Music Matters: A New Philosophy of Music Education by David J. Elliott New York: Oxford University Press, 1995. ISBN: 0-19-509171-X
CONTENIDO PRIMERA PARTE: INTRODUCCI²N 1. 1. La filosofÌa y la EducaciÛn Musical 2. 2. Una nueva filosofÌa de la EducaciÛn Musical
SEGUNDA PARTE: MŽSICA Y EDUCACI²N MUSICAL 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Hacer m™sic Hac sica Escu Escuch char ar m™si m™sica ca Musicant Musicantes, es, oyen oyentes tes y valore valoress music musicales ales El prod produc ucto to musi musica call Hace Ha cerr m™si m™sica ca en en cont contex exto to Escuch Escuchar ar m™si m™sica ca en con contex texto to Creati Creativid vidad ad music musical al en en conte contexto xto
TERCERA PARTE: ENSE‹ANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 10. La EducaciÛn EducaciÛn Musical Musical y el el currÌculo 11. La enseÒanza enseÒanza y el aprendizaje musical 12. La EducaciÛn EducaciÛn Musical y la educaciÛn educaciÛn Notas BibliografÌa Õndice de autores Õndice de temas
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ÕNDICE La filosofÌa pragmatista de la EducaciÛn Musical A. SUMARIOS • • • •
VisiÛn general de la FilosofÌa EducaciÛn musical: øpor quÈ? øquÈ? y øcÛmo? META: META: un compendio r·pido y f·cil Naturaleza y significado significado de la m™sica m™sica
B. TŠRMINOS CLAVES •
ìPragmatistaî
C. FUENTES •
SelecciÛn de discusiones sobre la FilosofÌa Pragmatista CrÌticas sobre el libro Music Matters
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Lecturas sugeridas
•
La FilosofÌa Pragmatista: visiÛn general øQuÈ es la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical? Dicho en pocas palabras, la filosofÌa pragmatista explica la naturaleza y los valores de la m™sica. Tomo como punto de partida esta premisa para explicar la naturaleza y los valores de la educaciÛn musical. Entiendo que lo ìmultidimensionalî captura la esencia de esta filosofÌa. En Music Matters, hablo sobre un concepto multidimensional de la m™sica y el producto musical, de la inteligencia musical, de los valores musicales en la vida del ser humano y de enfoques m™ltiples para lograr estos valores. øCÛmo? Se trata, en resumen, de desarrollar la habilidad musical de todos los estudiantes de m™sica (de los estudiantes de m™sica 'general' y otros) a travÈs de la crÌtica reflexiva y las acciones codependientes de: ejecutar-escuchar, improvisarescuchar, componer-escuchar, arreglar-escuchar y dirigir-escuchar. Por las razones que explico en Music Matters, propongo que el hacer m™sica (de cualquier clase) -- y, por supuesto, la gran variedad de m™sica que se requiere escuchar para hacer bien la m™sica ‚ sea la mÈdula del currÌculo de m™sica. Usar grabaciones musicales y ëhablarí de m™sica tienen un lugar importante en la enseÒanza y el aprendizaje musical, pero no deben ser la mÈdula del currÌculo. La informaciÛn y las grabaciones musicales deben incluirse en el contexto de la enseÒanza musical de manera tal que se intercalen continuamente para formar parte de los esfuerzos continuos que hace el maestro para enseÒar a los estudiantes a escuchar m™sica de manera inteligente y hacer bien la m™sica (ejecutar e improvisar m™sica y, cuando sea posible, componer, arreglar y dirigir). Propongo, adem·s, que el desarrollar la creatividad musical (en todas las formas de hacer m™sica) se extiende m·s all· del proceso de desarrollar la habilidad musical de nuestros estudiantes. En resumen, la filosofÌa pragmatista reclama que el enfoque del proceso de enseÒanza-aprendizaje musical debe ser abarcador y reflexivo. La misma tiene como base los siguientes fundamentos: (a) los trabajos musicales conllevan muchos tipos de propÛsitos; (b) la 'inteligencia musical' conlleva muchos tipos de pensamiento y conocimiento que est·n estrechamente relacionados; y (c) el significado de la m™sica en la vida del ser humano puede explicarse en tÈrminos de muchos ìvaloresî importantes. Por consiguiente, entre los propÛsitos de la educaciÛn musical, se incluye el desarrollar a personas reflexivas, capaces de escuchar m™sica de manera crÌtica, y m™sicos aficionados que posean la inteligencia y la motivaciÛn para dar a la m™sica un lugar importante en su vida y en la vida de otras personas en su comunidad. M·s a™n, esta filosofÌa recomienda que, para lograr alcanzar los valores de la m™sica, los maestros de m™sica deben enfatizar la naturaleza interpretativa de la m™sica como un arte de ejecuciÛn e improvisaciÛn, y que el componer, arreglar y dirigir (todo lo cual requiere escuchar con atenciÛn) debe enseÒarse con frecuencia y en relaciÛn directa con una variedad razonable de estilos
musicales (gÈneros o pr·cticas musicales) durante los aÒos de educaciÛn musical de nuestros estudiantes.
øQuÈ significa ìpragmatistaî? La palabra pragmatista viene de 'praxis'. De acuerdo con el uso que AristÛteles hacÌa de esta palabra en su PoÈtica, la 'praxis' implica una acciÛn que est· integrada y responde a un contexto especÌfico de una actividad. Yo digo que Music Matters es una filosofÌa pragmatista porque esta palabra encierra una de las ideas claves (no todas) de esta filosofÌa: que un entendimiento completo de la naturaleza y el significado de la m™sica conlleva mucho m·s que el entender las piezas o los trabajos musicales. Entiendo que la m™sica conlleva procesos y productos (acciones y resultados) entrelazados. La intenciÛn de la palabra pragmatista fue transmitir la idea de que la ëm™sicaí tiene como eje unas actividades particulares donde el ser humano se desempeÒa haciendo y creando, y que esas actividades est·n llenas de significado, tienen un contexto y est·n integradas socialmente. Al decir que Music Matters es una filosofÌa pragmatista, quiero puntualizar la importancia de concebir la 'm™sica' como una forma particular de acciÛn que est· llena de significado y se da en un lugar especÌfico y, por ende, refleja la identidad de la persona y su relaciÛn con los dem·s en una comunidad. La palabra ëpragmatistaí enfatiza el que la m™sica (vista como productos y procesos) debe entenderse en funciÛn de la relaciÛn que tiene con los significados y los valores que se manifiestan al hacer y escuchar m™sica, y en los resultados musicales en contextos culturales especÌficos.
