WISC-R WISC-IV

WISC-R WISC-IV Pagina con test proyectivos y técnicas para entender niños y adolescente. http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelafamilia/index .php

"Lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el  test, la información del sujeto, su percepción espacial o su capacidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia -lo que esperamos y deseamos que midan- es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafíos". David Wechsler (1.896-1.981)

1-Introducción 2-Portada protocolos del WISC-R y WISC-IV 3-Interpretación de las Subescalas en el WISC-R  ÁREA VERBAL - ÁREA MANIPULATIVA 4-Factores de Kaufman 5-Otros factores a tener en cuenta 6-Ventajas y límites del WISC-R  7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger  8-Las nuevas aportaciones del WISC-IV 9-Plantilla Corrección WISC-R (en formato excel)

Interpretar WISC-IV.

1- Introducción -El WISC-R y su reciente actualización el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia más conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educación infantil. La primera publicación de la escala tal como la conocemos, se

remonta a 1.974, 25 años después de la publicación original del WISC de la que se derivó. -Ambas pruebas son de aplicación individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa se identifican, según el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas  principales de expresión de las capacidades humanas hu manas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa un índice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores. -Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superación del antiguo concepto de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de 1.937, los niños tenía que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los cocientes de inteligencia resultantes, no tenían el mismo significado en todas las edades. -El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prácticamente las mismas para todos los niños de edades comprendidas entre 6 y 16 años. El niño va a ser comparado con su grupo de edad pudiendo establecer su posición jerárquica dentro ese grupo. De esta forma  podemos obtener el nivel de funcionamiento intelectual del niño respecto a sus compañeros de edad. Esto es posible gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una muestra representativa de la población y de su misma edad, en el  proceso de baremación de la prueba previa pr evia a su utilización. -Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en  puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su  puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos no s indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad. -Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribución de curva normal (distribución en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor proporción en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los extremos, es decir, si examináramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 50-70% de los alumnos puntuarían entre 4 y 6 (sobre 10), un 2530% lo constituirían el grupo con puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que sólo  porcentaje menor al 10% obtendría valores extremos de 0-1 0 -1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las puntuaciones típicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribución. -Lo significativo de las puntuaciones típicas es que logran superar el problema antes señalado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con éstas podemos efectuar comparaciones no tan sólo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuación típica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo independientemente de la edad del niño: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo (percentil 50).

-El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la manipulativa otras 6 subpruebas. Para el cálculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de Dígitos y Laberintos. -La área verbal es muy dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensión, etc...). -La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores más libres de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora. -Cuando hay discrepancias significativas (más de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaución en su interpretación ya que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuación superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estímulos lingüísticos. En el caso contrario, sería el hemisferio derecho como especialista en el proceso de estímulos viso-espaciales quien estaría en una posición de dominancia. No obstante, hace falta un análisis detallado de cada una de las subpruebas  para el establecimiento de hipótesis explicativas. Necesitamos observar los procedimientos p rocedimientos de resolución de cada una de las tareas y la conducta manifiesta que presenta el niño durante la realización de las mismas (impulsividad, distracción......). Es posible también que estemos delante de indicadores emocionales que necesiten evaluación independiente.

3- Interpretación de cada una de las escalas En términos generales podemos afirmar que una puntuación típica (no la directa) de 10  puntos en cualquiera de las subpruebas marcaría ma rcaría el término medio normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicarían capacidades en esa área por encima de la media del grupo y  puntuaciones por debajo lo contrario. En las escalas escal as generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100.

Portada protocolos WISC-R, WISC-IV

ÁREA VERBAL ÁREA VERBAL 1- Información 2- Semejanzas 3- Aritmética 4- Vocabulario 5- Comprensión 6- Dígitos

ÁREA MANIPULATIVA 7- Figuras Incompletas 8- Historietas 9- Cubos 10- Rompecabezas 11- Claves 12- Laberintos

1) Información Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una medida de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social. También nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos. Puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

2) Semejanzas Mide la formación de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos  juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto.

A pesar de que la formación de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, también refleja palabras de sentido común en el sujeto y que surgen automáticamente. La ejecución en esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de interés. También puede estar implicada la Memoria.

3) Aritmética Esta Subprueba requiere que el niño siga instrucciones verbales, que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado  por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

5) Comprensión Esta subprueba requiere la comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El éxito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido común, y un conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas características implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado en términos emocionales.

4) Vocabulario -Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El niño para su explicación necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. -Debido a que el número de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad  para aprender y acumular información, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un índice útil de la capacidad mental general de la persona. La ejecución en la subprueba es estable a través del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia neurológica y a la perturbación  psicológica.

6) Dígitos

Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atención. La propia capacidad para relajarse afecta a la ejecución. Un niño ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La tarea evalúa la capacidad del niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre sí. Debido a que la información auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del niño en los procesos que requieren secuenciación (por ejemplo : problemas matemáticos).

ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecución saber  diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentración, razonamiento, organización y memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el niño debe recuperar la información de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que  participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los niños también afectarán la ejecución en esta subprueba.

