2013 Cervera Ygual Comparación ABX AX

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Revis Re vista ta de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Evaluación de la discri discrimin minaci ación ón de habla en preescolares: compar comparaci ación ón de las pruebas ABX y AX José F. Cerver Cervera-M a-Méri érida da a y Amparo Amparo Ygual-F Ygual-Fern ernánd ández ez b ,∗

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ña Facultad de Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencia y Ciencia de la Educación, Universidad Católica Universidad Católica de Valencia, Valencia, Espa˜ Espana Facultat de Psicologia, Universitat de València, Valencia, Espa˜ Espana nã

Recibido el 7 de febrero de 2013; aceptado el 21 de abril de 2013 Disponible en Internet el 6 de junio de 2013

PALABRAS CLAVE

Trastornos fonológicos; Percepción de habla; Evaluación del habla; Evaluación del lenguaje; Discriminación del habla; Trastorno específico del lenguaje

KEYWORDS

Speech sound disorders; Speech perception; Speech assessment; Language assessment; Speech perception; Specific language impairment ∗

El objetivo del presente estudio fue averiguar si la información que proporcionan las pr las prue ueba bass ABX y AX sobre la percepción de sonidos del habla en una muestra de niños nos con trastornos trast ornos del habla es la misma o no. Participaron 86 ni niños nõs de edades comprendidas entre los 3 anos ños y 2 meses y los 5 anos nõs y 11 meses meses,, siendo la media de 4 anos nõs y 7 meses. Fueron seleccionados de entre una muestra de 1. 1.28 2833 ni niños nõs procedentes de 11 colegios diferentes de la Comunitat Valenciana cuya lengua ñol. matern mat ernaa era el espa español. En primer lugar se evaluó la producción del habla. En función de los errores cometidos por cada ca da ni niño, nõ, se construyeron y aplicaron las pruebas ABX y AX, utilizando los criterios de Locke paraa la evaluación de la percepción del habla de ni par niños nõs con trastornos del desarrollo del lenguaje. Se an anal aliz izóó si los resultados entre ambas pruebas estaban relacionados o no y se determinó la fuer fu erza za de la concordancia entre los resultados de las 2 pruebas. Los result resultados ados avalan la hipótesis de que ambas pruebas están relacionadas en las mediciones realizadas en la muestra, aunque el grado de concordancia solo se sitúa en un nivel aceptable. Es pos posibl iblee que las 2 pruebas midan aspectos distintos de la percepción de habla. La alternativa de ap apli lica carr ambas pruebas, teniendo en cuenta la escasa inversión de tiempo, puede ser un criter cri terio io de prudencia en la práctica clínica. © 20 2013 13 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. Resumen

Assessment of speech discrimination in preschool children: Comparison of AX and ABX tasks

The aim of this study was to determine whether the AX and ABX tasks provide the sam sa me or different information on perception of speech sounds in a sample of children with speech spe ech sou sound nd disorders. The participants consisted of 86 children with an age range of 3 to 5 years (mean, 4 years and 7 months). The children had speech sound disorders and were selected from a sample of 1283children from 11 different schools in Valencia (Spain) whose first language was Spanish. Abstract

Autor para corr correspon espondenci dencia. a. Correos electrónicos: [email protected] [email protected],, [email protected] (J.F. (J.F. Cervera-Mérida).

02 0214 14-4 -460 603/ 3/$$ – see see fron frontt matt matter er © 2013 2013 AELF AELFA. A. Publ Public icad adoo por por Else Elsevi vier er Espa España ña,, S.L. S.L. Todos odos los los dere derech chos os rese reserv rvad ados os.. http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.04.003


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J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández First, we assessed speech production. Depending on the errors made by each child, ABX and AX ta task skss were constructed and applied, using Locke criteria for assessing speech perception in childr chi ldren en wit withh developmental language disorders. We analyzed whether the results of the two task ta skss we were re related and we determined the strength of the agreement between the results of thee tw th twoo tasks. The results support the hypothesis that both tasks are related when they measure speech perception in children. However, the degree of agreement was only acceptable, perhaps because thee tw th twoo tasks evaluate different aspects of speech perception. Given the low time investment, application of both tasks may be a prudent approach in clinical practice. © 201 0133 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción Cuando se evalúa cualquier nivel de la lengua se hace en sus vertientes expresiva y comprensiva. La evaluación clínica del componente fonológico no es una excepción a esa norma y debe incluir los aspectos de producción y de recepción. Según Pascoe, Stackhouse y Wells, 2006 2006,, el procesamiento de habla incluye los procesos físicos de la audición, los procesos perceptivos y los procesos que permiten la creación, el almacenamiento y la recuperación de representaciones mentales de fonemas y palabras. También incluye los procesos de generación y ejecución de programas motores para la realización física fono-articulatoria del habla. La evaluación de las capacidades expresivas no resulta difícil, ya que la pronunciación es accesible a la observación directa, a su grabación y a los análisis acústicos. Sin embargo, el componente perceptivo es más difícil de investigar al tratarse de un proceso privado e interno, del que el observador no tiene nunca constancia directa y que debe ser revelado por métodos indirectos. En una situación clínica normal se asume que el proceso interno no es accesible al examinador y se sustituye por la observación de la conducta del evaluado al exponerlo a 2 estímulos que se diferencian en las características físicas ----en nuestro caso, con valor fonológico---- que pretendemos evaluar. Cuando exploramos el componente perceptivo del procesamiento de habla con fines clínicos, lo que tradicionalmente se ha llamado discriminación del habla , es necesario plantear qué se evalúa, con qué fin, qué información se obtiene y qué se puede hacer con esa información al planificar un tratamiento. Para Bishop (1997) (1997),, la evaluación de la percepción del habla incluye 3 tipos de capacidades que se desarrollan en los ni˜ ninos nõs sin dificultades de audición y de desarrollo lingüístico típico en momentos evolutivos muy diferenciados: la capacidad de detectar sonidos, de discriminarlos y de clasificarlos a partir de categorías establecidas en la experiencia perceptiva previa. La capacidad de detección se evalúa con las pruebas audiológicas y se desarrolla desde antes del nacimiento. La capacidad de discriminación debe realizarse con pruebas específicas de percepción de rasgos de habla y podría estar desarrollada en gran manera hacia los 2 o 3 anos. nõs. La capacidad para la categorización se evalúa con pruebas de conciencia fonológica y se desarrolla hacia los 5 o 6 anos nõs coincidiendo con el aprendizaje del «

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lenguaje escrito (Bosch y Herrero, 1988; Carroll, Snowling, Stevenson y Hulme, 2003 2003). ). Últimamente algunos autores ñadir una capacidad más, relacionada con han propuesto anadir habilidades pragmáticas. Se ha venido a llamar conocimiento fonológico social y se refiere a la interpretación que hacemos los oyentes al analizar las características acústico-fonéticas individuales, asignándolas a un determinado grupo social o a una característica personal del hablante (Munson, Edwards y Beckman, 2005 2005). ). La capacidad de discriminar sonidos en palabras supone un nivel superior de procesamiento al de detección de la se˜ senal nãl y puede estar afectada aun cuando la audición sea normal. En las últimas décadas los investigadores han podido demostrar que, durante el primer ano nõ de vida, los bebés normales realizan una sintonización progresiva hacia los sonidos de la lengua de su entorno y desarrollan una capacidad de discriminación entre los sonidos semejante a la del adulto, justo antes de que se produzca el fenómeno de aprendizaje rápido de vocabulario que marca el fin de la etapa de las primeras palabras (Bosch, 2011 2011). ). El papel de las lenguas que el ni˜ nino nõ oye en esos momentos es importante en la remodelación de las capacidades perceptivas, como se demuestra en poblaciones bilingües (Ramon-Casas, Swingley, Sebastián-Gallés y Bosch, 2009; Sebastián-Gallés y Bosch, 2009 2009). ). Las capacidades desarrolladas durante estos primeros anos nõs de vida condicionarán de forma importante la percepción de la persona durante toda su vida (Pallier, Bosch y Sebastián-Gallés, 1997 1997). ). Es probable que la capacidad de discriminación de un ni˜ nino nõ de 24 meses sea semejante a la de un adulto, aunque no se haya podido determinar exactamente en todos los rasgos de la lengua, y nuestros conocimientos sobre la evolución del desarrollo de la percepción del habla tenga un hueco que abarca desde los 24 meses hasta los 6 anos, nõs, debido a que los métodos de estudio psicoacústicos que se emplean con bebés son sustancialmente diferentes a los que se emplean con adultos, que son, en esencia, los mismos que se aplican a preescolares. Se realizan mediante tareas muy exigentes atencionalmente, que suponen toma de decisiones y consciencia perceptiva (Walley, 2005 2005). ). Esto podría explicar las diferencias observadas entre adultos y ni˜ ninos, nõs, y la fluctuación de las respuestas de estos cuando se evalúa su discriminación del habla. Los ni˜ ninos nõs evolucionan desde la percepción global de la palabra, basada en las características prosódicas, en la