Trasfondo Mi amigo y colega el Dr. Philip Alperson, profesor de FilosofÌa en la Universidad de Louisville, en Kentucky, acuÒÛ la palabra pragmatista. Alperson la usÛ por primera vez en un ensayo publicado en el Journal of Aesthetic Education para contrastar los conceptos ëestÈticosí de la m™sica con una manera alternativa de reflexionar sobre la naturaleza de la m™sica y la educaciÛn musical. Este concepto de m™sica se remonta al trabajo anterior de Francis Sparshott, profesor de FilosofÌa en la Universidad de Toronto. (Sparshott, ahora retirado, es el autor de muchos libros y artÌculos sobre filosofÌa del arte, y fue presidente de la Sociedad Americana de EstÈtica. Sparshott fue el mentor de Alperson y principal consejero de tesis doctorales en la Universidad de Toronto. Algunos de los conceptos de Sparshott sobre la m™sica est·n contenidos en un importante libro editado por Alperson titulado What is Music?). He aquÌ la explicaciÛn de Alperson (1991) sobre lo que significa 'pragmatista': El punto de vista pragmatista del arte se opone a la premisa de que el arte puede entenderse mejor como un rasgo universal o absoluto o un conjunto de rasgos tales como . . . el formalismo estÈtico, la variedad [expresionista] ya sea estricta o mejorada. El propÛsito es m·s bien entender el arte en tÈrminos de una variedad de significados y valores que se ponen de manifiesto en la pr·ctica real y en culturas particulares. . . (p. 233) . . . en el punto de vista pragmatista,
un programa de educaciÛn musical cuya meta sea educar a los estudiantes en la pr·ctica musical en su sentido m·s completo, tiene que tomar en cuenta no sÛlo la historia y el tipo de apreciaciÛn adecuada para el trabajo artÌsticomusical, sino tambiÈn la naturaleza y el trasfondo de las destrezas y la actividad humana productiva que dan vida a los trabajos musicales, y no es por ninguna otra razÛn que por el hecho de que no podemos apreciar adecuadamente los resultados de la acciÛn humana si los separamos de los motivos, las intenciones y las consideraciones productivas de los agentes que les dan vida. (pp. 235-236)
Lecturas sugeridas Alperson, Philip (ed.) (1994). What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park, PA: Pennsylvania State University Press. Esta lectura es esencial para cualquiera que se interese por la filosofÌa de la m™sica contempor·nea. Alperson, Philip (1991). What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? Journal of Aesthetic Education 25, n™m. 3 (OtoÒo): 215-242. Alperson explica lo que es "pragm·tico". Bowman, Wayne D. (1998). Philosophical Perspectives on Music. New York: Oxford University Press, 1998. El autor hace un an·lisis minucioso de las principales filosofÌas musicales. Budd, M. (1985). Music and the Emotions: The Philosophical Theories. London: Routledge and Kegan Paul. Budd desmitifica las filosofÌas que proponen Langer y Meyer. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: HarperCollins. Este trabajo es un concepto contextual de la creatividad que respalda el punto de vista presentado en el capÌtulo 9 de Music Matters. Para m·s informaciÛn sobre el trabajo de Csikszentmihalyi y su concepto del ìfluirî, visite su sitio web en: http://www.flownetwork.com/index.shtml. Fiske, Harold E. (1996). Selected Theories of Music Perception. Lewiston, NY: Edwin Mellen Press. Fiske pone en tela de juicio los argumentos de Langer y Meyer (pp. 97-119). Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: J. Paul Getty Trust. Gardner presenta sus principios b·sicos sobre la educaciÛn de las artes. Gardner, Howard (1991). The Unschooled Mind. New York: Basic Books. Presenta ideas claves relacionadas con el ìaprendizajeî y el "practicum". Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of Musical Works: An Essay in the Philosophy of Music. Oxford: Clarendon Press. Trata sobre la nociÛn del ìproducto musicalî: historia y an·lisis. Regelski, Thomas A. (1996). "Taking the 'Art' of Music for Granted: A Critical Sociology of the Aesthetic Philosophy of Music." In L. R. Bartel and D. J. Elliott (eds.) Critical Reflections on Music Education: Proceedings of the Second International Symposium on the Philosophy of Music Education, pp. 23-58. Toronto: Centro de InvestigaciÛn para la EducaciÛn Musical Canadiense. Regelski pone en tela de juicio los fundamentos de ìla educaciÛn musical como educaciÛn estÈtica". Sparshott, Francis (1994). "Aesthetics of Music: Limits and Grounds." In Philip Alperson (ed.), What is Music? An Introduction to the Philosophy of Music. University Park, PA: Pennsylvania State University Press.
Estas importantes reflexiones giran en torno a una filosofÌa pragmatista.
LA EDUCACI²N MUSICAL: øPOR QUŠ? øQUŠ? Y øC²MO? Otra manera de resumir la filosofÌa pragmatista es hacer las siguientes preguntas b·sicas: øPor quÈ? øQuÈ? y øCÛmo? Yo lo hago a continuaciÛn en relaciÛn con 7 temas que son pertinentes en todas las situaciones de enseÒanza-aprendizaje. (Nota: Este es un resumen basado en unas secciones tomadas del libro Music Matters, pp. 259-267).
Objetivos Conocimiento Maestros Aprendices Procesos de EnseÒanza-Aprendizaje EvaluaciÛn Contexto
1. Objetivos øPor quÈ enseÒar m™sica? La filosofÌa pragmatista sostiene que la m™sica tiene muchos valores importantes. El desarrollo personal y el conocimiento del propio ser ‚ y la experiencia emocional ™nica que brinda el disfrute de la m™sica que acompaÒa estos dos aspectos ‚ est·n entre los valores m·s importantes de la m™sica y la educaciÛn musical. Estos valores son, por ende, los objetivos centrales de la educaciÛn musical. Son accesibles, realizables y pertinentes para todos los estudiantes siempre que la habilidad musical y la habilidad de escuchar ‚ la capacidad de hacer m™sica y de escuchar m™sica -- de nuestros estudiantes, se desarrollen de forma progresiva y equilibrada en relaciÛn con una variedad de retos musicales significativos. En la medida que permitamos que nuestros estudiantes logren estos valores, la educaciÛn musical contribuir· tambiÈn a desarrollar la autoestima y la identidad de los estudiantes. Adem·s de estos valores, el hacer y escuchar m™sica amplÌan el campo de acciÛn de la capacidad de expresarnos e impresionarnos que tenemos las personas, pues nos proveen oportunidades para expresar las emociones, hacer representaciones de las personas, los lugares y las cosas y expresar significados ideolÛgico-culturales a travÈs de la m™sica.
