TRANSTORNOS_DE_APRENDIZAJE_-_CORPES_(1).pdf

Descripción del Módulo Introducción Importancia Objetivos

 Algunas perspectivas perspectivas en Neuroeducación. Neuroeducación.

Breve historia de las Dificultades del Aprendizaje.

Las dificultades del aprendizaje desde la perspectiva perspectiva Neuropsicológica.

Definición de D.A. - Clasificación y Factores que influyen.

Descripción del Módulo Introducción Importancia Objetivos

 Algunas perspectivas perspectivas en Neuroeducación. Neuroeducación.

Breve historia de las Dificultades del Aprendizaje.

Las dificultades del aprendizaje desde la perspectiva perspectiva Neuropsicológica.

Definición de D.A. - Clasificación y Factores que influyen.

El módulo Transtornos del Aprendizaje está dirigido a estudiantes de pregrado, docentes, profesionales que se hallan inmersos en una de las tareas más enriquecedoras, de enorme ética, responsabilidad y preparación, como es la Psicología Educacional. Considerando que el perfil de quienes emprenden en su abordaje, deben estar vinculados a la práctica profesional, estimando por tanto, la necesidad de abordar los aspectos formativos, desde un enfoque praxitivo, intentado ajustarlo con nuestra realidad social.  A lo largo del módulo se presentan p resentan ejercicios aplicados al contexto lingüístico y cultural de los/las participantes. Por lo que las sugerencias didácticas esperamos sean aplicadas y permita a l@s participantes orientar mejor el desarrollo de los aprendizajes de l@s estudiantes. estudiant es. Los contenidos fundamentales versarán sobre aspectos como: conceptos básicos sobre transtornos o dificultades de aprendizaje; etiología de los principales transtornos o dificultades de aprendizaje; modelos de intervención

psicopedagógica,

características

e

intervención

específica en cada una de ellas . Contenidos que les permitirá aplicar o

diseñar herramientas o conocimientos científicos adecuados para su intervención. Para su diseño se ha tomado en cuenta, el perfil profesional, los aspectos básicos que deben conocer y las tareas que deben asumir en el desarrollo de sus funciones. Se ajusta a los diferentes campos, teniendo como referente básico la mejora de la calidad de vida de las personas y en concreto de las que presentan transtornos transtornos o dificultades de aprendizaje. aprendizaje.

Uno de los problemas que más han preocupado y preocupan a profesionales y familias es el de los transtornos de aprendizaje; cómo prevenirlos y cómo intervenir una vez que ya han hecho su aparición. Estos afectan a una población muy diversa: alumnos que pertenecen a diferentes clases sociales, minorías culturales, grupos étnicos, población itinerante. Las consecuencias para quienes los padecen son importantes ya que les ocasiona dificultad en los estudios, desmotivación, baja autoestima e incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo. La preocupación por los problemas de aprendizaje no ha existido siempre; aparece ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria y a la observación de que algún@s niñ@s presentan un desarrollo lento en los aprendizajes básicos que deben poseer. Debido a esta situación, hoy en día se busca que tanto padres de familia como maestros trabajen en conjunto para lograr la detección y recuperación de aquellos problemas que pueden llegar a delimitar el aprendizaje de l@s niñ@s.

Es necesario igualmente clarificar qué entendemos por transtornos de aprendizaje. La utilización de estos términos indistintamente ha llevado en ocasiones a errores en los planteamientos y en el abordaje. En el contexto actual podemos decir que el fracaso escolar se ha convertido en sinónimo de fracaso en la vida. Sucede que en nuestras sociedad occidentales el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el poder que se desprende de todo eso, representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña poseer. En el aula comúnmente se encuentran estos niños que teniendo las capacidades necesarias no logran alcanzar el rendimiento que se esperaría de ellos. No aprenden como los demás niños y, por lo tanto, los métodos utilizados normalmente no funcionan con ellos. Los transtornos y las dificultades de aprendizaje que se manifiestan a lo largo del proceso educativo, han sido estudiados desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos. Por esta razón, actualmente existe la tendencia en el ámbito mundial, de cambiar el enfoque acerca de los problemas de aprendizaje de la infancia, para enfrentar el trabajo con la diversidad, desde una mirada neuropsicopedagógica. Los transtornos de aprendizaje son complejos; sus manifestaciones pueden ser síntomas de una infinidad de factores. El diagnóstico apropiado de cada uno es indispensable para poder plantearse las estrategias de manejo y tratamiento adecuadas. Es importante que el niño y las personas a cargo de su educación conozcan sus fortalezas y las áreas de dificultad, la forma como aprenden y como podría compensar sus áreas deficitarias. En definitiva, es importante resaltar que las dificultades pueden aparecer en más de un área o un síntoma puede deberse a más de una causa. El análisis de cada caso individual permitirá un trabajo más efectivo.

OBJETIVO GENERAL: 

Proporcionar a l@s participantes un cúmulo de conocimientos científicos y de estrategias que le permitan identificar, prevenir o estimular  – reeducar los transtornos de aprendizaje, así como responder de manera creativa a posibles demandas que imponga el entorno laboral.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: -

Reflexionar sobre los conceptos de transtornos o dificultades de aprendizaje, analizando los diferentes enfoques y adoptando una actitud crítica ante ellos.

-

Conocer e identificar los diferentes transtornos que dificultan el aprendizaje.

-

Proporcionar a los participantes una visión globalizadora de las transtornos del aprendizaje y las estrategias para estimular - reeducar.

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Reconocer y clasificar los diferentes factores que influyen en los transtornos de aprendizaje.

-

Comprender la influencia que ejercen estos transtornos en el diario vivir de quienes los padecen.

-

Conocer las características y etiología de los principales transtornos de aprendizaje descritos en la literatura científica neuropsicopedagógica.

-

Desarrollar una actitud investigadora, implementando estrategias de actuación útiles para su competencia profesional.

-

 Valorar la actitud de formación permanente de l@s participantes, como una vía necesaria para el ejercicio responsable de la profesión.

ALGUNAS PERSPECTIVAS EN NEUROEDUCACIÓN “Es evidente que las ciencias de la educación y las neurociencias se han mantenido disociadas, en gran medida, durante el siglo XX. En particular no ha habido un desarrollo comparable al de las ciencias del sistema nervioso dentro del campo educativo”.  Antonio M. Battro

Dr. Roberto M. Paterno Dra. Claudia A. Eusebio

La neuropsicología, así como ocurrió con la psicología científica, tiene su origen en los trabajos médicos de los siglos XIX y XX (Rufo Campos, 2006). La especialidad médica neurológica es una de las disciplinas que más ha contribuido al desarrollo autónomo de la neuropsicología, dado que a partir de la observación de las distintas patologías causadas por daño cerebral se empezó a comprender mucho mejor la conducta humana. Arthur Benton en 1971 en su libro Introducción a la Neuropsicología abunda por demás en este sentido, refiriéndose a la neuropsicología como “neurología de la conducta”

(Portellano, 2005). La neuropsicología se sitúa en el cruce que componen las neurociencias (estudio del sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar) por un lado y la psicología por el otro; es un enfoque modélico que intenta explicar la base material y funcional sobre los que se asientan los fenómenos “normales” y

patológicos de la mente humana. De acuerdo con lo expresado por José A. Portellano en el 2005, las características nucleares de la neuropsicología son: 

Carácter neurocientífico.



Estudia las funciones mentales superiores. Trata preferentemente de las manifestaciones del córtex cerebral



asociativo.



Estudia las consecuencias del daño cerebral sobre los procesos



cognitivos. Utiliza modelos humanos.



Carácter interdisciplinario.

Teniendo en cuenta dicho planteo, la neropsicología puede ser definida según el INS Diccionario de Neuropsicología (1999) como: “ el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura  psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos, abarcando todos los períodos evolutivos ”.

La neuropsicología forma parte de la psicobiología dado que es esta rama de la psicología la que comprende de una forma más extensiva la aplicación de la metodología biológica al estudio de los fenómenos psíquicos. Como especialidad neurocientífica, pero al mismo tiempo psicológica, la neuropsicología se ocupa de estudiar las bases neuroanatómicas y neurofuncionales que subyacen en el comportamiento humano. Sin embargo, en el campo clínico y de investigación, la neuropsicología se ocupa de la actividad biológica relativa al funcionamiento del cerebro, en especial del córtex, así como del estudio de los procesos psíquicos superiores (funciones corticales superiores). El enfoque neuropsicológico se inscribe en la actualidad, dentro de la línea del progreso científico experimentado como consecuencia de los avances producidos en el conocimiento del sistema nervioso. Una de las causas fundamentales que explica hoy el auge de los postulados neuropsicológicos, es el hecho de que las investigaciones de laboratorio, clínicas y en contextos naturales han producido un conocimiento extenso y riguroso sobre los procesos neurocognitivos, neurolingüísticos, neuroevolutivos y las bases neurobiológicas de las emociones. Como subcampo de la neuropsicología, hace su aparición la llamada neuropsicología infantil, del desarrollo, pediátrica y, con menor frecuencia,

neuropsicología de la edad escolar. La neuropsicología infantil es “ una ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad mental en su curso ontogenético en presencia de los

 procesos patológicos del cerebro” (Santana, 1999; 2006), o también una “ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el período de desarrollo, siendo sus

límites de actuación el nacimiento y el inicio de la pubertad” 