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Evaluación de la discriminación de habla en preescolares edad prelingüística, hasta la conciencia fonológica, que se desarrolla hacia los 5 anos ños con la instrucción en el código alfabético y, a la vez, influye decisivamente en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Stanovich, 1988; Wagner y Torgesen, 1987; Carroll et al., 2003; Hogan, Catts y Little, 2005). 2005 ). Progresivamente, entre los 2 y 4 anos nõs de edad, un ni˜ nino nõ con desarrollo típico es capaz de distinguir cualquiera de los sonidos de su lengua pudiendo oponerlo a otros sonidos cuando se combinan en sílabas y palabras. Sin embargo, no siempre es fácil evaluar esta habilidad en una situación clínica (Edwards y Munson, 2009 2009). ). La falta de información acerca de las capacidades de percepción de habla en las poblaciones con trastornos del lenguaje es mucho mayor en relación con lo que sabemos ños con desarrollo típico. Los estudios más antiguos de ni˜ ninos sobre este tema se hicieron usando test estandarizados de percepción de habla (Wepman, 1958, 1973; Goldman, Fristoe y Woodcock, 1970 1970)) y comparando con habilidades lingüísticas, fundamentalmente articulatorias. Muchos de estos estudios pioneros (Cohen y Diehl, 1963; Sherman y Geith, 1967 1967)) mostraron que los ni˜ ninos nõs que puntuaban peor en los test de pronunciación también lo hacían en los test de discriminación del habla. Otros estudios semejantes encontraron resultados contrarios: el grupo de ni˜ ninos nõs que peor pronunciaban no puntuaban por debajo de los grupos controles en el test de discriminación auditiva (Aungst y Frick, 1964; Waldman, Singh y Hayden, 1978 1978). ). Se pudo demostrar ños que no pronunciaban correctamente que algunos ni˜ ninos un determinado rasgo articulatorio podían discriminarlo correctamente (McReynolds, Kohn y Williams, 1975 1975). ). Se podía observar la paradoja de que algunos ni˜ ninos nõs repitieran pares de sílabas que, según los test de discriminación, no podían juzgar si eran iguales o diferentes (Beving y Eblen, 1973). 1973 ). Este último dato resulta bastante difícil de interpretar, salvo como artefacto de medida del propio instrumento, fundamentalmente por la influencia de la atención o del concepto implicado en el juicio (igual-diferente). Locke (1980) apuntó la idea de que la inconsistencia de estos resultados se debía a las características de los test que se usaban para determinar la percepción de habla. Algunos de ellos no contenían los sonidos que los ni˜ ninos nõs eran incapaces de pronunciar o, si lo hacían, tenían un número muy corto de ítems que se ensayaban muy pocas veces. Por ejemplo, pudo demostrar que el par //-/s/, que era una de las dificultades frecuentes de pronunciación, no estaba recogido en alguno de los test de discriminación. En otros casos, aunque se recogiera en el conjunto de ítems del test, se realizaba pocos ensayos, por lo que era probable que las hipotéticas respuestas al azar de algunos de los ni˜ ninos nõs afectaran de forma importante a las conclusiones. Bountress (1984) comparó los resultados de varios de estos test al aplicarlos a los mismos ni˜ ninos nõs y encontró resultados diferentes. En el trabajo citado de Locke, además, el autor critica la forma en que se evalúa la percepción mediante tareas de discriminación del tipo igual-diferente por 3 motivos: porque para los ni˜ ninos nõs más peque˜ pequenos nõs puede ser equívoco el propio concepto de igualdad y diferencia; porque la respuesta aleatoria es equiprobable, lo que obliga a someter al evaluado a un número muy alto de repeticiones con una carga de atención muy grande, difícil de soportar en las poblaciones a las que nos referimos; y el tercer motivo, porque estas tareas pueden reflejar una sensibilidad alofónica

71 hacia características irrelevantes de los sonidos, anulando el valor fonológico que se pretende asignar a las pruebas. Hay que tener en cuenta que la mayoría de estos experimentos se realizaron con voz natural, bien grabada o emitida en directo, y que la voz del hablante, incluso al emitir con precaución un par mínimo, puede aportar alguna pista perceptiva, como puede ser el cambio de la frecuencia fundamental o leves variaciones acústicas que aportan rasgos diferenciadores extra a las diferencias fonémicas objetivo de la evaluación. El propio Locke (1980) y otros autores (Bountress y Sever, 1990; Rvachew y Jamieson, 1989 1989)) proponen otro tipo de tareas basadas en el paradigma de identificación, identificación, en el que el evaluado solo oye una palabra y tiene que se˜ senalar nãlar entre 2 referentes léxicos, como mejor opción para minimizar estos problemas metodológicos (por ejemplo, las tareas de identificación en pares mínimos, ñala [pito], ante referentes pito y pico). como: se˜ senala Cuando se tuvieron presentes estas consideraciones y se minimizaron los problemas apuntados con dise˜ disenos nõs bien planificados y ensayos bien ejecutados, incluso usando estímulos de voz sintética (Rvachew y Jamieson, 1989; Jamieson y Rvachew, 1992 1992), ), aparecieron resultados que mostraban una relación positiva entre algunos defectos articulatorios concretos y las dificultades perceptivas de esos sonidos (Monnin y Huntington, 1974; Broen, Strange, Doyle y Heller, 1983; Hoffman, Daniloff, Bengoa y Schuckers, 1985 1985). ). Pero en todos estos estudios se concluye que algunos ni˜ ninos nõs no son capaces de discriminar lo que tampoco son capaces de pronunciar, mientras que otros discriminan perfectamente lo que no pueden pronunciar. Estos resultados parecen reforzar la hipótesis de que los ni˜ ninos nõs con problemas funcionales de pronunciación no forman un grupo homogéneo (Shriberg y Kwiatkowski, 1994 1994). ). En trabajos mucho más recientes se mantienen básicamente estos resultados y, además, se relacionan las dificultades de discriminación del habla y las de conciencia fonológica con las dificultades de aprendizaje de las primeras etapas en la descodificación lectora que experimentas los ni˜ ninos ños con trastorno específico del lenguaje (TEL) (Treiman, Sotak y Bowman, 2001; Wesseling y Reitsma, 2001; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002 2002)) Además de las pruebas de percepción basadas en el paradigma igual-diferente, igual-diferente, se han utilizado otras basadas en los paradigmas de identificación de imágenes, imágenes, comparación de sonidos (ABX, Oddity, 4 Intervalos AX) y reconocimiento de sonidos (AX). Locke (1980) introdujo un nuevo paradigma, llamado tarea de producción-percepción de habla (speech production-perception task), task), en el que por primera vez los estímulos usados en la prueba de discriminación se creaban ex profeso a partir de los defectos de pronunciación del propio ni˜ nino, nõ, y que exigía la comparación del estímulo auditivo con la representación fonológica almacenada previamente por el muchacho. La forma de la palabra deformada por el ni˜ nino nõ se usaba en la prueba oponiéndola a la forma correcta. Solo el paradigma de identificación de imágenes exige los mismos niveles de procesamiento. Sin embargo, la tarea de Locke consigue evitar los condicionamientos francamente desalentadores de la tarea de identificación de imágenes, derivados de tener que encontrar pares mínimos equilibrados en frecuencia de uso y valor morfológico para cualquier oposición fonológica que sea necesario probar. En la tabla 1 se comparan brevemente las diferencias entre estas pruebas. Han sido ordenadas de menor a mayor carga


