUYLDPDRVFiOFXORVFLHQWt¿FRVjVHVWDWtVWLFDVGRV(VWDGRVHGDVJUDQGHVHPSUHVDV ou tarefas pesadas de gerenciamento. d) As técnicas são imaginadas, fabricadas e interpretadas durante seu uso pelos homens, como também é o próprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituições sociais complexas). e) n. d. a.

2. Será legítimo colocar no mesmo plano a energia nuclear e a eletrônica? a) A primeira leva em geral a organizações centralizadas, controladas por especialistas, impõe normas de segurança bastante estritas, requer escolhas a prazo muito longo. Por outro lado, a eletrônica, muito mais versátil, serve tão bem a organizações piramidais quanto à distribuição mais ampla do poder, obedece a ciclos tecnoeconômicos muito menores. b) De fato, as técnicas carregam consigo projetos, esquemas imaginários, implicações sociais e culturais bastante variados. Sua presença e uso em lugar e época determinados cristalizam relações de força sempre diferentes entre seres humanos. c) A técnica é um ângulo de análise dos sistemas sociotécnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte PDWHULDOHDUWL¿FLDOGRVIHQ{PHQRVKXPDQRVHQmRXPD entidade real, que existiria independentemente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por vontade própria. d) Todas as anteriores estão corretas. e) n. d. a.




3. De acordo com a exploração e dimensão artística ou estética da cibercultura, a partir de uma análise das FRQ¿JXUDo}HV GH FRPXQLFDomR H GH LQWHUDomR TXH emergem no meio tecnossocial da cibercultura, nossa proposta é analisar as novas modalidades de produção e de recepção das obras do espírito. A questão artística será portanto abordada sob o ângulo bem particular da pragmática da criação e da apreciação. Sendo assim, escolha a alternativa que mais tem haver com a citação anterior. a) Os gêneros próprios da cibercultura são bastante diversos: composições automáticas de partituras ou de textos, músicas “tecno” resultantes de um trabalho recursivo de amostragem e arranjo de músicas já existentes, sistemas GHYLGDDUWL¿FLDORXGHURE{VDXW{QRPRVPXQGRVYLUWXais, sites com uma proposta de intervenção estética ou FXOWXUDOKLSHUPtGLDVKLEULGDo}HVGLYHUVDVGR³UHDO´HGR “virtual”, instalações interativas etc. E $SHVDUGHVVDYDULHGDGHpSRVVtYHOH[WUDLUDOJXQVWUDoRV gerais da arte da cibercultura os quais, ainda que não estejam todos presentes em cada obra particular, são ainda representativas de suas principais tendências. F 8PDGDVFDUDFWHUtVWLFDVPDLVFRQVWDQWHVGDFLEHUDUWHp a participação nas obras daqueles que os provam, interpretam, exploram ou lêem. Nesse caso, não se trata apenas de uma participação na construção do sentido, mas sim uma coprodução da obra, já que o “espectador” é chamado a intervir diretamente na atualização de uma sequência de signos ou de acontecimentos. d) Todas as anteriores estão corretas e) n. d. a.

4. Tanto a criação coletiva com a participação dos intérpretes caminham lado a lado com uma terceira característica especial da ciberarte: a criação contínua. A obra virtual é aberta por construção. Sendo assim, UHVSRQGDRTXHLVVRVLJQL¿FD" D 6LJQL¿FD TXH FDGD DWXDOL]DomR QRV UHYHOD XP QRYR aspecto. E 6LJQL¿FDTXHRHYHQWRGDFULDomRQmRVHHQFRQWUDPDLV limitado ao momento da concepção ou da realização da obra: o dispositivo virtual propõe uma máquina de fazer surgir eventos. c) A tese defendida aqui pode ser exposta em uma frase: DIRUPDGRXQLYHUVDOVHPWRWDOLGDGHFDUDFWHUtVWLFDGD civilização das redes digitais em geral, também permite GDUFRQWDGDHVSHFL¿FLGDGHGRVJrQHURVDUWtVWLFRVSUyprios da cibercultura. d) Todas as anteriores estão corretas e) n. d. a.

5. 2 VDEHUÀX[R R WUDEDOKRWUDQVDomR GH FRQKHFLPHQWR as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender não pode PDLVVHUSODQHMDGRQHPSUHFLVDPHQWHGH¿QLGRFRPDQWHFHGrQFLD 2V SHUFXUVRV H SHU¿V GH FRPSHWrQFLDV VmR todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos? a) De onde duas grandes reformas é necessárias nos sistemas de educação e formação. Nesse contexto, o professor é incentivado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. b) Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas HP³QtYHLV´RUJDQL]DGDVSHODQRomRGHSUpUHTXLVLWRV e convergindo para saberes “superiores”, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaços de coQKHFLPHQWRVHPHUJHQWHVDEHUWRVFRQWtQXRVHPÀX[R não lineares, se organizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva. F 8PDGDVFDUDFWHUtVWLFDVPDLVFRQVWDQWHVGDFLEHUDUWHp a participação nas obras daqueles que os provam, interpretam, exploram ou lêem. Nesse caso, não se trata apenas de uma participação na construção do sentido, mas sim uma coprodução da obra, já que o “espectador” é chamado a intervir diretamente na atualização de uma sequência de signos ou de acontecimentos. d) Todas as anteriores estão corretas e) n. d. a. 6. Por trás das técnicas agem e reagem ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um sentido único à técnica só pode ser dúbia? a) Se aceitarmos a fricção de uma relação, ela é muito mais complexa do que uma relação de determinação. b) Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas. F 6LJQL¿FD TXH FDGD DWXDOL]DomR QRV UHYHOD XP QRYR aspecto. d) Todas as anteriores estão corretas e) n. d. a.

Gabarito 1-D

2-A

3-D

4-D

5-E

6-C




ANOTAÇÔES


QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁTICA UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DAS REGRAS E ASSEMBLEIAS NA ESCOLA LUCIENE REGINA PAULINO TOGNETTA TELMA PILEGGI VINHA Uma introdução: a necessidade de regras Nos cursos de formação de educadores, os programas ratam do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno como um todo, como um ser harmônico. No entanto, se são discutiGDVDVGLIHUHQWHVGLVFLSOLQDVGRFXUUtFXORHVFRODUJHUDOPHQWH SRXFRRXQHQKXPWHPSRVREUDSDUDDUHÀH[mRHPHVPR para o conhecimento de um aspecto tão importante quanto o desenvolvimento cognitivo, alvo maior das diferentes disciplinas: o desenvolvimento moral. Nessa questão as autoras entendem como desenvolvimento moral aqueles aspectos que se referem ao conhecimento do campo afetivo, e portanto, esquecidos ou quase sempre ignorados pela escola. O fato é que, tendo estudado ou não em sua formação esse aspecto do desenvolvimento humano, lá está o professor em sala de aula: sua função, ele sabe bem, é educar. E se a tal “educação”, no que tange ao sentido amplo da palavra, ocupa-se de formar pessoas que respeitem a si e aos outros, VREUDP MXVWL¿FDWLYDV SDUD TXH KDMD QD escola um trabalho construtivo e sistematizado com as regras. Eis que começa então uma nova discussão: ninguém há de negar a importância das normas de convivência diária. Ora, o simples fato de que há a COM-vivência é uma explicação razoável para que haja direitos e deveres. eHVVDGLVFXVVmRTXHSHUPHLDDVUHÀH[}HVDSUHVHQWDGDV neste livro.

1. Um recorte da realidade escolar atual Atualmente, observam-se nas escolas professores e especialistas que discorrem sobre a validade de elaborar regras em conjunto com os alunos, por meio de rodas de conversas ou assembléias, visando principalmente, ao desenvolvimento da autonomia moral e o favorecimento do diálogo como forma GHUHVROYHUFRQÀLWRV7RGDYLDFRQVWDWDVHQmRUDURSRUWUiV desses mecanismos aparentemente democráticos, são legitimadas por práticas ainda autoritárias. O enfoque ainda está QRSURGXWR¿QDOQDUHVROXomRGRFRQÀLWRRXGDVLWXDomRGH indisciplina, e não no processo pelo qual se chega à elaboração de uma regra. Outras vezes, o que se tem é um processo, que as autoras chamam de “democratismo” onde o poder decisório apenas é permitido pelo professor ao grupo quando lhe é conveniente, ou seja, os alunos somente são chamados a “discutir” os problemas de interesse do docente. Por outro lado, encontram-se outras escolas nas quais, na prática, as normas são predeterminadas apenas pelos adultos, cabendo aos alunos somente obedecer, concordando ou não com elas. Considerando que as regras fazem parte de qualquer instituição educativa, interferindo na qualidade das relações interpessoais e, consequentemente, no desenvolvimento moral de nossas crianças, torna-se imperativa essa discussão sobre FRPRFRQVWUXtODVQDHVFRODHPXPDPELHQWHVRFLRPRUDOTXH VHMDIDYRUiYHOjVXDFRQVWUXomRHjOHJLWLPDomRGRVSULQFtSLRV construtivistas de educação. Nessa pesquisa foram selecionadas duas classes do 3º ano do ensino fundamental de escolas públicas, cujas docentes SRVVXtDP SHUVSHFWLYDV HSLVWHPROyJLFDV H FRQVWLWXtDP DP-



bientes sociomorais bastante distintos, sendo que uma atuava sob orientação construtivista e a outra, de forma tradicional H SRUWDQWR HPSLULVWD $R LGHQWL¿FDU R DPELHQWH VRFLRPRUDO utilizando um instrumento já elaborados pelas autoras anteriorPHQWH7RJQHWWD FRQVWDWRXVHTXHQDFODVVHWUDGLFLRQDOR ambiente predominante era o autocrático (coercitivo), enquanto DRXWUDDSUHVHQWDYDFDUDFWHUtVWLFDVGHPRFUiWLFDVFRRSHUDWLYR Observou-se que, nas classes autocráticas, as regras existentes e que são impostas pelo professor visam o bom comportamento e ao controle. Em nome da disciplina, da “aprendizagem” ou do bom andamento dos trabalhos, são tomadas, muitas vezes, determinadas medidas autoritárias e impostas por regras abusivas, como por exemplo, pretender TXHDVFULDQoDV¿TXHPVHQWDGDVHPVLOrQFLRDSyVFRQFOXtUHP VXDVDWLYLGDGHVRXDLQGD¿[DUXPKRUiULRDQWHVHGHSRLVGR recreio para as crianças irem a banheiro ou beberem água. Por certo, neste ambiente as normas não precisam ser compreendidas, mas obedecidas , não sendo necessários bons argumentos TXHMXVWL¿TXHPVXDQHFHVVLGDGHEDVWDQGRVRPHQWHDGHPDQGD GRSURIHVVRUTXHUHIRUoDDVXEPLVVmRHDREHGLrQFLDDFUtWLFD

O exemplo do boné I Profª1: Este ano os alunos poderão usar o boné? Diretora: Não. Profª1: E o gorro? 'LUHWRUD+XPJRUURSRGH0DVVyHPGLDVIULRV Profª1: E se um aluno vier de gorro no calor e disser que está com frio na cabeça? Vocês sabem como são esses adolescentes, né? Profª2: Acho melhor não deixar nada. Profª1: Mas eles podem alegar que estão com frio na cabeça Profª2: Mas se a gente começa a abrir exceção para gorro, ERLQDWRFDDtMiYLXYLUDEDJXQoDeVyGDUEUHFKDTXHHOHV aproveitam. Diretora: Acho que a gente não pode proibir, mas se estiver quente e um aluno estiver de gorro manda para a direção que a gente conversa com ele. Não entrem em discussão por causa disso. Profª1: Mas agora tem gorros com abas, vocês já viram?Parece um boné. Esse tipo de gorro pode? 'LUHWRUD+XP1mR6yDTXHOHVFRPXQV%RQpVHVLPLlares, assim como boinas e chapéus, não fazem parte do uniforme, entenderam? Agora vamos continuar... onde paramos mesmo?. Profª1: Só mais uma perguntinha. Se eles me perguntarem porque pode gorro e os outros não podem, querendo saber qual a diferença de boné, boina ou gorro, o que eu respondo?

Algumas explicações: Observa-se no diálogo anterior, que em nenhum momento KRXYHTXDOTXHUUHÀH[mRVREUHDQHFHVVLGDGHGDUHJUDQmRVH TXHVWLRQRXRXVRGRERQpSRGHULDGL¿FXOWDURGHVHQYROYLPHQWR ou aprendizagem ou mesmo se aquela norma preservaria algum SULQFtSLRFRPRMXVWLoDUHVSHLWRLJXDOGDGHHWF$FRQFOXVmRD que as autoras chegam é a de que, como inúmeras outras regras da escola, a decisão das regras referente ao uso do boné foi tomada com base no puro senso comum (ou no “achismo”), de modo unilateral e autoritário, assim como serão os mecanismos utilizados para reiterar que os alunos a cumpram.

Também observou-se nas classes autocráticas, como em inúmeras escolas, a necessidade de um controle demasiado por parte de alguns professores que demonstram querer legislar sobre quase tudo. Atento às menores transgressões esses “sargentos-instrutores” consideram quase tudo como “desresSHLWR´j¿JXUDGRSURIHVVRU2TXHVHTXHUGHPRQVWUDUpTXH tais atitudes somente precisam ser abordadas ou discutidas se estiver havendo abuso ou excesso. Em sua maioria são negociáveis. Por certo, à relação educativa requer leveza, e um clima bem –humorado e amistoso. É preciso analisar cuidadosamente os atos de “desrespeito” e “indisciplina” que caracterizamos em nossas escolas, pois “apesar de a moralidade estar relacionada às regras, QHPWRGDVDVUHJUDVWHPYtQFXORVFRPDPRUDOLGDGH´D¿UPD Araújo. E continua: “em primeiro lugar, deve-se observar o SULQFtSLRVXEMDFHQWHjUHJUDSRUTXHVHHVWHQmRIRUGHMXVWLoD a regra será imoral e, portanto, a indisciplina poderá ser sinal GHDXWRQRPLD´S $VVLPpVHPSUHYiOLGRTXHFDGDHGXFDGRUUHÀLWDVREUH “as razões de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados”. La Taille (idem, ibidem) considera-se que, para fazer uma criança aceitar uma regra, mesmo aquela elaborada pelo grupo, “é preciso que o adulto mostre que tem uma vontade e que ela é muito forte”, mas se os professores não possuem XPERPDUJXPHQWRSDUDMXVWL¿FDUHVVDUHJUDRXPHVPRVHHOD não é necessária, é melhor repensá-la. Assim sendo, antes de elaborar uma regra o professor deve considerar se “vale a pena “brigar” por ela”, portanto, se é de fato necessária. A autora conclui que “infelizmente, poucas regras que poGHPVHUUHIHLWDVRXUHFRQVWUXtGDVFRPVHQWLGRSHORVDOXQRVQD escola; a grande maioria delas permanece ditadas pelas autoridades e imposta em relações de coação, de respeito unilateral entre professores/direção e alunos e, assim, a prática e a consciência das mesmas pelos alunos mantêm-se heterônomas”.

2. Considerações sobre os princípios e as regras não-negociáveis Regras e princípios em jogo. Moralidade implica regras. Mas o que são regras? Para /D 7DLOOH UHJUDV VmR IRUPXODo}HV YHUEDLV SUHFLVDV que nos dizem com clareza o que devemos ou não devemos fazer. Alguns exemplos seriam “não matar”, “não roubar”, “não agredir” e “ajudar alguém em perigo”. Todavia, não é SRVVtYHO H[LVWLU UHJUDV TXH UHJXODPHQWHP WRGDV DV VLWXDo}HV dadas a complexidade das relações e as diversas variáveis de FDGDVLWXDomR6HJXQGRRDXWRURVSULQFtSLRVVmRRVHVStULWR das regras, correspondem às matrizes das quais derivam as últimas. Pode-se dizer que também são formulações verbais, SRUpP R SULQFtSLR QmR VH UHIHUH DR FRPR DJLU PDV VLP HP nome do que agir. Se forem analisados numa perspectiva lógica, os conteúdos morais dividem em valores, de onde se derivam os SULQFtSLRV GH RQGH VH GHULYDP DV UHJUDV 7RGDYLD GR SRQWR de vista do desenvolvimento da criança, ocorre o contrário: a primeira interação da criança é com o universo das regras, que pFRQFUHWRSRUYROWDGRVRLWRDQRVHODDEVWUDLRHVStULWRGDV UHJUDV HQWUDQGR HP FRQWDWR FRP RV SULQFtSLRV FRPHoDQGR por exemplo, a questionar as situações de injustiça compreendida como igualdade ou ainda levando as intenções em consideração ao julgar uma situação); e, posteriormente, na adolescência, há a discussão sobre os valores. Neste sentido, educar moralmente não é tarefa fácil: não basta WUDGX]LUSHORVHSDUDRVDOXQRVRVSULQFtSLRVGHFRQYLYrQFLDIUD-




WHUQDHPUHJUDV1DVSDODYUDVGH/D7DLOOHS ³HGXFDU moralmente é levar à criança a compreender que a moral exige de FDGDXPRPHOKRUGHVLSRUTXHFRQKHFHUHLQWHUSUHWDUSULQFtSLRV não é coisa simples: pede esforço, pede perseverança”. (P YLVWD GLVVR p LPSUHVFLQGtYHO TXH RV UHJLPHQWRV GH muitas escolas sejam revistos. Observa-se a presença de muiWDVQRUPDVHSRXFRVSULQFtSLRV7RGRHGXFDGRUGHYHULDUHÀHWLU FXLGDGRVDPHQWHQRVSULQFtSLRVTXHHVWmRSRUWUiVGDVQRUPDV existentes. Às vezes uma mesma regra pode ser válida ou não, GHSHQGHQGRGRSULQFtSLRGHTXHHODGHULYD

As regras não negociáveis )D]VHQHFHVViULRUHWRPDURVSULQFtSLRV(TXLYRFDGDPHQWH alguns educadores acreditam que qualquer coisa relacionada a comportamento deve ser combinada, discutida, negociada. Entretanto é preciso esclarecer que nem tudo se discute. Não se debate se é bom ser justo, ou se deve ou não tratar o outro com UHVSHLWRFRPRVHHVVHVSULQFtSLRVIRVVHPXPDVLPSOHVTXHVWmR de ponto de vista, de opinião pessoal. O que se discute é “como VHID]MXVWLoD´³RTXHVLJQL¿FDWUDWDURRXWURFRPUHVSHLWR´ Essas leis não-negociáveis existem em pequeno número na escola ou na classe, apenas quando realmente necessárias, H VmR UHD¿UPDGDV GH IRUPD REMHWLYD H ¿UPH TXDQGR VXUJHP situações que as envolvam. Dizem respeito, principalmente a não causar dano a si mesmo ou ao outros(incluindo o patrimônio). Na relação com a criança pequena há mais regras não-negociáveis, que vão se tornando negociáveis conforme ela vai crescendo.

3. As regras contratuais: as Assembleias Uma grande parte dos alunos de nossas escolas não experimenta o sentimento de pertencimento ao grupo de que participa. A assembleia é, ao menos, uma oportunidade de se sentir “pertencendo”. O procedimento das assembleias não é recente, já existindo há tempos em escolas que propuseram a criar espaços democráticos de participação de todos os envolvidos no processo de educação; as assembleias traduze-se como possibilidades de evolução moral dos sujeitos que dela participam. E é justamente esse o grande objetivo da escola: formar sujeitos DXW{QRPRV +i YiULRV WLSRV GH DVVHPEOHLDV HP XPD HVFROD democrática, todas importantes. Inicialmente é importante que seja conversado sobre o que é e como se faz uma assembleia, mobilizando os alunos para a organizarem. O mote vai variar de acordo com cada classe e com a idade do grupo. Com relação aos temas que são abordados nas assembleias GH FODVVH $UD~MR VXJHUH TXH VHMDP JHUDOPHQWH UHODFLRQDGRV DR FRQYtYLR HVFRODU WHPiWLFDV TXH HQYROYHP R FROHWLYRGDFODVVHRXHVFRODOLPSH]DUXtGRVRUJDQL]DomRGR espaço, alimentos oferecidos na cantina, os livros da biblioteFDHWF HDVUHODo}HVLQWHUSHVVRDLV3XLJ SURS}HTXHVH FODVVL¿TXHPRVWHPDVGHDFRUGRFRPDVXDQDWXUH]DWHPDVGH organização da sala de aula ou das atividades; temas de convivência ( problemas internos do grupo, relações com outros grupos da escola); temas acadêmicos; temas informativos. È necessário lembrar que assembleias não são mágicas ou panaceias que resolverão todos os problemas. É preciso cautela com falsas expectativas de que o objetivo destas seja a eliminação dos problemas. São, na verdade, mais uma posVLELOLGDGHGHUHVROXomRGHFRQÀLWRVHXPDRSRUWXQLGDGHSDUD que crianças e adolescentes se sintam pertencentes a grupo e responsáveis por este. É verdade, portanto, que se são uma das possibilidades, haverá outras estratégias a serem realizadas decorrentes de um ambiente coorporativo.

4. Outro recorte da realidade atual: quando o ambiente é democrático Nas classes democráticas em que as regras contratuais são elaboradas nas assembleias conforme os problemas vão surgindo. Nessas classes, no momento da assembleia, o item da pauta é apresentado pelo representante, comentado espontaneamente por quem está vivendo a situação e discutido por todos. As crianças opinam, com a mediação do professor/ UHSUHVHQWDQWH UHÀHWLQGR QDV FDXVDV GR SUREOHPD H GHEDWHQdo como ele ocorre; em seguida as ideias de resolução são apresentadas e analisadas, considerando-se os motivos que geraram e resgatando-se, sempre que necessário, o respeito DRVSULQFtSLRV2HQIRTXHpQRSURFHVVRHQmRQRTXHSRGHVHU feito caso alguém não cumpra as regras. Em suas pesquisas, as autoras puderam observar quw nas classes dos professores democráticos existia uma auto regulação individual e do grupo maior do que nas classes autocráticas. $V FULDQoDV QmR ¿FDYDP HVSHUDQGR SDVVLYDPHQWH RUGHQV RX orientação dos professores para agir, pois sabiam com antecedência e por experiência o que fazer e a necessidade de seguir certas normas. As intervenções dos professores solicitando TXHUHÀHWLVVHPQDVFRQVHTXrQFLDVGDVDo}HVHQRSRUTXHGRV FRPELQDGRVFRQWULEXtDPSDUDDLQWHULRUL]DomRGDUHJUD Nessas classes quando era constatado que algumas regas não estavam “dando certo”, ou quando uma das partes sentia-se prejudicada, o acordo anterior era novamente analisado, revisto e, se necessário, reelaborado (ou se combinavam outros), num processo de negociação constante. É necessário frisar que não basta somente das liberdade às crianças para tomar decisões ou fazer as coisas; é necessário que essas oportunidades sejam adequadas ao desenvolvimento dessas crianças e que lhes seja permitido perceber as consequências de suas opções e de suas atitudes. (Q¿PXPDSHVVRDGLVFLSOLQDGDQmRpDTXHODTXHpWUHLQDGD para obedecer, mas sim aquela que compreende as razões de se comportar de um modo ou de outro. Para Piaget (1948/1973, p. 79), o educador deve recorrer muito mais à reciprocidade do que à autoridade, que “favorece mais do que qualquer imposição ou qualquer disciplina exterior, o desenvolvimento da personalidade moral”.

Questões: 1- Assinale a alternativa incorreta: a) A “educação”, no que tange ao sentido amplo da palavra, ocupa-se de formar pessoas que respeitem a si e aos outros. b) Observam-se nas escolas professores e especialistas que discorrem sobre a validade de elaborar regras em conjunto com os alunos, por meio de rodas de conversas ou assembleias, visando principalmente, ao desenvolvimento da autonomia moral e o favorecimento do GLiORJRFRPRIRUPDGHUHVROYHUFRQÀLWRV F 2HQIRTXHDLQGDHVWiQRSURGXWR¿QDOQDUHVROXomRGR FRQÀLWRRXGDVLWXDomRGHLQGLVFLSOLQDHQmRQRSURFHVso pelo qual se chega à elaboração de uma regra. d) Para haver disciplina é importante a obediência as reJUDVLQGHSHQGHQWHGRHQWHQGLPHQWRGRVSULQFtSLRV e) Ainda observamos muitas escolas que se dizem democráticas, porém suas regras e normas são criadas por adultos esperando-se que as crianças apenas se submetam a elas.




2- Analise: I- as regras fazem parte de qualquer instituição educativa II- interferindo na qualidade das relações interpessoais e, consequentemente, no desenvolvimento moral de nossas crianças. III- um ambiente sociomoral que seja favorável à sua FRQVWUXomR H j OHJLWLPDomR GRV SULQFtSLRV FRQVWUXWLYLVWDV GH HGXFDomRpLPSUHVFLQGtYHOSDUDXPDPELHQWHHVFRODU a) Apenas a I e a II estão corretas b) Apenas a II e a III estão corretas c) Apenas as I e a III estão corretas d) Apenas a III está correta e) Todas estão corretas 3- Assinale a alternativa correta: a) Nas classes autocráticas, as regras existentes e que são impostas pelo professor visam o bom comportamento e ao controle. b) Nos ambientes autocráticos, as regras precisam ser compreendidas para que depois passem a ser obedecidas. c) Nos ambientes democráticos, a discussão em relação as regras é livre e tudo pode ser negociado com o grupo. d) A maior parte das realidades encontradas pelas autoras foi democrático. e) Independente da postura do professor, se democrático ou não, algumas normas da escola não necessitam de UHÀH[mRMiTXHp³VmRUHJUDVGDHVFROD´ 4- Assinale a alternativa incorreta: D 1mRH[LVWHPUHJUDVLQHJRFLiYHLV7XGRSRGHVHUSDVVtYHOGHUHÀH[mRHUHVROXomRSHORJUXSR b) os conteúdos morais dividem em valores, de onde se GHULYDPRVSULQFtSLRVGHRQGHVHGHULYDPDVUHJUDV F RVSULQFtSLRVVmRRVHVStULWRGDVUHJUDVFRUUHVSRQGHP às matrizes das quais derivam as últimas. d) educar moralmente não é tarefa fácil: não basta tradu]LUSHORVHSDUDRVDOXQRVRVSULQFtSLRVGHFRQYLYrQFLD fraterna em regras e) A escola é um local de aprendizagens de conteúdos, prinFtSLRVHPRUDOGHYHPVHUGLVFXWLGRVHPRXWURVORFDLV 5- As autoras, mencionam um fenômeno muito comum nas escolas brasileiras “Uma grande parte dos alunos de nossas escolas não experimenta o sentimento de pertencimento ao grupo de que participa” , na opinião das autoras, esse problema poderia ser evitado através de : a) Elaboração de normas dentro do Regimento para que as crianças se tornem mais participativas nas decisões da escola. b) Realização de assembleias, mediadas pelo professor, para D UHVROXomR GRV FRQÀLWRV GR GLD D GLD RQGH DV FULDQoDV expõem seus problemas e buscam soluções em conjunto. c) Através de atividades de grupo G 2OLPStDGDVHVFRODUHV e) N.D.A. Gabarito: 1-D

2-E

3-A

4-A

5-B

FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA, RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000. Nesta obra, que é mais uma de grande importância para que nós, educadores, possamos nos nutrir da sabedoria deste grande companheiro de luta pela educação de brasileiras e brasileiros, podemos notar um estilo leve, aonde o autor “vai conversando” FRPRVHXOHLWRUUHD¿UPDQGRFRQFHLWRVGHJUDQGHLPSRUWkQFLD os quais defendeu por toda a sua existência, adicionados a outros, tão pertinentes ao tempo em que vivemos. Paulo nos trouxe, nesta que é uma de suas últimas obras, toda a indignação que precisamos desenvolver, em resistência ao anestesiamento que os efeitos da sociedade neoliberal tem provocado nos cidadãos, fadados a considerar normal o individualismo e a ética de mercado vigentes no mundo hoje. Seus escritos tornam-se assim, de uma atualidade necessária aos eduFDGRUHVTXHVHQGRSURGXWRUHVHSURGXWRGD+LVWyULDQmRSRGHP ignorar que o seu trabalho desenvolve-se em uma sociedade com peculiaridades que a distanciam da Modernidade em que fomos formados e que vivemos grande parte de nossas vidas.

CAPÍTULO I Não há docência sem discência 1. Ensinar exige rigorosidade metódica

Para pensar certo é necessário não estar demasiado certo de suas certezas. O pensar certo só pode ser ensinado por quem pensa certo. É tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto estarmos abertos à produção do conhecimento não existente. Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do mesmo ciclo gnosiológico. 2. Ensinar exige pesquisa

A pesquisa faz parte da natureza docente. Possibilita o transitar da curiosidade ingênua para a epistemológica. Do ponto de vista do professor, o pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária supeUDomRHRHVWtPXORjFDSDFLGDGHFULDGRUDGRHGXFDQGR 3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

3HQVDUFHUWRpQmRDSHQDVUHVSHLWDURVVDEHUHVFRQVWUXtGRV com os quais os educandos chegam à escola, mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em UHODomRFRPRVFRQWH~GRVHQVLQDGRV+iXPDpWLFDGHFODVVH embutida na dissociação dos conteúdos com a vida. 4. Ensinar exige criticidade

A curiosidade, superando a ingenuidade e sem deixar de ser curiosidade, se criticiza e se transforma em curiosidade epistemológica. Uma das tarefas principais da educação é o GHVHQYROYLPHQWRGDFXULRVLGDGHFUtWLFDLQVDWLVIHLWDLQGyFLO 5. Ensinar exige estética e ética

“A prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e pureza”. Estar fora da ética é uma transgressão. Se há respeito para com a natureza humana, o ensino dos conteúdos não pode estar alheio à formação moral. Todo pensar certo é radicalmente coerente. (QVLQDU H[LJH FRUSRUHLÀFDomR GDV SDODYUDV SHOR exemplo

Pensar certo é fazer certo. Pensar certo é buscar a argumentação, sem, contudo, transformar discordância em raiva pessoal.




