Descripción: ¿Qué son las habilidades analíticas del pensamiento? ¿En qué consisten?
Habilidades Del PensamientoDescripción completa
Descripción completa
Habilidades del PensamientoDescripción completa
Desarrollo de habilidades del Pensamiento
Descripción completa
Descripción completa
Este es un ensayo sobre las herramientas del pensamiento concreto, con introducción Desarrollo y conclusión y con ejemplos de aplicación en la vida diaria y en las tecnologías de la informac…Descripción completa
Descripción: Ingeniería Petrolera 201
Elementos de Didáctica
Desglose de las falacias mas captables de esta película.
Descripción: taxonomia de bloom
tipos de pensamientoDescripción completa
Descripción completa
Descripción: Habilidades de Pensamiento de Orden Superior
LA ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE JEAN BODIN.Descripción completa
Descripción: EY
,
LA FORMACION DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO ,
MATEMATICO N.f. TALlZINA r Hl 1pili!( IOI'ti)
PSICOLOGlA
---
-
Facultad (Je Psicología Univel'siclc1d Au tónollld ele San Luis Potosí San Luis Potosí, S.L. P:, México. 2001
Lu is Quinlanar Corrección de eSlilo: Amparo Ravelo Suárez José de JeslIs Rivera espinosa Diseño de labias y gr'Ílficas: Osear Linares Alonso Disef,o edilorial y form ación: Carlos F. Lobalo Moreno
Indice Pró logo a la edición M{'\lf drl .1 N F. Ta/izilld
7
Introducción Trllizillil
9
Capítulo 1 I a formació I.!- r,I/l/ill:!
(j ..
1,> , I ( i ' "
c'pto lllatemáticos
21
Capítulo 2 La enseñallza dl' 1,1escuela primaria VG. a/millí/
1ll,1!t 'J1¡,IlIC d S
en la
40
Capítulo 3 La formación de las habilidades generales para la solución de problemas aritméticos G. Nikola y J. Tillizil lH
87
Capítulo 4 La formación de las habilidades que se encuentran en la base de la demostración geométrica G.A. Bu/hin
I
151
MINilllM
Capítulo 5 La formación de las habilidades generalizadas del pensamiento geométrico I.A. Valadaf'skaya
195
Capítulo 6 La formación del método general para la solución de problemas con construcciones geométricas lA. Valadaf'skaya y T. K. Nikitiuk
246
Prólogo A la edición mexicana
A
parlil' elel inicio de lo,> afIO,> IIO\P.llldS, casi cada afio yO \isilo México. Duranle esle lielllpo he logrado (:OIlUlPI' 111) las il1vesligaciones que se realizan en el campo de la educación IdllilJlPll la práclica ele la educación media y uperiol' en México. En p.SIp.rd, ell ,\.!p \d ,. tl', 1 ,'\ '11 1(\ I1ld} Ul'íu de loe; lId}' muchos probl emas El SiSlel1l d trrHIi¡ 1' 111 11 d, · Irl p,c1u c(\c ión va no salisface aquellas ('\igr. lllid<' qUI' no'. 111 1': \ \ 1'/:. 111 11'" (i r 1,1 \idd (oll temporáilca. En Iodos los jlcll"es 'iP 1'I ,
¡
Esta leol'ía conlinüa con el ele arrollo df' la aproximación ilislól'ico-cullural hacia la psique del hombre, iniciado en lo trabajos de L.S. VigOlsky. De acuerdo a esta ilpl'oxirnación, las capacidades del hombre no son innatas, sino que se adquiel'en fluranle su vida y se forman duranle el proceso de la asimilación de la experiencia de las generaciones anleriores. Sin embargo, se sabe Que la calidad de los mélodos del pensamienlo Que se
I
-I"'11118IW
asimilan, no siempre es suficientemente alta; esto depende del maestro, con el cual el sujeto aprende estos métodos. La teoría de la actividad de la enseñanza hizo el paso muy importante hacia la solución de este problema. Actualmente, esta teoría permite modelar los métodos más racionales para la solución de unos u otros tipos de problemas.
Probablemente, estos métodos debido a que nadie los usa, en la práctica no están descritos, pero son productivos y, lo que es más importante, pueden ser formados en los alumnos. En el libro propuesto pal'a su atención, se describen estos métodos en relación con las matemáticas. Aquí, el lector encontrará talllbién la metódica de su formación. Espero, que este libro sea de interés para los lectores mexicanos y les ayude en la solución de algunos problemas de la educación escolar.
N_F. Talizina
Introducción f:,,! Ai].';'[;u.\ EN
r. ¡
()'C' ,
C on rl'f)c uencia <;8 WIl\i(/PI'c1 ti kl<" IJldtp.Il1{lIic.f\S como una ele las Illatel'ias más dificiles durante la enSCI'ldllld p,r olal' Ld razón de ello se explica por el cwácter abstl'élcto de ' u con tl'llielo [ sld P\jllii ([(ión es correcta cuando se trata del nivel es(ol(u' pl'imario. Se quP pi Illtrlt\( to ele los nillos escolares normalmente se puede IIIJi( tU' rn la rtaptl 'iP¡LlIlllOlIll'tl. lo que significa que para ellos I¡¡s acciones 1011 011jetos abotraclO'. Illll\ I 11IIIplil ciclas. que se jJ I'8Sen tan enlus escolares D8sdr nue' tl'o pUl1to (j f' lI'it,l, 1,,·· ¡!ill! i1IIl",li1tp 1'1djll'l'll(li/.1jl' 'Ii id 1', ¡,¡tilll\ tienel1 otl'ü<' c:uales se IPldi iUl1tlll CO Il la l¡,h( ¡;',i nlugl, \1)1)l'e lel qU A se dp Oyd HI pl'uceso de la CnSp.I'ldnza. el) ¿cómo •. :JIJI¡JII'ndt' : id Iltltlll'aleZd lIe las capacidades huma· Iltl'> que partic ipan 1..,11' 11I11t .,,,.1, iJ) (: ( {lI IlO <;e pl'esenla al proceso de d8stlrro llo elel illtelr;( to \ (11 ( ,U,ll 11'1' !IR las I'eldciolle" 8ntl'e la enselianza y el desClrl'OlIo:J: c) tipo di' 1I1011f'11) dI' jJl'Ot'Pso ele íl<;il11ilaciún se cncuentl'd en Id I)ase elel de la t'lI<.,fll'ldIlM) "o
I
De acuerdo COIl los pdr:unetros tllltt'riores, en psicología no existe un punlo de vista Crnico pel'O , consewentenrellle. Id elección ele una postura es indispensable. Naturalmente que el maestl'O de rnanp.l'a consciente no hace esta elección y, en general, no piensa acerca de la base psicológica que se realiza en el pl'Oceso de enseñanza. Sin embargo. en la IJase (Ir dicho jJl'Oceso de enselianza. siempre se encuentra una u otra conc8pción acp.l'ca ele los componentes mencionados, con' cepción que podemos identificar. Si consideramos al primer compollcntp. - Id /la/uraleza de las capdcidarles huma-
'h"',','gIIIl14 nas - entonces vemos que en pSicología existen dos puntos de vista opuestos. De acuerdo a uno de ellos, las capacidades humanas están determinadas por la heren· cia, lo que significa que el hombre al nacer ya posee el tipo de capacidades que tendrá y cuál será el nivel de su desarrollo. Los partidarios del segundo punto de vista también reconocen el papel que desempeña la herencia en el desarrollo de las capacidades pero, en la herencia, ven no la fuente de su desarrollo, sino solalllente la condición para este desarrollo. En calidad de fuente del desarrollo de las capacidades hUlllanas participa la experiencia social, la cual tiene que ser transmitida a las nuevas generaciones durante el proceso de enseñanza. De acuerdo al primer punto de vista, el desarrollo de las ('apacidades humanas se rige por las leye) biológicas. Los partidarios del segundo punto de vista establecen una dependencia de las capacidades respecto a las leyes sociales y subrayan su naturaleza social. Estc punto de vista está ganando cada vez más un mayor nümero de adeptos Si el maestro de matemáticas es partidario del primer punto de vista. es decir. que considera que los matemáti cos nacen, entonces su tarea principal es irJentificar estds capacidacle } fOI'lllfll' las condiciones para la au torrealización de los escolare . Si los maestros son partidarios del segundo punto de vista entonces la tarea del maestro se hace mucho más compleja, porqlJe tiene que garantizal' la forlllación de las capacidades matemáticas en los escolares dUl'atlte el pl'Oceso de enseñanza. Desafortunadamente, en la práctica se observa que la mayor parte de los matemáticos son partidariOSde la concepción de la naturaleza genética de las capacidades matemáticas. Así, frecuentemen te los maestl'Os de matemáticas explican los fracasos del alumno argumentando que no tiene las capacidades matemáticas. A ello se puede añadir que los padres de este alumno tampoco tuviel'On buenos éxitos en las Illatemáticas. Evidentemen te, estos maestros reconocen el carácter innato de las capacidades matellláticas y no considel'an pOSible la formación las mismas dUI'ante el proceso de enseñanza. POI' lo tanto, en este caso el maestro no se hace responsable por los éxitos o fracasos de sus alumnos. Una situación similar se observa con el problema relacionarlo COIl el desarroll o del intelecto en general. La teoría más conocida del desarrollo intelectual es la de
· -- IIII¡• •'.liliil"k'