8) Historietas -El niño debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta subprueba mide la capacidad de los niños para comprender y evaluar una situación. A fin de terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A  pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa. -Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. Se encuentran implicadas la anticipación, organización visual y secuenciación temporal. También se evalúa la capacidad para anticipar las consecuencias de los actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

9) Cubos -Diseño con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. La prueba combina organización visual y ejecución visomotora. El éxito implica la aplicación de la lógica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En consecuencia, Diseño con Cubos se considera como una tarea no verbal de formación de conceptos, que requiere organización perceptual, visualización espacial y conceptuación abstracta. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figurafondo. -Los niños con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc..) o con lateralidad cruzada pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

10) Rompecabezas -Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de síntesis del niño. Para ello deberá unir debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinación visomotora juega aquí un papel decisivo. -La prueba es también un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere  para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato. A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las  partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecución también puede relacionarse con la velocidad y precisión de la actividad motora, con la  persistencia y con la memoria visual a largo plazo (información almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves

-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y  precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad. -La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño.

12) Laberintos -En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita. -Esta subprueba mide la capacidad de planificación y la organización perceptual (seguir un  patrón visual). El éxito requiere control y velocidad visomotores, combinados con  precisión.

4- Factores de Kaufman -Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un análisis factorial, encontró tres factores:

1- Comprensión verbal. 2- Organización perceptual. 3- Independencia a la distracción. Los dos primeros se corresponderían con las áreas verbal y manipulativa, la tercera la llamó Independencia a la distracción. La inclusión de este tercer factor quería ayudar a comprender mejor las capacidades del niño. Mientras que los dos factores clásicos se situarían en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor puede tener distintas interpretaciones: falta de atención, ansiedad, poca motivación para la tarea, etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda hacerlo sólo cuando la puntuación de una de las subpruebas de las tres que componen el factor "Independencia a la distracción" (aritmética, dígitos o claves), obtiene un resultado significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones típicas en las otras dos pruebas (verbal y manipulativa). De todas formas, un déficit específico en el área de la independencia a la distracción, debe  ponernos en alerta respecto a que el niño pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades reales y lo que estaríamos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el resultado de su inatención.

Con niños muy hiperactivos o con déficits atencionales acusados podría ser necesario efectuar un retest en algunas pruebas. -Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al niño, incluidas las optativas (dígitos y laberintos).

Composición Factores de Kaufman Comprensión Verbal

Organización Perceptual

1- Información 3- Semejanzas 7- Vocabulario 9- Comprensión

2- Figuras incompletas 4- Historietas 6- Cubos 8- Rompecabezas 12- Laberintos

Independencia a la distracción 5- Aritmética 10- Claves 11- Dígitos

5- Otros factores a tener en cuenta -El autor hace especial énfasis a que no debemos quedarnos sólo con los resultados sino también efectuar un análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer hipótesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El niño se puede haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios establecer una mínima interacción distendida con el niño antes de proceder a su evaluación.

6- Ventajas y límites del WISC-R  -La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluación de la competencia intelectual del niño. La validez y fiabilidad de la prueba está debidamente contrastada. Con ella podemos tener una panorámica global de su funcionamiento y detectar sus puntos fuertes y débiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta  pistas definitivas para profundizar con otras pruebas más específicas en las áreas deficitarias. -El tiempo de aplicación es de aproximadamente 90 minutos. En niños pequeños o, según el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio. -En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar 

que los baremos se efectuaron por grupos de 1 año de edad. Ello implica que puede haber  un margen de error si el niño se sitúa, cuando se le aplica la prueba, justo antes o después de cumplir los años. Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...). Finalmente señalar la falta de elementos más visuales que resultan más atractivos para el niño. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versión. -Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad  para detectar problemas específicos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias  pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensión, abstracción o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba específica en la que el niño deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepción y expresión oral dejando de margen la lectura. Por  tanto podemos tener niños con puntuaciones altas en el área verbal que, sin embargo,  presenten una dislexia. Otras pruebas de CI como la batería K-ABC de Kaufman, sí que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan sólo la detección de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la competencia real del niño en este ámbito. -Señalar finalmente que la prueba no está construida específicamente con fines diagnósticos de ningún tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (según algunos criterios diagnósticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve, moderado o severo.

7- WISC-R, T.D.A.H. y Asperger -Respecto a indicadores para el Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.), la prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no está construida específicamente para este trastorno. La actitud del niño ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atención nos da una información valiosísima. En general los niños con déficits atencionales puntúan bajo en Aritmética, Claves y Dígitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la distracción y puede ser un indicador de la presencia del trastorno. (Al final de esta página se adjunta una plantilla de corrección excel con la que se pueden conseguir los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones típicas y obtener los  factores de Kaufman por si procede su análisis) -Puede ser necesario, en caso de niños muy inquietos o con déficits atencionales muy acusados, efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos días) a efectos de verificar los resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser  novedoso, sin embargo, puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos

que se han encontrado discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la capacidad real del niño y los resultados hallados. -Puede también ser conveniente la administración de la prueba en diferentes sesiones para evitar el efecto del cansancio o la desmotivación hacia la tarea, lo que podría distorsionar  los resultados. Las pruebas Wisc están construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay desatención o desmotivación obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores. -Referente a su utilización en niños del espectro autístico tipo Asperger hay que señalar  que:

1º- Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las  pruebas, supone una confirmación del trastorno (si además van acompañados de los síntomas nucleares del autismo de alto nivel). Pese a que muchos niños Asperger tienen capacidades específicas muy desarrolladas, éstas no se incluyen como criterios diagnósticos suficientes o necesarios. Tampoco es cierto que todos los asperger sean superdotados en alguna área. 2º-Sí que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales y manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al respecto de hallazgos en el sentido contrario. Lo característico es que suelen producirse resultados disarmónicos, es decir, un patrón de resultados en los que alternan puntuaciones altas o muy altas con otras bajas o muy bajas. Las mejores puntuaciones se producirían en la pruebas de "información", "semejanzas" y "cubos". Las peores en las de "rompecabezas", "comprensión" y "claves". Sin embargo, se insiste en la dificultad de establecer criterios uniformes para todos los niños en este tipo de  pruebas ya que existen factores de riesgo no controlables fácilmente (motivación, déficit atencional...). -En el nuevo WISC-IV el área de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los  peores resultados globales con estos niños.

3º-Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mínimo de motivación hacia la tarea y que el niño comprenda perfectamente lo que se le está pidiendo. Un niño Asperger puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con toda la competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente. La utilización del WISC-R o WISC-IV en niños con T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo) debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas más simples la idoneidad de su aplicación. En niños con problemas en la expresión oral deberá valorarse su evaluación con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real.

8- Las nuevas aportaciones del WISC-IV

-La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a la incorporación de 5 pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números) y la eliminación de otras presentes en versiones anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para abarcar niños con muy bajas o altas capacidades y mejorando las normas de aplicación y corrección. El WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil española. Los baremos se distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad. -Otras novedades importantes son la agrupación de los diferentes resultados en 4 áreas  principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. : Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento. INTERPRETAR WISC-IV

Áreas Principales del WISC-IV Comprensión Verbal Semejanzas Vocabulario

Razonamiento Perceptivo Cubos Conceptos

Memoria de Trabajo Dígitos Letras y Números

Comprensión Información Adivinanzas

Matrices Figuras Incompletas

Aritmética

Velocidad de Procesamiento Claves Búsqueda de símbolos Animales

Material gráfico para la prueba de animales

-La prueba está editada por TEA Ediciones.

8- Plantilla para la corrección del WISC-R 

-Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la corrección del WISC-R. Sólo es necesario introducir las puntuaciones típicas (no las directas) obtenidas en cada una de las subpruebas y la plantilla calculará todos los resultados totales así como los diferentes  percentiles. Dado que lo que se introduce son las puntuaciones típicas, la plantilla sirve para todas las edades. -Igualmente se calcularán de forma automática los factores de Kaufman por si procede su análisis. En la hoja 2 y 3 aparecerán las correspondientes gráficas ampliadas con los  perfiles y percentiles obtenidos. (Pulsar sobre la imagen para abrir)

-Esta plantilla está a libre disposición de todos los usuarios de psicodiagnosis y puede  personalizarse libremente.

Algunos de los nuevos elementos:

Interpretación del WISC-IV 1- Estructura del Wisc-IV 2- Escalas y Subescalas 3- Niveles de Análisis 4- Descripción de cada Subescala 5- Las Escalas Principales 6- Aptitudes según Teoría C.H.C. 7- Aplicaciones clínicas: a) Síndrome de Asperger y Autismo b) Retraso Mental y Altas Capacidades c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención)d) Trastorno de la lectura y del cálculo 8- Plantilla de ayuda a la corrección

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos. La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa.  A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y  Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:

1- Comprensión Verbal (CV) 2- Razonamiento perceptivo (RP) 3- Memoria de trabajo (MT) 4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT) Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo  posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

2- Escalas y subescalas:

(pulse sobre la imagen para ampliar)

3- Niveles de Análisis 1º-Obtención del perfil a partir de los resultados. El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles. Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las  puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.). Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la  población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el  CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual   global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC - IV”).

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable. Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir. Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices. En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables. Si la puntuación típica de un índice es mayor qu e 115, entonces la capacidad medida por  el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es in feri or a 85   , la capacidad   subyacente se considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest,  puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de

atención que requieran de mayor profundización.

6- Análisis cualitativo del contenido Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar  inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

7-Comparaciones clínicas Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.

4- Descripción de cada subescala: Test:

Descripción:

Factores implicados:

*Aptitudes implicadas en cada subtest. Cubos (CC) A partir de unos modelos Supone una buena medida CIT; RP; GV.  presentados visualmente en de la coordinción  papel, el niño tiene que visomotora. Niños que construir con varios cubos rotan excesivamente los (con caras rojas, blancas y cubos o tienen problemas mixtas) una forma igual en en integrar el dibujo un tiempo limitado.  pueden presentar  lateralidad cruzada o  problemas visuales. Semejanzas (S) La tarea del niño consiste En la base de esta tarea CIT; CV; Cf-v. en encontrar aquello que está la capacidad hace que dos palabras sistemática y racional para referidas a objetos agrupar ítems de comunes o conceptos sean información según un similares. orden. Se trata de procesos que son básicos para  progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsión y uso de la lengua,

