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A IMPORTÂNCIA DE SUBLINHAR COMO ESTRATÉGIA DE ESTUDO Evely BORUCHOVITCH Elizabeth MECURI Tecnologia Educacional, v.28 (144). Jan / Fev / Mar de 1999, p. 37-40.
INTRODUÇÃO Como apontam Nisbett, Schucksmith e Dansereau (apud Pozo, 1996), 199 6), as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como seqüência de procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e / ou a utilização de informações. Em nível mais específico, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa (DA SILVA; SÁ, 1997). De todas as estratégias de estudo de texto, a mais popular é o sublinhar. Blanchard (1985) explica que essa técnica é amplamente utilizada entre estudantes devido, principalmente, à simplicidade e ao conforte que ela oferece aos alunos. O sublinhar é uma estratégia que permite focalizar a atenção da pessoa no material que está lendo, bem como revisar as idéias essencial, e ssencial, num momento posterior. Pode ser uma atividade produzida, tanto por aquele que lê, quanto por oura pessoa que pode fornecer o material já previamente sublinhado (RICHARDS, 1980). Várias investigações têm se concentrado em ajudar professores a ensinar aos alunos como sublinhar efetivamente (RICHARDS, 1980; MACANDREW, 1983; BLANCHARD, 1985). Assis sendo, o objetivo desse trabalho é rever a literatura relativa à influência do sublinhar na aprendizagem, bem como tecer considerações que auxiliem professores no sentido de maximizar os benefícios b enefícios dessa estratégia. O SUBLINHAR E A APRENDIZAGEM: ALGUNS RESULTADOS DE PESQUISA O estudo de McAndrew (1983) demonstra que quando professores oferecem aos alunos material sublinhado, por oposição a material não sublinhado, o material sublinhado tende a favorecer e aumentar a recordação. Além disso, o autor (1983) menciona que sublinhar partes relevantes do texto aumentam significativamente a compreensão do mesmo, enquanto que marcações irrelevantes têm efeitos e feitos negativos para a aprendizagem. Algumas investigações também enfatizam a importância de se ensinar aos alunos a lerem o texto todo, antes de começar sublinhá-lo (CRAIK; MARTIN, 1980). Outras pesquisas apontam que sublinhar frases superordenadas ou de nível estrutural mais elevado promove o aumento da recordação, tanto das partes sublinhadas, quanto das partes não sublinhadas. Os segmentos mais gerais, mais superordenados parecem ter uma função mais assimilativa que acaba por integrar também o mais específico, proporcionando um mapa cognitivo nos quais os detalhes podem ser colocados, aumentando assim a compreensão (RICHARDS, 1980).
2 Richard e August (1975) sugerem que quando se dá ao aluno a liberdade de sublinhar qualquer sentença que ele queira no texto, ocorre uma assimilação maior do conteúdo do que quando se solicita que o mesmo sublinhe a sentença mais importante (em termos de significado) para o entendimento do parágrafo. Segundo Richards e August, a liberdade de escolha propicia que os alunos sublinhem sentenças que melhor se relacionam com as suas próprias estruturas cognitivas. A solicitação explícita para sublinhar frases de alto valor estrutural pode, de acordo com os autores, levar os alunos a gastar parte do tempo tentando identificar exatamente o que o solicitante quer que seja sublinhado e por isso prejudicar o processamento da informação. Esses autores ainda apontam que parece haver mais recomendações quando o sublinhar é realizado pelo próprio sujeito, ao invés de ser fornecido pelo professor. É sabido, ainda, que sublinhar irrestritamente não costuma trazer benefícios (IDSTEIN, JENKINS, 1972). Não há dúvidas de que a limitação na quantidade do material a ser sublinhado pode melhorar o processamento de informação. De acordo com Richards (1980), o número de sentenças que devem ser sublinhadas por parágrafo depende da densidade do material e do número de palavras por página. Hartley, Bartlett e Branth White chamam atenção para o fato de que a maioria dos estudos realizados investigou apenas a influência do sublinhar na recordação a curto prazo, fazendo-se necessário, portanto, que maiores esforços se concentrem na análise dos efeitos do sublinhar, no que concerne à retenção de curto prazo. Richard (1980) ainda adverte que, em se tratando de crianças, o sublinhar não tem se revelado como uma técnica eficaz. No seu estudo, crianças de quinta série que sublinham frases que não são importantes recordam menos conteúdo do que crianças que apenas leram o material. É preciso bastante cuidado em se recomendar o sublinhar para crianças nesse nível de escolaridade, pois parece que nessa faixa o sublinhar só é efetivo quando é espontâneo. Como destaca Pozo (1996), de modo geral parece coexistir diferenças de desenvolvimento quanto ao uso espontâneo de certas estratégias. Até uns cinco anos de idade, as crianças não usam estratégias espontaneamente e nem se beneficiam do treinamento. Entre seis e dez anos, os alunos, apesar de não utilizarem estratégias por iniciativa própria, demonstram competência para utilizálas, quando apropriadamente instruídos para tal. Em torno dos onze ou doze anos, há um emprego mais espontâneo das estratégias, bem como um ajuste mais seletivo das estratégias às demandas da tarefa. O adolescente, por exemplo, revê mais vezes o material, se este é mais difícil. Por outro lado, Hattie, Biggs e Purdue (1996) analisaram o impacto de diversas intervenções em habilidades de estudos na aprendizagem encontraram resultados bem diferentes. Enquanto que os alunos com dificuldade de aprendizagem e mais jovens foram os mais receptivos e os que mais se beneficiaram das intervenções, os alunos mais velhos mostraram-se muito mais resistentes à mudança. É evidente que a relação entre a idade do aluno e o benefício do treinamento em uma estratégia é um tóico que merece ser alvo de pesquisas futuras.
