Portadilla
VIAJE A TU CEREBRO CEREBRO EMOCIONAL EMOCIONAL
Dra. Rosa Casafont
Créditos 1.ª edición: noviembre 2014 © Rosa Casafont, 2014 Derechos cedidos a través de Zarana Agencia Literaria © Ediciones B, S. A., 2014 Consell de Cente, 425-427 - 08009 Barcelona (España) www.edicionesb.com DL B 20061-2014 ISBN DIGITAL: 978-84-9019-900-8 Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidas en el ordenamiento jurídico, queda rigurosamente prohi prohibi bida, da, sin sin autori autorizaci zación ón escrita de los titul titulares ares del copyright , la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamo públicos.
Contenido Portadilla Créditos Introducción Primera Prim era parte. par te. La La semilla y las raíces Los ancestros que nos determinan determinan Segunda parte. El tronco y las ramas El pasado transformable Tercera parte. Las Las malas hierbas Las amenazas Cuarta parte. Las malas hierbas El pres present entee com co mo oportun op ortunidad idad de futuro futuro Quinta Qu inta parte. El abono Construir Const ruir la plenitud emocional e mocional Epíloggo Epílo Lecturas reco recom mendadas Notas Not as Mapa mental Mapa mental y figuras Mapa mental Figur as as
Introducción
Introducción
¿Somos seres emocionales o racionales? Desde tiempos remotos hasta nuestros días, nos hemos hecho infinidad de veces esta pregunta. Hoy podemos afirmar que nuestras emociones y sentimientos esculpe nuestro «mundo más personal», son fundamentales en nuestro comportamiento, para crear nuestra identidad y nuestro estado de salud físico y mental. Las emociones y sentimientos son los responsables de que tomemos bien o mal nuestras decisiones a lo largo de la vida. En las decisiones más trascendentes, en relación a nuestra supervivencia, no existe siquiera la participación de la razón, y en el resto, decisiones de todo tipo, desde económicas, sociales o de trabajo hasta las éticas y morales, las emociones tienen una participación capital. Nuestra mente, definida como esa entidad compleja de procesos interdependientes que se presentan de forma unificada a nuestra conciencia, el pensar, nuestra memoria, nuestra percepción del mundo, la integración de los sentidos, nuestros sueños... Nada de ello escapa a la influencia de nuestro cerebro emocional. Vivir es sentir. Nuestra mente es lo más propio que poseemos. Deepak Chopra lo expresa de forma increíble a mi entender: «Percibimos la información y la energía de forma objetiva a través del cuerpo y de forma subjetiva a través de la mente.» Y en esa subjetiva e intransferible forma de percibir el mundo, nuestro cerebro emocional marca la diferencia, influyendo en la calidad e intensidad de nuestros recuerdos, de nuestros pensamientos y creencias, de nuestros sueños, de nuestra comunicación..., e
incluso es el gran protagonista en determinar nuestra sana longevidad. Si bien las emociones innatas, como el miedo o el interés, han influido en nuestra supervivencia como especie, las emociones adquiridas, más elaboradas, y los sentimientos, como la envidia, los celos o el orgullo, influyen neurobiológicamente en el estado de salud y, aparte de ayudarnos a sobrevivir, han tenido y tienen como finalidad afianzar las relaciones con nuestros semejantes o distanciarnos de ellos. El cerebro emocional ha determinado nuestra capacidad para interactuar socialmente, característica evolutiva fundamental del ser humano. Las emociones nos impulsan a «sobrevivir» y a «vivir». Nos impulsan a alejarnos de los peligros y a aproximarnos a lo que detectamos como placentero. Ante cualquier estímulo consciente o inconsciente, las emociones son el punto de partida de la «puesta en marcha» de los sistemas que preparan el cuerpo y el cerebro para actuar y permitir después que actúe a través del comportamiento. Activan sistemas cerebrales como la atención, la motricidad, el sistema sensorial, los procesos cognitivos; activan el sistema vegetativo para dar información al cuerpo actuando en multitud de vísceras y estructuras vasculares y glandulares; activan el sistema endocrino para disponer de energía. Desde los primeros meses de vida, las emociones más primarias, como la curiosidad, nos generan interés para descubrir y absorber como esponjas ávidas esa información, que posteriormente se memoriza facilitando el aprendizaje. Nos permiten no solo almacenar esos recuerdos, sino también rememorarlos en el momento idóneo, para poder tomar decisiones inconscientes de importancia vital, o conscientes asociadas al proceso racional para ugar un papel de especial protagonismo en la toma de decisiones... y si a pesar de todo esto aún te parece poco, además, las emociones marcan absolutamente nuestra comunicación intrapersonal (la observación mental, el pensamiento) y nuestra comunicación interpersonal. A través de la expresión facial y corporal y a través de «cómo» decimos las cosas, las emociones suponen una influencia del 93% en nuestra comunicación. En este viaje he querido utilizar el símbolo del «árbol de la vida» emocional como referencia para descubrir los diferentes aspectos de nuestra evolución desde la semilla y raíces ancestrales hasta llegar a la creación de la plenitud afectiva. En ese proceso evolutivo está claro que no podemos hablar solo de emociones, sino también de la influencia que estas ejercen en las capacidades cognitivas, en las funciones ejecutivas, en las relaciones sociales... Podremos descubrir asimismo la importancia de la influencia del entorno en la construcción de nuestras capacidades y conductas como seres emocionales que somos. Veremos la importancia de la adquisición de competencias emocionales sanas, aprenderemos a disponer de
herramientas para facilitarnos nuestra relación social y acabaremos nuestro viaje co el propósito de autoexigirnos, un poco más y de forma satisfactoria y saludable, para crear posibilidades enriquecedoras, crecer y vivir de adultos y ancianos con la emoción como aliada. Vivir es sentir, como decíamos, pero se trata de vivir construyendo: una familia, una comunidad, una sociedad, un mundo mejor día tras día. Tu y yo somos responsables de ese proyecto, y si queremos hacerlo posible, será fundamental empezar por una transformación personal sana. ¿Te apuntas?
Primera parte. La semilla y las raíces
P RIMERA PARTE
La semilla y las raíces
Los ancestros que nos determinan Nuestros ancestros humanos y más allá de ellos El legado de nuestros genes y la herencia epigenética Habilidad innata. Nuestras emociones básicas Participación de los hemisferios cerebrales La semilla, las raíces y la savia bruta
Los ancestros que nos determinan
Los ancestros que nos determinan El cerebro emocional protege nuestra supervivencia y sigue «marcando estilo» e nuestra transformación durante toda la vida. Nuestros procesos mentales (el pensamiento, la memoria, la percepción del mundo, la integración de los sentidos, los sueños, el comportamiento...) están indiscutiblemente influidos por nuestras emociones y este hecho determina la increíble importancia de un crecimiento emocional sano. Estar condicionados por la genética no significa que estemos absolutamente determinados por ella, dado que el entorno en el que nos desarrollamos ejerce una gran influencia en nuestra constante transformación. Poseemos un legado innato determinado evolutivamente que vamos modificando a lo largo de la vida, mediante la influencia del entorno, a través de la creación y poda de circuitos neurales de capacidad y gracias a la influencia del llamado componente epigenético, del que hablaremos más adelante, pero del que ya adelantamos que si formar parte de nuestros genes, tiene la facultad de producir cambios en s expresión. Como cabe deducir, nuestro ser es cambiante. A partir de ese legado, «creamos». Ahora bien, nos transformamos día a día tanto si queremos como si no, con cada experiencia, de manera que ese potencial puede derivar en buenos o malos resultados en función de si somos o no capaces de orientar el cambio favorable dentro de nuestra área de influencia. La capacidad plástica cerebral, la influecia del entorno y del componente epigenético sobre nuestros genes permiten que seamos seres creadores. Estas características nos dan la oportunidad de favorecer nuestra salud física y mental; podemos aprender y desaprender, memorizar y realizar cambios cognitivos, emocionales y de comportamiento, y en función de las circunstancias a las que estemos sometidos y de nuestra capacidad para afrontarlas, cuando niños, adolescentes, adultos o ancianos, obtendremos unos u otros resultados. De pequeños recibimos la influencia de nuestros mayores, de adultos influimos y nos influyen; como padres, como educadores, como miembros de la sociedad y
ciudadanos del mundo tenemos una doble responsabilidad, la de dirigir nuestra propia vida saludablemente e influir del mismo modo a nuestros hijos, alumnos y semejantes. Para poder aprovechar al máximo nuestro potencial debemos partir de u autoconocimiento evolutivo, estructural, neurobiológico y de capacidad. Será conveniente, pues, remontarnos al pasado, algo más allá de nuestros ancestros humanos; hacerlo nos facilitará comprender por qué nuestro cerebro emocional marca con tanta fuerza nuestra mente, nuestro pensamiento, la forma de percibir el mundo, nuestras decisiones y determina nuestro comportamiento y relación social.
NUESTROS ANCESTROS HUMANOS Y MÁS ALLÁ DE ELLOS Si retrocedemos hasta los primeros vertebrados que poblaron el planeta, comprobamos que poseían un cerebro, ya con una cierta complejidad y de importancia vital, dado que su lesión era incompatible con la vida. Las funciones de este «cerebro reptiliano» (fig. 1.1) les permitían responder a las necesidades vitales básicas: respirar, dormir, buscar alimento, reproducirse... Con la aparición de los primeros mamíferos, a ese cerebro se añadieron estructuras con funciones emocionales que les permitían tener capacidad de lucha-huida y asegurar la supervivencia de la especie durante millones de años. Debemos destacar que entre las estructuras de ese «cerebro mamífero» (fig. 1.2) primario, la amígdala era la responsable de imprimir la emoción en sus vivencias, y el hipocampo era diestro conservando en la memoria toda experiencia relevante para su supervivencia. Estas estructuras emocionales (definidas como parte del sistema límbico) mantenían comunicación con las del cerebro reptiliano. Con la aparición del ser humano se incorporan al cerebro mamífero estructuras más evolucionadas, que constituyen la neocorteza (fig. 1.3) y, en ella, la corteza prefrontal (CPF), área del lóbulo frontal, situada detrás de nuestra frente, co capacidad pensante y para aportar sentimientos, ejecutiva, planificadora, previsora... Nuestro «director de orquesta», la CPF, es además un excelente «simulador de vuelo» influido por la emoción. En este momento evolutivo el ser humano ya disponía de tres cerebros interconectados, con funciones vitales, emocionales y cognitivas. Al observar este proceso es importante subrayar que, por extraño que parezca, las estructuras más evolucionadas no han sustituido la función de las estructuras más
antiguas encargadas de la supervivencia. Aquellas han complementado, supervisado y regulado determinadas funciones, pero el cerebro emocional, aunque ha sufrido una evolución desde el cerebro mamífero, mantiene casi intacta e inamovible la «base emocional» y de regulación vital para la supervivencia. La semilla ya estaba preparada y a disposición de nuestros ancestros humanos para darnos esa posibilidad adaptativa. La función del cerebro emocional ha sido proteger nuestra supervivencia y, a lo largo de la evolución, se ha entrenado maravillosamente consiguiendo una gra velocidad de respuesta ante estímulos. Su eficiencia se debe a su sensibilidad y a esa rápida respuesta ante la amenaza. Respuesta que, además de rápida, es automática y marca la diferencia ante la prioridad para ser atendido. La emoción dirige nuestra atención y por más que la corteza prefrontal pueda reconducirla tras realizar una valoración de la relevancia, la emoción seguirá marcando la primera alerta. Desde tiempos remotos hemos sido fundamentalmente seres emocionales y sociales. Hemos necesitado y necesitamos de los demás para sobrevivir; ya Aristóteles mantenía la teoría de la «sociabilidad natural», en la que destacaba la dependencia del individuo respecto de la sociedad a la que pertenece. Esta ha sido una constante evolutiva, aunque hayan existido características diferenciales entre la comunicación y las competencias sociales de nuestros antepasados y las del humano actual. En tiempos remotos, en los pueblos ágrafos 1 disponían de una memoria visual y espacial privilegiadas, un proceso de la información de forma más holística, global y emocional (más asociado al procesamiento de información del hemisferio derecho), mientras que la lógica, la abstracción y los valores conceptuales, más relacionados con el hemisferio izquierdo, aparecen más tarde, inhibiendo parcialmente las capacidades del hemisferio derecho. En nuestros ancestros humanos las estructuras emocionales ejercían una dominancia sobre las estructuras más analíticas, aunque también su supervivencia estuvo estrechamente relacionada con la capacidad de «cognición social». Debían saber lo que deseaban y necesitaban, y saber también lo que deseaban o necesitaban los demás. Por tanto, la cognición social intervino también en su capacidad adaptativa y su supervivencia. El antropólogo francés Lucien Lévy-Bruhl considera que una de las características de los pueblos primitivos era la participación mística con la naturaleza (animales, plantas y objetos inanimados). Recogiendo esta idea y refiriéndose a la «mentalidad primitiva» de los pueblos ágrafos, Francisco J. Rubia
comenta que, en determinadas circunstancias, el ser humano vivía en esa realidad con más frecuencia que en civilizaciones más evolucionadas. En su opinión, una de las características de la mente arcaica o primitiva es que los límites del «yo» no estaban tan claros y diferenciados como lo están en el hombre civilizado; que nuestros ancestros humanos no sabían distinguir la realidad emotiva de los ensueños, porque ambos elementos son producto de las mismas estructuras primitivas y por tanto les costaba diferenciarlos; la creencia del mundo de nuestros ancestros primitivos era que todo —animales, plantas, rocas...— estaba animado con poderes sobrenaturales e invisibles y que estos poderes tenían una fuerte carga emocional y, precisamente por ese motivo, se vivían tan o más reales que la realidad misma, ya que el cerebro emocional era el que asignaba un significado especial en la supervivencia del individuo. F. J. Rubia nos dice en relación a esto: Los mitos, los ensueños, los cuentos, la magia, las visiones... todos so elementos que juegan un papel fundamental en sus vidas por poseer una realidad tan importante o más que la vida cotidiana. Estamos, pues, ante una enorme valoración del sistema de sentimientos y afectos, que llega a dominar toda la vida del hombre. El niño, al igual que el hombre primitivo, utiliza y entrena de forma exquisita sus sentidos y posee una mentalidad emotivamente muy marcada y de pensamiento mágico. Como apunta Francisco Mora en su obra El Dios de cada uno: Es algo así como si todos tuviéramos una tendencia innata a interpretar el mundo inanimado como poseído por fuerzas no naturales, fuerzas con intención e inteligencia. Y con ello nació el pensamiento animista, el pensamiento mágico, los poderes ocultos, el pensamiento en lo sobrenatural. Pensamientos que atienden a la magia de una relación y no a las causas de una relación, que es lo que proporciona el pensamiento crítico. Tanto el hombre arcaico como el niño utilizan mayormente el cerebro emocional y una cognición social básica para relacionarse con el mundo, con la participació de estructuras límbicas y del hemisferio derecho, mientras que el ser humano actual, la persona adulta, ha evolucionado. Ha mantenido esas estructuras primitivas y sus funciones, pero ha desarrollado más capacidades lógico-analíticas y abstractas,
valores conceptuales y una cognición social más compleja, con la participación de otras estructuras corticales y del hemisferio izquierdo. Estas han silenciado parcialmente las estructuras emocionales más antiguas evolutivamente hablando, pero que siguen activas y son el origen de experiencias profundas, experiencias creativas y artísticas, cruciales para nuestro desarrollo personal. En el niño, esa mentalidad con importante carga emotiva que genera el pensamiento mágico posiblemente ya viene marcada por nuestros ancestros y, al igual que ellos, cuando de niños nos encontramos ante situaciones que no entendemos, la razón de que las adjudiquemos a fuerzas no naturales o animistas que nos generan miedo se debe a que no hemos creado aún el pensamiento crítico, posible gracias a estructuras que todavía no han madurado del todo a pesar de tener un nivel de conciencia suficiente para identificar situaciones que no podemos controlar. En ese proceso evolutivo, los cambios más significativos se han producido en la organización de la corteza frontal y, sobre todo, en la reorganización de las pequeñas subáreas de la corteza prefrontal, como la corteza orbitofrontal.
EL LEGADO DE NUESTROS GENES Y LA HERENCIA GENÉTICA En el momento de nuestra concepción dentro del seno materno se inicia u «proceso de creación» marcado por la contribución genética del padre y la madre. Un proceso creativo programado, planificado y progresivo que nos va a configurar, de forma parcialmente determinada como hemos comentado, durante toda la vida. ¿Por qué de forma parcialmente determinada? Porque desde nuestra concepció hasta nuestra llegada al mundo, ya existen esas influencias del entorno y la del componente epigenético, 2 que se añaden al legado de nuestro «programa genético», factores que contribuyen a un desarrollo más o menos sano y cuya influencia nos seguirá afectando durante toda la vida. La biología convencional creía que los genes permanecían inmutables; hoy sabemos que existe un componente heredable epigenético. Este transmite cambios bioquímicos que, pese a no formar parte de los genes, van a determinar su expresión. Es decir, que las experiencias acumuladas en la vida de nuestros antepasados tendrán consecuencias en la nuestra. Podemos decir que la semilla sembrada determina en dos sentidos nuestro árbol
de la vida: a través del impacto genético y a través de los cambios epigenéticos que sufrió. La tierra en la que se posó, los nutrientes que contenía esta, los abonos, el sustrato o la falta de minerales, así como la presencia o falta de condiciones ambientales saludables, también van a influir en sentido positivo o negativo respectivamente y de forma importante en nuestro crecimiento. Nuestra semilla vital alberga potencial para crear nuestro cuerpo, nuestro cerebro y su maduración. Alberga potencial para que nuestra mente pueda desarrollar progresivamente todas sus capacidades; para que pueda manifestarse de forma unificada a nuestra conciencia a pesar de ser una entidad compleja de procesos interdependientes, como pensar, sentir, aprender y recordar lo aprendido, de percibir tanto lo propio como lo ajeno a nosotros, de crear sueños tanto despiertos como dormidos, de decidir y actuar en consecuencia, tanto consciente como inconscientemente, y de configurarnos como seres autoconscientes y exclusivos. Pero como ya hemos comentado en la introducción de este proceso creativo, nuestra mente, que experimentamos como lo más propio que poseemos, sigue sujeta a la influencia de nuestro cerebro emocional. El emocionarnos, el sentir, nuestra motivación, son parte de esa entidad mental única e intransferible y, si bien los procesos que la conforman son procesos diferentes, son también interdependientes. Las emociones y los pensamientos interactúan constantemente; la emoción dirige siempre inicialmente nuestra atención; nuestra curiosidad, ya innata, nos permite focalizar la atención y abrir la puerta al aprendizaje y al conocimiento; la implicación ineludible de nuestros sentidos se incrementa ante una carga emocional; nuestros sueños, nuestra memoria, nuestros actos... Cada proceso mental, cada uno de ellos resulta más efectivo ante la carga emotiva y durante toda la vida. Heredamos algunas respuestas emocionales, un cerebro con capacidad emocional que nos predispone a una sensibilidad emocional genéticamente determinada. Posteriormente, durante nuestro proceso de crecimiento adquirimos mediante aprendizaje, memorias asociativas, hábitos de reacción y la capacidad de activar esos mecanismos emocionales en nuestra experiencia vivencial ante la influencia del entorno. Nacemos, pues, con ese potencial, con cierta determinación a cargo de nuestros genes, y con la influencia epigenética heredada, 3 una serie de conductas emocionales estímulo-respuesta que no están sometidas a cambio y que dependen de determinadas estructuras cerebrales, algunas de las cuales carecen de capacidad plástica, por lo que no cambian sus circuitos. Gracias a ello nuestra supervivencia a lo largo de la
evolución ha estado, ante todo, protegida, y estas respuestas innatas, que nos ha permitido estar hoy aquí descubriendo este apasionante cerebro emocional, está marcadas, como hemos visto, por los ancestros que nos determinan. ¡Somos seres emocionales! ¡Vivir es sentir! Y a pesar de que las emociones han planteado y siguen planteando dificultades para su estudio, en las últimas décadas y gracias al avance adquirido en diversas disciplinas de conocimiento, sabemos u poco más sobre ellas. Es posible estudiar los sustratos fisiológicos cerebrales, cognitivos y emocionales, al igual que es posible hacerlo con otras funciones cognitivas de alto nivel, como la atención, la memoria o el aprendizaje. Hasta la actualidad los estudios coinciden en señalar la gran importancia de las emociones y sentimientos en la regulación del comportamiento humano. Nuestra expresión emocional y su complejidad se va configurando a medida que progresa nuestro crecimiento y nuestra salud emocional empieza a recibir influencias ya durante el embarazo. Poco después de la fecundación (aproximadamente 16 días), el sistema nervioso ya registra la información de su entorno en el seno materno, capta el estado emocional de la madre y recibe las consecuencias de los hábitos que esta pueda tener. Vivette Glover, psicobióloga del Imperial College de Londres, afirma que unos niveles elevados de ansiedad en las madres embarazadas puede duplicar la tendencia a problemas de atención, hiperactividad y alteraciones de comportamiento en el niño, sobre todo si se producen en fases finales del embarazo. Su equipo llegó a estos resultados en un estudio realizado con 14.000 mujeres embarazadas, entre las que se seleccionó el 15% más estresadas para comparar las consecuencias sufridas en estas con las presentadas por el 85% restante. El cortisol generado ante el estrés de la madre atraviesa la placenta y, asociado a la reducción del flujo sanguíneo que le llega al feto, afecta el desarrollo de s cerebro. Los niveles más altos de cortisol en el líquido amniótico se relacionan con u coeficiente intelectual (CI) bajo en el bebé y pueden afectar a su aprendizaje. Existe además la evidencia, en estudios animales, de una alteración en el sistema de la dopamina y se deduce la posibilidad de que en humanos se altere también este sistema. Los cambios más significativos se presentan a partir de nuestra llegada al mundo. Pasamos de la conexión íntima con nuestra madre, del silencio uterino con la referencia del latido cardiaco materno, que nos acompaña durante meses, de u medio más o menos protegido donde crecemos y maduramos sin impactos nocivos sensoriales visuales, auditivos, táctiles u olfativos, a un medio totalmente distinto que nos impacta emocionalmente de forma importante. Se ha descrito el acto de
nacer como uno de los momentos traumáticos que podemos experimentar en la vida. Hay estudios que revelan la importancia de partos fisiológicos, con la conveniencia de la mínima intervención necesaria y precisa por parte de los profesionales sanitarios que intervienen, sin interferir superfluamente en un proceso que marca desde desd e el pun punto to de vista vi sta emocional de forma forma im i mportante una una nueva nueva etapa. Al nacer, antes y después de interrumpir el vínculo umbilical, es importante que el bebé mantenga el contacto corporal con la madre. En niños prematuros se ha evidenciado la relación indiscutible entre su sana progresión de peso, su respuesta inmunitaria y su protección al estrés, con la estimulación táctil y el trato emocional sano continuados en la incubadora. Recordemos que nuestro sistema sensorial somático, con receptores diseminados por todo el cuerpo, nos proporciona placer con las caricias y que su efecto neurobiológico se traduce mediante la secreción de neurotransmisores de la felicidad en un estado de bienestar, de fortaleza física y sano crecimiento del sistema neurológico. 4 En estudios animales se ha comprobado que en ratas apartadas del contacto de sus madres se crean alteraciones en los receptores de neurotransmisores relacionados con el estrés. Esto les supone una menor resistencia al mismo en la edad adulta y les impide impide su sano desarrollo. desarrol lo. Podemos deducir, pues, la importancia de una estimulación precoz saludable en el proceso madurativo. «Aprehendemos» el mundo con un gran impacto emotivo cuando niños y hasta aproximadamente los dos o tres años de vida no empezamos a ser conscientes de nuestra individualidad.
HABILIDAD INNATA. NUESTRAS EMOCIONES BÁSICAS La emoción es la energía que mueve el mundo. Es esencial conocer el mundo de las emociones para captar la esencia de la enseñanza. FRANCISCO FRANCISCO MORA
Algunos autores como Reeve consideran que las emociones tienen
pun puntos siguient siguientes es cómo cómo es posible realizar reali zar esta adaptación qu quím ímica ica y neu eural ral y qu quéé estructuras cerebrales nos permiten hacerlo, pero antes debemos observar algunos conceptos importantes: importantes:
¡Cojamos la lupa! La emoción no es lo mismo que el sentimiento. António Damásio los diferencia claramente: «La emoción se produce en el escenario del cuerpo y el sentimiento, en el escenario de la mente.» La emoción es previa al sentim sentimient iento. o. El sentim sentimient ientoo es la toma toma de con conciencia ciencia de una emoción emoción percibida. percibi da. La percepción consciente o inconsciente de un estímulo es el inicio del proceso emocional. emocional. Ambas tienen una importante función adaptativa, pero la inconsciente es vital ante ante las l as situ si tuacio aciones nes que amenaz amenazan an nuestra nuestra supervivencia. supervi vencia. La valoración del estímulo también puede ser consciente e inconsciente y esta última es automática y favorece la supervivencia. La expresión emocional tiene un papel fundamental en la comunicación intrapersonal (el pensamiento) e interpersonal (con los demás). Nuestro Nuestro cerebro cer ebro también también detecta detecta la comu comunicación no verbal qu quee expresa nuestro uestro cuerpo y reacciona en consecuencia. La expresión facial y el tono de voz son las principales vías de expresión expresión emocional. emocional. No existe una definición consensuada de emoción, aunque sí hay un consenso bastante bastante gen general eral en cuan cuanto to a sus sus características. Hay un sistema dedicado a su procesamiento y un sistema de respuesta que motiva acciones acci ones y cognici cogniciones. ones. La teoría más reciente y considerada más integradora es la DET. 5 Esta aporta principalmente la diferenciación entre emociones básicas (sin intervención del pensamiento) y esquemas emocionales (con intervención del pensam pensamient iento). o). Observados estos conceptos podemos pasar a ver qué emociones se aceptan de forma forma consen co nsensuada suada com co mo inn i nnatas atas y algu al gunas nas de sus caracterí car acterísticas sticas fundam fundament entales ales.. Las emociones aceptadas de forma consensuada como emociones innatas y universales, que «ya están en nuestro disco duro» y forman parte de la informació que heredamos, son las responsables de que generemos respuestas automáticas
adaptativas, efectivas para salvaguardar nuestra existencia. Se consideran dos positivas: aleg al egría ría y sorpresa o interés, y cuatro cuatro negativas: negativas: ira, ir a, asco, miedo miedo y tris tristez teza. a. Todas ellas aparecen con independencia del proceso intelectual consciente, nos hacen centrar de inmediato la atención en el objeto causante, e incluso antes de haberlo identificado. Estas emociones se hallan presentes en todos los pueblos, con independencia del tipo de cultura, no cambian a lo largo de nuestra vida, pero son la base de emociones más elaboradas y de sentimientos; modulan nuestro sistema cognitivo y nuestras acciones y se reconocen en nuestras estructuras cerebrales más antiguas. Su funció engloba tres componentes: prepararnos fisiológicamente, hacernos reaccionar y protegernos protegernos la vida. A través de diversos estudios se ha comprobado que no todas ellas se expresan desde los primeros meses de vida. Algunas básicas, como la sorpresa/interés o la alegría, están presentes ya en los primeros momentos, mientras que el resto aparece a lo largo l argo de los dos primeros primeros años. años . En niños niños de cuatro cuatro meses meses se ha podido iden i dentif tificar icar la expresión de enfado, pero no la de tristeza. Según Izard es posible que cuando e los primeros meses se están desarrollando nuestras emociones, seamos capaces de percibirlas percibi rlas como como bu buen enas as o malas; qu quee en fases posteriores ya podamos podamos experimentarlas de forma más definida como miedo, ira, tristeza..., y a partir de los dos años de vida nuestro cerebro adquiera habilidades sociales y habilidades comunicativas más elaboradas. A esa edad empezamos a darnos cuenta de que pensam pensamos os y sentim sentimos, os, y posteriormen posteriormente te pasamos pasamos a ser con conscientes scientes de qu quee los demás demás piensan y sienten tam también, bién, lo cu cual al nos permite permite asumir asumir qu quee somos somos seres individuales individuales que interaccionamos en un mundo social. ¿Has observado que a pesar de tener cuatro emociones negativas y dos emociones positivas básicas empezamos por expresar las positivas?... ¡Creo que nuestra esencia es inteligente por naturaleza! Es posible que primero se cuide de fortalecer nuestro sistema para que posteriormente pueda soportar la «ducha química» de neurotransmisores relacionados con el estrés que se liberan al experimentar experimentar las l as emociones emociones neg negativas ativas.. La vida afectiva del niño está íntimamente relacionada con las emociones que presenta presenta en los primeros primeros años de vida. En ese momen omento to ya comu comunicamos icamos nu nuestros estros estados emocionales a través de las expresiones faciales, el llanto o la respuesta corporal. Cuando nos sentimos bien tenemos el tono muscular relajado, la sonrisa presente presente y nuestros uestros ojos reflejan el bienestar. bienestar. Si lloram llor amos, os, frun fruncimos cimos el ceño o arrugamos la cara, estamos manifestando todo lo contrario. Como acabamos de ver, en los primeros meses ya expresamos la emoción de «interés» cuando algún estímulo
nos llama la atención y nuestro sistema está preparado para responder fisiológicamente, modificando los parámetros internos que nos permiten preparar el cuerpo, el ritmo cardiaco, la respiración, la musculatura... para que actúen e consecuencia ante lo que nos genera interés o nos sorprende. Nacemos Nacemos con esa capacidad de ex expresión presión grabada en nuestro nuestro programa programa gen enético ético de forma universal en cuanto a esas emociones básicas. De recién nacidos solemos manifestar únicamente dos estados generales, el bienestar o el malestar, y este, asociado al llanto cuando no podemos conciliar el sueño o tenemos hambre. No tenemos que aprenderlas, y a medida que desarrollamos un cierto estado psicofisiológ psicofisiol ógico ico y cogn cognitivo, emerge emerge la posibilidad posibil idad de expresión de de otras emociones, emociones, también básicas, como la tristeza el miedo o la rabia, y más tarde su regulación. Con tan solo 45 minutos de vida, un niño ya puede imitar gestos muy sencillos, como sacar la lengua o abrir la boca. Se cree que en ese momento disponemos de circuitos neuronales neuronales activados por la observación, obs ervación, que que son capaces de sin si ncronizar cronizar el acto motor con el movimiento observado en el adulto. Las primeras expresiones reflejas de sonrisa están presentes en las primeras semanas de vida, durante el sueño, al despertar e incluso en respuesta a la estimulación táctil cuando acariciamos al recién nacido. La sonrisa reactiva a estímulos externos aparece a principios del segundo mes de vida y se acompaña de arrullos más tarde, cuando reaccionan al ver nuestra cara, ven cambios en nuestra expresión o distinguen contrastes de luz y objetos brillantes. A partir de las 12 seman semanas as la l a sonrisa ya es francam francament entee social, soci al, ya que el desarroll desar rolloo de las l as capacidades capaci dades cognitivas y perceptivas de los sentidos permite que el bebé reaccione a nuestros estímulos de afecto con una risa franca. También en estudios muy recientes se diferencia la posibilidad de procesar en las primeras etapas de vida, de forma automática sin entrenamiento y de forma social. El proceso sin entrenamiento automático se ha comprobado en niños de pocos meses que ya tienen la capacidad de distinguir entre «lo grande» y «lo pequeño». Si el niño observa que se oculta una gran cantidad de cubos tras una cortina y se reduce el contenido dejando uno solo, al apartar la cortina el niño expresa sorpresa . Si se hace la misma operación con un conjunto de tres cubos sin reducirlo, cuando se aparta la cortina el niño no la expresa. Los circuitos que sustentan esta capacidad se sitúan en ambos hemisferios, en los lóbulos parietales, alrededor del surco intraparietal, sector que construye el sentido aproximado de cantidad y el sentido y
significado de los números. El aprendizaje social en los primeros meses de vida se relaciona con tres habilidades sociales básicas, capacidades innatas tremendamente influidas por la emoción de interés: la imitación, la atención compartida y la comprensión empática.
Estas capacidades innatas aceleran de forma exponencial el aprendizaje siempre y cuando el pequeño esté sometido a estímulos sociales. Cuando el niño imita tras observar la conducta del adulto, interpreta sus intenciones y descubre diferentes formas de resolver. La atención compartida se considera una capacidad clave para la comunicación que ya se da a los seis meses de vida. Cuando el adulto cambia la orientación de su mirada hacia un objeto o una situación, el niño sigue la misma dirección, y cuando llega al año de edad, ya discrimina cuándo hacerlo y cuándo no: si el adulto tras observarle sin parpadear cambia su mirada hacia el objeto, el niño la sigue; pero si el adulto cierra los ojos antes de cambiar la mirada, el niño no atenderá la nueva observación. Increíble, ¿verdad? A partir de los seis meses el niño sonríe y ríe al interactuar con personas que le son familiares, y al año de edad es capaz de hacerlo con juegos, de sonreír a personas que le resultan agradables o ante situaciones inesperadas favorables. La comprensión empática se da incluso antes de la aparición del lenguaje. Al año de edad el niño ya puede empezar a interpretar y sintonizar con las emociones de la madre: si esta expresa satisfacción, el niño también la siente, mientras que si expresa temor, es probable que el bebé lo exprese también. En definitiva, está aprendiendo a identificar el entorno para poder evitar las situaciones de peligro; es capaz tambié d e querer consolar al adulto si identifica que se entristece y de manifestar u comportamiento altruista. Aunque estas habilidades son heredadas, como veremos en la Segunda parte también pueden entrenarse y se adquieren en mayor o menor medida en función de si el entorno y la cultura las estimulan o no. A partir de los 18 meses, se producen cambios importantes: aparece el juego, la imitación franca, la capacidad de simbolización y las primeras palabras. A partir de los dos años el pequeño empieza a desarrollar emociones más elaboradas, como la vergüenza, el orgullo o la culpa, la timidez y a ser autoconsciente. La comunicación en los dos primeros años de vida es casi exclusivamente emocional y, como veremos en el siguiente punto, se expresa mediante conductas de aproximación o evitación.
Vamos a observar las teorías vigentes en la ciencia clásica, sobre como nuestros hemisferios cerebrales influyen de forma diferencial en la emoción.
P ARTICIPACIÓN DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES En cuanto a la participación de los hemisferios cerebrales en la emoción, en la actualidad aún no existe un consenso general. Siguen existiendo dos posturas consideradas complementarias: La «teoría tradicional», avalada por diferentes estudios tanto en pacientes como en personas sanas, establece el hemisferio derecho como protagonista principal en el reconocimiento, análisis de estímulos emocionales, expresión y control emocional. En estos estudios se sigue evidenciando que el hemisferio derecho es más sensible al tono de voz y a la comunicación no verbal y que permite más actividad de la musculatura facial izquierda en la expresión, entre otras muchas diferencias. 6 Existe una segunda concepción teórica, la «hipótesis de valencia», que define más participación del hemisferio derecho en las emociones negativas y del izquierdo en las positivas. Por otra parte, algunos autores como Davidson añaden a esta hipótesis que la participación hemisférica va en función de si la emoción conlleva conductas de aproximación como la ira o la felicidad (en este caso la dominancia es del hemisferio izquierdo) o de evitación, como el asco o el miedo, donde la dominancia es del hemisferio derecho. Otros científicos, como Ross, Borod y sus colaboradores, creen que el hemisferio izquierdo es dominante en las emociones cognitivas secundarias o sociales (como el orgullo o la vergüenza) que tienen u significado comunicativo y social, mientras que el hemisferio derecho domina en las emociones primarias más próximas a las conductas de supervivencia.
LA SEMILLA, LAS RAÍCES Y LA SAVIA BRUTA Los estudios de neuroimagen (PET, RMF), 7 que permiten objetivar las áreas funcionales concretas) han demostrado que distintas emociones activan gran número de sistemas cerebrales; algunos de ellos son específicos para una determinada emoción mientras que otros se activan al experimentar emociones diferentes. Por ello, si antes se atribuía a las estructuras del sistema límbico únicamente las bases
neurales de la emoción, hoy se sabe que estas bases se componen de un conjunto más amplio de estructuras, motivo por el cual se habla de «cerebro emocional», que implica estructuras del sistema límbico y otras zonas que no forman parte de él. Pese a ello, se considera que si tuviéramos que especificar las principales protagonistas serían la amígdala y la corteza cingulada anterior quienes tendrían el principal protagonismo en la respuesta básica o primaria. Procesar una emoción implica las tres capas de nuestro cerebro. En la fig. 1.4 podemos ver las estructuras fundamentales implicadas en nuestras emociones básicas y, señalizado mediante flechas, el doble flujo de «savia emocional» de activación, que parte desde la amígdala hacia el hipotálamo y la corteza. A partir de percepciones canalizadas a través de nuestros sistemas sensoriales (olfato, gusto, oído, vista y somático) y procesadas en el sistema límbico (figs. 1.4, 1.7) y la corteza, se originan las emociones básicas que se expresan a través de cambios fisiológicos: — Primero cambios bioeléctricos, neurales, que parten del hipotálamo, activan y se expresan a través de la división simpática, del sistema nervioso autónomo (SNA) poniendo al cuerpo en alerta para que pueda actuar a través de la secreción de adrenalina y noradrenalina en la médula de las glándulas suprarrenales (figs. 1.6, 1.7, 1.7a, 1.7b) . — Inmediatamente después se producen cambios moleculares, químicos y hormonales, que también parten del hipotálamo. Se activa el eje hipotálamohipófisis-adrenal y se expresan a través del sistema neuroendocrino, que permite que el cuerpo actúe gracias a la secreción de cortisol en la corteza de las glándulas suprarrenales. El cortisol moviliza la energía del cuerpo (figs. 1.8, 1.9) y pone a disposición el azucar suficiente para que sea posible: — La participación del sistema motor somático, encargado de expresar nuestro comportamiento. Estos sistemas que se activan para expresar los cambios fisiológicos de las emociones básicas son los mismos que se activan ante cualquier esfuerzo, aunque sea mínimo, para modificar un estado de reposo. La amígdala, y no el hipotálamo, es la estructura implicada en el inicio de la respuesta.
El hipotálamo es responsable de los cambios vegetativos que acompañan a la emoción, pero no de su inicio. La amígdala se considera esencial para el procesamiento emocional de las señales sensoriales, ya que recibe proyecciones de todas las áreas corticales de asociación sensorial y aferencias talámicas 8 que le llegan directamente. A través de ambas entradas aporta el componente emocional a los estímulos percibidos. Desde el tálamo (vía más rápida) procesa estímulos simples y desde la entrada córtico-amigdalina le llega información procesada por la corteza, más compleja, a la que la amígdala dota de contenido emocional. El hipotálamo, por lo tanto, coordina la expresión corporal de los estados emocionales a través del SNA (sistema nervioso autónomo o vegetativo), el SNE (sistema neuroendocrino) y el SNM (sistema neuromuscular o motor-somático), y se hacen conscientes cuando de nuevo alcanzan la corteza. Como verás en las figuras especificadas, el SNA posee la división simpática y la división parasimpática, 9 que inervan prácticamente todas las vísceras internas y glándulas afectándolas de forma contraria y coordinada. La división simpática (activada por el hipotálamo lateral) consume energía y prepara el cuerpo para la alerta ante el peligro o simplemente para salir de un estado de reposo, mientras que la división parasimpática (activada por el hipotálamo medial) lo prepara para la serenidad, lo estabiliza, regula el sueño, ahorra energía y controla el crecimiento celular. Pero como hemos visto, tener el cuerpo preparado para actuar no significa que pueda hacerlo aún. Necesita la activación del sistema neuroendocrino (SNE), que produce cortisol (regulador matabólico), moviliza la energía del cuerpo y posibilita que el sistema neuromuscular (SNM) pueda generar el movimiento. Hasta aquí, ¿queda claro? Las figuras nos ayudarán a ver el flujo de estos sistemas. El sistema límbico está formado por estructuras subcorticales (amígdala, hipotálamo, hipocampo, septo y tálamo) y estructuras corticales (corteza orbitofrontal, área de la CFP, 10 corteza cingulada y corteza insular, 11 entre otras). Todas ellas están interconectadas entre sí para acometer su función. 12 Veremos algunas de las características más relevantes de estas estructuras de nuestro cerebro emocional en la Segunda parte, junto con las estructuras que intervienen en emociones más elaboradas, esquemas emocionales o sentimientos.
Una sana activación de estos sistemas nos permite responder fisiológicamente y expresar las emociones: las negativas a través de la producción de adrenalina, noradrenalina, cortisol... y las positivas con una producción moderada de estas y la participación de otros neurotransmisores, como la dopamina («savia» de la motivación), las endorfinas («savia» de la felicidad), la serotonina («savia» reguladora del estado anímico) y la oxitocina («savia» del apego). Sin embargo, si la activación de estos sistemas fuese continuada en el tiempo por estar expuestos a peligros, ya fueran reales o imaginados, eso nos condicionaría a edades muy tempranas un estrés desadaptativo, con la sobreproducción de adrenalina, de noradrenalina, de cortisol («savia» del estrés), asociada a la sobreproducción de otros neurotransmisores como el glutamato (excitador) y la substancia P (proinflamatoria), que de forma conjunta ocasionan el consumo energético excesivo en nuestro organismo, la muerte neuronal, la disminución de la capacidad plástica, alteraciones de memoria y de atención, la estimulación de procesos inflamatorios y la alteración del sistema inmunitario... Una crianza si afecto tiene consecuencias importantes en la infancia y que perduran hasta la adolescencia. Por todo ello es importante tener en cuenta que nuestra semilla y raíces emocionales también deben estar expuestas a condiciones saludables, con sustratos que permitan una adaptación al medio, para que la savia bruta producida (neurotransmisores) alimente nuestro sano crecimiento.
Segunda parte. El tronco y las ramas
SEGUNDA PARTE
El tronco y las ramas
El pasado transformable Habilidad emocional adquirida El tronco, las ramas y la savia elaborada Las emociones morales y los juicios de moralidad Emociones y cognición social Las neuronas espejo Las emociones y la toma de decisiones El componente epigenético
El pasado transformable
El pasado transformable Los organismos complejos han desarrollado cerebros que construyen modelos internos del mundo para interaccionar de manera flexible con un entorno cambiante. RALPH ADOLPHS Los sentimientos, junto a las emociones de las que proceden, sirven de guías internas y nos ayudan a comunicar a los demás. Contrariamente a la opinión científica tradicional, los sentimientos son tan cognitivos como otras percepciones. ANTÓNIO DAMÁSIO
Si bien nacemos con un cerebro emocional capaz de experimentar y expresar determinadas emociones, otras emociones y los sentimientos se aprenden, se recuerdan y se educan. El pasado no es inamovible, tenemos esa potencialidad gracias a las bases estructurales y funcionales de nuestro cerebro emocional, influido a su vez por otras estructuras que nos permitirán no solo incrementar capacidades de funcionalidad, sino modelar y regular su conducta. Seguimos creando y transformando en nuestro proceso evolutivo. El «tronco» y las «ramas» de nuestro cerebro emocional ya están a disposició para elaborar pensamientos que, aunados a las emociones, nos permitirán «sentir», hacer valoraciones y, basándose en lo aprendido y almacenado en nuestros recuerdos, complementar la información para empezar a tomar algunas decisiones. Los hemisferios cerebrales se manifiestan participando de forma diferencial en el procesamiento emocional, y la funcionalidad de todas esas estructuras implicadas e la conducta emocional nos permitirá más adelante experimentar emociones cognitivas secundarias, como el orgullo, la culpa, la vergüenza o la timidez; «emociones morales» y manifestar una conducta moral, y hacer «juicios de moralidad» que guiaran en un futuro nuestra conducta social en uno u otro sentido. Me parece oportuno reflejar en este momento una interesante reflexión del F. J. Rubia:
Nuestra civilización occidental, con la preferencia de la vida ordenada y lógica, ha reprimido una parte tan importante de nuestro ser como es el inconsciente, fuente de inspiración, intuiciones y sentimientos. Pero también de donde procede precisamente el desarrollo posterior del cerebro, ya que el sistema límbico, sede probable del inconsciente, dará lugar a lo largo de la evolución a la corteza cerebral, donde se supone que tiene su sede la conciencia. Por tanto, es como si negásemos nuestros orígenes. Negar nuestros orígenes no es posible sin negar al mismo tiempo una parte importante de nuestra propia esencia, probablemente la más importante. Supone una especie de automutilación. ¡No lo permitamos! Decíamos al principio que somos seres sociales y emocionales, que vivir es sentir, y tener en cuenta esa esencia y contar con ella para nuestra transformación nos permitirá ejercer como «seres creadores» en nuestra existencia. Nuestro cerebro emocional puede ser nuestro aliado en el sano crecimiento personal y social, en ese reto que nos hemos planteado de construcción, para crecer, ayudar a nuestros niños a hacerlo, seguir apostando durante la adolescencia y vivir de adultos y ancianos co la emoción sana aunada a los razonamientos en la toma de decisiones.