J. Piagpl. [Jt' e\( 'lINdO ,( II'OI'Ie!. IrI elapa de I,l<') operill iones dS aparecp Im..,ld Irl arlole'icent iel Ip en pi ni\!'1 di' tll'<",lrl'I)lbl dl( ,1Ilzado, a rli( 110 nivel. Por el I llIll!',ll'io, i I'pc.on(j( 1'1110,> 101 11.11111,11('/,1 ..,ocial dI' las leyes rI8!-.,lrrollo ele la p<,iqup (1f.lI IHlll l!Jre \ 1'¡¡lrl 1'11,1, !,1' ,11 I inlr ll'í'IO, entonces ele otl'(\ IlldIH'I'dlllientlJ lógico I de cOl'relacio· 1'1lI1'1' 1,1 ('IN'll,lI ,,' '1 d, ,I¡'I','¡" Id IJ.)<.,(' d" I '1\· ( , I 11 \ I'(''-o ullelclo') <;1' p\pullPn en este libro, ilHlu\ p 1,1 (Ollljln 11 ,,''1, >JI 1'1 (OllljJonelll(W lo autores pal'ten (tu 11 , ! pi ,¡, -1 1lid,!. LrI tuentp di' 1((<., 111 1III.)lIcI IJ 1,1 ('\pe'( ,1,1 ,O! ., ,11 • id q ¡( idl <,(' ti tl'avés ele lo ... illrlil idlldh, pi ro 1'\111, h,!I'()'" -;úlo lipl1P,n lugar cle-;pu{'<; UP. r¡up el IlOII11 )1'c' d illlilrl IlIld poli !I' "1'\ 11'11110' 101 Id ia (,UdIHlo rlnalizcllllO.., el prrH 1',,(1 tll ' ("'<;,\1'1'0 110 illtelec.tual es impOI'Ii1llte sellalar r¡ue 1'..,ln 'le da a trUlés el!) do,> IIIli ',I', Id IJI'IIIlPI'(\ linp.cl es el clp,séll'rollo funcional. Ésta ..,1' I'nla(,ion(l COIl la d( III1Iuldllllll dt' IllU'IO, tipos de accione intelectuales y con Id rlsilll ila( ión ele difcr('nlp,> ti po dt' dC IlIi(IMI cognosci tiva Esta es la línea de los cclllllJios Lrl )(' 'unlld 1111 ' <1 (Iel de 31'1'0 110 intelectual es la línea ele los cambios cualitatil os ('11 r.1 I'I Il Hlon1ll1lil'nto del intelecto eJel Ilolllbl'e, el paso de una etupd a otra etapa, Estas dI) de desarrollo no se dan de Illanera aislada una ele Id otl'a, .. ino r¡u n carla Lllld influye sobre la otra, La enselianza tiene una relación directd (,on la primera de las líneas seiialafJas y, a tl'avés ele nlla, int'luye sobre la
,,,.,li•••N••,," Para la solución del problema acerca de la correlación entre la enseñanza y el desarrollo, los autores del presente libro están de acuerdo con el punto de vista de L. S. Vigotsky: la enseñanza conduce al desarrollo. Estar de acuerdo con este punto de vista significa plantear el problema de la identificación de las condiciones que garantizan un mayor efecto sobre el desarrollo. Debido a esto, una de las tareas básicas es determinar wáles son los tipos de actividad cognoscitiva cuya asimilación influye sobre el desarrollo de manera efectiva. Los resu ltados de las investigaciones realizadas muestran que, una de las exigencias importantes para estos tipos de actividad. es su apoyo no en los conocimientos particulares sino, en aquellos cOflocimientos que consti tuyen la base de IllU chos contenidos de las materias escolares, los cuales on los conocimientos invariantes. La formación de estos tipos de actividad cognoscitiva, constituye prácticamente, la vía que garan tiza las capacidalies cognoscitivas en los e colare . Durante el estudio de cualquier materi a}. antes que nada de las matemáticas, se requieren dos tipos de habilidades de actil'idad cognitim: generales) específicas. Entre las habilidades generales el lugar principal lo ocupan las estrategias lógicas del pensamiento. En lo que se refiere a la habilidades específica, é tas dependen de las características de las materias escolares. Así, el estudio de las matemáticas se relaciona con los tipos matemáticos específicos de la actividad cognoscitiva (capacidades matemáticas), los cuale no se pueden formar durante el estudio de otras materias. Lo mismo se observa en otras áreas del conocimiento. En este libro se presentan tanto tipos lógicos como matemáticos de la actividad cognoscitiva, los cuales se apoyan en conocimientos in\'ariantes. En todos los casos, durante la organización de la asimilación de estos tipos de actÍl idad, se utilizó la teoría de la actividad de la enseñanza elalJOi'ada por P. Ya. Galperin. De acuerdo a esta teoría de la asimilación, los conocimientos siempre con tituyen los elementos de uno u otl'O tipo de actividad, de las acciones del hombre. La acción es aquella unidad que tenemos que utilizar para el análisis de cualquier proceso de aprendizaje. Sin considerar a las acciones, es impo ible construir los objetivos de la enserianza de manera correcta y fundamentada, ni controlar la calidad de la asimilación de conocimientos. En realidad, qué significa ¿sabe?, ¿no sabe?, ¿cuál es el criterio del
(OIlOI
jlOt!PIIlO<'
In \alol'ación olJjeliv10, é' tI la ellseñanza rle cualquier maleria liene ('\i,lir liD "úlo 1111 PI'I )!!I'''"I'' II! ' 1111 101 illliplllos sino, lal1llJién, Ull pl'ogl'ama de dqu<,IIils di (iones (Ililllilillddl''>ll'n ld, I 1I¡lles los es('olarps lienen quP aplicar estos 101101 illlip,IlIOS. En I'el
ti
DI' d('uenlu el esta 1('(J1'I,1. 1,1pro' 1'''1) de ti 'imilación incluye seis etapas, clurante Id (l ldlr.s IdS(1( CiOIl!', \ 1OlllJlllllipllhlSque se asimilan SR GOm iel'ten gradual11I1'llIt' dp IlaIJiliddclp, i'\IHII,I" 11I.JII'i'I,lli/.\rl,ls en Ilél/)iliclacle, illtel'nas, illtelecluaI('s. Lo" r 1'I'dliLcJll t,III1I)1(\11 rll' c!t ur'I'flo ti oll'a seri e de cal'aGlel'ístic.;as, «(lIIIOpi 111\('1 11.' l"111 I '11 / '" 1I .j., ilH lepPIH!l'llLid (Il' dUIOlll.-lIización. LI 1OII,II I1'I'c11' ,'\1:':11 .. ,,1' .1, i.: ' ',!'IoI de Id tlsillliltl( iÓIi, IJCl'lIlilC dirigir los jll'lli 1",1).., dl\ d"illlll.ll 101., ¡lIl 1II ti 1,; 11' IUlle.., ) (OIlOLillliell tus 1'1'1,11 iOlld c!OS I.on ,', I,b dI 11111\(', '1111 ! !I,\lidacles e, tableLidds dnlel'iol'lllente l .
1'11 lillI'o Illuesll'an que, la organización ele la I o' (\Il'/\llclIlZd (on la uliliLrll i{lIl dI' Id IJd"f' p<,iLológica expuesla anleriormenle permi1(' ,1lorlO'> los eSlolal'l\s IdnlO pl'illl.ll'id co mo ele secullClal'ia, asimilar las matelIl;i1i( e\ilosamenlr \ dplicdl' 1i1J!'( \ l' il1(lr.pRnclienlemcnle los LOliocilllientos o/)1f'llirlos nn nue\'as cOlldiciol1es. 1 P,I/" IIll.l\f}/'f'\
I II
l'
'ti
(J,II Pl' 11II "Orsilll'tllln de Icl"i II1\ CS ligilr.lOlUlS ('11 P.rTl) de Icl formílINl Jllmill
""") de 1,» nl tlOI1l', I/lIpll" "1,11.,,-
1,1(/"/ 11 /,1
111'111,.,111"'4 En este libro se incluyeron los trabajos realizados con el material de matemáticas en la escuela primaria, así como con material de diferentes partes del curso de planimetría. En el capítulO de N. F. Talizina: La forlllación rfe los conceptos matemáticos se consideran una serie de aspectos lógicos, psicológicos y didácticos relacionados con el proceso de asimi lación de conceptos matemáticos en la escuela.
,.
Antes que nada, la autora considera el problema del formalismo en la asimilación de los conceptos matemáticos descubre sus causas. En relación con esto, se analiza el papel de las definiciones en el proceso de elaboración de conceptos y, se muestra la necesidad de la form ación de acciones cognoscitivas específicas en los escolares. El concepto participa como producto de las acciones de los escolares, las cuales se diri gen hacia los objetos de aquella clase cuyo concepto se forma de ellos. Se muestra que el proceso de asimilación de conceptos tiene que ser organizado como proc.e o de resolución de problemas seleccionados especialmente. El capítulo de N. G. Salmini1 : La enselianzr} de las matemá/ica en la escue/d primaria se dedica al análisis de las Londiciones importantes que determinan el éxito de la etapa inicial, en la educacion matemátic.a. Antes que nada, la autora analiza los componentes básicos que tienen que incluirse en el contenido del curso inicial de matemáticas. Además de las acciones y conocimientos matemáticos, también son necesarios otros dos componentes: a) los conocimientos y acciones de signos y ímbolos b) acciones y conocimientos lógicos. En el capítulo se muestra, que sin estos dos ültimos componentes, no se puede dar una asimilación adecuada del contenido matemático del curso. El lector encontrará no sólo el señalamiento de esto componentes, sino también su verdadero contenido: los conocimientos las acciones básica que se relacionan con los tres componentes del curso inicial de matemáticas. El aspecto del análi is del curso eiialado, se refiere a los principios de la estructura del contenido matemático. La autora muestra los conocimientos y las acciones que constituyen la base del sistema de numeración y, no ünicamente, del sistema decimal sino, también, de cualquier Otl'Osistema de numeración.
;.