OS PROPÓSITOS DO SUBLINHAR
3 De acordo com Blanchard (1985), um dos problemas encontrados no sublinhar é a sua dualidade de propósitos: sublinhar como mecanismo de codificação da informação e sublinhar como mecanismo externo de armazenamento da informação. O sublinhar como mecanismo de codificação da informação tem início quando o aluno começa a estudar o texto. Alguma busca e processos seletivos emergem. O objetivo da busca é a informação que o aluno considera importante. O processo de seleção culmina com o sublinhar o segmento do texto. Os alunos precisam selecionar os segmentos dos textos que contêm as idéias importantes e se certificarem se essas idéias foram bem compreendidas e passíveis de serem lembradas.
AS PERSPECTIVAS TEÓRICAS Segundo Blanchard (1985), duas perspectivas teóricas vêm norteando o estudo do sublinhar como estratégia de aprendizagem, a perspectiva comportamental e a perspectiva cognitiva. No passado, os teóricos viam o sublinhar como um comportamento controlado predominantemente pela atenção e pela repetição. Os pesquisadores comportamentais estavam mis interessados em qual informação era processada e recordada do que em como ela era. A abordagem do controle da atenção tem apoio no trabalho de Von Restorff (apud Blancard, 1985) que afirma que o isolamento de um item num contexto produz um aumento na recordação do mesmo (ex.: se uma palavra é impressa de outra cor nomeio de uma lista de palavras). A abordagem da repetição tem apoio no trabalho de Skinner (1958). O sublinhar isola a informação e a repetição fica mais facilitada porque o tamanho do texto foi reduzido. Isso permite mais ensaios ou oportunidades de estudo. Nos anos 70, a psicologia cognitiva vai além das explicações comportamentais, afirmando que o sublinhar bem sucedido depende muito mais de outros fatores do que do isolamento e da repetição. O nosso conhecimento dos processos cognitivos básicos nos permitem entender melhor como que o sublinhar funciona. Uma das direções pioneiras nesse sentido envolve o conceito do processamento profundo da informação. Essa explicação sugere que comportamentos que levam a aprendizagem podem ser estratégias de processamento organizadas hierarquicamente. Quanto mais profundidade de processamento de uma informação, maior é também a sua retenção a memória. Profundidade nessa hierarquia não é analisada simplesmente em função da estratégia selecionada, mas também das metas e dos objetivos do aluno quando está sublinhando: se os alunos estão sublinhando sem nenhum objetivo, nenhuma informação será relembrada. SUBLINHANDO EFETIVAMENTE – ALGUNS ASPECTOS IMPORTANTES É fundamental explicar aos alunos que eles precisam adquirir um repertório de estratégias de estudo e aprender a aplicá-las. Saber quando e como usar uma determinada estratégia implica no fato de que os alunos desenvolvam certos critérios, o que representa um passo importante em direção a experiências de sucesso na aprendizagem. Os professores devem ensinar quando e como usar
4 estratégias específicas. Isso inclui a demonstração e a modelagem de diversas técnicas. Mais precisamente, no que diz respeito ao sublinhar, cabe mencionar que, muitas vezes, quando se solicita aos estudantes que sublinhem um texto, eles frequentemente o fazem indiscriminadamente ou apenas sublinham pequenos elementos descontextualizados como datas e nomes. Embora os sujeitos conheçam essa técnica, muitas vezes desconhecem como devem utilizá-la. Os alunos necessitam receber treinos específicos em sublinhar para que aprendam a ser seletivos. Os estudantes devem entender que os principais objetivos do sublinhar são: reforçar a atenção nos elementos principais do texto, salientar visualmente o que o texto tem de importante e acessório e facilitar a revisão posterior do mesmo. É essencial também que os professores levem os alunos a perceber não só que os objetivos do sublinhar ou de qualquer outra estratégia podem variar de tarefa para tarefa, além de serem influenciados muitas vezes por variáveis de que o indivíduo tem pouco controle (natureza