(Portellano, 2001; 2005). Los neuropsicólogos infantiles buscan diferenciar esta subárea de la disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejanzas entre el funcionamiento cerebral del adulto y del niño, también existen muchas y marcadas diferencias; tales diferencias justifican un área particularizada de investigación y de práctica clínica que no debe sustentarse sólo sobre la generalización de los hallazgos neuropsicológicos en adultos. Los modelos aplicados en adultos, si bien son muy importantes, han aportado muy poco a la comprensión básica del funcionamiento neuropsicológico del niño que posee un cerebro en desarrollo. En la actualidad es en algunos trastornos básicamente pediátricos, como el trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad, los trastornos generalizados del desarrollo, la enfermedad epiléptica o el retardo mental, donde la neuropsicología clínica del desarrollo ha alcanzado realmente su exponente máximo como ciencia íntimamente relacionada con la neurología infantil. Dentro del campo de la neuropsicología infantil, hace apenas unos pocos años, se ha gestado y desarrollado una subespecialidad llamada neuropsicología del aprendizaje, neuropsicología escolar, neuropedagogía, neurodidáctica o neuroeducación según el enfoque teórico-práctico en diferentes países. En 1988 Gerhard Preiss, catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, propuso introducir una asignatura autónoma basada en la investigación cerebral

y en la pedagogía, a la que denominó neurodidáctica. De acuerdo con esta nueva disciplina, la pedagogía escolar y la didáctica general tienen que conceder más importancia al hecho de que el aprendizaje se basa en procesos cerebrales y que los resultados cognitivos se amplían paralelamente al desarrollo del cerebro infantil. Sobre esa base, la neurodidáctica investiga las condiciones bajo las que el aprendizaje humano puede optimizarse al máximo. Esta disciplina, en plena construcción, sugiere una forma de intersección entre las neurociencias y las ciencias de la educación; en la actualidad esta relación se encuentra en sus comienzos (Battro, 2005). Algunas de las investigaciones más promisorias de la neuroeducación se están realizando en el área de los trastornos específicos del aprendizaje, por ejemplo, discalculia (dismatemáticas), dislexia, disgrafía, trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL) entre otros; así el estudio del cerebro dañado en el niño es un tema central para la neuropedagogía. Todavía son muchos los psicopedagogos, psicólogos escolares y docentes a quienes inquieta hablar de dislexia cuando un estudiante presenta dificultades persistentes y graves en la adquisición de la lectura. Sin embargo, ciertas medidas muy sencillas serían de importante ayuda para su habilitación: cuando se detecte a un alumno que presenta déficit de lectura, se le puede orientar a un neuropsicólogo del desarrollo, para que el problema, en caso de ser necesario, fuera evaluado y objeto de tratamiento. La primera situación que tendría que alertar al docente es la de retrasos en el lenguaje oral, que son, con mucha frecuencia, indicadores de dificultades a posteriori en el lenguaje lectoescrito. En ausencia de indicadores sintomáticos en el lenguaje oral, se debe prestar atención a lo que ocurre durante la etapa preescolar; en gran cantidad de casos, los padres pueden observar la falta de conciencia fonológica de su hijo mediante rimas: un niño que no logra distinguir entre las tres palabras camión, pantalón y montón puede correr serios riesgos de sufrir una deficiencia en la conciencia fonológica.

Para que se haga posible un cambio en la actitud de profesionales, docentes y padres, se hace necesario reconocer el carácter patológico del cuadro disléxico, en estricto sentido neuropsicológico. Por esta razón, la investigación de sus posibles causas genéticas y cerebrales, tiene que ser considerado un saber beneficioso para todos, y no como un estigma para el propio niño. El conocimiento serio de una patología del desarrollo, por parte de la neuroeducación, es el paso principal y prioritario para preocuparse y ocuparse de ella; este sería el caso de la dislexia. Un ejemplo del trabajo en neuroeducación es el método de aprendizaje de la lectura desarrollado especialmente para los niños con dislexia en Alemania; este método consta de dos etapas: primero, los niños aprenden a reconocer el sonido. Para ello se les recita algo que contenga muchas veces el sonido por estudiar y, a continuación, se les enseña a distinguir, entre varios elementos distractivos, las palabras que empiezan y terminan con ese sonido. Al final de esta etapa, los niños se encuentran capacitados para reconocer el sonido en cuestión. Después, han de aprender la letra que corresponde a ese sonido. Para ello la letra es presentada en forma visual y en forma táctil. Se les hace palpar la letra escrita en relieve, primero con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados, hasta que con los ojos cerrados puedan distinguirla de otras letras. Estos dos momentos aseguran el vínculo entre el sonido y la percepción de la letra asociada. Para verificar los beneficios de este método se compararon al final del ciclo escolar las puntuaciones que los niños así tratados obtuvieron en una prueba de lectura de pseudopalabras (por ejemplo, ita) con las que obtuvieron otros niños a los que se había ejercitado a explorar sólo visualmente las letras. Los resultados mostraron claramente que los niños habían progresado con los dos tipos de entrenamiento, pero habían progresado mucho más los que habían seguido el método que incluía el factor táctil (método multisensorial). Los estudios de neuroeducación han demostrado en forma concluyente que, la percepción táctil, asociada al sonido y a la visión de las letras, permite vincular

mucho mejor las representaciones fonológicas y ortográficas de las mismas, desempeñando un papel de “argamasa” de la lectura.

La dificultad de aprender a leer se debe con mucha frecuencia a lo diferente que son el sentido del oído y el sentido de la vista: el primero, proporciona una percepción que se va dando sucesivamente en el tiempo; el segundo, una percepción espacial de los objetos. El tacto tiene la gran ventaja de aunar estas dos facetas: el niño se forma una visión espacial de lo que toca, explorándolo todo de una manera “escalonada en el tiempo”. Así, las características de la

audición y de la visión se juntan fácilmente y, por lo tanto, hace al aprendizaje de la lectura mucho más eficaz.. Otro ejemplo del aporte de la neuroeducación, es el trabajo realizado en la detección temprana y orientación de los niños con trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL). Se reconoce que un 7% de los niños muestran este tipo de comportamiento; Laurence B. Leonard, de la Universidad Purdue en West Lafayette, denomina a este trastorno “específico” dado que el desarrollo del habla supone el “problema central”, a diferencia de otros casos,

en quienes el trastorno del habla constituye uno más entre las dificultades manifestadas por el paciente. En la actualidad, los clínicos y los investigadores en el campo de la neuropsicología infantil, expresan con gran insistencia las “características positivas” que manifiestan estos niños durante la adquisición del l enguaje; estas

son:   

El desarrollo del habla esta enlentecido y retardado. El desarrollo del habla queda estancado. Las capacidades lingüísticas están limitadas en diversas áreas (fonología, morfosintaxis, semántica y/o pragmática). Todo esto tiene consecuencias muy negativas para la comprensión del habla y del lenguaje.



El déficit lingüístico hace muy reducida la capacidad general de comunicación.

Sin ninguna duda, hay niños que por menor estimulación ambiental, aprenden menos lenguaje del que pueden, pero estos no son niños con TEDL. Para los neurocientistas, entre ellos la neuróloga Bishop, los niños con un auténtico trastorno del lenguaje procesan poco las señales acústicas recibidas, por la simple razón de que los mecanismos de aprendizaje no funcionan correctamente; y en consecuencia, no pueden elaborar sus propios conocimientos lingüísticos. Según esta interpretación, el motivo central estriba en una falla en la elaboración y representación neuronal del habla. Al cerebro de estos niños le cuesta mucho aprender y lo hace muy lentamente; lo aprendido además se encuentra expuesto a trastornos. Los teóricos de la neuroeducación insisten en mostrar la importancia de afrontar tempranamente y tratar en forma adecuada a los niños que sufren de estas dificultades. Si estos niños no pueden aprovechar óptimamente la estimulación que se les brinda naturalmente todos los días, necesitan en forma urgente una evaluación, diagnóstico y tratamiento, así como un ambiente pedagógico especialmente favorable. Un correcto plan terapéutico cumplirá sus objetivos si, por una parte, ofrece adecuados y abundantes estímulos lingüísticos de tal forma que el niño pueda percibirlos, y, por otra, motive y dirija los mecanismos de procesamiento de la información por parte del propio niño. En forma preventiva, ya a los dos años de edad del niño, se puede por medio de una observación sistemática, ver si cumple o no las condiciones “negativas” y “positivas” para considerarse un niño con posible TEDL. Dado el caso de que

el diagnostico sea afirmativo, los padres no deben limitarse sólo a esperar, sino que han de tomar la responsabilidad de comprometerse a seguir la orientación

dada por el profesional y cumplir con el plan de tratamiento propuesto oportunamente. Por último, en los estudios de deterioros en el aprendizaje de las matemáticas, la neuroeducación ha mostrado diversos enfoques muy distintos. La conclusión general y provisoria es que la dificultad en esa área del conocimiento es compleja y se cree que hasta la fecha las investigaciones aún son insuficientes. Sin embargo, hay cierto consenso entre los clínicos y los investigadores con respecto a la idea de que el cálculo aritmético se enseña mal, de modo que es dificultoso saber cuáles son los niños que tienen un mal rendimiento debido al hecho de una enseñanza insuficiente e inadecuada, y cuáles tienen problemas por cierto tipo de limitaciones neurocognitivas. Otra gran dificultad tiene que ver con la complejidad de las demandas neurocognitivas necesarias para avanzar en el aprendizaje de las matemáticas. Es evidente, por ejemplo, que, la comprensión de la aritmética necesita de habilidades verbales, conceptuales y memorísticas, y al parecer los niños que presentan déficits en estas funciones neuropsicológicas tendrán dificultades en aritmética acordes a su deterioro. Debido a esto se supone que en esos niños los logros académicos en aritmética estarían aproximadamente en el nivel de sus habilidades verbales y lectoras. Un interés mayor para la investigación en neuroeducación se plantea en aquellos niños cuyo nivel de lectura y escritura es  “normal”, pero que tienen trastornos en la adquisición de la aritmética. Cuando

se efectúan pruebas de logros académicos que evalúan separadamente la lectura, la escritura y el cálculo aritmético en un grupo numeroso de estudiantes, se confirma la existencia de estos dos contextos de dificultades en la aritmética. El último grupo lo constituyen los niños que tienen un trastorno específico y selectivo para las matemáticas. En otros estudios neuropsicológicos con niños con déficits selectivos en aritmética se constató la existencia de trastornos en la percepción visual, en la psicomotricidad y en la percepción táctil bilateral. Sin embargo, eran niños

