Felipa Montes, Virginia Unamuno. (1999). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 20
La discusión en el grupo-clase: ¿nos entendemos? Felipa Montes Virginia Unamuno
En este este trab trabaj ajo o la disc discus usió ión n en el grup grupoo-cl clas ase e es una una excu excusa sa;; un prete pretext xto o para para insi insist stir ir en la impo import rtan anci cia a de la investigaci investigación-a ón-acción cción como herramient herramienta a de reflexión reflexión crítica crítica de nuestra nuestra práctica práctica pedagógica. pedagógica. Lo que presentamos presentamos es el result resultado ado de un trabaj trabajo o de observ observaci ación, ón, reg regist istro ro y anális análisis is de una una discus discusión ión en el aula. aula. Si bien bien consid considera eramos mos divers diversos os aspect aspectos os de este este tipo tipo de activi actividad dades es comuni comunicat cativa ivas, s, nos centra centramos mos especí específic ficame amente nte en aspect aspectos os que atañen atañen a la comprensión, entendiendo que la discusión es un lugar privilegiado para observar los procedimientos de construcción de comprensiones conjuntas entre quienes enseñamos y quienes están dispuestos a aprender.
Palabras clave: Enseñanza, clave: Enseñanza, Discusión, Comunicación, Comprensión The group or class discussion. Do we understand each other? In this this stud study y the the disc discus ussi sion on in the the clas class s or grou group p is an excu excuse se,, or pret pretex extt to insi insist st in the the impo import rtan ance ce of the the investigation-action as an instrument of critical reflection in our pedagogical practice. What we present here is the result of a work of observation, recording and analysis of a discussion in the classroom. If we consider diverse aspects of this type of commun communica icativ tive e activi activity ty we centre centre specif specifica ically lly on aspect aspects s that that req requir uire e compre comprehen hensio sion, n, taking taking as unders understoo tood d that that the discussion is a privilege place to observe the building procedures of combined understandings between who we teach and who is prepared to learn.
Conver Conversar sar,, discut discutir, ir, explic explicar ar son accion acciones es comun comunica icativa tivas s fugace fugaces s en el aula. aula. Pocas Pocas veces veces tenemo tenemos s la oportu oportunid nidad ad de mirarlas, de detenernos un minuto a pensar. Sin embargo, como aquí se invita a considerar, son acciones importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (1 (1) En este este trabaj trabajo o querem queremos os mostra mostrarr algun algunas as reflex reflexion iones es que nos ha provoc provocado ado la oportu oportunid nidad ad de volver volver sobre sobre estas estas acciones: presentamos una sesión de trabajo en clase que no tuvo éxito, y el procedimiento en la detección de problemas a partir partir del análi análisis sis de una transcri transcripci pción. ón. Con esto, esto, querem queremos os insist insistir ir en la import importanc ancia ia de la invest investiga igació ción-a n-acci cción ón (2) (obser (observac vación ión,, reg regist istro, ro, anális análisis is y propue propuesta stas s de cambio cambio)) para para la actuac actuación ión pedagó pedagógic gica. a. De este este modo, modo, pre preten tendem demos os defender el papel de quien enseña como investigador de su propia práctica y de la observación-acción como herramienta de análisis crítico del quehacer educativo.
Algunas miradas sobre la interacción en el aula Desde diversas perspectivas perspectivas teóricas y metodológic metodológicas as se ha intentado analizar analizar y describir describir las relaciones relaciones entre discurso discurso en el aula y proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos estudios se han centrado en la forma en que la comunicación adquiere especificidad dentro de las interacciones escolares (por ejemplo, Sinclair y Coulthard, 1975, 1992; Stubbs, 1976, 1983); otras, en cambio, se han ocupado de la incidencia del uso del lenguaje en la construcción del conocimiento escolar (por ejemplo, Edwards y Furlong, 1978; Edwards y Mercer, 1987; Mercer, 1995). Sin embargo, la mayoría de estos estudios coincidirían en que para que la comunicación entre maestros y alumnos tenga éxito, ambas partes deben "firmar" un pacto en común: un contrato didáctico didáctico cuya suscripción conlleva la aceptación de las relaciones comunicativas asimétricas que se despliegan en la interacción escolar. La "discusión en el aula", es decir, la puesta en común de un tema que se discute entre quien enseña y quienes aprenden, no queda al margen de tales relaciones asimétricas, pero deja puertas abiertas para el cuestionamiento de las estrategias de contro controll conver conversac sacion ional al que se despli despliega egan n en ésta. ésta. Así, Así, son ocasio ocasiones nes privil privilegi egiada adas s para para observ observar ar interv intervenc encion iones es espontáneas o no sonsacadas de los alumnos, y sus estrategias de comprensión y apropiación de lo que se dice y hace en el aula. Por otra parte, el análisis de este tipo de "discusiones" puede mostrar, de forma microscópica, microscópica, dificultades generales a la hora de compartir compartir -docentes y estudiante estudiantess- comprensio comprensiones nes e interpretac interpretaciones iones escolares, escolares, más aún cuando cuando se trata, trata, como en el caso que presentaremos, de personas que pertenecen a grupos sociales y culturales diferentes.
