A Hora Do Jogo Diagnóstico Ocampo

Maria Luisa Siquier de Ocampo, Maria Esther García Arzeno, Arzeno, Elza Grassano de Piccolo e colaboradores

Traduço Miriam !elzensz"alb

#e$iso T%cnica Luis Lorenzo #i$era

Martins !ontes So Paulo &''(

CAPÍTULO VII 1. A hora de jogo diagnóstica diagnóstica  Ana Maria E)ron, Esther !ainber*, !ainber*, +olanda +olanda leiner, leiner,  Ana Maria Si*al e Pola -oscoboini. -oscoboini. Introdução  A hora hora de /o*o dia*n0stica constitui constitui um recurso ou instrumento instrumento t%cnico que o psic0lo*o utiliza dentro do processo psicodia*n0stico com a )inalidade de conhecer a realidade da criança que )oi trazida 1 consulta2  A ati$idade ati$idade l3dica % sua )orma de e4presso pr0pria, assim assim como a lin*ua*em $erbal o % no adulto2 Trata5se, Trata5se, ento, de instrumentalizar suas possibilidades comunicacionais para depois conceituar a realidade que nos apresenta2  Ao o)erecer 1 criança a possibilidade possibilidade de brincar em um conte4to conte4to particular, com um enquadramento dado que inclui espaço, tempo, e4plicitaço de pap%is e )inalidade, cria5se um campo que ser6 estruturado, basicamente, em )unço das $ari6$eis internas de sua personalidade2 7esta situaço, e4pressa somente um se*mento de seu repert0rio de condutas, reatualizando no aqui e a*ora um con/unto de )antasias e de relaç8es de ob/eto que iro se sobrepor ao campo de estímulo2 Por isso recorre5se, complementarmente, a outros instrumentos ou m%todos de in$esti*aço2  Achamos con$eniente con$eniente esclarecer uma di)erença di)erença b6sica entre a hora de /o*o /o*o dia*n0stica e a hora de /o*o terap9utica, pois % muito comum a con)uso entre as duas2  A primeira primeira en*loba um processo processo que tem começo, desen$ol$imento desen$ol$imento e )im em si mesma, opera como uma unidade e de$e ser interpretada como tal2  A se*unda se*unda % um elo a mais em em um amplo continuum no qual qual no$os aspectos e modi)icaç8es estruturais $o sur*indo pela inter$enço i nter$enço do terapeuta2 :A respeito da participaço do psic0lo*o na hora de /o*o dia*n0stica, )alaremos detidamente no t0pico ;papel do entre$istador<2= >omo se pode perceber, e4iste muita semelhança com a entre$ista dia*n0stica li$re do adulto2 ?e/amos ?e/amos a*ora al*umas di)erenças2 7uma a )antasia % mediada pelas $erbalizaç8es@ na ati$idade l3dica o mediador  %, predominantemente, o brinquedo o)erecido, que e4pressa o que a criança est6 $i$enciando no momento2 7a $erbalizaço a )antasia aparece depurada pela maior in)lu9ncia do processo secund6rio@ a localizaço temporal da )antasia e4pressa atra$%s da lin*ua*em, do uso apropriado dos $erbos e das leis do pensamento l0*ico55)ormal torna5se mais clara2 7o brincar, por sua $ez, h6 uma comunicaço de tipo espacial, na qual so incluídos mais elementos do processo prim6rio atra$%s de princípios

CAPÍTULO VII 1. A hora de jogo diagnóstica diagnóstica  Ana Maria E)ron, Esther !ainber*, !ainber*, +olanda +olanda leiner, leiner,  Ana Maria Si*al e Pola -oscoboini. -oscoboini. Introdução  A hora hora de /o*o dia*n0stica constitui constitui um recurso ou instrumento instrumento t%cnico que o psic0lo*o utiliza dentro do processo psicodia*n0stico com a )inalidade de conhecer a realidade da criança que )oi trazida 1 consulta2  A ati$idade ati$idade l3dica % sua )orma de e4presso pr0pria, assim assim como a lin*ua*em $erbal o % no adulto2 Trata5se, Trata5se, ento, de instrumentalizar suas possibilidades comunicacionais para depois conceituar a realidade que nos apresenta2  Ao o)erecer 1 criança a possibilidade possibilidade de brincar em um conte4to conte4to particular, com um enquadramento dado que inclui espaço, tempo, e4plicitaço de pap%is e )inalidade, cria5se um campo que ser6 estruturado, basicamente, em )unço das $ari6$eis internas de sua personalidade2 7esta situaço, e4pressa somente um se*mento de seu repert0rio de condutas, reatualizando no aqui e a*ora um con/unto de )antasias e de relaç8es de ob/eto que iro se sobrepor ao campo de estímulo2 Por isso recorre5se, complementarmente, a outros instrumentos ou m%todos de in$esti*aço2  Achamos con$eniente con$eniente esclarecer uma di)erença di)erença b6sica entre a hora de /o*o /o*o dia*n0stica e a hora de /o*o terap9utica, pois % muito comum a con)uso entre as duas2  A primeira primeira en*loba um processo processo que tem começo, desen$ol$imento desen$ol$imento e )im em si mesma, opera como uma unidade e de$e ser interpretada como tal2  A se*unda se*unda % um elo a mais em em um amplo continuum no qual qual no$os aspectos e modi)icaç8es estruturais $o sur*indo pela inter$enço i nter$enço do terapeuta2 :A respeito da participaço do psic0lo*o na hora de /o*o dia*n0stica, )alaremos detidamente no t0pico ;papel do entre$istador<2= >omo se pode perceber, e4iste muita semelhança com a entre$ista dia*n0stica li$re do adulto2 ?e/amos ?e/amos a*ora al*umas di)erenças2 7uma a )antasia % mediada pelas $erbalizaç8es@ na ati$idade l3dica o mediador  %, predominantemente, o brinquedo o)erecido, que e4pressa o que a criança est6 $i$enciando no momento2 7a $erbalizaço a )antasia aparece depurada pela maior in)lu9ncia do processo secund6rio@ a localizaço temporal da )antasia e4pressa atra$%s da lin*ua*em, do uso apropriado dos $erbos e das leis do pensamento l0*ico55)ormal torna5se mais clara2 7o brincar, por sua $ez, h6 uma comunicaço de tipo espacial, na qual so incluídos mais elementos do processo prim6rio atra$%s de princípios

como os de condensaço, atemporalidade e deslocamento, atuados no pr0prio brincar2 Por outro lado, a hora de /o*o dia*n0stica % precedida das entre$istas realizadas com os pais :que correspondem ao conceito de pr%5entre$ista dos adultos=2 7elas o psic0lo*o elabora com os pais instruç8es que sero dadas 1 criança por eles2 >omo pode ha$er inter)er9ncia de di)erentes )atores para que esta in)ormaço che*ue de modo adequado ou no, cremos ser necess6rio re)ormular para a criança, num primeiro prim eiro contato, tais instruç8es de )orma clara e precisa2 >ada hora de /o*o dia*n0stica si*ni)ica uma e4peri9ncia no$a, tanto para o entre$istador como para o entre$istado2 mplica, a nosso $er, o estabelecimento de um $ínculo trans)erencial bre$e, cu/o ob/eti$o % o conhecimento e a compreenso da criança2

Saa de jogo e !ateriais >onsideramos que os aspectos )ormais da hora de /o*o dia*n0stica inter)erem no conte3do da mesma, /6 que o enquadramento e as condiç8es do Bmbito de trabalho con)i*uram uma *estalt que responde a nosso marco re)erencial te0rico2 Por isso, passaremos a detalhar as condiç8es *erais nas quais tal processo de$e se desen$ol$er2 desen$ol$er2  A sala sala de /o*o ser6 um quarto no no muito pequeno, com mobili6rio mobili6rio escasso :uma mesa, duas ou tr9s cadeiras e quadro5ne*ro= a )im de possibilitar liberdade de mo$imentos 1 criança2 E pre)erí$el que as paredes e o piso se/am la$6$eis, o que permitir6 que o entre$istador no se preocupe com a conser$aço do lu*ar de trabalho2 C con$eniente o)erecer 1 criança a possibilidade de brincar com 6*ua, se dese/ar, permitindo5lhe )6cil acesso 1 mesma2 Os elementos de$em estar e4postos sobre a mesa, ao lado da cai4a aberta2 >on$%m que este/am distribuídos sem corresponder a nenhum a*rupamento de classes, dando ao pequeno paciente a possibilidade de ordenaço que corresponda 1s suas $ari6$eis internas, em )unço de suas )antasias eDou de seu ní$el intelectual2 7o obstante, de$e5se e$itar um panorama ca0tico atra$%s de um amontoamento indiscriminado de brinquedos2 A cai4a cai4a ou cesto de$e estar presente, porque pode )uncionar como um elemento l3dico a mais e porque ser6 o continente deposit6rio da produço que o entre$istado dese/e dei4ar ao )inal da hora2 A apresentaço apresentaço dos brinquedos sobre a mesa, )ora da cai4a, e$ita o incremento da ansiedade persecut0ria que pode sur*ir no primeiro contato )rente a um continente5cai4a5desconhecido, )echado :compartilhamos neste caso o crit%rio de outros autores=2 >om relaço aos brinquedos a serem incluídos, h6 di$ersas modalidades que correspondem ao marco te0rico adotado pelo entre$istador2 Eri.son, Eri.son, por e4emplo, da escola norte5americana, postula a necessidade de discriminar di)erentes 6reas da problem6tica da criança2 Por esta razo, seleciona os brinquedos em )unço das respostas especí)icas que pro$ocam de tipo sens0rio5motor, de inte*raço co*niti$a, do )uncionamento e*0ico, etc2

