993 Octubre 2014 Crítica La Inteligencia Humana

Manuela Aguilera

La revista Crítica dejará de vestirse de papel

E

plenamente digital en enero de 2015. Un cambio de soporte que no afectará esencialmente a lo que la revista ha venido siendo para sus lectores a lo largo de sus más de 100 años de existencia. exi stencia. A lo largo de esta última centuria el periodismo se ha ido transformando a lomos de la tecno-

Porque queremos ampliar el público lector de la revista. 

Porque permite generar un contenido vivo y una nueva experiencia de lectura, con la posibilidad de incorporar videos, animaciones, sincronización con contenidos online y diferentes niveles de interacción con los lectores. 

Internet son el 53,8% de la población entre 16 además, que el serio espacio de reflexión sobre temas de interés social que ha ofrecido Crítica Críti ca en sus números de carácter monográfico no desaparezca.  Un 54,4% de los menores de 13 años lee siempre en Un cambio difícil pero esperanzador que estamos formato digital. dispuestas/os a asumir contando con el apoy 74 años.  Un 22% de los internautas consulta las revistas electrónicas a través del teléfono móvil.

fectivamente la revista Crítica dejará de pu-¿Por qué publicar una edición digital de Críti ca? blicarse en papel para pasar a ser una revista logía… Hoy, a la crisis general, tanto del del sistesiste- Porque permite distribuir y/o comercializar ma económico como político que sufre Occiden-ediciones anteriores, o mantener vigentes edite, se une la crisis de una profesión – –la la periodísciones publicadas. tica-, sacudida como ninguna otra, por el tsuna- Porque las revistas culturales digitales han vi mi digital. Nos encontramos en un momento devido en los últimos años una verdadera eclosión. cambios muy significativos en el mundo de losSegún explica Manuel Ortuño, presidente medios. Internet y todos los nuevos soportes losde Asociación de están propiciando.ales de España ( ARCE) ARCE). “los editores deben Editores de Revistas Cultur están Los números también hablan 1:aprovechar las nuevas oportunidades de difu  Ya hay más de 2.400 millones de internau- sión sión y negocio en un espacio obligatorio en la tas en el planeta, un 566% más que en el añobúsqueda de nuevos lectores y en la conquista 2000, de los cuales el 70% nos conectamos ade un territorio donde reconstruir su histórico diario. Esto supone un 37,3% de la población rol como agitadoras y prescriptoras culturales”. mundial. acceso omos conscientes de que este paso va a su a Internet pasó de 0,7% en  El número de terminales móviles con accesoomos 2009 a 8,5% enponer enponer un gran esfuerzo creativo, además de 2012. El 38% de las interacciones diarias seun se un cambio profundo en la concepción y elaborealiza elabo realiza con smartphones. Y ya existen en elración elración de los contenidos. Una publicación digimundo digi mundo casi tantos teléfonos móviles – –6.800 6.800 mi-tal, mi-tal, pensada para leer en pantalla, a la que el llones – – como personas – personas –7.100 7.100 millones – –..lector puede acceder diariamente o varias veces al día si así lo desea, ha de ofrecer, con la suSólo suSólo en nuestro país: Los usuarios que se conectan diariamente aficiente a ficiente agilidad, variedad y puesta al día, artículos, noticias, análisis,  etc. Pretendemos,

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on este telón de fondo, nos preguntamos por yo de todos ustedes, a los que animo a entrar en qué no intentar llegar a más lectores sin pornuestra pornuestra página web (www.revista-critica.com),

©RÍTICA y Nº 993

y Número doble y Septiembre 2014

Directora Manuela Aguilera [email protected] elblogdemanuelaaguilera.blogspot.com

ello tener que aumentar los costes de edición, impresión y distribución de la revista; por qué no aprovechar las nuevas posibilidades que nos brinda la tecnología para realizar un periodismo más cercano, más flexible, más inmediato…, por qué no intentar, en definitiva, ir más allá del papel.

apretar el botón de “suscribirse” y seguir unas breves y sencillas indicaciones que le facilitarán seguir siendo uno de nuestros lectores. Que es como decir “uno de nuestros amigos”. Nada hace más feliz al ser humano que sentirse habitado por palabras y por amigos. LE ESPERAMOS. ©

1. www.internautas.org

© RÍTICA RÍTICA Nº 993 Septiembre-Octubre 2014 Número doble

Edita Fundación Castroverde

Maquetación Virginia Fernández Aguinaco [email protected] Gloria Bustos [email protected]

Colaboran en este número Norberto Alcover, Javier Bahón, Emma Bas Ferreres, Beatriz Becerro Bengoa, Agustín Bravo Rodríguez, Cristina Coca Pereira, David Felipe Arranz, Carmen

blog:

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Fernández Aguinaco, María García, Paula García – Borreguero, Borreguero, Ana Jesús García Sanz, Inés Mª Gómez-Chacón, Emilio Gómez Milán, Antonio Grande, Ángeles Gutiérrez García, Agustín de la Herrán, Javier Leach, Laura Martín, Mª Dolores de Prada Vicente, María Jesús Ramos, Nieves San Martín, Nela Sanz, María Simón, Joaquín Suárez Bautista, Carmen del Vando, María Valverde, Nika Vázquez Seguí, Francisco Vicent Galdón.

Consejo editorial Mercedes Blanchard, Joaquín Campos, Carlos Esteban, Inés Gómez, Carmen Llopis, Pilar Pazos, Mercedes RuizGiménez, Luis Sánchez. Publicidad Agustín Bravo [email protected] Suscripciones Isabel Pintor [email protected] Mª Luisa Galve [email protected] Secretaría Fátima Cáceres Imprime: MAE Tarifas de suscripción España: 35 € (IVA incluido) Extranjero: 43 € CRÍTICA C/ General Oráa, 62 - 1º izq. 28006 Madrid Tel.: 91 725 92 00 Correo Corr eo electrónico [email protected] Página web: www.revista-critica.com HTTP://Facebook.com/revista.critica.19 13 twitter.com/RevistaCrítica Depósito legal: M.- 1538-1958 ISSN: 1131-6497

La revista Crítica dejará de vestirse de papel MANUELA AGUILERA

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de mes a mes NIEVES SAN MARTÍN MARTÍN

actualidad

8xxxxxxxr CARMEN FERNÁNDEZ AGUINACO monográfico análisis

12 Inteligencias múltiples y arqueología de la mente EMILIO GÓMEZ MILÁN MILÁN

19 ¿Cómo se desarrolla la inteligencia humana? M. CRISTINA COCA PEREIRA

Cómo hemos llegado a ser una especie inteligente

24 (aunque hagamos muchas estupideces) ANTONIO GRANDE GRANDE

Los ordenadores y la condición humana.

30 Los lenguajes y su significado JAVIER LEACH

35 Robots e inteligencia emocional INÉS Mª GÓMEZ-CHACÓN GÓMEZ-CHACÓN

Inteligencia, emoción y cerebro.

42 Las claves neurocientíficas de la enseñanza y el aprendizaje ÁNGELES GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ GARCÍA

Inteligencias múltiples, creatividad y estudio.

48 Una mirada crítica radical AGUSTÍN DE LA HERRÁN

53 Desmontando la teoría del cociente intelectual PAULA GARCÍA – BORREGUERO Esta Revista recibió una ayuda a la e dición del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en 2013

La inteligencia humana editorial

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57 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner NIKA VÁZQUEZ VÁZQUEZ SEGUÍ

Puntos de Venta en Madrid LIBRERÍA PEDAGÓGICA. C/Santa Engracia 143. 28039 Madrid. Tel.: 91 554 6232

LIBRER A MIRAGUAN LIBRER MIRAGUANO. O. C/Hermosilla 104. 28009 Madrid. Tel.: 914 016 990 LIBRERÍA AL – HAKAM. HAKAM. C/Virgen de Nuria 7. 28027 Madrid. Tel.: 913 266 498

enfoque

MARÍA GARCÍA

77 Robots e inteligencia artificial: de Homero a Brian Aldiss

63 Enseñar a pensar

DAVID FELIPE ARRANZ

JAVIER BAHÓN

69 Optimismo e inteligencia

reportaje

BEATRIZ BECERRO DE BENGOA

82 Inteligencia, éxito y felicidad: pocas veces coinciden VIRGINIA

72 La inteligencia artificial en el

FERNÁNDEZ AGUINACO

cine: terriblemente humanos

coorDenaDas

85 Aprender mejor, aprender diferente. El proyecto PAMCOB Mª DOLORES DE PRADA VICENTE

en priMera persona

89 Inteligencias múltiples y motivación ANA JESÚS GARCÍA SANZ

91

A dos puntos de las Altas Capacidades EMMA BAS FERRERES

92

Direcciones Útiles

JOAQUÍN SUÁREZ BAUTISTA

94 AGUSTÍN BRAVO 95 96 Miguel Ángel Buonarroti, genio

para saBer Más

cultura ARTE

CARMEN DEL VANDO

100

Decálogo

universal

LIBROS Nos vemos allá arriba. Pierre

Lemaitre

MARÍA SIMÓN

NELA SANZ

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Grupos de Jesús. José Antonio Pagola

Emergencia alimentaria. Grecia, Portugal

España

TEATRO

CINE

CULTURA Y FE. Titanio reluciente

José Ramón González Parada (Dir) MARÍA VALVERDE

Feelgold

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LAURA MARTÍN

Repeticiones y trasvases MARÍA JESÚS RAMOS

Boyhood

104 La isla mínima

MARÍA GARCÍA

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Las bodas de Francisco NORBERTO ALCOVER

TV

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Isabel el lunes, Broadchurch el miércoles. ¡Qué bien! VIRGINIA FERNÁNDEZ AGUINACO

ARTE Y ARTISTAS

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Joaquín Sorolla, mago de la luz y del color FRANCISCO VICENT GALDÓN

LIBRERÍA El ALEPH LIBROS. C/Ferraz 22. 28008 Madrid.Tel.: 915 425 039

LIBRERÍA BLANCO C/Conde Peñalver 76. 28006 Madrid.Tel.: 914 017 715

LIBRERÍA EL DRAGÓN LECTOR. LIBRERÍA CÓDICE S.L. C/Sagunto 20. 28010 C/Moratín 8. 28014 Madrid. Madrid.Tel.: 914 48 60 15 Tel.: 914 200 306

LIBRERÍA LIBROS MADRID. C/Campomanes 5. 2803 Madrid. Tel.: 91 547 87 36

LIBRERÍA: SALESIANA. C/Ronda de Atocha, 29. 28012 Madrid. Tel.: 91 527 21 83

LIBRERÍA DON BOSCO. C/ Francos Rodríguez, 5 28039 C/Alcalá 164. 28028 Madrid. Madrid. Tel.: 91 450 89 04 Tel.: 91 726 74 66

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y Septiembre-Octubre 2014

Nieves San Martín demesames

OBAMA Y LOS BOMBARDEOS EN ORIENTE EMacDill, el 17 de septiembre pasado, sobre la estrategia para destruir al Estado Islámico de Irak y Levante (EI), informa la Casa Blanca. l presidente Obama habló a militares en la base aérea

Obama expuso cinco puntos: el EI está amenazando a Estados Unidos y sus aliados; EE.UU. sigue lanzando ataques aéreos contra objetivos del EI; las fuerzas de EE.UU, que han sido desplegadas en Irak no tendrán una misión de combate; esta no será una lucha de los estadounidenses solos; aliados internacionales nos ayudarán a cortar la financiación del EI, reunir inteligencia, y evitar que los combatientes extranjeros entren o dejen Oriente Medio. Unos 30 países se han unido a la ayuda humanitaria a civiles sunitas, chiítas, cristianos, yezidíes y otras minorías religiosas que el EI ha expulsado de sus casas. Mientras tanto, un angustioso mensaje de misioneros evangélicos, llegó a los benedictinos de Montserrat: “Como el ejército ir aquí acaba de perder la ciudad de Qaraqosh ante las fuerzas del Estado Islámico, conforme van entrando en la ciudad van decapitando sistemáticamente a todos los niños varones y haciendo esclavas a las niñas. Están ya a 10 minutos de donde estamos trabajando. Miles de cristianos y otros noislámicos han huido a Erbil, han sido evacuados por el personal

CATALUÑA IRREDENTA

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l irredentismo de una parte de Cataluña, liderado

porArturo Mas, está empezando a ser chusco. "Derecho a decidir" no

significa nada. ¿Derecho a decidir qué? Cada ciudadano puede

levantarse por la mañana y pensar que tiene 6

derecho a decidir. Y así es, relativamente. Hay cosas que puede decidir, están en su mano, o en su panorama de opciones, y otras no. Yo no puedo decidir nacer de nuevo en una ciudad distinta, ni mi estatura. Sí, aquello a lo que me voy a dedicar, si me deja la misma sociedad. Puedo elegir ser eremita, o buscar una isla desierta si es que la hay.

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Si vivo en sociedad, y con unas leyes, tengo que acatarlas. Sí puedo decidir formar parte de un grupo que desee renovar esas leyes. Eso es legítimo. Pero no me las puedo saltar. Montesquieu cifraba en la virtud el principio base de la vida pública. La virtud no referida a una cualidad moral, sino al respeto de las leyes, porque “cada ciudadano debe tener con el bien público un celo sin límites”. A los extranjeros que se nacionalizan, les hacen un examen de ciudadanía. Lástima que no nos lo hagan a todos, antes de reconocernos ciudadanos de este Estado. Las historias que han contado vascos, andaluces, catalanes, y no sigo, a los que ahora son jóvenes, están aureoladas por un idealismo beato para el que todo lo malo procede de fuera. Los manchegos, en cambio, sin que lo dijera don Quijote, hemos vivido mucho tiempo

de la ONU. Hemos decidido delante del Señor quedar donde estamos porque la población que queda no tiene otra ayuda. Necesitamos vuestra cobertura de oración: que el Señor frene esta locura de fanatismo extremo que ofrece sólo conversión forzosa al Islam o una muerte cruel para los cristianos y otros en toda esta área”. © en tierra de nadie. Una llanura entre Madrid y Andalucía. Menos mal que vinieron las autonomías que redimieron a mi tierra, pero no somos nacionalistas de nada, ni de nuestro pueblo. Y luego están los inventos. La bandera española incorpor a los colores que fueron de Aragón y Castilla, aunque le falta el carmesí de los comuneros. ¿De dónde procede el morado que los republicanos dieron a su bandera? De un error: el carmesí, con el sol y la lluvia, se degradaba y tornaba a morado. Pero ni siquiera la I República tuvo la franja morada. ¿Y qué me dicen de la estelada de Cataluña? Parece la de Cuba. Será para olvidar que la barrada es la misma del Reino de Aragón, al que pertenecía Cataluña. Hay que estudiar más historia. ©

Nieves San Martín

¿ISLÁM RELIGIÓN DE PAZ?

demesames

e sigue debatiendo si el islam es o no

Suna religión de paz. Antes de que el EI descabezara a su tercer occidental, Obama anunció que el “EI no es islámico. Ninguna religión condona el asesinato de inocenes”. El primer ministro británico Cameron, en la BBC, dijo lo mismo tras el degollamiento del voluntario británico Haines. El expresidente W. Bush lo dijo en un discurso pocos días después de los atentados de las torres. También el ex primer ministro británico Blair dijo: “No hay un problema con el islam. Pa ra aquellos de nosotros que lo han estudiado, no hay duda sobre su naturaleza pacífica”. Francisco afirmó: “(...) nuestro respeto hacia los verdaderos seguidores del islam, debería llevarnos a evitar odiosas generalizaciones, pues el auténtico islam y la lectura del Corán son opuestos a toda forma de violencia”. Pero el islamista británico Anjem Chou-dary, en 2010, en CBN News, recordó: “No se puede decir que el islam sea una religión de paz, porque islam no significa paz. Islam significa sumisión. Por tanto el musulmán es uno que se somete. Hay lugar para la violencia en el islam. Hay lugar para la jihad en el islam”. La palabra salam significa paz, pero no en el sentido occidental, sino la paz que prevalecerá en el mundo cuando la humanidad se convierta al islam. Hay unos 164 versículos sobre la jihad en el Corán. Una de las modernas interpretaciones del Corán, In the Shade of the Qur'an , escrita por Sayyid Qutb (fallecido en 1966), ideólogo de los Hermanos Musulmanes, padre del radicalismo moderno, lleva poco a poco al campo político, donde la jihad es la raíz de la acción. El Corán tiene versículos pacíficos y tolerantes que podrían ser usados para una reforma del islam. Pero fueron dichos por Mahoma en La Meca. Cuando se fue a Medina en 622, cambió. Se convirtió en un

líder religioso, político y militar, todo en uno.©

CAMBIO CLIMÁTICO Y DESARROLLO, TODOS GANAN

H

ay una amplia opinión de que los países en desarrollo deben elegir

entreafrontar el cambio climático o luchar contra la pobreza, afirma Joel Jaeger, en Other News . Esto no es así, según los autores de un nuevo informe: New Climate Economy (NCE). Hecho público en la ONU por la Comisión Global sobre Economía y Clima, presidida por el expresidente mexicano Felipe Calderón, es “un claro mensaje para los líderes de gobierno y d el sector privado: podemos mejorar la economía y abordar el cambio climático al mismo tiempo”. Centrándose no en cada país, el informe NCE indica la vía para la economía global durante los próximos 15 años. Para mejorar la vida de los pobres y al mismo tiempo bajar las emisiones de carbono, se necesita una gran transformación. Pero la sorpresa es que costaría menos de lo previsto. En un escenario de negocio normal, el mundo invertirá 89 billones de dólares en infraestructuras urbanas, agrícolas y energéticas en 15 años, dice el informe. Pero un paulatino descenso de emisiones de carbono requeriría 94 billones de dólares en el mismo tiempo, y sus beneficios en reducir la escasez de recursos y mejorar la calidad de vida básica marcarían la diferencia. “Si no emprendemos acciones en los próximos años será cada día más caro y más difícil el giro hacia la economía baja en emisiones de carbono a nivel global”, dijo Ca lderón. “El informe se centra en las reformas win-win (todos ganan) para reforzar el de-sarrollo, la reducción de la pobreza y mejorar el bienestar, que también afrontan el riesgo climático. Win-win no son necesariamente ‘ganancias fáciles’. Las reformas tienen costes y contrapartidas, y exigen a los gobiernos afrontar difíciles problemas de economía política, distribución y gobernanza”, afirman los autores del informe.©

El limbo de Guantánamo, o los errores de la historia

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o saben qué hacer con la cárcel de Guantánamo, incrustada en la costa de Cuba, como una vergüenza permanente de los malos hábitos de la política del presidente W. Bush. ¿A dónde llevar a esos hombres, torturados, silenciados, separados de todo, aniquilados como personas humanas? Tal como está el patio y el resurgir más fuerte que nunca de una amenaza terrorista nunca vista, por jóvenes occidentales islamizados, que usan las redes sociales, y las técnicas de marketing, aplicadas al reclutamiento yihadista, ¿cómo pedir a los países democráticos acoger a estos hombres, que con el odio acumulado en el encerramiento, podrían facilmente ser reclutados de nuevo?

Uruguay se ofreció a acoger a seis, pero de modo imprevisto el presidente Múgica, pensando en las elecciones, se volvió atrás. Quedan 79 presos cuyo traslado a terceros países ha sido

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aprobado, pero no se encuen-

tran lugares de destino. El presidente Obama pensó en trasladar a los 70 restantes a una cárcel de Estados Unidos, pero el Congreso no lo aprueba. Más de 12 años después de que Bush enviara a los primeros prisioneros, aumentan las dudas sobre la capacidad de Obama para cerrar esas ignomisiosas mazmorras, antes de que acabe su mandato. Lo había pro metido para su primer mandato.©

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actualidad

¿Cómo responder al Califato? Carmen Fernández Aguinaco actualidad Desde Chicago

El ciudadano medio estadounidense posiblemente ni sabe, ni contesta. Pero más posiblemente aún no quiere saber nada de más acciones de guerra en países demasiado lejanos. Las sucesivas intervenciones en Oriente Medio a juicio de muchos, no han dado al país ningún motivo de orgullo.

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inacabable de Guantánamo, y el fracaso de la libertad y la democracia tanto en Afganistán como en Irak, representan un saldo difícil de asumir por el orgullo nacional. De modo que la indecisa actitud inicial del presidente Obama podría interpretarse como la expresión de lo que sienten sus compatriotas.

Seguridad de la ONU, el liderazgo indiscutible del país para oponerse a la tiranía y hacer frente a la injusticia… en todo el mundo. Lo cierto es que tanto los países considerados como moderados y prooccidentales (aún con su peculiaridades escasamente democráticas), como las naciones europeas, se encuentran incapaces, por completo para hacer frente a la amenaza del radicalismo No queda más remedio islámico. “Eliminar de raíz un cáncer como el Estado La reacción ante las atroces imágenes de Islámico no será fácil ni rápido”, ha dicho Obama degüello no fue mucho más allá de la condena verbal “Estamos urgiendo a los países de la región para que y la amenaza… Queda lejos el sentimiento colectivo apoyen a los iraquíes en la lucha contra estos ante el horror del 11S. terroristas bárbaros, y con este objetivo estamos construyendo una coalición internacional”. emasiados marines muertos, demasiado No obstante, en una de sus más recientes alocaos tras la retirada de Irak, más las abomi- cuciones semanales el presidente, enfatizó, como nables escenas de Abu Graib o la vergüenza ya lo hiciera en su discurso ante el Consejo de

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8 El mapa del califato difundido por el incipiente estado islámico muestra sus propósito de expansión y dominio.

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EE UU, que se retiró de Irak en 2011, ha regresado a este país para bombardear al EI (siglas con las que se conoce al llamado Estado Islámico ) y lo ha hecho con el permiso del Gobierno iraquí. El secretario de Defensa, Chuck Hagel, ha anunciado que siete países —Albania, Canadá, Croacia, Dinamarca, Italia, Francia y Reino Unido— se han sumado a EE UU en el compromiso de suministrar armas y equipamiento a las fuerzas kurdas, que combaten a los insurgentes suníes en el norte de Irak. Obama no querría meterse solo en Siria ni afrontar unilateralmente la amenaza yihadista en el vecino Irak. De ahí que la Casa Blanca haya lanzado una campaña diplomática en busca de aliados. The New York Times detalló la lista de países cuya colaboración EE UU ha pedido: Australia, Reino Unido, Jordania, Qatar, Arabia Saudí, Turquía y los Emiratos Árabes Unidos. Algunos de estos países aumentarían la ayuda a la oposición siria moderada; otros, como Reino Unido y Australia, participarían en los ataques aéreos, según fuentes oficiales citadas por el Times. Las lecciones de la última década pesan en cada decisión del presidente Obama. En su visión de Abu Bakr Al Bagdadi la

política exterior, un ataque unilateral, aunque sea aéreo y excluya el despliegue de tropas, como es el palabras pronunciadas a cámara por el ejecutor caso en Irak y Siria, es anatema. Los debates en la del periodista James Foley, un yihadista miembro Administración Obama giran en torno a los riesgos del Estado Islámico (EI), antes de seccionar el de las operaciones —¿debilitan o a la larga refuer- cuello de su víctima. Y lo más terrorífico es que zan al EI? —, a qué objetivos elegir para bombardetiene razón: el califato decretado por el líder del ar y a la efectividad de un ataque. grupo, Abu Bakr Al Bagdadi, lleva camino de En Irak, el objetivo era frenar el avance del convertirse en un estado con sus infraestructuEstado Islámico hacia Erbil, la capital del ras, su Administración, su sistema de justicia, Kurdistán iraquí, aliado de EE UU, y prevenir la sus fuerzas armadas y sus propias fronteras. matanza de la minoría yazidí. En Siria los objetiEn el mes pasado, las acciones conjuntas del vos parecen menos definidos. ejército iraquí, los milicianos kurdos peshmerga y Según el Frankfurter Allgemeine Zeitung “sin los bombardeos aéreos estadounidenses han conEstados Unidos la Otan no puede hacer nada”. seguido expulsar a los combatientes del EI de la Los países miembros no dedican a defensa el presa de Mosul, el embalse y la refinería de gasto al que les obliga su pertenencia a la orgaHaditha, y la localidad de Akashat, en la provincia nización y no disponen de medios para hacer de Anbar, rica en minas de fosfatos. Los tres lugafrente a una guerra. res tienen un elemento en común: todos ellos son puntos estratégicos en términos económicos.

Esto es una guerra

No ha sucedido lo mismo en otros lugares, Porque lo crea o no Obama, esto es una gue- como Tikrit, donde los yihadistas repelieron por rra y no una lucha contra el terrorismo. No tiene tercera vez a las tropas iraquíes. El Estado ción a Ben Laden aunque las imágenes de de- de Faluya, así como

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cuatro importantes refinerí-

9 nada que ver con Al Quaeda, ni con la persecu- Islámico mantiene bajo su control otra

presa, la güello hagan pensar en un grupo enloquecido de as en Irak y Siria, además de numerosos yacicriminales. petróleo y gas, y alrededor de una de-

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mientos de


“Ya no estáis combatiendo contra una insur- cena de bases militares. Y tal vez lo más inquiegencia, somos un ejército islámico y un estado tante es que este grupo ha conseguido unir por que ha sido aceptado por un gran número de mu- carretera todos estos puntos en un territorio hosulmanes en todo el mundo”. Estas fueron las mogéneo, con la salvedad de la ciudad siria de

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actualidad

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análisis Deir Az Zor, donde siguen teniendo una importante

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presencia tanto el ejército sirio como los opositores del llamado Frente Islámico. “Somos soldados del islam y hemos asumido la responsabilidad de devolver la gloria al Califato Islámico”, declaró el grupo en un comunicado el pasado junio, en el que anunciaba una serie de normas de obligado acatamiento para la población bajo su mandato. Desde el entorno de los servicios de seguridad estadounidenses se afirma que el grupo terrorista es altamente profesional y cuenta con una formación y un equipamiento excelentes. Los combatientes actúan como un verdadero Estado dotado de potentes fuerzas armadas. “Es lo más aterrador que he visto en mis años de servicio”, afirma Eric Holder, secretario de Estado de Justicia. Sea como sea, los métodos extremos de los yihadistas resultan atractivos para miles de musulmanes radicalizados, y la rápida expansión del califato está generando un “efecto llamada” para muchos de ellos. Y aunque la comunidad internacional ya está reaccionando –le ha costado, la verdad y ha permanecido bastante impasible ante la persecución de la que están siendo objeto cristianos y yazidíes – el número de nuevos reclutas no deja de aumentar: al menos 6.300 durante el mes de julio, de acuerdo con el Observatorio Sirio de Derechos Humanos, un millar de ellos venidos de fuera de Oriente Medio, que alimentan una fuerza de combate estimada hasta ese momento en apenas 15.000 hombres. Y con cada nueva población “liberada” en territorio suní, aumenta el número de voluntarios. Todo apunta a que la guerra contra el Estado Islámico será larga. Según algún comentarista, para los no musulmanes, esta novedad reviste implicaciones complejas y espinosas. En la vertiente negativa, los islamistas violentos se sentirán animados a la hora de lograr sus repugnantes objetivos, dejando una estela de casquería a su paso. Por la parte positiva, el bárbaro fanatismo del califato surtirá el saludable efecto de despertar a muchos de los que todavía están dormidos frente a los horrores del programa islamista.

Pero Obama no acaba de verlo…

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Desde que a principios de agosto empezaron los ataques aéreos contra posiciones del EI en el norte de Irak, la Administración Obama ha insistido en que la solución al conflicto ni es militar ni está al alcance de las Fuerzas Armadas norteamericanas. Obama cree que los yihadistas no sólo amenazan intereses

de EE UU sino a los vecinos de Oriente Próximo y a otros aliados, entre ellos europeos. En la conferencia de prensa diaria, el portavoz de la Casa Blanca, Josh Earnest, dijo ayer que la implicación internacional era necesaria para estabilizar la región a largo plazo. “Una operación militar dirigida por EE UU no es una solución duradera”, dijo Earnest. Al comienzo de las acciones de EI, Obama confesó que no tenía una estrategia para luchar contra el Estado Islámico y sus avances en Irak y Siria; poco despúes el presidente presentó su plan para “degradar y finalmente destruir al grupo terrorista”. Florentino Portero, profesor español y comentarista de política internacional afirmaba recientemente: “plantearse luchar contra un movimiento revolucionario e insurgente como si nos enfrentáramos a unas células terroristas no augura nada bueno. El orden del ISIS no se eliminará solamente con drones y unidades de operaciones especiales. El presidente no quiere reconocer que el ISIS es un movimiento islámico. De hecho, no deja de ser verdaderamente sorprendente que el presidente de los Estados Unidos se arrogue la autoridad teológica que le permita definir quién pertenece al islam y quién no. Una cosa es afirmar, como hizo en su día George W. Bush, que no todos en el islam son terroristas y otra muy distinta creer que el terrorismo islámico no es islámico. ¿Cómo explicar entonces los discursos de sus líderes, las referencias al Corán, sus rezos y prácticas, la aplicación de la sharia y sus referencias alcalifato? El ISIS no es un grupo nihilista, como el presidente y su secretario de Estado han repetido incansablemente. Muy al contrario, es un movimiento de creyentes”. En junio de 2009 el Presidente Obama pronunció un discurso en la Universidad de El Cairo que tuvo gran repercusión en los medios. Fueron palabras conciliadoras, llenas de alabanzas al Isam y de deseos de diálogo… Tal vez obedecieron a un cálculo político o tal vez reflejaron alguna convicción íntima o una indisimulable simpatía hacia una religión y una cultura que no le sonmuy ajenas. Tal vez sus propias vivencias de niño y joven cuando ocasionalmente acompañaba a su padrastro Lolo Soetoro a la mezquita, o cuando se relacionaba cordialmente con uno de sus hermanastros, Malic Obama del que se comenta su proximidad a los Hermanos musulmanes. Cinco años después de aquel discurso la situación presenta unas aristas mucho más amenazadoras… y el presidente ha tenido que decidirse a actuar. ©

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análisis

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ARQUEOLOGÍA DE LA MENTE El origen de la vida

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Han transcurrido tres mil millones de años desde el supuesto inicio de la vida; unos mil millones de años a los primeros parientes con sistema nervioso; unos cincuenta millones al desarrollo de los mamíferos. Hace unos seis millones de la aparición del eslabón perdido; unos tres millones más para los primeros homínidos; y, por fin, no hace menos de cien mil años: El Homo sapiens aparecía en escena, en el último segundo en la metáfora de la hora, para el tiempo de la evolución humana respecto al origen de la vida sobre la tierra: a las 11 horas, 59 minutos, 59 segundos. Bajar de los árboles, afrontar las grandes superficies de la sabana, requiere movilidad, bipedismo, que conlleva menos gasto energético; surgen los pies para mantener el equilibrio, se liberan las manos, aparece el uso de herramientas, la coordinación mano-ojo, el dedo oponente y la pinza manual para coger y lanzar objetos, se comienza a transportar herramientas, a viajar y explorar. Se forman grandes grupos, para enfrentar a depredadores en campo abierto, para cazar, lo que conEmilio Gómez Milán análisis

dujo a un aumento importante del cerebro (por la complejidad social). A su vez, el bipedismo llevó también al estrechamiento de la pelvis y a bebés que nacen inmaduros (neotenia) y esto, al cuidado de las crías y la división sexual del trabajo en hogar (con el uso del fuego y los asentamientos) y caza.

Los homínidos Los

Australopitecos

(bípedos, con estructura familiar, hace de cuatro a dos millones de años) como Lucy frente al género homo (con cerebro mayor y molares menores, pecho de tonel y no cónico para respirar mejor al correr): Homo Hábilis (entre 2500 y 1700 millones de años). Aparecen las primeras herramientas de piedra y el uso del fuego natural. Homo Erectus (de 1700 millones a 300 mil años): con un cerebro mayor, mas altos, sobre 1.50 metros, viajan de África a Pekin con herramientas más avanzadas, hachas de mano simétricas, crean asentamientos estacionales, son mas carnívoros y usan el fuego de modo regular. Hay indicios de caza sistemática y cooperativa. Homo Sapiens (200.000

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análisis años), con un cerebro sobre un 20% mayor que el del Homo Erectus . Se asocia a ellos el origen del habla compleja, así como la aparición de la cultura, los ritos, mitos, pinturas y grabados rupestres (surge el arte y la religión). Domestican animales, aparece la agricultura y los enterramientos.

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análisis La fabricación de herramientas, la caza y la aptitud mental Fabricar hachas simétricas a mano (sólo desde el Homo Erectus), implica imitar a quien las fabrica; planificar o recordar acciones en una secuencia ordenada y precisa. Exige imaginar la herramienta terminada (su simetría), esto es, perseguir una meta, lo que a su vez requiere de visualización avanzada. También implica fabricarlas antes de la necesidad y transportarlas para usos futuros (la planificación anticipatoria). Mientras que, por ejemplo, los chimpancés usan ramas para comer termitas (si la rama no está en contexto, la buscan, la traen, la pelan y la usan de cuchara) o dos piedras como cascanueces, pero no las tallan. Tampoco las transportan y solo las usan para una necesidad inmediata (necesidades del aquí y ahora). Mientras que la caza de ratones por la serpiente es sensorial: usan la detección de calor para morder, el olfato para encontrar la presa muerta y el tacto para engullirla por la cabeza. La caza de ratones por el gato es perceptual: requiere de la facultad de permanencia del objeto, pues acecha su salida de la ratonera. Mientras que los reptiles no juegan, el gato juega a cazar la pelota (simulación de caza, entrenamiento) y puede formar y usar un mapa cognitivo de un laberinto o una ratonera, pero sólo cuando está en ella persiguiendo su comida. El humano juega aún más (cosquillas o simulación de lucha; el plátano es una pistola o una espada) y con él surge la ficción desbordada: puede imaginar-

Fabricar hachas simétricas a mano (sólo desde el Homo Erectus), implica imitar a quien las fabrica; planificar o recordar acciones en una secuencia ordenada y precisa. Exige imaginar la herramienta terminada (su simetría), esto es, perseguir una meta, lo que a su vez requiere de visualización avanzada.

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su hogar ahora; tiene por tanto, además de,

se a sí

mismo en el laberinto mañana, desde

13 un mapa mental del laberinto, una representación mental de sí mismo, un yo mental. Existe una correlación positiva entre la capacidad para la ficción y la aptitud social. Sólo en el ser humano existe la imaginación (pro-

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análisis yectada hacia el futuro), que escapa al referente

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análisis real (el unicornio, el extraterrestre antropomorfo, la venta de hipotecas subprime o buscar la felicidad), no asociada a necesidades inmediatas o a la realidad, que puede llevar a un exceso de preocupación por el futuro, como el miedo a la muerte (o a un dilema humano: sacrificar el presente por el futuro), a la evolución cultural-tecnológica y a la desrrealización. En resumen, una función primordial del cerebro humano es planificar el futuro (un nuevo dilema: un futuro mejor para todos o sólo para algunos) y hacer contraste de hipótesis (otro dilema: verificar si las metas se alcanzan o imaginarlo).

La arqueología de la mente: tipos de inteligencia

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Desde un punto de vista filogenético, hay un número de teorías que explican la evolución de la mente como el cerebro triuno de McLean (1978, 1990) o los tipos de mente del neurofilósofo Daniel Dennett (1996), pero la más compatible con la idea de inteligencias múltiples es la arqueología de la mente de Mithen (1998), que es la teoría que vamos a seguir aquí. El autor confronta la idea de Inteligencias o aptitudes múltiples (técnica, natural, lingüística, social…, Gardner, 1983) frente al Factor G de inteligencia general. Lo hace con una metáfora arquitectónica, la Metáfora de la catedral : 1. Primero la mente fue como una Catedral Románica: una nave central que correspondería al Factor G, propia de los Australopitecos. Sería como una navaja suiza o un kiosco, que sirve para todo, un solucionador general de problemas rudimentario. 2. La mente como una Catedral Gótica:una nave central y capillas no conectadas entre sí; corresponde al surgimiento de las aptitudes específicas del Homo Hábilis y Erectus. 3. Luego, el tiempo arquitectónico se corresponde a la Catedral Renacentista: todas las habitaciones están conectadas, todo el cerebro está interconectado y surgen la fluidez y la flexibilidad cognitiva; es la mente del Homo sapiens.

Desde el punto de vista de las teorías de las Inteligencias Múltiples (i.m), la corres-

La conducta prosocial está asociada a la inhibición del miedo. Esto es, en las sociedades menos cooperativas hay más miedo y más engaño. Las sociedades más cooperativas están menos estratificadas, practican un comercio más justo y se basan en la confianza en los desconocidos respaldada por la validez del prestigio social. pondencia sería, en función de las habilidades descritas antes para cada homínido previamente: i. general/indicios de Australopitecus: i.social/i.natural. Homo habilis: i.general/i.social/modulo i.natural/modulo i.técnica. No comunicadas entre sí. i.general/i.social/i. Homo erectus: natural/i.técnica/i.linguística. No comunicadas entre sí.

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análisis Homo sapiens: i.general, i.social, i.natural, i.técnica, i.linguística. Fluidez cognitiva mediante conexiones sinápticas innatas o adquiridas por aprendizaje entre módulos de inteligencia y lenguaje como pegamento entre inteligencias o aptitudes no conectadas directamente (hablar de la caza o de la fabricación de herramientas. Generalizar lo que sabes de un dominio, la domesticación del perro, a otro, el matrimonio). Respecto a los productos de la fluidez cognitiva propia del Homo Sapiens, la unión de inteligencia social y natural produce antropomorfismo (animales y plantas como personas) y totemismo (seres humanos como animales; el tótem es un ser animado o inanimado del cual un grupo de personas dice y cree descender.). La unión de la inteligencia técnica y social lleva a considerar a las personas como artefactos útiles en la interacción social; por ejemplo, el matrimonio y la herencia (en el Neolítico).La unión de inteligencia

social (buscar intenciones), técnica (buscar herramientas) y natural (conocer el medio) produce Religión y arte, mapas, pinturas de caza y del cazador. La concepción de la naturaleza con voluntad y hablar con ella u ofrecerle tributos para calmarla. El antropomorfismo permite a los cazadores identificarse empáticamente con los animales cazados y predecir mejor sus movimientos (figuras zoomorfas como el hombre león). En resumen, un ingrediente básico de todas las mezclas de inteligencias parece ser la inteligencia social, que se corresponde en gran medida con la voz interna del cerebro, el sistema espejo emocional y la red

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neurológica por defecto: lo que pensamos antes de dormir, en la ducha o la voz que sustituimos al escuchar por el móvil, ver la tele o leer, que refleja según los griegos de la antigüedad la voz de los dioses y según la cultura occidental actual nuestro yo por defecto (filósofo, cotilla, político, triste, miedoso, narcisista, maquiavélico… con el que la mayoría de la gente no quiere quedarse a solas) y que como decía William James, cree que piensa cuando con frecuencia sólo repite o recuerda.

La evolución del cerebro En los homínidos ha crecido el cerebro, en especial la corteza cerebral, en especial el lóbulo frontal. Esto es, la inteligencia y la capacidad de regular la emoción y la empatía, de regular la conducta social. Es la hipótesis del cerebro social: el dominio de la inteligencia social sobre las otras aptitudes conduce a la “politización” de las aptitudes. En primates y humanos, el mundo social impone más desafíos que el mundo físico y la aptitud social es más importante que el conocimiento físico o habilidad (es más fácil arreglar la televisión que atender al cliente según Gazzaniga, 2012). De hecho, de manera subjetiva solemos percibir una correlación negativa entre empatía (cooperación) y habilidad o inteligencia (competición), de manera que esperamos que el jefe sea antipático o viceversa (suponiendo, con frecuencia de modo erróneo, que el jefe es más listo o que ser simpático y subordinado es lo mismo). No obstante, los humanos no sabemos bien qué es la inteligencia (no es, desde luego, lo que miden los tests académicos: los exámenes o los tests de inteligencia) y tendemos a atribuirla por el resultado (es más listo el que gana, el jefe), por prejuicios, de modo arbitrario o en función de ideologías (no hay acuerdo general sobre si Obama es más listo o tonto que Bush). En general, la competencia se confunde con competición egoísta. Este dilema humano entre competir y/o

análisis cooperar, produce una carrera armamentística de aptitud social (que eleva el coste metabólico del cerebro) y expande la necesidad de cooperar y/o de fingir cooperar, lo que lleva al

castigo de la reactividad emocional (la ira, el miedo) pero a una mayor indefensión ante los sociópatas (quienes fingen cooperar o trabajar por el bien común pero hacen competición egoísta

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análisis o sólo muestran empatía real en su microgrupo;

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análisis los que engañan y abusan de la confianza). La conducta prosocial está asociada a la inhibición del miedo. Así también ocurrió la domesticación del perro (los perros valientes que se acercaban y no mordían a los humanos primitivos). Esto es, en las sociedades menos cooperativas hay más miedo y más engaño. Las sociedades más cooperativas están menos estratificadas, practican un comercio más justo y se basan en la confianza en los desconocidos respaldada por la validez del prestigio social. En resumen, la ínsula cerebral y el cortex cingulado anterior (base anatómica de la empatía o neuronas espejo emocionales) regulan la activación de la amígdala (centro cerebral del miedo y la reactividad) pero a su vez, otras zonas prefrontales, donde reside el punto de vista cognitivo y donde se representa el yo o el endogrupo (super –neuronas espejo), pueden inhibir a la ínsula, y evitar la empatía con el otro (quitarle la condición de humano como yo), de manera que hay un egoísmo de primer orden (la reactividad emocional, el miedo, la ira) y de segundo orden (la sociopatía). El ser humano es gregario, la conducta de los grupos está orientada al control social y de los recursos, no a la solución de problemas reales; el acoso psicológico al crítico y la recompensa de la fidelidad (la espiral de autoafirmación) son las herramientas del grupo para vencer. El precio del aumento del tamaño del grupo es con frecuencia el sacrificio de la conducta inteligente o de la aptitud. Mientras que la inteligencia kinética o matemática (las aptitudes) consisten en que gane con regularidad el mejor, en igualdad de condiciones y sin trampas, en su dominio específico (el deporte, el cálculo). La inteligencia social consiste en manipular, mentir, seducir, ser hipócritas, narcisistas, egoístas, aduladores, usar al otro de modo instrumental, actuar seguros de sí mismos a pesar de ser ignorantes, persuadir… para obtener una posición de privilegio y acceder al control de los recursos. Por supuesto, también forman parte de la inteligencia social los sentimientos de culpa, vergüenza, malestar por la injusticias, motivación por la cooperación, la amabilidad, asumir responsabilidades, castigar el engaño y,

sobre todo, la empatía. Pero esta puede ser inhibida por el control cognitivo. Las principales diferencias entre estupidez e inteligencia se centran en sus metas respectivas, más que en sus medios. La estupidez es repetitiva, automática, pasiva, inflexible, egoísta, cómplice de la mentira y la injusticia, servicial, un cuello de botella tóxico para la verdad y la competencia, que encubre la incompetencia y favorece esquilmar así como un empobrecimiento de las condiciones de vida y la pérdida del sentido de las cosas. Mientras que la inteligencia se vincula a resolver problemas, la búsqueda de la verdad, la mejora de condiciones de vida, la crítica o detección de errores en el funcionamiento óptimo o a la

Nuestro cerebro es más social que físico, más transmodal o semántico que sensorial y se guía más por la memoria (la imagen interna del mundo) que por la realidad (el propio mundo tal y como es). ruptura de guiones y en términos morales, se asocia a la justicia. No se definen por el resultado, pues la estupidez es invencible en su servicio a la inteligencia maquiavélica, dado que hace trampas siempre. De otro lado, los productos de la inteligencia acaban al servicio de las metas de la estupidez siempre.

Arquitectura del cerebro humano Con la evolución de los homínidos, el cerebro pasó de sensorial a intermodal o ideaestésico y de ser modular (con circuitos cerebrales locales o microcerebros independientes) a desarrollar sinapsis largas o comunicaciones intermodulares, con un dominio de la inteligencia social sobre los otros módulos de inteligencia locales. 

El cerebro transmodal o semántico

Las áreas primarias del neocortex se ocupan de la entrada del dato sensorial (visión,

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análisis audición, tacto…) o del procesamiento de las modalidades sensoriales separadas. Es la inderivan de la ideaestesia o asociación entre conceptos y modalidades sensoriales (los sonidos altos se vinculan a colores claros; la inteligencia es aguda y brillante; las personas altas y los blancos son más listos), que no se someten a contraste con la realidad. 

Las neuronas de Von Economo

Llamadas Neuronas Dalai Lama o de Von Economo. Hay 193.000 en humanos versus 6.950 en grandes simios. No todas las neuronas son iguales, hay distintos tipos y algunos sólo aparecen en ciertas especies como los humanos o los elefantes. Las de Von Ecóformación de abajo –arriba o del mundo ex- nomo en ínsula y cortex cingulado anterior terno. Pero con la evolución, se produjo el (ACC) en áreas prefrontales. En palabras llaaumento de las áreas secundarias o de aso- nas, prestamos atención a la conducta no verciación o transmodales, esto es, la percepción bal del otro. Esto genera una simulación incategorial o el procesamiento de la informa- terna subcortical del significado ( interocepción de arriba –abajo, el surgimiento de cate- ción, cambios viscerales en la ínsula cerebral) gorías semánticas de clasificación de los so- y un flujo ascendente hacia ACC (produciennidos y formas del mundo, a modo de plan- do un sentimiento, por ejemplo dolor físico y tilla o simulación de la realidad. Así pues, el social por rechazo, cuando alguien te ha diser humano es hipotético hasta cuando ve, cho no o se marcha) y una selección de conpiensa, razona o recuerda (son las tres, abren ductas (llorar, ofrecer ayuda, negar la resla puerta de mi casa, esa sombra es mi mujer ponsabilidad, reactividad emocional, empatía que vuelve del trabajo), además no lo es de o control cognitivo). Es el circuito espejo de un modo científico (no hace falsación) sino la empatía, pues me hace sentir y comprender que tiene sesgos cognitivos que le llevan a la lo que el otro siente. Estas neuronas son la verificación (sesgo contra la evidencia des- base de la moralidad y la conciencia social (lo confirmatoria, sesgo a favor de la evidencia que piensan de nosotros los demás). La emconfirmatoria, salto a conclusiones a partir patía y el sentimiento de libre albedrío (perde indicios), esto es, la mayor parte del tiem- cibir alternativas de acción) son los dos conpo vemos y creemos lo que queremos ver o diciones para la moralidad. Nuestro rechazo creer según nuestras expectativas previas del incesto madre –hijo es visceral, no obede(aquel día no era mi mujer sino un ladrón ce a una regla de oro moral lógica o intelecquien entraba en casa). No obstante, en el ce- tual, sino a una violación del sentimiento de rebro se produce un contraste continuo en- apego. Estas neuronas se activan ante la intre información de arriba –abajo (expectati- justicia, pero sólo si hay posibilidades de nevas) y de abajo –arriba (datos), cuyo objetivo gociar, de hacer algo (no por ejemplo en sies crear un modelo mental del mundo social tuaciones dictatoriales) y pueden ser inhibicon ajuste parcial a la realidad física. Nues- das por otras zonas del cortex prefrontal, detro cerebro es más social que físico, más nominadas neuronas super –espejo (que llevan transmodal o semántico que sensorial y se a aceptar la injusticia por motivos egoístas del mundo) que por

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la realidad (el propio base de la inteligencia socio –emocional, tan-

guía más por la memoria (la imagen

interna cuando hay alternativas de acción). Esto es la

17 mundo tal y como es). Por eso, como decía to intra como interpersonal: el control de la Groucho Marx, va usted a creerme a mí o a reactividad y el contagio emocional por la sus ojos o la política es el arte de aplicar los empatía y la inhibición de la empatía si el remedios equivocados a problemas mal diag-

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análisis punto de vista (o el grupo social) no se comnosticados. Como dije, numerosos prejuicios parte (conmigo o contra mí). factor G (un promedio de inteligencia verbal y El presente y el futuro matemática) y la lógica del más listo y tonto de La cuestión es si en la actualidad utilizamos la clase. Esta manera de entender la educación en la escuela las inteligencias múltiples, la es muy parecida al modelo industrial de intermodalidad o sinestesia y la inteligencia producción, los alumnos son pequeños socioemocional como herramientas; o, por el autómatas en los que vamos incrustando una contrario, seguimos apoyándonos en mentes serie de conocimientos de la misma manera, ya más primitivas, esto es, si somos más reptilianos que todos son iguales, sin considerar sus perfiles (guiados por la satisfacción de necesidades de inteligencia, atención o personalidad (su básicas como la seguridad o la reproducción) psicobook ). Respecto a los aprendizajes que mamíferos (guiados por la reactividad socioemocionales, sería magnífico diseñar emocional y los castigos o recompensas) o más clases para el entrenamiento de la función primates (guiados por la emulación y ejecutiva (de la flexibilidad mental y de la mimetización) que humanos (guiados por la creatividad, de la confianza y la improvisación), imitación de intenciones, la empatía, el control el desarrollo de la empatía emocional y la cognitivo, las instrucciones y la cultura). Si atención plena (mindfulness). Sin embargo, el pensamos en la sociedad actual, podemos espíritu de los tiempos es contrario al reflexionar sobre la garantía que ofrece humanismo y a la cooperación, siendo la respecto a la satisfacción de necesidades tendencia actual considerar todo, también la básicas, en el modo que recompensa o castiga educación, como un producto rentable a corto el engaño (con el prestigio social o la cárcel); y si plazo, que genera trabajadores de baja recompensa o no la crítica constructiva o la cualificación. La escuela incorporó los deportes prioridad que otorga a los diferentes tipos de y los idiomas; ahora debería incorporar la inteligencia (el papel del enchufismo; de la metacognición práctica, no sólo debe hacer mentalidad de pobre o de rico; de la existencia pensar (más que memorizar) sino enseñar cómo de objetividad con validez real y de pensamos (que tenemos creencias irracionales, transparencia en la competición; el lugar social sesgos mentales, prejuicios, ideología previa de los mejores en cada inteligencia…). Podemos asociada a rasgos de personalidad que afectan a también reflexionar sobre los modelos sociales nuestra conducta moral, cómo funciona nuestra que ofrecen la televisión y si el lenguaje se atención y el dilema complejo sobre cooperar y utiliza de un modo hipócrita y tóxico (el rumor, competir sin caer en simplificaciones bobas (del la conspiración, no llamar a nada por su tipo competir es malo –cooperar es bueno o nombre, la información filtrada) con lo que viceversa) o en mentiras bonitas (los lideres son somos analfabetos secundarios. Reduciéndolo a los mejores en su campo y personas éticas, la caricatura, podríamos pensar si las confundiendo la realidad con el deseo). Pero democracias occidentales son dirigidas por todo esto, hoy día, en España, es, en general, élites sociópatas (con empatía sólo en el ciencia –ficción. © endogrupo, entre sus iguales), secundadas por estúpidos muy diligentes que lo burocratizan todo con muchos pasos intermedios, papeleo y cobro de comisiones por cada uno, en una maraña opaca que diluye la responsabilidad hacia arriba y hace imposible pensar o resolver (es lo que Pino Aprile llama el elogio de la imbecilidad que en mi opinión ha llegado a la Universidad). En general, en la escuela, respecto a la inteligencia seguimos guiándonos por el

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análisis Cuando hablamos de inteligencia, intuitivamente solemos valorar a otras personas en su grado de inteligencia pero cuando pretendemos definirla no lo tenemos tan fácil. La aproximación científica al tema de la inteligencia ha oscilado entre las posturas deterministas genéticas y los enfoques opuestos que priman los factores ambientales. Las perspectivas actuales se basan en lo que denominamos “inteligencias múltiples” que

engloban distintas capacidades, y que reconocen la interacción de múltiples factores en el desarrollo de la inteligencia.