7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação

Faz parte do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação, que ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar certo é também um ato comunicativo. Não há inteligência que não VHMDWDPEpPFRPXQLFDomRGRLQWHOLJLGReSUHFLVRGHVD¿DUR educando em sua inteligência. O pensar certo é dialógico, não polêmico. (QVLQDUH[LJHUHÁH[mRFUtWLFDVREUHDSUiWLFD

É preciso que a curiosidade ingênua, percebendo-se como WDOYiVHWRUQDQGRFUtWLFD 9. Ensinar exige reconhecimento e assunção da identidade cultural

É tarefa da educação, propiciar condições para que os educandos se assumam como seres sociais e históricos, pensantes, comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de sonhos, capazes de ter raiva porque capazes de amar.

CAPÍTULO II Ensinar não é transferir conhecimento 1. Ensinar exige consciência do inacabamento

Onde há vida, há inacabamento. O homem promoveu o “suporte” em “mundo”. Suporte – espaço em que o animal se prende afetivamente para resistir. Espaço necessário ao seu crescimento e que deOLPLWDRVHXGRPtQLR2VXSRUWHIRLYLUDQGRPXQGRHDYLGD existência. A existência envolve necessariamente a linguagem, DFXOWXUDDFRPXQLFDomRHPQtYHLVSURIXQGRVHFRPSOH[RV +LVWyULDpWHPSRGHRSRUWXQLGDGHQmRGHGHWHUPLQLVPR 2. Ensinar exige reconhecimento de ser condicionado

Conscientes do inacabamento, sabemos que somos condicionados, mas podemos ir além do condicionamento. Estamos no mundo fazemos história, e somos por ela feitos. A consciência da inconclusão humana gerou a educabilidade do ser humano. 3. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando

O respeito à autonomia do educando é um imperativo ético, e não um favor. É dever do professor respeitar a curiosidade do educando, seu gosto estético, sua inquietude, sua linguagem. Autoritarismo e licenciosidade são duas formas extremas de transgressão da ética humana. 4. Ensinar exige bom senso

É o bom senso que aponta ao educador o caráter negativo GHIRUPDOLVPRVLQVHQVtYHLVRXOLFHQFLRVLGDGHV Autoridade cumprindo o seu dever implica em tomada de decisões, orientação às atividades, estabelecimento de tarefas, cobrança da produção individual e coletiva. O educador deve respeitar a autonomia, a dignidade e a identidade do educando. 5. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

A luta em defesa da categoria docente deve ser entendida enquanto prática ética. A resposta à ofensa a que está submeWLGDDHGXFDomRGHYHVHUDOXWDSROtWLFDFRQVFLHQWHFUtWLFDH organizada. Duas formas importantes de luta são: 1) recusar-se a exercer a atividade docente como um “bico” e 2) recusar-se a exercê-la como prática afetiva de tios e tias. 6. Ensinar exige apreensão da realidade

Aprender para nós, humanos, é construir, reconstruir, FRQVWDWDUSDUDPXGDU7RGDSUiWLFDHGXFDWLYDpWDPEpPSROtWLFD0HXSDSHOpHVWDUDWHQWRjGLItFLOSDVVDJHPGDKHWHURQRPLD para a autonomia.

7. Ensinar exige alegria e esperança

(VSHUDQoD ID] SDUWH GD QDWXUH]D KXPDQD 6y Ki +LVWyULD onde há esperança. Na Educação, a esperança se traduz na ação, onde professor e alunos, juntos, podem aprender, ensinar, inquietarem-se, produzirem-se e juntos resistirem aos obstáculos à alegria. 8. Ensinar exige convicção de que a mudança é possível

+LVWyULDpSRVVLELOLGDGHQmRGHWHUPLQDomR2PXQGRQmR é, mas está sendo. Meu papel no mundo deve ser o de quem intervém como sujeito de ocorrências. É preciso compreender RIXWXURFRPRSUREOHPDHQRVVDD¿UPDomRWHPTXHVHID]HUQD rebeldia e não na resignação. Alfabetizar numa área de miséria só ganha sentido se UHDOL]DU XPD HVSpFLH GH SVLFDQiOLVH KLVWyULFRSROtWLFRVRFLDO que provoque a extrojeção da culpa indevida. Expulsão do opressor de dentro do oprimido (sombra invasora). 9. Ensinar exige curiosidade

Não se aprende nem se ensina sem a curiosidade. É preciso HVWLPXODU D SHUJXQWD D UHÀH[mR FUtWLFD VREUH D SUySULD SHUgunta. A postura de educador e educando deve ser dialógica, aberta, curiosa, indagadora. O bom professor é aquele que consegue trazer o aluno até a intensidade do seu pensamento. 'LVFLSOLQDpUHVXOWDGRGDKDUPRQLDHGRHTXLOtEULRHQWUHDXWRridade e autonomia.

CAPÍTULO III (QVLQDUpXPDHVSHFLÀFLGDGHKXPDQD (QVLQDUH[LJHVHJXUDQoDFRPSHWrQFLDSURÀVVLRQDOH generosidade

6HJXUDQoD VH IXQGD QD FRPSHWrQFLD SUR¿VVLRQDO 2 professor que não leve a sério sua formação não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. E não é só D FRPSHWrQFLD FLHQWt¿FD PDV D FDSDFLGDGH GH VHU JHQHURVR sem arrogância. Deve-se desenvolver clima de respeito na aula a partir de relações justas, sérias, humildes, generosas. A disciplina verdadeira nasce do alvoroço dos inquietos, não do silêncio dos silenciados. A autoridade democrática deixa claro que fundamental na aprendizagem do conteúdo é a construção de responsabilidade da liberdade que se assume. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor, assim como implica em relacioná-los à formação ética dos educandos. 2. Ensinar exige comprometimento

A maneira de ser ou pensar politicamente do educador é revelada aos alunos, com facilidade ou relutância. A presença GRHGXFDGRUpSUHVHQoDHPVLSROtWLFD3RULVVRRHGXFDGRU não pode ser sujeito de omissões, mas sujeito de opções. O espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito e reescrito”. Quanto mais solidariedade entre o educador e o educando, mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola. 3. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo

A intervenção que a educação promove tanto pode ser a reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. A educação é, entretanto, dialética e contraditória, e nem é sempre reprodução, nem sempre desmascaramento. (P UHODomR DR QRVVR SDtV QmR VH SRGHULD HVSHUDU TXH D bancada ruralista promovesse o debate acerca da reforma agrária, mas é papel do educador progressista fazê-lo. Os interesses humanos devem estar acima de quaisquer outros, e isto deve fazer-nos radicais (Marx).



= Livros e Artigos

4. Ensinar exige Liberdade e autonomia

Ninguém amadurece, de repente, aos 25 anos. A autonomia é processo, é vir-a-ser. É decidindo que se aprende a decidir. Sem os limites, a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite é tão negada TXDQWRjOLEHUGDGHDV¿[LDGDRXFDVWUDGD 5. Ensinar exige tomada consciente de decisões

O educador não pode pretender que o seu trabalho possa WUDQVIRUPDURSDtVPDVSRGHGHPRQVWUDUTXHpSRVVtYHOPXdar. “Lavar as mãos” diante da opressão é reforçar o poder da opressão, é optar por ele. 6. Ensinar exige saber escutar

Escutando aprendemos a “falar com eles”, e não, impositivamente, falar a eles, embora em alguns momentos isto seja preciso. O espaço do educador democrático, que aprendeu a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala para escutar a quem, silencioso e não silenciado, fala. A verdadeira escuta não diminui a capacidade de exercer o direito de discordar. A escola deve trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos, e sua comunicabilidade. O papel do professor progressista, para além dos conteúdos, é tratar da aprendizagem, levar o aluno a se constituir em arquiteto de sua própria prática cognoscitiva. 7. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica

A ética necessária aos novos tempos (em que o fatalismo neoliberal funda o seu discurso puramente na ética de mercado, do lucro) é a ética universal do ser humano, a ética da solidariedade. Uma das grandes transgressões à ética universal do ser humano às quais enfrentamos é o desemprego que, atualmente, a nova ordem social impõe aos seres humanos em suas sociedades. 8. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo

É preciso que o educador se abra à realidade dos alunos, abrindo-se à compreensão da realidade negadora do seu projeto de gente. A televisão, por exemplo, deve nos colocar o problema da FRPXQLFDomRXPSURFHVVRLPSRVVtYHOGHVHUQHXWUR 9. Ensinar exige querer bem aos educandos

É preciso descartar a falsa superação radical entre seriedade docente e afetividade. Não que essa afetividade condicione a avaliação, a expressão de preferências, mas como expressão da disponibilidade à alegria de viver. 1- Temática central do livro:

Questão da formação docente em favor da prática educativo-progressiva que busca a autonomia do ser dos educandos.

2- Bases teóricas do trabalho:

Análises retomadas de obras anteriores de Freire, não como pura repetição, mas relacionada aos objetos aos quais direciona sua curiosidade. $FUpVFLPRVGROHLWRUFUtWLFRDFHUFDGHDVSHFWRVTXHSRVVDP ter escapado ao autor (assunção da condição de incompletude). 3- Conceitos retomados na obra:

Inconclusão do ser humano, Formar é muito mais do que puramente treinar. Ética universal do ser humano. 5HÀH[mRFUtWLFDVREUHDSUiWLFD Curiosidade epistemológica. &UtWLFDHUHFXVDDRHQVLQREDQFiULR(QVLQDUQmRpWUDQVIHrir conhecimento. Conscientização – promotora da curiosidade epistemológica. Leitura de mundo que precede a leitura da palavra. Virtude da coerência. 4- Conceitos desenvolvidos na obra: Ética da prática educativa Ética Universal do ser humano – lutar pela ética é vivêla em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz , aos educandos, em nossas relações com eles. 2 SUHSDUR FLHQWt¿FR GR HGXFDGRU RX GD HGXFDGRUD GHYH coincidir com sua retidão ética. É fundamental que os estudantes percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros educadores. “Estamos de tal maneira submetidos à ética do mercado, que me parece pouco tudo o que façamos na defesa e na prática da ética universal do ser humano” (...) “a transgressão dos princípios éticos é uma possibilidade, mas não é uma virtude. Não podemos aceitá-la. (...) somos seres condicionados, mas não determinados”. Esperança, otimismo Oposição à ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal. Para a ideologia neoliberal, a função da educação é adaptar o educando a uma realidade que não pode ser mudada. O que se busca é o treino técnico indispensável a essa adaptação, à sua sobrevivência. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para sua produção ou sua construção. (...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Prática de ensinar-aprender. Experiência:

727$/',5(7,9$32/Ë7,&$,'(2/Ï*,&$*126,2/Ï*,&$ 3('$*Ï*,&$ (67e7,&$ ( e7,&$ A boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e a seriedade). Força criadora do aprender: comparação, repetição constatação, dúvida rebelde, curiosidade não facilmente satisfeita. Meio de superar o falso ensinar. Superação não é ruptura, a curiosidade é a mesma, mas transforma-se em epistemológica porque criticiza-se. Muda de qualidade, mas não de essência. Promoção da FXULRVLGDGHFUtWLFDLQVDWLVIHLWDLQGyFLO




Formação ética ao lado da estética – decência e pureza. Puro treinamento técnico se opõe ao caráter formador da educação. Justa raiva – a que protesta contra as injustiças, deslealdade, desamor, exploração ou violência. Assunção – assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. É a “outredade” do “não eu” ou do tu que me faz assumir a radicalidade do meu eu. A diferença entre treinamento e formação é que aquele não promove assunção do professor enquanto sujeito do seu fazer. O elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado também não promove assunção. $IRUPDomRGRFHQWHYHUGDGHLUDVHID]DRODGRGRH[HUFtFLR de criticidade (curiosidade epistemológica). Espaço pedagógico - Importância de gestos aparentemente LQVLJQL¿FDQWHVHGRTXHRFRUUHQRHVSDoRWHPSRGDHVFROD±Ki XPDQDWXUH]DWHVWHPXQKDOHXPDSHGDJRJLFLGDGHLQGLVFXWtYHO no cotidiano. O espaço pedagógico precisa ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. A presença do professor é SROtWLFD1mRVRXRPLVVmRPDVVXMHLWRGHRSo}HV Suporte – espaço em que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir. Necessário ao seu crescimento e que GHOLPLWDRVHXGRPtQLR A evolução humana possibilitou a solidariedade entre mente e mãos, transformou o suporte em mundo e a vida em existência. ([LVWrQFLD ± OLQJXDJHP FXOWXUD FRPXQLFDomR HP QtYHLV mais profundos e complexos, espiritualização, capacidade de embelezar/enfear o mundo. Ética. Existir é assumir o direito e RGHYHUGHRSWDUGHGHFLGLUGHOXWDUHGHID]HUSROtWLFD Condicionamento X Determinismo

Condicionamento: consciente do inacabamento, posso ir DOpP0LQKDFRQVWUXomRQRPXQGRVHID]FRPLQÀXrQFLDGDV IRUoDVVRFLDLVFLHQWt¿FDVFXOWXUDLVHKLVWyULFDV1HVWDFRQGLomRVRPRVVXMHLWRVGD+LVWyULD Determinismo: visão fatalista que renuncia a responsabiliGDGHpWLFDKLVWyULFDSROtWLFDHVRFLDO1HVWDFRQGLomRVRPRV REMHWRVGD+LVWyULD 1mR IRL D HGXFDomR TXH IH] KRPHQV H PXOKHUHV HGXFiveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou a sua educabilidade. (VSHUDQoD ³Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por exigência ontológica”. Saber fundante. Saber que vira sabedoria. $XWRQRPLDLPSHUDWLYRpWLFRHQmRXPIDYRU7RGRGHVYLRpWLFRpWUDQVJUHVVmR'HYRHVWDUDWHQWRjGLItFLOSDVVDJHP da heteronomia para a autonomia. O professor autoritário e o professor licencioso transgridem a ética. Rompem com a decência. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Autonomia é processo, é vir a ser. Está centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, em experiências respeitosas da liberdade. %RPVHQVR±RH[HUFtFLRGRERPVHQVRVHID]QR³FRUSRGD curiosidade. Quanto mais indagamos, comparamos, duvidaPRVDIHULPRVWDQWRPDLVH¿FD]PHQWHFXULRVRVQRVWRUQDPRV HPDLVFUtWLFRVHID]RQRVVRERPVHQVR


4XDOLGDGHVRXYLUWXGHVVmRFRQVWLWXtGDVSRUQyVQRHVforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Estudar: Em favor de que estudo? Contra quem estudo? Estudar por estudar é descompromisso. 5HVLVWrQFLD³PDQKD´QHFHVViULDjVREUHYLYrQFLDItVLFD e cultural dos oprimidos. É necessário fundamentar a nossa rebeldia, e não a nossa resignação, compreendendo o futuro como problema e a natureza humana como ser mais. Alfabetização: só faz sentido se realiza uma espécie de SVLFDQiOLVH KLVWyULFRSROtWLFRVRFLDO GH TXH Yi UHVXOWDQGR D extrojeção da culpa indevida. Expulsão do opressor de dentro do oprimido enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa SHORRSULPLGRSUHFLVDVHUVXEVWLWXtGDSRUVXDDXWRQRPLDHVXD responsabilidade. Experimentar com intensidade a dialética entre leitura do mundo e leitura da palavra. Curiosidade: A construção ou a produção do conhecimento GR REMHWR LPSOLFD R H[HUFtFLR GD FXULRVLGDGH VXD FDSDFLGDGH FUtWLFD GH ³WRPDU GLVWkQFLD´ GR REMHWR GH REVHUYiOR GH delimitá-lo de cindi-lo. A rigorosidade metódica corresponde à produção das FRQGLo}HVHPTXHDSUHQGHUFULWLFDPHQWHpSRVVtYHO(GXFDGRU é, igualmente ao educando, sujeito do processo. Para além do tratamento dado aos conteúdos, é preciso ensinar a pensar certo. A postura de educadores e educandos é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada. É preciso que se assumam epistemologicamente curiosos. A tecnologia favorece a curiosidade. 'LVFLSOLQDKDUPRQLDRXHTXLOtEULRHQWUHDXWRULGDGHHOLEHUGDGH6HJXUDQoDIXQGDVHQDFRPSHWrQFLDSUR¿VVLRQDO “O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”. Autoridade: Aposta na liberdade, não corresponde ao silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. “Não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco. (...) Decidir é romper, e, para isso, preciso correr o risco. A autoridade coerentemente democrática jamais se omite”. ,PSRVVtYHO VHSDUDU SUiWLFD GH WHRULD DXWRULGDGH GH OLEHUdade, ignorância de saber, respeito ao professor e respeito aos alunos, ensinar de aprender. O melhor discurso sobre ele é o H[HUFtFLRGHVXDSUiWLFD PENSAR CERTO:

Incerteza de nossas certezas. Ao lado da pureza e distante do puritanismo. Rigorosamente ético. *HUDGRUGHERQLWH]D Consciente da historicidade de nosso conhecimento no mundo. Estar aberto e apto à produção do conhecimento ainda não existente.



Condicionado ao ciclo gnosiológico: aquele em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e aquele em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Transitar da ingenuidade para a curiosidade epistemológica. Respeito ao senso comum que estimula a capacidade criadora do educando. “A superação da ingenuidade não se faz automaticamente” (Procedimentos de estudo ensinam a estudar. O educador leitor forma o educando leitor). 6DEHU UHVSHLWDU RV VDEHUHV FRQVWLWXtGRV QD SUiWLFD FRPXnitária, mas também discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Reconhecer e promover a “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais e a experiência social dos educandos FRPRLQGLYtGXRV7DODWLWXGHGHPDQGDSURIXQGLGDGHQDFRPpreensão dos fatos, supõe revisão dos achados. Coerência: todo pensar certo é radicalmente coerente. Pensar certo é fazer certo. Busca de segurança na argumentação sem nutrir uma raiva desmedida por seu oponente. Disponibilidade ao risco, aceitação do novo. Rejeição a qualquer forma de discriminação. Condição de dialogicidade, não de polêmica Movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer (superação do fazer desarmado, do saber ingênuo). Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razões de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar. 3RVWXUD H[LJHQWH GLItFLO jV YH]HV SHQRVD TXH WHPRV GH assumir diante dos outros, em face do mundo e dos fatos, ante QyVPHVPRV3RVWXUDGLItFLOHQWUHRXWUDVFRLVDVSHODYLJLOkQcia constante que temos que exercer para evitar simplismos, IDFLOLGDGHV LQFRHUrQFLDV JURVVHLUDV 3RVWXUD GLItFLO SRUTXH p preciso evitar que a raiva se transforme em raivosidade. 9LYHU D KXPLOGDGH TXH QRV ID] SURFODPDU R SUySULR HTXtvoco. Recusa em encarar a atividade docente como “bico” ou como prática afetiva de tios e tias. &DUDFWHUtVWLFD GR ERP SURIHVVRU DTXHOH TXH FRQVHJXH enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Professor “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. Saber que educar é lidar com gente. Por isso implica em grande responsabilidade. Viver a prática educativa com afetividade e alegria não prescinde da formação séria e de clareza SROtWLFDGRVHGXFDGRUHVRXHGXFDGRUDVeRSRUVHDRGLVFXUVR GD³PRUWHGD+LVWyULD´TXHDLGHRORJLDQHROLEHUDOSURS}He SUiWLFDGHJHQWHPHOKRU*HQWHPDLVJHQWH 3UHVVXSRVWRVSROtWLFRÀORVyÀFRVGH)UHLUH

&UtWLFDSHUPDQHQWHjPDOYDGH]QHROLEHUDODRFLQLVPRGH VXD LGHRORJLD IDWDOLVWD H VXD UHFXVD LQÀH[tYHO DR VRQKR H j utopia. Ponto de vista assumido é o dos “condenados da Terra”, o GRVH[FOXtGRV A ética é indispensável à convivência humana. (...)

mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um nãoeu, se reconhece como si própria. “Presença que pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, decide, que rompe”. Mover-se no mundo implica em responsabilidade Justa raiva: a de Cristo contra os inimigos do templo, a dos progressistas contra os inimigos da reforma agrária, a dos ofendidos contra a violência, a dos injustiçados contra a impunidade. A de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num desfrute. Não é o mesmo que raivosidade. +LVWyULDWHPSORGHSRVVLELOLGDGHVHQmRXPGHWHUPLQLVPR (problematização e não inexorabilidade. A desproblematização do futuro leva à morte ou negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. Nessa posição, a rebeldia não tem como tornar-se revolucionária. 0XGDQoDGHVD¿DURVJUXSRVSRSXODUHVDSHUFHEHUHPHP WHUPRVFUtWLFRVDYLROrQFLDHDLQMXVWLoDTXHFDUDFWHUL]DPVXD situação concreta. Mais ainda, que a sua situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus. Marx – necessária radicalidade que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Escutar me permite falar com alguém, e não a alguém, num movimento verticalizado de quem detém o poder. A ética do mercado não pode estar acima da ética universal do ser humano. O desemprego não é uma fatalidade. É o resultado de uma globalização da economia e da tecnologia a que vem faltando o dever de uma ética realmente a serviço do ser humano.




ANOTAÇÔES


COLOMER, TERESA; CAMPS, ANNA. ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 2, 3 E 4). 1RVGLDVDWXDLVWHPVHHQFRQWUDGRJUDQGHGL¿FXOGDGHHP saber a maneira carreta, ou mais acertada, de agir devido as grandes (e proveitosas) renovações que estão acontecendo no campo da educação. $JUDQGHTXHVWmRpVDEHUXQLUWHRULDSUiWLFDHUHÀH[mR É sobre esses temas que vamos falar um pouco nesse livro. Capítulo 1 - A Língua Escrita

Observando o percurso histórico do surgimento da escrita H GH VXDV YDULDGDV UHSUHVHQWDo}HV p SRVVtYHO YHUL¿FDU TXH D existência desta permitiu op registro da memória coletiva, e uma comunicação maior entre as pessoas, pois as mensagens QmRGHSHQGLDPPDLVGDSUHVHQoDItVLFDGRVLQWHUORFXWRUHV Na época posterior a industrialização a concepção de alfabetização é revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização estava ligada ao ócio e ao âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização obrigatória. (P QRVVD VRFLHGDGH QR GHFRUUHU GR VpFXOR ;; D OtQJXD escrita (alfabetização) se torna tecnologia fundamental, como pré-requisito para qualquer progresso, potencialização dos conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma. (VWXGRVUHDOL]DGRVFRQFHEHPDOtQJXDFRPRFyGLJRRUDOH FyGLJRHVFULWR2SURFHVVRGHSURGXomRRXUHSURGXomRGDOtQJXD escrita é diferente do uso oral porque implica uma relação entre SHQVDPHQWR H OLQJXDJHP GLIHUHQWH $ OtQJXD HVFULWD SHUPLWH ¿[DU R GLVFXUVR RUDO H FRQYHUWrOR HP REMHWR GH DQiOLVH ³$ OtQJXD HVFULWD VHULD HP VXPD R PHLR PDLV H¿FLHQWH SDUD TXH XP LQGLYtGXR FKHJXH D GRPLQDU DV Pi[LPDV SRWHQFLDOLGDGHV de abstração da linguagem, independentemente de os discursos FRQVWUXtGRVSRUHOHVHUHPDR¿QDORUDLVRXHVFULWRV´ (QWHQGHVH D DSUHQGL]DJHP GD OtQJXD HVFULWD FRPR XP GRPtQLROLQJtVWLFRSURJUHVVLYRQmRPHUDPHQWHGRFyGLJRJUi¿FRQDVVLWXDo}HVHSDUDDVIXQo}HVTXHFXPSUHVRFLDOPHQWH 1RWH[WR³$SUHQGLFHVHPHOGRPtQLo de la lengua escrita”, :HOOV WUDEDOKDRGRPtQLRGDHVFULWDDSDUWLUGHTXDWUR QtYHLVFRH[LVWHQWHV

&DGDQtYHOUHSUHVHQWD 2 QtYHO H[HFXWLYR LQVLVWH QD SRVVH GR FyGLJR FRPR WDO GL] UHVSHLWR DR GRPtQLR GD OtQJXD SDUD WUDGX]LU D mensagem do código escrito. 1RQtYHOIXQFLRQDOLQFOXLVHVDEHUFRPRDOtQJXDHVFULWD varia segundo o contexto; refere-se a utilizar os conhecimentos para enfrentar exigências cotidianas como ler jornal ou seguir instruções. 1R QtYHO LQVWUXPHQWDO XVDVH WDQWR R FyGLJR TXDQWR



a forma textual e reside na possibilidade de buscar e registrar informações escritas. 1RQtYHOHSLVWrPLFRXVDVHDOtQJXDHVFULWDFRPRPHLR de atuação e transformação sobre o conhecimento: refere-se ao interpretar e avaliar. Capítulo 2 - O que é ler?

7UDGLFLRQDOPHQWH SRGHVH FRQVLGHUDU D GH¿QLomR GH OHU como a capacidade de entender um texto escrito pode parecer simplista, mas não é. As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos fragmentos de textos, palavras soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situação revela uma concepção e um desconhecimento: porque ler é um ato GHUDFLRFtQLR Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que armazena as informações e conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo da vida, a compreensão e a interpreWDomRGDVLQIRUPDo}HVVHWRUQDPSRVVtYHLVDWUDYpVGDOHLWXUD Ler consiste em processar as informações visuais de um texto e as informações não-visuais - conhecimentos do leitor. A partir das informações do texto o leitor formula hipóteses, antecipa VLJQL¿FDGRVID]inferências e, no decorrer da leitura, YHUL¿FDse suas hipóteses iniciais estavam corretas. Frank Smith - e outros autores - revela que ao explorar um texto através da leitura, o leitor: não precisa oralizar o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em saltos percebendo fragmentos do texto - não lemos letra por letra - e percebe JOREDOPHQWHXPFRQMXQWRGHHOHPHQWRVJUi¿FRV Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a compreensão leitora: a organização de atividades com propósitos claros: ler FRPD¿QDOLGDGHGHREWHULQIRUPDomRRXOHUSRUSUD]HU ou ainda, para aprender; e os conhecimentos trazidos pelo leitor (prévios) - sobre R WH[WR HVFULWR FRQKHFLPHQWRV SDUDOLQJXtVWLFRV GDV relações grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e sobre o mundo. Quanto maior o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão do texto. Capítulo 3 - O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

De acordo com as concepções que as escolas apresentam do TXHpOHUpTXHVHFRQ¿JXUDPRHQVLQRHDDSUHQGL]DJHPGDOHLWXUD 3DUDFRPSUHHQGHUPHOKRUHVVDFRQ¿JXUDomRYDPRVUHWRmar um pouco da história: Numa concepção tradicional acreditava-se que ler VLJQL¿FDYDUHDOL]DUFRUUHVSRQGrQFLDHQWUHRVIRQHPDV e os signos, dos mais simples para os mais complexos. A aprendizagem da leitura se dava através da leitura em voz alta. $ SDUWLU GD GpFDGD GH D OHLWXUD ³SDVVD D VHU FRQVLGHUDGD FRPR XP SURFHVVR SVLFROyJLFR HVSHFt¿FR formado pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode desenvolver-se a partir de um certo grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na escola. Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser considerada como um processo psiFROyJLFR HVSHFt¿FR SDUD LQFOXLUVH HQWUH RV SURFHVVRV gerais de representação humana da realidade e adotou D SHUVSHFWLYD WHyULFD GH XP PRGHOR SVLFROLQJtVWLFR-cognitivo”.

Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra VLJQL¿FDomRHRPRGRGHHQVLQiODWDPEpPPXGD2HQVLQR considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da leitura; permite a comunicação com função real (sendo signi¿FDWLYD WUDEDOKDDUHODomRFRPDOtQJXDHVFULWDHVHXXVRIXQFLRnal; IRPHQWDDFRQVFLrQFLDPHWDOLQJtVWLFD utiliza textos de circulação social, concebidos para leitura, e não textos escolares, o que permite maior VLJQL¿FDGRSDUDRVDOXQRV permite experiências com textos variados para aprenGHUVXDVFDUDFWHUtVWLFDVGLIHUHQFLDLV trabalha a leitura sem oralização, a não ser que haja XPDIXQomRHVSHFt¿FDFRPXQLFDUDOJRDDOJXpP GLferentemente de como era trabalhado tradicionalmente; Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas pesquisas mostram que essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência. Pode-se apontar, como uma das causas dessa realidade, a utilização da leitura - e compreensão - sem propósito real. A concepção utilizada atualmente considera a aprendizaJHPVLJQL¿FDWLYD1HVVD SHUVSHFWLYDDWLYLGDGHVorientadas a aprender a ler ajudam os alunos na compreensão do texto. Podem ser propostas: resumir e sublinhar as idéias principais; ler e construir diagramas e esquemas; o professor oferecer modelos de compreensão; organizar atividades onde o texto apresente erros de GLIHUHQWHVQtYHLVSDUDTXHRVDOXQRVDSRQWHPDVLQFRerências; empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor); auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar, reler, repassar, etc. organizar produções de texto como recurso para a compreensão. Capítulo 4 - O Planejamento da Leitura na Escola

(VVHFDStWXORYDLIDODUXPSRXFRVREUHRHQVLQRGDOHLWXUD nas últimas séries do ensino fundamental. Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a escolaridade, não somente no ensino fundamental, mas também por todo o ensino médio. Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão apontam a necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido de prática social e cultural, onde os alunos possam ampliar seus conhecimentos comunicativos reais. Trataremos de duas situações de leitura: 1.a primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto pode ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos assumam papéis importantes. 2.uma segunda que trata da leitura literária: pois destinase a “apreciar o ato de expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação”. Na escola existem espaços que podem e devem tornarse um contexto real de leitura, pois educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação - a biblioteca escolar, por exemplo.Nesse sentido, algumas ações são importantes: o coQKHFLPHQWRGRVPDWHULDLVGLVSRQtYHLVQDELEOLRWHFDH[SRVLomR do acervo, a hora do conto, a prática de leitura para criação desse hábito, entre outras. Essencial é propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse espaço,




onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios. Essa medida, de ampliar o repertório, clama por outras:

1. Relacionadas a compreensão do texto: leitura e interpretação conjunta de textos que ainda DSUHVHQWDPGL¿FXOGDGH ler obras completas, dividindo-a em partes e reali]DQGR DQiOLVH GH FDStWXORV UHFRQVWUXomR GD pSRFD antecipação de informações, descrições, comparações, UHWRPDGD GR FRQÀLWR H YHUL¿FDomR GDV KLSyWHVHV LQLciais; leitura de textos mais breves com focalização de aspectos a serem trabalhados relacionar o texto com os conhecimentos dos alunos; comentar diferentes textos de diferentes áreas do conhecimento; leitura e comentário de um texto para sua compreensão; utilizar quadros, esquemas e comparações para ajudar na representação mental da ordenação de informações; 5HODFLRQDGDV D FRPSUHHQVmR GD HVWUXWXUD VLJQL¿FDWLYD dos textos: RUJDQL]DUJUi¿FRVHVTXHPDVRXTXDGULQKRVSDUDUHSUHsentar o texto; SURGX]LUVtQWHVHV OHUQRWtFLDVHGDUOKHVWtWXORVH[SOLFDQGRVXDVHVFROKDV produzir e comparar resumos; 3. Relacionadas “a exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”: explicitar o que sabe sobre um tema; buscar uma informação determinada no texto (jornal, dicionário ou lista telefônica); consultar anúncios ou sessões do cinema; buscar uma informação na enciclopédia; UHDOL]DUH[HUFtFLRVGHDQWHFLSDomRDWUDYpVGDDWLYDomR dos conhecimentos prévios dos alunos; continuar a escrita de textos (narrativos, histórias em quadrinhos, etc); construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma parte); continuar a escrita de textos informativos; FRQWLQXDUDHVFULWDGHQRWtFLDV recompor textos (cortados previamente pelo professor); recompor textos de acordo com sua sequência temporal WUrVQRWtFLDVGHWUrVGLDGLIHUHQWHVSRUH[HPSOR DQWHFLSDURFRQWH~GRGRWH[WRDSDUWLUGHLQGtFLRVJUi¿FRVHWLSRJUi¿FRV preencher espaços vazios de um texto; brincar de jogo da forca; O que ajuda muito no desenvolvimento das habilidades OHLWRUDHHVFULWRUDVmRRVH[HUFtFLRVGHOHYDQWDPHQWRHHPLVVmR de hipóteses e inferências. Utilizar as atividades trazidas nos “passatempos” (comumente encontrados em banca de jornais, em livros próprios, UHYLVWDVRXJLELV WDPEpPpXPLPSRUWDQWHH[HUFtFLRpara os alunos.

LERNER, DÉLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E NECESSÁRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. CAPÍTULO 1 LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO

2GHVD¿RHQIUHQWDGRSHODHVFRODKRMHpRGHLQFRUSRUDU todos os alunos à cultura do escrito, e conseguir que todos os seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores.1 É preciso que a escola funcione como uma comunidade de leitores e escritores, preservando o sentido que leitura e escrita têm como práticas sociais, através da proposta de práticas vivas e vitais. O real que encontramos em nossas escolas é um rol de GL¿FXOGDGHVTXHpSUHFLVRHQIUHQWDU 'LÀFXOGDGHVHQYROYLGDVQDHVFRODUL]DomRGDVSUiWLFDV

Não é tão simples determinar o que, como e quando os sujeitos aprendem. Além disso, é preciso enfrentar a tensão H[LVWHQWHQDHVFRODHQWUHDIXQomRH[SOtFLWDGHGHPRFUDWL]DUR DFHVVRDRFRQKHFLPHQWRHDIXQomRLPSOtFLWDGHUHSURGX]LUD ordem social estabelecida. Tensões entre os propósitos escolares e extraescolares da leitura e da escrita

+i QD HVFROD XPD VLWXDomR SDUDGR[DO VH QRV FHQWUDPRV nos propósitos didáticos, abandonando a prática social, na verdade não possibilitamos ao aluno aprender a ler e escrever para participar da sociedade enquanto leitores e escritores; em contrapartida, se nos detivermos apenas nos propósitos sociais, estaremos abandonado a função ensinante que a escola ocupa na sociedade letrada. Relação saber-duração versus preservação do sentido

$ DSUHQGL]DJHP QmR p OLQHDU DFXPXODWLYD H LUUHYHUVtYHO o que supõe coordenações e aproximações simultâneas ao objeto de conhecimento. As práticas de leitura e escrita são totalidades indissociáveis que resistem ao parcelamento e à seqüenciação. Entretanto, se não parcelamos as práticas, é GLItFLOHQFRQWUDUXPDGLVWULEXLomRGRVFRQWH~GRVTXHSHUPLWD ensina-las. Tensão entre duas necessidades institucionais: ensinar e controlar a aprendizagem

Quando o ensino ocupa o primeiro plano, é preciso renunciar a controlar tudo; se se põe o controle das aprendizagens em primeiro plano, talvez seja preciso renunciar a ensinar aspectos essenciais à leitura e à escrita. 2SRVVtYHOQHVWHFDVRpSURFXUDUFRQFLOLDUDVQHFHVVLGDGHV institucionalizadas da escola com o objetivo de formar leitores e escritores, gerando condições didáticas que permitam pôr em cena, uma aproximação entre as práticas de leitura e escrita de fora da escola, com aquelas praticadas em seu interior. Os projetos de produção-interpretação possibilitam a articulação dos propósitos didáticos com os propósitos comunicativos. Essa modalidade organizativa favorece a autonomia dos alunos, pois todos se apropriam da marcha do trabalho, ao mesmo tempo em que contrapõe-se ao parcelamento do tempo e do saber. 6HRSUREOHPDVHDSUHVHQWDFRPRXPFRQÀLWRHQWUHRHQVLno e o controle, parece indispensável optar pelo ensino. eLPSUHVFLQGtYHORFRPSDUWLOKDPHQWRGDIXQomRDYDOLDGRra. O professor precisa delegar, pelo menos provisoriamente, às crianças, o papel de revisor do que estas escrevem.




CAPÍTULO 2 PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA 4XDOpRGHVDÀR"

A formação do leitor e do escritor passa pela formação de VHU KXPDQR FUtWLFR FDSD] GH OHU HQWUHOLQKDV H DVVXPLU XPD posição própria em relação ao que é apresentado pelo autor do texto, e não pela decifração do sistema de escrita. É preciso abandonar as atividades desprovidas de sentido, mecânicas, que distanciam a criança da escrita. É necessário formar os aprendizes para serem produtores GH OtQJXD HVFULWD HP YH] GH VH WRUQDUHP HVSHFLDOLVWDV HP um gênero que só existe dentro da escola: a composição ou redação. 7HPRVTXHHQFDUDURGHVD¿RGHDOIDEHWL]DUWRGRVRVDOXQRV combatendo a discriminação dentro da escola. É possível a mudança na escola? A instituição escolar vive a tensão permanente entre a rotina repetitiva e a moda. 8PDLQRYDomRVyWHPVHQWLGRVH¿]HUSDUWHGDKLVWyULDGR conhecimento pedagógico e quando, ao mesmo tempo, retoma e supera o anteriormente produzido. $DXVrQFLDGHKLVWyULDFLHQWt¿FDWRUQDSRVVtYHORLQRYDFLRQLVPRHRLQRYDFLRQLVPRGL¿FXOWDDSURGXomRGHXPDKLVWyULD FLHQWt¿FD e QHFHVViULR HQWmR GLVWLQJXLU DV SURSRVWDV GH mudança que “são produto da busca rigorosa de soluções para os graves problemas educativos que enfrentamos daquelas que SHUWHQFHPDRGRPtQLRGDPRGD $FDSDFLWDomRFRQGLomRQHFHVViULDPDVQmRVXÀFLHQte para a mudança na proposta didática

A formação do docente é importante, mas não basta. É LPSUHVFLQGtYHO HVWXGDU TXDLV VmR DV FRQGLo}HV LQVWLWXFLRQDLV para que a mudança ocorra. Acerca da transposição didática: a leitura e a escrita como objeto de ensino

A distância entre o objeto de conhecimento que existe na sociedade e o objeto que é ensinado na escola, é um fenômeno que afeta todos os saberes veiculados pela instituição escolar.É preciso manter uma vigilância epistemológica que garanta que os propósitos da versão social sejam mantidos quando da transposição didática. Acerca do contrato didático

Tecido e enraizado na instituição escolar como um interjogo GH H[SHFWDWLYDV UHFtSURFDV R FRQWUDWR GLGiWLFR SUHH[LVWH DRV contratantes, e somente se põe em evidência ao ser transgredido. Quando o ensino é direcionado não permitindo a autonomia dos alunos no que diz respeito às escolhas e participação na avaliação do processo, esse papel incide unicamente na autoridade do professor. Reverter tal lógica implica em revisar a distribuição de papéis, compartilhar com toda a comunidade educativa , as possibilidades de formar escritores e leitores de YHUGDGHGLVFXWLUQDHVFRODDVSRVVtYHLVYLDVGHWUDQVIRUPDomR aproximar os direitos de professores e alunos, e ir elaborando um “contrato” que esteja mais de acordo com a formação de SUDWLFDQWHVDXW{QRPRVGHOtQJXDHVFULWD Ferramentas para transformar o ensino

1. Estabelecimento de objetivos por ciclo – permite evitar a fragmentação do conhecimento 2. Atribuir aos objetivos gerais prioridade absoluta sobre RV REMHWLYRV HVSHFt¿FRV ± $ FRHUrQFLD GHYH VHU PDQWLGD considerando-se, sempre, tal prioridade. 3. Superação da tradicional separação entre apropriação do

sistema de escrita e desenvolvimento da leitura e da escrita. A leitura é, e deve ser, sempre, um ato centrado na construção do VLJQL¿FDGRGHVGHRFRPHoR Em relação à organização institucional, é necessário acabar com o isolamento dos professores, e permitir a participação dos pais. O mito da homogeneidade está muito presente na escola, aceitando a diversidade cultural e individual do aluno. *UXSRVKRPRJrQHRVRXGH³UHFXSHUDomR´VyVHUYHPSDUD reforçar a discriminação escolar. É fundamental criar uma consciência na opinião pública, para que esta não encare com preocupação as mudanças ocorridas nas práticas de ensino e aprendizagem de leitura e escrita. Um bom argumento pode ser o de que, assim como a medicina ou outras áreas, a educação é objeto da ciência, e que dia-adia se produzem conhecimentos que, ingressando na escola, permitem uma melhora substancial da situação educativa. Os governos e todas as pessoas que têm acesso aos meios de comunicação são responsáveis pela formação da consciência pública, neste caso.Sobre a formação de professores, é importante salientar que duas questões parecem essenciais: $VVHJXUDU VXD IRUPDomR FRPR OHLWRUHV H SURGXWRUHV GH texto; &RQVLGHUDUFRPRHL[RGHVXDIRUPDomRRFRQKHFLPHQWR didático.

CAPÍTULO 3 APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR Acerca dos problemas curriculares

As decisões tomadas por quem elabora os documentos curriculares afetarão muitas escolas, e necessitam das contribuições da pesquisa didática. Construir o objeto de ensino

6HOHFLRQDUpLPSUHVFLQGtYHOSRUTXHpLPSRVVtYHOHQVLnar tudo. 2. Toda seleção supõe uma hierarquização, e os propósitos educativos são prioritários na hierarquização dos conteúdos. O grande propósito educativo do ensino da leitura e da escrita na escola é a inserção dos alunos numa comunidade de OHLWRUHVHHVFULWRUHV(QWmRRREMHWRGHHQVLQRGHYHVHGH¿QLUD partir de práticas sociais de leitura e escrita., levando as crianças a lerem e escreverem como fazem os leitores e escritores. Caracterizar o objeto de referência: as práticas de leitura e escrita

As análises históricas demonstram que as práticas de OHLWXUDDWUDYpVGRVWHPSRVFRQ¿JXUDUDPVHFRPRLQWHQVLYDV ou extensivas. Em nossa sociedade, predominam as práticas extensivas (leitura solitária, que se desenvolve na intimidade) em detrimento das práticas intensivas (textos que são lidos e relidos buscando-se estabelecer diferentes relações). A leitura e a escrita aparecem sempre inseridas nas relações entre as pessoas, então, é preciso promover comentários sobre o que é lido, recomendações sobre o que é valioso, discutir diferentes pontos de vista sobre diferentes obras e autores. Explicitar conteúdos envolvidos nas práticas

Os comportamentos do leitor e do escritor colocamse como conteúdos fundamentais do ensino de leitura e escrita. É importante destacar que o conceito de comportamentos do leitor e escritor não coincide com o de conteúdos procedimenWDLV 1HVVHV FRPSRUWDPHQWRVSRGHP FRQÀXLU R atitudinal, o procedimental e o conceitual.




Preservar o sentido dos conteúdos

Os conteúdos podem-se constituir como objeto de ação e REMHWR GH UHÀH[mR 2EMHWR GH DomR TXDQGR p SRVWR HP MRJR pelo professor ou pelos alunos ao lerem e escreverem. 2EMHWR GH UHÀH[mR TXDQGR RV SUREOHPDV DSUHVHQWDGRV pela escrita o exijam. Os comportamentos do leitor na escola: tensões e paradoxo

Enquanto, fora da escola, a leitura não assuma um caráter obrigatório, no trabalho educativo da sala de aula, não há como escapar da obrigatoriedade. Ensinar a ler e escrever é responsabilidade da instituição escolar. Os projetos constituem uma alternativa para conciliar o ensino de leitura e escrita com o controle necessário à instituição escolar. eSUHFLVRTXHDVFULDQoDVDSUHQGDPDOHUWH[WRV³GLItFHLV´ pois esta leitura as preparará para a vida acadêmica, mas é LPSRUWDQWH GH¿QLU FRP FXLGDGR TXH FRQGLo}HV GLGiWLFDV permitem tais leituras.

CAPÍTULO 4 É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?

A escola pode transformar-se num espaço que possibilite a leitura. E isto muito antes de que possam faze-lo de maneira convencional.. O professor, ao assumir o papel de intérprete, possibilita que os alunos possam ler através dele. A realidade não se responsabiliza pela perda de suas (nossas) ilusões (ou –Não. Não é possível ler na escola)

Quando as práticas exercidas na escola estão separadas dos propósitos sociais, quando se considera que as crianças aprendam somente o que forem autorizadas, quando se exige a oralização exata do que se está escrito, quando se busca a VLPSOL¿FDomRDWUDYpVGHWH[WRVTXHQmRFLUFXODPVRFLDOPHQWH HQWmRQmRSRGHPRVFRQVLGHUDUSRVVtYHOOHUQDHVFROD A escola como mirossociedade de leitores e escritores (ou sim – é possível ler na escola)

Para não se afastar da sua versão original, é preciso que a leitura seja representada através dos usos que dela são feitos, na sociedade. A realização dos projetos devem ser dirigidos à realização de algum ou vários dos propósitos sociais da leitura: Ler para resolver um problema prático; Ler para se informar de um tema de interesse; Ler para escrever; Ler para buscar informações; Ler para escolher, entre os contos, o que se deseja compartilhar. Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividadses

O tempo sempre foi um fator de peso no trabalho desenYROYLGR QD HVFROD3DUD PDQHMDU FRP ÀH[LELOLGDGH D GXUDomR das situações didáticas e possibilitar a retomada dos conteúdos em diferentes oportunidades, é pertinente a utilização das modalidades organizativas: 1. Os projetos 2IHUHFHPFRQWH[WRVGHVHQWLGRSDUDDOHLWXUD 3HUPLWHPXPDRUJDQL]DomRÀH[tYHOGRWHPSRRVSURMHWRV de longa duração proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa e a distribuição do tempo; os projetos mais curtos possibilitam, por sua vez o trabalho com leitura de diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propósitos e em relação a diferentes tipos de texto.


2. As atividades habituais Repetem-se uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou todo o ano letivo, levando a criança a interagir intensamente com um gênero determinado. Pode se constituir como “a hora dos contadores de história”, o comentário de curiosidades FLHQWt¿FDV RX RXWURV TXH FRORTXHP DV FULDQoDV HP contato com um gênero que não abordariam por si mesmas por causa de sua extensão. 3. As seqüências de atividades Referem-se à leitura com as crianças de vários exemplares do mesmo gênero, diferentes obras de um autor, ou diferentes textos sobre um mesmo tema. Diferente dos projetos, o objetivo compartilhado entre professor e alunos é ler. No curso de cada seqüência se incluem atividades coletivas, grupais e individuais. 4. As situações independentes a) Situações ocasionais A professora pode compartilhar um texto encontrado; Os alunos – ou alguns deles- podem propor a leitura de XPDUWLJRMRUQDOtVWLFRXPSRHPDRXXPFRQWR b) Situações de sistematização *XDUGDPXPDUHODomRGLUHWDFRPRVSURSyVLWRVGLGiticos e com os conteúdos que estão sendo trabalhados, porque permitem sistematizar os conhecimentos OLQJtVWLFRVFRQVWUXtGRVDWUDYpVGHRXWUDVPRGDOLGDGHV organizativas. As modalidades organizativas adotadas para o trabalho em alfabetização são exatamente as mesmas que se adotam quando as crianças já se apropriaram do sistema alfabético. Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

O professor pode delegar provisoriamente aos alunos a tarefa de avaliar a sua aprendizagem . Ao retardar a sua opinião, gera autonomia. A última palavra continua sendo a do professor, mas apenas a última. O professor: um ator no papel de leitor

É preciso que o professor estabeleça com os alunos uma relação de leitor para leitor; Lendo para as crianças, desta forma ensinando-as como se lê; Propondo que se sentem ao seu redor; Criando emoção na leitura; Evitando interrupções ao ler; Ao terminar, compartilhando suas impressões, e não fazendo perguntas; Permitindo que as crianças tenham o livro nas mãos após a leitura, que o levem para casa; Compartilhando a responsabilidade pela leitura.



A instituição e o sentido da leitura Os projetos institucionais permitem a ampliação do “clima OHLWRU´SDUDWRGDDHVFRODHQYROYHQGRWDPEpPDIDPtOLD Um projeto como o jornal escolar possibilita um intercâmbio entre as diversas classes da mesma escola. Algumas práticas podem favorecer o intercâmbio entre os estudantes de idades diferentes, reagrupando-os de acordo FRPRVVHXVLQWHUHVVHV2VPHQRUHVEHQH¿FLDPVHSHORFRQWDWR com leitores mais experientes, e os maiores que eventualmente DSUHVHQWHP DOJXPD GL¿FXOGDGH SRGHP FRQVWDWDU TXH VDEHP mais sobre a linguagem escrita do que poderiam supor. Tais projetos possibilitam aos professore encontrar ferramentas de análise dos problemas didáticos.

CAPÍTULO 5 O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

2 VDEHU GLGiWLFR EHQH¿FLDVH HP VDEHUHV SURGX]LGRV SRU outras ciências mas não pode simplesmente ser deduzido GHOHV (OH p FRQVWUXtGR SDUD UHVROYHU SUREOHPDV SUySULRV GD comunicação do conhecimento; é o produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem. A atividade na aula como objeto de análise

As situações de classe que é mais produtivo analisar são as que podem ser consideradas como “boas” As boas situações oferecem mais e melhores respostas aos professores em formação, porque se analisarmos outras situações iremos extrair mais conclusões negativas, centrando a análise no que não deve ser feito, mas oferecendo poucas pistas sobre o que pode VHUEHQp¿FRSDUDDDSUHQGL]DJHPGDOHLWXUDHGDHVFULWD Os registros de classe, numa etapa posterior, quando os SURIHVVRUHV Mi WHQKDP FRQVWUXtGR PDLRU FRQKHFLPHQWR WDPbém se constituem como um importante instrumento para a formação docente. Alguns cuidados precisam ser considerados para essa realização, tais como o desejo do professor em expor sua prática, o direito de analisa-la antes do que os colegas, DHVFROKDRXQmRGHXPREVHUYDGRUHQ¿PGHYHVHEXVFDUD condição de parceria com esses professores em formação, não impondo-lhes uma prática que possa gerar competitividade entre os pares.

COLL, CESAR. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO. PORTO ALEGRE: ARTMED: 1994. (CAP. 5 E 6). A SIGNIFICAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DAS ATIVIDADES ESPONTÂNEAS DE EXPLORAÇÃO

As atividades espontâneas de exploração, enquanto possibilidade metodológica para a iniciação às ciências experimentais das crianças durante os primeiros anos de escolaridade, VmRSRVVtYHLVHFRQYHQLHQWHV +i LQGLFDo}HV TXH DSyLDP D FUHQoD GH TXH RV VXMHLWRV “aprendem” no decurso de sessões de manipulações livres; e aprendem não apenas o que habitualmente se denomina de conteúdos ou conhecimentos nocionais, mas também um método de trabalho. Ao observar a atividade infantil de exploração, em uma DWLYLGDGHSODQHMDGDSDUDHVVD¿QDOLGDGHGHVFREUHVHTXHVXD HYROXomRQmRSRGHVHUDWULEXtGDDRDFDVR3RGHVHFRPSURYDU DH[LVWrQFLDGHXP¿RFRQGXWRUGHXPDSUREOHPiWLFDTXHHPpurra os sujeitos a empreender novas séries de manipulações. O problema fundamental imposto pelas atividades espontâneas de exploração é o caráter geralmente local das atividades, TXHGLULJHPjVROXomRGHSUREOHPDVSUiWLFRVLPHGLDWRV'L¿FLOPHQWHRVLQGLYtGXRVWRPDPXPDFHUWDGLVWkQFLDFRPUHODomRj sua própria atividade para se colocarem problemas mais gerais. 7DOIDWRLPS}HDDUWLFXODomRGHWUrVQtYHLVGHLQWHUYHQomR As atividades espontâneas –manipulação de objetos heterogêneos, entretanto estruturados em redor de um tema; As sessões de síntese – durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemas que apareceram espontaneamente nas sessões de manipulação livre e FXMD¿QDOLGDGHpSURYRFDUXPDFRQIURQWDomRGHLGpLDV e opiniões; As atividades propostas – que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nas sessões precedentes. Essas três fases não são concebidas em termos de sucessão UtJLGDHVXD~QLFDFRQVWDQWHpSDUWLUGDVDWLYLGDGHVHVSRQWkQHas, isto é, das sessões de manipulação livre. O aspecto mais polêmico em discussão, é, sem dúvida, o que diz respeito aos processos psicológicos de investigação da realidade, que foram estudados, tradicionalmente, em situação de indução de leis (estudo da indução experimental). Os problemas que a criança aborda no decurso de suas manipulações não lhe são impostos pelo adulto, mas escolhidos por ele mesmo.Neste sentido, o fato que merece ser destacado pTXHDVFRQGXWDVGHIRUPXODomRGHKLSyWHVHVFRPYHUL¿FDomR posterior não aparecem, durante a atividade, em nenhuma das faixas etárias. Tudo parece, portanto, evidenciar que a evolução das atividades espontâneas de exploração, sua complexidade e H¿FiFLDFUHVFHQWHVHPIXQomRGDLGDGHQmRGHYHVHUHQWHQGLGD FRPR XP UHFXUVR FDGD YH] PDLRU DR UDFLRFtQLR KLSRWpWLFR dedutivo, caracterizado este como um processo mais ou menos VLVWHPiWLFRGHIRUPXODomRHYHUL¿FDomRGHKLSyWHVHV Cabe, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia das condutas VHJXQGRVXD¿QDOLGDGHH[SORUDWyULDQD esperança de chegar, assim, a uma hierarquização das mesmas. Durante a atividade espontânea de exploração podemse distinguir:




$V FRQGXWDV FXMD ¿QDOLGDGH p D LGHQWL¿FDomR GH XP objeto; $VFRQGXWDVFXMD¿QDOLGDGHpLQGDJDUVREUHDVSURSULHdades do objeto escolhido; $VFRQGXWDVFXMD¿QDOLGDGHSRGHVHUH[SOLFLWDGDFRPR uma tentativa de indagar sobre todas as ações que podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se pode chegar com o objeto escolhido; $VFRQGXWDVFXMD¿QDOLGDGHpLQGDJDUVREUHRIXQFLRQDmento do objeto manipulado; $VFRQGXWDVFXMD¿QDOLGDGHpDUHSURGXomRGRDVSHFWR externo de um mecanismo qualquer; $V FRQGXWDV FXMD ¿QDOLGDGH SDUHFH VHU R DSHUIHLoRDmento do objeto reproduzido e a indagação mais ou menos sistemática sobre todas as possibilidades oferecidas sobre a construção realizada. 1mR Ki FRPR D¿UPDU TXH XPD GHVWDV FRQGXWDV SRVVD ocupar um lugar mais elevado que outra na hierarquia da exploração. $WtWXORGHVtQWHVHSRGHVHGL]HUTXHD~QLFDH[SORUDomR SRVVtYHO p DTXHOD GLULJLGD DRV REMHWRV TXH VH HQFRQWUDP HP nosso meio-ambiente e a propósito dos quais necessitamos obter informação; a exploração e investigação das possibilidades de realização das idéias próprias, ainda utilizando objetos externos como suporte, ocupam lugar secundário no processo GH LQYHVWLJDomR GD UHDOLGDGH PHUHFHP VHU TXDOL¿FDGDV GH jogo e, embora se suponha uma função própria para elas no desenvolvimento do organismo, são acessórias para a aquisição de conhecimentos. Quando a criança, após selecionar o objeto que estará na base de suas manipulações, começa a utiliza-lo num contexto WDOTXHVXDVSURSULHGDGHVHVSHFt¿FDVQmRVmROHYDGDVHPFRQsideração, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando, pelo contrário, após a seleção inicial, a criança procede à LGHQWL¿FDomR GR REMHWR GH H[SORUDU DV VXDV SURSULHGDGHV RX funcionamento e a utiliza-lo num contexto tal que as suas SURSULHGDGHVHVSHFt¿FDVHVWmRSUHVHQWHVWHUHPRVDWHQGrQFLD de falar de investigação. Conclusões:

1mRSDUHFHSRVVtYHOGLVWLQJXLUQRVHLRGDDWLYLGDGHH[ploratória, exploração e jogo. Ambos os aspectos se encontram em maior ou menor grau, em todo o processo exploratório. Ambos os aspectos (exploração e jogo) podem se apresentar indistintamente antes ou depois na seqüência temporal do processo exploratório, que pode ter, a SULQFtSLRXPDVSHFWRO~GLFRHGHSRLVLQYHVWLJDWLYRRX YLFHYHUVDVHQGRRKDELWXDOXPFRQWtQXRYDLYpPHQWUH ambos. A riqueza das atividades espontâneas de exploração e a sua importância como instrumento do processo de investigação da realidade residem precisamente nesse YDLYpPFRQWtQXRHFRQVWDQWHQRTXDODLQLFLDWLYDFRUresponde sucessivamente ao sujeito e ao objeto: ora o sujeito impõe determinados modelos aos objetos, ora os objetos obrigam aquele a tomar em consideração as suas SURSULHGDGHVHVSHFt¿FDV


CONSERVAÇÃO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: O VALOR INSTRUMENTAL DE UMA CONDUTA PRÉ-OPERATÓRIA

É incontestável a necessidade de esclarecer qual é a utilização efetiva do conhecimento que o aluno adquire no processo GHHQVLQRDSUHQGL]DJHPHLVWRHPWRGRVRVQtYHLV Quanto mais aumentam as informações nas instituições escolares, menos se observa a capacidade dos alunos no momento de utilizar e aplicar estas informações. 3LDJHW H VHXV FRODERUDGRUHV GD (VFROD GH *HQHEUD SUHRcuparam-se em estudar o que há de mais geral, de universal no desenvolvimento da inteligência. Tal interesse, embora tenha desembocado na elaboração de um modelo detalhado da gênese das funções cognitivas, deixa em aberto uma série de questões sobre as implicações pedagógicas de tal modelo. Entretanto, uma questão se impõe: quando e de que maneira os processos intelectuais estudados pela psicologia genética intervêm no comportamento efetivo do sujeito? A partir de pesquisa referenciada nas provas operatórias de Piaget, em que eram propostas soluções de problemas, ao invés de resoluções das provas, pode-se chegar a algumas conclusões, que serão relatadas a seguir. O estudo da utilização do conhecimento não pode se limitar a conteúdos do tipo escolar, embora os conhecimentos adquiridos através dos processos de ensino-aprendizagem FRQVWLWXDP FHUWDPHQWH XPD SDUWH LPSRUWDQWtVVLPD GD EDJDgem intelectual do ser humano. Paralelamente, deve-se prestar atenção a outro problema, complementar ao anterior, que foi esquecido durante muito tempo, mas que já não podemos ignorar: trata-se das relações entre as aptidões intelectuais da pessoa em um dado momento de seu desenvolvimento e de sua atualização em situações concretas que reclamam essas aptidões. Tais relações são muito mais complexas do que os psicólogos podem supor. Deve-se entender a atualização das aptidões intelectuais como uma reestruturação ou reconstrução cognitiva. eSRVVtYHOWDPEpPTXHVHGHYDHQWHQGHUIXQGDPHQWDOPHQte a utilização do conhecimento adquirido, como a atualização de aptidões intelectuais, como uma reestruturação do campo conceitual mais do que como uma simples aplicação. NATUREZA E PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES NO JARDIM DA INFÂNCIA

O conceito de Pedagogia Ativa, tradicionalmente adotado nas salas de jardim de infância, deveria, seguramente, ser VXEVWLWXtGRSHORGH³(GXFDomR)XQFLRQDO´QDPHGLGDHPTXH a atividade funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza, em detrimento de uma atividade de efetuação que implica unicamente em realização e não tem porque responder QHFHVVDULDPHQWHDRLQWHUHVVHGRDOXQR3RGHPRVD¿UPDUTXH a atividade que predomina nos jardins de infância tem sido as GHHIHWXDomR(QWUHWDQWRVXJHULPRVTXHVHWRUQDLPSRVVtYHOR aprofundamento na compreensão do que o aluno faz, se não se leva em consideração simultaneamente o que o professor faz. A análise da atividade do aluno conduz-nos, assim, logicamente, à análise da interatividade professor/aluno. Vejamos as dimensões didáticas nas quais se situam as decisões e atuações que são essenciais para a análise da interatividade. $ SULPHLUD GLPHQVmR D OHYDU HP FRQWD p D ¿QDOLGDGH educativa que se pretende alcançar com a realização da tarefa. 2. A segunda dimensão, estreitamente vinculada à anterior, UHIHUHVHjH[LVWrQFLDRXQmRGHXPVDEHUHVSHFt¿FRDRUHGRU do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas sucessivas.