 “normales” en cuanto a las habilidades verbales, pero mostraban puntos débiles

en capacidades conceptuales superiores y en comprensión. Dado que la problemática global de las limitaciones de estos niños trascendía el cálculo aritmético, y teniendo muy en cuenta que sus potencialidades lectoras y verbales eran algo mejores, les permitía con cierta frecuencia hacer buenos progresos en el ámbito académico; algunos investigadores en definitiva han descrito esta dificultad como un déficit de aprendizaje no verbal. Nuevos estudios demostraron que las habilidades sociales y el área pragmática del lenguaje eran comúnmente malas. Se ha sugerido, aunque no demostrado totalmente, que la neuropatología subyacente a este tipo de trastornos radica sobre todo en la sustancia blanca (en la conectividad) del hemisferio derecho. Ésta es una hipótesis según la cual el déficit concierne especialmente al procesamiento de la información no verbal y altera la integración modular. En la documentación sobre neuropsicología infantil aparece una afección denominada síndrome de Gerstmann del desarrollo, en la que acompañan a la discalculia otros tres síntomas nucleares: confusión derecha-izquierda, disgrafía y disgnosia digital. Si bien ha habido una gran discusión sobre si el síndrome existe realmente en los niños o sólo es un hallazgo en el adulto, si es posible que podamos encontrar estos cuatro síntomas agrupados. En realidad, los déficits táctil-perceptuales y los psicomotores observados en niños selectivamente discapacitados para las matemáticas son bastante semejantes a los hallados en un estudio longitudinal sobre los precursores preescolares de trastornos tardíos en el aprendizaje de la lectura. Estos neurocientíficos sostienen que medidas de la capacidad para identificar qué dedo había sido tocado predecían posteriormente dificultades de lectura. La gran implicación derivada del estudio de los trastornos asociados a deterioros en aritmética, es que la habilidad matemática, incluso al nivel del cálculo elemental, incluye un marcado componente espacial. Éste es un atributo muy importante para el procesamiento de la información visual, pero también,

una cualidad del funcionamiento somatosensorial y motor. Si analizamos el modo en que se aprenden y enseñan las matemáticas se observa claramente el papel central que desempeña la comprensión de las relaciones espaciales. Conceptos cuantitativos básicos como “más” o “menos” y operaciones como el

cálculo, formalizan lo que es visible en el espacio; un docente puede ayudar a un niño a comprender el significado simbólico de los números si toma muy en cuenta este aspecto del funcionamiento neurocognitivo. Otros estudios actuales, informan que los niños con discalculia no relacionan las cifras y los nombres de los números con la representación interna de la cantidad correspondiente. Esto parece ser el caso de algunos niños que concurren a la escuela primaria y tienen dificultades para el cálculo aritmético. En el segundo o tercer grado siguen utilizando los dedos para realizar sumas y restas por demás elementales e incluso después suelen continuar con esa estrategia para realizar conteo mental. Por lo tanto, esos alumnos no relacionan las cifras y los nombres de los números con una representación interna de las cantidades correspondientes. Lo que denominamos  “número” abarca tres aspectos: un signo visual, su correspondiente signo auditivo y la cantidad que significa. En el laboratorio de la visión de la Universidad de Friburgo, Burkhart Fischer y sus colaboradores, han abordado experimentalmente la cuestión de la situación de algunos niños que dominan los signos visuales y auditivos, pero no poseen una idea precisa de la cuantía de las cosas designadas. Se supuso que la carencia de un concepto de número en algunos estudiantes podría ser solidario con problemas de percepción visual; para este equipo de investigación, una discalculia no tiene necesariamente su origen en las zonas del cerebro que procesan los números, sino que comenzaría mucho antes, en la visión. Aunque su función no parece ser tan relevante como al leer y al contar, una percepción visual alterada podría dificultar mucho la adquisición de una

idea precisa de número. Los resultados evidenciaron que los niños con problemas en matemáticas tenían, por término medio, mayores problemas que sus pares “normales” en la perceptividad y que ésta aumentaba con los años. El equipo de investigación concluye señalando que es importante diagnosticar la causa real de la dishabilidad en aritmética dado que hay muchos niños que dominan numerales y cifras, pero que no tienen una idea clara de las cantidades que representan. Para concluir este breve trabajo, se puede decir que durante mucho tiempo los resultados de la investigación del cerebro se había quedado fuera de la problemática pedagógica-didáctica. En último término, el aprender tiene lugar en el cerebro; todo proceso de aprendizaje va acompañado de un cambio en los circuitos cerebrales. Por eso, la neuropsicología representa necesariamente el fundamento científico más sólido sobre el que deberían edificarse las teorías pedagógicas y didácticas en el momento actual. La neuroeducación o neurodidáctica, intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro; a la luz de los nuevos conocimientos de la investigación y de la clínica en neurociencias en torno a la enseñanza-aprendizaje, resulta muy evidente que muchos supuestos educativos son totalmente elementales. Los neurocientíficos describen el cerebro como un sistema activo que, con una base segura en conocimientos previos, llega al mundo e inmediatamente comienza a hacer innumerables preguntas al entorno. Desde el nacimiento, los niños se dedican afanosamente a descubrir lo que acontece a su alrededor. Durante mucho tiempo se ha dado por cierto que la “potencia de aprendizaje”

estaba genéticamente preprogramada. Pero experimentos por medio de modelo de laboratorio con animales han demostrado que el patrimonio hereditario fija tan sólo el equipamiento básico del plan de ejecución neuronal. La corriente de información de los órganos de los sentidos y las constantes interacciones

activas con el medio circundante determinan después qué aprender y qué talentos individuales desarrollaremos. Los resultados de los estudios en neurociencias hoy nos permite saber que el cerebro conjuga el pensar, el sentir y el actuar en un todo. A los niños, en preescolar y primaria, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de manera que se adecuen a la forma de trabajar de sus cerebros. Pero esto sólo se logra cuando maestros y profesores conocen “verdaderamente” el desarrollo neuropsicológico de los procesos de aprendizaje. La investigación cerebral y las ciencias de la educación deben, pues, intentar trabajar en estrecha colaboración. Curiosidad, interés, alegría y motivación son los presupuestos básicos para enseñar y para aprender algo. Estudiando el funcionamiento cerebral, constatamos ampliamente que toda persona podría aprender desde el nacimiento hasta el final de su vida. Por lo tanto, la neuroeducación no sólo implica ayudar a desarrollar nuevos métodos de aprendizaje que tengan en cuenta a la neuropsicología del cerebro en desarrollo, sino también mostrar que una cualidad esencial del ser humano es la predisposición y la disposición para aprender; en definitiva, la neuroeducación agregará una nueva dimensión al proceso educativo (Battro, 2005).

Lea el contenido del Capítulo I y responda a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué es la neuroeducación y la neurodidáctica? 2. ¿Qué aportes posibilita la neuroeducación a la humanidad? 3. ¿Cómo aborda las dificultades de aprendizaje la neuropsicología? 4. ¿Considera que los educadores y profesionales en el campo de la psicología deberían apoyarse en la neuropsicología para identificar, intervenir y prevenir dificultades del aprendizaje? 5. Extraiga 4 conclusiones importantes del capítulo l.

Las dificultades de aprendizaje, cuyas siglas son conocidas como DA, debe comprendérselas desde sus raíces históricas. En 1962, Samuel Kirk   utiliza por primera vez este nombre y desde esta fecha hasta la actualidad se ha generado un proceso de profundos cambios, a pesar de que su evolución es de casi doscientos años. Es por ello que se lo ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nucleares del problema. Elaboró programas instruccionales, para recuperar estos procesos; aunque este entrenamiento resultó ser ineficaz para la instrucción específica en la lectura y escritura. Los resultados de las investigaciones llevaron a los expertos a denominar a las DA con nombres muy confusos, tales como: niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, ceguera verbal congénita, bradilexia, tifolexia, estrefosimbolismo, dislexia específica, legistenia, retardo primario de la lectura, simbolocuembliopía congénita, alexia congénita, niños con dislexia y otros parecidos. Kirk   al trabajar con niñ@s que presentaban dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura y escritura , genera una propuesta educativa,

denominando a estos niños con learning disabilities o con dificultades de aprendizaje. En 1963, un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, convocan a diferentes expertos (médicos, neurólogos, psicólogos), quienes aportaron con una explicación al problema. Este año pasó a considerarse, como

la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje, al organizar la  Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities,  ACLD), en todo EE.UU. y Canadá. Esto obligó a las autoridades gubernamentales la creación de servicios educativos especializados, como una rama más de la educación especial. Desde 1990 debido al rigor científico se sufre un cambio cualitativo en el abordaje de las dificultades del aprendizaje, recibiendo hasta la actualidad enorme aportes de eminentes investigadores. ETAPAS HISTÓRICAS EN EL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE  APRENDIZAJE El estudio e investigación acerca de las dificultades de aprendizaje se inicia aproximadamente en los comienzos de 1800 y se ha extendido hasta el momento actual sobre todo con el aporte de las neurociencias y particularmente de la neuropsicología. Al respecto se puede hablar de tres grandes etapas: ETAPA DE FUNDACIÓN (1800−1963): En esta se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas de pioneros como Gall, Orton o Strauss. Se caracteriza por las investigaciones realizadas acerca de los transtornos del lenguaje, con las observaciones de Gall, médico fisiólogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla, aún cuando tenía conservada su inteligencia y supuestamente se trataba de personas adultas con afasia .La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

Paul Pierre Broca, describe el área del lenguaje en la tercera circunvolución del lóbulo frontal. Karl Wernicke, establece en el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía y J.J. Dejerine ubica el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia originada por una lesión cerebral, notando que los pacientes mantienen conservada la función del habla. Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos. Por lo que la explicación de sus causas eran conceptualizadas con este enfoque, llegando incluso a desarrollar tratamientos de dichos trastornos. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta, manteniéndose incluso hasta la actualidad, el núcleo. El oftalmólogo Hinshelwood (1917) explicó sobre un caso de dificultades en la lectura, atribuyendo su origen a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras (ceguera para las palabras). Sin embargo, Samuel T. Orton rechazó esta hipótesis, proponiendo el término de estrefosimbolia (alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b, para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura). “La estrefosimbolia  sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura”.

 Además, esta alteración, según Orton,  aparece en sujetos con inteligencia normal. Consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y

postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional-multisensorial y dejando de lado el modelo visual de la palabra. Fernald (1943), propone el enfoque táctil−kinestésico−auditivo−visual   , que va en la misma línea de Orton, pero su teoría neuropsicológica hoy no es aceptada por poseer poco sustento científico.  Alfred Strauss: Neuropsiquiatra junto con el psicólogo del desarrollo H. Werner trabaja con niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado Síndrome Infantil de Strauss , cuyos rasgos incluían: Supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura−fondo e  hiperactividad. A este trastorno le denominó Retraso mental exógeno   (cuando había evidencias de alteración cerebral) o Retraso mental endógeno  (cuando no encontraron evidencias de tal alteración cerebral). Para él se trataba de niños que no aprendían a leer, cuya acusa era una lesión cerebral. Plantea la necesidad de implementar programas educativos especiales, superando la concepción del retraso mental y promueve la utilización de materiales de aprendizaje para estos niños. Además utiliza perfiles cognitivos individuales de habilidades y déficits de niños con retraso mental, posibilitando un mejor análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con dificultades de aprendizaje, estableciendo así la idea de aplicar un programa educativo individualizado (FDI), desarrollando materiales instruccionales para niños con retraso mental, que más tarde fueron utilizados en el campo de las dificultades de aprendizaje. Kephart, uno de sus seguidores, pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visuomotor , lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor.

Por otro lado,  William Cruickshank , realiza trabajos con niños que presentaban parálisis cerebral o con problemas de discriminación figura−fondo (independientemente del nivel de inteligencia) y aplica materiales instruccionales de niños con inteligencia normal, a niños con retraso mental, con problemas de atención, con dificultades para la discriminación figura−fondo y con hiperactividad. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podían situarse a lo largo de todo el desarrollo de la inteligencia y que la causa de las mismas eran de naturaleza perceptiva. Aporta a la creación de la  Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje . Marian Frostig,  diseñó instrumentos de evaluación e instruccionales par las dificultades del aprendizaje, haciendo énfasis en que su causa se deriva de problemas perceptivos. En conclusión, se podría señalar que esta etapa histórica, se caracteriza por la búsqueda de soluciones instruccionales. ETAPA DE LOS PRIMEROS AÑOS (1963−1990) :

Se caracteriza por una confusión terminológica y conceptual, por la ausencia de servicios educativos en las escuelas y por las demandas educativas crecientes que tenía la sociedad de que los escolares tengan mayores niveles de lectura. Torgesen, señala que esta etapa marca el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje. Se caracteriza por la demanda creciente de padres, profesionales, expertos y autoridades educativas de crear servicios y programas instruccionales −masivos− especializados.  Además de la puesta en marcha de un proyecto de formación de profesionales clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de aprendizaje.

