STANDARDY KSZTAŁCENIADLA KIERUNKU STUDIÓW: PEDAGOGIKA http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/95/2395/78_pedagogika.pdf Studia pierwszego stopnia – grupa treści podstawowych Kształcenie w zakresie pojęć i systemów pedagogicznych METRYCZKA Rodzaj przedmiotu:
obowiązkowy
Rok studiów:
I
Semestr:
I
Liczba godzin: wykładów – 15, Język:
ćwiczeń – 30
polski
Nazwiska prowadzących: wykład: dr hab. Marek Wasielewski, prof. UO
[email protected] konwersatorium: mgr Adam Konopnicki, mgr Grzegorz Kozdraś Rodzaj zaliczenia: egzamin pisemny (egzamin „0” – zaliczenie ćwiczeń na min 4,5) CELE PRZEDMIOTU
-
ukazanie podstawowego charakteru przedmiotu nauczania poprzez poszukiwania jego humanistycznego zakorzenienia,
-
poznanie i rozumienie podstaw edukacji i jej uwarunkowań: cywilizacyjnych, kulturowych, prawnych i organizacyjnych,
-
zorientowanie studentów w hierarchicznej strukturze wartości edukacyjnych i możliwych sposobach ich realizacji,
-
wartościowanie składników edukacji, kształtowanie rozumienia konsekwencji, jakie wynikają dla pedagogiki ze stosowania różnych wzorców wiedzy o niej,
-
ustalenie miejsca i roli pedagogiki ogólnej wobec innych subdyscyplin pedagogicznych, wskazanie jej pól badawczych i metodologicznej swoistości,
-
wprowadzenie do metarefleksji pedagogicznej nad współczesnymi zadaniami wychowawczoedukacyjnymi w kontekście aktualnych przemian społeczno-kulturowych i politycznych,
-
próby praktycznej weryfikacji założeń pedagogiki ogólnej humanistycznie zorientowanej.
TREŚCI KSZTAŁCENIA •
Geneza nauki, jej dzieje i współczesne dylematy.
•
Nauka jako „religia” XX wieku.
•
Nauka a inne formy ludzkiego doświadczenia: sztuka, wiedza potoczna, religia, filozofia, mit.
•
Granice prawomocności – ważności wiedzy naukowej.
•
Spory o status nauk humanistycznych.
1
•
Pozytywizm – antypozytywizm, naturalizm – antynaturalizm.
•
Nauka i technika a mentalność człowieka XXI wieku.
•
Różne ujęcia osobliwości nauk humanistycznych.
•
Praktyczność wiedzy humanistycznej: wiedza techniczno-analityczna i wiedza hermeneutycznomoralna.
•
Współczesna humanistyka wobec pytań o właściwy jej typ refleksji oraz o jej kulturowe i społeczne funkcje.
•
Wychowanie a życie społeczne.
•
Geneza wychowania.
•
Wychowanie w różnych kulturach i różnych organizacjach (porządkach) życia społecznego.
•
Wychowanie a rozwój.
•
Funkcje wychowania.
•
Problematyczność (nieoczywistość) wychowania i jej konsekwencje.
•
Co to znaczy, że wychowanie jest obciążone nieusuwalną dwuznacznością i niespełnialnością?
•
Dlaczego wychowanie wymaga zawsze moralnego uprawomocnienia?
•
Wychowanie jako: czynność techniczna, działanie komunikacyjne, fakt kulturowy.
•
Instytucje edukacyjne.
•
Zależność sposobu uprawiania pedagogiki od rozumienia wychowania.
•
Geneza i struktura wiedzy pedagogicznej.
•
Społeczno-kulturowe uwarunkowania wiedzy pedagogicznej.
•
Zależność pedagogiki od innych dziedzin wiedzy.
•
Różnice między pedagogiką rozumianą jako nauka i jako filozofia wychowania.
•
Typowe pytania pedagogiczne.
•
Struktura i style myślenia pedagogicznego.
•
Aporie pedagogiczne:
-
przymus i swoboda w wychowaniu,
-
wychowanie jako urabianie i jako wspomaganie rozwoju,
-
wychowanie adaptacyjne i emancypacyjne,
-
wychowanie a manipulacja.
•
Główne doktryny (systemy) pedagogiczne.
•
Pojęcie doktryny pedagogicznej.
•
Przynależność doktryn do różnych nurtów pedagogiki.
•
Związek doktryn z ideologiami i formacjami światopoglądowymi.
•
Znaczenie doktryn dla współczesnej refleksji o wychowaniu.
2
•
Potrzeba i sposób studiowania doktryn pedagogicznych.
EFEKTY KSZTAŁCENIA– UMIEJĘTNOŚCI I KOMPETENCJE
rozumienia istoty nauki jako jednej z form ludzkiego doświadczenia;
rozumienia problemów współczesnej humanistyki;
rozumienia podstawowych kategorii używanych w badaniach nad edukacją i wychowaniem;
analizy odmiennych koncepcji wychowania, rekonstruowania ich założeń oraz ideologii;
rozróżniania potocznej wiedzy o wychowaniu od wiedzy naukowej;
rozróżniania podstawowych możliwości i ograniczeń towarzyszących procesom edukacji i wychowania;
umiejętność posługiwania się językiem różnych koncepcji wychowania dla opisu rzeczywistości społecznej.
LITERATURA OBOWIĄZKOWA
Gnitecki J. (2007), Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań.
Hejnicka-Bezwińska T. (2008), Pedagogika ogólna, Warszawa.
Kunowski S. (2004), Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa.\
Pedagogika (2006), t. 1, Podstawy nauk o wychowaniu, rozdz. 1 i 2, red. B. Śliwerski, Gdańsk.
LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA Wychowanie, pedagogika ogólna: •
Brezinka W. (2005), Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków.
•
Dudzikowa M., Czerepniak-Walczak M. (2007), Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, Gdańsk.
•
Duraj-Nowakowa K. (2008), Podejście całościowe do pedagogiki, Rzeszów.
•
Gnitecki J. (2004), Pedagogika ogólna z metodologią, Poznań.
•
Hessen S. (1933 – 2000), Podstawy pedagogiki. Warszawa.
•
Kominarec I. (2009), Pedagogika ogólna. Podstawowe zagadnienia, Częstochowa.
•
Kwieciński Z., Śliwerski B. (2006), Pedagogika, Pedagogika, t. 1 i 2, Warszawa.
•
Leppert R. (2002), Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów, Bydgoszcz.
•
Palka S. (1999), Pedagogika w stanie tworzenia. (2003) Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków.
•
Pedagogika (2008). Wyd. II, red. W. Ciechaniewicz, Warszawa.
•
Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne (2007), red. T. Kukułowicz i M. Nowak, Lublin.
•
Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym (2011), red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz.
3
•
Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym (2004), red. T. Lewowicki,Warszawa – Kraków.
•
Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych (2004), red. S. Palka. Kraków.
•
Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji (2003) red. T. Hejnicka-Bezwińska. Bydgoszcz.
•
Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze (2001), red. A. Bogaj. Warszawa-Kielce.
•
Schulz R. Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń, t.1. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu. t. 3. Logos edukacji (2003, 2009).
•
Smołalski A. (2003), Tezy i hipotezy pedagogiki, pedagogiki, Wrocław.
•
Śliwerski B. (2011), Współczesna myśl pedagogiczna, pedagogiczna, Kraków.
Pedagogika – filozofia, socjologia: Giddens A. (2008), Konsekwencje nowoczesności, nowoczesności, Kraków. Gutek G. L. (2003), Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, edukacji, Gdańsk. Idee pedagogiki filozoficznej (2003), red. S. Sztobryn,
B. Śliwerski. Łódź.
Kuhn T. S. (2009), Struktura rewolucji naukowych, naukowych, Warszawa. Osho (2008), (2008), Księga zrozumienia, Warszawa. Such J., Szcześniak M. (2000), Filozofia nauki,Wyd. nauki,Wyd.
3 popr. Poznań.
Toffler A. (1986), Trzecia fala, fala, Warszawa. Wykurz
M. (2011), Wielkie religie świata a cywilizacja techniczna, techniczna, Warszawa.
Geneza i problemy nauki (lit. popularnonaukowa) Brykczyński
M. (2011), Mit nauki. Paradygmaty i dogmaty, dogmaty, Białystok.
Dawkins R. (2006), Samolubny gen, gen, Warszawa 2007. Hawking S. (2000), Krótka historia czasu, Warszawa. Hawking S., Mlodinow L. (2011), Wielki projekt, projekt, Warszawa. Geneza i problemy nauki (lit. popularnonaukowa) Kaku M. (2011), (1) Hiperprzestrzeń, Hiperprzestrzeń, (2) Wizje czyli jak nauka zmieni świat w XXI wieku, (3) Fizyka
przyszłości. Nauka do 2100 roku, (4) Fizyka rzeczy niemożliwych, Warszawa. McGrath A., (2008), Bóg Dawkinsa. Geny, memy i sens życia, Kraków. Potter Ch. (2011), Tu jesteś! Najkrótszy przewodnik po Wszechświecie, Warszawa. Weinberg S (1998), Pierwsze trzy minuty, minuty, Warszawa.
4
WYCHOWANIE W RÓŻNYCH KULTURACH. GENEZA WYCHOWANIA Wychowanie istnieje prawdopodobnie tak dawno jak cywilizacja, i objawia się we wszystkich rasach i pod wszystkimi szerokościami geograficznymi. Jest to więc olbrzymia masa faktów stanowiąca część socjalnego wychowania człowieka (Z. Mysłakowski, 1964). WYCHOWANIE W CZASACH PREHISTORYCZNYCH
-
Hominizacja – procesy uspołecznienia (socjalizacji) i kulturyzacji (nabywania kultury), dzięki którym istota ludzka staje się człowiekiem.
-
Formy wychowania przygotowujące do życia w grupie plemiennej.
-
Wychowanie naturalne (bezrefleksyjne): przez uczestnictwo w życiu dorosłych; kontakt – wzór, uleganie wymaganiom otoczenia, naśladownictwo.
-
W wychowywaniu: a) ignorowanie dzieci, brutalność, b) wychowanie z karami, c) rozpieszczanie.
-
Wychowanie zbiorowe, wzrost roli rodziny po jej wydzieleniu się z rodu.
-
Komplikowanie się wychowania ze wzrostem złożoności wykonywanych prac – niektóre dzieci wychowywane do pełnienia funkcji specjalnych (czary).
-
Na tle procesów wychowania naturalnego – świadoma i celowa organizacja wychowania.
-
Inicjacja – obrzęd wtajemniczenia przez starszyznę rodową lub „czarowników” dorastających mężczyzn w plemienne tabu, tradycje, mity i wierzenia;
-
trwał wiele tygodni – „szkoła przetrwania”, kilka dni w puszczy – przynieść upolowana zwierzynę, próby wytrzymałości, cierpliwości, dochowania wierności „swoim”; \
-
rozerwanie więzi rodzinnej – stworzenie więzi społecznej, podporządkowanie jednostki zbiorowości.
WYCHOWANIE W STAROŻYTNEJ GRECJI
•
Dwa różne systemy i ideały wychowania:
•
Ateny – ideał człowieka wszechstronnie rozwiniętego (chłopcy – dzieci wolnych obywateli; dziewczynki – przyuczane do prac domowych);
• Wychowanie demokratyczne: udział w rządach, kulturze, rozwój filozofii i nauki; • Ateński ideał wychowawczy – kalokagathia: kalokagathia: wychowanie ma zapewnić „estetyczną” proporcję: harmonię i wszechstronność (0-7 lat – opieka rodziców, 7-10 lat – nauka czytania i pisania, ok. 13 r.ż – ćwiczenia gimnastyczne, 18-20 lat – efebia, służba wojskowa).
• Sparta – ideał surowego wychowania obywatelskiego, jednakowego dla chłopców i dziewcząt; • Wychowanie totalitarne, w grupach – pod kierunkiem paidonomosa (sprawność fizyczna, twardość, waleczność, posłuszeństwo, oszczędność w słowach).
• Nieważny status społeczny, małe znaczenie wartości umysłowych i estetycznych. • Starożytność – nie istniała samodzielna, odrębna nauka o wychowaniu.
5
• Zagadnienia wychowania podejmowane w ramach filozofii. • Antyczna Grecja – pierwsi myśliciele, którzy zwrócili uwagę na problemy wychowania w ramach rozważań antropologicznych.
• W kulturze pedagogicznej starożytnej Grecji – wielka rola filozofów i prowadzonych przez nich „szkół”.
• Pitagoras: pierwszy, który nazwał się filozofem – miłośnikiem mądrości; Związek Pitagorejski – twórcy i realizatorzy koncepcji życia i wychowania wspólnotowego (harmonia, (harmonia, samoograniczanie) samoograniczanie) i edukacji (antyutylitarnej, elitarnej).
• Heraklit (panta (panta rhei) rhei) – dialektyka empiryzmu (młody człowiek nie wie nic, będzie wiedział jako dorosły) i natywizmu (cała wiedza pochodzi z wnętrza człowieka), – wyższość wiedzy racjonalnej, naukowej nad zmysłową, – krytyka kultury masowej.
• Demokryt – wskazówki wychowawcze w jego pismach etycznych (wątpliwości co do skuteczności wychowania); – pedagogiczny empiryzm, – edukacja czynnikiem osobotwórczym.
• Sofiści (“nauczyciele mądrości”, Protagoras i in.): • co ważniejsze – urodzenie czy wychowanie; • człowiek możliwy do wychowania; tak, jak i uczenie się zależy od wielu czynników; • kształcenie – niezbędne; zaczynać jak najwcześniej, prowadzić do późnego wieku; • relatywizacja wartości; • nauczanie – przyrodzone zdolności + ćwiczenia; • teoria łączona z praktyką (ćwiczeniami). • Sokrates – ucieleśnienie antropocentryzmu; • ideą – Poznaj samego siebie: wystarczy wiedzieć co złe, a co dobre aby postępować właściwie → szlachetną cnotą – doprowadzenie rozumu do poznania prawdy (intelektualizm (intelektualizm etyczny; etyczny; przeciwieństwem – woluntaryzm etyczny: etyczny: nie rozum, lecz wola; ludzie wiedzą jak postąpić w danej sytuacji; postępują źle, nie mogąc oprzeć się silniejszym od rozumu namiętnościom);
• istotą mądrości – twierdzenia i prawa ogólne; • twórca koncepcji kształcenia ogólnego (problemowego); wychowanie intelektualistyczne, racjonalne; autokrytycyzm, skromność, wysiłek;
• podejmował zagadnienia stosowania metod nauczania. • Platon – pierwsza definicja wychowania i zwarta koncepcja pedagogiczna; • szkoła Platona – w gaju Akademosa; • wychowanie – jednym z wymiarów paidei; paidei; • orientacja indywidualistyczna i uniwersalistyczna;
6
• filozofia wychowania – trzy hierarchiczne koncepcje: a) psychologiczna (teoria duszy – podział zjawisk psychicznych na intelektualne, wolicjonalne i zmysłowe), b) etyczna, c) społeczeństwa doskonałego.
• Arystoteles – twórca podstaw teoretyczno-empirycznej wiedzy o wychowaniu. • Refleksja wychowawcza integralnym składnikiem jego systemu filozoficznego: • człowiek – zwierzę rozumne, społeczno-polityczne, kszałtowane społecznie i osiągające pełnię w procesie uczłowieczającego wychowania;
• przychodzi na świat jako “czysta tablica” (pinakos (pinakos agrafos) agrafos) i musi być wychowywany; • proces urabiania – od zmysłów do umysłu; • wychowanie – obowiązkiem państwa (kształtowanie obywateli). • Filozofia wychowania Arystotelesa – realistyczna, naturalistyczna; oparta na: a) psychologii (teorii duszy), b) etyce, c) koncepcji społeczeństwa politycznego;
• Proces kształcenia konieczny (bo “czysta tablica”) i kilkuetapowy (dusza ma gradacje). • Trzy stadia procesu uczenia się: a) postrzeganie zmysłowe, b) zapamiętywanie, c) rozumowanie. • Odpowiadają im formy pracy nauczyciela: a) dostarczanie materiału odpowiedniego do oglądu,b) ćwiczenia, c) dedukcja i indukcja. WYCHOWANIE W STAROŻYTNYM RZYMIE
• Ideał obywatela: dzielność, stałość, roztropność, godność, opanowanie, poczucie sprawiedliwości. • Ideałem wychowania – surowy obywatel (do 7 r.ż. – opieka matki, 7-13 lat – ojciec, 18 lat – służba wojskowa; szkoły elementarne, szkoły gramatyczne, szkoły retoryczne).