= Livros e Artigos

3. Outra dimensão importante é a que concerne à maneira como o educador planeja, organiza e propõe a tarefa a realizar. 4. No que tange ao professor, a última dimensão proposta refere-se ao tipo de intervenções que faz durante a realização da tarefa. 5. Já no campo das atuações do aluno, o primeiro fator a levar em consideração é o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo. 6. Outra dimensão importante é a que se refere ao grau de iniciativa do aluno na realização da tarefa. )LQDOPHQWHQRFDVRGHWDUHIDVPDLVRXPHQRV¿[DVRX SDXWDGDVGHDQWHPmRpSRVVtYHODLQGDHVWDEHOHFHUXPDGLIHrença importante segundo se exija da criança que cumpra diretrizes de recepção e de atenção, de execução ou de reprodução. Quanto à atividade funcional, é básico que corresponda, ao interesse do sujeito, o que costuma dar lugar a um máximo de iniciativas do aluno na escolha da tarefa. Considera-se que a apropriação de um saber passa necessariamente por potenciar a atividade do aluno. A análise de tarefas reais em termos de interatividade cosWXPDGDUFRPRUHVXOWDGRFRQ¿JXUDo}HVPLVWDVIUHTHQWHPHQWH contraditórias. Por exemplo, as tarefas nas quais coexistem uma clara prioridade na atividade do aluno e uma ausência de planejamento com intervenções que são, nitidamente de direção e que impedem, na verdade, a iniciativa do aluno na realização da tarefa. Essas contradições são mais freqüentes do que se deveria supor: assim, o exemplo citado no parágrafo DQWHULRU FRUUHVSRQGH FRP EDVWDQWH IUHTrQFLD DRV SHUtRGRV chamados de brinquedo ou atividade livre. A análise da interatividade aspira a favorecer, em primeiro lugar, uma atividade auto-estruturante do educador. ALGUNS PROBLEMAS PROPOSTOS PELA METODOLOGIA OBSERVACIONAL: NÍVEIS DE DESCRIÇÃO E INSTRUMENTOS DE VALIDAÇÃO

“O psicopedagogo é um psicólogo que, confrontando com a situação pedagógica, trata de compreender o que acontece a partir do ponto de vista do aluno, do professor e em sua interação”. A observação direta do aluno e do professor em uma situação concreta é a maneira mais segura, senão a única, de abordar a interação entre ambos. O objeto de estudo da psicopedagogia é o próprio processo de ensino-aprendizagem, e é preciso considerar que os processos educativos desenvolvem-se em um local institucional, e é nele onde aparecem os problemas que o psicopedagogo aborda e as soluções que propõe. Essa consciência da necessidade de considerar o local institucional tende a potencializar a sala de aula como lugar privilegiado de investigação e, em conseqüência, a tomar a metodologia observacional como o instrumento mais adequado. Não é estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o êxito nos processos de ensino-aprendizagem, então, é necessário, pois, começar por observar e analisar processos educacionais que “funcionam”, com a esperança de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes. Outro fator preponderante para a análise da interação professor-aluno é a pertinência dos conteúdos escolares para a análise psicopedagógica. Não se pode esquecer, ainda, que, junto ao aspecto “aprendizagem” há um aspecto de “ensino” e que ambos referem-se a alguns conteúdos determinados social e culturalmente.

ESTRUTURA GRUPAL, INTERAÇÃO ENTRE ALUNOS E APRENDIZAGEM ESCOLAR

A visão tradicional de interação coloca a relação professor-aluno como a mais decisiva para a promoção da aprendizagem. O professor, dentro deste enfoque, constituise como o agente educacional por excelência, e o aluno é visto como “um receptáculo mais ou menos ativo da ação transmissora do professor.” Atualmente, há provas de que a interação entre os alunos deve assumir um papel preponderante na construção de metas educacionais. Tal interação incide, preponderantemente, sobre os aspectos: • Socialização em geral; • Aquisição de aptidões e habilidades; • Controle dos impulsos agressivos; • Grau de adaptação às normas estabelecidas • Superação do egocentrismo; • Relativização progressiva do ponto de vista próprio; • Nível de aspiração e rendimento escolar. Não basta, entretanto, colocar os alunos lado-a-lado, pois o que é decisivo não é a quantidade de interação, mas a sua natureza. A organização social das atividades de aprendizagem

De acordo com as pesquisas recentes sobre a interação entre alunos, há três formas de organização social das atividades, a cooperativa, a competitiva e a individualista. Se levarmos em conta o aspecto da interdependência em relação à tarefa ou ao objetivo, pode-se a¿rmar a superioridade da organização cooperativa, observando-se que os resultados conseguidos por cada membro do grupo são bené¿cos para todo o grupo. Na situação competitiva, a obtenção de uma meta por um dos participantes exclui a obtenção dos outros participantes. Na organização individualista, não existe relação entre a obtenção das metas por um membro e os outros. Considerando a perspectiva de aprendizagem operante, observa-se que a recompensa é compartilhada por todos do grupo. Nas situações competitivas, apenas um membro recebe a recompensa máxima, enquanto os outros recebem recompensas menores, e nas situações individualistas, os resultados individuais determinam a recompensa. As experiências de aprendizagem de natureza cooperativa favorecem as relações entre os iguais, sob os aspectos da simpatia, atenção, cortesia e respeito mútuo, estendendo esses benefícios aos professores e à escola como um todo. Em relação ao nível de rendimento, entretanto, não é tão simples de determinar, por conta de variáveis obtidas pela pesquisa, mas algumas conclusões do trabalho realizado por Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson e Skon, nos permite concluir que: a) As situações cooperativas são superiores às competitivas no que concerne ao rendimento e à produtividade dos participantes. b) A cooperação intragrupo com competição intergrupos é superior à competição interpessoal quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes. c) As situações cooperativas são superiores às individualistas quanto ao rendimento e à produtividade. d) A cooperação sem competição intergrupos é superior à cooperação com competição intergrupos quanto ao rendimento e à produtividade.




e) Não se constam diferenças signi¿cativas entre as situações competitivas e as situações individualistas quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes. Podemos abordar os processos cognitivos a partir das interações sob dois marcos conceituais. Primeiro, a hipótese do conÀito sociocognitivo, desdobramento do conceito de conÀito cognitivo, formulado por J. Piaget, com a inclusão da interação social para a existência do conÀito. O segundo, a partir do conceito de regulação interna dos processos cognitivos, fruto da regulação externa possibilitada pela linguagem, conforme a teoria postulada por Vygotsky. A hipótese do conÀito socioocognitivo tem muitos aspectos em comum com a hipótese da passagem gradual da regulação interpsicológica para a regulação intrapsicológica. Há necessidade de novas pesquisas que permitam a compreensão dos mecanismos pelos quais a interação pode incidir sobre a aprendizagem escolar. AÇÃO, INTERAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SITUAÇÕES EDUCATIVAS

A partir da observação das pautas de interação em processos tipicamente evolutivos (relação entre mãe e bebê), pode-se referenciar o estudo da interação professor-aluno. As primeiras relações apresentam acentuada assimetria, e a estruturação e organização das situações de interação determinam o progresso da criança, a partir da zona de desenvolvimento proximal. Assim como na relação professor-aluno, a boa intervenção é a que se dirige aos aspectos não dominados da tarefa em que a criança necessita da ajuda do adulto. Tal ajuda precisa ser traduzida em níveis diferentes de ajuda e diretividade, conforme a situação. Desde o nascimento, as relações interpessoais se constituem em uma função educacional de primeira ordem. Tal fato é observado, também, no âmbito escolar: a relação professoraluno precisa garantir um contexto signi¿cativo para a execução das tarefas escolares no qual o aluno possa “inserir” suas atuações e construir interpretações coerentes; adequar o nível de ajuda ou de diretividade ao nível de aptidão dos alunos; avaliar continuamente as atividades dos alunos e interpreta-las para conseguir um ajuste ótimo da intervenção pedagógica. A diferença entre a interação professor-aluno e a que ocorre entre mãe e bebê no início da vida, está na construção laboriosa das condições de interação pelo professor, em oposição ao ajuste automático, natural e espontâneo da mãe e do bebê. UM MARCO PSICOLÓGICO PARA O CURRÍCULO ESCOLAR

O Modelo de Plano Curricular elaborado para referenciar as atuações curriculares na Catalunha, constituiuse a partir do marco referencial psicológico fundamentado nos enfoques cognitivos no sentido amplo: • A teoria genética de J. Piaget; • A teoria da Origem Sociocultural dos Processos Psicológicos Superiores, de Vygotsky; • A teoria da Aprendizagem Verbal Signi¿cativa, de D.P. Ausubel, e sua prolongação na Teoria da Assimilação, de R.E. Mayer • As Teorias dos Esquemas, de Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky; • A teoria da Elaboração, de M.D. Merril e Ch. M. Reigeluth. A ¿nalidade última da Educação é promover o desenvolvimento dos seres humanos. Mesmo em teorias que, sob alguns aspectos, possam ser divergentes, podem-se encontrar fundamentos para o trabalho sob


uma perspectiva curricular que considere tal marco referencial. Dentre as teorias adotadas,a disjunção básica na concepção de desenvolvimento como um processo endógeno (de dentro para fora) ou exógeno ( de fora para dentro). Entretanto, não há porque não integrar tais concepções num trabalho capaz de superar controvérsias, reconciliando em um esquema explicativo integrador os processos de desenvolvimento individual e a aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada RTXHGHQRPLQDPRVDSUHQGL]DJHQVHVSHFt¿FDV Assim, pois, a educação designa o conjunto de práticas sociais mediante as quais um grupo assegura que os seus membros adquiram a experiência do mesmo historicamente acumulada e culturalmente organizada. 8P FXUUtFXOR QRUWHDGR SRU SULQFtSLRV SVLFRSHGDJyJLFRV deve ter por objetivos: Levar em conta os estádios de desenvolvimento forPXODGRV QD 3VLFRORJLD *HQpWLFD WDQWR QD VHOHomR GH objetivos e de conteúdos, como no planejamento das atividades de aprendizagem. Considerar os conhecimento prévios, condicionando as experiências educacionais a esses conhecimentos. Relacionar os dois aspectos referidos anteriormente. 3DUWLUGRQtYHOGHGHVHQYROYLPHQWRGRDOXQRPDVQmR para se acomodar a ele, e sim para faze-lo progredir através de sua zona de desenvolvimento proximal. $VVHJXUDUDUHDOL]DomRGHDSUHQGL]DJHQVVLJQL¿FDWLYDV Considerar duas condições para a realização de aprenGL]DJHQV VLJQL¿FDWLYDV o conteúdo deve ser potenFLDOPHQWHVLJQL¿FDWLYRe o aluno deve ter uma atitude IDYRUiYHO SDUD DSUHQGHU VLJQL¿FDWLYDPHQWH, isto é, estar motivado para estabelecer relações entre o que aprende e o que já sabe. *DUDQWLUDIXQFLRQDOLGDGHGDDSUHQGL]DJHPSHUPLWLQdo que esta relacione-se com novas situações e novos conteúdos. Promover uma intensa atividade por parte do aluno. Estabelecer a diferenciação entre memória mecânica e memória compreensiva. Levar o aluno a aprender a aprender, garantindo a aquisição de estratégias cognitivas de exploração e de descobrimento, tanto quanto de planejamento e de regulamentação da própria atividade. &RQVLGHUDU D DSUHQGL]DJHP VLJQL¿FDWLYD D SDUWLU GH esquemas de conhecimento: a nova informação é armazenada na memória mediante a sua incorporação e assimilação a um ou mais esquemas. %XVFDUDPRGL¿FDomRGRVHVTXHPDVGHFRQKHFLPHQWR GRDOXQRQXPSURFHVVRGHHTXLOtEULRLQLFLDO±GHVHTXLOtEULR±UHHTXLOtEULRSRVWHULRU Ressaltar que a atividade construtiva do aluno não aparece como uma atividade individual, e sim como parte de uma atividade interpessoal que a inclui.



A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NO ÂMBITO DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO ESCOLAR

A concepção de aprendizagem e de intervenção pedagógica são dois aspectos intimamente relacionados e não podem entrar em contradição. Uma concepção construtivista da aprendizagem escolar deve pressupor a concepção construtivista da intervenção pedagógica, que consiste em contribuir SDUDTXHRDOXQRGHVHQYROYDDFDSDFLGDGHGHDSUHQGHUVLJQL¿cativamente, aprender a aprender. É fundamental ajustar a ajuda educacional ao processo de construção de conhecimento dos alunos. Tanto que a intervenção tutorial do adulto deve ser inversamente proporcional ao nível de competência na realização das tarefas pelas crianças – assim, por exemplo, quanto mais difícil para a criança a obtenção de um objetivo, mais diretiva deverá ser a intervenção da mãe. As propostas curriculares não devem prescrever um método de ensino. O melhor a se fazer, neste caso, é proporcionar critérios gerais de ajuste da ajuda pedagógica, e propor concretamente propostas de ensino/ aprendizagem sob um determinado pressuposto.

OLIVEIRA, MARTA KOHL. JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, Nº 12, P. 59-73, SET./DEZ. 1999. JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM Marta Kohl de Oliveira Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

O tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos UHPHWH DSHQDV D XPD TXHVWmR GH HVSHFL¿FLGDGH HWiULD PDV SULPRUGLDOPHQWH D XPD TXHVWmR GH HVSHFL¿FLGDGH FXOWXUDO Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos são, basicamente, “não crianças”), esse território da educação não GL]UHVSHLWRDUHÀH[}HVHDo}HVHGXFDWLYDVGLULJLGDVDTXDOTXHU jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. O adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não pRHVWXGDQWHXQLYHUVLWiULRRSUR¿VVLRQDOTXDOL¿FDGRTXHIUHqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimenWRVHPiUHDVFRPRDUWHVOtQJXDVHVWUDQJHLUDVRXP~VLFDSRU exemplo. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes PHWUySROHV SURYHQLHQWH GH iUHDV UXUDLV HPSREUHFLGDV ¿OKR GH WUDEDOKDGRUHV UXUDLV QmR TXDOL¿FDGRV H FRP EDL[R QtYHO de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola H WUDEDOKDQGR HP RFXSDo}HV XUEDQDV QmR TXDOL¿FDGDV DSyV experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, incorporado ao território da antiga educação de adultos relativamente há pouco tempo, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psico-lógica da vida. Como o DGXOWR DQWHULRUPHQWH GHVFULWR HOH p WDPEpP XP H[FOXtGR GD escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a VRFLHGDGHOHWUDGDHVFRODUL]DGDHXUEDQD5HÀHWLUVREUHFRPR esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a GH¿QLomRGHVHXOXJDUVRFLDODFRQGLomRGH³QmRFULDQoDV´D FRQGLomRGHH[FOXtGRVGDHVFRODHDFRQGLomRGHPHPEURVGH determinados grupos culturais. Com relação à condição de “não-crianças”, esbarramos aqui em uma limitação considerável da área da psicologia: as teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo predominante à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção de conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes. Palacios, em um artigo que sintetiza a produção em psicologia a respeito do desenvolvimento humano após a adolescência, comenta como a idade adulta tem sido tradicionalPHQWHHQFDUDGDFRPRXPSHUtRGRGHHVWDELOLGDGHHDXVrQFLD




de mudanças, e enfatiza a importância de considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Enfatiza também a importância dos fatores culturais na GH¿QLomRGDVFDUDFWHUtVWLFDVGDYLGDDGXOWD 6HFDGDSHUtRGRGDYLGDpVXVFHWtYHOGHVHLGHQWL¿FDUFRP uma série de papéis, atividades e relações, não cabe dúvida de que a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma XQLGDGH IDPLOLDU SUySULD VmR LGHQWL¿FDGDV FRPR SDSpLV DWLYLGDGHV H UHODo}HV GD PDLRU LPSRUWkQFLD D SDUWLU GR ¿QDO GD adolescência. [A forma como esses dois fenômenos ocorrem] e as expectativas sociais em torno deles são claramente dependentes em relação a fatores históricos, culturais e sociais. (Palacios, 1995, p. 315) No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulWRRPHVPRDXWRUD¿UPDTXH DVSHVVRDVKXPDQDVPDQWrPXPERPQtYHOGHFRPSHtência cognitiva até uma idade avançada (desde logo, acima dos 75 anos). Os psicólogos evolutivos estão, por outro lado, cada vez mais convencidos de que o TXH GHWHUPLQD R QtYHO GH FRPSHWrQFLD FRJQLWLYD GDV pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, quanto uma série de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores podem-se destacar, como muito imporWDQWHVRQtYHOGHVD~GHRQtYHOHGXFDWLYRHFXOWXUDOD H[SHULrQFLDSUR¿VVLRQDOHRW{QXVYLWDOGDSHVVRDVXD motivação, seu bem-estar psicológico...). É esse conjunto de fatores e não a idade cronológica per se, o que determina boa parte das probabilidades de êxito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva. (Palacios, 1995, p. 312) Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas caracteUtVWLFDVGHVVDHWDSDGDYLGDTXHGLVWLQJXLULDPGHPDQHLUDJHUDO o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de H[SHULrQFLDV FRQKHFLPHQWRV DFXPXODGRV H UHÀH[}HV VREUH o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e di¿FXOGDGHVHPFRPSDUDomRFRPDFULDQoD HSURYDYHOPHQWH PDLRU FDSDFLGDGH GH UHÀH[mR VREUH R FRQKHFLPHQWR H VREUH seus próprios processos de aprendizagem. 3DUD DOpP GHVVDV FDUDFWHUtVWLFDV JHUDLV HQWUHWDQWR WUDWDU o adulto de forma abstrata, universal, remete a um certo estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas méGLDV GD SRSXODomR FRP XP QtYHO LQVWUXFLRQDO UHODWLYDPHQWH elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma RFXSDomRUD]RDYHOPHQWHTXDOL¿FDGD$VVLPFRPSUHHQVmRGD psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da área de educação de jovens e adultos, acaba por contraporse a esse estereótipo. Essa questão foi explorada, com relação HVSHFL¿FDPHQWHDRIXQFLRQDPHQWRFRJQLWLYRGRDGXOWRSRXFR escolarizado, em trabalho anterior: Parece haver um acordo sobre a existência de uma diferença entre formas letradas e não letradas de pensamento; é importante reiterar, entretanto, que essa diferença não está FODUDPHQWH GH¿QLGD QD OLWHUDWXUD QmR DSHQDV SHOD IDOWD GH LQYHVWLJDF}HV PDLV HVSHFt¿FDV D UHVSHLWR GR IXQFLRQDPHQWR cognitivo dos grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada.


Nesse sentido, a modalidade de pensamento à qual se opõe o pensamento denominado pouco letrado é, em grande medida, uma construção derivada do senso comum. (Oliveira, 1995, p. 157) Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato não localiza historicamente qual é esse jovem, que convive, pelo menos parcialmente, com pessoas de idade mais avançada em cursos escolares destinados àqueles que não puderam seguir o caminho da escolaridade regular, e que constitui objeto da área denominada “educação de pessoas jovens e adultas”. 1HVWHVHQWLGRpTXHVHSRGHGL]HUFRQIRUPHD¿UPDGRDQteriormente, que o problema da educação de jovens e adultos UHPHWH SULPRUGLDOPHQWH D XPD TXHVWmR GH HVSHFL¿FLGDGH FXOWXUDOeQHFHVViULRKLVWRULFL]DURREMHWRGDUHÀH[mRSRLVGR contrário, se falarmos de um personagem abstrato, poderemos incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e do adulto em questão: se ele não corresponde à abstração utilizada como referência, ele é contraposto a ela e FRPSUHHQGLGRDSDUWLUGHODVHQGRGH¿QLGRSRUWDQWRSHORTXH ele não é. O primeiro traço cultural relevante para esses jovens e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no conWH[WRGDHVFRODUL]DomRpVXDFRQGLomRGHH[FOXtGRVGDHVFROD regular. O tema da exclusão escolar é bastante proeminente na literatura sobre educação, especialmente no que diz respeito a aspectos sociológicos — relações entre escola e sociedade, direito à educação, educação e cidadania, escola, trabalho e classe social — e aspectos pedagógicos ou psico-pedagógicos — fracasso escolar, evasão e repetência, práticas de avaliação. 3DUDDSUHVHQWHGLVFXVVmRRDVSHFWRHVSHFt¿FRGHVVDDPSOD questão que se destaca é como a situação de exclusão contribui SDUDGHOLQHDUDHVSHFL¿FLGDGHGRVMRYHQVHDGXOWRVFRPRVXjeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo RULJLQDO´ GD LQVWLWXLomR &XUUtFXORV SURJUDPDV PpWRGRV GH ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. Assim, a organização da escola como instituição supõe que o desconhecimento de determinados conteúdos esteja atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por H[HPSORGHVFRQKHFHUDGLIHUHQoDHQWUHDYHVHPDPtIHURVHWHU sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supõe que certos hábitos, valores e práticas culturais não estejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes; supõe que certos modos de transmissão de conhecimentos e habilidades seriam os mais apropriados; supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam dominados pelos alunos em cada momento do percurso escolar. Essas e outras suposições em que se baseia o trabalho escolar podem colocar os jovens e adultos em situações bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de real aprendizagem. De certa forma, é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente geradora de fracasso na situação de escolarização tardia. Na YHUGDGH RV DOWRV tQGLFHV GH HYDVmR H UHSHWrQFLD QRV SURJUDmas de educação de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora não possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas. Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito jHVSHFL¿FLGDGHGRVMRYHQVHDGXOWRVFRPRVXMHLWRVGHDSUHQdizagem relacionada com o processo de exclusão da escola regular é o fato de que a escola funciona com base em regras HVSHFt¿FDVHFRPXPDOLQJXDJHPSDUWLFXODUTXHGHYHVHUFRnhecida por aqueles que nela estão envolvidos. Conforme discutido em trabalho anterior a respeito de alunos de um curso de pós-alfabetização para adultos, o desenYROYLPHQWRGDVDWLYLGDGHVHVFRODUHVHVWiEDVHDGRHPVtPERORV



e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. ,VWRpRPRGRGHVHID]HUDVFRLVDVQDHVFRODpHVSHFt¿FRGD própria escola e aprendido em seu interior. As mais óbvias GHVVDUHJUDVTXHFRQ¿JXUDPR³PRGHORHVFRODU´FRQVWLWXHP um estereótipo bastante generalizado em nossa sociedade OHWUDGD PHVPR HQWUH LQGLYtGXRV TXH QXQFD HVWLYHUDP QD escola (e mesmo quando esse estereótipo não corresponde exatamente às escolas reais em funcionamento) — praticamente todo mundo sabe que na escola há um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos que deve aprender e obedecer; há um quadro-negro e carteiras e as SHVVRDVWUDEDOKDPFRPFDGHUQRVOiSLVHERUUDFKDV(PQtYHO mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola e manipular sua linguagem são capacidades aprendidas no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do LQGLYtGXRQDVYiULDVWDUHIDVHVFRODUHV Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obstáculo à aprendizagem do que o próprio conteúdo. Alunos que QXQFDKDYLDPHVWDGRQDHVFRODWLQKDPJUDQGHGL¿FXOGDGHGH trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que já haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e considerar os diversos tipos de atividades como aceitáveis no interior do mundo escolar, mesmo TXDQGRGHVFRQKHFLGDVFRPRDWLYLGDGHVHVSHFt¿FDV Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a respeito da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a apresentação formal das tarefas escolares continuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Compreensão de instruções, particularmente quando por HVFULWRWDPEpPFRQVWLWXtDDLQGDJUDQGHSDUWHGRSUREOHPDD ser resolvido. (Oliveira, 1987, p. 19-29) Ainda que o foco da presente discussão esteja nos aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de desconforto pessoal em razão de aspectos de QDWXUH]DPDLVDIHWLYDPDVTXHSRGHPWDPEpPLQÀXHQFLDUD aprendizagem. Os alunos têm vergonha de freqüentar a escola depois de adultos e muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de crianças, sentindose por isso humilhados e tornando-se inseguros quanto a sua própria capacidade para aprender (Oliveira, 1989). Além da referência ao lugar social ocupado pelos jovens H DGXOWRV GH¿QLGR SRU VXD FRQGLomR GH H[FOXtGRV GD HVFROD UHJXODU VXD HVSHFL¿FLGDGH FXOWXUDO GHYH VHU H[DPLQDGD FRP UHODomRDRXWURVDVSHFWRVTXHRVGH¿QHPFRPRXPJUXSRUHlativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discussão, com a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construção de conhecimento, e como os adultos e os jovens TXH VmR REMHWR GDV SUiWLFDV H UHÀH[}HV VREUH D HGXFDomR GH pessoas jovens e adultas não pertencem ao grupo social dominante ou caracteristicamente objeto das práticas educativas de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta básica que pode ser formulada a esse respeito é a seguinte: há ou não diferenças no funcionamento psicológico em geral, e no funcionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes D GLIHUHQWHV JUXSRV FXOWXUDLV" 1R FDVR HVSHFt¿FR DTXL H[Dminado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma que é universal ou que é marcada por uma pertinência FXOWXUDOHVSHFt¿FD" 3RGHPRV LGHQWL¿FDU QD OLWHUDWXUD WUrV JUDQGHV OLQKDV GH

SHQVDPHQWR VREUH DV SRVVtYHLV UHODo}HV HQWUH D FXOWXUD H D produção de diferentes modos de funcionamento intelectual: DTXHODTXHD¿UPDDH[LVWrQFLDGDGLIHUHQoDHQWUHPHPEURVGH diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a importância da diferença, e uma terceira, que recupera a idéia da diferença em outro plano. A primeira abordagem, que postula os grupos humanos como diferentes entre si, tem sua origem na descoberta, no século XVI, de povos diferentes do humano “civilizado” conhecido até então no Ocidente. Conforme explicita Laplantine (1988), a imagem que o ocidental fez dos “selvagens” descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida coletiva harmônica e integrada na natureza, e o julgamento desses povos como pouco mais que animais, preguiçosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do referencial do observador e de sua cultura, e não compreendido de seu próprio ponto de vista. O discurso etnocêntrico sobre o desconhecido e exótico “selvagem” se reproduz, ao longo da história das ciências humanas em geral e da antropologia em particular, no discurso evolucionista sobre o homem “primitivo”, cujo desenvolviPHQWR QmR WHULD DOFDQoDGR DLQGD R QtYHO GH FLYLOL]DomR GH nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a área da psicologia quando essa se interessa pela investigação das SRVVtYHLV GLIHUHQoDV QRV SURFHVVRV SVLFROyJLFRV GDV SHVVRDV de diferentes grupos culturais. Particularmente no que se refere ao funcionamento cognitivo, membros de sociedades ou grupos culturais que não são urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo GHVHQYROYLPHQWRFLHQWt¿FRHWHFQROyJLFRVmRFRPSUHHQGLGRV FRPR PHQRV GHVHQYROYLGRV TXH ³QyV´ H FODVVL¿FDGRV FRPR SULPLWLYRVSUpOyJLFRVPtWLFRVRXPiJLFRVHQmRFLHQWt¿FRV sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados na imaginação e na intuição do que na racionalidade.(Cole & 6FULEQHU*RRG\ 2OLYHLUDS

No âmbito dessa abordagem também tem sido produzido um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de funcionamento intelectual, em grande mediGDDWULEXtYHLVDVXDIDOWDGHHVFRODULGDGHDQWHULRUPDVWDPEpP D FDUDFWHUtVWLFDV GR PRGR GH YLGD GH VHX JUXSR GH RULJHP Assim, se esses adultos não pensam de forma apropriada ou não são capazes de aprender adequadamente, isso se deve a VXDSHUWLQrQFLDDXPJUXSRFXOWXUDOHVSHFt¿FR6XEMDFHQWHD essa abordagem está uma postulação bastante determinista, que correlaciona, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam. A segunda abordagem busca a compreensão dos mecanismos psicológicos que fundamentam o desempenho de diferentes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se à investigação daquilo que é comum a todos os seres humanos. Se não nega explicitamente a existência de diferenças enWUHRVLQGLYtGXRVHJUXSRVFXOWXUDLVHVVDDERUGDJHPGHFHUWD forma nega a relevância das diferenças para a compreensão do funcionamento psicológico. Em contraposição às posturas etnocêntricas e ao evolucionismo presentes na primeira abordagem, que buscava diferenciar grupos “primitivos” de grupos “civilizados”, distinguindo processos psicológicos mais e menos adequados, DYDQoDGRV RX VR¿VWLFDGRV DV SHVTXLVDV QD iUHD GD FKDPDGD psicologia antropológica passaram a enfatizar a necessidade de compreender processos psicológicos básicos, que estariam subjacentes à enorme variedade de modos de vida, crenças, WHRULDVVREUHRPXQGRDUWHIDWRVFXOWXUDLVHFULDo}HVDUWtVWLFDV presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposição




teórica foi, muitas vezes, motivada por uma reação ideológica à idéia de que há seres humanos “melhores” e “piores”, ao posicionamento da ciência como a forma mais adequada de produção de conhecimento e à conseqüente situação do próprio cientista como representante do tipo mais avançado de sujeito na sua relação com os objetos de conhecimento. Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais investigadores contemporâneos das relações entre cultura e pensamento, colocam explicitamente a questão que dirige as SHVTXLVDV H UHÀH[}HV GHVVD VHJXQGD DERUGDJHP DV LQGLVFXWtYHLV GLIHUHQoDV REVHUYDGDV QR IXQFLRQDPHQWR SVLFROyJLFR dos vários grupos culturais seriam “resultado de diferenças em processos cognitivos básicos ou apenas expressões dos muitos produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variações nas condições de vida e de atividades culturalmente valorizadas?” (p. 172). Eles próprios procuram responder à questão, demonstrando que não há evidências de TXHDOJXPJUXSRFXOWXUDOWHQKDGH¿FLrQFLDVQRVFRPSRQHQWHV básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc. Esses processos básicos, GLVSRQtYHLV D WRGRV VHULDP PRELOL]DGRV HP GLIHUHQWHV FRPbinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52) Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questão acaba por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma adequada, já que os mecanismos do psiquismo são universais. Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a história, que parecem ser tão proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam componentes quase que acessórios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergência daquilo que está posto como possibilidade psicológica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, p. 52) Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos universais, já que, por um lado, a cultura não explica o que é universal, mas apenas o que é contingente, e, por outro lado, a postulação de uma fonte endógena não é endossada por todos os que buscam compreender as relações entre cultura e funcionamento psicológico. Se a primeira abordagem apóia-se numa postulação determinista, que relaciona traços do psiquismo com fatores culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um UHODWLYLVPR UDGLFDO H D XPD SRVWXUD HVSRQWDQHtVWD TXH QmR admitiria nenhuma intervenção nos modos de funcionamento peculiares a cada grupo cultural, já que todo conhecimento p LJXDOPHQWH YDOLRVR WRGD YLVmR GH PXQGR p OHJtWLPD WRGR conteúdo é importante. No caso dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicológico e suas modalidades de aprendizagem (e seus valores, hábitos, atitudes, formas de organização do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco espaço para a intervenção educativa. A terceira abordagem está claramente associada à teoria histórico-cultural em psicologia e poderia ser considerada a mais fecunda para a compreensão das relações entre cultura e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo como VHQGRFRQVWUXtGRDRORQJRGHVXDSUySULDKLVWyULDQXPDFRPSOH[DLQWHUDomRHQWUHTXDWURSODQRVJHQpWLFRVD¿ORJrQHVHD sociogênese, a ontogênese e a microgênese. Nascido com as FDUDFWHUtVWLFDVGHVXDHVSpFLHFDGDLQGLYtGXRKXPDQRSHUFRUUH o caminho da ontogênese informado e alimentado pelos arWHIDWRVFRQFUHWRVHVLPEyOLFRVSHODVIRUPDVGHVLJQL¿FDomR pelas visões de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que se encontra inserido.


A imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que RFRUUHP DR ORQJR GD YLGD GH FDGD LQGLYtGXR JHUDP XPD FRPSOH[DFRQ¿JXUDomRGHSURFHVVRVGHGHVHQYROYLPHQWRTXH será absolutamente singular para cada sujeito. [...] Os processo microgenéticos constituem, assim, o quarto plano genético, que interage com os outros três, caracterizando a emergência do psiquismo individual no entrecruzamento do biológico, do histórico, do cultural. $ GLQkPLFD GH UHODomR HQWUH HVVHV GRPtQLRV JHQpWLFRV GH¿QH SDUD HVVD DERUGDJHP XPD SRVLomR FODUDPHQWH QmR determinista. O curso de desenvolvimento suposto na pertinência à espécie e na maturação individual só será realizado por meio da inserção do ser humano no mundo da cultura, o que elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de dotação prévia ou herança genética como fonte primordial de formação do psiquismo. Isto é, sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, o que importa para a compreensão de seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao longo de sua história. Ao postular a cultura como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa abordagem não a toma como uma força que se impõe a um sujeito passivo, moldando-o de acordo com padrões preestabelecidos. Ao contrário, a ação individual, com base na singularidade dos processos de desenvolvimento de cada sujeito, consiste em constante recriação da cultura e negociação interpessoal. 6HDVVLPQmRIRVVHWHUtDPRVFXOWXUDVVHPKLVWyULDHJHUDomR de sujeitos idênticos em cada grupo cultural. Emerge aqui a questão da recuperação da importância das diferenças como cerne da própria abordagem genética. Conforme discutido acima, essa é uma abordagem que FRQVLGHUDTXHRSVLTXLVPRpWRWDOPHQWHFRQVWUXtGRQDLQWHUUHODomRHQWUHRVSODQRVGD¿ORJrQHVHRQWRJrQHVHVRFLRJrQHVH e microgênese, não havendo nenhuma espécie de realidade psicológica preexistente a esse complexo processo histórico, mas sim uma necessária geração de singularidades. Postular diferenças é, portanto, uma conseqüência necessária dessa abordagem genética “forte”: se o psiquismo é consWUXtGRDGLIHUHQoDpUHVXOWDGRQHFHVViULRGHVVDFRQVWUXomRHD FRPSUHHQVmRGDVFRQ¿JXUDo}HVSDUWLFXODUHVpRREMHWRPHVPR da investigação em psicologia. (Oliveira, 1997, p. 56-57) Além disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja eliminada a dimensão cultural na compreensão do psiquismo humano, restaria apenas aquilo que é orgânico. Nesse sentido, diferenças individuais e diferenças culturais fundemse em um mesmo fenômeno de geração de heterogeQHLGDGHDSDUWLUGRHQYROYLPHQWRGHLQGLYtGXRVHPGLIHUHQWHV atividades ao longo de seu desenvolvimento psicológico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural ou não, pensarão sobre partes idênticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras diferentes, usando diferentes métodos, estratégias e instrumentos conforme a atividade em que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58) Não haveria, portanto, um único caminho de desenvolvimento ou uma única forma de “bom funcionamento” psicológico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicológico não está postulado como sendo totalmente em aberto, já que há limites e possibilidaGHV GH¿QLGRV HP FDGD SODQR JHQpWLFR 4XDQGR VH FRQVLGHUD uma determinada instituição social no contexto de uma certa sociedade, como a escola na complexa sociedade contempoUkQHD D UHÀH[mR WHP TXH VH UHIHULU WDQWR j SRVVLELOLGDGH GH P~OWLSODVWUDMHWyULDVSDUDGLIHUHQWHVLQGLYtGXRVHJUXSRVFRPR jVHVSHFL¿FLGDGHVFXOWXUDLVHPMRJRTXHGH¿QHPD¿QDOLGDGH de tal instituição. A intervenção educativa teria que atuar sobre LQGLYtGXRV QHFHVVDULDPHQWH GLYHUVRV QR VHQWLGR GH OKHV GDU



acesso àquela modalidade particular de relação entre sujeito e objeto de conhecimento que é própria da escola, promovendo WUDQVIRUPDo}HV HVSHFt¿FDV QR VHX SHUFXUVR GH GHVHQYROYLmento. 2OLYHLUDS Alguns trabalhos de pesquisa contemporâneos dirigem-se exatamente a essa questão da constituição da heterogeneidade HQWUHLQGLYtGXRVHHQWUHJUXSRVIRFDOL]DQGRVXDDWHQomRQDV práticas culturais que dirigem os processos de construção de diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretensão de uma UHYLVmRH[DXVWLYDGDELEOLRJUD¿DSHUWLQHQWHIRUDGDVSRVVLELlidades de um trabalho como este, é interessante mencionar alguns desses trabalhos, que têm particular relevância para o tema do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letramento como fenômeno cultural e das relações entre alfabetismo e FDUDFWHUtVWLFDVSVLFROyJLFDVHQIDWL]DQGRD³LPSURSULHGDGHGD postulação de que a disseminação da linguagem escrita em si constitui o divisor de águas entre culturas tradicionais e modernas, ou ainda, no plano psicológico, que a aprendizagem da leitura e da escrita por si só possa produzir mudanças psicológicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial RX DLQGD DWLWXGHV PRGHUQL]DQWHV´ S $¿UPD TXH HP “sociedades complexas o fenômeno do alfabetismo é necessariamente heterogêneo, comportando práticas em que se utiliza a linguagem escrita com intensidade e orientação diversas. A YDULHGDGHGDVSUiWLFDVGHDOIDEHWLVPRSRVVtYHLVHVXDVUHODo}HV com outras peculiaridades culturais de subgrupos são constitutivas da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser compreendidas e valorizadas” (p. 245). Vóvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobioJUi¿FDVUHDOL]DGDVSRUDOXQRVGHFXUVRVSDUDMRYHQVHDGXOWRV FRQVWDWDTXH³QmRKiXPDFRUUHODomRSRVLWLYDHQWUHRQtYHOGH escolaridade dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a incorporação crescente, por eles, de conhecimentos apreendidos na escola sobre a linguagem escrita na produção de textos QDUUDWLYRV1RTXHVHUHIHUHjSURGXomRGHDXWRELRJUD¿DVRUDLV HHVFULWDVQHPRGRPtQLRGDOLQJXDJHPHVFULWDQHPRQtYHO GH HVFRODULGDGH PRVWUDUDPVH FRPR HOHPHQWRV VX¿FLHQWHV SDUDH[SOLFDURVGHVHPSHQKRVGRVVXMHLWRV´S &RQVWDWD ainda que não se podem generalizar os efeitos da aquisição da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou pouco escolarizados que participam de situações comunicativas que demandam o planejamento do discurso, dirigidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situações (situações monológicas), HVWmR OLGDQGR FRP SUREOHPDV FRJQLWLYRV HVSHFt¿FRV (VWHV H[LJHPTXHRVVXMHLWRVUHJXOHPHUHÀLWDPVREUHVHXVGLVFXUVRV à medida que os constróem, explicitando informações e referências, selecionando o vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazendo previsões sobre o próprio discurso e sobre o modo como seus interlocutores o estão recebendo. O meio pelo qual se produz o discurso também impõe condições para sua produção, mas não pode ser tomado como central no que diz respeito à utilização de habilidades cognitivas e conheciPHQWRVOLQJtVWLFRVXVDGRVSRUIDODQWHVHHVFULWRUHVeSUHFLVR portanto, considerar como central as circunstâncias em que a comunicação ocorre e o modo como as interações se conformam nessas circunstâncias, especialmente as estratégias e habilidades acionadas pelo locutor para alcançar seu propósito FRPXQLFDWLYRHDGHVXDDXGLrQFLDGHUHVVLJQL¿FDURGLVFXUVR TXHDHODVHGLULJHS Num trabalho realizado com crianças, Lahire (1997) dirige-se a problemas teórico-metodológicos extremamente pertinentes à presente discussão. Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender as “diferenças µVHFXQGiULDV¶ HQWUH IDPtOLDV SRSXODUHV FXMR QtYHO GH UHQGD H

QtYHO HVFRODU VmR EDVWDQWH SUy[LPRV 6HPHOKDQWHV SRU VXDV condições econômicas e culturais — consideradas de forma JURVVHLUDDSDUWLUGDSUR¿VVmRGRFKHIHGHIDPtOLD²FRPRp SRVVtYHOTXHFRQ¿JXUDo}HVIDPLOLDUHVHQJHQGUHPVRFLDOPHQWH FULDQoDV FRP QtYHO GH DGDSWDomR HVFRODU WmR GLIHUHQWHV" Quais são as diferenças internas nos meios populares susceWtYHLVGHMXVWL¿FDUYDULDo}HVjVYH]HVFRQVLGHUiYHLVQDHVFRODULGDGHGDVFULDQoDV"´S $¿UPDTXH³DSHUVRQDOLGDGH GD FULDQoD VHXV µUDFLRFtQLRV¶ H VHXV FRPSRUWDPHQWRV VXDV Do}HVHUHDo}HVVmRLQFRPSUHHQVtYHLVIRUDGDVUHODo}HVVRFLDLV que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelação familiar, em um universo de objetos ligados às formas de relações sociais intrafamiliares” (p. 17). Mas “a presença objetiva de um capital cultural familiar só tem sentido se esse capital cultural for colocado em condições que WRUQHPSRVVtYHOVXDµWUDQVPLVVmR¶>@eSRUHVVDUD]mRTXH com capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situações escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais depende PXLWRGDVFRQ¿JXUDo}HVIDPLOLDUHVGHFRQMXQWR3RGHPRVGLzer, lembrando uma frase célebre, que a herança cultural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para que o herdeiro herde” (p. 338). 3DUDDSURIXQGDUDUHÀH[mRVREUHDVUHODo}HVHQWUHSHUWLQrQcia cultural e cognição e sobre o problema da heterogeneidade, é interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da própria autora sobre competências cognitivas exibidas em situações de vida cotidiana por alunos de cursos noturnos para jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de São Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo estava a concepção de que as pessoas aprendem a atuar FRJQLWLYDPHQWH QRV DPELHQWHV HVSHFt¿FRV RQGH YLYHP H p nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, taUHIDVVLJQL¿FDWLYDVTXHHQYROYHPFDSDFLGDGHVFRJQLWLYDV(P contraponto à primeira abordagem discutida acima sobre as SRVVtYHLVUHODo}HVHQWUHFXOWXUDHIXQFLRQDPHQWRSVLFROyJLFR TXHD¿UPDDH[LVWrQFLDGDGLIHUHQoDHQWUHPHPEURVGHGLIHrentes grupos culturais, correlacionando, de forma estática, traços do psiquismo com fatores culturais que os determinariam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como pertinente à segunda abordagem, ao buscar demonstrar que todos os modos de funcionamento cognitivo são equivalentes, isto é, que todos os seres humanos são inteligentes e pensam de forma adequada. Um trecho do próprio trabalho explicita com clareza essa posição: (VVDV WUrV FDUDFWHUtVWLFDV LQWLPDPHQWH UHODFLRQDGDV >RV LQGLYtGXRV QmR SHUWHQFHP RULJLQDOPHQWH DR DPELHQWH RQGH vivem atualmente; a vida na comunidade é orientada para atividades conjuntas e interações sociais e não para buscas individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida são instáveis e sujeitos a constantes mudanças], que demonsWUDUDPSHUPHDURPRGRGRVLQGLYtGXRVRUJDQL]DUHPVXDYLGD HVWmRIRUWHPHQWHOLJDGDVjVGH¿QLo}HVQRUPDOPHQWHDSOLFDGDV DRVIDYHODGRVPLJUDQWHVHLQGLYtGXRVGHEDL[DUHQGDHPJHUDO Eles são vistos como carentes, incompetentes e incapazes de lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagem GDVFDUDFWHUtVWLFDVTXHSRGHPVHUREVHUYDGDVFRPRVLJQL¿FDtivas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de interpretação. Eles são migrantes da zona rural nordestina, muito ligados ao seu local de origem e interagindo, em São Paulo, EDVLFDPHQWH FRP LQGLYtGXRV SURYHQLHQWHV GR PHVPR ORFDO têm relações sociais extremamente intensas, cruciais para sua sobrevivência; socializam a informação sobre os membros da comunidade e até mesmo as competências necessárias para lidar com as solicitações da vida diária; são muito depenGHQWHVGHDOJXQVLQGLYtGXRVFHQWUDLVQDFRPXQLGDGHWrPQR QtYHOGRGLVFXUVRXPFRQMXQWRUtJLGRGHSDGU}HVPRUDLVVmR extremamente tendentes à violência e parecem inclinados a




se tornarem delinqüentes; seus arranjos são sempre confusos e sujeitos a mudanças radicais; não planejam as coisas com antecedência e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando é SRVVtYHO SHUFHEHU R TXH VLJQL¿FD ³YLGD PRGHUQD´ SDUD HVVHV LQGLYtGXRVHTXDLVVmRGHIDWRDVGHPDQGDVGHVVDYLGDHVVDV FDUDFWHUtVWLFDV QHJDWLYDV GHYHP VHU HQWHQGLGDV FRPR IRUPDV H¿FLHQWHV GH VH OLGDU FRP HVVDV GHPDQGDV (ODV VmR DSHQDV comportamentos funcionais adaptativos a uma situação de recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de instituição pública, constante insegurança em todas as esferas de vida e total falta de recompensas por comportamento “apropriado”. (Oliveira, 1982, p. 86-87) O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa reside no fato de que, embora tendo sido estruturado para explorar a idéia de que processos cognitivos comuns a todos os seres humanos são mobilizados em diferentes combinações, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas vezes apontaram para a heterogeneidade no interior do grupo e para diferentes fontes que contribuiriam para a constituição do funcionamento intelectual. A organização da produção em psicologia sobre diferenças culturais e sua relação com o desenvolvimento psicológico em três grandes linhas de pensamento, realizada em 1997 (Oliveira, 1997), explicita uma opção atual da autora por uma abordagem teórica. Essa abordagem pode ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretação de dados coletados e analisados de um outro prisma teórico. É FRPRVHRSUySULRPDWHULDOHPStULFRPRVWUDVVHFHUWDDXWRQRmia, não se deixando restringir às possibilidades interpretativas do modelo utilizado. Assim, criada originalmente como uma pesquisa pertinente à segunda abordagem, podem ser HQFRQWUDGRVQHODHOHPHQWRVTXHVXEVLGLDPDUHÀH[mRQDOLQKD proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta como a que melhor explica a emergência da complexidade do funcionamento cognitivo. O primeiro dado relevante que merece ser mencionado é o IDWRGHTXHFRPUHODomRDRPRGRGHRVLQGLYtGXRVOLGDUHPFRP DVGHPDQGDVGDYLGDFRWLGLDQDIRUDPLGHQWL¿FDGRVGLIHUHQWHV QtYHLV GH FRPSHWrQFLD GLVWULEXtGRV SHORV GLYHUVRV PHPEURV GD FRPXQLGDGH (P SULPHLUR OXJDU KDYHULD XP QtYHO EiVLFR GHFRPSHWrQFLDDOWDPHQWHFRQGLFLRQDGRSHODVFDUDFWHUtVWLFDV do ambiente e disseminado entre os membros da comunidade: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar algum tipo de alimento ou como lidar com dinheiro, SRU H[HPSOR +i XP RXWUR QtYHO GH FRPSHWrQFLD TXH QmR p JHQHUDOL]DGR H TXH FDUDFWHUL]D DOJXQV LQGLYtGXRV FRPR PDLV FDSD]HVTXHRXWURV(VVHVLQGLYtGXRVVmRFUXFLDLVSDUDDYLGD da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas vidas por serem capazes de lidar melhor com os recursos GLVSRQtYHLV QR DPELHQWH 'RPtQLR GR VLVWHPD EXURFUiWLFR bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas trocas de produtos usados são exemplos dessas habilidades. 1R H[WUHPR GHVVH QtYHO PDLV HOHYDGR GH FRPSHWrQFLD HQFRQWUDPVHDOJXQVLQGLYtGXRVFKDYHQDFRPXQLGDGHTXHIRram denominados “focos de competência”, por concentrarem a maior parte das habilidades necessárias à solução dos problemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral. 7UrVSHVVRDVPRUDGRUDVGDIDYHODIRUDPLGHQWL¿FDGDVFRPR “focos de competência” ao longo da realização da pesquisa. Uma delas era uma das professoras do curso de educação de adultos existente no interior da favela e também educadora de crianças no Centro Comunitário do mesmo local, que sustentava, com seu trabalho, mãe e cinco irmãos. Ela dominava grande quantidade de “informações úteis” (como encontrar um advogado ou um médico, onde é o hospital mais próximo, como fazer para adotar uma criança, por exemplo), conhecia a cidade muito bem e dominava o sistema burocrático (como tirar documentos, preencher formulários etc.).


7LQKDWDPEpPXPDUHGHGHUHODo}HVFRPSHVVRDVGHQtYHO socioeconômico mais elevado, particularmente por meio dos assistentes sociais e religiosos ligados ao Centro Comunitário. Seus familiares e amigos não faziam nada sem seu apoio e ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras pessoas. O próprio Centro Comunitário apoiava-se muito em sua competência, disponibilidade e autoridade junto às crianças para desenvolver rotinas diárias e atividades extraordinárias. Outro “foco de competência” era um participante do curso de adultos. Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior parte das atividades desenvolvidas em sala de aula. Também tocava violão, sabia coordenar jogos de salão, escreveu peças de teatro, compôs músicas e criou roteiros de shows para os alunos apresentarem. Os demais alunos contavam com ele para tudo, não organizando nenhuma atividade nem tomando nenhuma providência sem sua iniciativa ou apoio. Ele também conhecia a cidade muito bem e dominava o VLVWHPDEXURFUiWLFR$WHUFHLUDSHVVRDLGHQWL¿FDGDFRPR³IRFR de competência” era um rapaz que poderia ser considerado um personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro próprio e trabalhava como motorista particular de um importante cantor popular. 6XD RFXSDomR GDYDOKH QmR DSHQDV XP JUDQGH SUHVWtJLR entre seus pares, mas também um conjunto de privilégios objetivos por estar em interação constante com “pessoas famoVDV´HFRPPHPEURVGHJUXSRVGHQtYHOVRFLRHFRQ{PLFRPDLV elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando necessitavam de transporte (principalmente em situações de emergência) e para obter vários tipos de informação e ajuda. É importante mencionar que, devido ao fato de que a interação da pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvimento com a escola, a maioria de suas relações desenvolveuse com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes QDIDYHOD$LGHQWL¿FDomRGHLQGLYtGXRVFRPRPDLVHPHQRV competentes foi, portanto, referente à presença de certos tipos de habilidades e não de outros. Os tipos de habilidades que IRUDPREVHUYDGRVWrPGXDVFDUDFWHUtVWLFDVTXHRVGH¿QHPVmR “modernos” (isto é, relativos à sociedade urbana, complexa, burocratizada) e são “positivos” (isto é, referem-se a atributos socialmente desejáveis). Pessoas competentes em outras esfeUDVGHYLGDQmRSXGHUDPVHULGHQWL¿FDGDVQRkPELWRGRHVWXGR realizado. (QWUHWDQWR p EDVWDQWH SURYiYHO TXH KDMD LQGLYtGXRV TXH concentram tipos mais “tradicionais” de competência (como parteiras, especialistas em cura com ervas, artesãos), bem como pessoas extremamente capazes em áreas não-positivas FRPR DVVDOWDQWHV WUD¿FDQWHV GH GURJDV 'HVVH PRGR R FRQFHLWR GH ³IRFR GH FRPSHWrQFLD´ RUD XWLOL]DGR p VLJQL¿FDtivamente restrito. Foram também observadas certas habilidades “extras” que SDUHFHP FRQVWLWXLU FHUWD YDQWDJHP SDUD R LQGLYtGXR TXH DV possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violão, coordenar jogos de salão, cozinhar tipos especiais de comida são exemplos dessas habilidades “extras”). O que distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas é sua relação com as demandas do ambiente: elas não são respostas às necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo desenvolvido. É bastante provável, contudo, que habilidades que VmR VXSpUÀXDV HP XP FRQWH[WR VHMDP HVVHQFLDLV HP RXWURV A restrição do conceito de “focos de competência” a atributos modernos e positivos refere-se exatamente a essa questão. Isto é, dada a importância relativa de diferentes habilidades HPGLIHUHQWHVFRQWH[WRVDVFRPSHWrQFLDVLGHQWL¿FDGDVFRPR relevantes no ambiente estudado são referentes apenas àquelas esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado. Algumas das habilidades “extras” foram observadas nos PHVPRV LQGLYtGXRV TXH GHPRQVWUDUDP SRVVXLU KDELOLGDGHV



UHOHYDQWHVDFLPDGRQtYHOGHFRPSHWrQFLDJHQHUDOL]DGRPDV outras foram observadas em pessoas que apenas funcionavam QR QtYHO EiVLFR GH FRPSHWrQFLD 3DUHFH TXH DFLPD GR QtYHO JHQHUDOL]DGR GH FRPSHWrQFLDV EiVLFDV GLIHUHQWHV LQGLYtGXRV apresentam diferentes combinações da habilidades mais e menos relevantes. Os “focos de competência” são as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das habilidades necessáULDVSDUDOLGDUFRPSUREOHPDVFRWLGLDQRVVLJQL¿FDWLYRV$OpP GHVVHVLQGLYtGXRVFRPKDELOLGDGHVDFLPDGRQtYHOEiVLFRGH competência, observou-se que alguns sujeitos eram consideraGRVSRURXWURVPHPEURVGDFRPXQLGDGHFRPRLQGLYtGXRVFRP menos do que as habilidades básicas necessárias na vida cotiGLDQDHFRQVHTHQWHPHQWHFRPRSHVVRDVQmRFRQ¿iYHLVSDUD assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade. $ LGHQWL¿FDomR GHVVHV GLIHUHQWHV QtYHLV GH FRPSHWrQFLD indica que não se pode postular que um grupo de adultos, por compartilharem condições de vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, funcione psicologicamente de forma homogênea, oposta monoliticamente a uma outra modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questão, mostra-se evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituição do psiquismo. Outro dado relevante obtido na pesquisa em questão que aponta para o fenômeno da heterogeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da aplicação de testes de inteligência. Foram aplicados dois testes não-verbais de inteligência geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqüicultural de Inteligência de Cattell).7 Com relação ao resultado global dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes são baseadas. Além disso, não houve relação entre o resultado nos testes e as seguintes FDUDFWHUtVWLFDVGRVVXMHLWRVVH[RLGDGHSRSXODomRXUEDQDGR PXQLFtSLRGHQDVFLPHQWRWHPSRGHYLGDHP6mR3DXORLGDGH ao chegar em São Paulo, ocupação dos pais, instrução dos pais. Para além da mera comparação dos escores brutos com as normas dos testes, entretanto, os dados obtidos forneceram LQIRUPDo}HV EDVWDQWH VLJQL¿FDWLYDV QR TXH GL] UHVSHLWR j distribuição de escores no interior da amostra e às relações entre os escores e outras variáveis. Os testes discriminaram os diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variáveis relevantes de seu ambiente. Isto é, embora todos os sujeitos tenham tido um desempeQKRFRUUHVSRQGHQWHDRVQtYHLVSHUFHQWtOLFRVPDLVEDL[RVGRV JUXSRVLQFOXtGRVQDVQRUPDVGRVWHVWHVVHXVSUySULRVHVFRUHV não foram simplesmente um conjunto de escores igualmente baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo inferior de uma escala. Ao contrário, seus escores nos dois testes foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da IDL[DGHGHVHPSHQKRGHVVHJUXSRHVSHFt¿FR6HXVUHVXOWDGRV também tiveram claras relações com educação, ocupação, salário mensal e competência na vida cotidiana. Os sujeitos TXH KDYLDP IUHTHQWDGR HVFROD SRU XP SHUtRGR PDLV ORQJR que estavam em séries escolares mais avançadas quando responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos cursos de educação de adultos onde foi realizada a pesquisa e que permaneceram na escola e passaram de uma série para a seguinte tenderam a obter escores mais altos nos testes de inteligência. Os sujeitos que trabalhavam em ocupações mais TXDOL¿FDGDV H RV TXH UHFHELDP PDLRUHV VDOiULRV EHP FRPR DTXHOHVLGHQWL¿FDGRVFRPR³IRFRVGHFRPSHWrQFLD´HDTXHOHV que mostraram “competências relevantes” em situações da vida cotidiana, também tenderam a obter escores mais altos nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram DOJXPDWULEXWRUHOHYDQWHGRVLQGLYtGXRVHVWXGDGRVFDSWDQGR diferenças individuais em habilidades que estão relacionadas com a história de passagem pela escola, com o desempenho na escola e no trabalho no momento de realização dos testes e FRPQtYHLVGHFRPSHWrQFLDQRLQWHULRUGDYLGDGDFRPXQLGDGH