Si aceptamos que participar en la interacción escolar implica reconocer que existe cierta asimetría entre los participantes, reglas específicas que atañen a gestión de las intervenciones (quién habla, cuánto habla, cuándo habla y qué dice) y papeles comunicativos diferenciados, debemos también reconocer que tal participación conlleva compartir cierto "universo discursivo" común, que hace posible construir una interpretación conjunta de lo dicho. Uno de los fines de la comunicación en clase, aunque a menudo distorsionado o empequeñecido por otros objetivos, es el de ampliar el conocimiento y comprensión de los niños sobre temas que (...) constituyen el currículum. Para que esto pueda producirse, niño y maestro deben establecer mutuamente un universo discursivo. Para los niños, esto representa algo más que el aprender a participar en los rituales lingüísticos, a jugar a "maestros y alumnos" ( Edwards y Mercer, 1987: 65). Este universo discursivo es el marco de referencia para lo que se dice en el aula y hace posible la interpretación conjunta y compartida entre docentes y estudiantes. Sin embargo, no siempre es fácil establecerlo ni identificar los elementos que lo conforman. Además, como dicho marco de referencias está formado de supuestos e implícitos (lo que ya hemos dicho, lo que damos por sabido y lo que creemos obvio), muchos malentendidos en el aula -y, en consecuencia, muchos problemas de intercomprensión- derivan de divergencias entre quienes enseñan y quienes aprenden sobre lo que ya se sabe y tiene sentido; o, en otros términos, lo que se da por supuesto y lo que es culturalmente significativo para cada una de las partes.
Sobre los participantes y el modo de actuar El estudio que presentamos se basa en una serie de grabaciones hechas en una escuela del barrio del Gornal, en Hospitalet, dentro del aula de 5º curso. El grupo de niños y niñas era muy heterogéneo: la mayoría de ellos pertenecían a la etnia gitana, había una niña marroquí y el resto eran niños no gitanos socialmente marginados. La escuela sigue un programa de educación bilingüe denominado de inmersión temprana total (la lengua de uso habitual de la escuela es diferente a la lengua de uso habitual de los niños). Por esto, durante las "discusiones", si bien la maestra utilizaba la lengua catalana, los niños utilizaban el castellano en la mayoría de sus intervenciones. Como se trataba de una clase de niveles muy diferentes y formada por niños y niñas con fuertes problemáticas personales y sociales, se consideró que, para poder introducirlos en el hecho educativo y para que se sintieran más motivados y partícipes, los temas serían propuestos por los propios alumnos y alumnas, que defendían y explicaban al grupo-clase por qué elegían ese tema y por qué querían estudiarlo. Luego, se realizaba una votación y el tema más votado se trabajaba en clase. La labor educadora era canalizar la información, favorecerla, facilitarla y, a veces, introducir otros apartados relacionados si se consideraba necesario. En este caso concreto, presentaremos el análisis de una grabación hecha durante una clase sobre el tema "Los pingüinos". Si bien es cierto que el tema general había sido propuesto por las niñas y los niños, se consideró necesario introducir otro aspecto, supuestamente ya conocido, "el aparato digestivo de las aves", para acercar el tema del proyecto a los contenidos curriculares del ciclo medio. Nuestro modo de proceder fue el siguiente: la maestra entregaba a los niños una fotocopia con información sobre el tema de la clase, los niños la leían y luego se discutía entre todos. La sesión era observada por otra persona y se registraba magnetofónicamente. Luego, se transcribía la interacción. Finalmente, la maestra y la observadora discutían y, a partir de la transcripción, reflexionaban sobre lo que había pasado.
