33h. Insebull 2007. José María Avilés y Juan Antonio Elices

INSEBULL 2007

José María Avilés y Juan Antonio Elices I-INTRODUCCIÓN

Los fenómenos de acoso y maltrato entre escolares despiertan preocupación social y concentran cada vez más atenciones y esfuerzos educativos. Enmarcados en el ámbito de los problemas de las relaciones interpersonales entre el alumnado y de construcción social y psicológica de las conductas agresivas en el grupo de pares, constituyen ya hoy un fenómeno diferenciado y estudiado en múltiples investigaciones en todo el mundo (Smith, et al., 1999), que ha generado la puesta en marcha de diversos programas de intervención, así como las primeras evaluaciones de su eficacia (Smith, Pepler y Rigby, 2004). Aunque muchas investigaciones han recurrido al autoinforme para recoger información acerca del fenómeno, cada vez está más justificado ampliar las fuentes y los métodos de obtención de la información, con el fin de aportar mayor precisión acerca de qué es, cómo y porqué se produce el maltrato entre iguales, orientar la intervención y ampliar el compromiso y protagonismo de quienes deben implicarse en las soluciones. En este sentido, es fundamental para valorar el bullying, bullying, tener en cuenta también los datos que aportan las personas que no participan directamente en los episodios de agresión (iguales y adultos), pero que saben de ellos o los contemplan. En ellos recaerán después una parte importante de las tareas de intervención grupal y educativa. Los códigos de silencio, tan propios del bullying, bullying, entre los iguales que participan o saben de él, y la circunstancia de ser un proceso de construcción social del propio grupo en que surge, supone que los adultos en general y los y las docentes, en particular, no tengamos un acceso directo y fácil a lo que sucede con precisión y claridad. Los profesionales de la educación demandan herramientas que permitan obtener información fiable, equilibrada y objetiva de un proceso en la mayoría de los casos, latente y oculto durante años y que afecta a la seguridad personal, la salud social, emocional y física y el rendimiento académico del alumnado afectado. YI N G ) II- EL MALTRATRO ENTRE EL ALUMNADO (B U L L YI

La intimidación entre iguales en los contextos escolares ha sido un tipo de conducta agresiva, que internacionalmente se viene denominando bullying (Lowenstein, bullying (Lowenstein, 1977; Besag, 1989; Olweus, 1978; Ortega, 1992). Se trata de un proceso social que ocurre dentro del grupo de iguales por el que un alumno/a o un grupo de ellos/as (agresor/a), toma por costumbre meterse con otro/a (víctima), iniciando intencionadamente actitudes y conductas de agresión física y/o acoso verbal, y/o rechazo social y/o maltrato psicológico, que mantienen de forma reiterada en el tiempo a lo largo de los escenarios escolares y paraescolares, con la finalidad de hacer daño a sus víctimas e imponerles el abuso de poder, minando así su autoestima y su estatus dentro del grupo, ante la presencia de sus compañeros/as, que habitualmente suelen contemplar lo que sucede sin intervenir. En los últimos tiempos se han realizado muchas investigaciones con la intención de valorar el alcance y significación del fenómeno. Unas habituales en sus respectivas tradiciones pedagógicas, como en el Reino 1

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Unido (Whitney y Smith, 1993) y en Estados Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988); y otras puntuales y específicas a través de estudios nacionales (Defensor del Pueblo, 1999 y 2007; O´Moore, Kirkham y Smith, 1997; Olweus, 1983), o regionales (Alsaker y Brunner, 1999; Monbusho, 1994; Ortega, 1998; Rigby, 1997a) y locales (Cerezo y Esteban, 1992; Avilés, 2002), que han buscado analizar este fenómeno. La mayoría han abarcado los campos de análisis más relevantes en el fenómeno del maltrato: el agresor/a y sus circunstancias (Avilés, 2007); la víctima y sus relaciones sociales (Perry, Kusel y Perry, 1988; Smith, Cowie, Naylor y Talamelli, 2006); los espectadores/as en todas sus variedades y niveles de implicación e intervención (Avilés, 2006a; Ortega y MoraMerchán, 1997; Salmivalli et al., al., 1996); los adultos en el ámbito escolar, familiar y social (Batsche y Knoff, 1994); las características personales del alumnado participante en el bullying bullying (Stephenson y Smith, 1989); las condiciones situacionales en que se produce la intimidación (Defensor del Pueblo, 1999 y 2007); la atribución causal de los participantes (Avilés, 2006b); los roles sociales de los sujetos involucrados (Salmivalli et al., al., 1996); las formas que toma el bullying bullying (Österman, Björkqvist, Lagerspetz, Kaukiainen, Huesmann y Frazcek, 1994); el factor contextual en que se produce el maltrato (Ortega, 1994); la incidencia sobre grupos de riesgo, como gays (Rivers, 1995, 1996 y 2004) o alumnado con necesidades educativas especiales (Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992); el peso de variables como el género (Byörkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992), la edad (Mellor, 1990; Rigby, y Slee, 1999), el nivel educativo (O´Moore, 1995;Ortega, 1998) y el centro escolar (Alsaker y Brunner, 1999; Mooij, 1996; Olweus, 1998); 1 998); etc. En definitiva, aspectos que en su conjunto contribuyen a ilustrar, si cabe aún más, modelos explicativos de tipo interactivo entre los individuos y sus circunstancias (Sutton y Smith, 1999), contextuales o ecológicos (Bronfenbrenner y Morris, 1997) y, desde luego, constructivos (Sullivan, 2001) frente a posiciones más individualistas, que abogan por los déficits de los sujetos (Dollard, 1939; Dodge, 1986), reconociendo, sin embargo, las aportaciones que éstas últimas hacen a un entendimiento complementario del fenómeno del maltrato entre iguales. Estos modelos interactivos están en relación, lógicamente, con ciertos patrones de intervención, más orientados hacia modelos regeneradores que sancionadores (Avilés, 2006a). En este sentido hemos enfocado nuestras investigaciones sobre el maltrato y los diversos instrumentos que hemos utilizado para evaluar el conjunto de aspectos interactivos y contextuales que conforman todos los componentes del fenómeno de la intimidación entre iguales. YI N G III-MEDIR EL B U L L YI

La información sobre el bullying bullying la obtenemos de los sujetos que se ven envueltos en las situaciones de intimidación, de los iguales que las presencian y también de los adultos que conviven con ellos tanto en momentos escolares como paraescolares y familiares. Los iguales son iguales son una fuente fundamental para la obtención de datos, sobre todo, para la identificación de los sujetos como agresores/as y víctimas y su posición de aceptación y rechazo de los participantes en las situaciones de intimidación dentro del grupo (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Ha sido el 2

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Unido (Whitney y Smith, 1993) y en Estados Unidos (Perry, Kusel y Perry, 1988); y otras puntuales y específicas a través de estudios nacionales (Defensor del Pueblo, 1999 y 2007; O´Moore, Kirkham y Smith, 1997; Olweus, 1983), o regionales (Alsaker y Brunner, 1999; Monbusho, 1994; Ortega, 1998; Rigby, 1997a) y locales (Cerezo y Esteban, 1992; Avilés, 2002), que han buscado analizar este fenómeno. La mayoría han abarcado los campos de análisis más relevantes en el fenómeno del maltrato: el agresor/a y sus circunstancias (Avilés, 2007); la víctima y sus relaciones sociales (Perry, Kusel y Perry, 1988; Smith, Cowie, Naylor y Talamelli, 2006); los espectadores/as en todas sus variedades y niveles de implicación e intervención (Avilés, 2006a; Ortega y MoraMerchán, 1997; Salmivalli et al., al., 1996); los adultos en el ámbito escolar, familiar y social (Batsche y Knoff, 1994); las características personales del alumnado participante en el bullying bullying (Stephenson y Smith, 1989); las condiciones situacionales en que se produce la intimidación (Defensor del Pueblo, 1999 y 2007); la atribución causal de los participantes (Avilés, 2006b); los roles sociales de los sujetos involucrados (Salmivalli et al., al., 1996); las formas que toma el bullying bullying (Österman, Björkqvist, Lagerspetz, Kaukiainen, Huesmann y Frazcek, 1994); el factor contextual en que se produce el maltrato (Ortega, 1994); la incidencia sobre grupos de riesgo, como gays (Rivers, 1995, 1996 y 2004) o alumnado con necesidades educativas especiales (Whitney, Nabuzoka y Smith, 1992); el peso de variables como el género (Byörkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992), la edad (Mellor, 1990; Rigby, y Slee, 1999), el nivel educativo (O´Moore, 1995;Ortega, 1998) y el centro escolar (Alsaker y Brunner, 1999; Mooij, 1996; Olweus, 1998); 1 998); etc. En definitiva, aspectos que en su conjunto contribuyen a ilustrar, si cabe aún más, modelos explicativos de tipo interactivo entre los individuos y sus circunstancias (Sutton y Smith, 1999), contextuales o ecológicos (Bronfenbrenner y Morris, 1997) y, desde luego, constructivos (Sullivan, 2001) frente a posiciones más individualistas, que abogan por los déficits de los sujetos (Dollard, 1939; Dodge, 1986), reconociendo, sin embargo, las aportaciones que éstas últimas hacen a un entendimiento complementario del fenómeno del maltrato entre iguales. Estos modelos interactivos están en relación, lógicamente, con ciertos patrones de intervención, más orientados hacia modelos regeneradores que sancionadores (Avilés, 2006a). En este sentido hemos enfocado nuestras investigaciones sobre el maltrato y los diversos instrumentos que hemos utilizado para evaluar el conjunto de aspectos interactivos y contextuales que conforman todos los componentes del fenómeno de la intimidación entre iguales. YI N G III-MEDIR EL B U L L YI