¿Cómo se desarrolla la inteligencia humana? M. Cristina Coca Pereira

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análisis El tamaño importa. Pero no tanto… Por un lado venimos dotados de una estructura cerebral de un tamaño proporcionalmente muy superior al que cabría esperar

tro cerebro está diseñado para ser estimulado y desafiado a examinar, interpretar e interactuar con el entorno cinco años y a los seis años alcanza el 90% del tamaño que tendrá finalmente. Pero el tamaño no lo es todo. De hecho el cerebro del elefante es cuatro veces mayor que el de los humanos pero eso no lo hace más inteligente. El genoma humano tampoco explica las diferencias: Genética y ambiente interactúan ya que, aunque compartimos ciertas predisposiciones, las desarrollamos de diferente manera. El desarrollo de las neuronas involucra la activación de genes y la estimulación de las conexiones sinápticas entre las células nerviosas. Esta organización cerebral y la interacción social permiten la adquisición del lenguaje y otras habilidades complejas.

La huella de la experiencia

para un animal de las proporciones del hombre. Alrededor de 100.000 millones de neuronas se organizan complejamente en la corteza cerebral y se disponen en pliegues formando circunvolu-

ciones. Aunque la cantidad de neuronas disminuye con el desarrollo, el tamaño del cerebro humano continúa en aumento. Al nacer nuestro cerebro solo tiene un tercio del tamaño que alcanza a los

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Mozart” y “Baby Beethoven” aunque sus efectos no han sido contrastados científicamente. exitosamente. Desde los experimentos de Hubel y Wiesel sabemos que al criar a los gatitos con un ojo tapado, el ojo descubierto se hiperdesarrolla provocando irremediablemente la ceguera del ojo tapado a menos que se restablezca la visión de ese ojo antes de cierta edad. Estos experimentos dieron luz al tratamiento de niños con “ojo vago”, colocándoles temporalmente un parche en el ojo dominante para estimular adecuadamente al otro ojo y permitir que se desarrolle adecuadamente. También las neuronas de la parte del cerebro responsable de interpretar las señales del oído (la corteza temporal), se desarrollan sobre la base de un modelo similar al de las neuronas de la corteza visual. El desarrollo de esta vía es importante para el

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análisis El efecto Pigmalion recoge no sólo las propias

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análisis expectativas sino las creencias, expectativas y prejuicios de los demás hacia nosotros y nuestro desempeño en determinadas áreas. El efecto Pigmalion positivo se refiere a aquel que favorece la percepción de autoeficiencia del sujeto en alguna habilidad concreta.

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Las experiencias de la vi- desarrollo del lenguaje y ha da influyen en el desarrollo sido la base de programas de las vías neuronales. Nues- audiovisuales como “Baby Lo que necesitas es amor… Según diversos hallazgos necesitamos del contacto físico para un adecuado desarrollo. Suele estudiarse el contacto materno pero también puede ser sustituido por otro adulto que preste la

misma atención y expresión de cuidado y afecto. Estos estudios concluyen que los niños o animales criados con todas sus necesidades cubiertas excepto la de contacto físico, frecuentemente mueren y los que no fallecen sufren déficits de desarrollo, enfermedades y/o numerosas secuelas. Investigaciones con ratones hallaron que aquellos roedores que habían tenido una madre que chupaba y manipulaba poco a sus crías tenían unos niveles de hormonas del estrés (corticoides) más altos que los ratones cuyas madres eran más “cariñosas”. En los años 50 Harry Harlow colocó a monitos bebés Rhesus en jaulas, en las que en una esquina se encontraba una estructura de alambre similar a una madre mona con un biberón de leche y en la otra esquina había una mamá mona de peluche sin ningún biberón. Los monitos permanecían con la mona de peluche y sólo se acercaban a la otra supuesta madre mona para comer rápidamente y volver cuanto antes con su mamá de peluche. Los monos que tuvieron estas dos madres sufrieron ligeros problemas comparados con los criados con su madre natural, pero los que no tuvieron a la

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análisis madre de peluche y alteraciones mucho mása los Fraulein crecieron hasta un Existen algunos similares en humanos demuestran un menor desala niñez, mayor in-das con los a en-blemente para los niños, depresión, crees que toinmunes, crees y diabetes a lo largo del deadulta.desarrollo de los que los niños del se- relaciones comenzaron contacto físico poder de influencia va más que pueda milares pero con diferencia: sus “efecLos niños de uno de demostracrecieron mucho niños del otro pesar de que se compensar las deficienciasjor “proadministrándoles tos alimentarios. La direcFrauleinrios comenzó a tocar a Grun, era una mujer cari-

padecieronñosa, que besaba y abrazaba rante quince minutos al día niños y jugaba con observaron que los niños graves.ellos. En cambio 50% más estudiosSchwartz, que dirigía el otro que los bebés a los que se les queorfanato, mantenía un trato intentaba tocar lo mínimo distante y unas normas rígi- imprescindible para asegurar rrollo en niños. Lamenta- unos cuidados esterilizados. cidencia y propensión fermedades como ansiedad,Fraulein Schwartz sustituyó a Tanto si enfermedades au-Fraulein Grun en la dirección puedes, como si cardiovascularesdel primer orfanato con ne- que no puedes, estás fastas consecuencias en el en lo cierto sarrollo y en la edad mismos, La importancia de las En un estudio realizado des-mientras no se limita al pués de la Segunda Guerragundo orfanato sino que su Mundial se compararon dosa crecer de forma regular. orfanatos alemanes muy si-Asimismo en la actuali- allá. Por extraño una grandad sabemos que las bienin- parecer, el denominado por gobernantas.tencionadas medidas asépti- Rosenthal y Jacobson elloscas aplicadas a los bebés en to Pigmalion” ha más quelas unidades de cuidados indo que la creencia que una los orfanatotensivos pediátricos de las persona tiene sobre el rena intentómaternidades no son lo me- dimiento de otra influye en el que podemos hacer por mismo fomentando la suplemen-ellos. En una de estas uni- fecía autocumplida”. dades un equipo de sanita- Pero el efecto Pigmalión tora del primero, los va un paso más allá al reconeonatos masajeándoles duger no sólo las propias expectativas sino las creencias, expectativas y prejuicios de los demás hacia nosotros y nuestro desempeño en determinadas áreas. El efecto Pigmalión positivo se refiere a aquel que favorece la percepción de autoeficacia del sujeto en alguna habilidad concreta mientras que el efecto negativo es aquel que produce que disminuya la percepción de eficacia y que

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análisis el aspecto sobre el que se actúa disminuya o incluso desaparezca. En este sentido resulta

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interesante recordar un estudio realizado en el que una maestra separó a los niños de la clase en dos grupos dependiendo del color de sus ojos. El primer día la profe-

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y Septiembre-Octubre

análisis

dían fundamentalmente de la genética, demostrando que la

sora les dijo que las personas con ojos azules

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análisis eran “mejores”: más inteligentes, más buenos y por ello tendrían cinco minutos más de recreo, podrían beber de la fuente de agua y la posibilidad repetir comida. En cambio los niños de ojos marrones tendrían que beber de vasos de papel, no podrían jugar con los niños de ojos azules ni usar ciertas áreas porque no eran tan buenos como ellos y llevarían un pañuelo en el cuello para ser identificados con facilidad a distancia. Al día siguiente invirtió – afortunadamente – los papeles y los niños de ojos marrones gozaron de los privilegios por ser superiores a los de ojos azules. Los efectos fueron sorprendentes: El día en que estaban en el peor grupo, los estudiantes se describían a sí mismos como tristes, malos, estúpidos, y su rendimiento académico empeoró. En cambio cuando los niños formaban parte del grupo privilegiado se sentían felices, buenos, listos y su rendimiento académico mejoró notablemente. Afortunadamente la capacidad de aprender no está limitada a los primeros años del desarrollo. Un experimento de hace unos años demostró que los taxistas de Londres tienen el hipocampo (una estructura cerebral) mayor que el resto de los londinenses, producto del aprendizaje –requerido para

mienza a contar palotes. Entonces se llega a la fase de incompetencia consciente, es Algunos ejemplos decir ya sabe que no sabe ejercicio neuróbico son lle sumar y tiene que esforzarse a cabo cualquier acc para no equivocarse. Ha rutinaria de forma conscie llegado a la fase de mediante atención plen competencia consciente y ejecutando una acción co finalmente después de mano no dominante, pues bastante entrenamiento se lo que se trata es de evita llega a la fase de competencia automatismo, realizando inconsciente, es decir se aprendizaje noved automatizan las acciones haciendo nuevas amista rutinarias como saber que etc. Otro ejemplo son 2+2= 4. Automatizando las ejercicios cerebrales acciones se requiere una computadora de moda en menor actividad cerebral. últimos años. Pode Bajo estos supuestos dos ejercitar nues neurobiólogos, Katz y Rubin, capacidades cognitivas propusieron los ejercicios mismo tiempo que partici neuróbicos para estimular o en un estudio científico realizar “gimnasia cerebral”. una web creada por aprobar el examen para su titulación – del intrincado callejero de la capital británica. A raíz de estos y otros experimentos similares se modiCualquier aprendizaje atraviesa cuatro fases. Partimos de una incompetencia inconsciente. Un niño vive feliz sin saber sumar hasta que un día va al colegio y co-

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análisis

durante el bloqueo alemán en el invierno de 1944-45, con

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ciones cardiovasculares, inmunológicas y endocrinas.

análisis Owen

y

Hampshire:

se

halla

relacionada

con

la

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análisis dehttp://www.cambridgebrainsciences.com/privación de sueño al aumentar el hambre y afectar ¿Mente sana en el metabolismo, y el peso cuerpo sano? ¡Adiósextra puede causar desórde al dualismo!nes del sueño como apnea Conocemos la importan-que a su vez, causa privación cia del ejercicio físico, dedel sueño. una buena alimentación yRespecto al sueño, seguide dormir lo suficiente comodo a un período de pérdida base de una vida sana y unde sueño agudo, por ejemplo desempeño óptimo cotidiano. después de una noche que heBrevemente mencionare-mos dormido menos de lo mos que el ejercicio físiconecesario, el cuerpo intenta continuo, de todo tipo (loscompensar ese déficit de suemovimientos corporales sen-ño haciendo que durmamos cillos, las técnicas de medi-más tiempo y/o más profuntación y relajación, etc.) handamente la noche siguiente. demostrado su influenciaSin embargo el cuerpo resaunque con resultados noponde a la pérdida de sueño concluyentes sobre la supre-crónica de manera diferente macía de uno u otro tipo. ya que la capacidad de comRespecto a la alimenta-pensar el sueño perdido se ción se ha desarrollado unainactiva. La pérdida de suenueva especialidad denomi-ño parcial cronificada, o sea nada epigenética que estudiade dormir un poco menos de la influencia de la dieta enlo necesario durante semanas la activación/inhibición deo meses, demostró tener efecnuestros genes. Los estudiostos perjudiciales a nivel cogde embarazadas holandesasnitivo, así como en las fungemelos separados o durante la hambruna china de ¿Qué nos hace más 1950 entre otros, muestran lainteligentes? importancia del consumo deLa neurociencia ha supeácido fólico, vitamina B12 yrado la aproximación dileotros nutrientes necesariosmática genética –ambiente pu-

La neurocienciapara el desarrollo adecuadodiendo afirmar que ciertade nuestros descendientes asímente estamos programados

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análisis afirma quecomo para que nuestro cuer-genéticamente pero para ser ciertamente estamos po regenere todas sus célulasúnicos e irrepetibles. La excada siete años. Se consideraperiencia es crucial para el

programadosque una buena alimentacióndesarrollo cerebral no sólo

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riada y equilibrada, rica ensarrollo sino también a lo va-en etapas tempranas del de para

23 genéticamente

ser únicos enutrientes

perodebe basarse en una dieta

y ajustando laslargo de toda la vida.

Nuesirrepetibles.calorías de acuerdo a la acti-tro premio Nobel Ramón y vidad y la edad. Por último,Cajal tenía razón: Somos la obesidad, gran epidemiaarquitectos de nuestros ce de los países desarrollados, rebros. ©

Fotograma de la película “Drácula” de Francis Ford Coppola

cómo hemos llegado a ser una especie inteligente (aunque hagamos muchas estupideces) ntonio Grande

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análisis Un crucero por el tiempo en busca de la inteligencia alcanzada Quizás nadie como el vampiro conoce la condición humana: desde la oscuridad percibe mejor la luz, y desde la muerte saborea “gota a gota” la vida. Conocer cuándo surgió la inteligencia humana es intentar, como Drácula, cruzar océanos de tiempo, porque la inteligencia no es algo que surge en un momento concreto, medible por un reloj o un calendario, sino que es sabroso fruto de una larga evolución de la vida hasta que, como diría Arsuaga, eligió una especie para dar el salto a una forma distinta de vivir en la tierra, que nosotros denominamos “inteligente”. Ese momento en el tiempo en que una especie terrícola tuvo la intencionalidad de un sujeto que busca a otro sujeto hasta encontrarle. Como dice Antonio Damasio: “Sin la subjetividad, la creatividad no hubiera florecido y no tendríamos canciones ni pintura ni literatura. El amor nunca sería amor, sólo sexo. La amistad habría quedado en mera conveniencia cooperativa. El dolor nunca se habría convertido en sufrimiento, no se hubiera considerado algo malo, sino sólo una dudosa ventaja dado que el placer tampoco se hubiera convertido en dicha o en gozo. Si la subjetividad no hubiera hecho su radical aparición, no existiría el conocimiento ni tampoco nadie que se fijara en las cosas y dejara constancia de ellas; es decir, no habría cultura ni historia de lo que las criaturas hicieron a lo largo de las épocas” (Damasio, A, 2010:20) Este es el “crucero” (necesariamente corto para que vuestra inteligencia no se aburra) que emprendemos en estas páginas, hablando de la inteligencia desde la perspectiva de la antropología.

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La arquitectura de la mente ¿Qué es lo que distingue la inteligencia humana de la no humana? Algunos dicen que lo que distingue al ser humano es su racionalidad y su pensamiento simbólico. Otros subrayan la creatividad, necesaria para inventar herramientas, combinando conceptos o ideas o adaptándolas a nuevos contextos. Por último, hay muchos que proponen que el elemento clave y distintivo sería la habilidad para cooperar en el mundo social: la enseñanza y el aprendizaje social, la resolución cooperativa de problemas o la comunicación sobre el pasado y el futuro. No obstante, estas características no son una posesión única de los seres humanos, ya que cuanto más se estudia la inteligencia no humana más se han ido encontrando habilidades que anteriormente se pensaba eran exclusivas de nuestra especie. La inteligencia no es un proceso de naturaleza unitaria, por lo que no podríamos hablar de una progresión lineal de la inteligencia, aunque la inteligencia sea un producto de la evolución, de una arquitectura de la mente humana en continuo cambio.

análisis Steven Mithen habla de diferentes puntos de vista a la hora de definir cómo es esa arquitectura evolucionada. Una de las metáforas más utilizadas es la de la inteligencia como esponja (con un cerebro que cuanto más grande es más información podría absorber) o como una computadora (con programas que funcionan mejor cuanto más memoria tienen). Pero, como él mismo afirma, la mente no acumula información para después regurgitarla, ni es una simple computadora, porque crea e imagina. Hay aptitudes o habilidades que forman parte de lo que suele denominarse “inteligencias múltiples” que podría incorporar una inteligencia artificial, pero que no la hacen consciente. El

Kasparov en aquella famosa partida compitiendo con la computadora Deep Blue.

célebre superordenador Deep Blue ganó a Kasparov jugando al ajedrez, pero no podía sentir la El 10 de febrero de 1996 se jugó la primera partida en la que una computadora ganaba al campeón del mundo, en condiciones normales de torneo, con un tiempo de control igual que en las competiciones

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En la imagen

25 oficiales de ajedrez.

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análisis competición, disfrutar del juego, sentirse mal cuando perdió dos partidas o felizmente satisfecho/a cuando ganó tres. Otra de las metáforas utilizadas para hablar de la arquitectura de la inteligencia humana es la de la “navaja suiza”, que podríamos relacionar por ejemplo con la teoría de Gardner sobre las múltiples inteligencias, que funcionan a modo de módulos especializados evolucionados para dar respuesta a las distintas necesidades de adaptación y supervivencia humana. No obstante Mithen y muchos otros autores defienden la coexistencia de una inteligencia general, que trabajaría conjuntamente con los especializados módulos que nos hacen inteligentes a nivel técnico, social, lingüístico, emocional, etc.; módulos que, según autores, se utilizan y desarrollan de forma diferente en función del medio natural o cultural, siendo éste el que determinan su mayor o menor desarrollo.

que Mithen denomina “inteligencia generalizada”, un tipo de mente pre-representacional gobernada por una memoria procedimental, siendo aún incapaces de voluntarias acciones y habilidades prácticas, e incapaces de inventar o refinar gestos complejos con significados comunicacionales. Según los psicólogos evolucionistas, la inteligencia del Homo surge por una masiva modularidad del cerebro, de modo que la inteligencia humana evolucionaría en forma de cientos o miles de módulos cognitivos fun-

Nuestros ancestros humanos empezaron a diferenciarse de los ancestros de los grandes simios hace aproximadamente 6 millones de años. Hay evidencias arqueológicas de la aparición de la primera especie del linaje “homo”, el ‘Homo habilis’ hace 2,4 millones de años.

La evolución de la inteligencia humana Los primeros “homos”: la inteligencia técnica al servicio de la adaptación Nuestros ancestros humanos empezaron a diferenciarse de los ancestros de los grandes simios hace aproximadamente 6 millones de años. Pero no será hasta hace 2,4 millones de años cuando se den evidencias arqueológicas de la aparición de la primera especie del linaje “homo”, el Homo habilis, que habitó la tierra hasta hace 1,5 millones de años. La construcción deliberada de herramientas, aunque eran simples y no especializadas, por lo que no serían indicativas de un flexible y creativo modo de inteligencia, son indicios arqueológicos de lo

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cionalmente encapsulados (no accesibles unos a otros), con específicas tareas cada uno de ellos para resolver problemas concretos con los que se encontraban nuestros ancestros humanos en la necesaria adaptación a su medio ambiente. Esos módulos de lenguaje, relaciones espaciales, uso de instrumentos, etc. son algunos de los módulos utilizados por los cazadores-recolectores del Pleistoceno, entre los que están el Homo Erectus, que apareció hace aproximadamente 1,9 millones de años. Las evidencias arqueológicas nos muestran que su mayor tamaño cerebral con respecto al Homo Habilis le permitió desarrollar una excepcional habilidad adaptativa para la

análisis de que esta sería la primera transición en la evolución de la mente humana: de un modo de funcionamiento episódico a otro mimético, hecho posible por la capacidad de recurrir a la memoria de una forma voluntaria independientemente de las necesidades de respuesta a las situaciones impuestas por el me-

supervivencia en su medio ambiente, desarrollando para ello sofisticadas herramientas, asentamientos relativamente estables y estrategias de caza de larga distancia. Seguramente tendría capacidad para el lenguaje,

dio, trayendo al presente hechos ocurridos en el pasado o que podrían ocurrir en el futuro.

Hacia los modernos humanos: módulos muy inteligentes pero desconectados El segundo gran incremento del tamaño craneal de Homo, hace aproximadamente entre 600.000 y 150.000 años, marca en la historia de la evolución la aparición del anatóaunque su comunicación verbal probablemente era limitada o pre-sintáctica. No obstante parece que no era capaz de un pensamiento abstracto o alguna forma de metacognición o consciencia de su propia capacidad de pensar, aunque para Merlin Donald habría indicios

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micamente moderno ser humano: el Homo sapiens (el antecesor del humano moderno) y el Homo

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neanderthalensis. Ambos muestran mucha mayor flexibilidad y adaptabilidad al medio que los primeros homos, gracias a un modo mucho más sofisticado de comprender su medio, lo que Mithen denomina una avanzada inteligencia de historia natural. Además su inteligencia técnica estaría también mucho más desarrollada, aunque (a diferencia de los humanos modernos) no diseñaban herramientas para especiales propósitos (diferentes armas para matar diferentes animales, por ejemplo). Los primeros humanos tenían una flexibilidad en el funcionamiento de sus sociedades basadas en pequeños grupos que muestra ya una desarrollada inteligencia social. El lenguaje también es una habilidad desarrollada por nuestros antepasados, pero, como sostiene Mithen, cada una de estas habilidades siguen funcionando de forma independiente y desconectada, como en una catedral con capillas mucho más grandes pero sin puertas o ventanas que las conecten.

El “Big bang” de la inteligencia Sólo hace entre 60.000 y 30.000 años existen evidencias arqueológicas de una transición sin precedente en la historia de la evolución de las especies de la tierra. El Paleolítico superior será testigo de la presencia de la moderna mente humana trabajando, una especie de “Big Bang” de la cultura humana, con más innovaciones de las que se produjeron en los previos seis millones de años de

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gún parece, una base biológica de evolución

nuestra historia evolutiva. Hay también, se-

27 del cerebro en este último salto ya que, aunque no se produjo un aumento de su tamaño, si se desarrolla el cortex prefontral (especialmente la región orbitofrontal), permitiendo una mayor reorganización neuronal que faci-

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análisis

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litaría el surgimiento de la metacognición y la aparición de un pensamiento “metarepresentacional”, capaz de elaborar representaciones y pensar sobre el pensamiento. Los modernos humanos comenzarán a mostrar desde entonces unas capacidades intelectuales hasta entonces desconocidas, pero ya sí conectadas al modo de lo que Mithen considera una catedral perfecta-mente integrada, con una fluidez cognitiva capaz de realizar analogías, combinar conceptos y adaptar ideas a nuevos contextos, empleando “múltiples inteligencias” interconectadas simultáneamente; una inteligencia con dos características excepcionales:  Una inteligencia contextualmente flexible, con capacidad de combinar modos de pensamiento.  Flexibilidad para poder ir de la combinación de conceptos, propia de un pensamiento divergente (intuitivo, difuso y asociativo), a una forma de pensamiento convergente (lógico controlado, reflexivo y simbólico). Este enfoque contextual de la inteligencia nos permitió adaptar las ideas a nuevos contextos, o combinarlas en nuevos formas de pensamiento divergente, que después eran afinadas mediante el pensamiento convergente. Flexibilidad que nos hizo capaces de movernos con fluidez entre modos de pensamiento explícito (inteligencia ejecutiva que controla los procesos cognitivos y la toma de decisiones) e implícito (que detecta de forma automática e inconsciente las regularidades en nuestro medio). Una inteligencia con un razonamiento simbólico que permite una comunicación extraordinariamente eficaz, capaz de realizar complejas representaciones internas que construyen coherentes sistemas de significados mediante la utilización de símbolos. Esto hizo posible que la especie humana desarrollara un lenguaje complejo de carácter sintáctico, que permitió que el lenguaje reflejara de forma mucho más precisa lo que queremos comunicar. Estas características de la inteligencia son la base de lo que Donald denomina el estadio narrativo de la cultura y la cognición humana, con la capacidad de pensar pensamientos por uno mismo, manipulando y controlando esos

mismos pensamientos con un deliberado objetivo social, compartiendo ideas y colaborando en la innovación cultural, que es desde entonces la clave de la evolución de nuestra inteligencia. Como hemos visto la inteligencia humana es fruto de la evolución, no sólo por una simple adaptación al medio, sino fundamentalmente por selección natural y social. Porque aunque la inteligencia es dirigida por fuerzas de la selección biológica a un nivel individual (selección a nivel genético, sexual

Lo que ha hecho al ser humano “distinto” del resto de especies es la posesión de una inteligencia consciente, con un cerebro que produce esos procesos mentales que denominamos inteligencia. Una inteligencia consciente que nos hace capaces de subjetividad y nos permite saber de nosotros mismos como seres diferentes desde la base del propio cuerpo, la propia autobiografía y de un sentido del futuro que se persigue (Antonio Damasio: 2010).

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y grupal, y en este sentido ser inteligente parece haber sido más “sexy”), la cultura ha constituido una segunda forma de evolución humana. El denominado “efecto Baldwing”, según el cual los hábitos sostenidos de las especies, por selección natural, se fijarían en la herencia, nos hace pensar en la relevancia que el intercambio de innovaciones culturales pudo tener en la propia evolución de la inteligencia. A través de la cultura evolucionan las cosmovisiones individuales, no mediante la supervivencia de lo más adaptado sino mediante la transformación. Transformaciones que gracias a la cultura pueden ser acumuladas en espacios distintos a los genes y el cerebro, y así no solamente son más eficazmente conservadas –generando una evolución acumulativa y mucho más rápida de los contenidos cognitivos –, sino que también nos permiten una transformación continua de la propia manera de ser inteligente, individual y colectivamente.

Conscientes de nuestra inteligencia para narrar nuestra historia al encuentro del otro Lo que ha hecho al ser humano “distinto” del resto de especies es la posesión de una inteligencia consciente, con un cerebro que produce esos procesos mentales que denominamos inteligencia. Una inteligencia consciente que nos hace capaces de subjetividad y nos permite saber de nosotros mismos como seres diferentes desde la base del propio cuerpo, la propia autobiografía y de un

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sentido del futuro que se persigue (Antonio Damasio: 2010). Una inteligencia consciente autobiográfica, constructora de una narración de nosotros mismos y nuestra vida. Una inteligencia consciente que está, además, volcada hacia afuera, una inteligencia ra-

análisis dicalmente social porque somos “uno mismo” con los otros, y al ser tratados como únicos por otra persona somos amados. Por eso la historia de la especie humana, y la de cada uno de nosotros, es ir atravesado océanos de tiempo hasta encontrar lo que amamos. Saboreemos con inteligencia espiritual este don, disolviendo el pensamiento, abriendo el corazón y disfrutando de esa entrega deliciosa que es la vida en profunda unión con el ser del otro (aunque pueda mordernos).©

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Damasio, A. (2010): Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino. Donald, M. (1993): Origins of modern mind: three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sternberg, R. & Kaufman, S., eds. (2011): The Cambridge Handbook of Intelligence, Cambridge UK: Cambridge University Press. Mithen, S. (1998): Arqueología de la mente, Orígenes del arte, la religión y la ciencia, Barcelona: Crítica.

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análisis

Los ordenadores y la condición humana

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avier Leach

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y por hechos y actitudes que observaba en otras

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análisis go semejante a lo que mi amigo había

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experimentado.

La experiencia de los robots y la experiencia humana Últimamente los robots llamados humanoides son capaces de imitar, y de hecho imitan cada vez más y mejor, características que hasta ahora se consideraban propias y muchas veces exclusivas de la condición humana. Para lograr esa imitación, los robots actúan de acuerdo con programas que permiten simular las experiencias y la actividad humana. Entre estas características de los robots está la consciencia o experiencia de las propias reacciones, basadas en el conocimiento del propio programa por el que se rigen esas reacciones. Este artículo quiere ser una reflexión acerca de la singularidad de la experiencia de nuestra propia condición humana frente al conocimiento que pueden alcanzar los robots de sus acciones y decisiones. Para resaltar esa singularidad contrapondré, en la segunda parte del artículo, los significados semánticos de los lenguajes formales de programación, en los que se escriben los programas que rigen el conocimiento y las actividades de los robots, frente a los significados propios de otro tipo de lenguajes mediante los cuales expresamos el sentido de las experiencias, acciones y opciones propias de nuestra condición humana.

Tres tipos de propiedades Entre las propiedades características de la actividad humana que actualmente imitan los ordenadores, podemos distinguir las propiedades cognitivas, las motrices y las emocionales. Aunque los ordenadores pueden imitar estas tres propiedades de la actividad humana daremos especial importancia a la capacidad de los ordenadores de imitar nuestras emociones humanas. Actualmente los programas de Inteligencia Artificial interactúan con el conocimiento humano reproduciendo los procesos cognitivos humanos. Suele llamarse Test de Turing a la prueba en la que se estudia la capacidad que tienen los computadores de imitar la

inteligencia cognitiva humana. Se dice que un co ordenador ha pasado el Test de Turing si al hamu nic ars e cerle preguntas un juez externo no sabe distinguirlo em oci por sus respuestas de un ser humano. on Junto con la imitación de las propiedades al cognitivas humanas, otro aspecto muy me importante en el que los robots imitan el nte comportamiento humano es la reproducción de con los movimientos y de las acciones propias del los cuerpo humano, que han sido previamente hu estudiadas y descritas formalmente por la ma biomecánica. La reproducción de los nos movimientos y de las acciones del cuerpo se a utiliza cada vez tra vés del len Últimamente los robots llamados gua humanoides son capaces de imitar, y de je hecho imitan cada vez más y mejor, cor cartacterísticas que hasta ahora se por consideraban propias y muchas veces al y exclusivas de la condición humana. de los ras más en la medicina y en distintos aspectos de gos mejora de la condición humana mediante faci métodos tecnológicos. ale Generalmente se admite que los robots s. pueden en un futuro ser indistinguibles de los Los humanos por sus propiedades cognitivas y por rob su capacidad de reproducir los movimientos y ots las acciones del cuerpo humano. La imitación de hu las propiedades emocionales es más ma problemática y será un punto central de la noi discusión en este artículo. des Además de la interacción entre el ser pos humano y los robots en el área de lo cognitivo y ee de lo motriz, actualmente se están n desarrollando robots que se interrelacionan con pro los humanos mostrando empatía emocional y gra algunos piensan que la tecnología de estos ma robots puede desarrollarse hasta hacerlos s indistinguibles de un ser humano por sus qu capacidades emocionales. Los robots pueden e

análisis

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análisis los hace capaces de captar el estado emocional de su interlocutor humano e interaccionar con él. Actualmente se está estudiando y experimentando la capacidad de los ordenadores que

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actúan de acuerdo con un programa de reaccionar con empatía frente a un interlocutor humano.

La singularidad tecnológica La confianza que actualmente tenemos en el incremento de las capacidades humanas y sociales, mediante el desarrollo de la inteligencia artificial y mediante la interacción entre los instrumentos informáticos y el cuerpo, la mente y la sensibilidad emocional de los humanos, ha llevado a algunos futurólogos a la creencia de que en un futuro próximo se va a llegar a un momento de singularidad tecnológica en el cual el desarrollo tecnológico y el cambio social experimentarán un cambio cualitativo que mejorará sustancialmente la naturaleza humana. Algunos ponen fecha dentro de este siglo al momento de singularidad tecnológica, pero en cualquier caso, según los defensores del momento de singularidad tecnológica, habrá un antes y un después en la naturaleza humana que vendrá determinado por ese momento. Según los creadores de término, el nombre de singularidad tecnológica proviene del nombre usado en la física teórica para designar la singularidad gravitacional. La singularidad gravitacional es un fenómeno físico que aparece en los agujeros negros del espacio caracterizado por el hecho de que en algunos puntos del universo el campo gravitacional cobra valor infinito. De un modo semejante a como ocurre con el campo gravitacional de los agujeros negros, en el momento de la singularidad tecnológica se dará un salto infinito, que no puede medirse cuantitativamente, en las variables que miden las posibles interacciones actuales entre la mente humana y el desarrollo tecnológico de la informática.

Dos tipos de singularidad

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Si comparamos la singularidad tecnológica con la singularidad de la experiencia de nuestra propia condición humana encontramos semejanzas y diferencias sustanciales. Ambas singularidades son semejantes porque en las dos se da un salto de lo cuantitativo a lo cualitativo.

Sin embargo la singularidad de la experiencia de nuestra condición humana se diferencia de la singularidad tecnológica por el modo como se realiza ese salto. En el caso de la singularidad tecnológica el salto se da basándose en la hipótesis de un crecimiento exponencial de las interacciones tecnológicas entre la mente humana y los interfaces informáticos, mientras que en el caso de la experiencia de la singularidad de nuestra condición humana el salto se da por el sentido interno y significado personal que encontramos en las experiencias, acciones y opciones propias de nuestra condición humana. En un caso el salto es tecnológico, mientras que en el otro caso el salto es de significado y sentido.

Una pregunta comprometida En distintas circunstancias me gusta preguntar si en el futuro los robots pueden llegar a ser emocionalmente indistinguibles de los humanos. Es decir, si un robot puede llegar a imitar cualquier emoción humana. Cuando pregunto a distintos interlocutores si creen que los humanos se distinguirán en el futuro de los robots por su capacidad emocional, la respues-

La singularidad de la experiencia de nuestra condición humana se diferencia de la singularidad tecnológica por el modo como se realiza el salto de lo cuantitativo a lo cualitativo

ta no siempre es la misma. En ocasiones la reacción espontánea es decir que un robot siempre será distinto de un ser humano en su capacidad emocional. Mucha gente piensa de un modo espontáneo que los robots no pueden sentir emociones del mismo modo que las sienten los humanos. Sin embargo otros interlocutores responden diciendo que, si nos atenemos a criterios técnicos, este modo espontáneo de ver las cosas sólo es en parte verdad, pues técnicamente los robots pueden llegar a imitar cualquier emoción humana.

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análisis ¿Cómo distinguimos emocionalmente un robot de un ser humano?

Modelos computacionales de las emociones humanas Actualmente los robots humanoides pueden ser programados para interactuar con las emo-

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análisis

ciones humanas y la distinción entre las emociones de las personas humanas y las emocio- LOS LENGUAJES Y SU nes de los robots humanoides se ha vuelto inSIGNIFICADO teresante y problemática. Hoy en día somos más conscientes que nunca de que podemos Los lenguajes formales describir el comportamiento humano de acuer- Los robots ejecutan procesos que están desdo con modelos computacionales que incluyen critos en un lenguaje formal en el que están esla percepción de emociones humanas y la re- critos los programas de su ‘software’. Los lenacción ante esas emociones expresando em- guajes formales en los que están escritos dichos patía. También somos conscientes de que los programas están definidos mediante reglas de modelos computacionales que describen el com- construcción de acuerdo con un método preportamiento humano siempre podrán servirnos ciso y se caracterizan porque tienen un signipara escribir programas que rigen el comporficado semántico preciso y objetivo. tamiento de un robot. La matemática ha usado desde tiempos antiguos lenguajes formales. Entre los sistemas formales más antiguos se encuentran los sistemas Las emociones y la libertad humana En esa comparación entre los robots y los de numeración, usados para representar los núhumanos entran en juego dos modos de en- meros. Un sistema formal de numeración que tender la libertad humana y las decisiones hu- actualmente está comúnmente extendido es el manas 1. Hay un modo meramente externo de sistema formal de numeración indo-arábigo, entender la libertad como indeterminación y que permite representar todos los números nahay un modo humano e interno de entender la turales usando diez signos: 1,2,3…. libertad como opción por ciertas emociones y El lenguaje básico de los ordenadores disignificados humanos. La indeterminación es gitales puede representarse en una Máquina de una condición previa. Para que haya libertad Turing mediante la concatenación de dos siges necesario que previamente haya indetermi- nos el 0 y el 1 en una cinta de longitud iliminación, porque sin indeterminación no se tada marcada con cuadrados, en cada uno de puede optar. los cuales puede imprimirse un símbolo formal. Podemos programar un robot para que En cualquier momento la máquina actúa socuando encuentra una indeterminación se de- bre un símbolo llamado el símbolo leído. La cer que su programa estudie las distintas po-

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análisis

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comportamiento está en parte determinado por

termine por criterios aleatorios o podemos ha- máquina

puede alterar el símbolo leído y su

33 sibilidades y se determine por la que considera ese símbolo, mientras que los símbolos en otros ‘mejor’ según criterios formales que aparecen lugares de la cinta no afectan el comportaen su programa. En ese caso segundo caso po- miento de la máquina. La cinta puede moverdemos decir que el robot se decide por lo que se hacia adelante y hacia atrás, siendo esto una considera mejor. de las operaciones elementales de la máquina. Por lo tanto cualquier símbolo en la cinta puede Muerte del positivismo lógico 2 tener finalmente una oportunidad. Aunque Los lenguajes humanos y los lenguajes de la cualquier lenguaje de programación ejecutable ciencia crecen y se desarrollan sobre nichos por un computador puede traducirse al lenguaje culturales. A finales del siglo XIX y comienzos del básico de dos signos, por razones de utilidad siglo XX el positivismo lógico era el nicho técnica actualmente se utilizan una cultural en el que predominantemente se multiplicidad de lenguajes de programación. apoyaba la cultura científica y particularmente la cultura matemática. El positivismo lógico Los lenguajes de programación y los tropezó con el problema de la verificación. La lenguajes humanos verificación matemática era un problema matemático. A lo largo del siglo XX se han Gracias a su significado formal y objetivo los buscado distintos criterios de verificación que lenguajes pueden describir instrucciones que den valor cognitivo a los enunciados. La ciencia pueden ser ejecutadas por una máquina, pero ha progresado a lo largo del siglo XX gracias a la por su mismo significado formal y objetivo los búsqueda de métodos de verificación. Pero lenguajes formales son incapaces de expresar como método filosófico la búsqueda de una los aspectos únicos e irrepetibles de la fundamentación única y definitiva de la ciencia condición humana. Llamaré lenguajes humanos no se consiguió. El fracaso de los métodos de a los lenguajes mediante los que expresamos verificación fue el fracaso del positivismo lógico. nuestras experiencias únicas e irrepetibles. En 1967 John Passmore enunciaba: “El Volviendo a la anécdota de la que hablaba al positivismo lógico está muerto, o está por lo principio de este artículo, cuando le pedí a mi menos tan muerto como puede estar un amigo que me explicase algo de la percepción movimiento filosófico” 3 de la condición humana que le había conmovido últimamente, empecé a darme cuenta de que Los lenguajes de programación son para entender el sentido y significado de lo que lenguajes formales con valor tecnológico, sirven me quería trasmitir, necesitaba acompañarle para que las máquinas se comuniquen entre si y personalmente de algún modo, sirven para poner en comunicación la mente experimentando una transformación interna humana con la máquina. Históricamente los semejante a la que él había experimentado y lenguajes de programación se han desarrollado que para eso necesitaba tiempo y escucha. paralelamente con los lenguajes formales de la matemática. 60



análisis El fracaso del positivismo lógico no es el fin de la historia. La aplicación de los métodos formales a la informática ha abierto una multiplicidad de posibilidades tecnológicas que integran cada vez más de forma nueva los lenguajes formales en el empeño científico de la física, la química, la biología, la neurociencia…

Conclusión: Dos visiones complementarias de una misma realidad En este artículo he intentado describir dos visiones complementarias de la realidad que aparecen al estudiar la interacción entre los instrumentos informáticos y las personas humanas. Las dos visiones se apoyan en dos tipos de experiencia que caracterizan a dos tipos de lenguajes, los lenguajes formales de los ordenadores y los lenguajes con los que expresamos ciertos rasgos que son específicos de nuestra condición humana. La semántica de

estos dos tipos de lenguajes corresponde a dos tipos complementarios de experiencia que no se pueden separar. Las semánticas de los lenguajes de los ordenadores son objetivas y formales, pueden ser descritas mediante distintos tipos de modelos formales. Las semánticas de los lenguajes humanos son personales. El encuentro entre esos dos tipos de lenguajes y entre estos dos tipos de semánticas es necesario, ambos tipos de lenguaje son necesarios para el desarrollo integro humano y el uno viene condicionado por el otro. © 1. J Leach, Taking Options and Decisions , Revista Portuguesa de Filosofía, Tomo 68, 1-2, 2012, pags 87104 2. A Turing, On computable numbers, with an application to the Entscheidungsproblem, Sociedad Matemática de Londres, 1936 3. (1967, 57) Passmore, J., 1967, “Logical Positivism” In P. Edwards (Ed.). The Encyclopedia of Philosophy (Vol. 5, 5257). New York: Macmillan

Marvin Minsk, varias década atrás, expresó en su libro Society of Mind que: La cuestión no es si las maquinas inteligentes pueden tener emociones, sino si las maquinas pueden ser inteligentes sin emociones (Minsky, 19851). Actualmente las evidencias científicas han mostrado que las emociones son una parte muy activa de la inteligencia, especialmente en lo referente a los procesos de percepción, pensamiento racional, toma de decisiones, procesos de planificación y procesos creativos, así como en los procesos de interacción social. Es ahí justamente donde los psicólogos y educadores han puesto más atención en redefinir el concepto de inteligencia para poner de manifiesto la importancia de las habilidades relativas a la inteligencia emocional y la inteligencia social.

robots e inteligencia emocional Inés Mª Gómez-Chacón


análisis análisis

n nuestra sociedad las emociones tiedenadores es cuestión de tiempo y de esfuernen un papel clave en la cognición zo ya que los ordenadores pueden imitar cual y en la interacción no sólo entre per- quier habilidad humana. No se requieren dessona y persona, sino también entre personas y cubrimientos nuevos sólo comprender e imitar ordenadores. Los ordenadores no necesitan ha- lo que ya existe en los seres humanos. El reto bilidades afectivas para convertirse en huma- para los investigadores es averiguar cómo se noides, sino que necesitarían funcionar con in- pueden construir las estructuras afectivas hu teligencia y sensibilidad hacia los humanos. En manas y cómo se pueden incorporar y comeste artículo vamos a reflexionar si es posible binar con otras habilidades para dotar a estos dotar a un ordenador de esta inteligencia y sen- sistemas de inteligencia emocional. Con obje sibilidad . Se describirá cómo se está tratando to de ver si este postulado es tan fácil y direc-

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Inteligencia Artificial (IA)2 y qué cuestiones nos tructuraré el artículo en las siguientes partes:

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las emociones a los sistemas de to para llevarse a cabo, a continuación esplantea esta incorporación. los avances y límites en la integración de la emoUn postulado implícito de las ciencias de la ción en el ordenador, la consciencia en la excomputación está basado en las evidencias pro- periencia emocional y la posibilidad de conscedentes de la existencia humana: Dar las ha- trucción de la conciencia y juicio mediante albilidades que ya tienen los humanos a los or- goritmos.

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Ordenadores que tienen emociones

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análisis Los escenarios de ciencia ficción no presentan

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análisis límites en las acciones que un ordenador puede desarrollar. La IA está embarcada en el desarrollo de sistemas operativos con un grado de inteligencia emocional. En la película del 2013, Her 3, tenemos un ejemplo de este futurible diseño –bueno con algunos logros ya reales –. ¿Pueden realmente las maquinas sentir? Plantear esta cuestión es clave. Un argumento usual es que lo que diferencia a los humanos de las maquinas son los sentimientos. ¿Pueden los ordenadores tener emociones? ¿Cómo podemos identificar si los ordenadores tienen emociones como las de un humano?

Habría que distinguir entre expresar emociones, tener emociones y tener inteligencia emocional . Para cubrir estos tres niveles la arquitectura de los ordenadores requeriría de unos sistemas de regulación y control como las de los humanos…

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Para responder a estas cuestiones se aportan dos conceptos el de inteligencia emocional y el de emoción (como sistema complejo). La inteligencia emocional de un adulto consiste en la habilidad de reconocer, expresar y tener emociones junto a la habilidad de regulación y utilización de esa emoción. El uso de la palabra “inteligente” a menudo va asociada a algo innato, mientras que muchos de los aspectos de la inteligencia emocional van asociados a habilidades que se aprenden. Este va a ser un punto esencial en el tema de discusión que nos preside, robots con emociones, ya que deja abierta la puerta de la educabilidad y a las diferencias individuales (relativas a estilos de procesamiento y habilidades). Esta cuestión es importante por dos razones: el reconocimiento de las diferentes capacidades de las personas para comprender y expresar sus emociones; y porque tales diferencias son una puerta abierta a que las habilidades subyacentes se puedan aprender y modificar. En relación a la conceptualización de emoción considero clave tener en cuenta una perspectiva

de la emoción identificada por tres características principales: 





Las emociones son procesos que incorporan a su vez otros procesos clave: la valoración (appraisal) y la interpretación. Las emociones tienen una naturaleza social, situada en un contexto sociohistórico. Las emociones están estrechamente ligadas a los procesos cognitivos y conativos en el individuo.

Aunque estas características nos pueden resultar familiares y a veces obvias, no son fáciles de reconciliar en posiciones teóricas y menos aún para integrar en un sistema computacional. En estos últimos años en nuestro trabajo de investigación sobre la dimensión emocional en el aprendizaje de la matemática (ver por ejemplo GómezChacón, 20044) hemos puesto de relieve la necesidad de una aproximación al concepto de emoción desde componentes múltiples, evitando polarizaciones o dicotomías como las siguientes: innata o construida, naturaleza subjetiva o naturaleza social, estática o dinámica. Una concepción sistémica del desarrollo emocional debe reforzar cuatro dimensiones: 





Los estados y experiencias emocionales están compuestas de procesos con componentes múltiples. Las experiencias emocionales emergen a través de regulaciones mutuas de los componentes del sistema en el tiempo y dentro de los contextos. Una componente del sistema son los contextos sensitivos, que estos no solo actúan y ajustan en sí mismos sino que están sujetos a diferentes cambios en el contexto social.


análisis 

Las experiencias emocionales se autoorganizan en una serie de más o menos modelos estables (o attractors) de mayor a menor variación. Esta aproximación expresa la emoción como proceso con múltiples componentes: sistema de valoración, sistema afectivo y sistema de acción. Scherer5 (2000: 74) sostiene una perspectiva similar y plantea las siguientes diferenciaciones: –)  sistema cognitivo (valoración –appraisal autónomo nervioso (afecto)  sistema orientador –monitor – (afecto)  sistema motor (acción)  sistema  sistema motivacional (acción) Estos sistemas son componentes clave de la experiencia emocional y se requiere de una interacción coordinada entre todos, como algo esencial y constitutivo de la experiencia emocional. Con relación a la integración en los robots humanoides se trataría de dar respuesta a cuestiones como las siguientes: ¿cómo se da la integración de estas componentes? ¿Es posible combinarlas todas para dotar a un ordenador de esta inteligencia y sensibilidad que enunciábamos en la introducción? Los trabajos de Picard y su equipo en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (http://affect.media.mit.edu/people.php) en el campo de la computación emocional (affective computing) parten del supuesto de que los sistemas informáticos, que son capaces de reconocer y responder a los estados afectivos de los usuarios (además de sus estados cognitivos), proporcionarán una mayor eficacia y experiencia significativa de interacción. Por ejemplo, un tutor informático que detecta que un estudiante humano se siente frustrado podría hacer una observación empática (ayudando a reconocer al estudiante su frustración) y ofrecerle una pista (que presumiblemente aliviara esta frustración). Este equipo ha desarrollado distintas interfaces

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para reconocer y responder a estados afectivos de los humanos, aportando datos empíricos sobre la influencia en procesos cognitivos tales como la percepción, la memoria, la deliberación, resolución de problemas, la planificación y la acción. Se trata de interfaces (sensibles o intuitivas) que detectan automáticamente el estado afectivo de los usuarios y son capaces de responder e incluso de sintetizar esas emociones. La detección implica el desarrollo de sensores y algoritmos computacionales para controlar y extraer el contenido afectivo de los aspectos fisiológicos, conductuales y verbales de los usuarios. Por ejemplo, para los aspectos fisiológicos estos sistemas inteligentes están configurados con canales que puedan registrar repuestas de gestos, expresiones, movimientos mediante control físico medido a través de electro-dérmicas de la cara o del cuerpo y electrocardiografía. O análisis textuales que conllevan el análisis expresiones lingüísticas, sintácticas, y el contenido semántico de enunciados.

análisis

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análisis Hasta

ahora

sabemos

que

existen

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análisis ordenadores inteligentes capaces de una interacción emocional con el usuario. En este artículo me gustaría reflexionar sobre el equilibrio

que tiene que mantener su sistema para regular las emociones, para tener inteligencia emocional. Basándome en la conceptualización de emoción anteriormente explicitada indicaría tres bases importantes:

1.