 Al%m disso, introduzindo outro crit%rio, o da )uncionalidade do brinquedo, prop8e a incluso de elementos de di)erentes tamanhos, te4turas e )ormas2  Assim, para )acilitar o /o*o a*ressi$o, inclui re$0l$eres, espadas de borracha, sacos de areia@ para estimular a 6rea comunicati$a, tele)ones, l6pis de cor, etc2 Procura representar em miniatura todos os ob/etos do mundo real circundante2 >onsideramos desnecess6ria uma quantidade e4cessi$a de material porque distrai e con)unde o entre$istado2 7o que diz respeito 1 escola in*lesa, de orientaço .leiniana, no h6 um crit%rio uni)icado2 Se*uindo Fic., insiste5se na utilizaço de material no estruturado madeiras de )ormas e tamanhos di)erentes, tinta, barbante, l, pedaços de pano, tesoura, )itas el6sticas, copo, etc2  As críticas que podem ser )eitas a este tipo de en)oque, anta*nico em relaço ao anterior, % de que permite interpretar símbolos que no correspondem ao que a criança realmente dese/a transmitir  70s aderimos a um crit%rio intermedi6rio, o)erecendo 1 criança materiais de tipos di)erentes, tanto estruturados quanto no estruturados, possibilitando a e4presso, sem que a e4peri9ncia se torne in$asora2 Propomos que se/a incluído na cai4a de brinquedos o se*uinte material papel tamanho carta l6pis pretos e de cor  l6pis de cera tesoura sem ponta massas de modelar de di$ersas cores borracha cola apontador  papel *lac9 barbante dois ou tr9s bonequinhos :com articulaç8es e de tamanhos di)erentes= )amílias de animais sel$a*ens )amílias de animais dom%sticos dois ou tr9s carrinhos de tamanhos di)erentes que possam )uncionar como continentes dois ou tr9s a$i8ezinhos com as mesmas propriedades duas ou tr9s 4ícaras com seus respecti$os pires colherinhas al*uns cubos :apro4imadamente seis= de tamanho m%dio trapinhos *iz bola C importante que o material se/a de boa qualidade para e$itar )6ceis estra*os, situaço que pode criar culpa na criança e )az95la sentir que o entre$istador pode ser )acilmente destruído por seus impulsos a*ressi$os, os quais ela tem pouca capacidade para conter e manipular2 He$e5se e$itar a incluso de material peri*oso para a inte*ridade )ísica do psic0lo*o ou da criança :ob/etos de $idro, tesouras com ponta, )0s)oros, etc2=2 O material de$e estar em bom

estado /6 que, caso contr6rio, a criança pode ter a sensaço de estar em contato com ob/etos /6 usados e *astos2

Instruç"es Iuando a criança entra no consult0rio, o psic0lo*o de$e mani)estar, de )orma bre$e e numa lin*ua*em compreensí$el, uma s%rie de in)ormaç8es que con)i*uram as instruç8es de)iniço de pap%is limitaço do tempo e do espaço material a ser utilizado ob/eti$os esperados2 sto si*ni)ica que se esclarece para a criança que pode utilizar, como quiser, o material que est6 sobre a mesa, que obser$aremos sua brincadeira com o prop0sito de conhec95la e de compreender suas di)iculdades para uma a/uda posterior, tudo isto num tempo determinado e nesse lu*ar2  Al%m disso, sero e4plicitados os limites *erais quanto 1 realizaço de aç8es que se/am peri*osas para a inte*ridade )ísica, tanto do entre$istador quanto do entre$istado, da sala e do mobili6rio, caso isto se/a necess6rio, e no momento indicado2

Pa#e do #sicóogo O papel que o psic0lo*o cumpre durante o processo psicodia*n0stico % um papel passi$o, /6 que )unciona como obser$ador, e ati$o na medida em que sua atitude atenta e aberta :atenço )lutuante= permite5lhe a compreenso e a )ormulaço de hip0teses sobre a problem6tica do entre$istado2 Pode acontecer que a criança requeira nossa participaço, )azendo55nos desempenhar um papel complementar2 Pode sur*ir, inclusi$e, a necessidade de uma sinalizaço :por e4emplo, quando a criança se bloqueia ou mani)esta sua re/eiço atra$%s da inibiço da ati$idade l3dica=2 Entendemos por sinalizaço a e4plicitaço de aspectos dissociados mani)estos da conduta2 Em hip0tese al*uma de$em ser incluídas interpretaç8es, /6 que estas apontam para o latente2 Outro tipo de participaço % o estabelecimento de limites, caso o paciente tenda a romper o enquadramento2 7este sentido, toda a participaço do entre$istador tem como ob/eti$o criar as condiç8es 0timas para que a criança possa brincar com a maior espontaneidade possí$el, uma $ez que esta, como qualquer outra situaço no$a, pro$oca ansiedade2 A )unço especí)ica consiste em obser$ar, compreender e cooperar com a criança2

Trans$er%ncia e contratrans$er%ncia Jma hora de /o*o dia*n0stica si*ni)ica urna e4peri9ncia no$a tanto para o entre$istado quanto para o entre$istador2 7este sentido, al%m de re)letir o inter/o*o das s%ries complementares de cada um, implica, a nosso crit%rio, o estabelecimento de um $ínculo trans)erencial2

 Antes do primeiro contato /6 e4iste uma ima*em m3tua, resultante da in)ormaço que os pais transmitem2 sto condiciona determinadas e4pectati$as que de$em ser rea/ustadas na primeira entre$ista, atra$%s do $ínculo real e concreto com a criança2  A trans)er9ncia na hora de /o*o e em todo o processo dia*n0stico adquire características particulares que respondem, por um lado, 1 bre$idade do $ínculo e, por outro, ao )ato de que o meio de comunicaço se/am os brinquedos o)erecidos pelo psic0lo*o, o que permite que a trans)er9ncia se amplie e se di$ersi)ique para estes ob/etos intermedi6rios2 7eles o paciente depositar6 parte de seus sentimentos representantes de di)erentes $ínculos com ob/etos de seu mundo interno2 C tare)a especí)ica do psic0lo*o recuperar esse material para inte*r65lo, /unto aos elementos $erbais e pr%5$erbais, na totalidade do processo2  A contratrans)er9ncia % um elemento que pode a/udar a compreenso da criança, se )or conscientemente inte*rada pelo psic0lo*o2 Este de$e discriminar  suas pr0prias moti$aç8es e impulsos, para que no inter)iram na an6lise compreensi$a da conduta l3dica da criança2

Indicadores da hora de jogo diagnóstica Iuando nos dedicamos 1 tare)a dc analisar uma hora de /o*o dia*n0stica, deparamo5nos com a no5e4ist9ncia de uma padronizaço deste material2 sto )az com que a tare)a se torne di)ícil e a produço no se/a bem apro$eitada2 Portanto, propusemo5nos elaborar um *uia de pautas que o)ereçam um crit%rio sistematizado e coerente para orientar a an6lise, comparar di$ersos materiais dentro do processo psicodia*n0stico e obter in)er9ncias *eneralizadoras2 Este m%todo de in$esti*aço permite obter, al%m disso, um *uia interno repartido e ob/eti$ado, enriquecedor da $iso de con/unto2 7o se pretende com ele es*otar toda a riqueza e a comple4idade das possibilidades a serem consideradas na hora de /o*o, mas sim considerar os itens mais importantes para )ins dia*n0stico e pro*n0stico, apontando tanto para o dinBmico quanto para o estrutural e econmico2

An&ise dos seguintes indicadores' & K   ( N  

escolha de brinquedos e de brincadeiras modalidades de brincadeiras personi)icaço motricidade criati$idade capacidade simb0lica tolerBncia 1 )rustraço adequaço 1 realidade2

(scoha de )rin*uedos e de )rincadeiras. He acordo com as características indi$iduais, a modalidade de aborda*em dos brinquedos pode assumir estas )ormas & K   ( N 

de obser$aço 1 distBncia :sem participaço ati$a= dependente :1 espera de indicaç8es do entre$istador= e$itati$a :de apro4imaço lenta ou 1 distBncia= dubitati$a :pe*ar e lar*ar os brinquedos= de irrupço brusca sobre os materiais de irrupço ca0tica e impulsi$a de apro4imaço, tempo de reaço inicial para estruturar o campo e, em se*uida, desen$ol$er uma ati$idade2

He$e5se le$ar em conta tamb%m o tipo de brinquedo escolhido para estabelecer o primeiro contato, de acordo com o momento e$oluti$o e com o con)lito a ser $eiculado :obser$ar se a criança se diri*e a brinquedos de tipo escolar, brinquedos representati$os de di)erentes modalidades de $ínculos Q oral, anal, )6lico e *enital Q, brinquedos no estruturados ou de si*ni)icado a*ressi$o mani)esto=2 Iuanto ao tipo de /o*o, % necess6rio $er se tem princípio, desen$ol$imento e )im, se % uma unidade coerente em si mesma e se os /o*os or*anizados correspondem ao est6*io de desen$ol$imento intelectual correspondente a sua idade eronol0*ica :nesta a$aliaço se*uimos os crit%rios *en%ticos e$oluti$os propostos por Rean Pia*et=2 He uma criança de tr9s anos % possí$el esperar um /o*o de tipo e*oc9ntrico, centrado em si mesma2 Pode pedir a/uda ou )azer per*untas sobre os ob/etos, mas no toma o entre$istador como participante ati$o na brincadeira2 Sua ati$idade l3dica, al%m disso, no se a/usta a nenhum plano pr%$io, % espontBnea e l6bil2 sto determina que passe com )acilidade de um /o*o para outro, sem terminar nenhum2 A atenço est6 centrada, )undamentalmente, na in$esti*aço do ob/eto, em suas )unç8es e no prazer que lhe proporciona o e4ercício e a manipulaço do mesmo2 Seu sentido de realidade ainda % restrito e, por isso, a )uncionalidade dos ob/etos % determinada sub/eti$amente2 :Por e4emplo, pode )azer que os carros andem pelo ar2= Hos quatro aos sete anos h6 uma maior apro4imaço ao real, com crescente preocupaço pela $eracidade da imitaço e4ata2 sto pode ser apreciado na ati$idade *r6)ica, nas construç8es e nas associaç8es $erbais2 Por outro lado, o desen$ol$imento do processo de socializaço permite 1 criança reconhecer cada $ez mais o outro como co5participante de sua brincadeira2 Heste modo, pode diri*ir5se ao psic0lo*o no somente para que ele a a/ude, mas tamb%m para que assuma um papel ati$o, discriminado e real, complementar ao seu2 7os desenhos, passa da *aratu/a pr0pria dos tr9s anos a uma imitaço mais

realista do ob/eto representado, incluindo cada $ez mais elementos do mesmo2 >om relaço 1 construço com cubos, aos quatro anos interessa5se por empilhar com equilíbrio, mas sem ob/eti$o pr%$io e sem maior continuidade pode interromper para passar a outra coisa2  Aos cinco ou seis anos, começa a incluir a intencionalidade o prop0sito e4plícito de realizar uma determinada tare)a com uma mar*em mais ampla de constBncia em relaço a seus ob/eti$os2 Posteriormente, de sete a onze anos, encontramos /6 estabelecidos os esboços de re*ras pode atribuir e assumir pap%is e4plicitados de antemo e pr04imos 1 realidade :$endedor, pro)essor, aluno=2 Tem noço da brincadeira m3tua e consci9ncia da alteraço da re*ra@ pode dramatizar cenas cotidianas2 Outro elemento importante % o uso que a criança )az da lin*ua*em, sua li*aço com a brincadeira que desen$ol$e e com a idade2