La información sobre el bullying bullying la obtenemos de los sujetos que se ven envueltos en las situaciones de intimidación, de los iguales que las presencian y también de los adultos que conviven con ellos tanto en momentos escolares como paraescolares y familiares. Los iguales son iguales son una fuente fundamental para la obtención de datos, sobre todo, para la identificación de los sujetos como agresores/as y víctimas y su posición de aceptación y rechazo de los participantes en las situaciones de intimidación dentro del grupo (Ortega y Mora-Merchán, 1997). Ha sido el 2

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mecanismo de obtención de información que más se ha prodigado en las distintas investigaciones sobre el maltrato entre iguales. Los adultos con los que el chico/a se relaciona, son otra fuente importante y desde un ángulo distinto que ayuda a comprender el bullying. bullying. En nuestro caso, es básico el profesorado, que está con ellos un número de horas muy importante al día durante la educación formal, en los lugares donde preferentemente ocurre el bullying, bullying, el personal no docente del centro, los trabajadores y educadores que participan en momentos paraescolares y finalmente, la familia por su vinculación afectiva y por la relación que tiene con los chicos y chicas. La información sobre el maltrato entre iguales ha sido recogida a través de diferentes medios tanto cuantitativos como cualitativos, como la observación directa mediante directa mediante registros conductuales en hojas de recuento y hojas de observación (Ziegler y Rosentein-Manner, 1991), las entrevistas (Tattum y Lane, 1989), la narración narración (Almeida y del Barrio, 2002) o los diarios de incidencias incidencias (Avilés, 2006a). También a través de listas de chequeo (Arora, 1989) y cuestionarios, mediante autoinformes (Bentley y Li, 1995; Cerezo, 2000; Olweus, 1989; Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995; Rigby, 1997b) y heteroinformes (Avilés y Elices, 2003). La forma más habitual, masiva y rápida de explorar el bullying en bullying en el grupo de iguales ha sido la evaluación a través de un autoinforme que el alumnado contesta conforme a su percepción y posición respecto al problema. En general, los cuestionarios sobre el maltrato entre iguales tratan de clarificar ese concepto a las personas que los cumplimentan haciendo hincapié en sus características principales (Olweus, 1999). En sus ítems se suelen abordan diferentes aspectos del maltrato como su incidencia, sus formas, la victimización, la intimidación, la contemplación, las atribuciones causales desde cada posición, los sentimientos y emociones de los implicados, etc. Una dificultad reconocida para comparar la incidencia en las distintas investigaciones ha sido no disponer una misma escala de medida. Los términos utilizados para cuantificar la frecuencia de ocurrencia del bullying han variado desde establecerla con términos vagos como “frecuentemente” hasta concreciones como “más de una vez a la semana” (Olweus, 1989). En cualquier caso, es necesaria una diferenciación entre la ocurrencia ocasional de agresiones, que no supone repetición y persistencia, y el bullying sistemático y establecido (Avilés, 2002). Han sido diversos los cuestionarios que han recogido la opinión del alumnado respecto del problema del bullying bullying (Arora, 1989; Cerezo, 2000; Olweus, 1989; Rigby, 1997b), pero, sin duda, el más decisivo en marcar una pauta de trabajo y del que se han derivado otros muchos (Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995) ha sido el del profesor Dan Olweus (1989). De forma resumida presentaremos las características más identificativas de los cuestionarios y listas de chequeo que han servido más habitualmente para evaluar el bullying: bullying: 

Lista de chequeo “My life in the school” (Arora, 1989). La lista es un cuestionario de conductas operativizadas y modificables, tanto positivas como negativas, que chequea la situación respecto al bullying bullying del grupo a explorar. Con ella se obtiene un índice de bullying bullying y otro de agresión a partir de determinados ítems, índices

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sobre los que se puede valorar su evolución con los sucesivos y periódicos pases de la lista. 





Cuestionario BULL (Cerezo, 2000). Se trata de un autoinforme que se combina con la técnica sociométrica. Indaga en la estructura afectiva del grupo e identifica a los implicados en el maltrato. Presenta dos formas: una recoge la opinión del alumnado y otra la del profesorado. El Peer relations questionnaire –PRQ- (Rigby y Slee, 1993) y el Peer relations assessment questionnaires –PRAQ- (Rigby, 1997b) El primero, ideado por Rigby y Slee en 1993 en Australia era un instrumento comprensivo y exhaustivo para estudiantes entre ocho y dieciocho años. El segundo, más asequible y fácil de gestionar, tiene dos formas adaptadas a la edad de los estudiantes, una forma para el profesorado y otra para las familias. El Oweus Bully/Victim Questionnaire (1989). Sin duda, ha sido el cuestionario que más se ha utilizado y versionado. Incide en la indagación de los aspectos más relevantes en el bullying (que se trata de una conducta agresiva intencional, que se repite y permanece en el tiempo, y que se caracteriza por un desequilibrio de poder entre los implicados). Ha servido para impulsar diferentes investigaciones en todo el mundo y a partir de él, se han elaborado otros. Entre los más significativos en lengua castellana y que, además, han servido de base al que presentamos en esta publicación, están: o

o

Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales de Ortega, Mora y Mora-Merchán (1995). Elaborado por la profesora Ortega y colaboradores para las investigaciones que se realizan en Sevilla con motivo del Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar, contempla, en el caso de secundaria, dos formas, una para el alumnado y otra para el profesorado. Además aporta un test sociométrico para medir el clima de clase. Cuestionario sobre abusos entre compañeros de Fernández y Ortega (1998). Indaga situaciones de victimización y abusos entre alumnos/as. Las autoras aconsejan administrarlo a mediados o final del primer trimestre como técnica sociométrica y para facilitar la intervención temprana a lo largo del curso escolar. Presentan dos cuestionarios paralelos, para ser aplicados en primaria o en secundaria. IV-EL INSEBULL 2007

El INSEBULL es una aplicación pensada para evaluar el maltrato entre iguales a través de dos instrumentos, un AUTOINFORME y un HETEROINFORME con dos formas, una para los iguales y otra para el profesorado. Su nombre, precisamente indica eso, Instrumento para la Evaluación del Bullying (INSEBULL). 4