matemáticas, etc...). Es un  buen predictor del rendimiento académico. Dígitos (D) El niño repite en voz alta Varios son las habilidades una serie de números que necesarias para su correcta el evaluador le dice ejecución. Atención, verbalmente. Primero debe memoria auditiva repetirlas según el mismo inmediata y capacidad de orden. Posteriormente se secuenciación (retener los  presentan series que debe ítems, manejarlos según las repetir en orden inverso. instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen  puntuar bajo los disléxicos o los que presentan  problemas de discalculia. Conceptos (Co) Se muestran varias filas Es parecida a la subescala con dibujos. El niño debe de semejanzas salvo que la escoger uno de cada fila  presentación es visual y según un criterio racional libre del lenguaje. Puede de clasificación. Se trata de aplicarse a personas con un prueba visual por lo que dificultades en la expresión está libre de la influencia oral. Supone una medida del lenguaje. de la capacidad de agrupar  los ítems visuales de información en categorias según compartan características comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto. Claves (Cl) El niño copia símbolos Estan involucradas la emparejados con números atención visual, la o formas geométricas capacidad de atención (según la edad). Primero sostenida o de perseverar  debe atender al número y en la tarea. Los errores luego copiar la forma que  pueden darnos pistas le corresponde en un acerca de diferentes grados tiempo limitado. de impulsividad o déficit atencional. Vocabulario (V) En su forma para los más Buena medida del  pequeños consta de dibujos conocimiento o dominio que el niño debe nombrar. que tiene el sujeto sobre el Después se transforma en lenguaje y la comprensión  palabras que el evaluador  de las diferentes palabras lee y el niño debe definir o que lo componen. También

CIT; MT; GcMcp.

CIT; RP; Gf; Gf-nv

CIT; VP;

CIT; CV; GcCp; Gc-Mlp.

explicar su significado.

nos da una idea acerca de sus recursos para manejar   palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda. Letras y Es parecida a la de dígitos La prueba no tan sólo  Números (LN) salvo que ahora se requiere memoria auditiva incorporan mezcladas en inmediata y atención sino las series también letras. El que el niño debe ser capaz niño debe repetir las series de manipular los números siguiendo un criterio de y letras según un criterio de  primero números y después ordenación. Lo que se va a letras ordenadas de menos medir, en cierto modo, es a más en números y su capacidad de siguiendo el orden  procesamiento, de operar  alfabético con las letras. ante determinados estímulos sensoriales. Esta  prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo. Matrices (M) El niño debe elegir entre Se trata de una prueba cinco figuras presentadas la visual, libre de la adecuada para completar  influencia del lenguaje por  una matriz a la que le falta lo que es aplicable también una parte. a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos  para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje. Comprensión (C) Este subtest se compone de Mide el grado de una serie de preguntas aprendizaje de las normas orales que se efectuan al sociales y la comprensión niño para conocer su nivel general del mundo que le de comprensión respecto a rodea. Se trata de un determinadas situaciones análisis funcional de los

CIT; MT; GcMcp.

CIT; RP; Gf; Gf-nv

CIT; CV; GcIg.

sociales.

recursos e información que tiene el niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura. Búsqueda de El niño debe indicar, en un Factores importantes símbolos (BS) tiempo lmitado, si uno o involucrados en esta varios símbolos coinciden  prueba son la atención con un grupo de símbolos sostenida y la capacidad de que se presentan. discriminación visual. Figuras Se deben detectar las partes Prueba básicamente de Incompletas (FI) omitidas de un dibujo  percepción visual. Estan dentro de un tiempo implicadas la atención, la estipulado. discriminacón visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones. Animales (An) Dentro de un límite de De nuevo la atención tiempo, el niño ha de sostenida, la marcar en un registro discriminación visual y las gráfico todos los animales estrategias del niño para que vea. Primero lo hará resolver, van a determinar  dentro de un conjunto de su rendimiento en esta dibujos colocados  prueba. aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. Información (In) El niño debe describir en Es un buen indicador de los voz alta el significado de conocimientos que el niño diferentes palabras simples tiene adquiridos dentro de que comprende desde su entorno cultural y social. objetos de uso común a También de la riqueza de instrumentos, conceptos, su vocabulario y, por tanto, etc... su nivel en el uso y comprensión de la lengua. Aritmética (A) El niño ha de resolver  Es una medida de sus dentro de un tiempo conocimientos de las limitado, problemas operaciones aritméticas aritméticos presentados de  básicas y sus capacidad forma oral.  para el cálculo mental. Adivinanzas El niño debe tratar de Varios son los factores (Ad) identificar el objeto o involucrados: concepto escondido tras las Conocimiento del entorno,

CIT; VP;

Gv.

Gc-Ic; Gc-Mlp.

Gf.

Gf-v; Gc-Cp.

 pistas aportadas verbalmente.

comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...

5- Las Escalas Principales:  Nombre: Características: Comprensión Verbal (CV) Representa una medida de la formación de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que (RP) requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración visomotora. Memória de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje. Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o Procesamiento (VP) discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora. CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la  persona evaluada.