2IDWRGHRVLQGLYtGXRVLGHQWL¿FDGRVFRPR³IRFRVGHFRPpetência” e aqueles que mostraram “competências relevantes” WHUHPREWLGRHVFRUHVPDLVDOWRVQRVWHVWHVpFRPSDWtYHOFRP as relações observadas entre escores nos testes e ocupação, salário e sucesso na escola. Isto é, os dois testes administrados parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho GRV LQGLYtGXRV HP HVIHUDV GH YLGD TXH VmR ³PRGHUQDV´ H “positivas”. Uma vez que esferas de vida mais tradicionais e menos desejáveis socialmente não foram observadas nesVH HVWXGR QmR p SRVVtYHO GLVFXWLU R VLJQL¿FDGR GDV HVFRUHV obtidos nos testes com relação a elas. É bastante provável, entretanto, que haja diferenças individuais em certas áreas de competência que não foram captadas por esses testes de inteligência geral. Algumas indicações desse fato residem nas UHODo}HV HQWUH RV UHVXOWDGRV QRV WHVWHV H RV RXWURV QtYHLV GH competência observados. Dos dois sujeitos que mostraram “capacidades extras”, um teve escores altos e o outro escores relativamente baixos nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos consiGHUDGRVDEDL[RGRQtYHOEiVLFRGHKDELOLGDGHVQHFHVViULDVQD vida cotidiana estão dispersos ao longo de toda a extensão da distribuição de escores. Um desses casos, para mencionar um exemplo, é o de uma moça que sofria de epilepsia e não era considerada capaz de desempenhar tarefas que exigissem TXHHOD¿FDVVHVR]LQKDRXGHDVVXPLUUHVSRQVDELOLGDGHVTXH corressem o risco de não serem cumpridas por causa de seus LPSUHYLVtYHLVDFHVVRVHSLOpWLFRV Nos testes, entretanto, ela obteve um dos escores mais DOWRV GD DPRVWUD 1HVVH FDVR D DOWD FDSDFLGDGH LGHQWL¿FDGD pelos resultados nos testes não corresponde à competência em contextos da vida cotidiana. +iDLQGDXPRXWURUHVXOWDGRUHOHYDQWHQRTXHVHUHIHUHj UHODomRHQWUHRVHVFRUHVREWLGRVQRVWHVWHVHRXWUDVFDUDFWHUtVticas dos sujeitos, que também levanta um tema importante a respeito do tipo de habilidades captadas pelos testes e indica a importância de considerar a heterogeneidade entre os sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e escrever fora da escola regular obtiveram escores mais altos do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando crianças. Esse resultado é intrigante, pois as relações entre os resultados nos testes e outras variáveis educacionais mostraram que exposição à escola e desempenho escolar foram positivamente relacionadas ao desempenho nos testes. Não há nenhuma razão clara, portanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e escrever fora da escola tenham tido melhor desempenho nos testes se a educação formal for considerada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desenvolvimento de tais habilidades pode ter precedido a instrução formal; as habilidades medidas pelos testes poderiam já estar presentes em maior grau nesses seis sujeitos e ter ao mesmo tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo processo de alfabetização fora da escola regular. Pode haver, também, um FRPSRQHQWHGHDXWRHVWLPDQDDXWRFODVVL¿FDomRGHVVHVLQGLYtGXRVFRPRWHQGRDSUHQGLGRDOHUHHVFUHYHUIRUDGDHVFROD ,VWRpVXMHLWRVFRPPDLRUFDSDFLGDGHWHULDPPDLVFRQ¿DQoD em suas próprias habilidades, a ponto de perceberem algumas irregularidades em sua história de passagem pela escola como FDUDFWHUtVWLFDVGHVHX³DXWRGLGDWLVPRéSRVVtYHOTXHVXMHLWRV com menor capacidade e com o mesmo tipo de história de HVFRODUL]DomR QmR VH WHQKDP FODVVL¿FDGR FRPR DSUHQGL]HV GHIRUDGDHVFRODPDVFRQWUDULDPHQWHWHQKDPDWULEXtGRVHX processo de aprendizagem à sua passagem curta e irregular pela escola. As diferenças na autopercepção teriam, portanto, FDXVDGRGLIHUHQoDVQDVD¿UPDo}HVGRVVXMHLWRVVREUHRWLSRGH alfabetização que tiveram. $LQGD FRP UHODomR DR GHVHPSHQKR QRV WHVWHV IRL SRVVtvel observar que, além de diferenças em escores globais, os sujeitos apresentaram diferenças em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto é, os erros cometidos pelos sujeitos não constituem um conjunto homogêneo de respostas




simplesmente erradas. Eles são, ao contrário, resultado de diferentes operações incorretas desenvolvidas no decorrer de um SURFHVVRDWLYRGHUDFLRFtQLR$FRPSDUDomRHQWUHRVWLSRVGH erros cometidos pelos sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos com escores mais baixos demonstrou que a diferença quantitativa no número de itens corretos é o resultado de diferenças qualitativas nos processos GHUDFLRFtQLRGHVHQYROYLGRV2VVXMHLWRVFRPPHOKRUGHVHPpenho são aqueles mais aptos a fazer abstrações e a focalizar a atenção em dimensões relevantes dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e utilizar operações diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invés de repetir XP~QLFRSDGUmRGHUDFLRFtQLRHDRSHUDUFRPDV¿JXUDVDSUHsentadas nos itens dos testes como um todo ao invés de operar de forma unidimensional com elementos isolados. Os resultados obtidos parecem mostrar a ação simultânea de dois aspectos complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta às demandas particulares desses contextos e de acordo com o treinamento HVSHFt¿FRQHOHVREWLGRUHVSRQGHPGHIRUPDGLIHUHQWHDGLIHrentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogêneos, há diferenças individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu modo de responder às demandas de seu contexto de vida cotiGLDQDHGHOLGDUFRPWDUHIDVFRJQLWLYDVHVSHFt¿FDV Iniciamos este ensaio apontando para a questão da homogeneidade do grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos programas de educação de jovens e adultos e de sua diferença com relação a outros grupos culturais. Embora freqüentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de “jovens” e o de ³DGXOWRV´ WDOJUXSRVHGH¿QHFRPRUHODWLYDPHQWHKRPRJrQHR DRDJUHJDUPHPEURVHPFRQGLomRGH³QmRFULDQoDV´GHH[FOXtdos da escola, e de pertinentes a parcelas “populares” da população (em oposição às classes médias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocuSDo}HVGHEDL[DTXDOL¿FDomRSUR¿VVLRQDOHEDL[DUHPXQHUDomR Essa noção de homogeneidade intra-grupo (e de heterogeneidade inter-grupos) levou à discussão de diferentes abordagens em psicologia a respeito das relações entre cultura e funcionamento psicológico, o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a um questionamento da própria idéia de homogeneidade. Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem, não podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por GH¿QLomRXPSURFHVVRGHFRQVWDQWHWUDQVIRUPDomRHGHJHUDomR de singularidades. $VVLPSRUXPODGRSRGHPRVDUURODUDOJXPDVFDUDFWHUtVticas do funcionamento cognitivo geralmente associadas aos jovens e adultos de que tratamos, tais como pensamento refeULGRDRFRQWH[WRGDH[SHULrQFLDSHVVRDOLPHGLDWDGL¿FXOGDGH GHRSHUDomRFRPFDWHJRULDVDEVWUDWDVGL¿FXOGDGHGHXWLOL]DomR de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva, bem como pouca utilização de procedimentos metacognitivos (Oliveira, 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo há pessoas TXHQmRDSUHVHQWDPHVVDVFDUDFWHUtVWLFDVDVVLPFRPRHPRXWURV grupos culturais, com outra história de formação intelectual, há SHVVRDV FRP HVVDV PHVPDV FDUDFWHUtVWLFDV $ escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades.

ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3). Introdução

6HJXQGRRDXWRUHVVHOLYURpIUXWRGHPDLVGHDQRVGH H[SHULrQFLD FRP P~OWLSORV SURMHWRV FXMR ¿R FRQGXWRU IRL R enfoque globalizador. O interesse do autor pelo tema obrigou-o a buscar suporte WHyULFR SDUD HQWHQGHU DV UD]}HV TXH MXVWL¿FDP XP HQIRTXH globalizador objetivando responder às necessidades, compreender e intervir na realidade. Discute a função social do ensino como meio para desenvolver todas as capacidades das pessoas para que saibam LQWHUYLU GH IRUPD FUtWLFD QD WUDQVIRUPDomR H QD PHOKRULD GD VRFLHGDGH3RUWDQWRD¿QDOLGDGHGROLYURpSURSRUFLRQDUFULWprios de caráter socioeducativo e psicopedagógico para abordar a organização dos conteúdos e a maneira de ensinar a partir de XPDSHUVSHFWLYDFUtWLFDIXQGDPHQWDGDHSURPRYHUDUHÀH[mR VREUHDJOREDOL]DomRHHYLWDUVLPSOL¿FDo}HV

CAPÍTULO 1 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM Este capítulo é a síntese de todo o livro.

$QDOLVDDVGLIHUHQoDVHQWUHDV¿QDOLGDGHVGDFLrQFLDHGR ensino. Faz breve exposição histórica de como os processos nas ciências levaram a uma constante fragmentação do saber e as GL¿FXOGDGHVGHHODERUDUPDUFRVH[SOLFDWLYRVTXHGrHPFRQWD da complexidade dos problemas que a realidade proporciona. 2¿QDOGRFDStWXORpDWHVHGROLYURLVWRpDQHFHVVLGDGH de organizar os conteúdos a partir de um enfoque globalizador, como conseqüência do conhecimento de que dispomos sobre RVSURFHVVRVGHDSUHQGL]DJHPHGHHQWHQGHUTXHD¿QDOLGDGH do ensino é formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nele com o objetivo de melhorá-la. A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS, VARIÁVEL METODOLÓGICA DESVALORIZADA

Das diferentes variáveis que determinam a forma como se ensina, a organização dos conteúdos, certamente é umas das TXHPDLVLQÀXHQFLDPQDDSUHQGL]DJHPHDSHVDUGDLPSRUWkQFLDQmRIRLVX¿FLHQWHPHQWHGHEDWLGDSHORVSURIHVVRUHV 1RLQtFLRIRLLQWHUHVVDQWHDGLYLVmRGRFRQKHFLPHQWR Porém, uma coisa é a organização dos saberes a partir de XPDSHUVSHFWLYDFLHQWt¿FDRXWUDpFRPRDSUHVHQWiORVHHQVLnálos para que sejam compreendidos em profundidade. $QDWXUH]DGDV¿QDOLGDGHVGDFLrQFLDHGLIHUHQWHGDV¿QDlidades educativas, é de se supor que os resultados não são os mesmos. É, portanto, razoável estabelecer critérios para a seleção de conteúdos. 'LIHUHQoDGHÀQDOLGDGHVHQWUHRFRQKHFLPHQWRFLHQWtÀco e o conhecimento escolar

Segundo o autor, a partir de uma revisão histórica, nota-se XPDGLIHUHQFLDomRHQWUHRVDEHUFLHQWt¿FRHDIRUPDFRPRVH ensina esse saber. 'RV ¿OyVRIRV JUHJRV DWp R VpFXOR ;,; D XQLGDGH GR FRQKHFLPHQWR IRL XP SULQFtSLR GLUHWRU QR HVWDEHOHFLPHQWR GRV GLIHUHQWHFXUUtFXORV



= Livros e Artigos

2VVR¿VWDVJUHJRVMiKDYLDPGH¿QLGRRSURJUDPDGHXPD HQNXNOLRV SDLGpLD, ensino circular onde as disciplinas compreendiam o ser humano como um todo. 3ODWmRDRGH¿QLUDHGXFDomRFRPRXPPHLRGHGHVHQYROver a beleza para o corpo e a alma (kasolagazós), estabeleceu a ginástica e a música com núcleo organizadores para o desenvolvimento das pessoas. $ULVWyWHOHVGLYLGLXDFLrQFLDHPHVSHFXODWLYDItVLFDPDWHPiWLFDH¿ORVR¿DSUiWLFDOyJLFDpWLFDHSROtWLFDHSRpWLFD DUWH HQWHQGLGD FRPR D IRUPDomR ItVLFD LQWHOHFWXDO H PRUDO FXMD¿QDOLGDGHHUDD³YLUWXGH´ (VVDWUDGLomRKHOHQtVWLFDpUHFXSHUDGDSHORV¿OyVRIRVURmanos como Quintiliano, que articula o ensino em torno da gramática, da música, da geometria, da astronomia, da história HGD¿ORVR¿D(VVHSODQRGHHVWXGRURPDQRVHULDRPRGHORPHdieval (as sete artes), dentro do esquema da orbis doctrinae. A partir do século XIII, a instituição universitária, o trivium (gramática, retórica,dialética) articula-se com o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia, música) intrgrando as ciências e as letras. Esse sistema se renova sem ruptura no Renascimento, época em que se perpetua sob a forma do huPDQLVPRWUDGLFLRQDO6HJXQGR&RPrQLR RDXWRU da Didáctica Magna, há uma estreita relação entre os diversos VDEHUHV H D¿UPD TXH VH R HQVLQR IUDFDVVD p SRU QmR VDEHU relacioná-los e adaptá-los à pessoa. Essa unidade de conhecimentos é quebrada com Napoleão, HPTXDQGRRUJDQL]DRVLVWHPDGHHQVLQRQD)UDQoDFULDQGR a Universidade Imperial, onde pela primeira vez, diferenciam-se as letras das ciências. Cria então a necessidade entre os alunos GHHVFROKHUHQWUHDFXOWXUDOLWHUiULDHDFXOWXUDFLHQWt¿FDMiTXH ambas são separadas uma da outra. Isso leva a um setor do conhecimento a se constituir com se o outro não existisse. $WXDOPHQWH QRV GHSDUDPRV FRP GRLV PXQGRV DUWL¿FLDOPHQWHVHSDUDGRVRkPELWRKXPDQtVWLFRHRkPELWRFLHQWt¿FR e tecnológico. As proposições e divagações sobre o que se deve ensinar às novas gerações traduzem a desorientação do pensamento moderno em matéria de formação intelectual. Desse modo, uma divisão e organização que havia nascido VREXPSUHVVXSRVWRHVWULWDPHQWHGLGiWLFRGLOXtUDPVHHPXP corpo cada vês mais fechado de “especialidades”, gerando XPDLQ¿QLGDGHGHVDEHUHVFDGDXPDGHIHQGHQGRVXDLGHQWLdade e independência. O resultado desse processo é uma organização dos conte~GRVDSDUWLUGHFULWpULRVGLVFLSOLQDUHV2VFXUUtFXORVHVFRODUHV estão formados por uma soma de disciplinas selecionadas sobre relativos critério de importância, isoladas com maior ou menor ênfase de umas sobre as outras. A SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS E SUA ORGANIZAÇÃO, RESULTADO DA FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINOS

Segundo o autor, a seleção de conteúdos e sua organização estão intimamente ligadas à ascensão de novas disciplinas e a decadência de outras no meio universitário, além da pressão exercida por grupos organizados de determinado campo do conhecimento dentro de uma concepção propedêutica dirigida para a universidade. Dessa forma, o ensino é organizado de forma que prioriza a condução de pessoas mais capacitadas para os cursos superiores, desconsiderando a capacidade ou D OLPLWDomR GDV SHVVRDV HQTXDQWR LQGLYtGXRV VLQJXODUHV 'Dt as reclamações quanto a não preparação dos alunos para os cursos subseqüentes. Essa situação leva à lógica do tudo ou nada, sem levar em conta a relevância de cada matéria e de seus conteúdos.

Democratização do ensino: novos conteúdos e diferentes maneiras de organizá-los

A função propedêutica do ensino direcionado a uma minoria de cidadãos e cidadãs, vem sendo criticada desde o século ;,;SULQFLSDOPHQWHHPUHODomRDVXD¿QDOLGDGH A progressiva difusão do pensamento democrático leva a UHÀH[mRGDLPSRUWkQFLDGDHGXFDomRSDUDDIRUPDomRQmRVy dos mais capacitados, mas de todos. O conceito de “educar para a vida” passa a ser difundido nas escolas, com seleção de novos conteúdos voltados para a maioria. Neste sentido, DV PXGDQoDV QRV FXUUtFXORV WHP FRORFDGR rQIDVH QR FDUiWHU JOREDO RX KROtVWLFR FRORFDQGR D OyJLFDV GDV GLVFLSOLQDV HP segundo plano. A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: DADOS PARA O QUESTIONAMENTO DOS CONTEÚDOS E A MANEIRA DE ORGANIZÁ-LOS

Ao mesmo tempo em que se questiona a função social do ensino, os novos avanços nas ciências e na educação promovem uma mudança no objeto de estudo da escola. O protagonista da escola passa a ser o aluno e não o que se ensina, de modo que a maneira de ensinar não se limita ao conteúdo, mas na forma como se aprende e como se deve ensinar para que aprendizagens sejam produzidas. Primeiras teorias que explicam os processos de aprendi]DJHP&ODSDUqGHHPFRPVHXVLQFUHWLVPRHSRVWHULRUmente Decroly, com o termo globismo. Para eles a percepção KXPDQD MDPDLV p DQDOtWLFD TXH D SULPHLUD DSUR[LPDomR p VHPSUHGHFDUiWHUJOREDOGDtDQHFHVVLGDGHGHVHSDUWLUGHOD SDUDVHFKHJDUjVtQWHVH$IXQomRVRFLDOGDHVFRODpDMXGDUD realizar esse processo. Essas explicações sobre a percepção humana promove na escola modelos de organização dos conteúdos em função da necessidade de responder aos problemas que determinada situação estabelece. Para o ensino ter êxito há que se promover o interesse dos alunos e começar de fenômenos próximos de sua realidade. Partindo-se dessas premissas, desenvolveram-se movimentos renovadores durante o século XX: - a escola nova, com Ferriere; - John Dewey, nos Estados Unidos; - Montessori em suas Case dei Bambini, na Itália; 'HFURO\FRPDHVFRODGH/¶(UPLWDJHQD%pOJLFD - Celestine Freinet na França; )HUUHUL*XDUGLmQD&DWDOXQKD Todos eles, com posições ideológicas diferentes, buscavam alternativas ao modelo tradicional fundamentado rigidamente na disciplina. EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA: PROCESSO DE FRAGMENTAÇÃO E NECESSIDADE DE INTEGRAÇÃO

A ragmentação da atividade intelectual e cultural em uma massa de disciplinas e subdisciplinas levou a uma dispersão do conhecimento que, atualmente, tem provocado um processo de cooperação interdisciplinar motivada por necessidades de RUGHP LQWHOHFWXDO RX FLHQWt¿FD 3DUDOHODPHQWH D LVVR WHPVH HQVDLDGR XP TXDGUR PDLV JHUDO JUDoDV D XPD ¿ORVR¿D GD ciência, ou uma teoria geral, na tentativa de dar respostas a unidade do conhecimento. A reivindicação interdisciplinar é XPDUHD¿UPDomRGDLQWHJULGDGHSHUGLGD À medida em que a especialização avançava, a inquietude pela unidade do conhecimento também se manifestava: PenVDGRUHV FRPR )UDQFLV %DFRQ &RPrQLR *DOLOHX 'HVFDUWHV




/HLEQL]HQRVpFXOR;9,,,'LGHURWH'¶$OHPEHUWLOXVWUDPD visão racional de uma unidade na diversidade do saber e suas práticas, sob pena de sucumbir na anarquia epstemológica. Pensadores estruturalistas e os movimentos pela unidade GDV FLrQFLDV GRV DQRV H GR VpFXOR ;; SURS}HPVH D UHDOL]DU XPD HQFLFORSpGLD LQWHUQDFLRQDO GH FLrQFLD XQL¿FDGD FRPDLQWHQomRGHSURPRYHU³WRGRVRVJrQHURVGHVtQWHVHFLHQWt¿FD´(VVHSURMHWRIRLLQWHUURPSLGRSHODJXHUUD6RPHQWHD introdução foi publicada em 1969. +RMH H[LVWH XP HVIRUoR GHOLEHUDGR SDUD LQVWDXUDU XP TXDGUR JHUDO SDUD D LQYHVWLJDomR FLHQWt¿FD H UHODFLRQDU DV disciplinas entre si. RESPOSTA DO ENSINO À DISPERSÃO DO CONHECIMENTO: ESCLARECIMENTO CONCEITUAL

A resposta a como organizar e apresentar os conteúdos em uma perspectiva não estritamente disciplinar deu espaço para uma série de propostas e, dentre elas, os métodos globalizados e o enfoque globalizador. Métodos globalizados: tentam romper a estrutura parcializada do ensino em cadeiras, propondo uma organização dos conteúdos de caráter global a partir de situações, temas ou ações, independentes das disciplinas a serem lecionadas. Os centros de interesse de Decroly, que partem de um núcleo temático motivador para os alunos que integram conteúdos de diferentes ares do conhecimento. O método de projetos de Kilpatrick, que consiste na elaboração de um projeto ou de uma montagem (uma máquina, um viveiro). A investigação do meio do MCE (Movimento de Cooperazione educatica de Itália), onde se pretende que os alunos construam o conhecimento através da seqüência do método FLHQWt¿FRSUREOHPDKLSyWHVHFRQ¿UPDomR Os projetos de trabalho global, onde para se conhecer um tema que os aluno escolheram, é preciso elaborar um dossiê ou XPDPRQRJUD¿DFRPRUHVXOWDGRGHXPDLQYHVWLJDomRSHVVRDO ou de equipe. A diferença entre eles está na intenção do trabalho e nas fases que precisa seguir. &DUDFWHUtVWLFDVGLIHUHQFLDLVGRVPpWRGRVJOREDOL]DGRV

As disciplinas e suas inter-relações

'DVGLIHUHQWHVGH¿QLo}HVRDXWRUXWLOL]RXDGH&HVDUL6FXrai (1974), que propõe quatro tipos de relações: A multidisciplinaridade: os conteúdos apresentam-se por matérias independentes umas das outras. A pluridisciplinaridade: é a existência de relações complePHQWDUHVHQWUHGLVFLSOLQDVPDLVRXPHQRVD¿QVFRQWULEXLo}HV mútuas de diferentes histórias – da ciência, da arte, da literatura).


A interdisciplinaridade: a interação de duas ou mais disciplinas que pode gera um novo corpo disciplinar como D ELRTXtPLFD RX D SVLFROtQJLVWLFD RX QDV FLrQFLDV VRFLDLV H experimentais do ensino médio. A transdisciplinaridade: grau máximo de relações entre disciplinas chegando a ser uma integração global dentro de XPVLVWHPDJOREDOL]DGRU6HULDRSURSyVLWRGD¿ORVR¿D$SDrece na educação infantil. A metadisciplinaridade: não implica nenhuma relação entre disciplinas, refere-se ao ponto de vista ou à perspectiva sobre qualquer situação ou objeto. Diferentes tipos de relações entre as disciplinas

CONCEPÇÃO DE ENFOQUE GLOBALIZADOR

Segundo o autor, a organização dos conteúdos deve permitir o estudo de uma realidade que sempre é complexa e em cuja aprendizagem é preciso estabelecer o máximo GH UHODo}HV SRVVtYHLV HQWUH RV GLIHUHQWHV FRQWH~GRV TXH VmR aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa. Para isto, o objeto de estudo na escola deve ser a realidade e o IDYRUHFLPHQWRGRPDLRUQ~PHURSRVVtYHOGHUHODo}HVHQWUHRV diferentes conteúdos aprendidos. &RPRWHUPRHQIRTXHJOREDOL]DGRUGH¿QHVHDPDQHLUDGH organizar os conteúdos numa concepção de ensino cujo objeto fundamental seja o conhecimento e a intervenção na realidade, no sentido de potencializar as capacidades de dar respostas DVLWXDo}HVUHDLVVHMDPVRFLDLVHPRFLRQDLVRXSUR¿VVLRQDLV O enoque globalizador pretende oferecer aos alunos os meios para compreender e atuar na complexidade. O papel das disciplinas para dar resposta aos problemas de compreensão e de intervenção na realidade.

Para o autor, as disciplinas funcionam como instrumentos teóricos cujos objetivos são capacitar os alunos no sentido de compreender a realidade e escolher as formas mais adequadas de intervir para solucionar um problema ou uma situação. Uma vez solucionado o problema, este servirá de base para XPDFRPSUHHQVmRPDLRURXDLGHQWL¿FDomRGHRXWURSUREOHPD e assim sucessivamente. PROCESSO PARA DEFINIR OS PRINCÍPIOS E AS FASES DO ENFOQUE GLOBALIZADOR

1DLQWURGXomRXPDYLVmRJHUDOGDVLGpLDVTXHFRQ¿JXUDP a tese do livro:o enfoque globalizador como fórmula para a organização dos conteúdos no sentido de compreender e intervir na realidade. 1RVHJXQGRFDStWXORRSULPHLURUHIHUHQFLDOWHyULFRXPD análise da função social do ensino 1RWHUFHLURFDStWXORRXWURUHIHUHQFLDOWHyULFRRVSURFHVsos de ensino/aprendizagem. 1RTXDUWRFDStWXORFRPRRVUHIHUHQFLDLVWHyULFRVSRGHP ser sintetizados em fases de intervenção e como o enfoque globalizador se concretiza em sala de aula. 1RTXLQWRFDStWXORUHYLVmRGRVPpWRGRVJOREDOL]DGRV 3URFHVVRGDHODERUDomRGRVSULQFtSLRVHIDVHVGRHQIRTXH globalizador



CAPÍTULO 2 FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E ENFOQUE GLOBALIZADOR

No ensino, qualquer decisão é o resultado consciente ou inconsciente do papel que se atribui ao sistema educativo SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS: REFLEXO DA OPÇÃO IDEOLÓGICA SOBRE O PAPEL DO ENSINO

7RGD DWLYLGDGH HGXFDWLYD SRU PDLV HVSHFt¿FD TXH VHMD veicula uma visão mais ou menos concreta de um modelo de ser KXPDQRRTXHSUHVXPHXPDDQWURSRORJLD¿ORVy¿FDXPDYLVmR determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa, proprietária de um ideal ou uma determinada escala de valores. Por mais neutro que seja um conteúdo, a forma como ele é apresentado e trabalhado determina a concepção de sociedade de quem estabeleceu este conteúdo. O papel do ensino, sua IXQomRVRFLDOQmRS{GHVHUQXQFDREMHWRGHDQiOLVHHUHÀH[mR dos professores. As decisões mais importantes e as estratégias SDUDDOFDQoiODVVHPSUHRUDPDOKHLDVDRVSUR¿VVLRQDLVGRFHQWHV+LVWRULFDPHQWHDFDSDFLGDGHGHGHFLVmRVREUHRVFXUUtFXORV ¿FRXIRUDGRDOFDQFHQmRVyGRVSURIHVVRUHVPDVWDPEpPGRV sistemas educativo, uma vez que os grupos hegemônicos é que determinam a seleção e organização dos conteúdos. 2SDSHOGRVVLVWHPDVHGXFDWLYRVFRPUHÁH[RGRVPRdelos sociais vigentes

$UHSURGXomRGHXPDRUGHPVRFLDOHVWDEHOHFLGDpD¿QDOLdade natural dos sistemas educativos, e o modo como estes se FRQFUHWL]DP XP UHÀH[R GDV QHFHVVLGDGHV GD VRFLHGDGH SDUD VHPDQWHU$IRUoDGRVSRGHUHVHFRQ{PLFRVSROtWLFRVHFRUSRUDWLYRVKLSRWHFDPRVFXUUtFXORVSDUDDPDQXWHQomRGRVLVWHPD HD¿UPDomRGDVGHVLJXDOGDGHV2VFRQWH~GRVHVFRODUHVQXQFD são uma simples e neutra lista de saberes que se manifestam de alguma maneira nos textos escolares e nas aulas, mas fazem SDUWHGHXPDWUDGLomRVHOHWLYDHVmRRUHVXOWDGRGHFRQÀLWRV WHQV}HV H FRPSURPLVVRV FXOWXUDLV SROtWLFRV H HFRQ{PLFRV promovendo um sistema cuja função básica não está ligada à IRUPDomRPDVVLPjSURGXWLYLGDGH8PFXUUtFXORSDUDIRUPDU trabalhadores(as) e não cidadãos e cidadãs. O modelo capitalista imperante promoveu, a partir do modelo fordistaXPDFRQWtQXDHVSHFLDOL]DomRGRWUDEDOKRHHVVH foi reproduzido no sistema educativo. Implicações na seleção e na organização dos conteúdos

A dependência dos poderes hegemônicos proporcionou uma seleção de conteúdos curriculares submetida, por um lado aos valores mais tradicionais dos modelos conservadores em torno de algumas disciplinas valorizadas socialmente como eternas e, por outro, às demandas do mundo do trabalho. $PDLRULDGRVFXUUtFXORVHVFRODUHVPRYHVHHPXPDWHQVmR entre uma concepção ideológica mais ou menos conservadora HRVFXUUtFXORVSURYHQLHQWHVGHLGHRORJLDVOLEHUDLVRXQHROLEHUDLVTXHSULRUL]DPPDLVRFDPSRSUR¿VVLRQDO

Assim, no mundo atual vivemos numa absoluta crise em virtude dessa tensão. Necessidades pessoais e sociais que o sistema educativo deve responder

Segundo o autor, no mundo globalizado em que vivemos, responder às necessidades pessoais e sociais é de extrema complexidade, dada a dinâmica estabelecida pela sociedade, pela informação e outros meios, que colidem frontalmente FRPDFXOWXUDORFDORVKiELWRVXVRVHFRVWXPHVGDIDPtOLDGD comunidade e mesmo da cidade onde vivemos. (VVDV GL¿FXOGDGHV PDQLIHVWDPVH QD SURGXomR GR FXUUtculo e na forma de implementá-lo de forma mais ou menos evidente, dependendo da situação do meio em que está sendo colocado em prática. Educação e democracia

8PHQVLQRSDUDDGHPRFUDFLDVXS}HXPFXUUtFXORSHQVDGR não para reproduzi-la, mas para cultivá-la. Para o autor, falar em democracia atualmente é sinônimo de cinismo, uma vez que o modelo vigente produz e reproduz a desigualdade cada vez mais crescente entre ricos e pobres no mundo. $ ¿QDOLGDGH GH XP VLVWHPD HGXFDWLYR QD GHPRFUDFLD GHYH DERUGDU R SOHQR VHQWLGR GR WHUPR H HQIUHQWDU VHXV SULQFtSLRV com todas as suas conseqüências. Quando, neste momento, os ventos neoliberais sopram em todas as direções, esquecendo que RVYHUGDGHLURVSURWDJRQLVWDVHEHQH¿FLiULRVGRSURJUHVVRGHYHP ser as pessoas, é uma burla ouvir falar de liberdade na democracia sem saber que sem justiça e igualdade, não pode haver liberdade. QUE MODELO DE CIDADÃO E CIDADÃ QUEREMOS? APROXIMAÇÃO COM AS FINALIDADES DA EDUCAÇÃO

&RP SRVLo}HV SURJUHVVLVWDV SRGHPRV D¿UPDU TXH GHYH consistir na formação de todos os cidadãos e cidadãs para que sejam capazes de responder aos problemas que lhes colocará uma vida comprometida com a melhoria da sociedade e deles mesmos Dimensão social

Participar ativamente da transformação da sociedade, o TXHVLJQL¿FDFRPSUHHQGrODDYDOLiODHLQWHUYLUQHOHGHPDQHLUDFUtWLFDHUHVSRQViYHO3DUDLVVRDHGXFDomRGHYHVHUXP instrumento indispensável para que a humanidade progrida em direção aos ideais de paz, liberdade, eqüidade e justiça social. (Q¿PWHPTXHFRQWULEXLUSDUDXPPXQGRPHOKRU Dimensão interpessoal

Saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as atividades humanas com compreensão, tolerância e solidariedade. Dimensão pessoal

Conhecer-se e compreender a si mesmo, às demais pessoas, à sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o LQGLYtGXRSDUDH[HUFHUUHVSRQViYHOHFULWLFDPHQWHDFRRSHUDção, a criatividade e a liberdade. Para isso a escola deve criar condições de promover a aquisição do conhecimento em sua UHODWLYL]DomRHDQiOLVHFUtWLFD $HVFRODGHYHVHUROXJDUSDUDDUHÀH[mRFUtWLFDGDVRFLHGDGH 'LPHQVmRSURÀVVLRQDO

Dispor dos conhecimentos e habilidades que permitam às SHVVRDVH[HUFHUXPDWDUHIDSUR¿VVLRQDODGHTXDGDjVVXDVQHcessidades e capacidades. A escola deve ser uma facilitadora SDUD R GHVHQYROYLPHQWR SUR¿VVLRQDO SRUpP H[HUFHQGR XPD função orientadora. Uma educação também para o trabalho, PDV VHP SHUGHU D YLVmR JOREDO GD SHVVRD FRPR VHU FUtWLFR diante das desigualdades e comprometido com a transformação social e econômica para uma sociedade em que não só garanta o direito ao trabalho, mas que este exista em função do desenvolvimento da pessoa e não do capital.