Observar y dejarse observar: otra mirada sobre la interacción en el aula Por lo general, quienes enseñamos no estamos acostumbrados a ser observados y, por lo general, no nos sentimos cómodos. Por un lado, porque creemos que la observación puede llevar hacia una crítica de nuestra labor docente; por otro, porque lo que hacemos en clase es "asunto nuestro". Nuestra experiencia, por el contrario, muestra que la observación tiene muchos aspectos positivos: posibilita la reflexión posterior a partir de más de un punto de vista y nos ayuda a cambiar lo que no nos gusta o creemos que se puede realizar mejor de otra manera. Además, las grabaciones dentro del aula nos sirven para recoger gran cantidad de información que, posteriormente analizada, nos permite ver críticamente determinadas formas de hacer y de decir que pueden hacer fracasar la comunicación. Para poder realizar estas reflexiones es necesario que haya dos personas en el aula: una que observa y la otra que se deja observar, con una buena relación o entendimiento, de manera que se puedan analizar con plena confianza y libertad todas las situaciones, expresiones, tipos de preguntas, etcétera, que se suceden durante la clase. El poder compartir inquietudes nos ayuda a liberarnos de preocupaciones que nos parecen únicamente personales y a poder generalizarlas desde una visión positiva ante el quehacer educativo.
"Discutir" en clase no siempre es tarea fácil ni tarea compartida Supuestamente... Lo primero que vimos en la transcripción de la clase sobre "el aparato digestivo" era algo que ya habíamos intuido durante la clase: había una diferencia entre lo que se suponía que los niños conocían del tema y lo que en verdad sabían. En las transcripciones, esto podía verse claramente en las preguntas y respuestas que estructuraban la interacción (3) (fragmento 1). Las preguntas "de examen (4) " utilizadas tenían la intención de hacer explícito lo que las niñas y los niños supuestamente conocían del recorrido del alimento en el sistema digestivo. Se pensaba, equivocadamente, que tal conocimiento era compartido con los niños y \ as niñas; que era parte de su memoria y su bagaje cultural, y que, a través de estas preguntas, ellos lo harían explícito. Sin embargo, las niñas y los niños proponían otras interpretaciones a las preguntas. Las contestaban con otras preguntas o simplemente expresaban contestaciones no esperadas, cuyo contenido no buscaban en la memoria de otras clases, sino en su conocimiento extra-escolar. Fragmento 1 (5) . Preguntas I Fragmento 2. Preguntas II Por ejemplo, en el fragmento 1, las palabras water y lavabo no se han introducido en la interacción, ni son parte del "universo discursivo" que se intenta crear para explicar el aparato digestivo de las aves. Por ello, no son respuestas aceptadas para las preguntas planteadas. Como en el anterior, en este segundo fragmento (fragmento 2) puede verse como, a través de las preguntas, se pretende, nuevamente, hacer surgir el conocimiento que se creía compartido con los estudiantes. La contestación de Jose (nos alimentamos por la comida) no se basa en lo que se ha dicho antes (ens alimentem perquè necessitem l'aliment ) sino en algo que no se ha dicho. Jose interpreta que se le pide que él explicite el "a través de qué o con qué", no la causa. Esta respuesta tampoco es la esperada.
"A mí me pasa...": de lo particular a lo general Según vimos en la transcripción, tras comprobar o intuir que los niños no recordaban el tema, se optó por recurrir a una segunda estrategia: llevar el tema al terreno particular y, desde allí, realizar generalizaciones sobre el tema, a través de la paráfrasis y la reformulación (fragmento 3). Por ejemplo, en la última intervención de M, se hace una reformulación (o sea...) dirigida a llevar a los niños de lo particular (qué te faltaría a ti) a lo general (si sortís per l'ano... el cos no ho aprofitaria -si saliese por el ano... el cuerpo no lo aprovecharía). Sin embargo, ellos insistían en explicar sus sensaciones y su manera de proceder, como muestra el fragmento 4. Fragmento 3. Generalizaciones Fragmento 4. Generalizaciones II En el final de la transcripción, la intervención de Capo es un ejemplo de que, a pesar de la generalización propuesta (doncs moltes coses queden acumulades, queden en les reserves, en el cos; pues muchas cosas quedan acumuladas, quedan en las reservas, en el cuerpo), el niño necesita explicar su estado: para él, como para muchos niño y niñas, las reservas en el cuerpo no tienen relación con el sistema digestivo, la sangre y el paso del alimento, sino con "ser gordito", con acumular "michelines", por ejemplo.