Cuando este campo de oportunidades donde se da la expresiÛn y la creatividad musical se combina con las oportunidades que se presentan en los textos de trabajos vocales y corales, los hacedores de m™sica logran tener varias maneras de dar forma artÌstica a su facultad de pensar, comprender, apreciar, evaluar, creer y sentir, lo cual, a su vez, estimula la facultad conciente y la inteligencia musical de los oyentes. Tomando como base la riqueza cognoscitiva que conlleva el hacer y escuchar m™sica, la filosofÌa pragmatista sostiene tambiÈn que los productos musicales desempeÒan un papel importante en establecer, definir, delinear y preservar un sentido de comunidad e identidad propia en los grupos sociales. Adem·s, enseÒar de manera extensa y aprender una variedad de estilos musicales como culturas musicales (mediante una perspectiva pragmatista) equivale a una forma importante de educaciÛn multicultural. øPor quÈ? Porque el adentrarse en pr·cticas musicales que no nos son familiares provoca el autoan·lisis y la reconstrucciÛn de las relaciones, presunciones y preferencias personales. En el proceso de iniciar a los aprendices en las pr·cticas musicales desconocidas, los maestros de m™sica interrelacionan los valores b·sicos de la m™sica y la educaciÛn musical con las metas m·s amplias de la educaciÛn humanÌstica.
2. El conocimiento øQuÈ deben enseÒar los maestros de m™sica? Dicho de otra manera: øQuÈ conocimiento merece la pena que tengan todos los estudiantes de m™sica? Mi respuesta es: la habilidad musical . La habilidad musical es la clave para lograr los valores y los objetivos de la educaciÛn musical. La habilidad musical, que incluye la habilidad de escuchar, es una forma de conocimiento cabal del procedimiento, que recurre a otros cuatro tipos de conocimiento musical, los cuales sirven de complemento y apoyo. El contexto o las circunstancias influyen en la habilidad musical: es decir, la naturaleza y el contenido exacto de la habilidad musical y de la habilidad de escuchar varÌan de una pr·ctica musical a la otra (vÈase Music Matters, CapÌtulos 3 y 4). Si bien el conocimiento verbal contribuye de forma considerable al desarrollo de la habilidad musical, en la educaciÛn musical, el conocimiento verbal sobre la m™sica es secundario al conocimiento pr·ctico. Howard Gardner (1990) respalda este punto de vista cuando sostiene que en un campo como la m™sica, el conocimiento verbal (o "el hablar" sobre m™sica) es "una forma auxiliar de conocimiento, que no debe sustituir las destrezas de ìpensamientoî y de ìsoluciÛn de problemasî en el medio en sÌ" (p. 42).
3. Aprendices øCÛmo debe llevarse a cabo la educaciÛn musical? La habilidad musical (que siempre conlleva la habilidad de escuchar) no es algo que se dÈ de forma ënaturalí para algunas personas y para otras no. Šsta es una forma de conocimiento ‚ una forma profunda de pensar y conocer ‚ que se puede enseÒar a todo el mundo y es pertinente para todos.
Por consiguiente, es necesario enseÒar de la misma manera b·sica a todos los estudiantes de m™sica: ejecutando, improvisando, componiendo, arreglando, dirigiendo y, por supuesto, escuchando m™sica en vivo y grabada siempre que sea posible. Es necesario enseÒar y aprender a escuchar la m™sica que estÈ relacionada directamente con la m™sica que los estudiantes est·n aprendiendo a hacer y, adem·s, la m™sica grabada debe estar relacionada directamente con, y en el contexto de, su quehacer musical. Howard Gardner (1991) concuerda con esta posiciÛn: . . . en las artes, es necesario que la producciÛn estÈ en el centro de cualquier experiencia artÌstica. El conocimiento conlleva el dominar las pr·cticas productivas en un campo o una disciplina, acompaÒado de la capacidad de adoptar diferentes posturas con respecto al trabajo, entre Èstas, la postura de una persona de la audiencia, la de un crÌtico, la del ejecutante y la del autor. (p. 239) Las diferencias entre los programas de educaciÛn musical en los niveles por grado, las regiones escolares, etc., no son el contenido del currÌculo de m™sica (habilidad musical y habilidad de escuchar), sino m·s bien los tipos y niveles de retos musicales seleccionados para (y, quiz·s, con la ayuda de) los estudiantes. Adem·s, los programas de m™sica diferir·n en el tipo de medio que uno escoger· para (o junto con) los estudiantes para hacer m™sica (por ejemplo, instrumentos de viento, voces, instrumentos de cuerdas, instrumentos electrÛnicos).
4. El proceso de enseÒanza-aprendizaje øCÛmo debe llevarse a cabo la educaciÛn musical? La educaciÛn musical no sÛlo tiene que ver con desarrollar la habilidad y la creatividad musical en el presente. Es indispensable que, como parte de nuestra labor, enseÒemos a los estudiantes a continuar desarrollando su habilidad musical en el futuro. La filosofÌa pragmatista sostiene que el proceso de desarrollar la habilidad musical es un tipo particular de proceso de aprendizaje en el que los estudiantes se pueden involucrar y aprender a autoemplearse. Yo sostengo que el desarrollo de la inteligencia musical depende de la capacidad progresiva para la soluciÛn de problemas, la detecciÛn de problemas y la reducciÛn de problemas musicales (vÈase Music Matters, p. 73). Estos procesos requieren que los estudiantes aprendan a dirigir su atenciÛn a los aspectos m·s y m·s sutiles de los retos musicales que est·n intentando superar. Lograr la habilidad musical conlleva, adem·s, aprender a reflexionar crÌticamente sobre la promesa creativa de las ideas musicales (interpretaciones, improvisaciones, etc.) que uno genera y selecciona. En todos estos procesos, est· implÌcito el requisito m·s amplio de que todos los estudiantes de m™sica deben estar involucrados en proyectos de ejecuciÛn musical ambiciosos y retadores en situaciones en el salÛn de clases que estÈn organizadas con el propÛsito de que se asemejen a las pr·cticas musicales de la vida real. Un psicÛlogo de Harvard, Howard Gardner (1990), respalda estos principios desde una perspectiva evolucionista: los estudiantes aprenden de manera efectiva cuando est·n involucrados en proyectos ambiciosos y significativos; cuando su aprendizaje artÌstico est· sujeto a la producciÛn artÌstica; cuando existe un intercambio sencillo entre las
diversas formas de conocimiento. . .; y cuando los estudiantes tienen muchas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. (p. 49)
5. Maestros øCÛmo... debe llevarse a cabo la educaciÛn musical? La educaciÛn musical debe ser impartida por maestros que sean competentes, musicalmente hablando. La habilidad musical y la habilidad para enseÒar son interdependientes. Una est· incompleta sin la otra. Para enseÒar m™sica de manera efectiva, tenemos que conocer nuestra materia: la m™sica. Tenemos que encarnar y ejemplificar la habilidad musical. AsÌ es como los niÒos desarrollan la habilidad musical: a travÈs de las acciones, transacciones e interacciones con maestros musicalmente competentes. Convertirse en un excelente maestro de m™sica depende, en gran medida, de aprender a reflexionar sobre los esfuerzos que uno hace para que la habilidad musical de los estudiantes estÈ a la par con retos musicales apropiados. Para que esto ocurra, los maestros principiantes de m™sica requieren profesores de educaciÛn musical que puedan modelarles la habilidad musical y la habilidad de enseÒar a travÈs de sus propios ejemplos. Es necesario que los programas de educaciÛn de maestros estÈn organizados con el propÛsito de preparar futuros maestros de artistas a travÈs de excelentes modelos de enseÒanza y excelentes ejemplos de diversos materiales musicales.
