JACQUES PIETTE Universidad de Sherbrooke (Québec). Canadá.
Jacques Piette es profesor de comunicación en el Departamento de Letras y Comunicación de la Universidad de Sherbrooke (Québec). Doctorado en Comunicación por la Universidad de Montreal, es un reconocido especialista en el campo de la educación para los medios en Canadá. Sus trabajos de investigación están dedicados, principalmente, al estudio de los fundamentos teóricos de la educación para los medios en el nivel internacional. Ha publicado recientemente una obra cuyo título es Éducation aux médias et fonction critique. En esta obra realiza un balance del desarrollo de la educación para los medios en el mundo y analiza la manera en que los programas de educación para los medios definen y llevan a la práctica el concepto de pensamiento crítico. En la actualidad, Jacques Piette trabaja en un proyecto de investigación del Ministerio de Cultura y de Comunicación de Québec cuyo objetivo es presentar el estado de la cuestión de las relaciones que los jóvenes del nivel secundario (12 y 13 años) de esta provincia tienen con Internet;. Desde hace muchos años participa en diferentes proyectos experimentales de educación para los medios en el marco escolar y colabora al mismo tiempo, en calidad de consultor, con organismos de Québec que promueven la educación para los medios.
UNA EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS CENTRADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (Traducción de Therése Lafond y Daniel López Zani)
Acerca de una progresiva “institucionalización” de la educación para los medios En los últimos años, la educación para los medios ha tenido un desarrollo importante a nivel internacional. Efectivamente, cada vez son más numerosos los países que optan por incorporar estas enseñanzas en los programas escolares existentes, al mismo tiempo que un número creciente de investigadores, tanto en el ámbito de ciencias de la educación, como en el de ciencias de la comunicación, hacen de la educación para los medios su principal actividad investigadora.1 Paralelamente al desarrollo y a la investigación de nuevos programas a través de todo el mundo, se asiste asimismo a un cierto reconocimiento de la educación para los medios dentro de la comunidad científica. Se observa pues una multiplicación de obras y de publicaciones especializadas sobre el tema y las ocasiones de intercambio en el marco de encuentros de índole académica son cada vez más numerosas. En síntesis, debe destacarse que desde hace algún tiempo se está produciendo una progresiva “institucionalización” del movimiento de educación para los medios, hasta el punto que numerosos investigadores la consideran hoy no sólo como un campo de estudios y de investigación autónoma, sino también una verdadera disciplina dentro de las ciencias sociales. De esta manera, la educación para los medios se presenta como un nuevo campo de estudios que vincula los intereses de investigación en ciencias de la comunicación y en ciencias de la educación. Esta pretensión de acceder al rango de campo de estudios y de investigación autónoma nos lleva a observar más profundamente los fundamentos teóricos de la educación para los medios. Nuestra propuesta apunta a establecer si la educación para los medios ha conseguido realmente, como ella lo pretende cada vez más, contar con bases teóricas sólidas capaces de guiar de manera coherente la elaboración de programas escolares en lo que concierne a su propio ámbito.. La naturaleza específica de la educación para los medios A primera vista lo que parece más significativo del campo de la educación para los medios, es el carácter heterogéneo de los programas, así como la diversidad de sus enfoques para estudiar el papel y la influencia de los medios.1 Sin lugar a dudas, desde sus comienzos, la educación para los 1
En un artículo anterior hemos presentado un análisis de la filiación teórica entre los programas de educación para los medios y las principales corrientes corrientes de investigación en comunicación de masas, ver Piette y Giroux, 1997.