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72 Tabla 1

J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández Paradigmas empleados para la elaboración de pruebas de discriminación de habla

Paradigma

Nombre de la tarea

Valor

Ejemplo de instrucción

Igualdad-diferencia de 2 estímulos

Igual-diferente

Fonético

Identificación de sonidos

ABX

Fonético


Oddity

Fonético


4 intervalos AX

Fonético

Reconocimiento de sonidos

Producciónpercepción de habla AX

Fonológico

Identificación de imágenes

Fonológico

Dime si las 2 palabras (o sílabas) que escuchas son iguales o diferentes: [beso], [keso] Este se llama [mosu]. Este se llama [mofu]. ¿Quién se llama [mosu]? Vass a escuchar 3 cosas, tienes que indicar la que Va no es igual: [atu], [aku], [atu] Primero escucharás 2 palabras. Luego otras 2. Tienes que indicar las que son iguales: [feo-veo] [feo-feo] A partir del error que comete el propio niño no se compara la forma fonológica correcta: ¿Se llama [olo]?; ¿se llama [oro]? Este se llama [oko]. Recuérdalo porque no te lo volveré a decir, se llama [oko]. Mira ahora este: ¿see ll ¿s llam amaa [oko]? Mira este otro: ¿se llama [oto]? Se presenta una imagen que evoca una palabra. Sin pronun pronunciarl ciarlaa previamente, el examinador pregunta: ¿Se dice [pito]? ¿Se dice [piko]? .

Reconocimiento de sonidos Reconocimiento de sonidos

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Fonológico

«

de memoria de trabajo y clasificadas con el valor fonético ----juicio emitido al comparar 2 estímulos almacenados en la memoria de trabajo---- y valor fonológico ----el juicio exige acceder a una representación almacenada previamente o retenida en la memoria a lo largo durante la prueba. Hemos anadido nãdido ejemplos de la instrucción, variando el tipo de estímulos, para dar a entender que estas tareas se pueden realizar con palabras, pseudopalabras o con sílabas, siempre que las ítems concretos empleados en la comparación sirvan para discriminar el par fonológico que se quiere evaluar. La ejecución de estas pruebas a preescolares se ñecos neutros para realiza con un soporte gráfico de mu muñecos favorecer la respuesta. Las tareas pueden experimentar muchas variaciones si se realizan ligeras modificaciones en la presentación de estímulos o en la selección de ítems. Estos paradigmas difieren en aspectos importantes que les confieren matices muy diferentes en el procesamiento: si suponen acceso a formas léxicas almacenadas previamente, si exigen almacenamiento en la memoria de trabajo de un determinado estímulo (palabra, no-palabra o sílaba) que no se refresca y se debe comparar con sucesivos sonidos que se escuchan a continuación, o si los estímulos se escuchan en cada ensayo comparándolos en la memoria de trabajo y refrescando en el siguiente ensayo. Estos matices se han usado para intentar asignar un valor fonológico a las pruebas basadas en el paradigma de identificación ----que obligan a comparar el estímulo auditivo con una representación fonológica almacenada previamente---- y un valor de tipo fonético a las basadas en los paradigmas de comparación de sonidos ----ya que la tarea no exige más que un almacenamiento temporal de los 2 estímulos y el juicio se podría emitir a partir de una comparación de las características acústicas de los estímulos. Las tareas de reconocimiento podrían ser consideradas intermedias: el estímulo diana debe ser almacenado en la memoria de trabajo y comparado sucesivamente sin

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refresco auditivo con los estímulos de la prueba. Si el evaluado consigue mantener estable la representación del estímulo auditivo diana, se asume un cierto valor fonológico. Desde los trabajos pioneros de Tallal y Piercy (1974) (1974),, muchos de los estudios recientes apuntan a la presencia de déficits perceptivos, lingüísticos y no lingüísticos, en las poblaciones estudiadas con trastornos del lenguaje, fundamentalmente TEL (Ziegler, Pech-Georgel, George, Alario y Lorenzi, 2005; Vance y Martindale, 2012 2012), ), dislexia (Ziegler et al., 2005; Ziegler, Pech-Georgel, George y Lorenzi, 2009; Ramus y Szenkovits, 2008; Messaoud-Galusi, Hazan y Rosen, 2011)) y trastornos fonológicos (Rvachew, Ohberg, Grawburg 2011 y Heyding, 2003 2003). ). Los estudios de la última década han aportado nuevos hallazgos acerca de que estas dificultades perceptivas serían más patentes cuando las se˜ senales nãles auditivas han de ser percibidas en un entorno ruidoso y que eso se relacionaría con las diferencias de maduración del córtex auditivo que se han podido demostrar en estas poblaciones (Ponton et al., 2000; Ziegler et al., 2005 2005). ). La capacidad de discriminación del rango frecuencial es totalmente madura a los 8 anos nõs de edad en la población de desarrollo típico (Thompson, Crandford y Hoyer 1999 1999), ), sin embargo, no se alcanza ese nivel hasta 4 anos nõs más tarde en la población con TEL (McArthur y Bishop, 2004 2004). ). Estos autores han podido demostrar que tanto los muchachos con TEL que puntúan por debajo en tareas de discriminación del habla con ruido enmascarante, como los que no lo hacen, tienen respuestas anómalas en los potenciales auditivos evocados. Estos trabajos aportan suficiente evidencia acerca de que la prevalencia de las dificultades de discriminación de habla en estas poblaciones es mucho mayor que en los ni˜ ninos nõs con desarrollo típico del lenguaje, y se interpreta que la dificultad para el procesamiento de se˜ senales nãles auditivas de escasa duración y en intervalos de tiempo muy cortos puede dar lugar a representaciones inestables de los sonidos


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Evaluación de la discriminación de habla en preescolares del habla, interfiriendo en los procesos de codificación y descodificación, y, en última instancia, relacionarse con los problemas de lenguaje expresivo y productivo. Desde un planteamiento centrado en la intervención logopédica, la situación puede ser definida de la siguiente manera: al evaluar el nivel fonológico de un ni˜ nino nõ de educación infantil nos podemos preguntar si las dificultades de pronunciación observadas se relacionan o no con la falta de habilidad discriminativa para diferenciar entre algunos sonidos. Sabemos que los ni˜ ninos nõs de desarrollo típico resuelven estas habilidades entre los 2 y 3 anos nõs y que contribuyen de una forma importante a la adquisición del léxico y de las habilidades de pronunciación (Bosch y Herrero, 1988; Bird y Bishop, 1992; Carroll y Snowling, 2004 2004). ). Sabemos que los test que intentan cubrir un amplio espectro de contrastes articulatorios y acústicos nos dan una información demasiado general y no nos informan acerca de la relación entre los defectos concretos de pronunciación y la incapacidad de discriminar determinado rasgo articulatorio. Esa información se podría tener en cuenta para orientar el tratamiento hacia estrategias centradas en los rasgos articulatorios implicados (Rvachew y Brosseau-Lapré, 2010 2010)) o estrategias centradas en un abordaje perceptivo más general que se relaciona con la concepción del déficit auditivo central (Vance, 2005 2005). ). El problema sobre cómo evaluar la discriminación de habla en esos ni˜ ninos nõs fue resuelto por Locke (1980) en los trabajos citados, definiendo una base lógica y unos procedimientos bien estructurados. En los anos nõs posteriores, prácticamente todos los trabajos de investigación que intentan relacionar los defectos de pronunciación con un hipotético déficit de discriminación asumieron esta base lógica y usaron las estrategias que propuso ese autor (Bishop, 1997; Rvachew et al., 2003; Vance, Rosen y Coleman, 2009 2009). ). De la misma manera estas propuestas se han generalizado en la práctica clínica (Cervera e Ygual, 1994, 2003; Walley, 2005; Bernthal, Bankson y Flipsen, 2009; Cervera-Mérida, Baixauli-Fortea e Ygual-Fernández, 2011 2011). ). La base lógica que propuso Locke tiene 8 principios: «