+odaidades de )rincadeiras C a )orma em que o e*o mani)esta a )unço simb0lica2 >ada su/eito estrutura o seu brincar de acordo com uma modalidade que lhe % pr0pria e que implica um traço caracterol0*ico2 Entre tais modalidades podemos detectar a= plasticidade b= ri*idez c= estereotipia e perse$erança2 Iuando a criança pode apelar para uma certa riqueza de recursos e*0icos para e4pressar situaç8es di)erentes com um crit%rio econmico, atra$%s da $ia do menor es)orço, mostra5nos plasticamente seu mundo interno2 Esta plasticidade pode se mani)estar de di)erentes maneiras e4pressando a mesma )antasia ou de)esa atra$%s de mediadores di)erentes, ou uma *rande riqueza interna por meio de poucos elementos que cumprem di$ersas )unç8es2 7o primeiro caso citaremos o e4emplo de Pablo, de sete anos, que ao lon*o de toda a hora de /o*o mostra sua onipot9ncia como de)esa, identi)icando2se num primeiro momento com )i*uras )ortes :salta com o *uarda5p0 colocado como capa, dizendo que % o orro e combatendo os soldados=, enquanto que, mais tarde, começa a encher um /arrinho a)irmando que $ai alimentar todos os animaizinhos que h6 no cesto2 :denti)ica5se a*ora, tamb%m de m odo onipotente, com um peito ines*ot6$el2= E4pressa, ento, de )orma pl6stica, uma mesma de)esa maníaca, com $ariedade de recursos2 7o se*undo caso $emos outra modalidade da plasticidade a e4presso de uma *ama de situaç8es atra$%s de 6reas di)erentes de con)lito que se desprendem como n3cleos or*anizadores do seu brincar2 O psic0lo*o sente, ao terminar a hora de /o*o, que a criança e4pressou um amplo espectro de sua $ida emocional, que se mani)estou de )orma inte*rada, numa seq9ncia )luente, e sem a necessidade de recorrer a mecanismos de isolamento ou de controle obsessi$o2  A terceira situaço mostra a possibilidade de um mesmo ob/eto mudar de

)unço, $eiculando di$ersas )antasias de maneira adaptati$a, sem produzir respostas to ori*inais que se tomem incompreensí$eis para o entre$istador ou impeçam a comunicaço e a e4presso do que realmente dese/a transmitir2 Suzana, cinco anos, utiliza uma 4ícara para dar de comer a sua boneca, e4pressando assim uma )antasia oral2 Pouco depois, a 4ícara adquire outro si*ni)icado colocada de cabeça para bai4o ser$e de assento para sua boneca2 ?emos a capacidade da criança para modi)icar a )unço dos ob/etos, adequando5os 1s suas necessidades de e4presso2 Tal plasticidade con$erter5se5ia em labilidade patol0*ica se a mudança )osse a tal ponto brusca e constante que os ob/etos no conser$assem, nem por um momento, os atributos que lhes so con)eridos2 Estas modalidades de e4presso da plasticidade no so e4cludentes e podem estar presentes num mesmo paciente ao lon*o de uma hora de /o*o, complementando2se entre si2 Outra modalidade clara e oposta 1 anterior % a ri*idez no brincar, *eralmente utilizada )rente a ansiedades muito primiti$as para e$itar a con)uso2 7este caso, a criança adere a certos mediadores, de )orma e4clusi$a e predominante, para e4pressar a mesma )antasia2 Esta característica pode tanto ser $ista nos brinquedos quanto nas seq9ncias, $erbalizaç8es e *estos, e tem como ob/eti$o controlar a identi)icaço pro/eti$a no deposit6rio, conser$ar os limites e manter a dissociaço, dado que qualquer situaço no$a desor*aniza5a pro$oca con)uso2 Esta de)esa empobrece o e*o e d6 como resultado uma brincadeira mon0tona e pouco criati$a2 C uma modalidade no adaptati$a que % $ista, )undamentalmente, em crianças neur0ticas2 Para e4empli)icar, relatamos o caso de Haniel, de dez anos2 Hurante $inte minutos da hora de /o*o )az quadrados num papel *lac9, e começa, depois, a )azer um *radeado com as tiras que cortou do mesmo, entrelaçando5as2 Tare)a que lhe tomou toda a hora pelo cuidado e4tremo que tinha, o que % di)erente de um brincar repetido e sem sentido, pr0prio de uma modalidade estereotipada2  A ri*idez costuma se e4pressar tamb%m atra$%s da impossibilidade de modi)icar os atributos outor*ados ao ob/eto2 Por e4emplo Suzana, de cinco anos, pe*a quatro 4icrinhas i*uais e atribui a cada uma delas uma )unço com base em uma pequena di)erença2 Hurante trinta minutos realiza um /o*o, conser$ando ri*idamente os pap%is e com um *rande cuidado para no con)undir as 4ícaras2 ?95se que est6 preocupada com isso2 Iuando uma das 4ícaras )ica escondida, entra em pBnico e começa a chorar, acalmando5se quando a entre$istadora lhe mostra2 #ecomeça ento a brincadeira, quando supera a paralisaço produzida pela sua entrada em con)uso >omo modalidades mais patol0*icas de )uncionamento e*0ico podemos caracterizar a brincadeira estereotipada e a perse$erante2 7elas mani)esta5se uma descone4o com o mundo e4terno cu/a 3nica )inalidade % a descar*a@ repete5se uma e outra $ez a mesma conduta e no h6 )ins comunicacionais2 Este brincar % típico das crianças psic0ticas e com les8es or*Bnicas2

Ruan >arlos, de no$e anos, recortou durante a hora de /o*o um mesmo elemento multiplicado sem introduzir nenhuma $ari6$el2

Personi$icação Iuando )alamos de personi)icaço, re)erimo5nos 1 capacidade de assumir e atribuir pap%is de )orma dram6tica2 Em cada período e$oluti$o a capacidade de personi)icaço adquire di)erentes características2 Em crianças muito pequenas a realizaço de dese/os se e4pressa de maneira mais imediata e a identi)icaço intro/eti$a % utilizada como mecanismo )undamental2 Assume o papel do outro, )azendo seu o persona*em temido ou dese/ado2 Estela, de dois anos e meio, que )oi le$ada para a consulta por apresentar crises de choro cada $ez que seu irmo, de seis anos, $ai para a escola, pe*a sua pasta na hora de /o*o e, dentro dela, coloca l6pis de cera e uma )olha2 7uma etapa posterior as personi)icaç8es se enriquecem com )i*uras ima*in6rias tais como )adas, monstros e bicho5papo, dissociando e pro/etando nestas )i*uras di)erentes ima*os2  A criança começa tamb%m a atribuir pap%is e a tornar mais e4plícito o $ínculo que mant%m com estas ima*os :se submete, $ence, domina, ataca ou % atacada, % o perse*uidor ou o perse*uido=, mostrando alternBncias sucessi$as desses pap%is, como e4presso da labilidade das identi)icaç8es2 7o período de lat9ncia, a criança tende a dramatizar pap%is de)inidos socialmente, com menor e4presso da )antasia, em )unço do aumento da represso2 Amplia seu campo de cone4o com o meio ambiente, tende a brincar, por e4emplo, de polícia e ladro, de pro)essora, de $endedor, com menor alternBncia de pap%is e maior ape*o a suas identi)icaç8es2 7o brincar de pr%5p3beres obser$a5se uma inibiço desta capacidade porque torna5se possí$el a atuaço real de suas )antasias2 Para dar5lhes curso, escolhe ob/etos mais a)astados do meio )amiliar atra$%s de um deslocamento, que se e4pressa, )undamentalmente, na 6rea simb0lica2 7a adolesc9ncia a personi)icaço adquire importBncia no$amente e % utilizada como meio de e4presso2  A personi)icaço, como elemento comum a todos os períodos e$oluti$os normais, possibilita a elaboraço de situaç8es traum6ticas, a aprendiza*em de pap%is sociais, a compreenso do papel do outro e o a/uste de sua conduta em )unço disso, o que )a$orece o processo de socializaço e de indi$iduaço2 He$emos le$ar em conta que a passa*em de um período a outro no se realiza de )orma linear nem brusca, mas que implica sucessi$as pro*ress8es e re*ress8es2  A an6lise do conte3do da personi)icaço le$a5nos a a$aliar, atra$%s da qualidade e da intensidade das di)erentes identi)icaç8es, o equilíbrio e4istente

entre o supere*o, o id e a realidade, elemento de )undamental importBncia dia*n0stica e pro*n0stica2 Este equilíbrio % conse*uido quando o supere*o se torna mais permissi$o e re)lete com maior realidade as )i*uras de autoridade real e, portanto, com menor sadismo, permitindo ao e*o a satis)aço de dese/os e impulsos, sem entrar em con)lito com a realidade2  As instruç8es incluem uma e4plicitaço de pap%is que implica a obser$aço do psic0lo*o e a ati$idade l3dica da criança2 Se, durante a hora de /o*o, a criança nos pede para assumir determinados pap%is, achamos que % necess6rio que ela nos e4plique claramente as características do papel atribuído, para que )ique bem de)inido e responda 1s )antasias pro/etadas2

+otricidade Este indicador permite5nos $er a adequaço da motricidade da criança 1 etapa e$oluti$a que atra$essa2 Em cada período h6 pautas pre$isí$eis que respondem, por um lado, ao desen$ol$imento neurol0*ico e, por outro, a )atores psicol0*icos e ambientais2 Os problemas motores podem corresponder a qualquer desses )atores com predominBncia de al*uns deles eDou a uma inter5relaço entre os mesmos2  Atra$%s da hora de /o*o o psic0lo*o pode obser$ar a )alta de )uncionalidade motora, apesar de que, para poder especi)icar a qualidade, a intensidade e a ori*em do problema, ser6 necess6ria a aplicaço de instrumentos mais sensí$eis2 >onsideramos desnecess6rio )azer uma descriço das linhas de e$oluço do desen$ol$imento motor, pois e4iste uma ampla biblio*ra)ia a respeito@ apenas queremos mostrar que % importante le$ar em conta o est6*io e$oluti$o da criança que estamos e4aminando para in)erir qualquer concluso acerca do tema, assim como $er tamb%m as recorr9ncias que podem ser encontradas dentro do processo psicodia*n0stico2 A manipulaço adequada das possibilidades motoras permite o domínio dos ob/etos do mundo e4terno e a possibilidade de satis)azer suas necessidades com autonomia relati$a, /6 que as di)iculdades pro$ocam )rustraç8es e incrementam tens8es a ní$el intra e interpessoal2  A comunicaço *estual e postural enriquece a mensa*em e pode mostrar aspectos dissociados que se mani)estam como uma discordBncia entre o que se diz e o que se e4pressa corporalmente2 Jm bom uso do corpo produz prazer e resulta num )ortalecimento e*0ico que permite o alcance de no$os *anhos e )acilita a sublimaço, quando a criança est6 preparada para isso2  Al*uns aspectos di*nos de serem obser$ados dentro deste indicador so & K 

deslocamento *eo*r6)ico possibilidade de encai4e preenso e mane/o

 ( N   ' &U &&

alternBncia de membros lateralidade mo$imentos $olunt6rios e in$olunt6rios mo$imentos bizarros ritmo do mo$imento hipercinesia hipocinesia ductibilidade2