Entre los aportes de esta época se ubican lo del investigador  Sleeter (1960), quien recoge cinco grandes categorías en que se clasificaban a los niños que no aprendían a leer: 1.  Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en el CI; con causas orgánicas. 2. Retrasados mentales, con CI menor de 75, también con causas orgánicas 3. Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional). 4. Deprivados culturalmente. 5. De dificultades de aprendizaje. Señala que los niños con D.A. no provienen de clases bajas, sino que proceden de familias de clase media−alta  y por ello se justifica la aparición de esta nueva categoría de niños que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela. Esta nueva clasificación se crea para explicar el fracaso de niños de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente más altos que las de los otros bajos logros. Linda Miller, al respecto dice que las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres historias que acaban haciéndose reales: - La creencia de que la causa de las DA está en el individuo. - La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje académico). - Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades. ETAPA ACTUAL:

Las aportaciones, enfoques, investigaciones, el desarrollo de métodos de evaluación y de intervención, reflejan la enorme preocupación que existe en este momento en torno al tema de las D.A.

En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnóstico de niños con D.A. aunque también se ha dado una sobreidentificación de casos. Sin embargo, este fenómeno se ha producido debido a que existe una mayor conciencia social, un mejor conocimiento acerca de las DA, un mayor desarrollo y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación. Razones que permiten superar falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptación social de estos problemas. La etapa actual se caracteriza por evidenciar una serie de problemas teóricos acerca de las DA, que resultan necesarios superar, tal es el caso de: su definición, la etiología, el diagnóstico diferencial respecto a otras etiquetas diagnósticas, el pronóstico, su heterogeneidad, la clasificación de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc. En 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se oponía a la consideración de que todos los individuos que obtenían bajo rendimiento o logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Estos desempeños bajos podrían deberse a falta de motivación, a inadecuada Instrucción (dispedagogías ) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Y establece la necesidad de una educación especial a pesar de la no catalogación de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento. Hammill (1993) recoge las características sobresalientes de este periodo de desarrollo: 1. Los intentos de incluir todo tipo de DA, tomando en cuenta la gravedad y las diferencias entre las personas, a la vez de concebir las DA como un problema que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital.  Además de que estas personas necesitan un entorno en integración, por surge el concepto de adaptaciones curriculares. En nuestro país, a partir de la discusión del Plan de Educación Especial y con la puesta en marcha

de los equipos multiprofesionales se extendió el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educación especial. Así, encaja perfectamente en la denominación española de niños con necesidades educativas especiales . 2. Disputas entre los partidarios de la instrucción directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseñanza holística (enfoque sistémico y globalizador) y entre los que piensan que ha de ser atomística. En el lado de la enseñanza holística se sitúan Poplin o Reid que definen a la persona como un todo, por lo que en la programación de la instrucción, debe tomarse en cuentas sus intereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instrucción habrán de insertarse en unidades significativas y relevantes. En la postura atomística se pone énfasis en estrategias eficaces específicas, como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques son complementarios. 3. La definición de dificultad de aprendizaje, además que se establece que es irrelevante el CI para el diagnóstico de las DA y inclusión o no de las personas "variedad jardín" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares, así como la utilización de protocolos validados de tratamiento. 4. El mejoramiento metodológico y el fortalecimiento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. Según el Research Committee of the Council for Learning Disabilities   los informes

de investigación han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relación con las descripciones de las muestras de sujetos: tamaño de la muestra, número de sujetos hombres y mujeres, edad, raza, nivel socioeconómico, nivel intelectual, el

nivel de logro, etc.

5. Se establece que las diferencias en las manifestaciones de las DA, se dan según la edad de los sujetos. Así en l@s niñ@s las causa de problemas de lectura y escritura, se originan por fallas en los procesos fonológicos. En los adolescentes debido a la instrucción estratégica y entre los adultos la "ansiedad ante las matemáticas" es generada por las características de personalidad del individuo y su capacidad de adaptación psicosocial. En definitiva, entre los cambios más importantes que se han producido en esta época, están los de considerar al componente lingüístico, en particular los problemas de procesamiento fonológico, problemas morfológicos e incluso sintácticos, como causales de las DA (de lectura y/o escritura) y no a problemas perceptivos como causal de las mismas. Pese a ciertos desacuerdos relacionados con la definición de las dificultades de aprendizaje, se ha llegado a consensos en cuanto a las características de las personas con dificultades de aprendizaje y se ha llegado a diseñar un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresivos.

HISTORIA DE LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE Los países que más se han destacado en dar atención a las Dificultades de  Aprendizaje son Estados Unidos y Canadá donde la presión de los padres de familia hicieron que organizaciones gubernamentales apoyen el tratamiento a las Dificultades de Aprendizaje. Podríamos hablar de tres grandes etapas en la historia de las Dificultades de  Aprendizaje: etapa de fundación de 1800  – 1963, segunda etapa que cubriría desde 1963 hasta 1990 y una tercera etapa de proyección hacia el futuro.

ETAPA DE 1800 – 1963:



Enfoque médico con una posición organicista.  Análisis de las consecuencias que ocasionaban las lesiones cerebrales



adquiridas Broca, Wernicke, Jackson.







Se enfatizaron aspectos de intervención y se involucran psicólogos y maestros. Se desarrollan programas viso  – motores

ETAPA DE LOS AÑOS 1963 – 1990 

Identidad de Dificultades de Aprendizaje respecto a otras áreas de educación especial.



Surgimiento de asociaciones y organizaciones específicas 1949 La sociedad de dislexia de Orton.

     

1963 Asociación de América en Dificultades de Aprendizaje 1968 Centro para niños excepcionales 1975 Comité Nacional sobre Dificultades de Aprendizaje 1982 División para Dificultades de Aprendizaje El enfoque claro de la Dificultad de Aprendizaje son las alteraciones en la lectura, escritura y el cálculo resultantes de una posible disfunción cerebral, alteración emocional o deprivaciones sensoriales.

Década del 70 • • •

Origen perceptivo visual Bases psicolinguísticas (conciencia fonológica) Perspectiva escolar y sociocultural.

Década del 80 •

Origen perceptivo visual

•

Bases psicolinguísticas (conciencia fonológica).

• •

Genética. Subtipos

•

Perspectiva cultural.

ETAPA DE 1990  Gran influencia inter disciplinaria.  

Se incrementan las adaptaciones curriculares Recuperaciones en función de intervenciones cognitivas de las neurofunciones.

Década del 90 • • • •

Relación entre dislexia y retardo mental Sintomas neurológicos y procesos simbólicos de la lectura.  Aplicación de avances de la neuropsicología. Prevención e intervención en educación inicial Programas de conciencia fonológica).

Década del 2000 •

Cerebro y genética.

•

Gen del cerebro disléxico. Cerebro disléxico y cognición. Cerebro disléxico y conducta.

• •

La dislexia no es una enfermedad es un síntoma de un trastorno del lenguaje.

En la era del conocimiento, la tecnología avanza a pasos agigantados en todos los campos y sin duda en la educación, por esta razón los docentes deben cambiar su punto de vista y esforzarse por aprender nuevos enfoques o conceptos acerca de las Dificultades del Aprendizaje.

En este capítulo se van a incluir algunas definiciones, desde distintos puntos de vista, que ayudarán en la comprensión de las DA. El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, su significado abarcaría cualquier dificultad notable que un estudiante encontrará para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor determinante de este retraso. En algunas definiciones se incluyen a los deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos que presentan atrasos en un campo concreto, como la lectura, las matemáticas. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relación con la evaluación e instrucción estratégica. Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha (recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio en el área verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales. Estas se constituyen en dificultades intrínsecas al individuo y se las supone, desde cierta óptica, son debidas a una disfunción del sistema nervioso central. Idea apoyada por los numerosos neuropsicólogos y genetistas. Las dificultades de aprendizaje pueden constituirse en un fenómeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de niños con DA, sino también de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisión de servicios y apoyos. El modelo de Uta Frith  (1995), aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo, plantea un marco teórico que apunta a explicar las causas de las DA desde tres niveles:

1. Un nivel biológico , cuya base son las disfunciones cerebrales. 2. Un nivel cognitivo, incluyendo lo emocional , provocados por déficits procesuales tales como los fonológicos o el pobre conocimiento grafema−fonema.

3. Un nivel conductual , que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo incluye una relación causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interactúa particularizándolos. Los problemas en las conductas autorregulatorias, en la percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con hiperactividad. “Aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores”.

Son muchos los aspectos que se discuten acerca del término dificultades de aprendizaje , término más aceptable que los específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Al respecto se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia   , referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad  o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o hándicap. La traducción literal del término learning disabilities supone que se trata de discapacidades de aprendizaje que implica una base orgánica y de un trastorno funcional, a nivel de la persona. Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en Canadá aunque recoge las

dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje. Para Hammill (1990): Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central, sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades

en

alguna

de

las

siguientes

áreas:

atención,

memoria,

razonamiento, coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE   son intrínsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior. Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE   no se deben primariamente a minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas. Un transtorno de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje oral o escrito o para las conductas perceptuales, cognitivas o motoras.  “Se  considera al problema de aprendizaje como un síntoma, en el sentido de

que el no aprender no configura un cuadro permanente sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensación”… “De acuerdo con la d efinición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA), éstos implican un rendimiento en el área académica por debajo de lo esperado para la edad, el nivel intelectual y el nivel educativo, y cuyas

manifestaciones se extienden a otras áreas de la vida sólo en aquellos aspectos que requieren de la lectura, la escritura o el cálculo; lo que deja fuera de este diagnostico el retardo mental, los trastornos del lenguaje y los déficits sensoriales primarios (déficits

visuales y auditivos), que afectan en forma

global la vida cotidiana”   “El término trastornos de aprendizaje describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con a capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas. Los trastornos de aprendizaje no se deben confundir con otras discapacidades como el retraso mental, el autismo, la sordera, la ceguera o los trastornos de comportamientos. Ninguna de estas discapacidades constituye un trastorno de aprendizaje. Tampoco debe confundirse con la falta de oportunidades educativas como cambios frecuentes de escuelas o la falta de asistencia a clases. Los problemas en el aprendizaje comprenden un grupo heterogéneo de trastornos que engloban todos los problemas cognitivos relacionados con la capacidad para adquirir las habilidades de la vida cotidiana, sociales, de lenguaje, comunicación y académicas; no justificadas por bajo nivel intelectual, desarrollo sociocultural inadecuado o falta de oportunidades académicas.