Finalmplllp se los ele la organización del proceso eje asimilacióll. La dUIOI'í:! I Olhidpl',1. tanlo Id, generales l'elaciolldrJas con tocJos lo,> comjlonentes COIIIO las exigencias específicas que reflejan las pélrticulélriclarles d(' l¡Hla I !IJO dp did 10<; co mponentes. En 1:11 (a¡¡ít ulo rl(' (1. Nikold \ F Tdli7illa: La formación de Id halJilidades .!:!el1t rilh 's' pcl/'il lcl /'1 ' nll/I hill dI' fJ/'illJ/I!I II.I ) d/'i!lIlÁ1iws se analizan lae; causas de dili( 1I11i1 dp,> qlll' 1JI't',>I'llIdll olal'(!'>, dUl'ante la I'esolución de aquellos dp proIJIE'lIld'o dl'ltlllt' ll( 10\ 1110'> l.,ldil lipl! rt'prt''o!' llId petl\1 lo" dlulllllOS un tipo illdepellClinn te de pl'OlJII'lJ lol ( 011 JlJOIilJli"JlIIl\ r 1l 1111 .J!ld/IJ' (.1 le, ). DAlJirln a esto al apl'ender a I'esol\1' 1' III Hl lIp ('"Ir " liptJ ,JI-' pl'IJlllt'lJ1tt. frpcuentPlll8ntl:'. tienen rl ificulprlretld 1't',>ljltli I(in '11' 111'111111'111.1\ dt-' otm tipo. E lO signil iu l c¡uP ellos 110 vfln Id I (llllün till' " 1PI IIt'nl¡,,:¡' ,,', !I(' 10-, rlit'e rentp,s temas en lalp" pl'oblema,>. Tudo' pI'" tif' 111'oIJI"!1\ ¡, 11i \\Cen una base IOmün : tocios ellos se 1'1'1,11 iondl l I (lIl pi 0111,' 1,' Id 1" 1"\/I\; E\,irlf'ntemcn te qtlP I' I dlumno 110 ( olllpl'l 'mll' lo qth ' ,'1 I ' )1 ,d 1 1IIZtles se 1'I'ld( ionall ¡-on el pl'tlt :'1' 1'"I,llll; '11 ' ". 1',>lae:; Illdgniludee;, pnlOn( P...'> IlO pueele Id opprdl 101 ,11'11111' 111 1 'h lid 11. 111 Id ia eOITAC!d pill'r1 la resoltlI iun tll'l pl'Ol)lpllI,1. LII 101 1'<;( 111101 h d11l1l1lJ()<; p'-\ludiull los despu és de Id dri tllll'til rl ('111'1I li, il 'iólo, en relación con tipos pal'ticuIdI'P<; dI' 1110\ illli.!lIlth lJi'lJido d 1I1111 escolal'es que estllcJianla aritmética liD lil'll('lI los (O ll llf illliPlltr)', 11( (fl",II'II)'" dI el'! a rll! los procesos ), no pueden 1'!'<,olwl' los pml¡lf'lllc\s. I'I!I,I( iOllclUlh l OIl pI anúlisi<; de diferentes tipos eJe flroceso, . Dfl 8\ld leI'i difil ultJdc<; la resolución de problemas [le este tipo, l'plJ,)'>elll 10<; límil(!s (II! Id r1l'illll?!tiliL 1 'Jl)l'Illilllllentp,. los alllmnos no ti enen clificultades e1l'itll1élicao.; ¡JlIrd'-': p,lIo<; solll( iUlldll nxitosamente los ejelllplos con la aplicación clp, las I Udlro opr.I'(I(iollc" dl'itI IlÚti¡-(lS básica . Pero, en el problema, lo importélntA es elegir la opeI'(H;iÓn. Y csto presupone la comprensión aquella situ(Jción qllA "e descl'ibe en el problema. l
1
"
,
En (',>te tl'é1uajo <;e uescriben no llllicéllllente las cau as de las clificullélcles durante
F
1.,.1,.•.
11111'.
la resolución de problemas de este tipo sino, también, la vía que permite superar dichas dificultades. Durante la enseñanza experim ental, la atención básica de los autores se dirigía al hecho de cómo presentarles a lo alul1Jnos los métodos generales para el análisis de estos procesos. Los alumnos se orientdban en las magnitudes básicas del proceso (las fuerzas que actúan. la velocidad. ti empo, producto del proceso) y en sus relaciones.
f I
\I
I
Este tipo de orientación es invariante y pel'lllite (Ompf'enuer y resolver cualquier tipo de problema aritmético de esta clase. El capítulO de G. A. Butkin: La formación de habilidades que se encuentran en la base de las demostraciones <;e dedica al análisis de las acciones que constituyen una de las habilidades básic dS de la demo traciones. Se sabe que. la demostración de problemas constituye una de las dificultades básicas para los escolares durante el estudio de la flla teria e, colar de planimetría. Ellos memorizan demo lI'aciones preparadas. repruduciéndolas según las exigencias del maestro y las olvidan f'ápidamen te Cabe señalar que, si nosotros cambiamos la posiCión del dibujo y denominamos sus elementos con otras letras, los escolares normalmente ya no pueden demostrar el teorema. Esto demuestf'a, una vez más, el hecho de que el estudio de los teoremas en estos alumnos, se queda en el nivel de una simple memorización y no GOnduce a la formación de las estrategias para las demostraciones, las cuales constituyen la parte fundamental del pensamiento matemático. Los estudios basados en las posiciones psiGOlógicas sefialadas permiti eron establecer que todos los teoremas que se estudian en la e cuela se pueden demostrar con ayuda de tres métodos: a), Método de conducción al concepto a trails de la identificación riel sistema de las características necesarias y suficiente que se encuentran escondidas detrás de estos conceptos. b) Método de demostración a la inversa (método (le reducción al absurdo).
i
\-
I
1-
-1
() Mélodo rlr. apli( rt( iéll l (Ir. con,>ll'lIL( iones complemenlarias ( COIllO ejelllplo jJup.de servil' Irt dp,lIlOslmcióll (1p,1problema de Pilágol'as, acerca de que la sUllIa ele loi, (.udclf'aclos los mlp,lo., es igual al CU(lclrado ele la hipolenusa) HJSlcl 1,1t'eclld se Ilel esllld icHlo f!1( olllP.IIÍllu de cada UIIO de eSlos mélodos, se ha reJlizado la enseliclnza expprilllp.lllal de alulTIllos sobre la forlll ación de las acc.,ionp.s que cont'O l'llltlll cacla 111 10 dp. ello,> En loclos los casos, después ele la enselianza de p.sle lipo, Olcll'P,'> l'l'cill ( c1jJ dl es de clellloslrar nuevos leoremas ele Ill ,Ul!'J'(l imlep(!lIdicllle l)Pro, acIPIII;I:--, Ireruenlemenle, ulilizando mélodos diferenIp<, Es illlpol'lpii ,ddl' Id mlJir ll LJIIP lo., escolares conservaban eslas posibilid(lclp, rlUl'Clnlp. jll'l'iodll, (1" Los resullarlos mueslran que en eSlos (d'lO), loc:; ese olal'l l'> d(lqui flrell 10', 11I('loclus generales del pensalllienlo Illtllemáli(O \ , graciac; a pilo". <,(, OIl",P l'l d un cl illdppp.mlencia ele las caracleríslicas con Cl'eItl , IHJ úlo de lo, rltililjlll, 11' ( IJI ( pI, \ , 11 " intl icJtlores, "il lO IclllllJién, del conlenido llli<,lllo de lo leOI'Pllhh EII el l ,lpílulr¡ d, 1J '. illllkll' '1 1'1"" 111,11 1 10<' 1'l1sullacllls de Id IOl'lllilción rl!'1 jl¡'illlt'r 1Il('lodli'¡' JIt ' iI ! . , ' '1 i( <1'>. Sp dl '\( i'jlJpil 1,1<;' al I jl)llt" l ll\ ,lllll ll ld( ilJl l " 1 Ji"I", ,.1' "1 Itl'> ,11111111 11), J' dI' (rilH' IdmlJi; n ,'111:!" ::, t i ' ,(1' "iJ,¡117d ) , u<; I'p"ullddos. Loe, J'cc,ll lldlhJ\ oblellicJo <'Plidl, 1 ,1 ,dIJ) ,1 ,1" tÍl uIele! rlp. il¡Jru\i llld( iélil jJdl'd 1'1 lQudio (h) 10\ Il 'llIl'ilhh J)' \'¡I 'III;IS, selialar que Al mélodo IOl'llldrlo Iluf'dp \t'I ' dplll,ltlU 110 \1110 tH 1 sillo ell olras ik eHs 11111\ En pdll ill ildl' p,ll\ 111{'lu¡ln I olhtiluye la base riel cliagllósli( ,{) médico. Lti po,ilJilidil(1 dp 11\11 dI' ,:tI'l'd' fl ifl'I'I'lIlp\ "f! e>.plica pUl' el hec110 de que, las h,¡,p\ dp. <;u ClJIll!\llldu "DI I Ujlel'dl las cuales SUIl imlependielltes (le (uillquil\I' collll'lIido «(JIl! relo dl'l lll,llllrial. Durante la utilización de este méto- ' do ('11 nuevas ( Ol1llil iOIW,. l,lIllo de la geomelría como en otras áreas, 1,1 I(¡gic ti genp.l'al cJp ríl/OlldlllipllIO IOIl<,nl'\a; los cambios se relacionan con el "i<¡Ip.llla COII( rp.lo eh' \ eh! "us propiedades que caracterizan a carla "il uación conu'pld. El (apílUlo rle 1. A. Vnloddl'c;hd\ a: La tu/'// /(/dól7 (le té/S IlfIbilidades f!eneréllizadas (/el prn.c;illllienlu :!poIllNri( u ile rledica di élllálisi. de las transforlll aciones afin es
f
'"1"."11111•14 (gl'upo de movimientos). La lógica de este trabajo coincide con la lógica de los estudios anteriores. Antes que nada, la au tora analiza los tipos concl'etos de transformaciones que se estudi an en la escuela durante larios alias. Además, cada tipo particular de estas transformaciones para los alumnos un nuevo objeto de asimilación, como resu ltado, los alumno<; no ven la base ('omlrn que se encuentra detr'ás de cada caso parti('ular ele transformaciones. La investigación de 1. A. Volodar mostlú que e ta base (Ollllln (inl'ariante consiste de cuatro componentes: 1) el objeto inicial ele las transformaciones: 2) el objeto, en relación con el cual se realiza la tl'ansformación: 3) las con cuya ayuda se realiza la tl'ansfol'lnación: 4) el objeto final de la<; transformaciones. Estos elementos son invariantes: ellos participan en cualquier caso de transformaciones de este tipo. Pero en cada caso particular de transforlllaciones, estos elementos participan GUmo varian tes de componente invariantes. Si con ideramos a los elementos inl'arianle I'eremos que, el primero de ello (el objeto inicial), puede ser muy variable: este puede ser cualquier figurd geométrica (punto, coma, segmento, circunferencia, etc.) Las I'ariantes del segundo elemento invariante on limitadas: este puede ser un punto, una línea re( ta, un plano. Una situación similar obsel'vamos con el tercel' elemento: la transformación se realiza a traloés de la rotación del paso de vectores o a tl'avé de una combinación de ambas. El último elemento invariante (producto final de las transformaciones) también puede ser variable. La variante concreta del producto final se determina por las exigencias concretas desde el punto de vista de su forma, de sus tamaños y de su posición espacial. En estos casos, el objeto inicial conserva su fOl'l11a y sus tamaños, pero cambia su posición espacial (por ejemplo, en el caso de una rotación). En otl'OS casos, cambia la posición y los tamalios (semejanza); en terceros ca os, los cambios se relacionan con las tres características (llOmotesia). De esta forma, todo el conjunto de transformaciones de este lipo puede ser obtenido a través de la variación de los elementos invariantes de acuerd o a una o varias líneas. La enseñanza e:>..perimental most lú que el proporcionar conocimientos invariantes y los métodos generalizados para el trabajo con estos conocilllientos, les permite, a los alumnos, obtener de manera independiente, todos los tipos particulal'es de
I-r I
Ir
I1I
1I !