¿Y entonces...? Ante las respuestas de los niños podemos extraer algunas conclusiones: . Hay una necesidad constante de explicar sus cosas, bien sean personales, familiares o de su entorno. . Las estrategias empleadas para pasar de hechos particulares a hechos generales no tienen éxito. De ahí que las respuestas logradas sean aquellas que ya se han dado, y que las participaciones sean producto de que una se lo "pide", aunque carezcan de sentido para ellos. . El uso de las lenguas (su poco conocimiento de vocabulario escolar y de la segunda lengua en general) hace que sea más difícil la comprensión. Todo este trabajo de análisis nos hizo reflexionar y cuestionar, por un lado, nuestro modo de proceder (haber introducido
un aspecto del tema que no parecía interesar a los niños e insistir en éste) y, por otro, nuestras estrategias en el momento de plantearlo. Al no decir de forma explícita lo que pretendíamos de los alumnos ni de la actividad, al no hacerlos parte de nuestras decisiones, partimos de falsos supuestos y utilizamos estrategias discursivas que no tuvieron éxito a la hora de hacerlos parte del universo discursivo que les proponíamos. E, indirectamente, les enseñamos que participar correctamente en las discusiones de clase consiste en averiguar qué esperábamos que dijeran, aunque no tuviera sentido ni importancia para ellos. Si bien es cierto que algunos problemas que observamos pueden explicarse a partir de estos aspectos, no hay que olvidar que estos niños y estas niñas forman parte de un mundo muy complejo, en donde hay problemas de fondo que no desaparecen a la hora de hacer clase. Por el contrario, atraviesan la comunicación en el aula y las discusiones, haciéndolas únicas. Las variables de tipo social y los datos etnográficos de los participantes no han sido consideradas, pero creemos que también son determinantes y que ayudarían a completar el estudio que presentamos.
De cara al futuro, de cara a la acción Después de reflexionar sobre lo que había pasado, llegamos a un punto en común: la única manera de empezar a cambiar las cosas es detenernos a pensar sobre ellas. A veces, en el trajín cotidiano, no es tarea fácil: al rato tenemos otra clase, mañana otra, y así cada día. Los intereses y la actitud de los alumnos y las alumnas dentro del contexto educativo son primordiales para una buena interacción dentro del aula. Lo que no interesa, no se valora, no se le presta atención y, en definitiva, no se aprende. De ahí que el trabajo por proyectos dentro del aula y la puesta en común tienen la intención de hacerlos más partícipes y de implicarlos en el hecho educativo. Sin embargo, no siempre es algo sencillo, ya que los intereses y realidades de cada uno son bien dispares. Creemos que el éxito de la discusión como herramienta de aprendizaje depende de nuestra capacidad de negociar con los demás significados, de hacer explícitos los supuestos de los que partimos, de abrir a la discusión el universo discursivo y cultural que intentamos construir y compartir con quienes discutimos. En caso contrario, puede generar malentendidos, como los que acabamos de presentar, e interferir negativamente en la comprensión de lo que se hace y dice en el aula. Como muestra el ejemplo que presentamos, la persona que enseña no siempre coincide con los intereses de las personas que aprenden, aunque lo que quiera enseñar sea parte del currículum escolar. La preocupación por introducir determinados temas predeterminados hace más difícil la intercomprensión, ya que si el tema no interesa, el aspecto propuesto no es significativo para todos y, por lo tanto, no se aprende. El ejemplo presentado es una comprobación de la importancia de lo antes mencionado, que demuestra la tarea ardua de la comunicación en el aula. Sin embargo, no puede generalizarse, porque cada grupo y cada contexto son específicos. Una manera de detectar este tipo de problemas o de comprobar el buen funcionamiento de la clase puede ser el trabajo de a dos, ya que la persona observada y la observadora crean un espacio de reflexión, de contención de las preocupaciones o angustias, en el cual se genera la posibilidad de cambios e intercambios. Si, como mostramos, la detección de problemas no es tarea sencilla, la acción a partir de los resultados tampoco lo es. Sin embargo, podríamos comenzar investigando sobre nuestra propia práctica y sobre el universo de nuestros alumnos y nuestras alumnas, en un trabajo intercultural en donde esta palabra recupere su verdadero significado: intercambiar, aprender de los otros, para, a partir de allí, buscar las estrategias necesarias para compartir significados que hagan posible, en última instancia, la enseñanza-aprendizaje.