El énfasis en el proceso de emoción,

caracterizando las emociones como un episodio emocional dentro del cual coactúan los sistemas de valoración, afectivo y de comportamiento (acción). Así, las emociones emergen a través de las interacciones entre lo cognitivo (valoraciones – appraisal –), afecto (Sistema Nervioso y sistema orientador) y conativo (motor y motivacional). Por tanto, las emociones no son respuestas automáticas biológicamente dadas, sino son un producto de la interacción social, en particular de cómo el sujeto evalúa y maneja sus respuestas emocionales, a partir de las ideologías y normas que posee. Este manejo no se limita a la expresión, sino que se extiende a la vivencia emocional misma. Las emociones son el producto de las evaluaciones y reevaluaciones que las personas realizan a partir de su experiencia, de sus formas de soporte y de enfrentamiento social ante estímulos dados. ¿Cómo se desarrollaría esto a través de algoritmos? ¿Puede tener emociones sin cuerpo?

2. La aproximación del sistema no es caótica sino que está regida por una ontología de los contextos específicos. Las emociones tienden a

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auto –organizarse en un número finito de modelos, es decir, en emociones básicas. Ahora bien, hay una diferenciación marcada por el individuo. Las emociones no serían respuestas automáticas o consecuencias de activaciones fisiológicas, sino el resultado complejo del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación del individuo. Con una componente subjetiva importante. ¿Qué ontología regiría el sistema operativo? El sistema puede tener rápidamente respuestas emocionales basada en ciertos inputs, ahora bien ¿cómo se genera la experiencia subjetiva en el sistema operativo?

3. La perspectiva sistémica tiene en cuenta la experiencia emocional situada y dentro de un contexto socio-histórico. Las emociones son una construcción socio – cognitiva, es decir, que tienen un origen y realidad social, y que se constituyen como actitudes y roles sociales transitorios, vividos como pasiones, a partir del lenguaje y la moral de una cultura dada. ¿Qué tipo de canal o sensor multimodal incorporaría esta dimensión moral? Como podemos constatar son muchas aún las cuestiones que quedan abiertas no sólo para la arquitectura del ordenador sino desde el punto de vista filosófico. La tecnología que ha incorporado los estados emocionales nos plantea preguntas sobre qué significa tener sentimientos. Hasta ahora los ordenadores se han inspirado en mecanismos biológicos de la emoción no en la experiencia emocional holística de la persona. ¿Cuándo (o nunca) se podrá decir con exactitud que un robot tiene sentimientos, en el mismo sentido en que se habla de los sentimientos humanos?

Consciencia en la experiencia emocional: imitación versus duplicación La imitación en un ordenador de los aspectos fisiológicos de la emoción humana no es evidente para los expertos, pero menos evidente considero que sea la adquisición de la consciencia y conciencia que tiene un individuo; dos aspectos clave en la experiencia emocional humana. Pensemos ahora en los tipos de sentimientos de los cuales somos conscientes: miedo, tristeza, alegría, etc., y otros más sutiles en nuestra experiencia. Por ejemplo, el sentimiento sobre el conocer cuando reconocemos que conocemos la respuesta, antes que mentalmente la hayamos buscado y encontrado. O el senti-

Hasta ahora los ordenadores se han inspirado en mecanismos biológicos de ©RÍTICA y Nº 983 y Enero-Febrero 2013

análisis la emoción no en la experiencia emocional holística de la persona. ¿Cuándo (o nunca) se podrá decir con exactitud que un robot

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tiene sentimientos, en el mismo sentido en que se habla de los sentimientos humanos?

análisis miento de comprender , cuando todas las piezas encajan. Este tipo de sentimiento no se ajusta con ninguna categoría de emociones, ni con las categorizadas primarias ni con las secundarias. Aunque si puede ir asociado con emociones positivas o negativas y acompañado de experiencia consciente o no. Se plantea la cuestión ¿la habilidad de tener emociones implica tener consciencia? ¿Si le damos a una maquina la habilidad de tener emociones entonces le estamos permitiendo la consciencia? La generación cognitiva de la emoción y los razonamientos cognitivos sobre las emociones son procesos conscientes. Experimentar una emoción no siempre conlleva un proceso consciente. Los estudios neurológicos ponen de manifiesto que se puede tener una respuesta emocional sin ser consciente de ello. En nuestro cerebro algunos de los sistemas emocionales no sólo son libres de actuar sin nuestra decisión, si no que pueden hacerlo sin nuestra consciencia. Sólo después de actuar es cuando nos hacemos conscientes. La consciencia es un prerrequisito en la experiencia emocional y no en la generación de la emoción. La consciencia no proporciona una comprensión amplia en nuestro actuar.

Si yo soy consciente que una situación me causa miedo puedo evitarla o enfrentarla. En un ordenador tener una emoción no significa tener la consciencia de. No tiene la capacidad de la autorreflexión, una función básica de la consciencia. Con todo esto entramos en dimensiones del yo a las que hay que prestar atención. ¿Son las emociones reales en los ordenadores o son sólo una simulación? Los ordenadores son capaces de reconocer emociones humanas y de imitar éstas en sus sistemas. ¿Esto significa que duplican la recognición de las emociones humanas? Esta duplicación requeriría unos niveles entre los inputs y outputs en el sistema y mecanismos internos6. Habría que distinguir entre expresar

emociones, tener emociones y tener inteligencia emocional. Para cubrir estos tres niveles hoy en día la arquitectura de los ordenadores requeriría de unos sistemas de regulación y control que tendrían que ser como las de los humanos, por ahora no se es capaz de duplicar la condición fisiológica que produce los sentimientos, más todavía duplicar la consciencia es aún un misterio.


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análisis Conciencia, juicio y algoritmos

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eptiembre-Octubre

análisis Me cuesta aceptar la posibilidad de máquinas morales, porque me cuesta aceptar siquiera las máquinas matemáticas . Concibo por estas máquinas las que puedan replicar lo que un matemático entiende como hacer matemáticas. Y la moral y las matemáticas (de nuestros campos de estudio) no son las únicas áreas donde existe un abismo infranqueable entre las computadoras y los seres humanos. Nuestra perspectiva general es que la mente humana –incluso la mente matemática – no se reduce a los transmisores que se pueden construir en un ordenador o en un robot, ni siquiera a los códigos lógicos implementados por y dentro de los circuitos de un dispositivo informático. Por ejemplo, tomemos la descripción del proceso de creación y de invención matemátic a de Henri Poincaré, uno de los mejores matemáticos del siglo pasado. Para él crear consistía precisamente no en construir las combinaciones inútiles, sino en construir las que son útiles y que están en ínfima minoría. Crear es discernir, es escoger… 7. En la perspectiva de Poincaré, la generación de ideas matemáticas fructíferas era el resultado del denador puede jugar, pero no de la forma que trabajo consciente, pero la elección final era de- lo hace un humano. bida al trabajo inconsciente y no puramente in- Por último, en relación a la conciencia telectual, el que está basado en sentimiento espienso que deberíamos detenernos en los sigtético: el sentimiento de belleza matemática, de nificados de conciencia objetiva, subjetiva e inla armonía de los números y las formas, de la teriorizada . Una persona es auténtica cuando es elegancia geométrica. (p. 17). Sólo si una com- suficientemente libre para ir hacia la unidad de binación de ideas apela al sentimiento estético su yo esencial , del desarrollo de su sí –mismo, puede ser reconocido desde el consciente como cuando no está sometida de manera determiidea luminosa para la resolución: Esta armonía nante a la realidad y al sistema de valores del es a la vez una satisfacción para nuestras nece- yo existencial . Es en el yo esencial donde se de sidades estéticas y una ayuda para la mente, a sarrolla la conciencia interior. La forma de conla que sostiene y guía. Y al mismo tiempo, al co- ciencia del yo existencial es la conciencia objelocar ante nuestros ojos un conjunto bien or- tiva. En ella el ser humano busca su realización denado, nos hace presentir una ley matemáti- en la objetividad racional, poniendo entre pa ca… (p. 17). réntesis su vida subjetiva y sus estados de conNi este tipo de juicio, ni el juicio moral se ciencia. En la medida en que percibimos el munbasan en algoritmos. Para entrar en el signifi- do como un sistema organizado de leyes abscado del término, tomemos el ejemplo del jui- tractas, en esa misma medida nos convertimos cio de los buenos jugadores en juegos de me- en simples burócratas del orden que hemos consa. Los movimientos están basados en teorías cebido y establecido, pudiendo llegar incluso a 40 de juego y en estrategias de decisión. Pero hay esclavizarnos. El funcionamiento de la maquiuna competencia que el jugador pone en jue- na no atiende a la riqueza del yo esencial , se quego, las decisiones provocadas por el sentir de da más o imita el yo existencial. Otro extremo la mesa. Estas habilidades, que van más allá de a la conciencia objetiva es la conciencia subjerazonamiento, inferencias, deducciones, de la tiva, quedarse en contornos individuales intememoria de un sistema o de las normas. Un or- riores, haciendo que la realidad desaparezca. La 2014

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análisis NOTAS 1.Minsky, M. (1985). The Society of Mind . New York: Simon & Schuster. 2.En este artículo utilizaré el término ordenador de una forma amplia para referirme a agentes de software, robots, objetos que tienen microprocesadores y sensores, es decir, tanto software como hardware que pueda potencialmente tener la capacidad de adquirir computacionalmente habilidades de inteligencia emocional. 3. Her es una película americana del genero comedia-drama del 2013 producida y dirigida por Spike Jonze. 4.Gómez-Chacón, I. Mª. (2004). Investigar las influencias afectivas en el conocimiento de la Matemática. Enfoques e instrumentos. En Luengo, R. (Ed) Líneas de Investigación en Didáctica de las Matemáticas . Extremadura: FESPM.. pp. 165202. 5.Scherer, K. R. (2000). Emotions as episodes of subsystem synchronization driven by nonlinear appraisal processes. En M. D. Lewis, & I. Granic (Eds.) Emotion, development, and selforganization: Dynamic systems approaches to emotional development. Cambrigde University Press. Pp.70-99. 6.Cómo trabaja con el caos el ordenador o con la incertidumbre. Por ejemplo para el caos, el programa de la máquina toma la ecuación f(x)= ax – ax2, y lo itera. Se tomaría un valor entre 0 y 1 para obtener f(x). Después tomaría el resultado de f(x) como un nuevo valor de x, y así sucesivamente. Cuando a es menor que 1, entonces no importa el valor que se tome entre 0 y 1, repetidas iteraciones generan que f(x) para convertirse en cero. Sin embargo, cuando a toma valores tales como 4, entonces los valores de f(x) describen un comportamiento caótico. Esta ecuación simple tiene el nombre de aplicación logística (“logistic map”); ver, para más detalles,

Jensen, (1987). 7.Poincaré, H. (1948) La creación Matemática. En Kline, M. Matemáti cas en el mundo moderno . Blume, Madrid, 1974, pp. 14-17.

análisis conciencia vinculada al yo esencial sería una conciencia interiorizada, una cualidad compleja de vivencia que se sitúa más allá de la separación de lo objetivo y subjetivo. Quien vive por la conciencia interiorizada no se determina por las ideas recibidas y por el orden objetivamente definible, sino por una disposición interior del conjunto de la conciencia. Las máquinas no cuentan con esta disposición interior que sobrepase el horizonte del conocimiento objetivante del yo. En la persona ésta es una dimensión profunda en la que la presencia de lo interior, lo invisible se percibe y entra en contacto con la realidad que nos circunda, haciéndose centro de gravedad en el individuo. Esta dimensión de la conciencia de la que acabo de hablar conlleva un cúmulo de emociones y cognici ones que caracteriza el actuar inteligente de los humanos, algo que es aún un misterio para las máquinas aunque las denominemos máquinas inteligentes (como los tan familiares Smartphones). ©

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análisis

Inteligencia, emoción y cerebro Las claves neurocientíficas de la enseñanza y el aprendizaje Ángeles Gutiérrez García análisis

Pensar, aprender o emocionarse son actos difíciles de definir pero que, en cierto modo, nos definen. El ser humano a menudo es referido como “animal racional”, es decir, que razona, pero también

razonan otros animales. Charles Darwin afirmaba que el ser humano y los animales superiores poseen las mismas facultades aunque con grados muy diferentes (Darwin, 1871). El homo sapiens, hombre que sabe, no solo piensa, aprende y siente, sino que piensa sobre su propio pensamiento, sobre su aprendizaje y sobre sus sensaciones. Tiene consciencia. Y no sólo eso, utiliza el lenguaje, un sistema simbólico, para hablar sobre el lenguaje. Estas complicadas habilidades metacognitivas y metalingüísticas requieren un sustento físico muy potente: el cerebro. l cerebro humano es el sistema organizado más complejo que conocemos. Pesa aproximadamente 1.400 gramos y está formado por

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análisis 100.000

millones

de

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análisis neuronas. Las neuronas tienen unos cuerpos centrales que constituyen la materia gris del cerebro, llamada también corteza cerebral. También tienen extensiones que forman la materia blanca; se llaman axones y dendritas y permiten que las neuronas se comuniquen entre sí transmitiendo y recibiendo sustancias químicas e impulsos eléctricos en las sinapsis. Se calcula que el número de conexiones sinápticas en el cerebro humano es de 1000 billones. Estos datos nos dan una idea de su complejidad organizativa. El cerebro humano ha evolucionado muy rápidamente si lo comparamos al de otras especies animales. El lóbulo frontal, sede de la planificación y del pensamiento más abstracto, se ha desarrollado enormemente en detrimento de áreas cuya prominencia sí han mantenido otros mamíferos como las regiones que determinan la agudeza olfativa, auditiva o visual. Esta evolución del cerebro se debe a la combinación entre la genética y el entorno y últimamente se hace palpable en una brecha que va más allá de la brecha generacional o diferencia entre una generación y la anterior, que

no suele dejar huella evolutiva; se trata de la denominada brecha digital (Small, 2008). Según este neurocientífico, los jóvenes actuales ya no se comunican como lo hacían sus padres, mediante el lenguaje hablado cara a cara o por teléfono, sino que lo hacen por escrito a través de sus ordenadores y

El cerebro humano ha evolucionado muy rápidamente si lo comparamos al de otras especies animales. Esta evolución del cerebro se debe a la combinación entre la genética y el entorno.

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análisis teléfonos móviles, utilizando frases abreviadas y emoticonos mientras realizan otras tareas como escuchar música y leer noticias. Esto hace que los cerebros de estos nativos digitales sean distintos de los de sus padres que son inmigrantes digitales, y Small se refiere a esta diferencia como “brecha digital”. Neurocientíficos de la Universidad de Tokio, utilizando una técnica de imagen por resonancia magnética funcional (fMRI) descubrieron que cuando los óvenes voluntarios observaban los emoticonos se les activaba la

circunvolución frontal inferior derecha, una zona que controla la comunicación no verbal (Yuasa, Saito, & Mukawa, 2006). Hay que tener en cuenta que el lenguaje hablado o escrito se procesa fundamentalmente en el área de Broca, una zona especializada del lóbulo frontal del hemisferio izquierdo. Este es sólo un ejemplo de cómo el cerebro de los nativos digitales funciona de modo diferente a como lo hace el de las generaciones anteriores. Todas estas características del cerebro y otras muchas se han ido describiendo desde distintos campos del conocimiento

mica, antropología o lasla como la la psicología, ciencias de lala computación. psiquiatría, anatomía, la Este conjunto de disciplinas medicina forense, la bioquíconforma la neurociencia. La neurociencia es el estudio de la estructura y el funcionamiento del sistema nervioso, que es la base biológica de la conducta. Este estudio de carácter multidisciplinar tiene muchos niveles pues va desde las investigaciones moleculares hasta las conductuales. No es para menos, dada la complejidad del objeto de estudio.

Pensar No resulta fácil describir en qué consiste pensar ni cómo lo hace el cerebro. El científico computacional del MIT, Marvin Minsky, pone un ejemplo de la dificultad que entraña el acto de pensar: “¿Puede usted pensar en lo que está pensando justo ahora? En sentido literal, eso es imposible, porque cada nuevo pensamiento alteraría los que estaba pensando anteriormente” (Minsky, 2010, pág. 133) Algunos autores señalan la cualidad del pensamiento de recrear o reproducir el mundo, como el político y escritor romano Cicerón que decía que “pensar es vivir dos veces ”

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(Cicerón, 106 AC-43 AC). Otros van más allá y no entienden la existencia humana sin pen-

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samiento “Quien vive sin pensar, no puede decir que vive.” (Calderón de la Barca, 1600-1681) o conciben el pensamiento como una prueba de la propia existencia, “Pienso luego existo” (René Descartes, 1596-1650). Según el Diccionario de la RAE (Real Academia Española, 2001), pensar es: -Imaginar, considerar o discurrir -Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen -Intentar o formar ánimo de hacer algo Estas tres definiciones caracterizan al pensamiento como un proceso creativo, de razonamiento y de planificación. Concebir ideas, imaginar, hablar hacia dentro son otras acepciones comunes del término “pensar”. El pensamiento es un producto de la mente, es decir, de la entidad inmaterial que integra las distintas funciones del cerebro o entidad material . Y, a su vez, uno de los productos de la actividad de pensar es ser consciente, tener consciencia. Pero este término es difícil de entender y más difícil aún de describir. El filósofo y psicolingüista Jerry Fodor señala esta dificultad y apunta a la naturaleza de la consciencia: “Nadie tiene la más mínima idea de cómo algo material podría ser consciente. Nadie sabe ni siquiera cómo sería tener la más ligera idea de

cómo algo material podría ser consciente. Hasta aquí llega la filosofía de lo consciente” (Fodor, 1992). También relacionado con el acto de pensar está el senrealiza. Y en este proceso de tido común del que, optimización tiene un papel popularmente y en tono fundamental la escuela. ocoso, se dice que es el Tradicionalmente se pensaba menos común de los en ella como el lugar donde se sentidos. Los profesores se lo adquiere conocimiento pero reclaman a los estudiantes cada vez más se está cuando les plantean convirtiendo en el entorno en problemas aunque, en la el que se enseña a pensar, a mayoría de los casos, dichos resolver problemas de la vida cotidiana, a desarrollar las problemas no se pueden emociones y a ser feliz. Y resolver atendiendo al todas estas acciones sentido común sino al dependen de la actividad del conocimiento. Minsky dice cerebro. que las personas utilizamos la expresión “sentido común” Emocionarse para referirnos a aquello que Desde hace algunos años esperamos que los demás se viene hablando mucho de conozcan y que consideramos la inteligencia emocional , obvio (Minsky, 2010). Desde término que dio título al libro luego que el sentido común más conocido del psicólogo de cada persona depende del Daniel Goleman, creador de medio en el que haya la Sociedad para el aprendido, su idioma, su Aprendizaje Académico, comunidad, su escuela, etc., Social y Emocional que tiene pero en todo el mundo se como objetivo asesorar a las comparten conjuntos muy escuelas para introducir similares de ideas y creencias. prácticas educativas basadas Podemos considerar que a en la inteligencia emocional, pensar se aprende. Aunque es decir, en el conjunto de existan unas estructuras habilidades psicológicas que cerebrales que permiten expresar de manera predeterminan inicialmente equilibrada las emociones el modo de pensar, son propias, entender las necesarios varios años para emociones de los demás, y desarrollar formas de pensar utilizar esta información para más eficientes y maduras. Los guiar nuestra forma de procesos mentales pensar y nuestro evolucionan con el tiempo y comportamiento (Goleman, en relación con el entorno: se 1996). Aunque esta idea ya toman en cuenta datos estaba presente en el modelo nuevos, se atiende o de Inteligencias Múltiples de desatiende a los detalles

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análisis según convenga, se extraen conclusiones rápidas o se espera a acumular más información dependiendo de las demandas de la tarea que se

Howard Gardner y emocional quedaba es el conjunto de habilidades que La inteligencia representada permiten expresar de manera equilibrada las emociones

propias, entender las de los demás y utilizar esta información para guiar nuestro comportamiento.

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análisis fundos del cerebro y observó que cuando la lesión preservaba la zona del hipotálamo se producía en el animal un cuadro de “falsa rabia” en el que, de manera espontánea o como resultado de un estimul o cutáneo inocuo, en el animal se producían cambios fisiológicos tales como, erizamiento del pelo, arqueo del lomo, exhibición de dientes, extrusión de las uñas, taquicardia, subida de la presión arterial etc. Pese a todo, el animal no dirigía su agrepor dos de los tipos de inte-pues este órgano suele acele- sión a ningún otro animal u ligencia que describe, la in-rar su latido cuando una per- objeto. Si lesionaba el hipo terpersonal que implica en-sona se enamora; también se tálamo la respuesta de falsa tender bien los sentimientosproducen otros cambios fi- rabia no se producía. Así de los demás y proyectar consiológicos como la altera- concluyó que el hipotálamo facilidad las relaciones in-ción del ritmo respiratorio, el caudal era responsable de la terpersonales y la intraper-sonrojo, la dilatación de las expresión de las emociones sonal que es la capacidad depupilas o la sudoración de las independientemente de su un sujeto de conocerse a símanos. Todos estos cambios significación emocional en mismo, sus reacciones, emo-obedecen a la actividad del la corteza cerebral. Según ciones y vida interior (Gard-cerebro. Una investigación esta teoría propuesta por ner, 1987)realizada en 2012 por cien- Cannon y ampliada por Pero en este punto se hatíficos de la Universidad de Bard, los estímulos emocioce necesario describir qué esConcordia, Canadá, conclu- nales tienen dos efectos exuna emoción y cómo y poryó determinando que dos es- citatorios independientes: el qué nos emocionamos.tructuras del cerebro, con- sentimiento de la emoción en En un famoso soneto secretamente la ínsula y el nú- la corteza cerebral y la exexpresa la naturaleza delcleo estriado, eran las res- presión de la emoción en los amor:ponsables tanto del deseo se- sistemas nerviosos autónomo xual como del amor (Ca- y somático (Bard, 1963). En verdad no te amo con mis ojos,cioppo, Bianchi-Demicheli, Otra parte del sistema Pues ellos perciben en ti mil Frum, Pfaus, & Lewis, 2012) límbico, la amígdala, juega defectos;Pero mucho antes, al ini- un importante papel en la incio del siglo XX, la teoría de tegración de las respuestas Es mi corazón quien ama lo que ofrecía ya una emocionales aversivas y de mis ojos desdeñanCannon-Bard (Shakespeare)explicación científica de la fi-

involucrada en siología de la 1928, trabajan- las estructuras

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miedo, y está

emoción. Phi- el aprendizaje pues es una de Estos versos nos ponenlip Bard, en que se encarlas emociones. Los sentidos,ter Cannon, realizó lesiones Se recuerda

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sobre la pista de lo que sondo en el laboratorio de Wal- ga de consolidar la

memoria. en este caso los ojos, es desde-en ratas y observó su ñado porque la emoción presitúa ellos hemisferios corazónuna parte de los

aportanlocalizadas en el cerebro de si justo después hay una acconocimiento que res- tivación emocional. puesta fisiológica. Eliminó La ínsula está relacionadomina. El poeta cerebrales y da con el asco, cuyas manicentro del amor en el núcleos pro- festaciones fisiológicas son

mejor un evento

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análisis movimientos de la boca y los

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labios, fruncimiento de la nariz, náuseas y conatos de vómito. Según el neurólogo portugués Antonio Damasio, tanto sentir una emoción en primera persona como reconocer la emoción de otro dependería de la actividad de la ínsula y de zonas de la corteza somatosensorial (Damasio, 2003). Y reconocer la emoción de otra persona es el primer paso para la empatía. Podemos entender rápidamente este concepto si pensamos en el asco que sentimos al ver a otra persona sentir asco incluso si no sabemos cuál es el origen de esa emoción. Y este acto imitativo es producto de unas neuronas motoras especiales denominadas neuronas espejo (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006). Otro ejemplo ilustrativo de cómo actúan las neuronas espejo es el bostezar por el simple hecho de ver a otra persona hacerlo. Nuestro sistema motor entra en contacto con el sistema motor ajeno y la activación de nuestros centros emocionales en el cerebro se produce paralelamente a la expresión motora. Pero no necesitamos reproducir íntegramente el comportamiento de los demás para captar sus emociones aunque nuestras percepciones de las reacciones emocionales de los demás van unidas a un mecanismo en espejo que permite a nuestro cerebro reconocer inmediatamente todo lo que sentimos o imaginamos que hacen los demás (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006, pág. 182).

Aprender Las neuronas espejo no sólo nos resultan útiles para empatizar con los demás sino que su acción

nos permite aprender rápidamente por imitación cosas muy complejas como, por ejemplo, el lenguaje. El aprendizaje es el proceso mediante el que se adquieren conocimientos, habilidades y valores como resultado la experiencia. En el cerebro, el aprendizaje es la formación y el fortalecimiento de conexiones estables entre neuronas. Ante cualquier estímulo las neuronas sensoriales responden transmitiendo dicho estímulo a otras neuronas. Por ejemplo, cuando un bebé escucha la palabra “agua” y su madre agita un biberón con agua sus neuronas sensoriales de los sistemas auditivo y visual transmiten la información a otras neuronas de ese sistema hasta llegar a activar neuronas en la zona correspondiente de la corteza cerebral, en este caso la región temporal y la occipital respectivamente. Esta transmisión sináptica dura unos milisegundos y después los componentes de la misma, sustancias químicas e impulsos eléctricos, se disipan. Si este suceso se produce repetidamente la transmisión sináptica es cada vez más rápida y se van consolidando las conexiones neuronales. Además, la activación de uno solo de los sistemas, por ejemplo el auditivo a través de la palabra “agua” produce la activación de las conexiones neuronales del otro, en este caso, el visual. En términos conductistas, este sería el aprendizaje por condicionamiento clásico. Para complicar más el ejemplo, podríamos pensar que

también se produce la activación de neuronas motoras que hacen que los músculos de los brazos del bebé se estiren hacia la madre o hacia el biberón con agua. Así tendríamos una respuesta motriz ante uno estímulo. Si el bebé obtiene el biberón al realizar esta conducta (consecuencia positiva) aprenderá a extender los brazos en cuanto oiga la palabra o vea el objeto. En términos conductistas este sería el aprendizaje por

condicionamiento instrumental u operante. Desde luego, el bebé tendrá una motivación para desear el objeto, por ejemplo, satisfacer una necesidad fisiológica (en este caso la sed), o querer jugar, llamar la atención de la madre, experimentar nuevos movimientos, etc. Sus motivos, deseos e intereses son variables internas, no observables directamente pero que guían la conducta y modulan el aprendizaje. El conductismo no las tiene en cuenta, aunque no niega su existencia, pero los modelos cognitivos las integran en sus explicaciones de la conducta, en general, y del aprendizaje, en particular, junto con las habilidades y valores (aptitudes y actitudes) del sujeto. Reparemos en el hecho de que es la repetición la que produce la consolidación de las conexiones neuronales en el cerebro y, por ende, el aprendizaje. Aunque hay ocasiones en las que está en juego la propia vida y el instinto de conservación de la misma hace que no sea necesaria la repetición sino que se aprende con un solo ensayo. Pensemos, por ejemplo, lo rápidamente que se aprende a no tocar el fuego. Si, en general, la

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análisis repetición es una condición básica para el aprendizaje, entonces los sujetos sólo aprenden de forma espontánea, por observación e imitación, lo que se repite y lo mismo ocurrirá si el aprendizaje no es “natural” sino escolar, con la ventaja de que en este caso el entorno, la escuela, es organizado y el maestro puede administrar los estímulos adecuados a las características del aprendiz así como los refuerzos oportunos siguiendo una planificación lógica. La extensión de las redes neuronales comienza en la infancia y sigue a lo largo de toda la vida (Small, 2008, pág. 21). No es de extrañar que últimamente se ofrezcan muchos cursos de formación para adultos, tanto de carácter formal como informal, dentro del paradigma denominado originalmente en inglés long-life learning (aprendizaje a lo largo de la vida). Esto nos lleva directamente al concepto de plasticidad neuronal . La cantidad de sinapsis que se produce en el cerebro es máxima hacia los 2 años de edad. En la adolescencia se produce una “poda”, un recorte de conexiones de un 60% porque el cerebro no puede funcionar de forma eficiente con tanta información. Por supuesto, esta poda es muy selectiva: de

todas las posibles conexiones a mantener se eligen las que resultan más adaptativas. Justo esto es la plasticidad cerebral, la posibilidad de cambio de las conexiones neuronales en función de las demandas internas y externas del sujeto a medida que

REFERENCIAS Bard, P. (1963). Limbic elements in the publication policies of the APS. Physiologi Physiologist st, 324327. Cacioppo, S., Bianchi-Demicheli, F., Frum, C., Pfaus, J. G., & Lewis, J. W. (2012). The Common Neural Bases Between Sexual Desire and Love: A Multilevel Kernel Density, fMRI Analysis. The Journal of Sexual Medicine , 1048-1054. Damasio, A. (2003). Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the Feeling Brain. London: Heinemann. Darwin, C. (1871). The Descent of Man. New York: Simon and Schuster. Fodor, J. (Julio de 1992). The Big Idea: Can There Be a Science of The Mind? Times Literary Supplement , págs. 5-7. inteligencias múltiples. múltiples. Méjico: Fondo de Cultura. Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias Emotionall Intelligence: Intelligence: Why It Can Matter Matter More Than IQ. New York: Goleman, D. (1996). Emotiona Bantam Books. Masahide Yuasa, K. S. (2006). Emoticons convey emoticons without cognitions of faces: an fMRI study. Conference for human-computer interaction, (págs. 1565-1570). máquina de las emocione emociones. s. Barcelona: Debate. Minsky, M. (2010). La máquina Española. Madrid: Real Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Real Academia Española. Academia Española. neuronas espejo. espejo. Los mecanismos mecanismos de la empatía empatía Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas emocional. Barcelona: Paidós Transiciones. Shakespeare, W. (1994). The poems of Shakespeare. London: Studio Editions Ltd. Small, G. (2008). El cerebro digital. Barcelona: Urano. Yuasa, M., Saito, Saito, K., & Mukawa, Mukawa, N. (2006). Emoticons convey emotions without cognition of faces: an fMRI study. CHI EA ‘06 Conference for Human -computer Interaction (págs. 15651570). New York: ACM Digital Library.

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conducta durante toda la vida. Además, el cerebro adulto sabe optimizar sus recursos para obtener buenos resultados y adaptarse al medio interno y externo. Como conclusión


va creciendo e interactuando con y en el mundo. A la vez que se produce la poda se da también el fortalecimiento de las conexiones elegidas o cristalización, término opuesto a plasticidad. A pesar de esto, el cerebro siempre mantiene un cierto grado de maleabilidad que explica que podamos aprender y modificar nuestra

podemos decir que los actos más relevantes del ser humano suceden en el cerebro. Pensar, imaginar, razonar, crear, emocionarse, aprender son responsabilidad de

análisis ese órgano de apenas kilo y medio. ©

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Una mirada crítica radical

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curvatura pasa por la percepción de la

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insuficiencia y el error hasta la esde la

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perspectiva de lo que nos saturación de lo que

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se da por ocupa, la conciencia relativa o la

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cierto y por bueno. Por lo que falta de

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conciencia sostiene y nurespecta a los tópicos

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del título, tre las ‘inteligencias múltiples’, el

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‘estudio’ y la ‘creatividad’. Pero no se

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considera. Apenas vamos a desarrollar la

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hipótesis

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se habla de ella. ¿Por qué? Quizá porque des-

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de que se están enfocando mal de los enfoques habituales –exteriorizantes, li para conocer la

gustín de la Herrán

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realidad a la que mitados y parciales – se entiende que no se ne se refieren. Si así fuera, su cesita.

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Pero no toda necesidad formativa se de aplicación podría ser incompleta, manda. Sobre todo la

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formación profunda se sesgada o errónea. Para ignora, como se ignora la presencia de las afrontar

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este reto o esta raíces de un árbol al mirarlo o la profundidad posibilidad, los consideraremos de

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un iceberg. Es el mismo error. Por eso, con desde otro constructo, casi esta perspectiva radical

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procederemos a evi inédito en nuestra educación denciar en todos y cada uno de ellos escasez

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occidental: la conciencia. La e insuficiencia, y se propondrán líneas orien conciencia puede

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conceptuarse tadas a su mayor complejidad y conciencia como la capacidad de darse

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epistemológica (relativa a sus fundamentos y

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orientación

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reflexiva,

investigadora

y

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profecuenta de la realidad exterior e sional).

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interior, o sea, como un efecto

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Este intento puede ser relevante para

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48 del conocimiento. La conciencia, quien observe que para comprender algo hay bien profunda o bien

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estrecha, que profundizar en ello. Sin profundidad no es causa y consecuencia de la hay horizonte. Otra opción es

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convencernos, comprensión, así como de la engañarnos o formar parte, intencional o in formación de todo ser

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humano, conscientemente de los ecos o del autoenga que a su vez la determina. ño general. Puede ser relevante

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para quien crea

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Inteligencias múltiples, creatividad y

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que más que avanzar en lo que se piensa que se sabe ( homo sapiens sapiens , actual) de lo que se trata es de conocer mejor el alcance y los detalles ( de awarenessearse) de nuestra ignorancia (homo sapiens ignorans , emergente). Por eso se ofrecerán más preguntas que respuestas, más aperturas que seguridades, más dudas que certezas. El camino elegido es la crítica rebelde y compleja, con un enfoque global y particular a la vez. Se evidenciará, a través del conocimiento, que las perspectivas fragmentarias son ilusorias, ficticias, porque alejan el fenómeno del conocimiento del fenómeno. Como alternativa, se procura percibir la realidad desde ella misma. Se evitará mirar desde el fondo de ninguna caverna: ni la de Platón, ni la de la teoría explicativa más citada. Al contrario: se puede asegurar que la mirada

minar bajo el sol o la lluvia, de pisar la hierba concreta.

Sobre la teoría de las inteligencias múltiples (TIM) Con algunos antecedentes del Renacimiento y del Siglo de las Luces, las Pedagogías activas de los siglos XIX y XX ya utilizaron el enfoque de multiplicidad para el campo didáctico. La idea de ‘múltiples inteligencias’ en la misma persona –o incluso en una institución o un colectivo cohesionado – parece clarificadora. Pero la claridad sólo desenmascara lo superficial. O sea, apenas nada. Puede ser un obstáculo para el conocimiento. Desarrollaremos la hipótesis de que la TIM es sobre todo un presupuesto falso. Fue propuesta en 1983 por el psicólogo Gardner, de la Universidad de Harvard. Su equipo, siguiendo esta preconcepción, ha

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cavernaria siempre será indirecta, ilusoria y olerá a rancio, porque estará compuesta más de ecos que de voces. Difícilmente sus discursos entenderán lo que significa la experiencia o el conocimiento de ca-

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constatado ‘científicamente’ que puede hablarse de ocho inteligencias. Esto no significa en absoluto que las haya, porque la

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pregunta podría estar mal formulada, ni que la inteligencia humana pueda equipararse a ellas, ni que pasado mañana nos levantemos con dos o dieciocho tipos más. El error podría ser el mismo que cometió Binet, cuando equiparó la inteligencia a lo que medía su test. Aunque en el fondo lo sea, podría pasar por no ser un error científico –aunque pensando en otra cosa el propio Gardner y otros, como Bruner, Murray o Herrnstein, reconocen la insuficiencia científica de la TIM –. Podría ser un error egocéntrico. Se comete cuando se considera la parte por el todo ( pars pro toto). Este error se encuentra en esta definición que da Gardner de la inteligencia: “Capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. ¿Por qué esta definición es errónea? Porque eso es inteligencia, pero la inteligencia no es eso sólo. P. ej., la inteligencia puede expresarse también como capacidad para identificar o para generar problemas, lo que se escapa de esa definición. El ego en el conocimiento es ficción, y el conocimiento egocéntrico es como una película de cine. Puede confundirse con la realidad –de eso se trata –, pero esencialmente no tiene que ver con ella. La TIM es una “ficción útil” (Bruner). Es ciencia ficción, no ciencia con conciencia. No se centra en el fenómeno, sino en una interpretación. La ciencia –ni la ficticia, ni tampoco la consciente – no define la realidad, como una sombra no representa bien su opaco. El ser humano está a otro nivel de complejidad. Por otro lado, un singular no equivale a su plural. Inteligencia no equivale a inteligencias, ni esas inteligencias son identificables a ‘habilidades’. Análogamente, un árbol no es sus ramas. Neurológica o pedagógicamente la unidad semántica ‘inteligencias múltiples’ es, bien un sinsentido, bien una aproximación metafórica. No responde a evidencia neurológica alguna. Ni un brazo, ni la inteligencia, ni el cerebro, ni la belleza son ‘múltiples’. Son complejos. Y su complejidad va mucho más allá de toda clasificación dual (multi o ínter), como la que subyace a esta teoría. La realidad desborda este intento de simplificarla, de encasillarla. La contribución de este autor es de escalón en la escalera de la complejidad. No

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es preciso cuartear la realidad para entenderla, ni ningún fragmento puede representar la totalidad cabalmente. La TIM de Gardner es útil, pero dista mucho de la realidad a la que se refiere. Su defensa es que se está aplicando abundantemente en educación. Pero un mal programa de TV puede tener mucha audiencia. La educación futura requiere constructos pedagógicos más sólidos. Éste es caduco, porque el conocimiento avanza hacia la complejidad y la conciencia. Pese a ello, como es lógico, se siguen generando más y más ‘inteligencias’ (p. ej., Lucas y Claxton). Uno de los puntos de apoyo para que la palanca de la TIM siga sacando ‘inteligencias’ debajo de las piedras u ordeñando la idea es entender que se

pulador. (Es como cuando se ofrece como alternativa al creacionismo el evolucionismo de Darwin.) Más allá de todo ello está la complejidad. La TIM y sus derivados son un pequeño paso hacia ella. Pero la complejidad tampoco es el final de la escalera. La razón humana necesita apoyos. Pero en la razón no está la respuesta final.

Sobre el estudio, el trabajo intelectual y la creatividad El diccionario de la RAE define ‘estudio’, en su primera acepción, como un tipo de esfuerzo. Concretamente, “el que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo”. El conocimiento es, por tanto, el objetivo inmediato en el contexto de un proceso más amplio y duradero, formal o no formal. Lo que define un camino es su sentido. El destino lo justifica. Pero, ¿cuál es o puede ser el fin del estudio o del trabajo intelectual? Durante su pro-

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se comienzan a aprender y practicar normalmente en Primaria, la mayor parte de alumnos y una mayoría de profesores de Secundaria (obligatoria y voluntaria) y Universitaria la desconocen. Sencillamente, no tienen formación didáctica en este campo. Dentro de un país pedagógicamente atrasado como el nuestro, es una normalidad. No parece haber ni conocimientos ni tampoco tiempo para aprenderlas. Se procede, pues, desde la declaración de intenciones, el rendimiento de cuentas, la experiencia y la actuación por tanteo y ensayo. Todo lo anterior se refiere a lo que el estudio es, no a lo que el estudio no es. Decía Lao Tse, que durante un breve tiempo fue maestro de Kung Tse, que: “en el ser de las cosas está el interés, pero en su no ser está la utilidad”. Consideremos que lo que ‘es’ del estudio es aquello que aparece a la vista. Y percibamos del mismo modo lo que no aparece, lo que pocas veces se relaciona con él y que, sin serlo, podría tener que ver con su sentido o su des-

opone a una noción de inteligencia como ‘estática’, ‘monolítica’. Oponer lo múltiple a esto es mani-

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ceso, el conocimiento llama a más y a mejor conocimiento. En la medida en que “somos lo que conocemos” (F.E. González Jiménez), el estudio podría tener como objeto más o menos inconsciente o anhelado la mejora personal: ser más para ser mejores personas. Podría tener, para algunos, categoría de meditación, de acción autocultivadora. Algo parecido pero percibido desde el otro lado observó el gran pedagogo Confucio (Kung Tse), cuando advirtió: “donde no hay estudio, hay estupidez”. A veces ni siquiera querer estudiar es suficiente. Es como querer encender una chimenea en una noche fría. Sin técnica, es muy posible que uno se sorprenda de que no es tan sencillo, de que no la puede encender. La falta de técnicas de estudio es un hecho habitual. Si bien

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no es ni debe ser una finalidad educativa. Es una cualidad de la naturaleza y también del conocimiento humano. Puede servir para construir y para destruir. Para destruir puede ser imprescindible. Por tanto, a priori y sin más apellidos, no es factor clave para un mejor futuro. Dependerá de su orientación y su sentido. Por otro lado –como apuntaron Hegel o Martí –, es un hecho que cada vida consciente condensa el pasado y se apoya en otras vidas y en muchas, incontables muertes. O sea, que somos la flecha de la evolución, como intuyó Teilhard de Chardin. Por ello quizá tenga sentido sentirnos hijos o al menos nietos de Kant, y pretender el reto de pensar desde nosotros mismos. Eso sólo es posible con una adecuada educación de la razón, en la que desde luego caben los sen-

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análisis tino formativo. Nuestra perspectiva radical

En la medida en que ‘somos lo que conocemos’, el estudio podríainhabituales del objeto más o menosmo referentes o anhelado laevolución interior de quienes lo para ser desde las más tempranas edades. Ambos realzarlo y elevarlo hasta alturas para algunos, el autocomeditación, de acciónnocimiento. timientos, las emociones, las comprensiones, etc. Todos son significados, luego todos son conocimientos. A partir de aquí hay dos grandes opciones: o enseñar, aprender, vivir, anhelar y finalmente morir para los conocimientos, doctrinas, ismos y contenidos de otros, o atrevernos a elaborar nuestra razón desde nosotros mismos, aunque nos equivoquemos. Una vez preguntaron a don Pedro Laín Entralgo sobre los libros de su biblioteca. Dijo: “Todos los he leído. Pero son en función de mi texto propio”. Ése es el primer camino elevado del estudio y el trabajo intelectual. Un camino que, por tanto, no es ‘para la creatividad’. Es la creatividad la que es en función de la propia formación y desde ella aplicarse en dos sentidos constructivos: el crecimiento personal y la mejora social. 

©

Autoconocimiento. Éste es el tercer destino

del estudio y de la creatividad formativa. No tiene comparación posible con los otros dos. No es que esté a otro nivel. No está en ningún nivel. Mientras que aquellos tienen que ver con la educación de la razón, éste se refiere a la verdadera identidad de cada ser humano. No responde al cómo soy (autoanálisis) o a las características de la personalidad. Responde a quién soy yo esencialmente, a cuál es mi verdadera naturaleza. La personalidad –o mejor, personalidades – es, como decían los griegos, la máscara, los personajes. Apenas tiene que ver con nuestra verdadera identidad. Fue éste el reto con el que nació la Pedagogía en Orienta (Huang di, Lao Tzu, Zhuang zi, Lie zi, Kung Tse, etc.). Fue la primera finalidad educativa, no lograda. Hoy es un anhelo truncado que apenas cabe en esta sociedad

vendría a decir lo siguiente: hay dos sentidos estudio que podrían actuar cotener como verdaderamente útiles para la insconsciente practican, mejora personal: ‘ser más mejores personas’. Podría tener,podrían categoría deinhabituales. Son la creatividad y Veámoslas por separado: autocultivadora.  Creatividad formativa. La creatividad perimétrica, cortical, de egocentrismo, inmadurez generalizada y exteriorización. Su relación con el estudio tiene que ver con lo que algunas personas han logrado a través de su razón en un contexto de madurez intelectual. Así, algunos de los últimos escritos de grandes científicos o intelectuales, como Heisenberg, Schrödinger, Einstein, Eddington… vienen a observar algo semejante a: ‘cuanto más conozco la Física más me conozco a mí mismo’. Esa conciencia interior destilada por el conocimiento exterior es, digámoslo así, el camino largo. Es como rodear la circunferencia. Hay otro camino más directo, que equivaldría a dirigirse al centro: la meditación. Cada vez más evidencias científicas (neurológicas) apuntan a lo formativo de su práctica, no sólo para el sistema inmunitario o el funcionamiento del cerebro, sino para la mejora directa del estudio y del trabajo intelectual. Algún día –decíamos en 1995 – la meditación formará parte de la formación del profesorado, de sus alumnos y de cualquier profesional.

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análisis Conclusión La TIM, la creatividad y el estudio son viajeros del tren de la educación de todos. Son afines. Por eso dialogan entre sí animadamente y a veces con la voz demasiado alta. Como es lógico, están pendientes de que el vehículo arranque. Para eso pagaron. Pero no saben bien a dónde van. Quien lo sabe es la conciencia, que conduce el convoy. Se precisa un cambio radical en la percepción de estos viajeros. Todos ven bien,

pero de cerca, porque son miopes. No pueden guiar a los demás. Se aplican al placer de la velocidad, de la lectura, del viajar, de la conversación, el paisaje que se ve por las ventanas, etc. Todo eso es secundario. Pero lo básico es a dónde van y para qué hacer y construir. El cambio de ‘chip’ no puede provenir de ellos sin más, sino de la conciencia en ellos. Sin conciencia, darán vueltas en círculo, el tren no avanzará verdaderamente. Cabe todo. Todo es compatible. Todo es ‘desempeorable’ y mejorable, o sea, humanizable. ©

desmontando la teoría del cociente intelectual Paula García– Borreguero análisis

¿Qué es la inteligencia? ¿Cuál es su definición? ¿Quiénes son las personas que consideramos inteligentes y qué es lo que tienen en común? Parémonos a pensarlo. Algunos autores hablan sobre la capacidad de adaptación a las exigencias del entorno, otros sobre la capacidad de aprendizaje, o la capacidad para solucionar problemas. Algunos apuestan por que se trata de una 130

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análisis aptitud; otros hablan de varias. La realidad es que no existe aún unanimidad entre los

diferentes científicos que

L

a situación actual En África, niños de cinco estudian

y han

estudiado el es que no existe a siete años trabajan cada día tema. Y, para añadir más una definición de para sacar a sus familias adedificultad, sobre lo que sí inteligencia aceptada por to- lante: pastorean rebaños de hay

consenso es que no se dos, ni tampoco existe una ovejas, asumen la responsaforma

única de medirla. Pe- bilidad de hacerse cargo de

trata de un elemento se a ello, nos empeñamos en ellas, alimentarlas, no persimple, sino complejo; que basarla en un número, en derlas de vista, evitar que se y que no actúa de forma rar, estandarizar, o incluso las de vuelta. Otro

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porcenta-

53 no es fijo, sino modificable; un dato, para poder compa- las roben ni las maten, traer-

autónoma, sino integrada categorizar a las personas je muy alto de los menores en la personalidad. (“Fulanito es superdotado”; de 12 años trabajadores lo “Menganito tiene retraso hacen en la agricultura y lo mental”). Ahora bien, pon- hacen en jornadas de sol a gamos el siguiente ejemplo: sol, plantando y cosechando,

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análisis utilizando

pesticidas

y

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análisis

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atendiendo al ganado en granjas y plantaciones. Pero con casi total seguridad, no saben leer. Ni contar. Ni tocar el piano. Ni descargarse películas por internet. Ni hablar idiomas. En los países desarrollados, como España, los niños entre 5 y 12 años saben leer, escribir, resolver ecuaciones de segundo grado, tocar algún instrumento musical, saben utilizar internet y generalmente están aprendiendo un segundo idioma. Sin embargo, y al vivir más protegidos, no han tenido que asumir responsabilidades importantes, ni rendir cuentas a nadie, ni han tenido, con suerte, que asumir riesgos vitales. En términos generales, ¿quienes nos aventuraríamos a decir que son más inteligentes? A lo largo de la historia se ha dado mayor importancia al desarrollo cognitivo (asociando la inteligencia a las capacidades cognitivas relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y académico), dejando más olvidados otros aspectos también muy importantes para la supervivencia. En ocasiones, como en el caso de los países en vías de desarrollo, incluso más.