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1.-Justificación del instrumento Son muchas las formas de recoger la información con el fin de evaluar las situaciones educativas con el alumnado. Teniendo en cuenta las ventajas y los inconvenientes que cada una de ellas tienen, recoger la opinión del alumno/a sobre cómo percibe lo que le pasa respecto al bullying (autoinforme) y tener en cuenta lo que piensan el grupo de pares y los adultos que habitualmente conviven con él/ella (heteroinfomes), nos asegura disponer de puntos de vista diferentes que completan y enriquecen el conjunto de la información que al final conseguimos reunir para poder tomar decisiones. Con la triangulación, en la fotografía final que logramos, conseguimos ponderar la influencia de opiniones excesivamente subjetivas y tener en cuenta los puntos de vista de todos a quienes ya hemos definido como agentes activos en la dinámica del maltrato: agresores/as, víctimas y testigos. 2.-Evolución Histórica Los dos instrumentos que componen el INSEBULL surgen en momentos consecutivos. El AUTOINFORME (Ortega y Avilés, 2005) se ha ido adaptando a través de estos últimos años y en función de lo que nos aportaba su aplicación. Han existido tres versiones, la inicial de 1999 de treinta y tres items, otra posterior a la que se le añaden tres items nuevos y el HETEROINFORME (Avilés y Elices, 2003) y la última (2005) que incluye una introducción y definición nuevas de lo que es el bullying y una forma actualizada y renovada del procedimiento sociométrico. 2.1.- AUTOINFORME 1999 El AUTOINFORME se elabora como una adaptación del cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales de Ortega, Mora-Merchán y Mora (1995) y del cuestionario sobre abusos entre compañeros de Fernández y Ortega (1998). Recoge algunos items de ellos, otros los modifica y aporta otros nuevos. Tiene una forma única para el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Consta de 33 items que se agrupan y responden a varios bloques temáticos. El cuestionario para el alumnado consta de la hoja de preguntas (un cuadernillo que se despliega en A3), donde se incluye una ilustración explicativa, la hoja de respuestas (el documento en el que se escribe) y una hoja de instrucciones para el profesorado tutor que aplica la prueba con el fin de homogeneizar el pase. Este cuestionario fue validado con la lectura de la tesis para la que fue construido (Avilés, 2002). Para salvaguardar la sinceridad del alumnado, en esta primera versión (1999) se prefirió que fuera anónimo, si bien permitía la posibilidad al alumnado que lo deseaba identificarse al final de la prueba. Este anonimato es compatible con el hecho de que no vaya acompañado y relacionado en esta versión inicial a una prueba sociométrica del grupo en que se aplica. 2.2.- AUTOINFORME Y HETEROINFORME 2003 En la versión de 2003 se une al autoinforme un heteroinforme de tipo sociométrico (Avilés y Elices, 2003), lo que obliga a introducir algún cambio. El cuestionario pasa de ser anónimo a ser confidencial. El procedimiento sociométrico obliga a identificar a los alumnos/as y a relacionarlos con el resultado del autoinforme para orientar la intervención. Además, en esta

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versión, se incluyen tres items donde el alumnado expresa su opinión respecto a los papeles que ocupan dentro de la dinámica bullying. 2.3.- AUTOINFORME Y HETEROINFORME 2005 La versión de 2005 perfecciona los procedimientos de preparación y de administración del instrumento, por una parte, facilitando una definición más pormenorizada de lo que es el bullying para acotar el campo de elección del alumnado; y por otra, formaliza el instrumento de medida sociométrica, el HETEROINFORME (Avilés y Elices, 2003) donde se operativizan conductas de agresión, victimización y contemplación sobre las que el alumnado tiene que calificar de 1 a 9 a todos sus compañeros del grupo. A partir de esta versión se facilita un “mapa de clase” con la ubicación de cada alumno/a en el grupo, respecto a cada uno de los tres campos comprometidos en la dinámica bullying: agresión, victimización y contemplación. 3.-Justificación Estadística Al elaborar estos instrumentos se ha pensado principalmente en facilitar de modo práctico el análisis del Bullying en los contextos escolares. Tal como hemos hecho notar más arriba, partimos de tres fuentes de información que nos parecen fundamentales: valoración de cada uno de los alumnos/as (AUTOINFORME), valoración por parte de los compañeros/as (HETEROINFORME-C) y valoración por el profesorado (HETEROINFORME-P). A continuación presentamos el estudio empírico de cada uno de estos instrumentos. 3.1.-Muestra Tal como se ha descrito al explicar el proceso de construcción, se comenzó elaborando el AUTOINFORME. Se buscó realizar una validación del mismo a partir de una muestra de alumnos de la ESO (Avilés, 2002). En una segunda fase (2003) se modificó el AUTOINFORME dando origen al instrumento que aquí se presenta. Al mismo tiempo se elaboró una primera propuesta del HETEROINFORME. En la tercera fase (2004) se aplicó el AUTOINFORME a una muestra en dos momentos distintos, uno en enero y otro en junio. Se buscó con ello estudiar un aspecto importante de la fiabilidad: la estabilidad del instrumento. Finalmente en la cuarta fase (2005) se modificó la presentación del AUTOINFORME manteniendo los mismos ítems de la segunda y tercera fases y se reestructuró totalmente el HETEROINFORME elaborando dos formas: una para el alumnado (HETEROINFORME-C) y otra para el profesorado (HETEROINFORME-P). Este último puede utilizarse para obtener información relevante de otros adultos que convivan y conozcan al grupo tanto en situaciones escolares como paraescolares (cuidadores de comedor, acompañantes en el autobús, monitores de actividades de ocio y tiempo libre, etc.). En las tablas que se adjuntan a continuación se recoge la muestra teniendo en cuenta cada una de las cuatro fases, el género y la distribución por nivel escolar. La muestra ha sido seleccionada en centros que han aceptado participar en la experiencia y que se encuentran situados en Valladolid, en Álava y en

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Vizcaya. En Valladolid el número de institutos participantes es mayor y más representativo de la población que en Álava y Vizcaya. Tabla 1: Muestra en cada uno de los instrumentos y fases AÑO AUTOINFORME

HETEROINFORME-C

HETEROINFORME-P

TOTAL

2002 731

2003 1335

2004 135

2005 526

2727

-

1226

-

526

1752

-

-

-

476

476

Tabla 2: Distribución de la muestra por género AÑO

TOTAL

Varones

2002 386

2003 683

2004 70

2005 278

1417

Mujeres

332

645

59

245

1281

Tabla 3: Distribución de la muestra por curso escolar. AÑO

TOTAL

Primaria

2002 -

2003 28

2004 -

2005 51

79

1º ESO

157

316

16

125

614

2º ESO

176

462

24

147

809

3º ESO

196

376

51

109

732

4º ESO

202

306

44

94

646

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3.2.-Fiabilidad Uno de los aspectos fundamentales de todo test y/o cuestionario es que tienda a medir siempre lo mismo. Toda medida tiene su error, pero tenemos que conocer si los instrumentos aquí presentados poseen una capacidad constante para medir de modo consistente. Con esa intención vamos a calcular la consistencia interna, mediante el alfa de Cronbach, la correlación test – retest y la comparación de medias entre los diferentes resultados obtenidos en cada una de las muestras. Consistencia interna (alfa de Cronbach) La consistencia interna la calcularemos en lo que respecta a cada instrumento en su conjunto, así como a cada uno de los factores de los mismos. Tabla 4: Alfa de Cronbach para cada instrumento en su conjunto. AÑO

AUTOINFORME HETEROINFORME-C HETEROINFORME-P

2004 Enero Junio

2002

2003

2005

0.83

0.85

0.83

0.84

0.84

-

-

-

-

0.83 0.84

La consistencia interna es alta, superior a 0.83, en todos los instrumentos. Teniendo en cuenta que, tal como veremos más adelante, no se da un número elevado de factores, podemos considerar que los items en cada uno de los tres instrumentos miden la misma realidad. La fiabilidad, desde la perspectiva de la consistencia interna, es aceptable, presentando valores prácticamente idénticos en todas las muestras. Más adelante, al estudiar la validez, presentaremos el análisis factorial que ha dado pie a la estructuración de los instrumentos. Aquí nos interesa analizar no sólo la consistencia en el conjunto del instrumento, sino también la consistencia de cada uno de los factores. Posteriormente presentaremos el análisis factorial del que se han derivado. Vamos, por ello, a recoger los índices de Cronbach para cada uno de ellos. En el AUTOINFORME aparecen ocho factores que presentan valores de alfa muy estables a lo largo de las diferentes muestras estudiadas como se puede observan en la Tabla 5. 8

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Tabla 5: Alfa de Cronbach por factores del AUTOINFORME Muestra AÑO Total 2004 2002 2003 2005 Enero Junio Intimidación 0.88 0.90 0.90 0.90 0.89 0.90 Victimización

0.90

0.89

0.89 0.92

0.90

0.89

Solución Moral

0.36

0.42

0.29 0.51

0.49

0.44

Red social

0.45

0.45

0.56 0.40

0.47

0.52

Falta de integración social

0.49

0.45

0.39 0.34

0.42

0.45

0.63

0.57

0.68 0.69

0.62

0.60

0.25

0.31

0.22 0.36

0.25

0.29

-

0.01

0.10 0.00

0.17

0.04

Constatación del maltrato Identificación participantes en el bullying Vulnerabilidad escolar ante el abuso