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1) En una situación clínica no hay ningún motivo para evaluar la percepción de los sonidos que el evaluado pronuncia correctamente de forma estable. Solo pueden plantear duda los sonidos que omite o sustituye de forma sistemática por otros. Son los sonidos problema. Tampoco hay motivo para evaluar los sonidos que pronuncia distorsionados, ya que el hecho de evitar la sustitución forzando la distorsión indicaría que es capaz de discriminar adecuadamente entre ambos sonidos e intenta no cometer la sustitución. 2) Debido a que los contextos fonéticos de la palabra pueden influir en la sensibilidad perceptiva hacia los alófonos, es recomendable probar la habilidad perceptiva exactamente en los mismos contextos fonéticos en los que aparece la dificultad de pronunciación. 3) La tarea elegida para revelar la falta de discriminación del sonido problema y el sonido sustituto debe incluir una prueba en la que comprobemos la buena discriminación entre el sonido problema y otros que no sean los sustitutos y que se denominan sonidos control. 4) La pregunta clave a la que debe responder esta evaluación es si el ni˜ nino nõ puede procesar los sonidos que ha

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5) 6)

7) 8)

escuchado, retenidos en su memoria a corto plazo, comparándolos con las representaciones mentales fonémicas que existen formando parte de las representaciones fonológicas del léxico almacenadas en la memoria a largo plazo. Dicho de otra manera: nos preguntamos si puede comparar con precisión la forma fonológica que acaba de escuchar con la forma fonológica que tiene almacenada como representación fonológica de la palabra. La tarea debe ofrecer varias oportunidades de ensayar el mismo ítem para contrarrestar los efectos del azar ante la respuesta forzada. La tarea debe soportar un cierto nivel de error derivado de posibles pérdidas de atención o de errores incidentales, pero debe informarnos de la respuesta estable y correcta ante los ítems control que no plantean problemas de discriminación. En caso contrario, no podríamos interpretar la mala ejecución en la prueba como una falta de discriminación entre el sonido problema y el sonido sustituto, sino que sospecharíamos que la tarea sobrepasa la capacidad de atención del evaluado. La tarea debe ser breve y la respuesta sencilla, no verbal y fácil de evaluar. La tarea debe permitir determinar la dirección de la dificultad de discriminación. Es muy frecuente que las sustituciones sean unidireccionales, es decir, que muchos ni˜ ninos nõs sustituyen al pronunciar un fonema por otro, pero no lo hacen en la dirección contraria. La tarea elegida para probar si está implicada la percepción en un par de fonemas debiera permitir al examinador escoger cuál es el sonido problema y cuál es el sonido sustituto.

En este trabajo nos proponemos determinar si la prueba ABX y la prueba AX, usadas para evaluar la discriminación de habla de ni˜ ninos nõs del segundo ciclo de educación infantil, nos aportan la misma información o no. Son 2 pruebas muy utilizadas tanto en contextos clínicos como en investigación porque son cómodas, se consideran eficaces y se ajustan al objetivo de revelar la discriminación de habla de esta población. Las pruebas basadas en odditty y 4-intervalos AX son AX son muy semejantes a las basadas en ABX, aunque se han usado mucho menos en investigación. La de 4-intervalos AX quizás AX quizás suponga una carga mayor de memoria al anadir nãdir un cuarto ítem en cada ensayo. Las pruebas basadas en los paradigmas igual-diferente plantean algunos problemas acerca del concepto de igualdad y de sensibilidad alofónica, tal como explicó Locke. Las que se basan en la identificación de imágenes, imágenes, a pesar de sus aparentes ventajas, deben ser descartadas por los problemas de balancear la frecuencia del léxico y por las dificultades para localizar los pares mínimos oportunos. Asumimos plenamente la base lógica para la evaluación descrita anteriormente. Asumimos que los sonidos que el ni˜ nino nõ pronuncia establemente bien al formar palabras no ofrecen ningún problema perceptivo y no son objeto de evaluación. Evaluamos la discriminación del habla a partir de los datos que nos aportan los defectos de pronunciación. A partir de los datos obtenidos del análisis fonológico de muestras de habla, evaluaremos la discriminación de los sonidos implicados en los procesos de simplificación de tipo sistémico, concretamente en las sustituciones, tal como propone Locke en la prueba Tarea de producción-percepción. producción-percepción. Estos procesos sustitutorios se consideran sistémicos, es


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74 ño es decir, se producen porque el sistema fonológico del ni˜ nino diferente al del adulto. Por ejemplo, si un ni˜ nino nõ sustituye la fricativa interdental por la labiodental en la mayoría de las ocasiones, o si las alterna de forma aleatoria, se podría sospechar que es posible que el límite entre esos sonidos permanece difuso y no ha fijado el punto de corte que permite establecer las dos categorías fonémicas. Es aquí donde la pregunta clínica acerca de si es capaz de discriminar entre ambos sonidos resulta pertinente. Las 2pruebas elegidas son fáciles de usar en la clínica, se han utilizado en trabajos de investigación y en muchos de ellos se mantiene que podrían aportar una diferencia en cuanto el nivel de procesamiento que detectan (Stackhouse y Wells, 1997; Stackhouse, Pascoe y Gardner, 2006 2006). ). La prueba ABX tiene poca carga de memoria y se le asigna un valor fonético, es decir, un ni˜ nino nõ podría resolverla sin tener que acceder necesariamente a una representación fonológica estable almacenada en la memoria. Bastaría con que fuera capaz de percibir la diferencia entre los sonidos que acaba de escuchar y que mantiene en su memoria de trabajo. Por el contrario, la prueba AX tiene una carga mayor de memoria y se le asigna un valor fonológico. Exige almacenar el sonido problema ----que no se volverá a escuchar durante la prueba---- y compararlo con el resto de los estímulos en los ensayos sucesivos. La comparación, por tanto, se hace entre el estímulo que se acaba de escuchar y el recuerdo almacenado del sonido problema. En suma, en nuestro trabajo nos proponemos evaluar la discriminación de los rasgos fonológicos implicados en los procesos sistémicos sustitutorios mediante dos pruebas: ABX, que responde al paradigma clásico de discriminación de sonidos, y AX, que responde al paradigma de reconocimiento de sonidos. Queremos determinar si los mismos ni˜ ninos nõs evaluados con las mismas pruebas obtienen los mismos resultados o, por el contrario, obtienen resultados diferentes en cada una. Nuestro objetivo es averiguar si las 2 pruebas aportan la misma información. Ambas pruebas nos ofrecen una puntuación categorial: es capaz de discriminar o no es capaz de discriminar los rasgos fonológicos implicados. Aplicaremos Chi-cuadrado para contrastar si los resultados están relacionados.