El cociente intelectual y su valor predictor La Psicología Diferencial es la ciencia que tradicionalmente se ha ocupado del estudio de la inteligencia. Tras aplicar un test se le proporciona a la persona que lo responde un valor numérico, el conocido Cociente Intelectual (C.I.) (también denominado coeficiente intelectual de manera errónea). De todos los autores que han tratado de encontrar la fórmula mágica para medirlo, en este artículo vamos a destacar a dos: Edward Charles Spearman: psicólogo inglés, que formuló la teoría de que la inteligencia se compone de un factor general (Factor G) y otros específicos. Fundamentalmente lo que hace es comparar el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones similares. David Wechsler: Y psicólogo estadounidense, que desarrolló escalas de inteligencia muy conocidas, como la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) y la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Ésta es una de las herramientas más utilizadas en el mundo entero, en campos como clínico, educativo y organizacional. Permite hacer una evaluación exhaustiva del comportamiento intelectual de niños, adolescentes y adultos, con una amplia

información sobre el estado de cada proceso mental y el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales, brindando al psicólogo las herramientas necesarias no sólo para llegar a un diagnóstico preciso sino al planteamiento de una intervención. El objetivo de estas pruebas es puntuar y categorizar a las personas para hacernos una idea de las posibilidades que tienen. Por ejemplo, una persona con cociente intelectual superior a 140 se supone que tendrá unas mayores capacidades académicas, laborales, sociales, de resolución de problemas, de tomas de decisiones… es decir, se supone que lo tendrá más fácil en la vida. Y por el contrario, un niño cuya puntuación sea inferior a 80, y por lo tanto podamos etiquetarlo de menor que la media, se predice que tendrá mayores dificultades para desenvolverse, mayor posibilidad de fracaso escolar y laboral, puestos de trabajo de menor desempeño, etc. En definitiva, menor capacidad para ser feliz.

Fracaso escolar Pero esto no siempre se ajusta a la realidad. Muchos son los factores que pueden favorecer, por ejemplo, un fracaso escolar, y aunque las

En África, niños de cinco a siete años pastorean rebaños… Pero con casi total ©RÍTICA y Nº 993


análisis seguridad, no saben leer. Ni contar. Ni

tocar el piano. Ni descargarse

películas por internet. Ni hablar idiomas… tener relaciones sociales positivas en la niñez es mejor predictor de felicidad en la edad adulta que el C.I. o los logros académicos. Es por este motivo por el que debemos poner atención a la Inteligencia Emocional, que interactuaría con la Intelectual para ayudar a desenvolvernos en la vida.

Críticas a las pruebas que miden el C. I. Muchos psicólogos y expertos critican las pruebas de C.I. Entre los argumentos más frecuentes se encuentran las siguientes:

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análisis 1.Toda prueba refleja la cultura de la persona que la cifras varían según los dife-lo no lo tienen más fácil sino diseñó, la administró y la rentes estudios, se calculaque por el contrario tienen tomó. Como decíamos al coque sólo un 2% se debe a fac-mayores dificultades por es- mienzo de este artículo: una tores intelectuales, alrededortar inadaptados personal y prueba que mida el C.I. de un de un 29% se debe a trassocialmente. La realidad es niño occidental seguramente tornos del aprendizaje, apro-que no hay estudios definiti- daría falsos resultados para ximadamente un 30 % se de-vos al respecto: un niño africano cuyas habibe a factores emocionales yPor un lado, investigalidades son diferentes (un un 10 % de los casos se de-dores como Lombroso, se- vocabulario amplio, lógica be al trastorno de déficit deñalan una fuerte relación en- abstracta, recordar números atención con hiperactividad.tre superdotación e inade- en secuencia). De acuerdo Sin olvidarnos de la influen-cuado ajuste personal o so- con Sternberg y Grigorenko, cia de otro tipo de deficien-cial. Sin embargo, otras in- las competencias varían secias físicas que pueden limi-vestigaciones muestran re- gún la cultura, lo que sigtar el aprendizaje del niño cosultados contrarios: los niños nifica que las puntuaciones mo la sordera, tartamudez…y niñas superdotados, de en las pruebas que han sido De hecho, algunas invescualquier C.I., son tan adap- creadas y estandarizadas en tigaciones han demostradotados, si no más, que sus un país pueden tener poco que entre un 30% y un 50%compañeros normativos, tie- valor en otro sitio. de los fracasos escolares senen un adecuado autoconpotencial intelectual deben a causas emociona-cepto social y académico, y de 2.El cada persona cambia con les, y no intelectuales.no necesariamente presen- el tiempo. Un test es como tan problemas conductuales. una fotografía, mide algo en

Por otro lado, es bienun

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elevado C.I. no es garan- incluso en ese momento, só-

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SuperdotaciónEn definitiva,

que tener un momento determinado. E conocida la idea que circulatía de éxito en la vida. De he- lo proporciona una visión acerca de que las personascho, parece que el C.I. tiene limitada. Por ejemplo, José, con cociente intelectual alto,poco peso en el éxito laboral con 15 años puede puntuar es decir, los comúnmente lla-y en la vida en general. Al- muy alto en un ejercicio de mados superdotados, no só-gunos expertos afirman que secuencias matemáticas, pe-

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ro no hacerlo tan bien con 75 años. 3.Otros autores han hecho afirmaciones tales como que “en hora y media, no se puede decir que son retardados o superdotados”, y otros especialistas coinciden al afirmar que la aplicación de estas pruebas por sí solas no es suficiente para establecer si un niño es inteligente. 4.Los test se utilizan inadecuadamente: se sabe que muchas veces las pruebas de inteligencia se utilizan indiscriminadamente sin la debida estandarización y sin seguir los procesos de administración adecuados (Rivera, 2002). 5.Debe valorarse si la traducción y adaptación realizada es adecuada para nuestro idioma y contexto cultural. 6.Otros críticos se refieren a que cuando se realiza un test, hay circunstancias que

influyen en el resultado y que no se tienen en cuenta, como el estado de ánimo, la salud, o el conocimiento previo de pruebas similares.

Inteligencia emocional Pero, ¿qué es la inteligencia emocional? Goleman nos ofrece la siguiente definición: “el término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy distintas aunque complementarias- a la inteligencia académica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual...”.

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En la actualidad contamos con algunas pruebas que nos permiten evaluar la inteligencia emocional, es decir, obtener un Cociente Emocional (C.E) como se hizo con el C.I. Algunos ejemplos nos deben servir para reflexionar: -Una persona, con un C.I. medio, con estudios medios, pero padece fobia social. Esta fobia le limita en las relaciones sociales, hasta el punto de tener dificultades para ir a comprar alimentos, o preguntar en la calle a desconocidos cómo llegar a un lugar. -Una persona con un C.I. bastante inferior a la media, pero sin complejos, ni de miedo a lo desconocido, ni al qué dirán. -Una persona con un C.I. superior a la media, pero que cae fácilmente en la desmotivación, en el aburrimiento.

análisis -Una persona con un C.I. inferior a la media pero constante, perseverante, con motivación de logro. ¿Quién tiene, en definitiva, más posibilidades para ser feliz?¿quién tiene más posibilidades de adaptarse a un entorno cambiante?¿quién podemos, entonces, afirmar que es más inteligente?

Conclusión No existe una definición de inteligencia aceptada por todos los autores, ni tampoco existe una forma única de medirla. Pese a ello, nos empeñamos en basarla en un número, en un dato, para poder comparar, estandarizar, o incluso categorizar a las personas. Sin embargo, la experiencia nos dice que su valor predictivo es

muy pobre, que tener un elevado C.I. no es garantía de éxito en la vida. Es por ello que se habla de otro tipo de inteligencia, la inteligencia emocional, que interactuaría con la intelectual para ayudar a desenvolvernos en la vida, para la que tenemos algunas pruebas que lo miden. No obstante, aún no conocemos cómo se desarrolla con el intelecto para ayudarnos a desenvolvernos en la vida. ©

La psicopedagoga del colegio aparece un día en la clase de 6º de Primaria y dice a los alumnos que van a realizar unas pruebas para valorar capacidades intelectuales. Añade también que los resultados ayudarán a guiar a los alumnos en la toma de decisiones sobre su futuro laboral. Pasan una mañana entera rellenando cuestionarios con ejercicios, unos numéricos, otros de habilidad espacial, otros de léxico; resultan algo pesados, pero finalmente terminan y la psicóloga les dice que dentro de unos días les dará un informe con los resultados. Cuando reciben el resultado de las pruebas, Juan y Pedro en lo primero que se fijan es en un valor llamado cociente intelectual o CI, pues la psicopedagoga les dijo que ese era uno de los datos más importantes; ese dato indicaba numéricamente cuán inteligentes eran. El CI de Juan es de 95 y el de Pedro 125. Y aunque Juan se alegra de que su amigo Pedro sea superdotado, él se siente decepcionado, pues su CI indica que está en la media, que no sobresale.

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La teoría de las

inteligencias múltiples de 8

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análisis

Howard Gardner análisisNika Vázquez Seguí

os maestros y profesores comentan que durante la escolaridad Pedro tensará los cursos con mucha facilidad, a diferencia

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57 drá unos resultados brillantes y pa-

de Juan y del resto de sus compañeros, que tendrán una evolución discreta. Y dichas predicciones se cumplen. Esto se debe a que la noción que tenemos de inteligencia casa bastante bien con los planes de estudio que hay establecidos.

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análisis

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La inteligencia es entendida como un concepto que nos ayuda a resolver problemas, encontrar respuesta a cuestiones específicas y aprender material nuevo de manera rápida y eficaz. Así pues, durante los años de escolarización a los niños se les plantean diferentes problemas a resolver o material nuevo que aprender, y los alumnos con un CI elevado tienen mayor facilidad que los que tienen un CI dentro de la media. Terminan el colegio y el instituto y las vidas de Pedro y Juan toman caminos diferentes. Con los años, Juan se convierte en un ingeniero en telecomunicaciones de gran éxito y reconocido no solo por sus compañeros de trabajo, sino también en los diferentes entornos y ambientes de su vida. Pedro, sin embargo, tras un frustrante intento por convertirse en escritor, logra trabajo en un banco en un puesto de cara al público y sin demasiadas posibilidades de promocionar. ¿Cómo puede ser que Pedro, quien en el colegio despuntaba por su gran capacidad para resolver problemas y aprender continuamente, no haya logrado triunfar laboralmente del mismo modo que lo ha hecho Juan? ¿Es probable que los resultados de las pruebas que les realizaron en el colegio no acertaran? ¿O será que tener un elevado CI no es determinante a la hora de desarrollarse como persona y profesional?

La clave del éxito no está en el CI

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Jencks, ya en 1972, afirmó que los tests de CI predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada acerca del posible éxito en una profesión determinada después de la escolaridad. Así pues, cuando afirmamos que alguien es inteligente, ¿a qué nos estamos refiriendo? Cuando escuchamos al pianista Sergei Rachmaninov (1873-1943) tocar una pieza, podemos comprobar que su técnica es impecable, casi sobrehumana por su limpieza de ejecución. Igual asombro provocaba José Raúl Capablanca (1888-1942), que fue un ajedrecista cubano, campeón mundial de ajedrez desde 1921 hasta 1927. Considerado uno de los mejores jugadores de todos los tiempos, era conocido por su habilidad en el final del juego y su velocidad durante la partida.

análisis

Debido a sus logros en el mundo del ajedrez, el dominio del tablero y su estilo de juego relativamente sencillo, era conocido como la “Máquina de Ajedrez Humana”. Tanto de Rachmaninov como de Capablanca se puede afirmar que tienen grandes cualidades y habilidades, cada uno en su campo. Pero sería un atrevimiento afirmar que eran inteligentes, pues si pusiéramos al primero de estos delante de un tablero de ajedrez seguramente perdería la partida. Y de igual modo pasaría si pusiéramos a Capablanca delante de un piano. En 1983 Howard Gardner publicó un libro llamado “ Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples” donde señalaba la importancia de desmantelar la idea de basar la inteligencia en el CI y, por el contrario, lo apropiado que sería analizar a la persona desde diversas perspectivas o inteligencias. Para ello se basó en estudios neurológicos, donde pudo corroborar que estructuras específicas de un área concreta del cerebro afectan a cualidades o habilidades de la persona. Observó que tener un área dañada del cerebro no era impedimento alguno para desarrollar otras habilidades y con ello concluyó su estudio afirmando que una persona no deja de ser inteligente sólo por no tener una cualidad específica. En su famoso libro describió que existían seis tipos de inteligencia: la lingüística, la musical, la lógico-matemática, la espacial, la corporal-cinestésica y las inteligencias personales,

Howard Gardner defiende que debemos separar diferentes cualidades o inteligencias de una persona y estudiarlas por separado, valorando dentro de un contínuo qué puntuación tiene esa persona en esa inteligencia específica. De ahí el concepto de ‘inteligencias múltiples’. donde diferenciaba entre la interpersonal y la intrapersonal. Dentro de un continuo todos poseemos dichas inteligencias o habilidades;

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donde se encuentran las diferencias personales es en el desarrollo de dichas

inteligencias, en las que una persona destaca más que otra. ligencias bien diferenciadas la una de la otra. Desde entonces los estudios en la materia no han cesado y han dado lugar a una inteligencia más, anteriormente no estudiada ni descrita, la inteligencia naturalista. A continuación vamos a ver descritas cada una de las diferentes áreas de inteligencia y cuáles son sus características.

Inteligencia lingüística

Howard Gardner

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Hace referencia a la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingüística. Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente y poéticamente. Aspectos como la fonología, la sintaxis, la semántica, la gramática y la comprensión del texto son variables básicas que una persona que puntúa alto en inteligencia lingüística. Los mecanismos de procesamiento de información asociados con esta inteligencia se ven afectados con facilidad cuando el cerebro sufre algún daño en el área de Brocca, encargada de procesar la gramática, y el área de Wernicke, asociada a la comprensión del lenguaje. Se trata de una aptitud desarrollada a lo largo de la evolución humana para entendernos y compartir con los demás pensamientos, emociones y experiencias. Podemos observar como incluso sin hablar el mismo idioma, las personas llegan a entenderse, siendo esta cualidad especialmente significativa en los niños, independientemente de su cultura y nivel intelectual. Esta inteligencia suele ser característica de escritores, poetas, abogados, periodistas y otras profesiones que utilizan el poder de la palabra para desarrollar su trabajo.

análisis Es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. La capacidad musical incluye habilidades en el canto dentro de cualquier tecnicismo y género musical, tocar un instrumento a la perfección y lograr con él una adecuada presentación, dirigir una orquesta, componer en cualquier modo y género, y la apreciación musical. Hace referencia, pues, no sólo a la ca-

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Inteligencia musical

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pacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y armonía, sino también de escuchar, juzgar y criticar una pieza musical. Se trata de una característica que todos poseemos, incluso las personas sordas, pues, si bien no pueden escuchar la melodía de las canciones, pueden sentir el ritmo a través de las vibraciones acústicas, incluso mucho mejor que las personas oyentes.

Inteligencia lógico-matemática Se trata de la habilidad para utilizar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lógico; permite resolver problemas de lógica y matemática. Al igual que el lenguaje, encontramos que las zonas del cerebro responsables de la inteligencia lógicomatemática se encuentran en el lóbulo izquierdo. Las personas que tienen un nivel alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas y relaciones lógicas, tienen un alto razonamiento numérico, capacidad de resolución, comprensión y planteamiento de elementos aritméticos. Se trata de una inteligencia que requiere de habilidades verbales, espaciales y conceptuales para llevarse a cabo. Las profesiones que requieren un elevado desarrollo de esta inteligencia son los científicos y filósofos, pues sus trabajos requieren de un buen análisis del problema y de hallar soluciones de un modo lógico y bien razonado.

Inteligencia espacial Este tipo de inteligencia se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio, y la relación que existe entre ellos. Las personas con puntuaciones elevadas en inteligencia espacial tienden a procesar información en tres dimensiones y a pensar en imágenes, planos y fotografías, visualizarlos, diseñarlos, dibujarlos y proyectarlos. En otras palabras, las características que este tipo de inteligencia tiene se pueden resumir

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coincidencias o similitudes entre objetos. Se tra-

análisis

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60 en percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales; reproducir mentalmente objetos que se han observado; re-

tro del grupo de profesionales con puntuaciones elevadas en inteligencia cinestésica. Howard Gardner, dentro de su teoría de las inteligencias múltiples, pone el dedo en la llaga al mencionar que el tipo de enseñanza tradicional tiene la tendencia de separar la men-

bilidades para alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar los pensamientos y sentimientos eficazmente, e incluye aspectos como la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a otras personas. Esta inteligencia implica ar-

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te del cuerpo, alejándose del ideal griego

de una persona. Disfrutaba escuchando música, leyendo todo lo que caía en mis manos, viendo películas clásicas y yendo a mi aire. Pero ha llegado un momento en que eso ya no es suficiente si no puedes compartirlo con alguien. Sí, reconozco que ha sido un error mío no darle importancia a ese aspecto de mi vida, ero nadie me dijo que fuera esencial para vivir, e incluso para ser feliz, tener amigos y compartir tu vida. Y ahora me siento un inútil social y emocional, y aunque trato de aprender desarrollar habilidades sociales, me veo en desventaja con otra gente de mi edad. Estas palabras me decía hace poco un paciente en mi consulta. En su discurso había cierto toque amargo y triste. Darse cuenta de que el aspecto emocional y social es tan importante como el resto de inteligencias en la vida supone una ventaja, y es empezar a realizar cambios para lograr nuestro objetivo vital: vivir y ser felices.

Inteligencia naturalista Entendemos por inteligencia naturalista la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Suele tratarse de personas muy hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observa-

©

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análisis “mens sana in corpore sano ”, donde la mente debe ser entrenada para utilizar el cuerpo y el cuerpo debe ser entrenado para responder expresivamente a las órdenes de la mente.

Inteligencia personal La relación entre el manejo emocional y la inteligencia se ha abordado tomando en cuenta las habilidades que una persona posee para enfrentarse a cualquier situación. Se refiere entonces a capacidades emocionales que constituyen el componente de una dimensión más amplia que Howard Gardner pasó a denominar inteligencias personales, pero que más tarde ha adoptado el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es un constructo que contempla la habilidad para conocer y reconocer los sentimientos y las emociones propias y las de los demás, para discriminar entre ellas y utilizar esta información como guía de los pensamientos y las acciones. Aunque a día de hoy el concepto de inteligencia emocional agrupa los dos conceptos, inicialmente Gardner diferenció entre inteligencia intrapersonal e interpersonal. La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para entenderse a uno mismo. La persona es consciente de sus puntos fuertes y de sus de-

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conocer el mismo objeto en diferentes circunstancias, posiciones o situaciones en que se encuentre; anticiparse a las consecuencias de monizar y reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo sen-

Darse cuenta de que el aspecto sitivo a sus motivos personales e intenciones, así como interactuar efectivamente con otras

emocional y social es tan personas desde el entendimiento y la empatía, importante como el resto de entendiendo puntos de vista y estados emo inteligencias en la vida supone cionales diferentes a los propios. También in-

una ventaja, y es empezar a

cluye la habilidad para tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas, influir

realizar cambios para lograr en decisiones y velar por relaciones en grupos. nuestro objetivo vital: vivir y ser Tengo 35 años y durante toda mi vida he felices. pensado que lo de tener amigos era una banalidad, algo sin importancia en el desarrollo

análisis

lo que destacamos y que hace que nuestros dos

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avier Bahón

¿Una nueva moda?, ¿una seña de identidad para los colegios que quieren diferenciarse?, ¿una utopía? El H omo sapiens sapiens logró desarrollar en su cerebro una mayor sofisticación de la que, algo más complejo,as evidencias según sabemos, ninguna otraceso debe ser nos dicen que este pro especie había conseguido. Elcuando las noticias cotidianas nos

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enfoque neocórtex nos va a permitir poner en práctica habilidades exclusivas del ser humano. Tenemos esa estructura cerebral y podemos valernos de ella. Entonces, ¿para qué hablamos de enseñar a pensar?; ¿no es algo genético que se hereda, se desarrolla y se utiliza a diario?

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realizado un acto de pensamiento. Lo importante es diferenciar cuándo el pensamiento es superficial y cuándo es profundo y bien ejecutado. Ahí entra, como en todo en esta vida, la necesidad de conocer, practicar y sistematizar una serie de estrategias y habilidades de pensamiento de alto nivel. Nacemos con la potencialidad de pensar, como con la de hablar; pero sólo un entorno que estimule adecuadamente estas posibilidades genéticas logrará que, efectivamente, salgan a la luz. Llega el momento de las preguntas embarazosas. ¿Es nuestra sociedad, en general, ese entorno estimulador del pensamiento?, ¿la política educativa de cada país es más fiel al desarrollo de ciudadanos libre-pensadores o busca la propagación de sus propios valores concretos?, ¿interesan ciudadanos críticos y creativos?, ¿están la escuela y los docentes actuales preparados para este reto necesario? La reciente crisis nos ha obligado a tomar medidas que en otras épocas no parecían tan acuciantes. Por ejemplo, oímos hablar, en mayor medida que en otros momentos, del emprendizaje. La pregunta es, ¿se puede ser emprendedor si tu formación ha sido idéntica a la de multitud de generaciones anteriores, donde la emprendeduría no era sino una pequeña posibilidad y no necesariamente planificada o valorada? Esto es sólo un ejemplo. Debemos generalizar e ir a todos los casos en los que vemos que los individuos y la sociedad no

hablan de un ejército que ha asesinado a niños y población civil; una persona más que defraudó durante años, llevándose el dinero a paraísos fiscales; un accidente laboral más, por no proveer o utilizar los medios de seguridad necesarios; varios muertos en accidente de coche por haber consumido alcohol o no haber atado correctamente a un niño en su silla; un viejo timo que vuelve a cobrarse varias víctimas que confiaban en un enriquecimiento rápido y fácil… Todos estos casos afectan a adultos, a personas experimentadas. Luego, ¿es necesario enseñar a pensar? Sin duda, cada vez que solucionamos un problema o tomamos una decisión hemos

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llegan más allá, por la propia ineficacia de muchas de las acciones que acometemos.

¿Se puede enseñar a pensar mejor? La respuesta es sí. Ahora bien, ¿es fácil conseguirlo? Para responder valga parafrasear a Einstein, “si seguimos haciendo lo mismo, sólo conseguiremos resultados iguales”; es decir, es necesario un cambio de paradigma en nuestro sistema educativo. Esto no es fácil, porque cambiar cuesta. No es rápido, porque la inercia pesa mucho en el ser humano y no congregará el consenso absoluto, porque en ocasiones, la comodidad vence al sacrificio de tener que comenzar a hacer las cosas de forma diferente a como se han hecho durante décadas, e incluso siglos. Si tuviéramos que encontrar una clave sencilla y rápida, en la que basar la enseñanza del

Nacemos con la potencialidad de pensar, como con la de hablar; pero sólo un entorno que estimule adecuadamente estas posibilidades genéticas logrará que, efectivamente, salgan a la luz. pensamiento, ésta podría ser: “Sólo se aprende lo que se practica de forma continuada”. Así pues analicemos, en las aulas, en los centros educativos, ¿cuánto tiempo se destina a que los propios alumnos piensen? Ha surgido la palabra clave, “tiempo”. Los docentes suelen identificar, como uno de los

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primeros problemas para casi todo cuanto deben acometer, la falta de tiempo. Por ello, la solución pasa por un cambio profundo, que parta de un análisis crítico de los resultados actuales y llegue a concebir un nuevo modelo en el que el tiempo pueda gestionarse de una forma totalmente diferente y flexible. Algunos ven en esta afirmación una utopía irrealizable; otros, por suerte, han visto en ella un reto que han estado dispuestos a afrontar, con unas mentes abiertas, creativas e innovadoras. Es, como en los anteriores ejemplos enumerados, la diferencia entre un pensamiento profundo para llegar a

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solucionar problemas importantes, o un pensamiento liviano, que suele dejar las cosas igual que estaban.

Algunos aspectos relevantes Los aspectos más relevantes que deben cambiar en un entorno que propicie el pensamiento tienen que ver con los elementos clave de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Por citar algunos: 

El currículo escolar. En pleno siglo XXI, basar

lo fundamental de la labor docente en la transmisión de conocimientos es el mayor error que a nuestras generaciones venideras les vamos a hacer pagar. El cambio

enfoque

mucho mejor aquel del que disponemos. Un 

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

Los entornos. Un aula, como

espacio fundamental donde debe suceder todo aprendizaje es, necesariamente, insuficiente. Los entornos deben ser flexibles para dar cabida a todo tipo de actividad. Dicha flexibilidad cabe entenderse en cuanto a superficie, mobiliario, organización horaria, edades agrupadas, metodologías, personas de la



La evaluación. Enseñar contenidos,

aunque no se comprendan, y poderlos transcribir en un examen escrito ha sido, y en muchos casos aún es, la práctica habitual y el medidor del éxito. Algunos alumnos han cosechado un triunfo académico tras haber contestado correctamente a preguntas como la diferencia entre anáfora y catáfora, los tipos de fallas, la resolución de una derivada, la construcción de un portalápices según una plantilla troquelada o conseguir recorrer mil metros en un tiempo establecido. Lo que percibimos en todos estos casos es la valoración de un producto final, casi siempre inútil de por sí para la vida. Es habitual no contemplar ni valorar el proceso en sí mismo, que es, realmente, el momento del aprendizaje; el momento donde se deben poner en marcha todas las habilidades, destrezas y estrategias que resultarán vitales al alumno en su día a día. Y no sólo su puesta en marcha, sino su autorregulación. Ningún alumno mantendrá a un adulto a su lado en el futuro para decirle lo que está bien y lo que está mal. Por ello, cuanto antes comencemos a enseñarles a autorregularse, antes aprenderán a dirigir sus propios pasos de forma autónoma, reflexiva y crítica.

Enseñar a pensar comunidad implicadas, etc. Aprender en un museo, un comercio, de otro adulto experto o de un par con una habilidad más desarrollada, deben ser acciones no esporádicas, sino frecuentes.

Queda por abordar, aunque sea de forma breve, el cómo se enseña a pensar. Veamos algunos recursos y métodos que nos sirven pa-

ra tal fin.

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enfoque

1.Diferenciar el pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Ambos son necesarios y complementarios. Su finalidad es tener ideas nuevas y poder valorarlas con unos criterios adecuados. Cada una de estas dos fases requiere de su metodología, su tiempo y sus estrategias específicas. La “infusión” de Robert Swartz constituye una técnica que hemos demostrado ideal para este fin.

2.Desarrollar unas disposiciones mentales en el propio alumno para que éste autorregule sus acciones y su actitud ante el aprendizaje. Los “hábitos mentales” de Arthur Costa son un modelo muy completo para este fin.

3.Visualizar el pensamiento es una de las facetas en las que ha trabajado David Perkins que, a través de las “rutinas del pensamiento” nos facilita dinámicas que involucran más al alumno, convirtiéndole en un agente activo de su aprendizaje y con-

Son los propios alumnos los que deben disponer de tiempo para elaborar de forma más personalizada sus aprendizajes. Necesitan desarrollar habilidades que, en un modelo tradicional, no se posibilitan. Su ingenio, la capacidad de comunicar algo de forma asertiva, el ensayo de posibles soluciones, la flexibilidad de valorar opiniones ajenas, el saber trabajar de forma colaborativa o autorregular la propia actividad son algunas de esas nuevas capacidades requeridas, a las que el sistema tradicional no ha dado respuesta.

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llevan unas rutas dirigidas hacia la enseñanza para la comprensión real de los conaportenidos curriculares.taciones sobre el

4.Adquirir prerrequisitos para el desarrollo de las funciones cognitivas ha sido otra de capacidad metacognitiva. mos en esta faceta pensar sobre debemos a R. Feuerstein. Con de enriquecimiento instrumental”que desarrollar las funcio-foco en estos aspectos, procesospor un momento en el propio

estamos haciendo; qué estrategias es-

queciéndolo y ayudándole a mejorar. Los hermanos Johnson&Johnson con sus trabajo cooperativo nos dan suficientes pautas para llevarlo a cabo eficientemente en el aula. las grandes aportaciones que necesita-6.Desarrollar la del pensamiento y queLa metacognición consiste en su “pro-el propio pensamiento, sobre la forma en grama pensamos y aprendemos. Poniendo el (PEI) nos enseña a dejamos de pensar, nes cognitivas implicadas en los contenido tividad compleja, que implique al pensa-mo lo

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67 de entrada, elaboración y salida de toda ac-

que queremos aprender para atender a cómiento.tamos usando, si son nuevas o conocidas, si nos están surtiendo efecto o no, si po5.Trabajar de forma colaborativa y coo-dremos hacerlo así en otra ocasión, etc. Toperativa. El equipo hace aportaciones quemamos la metacognición como la guía que superan al pensamiento individual, enri-nos ayuda a autorregularnos y nos capacita

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enfoque enfoque

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para aprender a aprender de forma

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enfoque autónoma durante el resto de nuestra vida.

7.Confeccionar nuestro perfil cognitivo en base a la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En este modelo tenemos la argumentación para enseñar según diferentes rutas que las personas tenemos desarrolladas a distinto nivel. Las ocho inteligencias suponen puntos fuertes o débiles, con sus correspondientes combinaciones, que se transforman en ocho vías de acceso diferentes para comprender la información del entorno. Homogeneizar la educación perjudica a la mayoría de las personas, que se quedarán con insuficientes estrategias para aprender, ya que se les obliga a utilizar recursos personales poco desarrollados, en detrimento de unas fortalezas que pueden ser desconocidas, en unos casos e ignoradas o infrautilizadas en otros.

8.Activar diferentes niveles cognitivos según la tarea. Encontramos ayuda para ello en las taxonomías conocidas. Una de las más utilizadas es la taxonomía cognitiva de Bloom, que en su versión original nos hace percatarnos de lo diferente que pueden ser las actividades generadas en el aula, y en consecuencia, las capacidad de un alumno para pensar en niveles cognitivos más o menos profundos. No olvidemos que las personas desarrollan aquello que practican. Por ello, vamos a terminar con un claro ejemplo respecto a esto: Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos el tema de las flores.

paradigma de desarrollo de la memoria, que es necesaria, pero claramente insuficiente en educación. b.Si queremos ir más allá en la capacidad y profundidad del pensamiento, sigamos ascendiendo por los niveles cognitivos de la taxonomía. En el nivel 2 tenemos Comprender. Una actividad de este nivel podría ser, “¿Qué le sucedería a una flor si desaparecieran sus pétalos?” (y demás partes).

c. En el nivel 3 tenemos actividades de Aplicación. Por ejemplo, “¿Qué partes de una flor serían más apreciadas por un apicultor, un herborista y un inventor de fragancias?”.

d.El nivel 4 se desarrolla con actividades de Análisis. Ejemplo, “Cada parte de una flor, ¿qué correspondiente podría tener en el cuerpo humano?”.

e. Para el nivel 5, de Síntesis, podemos pensar en un ejemplo como, “¿Qué funciones vitales deben cumplir los distintos órganos de una flor para que ésta pueda vivir sin problemas?”.

f. Y el último nivel, el 6, en la taxonomía original nos sitúa en tareas de Evaluación. Podría trabajarse a través de un ejemplo como, “Juzga, a lo largo de la evolución de las flores, cuáles deben haber sido las primeras partes de que constaban y por qué”.

a.Nivel 1 o inferior cognitivo (Bloom): Conocer.

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Aquí encontramos normalmente el máximo de actividades propuestas al alumno. En consecuencia éste es el nivel más esperable; simple conocimiento superficial. La actividad típica suele ser, “Dibuja una flor y escribe su nombre junto a cada parte”. Este es el

Analizando las diferentes actividades y sus objetivos correspondientes no es difícil imaginar lo distinto que es trabajar habitualmente con un tipo u otro en cuanto a los resultados esperables. ©

¿Es inteligente ser optimista? Inteligencia y optimismo son dos grandes pilares para soportar magníficos retos en la vida. Existen diferentes teorías y diferentes formas de definir la inteligencia, que han suscitado mucha polémica ©RÍTICA y Nº 993


Optimismo e inteligencia Beatriz Becerro Bengoa enfoque

a American Psychological AssociaAprender a afrontar adversidades 1 tion (APA) señaló que “los indivi- Daniel Goleman 2, uno de los periodistas que duos difieren unos de otros en la más ha escrito sobre inteligencia emocional afircomprensión de ideas complejas, en la adap- mó que “ofrecer a los niños la oportunidad de tación eficaz al entorno, en aprendizaje par- desarrollar las capacidades que les permitan tiendo de la experiencia, y superar obstáculos afrontar la vida, aumentaría la posibilidad de mediante la reflexión… Las características escapar de todos los destinos infaustos”. Una de intelectuales de una persona variarán en dife- esas habilidades fundamentales que deberían de rentes ocasiones, en diferentes dominios y juz- ser abordadas desde la más temprana infancia garán con diferentes criterios. El concepto de es el optimismo inteligente, es decir, desarrollar inteligencia es una tentativa de aclarar y or- una fuerte expectativa de que, en general, las coganizar este conjunto”. sas irán bien a pesar de los contratiempos y de

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enfoque

Pues bien, partiendo de este concepto so-

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las frustraciones. De esta forma se impedirá caer

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bre inteligencia dónde se incluye la adaptación en la apatía, la de-sesperación o la depresión al medio, y el aprendizaje desde la experiencia, frente a las adversidades. El optimismo realisel optimismo, su gran aliado, juega un papel ta tiene sus beneficios. indispensable como parte del equipaje para lleAfortunadamente cada vez hay más docugar a buen puerto en el proyecto de vida. mentación sobre el optimismo. Al igual que po-

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enfoque

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demos entrenar las distintas formas de inteligencia, como la numérica, verbal, musical, etc. también es susceptible de entrenamiento el optimismo. Es importante enseñar a los niños desde la infancia a enfrentarse a las adversidades con espíritu positivo. Enseñarles que los fracasos pueden superarse aprendiendo de ellos, que siempre se puede cambiar la interpretación de los errores cometidos aprendiendo de ello y convertirlo en un éxito futuro. Los contratiempos no tienen por qué suponer un problema, la forma mas inteligente de enfrentarse a ellos es interpretarlos como retos que potencian el aprendizaje hacia una vida plena. ¿De qué nos sirve ser los mejores en matemáticas, y tener una inteligencia superior a la media, si vivimos anclados en el sufrimiento provocado por las adversidades que nos presenta la vida? El éxito real no solo depende del nivel de inteligencia, sino de la capacidad de seguir avanzando a pesar de las trabas que vayamos encontrando por el camino. El optimismo es una actitud emocionalmente inteligente. El optimismo puede aprenderse para convertirlo en un razonamiento automático. Existe una creencia errónea de pensar que los optimistas son así, porque su vida esta rodeada de situaciones placenteras, al contrario que los pesimistas, que optan por el pesimismo porque sólo les pasan adversidades en su día a día. Pero, ¿quién no conoce a alguien al que todo le va bien, y está preocupado porque todo se estropee? o al revés, ¿quién no tiene un amigo que ha pasado por traumas realmente importantes y preocupantes y siguen con la actitud de optimismo inteligente, superando y aprendiendo de todos los problemas que se van planteando en su vida?

El estado de ánimo optimista aumenta las posibilidades de éxito

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Efectivamente hay problemas inherentes al ser humano, como la perdida de un ser querido, una separación, una enfermedad y otras circunstancias que evidentemente provocan dolor, un dolor que sólo podrá liberarse con el tiempo, a veces con ayuda profesional, pero

enfoque

enfrentarse a estas circunstancias con actitud optimista o pesimista es una de las claves para sa-

Después de un largo camino, camino, la biología, biología, la psicología, la neurología y la investigación en inteligencia artificial nos han desvelado la complejidad de la mente humana. nuestra mente actúa como el más m ás complejo ordenador, utilizando estrategias para adaptarse al medio mediante millones de operacio operaciones nes automáticas e imperceptibles. lir de ellas de una forma mas temprana y fortalecidos. La preocupación porque las cosas puedan salir mal lo único que genera es incertidumbre, miedo e inseguridad a la hora de enfrentarnos a ellas. Ante un indicio de que algo pueda salir mal, podemos tener dos opciones: Pensar que podemos enfrentarnos a ella con éxito sin desplomarnos en caso que no fuera así, aprendiendo de los errores para futuras ocasiones. Optar por preocuparnos y sentirnos incapaces de enfrentarnos, generando ansiedad, preocupación, malestar y depresión antes de saber si el resultado va a ser bueno o malo. Podemos tener un nivel de inteligencia muy elevado pero si no se acompaña con un nivel de optimismo adecuado el resultado ante cualquier reto al que nos enfrentemos se verá mermado. Un estudio realizado con 1.790 estudiantes de control de tráfico aéreo, demostró que es muy probable que los ansiosos terminen fracasando aunque sus puntuaciones en los test de inteligencia sean francamente elevadas. La ansiedad hace que el rendimiento académico se vea reducido. Si se proyecta la intención de que el resultado será el deseado, el nivel de ansiedad se vera reducido y será entonces cuando esas altas puntuaciones del intelecto den sus verdaderos frutos. En la misma línea de investigación en cientos de estudios realizados con 36.000 personas se mostró que cuanto más proclive a preocuparse es la persona, más

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enfoque enfoque

L a i nt nte eliligg enc ncii a ar ti fi ci al en en el el cine ci ne::

Terriblemente humanos aría García

Posibilidad de experime experimentar ntar nuevos territorios dramáticos, buscar respuestas existenciales desde una óptica más vanguardista, abordar nuevos caminos en el género de la ciencia ficción… Todas estas razones pueden ser válidas para las múltiples ocasiones en las que el cine ha utilizado la inteligencia emocional, ya sea como un vehículo de entretenimiento eminentemente escapista o como una propuesta de reflexión con bastante trastienda sobre el futuro y el presente de la humanidad y su relación con el mundo. El reciente estreno de “Her” es la demostración de que sigue

siendo un material cinematográfico cinematográfico de primer orden.

n 1956, el matemático e incipiente informático John McCarthy acuñó el término “inteligencia artificial”. Con él definía una nueva área multidisciplinar de conocimiento que a través de la informática, la lógica, y también la filosofía, articula la posibilidad de que existan máquinas que hayan sido programadas para pensar, sentir, o ambas cosas, como c omo los seres humanos. Aunque la definición fue adoptada formalmente por la comunidad científica en los 50, ya algunos intelectuales habían jugado y teorizado con esta posibilidad. El género de la ciencia ficción, primero el lite-

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Cartel anuncio de Metrópolis

minen en un estallido de violencia. Este robot ha sido programado para ser la peor

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enfoque versión de un ser humano: manipulador, con capacidad de movilizar a las masas y “programar” su comportamiento, además de la posibilidad de tener sentimientos a pesar de su frialdad. Una de las secuencias más sobresalientes de la película, que ya de por sí es una orgía visual de una modernidad que aún causa escalofríos, es cómo a partir de la protagonista, la muy 2001, una odisea del espacio rario y después el cinema-mán Fritz Lang en 1927, es- humana María, crea a ese tográfico, no tardaron enta obra cumbre también del robot a través de un proceencontrar en esta propuestaexpresionismo, responde a so que ahora en el siglo XXI un vivero para numerososunas inquietudes artísticas puede parecer algo naif. argumentos, algunos, comomuy concretas. En 1927, “Metrópolis” no fue un ya hemos dicho, que sólo te-Alemania está viviendo, gran éxito de público pero sí nían el objetivo de entrete-aunque todavía no ha al- mostró por primera vez la ner al espectador, la mayo-canzado su máxima dimen- interrelación, casi siempre ría como proyectos artísti-sión, un cataclismo político, perniciosa entre los seres cos que proponían más preeconómico y social como humanos y los robots, conguntas que respuestas desdeconsecuencia del Tratado de cebidos en principio para esuna óptica existencial, casiVersalles. En ese contexto, tar a nuestro servicio y, possiempre inquietante, de al-Lang sitúa el argumento en teriormente, descubriendo to voltaje emocional e inuna megalópolis del siglo que se pueden convertir en telectual. Ahí están tres pe-XXI, donde se está cociendo nuestros peores enemigos lículas que son calificadasa fuego lento una rebelión empezando una lucha desdesde casi el mismo mo-de unos obreros, con autén- carnada por cuanto en ocamento de su estreno comotico estatus de esclavos, con- siones son una versión enriobras maestras del séptimodenados a trabajar en un quecida y mejorada, aunque arte: “Metrópolis” (1927),mundo subterráneo someti- no siempre para bien, de “2001: una odisea del espa-dos por las élites de la bur- nosotros mismos. cio” (1968) y “Blade Run-guesía. En este contexto de claramente insner” (1982).sublevación, 2001, una odisea del pirado en la reciente Revo-

espacio, de Stanley Metrópolis, de Fritzlución Langde la ciudad, decide plasma en la mucho más

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fascinación

73 de ser

la primera, también es, calidad, la inspiraciónmente como estéti-protagonistas,

Soviética, el “dueño” Kubrick confiar Ese conflicto también se “Metrópolis”, ademásla salvaguarda de su status soreferencias del género, sinomorfo, o androide, de apa- nace parte de su

una de las primerasquo a un robot antropo- fisticada y hermética (de ahí porriencia femenina, práctica- rayana en la obsesión para su idéntico a una de las muchos cinéfilos) de “2001: tanto narrativa María, que una odisea del espacio”. ca, de numero sos

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cineastas.conciliadora, intenta que las Stanley Kubrick, un director Dirigida por el director aletensiones sociales no cul- superlativo de un perfeccionismo enfermizo por el bienlis”, HAL entra en colisión del cine, adaptó con maes-con el ser humano, establetría el relato de Arthur C.ciendo una lucha por su suClarke. La presencia máspremacía y sabe usar armas turbadora de este filme, quecomo la manipulación, el es una de las reflexionesengaño… En ese sentido, la más perturbadoras del sercreación sorprende y se conhumano y su papel en elvierte en una amenaza para mundo es el todopoderososu creador. Y de nuevo nos Blade Runner, escena de la última secuencia ordenador HAL, capaz deencontramos con una intelicondicionar la vida de losgencia artificial que ha sido personajes que habitan ladespojada de algunas de las nave espacial, incluso de exmayores virtudes del ser huterminar a algunos, convirmano: la empatía con los tiéndose en una amenazademás. Posee una mentalicertera. HAL tiene “alma”dad fría, implacable, que sóde superviviente y se com-lo piensa en los objetivos y porta como tal. Para evitarcarece de cualquier juicio ser desconectado por la trimoral. Eso sí, de lo que no

enfoque

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enfoque pulación espacial, lo quecarece HAL es de la capacisignificaría su “muerte”, nodad de sufrimiento. duda en responder. Sus “sentimientos” son genui- Blade Runner , de nos y el que predomina porRidley Scott encima de todos ellos es elRidley Scott estrenó en miedo, el miedo a desapa-1982 la que para muchos es recer, a no tener el control,la mejor película de ciencia a no poder ser dueño de suficción que se haya rodado destino, todas ellas sensa-hasta la fecha “Blade Runciones terriblemente hu-ner”, una cinta inquietante manas. Una de sus frasesy perturbadora porque pomás célebres es “tengo mie-cas veces se ha visto en la do, Dave”, que da la clavegran pantalla unos robots, de su comportamiento. Co-llamados en la cinta replimo sucedía en “Metrópo-cantes, tan imperfectamente humanos con los que es fácil que el espectador se identifique. El irregular director adaptó la novela de Philip K. Dick, “¿Sueñan los androides con ovejas mecánicas?” para hacer obra maestra irreprochable. En un futuro apocalíptico, caótico, impersonal, árido, un Blade Runner, o cazador de replicantes, debe de volver a su trabajo para eliminar a cinco de ellos que se han rebelado contra su destino. El filme cuenta con unos diálogos prodigiosos. El monólogo final del replicante Rutger Hauer es memorable, ofrece una propuesta tan perturbadora como atractiva: ahí están unos replicantes con fecha de caducidad, han sido programados para morir en un corto espacio de tiempo, concretamente cuatro años, y se sublevan a ese destino prescrito. De ahí sus sentimientos de miedo, ira, inquietud, tristeza y una profunda rabia. Tanto es así que Hauer va en busca de su creador para exigirle parte de las respuestas que los hombres y las mujeres mascullamos de tanto en tanto no exentos de intranquilidad: “¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy?, ¿cuánto tiempo me queda?”. “Blade Runner” es la película que con más sentimiento y hondura ha mostrado las complejidades de la vida artificial, del potencial y los riesgos de crear robots que estén capacitados para tener sentimientos y emociones y la dificultad que existe en muchas ocasiones para reflejarlos. En cierta manera esos



enfoque replicantes dejan de ser una versión mejorada de noso- La

inteligencia artificial en todas sus tros mismos para convertir- variantes se ha convertido en una pieza se en nuestros espejos y no fundamental en el cine de acción de las siempre favorecedores. últimas décadas. Inteligencia Artificial , de Steven Speilberg En plena madurez creati- que van desde al desconcier- llones de personas, una parva –venía de rodar “Salvad to por no recibir lo que cree te esencial de su vida: prolial soldado Ryan”, tras la fa- que le corresponde, frustra- feran las redes sociales collida “Amistad” y la memo- ción y soledad. De nuevo un mo Twitter o Facebook, se rable “La lista de Schin- ser de inteligencia artificial, busca pareja o relaciones de dler”–, Steven Speilberg re- que debería ser pluscuam- amistad a través de chats, tomó un proyecto de Stanley perfecto, muestra su debili- dejando en algunas ocasioKubrick, también basado en dad, en una paradoja con nes las relaciones interperuna novela: “Los juguetes bastante enjundia, cuando sonales, “Her” va un poco duran todo el verano”. Pero más humano es. más allá en un futuro que “Inteligencia artificial” tiene no parece descabellado. El un poso existencial que va Lo último protagonista es un ser soliun poco más allá: la necesi- De las últimas en llegar tario y con dificultades para dad del ser humano de ser es esa rareza filmada por el relacionarse que adquiere querido y la forma de com- siempre sorprendente Spike un programa de inteligenpensarlo a través de un robot Jonze, “Her”, un director cia artificial por el cual vecon capacidad de a mar. En capaz de crear atmósferas y rá colmada sus necesidades este caso la figura la repre- personajes sugerentes que afectivas. El problema es senta un niño-robot que lle- difícilmente pasan inadverti- cuando se enamora de la ga para suplir las carencias dos al espectador. La cinta voz femenina del sistema emocionales de una pareja muestra como pocas, y con que tiene nombre propio: cuyo hijo está enfermo. El una lucidez dramáticamente Samantha. Con su actitud conflicto para todos los per- romántica, la relación que aparentemente despreocusonajes llega cuando este chi- actualmente tenemos los se- pada, Jonze pergeña una co también demanda afecto. res humanos con las nuevas historia posible incluso a la La consecuencia directa es formas de relación. Si las re- que parecen abocadas miles un torrente de sentimientos des sociales ya son para mide personas, que, encerradas en sí mismas una de sus relaciones más íntimas la vive con una máquina, el ordenador o, si se prefiere, el teléfono inteligente, con el que ya se ha demostrado, hay tratamientos psicológicos, con el que se vive una relación de dependencia. En “Trascendence”, Johnny

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Depp, también toma carre-

Inteligencia artificial

rilla al exponer el caso de una eminencia en inteligencia artificial que traslada toda su conciencia a un ordenador para seguir experi-

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Robots e inteligencia artificial de

Homero a Brian Aldiss avid Felipe Arranz

La idea de producir artificialmente un ser humano sin intervención de los mecanismos reproductivos naturales ha constituido un tema recurrente y de gran atractivo para la literatura. Los desafíos éticos del reto creador – formar un hombre artificial para servirnos y ayudarnos – remiten al orgullo intelectual que pretende elevarse por encima de los condicionantes biológicos.

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a literatura de la antigüedad clásica presenta al hombre artificial como un androide, a imitación del ser humano y formado o vivificado por los dioses o los semidioses. Los antiguos estudiaron el medio de imitar los movimientos humanos y las muñecas que cierran los ojos, mueven los brazos y la cabeza y andan alrededor de una mesa, eran ya conocidas de los griegos y de ellos copiaron los romanos. El dios de la fragua, Hefesto, en la Ilíada, s. VIII a. de C., es servido por doncellas de oro creadas artificialmente; él fue precisamente quien formó para el rey Minos de Creta al gigante de bronce Talos, guardián de la isla contra el que deben luchar

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los

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El gigante Talos en la película asón y los Argonautas dirigida por Don Chaffey en 1963

argonautas, según relata Apolonio de Rodas en Los Argonautas, s. III a. de C., quienes lo vencen haciendo saltar la compuerta que cierra su sistema “arterial”, por lo que se desangra. Por su parte, el herrero Dédalo, que estaba al ser-

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vicio del rey Minos, construyó maravillosas figuras móviles dotadas de una extraordinaria autonomía y que había que atar para que no se escaparan.