6- Aptitudes según Teoría C.H.C.  A partir de la Teoría de (Cattell -H orn-Carrell) , algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser  también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado: Denominación: 1- Razonamiento Fluido (Gf)

Tests que miden el constructo: Conceptos, Matrices y Aritmética

Características:

Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulars, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información. 2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir, Visual (Gv) Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales. 3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero Fluido verbal (Gf-v) Adivinanzas también Gc, entendida como la amplitud y  profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento. 4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento Fluido no verbal (Gffluido en pruebas visuales y que no requieren nv) del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje. 5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la  palabras (Gc-Cp) Adivinanzas capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento. 6- Información Comprensión e Implica básicamente los procesos apuntados General (Gc-Ig) Información en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese

7- Memória a Largo Plazo (Mlp)

Vocabulario e Información

8- Memória a Corto Plazo (Mcp)

Dígitos y Letras y  Números

conocimiento). Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por  ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas. Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado,  puesto que la mayoría de personas sólo  pueden retener pocos elementos de información simultáneamente.

7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer  información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger , con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con  problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora. Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse. A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés. ( Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en  pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con  puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.  Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Veloci dad de Procesami ento   para los Asperger. Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media). Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo. Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión

(Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas. Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar  los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia. La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un  procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado). Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas. Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con  puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última. Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5). En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son

tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada. Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

T.G.D. Características 1-Introducción 2-Causas de los T.G.D. Su etiología. 3-Síntomas y Signos de los T.G.D. a) Conciencia y orientación.  b) Atención y Memoria. c) Capacidad intelectual. d) Afectividad - Comportamiento Social. e) Lenguaje y Pensamiento. f) Sensopercepción. g) Psicomotricidad h)Trastornos de impulsos. Comportamiento anómalo. 4- Evaluación de los T.G.D. 5- Tratamiento e Intervención en los T.G.D. 6- Documentos deinterés

1-Introducción

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las áreas sociales, cognitivas y de comunicación, así como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y actividades. En la mayoría de casos, el desarrollo es atípico o anormal, desde las primeras edades siendo su evolución crónica. Sólo en contadas ocasiones las anomalías se presentan después de los cinco años de edad. Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones diagnósticas como el C.I.E.-10 (Clasificación multiaxial de los Trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial dentro de los T.G.D. en función de la discriminación de los diferentes síntomas. A saber  distingue entre: Autismo Infantil , Autismo atípico, Síndrome de Rett, Otros trastornos desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercinético con retraso mental y movimientos estereotipados, Síndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y Trastorno generalizado del desarrollo sin especificar. Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un  panorama muy heterogéneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas sus  peculiaridades y características. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la práctica de forma sinónima, si bien, hay que insistir en que el Autismo está integrado dentro de los T.G.D. Algunas hipótesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clínicas del Autismo" que abarcarían desde los casos más severamente afectados y acompañados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la deficiencia mental sería ligera o moderada, a otros, con una inteligencia límite o normal. La conducta en estos pacientes también se mostrará en diferentes grados pero siempre vinculada a la alteración en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la ausencia de empatía y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado sólo a ciertas áreas de su interés. Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominación de T.E.A. (Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que comparte una sintomatología nuclear común. Otros aspectos clínicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que hacen referencia a la coordinación motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepción y déficits atencionales. Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan con cuadros antes de los tres años de edad y que forman parte del Autismo típico, de aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los síntomas a partir de los tres años (comprenderían las formas atípicas).  No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningún estrato social determinado ni en ninguna cultura en particular. Sí es conocida su mayor incidencia en varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una sintomatología más severa.

Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 niños aproximadamente.

Causas T.G.D. (Etiología) Tal como se describe en la gráfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La influencia de factores genéticos ha sido demostrada en estudios en gemelos monocigóticos, observándose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos dizigóticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en población normal que se sitúan alrededor del 0,020,05%. Desde el punto genético, se establece la existencia de una gran heterogeneidad hablándose de una herencia autosómica recesiva, de una herencia unida al cromosoma x frágil, así como alteraciones esporádicas. De esta forma se establece un nexo de unión entre factores genéticos y neurobiológicos. Otro factor de riesgo relevante son las infecciones víricas. Durante el primer trimestre del embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las madres de niños autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus más frecuente, la toxoplasmosis, la sífilis, la varicila y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en el aire sin contestación como ¿es suficiente el contacto o se necesita una infección clínica?. ¿Existen en todo caso efectos diferenciales y específicos que originen el autismo o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?. Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la hemorragia

intracraneal se han señalado como posibles causas de autismo de origen prenatal y que afectarían sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no hay conclusiones definitivas al respecto. Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por una serie de autores que señalan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado, de que los padres de los niños autistas tienen una mayor exposición y manejo de productos químicos, mostrándose éstos como un factor de riesgo, así como una elevada incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos entre las madres de estos niños. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de las madres y su posible incidencia. Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva respecto a los orígenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores de riesgo y es posible que su origen esté determinado por la confluencia de diferentes elementos. En qué grado se combinen dichos factores de riesgo determinarán la consecuente sintomatología orgánica y psíquica. Muchos de estos síntomas son prácticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los T.G.D. comprenden otros trastornos que se solapan entre ellos. Finalmente señalar que la exploración del niño con T.G.D. requerirá exámenes médicos, neurológicos y psicológicos.