medios ha tomado formas muy diversas, hasta tal punto que puede aparecer a los ojos de algunos como una amalgama de prácticas pedagógicas sin gran unidad. Ahora bien, a pesar de sus enormes diferencias, existe un punto de convergencia entre estos programas. Este punto concierne a la naturaleza de su proyecto educativo, cuyo objetivo es la emergencia del pensamiento crítico en el alumno. En efecto, ya sean investigadores ya sean docentes, no es en términos de adquisición de conocimientos de los medios como los autores describen el objetivo fundamental de la educación para los medios, sino en términos de desarrollo del pensamiento crítico del alumno. Como ya lo señalara Len Masterman en Teaching the Media (la obra que ha tenido, sin lugar a dudas, la mayor influencia en la educación para los medios en el mundo), el propósito fundamental de esta enseñanza no consiste tanto en asegurarse de que el joven adquiera conocimientos sobre los medios sino en lograr que desarrolle su autonomía crítica con los medios: What precisely are we trying to achieve with our pupils or students in media courses? (...)The really important and difficult task of the media teacher is to develop in pupils enough selfconfidence and critical maturity to be able to apply critical judgements to media texts which they will encounter in the future. The acid test of any media education programme is the extent to wich pupils are critical in their own use and understanding of the media when the teacher is not there. The primary objective is not simply critical awareness and understanding, it is critical autonomy. (p.24) 2 Desde las primerísimas experiencias de implantación de los programas de educación para los medios en Finlandia y en otros países escandinavos a principios de los años setenta, hasta la reciente explosión del movimiento en varios países anglosajones e hispanoparlantes, el término “crítico” está estrechamente vinculado a la educación para los medios. Asimismo, los investigadores francófonos usan de manera intercambiable la apelación “educación crítica para los medios” o “educación para los medios” para describir este campo de estudios. En los Estados Unidos, la educación para los medios -que se dedica principalmente al estudio de la televisión- ha sido y sigue siendo sinónimo de estudio crítico y se usan los términos de visionado crítico (critical viewing), de habilidades críticas (critical skills), o de habilidades de recepción crítica (critical receivership skills) e incluso de “televisionado crítico” (critical televiewing) para describir el objetivo de estas enseñanzas. La conferencia organizada en 1992 por la Annenberg School for Comunication sobre el tema Children and Critical Viewing respondía asimismo a este consenso general en lo que concierne al objetivo fundamental de la educación para los medios en Norte América. Los participantes manifestaron la necesidad de alcanzar una definición operacional del concepto de visionado crítico y la explicitaron en los siguientes términos: Critical viewing: the ability to use critical thinking skills to view, question, analize and understand issues presented overtly and covertly in tv programming, including news, educational programming and entertaining. (Media Focus, 1992: 5) 2 El Programa canadiense La compétence médiatique, desarrollado bajo los auspicios del Ministerio de Educación de la provincia de Ontario define el objetivo fundamental de esta enseñanza en términos de emergencia de un pensamiento crítico autónomo: “El objetivo final del estudio para los medios es pues la adquisición de un pensamiento crítico autónomo.” (Ministerio de Educación de Ontario, 1989, página 14). En los casos de programas llevados a cabo en otras partes del mundo, este objetivo del desarrollo del pensamiento crítico es también omnipresente. Así es como se habla indistintamente de la voluntad de desarrollar una nueva mirada, de propiciar una lectura diferente, de llevar al alumno a ser más activo intelectualmente, de provocar un cuestionamiento en profundidad sobre los medios, etc. Estos distintos cambios y actitudes que se pretenden favorecer en el alumno van estrechamente vinculados al desarrollo de habilidades de análisis y de reflexión que se pueden asociar de forma muy natural al concepto de espíritu crítico, tal como se menciona en los programas británicos, australianos, americanos o los que se desarrollan en los países hispanoparlantes. Esto significa pues, que todos los programas comparten el mismo objetivo relevante que consiste en desarrollar el pensamiento crítico del alumno. Asimismo este objetivo común nos lleva a considerar como pertenecientes a un mismo campo de estudios, una experiencias que parecen muy diferentes entre sí, tanto en lo que se refiere a su objeto de estudio, como a su enfoque de enseñanza. Hay una diferencia considerable entre un programa completo que aborda el estudio crítico de los distintos medios y un documento didáctico que se limita al estudio de un sólo fenómeno, como por ejemplo la música de rock, el sexismo en la publicidad de las revistas, o también la