Creador y criatura

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El primer autómata importante es el construido por el célebre matemático y teólogo del siglo XIII, Alberto Magno (1193-1280). Según recoge Fortat en sus Comentarios sobre el Éxodo, este autómata era de bronce y hacía las veces de portero en casa de aquel sabio, abriendo la puerta, saludando y dirigiendo algunas palabras a los visitantes. Se trataba de una cabeza parlante de hierro que su discípulo Tomás de Aquino destruyó como obra sacrílega. Este autómata tan avanzado para el Medievo, una era que consideraba ofensivo imitar la obra del Creador, dio a su inventor fama de hechicero. Cuatro siglos más tarde, el padre Gaspar Schott, en su obra Technica curiosa, sive mirabilis artis (1664), habla de un autómata que emitía sonidos y se exhibía en el museo que el padre Athanasius Kircher tenía en el Colegio de los Jesuitas de Roma. También se asegura que Descartes había construido un autómata, con figura de mujer, a la que llamaba su hija Franchina. La llevó consigo en un viaje marítimo y, al abrir la caja que guardaba a Franchina, el capitán del barco, asombrado de los movimientos del autómata, que se movía cual ser viviente, lo arrojó al mar suponiendo que era cosa de magia. Con la llegada del siglo XVIII el miedo a que el creador fuese avasallado por su criatura decreció ante el avance del poder de la creación artificial. Así, el médico y filósofo francés Julien Offray de La Mettrie escribió el tratado El hombre máquina (1748), en el que el materialista galo creía posible que un día se construyese de forma mecánica un androide capaz de estar de pie, andar, hablar y adoptar todas las actitudes humanas. Pero a la vez y sin dejar la Ilustración, otros percibían el reverso amenazador del autómata servicial, vinculándolo con la marioneta, y lo asimilaban a los propios hombres, que pretendían moverse libremente sin ser dirigidos por los hilos invisibles de la trascendencia. Jean Paul Richter señaló satíricamente y bajo seudónimo en

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Auswahl aus des Teufels Papieren (1789) y en Die Frau aus blossem Holz (1789) la posibilidad de que lo que hace y dice el hombre podría suplirse por autómatas; con ello se refería a una sociedad – ¡hablamos del siglo XVIII! – cuyo automatismo se ponía de manifiesto por esta capacidad de sustitución. El factor romántico del efecto nocivo en el hombre del ser artificial le interesó también a E.T.A. Hoffmann: el mago técnico proyecta su fantasía en sus autómatas animados que se destruyen en la concepción, como hace Coppelius / Coppola en el relato “El hombre de arena” (1817); en este cuento, la muñeca Olympia, cuya falta de alma la considera Nathanael como docilidad femenina, se convierte en el oscuro objeto de deseo de una

Desde los primeros ingenios autómatas de la Antigüedad a los estadios más evolucionados de la inteligencia artificial, la humanidad ha tenido ante sí un reto, un sueño: el llegar a construir seres semejantes dotados de inteligencia. naturaleza muerta que hace enloquecer al joven por su confusión de sentimientos. En el relato de terror “Los autómatas” (1819) se oscurece aún más la figura del creador de autómatas, que con su turco parlante perjudica al joven Ferdinand.

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Cuando falta el alma

Este ensayo de Heine bien podría servir de bisagra en la concepción del autómata entre los siglos XIX y XX, pues el progresivo avance de la técnica hacía aparecer cada vez más amenazador el fantasma de la automatización del ser humano y la sociedad. Así, Bulwer-Lytton en la novela La raza futura (1870) describe a seres vivos artificiales que el hombre del futuro utilizará como esclavos en el trabajo y que apenas pueden distinguirse del hombre pensante: a pesar del parecido, no tienen alma y ni siquiera están creados, sino proyectados, construidos técnicamente y fabricados en serie. Más adelante, Carl Spitteler en la epopeya Primavera olímpica (1900-06), el autómata ya es un ser con forma de computadora, capaz de rechazar a los hombres asaltantes del castillo del emperador del mundo Anake. También en la novela de Leo Gilbert, Su Excelencia el Autómata (1907), el constructor no puede parar ya el mecanismo de su criatura porque el autómata reacciona ante una agresión y se defiende, convirtiéndose 176 con el tiempo en gran empresario y hasta ministro; además, le hace perder la novia a su creador y solo cuando su actividad está a punto de conducir a la nación a la catástrofe, su inventor lo vence en la lucha. En otras ocasiones el autómata consigue vengarse, como el ugador de ajedrez mecánico de Ambroce Bierce en el relato El amo de Moxon (1880), ©RÍTICA y Nº 993 y Septiembre-Octubre 2014 que toma la revancha brutal y despiadada contra su creador porque este le ha dado aque mate en el juego.

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También el hombre puede desarrollar una fijación erótica hacia su autómata,

Autómata dulcémele “Tocadora del tímpano“, adquirida por

Maria Antonieta en 1785

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como muestran la prostituta artificial que fabrica el protagonista de la leyenda medieval del Mago Virgilio, s. XIV, un hechicero pagano que crea de piedra, para los romanos, una mujer que satisfaga sus instintos. Y Giambattista Basile en el relato “Pintosmalto” que recoge en el Pentamerón (1634) nos habla de un hombre de azúcar preparado con una masa dulce por Betta, una muchacha que ha rechazado a todos sus candidatos. Calvino escribió una variante: El reyecito hecho a mano. Y Goethe en el drama El triunfo de la sensibilidad (1787) vincula emocionalmente al príncipe Oronaros con una muñeca que para él, frente a todos sus burladores, tiene alma y a la que echa de menos una maniquí activa y demoniaca a la que el conde protagonista, un verdadero narciso, viste de mujer para poder declamar mejor un pasaje de Fedra, pues luego le aplaude: por su dependencia, el noble termina arrastrado vitalmente por su muñeca. En la línea de Richter plantea con idéntica tendencia satírica Karl Immermann en Die Papierfenster eines Eremiten (1822) y en Tulifäntchen (1830), un relato en verso. Por su parte, Heinrich Heine en su recopilación de artículos y ensayos Sobre la historia de la nueva literatura alemana (1833) habla de la falta de alma del autómata – demanda que hace a su creador – quien, sin embargo, es semejante por lo demás a un perfecto caballero.

Seres vivos artificiales

Ilustración de ossums Universal Robots, de Karel Capek

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enfoque Desear ser como Dios Los primeros robots propiamente dichos fueron descriptos en la obra teatral R.U.R. (Rossumovi univerzální roboti) del escritor checo Karel Capek – quien inventó la palabra para designar lo que él mismo llamaba un ser artificial –, que se representó en 1921 en el Teatro Nacional de Praga y en octubre de 1922 en Nueva York. En esta obra, la primera en la que aparece el término “robot” a partir de la palabra checa “robota” –que significa “trabajo duro” en checo y “trabajo” en eslovaco– y que designó para siempre al autómata de forma humana. Las antiguas características de la falta de alma y la violencia rebelde tomaron la forma de aspectos sociales nuevos: el robot es creado por dos hombres; el primero, el mayor, quiere demostrar la no existencia de Dios a través de su creación, y el segundo, el joven, desea hacerse merecedor de este nuevo poder. El robot se convierte en el enemigo y suplantador del trabajador, y aniquila a los hombres en lugar de hacerlos libres, con la ayuda de sus congéneres, que representan una mano de obra más barata. También en el drama de K. L. Schubert, Un ser humano (1923), los hombresmáquina traen la ruina a la humanidad en lugar de liberarla de la esclavitud. Hay variantes más actuales de estas visiones del futuro con robots. En Yo, Robot (1950), de Isaac Asimov, y en el relato Marionetas S.A. (1951), de Ray Bradbury, los autómatas se han hecho dueños del mundo y han relegado al hombre al papel de esclavo, precisamente el rol que este les había asignado. En el primero, recopilación de historias en torno a este poder robot omnímodo, el sistema robótico —una inteligencia cinética, interactiva y virtual – ha sido diseñado para dirigir sin fallos las actividades de la gran metrópoli tecnologizada y centralizada –. Miles de robots domésticos son controlados por esta “inteligencia” cuyo mandato central es inquebrantable: servir a la humanidad. Y es que fue precisamente Asimov quien enunció por primera vez en su relato “Runaround” (1942) las tres leyes de la robótica, formulaciones matemáticas y líneas de códigos impresas en los senderos positrónicos del cerebro de los robots: un robot no puede hacer daño

y

enfoque a un ser humano ni, por inacción, permitir que un ser humano sufra da-

©RÍTICA y Nº 993 Julien Offray de La Mettrie

Jean Paul Richter

ño; un robot debe obedecer las órdenes dadas por los seres humanos, excepto si estas órdenes entrasen en conflicto con la primera ley; y un robot debe proteger su propia existencia en la medida en que esta protección no entre en conflicto con la primera o la segunda ley. Pero un día, el ordenador central plantea la pregunta que resulta clave: ¿cuál es el mayor enemigo de la humanidad? Y concluye de forma matemática que el peor enemigo de la humanidad es la propia humanidad, que ha de ser salvada de su deseo de contaminar, desencadenar guerras y destruir el planeta y a sí misma. El único camino que encuentra esta “inteligencia” artificial robotizada es hacerse con el control de la humanidad y crear una dictadura benigna de la máquina: la humanidad ha de ser esclavizada para protegerse de sí misma. Destaca también un magnífico relato de Asimov, El hombre bicentenario (1976), protagonizado por un robot que llega a interiorizar en su mecanismo el mundo humano de tal forma que anhela convertirse en uno de ellos y lucha por tener sus mismos derechos.

¿Nuestra última esperanza? El polaco Stanislav Lem en Fábulas de robots (1964) y Ciberíada (1965) describe un mundo autónomo habitado por robots en el que el

Septiembre-Octubre 2014

recuerdo legendario de la raza humana no es más que una presencia que las máquinas odian o temen. Y en una novela notable sobre los androides, El alma del robot (1974), de Barrington J. Bayley, el robot Jasperodus –una auténtica obra de artesanía –, constreñido por las tres leyes de la robótica e ignorando por completo su origen mecánico, decide emprenKarel Capek

der un largo viaje por el futuro de la Tierra adoptando distintos roles humanos, siendo uno de ellos. Tenemos también que citar, por último, la antología de relatos robóticos Los

juguete familiar, está conven cido de que es un ser human o y piensa que tiene una

superjuguetes duran todo el verano (1969), de Brian Aldiss y que inspiró un guión de Stanley Kubrick que sirvió a su vez como Issac

Asimov

base de la película

A.I. Inteligencia Artificial (2001), de Steven

Spielberg. En el relato original, Aldiss nos describe un futuro en el que la inteligencia artificial ha alcanzado cotas de cualificación insospechadas: el robot protagonista, David, un

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madre biológic a. Incluso llega a desarrol lar sentimi entos que le conduc en a una crisis identita ria al descubr ir la verdad.

¿Cuál será el futuro del ser humano, rodeado de máquinas automáticas, en la era poshumana? Desde los primeros ingenios autómatas de la Antigüedad a los estadios más evolucionados de la inteligencia artificial, la humanidad ha tenido ante sí un reto, un sueño: el llegar a construir

seres semejantes dotados de inteligencia. La pregunta que queda en el aire es qué ocurriría si los robots llegasen a ser tan avanzados que pasasen de ser nuestra última esperanza… a nuestra primera amenaza. ©

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reportaje

Inteligencia, éxito y felicidad: pocas veces coinciden Virginia Fernández Aguinaco reportaje

La hipótesis de que cuanto más desarrollemos nuestras “múltiples inteligencias” o nuestras diversas potencialidades estaremos en mejores

condiciones para casi todo en la vida: adaptación, relaciones humanas, conocimiento de la realidad, posibilidades de logro profesional, creativo, artístico e incluso amoroso, no deja de ser una hipótesis, un “desideratum” o una ensoñación, según se mire.

Lo cierto es que ni siempre, ni siquiera casi siempre, a mayor inteligencia corresponde mayor éxito. Claro que si ya es difícil medir o definir la inteligencia, habrá tantas definiciones sobre el éxito como concepciones de la vida y si me apuran como personas, que ya se sabe que cada uno es cada uno.

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enfoque

S

i la tesis fuera correcta,to y otros invariables: los que elEl desarrollo de ladecir popular fijó hace tiempo,no lo inteligencia o de las in-es decir, salud, dinero y amor.lo cierto mayores logros, éxi-Con este orden o con otro y conocupa aciertos en la vida. El pro-mayor o menor carga, según losesfuerzos “éxito en la vida”casos.gastarlo o emplearlo. Por otra no tiene una importante,parte aparece como unido a la y que, por otra parte, no puntorealización profesional y esta deseguro que en realidad la enbería ser –para cumplir algún rehaya sido validada por la expe-la quisito de “vida feliz”– una riencia común, ya que en mu-co… y autorrealización, de chos casos parece exactamen-hasta espiritual. capacidades inte lo contrario. cada a cierto nivel de pasa suficiente tiempo… queHasta aquí parece todo raUna “miniencuesta”así son las cosas y la precariazonable y que las ¿En qué consiste el éxito? Hecondición humana.han preguntado a familiares y cono-El amor –sea cual sea elteligencias están 82 cidos según la práctica de hacercontenido que se le dé al o sea, encuestas de urgencia sobre teno – parece indispensable parala diversos… con resultados noque cualquier vida pueda ser ca-la objetivos, no científicos y segu-lificada como feliz. Sucede queun grado satisfactorio. ramente no del todo acertados.rara vez consideramos Para la mayoría de mis interte el amor que recibimos. Per-muy locutores el éxito se compone desonas dotadas de nobleza y gecondiciodiversos factores, algunos varia-nerosidad, rigurosamente controladas bles según la personalidad ypoco presión, temperatura, volulas circunstancias de cada suje-amor que dan…

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dinero ¡ah, el dinero!; si a mayor ponemos en primer lugar, es que conseguirlo teligencias, buena parte de nuestros tos o diarios, y también blema es que sola interpretaciónLa salud es es muyqué duda cabe. Hasta el teoríade que a veces exageramos búsqueda del bienestar físimental, psicológico, yforma de Búsqueda abo-desarrollo de las fracaso,telectuales y creativas. si personas que desarrollado mejor sus inmás capacitatérmi-das para conseguir el éxito salud, el amor y el dinero o mas realización profesional en ¿No? suficien-Pues no… porque la vida es complicada y como dice la ley de Harvard 1: “En posiblemente tam-nes consideran suficiente elde men, humedad y otras variables,

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el organismo actúa como le da la gana”. O sea que puede ser, y de hecho es, que personas cuya inteligencia (o inteligencias) es evidente y palmaria, no logran el éxito ni son especialmente felices. Mientras que auténticos tarugos son considerados personajes de éxito e incluso se consideran a sí mismos felices y realizados. Y hay otros muchos tipos de situación humana en los que inteligencia y éxito están en una relación paradójica o contradictoria.

El éxito no siempre se acompaña de inteligencia He pedido también que me citaran a alguno a quién considerasen triunfador, es decir persona de éxito. La lista es en, algunos casos, previsible, y en otros sorprendente o disparatada para mi apreciación personal, aunque tiene su lógica, sin duda. Muchas de las respuestas confunden éxito con notoriedad o fama. Así aparecen políticos, actores, artistas, figuras del deporte, intelectuales (o que se tienen por tales sin mucho fundamento), y “famosetes”, es decir, sujetos que aparecen en la tele o en redes sociales, con frecuencia emitiendo opiniones o juicios perfectamente idiotas sobre asuntos que desconocen…

Veamos algunos de los que producen perplejidad y hasta consternación. Comencemos por los políticos. Es cierto que nadie está a salvo de una hora tonta y que, como dice el refrán, “quien mucho habla mucho yerra”. Y como quiera que una de las funciones de los políticos es hablar, es fácil que entre consideraciones más o menos razonables y razonadas se cuele alguna bobada. También puede darse el caso de que el principio se cumpla de Peter 2 inexorablemente. Por poner un ejemplo reciente, la explicación dada por el Presidente de Gobierno de España, Mariano Rajoy, para justificar la retirada de la reforma de la ley del aborto, es de aurora boreal. Si el partido que tiene una mayoría absoluta en el Parlamento no puede aprobar una ley porque no hay consenso, entonces ni esa ni ninguna de las medidas de gobierno que sí fueron aprobadas durante la legislatura pese a no contar con consenso y más bien con una oposición enconada. ¿Es Rajoy persona de éxito cuyas potencialidades de inteligencia se han desarrollado convenientemente? A muchos no nos lo parece, pero vaya usted a saber. Desde luego, llegar a la Presidencia de un país parece un in-


reportaje dicio consistente, pero la teoría, una vez más, no se valida. En el otro extremo, pero también considerada persona de éxito, está Pablo Iglesias, el “político revelación” de esta temporada. Odiado y amado, a pocos deja indiferentes. ¿Será persona feliz, realizada, emocionalmente inteligente? Listo es, seguro. Otra cosa es que bastantes de sus propuestas parezcan el resultado de algún estado febril y no la cogitación de una inteligencia aguda. La antología de melonadas, disparates, banalidades, tópicos e insustancialidades emitidas por la clase política (no sólo la española: esto afecta a los gobernantes y políticos de todos los países) ocuparía miles de páginas. Dejémoslo por ahora. Si nos fijamos en personajes del mundo del arte, del deporte o de los espectáculos, nos encontramos con lo mismo. Con el agravante de que muchos creen que el aplauso recibido sobre un escenario, un estadio, ante una cámara de televisión, etc., capacita para opinar sobre cualquier cosa. La tonticie se hace particularmente repelente cuando la opinión se emite acerca de temas de moral o de religión, desde la ignorancia más atrevida. En resumen, parece que no siempre, ni siquiera en la ma-

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reportaje yoría de los casos, el llamado temáticas aplicadas. A los carácter es su optimismo, su viéxito se sigue de una mayor in- 16 años se graduó en me- talidad y una cierta capacidad teligencia o talento. dicina. Fue capaz de hapara encararse, tanto con perblar cerca de 40 idio- sonas como con situaciones, sin Pero tampoco la mas a la perfección has- timidez y sin el menor sentido felicidad ta su muerte. del ridículo. Si por azar se enSi inteligencia y éxito no Falleció a los 46 cuentra cerca de alguna persosiempre van unidos, tampoco inaños tras terminar su nalidad relevante (a la que coteligencia y felicidad. Las his- séptima y última noce por el “Hola” por las notorias de genios de la ciencia, de carrera. No fue fe - ticias de la Televisión o por la literatura y de las artes, de liz, más bien todo “Sálvame” y simivida atormentada y en ocasiones lo contrario… lares) no vatrágica, son muy abundantes.cila en saPor el contrario, apenas encon- ludar, pretramos genios o creadores cuya guntar y, si el intertrayectoria pueda describirse locutor es paciente o es pillado como feliz y armónica. Hasta el ¿Y si se trata de otra por sorpresa, contarle su vida, punto de que parece que a inteligencia que no mi- hacerle una petición o encargarmayor sufrimiento y desorden den los test? le un saludo. En suma: no tieemocional, mejor y más valiosa El pobre William no dejó ne el menor complejo, ni persocreación. nada verdaderamente impor- nal ni de clase; suele conseguir Sin que yo pueda entender tante para la humanidad y ni si- lo que quiere –casi siempre a facómo –no dudo de que con al- quiera acertó a beneficiarse a sí vor de algún miembro de su fagún rigor científico – se ha memismo con una vida satisfacto- milia – y es feliz. dido el cociente intelectual de ria. Lo cierto es que, como en Factor importante de su feLeonardo De Vinci, Mozart, Go- “La camisa del hombre feliz”, licidad es la dimensión religioethe, Einstein… y varios cien- las historias de felicidad se en- sa. Reza mucho y, con alguna tos de genios, que conocieron un cuentran casi siempre entre el peculiaridad, es una fiel católirelativo éxito pero que pasaron común de las gentes: personas ca. Cuando tropieza con algún penalidades como casi todos los con un cociente intelectual mo- ateo beligerante, entra al trapo seres humanos y en algunos ca- desto e incluso escasito, tal vez de la discusión, sin ningún basos bastantes más que la media. sin muchos estudios y lejos de gaje teológico ni doctrinal, sino la calificación de “triunfadores”. con la argumentación imbatible

El hombre más La mayoría de nosotros coque formuló Pascal 3 y que esta inteligente de la noce a alguna de estas personas mujer ha alcanzado sin tener la historia a las que no pondría en un lis- menor noción acerca del filósoWilliam James Sidis (Nue- tado de “inteligentes” pero fo. Mi conocida sería un buen va York, 1898 - 1944) conside- que, sin embargo, son felices o ejemplo de la escasa correlación rado como la persona más inte- muy felices y a su modo exito- entre inteligencia –al menos ligente de la historia, tenía un sas. Tengo relativamente cerca entre la inteligencia que miden cociente intelectual estimado de a una mujer mayor – aclaro que los test – éxito y felicidad… © entre 250 y 300. El rango cono es de la familia – que en los mún se encuentra entre 90 y estudios no pasó de lo elemen110. A los ocho años conocía 8 tal: leer, escribir, sumar y restar.


©

idiomas, y a los 7 años inventó

Tiene una memoria prodigiosa,

1. Una de las leyes asociadas a la “Ley de Murphy”, forma cómica y ficticia de

84 uno, el vendergood . Pasó el eso sí: en algún lugar de sus ce- explicar los infortunios de todo tipo ba-sada en el adagio siguiente: «Si algo tercer

grado de primaria en rebro está archivada la biogra- puede salir mal, saldrá mal». tres días. Escribió cuatro

libros fía de cada una de las personas 2. Este principio, formulado por el profede anatomía y astronomía entre con las que ha tratado aunque sor Laurence J. Peter, afirma que en una los 4 y los 8 años. Antes de haya sido sólo por unos minu- jerarquía, todo empleado tiende a ascender hasta su nivel de incompetencia. cumplir los 8 años fue acepta- tos (el tiempo necesario para obdo en el MIT (Massachussetts tener suficiente información). 3. La llamada Apuesta de Pascal: aún cuando la probabilidad de la existencia

Institute of Technology), y a los 11 años entró en la universidad

Digamos que es bastante cotilla y maliciosa… básicamente

de Dios fuera extremadamente pequeña, tal pequeñez sería compensada por la gran ganancia que se obtendría, o sea,

de

Harvard y era experto en ma- buena persona. Lo mejor de su la gloria eterna.

coordenadas

Aprender mejor, aprender diferente. el proyecto PAMCOB Mª Dolores de Prada Vicente coordenadas

Las cifras de fracaso escolar y de abandono temprano que se dan en nuestro país nos llevan aos descubrimientos científicos medianinterrogarnos sobre la incidencia que tiene en estate neuroimagen han puesto de manifiesproblemática tanto la escuela, como el sistemato cómo el cerebro humano representa y

RÍTICA y Nº 993 y Septiembre-Octubre 2014

educativo y, sobre todo, el papel del maestroeducador. Existen diversas causas que pueden contribuir a agudizar el problema (políticas educativas, y sociales, contextos de marginación no resueltos, inversiones en educación, expectativas del profesorado, etc.), pero: ¿Qué podemos hacer desde la escuela para evitar el abandono temprano y el fracaso escolar? ¿Qué se puede hacer para que todos los alumnos lleguen a los niveles de excelencia que les corresponden? ¿Qué se debe plantear, qué recursos y estrategias didácticas hay que utilizar para que se produzcan verdaderos aprendizajes y que estos sean significativos y duraderos? ¿Qué podemos concebir para integrar desarrollo cognitivo y emocional? ¿Qué necesitamos cambiar para que la escuela no sea una institución encerrada en si misma y alejada de las necesidades de los individuos y de la sociedad?

almacena la información, cómo se produce el aprendizaje y qué relación tiene con la conducta. Los científicos, neuropsicólogos, y educadores han expresado su opinión. Ignacio Morgado(2014)1 considera que “aprender significa básicamente adquirir nuevas representaciones neuronales de información y establecer relaciones funcionales entre ellas y las ya existentes en el cerebro. Ello es posible porque cuando aprendemos se forman nuevas conexiones o sinapsis o se fortalecen e incluso desaparecen muchas de las ya existentes”. Howard Gardner(1993)2 autor de la teoría de las inteligencias múltiples considera que el aprendizaje se manifiesta de modo diferente en cada alumno debido a los distintos niveles de desarrollo neurocognitivo y por ello la aportación de las inteligencias múltiples ayuda al estudiante a descubrir sus potencialidades educativas y desarrollarlas plenamente. En este sentido es necesario conocer las fortalezas de cada estudiante y aplicar acciones didácticas acordes con sus tipos de inteligencias, formas de organizar el pensamiento, sus preferencias, sus representaciones mentales y sus estilos de aprender.

©

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coordenadas Joaquin Fuster ( 2009) 3 Profesor de neurociencia en la UCLA (Universidad de Los Angeles) considera que la Inteligencia es la capacidad de resolver conflictos y problemas nuevos por medio del conocimiento. En la corteza esto se basa en la formación de nuevos cógnitos sobre los viejos, y en la utilización de ambos.“El rendimiento cognitivo de un estudiante, con todas sus consecuencias académicas y sociales, tiene una influencia decisiva sobre la estabilidad emocional de aquel estudiante. El niño que descubre su habilidad en la aritmética, por ejemplo, especialmente si ésta es excepcional, y recibe la debida recompensa por ello, probablemente será bueno también con la historia y las ciencias”. Las reflexiones anteriores nos llevan al convencimiento de que hay que dar un salto cualitativo en nuestra forma de educar. Los roles tradicionales asignados al maestro, al alumno y a la materia de estudio no responden a las exigencias de una sociedad actual y hay que cambiarlos para que la educación sea un proceso de éxito y no de fracaso, de aprendizaje y no de memorización.

Potenciar inteligencias múltiples y desarrollar las competencias básicas En esta línea La Fundación Castroverde en colaboración con ESCUNI de Madrid, la Escuela Virgen de Europa de La Línea de la Concepción y el Departamento de Investigación de la Universidad de Burgos ha planteado un proyecto de Investigación educativa para “Potenciar inteligencias múltiples y desarrollar las competencias básicas en Primaria” (Proyecto PAMCOB). Estamos convencidos de que el alumno debe ser el centro del aprendizaje y el maestro un mediador y orientador en este proceso. La propuesta metodológica base de esta investigación pretende transformar la escuela tradicional en una escuela de Aprendizajes Múltiples, propiciando una educación personalizada que parta de las fortalezas del alumno, de sus estilos de aprendizaje (que son las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias múltiples según Amstrong) 4 y que potencie todas las capacidades del docente, dando herramientas y técnicas al maestro para facilitar el aprendizaje del estudiante desde el desarrollo equilibrado de todas sus fortalezas. Para conocer estas fortalezas como parte del Proyecto se aplica a los alumnos un test de Inteligencias Múltiples que una vez baremado


nos permite conocer la opinión de los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades y el estilo de aprendizaje que más se aproxima a sus intereses; al mismo tiempo la aplicación del test de observación docente del profesor permite contrastar y poner en valor los resultados de los alumnos De esta manera se pueden adaptar las actividades a los distintos estilos de aprender y propiciar el desarrollo de otras inteligencias menos dominantes, ya que partimos de la base de que todos los alumnos poseen todas las inteligencias aunque en diverso grado de consolidación.

El cambio más significativo que se propone en esta metodología afecta fundamentalmente al rol del maestro, que ha de asumir el papel de guía y orientador para que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje. Hay que tener en cuenta en este sentido que en palabras de Joaquin Fuster 5: “En última instancia, sin embargo, la participación humana del maestro o la maestra es imprescindible. ¿Por qué? Porque sólo ellos, entrando a tiempo en el ciclo del alumno, pueden proporcionar el ajuste y atención continuos a la tarea del mismo, por medio naturalmente de la intervención

Sustentación teórica del Proyecto La aplicación de la teoría cognitiva de las inteligencias múltiples en el aula puede ser decisiva para estos cambios que pretendemos y se facilita gracias a la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito escolar. Tenemos en cuenta, como afirma Gardner (1983,1993) que la escuela generalmente se ha centrado en el desarrollo de las inteligencias lingüística y matemática y ha olvidado que los niños representan las ideas y se expresan en distintas formas y según distintas inteligencias.

6

oportuna y del apoyo emocional que tan importantes son para el progreso del alumno”. Se busca también cambiar el rol del alumno que pasa de ser un agente pasivo a ser un agente activo en su proceso de aprender. Y finalmente se proponen cambios en la estructura y gestión del aula, en la utilización de los recursos, en la consideración de los distintos niveles de desarrollo cognitivo, y, sobre todo, en la integración de desarrollo cognitivo y emocional ya que los últimos descubrimientos científicos mediante neuroimagen han detectado que la toma de decisiones se produce en el cerebro emocional aun antes de pasar al cerebro consciente.

En la sustentación teórica de este Proyecto se tienen en cuenta las siguientes teorías: 

Los principios de la educación personalizada: actividad, individualización, sociabilidad, libertad, creatividad).

coordenadas 



La incorporación de las TICs al proceso de aprendizaje. Los principios del diseño universal de aprendizaje para una escuela inclusiva: distintos modos de representación, distintos modos de expresión, distintos modos de compromiso.




Los descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro aportados por la neurociencia (importancia de la educación de la emoción, base de la consolidación de aprendizajes y de la toma de decisiones).

La teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner.

rendimiento, en 2 ó 3 puntos sobre la media en el espacio temporal de 6 semanas que van desde el pretest al postest.





El aprendizaje cooperativo como base para el desarrollo de habilidades sociales.



La autorregulación del aprendizaje – por parte del alumno – que propicia el desarrollo de habilidades metacognitivas.

Las teorías mencionadas tienen en común la valoración del alumno como persona, la preocupación por su desarrollo integral y una forma diversificada de emprender la tarea de enseñar y son complementarias en los enfoques: pedagógico, científico, antropológico y social que se dan en el acto docente.

La experimentación de esta metodología en una unidad de matemáticas durante el segundo año, ha dado resultados muy satisfactorios ya que los alumnos aumentan su

Emoción, motivación e interés El Proyecto PAMCOB que incorpora de foma holística estas teorías presenta un marco teórico que pretende sustentar todas las condiciones y requerimientos de una investigación cualitativa. Para validarlo científicamente se va a experimentar en varios centros educativos de distintas características en un espacio de 5 años, a fin de constatar la validez de sus resultados en una secuencia temporal. La novedad de esta metodología es que aplica las consecuencias pedagógicas de los descubrimientos neurocientíficos sobre cómo aprende el cerebro, las teorías empíricas de Piaget, Vitgosky, Ausubel y la teoría no universal de Feldman. Se le da suma importancia a la activación de la emoción, la motivación y el interés, ya que según F. Mora (2013)6, “activar la curiosidad, la emoción y la atención son elementos imprescindibles para que se produzca aprendizaje. “Cognición–emo-

coordenadas ción es un binomio indisoluble que nos lleva a con- Además se utiliza la autoevaluación que en esta mecebir de cierto que no hay razón sin emoción”. todología cobra un sentido muy particular, entendiLa didáctica planteada en este proyecto se basa da como metacognición, control ejecutivo, o autoen el aprendizaje por descubrimiento dirigido, ba- rregulación por parte del que aprende, que permisada en fichas guías que van dirigiendo al alum- te al estudiante analizar sus procesos internos imno hacia la consecución de los objetivos propues- plicados en el logro de sus resultados académicos, tos. Se les presentan los objetivos de aprendizaje reflexionando sobre su propio proceso de aprendiy caminos distintos para conseguirlos potencianzaje, sobre el cumplimiento de los objetivos, las dido todas las inteligencias y, por tanto, los diversos ficultades encontradas y la manera de superarlas. estilos de aprender según las características emo- La experimentación de esta metodología en una tivo-cognitivas de los alumnos. unidad de matemáticas durante el segundo año, Las actividades de aprendizaje que se ofrecen ha dado resultados muy satisfactorios ya que los desde las diversas áreas del currículo y respetando alumnos aumentan su rendimiento, en 2 ó 3 punla programación general del centro, además de tra- tos sobre la media en el espacio temporal de 6 sebajar cada dominio de la inteligencia, están diseña- manas que van desde el pretest al postest. Aumenta también su satisfacción por el aprendizaje, seLa

didáctica planteada en este proyecto va gún expresan en su ficha de autorregulación. La evaluación de la experiencia por parte del

dirigiendo al alumno hacia la consecución de alumno permite conocer sus reflexiones sobre el los objetivos propuestos, potenciando todas método, las dificultades y el interés que les prolas ©RÍTICA y Nº 993 y Septiembre-Octubre 2014

inteligencias y por tanto los diversos porciona. Así dicen los alumnos de 11 años res estilos de aprender según las características pecto al método: “Han cambiado de mecánica y eso ha sido muy interesante…”, “Con los juegos,

emotivo-cognitivas de cada uno…

aparte de ser divertido, aprendes más porque tienes más interés en aprender…”, “He aprendido a das de manera que permiten el desarrollo de las com- usar la agilidad y la inteligencia matemática que petencias básicas. Así, por ejemplo, desde la ma- tengo dentro de la cabeza”, “Ha sido interesante temática se presentan actividades que con conte- el argumentar, me ha enganchado”. nido geométrico potencian la inteligencia músical, Respecto a las dificultades que han encontralingüística, visual – espacial, kinestésica, naturalis- do dicen: “Me he liado en los ejercicios que teta e intr apersonal. Al mismo tiempo estas activida- nían más de dos pasos porque no me acordab a de des las realizan los alumnos utilizando el trabajo co- lo que había hecho antes y pensándolo se me oloperativo como recurso didáctico que fomenta la in- vidaba lo que estaba haciendo”, “Tengo que leer teligencia interpersonal y la intrapersonal, el progre- mejor los enunciados”. so en la capacidad de toma de decisiones, respeto Y respecto a Interés se manifiestan así: “ He a los demás, ayuda, intercomunicación y reflexión aprendido más porque es un método dinámico y sobre sus propias acciones. Estas actividades se pre- no todo el rato es de escribir”. sentan en distintos formatos (audio, video, digital) Este es en síntesis el meollo d e un proyecto que y con distintos niveles de conceptualización a fin de pretende, además de activar las inteligencias e inadaptarse a los diferentes niveles de rendimiento de tegrar los aspectos emocionales en la enseñanza, los alumnos en una escuela inclusiva que acoge la cambiar de alguna manera la forma de aprender diferencia como un valor. y de enseñar. © La Metodología utilizada en el Proyecto introduce cambios en la manera de evaluar, ya que hay 1.Morgado.I. Aprender, recordar y olvidar. Madrid Ariel.

©

2014 pp 25.

88 que valorar el dominio de las competencias bási-

2.Neuropsicólogo estadounidense galardonado con el Pre cas

y el enriquecimiento de las fortalezas y de las mio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. debilidades respecto a las inteligencias que todos 3.Fuster JM. Entrevista en “Participación educativa”. los alumnos, en principio, poseen aunque en dis- Pp

29 y ss.

tinto grado de desarrollo.

4.Amstrong- Th. “ las ingeligencias multiples en el aulaMadrid .Paidos 2006. 5.Fuster JM. : en “ Participación educativa” . Revista

Evaluación de la experiencia

del Consejo Escolar del Estado nº 1.pp29 y ss.

Por ello la evaluación se hace desde distintos 6.Mora F.(2013).”Neuroeducación”. Madrid. Alianza edi enfoques, utilizando diversos instrumentos (no sólo torial. Pps 65 y ss. lápiz y papel) y valorando procesos y no resultados. Para más información y colaboración: [email protected]


en primera persona

I NTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y MOTIVACIÓN Ana Jesús García Sanz en pri mera persona

n el presente curso se ha implantado una nueva ley que nace con la aspiración de mejorar la educación de los alumnos, evitar el fracaso escolar y prepararles para la vida laboral pero ¿son conscientes los padres que deben involucrarse en la educación y funcionamiento de los centros educativos?, ¿asumimos los docentes los cambios y desafíos que implica?, ¿están motivados los alumnos? El mayor peligro al que se enfrenta no una ley sino todo un sistema educativo es vivir desorientados, con una mirada desengañada ante el presente y perpleja ante el futuro. Frente a este reto que supone el proceso de enseñanza-aprendizaje se buscarán las estrategias de motivación que contribuirán a lograr un proceso más eficaz. “Una acción está motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es un fin en si misma, no un medio para otras metas”, atendiendo a esta acepción de motivación intrínseca el alumno procesa, asimila, discute, entiende e interactúa con los contenidos hasta hacerlos suyos, logrando así que sienta interés y redunde en un proceso virtuoso. No nos olvidemos de la motivación extrínseca cuando el propósito tiene que ver con una contingencia externa, con un beneficio tangible y exterior. Es importante encontrar algún tipo de estrategias que generen en el alumno incentivos que le impulsen a seguir avanzando en pos de un aprendizaje significativo. Teniendo en cuenta que para Gardner cada persona


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tiene la capacidad de ampliar sus múltiples inteligencias con la motivación apropiada debemos los docentes brindar a los alumnos las experiencias que aviven el entusiasmo por aprender y su confianza en resolver problemas cotidianos con nuevos conocimientos.


en primera persona


nocimiento y estemos dispuestos a aplicarlo , no como copia, sino como modelo propio, no podremos transmitirlo con el éxito esperado. Esta teoría es una herramienta especialmente útil para mostar nuestras fortalezas y debilidades en las áreas que utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las actividades que realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y también que acciones dejamos de lado porque no nos sentimos cómodos al ejecutarlas. Algunas estrategias consisten en observar a nuestros compañeros y ver que tipo de actividades produce en sus alumnos el éxito. Intercambiemos opiniones, seamos humildes e indaguemos de que manera usa las inteligencias múltiples y busquemos la forma de aplicarlas en nuestros centros. Si analizamos nuestro trabajo seguramente encontraremos muchas historias que nos demuestran que hemos podido rescatar alumnos que eran considerados intratables y que el sistema expulsaba, pero estas acciones en la generalidad de los casos han sido aisladas, digamos de manera no formal. Ahora tenemos la oportunidad de insertarlo en la institución educativa de manera efectiva con la ventaja que los logros serán aún mayores si es toda la comunidad la que comparte esa nueva conciencia y sensibilidad. La filosofía del Colegio Montserrat de optimizar la educación nos sirve de modelo para partir de la idea de que las escuelas son para las personas, y éstas, porque están inmersas en una sociedad cambiante, no siempre son iguales ni repiten modelos comunes. Hay que tener presentes las diferencias en cuanto a la manera de aprender, necesidades, cualidades específicas, comprensión, nivel de desarrollo emocional, etc. La teoría de Gardner ofrece a los educadores el marco idóneo para poder adaptar de manera creativa los principios fundamentales de las Inteligencias Múltiples a cualquier contexto educacional. ©

fuertes y débiles para aprovechar y potenciar los primeros y mejorar los segundos. La realidad marca el ritmo de una clase que atraviesa distintas situaciones que provocan tensiones y desánimos. El docente toma conciencia que su rol va cambiando, otro peso y otro nivel de

Hay que tener presentes las diferencias en cuanto a la manera de aprender, necesidades, cualidades específicas, comprensión, nivel de desarrollo emocional, etc. La teoría de Gardner ofrece a los educadores el marco idóneo para poder adaptar de manera creativa los principios fundamentales de las Inteligencias Múltiples compromiso. Lo que si que queda claro es que para motivar hay que estar motivado. El buen docente que disfruta con su profesión, le gusta enseñar(motivación intrínseca), es capaz de transmitir su entusiasmo por el valor del aprendizaje. Cada día su labor va siendo más compleja. Esto sugiere que la formación del docente para el ejercicio de su nuevo rol debe entenderse como un proceso educativo que potencie la reflexión crítica y comprometida con la calidad del trabajo en un ambiente participativo y dialógico. La calidad educativa no resulta de los logros de la excelencia en una sola de sus áreas, que es normalmente lo que miden las evaluaciones , sino de un conjunto de aspectos en los cuales están presentes muchas variables. Las inteligencias Múltiples pueden ayudar a facilitar enormemente el aprendizaje. Esta teoría es imprescindible en el proceso educativo para que se conozca de qué se trata y que se favorezca la formación y puesta en práctica por los docentes en sus distintos campos de actuación. El sistema educativo no es neutro: no le presta la misma atención a todos los distintos


El postulado aristotélico de que “el todo es más importante que la suma de las partes” nos corrobora que la aplicación de la Teoría de las Inteligenestilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. El profesor no puede REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS limitarse a preparar exclusivamente sus “lecciones

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90 magistrales” sino que procurará ser más flexible García González E. (2001) Piaget: la formación de la inteli y adaptarse a la trayectoria de cada individuo, lo gencia. 2da.Edición . México: Ed. Trilllas.

que supone un dominio y actualización de sus comGardner, H. (2000) Inteligencias Múltiples. La teoría en la prác-

petencias profesionales. El modelo de aprendizaje de Inteligencias múl-

tica. España: Editorial Paidos

Gardner, H. (2000) Inteligencias Múltiples. La nueva ciencia

tiples debemos con antelación aplicarlo a nosotros de la mente. España: Editorial Paidos mismos como educadores, porque si no tenemos González A. (2005) Motivación académica, teoría,aplicación

una comprensión de la teoría íntimamente ligada y evaluación. Madrid : Pirámide a la experiencia y hayamos hecho nuestro este co-

en primera persona

A DOS PUNTOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES mma Bas Ferreres

esde muy pequeño, Joan había demostrado facilidad para el lenguaje, mucha capacidad de retentiva y razonamientos sobre temas poco habituales para su edad. En el lado opuesto, mostraba excesiva frustración ante los errores propios y ajenos, poca capacidad para concentrarse y, por tanto, la necesidad casi constante de nuevos estímulos. A todo ello, se sumaban ciertas dificultades para compartir sus intereses


con niños de su edad. Resultaba enriquecedor pero, a la vez, una continua pugna por procurarle nuevos intereses, ampliar su campo de actividades y, al mismo tiempo, aportarle la seguridad necesaria para que entendiese que no todo sale a la primera. Para alguien que no posee conocimientos profesionales de pedagogía y psicología, se hace cuesta arriba, en muchas ocasiones, bregar con todo esto y pensar que estás cumpliendo de forma correcta con la tarea de educar a tu hijo. Cuando, a mitad de curso de 2ºInfantil –Joan tenía cinco años –su tutora nos comentó que estaba pensando en que podía ser un niño con altas capacidades, muchos de los comportamientos y preferencias que mostraba nuestro hijo, desde prácticamente su nacimiento, adquirieron un porqué. La psicopedagoga del centro –público – le realizó unas pruebas durante varios meses –con contenidos y en condiciones más que dudosas – que dieron como resultado un coeficiente intelectual de 128. Tal cifra colocaba a Joan en una “tierra de nadie” de las altas capacidades, ya que la Generalitat Valenciana aplica los programas de readaptación curricular únicamente a niños a partir de 130 de CI. Además, según la psicopedagoga, en las pruebas, nuestro hijo no había demostrado “mucha creatividad” por lo que su dictamen era negativo, pese al desacuerdo de su tutora, que veía claro que, si bien no alcanzaba el coeficiente indicado, requería el mismo trato diferenciado que un niño considerado como altas capacidades. Desde el centro, se nos emplazó a repetir las pruebas dentro de dos años, pero siempre, eso sí, en el marco del sistema educativo público ya que no se aceptan dictámenes de profesionales externos. Joan acaba de comenzar Primero de Educación Primaria. Ya lee y escribe sin dificultades, suma, resta y se divierte multiplicando mentalmente. Muestra interés por los conflictos bélicos, las formas de gobier-

ra, practica tenis y natación y se zambulle en todo lo que se propone con un interés inusitado, aunque en muchas ocasiones dure poco. Nuestra preocupación no es que no le hayan colocado la etiqueta ‘altas capacidades’ sino que el sistema educativo no le aporte los estímulos intelectuales necesarios para mantener su motivación en las cotas altas que requiere el aprendizaje. Y esa es, precisamente, la queja que suelen hacer de forma reiterada los padres de niños de altas capacidades que tropiezan con poca implicación de los docentes, escaso interés de los centros –tanto públicos como privados – por incorporar actividades especializadas e incluso negación ante la evidencia –con dictámenes de psicólogos por medio –. Se echa en falta un programa de actuación común, con la participación de las distintas administraciones, que equipare y establezca cómo ha de ser la inmersión de los niños con altas capacidades en nuestro sistema educativo. Por suerte, las personas suelen estar por encima de las instituciones y nosotros contamos con la implicación del que será tutor de Joan durante primero y segundo de Primaria. Está al día de cómo es Joan y nos ha asegurado que su principal objetivo será que no se aburra en clase, aunque para ello tenga que ampliar y reenfocar contenidos especialmente para él. No ha hecho falta explicarle que, pese al dictamen negativo, Joan necesitará su apoyo extra como docente. Como padres, trataremos de buscar actividades que le resulten enriquecedoras, fomentar sus preferencias aprovechando su potencial, ayudarle e intentar comprender y aliviar, en la medida de lo posible, las carencias y obstáculos que, sin duda, irán surgiendo, tanto fuera como dentro del colegio. En definitiva, acompañarle en un camino que se nos antoja tan difícil como apasionante y en el que nos va a tener como fieles compañeros. Sin duda, su aprendizaje será el nuestro. © no, memoriza sin dificultad especies de fauna y flo-

©

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oaquín Suárez Bautista

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Un día todos sabemos hacer justicia; tan bien como el rey hebreo ( León Felipe), nosotros, desconocedores de los prolijos protocolos de actuación de los escrupulosos profesionales de la magistratura. Nosotros iletrados, llegado el caso, preocupados sobre todo por lo que consideramos sea más justo y conveniente, que por lo más ajustado a la legalidad con sus triquiñuelas y sus trampas.

6

Pese al dicho paradójico el sentido común es el menos común de los sentidos, el filósofo Descartes señalaba que el buen sentido es la cosa del mundo mejor repartida. Nos permite entendernos unos con otros al margen de la idiosincrasia de cada uno, porque todos participamos de un sentido básico de lo que es correcto, de lo que es lógico o lo que es contradictorio… una cierta racionalidad generalizada,

fácilmente comprensible. Así como tantos deseos, sentimientos, necesidades y aspiraciones fundamentales comunes a los humanos.

7

Más allá (o más acá) de los discursos alambicados, las argumentaciones capciosas, los razonamientos traídos por los pelos, de que echamos mano y a los que nos agarramos como a clavo ardiendo para llevar el agua a nuestro molino y justificar lo injustificable, lo que a todas luces no se sostiene por sí mismo… ¿

por qué no nos atenemos, en cambio, simple y llanamente al sentido común, a ese discurrir al hilo de una lógica cabal, a todas luces inteligible, a ese llamar a las cosas por su nombre, sin artificios que las enmascaren, sin inconfesables segundas intenciones, laberintos de confusión y desencuentro?

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El sentido común templa las ideologías y las pone en su sitio para que no se absoluticen. El sentido común pone pie a tierra a las utopías y les sujeta las bridas para que no se desboquen. Así, ideologías y utopías se ven obligadas a considerar en sus proyectos: ¿son realmente viables? ¿a costa de qué, a costa de quiénes? ¿para lograr qué? Y, en consecuencia, replantearse sus pretensiones, si procede. El sentido común, la consciencia de lo que nos es común y la confluencia de los intereses particulares en un mismo sentir común, es el fundamento, el requisito y el talante que posibilitan la democracia. La búsqueda de lo que nos es común a todos y la defensa de ese núcleo común compartido unánimemente constituye la “res- pública”, nos hace pueblo, gente a favor de la gente. El sentido común busca por su propia naturaleza el bien común; con gran sentido de la realidad y con mucho sentido práctico, el ejercicio de estos sentidos crea buen entendimiento y facilita la convivencia, evitando confrontaciones estériles y aunando esfuerzos… Bien mirado, qué más se puede pedir, ¿no?


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A modo de justificación: Últimamente se escribe mucho sobre la mente y el cerebro, la inteligencia emocional y otras inteligencias importantes. Yo he querido dedicar este Decálogo al humilde y tan necesario sentido común, al que poca atención se le presta. Con tan sólo una pizca de sentido común se ahorra uno muchos malentendidos y decisiones equivocadas, ¿no te parece? La aventura del saber. http://www.rtve.es/television/la-aventura-del-saber/ Programa

A gustín Bravo Rodríguez

diario matinal de 1 hora de duración destinado a la formación y la divulgación mediante entrevistas y series documentales. Televisión educativa-La aventura del saber es fruto de u n Convenio de Colaboración entre el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española.

direccionesútilesweb MEDIOS DE COMUNICACIÓN RTVE Redes (Eduard Punset) De las inteligencias múltiples a la educación personalizada http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-inteligenciasmultiples-educacion-personalizada/1270216/ El trabajo de

Redes (Elsa Punset) Cómo se conectan las neuronas http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-como-seconectan-neuronas/1876430/

©

Howard Gardner repercutió en la mejora del sistema educativo y le valió un reconocimiento internacional y numerosas distinciones, entre ellas, el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011. Redes (Elsa Punset) Estimula tu cerebro para vivir más y mejor http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-estimula-tu-cerebropara-vivir-mas-mejor/1921047/ Elsa Punset charla con el neurólogo

Álvaro Pascual Leone sobre las técnicas de estimulación no invasiva del cerebro, aplicadas tanto a terapia como a mejora de capacidades mentales. Redes (Eduard Punset) El cerebro construye la realidad http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-cerebro-construyerealidad/1236886/

emociones no solo tendrá mejores resultados académicos, sino q ue estará más preparado para el mundo laboral. Mediante programas probados científicamente, es posible desarrollar lo que llaman habilidades p ara la vida, es decir, una serie de destrezas en el ámbito social, emocional y ético, que complementan y optimizan las habilidades cognitivas e intelectuales. Elsa Punset charla con el psicólogo y experto en educación emocional René Diekstra.

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REDES SOCIALES

FACEBOOK

Inteligencia Emocional y otras habilidades https://www.facebook.com/habilidadesemocionales?fref=ts

Esta es una página para la gente que desea conocerse a sí misma, así como mejorar cada día en la gestión emocional y afectiva. TWITTER Habilidad emocional https://twitter.com/hemocional

Pensamientos y reflexiones para ayudar a mirar la vida de una manera más saludable y a crecer interiormente cada día más. YOUTUBE El cerebro humano y su evolución http://youtu.be/6w9Z1VDNUgo

Kia Nobre, neurocientífica de la Universidad de Oxford, nos explica algunos de los recursos que utiliza el cerebro para hacerse una idea de lo que sucede en su entorno. Redes (Elsa Punset) El aprendizaje social y emocional: Las habilidades http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redesaprendizaje-social20130526-2130-169/1839588/ Un niño que conoce y sabe gestionar sus

El neurocientífico Sebastian Seung afronta un reto titánico: desentrañar el patrón de conexiones que hay entre los 100.000 millones de neuronas de nuestro cerebro. Es el llamado “concetoma” humano.