En estos resultados vemos con claridad la existencia de dos factores consistentes, con valores que se sitúan alrededor de 0.90. Se trata de los procesos de Intimidación y Victimización. En ambos, los items tienden a valorar de modo semejante. Se trata de factores compuestos por un número alto de ítems y que explican una proporción grande de la varianza. En otros cuatro: Solución moral, Red social, Falta de integración social y Constatación del maltrato, se obtienen valores inferiores que obligan a interpretar los resultados con cierta prudencia. Por fin, existen otros dos factores: Identificación participantes bullying y Vulnerabilidad escolar ante el abuso que muestran valores muy bajos. Han de ser considerados como indicios que ayuden a complementar la información. Estadísticamente, es normal que este hecho aparezca en los últimos factores del análisis, dado que son también los que explican menor cantidad de varianza y los que están compuestos por menor número de items. En el HETEROINFORME-C hemos encontrado tres factores, que se ajustan a lo definido previamente de modo teórico. Vamos a calcular la consistencia interna en cada uno de ellos. Tabla 6: Alfa de Cronbach por factores del HETEROINFORME-C. 2005 Intimidación 0.97 Victimización 0.86 9

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José María Avilés y Juan Antonio Elices Contemplación

0.41

En dos de los factores, Intimidación y Victimización, encontramos de nuevo una consistencia interna alta. Al igual que sucedía en el AUTOINFORME, el factor último está menos claramente definido y, por lo mismo, su consistencia interna es menor. Los profesores tienden a diferenciar únicamente las figuras de agresor y de víctima en el HETEROINFORME-P. Ven al espectador que no hace nada y al que apoya a quien es maltratado como posibles víctimas, y al que apoya a quien maltrata también como agresor. A pesar de ello, nosotros vamos a respetar el modelo teórico del que partimos, con los factores de Iintimidación, Victimización y Contemplación. Ello permitirá una triangulación más adecuada con la valoración por parte de los compañeros/as. Al igual que en los dos instrumentos anteriores vamos a estudiar la consistencia interna de cada uno de los factores. La Tabla 7 recoge los resultados. Tabla 7: Alfa de Cronbach por factores del HETEROINFORME-P. 2005 Intimidación 0.96 Victimización 0.90 Contemplación 0.34 La consistencia interna de los items en el factor Intimidación es muy alta, así como en el de Victimización. Los de Contemplación quedan, en cambio, en valores bajos. Se puede, pues, concluir que existen dos factores muy consistentes: Intimidación y Victimización y que ello se mantiene en cada uno de los tres instrumentos. Tanto el propio sujeto, como los compañeros/as y profesores/as tienen claro quién intimida y quién es la víctima y los procesos mediante los que se lleva a cabo. No son, en cambio, plenamente conscientes del papel de quien contempla y otras circunstancias. Es t a b i l i d a d t e s t - r e t e s t

Se pasó el AUTOINFORME a una muestra de 135 sujetos en dos momentos diferentes (2004): enero y junio. En la Tabla 8 se recogen las correlaciones encontradas entre los resultados de esas dos mediciones. Tabla 8: AUTOINFORME. Correlación Pretest - Postest Correlación Rho de de Pearson Spearman TOTAL

Intimidación Victimización Solución Moral Red social

0.668

0.680

0.579 0.492 0.485 0.399

0.552 0.488 0.533 0.387 10

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Falta de integración social Constatación del maltrato Identificación participantes bullying Vulnerabilidad escolar ante el abuso

0.419 0.658

0.446 0.680

0.326

0.308

0.317

0.266

Aunque los valores no son altos, son aceptables para un autoinforme, sobre todo teniendo en cuenta que estamos midiendo algo que es muy influenciable por circunstancias contextuales y temporales. En el total del cuestionario se tiene un 45% de la varianza en común. Co m p a r a c i ón d e m e d i a s e n t r e d o s m u e s t r a s d i f e r e n t e s

En este apartado vamos a estudiar si existen o no diferencias de escala entre dos muestras diferentes de alumnos/as que están además separadas en el tiempo (dos años). Se comparan los resultados obtenidos por las muestras de 2003 y de 2005. De ambas tenemos datos referidos al AUTOINFORME. La búsqueda de diferencias significativas entre las medias obtenidas por cada una de ellas, tanto en la puntuación total como en cada uno de los factores, nos puede mostrar la constancia en la escala de medida. Si en la comparación no encontramos diferencias significativas entre las dos muestras podemos afirmar, no solamente que los items puntúan del mismo modo, sino que además lo hacen alrededor de los mismos valores. La comparación la vamos a realizar tanto en la puntuación total del AUTOINFORME como en cada uno de los ocho factores. Tabla 9: Comparación de medias entre dos muestras del AUTOINFORME. Media Media 1ª 2ª N1 N2 t Sign. muestra muestra Puntuación -11.06 -11.00 1239 512 -0.045 0.964 total Intimidación -0.66 -0.72 1335 526 0.819 0.438 Victimización -1.06 -1.08 1336 526 0.257 0.797 Red social -1.20 -1.59 1335 523 10.890 0.000 Solución Moral -0.22 -0.60 1330 522 7.384 0.000 Falta de integración -1.90 -1.18 1336 526 21.692 0.000 social Constatación del 2.65 3.10 1335 526 -5.528 0.000 maltrato Identificación participantes 1.55 1.82 1336 526 -5.120 0.000 bullying Vulnerabilidad escolar ante el -1.07 -0.42 136 526 10.816 0.000 abuso

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INSEBULL 2007


De nuevo se reafirma la fortaleza y exactitud de medida tanto en la puntuación global como en los dos factores principales del cuestionario: Intimidación y Victimización. En los demás se vuelve a encontrar cierta debilidad que aconseja ser prudente en su interpretación y contemplarlos únicamente como indicios que nos aportan pistas sobre el modo de intervenir. 3.3.-Validez V a l i d e z d e co n t e n i d o - C o n s u l t a a e x p e r t o s / a s

Se pidió a un grupo de diez jueces que valorasen la adecuación de cada item para formar parte de un cuestionario que fuera capaz de predecir y definir situaciones de maltrato. Tabla 10: Descriptivos de la valoración de jueces en cada uno de los items del AUTOINFORME. Núm. Jueces 10 Val. Máxima 10 Val. Mínima 6 Media 8,68 D.T. 1,03 De acuerdo con esta valoración, todos los items del AUTOINFORME son adecuados para formar parte de un cuestionario destinado a predecir y definir situaciones de maltrato. Pero nos interesaba también conocer si esos items definían adecuadamente las seis dimensiones (ver Tabla 11) que formaban el modelo estructural teórico. Para ello se solicitó a otros diez jueces que valorasen si cada una de las dimensiones venía bien definida por los items elegidos a tal fin. La valoración se realizó también con puntuaciones de uno a diez. Tabla 11: Valoración por jueces de la adecuación items - dimensiones del AUTOINFORME. Núm. Jueces 10 Núm. de dimensiones 6 Val. Máxima 10,00 Val. Mínima 6,00 Media 8,70 D.T. 0,86 De nuevo los jueces consideraron adecuada la definición de cada una de las dimensiones mediante los items seleccionados. Podemos, pues, concluir que, de acuerdo a la valoración de los expertos/as, el AUTOINFORME recoge adecuadamente los contenidos deseados. V a l i d e z d e c o n s t r u c t o - A n ál i si s f a c t o r i a l c o n f i r m a t o r i o

12

INSEBULL 2007


- En el AUTOINFORME, tal como hemos indicado más arriba, partimos de un modelo teórico de seis dimensiones. El análisis factorial nos va a servir para confirmar empíricamente este modelo y/o acercar el modelo teórico al obtenido con los datos de las muestras seleccionadas. El análisis se ha realizado a partir de la unión de las muestras de los sujetos de los años 2003, 2004 y 2005. No se pudo incluir la del 2002 dado que no existía una coincidencia total de los ítems, al haberse modificado el cuestionario inicial. Para comprobar la fiabilidad de los factores encontrados se realizaron, así mismo, otros diez análisis sobre muestras parciales aleatorias de 500 sujetos. La constancia en la aparición de algunos factores en todos los muestreos nos permite deducir la claridad y exactitud en su definición a través de los items indicados. Se han encontrado ocho factores que llegan a explicar el 57.10 % de la varianza. Aunque ésta parezca algo baja, puede considerarse adecuada para el tipo de instrumento analizado: un autoinforme. Como en todo análisis factorial obtenemos algunos factores, los primeros, que explican una proporción alta de varianza y otros, los últimos, capaces de explicar una cantidad pequeña de la misma. Los primeros se han mantenido constantes en los análisis consecutivos realizados a partir de las muestras aleatorias; existe, sin embargo, cierta variabilidad en los items que forman parte de los últimos factores. Los primeros nos proporcionarán información sustancial, clara y bien cimentada; los segundos aportan circunstancias menos estables y consistentes, aunque importantes para interpretar situaciones y contextos. En el análisis se ha optado por la rotación Varimax y se han incluido en cada factor los items con peso igual o superior a 0.30. Algunos puntúan en dos factores. La Tabla 12 recoge los resultados. Tabla 12: Factores resultantes. FACTOR 1: INTIMIDACIÓN item Cargas Contenido factoriales 24 0.837 Atribución causal de la agresión 23 0.832 Sentimientos de quien agrede 25 0.805 Respuesta recibida después de agredir 21 0.778 Frecuencia del ejercicio de la agresión 22 0.762 Repetición del ejercicio de la agresión 26 0.757 Reacción de los iguales ante el ejercicio de la agresión 20 0.618 Potencialidad del ejercicio de la agresión 33 0.439 Reacción ante las agresiones sufridas 28 0.319 Consideración social de los agresores/as FACTOR 2: VICTIMIZACIÓN item Cargas factoriales 12 0.855