!
!
!, ¡
1.,.,•..,.1++1'1' transformaciones, observarl as como elementos de un sistema único y, establecer fáci lmente las características generales y diferenciales durante la comparación de diferentes variantes. Es importante señalar Que, esta forma de enseñanza, les permite a los escolares comprender de manera más profunda la esencia de las transformaciones geométricas. En el capítulo de 1. A. Volodarskaya y T. K. Nikitiuk: La formación del método general para la resolución de pl'Oblemas sobre construcciones geométricas se realizó el análisis de un componente más del curso inicial de geometría. Antes que nada, los autores presentaron los resultados del análisis del problema dado, tanto Que en la práctica ele la enseñanza, como en la literatura didáctica. En el capítulo se muestra Que, los metodólogos constantemente buscan los métodos racionales para el estudio de la parte dada de la geometría y, entre otras cosas, aspiran a identificar los momentos generales durante la resolución de problemas sobre construcciones geométricas. Sin embargo, este problema no se ha resuelto de manera definitiva y, los escolares, normalmente, dirigen su atención a la parte ejecutiva. Frecuentemente reproducen mecánicamente las construcciones, sin comprender por qué hay que actuar así y de ninguna otra forma. Posteriormente, los autores presentan los resultados del análisis de diferentes problema sobre conslI'ULciones geométricas. El objetivo básico de este análisis es identificar la bdse invariante. Así, en el capítulo se muestra Que, durante la resolución de casi todos los problemas sobre construcciones con ayuda de regla y compás, se utilizan las mismas acciones modificando únicamente la secuencia de las operaciones. En el capítulO se presenta el contenido del método general par'a la solución de problemas 'obre construcciones con ayuda de regla y compás. Este método incluye trece componentes. En la última parte del capítulo, los au tores muestran las posibilidades de la aplicación de este método durante la resolución de problemas concretos sobre construcciones geométricas. Como vemos, en general, en el libro se presenta una nueva aproximación a todas las partes básicas de las matemáticas, tanto de la escuela primaria, como del curso de planimetría.
1I""fl"IIIII" Antes que nada, este libro se recomienda a los maestros de matemáti cas de la escuela básica y media pero , tambi én ti ene interés para los maestros de otras materias escolares. Ad emás, los lectores pueden ser metodólogos, psicólogos y todos aquellos que se interesen sobre nuevas aproxi maciones en la esfera de la educación . N. F. Talizina.
\- '
i
1-
I
II -
•
Capítulo 1 La formación de los conceptos matemáticos N. F. Talizina
! 1 I
Los conceptos son unos de los componentes importantes del contenido de
cualquier materia y, entre ellas, también de los cursos de matemáticas.
Uno de los primeros conceptos matemáticos al Que el niño se enfr'enta en la escuela es el concepto del nümero. Si este concepto no es asimilado de manera adecuada, los escolares tendr'án serias dificultades para el estudio posterior del sistema de numeración y, entre otras cosas más, para la comprensión del concep· to mismo de sistema de numeración. En otI'as disciplinas matemáticas también desde el inicio mismo, los estudiantes se enfrentan a los conceptos. Así, al iniciar el estudio de la geometría los escolares de inmediato se enfrentan a los conceptos de punto, de línea y de ángulo y, posteriormente, con todo un sistema de conceptos relacionados con diferentes tipos de objetos geométricos (líneas, ángulos, triángulos, etc.). La tarea del maestro es garantizar la asimilación completa de estos conceptos. Considerando a la práctica escolar vemos Que, esta tarea se resuelve no tan exitosamente como lo exigen los objetivos de la educación escolar. La principal insuficiencia de la asimilación de los conceptos escolares es su formalismo. Su esencia consiste en el hecho de Que, los estudiantes reproducen correctamen te las definiciones de los conceptos, es decir, tienen conciencia de
MIII"t"ijll'diJll'Lj"hilij"I4'U'C,p'llf. los contenidos pero no saben utilizarlos durante la orientación en la actividad concreta, durante la resolución de problemas donde se requ iere la aplicación de estos conceptos. Pondremos ejemplos típicos. Los escolares acaban de estudiar el concepto de circunferencia. Ellos fácil y correctamente reproducen la definición de circunferencia señalando que, ésta es una línea curva cerrada cuyos puntos se encuentran a la misma distancia de un punto al cual se le denomina centro. Después de esto se les propone a los escolares el dibujo de una elipse, dentro de la cual se coloca un punto ("centro"). A los escolares se les pregunta si se puede denominar o no a esta línea curva cerrada circunferencia. La mayor parte de los alumnos responde afirmativamente. Ante la pregunta de por qué considel'an que esta línea curva es una circunfel'encia, ellos responden: "porque también tiene centro". Segundo ejemplo. Los escolares acaban de estudiar los tri ángulos Ellos dicen muy de sí mismos que un triángulo rectángulo es aquel triángulo que tiene un ángulo recto. En este momento se les propone un tri ángulo rectángulo con un ángulo recto en la posición del \€rtice (e decir, en una posición diferente de la que acaban de aprender). Los escolares miden el ángulo y están de acuerdo en que el ángulo ti ene 90 grados, pero se niegan a llamar al triángulo como un triángulo rectángulo. Un tercer ejemplo. Los escolares dan la definición corr'ecta de ángulos adyacentes suplementarios. Ellos señalan que éstos son dos ángulos que poseen un vértice común y un lado común, y que los otros dos lados son la continuación uno del otro. Los escolares represen tan correctamente los ángulos adyacentes suplementarios en el pizarron y los reconocen el1 tre una multitud de ángulos diferentes. Parecería ser que todo está bien. De pués se les presenta el siguiente problema: "Tenemos dos ángulos con vértice común. La suma de ellos es igual a 180 grados. ¿Sel'án ésto ángulos adyacentes suplementarios o no?" La mayoría de los escolares responde afirmativamente. La respuesta es incorrecta. Las condiciones de este problema no señalan la pl'esencia de un lado común en estos ángulos y, al mismo tiempo, no se posee información acerca de que estos ángulos no tengan un lado común, es decir, tenemos una situación indeterminada. En realidad, estas condiciones pueden corresponder no únicamente a los adya-
I
¡-
,I __ ¡
-
r _Qlllii'ij"'riflll'Li "'jllij"'*'UIMQII'I. centes suplementarios, sino también, a los ángulos rectos opuestos por el \értice: están presentes las cal'acterísticas de que éstos tienen un \értice común y su suma es igual a 180 grados. Si los alumnos hubieran utilizado el contenido de la definición, tenclrían que haber respondido: "No lo podemos saber" (dichos ángulos pueden ser adyacentes suplementarios pero, también, pueden no serlo). Se pueden poner muchos ejemplos acel'ca de la incapacidad para utilizar los conceptos matemáticos pOI' parte de los alumnos durante el trabajo con objetos reales y durante el análisis de las condiciones de los problemas. Y todos estos ejemplos nos indican que memorizar formalmente una definición, no significa que el alumno haya asimilado lo esencial de este concepto. ¿Qué es lo que garantiza la asimilación adecuada de los conceptos matemáticos? Para poder I'esponder a esta pregunta es necesario considerar algunos problemas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
¿Qué es un concepto? ¿Cuál es el papel de la denniclón en el proceso de asimilación del concepto? ¿Qué significa asimilar un concepto? ¿Cuál es el criterio de la asimilación? ¿En qué consiste el proceso de asimilación de un concepto? ¿Cuáles son las regularidades de este proceso? ¿Cómo puede dirigir el maestro este proceso?