• Refleksja pedagogiczna odmienna od greckiej – próby rozwiązywania problemów praktycznych, brak nasycenia pytaniami teoretycznymi.
• Odrzucono edukację zorientowaną filozoficznie, opierając ją na retoryce (paideia (paideia rozdzieliła się na educatio – wychowanie i doctrina – nauczanie).
• Kwintylian – stanowisko empiryczne; poglądy dotyczyły kwestii kształcenia przyszłego retora, środowiska wychowania, charakteru nauczyciela. Optymizm pedagogiczny, stanowisko proszkolne.
• Plutarch – zwolennik wychowania domowego; łagodność, miłość; celem – samowychowanie. POWSTANIE I ROZWÓJ PEDAGOGIKI. GENEZA WIEDZY PEDAGOGICZNEJ PEDAGOGIKA z gr. pais (w (w dopełniaczu paidos) – dziecko, chłopiec ago – prowadzę (agein (agein – prowadzić) agagos – prowadzący Paidagogos (παιδαγωγός) – „prowadzący chłopca”– w starożytnej Grecji osoba wyznaczona do opieki nad dziećmi wolnych obywateli; wykształcony niewolnik prowadzający dziecko na miejsce ćwiczeń
7
fizycznych (do palestry – chłopcy ćwiczyli głównie agone – zapasy, młodzież – pentathlon: bieg, skok, dysk, oszczep, mocowanie). Paidagagos – „prowadzący chłopca”: początkowo tylko w sensie fizycznym, później także moralnym i duchowym (etycznie). Zwyczaj przejęty przez Rzymian; łac. paedagogus – wykształcony niewolnik lub nauczyciel,wychowawca. Całość czynności paidagogosa – paidagogija. paidagogija. Pedagogie – samo dzieło wychowania, zespół konkretnych czynności, umiejętności i praktyk wychowawczych w formie zwerbalizowanej, istniejących w postaci doktryn pedagogicznych. Trojakie pojmowanie pedagogii: równoznacznik praktyki edukacyjnej – realne wzory zachowań edukacyjnych, sztuka wychowania (ars (ars educandi); educandi); synonim normatywnej refleksji pedagogicznej; jedność agosu i logosu edukacji (praktyki i teorii edukacyjnej). Pedagogie mogą być: twórczym oddziaływaniem na dzieci i młodzież, młodzież, płynącym z talentu wychowawcy – graniczącym ze sztuką, a nawet stającym się „sztuką sztuk”; rzemieślniczym naśladowaniem wzorów postępowania wychowawczego – techniką pedagogiczną, pedagogiczną, którą m.in. można przekazać kandydatom na wychowawców. Rozróżnienie trefein – pieczy nad chłopcem (żywienie, karmienie, pielęgnacja) od pedagogii – zabiegów, czynności i umiejętności związanych z jego formowaniem umysłowym i moralnym. Paidagogike techne – wiedza o wychowaniu, wymagana od paidagogosa; paidagogosa; stąd – poprzez łacinę – w większości języków inodoeuropejskich: pedagogika (ang. pedagogy, pedagogy, fr. pedagogics, pedagogics, niem. Paedagogik, Paedagogik, ros. педагогика itd.). Pedagogia – czynności praktyczne, pedagogika – wiedza teoretyczna i nauka o wychowaniu. Etymologia słów: pedagogika i pedagogia – pedagogika nie miała pierwotnie charakteru nauki. (nazwy nauk: nazwa przedmiotu badań + określenie ich charakteru analitycznego lub bardziej opisowego; np. bio-logia – nauka opisująca życie; → nauka o wychowaniu powinna nosić nazwę pedago-grafia, pedago-grafia, albo pedago-logia, pedago-logia, ale nazwy takie nie powstały). Sofiści, przełom V/IV wieku p.n.e. – paideia: paideia: czynności związane z wykształceniem ucznia w zakresie gramatyki, retoryki i dialektyki (kształceniem obywatela: życie – zadaniem, paideia – środkiem jego realizacji). Paideia – nie tylko wyposażenie człowieka w niezbędną wiedzę. To ruch: nie tyle z cienia jaskini do światła idei, ale ruch wewnętrzny człowieka, zwrot, przebudzenie duszy, troska o duszę. duszę.
8
Paideia (sofiści) – wyższe formy działalności wychowawczej: kształcenie osobowości na dobrach kultury (łączy działalność wychowawczą z refleksją nad nią; kalokagatia – ogólny ideał wychowania). Paideia określa też formację duchową człowieka, mieści w sobie ideał humanistycznego kształcenia (ideał – jako najwyższy cel wychowania). Punktem wyjścia w paidei – nie jednostka lub grupa społeczna, ale człowiek jako idea usytuowana w szeroko pojętej kulturze greckiej (jedność całej osoby ludzkiej). Cztery podstawowe tradycje kształtowania paidei: a) pitagorejsko-platońska, b) arystotelesowska, c) archimedesowsko-euklidesowska, d) hermeneutyczna. Cywilizacja europejska to cywilizacja paidei – jako idei człowieczeństwa. Cycero przetłumaczył określenie paideia jako humanitas – ludzkość, człowieczeństwo. Współcześnie łączy się paideę z edukacją i wychowaniem człowieka, idealnymi rezultatami oraz szeroko pojętą kulturą społeczną. Język angielski – education: łączy w jedno działalność wychowawczą i refleksję nad nią. nią. W innych językach – na ogół rozdział. Helleński paidagogos – wychowawca-praktyk. wychowawca-praktyk. Mniejsze znaczenie nauczania (gramatyka, retoryka, dialektyka), zajmował się nim ktoś inny. Nowożytny pedagog to: twórca znaczącego systemu pedagogicznego (np. M. Montessori); wielki wychowawca narodu – pisarz, polityk, święty (np. J. I. Krasicki); nazwa honorowa obecnie – każdy praktyk, nauczyciel (wychowawca!). WYCHOWANIE W ŚREDNIOWIECZU Średniowieczny ustrój feudalny (V – XV wiek) – wychowanie religijne początkowo oparte na poglądach filozoficznych pierwszych teoretyków chrześcijaństwa, odrzucających antyczne wartości moralne; regres w rozwoju pedagogiki (brutalna karność, scholastyka, monoparadygmatyczność). Regres, ale też – nowe spojrzenie na wychowanie, którego zasady wyprowadzane również z pozycji wiary religijnej. Nowe wychowanie chrześcijańskie – istotą określenie relacji rozumu i wiary; tworzenie nowych treści nauczania, tzw. siedem sztuk wyzwolonych. Szkoły: parafialne, trywialne (gramatyka, retoryka, dialektyka), kwadrywialne (katedralne – arytmetyka, astronomia, geometria, muzyka), klasztorne. Pogłębiona koncepcja wartości i nowa aksjologia: zasada równości wszystkich ludzi i nowego sposobu wartościowania każdego człowieka, zwłaszcza dziecka. Cechy studentów i profesorów.
9
Wychowanie rycerskie: – podstawowym atrybutem – “dobre urodzenie” (bogate drzewo genealogiczne); – stanowa solidarność rycerska (paź – giermek – rycerz); – wyrabianie odwagi, siły fizycznej i umiejętności wojskowych, ale i ogłady dworskiej; – miłość Boga i ojczyzny, walka w obronie wiary, – żądza sławy, dzielność w boju, – obojętność na sprawy ziemskie, hojność, pogarda dla zbytku; – pogarda dla pracy fizycznej; – szlachetna postawa wobec kobiet. Wychowanie mieszczańskie – cechowe – u majstra (uczeń – czeladnik – mistrz); – do konkretnej pracy produkcyjnej – zarobkowej; – pobożność, – uczciwość, – skromność, – solidność rzemieślnicza, – oszczędność. Wychowanie chłopskie:– chłopskie:– pobożność (religijność nasycona przesądami i zabobonami), – duża rola zwyczaju w wychowaniu, – pracowitość, – posłuszeństwo. Kościelny ideał wychowania: – całkowite oddanie Bogu poprzez praktyki religijne, – pogarda dla bogactwa, przyjemności ziemskich, – asceza, umartwianie ciała. XIV, XV, XVI wiek – humanizm: humanizm: nowe prądy i poglądy kulturalne – odwrót od kościelnych ideałów pozaziemskich, skierowanie się ku blaskom i radościom tego świata. Wcieleniem humanistycznego ideału wychowania – dworzanin; połączenie wzorów osobowych feudałów i tworzącego się kupiectwa. Renesans, Oświecenie dostrzeżenie na nowo wartości i piękna literatury oraz sztuki greckiej i rzymskiej; nawiązanie do starożytnego ideału wychowania i humanistycznej koncepcji człowieka; naczelnymi wartościami: Prawda – Dobro – Piękno, wiara w człowieka i jego rozum. Nowy typ szkoły średniej – humanistyczne gimnazja (J. Sturm, Strasburg 1538) i wyższej – kolegia (F. Melanchton – Wittenbergia; pedagogium – studium przygotowawcze do uniwersytetu). Proces wychowania coraz bardziej złożony – powoli tworzy się pedagogika. W formacjach niewolniczych i feudalnych wychowanie organizowane celowo, w specjalnych instytucjach wychowawczych nie miało zasadniczego znaczenia. POCZĄTKI PEDAGOGIKI JAKO NAUKI Wiek XVII – Bacon, Kartezjusz (racjonalizm – cogito ergo sum). sum). Pedagogika – głównie dzięki Janowi Amosowi Komeńskiemu – nabiera cech odrębnej i samodzielnej dyscypliny naukowej (tworzone są jej podstawy teoretyczne). 1740 – Collegium Nobilium (pijar S. Konarski); 1765 – Szkoła Rycerska (Korpus Kadetów – Stanisław August Poniatowski). Praktyczną wykładnią postępowych przekonań w odniesieniu do edukacji – Komisja Edukacji Narodowej (1773; Hugo Kołłątaj – powszechność kształcenia, nowoczesne przygotowanie nauczycieli)
10
Dopiero pod koniec XVIII w. pedagogika pojawia się na uniwersytetach (najpierw niemieckich) jako odrębnie definiowana dyscyplina. 1779 – Ernst Trapp: podręcznik pedagogiki; A.H. Niemeyer – skrypt do nauczania ( definicje, zakres, cele teorii wychowania). W rozwoju historycznym – najpierw refleksja nad działalnością wychowawczą i rozważanie jej zadań, później dopiero – powolne wznoszenie się ponad poziom prostych obserwacji wychowawczych (konieczne, by pedagogika stała się nauką). Wiek XIX – neohumanizm, tworzenie naukowych podstaw pedagogiki. 1809 – katedra filozofii w Królewcu: J. F. Herbart; oddziela pedagogikę od filozofii; po powrocie do Getyngi (1833) tworzy system pedagogiczny oparty na etyce i psychologii. Cel wychowania – kształtowanie charakteru moralnego; środki – wyrobienie karności i nauczanie wychowujące. Nowy kierunek dydaktyczny – herbartyzm. Polska I połowy XIX wieku: Józef M. Hoene-Wroński: „Filozofia „Filozofia pedagogii” pedagogii” (1822): głównym celem wychowania „stworzenie się własne” człowieka. Bronisław F. Trentowski – „Chowanna „Chowanna”” (1842): pedagogika jako „systematyczna „systematyczna umiejętność mająca na celu wskazanie człowiekowi środków i dróg, jak ma nieść własne lub obce dziecię do prawdziwego dojrzenia, czyli pełnoletności”. pełnoletności”. Teodor Sierociński – 1846: pierwszy podręcznik pedagogiki: „Pedagogika, „Pedagogika, czyli nauka o wychowaniu”. wychowaniu”. Rozwój pedagogiki – dwutorowy, związany: z praktyką szkolną i polityką oświatową; z rozwojem filozofii, nauki, ideologii społecznej. Przełom w uprawianiu pedagogiki – wpływ psychologii eksperymentalnej: Wilhelm Wundt (Lipsk, 1879); pierwsze psychologiczne laboratorium eksperymentalne; badania pedagogiczne nad wychowawczym i szkolnym rozwojem dzieci oraz młodzieży, problemami dydaktyki i higieny nauczania. Przełom XIX i XX wieku – oparta na tych badaniach pedagogika naukowa (wykorzystująca powstanie psychologii, genetykę Haeckla, medycynę eksperymentalną, socjologię). Nowa eksperymentalna wiedza o dziecku i jego wychowawczym rozwoju – pedologia (w Polsce – J. W. Dawid, M. Grzegorzewska, J. Joteyko, J. Korczak). XIX/XX wiek – faza pedagogiki uniezależniającej się (autonomia, usamodzielnianie się) – zrywanie z idealizmem pedagogiki spekulatywnej (stosowaniem konstruktów na bazie filozofii, dogmatyzmem, analizami wiedzy potocznej). Idee progresywizmu (John Dewey) i Nowego Wychowania, Wychowania, urzeczywistnione w praktyce w ramach m.in. takich kierunków pedagogicznych, jak:
11
pedagogika naturalistyczna (Janusz Korczak), pedagogika socjologiczna (Emil Durkheim), pedagogika pragmatyczna (m.in. Henryk Rowid). XIX/XX w. – pedagogika eksperymentalna, naśladowanie przyrodoznawstwa, szukanie związków przyczynowo-skutkowych – nie wystarczają. Od lat 20. XX w. – pedagogika normatywna: normatywna: problem celów na bazie filozofii pokantowskiej, etyki. Dyferencjacja: od drugiej połowy XX wieku podstawą – pedagogika teoretyczna (ogólna). Pedagogika współcześnie: rezygnuje z całościowego opisu, ale przygląda się pewnym problemom, dąży w oparciu o materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny dostarczony przez wcześniejsze etapy pedagogicznych badań do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań. Wg A. Smołalskiego wszystkie tezy i hipotezy pedagogiki wywodzą się z trzech założeń fundamentalnych: świat jest poznawalny dla człowieka, człowiek jest wychowalny, tzn. że posiada potencjalną zdolność rozwijania się od prymitywu i egoizmu ku doskonałości i uspołecznieniu, wychowanie jest skuteczne – pedagogika jest zdolna znajdować sposoby doprowadzania ludzi do spełniania się w ich życiu indywidualnym i społecznym dwóch pierwszych założeń. Zależność sposobu uprawiania pedagogiki od rozumienia wychowania. Już w czasach antycznych (głównie za sprawą sofistów) pedagogika była nie tylko praktycznym działaniem wychowawczym, ale też refleksją nad warunkami i celami tego działania oraz nad jego skutecznością. Wcześniejsza charakterystyka wskazuje przy tym, że sposób uprawiania pedagogiki silnie zależy od pojmowania wychowania. Np. w wieku XVIII – trzy nurty myśli pedagogicznej: pedagogika demokratyczna (Comenius), pedagogika empiryczna (John Locke), pedagogika naturalistyczna (J.-J. Rousseau). Wiek XIX – np. herbartyzm. Początek XX w., USA – progresywizm. Trzy fazy w rozwoju pedagogiki (generalnie) pedagogika naturalistyczna – wychowanie w rodzinie i wychowanie pozarodzinne (guwernerzy, ochronki, domy dziecka),
12
pedagogika spekulatywna – do której próbowano wnieść określone koncepcje filozoficznoświatopoglądowe, pedagogika autonomiczna – sięgająca do sprawdzonej praktyki bazującej na wynikach udanych eksperymentów pedagogicznych, wykorzystującej dorobek nauk współczesnych do usprawnienia własnej działalności).