estructura narrativa de ciertos géneros cinematográficos. Ahora bien, el denominador común de estas distintas experiencias de enseñanza radica precisamente en el hecho de compartir un mismo objetivo común, el de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos a través del estudio de estos fenómenos. Se puede incluso afirmar que por el hecho de girar en torno a este objetivo central, es por lo que la educación para los medios se considera con derecho a abordar en clase todos los aspectos de la cultura mediática, cualesquiera que sean. Según esta perspectiva, cualquier investigación sobre los medios merece ser emprendida en tanto que contribuye al desarrollo del pensamiento crítico. A la luz del consenso existente en cuanto a la naturaleza del proyecto educativo, se desprende que el concepto de pensamiento crítico y su operacionalización en los programas de enseñanzas, es precisamente lo que debería constituir la base sobre la cual han de erigirse los fundamentos teóricos de la educación para los medios. Para conseguir desarrollarse de forma coherente y autónoma, la educación para los medios debe ofrecer una definición clara y precisa del concepto de pensamiento crítico y sugerir modos concretos de hacer operativo este concepto en unos modelos de enseñanza apropiados a distintos públicos y a distintos contextos escolares. Un concepto “no problemático”
Paradójicamente, un análisis sistemático de diferentes programas de educación para los medios nos ha llevado a constatar que el concepto de pensamiento crítico dista mucho de tener una definición clara por parte de los investigadores de este campo de estudios (Piette, 1996). La mayoría de las veces, el concepto ni siquiera se percibe de manera problemática; los investigadores consideran el desarrollo del pensamiento crítico como una resultante “natural” de la enseñanza que desarrollan en sus programas. De esta forma, la emergencia del pensamiento crítico sería, pues, una consecuencia “normal” e “ineludible” de la adquisición de conocimientos sobre los medios transmitidas gracias al desarrollo de los contenidos del programa sobre medios. Así, el pensamiento crítico del alumno se desarrollaría “por sí mismo”; no necesitaría una intervención pedagógica particular. En resumen, los programas confunden espíritu crítico y adquisición de conocimientos. Ellos postulan de manera implícita que el alumno se vuelve cada vez más crítico cuando adquiere los conocimientos que propone el programa. De este modo, sigue pendiente una pregunta fundamental: ¿qué es lo que entendemos por pensamiento crítico en relación a los medios? y su corolario: ¿cómo es posible concebir unos programas que favorezcan realmente la emergencia de este pensamiento crítico?. La educación para los medios ofrece muy pocas respuestas precisas a estas preguntas. En lo esencial, la tradición de la investigación en materia de educación para los medios se limita solamente al campo de la reflexión sobre los contenidos de enseñanza a desarrollar y al campo de las estrategias a elaborar con el fin de integrarlas en los programas escolares existentes. En cuanto a la evaluación de la capacidad de los programas para desarrollar el pensamiento crítico, hay que reconocer que los investigadores no se han detenido lo suficiente en ello. La evaluación de los programas sigue siendo uno de los puntos débiles de la educación para los medios, cosa que lamentan hoy en día muchos de los participantes en estos debates. Ya que la educación para los medios no brinda ningún marco teórico para profundizar en este concepto de pensamiento crítico, hemos tenido que orientarnos en otros campos de estudios que se interesan por esta cuestión. En el ámbito de las ciencias de la educación, en particular entre los investigadores que pertenecen al movimiento de la enseñanza del pensamiento crítico que se ha desarrollado especialmente en América del Norte a principios de los años ochenta, es donde hemos encontrado la respuesta a algunas de nuestras preguntas sobre la naturaleza del pensamiento crítico y su operacionalización en modelos de enseñanza que apuntan a favorecer su desarrollo. Es obvio decir que este ámbito de investigación no constituye el único campo de conocimientos que nos pueda ayudar a reflexionar sobre este concepto. En efecto existe, en particular en la enseñanza de la filosofía y de la lógica formal e informal, un rico universo de conocimientos en el que hubiera sido posible apoyarnos. Sin embargo, ya que el propio movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico extrae, en gran medida, sus ideas de las distintas tradiciones de investigación que acabamos de mencionar - a las que se suma el aporte teórico de otras disciplinas, como las ciencias cognitivas -, nos parece que este campo de investigación constituye un valioso punto de partida para una investigación del concepto que nos preocupa. Esta elección resulta más fundamentada cuando el movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico comparte con la educación para los medios este mismo propósito de desarrollar unos modelos de enseñanza innovadores que estén adaptados a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias.