HABILIDAD EMOCIONAL ADQUIRIDA Como hemos visto en la Primera parte, aproximadamente a los dos años empezamos a ser autoconscientes, ya somos capaces de experimentar emociones cognitivas secundarias, mucho más elaboradas, con la participación del pensamiento, y podemos sentirnos responsables de algo, orgullosos de un logro o culpables si el resultado que observamos no es el deseado. Empezamos a identificar nuestros estados internos, aunque eso no represente necesariamente comprenderlos. Si las emociones básicas o innatas tienen como función principal cuidar de nuestra supervivencia de forma automática y no consciente y han representado ese importante papel en la adaptación evolutiva, las emociones cognitivas y el
sentimiento añaden un proceso cognitivo de pensamiento con la participación de otras áreas corticales, efectuando predicciones de posibles consecuencias a partir de los valores sociales aprendidos en nuestro entorno, mediante un proceso evaluador basado en la experiencia, utilizando la memoria. Todo ello nos permite tomar decisiones, adaptar el comportamiento y establecer relaciones sociales. Las emociones cognitivas y los sentimientos definidos por A. Damásio (con la participación de estructuras subcorticales y corticales que realizan toda una serie de operaciones cognitivas más elaboradas), corresponderían a las emociones co función social y motivacional, o a los «esquemas emocionales» descritos por Reeve, que mayoritariamente aparecen al final de la infancia y en la adolescencia segú Izard y que se describen en la teoría más reciente, la DET (teoría de la diferenciación emocional). Veamos algunos conceptos importantes de esta teoría, que relacionan las «emociones básicas» con los «esquemas emocionales» más elaborados. Para ello, volvamos a coger la lupa:
¡Cojamos la lupa! La emoción básica de «interés» (sorpresa) es la principal motivación para disponernos al comportamiento creativo, al bienestar y regula el sistema de percepción y atención. Al interaccionar con pensamientos puede convertirse en un «esquema emocional de interés», estimula la búsqueda de información y de sensaciones, la conducta prosocial y el compromiso social. Nuestros sentidos son la puerta de entrada de los estímulos a valorar. Entrenar nuestros sentidos nos ayudará a percibir, sentir y facilitar el proceso creativo. Las emociones básicas tienen un papel central en la evolución de la conciencia. Las emociones básicas son el componente motivacional primario de los procesos mentales y la conducta. Los «esquemas emocionales» se definen como emociones que interactúan de forma dinámica con procesos de percepción y cognición para influir en la mente y la conducta. Se activan cuando evaluamos, recordamos, pensamos... Por lo tanto, generamos esquemas emocionales cuando las emociones interactúan
con pensamientos. La mayoría de los «esquemas emocionales» complejos que incorporan valores morales y autoconciencia aparecen al final de la infancia y en la adolescencia, aunque existen algunos esquemas simples anteriores cuando se empiezan a asociar emociones básicas con palabras, es decir, cuando las emociones empiezan a identificarse y denominarse. En esta etapa previa se pueden hacer valoraciones, se generan pensamientos e incluso se originan intenciones de modificar la conducta ajena. Los «esquemas emocionales» no son universales como las «emociones básicas». Dependen del individuo y de la cultura. Según algunos autores, esta teoría más reciente sobre la diferenciació emocional, la DET, nos ha aportado aspectos importantes como el siguiente: la «emoción básica de interés» y el «esquema emocional de interés» son la motivació de la conciencia y son las que estimulan la percepción, la atención y la búsqueda de información en la memoria, permitiendo activar nuevas emociones y esquemas emocionales. El interés justifica el que seamos perseverantes en actividades creativas o en el juego. Recordaremos esta última aportación para rememorarla cuando hablemos de la curiosidad, el interés y el placer que genera el juego, porque como veremos la curiosidad nos permite mantener la puerta de entrada, «nuestra atención», 13 abierta al conocimiento y facilitar nuestra constancia en el proceso. Si además los sentidos se mantienen activos y entrenados, favorecemos y sabemos apreciar con más intensidad nuestras posibilidades de progreso. Lo innato y lo aprendido se fusionan en nuestro «árbol de la vida» emocional, y en esa fusión la educación, el entorno y la cultura tendrán una influencia capital para orientar nuestra observación y crear cada particular realidad subjetiva. Al final de la infancia el cerebro ya tiene las dimensiones máximas que puede adquirir en un humano, pero a partir de aquí las estructuras siguen su proceso de maduración y continúan modificándose. Las áreas maduran desde la parte posterior hacia la parte más anterior del cerebro, y eso significa que los lóbulos frontales, y e
ellos la corteza prefrontal, van a ser los últimos de la fila en este proceso que al llegar a la adolescencia aún no ha finalizado. Pasamos en ese momento por una etapa crítica, un período importante en el proceso hacia la madurez de la personalidad e el que los lóbulos frontales sufren una reordenación, con una gran actividad de poda, generación de nuevas sinapsis (conexiones) y reorganización; empiezan a consolidarse asociaciones afectivas y cognitivas sin que tengamos aún a pleno rendimiento estas estructuras. Vamos a observarlas («el tronco y las ramas») con algo más de precisión y veamos la química («la savia») que interviene en nuestras emociones más elaboradas.
EL TRONCO, LAS RAMAS Y LA SAVIA «ELABORADA» Recordemos que estamos hablando de cerebro emocional, dado que en el proceso emocional están implicadas estructuras del sistema límbico y estructuras fuera de él; aunque para experimentar nuestras emociones más elaboradas y sentimientos, la base estructural fundamental sigue siendo el sistema límbico. A esta base (las estructuras límbicas), se añade la participación de esas otras estructuras que harán posible nuestros esquemas emocionales, emociones cognitivas y sentimientos. Existe consenso general sobre la importancia participativa de diferentes estructuras, que las puedes situar en la fig. 2.1, algunas de ellas ya nombradas anteriormente cuando hemos hablado de las bases neurales de las emociones básicas. Ahora vamos a describir un poco más su participación en nuestras emociones.
La amígdala La amígdala se encuentra en el lóbulo temporal, bajo el hipotálamo y anterior al hipocampo, tal como se observa en la fig. 2.1. Es una estructura subcortical que forma parte del sistema límbico; una estructura emocional básica especializada fundamentalmente en emociones negativas como la ira y el miedo. Gracias a su exquisita sensibilidad y rápida respuesta (en milisegundos), es la estructura fundamental para desencadenar las respuestas fisiológicas de lucha-huida,
incluso sin que exista conciencia del peligro potencial, y también guarda relació con esquemas emocionales o emociones secundarias o sociales como la culpa, el odio o el amor... Tiene memoria emocional y cierta capacidad plástica (de cambio); procesa y codifica las emociones y su lesión se ha relacionado con una disminución de la agresividad y la dificultad para reconocer las expresiones faciales emocionales. El valor afectivo de los estímulos se adquiere mediante un aprendizaje asociativo, y esta estructura es una de las principales implicadas en la adquisición, almacenamiento, expresión del condicionamiento de estímulos y respuestas socioafectivas. La amígdala hace una valoración emocional de lo que percibimos, interviniendo en procesos de memoria, en la atención y en la toma de decisiones que realizamos al mantener una interacción social. Así pues, esta estructura emocional tan primitiva sigue interviniendo en funciones superiores y fundamentales de nuestra mente durante toda la vida, aunque su labor es regulada, como veremos, por la corteza prefrontal, capaz de inhibir o modular s respuesta cuando lo valora necesario.
El hipotálamo También es una estructura subcortical temporal del sistema límbico, situada debajo del tálamo y sobre la hipófisis, tal como se observa en la fig. 2.1. Está formado por distintos núcleos especializados que regulan la homeostasis (nuestro equilibrio interno en relación al medio) y funciones emocionales específicas. De él parten la estimulación del sistema nervioso autónomo (SNA) y del sistema neuroendocrino (SNE) —como hemos visto en la Primera parte—, por lo que tiene un papel fundamental en la expresión del estado emocional, preparando el cuerpo para actuar y permitiendo que el cuerpo actúe posteriormente. Si se altera su función, da lugar a trastornos metabólicos (como diabetes obesidad), trastornos hormonales (si se altera el SNE a través del eje hipotálamohipófisis-adrenal), trastornos del sueño y alteraciones del sistema inmunitario, del comportamiento sexual y del estado de ánimo, como la depresión... En relación a las emociones, la parte lateral del hipotálamo está relacionada co el placer y la ira, mientras que la parte posterior regula la reacción ante el dolor y el
miedo. Homeostáticamente, la parte posterior lateral regula la división simpática del SNA, al tiempo que la parte más anterior y medial se ocupa de la divisió parasimpática del SNA. Un poco más atrás de esta hay un sector que controla la temperatura. El hipotálamo también regula la ingesta alimentaria: si se activa la parte lateral se produce sensación de hambre, y si se activa la ventromedial se genera falta de apetito. El hipotálamo tiene una importancia vital para nosotros.
El tálamo También forma parte del sistema límbico. Se sitúa por encima del hipotálamo, también en el lóbulo temporal. El tálamo es nuestra estación de relevo, la puerta de entrada de la información sensorial y emocional. Aquí hacen escala nuestros sentidos para ser canalizados posteriormente a sus respectivas cortezas, a excepción de la percepción olfativa «inconsciente», que tiene impacto directo en la corteza olfativa. Aparte de canalizar, también procesa información, tanto la sensorial como la emocional, y hace de filtro para transmitir la relevante. Conecta con las otras estructuras límbicas y con la corteza cerebral. Es una estructura importante para que nuestra mente sea consciente gracias a su dialogo bidireccional con la corteza cerebral.
El septo Se trata de otra estructura límbica situada delante del tálamo y conectada con él. El septo está implicado en la experiencia de emociones placenteras y en el control de conductas agresivas y del miedo. Aparte de su implicación emocional, regula también el SNA, el inmunológico y
funciones cognitivas de alto nivel, como la memoria.
El hipocampo El hipocampo14 conecta la amígdala con el hipotálamo. También es una estructura subcortical del sistema límbico, situado en el lóbulo temporal. El hipocampo es una estructura importantísima, con gran capacidad plástica, 15 relacionada con la memoria, el aprendizaje, la formación de nuevas neuronas (neurogénesis). Participa en diferentes tipos de memoria, entre ellos la memoria sobre hechos y sucesos, la espacial, la memoria a corto plazo y largo plazo, y posibilita la consolidación de los recuerdos. En relación a su participación en el cerebro emocional, esta estructura se encarga de los recuerdos emocionales y de permitir que experimentemos emociones y sentimientos de nuevo cuando rememoramos y extraemos recuerdos de nuestra memoria.
El tronco encefálico Recuerda que esta estructura ya existía en el «cerebro reptil». Como puedes observar en la figura, es una estructura que comunica nuestro cerebro con la médula espinal y canaliza tanto la información ascendente, desde el cuerpo al cerebro, como la descendente, desde el cerebro al cuerpo. Hace posible las respuestas emocionales automáticas ante los estímulos emocionales de importancia vital. Hay diversas áreas del tronco que participan en la emoción: — La formación reticular , que integra la información de los receptores sensoriales para regular la respuesta del ciclo sueño-vigilia. — El área tegmental ventral , que segrega dopamina (neurotransmisor «savia de la motivación») ante situaciones placenteras. Es una estructura que forma parte de los «sistemas moduladores difusos», 16 regulando amplias estructuras (corticales, subcorticales, médula...) y forma parte de los núcleos implicados en el sistema de recompensa.
— El locus caeruleus, nombre latín que significa «punto azul», que tambié forma parte de los «sistemas moduladores difusos». Sus neuronas segrega noradrenalina («savia» que interviene en el estado de ánimo, en la atención y el estado de alerta) y extienden comunicación con prácticamente todo el encéfalo. Se activan fundamentalmente durante la vigilia y ante estímulos emocionales nuevos inesperados, ante sucesos que nos resultan interesantes y nos generan curiosidad.
La corteza cingulada, o cíngulo Forma parte de la corteza y está conectada bidireccionalmente con todas las estructuras anteriores. Observa su situación en la fig. 2.1, por encima del cuerpo calloso (grupo principal de fibras que conecta ambos hemisferios cerebrales). Se distingue la parte posterior y la anterior de la corteza cingulada y esta última es la más relacionada con las emociones. La corteza cingulada anterior se asocia a emociones olfativas y de dolor. También se comporta como inhibidora de respuestas si se valora que la intervención puede ser incierta; participa en el proceso de emociones complejas, conflictos cognitivos y en la regulación del SNA. Su lesió puede manifestarse produciendo inestabilidad emocional y conducta agresiva. Esta corteza es importantísima en la adolescencia, se activa ante el toque de alarma si existe una incoherencia entre emoción y razón. Detecta errores y está relacionada con el temperamento. Suele ser algo mayor la derecha que la izquierda, y más en las chicas que en los chicos, pero su mayor tamaño está también relacionado con la tendencia a la preocupación, los miedos y la inseguridad.
La corteza insular, o ínsula La ínsula no se puede observar en la fig. 2.1 porque es un repliegue de corteza interior, situada entre los lóbulos parietal, frontal y temporal. Está conectada con muchas estructuras corticales y subcorticales. Participa en la experiencia de estados emocionales y su percepción subjetiva; recibe información del estado del cuerpo y la envía una vez la ha integrado con procesos emocionales y cognitivos. Es una corteza necesaria para el sentido interoceptivo, la percepción del propio
cuerpo, el sentido de bienestar corporal transmitido por nuestras vísceras, la autoconciencia y participa en la empatía. Al igual que en la corteza cingulada, en el caso de la ínsula también se diferencia la función de la parte posterior y la de la anterior. A la corteza insular llegan tambié la percepción del olor, discretamente procesado desde los bulbos olfatorios (corteza primaria de procesamiento para el olfato), y el gusto. Su participación en este es actuar no solo como corteza primaria de procesamiento (sentimos), sino tambié como corteza secundaria de procesamiento (lo identificamos). Si la parte posterior insular es capaz de representar nuestro cuerpo, la parte anterior de la ínsula del hemisferio derecho es capaz de hacer una «metarrepresentación»: ¡es consciente de que es consciente! A la ínsula del hemisferio derecho se le atribuye recientemente la participación en la capacidad del «sentido del Yo», en la Autoconciencia, junto a otras capacidades cognitivas de alto nivel que contribuyen a ello. Su estrecha conexión con otras estructuras límbicas —la amígdala, el hipocampo, las cortezas que rodean a este, como la corteza entorrinal— y el hecho de que integre la información con la de la corteza somatosensorial permiten que pueda interpretar los signos emocionales, facilitando la empatía. Veamos ahora como nuestro «director de orquesta» o «simulador de vuelo», la CPF, interviene en las emociones.
La corteza prefrontal (CPF) Forma parte de las áreas de asociación que integran la información ya procesada por otras áreas, donde se elaboran los procesos mentales, el pensamiento simbólico y abstracto, los sentimientos... La CPF, situada detrás de la frente y delante de las cortezas motora y premotora, ocupa la mayor parte de los lóbulos frontales. Se distingue por su composició neuronal, por su inervación dopaminérgica y por la gran cantidad de entradas que existen en ella desde el tálamo. Tiene un papel importante en el procesamiento, la experiencia emocional, la expresión emocional y la toma de decisiones; regula las funciones cognitivas más complejas (la flexibilidad de conducta, la capacidad de elegir, la creatividad, el juicio moral, la cognición social, la inteligencia, la empatía, etc.) con la emoción implicada, o dicho de otra forma, a través de ella. La CPF es la última área de asociación en madurar (entre los veinticuatro y los
veintisiete años) y por tanto los procesos cognitivos y emocionales que conlleva no están totalmente operativos hasta esta edad. Entre los procesos cognitivos relacionados con la CPF figuran las «funciones ejecutivas», que suponen el conjunto de habilidades necesario para adaptar la conducta orientada a conseguir metas complejas que requieren una solución creativa a través de un plan de acción, y por tanto son las encargadas de regular la conducta, los pensamientos, los recuerdos y afectos para conseguir un resultado adaptativo. Este extraordinario proceso, por un lado permite la coordinación entre la memoria (para recuperar nuestros recuerdos almacenados) y los mecanismos de toma de decisiones (planificación, organización...) responsables de anticipar los posibles resultados de nuestras decisiones, y por otro, requiere la participación de la memoria de trabajo y de la atención, para hacer posible el proceso de razonamiento que se requiere e influir en la flexibilidad de conducta para cambiar de estrategia si es necesario. Como podemos comprobar se merece ser etiquetada como: Nuestro «director de orquesta» o nuestro «simulador de vuelo». ¿No crees? En ella podemos distinguir tres áreas, dos de ellas (la medial, o CPFM, y la orbitofrontal, o CPFOF) más implicadas en nuestro cerebro emocional (figs. 2.3, 2.4b) y una tercera (la dorsolateral, o CPFDL) más relacionada con la memoria operativa y la planificación. En el cuadro siguiente tenemos esquematizadas algunas características diferenciales entre las tres: CPF medial
CPF orbitofrontal
CPF dorsolateral
–Toma de decisiones y capacidad de planificar Sistema de mediante la integración cognitiva, sensorial y emocional refuerzo/ –Anticipa consecuencias recompensa
Memoria de trabajo
–Interviene especialmente en emociones cognitivas, sociales y sentimientos –Relacionada con la capacidad empática
Planificación p p p
–Control inhibitorio de impulsos –Relacionada con la capacidad empática
Vamos a fijarnos particularmente en las dos áreas más implicadas en el cerebro
emocional: La corteza orbitofrontal se considera parte del sistema límbico y recibe muchas proyecciones proyecciones desde la amígdala amígdala (más (más que la CPFM). CPFM). Se encarga de inhibir estímulos emocionales negativos que no se consideran oportunos en un momento dado y de generar respuestas si se transgreden normas morales. Si se lesiona, las respuestas conductuales no se controlan por la lógica y la razón. Además, pueden alterarse los juicios sociales y morales, presentarse dificultad para cooperar con otros y no identificar los roles de autoridad dentro de un grupo; no se identifican expresiones negativas, gestos faciales ni lenguaje, y por tanto estas personas pueden pueden tener tener respuestas de comportam comportamient ientoo inadecuadas. inadecuadas. Está relacionada también con saber atribuir estados mentales propios o ajenos (deseos, creencias, emociones) con el fin de saber interpretar de forma anticipada el comportamiento de otras personas. Por tanto, es un sector relacionado con la empatía y las neuronas espejo. La empatía parte del reconocimiento de lo que la otra persona piensa o siente y, basándonos basándonos en e n su expresi expresión ón facial, facial, gen generam eramos os un estado emocional emocional que correspon corres ponde de al de la persona que que estamos estamos observando. obs ervando. La corteza prefrontal medial comprende la corteza cingulada anterior (CCA) y el giro frontal medial (fig. 2.3) . A su vez, formando parte de la CCA, tenemos la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) (áreas de Brodmann 25, 32), observables en la fig. 2.3 . La CPFVM se considera el área principalmente relacionada con la empatía. Es el centro principal de la comprensión de los sentimientos y emociones secundarias o sociales. 17 Esta corteza es muy importante para la toma de decisiones, la planificación, aprovechando la experiencia emocional e integrándola con la información cognitiva y sensorial para llevarla a cabo. Su lesión supone alteraciones en el comportam comportamiento iento social soci al y emocional. emocional. Se ha comprobado que el área frontopolar (A10 de Brodmann) y la región Insular (A13 de Brodmann) ( fig 2.4a y fig 2.4b), han modificado extraordinariamente s tamaño. Estas áreas relacionadas con procesos mentales y la conciencia está
implicadas en la toma de decisiones, la planificación de la conducta, la emoción y la memoria. El A13, en concreto, está estrechamente relacionada con la conducta ética y social, con la regulación emocional de la conducta y la inhibición de impulsos. Los cambios estructurales de estas áreas también han supuesto variaciones a nivel neuronal y funcional. En el proceso evolutivo no solo han aparecido nuevas neuronas con características especiales, sino que también se ha producido u importante aumento entre sus conexiones. Son neuronas básicamente situadas en la ínsula (A13 de Brodmann) y en la corteza cingulada (que forma parte de la corteza prefrontal prefrontal medial, medial, como como se observa en la fig. 2.3 ). Estas neuronas se conocen como neuronas bipolares de Von Economo y participan en las l as fun funciones qu quee acabamos acabamos de men encionar: cionar: con condu ducta cta ética y social, soci al, en la emoción, y además en la cognición y la atención. Como podemos ver, las capacidades descritas de estas estructuras prefrontales ponen ponen de man anifiesto ifiesto su intervención intervención en la cog cognnición social. social . Recuerda Recuerda qu que, e, segú algunos autores, nuestros ancestros humanos ya la poseían pero de forma menos elaborada que en el humano actual, aunque en grado suficiente para contribuir a s supervivencia,. Según Sánchez Cubillo y colaboradores, la cognición social engloba tres aspectos aspe ctos fundam fundament entale ales: s: 1. La percepción de expresiones emocionales. 2. La capacidad para par a atribuir deseos, des eos, in i ntenciones tenciones y creencias creencias a otros. 3. La relación entre la cognición social y la empatía, que trata de explicar aspectos cognitivos y emocionales que permiten «ponernos en el lugar del otro» y que se explora mediante determinadas pruebas como los dilemas morales. Veremos estos aspectos con más precisión un poco más adelante, cuando hablemos de Emociones y Cognición social. En el siguiente punto veremos lo que se entiende por emociones morales y juicios de moralidad. En estos también observaremos la participación especial y más concreta de alguna de las estructuras nombradas y de áreas añadidas, dado que estamos evolucionando hacia una conducta cada vez más compleja e influida por los valores que marca cada cultura de los diferentes grupos sociales existentes e nuestro nu estro planeta.
LAS EMOCIONES MORALES Y LOS JUICIOS DE MORALIDAD La neurociencia moral define la moral como el establecimiento de conductas y costumbres que guían la conducta social en un grupo cultural concreto. Como ocurría con las emociones básicas, tampoco existe un consenso universal a la hora de definir las emociones morales, pero algunos autores han descrito cuatro grupos: 1. Emociones de autoconciencia, autoconciencia, hacia uno uno mismo, mismo, como la vergüenza vergüenza y la culpa. 2. Emociones de condena hacia otros, como la ira, el desprecio y la indignación. 3. Emociones de elogio hacia otros, como la admiración o la gratitud. 4. Emociones referentes al sufrimiento ajeno, como la compasión y la empatía. 18 Estas emociones tienen unas características que las diferencian de las emociones básicas. básicas . En la emociones emociones morales morales hay un una valoración val oración cognitiva, cognitiva, aunqu aunquee in i ncon conscient scientee y automática, de la situación; son emociones más complejas relacionadas con el interés o bienestar social; se experimentan al percibir la violación moral en la relación relaci ón social y están orientadas orientadas a restablecer r establecer el valor moral. En cuanto a los juicios de moralidad se han descrito dos tipos: uno relacionado con la experiencia emocional , los «juicios no utilitaristas», que implican sobre todo la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), y otro basado en el razonamiento de las consecuencias de un suceso, llamados «juicios utilitaristas», cuyo control cognitivo depende de la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) y de la corteza cingulada anterior (CCA). Recuerda que esta es una corteza asociada con el conflicto cognitivo. Para poder estudiar la cognición moral se usa la proyección de imágenes co contenido moral, resolución de dilemas, lecturas con contenido moral... Actualmente el método más utilizado es la batería de dilemas de Greene (60 dilemas morales, donde se debe aceptar o rechazar la propuesta que se plantea en el dilema). Segú este autor existen tres tipos de dilemas: los dilemas no morales, que requiere únicamente una decisión lógica, sin contenido moral; los dilemas morales impersonales , que suponen poca implicación emocional, dado que se produce u daño a personas desconocidas a través de un mecanismo indirecto (apretar un botón, por ejemplo) ejemplo) para evitar un daño superior a terceras personas, y los dilemas
morale orale s pe rsonales rsonales , con una importante carga emocional, porque se inflige un daño físico grave y directo a alguien para evitar un daño que se supone superior a terceras personas. En los dilemas morales personales se implican estructuras emocionales co importante participación de la CPFVM, mientras que en los dilemas morales impersonales se presenta más actividad neuronal en estructuras cognitivas. En algunos estudios se ha observado que la manipulación del estado afectivo acaba alterando el juicio moral. Tema importantísimo este, desde un punto de vista educacional y de relación social. Seguro que si buscamos en nuestra memoria, somos capaces de encontrar varios ejemplos que nos hacen identificar esta situación e nuestra sociedad. ¿Verdad que sí? En los estudios de neuroimagen estructural y funcional realizados para el análisis del comportamiento moral se ha confirmado la participación de la CPF (la más relevante la CPFVM), del cerebro límbico (amígdala, hipotálamo...), de cortezas paralím paralí mbicas y una una activación activación de corteza corteza temporal temporal anterior y posterior. posterior. Estas mism mismas as estructuras participan en muchos de los procesos que configuran nuestra conducta social, como la toma de decisiones, la tolerancia a la frustración, la flexibilidad de conducta, etc. Durante muchos años se había considerado que los juicios morales estaba determinados por la cognición y el razonamiento, y se definían como valoraciones conscientes, racionales, voluntarias y determinadas en función de la cultura, educación y/o experiencias personales. Últimamente, sin embargo, diferentes estudios han señalado la gran importancia de las emociones en la toma de decisiones morales y, por tanto, actualmente se diferencia el juicio moral de su valoración racional. Se ha definido el cerebro ético como un atajo emocional ante dilemas. Se tiende a concebir que los juicios morales son automáticos e inconscientes, no dependientes de la cultura o educación y por tanto universales (como las emociones básicas), básicas ), mient mientras ras qu quee la justificación justificación racional del juicio se produce posteriorment posteriormente, e, de forma consciente y racional. Me permito hacer una reflexión personal a partir de esta última tendencia de valoración y retomando la afirmación anteriormente mencionada: «La manipulació del estado afectivo afectivo acaba alterando el ju j uicio moral», con confirm firmada ada por varios estudios: estudios: Si la manipulación del estado afectivo altera el juicio moral y este es automático, inconsciente, no dependiente de la cultura o educación y, por tanto, universal, posiblem posible men ente te también también alterará la justificación justificación racional del juicio qu quee se produce a posteriori. Por tanto, tanto, volvemos volvemos a en encon contrarn trarnos os ante ante una muestra de la importan importancia cia vital que tienen los referentes en el sistema educativo, en la familia, en el trabajo y
en nuestra relación social; la necesidad de referentes con valores y no co contravalores, con competencias emocionales saludables que no ejerzan una manipulación emocional. Estamos hablando de nuestro «árbol de la vida» emocional al tiempo que observamos muchas otras funciones y procesos que intervienen en nuestro comportamiento (la razón, la memoria, el aprendizaje, las funciones ejecutivas de nuestra corteza prefrontal...) y que no son puramente emocionales. Ya hemos dicho anteriormente que nos ocurriría esto, ¿lo recuerdas? Todos los procesos mentales están influidos por el cerebro emocional y resulta imposible dejarlos a un lado para referirnos en exclusiva a los emocionales. Por ello creo que podemos definirnos como «seres emocionales» y que precisamente esa cualidad es la fundamental, aunque no la única, que nos define como especie.
EMOCIONES Y COGNICIÓN SOCIAL Una mente lúcida y un buen corazón, acompañados por sentimientos cálidos, son las cosas más importantes. Si la mente no se dirige a los pensamientos positivos y elevados, nunca podremos hallar la felicidad. DALÁI LAMA
Desde nuestros ancestros humanos, nuestra especie se ha caracterizado, como hemos dicho ya, por tener una conducta gregaria antes que individual. Desde el punto de vista evolutivo, intuir los estados mentales de nuestros semejantes ha sido y sigue siendo una capacidad importantísima y relacionada con la capacidad de engañar sobre lo que se piensa o siente, y así poder confundir a posibles competidores para conseguir lo que interesa. Se ha llegado a afirmar que esa capacidad es exclusiva de nuestra especie, aunque algunos primates superiores parecen compartirla de forma menos compleja. Esa capacidad de «mentalizar» del ser humano ha contribuido a s supervivencia y evolución, fundamentalmente porque nuestro cerebro cambia, aprende y se modifica con cada experiencia. Además, nuestro cerebro aprende más efectivamente cuando interviene el cerebro emocional y social. Somos seres emocionales y sociales, somos capaces de imitar y de prever el comportamiento ajeno. Nuestro «simulador de vuelo», ¿recuerdas?, nuestra corteza
prefrontal, puede hacer simulaciones mentales y, con la emoción implicada, tomar decisiones. Autores como Ralph Adolphs definen la cognición social como un proceso que permite percibir, procesar y evaluar estímulos para que nos sea posible representar el entorno que nos rodea. En este proceso es de suma importancia la observación de la comunicación no verbal a través del movimiento articular y el reconocimiento de las expresiones faciales o la orientación y expresión de la mirada, que permitirá comprender las intenciones de los demás y estimar sus estados mentales. Este mismo autor diferencia dos grupos de procesos que definen la conducta social: un grupo de capacidades automáticas innatas (que compartimos con otras especies inferiores), y por tanto no modificable con nuestra voluntad (emociones básicas, aprendizaje por condicionamiento clásico), 19 y un segundo grupo de capacidades adquiridas, voluntarias, de autorregulación emocional y de comportamiento (emociones cognitivas, sociales, emociones morales, toma de decisiones, mentalización...) que nos caracterizan como especie. Dentro de la cognición social, otros autores han establecido una diferencia entre empatía emocional (capacidad para reaccionar emocionalmente ante las experiencias de otras personas) y empatía cognitiva (capacidad para entender cognitivamente el punto de vista de otras personas), definiendo al hemisferio derecho como dominante en el proceso de la cognición social, con una importante participación de la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) en la capacidad empática y añadiendo que la respuesta empática requiere de la integración de procesos cognitivos y emocionales. Las estructuras que hemos ido conociendo participan de forma diferencial, pero existe un sistema neuronal peculiar, que aún no he mencionado, y que está tremendamente implicado en nuestra cognición social. ¡Vamos a descubrirlo!
LAS NEURONAS ESPEJO En este proceso, que permite percibir, procesar y evaluar estímulos para que nos sea posible representar el entorno social y comprender las intenciones de los demás y sus estados mentales, se halla implícita la capacidad de sentir en «nuestra propia piel» las emociones que observamos en los demás, una capacidad que se define como empatía y que, como ya hemos visto, tenemos ya en la primera infancia, antes de poder hacer atribuciones mentales o mentalizar. Las neuronas espejo son en
concreto las que nos permiten experimentar subjetivamente las acciones que observamos en el otro. El sistema de neuronas espejo, situadas en la corteza premotora, entre otras zonas corticales (en áreas relacionadas con el lenguaje, áreas inferoposteriores del lóbulo frontal y áreas inferiores del lóbulo parietal, incluyendo la ínsula y la corteza cingulada), se activan e interaccionan con el sistema límbico cuando vemos realizar en otros una acción y nos permiten interpretar la intención. Se trata de un proceso de simulación mental y sincronización con la otra persona, también definido como un reflejo social de mimetismo. Además de permitirnos mimetizar las acciones, nos aportan la capacidad de reaccionar emocionalmente de forma automática al observar el estado emocional de la otra persona, de forma que emocionalmente también mimetizamos. El rostro es capaz de expresar de forma exquisita lo que siente la persona. El miedo y la ira se reflejan con el gesto de la boca y los ojos, mientras que la alegría o el desagrado se muestran solo con la expresión de la boca. La tristeza suele expresarse con todo el rostro, y cuando nos enfadamos fruncimos el ceño. En cuanto a la sonrisa, debemos diferenciar la falsa sonrisa o sonrisa de compromiso, de la sonrisa auténtica. En la primera la expresión se limita a la boca y, en cambio, cuando sonreímos de forma sincera elevamos la comisura de los labios y añadimos expresión con las mejillas y con el músculo orbicular de los ojos. Por otra parte, si la sonrisa es irónica, únicamente elevamos el lado izquierdo de la comisura de los labios. Además, la capacidad de mentalizar o atribuir estados mentales a otras personas que aparece aproximadamente a los cuatro años de edad y prever su conducta se ha denominado también empatía cognitiva, y se la define asimismo como Teoría de la mente. Supone pensar sobre los pensamientos del otro o poseer creencias sobre las creencias de otros. Esas creencias, independientes de las propias, aunque ocasionalmente pueden coincidir, permiten predecir, explicar conductas y actuar en consecuencia. La mayor parte de la comunidad científica apoya que este sistema de neuronas espejo está implicado en el aprendizaje por imitación , en la comprensión del comportamiento social y emocional, en la simulación del comportamiento ajeno y que contribuye a las habilidades de la Teoría de la mente . Si bien en condiciones normales a los cuatro años de edad ya poseemos esa capacidad de «mentalizar», en diferentes estudios se ha comprobado repetidamente que en los niños autistas está alterada, aunque posean un coeficiente intelectual normal. Con el paso del tiempo esta capacidad se va elaborando y desarrollando y nos
permite de forma progresiva saber qué piensa, qué sabe, qué siente y qué quiere otro ser humano. Nuestras neuronas espejo están relacionadas también con esa capacidad de mentalizar, y las estructuras implicadas añadidas a las ya mencionadas (como se observa en las figs. 2.2 y 2.3) son la CPF medial (CCA y giro frontal medial), los polos temporales, el surco temporal superior (encrucijada temporo-parietal) y la CPF orbitofrontal. De las estructuras que hemos mencionado anteriormente, la amígdala tiene u papel fundamental en el hecho de orientar la mirada para identificar la informació que recibe de la corteza fusiforme (capta la atención) y del giro fusiforme (analiza identidad, sin ocuparse de las expresiones emocionales) (fig. 2.2). Como hemos descrito, si percibimos miedo, la mirada se orientará hacia la boca y los ojos; si identificamos alegría, la mirada se dirigirá hacia la boca, y si percibimos tristeza, la atención se centrará en el rostro en general. Como la amígdala está conectada al sistema de recompensa y castigo, ante un rostro afable, este sistema le enviará oxitocina y sentiremos proximidad hacia esa persona, y al estar conectada tambié con la ínsula, esta nos hará percibir que «siento que siento». Este equipo integrado de sensibilidad acaba con la participación de la corteza prefrontal orbitofrontal, experta en interpretar de forma anticipada el comportamiento de otras personas, y la corteza prefrontal ventromedial, donde integramos la información emocional y la cognitiva. A partir de aquí damos valor al estímulo, nos hacemos cargo de la situación de la otra persona y podemos responder. Pero... el tema no acaba aquí: somos empáticos hasta tal punto que, al detectar que se causa dolor físico a alguien, somos capaces de activar las áreas responsables del dolor (tálamo, CCA, ínsula posterior y anterior...), y si quien lo sufre es un amigo o persona allegada, se activan aún con más intensidad. Sentimos los sentimientos de los demás y eso nos facilita la relación y la integración social. Por último quisiera apuntar dos importantes logros en relación a este sistema de neuronas espejo: por un lado en el caso de los niños autistas, que muestra alteraciones tanto en la organización de sus actos motores cuando quieren hacer algo en concreto como en la interpretación de las intenciones que tienen los demás, se ha planteado la posibilidad de ayudarles mediante un aprendizaje motor y la imitación, dado que se estimula el sistema espejo. Por otro lado, en pacientes que han sufrido un accidente vascular cerebral con lesiones motoras graves, en los que la rehabilitación activa suele ser casi imposible, se ha comprobado que si se les hace observar actos motores en otros con apoyo de la rehabilitación física los resultados son mucho más rápidos y satisfactorios. Las neuronas espejo no solo son la base de la imitación, sino que al estar s
sistema conectado con la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) y las áreas de programación motora (AMS), intervienen en el aprendizaje por imitación. ¡Fantástico sistema!
LAS EMOCIONES Y LA TOMA DE DECISIONES La relación entre las emociones y la toma de decisiones descrita en la Hipótesis del Marcador Somático por António Damásio sigue siendo la mejor considerada hasta la actualidad y según la cual las emociones guían los procesos de toma de decisiones, siendo la corteza prefrontal ventromedial la que participa de forma determinante en este proceso. ¿Qué propone A. Damásio a través de la Hipótesis del Marcador Somático? Que a través de señales corporales (marcadores somáticos) generadas durante el procesamiento emocional, se condicionan nuestras decisiones. Estas señales se asocian a las distintas opciones de respuesta y son almacenadas en el circuito de la emoción y en particular en la corteza prefrontal ventromedial. De tal forma que ante las diferentes opciones que podamos decidir, siempre prevalece la que se asocia a marcadores somáticos positivos y, si en un futuro volvemos a enfrentarnos a una situación similar, estos marcadores positivos almacenados vuelven a activarse. Nuestras decisiones son puramente emocionales o están influidas por la emoción, pero nunca decidimos exclusivamente con la razón. Tomamos decisiones puramente emocionales, independientes del proceso intelectual consciente, tremendamente rápidas y elementales, que generan respuestas inconscientes, reactivas a situaciones que puedan poner en peligro nuestra existencia y tomamos decisiones más elaboradas con la participación de la emoción y la razó ante situaciones sociales más complejas. En el primer caso solo existe la intervención de nuestro cerebro emocional más básico y en el segundo contamos co la participación añadida de estructuras más evolucionadas, como la corteza somatosensorial y la corteza prefrontal. Anteriormente ya hemos comentado que heredamos algunas estructuras emocionales con una sensibilidad genéticamente determinada que nos permite responder a determinadas situaciones, y en el proceso de maduración nuestro
organismo —cuerpo / cerebro y mente— experimenta un proceso de evolució constante. Sobre la base emocional, adquirimos además una capacidad de respuesta más elaborada gracias a memorias asociativas, la capacidad de aprendizaje, la adquisición de hábitos de reacción... En definitiva, la experiencia vivencial nos aporta información que valoramos con la intervención de nuestro cerebro emocional para tomar decisiones, para lo cual contamos con la colaboración, de forma integrada e inseparable, de nuestro cuerpo y nuestro cerebro: los sentidos, puerta de entrada de los estímulos que debemos valorar; las señales corporales (marcadores somáticos); la corteza prefrontal, implicada en las funciones ejecutivas, la toma de decisiones, juicios de moralidad y la previsión; las neuronas espejo, sistema que interviene en nuestra capacidad de mimetismo y de relación social. Todo ello configura nuestra mente única e intransferible, que se presenta de forma unificada a nuestra conciencia a pesar de que incluye diferentes procesos, sin olvidar el papel que representa en ella la participación de la memoria y su modificación. Las experiencias se almacenan catalogadas como castigo o recompensa. Por una parte guardamos el suceso (lo que pasó, dónde, cómo y cuándo pasó) y por otra conservamos la memoria emocional relacionada con él. Esta memoria emocional se activará en situaciones futuras aunque estemos ante un único estímulo de los almacenados en relación al suceso que ocurrió en el pasado y reviviremos todas las sensaciones que experimentamos, pero además las asociaremos con las que añadimos en ese momento, creando nuevas redes, consolidándolas y modificando la memoria de la experiencia original con cada experiencia nueva. Somos seres holísticos, organismos creativos y cambiantes en los que «el todo no es igual a la suma de las partes», y en esa «entidad» nuestro cerebro emocional interviniene no solo en nuestra supervivencia, sino también «marcando estilo» en el proceso madurativo personal y social. Maravilloso, ¿verdad?... ¡Y lo que nos falta por entender de nuestra esencia existencial! Antes de acabar esta Segunda parte referida al «pasado transformable» y pasar a la tercera, nos queda un punto importantísimo que observar: el componente epigenético.
EL COMPONENTE EPIGENÉTICO
Lo hemos mencionado anteriormente para referirnos a uno de sus aspectos, el heredable. En la Primera parte: «Los ancestros que nos determinan», y concretamente en «El legado de nuestros genes y la herencia epigenética», hemos visto que heredamos de nuestros progenitores no solo un «mapa genético» determinado y permanente, sino también determinadas características adquiridas por nuestros padres, abuelos... que sin formar parte de los genes, determinan su función. Pues bien, además de esa herencia epigenética, que se transmite debido a que los cambios epigenéticos inducen memoria a las células y puede manifestarse al cabo de una, dos o tres generaciones en forma de cambio biológico, existe otra característica fundamental en nuestro componente epigenético digno de ser planteado aquí, en «el pasado transformable». Para facilitar la comprensión de su funcionamiento empezaremos por hacer algunas referencias básicas. Observa las figs. 2.5 y 2.5a, y de nuevo tenemos que coger la lupa...
¡Cojamos la lupa! En el núcleo de cada célula del organismo se almacena el genoma humano al completo. Dentro del núcleo existen 23 pares de cromosomas que están formados por cadenas de ADN continuo que contienen toda la información hereditaria: nuestros 25.000 genes. Matt Ridley en su obra Genoma lo define exquisitamente comparándolo con un libro: «Este libro contendría 23 capítulos, llamados cromosomas, y cada capítulo contendría miles de historias, llamadas genes, que serían recetas para fabricar proteínas, que a su vez fabrican un cuerpo.» Los genes son el manual de instrucciones para guiar a cada célula de nuestro organismo desde el momento de la fecundación. Así saben adónde deben dirigirse y qué función deben ejercer. Tras la finalización del Proyecto del Genoma Humano, cuya secuencia completa se consiguió en el año 2003, se pudo concluir que el número de genes no justifica nuestra complejidad; tenemos menos genes que determinadas plantas y aproximadamente los mismos que el chimpancé. En lugar de estar al final del camino emprendido, estábamos al inicio de un camino nuevo. Debía existir algo más, una regulación, que condiciona nuestra complejidad como humanos y esa regulación la determina el ambiente modificando el componente epigenético.
La epigenetica define qué partes del potencial del genoma se expresan y qué partes no, determinando así su función. Sin que existan cambios genéticos, existen cambios bioquímicos (metilación del ADN, acetilación, fosforilación o metilación de histonas y cambios en RNA no codificantes) y estos van a determinar que algunos genes puedan expresarse y otros se silencien. El ADN nuclear rodea unas proteínas llamadas histonas para formar los nucleosomas (fig. 2.5a). El ADN de una sola célula puede tener unos dos metros de largo y debe ser empaquetado en un núcleo del tamaño de pocas micras. Gracias a las histonas se consigue esta proeza. Si se unen grupos metilo al ADN, eso provoca que los nucleosomas se fusionen, condicionando qué genes concretos quedan silenciados total o parcialmente determinando su funcionalidad. Una de las consecuencias de ello es que puedan diferenciarse los diferentes tipos celulares de los tejidos que nos conforman. Por ejemplo: una célula del hígado tiene expresión de los genes de tejido hepático y silenciados los del resto de tejidos (nervioso, renal, epitelial...). Los cambios epigenéticos se han relacionado también con enfermedades; determinan el sexo; condicionan cambios fenotípicos, como se ha comprobado en gemelos idénticos que han estado expuestos a un ambiente diferente a partir de un determinado momento... También pueden haber cambios epigenéticos que nos influyan positivamente, que protejan nuestro estado de salud. Resumiendo, nuestro fenotipo está determinado por tres pilares fundamentales: el estilo de vida, el genoma y el epigenoma.
Vistas estas importantes referencias básicas a través de nuestra lupa, añadiremos que los estudios realizados por el doctor Manel Esteller 20 en gemelos idénticos (40 parejas en Europa) han permitido identificar marcadores epigenéticos que demuestran cambios en los patrones epigenéticos de estos gemelos en la edad adulta debidos a influencias medioambientales. En estos momentos el doctor Manel Esteller y su equipo están tratando ciertas formas de leucemias y linfomas con fármacos que
revierten esos cambios epigenéticos. En el mes de septiembre de 2011 la revista Human Molecular Genetics publicó un artículo sobre una pareja de gemelos, de los cuales solo uno de ellos padecía esquizofrenia y trastorno bipolar y, coincidiendo con este hallazgo, en un estudio que se realizó con 22 parejas de gemelos (con estas enfermedades) en el Institute o Psychiatry del King’s College de Londres, se alcanzaron conclusiones similares. El doctor Mill, de esta institución, afirmó que si bien la genética es importante, se encuentran alteraciones epigenéticas específicas de estas enfermedades y que dado que los procesos epigenéticos pueden ser reversibles, su investigación puede abrir la posibilidad de nuevos fármacos para tratar estas enfermedades. Veamos ahora cómo puede influir la epigenética en nuestra conducta emocional y procesos cognitivos. La epigenética está implicada en la actividad neuronal y diferenciación de nuestras neuronas, en la neurogénesis (creación de nuevas neuronas), en la capacidad plástica de las sinapsis, en la formación de la memoria y en el aprendizaje; está relacionada y se ve afectada por las experiencias de vida y se asocia a desórdenes neurológicos, enfermedades psiquiátricas y enfermedades del desarrollo. Ante esa implicación, ¿podemos influir? Esta es la pregunta que nos lleva a la respuesta clave: ¡sí que podemos! Y no solo con fármacos. Se ha podido verificar, sobre todo por el estudio realizado en los gemelos homocigóticos, que a pesar de tener un genoma idéntico existen una serie de cambios epigenéticos que modifican su fenotipo, su propensión a la salud o a la enfermedad e incluso su tendencia sexual. En función del estilo de vida que cada uno de ellos lleva a partir de un determinado momento, de su alimentación, de si realizan o no ejercicio, de si están sometidos o no a estrés, o si consumen o están en contacto co determinados tóxicos..., su epigenética cambia. Además, las diferencias epigenéticas son mayores cuando son adultos que cuando son jóvenes, dado que han estado expuestos a esas influencias diferentes durante largo tiempo. Esta característica cambiante en función de las influencias del entorno tiene que recordarnos algo... Sucede lo mismo en relación a nuestra capacidad plástica cerebral. Sabemos que debemos responsabilizarnos más de nuestro cerebro, de nuestra mente, porque si toda vivencia crea un impacto cerebral y genera cambios e
las redes neuronales tanto si queremos como si no, la oportunidad la tenemos si aprendemos a dirigir el cambio La misma oportunidad se nos presenta en relación a determinados cambios epigenéticos. Somos seres con capacidad para crear y dirigir, al menos en parte, esa creación. Pero para ello hay que saber cómo hacerlo. Nuestro ambiente tiene una gran influencia, los sustratos a los que está expuesto nuestro «árbol de la vida» emocional serán claves en nuestro desarrollo. En esos cambios intervienen multitud de factores, que los agruparemos aquí e tres campos importantes: alimentación sana / evitar tóxicos, influencia psicoafectiva y ejercicio físico.
Alimentación sana y evitar tóxicos Por una parte es necesario saber que nuestro cuerpo se renueva constantemente mediante la división celular, y que en esa obra de ingeniería los materiales básicos provienen de lo que comemos. La alimentación está directamente relacionada con los cambios epigenéticos. Podremos proteger nuestro componente epigenético con una alimentación sana, rica en folatos (vitamina B 9, presente en habas, coles, brócoli, judías, aguacate..., y B 12, que se encuentra en el hígado, las sardinas...); rica también en Omega 3 (pescado azul, aceite de pescado, frutos secos...) y polifenoles 21 (té, uvas, granadas y otros frutos rojos, chocolate con alto contenido en cacao...); evitando tóxicos como el tabaco, el alcohol, la marihuana, el Bisphenol A... 22 Un buen aporte de ácido fólico 23 en las futuras madres protege epigenéticamente al recién nacido. Lo que comemos en los primeros meses de vida programa nuestros cuerpos epigenéticamente. El aceite de hígado de bacalao y el pescado azul activa genes que producen anticuerpos, mientras que la mayoría de las frutas que hemos mencionado —y que suelen ser frutas de verano— impiden el crecimiento incontrolado de células. El té verde, por ejemplo, activa genes que nos protegen del cáncer y de enfermedades autoinmunitarias, desmetilando el ADN. 24 Como consecuencia se equilibra el sistema inmune gracias a la producción de linfocitos T. A través de una alimentación adecuada y equilibrada durante el embarazo, en la infancia y a lo largo de nuestra vida adulta, podemos ayudar a protegernos tambié de enfermedades vasculares y neurodegenerativas como el alzhéimer o el párkinson.
Influencia psicoafectiva en nuestro estilo de vida La adversidad social, un entorno desestructurado, la falta de afecto... y las hormonas del estrés que se generan en esas circunstancias se han relacionado directamente con cambios epigenéticos que pueden influirnos ya en la gestación, e el posparto, en la niñez y adolescencia, y nos siguen afectado en la madurez, en la edad adulta y la vejez. Uno de los ejemplos más clarificadores en relación a ello, publicado en 2004 e ature Neuroscience, refleja la diferencia ante la tolerancia al estrés (durante la edad adulta) de las crías de ratón tratadas afable y cariñosamente por sus madres y la de las crías sometidas a un trato distante y desapego de otra especie de ratones. Las crías de las ratas cuidadoras presentaban una buena tolerancia al estrés en la edad adulta, mientras que las crías de las madres no cuidadoras mostraban todo lo contrario: ante un estímulo estresante, en estas últimas se advertía una reacció exagerada y mantenida en el tiempo. El estudio evidenció una epigenética diferente en los receptores de cortisol del hipocampo de ambas especies. Las ratitas que no habían sido tratadas con afecto presentaban una importante metilación en dichos receptores, con la imposibilidad de que un factor de transcripción, el NGFI-A, se pudiera unir a enzimas epigenéticas. Las tratadas afectuosamente no presentaban tal característica. Para descartar una influencia genética se intercambiaron las crias. Se facilitaro las crías de madres cuidadoras a las madres no cuidadoras, y las crías de estas a las madres cuidadoras. Los resultados confirmaron que no existía un condicionante genético, dado que las crías de la especie no cuidadora, al ser tratadas afectuosamente por sus madres adoptivas, eran capaces de adquirir una buena tolerancia al estrés en la edad adulta. La estimulación táctil en las crías condiciona un aumento de serotonina (5-HT). Esta a su vez produce una cascada intracelular en las neuronas del hipocampo, dando como consecuencia la activación del factor de transcripción NGFI-A, que es capaz de unir enzimas epigenéticas cambiando el patrón de metilación de los receptores. Lo que inicialmente estaba metilado, se desmetila y se mantiene así en la edad adulta. La conclusión fue clara: los cuidados a edad temprana son fundamentales para determinar las consecuencias futuras ante el estrés. Esta situación se puede extrapolar a otras especies, incluida la nuestra. Nos queda añadir que cualquier situación estresante que genere una excesiva producción de cortisol, como ya hemos mencionado en la Primera parte, tiene
efectos indeseables a distintos niveles: la defensas disminuyen, se presenta una alteración de la memoria, de la atención, existe una destrucción neuronal, una disminución de la neurogénesis... Realizar técnicas de relajación, positivizar nuestro pensamiento, aprender y mantener una visión optimista frente a la vida y actuar e coherencia, contrarresta estos efectos. Volveremos a hablar del estrés en la Tercera parte, cuando tratemos de las amenazas para nuestro «árbol de la vida» emocional.