Responda a las siguientes preguntas y argumente el porqué:

•

Si un niño tiene problemas nutritivos y presenta un mal rendimiento académico ¿existen transtornos de aprendizaje? Cuando un@ niñ@ evidencia problemas de visión, audición y/o expresión

•

verbal y no rinde académicamente ¿Tiene transtornos de aprendizaje? Si un alumno proviene de un medio familiar con deprivación cultural y

•

tiene mal rendimiento, ¿Tiene un transtorno de aprendizaje?

•

L@s niñ@s con transtornos de aprendizaje tienen un bajo CI (Coeficiente

•

intelectual). ¿El inadecuado uso de métodos puede ser la causa de TA?.

-

Child, Dennis: Psicología para los docentes , Editorial Kapelusz, Buenos Aires-Argentina, 1975. Espinosa, Ivan. Dificultades del Aprendizaje. REBOLLO, M. A. (2004): Dificultades del Aprendizaje. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana. REBOLLO, M. A. y RODRÍGUEZ, S. (2006): El aprendizaje y sus dificultades. Revista de Neurología N° 42 (Supl. 2): S139-S142.

Dr. Roberto M. Paterno Dra. Claudia A. Eusebio Los niños con dificultades de aprendizaje constituyen una situación medianamente frecuente, alrededor de un 10% de la población escolar. Es un tema complejo que requiere una minuciosa revisión de muchos artículos científicos, de textos especializados y de experiencia clínica y/o investigación en este campo; todo esto con la finalidad de entender adecuadamente y conocer mejor las particularidades de los problemas de aprendizaje y los efectos negativos (primarios y secundarios) que tienen sobre el niño y su familia, la escuela y la sociedad. Cuando un niño tiene déficit específico o general para aprender, se requiere de un esquema mental para poder responder lógicamente varias preguntas que nos facilite el acercamiento inicial a esta problemática. El aludido esquema mental, desde nuestra perspectiva teórico-práctica y clínica, se enmarca desde las neurociencias, en particular desde la neuropsicología. La neuropsicología puede ser ubicada, por un lado, dentro del conjunto de ciencias que estudian el sistema nervioso desde un enfoque multidisciplinar (neurociencias), y por el otro, dentro de la psicología científica, más precisamente en el campo de la ps icobiología. Puede ser definida como “el estudio de las relaciones existentes entre las funciones cerebrales, la estructura

psíquica y la sistematización sociocognitiva en sus aspectos normales y patológicos; abarcando todos los períodos evolutivos” (INS, 1999). Este enfoque se denominaría “neuropsicología dinámica integral” para diferenciarlo

de la neuropsicología clásica y/o de la neuropsicología cognitiva (Rufo-Campos, 2006). La neuropsicología expandió el conocimiento de las complejas y sutiles relaciones entre el cerebro y la cognición. De este modo, la neuropsicología se vinculo con las ciencias cognitivas en busca de métodos y técnicas de evaluación capaces de revelar perfiles y patrones consistentes del funcionamiento cognitivo (Álvarez y Trápaga, 2005). En el término neuropsicología tiende a ser mal interpretado el prefijo neuro. La neuropsicología es una rama de la psicología y no de la neurología ni de la medicina (Santana, 2006). Esta nueva rama del conocimiento científico y de la semiología clínica denominada “neuropsicología”, está integrada por profesionales provenientes

de diferentes campos académicos como: medicina, psicología, psicopedagogía, ciencias de la educación, psicomotricidad, fonoaudiología, entre otros; podría decirse entonces, que la neuropsicología es una ciencia interdisciplinaria por excelencia. La neuropsicología infantil, también denominada neuropsicología del desarrollo, pediátrica y, con menor frecuencia, neuropsicología de la edad escolar; surge a partir de la década del 60 del pasado siglo XX, como resultado de aportaciones muy importantes realizadas por distintas especialidades como: psicología evolutiva, neurología infantil, psicología clínica infantil, psicología de la educación, terapia física y ocupacional y psicología pediátrica (Portellanos, 2005). En su breve tiempo de formación ha dado lugar a diferentes especialidades: neuropsicología cognitiva infantil, neuropsicología clínica infantil, neuropsicología del desarrollo temprano, neuropsicopedagogía. Como

forma de incrementar e intercambiar información científica en este apasionante campo de estudio, han ido apareciendo en el ámbito internacional diversas publicaciones especializadas en esta temática como: Developmental Neuropsychology y Chile Neuropsychology entre otras. No obstante, aún el número de artículos que versan sobre neuropsicología del desarrollo continúan siendo relativamente insuficientes. La neuropsicología del niño no es, o no debería ser, una versión simplificada y miniaturizada de la neuropsicología del adulto, por lo que no se pueden investigar y estudiar las relaciones entre conducta y cerebro en desarrollo con las mismas premisas teóricas que en los estudios en adultos, sino que se tiene que emplear criterios propios, diferenciados y específicos. Sin embargo, aunque en forma general se sustenta esta importante hipótesis, es muy frecuente observar que persiste una gran tendencia a la sobregeneralización y traslado de los resultados obtenidos en las investigaciones en neuropsicología del adulto al campo de la neuropsicología infantil; equiparando falsamente los efectos del daño cerebral del adulto con los del niño. Como ha sucedido también con la neuropsicología del adulto, en la neuropsicología del desarrollo existen en la actualidad distintos enfoques con orientaciones más preocupadas predominantemente por el estudio de la conducta o por el estudio del cerebro, por lo que se hace muy necesaria una aproximación esencialmente integradora. Por otra parte, también en la neuropsicología del niño persiste una visión sesgada de las relaciones sistema nervioso-comportamiento (Portellano, 2005), teniendo predominio una orientación excesivamente neurológica que con frecuencia pierde de vista que el output del cerebro es el comportamiento o una orientación excesivamente psicológica que se despreocupa del sistema nervioso, para centrarse casi por completo en el estudio del procesamiento cognitivo de la información. También se presentan distintas orientaciones de la neuropsicología infantil según cada país, así en Europa, los investigadores de Italia y de Gran Bretaña

mantienen una orientación más cognitiva, mientras que los de España y de Francia proponen un abordaje más psiconeurológico inspirado en la teoría de  Alexander Ramanovich Luria (Portellano, 2005). La neuropsicología infantil ha ido notablemente aumentando su importancia en las áreas de la salud y de la educación en muchos países del mundo. Algunos motivos de esta situación se deben a las mejores condiciones de asistencia en el parto, que ha permitido e incrementado la supervivencia de niños con serios riesgos biológicos que anteriormente morían al nacer o durante el primer año de vida, con el natural incremento de una población infantil que en años anteriores era inexistente. Este nuevo grupo de niños tienen mucho mayor riesgo de presentar déficits neurocognitivos y/o problemas neuromadurativos de menor o mayor gravedad. Por otro lado, el aumento de la escolarización de los niños entre tres y cinco años, incrementa la cantidad de casos de disfunción cerebral que hasta hace poco tiempo no se detectaban hasta el inicio de la etapa escolar obligatoria. La creciente utilización de la evaluación neuropsicológica infantil y de los métodos de neurohabilitación, en el ámbito de la salud y de la educación, ha permitido que, por medio de acciones no invasivas y muy fiables, muchos niños con daño cerebral tengan una mejor recuperación y una adecuada orientación (personal, familiar y escolar), todo ello a favor de una buena calidad de vida y un mejor estado general de salud. La aplicación de cualquier evaluación neuropsicológica completa en el niño es, en los centros más adelantados del mundo, el complemento prioritario e indispensable del estudio del cerebro en desarrollo junto con otros métodos morfológicos y funcionales como la electroencefalografía, la tomografía axial computarizada, los potenciales evocados, la resonancia magnética, etc. (Rains, 2002; Rufo-Campos, 2006).

Las vías y los métodos para investigar el funcionamiento cognitivo son múltiples y sus posibilidades de perfeccionamiento son enormes y dependen sólo de los propios límites que impone el nivel actual de los conocimientos acerca del funcionamiento del cerebro y las técnicas para su instrumentación (Álvarez y Trápaga, 2005). En conclusión, desde el campo de la neuropsicología clínica del desarrollo, se han registrado avances notables en las posibilidades de detección (evaluación y diagnóstico), delimitación (nosografía), comprensión de sus dinamismos internos (curso y fisiopatología), origen (etiología), pronóstico (general y específico), orientación pedagógica y posibilidades de habilitación (alternativas terapéuticas) de los niños con lesión o disfunción cerebral. Se reconoce que el aprendizaje es uno de los factores que hacen posible el desarrollo del ser humano desde el nacimiento hasta su muerte. Desde este enfoque conceptual, es necesario aclarar que, si bien los procesos progresivos son fundamentales, también existen procesos regresivos de igual importancia, por ejemplo, la muerte celular programada (apoptosis) (Rebollo y Rodríguez, 2006). También es sabido que los cambios que ocurren en la pubertad trascienden la mera subversión hormonal. En esta fase del desarrollo se da una notable reestructuración en el sistema nervioso: desaparecen conexiones interneuronales superfluas y aparecen otras nuevas, el “sistema de recompensa” pierde el 30% de los receptores de dopamina y se produce un

incremento muy importante en la maduración del córtex órbito-frontal (COF), área que funcionando en conexión con otras estructuras cerebrales dirige el comportamiento social (consciencia de responsabilidad, sentido del valor moral de los actos y capacidad de ponerse en el lugar de otro) (Herculano-Houzel, 2006).

La importancia que COF tiene para el aprendizaje del comportamiento emocional y social en los jóvenes se hace evidente cuando se lesiona. Si el daño se produce durante la infancia, se interrumpe o desvía el desarrollo de estas conductas; los adultos con un COF que no haya madurado adecuadamente o directamente no funcione, muestran una seria incapacidad para integrarse a la sociedad y anticiparse a las reacciones y a las necesidades de las otras personas de su entorno. En la actualidad, con el adelanto de la edad de aparición de la pubertad, los adolescentes tienen que superar una fase compleja del desarrollo con una menor experiencia de vida, de ahí la importancia de que los padres y los docentes asuman el papel de “córtex órbito -frontal externo” para ayudarlos a

crecer hasta que puedan actuar con total independencia. Cuando se hace referencia al desarrollo del sistema nervioso, que es el que importa fundamentalmente a los neuropsicólogos de niños, señalamos que el desarrollo depende, por una parte, de la acción de los genes (maduración) y, por otra parte, de la acción del medio ambiente (aprendizaje). El aprendizaje es fundamentalmente un proceso de adquisición de comportamientos y de conocimientos originado por la experiencia del sujeto durante su vida. Pero, una cualidad esencial del aprendizaje es que los cambios que produce la adquisición de una nueva conducta y/o de una nueva información deben ser más o menos permanentes en el tiempo. En síntesis, se puede decir que, si no hay permanencia en el tiempo, no hay un aprendizaje estable, afianzado y posible de generalizar. En las siguientes pautas generales, extractadas del libro El cerebro, la conducta y el aprendizaje   del Dr. Rolando A. Santana (2006), los padres y docentes encontrarán una clasificación de aquellas alteraciones académicas que son más típicas del trabajo inadecuado e/o insuficiente del funcionamiento del hemisferio izquierdo (HI) o del hemisferio derecho (HD).



MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÓN DEL HI EXPRESADAS EN LA LECTURA:   

    





Dificultades en recordar lo leído. Dificultades en la comprensión del texto. La lectura se caracteriza por la rapidez e impulsividad. Se observan muchos errores y palabras inventadas que no existen en el texto.  Añade letras incorrectas.

MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÓN DEL HD EXPRESADAS EN LA LECTURA:        

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Repite con frecuencia letras, sílabas y palabras. Se observan cambios de letras (fundamentalmente consonantes). Cambio de una palabra por otra que tiene similitud semántica o fonética. Omisiones de consonantes.

Omite letras al comienzo de las palabras. Omite palabras situadas a la izquierda de la oración. Omite palabras. Cambios y omisión de vocales. Lectura lenta y silábica. Buena comprensión del texto. Invierte artículos. Invierte letras dentro de las palabras.

MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÖN DEL HI EXPRESADAS EN LA ESCRITURA: 

Repite letras, sílabas y palabras.

    

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 Aparecen agregados de letras. Une palabras que deben ser escritas de forma separada. Omite letras en el medio y/o al final de las palabras. Las dificultades se observan al dictado y la escritura espontánea.

MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÓN DEL HD EXPRESADAS EN LA ESCRITURA:         



Cambios de letras (fundamentalmente consonantes).

Cambios frecuentes de vocales. Omite letras al comienzo de las palabras. Omisiones de vocales.  Agrega vocales a las palabras. Cambia el orden de las letras. Escribe palabras comenzando por el final. Escribe incorrectamente separando los elementos de las palabras. Omisiones de artículos. Las dificultades se observan fundamentalmente a la copia.

MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÓN DEL HI EXPRESADAS EN LAS MATEMÁTICAS: 



 

Tiene dificultades en la solución de problemas matemáticos porque: no comprende el problema, no comprende que se le pide, no se orienta en las condiciones del problema, no recuerda elementos necesarios para la solución del problema, no planifica los pasos a seguir, repite inadecuadamente pasos u operaciones, no controla el resultado final. Presenta dificultades en el cálculo cuando debe retener en la memoria determinada información. Dificultades en las operaciones de cálculo con sobrepaso. Presenta dificultades en el cálculo por problemas atención.



MANIFESTACIONES ACADÉMICAS DE POSIBLE DISFUNCIÓN DEL HD EXPRESADAS EN LAS MATEMÁTICAS:



Generalmente comprende el problema matemático. Utiliza operaciones de cálculo con cambio mental del orden de los números. No es capaz de ordenar los números por su valor. Escribe números invertidos.



Copia incorrectamente el orden de los números.

 



Por medio de las técnicas de intervención neuropsicológicas los niños que por disfunción cerebral tienen serias dificultades en el conjunto de habilidades neurocognitivas y verbales que procesan, integran, organizan, codifican y categorizan el aprendizaje y las nuevas experiencias escolares pueden beneficiarse ampliamente en su recuperación académica. En definitiva, es totalmente inadecuado el antiguo planteo de “esperar y observar” que muchas veces utilizan los profesionales y los docentes en los

ámbitos de la salud y de la educación: cuando un niño tiene dificultades de aprendizaje, la evaluación neuropsicológica y la habilitación neurocognitiva se debe efectuar con la mayor precocidad posible, no sólo por el efecto muy positivo relacionado con la plasticidad cerebral, sino porque además el tratamiento tiene un valor intrínseco que resfuerza en forma adecuada al niño y disminuye notablemente el riesgo de reacciones negativas secundarias de tipo desadaptativas. La estimulación y el entrenamiento neurocognitivo está cobrando, día a día, más interés e importancia; la posibilidad de implementar un programa habilitatorio inmediatamente después de una evaluación neuropsicológica completa, ha demostrado feacientemente que produce en el cerebro infantil un incremento paulatino de la competencia de las funciones básicas (atención,

memoria, lenguaje, percepción, etc.) y una reorganización en su sistema nervioso para un mejor aprendizaje y un adecuado estado general del niño en el ambiente escolar y familiar.

1.-

Luego de haber leído el documento extraiga 10 conclusiones que considere importantes acerca del tema leído.

2.-

Argumente que aspectos se han constituido en una novedad.

- ÁLVAREZ, M. A. y TRÁPAGA, M. (2005): Principios de neurociencias  para psicólogos. Buenos Aires: Paidós. - PATERNO, R. M. y EUSEBIO, C. A. (2003): Neuropsicología Infantil: sus aportes al campo de la educación especial. Terremotos y Soñadores. Publicación de la Fundación Trastornos por Déficit de  Atención e Hiperactividad. Buenos Aires. N° 5. - PORTELLANO, J. A. (2005): Introducción a la neuropsicología. Madrid: McGraw-Hill.. - REBOLLO, M. A. (2004): Dificultades del Aprendizaje. Montevideo: Prensa Médica Latinoamericana. - REBOLLO, M. A. y RODRÍGUEZ, S. (2006): El aprendizaje y sus dificultades. Revista de Neurología N° 42 (Supl. 2): S139-S142. - RUFO-CAMPOS, M. (2006): La neuropsicología: historia, conceptos básicos y aplicaciones. Revista de Neurología N° 43 (Supl. 1): S57S58. - SANTANA, R. A. (2006): El cerebro, la conducta y el aprendizaje. Neuropsicología para padres y maestros. San José: EUNED.

Las dificultades de aprendizaje afectan a la persona en su totalidad. Sufre por la subestimación que siente al no lograr cumplir con lo que espera de sí mismo y lo que los otros esperan de él, sufre también por la desvalorización que lee en la mirada de los demás. En consecuencia, el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona teniendo en cuenta el lugar que tiene el éxito social en el mundo que vivimos. En el contexto actual podemos decir que el fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida. El sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. De esta manera es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, influenciada por los valores de la sociedad a la que pertenece. En el aula comúnmente se encuentran estos niños que teniendo las capacidades necesarias no logran alcanzar el rendimiento que se esperaría de ellos. No aprenden como los demás niños y, por lo tanto, los métodos utilizados normalmente no funcionan con ellos. Los problemas de aprendizaje son complejos; sus manifestaciones pueden ser síntomas de una infinidad de factores. El diagnóstico apropiado de cada uno es indispensable para poder plantearse las estrategias de manejo y tratamiento adecuadas. Es importante que el niño y las personas a cargo de su educación conozcan sus fortalezas y las áreas de dificultad, la forma como aprenden y como podría compensar sus áreas deficitarias.

Los problemas específicos de aprendizaje se expresan de diferentes maneras y afectan distintas destrezas; es muy difícil observar las dificultades de manera aislada. En este módulo se abordarán áreas importantes donde aparecen las dificultades. Como se mencionó anteriormente, cada caso responde a circunstancias específicas y la forma como se combinan da lugar a un problema único. El estudio de las diferentes áreas que se analizarán en este capítulo, permitirá comprender mejor la problemática. Es importante resaltar que en la realidad las dificultades pueden aparecer en más de un área de las estudiadas, o un síntoma puede deberse a más de una causa. El análisis de cada caso individual permitirá un trabajo más efectivo. DEFINICIÓN DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Se van a incluir algunas definiciones, desde distintos puntos de vista, que ayudarán en la comprensión de los trastornos en el aprendizaje. “De acuerdo con la definición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA), éstos implican un rendimiento en el área académica por debajo de lo esperado para la edad, el nivel intelectual y el nivel educativo, y cuyas manifestaciones se extienden a otras áreas de la vida sólo en aquellos aspectos que requieren de la lectura, la escritura o el cálculo; lo que deja fuera de este diagnostico el retardo mental, los trastornos del lenguaje y los déficits sensoriales primarios (déficits

visuales y auditivos), que afectan en forma

global la vida cotidiana” 

El término trastornos de aprendizaje describe un trastorno neurobiológico por el que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con a capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de aprendizaje pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender matemáticas. Los trastornos de aprendizaje no se deben confundir con otras discapacidades como el retraso mental, el autismo, la sordera, la ceguera o los

trastornos de comportamientos. Ninguna de estas discapacidades constituye un trastorno de aprendizaje. Tampoco debe confundirse con la falta de oportunidades educativas como cambios frecuentes de escuelas o la falta de asistencia a clases. Un trastorno de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje orar o escrito, o para las conductas perceptuales, cognitivas o motoras. El impedimento: 

Se manifiesta por discrepancias entre las conductas específicas y sus ejecuciones, o entre la habilidad evidenciada y el rendimiento académico.



Es de tal naturaleza y extensión que el niño no aprende con los métodos instruccionales y materiales apropiados para la mayoría de niños, por lo que requiere de procesos especiales para su desarrollo.



No es principalmente debido a retraso mental, problemas emocionales o falta de oportunidades para aprender.

El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSMIV) propone los siguientes criterios estadísticos: a) El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita, valorados mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa significativamente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad. b) Interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura, cálculo o escritura.

c) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura, el rendimiento en cálculo o las capacidades para escribir exceden de las habitualmente asociadas a él. Podemos considerar al problema de aprendizaje como un síntoma, en el sentido de que el no aprender no configura un cuadro permanente sino que ingresa en una constelación peculiar de comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensación. Ningún factor es determinante de su aparición y ella surge de la fractura contemporánea de una serie de concomitantes. El síntoma debe entenderse como un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamientos que merecía un nombre positivo pero que caracterizamos como no-aprendizaje. Así pues, en no aprendizaje no constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una función positiva tan integrativa como la primera pero con otra disposición de los factores que intervienen. Después de leer las distintas definiciones se puede concluir que en los trastornos de aprendizaje intervienen multiplicidad de factores. Cada caso particular debe ser tomado en cuenta de manera diferente, por lo que es importante analizar en cada uno el significad, la causa y la modalidad de la perturbación. Un niño con dificultades de aprendizaje es aquel que no logra aprender con los métodos con los que aprenden la mayoría de los niños a pesar de tener las bases intelectuales apropiadas para el aprendizaje. Su rendimiento escolar está por debajo de su capacidades. Los problemas específicos de aprendizaje no son resultado de: falta de capacidades intelectuales, déficit sensoriales primarios, deprivación cultural, falta de continuidad en la asistencia a clases o cambio frecuente de escuela, problemas emocionales o instrucción inadecuada. Sin embargo, estas condiciones pueden acompañar, desencadenar o incluso agravar un problema en las áreas de aprendizaje. En algunos casos se encuentran indicadores neurológicos que pueden ser la base de un problema de aprendizaje.