1. Los conceptos matemáticos y sus tipos
. 1
La lógica en cualquier concepto diferencia el volumen y el contenido. POI' volumen se comprende a aquella clase de objetos que se relacionan con este concepto, que se unen a tra\€s del mismo. Así, en el volumen del concepto "triángulo" se incluye a toda una multitud de triángulos, independientemente de sus características concretas (tipos de ángulos, longitud de lados, etc.). Por contenido del concepto se comprende a aquel sistema de características esenciales, sobre cuya base surge la unión de los objetos dados en una clase. El concepto de "triángulo", se relaciona con las siguientes características: figura cerrada que consta de tres segmentos rectos. Al conjunto de características que unen a los objetos en clases únicas, se les denomina como características necesarias y suficientes. Es importante señalar que
Mul.IIMI'II1i4·llltLji'ijliij"Li3"'liP·t"LW la relación entre estas características es diferente en conceptos diferentes. En unos conceptos estas características se complementan unas a otras, conformando asi el contenido que une a los objetos en una clase. Ejemplos de estos conceptos pueden ser' el triángulo, la bisectriz, la mediana y muchos Oll'os. Así. los objetos relacionados con el concepto "triángulo", necesariamente deben poseer las do características mencionadas. De manera aislada ninguna de ellas permite reconocer a los objetos de esta clase. En la lógica, los conceptos con este tipo de relaciones se denominan conjuntivos: las características se unen a tral€S de la conjunción 'Y' (en el caso de los triángulos la figura tiene que ser cerracla ) consistir' de tres segmentos rectos). En otros conceptos, las r'elaciones entre las características necesarias y suficientes son otras: estas características no se complementan unas a otras, sino Que se cambian unas por otras. Esto significa que una característica es equi\ alente a otra. Como ejemplo de este tipo de relaciones entre cal'acterísticas, pueden ser citadas las caracteristicas de igualdad de los egl11ento ' o de los ángulos.·Se sabe que, con. la clase de los segmentos iguales, se relacionan aquello segmentos que: a) coinciden al colocarlos uno sobre el otro; o b) por separado son iguales a un tercer segmento; o e) COllsisten de partes iguales, etc. En este caso no se requieren, de manera simultánea todas las características mencionadas, como lo observado en los conceptos conjuntivos; aquí es suficiente una sola característica de todas las mencionadas; cada una de ellas es equivalente a cualquier otra. Gracias a esto las características se relacionan a tral-és de la conjunción "o". Dicha relación de las características se denomina disyuntiva y. consecuentemente, los conceptos se llaman disyuntivos. Además, es importan te con id erar la di\isión de los conceptos en absolu tos y relativos. El nombre mi mo del concepto habla sohre lo específico de cada grupo. Los conceptos absolutos unen a los objetos en cla es de acuerdo a car'acterísticas determinadas, las cuales señalan la esencia de estos objetos como tales. Así, el concepto de "ángulo" contiene características que reflejan la esencia de cualquier ángulo como tal. Lo mismo se obsel'va en otros conceptos geométricos, tales como la circunferencia, el J'Olllbo, la semi-recta, etc. En el caso de lo conceptos relativos los objetos se unen en clases a tral-és de las
r1 MUliliiiMiIl14i1IIILjl'hIIQ"tlill'liP'IIILW
características que señalan su relación con otros objetos. Así, en el concepto "I'ectas perpendiculares" se fija aquello que caracteriza la interrelación en tre dos líneas: el cru ce y la fo rmación del ángulo recto. De la misma manera, en el concepto de "tangente", se renejan las características específicas que señalan la relación de la línea recta con la circunferencia. La e>-peri encia muestra que, los conceptos relativos producen mayores dificultades en los escolares, que los conceptos absolutos. Y la esencia de estas dificultacles consiste precisdmente en el hecho de que, los alumnos no consideran el carácter relativo de los conceptos y, los aplican como si fueran conceptos absolutos. Así, cuando se les pide a los alu mnos representar una perpendicular, algunos de ellos representan la \ertical. Es necesario detenernos de manera especial en el concepto de "número ". Elnümero es la relación entre aquello que se somete a una valoración cuantitativa (longitud, peso, volumen, etc.) y el patrón que se utiliza para dicha valoración. Es evidente que elnúmel'O depende tanto de la magnitud que se mide, como de este patlDn. Entre mayor ea la magnitud que se mide, mayor será el número, siempre y cuando se utilice el mismo patrón. POI' el contl'ario, entre mayor sea el patrón (medicla). mellor será el número ')ielllpre cuando midamos la misma magnitud. Consecuentemente, lo alumno desde el inicio deben de comprender que la lomparación de los números, de dcuerdo a sus magnitudes, se puede realizar iempre ) cuando de ello e encuentre el mismo patrón. En realidad el cinco no siempre es ma} 01' que tl'6S: por ejemplo, durante la medición de la longilucl obtU\ inlOs cinco utilizando como patrón los centímetros mientras que, al utilizar como patl'Ón lo metros obtu\ imo tres; entonces. tres significa una mayor magnitud que cinco. i los e colare no a imilan la naturaleza relativa del número. entonces tendl"án se\·era dificultades durante el estudio del sistema de numeración. i lo alumno no comprenden que las operaciones de la suma o de la resta e pueden realizar sólo con aquello números detrás de los cuales se encuentl'a el mi mo patrón, no siempre erán capaces de explicar, por ejemplo, la regla de la suma "por escrito" (en columna). Supongamos que al sumar las unidade el niño obtuvo trece. Él señala correctamente que tenemos que anotar tres en la po ición de las unidade y el uno lo anotamos arriba de las decenas.
Sin embargo, ante la pregunta: "¿POI' qué se hace los alumnos frecuentemente dicen: "Así dijo la maestra". Ellos no comprenden que la decena que obtuvieron significa la inclusión de las unidades a la otra medida que es diez veces mayor y, por esta razón, se puede sumar únicamen te con las decenas. La incomprensión del p/'inc:ipio (le posición en el sistema de numeración y, delreflejo de este principio durante la escritura de los números por parte de dlumnos, se manifiesta claramente durante la solución del siguiente problema: "Tenemos 111899 dulces. Elige la cifra en este número que determine la mayor Gantidad de dulces". Normalmente, los niños escogen nueves. Esto precisamente nos dice que, para ellos, el número es un concepto absoluto y no relativo. Las dificultades en la asimilación de los conceptos relati\os se obsendn también en escolares mayores e, incluso, en los grados superiores. No analizaremos otros aspectos de los conceptos matemáticos \' ólo el'ialaremos Que todos ellos participan, ante los alumnos, como elementos de la experiencia social. En estos conceptos se fijaron tos logros de las generaciones an teriores en el área de las matemáticas. Los escolares tienen que convertir esta experiencia social en experiencia individual, en los elementos de su desarrollo intelectual. El concepto asimilado por el hombre se convierte en una imagen, pero en una imagen especial: abstracta i' generalizada. En I'ealidad, se puede pensar a tra\és de triángulos, de líneas paralelas, de radios, etc., sin imaginar algún objeto concreto relacionado con este concepto. En principio, es imposible imaginar un concepto de manera concreta: cualquier representación constituye una imagen de algún objeto concreto; dicha imagen necesariamente tendrá algunas características irrelevantes. Por ejemplo, si nos imaginamos un triángulo, entonces éste tendrá una longitud determinada de sus lados, un determinado tamaño de sus \€rtices, etc. En el concepto triángulo estas características concretas no participan pero, sin ellas, la representación sensOl'ial (concreta) es imposible. Gl'acias a esto el concepto no puede ser upa imagen concl'eta sensorial, sino que, es una imagen abstracta Que funciona dentro de nuestro pensamiento en eSIl'echa relación con la palabra y con el lenguaje. Al mismo tiempo es una imagen generalizada que acumuló, no las cal'acterísticas de algún objeto aislado, sino las cal'acterísticas de toda ulla clase de objetos.
.,
I
\I¡i
i i
1-
I I
1-
i
MU'i'¡I"jll'iliJl'ILilI"M'·QIiEi!U',,""IILW
Todo lo anterior significa que la tarea del maestro de matemáticas consiste en forma/', en los escolares, las imágenes generalizadas abstractas, las cuales reflejan diferentes clases de objetos matemáticos. Es evidente que una simple memorización de la clefinición del concepto no produce dicha imagen. La formación de la imagen se (la a través de otra vía.
2. El papel de la definición del concepto durante el proceso de su asimilación
I J 1
El concepto no puede ser transmitido a los alumnos en forma acabada, ellos mismos deben obtenerlo interactuando con los objetos relacionados con este concepto. dCuál es el papel de la definición para este proceso de interacción? La definición proporciona un cierto punto de vista (base orientativa) para la valoración de los objetos con los cuales interactúa el alumno. Así, con la definición de ángulo, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el punto de vista de la presencia o ausencia de ángulos en estos objetos. De la misma forma con la definición circunferencia, el alumno puede analizar diferentes objetos desde el punto de vista ele aquellas caractel'Ísticas que contienen la definición de circunferencia. Este trabajo es re,d, sobre la valoración de diferentes objetos, desde el punto de vista de las definiciones dadas, el concepto ideal se forma gradualmente en la mente de los escolares, Lomo una imagen generalizada y abstracta de los objetos de la clase dada. De esta forllla, la obtención de la definición no constituye la etapa final en la asimilación elel LOnGepto, ino ólo el primer paso. El siguiente paso es la inclusión ele la definición del concepto, en aquellas acciones que los escolares realizan con los objetos correspondientes y, con ayuda de los cuales, construyen en su cabeza, el concepto acel'ca de estos objetos. Evidentemente surge la pregunta: dPor qué en los ejemplos mencionados los escolares, reproduciendo sin errores la definiciones de los conceptos, daban valoraciones erróneas de los objetos in coincidir con el wntenido de estas definiciones? Esto se explica por el hecho de Que, el conocimiento mismo de la definición es insuficiente para el trabajo correcto con lo objetos pl'Oporcionados.