3-Síntomas y signos de los T.G.D. Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de extrañar  que la sintomatología presente también una variabilidad evidente. Pese a que podamos describir unos patrones de síntomas comunes que suelen darse en el conjunto de los afectados, raramente un niño los presentará todos en el mismo grado o intensidad. En algunos niños dichos síntomas pueden presentarse de forma leve, en otros pueden adoptar  una forma mucho más severa afectando a todas las áreas de su vida. A continuación se exponen las diferentes áreas en las que presentan déficits significativos los niños con T.G.D.:

a) Conciencia y orientación La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves carencias que afectan al resto de las funciones psíquicas, sobretodo en las áreas cognitivas. La orientación temporal-espacial y respecto a sí mismo se hallan gravemente afectadas y en todo caso vienen determinadas por las áreas de intereses restrictivas que delimitan su atención preferente.

b) Atención y memoria Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para áreas de interés muy concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulación improductiva y de forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin  poder interpretar los significados más abstractos de las cosas. Existen unas capacidades especialmente elevadas en cuanto a memorización, y aptitudes viso-espaciales, no obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos viéndose muy influenciada también por el interés que pueda despertar en el niño la actividad concreta.

d) Capacidad intelectual Alrededor de un 40% de los niños con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por  debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estaría alrededor de 70 (retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en área manipulativa son superiores a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de Comprensión en los que se debe integrar y procesar la información. En las escalas de cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.

e) Afectividad y comportamiento social La mayoría de los niños tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco interés por la voz humana. Ya de pequeñitos no alzan los brazos a sus padres como indicación para ser  levantados (no anticipan). No demuestran interés por la voz humana y parecen indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vínculo de apego no se establece como sería de esperar y no se produce la ansiedad de separación tan habitual en la primera infancia. La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que unido a un alto umbral de dolor hace de estos niños muy vulnerables a sufrir accidentes de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vínculos de afecto o aceptación con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirán con los problemas de relaciones con sus iguales. La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las demás personas tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...

f) Lenguaje y pensamiento Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más significativos y van desde la ausencia de comunicación a una comunicación verbal anómala con alteraciones en la  producción del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonación. Presencia de ecolalia inmediata o diferida, e inversión pronominal. La generación del lenguaje, está pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones planas o monótonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser telegráficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando palabras nuevas. En la primera infancia, los niños con T.G.D, pueden desarrollar el hábito de tirar de la mano de algún adulto para acompañarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman o niegan con la cabeza para acompañar alguna respuesta verbal. Son también menos  proclives a imitar las acciones de sus padres que los otros niños. En cuanto a la comprensión del lenguaje, éste puede estar afectado en un grado variable, dependiendo en el lugar que se sitúe el niño en el amplio espectro del trastorno. Los individuos que cursan además con retraso mental, puede que nunca lleguen a desarrollar la comprensión del mismo. Los niños con dificultades menos severas pueden seguir  instrucciones simples acompañadas de gestos y en un contexto inmediato y predecible. Los más competentes en esta área pueden llegar a entender buena parte de los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices más sutiles que se dan por  ejemplo en las metáforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.

g) Sensopercepción Las respuestas frente a la diferente información sensorial que les llega a sus órganos es también anómala. Algunos niños parece que están sordos o tienen deficiencias visuales por  lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmológicas. El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes, caídas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegría incontrolable ensimismándose en la audición de ciertos tipos de música (en especial la sinfónica, si bien cada niño tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (caída de agua en la bañera, un trozo de  papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial según la frecuencia y/o intensidad del sonido, viviéndose éste como extremadamente agradable o aversivo. Algunos niños pueden pasar largos períodos de tiempo tocando con las manos una determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin ningún fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de  juguete). Las sensaciones táctiles son también experimentadas con los pies. La sensación de

tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran interés para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difíciles de comprender para nosotros. También pueden mostrar interés por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad La parte psicomotora presenta también particularidades y déficits específicos. Junto a síntomas de hiperactividad y déficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La conducta motriz no persigue ningún fin determinado o comprensible para el adulto. El desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinación con unas buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran, algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy características las anomalías posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas, etc...).  Niños y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada períodos de cierta tranquilidad motora, sólo alterada por la realización de las estereotipias habituales, con conductas de huida o agitación sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulación sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en ocasiones, la aparición de estas conductas es poco previsible y no está sujeta a un motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anómala Son frecuentes los problemas en la inducción o mantenimiento del sueño o el despertar con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fáciles de tratar mientras se les deje en su cama o en su habitación, siendo catalogados por sus padres de tranquilos, "muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario, describiéndose niños inquietos, irritables, que se pasan el día chillando y que parecen necesitar pocas horas de sueño. Muestran auto-agresividad acompañando a crisis de agitación. Su alimentación es anómala y oscila entre el rechazo activo al intento de alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles ( conductas de pica). En cuanto a las conducta anómalas podemos destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeñas variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir episodios de rabietas. Algunos niños pueden disponer sus juguetes de una determinada forma,

enfadándose mucho si este "orden" es alterado.

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los más frecuentes. También suelen darse juegos extraños con objetos o partes de ellos sean o no juguetes. Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o interés por determinados objetos extraños (baterías, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo con ellos, manipulándolos o simplemente llevándolos consigo. Por su parte los miedos pueden  presentarse en diferentes ámbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas (situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo también de tipo sensorial a ruidos concretos y finalmente  puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas, incluso hacia compañeros de su misma edad, sin existir ningún antecedente previo de conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensación de peligro en situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algún objeto, etc.). Para concluir, mencionar que los niños T.G.D. suelen tener una apariencia física normal, sin estigmas físicos e incluso con expresión despierta e inteligente, que les hace parecer  estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psíquicas.