Influencia del ejercicio en nuestra epigenética En estudios realizados con ratones, en los que se ponía a su disposición la posibilidad de realizar ejercicio, se evidenciaba que tras su práctica existía cambios en el patrón epigenético, concretamente en el giro dentado del hipocampo, al igual que si se estimulaba electromagneticamente este sector. Ello daba como resultado una mejora en la memoria y el aprendizaje con un incremento de LTP (potenciación a largo plazo), tanto en ellos como en su descendencia. En la Universidad de Lund, en Suecia, se realizó un estudio dirigido por la doctora Tina Rönn, publicado en 2009, con adultos que mantuvieron una práctica regular de ejercicio durante seis meses. Analizaron los cambios epigenéticos que se produjeron en sus células adiposas y vieron que su patrón epigenético se había modificado, y que también había cambios en la metilación de genes relacionados co la obesidad y la diabetes tipo 2. También se llegó a estas mismas conclusiones en un estudio posterior publicado en 2012 realizado en el Instituto Karolinska de Estocolmo, donde además se demostró que los cambios eran muy rápidos pero que si no se mantenía la actividad física desaparecían las modificaciones. En este punto incluiremos los efectos del ejercicio a nivel molecular, celular y estructural en nuestro cerebro, y dejaremos otros aspectos funcionales —como s relación con la salud emocional, las habilidades cognitivas y su efecto en fomentar valores— para abordarlos en la Quinta parte, cuando veamos «el abono» para nuestro «árbol de la vida» emocional
Influencia del ejercicio en cambios moleculares en el cerebro
Al hacer ejercicio se liberan moléculas y neurotransmisores que modula procesos cognitivos involucrados en mejoras cognitivas, emocionales y de comportamiento. Básicamente estos resultados se consiguen mediante el ejercicio cardiovascular o aeróbico, de moderada o baja intensidad, mientras que si el ejercicio es anaeróbico, como el entrenamiento de fuerza o resistencia, no se obtienen efectos tan evidentes. 25 BDNF (factor neurotrófico), 26 adrenalina, dopamina y endorfinas:
Se ha observado un gran incremento del BDNF en sesiones cortas de ejercicio intenso y directamente asociado a una mejora del aprendizaje y de memoria a corto plazo. En un estudio realizado con 75 personas de cincuenta a setenta y ocho años hecho por Flöel et al. se demostró que los niveles más altos de ejercicio aeróbico se relacionaban con incrementos del BDNF y de sustancia gris en la corteza prefrontal (CPF) y la corteza cingulada. Este factor de crecimiento, que puede ser regulado por cambios epigenéticos, no solo potencia la supervivencia de las neuronas existentes, sino también s crecimiento, diferenciación en nuevas neuronas e interviene en fenómenos plásticos que se establecen entre ellas a través de la remodelación sináptica, aumento de conexiones y en la diferenciación y crecimiento neural. Se considera uno de los factores más importantes de estímulo para la neurogénesis (creación de nuevas neuronas). Los niveles altos de dopamina (DA), en cambio, se han asociado al aprendizaje a medio plazo, mientras que los de adrenalina (A) se han relacionado con el aprendizaje a largo plazo. Otros estudios han establecido una conexión entre el aumento de BDNF, DA y A con el aprendizaje verbal y la mejora del vocabulario a largo plazo. Al hacer ejercicio aeróbico también se liberan neurotransmisores, como las endorfinas, neuropéptidos que forman parte del SOE. 27 Su presencia contribuye a reducir el dolor, disminuir la inflamación a través de bajar la SP (substancia P), fomentar el sistema inmunitario y aumentar indirectamente la producción de dopamina (DA), «savia» de la motivación, ¿lo recuerdas? Fabricamos endorfinas siempre que realizamos una actividad que nos genere bienestar. Debemos añadir que recientemente (2013) se ha publicado que, a través de estudios con animales, se ha conseguido demostrar la síntesis de una proteína llamada FNDC5 en el músculo esquelético cuando se realizan ejercicios de resistencia. Esta proteína facilita que se sintetice irisina, que pasa a la sangre. La
irisina es capaz de atravesar la barrera hematoencefálica, inducir la expresión de BDNF y activar genes implicados en la cognición.
Influencia del ejercicio en cambios a nivel celular y estructural en el cerebro En estudios con animales se ha demostrado que al hacer ejercicio mejora la neurogénesis (creación de nuevas neuronas), la angiogénesis (creación de nuevos vasos sanguíneos) y la sinaptogénesis (creación de nuevas sinapsis neuronales) e zonas relacionadas con la memoria y la regulación del estrés, como es el hipocampo. Estos cambios coinciden de forma simultanea con un aumento del volumen sanguíneo del giro dentado (del hipocampo). Se han observado también modificaciones de estructura y volumen en las células gliales que alimentan, equilibran y estructuran las redes neuronales, acompañados de un aumento de la capacidad plástica y de la potenciación sináptica. Estos cambios se han extrapolado a los humanos: después de tres meses de hacer ejercicio se ha registrado un aumento del volumen sanguíneo en el giro dentado del hipocampo en adultos de entre veintiuno y cuarenta y cinco años, correlacionado co un mejor rendimiento en tareas cognitivas relacionadas con la memoria. Recordemos que el hipocampo, nuestro «creador dinámico» como lo denomino en Viaje a tu cerebro, no solo interviene en diferentes tipos de memoria, sino que además es una estructura con gran capacidad plástica, implicada en la neurogénesis y el aprendizaje. Gracias a las técnicas de neuroimagen como la RMF o el PET, 28 que permite evidenciar los cambios estructurales y funcionales de nuestras estructuras, se ha podido comprobar que la práctica de ejercicio influye en ese sentido, tanto en niños como en adultos o ancianos. En diferentes estudios realizados en niños y preadolescentes (entre nueve y diez años), con la práctica de ejercicio cardiovascular o aeróbico se comprueba la correlación entre un incremento de volumen en el hipocampo y los ganglios basales (intervienen en el control y aprendizaje motor) y la mejora de la memoria visual, las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo. En el caso de adultos y personas de edad avanzada, los estudios han demostrado también una relación directa entre ejercicio aeróbico y el aumento de volumen e hipocampo, con la subsiguiente mejora de la memoria espacial, las funciones ejecutivas, el control cognitivo 29 y la activación y conexión de áreas corticales:
corteza cingulada anterior, frontales, posteriores y temporales. Como podemos ver, hay evidencias más que suficientes de correlación y cambios a todos los niveles —moleculares, celulares y estructurales— que se traducen en una mejor funcionalidad y capacidad de nuestras estructuras cerebrales.
Tercera parte. Las malas hierbas
TERCERA PARTE
Las malas hierbas
Las amenazas Los sustratos amenazantes Los contravalores. «Las hiedras» Los deseducadores. «La familia de las cucarachas»
Las amenazas
Las amenazas Nuestro «árbol de la vida» emocional puede estar sometido a multitud de amenazas, tanto durante el desarrollo como posteriormente, en la edad adulta. Si durante el desarrollo se crean nuestras estructuras cerebrales y existe una especial sensibilidad en cuanto a las consecuencias, durante la edad adulta mantenemos la capacidad plástica del cerebro y seguimos configurando circuitos de capacidad saludable o no, en función de las influencias que recibimos y de nuestro acierto para dirigir su configuración. Vamos a exponer algunas de las amenazas que debemos tener en cuenta a cualquier edad. Primero veremos «sustratos» amenazantes para la salud y equilibrio emocional, después veremos algunos contravalores («las hiedras»), y finalmente haremos la presentación de la familia de los deseducadores («las cucarachas»). Todas estas amenazas tienen efectos devastadores en todos los niveles, tanto en la semilla, las raíces y la savia bruta, como en el tronco, las ramas, hojas, flores, frutos, así como en la producción de savia elaborada. Como veremos, hay elementos de distinta condición, pero sea cual sea esta, tenemos que protegernos de ellos y tener en cuenta que si trabajan en equipo, se potencia su efecto nocivo.
LOS SUSTRATOS AMENAZANTES El sustrato estresante
Antes de nuestra llegada al mundo, ese estado emocional por todos conocido, el estrés, ya representa una amenaza para nosotros. Si nuestra madre está sometida a estrés de forma mantenida o repetida en el tiempo, los efectos podrán observarse más adelante en nuestro desarrollo, como hemos mencionado anteriormente. Durante las fases de desarrollo —de bebés, en preescolar, en la etapa escolar y en la adolescencia— podemos sufrir estrés por la influencia de amenazas a través de nuestro entorno familiar, educadores, compañeros, medios de comunicación... y en función del efecto que se haya producido en nosotros, de adultos tendremos más o menos capacidad para afrontar las dificultades en nuestra interacción social. La exposición crónica al estrés influye, como ya hemos visto, en las estructuras que se están desarrollando en ese momento concreto y tiene efectos perdurables en el cerebro. En el período prenatal afecta a las estructuras que regulan el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal (EHHA), como el hipocampo, la amígdala y la corteza frontal. El hipocampo tiene entre sus funciones la de inhibir el EHHA. Recordemos que nuestro «creador dinámico» es una estructura del cerebro límbico fundamental para determinados tipos de memoria, con gran capacidad plástica, que interviene e nuestro aprendizaje y en la creación de nuevas neuronas. La amígdala, por el contrario, tiene entre las suyas la función de estimular el EHHA, y es una estructura límbica con memoria emocional, sobre todo especializada en emociones como la ira y el miedo, que interviene en la interpretación de las expresiones faciales. Y la corteza frontal interviene de forma fundamental en la mente y la conciencia; en el pensamiento y los sentimientos, es capaz de planificar y prever, además de ser responsable de las funciones ejecutivas y del control emocional. Las consecuencias de esa afectación estructural, como cabe suponer, van a ser trascendentes. Algunos estudios han demostrado que los niños cuyas madres sufrieron durante el embarazo estrés mantenido, ansiedad o alteraciones en el estado de ánimo, como la depresión, tienen menor peso del deseado durante la gestación, menor peso al nacer y presentan alteraciones cognitivas y emocionales a largo plazo. Estos estados sufridos por la madre se han asociado con una mayor actividad del EHHA en niños de diferentes edades (desde meses hasta la preadolescencia). Estos niños puede presentar dificultades en la autorregulación emocional y de comportamiento, alteraciones en el aprendizaje y la memoria, una mayor predisposición posterior al consumo de drogas (por alteración en los circuitos de recompensa) y menor capacidad empática. Otros estudios han relacionado estos estados maternos con una predisposició posterior del niño a trastornos por déficit de atención/hiperactividad, trastornos del
sueño, ansiedad, depresión y alteraciones de la conducta. La estructura que durante la infancia podría estar más en peligro es el hipocampo, sumamente sensible a los efectos del exceso de cortisol generado ante el estrés, mientras que en la adolescencia se ve más afectada la corteza frontal. La influencia del entorno interviene en nosotros a cualquier edad, pero en la infancia un ambiente desfavorable, con falta de afecto y estresante puede condicionar con mayor intensidad que las emociones del niño se apaguen, disminuya s curiosidad, la falta de interés sea evidente y su atención sea deficitaria, de forma que se disperse con facilidad y manifieste una falta de interés por aprender en la escuela. Vamos a coger nuestra lupa para observar el progreso madurativo del niño hasta la adolescencia a fin de entender los riesgos en esta etapa:
¡Cojamos la lupa! 1. Los lóbulos parietales, responsables de la coordinación del movimiento, son los primeros en madurar. 2. A continuación lo hacen las áreas de proceso sensorial, auditivas, visuales, motoras... 3. Le siguen las áreas frontales y temporales, encargadas de los procesos cognitivos y emocionales. 4. Y por último la corteza prefrontal, responsable del control de impulsos, toma de decisiones, juicios morales... Por otra parte, existe una diferencia madurativa entre ambos sexos debido a la influencia hormonal. En las chicas hay una influencia cíclica y en los chicos continua. — El hipocampo y la amígdala progresan de forma diferente. — En las chicas maduran antes las estructuras de la corteza frontal, responsable del proceso de lenguaje y del control del riesgo, la agresividad y la impulsividad. — En los chicos maduran antes las cortezas parietales, responsables de las tareas espaciales. ¿Qué consecuencias psicoafectivas tienen en común? Gran susceptibilidad emocional al rechazo, aceptación o aprobación de los demás. ¿Qué consecuencias psicoafectivas se generan en las chicas? Priorizan el agradar socialmente. Relajan su estrés comunicándose con sus
compañeras. Buscan intimidad. Los estrógenos activan la liberación de dopamina (savia de la motivación y la felicidad) y de oxitocina (savia del apego y la confianza). ¿Qué consecuencias psicoafectivas se generan en los chicos? El aumento de testosterona les hace perder el interés por el trato social, excepto en relación al deporte y al sexo. La vasopresina (savia de las energías masculinas) les facilita disfrutar con la competitividad y la independencia. Son temerarios, porque conceden más expectativas a los beneficios que a los riesgos. Diversos estudios realizados han constatado que, en adolescentes que han estado expuestos a estrés temprano, se observa una disminución del número de neuronas e la corteza frontal y un menor tamaño de la corteza cingulada anterior. Recuerda que esta última estructura interviene en el proceso de emociones complejas y participa en la regulación del SNA. Su lesión puede manifestarse en forma de inestabilidad emocional y conducta agresiva. En la Segunda parte, al hablar de las emociones adquiridas, hemos hecho referencia al estado de maduración de las áreas frontales en la adolescencia, fase crucial en el desarrollo de la personalidad y período crítico debido a que existe grandes cambios emocionales cuando la corteza prefrontal aún no está madura. E esta etapa se da un cambio muy rápido del cerebro infantil al cerebro adolescente: la corteza prefrontal aún no ha finalizado su mielinización, sus estructuras sufre cambios importantes en poda de circuitos, creación de nuevas sinapsis y reorganización de otras, justo en el momento en el que se empiezan a consolidar las asociaciones cognitivas y afectivas. Existen cambios psicológicos, mentales, sociales y emocionales (impulsos, motivaciones...) influidos por estos cambios hormonales drásticos que se presentan en la pubertad. Las influencias del entorno pueden alterar este período de maduración haciendo que el camino que escojan sea adecuado o no en función de las relaciones que establecen y de las experiencias que viven. El estado estresante continuado condicionará además alteraciones en el sueño, falta de sueño profundo reparador (No REM) con alteraciones del sistema inmunitario y alteraciones en fases REM, fundamentales para regenerar el cerebro y consolidar en la memoria aquello que se aprende durante el día. Las consecuencias por la falta de descanso condicionan una vigilia donde existen alteraciones en la atención, irritabilidad y falta de curiosidad y motivación. Todas esas evidencias nos llevan de nuevo a reflexionar sobre la gran responsabilidad que tenemos como padres, educadores o individuos sociales que
somos. Nuestra influencia es un determinante en el crecimiento y función de las estructuras cerebrales, y no solo en el momento de amenaza, sino con efectos a largo plazo. De igual forma, en la edad adulta seguimos alterando nuestras estructuras y generando la savia negativa correspondiente si estamos sometidos a estados estresantes de forma continuada. Como veremos en la Quinta parte, al examinar las herramientas que tenemos a nuestra disposición, el ejercicio físico aeróbico ha demostrado ser muy efectivo para contrarrestar estos efectos a cualquier edad, así como para modular y cambiar algunas estructuras cerebrales como el hipocampo, tremendamente implicado en el aprendizaje y la memoria.
El sustrato del sueño La falta de sueño reparador da problemas importantes a cualquier edad: en la primera infancia, en la adolescencia, en la edad adulta y la vejez. Como cualquier otra especie, necesitamos dormir, y aunque seguimos sin saber por qué pasamos un tercio de nuestra vida durmiendo, sabemos que es importantísimo para poder tener una calidad de vida diurna, para regenerar nuestro cuerpo y nuestro cerebro. La privación de sueño se relaciona con alteraciones en todos los niveles: trastornos emocionales, problemas de autocontrol, de memoria de trabajo, de consolidación de la memoria a largo plazo, además de asociarse a problemas de atención en niños y en adolescentes... Todos y cada uno de nosotros sabemos por experiencia que, por el simple hecho de haber pasado una «mala noche», al día siguiente nos resulta difícil estar bien. Aparte de sentirnos cansados, tenemos mal estado general, no estamos de buen humor, y sabemos identificar y atribuir a la falta de descanso todos los signos y síntomas que presentamos. Si ahondamos y miramos las bases neurobiológicas y estructurales que justifica ese resultado, tenemos argumentos sobrados para proteger el descanso nocturno. Durante la noche nuestro sistema sigue unos ciclos de actividad, para regenerar el cuerpo (en las fases No REM) y el cerebro (en las fases REM), y en determinados momentos existe más actividad cerebral que durante el estado de vigilia. Ese tercio de existencia que pasamos durmiendo se distribuye irregularmente a lo largo de nuestra vida. Hasta los dos años existe una demanda importante de sueño: dado que
el cerebro del niño cambia muchísimo, desarrolla en ese período una actividad metabólica similar a la del adulto y existen procesos de mielinización y poda de las redes neuronales. Para atender esos cambios tan importantes el niño pasa la mayor parte del tiempo durmiendo. Durante el primer mes de vida el bebé duerme una media de 17 horas, a los seis meses se reduce a unas 14; a los doce meses, suele dormir unas 11 o 12 horas por la noche, a las que se añaden unas 2 o 3 durante el día y, a los dos años se reduce a un total de unas 13 horas diarias. En edad preescolar, a los tres o cuatro años, es importante una media de sueño nocturno de 10 horas diarias; una duración menor se ha asociado a problemas de hiperactividad, menor rendimiento cognitivo y alteraciones de conducta. Entre los cuatro y los seis años los niños ya no suelen hacer siestas de forma regular y se va reduciendo el requerimiento de sueño nocturno hasta que en la adolescencia ya pasa a ser de 8 horas. Algunos estudios evidencian que, en niños pequeños, una pérdida de sueño de una o dos horas provoca alteraciones de la velocidad con que puede procesar la información. Un descanso adecuado es necesario para mantener los niveles de atención sostenida durante la clase, entender y aprender. Posteriormente, para poder memorizar lo aprendido, requerirá un sueño reparador y suficiente, de lo contrario no se consolidará esa información en su memoria. Los logros principales para las funciones ejecutivas de la CPF, gracias sobre todo a la transmisión dopaminérgica, 30 se producen hasta los seis años de vida. Se sabe que la etapa de los siete a los doce años es una etapa importante en la que se produce una especialización y disminución de la densidad neuronal de los lóbulos frontales, y en la adolescencia vuelve a darse un período crítico, en el que aumenta las demandas de autonomía y autorregulación. Acabamos de comentar que en la adolescencia existe una especial predisposición a conductas de riesgo, porque las funciones ejecutivas siguen incompletas aún, sobre todo en aspectos de control emocional, conducta moral y desarrollo del juicio. Si protegernos con un sueño reparador es importante durante toda la vida, es fundamental hacerlo sobre todo hasta esa edad, cuando el cerebro ejecutivo cambia muchísimo y se configura para las capacidades que desarrollará a lo largo de la existencia. Si nos privamos del sueño suficiente, se altera la atención y la memoria de trabajo. Estas están muy relacionadas con los ritmos circadianos y con el sueño, y sabemos que ambas son fundamentales en nuestro rendimiento mental y en las funciones ejecutivas, procesos cognitivos como la planificación, la toma de decisiones, la iniciativa, el control de la conducta y, sobre todo, el autocontrol y la inhibición de determinadas respuestas.
El sustrato inactivo Hemos visto recientemente la importancia de los efectos positivos que produce el ejercicio en los cambios epigenéticos, en determinados neurotransmisores, e células y estructuras. Si nuestro organismo está sometido a una vida sedentaria, los efectos son contrarios, en especial si desde niños estamos inmersos en ese «sustrato inactivo». En la era de cambios tecnológicos digitales que vivimos, móviles, videojuegos, consolas y el fácil acceso a las redes sociales a cualquier edad predisponen a que el tiempo que dedicamos al ejercicio, a las actividades en espacios exteriores, que e otras épocas era más habitual, haya disminuido hasta generar una tendencia a la inactividad y el sedentarismo. Otro factor que influye en fomentar el «sustrato inactivo» es la exigencia y presión académica de otras materias consideradas preferentes, quedando relegadas actividades importantísimas como el ejercicio, la música o la expresión corporal. Si a esto añadimos que la concepción social generalizada considera que el deporte puede suponer más un juego que una materia necesaria para el desarrollo de las capacidades que permitirán asimilar mejor otros conocimientos y prevenir la enfermedad tanto en la infancia como en la edad adulta, la consecuencia es que los adultos, ante unos eventuales malos resultados académicos, tienden a suprimir este tipo de actividades consideradas «lúdicas» para destinar más esfuerzo a las restantes. ¡Craso error! Los niños menos activos tienen más probabilidades de sufrir en la edad adulta alteraciones cardiovasculares, enfermedades inflamatorias, obesidad, hipertensión, diabetes, trastornos alimentarios, caer en hábitos tóxicos o padecer trastornos del estado de ánimo y menor tolerancia al estrés. La inactividad física en la adolescencia y la edad adulta sigue condicionando esa tendencia, lo cual acarrea un menor tono muscular, la predisposición a estados de tensión emocional en las relaciones interpersonales y, en definitiva, una menor esperanza de vida.
LOS CONTRAVALORES «Las hiedras»
Los contravalores ahogan las relaciones, las oprimen hasta dejarlas exhaustas. Generan emociones tóxicas que minan el crecimiento sano de nuestro «árbol de la vida» emocional y, por tanto, van a influir en todas nuestras capacidades. Como veremos en el siguiente apartado, estos contravalores los portan diferentes tipos de deseducadores, «las cucarachas», y pueden darse entre compañeros de escuela o de actividades sociales, entre hermanos, amigos o miembros de la familia ...
La hiedra agresiva La agresividad es un comportamiento producto de una rabia mal regulada. Sabemos que todas las emociones tienen una finalidad adaptativa, incluso las negativas, pero estas deben ser reguladas si no queremos que provoquen conductas de riesgo. La rabia puede ser beneficiosa si nos permite salir de una situación ante la que nos sentimos impotentes, pero mantenernos anclados en ella más de lo necesario nos aboca a consecuencias negativas personales y posteriormente interpersonales. Recordemos que la «ducha química» que nos alimenta cuando experimentamos esta emoción es negativa: la sobreproducción de cortisol, SP y glutamato influye de forma destructiva en nuestro cuerpo, cerebro y nuestro sistema inmunitario. La conducta agresiva transmite un mensaje de amenaza y por tanto facilita que se genere una reacción agresiva como respuesta, tanto en la otra persona como propia. Esta reacción puede ser agresiva «activa» si se externaliza, o agresiva «pasiva» si sentimos impotencia ante la situación, reprimimos nuestra reacción y nos dañamos personalmente. En ambos casos el resultado es poco saludable. No será necesario apuntar las consecuencias de esa influencia, sobre todo si es continuada en el tiempo y si la exposición se produce en edades tempranas. Veremos, sin embargo, algunas de ellas en el siguiente apartado: los deseducadores.
La hiedra del miedo El miedo nos atenaza, nos bloquea, nos impide una visión amplia de la situació al centrar la observación en los aspectos que identificamos amenazantes. Si el miedo es una emoción adaptativa, que nos hace evitar las situaciones de riesgo, tambié puede resultar muy negativa e incluso ser irracional y llegar a generalizarse.
Podemos o no identificar las causas, las personas o las situaciones que nos generan esa emoción y, dependiendo de la maduración y fortaleza del «árbol de la vida» emocional, tendremos más o menos posibilidades para sobrellevar y regular su influencia. En la infancia el miedo marca de forma especial el progreso evolutivo, pero a cualquier edad, estar dominados por esta emoción conlleva la sobreexcitación del sistema nervioso autónomo, del sistema neuroendocrino y sus efectos. Un estado de ansiedad condiciona una exigencia máxima del sistema, reducimos progresivamente los límites del área de confort, cada vez nos aislamos más, nos relacionamos menos y generalizamos el estado ansioso ante situaciones que en condiciones normales no resultarían amenazantes. Es una hiedra peligrosa, extenuante, que acaba por agotar la energía personal, y llegados a este punto podemos sufrir alteraciones del estado de ánimo como la depresión.
La hiedra del maltrato Esta hiedra tiene características de las dos anteriores: el maltrato genera miedo y se percibe y se sufre la amenaza agresiva, psicológica y/o física. Y al igual que en aquellas, puede darse en cualquier ámbito de relación, entre familia, en equipos de trabajo, en los centros educativos, etc. La convivencia puede generar conflictos que no se resuelven de forma adecuada a través del diálogo, o conflictos más importantes que derivan en acoso o maltrato. El abuso de poder y la falta de autoridad generará agresividad y miedo en la relación. No es el objetivo de este trabajo el profundizar en este tema, pues existe especialistas dedicados a su estudio y a la aplicación de instrumentos para detectarlos, prevenirlos y paliarlos en caso de que existan, pero debemos apuntarlo porque es una triste realidad de nuestra sociedad que solo podremos contrarrestar con una educación que consiga niños, adolescentes y adultos con un «árbol de la vida» emocional más afectuoso y empático. Aunque la habilidad para aprender depende en parte de la configuración genética, recordemos que desde el nacimiento nuestro cerebro presentará cambios en función del entorno al que esté sometido, dependerá del mundo sensorial y emocional que nos rodea, y que los cambios que experimentará serán diferentes según la fase de desarrollo. Existen ventanas lásticas que se mantienen abiertas durante un período determinado, siendo este el
idóneo para que cierta información del entorno (sensorial, emocional, motora o de razonamiento...) pueda entrar de forma óptima. Estos períodos son necesarios para muchas de nuestras funciones, como el habla, la visión, las emociones, para procesos cognitivos como el razonamiento y el conocimiento, o el aprendizaje de habilidades como la música y las matemáticas. Para la visión, por ejemplo, los primeros meses de vida constituyen uno de los períodos más críticos. Si se priva de visión a un bebe durante unos siete días, ello tiene una consecuencia nefasta para su futuro visual. Los circuitos y las áreas que codifican los diferentes atributos visuales (retina, tálamo y corteza visual) tiene unas ventanas críticas de tan solo unos meses. Estas ventanas también so importantes para el resto de sentidos y, por tanto, influirán en el interés (emoción básica) que despierta la curiosidad para abrir la puerta de entrada de la atención al conocimiento, con consecuencias en el aprendizaje y en la memoria. Existen ventanas plásticas conocidas, como la del lenguaje. Hasta los siete años de edad es determinante y a partir de esa edad se va cerrando, de forma que impondrá limitaciones muy importantes si no hemos estado expuestos a él. Hemos mencionado también los cambios que se producen en la corteza prefrontal en la pubertad y la adolescencia: son ventanas cruciales para el desarrollo y construcción del cerebro adulto, en la ética, la moral y la responsabilidad social, entre otras funciones. Debemos educarnos como personas con valores que construyan una sociedad más humana y compasiva, más amorosa y saludable.
LOS DESEDUCADORES «La familia de las cucarachas» De todas las cucarachas que forman la familia de los deseducadores, he escogido las cinco que pueden ser más representativas y nocivas para nuestro «árbol de la vida» emocional. Debemos tener en cuenta que ante su presencia el «abono» no suele ser suficiente y el «espray matabichos» no es un producto que tengamos a disposición en nuestra despensa personal. Empecemos las presentaciones:
La cucaracha arisca Ignacio Sánchez Cubillo31 refleja la importancia de la interrelación afectuosa e este párrafo: La soledad es un enemigo silencioso e invisible que de forma lenta e insidiosa va empobreciendo las conexiones neuronales. Las relaciones interpersonales son tan importantes como el ejercicio físico, la estimulació cognitiva o una dieta equilibrada. El cerebro humano va entretejiendo sus neuronas con el contacto con nuestros congéneres o, en su defecto, con algú animal al que el ser humano ha conseguido domesticar. ¿Cómo es posible que exista soledad, habiendo tanta gente? ¿Cómo es posible que en nuestra sociedad haya niños, adolescentes y adultos con falta de afecto? Por desgracia, sabemos que es así y somos conscientes de las consecuencias que esa realidad genera. ¡Vivimos con prisas! En general actuamos como si se nos acabara el tiempo y, ¡cuidado!, que haremos que eso se cumpla si no somos capaces de reflexionar sobre ello y frenar. El ritmo frenético de vida al que estamos acostumbrados no solo genera una inmersión considerable en el «sustrato estresante», sino que además impide que prestemos la atención suficiente y oportuna a las personas con las que nos cruzamos por la calle, con las que nos relacionamos en el trabajo y, principalmente, impide que prestemos atención suficiente a cómo nos comunicamos y nos relacionamos con nuestros seres queridos. ¡Se trata de ser efectivos, porque tenemos poco tiempo!... ¿Poco tiempo para qué? ¿Para sobrevivir? ¿O tal vez preferimos vivir? ¿Y ser afectivos implica que debamos invertir más tiempo en nuestra relación? Si formara parte de nuestra sana automatización de circuitos neuronales, por supuesto que no. Esta es la cuestión. El afecto debe estar presente en nuestras vidas desde el útero hasta el final de nuestros días. Si conseguimos progresar en ese reto, ¡viviremos! Y mejoraremos en todos los sentidos la realidad que percibimos. Hecha esta reflexión que puede servirnos a todos, hemos de tener en cuenta, no obstante, que existen unos «deseducadores ariscos de profesión», y ante estos no sirve la mera reflexión. La «cucaracha arisca» ya nos genera efectos neurobiológicos y estructurales negativos en la vida intrauterina. Con la llegada al mundo, ya hemos visto que influye en el mismo sentido, y que de ello se resiente el sistema inmunológico y nuestro sano
crecimiento. Cuando a los dos años, aproximadamente, el niño empieza a desarrollar importantes cambios en las funciones ejecutivas, la falta de afecto, esa «cucaracha» deseducadora, va a condicionar que la atención, el estado emocional y las funciones cognitivas se alteren, pueden apagarse las emociones y disminuir la curiosidad e interés, añadiendo consecuencias nefastas para que nuestro potencial se desarrolle en la dirección deseada. La autoestima ya empieza a afectarse, la relación social co los compañeros y adultos próximos inicia un camino tortuoso, con miedos y conductas desadaptativas varias, agresividad, impulsividad, falta de control, aislamiento, apagón emocional... Sabemos también que la adolescencia es una etapa delicada: aunque en la infancia se hayan tenido relaciones de afecto y una sana educación emocional, sabemos que el adolescente requiere una especial atención por estar predispuesto a conductas de riesgo, dada la falta de madurez de su corteza prefrontal y funciones ejecutivas. Finalmente, cuando somos adultos y ancianos sigue afectándonos muy negativamente la relación con personas distantes, incapaces de mostrar afecto. La soledad, el aislamiento y sus consecuencias son los productos finales de la presencia de «cucarachas ariscas» en nuestro entorno. El tratamiento recomendado ante este tipo de «cucaracha» es influir con afecto; si no se recibe, seguir perseverando; y si nada cambia... ¡mudar de entorno! No debemos permitir que ninguna cucaracha arisca influya de forma continuada. Las consecuencias son demasiado importantes.
La cucaracha incoherente Aquí tenemos otra especie que también conviene descartar. Este tipo de deseducadores «determinan» en nuestros niños y jóvenes el sentimiento de impotencia, las eternas dudas, la desorientación... e «influyen» de la misma forma en los adultos que tienen a su alrededor. Vamos a ver diferentes tipos de coherencia para que podamos valorar hasta qué punto un deseducador incoherente tiene un alcance más que considerable:
¡Cojamos la lupa! Coherencia entre los componentes de la comunicación. Observa la fig 3.1 para que te resulte más sencillo seguir el texto.
La comunicación de más importancia es la que establecemos con nosotros mismos: es nuestra «comunicación intrapersonal», nuestra «voz interior», nuestro pensamiento. La voz interior determina la comunicación interpersonal. Si pienso que me espera un día fantástico, mi comunicación interpersonal está determinada por ese pensamiento y resultará más fácil que mi influencia comunicativa en los demás sea favorable. Si por el contrario me levanto «con mal pie» y cansada, pensando que preferiría quedarme en cama a ir al trabajo, y sigo en esa línea de pensamiento, mi comunicación interpersonal tenderá a ser negativa. Por otra parte, tanto la comunicación intrapersonal como la interpersonal tienen los componentes «verbal» (qué digo y cómo lo digo) y «no verbal» (el gesto con el que lo expreso). De estos componentes, el «qué digo» está regulado por el hemisferio izquierdo y el «cómo lo digo» junto con la comunicación no verbal (el gesto), por el hemisferio derecho, reflejando estos dos últimos el sentimiento que acompaña lo que decimos, con una carga emocional de un 93%, tanto en la comunicación intrapersonal como en la interpersonal. Si ahora observas la fig. 3.2 verás que puede haber incoherencia entre lo que digo y cómo me siento. ¿Por qué puede ocurrir eso? Porque lo que digo no siempre es el reflejo de lo que estoy pensando. Lo que pienso, en realidad, SIEMPRE ES REFLEJO DE MI OBSERVACIÓN MENTAL , y puede que esta esté centrada en sentido contrario a lo que estoy diciendo. Vamos a añadir ahora la reflexión sobre la coherencia entre los tres ámbitos de la vivencia: Coherencia entre los tres ámbitos de la vivencia. Al observar las figs. 3.3 y 3.3a se entiende que entre pensar y sentir siempre hay coherencia, pues ya sabemos que pensar es nuestra observación mental. Se trata de un proceso inconsciente que refleja con precisión dónde está centrada nuestra atención mental (consciente o inconsciente). En cambio, el tercer componente de la vivencia, el comportamiento, puede ser coherente con los dos anteriores o no. No lo es a veces porque la intervención del «yo consciente» puede modificar la expresión. Puedo fingir que estoy pensando y sintiendo de forma coherente a como me comporto, por más que eso puede no ser cierto. Vamos a añadir el tercer tipo de coherencia: la coherencia entre los tres ámbitos de la vivencia y la autoestima: Coherencia entre los ámbitos de la vivencia y la autoestima.
La coherencia entre pensar/sentir y comportarse favorece la autoestima, y no únicamente cuando pensamiento, sentimiento y comportamiento son positivos; en el caso de generar un pensamiento, sentimiento y comportamiento negativos, también, como se observa en la fig 3.4. La coherencia entre estos tres ámbitos tiene mayor impacto en mí que el que pueda suponer una vivencia de carácter negativo —siempre y cuando no estemos anclados de forma continuada en la negatividad, claro está—, porque ya sabemos que en este caso las consecuencias neurobiológicas (hacia cuerpo y cerebro) acaban por desequilibrar nuestros sistemas y las consecuencias hacia los demás con nuestra influencia negativa, evidentemente, también son nocivas. Nos queda ver un cuarto tipo de coherencia: entre mi persona (mi «ser») y mi pensamiento: Coherencia entre pensamiento y el «ser». ¡Cuidado también con esta coherencia! Si los componentes de nuestra vivencia son positivos, el resultado es excelente, pero no es así si pasa lo contrario. El «ser» es transformable, y si automatizo vivencias negativas (pensar/sentir/comportarme), acabo por modificar en esa misma línea mi forma de ser.32 Puedo convertirme en una «cucaracha» muy nociva por mi influencia hacia los demás, con independencia del perjuicio que me cause a mí mismo. Y, por último, vamos a añadir la coherencia en base a los valores: Coherencia en base a los valores. Observa la fig. 3.4a. Nuestra autoestima puede mejorar si procuramos ser coherentes entre nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos, sobre todo si los componentes son positivos, pero el fundamento de la autoestima son nuestros valores. Como veremos en la Cuarta parte, en el punto dedicado a la sabiduría, nuestra progresión personal desde la dependencia a una interdependencia sana pasa por cuidar nuestro equilibrio personal, y uno de los pilares fundamentales para ello son los valores. Actuar según nuestros valores fortalece la autoestima, incluso en el caso de que los resultados de nuestras decisiones no sean satisfactorios. Bien, ya hemos reflexionado sobre diferentes tipos de coherencia. ¿Qué pasa, pues, con nuestra «cucaracha incoherente»? Su efecto en la infancia y adolescencia es determinante. En esas etapas no
tenemos una madurez suficiente para lidiar con este personaje. En cuanto al adulto formado, también recibe una influencia negativa y le complica la existencia, pero no se la determina. Este tipo de deseducador desestabiliza la relación en muchos sentidos. Carece de entrada de competencias emocionales saludables, pues no podemos estar seguros de que no mienta. Puede poseer el don de la palabra, pero sus actos no se corresponde con lo que afirma comprometerse. No le damos autoridad, aunque puede tener poder sobre nosotros o nuestros jóvenes y, por tanto, no nos merece confianza. Carece de la mayoría de los valores que debe poseer cualquier educador o persona influyente e nuestras vidas y suele exigir aquello que no es capaz de dar... Tenemos ejemplos sobrados de este tipo de «cucaracha» en algunas escuelas, instituciones públicas y privadas, en los medios de comunicación, en la política y, desgraciadamente, también en las familias... El tratamiento recomendado ante este tipo de cucaracha es influir co determinación asertiva y empáticamente 33 pero si la respuesta obtenida no es colaboración, sino enfrentamiento..., entonces es poco probable que las cosas mejoren, más bien tenderán a empeorar, y ante este resultado se recomienda un cambio de entorno.
La cucaracha sobreprotectora Esta cucaracha no tiene mala intención, pero proyecta sus miedos y s inseguridad en los demás. Las consecuencias en niños y jóvenes son varias: condiciona un progreso con falta de confianza sobre la propia capacidad o s potencial, y contribuye a generar dependencia, primero hacia ella y posteriormente más generalizada. El resultado son niños pusilánimes, con temores ante la novedad, sin iniciativa para explorar porque su curiosidad se bloquea por el miedo. Suele evitar los contactos con otros niños si no son conocidos, porque su área de confort es limitada y si no se le aparta de ese deseducador, se hace progresivamente más pequeña. Esta especie suele estar únicamente en entornos familiares y la oportunidad de reconducir el daño que ocasiona, en caso de afectar a niños o adolescentes, estará e el centro educativo. En caso de ser un adulto el afectado, deberá ser este el que mejore sus competencias para afrontar esa relación y sus consecuencias.
La cucaracha competitiva Hay personas que necesitan la discusión y competir para sentirse bien. Su patró de comportamiento automatizado suele ser consecuencia de una inseguridad personal que se alimenta con la posibilidad de situar al resto de personas por debajo de s nivel, ya que solo en esta situación perciben obtener recompensa en su interrelació social. La colaboración con el otro implica darle crédito u otorgarle competencia personal, y esto les supondría sentirse en desventaja. Suelen generar pensamientos negativos, sentimientos de envidia, desprecio... S observación mental suele centrarse en las diferencias más que en las coincidencias, suelen ser exigentes y recriminar, les cuesta pedir ayuda y manifestar lo que desean. Esta especie suele ser dependiente de este tipo de relación. Si se encuentran co interlocutores con competencias emocionales sanas, suelen desautorizarles y apartarse de esa relación para centrarse en otra donde sean capaces de salir victoriosos. Este deseducador no suele deprimirse, sino todo lo contrario: es ansioso, prepotente, violento, puede ser irónico o mostrarse «pasota»... Se esconde en una coraza de superioridad con una falsa fortaleza. ¿Cómo influye en su relación? Hace más daño a los demás que a sí mismo. S interlocutor suele tener que renunciar en muchas ocasiones, se siente fracasado, inmerso en una lucha constante donde pierde energía. Su pensamiento tenderá a ser negativo y generará sentimientos de impotencia, rabia, angustia, frustración... Si de niños estamos en contacto con esta especie —que se encuentra bastante generalizada en los medios de comunicación, escuelas o familias, y suele ser la especie más abundante en ámbitos políticos y muy frecuente en cualquier entorno social—, hay que ir con ojo, porque su patrón de comportamiento se contagia co muchísima facilidad y existe el peligro de que se consolide también con la misma facilidad. ¡Esta cucaracha supone una auténtica plaga! Para abordarla se requiere un trabajo de la comunidad al completo, constante y en todas direcciones.
La cucaracha mezquina y con poder De las cinco especies de la «familia de las cucarachas», esta acumula casi todas sus «virtudes». Es la peor de la familia. Es innoble y moralmente despreciable. Necesita «todo» para ella. Nunca está satisfecha.
Tiene las «cualidades» de todas ellas, y aunque parezca improbable, también comparte con la sobreprotectora el miedo y la necesidad de control. Puede ser capaz de autoidentificar sus características, pero no quiere ni cree que necesite cambiarlas. ¡Tiene el poder! Ha sabido situarse en el lugar adecuado para permitirse actuar como le plazca y autojustifica siempre sus actos. Los contravalores de cada hiedra —la agresividad, el miedo, la frustración, la envidia, el resentimiento...— están en la base de su actuación. Sigue siendo un deseducador que se angustia, pero puede también deprimirse y amargarse, y como resultado amargar la existencia en ambos extremos. Su influencia siempre es negativa y condiciona en todo momento pensamientos, sentimientos y comportamientos desadaptativos en los demás. Esta especie no está tan extendida como la anterior y la posibilidad de apartar s influencia del «árbol de la vida» emocional pasa por rodearla de personas co inteligencia emocional, sabiduría y, por tanto, educadas emocionalmente. Nuestros padres, maestros y adolescentes o adultos cercanos suelen ser nuestros modelos referentes. Desde una edad temprana tenemos la capacidad de imitar y aprender de esa imitación gracias al sistema de neuronas espejo y con una eficaz participación. Si estos referentes tienen características de amenaza, la familia de deseducadores, los sustratos amenazantes y los contravalores van a influir de forma determinante en el desarrollo de las capacidades de nuestro cerebro. Veamos a través de nuestra lupa todo lo que está en juego:
¡Cojamos la lupa! No podemos olvidar la aportación de la corteza prefrontal en estas capacidades y siempre con la emoción implicada. En la CPF existe una interaccion emocional , conductual y cognitiva. Hemos visto en la Segunda parte que esta área regula las funciones cognitivas más complejas (la flexibilidad de conducta, la capacidad de elegir, la creatividad, el juicio moral, el pensamiento, la cognición social, la inteligencia, la empatía, etc.) y es además responsable de la funciones ejecutivas que requiere la participación de la memoria de trabajo (sistema que trata y mantiene temporalmente la información para que sean posibles tareas cognitivas como la lectura, la creación de conceptos, la comprensión del lenguaje, el pensamiento...).
Podemos diferenciar dos tipos de funciones ejecutivas (FE) relacionadas íntimamente: las FE metacognitivas y las FE emocionales. Las primeras dependen fundamentalmente de la CPFDL (solución de problemas, formación de conceptos, planificación, desarrollo, implementación y rectificación de estrategias, autorregulación de conducta...). Las FE emocionales dependen de la CPFM y de la CPFOF y son el resultado de la evolución biológica. Observemos de forma escueta qué pasa en cada fase del desarrollo: Aunque las funciones ejecutivas se desplieguen fundamentalmente en edad escolar primaria (entre los seis y los doce años) y en la adolescencia, estas edades no son las únicas críticas. Hasta los dos años se considera que los lóbulos frontales son silentes funcionalmente, pero requieren un entorno favorable para obtener los requisitos que más tarde permitirán su función en el desarrollo. En la edad preescolar (entre los tres y los cinco años) se activan las competencias ejecutivas básicas (inhibición de respuestas, memoria de trabajo y representaciones mentales) y se preparan para el primer gran salto que deben realizar en el período escolar. A los cuatro años aproximadamente existe un importante desarrollo la CPF del hemisferio derecho, proceso de mielinización y conectividad. En período escolar (entre los seis y los doce años) se producen los avances más importantes. Se establece integración de la red neuronal por defecto, hay aumento de conectividad entre regiones más lejanas y disminución de conectividad entre regiones más cercanas. Por último, durante la adolescencia aumentan las demandas de autonomía y autorregulación y, como ya hemos mencionado, existe una predisposición a conductas de riesgo. Las FE están incompletas en relación al control emocional, la conducta moral y el desarrollo del juicio. Las FE cognitivas evolucionan antes que las relacionadas con la conducta reflexiva en situaciones de contexto emocional y motivacional. Existe, por tanto, una predisposición a valorar la gratificación inmediata y a infravalorar los riesgos. Es de suma importancia que durante todas estas etapas se reciba la influencia de educadores que carezcan de contravalores y sean unos referentes con competencias emocionales positivas.