Grandioso documental (dividido en cinco enlaces) de la serie "El Cuerpo Humano". FORMACIÓN 

IEPS (Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas) http://ieps.es/?p=2142

Centro especializado en la formación del profesorado en el desarrollo de las inteligencias múltiples de los alumnos. A lo largo del año académico se realizan diversos cursos y proyectos como DIVERMAT, proyecto para la enseñanza de las matemáticas que desarrolla las múltiples inteligencias en los alumnos.  Colegio Montserrat de Barcelona

http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-aventuradelsaber/aventura-del-saber-colegiomontserratbarcelona/2559083/

Visita el Colegio Montserrat de Barcelona, un centro innov ador que sirve de inspiración a muchos otros.

Murcia y de la asociación iberoamericana de la Inteligencia Artificial. Un gran número de autores expertos en cada uno de los temas los desarrolla de forma muy didáctica. La parte teórica se completa con prácticas para que el alumno desarrolle los conocimientos adquiridos. ©

EXISTO LUEGO PIENSO: LOS

ARTÍCULOS TENDENCIAS 21 El cerebro no toma decisiones a partir de la percepción en contextos de incertidumbre. http://www.tendencias21.net/Elcerebro-no-toma-decisiones-a-partir-de-la-percepcion-encontextos-de-incertidumbre_a14128.html

PRIMATES Y LA EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA HUMANA

Federico Guillén Salazar Ateles, Madrid, 2005

La libertad es un espejismo cerebral. http://www.tendencias21.net/La-libertad-es-un-espejismocerebral_a18492.html El yo es una ilusión que vive en una realidad virtual. http://www.tendencias21.net/El-yo-es-una-ilusion-quevive-en-unarealidad-virtual_a18164.html

INTELIGENCIA ARTIFICIAL. TÉCNICAS, MÉTODOS Y APLICACIONES

Palma, J./ Marín, R. McGraw-Hill, Madrid, 2008

Texto de referencia en el campo de la Inteligencia artificial y los Sistemas inteligentes. Coordinado por José Palma y Roque Marín, de la Universidad de

El libro recopila por primera vez las investigaciones de 7 primatólogos españoles sobre el origen de la inteligencia humana. El prólogo de Jane Goodall muestra la importancia que el estudio de los grandes simios tiene para comprender las raíces de nuestro comportamiento y nuestra cultura. La obra explora temas como la inteligencia ecológica, la inteligencia social, la autoconciencia, el lenguaje o la cultura. Un libro esencial para estudiantes de psicología, biología, antropología, profesionales relacionados con la primatología y todas aquellas personas interesadas por los primates y la evolución humana.©

La espiritualidad humana tiene su origen en estructuras cerebrales http://www.tendencias21.net/La-espiritualidad-humana-tiene-suorigen-en-estructurascerebrales_a17073.html La neurociencia puede contribuir a la comprensión de la espiritualidad humana. http://www.tendencias21.net/Laneurociencia-puedecontribuir-a-la-comprension-de-la-

FILOSOFÍA DE LA INTELIGENCIA Manuel Oriol (Ed.) Fundación Universidad San Pablo Madrid 2010.

Una indagación propiamente filosófica sobre la inteligencia. Para ello, los autores, desde una actitud común que podríamos denominar realismo filosófico, espiritualidadhumana_a2083.html La revolución neurocientífica modificará los conceptos del yo y de la realidad. http://www.tendencias21.net/La-revolucionneurocientifica-modificara-los-conceptos-del-yo-y-delarealidad_a7436.html

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Howard Gardner Editorial Paidós, Barcelona, 2011.

La sugerente idea de que existen distintas capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la que supone el conocimiento de uno mismo, ha atraído ya a innumerables educadores, padres e investigadores interecorren las tradiciones de pensamiento fundamentales para la comprensión de la inteligencia, tanto en su versión especulativa como práctica. De este modo quieren contribuir a recuperar el valor y la centralidad de una inteligencia humana abierta y no reducida, algo que si bien siempre ha sido necesario, hoy parece urgente.©


LOS DRAGONES DEL EDÉN Especulaciones sobre la inteligencia humana

resados por el papel del individuo en este proceso. El presente libro ofrece una especie de síntesis de toda esta labor con el objetivo de que resulte accesible para todo tipo de lectores.©

para saber más

Carl Sagan Editorial Crítica, Barcelona, 2014.

Publicado por vez primera en 1977 y galardonado con el premio Pulitzer, ca si treinta años después conserva toda su frescura e interés. Carl Sagan explica la -

TEORÍA DE LA INTELIGENCIA CREADORA

José Antonio Marina. Anagrama. Madrid, 2012

Una muestra, de una original manera de hacer ciencia, que une la investigación más rigurosa con una exposición literariamente brillante. El autor confiesa: «Mi ideal pedagógico sería enseñar por artes de encantamiento. La ciencia es, ante todo, seducción.»El presente libro es una innovadora teoría de la inteligencia, que integra los resultados de las ciencias cognitivas: la neurología, la inteligencia artificial, la psicolingüística, la psicología cognitiva, la filosofía.©

INTELIGENCIA

ESPIRITUAL

Francesc Torralba. Plataforma Editorial. Barcelona 2010

La inteligencia espiritual pone en juego el desarrollo pleno no sólo de las personas sino de las culturas y de los pueblos. En contextos de anemia espiritual como en el que nuestro tiempo se encuentra, el desarrollo de la inteligencia espiritual abre horizontes nuevos e insospechados en el corazón mismo de la rutina diaria, de la inmediatez y del interés a corto plazo. ©

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evolución intelectual y mental del ser humano, habla de nuestros antepasados y sus antagonistas, describe la mecánica de nuestro cerebro y del de otros animales y dilucida el papel de los ordenadores en el conocimiento

EDUCAR LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL

Recursos para la clase de Religión Isabel Gómez Villalba Editociones KHAF, Madrid, 2014.

Educar la inteligencia espiritual, en el contexto de las inteligencias múltiples, abre nuevos horizontes para dinamiar y redimensionar la presencia del saber reli-

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de los mecanismos de nuestro cerebro.©

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gioso en la esfera escolar. La propuesta que este libro recoge reivindica la cultura de la interioridad y su eminente valor formativo. Asumir el reto de cultivar la espiritualidad infantil y juvenil exige desarrollar la propia espiritualidad ©

arte

Carmen del Vando

Desde Roma

MIGUEL ÁNGEL BUONARROTI, GENIO UNIVERSAL “Padre y maestro de todos” (según Giorgio Vasari), Miguel Ángel Buonarroti (Caprese-Arezzo, 1475-Roma, 1564) o simplemente Miguel Ángel, escultor, pintor, arquitecto y escritor, es el artista genial e inquieto que Italia celebra en el 450° aniversario de su muerte. De hecho, el 18 de febrero de 1564, a la venerable edad de 89 años, Miguel Ángel expiraba en Roma.

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ste toscano poliédrico concebía su actividad como una incesante búsqueda de belleza. Precisamente el anhelo de este ideal lo estimuló a experimentar en varios ámbitos de la expresión artística con unos logros que lo convierten en uno de los máximos protagonistas de la historia del arte occidental. Su deseo de perfección era tal que se convierte en una condición existencial. Sin este ímpetu suyo, no podríamos admirar ese legado inmenso que ha transmitido a la humanidad.

Su primera obra Ascanio Condivi, discípulo y biógrafo de Miguel Ángel, escribió sobre el destino de este mito, desde la condena de su familia, especialmente del padre, contrario a la dedicación de su hijo a las “artes mecánicas”, hasta la obstinación del joven Miguel Ángel en continuar con su propósito siempre con el dilema de dedicarse a la pintura o a la escultura. De todas formas, el autor deja claro que Miguel Ángel, si bien por un breve periodo frecuenta el taller del pintor Domenico Ghirlandaio, su pasión artística se decanta por la escultura y se dedica a ella hasta tal punto que por largo tiempo de su formación, acabó ocupándose en copiar las cosas antiguas y modernas

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casi exclusivamente esculpidas en Florencia, en el llamado “Jardín de luz” de Lorenzo el Magnífico. De este período, merece un capítulo especial la estatua del San Juanito, la única obra de Buonarroti en España. La primera noticia de la escultura de este santo niño, obra juvenil de Miguel Ángel, realizada entre 1495 y 1496 para Lorenzo di Pierfrancesco de Medici, fue registrada por Ascanio Condivi en la biografía de Buonarroti de 1553 y posteriormente por Giorgio Vasari en su Vidas de 1568. Desde entonces, entre los diversos candidatos a la citada primicia

©RÍTICA y

miguelangelesca, destacaba el San Juanito de la capilla del Salvador de la localidad renacentista de Úbeda (Jaén), cuya autoría resulta confirmada por el profesor Francesco Caglioti, uno de los máximos expertos de escultura italiana del Renacimiento. La obra en cuestión fue certificada como una producción precoz de Miguel Ángel por el historiador Manuel Gómez Moreno, que indicaba el nombre de su primer dueño, Francisco de los Cobos (1477 aprox – 1547), secretario del emperador Carlos V. Éste último había ayudado a Cosme I a tomar posesión del estado florentino. Cosme en agradecimiento, envió algunos regalos al primer y segundo secretario del emperador, siguiendo la ruta de Génova a Barcelona, a excepción de una valiosa estatua que prosiguió hasta Cartagena (más cerca de Úbeda y de las posesiones de los Cobos). Indicaciones más que suficientes para convencer al estudioso italiano de que el San Juanito


arte

de Miguel Ángel fuera objeun regalo diplomáticobierno de la familia Mé-la la de los Cobos, queñadas por sepultura eno desastres la capillaextranjero – y ya destino finalla escultura de Miguel1,30 metros que en julioa San Juan Bautista a la de 10 años, fue losta en 2013 –con la nuestramada autoría de Guerra Civil.gel – a sus actuales Para su recuperación, Medina1994 fue herederos ininterrumpirante desde el siglo XVI. cio” de las Florencia (Instituto autóno-De

ción económica que el goto de italiano destina para por parte intervención en obras dadici a conflictos bélicos quiso fijar su naturales en el Úbeda, justo en cicatrizada, del Salvador, marmórea de del San Juanito representa Ángel… Hasta que de 1936, la escultura fueedad devueldestrozada, víctima de confirtristes episodios de Miguel Ánpropietaenrios, los Duques de “hospitalizada” du-celi, 19 años en el “Opifi-damente Piedras Duras de

mo del Ministerio para losal

David

la Capilla Sixtina

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Bienes y Actividades CulturaSe sabe que Miguel Ánles de Italia) para su recom-gel llega a Roma en 1496, posición con los escasos frag-llamado por el Cardenal de mentos que sobrevivieron.San Giorgio Raffaele Riario, Tras su completa restau-sobrino de Sixto IV della ración – gracias a la aporta-Rovere, uno de los más riMiguel Ángel, E studio para la

cabeza de “Leda”, año 1530


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ar te

cos y cultos coleccionistas de la época, para el que realizará, ya veinteañero a finales del siglo XV, una de sus obras maestras escultóricas, la llamada “Piedad vaticana”, encargada por el Jean de Bilhéres de la Groslaye, embajador de Carlos VIII para su sepultura en Santa Petronila de Roma. Por su perfecta armonía, y belleza, la escultura suscitó inmediatamente una general y admiración. A partir de su estancia en Roma, el toscano progresó entre las ejecutó trabajos universales que culminarán en la realización de la Sixtina. A su vuelta a Florencia, se centró de forma insuperable en su que los florentinos vieron aparecer en la Plaza de la Signoria en Esta soberbia escultura se convirtió en el icono de la ciudad. Se por primera vez desde la Grecia y la Roma de la antigüedad, a un desnudo. Según Giorgio Vasari, el David es la estatua de la victoria: “con obra, Miguel Ángel ha ganado a los predecesores Fidias o Policleto”. Prácticamente el artista-crítico quería decir que el David estatua más bella del mundo, no puede ser mejor, ejerciendo una confirmada continuamente por las colas de visitantes en el Museo Academia de Florencia, su “casa” desde 1873 cuando fue sustituído copia colocada delante del Palazzo Vecchio. Al año siguiente, el genio toscano vuelve a Roma para ejecutar del Papa Julio II en San Pedro, cuyos atormentados esfuerzos se prolongarían por más de cuarenta años. Siguiendo la decisión del Papa Clemente VII, pinta al fresco la pared trasera del altar en la Capilla Sixtina con una imagen del Juicio Universal, que reinterpretó con una extraordinaria capacidad inventiva en 1533. La última parte de su vida fue substancialmente dedicada a la arquitectura: otro papa, Pablo III, le encomendó, entre otros proyectos, la finalización del Palacio Farnesio, la remodelación de la Plaza del Campidoglio y la cúpula de San Pedro, que tronea en el mundo, no sólo católico. Durante su larga vida, Miguel Ángel fue testigo de importantes acontecimientos históricos y religiosos; sus mecenas o clientes -a menudo, con particular y controvertida intimidadfueron protagonistas de la historia florentina: desde la Señoría de Lorenzo el Magnífico a la experiencia republicana de los años 14941512; y de la historia romana, atravesando desde el pontificado de Julio II al de León X y Clemente VII, de Pablo III, Julio III , Pablo IV y Pío IV.

Miguel Ángel, escritor La obra de Miguel Ángel abarca las cuatro artes: “las hijas del Dibujo”: Escultura, Pintura y Arquitectura además de la Poesía, recordadas simbólicamente con las cuatro coronas que lo celebran en la iconografía de la Casa Buonarroti. Fue autor de un apreciado epistolario ( Cartas, publicadas en 1875) y de las

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cardenal propia elegancia unánime artes y Capilla David, 1504. exponía, hombre esta es la atracción de la con una la tumba

arte

Rimas, compuestas a la que se de 1534. Si del un auténtico florentino universal, en la pinla tura, en la escultura, en Biblia, arquitectura, en Alighieri y Petrarca militar, fueron los que escritura, en más particular en la poesía, forma vesando los constituyeron unas XVI fuentes, entrelazadas estilos y los símbolos períodos hasta la más elabora- ciente acsu obra artística. aplicadas Los escritos de a la obra de Ángel – Miguel Ángel – todo lo que de lo transciende del gran absoluto – ante todo adaptan perfectamente la la teoría y a la práctica ámbito, tística recordar la importanaún poco profundizada mapor la crítica con fiartísticos, de laza: de Miguelyo pueda Vittoriadesear más de logre realizar”, reveladora de un inmenso al límentes sobrenamás abiertas y ces. Vinculada a ambientes espirituales romanos, seVittoria la queuna señal artista endera. el nuevo tormentoDe dedisciplinas espiritua-mente sentido cristia-por su pecado y deativa y por lalente visión aspira-tica en su larga y ubérrima existencia, divina.generadora de

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partir rrera artística, en contexto empleó como y romano respiró artista atmósfera religiosa, litela raria y filosófica; la el arte de la Dante proyectación civil y inspiraron e incluso en la directamente su obra atraescrita de la misma siglos XV y que y, aún más, superando con con su arte los especificadamente refigurativos, en la tualidad. Las cación de tegorías críticas Miguel frecuentemente prosa y rimas – se resentimiento velan, como trágico, terribilidad y artista, anhelo hacia lo como una confe- se a sión despiadada, hasta arauto-ironía. En este contemporánea. cabe Una frase atribuida a cia, Miguel Ángel expresa yormente su grandenes “Señor, haz que relación siempre Ángel con lo Colonna, poetisa,que estudiosa de cristotalogía, una de laslento literariasmite de lo viva-tural, de un genio lostransversal que ha obtenido resultados inmortales, dejando rá impereceguiará al las cuatro íntimo, lleno egregiatensiones desarrolladas les, potencia creno del su excela redención, en urbanísimpetuosa ción a la belleza absoluta, obras

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De aquí nacenmaestras, intuicioMiguel Ángel, ex-mas interiores, cabe

99 otras creaciones denes, visiones

y dratraordinarios ejem-preguntarse cuáles plos de su tormen-habrían sido los deto, como el Crucifi-seos que Miguel Án jo de madera de lagel, al final de su viCasa Buonarroti; lada, se llevara a la Piedad Bandini entumba.©

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libros

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P

ierre Lemaitre, conocido autor francés de novela negra, nos ofrece en esta nueva obra –muy premiada en Francia–, una visión terrible de la Gran Guerra 1914/18, de la cual se conmemora actualmente el primer centenario. Opina el autor que “la Gran Guerra está todavía muy viva en Francia, todos somos hoy consecuencia de lo que fue aquello. Vivimos sus secuelas y no hemos aprendido nada”. La acción de Nos vemos allá arriba comienza en 1918. Emplea sólo un par de capítulos sobre el final de la guerra, y el resto, hasta 40 capítulos más, a cómo se vivió la postguerra en Francia. Son tres los protagonistas, tres excombatientes que, por la ambición de uno de ellos, van a ver trastornadas sus vidas. El malo del trío es el teniente Pradelle que se hace odioso desde el principio: “Era un hombre impaciente. Era una mezcla curiosa: con sus aires aristocráticos, parecía sumamente civilizado y al mismo tiempo absolutamente brutal.” Lo cierto es que por sus deseos de alcanzar la gloria a cualquier precio, cerca ya el armisticio, su actuación, sin ningún tipo de escrúpulo, será decisiva para la vida de dos de sus soldados, Albert y Edouard. Hay una escena dantesca muy bien descrita en la que Albert, un soldado pusilánime, empujado por Pradelle, cae a un pozo del que por sí solo no puede salir y sin que su teniente haga intención de ayudarlo. Albert sabe que va a morir y escenas de su vida desfilan ante él, entre ellas su madre reprochándole lo patoso que es, “nunca puedes ser como los demás, siempre un poco peor”. Édouard Pericourt, en cambio, es un joven valiente de buena familia, a pesar de estar herido en una pierna, logra rescatar a Albert , pero por mala fortuna un trozo de metralla le mutila el rostro.

Estos trágicos antecedentes nos explican la gratitud obsequiosa con que Albert cuidará de Édouard a lo largo de toda la historia, trabajando en lo que le sale –drama de la vuelta a casa de los supervivientes que se encuentran abandonados a su suerte–, para conseguirle morfina para el dolor, pinturas para sus dibujos, alimento, vivienda. La otra cara de la postguerra, la más sórdida, es la que basa el fraude en los propios caídos en combate. El autor asegura contar ciertos hechos reales. Los corruptos, entre ellos Pradelle, lograron grandes fortunas a base de desenterrar soldados muertos para volverlos a enterrar en cementerios creados a este fin. El fraude consistía en el ahorro de materiales, ataúdes pequeños aunque hubiera que romper esqueletos, aumento de tumbas aunque los ataúdes contuvieran tierra y algunos huesos sueltos. Una corrupción que engañó sin escrúpulos a las autoridades, y, lo más doloroso, a las familias de los muertos. La trama casi recuerda a los folletines, con eventos dramáticos, otros cómicos e incluso con un cierto final feliz para algunos de los “buenos” y fracaso de los “malos”. Sin embargo, el mensaje de fondo, lo que subyace, es un alegato a lo absurdo de las guerras y los negocios de las postguerras en manos de estafadores sugestionados por el dios dinero. Afirma el autor que “el capitalismo adora las guerras”. El título de la obra abre un boquete a la esperanza. Uno de los pensamientos de Albert cuando ve la muerte cerca en la trinchera pensando en su amada es: “Así que hasta la vista, nos vemos allá arriba, mi querida Cécile…” El estilo para muchos críticos es populista, llega con facilidad, aunque ciertamente tiene varias lecturas que lo entroncan con las grandes novelas del XIX.©

NOS VEMOS ALLÁ ARRIBA Pierre Lemaitre Salamandra 2014

Pierre Lemaitre

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NARRATIVA

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María Simón

libros TEOLOGÍA

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SOCIOLOGÍA

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GRUPOS DE JESÚS José Antonio Pagola. Editorial PPC. Madrid, 2014 ste libro para mí es muy importante. Yo ya no pretendo simplemente escribir un libro, sino poner en marcha lo que voy a llamar “Grupos de Jesús”, que es una propuesta de hacer un proceso personal y grupal de conversión a Jesús ahondando en lo más sencillo del Evangelio, así ha definido José

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Antonio Pagola su nuevo libro Grupos de Jesús, recientemente publicado por la editorial PPC. Grupos de Jesús es una invitación a participar en un itinerario de conversión individual y grupal a la alegría del Evangelio de Jesús y al proyecto humanizador de Dios. El recorrido ayudará a conocer mejor a Jesús y a arraigar en nuestra vida su mensaje. A través de 40 temas expuestos en 7 etapas, el libro ahonda de manera sencilla en lo esencial del Evangelio. José Antonio Pagola ha ido sembrando este proyecto a través de numerosas charlas, cursos y encuentros con grupos y comunidades. Las experiencias, inquietudes, preguntas y comentarios que se suscitan en este itinerario podrán compartirse a través de la web www.gruposdejesus.com, una iniciativa novedosa en el ámbito del libro religioso en español. Si en los próximos años –dice el autor– no se promueve en nuestras parroquias y comunidades un clima de conversión humilde y gozosa a Jesucristo, es fácil que veamos cómo la luz de la fe se va extinguiendo poco a poco entre nosotros y cómo nuestro cristianismo multisecular se va diluyendo en formas religiosas cada vez más decadentes y sectarias y cada vez más alejadas de movimiento de seguidores inspirado y querido por Jesús”.

Desde hace años este teólogo vasco está persuadido de que lo único que puede hacer de este mundo un hogar habitable y de esta Iglesia una puerta abierta para todos es la vuelta a Jesús, el Cristo. Es cuestión de prioridades, de acentos, de poner en el centro lo fundamental. Por eso este libro aporta la referencia de la exhortación del papa Francisco, Evangelii Gaudium, de la que va haciendo una lectura pastoral innovadora a lo largo del libro, en la certeza de que la propuesta del papa nos anima a impulsar “una nueva etapa evangelizadora”. Se trata de un libro de carácter muy práctico. La palabra “renovación” estructura su contenido. A lo largo de ocho pequeños capítulos Pagola va desgranado los ejes de la renovación pastoral que necesitamos después del Vaticano II, y propone un plan de renovación evangélica de la Iglesia, que parte de una exigencia concreta: recuperar la frescura original del Evangelio con el fin de personalizar el proyecto humanizador de Dios y de este modo reavivar el espíritu profético de Jesús en las comunidades cristianas. Al final de cada capítulo se ofrecen pistas y preguntas para la reflexión personal y en grupo.© Nela Sanz

EMERGENCIA ALIMENTARIA Grecia, Portugal España José Ramón González Parada (Dir) Icaria Editorial Barcelona 2014

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on la c reapar rompiendo algu pensamiento improvisar acciones, una comp implicaciones. Este pobreza y la alimen virtud de mostrarno hemos llegado a esta si lo explica para Gre España, los tres europeo más golpead económica, por las Troika y p antipopulares de Junto a las cifras hambre, se analizan l los sistemas de aba reparto de comida, y producción de alimen la dependencia de m agroalimentarias, en de la alimentación e especulativo, en la su condiciones a la P Comunitaria (PAC). Tan alarmante co de la pobreza es e miseria moral de que élites. En ausencia d económica, orientad las personas de carne las organizaciones f redes solidarias las q distribución de alimen defensa del der alimentación y en la soberanía alimentari diferencia entre el filantrópico y la justici

© aría Valverde

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teatro Laura Martín

FEELGOOD ¿

Qué somos capaces de hacer por conservar el poder? Feelgood es una obra divertida que habla de temas serios. Escrita por Alistair Beaton, considerado como uno de los mejores escritores satírico-políticos de Gran Bretaña. El que fue escritor de discursos de Gordon Brown, Primer Ministro de Reino Unido, desarrolla su actividad profesional en teatro, televisión y radio. Asistimos a las horas previas a un importanComponentes del equipo de ‘Feelgood” te y decisivo discurso del Presidente del Gobierno en un congreso de su propio partido. Estamos en una habitación con el equipo asesor que pre- cia, Málaga, Vitoria y Zaragoza entre otros. Y para dicho discurso. La situación es tensa, debi- aún estarán regalando magia y buen hacer por do a las protestas ciudadanas a las puertas del varias ciudades de España hasta Diciembre de hotel. Pero ése no es el único problema… ¿Có- 2014. Espero sinceramente que podáis disfrutarmo ocultar un secreto que podría destruir la “ve- los. racidad” del discurso político del partido?, ¿Qué Esta coproducción del Teatro Español, enhay del derecho de los ciudadanos al conoci- TRAMAdos Teatro y Producciones[off], da buemiento pleno de la verdad?, ¿Qué pasa con la li- na cuenta de que nuestra Cultura está más viva bertad de expresión?, ¿Qué serán capaces de ha- que nunca, es luchadora y no se va a rendir fácer por conservar el poder? cilmente. Fran Perea, Javi Coll, Manuela Velasco, Ain- He de decir también, que yo les he seguido hoa Santamaría, Jorge Usón y Javier Márquez. la pista durante este año y medio gracias al gran Un equipo de actores trabajando a un mismo ni- trabajo que están haciendo en las redes sociales vel y en una misma línea muy clara, desde un para conectar con el público. Me los perdí en El lugar de verdad absoluta. Defendiendo un texto Teatro Español y me he pasado un año siguienactual, crítico e incisivo, sin perder la capacidad do su andadura por la red hasta poder, por fin, de atrapar al espectador entre risas. Risas de esas disfrutar de este gran trabajo. que salen solas cuando escuchas una barbaridad Incluso disponen de un blog en el que pode esas que todos reconocemos como auténtica demos seguir sus aventuras durante la gira y úly real. timas noticias. “El blog del partido”: http://teaSin caer en la “típica broma”, sin caer en el trofeelgood.wordpress.com/ chiste fácil ni en el de mal gusto. Simplemente enTRAMAdos Teatro lo forman un grupo de tratando de poner un poco de luz en un tema es- actores y actrices con una idea clara: “Somos cabroso que podría dejarnos sin palabras. conscientes de que hay algo interesante que

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En mi opinión una dirección excelente de contar y de que podemos contarlo bien… Que Alberto Castrillo-Ferrer, en la que todo el elen- remos seguir haciendo teatro. Queremos que la co brilla al unísono. gente siga acudiendo al teatro. Queremos aporEl final no lo desvelo, porque es bonito en- tar nuestro granito de arena.” contrarte con él, así, sin esperarlo. Desde luego, una compañía de Teatro a teIncluso nos regalan una banda sonora diverner en cuenta, de esas a las que apetece seguir102 tida e identificable que te acerca aún más a la le la pista. Muchas ganas de descubrir que será situación. Ya nunca será lo mismo cuando escu- lo nuevo que compartan con nosotros.© che esas dos joyas musicales… (Como veis, tampoco las desvelo. Son esas cosas que uno tienen

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Podéis seguirles la pista en: que descubrir por sí mismo). www.feelgoodteatro.com Con año y medio de vida, Feelgood, ha pa- https://www.facebook.com/FeelgoodTeatro sado por los escenarios de Madrid, Avilés, Mur- @FeelgoodTeatro º 993

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teatro María Jesús Ramos

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Barcelona

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REPETICIONES Y TRASVASES

s

agradable comenzar la temporada teatral dando buenas noticias. Bastantes buenas noticias. Algunos de los mejores montajes que se vieron en la temporada pasada, al final de ella o en el marco del GREC Festival de Verano de Barcelona, vuelven a los escenarios de Barcelona o de Gerona en la Temporada Alta. Y algunos de los que triunfaron en Gerona en el año pasado, recalan en Barcelona. Nos felicitamos y, de entrada, se nos hace la boca agua. Y atención en Barcelona a: L’encarregat

(El encargado),

Martínez, Alex Ló ez Enric Auer, así como los diez inte rantes de las videoconferencias internacionales la docena lar a de voces en off. No es extraño ue de las actividades or anizadas en torno al estreno una de ellas fuera, Teatro di ital: nuevas ventanas ara la dramatur ia. La otra mesa redonda tenía un tema afín al contenido de la historia teatral,El teatro la revolución. La historia narra la deses erada carrera contra relo de un ruo de es ecialistas en códi os cifrados ue, encerrados en un luar secreto rodeados de los más modernos medios de comunicación, intentan desentrañar unas frases o metáforas ue corren or la red de todo el mundo en múltiles idiomas ue a untan la amenaza de una acción terrorista a ran escala.Y a uí entran, unto a las alianzas, las rivalidades conflictos de poder entre el grupo, las historias personales y profesionales de cada uno de ellos. Y un gran detonante: el inesperado suicidio de uno de ellos (Carles Martínez) que ha dejado tras sí dos cosas, un ordenador perfectamente blindado y el nombre de otro especialista al que recomienda llamar como el único que puede desbloquearlo y llegar a la solución que él no se atreve a dar. En paralelo, los poderes políticos a través videoconferencia que, por desgracia, son los que dec Y, contra la opinión de los especialistas, imponen u las dos líneas de investigación y prohíben s investigando la que terminará revelándose como v Esta decisión impedirá detener la tragedia. Como decía Schiller: “Ante la estupidez los propios d luchan en va

Intérpretes de CELS

Victoria de Enrique V, Pulmons

(Pulmones),

Un enemigo del pueblo, Cels (Cielos), Liceistas y cruzados, Els dies feliços

(Los día felices), El crédit (El crédito)… Y procedentes

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de Gerona: Le voci de dentro, Shakespeare a Benicasim…

Y en Gerona, procedentes de Barcelona:

La partida, Acorar, Traduccions, Els dies feliços…, y

seguro que algunos más que se me esconden en los pliegues de la memoria. Por lo tanto, mucha atención. Dos teatros empiezan temporada con algunas de sus mejores últimas propuestas: el Lliure con

Victoria de Enrique V y

Biblioteca de Catalunya con Cels (Cielos). A pesar del magnífico trabajo que sobre la obra de Shakespeare, en versión y dirección de Pau Carrió, ha realizado la joven Kompanyia Lliure, y que recomiendo sin reservas,

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me centraré en : Cels

(Cielos). Es un texto de Wajdi Mouawad, dirigido por Oriol Broggi en la biblioteca de Catalunya con su grupo habitual y promotor LaPerla29. En el escenario cinco intérpretes de carne y hueso, Xavier Boada, Màrcia Cisteró, Eduard Farelo, Xavier Ricart y Ernest Villegas. Con presencia virtual, desde las grandes pantallas que dominan el espacio, Carles



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cine María García

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e Linklater sólo se ueden decir cosas buenas aun ue no sea un director ue habitualmente se nombre como un mantra como uno de los randes cineastas de los últimos años del si lo XX los rimeros del XXI. Su as son tres e ueñas o as unidas en una trilo ía (“Antes del amanecer”, “Antes del atardecer”, “Antes del anochecer”) sobre la relación de una are a –desde el enamoramiento antici atorio hasta la consumación, consumición de ese amor- el aso directo. Sin ser heredera directa, “Bollos” tiene mucha de ellas. Para emezar su aliento de atra ar la vida sin aditivos ni edulcorantes, ara terminar, ue no es baladí, uno de sus cóm lices: el actor Ethan Hawke, ue también ha colaborado en los uiones, al o nada habitual en el cine, ni en el teatro, donde los cam os entre el director los actores están delimitados. A uí no. El arto de “Bo hood” ha sido tan lar o como venturoso. Rodada durante doce años, no más de cuatro días de roda e cada año, el director retende lo consi ue, ca turar al o tan comle o como la esencia de la vida, ue no siem re radica en los randes acontecimientos ue nos marcan, sino en e ueñísimos detalles, casi anécdotas, ue van conformando la ersonalidad de cada cual con una fluidez una sencillez asmosa: un abrazo, una ru tura, un recuerdo, un ensamiento ue se concreta o no, un olor, un sabor… Cual uier detalle de una vida uede ser una semilla de al o ue se va conformando en el tiem o o sólo se ueda en el desván de la memoria. Tanto da, ero en esta elícula se nos recuerda ue todo, cual uier instante de nuestra vida, uede ser el comienzo, la rolon ación o

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el final de al o: de una sor resa, de un des arro emocional, de una ale ría o de esas desazones ue se van cobrando el ea e en la madurez. Nadie di o ue vivir fuese fácil, ero tam oco ue estuviésemos redestinados a tra edias cotidianas. De eso habla la elícula de Linklater: de vivir, sin uz ar sin uz arnos. Y lo hace con una falta de retensiones, con una humildad ue estremece. Porue sim lemente se dedica a narrar la vida de un niño hasta su uventud, sin ue a arentemente le ase nada aun ue le ase de todo. Pocas cosas ue le diferencien del resto, demasiadas ara considerarse único. Ése es el ran mérito de esta elícula, concebida como un acto de amor a la vida al cine: nos recuerda a través de sus ersonaes de la historia ue vivir es un acto de naturalidad des o ada de artificios. Como su cine, uizá or eso sea reconocido tan ocas veces.©

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BOYHOOD Director:

Richard Linklater Intér retes:

Ellar Coltrane, Ethan Hawke

Ellar Coltrane

cine María García

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A

pesar de ser tan vapuleado con subidas del IVA, el cine español responde a las contrariedades con talento, que lo hay, aunque a algunos por razones ideológicas les cueste no ya recono-cerlo, ni siquiera tomarlo en consideración. En correspondencia, nuestra cinematografía contesta a veces con un puñetazo en la mesa. Es lo que ocurre con “La isla mínima” cuyo director aparentemente no es de postín pero que siempre ha procurado a los espectadores películas honestas, sin darse importancia pero importantes, que casi nunca están en las quinielas de los Goya. Este sujeto, al que es de esperar que este año se le dé lo que le pertenece: la denominación de director de altura, llama Alberto Rodríguez. No le recordarán por su nombre, pero a lo mejor por algunas de sus películas como “Grupo 7” o “Siete vírgenes” y no se les olvidará por la película que ahora presenta: “La isla mínima”, saludada en San Sebastián como una de las películas españolas del año y puede que de muchos. Rodríguez pertenece a esa estirpe de directores españoles que, lejos de empecinarse en demostrar autoría, se acoge a los géneros más nombrados del cine: el “thriller”, el policiaco y el que surja, para ofrecer al espectador una reflexión que va más allá de las etiquetas. Lo han hecho desde los inicios del cine los más excelsos directores (Kubrick en “Atraco perfecto”, John Ford en todos sus westerns, Hitchcock con el suspense), pero en España por no se sabe qué complejos, nuestros cineastas veían el cine de género con reticencias. Aho

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ra, Rodríguez toma las apariencias formales y temáticas del “thriller” para contar una historia que trasciende y cala, que habla de nuestra historia y también de la intrahistoria, esa de la que nunca se habla pero tanto marca. A través de un guión preciso, una fotografía de autor, nada caprichosa, y una puesta en escena pluscuamperfecta, este director se adentra en la Andalucía (España) profunda que cabalgaba en la Transición sin saber muy bien cuál sería su destino. El detonante es la desaparición de dos adolescentes y los encargados en indagar dos policías: uno nostálgico del franquismo que acaba de perecer; el otro, a la espera de la democracia que tanto se ha hecho esperar. En medio, una sociedad que no sabe por dónde le corre el aire y un asesino que campa por sus anchas. Ése es el escenario moral de “La isla mínima” no sin subrayar que el físico – esas marismas que muestran bajo el sol abrasador tanto como esconden– condiciona todo lo que ocurre. Algunos, muchos, demasiados, por corteza mental o por comodidad, han emparentado cuando no dicen que Rodríguez ha hecho una fotocopia hispana de la memorable serie de la HBO “True Detective”. Sí, hay semejanzas, pero de copia nada. Han coincidido en el tiempo aunque nadie se atreve a preguntarse a cuento de qué. Puede que sea por la podredumbre que arrastra esta sociedad y que no viene de ahora. Y seguro que Rodríguez ha hecho una de las primeras películas que aborda con más sinceridad las incertidumbres de la Transición poniendo los pies en la tierra, mejor dicho, en el fango.©

LA ISLA MÍNIMA

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Director: Alberto Alberto

Rodríguezz

Intérpretes:: Javier Gutiérrez, Raúl

Arévalo

Alberto Rodriguez

Javier Gutierrez y Raúl Arévalo

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cultura y fe:

M

titanio reluciente Norberto Alcover

LAS BODASPapa Francisco presidiera

e pareció fascinante que el tores/as que a estas horas este de

la celebración de veinte

DE FRANCISCO

talle ya pasa desapercibido, pero recuerdo que hablamos de un ma-

matrimonios en San Pedro, venidos trimonio por la Iglesia y presidido de los suburbios romanos, es decir por el Papa de Roma, en su propia de las periferias de su diócesis, porsede y ante el entero mundo. que sobre todo Francisco es obispo ¿Se imaginan Uds. la satisfacde Roma. Sea dicho para que los ción de los cónyuges al vivir seguraobispos tomen candela. mente uno de los sueños de sus viPensemos despacio en este cu- das? ¿Somos capaces de hacernos rioso, esto sí, acontecimiento civil cargo de los comentarios eclesiástiy religioso. En general, los eclesiás- cos que este acto habrá provocado, ticos, tanto da seculares como re- aumentando así las críticas de los gulares, ponemos sumo cuidado en que son más papistas que el mismíno saltarnos las normas estableci- simo Papa? Pero sobre todo, estamos das y todavía más en intentar que ante un acontecimiento pedagógico en las cúpulas no de altos vuelos, porque lo que ha puedan sospechar hecho el Papa lo pueden hacer toque rozamos los lí- dos los párrocos del mundo sin miemites preestableci do a los límites normativos. Y mucha dos. De esta ma- gente botaría de alegría al percibir la nera, nos evitamos cercanía de los eclesiásticos de turcualquier situación no, fueran seculares o regulares, que problemática, so- para el caso tanto da. La alegría de bre todo si anda la gente. La misericordia del Señor por en medio algu- Jesús. Bodas en Caná. El agua hecha na mediación pa- vino. Porque las cosas van por ahí. rroquial. Claro está El Guggenheim del amor matrique, en general monial muchas veces resulta mortesabemos que esta cino y en absoluto refulgente por falactitud a quien ta de sol que lance su luz sobre sus perjudica no será a láminas maravillosas. El matrimonio nosotros pero sí al cristiano padece exactamente idénPueblo de Dios tica tristeza desde el punto de vista

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que tenemos confiado: nuestra pru- eclesial: no le iluminamos con la dencia es su impotencia. Y en esto luz de la alegría, la misericordia, de los matrimonios, últimamente hasta negar el asunto de Caná. El andamos de un estrecho subido. papa Francisco, con su decisión, se Claro está que el Papa es el Pa- ha convertido en sol fascinante, de pa, y es de suponer que nadie le tal manera que el mundo entero ha rechiste. Pero el hecho es que contemplado la grandeza del maFrancisco, al celebrar en San Pedro trimonio por la Iglesia cuando se le este conjunto de síes matrimonia- aborda de manera alternativa. Deles, ha viajado a sus propios lími- jándonos de medidas impertinentes en un gesto de tremenda humates, solamente fruto de una prudennidad, si bien se han respetado tocia envejecida por el miedo a las 106 das las normativas vigentes. Inclu- cúpulas. Acabo: sin amor sacerdoso Gabriella, nada menos que de tal del bueno y verdadero, nuestro 56 años, se casó con Guido, de 49, Guggenheim declina y acaba en teniendo a su lad o a su propia hi- una realidad enfermiza… a la que ja, sin que nadie se ruborizara. Ori- más tarde golpeamos sin piedad. ginalidad de la situación: Gabriella Qué tipo tan excelente es este perfue madre soltera. Me dirán los lec- sonaje del Vaticano. ©

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Septiembre- Octubre 2014

televisión Virginia Fernández

ISABEL EL LUNES, BROADCHURCH EL MIÉRCOLES, ¡QUÉ BIEN! i los primeros capítulos de Isabel pecto a una excelente serie españome llevaron a hacer una crítica la de pasadas temporadas, Desapabastante negativa, confieso que lo recida. La diferencia, naturalmente a que estoy viendo en esta temporada parte de la localización y el ambienno es negativo sino todo lo contra- te, es que si en aquella el drama rio. Ahora todo me parece sobresa- afectaba sobre todo a los famillialiente: la ambientación cuidadísima, res más próximos de la víctima, en el vestuario excelente, la histo- Broadchurch es el pueblo entero en ria –con alguna licencia comprensi- el que todos se convierten en sospeble– ceñida a la veracidad de los da- chosos y la entera vida ciudadana se tos y a los perfiles biográficos de los corrompe. Destaca una ambientapersonajes… Y éstos, el Rey (un ex-

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ción en la que el hermosísimo paisacelente y muy atractivo Rodolfo San- je y la música –la canción “So Clocho), los príncipes, los nobles y cor- se” del islandés Ólafur Arnalds– contesanos, el Papa, el Gran Capitán, el tribuyen a crear clima frío que se coCardenal Cisneros, Cristóbal Co- rresponde bien con el carácter de los lón…, representados por buenos y personajes pr incipales y con la traaún buenísimos actores, aportan ve- ma. David Tennant encarna al detecracidad o autenticidad humana… tive Alec Hardy y la premiada Olivia Michelle Jenner como Isabel la Católica

Pero sobre todo ella, Isabel, una Mi- Colman a su compañera –y antagochelle Jenner magnífica, que ha inte- nista– Ellie Miller. Ambos encargariorizado la complejidad de una per- dos del caso, que encaran con estisonalidad extraordinaria (metiéndo- los y desde historias anteriores muy se en el papel) hasta ofrecer un per- diferentes sonaje único y admirable. Así que Alec Hardy llegado al pueblo muy bien la noche del lunes para investigar el crimen, es frío, inLos amantes del género policía- quietante, impenetrable e imprevisico o de novela negra hemos encon- ble. Tennant hace una interpretación trado una muy buena propuesta en más que magnífica. La detective Mila serie Broadchurch que se emite ller contrasta con Hardy, porque es los miércoles hacia las 22.30 de la del pueblo, conoce a los vecinos y noche en Antena3. Hemos visto tres tiene una relación de amistad con la capítulos de los ocho que componen familia del niño. Los sospechosos prácticamente son todos los vecinos David Tennnat y Olivia Colman como el la serie, ya emitida en su totalidad inspector Alec Hardy y la sargento Ellie Miller

por la cadena ITV que es la producel pueblo tora. La serie tiene la calidad de las El reverendo Coates también producciones británicas y ha sido sospechoso desempeña un papel nogalardonada con tres premios BAF- table que iremos viendo en sucesiTA (British Academy of Film and Te- vos capítulos porque permite el levision Arts): mejor drama, mejor planteamiento de una dimensión actriz y mejor secundario. Broad- trascendente en los dramas existenasesinato de Danny Latimer, un ado- éste que resulta ignorado en la ma-

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church sigue la investigación del ciales de los protagonistas, asunto

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lescente que aparece muerto al pie yoría de los casos. El papel de la de los acantilados de un pueblo prensa (amarilla) sumamente vene Jodie Whittaker como Beth Latimer, la (imaginario) del sur de Inglaterra. noso y dañino también destaca en el madre de Danny y Arthut Darvill como Fue rodada en la costa de Dorset. A argumento. En fin, veánla, que me el reverendo Paul Coates mí me ha recordado, en algún as- rece la pena. ©

arte y artistas Francisco Vicent Galdón

JOAQUÍN SOROLLA, ©RÍTICA y Nº 993


MAGO DE LA LUZ Y DEL COLOR asta la conclusión de este año, continúan los turalezas muertas”, contradiciendo esta denominaactos de celebración del 150 aniversario del ción, hay vida, orden en la distribución del conjunto nacimiento del artista valenciano, Joaquín So- floral, finura de colorido y meditada luminosidad. Sus rolla y Bastida (Valencia 1863), pintor que logró ser composiciones inspiradas en asuntos históricos o reconsiderado como el de mayor prestigio entre los ar- ligiosos, presentan con detalle minucioso el hecho tistas españoles de su tiempo. Tan prolífica y variada que da título a la obra. Otra serie de piezas de espefue su obra en temas y estilos como cuantiosa resul- cial interés y magnitud es aquella que Sorolla elabotó la crítica favorable o adversa durante su vida y des- ró para la Hispanic Society de Nueva York por encarpués de fallecido. Y es que la riqueza creativa, la digo de su fundador, Archer M. Huntington. Conjunto versidad de lenguajes expresivos y la pluralidad temá- de gran verismo, con el que, a través de catorce patica que poseía este singular mago de la luz y del coneles y cuantiosos bocetos, se da a conocer por el lor, hizo que consiguiera despertar innumerables en- mundo la rica variedad y aspectos de la vida españovidias y suspicacias entre sus compañeros y muchos la reunidos bajo el título de “Visión de España”. Es ésde los críticos de la época. Pocos pintores del mo - ta una completa mirada etnográfica a las distintas remento obtuvieron el reconocimiento internacional en giones españolas, resultante de su observación y de vida como Sorolla. El maestro valenciano no tuvo la fecundidad imaginativa que le caracterizó, cualinunca reparos a enfrentarse ante el lienzo y compo- dad que se percibe en todos los asuntos pintados. ner paisajes, retratos, marinas, desnudos, naturalezas Aquí son sus protagonistas gentes del mundo rural, muertas, temas de historia, religiosos y costumbristas, trajes populares, fiestas y costumbres que muestran lo además de tipos tradicionales y de fiestas, mostrando auténtico y más pintoresco del carácter español, inla rica variedad de nuestro país, desde obras de pe- terpretados mediante los pinceles y desde la excelenqueño y mediano formato hasta los grandes paneles cia y maestría pictórica de Joaquín Sorolla. © que realizó para la Hispanic Society of America representando su peculiar “Visión de España”. Sorolla, desde su personal costumbrismo o naturalismo, deja patente su maestría con los pinceles, su insuperable ejercicio y dominio de la cromática, su habilidad para captar como pocos nuestra luz, en particular la del Mediterráneo, aquella primera que vio al nacer. La pintura de Sorolla, por su españolidad, es fiesta, es color, es luz y, sobre todo alegría. Aunque en su creación, también cabe un espacio para la tristeza y meditación, para el sacrificio y el infortunio de aquellos pobres pescadores fallecidos en un naufragio titulado “Aún dicen que el pescado es caro”, sus desdichadas mujeres en “Trata de blancas” o aquellos otros niños minusválidos representados en su obra “Triste herencia”. El artista, a través de paisajes y jardines floridos, presenta toda una dualidad tonal que nos traslada la sensación de frescura y de los sonidos del agua. Sus retratos imprimen con rigor la personalidad del retra108 tado. En sus asuntos marineros muestra mues tra con veracidad las tareas y el ajetreo de los pescadores ensimismados en sus preparativos y faenas de pesca. Sus visiones y escenas de playas levantinas son una auténtica explosión de luz y color mediterráneos. Sus desnudos naturalistas transmiten al contemplador con rigor la belleza y sensualidad del cuerpo plasmado. En sus “na“na - Autorretrato de Joaquín Sorolla

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©RÍTICA y

eptiembre-Octibre 2014

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exposiciones

Tiziano. Cristo con la Cruz a cuestas

MERZ Kurt Schwitters. Tar eta MERZ

La belleza cautiva. Pequeños tesoros del Museo del trabajo de Schwitters (1887-1948), uno de los artis del Prado tas más relevantes de la vanguardia europea del pasado siglo. Se trata de sus collages –procedimiento en el que, junto con Picasso, Hans Arp, László MoholyNagy Se concibe esta exposición como continuación de la o Hannah Höch, fue todo un maestro– maestro– y de su diseño celebrada el pasado año en el Museo del Prado. La gráfico, quizá una parte de su legado menos conocida muestra nos propone un inédito recorrido por la exce- para el gran público. Para ello, la exposición presenta lencia de sus colecciones a través de la mejor y más algunos de sus célebres collages de las décadas de los amplia selección de obras de su colección. Tienen en 20 a los 40, sin solución de continuidad, con muchos común estas 135 piezas el estar realizadas en pequeño ejemplos de su labor en el campo del diseño gráfico y formato por lo que invitan al visitante a vivir y visuali- la tipografía, y tan diversos entre sí como libros, carte zar una experiencia única y completa del Prado por to- les, folletos publicitarios, revistas, anuncios para prendas pren das sus escuelas y en toda su extensión cronológica, sa, papel timbrado o modelos para impresos bancarios, comerciales o postales. La exposición, además de exdesde ex desde finales del siglo II d.C., con la escultura de Atehibir Ate hibir parte de la faceta artística de Schwitters, ofrece nea Partenos, hasta Goya y el siglo XIX, con Fortuny. una interesante visión de su trabajo como publicista y Todos los temas y los géneros, desde la mitología, las diseñador gráfico. De ahí, que esta selección de trabaimágenes traba imágenes de devoción y los retratos, hasta la naturale- jos presente ambos aspectos, aunque viendo lo expuesza, expues za, la reflexión sobre el ser humano, la exaltación del to se hace difícil separar la faceta de artista de aquella poder y la vida cotidiana, y también los diferentes so- otra de diseñador, pues una y otra delatan su concepportes concep portes y técnicas, como mármol, tabla, lienzo, pizarra ción artística, su sensibilidad plástica y poética. Una y o cobre, se mezclan en esta exposición que refleja la otra también poseen esa dualidad que caracteriza a la riqueza y variedad de las colecciones del Museo. Se obra de Schwitters en la que se percibe orden y eficainicia efica inicia el montaje expositivo con la escultura en mármol cia comunicativa. Su creación se nos presenta como de Atenea Partenos, de finales del siglo II d.C., y abar- una auténtica simbiosis entre dos realidades tan aparentemente contrapuestas como íntimamente ligadas en el ca hasta los umbrales del siglo XX, con artistas como: arte de la modernidad: la vanguardia y la publicidad. © Fortuny, Madrazo y Rosales entre otros. Lo singular de esta muestra es la constante invitación que se brinda al Museo de la Fundación Juan March, Palma de Mallorca público de mirar las pinturas expuestas a través de re-

Richard Hamilton. Retrospectiva cursos expositivos como ventanas, ‘cámaras oscuras’ o el colgado de las obras, que están a la altura de los ojos

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detalle de cada obra presente en este conjunto. ©de las

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más completas miradas retrospectivas a la

visitante, lo que permite disfrutar en «privado» y enedica el Reina Sofía, a través de 270 obras, una Caixa Fórum de Barcelona, hasta el 5 de enero de 2015 creación del artista Richard Hamilton, uno de los profetas del posmodernismo y de los pioneros del Pop Kurt Schwitters. Vanguardia y publicidad Art. Las piezas aquí reunidas fueron realizadas entre 1949 y 2011 por lo que representan parte de sus más l propósito de esta muestra es destacar de manera de seis décadas de creación. Tan extenso conjunto haconjunta haconjunta

dos aspectos aparentemente muy diversos ce posible que conozcamos la gran diversidad de téc ©RÍTICA y Nº 993 y Septiembre-Octubre 2014

exposiciones nicas, de medios y de géneros que caracteriza la cuantiosa producción de Hamilton. Esta muestra está compuesta de pinturas, dibujos, fotografías, grabados, impresiones informáticas y piezas de diseño industrial en las que el artista aborda temas tan heterogéneos como: la naturaleza muerta, el retrato, la representación figurativa, el paisaje, los interiores, la pintura histórica, la propaganda política, la iconografía religiosa y la apropiación de elementos de la cultura popular y de la historia del arte. Las fuentes de Hamilton son también de lo más diversas, desde los dibujos mecánicos a la cultura popular, pasando por la obra de maestros antiguos como Fra Angélico y Giorgione, o de artistas y autores modernos como Marcel Duchamp o James Joyce. La pluralidad de su obra, heterogénea pero coherente a la vez, tendió un puente entre la era moderna y la posmoderna y le convirtió en una importante figura para una nueva generación de artistas influidos por el arte conceptual. De hecho, no sólo se reconoce internacionalmente a Hamilton como uno de los fundadores del Pop Art sino también como precursor del apropiacionismo, la instalación y otras tendencias que han sido cultivadas posteriormente. Entre lo expuesto, podemos contemplar piezas emblemáticas de este creador, como la carátula del doble disco de los Beatles conocido como White Album o la serie Swingeing London 67 , en la que Hamilton, asociado a menudo con los acelerados años 60, pintó a Mick Jagger y el marchante de arte Robert Fraser, con esposas, tras una redada antidrogas. También sus series My Marilyn, Interior , The Solomon R. Guggenheim o las reproducciones de Duchamp, además de

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instalaciones como: Growth and Form, Machine and Motion y Lobby . © Museo Nacional Reina Sofía, Madrid, hasta octubre

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Alma Tadema y la pintura victoriana en la Colección Pérez Simón racias a esta nueva exposición del Museo Thyssen‐Bornemisza, nos resulta posible contemplar una espléndida selección de obras de los artistas más emblemáticos de la pintura inglesa del

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siglo XIX. Entre este magnífico conjunto hay piezas de maestros de la pintura victoriana como: Lawrence Alma ‐Tadema, Frederic Leighton, Edward Coley Burne‐ Jones, Jones, Albert J. Moore o John William Waterhouse, que cultivaron en sus obras valores que habían heredado en parte de los prerrafaelitas y que ofrecían un fuerte contraste con las actitudes moralistas de la época: la vuelta a la Antigüedad clásica, el culto a la belleza femenina y la búsqueda de la armonía visual, todo ello ambientado en decorados suntuosos y con frecuentes referencias a temas medievales y de la leyenda artúrica. Consta esta selección de unas 50 pinturas, pertenecientes a la Colección Pérez Simón, una de las más importantes del mundo en pintura victoriana. Abarca la muestra desde 1860 hasta la primera década del siglo XX. La mujer se convierte en protagonista absoluta de sus pinturas. Son mujeres pensativas, enamoradas, soñadoras,

bondadosas, lascivas o malvadas, que se transforman en heroínas de la Antigüedad o del Medievo. En la colección vemos obras emblemáticas como Muchachas griegas, de Leighton; El Cuarteto, tributo del pintor al arte de la música, de Moore; Andrómeda, de Poynter; La bola de cristal , de Waterhouse, o Las rosas de Heliogábalo, de Alma‐Tadema; artista, este último, ampliamente representado tanto en la exposición, con un total de trece obras, como en la colección. © Museo Thyssen Bornemisza, Madrid, hasta octubre

Richard Hamilton, d e Richard Baker

©RÍTICA y Nº 993

Septiembre-Octubre 2014 2014

Jonh Willian Golward, Belleza clásica

Datos biográficos 

Ángeles Galino Carrillo, nacida en Barcelona el 17 de Agosto de 1915, fue profesora, investigadora y especialista en políticas educativas.