Para e4empli)icar alteraç8es motoras $istas numa hora de /o*o, citaremos o caso de >arlos, de sete anos, que apresenta di)iculdades na escrita2 7a hora de /o*o o psic0lo*o percebe que, uma $ez iniciada a aço, h6 di)iculdade para inibir o mo$imento e este material % recorrente na e4presso *r6)ica, que tamb%m se $9 alterada2 C solicitada uma consulta neurol0*ica para )azer o dia*n0stico di)erencial, e so encontradas al*umas alteraç8es no traçado eletroence)alo*r6)ico2 E4istiam tamb%m, indubita$elmente, importantes )atores psicol0*icos superpostos, mas a obser$aço dos elementos motores deu5nos uma pista importante para detectar o problema e permitir que )osse acionado um tratamento con/unto Este sintoma passou inad$ertido para a )amília, que $ia >arlos como uma criança boba a alteraço da$a5se a ní$el de mo$imento mais delicado2 Para citar um e4emplo em que o componente )undamental era produto de um problema psic0*eno, mencionaremos o caso de Sebasti6n, um menino de no$e anos, trazido para consulta por causa de s%rios problemas de conduta2 7a hora de /o*o produz muito material de conte3do psic0tico e, com relaço 1 motricidade em particular, realiza caretas *rotescas, que des)i*uram sua e4presso )acial, desconectadas do material produzido no momento2 Os mo$imentos bizarros que começam em seu rosto )inalmente aparecem comprometendo todo seu corpo2 He$emos le$ar em conta o terceiro )ator citado como possí$el causa dor da dis)unço motora a )alta de estimulaço ambiental2 E )reqente que os centros assistenciais hospitalares se/am consultados por crianças com di)iculdades no início da escolaridade2 A imaturidade ou a di)iculdade a ní$el motor costumam responder a uma )alta de estimulaço ambiental no momento da aquisiço das )unç8es, mani)estada depois na )alta de /eito nos m o$imentos delicados :problemas na escrita=

Criati,idade >riar % unir ou relacionar elementos dispersos num elemento no$o e di)erente2 sso e4i*e um e*o pl6stico capaz de abertura para e4peri9ncias no$as, tolerante 1 no5estruturaço do campo2 Este processo tem uma )inalidade deliberada descobrir uma or*anizaço bem5 sucedida, *rati)icante e enriquecedora, produto de um equilíbrio adequado entre o princípio do prazer e o princípio de realidade2 A criança a*e sobre os

elementos 1 sua $olta :brinquedos=, para conse*uir os )ins propostos2  A no$a con)i*uraço tem uma conotaço de surpresa ou de descobrimento para a criança e % acompanhada de um sentimento de satis)aço2  A dinBmica interna deste processo e4pressa5se atra$%s do inter/o*o entre a pro/eço e a reintro/eço do pro/etado, a*ora modi)icado, trans)ormado em um produto qualitati$amente di)erente, promotor do crescimento e da mudança estrutural que se trans)orma num incremento da capacidade de aprendiza*em2 Esta conotaço de ;deliberado<, ;a ser$iço do e*o< e ;com )ins comunicati$os< % o que caracteriza a criati$idade, di)erenciando5a da ;produço ori*inal< do psic0tico, que cumpre )ins de descar*a do id2 Para e4empli)icar citaremos a ati$idade l3dica de um menino de oito anos quer  pintar e no encontra o pincel nem as tintas2 >onstr0i ento um pincel, cortando pequenos pedaços de barbante, unindo5os por uma e4tremidade, colocando depois um palito na ponta@ pe*a a ponta de um l6pis de cor, a des)az e coloca 6*ua, obtendo assim os materiais que dese/a$a, utilizando5os com 94ito >l6udio, de no$e anos, mostra o )racasso de sua possibilidade de criar porque no conse*ue uma )unço adequada para os materiais escolhidos2 Pe*a uma bola de massa e amarra5a a um barbante con$ertendo5a num ioi, e )antasia que )az )i*uras complicadas com ele2 Procura conse*uir uma no$a con)i*uraço, mas )racassa, e a )rustraço le$a5o a uma conduta do tipo alucinat0rio2  A tolerBncia adequada 1 )rustraço permite que se )orme a representaço mental do ob/eto, na aus9ncia deste2 #esulta no incremento da )unço simb0lica e antecipa sua cone4o com o mesmo2  A alteraço desta )unço pode se dar em duas direç8es opostas a= uma submisso e4trema 1 realidade desa*rad6$el, indicadora de elementos altamente destruti$os e masoquistas2 A e4cessi$a tolerBncia determina pobreza interna e )alta de *anhos adequados no mundo e4terno@ b= uma absoluta intolerBncia 1 )rustraço e o a)eto concomitante que ela desperta, característica de um e*o imaturo que no pode adiar os dese/os insatis)eitos, le$a a e$acuar atra$%s da atuaço ou de uma descone4o com o meio, e a concomitante satis)aço narcisista de necessidades :auto5 abastecimento=2 So aqueles su/eitos que, para no se )rustrarem e so)rerem, e$itam as situaç8es de pro$a realista, mantendo sua onipot9ncia2

Toer-ncia  $rustração  A tolerBncia 1 )rustraço % detectada, na hora de /o*o, pela possibilidade de aceitar as instruç8es com as limitaç8es que elas imp8em :o estabelecimento de limites e )inalizaço da tare)a= e pelo desen$ol$imento da ati$idade l3dica :pela maneira de en)rentar as di)iculdades inerentes 1 ati$idade que se prop8e a

realizar=2  A a$aliaço correta de tal )unço % importante a ní$el dia*n0stico, mas, principalmente, quanto ao pro*n0stico2 Torna5se )undamental di)erenciar onde a criança situa a )onte de )rustraço se deri$a de seu mundo interno :desenhar  al*o que $ai al%m de suas capacidades= ou se a localiza de pre)er9ncia no mundo e4terno :dese/ar al*o que no est6 presente=, assim como a reaço )rente a ela encontrar elementos substituti$os :sinal de boa adaptaço= ou desor*anizar5se, começar a chorar :atitude ne*ati$ista=2  A capacidade de tolerar a )rustraço est6 intimamente relacionada com o princípio de prazer e de realidade2 nstinti$amente, a criança tende 1 descar*a e 1 satis)aço dos dese/os, e o princípio de realidade % o que re*ula tal satis)aço atra$%s das )unç8es e*0icas2 Produz5se assim uma )rustraço necess6ria dos elementos desprezados em )unço da aquisiço de no$as possibilidades e, portanto, do crescimento da criança, o que r esulta num equilíbrio emocional adaptati$o e maturati$o do e*o2

Ca#acidade si!)óica O brincar % uma )orma de e4presso da capacidade simb0lica e a $ia de acesso 1s )antasias inconscientes2 Jma quantidade adequada de an*3stia % a base necess6ria para a )ormaço de símbolos2 A e4presso direta das situaç8es con)liti$as pode inibir, total ou parcialmente, a conduta l3dica, pois pro$oca um quantum de ansiedade intoler6$el para o e*o2 Portanto, a criança conse*ue, pelo brincar, a emer*9ncia destas )antasias atra$%s de ob/etos su)icientemente a)astados do con)lito primiti$o e que cumprem o papel de mediadores apela para as suas possibilidades de elaboraço secund6ria para e4pressar a )antasia2 O símbolo de$e estar su)icientemente pr04imo do ob/eto prim6rio simbolizado para permitir sua e4presso de)ormada2 Iuanto mais elementos a criança utiliza para e4pressar seu mundo interno, maiores possibilidades e*0icas re$ela, no sentido de re)letir na realidade toda uma s%rie de si*ni)icados adquiridos mediante um processo de capacitaço para simbolizar2 7a capacidade simb0lica $alorizamos no s0 a possibilidade de criar símbolos, mas analisamos tamb%m a dinBmica de seu si*ni)icado, tema que no incluiremos aqui, a )im de e$itar um reducionismo a simbolo*ias uni$ersais2 >ada símbolo adquire sentido no conte4to no qual se e4pressa2  V medida que a criança cresce, aumenta a distBncia entre o símbolo e o simbolizado2 Produzem5se sucessi$os deslocamentos e o princípio de realidade $ai se impondo2 A *rati)icaço das )antasias prim6rias tende a ser desprezada cada $ez mais2 Por isso, encontramos *randes di)erenças entre as ati$idades l3dicas de

crianças muito pequenas, que se*uem as leis do processo prim6rio, predominando, no período de lat9ncia, o processo secund6rio2 Iuanto maior o deslocamento, menor % a resist9ncia que o e*o op8e2 Outro elemento a ser le$ado em conta % a relaço entre o elemento mediador que e4pressa a )antasia e a idade cronol0*ica2 M2 lein, ao se re)erir 1 capacidade simb0lica, diz que ;o simbolismo constitui no s0 o )undamento de toda )antasia e sublimaço, mas % sobre ele que se constr0i a relaço do su/eito com o mundo e4terior e a realidade em *eral<2 #esumindo, atra$%s deste indicador podemos a$aliar  A= A #IJEA EWP#ESS?A &2 A busca que a criança )az, 1 sua $olta, de suportes materiais :si*ni)icantes= que $eiculem, de )orma adequada, suas )antasias e con)litos :si*ni)icados=2 K2 Jma no$a busca, quando atra$%s das )ormas anteriores de simbolizaço no conse*ue os )ins comunicacionais2 2 A coer9ncia da concatenaço dos símbolos, isto %, a possibilidade de transmiti5los atra$%s de um ne4o l0*ico2 F= A >APA>HAHE 7TELE>TJAL Hurante a hora de /o*o e atra$%s dos símbolos que utiliza, a criança e$idencia uma discriminaço e uma manipulaço da realidade que esto de acordo ou no com sua idade e$oluti$a2 A maneira como o )az nos d6 a indicaço do estado em que se acha o processo de simbolizaço@ se se desen$ol$e sem inibiç8es na 6rea da aprendiza*em2 Este processo so)re uma e$oluço@ parte da equaço simb0lica pr0pria da etapa oral, na qual no h6 distBncia em relaço ao ob/eto, para o desprendimento paulatino do suporte material que começa a se mani)estar na posiço depressi$a, )rente 1 consci9ncia cada $ez maior da aus9ncia do ob/eto  V medida que a criança cresce, aumenta a distBncia entre o si*ni)icar5 te e o si*ni)icado, adquirindo o primeiro uma conotaço cada $ez mais compartilhada no Bmbito social, cu/a mani)estaço %, por e4cel9ncia, a lin*ua*em2 >= A IJALHAHE HO >O7!LTO Este ponto alude aos aspectos do conte3do da capacidade simb0lica2 Os símbolos que a criança utiliza remetem5nos 1 compreenso do est6*io psicosse4ual que atra$essa e sua modalidade de e4presso2 sto %, em suas brincadeiras, o pequeno entre$istado pode e4pressar )antasias de tipo oral, anal, uretral, )6lico ou *enital, e o )az de uma determinada maneira, em )unço de suas t%cnicas habituais de manipulaço2  A intensidade do con)lito % $ari6$el2 Jm indicador do mesmo pode ser in)erido

atra$%s da reiteraço de determinada )antasia, assim como pela )orma de e4presso escolhida2