ENSINAR PARA A COMPLEXIDADE

Quando a opção educativa é a do conhecimento para a ação FUtWLFDRHQVLQRGHYHRULHQWDUVHSDUDSURSRUXPVDEHUHVFRODU complexo. Compreender, analisar, interpretar... para atuar implica sempre resolver situações em que os problemas que se apresentam, nunca são simples, as respostas nunca se reduzem a uma só área do conhecimento. Os problemas colocados para DVSHVVRDVVmRJOREDLVHFRPSOH[RV2VDEHUFLHQWt¿FRVyWHP sentido quando está a serviço do desenvolvimento humano em suas vertentes pessoais e sociais. A realidade, objeto de estudo

Se a realidade é o objeto de estudo da escola, qual será o papel das disciplinas? Processo de reconstrução do conhecimento sobre a realidade

O ensino tradicional, de caráter propedêutico promoveu uma desvinculação entre o conhecimento cotidiano e o cienWt¿FRHYLFHYHUVD'HPRGRTXHGLVSRPRVGHGRLVWLSRVGH conhecimento: o conhecimento do cotidiano e o conhecimento que utilizamos no contexto acadêmico. Se a função da escola é prover os meios para intervir na realidade, está claro que o conhecimento que nos interessa é aquele que facilita a intervenção. Portanto, trata-se do conhecimento cotidiano e que não tem sentido a existência de dois conhecimentos numa mesma pessoa. Assim, pois, o objetivo da escola será o de conseguir TXH R FRQKHFLPHQWR FRWLGLDQR VHMD R PDLV H¿FD] SRVVtYHO para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as pessoas.


&RQKHFLPHQWRFRWLGLDQRFLHQWtÀFRHHVFRODUVLPSOHVmente melhorar o conhecimento

Conhecimento cotidiano: aqueles que adquirimos ao longo da vida como resultado das nossas experiências, que nos permitem dar respostas às diferentes situações que a vida nos coloca. &RQKHFLPHQWRFLHQWt¿FRFRQVWLWXtGRSHODVRPDGRVVDEHres que diferentes disciplinas tradicionais proporcionam e que formam um conjunto organizado por matérias de fatos, conceitos, sistemas conceituais, métodos, técnicas etc., que nos permite explicar os fenômenos sociais, culturais e naturais. Serve basicamente para explicar o porquê das coisas. Conhecimento escolar: conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que promoverão a reconstrução e a ampliação dos conhecimentos preexistentes, ou seja, a seleção dos conteúdos TXHFRQ¿JXUDUiRFXUUtFXORHVFRODU Critérios para seleção dos conteúdos

5HIHUHQFLDO SDUD GHWHUPLQDU RV FULWpULRV DV ¿QDOLGDGHV educativas. Critérios: FRQWH~GRV TXH WRUQHP SRVVtYHO UHVSRQGHU DRV GHVD¿RV pessoais e sociais que a vida coloca. - conteúdos relevantes (aprender a aprender, a cooperação, a solidariedade, o conhecimento das próprias limitações, adaptabilidade). Aproximação da realidade: metadisciplinaridade e transdisciplinaridade

Até o momento não há uma ciência capaz de explicar a UHDOLGDGHQDVXDWRWDOLGDGH3RULVVRpLPSUHVFLQGtYHODERUGDU o conhecimento da realidade com uma perspectiva metadisciplinar, ou seja, aproximar-mos da realidade com as limitações que algumas disciplinas possuem de dar respostas parciais, nunca podendo captá-la na sua complexidade. Isso coloca dois problemas. Primeiro, a seleção das disciplinas. Por que uma disciplina pode e outra não? Segundo, quais conteúdos serão contemplados dentro da disciplina escolhida? Por que uns conteúdos podem e outros não? O papel das disciplinas, possibilidades e carências

As disciplinas têm de prover a maioria dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais como instrumentos rigorosos na compreensão e na intervenção da realidade. Quanto às possibilidades, devemos levar em conta que a ciência é uma parte substancial da cultura de hoje e, portanto, da sociedade da qual se insere, o que implica a necessidade de que as crianças conheçam também o papel que a ciência cumpriu ou cumpre em nossas vidas. 6mRGXDVDVFDUrQFLDVFRQ¿JXUDGDVHPOLPLWDo}HVSULPHLURDLQVX¿FLrQFLDSDUDGDUUHVSRVWDVDWRGRVRVFRQWH~GRVHD VXDH[WUHPDSDUFLDOLGDGHGL¿FXOWDQGRDFRPSUHHQVmRDSDUWLU da visão de diferentes disciplinas. Estabelecer relações entre diferentes conteúdos não é tarefa fácil. Relacionar conteúdos nas próprias disciplinas Mi WUD] FHUWD GL¿FXOGDGH SRU H[HPSOR D TXtPLFD RUJkQLFD H LQRUJkQLFD¿VLRORJLDHDQDWRPLDHWF$SHVDUGHVHUHPPXLWR próximos, esses conteúdos utilizam terminologias muito GLIHUHQWHV $ VLWXDomR ¿FD PXLWR PDLV FRPSOH[D TXDQGR relacionamos termos de diferentes disciplinas como modelos biológicos, econômicos, sociológicos – sistema, energia, equilíbrio, evolução etc., que apesar de responderem a difeUHQWHVFRQKHFLPHQWRVSHUPLWHPDWXDUHPSULQFtSLRVEiVLFRV interdisciplinares. A interdisciplinaridade não é somente um conceito que explica as relações entre diferentes disciplinas, mas essa



¿QDOLGDGH WUDQVIRUPDVH HP FRQWH~GR GH DSUHQGL]DJHP TXH facilita o estabelecimento dos nexos e das relações entre as disciplinas, propiciando uma melhor compreensão dos problemas do mundo que nos rodeia para facilitar a elaboração de um FRQKHFLPHQWRPDLVKROtVWLFRHFRPSOH[R CONCLUSÕES: O ENFOQUE GLOBALIZADOR, VISÃO HOLÍSTICA E INTEGRADORA

A partir do que foi dito até agora a respeito da função social GRHQVLQRHFRPRHVWDVHFRQFUHWL]DHPDOJXPDV¿QDOLGDGHV e em alguns critérios para a seleção de conteúdos, chega-se D DOJXPDV FRQFOXV}HV TXH SHUPLWHP GH¿QLU R TXH penfoque globalizador do ensinoTXHGH¿QHHPWUrVSULQFtSLRV a) O objeto de estudo do ensino é a realidade: a compreensão da realidade para intervir nela e transformá-la. A vida real e as questões que se apresentam são os verdadeiros objetos de estudo da escola. b) A realidade, sua compreensão e a atuação nela são complexas. A realidade, bem como as diferentes formas de intervenção nela, é extremamente complexa. Os problemas reais jamais poderão ser reduzidos a alguma de suas variáveis. F $SHVDUGHVXDVGH¿FLrQFLDVDVGLVFLSOLQDVVmRRVSULQFLpais instrumentos para o conhecimento da realidade. Fases 1. Apresentação dos objetos de estudo em sua complexidade A necessária adequação ao ensino para entende as caracteUtVWLFDVGRVDOXQRVSULQFLSDOPHQWHGRVPHQRUHV 3URFHVVR GH DQiOLVH LGHQWL¿FDomR H H[SOLFLWDomR GDV diferentes questões que o conhecimento coloca e a intervenção na realidade. Para alcançar o conhecimento, é necessária uma série mais ou menos sistemática de perguntas: o que é, como é, de onde provém, como funciona etc., estratégia básica para iniciar a construção do conhecimento. 3. Delimitação do objeto de estudo. Das múltiplas perguntas que nos propõe o conhecimento da realidade é preciso fazer a seleção daquelas que nos interessa abordar, segundo as necessidades e as intenções educativas. ,GHQWL¿FDomR GRV LQVWUXPHQWRV FRQFHLWXDLV H PHWRGRlógicos que podem ajudar-nos a dar resposta aos problemas colocados. 3DUDWDQWRpQHFHVViULRRGRPtQLRGRFRQWH~GRHFRQKHFLmento dos meios mais apropriados que serão utilizados. 5. Utilização do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a um conhecimento que é parcial. O ensino do conteúdo é realizado levando-se em conta o âmbito disciplinar no qual foi criado. Sua construção ou seu GRPtQLRHVXDWUDQVIHUrQFLDSDUDRXWUDVVLWXDo}HVPRYHPVHQR FDPSRGDPDWpULDFLHQWt¿FDTXHRHODERURX 6. Integração das diferentes contribuições e reconstrução Se os problemas que nos colocamos são diversos e diversas são as disciplinas que precisamos utilizar para conhecer uma determinada realidade, neste momento deveremos realizar uma tarefa de integração das diferentes respostas à realidade objeto de estudo. 7. Visão global ampliada Repassando todas as fases anteriores, esta fase representa DVtQWHVHLQWHJUDGRUDVREUHDUHDOLGDGHREMHWRGHHVWXGRXP novo conhecimento, uma melhor interpretação da realidade.

CAPÍTULO 3 CONCEPÇÃO DA APRENDIZAGEM E ENFOQUE GLOBALIZADOR O QUE NOS PROPORCIONA O CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS?

Os referenciais teóricos que explicaram os processos de ensino/aprendizagem seguiram, durante todo o século XX, caminhos paralelos, de modo que atualmente não existe uma corrente única na interpretação desses processos. (PERUD VHMD FHUWR TXH QmR H[LVWH XP PDUFR XQL¿FDGR H coerente que permita dar conta dos múltiplos e complexos aspectos envolvidos nos processos de crescimento pessoal e GDLQÀXrQFLDTXHH[HUFHPVREUHHOHVDVDWLYLGDGHVHGXFDWLYDV escolares, a evolução dos modelos explicativos foi seguindo um processo que permitiu a superação de modelos dogmáticos e fechados em si mesmos A predominância de algumas teorias VREUHDVRXWUDVQRVDQRVHHYROXLXQDVWUrV~OWLPDVGpcadas, adotando de maneira cada vez mais generalizada perspectivas cognitivas. Essa evolução permitiu a possibilidade de formular propostas explicativas baseadas na complementaridade das contribuições de diferentes enfoques, superando as GH¿FLrQFLDVGHFDGDPRGHORWHyULFRDRUHFRQKHFHUSULQFtSLRV que podem ajudar a compreender aspectos determinantes desse processo ao oferecer, dado seu objetivo de estudo, uma potencialidade explicativa maior. A APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS ESCOLARES

Na escola, durante muitos anos, o mais corrente foi aceitar que uma boa aprendizagem era aquela que permitia aos alunos UHSHWLU ¿HOPHQWH R WH[WR GH XP PDQXDO RX D H[SRVLomR GR professor. A valorização da aprendizagem estava relacionada jFDSDFLGDGHGHUHSURGX]LURPDLV¿HOPHQWHSRVVtYHODOJXQV textos, enunciados, fórmulas ou procedimentos conforme alguns modelos estereotipados. +RMHHPGLDQDPDLRULDGDVSURYDVDLQGDVHUHSHWHDH[Lgência de reprodução como habilidade prioritária aos alunos. Felizmente essa forma de atuar conviveu com outras formas que valorizam a capacidade de compreender e aplicar os conhecimentos adquiridos. Porém, ainda é comum a diferenciação entre aprender e compreender. $Wp¿QVGDGpFDGDGHHUDFRPXPRVFRQWH~GRVVHUHP tratados de caráter factual, embora alguns deles não o fossem. $JHRJUD¿DFHQWUDYDEDVLFDPHQWHQDWRSRQtPLDDKLVWyULDHP datas, a literatura e a arte em obras e seus autores, a biologia e DJHRORJLDHPFODVVL¿FDUHGHVFUHYHU2REMHWLYRHUDDUHSURGXomRRPDLV¿HOPHQWHSRVVtYHOGRPRGHOR (P¿QVGDGpFDGDGHHGXUDQWHDGpFDGDGHIRUDP introduzidos novos conteúdos nas escolas. Todas as ciências foram superando a fase descritiva e propondo modelos expliFDWLYRV1DJHRJUD¿DDVUHODo}HVHQWUHVRFLHGDGHHWHUULWyULR na história, as relações de causalidade; na literatura, as correntes literárias. Essas mudanças provocam aumento dos conteúdos de caráter conceitual e procedimental. Em alguns casos, a adoção da lei do pêndulo, baseados exclusivamente na compreensão, rejeitando literalmente os modelos de repetição e memorização. $SUHQGL]DJHP VLJQLÀFDWLYD H DSUHQGL]DJHP PHFkQLFD ou repetitiva

Aprendizagem mecânica: aquela que, uma vez adquirida, permite-nos reproduzi-la literalmente, o que limita muito seu uso fará do contexto em que foi aprendida. È um conhecimento que temos, mas do qual não sabemos mais do que sua H[SUHVVmROLWHUDO([DIyUPXODGHXPFRPSRQHQWHTXtPLFR




$SUHQGL]DJHPVLJQL¿FDWLYDDTXHODTXHSRGHPRVFRPpreender e aplicar nos mais diversos contextos que a vida nos oferece Segundo Ausubel (1973), a diferença entre HODV HVWi QD TXDQWLGDGH H QD TXDOLGDGH GRV YtQFXORV TXH VmRSRVVtYHLVGHVHHVWDEHOHFHUHQWUHRQRYRFRQWH~GRHRV conhecimentos prévios. (P RXWUDV FRUUHQWHV UHSURGXWLYD H SURGXWLYD GD *HVWDOW sentido amplo e sentido restrito, segundo Piaget, os termos utilizados estabelecem diferenças entre: HQIRTXHVXSHU¿FLDOWHPFRPRREMHWLYRRLQFUHPHQWRGR conhecimento através da memorização ou repetição literal da informação e; HQIRTXHSURIXQGRFXMRREMHWLYRHEXVFDUH[WUDLUVLJQL¿cado, em última instância, compreender a realidade. &DUDFWHUtVWLFDV GRV HQIRTXHV VXSHUÀFLDO H SURIXQGR segundo Selmes (1988)

Esses termos têm relação com duas tradições no estudo da aprendizagem:


- a aprendizagem por associação, de caráter mecanicista, a qual o sujeito adquire uma cópia ou reprodução mais ou menos elaborada da realidade; - a aprendizagem por reestruturação, de caráter estrutural e organicista em que se aprende por meio da reorganização dos próprios conhecimentos a partir de sua confrontação com a realidade. Diferenças entre os enfoques associacionistas e estruturalista da aprendizagem segundo Pozo (1989)

Podemos concluir que numa escola em que pretende formar para a vida, não tem sentido nenhum a presença de aprendizagens mecânicas.Infelizmente, hoje em dia, no ensino médio e mesmo na universidade, continua muito restrita a DSUHQGL]DJHPVLJQL¿FDWLYD Aprender de forma compreensiva exige um trabalho mais intenso e complexo, tanto para ensinar, como para aprender. O CONSTRUTIVISMO: CONCEPÇÃO SOBRE COMO OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SÃO PRODUZIDOS

Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do estudante não se contrapõe à necessidade de um papel LJXDOPHQWHDWLYRSRUSDUWHGRSUR¿VVLRQDOGHHQVLQReHOHTXH através da observação, da ajuda que proporciona no emprego de conhecimentos prévios, da apresentação dos conteúdos, da relação entre o que os alunos sabem e o novo conteúdo e as diferentes formas de interpretação e compreensão dos alunos, cria as condições necessárias para que ocorra aprendizagem VLJQL¿FDWLYD A intervenção pedagógica é concebida como uma ajuda ao processo de construção, criando zonas de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1979). Portanto, a situação de ensino e aprendizagem pode ser visto como um processo direcionado a superar GHVD¿RVFRPREMHWLYRGHDYDQoDUDOpPGRSRQWRGHSDUWLGD $FRQFHSomRFRQVWUXWLYLVWDSDUWHGDFRPSOH[LGDGHLQWUtQseca dos processos de ensino/aprendizagem. Quanto à maneira de apresentar e organizar os conteúdos, a concepção construtivista oferece explicações para uma série de perguntas. &RPRHVWiFRQ¿JXUDGRRFRQKHFLPHQWR"2JUDXHRWLSR de relação entre os diferentes conteúdos e entre a disciplina e outras disciplinas. Como as aprendizagens acontecem? A importância dos conhecimentos prévios. Que fatores promovem o interesse e a motivação pára a aprendizagem. O sentido da tarefa, o fomento da auto-estima, DJUDWL¿FDomRGDH[SHULrQFLDGRTXHVHDSUHQGH



CONHECIMENTOS PRÉVIOS E ESTRUTURAS COGNOSCITIVAS, SEUS COMPONENTES E SUAS RELAÇÕES

Para que haja aprendizagem de um novo conteúdo, o núcleo central dessa interpretação deve situar-se na capacidade de atualizar e utilizar os conhecimentos prévios, ou seja, seus esquemas de conhecimento. Ao contrastar os conhecimentos SUpYLRV FRP R QRYR FRQWH~GR LGHQWL¿FDQGR VHPHOKDQoDV H diferenças e comprovando que o resultado apresenta uma certa coerência. Quando isso acontece está havendo aprendizagem VLJQL¿FDWLYD $XVXEHO1RYDNH+DQHVLDQ D¿UPDPTXH 2 IDWRU PDLV LPSRUWDQWH TXH LQÀXL QD DSUHQGL]DJHP p R que o aluno e a aluna já sabem. Averigüemos esses conhecimentos e ensinos de acordo com eles. A concepção construtivista sustenta que os conhecimentos das pessoas estão armazenados na mente e organizados em uma rede de esquemas conectados entre si. 'H¿QHPVHFRPRDVUHSUHVHQWDo}HVTXHXPDSHVVRDSRVsui, em um momento dado de sua existência, sobre alguma porção da realidade. (Coll, 1983). Os esquemas são representações pessoais e singulares da realidade, estruturas simbólicas TXHFRQVWUXtPRVSDUDFRGL¿FDUQRVVDH[SHULrQFLDSURFHVViOD e armazená-la em nossa memória. São uma representação pessoal de uma realidade objetiva, conjuntos organizados de VtPERORVQRVTXDLVVmRDUPD]HQDGRVHFRQVHUYDGRVRVFRQKHcimentos gerais que temos sobre determinados objetos, acontecimentos, fatos ou processos de um dado momento de nossa existência. São nexos simbólicos entre o ambiente externo e o nosso mundo mental. 3DUWLQGRVHGDSUHPLVVDGHTXHRFRQKHFLPHQWRFLHQWt¿FR já é formado por construções simbólicas, elaborase, na mente do aluno, uma representação da representação como se fosse a própria realidade e a escola acaba promovendo a elaboração de esquemas conforme a própria fragmentação do saber em PDWpULDVSDUFHODGRVHPFDGDXPDGDVSDUWHVTXHDFRQ¿JXUDP Essas razões nos permitem dizer como as pessoas são capa]HVGHWHUFRQKHFLPHQWRFLHQWt¿FRFRQYLYHQGRFRPHVTXHPDV explicativos totalmente contraditórios. Podemos concluir que a coexistência de diferentes conhecimentos isolados um dos outros não tem nenhum sentido. Os novos conteúdos de aprendizagem devem integrar-se ao conhecimento através de um processo de reelaboração do FRQKHFLPHQWRH[LVWHQWH6HUiPDLVVLJQL¿FDWLYRVHQmRIRUXP somatório de conhecimentos. É preciso falar de um só conhecimento, aquele que utilizamos para tudo, ara explicar ou dar resposta aos problemas que nos coloca a realidade, enriquecido por meio das contribuições teóricas das diferentes matérias. PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ATIVIDADE MENTAL, CONFLITO COGNITIVO, AUTO-REFLEXÃO E APRENDER A APRENDER

A complexidade do processo de aprendizagem Concebe-se a evolução intelectual como um processo que conduz a um PDLRU HTXLOtEULR DRV LQWHUFkPELRV TXH DV SHVVRDV UHDOL]DP com o meio.Esses intercâmbios podem ser considerados fases VXFHVVLYDV GH HTXLOtEULR LQWHUURPSLGDV SRU GHVHTXLOtEULRV RV TXDLVOHYDDRUHHTXLOtEULR Para C. Coll (1997), o primeiro passo para uma aprendi]DJHPVLJQL¿FDWLYDFRQVLVWHHPURPSHURHTXLOtEULRLQLFLDOGH seus esquemas em relação ao novo conteúdo de aprendizagem. Se a tarefa é alheia ou distanciada dos esquemas dos alunos, o processo de ensino/aprendizagem bloqueia-se.

A equilibração dos esquemas segundo Coll (1993)

2 SURFHVVR GH HTXLOtEULR GHVHTXLOtEULR H UHHTXLOtEULR p pessoal e exige uma grande atividade por parte do estudante. Para que esta atividade possa desenvolver-se, os estudantes terão que ver, tocar, experimentar, observar, manipular, exemplificar, contrastar, etc. A partir dessas Do}HVVHUiSRVVtYHODWLYDURVSURFHVVRVPHQWDLVTXHSHUPLtam estabelecer as relações necessárias para lhes atribuir significado. Quanto mais claros forem os exemplos, mais fácil será o processo mental inerente à modificação ou à revisão dos esquemas de conhecimento. A atividade mental não pode ficar reduzida à exclusiva ação compreensiva. Para que a aprendizagem seja mais profunda, será necessária uma reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem. Os alunos aprendem conteúdos de diferentes áreas e também aprendem a controlar e melhorar o meio pelo qual aprendem. Para que isso ocorra, é necessário dirigir todos os meios para impulsionar a autonomia dos alunos no sentido de dar condições para que sejam capazes de aprender a aprender QDVVLWXDo}HVPDLVGLYHUVDVSRVVtYHLVTXHDYLGD vai colocar. Será necessário oferecer atividades em que as crianças participem cada vez mais da resolução e do processo de elaboração, em vez de copiar e reproduzir as instruções e explicações dos professores. SENTIDO E SIGNIFICADO: ATITUDE FAVORÁVEL E MOTIVAÇÃO

O processo de aprendizagem é complexo e para que ele se realize, os conteúdos devem ser estruturados e serem coerentes e da forma como são apresentados. Para isso, será necessário utilizar de instrumentos comunicativos, um vocabulário e uma terminologia adaptada ao aluno, além de criar condições para predispor os alunos à compreensão.




Condições ou exigências para que se produza uma aprendizagem construtiva segundo, Ausubel, Novak e Hanesian (1983, adaptado por Pozo, 1998)

Segundo o autor, há dois tipos de motivações: DTXHOD HP TXH R LQGLYtGXR FRQFHEH R FRQKHFLPHQWR FRPRIRUPDGHFRPSUHHQGHURPHLRHPTXHYLYHLQWUtQVHFD DTXHODHPTXHRLQGLYtGXRDSHQDVTXHUUHVROYHURXHYLWDU um problema como as notas no boletim, superar a prova com XPVLPSOHVDSURYDGRHWFH[WUtQVHFD No ensino, o problema está em como conseguir que os estudantes enfrentem a atividade escolar com o objetivo de DSUHQGHUHQmRFRPRGH¿FDUEHPRXHYLWDU¿FDUPDO Neste sentido, o auto-conceito e a auto-estima estão diretamente relacionados com aprendizagem. O modo como os alunos vêem a si mesmos terá uma relação direta com o sucesso ou o fracasso diante de uma situação de aprendizaJHP,UiVLWXiORVGLDQWHGHGHVD¿RVHVWLPXODQWHVHGHVD¿DQWHV ou, ao contrário, irão se defrontar com tarefas inabordáveis e angustiantes ou desinteressantes. O autoconceito inclui um conjunto de representações que temos de nós mesmos que englobam aspectos corporais, psicológicos, sociais e morais )LHUUR O fomento de um autoconceito e de uma auto-estima dependem fundamentalmente das ações dos professores em reforçar a imagem de competência, através do apoio e do ânimo, de valorização dos esforços e das capacidades reais. A motivação para aprende está relacionada com o sentido que o estudante atribui ao conteúdo e às tarefas que deve realizar: saber que função tem o conteúdo e conhecer o porquê de cada uma das atividades são razões que permitem que os alunos tenham interesse. 2FRQKHFLPHQWRGHFRPRVHDSUHQGHOHYDRDOXQRDUHÀHWLU sobre a própria aprendizagem e, com isso, valorizar os conteúdos que aprende e incrementar sua própria competência. A avaliação do trabalho realizado é de fundamental imporWkQFLDSDUDYHUL¿FDURUHQGLPHQWRGDDSUHQGL]DJHP 6HJXQGR7DSLDH0RQWHUR DVPHQVDJHQVWUDQVPLWLdas deverão ser feitas antes, durante e depois da tarefa: - antes: orientar mais para a solução que para o resultado;


GXUDQWHRULHQWDUSDUDDVXSHUDomRGDVGL¿FXOGDGHV - depois: 1) informar sobre o correto e o incorreto do resultado; 2) facilitar a atribuição dos resultados no caso de fracassos. 3DUD ¿QDOL]DU R LQWHUHVVH GR FRQWH~GR GH DSUHQGL]DJHP é fator principal dentro do processo de ensino/aprendizagem, uma vez que, dependendo do assunto a ser tratado, perdemos completamente o interesse pela aprendizagem. Exemplo: apresentar equações de mecânica quântica a professores de OHWUDVRXDQiOLVHVOLQJtVWLFDVDSURIHVVRUHVGHPDWHPiWLFD CONCLUSÕES PARA A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS: CRITÉRIOS PARA UM ENFOQUE GLOBALIZADOR Princípios

Relacionados com a estrutura cognoscitiva: a.

O objetivo básico da aprendizagem consiste na revisai H QD PRGL¿FDomR GD HVWUXWXUD FRJQRVFLWLYD FRP D ¿QDOLGDGHGHVHMDFDGDYH]PDLVSRWHQWH

b.

Os conteúdos de aprendizagem, para que possam ser aprendidos, devem ter uma organização conceitual lógica e uma coerência interna;

c.

A capacidade de atualização dos conhecimentos prévios está vinculada à sua riqueza e à sua versatilidade para se relacionar com toda classe de novos conteúdos;

Relacionados com o processo de aprendizagem: d.

3DUD DOFDQoDU R LPSUHVFLQGtYHO GHVHTXLOtEULR GRV HVTXHPDV p QHFHVViULR SURPRYHU R FRQÀLWR FRJQLWLYR que o possibilita;

e.

2UHHTXLOtEULRQmRpDXWRPiWLFRSRUTXHGHSHQGHGD natureza das atividades de aprendizagem, do grau e do tipo de ajuda pedagógica que implica;

f.

A melhora nas aprendizagens ocorre quando há uma DQiOLVHHXPDUHÀH[mRVREUHRSURFHVVRVHJXLGR

g.

As capacidades para o conhecimento e para ação estão OLJDGDVDRGRPtQLRGDVHVWUDWpJLDVGHSODQHMDPHQWRGD atividade e de aprender a aprender;

Relacionados com a motivação e o interesse: h.