Cada niño es único, la forma en que se manifiestan los problemas de aprendizaje está relacionada con la individualidad de quien aprende; por tanto no existen ni causas únicas, ni tratamientos iguales; no existe “el niño disléxico”, existe un niño que presenta dislexia. La reacción de cada niño frente

a los diversos factores que intervienen en su aprendizaje será distinta, por su estructura biológica, su emocionalidad, su entorno sociocultural. Por esto es importante conocer al niño en su totalidad, entender su problemática específica, ayudarle a conocer sus fortalezas y debilidades y buscar estrategias de apoyo que le permitan ser exitoso en su aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje no desaparecen; sin embargo el niño puede aprender a compensar. Mientras más temprano se realice la intervención de apoyo, el niño podrá aprender a manejar mejor su dificultad en el aprender. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE El enfoque clásico (también llamado clínico o de corte neurofisiológico), suele dividir los problemas de aprendizaje en dos tipos: Generales (PGA) y los Específicos (PEA). En el primer caso se trata de niños con rendimiento insuficiente en casi todas las áreas de enseñanza. Los específicos afectarían el rendimiento en un ámbito específico o puntual, afectando tres áreas-problema: la lectura (dislexia), escritura (disgrafía). y del cálculo (discalculia). Algunos especialistas incluyen las dificultades no específicas.

PROBLEMAS O DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

PROBLEMAS

PROBLEMA GENERAL DE

ESPECIFICOS DE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

C.I.

(referente para establecer un diagnóstico diferencial)

PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE

• • • • • •

 Afectan a todas las áreas. Se caracterizan por estar asociados a una discapacidad leve. Déficit motores, parálisis cerebral, dispraxias Discapacidad intelectual inferior, marginal, leve, moderado. Discapacidad sensorial: visuales, auditivos Superdotación

•

Desde el punto de vista operativo se denominan necesidades educativas

•

especiales. Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

•

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

•

Es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE:

Dificultades de la Lectura Dificultades del Cálculo Dificultades de la Expresión Escrita Dificultades del Aprendizaje no especificado

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:  “L@s niñ@s con Problemas Especiales de Aprendizaje, muestran un desajuste

en uno o más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión y el uso del lenguaje hablado o escrito que pueden manifestarse en trastornos

auditivos, del pensamiento, del habla, de la lectura, la escritura, deletreo o matemáticas”  Kirk

OTRAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Las dificultades de aprendizaje pueden clasificarse atendiendo a su origen, manifestaciones, áreas involucradas, momento evolutivo, déficit cognitivo, etc.

Clasificación del DSM-IV-TR :  Antes eran considerados como transtornos de las habilidades académicas. Se clasifican en: 1.- Trastorno de la Lectura: - Rendimiento en Lectura. - Alteración del Criterio. - Déficit Sensorial. 2- Trastorno del Cálculo 3.-Trastorno de la Expresión Escrita 4.- Trastorno del Aprendizaje no especificado Clasificación de la OMS – CEI-10 Estos trastornos surgen por alteraciones en los procesos cognitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales de aprender y no están determinados por falta de oportunidades, ni como consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales.  Abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficit específicos y significativos del aprendizaje escolar, que no son derivados de un retraso mental, problemas auditivos o visuales o trastornos emocionales, aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo suelen estar acompañados de otros síndromes tales como: TDA-H o trastornos del habla o lenguaje. Se clasifican en:

1.- Trastorno específico de la Lectura:   es un déficit específico y significativo del desarrollo de la personalidad para leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por escolarización inadecuada. Están afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimeinto de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. Se pueden presentar dificultades de ortografía que suelen persistir durante la adolescencia pese a haber conseguido progresos. 2.-

Trastorno específico de la Ortografía : es un déficit del dominio de la

ortografía en ausencia de un trastorno específico de la lectura. 3.-

Trastorno específico del Cálculo:   alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética. Afecta el aprendizaje de conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división. 4.-

Trastorno Mixto del Desarrollo del Aprendizaje : están alterados el

rendimiento matemático, la lectura y la ortografía, aunque la inteligencia está dentro del rango normal y no hay evidencias de una mala enseñanza escolar. 5.-

Trastorno del desarrollo de la Expresión Escrita .

6.-

Trastorno del desarrollo del Aprendizaje sin especificación : es una

dificultad del aprendizaje que no se la puede especificar.

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO COGNITIVO (Bakker y Col. 1984) 1.-

Dificultades

referido a perturbaciones en los procesos psicolinguísticos asociados con el hemisferio cerebral izquierdo.

2.-

Dificultades De Aprendizaje a nivel Perceptivo : referido a perturbaciones

en

el

Aprendizaje

a

nivel

Lingüístico :

en los procesos perceptivos asociados con el hemisferio cerebral derecho. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DEL ÁMBITO Y EL MOMENTO EVOLUTIVO. (Kirk y Chalfant 1984) 1.- EVOLUTIVAS. Se dividen en: - Primarias:  Incluyen dificultades de atención, memoria y percepción. - Secundarias:  Incluyen dificultades en pensamiento y lenguaje oral. 2.- ACADÉMICAS: Dificultades en Lectura, escritura, expresión escrita y aritmética. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LA ALTERACIÓN NEUROLOGICA (Lyon 1985). 1.  Alteraciones del lenguaje:   resultado de problemas en las áreas secundarias de asociación del lóbulo temporal izquierdo. 2.- Alteraciones Visoespaciales : región parieto occipital derecha. 3-  Alteraciones en la secuencialización auditiva : problemas en regiones tempoparietales izquierda.

4.  Alteraciones Mixtas   (lenguaje y visoespaciales): resultado de problemas en región parietal inferior y tempoparietal izquierda. MODELO NEUROPSICOLÓGICO DE ROURKE 1.-

El grupo R-S (Reading-spelling): trastornos en la lectura y en el habla, con presencia de habilidades lingüísticas debilitarías debido al inadecuado funcionalismo del hemisferio izquierdo.

2.-

El grupo NLD (trastorno del aprendizaje no verbal: presentan trastornos en las habilidades visoespaciales, de organización y síntesis. Se evidencia más dificultades en el aprendizaje de matemáticas por deficiencias en el

hemisferio derecho. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DEL PATRON ACADÉMICO (ROURKE 1985.) 1.2.-

Déficit Globales Déficit específicos en Lectura y Deletreo

3.-

Déficit específicos en Aritmética

FACTORES EN EL DIAGNÓSTICO DE PLOBLEMAS DE APRENDIZAJE

FACTORES A CONSIDERAR EN EL DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE FACTORES

FACTORES

ORGÁNICOS

ESPECÍFICOS

FACTORES EMOCIONALES

FACTORES AMBIENTALES

Las alteraciones del aprendizaje se pueden deben a la multiplicidad de factores

que intervienen en el mismo, es decir, a factores neurobióticos, a afectaciones emocionales o a organizaciones pedagógicas alejadas de la realidad psicosocial de aquellos que transitan por dicho proceso. Por tanto la etiología del fracaso escolar se debe analizar desde distintas vertientes. Los factores a considerar en el diagnóstico de los problemas de aprendizaje son los siguientes:

FACTORES ORGÁNICOS Para el aprendizaje escolar es fundamental la “integridad anatómica” y de

funcionamiento de aquellos órganos que están comprometidos con la recepción de los estímulos del entorno, así como de los procesos que aseguran la coordinación con el sistema nervioso central. En primer lugar es imprescindible revisar tanto la capacidad auditiva como visual. La hipoacusia y la miopía suele aparecer como causantes de dificultades escolares. Sin embargo, estas pérdidas sensoriales no son el origen de las dificultades específicas de aprendizaje. Es muy importante investigar los aspectos neurológicos pues debemos conocer las condiciones de la persona frente a las demandas del aprendizaje. “Un

sistema nervioso sano se caracteriza, en el nivel del comportamiento, por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Ello le garantiza armonía en los cambios y consecuencias en la conservación. Por el contrario, cuando hay lesión o desórdenes corticales encontramos una conducta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educación perceptivo motora o en la comprensión. Estos desórdenes corticales pueden ser genéticos, neonatales o postencefalíticos, traumáticos, etc. Como ejemplos se puede hablar de lagunas hiperquinésicas (exceso de movimiento), es plasticidad (contracción involuntaria de los músculos producida generalmente por mecanismo reflejo), sincinesias

(cuando en un movimiento intervienen músculos que nos son

parte del

movimiento), o en algunos trastornos de la comprensión como apraxias (alteraciones del proceso práxico), afasias (trastorno del lenguaje adquiridos, una vez que se han desarrollado ya la comprensión y la expresión verbales) y algunas dislexias.  A lo largo del embarazo, el cerebro fetal empieza a desarrollarse a partir de unas pocas células hasta convertirse en un órgano complejo formado por millones de células especializadas interconectadas llamadas neuronas. Durante esta evolución pueden producirse interconexión de estas células. En los estadios tempranos del embarazo, se forma el tallo cerebral. Éste se encarga de regular funciones básicas de la vida tales como la respiración y la digestión. Más adelante una cisura divide al cerebro en dos mitades, un hemisferio derecho y un izquierdo. Finalmente, las áreas involucradas en el procesamiento visual, auditivo, etc. Se desarrollan, así como también las áreas asociadas con la atención, el pensamiento y la emoción. A medida que se van formando nuevas células, colocadas en su lugar para ir formando distintas estructuras cerebrales. Las células nerviosas crecen rápidamente, formando redes con otras partes del cerebro. Estas redes son las que permiten que la información sea compartida en distintas partes del cerebro. Durante el embarazo, este desarrollo cerebral es susceptible de ser interrumpido. Si esta interferencia ocurre en una etapa temprana, el feto puede morir, o el bebé puede nacer con profundos déficits, e incluso retardo mental. Si la interrupción ocurre después, cuando las células están empezando a especializarse y ocupar su lugar, puede provocar errores en la localización o conexiones de las células. Algunos científicos piensan que estos errores pueden aparecer después como dificultades de aprendizaje. Los científicos estudian ahora qué factores pueden producir irrupciones en el desarrollo cerebral. Según sea el tipo de factor y el período en que aparece, pueden dar como resultado una lesión una disfunción.