.llllIieijl"'8"IIILjHihjl'A"Li3'I"13M"I'LW
El siguiente paso impol'tante consiste en enseñarles a los alumnos a orientarse en el contenido de la definición. durante la realización de diferentes acciones con los objetos. En otras palabras e necesario, no únicamente proporcional' el punto de vista sobre cosas, sino tambi én, lograr que este punto de vista sea adoptado y aplicado realmente por los esculares. Si esto no se garantiza, entonces, en algunos casos, la definición se (leja a un lado: el alumno va a apovarse en otras características, las cuales, él mismu identificó en los objeto,>. En otros casos los alumnos pueden utilizar sólo una pal'le de las características señaladas; en terceros casos, ellos pueden aliadir sus propia características a las ya señaladas en la definición. lo que también conduce a errores. En los ejemplos mencionados encontramos todos estos casos. L\sí, reconociendo a una perpendicular como una línea vertical. el alumno se apoya en una característica Que no se encuentra en la definición de las línea perpendiculares. Relacionando a la elipse con la clase de circunferencias, el alumno considp.ra sólo una parte de las características selialada en la definición de la circunfel'encia. Lo mismo sucede en el ejemplo con el reconocimiento de los ángulos adyacentes suplementarios. Durante el reconocimiento de triángulos rectángulos, pOI' el contrario, los alumnos añadieron una característica complementaria: la posición espacial del ángulo recto. Desde el punto de vi ta de estos alumnos, el ángulo recto no tiene que encontrarse en el \értice de tri ángulo. Así, la causa básica del formalismo durante la asimilación de los conceptos matemáticos, consiste en el hecho de Que no se presta la atención necesaria a la organización del trabajo de los alumnos con la definición de los conceptos. Sólo así se puede explicar el hecho sorprendente que, en algunos manuales de geometría, se proporcionaban definiciones erróneas y de esto no se daban cuenta ni maestros, ni metodólogos, ni alumnos. Como ejemplo podemos tomal' el manual de Kiseliov' . Hasta la fecha éste se considera como uno de los mejores manuales y, frecuentemente, se realizan peticiones para utilizarlo nuevamente. Sin dudar de la calidad de este manual en general, señalaremos Que en éste también hay 1. El Manual de geometría del autor KisehOl Imr'U secundar1a se ulilizó anler;ormenle en Rrrsia: aCIUdhnellle USdn oll'OS manuales. (NOla dellr'adrrclol').
r ¡
I I
muchas definiciones inGOITectas. En realidad, los ángulos adyacentes se definen como dos ángulos que tienen un vértice común. Si estamos de acuerdo con esto y, sobre la base precisamente de estas características para reconocer los ángulos adyacentes, en tonces tendremos que relacionar, con ángulos adyacentes, a los ángulos siguientes: AOG y AOB y también a los ángulos AOC y BOC (Figura 1).
I
I
1
I I
Figura 1 En realidad estos ángulos tienen todas las características que se señalan en la definición: dos ángulos, un vértice común, (punto O) y un lado común (en el primer caso, el lado común es AO, en el segundo caso es CO). Pero estos ángulos no son adyacentes. Esto significa qüe la definición de Kiseliov no permite distinguir la clase de ángulos adyacentes dr manera wrrecta. Una situación similar se observa con los ángulos opuestos por el vértice. Éstos se definen como dos ángulos que tienen un vértice común, donde los lados de un ángulo constituyen la continuación de los lados del otro. De acuerdo a esta defi- ' nición tenemos que reconocer como ángulos opuestos por el vél'tice (Figura 2), no únicamente los ángulos AOD y GOB, sino también el ángulo AOD y el ángulo complementario para el ángulo COB, debido a que éste se forma a través de las mismas semi-rectas que el ángulo COB y su vértice se encuentra en el mismo punto. Sobre esta misma base, el ángulo GOS será opuesto por el vértice para el ángulo complementario del ángulo AOD.
O Figura 2
..----------------
De la misma forma se puede demostrar que la definición de los ángulos adyacentes suplementarios, de acuerdo al manual de Kiseliov, también es incorrecta. Con esto la lista de errores que contiene el manual de KiseliO\ no concluye. Serialaremos que muchos de estos errores, los descubrieron los alumnos aquienes hemos enseñado a trabajar con las definiciones de los conceptos. Cuando la definición se guarda sin ninguna utilidad en la memoria del sujeto, p.ntonces no se pueden descubrir las insuficiencias de estas definiciones. Nosotros hemos mostmdo la necesidad de trabajar con las rlrliniciones \, ahora, pasaremos a considerar la organización de este Ir'abajo.
3. Tipos de acciones que se utilizan para la formación de los conceptos matemáticos Las definiciones de lo conceptos matemáticos se pueden aplicar en difp.rcntr'l tipos de acciones. Gracias a ello, de inmediato sUI'ge la acp.rca d <;11 elección. La elección de la acción se detef'nlina, antes que nada, d tra\€s del objetivo de la asimilación del concepto. Supongamos que el concepto sr asimila para pOder reconocer objetos relacionados con la clase dada. En este caso, es necesario utilizar la acción de reconocimiento, la acción de inducir al concepto. Si los escolares no conocen dicha acción, entonces es nece ario descubrirles su contenido, mostrarles cómo se deben realizar esta acciones. En los ejemplos mencionados anteriormente, a los alumnos se les pedía r'ealizélr la
aroón de Inducción al roncepto. En realidad, a ellos se les proponían objetos determinados (elipse, líneas rectas, líneas cruzadas que forman ángulos rectos, etc.) y fue necesario establecer si estos objetos se f'elacionaban o no con los conceptos correspondientes (circunferencia, líneas perpendiculares, etc.). ¿Cuál es el contenido ele esta acción? ¿Qué lugar debe ocupar la definición del concepto en esta ciCómo pOdemos lograr que la definición realmente funcione i' ayude a los alumnos a reponocer sin errores los objetos relacionados con el concepto Gor'f'espondienteOLa acción de inducción al concepto consiste de los siguientes componentes: a) SenaJar el sistema de las características necesarias y suficientes de los objetos de la clase dada. Con esto se supone que los escolares ya conocen las
]-
nl-
S
I, ¡
MUliJil36J·llhliJlltliM'hllij"Lj;jU'·" 'II"LW
particularidades de estas características y las diferencian unas de otras: esenciales -no esenciales; suficientes- necesarias; y al mismo tiempo suficientes. Generalmente las últimas se seiialan en las definiciones de conceptos. Consecuentemente, los escolares deben distinguirlas en la definición.
'1 _
Establecer si el objeto dado posee o no las características identificadas. La ejecución correcta de esta par'te de acción de inducir al concepto, presupone que el escolar ya asimiló lo medios para el reconocimiento de las características verificadas. Así, si es necesario verificar si las líneas son rectas o no, entonces el escolar tiene que saber utilizar la regla. De la misma manera, durante la verificación de la magnitud del ángulo, él tiene que saber utilizar el transportador, la escuadr'a, etc. Pero las habilidades prácticas le ayudan al alumno, sólo cuando el objeto que él tiene que reconocer se representa en forma de dibujo técnico, de dibujo del objeto real. Si el objeto se da a través de una descripción, entonces, el alumno tiene que saber analizar' las condiciones del problema, identificar en ella la información sobre la característica que se está ver'ificando. b) Establecer la relación del objeto con el concepto dado. Para la realización correcta de esta parte de la acción, los escolares tienen que saber cuáles son los tipos de e tructuras lógicas de las características: conjuntivas o disyuntivas. Si los escolares no saben esto, entonces, no pueden valorar, de manera correcta, el resultado obtenido. En realidad, cuando la estructura de las características del concepto es conjuntiva, es necesario aplicar las siguientes reglas: • El objeto se relaciona con el concepto dado, siempre y cuando éste contenga todo el sistema de características suficientes y necesarias. • Si el objeto no posee, por lo menos una de las características, éste no se relaciona con el concepto dado. • Si no se sabe nada de, por lo menos acerca de una de las características, entonces, a pesar de la presencia del resto de las mismas, no se sabe si el objeto se relaciona o no con el concepto dado. Para los conceptos con una estructura disyuntiva de las características, las reglas son las siguientes:
• El objeto se relaciona con el concepto dado, si éste posee por lo menos, una de las caracteríslicas altemalivas. • Si el objeto no posee ninguna de estas características, éste no se relaciona con el concepto dado. • Si no se sabe nada acerca de todas las características, si éstas están presentes o no, entonces no se sabe si este objeto se relaciona o no con el concepto dado. En los ejemplos mencionados, los conceptos (circunferencia, perpendicular, ángulos adyacentes suplementarios) poseen una estructura conjuntiva de las características, por ello es que la respuesta posiliva tendrá lugar. sólo cuando está presente todo el sistema de las características señaladas en la definición. Como podemos ver, el contenido de la acción de inducir al concepto, requiel'e de un análisis especial que presupone todo un sistema de conocimientos y habilidades previos y no sólo de las matemáticas, sino también de la lógica. La defini ción del concepto se incluye en el contenido de la base orientadora de esta acción. Además de la definición del concepto, en la base orientadora también participa la regla lógica de inducción al concepto. El eswlar debe apoyarse tanto en una regla como en la otra, durante la ejecución de la acción dada.
4. La organización del proceso de la asimilación No es necesario hacer que los alumnos, aprendan de memoria el contenido de la base orientadora de la acción. Su memorización puede darse de manera involuntaria, como resultado de su utilización durante la solución de problemas para la inducción al concepto. ¿Pero cómo puede ulilizar el alumno aquello que aún no memoriza? Para ello se utilizan diferentes formas externas de presentación de la información necesaria: el contenido de la base orientadora de la acción. La forma más accesible es el mapa escolar. Después de la explicación de la esencia del concepto y de la presentación para el reconocimiento de lo objetos relacionados con es\e concepto, el maestro propone a los alumnos los mapa escolares ya preparados, o ellos mismos los elaboran con ayuda del maestro, lo cual es más recomendable para mantener la motivación de los escolares. En este caso, el mapa e más o menos como sigue (en relación con el concepto "líneas perpendiculal'es"):
MIIIII¡MUlllhi·'I.,Lj'i'tjIIY"Li3Q'I1M·I.'. Las características del concepto: 1. Dos líneas recias. 2. Se cruzan. 3. FOI'man un ángulo de 90 Regla para el reconocimiento de las líneas perpendiculares: 1. Verificar si el objelo dado liene o no las caracleríslicas seiialadas. 2. Seña1ar el resullado de la verificación de cada caracleríslica: + = presente; - = ausenle; P = no se sabe. 3. Valorar el resullado oblenido de acuerdo a la regla lógica.
I
La regla lógica: 1. El objeto se relaciona con el conceplo dado sólo cuando posee lodas las caracleríslicas señaladas. 2. Si el objeto no posee por lo menos una caraclerística, ésle no se relaciona con el concepto dado. 3. Si no se sabe nada de la presencia o ausencia de por lo menos una caracteríslica, entonces, a pesar de la presencia del resto de las características, lampoco se sabe si el objeto se reldciona o no con el concepto dado. Esquema de la regla lógica
No. 1
No. 2 1 + 2 + 3 +
1 + 2 + 3 -
+
No. 3
No. 4 1 +
1 +
2 + P 3 ?