WPPSI-III (Escala inteligencia infantil Wechsler) 1- Introducción 2- Estructura básica de la prueba 3- Novedades del WPPSI-III 4- Descripción de las escalas generales y tests. 5- Interpretación del CI Total

1- Introducción La nueva versión del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco explorado. Nos referimos a la evaluación con pruebas baremadas de las capacidades cognitivas en niños de menos de 4 años. Sólo la batería Kaufman ofrecía hasta ahora (al menos en España) esa posibilidad, si bien, ésta ha quedado un poco obsoleta en algunos de

sus ítems. El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de la evaluación con niños pequeños. Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretación de los resultados, en especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es un gran aliado para la detección precoz de disfunciones cognitivas. La pasación de este tipo de pruebas a los niños más pequeños crea generalmente en los  padres bastantes interrogantes. ¿Podemos medir realmente la inteligencia en niños de tan sólo 2 años y medio? y, una vez obtenido el resultado, ¿Es estable y fiable este valor? A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido debe entenderse como el punto de desarrollo en el que se encuentra el niño en ese momento y en las áreas exploradas, comparándolo con los niños de su misma edad. Hay niños que maduran antes a nivel neurológico y presentan más habilidades que sus congéneres en un determinado momento evolutivo. Cada niño sigue su ritmo y las comparaciones, a estas edades, frecuentemente pueden inducir a engaños respecto a cuales serán realmente las competencias intelectuales más adelante.  No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente útiles  para la detección precoz de problemas específicos y tomar las medidas correctoras a tiempo. Igualmente supone una línea base sobre la que comparar evaluaciones posteriores tras una posible intervención.

2- Estructura básica de la prueba El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluación del funcionamiento cognitivo de niños desde 2 años y 6 meses hasta 7 años y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batería de pruebas diferente. La prueba incluye cuadernillos de anotación independientes para cada etapa. Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una puntuación global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades  principales, respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un índice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa de mayor edad, un índice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos índices de CI están expresados en puntuaciones típicas que se distribuyen con media de 100 y desviación típica de 15 como es habitual en las escalas Weschsler. En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del WPPSI-III, se clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que resultan imprescindibles para el cálculo de los CIM, CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden sustituirse por uno complementario según las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.

3- Novedades del WPPSI-III -Un primer elemento a señalar es la ampliación de los rangos de edad a los que se puede aplicar la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos. Ahora podemos evaluar a nivel cognitivo niños a partir de 2 años y medio y compararlo con sus iguales. Por  la parte superior también se amplia a 7 años y 3 meses. -Un segundo aspecto a destacar es la presentación de los diferentes ítems. Más visuales con más color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicación a los más pequeños. -Respecto a ítems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas, el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continúan las de Información, Vocabulario, Comprensión y Semejanzas. -Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y Claves en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas. -Importante resaltar también que la baremación se ha efectuado recientemente (2.007-08) en una amplia muestra de población española de todas las comunidades lo que aumenta su fiabilidad. Además se ofrecen tablas de conversión de los resultados por grupos de edad en meses lo que permite ajustar aún más los datos. -Finalmente, la prueba incorpora también nuevos estudios clínicos sobre el retraso mental, la superdotación, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.

4- Descripción de los diferentes test 1ª Etapa: de 2 años y 6 meses a 3 años y 11 meses. 2ª Etapa: de 4 años a 7 años y 3 meses.  Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI ( WISC-R  y WISC IV ). Las  puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad.

Escalas generales y tests (1ª etapa):

Área VERBAL Dibujos Información  Nombres

Área MANIPULATIVA Cubos Rompecabezas

Lenguaje General Dibujos  Nombres

Escalas generales y tests (2ª etapa): Área VERBAL Información

Área MANIPULATIVA Cubos

Vocabulario Adivinanzas Comprensión (opcional) Semejanzas (opcional)

Matrices Conceptos Figuras Incompletas (opcional) Rompecabezas (opcional)

Velocidad Procesamiento Búsqueda de símbolos Claves

Lenguaje General Dibujos  Nombres

ÁREA VERBAL:  Esta escala general evalúa fundamentalmente el nivel de lenguaje del niño, su capacidad   para aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilización de este canal  comunicativo. La adquisición correcta del lenguaje a edades tempranas es uno de los indicadores más fiables de las competencias cognitivas. A continuación se exponen los diferentes test que componen el área verbal:

a) Información Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evalúa la capacidad del sujeto  para adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales y, por  tanto, se relaciona con lo que denominamos I nteli gencia Cri stali zada. Supone, por tanto, una medida de la capacidad del sujeto para interiorizar información de su entorno y retenerla para un uso posterior. La atención, la memoria a largo plazo, la comprensión y expresión verbal también forman parte de las habilidades requeridas en este test.

b) Vocabulario Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental es la evaluación de la capacidad del niño para la formación de conceptos verbales y el nivel de comprensión de las palabras. También mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje y grado de desarrollo del lenguaje. El suelo de este test se ha ampliado con ítems visuales en los que el niño tiene que decir en voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos. El niño debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente conceptos que precisan de mayor abstracción.