Ade*uação  reaidade Jm dos primeiros elementos a serem le$ados em conta ao se analisar uma hora de /o*o % a capacidade da criança de se adequar 1 realidade2 Mani)esta55 se, neste primeiro momento, pela possibilidade de se desprender da me e atuar de acordo com sua idade cronol0*ica, demonstrando a compreenso e a aceitaço das instruç8es2 Tal adequaço 1 realidade permite5nos a$aliar possibilidades e*0icas, embora ela possa adaptar5se ou no aos limites que esta situaço lhe imp8e a= aceitaço ou no do enquadramento espaço5temporal com as limitaç8es que isto implica@ b= possibilidade de colocar5se em seu papel e aceitar o papel do outro2 Estas situaç8es so obser$6$eis ao lon*o de toda a hora de /o*o e em cada um dos indicadores2 E4emplo de des$io da primeira situaço um menino /o*a bola no consult0rio e utiliza5a como se esti$esse num campo de )utebol@ no adequa sua motricidade ao Bmbito *eo*r6)ico no qual est6 se mo$endo nesta situaço particular, e corre o risco de quebrar al*o, de se machucar ou de machucar o psic0lo*o2 Outro e4emplo de di)iculdade de adequaço ao enquadramento espacial % a criança que insiste em utilizar a sala de espera como prolon*amento do consult0rio2  A di)iculdade de se adaptar temporalmente 1 situaço pode ser $ista na estruturaço de brincadeiras to prolon*adas que impedem uma )inalizaço, com a )rustraço conseqente, mostrando uma de)asa*em entre o realizado e o plane/ado2 Iuanto 1 se*unda situaço pode aparecer a no5aceitaço do papel que o psic0lo*o desi*nou para a criança quando e4plicitou as instruç8es :por e4emplo, ne*ar5se a brincar= ou o no5reconhecimento do outro como pessoa di)erente e desconhecida :a criança que tenta tirar o psic0lo*o do papel, no o aceitando como obser$ador no participante=2 7o começo da hora de /o*o podem aparecer condutas pouco adequadas, por ser o primeiro contato que estabelece com o psic0lo*o@ necessitar6, ento, de um tempo de adaptaço, que ser6 di)erente para cada indi$íduo2 A capacidade de se reor*anizar % um elemento )undamental para o pro*n0stico, assim como a capacidade de se readaptar )rente a no$as pro$as do processo dia*n0stico2 Se a criança, uma $ez adaptada 1 no$a situaço, no pode aceitar as no$as instruç8es e insiste na conduta l3dica, est6 nos proporcionando material importante para sua interpretaço2 7o poder se adequar 1 realidade implica um d%)icit na discriminaço e*o5no5 e*o2

O )rincar da criança #sicótica  A di)iculdade para brincar % o índice mais e$idente das características psic0ticas presentes numa criança seriamente perturbada2 E importante destacar que, em termos estritos, no se trataria de uma brincadeira no sentido de ati$idade l3dica, /6 que brincar implica a possibilidade de simbolizar2 7o psic0tico, si*ni)icante e si*ni)icado so a mesma coisa :equaço simb0lica= 7o obstante, de$emos le$ar em conta que a criança pode ter partes de sua personalidade mais preser$adas ou que conse*uiram uma or*anizaço no psic0tica, e a possibilidade de e4pressar seu con)lito depender6 da quantidade, da qualidade e da inter5relaço destas partes2 Esta di)iculdade $ai desde a inibiço total ou parcial do brincar at% a desor*anizaço da conduta2 C importante distin*uir, num dia*n0stico di)erencial, situaç8es em que se estrutura uma ;pseudobrincadeira<, condutas ou s%ries de condutas em que a criança aparenta brincar, mas onde h6 uma aus9ncia total ou parcial de simbolizaço2 7estes casos a criança s0 descarre*a uma )antasia2 Tal % o caso de Ruan, que durante uma hora de /o*o começa a *irar no solo usando sua cabeça como ei4o e repetindo em $oz alta toc, toc, toc, identi)icando5se com um rel0*io2 Poderíamos pensar que o menino est6 brincando, mas na realidade no % assim2 E uma pseudobrincadeira na qual atua, corporalmente, uma )antasia@ no brinca de ser rel0*io, mas sim ;%< o rel0*io2 Perdeu a distBncia e a possibilidade de simbolizar, desaparecendo o ;como se< pr0prio das brincadeiras de crianças normais e neur0ticas2  A estrutura psic0tica e$idencia5se nos di$ersos indicadores2 Assim, a criança psic0tica no pode se adequar 1 realidade, na medida em que ela se manipula com predomínio do processo prim6rio, distorcendo a percepço do mundo e4terno e, na situaço dia*n0stica, a relaço ou o $ínculo com o psic0lo*o2  A capacidade simb0lica )ica rele*ada pela predominBncia de equaç8es simb0licas, como $imos no e4emplo descrito anteriormente2 Os persona*ens e4tremamente cru%is atuados pela criança psic0tica esto em correspond9ncia com um supere*o primiti$o de características terrorí)icas e s6dicas, o qual, se*undo Melanie lein, % um dos )atores b6sicos do transtorno psic0tico2 >oncomitantemente, encontramo5nos )rente a um e*o desor*anizado, cu/os mecanismos de de)esa primiti$os so a identi)icaço pro/eti$a maciça e o splittin*2 Outros elementos si*ni)icati$os costumam ser a perse$erança ou estereotipia na conduta $erbal e pr%2$erbal, ainda que no se/am características e4clusi$as do brincar de quadros psic0ticos, mas que se apresentem tamb%m em or*Bnicos ou em neuroses *ra$es2 So )reqentes as or*anizaç8es ori*inais, os neolo*ismos, as atitudes bizarras e as di)iculdades de adequaço 1 realidade, tolerBncia 1 )rustraço e aprendiza*em2

>om relaço ao pro*n0stico, % importante considerar no desen$ol$imento da hora de /o*o dia*n0stica os elementos que impliquem uma possibilidade de cone4o com o psic0lo*o eDou com o ob/eto intermedi6rio2

O )rincar da criança neurótica Obser$amos, em *eral, a possibilidade de e4presso l3dica com reconhecimento parcial da realidade, 6reas li$res de con)lito coe4istentes com escotomas que encobrem situaç8es con)liti$as2  A *ama e a $ariaço dos con)litos a ní$el neur0tico so muito amplas@ portanto, descre$eremos um per)il comum que nos permita caracterizar o brincar da criança neur0tica2 Encontramos, di)erentemente do que acontece com a criança psic0tica, a capacidade simb0lica desen$ol$ida, o que lhe possibilita a e4presso de seus con)litos no ;como se< da situaço l3dica, sendo capaz de discriminar e de e$idenciar um melhor inter/o*o entre )antasia e realidade, assim como as alteraç8es si*ni)icati$as em 6reas especí)icas2 C importante, portanto, le$ar em conta o *rau e a qualidade da comunicaço com o psic0lo*o e com os brinquedos, mani)estados atra$%s do deslocamento de seu mundo interno2  A dinBmica do con)lito neur0tico se d6 entre os impulsos e sua relaço com a realidade2 Jtiliza, ento, uma s%rie de condutas de)ensi$as que resultam num empobrecimento e*0ico, cu/as características dependero das 6reas a)etadas2 O quadro noso*r6)ico % determinado, por seu lado, pela predominBncia de certos tipos de de)esas2 7estas crianças h6, pois, uma adequaço relati$a 1 realidade, cu/o *rau depende dos termos do con)lito@ h6 uma tentati$a de satis)azer o princípio de prazer que, por seu lado, *era culpa no tolerada pelo e*o, que desloca o impulso para ob/etos substituti$os a)astados do ori*inal2 Este deslocamento, a ser$iço da represso, pro$oca um círculo $icioso pelo qual no se conse*ue a satis)aço e de$e5se recorrer a no$os deslocamentos que, mais uma $ez, e$idenciam o con)lito2 Heste modo, $9em5se limitadas a capacidade de aprendiza*em e as possibilidades criati$as que dependem de uma síntese e*0ica adequada2 Outra característica dia*n0stica % o bai4o limiar de tolerBncia 1 )rustraço ou a superadaptaço em certas 6reas, que so, ambas, mani)estaç8es da )raqueza e*0ica do neur0tico que est6 em íntima relaço com as características se$eras de seu supere*o e os termos do con)lito2 Estas crianças dramatizam persona*ens mais pr04imos aos modelos reais, com menos car*a de onipot9ncia e maldade2

O )rincar da criança nor!a

He$emos le$ar em conta que a hora de /o*o dia*n0stica est6 incluída dentro do processo psicodia*n0stico total, e % muito importante detectar as di)erentes respostas da criança )rente a situaç8es que $o desde a *rande desestruturaço dada pelas instruç8es da hora de /o*o, at% situaç8es mais diri*idas do resto do processo2  A comparaço dos di)erentes momentos nos permitir6 estabelecer di)erenças dia*n0sticas e pro*n0sticas2

 AHEIJAYZO V #EALHAHE

PS>XT>A >arece de adequaço por )alta de discrminiaço da realidade

ES>OL[A HE F#7IJEHOS E HE F#7>AHE#AS

#esponde a uma intencionalidade de estruturaço psic0tica2

>APA>HAHE SMFXL>A

Equaço simb0lica2 Atuaço direta nas )antasias2

MOHALHAHE HE F#7>AHE#AS

Estereotipoia \ perse$erança \  AlternBncia em ri*idez \ etc2 )unço das de)esas predominantes2 Mo$imentos ou *estos ?ari6$el2 bizarros2 Mudanças bruscas sem relaço com o conte4to2 nibiço \ autismo2 7o e4iste como possibilidade Himinuída@ depende e*0ica2 Produço ori*inal2 do *rau de síntese e*0ica2 Persona*ens cru%is e Persona*ens mais terrorí)icos com *rande car*a pr04imos 1 de onipot9ncia2 realidade, mais discriminaço que o psic0tico2 #i*idez na atribuiço de pap%is2 Predomina o princípio do Fai4o limiar@ ou prazer2 Mínima2 superadaptaço2

MOT#>HAHE

>#AT?HAHE

PE#SO7!>AYZO

TOLE#]7>A V !#JST#AYZO

7EJ#XT>A #econhecimento parcial@ escotomas em )unço do con)lito2 Heterminada pela 6rea con)liti$a2