Cuarta parte. Las malas hierbas
CUARTA PARTE
Hojas, flores y frutos
El presente como oportunidad de futuro La conciencia y la autoconciencia Inteligencia emocional. Intrapersonal e interpersonal La sabiduría Competencias emocionales saludables Los valores
El presente como oportunidad de futuro
El presente como oportunidad de futuro Solo puede crearse una nueva sociedad si ocurre un cambio profundo en el corazón humano. ERICH FROMM
Ya hemos visto que para conseguir un buen desarrollo durante la infancia, no basta con una alimentación equilibrada, ejercicio y un sueño reparador, es preciso u entorno afectivo saludable para que el cuerpo y el cerebro maduren correctamente. Tenemos necesidades psíquicas, emocionales y físicas que deben ser satisfechas, porque de lo contrario crecemos con retraso psicomotor y con alteraciones de comportamiento. Nuestras redes neuronales se depuran, a medida que crecemos se eliminan ciertas conexiones entre neuronas favoreciendo que otras redes sean más robustas y puedan conducir información privilegiada. Este proceso de especialización y efectividad requiere estímulos sensoriales cognitivos y de afecto. 34 Cuando somos adultos seguimos necesitando el afecto, la proximidad y una relació sana con nuestros semejantes. El presente, sin embargo, solo será oportunidad de futuro si nuestra observació mental, nuestra atención consciente o inconsciente, se centra en construir y no e destruir, en alimentar las relaciones y no en la desidia relacional, en el afecto y no e el desprecio, en los valores y no en los contravalores, en las virtudes y no en los defectos... En este reto constructivo, siempre deberemos iniciar los cambios que pretendamos en una única dirección: de dentro afuera. La autoconstrucción personal es previa a la influencia saludable hacia nuestros semejantes, y no podemos pretender recibir nada que no seamos capaces de dar. Si de niños somos dependientes y reactivos a las circunstancias, en nuestro proceso madurativo personal es preciso que aprendamos a querernos, a adquirir sanas competencias emocionales, a decidir con la emoción saludable implicada y a asumir las consecuencias del resultado de nuestras decisiones. Solo así, realizando
ese proceso de maduración personal, conseguiremos desarrollar relaciones interpersonales con una interdependencia saludable. Si nuestra sociedad se construye progresivamente con adultos (padres, maestros, profesionales...) maduros emocionalmente, nuestros niños y adolescentes, esos herederos del mundo, crecerán con una influencia adecuada para construir ese futuro que todos anhelamos. El cerebro tiene capacidad plástica cerebral, una gran capacidad de cambio tanto si queremos como si no. Cada vivencia configura caminos neuronales de capacidad, pero esa construcción puede ser gratificante o insatisfactoria (como hemos visto e «las malas hierbas») en función de las influencias a las que estemos sometidos y la forma en que afrontemos las circunstancias. Por tanto, es fundamental que nos responsabilicemos más de la construcción de nuestro cerebro, de la dirección de ese crecimiento personal saludable. Para llevarlo a cabo, debemos identificarnos, y a partir de ese autoconocimiento, aceptarnos y movilizarnos posteriormente al cambio, de pensamientos, sentimientos y comportamientos que valoremos mejorables. En la Segunda parte, al revisar las emociones y la cognición social, hemos visto que en nuestra relación interpersonal existe una influencia bidireccional. Mis pensamientos, creencias, sentimientos y comportamientos influyen en los demás y, al mismo tiempo, los pensamientos, creencias, sentimientos y comportamientos de estos tienen una influencia hacia mi persona. Ser consciente de mí mismo y de mi posició respecto del entorno es un atributo del que hablaremos en el primer punto de esta Cuarta parte.
LA CONCIENCIA Y LA AUTOCONCIENCIA Por una parte, precisamos percibir el mundo de una forma similar a la percepción de los demás y, por otra, necesitamos un sentido de interpretación privada, subjetiva y única de la experiencia. Este aspecto de la autoconciencia implica un proceso cognitivo a la vez que un estado emocional. SÁNCHEZ CUBILLO et al .
Las hojas y flores de nuestro «árbol de la vida» se desarrollan para hacer posible los frutos de la actividad mental, en la que se refleja la capacidad para que nuestra mente sea consciente. La mayoría de nuestros procesos mentales pueden ser conscientes o inconscientes, aunque no tenemos la facultad de hacer consciente la
forma en que se procesan previamente en nuestro cerebro. Como expresa Ignacio Morgado Bernal,35 la conciencia es un estado de nuestra mente, no un producto. Somos conscientes de nuestra existencia, así como del mundo que nos rodea, y la percepción consciente se nos presenta unificada, sin fragmentar, a pesar de que el cerebro procesa la información que le proporcionan los diferentes sentidos a distintas velocidades. La conciencia integra la información y nos permite observar e interpretar lo que ocurre en nuestras vivencias, prever, tomar decisiones, adaptar nuestra conducta, soñar despiertos, ser flexibles ante los cambios que no esperamos... y siempre con la emoción implicada, porque en cualquier vivencia imprimimos una forma subjetiva de percibir y sentir la experiencia. El ser humano, además, puede ser consciente de sí mismo y de su posición e relación a su entorno; esta atribución es definida por algunos autores como «autoconciencia». Se trata de una función superior de alto nivel, el «cenit» de nuestras funciones mentales, que nos permite dirigir la actividad mental, observar las experiencias del presente en relación a las pasadas, y utilizar el conocimiento con la emoción implicada para tomar bien las decisiones y poder prever y resolver posibles situaciones novedosas en el futuro. Además de ser consciente tiene la capacidad de ser consciente de que lo es, la capacidad de autoidentificación que nos permite diferenciarnos del resto de nuestros semejantes. Saber qué le es propio y qué ajeno; no solo sentir, sino saber que siente; no solo pensar, sino saber que piensa; ser consciente de sus recuerdos, experiencias, de su existencia, de sus limitaciones y de su potencial. Sentirse único y exclusivo, y, a su vez, poder identificar las coincidencias y las diferencias de ese «yo subjetivo» al relacionarse. Todo ello es posible porque existe una referencia externa fuera de sus límites. Esa consciencia de ser conscientes se denomina autoconciencia.
¡Cojamos la lupa! « Dax es único.» En la revista Cognition aparecida en diciembre de 2012 se publicaron las conclusiones a las que llegó el equipo de Bruce Hood de la Universidad de Bristol en colaboración con la Universidad de Yale sobre unas observaciones realizadas en niños de cinco y seis años de edad. El equipo de investigación quería observar si a esa temprana edad se percibe la
conciencia y la mente de forma singular. Los investigadores hicieron interactuar durante cierto tiempo a los probandos con un hámster que presentaba unas determinadas características físicas, fáciles de recordar. Posteriormente introdujeron al hámster en una caja de aspecto impresionante, donde se suponía que el animal se replicaría y de ella saldría su clon. Dejaron salir de la caja un segundo hámster muy parecido al primero e hicieron a los niños una serie de preguntas para saber si creían que el segundo animal era idéntico al primero, con el que habían interactuado. Casi la totalidad de los niños consideraron que físicamente ambos animales eran prácticamente idénticos, pero el 50% de ellos opinaba que el segundo hámster no podía tener los mismos recuerdos que tenía el primero. Este hallazgo demostró que a esa edad ya consideramos la exclusividad de nuestra mente y el tener una conciencia individual. Al repetir la observación dando el nombre de Dax al primer hámster, los resultados aún fueron más significativos. El 70% de los niños no creían que el clon de Dax pudiera haber adquirido los rasgos mentales de este. Hood dedujo que al personalizar al animal con un nombre, los niños identifican en Dax, un carácter más humano y exclusivo. La corteza prefrontal y el tálamo parecen fundamentales para la capacidad de ser conscientes. En la corteza prefrontal interactúan los procesos cognitivos y emocionales de nuestro mundo interno y externo, nos permite generar un concepto de nosotros, de lo que somos, de nuestros deseos, necesidades y dirigir nuestra conducta hacia nuestros objetivos. Sin embargo, debemos recordar que cuando somos conscientes de esa realidad, surge una pregunta importante: ¿de qué realidad estamos hablando? Porque no existe una realidad objetiva del mundo fuera de nuestros límites. Lo que cada uno de nosotros percibe del mundo que nos rodea se construye a través de la informació que nos aportan los sentidos y nuestra realidad sensorial se procesa en las estructuras a partir de unos códigos funcionales heredados. Como expresa Adolfo Llinás Riascos: «Nuestro cerebro construye un mundo virtual, del mundo real»; o citando a Ortega y Gasset: «El pensamiento humano no descubre el universo, sino que lo construye.» Por tanto, la realidad tiene un componente individual y exclusivo, un componente emocional intransferible que imprime nuestras percepciones, convirtiéndolas en nuestra realidad. Este componente se conoce como los qualia. Para simplificar su comprensión lo expresaré a través de una metáfora: ante u paisaje, cada observador reflejará en su tela los trazos que definen los elementos que
lo componen, pero todas y cada una de esas pinturas serán diferentes, sus matices darán un carácter personal a cada obra. Esos matices emocionales que añado a la percepción consciente del paisaje que observo son diferentes de los que imprime cada uno de los observadores, y me hace percibir y sentir ese paisaje de forma diferente a como lo percibe y siente cada creador. Mis experiencias vivenciales son mías, exclusivas e intransferibles, y determinan la forma en que me identifico y siento e identifico y siento el mundo que me rodea. Genero ideas que comparto, contrasto con mis semejantes y adquiero conocimiento, y en ese proceso de creació el matiz emocional, ese componente fundamental, marca un estilo. En efecto, nuestro componente emocional es el que modela y define la realidad de cada uno, razón por la que debemos cuidar y mimar al máximo nuestro «árbol de la vida» emocional e cada etapa de desarrollo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL. INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL Cojamos primero la lupa para repasar algunas aportaciones clave y actuales sobre la inteligencia que realiza Pilar Luna Lario 36 et al.
¡Cojamos la lupa! «[...] es posible concluir que el constructo de inteligencia engloba diversos componentes innatos y aprendidos, que permiten al individuo comprender su entorno y utilizar este conocimiento de manera adaptativa para conseguir sus propios objetivos eligiendo las respuestas más adecuadas a cada situación». «No es cuestión de que un test de inteligencia nos dé una medición estadística: la cuestión fundamental está en que lo que mide poco tiene que ver con lo que hoy en día suponemos que es el concepto de inteligencia. En este sentido, sirva de ejemplo el hecho de que los test de inteligencia demuestran una elevada validez predictiva para el rendimiento académico y baja para la vida cotidiana.» «Esta habilidad o conjunto de habilidades cognitivas se desarrolla en la interacción del sujeto (genes), con el ambiente a través de procesos de imitación como base de aprendizaje, y trata de llevar a cabo simulaciones internas de
soluciones para situaciones determinadas con el fin de hacer predicciones que reduzcan la incertidumbre del entorno.» «La inteligencia supone la congruencia y coherencia de las funciones ejecutivas con las funciones afectivas y las emocionales. La “inteligencia emocional” no es un ente separado de la “inteligencia racional”. La inteligencia no es cognición pura, sino que las variables cognitivas se yuxtaponen de modo inevitable con aspectos emocionales y motivacionales para generar una conducta inteligente.» Hoy en día sigue existiendo un debate científico para ponerse de acuerdo e cómo definir y conceptualizar la inteligencia. La gran cantidad de enfoques — biológico, psicológico, cibernético, emocional— o el grado de valor que se le adjudica, en función de la sociedad que la valora, ha contribuido en parte a esa dificultad. Se ha planteado también si su origen es genético o si, por el contrario, viene determinada por el ambiente, y a pesar de que hay posiciones totalmente extremas e este sentido, también existen muchos posicionamientos a favor de ambas influencias, como ocurre cuando se trata de valorar el resto de las capacidades humanas, tal como hemos comprobado en este texto a la hora de tratarlas. Han existido diferentes enfoques, modelos y teorías a lo largo de la historia, que no vamos a revisar aquí no porque carezcan de importancia, sino porque intentaremos aproximarnos al máximo a los aspectos relacionados con nuestro «arbol de la vida» emocional. En la década de 1950 y a través de la aportación realizada por Joy Paul Guilford, por primera vez se planteó la diferencia entre pensamiento divergente y pensamiento convergente. Se abría así la posibilidad de realizar pruebas de inteligencia que ofrecían la alternativa de más de una respuesta, estableciendo un nuevo marco para el estudio de la inteligencia y la creatividad. Algunos años más tarde, a finales del siglo XX, las últimas tendencias sobre el concepto de inteligencia han supuesto una idea más integradora, que contempla la influencia sociocultural en la naturaleza de la inteligencia. Howard Gardner aportó en 1983 su teoría sobre las inteligencias múltiples, entre las que contempla la inteligencia intrapersonal (capacidad de comprendernos y relacionarnos con nosotros mismos) y la interpersonal (capacidad para comprender y relacionarnos con los demás). Ambas sientan las bases de la inteligencia emocional, un concepto que aparece poco después con Peter Salovey y John Mayer, para hacerse popular más tarde con Daniel Goleman, alumno de Howard Gardner, a
través de la publicación de su libro Inteligencia emocional . Vamos a describir someramente la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Inicialmente incluyó en su modelo siete inteligencias, tal como se observa en el siguiente cuadro. Posteriormente describió otras, que no incluyó dentro del modelo inicial, y que se muestran de forma separada en el mismo cuadro. Gardner propone que esas inteligencias actúan de una forma relativamente independiente para determinar la competencia cognitiva de una persona. Cinéticocorporal A A A A
Capacidad para la expresión de ideas y sentimientos a través del movimiento corporal. Las personas con este tipo de inteligencia suelen disfrutar actuando, interpretando. Son hábiles para la práctica del deporte o el baile, prefieren actividades que impliquen movimiento y son hábiles construyendo objetos. Su aprendizaje mejora considerablemente cuando hacen algo físicamente, más que leyendo o escuchando. H. Gardner lo expresa diciendo que poseen memoria muscular; recuerdan a través de su cuerpo más que a través de palabras (memoria verbal) o de imágenes (memoria visual).
Espacial A
Capacidad para percibir el mundo visuo-espacial y las variaciones de esa percepción, como ocurre en el uso de mapas. Las personas que la poseen saben orientarse con facilidad y tienen una excelente memoria visual.
Intrapersonal A A A A
Capacidad para el autoconocimiento y adaptación al medio. Permite saber discriminar las propias emociones, saber nombralas y utilizarlas para dirigir la propia conducta. Las personas que la poseen tienen facilidad para la introspección y les gusta trabajar solas. Las actividades que requieren reflexión les agradan y son amantes de la filosofía. Aprenden mejor cuando se les permite concentrarse en el tema de estudio sin interferir. Suelen ser perfeccionistas.
Capacidad empática que permite identificar las intenciones, emociones y motivaciones en los Interpersonal demás. Las personas que la poseen suelen ser extrovertidas y con un alto sentido de la cooperación y A el trabajo en grupo, se comunican de manera efectiva y pueden ser tanto líderes como A seguidores. * Lingüística A
Permite utilizar el lenguaje oral y escrito adecuadamente. Las personas que la poseen son hábiles en relatar o explicar historias.
* Lógicomatemática A
Relacionada con el pensamiento científico y la lógica. Las personas que la poseen tienen capacidad intelectual no verbal, como la observación o el razonamiento deductivo e inductivo, y son diestras en la solución de problemas.
Musical A A
Capacidades para percibir e interpretar la música y el ritmo. Las personas que la poseen suelen tener buen oído, además de mostrar una mayor sensibilidad a la música, los sonidos y los ritmos. Saben cantar, tocar instrumentos o componer música, y
A
pueden concentrarse mejor en otras tareas escuchando música, ya que utilizan las canciones y los ritmos para aprender y memorizar información.
Naturalista A A
Capacidad para reconocer e interactuar con otras especies, flora, fauna. Las personas que la poseen muestran una mayor sensibilidad a la naturaleza, capacidad de cultivar y criar, así como facilidad para cuidar animales e interactuar con ellos.
* Estas dos inteligencias son la base de análisis de los test de CI. Espiritual que cambió por: Existencial Moral A
Capacidad espiritual, mística o trascendental. Las personas que la poseen saben situarse ante cuestiones existenciales, como la vida o la muerte. A Capacidad para elaborar razonamientos morales y actuar conforme a dichos razonamientos. Esta inteligencia fue desestimada posteriormente por Gardner, aunque ha sido considerada por otros autores como Robert Coles. 37
Hablemos ahora de la inteligencia emocional. En general se considera que la inteligencia emocional integra la capacidad de reconocer y controlar las emociones y sentimientos propios y ajenos, de saber diferenciarlos y de utilizar esta información para guiar el pensamiento y las relaciones interpersonales. Salovey considera que el concepto científico tiene más que ver con las capacidades del individuo que con el uso que pueda hacer de esa capacidad, y tal vez por ello manifiesta que «ser emocionalmente inteligente no necesariamente le hace ser a uno más ético». Me permito hacer una reflexión personal sobre ello: poseer la capacidad de reconocer en uno mismo y en los demás las emociones, sentimientos, necesidades y motivaciones es un «valor» personal que puede guiar el pensamiento y las relaciones interpersonales siempre y cuando entendamos que a través de nuestra sana forma de influir en los demás facilitamos esa relación, afectiva y efectivamente. Por tanto, actúo basándome en unos valores de aceptación, tolerancia y respeto a las «diferencias» que puedan aparecer con la otra persona y no pretendo determinar o controlar su vida. Mi libertad acaba donde empieza la suya. Así pues, a mi entender, para que esa capacidad sea socialmente saludable debe asociarse a u comportamiento ético. Diversos estudios han demostrado que poseer una elevada inteligencia emocional
conlleva una protección ante las alteraciones del estado de ánimo, se asocia a u mayor optimismo y a una apreciación subjetiva satisfactoria frente a la vida. Existen diferentes modelos de inteligencia emocional, entre ellos el de Salovey/Mayer y el de Goleman, que no coinciden exactamente. En el cuadro siguiente se observan los diferentes ámbitos que incluyen en el concepto cada uno de ellos:
Modelo de Salovey y Mayer
Modelo de Daniel Goleman
Percepción emocional (propias y ajenas)
Reconocer la emociones propias
Facilitación emocional de pensamiento
Manejar las emociones
Comprensión emocional
Automotivarse
Regulación emocional (propia y ajena)
Reconocer las emociones ajenas Crear relaciones positivas con los demás
Actualmente, y a pesar de la existencia de modelos diferentes, se parte de u consenso general en que hay unas competencias emocionales necesarias y que estas deben adquirirse a través de una educación emocional continuada y permanente adecuada en cada etapa educativa. Para ello se han trazado diferentes programas de aplicación que pretenden un desarrollo integral del niño, físico, intelectual, moral, emocional, social... y pretenden que estas competencias emocionales se aplique desde un comportamiento ético y de afecto. Antes de pasar a tratar estos aspectos, haremos un paréntesis para hablar de la sabiduría y sus componentes, estrechamente relacionados con nuestro «arbol de la vida» emocional.
LA SABIDURÍA El hombre sabio no da las respuestas correctas, propone las preguntas adecuadas. CLAUDE LÉVI-STRAUSS La sabiduría no es un producto de la educación sino de toda una vida por adquirirla.
ALBERT EINSTEIN
La sabiduría ha sido un concepto que se ha relacionado estrechamente con la inteligencia. Se la considera una virtud con diferentes componentes íntimamente relacionados con nuestro mundo emocional, como la capacidad empática, el altruismo, la estabilidad emocional, el autoconocimiento, la toma de decisiones y la tolerancia, que es un valor que predispone a una actitud prosocial. Existe una hipótesis sobre la sabiduría basada en la dominancia hemisférica cerebral. Esta hipótesis parte de que existe un proceso evolutivo en la dominancia hemisférica. Como ya hemos visto anteriormente, poseemos una dominancia del hemisferio derecho cuando somos niños de la que progresivamente se va apropiando el hemisferio izquierdo. En esta hipótesis se plantea que el hemisferio derecho procesa la informació novedosa y el izquierdo la información conocida, que almacena para ser reconocida en situaciones futuras. Esto supone a nuestro cerebro un ahorro energético, dado que puede automatizar respuestas al reconocer como ya experimentadas determinadas vivencias. Sin embargo, debemos ser cautos ante esta habilidad, porque podemos mantener creencias desadaptativas que deben ser reevaluadas, o pasar por alto la variabilidad de nuestro entorno y deducir erróneamente interpretando que debemos actuar de igual forma que en el pasado. Nuestro cerebro tiende a generalizar, hacer omisión de determinada información o distorsionar basándose en las experiencias vividas.38 Contar más con la capacidad de nuestro hemisferio derecho, estimular el pensamiento creativo, dejar fluir y asociar la intuición —ese conocimiento inmediato en el que no interviene el razonamiento— sin dar rienda suelta a nuestro hemisferio izquierdo, puede dar a veces mejores resultados. A través de esta hipótesis se explica por qué cuando los músicos profesionales escuchan música o la interpretan, aparte de darse una participación del hemisferio derecho hay una gran intervención del hemisferio izquierdo, mientras que las personas sin formación musical utilizan básicamente el hemisferio derecho. Con la experiencia dejamos de percibir determinadas situaciones como novedosas, lo cual vendría a explicar por qué en el caso de los jóvenes, al no existir esa base de experiencia suficiente, algunas respuestas puedan no ser del todo satisfactorias, dando como resultado su natural inconformismo y este, a su vez, motivar la búsqueda de conocimiento. ¡La búsqueda de conocimiento! ¿Alimentamos lo suficiente nuestra curiosidad en busca del conocimiento? Puesto
que el hecho de descubrir resulta tan satisfactorio y tan enriquecedor para mantener activo el cerebro, lanzo esta pregunta para retomarla más tarde, al hablar del proceso creativo y de la creatividad. Cuando se nos dice que una persona es sabia, muchos estaremos de acuerdo e suponer que su experiencia, conocimiento, valores, sentimientos y el uso que hace de ese conjunto nos merece crédito. Quizá nuestra cultura occidental no ha valorado suficientemente esa virtud, al menos hasta hace poco, a diferencia de lo que ha sucedido en la cultura oriental, donde llegar a la ancianidad merece respeto tácito por el hecho de que la edad se asocia a la sabiduría. La sabiduría nos capacita para aceptar las diferencias y llegar posteriormente a valorarlas, para flexibilizar nuestro comportamiento; nos permite discernir entre la posibilidad de un logro o el límite de nuestras posibilidades ante una situación, y nos ayuda a reconocer y aceptar con serenidad todo aquello que se encuentra fuera de nuestra área de influencia, asumiendo a partir de ese punto la responsabilidad de variar nuestra conducta. Si algunos autores han sostenido que la sabiduría no es una virtud entrenable, lo cierto es que otros, como Einstein, sin considerarla un producto de la educación, la consideran un producto de toda una vida para adquirirla. Y en esa vida somos, primero, niños expuestos a un ambiente que marca nuestro progreso hacia la adolescencia, una etapa en la que nuestra mente sigue transformándose en un sentido sano o no, en función de nuestros referentes, y llegamos a adultos y ancianos si escapar a las influencias de nuestro entorno social. Si los componentes de la sabiduría guardan una estrecha relación con nuestro mundo emocional y este, como hemos visto, puede estar sometido durante el desarrollo y después de este a amenazas o a influencias favorables en el estilo de vida, dando consecuencias tan opuestas, creo que no debe quedarnos ninguna duda sobre la responsabilidad individual que cada uno debe asumir, como educadores de vida, como seres sociales que creamos familias, instituciones, naciones... Fomentar competencias emocionales sanas y valores desde nuestra infancia ha de ser un reto que no podemos abandonar. ¿Sigues aquí? En ese caso, ¿significa eso que aceptas el reto? Dejemos de una vez por todas de ser reactivos a las circunstancias, de sentirnos víctimas, y pasemos a ser proactivos, orientados a conseguir este propósito con sabiduría; creemos una vida con más afecto, donde seamos capaces de escuchar, actuar de forma coherente con los valores, de ser íntegros y tolerantes, de respetar las diferencias y valorarlas
para adquirir conocimiento y construir. Desde la niñez (baja madurez) hasta la edad adulta (alta madurez) pasamos por tres niveles de progresión madurativa personal: en el primer nivel (dependiente), cuando somos bebés, niños y adolescentes, estamos a merced de las influencias de otras personas y del entorno; a partir de ese momento podemos acabar los estudios, tener un trabajo y dejar la vivienda familiar donde hasta ese momento habíamos vivido. Creemos ser independientes para decidir nuestra vida (nivel independiente) e incluso formar pareja, familia, tener un círculo social y laboral... (nivel interdependiente).
No olvidemos que estos niveles progresivos se refieren a una «madurez personal», algo que con frecuencia sucede. Cuando alcanzamos una independencia económica y empezamos a establecer vínculos de pareja o grupos sociales, no necesariamente hemos adquirido un nivel de madurez personal que nos permite, e primer lugar, ser independientes, tomar decisiones y asumir las consecuencias, y posteriormente saber participar de forma consensuada en una relación de pareja o grupo con la misma coherencia. La figura del «tú» representa el nivel dependiente: la situación, el tiempo, el tráfico, el «otro»... son los responsables de lo que me ocurre. Yo no soy responsable del resultado y, por tanto, estoy a merced de los demás. La figura del «yo» representa el nivel independiente: mis decisiones tiene consecuencias que asumo; los demás y mi entorno me influyen, pero yo determino mi vida. La figura «nosotros» representa el nivel interdependiente: como pareja, como equipo, como grupo... hemos tomado esta o aquella decisión y como pareja, equipo o grupo asumimos las consecuencias. En este proceso de madurez progresiva, nuestro «árbol de la vida» emocional, nuestra inteligencia emocional y, por tanto, nuestras competencias emocionales son claves para el progreso saludable y poder adquirir como seres sociales que somos un nivel de interdependencia satisfactorio. Si carecemos de inteligencia emocional, de sabiduría y de competencias
emocionales sanas, tenderemos a ser reactivos al entorno, a sentirnos impotentes ante las circunstancias, víctimas de la situación por no creer ser responsables de lo que nos sucede, generaremos pensamientos negativos, nos sentiremos mal y nuestro comportamiento no nos ayudará a resolver satisfactoriamente. La actitud reactiva ante la vida se irá consolidando y las creencias negativas se automatizarán. En cambio, si desde niños tenemos un entorno sano y se nos educa emocionalmente, si en la adolescencia se persiste en ese sentido conociendo las características especiales de nuestras estructuras cerebrales en esta fase, llegaremos a la edad adulta con unas competencias emocionales que predisponen al bienestar personal y social.
COMPETENCIAS EMOCIONALES SALUDABLES Hemos comentado repetidamente la importancia de la capacidad plástica cerebral, de nuestros circuitos neuronales en la creación de hábitos. Hemos comentado también que un entorno estimulante desde el nacimiento hasta pasada la adolescencia, momento en el que la corteza prefrontal acaba su maduración, determinará en gran medida la capacidad para afrontar las circunstancias que planteará la vida, y que son las experiencias del día a día y las relaciones sociales que establecemos desde niños las que influirán en nuestro progreso emocional y social, en nuestra fortaleza y en nuestra valentía. Adquirir competencias emocionales debería, pues, ser el objetivo de cualquier adulto, no solo para favorecer un equilibrio personal, sino también para influir e nuestras relaciones interpersonales y en el sano desarrollo de los pequeños y adolescentes que heredarán el mundo. Invertir en la educación de estas competencias hace de nuestra sociedad un entorno más saludable, con menos conflictos interpersonales, menos alteraciones de conducta y problemática social posterior, y consigue además una prevención de riesgos a todos los niveles, al favorecer la salud física y mental de la sociedad. El objetivo de este trabajo sobre nuestro «árbol de la vida» emocional no es reflejar los modelos actuales, aunque mencionaremos algunas de las competencias emocionales relevantes según el modelo de la Universidad de Barcelona. Nuestro propósito es aportar desde «el método thabit»,39 un punto de vista complementario
que parte del autoconocimiento neurobiológico, estructural y funcional de nuestras emociones y sentimientos, para favorecer la aplicación de herramientas, así como fomentar los valores y estímulos de vitalidad que nos permitan observar nuestros sueños, «crear» ilusiones y regalarnos su experiencia, desde la infancia hasta la madurez, con una afectiva y sana interrelación social. Como adultos, la mayoría de nosotros recordamos la niñez añorando esa época menos estresante de nuestra vida. El ritmo actual de nuestra sociedad ha sufrido transformaciones; ha cambiado la exigencia a la que estamos sometidos, tanto en el núcleo familiar como en el laboral, el social y el educativo. La influencia que recibimos y ejercemos en nuestros menores es más presionante y conviene prestar atención a las consecuencias que eso conlleva. No solo debemos responsabilizarnos más de nuestro cerebro y de cómo dirigir el cambio personal, es fundamental que consigamos reducir las causas de estrés de nuestros menores y proporcionarles herramientas para identificar, expresar y regular sus emociones. Enseñarles a realizar un trabajo de introspección y autoconocimiento para que puedan relacionarse y tomar decisiones de una forma más saludable, afectiva y efectiva. Ya hemos comentado que nuestras decisiones no escapan a la influencia de la emoción, no podemos tomarlas con la razón pura, como ya lo expresó Spinoza e el siglo XVII, pero, sin lugar a dudas, si la emoción que acompaña a nuestra razón es negativa, las decisiones serán erróneas. Por lo tanto, obtener una experiencia educativa que consiga una competencia académica añadida a una competencia emocional y social, nos permite construirnos como personas íntegras, solidarias, amorosas, responsables y preparadas para contribuir a un mundo más justo. De los modelos de competencias emocionales existentes vamos a mencionar algunas de las competencias que se consideran más relevantes según el modelo del GROP.40 Conciencia emocional A
Conocer las emociones propias y ajenas mediante la observación del propio comportamiento y del comportamiento de los demás, tanto a través de la comunicación verbal como no verbal. Comprender las causas, sus consecuencias y evaluar la intensidad. Saber distinguir qué es una emoción, un pensamiento o un comportamiento.
Autorregulación emocional A
Desarrollar la empatía. Saber manejar la ira, tolerar la frustración. Saber afrontar situaciones de riesgo; tener capacidad para retrasar las gratificaciones, etc. Control del estrés a través de la respiración, relajación o meditación. Práctica de asertividad, reestructuración cognitiva; hacer autoafirmaciones positivas, visualización, etc.
Autonomía emocional
Fomentar la autoestima, la autoconfianza, la responsabilidad. Saber crear límites consiguiendo un equilibrio entre la dependencia emocional y la desvinculación.
Habilidades socioemocionales
Facilitar la capacidad de interrelación personal: la escucha activa, la empatía, el respeto, la tolerancia, etc.
Competencias para la vida y el bienestar
Fomentar habilidades, valores y actitudes positivas para construir un bienestar personal y social, creándolo de forma consciente.
El aprendizaje emocional y social es un proceso que requiere constancia y adaptación a cada etapa del desarrollo. En la Quinta parte de este trabajo veremos los fundamentos de la educación emocional necesarios para conseguir una mejora e la calidad educativa de nuestra sociedad. Hemos mencionado la importancia de la coherencia basada en los valores o virtudes que debemos fomentar en nuestra formación personal. Vamos a ver en el siguiente punto alguno de esos valores fundamentales.
LOS VALORES Si el semblante de la virtud pudiera verse, enamoraría a todos. PLATÓN Intenta no volverte un hombre de éxito, sino un hombre de valor. ALBERT EINSTEIN
Como expresa Claudio Naranjo, hay que «educar “personas” para cambiar el mundo», y para ello considera imprescindible que exista un cambio de educación. Manifiesta que «No puede haber una sociedad libre sin que exista una transformación personal», y que esa transformación pasa por reconocer que la virtud, los valores, son la base de una verdadera moral. Aunque también apunta: «... pero lo que normalmente llamamos moral, es una moral hasta tal punto normativa que nos induce a la revelación, se nos impone desde fuera y debe surgir desde dentro. Lo correcto es actuar desde la virtud». Considero importante reflejar su pensamiento porque valoro su sabiduría. Coincido con su visión de que se instruye más que se educa, que se pretende educar en competencias demasiado ligadas a la producción, en el «hacer», y que se ha
invertido poco en el autoconocimiento y en «competencias existenciales», como él denomina a la capacidad amorosa, la bondad o la capacidad de gozar... Naranjo cree que el sentido de los valores, que considera una «capacidad humana», se ha perdido, y que tenemos que abandonar la cultura que tiende a domesticar y reprimir para fomentar en cambio una educación que haga mejores personas, sin excusarnos en que s e debe cambiar a los niños para cambiar el mundo, ya que tenemos suficientes razones para cambiar cada uno de nosotros y ser motores de ese cambio global. Considera que esa transformación implica pasar de la inconsciencia a la conciencia, de la indiferencia y la búsqueda del Amor a dar Amor, y del automatismo a la libertad. Vamos a mencionar algunos de los valores o virtudes que configuran a una persona digna de ser etiquetada «madura», formada en competencias existenciales, capaz de amar, ser bondadosa, gozar e influir en la transformación de su entorno en esos términos.
La coherencia y la confianza La coherencia entre pensar, sentir y comportarnos fomenta la autoestima y genera una influencia saludable hacia los demás, ya que en esa coherencia percibimos una autenticidad personal a la que podemos dar crédito. Incluso si se da el caso de u desencuentro, observar coherencia entre lo que piensa, siente y cómo se comporta la otra persona nos hace valorarla positivamente, aunque no estemos de acuerdo co ella. Si existe coherencia entre el pensar, el sentir y el comportarse, y además la persona refleja un comportamiento acorde con sus valores, establecemos fácilmente la relación, porque esa persona nos merece confianza. La transparencia inspira confianza. Nos induce a fiarnos de la otra persona, pues sabemos que no hará mal uso de la información que le confiemos y valoramos s buen criterio y consejo. Estos dos valores, la coherencia y confianza, definen un buen «referente» a cualquier edad y en cualquier ámbito de actividad. Se trata de un modelo ejemplar con el que se puede empatizar y del que se puede aprender, no solo por lo que dice, también por cómo se comporta. Estas dos virtudes generan tranquilidad y bienestar tanto en la persona que las posee como en la que se relaciona con ella. Confiar e alguien nos permite fluir, disminuir la tensión que puede generar una relación sin
esas características y delegar en sus manos funciones o responsabilidades que, e caso contrario, nos adjudicaríamos. Un educador debe ser coherente y merecedor de confianza; los padres debemos ser coherentes y merecedores de confianza... ¿Quié de nosotros no valora esas virtudes tanto en un jefe como en un responsable de equipo? Y, si ocupamos cargos de responsabilidad en nuestro trabajo, ¿quién no valora tener a su cargo o en su equipo profesionales coherentes y de confianza? Cuando depositamos confianza en alguien es porque le damos autoridad. Puede o no tener poder de decisión, pero si lo tiene, no necesita ejercerlo si le hemos dado autoridad de forma implícita. La autoridad suelo compararla con el «éxito». Cuando alguien tiene éxito, e caso de ser un artista, un músico, un actor... es porque se lo adjudican los demás. Su obra es valorada por el público, algo muy similar a lo que ocurre con la autoridad. Quien tiene autoridad, es porque se la adjudican aquellos con los que establece relación al considerar que la merece, y tenga o no poder sobre ellos, tiene autoridad; quien ejerce el poder como recurso, suele ser porque carece de la confianza merecida de quienes tiene a su cargo.
La humildad El secreto de la sabiduría, del poder y del conocimiento es la humildad. ERNEST HEMINGWAY
Puede confundirse erróneamente la humildad con una falta de fortaleza y determinación, infravalorando las posibilidades que uno pueda tener. Sin embargo, la humildad refleja la valoración, en su justa medida, de las propias posibilidades ante la proyección de las que pueda adquirir o vea en otros. Puedo ser conocedor de mis límites en un momento determinado, y ver la posibilidad de mejora y capacidad para adquirir más competencia, y puedo también ser conocedor de mis límites sabiendo que no existe esa posibilidad. Una persona humilde no se sobrevalora ni se infravalora: conoce su justa competencia personal. No todos tenemos las mismas posibilidades de ser expertos o diestros en cualquier materia, disciplina o habilidad. Tenemos unas características marcadas por la genética y la epigenética, por el lugar donde nacemos, por la cultura, la educación y el entorno familiar y social, y esa influencia multifactorial es la causa de que cada uno parta desde puntos muy diferentes en el proceso madurativo.
Tenemos ejemplos que ponen de manifiesto de forma explícita y determinante alguno de estos límites. Uno de ellos puede ser el de un atleta que corre maratones: 41 nunca podrá ser tan competente en una carrera de velocidad de 100 metros como el deportista entrenado para esa especialidad. Otro límite clarificador y muy diferente es que todos y cada uno de nosotros tendremos un fin material, dado que «la vida es una enfermedad de transmisión sexual incurable». 42 Elocuente, ¿verdad? Dejando aparte esas francas evidencias, lo cierto es que no debe resultar tan fácil la determinación de la justa medida de nuestras posibilidades, ya que en nuestra sociedad la humildad suele ser una virtud más escasa y menos generalizada de lo que muchos de nosotros con toda seguridad valoraríamos conveniente, pues todos sabemos identificar claramente la influencia positiva de una persona humilde e nuestras relaciones. Quien posee este valor transmite serenidad y paz, ya que el hecho de ser capaz de hacer una justa autovaloración también suele predisponer a valorar de forma justa las posibilidades ajenas, a tolerar las diferencias y a aceptar los límites de los demás. Por tanto, este valor está tremendamente relacionado con la tolerancia, la aceptación, la serenidad y la paciencia.
La aceptación, la tolerancia, la paciencia y la serenidad Si la persona humilde sabe identificar sus límites, la aceptación es el requerimiento indispensable para poder acceder al cambio y mejora de nuestras posibilidades. Si tras identificar una característica (ya sea el pensamiento, el sentimiento, el comportamiento, nuestros valores o la carencia de alguno de ellos...) no la aceptamos, no tendremos acceso a la mejora. De la misma forma, en nuestras relaciones con los demás, la aceptación de una situación o de una persona con sus características es imprescindible para poder ejercer una influencia saludable interpersonal. Por lo general nos cuesta aceptar que el otro tiene el mismo derecho que uno mismo a pensar, sentir y comportarse como considere conveniente. Existe de forma más extendida de lo deseable una predisposición a querer determinar e instruir la vida de los demás a imagen y semejanza de lo que a nuestro parecer es adecuado. Aceptar no implica compartir el criterio del otro o estar de acuerdo con una situación determinada, pero sí el reconocimiento tácito o explícito de que existe la diferencia en relación a nuestra valoración personal. Por otro lado, si la aceptació de las diferencias puede suponer una oportunidad para abrir y mantener el canal de comunicación interpersonal, cuando no nos limitamos a aceptar las diferencias, sino que llegamos a valorarlas, invertimos en afianzar las relaciones. En este sentido nos
permite ampliar nuestro foco de visión, aportando flexibilidad de conducta y mejora personal. L a tolerancia está muy relacionada con la aceptación de las diferencias interpersonales y con la paciencia. En relación con uno mismo, tolerar los errores que podamos cometer en un momento dado es aceptar la posibilidad de habernos equivocado (proyección en el presente), mientras que reconocer que deberé hacer algo diferente para rectificar si no quiero llegar al mismo resultado (proyecció futura) está más relacionado con la paciencia , ser paciente para realizar el progreso y darme el tiempo suficiente para conseguir esa modificación, aunque necesariamente habré de mantenerme comprometido y activo en esa dirección. E relación con los demás supone respetar que el ritmo de transformación es diferente en función de la persona y sus circunstancias, mientras que en relación con una situación concreta implica aceptar que no todo lo que sucede depende exclusivamente de uno mismo y de su influencia. L a paciencia conlleva la observación futura del resultado deseado para permitirnos y permitir el ejercicio de la individualidad personal y su «tempo» correspondiente, teniendo en cuenta que, aparte de la influencia de cada una de las personas implicadas en una situación determinada, existe la causalidad que está fuera de nuestra influencia o incluso la causalidad que desconocemos. Ante estas situaciones tolerar, aceptar y tener paciencia , si se asocia a afrontar con serenidad , nos permite disociarnos de la situación, tomar distancia, no estar tan implicados emocionalmente y poder por un lado contemplar con más tranquilidad las posibles opciones de intervención y por otro ser empáticos sabiéndonos poner en el lugar del otro.
La constancia y la fortaleza La constancia en mantenernos firmes en la consecución de nuestros propósitos, a pesar de los inconvenientes que puedan surgir en el proceso, supone tener en nuestro punto de mira mental el resultado esperado, ya que si no lo obtenemos en u momento dado somos capaces de deducir que es preciso hacer algo diferente para obtener un resultado mejor. De modo que no nos frustramos: sabemos que no estamos al final del camino, que seguimos en el proceso. El valor de la constancia acompaña la resiliencia personal, la capacidad de afrontar las dificultades e incluso de salir reforzados de ellas, dado que nuestra
observación mental identifica qué no debemos repetir si no queremos ese mismo resultado y aprendemos de nuestros errores. Suponen una oportunidad. Sabemos que la perseverancia refuerza caminos neuronales de capacidad; por tanto, colabora en nuestra autoestima y fortaleza ante las dificultades. Ser constantes y tener fortaleza no se opone a ser flexibles y permeables al cambio posible si incorporamos nueva información que nos parece relevante para la consecución de nuestros propósitos. En los demás, valoramos estas virtudes porque nos generan confianza y seguridad de relación. La fortaleza contribuye a la superación con éxito de nuestros límites, a contar con nuestra capacidad entrenable asumiendo la responsabilidad sobre el resultado de nuestras decisiones. Si el resultado es favorable, alimenta la autoconfianza; si por el contrario no lo es, asumimos nuestra responsabilidad. Ante proyectos o situaciones compartidas con otras personas, si el resultado es satisfactorio favorece la cohesió de equipo, mientras que si el resultado que se obtiene no lo es, la persona constante y con fortaleza es resistente a la frustración al haber obrado de acuerdo a sus valores.
La escucha activa Aunque la escucha activa es una cualidad comunicativa, quiero incluirla en los valores y darle ese protagonismo dada su íntima relación con la capacidad empática, el respeto y el interés real por la otra persona. Tenemos dos orejas y una boca, ¿verdad? Pues debemos recordar que en nuestras relaciones interpersonales es conveniente y saludable escuchar el doble de lo que hablamos. Al escuchar activamente a los demás transmitimos confianza, respeto, interés por lo que se nos dice. Concedemos a la otra persona el tiempo necesario para que se exprese como desea hacerlo y obtenemos más información sobre ella, aumentamos nuestra capacidad de comprensión, actuamos serenamente y podemos aprender de s discurso y reevaluar nuestras creencias. El beneficio es siempre mutuo. La escucha activa contribuye a reducir las interpretaciones erróneas, a evitar los prejuicios y a mantener el canal comunicativo abierto para fomentar nuestras relaciones con los demás. Acompaña el proceso madurativo, sin crear resistencia ni defensa en la relación. Debemos escuchar con todos los sentidos. Mirar a los ojos, aproximar el tacto... facilitar y crear el vínculo de relación.
El optimismo S e r optimista sobrepasa el ser positivo. Si tener un carácter positivo es saludable y gratificante para uno mismo y los demás, ser optimista añade la expectativa de anticipar positivamente. Sabemos que la corteza prefrontal posee la habilidad de la anticipación de posibilidades y que, dadas nuestras características innatas de supervivencia, solemos anticipar negativamente con más facilidad co objeto de evitar lo que pueda suponer un riesgo. Ahora bien, también debemos saber que observar mentalmente «aquello que no queremos» refuerza sus circuitos de posibilidad y que el optimismo supone una observación mental de «aquello que uno quiere», del componente positivo de la situación y, por tanto, en este caso reforzamos sus circuitos de posibilidad. ¿Podemos mejorar nuestro optimismo? ¡Sin duda alguna! Recuerda que si todos nosotros tenemos capacidad plástica, también disponemos de la capacidad para dirigir el refuerzo de unos u otros circuitos de pensamiento. Te recomiendo que hagas un viaje a tu cerebro para descubrir cómo facilitarte esa transformación. 43 El optimismo supone neurobiologicamente una «ducha química» de sustancias saludables. Hemos visto anteriormente esos neurotransmisores y sus efectos sobre el cuerpo y el cerebro, y los repasaremos de nuevo en la Quinta parte. El beneficio no es tan solo personal: la persona optimista suele facilitar una relación satisfactoria con los demás, muestra predisposición a la búsqueda de soluciones y a observar mentalmente los valores más que los defectos de las personas con las que se relaciona. Aporta alegría y levanta el ánimo. Cree en las capacidades de acierto y por tanto facilita la autoconfianza de quienes la rodean. Suele tener la capacidad de gozar y de facilitar que los demás gocen de su influencia, contagiando su optimismo. ¿Quién no quiere tener cerca a una persona optimista? Resulta saludable y satisfactorio para todos, ¿verdad? Vamos a entrar en el último valor de este apartado, el afecto y la capacidad amorosa.
El afecto y la capacidad amorosa Considero una sonrisa como algo único en un ser humano. Una sonrisa es también una poderosa comunicación. Una sonrisa sincera es la expresión perfecta del amor y la compasión humanas. DALÁI LAMA
Dentro de las «competencias existenciales» que apunta Claudio Naranjo figura la capacidad amorosa, la facultad para sentir un afecto sincero hacia otras personas. E l afecto es esencial e imprescindible en toda etapa para nuestro sano desarrollo. Buscamos y muchas veces perseguimos afecto, y la clave está en que debemos ser capaces de crearlo, demostrarlo y transmitirlo de forma auténtica. Cuando hablamos de una persona afectuosa estamos haciendo referencia a s capacidad de relación. Sin embargo, sabemos que no podemos dar nada de lo que no seamos poseedores. Solo seré capaz de dar afecto sincero si previamente he alimentado mi autoestima basada en valores fundamentales. Podemos encontrar personas con una alta autoestima, con coherencia entre su forma de pensar sentir y comportarse, pero que carezcan de valores como la humildad, la generosidad, la tolerancia, la capacidad de aceptación y el respeto por las diferencias interpersonales... La ausencia de estos valores les impiden desarrollarse como personas afectuosas o amorosas; son ególatras, egoístas, prepotentes e intransigentes. Por lo tanto, cuando hablamos de autoestima nos referimos a una autoestima basada en valores fundamentales que configuran a una persona virtuosa, con sabiduría y capaz de respetarse y respetar. Quien posee esta virtud integra en ella muchas otras, por esta razón estamos revisando este valor después de haber nombrado los anteriores. La persona con capacidad amorosa y afectuosa es capaz de influir y educar para hacer mejores personas con respeto a la individualidad y a la diversidad. Es capaz de escuchar activamente, de ser paciente, humilde, tolerante, constante y serena; refleja su fortaleza y nos genera confianza; es constructiva en sus relaciones. Si tenemos capacidad amorosa, tenemos la aptitud de sabernos poner en el lugar de la otra persona y de influir en su bienestar relacionándonos desde las coincidencias y aceptando y valorando las diferencias interpersonales.
Quinta parte. El abono
QUINTA PARTE
El abono
Construir la plenitud emocional La educación emocional Herramientas para un sano desarrollo emocional La creatividad Estímulos de vitalidad emocional
Construir la plenitud emocional
Construir la plenitud emocional Si quieres cambiar el mundo, cámbiate a ti mismo. MAHATMA GANDHI Un nuevo orden mundial no es cosa de ajustes económicos o políticos, sino de una reorientación motivacional. DALÁI LAMA
Al hablar de competencias emocionales ya hemos mencionado que una experiencia educativa que consiga una competencia académica añadida a una competencia emocional y social nos permite construirnos como personas íntegras, solidarias, amorosas, responsables y preparadas para contribuir a un mundo más usto. Para este menester, el construir la plenitud emocional, será necesario que entremos en un proceso educativo continuo, que descubramos algunas herramientas que nos facilitarán nuestro desarrollo saludable y saber que un pensamiento creativo, con amplitud de miras, puede ayudarnos a descubrir posibilidades que quizá no nos hayamos planteado en el pasado. No podemos esperar que el mundo cambie a través de nuestros niños, como adultos debemos asumir nuestra parte de responsabilidad, individual y colectiva. No determinaremos las vidas ajenas, pero sí influiremos favorablemente a través de nuestro cambio personal. Si, como dice Francisco Mora, «la emoción es la energía que mueve el mundo», construirnos orientados hacia una plenitud emocional solo puede llevarnos a un buen resultado a nivel personal y social. Empezaremos haciendo una inmersión en la educación emocional. Observaremos algunas herramientas como propuesta para un sano desarrollo de nuestro cerebro emocional. Reflexionaremos sobre los beneficios que nos aporta ser creativos y como punto final de esta parte, nos centraremos en algunos estímulos de vitalidad emocional, unos puestos en práctica en «la escuela de vida»: iniciativas implantadas en diferentes colectivos, que evidencian esta sensibilidad creciente de mejora e
nuestra sociedad, y otras que vamos a plantear como propuesta.