3 P
2
+ -
Utilizando el mapa escolar durante la solución de los problemas sobre la inducción al conceplo, los escolares gradualmenle aprenderán su contenido y dejarán
_QliJil3i1111"fjli'Lj"hllgil4W"'Ii""II. de ulilizarlo. Después de esto, ellos reproducirán el contenido del mapa escala/' en forma oral y actuarán en correspondencia con el mismo. Es muy importante que los alumnos repitan vari as veces y en forma completa. todas las recomenrlaciones, señaladas en el mapa. Con este objetivo, se debe trabajar en parejas para hacer natural la pronunciación, en voz alla, del conteniclo del mapa escolar. Después, los alumnos trabajarán en silencio de manera individual, recordando las recomendaciones necesarias 2 . Queremos señalar que para el trabajo es necesario proporcional' los problemas con todas las variantes posibles de respuestas. Sólo en este caso surge, no únicamente la formación completa del concepto, si no también, el grado suficiente de su generalización. Finalmente, con dicha organización del trabajo surgen, tanto la fOl'lnación del concepto. como la formación de inducción al concepto, ell donde el últ imo funcionará exitosamente. Evidentemente, para una asimilación mJs profunda de los conceptos es ilTlportante utilizar no sólo una acción. sino \arias: compal'ación. deducción de lOnSeCUl'Ilcias, clasificación, etc. La validez) la cantidad de la acciones en la c.uales funciona el concepto dado. sin e precisamente (,omo selial de la cantidad (le SlI asimilación. Consideraremos algunos detalle de esta acc.ión. La deducción de la consecuencia, prácticamente es una acción contral'ia. en comparación con la inducción al concepto. En realidad, duran te la inducción al concepto es nel.esario, de acuerdo a las características determinadas, resolver el prOblema acerca de la relación del objeto dado, a la clase oe objetos fijados en el c.onc.epto. Sin embargo, durante la deducción de las consecuencias, desde el inicio mismo, se sabe que el objeto se relaciona con la clase oada. El problema consi te en que se tienen que obtener las consecuencias y, hacer las conclusiones acerca de las características, utilizando la confi rmación dada. De esta manera, en el pri mer caso, se realiza el paso de las caracteríslicas del objeto a la relación COI1 la Liase, mientras que en el segundo caso, sucede lo contrario. Por ejemplo se sabe que la figura es un triángulo. ¿Qué pOdemos decir acerca de esta figura:1 ¿Qué c.al'acterísticas tiene? La ejecución de esta ac,ción pre, upone que los alumnos ti enen conocimiento de varios lipos de esta características. En este Gaso, la soluGión del 2. Sobre esle lelllM se puede collSullal' ellibl'O: escolares. Moscú. [ d.
F. Tillizind (198 ,. l d IOI'l1MI'lón de Id
ellllllirh
•
I ,
,!
II
problema se basa en las cal'acterísticas necesarias. Cada objeto de una clase determinada necesaridmente posee un cierto sistema de características sin las cuales, no puede ser relacionado con la clase dada de objeto. En el caso del triángulo, éstas, antes que nada, son las característi cas señaladas en la definición: figura cerrada quP. consiste de tres segmentos de línea recta. Estas características son no únicamente np.cesarias, sino al mismo tiempo suficientes, para poder reconocer la figura como un triángulo. Además de estas características, cualquier triángulo tiene las siguientes características necesarias: la suma de los ángulos internos es de 180 grados; la suma de cualquiera de dos de sus lados es mayor que el tercel' lado; cualquier ángulo externo es igual a la suma de dos ángulos internos, los cuales no son adyacentes suplementarios de este ángulo, etc. La acción de la deducción de las consecuencias enriquece el concepto del triángulo y amplía su contenido. La acción de la comparación les ayuda a los escolares a comprender el lugar del concepto, que e tán asimilando, entre otros conceptos. Como las acciones anteriores, la comparación se realiza sobre la base de las características esenciales. Así, el triángulo puede ser comparado con el ángulo, con la circunferencia y con el cuadrilátero, de acuel'do a las características señaladas en la definición: lo cerrado de la figura, la cantidad de segmentos y los segmentos de línea recta. En lo que se refiere a la clasificación, ésta requiere de la comprensión complementaria de las relaciones ele especies y géneros y, naturalmente, presupone la presencia de conceptos acerca de tipo y género. La clasificación es indispensable para el estudio de las matemáticas. Asi la división de triángulos, de acuerdo a los ángulos, en triángulos rectángulos, con ángulos agudos y ángulos obtusos, ya es una clasificación elemental. En calidad de concepto de género participa el concepto de triángulo; en calidad de concepto de especie participan las tres subclases mencionadas de triángulos. Cabe señalar que en los manuales se pueden encontrar clasificaciones incorrectas, las cuales, naturalmente, producen una ausencia de lógica en el pensamiento de los alumnos. Veamos un ejemplo. Le pedimos a una alumna de sexto grado que nos diga qué tipo de triángulos se llama equilátero. Obtenemos la respuesta correcta. La alumna responde también correctamente a la pregunta: ¿qué tipo de triángulo se llama Después
------------------iIIlmDllr-----------------
w'I"'Ii"'II'''flll'h"u'·g''Ki'''",,·I''LW de esto le hacernos la tercer'a pregunta: ¿podemos llamar al triángulo equilátero como isósceles? La respuesta es: "No". Continuamos el diálogo: - ¿Cuántos lados iguales tiene un triángulo isósceles::> - Dos. - ¿Y un triángulo equilátero, cuántos lados - Tres.
liene?
- Entonces, si en un triángulo equilátero todos sus lados son iguales entre ellos, entonces ¿entre ellos se pueden encon trar dos lados iguales? - Sí, se pueden. - Entonces, ¿podemos llamar al triángulo equilátero como triángulo isósceles? - No. - ¿Por qué::> - Porque el tercer lado también es igual. Como vemos, la alumna no comprende las relaciones entre lo diferentes tipos de triángulos, los cuales se determinan de acuerdo a las correlaciones entre sus lados. Péro la misma incomprensión se observó también, en el autor del manual en el cual apr'endió esta alumna. En este manual lo triángulos se clasifican como escalenos, equiláteros e isósceles. Como consecuencia de todo esto, en la alumna se formó el concepto equivocado de triángulos isósceles como de aquellos trián. gulas en los cuales, con la igualdad de dos lados. el tercer lado nece ariamente tiene que ser desigual a los otros dos. Si eguimos las exigencias de la lógica, entonces los tipos señalados de triángulos no se pueden considerar wmo tipos del mismo nivel: los triángulos equiláteros const ituyen un caso en particular el triángulos isósceles, es decir, se relacionan con otro nivel de cla ificación. La acción de la clasificación es aún más LOmpleja que el ejemplo mencionado. La clasificación perm ite, por un lado, integrar el concepto que e tamos estudiando en.el sistema de otl'OS conceptos anteriormente aprendidos y. por otro lado, ver las subclases de objetos que se inGluyen en este (oncepto. Así, un cuadr'ilátero puede ser consideraclo como uno de lo tipos eje polígonos y, como un concepto general (de género) que incluye a toda una multitud de diferentes tipos: rectángu-
.. ............................................ _Q'rJ'M"i"ri nll'Lj"UI'jjilLS'ijll 'ij""4_ los, cuadrados, rombos, paralelogramos, etc. La clasificación incluye a una serie de dcciones y requiere de la ejecución de una serie de condiciones. Antes que nada, los escolares tienen qué aprender a elegir la base para la clasificación y conservarla hasta el final de su trabajo, mient!'as que no se termine todo el volumen del concepto. En calidad de la base pa!'a la clasificación, evidentemente se retoman las características esenciale elel concepto. Sin detenernos en otras acciones relacionaclas con la asimilación de lo conceptos, señalaremo, ünicamente el l1 ecl10 de que precisamente las acciones, con las características de los concepto , sil'\ en corno medio para la asimilación. La calidad para la asimilación del concepto se determina por aquello que puede hacer el alumno con este concepto. De esta Illanera, la acción y su validez nuevamente constituye el criterio del conocimiento. El concepto se relaciona estrechamente con las acciones, tanto durante el proceso de su formación, corno de su funcionamiento. Sin considerar detalladamente el proceso de la asimilación, sólo enfat izaremos que éste será como Ull proceso de solución de problemas. No se puede asimilar la ac ión sin realizarla )'. la realización de la acción, presupone un problema adecuado para la mi ma. De esta forma, el proceso de la asimilación tiene constantemente un carácter problemático. Las acciones realizadas con las característi cas de los objetos , sirven, precisamente como un instrumento para la construcción del concepto, para u surgimiento. El concepto es un producto de las propias acciones de los escolares. La segunda observación impol'tante se refi ere al hecho de que, lo conceptos matemáticos (como cualquier otro concepto) , no pueden ser asimilados sin la asimilación de todo un sistema de conocimientos y actividades lógicas iniciales. Muchos estudios han mostrado que la realización de las recomendaciones señaladas, conduce a la asimilación exitosa de conceptos científicos. Además, los escolares desde el inicio se orientan únicamente sobre las características esenciales utilizándolas de manera consciente y voluntaria. En conclusión, señalaremo que los e tudios contemporáneos, también han demostrado la importancia del carácter sistémi co de la asimilación de los conocimiento , incluyendo a los conceptos. Gracias a ello, los conceptos tienen que
MII'f",,"'IIIMiJli,Lj•. h'IQ11LidQ'ii"""LW
asim ilarse, .no de manera aislada unos de otros, sino como elementos de un sistema único. Así, en Geometría, durante el estudio de diferentes tipos de ángulos, los alumnos frecuentemente y gradualmente aprenden diferentes tipos de ángulos de acuerdo a su tamaiio (del ángulo agudo hasta el ángu lo completo) después, aprenden tipos particulares de relaciones entre dos ángulos (opuestos por el vértice, adyacentes, con lados paralelos y perpendiculares, etc.). Cada vez los escolares memorizan las definiciones pero, no siempre son capaces de comparal' estos ángulos, de comprender la base que une la multitud de variantes particulares.