J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández menos, una de las 2 habilidades lingüísticas relativas a la pronunciación (articulación e inteligibilidad). Se excluyó de la muestra a los ni˜ ninos nõs cuya lengua materna no era el castellano y a aquellos de los que se tuvo constancia que tenían diagnósticos sobre audición, factores neurológicos, psiquiátricos, trastornos de la personalidad, trastornos del espectro autista o deficiencia cognitiva. Materiales Producción del habla

Para la obtención de las muestras de habla se aplicó una carta de estímulos denominada AF125. Es un conjunto de 125 palabras pensado para inducir una muestra representativa del sistema fonológico en ni˜ ninos nõs de edad superior a los 3 anos, nõs, apta para realizar la identificación de los procesos fonológicos de simplificación del habla, tanto típicos como idiosincrásicos. Contiene un repertorio exhaustivo de tipos silábicos del castellano, repetidos al menos 4 veces, con palabras de estructuras silábicas frecuentes en el idioma. Incluye todos los fonemas de la lengua que aparecen, al menos, 3 veces en cada una de las posiciones y entornos fonéticos más habituales. Las palabras son representables mediante una imagen de fácil asociación. Se presentan agrupadas por campos semánticos para favorecer la evocación del léxico esperado (Cervera-Mérida, 2012 2012). ). Análisis fonológico de las muestras de habla

Se realizó el análisis fonológico de cada muestra identificando los procesos fonológicos de simplificación de habla mediante el programa Ánfora (Ygual-Fernández, CerveraMérida y Rosso, 2008; Cervera-Mérida, 2012 2012). ). Prueba de discriminación de rasgos de habla (ABX)

Se construyó una rejilla para la administración ad hoc de la prueba ABX a partir de los criterios de Locke (1980) (1980).. La rejilla figura en el Anexo 1. Prueba de reconocimiento de rasgos de habla (AX)

Para administrar esta prueba se construyó la rejilla que figura en el Anexo 2.

Método Procedimiento Participantes

Ochenta y seis ni˜ ninos nõs (52 ni˜ ninos nõs y 34 ni˜ ninas) nãs) participaron en este estudio. Sus edades estaban comprendidas entre 3 anos nõs y 2 meses y 5 anos nõs y 11 meses (media 4 anos nõs y 7 meses). Fueron reclutados mediante un cribado realizado con el instrumento para la detección de ni˜ ninos nõs con riesgo de retraso del lenguaje Perfiles del desarrollo del lenguaje (Cervera-Mérida et al., 2011; Ygual-Fernández, Cervera-Mérida, Baixauli-Fortea y Meliá-de Alba, 2011 2011). ). La población sobre la que se hizo el cribado estuvo constituida por 1.283 ni˜ ninos nõs escolarizados en el segundo ciclo de educación infantil en 56 aulas de 11 colegios públicos y privados del área metropolitana de la ciudad de Valencia. El castellano era la lengua materna de todos los ni˜ ninos nõs y también la vehicular de la escolarización. Todos los ni˜ ninos nõs seleccionados puntuaban en el nivel 2 (ligero retraso) o en el nivel 3 (retraso evidente) en, al

La muestra de habla se obtuvo a partir de la carta de estímulos AF125 y fue registrada en una grabadora digital minidisc Sony MZ-R700 y un micrófono SONY ECM-DS70P. La orden ño fue: Se llama . . . . De esa forma se que se le dio al ni˜ nino obtuvo cada palabra en una sola emisión, sin que la palabra esperada estuviera en una frase o precedida por presentadores. Si el ni˜ nino nõ no respondía, el examinador le decía la palabra esperada, indicándole que se la volvería a preguntar luego. Proseguía la evaluación 2 ítems más, y entonces retrocedía para recuperar la palabra que el ni˜ nino nõ no había pronunciado. Si esto no era posible, la palabra era descartada de la muestra. Las muestras de habla fueron transcritas al alfabeto fonético internacional por 2 evaluadores expertos, usando el nivel de fonemas, sin transcribir los alófonos. Si la pronunciación estaba distorsionada pero era inteligible, se aplicaba un carácter comodín para se˜ senalarlo. ñalarlo. Si la «

»


p:


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Evaluación de la discriminación de habla en preescolares Tabla 2

Procesos fonológicos detectados en las muestras

de ha habl blaa Problema → sustituto

Número de niños nos que presentan el proceso sustitutorio

// → /s/ /r/ → /l/ /⌠ / → /d/ /r/ → /d/ /⌠ / → /l/ /r/ → /⌠ / /k/ → /t/ /g/ → /k/ /r/ → /g/ /g/ → /d/ // → /f/ /d/ → /⌠ / /b/ → /b/ /f/ → /p/ /x/ → /k/ /tʃ/ → /s/ /g/ → /y/ /x/ → /s/ /⌠ / → /y/ /l/ → /d/ /s/ → /t/ /t/ → /d/

54 25 20 19 19 19 12 10 10 6 6 5 5 5 4 3 2 2 2 2 2 1

pronunciación global de la palabra era ininteligible, se señalaba se nãlaba en la hoja de transcripción. En nuestro estudio se tuvieron en cuenta los procesos sustitutorios que cometió cada ni niño nõ siempre que alcanzaron el ño cometía una susumbral de aparición de 4 veces. Si un ni niño titución, pero no alcanzaba ese umbral, no se consideraba ños evaluados no alcanzaron el el proceso. Cinco de los ni niños umbral de 4 apariciones de ningún proceso fonológico sustitutorio. La tabla 2 muestra estos procesos sustitutorios y el número de ni˜ ninos nõs que los presentaron. En total se localizaron entre todas las muestras de habla 233 procesos sustitutorios. Una vez determinados los sonidos problema (el que no pronuncia) y sustituto (el que pronuncia inoportunamente), el examinador rellenaba la rejilla para poder aplicar los 15 ensayos de la prueba. A cada ni˜ nino nõ se le aplicó la prueba tantas veces como procesos sustitutorios fueron detectados en su muestra. Por ejemplo, en la muestra de un ni˜ nino nõ se determinaron dos sustituciones: /f/ → // y /r/ → /g/. Los sonidos problema fueron /f/ y /r/; los sonidos sustitutos, // y /g/. A este ni˜ nino nõ se le aplicó 2 veces la prueba ABX para determinar si discriminaba entre los 2 pares de sonidos problema-sustituto. Tanto en esta prueba como en la siguiente, los sonidos problema, sustituto y control, fueron presentados en posición intervocálica, entre sonidos [a]. Por ejemplo: Este dice [afa]. Este dice [aa]. ¿Quién ha dicho [aa]? . Antes de aplicar la prueba, el examinador realizó con cada ni˜ nino ño un proceso de aprendizaje de la tarea en el que verificó que la comprendía, que emitía respuestas fiables se˜ senalando nãlando con el dedo y que superaba un contraste semántico, uno fonológico entre vocales, y uno con un rasgo «

»