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Nuestro mayor recurso natural es la mente de nuestros niños. WALT DISNEY
Las investigaciones realizadas hasta el momento demuestran que sin la existencia de programas de intervención en las escuelas sobre educación emocional, se consiguen pocos resultados. Sin embargo; se evidencia un interés creciente por avanzar en la educación emocional de forma generalizada. Existen asociaciones de ámbito internacional impulsoras de la educación emocional y estudios que avalan los beneficios de sus programas aplicados en el entorno escolar, extraescolar o a familias. En España existen proyectos de investigación e innovación en este sentido en todas las comunidades, 44 y concretamente en Cataluña a finales de la década de 1990 aparecieron iniciativas que han tenido una proyección creciente, la primera de ellas en la Universidad de Barcelona y posteriormente en la Universidad Autónoma de Barcelona o la Universidad Ramon Llull, entre otras. En 1997 en la Universidad de Barcelona se crea el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica, por sus iniciales en catalán), para investigar, diseñar, aplicar y evaluar en este campo. Su trabajo ha permitido la difusión de la educació emocional y ha proporcionado programas y materiales para el profesorado, familias y la sociedad en general. En el año 2002 se creó el concepto de «ecología emocional» propuesto por Jaume Soler y Maria Mercè Conangla, cofundadores de la Fundació Àmbit de Barcelona a finales de los años noventa. Desde esta fundación orientada al crecimiento personal y la educación emocional, y concretamente desde el Instituto de Ecología Emocional, ofrecen una propuesta formativa en educación emocional para adultos. También en Barcelona, en el año 2007 se crea la FEM (Fundación para la Educación Emocional), cuyo propósito es la difusión de la educación emocional. Como define Rafael Bisquerra, vicepresidente de la FEM, «la educació emocional es un proceso continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial para el desarrollo humano,
con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social». Cuando definimos a alguien como «competente», entendemos por una parte que tiene conocimientos sobre lo que trata; habilidad para utilizar los recursos y desarrollar su cometido; capacidad personal para afrontar; una buena actitu ersonal y, además, ha adquirido hábitos saludables de comportamiento personal e interpersonal. Creo que a todos nos agradaría ser considerados competentes, sea cual sea nuestra actividad. ¿No es cierto? Bien, pues para poseer esa aptitud ante la vida, debemos construirnos, educarnos emocionalmente, y eso necesariamente conlleva desarrollar competencias emocionales saludables. Educarnos emocionalmente supone empezar por saber identificar nuestras emociones y las de los demás, saber denominarlas y regularlas impidiendo que deriven en comportamientos de riesgo, mejorar nuestra capacidad de tolerancia a las frustraciones y desarrollar la habilidad para generar emociones más adaptativas, además de desarrollar la habilidad para automotivarnos y tener una actitud positiva en la vida. Si este proceso continuo y permanente hacia la competencia se inicia desde la infancia, puede suponer nuestro mayor recurso natural. Por ello debemos progresar día a día en esa dirección sin delegar «la cuota» de responsabilidad personal que como adultos (padres, maestros, ciudadanos...) tenemos, educarnos primero para hacer posible ese proceso continuo en nuestros niños. Maria Mercè Conangla nos recuerda esa responsabilidad cuando dice: «Somos responsables de lo que hacemos, pero también de aquello que dejamos de hacer.» Si aprendo a detectar en mí cómo me siento, por qué me siento de esa forma, cómo me comporto por el hecho de sentirme así, si mi emoción me ayuda a resolver la situación o todo lo contrario; si me ayuda, cómo perseverar en ese sentido, y si no lo hace, ver qué puedo hacer para cambiarla y sentirme mejor... podremos orientar a nuestros pequeños en ese sentido, enseñarles a dar nombre a las emociones, a aceptarlas y a regular la impulsividad que puede condicionar una conducta de riesgo hacia los demás. Podemos facilitar la conciencia emocional en los más pequeños a través de dibujos que expresen las distintas emociones y de colores que las clasifiquen y reconozcan. También podemos imitar el gesto para que sean conscientes de su expresión o incluso podemos observarnos con nuestros hijos en el espejo para que sean conscientes de la expresión facial que acompaña la emoción y ayudar al niño a cambiarla por otra expresión más saludable que se traducirá de inmediato en u cambio emocional más adaptativo. Recordemos que cambiar el cuerpo es la forma
más sencilla para iniciar una predisposición al cambio mental. No podemos olvidar la importancia de nuestra comunicación «no verbal», el gesto, la posición corporal, que representa el mayor porcentaje del lenguaje, y del componente verbal de «cómo decimos las cosas», la intensidad de voz, el tono. Más adelante podemos compartir lecturas, películas, hablar de la experiencia de otros... Estos recursos permitirá experimentar y comprender emociones ajenas, hablar y reflexionar sobre ellas. Compartir con nuestros hijos estas experiencias crea un vínculo de relación, facilita que el niño se sienta seguro y confiado, mantiene el canal de comunicació abierto, desarrolla la capacidad empática... inicialmente en el seno familiar y posteriormente en la escuela o en el entorno social, y permite el progreso hacia esa competencia personal saludable. Vamos a proponer algunas herramientas alternativas y complementarias que pueden ayudarnos en ese proceso continuo y permanente desde la infancia hasta la madurez.
HERRAMIENTAS PARA UN SANO DESARROLLO EMOCIONAL Frenar mi revolución Nuestro sistema se activa de forma inmediata ante cualquier estímulo consciente o inconsciente y generamos pensamientos conscientes o inconscientes que siempre acompañan a esta estimulación. Ante estímulos o situaciones que identifiquemos relevantes se mantiene la activación de nuestro sistema para intentar ser resolutivos, pero en muchas ocasiones, como ya hemos visto, sabemos que la información que nos aportamos a través del pensamiento repetitivo y a veces irracional será capaz de llevar nuestro organismo a situaciones que difícilmente tenemos la sensación de controlar, creando una escalada de activación que puede acabar en un estado de ansiedad mantenida, más o menos permanente, en función de los recursos que poseamos para regular estas situaciones. Para ver el procedimiento de actuación y posteriormente aplicar cojamos la lupa:
¡Cojamos la lupa! El primer paso para ser efectivos es saber identificar la estimulación simpática excesiva y aceptarla. El segundo es aplicar de inmediato, sin necesidad de querer identificar nuestro pensamiento, herramientas que producen un efecto rápido, casi instantáneo al activar nuestra división parasimpática (del sistema nervioso autónomo) y, como consecuencia, una cascada neurobiológica favorable que contrarrestará la activación desmesurada. Percibiremos que nuestro sistema se relaja: la musculatura, la expresión facial, la frecuencia cardiaca, la respiración... A partir de aquí y manteniendo la aplicación de estas herramientas el tiempo necesario para conseguir la serenidad suficiente, podremos valorar con más acierto la situación y centrar nuestra observación mental (la atención, nuestra herramienta máster) en resolver el conflicto con la emoción implicada más favorable. ¿Cómo identificamos la estimulación excesiva? Recordemos que la activación simpática acelera el ritmo cardiaco y la respiración, aumenta la sudoración, tensa la musculatura, seca la boca... Se generan pensamientos que nos alteran y hacen que nos sintamos mal. Esta situación no debe considerarse un riesgo, aunque en el pasado podamos haberla sufrido como tal. ¿Por qué ahora no lo supone? Sencillamente, porque en estos momentos nuestra observación mental está situada en sentido totalmente opuesto: ¡podemos compensarla! Herramientas inmediatas que aplicarás 1. Posición corporal:
Rectifica de inmediato tu posición corporal. Estará alterada con seguridad: tendrás el ceño fruncido, los dientes apretados, la lengua colapsada en el techo de la cavidad bucal. La cabeza no estará erguida ni la espalda recta, habrá perdido las curvaturas fisiológicas cervicales y lumbares... Levanta la cabeza y distancia al máximo los hombros de las orejas; dirige la mirada al frente y rectifica la columna cervico-dorso-lumbar, percibe como el cuerpo se estira y como se estira también tu musculatura. Manteniendo esta posición, procede a: 2. Salivación:
Abre discretamente los labios y distiende la expresión facial. Baja la lengua desde el techo hacia el suelo de la cavidad bucal, dejándola descansar como si
fuera una alfombra encajada entre las piezas dentales del maxilar inferior. Manteniendo esta posición, procede a respirar (según se especifica en el punto 3). Tenemos alternativas: — Para los niños: sentados con los pies discretamente separados, indicarles que muevan los deditos de los pies de forma suave. Si el calzado no es cómodo, que se quiten los zapatos. Manteniendo esta actuación, que procedan a respirar (según se especifica en el punto 3). — Para adultos con problemas de sensibilidad distal en extremidades inferiores: acariciar con los dedos de una mano la palma de la mano contraria. Manteniendo esta actuación, proceder a: 3. Respiración:
Respira lenta y suavemente por la nariz, al inspirar y al espirar. El aire debe entrar y salir por las fosas nasales sin presión ni resistencia, suave y lentamente. En tan solo quince segundos tu percepción ya será diferente. La boca empezará a humedecerse. Te irás relajando progresivamente. Sentirás que consigues compensar tu sistema. Como eres capaz de contrarrestar la estimulación simpática, y si eres constante... conseguirás de forma progresiva reconducir con más efectividad esa estimulación y regularás la intensidad y la expresión de tu emoción. Estarás invirtiendo en dirigir tu capacidad de cambio. ¡Enhorabuena!
El juego Si eres padre, ¿juegas con tus hijos? Si eres adulto, ¿sigues jugando con tus compañeros? Si tus hijos son adolescentes o adultos, ¿mantienes espacios de juego con ellos? Si eres maestro, ¿tienes en cuenta el juego en tu marco de educador? Si tienes pareja, ¿juegas con ella? Si alguna de estas preguntas tiene como respuesta el no, ¡plantéatelo seriamente! Vamos a ver algunos de los argumentos que pueden hacernos revalorar el juego. Desde los primeros meses de vida ya tenemos una predisposición innata para experimentar a través del juego. Hemos comentado anteriormente que, ante cualquier estímulo, nuestra curiosidad innata genera la emoción de interés y nos hace prestar atención para vivir esa experiencia placentera a través del juego. De forma natural entramos en un proceso de aprendizaje que puede seguir acompañándonos el resto de nuestra vida.
Lo que nos motiva para seguir jugando y experimentando es el placer que nos genera, aunque no lo hagamos de forma consciente en las primeras etapas de la vida, y sí en etapas posteriores. No tenemos de forma innata la tendencia a experimentar a través del dolor: por naturaleza evitamos esas experiencias. El juego debemos tenerlo incorporado en el ámbito escolar, en la familia, en las relaciones fuera de la escuela, y hemos de mantener ese espacio lúdico que facilita el pensamiento, sentimiento y comportamiento saludables durante toda la vida. Cuando se juega se genera con más facilidad un entorno distendido que predispone a implicar nuestra emoción de forma favorable, facilita la sonrisa, la risa, el humor y el optimismo, y se establece un clima que predispone a expresar ideas y deseos. En ese clima tenemos un terreno abonado para el desarrollo de habilidades psicosociales, como la tolerancia ante los resultados no deseados, disminuye la impulsividad, aprendemos a observar y escuchar a nuestros compañeros de juego y reconducimos o reafirmamos nuestra conducta. Podemos resolver nuestras diferencias tras haber jugado, aproximarnos a nuestros hijos, alumnos, compañeros de juego y abrir el canal de comunicación de sintonía para tratar otros temas de interés que podrían enfrentar posiciones más distantes. Facilita la imaginación y la creatividad. De la misma forma que podemos aprender las reglas del juego, también podemos saltárnoslas y descubrir otros aspectos desconocidos hasta ese momento, que abren el punto de mira a otras posibilidades enriquecedoras e ilusionantes. También podemos entrelazar la realidad virtual del juego con la realidad cotidiana, lo cual concede una libertad tácita al jugar, en un escenario donde puede valer casi todo, asumir roles diversos a través de los cuales podemos entrenar nuestra capacidad empática, observar cómo nos imitan nuestros pequeños en libertad o imitarles a ellos para exponer ante sus ojos determinadas actitudes. De esta forma, al verlas disociadas, podrán valorarlas de forma diferente y facilitar su maduració
y reconducción en otros ámbitos de la vida. También podemos descubrir cómo resuelven ellos a través del juego situaciones que se nos plantean como padres o educadores, y eso nos aporta conocimiento. Jugar, cómo no, también reduce nuestras hormonas del estrés. Cuando dejamos a un lado las preocupaciones y nos ocupamos de jugar, hacemos un cambio de atención —«herramienta máster»— para orientarla positivamente. Generamos endorfinas (savia de la felicidad), dopamina (savia de la motivación), serotonina (savia de la regulación emocional), oxitocina (savia del apego) y disminuimos las hormonas del estrés, como la adrenalina, la noradrenalina, el cortisol, el glutamato y la SP. El juego es una excelente herramienta educativa a cualquier edad, pero además es esa actividad que aparece y fluye de forma espontánea en las primeras etapas de la vida. Un bebé ya juega solo, con su cuerpo, con objetos o con sus padres, y por tanto es una actividad fundamental en el desarrollo del individuo. Permite investigar, descubrir, expresar emociones; contribuye a que progrese el sistema motor, ayuda a la adquisición del lenguaje para comunicarnos con los demás y con nosotros mismos (a través del pensamiento), a aprehender 45 el mundo que nos rodea, y facilita el autoconocimiento. Es una forma natural de aprendizaje mediante la cual el niño se divierte, crea, transforma, aprende los roles y aprende a relacionarse con los demás. Por lo tanto, desde nuestra llegada al mundo, el juego representa ese medio natural gratificante a través del cual, y de forma espontánea y libre, exploramos y estimulamos el desarrollo psicomotor, afectivo, emocional y cognitivo, desarrollamos el lenguaje y las competencias sociales. ¿Qué más le podemos pedir? Dependiendo de la edad del niño, el juego también se transforma. Aproximadamente a los dos años aparece el juego simbólico, el «hacer como si...», y entre los siete y los doce años aproximadamente ya podemos establecer y respetar reglas más elaboradas de juego. Vamos a prestar atención especial al «juego simbólico»:
El juego simbólico de «hacer como si...» ¿Quién de nosotros no recuerda haber jugado a «hacer como si...»? Nos referimos a esa forma de jugar, importantísima para nuestro desarrollo, que a través de imaginar e imitar nos permitía poner en escena el mundo de nuestros mayores o de nuestros héroes. A través del juego nos liberábamos de la tensión que suponía tener que obedecer siempre, y en esas escenas expresábamos nuestras ideas y sentimientos sobre lo que
nos había sucedido en la escuela, en casa, lo que habíamos visto en el cine y hacíamos realidad nuestros sueños... Transformábamos esos acontecimientos y creábamos nuestra propia historia. La función simbólica es la capacidad que tenemos de evocar objetos o sucesos sin que estén presentes en ese momento, a través del dibujo, de gestos, de imágenes mentales, de juegos de ficción... El origen de los símbolos, según Jean Piaget, 46 aparece con el desarrollo de las capacidades cognitivas, y según Lev Vygotski, 47 cuando el niño empieza a relacionarse socialmente y a comunicarse. Las capacidades cognitivas y la habilidad social del niño aparecen alrededor de los dos primeros años de vida y los símbolos son para él un medio de comunicación. A esa edad el niño ya es capaz de representar objetos sin que estos se hallen presentes por medio de símbolos, que inicialmente emplea para comunicarse con los demás y, posteriormente, cuando es capaz de interiorizarlos, emplea para comunicarse consigo mismo. En esos momentos el niño puede, a través del juego, interpretar con libertad sus experiencias, explorar y reconocer su entorno físico y social, y avanzar en su conocimiento. Hasta la edad de seis años se van desarrollando todos los recursos simbólicos y en especial el lenguaje, que junto al juego simbólico le permiten evolucionar hacia el pensamiento abstracto. Este empieza a aparecer aproximadamente a los tres años, cuando el niño ya es capaz de imaginar y, poco a poco, representar a través del juego escenas de ficción irrealizables en la vida real que le permiten cumplir sus deseos y conseguir un equilibrio afectivo. Puede imitar o interpretar personajes, animales, héroes..., hasta identificarse con ellos. El juego simbólico le ayuda a comprender cómo funciona el mundo, a reconocer lo que está bien y lo que está mal, a asignar a cada persona conocida el papel que desempeña, a expresar preocupaciones e interiorizar normas de comportamiento fundamentales en la interacción social.
La risa y el humor El humor terapéutico es una intervención que promueve la salud y el bienestar mediante la estimulación, el descubrimiento, la expresión y la apreciación de las incongruencias y situaciones absurdas de la vida. Estas intervenciones pueden ser utilizadas para mejorar la salud o como un tratamiento complementario de las enfermedades, ya sea para curar o enfrentar dificultades físicas, psíquicas, emocionales, sociales o espirituales. American Association for Therapeutic Humor
Si el juego es un proceso para el cual tenemos una predisposición innata, que nos genera placer y alegría (estado emocional), la sonrisa y la risa son una manifestació conductual de ese estado emocional y el humor, una capacidad característica de nuestra especie que engloba un estado emocional alegre, una manifestación de conducta risueña y un componente intelectual añadido: el ingenio.
Por lo general existe una relación directa entre el humor saludable 48 y la risa e nuestra vida de relación, aunque el humor es más complejo al intervenir en él u componente intelectual que adjudica significado cómico a una situación, a un chiste... Y para que sea posible, intervienen áreas cerebrales añadidas. No existe un solo centro del humor. En la valoración de un chiste intervienen áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo y la corteza cingulada anterior (CCA) y posterior, aparte de otras áreas corticales, estructuras del tronco encefálico, centros de recompensa, el sistema límbico y el nucleus facialis, que desencadenará el acto motor de la risa. Requiere también tener intacta la memoria operativa. El humor y la risa pueden considerarse una habilidad, por lo tanto se puede entrenar y practicar de forma dirigida y utilizarlos terapéuticamente para variar el estado anímico. Como nos recuerda Richard Wiseman, 49 numerosos estudios avala que se puede inducir un estado emocional de bienestar por medio de forzar una sonrisa, o manteniendo entre los dientes un lápiz durante unos 10 segundos. Si el estado de felicidad o de bienestar se refleja mediante el acto de reír, si reímos o simulamos reír, cuando modificamos la expresión facial conseguimos el estado emocional coherente. Modificar el cuerpo es probablemente la forma más fácil para cambiar de inmediato el estado emocional. Puedes comprobarlo de forma efectiva: intenta durante unos minutos expresar a través del cuerpo un estado abatido, con la mirada hacia el suelo, cabizbajo, paso lento, hombros caídos y expresión facial de
enojo o tristeza. Transcurrido ese tiempo, observa cómo te sientes. A continuación expresa a través del cuerpo un estado contrario: sitúa la mirada al frente, con la cabeza erguida, paso ligero y expresión facial distendida y sonriente... Al cabo de unos minutos serás capaz de sentir la chispa interior de fortaleza y percibirás que t expresión de comportamiento es consecuencia de tu estado emocional, y no al contrario. Si inicialmente fue una posición corporal concreta la que indujo el estado mental coherente, en unos minutos ese estado mental es franco y sincero y añade intensidad a la expresión del cuerpo. A partir de haber modificado dos de los tres componentes que integran el humor (el componente emocional y el conductual), nos resultará más fácil conseguir ingenio (componente intelectual). Las estructuras que lo posibilitan las tenemos a disposición para ser activadas. Solo debemos procurar poner la observación mental (la atención consciente, nuestra «herramienta máster») en lo que queremos, en el resultado esperado, en el chiste que buscaremos, o en la película cómica que decidiremos ver. ¿De qué se trata ese componente intelectual? En los chistes existe una contradicción en el contenido, y la sorpresa que nos genera desata la sonrisa o la risa. No se cumple nuestra expectativa y al considerar el desenlace absurdo nos sorprende. No obstante, este absurdo debe siempre acompañarse de sorpresa, u cambio brusco. En caso contrario puede ser incoherente, pero no conducirá al acto conductual risueño. Otra premisa fundamental es la capacidad empática. Los niños con autismo, que carecen de ella, son incapaces de reconocer humor en el chiste. Por otra parte, en pacientes con alteraciones del estado de ánimo, si además de existir poca capacidad empática hay una alteración de la memoria operativa, difícilmente se podrá seguir el desenlace del contenido del chiste e interpretar la intención de la persona que lo cuenta. No todos reaccionamos al mismo tipo de humor. La percepción es subjetiva y también debemos contar con eso. Según Sigmund Freud, los chistes son la válvula psicológica de seguridad: impiden que la presión de lo reprimido sea demasiado grande; son el modo de manejar todo lo que nos causa un sentimiento de angustia. En el mismo sentido, Richard Wiseman comenta que en los estudios realizados últimamente se confirma que los chistes influyen en la autoconfianza y en la actitud, lo cual contribuye a crear un mundo en el que los tópicos de los chistes se hacen realidad. El humor y la risa no solo pueden utilizarse de forma dirigida, sino que se contagian, nos autobenefician, benefician a quien está a nuestro lado y también a terceras personas que no forman parte de nuestro círculo habitual. A través de un estudio realizado en la pequeña población de Framingham, Estados Unidos, durante
30 años consecutivos, pudo demostrarse que la felicidad se contagia en u porcentaje superior a la tristeza, hasta un tercer nivel: los amigos de los amigos de mis amigos. Recordemos que tenemos a disposición nuestras neuronas espejo, las responsables de mimetizar, de sincronizarse con las neuronas espejo de la persona que se está observando. Sin esfuerzo empatizamos, sonreímos, nos cambia el humor con efectos inmediatos y acumulativos de bienestar y apego relacional. Un contagio mágico y exponencial sin coste económico... que en momentos de crisis merece la pena tener en cuenta. Rodearnos de personas alegres y con humor saludable siempre es bueno, pero hacerlo cuando estamos pasando malos momentos debería ser u práctica a proponernos. Algunos autores han relacionado el humor y la jovialidad con la capacidad de resiliencia, como Willibald Ruch, de la Universidad de Zúrich, quien cree que en esa habilidad está la raíz de la propensión a la jovialidad humorística. Otro estudio en este sentido realizado a finales del pasado siglo en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill confirmó que la disminución de la percepción subjetiva al dolor guardaba relación con el humor y se vinculaba con una mayor predisposición a la jovialidad determinada por un test de personalidad previo al estudio. Iguales resultados obtuvo en 2004 el equipo de W. Ruch con un grupo al que introdujeron el antebrazo en un cubo de agua helada durante un tiempo después de haber visto durante siete minutos episodios de Mr. Bean , en relación a un grupo que no los visualizó.
Efectos neurobiológicos y sistémicos de la risa y el humor Las personas que contrarrestan el estrés con el humor tienen un sano sistema inmunitario, padecen un 40% menos de infartos y accidentes vasculares cerebrales y viven una media de 4,5 años más. Hemos comentado anteriormente los efectos beneficiosos de la risa. Cuando reímos o ante cualquier situación que nos genere bienestar, liberamos endorfinas y encefalinas, que potencian nuestro sistema inmunológico, 50 disminuyen el dolor, generan un incremento de dopamina (savia de la motivación) y disminuyen las hormonas del estrés —adrenalina, cortisol y SP, que es proinflamatoria—, lo que contribuye junto con el efecto de las endorfinas a aliviar el dolor y facilitar el bienestar. En 2007, en un estudio realizado por la Universidad de Osaka, se observó que
existía una disminución en saliva de cromogranina A (CgA) 51 en un grupo que había visualizado un vídeo cómico, en comparación con un grupo que había visualizado u vídeo neutro.
El ejercicio Una vida activa, tanto física como mental, es indiscutiblemente saludable. E Viaje a tu cerebro comentábamos que el cuerpo requiere hábitos regulares y el cerebro diversidad, pero eso no excluye que tanto el cuerpo como el cerebro necesiten estímulos de actividad. Adquirir un hábito en la práctica de ejercicio nos aporta en todos los sentidos salud, tanto física como mental, en cualquier etapa del desarrollo. Los programas educativos que fomentan el ejercicio no solo mejoran la forma y la salud física y mental, sino también la habilidad cognitiva, el control de la atenció y el rendimiento académico. Vamos a observar los aspectos que hemos dejado de tratar en la Segunda parte relacionados con el ejercicio: fomentar hábitos saludables, la protección frente a enfermedades y la conexión que existe con las habilidades cognitivas y de relació psicosocial, fomentando los valores. Existe más de una modalidad de ejercicio, y al parecer el aeróbico se correlaciona más con los beneficios nombrados que el ejercicio de fuerza y resistencia. No obstante, este último produce beneficios significativos en cuanto a fuerza muscular, densidad ósea y perfil lipídico, además de contribuir a una mejor capacidad cardiovascular. Por otra parte, como hemos comentado en el apartado del componente epigenético, el ejercicio de resistencia se ha asociado a un aumento de irisina, que favorece la producción de BDNF. 52 Vamos a definir someramente las diferencias entre diferentes modalidades de ejercicio que podemos realizar. ¡Cojamos la lupa!
¡Cojamos la lupa! Existen dos grandes modalidades de ejercicio físico: el cardiovascular, o ejercicio aeróbico, y el anaeróbico, o ejercicio de fuerza y resistencia muscular. Otras cualidades, como la flexibilidad, el equilibrio o la coordinación, conviene que se incluyan en la práctica integral de la actividad física.
El ejercicio cardiovascular, o aeróbico, es una modalidad que consume oxígeno. A través de quemar glucosa y grasas, obtiene energía, y para ello requiere un consumo de oxígeno. Se hace un trabajo con grandes grupos musculares de baja o media intensidad y de carácter repetitivo y rítmico. Ejemplos de esta modalidad son correr, caminar, ir en bicicleta, nadar... Esta modalidad suele favorecer la pérdida de peso y la activación cardiocirculatoria. El ejercicio anaeróbico, de fuerza y resistencia muscular, es un ejercicio de contrarresistencia o explosivo, no puede ser continuo, requiere pausas de descanso para que el músculo pueda restablecerse energéticamente. Son ejercicios de alta intensidad y de poca duración. No necesita consumir oxígeno, porque la energía proviene de fuentes inmediatas que no requieren ser oxidadas, como son el ATP muscular, la fosfocreatina y la glucosa. Son ejemplos de esta modalidad hacer pesas, carreras de velocidad y otros ejercicios que requieran gran esfuerzo en poco tiempo. Esta modalidad tonifica y fortalece el sistema musculoesquelético.
En relación a hábitos Los beneficios en el desarrollo han estado más que demostrados. Iniciar s práctica regular de forma precoz es fundamental, porque en las primeras etapas se están formando las estructuras del cuerpo y del cerebro. La actividad física es una necesidad para un sano desarrollo si se «vive» como un juego en la infancia y adolescencia, y de adultos como una actividad que nos aporta beneficio (por tanto, con la atención consciente, nuestra «herramienta máster», centrada en él y no en los inconvenientes para practicarlo). Con ella conseguiremos crear hábitos higiénico-dietéticos saludables, estimular el desarrollo estructural y funcional del cerebro, y participar en un ámbito psicosocial estimulante para el desarrollo emocional y de comportamiento. Si de niños ya fomentamos la práctica de ejercicio, ello nos facilita, como pasa con cualquier hábito, consolidar su práctica en la edad adulta. Predispone tambié que se asocie a un hábito de sueño más reparador y a una alimentación más saludable. A nivel físico conseguimos una activación cardiocirculatoria, adquirimos flexibilidad, ampliación de los arcos articulares, tonificación y estiramiento muscular, y evitamos un sobrepeso que puede contribuir a enfermedades metabólicas más adelante.
A nivel mental, aparte de los beneficios que nos aporta la activación circulatoria, ejercitamos los dos hemisferios cerebrales, la coordinación y el equilibrio, creando redes neuronales de posibilidad para el futuro, mejorando la estructura y la funció del cerebro en capacidad motora, emocional y cognitiva. Los niños y adolescentes que practican ejercicio cardiocirculatorio aeróbico tienen más fortaleza física y mental en la edad adulta, y en adultos mayores también se ha relacionado este tipo de ejercicio con la mejora de diferentes tipos de memoria. A nivel social y emocional tenemos la posibilidad de adquirir hábitos de relación afectiva y fomentar valores. Se establece un ámbito relacional idóneo, si existe una sana orientación, para que a través del deporte, sea individual y sobre todo si es colectivo, se potencien valores de tolerancia, aceptación y flexibilidad de comportamiento, resistencia a los desengaños..., valores que predisponen a una competencia psicosocial en su desarrollo hasta la edad adulta. En los primeros años de la vida contamos con un potencial exquisito, dada nuestra predisposición innata. Recuerda que al tratar las emociones básicas hemos visto que su función tiene tres finalidades: la adaptativa, la social y la motivacional. La emoción básica de «interés» es la primera en manifestarse, y junto con el «esquema emocional de interes», que adquirimos posteriormente, son el motor motivacional para la búsqueda del conocimiento. Tener presente esta característica, añadida a que el período desde la infancia hasta la adolescencia suele ser el más activo de nuestra vida, nos ayuda a entender que es fundamental aprovechar ese terreno abonado para que a través de la práctica habitual de ejercicio podamos contribuir a un sano desarrollo no solo de capacidades cognitivas, sino también de nuestro «árbol de la vida» emocional.
Relación entre ejercicio y habilidades cognitivas y psicosociales Durante la infancia y hasta la adolescencia, la capacidad plástica de las estructuras cerebrales está en pleno auge. La creación de nuevos circuitos neurales con cada estímulo y experiencia está en su mejor momento para posibilitar todas las funciones y su desarrollo: aprendizaje, memoria, inteligencia, competencia emocional..., obteniendo progresivamente una consolidación de sus capacidades. Aunque las áreas corticales frontales son las últimas en mielinizarse al final de la adolescencia (entre los veinticuatro y los veintisiete años de edad) y las funciones ejecutivas 53 las últimas en ser adquiridas de forma madura, la etapa preescolar (entre los tres y los cinco años) es uno de los períodos de vital importancia para el
desarrollo de las funciones ejecutivas que realiza la CPF. Otras etapas de suma importancia para el desarrollo de estas funciones son el período escolar (entre los seis y los doce años de edad) y la adolescencia. La falta de madurez de estas funciones ejecutivas, principalmente en aspectos relacionados con el control emocional, la conducta moral y juicio moral, hace que durante la adolescencia exista una alta incidencia de conductas de riesgo, como ya hemos comentado. En todas estas fases es vital que aprovechemos todos los recursos que tengamos a nuestro alcance para facilitar la maduración de esas áreas estructurales y su función, y el ejercicio cardiovascular es un recurso importantísimo y que está al alcance de todos. Tanto si el ejercicio es cardiovascular puntual como de larga duración, sobre todo si se combina una actividad moderada de 30 minutos al día (caminar, nadar, ir en bicicleta) con actividad más intensa de 30 minutos al día (fútbol, baloncesto...), se ha relacionado con la mejora de las habilidades cognitivas, optimizando el rendimiento en tareas de control cognitivo, atención y memoria. Si el deporte es colectivo y competitivo se requiere un mayor control atencional, ser eficaz en tomar decisiones y saber controlar las emociones, además de favorecer la capacidad de reacción, la estrategia, etc. El juego supone un medio estimulante de relación que aporta satisfacción y facilita la constancia y la adquisición de estas competencias. Trabajar en equipo para conseguir una meta, compartir los logros o enfrentarse a un resultado no deseado posibilita la adquisición de valores importantes para el niño, el preescolar y el adolescente: tolerancia, respeto, capacidad de compartir, consolidación de las relaciones, aceptación de las diferencias, asunción de responsabilidades y flexibilidad de conducta. A través del juego y la práctica del deporte competitivo el niño se desenvuelve en un escenario relacional donde se dan situaciones similares a las que la vida plantea y que debe empezar a afrontar. Este escenario le permite comparar sus habilidades con las de sus compañeros de juego y facilita que vaya autoidentificando su imagen, su potencial, que reconozca los valores propios y ajenos, generando ideas que, al compararlas con las de los demás, facilitan el conocimiento, la autoconfianza y la posibilidad de obtener un reconocimiento social. No debemos olvidar, sin embargo, que los buenos resultados en la progresión hacia la madurez emocional solo se obtendrán si la orientación que se recibe de los educadores es la correcta, porque de la misma forma que se pueden fomentar valores a través del deporte, en caso de que esté mal dirigido también se pueden crear hábitos de competencia mal entendida y generar contravalores. Por este motivo, como ocurre en cualquier otra materia, será fundamental disponer de educadores co
competencias emocionales saludables y valores que acompañen a los niños en s sano desarrollo. Además de todos estos beneficios demostrados, el ejercicio resulta beneficioso para minimizar o prevenir determinadas enfermedades y reconducir ciertas conductas. En niños con dificultad para relacionarse, el hecho de sentirse pertenecer a u grupo abre la posibilidad de una mejora en su autoestima y les ayuda afrontar co más seguridad situaciones de la vida cotidiana. Si son niños impulsivos, esta tendencia puede canalizarse a través del juego para desarrollar habilidad. Determinadas prácticas como las artes marciales, que requieren concentración y reacción de fuerza inmediata, pueden ser ideales para que estos niños pueda gestionar sus emociones de forma más saludable. La práctica de las artes marciales también suele ser una buena opción para los casos en los que se presenta déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Estos niños, además de ser impulsivos, tiene dificultad para seguir las reglas de juego, presentan problemas de coordinación y se distraen con facilidad. Suele costarles adaptarse a los juegos de equipo, de manera que si inicialmente practican deportes individuales donde establecen relación solo con su entrenador o instructor, que además les presta una atención de apoyo personalizada, se facilita que posteriormente puedan acceder a los beneficios que les aporta el juego en equipo. Hay evidencias que en niños con déficit de atención/hiperactividad disminuyen los síntomas de ansiedad y depresión si practican deporte con regularidad en relación a los niños que no lo practican. Si desde edades tempranas se practica ejercicio físico, se observa una protecció frente a trastornos depresivos y de ansiedad, trastornos alimentarios y frente a la baja autoestima en la edad adulta. Se ha comprobado además una relación entre la práctica de ejercicio y una mejor resiliencia del cerebro en edad adulta (en niños y adolescentes). Recientemente se ha evidenciado, en adultos con antecedentes en el consumo de drogas, que la práctica de ejercicio aeróbico puede evitar las recaídas en el consumo de cocaína al bloquear los neuroadaptadores asociados en la CPF que se producen en el período de abstinencia.
Las caricias y los masajes Un equipo de investigación del Instituto de Tecnología de California ha identificado (de momento en ratones) neuronas específicas que transmiten la sensación de placer a través del masaje suave, con la presión equivalente a la que
utilizaríamos para acariciar a un gatito. Estas neuronas que expresan una proteína 54 específica en su superficie no responden al picor, ni a pellizcos, ni al dolor, únicamente al placer del masaje suave. Al parecer solo representan un 2% de las neuronas sensoriales que responden a los estímulos corporales, pero se ramifica ampliamente ocupando prácticamente la mitad de la superficie corporal del animal. Aunque esta evidencia se ha constatado en ratones, es muy probable que exista también en los seres humanos. En cualquier caso, de lo que sí estamos convencidos es que cuando se nos acaricia o cuando recibimos un masaje suave vivimos una experiencia placentera que permanece pasado un tiempo y que nos predispone a repetirla. Antes de la revolución farmacéutica, la principal forma de tratamiento terapéutico era a través del tacto. El tacto —del que volveremos a tratar en esta Quinta parte, cuando hablemos de cómo mantener nuestros sentidos activos— es un sentido muy importante para nosotros, con millones de receptores diseminados por todo el cuerpo que conforma el mayor órgano sensorial de los que tenemos. A través de estos receptores recibimos una información que se traduce en modificaciones en el cuerpo y la mente. Por otra parte, a través de los mecanoceptores 55 (los más extensos) respondemos a diferentes estímulos mecánicos que diferenciamos y, por efecto en los propioceptores situados en músculos, tendones, ligamentos y articulaciones, desarrollamos el esquema corporal en relación al medio y de forma coordinada como una unidad funcional. Los propioceptores son responsables de la cinestesia o kinestesia. A partir de aquí y a través de diferentes vías sensitivas llegan finalmente a las áreas sensoriales somáticas (corteza somatosensorial y corteza parietal posterior, 56 ambas en el lóbulo parietal). Esta vivencia subjetiva placentera se correlaciona con evidencias objetivas co cambios en nuestras constantes fisiológicas, cambios inmunológicos saludables y producción de neurotransmisores como las endorfinas (savia de la felicidad), la dopamina (savia de la motivación), la oxitocina (savia del apego), así como con una disminución de neurotransmisores del estrés. La caricias nos conectan emocionalmente, crean vínculos de relación, nos relaja y se produce un efecto positivo mutuo entre la persona que acaricia y la que es acariciada. La ausencia de caricias puede sumirnos en un estado de insatisfacción. No siempre nos estresamos porque nos afecten estímulos estresantes, podemos hacerlo también ante la ausencia de estímulos gratificantes, como la caricia. Este estímulo se percibe como algo gratificante desde que llegamos al mundo. Cuando el niño nace se relaciona con su madre a través de los latidos cardiacos y del contacto táctil. Los
estudios realizados en bebés prematuros en el Instituto de Investigación Táctil de Miami57 demostraron que los bebés prematuros tratados con caricias y movilizació de los miembros —durante 45 minutos (15 minutos tres veces al día) y realizados durante los diez días antes de salir de la incubadora— engordaron un 47% más que los bebés prematuros que no recibieron ningún tipo de contacto, eran más activos y más despiertos. Ocho meses después estos mismos bebés seguían pesando más que los que no habían recibido contacto alguno y también demostraban un mejor desarrollo motriz, cognitivo y una mayor resistencia a enfermedades. Las caricias estimulan el sistema respiratorio, el circulatorio, el gastrointestinal, y además activan el sistema neurológico. En el bebé, tras el vínculo establecido a través de la lactancia materna, las caricias consolidan el vínculo de relación. La caricia se interpreta como una señal de afecto y se expresa como tal a cualquier edad. En estudios a través de RMF 58 realizados en madres que mantenían esta relació afectuosa con sus bebés se evidenció que al ver sonreír a los niños, las madres incrementaban la funcionalidad en los centros de recompensa, con la consecuente producción de dopamina (savia de la motivación). La técnica de los masajes infantiles fue desarrollada por Vimala Schneider, que fundó la IAIM (Asociación Internacional de Masaje infantil) en 1976, 59 tras descubrir previamente en la India el beneficio que reportaba esta técnica tanto a niños como a adultos y cómo reforzaba además los vínculos afectivos. Posteriormente, en 1994, a esta Asociación se integra la AEMI (Asociación Española de Masaje Infantil). Existen unas recomendaciones marcadas por esta Asociación para realizar la práctica. El inicio más adecuado en el bebé a término es iniciar los masajes tres semanas después del parto. Se aconseja la atenta observación y seguimiento de los ritmos del bebé y se indica realizar el masaje siempre antes de la ingesta. También es importante el estado de ánimo del adulto en el momento del masaje: debemos estar relajados y cuidarnos previamente para conectar de forma saludable; estamos comunicando nuestro estado a través del tacto y debemos comunicar seguridad, serenidad, vida y ternura. Podemos acompañarnos con una música suave y utilizar aceites naturales. Cabe decir que si bien el masaje no cura directamente la enfermedad, sí estimula los mecanismos naturales del organismo que contribuyen a nuestra salud. Para entenderlo vamos a repasar someramente los efectos en diferentes sistemas, y para
ello, cojamos la lupa:
¡Cojamos la lupa! Veremos los efectos en la piel, en los músculos y sistema osteoarticular, en la circulación y sistema inmunitario, en el sistema digestivo, en la liberación de las hormonas y neurotransmisores y, por último, el efecto en el sistema nervioso.
Efectos en la piel Con el masaje mejora su elasticidad por la suma de dos factores desencadenados por la liberación de SP (sustancia P). 60 Esta aumenta la vasodilatación y discretamente la temperatura de forma local. Efectos en el sistema muscular y osteoarticular El metabolismo de los músculos mejora. La liberación adecuada de histamina facilita la vasodilatación y aumenta la temperatura del músculo que recibe el masaje, reduce la fatiga muscular, mejora la contracción y por tanto su funcionalidad. Si el músculo está contracturado, el masaje apropiado consigue relajarlo e indirectamente cesará la presión subyacente en los vasos sanguíneos y linfáticos, que serán capaces de eliminar el exceso de sustancias acumuladas (histamina, adrenalina...). Como consecuencia, mejora la oxigenación y la nutrición del tejido y se recupera su funcionalidad. La mejora de riego también se da en articulaciones y los tejidos que las rodean. Mejora la elasticidad de los ligamentos y la circulación del líquido sinovial. El beneficio en ambos sistemas favorece la amplitud de los arcos articulares y favorece la absorción de calcio en el sistema óseo. Efectos en el sistema circulatorio y sistema inmunitario La acción mecánica del masaje mejora la circulación de la piel, de los músculos y de las estructuras subyacentes. Mejora el retorno venoso hacia corazón, la perfusión de sangre oxigenada hacia el territorio, la circulación linfática y la eliminación de los desechos celulares. Baja el ritmo cardiaco, la tensión arterial y estimula la formación de hematíes (glóbulos rojos) y de leucocitos (glóbulos blancos): neutrófilos y linfocitos NK (Natural Killer). 61 La producción de endorfinas que se genera ante la sensación de bienestar también contribuye al
aumento de las defensas del sistema inmunológico.
Efectos en el sistema digestivo Cuando realizamos un masaje abdominal mejoramos la motilidad intestinal y el tono vagal, regulando la secreción de glucosa e insulina, que intervienen en la absorción de nutrientes. Se facilita la digestión y la eliminación de residuos. Efectos en la secreción de hormonas y neurotransmisores Mediante el masaje terapéutico y relajante se han evidenciado cambios en diferentes hormonas y neurotransmisores. Disminuyen los niveles de cortisol y de otras hormonas del estrés como la adrenalina y la noradrenalina. Estas hormonas están relacionadas también, como ya sabemos, con un aumento de la tensión arterial. Existe una regulación en la secreción de melatonina 62 y, por lo tanto, el masaje contribuye a un descanso saludable durante la noche, así como de oxitocina, que facilita el apego. En cuanto a los neurotransmisores, se libera serotonina, que equilibra el estado de ánimo; de endorfinas, que favorecen el bienestar, la disminución del dolor y la mejora inmunitaria, y de dopamina, que facilita la motivación. Efectos en el sistema nervioso El masaje mejora la percepción sensorial y facilita la coordinación motora y el reconocimiento corporal, como ya hemos visto. Emocionalmente hay beneficios en todos los sentidos: aparte de los nombrados como consecuencia de los neurotransmisores que acabamos de repasar, se produce un estímulo de la división parasimpática del sistema nervioso autónomo y los beneficios derivados de esta, que ya conocemos de forma sobrada tal como aparece en las figs. 1.7a y 1.7b. También se observan mejoras a nivel cognitivo. Bien, tendremos que buscar y encontrar el tiempo y espacio periódicos para regalarnos esta experiencia. ¿No te parece?
La música y su expresión Uno de los procesos de creación que realizamos dentro de nuestro cerebro se llama música. A través del sentido auditivo recibimos una información vibratoria que se transforma en impulsos nerviosos. Estos son transmitidos hasta las estructuras cerebrales, donde forman un patrón de distintos elementos que se procesan,
decodifican, reconocen e interpretan como música. La música mueve nuestras estructuras cerebrales relacionadas con la percepció y la emoción, mueve datos de carga intelectual y mueve las estructuras relacionadas con el movimiento de nuestro cuerpo formando parte de su patrón de expresión, a través de cada uno de nosotros. Según el doctor Daniel Levitin, 63 los humanos somos la única especie capaz de sincronizarnos de forma natural con los demás. Al expresarla, nos une y potencia su efecto de cohesión, tanto positivamente como negativamente. Stefan Koelsch64 cree también que la música fomenta la cooperació y la empatía, que existe un compromiso de todo el cerebro humano cuando se interpreta música y que no hay ninguna estructura cerebral que deje de intervenir. La relación entre música y expresión es una relación establecida desde el orige de la música en el ser humano. Hace unos cientos de años, la música y la danza no estaban tan claramente diferenciadas como en la actualidad. Podemos escuchar música sentados en un concierto sin movernos de forma perceptible si se nos observa, pero si nuestro cerebro estuviera conectado a una RMF 65 se comprobaría que las estructuras motoras cerebrales, responsables del movimiento, se activan co más o menos intensidad. La música ha sido y es siempre movimiento. Los circuitos de las estructuras emocionales se estimulan con más intensidad cuanto más placer sentimos escuchando una determinada música; se libera neurotransmisores desde los centros de recompensa, como la dopamina, las endorfinas, la serotonina, etc., y si compartimos la experiencia con los demás aumenta su efecto. Por tanto, para nuestra especie la música ha representado y sigue representando un arte que facilita la comunicación y potencia la cohesión social. Para conseguir diferentes estados emotivos debemos seleccionar la música que nos aporte ese estado que deseamos, porque cada pieza o estilo musical no necesariamente nos afecta por igual a cada uno, ni en todo momento produce el mismo efecto. Registramos y almacenamos la música junto con nuestras experiencias emocionales y esto nos determina vivencias únicas y exclusivas. Muchos de nuestros recuerdos están grabados con una impresión musical y podremos recuperarlos al escuchar la música que los acompañó en su momento. La relación entre música y movimiento ya se pone de manifiesto en la primera infancia. Cuando susurramos una melodía al recién nacido, la acompañamos con u discreto balanceo de la cuna o de nuestro cuerpo si lo sostenemos en brazos. De bebés acompañamos el proceso de aprendizaje con música y movimiento. La voz del adulto suele reflejar, de forma especial, un ritmo y melodía musicales más acentuados cuando se dirige al bebé, de manera que aprendemos a diferenciar las emociones a través de la entonación de la voz, de la música, y expresamos con el
cuerpo, de forma espontánea, los ritmos de la música que escuchamos. La emoció nos mueve y el movimiento emociona; la música crea movimiento y el movimiento genera música. Existe la misma relación de feedback que se produce entre cuerpo y mente, y con la finalidad de experimentar placer de forma natural y programada. Basándose en sus estudios sobre el cerebro en relación a la música, Daniel Levitin señala que nuestras estructuras cerebrales intervienen masivamente cuando la escuchamos, pero sobre todo cuando la interpretamos. Cuando estamos tocando u instrumento activamos prácticamente la totalidad del cerebro, lo cual contribuye a la mejora del sistema de atención y de la inteligencia global. Al leer la partitura activamos zonas de los lóbulos parietales y occipitales responsables del proceso de aspectos espaciales; se activa el cerebelo, responsable de la planificación y rectificación motora, junto con la corteza motora y premotora; participa el hipocampo y la corteza prefrontal para recordar, saber en qué punto estamos y anticipar lo que debemos prever; se mueve el cerebro emocional situado en el subcórtex, y existe además una participación de ambos hemisferios. El cuerpo calloso (grupo de fibras que comunica los dos hemisferios cerebrales) 66 se activa especialmente en músicos experimentados. También debemos abrirnos a nuevas experiencias musicales e introducirnos en ellas para adquirir más capacidad. Podemos seguir creando circuitos de capacidad cuando somos adultos, aunque el bebé sea el más predispuesto a ello. El efecto de la música en nosotros se ha comprobado a partir de las 18 semanas de vida intrauterina. Si aplicamos unos auriculares en el abdomen de mamás gestantes, para transmitir la vibración musical de determinadas piezas a sus fetos, se evidencia u estímulo de la memoria a largo plazo en estos bebés; al año de vida, estos niños atienden con más atención y durante más tiempo las canciones que se utilizaron en s fase uterina. Los pequeños desde su nacimiento ya están listos para analizar los sonidos musicales, los ritmos, entienden que los tonos se unen para formar una estructura, la expresan emocionalmente y con su cuerpo. Entrenar el cerebro musicalmente entrena el cerebro emocionalmente, lo entrena para el habla y lo entrena intelectualmente. La música es creación y en este acto creativo existe expresión. Esta expresión se correlaciona también con una estimulación del núcleo caudado, 67 relacionado con la previsión inconsciente que haremos de la expresión corporal del ritmo. Otro aspecto interesante cuando creamos música es la correlación entre la ejecución de una improvisación musical y el reflejo demostrado en sectores prefrontales. Se observa un estímulo de la corteza prefrontal medial relacionada con la creatividad y con la autobiografía, además de la disminución de estímulo de la corteza prefrontal
orbitofrontal, que es de carácter inhibitorio, por lo que al debilitarse, disminuye la autocensura. Esta funcionalidad nos permite la libertad de expresión cuando improvisamos. ¡Pero no acabamos aquí! Stefan Koelsch considera que la música es muy poderosa para activar nuestras estructuras y que se ha demostrado científicamente efectiva como terapia para distintas patologías (trastornos del estado de ánimo, estrés postraumático, en niños autistas...). Los niños autistas, que tienen dificultad para comunicarse a través de la palabra y para la comprensión empática, sienten si embargo un gran interés por la música y tienden a compartirla con otros. Se sabe que la música puede comunicar también información semántica, lo que para estos niños representa una oportunidad. Por otra parte, actualmente se está estudiando qué tipo de instrumentos facilitan la empatía y el reconocimiento de las emociones, lo cual permite ampliar el vocabulario emocional de estos niños. Debemos añadir además que la música es oportunidad para que pacientes co enfermedad de Alzheimer puedan expresar y comunicar. Se ha comprobado que si bien estos pacientes han perdido sus recuerdos sobre hechos, personas o nombres, e cambio se mantiene su memoria musical y, a través de ella, pueden mantener el contacto e interacción con su mundo exterior. Responden a la expresión emocional de las caras y responden a las melodías que han formado parte de su historia, que mantienen grabadas con carga emocional. Creo que ya debemos estar convencidos del valor de esta fantástica herramienta, ¿no es cierto? Bien, pero aunque sea así, antes de acabar este punto vamos a conocer una experiencia personal especial. Cojamos la lupa:
¡Cojamos la lupa! Esta entrevista se realizó una soleada tarde de primavera cerca de plaza Universitat de Barcelona, pocos días antes de la Diada de Sant Jordi, cuando volvería a tener el placer de compartir mi trabajo con Oriol Casals Coll y su equipo en el programa «De cap i de nou» de Radio Estel. En la Diada de Sant Jordi el programa en directo se emitiría desde Rambla de Catalunya, donde tendríamos la satisfacción de compartir espacio con la población barcelonesa y sus visitantes, cuyos rostros, como todos los años en esa fecha, reflejan la satisfacción que genera esa vivencia especial. Libros, rosas, emoción, cultura, simbolismo y buena compañía.