Contenido Duración de la victimización 13

INSEBULL 2007 11 13 14 19 33

0.844 0.818 0.794 0.741 0.580

FACTOR 3: RED SOCIAL item Cargas factoriales 4 0.625 3 0.623 9 0.614 35 0.578 5 0.305 2 0.372

José María Avilés y Juan Antonio Elices Frecuencia de los actos de victimización Sentimientos de quien sufre victimización Atribución causal de las víctimas Falta de comunicación de las víctimas Reacción ante las agresiones sufridas

Contenido Aislamiento social Escasez de amistades Temores escolares Autoevaluación respecto al maltrato Malestar escolar Relación interpersonal escolar

FACTOR 4: SOLUCIÓN MORAL item Cargas Contenido factoriales 32 0.721 Expectativas de solución 31 0.690 Posibilidades de solución 30 0.573 Actuación personal ante el maltrato 28 0.457 Consideración moral hacia el agresor/a 34 0.402 Posicionamiento moral ante el maltrato FACTOR 5: FALTA DE INTEGRACIÓN SOCIAL item Cargas Contenido factoriales 7 0.626 Malestar en la familia 6 0.579 Trato inadecuado del profesorado 5 0.568 Malestar escolar 2 0.417 Relación interpersonal escolar 10 0.346 Atribución de los temores escolares FACTOR 6: CONSTATACIÓN DEL MALTRATO item Cargas Contenido factoriales 17 0.730 Ubicación de los hechos 29 0.609 Atribución causal de los hechos 15 0.457 Ubicación grupal de los agresores/as 27 0.368 Frecuencia de los hechos FACTOR 7: IDENTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES EN EL BULLYING item Cargas Contenido factoriales 16 0.679 Identificación de los agresores/as por género 14

INSEBULL 2007 18 15 27

0.669 0.440 0.350

José María Avilés y Juan Antonio Elices Identificación de quien interviene por género Ubicación grupal de los agresores/as Frecuencia grupal de los hechos

FACTOR 8: VULNERABILIDAD ESCOLAR ANTE EL ABUSO item Cargas Contenido factoriales 10 0.652 Atribución de los temores escolares 34 0.553 Posicionamiento moral ante el maltrato 9 0.434 Temores escolares Examinando la tabla anterior vemos que existen dos factores bien definidos y claramente diferenciados: intimidación y victimización. Se confirma con ello los análisis realizados para la fiabilidad. El resto de factores informa sobre aspectos no tan consistentes, pero fundamentales a la hora de interpretar la situación del grupo o centro que estamos valorando. Tener o no apoyo social es un elemento clave para comprender algunas razones del funcionamiento del bullying y tiende a dividirse en dos factores: “Red social” y “Falta de integración social”. Lo mismo sucede con la comprensión de las situaciones de maltrato, que se divide también en otros dos factores: “Tener constatación del maltrato” e “Identificar a quienes participan en la dinámica bully-victim”. El modelo factorial se acerca notablemente y valida el modelo teórico. -

En el HETEROINFORME-C partimos de un modelo con tres dimensiones que corresponden a Intimidación, Victimización y Contemplación. Los items del cuestionario se distribuyen según la siguiente tabla: Tabla 13: Modelo teórico previo del HETEROINFORME Dimensiones Item 1. En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo Intimidación 2. Con intención de hacer daño 3. Sintiéndose superior 4. Ensañándose 5. En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo Victimización 6. No sabiéndose defender 7. Sin que nadie le defienda 8. Sin hacer nada Contemplación 9. Apoyando al agresor 10. Apoyando al agredido

Este modelo se ha contrastado con los datos empíricos mediante un análisis factorial. Los resultados muestran tres factores que explican el 15

INSEBULL 2007


80,21% de la varianza. El modelo factorial obtenido en el HETEROINFORMEC se ajusta casi por completo con el teórico previo. Tabla 14: Modelo factorial del HETEROINFORME-C FACTOR 1: INTIMIDACIÓN item Cargas Contenido factoriales 1 0.961 En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 2 0.955 Con intención de hacer daño 3 0.954 Sintiéndose superior 4 0.892 Ensañándose 9 0.821 Apoyando al agresor FACTOR 2: VICTIMIZACIÓN item Cargas Contenido factoriales 6 0.940 No sabiéndose defender 7 0.916 Sin que nadie le defienda 5 0.734 En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo FACTOR 3: CONTEMPLACIÓN item Cargas Contenido factoriales 8 0.819 Sin hacer nada 10 0.632 Apoyando al agredido 9 0.368 Apoyando al agresor Se confirma, pues, el modelo propuesto. La única diferencia se encuentra en que en el modelo teórico se había pensado en el compañero que apoya, aplaude y ríe al agresor únicamente como un testigo y los compañeros lo identifican como testigo y como agresor. De ese modo el item 9 carga su peso tanto en Intimidación como en Contemplación. - En el HETEROINFORME-P se partió del mismo modelo que en el HETEROINFORME-C y, al igual que en él, se contrasta dicho modelo con los datos empíricos mediante un análisis factorial. Los resultados nos ofrecen dos factores que explican el 74,32% de la varianza. El modelo obtenido es: Tabla 15: Modelo factorial del HETEROINFORME-P FACTOR 1: INTIMIDACIÓN item Cargas Contenido factoriales 1 0.959 En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo 2 0.950 Con intención de hacer daño 4 0.939 Ensañándose 3 0.903 Sintiéndose superior 9 0.873 Apoyando al agresor FACTOR 2: VICTIMIZACIÓN 16

INSEBULL 2007 item 7 6 5 8 10

Cargas factoriales 0.929 0.864 0.843 0.671 0.359

José María Avilés y Juan Antonio Elices Contenido Sin que nadie le defienda No sabiéndose defender En muchas ocasiones y continuadamente en el tiempo Sin hacer nada Apoyando al agredido

Los profesores tienden a clasificar a los alumnos en dos categorías: intimidadores y víctimas. Para el profesorado la categoría agresor está compuesta por los perfiles de agresor seguro, de agresor secuaz y de testigo que apoya al agresor (Avilés, 2006a). En el modelo final, sin embargo, vamos a mantener el teórico inicial. Con ello, se facilita la triangulación con la valoración realizada por los compañeros. V a l i d e z d e c o n s t r u c t o – Co r r e l a c ió n e n t r e l a s t r e s p r u e b a s

Se analiza aquí la correlación entre los factores del AUTOINFORME, el HETEROINFORME-C y el HETEROINFORME-P. Se trata de tres perspectivas diferentes y complementarias. Interesa, sin embargo, conocer si los tres instrumentos valoran en la misma dirección y en qué proporción lo hacen. En la tabla 16 se han recogido únicamente las correlaciones que superan 0.25, despreciándose el resto.

Int. F N I C O E R M E R T O E H

Int. 0.311

F N I P O E R M E R T O E H

Int. 0.292

Víct.

Tabla 16: Correlaciones entre los tres instrumentos AUTOINFORME HETEROINFORME-C Red Víct. Social Soluc. Integ. Const. Identif. Vuln. Int. Víct. Cont.

0.319 0.375

0.296

Cont.

Víct.

Cont.

0.678 0.311 0.322

0.257

0.546 0.298 0.424

Las correlaciones, aunque con valores pequeños, se establecen entre los factores similares. Los tres instrumentos tienden a puntuar en la misma dirección. La correlación más alta se encuentra entre la percepción por parte de los compañeros y de los profesores (heteroinforme) sobre todo a la hora de 17

INSEBULL 2007


identificar la intimidación. Ambas variables tienen en común un 45.97% de la varianza. El AUTOINFORME, al tratarse de un cuestionario, nos aporta datos sobre la percepción que tiene el propio sujeto. Las dos formas del HETEROINFORME, en cambio, proporcionan conocimiento de cómo ven el problema los iguales y el profesorado. Las tres perspectivas no tienen por qué coincidir y será necesario tener todas ellas en cuenta. Las dos formas del heteroinforme son valoraciones externas al sujeto y, posiblemente, más objetivas. Pero el autoinforme nos dice cómo se siente el propio sujeto. 3.4.-Análisis de algunas circunstancias importantes en la interpretación de la prueba. Finalmente, vamos a incluir comparaciones por género y por cursos que nos muestran diferencias importantes para comprender el fenómeno aquí estudiado. - D ifer en cias p or gé n ero

Tabla 17: Comparación de medias por género. Varones Mujeres

E M R O F N I O T U A

Puntuación total Intimidación Víctimización Red social Solución Moral Falta de integración social Constatación del maltrato Identificación participantes bullying Vulnerabilidad escolar ante el abuso

N1

N2

t

Sign.