Por otra parte, esta vía de investigación pronto ha resultado ser fructífera, ya que nos ha llevado a constatar que este campo de estudios se concentra alrededor de tres ejes principales que concuerdan perfectamente con nuestros propios intereses de investigación. Estos tres ejes apuntan a determinar: a) en qué consiste el pensamiento crítico y en qué se diferencia de las otras formas de pensamiento; b) de qué manera los programas escolares pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico; y c) cómo es posible medir el pensamiento crítico. El movimiento para la enseñanza del pensamiento crítico Este campo de estudio y de búsqueda que los investigadores en ciencias de la educación califican de critical thinking movement (Benderson, 1984; Costa, 1985; Kurfiss, 1988; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Paul, 1990; Presseisen, 1986a, 1986b; Walsh et Paul, 1989) aparece como un movimiento innovador que pone en tela de juicio los conceptos tradicionales del aprendizaje y del desarrollo de las habilidades del pensamiento en la escuela. Este movimiento se basa en el postulado de que la adquisición de los conocimientos no conduce “obligatoriamente” o “naturalmente”, como se tiende a creer, al desarrollo del pensamiento crítico. Según los fundamentos de este movimiento, el sistema de enseñanza actual se apoya en un enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de conocimientos (knowledge-oriented approach) por medio de la enseñanza de lo que conviene llamar las asignaturas escolares básicas. Según la concepción más generalizada, un buen dominio de la lengua escrita y hablada, el conocimiento de las operaciones fundamentales en matemática, la adquisición de conocimientos en historia y en geografía, etc. son todos ellos elementos que garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Se considera pues, que la adquisición de estos conocimientos fundamentales implicaría de forma “muy natural” el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos. Ahora bien, así como lo subraya Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, nada indica sin embargo que el conocimiento garantice el desarrollo del pensamiento crítico. En efecto, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo, en particular por Glaser (1984), Perkins (1985), y Whimbey (1985), en lo que concierne al impacto de la escolarización sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, nos llevan a minimizar la influencia real de la escuela en este tema. Así como lo vienen sosteniendo un gran número de investigadores, uno puede ir a la escuela durante varios años, e incluso, terminar los estudios secundarios o universitarios, sin por ello haber desarrollado su competencia para pensar e incluso, sin haber necesitado jamás pensar de manera crítica. (Centro for Educational Research and Innovation, 1991). Los investigadores afirman que una enseñanza centrada únicamente en la adquisición de las “asignaturas escolares básicas” ya no es suficiente. Se considera que el alumno antes que memorizar la información debe, de ahora en más, aprender a procesarla y a descodificarla. Por otra parte debe ser capaz de analizar esta información, tratarla de manera coherente, y saber transmitirla de forma eficaz. (Chance, 1986; Costa, 1989). Los investigadores consideran que la misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos que pertenecen a campos especializados (que por otra parte, se olvidan rápidamente), sino que debe ante todo “enseñarle a aprender”, es decir, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual, lo cual implica inevitablemente el desarrollo de un pensamiento crítico autónomo (Jones y Idol, 1990). Este campo de investigación nos enseña, sobretodo, que para desarrollar verdaderamente el pensamiento crítico del alumno, hay que hacer de este objetivo el eje central alrededor del cual se articulan los programas de enseñanza. A su vez, este interés por la enseñanza del pensamiento crítico se ha traducido, en el desarrollo de una multitud de programas escolares2. Nuestra intención no es presentar aquí un cuadro detallado del estado de los conocimientos en el campo de la enseñanza del pensamiento crítico. Por lo tanto, nos limitaremos a identificar los elementos que han logrado consenso entre los investigadores en cuanto a la naturaleza del pensamiento crítico y a las estrategias pedagógicas más adecuadas para enseñarlo. ¿Qué es el pensamiento crítico? 2
Las informaciones concernientes a estos programas están dispersas entre numerosas publicaciones, para una visión general del campo, ver Benderson, 1984; Chance, 1986; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Kurfiss, 1988; Nikerson et al., 1985, Presseisen, 1986ª, 1986b; Resnick, 1987; Swartz y Perkins, 1989.