Oriol Casals Coll, en la actualidad presidente de la Asociació Catalana de Musicoteràpia, nos habla de su interés por esta especialidad, que representa parte de su actividad profesional actual. Tras haber realizado los estudios superiores de música en el Conservatorio del Liceu de Barcelona, durante unos años fue educador en el campo musical en un centro educativo, pasando posteriormente primero a ser jefe de estudios y después a ocupar la dirección del centro. En aquellos momentos tuvo claro que deseaba ampliar su formación, de forma que realizó diferentes cursos relacionados con la música, estudios de teatro y más tarde entró en la universidad para realizar un máster en musicoterapia. En un momento determinado de nuestra conversación, realizó una pausa reflexiva y prolongada que finalizó con la sonrisa abierta y franca que le caracteriza y rompió el silencio para decir: «Como persona siempre me ha atraído profundizar en el autoconocimiento, la reflexión, la espiritualidad, la psicología... para saber más sobre el ser humano y, en esos momentos personales, se me ofreció precisamente la dirección de un programa de radio sobre salud mental. Podía conjugar y aunar a través de él mis inquietudes.» Oriol considera que su trayectoria personal y profesional ha sido un «fluir de vida», un cúmulo de causalidades que ha ido aceptando e incorporando hasta llegar a integrar, en su actividad actual, sus intereses profesionales más esenciales: la música, la comunicación, el crecimiento personal y la salud mental. Tras hacer algunas reflexiones sobre su trayectoria de vida personal y profesional, le pregunté qué representaba para él la musicoterapia. Esta fue su respuesta: «Entender la música desde otra óptica y redescubrirla a través de la musicoterapia fue para mí una revelación apasionante. Me planteaba objetivos personales, terapéuticos, y cómo la música podía hacerlos viables. Era otra dimensión. »Descubrí los efectos de la música más allá de su vertiente estética, cultural o intelectual; la descubrí desde su efecto sobre la persona a través de cinco dimensiones: 1. Nos moviliza fisiológicamente, modifica ritmos, modifica y activa el movimiento motriz. 2. Nos moviliza emocionalmente. Tiene la capacidad de transportarnos a través de la emoción a otras experiencias. 3. Nos moviliza cognitivamente. Refuerza la atención sostenida, es capaz de estructurarnos en el tiempo, de ordenarnos.
4. Afecta la dimensión relacional. La experiencia relacional sincroniza y cohesiona. 5. Y por último la dimensión espiritual. La música es un canal para sentir y expresar nuestros interrogantes más esenciales de la vida. »Saber el objetivo y escoger la música y la experiencia musical idónea para conseguirlo es la función del musicoterapeuta. » Cuando le pregunté qué recomendación añadiría antes de acabar nuestra entrevista, Oriol respondió lo siguiente: «Ampliar el espectro del tipo de música que escuchamos, porque con ello ampliamos nuevos campos de sensibilidad. Es bueno para la persona ser sensible a la música, dejarse afectar por ella. Es un medio de expresión más potente que el verbal. »Que la persona escuche, que juegue con los sonidos, que viva la experiencia de explorar, investigar sus capacidades y las de los objetos, instrumentos... a través de los que puede expresar. »Una intuición personal y que considero interesante es obtener una experiencia consciente con cada trabajo musical. Es una forma de ampliar el efecto de cada música en uno mismo y de aprovechar sus beneficios al máximo. Con cada música o cada experiencia musical que seleccionemos conscientemente podemos conseguir un estado saludable y gratificante. Si lo conseguimos, será una elección adecuada, si no, solo hay que seguir buscando. Y eso es tan sencillo como escoger una música para relajarnos o activarnos, tocar un instrumento para desconectar de nuestras preocupaciones, cantar canciones que nos gustan o improvisar con la voz, asistir a un concierto... Hacerlo con toda conciencia es una manera de crearnos nuestro propio botiquín de recursos musicales para el bienestar.» Como podemos ver, en sus reflexiones se refleja una vocación personal que se materializa de forma coherente a través de su práctica profesional. Agradezco a la vida que me haya ofrecido la posibilidad de descubrir la existencia de educadores con estas cualidades y comprobar su implicación y compromiso en la sociedad. Como podréis ver en el apartado siguiente, seguiremos descubriendo otras personas que, como Oriol Casals Coll, han observado sus sueños, han sido capaces de crear el espacio para hacerlos realidad a pesar de las dificultades, y han sido y siguen siendo perseverantes para conseguir una mejora continua. Sus competencias emocionales y su profesionalidad influyen de forma definitiva en los resultados que están consiguiendo.
La metodología en «la escuela de vida» Aparte de metodología validada de aplicación más o menos generalizada, sobre la que hemos hecho una breve referencia, existen otras realidades particulares que a mi entender merecen ser reflejadas y de las que podemos aprender. Veámoslas a continuación.
Escuela de vida para niños y niñas en edad infantil. «Una escuela donde pequeños y grandes aprenden a vivir» Rosa Escarp i Pardell, fundadora de L’Espiga y directora de esta escuela de L’Hospitalet de Llobregat desde su creación, se emociona cuando habla de este proyecto hecho realidad. Ella misma se define como «una persona comprometida co la educación integral, salud física y psíquica, ecología, el arte, la creatividad y la cultura en general, que no escatima esfuerzos para conocer, compartir, eliminar y/o introducir todo aquello que cree oportuno para favorecer su proyecto educativo». E cuanto al objetivo de su proyecto, nos dice: «Educamos integralmente para la vida. Queremos conseguir que cada uno de nuestros alumnos llegue a estar y sentirse bie consigo mismo, con los demás y con su entorno, para gozar de una vida plena.» Para conseguir este objetivo considera fundamental contar con la implicación de los familiares de los alumnos, y no solo mantenerlos informados de lo que se hace, también concienciarles y compartir tanto las experiencias que los niños viven en la escuela como las que ella, como educadora, madre y abuela, va incorporando. Hasta hace dos años trabajaban con niños desde los cuatro meses hasta los seis años, pero desde entonces, por problemas de continuidad, sumada a las dificultades económicas que sufre la población, se han visto obligados a reducir su actividad a niños desde cuatro meses hasta los tres años. Entrar en su espacio es sumergirse en un mundo de curiosidad, ternura, ilusión, creatividad... Es como entrar en un universo mágico en miniatura repleto de sillas, mesas, batas, esterillas, camas, perchas... ocupadas por «personitas» diminutas que se identifican fácilmente con su nombre y su fotografía. Todos observan con ojos abiertos otra novedad del día: a mí. Solo entrar en la escuela, tras subir una escalera que da acceso a la primera
planta, se llega a una gran sala desde donde se accede a las clases, los lavabos, la cocina, la sala de descanso... Y aquí te sorprende el contraste con ese mundo diminuto porque tropiezas con tres coloridos gigantes que te dan la bienvenida: el Gasparet , la Rosita y la tía María. Pero este no es el único contraste: hay un gra teatro con su castillo por decorado y un tablero de ajedrez gigante en el suelo de una de las salas. Vamos a coger la lupa para ver algunas de estas singularidades que reflejan su implicación en educar de forma integral.
¡Cojamos la lupa! Singularidades para los pequeños El club del chupete Los niños que han dejado el chupete tienen algunos privilegios, entre ellos el poder disfrutar de cuentos tridimensionales. El argumento que se da a los niños es que los que mantienen el chupete aún babean y pueden ensuciar estos cuentos, que no podrían repararse como puede hacerse con otros cuentos menos vistosos. El niño que decide dejar el chupete lo deposita en una urna visible en la antesala de lectura, donde hay un espacio destinado para ello. Siempre puede recuperar su chupete, pero pierde el privilegio. Rosa comenta que muchos de ellos se quedan parados ante la urna observando su tesoro abandonado, pero que solo unos pocos sucumben a la tentación de recuperarlo. No obstante, incluso estos últimos saben que llegará el momento de volver a intentarlo y conseguirlo. El club de los pipís y cacas Este club también tiene privilegios: los alumnos que ya no usan pañal pueden ponerse un distintivo que lo indica y serán los que ayudarán a sus compañeros a ir al lavabo cuando lo precisen. Eso supone un aliciente, porque como en el caso del club del chupete, el niño sabe que su significado es el progreso hacia hábitos saludables y que le dan independencia. RAEVRO y Sa! Aparte de disponer de cuentos, algunos de ellos propios, para trabajar emociones como el miedo o las pérdidas han creado dos personajes que han dibujado en unas tarjetas individuales, RAEVRO y Sa!:
«Ambos son “monstruitos” que poseen la cualidad de “atrapar malos sueños”, pero RAEVRO es el más potente. Ambos ayudan a los niños a apartar los pensamientos que no dejan conciliar el sueño y les enseñan a dialogar con ellos mismos. Además, son amigos que tienen a su disposición para poder tranquilizarse cuando se sienten intranquilos. Sa! va destinado a los más pequeños, es amigo de RAEVRO y más joven que él, y es capaz de comerse las pesadillas después de atraparlas con sus largos brazos. Cuando el alumno no consigue los objetivos con Sa!, pide ayuda a RAEVRO, que de todas todas acaba consiguiéndolo; de lo contrario, es que el alumno no está suficientemente concentrado y tiene que repetir las veces que haga falta el ritual: coger su tarjeta, llevársela al pecho y repetir: “ Sa! o RAEVRO, ayúdame”.»
La tarjeta roja/rosa Esta tarjeta tiene dos caras: una roja, para llamar al orden y evitar la posible violencia en el adulto, y la otra de color rosa, para felicitar las actuaciones deseadas... Se utilizan tanto en clase como en casa, para reforzar el aprendizaje iniciado en la escuela y reforzar la misma línea de trabajo. Cuando se trabajaba con niños mayores, estos también podían utilizarlas para poner en evidencia si un adulto (educador o familiar) incurría en una falta a sus ojos o para felicitar su comportamiento, lo cual invitaba al diálogo. Los gigantes: el Gasparet, la Rosita y la tía María Rosa comenta: «Es un elemento que suele impresionarles por su tamaño y su expresión. Nuestros gigantes salen a la calle para la Fiesta Mayor, pero los niños aprenden que no existen en la realidad, juegan con ellos durante el año, ayudan a identificar la diferencia grande/pequeño y a relativizar sus miedos. Aprenden a normalizarlos en sus vidas.» El teatro Con decorados cambiantes, incluido el Castillo de L’Espiga , en los que escenifican cuentos. A través de ellos hacen reflexiones sobre recursos que tienen a disposición para superar las frustraciones, los miedos, las pérdidas... Los muñecos «expresaemociones» Los muñecos emocionales les permiten identificarse y transmitir su estado emocional, sobre todo a los más pequeños. Cuando se enfadan, por ejemplo, van al muñeco que tiene la expresión de enfado y lo señalan para comunicar su estado.
El espacio de la paz Es un rincón de la clase donde existe una buena cantidad de peluches y cojines. Este rincón es el refugio al que acuden cuando quieren ternura y paz o cuando simplemente no saben lo que les pasa. Se echan en el suelo sobre los cojines junto a los peluches y los abrazan. El espacio de reflexión Es un espacio con una mesita y unas sillas, destinado a fomentar la reflexión. «Aquí vienen a pensar, como un primer paso hacia la reflexión de lo que ha pasado.» El espacio de los cariñitos. Todos los niños tienen un álbum de fotos familiares y biográficas. Cuando sienten melancolía o añoranza de su familia, pueden acudir a este espacio, repasar su álbum y conectar a través de él con su familia. El tablero de ajedrez gigante Los alumnos disponen de elementos para escenificar cada figura. Aprenden a moverse por el tablero como las piezas de ajedrez de forma gradual hasta aprender el movimiento de cada una. Actualmente hay estudios que confirman que la práctica del ajedrez estimula la inteligencia. El espacio creativo Rosa comenta: «Como define Nick Tasler, especialista en el comportamiento humano, “el progreso de la humanidad siempre es un proceso creativo”.» Mensualmente inician un proyecto creativo que tiene como objetivo fomentar la imaginación y, con ella, la creatividad. «Pretendemos tomar conciencia también de que la creatividad no tiene fin: después de observar, tocar y comentar diferentes objetos —zapatos, sillas, pelotas, flores...—, se da una silueta sobre papel, igual para todos los alumnos, y a partir de esta silueta cada niño hace una primera decoración. Seguidamente se exponen todos y se observa la riqueza creativa. En una segunda fase se vuelve a dar la misma silueta y se pide a cada alumno que la decore libremente y de forma diferente a como lo hizo en la primera. En ocasiones, planteamos una tercera opción. Así demostramos que la creatividad no tiene fin.» Al finalizar las obras, se exponen y los familiares acuden a ver las creaciones. Singularidades para las familias
Aparte de la implicación de la familia en la preparación del inicio del curso, en las exposiciones creativas que ya hemos mencionado han creado:
La sección de bibliografía, filmografía y cineterapia Rosa ha creado, junto a sus colaboradoras y varias familias, una sección que ofrece recomendaciones bibliográficas sobre multitud de temas: cocina para niños, recetas para educar, libros para tratar las pérdidas, libros sobre disciplina, los celos, el dolor, los miedos (nocturnos, a lo desconocido, a los monstruos, a la muerte...). También proporciona recomendaciones de filmografía y cineterapia, donde se reflexiona sobre la oportunidad que representa el cine como herramienta educativa, de reflexión y conocimiento, con una variedad exquisita para todos los miembros de la familia. Las películas se agrupan por contenidos (sentido de la vida, emocionales, compasión, soledad, pérdidas y duelo, sobre la culpa, la vejez, para adolescentes...) y se incluye una pequeña sinopsis de cada película, se expone el objetivo que se pretende a través de ella y se especifica la fuente de recomendación. El botiquín emocional Todos los niños de dos a tres años tienen un botiquín personal de carácter emocional donde guardan una colección de recetas para trabajar en familia en diferentes momentos y sobre temas diversos; juegos en familia para hacer en los viajes, recetas y juegos para la cocina, juegos para divertirse, cuentos para el alma... En el caso de los más pequeños, que no disponen de botiquín emocional para llevar a casa, se trabaja con los padres dando pautas orientativas para que sepan qué hacer y cómo sentir a sus hijos, y que estos capten esa intención. Singularidades de proyección social Su proyección social de participación fomenta el reconocimiento e incentiva el progreso emocional y humano de estos pequeños y sus familias. Han participado en diversos concursos de dibujo, entre los que destaco el organizado por el Palau de la Música, donde recibieron el premio de manos de Pilarín Bayés. Participan desde 2005 en el proyecto «Aprender a mirar» que organiza la TAC.68 Consiguieron el primer premio en su primer año de participación. Se ha reconocido su trabajo en diferentes medios: periódicos como La Vanguardia y televisión (TV3). Han participado en diversos concursos de canciones, en los que siempre han
quedado entre los finalistas. «L’Espiga a Gòsol». Acudieron a esta población leridana para la celebración del centenario de Pablo Picasso en esa localidad y realizaron la exposición de sus autorretratos «al estilo de Picasso». Esta participación consta en una placa expuesta en la fachada del Ayuntamiento de Gòsol como representantes de L’Hospitalet de Llobregat. En su página web y concretamente en el «Espacio de Interrelación» , se puede acceder a la pestaña «Un recuerdo para recordar», donde existe un espacio informativo de sus actividades y otro, donde se publican cartas de educadores, antiguos alumnos, padres... algunas dirigidas a la directora, otras que refleja agradecimiento por las experiencias vividas...Todas ellas etiquetadas dentro del «espacio del corazón». Tengo que deciros que es emoción en esencia y reconocimiento del trabajo que este equipo dirigido por Rosa Escarp ha sido capaz de consolidar durante 36 años de constancia y especial dedicación integral. ¡Ha sido un placer!
Escuela de vida para chicos y chicas en consultas de hospitalización parcial en psiquiatría. «Un excelente y largo café con Jordi Juanico»
¡Cojamos la lupa! Conocí a Jordi hace unos años en el hospital infantil donde trabaja, cuando empezó a asistir a los cursos que allí imparto. Maestro, educador social, psicopedagogo y mediador, Jordi es una persona de las que dejan huella. Entre sus cualidades personales figuran su coherencia de vida, su esencia noble, su integridad, perseverancia, bondad y generosidad... asentadas dentro de su gran constitución, con una altura de 2,03 metros. En nuestro encuentro en el café del hospital, Jordi me explicó que su labor con jóvenes de entre ocho y dieciocho años en psiquiatría (consultas de hospitalización parcial) es ilusionante, una motivación y un constante descubrimiento. Desde hace trece años está en contacto con niños y adolescentes
que padecen trastornos alimentarios, esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva, fobias, trastorno obsesivo-compulsivo... y, junto con el resto de profesionales del servicio, siempre ha intentado conocer qué necesitan y ha procurado darlo o buscar vías para conseguirlo. Jordi comentó: «Los chicos y chicas necesitan afecto, necesitan sentirse acompañados y crear vínculos de confianza cierta. Para que aprendan a expresar con palabras lo que sienten se requiere entrega y constancia a fin de crear un espacio educativo y de afecto que van consiguiendo de forma gradual y progresiva.» ¿Qué han conseguido hasta estos momentos?
Sesiones para conocer, reconocer y expresar las emociones «Tenemos estas sesiones tres veces por semana durante un par de horas, y las realizamos desde hace aproximadamente cinco años. »En ocasiones los chicos solicitan el apoyo de las “tarjetas de color” 69 y así pueden hablar de cómo se sienten en ese momento concreto, pueden recibir la percepción de ese estado desde sus observadores, que puede o no coincidir, pero se puede verbalizar y siempre respetando “el sentir” de cada chico cuando está hablando de su emoción subjetiva.» Grupo multifamiliar «Hemos organizado un grupo cada 15 días. Nos encontramos, y sin referirnos a diagnósticos, hablamos de emociones. Podemos llegar a ser entre 30-35 personas, entre chicos, padres, abuelos, otros familiares... y un psicólogo y yo, que moderamos el grupo. Todos pueden expresar libremente lo que sienten, sus dificultades de relación en casa, sus aciertos... Cuando un padre o una madre se sincera, llora... ante su hijo y el resto de participantes, se producen unos efectos transformadores de forma exponencial. El grupo funciona solo, prácticamente no necesitamos ni conducirlo. ¡Es increíble el beneficio que esto supone para los chicos y sus familias!» Megacurso de habilidades sociales «Dos veces por semana realizamos sesiones formativas sobre habilidades como autoestima, lenguaje corporal, resolución de conflictos, asertividad, empatía..., y proyectamos vídeos formativos. Procuramos adaptar los temas en función de las necesidades que se detectan en cada momento.» Pallapupas70
El equipo de «Pallapupas» está formado por actores y actrices con una formación específica de clown, que es complementada con formación médica y psicológica con un conocimiento detallado de los colectivos con los que trabajan. Participan en diferentes centros hospitalarios en Cataluña. «Contamos con su colaboración dos veces por semana. Conocen al grupo con el que trabajan, y previamente, de forma consensuada, se orienta el trabajo emocional que es conveniente realizar.»
Taller de canto «En este taller aprenden técnicas de canto, respiración, etc., pero queda pendiente aprovechar estos recursos mediante un trabajo emocional más específico.» Taller de los abrazos «Nos encontramos con la evidencia de chicos que no habían abrazado antes de esta propuesta. Se les explica previamente cómo hacerlo, qué percibir durante el abrazo, el tiempo mínimo que debe durar... Es una actividad que tenemos que consolidar todavía.» Charlas de antiguos pacientes «Estas charlas las realizan chicos que han pasado por el servicio y que se ofrecen a compartir su experiencia.» Ante mi pregunta sobre cómo vive él personalmente esta experiencia, Jordi comentó: «Hace más de 30 años que trabajo con adolescentes, soy feliz contribuyendo con mi aportación y agradezco el apoyo que se nos brinda. Sin embargo, compruebo que sigo descubriendo cada día nuevas posibilidades y que debemos perseverar, seguir buscando y ofreciendo propuestas que faciliten a estos chicos y chicas una progresiva y efectiva integración a la normalidad.»
Escuela de vida integrada en la comunidad educativa para prevenir hábitos de riesgo El «poli amigo» Existen evidencias claras de que en el entorno escolar y social de nuestros niños
y adolescentes se viven situaciones de conflicto, algunas de ellas conocidas por los profesores, otras no. También los padres pueden ser o no conocedores de la problemática que viven sus hijos y, si bien todos nosotros, en nuestra época escolar, tal vez estuvimos implicados en alguna disputa, riña o situación de acoso por parte de otros, es evidente que, dadas las características de la sociedad actual, existe una problemática mayor, y en consecuencia una mayor probabilidad de conflictos que pueden derivar en conductas de riesgo. Estos hechos que pueden suceder en cualquier lugar, ya sea dentro o fuera de los centros escolares, y que todos lamentamos, llevó a la población de Esplugues de Llobregat, de Barcelona, en el año 2009 a instaurar una figura denominada «agente tutor»: un policía local que se integró en la comunidad educativa y que atiende actualmente una población de 8.175 alumnos entre primaria, secundaria, plan de transición al trabajo y ciclos formativos. Su servicio da soporte a todos los centros educativos de Esplugues. La figura de «agente tutor» ya existía en otras comunidades autónomas, aunque no con unas características tan completas en cuanto a dimensión y proyección como las que se han definido en esta población. Aunque las escuelas de Esplugues no eran especialmente problemáticas, el objetivo de esta iniciativa innovadora en Cataluña era prevenir los hábitos de riesgo, aportando un recurso complementario a los servicios de mediación existentes en los centros educativos a través de una atención próxima y continuada, centrada en una figura con autoridad (que mereciera crédito) y no solo poder; generador de confianza, con capacidad de ayuda y de ser resolutivo... En definitiva, con la formación profesional y el perfil humano adecuados. El «agente tutor» cuenta con el apoyo de todo un equipo multidisciplinar de soporte (representantes de Servicios Sociales, de Juventud, del Departamento de Educación y de la Policía Local), aparte de la colaboración, a demanda, de otros servicios municipales. La entrevista que mantuve con el director de la Policia Local de la población, el señor Juan González Leyva, y el agente tutor, Manel Muñoz Urgell, al que todos (alumnos, profesores, padres, colaboradores...) conocen familiarmente como «el Manel», fue para mí muy gratificante, pues pude comprobar la profesionalidad y sensibilidad con que realizan el ejercicio de sus funciones. Vamos a señalar algunas de las características de nuestro «poli amigo» y del servicio que se presta a la comunidad a través de su figura y el equipo de apoyo.
¡Cojamos la lupa!
La figura del «agente tutor» fue presentada inicialmente a los diferentes centros educativos como un recurso añadido a las prestaciones implantadas hasta el momento y se planteó su labor y objetivos. Manel se presenta también personalmente a los alumnos curso por curso, les expone su formación académica y les explica que su trabajo es ayudar al profesorado, a los alumnos y a los padres. Manel lo expresa así: «Vengo para ayudar, para evitar y prevenir conflictos.» El «agente tutor» está a disposición del profesorado, de padres y de alumnos que pueden requerir su intervención ante diversas situaciones. A través de un buzón que existe en cada centro, los alumnos pueden escribirle una nota exponiendo su problemática. Junto al buzón hay una ficha con el correo electrónico y el teléfono de Manel, para dar la posibilidad de otras vías de contacto, aunque la preferencia demostrada por los alumnos hasta el momento ha sido utilizar la nota personal a través del buzón. Manel realiza visitas a los centros escolares a diario. Como mínimo hace una visita semanal por centro, pero en secundaria suele acudir dos o tres veces por semana. Su zona de presencia programada es el patio, donde ofrece un trato directo y puede realizar también el seguimiento de los casos que tiene en curso. Su programación se adapta, sin embargo, a los requerimientos que se le demandan y, en tal caso, acude al centro para mediar conflictos, llamar al orden, explicar posibles consecuencias de faltas sucedidas e influir en la reflexión de los niños y jóvenes para prevenir reincidencia y reconducir su actitud en lo sucesivo. Estas actuaciones o entrevistas personales las realiza siempre en presencia del tutor, profesor o persona referente del centro. El conflicto se resuelve siempre con la comunidad educativa y a veces con la participación de los padres, cuya presencia puede ser requerida. «Todos los casos se resuelven, y la mayoría a través de la mediación. Hay centros que tienen la mediación establecida, y en estos casos yo intervengo en las conclusiones. En alguna ocasión el centro educativo ha tenido que sancionar al alumno, pero no es lo habitual.» Manel comenta que, en un momento dado, vio la conveniencia de ponerse en contacto con un juez de menores de Barcelona, que colabora e imparte charlas informativas y formativas periódicas sobre responsabilidad a los alumnos de diferentes edades. Les realiza una exposición de casos reales con todo detalle sobre abusos sexuales, peleas, daños, lesiones e incluso casos que han acabado en muerte accidental por situaciones que se han descontrolado. Otra de las actividades en las que existe participación del juez de menores es la
simulación de juicios. Se escenifican juicios ficticios, dirigidos por el juez de menores en colaboración con el Colegio de Abogados de Barcelona, donde los alumnos tienen la posibilidad de representar de forma asociada y disociada cada una de las figuras implicadas en un juicio real. Manel comenta también que, para casos concretos y especiales, cuenta con la colaboración del equipo de psicólogos del EAP y de un psicólogo clínico (el señor Balcells) de fuera de su municipio, que imparte charlas sobre «el camino del éxito», «superación», etc. Su actuación se realiza tanto de forma reactiva a las demandas como a través de la información que le derivan sus compañeros de la Policía Local, que tienen instrucción de registrar el centro escolar y el curso al que pertenecen los escolares que incurren en alguna falta, acto vandálico o delito, y a partir de aquí inicia su intervención. Apunta que también existe una coordinación con los Mossos d’Esquadra: «Trabajo con la información que me transmiten otros chicos, padres o docentes, con lo que yo detecto y con la información que me transmiten mis compañeros. Con los Mossos d’Esquadra hay un encuentro periódico para comentar los casos y vamos mejorando nuestra coordinación. »En determinadas actuaciones que pueden valorarse extremas mis compañeros me acompañan para crear un impacto mayor en los chicos que están creando o han creado el conflicto e informarles de las consecuencias que se pueden derivar si persisten o reinciden en su comportamiento. Siempre nos ha dado buen resultado. »También realizo una labor formativa en colaboración con otros profesionales en el Proyecto Éxito, iniciativa del Ayuntamiento de Esplugues. Este proyecto está diseñado para jóvenes de quince y dieciséis años que han tenido dificultades para superar la ESO y les aporta una formación específica. El contenido de mi materia es hablarles de las formas, de la responsabilidad, de la importancia y las consecuencias que pueden derivarse de su actitud y sus actos.» Ante mi pregunta sobre qué cree que le aporta personalmente su trabajo me responde: «Mi trabajo es creativo, positivo e innovador. Con el tiempo hemos hecho evolucionar la figura del “agente tutor”. ¡Me encanta!, y me siento útil ayudando a los docentes, a los chicos y a sus familias. En ocasiones compruebo que los chicos que se ven envueltos en conflictos suelen obtener también malos resultados en sus notas. En estos casos les sugiero que se propongan mejorar en la siguiente evaluación y que me enseñen sus resultados. Es muy satisfactorio, porque
mejoran, y cuando yo les felicito por ello, refuerzo su cambio. »Han existido algunos casos de consumo importante de marihuana en los que he solicitado el apoyo de los profesionales que trabajan en el protocolo de prevención de consumo de Esplugues, y a través de charlas informativas con el alumno y su posterior seguimiento se han conseguido reconducir con unos resultados muy satisfactorios. »Procuro además influir en los chicos generando interés para que mantengan sus estudios, sobre todo en chicos que tienen capacidad y se plantean abandonar porque desde su entorno no existe ese estímulo. Les pongo en contacto con la coordinadora de un instituto de grado medio que les asesora sobre las posibilidades de progresión. »Soy como una figura paterna de proximidad, mediadora y que propicia la reflexión para prevenir conductas desadaptativas. Si es necesario y lo creo conveniente, acudo a los domicilios de los chicos. Se ha perdido el principio de autoridad, y mi misión es apoyar a los padres cuando exponen este problema. »No hay recetas establecidas. Cada caso es único, se debe valorar y, con criterio, mediar para resolver, apoyándome en ocasiones en mi equipo de soporte. »Se ha generado progresivamente un espacio de confianza mutua. Me siento apoyado y reconocido, y esto me aporta una gran satisfacción.» Este extraordinario «agente tutor» prácticamente tiene dedicación exclusiva para realizar su labor. Aparte de tener sentido común, que desgraciadamente no es el más común de los sentidos, ha sabido crear sinergias de colaboración. Según el director, se escogió a Manel por su amplia formación (diplomado en criminología, cursos de formación en escuela, entorno, adolescencia, cursos monográficos...), tiene conocimientos de psicología, psicopatología, psiquiatria y, además, por sus características personales idóneas. El director de la Policía Local, el señor Juan González Leyva, comenta: «Estamos totalmente convencidos de que esta elección fue un acierto. »El reto principal era obtener un espacio de confianza con los alumnos y esto se ha conseguido de forma evidente. Dentro de la comunidad educativa, este es el colectivo mayoritario y donde era más difícil de conseguir. »En nuestro Ayuntamiento se realizó la presentación de un Programa de Actividades Educativas Complementarias, el PAEC, que como Policía Local ofrecemos a las escuelas de nuestra población. Actualmente tenemos ocho actividades educativas enfocadas a la prevención, y esta iniciativa supone una de ellas. »Esta figura solo se entiende en el contexto de una filosofía de trabajo por parte
de nuestro Ayuntamiento y de nuestro cuerpo de seguridad claramente enfocada hacia la prevención. Tenemos constancia de ser únicos en poseer una certificación de calidad de un alcance tan amplio como el proceso de diseño y prestación de los servicios de seguridad y convivencia. Nuestra filosofía de trabajo es preventiva. Se realiza un gran esfuerzo en materias de prevención y tenemos la satisfacción del reconocimiento por parte de la ciudadanía, además de objetivar que el índice de conflictividad está disminuyendo.» Manel añade: «En algún caso patológico y muy problemático que hemos tenido se han coordinado todos los efectivos necesarios para resolver la situación lo antes posible. Se intenta al máximo ayudar al chico que provoca el conflicto, pero no olvido nunca que soy “agente tutor” de todos los chicos y que sobre todo debo prevenir y proteger al resto del colectivo del daño que se pueda generar.» El resultado alcanzado en estos cuatro años de actividad ha sido muy satisfactorio. Con el trabajo de equipo realizado entre Ayuntamiento, profesores, padres y policía se ha conseguido resolver la totalidad de los problemas planteados. Se han eliminado las disputas que se generaban intercentros, y la satisfacción de las direcciones de los centros escolares queda reflejada en las encuestas de valoració del servicio que se realizan anualmente. Prevenir de forma efectiva supone centrar nuestra atención en aquellos aspectos, situaciones y valores que queremos fomentar. Este equipo humano lo consigue. Ha resultado una experiencia muy gratificante y enriquecedora tener conocimiento de la existencia de iniciativas como esta, con interés para perseverar y ampliar día a día su proyección enfocada a cuidar, educar y construir una sociedad más justa. Su propósito se consolida porque han sabido valorar la importancia de las competencias emocionales, de crear un clima de confianza que construye, de actuar en coherencia a los valores fundamentales y de contar con personas con una calidad profesional y humana como la de nuestro «poli amigo», «el Manel».
Escuela de vida para educar a través de la música. «Una escuela pública y su proyecto de innovación» Una tarde me reuní en la escuela pública Monsenyor Gibert, de la población de Sant Fruitós de Bages de Barcelona, con el director Joan Piella, la profesora de música Teresa Peig y la profesora que tutela a los alumnos extranjeros y con
necesidades educativas especiales, Dolors Casals. Esta escuela de infantil y de primaria (de tres a doce años) cuenta con una larga trayectoria en educación musical desde hace más de treinta años, pero en 2010 para ellos empezó una nueva etapa: la filosofía de «entender el papel crucial de la música en el desarrollo de las capacidades y la evolución saludable de los alumnos». La música en estos momentos representa para ellos un eje de cohesión en la escuela. Su proyecto consigue no solo enseñar música, sino también educar a través de ella. Introducen en las clases de música técnicas de otras disciplinas que contribuye a un buen rendimiento escolar, fomentan el bienestar de los niños y facilitan sus objetivos educativos. Por otra parte veremos algunos aspectos del trabajo emocional que se realiza en la integración de niños extranjeros y en alumnos con necesidades educativas especiales. Cojamos la lupa para observar qué tienen en cuenta en su trabajo de forma concreta:
¡Cojamos la lupa! El proyecto de innovación de la música Este proyecto está aunado al de la dirección del centro. La dirección planteó esta propuesta partiendo de un análisis de las necesidades educativas, de las características de su entorno y con el propósito de conseguir una escuela más acorde a las necesidades sociales, más adaptable a los cambios, apostar por un proceso de enseñanza y aprendizaje cuidando de forma especial el trato con las familias de los alumnos y teniendo en cuenta el contexto social de su población. El proyecto de innovación de la música está incluido en el currículum para el área de educación artística. Trabajan cuatro ámbitos de práctica musical (cantar, bailar, escuchar e interpretar) en dos bloques de contenido (explorar/percibir e interpretar/crear). La educación artística supone también cooperar, convivir, tener iniciativa, imaginar, elaborar ideas, regular las emociones y disfrutar. En su aplicación tienen en cuenta: 1. Vivir la experiencia musical de forma completa (con el cuerpo, la razón y la emoción), tomando conciencia de esta forma de trabajar y aprender. Teresa Peig comenta: «Así conseguimos tener el placer de aprender y aprender por placer.» 2. Trabajan con rigor «las formas» de hacer música: el «silencio activo» (antes de iniciar la actividad), «la atención activa» (estar atentos a lo que sucede), «la
escucha activa», «el respeto»... Priva el resultado del grupo sobre el individual, pero insisten en la importancia y responsabilidad de cada uno, en ese resultado de equipo. 3. Trabajan la reflexión y la toma de conciencia, de sus percepciones, de cómo les afectan, la relación de estas con la experiencia y aprendizajes. Dan su opinión y aprenden a expresar no solo con palabras, también con gestos o movimientos los conceptos abstractos. Teresa apunta: «En el arte no hay aciertos ni errores. Hay gustos y criterios diferentes... Todas las opiniones son válidas, por eso cada niño se siente respetado y libre para manifestarse.» 4. El aprendizaje supone un reto y se les incentiva positivamente a conseguirlo, se manifiesta la confianza en su capacidad de logro, se felicita el acierto personal o colectivo, también públicamente a través de un panel de comunicación: «FELICITAMOS A», y esto favorece su autoconfianza y progreso. La música contribuye a la mejora de otras competencias: — Competencia comunicativa, lingüística y audiovisual: A través de los intercambios lingüísticos, canciones, dramatizaciones y el uso de tecnología relacionada con la música y artes plásticas. — Competencia matemática: Mediante el trabajo con el ritmo y las escalas musicales. — Competencia digital: A través del ordenador realizan búsqueda de información sobre actividades artísticas y hacen actividades de registro, gráficos... — Competencia de «aprender a aprender»: Mediante la toma de conciencia sobre los procesos de creación y análisis, la experimentación con diferentes materiales y técnicas, la manipulación de objetos... — Competencia de autonomía e iniciativa personal: Fomentando la capacidad de observación e investigación y al adquirir conciencia de las coincidencias o diferencias en relación a sus compañeros van creando su propio criterio, aprenden a organizarse y mejoran en iniciativa. — Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Exploran el medio y las herramientas que les permiten realizar su creación artística. — Competencia social y ciudadana: Se consigue a través de las interpretaciones que realizan con proyección social, porque trabajan en equipo participando en las actividades musicales que se dan en su entorno social.
A través de la música trabajan hábitos: — Conocimiento y control corporal: Descubren que el cuerpo es un instrumento de comunicación y cómo saber utilizarlo como recurso comunicativo. — Posición corporal: la higiene postural es fundamental para cantar, tocar, bailar y expresarnos en nuestra interrelación social. — El silencio y la escucha activa: Al utilizar los silencios y la escucha activa a través de la música aprenden a escucharse y a escuchar a los demás. — Alegría y entusiasmo: Si la música ya predispone mayoritariamente a un estado alegre, la actitud del adulto es fundamental para imprimir y transmitir como pauta emocional la alegría y el entusiasmo. Se consigue que los espacios de música se conviertan en experiencias gratificantes que generan bienestar. A través de la música trabajan habilidades: — Coordinación motora y dominio espacial: A través de las danzas y la representación de sonidos o ritmos musicales se mejora el equilibrio y la asimilación de conceptos abstractos, a la vez que se facilita la libre expresión de sus estados anímicos. — Comunicación y expresión verbal: Expresan con palabras la descripción de sonidos y estilos; manifiestan sus gustos y sus sentimientos al escuchar la música, y aportan su opinión personal. — Trabajo en cooperación: Este medio permite adaptar fácilmente las capacidades individuales e integrarlas en un trabajo de equipo gratificante. Cada niño aprende a responsabilizarse de su cometido y aportarlo; constata el beneficio del trabajo común, aprende a asumir sus errores, a pedir ayuda y a esforzarse para conseguir una mejora del grupo al que pertenece. A través de la música trabajan capacidades: — Atención: Aprenden a seguir las pautas de trabajo y las indicaciones del maestro. Al ser la música un arte efímero es imprescindible que estén atentos para sincronizar su participación con la de sus compañeros. — Memori a: Constantemente han de memorizar, ya sea compositores, letras, ritmos o melodías, instrumentos... — Imaginación y creatividad: Se estimula la imaginación de los niños indicándoles que creen imágenes mentales de la música que escuchan, que completen una canción inacabada, que asocien emociones, situaciones o vivencias a un sonido o a una música. Se estimula la creatividad cuando improvisan a través de cualquier medio, bailan libremente y cuando se sirven de elementos aprendidos para realizar sus
propias producciones. — Criterio: Lo adquieren fácilmente a través de las clases de expresión artística y, dada la característica que apuntábamos previamente según Teresa Peig, acerca de que en música no existen errores ni aciertos, sino criterios y gustos diferentes, ello supone un medio de libertad donde pueden expresar de forma auténtica. Saben que cualquier criterio es respetable y la diversidad les enriquece y les aporta conocimiento. — Análisis y abstracción: El análisis de los elementos musicales les ayuda a conocer la organización, estructura y funcionalidad del lenguaje abstracto, y les facilita la estructuración del pensamiento . — Iniciativa: La improvisación individual y a veces colectiva contribuye a que los niños adquieran seguridad para lanzarse a expresar lo que tienen en su interior. A través de la música trabajan valores: — Respeto: Aprenden a respetar al maestro, a sus compañeros, el material que utilizan, los instrumentos, las instrucciones, la diversidad... Si el niño se expresa con libertad es porque se siente respetado y valorado. — Confianza: Si los maestros confían en la capacidad y el buen hacer del niño, este percibe confianza y aprende a confiar también en sus compañeros, porque sabe que de ello depende también el buen resultado del trabajo en común. — Compromiso: Lo perciben en cualquier trabajo de creación, ya sea individual o colectivo, y se les manifiesta tanto implícitamente como explícitamente, pero siempre desde la proximidad y la comprensión. — Disciplina y constancia: Los «tempos» individuales para adquirir conocimiento son diferentes, pero esto no exime de que en toda ejecución musical, al igual que en otros procesos de aprendizaje, se requiera disciplina, así como pautas y perseverancia. Dentro de las muchas y diversas actividades musicales que realizan me gustaría destacar: — La participación en actos sociales en su población, en eventos culturales y conciertos, que les proyectan más allá de su ámbito escolar, fomenta su esfuerzo hacia el resultado esperado, su sentido de responsabilidad y su ilusión y orgullo de pertenecer a un grupo. — El Music Corner: Se han definido unos espacios concretos en las instalaciones del centro escolar denominados Music Corner (en referencia al Speaker’s Corner de Londres). En estos espacios, una vez por semana, a la hora del recreo y de forma totalmente voluntaria, los niños que lo deseen pueden interpretar su música
para los compañeros que libremente quieran asistir.
Integración de niños extranjeros y educación especial Cada cultura tiene un bagaje musical propio y la diversidad enriquece. A través de las actividades musicales, la participación de estos niños no queda limitada. Aunque desconozcan la lengua o tengan dificultades en otras áreas, pueden expresarse. Así se minimizan las diferencias en el grupo y esto favorece su autoconfianza y autoestima, contribuyendo a la socialización y al sentimiento de pertenencia a un grupo, evitándose los problemas de exclusión. Dentro del área de lengua Dolors Casals comenta: «El telón de fondo de las actividades en el aula es trabajar las emociones, algo que se consigue más fácilmente si trabajamos en pequeños grupos, donde se propicia el contacto con el adulto y entre ellos. »Dado que la música forma parte de todas las culturas y es un lenguaje universal, podemos usarla como herramienta a fin de establecer los vínculos emocionales necesarios para poder iniciar el aprendizaje de una nueva lengua. En el caso de los niños extranjeros, las canciones son el medio para establecer estos vínculos afectivos y las letras les facilitan el inicio del aprendizaje de un alfabeto y lengua desconocidos para ellos. »En la acogida de estos niños, aparte de realizar un aprendizaje mediante la música, se tiene en cuenta lo importante que es transmitirles confianza a través de nuestra actitud, de nuestra forma de hacer las cosas. El lenguaje verbal queda de entrada en un segundo término. »Descubren el entorno, las costumbres a las que deberán adaptarse. Se destaca por otra parte los puntos fuertes de cada niño ante el grupo y se exponen las características de cada cultura para favorecer la comprensión hacia ellos, ante las posibles dificultades que puedan tener. — Para facilitar la tranquilidad y la integración de estos niños en su proceso de aprendizaje se apoyan en ejercicios de respiración y relajación, representan mediante dibujos las situaciones que viven, escenifican con marionetas y a través de juegos, usan imágenes donde se proyectan posibles conflictos que reconocen y, posteriormente se les insta a la reflexión disociada sobre la escena y sus posibles consecuencias. — A medida que los niños adquieren cierta autonomía lingüística, se realizan actividades para identificar y nombrar emociones (a través de imágenes,
completar la expresión de la cara en un dibujo para expresar una emoción concreta, relacionar objetos con diferentes emociones, a través del «juego del mudo»,71 a través de «las listas» de lo que le da miedo, molesta, entristece o alegra... — A partir de estas actividades analizan los sentimientos, la comunicación y actos que pueden derivarse, y descubren herramientas de fácil aplicación y procedimientos para regular las emociones y evitar que acaben manifestándose en comportamientos de riesgo. — Se realizan actividades para anticipar situaciones y sus consecuencias a través de frases escritas en cartulinas sobre diferentes posibilidades, de estilo «¿qué pasaría si...?». Cada niño coge al azar una cartulina y debe expresar su criterio sobre esa situación hipotética. Posteriormente se aportan las diversas opiniones sobre ella. — Se realizan actividades para reforzar el agradecimiento, las cualidades, actitudes positivas y valores que manifiestan los niños. A través de la actividad «enviar un regalo a un amigo», 72 «tirar florecitas». 73 — Se trabaja la «autobiografía». A través de una encuesta realizada a sus padres sobre los datos y vivencias de su infancia, cada niño redacta su propia autobiografía y la comparte con sus compañeros. Esta actividad ayuda a definir la identidad personal, así como la aceptación y valoración de la diversidad cultural de los niños. Este equipo escolar, que me atendió con ilusión y afecto, está convencido de que la música contribuye de forma capital a la comunicación, la expresión, la integració y a prestar atención; que facilita el análisis y mejora la memoria; que contribuye al conocimiento del entorno y la cultura; que potencia la creatividad, la constancia, la responsabilidad, el esfuerzo individual y el trabajo en equipo; que ayuda a los niños a compartir, a definir sus gustos y, por tanto, a crear su criterio personal. Y está convencido de que los hábitos que adquieren los alumnos, las habilidades, capacidades y valores que los niños consolidan con efectividad —porque trabaja en un medio que les genera ilusión, placer y entusiasmo— se extrapolan a otras áreas, favoreciendo su desarrollo integral.