75 consonántico distintivo diferente al que se quiere probar y que no ofrecía ninguna sospecha a la vista del análisis fonológico (ver ejemplos en el Anexo 1). El evaluador podía repetir esos ensayos y proporcionar retroalimentación al ni˜ nino nõ indicándole si lo hacía bien o mal. Durante los ensayos de la prueba, por el contrario, no se proporcionó ningún tipo de indicación, salvo animarle a continuar si fue necesario. La prueba consiste en 15 ensayos divididos en un primer bloque de 10 y un segundo bloque complementario de 5. En total tiene 12 ensayos problema-sustituto, en los que la tarea exige la discriminación entre el sonido problema y el sustituto, y 3 ensayos problema-control, en los que hay que discriminar entre el sonido problema y otro denominado control que el ni˜ nino nõ pronuncia establemente bien. El orden de los ensayos problema-control fue aleatorizado. Se situaron 2 ensayos control en el primer bloque de 10 ensayos, y el tercero en el segundo bloque complementario. Para que la prueba se considerara válida se debió cumplir la condición de no tener ningún error en los ensayos control. Sin esa condición, la prueba se declaró nula. El resultado de las pruebas válidas era ño podía discriminar el contraste problemapositivo si el ni˜ nino sustituto. Se consideraba negativo si no lo podía discriminar. Se asignó el valor positivo con 2 posibles puntuaciones: 0 errores en los 10 primeros ensayos (con lo cual se interrumpía la prueba y se asigna el valor positivo) o un error, aplicando los 15 ensayos (lo que suponía que había cometido un error en el primer bloque, se habían aplicado los 5 ensayos complementarios y no había vuelto a cometer otro error). El tiempo que se empleó en aplicar la prueba fue aproximadamente de 2 min cuando se realizaron 10 ensayos, y de 3 min cuando se aplicaron los 15 ensayos. La fase de entrenamiento inicial fue de duración muy variable. La prueba se aplicó mediante escucha de los estímulos grabados previamente con grabadora digital minidisc Sony MZ-R700 y un micrófono Sony ECM-DS70P. Los estímulos fueron reproducidos por la misma grabadora y unos auriculares supra aurales AKG-242, que se ajustaron cada vez para conseguir un nivel de comodidad y audición óptimos, determinados subjetivamente por los examinadores cada vez que se aplicaba la prueba. Se usaron las grabaciones para reducir la variabilidad que podría aportar en el experimento la ejecución de los estímulos naturales por los evaluadores. Es muy probable que la mayoría de las veces los logopedas apliquen los estímulos pronunciándolos ellos mismos. Si se hace así, se deberían tomar precauciones para no aportar pistas innecesarias en la pronunciación y para ocultar la visión de la boca, ya que ambas cosas pueden ser usadas inconscientemente por el participante, variando sustancialmente su ejecución. Para la aplicación, se presentaba una lámina con 2 mu˜ munecos n˜ecos neutros. La grabación emitía el siguiente mensaje con un ritmo pausado y cómodo: Este dice A. Este dice B. ¿Quién ha dicho X? . A y B representan los sonidos problema y sustituto, que se van alternado en una secuencia aleatoria (AB-BA). X representa en cada ensayo a uno de los 2 sonidos (A o B), que se presenta también en una secuencia aleatoria. El examinador se˜ senala nãla con el dedo al ñeco cuando el ni˜ primer mu˜ muneco nino nõ escucha la frase. Luego ñalando el al segundo, y espera que el ni˜ nino nõ responda se˜ senalando mu˜ muneco n˜eco adecuado. Entonces anota la respuesta. «

»


p:


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76

J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández

El procedimiento de aplicación fue similar al de la prueba anterior. También aquí se comenzó con una fase ño debía superar los de entrenamiento en la que el ni˜ nino contrastes semánticos, vocálico y consonántico. De igual manera se aplicó la prueba tantas veces como procesos fonológicos se habían determinado en la muestra. ño un Para la aplicación de la prueba AX se mostró al ni˜ nino ñeco neutro y se le proporcionó la instrucción inicial: mu˜ muneco Este se llama A (siendo A el sonido problema). Acuérdate bien porque luego no te lo podré repetir, se llama A, se llama A. A continuación se proporcionó la misma instrucción para los ensayos siguientes: ¿Se llama /X/? (siendo X el sonido problema, sustituto o control). La prueba tiene 15 ensayos, que se aplicaron de forma análoga a la prueba anterior y con los mismos criterios de corrección. El tiempo de aplicación de los primeros 10 ensayos fue de 70 s aproximadamente, y el de los 5 siguientes, siguientes, de 35 s más. La aplicación del conjunto de las pruebas se produjo de la siguiente manera: «

»

«

3 Tabla reconocimiento Tabla

de

contingencia

Reconocimiento Negativo Discriminación Negativo 80 (34,3%) Positivo 32 (13,7%) Total 112 (48,1%)

discriminaciónTotal

Positivo 37 (15,9%) 84 (36,1%) 121 (51,9%)

117 (50,2%) 116 (49,8%) 233 (100,0%)

»

«

»

1) Selección de participantes mediante Perfiles del Desarrollo del Lenguaje (Cervera, Ygual, Baixauli, Herrero, Rico y Senent, 2011 2011.. Se facilitó a cada tutor de aula el instrumento Perfiles de desarrollo del lenguaje, lenguaje, se le explicó el procedimiento para su cumplimentación, se leyeron las normas y se explicaron ejemplos. Esto supuso una inversión de una hora aproximadamente con cada tutor de aula. Al cabo de 3 días, o como máximo una semana, el tutor facilitó cumplimentado el cuestionario. Los evaluadores identifiños que cumplían el criterio de inclusión que caron los ni˜ ninos hemos se˜ senalado nãlado (puntuar como ligero retraso o retraso evidente en las habilidades lingüísticas de pronunciación) y se tuvieron en cuenta los ni˜ ninos nõs que cumplían los requisitos de exclusión. 2) A continuación se obtuvo una muestra de habla de todos los participantes mediante la carta de estímulos AF125, grabando su voz y transcribiendo la muestra de habla al alfabeto fonético internacional. La obtención de la muestra se hizo en una sesión, aunque en muchos casos se utilizó una larga pausa para conseguir acabar toda la carta de estímulos. La muestra fue analizada mediante el programa Ánfora, que determinó los procesos de simplificación de tipo sustitutorio en cada una de las muestras, tal como se ha detallado anteriormente. La tabla 2 resume los procesos detectados en el conjunto de participantes. En las muestras de 5 ni˜ ninos nõs no se alcanzó el umbral de 4 apariciones del mismo proceso fonológico de simplificación de habla; por lo tanto, no se les aplicaron las pruebas de discriminación de habla. 3) En una sesión posterior se aplicó a cada ni˜ nino nõ las pruebas de discriminación ABX y AX. Cada ni˜ nino nõ realizó las 2 pruebas tantas veces como procesos de simplificación habían sido detectados en su muestra de habla. En los casos en que hubo que probar más de 2 contrastes fonémicos, se realizó el conjunto de pruebas de discriminación en 2 días diferentes. Se tuvo presente en todos los casos que las presentaciones de los procesos y las pruebas de discriminación tuvieran un orden aleatorio. De esta forma se intentó controlar un posible efecto de aprendizaje durante la ejecución de las pruebas. Cuando

un ni niño nõ cometía un fallo en los ensayos que contenían sonidos control la prueba era declarada nula y se procedía a volver a intentarlo al día siguiente. Si persistía el error en los ensayos control se apartaba al ni niño nõ de la muestra, siguiendo el criterio que se aplica en una evaluación clínica: no se puede afirmar nada acerca de la percepción del habla en estas pruebas si no se dan unas condiciones óptimas en el control de la atención. Trece ños fueron apartados de la muestra por este motivo. Su niños ni ños y 6 meses, inferior a la del media de edad fue de 3 anos conjunto de la muestra, que era de 4 anos nõs y 7 mes meses. es. Las ños. pruebas fueron válidas para 68 ni niños.