S. Kmieć, 2005
Współcześnie najważniejsze problemy edukacji („dziesięciościan”)
•
Z. Kwieciński – dziesięć podstawowych problemów edukacji: całościowe spojrzenie na edukację, wybór tych problemów i procesów, które mają na nią największy wpływ (od strony jednostki).
•
Edukacja musi się odnieść do tych zagadnień.
•
Można te procesy wyobrazić sobie jako regularny dziesięciościan – w jego środku osobowość, ściany o zbliżonych polach symbolizują siłę wpływu na osobowość (dziś – brak np. ICT, więc raczej dwunastościan, ikosaedr – bryła regularna).
•
Sześć wymiarów – na zewnątrz jednostki, pozostałe dotyczą jej sfery wewnętrznej.
•
Harmonia i równowaga – gdy wzajemnie się nie znoszą, nie przeciwstawiają się sobie, żaden z nich nie występuje w znacznym nadmiarze (nie dominuje) ani żaden nie jest tłumiony.
•
Oprócz opisu neutralnego (przedstawiony dalej) – także patologie nadmiaru i niedoboru.
„Dziesięciościan” Z. Kwiecińskiego
•
globalizacja
•
etatyzacja
•
nacjonalizacja
•
kolektywizacja
•
polityzacja, biurokratyzacja i profesjonalizacja
•
socjalizacja
•
inkulturacja
•
wychowanie i jurydyfikacja
•
kształcenie i humanizacja
•
hominizacja
Globalizacja – zagadnienia obejmujące swym zasięgiem wszystkich mieszkańców Ziemi (świat i problemy globalne, ochrona środowiska, wyczerpywanie się surowców energetycznych, polityczne centrum i peryferie, wojny...);
13
Nacjonalizacja – naród, jego swoistość kulturowa, tradycje, więzi i odrębności, tożsamość narodowa (w tym patriotyzm), wielokulturowość – wielość w jedności;
Socjalizacja – uspołecznienie pierwotne; rozwój edukacyjny, wychowanie, rozwój osobowości, wpływ grup pierwotnych: rodziny, rówieśników, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy;
Kolektywizacja – socjalizacja wtórna, istnienie w grupach społecznych, w tym interes grupowy, polityczność związana z przynależnością do danej grupy społecznej, klasa społeczna, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnej pozycji i położeniu, przekonania, więź społeczna; kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy/grupy społecznej.
Etatyzacja – edukacja dla potrzeb państwa: państwo i jego suwerenność, niezawisłość, ustrój, szukanie miejsca w świecie, sojusznicy i wrogowie, siła i stabilność, racje stanu, tworzenie przekonań ideologicznych o słuszności zastanego stanu, podziału statusów oraz funkcji; zależności państwowe konieczne i mniej konieczne; regionalizacja, kształcenie do pracy i zawodu;
Polityzacja, profesjonalizacja i biurokratyzacja – profesjonalizm, podział pracy, odpowiedzialność, administracja, organizacje, instytucje;
Inkulturacja – wchodzenie w świat kultury, dostęp do wartości ogólnoludzkich oraz personalizacja – jednostka zmieniana w osobę (ludzka osobowość efektem wchłaniania się w kulturę oraz skutkiem autonomicznych wyborów wartości, systemów filozoficznych religijnych);
Kształcenie i humanizacja – stawanie się coraz bardziej osobą ludzką, również w wymiarze duchowym: człowiek – wiedza – światopogląd; nawyki – umiejętności – godność; kompetencje interakcyjne; współczulność, wtórne potrzeby (połączenie dwu ścian – ponieważ paradygmat pozytywistyczny przeważa nad humanistycznym, humanizacja wciąż niedostateczna);
Wychowanie i jurydyfikacja – uczenie i rozwijanie świadomości prawnej, uświadamianie i wdrażanie do akceptowania i realizowania ról oraz czynności obywatelskich (połączenie dwu ścian, bo w Polsce z wychowaniem prawnym jest źle, nie ma edukacji prawnej i w duchu prawa, wychowania obywatela);
Hominizacja (biologiczność) – stawanie się człowiekiem w sensie rozwoju biologicznego; sfera ludzkiego ciała, zdrowie, strona fizyczna, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, higiena i wychowanie zdrowotne.
POJĘCIE I RODZAJE WYCHOWANIA Wychowanie – podstawowe pojęcie teorii i praktyki pedagogicznej. Tradycyjnie pedagogika była i jest (choć obecnie nie tylko) nauką o wychowaniu człowieka.
14
„Wychowanie” nie jest określeniem neutralnym, ale obciążonym treścią historyczną, społeczną i filozoficzną (zmiany zależne od warunków ekonomicznych, kulturowych i społecznych). → Analiza wychowania musi być odniesiona do jego treści – do nadawanych mu znaczeń. Etymologia pojęcia „wychowanie” żywienie, utrzymywanie kogoś przez dostarczanie mu środków do życia: „dobrze kogoś chować” → wychowanie odnoszono też do zwierząt i roślin: wychowywać psa, wychować kwiat, chować świnię I. Kant – przeciwnie: wychowanie zastrzeżone jedynie dla człowieka, który może stać się człowiekiem tylko przez wychowanie; jest tylko tym, co wychowanie z niego czyni. POJĘCIE WYCHOWANIA G. E. Lessing: wychowanie nie może dać człowiekowi nic, czego nie mógłby on mieć sam z siebie, jednak społeczeństwo nie mogłoby normalnie funkcjonować bez odpowiedniego przygotowania ludzi do pełnienia w nim określonych obowiązków. Dopiero w XIX wieku – nadanie wychowaniu znaczenia e-dúcâre (łac.): wyciąganie, wydobywanie, wyprowadzanie ku górze. Rodzaje wychowania w zależności od przedmiotu wychowania – sfery wyodrębnianej w osobowości wychowanka: umysłowe, religijne, moralne, fizyczne, seksualne, estetyczne; ze względu na wiek osoby wychowywanej – wychowanie: dzieci, dorosłych, ludzi starszych; ze względu na sposób kierowania procesem wychowania: dyrektywne, autorytarne, niedyrektywne, funkcjonalne. Rozumienie wychowania Rozumienie wąskie: : świadome, celowe i specyficzne pedagogiczne działanie osób z reguły występujących w różnych zbiorach (rodzinnych, szkolnych, innych), dokonywane przez słowo (i inne postacie interakcji, zwłaszcza przez
15
przykład osobisty), zmierzające do osiągnięcia względnie trwałych skutków (zmian) w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym, kulturowym i duchowym jednostki ludzkiej (Pomykało, 1996). Chodzi tu o zmiany nie tylko trwałe, ale o zmiany społecznie pożądane. Rozumienie szerokie: oddziaływanie całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i doświadczeń ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i nieprofesjonalnych, przynoszących względnie trwałe skutki w rozwoju jednostki ludzkiej, w jej sferze fizycznej, umysłowej, społecznej, kulturowej i duchowej (Pomykało, 1996). Wychowanie w znaczeniu wąskim – np. w szkole; wychowanie w szerokim znaczeniu – w sytuacjach pozalekcyjnych, m.in. w rodzinie. Pojmowanie wychowania Wychowanie – rozumiane jako pewien proces lub jako wynik oddziaływań. Wychowanie jako wynik oddziaływań = wydobywanie na jaw tego, co chowane – umożliwienie zobaczenia tego, co skrywa natura ludzka, jej duchowego bogactwa: człowieczeństwa i osobowości; dzięki temu staje się ona osobą świadomie realizującą siebie. Wychowanie jako proces – ciąg działań wychowawczych podejmowanych indywidualnie lub zbiorowo w celu wywołania stopniowej i określonej przemiany osobowości wychowanka; rodzaj i kolejność działań są dostosowywane do przebiegu wywoływanej przez nie przemiany. Ujęcie częstsze – w wąskim rozumieniu – odnoszącym się do sfery emocjonalno-motywacyjnej wychowanków, mniej do intelektualnego ich rozwijania. Osiągnięcie celu wychowawczego zależy od osobowości, charakteru wychowanka, ale i od sytuacji zewnętrznych (wpływ rodziny, nauczycieli, znajomych). W procesie wychowania – liczne sytuacje wychowawcze, wpływające na osiąganie celów wychowawczych. Sytuacja wychowawcza – czasowy układ warunków, towarzyszących interakcji wychowawczej, gdzie wychowanek ma możliwość wyboru jednego z zachowań, zawierających przynajmniej jeden cel operacyjny. Organizacja procesów wychowania: a) planowanie form wychowania (wyodrębnienie spójnych celów operacyjnych – konkretnych zajęć, które mają być realizowane); b) wywoływanie w ich obrębie określonych sytuacji wychowawczych (wynik aktywnej działalności wychowawcy, celowo do nich doprowadzającego). Istnieje optymalna liczba i jakość sytuacji wychowawczych, w które należy wprowadzić wychowanka dla ukształtowania w nim danej dyspozycji psychicznej.
16
Porządek sytuacji wychowawczych i odpowiadających im celów operacyjnych określa strukturę procesu wychowania. Brak uniwersalnej struktury procesu wychowania – dwie drogi kształtowania się postaw: doświadczeń bezpośrednich i pośrednich. Prawidłowości procesu kształtowania się postaw: wstęp: kontakt jednostki z przedmiotem – bezpośredni lub pośredni (obiekt zastępczy, symboliczny); kształtowanie postawy na podłożu pewnej motywacyjnej aktywności jednostki wobec przedmiotu sprawy; postawa kształtowana w wyniku utrwalania się nowych form aktywności przejawianej wobec przedmiotu sprawy; zawsze: 1) pojawienie się i utrwalenie aktywności wobec 2) stopniowe rozbudowywanie świadomości,
przedmiotu, którego postawa ma dotyczyć;
jakie elementy intelektualne i wartościujące
przedmiotem; 3) włączenie ich w postawę wobec niego tak,
wiązać z
że stają się one jej składnikami.
Czynności wychowawcy, określające strukturę procesu wychowania: wdrażanie wychowanków do pożądanych form uzewnętrznionej lub uwewnętrznionej aktywności; rozwijanie i utrwalanie dyspozycji do danej aktywności przez ćwiczenie; uświadamianie wychowankom znaczenia, celów i zasad tej aktywności; przyswajanie wychowankom ocen i przekonań wzmacniających dyspozycje do pożądanej aktywności; przyswajanie wychowankom wiedzy, umożliwiającej rozumienie wielorakich aspektów zależności pomiędzy pożądaną aktywnością a życiem społecznym. Proces wychowania – zwykle swoisty rodzaj oddziaływań wychowawczych starszego pokolenia na młodsze (może obejmować dorosłych – człowiek rozwija się nieustannie, stąd „(...) wychowanie dziś odnosi się do całego życia ludzkiego, staje się wychowaniem całożyciowym” [S. Kunowski]) → teoria wychowania – dla wszystkich pedagogów); Dużą rolę w wychowaniu pojmowanym jako proces odgrywają dezyderaty postępowania wychowawczego z osobami młodszymi. Szczególnie istotne – wynikające z humanistycznej wizji i rozumienia wychowania. Rodzaje procesów wychowania – wg: – realizowanych celów, – stanu osobowości wychowanka – warunków zewnętrznych → procesy wychowania o rozbudowanym elemencie: działaniowym informacyjno-perswazyjnym przeżyciowym Procesy wychowania o rozbudowanym elemencie działaniowym – gdy wychowanek nie umie jeszcze zrozumieć i przeżyć racji swego działania, gdy dopiero co osiągnął ten poziom, że je wystarczająco dobrze rozumie i przeżywa lub gdy treści te są ubogie; główny nacisk – na ćwiczenia w zakresie pełnienia określonych ról społecznych;
17
Procesy wychowania o rozbudowanym elemencie informacyjno-perswazyjnym – gdy strona działaniowa danej roli społecznej jest przyswojona, ale potrzebne rozbudowanie czynnika świadomościowego: wiedzy, rozumienia, Procesy wychowania o rozbudowanym elemencie przeżyciowym – gdy zachodzi szczególna potrzeba rozwinięcia uczuć wychowanków (np. kształtowanie postaw humanizmu, patriotyzmu czy opiekuńczości). Różnice poglądów na wychowanie Naturaliści: Wychowanie powinno wyposażać wychowanków w tyle środków, by w późniejszym życiu mogli stać się wychowawcami samych siebie, potrafili pracować nad otoczeniem i nie podlegali biernie jego wpływom (nie może więc kończyć się na etapie edukacji szkolnej). Racjonalizm: odsunięcie na plan dalszy dociekania możliwości wychowania innych; w to miejsce éducationnisme – przesadnie absolutyzowana wiara w wychowanie. Współczesne rozumienie wychowania Używając słowa „wychowanie” – myślimy o: działaniu wychowawczym (czynnościach wychowawców), warunkach, okolicznościach i bodźcach (sytuacjach wychowawczych), wyniku (wytworze wszystkich działań i warunków), zachodzących zmianach (o całkowitym procesie rozwoju wychowawczego człowieka). Współczesny spór o istotę wychowania Rozważanie istoty wychowania – bez odniesienia do jakiejś teorii czy ideologii – odpowiedź na pytanie: „jak to jest, że w ogóle pojawia się jakieś wychowanie oraz jakaś praktyka i technika wychowania”. Nie uzyskamy teorii, która da się zastosować w praktyce, ale – eliminując jednostronne interpretacje – lepiej zrozumiemy, czym w ogóle jest wychowanie, a co wychowaniem nie jest. Wychowawca albo: – intencjonalnie orientuje się w relacjach z wychowankiem na potrzeby, oczekiwania, interes i normy zewnętrzne, transcendentne, albo – uwzględnia przede wszystkim podmiot owych oddziaływań, zdobywanie przezeń tożsamości osobowej, urzeczywistnianie samego siebie. Wychowanie – utożsamiane z: dyrektywnym (bezpośrednim) kierowaniem rozwojem wychowanków: wychowawca w pełni odpowiedzialny za ich rozwój i wie najlepiej czego potrzebują, w jakim dokładnie kierunku powinni podążać, co im zagraża i od czego ich chronić; wspomaganiem wychowanków w ich osobistym (samodzielnym) kierowaniu własnym rozwojem: wychowawca poczuwa się do współodpowiedzialności za ich wychowanie; („wychowywać” – wyzwalać, dodawać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, sprzyjać naturalnemu rozwojowi, aktywizować itp.). W obu sytuacjach – wychowawca zmierza do wywołania trwałych zmian w osobowości, postawach, zachowaniach wychowanka (mniej czy bardziej świadomie i systematycznie, korzystając z presji, przymusu i urabiania, albo z wolności, wspierania, wyzwalania).