Disfunción se refiere a alteraciones en el funcionamiento del SNC que no implican necesariamente lesiones irreversibles en el tejido nerviosos; en este último caso estaríamos hablando de lesión. Las lesiones disfunciones pueden tener su origen en la época pre-natal, perinatal o postnatal. a) Prenatales: Genéticos, toxoplasmosis, enfermedades víricas de la madre, deficiencias nutricionales en el embarazo, alcoholismo, tabaquismo, drogas. Alicia Risueño e Iris Motta se refiere aquí a las noxas teratogénicas: este término se refiere a cualquier sustancia química, agento físico, infeccioso o estado carencial que, actuando durante el período embrionario o fetal, es capaz de producir una alteración morfológica o funcional. Muchas drogas que pueden ser ingeridas por las madres, pasan directamente al feto. Distintas investigaciones demuestran que el consumo por parte de la madre de cigarrillos, alcohol y otras drogas durante el embarazo puede tener efectos dañinos sobre el bebé. Las madres que fuman durante el embarazo tienen mayores probabilidades de tener bebés con bajo peso. Esto debe preocuparnos mucho, ya que, usualmente aquellos que pesan menos de 5 libras, están en mayor riesgo de presentar distintas dificultades incluyendo las del aprendizaje. El alcohol también representa un riesgo para el desarrollo cerebral del feto. Aparentemente el alcohol puede distorsionar las neuronas en desarrollo. Un alto consumo de alcohol durante el embarazo ha sido ligado al síndrome alcohólico fetal, una condición que puede llevar a bajo peso al nacer, debilidad intelectual, hiperactividad y algunos defectos físicos. El uso de alcohol durante el embarazo puede influir sobre el desarrollo del bebé y llevar a dificultades en el aprendizaje, en la atención, en la memoria o en la capacidad para resolver problemas.

Como los científicos aún no encuentran niveles “seguros” de consumo

de alcohol durante el embarazo, se aconseja a las mujeres embarazadas evitar su consumo. Drogas como la cocaína, especialmente en la forma llamada crack, parece afectar el desarrollo normal de los receptores cerebrales. Estas células cerebrales ayudan a transmitir las señales que entran a través de nuestra piel, ojos, oídos y ayudan a regular nuestra respuesta física al entorno. Se ha comprobado que algunos niños con dificultades de aprendizaje tienen dificultad para entender los sonidos o las letras.  Algunos investigadores creen que las dificultades de aprendizaje, así como el síndrome deficitario atencional, pueden estar relacionados con receptores defectuosos. Los últimos estudios señalan el abuso de drogas como una posible causa de daño a los receptores. b) Perinatales:  en el momento del parto o en los días siguientes: anoxia o hipoxia: se refiere a un insuficiente aporte de oxígeno durante el parto, traumatismos obstétricos como por el ejemplo en partos inducidos o por fórceps, desnutrición, bajo peso al nacer, prematurez, infecciones neonatales. c) Postnatales tempranos: traumatismos o accidentes que pueden dejar secuelas neurológicas, enfermedades infecciosas (meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina), intoxicaciones, desnutrición, etc. En lo que se refiere a factores genéticos, el hecho de que las dificultades de aprendizaje aparecen en familias, podría hacernos pensar que hay una conexión genética. Por ejemplo, niños que carecen de ciertas destrezas necesarias para la lectura, como percibir los sonidos que forman una palabra, muchas veces tienen un padre con una dificultad relacionada. Sin embargo, una

dificultad en el aprendizaje de un padre suele tomar una forma ligeramente diferente en el hijo, por ejemplo un padre que tiene un desorden en la escritura puede tener un hijo con un desorden en su lenguaje expresivo. Por esta razón, es improbable que dificultades de aprendizaje específicas sean heredadas directamente. Posiblemente lo que se hereda es una sutil disfunción cerebral que puede llevar a un problema de aprendizaje. Existe una explicación alternativa para el hecho de que las dificultades de aprendizaje aparezcan en familias. Por ejemplo, padres que presentan desórdenes en el lenguaje expresivo posiblemente hablar menos con sus hijos, o el lenguaje que usan puede estar distorsionado. En estos casos, estos niños carecen de un modelo adecuado para la adquisición del lenguaje y, por tanto, puede parecer que tienen una dificultad de aprendizaje. Otro aspecto importante a tomar en cuenta en referencia al aprendizaje es el funcionamiento glandular. Es importante en primer lugar por su relación con el desarrollo general del niño y el adolescente. Se lo toma también en cuenta porque ciertos tipos de falta de concentración, somnolencia, etc., pueden deberse a deficiencias glandulares. Debemos investigar también las condiciones generales de salud, la alimentación, las condiciones de abrigo y comodidad. El déficit alimenticio crónico provoca una distrofia generalizada que interfiere la capacidad de aprender. Como puntualiza Sara Paín (1983) las perturbaciones citadas anteriormente pueden generar o dar lugar a problemas cognitivos más o menos graves. Pero éstos, por sí solos no necesariamente generan un problema de aprendizaje.  Aún sin ser causa suficiente, aparecen como causa necesaria. Cuando el organismo presenta una buena equilibración, la persona defiende su quehacer cognitivo y busca otros caminos que no afecten su desarrollo intelectual.

FACTORES ESPECÍFICOS: Encontramos cierto tipo de trastornos en el área de la adecuación perceptivo motora. Si bien parecen tener origen orgánico no tenemos posibilidades de comprobarlo. Estos trastornos afectan el nivel de aprendizaje del lenguaje, de su articulación y lectoescritura. Aparecen en un sinnúmero de pequeñas fallas, como por ejemplo la alteración de la secuencia percibida, dificultad para construir imágenes claras de fonemas, sílabas y palabras, etc. Podemos encontrar también dificultades en el análisis y síntesis de los símbolos, en la capacidad sintáctica, en la atribución significativa. Algunos procesos dentro de las afasias pueden aparecer sin que podamos establecer su origen en un daño cerebral. Muchos problemas de aprendizaje se encuentran relacionados con una indeterminación en la lateralidad. Debemos estar claros en que la norma es el uno de la mano derecha. La persona diestra en extremidades y ojo presenta una grafía más uniforme y armónica. El niño zurdo se ve forzado a una decodificación precoz. El caso se complica más cuando hay una lateralidad cruzada, es decir que los ojos y las manos no presentan lateralización idéntica. FACTORES EMOCIONALES Debemos partir tomando conciencia de que “… la familia es el aula primordial

en la educación del niño. Esta metáfora subraya los aspectos de la interacción familiar que pueden contribuir a las dificultades del niño en la escuela”. Es casi

totalmente reconocido por, docentes, pedagogos o psicólogos que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, solo se conoce la influencia de estos aspectos emocionales cuando se intenta fundamentar un problema de aprendizaje o cuando se re realiza una prevención de tales problemas. Cuando se trata de explicar por qué aprenden los que consiguen aprender, generalmente nos remitimos a teorías cognitivistas, se escucha decir, “ese niño aprende porque es inteligente” no

escuchamos decir “ese niño aprende porque es amado y bien sostenido por sus padres”.

Si solamente pensamos en operaciones centrales de la inteligencia, como clasificar o seriar nos podemos dar cuenta de la importancia de los aspectos emocionales en el aprendizaje. El niño es capaz de realizar clasificaciones de color o tamaño, o siempre y cuando tenga las capacidades cognitivas para hacerlo, pero además cuando se sienta perteneciente a una clase, soy hijo de determinadas personas, soy mujer, soy varón y se sienta como único y distinto, diferenciado de otros, sólo así podrá desarrollar estas operaciones lógicas. Si hemos llegado a comprender lo que es capaz de aprender, podemos observar que el tener las bases biológicas adecuadas no nos garantiza el aprendizaje. El caminar, el hablar, el escribir, y otros conocimientos, requieren de un aprendizaje. Cuando un niño aprende a caminar, lo hace no solo porque tiene piernas y puede hacerlo, sino porque sus padres desean que camine y lo considerar capaz de caminar a pesar de que sepan que caminando puede escaparse o alejarse. Lo mismo al hablar, el niño aprende a hablar porque tiene un aparato fonador sano, pero también necesita de adultos que lo consideren capaz de hablar y entender y desean que aprenda a hablar aunque sepan que hablando el niño podrá discutir u oponerse. Así pues vemos que un desarrollo emocional sano es un factor importante para asegurar una escolaridad exitosa. Distintos desajustes emocionales pueden aparecer, también, a raíz de una dificultad de aprendizaje. El aprendizaje de la lectoescritura es considerado como una de las tareas más importantes en la escolaridad temprana. Los niños que han fallado en esta área pueden ver afectada su autoestima. Las dificultades de aprendizaje y los problemas emocionales frecuentemente establecen una relación recíproca: las dificultades de aprendizaje pueden producir leves desajustes emocionales, y éstos, a su vez, pueden agravar los problemas de aprendizaje. En estos casos, una vez compensada y superada la dificultad, se puede ver que la parte emocional también mejora.

Existen ciertos niños que presentan un total bloqueo frente a la lectoescritura. En algunos casos se puede considerar la posibilidad de que una resistencia al aprendizaje como una forma de castigo a los padres, o como resultado de una excesiva presión por parte de los padres. Hay niños muy sobreprotegidos que se resisten a crecer; la lectoescritura y la lectura representan una forma de crecimiento, de madurar, de independizarse y, por lo tanto, ellos muestran su oposición negándose este aprendizaje. Los niños responden emocionalmente frente a distintas situaciones como divorcios, problemas familiares, sobreprotección, rivalidad entre hermanos, muertes de personas cercanas, situaciones nuevas, etc. Se debe estar muy atento a las reacciones de los niños, buscando la forma de ayudarles a manejar y elaborar estas situaciones ya que se pueden afectar distintos ámbitos de su vida, incluyendo el aprendizaje. FACTORES AMBIENTALES Los que enseñan son los padres, los tíos, los abuelos, los hermanos, los maestros, los compañeros de escuela. Hay máquinas que enseñan pero la participación del maestro es prioritaria. Sin embargo más importante que el contenido enseñado es la relación con la persona que enseña. Para que una persona aprenda es necesario que la persona que le enseña le conceda la posibilidad de “ser la persona que aprende” y le ubique en el lugar de sujeto

pensante. Más que una persona que enseña contenidos, debe abrir un espacio para aprender, para construir conocimientos y para construirse a si mismos. En tal sentido el papel del maestro es ayudar al niño a auto reconocerse como ser pensante y autor de su historia.  Así mismo la persona que enseña entrega las herramientas para aprender, no ofrece directamente el conocimiento, por lo que una persona que enseña debe ubicar al niño en un espacio de aprendizaje, en su proceso debe estar seguro de si mismo y tener sus propios proyectos.