De modo general, los investigadores están de acuerdo en considerar que el pensamiento crítico forma parte de una de las grandes categorías del pensamiento, junto con el pensamiento creativo, la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones. El pensamiento critíco constituye para los investigadores un proceso cognitivo complejo que requiere el dominio de habilidades intelectuales de nivel superior (Arter et salmon, 1987; Chipman et Segal, 1985; Nickerson, 1990; Peterson, Kromrey, Borg et Lewis,1990; resnick, 1987). Así pues, según Presseisen (1986a), existirían: 1) unos procesos cognitivos fundamentales que reposan en la utilización de habilidades de pensamiento básico (essential cognitive processes - the basic thinking skills that are the building block of thougt developement (p.9); y 2) unos procesos cognitivos más complejos que exigen el dominio de habilidades de pensamiento superior (high-order thinking cognitive processe the more complex thinking skills, which may be harder to define but which are based on the essential cognitive processes). (p.9). Entre todos los procesos cognitivos complejos, el pensamiento critíco es el que ha sido objeto de un mayor número de reflexiones teóricas. Por consiguiente, contamos hoy en día con una multitud de definiciones que intentan delimitar la naturaleza peculiar de este proceso complejo de pensamiento. Según la opinión de todos los autores, Robert Ennis es el teórico más influyente entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico, por lo que su concepción del pensamiento crítico se ha ido imponiendo en el conjunto de las áreas de educación: Current usage of the terms “critical thinking” generally reflects Ennis’ broad definition. (Kennedy, Fisher et Ennis, 1991 : 13). Además, el programa canadiense de educación para los medios La compétence médiatique adopta la definición del pensamiento crítico propuesto por Ennis (Ministerio de Educación de Ontario, 1989 : 17). Para Ennis, el pensamiento crítico se define de la siguiente manera : critical thinking is reasonable and reflective thinking that is focused on deciding what to believe or do 3. (Ennis, 1987 : 10). La definición que propone Ennis establece, en primer lugar, que el pensamiento crítico es un pensamiento fundamentalmente razonable ; no es un pensamiento fortuito o arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predomio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. El pensamiento crítico es razonable en cuanto que va en busca de la verdad. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero. Es, en resumidas cuentas, el pensamiento de un ser humano racional. Ennis insiste igualmente en el hecho que el pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo. Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Además, la definición de Ennis hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción (Critical thinking is a practical activity because deciding what to believe or do is a practical activity”. (Ennis, 1985 : 45). Para complementar estas observaciones, subraya además que el pensamiento crítico siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas (Critical thinking takes place within a problem solving context and often in the context of interacting with other people. (Norris et Ennis, 1989 : 8). Para Ennis, el pensamiento crítico se caracteriza igualmente por el hecho de ser un pensamiento que implica la noción de evaluación puesto que al decidir qué creer y qué hacer, debemos necesariamente evaluar las informaciones de las cuales disponemos. Estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se fundamenta la toma de decisiones, y el nexo que se establece entre las informaciones y la toma de decisiones constituye el proceso de inferencia: To make a decision, we rely upon some information, background knowledge, and previously accepted conclusions. These form the basic support for the decision. The link between the bases for the decision and the decision itself is the process of inference (Norris y Ennis, 1989 : 5). Observamos que, según Ennis, el pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas como la toma de decisiones. En cuanto a las diferencias existentes entre el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, Ennis dirá que, al no disponer de dimensiones evaluativas y reflexivas, el pensamiento creativo no puede legitimar la validez de su propia producción intelectual, actividad que compete al pensamiento crítico: Creative thinking is never sufficient for deciding what outcomes to accept. That is, it does not answer such questions as : which of the proposed hypotheses is the best explanation of the 3
El pensamiento crítico es pensamiento razonable y reflexivo que se centra en las decisiones sobre qué creer y qué hacer.