18
Przedsięwzięcie złożone: bardziej sztuka niż zaprogramowane z góry oddziaływanie. W opinii studentów – wychowanie zwykle pojmowane jako urabianie; rzadko – swobodny rozwój. R. Leppert (1997) – K. Sośnicki (1964): Jeżeli pedagogikę potraktujemy „jako naukę opisową i wyjaśniającą, opartą na doświadczeniu, posiadającą swoisty przedmiot badania i swoiste metody”, to wówczas „Proces wychowania przybiera (…) raczej postać swobodnego rozwoju, wzrostu niż urabiania. Ale można również uważać pedagogikę za naukę o charakterze technicznym. Wtenczas wychowanie jest raczej urabianiem niż swobodnym wzrostem”. Wychowanie – dwie perspektywy Wychowanie – samo tylko działanie kogoś, przedmiot czy efekt czyichś oddziaływań, albo coś, co zachodzi w przestrzeni międzyosobowej. Oddzielając obie perspektywy: z perspektywy jedynie podmiotu działającego: wychowanie wydaje się tylko uruchamianiem, stymulowaniem, kierowaniem, inspirowaniem czegoś po stronie podmiotu oddziaływań, z perspektywy jedynie wychowanka: wychowanie – tylko zaistniałą zmianą, pożądanym stanem czy reakcją. Typowe pytania pedagogiczne (o wychowanie) Jakim musi być „działanie” podmiotu wychowującego w akcie „działania-doznawania”, aby wskutek jego „doznawania” przez inny podmiot pozostawiało w nim jakiś ślad, wnosiło do jego stanu czy rozwoju jakąś różnicę bądź utrwalało dany stan, czyli było wychowujące? Co jest wytworem wychowania jako działania-doznawania? Czy jeżeli właściwości podmiotu doznającego się zmienią, to jest to wciąż ten sam podmiot doznający? Jak rzutuje na sam podmiot działający współdoznawanie przezeń tego, jak doznaje jego działań sam wychowanek? Czy wychowanie jako integralny akt „działania-doznawania” jest w swej istocie tylko jedno-, czy także dwukierunkowe? ISTOTA I DEFINICJE WYCHOWANIA Wychowalność Wychowanie rozumiane jako sposób oddziaływania na drugą osobę może wystąpić tylko wtedy, gdy pojawi się wychowalność. Wychowalność (psych. – Basedow ): możliwość wychowywania w ogóle, stopniowalne – od niskiego do optymalnego. Jest to dobrowolne otwarcie się wychowanka na wpływy zewnętrzne, a więc i na zamierzone działania wychowawcze – czynnik wyznaczający skuteczną interwencję pedagogiczną.
19
Osoba wychowywana ma w tym wychowaniu sama świadomie uczestniczyć i z nim się utożsamiać → ten rodzaj wychowania przychodzi do niej niejako z wnętrza jej bytu. Taki kontakt między dwoma osobami nie przekreśla podmiotowości czy poczucia odpowiedzialności żadnej ze stron. Ze względu na stawiane cele wychowania wymaga jednak od pedagoga ciągłego doświadczania swoich działań od drugiej strony, na którą oddziałuje. Granice wychowalności nie są określone – nie jest wiadome, do jakich granic człowiek jest wychowalny. Istota wychowania Skuteczne wychowanie – przede wszystkim wspomaganiem w kierowaniu własnym rozwojem; nie wyklucza możliwości dyrektywnego kierowania wychowankami (decyduje wychowawca, uwzględniając wiek, poziom przystosowania wychowanków i zaistniałe sytuacje wychowawcze). Istotą tak rozumianego wychowania – zwrócenie się przez podmiot działający do głębi doznającej go istoty ludzkiej, aby sama stawała się sobą, by szukała i odnalazła siebie. Introcepcja w wychowaniu Zachodzi tu proces introcepcji – specyficznego reagowania podmiotu doznającego na sens wartości, ideałów i kultury ducha, których nośnikiem, wzorcem jest wychowawca – podmiot działający. Introcepcja – wplatanie, zakotwiczenie się wartości w strukturach osobowych i przetworzenie ich na formy postępowania. B. Nawroczyński procesowi specyficznego reagowania przez podmiot doznający na wartości wychowawcy nadał wymiar dialektycznego zderzenia się świata kultury ze światem rozwijającej się osobowości wychowanka. Do zmian osobotwórczych w osobowości wychowanka dochodzi tylko wtedy, gdy ten, aktywnie obcując z dobrami kultury, asymiluje je (heterotelia w autotelię: cudzy cel staje się własnym). Proces najpełniejszy w wieku młodzieńczym, gdy krystalizują się struktury wewnętrznej osobowości wychowanka. Dobrowolne wnikanie w sens dóbr kulturalnych, selekcja biernych wobec nas lub atakujących z zewnątrz wartości, swoją strukturą duchową pokrewne lub izomorficzne naszej własnej; osiągamy osobowość wraz z jej nieodłączną cechą – wolnością moralną. Struktura ta nie jest stanem, w którym można okrzepnąć – przy dalszym obcowaniu z dobrami kultury rozrasta się i przebudowuje. Wychowanie jako oddziaływanie wychowawcy na wychowanka może owocować samowychowaniem podmiotu doznającego zewnętrznego wpływu. Oddziaływaniom wychowawczym musi towarzyszyć dobrowolna aktywność wychowanków. Harmonijna współpraca całej społeczności wychowawczej – możliwość ułatwienia wychowankom permanentnego zmniejszania dystansu, dzielącego ich od dóbr kultury.
20
Oddziaływania wychowawcze nie istnieją poza społeczeństwem lub kulturą, dlatego przenikają je dwie zasady wychowania: przymus i swoboda. Składniki wychowania Normatywny – określa cele, treść wychowania, zasady, formy i środki wychowania; Zewnętrzny – wyraża całą organizację środowiska wychowawczego; Wewnętrzny – wyraża zmiany w rozwoju wewnętrznym jednostki. Wszystkie te składniki wychowania łączą się ze sobą i ujawniają w konkretnych sytuacjach wychowawczych. Wieloznaczność pojęcia „wychowanie” Pedagogika – stworzona przez J. F. Herbarta na początku XIX w. – do dziś nie wyeliminowała wieloznaczności pojęcia wychowania: znaczenie zależne od przyjętej antropologii filozoficznej, aksjologii, ideologii, psychologicznej koncepcji człowieka. Przykładowo – wg antypedagogiki: Żadne dziecko nie potrzebuje, aby je ktoś wychowywał. Kto kocha dzieci ten ich nie wychowuje (von Schoenebeck, 1994). Jednak wychowanie jest centralnym pojęciem nauk pedagogicznych → definicja konieczna. Nie można nauczyć się wychowania z samej definicji, bo musi być ono oparte na stałym otwieraniu się na nieprzewidziane sytuacje, jakie stwarzają niepowtarzalne, najróżniejsze osobowości ludzkie. Jednak wychowawca musi realizować określony cel. Trudność zdefiniowania pojęcia wychowania: niełatwo oddzielić jego istotę od poprzedzającej go socjalizacji – procesu częściowo pochłaniającego lub wręcz wykluczającego jego znaczenie. F. Nietzsche: (...) wszelkie pojęcia, w których usiłuje się semiotycznie zawrzeć cały proces, nie nadają się do definicji. Definiowalne jest tylko to, co nie ma swojej historii”. E. Weniger: Z istoty rzeczy nie można przedstawić ogólnej definicji wychowania, a tym samym określić, jakie czynniki determinują ten proces. Definicje wychowania Z perspektywy psychologicznej i biologicznej – dominuje aspekt wewnętrzny: w wychowaniu podkreśla się priorytetowe znaczenie wewnętrznych, biologicznych cech dziecka i ich wpływ na jego rozwój fizyczny i psychiczny; wychowanie często rozumiane jako doskonalenie odziedziczonych cech, wprowadzanie zmian w zachowaniach człowieka; Z socjologicznego punktu widzenia – dominuje aspekt zewnętrzny: w wychowaniu podkreśla się decydujące znaczenie środowiska zewnętrznego, często bez względu na psychiczne uwarunkowania i stan dziecka; Kierunki zbieżne (konwergencyjne) – zazwyczaj skłaniają się ku obu punktom widzenia i starają się łączyć wewnętrzne i zewnętrzne warunki wychowania.
21
Definicje wychowania Złożoność treści, wieloznaczność – brak dotychczas jednolitej klasycznej definicji wychowania (wskazującej najbliższy rodzaj pojęciowy i różnice gatunkowe). Definicja Klausa Schallera (1977): Wychowanie to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają określić się w człowieczeństwie. Przydatna znajomość grup definicji – klasyfikacje Bogusława Śliwerskiego i Stefana Kunowskiego. Klasyfikacja definicji wychowania (B. Śliwerski) jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka; jako swoisty rodzaj relacji dwustronnej, w toku którego dochodzi do zwrotnego oddziaływania osób na siebie; jako proces zachodzący w środowisku życia człowieka – w wymiarze zjawisk dziejowych, psychospołecznych i kulturowych: Definicje wychowania (B. Śliwerski) jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka: świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na „stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka; formowanie, kształtowanie, zmienianie czyjejś osobowości, spowodowanie czy wyzwalanie w niej pożądanych zmian. jako swoisty rodzaj relacji dwustronnej, w toku którego dochodzi do zwrotnego oddziaływania osób na siebie: (...) praca z człowiekiem i nad człowiekiem przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju; (...) szczególny przypadek wzajemnego kontaktu osób, dzięki któremu każda z nich powoli się zmienia. jako proces zachodzący w środowisku życia człowieka – w wymiarze zjawisk dziejowych, psychospołecznych i kulturowych: proces, czyli ciąg zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka, uważanego przynajmniej czasowo za nowy i zakończony. proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. DEFINICJA I SKŁADNIKI WYCHOWANIA WG S. KUNOWSKIEGO S. Kunowski – cztery główne grupy definicji: prakseologiczne (działaniowe), ewolucyjne (rozwojowe), sytuacyjne (warunkujące), adaptacyjne (wytworowe).
22
Podział logicznie nieostry – dwie pierwsze grupy mogą obejmować też definicje dwóch pozostałych grup. 1. Definicje prakseologiczne (najstarsze) – typowo pedagogiczne – podkreślające jako istotne dla wychowania przede wszystkim działania wychowawców: wpływanie na wychowanków i urabianie ich. Definicje prakseologiczne: Ograniczają wychowanie do działania celowego,
eliminując zupełnie niezamierzone wpływy
pedagogiczne. Pomimo różnicy celów dotyczą problemu metody: socjologizmem, tj. społecznym
jak działać, by wychowywać (związek
z
działaniem dorosłych),
1. Definicje prakseologiczne – przykłady: T. Waitz: Wychowanie jest planowym oddziaływaniem na jeszcze dające się kształcić wewnętrzne życie innych; G. Kerchensteiner: (...) świadome urzeczywistnianie wartości w kimś jest wychowaniem innych. 2. Definicje ewolucyjne wychowanka jednostki:
– o charakterze psychologicznym:
podkreślające nie celowe urabianie
przez wychowujące społeczeństwo, ale kładące
wychowanie jako proces samorzutnego rozwoju
doświadczenia
nacisk na swobodny proces rozwojowy
w zakresie różnego rodzaju
nabywanego przez wychowanka.
2. Definicje ewolucyjne – przykłady: J. Dewey: Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku; W. Ch. Bagley: Wychowanie jest procesem zdobywania przez jednostkę doświadczeń; drogą do tych doświadczeń jest uczenie się → wychowanie utożsamiane z procesem uczenia się – definicje ewolucyjne: pajdocentryzm, problemem wyjaśnienie, na czym polega rozwój człowieka. 3. Definicje sytuacyjne wychowawczego,
– socjologiczne, podkreślające znaczenie
warunków i bodźców środowiska
przyczyniających się do rozwinięcia wychowanka:
organizować środowisko
wychowujące;
nieświadomie działające wpływy zajęć,
jako problem – jak
związek z ekologizmem, zwracanie uwagi
na
odpoczynku, kina, czytelnictwa itp.
3. Definicje sytuacyjne – przykłady: O. Decroly: Wychowanie jako przygotowanie do życia przez życie. P. Petersen: Wychowanie jako pierwotna funkcja ducha, która jest przepojeniem i udoskonaleniem ludzkiej formy życia przez wspólnotę duchową rodziny, narodu, ludzkości; wychowanie jako „szkoła wspólnoty” – organizowanie przeżycia wspólnotowego przez zabawę, pracę, rozmowę, wyrażanie, ekspresje twórczą, uroczystości jako „sytuacje wychowawcze”. 4. Definicje adaptacyjne utożsamiające
– dotyczące osiąganych skutków i wytworów
proces wychowania z jego wynikiem,
wychowanka do społeczeństwa;
którym ma być dobre przystosowanie się
związek z aksjologizmem socjologicznym.
23
działania wychowawczego,
4. Definicje adaptacyjne Proces wychowania – kształtowaniem się charakteru lub osobowości wychowanka, jego wykształcenia lub światopoglądu; najczęściej chodzi jednak o najdalszy, ostateczny wynik wychowawczy – przystosowanie wychowanka do środowiska biologicznego lub społecznego. Punktem odniesienia, czynnikiem decydującym jest społeczeństwo. Gubi się tu jednak osoba wychowanka – nie ma mowy o interakcji i liczeniu się z jego stanowiskiem, stanowi on “materiał do obróbki”. E. Durkheim: Wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które jeszcze nie dojrzały do życia społecznego. Zmierza ono do wywołania i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo polityczne jako całość i środowisko specjalne, do którego jest ono szczególnie przeznaczone. Robert Toporkiewicz: Istotą wychowania jest kształtowanie osobowości wychowanka w kierunku uznawanym przez społeczeństwo za pożądany. Definicja ramowa S. Kunowskiego Współczesne systemy wychowania dążą do syntezy. Definicja ramowa wychowania stara się zawrzeć w sobie nie tylko działalność wychowawców, ale i sytuacje wychowawcze, tak wszechstronny rozwój wychowanka, jak i cel, do którego proces rozwojowy i działanie wychowawcze zmierza. Definicja trójczłonowa (człon pierwszy zarysowany prakseologicznie, dwa następne – wydźwięk psychologiczny i socjologiczny): Wychowanie jest to zawsze społecznie uznany: a) system działania pokoleń starszych na dorastające b) celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem c) dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia. Definicja ramowa wychowania (S. Kunowskiego) łączy w sobie elementy definicji: działaniowych, rozwojowych, warunkujących, wytworowych. Całkuje w sobie poznane ujęcia wychowania jako: czynności urabiania, swobodnego rozwoju, oddziaływania sytuacji wychowawczych, wytworu. Składniki wychowania wg Kunowskiego Na skutek tego połączenia definicja ramowa zawiera także podstawowe składniki wychowania:
24
dynamiczne siły, działające we wszechstronnym rozwoju człowieka; społeczne działanie wychowawcze, które stara się pokierować: naturalnym rozwojem wychowanka przez wychowawcze zbliżenie go do ideału nowego człowieka oraz przez ukształtowanie jego postawy wobec przyszłego, nieznanego jeszcze dokładnie życia. Dynamizmy wychowania wg S. Kunowskiego Bios (życie): odnosi się do dynamizmu biopsychicznego, którym natura obdarzyła każdego z nas (dynamizm pochodzenia naturalnego); pęd życiowy do naturalnego, psychologicznego rozwoju organizmu, rozmach życiowy – zależne od wszelkich stanów psychicznych i somatycznych: wyposażenia dziedzicznego i stanu rozwojowego wychowanka, jego właściwości osobowych, aktywności i struktury postępowania itp.; Siła Biosu, wynikająca z instynktu rozrodczego i samozachowawczego, z popędów i namiętności – zawsze żywiołowa i ślepa, wymaga ujęcia w łożysko i właściwego ukierunkowania jej energii; Edukacja jako funkcja Biosu ma charakter naturalny. Takie podejście – traktowane oddzielnie – fetyszyzuje naturę, a zwłaszcza zadatki dziedziczne, wrodzone skłonności i potencjalne możliwości tkwiące w człowieku. Etos (obyczaj, przyzwyczajenie): odnosi się do norm i zwyczajów zastanych w życiu społeczno-kulturowym – wytworów indywidualnej i zarazem zbiorowej działalności człowieka; siła społeczna obyczajowości i moralności zbiorowej, urabiająca kształt biosu drogą przymusu, nacisku, presji opinii publicznej, kontroli, sankcji karnych itp.; ich pochodzenie – nie jest naturalne, a zatem Etos jako dynamizm rozwojowy ma charakter sztuczny. sztuczny charakter ma zatem i edukacja jako funkcja Etosu; w wychowaniu – dziedziczenie społeczne lub kulturalne. Etos kładzie nacisk na czynniki społeczno-kulturowe i socjalizacyjne – tkwiące bezpośrednio w życiu społecznym, wytwór celowej działalności człowieka (charakter ideologiczny wychowania – poprzez ideologie, normy, kulty, wierzenia, zwyczaje). Etos działa na Bios przez stwarzanie sytuacji wychowawczych, wytwarzając poczucie powinności, odpowiedzialności, obowiązku, solidarności itp., występując w środowiskach społecznych i społecznokulturowych (instytucje wychowujące, polityczna organizacja państwa, sytuacje zewnętrzne życia społecznego, przewodnictwo Kościoła). Agos (gr. ago – prowadzę): siła działania moralnego i umysłowego wychowawców, umożliwiająca korygujące działanie środowiska pedagogicznego (środowiska osobowego i kultury wychowawcy), nastawionego na szlachetne ideały;
25
Etos – dotyczy przeciętnych, uznanych przez otoczenie wzorów postępowania, Agos – wzniesienie wychowanka ponad popędy biosu i przeciętność etosu do wyższej kultury, do ideału, doskonalenie, prowadzenie wzwyż – psychagogia. Los: siła tajemnicza, niewymierna, nieprzewidywalna, nieobliczalna, Los, chociaż jest siłą niewymierną i nie dającą się przewidzieć, decydująco wpływa [...] na życie, rozwój i wychowanie każdego człowieka. Pedagogika teoretyczna musi więc liczyć się w wychowaniu z działaniem losu...