A maneira como os alunos(as) se auto-representam em uma tarefa que devem realizar, ou seja, seu autoconceito e sua auto-estima, incide na atitude para aprender VLJQL¿FDWLYDPHQWH



ANOTAÇÔES

FREITAS, LUIZ CARLOS DE. CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS. SÃO PAULO: MODERNA, 2003. Apresentação

Nesta última década, apareceu com maior nitidez a proposta de organizar a escolarização formal dos estudantes em ciclos. Essa possibilidade foi dada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD), que em seu artigo 23 diz: A educação básica poderá organizar-se em VpULHVDQXDLVSHUtRGRVVHPHVWUDLVFLFORVDOWHUQkQFLDUHJXODU GH SHUtRGRV GH HVWXGRV JUXSRV QmRVHULDGRV FRP EDVH QD idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Dentro da escola a experiência com ciclos fez brotar um debate bastante intenso sobre as práticas avaliativas, envolvendo professores, estudantes, dirigentes e até mesmo os pais. $OJXQV DXWRUHV FRPR SRU H[HPSOR 0 * $UUR\R UHÀHWLQGR VREUH HVVD TXHVWmR GD GH¿QLomR GH FLFORV SURS}HP que façamos a distinção “adjetivando” os ciclos. Assim, a primeira proposta seria denominada de Ciclos de Formação e a segunda, Ciclos de Progressão Continuada. Os dois são GH¿QLo}HVGLIHUHQFLDGDVHQHVWHOLYURSURJUHVVmRFRQWLQXDGD não é considerada uma proposta ciclada, pois “é uma proposta LQVWUXPHQWDOGHVWLQDVHDYLDELOL]DURÀX[RGHDOXQRVHWHQWDU melhorar sua aprendizagem com medidas de apoio”. p. 9 1. A LÓGICA DA ESCOLA

A questão inicial a ser examinada nesta temática dos ciclos e da progressão continuada diz respeito a como se organizam os tempos e os espaços da escola. $ HVFROD IRL FRQVWLWXtGD FRP XPD GHWHUPLQDGD IRUPD DR longo de um processo histórico que vai conformando seus tempos e o uso de seus espaços. O espaço mais famoso da escola é a sala de aula e o tempo mais conhecido é o da seriação das atividades e dos anos escolares. Pode-se mesmo dizer que a escola institui seus espaços e tempos incorporando determinadas funções sociais, as quais organizam seu espaço e seu tempo a mando da organização social que a cerca. Tem-se dito que a função da escola em nossa sociedade é “prover o ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente”. Segundo essa versão, a desigualdade social deve ser compensada no interior da escola pelos recursos pedagógicos de que esta dispõe. A isso se chama “equidade”. Cabe a escola encontrar os meios GHHQVLQDUWXGRDWRGRV$WHVHGDHVFRODH¿FD]FRPHTXLGDGH D¿UPRXVH HP FRQWUDSRVLomR DR VXVWR TXH &ROHPDQ H VHXV colegas (1966) deram ao elaborar um relatório concluindo que os achados de suas pesquisas nos Estados Unidos permitiam a eles questionar se a escola fazia diferença na aprendizagem do DOXQR Mi TXH R QtYHO VRFLRHFRQ{PLFR HUD PDLV GHWHUPLQDQWH dos resultados desse aluno do que os recursos pedagógicos que poderiam ser arregimentados para prover sua aprendizagem. Apesar de os estudos que se seguiram terem amenizado essa percepção de Coleman, eles não conseguiram alterar o IDWRGHTXHRQtYHOVRFLRHFRQ{PLFRGRDOXQRpXPDSRGHURVD variável explicativa de seu rendimento - ou seja, os estudantes DSUHQGHPGHIRUPDGLIHUHQFLDGDQDGHSHQGrQFLDGHVHXQtYHO socioeconômico. Dessa maneira, não se pode transferir o problema da aprendizagem para a adequação ou não dos “recursos pedagógicos GDHVFROD´RFXOWDQGRDGLYHUVLGDGHGH³QtYHOVRFLRHFRQ{PLFR dos alunos, a escola pode fazer alguma diferença nessa relação, já que essa não é unidirecional e determinista”.




6HJXQGRRDXWRURQtYHOVRFLRHFRQ{PLFRpHYLGHQWHPHQWH uma variável relevante na explicação do fracasso escolar. Segundo Paulo Renato Souza, ministro da Educação do goYHUQR )HUQDQGR +HQULTXH &DUGRVR ³2 VLVWHPD HGXFDFLRQDO EUDVLOHLURQmRRSHUDQRYiFXRHOHpUHÀH[RGLUHWRGDVLWXDomR social brasileira. Quando se leva em conta o desempenho segundo fatores como idade, faixa de renda e escolaridade dos pais, a variável que causa a maior diferença de média é a faixa de renda do participante. (...) Quanto menor a escolarização dos pais pior o desempenho do aluno. Não adiante pegar um aluno da escola pública do Jardim Ângela, em São Paulo, que nunca teve um único livro dentro de casa, e querer que ele WHQKDRPHVPRGHVHPSHQKRGRV¿OKRVGDVIDPtOLDVGHOHLWRUHV deste jornal, que possivelmente já estão na segunda ou terceira JHUDomRGHHQVLQRVXSHULRU´6RX]D Vemos, então, que a escola não pode fazer tudo, ela tem um papel a jogar na formação do aluno, mas esse papel não SRGHVHUYLVWRGHIRUPDLQJrQXD+iOLPLWHVVpULRVLPSRVWRV de fora para dentro. Os socialistas não discordarão do fato que a escola deva HQVLQDUWRGRVRVDOXQRVHPXPQtYHOHOHYDGRGHGRPtQLRPDV atacarão por outro ângulo – pela necessidade da eliminação GRV GHVQtYHLV VRFLRHFRQ{PLFRV H GD GLVWULEXLomR GR FDSLWDO cultural e social, o que supõe discutir como se acumulam outras formas de capital (o econômico, por exemplo). Foram os próprios liberais que denunciaram a lógica perversa dos tempos e espaços da escola, há pelo menos quarenta DQRVFRP-&DUUROOHKiPDLVGHWULQWDFRP%ORRP+DVWLQJVH 0DGDXV GDGRVX¿FLHQWHWHPSRHDSURSULDGDVIRUmas de ajuda, 95% dos estudantes podem aprender a matéria FRPXPDOWRJUDXGHGRPtQLRMiGL]LDPHOHV(VWDYDGHVYHODGR o nó da escola – “a seriação intra e extraclasse das atividades, com tempo único”. “Estava também indicado o elementoFKDYHSDUDWRUQDUDGLYHUVL¿FDomRGRWHPSRH¿FD]±H[LVWrQFLD GHDSURSULDGDVIRUPDVGHDMXGD¶GLVSRQtYHLVSDUDOLGDUFRPRV diferentes alunos”. Podemos dizer que esses são só antecedentes da concepção de progressão continuada. Segundo BertagQD DGLIHUHQFLDomRHQWUHSURJUHVVmRFRQWLQXDGDH SURPRomRDXWRPiWLFDHQIDWL]DGDQRVWH[WRVR¿FLDLVpDVVLP apresentada: na progressão continuada (...) a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir; e na promoção automática, a criança (...) permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sido alcançados (São Paulo/Estado, 1998d, p. 2-3) (idem, p.81). &RPRIRLVHQGRLQVWLWXtGDDDYDOLDomRGHQWURGDDWXDOIRUma que a escola tem? Segundo o autor, essa necessidade de LQWURGX]LU PHFDQLVPRV DUWL¿FLDLV GH DYDOLDomR SURYD WHVWHV HWF IRL PRWLYDGD SHOR IDWR GH D YLGD WHU ¿FDGR GR ODGR GH IRUDGDHVFROD&RPLVVR¿FDUDPOiWDPEpPRVPRWLYDGRUHV naturais para a aprendizagem, obrigando a escola a lançar mão GH PRWLYDGRUHV DUWL¿FLDLV ± IRL GHVHQYROYLGR XP VLVWHPD GH avaliação com notas como forma de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento de contingentes cada vez PDLRUHV GH FULDQoDV TXH DFXGLDP j HVFROD H WLQKDP GH ¿FDU dentro delas, imobilizadas, ouvindo o professor. O isolamento HRDUWL¿FLDOLVPRGDHVFRODOHYDUDPXPDDYDOLDomRLJXDOPHQWH DUWL¿FLDO O aluno é cada vez mais conformado a ver a aprendizagem como algo que só tem valor a partir da nota (ou aprovação social), que lhe é externa, e a troca pela nota assume o lugar da importância do próprio conhecimento como construção pessoal e poder de interferência no mundo. Vemos os ciclos positivamente, mas não como uma mera solução pedagógica para um problema de desempenho escolar do aluno, e sim como um longo e necessário processo de


resistência de professores, alunos e pais à lógica excludente e seletiva da escola. A lógica da exclusão de completa com a lógica da submissão: tudo está previamente de¿nido para o aluno, cabendo a ele executar. 2. A LÓGICA DA AVALIAÇÃO

Como se dá a avaliação em nossa escola? A lógica da avaliação, segundo o autor, é produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prática social. O fenômeno da avaliação em sala de aula tem pelo menos três componentes. O primeiro deles é o aspecto “instrucional” – o lado mais conhecido da avaliação –, pelo qual se avalia o domínio de habilidades e conteúdos em provas, chamadas, trabalhos etc. O segundo componente é constituído pela avaliação do “comportamento” do aluno em sala e permite ao professor exigir do aluno obediência às regras. E o terceiro aspecto é a avaliação de “valores e atitudes”, que ocorre cotidianamente em sala de aula e que consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe, criticando seus valores e suas atitudes. Os procedimentos de avaliação estão, portanto, articulados com a forma que a escola assume como instituição social, o que em nossa sociedade, corresponde a determinadas funções: hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela sociedade (submissão, competição, entre outros). Como a lógica da exclusão pode ser preservada, mesmo nos ciclos e em especial na progressão continuada? Segundo Bordieu: Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão ¿nalista (ou, em termos mais precisos, o “funcionalismo do pior”), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translação global de distancias. Todavia, com uma diferença fundamental: o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo, e, por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conÀitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma (Bordieu, 2001, p. 221) Valendo-se agora da “retenção pedagógica” em lugar da “reprovação por serie”, criam-se dentro dos ciclos ou da progressão continuada “trilhas diferenciadas de progressão”, as quais conduzem a diferentes pontos de terminalidade: alguns se ajustam em pro¿ssões menos nobres, outros progridem em direção a pro¿ssões nobres e, como antes, um grupo é eliminado entre um ciclo e outro ou ao ¿nal de um ciclo, depois de ter sido guardado quatro anos na escola na categoria de “excluído potencial”. 3. A LÓGICA DOS CICLOS

Os ciclos procuram contrariar a lógica da escola seriada e sua avaliação. Só por isso, já devem ser apoiados. Não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas rede¿nem seu papel e a associam com ações complementares – reforço ou recuperação paralela, por exemplo. As possibilidades efetivas de maior sucesso dependem das políticas públicas e das concepções de educação que estão na base dos ciclos, as quais, por sua vez, são limitadas pela realidade da organização social vigente. O ciclo traz uma lógica para a escola marcada pelo rompimento da seriação e pela adoção de um novo articulador para os tempos e espaços da escola, baseado no desenvolvimento da criança e em suas vivências. Não basta que os ciclos se contraponham à seriação, alterando tempos e espaços. É fundamental alterar também o poder inserido nesses tempos e espaços, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organização dos estudantes.



Isso signi¿ca criar coletivos escolares nos quais os estudantes tenham identidade, voz e voto. Signi¿ca fazer da escola um tempo de vida e não de preparação para a vida. Signi¿ca permitir que os estudantes construam a vida escolar. Não basta eliminar a seriação e rever metodologicamente a estruturação dos tempos e espaços da escola, se o modelo que emergir daí continuar separado da vida, formando fora da atualidade, e continuar a reproduzir as relações de poder vigentes no modelo seriado. Os ciclos necessariamente devem abrir-se para a vida real, e não apenas para vivências que sejam uma imitação do real. Sendo assim, devem abrir-se criticamente para todas as dimensões possíveis do trabalho, dentro e fora da escola, e ser um estruturador, em função dessa crítica, de outras relações de poder entre as pessoas e entre as pessoas e as coisas (Shulgin, 1924). 4. A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Um aspecto que precisa ser considerado no desenvolvimento dos ciclos é o envolvimento daqueles que conduzem o dia-a-dia da escola e, em especial, de dois atores importantes: os professores e os pais. Se perdermos os professores, isso afeta diretamente o processo de ensinoaprendizagem e, como vimos, a reprovação está mais ligada à avaliação informal, e menos à formal, cujo papel é mais de reÀetir o que ocorreu no interior do processo, informalmente. Se perdermos os pais, estes são vitais para a aceitação dos ciclos, pois eles reagem com as expectativas que têm, com sua consciência ingênua em relação ao papel da escola como fator de ascensão social. È preciso então envolver os pais no processo de implantação dos ciclos, para que possam apreciar adequadamente o lado formativo da educação nos ciclos e deixar de ver a escola como local em que se deva aprender apenas Português e Matemática. O principal argumento contra os ciclos tem sido sua incapacidade de ensinar as disciplinas escolares tradicionais. De fato, o que o ciclo faz é manter o aluno que não sabe ler na escola, enquanto no regime seriado ele é “expulso”. Dessa forma, na escola seriada ele não era detectado nas séries mais avançadas. Entretanto, agora, permanecendo na escola, esse aluno ¿ca dentro do sistema denunciando a qualidade do mesmo. Em resumo, os atos de exclusão do sistema têm custos (permanência por mais tempo no sistema, defasagem idade/série, evasão, repetência etc.) e estes são de várias ordens, todas interligadas entre si: sociais (di¿culdades para consumir por falta de “cultura” mínima: aumento da disponibilidade, ao ¿car fora de escola, para a violência,o trá¿co de droga, a desnutrição: desordens sociais que perturbam o processo de acumulação e que impedem a “higienização” da força de trabalho), políticos (não incorporação de hábitos e práticas esperadas pelo sistema do ponto de vista ideológico, de aceitação de padrões de vida, de submissão etc.) e econômicos (custo do sistema e pressão sobre os investimentos em educação, tornando o Estado mais caro e, portanto, mais voraz em relação à arrecadação de tributos que competem com a apuração dos lucros das corporações, sem falar da pressão dos problemas sociais sobre os investimento para contar a violência, as epidemias etc). As contradições hoje existentes devem ser vistas dentro de uma perspectiva de superação, e não de resolução imediata. Contribuirá muito se os ciclos forem vistos por professores, estudantes e pais como um processo aberto à mobilização e tomada de consciência dos reais impedimentos para que os estudantes aprendam – ou seja, impedimentos que são gerados por uma estrutura social injusta e voltada para a hierarquização que viabiliza a exploração do homem pelo homem, e para tal faz da escola um local compromissado com a exclusão e com a submissão.

ALARCÃO, ISABEL. ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE. PORTO ALEGRE: ARMED, 2001 (CAP. 1). $HVFRODUHÁH[LYD

A autora pretende desenvolver um conceito de escola UHÀH[LYDHVXJHUHTXHDHVFRODTXHVHSHQVDHTXHVHDYDOLD em seu projeto educativo é uma organização aprendente que TXDOL¿FDQmRDSHQDVRVTXHQHODHVWXGDPPDVWDPEpPRVTXH nela ensinam ou apóiam estes e aqueles. A escola não tem conseguido acompanhar as profundas PXGDQoDV RFRUULGDV QD VRFLHGDGH &RPR D¿UPD 3DXOR )UHLre, não se muda a cara da escola por um ato de vontade do secretário. Para mudar é necessário envolver as decisões SROtWLFRDGPLQLQVWUDWLYRSHGDJyJLFDV RV DOXQRV H RV SURIHVsores, os auxiliares e os funcionários, os pais e os membros da comunidade. A centralidade das pessoas na escola e o poder da palavra

8PDHVFRODVHPSHVVRDVVHULDXPHGLItFLRVHPYLGD Quem a torna a viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais. O poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizaram-se. Liderança, racionalidade dialógica e pensamento sistêmico

Numa escola participativa e democrática como a que se pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque a abertura ás idéias do outro, a descentralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza. A escola e o seu projeto próprio

³8PSURMHWRLQVWLWXFLRQDOHVSHFL¿FRLPSOLFDPDUJHQVGHOLberdade concedidas a cada escola sem que se perca a dimensão HGXFDWLYDPDLVDEUDQJHQWHGH¿QLGDSDUDDVXDiUHDJHRJUi¿FD RVHXSDtVHRPXQGR´S A escola entre o local e o universal

As novas tecnologias da informação e da comunicação permitem as vias de diálogo e oportunidades de cultivar o universal no local. A educação para o e no exercício da cidadania

A educação deve ser feita a partir da vida da escola. Articulação político-adminstrativo-curricularpedagógica

As estruturas curriculares e pedagógicas não podem ignorar totalmente as limitações que obrigam a que certas decisões SROtWLFDVHDGPLQLVWUDWLYDVWHQKDPGHVHUWRPDGDV “Mais uma vez, o diálogo entre as pessoas, o poder esclarecedor ou argumentativo da palavra e a aceitação do ponto de vista do outro são essenciais à negociação, à compreensão, à aceitação” p. 22 O protagonismo do professor e o desenvolvimento da SURÀVVLRQDOLGDGHGRFHQWH




Na escola, todos são atores (alunos, professores, funcionários, pais, membros da comunidade). 2GHVHQYROYLPHQWRSURÀVVLRQDOQDDomRUHÁHWLGD

2UHFRQIRUWRGHVHQWLUTXHDSUR¿VVmRpSDUDHOHFRPRV outros, sede de construção de saber, sobretudo se a escola em TXHWUDEDOKDIRUXPDHVFRODHODSUySULDDSUHQGHQWHHTXDOL¿cante para os que nela trabalham. Da escola em Desenvolvimento e Aprendizagem à Epistemologia da Vida da Escola

A epistemologia da prática como o resultado do conheFLPHQWR TXH RV SUR¿VVLRQDLV FRQVWURHP D SDUWLU GD UHÀH[mR sobre as suas práticas. A participação ativa e critica na vida da instituição contribuirá para o desenvolvimento do conhecimento sobre a própria escola. Desenvolvimento ecológico de uma escola em aprendizagem

A escola deve interagir com as transformações ocorridas no mundo e no ambiente que a rodeia. 8PDHVFRODUHÀH[LYDSHQVDDVLSUySULDSHQVDQRSUHVHQWH para se projetar no futuro; se assume como instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai; repensa e reajusta; aprendem ao longo de sua história; é um organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente a de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo. “Todavia, para que isso aconteça, é preciso que a instituição tenha capacidade de ler os ambientes e de agir sobre os ambientes. Por isso, a escola não pode fechar-se em si mesma, mas abrir-se e pensar-se estratégica e eticamente. Tem-se falado muito sobre o pensamento estratégico das organizações só que nesse pensamento tem-se muitas vezes esquecido a dimensão ética, valorativa, humana, interpessoal. Em uma escola ela não pode estar ausente” p. 28

HARGREAVES. ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004. (CAP 1-2-5) Introdução

2 OLYUR GR 3URI +DUJUHDYHV EDVHLDVH HP HYLGrQFLDV H pesquisas obtidas em dois projetos de reforma do ensino médio no Canadá e nos EUA. Foram pesquisadas seis escolas canadenses e duas escolas norte-americanas durante cinco anos. $VLQWHUDo}HVFRPRVSURIHVVRUHVHGLUHWRUHVHRVGHVD¿RV colocados, mostraram os LIMITES e o POTENCIAL das reformas atuais do ensino em todo o mundo. Segundo o autor, apesar das evidências e experiências terem ocorrido nos EUA e Canadá, geralmente possuem implicações mundiais. $ pSRFD DWXDO VHJXQGR R DXWRU p SURStFLD SDUD RV TXH estão engajados em uma reforma educacional ampla. 3ROtWLFDV ± 3UiWLFDV ± &RQKHFLPHQWRV GH 3HVTXLVDV HVWmR alinhados e aprendendo ativamente uns com os outros. E está funcionando! Contudo ainda resta muito a ser feito, “a educação deve UHÀHWLUXPDYLVmRDFHUFDGRIXWXURHDHGXFDomRGRIXWXURSUHcisa oferecer coerência e experiência comum, junto com uma prática GLYHUVL¿FDGDe uma atenção individual´$7RIÀHU 1mR p IiFLO HVVH IXWXUR DSUHVHQWD GHVD¿RV UDGLFDOPHQWH diferentes e é por isso que precisa de uma abordagem diferenWHVmRHVVHVRVGHVD¿RV 1) As demandas que se colocam hoje para os jovens do século XXI são profundamente diferentes dos anteriores. 2) As demandas dos jovens estão mudando. A maioria dos jovens se dizem entediados com a escola. $UD]mRHVWiQRFXUUtFXORHQDIRUPDFRPRRVHQVLQDPRV 2 GHVD¿R GH FRPR RV HQVLQDPRV SUHFLVD PXGDU e preciso não apenas transmitir conhecimento, mas também o aprendizado de como aprender, ampliar seus horizontes e TXDOL¿FDURVSURIHVVRUHV 6mRHVVHVRVGHVD¿RVHQIUHQWDGRVSRUSURIHVVRUHVHHVWXdantes na Sociedade do Conhecimento, que vivem em uma economia do conhecimento. As economias do conhecimento são estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade e as escolas da sociedade do conhecimento precisa gerar essas qualidades, caso FRQWUiULRVHXVSRYRVHQDo}HV¿FDUmRSDUDWUiV Em lugar de estimular a criatividade e a inventividade, os sistemas educacionais se tornam cada dia mais obcecados com a imposição curricular

CAPITULO 1 O ensino para a Sociedade do Conhecimento: educar para a inventividade

Vivemos um momento decisivo da história educacional, em que o mundo no qual os professores trabalham se transforPDUDPSURIXQGDPHQWHHDFRPSRVLomRGHPRJUi¿FDGRHQVLQR muda de forma dramática.




A idéia de que a educação pública só pode ser um sistema de baixo custo, funcionando a partir de professores pouco TXDOL¿FDGRV PDO SDJRV H VREUHFDUUHJDGRV FXMR WUDEDOKR é manter a ordem, ensinar para as provas a seguir roteiros curriculares padronizados, então esses professores não serão capazes nem comprometidos com o ensino para a sociedade do conhecimento. Alternativa: promover um sistema educacional de alto LQYHVWLPHQWR SURIHVVRUHV DOWDPHQWH TXDOL¿FDGRV FDSD]HV GH gerar criatividade e inventividade entre os seus alunos. Professores que sejam capazes de compreender e conhecer a sociedade do conhecimento na qual seus alunos vivem e virão a trabalhar. Professores que devem assumir novamente o seu lugar entre os intelectuais mais respeitados da sociedade, indo alem do âmbito da sala de aula, para tornarem – se e prepararem seus alunos para serem, cidadãos do mundo. A Sociedade do Conhecimento processa informação de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformações e enfrentá-las. Nessa economia do conhecimento, a riqueza e a prosperidade dependem da capacidade das pessoas de superar seus concorrentes em criatividade e astúcia. Ensinar para a sociedade do conhecimento, na opinião do 3URI$QG\+DUJUHDYHVHQYROYHR³cultivo dessas capacidades nos jovens, o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva profunda, da criatividade e da inventividade entre os estudanWHVHQ¿PGDFDSDFLGDGHGHOLGDUFRPDPXGDQoD´ &RP WXGR LVVR SDUD R 3URI +DUJUHDYHV HQVLQDU p XPD SUR¿VVmR SDUDGR[DO (QWUH WRGDV DV SUR¿VV}HV DSHQDV DR professor se espera que gere as habilidades e as capacidades KXPDQDV TXH SRVVLELOLWDUmR DRV LQGLYtGXRV VREUHYLYHU D WHU êxito. Cabe aos professores: 1) Construir Comunidades de Aprendizagens. 2) Criar a Sociedade do Conhecimento. 3) Desenvolver capacidades para a inovação. 4) Compromisso com a transformação. 5) Combater os inúmeros problemas criados por essa sociedade do conhecimento (consumismo – perda de identidade – distância entre ricos/pobres – etc...) eQLVVRTXHUHVLGHVHXSDUDGR[RSUR¿VVLRQDO $VRFLHGDGHGRFRQKHFLPHQWRWHPGL¿FXOGDGHGHID]HUGR HQVLQR XPD YHUGDGHLUD SUR¿VVmR GH DSUHQGL]DJHP 3RU LVVR e apesar disso, o recurso econômico básico da sociedade do conhecimento não é mais o capital e o trabalho “é e será o conhecimento, o valor é criado agora pela inovação e pela produtividade...” (Peter Drucker). Nessa sociedade em constante transformação e autocriaomRRFRQKHFLPHQWRpXPUHFXUVRÀH[tYHOÀXLGRHPSURFHVVR de expansão e mudança, incessante. Assim sendo, a sociedade do conhecimento possue três dimensões: GLPHQVmRqFLHQWL¿FRWpFQLFRHHGXFDFLRQDODPSOLDGR 2ª dimensão è formas complexas de processamento e circulação do conhecimento e de informações.

3ª dimensão è transformações básicas da forma como as organizações empresariais funcionam de forma a promover a inovação FRQWtQXD A Sociedade do Conhecimento é uma sociedade de aprendizagens. O sucesso econômico e uma cultura de inovação FRQWtQXDGHSHQGHPGDcapacidade dos trabalhadores de se manterem aprendendo acerca de si próprios e uns com os outros. (ver Nilson Machado e Mônica Thurler)

CAPITULO 2 O ensino para além da Sociedade do Conhecimento.

Ensinar para além da economia do conhecimento implica desenvolver os valores e as emoções dos jovens, enfatizar a aprendizagem emocional junto com a cognitiva, construir compromissos com a vida coletiva e não apenas com o trabaOKRHPHTXLSHGHFXUWRSUD]R(QWUHRVSURIHVVRUHVVLJQL¿FDVH FRPSURPHWHUFRPRGHVHQYROYLPHQWRSUR¿VVLRQDO (QVLQDUSDUDDOpPGDHFRQRPLDGRFRQKHFLPHQWRVLJQL¿FD resgatar e reabilitar a idéia do ensino como vocação sagrada, uma missão social atrativa, isso não é fácil, pois: 1) A Economia do Conhecimento é necessariamente sedenta de lucros. 2) Os interesses próprios são colocados antes do bem social. 3) A exclusão exarcebada gera criminalidade, mentes GHVFRQ¿DGDV³SURWHJLGDV´SRUFkPHUDVHRIXQGDPHQWDOLVPR HFRQ{PLFR±SROtWLFR±UHOLJLRVR Há outros problemas ...

1R¿QDOGDGpFDGDGHDVSRVVLELOLGDGHVGDQRYDVRFLHdade do conhecimento se apresentavam ilimitadas. A sociedade da informação e a economia do conhecimento pareciam representar uma nova era de otimismo e oportunidade. A bolha da economia do conhecimento “estourou” em (PSUHVDVGH,QWHUQHWFRPHoDUDPDWHUSUHMXt]RVHGHmitir funcionários. (PVHWHPEURGHK DJOREDOL]DomRH DWHFQRORJLDQmRWRUQDUDPRV(8$LQYHQFtYHLVDXPDWDTXHWHUUtvel e a “era da insegurança” começou. É importante compreender o que está por detrás da violência do 11 de setembro e da perversidade, da inveja e do ódio absolutos: Jihad x McMundo. Na era da insegurança, o comércio pode encontrar maneiras de ser moral (quando serve a seus interesses ou não o ameaça) , mas a exclusão GRVEHQHItFLRVGDHFRQRPLDGRFRQKHFLPHQWRJHUDLQYHMD ressentimento, raiva, desamparo e uma enorme distanciam entre ricos/pobres, ocasionando um isolamento, oposição, resistência e campo fértil para o terror prosperar. Por isso, Jihad é a segunda força da globalização, acabou sendo o refúgio para aqueles que perderam a esperança nesta vida. A Jihad busca ser a “sentença de morte” da sociedade GR FRQKHFLPHQWR SRU LVVR DWDFD RV VHXV VtPERORV H GHVWUyL o aprendizado de seus próprios membros, especialmente as mulheres. Assim, na era da insegurança, o alto risco se caracteriza pelo crescente perigo da destruição terrorista e da devastação ambiental em grande escala. Os professores que ensinam para além da Sociedade do Conhecimento, desenvolvem não somente o capital intelectual de seus alunos, mas também seu capital social.




Como: a) Educando para a democracia; b) Inclusão; c) Valores (ético – emocionais); d) Solidariedade; e) Etc... Ensinar para além da Sociedade do Conhecimento, exige:

a) Caráter; b) Integridade; c) Simpatia; G 0DWXULGDGHSHVVRDOSUR¿VVLRQDO e) Etc...

CAPITULO 5 A escola da Sociedade do conhecimento: uma entidade em extinção.

1HVVH FDSLWXOR R 3URI +DUJUHDYHV GHVFUHYH H[SHULências realizadas em várias escolas norte-americanas e canadenses. Percebeu-se que as escolas de aprendizagem SUR¿VVLRQDODYDQoDPPDLVTXHDVGHHQVLQRUHJXODU$SDUHcem também na pesquisa, que onde há lideranças positivas HIRUPDomRHPQtYHOGHSyVJUDGXDomRDVHVFRODVWDPEpP avançam mais, porque: a) Proporcionam expectativas elevadas de aprendizagens; b) Proporcionam a todos os alunos o conhecimento, valores e habilidades para que tenham êxito; c) Proporcionam uma cultura de cooperação; d) Participação.

CONCLUSÃO O propósito do livro, segundo o autor, foi o de apontar a natureza e a importância da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. 2 DXWRU D¿UPD TXH RV SURIHVVRUHV GHYHP SUHSDUDU VHXV jovens para ter as melhores chances de sucesso na economia do conhecimento, até como questão de justiça e inclusão. Que as chances sejam disponibilizadas pata todos (as), pois a prosperidade futura depende de nossa inventividade, de nossa capacidade de aproveitar e desenvolver a inteligência coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, isto pDFULDWLYLGDGHDÀH[LELOLGDGHDFRRSHUDomRHDFDSDFLGDGH de desenvolver redes e de lidar com a mudança, alem de um compromisso com a aprendizagem para toda a vida. O autor também chamou a atenção para os custos da economia do conhecimento e como o mundo fragmentado gerou e fragilizou as comunidades, corroendo os relacionamentos,espalhando a insegurança e prejudicando a HGXFDomRS~EOLFDHVHXVSURIHVVRUHV$~QLFDHGLItFLODOWHUQDtiva viável é transformar, mais uma vez, o ensino em uma pro¿VVmRPRUDOHYLVLRQiULD, na qual os professores conhecem e VHSUHRFXSDPFRPVHXPXQGRHFRPRVHXWUDEDOKR6LJQL¿FD que os professores terão que reconquistar o seu status e dignidade entre os principais intelectuais da sociedade e não meros instrumentos de agendas de outras pessoas.

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