6. EvaluaciÛn øCÛmo... debe llevarse a cabo la educaciÛn musical? Existe una importante distinciÛn entre evaluaciÛn y avaluaciÛn. La funciÛn principal de la avaluaciÛn en la educaciÛn musical es proveer retroalimentaciÛn a los estudiantes sobre la calidad del desarrollo de su habilidad musical. Los aprendices necesitan el refuerzo positivo sobre el porquÈ, el cu·ndo y el cÛmo est·n enfrentando (o no) los retos musicales en relaciÛn con los est·ndares y las tradiciones musicales. En tÈrminos generales, la avaluaciÛn de los logros del estudiante re™ne una informaciÛn que lo beneficia directamente a modo de refuerzo positivo. La avaluaciÛn provee, tambiÈn, datos ™tiles para los maestros, los padres y la comunidad educativa en general. La evaluaciÛn, que se sirve de los resultados acumulados de las valoraciones continuas, tiene que ver principalmente con el otorgamiento de notas, la clasificaciÛn u otros procedimientos que tienen el propÛsito de pasar de grado o nivel a los estudiantes, y evaluar el currÌculo. Es necesario que los estudiantes aprendan a avaluar tambiÈn su propio razonamiento musical. Para ello, deben conocer quÈ significa hacer y escuchar buena m™sica en un estilo musical determinado. Para que en el futuro puedan convertirse en crÌticos de lo que significa la excelencia musical, los estudiantes necesitan tener oportunidades frecuentes para reflexionar sobre los resultados de la habilidad musical de ellos y de sus pares. Se desprende de esto que la avaluaciÛn es una responsabilidad conjunta de los maestros y los estudiantes. Debido a que la habilidad musical se diferencia considerablemente de los tipos de conocimiento verbal que se enseÒan en los escenarios acadÈmicos, no existe
justificaciÛn para el uso de pruebas de m™sica estandarizadas. SÌ existe justificaciÛn para (una cantidad moderada de) pruebas y tareas escritas sobre los componentes del conocimiento verbal de la habilidad musical (teorÌa e historia de la m™sica). Pero en tÈrminos generales, los mÈtodos convencionales de evaluaciÛn son inapropiados en la educaciÛn musical porque dependen demasiado en el razonamiento ling¸Ìstico.
7. El contexto de enseÒanza-aprendizaje øCÛmo... debe llevarse a cabo la educaciÛn musical? La filosofÌa pragmatista dice lo siguiente: hay que fijar la atenciÛn en lograr el desarrollo personal y el disfrute de la m™sica en las acciones conscientes del acto de hacer y escuchar m™sica. Los maestros y estudiantes deben trabajar juntos, reflexionando musicalmente, para alcanzar los retos que conllevan los proyectos musicales reales. Cada producto musical que los estudiantes aprenden a interpretar y ejecutar (improvisar, componer, arreglar, etc.) debe llevarse a cabo en su totalidad ‚ como un "paquete completo" --- como un reto multidimensional que debe hacerse artÌsticamente y escucharse de forma inteligente en todas sus dimensiones pertinentes (interpretativa, estructural, expresiva, etc.). Para apoyar el acto de escuchar artÌsticamente en contexto, las grabaciones bien seleccionadas deben introducirse con gran pertinencia: en relaciÛn directa con las pr·cticas musicales a las que se est· exponiendo a los estudiantes. De manera similar, el conocimiento musical verbal debe filtrarse en el flujo continuo del acto de hacer y escuchar m™sica seg™n sea necesario. El currÌculo de m™sica pragmatista est· organizado con el propÛsito de obligar a los aprendices a realizar acciones, transacciones e interacciones musicales con enfoques reales de culturas musicales. El currÌculo pragmatista involucra a los estudiantes en proyectos musicales que les requieren recurrir a los est·ndares, las tradiciones, los conocimientos, los logros pasados, las estrategias creativas de las pr·cticas musicales y los "lenguajes" de los que forma parte su proyecto. Desde esta perspectiva, el ambiente del proceso de enseÒanza/aprendizaje musical es, en sÌ, un elemento clave en la misiÛn de la educaciÛn musical. Las acciones musicales de los aprendices se permiten y promueven mediante el ìtorbellinoî de preguntas interactivas y orientadas hacia los objetivos, problemas y conocimientos que se desarrollan en torno a los esfuerzos de los estudiantes como practicantes musicales reflexivos. El currÌculo pragmatista es, en sÌ, informativo. En resumen, cuando los conjuntos pequeÒos o grandes (por ejemplo, un coro, un conjunto de guitarra, uno de tambores africanos, uno de cuerdas, uno de jazz, uno de vientos, etc.) se desarrollan y se dirigen en relaciÛn con los principios antes mencionados, y cuando la ejecuciÛn se complementa con la improvisaciÛn, la composiciÛn, el arreglo, la direcciÛn y los proyectos de escuchar m™sica, entonces el salÛn de clases se convierte en una pr·ctica musical reflexiva: algo cercano a las situaciones reales de la pr·ctica musical, o de las culturas musicales. El contexto de la pr·ctica musical retroalimenta a los estudiantes pues les revela quÈ es ìlo importanteî en el desarrollo de su habilidad musical.
La filosofÌa pragmatista: un compendio r·pido y f·cil He aquÌ una manera r·pida y f·cil de resumir algunas de las ideas claves (pero no todas las ideas claves) de la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical:
META: 4+5+6+7+ META son las siglas de Education through Artistic Actions (EducaciÛn Musical a travÈs de Acciones ArtÌsticas) . META es otra manera de captar el Ìmpetu de esta filosofÌa: la educaciÛn musical en, y a travÈs de, el acto de hacer y escuchar m™sica.