LA CREATIVIDAD En los momentos de crisis, solo la imaginación es más importante que el conocimiento. ALBERT EINSTEIN Piensa, cree, sueña y atrévete. WALT DISNEY
Como expresa Francisco Mora, «la emoción es la energía que mueve el mundo», y creo que podemos añadir a esa sabia afirmación, que la creatividad lo enriquece. Si la creatividad enriquece nuestra existencia, ¿cómo es posible que prestemos tan poca atención en fomentar esta riqueza? Seguramente existen varias razones para que esto sea así, ya sean históricas, culturales o políticas. La creatividad se asocia a la libertad de pensamiento, a la diversidad de opinión, a estar predispuesto a escuchar las ideas ajenas... Estas capacidades pueden frustrar los propósitos de determinadas «cucarachas» que pretenden controlar nuestra existencia, porque cuanto menos criterio tengamos, menos cuestionemos y más «ovejitas» seamos, más llano tienen el camino para llevar a cabo sus propósitos. Por otro lado, la creatividad conlleva asumir riesgos, sumergirse en la aventura del descubrimiento, y eso supone creer en nuestras capacidades como individuos, equipos, comunidades o sociedades. Creo que estaremos de acuerdo en que falta mucho de ese ingrediente, ¿verdad? En general los sistemas educativos de nuestro mundo actual siguen dando valor sobresaliente a determinadas habilidades como el razonamiento lógico, el análisis o la crítica, y a materias como las lenguas, las matemáticas, las ciencias. Detrás de estas y en menor rango de valor sitúan las humanidades, las artes plásticas, la música, la danza, el teatro, el deporte y habilidades emocionales como la empatía, la imaginación, el entrenar los sentidos... Esta escala de valoración se ha mantenido e la sociedad, en las familias y en el mercado laboral, pero en los últimos tiempos estamos adquiriendo conciencia de que debemos reevaluar esta creencia y observar que la inteligencia humana va más allá de lo que hemos concebido hasta ahora; pasa por potenciar todas nuestras capacidades y entre ellas, de forma importante, la potencialidad creativa. El cambio hacia una sociedad más creativa pasa de nuevo por invertir en u cambio personal. Todos y cada uno de nosotros nacemos con ese potencial. Nuestra curiosidad es innata; ya somos «exploradores» en el medio uterino y nos hacemos expertos a partir
de nuestra llegada al mundo. Por tanto, no impidamos ese proceso creativo natural, sino alimentémoslo en nuestros niños. Para ello, no obstante, primero hemos de ser capaces de crecer nosotros para permitir después su creativo desarrollo. Lo cierto es que a lo largo de la historia hemos sabido valorar a quienes ha destacado en ese sentido. Tenemos ejemplos extremos como Leonardo da Vinci, considerado uno de los personajes más creativos e inteligentes de la humanidad. Leonardo nos ha dejado su testimonio al respecto: jugaba con sus sentidos, practicaba la relajación y constantemente exploraba nuevas posibilidades y alternativas de solución. Ejercitaba de forma incansable, exploraba y ampliaba s foco de atención para favorecer su capacidad creativa. Albert Einstein es otro ejemplo extremo. En la biografía de Einstein, Walter Isaacson explica que el éxito del brillante científico no obedecía únicamente a la fuerza de su proceso mental, sino también a su capacidad creativa y creadora. Cuenta asimismo que un amigo de Einstein comentó que en ocasiones este tocaba el violín cuando se atascaba ante u determinado problema. Tocaba e improvisaba melodías mientras reflexionaba sobre la cuestión que pretendía resolver y de repente decía: «¡Ya lo tengo!» Como si a través de la música le llegara la inspiración. Grandes creadores y genios como ellos han comprobado el beneficio de la creatividad en sus vivencias e importantes investigadores en el campo de las neurociencias han confirmado que estas experiencias se relacionan con los datos que proporcionan las exploraciones de neuroimagen funcional de nuestro cerebro. Marcus Raichle74 refiere que cuando dejamos la mente en blanco, nuestro cerebro implica múltiples áreas distantes en el proceso de la información, mientras que cuando nos concentramos en una tarea concreta, como la resolución de un problema matemático, el cerebro expresa poca actividad funcional y se evidencia concentrada en áreas concretas. Existe una participación más amplia de la corteza cuando soñamos despiertos, y es en esta situación cuando más competentes somos haciendo evaluaciones, relacionando hechos e ideas, o haciendo predicciones de futuro, aunque no seamos conscientes de ello. Resultados que no obtenemos con tanta efectividad cuando nos enfrentamos a la tarea racionalmente, dado que nuestro cerebro no utiliza la misma capacidad interactiva entre áreas múltiples de capacidad. Como otras capacidades, la creatividad es susceptible de ser entrenada. Vamos a ver cuáles serán los ingredientes necesarios para que podamos convertirnos e personas más creativas y enriquecer nuestro mundo actual.
La curiosidad Cuando tengas bien concebido tu cuadro y sepas lo que vas a representar y cómo lo vas a representar, y qué colores vas a usar y hasta qué pinceles vas a emplear, no lo pintes. SALVADOR DALÍ
¡Vamos a repetir! Es importante que recordemos que en los primeros meses ya expresamos la emoción de «interés» cuando algún estímulo nos llama la atención. Nuestro sistema está preparado de forma eficaz para responder fisiológicamente: modifica los parámetros internos que nos permiten preparar el cuerpo —ritmo cardiaco, respiración, musculatura...— para que actúe en consecuencia ante lo que nos genera interés o nos sorprende. Nacemos con esa capacidad de expresió grabada en nuestro programa genético. Si se nos estimula, nuestra curiosidad abre la puerta de entrada (la atención) al conocimiento. De forma natural exploramos nuestro entorno y entramos en u proceso de aprendizaje constante. Somos como «esponjas» ávidas de conocimiento y utilizamos todos los sentidos para captar cuanto está a nuestro alcance. Recuerda que en los primeros meses de vida, el bebé ya posee tres habilidades sociales naturales para aprender: la imitación, la atención compartida y la empatía. La curiosidad permite su desarrollo. Más tarde, con la adquisición del lenguaje, empezamos a hacer preguntas, convirtiéndonos en unos constantes interrogadores. Bien, hasta aquí hemos repetido conceptos importantes y a partir de aquí... no debemos permitir que este proceso se adormezca. Nuestra educación ha dado más importancia a las respuestas que a las preguntas. Es probable que tu experiencia sea similar a la de mi recuerdo: cuando de pequeños insistíamos en preguntar y preguntar, se nos decía: «¡Basta ya!», «¡Deja de hacer tantas preguntas!», «¡No me hagas perder el tiempo!» o «¡No hay tiempo para plantear más preguntas, debemos continuar con el temario!». ¿Te resulta familiar alguna de estas respuestas? Si hemos dejado de hacernos preguntas, hemos adormecido nuestra curiosidad. En ese caso, nuestra curiosidad puede estimularse de nuevo para seguir alimentando las capacidades mentales y el conocimiento. ¿Cómo podemos hacerlo?
¡Cojamos la lupa! — Coge una tela, pinceles o lápices de dibujo y exprésate.
No te plantees qué dibujar o pintar. Deja que fluya tu mano, relájate y descubre tus sensaciones. Percibe con todos tus sentidos y siente. — Moldea con barro, arcilla polimérica... Descubre a través del tacto las sensaciones. Juega con el material, déjate fluir, crea y descubre. — Observa una actividad de las que sueles hacer todos los días y plantéate si puedes introducir cambios, tantos como puedas, para realizar la misma actividad. Puedes descubrir alternativas, te llevará más o menos tiempo, pero descubrirás nuevas fórmulas. Observa si te aportan nuevas posibilidades, si te surgen preguntas nuevas. En el improbable caso de que no mejore la resolución de tu actividad, reafirmarás los beneficios que te aportaba tu anterior procedimiento. — Cambia tu camino habitual al trabajo, a casa, a los lugares que sueles acudir... Si vas en transporte público, en coche, o a pie. Tienes alternativas. Observa a tu alrededor, habrá nuevos escenarios, personas diferentes, comercios diferentes... Hazte preguntas sobre lo que observas. — Escribe una lista de preguntas, una tras otra, sin pararte a buscar las respuestas. Hazla sobre papel. No uses teclados (ordenador, móvil, iPad...). No te preocupes si las preguntas te parecen repetitivas, sigue adelante. Apunta todas las que te vengan a la mente, no importa si te parecen absurdas, no importa si están o no relacionadas, no importa su orden. Deja fluir la escritura, sigue y sigue preguntando, llena la primera hoja y continúa, llena la segunda hoja y continúa, llena una tercera y si aún generas preguntas continúa hasta que creas haber terminado. — Tómate a continuación un tiempo de descanso. Haz otra actividad que te distraiga y pasado este tiempo puedes volver a tu lista de preguntas. — Observa qué temas se repiten, de qué formas te los preguntas y agrúpalos. — Esta agrupación te permite observar cuántas veces te cuestionas el mismo tema, te dará una idea de los temas que más te interesan, te descubrirá si hay nuevas preguntas que quieras hacerte sobre ellos. Y te descubrirá... — Podemos hacernos preguntas desde perspectivas diferentes. Observa cómo te formulas una pregunta y contempla planteártela de forma o formas diferentes. A veces la solución más adecuada surge si abordamos la cuestión desde otro punto de vista. Aquí tenemos algunos ejemplos:
— ¿Podría ir a la Luna y verla de cerca? ¿Puedo aproximar la Luna a mí? — ¿Qué sentido tiene la existencia? ¿Cómo puedo dar sentido a mi existencia? — ¿Qué es para mí la felicidad? ¿Cómo puedo crear mi felicidad? — ¿Qué me depara la vida? ¿Hacia dónde quiero dirigir mi vida? — ¿Perderé mi trabajo? ¿Cómo puedo conservar mi trabajo? — ¿Perderé mi salud? ¿Puedo influir en mejorar mi salud?
La imaginación ¿Tienes imaginación? Tu respuesta, sin ninguna duda, ha de ser afirmativa. ¡Todo el mundo tiene imaginación! Nuestra esencia nos permite hacer volar la mente, crear imágenes mentales sobre cualquier cosa: algo que hayamos vivido en el pasado, que forme parte de nuestro presente o suponga hacer una proyección futura, que puedo anticipar como una posibilidad que me parezca real o no, incluso considerarla totalmente inviable. En cualquier caso la he creado en mi mente; he utilizado circuitos neuronales de posibilidad y por lo tanto he estructurado una red de capacidad que podría hacer viable mi sueño. Es una cualidad humana intrínseca por esencia. Tenemos una predisposición genética individual, complementada por el estímulo del entorno, sobre todo en los primeros años de nuestra vida. Como ya hemos visto, de niños tenemos una imaginación rica y exquisita, que podemos fomentar a lo largo del desarrollo estableciendo redes que nos facilitarán ser creativos. Como otras capacidades, la creatividad es una cualidad que puede entrenarse. Pues bien, el hecho de tener imaginación es la base que necesita un proceso creativo. ¿He dicho proceso? Sí, pero de este concepto hablaremos más adelante. Cada uno de nosotros posee la base, los fundamentos para ser creativos. ¡Tenemos imaginación! Vamos con la segunda pregunta: ¿Eres consciente que dejar volar la imaginación es un reflejo de libertad? Eres libre para experimentar mentalmente cualquier situación, libre para decidir si tu película mental tiene uno u otro guion, para sentirlo más o menos intensamente y para rectificarlo tantas veces como te plazca. ¿Te habías dado cuenta de esto? Tus pensamientos son un producto de tu mente, no debes olvidarlo jamás; puedes decidir
qué pensar; puedes decidirlo, aunque no nos han enseñado a hacerlo; somos responsables de orientar nuestra atención, nuestra observación mental. Imaginar, pues, es un acto de libertad, es hacer inmersión en una experiencia propia y libre. Observa que digo «propia»; es tuya, al menos de momento. El hecho de imaginar no comporta acción «de dentro afuera», aunque te predispone y da capacidad estructural para que puedas hacerlo posteriormente y llegar a crear. Sin embargo, ser imaginativo no comporta necesariamente ser creativo. Cuando imaginamos generamos imágenes, relacionamos objetos, ideas, hechos, situaciones mentalmente... y si finalmente actuamos en consecuencia y viabilizamos nuestra imaginación, construimos un proceso creativo. Las ideas generadas son el material de partida para relacionar, madurar, excluir o descartar, que permitirán deducir, llegar a conclusiones y experimentar para comprobar posteriormente. El proceso creativo nace de esa necesidad o deseo de expresarnos y progresa dando lugar a ideas nuevas y originales que tendremos que experimentar y comprobar. Se ha observado en las exploraciones de neuroimagen funcional, como hemos mencionado ya, que cuando nuestra mente imagina utiliza funcionalmente diferentes áreas. Crear comporta un dinamismo de interconexión excepcional en el cerebro, para aprovechar y relacionar todo lo que tenemos almacenado en la memoria, asociado a la información que nos facilitan nuestras percepciones conscientes e inconscientes. Y por si te parece poco, a ello se añaden las proyecciones futuras y del pasado que realiza nuestra corteza prefrontal, las intuiciones (definidas según António Damásio como memorias rápidas), presentimientos y posibilidades anticipadas mentalmente. El proceso creativo puede resultar más sencillo en áreas de actividad humana donde tengamos un especial interés. ¿Qué quiero decir con esto? Que si tengo u especial interés en las neurociencias, por ejemplo, o en la pintura, la escultura, la música o el deporte, será más probable que desarrolle un proceso creativo en esas áreas de actividad y, en especial, en el área que más me atrae. Y, si además me apasiona, tengo casi garantizado el éxito. Las pasiones nos impulsan a soñar, buscar, informarnos, descubrir, formarnos; nos impulsan a asumir riesgos, a crear. Son el motor (emoción) que nos empuja y facilita el que seamos perseverantes y nos movilicemos de forma flexible en reconducir la orientación para llegar a conseguirlo. Este interés que nos mueve a la búsqueda de información y a explorar tambié nos aporta habilidad para facilitarnos el proceso creativo. No debemos olvidar, además, que si me relajo y me dejo llevar sin resistencias,
si acepto incluso la probable inseguridad durante el proceso, si me arriesgo y soy capaz de romper moldes preestablecidos —tanto propios como ajenos—, puede que todo ello me facilite aún más el buen resultado. Cojamos la lupa para describir seis pasos que nos ayudarán a facilitarnos la imaginación:
¡Cojamos la lupa! 1. Busca el espacio y el tiempo para dedicarte a ti mismo. 2. Deja volar tu imaginación en la actividad que más te interesa o apasiona. 3. Experimenta esa libertad. Disfrútala, siéntela. 4. Observa, explora, capta e incorpora esa información. 5. Registra todo lo que tu mente genere, sin descartar nada de momento. 6. Hazte preguntas y... ¡más preguntas!
El proceso creativo Si puedes soñarlo, puedes lograrlo. WALT DISNEY
Cuando hacemos lo que nos gusta, nos sentimos bien y tenemos la sensación de estar en coherencia con nuestra esencia. Nos sentimos vivos, con energía, auténticos, como si obedeciéramos a un mandato interior... Imagina ahora que a esta situación se añade el hacer lo que haces, pero con pasión, como hemos comentado: el beneficio se incrementa exponencialmente. Cuando hacemos algo que nos apasiona tenemos la sensación de estar invirtiendo en la actividad, momento y lugar adecuados para cumplir con nuestra expectativa de vida. Sin embargo, el beneficio no acaba aquí. Somos seres sociales, y esto supone que tenemos la posibilidad de compartir nuestra pasión con otras personas, hacerlas partícipes de nuestra ilusión, nuestras ideas y nuestros sueños, algo que añadirá valor a esa experiencia. Cuando hemos hablado de imaginación, hemos hablado de soñar despiertos, de relacionar ideas y hemos dicho que ser imaginativo no implica ser creativo. Para crear se necesita además acción. Crear implica llevar las ideas originales que hemos imaginado a la práctica y que eso suponga un valor. Pero en ese proceso creativo
existen etapas. Hemos imaginado diferentes posibilidades y alternativas, creado ideas, las hemos relacionado, nos hemos hecho preguntas sobre ellas, pero a partir de aquí debemos analizarlas, valorarlas y quedarnos con las que juzguemos mejores, las que aporten valor e innovación a lo existente hasta ese momento. Ken Robinson define la creatividad como la imaginación aplicada y como u proceso dinámico. Apunta que el proceso creativo suele partir de un presentimiento para enlazarse en varios procesos necesarios relacionados entre sí, y añade que requiere una serie de habilidades. Inicialmente hay que producir ideas , entrelazarlas, imaginar posibilidades y considerar opciones alternativas. En segundo lugar propone desarrollar esas ideas , valorando cuáles de ellas pueden ser más efectivas y de mejor calidad, equilibrando la producción de ideas, su análisis y su mejora. En tercer lugar se facilita la efectividad si se está en el campo o disciplina donde se posea una habilida especial que permita realizar algo original; amar y disfrutar el medio en el que se está trabajando nos permite fluir de forma especial y alimentar nuestra motivació para persistir en el proceso. Aunque este requisito no es imprescindible para crear, sin duda libera nuestra energía creativa; en lugar de cansarnos, nos sentimos estimulados. En cuarto lugar asociar el pensamiento lógico y racional con el ensamiento divergente o lateral , pensar en metáforas y establecer analogías y asociaciones. En quinto lugar, que exista habilidad en la coordinación del cuerpo , manos, ojos... En sexto lugar no olvidar nuestro cerebro inconsciente y emocional : el esfuerzo consciente es importante, pero también debemos dejar descansar nuestras ideas, relajarnos y confiar en nuestra mente inconsciente. No olvidemos que los neurotransmisores que liberamos en este estado de descanso y relajación, predisponen favorablemente a nuestro cuerpo, cerebro y mente. Y, por último, tener en cuenta que si estamos acompañados en el proceso de crear llegamos más lejos; u equipo tiene más posibilidad de potenciar los resultados, porque nuestras ideas se enriquecen con la diversidad, con las ideas y valores que nos aportan los demás. Nuestras creencias pueden limitarnos, mientras que los pensamientos y las creencias ajenas pueden abrirnos nuevas posibilidades de valoración. Gracias a ellas reevaluamos, podemos cambiar nuestros pensamientos y con ello se enriquece el resultado. Robert Dilts75 habla del concepto de recreación en el sentido de transformar algo imaginario en tangible y real. Expresa que los sueños se quedan en sueños, mientras que ser creativo supone implementar herramientas para convertirlos en realidad. Dilts describe el proceso creativo que instauró Walt Disney en su empresa y que
sigue aplicándose actualmente. Para Disney existían tres fases fundamentales en todo proceso creativo: la fase de los sueños, la realista (ingeniería de la imaginación) — para materializar el sueño haciéndolo viable—, y la crítica, que pone en duda los planteamientos planteados en las fases anteriores. E l soñador es necesario para imaginar, idear, relacionar, generar preguntas y plantear objetivos. El realista orientará su pensamiento en saber como puede hacerse viable el sueño, por tanto supone un camino para convertir el «qué» (los sueños, las ideas) en «cómo» hacerlas realidad. Finalment, el crítico es necesario para evitar las consecuencias no deseadas, poner en duda los planteamientos realizados por el realista y el soñador; pasar las tijeras, sumar o restar.
Existen algunos enemigos de la capacidad creativa. Como hemos comentado, nuestra curiosidad puede estar adormecida, podemos haber reprimido el desarrollo de esa habilidad innata para explorar con libertad. El sistema educativo o la desaprobación por parte de los adultos que de niños hayamos tenido como referentes pueden haber influido en nosotros negativamente; la presión que percibimos de las expectativas que otras personas tienen sobre nosotros puede desembocar en una falta de autoconfianza. Podemos estar bloqueados por nuestros miedos ante la novedad, ante la crítica ajena y ante la incertidumbre sobre los resultados que podamos conseguir por miedo al fracaso. Nuestras creencias y nuestra actitud ante las circunstancias que vivimos son determinantes. Recuerda, sin embargo, que pagamos mucho más cara la incoherencia con nuestro mandato interior que el desacuerdo que podamos establecer con otros. Es fundamental que me sienta satisfecho conmigo mismo. Así pues, debemos tener en cuenta esto cuando un presentimiento o una idea
nueva surja en nuestra mente, cuidar y mejorar las habilidades que acabamos de relacionar y recordar que cada experiencia crea caminos neuronales de posibilidad. Responsabilizarme más de mi cerebro, dirigir esa estructuración neuronal para sentirme en coherencia con mi esencia, construirme bajo ese mandato y ser consecuente y determinado en su cumplimiento puede aportarme una riqueza extraordinaria en mi experiencia vital. ¡Atrévete a intentarlo! Observa tus sueños, crea ilusiones y regálate la experiencia de experimentarlas. Si podemos soñarlo, podemos lograrlo.
Los mapas mentales Una herramienta excelente para ayudarnos a desarrollar la creatividad y que podemos utilizar para trabajar un tema, un concepto, una idea o una actividad es el mapa mental. Cojamos la lupa para averiguar más cosas sobre él.
¡Cojamos la lupa! ¿Qué es un mapa mental? Un mapa mental (MM) es una herramienta gráfica, un diagrama que representa el desarrollo de una idea, tarea o concepto central desde el que irradian ideas o conceptos principales relacionados, de los cuales a su vez irradian otros secundarios que los complementan. Nos permite aprovechar nuestro potencial mental de forma exquisita, favoreciendo la creación de nuevas ideas relacionadas con el tema central, estructurar y jerarquizar su desarrollo de forma gráfica y sencilla de entender, memorizar y priorizar a través de asociaciones, de color y de imágenes. Se diferencia de los mapas conceptuales precisamente por el hecho de que no se limita únicamente al contenido verbal. El MM añade los símbolos, las imágenes y el color para destacar lo que más nos interesa, las ideas clave, y contempla la posibilidad de insertar gráficos o enlaces relacionados para complementar información. ¿Por qué es tan eficaz?
¡El secreto es simple! Aprovecha la integración de nuestras capacidades mentales asociadas e influidas por la emoción. Es una herramienta que refleja la forma natural en que trabaja nuestra mente y nuestra memoria. Nos permite reflexionar, asociar conceptos, crear otros nuevos, estructurarlos, almacenarlos de forma organizada según su importancia (tanto racional como emocional) y rememorarlos de forma sencilla. No nos limita, sino todo lo contrario: nos permite ahorrar tiempo al ofrecer una visión global del tema, organizada y viva a través de las imágenes, símbolos y color que le imprimimos; nos facilita el recuerdo porque concentramos la información de forma esquemática, reducida y también porque fomenta el aprendizaje a través de la diversión.
¿Para qué sirve? Para orientarnos, organizarnos, planificar y mejorar la gestión; para desarrollar y asociar una tormenta de ideas; para comunicar; para descubrir limitaciones que dificulten avanzar en un proceso y descubrir alternativas de solución; para tomar decisiones de cualquier tipo, personales o profesionales; para estudiar, aprender y memorizar de forma sencilla y efectiva; para preparar reuniones de trabajo, saber los objetivos de cada miembro, las tareas que se deben realizar y las decisiones que será preciso tomar en los plazos establecidos; para preparar presentaciones, conferencias o cursos, trabajar el contenido, la forma más efectiva de transmitir los objetivos, la estructura y la práctica; para realizar un proyecto de empresa y hacer el seguimiento; para tomar notas en una reunión sin tener que tomar apuntes del contenido... ¿Cómo se hace? Podemos crear un MM de forma manual o digital; podemos hacerlo individual o colectivo. De forma manual necesitamos una hoja de papel, disponer de varios rotuladores de colores vivos y de diferentes grosores. Colocaremos en el centro de la hoja la idea principal de forma destacada, a ser posible asociada a una imagen (dibujada, a través de una pegatina, fotografía o símbolo). El color o colores que la representen deben ser vivos. A partir de esa idea central irradiaremos y conectaremos las ideas, conceptos relacionados básicos y principales, así como cualidades, a través de líneas curvas, onduladas (no rectas) y gruesas de distinto color para cada uno. A estos asociaremos — como hemos hecho en la idea central— una imagen que los represente, con
colores más o menos vivos en función de la importancia que otorgamos a cada uno; los organizaremos alrededor de la idea central de derecha a izquierda, en el sentido de las agujas del reloj y empezando aproximadamente a las 13 h. Desde cada uno de estos conceptos principales irradiarán ramas o líneas más finas, que mantendrán el color del que derivan, tantas como características, conceptos que complementen o ideas 76 que surjan para aportar información a los conceptos básicos principales, y de ellos destacaremos con la ayuda de un símbolo o figura los que consideremos más relevantes y queramos resaltar. Entre ramas de diferente color pueden existir asociaciones y conexiones si se complementan o fortalecen. También se pueden crear MM con el ordenador y de hecho existen programas específicos 77 para realizarlos, algunos individuales y otros que pueden ser colaborativos, que permiten la posibilidad de modificación o solo de visualización participativa. Para completar la comprensión de un MM en el pliego de figuras veremos u ejemplo aplicado a nuestro «árbol de la vida» emocional. De momento continuemos con el siguiente y último apartado para revisar algunos estímulos de vitalidad que nos proporcionarán energía y habilidad en nuestro proceso de desarrollo.
ESTÍMULOS DE VITALIDAD EMOCIONAL Los sentidos activos Quien no mira, no ve; quien no escucha, no oye; quien no toca, no siente... Podemos perdernos tantas y tantas cosas si no tenemos nuestros sentidos activos y, en cambio, si los entrenamos, adquieren capacidad. Es posible mejorar la capacidad para captar a través de los sentidos y mejorar su sensibilidad. Si lo hacemos, mejorará nuestra disposición para percibirnos y percibir el mundo, disfrutaremos de las sensaciones y ampliaremos la información sobre nosotros, los demás y sobre todo lo que nos ofrece el entorno. Adquiriremos conocimiento. ¿Te apuntas? Para empezar debemos saber de dónde partimos, de esta forma podremos
comprobar nuestra mejora. Por lo tanto, vamos a proponernos hacer un repaso de cada sentido de percepción y ver cómo podemos evaluarlo. Empecemos con una pregunta: ¿eres de las personas que cree que tenemos cinco sentidos? ¡Pues NO! Contamos con sentidos que habitualmente no tenemos en cuenta, como el sentido del equilibrio ; el sentido propioceptivo (saber qué me es propio y qué es ajeno a mi cuerpo); el sentimiento... Sí, he dicho el sentimiento, que podemos definir como el sentido más amplio del que somos poseedores, dado que cuando sentimos estamos captando a través de todos nuestros sentidos. ¿No te lo habías planteado? En ese caso ya sabes que tienes más posibilidades de las que creías para iniciar la mejora. Empezaremos por observar los sentidos que nos resultan más comunes, uno por uno, y después haremos una integración de todos ellos. Comencemos por nuestro sentido visual.
Sentido visual La mayoría de nosotros vemos a través de los dos ojos, y suele haber una dominancia de uno de ellos en relación a la de su compañero de viaje. ¿Cómo podemos saber cuál de nuestros ojos tiene un papel dominante, para poder mejorar la capacidad del otro? ¡Hagamos una prueba! Para ello, cojamos la lupa.
¡Cojamos la lupa! Valoración de dominancia ocular En una hoja de papel (DIN A4, por ejemplo) practicaremos un orificio central del tamaño de una moneda de 20 céntimos. Lo colocarás a la altura de tu cara, a una distancia aproximada de 20 centímetros, de modo que puedas observar a través del orificio un lápiz que sujetarás al otro lado de la hoja en posición vertical y situado a unos 10 centímetros. Sin mover la hoja de papel ni el lápiz comprobarás primero que lo ves centrado a través del orificio. A partir de ese momento, procede a cerrar primero un ojo y después lo abrirás y cerrarás el otro. Confirmarás que solo sigues viendo el lápiz a través del orificio, con uno de tus ojos, pero no con el otro.
El ojo que deberás potenciar será el que deja de ver el lápiz a través del orificio central. Cuando ya sabemos qué ojo conviene mejorar, podemos taparnos el ojo dominante con un apósito durante 20 o 30 minutos al día y desenvolvernos durante ese espacio de tiempo únicamente con el apoyo del otro. No es recomendable prolongar el tiempo del ejercicio, al menos al principio, dado que solemos marearnos. Puedes ir comprobando como mejora la vitalidad del ojo que estás entrenando repitiendo más adelante la prueba de valoración a través de la hoja de papel. Aparte del entreno, nos falta hacer una valoración del sistema perceptivo visual en estos momentos. Vamos, pues, a plantearnos una serie de preguntas:
Valoración del sistema perceptivo visual 1. ¿Soy sensible al contraste de color? 2. ¿Recuerdo el color de los ojos de mis mejores amigos? ¿El color de los objetos que veo normalmente a lo largo del día? 3. ¿Suelo observar qué tipo de árboles hay en mi entorno, su color, sus tonalidades, sus formas? ¿Observo el cielo habitualmente y me deleito en observar sus matices? ¿Observo las plantas, los objetos que me rodean, las sombras que generan y las tonalidades de los montes que puedo divisar en la distancia? 4. ¿Sé describir con facilidad un espacio habitual o un paisaje conocido? 5. ¿Me gusta pintar, dibujar o esculpir? 6. ¿Me resulta fácil crear imágenes mentales, la representación de los objetos en mi mente? 7. ¿Suelo fijarme en cómo van vestidas las personas con las que me relaciono? 8. ¿Tiendo a describir con facilidad escenas vividas, repasando minuciosamente aquello que he visto con todo detalle? 9. ¿Me emociono fácilmente con la observación de un paisaje, un cuadro, una obra de arte...? Ahora nos falta sugerir cómo entrenarnos para mejorar la capacidad de este sistema:
Entrenamiento del sistema visual En función de tus respuestas, sabrás si es mejorable tu observación visual en tu actividad diaria. Si es así, plantéate lo siguiente: 1. Hacer ejercicios de focalización y flexibilidad ocular periódicos. Conseguirás destreza. Descansa la vista periódicamente durante el día, sobre todo si la centras durante largo tiempo en una tarea concreta o muy precisa. 2. Antes de dormirte cada noche y durante algunos días, procura realizar una visualización que te resulte agradable, repasando minuciosamente la escena que imaginas, tu rincón favorito de playa, un jardín diverso en especies y de gran colorido, un bosque frondoso, con sus caminos, árboles, arbustos, animales... Procura hacerlo con todo detalle, repasando todo lo que ves mentalmente, haciendo una descripción de imágenes mentales rica y detallada. Aprovecha para disfrutar el momento. 3. Proponte reproducir mediante dibujo, pintura, arcilla, etc. un objeto, un espacio o una escena. Hazlo tanto si te consideras diestro en estas tareas como si no. Previamente lo habrás observado, repasando visualmente con detalle lo que escojas para facilitarte el ejercicio. Observa sus tonalidades, las sombras, los perfiles, las dimensiones, las distancias... y repítelo de forma periódica. Percibirás los cambios favorables. 4. Cada día al salir de casa y de forma opcional y alterna proponte: — Observar con detalle la ropa que escoges para salir de casa, tu cara, tus facciones, tu porte, tus zapatos, tus pasos, y busca posteriormente tu reflejo en los escaparates para observarte de forma disociada. — Observar con detalle las caras de las personas con las que te cruzas. Fíjate en sus facciones, sus rasgos, su expresión, su edad aproximada, su color. — Observar en los demás la ropa, el color, la textura, el estilo, la forma de andar, la actitud corporal. — Observar los animales, pájaros, perros, gatos...; sus formas, razas, colores, actitudes... — Observar los comercios, sus escaparates, sus contenidos, descubre las novedades. — Observar los vehículos que circulan, las marcas, los estilos, los colores. — Observar las casas, los edificios, los quioscos, los puestos ambulantes: sus formas, las ventanas, las puertas, los colores, el tamaño, el estilo. — Observar el cielo con sus matices y los árboles. De estos observa su
abundancia o escasez, las tonalidades, las hojas, las flores y frutos, las ramas, su color dominante... Disfruta de la experiencia y de tu progreso hasta automatizar circuitos de capacidad visual.
Sentido auditivo Tanto lo que escuchamos como nuestro sentido del equilibrio tienen su origen en receptores casi idénticos del oído interno, aunque son sistemas diferentes. La audición capta principalmente sonidos externos y el sistema vestibular detecta los movimientos propios prácticamente inconscientes, nos ayuda a equilibrar y coordinar los actos motores para poder mantener la estabilidad.
¡Cojamos la lupa! Valoración de dominancia auditiva ¿Sabes cuál de tus dos oídos es el dominante? Si no lo sabes, procura observar si tiendes a colocarte el auricular del teléfono más en una oreja que la otra. Puedes observar también si sueles ladear la cabeza orientando uno de los oídos al escuchar una conversación que se oiga con dificultad: en esas circunstancias con frecuencia aproximamos el oído dominante a la escena. Cuando lo hayas detectado, procura taparte el oído dominante durante unos 30 minutos diarios y desenvolverte solo con la ayuda del oído no dominante.
Valoración del sistema perceptivo auditivo 1. ¿Te gusta escuchar música? 2. ¿Tiendes a fijarte en los sonidos de la naturaleza y te agradan especialmente? 3. ¿Te molesta el ruido de forma especial? 4. ¿Sabes apreciar si una persona afina o desafina cuando canta? 5. ¿Distingues la melodía del acompañamiento en una pieza musical? 6. ¿Disfrutas del silencio?
7. ¿Eres especialmente sensible a la prosodia? 8. En tus relaciones íntimas, ¿te gusta especialmente que tu pareja te hable? 9. ¿Sueles prestar más atención a lo que se dice y a cómo se dice que a lo que ves? 10. ¿Sueles emocionarte fácilmente cuando oyes música? Ahora nos falta sugerir cómo entrenarnos para mejorar la capacidad de este sistema:
Entrenamiento del sistema auditivo 1. Invierte unos minutos dos veces al día a prestar atención en identificar lo que percibes auditivamente en tu entorno. 2. Busca espacios de silencio y observa cómo te sientes. Repítelo periódicamente y observa las diferencias. 3. Diariamente programa un tiempo y espacio para escuchar música de diversos estilos. Presta atención a las melodías, las tonalidades, los cambios de ritmo, los silencios... 4. La música va a formar parte de tu actividad diaria. La música no nos pide permiso para impactarnos, lo hace aunque no le prestemos atención y estemos concentrados en otras tareas. Tiene la facultad de afectar nuestro estado de ánimo, modificar nuestras constantes fisiológicas: parámetros como la temperatura, patrones de las ondas cerebrales, resistencia y conductancia de la piel, tensión arterial... Estos efectos pueden ser positivos o negativos, por tanto es importante que observemos cómo nos afecta emocionalmente la música que escuchamos, observar qué nos evoca y si es el efecto que desamos en ese momento. Ese será el objetivo. 5. Antes de dormirte cada día, durante algunos días consecutivos, repasa mentalmente una escena que te resulte agradable, prestando atención a sus sonidos. Puede ser imaginada o recordada. Disfruta esos momentos. 6. Periódicamente puedes buscar un espacio de tranquilidad y observar atentamente la percepción de los sonidos y los silencios del entorno más lejano a ti; identifícalos, observa su intensidad y características. Después fíjate en los que percibes en el entorno inmediato, reparando en su intensidad y características. Continúa prestando atención ahora a los sonidos que genera tu cuerpo, escucha activamente repasando desde tus pies a tu cabeza; percibe los silencios, los pulsos de tus estructuras... Para terminar vuelve a fijarte en los sonidos del
entorno y da por terminado el ejercicio. Acompáñate con una respiración tranquila, inspirando y espirando siempre por la nariz, dejando salir y entrar el aire sin resistencia. 7. Practica con frecuencia la escucha activa con las personas con las que te relacionas. Procura no hablar siempre tú. Puedes ayudarte pactando esta relación con las personas más próximas de confianza. 8. Puedes plantearte, durante este mes, una o dos salidas de una jornada a un entorno tranquilo donde puedas disfrutar de la naturaleza. En ese entorno buscarás de forma consciente los sonidos: del aire, las hojas, los animales, los silencios... Procura no hablar en todo el día, solo escucha. Ya sé que puede resultar difícil hacerlo, pero vas a sorprenderte del resultado. Comprueba qué cambia en ti cuando regreses a tu entorno habitual. 9. Incorpora la expresión de la música a través del cuerpo. Practica en casa utilizando diferentes estilos musicales. Se trata de que interpretes con tu cuerpo; primero lo harás con los ojos cerrados, escucharás el ritmo e intentarás seguirlo. Si te consideras poco diestro en la materia, al principio puedes seguirlo solo con los pies o las manos, después con las extremidades, para continuar con la incorporación del tronco y la cabeza, hasta que acabes expresándolo con todo el cuerpo. Cuando consideres que el resultado te satisface, podrás hacerlo con los ojos abiertos. Con este ejercicio estamos trabajando también el sentido del equilibrio
Sentido del olfato y el gusto De los cinco sentidos más conocidos para todos, el olfato es el más especial. ¿Por qué? Aquí vamos a ver tres razones: 1. Porque tiene dos vías de impacto diferentes en la corteza olfativa. Una de ellas es utilizada para canalizar la información de los olores conscientes. Esta información hace escala en el tálamo (puerta de entrada de los sentidos, desde donde se distribuye a sus respectivas cortezas). La otra, que no hace escala en el tálamo, canaliza la información de los olores inconscientes e impacta directamente en la corteza olfativa. Esta característica parece explicar por qué los olores afectan ta especialmente nuestras emociones. 2. Sabemos que nuestro cerebro adulto sigue teniendo la capacidad de crear nuevas neuronas (capacidad de neurogénesis) en diferentes áreas. Dos de las más
importantes son el hipocampo y la pared de los ventrículos laterales. Concretamente las neuronas nuevas que se crean en esta segunda área migran hacia el bulbo olfatorio. 3. Por último tenemos una tercera peculiaridad del sistema olfativo: la capacidad de sincronización de determinados ritmos hormonales entre humanos a través de las eromonas. Entre la nariz y la boca tenemos un pequeño órgano (órgano vomeronasal) capaz de responder al estímulo generado por las feromonas de otras personas y enviar esa información a los bulbos olfatorios. Estos la pasan al hipotálamo y este genera cambios hormonales en consecuencia, que resultará sincrónicos con los de la otra persona. Genial, ¿verdad? Vamos a valorar el sistema olfativo. Cojamos la lupa de nuevo:
¡Cojamos la lupa! Valoración del sistema olfativo 1. ¿Reconoces a las personas por su olor? 2. Cuando te ponen el plato en la mesa, o te sirven el vino, ¿tiendes a oler su aroma? 3. ¿Sabes distinguir las diferentes especias por su olor? 4. Cuando te acercas a una flor, ¿lo primero que haces es aproximártela a la nariz? 5. ¿Te gusta un perfume concreto con el que te identificas especialmente? 6. Cuando entras en una casa, ¿te fijas en el olor que la identifica? 7. ¿Te afectan positiva o negativamente los olores? 8. ¿Te atraen las personas especialmente por su olor? 9. ¿Te influye el olor de la persona para establecer relación con ella? 10. ¿Es importante para ti que tu casa este siempre ventilada y perfumada? 11. ¿Te atrae la aromaterapia? Valora si puedes mejorar tu percepción y, antes de sugerir cómo entrenarte, haremos una valoración del sentido del gusto, con el que existe una íntima relación. El sentido del gusto, junto con el olfato, han sido fundamentales para proteger nuestra supervivencia, impidiendo que comamos alimentos en estado putrefacto o beber productos que amenazan nuestra vida. Nos provocan la emoción de asco y rehusamos su consumo. Estos dos sentidos son de percepción química y traducen esta naturaleza a una
información neural que impactará en nuestro cerebro, dando unos u otros efectos acompañados siempre de un componente emocional. Aparte de esta característica, educar estos sentidos es todo un arte. Los gustos y los aromas, al igual que la música, han formado parte de la cultura de los diferentes pueblos a lo largo de la historia, y su aportación y diversidad enriquece los sentidos y favorece la sensibilidad perceptiva. Vamos a valorar ahora el sentido del gusto:
Valoración del sistema gustativo 1. ¿Te deleitas con la comida y valoras los sabores de los alimentos? 2. Cuando cocinas, ¿pruebas el plato antes de darlo por definitivo? 3. ¿Tiendes a probar los alimentos antes de decidir si los quieres? 4. ¿Intentas preparar de forma intuitiva platos nuevos para experimentar asociación de sabores? 5. ¿Comes despacio o deprisa? 6. ¿Evitas los alimentos precocinados y de baja calidad cuando comes fuera de casa? 7. ¿Eres muy sensible al sabor de medicamentos por vía oral y prefieres otra vía alternativa de administración si es posible? 8. ¿Te gusta la variedad en tus comidas o no te importa la rutina? 9. ¿Es importante para ti disfrutar de la buena cocina? ¿Te hace feliz? Ahora vamos a plantear cómo entrenar ambos sentidos:
Entrenamiento del gusto y el olfato 1. Proponte durante todo un día apreciar lo que comes y bebes. Empieza por planificar qué comerás y cómo lo combinarás; presta atención a la presentación del plato y cómo sirves el vino o el agua. Antes de probarlo, aprecia los aromas. Cuando empieces a comer, saborea conscientemente, fíjate en la textura, identifica los sabores de cada ingrediente. Comprueba si hay diferencia con experiencias anteriores en tu forma de apreciarlo. ¡Ah!, por cierto, no olvides compartir esta experiencia en buena compañía posteriormente.
2. Vas a prestar especial atención a lo que bebes, sea agua, refresco, cerveza, vino... Observa bien el líquido antes de llevártelo a la boca. Intenta percibir su sabor (aunque sea agua) y observa con detenimiento cómo se desliza a través de tu garganta en su recorrido al tragarla. Percibe su temperatura, su cuerpo... Observa el bienestar que te produce. 3. Plantéate probar distintos platos desconocidos para ti. Cuando lo hagas, observa su olor, su textura, su sabor, e intenta adivinar los ingredientes utilizados. Saboréalo. 4. Juega cocinando y diversifica tu forma de hacerlo. Combina de forma diferente los primeros y segundos platos. Explora mientras cocinas los aromas y los gustos varias veces durante el proceso. 5. Busca la diferencia de los olores de flores, inciensos, perfumes, bebidas o fragancias diferentes. Cierra los ojos y aspíralos suavemente para aprender a diferenciarlos. 6. Programa una salida a la naturaleza y ejercita tu olfato para diferenciar los diferentes aromas que percibes. Comprueba si tu estado anímico cambia en relación a otras salidas en las que no ejercitaste la percepción consciente y si ha cambiado cuando regreses a tu entorno habitual.
Sentido del tacto Empezaremos por nombrar algunas características de este sentido. Hacerlo nos servirá además para convencernos de por qué las caricias nos influyen ta favorablemente. Nuestro sistema sensorial somático no solo se responsabiliza de responder a los estímulos del tacto, también a los estímulos térmicos, a los del dolor y a la posició corporal que adoptamos (muscular, articular, distensión de determinados órganos internos...). Nuestras zonas corporales no tienen la misma extensión de representación en la corteza cerebral, pero es que además los mapas que representa el cuerpo en la corteza somatosensorial son cambiantes, tienen capacidad plástica relacionada también con nuestras experiencias emocionales. Debemos tener e cuenta, además, que este sentido se diferencia de los que ya hemos visto por tener receptores diferentes, diseminados por toda la extensión del cuerpo. Bien, tras esta discreta presentación del sentido del tacto y sus singularidades, nos centraremos en el tacto, la temperatura y la posición corporal. El secreto para estimular la percepción y fomentar la plasticidad en este sistema
será «prestar atención consciente» a lo que tocamos, cómo lo tocamos, cómo lo sentimos y cómo lo expresamos a través del cuerpo. Nuestro organismo se posiciona como consecuencia y en coherencia a los estímulos y la postura que adopta a su vez da información a la corteza somatosensorial complementando la experiencia. Empecemos de nuevo por la valoración:
Valoración del sistema táctil 1. ¿Tiendes a tocar las texturas de ropas, muebles y objetos en general? 2. ¿Eres sensible a la ropa que usas, tiendes a escogerla en función de su tacto o de lo cómoda que te resulta? 3. ¿Tiendes a tocar a las personas con las que te relacionas o prefieres mantener una distancia prudencial? 4. ¿Te desagrada que te toquen cuando te hablan y sientes invadido tu espacio personal? 5. ¿Te gusta abrazar y acariciar? ¿Y que te acaricien? 6. ¿Se te considera amante de los besos o todo lo contrario? 7. ¿Sabes escuchar con las manos? 8. Cuando alguien te explica su intimidad dolorosa, ¿acostumbras a acompañarlo con buenas palabras o tiendes enseguida a aproximar tu contacto? 9. Cuando paseas por la naturaleza, ¿tiendes a tocar con facilidad los árboles, las flores, el agua, las hojas, la arena... y te gusta percibir su temperatura, su textura? 10. ¿Tus amigos te consideran una persona físicamente cercana? 11. ¿Prefieres bailar en solitario o en pareja? 12. Cuando tocas los objetos, ¿sabes distinguir su calidez o su frialdad? 13 ¿Tus relaciones íntimas suelen ser rápidas o más bien están precedidas del juego a través del tacto? 14. ¿Te relaja que te rasquen la cabeza o te toquen el pelo? ¿Te gusta hacerlo tú? 15. ¿Te agrada moldear con arcilla, barro...? ¿Hacer trabajos manuales? 16. Cuando cocinas, ¿te gusta hacerlo con las manos o te molesta especialmente ensuciártelas?