>ompulso 1 repetiço2

7O#MAL Foa capacidade de adaptaço2

Em )unço de necessidades e interesses pr0prios da idade2 Possibilidade de e4pressar as )antasias atra$%s da ati$idade simb0lica com maior riqueza2 #ico \ )luído \ pl6stico2

Adequada2

Foa, em )unço de sua liberdade interna2 Maior )luidez2 Possibilidade de trocar pap%is2 Assumir e desi*nar2

>apacidade de tolerar, modi)icaço da realidade sem submetimento2

Procuramos, nos di)erentes indicadores, )undamentar parBmetros apro4imados

de uma conduta adaptati$a2 E )undamental ter em mente que o con)lito no % sinnimo de doença@ em cada período e$oluti$o, a criança atra$essa situaç8es con)liti$as inerentes a seu desen$ol$imento O equilíbrio estrutural permite 1 criança normal a superaço destes con)litos e permite que ela saia enriquecida, isto %, a situaço con)liti$a opera como motor e no como inibidor do desen$ol$imento2  A con)iança em suas possibilidades e*0icas e um supere*o ben%$olo tornam possí$el atra$essar estas situaç8es de crise que sup8em a elaboraço das perdas e no$as aquisiç8es pr0prias do crescimento2  A liberdade interna o)erecida pelo equilíbrio 0timo entre )antasia e realidade, suas possibilidades criati$as e, portanto, reparat0rias, enriquecem5na permanentemente, permitindo5lhe aprender da e4peri9ncia2 Iuanto 1 personi)icaço no brincar, os modelos atuais apro4imam5se dos ob/etos reais representados, a criança d6 li$re curso 1 )antasia, atribuindo e assumindo di)erentes pap%is na situaço de $ínculo com o psic0lo*o, ampliando as possibilidades comunicati$as2  A hora de /o*o dia*n0stica de uma criança pode apresentar momentos alternantes com di)erentes qualidades ou características2 Ha normalidade 1 psicose, passando pela neurose, estabelece5se um continuum, dentro do qual estes matizes estabelecem as di)erenças quantitati$as e qualitati$as2 Fiblio*ra)ia  Aberastur^, A2, Teoria ^ t%cnica dei psicoan6lisis de ni_os2 Fuenos Aires, Paid0s, &'NK2  Allen, !rederic. [2, Psicoterapia in)antil2 Fuenos Aires, Paid0s, &'( Fle*er, Ros%, La entre$ista psicol0*ica2 Fuenos Aires, edici0n de O2P2!2+2L :Hpto2 de Public2 de la !ac2 de !iloso)ia ^ Letras= Gessell e Amatruda, Hia*n0stico ^ desarrollo normal ^ anormal del ni_o2 Fuenos Aires, Paid0s, &'N' anner, Leo,Psquiatría in)antil2 Fuenos Aires, Paid0s, &'NN2 lein, M2, Ei psicoandlisis de nihos2 Fuenos Aiies, Paid0s, &'N&  ````````,#elato del psicoanalisis de un ni_o2 Fuenos Aires, Paid0s, &'N&2 lein, M2 e outros, 7ue$as direcciones e n psicoanalisis2 Fuenos Aires, Paid0s, &'N(2 lein, M2, )dem, cap2 & ;La t%cnica psicoanalitica del /ue*o su historia ^ su si*ni)icado< [eimann, P2, dem, cap2 ? ;Al*unas )unciones de intro ^ecci0n ^ pro^ecci0n de Edipo2 Las etapas tempranas< Munro, L2, dem, cap2 ? ;Pasos en la inte*racion del ^o obser$ador en un an6lisis de /ue*o<2 #odri*u%, E2, dem, cap2 ? ;El an6lisis de un esquizo)r%nico de tres a_os com mutismo<2 iein, M2, dem, cap2 W ;Sobre la identi)icaci0n<2 lein, M2, >ontribuciones al psicoan6lisis2 Fuenos Aires, Paid0s, &'N(2  ````````,dem, ;La personi)icaci0n en el /ue*o de los ni_os<2  ````````,dem, ;La importancia de la )ormaci0n de simbolos en el desarrollo del ^o<, &'U2  ````````,,dem, ;El comple/o de Edipo a la luz de las ansiedades tempranas<, &'(2 lein, M2 e outros, Hesarrollos en psicoan6lisis2 Fuenos Aires, Paid0s, &'(2 saac, S2, dem, cap2  ;7aturaleza ^ )unci0n de la )antasia<2 [eimann, P2, dem, cap2 ? ;Al*unas )unciones de intro ^ecci0n ^ pro^ecci0n de la temprana in)ancia<2 lein, M2, dem, cap2 ? ;Al*unas conclusiones te0ricas sobre la $ida emocional del lactante<2  ````````,dem, cap2 W ;7ota sobre ai*unos mecanismos esquizoides<2 Laplanche e Pontalis, ?ocabulaire de a ps^chanal^se2 Paris, P2J2!2 :[6 $erso portu*uesa

?ocabul6rio da Psican6lise2 (2 Paulo, Mastins !ontes2= Liberman, Ha$id, La comunicaci0n en terap9utica psicoanahtica2 Fuenos Aires, Pudeba, &'NK2 Pa$lo$s.^, Eduardo, Psicoterapia de la ni)lez ^ la adolescencia2 Pia*et, Rean, Psicolo*ia dela inteli*encia2 Fuenos Aires, Psique, &'((  ``````,La )ormacion del símbolo en el nJlo2 M%4ico, !2>2E2, &'N& dem, cap2 ? ;El nacimiento del /ue*o<  ``````,dem, cap2 ? ;La classi)icaci0n de los /ue*os ^ su e$oluci0n a partir de la aparici0n dei len*ua/e<  ```````,dem, cap2 ? ;La e4plicaci0n del /ue*o<  ``````,dem, cap2 ? ;El simbolismo secundario del /ue*o, el sue_o ^ el simbolismo inconsciente<  ``````,dem, cap2 ? ;Ei paso de los esquemas sensorio5motores a los esquemas conceptuales<  ``````,dem, cap2 W ;He las cate*orias pr6cticas a las cate*orias representati$as<2 #abin e [ar"orth, T%cnicas pro^ecti$as para ni_os2 Fuenos Aires, Paid0s, &'N(2 #odri*u%, E2 e #odri*u% G2 de2, El conte4to del proceso psicoanalitico2 Fuenos Aires, Paid0s2  ``````,,dem, cap2 ? ;La naturaleza ^ )unci0n de los simbolos<  ``````,dem, cap2 ? ;Sobre la )ormulaci0n de la interpretaci0n<  ``````,dem, cap2 ? ;Ei ca/0n de /u*uetes del ni_o ^ el ca/0n de )antasia del adulto<  ``````,,dem, cap2 ? ;La interpretaci0n l3dica una actitud hacia el /ue*o<2

/. Por u! !odeo estrutura da hora de jogo diagnóstica 01  Analia ornblit Hurante o nosso trabalho com crianças na equipe do >entro de Salud Mental 72 & de la Municipalidad de Fuenos Aires, pudemos detectar as di)iculdades que m%dicos e psic0lo*os, que se esto iniciando na especialidade, en)rentam para entender a hora de /o*o de uma criança2 Paralelamente, obser$amos tamb%m que as pessoas de mais e4peri9ncia tinham di)iculdades para transmitir seus conhecimentos sobre a )orma de interpretar o material na hora de /o*o2 !rente a uma mesma sesso dia*n0stica, pessoas com certo conhecimento che*a$am a conclus8es semelhantes, mas era5lhes di)ícil sistematizar os caminhos pelos quais ha$iam che*ado a essas conclus8es, precisamente aquilo que os pro)issionais com menos e4peri9ncia dese/a$am aprender2 >om base nestas consideraç8es, decidimos )ormar uma equipe de trabalho para tentar or*anizar certos elementos de an6lise da hora de /o*o2 >om tal )inalidade estudamos quinze pacientes entre seis e onze anos, sobre os quais reunimos o se*uinte material &= hist0ria clínica le$antada com os pais K= hora de /o*o = desiderati$o = [2T2P2 He acordo com o modelo usado no ser$iço, o psic0lo*o le$anta$a a hist0ria clínica, realiza$a a hora de /o*o numa sesso e os testes em outra2 Jtilizamos em todos os casos o mesmo material de /o*o, que consistia numa cai4a com os elementos empre*ados tradicionalmente para dia*n0stico2 O ideal teria sido que todos os casos ti$essem sido entre$istados pelo mesmo psic0lo*o2 sto no )oi possí$el, mas tentamos reduzir ao m64imo a $ari6$el pessoal, estabelecendo instruç8es comuns, pautando a conduta a ser se*uida pelo entre$istador durante a hora de /o*o, tomando precauç8es para que tanto sua localizaço como a do material )osse a mesma, etc2 O re*istro de cada hora de /o*o era apresentado depois, numa reunio da equipe de trabalho, na qual o entre$istador dizia somente o se4o e a idade do paciente, passando a relatar a hora de /o*o e as sensaç8es contratrans)erencias que o material lhe despertara2 Iualquer outra in)ormaço era adiada at% a leitura da hist0ria clínica2 Hepois de analisada a hora de /o*o e tirada uma concluso dia*n0stica pro$is0ria a respeito do paciente, apresenta$am5se os testes2 >omparados ambos os materiais, líamos a hist0ria clínica e consider6$amos em que medida 1  A

parte clinica do trabalho, e a an6lise e elaboraço do mate rial contaram com a colaboraço da Hra2 sabel Farreiro, as psic0lo*as Ferta de Faza, M1rta Fenders.^ e >ecina H2 de Schere, e a Hra2 Sil$ia #asco$s.^2 7uma parte do trabalho acompanhou5nos tamb%m a psic0lo*a Maria >ristina !oscarini2 A in$esti*aço realizou5se como parte da tare)a de in$esti*aço da equipe que trabalha com crianças do centro de Salud Mental 72 & dela Municipalidad de Fuenos Aires