-7.39

-14.36

906

838

6.005 0.000

-0.40 -0.98 -1.32 -0.16

-0.97 -1.16 -1.30 -0.51

961 961 961 959

889 890 890 886

7.760 2.136 -0.565 7.663

-1.65

-1.75

961

890

2.760 0.000

2.70

2.88

961

889

-2.418 0.016

1.61

1.65

961

890

-0.932 0.352

-0.88

-0.90

961

890

0.413 0.680

0.000 0.033 0.572 0.000

O M R R C E O T F E E N H I

Intimidación

2.07

1.40

278

245

9.466 0.000

Victimización

2.15

1.83

278

245

4.160 0.000

Contemplación

3.70

3.68

278

245

0.288 0.774

I N F

Intimidación

1.64

1.12

249

225

7.195 0.000 18

INSEBULL 2007


Victimización

1.69

1.43

249

225

3.206 0.001

Contemplación

2.20

2.08

249

225

1.082 0.280

En los tres instrumentos encontramos diferencias significativas entre chicos y chicas en lo que respecta a Intimidación y a Victimización. Los chicos destacan significativamente como agresores y también como víctimas. Son los varones los que más agreden y los que más sufren la agresión en los contextos escolares aquí estudiados. Por otra parte las chicas se perciben a sí mismas con más herramientas morales para dar solución al problema y más integradas socialmente que los chicos. - Diferencias por cur so

E M R O F N I O T U A

Tabla 18: Comparación de medias por cursos. 1º 2º 3º 4º N N2 N3 N4 1 ESO ESO ESO ESO Punt. total 12.7 14.6 390 527 397 360 8.87 8.70 8 0 Intimidación 413 551 440 378 0.59 0.49 0.75 0.91 Victimizació 413 552 440 378 n 0.76 0.92 1.29 1.40 Red social 413 552 436 378 1.26 1.32 1.31 1.35 Solución 412 551 432 378 Moral 0.46 0.35 0.18 0.23

F

Sign.

5.131

0.002

5.715

0.001

12.127

0.000

1.218

0.302

6.453

0.000

Falta de integración 413 552 440 378 2.520 1.67 1.72 1.64 1.79 social

0.056

Constatació n del 2.81 2.86 2.61 2.83 413 552 439 378 2.502 maltrato

0.058

Identificació n 1.66 1.70 1.52 1.61 413 552 440 378 2.687 participante s bullying

0.045

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Vulnerabilid ad escolar - 413 552 440 378 2.173 ante el 0.76 0.91 0.94 0.94 abuso F Intimidación N C I O E Victimizació R M E R n T O E H Contemplac. R Intimidación O F N Victimizació I P O E n R M E T Contemplaci E ón H

0.089

2.20 1.77 1.57 1.25 125 147 109 94 24.992

0.000

2.36 2.15 1.90 1.55 125 147 109 94 17.601

0.000

3.50 3.90 3.45 3.11 125 147 109 94 12.479

0.000

1.82 1.46 1.02 1.02 125 117 89

94 26.865

0.000

1.95 1.83 1.03 1.04 125 117 89

94 48.136

0.000

3.03 2.14 1.22 1.03 125 117 89

94

124.80 3

0.000

Los niveles escolares generan diferencias estadísticamente significativas tanto en Intimidación como en Victimización o al actuar frente a los hechos de manera diferente en cada nivel. Esta diferencia se encuentra principalmente entre los dos ciclos de la ESO. El alumnado del primer ciclo experimenta una mayor presencia del fenómeno bullying en su convivencia respecto al alumnado del segundo. Las relaciones de maltrato hacia los iguales parecen tener, por tanto, su momento más crítico en el primer ciclo de la ESO. 4.-Aplicación del instrumento INSEBULL Para realizar la aplicación más adecuada del INSEBULL, se dispondrá de suficientes copias de los cuadernillos que componen los instrumentos y se seguirán las indicaciones que se proponen a continuación. Respecto al AUTOINFORME, será la primera prueba que se pase, para la que deben estar disponibles: .Un ejemplar para cada alumno/a del cuadernillo del autoinforme de las preguntas (ejemplar no fungible). .Un ejemplar de la hoja de respuestas del autoinforme para cada uno de los alumnos/as (material fungible). .Un ejemplar de las instrucciones de aplicación para cada uno de los alumnos/as. En el AUTOINFORME existen items de una única respuesta e items  que admiten la elección de más de una opción (se indica en ellos). El cuestionario es confidencial, no anónimo. Se debe advertir de ello  al alumnado antes de administrarlo, indicando que sus respuestas sólo serán conocidas por su tutor/a y orientador/a. Para la aplicación del HETEROINFORME (siempre posterior a la recogida del ejemplar del AUTOINFORME) será necesario que el alumnado 20

INSEBULL 2007


y, en su caso, el profesorado, disponga de la hoja de respuestas, en la que deberán estar escritos los nombres de todos los alumnos/as del grupo-clase que se pretende evaluar. Condiciones de aplicación .Aspectos Previos a tener en cuenta: Antes de aplicar el instrumento de evaluación del bullying (INSEBULL) que proponemos, será necesario que se cumplan, en el grupo-clase al que se dirige y en el profesorado y centro que lo aplica, una serie de requisitos (Avilés, 2006a: p.228) que mejorarán los resultados de su aplicación y evitarán la ocurrencia de determinados inconvenientes: 





Sobre los conocimientos del alumnado y trabajos con el alumnado: El pase de la prueba no puede ser la primera ocasión en que el tutor/orientador trabaje con el grupo contenidos referidos al tema. Debe haber existido un trabajo preparatorio previo en los espacios y tiempos de convivencia del grupo y dentro de un plan pensado en el centro (tutoría, clase, círculo de convivencia, etc.). Contenidos como la amistad, las relaciones interpersonales, la cooperación, los conflictos y su resolución, la violencia interpersonal en la sociedad y entre los miembros de la comunidad educativa, etc., deben haberse abordado e interiorizado entre y con el alumnado antes de realizar una exploración sobre el bullying. Voluntariedad y Aceptación El pase de la prueba debe ser voluntario y cualquier alumno/a puede renunciar a hacerla si así lo desea. Sin embargo, previamente deben darse garantías de confidencialidad y de limitación sobre el conocimiento de los resultados individuales por parte de la/s persona/s que se determine en cada caso. Necesidad .Es necesario motivar previamente al alumnado sobre la idea de la necesidad de saber qué pasa respecto al maltrato. -Partir de la idea de que en las relaciones interpersonales y sus dificultades todos tenemos algo que decir y todos influimos en uno u otro sentido, queramos o no, por acción u omisión. No es sólo cuestión de las partes que se enfrentan, quienes contemplamos también decidimos con lo que hacemos o no hacemos. -Que el objetivo de conocer la situación es ayudar a quienes puedan tener dificultades. Que la ayuda la podemos aportar todos/as y que el objetivo es mejorar la convivencia para que todos/as en el grupo nos sintamos más a gusto y en armonía. -Que no se trata de acusar a nadie, de ser chivatos. Enfrentar la idea de cobardía del abusón que se mete con quien puede, al derecho inalienable de cualquiera de nosotros a ser respetados en nuestra dignidad y a la exigencia de que eso se sepa, se conozca y se defienda por parte de todos/as.

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.Explorar la situación de bullying en un grupo debe estar justificado en base a un plan previo y continuado (Plan de Convivencia), a una actitud de vigilancia en el tiempo respecto a esas conductas (Tolerancia Cero) y a un proyecto de trabajo que pretenda erradicarlas a partir de esos resultados (Proyecto Antibullying). 

Ubicación en un Marco Institucional Tendrá más sentido explorar la situación de un grupo o centro cuando tal acción se enmarque en un proyecto más amplio y coherente de abordaje integral y ecológico del maltrato entre iguales en la Comunidad Educativa. Plan de Convivencia, Proyecto Antibullying y Plan de Acción Tutorial deben respaldar e impulsar en sus marcos estas acciones, sus resultados y las consecuencias de los mismos.