4+5+6+7+ se refieren a: 4+ La filosofÌa pragmatista propone, por lo menos, CUATRO valores b·sicos de la m™sica y la educaciÛn musical (desarrollo personal, disfrute, conocimiento de sÌ mismo y autoestima) M¡S varios otros valores que los maestros y los estudiantes deber·n aspirar a lograr. Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 5 y 12. 5+ El hacer y escuchar m™sica conllevan, por lo menos, CINCO formas interdependientes de conocimiento y razonamiento musical . Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 3 y 4. 6+ El producto musical conlleva, por lo menos, SEIS dimensiones del propÛsito musical que los hacedores de m™sica y los oyentes pueden (y deben) aprender a enfocar y escuchar. Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulos 4, 6, 7 y 8. 7+ Yo propongo un SŠPTIMO paso en el proceso que se debe seguir cuando se preparan eventos para enseÒar m™sica. Este proceso comienza al decidir las acciones musicales que los estudiantes emprender·n a corto y a largo plazo. Son siete: ejecuciÛn, improvisaciÛn, composiciÛn, arreglo y direcciÛn (todos Èstos conllevan el escuchar artÌsticamente) ADEM¡S DE escuchar m™sica grabada y (posiblemente) moverse o bailar, o participar en otra expresiÛn artÌstica que sea esencial para comprender las pr·cticas musicales y las obras que se estÈn estudiando (por ejemplo, la m™sica de violÌn irlandesa y el step-dancing irlandÈs). Para m·s detalles, vÈase: Music Matters, CapÌtulo 11.
La naturaleza y el propÛsito de la m™sica La filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical se apoya en dos premisas. La primera de Èstas es que la naturaleza de la educaciÛn musical depende de la naturaleza de la m™sica. La segunda, que el propÛsito de la educaciÛn musical depende del propÛsito de la m™sica en la vida de los seres humanos. En otras palabras, la manera m·s razonable para explicar la naturaleza y los valores de la educaciÛn musical es comenzar con una explicaciÛn de la naturaleza y el propÛsito de la m™sica. A continuaciÛn, presento una sÌntesis (pero entiÈndase que no se trata de una explicaciÛn completa) de lo que propongo en Music Matters sobre la naturaleza y los valores de la m™sica.
La naturaleza de la m™sica Las "obras" musicales son, por supuesto, elementos centrales de lo que es la "m™sica". Sin embargo, øes razonable presumir que una explicaciÛn de la naturaleza del producto musical producir· una comprensiÛn abarcadora de la naturaleza y los valores de la m™sica? No. Si partimos de esta presunciÛn, nos arriesgamos a la posibilidad de producir un concepto de la m™sica estrecho y poco razonable y, por ende, una filosofÌa de la educaciÛn musical igualmente estrecha y poco razonable. De manera que, comencemos con la observaciÛn de que los eventos auditivos que llamamos ìproducto musicalî usualmente son el resultado de las acciones de las personas (por ejemplo, ejecutantes que est·n ejecutando; improvisadores que est·n improvisando, etc.) que viven en Èpocas y lugares particulares y que realizan ìproductosî musicales en relaciÛn con historias y est·ndares de la pr·ctica musical (ya sea que conozcan, formal o informalmente, estas historias y estos est·ndares) . En pocas palabras, el producto musical -- las ejecuciones, improvisaciones, composiciones o los arreglos ‚ est· entrelazado y deriva su naturaleza y propÛsito del contexto en que se creÛ y usÛ. Incluso los detalles estructurales de los patrones musicales deben sus rasgos caracterÌsticos a las reflexiones de los hacedores de m™sica que trabajan en Èpocas particulares en la historia de sus culturas musicales. El producto musical es, por consiguiente, una construcciÛn artÌstico-cultural, y nuestros actos personales de escuchar m™sica conllevan procesos de construcciÛn cognoscitiva complejos que tambiÈn operan en relaciÛn con nuestras creencias socio-culturales. Por consiguiente, yo propongo que los procesos de escuchar m™sica (de cualquier tipo) conllevan y producen varias dimensiones interconectadas de significaciÛn: afectiva, interpretativa, estructural, expresiva, representativa, social, ideolÛgica y personal. En este punto de vista, los eventos auditivos que llamamos "m™sica" retan nuestras facultades de conciencia en muchos niveles: las "obras" musicales son retos multidimensionales y, por ende, generadoras de ideas y sentimientos. (Para
obtener una explicaciÛn m·s completa de la relaciÛn m™sica-afecto, vÈanse los CapÌtulos 4-9 en Music Matters). La MŽSICA -- considerada amplia y socialmente -- es las diversas pr·cticas humanas de producir tipos particulares de sonidos para los oyentes que entienden (informal o formalmente) cÛmo escuchar estos tipos particulares de M™sica (por ejemplo, la m™sica Koto japonesa, el jazz tipo Dixieland , el violÌn Donegal). Propongo, adem·s, que la ejecuciÛn artÌstica de la m™sica (que conlleva actos de ejecuciÛn, improvisaciÛn, composiciÛn, arreglo y direcciÛn) depende de una forma multidimensional de inteligencia llamada habilidad musical que (por supuesto) incluye la capacidad de escuchar m™sica. La habilidad musical y la capacidad de escuchar son dos lados de la misma moneda cognoscitiva. La capacidad de escuchar conlleva la construcciÛn encubierta (mental) de relaciones intramusicales (en los productos) y las relaciones intermusicales (entre los productos) a travÈs de los mismos tipos de conocimiento que construyen la habilidad musical: procesal, formal, informal, basado en impresiones y el conocimiento musical administrativo. Los conocimientos que se requieren para escuchar de forma efectiva el producto musical de una pr·ctica determinada conllevan los mismos tipos de conocimiento que se requieren para ejecutar, improvisar, componer, arreglar, y dirigir la m™sica de esa pr·ctica.