(S. Kunowski).
Los: jako absolut (deterministycznie, indeterministycznie, fatalistycznie) lub że nie jest absolutem (w chrześcijaństwie – Bóg, nie przypadek); → spotkanie równie ważne jak nauczanie, kształcenie, wychowanie. Cztery przedstawione składniki wychowania – dynamizmy wewnętrzne – działają równocześnie na siebie: zapoczątkowany proces wychowawczy rozwoju jednostki tworzy się jako wypadkowa sił określonego biosu, etosu i agosu w ramach danej sytuacji losowej i jej zmienności. ROLA, FUNKCJE I CELE WYCHOWANIA ROLA WYCHOWANIA Ujęcie antropologiczne: wychowanie jako fenomen ludzkiej egzystencji, zjawisko „dane człowiekowi” w jego potocznym „byciu w świecie”. Fenomen wychowania jest zawsze „jakimś” doświadczeniem, a zarazem zrozumieniem, który upomina się i wymaga dalszych interpretacji
(K. Ablewicz).
Ujęcie antropologiczne – rola wychowania: wspomaganie procesów dorastania i dojrzewania, umacnianie sposobów stawania się człowiekiem. W wychowaniu chodzi przede wszystkim o kształtowanie jednostki – aby ona sama stawała się sobą, by szukała i odnalazła siebie. Ujęcie socjologiczne: społeczno-historyczny kontekst wychowania – najstarszego procesu społecznego istnienia człowieka, sprowadzającego się do oddziaływania pokolenia dorosłych na niedojrzałe do życia społecznego jednostki; Ujęcie socjologiczne – rola wychowania: dzięki niemu zachowane czy rekonstruowane są wartości i struktury bytu społecznego, środowiskowego; Wychowanie – interwencja w procesy uspołecznienia i wdrożenia, zaadaptowania do pożądanego stanu kultury czy do uczestnictwa w społeczności. FUNKCJE WYCHOWANIA Najstarsze funkcje wychowawcze: religijne (już od czasów sumeryjskich: „inicjacje” młodzieży, szkoły przy świątyniach, w Europie – religia chrześcijańska przenikała całość życia społecznego);
26
moralne (funkcja oddzielona od funkcji religijnej w XVI w. przez protestantyzm – urabianie postaw etycznych niezależnie od wyznania), społeczne (XIX w. – w społeczeństwie klasowym szkoła ma kształtować lojalność państwową mas, zapobiegać rewolucjom). Nowoczesna nauka – głębsze funkcje: techniczne (przygotowanie do kształcenia zawodowego, politechnizacji, pracy produkcyjnej – rozwijanie cywilizacji technicznej); kulturotwórcze (nie tylko przekazanie dorobku kultury, ale rozwój uzdolnień twórczych), Nowoczesna nauka – głębsze funkcje: biologiczne (wpływ wychowania na stan zdrowia), psychologiczne (ćwiczenie myślenia, inteligencji, woli, zainteresowań, uzdolnień), patriotyczne (np. dokumenty KEN, wojsko), polityczne (kształtowanie stosunku do innych). WYCHOWANIE JAKO FAKT I JAKO ZADANIE Wychowanie – czynność, technika, działanie komunikacyjne, zadanie, fakt kulturowy. Wychowanie jako fakt: K. Kruszewski – składnik życia człowieka ukierunkowany na niebiologiczne zachowanie ciągłości; w sensie filozoficznym – koncentracja na tym, co jest wynikiem zastosowanej metody opisu globalizującego, bez eksponowania języka intencji (jakość języka pedagogicznego wiąże się z rozumieniem wychowania). Wychowanie jako zadanie: wg K. Kruszewskiego – aktywność intencjonalna. Język – naukowo-techniczny, odpowiedni dla eksplikowania zależności między zastosowaną metodą działania a uzyskiwanymi wynikami. Posługuje się pojęciami przyczyn i skutków, celów i środków z ogólną orientacją na skuteczność zmiany (zależności złożone – nie zawsze uzyskuje się pożądane zmiany, procesy przebiegają inaczej „niż powinny”). Konieczność moralnego uprawomocnienia wychowania Wychowanie służy społeczeństwu i moralnemu rozwojowi → nie może abstrahować od wartości: tego, co uchodzi za ważne i cenne, co jest podstawą podziału na dobre i złe. Wychowanie bez wartości – połowiczne, mało skuteczne, czasami bezmyślne i społecznie szkodliwe, wręcz niemożliwe. Nie przygotowuje do odróżniania dobra od zła, a przez to do podejmowania decyzji życiowych (niefortunne, złe wybory). WARTOŚCI W WYCHOWANIU Wychowanie – z reguły związane z wartościowaniem. Szczególnie istotne w świecie gwałtowanego rozwoju nauki, techniki, w świecie polityków, mediów itp.
27
Wartość czasami rozumiana tylko jako dobro – wszystko to, co stanowi przedmiot naszych pragnień i dążeń, ale nie pozostaje w sprzeczności z dobrem wspólnym Zwykle nie budzą wątpliwości wartości uniwersalne i ponadczasowe (wartości podstawowe, ogólnoludzkie, powszechne). Szczególne miejsce – transcedentalna triada: prawda, dobro, piękno – kryjąca w sobie wielopiętrową polisomię [wieloznaczność] przechowywaną przez język (nad czym często nie zastanawiamy się, powtarzając je niemal mechanicznie, co zmienia je w liczmany). Wybór wartości w społeczeństwie – niełatwy (zwłaszcza wobec dychotomii: wartości moralne, obyczajowe, poznawcze vs. wartości materialne), ale uznane np.: miłość, przyjaźn, wierność, odpowiedzialność, nadzieja, wolność, przyzwoitość, prawość. Nie chodzi jednak o deklaratywizm, o to, by je głosić, ale o ich rozumienie i wcielanie w życie. Preferowanie wartości moralnych w wychowaniu: trudniejsze do przyswojenia i zaakceptowania niż inne, nie muszą być realizowane tylko dlatego, że ktoś uznaje je za absolutne. dzięki nim człowiek bardziej ludzki – właściwy wymiar wartości materialnych („być czy mieć”), ułatwiają przeciwstawienie się konsumpcyjnemu stylowi życia, nadają życiu głębszy sens, chronią przed chaosem moralnym, wspierają wartościowanie zgodnie z własnym sumieniem, wysiłek wcielenia jednych wartości bywa okupiony niweczeniem innych (np. patriotyzm → nacjonalizm). CELE WYCHOWANIA Prymat wartości nad celami wychowania. Każda z wartości może być celem wychowania, choć nie każda jest. Nie każdy cel wychowawczy uznany za wartość – tylko powszechnie aprobowany. Cele wychowania – słabo opracowane; wynik różnorodnych orientacji światopoglądowych, filozoficznych, religijnych: trudno o powszechnie akceptowaną koncepcję. Cele wychowania: wynikają z aktualnych i przewidywanych potrzeb społeczeństwa oraz jednostki – dlatego mówi się o obiektywnych c.w., ale c.w. zą zarazem odbiciem pewnego ideału. Cele wychowania wg B. Suchodolskiego – przygotowanie do: życia w społeczeństwie; wykonywania zawodu; uczestnictwa kulturalnego; rozwoju własnej osobowości. Koncepcje filozoficzne warunkujące formułowanie celów wychowania Koncepcja naturalistyczna – podkreśla wrodzone dyspozycje dziecka i potrzeby jednostki; Koncepcja socjologiczna – kładzie nacisk na potrzeby społeczeństwa, sytuację społeczną;
28
Koncepcja kulturowa – jej fundamentem są wartości kulturowe danego spoleczeństwa; Koncepcja futurologiczna – wywodzi się z prognoz rozwoju społeczeństwa, nakierowuje na przyszłe potrzeby życia. Przy określaniu celów wychowania istotne: wymagania społeczne; możliwości społeczeństwa; możliwości człowieka; perspektywy społeczeństwa; ograniczenia społeczeństwa i człowieka. Wychowanie – w kierunku harmonijnego rozwoju osobowości, jednostki (rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, woli, charakteru, umiejętności, sprawności, nawyków, motywacji, poglądów itp. Cele wychowania zwykle utożsamiane z doraźnym i zarazem końcowym efektem oddziaływań wychowawczych. Często formułowane bardzo ogólnie i wieloznacznie (np. „wszechstronny rozwój”) – można „podkładać” dowolne treści. Mała precyzja – ciężko orzekać o przydatności w procesie wychowania, stąd trudno o ich powszechną akceptację. Bardziej przydatne – koncepcje celów wychowania dotyczących cech osobowości, o które warto zabiegać w procesie wychowawczym: uczciwość, sumienność, pracowitość, odpowiedzialność, poczucie sprawiedliwości, życzliwość, umiejętność współżycia i współdziałania z innymi, radzenie sobie z własnymi problemami emocjonalnymi itp. Zbyt bogaty repertuar celów wychowania – nie zawsze wiemy, czym są cechy osobowości utożsamiane z celami wychowawczymi i dlaczego należy o nie zabiegać, niełatwy wybór tych najbardziej społecznie i moralnie pożądanych, wrażenie narzucenia koncepcji. Stąd częsta rezygnacja ze sztywnego modelu „gotowej osobowości”: nie celowe rozwijanie określonych cech osobowości, ale czuwanie i wspomaganie wychowanka w kierowaniu własnym rozwojem. Koncepcja celów wychowania wg W. Brezinki W aspekcie rozwojowym – wspomaganie w rozwoju psychicznym i fizycznym zgodnie z predyspozycjami wychowanka. W aspekcie społecznym – przystosowanie wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich będzie żył i pracował (z prawem do niezależności, bez podporządkowania interesom społecznym). W aspekcie kulturowym – umożliwienie przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości (wzbogacenie wewnętrzne: wyzwolenie ciekawości i zainteresowania światem). W aspekcie religijnym – człowiek wymaga wsparcia także ze strony religii, a nie tylko natury, społeczeństwa i kultury (znalezienie wartości, odpowiedzi na problemy egzystencjalne).
29
FORMY, RODZAJE, CECHY WYCHOWANIA Formy wychowania Z perspektywy czasu w życiu człowieka – trzy formy wychowania, pojawiające się w życiu każdego człowieka, w różnych jego okresach; widoczne też w procesie wymiany pokoleniowej: forma trwała (habitualna) – osiągnięcie poziomu dobrego wychowania; forma aktualna – realizujący się proces wychowania; forma potencjalna – możliwości wychowawczo-edukacyjne. Organizacyjne formy wychowania: ze względu na rodzaj komunikacji: wychowanie werbalne i wychowanie niewerbalne; ze względu na intencjonalność oddziaływań – dyrektywne i niedyrektywne. Dwa rodzaje oddziaływania wychowawczego na człowieka oddziaływanie funkcjonalne – niezamierzone, zewnętrzne wpływy środowiska; wewnętrzne nieuświadomione kształtowanie samego siebie dzięki doświadczeniom życiowym i cechom wrodzonym; oddziaływanie intencjonalne – zamierzone zewnętrzne oddziaływanie wychowawcze; wewnętrzne wychowywanie samego siebie, świadome kształtowanie siebie. Cechy wychowania Interakcję wychowawca – wychowanek wyróżniają od wszelkich innych oddziaływań następujące cechy: Działalność typowo ludzka, aktywna; Intencjonalność; Złożoność; Interakcyjność; Relatywność; Długotrwałość. Działalność typowo ludzka – nie istnieje w świecie zwierząt (instynkty, odruchy). Aktywny stosunek człowieka do natury, społeczeństwa, siebie samego: poprzez wychowanie uczymy się czerpać ze środowiska korzyści dla siebie i społeczeństwa. W aktywnym stosunku do świata dochodzi do humanizacji jednostki i całego społeczeństwa (im dojrzalsze, bardziej demokratyczne społeczeństwo, tym bardziej wymagające i złożone procesy wychowawcze – proste naśladownictwo już nie starcza, powstają profesjonalne instytucje wychowawcze). Cechy wychowania – intencjonalność Cecha najbardziej charakterystyczna: podmiot działający kieruje się zamiarem wywołania określonych zmian w drugim podmiocie. Wiąże się z tym świadomość oddziaływań wychowawczych: co najmniej jeden z podmiotów (zwykle wychowawca) jest świadomy celów i charakteru swych dążeń.
30
Cele te wytyczają drogę, którą wychowawca powinien podążać (dążąc do świadomego rozwoju jednostki, pomocy jej w określaniu stosunku do świata zewnętrznego i wewnętrznym rozwoju). Brak świadomości celów wychowania – działania nieprzemyślane, przypadkowe, mało skuteczne. Przesadna świadomość celów wychowania, zwłaszcza tych mało realnych – czasami tylko grą pozorów; nadmierne kierowanie rozwojem wychowanków według określonych z góry celów – możliwość odzwyczajenia ich od ponoszenia odpowiedzialności za siebie samych; pytanie: czy mamy prawo stale narzucać im tylko jeden sposób postępowania, bez możliwości wyboru. Nieprawda, że tylko precyzyjne formułowanie celów prowadzi do sukcesu wychowawczego. Przykład – rodzice: rzadko werbalizują cele, ale mają intencje wychowawcze, wyznaczane przez światopogląd, religię, tradycje rodzinne itp. Nawet gdy wychowawca świadomie rezygnuje z jakichkolwiek celów wychowawczych – jest to także swoistym celem, urzeczywistnianym w wychowaniu. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona działalność wychowawcza, w której wywieranie wpływu ogranicza się do „kibicowania” rozwojowi wychowanków lub gdy wychowawca przyjmuje niedyrektywny sposób kierowania nim. Cechy wychowania – złożoność Świadczą o niej wielorakie uwarunkowania zachowań ludzkich: zewnętrzne – niemal wszystko, co nas otacza, wewnętrzne – potrzeby, aspiracje, motywy, dążenia, samopoczucie, stan zdrowia itp. Wychowanie – tylko jednym z czynników regulacji zachowań ludzkich, ale pozostającym w związku z innymi. Złożoność wychowania – ukazywana przez przedstawienie go jako procesu adaptacji do obowiązujących powszechnie norm, reguł, zasad postępowania, jakie chce się przyswoić wychowankom. Wychowanie nie jest wtedy zwykłym przekazywaniem i zapamiętywaniem wskazań, ale polega: na asymilacji nowych norm, przeobrażanych pod wpływem norm już znanych i bardziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), z II strony – na akomodacji: przystosowaniu się tych ostatnich norm do norm dopiero co nabytych. Cechy wychowania – interakcyjność Wychowanie odbywa się w interakcji, tj. we współdziałaniu ze sobą wychowawcy i wychowanka na zasadzie obopólnej wzajemności. Charakterystyczna dla wychowania jest czynna, podmiotowa rola działającego i doznającego. Cechy wychowania – interakcyjność Wychowanie odbywa się w interakcji, tj. we współdziałaniu ze sobą wychowawcy i wychowanka na zasadzie obopólnej wzajemności.