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Tras unos brillantes estudios en la Universidad Complutense de Madrid y el desempeño de algunos encargos docentes, obtuvo la cátedra de “Historia de la pedagogía e Historia de las instituciones docentes hispanoamericanas” e impartió en ella su docencia hasta su jubilación

(1953-1983).  

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Fue la primera mujer catedrática por oposición en España.

Su vocación educadora, largamente ejercida en treinta años de docencia universitaria, la compartió con su actividad investigadora en el campo de la Historia de la Educación. En el cuarto de siglo que ocupó su cátedra, dirigió 265 Memorias de Licenciatura y 19 Tesis doctorales. Sus múltiples publicaciones -50 capítulos en libros, 70 artículos y numerosas ponencias y comunicaciones a congresos- constituyen sin duda una contribución de particular notoriedad a la pedagogía contemporánea.

27 El cálido presente de Ángeles 4 Tender puentes. Ángela del Valle 8 “Hacer la verdad”. Camino Cañón 10 Lo que sé de ti. Marisa Rodríguez 12 Las cuatro fuentes. Berta Marco 14 Un amor sin fisuras. Lourdes González 17 El poder evocador de una vida. Arantxa Aguado

20 Investigadora al servicio de la educación. Consuelo Flecha

Galino. Elsa Tueros

29 Recordando a Ángeles. Nieves González

32 Trenzar lo diferente. Anna Maria Donnarumma

34 Mis recuerdos. Dolores Gracián 36 Ángeles Galino y la Educación Intercultural. Vera María Candau

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24 La cercanía de una presencia que ´

38 Dejaste huella. Nadine Bodaert

perdura. Mary Larrosa

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Fue nombrada Consejera de número del Consejo Nacional de Educación (1959-1963). Posteriormente fue llamada por el Ministerio de Educación Nacional – eran momentos de alta calidad pedagógica, con José Blat Gimeno y Ricardo Díez Hochleitner, próximos al Ministro José Luis Villar Palasí- para formar parte en los trabajos de preparación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970). Con esta finalidad fue nombrada Directora General de Enseñanzas Media y Profesional, y Directora General de Ordenación Educativa (1969-1971).

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Colaboró en el campo universitario como Profesora visitante de las Universidades de Brasil y Costa Rica (1954), Chile (1964) y Lima (1991). En 1968 fue nombrada Delegada de la UNESCO para la Planificación de Facultades de Educación en Brasil. Entre 1971 y 1973 formó parte de la Comisión de Intercambio Cultural entre España y Estados Unidos, del Ministerio de Educación y Ciencia.

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Fue miembro de la Academia de Doctores de España y miembro de la de Ciencias Morales y Políticas.

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Entre 1977 y 1988 ejerció como Directora General de la Institución Teresiana.

Sumario Presentación muerte de Ángeles Galino ha sido una pérdida real pero no absoluta, pues además de nuestra fe en otra vida cargada de eternidad, descubrimos, en la genealogía de la que forma parte, el rastro de una presencia que evoca excelencia en el ejercicio profesional, sabiduría de vida en el largo itinerario recorrido, y habilidad inigualable para alentar deseos y apoyar proyectos de cuantas personas se relacionaron con ella. Esto es lo que ponen de manifiesto tanto los testimonios que hemos conocido

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en los últimos meses como los que nos acercan las páginas de este número de la Revista Crítica. La confianza en que la Doctora en Pedagogía Ángeles Galino ofrecía incluso más de lo que se buscaba en los encuentros con ella, ya fueran docentes, profesionales, de amistad o familiares; de que estaba dispuesta a ponerse en juego a sí misma en cada interrogante planteado; de que llenaba de sentido las circunstancias cotidianas y las sobrevenidas, es un sentimiento habitual en las experiencias compartidas por quienes la trataron. Se mostraba, sin duda, como una interlocutora inteligente cuando compartía y cuando escuchaba, de ahí que se aprendiera tanto de ella y con ella. Sabemos lo que cuesta orientarse en el mundo sin una medida que nos sirva para sostenernos, para entender la realidad histórica, o humana, o trascendente o individual, de los acontecimientos concretos que van urdiendo la trama de cualquier modo personal de estar en el mundo. De ahí la importancia de ser capaces de vincular la admiración hacia alguien que nos sorprende por sus cualidades, con la autoridad que le reconocemos al escuchar lo que con su vida dice a la nuestra. Algo que en el caso de Ángeles Galino era muy fácil de conseguir.

Tender puentes

Consuelo Flecha

Ángela del Valle Universidad Complutense de Madrid (España) el perfil de Ángeles Galino en

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actividades públicas es bien conocido. Pero su figura no se agota en la faceta profesional de educadora comprometida con la investigación científica, la tarea docente, el compromiso social. Los relatos de quienes hemos vivido a su lado y experimentado su favor personal, constituyen un singular depósito de verdad, de transmisión y de fuerza testimonial que abre su riqueza a través del tiempo. Valorando todas las aportaciones de las personas que han hecho avanzar la historia, tenemos que destacar por su significado en el mundo actual a aquellas que han sido puente y han sabido hacer que la vida fluya. Angeles Galino ha sabido ser puente entre las personas y los acontecimientos, en momentos en que abundaban los constructores de barreras y zanjas. Ha sido puente en el ámbito de la educación y la cultura desde tres vertientes: a partir de su vocación universitaria liderando docencia e investigación; desde su aptitud innovadora gestionando reformas en la administración pública española; con su autoridad moral al promover cambios en la Institución Teresiana que recuperasen la identidad estatutaria de sus orígenes y al potenciar la formación de sus miembros. Sobre todo ha sido puente con ideas y acciones en la última etapa de su recorrido. Los que conocemos su trayectoria sabemos que ha vivido intensamente, con pasión, con coherencia, en verdad, cada circunstancia en todas sus dimensiones, que ha sabido comunicar su pensamiento, ha dejado traslucir sus

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penas y alegrías, preocupaciones y deseos, sus motivaciones para creer y esperar. Al repasar este itinerario vital debemos tener en cuenta que a mediados del siglo pasado el contexto social español estuvo marcado por algunos aspectos determinantes como el aislamiento internacional, el retraso educativo, la discriminación de la mujer… En esos años las posibilidades de investigar en España eran sumamente escasas o nulas. En la universidad prácticamente inexistentes. En esta misma realidad Ángeles Galino irrumpe en el mundo universitario y con esfuerzo y creatividad, va tejiendo una rica trama de relaciones humanas, de diálogos, de participación en acciones conjuntas, configuradoras de un nuevo clima. Colabora en revistas, promueve congresos, dirige investigaciones, multiplica su influjo en conferencias, charlas, círculos de estudio, cuyo fruto fueron varias decenas de novedosas aportaciones científicas históricopedagógicas, preludio de las que vendrían después. Se atreve incluso a traspasar la barrera del retraimiento internacional en que estaba España e invita a relevante personalidades extranjeras del campo educativo a participar en el Congreso Internacional de Santander en 1949, ejerciendo el oficio de mediadora entre personas de distintos países, ideas, criterios y creencias.

Y va más allá, prosigue en su empeño de superación a pesar del ambiente reinante hostil a la mujer, se arma de fortaleza hasta abrirse paso en la docencia universitaria. Con audacia logra unir las dos orillas del puente, consigue romper inercias y prejuicios en torno a la mujer accediendo a la primera cátedra universitaria en España en 1953. En esta ocasión el tribunal que juzgaba la oposición reconocía su valía y

1970: Jura el cargo de Directora General de Enseñanzas Medias, ante el Ministro de Educación José Luis Villar Palasí

Educacion”. Esto que hoy contemplamos como algo natural supuso para Ángeles Galino abrir un camino a la mujer, fruto de una muy dura lucha en la que se empeñó a fondo. Desde esta plataforma y para poner en acto soluciones al problema de la educación se ejercita con tenaz vocación en promover nuevas formas de investigar, consigue formar equipos entre los profesionales y estudiosos del

1970: Un encuentro con Inspectores de Enseñanza

superioridad –según consta en el Acta–: “En sus obras se patentiza la vocación y competencia de la Dra. Galino para la investigación y especialmente para la Historia de la Pedagogía”; “A lo largo de los ejercicios (seis) puso de relieve la solidez de sus conocimientos y unas magnificas cualidades didácticas”; ”Superioridad total de [la] labor investigadora [de] Historia de la

área, crear escuela, al mismo tiempo que presenta un estilo de mujer que aúna eficacia en el trabajo, sencillez en el saber, novedad en la acción. Con esta actitud encauza el compromiso personal de transmitir una imagen positiva de la ciencia pedagógica al mundo. De ahí que su producción científica sea notoria en ese campo, en concreto su obra Historia de la Educacion Edades Antigua y Media

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que alcanza posiciones no superadas en la actualidad. Todo ello sin perder de vista la cuidadosa dedicación a los numerosos alumnos, comprensiva y cercana. Por sus planteamientos educativos inusitadamente nuevos en el panorama español, su cátedra se vio desbordada a menudo con estudiantes que desde la universidad de Salamanca acudían a sus clases en autobuses fletados por los profesores.

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Durante las décadas sesenta y

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setenta, el sistema educativo español era realmente obsoleto y su reforma se presentaba con carácter de urgencia. Bajo el signo de renovación en esos años, se fueron fraguando demandas de cambios en el sistema político y en las estructuras sociales que apuntaban hacia una reforma integral del sistema educativo, pieza clave del desarrollo económico. La Iglesia postconciliar incidió asi mismo en los reclamos con su preocupación por las desigualdades educativas, sociales y culturales. En esta coyuntura la figura de Ángeles Galino no pasaba desapercibida por lo que pronto fue llamada para desempeñar altos cargos en la Administración Pública. De nuevo vuelve a ser el puente que posibilita el paso a una nueva educación. Asume así aquella responsabilidad e impulsa un proceso de reformas estructurales. Unida a un equipo elabora el Libro Blanco, base de la Ley de 1970. Con ello aporta unos bienes escasos entonces en la sociedad española: el acceso de todos a la educación, la ampliación de la escolaridad obligatoria, el reconocimiento de la mujer e igualdad de oportunidades. En la Direccion General de Enseñanza Media y Profesional, lidera los cambios conforme a metas ambiciosas e impulsa los modos y procedimientos de llevar a cabo los procesos. Con la misma intensidad promueve a nivel nacional el gran movimiento de renovación pedagógica de formación del profesorado, alienta por toda la geografía española una serie de experiencias surgidas desde distintas realidades.

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Con ello se habían puesto las bases para hacer frente a las muchas novedades que trajo el último periodo del s. XX. Era un escenario inédito para todos, también para la Institución Teresiana que vio necesario elaborar un nuevo paradigma capaz de reconstruir un modelo con posibilidades de adentrarse en la reflexión de lo que se estaba haciendo para dar respuesta a tales desafíos. Las miradas se centraron entonces en A.G. quien, consciente de lo que se le pedía, asume la Direccion del Gobierno General durante once años. Con ella se realizaron cambios fundamentales y urgentes en la Obra Teresiana, imprescindibles para afrontar los nuevos tiempos, marcando unos derroteros hoy ya imborrables. Desde 1977 la idea que dinamizó su trabajo fue el propósito de “hacer Institución Teresiana, realizarla con un empeño de fidelidad a la idea original de P. Poveda; realizarla en todas las posibilidades a su alcance”. Comienza entonces por rehacer las estructuras orgánicas para la nueva andadura de las personas y de los grupos. Con este mismo fin Galino, refuerza la formación y promoción cultural de sus miembros, “para acentuar la incidencia social de la misión hay que promover las interacciones entre la teoría y la práctica. Urge una formación solida sobre tan importante cuestión”–afirma en uno de sus escritos–. Personalmente se ocupa de “activar el proceso de formación según el espíritu de la Obra. La elaboración de unas líneas generales comunes orientadas a hacer vivir plenamente la propia identidad”, recogidas en el documento Orientaciones para la

formación en la IT. (1980); además proporciona una abundante doctrina, recogida en 436 documentos escritos y más de 228 encuentros orales. Esta doctrina, vertida especialmente durante su etapa de gobierno general, es una reproducción contextualizada de la que Pedro Poveda y Josefa Segovia precisaron para la IT. Su riqueza documental y cultural es muy amplia. Con la misma intensidad promueve la inculturación del dialogo con la cultura y la ciencia, es decir, la radicación del cristianismo en las diversas culturas humanas. En esos años pudo constatar los procesos de inculturación en las diferentes realidades, sentir de cerca sus vibraciones concretas y extender su capacidad educadora hacia muchas personas y grupos. Sin aflojar lo más mínimo en esta prioridad, en los años inmediatos, Angeles trabaja con ahinco en la cuestión legislativa de recuperar la identidad estatutaria de los orígenes de la Obra povedana. Responde así de la forma más coherente y acertada a antiguas demandas de la IT., en definitiva, hace que la vida fluya sin barreras. Su capacitación, autoridad moral y su profunda piedad, nunca contagiada de la rutina, se emplearon a fondo en el ejercicio de recobrar la forma jurídica inicial de la Obra. En sus innumerables viajes, entrevistas, visitas y encuentros, va contagiando a cuantas personas conectan con ella de la misma inquietud, la de ser fieles al carisma fundacional. Después de exhaustivas búsquedas, de agotadoras jornadas de trabajos, quedaba aclarada la condición seglar de los miembros de la IT. Objetivo

largamente reclamado y ahora recogido y avalado por la Iglesia en la “Fórmula Fundacional”, tal como Pedro Poveda determinó en su momento. Más todavía, en sintonía con la Iglesia en todo momento, Angeles Galino ha llevado esta impronta renovadora a la reflexión eclesial aportando las nuevas perspectivas que sus estudios en educación le hacía vislumbrar con anticipación: participando como consultora en el Pontificio Consejo de Laicos –VI Simposio de los Obispos Europeos (1985)–, en el Sínodo sobre Vocación y Misión de los Laicos en la Iglesia (1987), en medios de comunicación, recibiendo el Premio Bravo de la Comision Episcopal de Medios de Comunicación Social (1997). Lo que sigue a partir de 1988 es un periodo largo de más de veintiséis años que Angeles ha vivido con notoria humildad y discreción, ocupada en tareas sencillas de la cotidianidad de un grupo de vida. Esta nueva etapa, por una parte, significa para ella un suma y sigue del quehacer anterior, prodigándose en orientaciones, directrices de gobierno, estímulos espirituales personales y colectivos. Por otra, multiplica los encuentros con profesores, las conferencias, congresos y jornadas de estudio en los que deja su oportuna lección, siempre concreta y dinamizadora. La abundante colección de publicaciones fruto del trabajo de este tiempo, muestran su inagotable interés y fecundidad. En todo momento ha mostrado inequívocamente su opción por buscar lo bueno en la

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cotidianidad de la vida, la alegría de poder vivir, de poder trabajar, de poder dedicarse a los demás, la confianza en Dios y en las personas, el saber ver y gozar de los valores. Desde la fe más profunda ha ido dando sentido a todos los acontecimientos de su vida. En ella hemos advertido algo muy singular, muy intenso y vivo, al mismo tiempo que profundo, que la ha acompañado en todo momento, ha sido la gratitud y la alegría, actitudes especialmente notorias. Vivía la gratitud por dentro, por eso era humilde y esta humildad en ella se volvió hábito. En estos últimos años encontramos la síntesis del itinerario más expresivo de lo que ha sido su vida, el empeño tenaz por la superación, la reciedumbre Dios. Nos ha dejado un

modo de ser y

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de su fe, su constancia

en la búsqueda de actuar que nos interpelan.

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“Hacer la verdad”

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onocí a Ángeles Galino en León. Yo me preparaba para ir a la Universidad y ella tenía cincuenta años. Aquel encuentro decidiría en buena medida, el futuro de mi lugar de estudio y con él de la orientación de mi vida. De la personalidad de Ángeles Galino, emergen en mi propia experiencia, dos aspectos que han llenado de luz mi propia trayectoria de vida, y seguramente la de otras personas. El primero de ellos se refiere al modo de otorgar confianza que generaba a un tiempo fuerza y prudencia, lo que luego he sabido nombrar como audacia. El segundo aspecto era la invitación no verbal a un modo de vivir en verdad donde no cabía el engaño y sí la sencillez y un tipo de humildad envuelta en lucidez. Escribo en primera persona, porque no podría hacerlo de otra manera pero, lo que aquí digo, desearía que fuera un modo de expresar, junto con mi gratitud, la de tantas otras personas de mi generación que podrían decir algo muy similar a lo que yo voy a contar. Basta con traer al recuerdo encuentros de Ángeles Galino con grupos de personas muy plurales en edades, culturas o países. La década 1965-1975 fue especialmente convulsa en Madrid. Recibí su confianza y su apoyo para estudiar en la Universidad Complutense en unos años en los que venir de provincias a Madrid era muy complicado, pero ella firmó un cheque en blanco que yo no alcanzaba a comprender del todo. En aquel entonces me atraían las matemáticas, la política y la vida eclesial. Las dos últimas estaban muy mezcladas y requerían especial discernimiento. Fue la confianza recibida la que me hizo posible vivir y caminar con

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Camino Cañón Loyes Universidad P. Comillas (España) seguridad en las tres iniciando relaciones que duran hasta hoy. Fue claramente su confianza la que posibilitó que, aceptando una beca de investigación, pudiera realizar mi tesis doctoral en Inglaterra entre el 74 y 77; años en los que no muchas mujeres salían de España para realizar estudios superiores. Me acompañó en la distancia, de un modo casi imperceptible. Fue la mejor manera para que en aquella etapa de mi vida me afirmara en la responsabilidad de aprender a conjugar la libertad con el discernimiento. A mi regreso a España, ya en la etapa de la democracia, Ángeles Galindo había asumido la Dirección General de la Institución Teresiana. De ese tiempo, guardo el recuerdo de cómo aprendí a distinguir lo que significa ofrecer confianza sin cercenar la libertad, de esperar lo mejor sin provocar expectativas que, al romperse, conducen siempre a la frustración. Fue al comienzo de su segunda etapa como Directora de la Institución Teresiana cuando me pidió una colaboración que a todas luces excedía mi preparación. Su manera de pedírmelo y el conocimiento que para entonces yo tenía de su modo de proceder, me llevó a aceptarlo. Comprendí que era otra manera de ofrecerme la confianza de siempre que me había impulsado a vivir y a hacer cosas que más de una persona había juzgado como temeridad. En aquel momento me pareció que aceptar su invitación era recibir el encargo no de

asumir el protagonismo que comportaba la misión encomendada, sino de aprender a situarme en un equipo en el que otros podían hacer ese papel mientras que yo quedaba introducida en un proceso de formación personal, de aprender haciendo, que me capacitaría para llevar a cabo otras responsabilidades con el paso del tiempo. En algún momento, después de varios años, tuve ocasión de verificar que aquella intuición se correspondía con la intención verdadera, la de ofrecerme de nuevo la confianza que me ponía en la situación de desarrollar la sensibilidad para captar las necesidades de las personas y de los grupos humanos y me estimulaba para adecuar a ellas los dones que había recibido. En relación con lo que he nombrado arriba como “invitación no verbal a vivir en verdad”, empezaré diciendo que más que invitación era una propuesta de vida que se mostraba cotidianamente en su modo de relación, en sus maneras de hacer, en su vivencia profunda de la fe en el Dios de Jesucristo que constituyó el centro de su vida. Alguna vez la oí decir que no se trataba sólo, aunque también, de conocer y distinguir las verdades, las de la fe, las de la vida, sino de “obligar las conductas hacia el cumplimiento de la verdad”. Y citaba a San Juan: “Hacer la verdad”.

Este “hacer la verdad”, tenía en ella, a mi modo de ver, varias vertientes. Por una parte, con claros ecos de Teresa de Jesús, “vivir en verdad” en la vida cotidiana, en sus relaciones, en su modo de situarse con los más próximos, trayendo al presente esa acepción de verdad que remite a la confianza y que genera libertad y que impregna de alegría serena los ambientes. Una manera de hacer verdad que construye comunión que sana y afianza los vínculos interpersonales porque disipa la rivalidad y la sospecha. También Ángeles Galino “hacía verdad”, haciendo verosímil cuando transmitía con extraordinaria cercanía en narraciones y evocaciones, llenas de matices, la herencia que Pedro Poveda legó a la Institución Teresiana y que ella supo encarnar de manera muy singular. En su persona, en su manera de animar a otros, de abrir horizontes y de ofrecer visión hacía verdad la historia que escribía y que narraba. Hacía así una verdad que iba más allá de la inteligencia y que movilizaba los mejores recursos de la voluntad y del deseo. Y todavía, reconozco en ella un tercer modo de hacer la verdad que, en su persona, suponía la realización de una dimensión central de su vocación a la Obra de Poveda. Me refiero a su compromiso con poner a Dios en el corazón y luz en las inteligencias. Estudiar, aprender, enseñar, escribir, y diseñar y realizar proyectos con otros. Hacer la verdad en su vida privada y en los ámbitos públicos, tanto académicos como eclesiales y políticos en los que ha dejado una huella que, en estos meses que nos separan del final de su vida en la tierra, ha sido reconocida y agradecida en tantos contextos y lugares. Este breve

artículo quiere unirse a esos homenajes nacidos del corazón con el deseo de que quienes recibimos de ella su confianza continuemos aceptando su invitación a “hacer la verdad” vimos, que muestra

grandes carencias de

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en un momento

histórico como el que vitransparencia y de verdad. a conocí tarde, o al menos más tarde de lo que hubiera deseado. Me cuesta haberme

en un personaje público de reconocido prestigio. No me voy a detener, pretendidamente, en su fecunda trayectoria humana y académica que ha marcado nuestra historia reciente en las páginas que dejó escritas, en los múltiples reconocimientos que la sociedad le ha otorgado, en el sello de su estilo pedagógico y, sobre todo, en los valores que transmitió a discípulos y no discípulos que hoy recuerdan la calidad humana y espiritual de esta mujer universal, nacida en España.

Lo que sé de ti

Marisa Rodríguez Abancens Universidad P. Comillas (España)

perdido años de encuentro con ella, teniéndola tan cerca y a la vez, viéndola tan de lejos. La conocí tarde, digo, pero con el tiempo suficiente para convencerme de que había encontrado una mujer excepcional. Y no me refiero al tópico que enaltece a los que ya no están, sin haberlos considerados en vida; no es este el caso, pues he transmitido en muchas ocasiones mi admiración y cariño por la singular personalidad de esta mujer, primera en ocupar una cátedra por oposición en la Universidad Complutense de Madrid, y directora de la Institución Teresiana desde 1977 hasta 1990. Una mujer que marca, es decir, cuya relación no se olvida. Muchas son las palabras que se han dicho y se han escrito a estas alturas sobre la persona de Ángeles Galino: su brillante currículum, sus cualidades humanas, profesionales, investigadoras e innovadoras en distintos campos del saber, especialmente en el educativo. Por eso, no voy a repetir ni insistir más en esas circunstancias que la han convertido

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Ángeles Galino destacó en muchos aspectos, pero algunos de sus rasgos biográficos la colocan de lleno en la actualidad: su estilo educativo innovador, su capacidad para entender y defender el papel de los laicos en la Iglesia, el impulso a la promoción de las mujeres en la sociedad, su empeño vital y prioritario en hacer dialogar la fe y la ciencia, evangelio y cultura, trascendencia y razón. Quisiera subrayar en estas líneas algunos de sus rasgos más humanos, más impactantes para quien escribe. Como persona dotada de una vasta inteligencia, en Ángeles desatacaba su capacidad de diálogo con quienes pensaban como ella y con quienes discutían sus planteamientos, que no fueron pocos. La forma de adaptarse a cualquier circunstancia nueva, diferente, repentina y reaccionar con lucidez y hasta con esa aparente ingenuidad propia de los sabios. Era un verdadero placer hablar largas horas con ella sobre cuestiones de

actualidad, de política, de educación, del momento eclesial. Le sobraba comprensión para poder entender las partes más oscuras de una sociedad injusta tantas veces y le faltaba docilidad para adaptarse a la injusticia. Siempre daba la impresión de conocer el entramado viscoso de la cosa pública por dentro, sin que ello le impidiera seguir sonriendo con un gesto cómplice con la indignación del interlocutor y abierto a la esperanza.

Me llamó la atención su capacidad de entender el mundo cotidiano y de asomarse a las plazas para ver cómo vive la gente; de pasearse por el teatro al aire libre –alguna vez la encontré en el desaparecido teatro de La Corrala de Madrid– o de acudir al último largometraje por la noche, dado que el día ya no daba para más. Y me sorprendió todo esto junto con sesiones en la Academia, publicaciones, conferencias y mil maneras de participar en la cosa pública. Hablamos de una mujer que era en ese momento directora de la Institución Teresiana, una Obra con suficiente envergadura como para pedirle todo su tiempo y más. ¿Cómo lograba encajar todas esas facetas, además de sus constantes viajes por el mundo y de sus irremediables tiempos dedicados a personas, a grupos, a familias…? Lo cierto es que parecía tener un secreto multiplicador de posibilidades. La doctora Galino era, sobre todo, una excelente maestra en el difícil arte de transmitir ideas con sencilla brillantez o brillante sencillez, que es lo mismo. Hay sabios y hay maestros de sabiduría. De los primeros se aprenden lecciones de distintos e interesantes campos del saber, los segundos, además de eso, transmiten una manera de ver el mundo, comunican experiencia, humanidad, diálogo, apertura para entender lo que ocurre en la vida y sus opacidades, para leer la historia. Ángeles Galino pertenecía a este segundo grupo: es decir, era una verdadera maestra, como a ella misma se llamó en más de una ocasión. Mujer preocupada por el presente y ocupada en el futuro, estudio y experiencia, pensamiento y acción, rigor e intuición es lo que han hecho de ella una figura sobresaliente en el campo de la innovación educativa y una mujer

“pionera en la promoción de las mujeres”. Había algo que se aprendía en el diálogo con Ángeles que no se aprendía hablando con otras personas, también cultas y sabias. Ese momento en el que el entusiasmo por la fe y la ciencia se hacía experiencia diaria, en el que aprender era acercarse más intensamente al mundo y conocer un poco más nuestras luces y sombras. Ángeles, crítica y flexible para entender los errores, moderación y energía, razón y corazón. Le debemos un volumen que deje impresa su historia, para que la generaciones de hoy, sobre todo las jóvenes, no olviden sobre qué pilares se sostienen algunos logros del presente que tan fácilmente nos pasan inadvertidos. Bien puede afirmarse que su vida fue paradigma del carisma que Pedro Poveda quiso para la Institución Teresiana, ese estar en las plazas públicas entre los contemporáneos con una singularidad que robustece por dentro. Ella no perdió nunca la alegría de vivir ni el afán porque otros vivieran más intensamente, ni la confianza en la debilidad. Era al final de sus días una joven anciana con el gesto cordial a punto. En sus publicaciones, en su magisterio y en su vida misma, queda impreso su afán por una educación de calidad para todos, base de una sociedad más justa. Por eso, EDUCA 2011, un Congreso que apostó por una educación potenciadora de la dignidad de todas las personas, para construir sociedades solidarias y dialogantes, rindió un homenaje a Ángeles Galino, el último de su existencia en vida. Homenaje, rezaba la invitación, por sus destacadas aportaciones como profesora, investigadora, divulgadora y escritora de

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numerosas publicaciones sobre Historia de la educación, formación del profesorado, educación intercultural y condición de la mujer. Cuando la vi acceder al salón en silla de ruedas, sonriente y libre, atenta y firme, como siempre, con el sopor que los años no perdonan, aquel aplauso largo y cerrado me recordó el que se da a esas quedan

sonando una y otra vez entre los

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piezas musicales cuyos acordes , ya clásicos, ruidos opacos de la historia.

Las cuatro fuentes Evocación de la Dra. Ángeles Galino Carrillo

Berta Marco Doctora en Ciencias Químicas. Fundación Castroverde (España)

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ue una tarde de otoño en Madrid. Íbamos en coche por el Paseo del Prado cuando expresaste el deseo de caminar hacia las cuatro fuentes, a la altura del ensanche de la plaza Platería de Martínez. Allí, tras un espacio de silencio, me dijiste que era el lugar donde por última vez habías visto a tu padre cuando te acompañó, en el año 1934, desde San Sebastián a la pequeña residencia de la calle Alameda, a dos pasos de donde estábamos. Hasta entonces, no había recibido este tipo de confidencias de carácter familiar y tengo que decir que quedé impresionada. Hoy, a los dos meses de tu marcha, me viene de nuevo la imagen de las cuatro fuentes que ahora percibo henchidas de agua. Y me parece que todo arranca de aquél lugar. Lo que uno/a puede llegar a ser con el tiempo tiene un punto de arranque, un momento de despegue consciente o inconsciente. Es el momento de mirar hacia adelante, de tomar las riendas de la propia vida, algo que, por lo general, no se hace sin dolor o desarraigo. Hoy, mirando hacia atrás, quisiera detenerme en cuatro fuentes de las que yo personalmente he bebido en mi trato contigo a las que me gusta ponerles nombre. Con frecuencia mi recuerdo vuela hacia la modesta calle de Alameda que para mí es expresión del espíritu de la Institución Teresiana. Allí, en ocasiones, frente al lugar que ocupó la sede central, te he oído describir las estancias, los lugares concretos en los que se desenvolvía la vida de San Pedro Poveda en los años treinta, y muy particularmente su trato con él y con Josefa Segovia, primera Directora General. Aprendí de estos relatos la importancia de los climas educativos en

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los que se desenvolvía vuestra vida universitaria de entonces; lo que da de sí un espíritu joven al calor de un ambiente formativo bien orientado; lo que se aprende a través del testimonio de vidas encarnadas, referentes únicos de ideales que arrastran más que las palabras. La segunda fuente tiene un nombre derivado del anterior: Josefa Segovia. Este nombre, sólo con nombrarlo en tu presencia se me hace luz, claridad, transparencia, pozo de Samaritana, lugar de descanso. En nuestros diálogos ha estado singularmente presente, como arrastrándome hacia el hoy su inmensa capacidad formativa, percibida en su hondo acento de mujer y en la fragilidad y fortaleza que ello conlleva. Honda en su plenitud interior, capaz de modelar y acompañar los más profundos itinerarios creyentes. Incapaz de doblez alguna, siempre clara, iluminadora de itinerarios posibles, alentadora de riesgos que se corren fiados en quien nos ofrece su permanente novedad. Camino de ida y de retorno, impulso siempre pero a su vez casa abierta en la recogida. La tercera fuente a la que me has acercado se llama fraternidad. Es donde te he sentido más implacable, más luchadora. Como el mandato del amor: “No hay amor más grande que quien da la vida por sus amigos”. He visto cómo tendías las manos hacia todos y hacia todas, sin distinciones, cómo descubrías los dones y capacidades de cada una/o y los hacías revertir en el bien común. El gozo de la fraternidad ha sido tu sueño. Una fraternidad empeñativa que sueña a su vez con una fraternidad regalada. Para ello, lo primero es que hay que amar la diversidad y acogerla; es un “saber mirar” lo bueno que esconde cada ser

humano, el regalo que Dios ha puesto en su interior, la más indeleble de sus marcas. No hay amor verda-

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dero que no se derrame y se haga fecundo y esto a todos los niveles. La cuarta fuente se llama Iglesia, comunidad primera a la escucha del Espíritu. Reunida en torno a María, la Madre del Señor. Y se llama también fidelidad, carismas diversos que convergen sin distancias. En cada momento habrá que ver cómo se vive y expresa la fidelidad eclesial, pero estamos felizmente anclados en ella y, a través de ella, en el origen, a pesar de los avatares de los tiempos y de las debilidades humanas. Impregnados de una Eclesiología

Plaza Platería de Martínez, “Las cuatro fuentes”

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de comunión. Vivir y sentir con la Iglesia ha sido para mí un mensaje extraordinariamente lúcido y transparente que ha brotado de nuestros mejores encuentros. Vuelvo esta tarde, ya de verano, a las cuatro fuentes. Ya no es otoño, ya no hay desarraigos de por medio, ya todo es bienaventuranza para ti. Gracias por los paseos callejeros que tanto me han dejado. Gracias por esos cuatro nombres: lameda, Josefa Segovia, Fraternidad e Iglesia, a los que iré añadiendo tantos otros como quieras reverdecer en mí.

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Un amor sin fisuras

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uchos fueron los méritos de Ángeles relacionados con su actividad pedagógica en todos los grados, pero quienes tuvimos la oportunidad de conocerla y tratarla recordaremos siempre su magisterio impregnado de los valores que configuraron su atrayente personalidad: atenta, delicada, extremadamente modesta, excelente conversadora, con capacidad para interesarse por todos. (Federico Mayor Zaragoza, El País, 16 de marzo de 2014) He recorrido distintos escritos sobre Ángeles Galino para encabezar, este “hacer memoria y narrar” lo que ha sido mi experiencia de encuentro y de camino realizado junto a Ángeles, y he elegido éste, que me parece es el que mejor enmarca mi reflexión, quizá porque pone palabras a lo que yo siento y quisiera comunicar. Mi primer encuentro con “la Galino” –así la conocíamos– fue siendo yo muy joven, estudiante universitaria en Madrid. Estudiaba en otra facultad distinta de donde ella ocupaba la cátedra, y fuí a verla, con otra compañera, para hacerle una consulta de carácter académico. Yo apenas la conocía, y me acercaba a ella sintiendo la distancia que entonces, generalmente, se imponía entra alumno y profesor. No quiero dar más datos, sino sólo la experiencia de ese encuentro: se me hizo cercana, me sentí entendida profundamente en el problema que yo llevaba conmigo –para mí entonces, de importancia capital–, con una acogida tan real a mi persona que, sin llegar a dar solución a mi situación, que por otra parte no era posible darla,

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salí de ese encuentro reconfortada, con una mayor capacidad de afrontar la situación y creo que puedo decir que con la propia autoestima sanada.

Lourdes González Teóloga (España)

Aparte de este impacto personal, recuerdo, en aquel tiempo, cómo hablaban las que entonces eran alumnas de ella, con las que yo convivía en la residencia. Les invitaba a ser las más estudiosas, las más preocupadas por sus compañeros, las más puntuales, las más trabajadoras, en todo esto marcaba un alto listón de exigencia, al mismo tiempo que les motivaba a tener un talante de naturalidad y sencillez, de apertura a todo lo nuevo, de capacidad de diálogo y comprensión. Estos son recuerdos de juventud, que con el tiempo y por suerte, gracias a la proximidad que más tarde tuve ocasión de tener con Ángeles, han ido tomando sentido y me han ido llevando a descubrir la categoría de esta mujer, que con un aspecto sencillo, incluso frágil a veces, con ciertos visos de timidez, dejaba traslucir la gran categoría de una mujer tenaz, de una gran lucidez y humanismo, de quien se puede decir que todo lo humano le interesa; preocupada por el papel que ha de desempeñar la mujer tanto a nivel social como eclesial y por ocupar ella misma, con toda dignidad, el lugar que por opción le había tocado llenar. Pasaron años y mi trabajo profesional y los caminos por donde me llevó la vida, hicieron que no tuviese

apenas relación con ella. Y de nuevo un breve encuentro fortuito. Tuve un grave accidente y uno de los rostros que me encontré al volver de “mi sueño” fue el de Ángeles. Me reconfortó y me liberó de algunos miedos que estaban dentro de mí. No fueron muchas palabras, las oportunas, pero su presencia, su cariño, su acogida, que siempre dejaba transparentar un corazón grande y generoso, bastaron.

Pocos meses después tuve la oportunidad de estar cerca de ella, al compartir tareas de gobierno en la Institución Teresiana, durante ocho años. Entonces la descubrí como hermana mayor, acompañante, formadora… Maestra Con Ángeles se podía hablar de todo y desde la verdad más honda, con la seguridad de que quería llegar al fondo de las propias convicciones y con la certeza de que te devolvía su propia verdad. Intercambiábamos inquietudes, pareceres y visiones. Comprendí que en ella eran sinceras aquellas palabras y modo de hacer de Poveda: Todos hemos de cooperar. Aquí no hay uno solo y los demás son comparsa, sino que cada cual tiene su sitio, su deber, su responsabilidad (Creí, nº 178). Tenía el arte de sentirte haciendo codo con codo. Siempre me llamó la atención su capacidad de entusiasmo que contagiaba, buscaba el lado bueno y positivo de las cosas, intentando salvar a la persona siempre. Me abrió horizontes, para mi manera de actuar, su lealtad, sin que por ello dejase de ser ella misma. Tenía grabado en su corazón, para sí y para los demás, aquella expresión povedana: Dejad que sea cada cual según es… Tú tienes que ser tú… (Creí nº 94). De ahí el gran respeto a cada persona y su maestría para saber sacar lo mejor de cada una. Me impresionó siempre su humildad que se expresaba en su modo de ser, como dice Mayor Zaragoza: delicada y extremadamente modesta, asípedía parecer sobre las cosas, de una manera tan verdadera, sin rubor para pensar que otras personas podían

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abrir nuevos caminos, sin sentirse nunca con la última palabra, con una escucha atenta a lo que cada persona podía aportar, de tal manera que te hacía sentir tomando parte activa en las decisiones y en las tareas, aún en las más empeñativas. La humildad era una característica suya muy sobresaliente. A lo largo de los años, como he querido expresar, se han ido desvelando para mí distintas facetas y recuerdos de su rica personalidad y son éstas las que he querido subrayar, las que evoco de mi experiencia junto a ella: la mujer trabajadora, empeñada, desde su cátedra, en la promoción y desarrollo de sus alumnas y alumnos, al mismo tiempo que estaba cercana a sus problemas, a sus intereses, a sus sueños; la mujer de corazón grande, cercana en la debilidad, acogedora; una de las mujeres más representativas en el mundo universitario y en el campo de la investigación y de la docencia; comprometida con la realidad que le había tocado vivir y preocupada siempre por el lugar que la mujer debía desempeñar socialmente. Galino es también la mujer de gobierno, compañera de camino, maestra en el buen hacer, que manifestaba una gran confianza en las personas, dialogante y abierta, ayudando a crecer a quienes compartían con ella vocación y tarea. Al concluir esta memoria no puedo dejar de hacer alusión a otras mujeres, que con Ángeles, configuraron aquel grupo de estudiantes formadas por

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Poveda, hago referencia a las que yo más conocí: junto con Ángeles, María Teresa Barrenechea y Ana María López. Ellas oirían, de labios de D. Pedro, la necesidad de actuar , y de él aprenderían los modos, el compromiso, la oportunidad como se recoge en sus escritos: actuad en los instantes en que más os necesitan… y hacedlo ante todo con paz… sin precipitación ni desaliento… como quien sabe que la obra es de Dios y no humana…

con dulzura, mansedumbre, humildad y alegría. Haciéndoos todo para todos, poniéndoos a tono, midiendo bien las circunstancias, siendo prudentes, no llegando nunca a producir cansancio, no humillando a nadie, no escatimando alabanzas… con respeto… unas veces

consolando, otras reprendiendo con mucha caridad, alguna en silencio y siempre como entendáis que Dios os lo pide (Creí nº 185) Ésta ha sido la forja donde estas mujeres se formaron. Yo he tenido la gran suerte de irme encontrando en el camino con cada una de ellas en momentos muy concretos de mi vida. Siendo personalidades muy diferentes, llevaban la misma marca: Jesucristo en el centro de sus vidas, un gran respeto por la persona, una gran capacidad de confiar y ayudar a crecer con la Institución sin fisuras y una maes-

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integralmente,

un

amor

y

compromiso tra común, Teresa de Jesús.

A. Galino, (2003)

El poder evocador de una vida

Arantxa Aguado Directora del Poveda Project de Chicago (EE.UU) omencé a escribir esta nota

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pensando en el poder evocador que encierran algunas vidas, –evocador no solo como facilitador de la memoria, más bien como referente firme en el presente y como inspirador de futuro–, pero a medida que avanzo creo que es más justo y preciso hablar de su poder convocador y hasta provocador . Trascendemos el nivel del recuerdo para abrazar un compromiso. Más allá de lo que una vida es en sí misma, tan difícil de acotar siempre, pues se nos escapa con frecuencia alguna importante dimensión de ella, está la fuerza evocadora que encierra. ¿A dónde nos lleva su recuerdo, la memoria viviente que suscita novedad y futuro? Vale la pena detenernos en ello al pensar en Ángeles Galino, dejando a las biografías la precisión de los datos que dan cuenta de su historia personal, así como del impacto histórico concreto de sus pensamientos y acciones. Hay vidas que remiten a lo esencial, siendo a la vez defensoras activas del valor que en sí mismo encierra todo gesto concreto de humanidad por pequeño que sea. La evocación que suscita la vida de Ángeles nos remite a Dios, a la cultura, a la educación. Sugiere además proyecto, juventud de alma, sensibilidad ante las luchas de los seres humanos por la vida y la plenitud. Habría que poner también en esta enumeración un ingrediente de fidelidad auténtica. Pero concretemos un poco.

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Hablamos de una evocación que lleva al centro de la vida, a lo que es realmente importante en la vida personal, en la vida social, en la vida del mundo. Algo así equivale a evocar la fecundidad que encierra una misión en el mundo y la belleza de una vocación-carisma de entrega y donación. Evocamos así, con mentalidad amplia y ecuménica, el horizonte hacia el que progresan las acciones y proyectos, lo que tiene valor definitivo. Mirando a la realidad que nos toca vivir, quizá ese poder de evocación al que nos referimos conecta de modo especial con la maduración de la conciencia femenina, unida –claro está– a la conciencia de la dignidad del ser humano, de toda persona humana. Conecta también con no menor fuerza con las rutas siempre abiertas de los imprescindibles diálogos de la fe y de la cultura, ese diálogo –le oí decir– que no es una abstracción, que se da en la persona misma, y que en ella adquirió características espléndidas. Conecta indudablemente con el servicio humilde –que no tímido, ni falto de iniciativas bien tangibles en su realización– a un proyecto de vida humana plena. La vida de Ángeles Galino, con su fuerza evocadora, nos resitúa tras las huellas de Poveda, para asumir un proyecto que confía en la fuerza creativa y humanizadora de la educación –no de cualquier educación, le oí decir también más de una vez–. Nos habla de la fuerza multiplicadora que contiene todo aliento cercano a esfuerzos y propuestas educativas capaces de proponer valores

y marcos de humanización, sin dejar de intervenir directamente en los espacios sociales. Todo un filón abierto a la creatividad de las nuevas generaciones.