Entrenamiento del sistema táctil
1. Debes proponerte tocar diferentes texturas como si fuera la primera vez que lo realizas. Cualquier cosa que tengas a mano y que te permita explorar la temperatura, la textura o la forma, y experimentar las sensaciones que te genera. Tejidos, maderas, utensilios de cocina, metal, hielo, frutas, agua, aceite, paredes, puertas... 2. Explora tu cuerpo. Primero con los ojos cerrados y después abiertos. Hazlo de forma muy suave, con la punta de los dedos, repasando su perfil. Repasa de nuevo el territorio, ahora imprimiendo diferentes presiones y golpeando levemente y de forma alternativa con los dedos como si tocaras el piano. Luego puedes hacerlo con la palma de la mano y observar la diferencia de tus sensaciones. Explora tus pies de forma detallada y observa si percibes las sensaciones solo en ellos o también se reflejan en alguna localización de tu cuerpo. 3. Explora con el tacto a tu pareja repitiendo el procedimiento que has empleado para ti. 4. Dedícate una jornada para explorar la naturaleza a través del tacto. De nuevo sal al campo, al parque, a la playa o a la montaña. Toca de forma consciente todo lo que esté a tu alcance, percibe las diferencias térmicas, las texturas, la dureza, la suavidad... Observa qué genera en tu piel el aire, el sol, la lluvia que resbala por tu cuerpo. Descálzate y aprovecha para experimentar el contacto directo con la hierba, con la piedra, con la tierra, con el agua... Disfruta esta experiencia, que puedes compartir y enriquecer de forma diferente. Nos queda puntualizar una cuestión. Hemos dicho anteriormente que el sistema somatosensorial también detecta la posición de nuestro cuerpo, así que antes de acabar esta experiencia táctil hemos de tratar este aspecto y hablar de nuestra posición corporal. En función de si tenemos el cuerpo en tensión o relajado, de si nos situamos cabizbajos o con la cara alzada, de si nuestras facciones faciales están ceñudas o distendidas... las percepciones en el área somatosensorial generaran sensaciones diferentes y coherentes que influirán, además, en una u otra forma de pensar. A estas alturas ya debemos saber que la posición corporal es importantísima. La forma más fácil y rápida de cambiar la mente y nuestras emociones es cambiando el cuerpo. Si tienes tendencia a una incorrecta posición corporal o caminas habitualmente mirando al suelo, si tu cara suele tener una expresión seria... estás condicionando y determinando que estas percepciones en el área somatosensorial influyan en la
interpretación de que tu cuerpo está en «estado de alerta». Con ello causamos la activación del sistema correspondiente y la tendencia a generar pensamientos convergentes o negativos, además de sentimientos negativos en coherencia. En esta situación corporal mantenida acabamos por ser incapaces de generar ideas nuevas y tener capacidad creativa. El panorama cambia por completo si nos situamos corporalmente de forma opuesta a la que acabamos de exponer. Con ello reafirmamos la importancia y trascendencia de nuestra posición. ¿Qué debemos hacer, pues? Prestar atención, rectificarla y entrenarla con perseverancia. En posición sentada, andando, en posición estática o estirada. ¡Sobre todo, recuérdalo! Entrénate ante el espejo si no eres consciente de cómo te sitúas y adquiere el hábito saludable. ¡Te cambiarás la vida y tu expectativa sobre ella! Solo una reflexión más, pero muy importante. Entrenar nuestros sentidos, cada uno de ellos, debe ir acompañado de ¡sentimiento! En cada ejercicio debes acabar prestando atención a cómo te sientes. El sentimiento es el sentido más amplio e intenso, y consolida el entrenamiento de nuestro aprendizaje. ¡Buena practica!
El rincón de la calma En la estancia hay un espacio rodeado de cristal, como si fuera una gran urna llena de luz. En el centro se encuentra una caja cerrada de colores tenues, y alrededor de ella, grandes cojines donde cómodamente el niño puede recostarse. Este espacio será el escogido cuando el pequeño identifique que su estado de intranquilidad lo requiere; es conveniente que lo comunique al adulto para que este pueda respetar su decisión. Cuando el niño entra en la urna se quita los zapatos, se sienta sobre su suelo mullido, abre la caja y de ella extrae una suave pluma que utilizará para acariciarse la cara, los brazos... el cuerpo. Poco a poco percibirá el bienestar de las suaves caricias, que su respiración se hace más lenta, que su corazón pausa el ritmo y sus músculos se relajan. Observará que su cara poco a poco se distiende y al relajar sus facciones tiende a expresar la sonrisa. Podrá quedarse aquí el tiempo necesario hasta notar que su sistema se equilibra y su emoción se transforma. A partir de ese momento estará en disposición de volver a su actividad interactuando con sus compañeros de forma más adaptativa.
El rincón de la calma es un espacio destinado a los más pequeños, pero podemos adaptarlo para cualquiera de nosotros con modificaciones adecuadas al usuario a quien vaya destinado. Podemos crearlo en el centro escolar o en casa. En el hogar podrá ser personal, mientras que en el colegio será compartido, pero la recomendación en este caso es que sea ocupado individualmente para mantener el espacio de intimidad. El hecho de que sea un espacio visible a través del cristal y cerrado para aislarlo de los sonidos ambientales favorece en los pequeños la aceptación de estos momentos y la observación del beneficio que obtienen sus compañeros. Este rincón de la calma es un recurso para que el niño, tras identificar s emoción y aceptarla, pueda aprender estrategias a fin de reconducirla. Dado que se plantea como una alternativa recomendable para el grupo, los niños aceptan que e un momento dado uno de sus compañeros considere conveniente acudir a su rincón y les ayuda a admitir su propio estado emocional, compartirlo con los demás y confirmar su posterior regulación. En niños de más edad y también en adultos, en este rincón podemos incorporar mandalas,78 música relajante, sonidos de la naturaleza, objetos y materiales naturales que nos conecten (flores, hojas, madera, piedras, agua...). El rincón de la calma no es un lugar de reflexión. La reflexión podrá acometerse cuando nuestra emoción sea saludable. Los resultados serán más satisfactorios. Recordemos que las emociones influyen en nuestras decisiones, y estas no será adecuadas si la emoción puede derivar en un comportamiento de riesgo. La calma ayudará a la reflexión constructiva. Debemos empezar por aquí. Los adultos podemos regalarnos un rincón de la calma para estos momentos de intranquilidad. Saber hacerlo es necesario y su resultado gratificante. Es posible que alguien menosprecie esta sugerencia, por encontrarla infantil o fuera de lugar. Plantéate la prueba y observa el resultado. No tienes nada que perder y tal vez descubras una alternativa rápida y satisfactoria para ayudar a tu reequilibrio.
El rincón de pensar Cuando nuestro sistema está en calma, podremos reflexionar sobre lo que nos inquietaba para ocuparnos (no preocuparnos) de resolverlo de forma constructiva. Si el pensamiento genera un sentimiento (emoción + razón) en coherencia, recordemos que emociones más saludables influirán en nuestro pensamiento tambié coherentemente. Enseñar a nuestros pequeños estas relaciones de influencia
consolida en su desarrollo un procedimiento de resolución interpersonal saludable, partiendo siempre del cambio personal. Los cambios los dirigimos de «dentro afuera»; aprendemos a asumir nuestra cuota de responsabilidad en la interrelació con los demás. No haberlo aprendido en nuestra infancia no nos exime de la responsabilidad que como adultos tenemos para ponerlo en práctica. Recordemos que nuestros niños aprenden por imitación, por atención compartida y por empatía. El beneficio es personal e interpersonal. Buscar el momento del día para la reflexión consciente es una práctica que debemos entrenar tras haber situado nuestro sistema en la calma. Si destinamos u tiempo y un espacio a ello, automatizamos circuitos de capacidad para comportarnos saludablemente de forma automática en situaciones posteriores. Existen diferentes herramientas para reconducir nuestro pensamiento. La reestructuración del pensamiento se puede dirigir aplicando el procedimiento de cambio del pensamiento, el cambio de atención (observando mentalmente los aspectos que quiero y no los que no quiero, de esa situación, persona...), reevaluando las creencias o aplicando el pensamiento divergente. 79
El rincón de la imaginación Si puedes imaginarlo, puedes crearlo. WALT DISNEY
Si disfrutar la calma y la reflexión es necesario y saludable en nuestra vida, no debemos olvidar que observar nuestros sueños y crear ilusiones nos enriquece la existencia y es el paso previo y «motor imprescindible» para viabilizarlos en la experiencia que llamamos realidad. Muchos creativos de campos diversos saben de su importancia, la ciencia y la investigación científica saben de su importancia, y todos nosotros sabemos de s importancia, aunque a veces parece que lo olvidemos. Para avanzar creativamente e nuestra existencia, la imaginación es el sustrato abonado para explorar y posteriormente crear. Ya hemos hablado en extenso de la imaginación, ahora nos toca plantearnos la posibilidad de crear ese rincón idóneo para facilitarla.
¿Cómo puede ser tu rincón para imaginar?
Un espacio cómodo, alegre, luminoso, con flores, plantas, cuadros, a ser posible abierto a un exterior con naturaleza, con una gran pizarra para dibujar y escribir las ideas que genere la mente. Donde puedas escuchar o interpretar música. Donde dispongas de materiales diversos para experimentar. Un espacio personal en el que darás cabida a quien esté dispuesto —como tú— a imaginar, a plantear preguntas y más preguntas sobre cualquier cuestión que genere curiosidad, sin descartar nada. Podemos creer estar limitados a la hora de disponer de este espacio en casa. Si es así, ¡existen alternativas muy satisfactorias y al alcance de todos! — Hay espacios naturales que nos transmiten de forma especial. Para algunos pueden ser los espacios marinos, a otros pueden satisfacerles más los parques, ardines, montañas, prados... Buscar nuestro «espacio de poder imaginativo» puede ser el primer paso. — Puede ser imaginario. Cierra los ojos y crea un laboratorio mental propio, exclusivo, con los materiales que más te gusten (madera, cristal, piedra...). Que esté ubicado en el lugar que prefieras (en alta mar, en un acantilado, en una playa serena, unto a tu montaña predilecta, en el Gran Cañón, en la Capadocia...). Diséñalo co todo detalle. Podemos invitar ocasionalmente a los «asesores de imaginación» o plantearnos contar siempre con su presencia. Estos asesores pueden ser personas conocidas y que para nosotros sean un referente en ese sentido, personajes de ficció con estas cualidades o personajes totalmente imaginarios creados con tal fin. No so críticos, son abiertos, elocuentes, nos plantean preguntas sobre lo que estamos tratando, nos observan a veces en silencio, aunque acompañan nuestro proceso y tienen la virtud de influir mágicamente en nosotros. Se les puede hacer preguntas y observar sus reacciones ante ellas. Cada vez que nos apetezca, nos iremos mentalmente a nuestro laboratorio de la imaginación y entraremos en él para vivir la experiencia virtual.
El libro que hace amigos En las generaciones pasadas la familia estaba organizada de forma francamente diferente a como lo está actualmente. En la casa cohabitaban mayoritariamente tres generaciones: los abuelos, los padres y los hijos. Era habitual escuchar el relato sobre las experiencias de nuestros abuelos cuando compartíamos la mesa y que nos contaran cuentos o historias de su pasado antes de conciliar el sueño. Por otra parte,
en aquellos tiempos no existían los videojuegos, ni los iPad, ni había televisión e todas las casas para desviar la atención. La conversación y los relatos sobre las experiencias de vida eran el vínculo relacional. Actualmente muchos de nuestros mayores están en residencias de la tercera edad y muchos otros viven la soledad de forma más acuciante que en generaciones anteriores. La expectativa de vida es mayor y la organización social y laboral ha cambiado. Si estos cambios han aportado algunas mejoras evidentes, también han acarreado inconvenientes. En la sociedad actual esta experiencia relacional ha quedado muy distanciada. La sabiduría de nuestros mayores ya no está a nuestra disposición como antaño y la alegría y juego de nuestros niños también han quedado distanciados de la población anciana. ¡Es una realidad! Sin embargo, hace unos años descubrí un proyecto implantado en un centro educativo del estado de Oklahoma, en Estados Unidos, que me pareció maravilloso y que guarda una estrecha relación con esta situación. La idea surgió cuando el director de una residencia de ancianos situada enfrente de una escuela de primaria propuso al coordinador de estudios la posibilidad de realizar una colaboración en el programa de lectura infantil. Se trataba de hacer interactuar a los ancianos con los niños a través de la lectura. Para tal fin en la residencia de ancianos se adecuó una sala situada en el vestíbulo del edificio. La sala era toda de cristal, de forma que la actividad que e ella se realizaba estaba a la vista de cualquier persona o residente del centro que pasara por allí. Diariamente los niños acudían para su clase de lectura a la residencia de ancianos sin que a estos se les instara inicialmente a colaborar. Al pasar por el vestíbulo los residentes observaban a los niños y cuando supieron que estaban aprendiendo a leer, se interesaron y se prestaron voluntariamente a colaborar. Establecieron un programa denominado «Compañeros del libro» en el que se formaron parejas de lectura formadas por un anciano y un niño. Los miembros de la pareja se leían textos mutuamente. La experiencia resultó satisfactoria en todos los sentidos: no solo compartían el libro, compartían sus experiencias personales, creaban vínculos enriquecedores e los que el niño descubría experiencias pasadas de su compañero, de las diferencias entre la infancia del anciano y la suya propia, y el anciano descubría el mundo a través de los ojos del niño, de su espíritu alegre y con el aliciente de la curiosidad natural de su compañero. Aparte de estos beneficios, los niños del programa avanzaron en su aprendizaje de lectura mucho más rápidamente de lo que lo hacían la
media de su distrito y, además, el estado emocional de los abuelos cambió por completo. Disminuyó su consumo de fármacos de forma increíble, porque los ancianos tenían un estímulo diario, se sentían ilusionados y útiles. Desde que conocí esta historia no he dejado de explicarla. Creo que deberíamos tenerla en cuenta para fomentar proyectos similares que relacionen a las personas mayores con nuestros niños, desde fundaciones, ayuntamientos, centros cívicos y sociales, residencias de la tercera edad, escuelas o iniciativas particulares...Y desde este «viaje a nuestro cerebro emocional» lo propongo como estímulo de vitalidad con todo el convencimiento.
¡Descúbreme! Soy tu naturaleza Huertos, granjas y jardines son universidades de la vida donde las relaciones pueden ser fluidas y el aprendizaje se libera del estrecho marco de un cuadrilátero para hacerse real, concreto, multisensorial, plural, personalizado, autodirigido, significativo, colaborativo y creativo. HEIKE FREIRE
Tócame, aspira mis aromas, escúchame, saborea mi diversidad, mírame co atención e intégrame en tu sentir. Soy tu naturaleza. La curiosidad innata abre la puerta de entrada —nuestra atención— al conocimiento. Ya se manifiesta en los primeros meses de vida, cuando somos excelentes exploradores, y a la edad de uno o dos años seguimos necesitando ese aprendizaje emocional y motor para después adquirir un conocimiento abstracto. A esa edad aún no somos capaces de generar ideas, conceptos elaborados, seguimos aprendiendo de las sensaciones, del movimiento, de los colores y de las formas que captamos del entorno que nos rodea. Las puertas abiertas al mundo, para captar de forma directa su esencia, las flores, el aire libre, el cielo, la hierba, la proximidad con diversas especies animales... Toda la naturaleza es la fuente esencial para que el cerebro de nuestros niños estructure las bases sólidas que permitirán la posterior incorporación de los conceptos abstractos, del pensamiento, de la capacidad para prever y tomar decisiones. La intensa experiencia emocional que vivimos de niños en contacto directo con la naturaleza impacta con tanta intensidad que queda impresa de forma mucho más efectiva en nuestros circuitos de memoria que si aprendemos de forma indirecta, a través de vídeos, libros o relatos, encerrados entre cuatro paredes. Estas experiencias compartidas con otros niños y con adultos suponen un vínculo de
relación mucho más estrecho que si se realiza dentro del aula. Se propicia el juego, la actividad física compartida y la distensión, todo lo cual incrementa el estímulo emocional de relación. No debemos olvidar que nuestras emociones está implicadas en los procesos de memoria y aprendizaje, y absolutamente todos nosotros estaremos de acuerdo en que un espacio natural, lleno de vida y diversidad donde podemos descubrir, experimentar, jugar y sentir placer nos impactará emocionalmente, con diferencia. Empezamos a ser más conscientes de que debemos retomar las buenas costumbres de generaciones anteriores. Están apareciendo nuevas disciplinas como la neuroarquitectura, que en parte se dedica al estudio de los espacios donde se enseña o se aprende. Recordemos que en los primeros años de nuestra niñez se da una gran variación en nuestras estructuras sinápticas, se crean unos circuitos y se destruyen otros que codifican funciones específicas. En estos primeros años el cerebro tiene una asombrosa sensibilidad; somos como esponjas ávidas de información y captamos todo el entorno que nos rodea. El hecho de que este sea vivo, con color, dinámico, abierto, alegre y con luz, o por el contrario cerrado, inerte, oscuro, sin aire, tenso, sin duda influirá en uno o en otro sentido en nuestra estructura cerebral y su capacidad. En algunos países se han impulsado de forma significativa iniciativas para la creación de espacios educativos fuera de las aulas; otros planteamientos apuntan a realizar gran parte o toda la actividad escolar en granjas o en bosques. En nuestro país existieron algunas iniciativas a principios del siglo XX y actualmente sigue habiéndolas, aunque no tan extendidas como sería deseable. En cambio, existe una sensibilidad generalizada y creciente en acercar la naturaleza a las aulas de los centros de enseñanza. En muchos centros tienen u huerto biológico particular para cada clase, o un jardín de plantas aromáticas, o crías de conejos o pollitos que forman parte del entorno cotidiano de los alumnos. El contacto con la naturaleza es importante a cualquier edad. Si somos conscientes de estos beneficios y de su influencia en nuestras redes neuronales, s capacidad y neurobiología, debemos facilitarnos estos espacios de salud y bienestar.
Mi amigo el silencio. Meditación-Contemplación La cometa se eleva más alto en contra del viento, no a su favor. WINSTON CHURCHILL
Estar en silencio es una práctica que asimilamos como «normal» y conveniente, cuando estamos escuchando qué se nos dice, concentrados estudiando, cuando escuchamos un concierto de música clásica, una conferencia, o estamos viendo una película. En estas y otras muchas situaciones consideramos que seríamos incapaces de estar atentos y absorber al máximo los contenidos si no lo respetásemos. Parece, pues, que el silencio es necesario para que nuestra atención consciente se centre co plena dedicación en aquello que estamos haciendo. Eso nos lo han enseñado de forma insistente a todos y desde pequeños. Ahora bien, «mi amigo el silencio» acompaña también otras actividades algo diferentes de las que hemos mencionado. «Mi amigo el silencio» forma parte de mi estado de autoconciencia, de contemplación, de meditación, no solo de una práctica de observación de algo ajeno a mí, sino también para la exploración del mundo interior. Y esto ¡no nos lo han enseñado a todos! Avanzar saludablemente en el crecimiento de nuestro «árbol de la vida» emocional supone la responsabilidad de gestionar las emociones; que nuestra capacidad empática sea la base para construirnos solidarios, altruistas y compasivos socialmente, y desde la autoconciencia, ahondar en el autoconocimiento a través del silencio mental, de la contemplación para elevarnos espiritualmente, y de la meditación. Si años atrás la ciencia y la espiritualidad se situaban en polos opuestos, actualmente la ciencia ha comprobado los beneficios que la meditación aporta a nuestro cerebro y a capacidades mentales como la atención, la concentración o la regulación emocional, y ha observado los cambios físicos estructurales como consecuencia de la práctica asidua. A lo largo del texto hemos visto que la calma interior, la serenidad, es un estado de lucidez que predispone a la reflexión y nos ayuda a fomentar los valores. La calma interior es uno de los primeros pasos para realizar el progreso en esa construcción personal también a través de la meditación. Hoy ya sabemos la importancia de invertir —desde la infancia hasta la madurez — en experimentar el silencio y la calma, identificar primero y equilibrar o regular el estado emocional para reflexionar y resolver las situaciones satisfactoriamente, pero esta inversión debe contemplar por un lado las herramientas, las pautas y los medios que faciliten ese estado y, por otro, facilitar la constancia para que se consoliden circuitos neuronales de capacidad futura. Vamos a coger la lupa primero para iniciar un aprendizaje contemplativo.
¡Cojamos la lupa! Herramientas, pautas y medios para aprender Buscaremos un espacio y un tiempo diarios para practicar el silencio y saber apreciarlo, hasta que forme parte de los hábitos saludables que adquirimos. Durante esos momentos centraremos la atención en la respiración, o simplemente centraremos —en silencio— la atención en la contemplación de lo que vemos y oímos, de las señales que nuestro cuerpo nos manifiesta o de lo que sentimos (conciencia corporal y emocional). A partir de aquí, si sabemos identificar nuestros estados corporales y emocionales, tendremos una mejor conciencia interior y podremos aprender cómo utilizar —en silencio— herramientas, pautas y medios para reconducir nuestro estado. 1. Crear el rincón de la calma en casa o en la escuela, para que pequeños y mayores puedan recurrir a él ante la necesidad de calma. 2. Hacer pausas durante el día para escuchar música relajante. 3. Realizar algunas actividades en silencio consciente : dibujar, pintar, caminar... 4. Practicar un ejercicio de relajación dirigido externamente y cuando lo dominemos autodirigirlo.
Experimentar el beneficio favorece la constancia 1. Descubrimos la mejora en autoconciencia y la capacidad de relajar el cuerpo y la mente. 2. Descubrimos que facilitamos nuestra capacidad de concentración y de dirigir la atención hacia lo que queremos. 3. Descubrimos que podemos dirigir el cambio de nuestros pensamientos y serenar nuestras emociones. 4. Descubrimos que la mejora continua «suma», que la compartimos con los demás. Nos sentimos parte de ese colectivo que invierte en la proximidad, el autoconocimiento y la regulación de estados emocionales que podrían derivar en comportamientos de riesgo. Nos sentimos más auténticos y mejora nuestra relación con los demás, niños y adultos. Descubrir estos beneficios da fortaleza tanto al niño como al adulto y nos ayuda
a ser perseverantes en su práctica. Veamos algunos aspectos importantes sobre los resultados de estudios que neurocientíficos europeos y americanos han realizado en los últimos años sobre la meditación. Las investigaciones se han centrado fundamentalmente en dos ámbitos: la atención y la regulación emocional. 1. La meditación consigue que las tareas cognitivas requieran menos recursos mentales. Las investigaciones sobre la actividad cerebral que sucede de forma espontánea en un segundo plano, cuando no estamos concentrados en ninguna tarea concreta o soñamos despiertos y denominada por Marcus Raichle 80 actividad de la red por defecto, demuestran que a diferencia de lo que se creía anteriormente, cuando el cerebro está en este estado de reposo neuronal existe una red muy activa que implica diferentes estructuras: parte de la corteza prefrontal, giro cingulado e hipocampo. E esos momentos —y sin darnos cuenta de ello— trazamos planes de futuro aprovechando nuestras experiencias pasadas. Pues bien, se ha constatado que durante la meditación, el gasto que se produce en esta red por defecto disminuye en el cerebro en reposo, sobre todo a expensas de la corteza prefrontal medial. 2. La meditación ayuda a prevenir la disminución de la capacidad de atenció que se produce con el paso de los años. 81 3. En meditadores experimentados se consigue disminuir la activación de circuitos emocionales activados en exceso. Recordemos que la amígdala tiene capacidad plástica. Al parecer la meditación de atención plena o conciencia plena es especialmente efectiva en este sentido. Esta técnica, centrada en «el aquí y ahora» para trabajar con las sensaciones, ya sean corporales o emocionales, consigue apaciguar los pensamientos reiterativos que generan estrés, además de aportar serenidad y tranquilidad de ánimo. 4. En personas que practican la meditación habitualmente se ha confirmado una mejor tolerancia al dolor y menor impacto de emociones negativas. Estos hallazgos se correlacionan por una parte con una mayor actividad de la ínsula anterior (que recibe y procesa las señales que envía el cuerpo; implicada en reconocer los estados emocionales propios y ajenos —empatía— y en la autoconciencia); y por otra co una disminución de la actividad de la corteza prefrontal medial, por lo que atenúa la valoración de las experiencias emocionales que se están sintiendo y además ayuda a centrarse en el presente. 82 En estudios a largo plazo (estudios longitudinales), Britta K. Hölzel, e
colaboración con la doctora Sara Lazar en el Hospital General de Massachusetts, demostró que meditadores entrenados durante varias semanas conseguían disminuir el estrés, y en el PET83 posterior que se les practicó se evidenciaba una disminució de la densidad neuronal en la amígdala derecha (especialista en las emociones de miedo y rabia). 5. La meditación ayuda a potenciar las emociones positivas, como la compasión, el altruismo y la benevolencia. Se correlaciona con una gran actividad de la ínsula y también —aunque con menos actividad— de otras estructuras implicadas en la capacidad empática como la corteza somatosensorial secundaria y la corteza cingular anterior. 6. Como consecuencia de la práctica asidua, se estimula la capacidad plástica de las estructuras que intervienen. Se ha confirmado el incremento del volumen —por aumento en la densidad de neuronas— del hipocampo 84 y de la corteza orbitofrontal (parte de la corteza prefrontal de carácter inhibidor). Está claro que deberemos introducirnos en esta práctica de estímulo de vitalidad emocional si no hemos iniciado esta experiencia. Como dice Daniel Odier, 85 la presencia a través del cuerpo, las emociones y la mente nos ayuda a conectar con los demás. La presencia es contagiosa. Es el fundamento de toda comunicación auténtica. Al practicarla, podremos transformar el tejido social difundiéndola en él como un perfume. DANIEL ODIER
Epílogo
Epílogo «Te quiero» - «Te abrazo» Estamos llegando al final del camino en este «viaje a tu cerebro emocional». A estas alturas ya convencidos —en caso de que nos quedara alguna duda— de la importancia de nuestras emociones y, sabiendo que el amor es la emoción que podemos considerar más elevada de todas ellas. Desde nuestra concepción hasta la vejez, el amor es la emoción que debemos seleccionar para que acompañe nuestra experiencia. Podremos influir en el sano desarrollo de nuestro feto, en su crecimiento saludable a su llegada al mundo y en s proceso madurativo hasta la adolescencia. A partir de aquí empezará a coger el relevo. Comenzará a ser el gran protagonista y creador en su juventud, en la edad adulta y en la senectud. En todo el proceso, seguirá contando con las semillas, la savia bruta y la elaborada, con los sustratos y el abono necesarios para tener la base donde seguir construyendo su proceso de vida y de relación. En la Tercera parte hemos hablado de la capacidad amorosa. Veíamos que la persona adulta que la posee es «muy completa» en competencias emocionales. ¡Si tenemos, podemos dar!, ¿recuerdas? Tener capacidad de amar a los demás lleva implícita «la previa» de amarse a sí mismo. Debemos dirigir los cambios —siempre — «de dentro afuera», y el afecto y el amor van en la misma dirección. Cuando somos niños, los lazos emotivos que establecemos con nuestra madre nos dan seguridad, y ese vínculo nos permite explorar el mundo, asumir riesgos y llegar hasta aquí y ahora. Lo aprehendemos y queda impreso en la memoria de nuestras células. Y «aquí y ahora» las caricias, el abrazo sincero perfumado de emoción, siguen transmitiéndonos seguridad, ternura, confianza... nos vinculan en ese acto y transforman en ese momento la relación y la disposición mutua. Existen estudios que avalan que esa memoria afectiva es capaz de disminuir el estrés ante una situación concreta si se nos abraza. Nuestro sistema genera oxitocina
(la savia del apego, de la fidelidad, del amor maternofilial), y autores como Paul J. Zac86 se atreve a afirmar que su receta para ser feliz es «ocho abrazos diarios». Es una buena fórmula para estimular también la fabricación de oxitocina en las personas con las que lo compartimos. Cuando abrazamos de forma sincera, sintiendo y transmitiendo nuestro sentir, estamos presentes , somos auténticos e influimos y contagiamos emocionalmente nuestro estado. Empezamos nuestro viaje juntos con un reto. Si has llegado hasta aquí es porque lo aceptaste. Se trataba de realizar una sana transformación personal para influir e la construcción de un mundo mejor. ¿Recuerdas? ¡Ahí estamos!
Lecturas recomendadas
Lecturas recomendadas P RIMERA PARTE Nuestros ancestros humanos y más allá de ellos GOLDBERG, E., El cerebro ejecutivo , Crítica, Barcelona, 2002. DENNETT, D., Kinds of minds, Basic Books, Nueva York, 1996. R UBIA, Francisco J., La conexión divina , Crítica, Barcelona, 2010, pp. 42-58 y 202. CANTONI, R., El pensamiento de los primitivos , Amorrortu, Buenos Aires, 1977. MORA, F., El dios de cada uno , Alianza, Madrid, 2011.
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Notas
Notas 1. Pue blos primitivos que no disponían de escritura, pero se comunicaban a través del lenguaje pictórico. 2. Hablaremos también de este componente en la Segunda parte: «El pasado transformable.» 3. Hoy sabemos que existe un componente epigenético, cambios bioquímicos que, sin formar parte de nuestros genes, determinan su función. Ese componente, del que hablaremos en la Segunda parte de forma más amplia, condiciona, por una parte, que podamos heredar cambios adquiridos por nuestros antepasados que determinen en nosotros la manifestación de características y cambios en el estado de salud y, por otra, que podamos variar en función de nuestra calidad de vida la expresión de los genes heredados. 4. Ver emos en la Segunda parte qué tenemos detrás de esa consecuencia, cuando hablemos en más profundidad del componente epigenético. 5. La Differential Emotions Theory propuesta por Izard pretende integrar distintos modelos de clasificación de emociones. 6. Puedes ampliar características diferenciales de la participación en Viaje a tu cerebro , referenciado en lecturas recomendadas. 7. PET: Tomografía por emisión de positrones; RMF: Resonancia Magnética Funcional. 8. Puerta de entrada de la información a través de los sentidos. 9. Aparte de estas dos divisiones, existe la división entérica (intestinal). Esta normalmente está controlada centralmente, aunque puede funcionar de forma independiente. 10. Corteza prefrontal. 11. La ínsula no queda visible en la fig. 1.4 , por ser una parte de corteza interna, situada entre los lóbulos temporal y parietal. 12. Puedes ver con más precisión las funciones del SNA y de estas estructuras en Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente (pp. 81-105 y 411-435). 13. E n Viaje a tu cerebro definíamos la «atención consciente» como la «herramienta máster» para reconducir la observación mental hacia el estímulo de circuitos favorables y nuestro «sentimiento» como la «brújula» capaz de hacernos conscientes de cuándo conviene actuar dirigiendo ese cambio. 14. Lo denominé «nuestro creador dinámico» en Viaje a tu cerebro . 15. Recuerda que la capacidad plástica es la facultad de generar cambios estructurales en las redes que conectan las neuronas. Nuestro cerebro cambia tanto si queremos como si no, cada experiencia vivencial crea caminos neuronales. 16. Sistemas que ejercen una función reguladora de la intensidad con que se estimulan ámplias estructuras. Por tanto, más que transmitir información detallada, la modulan. 17. Según Damásio, las emociones cognitivas secundarias o sociales. 18. La capacidad de ponerse en el lugar del otro. Profundizaremos en ella más adelante. 19. Aprendizaje procesal asociativo entre sucesos. Se aprende que un estímulo precede a otro y genera una respuesta emocional condicionada. 20. Director del programa de epigenética y biología del cáncer de la Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats (ICRA), y jefe del grupo de Epigenética del Cáncer. 21. Taninos, ligninas y flavonoides. 22. Derivado plástico que se comporta como un estrógeno sintético que se desprende al calentar los recipientes y se impregna en los alimentos. Se ha demostrado que puede adelantar la menarquia en las adolescentes, aparte de favorecer la creación de células grasas y poder ser causa de obesidad en la edad adulta.
23. El folato y el ácido fólico son formas diferentes de la vitamina B 9. Los folatos se encuentran en los alimentos, mientras que el ácido fólico es su forma sintética (fabricado en laboratorio). 24. Estudio realizado conjuntamente entre la Universidad de Changwon (Corea del Sur) y el Instituto Linus Pauling, de la Universidad de Connecticut (Estados Unidos). 25. Tienes descritas las diferencias entre estas modalidades de ejercicio en la Quinta parte, concretamente cuando hablamos de las herramientas para favorecer nuestro «árbol de la vida» emocional. 26. Una vez formadas las sinapsis, las neuronas dependen de sus dianas para sobrevivir y diferenciarse. Para hacerlo, necesitan factores neurotróficos que se segregan en los tejidos diana y regulan la supervivencia neuronal, el crecimiento y la posterior diferenciación. 27. Sistema opioide endógeno. 28. RMF: resonancia magnética funcional. PET: tomografía por emisión de positrones. 29. Repasa este concepto en la Segunda parte: «El pasado transformable», en el punto donde se detallan las funciones de la corteza prefrontal. 30. Recuerda que la dopamina es el neurotransmisor por excelencia de la motivación. Es liberado por nuestro sistema de recompensa y es responsable también de la mayor parte de la neurotransmisión de nuestras funciones ejecutivas, funciones que son viables gracias a la CPF fundamentalmente. 31. Neuropsicólogo en el Hospital Aita Menni, Gipuzkoa. 32. Para trabajar en profundidad este tema te recomiendo la lectura de Viaje a tu cerebro . 33. Debemos influir asertivamente (diciendo lo que pensamos y sentimos) y a la vez empáticamente (sabiendo ponernos en el lugar del otro). 34. A finales de la década de 1960 George Powell comprobó que en niños privados de afecto se observaba una reducción en la secreción de hormona de crecimiento, un proceso que podía reverstirse si se les separaba del entorno desfavorable. En 1982 Alain Guilhaume observó que en estos niños había una alteración de la fase No REM del sueño (sueño profundo o sueño reparador), momento en que se segrega la hormona de crecimiento, interrumpida por sueños frecuentes (fases REM). Cuando se les separaba del entorno desfavorable reaparecían las fases de sueño No REM. 35. En su último trabajo sobre la exploración de la mente y los sentidos: Cómo percibimos el mundo . 36. De la Unidad de Rehabilitación Neurológica de la Clínica Ubarmin, Elcano, Navarra. 37. Robert Coles, psiquiatra infantil, se afilió a los Servicios de Salud de la Universidad de Harvard como psiquiatra de la investigación en 1963. Posteriormente fue profesor en la Escuela de Medicina de Harvard, llegando a ser profesor de Psiquiatría y Humanidades Médicas en 1977. 38. Será de interés que consultes la Reevaluación de creencias de Viaje a tu cerebro , cuya referencia encontrarás en Lecturas recomendadas. 39. Descrito en Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente . 40. Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad de Barcelona. Su fundador en 1997, Rafael Bisquerra, es un referente importantísimo en nuestro país. Su labor junto a sus colaboradores ha permitido tener a disposición programas y materiales para la educación emocional, la aplicación y evaluación de los mismos y la difusión de la educación emocional entre el profesorado, familias y la sociedad en general. 41. Prueba atlética de resistencia y de larga distancia. En los Juegos Olímpicos de Londres de 1908 se corrió por primera vez la distancia de 42.195 metros, que se estableció como oficial de forma definitiva en el congreso de la IAAF (Asociación Internacional de Federaciones de Atletismo) de Ginebra en 1921. 42. Como la define Deepak Chopra. 43. Lectura recomendada: Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente . Ediciones B. 44. En las Lecturas recomendadas se aporta información sobre iniciativas en otras comunidades. 45. Internalizamos el conocimiento. 46. Psicólogo y biólogo suizo (1896-1980), conocido por su gran aportación en la investigación del pensamiento humano, por sus teorías sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas y la inteligencia, y por su especial interés en el estudio de la infancia. 47. Psicólogo ruso de origen judío (1896-1934), destacado en psicología del desarrollo. La idea fundamental de su obra fue que el desarrollo de los humanos solo se explica en términos de interacción social. 48. El humor puede también ser sarcástico o irónico; puede herir y crear resentimiento. En este caso, está claro que no es un humor saludable ni representa una herramienta para el sano desarrollo emocional.
49. Richard Wiseman, investigador y profesor de psicología británico, nació en 1966 en Luton, Reino Unido. Wiseman comenzó su vida profesional como ilusionista. 50. En Viaje a tu cerebro comentamos el estudio realizado por el doctor Mario Farné en la Universidad de Bolonia con un grupo de estudiantes sometidos a dos clases diferentes: una estresante y otra donde se estimulaba la risa. El resultado demostró diferencias significativas de respuesta inmunitaria a través de la determinación de IgA en saliva. La conclusión a la que se llegó fue que la risa estimula el sistema inmunitario, estímulo incluso mantenido media hora después de haber reído, y por tanto favorece el estado de salud. 51. La CgA es una sustancia generada en la médula suprarrenal cuando se hiperactiva el sistema nervioso vegetativo ante el estrés. También es generada por algunas células endocrinas y producida por algunos tumores neuroendocrinos, de forma que posiblemente sea el marcador tumoral más sensible en el tumor carcinoide. Se ha constatado que algunos protectores gástricos como el omeprazol pueden aumentar la CgA en personas sanas. 52. Un equipo de la Facultad de Medicina de Harvard en Cambridge, liderado por Bruce Spielgelman, puso de manifiesto que la molécula FNDC5 y su producto derivado, la irisina, se elevan por la práctica de ejercicio de resistencia, dando como consecuencia un aumento en la expresión de BDNF. Estudio publicado por Cell etabolism, 2013. 53. Según Muriel Lezak, capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. 54. La MrgprB4, muy relacionada con la específica para el picor MrgprA3. 55. Controlan el contacto con la piel, la presión en el corazón, los vasos sanguíneos, la distensión de la vejiga urinaria, la distensión de los órganos digestivos y la fuerza que imprimimos con los dientes. 56. Está implicada en las sensaciones somáticas, así como en los estímulos visuales y la planificación del movimiento. Es esencial para la percepción e interpretación de las relaciones espaciales, la imagen corporal precisa y el aprendizaje de tareas que suponen la coordinación del cuerpo en el espacio. De ahí la importancia de la integración de la información somatosensorial y visual. Su lesión puede impedir el reconocimiento de objetos al tacto (astereognosia), aunque el sentido del tacto sea por lo demás normal. Puede producir el síndrome de inatención, sobre todo en caso de lesión del hemisferio derecho. Estos pacientes no reconocen su hemicuerpo izquierdo como propio. 57. Iniciaron sus investigaciones en 1982. Fundado en 1992 por la doctora Tiffany Field. 58. Realizados por el doctor Lane Stratheam en el Baylor College of Medicine de Estados Unidos. 59. Actualmente con sede en Suecia y en la que están integrados cerca de treinta países. 60. Su liberación fisiológica es saludable. 61. Son linfocitos que eliminan de forma espontánea células tumorales y células infectadas por diferentes patógenos. 62. Recuerda que su curva de secreción nocturna es importantísima para que el sueño sea reparador. 63. Neurocientífico, psicólogo cognitivo y profesor de Psicología y Neurociencia Cognitiva en la Universidad de McGill en Montreal, Canadá. 64. Profesor de Psicología de la Música de la Universidad Freie, Berlin. 65. Resonancia magnética funcional. 66. Recordemos que el hemisferio derecho se activa básicamente en la población general, «no músicos», y procesa los tonos y la melodía, mientras que el izquierdo se implica cuanto más diestro se es en el arte musical y la interpretación, y procesa los ritmos, el tempo y las letras musicales. 67. Núcleo que forma el cuerpo estriado junto al putamen y que junto al pálido constituyen los ganglios basales, responsables de la planificación del acto motor y de la memoria motora. 68. Teleespectadores Asociados de Cataluña. Asociación creada con el objetivo de que los niños aprendan a ver la televisión de forma crítica. 69. La tarjeta roja simboliza la rabia; la negra, el miedo; la azul, el bienestar; la marrón, la tristeza... 70. Puedes encontrar amplia información sobre ellos en la red. 71. El niño que dirige el juego nombra una emoción al oído de otro niño, y este debe representarla ante el grupo, que deberá identificarla. Quien la adivina, representa la siguiente. 72. Un grupo de cuatro o cinco niños envían una carta secreta como regalo al amigo escogido después de haber reflexionado sobre las cosas que le pueden gustar según sus características personales. 73. En un grupo de cuatro o cinco niños, cada niño escribe en un papel tres cualidades que identifica en otro.
Se doblan todos los papeles y se mezclan en una bolsa. Posteriormente cada niño coge un papel al azar y debe relacionar esas cualidades con uno de sus compañeros. 74.. Neurólogo de la Universidad de Washington y referente importante en el campo de la investigación sobre 74 percepción percepción.. 75.. Coach, experto en programación neurolingüística y escritor. 75 76.. Para expresar conceptos o ideas conviene utilizar una o dos palabras clave, a fin de simplificar al máximo 76 aportando la máxima información. 77.. Los tenemos a disposición en la red. 77 78.. Colaboran en la atención plena, la conciencia y regular el estado de ánimo. La palabra en sánscrito 78 mandala significa «pensamiento contenido dentro de un círculo», y tienen un origen muy antiguo. Simbolizan un núcleo de identidad en relación dinámica con lo que le rodea. A partir de Carl Gustav Jung se están utilizando por su función terapéutica con implicación de cuerpo y mente. Se aconseja comparar el estado de ánimo antes y después de haberlo ha berlo realizado. realizado. 79.. Todas ellas tratadas ampliamente en Viaje a tu cerebro. El arte de transformar tu mente . Ediciones B. 79 80.. De la Universidad de Washington en Saint Louis. 80 81.. Estudio realizado por el equipo de Sara van Leeuwen, de la Universidad Goethe, junto a un equipo del 81 Instituto Max Planck. 82.. Recordemos que nuestra corteza prefrontal es diestra en hacer previsiones de futuro, planificar y controlar 82 el comportamiento. 83.. Tomografía por emisión de positrones. 83 84.. Recuerda que el creador dinámico está implicado en la neurogénesis, el aprendizaje, la memoria, tiene gran 84 capacidad plástica y forma parte del cerebro límbico emocional. 85.. Maestro de la vía tántrica cachemir de la escuela Spanda y maestro Chan. 85 86.. Profesor 86 P rofesor de Neuroecono Neuroec onomí míaa en la Uni U niversidad versidad Clare Claremo mont nt Graduate.
Mapa mental y figuras
Mapa mental y figuras
Mapa mental
MAPA MENTAL del «árbol de la vida» emocional
Figuras FIG. 1.1
CEREBRO CEREBRO REPTILIANO
Ve moss el cerebro ce rebro repti re ptililiano, ano, encargado encarga do de las funciones funciones vitales vitales básicas. Figura Figura 1.1. 1.1 . Vemo
FIG. 1.2
CEREBRO MAMÍFERO
Figura 1.2. Tenemos representado este unido al cerebro mamífero, sede fundamental del cerebro emocional.
FIG. 1.3
CEREBRO HUMANO
Figura 1.3. Tenemos integrados los cerebros reptil y mamífero a las estructuras que conforman la neocorteza y así queda constituido el cerebro humano con sus respectivos lóbulos, especificados en la figura. Estas tres capas de nuestro cerebro son necesarias para procesar nuestras emociones.
FIG. 1.4
Figura 1.4. Se representa la activación de los sistemas de respuesta ante estímulos conscientes o inconscientes procesados en el sistema límbico, así como los flujos desde la amígdala hacia el hipotálamo y la corteza.
FIG. 1.5
Figura 1.5. Se representa la activación desde la amígdala al hipotálamo. Se ha comprobado en diversos estudios de neuroimagen cerebral, junto a un registro electrodérmico de la piel en los probandos, que la amígdala pude activarse en milisegundos ante percepciones desagradables consideradas relevantes de forma inconsciente (sin participación consciente), e iniciar el estímulo del sistema, expresándose una alteración de la conductancia de la piel aunada a la sensación de miedo. Desde hipotálamo se inician las dos vías de activación, una a través del SNA y la otra a través del eje HHA con la activación del sistema neuroendocrino.
FIG. 1.6
Figura 1.6. Se observa que la activación del SNA permitirá la preparación del cuerpo para actuar y posteriormente la activación del SNE permitirá que, efectivamente, el cuerpo actúe.
FIG. 1.7
Figura 1.7. Vemos las dos divisiones del SNA, cuyas funciones son opuestas y afectan prácticamente a casi todos los órganos internos, glándulas y vasos sanguíneos.
FIG. 1.7a
FIG. 1.7b
Figuras 1.7a y 1.7b. En estas dos figuras vemos algunas de las funciones diferenciales entre las divisiones simpática y parasimpática del SNA.
FIG. 1.8
FIG. 1.9
SISTEM SI STEMA A NEUROENDOCRI NEUROENDOCRINO NO
Figuras 1.8 y 1.9. En estas figuras vemos esquematizado el sistema de activación neuroendocrino, a través del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal, cuyo resultado es la secreción de cortisol en las cortezas suprarrenales. Ello propo proporci rcion onaa la energía energía necesaria nece saria para que que el cuerpo actúe actúe a través del sistema sistema neuro-m neuro-muscul uscular-esquel ar-esqueléti ético. co.
FIG. 2.1
Figura Figura 2.1. 2.1 . En esta figura se observan algunas de las estructuras que forman parte de nuestro cerebro emocional.
FIG. 2.2
FIG. 2.3
Figuras 2.2 y 2.3. En estas figuras se representan las estructuras que comparten la empatía y la Teoría de la mente: los polos temporales, la encrucijada tempo-parietal (o surco temporal superior) y la corteza prefrontal medial, que comprende la corteza cingulada anterior (áreas de Brodmann 24, 25, 32) y el giro frontal medial (áreas de Brodmann 6, 8, 9). Junto a la CPFOF, regulan la conducta de cooperación social, el comportamiento moral y la transgresión de normas morales. Participan en la capacidad de mentalización y se relacionan con sistemas motores, emocionales, memoria de trabajo y atención.
FIG. 2.4a
FIG. 2.4b
Figuras 2.4a y 2.4b. En estas se observan las áreas de Brodmann que conforman la corteza prefrontal orbitofrontal, que junto con la CPFVM son las estructuras más relacionadas con la emoción. La CPFOF se encarga de inhibir estímulos emocionales negativos valorados irrelevantes e interviene en las respuestas ante la transgresión de normas morales. Su lesión dificulta la acción de las neuronas espejo. El área 47/12, o giro frontal inferior, evalúa la importancia de la información emocional en la toma de decisiones y participa en la expresión de la ira y la respuesta de inhibición.
FIG. 2.5
Figura 2.5. La secuencia de ADN que conforma el genoma humano está organizada en 23 pares de cromosomas (22 autosómicos y 1 par que determina el sexo). Todos ellos se encuentran en el núcleo de cada célula. El ADN tiene una estructura de doble cadena helicoidal unida por pares de bases. El genoma humano contiene aproximadamente unos 3.000 millones de pares de bases y unos 25.000 genes. Los genes son fragmentos de ADN, y cada uno de ellos contiene entre unos 20.000 y 30.000 pares de bases.
FIG. 2.5a
Figura 2.5a. Organización del ADN gracias a las histonas.
FIG. 2.6
Figura 2.6. La epigenética se relaciona con múltiples funciones mentales y patologías.
FIG. 3.1
Figura 3.1. En esta se observa que tanto la comunicación intrapersonal como la interpersonal tienen dos componentes: la expresión verbal y la no verbal. El contenido verbal relativo al «qué», regulado por el hemisferio izquierdo (la palabra), tiene un peso en nuestra comunicación de un 7% . El contexto relativo «cómo» de nuestra comunicación verbal tiene un peso de un 38% aproximadamente, y la comunicación no verbal, «el gesto», a cargo del hemisferio derecho, es el aspecto que marca con más fuerza nuestra comunicación, con un 55% aproximadamente.
FIG. 3.2
Figura 3.2. En esta figura se observa que el contenido verbal relativo al «qué» está regulado por el hemisferio izquierdo (la palabra). El contexto verbal relativa al «cómo» y la comunicación no verbal, «el gesto», van a cargo del hemisferio derecho. El contexto verbal y la comunicación gestual expresan nuestros sentimientos. Si entre estos y el contenido verbal existe incoherencia, la atención mental queda centrada en sentido contrario a lo que estoy diciendo. Por ejemplo, ante la declaración «Quiero ser feliz», es posible que mi observación mental al decirlo esté centrada en que no lo soy. El pensamiento no siempre se refleja en lo que estoy diciendo. El pensamiento es en realidad mi observación mental.
FIG. 3.3
FIG. 3.3a