.Aspectos Situacionales de aplicación: Requisitos de aplicación: Cuando vayamos a aplicar las pruebas velaremos porque determinadas condiciones se cumplan. De contexto: .Que el grupo al que la vamos a aplicar esté completo en el número de sus miembros y que sea el mismo alumnado el que cumplimente el AUTOINFORME y el HETEROINFORME. Si hubiera chicos/as que faltaran ese día, se tratará de completar en otro momento. .Que la sala donde se pase sea amplia, ventilada y con suficiente luz. Que puedan separarse las mesas para asegurar que cada chico/a dispone de la suficiente privacidad espacial para realizar su trabajo individual. .Que no existan elementos disruptores, ruidos, timbres, interrupciones, teléfonos, llamadas, etc., que puedan perjudicar la concentración del alumnado. De actitud y bienestar del alumnado: .Hay que asegurar una actitud seria y respetuosa por parte de todos/as. .Conseguir que cada chico/a se sienta bien, que dispone de privacidad, libertad y comprensión para realizar la tarea. .Si observamos cualquier indicador que nos revele broma, chanza, ridiculización, molestia o rechazo, lo confirmaremos y, de mostrarse tal, invitaremos a abandonar la tarea y la sala de trabajo a quienes estén implicados/as. De la tarea a realizar: .Se irá leyendo en público la hoja de instrucciones respecto al AUTOINFORME, solventando las posibles dudas y aclarándolas con ejemplos. Se acompañará la lectura con las explicaciones necesarias al finalizar cada uno de los puntos. .Las instrucciones se inician poniendo de manifiesto lo que se persigue con la prueba y concluyen explicando lo que es el bullying.

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.Nos aseguraremos que antes de comenzar, todo el mundo ha comprendido la tarea a realizar. Se les debe animar a que en ese momento pregunten dudas en voz alta, lo que no comprendan. Si las hubiera, se contestarán para todos/as. .Evitaremos, en la medida de lo posible, preguntas una vez iniciada la cumplimentación de la prueba. Si surgieran se responderán en privado y voz baja a quien las plantee. .Se pondrá interés en que el alumnado comprenda que sólo tiene que realizar cruces en la hoja de respuestas, que hay preguntas de una sola respuesta, otras con respuestas múltiples, y la última, la única en la que podrán escribir si así lo desean. .El orden de aplicación será primero el AUTOINFORME y luego el HETEROINFORME. 5.- Normas de corrección del INSEBULL. Tanto para el AUTOINFORME como para las dos formas del HETEROINFORME existen plantillas para corrección informatizada. Ambas requieren la hoja de cálculo Excel del paquete ofimático Microsoft Office. En primer lugar se abrirá el fichero correspondiente a la escala a corregir (Autoinforme, Heteroinforme-C o bien Heteroinforme-P). Una vez abierto, y antes de introducir ningún dato, lo guardamos en el soporte donde deseamos mantener la información. Elegimos para ello un nombre que nos sirva para identificar al grupo que corresponda. AUTOINFORME: En el fichero correspondiente al autoinforme existen 45 hojas cuyos nombres se encuentran en unas pestañas en la parte inferior de la página: Datos-Correc.1-Correc.2-Graf.Tipos- etc… Vamos a revisar la finalidad de cada una de ellas. ♦ DATOS: Es la primera página. Solamente en ella deberemos escribir e introducir los datos generales del grupo e individuales de cada alumno/a. En la parte superior de la hoja se nos pide el nombre del centro, la etapa, número de alumnos/as del grupo, nivel, grupo en letra y fecha de realización. Algo más abajo, en otra tabla, se introducirá en cada fila el nombre del alumno/a y a continuación, las repuestas dadas por dicho alumno/a en el cuestionario. En el item 1 el alumno/a ha tenido que ordenar las siete posibles respuestas. Por ello, existen siete columnas para dicho item (Item 1A, Item 1B,…) En cada columna se introducirá el número de orden que el alumno/a ha dado a esa repuesta (por lo tanto, de 1 a 7). A partir del item 2 encontraremos unos items en los que el sujeto ha tenido que elegir una sola respuesta y otros, donde puede elegir varias. En los primeros, se introducirá el número de la respuesta elegida, es decir, 1 si escoge la “a.”, 2 si elige la “b.”, … En los segundos, se valora cada respuesta posible con un 1 si ha sido elegida con un aspa en la hoja de respuestas y con un 0 si el alumno/a no la escoge dejándola en blanco. Y CORREC.2: Son dos hojas que realizan las ♦ CORREC.1 transformaciones de las respuestas elegidas, por lo que no es necesario prestarles atención. 23

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Las otras 42 HOJAS presentan gráficos con los resultados. Siete de ellas hacen referencia al grupo en su conjunto y las otras 35 a gráficos individuales. o GRAF TIPOS: Nos muestra la media de la clase sobre los siete tipos de maltrato que han sido valorados en el item 1. Con él podemos obtener información de la problemática más relevante en el grupo. GRAF AGR-VICT: se recogen en este gráfico las puntuaciones de o todos los alumnos/as respecto a las dos variables más consistentes de la escala: Intimidación y Victimización. Las puntuaciones vienen dadas en típicas con media 100 y desviación típica 15. Esa misma puntuación será usada en los gráficos siguientes. GRAF AGRES: se seleccionan aquí las variables relacionadas con o el comportamiento agresor: Intimidación y Carencia de Soluciones. GRAF VICT: en este gráfico se recoge la tendencia a ser víctima: o Victimización e Inadaptación social. o GRAF VULNER: refleja la vulnerabilidad escolar, Vulnerabilidad y Falta de integración social. o GRAF IDENTIF: indica el grado de conocimiento sobre el maltrato que sucede. Incluye las variables Constatación del maltrato e Identificación de quienes participan en él. GRAF TOTAL: recoge los datos totales referidos a previsión de o maltrato. ALUMNO 1: Presenta todos los resultados relativos al alumno 1. o

En las hojas sucesivas se presenta la información correspondiente a los alumnos/as 2, 3, 4,…. Hasta un máximo de 35 alumnos/as. Para imprimir cualquiera de los gráficos, se tiene que elegir la función en el menú Archivo. Ya está seleccionada el área adecuada para la impresión. HETEROINFORME (Alumnado y Profesorado) - Al igual que en el caso anterior, se cumplimentarán los datos identificativos del centro y del grupo en la hoja “Datos Igual”. - A continuación, se van introduciendo los datos correspondientes a cada uno de los alumnos (nombre y valoraciones que da para cada uno de sus compañeros/as) o

o

o

o

o

Existen hasta 35 tablas en las que se tiene que consignar una a una la valoración que cada alumno/a hace de sus compañeros/as. En el archivo informático, aparecen ordenadas en sentido vertical, una debajo de otra. En cada una aparece una fila sombreada en gris, que corresponde al alumno/a que valora y que, por lo tanto, no debe ser cumplimentada, ya que cada alumno valora a los demás pero no a sí mismo. Se cumplimentan tantas tablas como alumnos/as valoran en la clase. Una clase de 16 alumnos/as ocupa 16 tablas. Cada alumno puntuará de 1 al 9 a todos sus compañeros en cada una de las diez columnas que aparecen en el HETEROINFORME. El orden de colocación de los alumnos/as en la hoja de respuestas del HETEROINFORME podrá ser dispuesto a gusto de quien lo aplica, con el fin de preservar la intimidad del alumnado, pero, eso sí, ese orden DEBERÁ MANTENERSE Y COINCIDIR CON EL ORDEN DE

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o

-

-

-


INTRODUCCIÓN DE DATOS EN LAS TABLAS DEL ARCHIVO INFORMÁTICO excel “plantilla en blanco HETEROINFORME”. Para cada grupo que se evalúe, se generará un archivo distinto que se “guardará como” con el nombre de la prueba, el centro y el nivel y letra del grupo al que pertenece. Por ejemplo “HETEROINFORMEPioBaroja3D”.