phenomenon? Is the rhyme, meter, and imagery of the poem suitable for the entended message? Does the symphony display balance and contrast in an aesthetically pleasing manner? (Norris et Ennis, 1989, p. 18)4 Para contestar a las preguntas planteadas en esta cita, el pensamiento crítico ha de tomar el relevo. Él es el que está capacitado para legitimar la validez de las respuestas que se pueden aportar : Creative thinking requires evaluative critical thinking before its results can be accepted. (Ibédem) Ahora bien, Ennis afirma que a menudo, el pensamiento crítico requiere también el apoyo del pensamiento creativo para poder encontrar la respuesta adecuada a los problemas que tiene que resolver. El pensamiento crítico se distingue del pensamiento creativo porque sirve para emitir juicios de evaluación que se asientan en un razonamiento lógico. Es por lo tanto, más analítico y más reflexivo que el pensamiento creativo. Sin embargo, conviene aclarar que el razonamiento elaborado por el pensamiento crítico no se limita necesariamente al campo del intelecto, del mismo modo que el pensamiento creativo no se limita al campo artístico: puede igualmente valerse del universo afectivo y emocional. Swartz y Perkins (1989) insisten, también, en esta dimensión evaluativa del pensamiento crítico: We interpret critical thinking to concern the critical examination and evaluation - actual and potential - of beliefs and courses of action. (p. 37).5 Beyer (1988) refuerza esta misma idea cuando afirma que el pensamiento crítico es esencialmente evaluativo: (In sum, it is essentially evaluative in nature. (P. 61). Presseisen (1986a, 1986b) define igualmente el pensamiento crítico como un pensamiento racional centrado en el análisis y la evaluación. Su definición insiste, sin embargo, en las dimensiones vinculadas al dominio de la lógica y de la argumentación: Critical thinking (is) using basic thinking processes to analyse arguments and generate insight into particular meanings and interpretations : develop cohesive, logical reasoning patterns and understand assumptions and biases underlying particular positions ; attain a credible, concise, and convincing style of presentation.6 (Presseisen, 1986a, p. 11). Lo mismo ocurre con Walsh y Paul (1989) que asocian el pensamiento crítico con el análisis y la evaluación: Critical thinking ( ... ) can be defined as fair mindedly interpreting, analysing or evaluating information, arguments or experiences with a set of reflective attitudes, skills and abilities to guide our thoughts, beliels and actions. (p. 8). Por su parte (1981, 1990), McPeck asocia pensamiento crítico con escepticismo. A su modo de ver, el ejercicio de la duda es el elemento esencial que caracteriza al pensamiento crítico y lo define en los siguientes términos : The propensity and skill to engage in a activity with reflective scepticism. (p. 8). Podríamos obviamente detenernos largo rato en los matices que proponen cada una de estas definiciones, pero lo más relevante para nosotros, es la convergencia de los puntos de vista que tienen los investigadores. En efecto, todos ellos asocian pensamiento crítico y racionalidad. Y es en esta vinculación donde encontramos el núcleo de un denominador común que caracteriza a todas las definiciones propuestas. Compartimos, pues, el punto de vista de Siegel (1988) cuando subraya el carácter indisociable del pensamiento crítico y de la racionalidad:
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El pensamiento creativo no es nunca suficiente para decidir qué producción debe ser aceptada. Es decir, no responde a preguntas como: ¿cuál de las hipótesis propuestas explica mejor el fenómeno? ¿Son la rima, la métrica y las metáforas de este poema las más adecuadas para el mensaje que pretende transmitir? ¿Ofrece la sinfonía balance y contraste de forma estéticamente agradable? 5 Interpretamos como pensamiento crítico el relacionado con el estudio y evaluación críticos - reales y posibles - de creencias y líneas de acción 6 Pensamiento crítico (como) la utilización de procesos de pensamiento básicos para el análisis de argumentos y facilitar la comprensión de determinados significados e interpretaciones: desarrollar estructuras de razonamiento lógicas y coherentes y comprender asunciones y sesgos que subyacen a determinadas posiciones; conseguir un estilo de presentación fiable, conciso y convincente.