31
Wychowanek godnym partnerem wychowawcy, nie jest i nie może być jedynie przedmiotem zewnętrznych oddziaływań – jest też podmiotem własnego działania, zasługującym na wysłuchanie go i dialog. Proces wychowawczy tym skuteczniejszy, im częściej wychowawca włącza oddziaływania na wychowanka w sferę własnej aktywności. Cechy wychowania – interakcyjność Całkowita rezygnacja z instrumentalnego traktowania wychowanka – wykluczenie jego biernej roli w procesie wychowania. Interakcyjność wychowania – odniesiona nie tylko do nawiązywania opartych na współdziałaniu bliskich kontaktów wychowawcy z wychowankiem, ale także do umożliwienia mu kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza z rówieśnikami (inaczej – ucieczka od życia, od odpowiedzialności). Cechy wychowania – relatywność Relatywność – związana z trudnością przewidywania skutków wychowania. Wynik złożoności procesu wychowania oraz złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. F. Znaniecki: osobowość nie daje się kształtować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest różnym wpływom zewnętrznym. Znaczący wpływ na psychikę, poza wychowaniem – środowisko rówieśnicze i lokalne, środki masowego przekazu → zjawisko socjalizacji (wychowania naturalnego) – rozwoju samorzutnego i niezorganizowanego. Wpływy tak silne, że często trudno rozstrzygnąć, co zasługą wychowania, co wynikiem socjalizacji. Bezpośredni wynik wychowania jako działania zamierzonego – nie zawsze najważniejszy: niekiedy większy wpływ na rozwój ma to, co dzieje się wokół tego procesu → nie sposób zrozumieć wychowania bez jego powiązań z procesem socjalizacji. Cechy wychowania – długotrwałość Długotrwałość – osobowość człowieka podlega przemianom przez całe życie: wychowanie nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale też do osób dorosłych. Przypomina o konieczności ustawicznego zabiegania o doskonalenie osobowości nie tylko wychowanków, ale i wychowawcy. Istotna jest także względna trwałość wpływów i zmian zachodzących w obu systemach, Wychowawca w procesie wychowania nie tylko pełni rolę przewodnika, doradcy, inspiratora, ale także uczy się od swoich wychowanków, czasami stając się ich wychowankiem (funkcja wychowawcza nie oznacza końca rozwoju wychowawcy – stanowi jego kontynuację na wyższym poziomie).
32
POJĘCIE ROZWOJU OSOBOWOŚCI Rozwój – proces naturalny, nieodłączna część natury i społeczeństwa, a więc i człowieka. Nie tylko wzrost, dojrzewanie organizmu, ale także złożony proces zmian ilościowych i jakościowych różnych cech organizmu, stopniowe zwiększanie jego zdolności do przetwarzania otaczającego świata poprzez aktywne działania. ETAPY ROZWOJU CZŁOWIEKA W CIĄGU CAŁEGO ŻYCIA rozwój prenatalny; niemowlęctwo – pierwszy rok życia; wczesne dzieciństwo (1-3) średnie dzieciństwo (3-7) późne dzieciństwo (7-12) dorastanie (12-15) wczesna młodość (15-18) średnia młodość (18-23) późna młodość (23-30) stabilizacja życiowa (30-60) wczesna starość (60-70) późna starość (> 70 lat) FAZY ROZWOJU JEDNOSTKI W DĄŻENIU DO WYKSZTAŁCENIA S. Hessen – trzy okresy w rozwoju człowieka (podkreślony głównie aspekt intelektualny rozwoju). Każdy z nich uwzględnia inne aspekty w rozwoju człowieka → każdy równie ważny i znaczący w określaniu wpływów edukacyjnych na jednostkę. Zasada ciągłości rozwoju psychicznego – okresy rozwojowe nakładają się na siebie i przechodzą jedne w drugie + zasada niepowtarzalności rozwoju człowieka. Anomia – wiek dziecięcy; byt pojęty biologicznie: wychowanie – pielęgnowaniem, zapewnieniem normalnego rozwoju psychofizycznego, “hodowaniem” niezdolnej do samodzielnego życia osoby – okres niemowlęcy i wczesnego dzieciństwa (przedszkolny); Anomia – główne cechy: główną troską – włączenie osobnika w gatunek biologiczny homo sapiens, zapewnienie utrzymania i przedłużenia rodzaju ludzkiego, ale też jego udoskonalenie; mały człowiek nie ma swojego zdania, reaguje na wszystkie wpływy z zewnątrz;
33
nie ma tu wychowania sensu stricto, bo nie ma świadomości; jest zabawa: celem – ćwiczenie i doskonalenie umiejętności i sprawności potrzebnych w okresie dojrzałości, dorosłości; brak samowychowania: nie ma intencjonalności działań ani samoświadomości; stadium moralnie anomijne – w przyrodzie nie istnieją pojęcia dobra i zła, jednostka nie słucha prawa, ale wymuszającej władzy: dziecko przedmiotem reagującym na zabiegi, jego praca nad sobą uruchamiana przez przymus zewnętrzny (tworzenie hamulców wewnętrznych względem własnych, naturalnych popędów). Heteronomia – dziecko w wieku szkolnym: przejście jednostki od fazy anomii na szczebel przymusu społecznego, do warstwy bytu społecznego, mającego własne prawidłowości o charakterze zbiorowym (od przyrody – do prawa); Heteronomia – główne cechy: zależność jednostki od grupy społecznej, która stosując środki przymusu urabia ją wg swych potrzeb (grupa dąży do utrwalenia i wzmocnienia swego bytu poprzez przymus władzy; jednostka – podporządkowanie); właściwym zajęciem – lekcje: forma przejściowa do samodzielnej pracy dziecka; urabianie społeczne jednostki – indoktrynacja jakiejś ideologii; okres “obcoprawności” – posłuszeństwa wobec prawa nadanego z zewnątrz; autorytet osoby zastąpiony autorytetem prawa (nie tyle przymus, co dobrowolne uznanie go); wciąż nie jest to właściwe wychowanie i samowychowanie: jedynie aktywność jednostki w ramach grup społecznych: gry, zabawy w grupie, kółka zainteresowań, organizacje uczniowskie, wychowanie do wypoczynku (przygotowanie do świadomego kształtowania własnej osobowości); Autonomia – wiek samorządności, twórczości i wolności (np. okres uniwersytecki): wzniesienie się do warstwy duchowej; doskonalenie przez samokształcenie (także poza szkołą); stosunek nauczyciela wykracza poza stosunek władzy; wychowanek aktywnym partnerem wychowawcy, nie biernym obiektem. WARUNKI I CZYNNIKI ROZWOJU OSOBOWOŚCI Czynniki wpływające na rozwój osobowości: zewnętrzne – czynniki społeczne i uwarunkowania historyczne; wewnętrzne – m.in. czynniki biologiczne i psychiczne. Czynniki wewnętrzne rozwoju osobowości: Człowiek przychodzi na świat z określonymi, wrodzonymi dyspozycjami. → Ważnym wewnętrznym czynnikiem rozwoju osobowości – dziedziczność: dziedziczności rozumie się tendencję
Pod pojęciem
organizmu do zachowania i przekazywania cech
pokolenia na pokolenie.
34
z
W psychologii – dziedziczność, ale i cechy wrodzone: Dyspozycje wrodzone to zdolności, z którymi jednostka przychodzi na świat. Podstawowe determinanty biologiczne rozwoju osobowości: cechy i działanie systemu nerwowego oraz zmysłów; działanie gruczołów wydzielania wewnętrznego; wzrost organizmu; całkowity rozwój fizyczny i umysłowy; potrzeby biologiczne i popędy; dziedziczność, wrodzoność, niektóre choroby i defekty. Problemy dziedziczności – nie do końca zbadane, nie jest możliwe dokładne określenie ich wpływu na rozwój człowieka. Nie dziedziczy się gotowych cech, a informację genetyczną (geny), wpływającą na wszystkie ważne strukturalne i funkcjonalne cechy organizmów. Szczególnie ważny – poziom rozwoju systemu nerwowego, który warunkuje procesy uczenia się, wychowywania i kształtowania dyspozycji do rozwoju psychicznego. Zewnętrzne czynniki rozwoju osobowości: Środowisko w rozwoju człowieka – różne dziedziny rzeczywistości naturalnej i społecznej otaczającej jednostkę; – dynamiczny układ elementów otaczającej nas rzeczywistości, które są źródłem bodźców i powodują określone reakcje psychiczne oraz rozwijają osobowość (wpływy, dzięki którym człowiek zdobywa doświadczenie w kontaktach ze zjawiskami naturalnymi i społecznymi). Zewnętrzne czynniki rozwoju osobowości: Wpływ środowiska i wychowania jako działania świadomego i celowego. Wpływ środowiska na rozwój – nie w izolacji, ale w złożonej interakcji (różne środowiska, nie pasywne, a aktywne przystosowywanie się do nich). Typologia środowiska – z punktu widzenia: przestrzeni – mikrośrodowisko, środowisko pośrednie, makrośrodowisko; istoty działania i miejsca aktywności – środowiska: szkolne, pracownicze, mieszkalne, rekreacyjne; charakteru przekazywanych bodźców: naturalne – przyroda ożywiona (biosfera) i nieożywiona, społeczne – zależne od typu formacji społeczno-ekonomicznej (duży wpływ relacji ekonomicznych), kulturowe – materialne i niematerialne efekty działalności ludzkiej. Środowisko wychowawcze – to, w którym realizowane jest wychowanie (typowe bodźce wychowawcze, których nośnikiem organizacyjnym jest głównie szkoła, ale i inne instytucje wychowawcze – rodzina, organizacje społeczne itp.
35
Pedagogizacja środowiska – ukształtowanie go tak, że nie oddziałuje ono żywiołowo i okazjonalnie, ale w sposób przemyślany, zaplanowany i zgodny z celami wychowania. DZIEDZICZNOŚC CZY ŚRODOWISKO? Niektóre badania genetyczne – wspólne środowisko, rodzina, sąsiedztwo, dochody, wykształcenie rodziców, sposób wychowania dzieci – w zasadzie bez istotnego wpływu na rozwój ich osobowości; niewiele związków między wychowawczymi praktykami rodziców a cechami osobowości ich dzieci. Dowody, że od poczęcia człowiek posiada własną tożsamość i w tym sensie jego życie z góry ustalone – pedagodzy mogą jedynie wraz z dzieckiem wspólnie przeżyć scenariusz zapisany w genach. Ale: Mieliśmy dzielić ze sobą 99,99% DNA, a ew. zmiany – pojedyncze różnice w cegiełkach, z których zbudowany jest materiał genetyczny. Jesteśmy jednak bardziej zróżnicowani: u jednych osób brak całych fragmentów DNA, u innych są dodane lub skopiowane (→ różnice indywidualne). Dom rodzinny – środowisko niejednorodne, zbiór mikrośrodowisk. Rodzice nie wychowują dzieci jednakowo – wpływ wieku, zdrowia, inteligencji, wyglądu, aktualnych i minionych zachowań dziecka, kolejności narodzin. Różne traktowanie dzieci → czy rodzice reagują tak na różnice między dziećmi, czy sami je powodują? Rola opiekuna ważna: wprowadzenie dziecka w świat pierwszego języka, kształtowanie relacji międzyludzkich, zasad współżycia społecznego (nauczanie – potrzebne, treść – niekoniecznie). Wpływ domu może być niewielki. Genetycy behawioralni: dziedziczenie inteligencji – 75%, osobowości – 51%. → Opozycja „natura czy środowisko” – fałszywa: czynniki te współdziałają, są jednocześnie przyczyną i skutkiem ludzkich działań. Genetyczne wyposażenie człowieka modyfikowane przez środowisko – pytanie, kiedy który czynnik bierze górę, od czego zależy ich siła. Wyniki badań – Science, 2007 Badania inteligencji 244 tys. norweskich rekrutów (1967-1975): pierworodni – IQ = 103,2 pkt., drugie dziecko w rodzinie – 101,2 pkt., trzecie jeszcze o 1,1 pkt. mniej; gdy najstarsze umiera – kolejne uzyskuje po pewnym czasie średnio 102,6 pkt., tak samo trzecie, gdy umiera dwoje starszych. Trzej bracia Kennedy (JFK miał starszego brata, ale zginął); Książęta Anglii: (Karol, Andrzej, Edward). Pierworodni – birth order theory: ponad połowa prezydentów USA – m.in. G. Washington, F.D. Roosevelt, G.W. Bush. Najmłodsi synowie w rodzinie – born to rebel: – Kopernik, Darwin, Danton, Bolivar, Marks, Castro, Ho Chi Min. Lepsze geny? – Raczej to, że na pierworodnych skupia się cała uwaga rodziców, mówią do niego „dorosłym” językiem; starsze dziecko odpowiada na pytania młodszych, rozwijając inteligencję.
36
Badanie IQ – możliwość określenia szansy na sukces w ok. 20%, ważne inne rodzaje inteligencji: osobista (zdolność rozumienia innych), lingwistyczna, logiczno-matematyczna, przestrzenna, muzyczna, emocjonalna, korporalna (nowe systemy badania inteligencji ucznia w szkołach USA – 16 różnych uzdolnień). Najstarsi – najlepiej ukształtowani umysłowo, większe szanse na studiach, co toruje drogę w życiu; Młodsi – bardziej skłonni do podejmowania ryzyka, opierając się na wrodzonych zdolnościach i fantazjach; często bardziej kreatywni i zdecydowani (być może – rodzice już tak nie trzęśli się nad nimi, albo – bo noszą w sobie bunt przeciw hierarchii w rodzinie). WYCHOWANIE W ŚWIETLE TEORII OSOBOWOŚCI Biologiczne teorie rozwoju osobowości: wszystkie charakterystyczne cechy człowieka wyjaśniają dziedzicznością; rozwój – dojrzewanie cech, które posiada już embrion (nowe się nie pojawiają); przecenianie dziedziczności – ryzyko doprowadzenia do teorii rasistowskich. Platon – naturalne zróżnicowanie ludzi dla wyjaśnienia różnic między przedstawicielami różnych warstw społecznych; zalecał społeczeństwu wychowywanie elit na zasadzie doboru rodziców; Artur Schopenhauer (1788-1860) – odrzucenie wpływu wychowania na kształtowanie człowieka: wychowanie może zmienić umysł, ale nie charakter człowieka; koniec XIX w. – darwinizm – przeniesienie prawidłowości i zasad z biologicznego królestwa zwierząt na socjologię, na społeczność ludzką; sprawczymi siłami rozwojowymi – walka o przetrwanie i dobór naturalny; Francis Galton – współtwórca genetyki empirycznej, autor dwóch praw ludzkiej dziedziczności: prawo filiace regrese (powrotu do przeciętności): ponadprzeciętnie wysocy rodzice mają niższe dzieci, rodzice o wzroście poniżej sredniej – dzieci wyższego wzrostu; prawo dziedzicznego udziału przodków – dzieci dziedziczą połowę cech od swoich rodziców, Ľ – od dziadków itd. Socjologiczne teorie rozwoju osobowości: wpływ środowiska na rozwój osobowości, akcentowanie znaczenia wychowania – bez uwzględniania czynników wewnętrznych (dziedziczności); początki – już u Kwintyliana; największy rozgłos w okresie powstawania burżuazji (empiryści, sensualiści, np. John Lock – tabula rasa); poglądy opracowane przez francuskich materialistów – typowe dla filozofii oświeceniowej; np. Helwecjusz: dzieki wychowaniu jesteśmy tym, kim jesteśmy. TEORIE CZYNNIKOWE WYCHOWANIA Wychowanie – jeden z wielu czynników kształtujących człowieka; każdy z nich granicą efektywności wychowania. Zależnie od liczby tych determinantów – teorie dwu-, trzy-, cztero- czy wieloczynnikowe.