Resultados Como hemos comentado anteriormente, la ejecución de ño ante cada prueba fue valorada como positiva cada ni niño si la percepción de los sonidos implicados en los procesos sustitutivos era correcta, y como negativa si no lo era. Para analizar si los resultados obtenidos en ambas pruebas, ABX y AX, estaban relacionados se utilizó el estadístico de contraste Chi-cuadrado. La tabla 3 expresa los resultados obtenidos al valorar a participantes con las 2 pruebas de discriminación de habla. Como se puede observar en la tabla de contingencia, se da una concordancia de diagnóstico en el 70,4% de los casos. El 34,3% de los casos fueron diagnosticados como negativos por ambas pruebas y el 36,1% de los casos como positivos por ambas pruebas. La tabla 3 permite observar también que las 2 pruebas discrepan en un porcentaje del 29,6%: el 15,9% de los casos evaluados fueron positivos en la prueba AX y negativos en la ABX, y el 13,7% de los casos fueron negativos en AX y positivos en ABX. El valor del estadístico de contraste Chi-cuadrado es 38,824. El valor de p asociado a este valor es < 0,001. Por lo tanto, debemos rechazar la hipótesis nula de independencia y concluir que existe una relación entre la puntuación obtenida en la prueba de reconocimiento (AX) y la prueba de discriminación (ABX). La misma conclusión podemos asumir si tenemos en cuenta la razón de verosimilitud de la Chicuadrado, cuyo valor es 39,994, con un valor de p asociado de < 0,001. Para completar la información acerca de la fuerza de concordancia del criterio de ambas pruebas se utilizó el índice kappa de Cohen, que muestra la concordancia entre las medidas más allá del azar (Kraemer, Periyakoil y Noda, 2002 2002,, Kraemer, Periyakoil y Noda, 2005 2005). ). Este índice nos proporcionó una idea del acuerdo de ambas pruebas al evaluar el mismo proceso fonológico en cada ni˜ nino. nõ. En caso de acuerdo global absoluto el valor del índice sería 1, si no existiese


p:


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Evaluación de la discriminación de habla en preescolares ningún acuerdo sería 0, y si el acuerdo fuera inferior a 0, significaría que se ha encontrado menos concordancia que la esperada por puro azar. El valor obtenido para el índice kappa de Cohen es de 0,408. El valor p asociado es < 0,001 y, por lo tanto, se asume que la concordancia observada no se debe al azar. En la escala de Landis y Koch (1977) a este valor se le asigna una fuerza del acuerdo aceptable (valores comprendidos entre 0,21 y 0,40). El valor obtenido está justo en el límite entre una fuerza del acuerdo aceptable y moderada (valores comprendidos entre 0,41 y 0,60). Ante estos resultados debemos concluir que las 2 pruebas están relacionadas, como era lógico esperar, dadas sus características y los objetivos para los que han sido empleadas. Sin embargo, el grado del acuerdo que estima el índice kappa solo es aceptable. Los resultados indican que el 70,4% de los ni˜ ninos nõs coinciden al ser valorados con ambas pruebas, pero el 29,6% son valorados de forma diferente. De estos últimos, el 13,7% no discriminan en la prueba AX pero sí lo hacen en la prueba ABX, lo que se podría interpretar de una forma clásica, pensando que pueden resolver la tarea de discriminación mediante la escucha atenta y fracasan al necesitar recurrir a las representaciones almacenadas. Sin embargo, el 15,9% no discriminan en la prueba ABX y sí lo hacen en la prueba AX. En este caso resulta difícil aceptar la afirmación contraria: puede resolver la tarea cuando recurre a sus representaciones fonológicas almacenadas pero no puede hacerlo cuando depende de la escucha. Una posible explicación sería pensar en los efectos de la alta exigencia de atención de las tareas y del tiempo empleada en su aplicación. Para la prueba ABX se necesitó un promedio de 180 s. Para la prueba AX, un promedio de 105 s. Es posible que esta diferencia aporte una dificultad extra a la prueba ABX. «

»

«

»

«

»

77 En su estudio se usaron palabras y no palabras ----formadas por la sustitución de uno de los fonemas----; por ejemplo: la forma correcta fish correcta fish frente a la incorrecta tish. tish. En el nuestro, siempre se comparaban no palabras con la misma estructura (vocal-consonante-vocal, por ejemplo [afa] frente a [aa]). Tal como reconocen Vance et al. (2009) (2009),, en su estudio puede que hubiera un efecto de lexicalización en las pruebas de discriminación, ya que se pedía juicio de una palabra frente a una no palabra. La tercera diferencia fundamental residió en la selección de estímulos a aplicar a cada participante. En su caso, se seleccionó un grupo de contrastes fonéticos estándar para cada prueba que se aplicó a todos los ni˜ ninos, nõs, independientemente de que pronunciaran establemente esos sonidos o no, variable que no se controló en el experimento. En nuestro caso, a cada ni˜ nino nõ se le aplicaron las pruebas con los estímulos que no había pronunciado correctamente. En nuestra opinión nuestros resultados son congruentes con varias cuestiones que hemos asumido y explicado en la introducción: •

•

•

Discusión En trabajos similares donde se ha comparado las 2 tareas de discriminación con poblaciones de edades similares a la nuestra se han obtenido resultados contradictorios. En algunos se aprecian diferencias entre las tareas (Locke, 1980; Bountress, 1984 1984)) y en otros no se encuentran diferencias (Bountress, Server y Williams, 1989 1989). ). Vance et al. (2009) realizaron un estudio muy similar al nuestro, comparando las mismas tareas ABX y producciónrecepción del error, pero en una población con desarrollo típico. Los resultados que encontraron fueron distintos a los nuestros, ya que hubo diferencias significativas entre la ejecución de los participantes en cada una de las pruebas. En comparación con nuestro estudio hubo claras diferencias en cuanto a la población, a los estímulos auditivos y a la tarea producción-recepción del error. En el estudio de Vance et al. (2009) la población fue reclutada sin otro criterio de selección salvo el de pasar un cribado audiológico no tipificado, mientras que en nuestro estudio hubo un criterio de selección a través del instrumento Perfiles del desarrollo del lenguaje. Por tanto, en nuestro caso se trata de una muestra poblacional con un carácter de trastorno en el desarrollo del habla. En el estudio de Vance et al. (2009) la muestra fue heterogénea y no seleccionada en cuanto a su desarrollo lingüístico. También hubo diferencias en el tipo de estímulos.

•

La población de ni˜ ninos nõs de segundo ciclo de educación infantil con desarrollo atípico del lenguaje es heterogénea. Los defectos de pronunciación pueden estar relacionados con defectos de discriminación del habla en algunos participantes y no estarlo en otros. No tiene sentido afrontar la evaluación de la discriminación auditiva del habla como un todo, intentando determinar si un ni˜ nino ño discrimina todos los contrastes fonéticos de su lengua. En cambio, sí es pertinente determinar si puede discriminar los procesos fonológicos de tipo sistémico que aparecen en su pronunciación, alterados o retrasados. El dato de esta evaluación puede enfocar el tratamiento hacia la inclusión de un entrenamiento auditivo en los contrates fonéticos concretos, además de los objetivos articulatorios correspondientes. Este entrenamiento se enfocaría a objetivos concretos ----rasgos auditivos que no puede discriminardiscri minar----- y no se relacionaría con otro tipo de entrenamiento auditivo más general. Locke (1980) afirma que la diferencia de carga de memoria en la prueba AX nos permitiría asignarle un valor más fonológico, ya que la comparación exige el mantenimiento del estímulo problema en la memoria a largo plazo y, por tanto, implica un mantenimiento y acceso a la representación mental almacenada tras una única escucha del estímulo problema en la instrucción. La prueba ABX, por el contrario, permitiría asignar un valor más fonético, ya que podría resolverse con el almacenamiento en la memoria a corto plazo de los estímulos y una apreciación de sus características auditivas, sin tener que acceder a representaciones mentales almacenadas. Nuestros resultados no permiten encontrar claras diferencias que avalen estos matices de procesamiento, que, de haberlos, no son detectables por la comparación entre las pruebas.

Aunque los resultados nos permiten asegurar que las 2 pruebas están relacionadas, debemos interpretar el nivel de fuerza del acuerdo alcanzado. Aproximadamente el 70% de los ni˜ ninos nõs son evaluados de la misma manera, pero el 30% son evaluados de forma diferente por cada una de las pruebas.


p:


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78 Una posible explicación que no se ha valorado antes es que en la prueba AX siempre se pide el mismo juicio, mientras que en la ABX se cambia de juicio en cada ensayo. En AX se compara el estímulo problema almacenado al principio de la instrucción con 15 sucesivos estímulos. En ABX hay que cambiar el juicio cada vez, ya que en los sucesivos juicios cambia totalmente la instrucción. La variable atencional podría ser otro factor importante a tener en cuenta en este tipo de pruebas. Nosotros la hemos intentado controlar mediante la inserción de los ensayos control. De hecho, 15 ni˜ ninos nõs no soportaron las pruebas por este motivo. Su media de edad era claramente inferior a la de la totalidad de la muestra. La aplicación de la prueba ABX duró mucho más tiempo que la de la prueba AX. Para aplicar los 15 ensayos se necesitó una media de 180 s para ABX y de 105 s para AX. Es posible que este factor tenga más influencia en la aplicación real de ambas pruebas que las otras diferencias de procesamiento cognitivo y de carga de memoria. Aunque esto no ha sido objeto de nuestro estudio, pensamos que puede ser de importancia a efectos clínicos y puede ser objeto de posteriores investigaciones.