We must perforce regard critical thinking not as a dimension of rationality, but as its equivalent or educational cognate ( ... ) critical thinking involves both the reason assessment component and the critical spirit component of the reasons conception.” (P. 30).7 Las habilidades del pensamiento crítico Los investigadores opinan unánimemente que el pensamiento crítico se desarrolla mediante la adquisición y el dominio de habilidades de nivel superior (high-order thinking skills) y no solamente por la adquisición de conocimientos especializados. Varias tipologías de habilidades cognitivas asociadas al pensamiento crítico han sido propuestas en estos últimos años, y aunque la lista de dichas habilidades varía considerablemente de un autor a otro, sin embargo, puede apreciarse que ciertas habilidades se mencionan constantemente. El análisis de las diferentes tipologías nos permite agrupar las habilidades más a menudo citadas en tres grandes categorías. La primera concierne a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema, de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de una argumentación). En cuanto a la tercera categoría, se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea). Además del dominio de habilidades cognitivas, los investigadores consideran que el pensamiento crítico está estrechamente vinculado a la adquisición y a la práctica de habilidades metacognitivas, es decir, a las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evalúa su propio proceso de pensamiento. El pensamiento crítico depende del nivel de conciencia que el alumno tiene de su propio proceso de pensamiento. Del mismo modo, se insiste en la importancia que tiene para el individuo el conocimiento del tema sobre el que emite un juicio crítico, con lo que se supone que para pensar de modo crítico, el alumno tiene que adquirir forzosamente unos conocimientos especializados. ¿Cómo enseñar el pensamiento crítico? Las investigaciones realizadas en este campo han destacado, también, el papel determinante de las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente en el proceso de emergencia del pensamiento crítico del alumno (Beyer, 1987, 1988; Costa, 1985; Costa y Lowery, 1989; Raths, Wasserman, Jonas y Rothstein, 1986). De forma general los investigadores identifican cuatro grandes estrategias pedagógicas. La primera consiste en ejercitar las habilidades de pensamiento crítico. Esta estrategia pedagógica agrupa las diversas técnicas de enseñanza que contribuyen a crear en clase las condiciones favorables para la adquisición de estas habilidades, y sobretodo para la práctica de las mismas: exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico, estructurar el tiempo y la energía en torno a este tipo de enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer preguntas de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos científicos, estimular el trabajo de equipo. La segunda estrategia pedagógica importante concierne a la enseñanza directa de las habilidades de pensamiento crítico. Esta estrategia pedagógica agrupa las diversas técnicas que contribuyen directamente, y de forma explícita, a exponer al alumno las diversas habilidades cognitivas que exige el ejercicio del pensamiento crítico: descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en elementos más simples, presentar las diferentes etapas de la resolución de un trabajo intelectual, exponer a los alumnos modelos sobre las distintas formar de razonar, “pensar en voz alta” para ilustrar las diversas etapas de un razonamiento, facilitar al alumno “encuadres o marcos del pensamiento” (thinking frames) que lo ayuden a organizar y a estructurar su proceso de pensamiento de forma sistemática.
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Debemos, por fuerza, considerar el pensamiento crítico no como una dimensión de racionalidad, sino como su equivalente o afín educativo (...) el pensamiento crítico supone tanto el componente evaluador de la razón como el componente de espíritu crítico de la concepción de las razones.