37
Teorie dwuczynnikowe: człowiek bytem zdeterminowanym; dwie grupy konwergujących ze sobą czynników rozwojowych – wewnętrzne (geniczne) i zewnętrzne (środowiskowe – niezamierzone i zamierzone). Teorie trójczynnikowe – uwzględniają też osobowość. Teorie czteroczynnikowe – np. S. Hessen: (…) jednostka ludzka istnieje jak gdyby razem w czterech płaszczyznach bytu, którym odpowiadają cztery warstwy wychowania: jako organizm psycho-fizyczny, jako jednostka społeczna, jako osobowość włączona w tradycję kulturalną, jako członek królestwa duchów. WYCHOWANIE W ŚWIETLE TEORII OSOBOWOŚCI Różne, nie wykluczające się wzajemnie, ale dopełniające teorie osobowości – żadna nie wyjaśnia sama w pełni procesu wychowania. Najważniejsze: Teoria behawiorystyczna Teoria psychospołeczna Teoria osobowości zorientowana humanistycznie Teoria behawiorystyczna Skrajna wersja teorii behawiorystycznej: każde zachowanie jednostki jest zawsze reakcją na działające z zewnątrz bodźce (John B. Watson, Burrhus F. Skinner). Powiązania między bodźcem a reakcją są czysto mechaniczne (→ znając rodzaj bodźca jesteśmy w stanie przewidzieć reakcję i odwrotnie: poznanie reakcji pozwala wnioskować o działających bodźcach). → Człowiek jest zewnątrzsterowalny – jego zachowania są programowane przez aktywne środowisko (J. Kozielecki) → Wychowanie jest zawsze tylko intencjonalnym i dyrektywnym kierowaniem rozwojem wychowanka. Niedoceniane i lekceważone jego prawo do własnej aktywności i samodzielności. W niewielkim tylko stopniu uwzględniane indywidualne charakterystyki wychowanków i różnice miedzy nimi. Usprawiedliwione wszelkie przejawy manipulacji i indoktrynacji. Ścisły związek z tzw. warunkowaniem instrumentalnym (wzmacnianie pozytywne i negatywne różnych zachowań wychowanków; brak wzmocnień – zanikanie, „wygaszanie” danej reakcji). Przykładowy schemat: bodziec (np. zadanie do wykonania dla ucznia) → reakcja (uczeń stosuje odp. strategię rozwiązywania) → wzmocnienie (ocena, pochwała nauczyciela itp.). Wychowaniu przypisywane nieograniczone możliwości oddziaływań. → inżynieria behawiorystyczna: zaprogramowana z góry technologia kształcenia, nie licząca się z indywidualnymi możliwościami wychowanków czy wychowawcy: uczeń biernym odbiorcą, nauczyciel – w centrum, niekwestionowany autorytet;
38
brak kontaktów emocjonalnych, nastawienie na intelekt. → Krytyka teorii behawiorystycznej – nieliczenie się z oczywistymi faktami z codziennego życia: odmienne reakcje różnych ludzi na te same bodźce, różne reakcje konkretnego człowieka na ten sam bodziec w różnych sytuacjach życiowych. Teoria neobehawiorystyczna (Edward C. Tolman):docenienie tzw. zmiennych pośredniczących między obserwowalnymi bodźcami a reakcjami na nie (zależność reakcji także od uwarunkowań zewnętrznych). Nadal jednak wychowanie – manipulacja wzmocnieniami w celu sterowania zachowaniem wychowanków. Teoria psychospołeczna Szczególny wpływ uwarunkowań społecznych (stosunki interpersonalne w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, zakładzie pracy itp.) na kształtowanie osobowości i rozwój człowieka. Eksponując uwarunkowania społeczne nie pomija się występowania naturalnych predyspozycji. Człowiekowi niezbędne kontakty z innymi ludźmi, zwłaszcza najbliższymi; bez nich – wyobcowany i samotny (Piekło to nie jest topienie w smole ani wyrywanie kończyn obcęgami, ale totalna samotność – o. Maciej Ziemba). Niedosyt lub brak poprawnych kontaktów międzyludzkich – źródło lęku i poczucia zagrożenia. Poczuciu osamotnienia można zapobiec przez nawiązanie więzi z innymi, opartych na wzajemnej miłości, obopólnym szacunku i wspólnej pracy. Wychowanie – nie jest odosobnionym (jedynym) czynnikiem rozwoju człowieka. Są nimi przede wszystkim uwarunkowania społeczne, wraz z szerszym tłem społeczno-kulturowym. Proces wychowania – przede wszystkim organizowaniem współżycia i współdziałania dzieci, młodzieży i dorosłych. Wychowawca, by sprostać swemu zadaniu, musi prawidłowo ułożyć zarówno swe relacje z podopiecznymi, jak i stosunki pomiędzy wychowankami. W razie trudności – obowiązek wspierania rodziców nie tylko w kierowaniu własnym rozwojem, ale też w ułatwianiu im nawiązywania poprawnych kontaktów z własnymi dziećmi. Przypuszczalnie w braku pożądanych relacji między nimi tkwią przyczyny owych kłopotów. Wartość teorii psychospołecznej – nie kwestionując dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania rozwojem wychowanków, docenia też uwarunkowania społeczne. WYCHOWANIE A ŻYCIE SPOŁECZNE Główną siłą sprawczą wychowania jest osoba, ale z reguły działająca w zbiorze osób (społeczności). Nie tylko wychowanie kształtuje człowieka – to, kim się stanie zależy też od jej zadatków wrodzonych (genów), od warunków środowiskowych, w jakich żyje, w tym od celowej edukacji oraz od własnej pracy jednostki nad sobą (zdolności stwarzania samego siebie).
39
Troska o własne normatywne punkty orientacyjne oraz ich przekazanie następnym pokoleniom – interesem każdej społeczności (W. Brezinka). W życiu społecznym ważne znaczenie dla wychowania – rodzina, środowisko społeczne, często religia. Nieodzownym do tego środkiem – także oświata. Wychowanie do wartości – wychowawcy winni wiedzieć, co cenić, przekazywać i promować, co jedynie tolerować, a co zwalczać. SPOŁECZNY KONTEKST ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH Typy interakcji wychowawczych (ze względu na społeczny zasięg uwarunkowań i stopień organizacyjnej złożoności wychowania): Indywidualna strategia oddziaływań; Wychowanie grupowe (zespołowe); Czynniki nienormatywne. 1) Indywidualna strategia oddziaływań względnie izolowanego
izolowanego wychowawcy na względnie
wychowanka w styczności bezpośredniej lub pośredniej,
prywatnej lub publicznej,
osobistej lub rzeczowej. Inaczej – „pedagogika dwuosobowa”: kontakt między wychowawcą a wychowankiem wzajemnym indywidualnym stosunkiem wychowawczym, pozbawionym ogólniejszego kontekstu społecznego, instytucjonalnego, środowiskowego. Podkreślenie, że proces oddziaływań wychowawczych odnosi się zawsze do pojedynczych osób. Strategia indywidualna nie dokonuje się wyłącznie w ramach stosunku interpersonalnego w diadzie – możliwe więcej podmiotów wychowujących: z ramienia wychowawcy działania wobec danego podmiotu wychowawczego może podejmować inny pedagog lub kilku wychowawców. Podmiotem wychowującym (wychowawcą) – ten, kto: wywiera wpływ wychowawczy na jednostkę, ma potrzebę inicjowania wychowania, ma zdolność do określania kierunków wychowania, wynikającą przede wszystkim z identyfikowania się z określoną warstwą, klasą społeczną lub zbiorowością pozaklasową (np. religijną) oraz interioryzowania jej potrzeb i wartości, ma zdolność organizowania wychowania (potrafi właściwie dobierać środki wychowania, kontrolować jego przebieg). Wychowanie grupowe (zespołowe) – oddziaływanie na jednostkę za pośrednictwem grupy. Kształtowanie się osoby społecznej wychowanka – w okresie heteronomii, gdy rodzi się u niego dążność do nawiązywania kontaktów społecznych i włączania się w życie różnych grup społecznych. Każda z nich specyficznie determinuje aktywność samowychowawczą członków.
40
Grupy tworzone na podłożu podobnych potrzeb czy zainteresowań członków, formalne lub nieformalne, stałe lub przejściowe, spontaniczne lub intencjonalne, mniej czy bardziej zorganizowane. Wychowawca wykorzystuje przynależność wychowanka do grupy, wyzwala w niej procesy psychospołeczne prowadzące do pożądanych zmian osobowościowych jej członków (modyfikacja stylu kierowania grupą, przekształcanie norm grupowych, zmiana atmosfery). Grupa obiektem oddziaływań wychowawczych i zmian po to, aby stać się środkiem zmiany (nacisku na jednostkę), dość samodzielnym podmiotem procesu wychowania lub przynajmniej sojusznikiem wzmacniającym osobiste oddziaływania, a przez to zmiany w osobowości jej członków. Czynniki nienormatywne: interweniujące w rozwój osobowości – szczęśliwe czy nieszczęśliwe wybory, zdarzenia przypadkowe lub losowe; ich znaczenie konsekwentnie i bez absolutyzacji podkreślane przez pedagogów religijnych. Wychowanie jest przy tym realizowane: w grupach wychowania naturalnego: a) rodzina, b) najbliższe środowisko lub sąsiedztwo, c) grupy rówieśnicze; w instytucjach wychowania bezpośredniego (powołanych do wychowania planowego): a) przedszkola, szkoły i inne zakłady kształcenia; b) instytucje wychowania pozaszkolnego koła zainteresowań, koła sportowe,
– świetlice, internaty, kluby młodzieżowe,
domy kultury,
organizacje i samorządy młodzieżowe),
c) instytucje opieki społecznej (żłobki, domy dziecka,
pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze),
d) instytucje resocjalizacyjne; w instytucjach wychowania pośredniego (powołanych do innych funkcji, lecz uczestniczących w procesie wychowawczym ubocznie): a) zakłady pracy, b) instytucje służby zdrowia, c) wojsko, d) instytucje kontroli społecznej, e) wszelkie organizacje społeczne interesujące się
wychowaniem,
f) instytucje upowszechniania sztuki i kultury. Wytworem nowoczesnych społeczeństw– pedagogizacja (tak, jak np. technicyzacja). Paradoksalne zadanie: w nowoczesnej organizacji kształtować przednowoczesne, całościowe formy życia – by zapewnić osobom nim objętym sukces w życiu społecznym, politycznym, kulturalnym i zawodowym.
41
Pedagogizacja – zagrożenie rozciąganiem w nieskończoność przymusu wychowania człowieka (przeciwko – J. Locke: potrzeba powściągliwości: różnice indywidualne, więc wychodzić z rozpoznania temperamentu dziecka). Teoria osobowości zorientowana humanistycznie Filozofia humanistyczna i personalistyczna: człowiek to osobowość; cecha – ujmowanie jednostki w rozwoju, w procesie dorabiania się osobowości, w dialektycznym związku ze społeczeństwem i tradycją. Teoria Carla Rogersa: człowiek – aktywny i samodzielny (nie ulega bezwolnie wpływom środowiska, podatny tylko na zachowania operatywne i reaktywne), podmiot działania, odpowiedzialny za kierowanie własnym rozwojem i zdolny decydować o sobie. Odrzucenie prób degradowania człowieka do roli przedmiotu: prawo i obowiązek jednostki do ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, za aktualizowanie swych możliwości; człowiek z natury dobry – zły staje się wskutek niedosytu lub braku samorealizacji (wrodzona cecha człowieka). Jednostka sterowana głównie przez własny sposób postrzegania siebie i swego otoczenia. → Aby jej skutecznie pomóc, należy się koncentrować nie tyle na jej otoczeniu, co na niej samej. O wartości człowieka decyduje nie to, kim był w przeszłości lub kim może stać się w przyszłości, ale to, kim jest „tu i teraz”. → Najskuteczniej człowiek może dopomóc sobie sam. Jemu przypada główna rola w kierowaniu własnym rozwojem i to on ponosi za to odpowiedzialność. → Protest przeciw psychoanalitycznym wizjom pełnym rozpaczy i koncepcji człowieka-robota. Wyższość wychowania jako oddziaływań stymulujących czy inspirujących nad oddziaływaniem wybitnie interwencyjnym i w nadmiarze intencjonalnym. Wychowanie – funkcja wspierania własnego rozwoju wychowanka (ukształtowanie go na osobę w pełni funkcjonującą, otwartą na nowe doświadczenia, przekonaną o swej wartości, mającą poprawne relacje z innymi, nie poddającą się reakcjom obronnym i świadomą swych działań). Wychowawca – ułatwia, bo akceptuje wychowanka takim, jakim on jest, wnika w jego świat wewnętrzny, zachowuje się wobec niego autentycznie (jest facylitatorem, animatorem, doradcą). H. Dauber, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią a polityką Nauczycielem jest ten, który pomaga innemu odnaleźć ukryty sens własnego życia oraz własnych doświadczeńi dzięki temu rozpoznać własny współudział w całości (…) Nauczanie nie oznacza zatem nic innego, jak uświadomienie komuś czegoś i uczynienie procesu uczenia się możliwym do
42
przeżywania, owo wystawianie czegoś do światła (…). To nie likwiduje różnic w kompetencjach, które prowadzą do nierównomiernego podziału ról. Są one jednak usytuowane na wspólnej płaszczyźnie wzajemnego szacunku z człowiekiem, jako osobą. Dialektyczna jedność wychowania i samowychowania Wychowanie – całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagających im urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo. A – stan początkowy, B – stan końcowy rozwoju osobowości; Heteroedukacja (wychowanie obce): B działa asymilująco, a tym samym podnosząco na A; Autoedukacja (samowychowanie): A sam się rozwija, podnosi ku B; Paradoks: W jaki sposób może rozwinąć się z zewnętrznego przymusu wewnętrzna swoboda, a ze swobody wewnętrzny przymus (J. Locke). Rozwiązaniem – wychowanie integralne. Wychowanie integralne: A i B współdziałają ze sobą – dwustronne oddziaływania, zachowujące (w sposób utajony) antynomie miedzy swobodą a przymusem i zespalające się w formie kierownictwa. Wychowanie integralne prowadzi do wewnętrznych przemian rozwojowych wychowanka i rzutuje na jego postępowanie, skierowane m.in. na niego samego. → Wychowanie jako oddziaływanie wychowawcy na wychowanka może owocować samowychowaniem podmiotu doznającego zewnętrznego wpływu. Samowychowanie (samourabianie) – ściśle tu sprzężone z oddziaływaniami wychowawczymi, włączone w nie. Samourabianie: dopełnienie wpływów wychowawczych, nie czynność od nich niezależna lub z nich wyizolowana. Samowychowanie: częściowe opanowywanie własnego procesu rozwojowego przez jednostkę, aby dokonywał się w tempie umożliwionym przez wychowawcę i był dalszym ciągiem nakreślonego przez działalność wychowawcy. Przedmiot wychowania zamienia się w jego podmiot: sam pracuje nad doskonaleniem swej osobowosci w oparciu o wytyczone cele. M. Dudzikowa: termin „samowychowanie” nadużywany (nie musi towarzyszyć każdemu procesowi wychowania, w którym wychowanek jest traktowany podmiotowo). Zdaniem niektórych – szkoła utraciła jednak swoją funkcję wychowawczą (niektórzy, np. U. Schrade dodają, że funkcje tę rozwalono – rozwalili ją pedolodzy: a) cała profesura pedagogiki, b) znaczna część profesury psychologii – ci od “rozwoju i zaburzeń osobowości”, c) cała biurokracja oświatowa.