os dados hist0ricos esta$am relacionados com o dia*n0stico estrutural2 Hos testes aplicados, tomamos especialmente o desiderati$o como crit%rio de $alidaço, porque consideramos que % o teste que mais se apro4ima da dramatizaço da estrutura e do con)lito psicol0*icos que se atin*e com a hora de /o*o2  Apesar de e4i*ir um *rau maior de simbolizaço, no desiderati$o tamb%m se dramatiza, ;brinca5se<, de modo mais claro que nos outros testes pro/eti$os, tanto com os con)litos como com as de)esas que a criança desen$ol$e )rente a eles2 7este sentido, pensamos que o teste a$alia os mesmos aspectos que sobressaem na hora de /o*o, enquanto que o [2T2P2, por e4emplo, mede, al%m disso, outros aspectos :identidade se4ual, ní$el intelectual, etc2=2 Portanto, tomamos o material do [2T2P2 como complemento do material dado pela hora de /o*o e pelo desiderati$o, e comparamos entre si o que os dois 3ltimos e$idenciam2 7este sentido, encontramos um dado interessante :que desen$ol$eremos depois= ocorrem seq9ncias semelhantes na hora de /o*o e no desiderati$o2 7as ;neuroses< em que a ansiedade no in$ade a criança inibindo suas possibilidades de dramatizaço, se*uem esta ordem &= de)esas mais habituais K= con)litos atuais mais importantes@ = de)esas )rente a eles, ou o *rau em que tais con)litos in$adem o e*o2 7a maioria dos casos, as conclus8es da hora de /o*o coincidiam amplamente com as do desiderati$o, eram completadas pelo [2T2P2 e compreendidas e$oluti$amente com base nos dados da hist0ria clínica2 Em muitos casos )ormul6$amos hip0teses, a partir da hora de /o*o, sobre al*umas características possí$eis do mundo e4terno e da hist0ria e$oluti$a do paciente que eram depois corroboradas pela leitura da hist0ria clínica2 Apesar disto no implicar nenhuma descoberta, )oi de muita utilidade para n0s, para podermos con)iar em nossa capacidade de compreenso e na preciso da hora de /o*o como instrumento dia*n0stico2  Adotar uma ordem in$ersa da que normalmente se se*ue no dia*n0stico in)antil para o estudo do material )oi um importante e4ercício clínico para n0s2 Permitiu5nos compro$ar que &= Jma an6lise detalhada da hora de /o*o, ainda que prescindindo de outro material, ou 1s ce*as, permite a= conceituar o principal con)lito atual do paciente@ b= e$idenciar suas principais t%cnicas de de)esa )rente 1 ansiedade e a quantidade da mesma@ c= a$aliar o tipo de rapport que a criança pode estabelecer com um possí$el )uturo terapeuta e o tipo de ansiedades que pode despertar nele contratrans)erencialmente@ d= tornar mani)esta a )antasia de doença e de cura do paciente e, concomitantemente, a )antasia sobre o pr0prio tratamento2

K= Os testes psicol0*icos, em especial os *r6)icos, proporcionam material a respeito a= do *rau d estruturaço e*0ica que, apesar de se mani)estar atra$%s da hora de /o*o, cremos que aparece mais sistematizadamente nos testes@ b= dos indicadores do pro*n0stico do paciente, na medida em que hierarquizam 6reas de con)lito e 6reas preser$adas, o que possibilita estabelecer uma estrat%*ia terap9utica2 = Os dados da hist0ria clínica permitem a= a$aliar tamb%m o *rau de compromisso e*0ico no con)lito@ o pro*n0stico da terapia, quanto 1 atitude dos pais )rente ao tratamento2 c= a medida em que a doença da criança % e4presso de con)litos )amiliares e sua possí$el redistribuiço em )unço da terapia, assim como o *rau em que estas mudanças podero ser toleradas2

Crit2rios de an&ise da hora de jogo Iuando começamos o trabalho, nossa orientaço em relaço 1 interpretaço do material era, com maior ou menor quantidade de erros, com maior ou menor  riqueza, a que habitualmente se empre*a na psican6lise de crianças, tal como $em se desen$ol$endo em nosso meio, com base, )undamentalmente, no marco te0rico dado por M2 lein e A2 Aberastur^2  Apesar de que nin*u%m poderia colocar em d3$ida a pro)undidade desta2 contribuiç8es na compreenso da dinBmica psicol0*ica in)antil, obser$amos que, muitas $ezes, caíamos no erro de tornar mani)estos os con)litos latentes da criança, suas ansiedades e de)esas, de um modo tal que se torna$a di)ícil detectar o *rau de en)ermidade, os pontos de ur*9ncia e os d%)icits especí)icos de cada paciente2 >uriosamente, nossas crianças )ica$am muito parecidas, de acordo com nossos in)ormes2 sto, por outro lado, % essencialmente $erdadeiro se recordamos que as situaç8es b6sicas de ansiedade, o con)lito edipiano e os mecanismos de de)esa constituem os elementos uni$ersais da con)i*uraço sa3de5doença2 >omo, *eralmente, nossas apreciaç8es sobre dinBmica psicol0*ica pro)unda da criança coincidiam e trabalh6$amos com base em conhecimentos comuns, resol$emos tentar um outro en)oque da hora de /o*o que, sem nos a)astar de nossa )orma habitual de compreenso, permitisse5nos cate*oriz65la de modo a ter uma $iso *lobal e di)erente de cada paciente e tornar possí$el sua comparaço com os demais2 Para isto decidimos retroceder a uma perspecti$a )enomenol0*ica, res*atando tamb%m os elementos do senso comum que, muitas $ezes, se perdem na an6lise se*mentar de si*ni)icados2 Pensamos, assim, que poderíamos entender a hora de /o*o como uma hist0ria ar*umental da criança, )abricada em resposta a uma situaço de estímulo :em parte estruturada e em parte no=, a$aliando, ento, o modo como ela se inclui em tal situaço2

Embora isto possa parecer 0b$io, permitiu5nos le$ar em consideraço aspectos que muitas $ezes esquecíamos, preocupados, como est6$amos, em in)erir conte3dos inconscientes atra$%s do uso do material de /o*o2 ncluímos, assim, indicadores que chamamos ;)ormais<, em oposiço aos indicadores ;de conte3do<2 Al*uns destes indicadores eram a )orma de abordar os brinquedos, a atitude no começo e no )inal da hora de /o*o, como se localiza no consult0rio, a atitude corporal, a utilizaço do espaço :deslocamentos da criança e dos brinquedos=, etc2 Estes dados nos deram uma ima*em da criança que complementa$a a interpretaço da ati$idade l3dica em si2 >ontudo, no dei4a$am de ser um complemento 1 linha central de interpretaço, que continua$a sendo a an6lise das )antasias inconscientes, a partir da ati$idade l3dica2 Hemo5nos conta, ento, de que, embora as )antasias inconscientes 3ltimas se/am uni$ersais, est6$amos tomando tamb%m os brinquedos como si*ni)icantes uni$ersais, isto %, que tínhamos como certo que as crianças coloca$am em /o*o mecanismos de identi)icaço pro/eti$a tomando como substrato da pro/eço ob/etos que, para n0s, de$iam constituir uma base adequada para a pro/eço de determinada ima*o, e no outra2 Por e4emplo $aca i*ual a )i*ura materna, leo i*ual a )i*ura paterna a*ressi$a, boneco i*ual a nen%2 Em certas ocasi8es, era tal o condicionamento que, ao re*istrar uma hora de /o*o, os persona*ens /6 eram $ertidos no c0di*o do entre$istador@ e assim, colocar o nen%m ao lado da me era a e4presso usada para denotar que a criança tinha posto o boneco ao lado da $aca2  Aqui, o senso comum nos chamou 1 re)le4o quanto aos si*ni)icados distintos que a pr0pria situaço da hora de /o*o poderia ter :para uma criança muito pobre era, tal$ez, um ;o)erecimento< de brinquedos, aos quais depois, supostamente, atribuía um conte3do latente=2 7osso pr04imo passo )oi pensar que uma $ariaço )rente 1 an6lise do que a criança )az era pensar no que dei4a de )azer2 Esta % a posiço estruturalista que a)irma que um elemento de um sistema adquire si*ni)icado em )unço do resto dos elementos que comp8em esse sistema, e que ; as relaç8es de)inem os termos<:K=@ e mais ainda, se*undo Laplanche e Leclaire, ;se o si*ni)icante remete ao si*ni)icado no % seno pela mediaço do con/unto do sistema si*ni)icante2 7o h6 si*ni)icante al*um que no remeta 1 aus9ncia dos outros e que no se de)ina pela sua posiço no sistema<: = Se*uindo este modelo, tentamos analisar a hora de /o*o sob um ponto de $ista semiol0*ico, ou se/a, atendendo mais 1s )ormas si*ni)icantes do que 1 semBntica, no tocante ao estudo dos si*ni)icados :neste caso, )antasias inconscientes=2 7a an6lise da relaço si*ni)icante :brinquedos=2si*ni)icado :)antasia !a*%s,R2 F2, Para comprender el estructuralismo2 Fuenos Aires, Galerna, &'N, p2 &K2 2

Laplanche, R2 e Leclaire, (2, ;El inconsciente un estudio psicoanalítico<2 n El inconsciente )reudiano ^ elpsicoaniisis)ranc%s contempor6neo2 Fuenos Aires, 7ue$a ?ision, p2 (2 3

inconsciente=, cometeu5se o erro de atribuir aos si*ni)icantes o mesmo car6ter que aos si*nos da lín*ua2 He Saussure di)erencia a lín*ua da )ala, sendo que a lín*ua % o aspecto social da lin*ua*em, resultado de con$enç8es compartilhadas, que )azem dela um c0di*o2 A )ala, por outro lado, % a )unço pessoal da lin*ua*em, onde cada su/eito seleciona seu pr0prio modo de e4presso, combinando pala$ras e )rases do sistema lin*ístico, que o)erece alternati$as di)erentes para e4pressar o mesmo si*ni)icado2 Pode5se pensar que h6 lín*ua na lin*ua*em do brincar, assim como na do sonho E$identemente, h6 )ala, na medida em que se transmitem mensa*ens@ mas o c0di*o de sinais no deri$a de con$enç8es, e sim de um mundo interno nutrido de si*ni)icados uni$ersais :na medida em que assumimos que as proto)antasias t9m um substrato biol0*ico=@ por isso, atribuir a um ato do brincar  o mesmo $alor si*ni)icante que 1 pala$ra )alada pode le$ar a um reducionismo que atente contra a riqueza da compreenso e sobreponha um c0di*o a uma mensa*em que no )oi emitida nesse mesmo c0di*o2 Jm e4emplo *rosseiro pode5se atribuir a um choque de dois carrinhos que a criança pro$oca quando brinca o mesmo $alor como si*ni)icante que 1 e4presso ;mame e papai t9m relaç8es se4uais< O brincar seria uma lin*ua*em sem lín*ua em que cada dramatizaço pode remeter a $6rios si*ni)icados, mas os elementos desta li n*ua*em em si no remetem a si*ni)icados2 O leo no ser6, necessariamente, pai mau@ denotar6, em primeiro lu*ar, outro si*ni)icado :por e4emplo, posso pe*ar esse animal de brinquedo e simbolizar com ele um aspecto do que est6 acontecendo comi*o=, ou mais bre$emente pode simbolizar, ao mesmo tempo, que pode conotar o arqu%tipo pai mau ou outro2 7ossa impresso % de que, muitas $ezes, dei4a5se de lado o denotado, analisando5se, e4clusi$amente, o conotado, que % tomado como aquilo a que o si*ni)icante remete de um modo )i4o2 sto implica uma atitude de ;traduço simultBnea<, em que determinados momentos adquirem especial importBncia por seu simbolismo2 Mas e4iste outro modelo de an6lise, ao qual Laplanche e Leclaire chamam ;atitude de atenço li$remente )lutuante<, que ;no pri $ile*ia nenhum conte3do, pri$ile*ia a todos, e considera o con/unto do discurso como um te4to suscetí$el de ser traduzido para a lin*ua*em inconsciente<: =2 Por outro lado, o brincar % uma lin*ua*em na qual, como diz !a*%s, ;as ima*ens esto coladas a seu si*ni)icado<, e ;para encontrar os poderes de si*ni)icaço e de interpretaço222 de$em desen$ol$er a ní$el do discurso o que lhes )alta a ní$el das estruturas elementares<: (= 7a hora de /o*o o ;discurso< % dado pela seq9ncia das brincadeiras, que )oi, precisamente, o que tentamos abordar se*mentando a conduta da criança durante a sesso em unidades2 4