Conclusiones Los resultados avalan la hipótesis de que ambas pruebas están relacionadas en las mediciones realizadas en la muestra de ni˜ ninos nõs con trastornos en el desarrollo del habla, aunque el grado de concordancia solo se sitúa en un nivel aceptable. Los resultados son congruentes con investigaciones anteriores que demuestran que la dificultad para discriminar puede estar asociada a la dificultad para pronunciar en algunos ni˜ ninos nõs con edades correspondientes al segundo ciclo de educación infantil. Las pruebas son perfectamente aplicables, en la forma descrita, por logopedas con cualificación profesional, en situaciones clínicas habituales. Las dos pruebas (ABX y AX) nos ofrecen una información relacionada, aunque no siempre concuerdan en todos los casos, pudiéndose dar resultados diferentes si se elige una u otra. Aplicar la prueba ABX implica casi el doble de tiempo que aplicar la prueba AX, lo que también podría influir en la gran demanda de atención de estas pruebas y contaminar la medida sobre percepción. La alternativa de aplicar ambas pruebas, teniendo en cuenta la escasa inversión de tiempo, puede ser un criterio de prudencia en la práctica clínica.


p:


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Evaluación de la discriminación de habla en preescolares

79

Anexo 1. Prue Prueba bass de disc discri rimi mina naci ción ón de habl habla. a. Prue Prueba ba ABX ABX (Cer (Cerve verra-Mé a-Méri rida da e Ygual-Fernández) APELLIDOS......................................................NOMBRE.................................FECHA....................EXAMINADOR.............................

PRUEBA DISCRIMINACIÓN DE RASGOS FONO LÓGICOS (ABX) CONTRASTES PREVIOS 1. SUPERAR EL CONTRASTE SEMÁNTICO: Ejemplo: “papa/manzana; chocolate/pera; mamá/avión...”

SI

NO

2. SU SUPE PERA RAR R CONT CONTRA RAST STE E FONÉ FONÉMI MICO CO DE DE UN RAS RASGO GO VOC VOCÁL ÁLIC ICO: O: Eje Ejemp mplo lo:: “pel “pelo/ o/pa palo lo;; sal/ sal/so sol;l; cas casa/ a/ca caso so;; tío/ tío/tí tía… a…””

SI

NO

3. SUP SUPER ERAR AR CO CONT NTRA RAST STE E FO FONÉ NÉMI MICO CO DE UN RA RASG SGO O CO CONS NSON ONÁN ÁNTI TICO CO:: Ej Ejem emplo plo:: “c “car arro ro/ca /capo po;; afo afo/ar /arro ro;; aca aca/ar /arra ra…” …”

SI

NO

SONIDO PROBLEMA: SONIDO SUSTITUTO: SONIDO CONTROL:

Se determinan a partir de la prueba de pronunciación. El sonido control es uno de los que pronuncia establemente bien y no interfiere en la sustitución que se quiere probar.

Instrucciones para cada ensayo: “Éste dice [a]; éste dice [b]; ¿Quién dice ¿[X]? 1

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

PROBLEMA =

RESPUESTA ESPERADA B

3

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

A

3

PROBLEMA =

CONTROL =

CONTROL =

B

4

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

PROBLEMA =

B

5

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

A

6

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

A

7

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

SUSTITUTO =

B

8

CONTROL =

SUSTITUTO =

CONTROL =

A

9

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

SUSTITUTO =

B

10

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

A

ENSAYO

A

B

X

Interrumpir si no ha cometido ningún error

11

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

A

12

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

A

13

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

PROBLEMA =

B

14

PROBLEMA =

CONTROL =

CONTROL =

B

15

SUSTITUTO =

PROBLEMA =

SUSTITUTO =

A

Criterio de evaluación NULO

No se afirma nada

No supera los contrastes previos Uno o más fallos en ensayos con el sonido control

NEGATIVO

El niño no discrimina entre problema/sustituto

Dos o más fallos en ensayos con problema/sustituto

POSITIVO

El niño discrimina entre problema/sustituto

0 errores en los diez primeros ensayos 1 error en los quince ensayos

RESPUESTA DEL NIÑO


p:


.



80


Anex Anexo o 2. Prue Prueba bass de disc discri rimi mina naci ción ón de habl habla. a. Prue Prueba ba AX (Cer (Cerve verra-Mé a-Méri rida da e Ygual-Fernández) APELLIDOS......................................................NOMBRE................................. APELLIDOS........................................... ...........NOMBRE.................................FECHA....................EXAMINADOR.......................... FECHA....................EXAMINADOR.............................. .

PRUEBA RECONOCIMIENTO DE RASGOS FONOLÓGICOS (AX) CONTRASTES PREVIOS 1. SUPERAR EL CONTRASTE SEMÁNTICO: Ejemplo: “Pepe, frente Paco, Luis, Edu, etc.”

SI

NO

2. SUP SUPER ERAR AR CON CONTR TRAS ASTE TE FON FONÉM ÉMIC ICO O DE UN UN RASG RASGO O VOCÁ VOCÁLI LICO CO:: Ejem Ejempl plo: o: “Se “Se lla llama ma OLO OLO,, fren frente te a oli oli,, ole, ole, ola ola,, etc. etc.””

SI

NO

3. SUPERAR CONTRA CONTRASTE STE FONÉM FONÉMICO ICO DE UN RASGO CONSON CONSONÁNTICO ÁNTICO:: Ej: “se llama AKA, frent frentee a aja, asa, ata, etc.”

SI

NO

SONIDO PROBLEMA: SONIDO SUSTITUTO: SONIDO CONTROL:

Se determinan a partir de la prueba de pronunciación. El sonido control es uno de los que pronuncia establemente bien y no interfiere en la sustitución que se quiere probar.

Instrucción inicial: Éste se llama: “problema” (ejemplo = “APA”). Acuérdate bien porque luego no te lo podré repetir, se llama “APA”, se llama “APA”. Instrucción para cada ensayo: ¿Se llama “X = ítem”?

1

PROBLEMA =

RESPUESTA ESPERADA SÍ

2

CONTROL =

NO

3

SUSTITUTO =

NO

4

SUSTITUTO =

NO

5

PROBLEMA =

SÍ

6

SUSTITUTO =

NO

7

CONTROL =

NO

8

PROBLEMA =

SÍ

9

SUSTITUTO =

NO

10

PROBLEMA =

SÍ

ENSAYO

ÍTEM

RESPU RE SPUEST ESTA A DE DELL NIÑ NIÑO O

Interrumpir si no ha cometido ningún error

11

PROBLEMA =

SÍ

12

SUSTITUTO =

NO

13

CONTROL =

NO

14

SUSTITUTO =

NO

15

PROBLEMA =

SÍ

Criterio de evaluación NULO

No se afirma nada

No supera los contrastes previos Uno o más fallos en ensayos con el sonido control

NEGATIVO

El niño no discrimina entre problema/sustituto

Dos o más fallos en ensayos con problema/sustituto

POSITIVO

El niño discrimina entre problema/sustituto

0 errores en los diez primeros ensayos 1 error en los quince ensayos


p:


.



Evaluación de la discriminación de habla en preescolares

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2013 Cervera Ygual Comparación ABX AX

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