La tercera estrategia consiste en enseñar favoreciendo el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Agrupa las técnicas que contribuyen a enseñar al alumno a planificar, a controlar y a evaluar su propio proceso de pensamiento. La última estrategia pedagógica importante, tiene por objetivo enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico a través de técnicas de enseñanza que favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras situaciones que no se presenten en los programas. Para los investigadores esto es de gran importancia, porque muy a menudo podemos constatar que los alumnos no transfieren de un campo a otro las habilidades de pensamiento que han desarrollado. En síntesis, la investigación sobre la enseñanza del pensamiento crítico nos dice que todo programa cuyo objetivo es desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos ha de tener en cuenta tres dimensiones fundamentales. En primer lugar, el contenido de los programas debe estar organizado de tal forma que desarrolle las habilidades cognitivas específicas asociadas al pensamiento crítico. En segundo lugar, los programas deben favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas. En tercer lugar, el requerimiento de las estrategias pedagógicas que favorecen la adquisición y la práctica de las habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del alumno, porque el modo de enseñar es tan importante como las habilidades intelectuales que se pretende desarrollar. Volver a pensar la educación para los medios en función de su proyecto educativo Una cuestión para plantearse desde esta perspectiva es preguntarse a qué debería parecerse un programa de educación para los medios centrado realmente en el desarrollo del pensamiento crítico del alumno. Nuestro punto de vista es que un programa de estas características debería buscar la integración de las principales dimensiones que la investigación sobre la enseñanza del pensamiento crítico ha puesto en evidencia, a saber: 1) la enseñanza de las habilidades metacognitivas y de las habilidades cognitivas asociadas al desarrollo del pensamiento crítico, y 2) la utilización sistemática de estrategias pedagógicas que favorecen la adquisición y el ejercicio del pensamiento crítico en la clase. Es importante procurar que el conjunto de las actividades pedagógicas o por lo menos, un número significativo de ellas, abarque las diferentes dimensiones cognitivas y metacognitivas por mediación de estrategias pedagógicas apropiadas. Podemos afirmar que los programas de educación para los medios que quieren realmente favorecer el desarrollo del pensamiento crítico del alumno deberían integrar aspectos tales como: la metacognición, la enseñanza de las habilidades vinculadas a la capacidad de establecer la fiabilidad y la credibilidad de las informaciones, las estrategias pedagógicas que favorecen la enseñanza directa del pensamiento crítico y la transferencia de estas habilidades a diferentes contextos. En conclusión, nos parece importante insistir en el cambio de filosofía que debería acompañar la reformulación de los programas de educación para los medios. Para que llegue a dotarse de fundamentos teóricos sólidos en lo que concierne a su proyecto educativo, no puede contentarse con extraer modelos y técnicas pedagógicas de otros campos del saber. La reflexión sobre las prácticas de la enseñanza debe apoyarse en una concepción de la educación para los medios que, sin menospreciar los conocimientos vinculados a los medios, conceda una gran importancia a los aspectos asociados a los aprendizajes cognitivos y metacognitivos que necesitan los alumnos. Jacques Piette --------------------- Anderson, J. A. (1983): Television and the Critical Viewer. In J. Bryant et D. R. Anderson (Eds.): Children’s Understanding of Television: Research on Attention and Comprehension (pp. 297_327). New York: Academic Press. - Arter, J. A., et J. R. Salomon (1987): Assessing Higher Order Thinking Skills: A Consumer’s Guide. Porter, Oregon: Northwest Regional Educational Laboratory Evaluation and Assessment. - Bazalgette, C.; Bevort, E., et J. Savino (Eds.) (1992) L’éducation aux médias dans le monde: nouvelles orientations. Paris: BFI\Clemi\Unesco. - Benderson, A. (1984): Critical Thinking. Focus 15. Princeton: Educational Testing Service. - Beyer, B. K. (1987): Practical Strategies for the Teaching of Thinking. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
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