43
Anaksja ( z gr. axia – wartość) – „zanik wartości”, stan, przy którym międzypokoleniowy przekaz normotypu zostaje zablokowany (normotyp cywilizacyjny – zespół naczelnych wartości i indukowanych nimi norm obyczajowych, który definiuje daną cywilizację). Proces wychowawczy nieskuteczny bez współdziałania wychowawcy z wychowankiem. Bariera: owo dopełnienie działań wychowawczych możliwe dopiero wtedy, gdy wychowanek potrafi i chce dobrowolnie współdziałać w tym procesie z wychowawcą. Wychowanek: dobrowolnie poddaje się wewnętrznemu przymusowi wobec uznanego ideału oraz osobistemu kierownictwu wychowawcy (przewodnika na drodze do ideału). Wychowawca: jak przygotować wychowanka do tego, by był on gotów do spełnienia obowiązku samourabiania. Wychowanie w dialogu, wychowanie jako spotkanie lub zjawisko intersubiektywne oznacza wzajemność oddziaływań wychowawcy i wychowanków. Dialog, podwójność ról: mówienia i słuchania, dawania i brania, wychowania i samowychowania – kreuje to, co pomiędzy: wzajemne stwarzanie się dwóch podmiotów (nie może być zaplanowanym działaniem, manipulacją – wychowawca może wpłynąć na podopiecznego jedynie spontanicznie). Nie ma wychowawców i wychowanków – są spotykające się i oddziałujące na siebie osoby. Specyficzne postępowanie wychowanka i wychowawcy przy tak pojmowanym procesie samowychowania: Wychowanek – postawa ekstrawertywna, kierująca cały jego wysiłek na znajdujące się poza nim dobra kulturalne. Pedagog – „odkrywa się” przed podopiecznymi, swoją interwencją stwarza im jak najlepsze warunki rozwoju. → Należy przygotowywać wychowanka do tej introcepcji (umiejętności włączania przez niego wartości i norm przekazywanych z zewnątrz w sferę autotelii). Uwzględniać fazy rozwoju społeczno-moralnego: zmiana relacji wychowawca – wychowanek przy przejściu wychowanka od anomii, przez heteronomię do autonomii. Wychowanie pomagające najwyższą formą stosunku dialogowego (M. Buber) – przeciwstawione wychowaniu narzucającemu, dyrektywnemu. Stosunek wychowawczy ginie lub przekształca się w przyjaźń. Dla takiego stanu współoddziaływań charakterystyczne: wzajemne uznanie samodzielności i indywidualnej wolności, autentyczność, poczucie odpowiedzialności, poszanowanie godności, zaufanie, empatia,
44
aktywne i dobrowolne otwieranie się na wartości, afirmacja niezbywalnych praw natury ludzkiej, wyjście naprzeciw drugiemu (spotkań tych nie poszukiwać ani nie programować – celowość usztywnia reakcje, umniejsza skutek oddziaływań). Podmiotem działającym lub doznającym może być tylko człowiek (→ „działanie-doznawanie”, w którym strona doznającą nie jest człowiek – to nie wychowanie). To człowiek, jako jedyna istota, otwiera możliwość zaistnienia fenomenu wychowania. W tym tkwi właśnie jego antropologiczna siła. Wychowanie dotyczy jedynie człowieka i nawiązywanych przez niego relacji interpersonalnych, prowadzących do jego doskonalenia we wszystkich dziedzinach życia czy działalności. Dwujednia przymusu i swobody w wychowaniu Wychowawca podejmuje trzy rodzaje czynności: nadzór: celowe ograniczanie pola życia wychowanka lub świadome eliminowanie pewnych czynników z tego pola; tworzenie środowiska wychowawczego: dobieranie wartości wychowawczych w granicach owego pola; działania psychologiczne: bezpośrednie, osobiste oddziaływanie wychowawcy na wychowanka (wzór osobowy), „prowadzenie duchowe” – budzenie w wychowanku dążeń samowychowawczych w kierunku pożądanego ideału; Warunkiem wychowania – uznanie i afirmacja wolności wszystkich podmiotów: klimat wzajemnego szacunku, zaufania i bezpieczeństwa, otwarte komunikowanie się z uczniami, powstrzymanie się od wyrażania szczególnie krytycznych ocen, swobodne poszukiwanie informacji i rozwiązań, wysyłanie informacji zwrotnych. Założenia ułatwiające wychowawcy rozstrzygnięcie antynomii i przymusu: wolność i bezkarność, dyscyplina i terror – przeciwstawne sobie; dyscyplina – nie jest przeciwieństwem wolności, ale jej warunkiem; wolność i dyscyplina – nie środki, ale cele wychowania; wychowując do wolności – uwzględniać stadia rozwoju dziecka. Dylemat wolności wychowawcy – wynik zakorzenienia w świecie wartości i profesjonalnej konieczności apelowania do wychowanków o ich rozpoznawanie i urzeczywistnianie w swoim życiu. → Potrzeba ciągłego samowyzwalania się, zdobywania i utrwalania swej wolności wewnętrznej, czyli wolności w wyborze i realizacji zamierzonych celów, która sama w sobie będzie zdolnością do przeciwstawiania się uciskom zewnętrznym. Pedagog rezygnujący ze swej wolności częściowo przesądza o podobnej postawie wychowanków.
45
Spór o prawomocność wychowania Problem niedostrzegany przy integralnym ujęciu zagadnień wychowania, bez wniknięcia w istotę. Wtedy – z góry zgoda na ujmowanie go w kategoriach celów, treści, metod, form i środków oddziaływań wychowawczych. Wpisanie wychowania w logikę relacji celu i środka, według której jako działanie celowo zorganizowane jest oczywiste, nieproblematyczne i zrozumiałe samo przez się, nie wymaga zatem uprawomocnienia, lecz usprawniającej je wiedzy o celach i środkach. Konieczność spojrzenia na to samo wychowanie równocześnie od strony podmiotów: działającego i doznającego działań jako czegoś jednego. Wychowanie nie jest tylko czyimś działaniem, ani jego efektem (czyimś doznawaniem), ale dwoistością, równoczesną dwukierunkowością działania-doznawania. Zespolenie: nie wolno postrzegać tego zjawiska w izolacji, jako dwóch niezależnych i samoistnych elementów – konieczność dookreślenia obu tych biegunów i zharmonizowanego ich respektowania. Wychowanie jako działanie i zarazem jego doznawanie – zawsze współdziałanie, bo „doznawanie”, będąc formą aktywności podmiotu samo jest również „działaniem”. Wychowanie – zjawisko intersubiektywne (międzypodmiotowe); jego fenomenem występująca w nim „dwoistość”. To, co możemy określić jako wychowanie, nigdy nim nie będzie: możemy orzekać tylko o tym, co jest, a wychowanie jako zjawisko intersubiektywne nie jest, lecz się staje. Granice wychowania H. Rowid: Wychowanie świadomym i planowym oddziaływaniem otoczenia na młode pokolenia, pobudzającym energie twórcze i wyzwalającym procesy stawania się osobowości uspołecznionej, tkwiące w strukturze psychofizycznej wychowanka. Proces możliwy dzięki bezinteresowności wychowawców, którzy przeżywają bezpośrednio i doświadczają intuicyjnie dobra dziecka oraz dzięki poczuciu odpowiedzialności za jego przyszłość. Granice tego procesu: a) po stronie wychowanka (czynniki genetyczne, stąd różnice indywidualne), b) w środowisku jego życia (czynniki środowiskowe, w tym wychowawcze). Ich wpływ i relacje niejasne. Nie można stwierdzić, co ważniejsze: geny czy środowisko i wychowanie. → Niepewne przesłanki wychowania: intuicja, poczucie zobowiązania wobec minionych pokoleń. Jedno z tych zachowań społecznych, których wynik nie zależy od podmiotow, ale od aktywnych sił (dynamizmów) zewnętrznych względem wychowania. Właściwą postawą wychowawcy krytyczny optymizm pedagogiczny: uświadamianie sobie różnego rodzaju trudności w wychowaniu, a z drugiej strony – wiara w możliwość skutecznego działania. Granica między dobrym a złym wychowaniem – nie jest granicą pomiędzy różnorakimi czynnikami, które wpływają na życie i rozwój człowieka, ale przebiega wewnątrz każdego z nich.
46
By zacząć wychowywać człowieka określonej „jakości”, trzeba zacząć od pytania, co znaczy: „wychowywać człowieka”. Przypomnijmy: istnieje wiele określeń wychowania: z perspektywy psychologicznej i biologicznej – podkreśla się priorytetowe znaczenie wewnętrznych, biologicznych sił dziecka oraz ich wpływ na rozwój psychiczny i fizyczny; z punktu widzenia kierunków socjologicznych – decydujace znaczenie środowiska zewnętrznego w wychowaniu, często bez względu na psychiczne uwarunkowania i stan dziecka; kierunki konwergencyjne – starają się łączyć wpływ wewnętrznych i zewnętrznych warunków wychowania. Na podstawie analizy istoty tych kierunków – trzy zasadnicze cechy wychowania: normatywna – określa cele, treść wychowania, zasady, metody, formy i środki wychowania; zewnętrzna – wyraża całą organizację środowiska wychowawczego; wewnętrzna – odzwierciedla zmiany w rozwoju wewnętrznym jednostki. B. Suchodolski – kwestionuje problem samoistnej i nieograniczonej roli wychowania; niesłusznie niektórzy teoretycy wychowania lekceważą czynniki niezależne od wychowawcy: dziedziczność i środowisko, osobisty rozwój wychowanka, jego postawy i zainteresowania (by uniknąć posądzenia o pedologię czy pajdocentryzm wychowawca nie uwzględnia zdolności, zainteresowań, zamiłowań dziecka – obiecuje je „stwarzać” według określonych z góry zamierzeń). Kolejna granica wychowania – stan jego normalności, rozpoznawalny dzięki wskaźnikom określającym jego pożądany i osiągalny efekt (→ wychowanie: a) właściwe/ niewłaściwe, b) adekwatne/nieadekwatne do określonej idei
lub ich zbioru, c) sensu stricte i pseudowychowanie).
Odniesienie fenomenu wychowania do określonej teorii wartości → kolejne granice: tożsamości wychowania (indywidualnej lub zbiorowej: dzięki nim utożsamiamy się lub nie z jakimś jego zakresem, normami wskazującymi na dobre czy złe wychowanie). Wtedy istota wychowania – w sądach normatywnych, idealizacyjnych, wpisujących się w teorie, prądy, kierunki czy ideologie wychowania. Spór pedagogów – kto ustala granicę pomiędzy dobrym a złym wychowaniem i według jakiej miary (przekonania te – właściwe dla określonych kultur, grup, czasów i miejsc – nie są jednoznaczne, trwałe, niezmienne). Granicą wychowania – także ustrój: wychowanie nie może iść przeciw ustrojowi ani nawet pozostawać poza nim, ponieważ jest uzupełnieniem, funkcją ustroju. Czy jednak z radykalną zmianą ustroju koniec prawomocności i wiarygodności wychowawców? Granice wychowania wyznaczają struktury rozwojowe wychowanka, do których zmierzają cząstkowe fazy procesu wychowania.
47
Finalną granicą wychowania – osiągnięcie formalnych struktur postępowania ludzkiego, dzięki którym jednostka mogłaby sama stanowić o sobie. W postępowaniu jednostki niezbędne wartości – witalne, zmysłowe, socjalne, duchowe. → Kluczową kategorią dla wyjaśnienia granic możliwego wychowania – introcepcja wartości: warunkuje proces wychowania jakościowo i ilościowo. ilościowo – od introcepcji wartości zależy, czy proces wychowania ewolucyjnie będzie trwał, zatrzyma się, czy ulegnie inwolucji. jakościowo – wyznacza kierunek procesu wychowawczego, który może być orientacją na jednostronne albo wielostronne zainteresowania wartościami oraz „zabarwia na kolor” dominującej wartości przyjętą przez jednostkę ich hierarchię. Granicą prawidłowego rozwoju jednostki – introcepcja antycypacyjna: na rozwijającym się podłożu (biologicznym, psychicznym, społecznym, kulturalnym) następuje introcepcja wartości już następnego podłoża. Introcepcja perseweracyjna (perseweracja – trwanie, powtarzanie) – przerywa proces rozwojowy. Poznanie praw rządzących procesem introcepcji wartości – warunek lepszego nim kierowania. K. Sośnicki: granice wychowania wyznacza jego przedmiot – fizyczna (biologiczna) i psychiczna strona człowieka (faktyczne przeżycia i dyspozycje psychiczne) oraz materialne i duchowe środowisko, w tym dziedziczność. Dla pedagogiki ważne jest rozstrzygnięcie, czy i w jakich granicach odbywa się dziedziczenie cech psychicznych. Od tego bowiem zależą granice wychowania. Antynomie wychowania A. Smołalski: Wychowanie nie może być w pełni skuteczne. A to dlatego, że usiłuje pogodzić sprzeczne dążenia: autorytet i podporządkowanie ze sprzeciwem i wyzwalaniem, tradycje z nowoczesnością. → Pedagodzy są skazani na przegrywanie, jeżeli chcą być jednostronni i rygorystyczni, wierni jednej prawdzie. Z tego względu zawód ten jest najczęściej tragiczny pod względem aksjologicznym i wychowawczym. → Potrzeba uwzględnienia we współczesnej pedagogice antynomii wychowania. Między zrozumiałym roszczeniem do indywidualnego autentyzmu jednostki a presją wychowawczą pedagogów, instytucji edukacyjnych i państwa (konflikt między wychowaniem jako pomocą a jako przemocą); Między niebezpieczną siłą oddziaływań wychowawczych, tkwiącą w ich manipulacyjnej funkcji a bezradnością wychowawców, którzy nie są w stanie przekazać wychowankom w sposób niezaburzony swych własnych doświadczeń życiowych,
48
Między wychowaniem, które nie ma końca, a byciem wychowawcą, żyjącym jako ten, który sam nie jest spełniony w swym wychowaniu (brak powołania do bycia wychowawcą – krytycznie i bezlitośnie demistyfikowany przez młodzież); Między wychowaniem jako przystosowaniem wychowanków do określonych wzorców (heterogennym dla nich), a niepowtarzalnością każdej jednostki ludzkiej, implikującą niemożność wpisywania ich w szablon; Między wychowaniem konkretnym („życiem praktycznym”, wychowaniem do określonej roli), a wychowaniem dla ludzkości, aby wychowanek był tym, kim ma być jako człowiek; antynomia polegająca na niemożności zharmonizowania kompletnego zbioru celów wychowania; Między dążeniami wychowawców do ingerencji w ludzkie życie a prawem człowieka do osobistej wolności, czego skutkiem jest antynomia tkwiąca w samym wychowaniu, w problemach dotyczących jego możliwości i granic. Krytyka wychowania Głosy o bankructwie czy końcu wychowania. Krytycy: planowo organizowane oddziaływania pedagogiczne wynikiem utożsamiania wychowanka z niedoskonałym bytem ludzkim, który potrzebuje pomocy specjalistów i zewnętrznego wsparcia własnego rozwoju. → Ujęcie prowadzące do instrumentalizacji i uprzedmiotowienia dziecka, pozbawienie go autonomicznego potencjału, zdolności samostanowienia i samorealizacji. → Krytyka wychowania = krytyka wynaturzeń (tresura, urabianie): tego, co przyjmując jego zewnętrzne znamiona wychowaniem – wbrew wiedzy potocznej – nie jest (nie psychiczna manipulacja, lecz proces opierający się na poszanowaniu ludzkiej wolności i godności). Krytyka wychowania czy szeroko pojmowanej edukacji – możliwa przede wszystkim jako krytyka społeczeństwa. Wychowanie – moce sprawcze i zbawcze, nie mające potwierdzenia, ale podtrzymywane przez mity psychologiczne, społeczne i poznawcze. Krytycy omnipotencji wychowania – jest tylko jednym z wpływów osobotwórczych człowieka: nie przeceniać jego roli. Ogólnie i mgliście zarysowane modele wychowania – niemożność prześledzenia docelowej, a nawet etapowej formy rozwojowej, trudność zaobserwowania narastania skutków wychowania. Wychowanie – nie tylko ingerencja z zewnątrz, ale i asymetryczna interakcja. Wychowanek – także podmiotem → zmian nie można przypisać tylko wychowawcy. Wychowanie – proces długofalowy, dysharmonijny, różne wpływy – nie można ustalić, jakie efekty są jego wynikiem.
49
Efektów wychowania nie można przypisać konkretnemu wychowawcy, trudno ustalić jego wpływ, nie są też sztywne i stabilne.
50