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MERCER, N. (1995): La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.Barcelona/Buenos Aires. Paidós, 1997. SINCLAIR, J.; COULTHARD, R. M. (1975): Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. London. Oxford University Press. SINCLAIR, J.; COULTHARD, R. M. (1992): "Towards an analysis of discourse", en Coulthard, R. M. (ed.): Advances in Spoken Discourse.London/New York. Routledge, pp. 1-34. STUBBS, M. (1976): Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza.Madrid. Cincel, 1984. TSUI AMY ( 1992): "A functional description of questions", en Coulthard, R. M. (ed.) (1992), pp. 89-110. Van LIER, L. (1988): The classroom and the language learner. London. Longman. Van LIER, L. (1994): "Action Research", en SINTAGMA, n. 6, pp.31-37.
Dirección de contacto Felipa Montes CEIP Salvat Papasseit. Av. Carmen Amaya, 44. L'Hospitalet de Llobregat. Tel.: 93/335 60 98 Virginia Unamuno Departament de Filologia Espanyola. Fac. de Ciències de l'Educació. Universitat Autònoma de Barcelona. Edifici G5. 08193 Bellaterra. Tel.: 93/581 26 28
1. Este trabajo se realizó en el marco de un seminario sobre comunicación en el aula impartido por la Dra. Amparo Tusón. A ella nuestro agradecimiento, así como a los compañeros del CEIP Salvat que con su actitud abierta y su espíritu crítico han hecho posible la discusión sobre los distintos aspectos de este trabajo. 2. Si bien hay diferentes definiciones de investigación-acción, tomaremos como punto de partida la definición que propone van Lier (1988; 1994:32): "Accion Research is small-scale intervention in the functioning of the real world and a close examination of the effects of such intervention". 3. Nuestro análisis de las preguntas parte de la descripción realizada por TSUI AMY, 1992. 4. Llamamos preguntas "de examen" a los enunciados interrogativos que tienen la función de controlar o hacer explícito cierto conocimiento, y que parten de una supuesta desigualdad cognoscitiva: quien las hace ya conoce la respuesta, pero no sabe si la otra persona también la conoce. Son las preguntas prototípicas del discurso escolar. 5. Las convenciones de transcripción son las siguientes: a) Turno de palabra:Inicial y guión (- )b) Secuencias tonales terminales:Descenso \Ascenso /Mantenimiento -c) Pausas:Pausa breve \Pausa media \ \Pausa mayor a 1 segundo |lt;nº|gt;d) Solapamientos:=texto del hablante A==texto del hablante B= (desde el margen)Sucesión de solapamientos =1 texto= =1 texto=.e) Interrupciones:frase inacabada texto-f) Continuidad del mismo hablante:texto|gt;|gt; textog) Intensidad:Intensidad débil (piano){(P)texto}muy débil (pianissimo) {(PP)texto}Intensidad fuerte (forte){(F)texto}muy fuerte (fortissimo) {(FF)texto}h) Tono:Alto {(A)texto}Bajo {(B)texto}i) Comentarios:[texto]Como se verá, se reserva la letra cursiva para los fragmentos que corresponden al catalán. Por otro lado, las abreviaturas empleadas corresponden a los nombres de los participantes: M (Maestra/Adela); An (Andrés); Ba (Babi); Ca (Cami); Cl (Clara); Cp (Capo); Jo (Jose); Mg (Marga); So (Sonic); Yo (Yosi); Wi (Willi).