do texto, conteúdo da prova, estilo do autor etc.), mas também que as suas atitudes, crenças e opiniões sobre uma tarefa e conteúdo de um texto afetam o que é sublinhado e relembrado posteriormente. Os alunos devem ser encorajados a sublinhar as idéias gerais e superordenadas, evitando detalhes. Além disso, alunos devem também ser orientados no sentido de não sublinhar muito (apenas uma parte pequena do texto). Deve-se evitar dizer aos alunos exatamente o que sublinhar. O alunos devem ter liberdade para fazer as suas próprias escolhas. Cabe aos professores, também, conscientizar os alunos sobre as desvantagens do sublinhar. Apesar de sublinhar ser uma técnica mais rápida do que o anotar, as atividades mais demoradas costumam propiciar uma melhor compreensão do conteúdo. Os professores devem, portanto, sugerir aos alunos que o tempo economizado pelo sublinhar deve ser gasto estudando mais o material que o sublinhar localiza, visto que, sem o estudo posterior, o anotar produz melhores resultados. Além disso, os alunos necessitam compreender os benefícios da revisão espaçada quando comparada com a revisão massificada. Sem dúvida, a atenção aos aspectos anteriormente mencionados, por parte dos professores, pode contribuir para maximizar os benefícios do sublinhar, entre estudantes. Todavia, é necessário, sobretudo que os alunos assumam que os resultados das estratégias de estudo na aprendizagem dependem não só do domínio de um conjunto amplo de habilidades ou táticas (envolvendo aqui o saber como, onde ou quando utilizá-las, mas também do conhecimento, tanto dos objetivos das tarefas a serem aprendidas (de modo a possibilitar a adequação das táticas de estudo aos mesmos), quanto da possibilidade de ajustar as táticas em função da avaliação dos resultados. REFERÊNCIAS BLANCHARD, J. S. What to tell about underlining... and why. Journal of reading , 29 (3), 1980, 199-203. CRAICK, J. M.; MARTIN, D. P. The effect of a presentation on how to underline a text in introductory psychology course. Journal of reading , 1980, 404-407. DA SILVA, A. L.; SA, I. Saber estudar e estudar para saber. Porto: Porto Editora, 1993.
5 HARTLEY, J.; BARTLETT, S.; BRANTH WHITE. Underlining can make a differencesometimes. Journal of educational research , 73 (4), 1980, 218-224. HATTIE, J.; BIGGS, J.; PURDUE, N. Effects of learning skills interventions on students learning: a meta-analysis. Review of educational research , 66 (2), 1996, 99-136. IDSTEIN, P.; JENKINS, J. R. Underlining versus repetitive reading. Journal of educational research , 65 (7), 1972, 321-323. McANDREW, D. A. Underlining and notetaking: some suggestions from research. Journal of educational research , 27 (2), 1983, 103-108. POZO, J. J. Estratégias de aprendizagem. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação . Vol. 2. Porto Alegre: ArtMed, 1996. RICHARDS, J. P. Notetaking, underlining, inserted questions and organizers in text: research conclusions and educational implications. Educational technology , 20 (6), 1980, 5-11. ______; AUGUST, G. J. Generative underlining strategies in prose recall. Journal of educational psychology , 67 (6), 1975, 860-865.
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EXERCÍCIO PARA AVALIAR A RECORDAÇÃO DO TEXTO
“O sublinhar” Qual a estratégia de estudo mais popular? O que parece favorecer mais a recordação: o material sublinhado ou o material limpo? Por que é importante sublinhar frases superordenadas?
Qual é a vantagem principal de se ter liberdade de sublinhar?
Qual seria a desvantagem principal de se receber uma solicitação explícita de se sublinhar apenas a sentença mais importante do parágrafo?
O que você se lembra sobre sublinhar irrestritamente?
O que você se lembra sobre sublinhar e crianças da quinta série?
Quais são os propósitos do sublinhar?
Quais as duas teorias que norteiam os estudos sobre o sublinhar? 10
Cite três coisas que você se lembra que os professores e / ou alunos devem fazer para aumentar a efetividade do sublinhar?
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