Igualmente se introducirán los datos que el profesorado emite valorando a todo el alumnado del grupo. Para ello, se seleccionará la hoja ( “Datos Profes” ). Admite valoraciones de hasta diez profesores/as. Una vez introducidos todos los datos, seleccionamos la hoja “GrafIgExt” y podremos ver los resultados de las valoraciones de los iguales en Intimidación, Victimización y Contemplación. Los datos se refieren a puntuaciones típicas con media 100 y desviación típica 15. Para imprimir se elige la función en el menú Archivo. Ya está seleccionada el área adecuada para la impresión. De ese mismo modo se pueden ir seleccionando e imprimiendo aquéllas hojas que sean de interés. Las gráficas que se muestran son: Valoración por los Iguales. Baremo Muestra. (GráfIgExt). o o Valoración por los Iguales. Baremo Interno al Grupo. (GráfIgInt). Valoración por el Profesorado. Baremo Muestra. (GráfProfExt). o Valoración por el Profesorado. Baremo Interno al Grupo o (GráfProfInt). Valoración del comportamiento agresor. Incluye valoración del o profesorado y de los iguales. (GráfIntim). o Valoración de la victimización. Incluye valoración del profesorado y de los iguales. (GráfVict). A continuación se muestran los resultados de cada uno de los o alumnos gráficamente hasta un máximo de 35 estudiantes. Incluye las valoraciones del profesorado y del alumnado en cada uno de los factores: Intimidación, Victimización y Contemplación.

6.- Interpretación de los resultados. Los resultados vienen identificados por los referentes individuales de cada sujeto en los factores de la escala AUTOINFORME y con la opinión conjunta de los iguales y profesorado en la prueba HETEROINFORME. Tabla 19: Dimensiones del AUTOINFORME. PUNTUACIÓN TOTAL

Percepción global que el alumno/a expresa sobre el riesgo de verse involucrado o afectado en situaciones de maltrato por alguna o varias de sus dimensiones.

Factores

Significación

Intimidación

Grado de percepción y conciencia que el alumno/a 25

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José María Avilés y Juan Antonio Elices expresa como protagonista agresor en situaciones de bullying

Victimización

Grado de percepción y conciencia que el alumno/a expresa como protagonista victima en situaciones de bullying

Red Social

Percepción de dificultades para obtener amistades y tener relaciones sociales adaptadas en el ámbito escolar

Solución Moral

Falta de salidas al maltrato y en el posicionamiento moral que hace el sujeto ante la situación de maltrato

Falta de Integración Social

Expresión de dificultades en la integración social con la familia, con el profesorado y entre los compañeros/as.

Constatación del Grado de conciencia de las condiciones situacionales de maltrato los hechos de maltrato y su causa. Identificación participantes bullying Vulnerabilidad escolar ante el abuso

Grado de conocimiento de quienes están implicados en los hechos de maltrato Expresión de temores escolares ante el maltrato

La situación concreta de cada sujeto en la escala AUTOINFORME así como en cada uno de sus factores viene expresada por su puntuación obtenida respecto al baremo y el lugar que ocupa en el gráfico que se muestra, con una media de 100 y una desviación típica de 15.

Tabla 20: Dimensiones del HETEROINFORME-C Intimidación

Maltratar a los compañeros/as muchas veces y durante mucho tiempo a lo largo del curso. Maltratar a los compañeros/as con la intención de hacerles daño. Maltratar a los compañeros/as sintiéndose superior.

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Maltratar a los compañeros/as ensañándose con alguno en especial. Contemplar el maltrato repetido hacia algún compañero/a apoyando al agresor/a. Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin saber defenderse.

Victimización

Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin que nadie le defienda. Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as muchas veces durante mucho tiempo a lo largo del curso. Contemplar el bullying hacia algún compañero/a sin hacer nada.

Contemplación Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de quien sufre el maltrato. Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor del agresor. La opinión del conjunto de los iguales para cada alumno/a se refleja en el gráfico respecto a las tres dimensiones del HETEROINFORME-C. Tabla 21: Dimensiones del HETEROINFORME-P. Intimidación

Maltratar a los compañeros/as muchas veces y durante mucho tiempo a lo largo del curso. Maltratar a los compañeros/as con la intención de hacerles daño. Maltratar a los compañeros/as ensañándose con alguno en especial.

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Maltratar a los compañeros/as sintiéndose superior. Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor del agresor. Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin que nadie le defienda. Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as sin saber defenderse.

Victimización

Recibir la agresión de algún compañero/a o algunos compañeros/as muchas veces durante mucho tiempo a lo largo del curso. Contemplar el bullying hacia algún compañero/a sin hacer nada. Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de quien sufre el maltrato.

Apoyo a la víctima

Contemplar el bullying hacia algún compañero/a haciendo algo a favor de quien sufre el maltrato.

La opinión del conjunto del profesorado para cada alumno/a se refleja en el gráfico respecto a las tres dimensiones del HETEROINFORME-P. 6.-Orientaciones generales para la intervención. Dejando claro que cada caso y situación es único, se ofrecen ahora criterios generales a seguir que pueden favorecer la intervención: Sobre la información que se obtiene: .La intervención debe orientarse a partir de una información contrastada desde los tres puntos de vista que ofrece el INSEBULL: el propio sujeto, los iguales y el profesorado. .La información aportada por los instrumentos ofrece datos de cada uno de los individuos (componentes personales) y de estos respecto al grupo (componentes de contexto grupal). .Sitúa a cada sujeto en una posición contrastada y compartida respecto de los fenómenos de intimidación, victimización y actuación ante el maltrato. 28

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Además, aporta valiosa información sobre cómo cada sujeto valora su grado de adaptación escolar y el grado de conciencia que tiene sobre el maltrato que se produce a su alrededor. Desde el punto de vista general: .La intervención se debe afrontar en equipo y en la medida de lo posible con la colaboración del profesorado, el alumnado, las familias y otros agentes educativos y/o paraescolares. .La intervención debe perseguir, en la medida de lo posible, fines restauradores y/o regeneradores de la relación más que objetivos de aplicación más o menos automática de criterios sancionadores. .Debe prevalecer el criterio educativo prioritariamente al sancionador. .En la medida que sea posible, debe ser también orientada por las directrices del Plan de Convivencia, el Proyecto Antibullying del centro y supervisada-coordinada por el Grupo de Trabajo Antibullying (GTB) del centro, si los hubiera. Ser identificado como agresor/a de los iguales: .Se debe tener presente que nadie es agresor/a de por vida. Las cosas pueden cambiar, ser de otra forma. .Aunque se puede agredir en solitario, casi siempre hay un grupo que apoya, explícita o implícitamente al agresor/a. Podemos variar posiciones en el agresor/a, actuando sobre quienes lo sostienen o cobijan. .Será decisivo trabajar con el agresor/a en conjunción con su familia, profesorado y compañeros. .No se debe confundir lo que hace el agresor/a con el propio agresor/a. No se debe ir contra el agresor/a, sino contra la perversión moral de sus acciones y contra sus acciones. Debemos despersonalizar los casos respecto del agresor/a y respecto de los adultos/as. .Del agresor/a debemos intentar conseguir que se implique en la solución del problema. Que tome conciencia de la situación, de los sentimientos de la víctima, que no pretendemos juzgarlo ni condenarlo. Se le debe ofrecer una oportunidad para poder cambiar la situación e, incluso, para poder hacer algo por la victima. Sufrir el maltrato como víctima de tus compañeros/as: .Se tiene que aportar seguridad física, social y emocional a la víctima. .Nuestro objetivo será dar apoyo, que sienta confianza en nosotros/as. Ofrecerle seguridad en nuestros movimientos como adultos: siempre tendremos en cuenta la opinión de la víctima para mover piezas en el tablero del maltrato. .Será necesario dar pasos para generar en torno a las víctimas redes de apoyo físicas (adultos/as, iguales) que ayuden a protegerlas y a que se incorporen de esa posición de rechazo y postración. Construir amigos a su lado. .El modelo de los adultos frente al maltrato y ante las víctimas serán decisivos. .Las víctimas pueden hacer algo para mejorar su situación. El entrenamiento de estrategias de afrontamiento debe iniciarse. Enseñar a 29

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buscar y pedir ayuda, autoafirmación, aserción, control de la respiración, de la angustia, relajación, técnicas de autodefensa personal, etc. .Será decisivo trabajar con la víctima en conjunción con su familia, profesorado y compañeros. Actuar frente al maltrato .Es necesario trabajar con el grupo que contempla el maltrato. Conseguir que los espectadores se decanten por la parte más débil que injustamente está siendo maltratada. Que lo demuestren, que se encaren con el agresor/a y le expresen su opinión. .Los espectadores deben implicarse e integrarse en estructuras de apoyo a quienes lo necesiten. Convertirse en amigos, participar en ayuda voluntaria, constituirse en grupos de voluntariado, etc. .El grupo en general debe participar en experiencias de dramatización donde afloren sentimientos de cada uno de los perfiles de los actores en el maltrato: el role play es un buen ejemplo. .Se debe fomentar un clima social visible en el que se refuercen las acciones de colaboración, amistad, ayuda, consuelo, etc.

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