I
,• (
·•
Pero si consideramos a esta multitlld de variantes el punto ele vista ele la invariante (base) , que constituye su origell, no es necesario e tudiar cada caso particular de manera aislada: los e colares pueden olJtenerlos independiente y simultáneamente. Para ello. el objeto de la tiRne que ser la invariante y el método de trabajo con la misma. En 81CdSOdddo, como invariante participa el sistema de elementos constantes. ;;in los ulales no puede existir ningún ángulo: 1) pl'esencia del \€rtice; 2) presenCia de los lados 3) la posición e. pacial de ambas. Variando estos elementos podemos ol)tel1er todos los tipos de ánguloÍl. Así, cambiando la posicióll espacial (jel ángulo obtendremos los ángulos agudos, rectos, obtusos, llanos y completos. Los alumnos fácilmente obtienen todos estos casos particulares y, el maestro únicamente tiene que decir cómo se llaman. De esta manera, tampoco hay necesidad de memol'izar la definición: los alumno pueden elaborarla de manera independiente si es que ellos, anteriormente, conocieron los principios para la construcción de la definiciones asimilaron los conceptos del género y tipo. Los diferentes tipos ele I'elaciones entre dos ángulos se obtienen varianclo las posiciones espaCiales enll'e sus \€rtices y lados. En lo Que se refiere al vérticf', éste puede ser común o no; los lado dan mayor cantidad de I'ariantes: común, no común, los lados no comunes pueden continuarse uno del Otl'O , pueden ser paralelos o perpendiculares. Los escolares con gu to buscan cada vez nuevas variantes y, gradualmente, obtienen todo un sistema completo con el cual pueden trabajar fácilmente, estableciendo las características generales y particulare de las variantes y elaborando definiciones pam casos concretos.
La aproximación <;istémicu él los conceptos permite. no solamen te reducir notablemente el tiempo de la de lo LOnceptos. sino también , logl'ar una asilllilación más profullcla y exaUd. .
. . .¡
--
Capítulo 2 La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria N. G. Salmina
L os objetivos de la enseñanza del CUI'SO inicial de maiemáticas, se formul,\Il Uf) acuerdo a una nota explicativa del de matemáticas de Id manera siguiente: "Garantizar el conocimiento correcto ue los nÜ1ll81'oS y las l13lJilidades. para realizar las operaciones aritllléticas (;011 los nÚllleros positil'os enteros; formal' los hábitos elementales para el trabajo con micro-calwladol'a y compuladora; proporcionar el desarrollo matemático inicial que incluya las habilidades para observar y compal'ar, analizar, realizar las generalizaciones elemenlales e inlerprelarlas sobre la base de ejemplos concl'elos nuevos; desarrollar la memof'ia malemálica y el lenguaje"3. Sin embargo, como mueSlra la práctica de la enseñanza, no lodos los alumnos de la escuela primaria logran estos objetivos y, como se sabe, muchos lienen dificullades no sólo para la resolución e/e problemas, sino lambién para las lécnicas del cálculo. Eslo planlea el problema de la iclentificación de las condiciones que, permitan la asimilación del pl'ograma al nivel necesario Que exige el programa de la e cuela primaria y, lograr de esta manel'a, los objelivos por parte de todos los escolares. Una de lales condiciones es la introducción de los conceplos básicos en la etapa inicial de la enseñanza. Olf'a condición es la organización de cursos propedéUlico. , cuyo obje\.ivo sea increlllenlar el nivel básico de los escolares que inician el 3 NOla
del
!Ir
para la [sweli¡ Prinmria
1992.
-estudio de las matemáti cas básica. La realización de estas condiciones permi te eliminar las dificultades básicas que surgen en los niños durante la etapa inicial del estudio ele las matemáticas. Consideremos una de las aproximaciones, pOSibles para la realización de las c;ondiciones mencionadas que garanticen no la eliminación de las dificultades sino, también, la formación efectiva de los conceptos matemáticos básic;os en los escolares.
1. Exigencias básicas para la elaboración del curso de matemáticas en la escuela primaria De acuerdo a los estudios realizados, es importante introducir, durante las primeras etapas de la enseñanza, aquel/as posturas teóricas que garanticen posteriormente la orientación de los escolares en las matemátic.as. Gracias a su alto nivel de generalización, estas posturas dan la posibilidad de utilizarlas ampliamente en diferentes áreas de conocimiento, de construir sobre su base conocimientos y habilidades. En relación con e to, surge el problema de la identificación, por un lado, de las habilidade¡, generales que on importantes para el dominio de cualqUier conocimiento y, por otro lado, de las habilidades matellláticas que determinan la formación del sistema concreto de conocimientos de la materia escolar dada. El problema de la estructura de-Ios conocimientos y de las habilidades matemáticas se resuel\ e, de manera diferente, en diferentes concepciones de la educación matemática. Sobre la base de los datos obtenidos en estudios anteriores, nosotros identificamos los componentes básico siguientes: 1) Los conocimientos y las operaciones lógicas básicas. 2) Los tipos necesarios de la actividad simbólica y semiótica 3) Los conceptos y las relaciones matemáticas elementales. Estos componentes deben constituir el objeto de la asimilación del curso propedéutico, como antecedente del CUI'SO de matemáticas básicas. Nos detendremos en el contenido de estos componentes. El curso propedéutico de la lógica. En los trabajos de matemáticos famosos se
/
señala que, gran parte de los conocimientos matemáticos. presuponen la habilidad para manejar operaciones lógicas. Como mostraron los trabajos realizados bajo la dirección de P. Ya. Galperin y N. F. Talizina esta habilidades, no se desarrollan por completo, sin la enseñanza dirigida. ¿Qué tipo de operaciones lógicas es necesario enseñar a los niiios de 6 a 7 aflOSde edacl. quienes inician el aprendizaje de las Curso propedéutico de la lógica: J. Piaget, el número es la síntesis de: a) La conservación. b) La clasificación. c) La seriación. ***Davidov: para esta síntesis es necesario una enseñanza especial. ***En la base se la síntesis se encuentra LA BÚSQUEDA DE LAS RELACIONES MÚLTIPLES ENTRE LAS MAGNITUDES en condiciones de su igualación mediatizada. *** en este caso, la acción de comparar las relaciones múltiples entre las magnitudes, funciona como MEDIATIZACIÓN. ***LOS ERRORES RELACIONADOS CON LA CONSERVACIÓN se explican mejor por LAS DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR LAS CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO. El contenido del curso propedéutico lógico incluye: *** La habilidad para distinguir las características de los objetos. *** Las operaciones de conservación. *** Las operaciones de seriación. *** La clasificación. *** La síntesis en condiciones de igualación mediatizada. COMPRENSIÓN Y UTILIZACIÓN DE AXIOMAS DE MAGNITUDES: a) Igualdad. b) Mayor y menor que...
De acuerdo a J. Piaget el nümero es la sintesis de la cansen ación, de la clasificación y de la seri ación, las cuales tien en que formarse pr'eviamente en los nirlos que inician el estuclio de las matemáticas. El análi is teóri co e\perim ental realizado por V. V. Davidov, mostrú que la síntesis de estas operaciones no se realiza sin una enseñanza especial. En la base de e tdS síntesis e encuentra una acción específica, r'elacionada con la l)üsQueda d las relacione mültiple entre la magnitudes, en condiciones de su igualación mediatizada. Duranle el proceso de realización de esta acción, surge la síntesis de la clasificación \ de IR sobre esta base t(1mbién, el verdadero COncf'plO(le número. Estudios realizados bajo la dirección de P. Ya. Galperin (,Uyo iniGio pl'Oporcionó L Gueorguiyev mostraron Que, sobre la base de las soluciones errúneas en lo problemas de conservación, se encuentra la inhabilidad para diferencial' las características del objeto, así como la inhabilidad para identificarlas. La enserlanza de la habilidad para diferenciar las características de los objetos, condujo a 1(1 desaparición de los erl'Ores de este tipo. Nuestr'a experiencia mostrú que es necesario ampliar el conjunto de características) no limitarse en la identificación de la longitud, de la amplitud, de la altura, de la forma, del color, del área) de la masa, sin incluir también las cal'acterí ticas topológicas, las camcterí ticas no esenciales de los objetos, las cuales los nirlos tienen Que saber \'er en lo objeto . Todo esto sirvió como base par(1la elección del contenido del Lurso propedéutico lógico, el cual incl uye la habilidad para distinguir las cara 'terí ticas de los objetos .. las operaciones de consen·ación. de eriación, de clasificación y ele su síntesis en condiciones de igualación mediatizada. La asimilación de este contenido sirve como base para la formación del concepto de nlrmero. El
CUl'SO
se inicia con el dominio de la Ilílllilirlarllwa (listinguir las características
·f
t-
IIIMihWJj Il1 1rilii1'i1,'tiHdUk'III'ij"'jijUiI
(del objeto, etc.), porque ésta es necesaria para la realización de las tal'eas en todos los temas posteriores (operaciones lógicas, aciones sobre conjuntos, orientación espacial, etc.).
•1 I
El tema: "la identificación de las características de diferentes objetos" se incluyó en todos los progl'amas de enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Generalmente en los manuales de matemáticas, se incluyen varias tareas sobre este tema en los primeros cursos. Las diferencias de este tema, en nuestro programa. en colllparación con otros programas consisten no solamen te en los objetivo , sino también, en lo tipos de tareas así como en los medios pal'a su ejecución. E te tema ' e trabaja durante todo el primer año. El propedéutico lógico presupone Id formación de la comprensión y la utilización de algunos axiomas para la descripción de las magnitud es, así como pal'a las operaciones lógicas. Como objeto de asimilación fueron I'etomados los axiomas Que descubren el concepto magnitud, a tra\és de la relación de comparación, así como los medios para la representación de esta relaciones. Representaremos este contenido en la siguiente tabla: Habilidades
Características ..
.."
}"
de relat\ones ,.
,.
ii'
Compresión utilizac.ión ele axiomas de magnitudes a) si A=B, entonces B=A
A r-----.. B
b) si A=B y B=C, en tonces A=C e) si A>B, entonces B
A r-----.. B