c) Adivinanzas Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 años). El trabajo del niño consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas pistas verbales que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan principalmente la capacidad de Razonamiento verbal, analógico y, también, general. También la capacidad de integrar y sintetizar distintos tipos de información, así como la generación de conceptos alternativos.

d) Comprensión Es uno de los test principales en el área verbal en la segunda etapa. Evalúa el nivel de expresión y comprensión verbal así como la capacidad de razonar delante ciertas situaciones sociales. En cierto modo el niño ha de mostrar su conocimiento del entorno, la asimilación de las conductas convencionales, el juicio social, su sentido común y su madurez. El niño debe escuchar una descripción verbal de una determina situación. Se le pide que explique qué haría en dicha situación.

e) Semejanzas Se trata de un test verbal complementario de la 2ª etapa. Su función esencial es valorar la capacidad del niño para la conceptualización. Para ello deberá distinguir los elementos esenciales de los accesorios de la información presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea necesita capacidad para organizar la información en las categorías o conceptos adecuados. Este test es un buen índice del potencial de aprendizaje del niño.

ÁREA MANIPULATIVA:

 Esta área comprende diferentes tests de tipo básicamente manipulativo y en el que el  lenguaje no tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades visoespaciales, integración sensorial, cordinación visomanual, percepción y discriminación de los detalles relevantes respecto a los accesorios. También del razonamiento lógico, nivel de atención sostenida y concentración entre otras capacidades. A continuación se exponen los diferentes test que componen el área manipulativa:

a) Cubos Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que están implicados en una buena ejecución en esta prueba. Entre otros, la coordinación visomanual, la percepción y la organización visual. También la capacidad de separar la forma de la figura visual. Las tareas se realizan con pequeños cubos con caras de color blanco y rojo y el niño debe intentar copiar el modelo que se le presenta.

b) Matrices Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y también de la cultura por lo que  pude aplicarse a diferentes tipos de niños (niños con déficits auditivos o como prueba de factor “g” en niños que provienen de otra cultura y no dominan todavía nuestra lengua).

Constituye una buena medida de la Inteligencia Fluida y también de la general. La tarea del niño en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos presentados visualmente el que completa una serie lógica. Necesita de atención visual y capacidad para establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes ítems para encontrar el correcto.

c) Conceptos Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evalúa también formación de conceptos y capacidad de abtracción. Los diferentes ítems están ordenados según una dificultad creciente, requiriendo cada vez mayor abstracción. Al inicio la categorización se efectua en  base a elementos sensoriales como el color, forma o tamaño, posteriormente se hace necesario un razonamiento basado en representaciones más abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar, para dar luz, etc...) Los ítems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.

d) Figuras Incompletas Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de identificar  visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evalúa capacidad de atención y  percepción visual, concentración y capacidad para distinguir los elementos esenciales de un objeto. Esta prueba ya existia en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material de mayor  tamaño y a todo color.

e) Rompecabezas

Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la segunda. El niño debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evalúa la organización visoespacial, el reconocimiento del todo a partir de las partes, el razonamiento no verbal y también las estrategias empleadas (ensayo-error u otros). Igualmente podemos analizar la coordinación visomanual, la flexibilidad cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fácil o persistencia).

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:  Esta escala general que se evalúa a partir de los test de Búsqueda de Símbolos y Claves,  supone, según algunos autores, una medida de la capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y automática, especialmente cuando se está bajo la presión para mantener  la atención y la concentración. La prueba precisa también de cierta capacidad de  planificación.  Diferentes estudios demostrarían que las medidas de Velocidad de Procesamiento en los niños predicen puntuaciones futuras en las medidad de inteligencia. A continuación se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de Procesamiento:

a) Búsqueda de Símbolos

La tarea consiste en que el niño debe señalar si un símbolo modelo que se le indica visualmente se encuentra o no dentro de un conjunto de 4 ítems diferentes. Para esta tarea es necesaria la atención sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinación visomanual y también la concentración en la tarea. Es una prueba con límite de tiempo.

b) Claves Esta prueba exige de atención sostenida, memoria a corto plazo, secuenciación, también capacidad de aprendizaje, percepción visual, flexibilidad cognitiva y motivación. El niño debe reconocer primero unas figuras geométricas dentro de las cuales, según un código que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por ejemplo en el cuadrado dos líneas paralelas, en la estrella una línea vertical, etc.). Es de esperar que los niños con mayor flexibilidad cognitiva puedan memorizar en parte este código y, por tanto, ir más rápido sin cometer errores. La prueba tiene también un límite de tiempo.

LENGUAJE GENERAL:  Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta información relevante acerca del  nivel de lenguaje del niño, en especial, en aquellas circunstancias en las que otro tipo de  pruebas más convencionales no las podemos utilizar. A continuación se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.

a) Dibujos Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda. Consiste en la presentación de 4 dibujos simultáneamente teniendo el niño que señalar aquel que el examinador menciona en voz alta. Evalúa aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la discriminación visual y auditiva. La ejecución en esta prueba viene también influida por la memoria fonológica y la de trabajo.

b) Nombres Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda. Evalúa el lenguaje expresivo del niño. También la recuperación de las palabras adecuadas en la memoria a largo plazo y la asociación de los estímulos visuales con el lenguaje. La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el niño debe decir en voz alta su nombre.