Los valores de la m™sica y la educaciÛn musical La m™sica y la educaciÛn musical tienen muchos valores. Para mÌ, el m·s importante de estos valores ocurre (como sugiere el psicÛlogo Mihalyi Csikszentmihalyi) cuando hay un balance entre nuestra habilidad musical y la amplia variedad de retos cognitivo-afectivos implicados en el acto de hacer m™sica (como ejecutantes, improvisadores, compositores, arreglistas o directores) y escuchar m™sica de forma inteligente. Cuando el nivel de nuestra habilidad musical est· a la par con los retos-niveles de las obras con las que interactuamos, logramos alcanzar los valores centrales de hacer y escuchar m™sica: a saber, el disfrute (o "fluir") de la m™sica, el desarrollo personal, el conocimiento de sÌ mismo (o conocimiento constructivo) y (a travÈs del envolvimiento continuo con la m™sica al pasar del tiempo) la autoestima. En este punto de vista, la habilidad musical no sÛlo es una forma profunda de razonamiento y conocimiento, sino que es una fuente ™nica de uno de los tipos de conocimientos m·s importantes que pueden lograr los seres humanos: el conocimiento de sÌ mismo. Adem·s de estos valores, el hacer m™sica (de todo tipo) y el producto musical van m·s all· de nuestra capacidad de expresarnos e impresionarnos, pues nos proveen oportunidades para expresar musicalmente las emociones, crear representaciones musicales de las personas, los lugares y las cosas, y traducir en m™sica las significaciones ideolÛgico-culturales. Esta gama de oportunidades para la expresiÛn y la creatividad musical ofrece a las personas muchas maneras de dar forma artÌstico-musical a sus facultades para sentir, pensar, conocer, valorar, evaluar y creer, lo cual desafÌa, a su vez, las facultades conscientes y la inteligencia musical de otros oyentes.
Deseo hacer Ènfasis, adem·s, en que las pr·cticas musicales tienen un propÛsito porque los productos musicales que generan desempeÒan un papel importante como objetos culturales unificadores: es decir, los productos musicales apreciados son cruciales para establecer, definir, delinear y preservar un sentido de comunidad y autoidentificaciÛn dentro de los grupos sociales. En otras palabras, las obras y pr·cticas musicales constituyen los contextos sociales y Èstos, a su vez, las constituyen a ellas. Adem·s, enseÒar y aprender una amplia variedad de M™sicas como culturas musicales es una forma importante de educaciÛn multicultural. øPor quÈ? Porque el proceso de aprender y ëentrar en contactoí con M™sicas desconocidas activa nuestro autoexamen y la reconstrucciÛn personal de nuestras relaciones, presunciones y preferencias sobre otras personas, otras culturas y otras formas de pensamiento y valoraciÛn. El iniciar a los aprendices en pr·cticas musicales desconocidas interrelaciona los valores b·sicos de la educaciÛn musical con las metas m·s amplias de la educaciÛn humanÌstica. Por ™ltimo, si el hacer o escuchar m™sica prueba ser beneficioso para el desarrollo de las capacidades espaciales, matem·ticas o cientÌficas (u otra capacidad cognoscitiva) de los estudiantes, entonces es probable que estos beneficios se profundicen m·s y m·s frecuentemente en la medida en que se profundice m·s en los programas de educaciÛn musical y Èstos se hagan m·s accesibles a los estudiantes. Estas perspectivas sobre la naturaleza y el propÛsito de la m™sica sientan las bases de mis recomendaciones pragmatistas sobre quÈ y cÛmo deben enseÒar los maestros de m™sica.
Discusiones sobre FilosofÌa pragmatista Dolloff, Lori-Anne. (1994). "Expertise in Choral Music Education: Implications for Teacher Education." Tesis doctoral, Universidad de Toronto. N™m. AAINN97179 Elliott, D. J. (1997). "Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders." Bulletin of the Council for Research in Music Education. Šsta es mi respuesta a la crÌtica que hizo Reimer a Music Matters . Elliott, D. J. (1997). "Consciousness, Culture and Curriculum." International Journal of Music Education 28 (Spring): 1-15. Šsta es mi respuesta a la crÌtica que hizo Aspin a Music Matters . Elliott, D. J. (1997). "Putting Matters in Perspective: Reflections on a New Philosophy." Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 20-35. Presento un trasfondo y un resumen de los temas pragm·ticos . Elliott, D. J. (1995). "Improvisation and Jazz: Implications for Music Teaching and Learning." International Journal of Music Education 26: 3-13. Ideas pragm·ticas explicadas en el contexto del jazz. Elliott, D. J. (1993). "On the Values of Music and Music Education." Philosophy of Music Education Review 1, no. 2 (Fall): 81-93. Elliott, D. J. (1993). "Musicing, Listening, and Musical Understanding." Contributions to Music Education, no. 20: 64-83. Discuto las relaciones entre el hacer m™sica, escuchar m™sica y desarrollar la habilidad musical. Elliott, D. J. (1993). "When I Sing: The Nature and Value of Choral Music Education." Choral Journal 33, no. 8 (March): 11-17. Temas pragm·ticos en el contexto de la educaciÛn musical coral. Elliott, D. J. (1992). "Rethinking Music Teacher Education." Journal of Music Teacher Education 2, no. 1 (Fall): 6-15. Presento las implicaciones del punto de vista pragmatista en la educaciÛn del maestro. Elliott, D. J. (1991). "Music as Knowledge." Journal of Aesthetic Education: Special Invitational Issue on The Philosophy of Music and Music Education 25, no. 3 (Fall): 21-40. Presento el primer paso hacia un punto de vista pragmatista. Eshelman, Darla A. (1995). "The Instructional Knowledge of Exemplary General Music Teachers: Commonalities Based on David J. Elliott's Model of the Professional Music Educator." Tesis doctoral, Universidad de Oklahoma. N™m. AAI9532348 Humphreys, Jere T. (1997). "Expanding the Horizons of Music Education History and Sociology." Quarterly Journal of Music Teaching and Learning 7 (Spring): 5-19. Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?" Journal of Aesthetic Education 32, no. 3 (Fall):1-17. Koopman comete varios errores acerca de la filosofÌa pragmatista. Por lo dem·s, tiene algunos puntos que valen la pena. Koopman, Constantijn (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis.
Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen. Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.
°BIENVENIDOS! Este lugar es para todo el que se interese por la enseÒanza y el aprendizaje musical. AquÌ, encontrar·n reflexiones y recursos sobre temas claves en la educaciÛn musical contempor·nea. Estas reflexiones se basan, principalmente, en la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical que explico en Music Matters: A New Philosophy of Music Education (New York: Oxford University Press , 1995).
Trasfondo He construido este lugar en respuesta a las preguntas que me han hecho ‚ y las ideas que me han presentado ‚ los estudiantes, m™sicos, educadores e investigadores musicales alrededor del mundo que quieren discutir: POR QUŠ es importante la educaciÛn musical; QUŠ es lo m·s importante que deben aprender los estudiantes; C²MO (en tÈrminos generales) debe llevarse a cabo la educaciÛn musical; QuÈ dice la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical sobre Èstos y otros asuntos; y CrÌticas sobre la filosofÌa pragmatista de la educaciÛn musical y otras filosofÌas. • • •
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Espero que el contenido de sitio web . . . Promueva m·s reflexiones sobre asuntos claves en la educaciÛn musical; y Provea la retroalimentaciÛn que me ayude a continuar y mejorar mis esfuerzos reflexivos sobre la filosofÌa de la educaciÛn musical. •
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°Muchas gracias por visitarme!