dem2 p2 KK5

5

!a*%s, op2 cit2, p2 &K&2

>ate*orizamos como unidade de /o*o toda a conduta da criança que permita que a si*ni)icaço apareça, desde um *esto at% Jm ato comple4o em que se usam di)erentes elementos, mas para emitir uma mensa*em 3nica, por e4emplo, construir uma casa2  A importBncia da an6lise das seq9ncias aparece assinalada, se bem que em outro conte4to, na obra de Lacan, para quem a unidade de si*ni)icaço adquire sentido em relaço 1 cadeia de si*ni)icantes ;Os si*ni)icantes de$em ser considerados como se esti$essem articulados<2 ;E4iste uma coer9ncia te0rica do con/unto como con/unto e tamb%m a articulaço % si*ni)icante2<: N= O si*ni)icante da articulaço entre o que chamamos de unidades de /o*o % o tipo de ati$idade que % suscitada pela ati$idade anterior2 Assim, por e4emplo, o )ato de que depois de ha$er ras*ado um boneco a criança arrume o material e4pressaria que a primeira ati$idade e$ocou uma ansiedade que se traduziu na ati$idade de arrumar, como de)esa )rente a ela2 Portanto, pensamos que os elementos cate*oriz6$eis na hora de /o*o, se*undo esta perspecti$a, so, )undamentalmente &= condutas que re$elam um ;ar*umento< psicol0*ico, isto %, que dramatizam )antasias@ K= condutas que mani)estam mecanismos de)ensi$os )rente 1 ansiedade pro$ocada pela emer*9ncia de )antasias2 Jsamos o termo )antasia, em seu sentido mais amplo, como aquilo que a criança e4pressa mediante o brincar, coisa que ocorre toda $ez que aquilo que a criança )az e$oca, no entre$istador, uma representaço mental correspondente a um conte3do inconsciente2 Por e4emplo, se a criança brinca de dar de comer aos animais, e$oca no psic0lo*o a situaço b6sica de alimentaço na dupla me5criança2 Se, por outro lado, pe*a os brinquedos e os lar*a em se*uida, sem armar nenhuma brincadeira com eles, est6 indicando que so)re uma inibiço de sua )antasia, uma de)esa )rente 1 ansiedade que aquilo que reprime lhe e$oca2 >onseqentemente, o que tomamos como si*ni)icados aos quais remetemos os si*ni)icantes no so conte3dos inconscientes, mas sim o que a criança )az com eles2 >om relaço a isso, podem apresentar5se as se*uintes possibilidades &= mostra5os dramatizando5os atra$%s do brincar  K= mostra mecanismos de)ensi$os )rente a esses conte3dos inconscientes, do tipo de a= inibiço paralisaço da ati$idade@ b= controle arruma, toca nos brinquedos ou em outros ob/etos@ c= con$erso morde os l6bios, retorce as mos, etc2 #e*istramos, pois, para cada criança, as seq9ncias de )antasias e de)esas, tal 6

Palmier,R2 M2, R2 Lacan, lo simb0lico ^ lo ima*in6rio2 Fuenos Alres, Proteo, &'&, p (2

como )oram caracterizadas2 >onsideramos tamb%m como indicadores &= o n3mero total de unidades de /o*o@ K= o ritmo das seq9ncias@ = o n3mero do que chamamos subsistemas dentro do sistema total da hora de  /o*o, seq9ncias em que mant%m um mesmo sentido :por e4emplo, amassar e )azer, com a massa, ob/etos relacionados entre si, seria um subsistema separado de outro, em que a criança constr0i uma torre com cubos=@ = o *rau em que a ansiedade transborda das medidas de)ensi$as e se mani)esta abertamente :por e4emplo, crises de choro=@ (= a perse$erança nas unidades de /o*o@ N= o momento de aparecimento no decorrer da sesso do que chamamos de ;clima4<, isto %, a mensa*em que aparece como pri$ile*iada no conte4to do discurso, pela sua maior dramaticidade :por e4emplo, um animal % atropelado por um carro=@ = a possibilidade da criança lidar com os tipos de elementos que esto 1 sua disposiço, que chamamos ;)i*urati$os< :os animais, bonecos, etc2= e ;no5 )i*urati$os< :massa, cubos, material de desenho=2 #e*istramos tamb%m o tipo de elemento utilizado primeiro@ = a quantidade de material empre*ada pela criança :usa5o todo, s0 uma parte, s0 um ob/eto=@ '= a quantidade de elementos que utiliza em cada unidade de /o*o2 Passaremos a*ora a enunciar certas proposiç8es *erais a que che*amos atra$%s da an6lise dos quinze casos estudados com base na consideraço dos indicadores e4postos acima2 Iueremos assinalar que no consideramos este trabalho e4cludente em relaço 1 interpretaço habitual da hora de /o*o, mas sim que pode constituir outra $ia de acesso ao dia*n0stico psicol0*ico in)antil2  As pautas que encontramos na an6lise comparati$a destes quinze casos no pretendem ser *eneralizaç8es compro$adas, pois necessitaríamos para isso de um n3mero muito maior de casos@ so hip0teses de trabalho sobre a interpretaço da hora de /o*o dia*n0stica2 &= O n3mero m%dio total de unidades de /o*o oscila entre &U e &(, para uma sesso de trinta minutos2 O n3mero total de unidades parece estar associado ao ní$el mental, idade e quantidade de ansiedade2 K= O clima4 no )inal da sesso, e sobretudo na 3ltima unidade, indica que a ansiedade ameaça in$adir o e*o porque no pode ser bem manipulada nem controlada por de)esas e)icazes2 Se o clima4 aparece na metade da hora, ou depois :raramente pode se apresentar antes=, in)erimos que a criança tem certa capacidade de elaboraço )rente 1 emer*9ncia de conte3dos psíquicos e$ocadores de ansiedade2 O clima4, como mani)estaço de uma )antasia, implica a possibilidade de simbolizar, atra$%s dela, a ansiedade2 Iuando a ansiedade bombardeia muito intensamente o e*o, este no pode mediatizar atra$%s da simbolizaço, e o clima4 % a e4presso da pr0pria ansiedade :choro, por e4emplo=2 7uma hora de /o*o puramente de)ensi$a, o clima4 pode no aparecer, pois %, precisamente, aquilo de que a criança est6 se de)endendo, de uma )orma, ao

que parece, bem5sucedida2 7o obstante, isso implica um s%rio *rau de empobrecimento2 = As seq9ncias de unidades mani)estam a modalidade da criança quanto 1 e4presso e manipulaço de seus con)litos2 Em *eral, ainda que com conte3dos di)erentes, ou com ní$eis di)erentes de brincadeiras, encontramos repetiço de seq9ncias2 :Por e4emplo, um menino brinca com elementos )i*urati$os e, depois, passa a usar massa ou papel e l6pis, repetindo com os 3ltimos elementos o tipo de seq9ncia dada no primeiro ní$el de ati$idade@ isto nos esclarece sobre pautas de sua estrutura psíquica2= Seq9ncias curtas :por e4emplo, )antasia se*uida de de)esa, e lo*o uma repetiço desta pauta= so indicadores de um alto *rau de ansiedade, /6 que a de)esa sur*e imediatamente )rente 1 e4presso de uma )antasia, para e$itar a emer*9ncia de conte3dos psíquicos ansi0*enos2 Seq9ncias mais lon*as :do tipo !5!5!5!5!5H, etc2= implicam uma maior liberdade na simbolizaço do conte3do inconsciente, menor necessidade de represso2 = A repetiço das unidades de /o*o quanto ao conte3do da )antasia pode indicar uma tentati$a de elaboraço de um )ato traum6tico2 Obser$amos que um elemento traum6tico real na hist0ria do paciente se e4pressa pela emer*9ncia precoce da )antasia na hora de /o*o e sua repetiço perse$erante (= A quantidade de subsistemas % um indicador da capacidade de simbolizaço da criança2 Em todos os casos interpretamos como sendo de bom pro*n0stico a possibilidade de passar de um subsistema a outro, na medida em que implica uma estereotipia menor e uma maior capacidade de sublimaço2 Pensamos o mesmo a respeito da mudança no empre*o do material passa*em do )i*urati$o ao no5)i*urati$o :seq9ncia muito comum=, na medida em que se trata de um material que requer maior capacidade de abstraço2 Seria, especi)icamente, um )ator a ser le$ado em conta para a indicaço de psicoterapia bre$e2 N= A quantidade de material usado pela criança mani)esta tamb%m o *rau de abertura que ela pode se permitir em relaço a seus con)litos2 E4iste, em *eral, um paralelo entre o n3mero de )antasias que a criança pode e4pressar e a quantidade de material que usa, que %, tamb%m, um índice de quanta resist9ncia pode desen$ol$er na terapia2 O uso de um s0 ob/eto do material alude a uma necessidade de autodelimitaço, pro$a$elmente como de)esa )rente a uma ansiedade de tipo con)usional2 = Jma hora de /o*o composta somente de unidades de)ensi$as indica que estamos em presença de uma caractereopatia ou de uma criança com características borderline, que se de)ende de uma ansiedade psic0tica in$asora2 A di)erença entre estes dois quadros to dessemelhantes pode ser dada pelo clima4 :apa*ado ou ine4istente no caractereopata, intenso como 3ltima unidade no borderline= = Jma hora de /o*o que se/a somente mani)estaço de )antasias, de acordo com seu conte3do, pode ser a hora de /o*o de um psic0tico, no qual o inconsciente no reconhece barreiras2 Outra característica da hora de /o*o do psic0tico % o aparecimento de $6rios clíma4, enquanto que no neur0tico aparece *eralmente um2 '= Jma unidade de /o*o que pode ser caracterizada simultaneamente como )antasia e como de)esa :por e4emplo, a*rupar os brinquedos com um determinado sentido= nos )az pensar numa conduta de tipo obsessi$o2 &U= Os elementos bizarros, se/a a ní$el de conte3do ou a ní$el de seq9ncias :por e4emplo, uma )antasia que sur*e de repente numa lon*a seq9ncia de de)esas=, aparecem )reqentemente em crianças com per$ers8es ou em