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Esta evocación nos lleva asimismo a

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intuir caminos para abordar una acción auténticamente formadora entre la juventud universitaria. Nos insta a ver la importancia de una formación intelectual sólida, no cerrada en sí misma sino abierta al diálogo con una realidad social y cultural cada vez más compleja, con sus dimensiones afectivas también. ¿No será éste un diálogo de caminantes, sostenido en una concepción de trascendencia que ofrece, con inmenso respeto a las trayectorias de la ciencia, aperturas hacia el misterio de Dios? Buen desafío para la comprensión de lo que en tiempos como el nuestro significa formar y acompañar en el crecimiento. Me vienen a la memoria gestos que me tocó presenciar de cerca y que hoy se hacen fuente de indudable inspiración. Observé cómo, a la escucha de los movimientos de la cultura y de la sociedad, atendidos debidamente y con un ánimo superador de toda rutina, estos gestos encerraban una clara decisión de innovación en la comprensión de los procesos de conocimiento y en la configuración misma de las materias universitarias, en este caso de la Historia de la Educación. Ciertamente gestos así nos sitúan ante la necesaria capacidad de percibir los cambios sociales y lo que estos implican de integración de perspectivas en las disciplinas de estudio, con la esperanza de que también éstas, impartidas de cierto modo, puedan aportar novedad y mejora a la aventura humana. La tarea pide, hoy como ayer, capacidad de atención y rigor intelectual, pero no solo, grandeza de espíritu también. Otra ventana abierta a esta evocación es hasta dónde lleva una

intensa vibración eclesial, hecha de conocimiento serio y de adhesión firme y serena. Una buena parte de esta vibración afecta a la amplia trayectoria de la formación del laicado. Y quizá aquí entramos de forma clara en ese espacio en que la evocación se hace convocación y provocación. La llamada al compromiso que toda provocación valiosa encierra se hace especialmente evidente en este punto, porque, mirando al laicado de nuestro tiempo, Ángeles nos pasó la urgencia de transformar progresivamente el mundo por medio del amor que viene de Dios mediante la fe en Cristo. Nos hizo conscientes de que queda un largo camino por recorrer y es preciso acudir ahora a la cita con nuestro tiempo. Con ella podemos aludir a esa cita con la historia que pide superar el papel de simples espectadores y afrontar las nuevas cuestiones desde la experiencia técnica o profesional, abierta a los criterios perennes de la fe. He releído en esta clave notas y escritos, algunos de ellos han viajado conmigo durante muchos años por las rutas de la misión de la Institución Teresiana. Y he de decir que esa claridad acerca de “nuestro estar en el mundo” me ha sonado siempre a nueva. Podemos acoger el legado que nos dice que la acción de los laicos es insustituible en las llamadas realidades terrestres a las que se hallan existencialmente ligados. Es decir, el mundo de la educación, del trabajo, de la ciencia, del arte, de la política, de la técnica, de la cultura en general. Y podemos reconocer nuevamente que la convocatoria povedana apela a seglares que han alcanzado la madurez y la libertad

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evangélica necesarias para asumir sus responsabilidades dentro de la única misión de la Iglesia. La fuerza con que Ángeles Galino recogió esta provocación nos sitúa ante un humanismo particular, a cuya descripción Teresa de Ávila ofreció paradigmas lumi-

A. Galino, ((1994)) nosos. Estudiando de cerca esta realidad, ese modo de humanizar, su palabra y su vida nos dicen que hay un imperativo que acentúa Poveda decididamente en su teresianismo: tomar en serio el interrogante humano, es decir abrirse al interrogante constitutivo del ser humano, para responder, generación tras generación, desde la sensibilidad perenne del mensaje cristiano, a las circunstancias propias de todo hombre o mujer en cualquier meridiano de la tierra. Esta insistencia es hoy referencia orientadora para muchos. Leía recientemente algo sobre el arte de convocar, acoger y cosechar

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conversaciones con sentido, como práctica que permite encontrar la humanidad en nosotros mismos y en los demás. El escrito se refería a procesos grupales llamados a liberar la sabiduría colectiva de un grupo, generando sinergias y abriendo espacios de participación cualificada. Quizá algo de esto tiene que ver con la fuerza provocadora de esa cultura de diálogo a nivel profundo por la que apostó Ángeles. En nuestro caso, la convocación nos lleva hasta la acogida de la persona entera y de todas las personas, con mirada particularmente atenta a las más vulnerables. Y mucho más… Llego al final de las páginas que me han sido asignadas y quizá lo mejor de esta nota sean los puntos suspensivos con los que concluye. La evocación una última

palabra, ésta sólo puede ser

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queda

felizmente abierta. Si se me permite “gracias”.

Investigadora al servicio de la educación entro de la vida personal y profesional de Ángeles Galino, quiero detenerme en las líneas por las que fue discurriendo su trayectoria investigadora. Durante más de cuatro décadas de docencia universitaria compartió el magisterio en la cátedra con proyectos de historia de la educación y de otros campos que inciden en la calidad educativa de la práctica escolar. Además de los propios, que dieron lugar a múltiples publicaciones, contamos también con un elevado volumen de resultados fruto de los casi trescientos trabajos de investigación que dirigió. Constituyen una contribución de particular notoriedad a la pedagogía contemporánea. Becaria de investigación del CSIC, tuvo la oportunidad de aprender con investigadores como Manuel Barbado, catedrático de psicología formado en la Universidad de Berlín y discípulo de Ramón y Cajal, y de hacer una estancia en Alemania donde profundizó, sobre todo, en la obra de Wilhelm Dilthey; filósofo del que le interesaba su aportación al desarrollo de la conciencia histórica, la importancia de aplicar el punto de vista evolutivo al estudio de cualquier realidad, la incidencia que tenía la experiencia personal del investigador y su resistencia a que el conocimiento objetivo, el que las ciencias naturales consideraban como único, se impusiera al subjetivo de las ciencias humanas. Su capacidad de observación, de formularse preguntas, de elaborar síntesis las puso al servicio de un modelo de investigación que incorporaba a las teorías y prácticas educativas criterios de análisis sociológicos, políticos y

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culturales hasta entonces utilizados. Acercamiento

poco

Consuelo Flecha

Universidad de Sevilla (España) intelectual y tratamiento metodológico que se ha reconocido pionero en la historia de la educación en España; lo cual fue posible, quizás, por las relaciones internacionales que cultivó desde su etapa de estudiante. Oportunidades de conocer y de intercambiar con colegas de universidades e instituciones internacionales y de incorporar una perspectiva comparada al tratamiento de los temas. Ella manifestó que durante su etapa de alumna de Pedagogía ya se sintió atraída por la perspectiva histórica de las temáticas de estudio. De ahí que sus aportaciones fueran desde el principio dentro del área de historia de la educación. Comienzan con la tesis de doctorado, eligiendo una de las cuestiones que se habían tratado con insistencia en la Europa Moderna: la educación de príncipes, es decir, la educación de dirigentes sociales, a la que en los siglos XVI y XVII se hicieron propuestas enfrentadas, pero que el Humanismo renacentista buscó enfocarla como un servicio a la sociedad y una pedagogía del buen gobierno político. Ángeles Galino puso en valor las aportaciones de los pedagogos españoles contemporáneos elaborando una antología de los más relevantes, ampliada en ediciones posteriores con

un grupo procedente de latinoamérica. Entre los seleccionados, Pedro Poveda Castroverde (1874-1936), su pensamiento educativo y sus propuestas dirigidas a la formación del profesorado y de las mujeres, sobre el que publicó numerosos estudios específicos.

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Otro de los temas que ocupó su

atención fue el relacionado con las corrientes educativas de la Ilustración Española, en el que para conocer a los pedagogos españoles del momento adoptó un punto de vista que se distanciaba de los presupuestos utilizados hasta entonces, atreviéndose a rectificar enfoques más convencionales. Fue precisamente la idea repetida en los manuales de historia de que la educación moderna no había entrado en España –la renovación intelectual y educativa europea–, la que despertó su interés por la Ilustración, por investigar un periodo histórico de cambios profundos. Leyó detenidamente a Feijóo, a Sarmiento y a Jovellanos, rescatando la memoria de intelectuales que vivieron su época con una mirada especialmente crítica; y, aún creyendo muy difícil acabar con las viejas rutinas al uso, aportaron sin desanimarse propuestas inteligentes y concretas con incidencia en la transformación de la sociedad.

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Jovellanos, de quién se destacaban especialmente sus ideas políticas y literarias, a partir de los trabajos de Ángeles Galino pasó a considerarse un capítulo imprescindible de los textos españoles de Historia de la Pedagogía y de la Educación. Situó a Martín Sarmiento en la pedagogía del iluminismo español, como un desmitificador de tópicos, introductor del realismo pedagógico, precursor de la educación de los sentimientos, y defensor de la lengua materna en la primera educación. Anterior a ellos Feijóo, lúcido en sus críticas y ventana por donde entró en España el movimiento intelectual iniciado en otros países. Sus publicaciones sobre ellos contribuyeron a esclarecer la especificidad de la pedagogía en la Ilustración española; cómo, en un siglo de especial sacudida cultural, estos educadores, en minoría, reivindicaron el carácter empírico de la primera educación y defendieron la introducción de los métodos experimentales en la Universidad; algo que, en su análisis, quedó velado y sin ninguna influencia en la educación posterior de España. Comentó en una ocasión Ángeles Galino el entusiasmo que había puesto en una de las publicaciones sobre esta temática, Tres hombres y un problema, tan valorada con el paso de los años, y le desilusionó que no despertara interés en los miembros del Tribunal de su oposición a Cátedra, pues no suscitó preguntas, ni debate, ni crítica. “No se atrevieron a tocarlo, ¿por qué?”, era la pregunta insinuante que ella se hacía.

Su experiencia docente y los contenidos del programa que desarrollaba en el aula desembocaron en la publicación de un manual sobre Historia de la Educación. De nuevo su modo de investigar hizo que aportara novedad al exponer los procesos formativos en la Antigüedad y en la Edad Media, como han destacado los especialistas. Introdujo en la reflexión históricaeducativa perspectivas antropológicas, sociales, religiosas y políticas; un tratamiento interdisciplinar, entonces poco habitual, que le permitió interpretaciones y acercamientos más contextualizados. El ambiente en que había crecido y formado, así como su actividad profesional, favorecieron su interés por las investigaciones sobre historia de la educación de las mujeres; una parte de ellas, como trabajos de licenciatura y de tesis doctoral de los que fue directora, y otra como publicaciones e intervenciones suyas en Congresos y otros Foros. De ahí que no fueran una casualidad sus trabajos sobre localización de fuentes para la historia de la educación de las mujeres, con el objetivo de trabajar ella misma el tema o las personas a las que orientaba en la elección de temáticas para sus investigaciones. Algunas lo desarrollaron específicamente, y en las demás, cualquiera que fuera el elegido, uno de los criterios que sugería era no prescindir de la presencia de las mujeres. Se le atribuye también el mérito de fundamentar y difundir en los años sesenta del siglo XX un proyecto de ideario y de intervenciones educativas personalizadas, focalizando la mirada en

todas las dimensiones de la persona, en sus responsabilidades sociales ineludibles, en los principios éticos que son guía del actuar, en el valor y el significado que otorga la dimensión trascendente de la vida humana. La antropología y los humanismos han sido el eje de muchas de sus aportaciones, subrayando referentes que, en su opinión, deberían acoger los procesos educativos. En la década siguiente lo compartió con la innovación educativa aplicada, igualmente, a la personalización del aprendizaje. Una propuesta investigadora que requería la dedicación de un equipo interdisciplinar, creando para ello el Instituto de Investigación Pedagógica Somosaguas (IEPS), desde el que promovió un gran movimiento de formación del profesorado a nivel nacional. Como Directora General del Ministerio de Educación y Ciencia impulsó las investigaciones que entendió necesarias para elaborar un diagnóstico preciso de la realidad de la enseñanza en España; eran los años previos a la aprobación de la Ley General de Educación de 1970, de cuyo equipo de redacción y de puesta en práctica formó parte. En aquel equipo ministerial pasó a ser tan prioritaria la investigación que, con esa finalidad, creó en 1969 el CENIDE (Centro Nacional de Investigaciones Educativas), encargado de coordinar y gestionar la investigación educativa, y Ángeles Galino fue Presidenta de su Patronato. En 1988, en el IX Congreso Nacional de Pedagogía, introdujo entre las cuestiones pedagógicas a atender, la

educación intercultural. En la conferencia de clausura llamó la atención que hablara sobre un tema muy desconocido y que no figuraba en la agenda de una realidad educativa que lo estaba empezando a requerir. Cuestión sobre la que siguió publicando convencida de la obligación imperiosa de iniciar, conceptual y experiencialmente, programas de educación intercultural. Un tema que no ha hecho sino ganar amplitud y relevancia hasta el día de hoy.

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En una ocasión comentó lo siguiente: “A la mayoría de quienes hacemos historia de la educación nos interesa el pasado porque nos preocupa el presente”. Así fue en su caso, una investigadora exigente en la búsqueda de respuestas para el hoy, mostró hasta el

final por entender cada

.

y de la que

conmueve el interés que denuevo avance científico.

La cercanía de una presencia que perdura Mary Larrosa Educadora. Montevideo (Uruguay)

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ué decir de Ángeles Galino que agregue algo a lo que ya se ha dicho? Desde distintos escenarios las coincidencias apuntan a una realidad indiscutible: educadora de vocación, investigadora, primera mujer en España en acceder a una cátedra universitaria por oposición libre, mentora de reformas educativas de gran relevancia en su país. A la vez resuena la evocación de su persona como mujer de gran sencillez, cercana, que vivió a fondo su vocación a la educación encarnando y dando voz al pensamiento de Pedro Poveda en cuya escuela se formó y cuyo legado supo trasmitir fresco y actualizado a muchas generaciones de educadores y al amplio movimiento suscitado en torno a la Institución Teresiana. En este lugar del mundo su nombre era conocido en los ámbitos de la educación desde los años 60. Quienes desde aquí estaban por entonces en contacto con las corrientes pedagógicas del mundo hispano a un lado y otro del Atlántico leían sus escritos y a través de ellos, aún en ambientes no necesariamente ligados a la institución Teresiana, Pedro Poveda pasó a ser reconocido entre los humanistas cristianos y grandes pedagogos del siglo XX. Así lo testimonia Teresa Omedes, hoy integrante de la I.T. y por aquellos años estudiante de la carrera de Filosofía y Pedagogía en el Profesorado de Córdoba, Argentina: “Uno de los libros utilizados por los Profesores era Historia de la Educación, de Ángeles Galino. Junto a García Hoz, en aquellos años de estudio, fueron libros que nos traían aires nuevos y de importancia en esas temáticas,

desde el lejano continente europeo”. Años después, continúa evocando Omedes, mientras asiste a cursos de doctorado en la Universidad Complutense de Madrid el nombre se transforma en presencia: “Grande fue mi sorpresa, cuando en Aulas del Paraninfo, quien dictaba las cátedras era la Doctora Ángeles Galino. Tenían las mismas una asistencia de alumnos que, llegada desde estas tierras de Argentina, a mí me dejaron impresionada. Todos querían acercarse y hablar con la Profesora Galino. Ella atendía con una sonrisa y amabilidad que acercaban distancias”. “No por tener amplitud de pensamiento Ángeles dejaba de estar en los detalles, sobre todo de estar atenta a cada persona”, destaca de ella Mª Felisa Gómez, quien también la conoció como estudiante y luego como miembro de la Institución Teresiana, y ahora al evocarla abunda en pequeñas anécdotas que muestran esa faceta cálida y hasta humorística que sorprendía y encantaba. Este mismo periplo han seguido muchos estudiantes y profesionales de la educación en estas latitudes por varias décadas: desde sus escritos, que es lo primero que llegaba, a su pensamiento conocido mas a fondo por quienes seguían leyéndola, hasta llegar finalmente a conocerla personalmente en congresos, cursos de intercambio o algunas de sus visitas a países de América. La impresión era siempre la misma: impactaba la fuerza de su pensamiento, la amplitud de su mirada y la sencillez y cercanía de su persona. Ella era parábola viva de lo que preconizaba: una educación centrada en la persona y abierta a la realidad sociohistórica.

Pero creo que fundamentalmente, y

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muchas veces en mutua interacción con estas vivencias personales, su influencia se ha hecho sentir a través de la Institución Teresiana. Esta asociación cuya misión puede resumirse en la interrelación fe-culturas-justicia y que Galino integró desde su juventud hasta llegar a ser su Directora General, se vio altamente enriquecida por la vida entera de Ángeles. Personalmente, y como miembro de esta asociación, creo poder decir que el aporte de esta mujer excepcional contribuyó de manera indeleble al arraigo del carisma de Pedro Poveda en las sociedades actuales y a cualificar con un sello propio la presencia de la I.T. en la educación y las culturas de nuestros países, así como también en sus iglesias locales. “Por su lucidez, su capacidad de escucha a personas y grupos y su apertura a los signos de los tiempos, Ángeles fue a la Institución Teresiana algo así como lo que Pablo VI fue a la Iglesia”, afirma Lourdes Pérez, integrante de la I.T. de origen español que ha vivido muchos años en Uruguay y la conoció personalmente. Efectivamente Galino lideró la Institución Teresiana en tiempos de grandes cambios para las sociedades en que ésta se hallaba inmersa, para la Iglesia Católica y para la misma Institución. Eran cambios en el pensamiento, en la educación, en la política, en las claves interpretativas de la realidad, en las instancias concretas donde se jugaba el compromiso de miembros y colaboradores… Estuvo presente y en primera línea en la inspiración de muchos de estos cambios y, lo que a

veces resulta más dificultoso, en la gestión de los mismos. Su vastísima formación y amplia experiencia le permitían abrirse a lo nuevo sin dejar de valorar los aportes de las distintas épocas históricas. Con sentido práctico a la vez que animaba a transitar nuevos caminos advertía de posibles riesgos, animaba a corregir rumbos si esto se veía necesario, y sobre todo se preocupaba de que todas las voces fueran oídas porque todos tenían algo que aportar. Desde la claridad de su pensamiento se esforzó por articular tendencias y voces diversas, buscó dialogar a fondo y promover el diálogo, supo correr riesgos desde una prudente fidelidad a los referentes más profundos que conferían identidad a la vida y al quehacer de sus miembros. Atenta al requerimiento de “volver a las fuentes” que el Concilio Vaticano II realizó a las asociaciones de la Iglesia Católica, Ángeles llevaba una y otra vez, desde diferentes perspectivas, a una constante presencia del pensamiento de Poveda. Como él, instaba a tener “la mente y el corazón en el momento presente”, en continuo diálogo con los desafíos de cada coyuntura histórica. Desde una visión amplia de cultura promovió la educación intercultural, el intercambio entre países y la interdisciplinariedad. Muchos centros y actividades de la Institución en nuestros países se aventuraron por los derroteros de la educación popular, el diálogo entre las culturas de una misma sociedad, la presencia entre los pueblos originarios del continente. Dio impulso a quienes acentuaban el llamado a una mayor

presencia en el mundo de los pobres y la promoción de un mundo mas justo desde cualquier campo profesional que se ocupase. Pionera con su propia trayectoria en la promoción de la mujer animó a los miembros de la Institución Teresiana a asumir múltiples proyectos de formación y protagonismo de las mujeres, sobre todo en contextos de pobreza. Animó a estar presentes en foros y debates sobre la mujer en la sociedad y contribuyó con sus propios aportes a hacer pensamiento y a generar nuevas praxis con respecto al tema. Mujer de Iglesia animó a una pertenencia comprometida y a la vez crítica en el seno de las comunidades eclesiales, destacando la importancia insustituible de los y las laicas cristianas en la sociedad. La vocación laical, el llamado a contribuir desde los valores del Evangelio a la construcción de sociedades plurales más justas era un horizonte siempre presente al que

continuamente apuntaba y animaba a caminar. Quien tome contacto hoy en día con las presencias y actividades de la Institución Teresiana en Argentina y Uruguay tal vez no haya oído hablar de Ángeles Gallino, pero quienes han vivido o conocen la historia del caminar institucional en la segunda mitad del siglo XX saben calibrar cuanto de ella, de su impulso, de su pensamiento, de su persona misma alienta en el legado y la educación que esta Institución continúa brindando a las nuevas generaciones. Ángeles Galino, impulso y palabra clara, amplitud de horizontes y atención a las personas, permanencias fundantes y cambios al ritmo de los tiempos, interflexibilidades oportunas… sigue

viva

.

culturalidad,

identidades

profundas y entre nosotros/as.

. A. Galino (1997)

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El cálido presente de Ángeles Galino Elsa Tueros Way Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima (Perú) a memoria y el corazón del ser humano guardan con lo más puro de su espíritu lo profundamente significativo de la presencia de una persona que se admira, se quiere y se aprecia. Vivo esta experiencia con el grato recuerdo de Ángeles Galino. En la hondura de mi ser hay un espacio cuasi sagrado en el que su persona es un cálido presente que impulsa y acaricia mis convicciones más hondas como mujer, como educadora y como cristiana. La conocí siendo muy joven. Me impactó desde el primer momento su claridad de ideas, su firmeza, su modestia y humildad, su gran capacidad de ser libre y la dignidad con la que sin ningún alarde mostraba lo mejor de ella misma. Debo decir que Ángeles será siempre para mí el paradigma de la persona sumamente respetuosa, cultivada, libre y autónoma que comunicaba con la

palabra y con su vida el respeto profundo por la dignidad del ser humano. He visto con admiración que en ella se reflejaba fuertemente la huella del Jesús de Nazareth que pasó por nuestro mundo enseñándonos a ser libres para amar y servir a todos sin distingos de filiación, da lo mismo ser judío o ser gentil, lo que importa es que se trata de un ser humano. Y es que la mirada y el afecto de Ángeles estaban siempre puestos en el valor y el aprecio por la persona. Recordando su presencia miro a nuestra sociedad planetaria tan necesitada hoy de ciudadanos valientes, firmes y dialogantes, que con fina capacidad de escucha y realismo acojan los problemas existenciales de los seres humanos a fin de ayudarles a encontrar una salida. En este aspecto me atrevo a dar fe de lo que he vivido con ella. Su capacidad de acompañamiento y de apoyo en medio de

los diversos aconteceres de la vida, la llevaban a cruzar montañas y mares de distinto orden a fin de clarificar, estimular y afirmar metas y proyectos personales y de grupo. De otro lado, la vida de Ángeles me habla de cómo hoy, en palabras de Federico Mayor Zaragoza, “no se pueden cortar los nudos con la espada, si no con el saber, y sobre todo con la sabiduría”. (1) Asimismo, “la catedrática por excelencia de Historia de la Educación” (2), como la llama María del Mar del Pozo Andrés, nos ha dejado con su saber y su ciencia pedagógica un verdadero llamado a la conciencia para estar preparados a responder a los desafíos que hoy ensombrecen el porvenir de la humanidad. Así, la vida intelectual de Ángeles con el legado de sus escritos constituye un llamado a la esperanza lúcida y a la responsabilidad compartida para prestar más atención a la raíz de los problemas contemporáneos y a la esencia ética de sus posibles soluciones. Sus publicaciones históricas y pedagógicas nos convencen de cómo la participación de ciudadanos debidamente informados y educados puede garantizar un porvenir de libertad y equidad a las futuras generaciones. Tengo que decir que aprendí de ella cómo la participación en las decisiones del colectivo social es una de las facetas más importantes del ejercicio de la libertad. Hay que tener presente también que su actuación en los cargos públicos y civiles que se le confiaron fue un claro testimonio de cómo el líder ha de brindar

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posibilidades para desarrollar la dimensión de capacidad y responsabilidad de las personas. Estas dimensiones permiten el pleno desarrollo de la vida pública y garantizan la estabilidad institucional. Puedo llamar a Ángeles Galino una experta en humanidad. Ella considera que la educación es el medio privilegiado que cualifica a la persona para proyectar su vida desde su plena autonomía y poder realizar así la vida proyectada. Como educadora ella nos ha convencido con su vida y con su legado escrito de que la facultad de forjarse un destino personal es el rasgo que define la libertad para saber utilizarla, y que el brindar esta orientación es tarea constitutiva de todo proceso educativo. En ese sentido tuve el regalo de ver y sentir en ella la preocupación y la puesta en práctica de los medios para que la persona tenga una vida espiritual propia y diferenciada, para quepueda desarrollar gustos y criterios auténticos, y para que sea capaz de imaginar y de crear utopías

posibles de verdadera vida humana para todos. Gracias, querida Ángeles por la herencia que nos has dejado, porque nos sigues convenciendo de que la educación es la herramienta más poderosa de la democracia. Porque la educación nos permite alcanzar la soberanía personal, la única y principal soberanía. Termino uniéndome al sentir de quienes recibimos el regalo de disfrutar de su presencia y sabiduría: La presencia viva de esta gran mujer, educadora y cristiana nos invita y nos urge a trabajar desde la labor educativa por un futuro en el que alcancemos la paz y la libertad soñadas, a fin de que sean los valores que lleguen a ser una luminosa realidad para toda la humanidad.

.

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Recordando a Ángeles s para mí un honor y desde

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luego un privilegio, participar en este folleto homenaje a la profesora María Ángeles Galino Carrillo que nos dejó para siempre el pasado 8 de marzo. Fui alumna suya en los cursos 1964-65 y 1965-66, y esa es la condición desde la cual voy a recordarla. Mis estudios universitarios se desarrollaron en Sevilla y en Madrid, entre 1961 y 1966, en dos universidades bastante diferentes. Así, cuando llegué a Madrid en octubre de 1963 provenía de una universidad, la de Sevilla, que tenía un cierto carácter provinciano pero contaba con un elenco de profesores de un gran nivel e incluso a algunos de ellos creo que habría que darles la categoría de maestros. Eran catedráticos a la vieja usanza que manteniendo la distancia con sus alumnos, supieron trasmitirles no sólo conocimientos sino el respeto por una universidad que mantenía con gran dignidad ese carácter peculiar de representar a la institución superior de la cultura. Así, hablar de Juan de Mata Carriazo, Octavio Gil Munilla, José María Hernández Díaz, José Antonio Calderón Quijano, entre otros, creo que es recordar lo mejor de la universidad española del momento. Aunque en mi caso los maestros de mi formación fueron sobre todo Agustín García Calvo y Jesús Arellano Catalán. Anarquista y no creyente el primero, catedrático de latín, y católico integrante del Opus Dei, el segundo, a su vez catedrático de Filosofía, dueños ambos de una brillante retórica, y de una fina dialéctica que no me equivoco si digo que nos agobiaban un poco, pues nos hacían sentirnos a años luz de su sabiduría.

Nieves Gómez García Universidad de Sevilla (España) Con esa experiencia cuando, para licenciarme en Pedagogía, trasladé mi expediente a la Universidad Central, al Madrid del comienzo de los sesenta, he de reconocer que los primeros tiempos de mis estudios pedagógicos no me satisficieron demasiado y tardé bastante en integrarme en un curso que por cierto era cinco veces más numeroso del que formábamos en Sevilla. Por otra parte, en la universidad hispalense no impartía clase ninguna mujer (si acaso clases prácticas o de sustitución. Recuerdo a Isabel Navlet en Filosofía y Felicidad Loscertales en Historia Universal. Pero no eran catedráticas). Y cuando en Madrid me hablaron de la Galino (así era conocida), como de uno de los mejores profesores, yo, prendida aún en la ideología que identificaba saber con el que impartían los catedráticos, reconozco que no tenía especial fe en su maestría y no me preocupé demasiado en conocerla. Por ello, en primero de Pedagogía acepté que mi mundo había cambiado en relación con Sevilla y las clases de las asignaturas que ese año teníamos: Pedagogía General, Pedagogía Experimental, Filosofía de la Educación, Psicología General y Metodología de la investigación, las fui sufriendo sin pena ni gloria. Preocupada por mantener la

beca que disfrutaba desde primero de carrera, mi único objetivo era sacar buenas notas. Pero ni pisaba los departamentos ni tenía relación con los profesores, a diferencia de Sevilla donde el ambiente había sido para mí mucho más cordial y cercano. O al menos esa era mi percepción. La universidad de Madrid me pareció fría e inhóspita.

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Fue estudiando cuarto, en realidad

segundo de Pedagogía, cuando conocí a Ángeles Galino, que impartía la asignatura de Historia de la Pedagogía. Y aunque seguí con mi rutina de vivir alejada de los departamentos y fui por ello una becaria un tanto rara, he de reconocer, incluso a mi pesar, que me impactó desde el primer momento. Sus clases eran interesantes y sugerentes y tenía la capacidad, eso sentí yo al menos, de hacer que el pasado de la educación se trasladase al presente y nos hiciera preguntarnos hasta que punto éramos o no deudores de la historia y de la educación recibida. Sí, Galino era una profesora especial, siempre sonriente y cordial, con una mirada a la vez curiosa e inteligente, gozaba y nos hacía gozar a nosotros, analizando la vida y obras de los grandes educadores que la Historia de la Pedagogía había ido integrando en su nómina. Recuerdo que siempre explicaba de pie, paseando o apoyada en la mesa, y su imagen con un abrigo de ante marrón, un suéter clarito y un collar de perlas sigue en mi memoria. Es cierto que en sus explicaciones de historia de la pedagogía seguía la vieja escuela, dándole mayor importancia a la historia de las ideas, pero a mí particularmente siempre me ha gustado ese tipo de historia, con lo que a lo largo del curso la asignatura preferida iba a ser la de la Galino. Y eso que coincidió que ese año tuve problemas de salud, lo que me impidió dedicarle todo el tiempo que hubiera querido. Sin embargo, así y todo, cómo disfruté con sus explicaciones. En el primer trimestre recuerdo que fue la educación de Aquiles por su maestro Quirón la que le ocupó más tiempo, para seguir con las virtudes defendidas por el

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gran Catón. Y más adelante, con la educación impartida en los conventos y la obra de santo Tomás. Pero, sobre todo, ya en el segundo trimestre, me veo a mi misma escuchando sorprendida las clases que le dedicó a Gracián. Nunca olvidaré El Criticón y el Oráculo Manual , que ella releía en clase (de Gracián conservé una lección que repito con frecuencia: la esperanza es cortés, el agradecimiento olvidadizo. De Galino lo aprendí). Con su agudeza de ingenio y su claridad de ideas nos ofrecía toda la riqueza pedagógica que tenía ese autor, apenas estudiado en literatura. Avanzado el curso, y siguiendo su estilo metodológico que consistía en dedicarse a los autores representativos de cada época, fue los del siglo XVIII los que me hicieron estudiar de verdad cuando dedicó varias sesiones a los ilustrados Feijoó, Sarmiento y Jovellanos, del que apenas sabíamos nada y de cuya importancia no volveríamos a dudar. Tres hombres y un problema sería para mí su obra maestra. Y lo más significativo de todo es que yo, una alumna lejana a sus creencias, no tuve más remedio que reconocer que tanto por el método empleado como por la forma de exponer las ideas de los autores seleccionados no era en absoluto inferior a García Calvo o a Arellano, que eran mis ídolos, aunque fuera mujer. Y me hizo sentirme orgullosa de ser alumna suya. No acabó aquí su influencia, pues cercano ya junio explicó el krausismo. Nunca había experimentado hasta entonces tal entusiasmo por una corriente de pensamiento. Y recuerdo como si fuera ahora mismo sus clases en que intentaba conciliar sus propias

creencias con las de los institucionistas pero sin menoscabo de su doctrina. Y así, a través de

ella, conocí a Giner de los Ríos, así descubrí a quién luego sería objeto de mi tesis doctoral. Gracias a las palabras llenas de emoción de una profesora que quedó para mí como lo mejor de esa universidad central que tanto me había decepcionado en el primer curso de mi estancia en sus aulas. En quinto apenas nos dio clases, pues sus afanes reformadores la llevaron a sobrepasar la labor docente dedicándose a la gestión política, con el fin de hacer realidad sus ideas pedagógicas, ya fuera en la Institución Teresiana o en el Ministerio de Educación Nacional. Aunque a mí me valió ese curso de 196465 para que muchos años después, recordando sus clases, me ratificara en la idea de que tuve la suerte de conocer a una maestra. Porque por encima de creencias e ideologías lo más importante que creo debe poseer un profesor, una profesora, es el máximo respeto por sus alumnos, lo que implica que en ningún momento caiga en la tentación del adoctrinamiento o el proselitismo. Y yo me sentí libre con Galino. Libre incluso para no necesitar acudir a ella, ni dejar de ser la alumna anónima que tanto la admiraba. Y precisamente lo que hoy quiero recalcar aquí, es que mi homenaje a la profesora que se fue es exclusivamente fruto de su magisterio, sin que medien ni intereses ni dependencias. Es el homenaje a una mujer que fue avanzada de su tiempo y no perdió nunca ni la curiosidad ni la pasión de saber, tal como me lo demostró en su participación en diversos eventos en que la invitamos en la Universidad de Sevilla. Y más aún, en un almuerzo en que invitada por ella la acompañé en su residencia de Madrid, allá por 2002 ó así. Hablando de literatura, de música, de filosofía y por supuesto de educación, de

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todo lo cual estaba al día. Sí, creo que Ángeles Galino Carrillo y alumnas o al

menos en la mía, como la

.

ha quedado en

la memoria de sus alumnos imagen de una maestra especial.

A. Galino (2003)

s evidente que una relación depende de la sintonía que se establece con una persona, del

temáticas que abordaron. Cuestiones sociales, políticas, antropológico-educativas que, en aquellos años –después del ’68–, se

Trenzar lo diferente Anna María Donnarumma Experta en cooperacion internacional. Roma (Italia) cariño que madura en el tiempo a través de cercanías y diálogos de conocimiento. Pero no fue así entre Ángeles Galino y yo. Empezó de otra forma mientras yo estaba en Lima en el mes de agosto de 1974, cuando ella llegaba a Perú en visita oficial, por ser la presidenta del Consejo de Cultura de la Institución Teresiana, a dialogar con diversos grupos de temas culturales. No recuerdo precisamente sobre cuáles porque no pude participar en los encuentros planeados al encontrarme enferma con una tremenda infección intestinal. Escuchaba ecos de las personas que volvían a casa de noche: visita importante y asuntos de envergadura. Estaba sin fuerzas para imaginar algo distinto de una buena y rápida recuperación de mi salud, cuando me despertaron una tarde para anunciarme la visita de Ángeles Galino y, en seguida, me la encontré a los pies de mi cama, muy elegante, pidiendo excusas y afirmando que Carmen Sanchez Beato, Directora General de dicha Institución en aquél momento, le había encomendado encontrarse conmigo y “no podía irse de Perú sin verme”. Me sorprendió mucho y no supe qué decir. ¿De qué teníamos que hablar? ¿Dialogar sobre qué? Fue tan evidente la expresión de mi cara que empezó hablándome de las jornadas realizadas por el Consejo de Cultura en Gallarate (Milán) poco tiempo antes y de las

enfrentaban con los temas del cambio social, las teorías y métodos de revolución inspirados en el marxismo… Con los enfoques de mis estudios profesionales y los compromisos de acción que estaba llevando adelante junto con otros miembros I.T. en el pueblo joven de Villa el Salvador en la periferia de Lima, empezamos a dialogar cruzando palabras clave de análisis interpretativos diferentes y valores irrenunciables que debían respetarse. Y en la base, los valores evangélicos y la intuición del carisma Povedano entramados en una encarnación bien entendida… Nos faltó tiempo, los temas salían con todos sus nudos problemáticos… y ella iluminaba con la palabra acertada. Aquella finura intelectual creyente que poseía y expresaba Ángeles me conquistó totalmente; no se trataba sólo de saberes científicos muy al día, sino de una sabiduría constructiva que sabía trenzar lo diferente. Y esto no era fácil hacerlo

sobre todo en aquel momento histórico. No fue el de Lima un episodio aislado; su persona fue para mí un eje de acompañamiento cercano y transversal; en caso de cualquier duda tuve en ella a una persona segura de auténtico contraste.

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A lo largo del tiempo, cuando, en calidad de Directora General de la Institución Teresiana, me habló en el momento de decidir mi proyecto de vida, supo dibujar una trayectoria acertada encauzando mi perfil de misión a cumplirse entre Europa y Latinoamérica, para después ampliarse a nivel internacional. Al comienzo, no entendí “cómo” se podría dar, cuando en 1981 nos vino la idea a cinco italianas, miembros de la I.T., de constituir una asociación cultural como instrumento idóneo para responder, en la esfera pública, a las exigencias del momento histórico, exigencias de cambio sobre todo en Europa, mientras se expandía el movimiento de Solidarność, para apoyar a los países de Europa del Este en orden al conseguimiento de libertades civiles y políticas. Ángeles reconoció en la fundación del “Progetto Domani: Cultura e Solidarietà” una “idea buena” muy en línea con la misión de la I.T. y nos apoyó mucho al emprender su camino en la sociedad italiana, abierta a Europa y al mundo. Se trataba de vivir los valores evangélicos dentro de las transformaciones culturales y sociopolíticas que se estaban dando, como elementos claves para conseguir promoción humana, justicia social y solidaridad, y favorecer el dialogo entre fe y culturas , propio del carisma Povedano . Ángeles lo había comprendido bien y se disponía a ayudar en su realización. Buscaba siempre animar lo positivo. Pocas palabras definen una opción de fondo y su finalidad; Ángeles no las necesitaba en determinadas situaciones, cuando se trataba de centrar una cuestión no

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daba rodeos, en particular cuando se trataba de ahondar en dimensiones de sentido. En muchos casos, tuvo la capacidad de moldear situaciones humanas inspirándose y encarnando valores evangélicos. Ángeles me enseñó mucho y de ella aprendí a valorar el carisma povedano en todas sus potencialidades de misión y de servicio a cada persona… en particular a través del servicio cultural… Tuve la suerte de poder visitarla algunos meses antes de su muerte: la vi, como siempre, con aquella elegancia que construye la persona en sus dimensiones de plenitud humana y de fe auténtica. Cuando estando en Roma, supe la fecha de su paso definitivo el día 8 de marzo pasado, enseguida experimenté la grave pérdida de su presencia humana, creyente y profesional para el mundo entero; una gran mujer para todos/as y no sólo para España, como su ciudadana emérita… Su herencia, bajo toda dimensión, puede considerarse universal sin temor a equivocarse. Poco después, en la impredecible circunstancia de encontrarme en el aeropuerto de Madrid Barajas, de tránsito para Lima (Perú) –feliz coincidencia–, justo mientras se celebraba su entierro… yo estaba sentada a la espera de la conexión del vuelo y me sentí abrumada por sentimientos intensos de cariño y de agradecimiento hacia Ángeles por cuanto me había entregado y dejado; y percibí un “algo” insignificante del gozo que podía estar disfrutando en la plenitud trasquiso ser su testigo

y hacerlo presente

.

cendente con

su Dios, ella, que siempre en todo ámbito de lo humano.

Mis recuerdos

e contaron que en una ocasión circuló este chiste entre gente de Madrid: Al salir de casa Angeles dijo al chofer: “Manolo da señal a la izquierda y gira a la derecha”. Una broma con gracia, seguramente lanzada por aquellos que no comprendían a fondo a esta mujer singular. Reflejaba esa tarea evasiva que le era familiar de comprometerse en buscar el equilibrio entre libertad y prudencia, de balancear ideales de renovación con lo que el momento histórico y ubicación permitían, ese “saber dialogar con la tradición” al que se aludió en alguno de los homenajes a raíz de su muerte. Con Angeles Galino uno podía discutir sin miedo los clamores de cambio contra una tradición a ultranza en la sociedad española y en la iglesia católica y sus organizaciones. Hondamente interesada en la promoción de la mujer, pero sin estridencias; como en todo lo demás fue siempre franca en sus palabras, pero mesurada y realista. En los diversos homenajes celebrados en su memoria se ha dicho con verdad que Galino fue una gran mujer, pionera entonces en asuntos pedagógicos. Que contribuyó al saber y hacer de su tiempo con gran claridad de mente y con sencillez. Desde mi especialidad científica, dejo en otras manos el juzgar sus aportes a la pedagogía. Recuerdo en cambio aquellos rasgos personales suyos que, como lo mencionado, la hicieron aparecer a veces como contradictoria a los ojos de extraños o enemigos.

¿Una cordialidad falsa? Cuando no podía recordar el nombre de alguien que se acercaba a saludarla preguntaba, “¿Quién es?”. “Se llama Amelia, y tiene a su madre

Dolores Gracián

Educadora. Miami (EE.UU)

Con un grupo de estudiantes filipinas, años 80

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A. Galino (1994) muy enferma”, “Amelia, ¡Que alegría encontrarte! ¿Cómo está tu madre?” Y no había asomo de doblez en el amor que sentía aquí y ahora por la tal Amelia. Simplemente Angeles aceptaba sus lapsos de memoria y trataba de remediarlos. No era una personalidad blanda, pero tenía un corazón grande para amar. Agradezco las oportunidades que tuve de verla actuar en el seno familiar con su madre y su hermana a las que quería entrañablemente. Como mujer intelectual sufrió el difícil equilibrio de hacer compatible una vida profesional seria con las múltiples responsabilidades de servicio que aceptó a lo largo de su vida. En una ocasión de extremadas demandas me dijo al volver de una reunión, “Me sentí como el con-vidado de piedra”. Dejo abierta la interpretación del lector los dos significados hoy de “convidado de piedra”, distantes de los caracteres de Tirso de Molina o Zorrilla. Los universitarios que tuvimos la suerte de vivir y crecer cerca de Angeles Galino sabemos de sus frases acertadas, que algunos coleccionaban en nuestros encuentros del club Amistad Universitaria, de su interés por la relación entre ciencia y humanismo verdadero, tema frecuentemente discutido porque nada humano nos podía ser ajeno. Su estilo de formar no era dando respuestas definitivas a una consulta, sino criterios que dejaban al interlocutor libre de encontrar su propia respuesta. No puedo acabar sin una referencia a sus virtudes sociales y cristianas, especialmente su humildad y apertura de mente para

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pedir opinión o consejo aún a personas mas jóvenes. Fue la de Angeles Galino una vida vivida en plenitud, haciendo uso de sus ricos dones al servicio de la sociedad que le tocó vivir, y conservando la alegría y el humor en medio de las dificultades. Todo lo escrito son recuerdos que quedaron grabados en mi memoria y que coincidencia con lo

que otras personas

.

no tienen mas

verificación que la posible puedan recordar hoy.

Ángeles Galino y la educación intercultural

Vera María Candau Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (Brasil) ngeles Galino es una edu-

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cadora e investigadora apasionada por

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las cuestiones educativas, preocupada por las dimensiones humanas y transcenedentes de todo proceso formativo. En este sentido ofrece claves importantes para pensar la educación hoy, momento en el que el pensamiento pedagógico se reduce en muchos casos a las cuestiones de gestión y control de los sistemas escolares, a las evaluaciones nacionales e internacionales, a la adquisición de competencias técnicas exigidas por el mercado y la sociedad de consumo. Señalaré para este breve texto un aspecto que me parece de gran importancia en el momento actual y para el cual Ángeles Galino ha ofrecido una relevante contribución: la educación intercultural. Varios son los textos en los que aborda esta temática, publicados sobre todo en la década de los 90. Este es un momento en que esta cuestión suscita una amplia discusión e intensa producción, tanto en el ámbito académico como en otros espacios sociales, en distintas partes del mundo. Ángeles participa activamente en este debate. Algunas de sus afirmaciones son de particular relevancia para nuestro hoy, momento en que se puede identificar en distintas sociedades un proceso regresivo en relación a la afirmación de la perspectiva de la educación intercultural. La tesis de la que parte su pensamiento es formulada de modo preciso: “Las sociedades multiculturales, que son las nuestras,

requieren una educación intercultural”. (Galino, 1993, p. 41) Aparentemente sencilla esta afirmación exige ser profundizada. Afirma el hecho de que la globalización, fenómeno en que todos –individuos, grupos, países continentes– nos situamos, hace cada vez más visible y concreta la pluralidad cultural, sea por los intensos y diversificados flujos migratorios, como por las interacciones virtuales que se multiplican. Ángeles se refiere a esta realidad como a “una drama complejo”. La relación con el otro, el diferente, sobre todo cuando llega de “fuera” el inmigrante, el extranjero, provoca desestabilización y genera distintas reacciones. Delante de este hecho, propone como respuesta adecuada la educación intercultural. Esta es una opción entre otras posibles. Por lo tanto, no se trata de una conscuencia natural de los contextos multuculturales en los que vivimos y sí de una decisión ética y política. Es interesante también señalar que ella es consciente de que los procesos que estamos viviendo no son inéditos, por más que tengan una configuración específica. Hace memoria de la situación de los inmigrantes españoles en los años sesenta en países de Europa central y afirma la necesidad de “no repetir los errores de estos países” en relación a la integración de los diferentes en el sistema escolar. Así caracteriza la política vivida : “actuar como agencia de asimilación metódica monocultural, por un lado y la diferenciación negativa de otro. Un filtro discriminatorio

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pretendidamente neutro” (Ibidem p, 46). Esta es sin duda una tendencia todavía muy presente en varios contextos y, me parece, que viene siendo reforzada en los últimos años. Para profundizar en la educación intercultural parte de un concepto amplio de cultura, de base antropológica y lo caracteriza sintéticamente como “el arte de vivir” (Galino 2000) de un determinado grupo social. Una concepción dinámica y en continuo proceso de construcción, en las articulaciones entre memoria, historia y las experiencias concretas vividas por los distintos grupos. Señala también que es importante tener presente la articulación entre procesos sociales y educacionales para que se pueda avanzar en la perspectiva de educación intercultural que defiende. Para ella “el contexto de una sociadad que se considera monoétnica, que ignora, menosprecia y teme al extranjero, no cabe la educación intercultural.” Solamente en sociedades abiertas “que se reconocen como multiculturales, que se ejercitan en el discurso de la comunicación, la reciprocidad y la interdependencia (Galino 2000, p.3) es posible generar una educación intercultural y, para afianzar esta perspectiva, defiende la colaboración entre las escuelas y los distintos actores de la sociedad civil. Otro componente importante de su postura es la afirmación de que la educación intercultural va dirigida a todos los miembros de una sociedad,

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tanto a los grupos minoritarios o inmigrantes como a los que representan las culturas socialmente hegemónicas y, añade “en cuanto sea posible conjuntamente” (Ibidem p. 10) Esta perspectiva exige una revisión a fondo de las escuelas de formación de profesores y profesoras. RefeRencias bibliogRáficas Junto a los aspectos cognitivos –que exigen incluir contenidos originarios de las distintas culturas en relación– señala también la importancia de trabajar los aspectos afectivos que tiene que ver con el currículum oculto, las actitudes, prejuicios, sentimientos recíprocos, construcción de autoimagen y de autoestima entre otros aspectos. Para nuestra autora, “en esta educación, el cultivo de las dimensiones afectivas es un objetivo tan difícil como irrenunciable”. Para la concepción de educación intercultural que defiende, son importamtes además dos afirmaciones: “La educación intercultural demanda una nueva serie de derechos, los denominados derechos de solidaridad” (Galino 200, pp. 10-11) y “Ninguna sociedad multicultural puede construir una educación intercultural“ en derecho o en espíritu” sin desplegar al propio tiempo una política activa en dos frentes: el socieoeducativo y el educativo” (Galino 1993, p-4). La interculturalidad no ha sido para Ángeles solamente un tema de reflexión e investigación. La ha vivenciado en sus

múltiples interacciones con educadores y educadoras de distintas contexos culturales. Esta articulación permite que su pensamiento desarrolle aspectos exismodo de acecarse a los desafíos de

la

.

tenciales que dan un estilo peculiar

a su educación intercultural hoy.

galino, ángeles (1193) “Las sociedades multiculturales requieren educación intercultural”. Lección doctoral . Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. galino, ángeles (2000) “La larga marcha hacia la educación intercultural”, en Ética y sociología, Estudios en memoria del Profesor José Todolí . MadridSalamanca Complutense: Ed. San Esteban, pp 341-353.

Dejaste huella

Nadine Boddaert Biblioteca Nacional. París (Francia) uerida Ángeles: Algunos de tus amigos me apremian para que te escriba una carta donde evocar algún recuerdo. La verdad es que tengo algún recelo en tomar la pluma cuando hay tantas personas que te conocieron bien y están mucho más cualificadas para rendirte un homenaje justo, sentido y cálido. No me he relacionado con frecuencia contigo, sólo tuve la suerte de encontrarte algunas veces. Así que hoy me limitaré a dar unas pinceladas. No puedo dejar de relacionar tus estancias en Paris con los libros. En la capital francesa invertiste horas investigando en la Bibliothèque Nationale, cuando todavía estaba ubicada en los históricos edificios de la rue de Richelieu. En aquella época no te conocía, soy de otra generación, pero dejaste huellas en este templo del

saber… y años más tarde encontré a personas que todavía te recordaban. Nos encontramos por primera vez en los años 70 del siglo pasado, en una pequeña biblioteca universitaria (otra vez, los libros alrededor…). Enseguida percibí tu inmensa cultura, tu gran inquietud intelectual y tu interés por un abanico amplísimo de temas. Y, claro está, me hiciste preguntas sobre mi trabajo en la Bibliothèque Nationale. Aquella era otra época de tu vida y en tu agenda figuraba como prioridad ir a pasear por las librerías del Quartier Latin para ir palpando por dónde iban los trabajos universitarios y las reflexiones intelectuales. Con mucha perspicacia captabas lo importante, con un sentido desarrollado sabías detectar tendencias, con un agudo olfato distinguías las modas y las emergentes corrientes de pensamiento que estaban abriendo caminos, en instantes percibías el contexto, las ideas que circulaban y con

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sabiduría empatizabas con las personas con las cuales te encontrabas. Toda una manera de ser. Me imagino que los libros siempre ocuparon un lugar privilegiado en tu vida, porque eras de esas personas que no pueden conformarse con conocer las cosas superficialmente, de oídas, o por artículos de prensa, sino que valoraba la importancia de acudir a las fuentes y confrontar puntos de vista diversos para forjar la propia opinión. Estabas convencida de que ese era el método apropiado para quien hace un trabajo intelectual. No sólo buscabas información sobre lo que ocurría en el mundo sino muy diferentes interpretaciones de los acontecimientos, sabedora de que el conocimiento exige una constante actualización. Descubrí que dominabas el francés que, según he oído, habías estudiado en tu juventud en el colegio y no raras veces aludías o mencionabas a autores galos, incluso no traducidos al castellano. Muy consciente del papel que las mujeres estaban llamadas a desempeñar en la sociedad del siglo XX y en la Iglesia, luchaste toda su vida para que las cosas cambiaran. No te conformabas con discursos teóricos. Recuerdo aquel día en que una mujer del Medio Oriente fue condenada a la lapidación hasta la muerte. Con resolución y audacia recogiste firmas para salvar a aquella mujer. Gracias, querida Ángeles, mil gracias por la persona que fuiste, por el testimonio a ser “sal de la tierra” en el

corazón del

.

que diste, por haber

animado a los laicos

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mundo.

Gracias…

993 Octubre 2014 Crítica La Inteligencia Humana

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