øQuÈ publicaciones nuevas hay? McCarthy, Marie (ed.). Forthcoming. Music Education as Praxis: Reflecting on Music Making as Human Action. College Park, MA: The University of Maryland. Ensayos de miembros del Mayday Group, incluidos: Swanwick, Gates, Regelski, Elliott y Colwell. Elliott, David J. (1998). "The Moving Mosaic: Music Education and the Postmodern World." In Roger Rideout and Stephen Paul (eds.), Innovations in Music Teacher Education. Norman, OK: School of Music, University of Oklahoma. Presento las relaciones entre el modernismo, el postmodernismo, la educaciÛn y la educaciÛn musical. Koopman, Constantijn (1998). "Music Education: Aesthetic or Praxial?" Journal of Aesthetic Education 32, no. 3 (Fall): 1-17. Koopman tergiversa la filosofÌa pragmatista en varias afirmaciones. Por lo dem·s, tiene algunos puntos que valen la pena. Koopman, C. (1997). Keynotes in Music Education: A Philosophical Analysis. Nijmegen, Netherlands: University of Nijmegen. Koopman analiza las ideas de Reimer, Swanwick y Elliott.
BIOGRAFÕA DE David J. Elliott El Dr. David J. Elliott es profesor de educaciÛn musical y consejero de educaciÛn musical para estudiantes graduados en el Departamento de M™sica y Artes EscÈnicas en la Universidad de Nueva York. Anteriormente, era coordinador y profesor de educaciÛn musical en la Universidad de Toronto. Fue, adem·s, Profesor Visitante de EducaciÛn Musical en las siguientes universidades: Universidad de Indiana, Northwestern University, University of Cape Town, University of North Texas y el Irish World Music Centre (Universidad de Limerick). El Dr. Elliott, especialista en filosofÌa de la educaciÛn musical, dicta cursos graduados y subgraduados sobre teorÌa de la educaciÛn, el proceso de conocimiento musical, los mÈtodos de investigaciÛn, el desarrollo del currÌculo de m™sica y la educaciÛn musical multicultural. Adem·s de Music Matters: A New Philosophy of Music Education, ha escrito capÌtulos para varios otros libros, entre los que se encuentran: Cultural Literacy and Arts Education, Winds of Change y Philosopher, Teacher, Musician: Perspectives on Music Education. Ha publicado artÌculos en muchas revistas profesionales como: International Journal of Music Education, Bulletin of the Council for Research in Music Education, Journal of Aesthetic Education, Philosophy of Music Education Review, British Journal of Music Education, Finnish Journal of Music Education, Choral Journal y Journal of Music Teacher Education. Como conferenciante, el Dr. Elliott ha sido invitado como conferenciante principal, ha presentado ensayos y ofrecido talleres en muchas conferencias, incluidas las convenciones de la AsociaciÛn Internacional de EducaciÛn Musical (ISME, por sus siglas en inglÈs) y conferencias nacionales de educaciÛn musical en Australia, Canad·, JapÛn, Sud·frica y los EE.UU. TambiÈn ha pronunciado discursos en muchas escuelas de m™sica de universidades en Arizona, Michigan, Maryland, Texas, Kentucky, Colorado, sur de la Florida, Oklahoma, Ithaca, Boston, Cape Town, Pretoria, Durban, Queen's (Belfast), Trinity (Dublin), sur de Wales (Sydney), Jyvaskyla (Finlandia), Estocolmo, Londres y la Academia de M™sica Sibelius (Helsinki). Como m™sico, David J. Elliott es un intÈrprete activo y ha ganado premios como compositor/arreglista de varias obras corales e instrumentales publicadas con Boosey and Hawkes (Nueva York).
Preguntas y Respuestas He aquÌ una selecciÛn de preguntas y comentarios que he recibido de los lectores. P. Desde Chicago: "En la ediciÛn de este otoÒo de Journal of Aesthetic Education (v. 32, 1998) Koopman dice que no necesitamos escoger entre la filosofÌa estÈtica y la pragmatista, sino tomar lo mejor de cada una. øQuÈ usted responde a esto?" R. Estoy en desacuerdo con Koopman porque (entre otros errores) su conclusiÛn se basa en varias afirmaciones incorrectas sobre la filosofÌa pragmatista. Por ejemplo, Koopman dice que en la filosofÌa pragmatista: "el escuchar m™sica no se ve como una finalidad en sÌ, sino que se enseÒa y se aprende en conjunto con el hacer m™sica artÌstica" (p. 5). Koopman est· equivocado. En "The Values of Listening" (pp. 123-124 de Music Matters) afirmo que escuchar m™sica es una finalidad en sÌ misma: escuchar m™sica es valioso porque es "una manera ™nica y trascendental que tienen los seres humanos para dar orden a la conciencia " (p. 124). Escuchar m™sica es una fuente ™nica y trascendental para el disfrute, el autodesarrollo y la vivencia Ûptima. Repito este tema varias veces en el texto. Adem·s, afirmo que: "Las grabaciones y las estructuras de varios tipos merecen un lugar importante en la educaciÛn de todos los estudiantes, siempre que complementen el proceso de creaciÛn musical activo y dirigido y que guÌen a los estudiantes hacia la naturaleza multidimensional del producto musical " (p. 176). Por otra parte, insto a los estudiantes a que lleven un ìregistro de grabaciones escuchadasî de la m™sica que est·n aprendiendo a tocar, componer, etc., en el perÌodo de pr·ctica de la clase. Al escuchar grabaciones de piezas relacionadas y al escuchar m·s extensamente dentro y fuera de las pr·cticas musicales, ellos est·n aprendiendo en la clase (p. 285). P. Desde Nueva York: "Reimer y Swanwick dicen que la filosofÌa de usted ìse basa en la ejecuciÛnî. Pero eso no es lo que usted afirma en su libro, øcierto?" R. No. Yo digo que los valores musicales de la habilidad musical (incluida la capacidad de escuchar m™sica) se logran mejor a travÈs del proceso de hacer m™sica de todas clases ; para mÌ, ejecutar e improvisar son primeros entre iguales. P. Desde Arizona: "øQuÈ dirÌa sobre la relaciÛn entre los ëest·ndares nacionalesí y la filosofÌa pragmatista?" R. Los est·ndares nacionales de los EE.UU. son una excelente declaraciÛn de defensa. Lo que defienden (en esencia) es que los programas de m™sica escolares deben enseÒar todas las formas de hacer y escuchar m™sica a todos los estudiantes.
Sin embargo, los est·ndares nacionales no son equivalentes a una filosofÌa de la educaciÛn musical. Es decir, los est·ndares no proveen explicaciones razonadas crÌticamente del PorquÈ la m™sica tiene un lugar en el currÌculo o QuÈ conocimiento vale la pena que aprendan todos los estudiantes de m™sica. Adem·s, los est·ndares nacionales, a veces, son eco de la filosofÌa de la ìeducaciÛn estÈticaî de Reimer, la cual se apoya en afirmaciones poco convincentes sobre la naturaleza y el valor de la m™sica y la educaciÛn musical. De manera que, apoyo completamente los est·ndares nacionales como un esfuerzo de defensa. Y, puesto que estimulan a las escuelas y las comunidades a contratar a maestros de m™sica capacitados para enseÒar a todos los estudiantes, respaldo los est·ndares nacionales. Debo decir tambiÈn que, en la medida en que los est·ndares enfatizan el hacer y escuchar m™sica de calidad en contexto, la filosofÌa pragmatista es un fuerte apoyo filosÛfico para los mismos. Pero como la naturaleza y calidad de la educaciÛn musical depende de muchos asuntos claves que los est·ndares no atienden, su valor como una base para el currÌculo y la instrucciÛn es limitado.
P. Desde Finlandia: "Keith Swanwick escribiÛ un artÌculo en la primera ediciÛn de nuestra nueva revista profesional de educaciÛn musical ( Finnish Journal of Music Education, Vol. 1, #1, 1996). Swanwick dice que usted se equivoca cuando dice que la filosofÌa de Èl (1979) 'falla al no explicar cÛmo la m™sica puede animar y mover a las personas (35)' y que su fuente (Langer) 'niega que la m™sica pueda despertar sentimientos (38)'. øCu·l es su respuesta?" R. Swanwick (al igual que Reimer) a™n usan la teorÌa de Langer para explicar la naturaleza y el valor de la m™sica. La principal alegaciÛn de Langer es que el producto musical es una especie de sÌmbolo especial (un sÌmbolo "representativo") que captura y representa las formas generales de los sentimientos humanos (por ejemplo, tensiÛn y resoluciÛn). Todo lo que puede hacer la m™sica es, seg™n Langer, reflejar las formas generales de los sentimientos: "La m™sica", dice Langer, " no es la causa o la cura de los sentimientos". Swanwick malinterpreta a Langer. Langer no dice en ninguno de sus escritos que los sonidos de la m™sica despierten sentimientos. Swanwick pasa por alto tambiÈn el hecho de que la mayorÌa de los entendidos en la materia descarta la teorÌa de Langer debido a sus muchos errores de lÛgica. Para buscar explicaciones m·s detalladas y crÌticas sobre la teorÌa de Langer, vÈase: Budd (1985), Fiske (1996) y Bowman (1998). P. Desde la Florida "Soy estudiante de segundo aÒo en educaciÛn musical. Estoy tratando de entender por quÈ usted est· en total desacuerdo con la filosofÌa de Reimer. Por favor, explÌqueme en pocas palabras". R. Reimer (1989) dice que una filosofÌa de la educaciÛn musical tiene que apoyarse en un concepto que sea ìconvincenteî: "un concepto sobre quÈ es un valor fundamental respecto a nuestro arte y la enseÒanza del mismo" (p. 11). El concepto de m™sica que ha elegido Reimer (llamado "expresionismo absoluto") se apoya en dos teorÌas musicales: la teorÌa de Suzanne K. Langer y la de Leonard B. Meyer. El problema es que: (a) Langer y Meyer se contradicen
mutuamente con respecto a la naturaleza de la m™sica, y (b) la mayorÌa de los expertos ha puesto en tela de juicio ambas teorÌas. De manera que, la filosofÌa de la educaciÛn musical de Reimer est· errada y no es confiable. Carece de unos fundamentos musicales sobre los cuales basar sus recomendaciones para la enseÒanza y el aprendizaje de la m™sica. Entre las recomendaciones de Reimer, la principal es la idea (a travÈs de Langer y Meyer) de que debemos enseÒar a todos los niÒos a escuchar m™sica 'estÈticamente' (por los elementos musicales aislados). Para mÌ, esto no es educaciÛn musical porque escuchar 'estÈticamente' disminuye grandemente la riqueza del proceso de escuchar m™sica y del producto musical.
P. Desde Inglaterra: "He seguido el debate Elliott-Reimer desde hace alg™n tiempo. Recientemente, Koopman ( Philosophy of Music Education Review 5, 2, 1997 ) afirmÛ que usted adopta un punto de vista ìhÌbridoî con respecto a los objetivos de la educaciÛn musical: que usted fluct™a entre una perspectiva interna y una externa. Pero Reimer dice ( Philosophy of Music Education Review 6, 1, 1998, p. 62 ) que usted y Èl tienen 'un punto de vista intrÌnseco compartido'. Por favor, aclare". R. Mi punto de vista es que nuestro compromiso con la m™sica es pr·ctico. Las pr·cticas musicales como comunidades proveen las condiciones (los retos musicales y el conocimiento musical) que necesitamos para lograr alcanzar ìvalores de vidaî importantes incluidos los siguientes: individualidad e integraciÛn, disfrute, desarrollo y conocimiento personal (entre otros beneficios). Si desarrollamos la habilidad musical para hacer y escuchar m™sica de cualquier tipo en particular, podemos lograr estos valores. Evidentemente, sin embargo, son las personas quienes sienten y experimentan estos beneficios, no los sonidos. Los sonidos no son criaturas vivientes; no pueden sentir placer; las personas experimentan placer y se desarrollan. De modo que, mi orientaciÛn hacia los objetivos y valores musicales es externa para los sonidos en sÌ: los valores de la m™sica (los valores de participar en la m™sica como un oyente o creador) son construcciones humanas. Las personas hacen y crean cosas. Nada de lo que experimentamos (incluida la m™sica) es "autosuficiente". Es imposible "que algo se haga asÌ porque sÌ", porque los humanos inician, dirigen y experimentan todas las cosas que se hacen. Es para el beneficio de los creadores que los creadores hacen las cosas. En otras palabras, la nociÛn de valor ìintrÌnsecoî es altamente dudosa, porque todos los valores est·n culturalmente arraigados y construidos por las personas. Finalmente: (a) Koopman y Reimer se equivocan con respecto a mi punto de vista, y (b) el punto de vista ìindependienteî (autÛnomo) de Reimer sobre la m™sica es ilÛgico.
