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../output/main/cover.jpg Eduardo Guerrero López

Unidad Didáctica

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)

Eduardo Guerrero López Reservados Todos los Derechos © Marpadal Interactive Media, S.L. S.L.

OBJETIV OBJETIVOS OS ESPEC FICOS FICOS

OBJETIVOS OBJETIVO S ESPEC FICOS 

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Conocer las bases y los fundamentos esenciales del aprendizaje significativo y por descubrimiento, y entender este tipo de aprendizaje como un beneficio fomentado a partir del uso de materiales didácticos interactivos. Identificar a los autores más representativos de las corrientes psicológicas de estilo constructivista. Valorar las implicaciones pedagógicas que tiene el uso de los diferentes tipos de metodologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Reconocer los beneficios para el profesorado y alumnado del uso de metodologías activas.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN

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2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO

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2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. AUSUBEL

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2.2. TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO. PIAGET

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2.2.1 Principales características de la visión constructivista del aprendizaje

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2.2.2 Características esenciales del aprendizaje constructivista

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2.2.3 Implicaciones Pedagógicas del aprendizaje constructivista

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3. BASES DEL APRENDIZAJE POR ACCIÓN Y DESCUBRIMIENTO

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3.1. FORMAS DE DESCUBRIMIENTO

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3.2. CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

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3.3. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A TRAVÉS DE MEDIOS DIGITALES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

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4. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y MEDIOS DE EXPOSICIÓN

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4.1. METODOLOGÍAS ACTIVAS

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4.2. MEDIOS DE EXPOSICIÓN

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5. CONCLUSIONES

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6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

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1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN Una de las viejas aspiraciones de la enseñanza en todos los sistemas –más o menos ortodoxos– ha sido desde siempre proporcionar un acceso al conocimiento que pudiera cumplir simultáneamente los siguientes requisitos: Material de aprendizaje práctico y ameno que incitara en los alumnos un modo de implicación y motivación intrínseco. Material riguroso, científicamente contrastado y profesionalmente utilizado, siendo imprescindible el concurso del docente para acercarlo al alumno. Clases amenas y entretenidas que alternaran el trabajo individual, con la explicación del profesor y el trabajo en pequeños grupos. Material didáctico presentado con oportunidades y alternativas de elección para los alumnos, con un grado de interactividad que permita a los alumnos profundizar en los aspectos más significativos, entendiendo esa significación como significado atribuido personalmente por el alumno. Oportunidades en el aula para el trabajo autónomo orientado mínimamente por el docente, que actúa como mediador entre el alumno ávido de conocimientos y el conocimiento propiamente dicho presentado en forma de material didáctico, licitando los procesos conducentes a la adquisición del aprendizaje. Material didáctico y pruebas de evaluación presentadas en múltiples formatos con información redundante para que sean respetados todos los estilos de aprendizaje (texto, audio, vídeo, imágenes, gráficos, etc.), integrando en un todo global todos estos recursos. Material didáctico, orientaciones docentes, pruebas de evaluación y actividades de elaboración en sintonía con el nivel madurativo de cada alumno, adaptando t odo a éste nivel. Material didáctico adecuadamente concebido para trabajar en las ZDP o Zonas de Desarrollo Próximo según el concepto de Vygotsky, es decir, el espacio comprendido entre lo que el niño sabe hacer por sí mismo y lo que sabe realizar con apoyos o ayudas. Así que durante muchos siglos, la consecución de estas aspiraciones ha ido unida indefectiblemente al desarrollo de sistemas pedagógicos de contrastada eficacia, al avance del conocimiento de la forma en que los seres humanos adquieren conocimiento y al desarrollo tecnológico de los m edios de exposición del material didáctico.

Figura 1. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN

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1. INTRODUCCIÓN

Durante años, los docentes se han visto obligados a escoger entre dos tipos de enseñanza, que se sitúan como dos posibles opciones de enfocar la docencia, de t al modo que han tenido que decantarse entre: a. Los sistemas formales de educación: Son aquellos que aseguran la fiabilidad y la transmisión de conocimientos a través, mayoritariamente, de aprendizajes basados en la exposición. En este tipo de enseñanza es en el docente sobre el que recae el mayor peso, ya que el alumno solo tiene que encargarse de la asimilación pasiva de información. Un ejemplo de estos sistemas formales de educación lo vemos en la enseñanza que tradicionalmente ha sido utilizada en nuestro sistema educativo, caracterizada por las clases magistrales. b. Los sistemas de educación informales: Son aquellos en los que prima la espontaneidad de los aprendizajes, pues se basan en la idea de que el conocimiento puede generarse en cualquier momento y a través de actos pertenecientes a la vida cotidiana. Aquí prima el aprendizaje significativo, por descubrimiento, y creado directamente por el alumno. Un ejemplo lo podemos ver en las pedagogías alternativas, como la Waldorf, en la que se valora mucho más la construcción de conocimiento por parte del alumno que la mera exposición de la materia. En fin, había que elegir entre la institución escolar más “aburrida” y poco motivante para muchos alumnos, pero fiable y normalizadora, por un lado; y la institución escolar creativa, renovadora, motivadora, pero para algunos caótica y poco fiable en la transmisión de un mínimo de conocimientos normalizados (si a los alumnos les das a elegir, pocos aprenden las mismas cosas que el resto, ya que cada uno de ellos atribuye significado especial a diferentes partes del mismo material, asimilando distintos aspectos de la misma realidad). Los sistemas más conservadores (y el nuestro lo es, independientemente del signo político que ocupe la Administración) optan por una Escuela más formal y garantizadora de que un mínimo es aprendido y de que todos aprenden lo mismo, eliminando la riqueza de la diversidad en el aprendizaje (todas las chimeneas rectas) en el proceso, pero asegurando (al menos así lo pretenden) un mínimo de competencia académica.

Figura 2. Los sistemas más conservadores (y el nuestro lo es, independientemente del signo político que ocupe la Administración) optan por una Escuela más formal y garantizadora de que un mínimo es aprendido y de que todos aprenden lo mismo

Sin embargo, en los últimos años hemos presenciado una revolución en la tecnología que ha afectado irreversiblemente al desarrollo de las técnicas de exposición. Ahora es posible incorporar a nuestro sistema tradicional y conservador técnicas y recursos que hacen posible recuperar los criterios antes mencionados e incorporarlos al ejercicio de la docencia de un modo que divierta y motive a los alumnos sin necesidad de perder ni un ápice de rigor formal. Los medios que nos ofrece la tecnología posibilitan que los docentes puedan optar también por un método de enseñanza más innovador y creativo, además de más significativo para el alumno, pues muchas de las herramientas digitales existentes hacen posible que sea el alumno el que construya su propio aprendizaje.

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1. INTRODUCCIÓN

Figura 3. En los últimos años hemos presenciado una revolución en la tecnología que ha afectado irreversiblemente al desarrollo de las técnicas de exposición.

La presente unidad reflexionará acerca de estos y otros temas, y sobre cómo la elaboración de material didáctico puede ayudarnos a desarrollar una intervención educativa basada en el aprendizaje autónomo y por descubrimiento.

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2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho proceso origina un cambio persistente, cuantificable y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorías, hace que el mismo formule un concepto mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores). El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento (especialmente cuando trabajamos con las TICs), o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. AUSUBEL El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel (1963 a 1968). David P. Ausubel, psicólogo estadounidense fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, y planteó su Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepción, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos.

Figura 4. David Ausubel (1963 a 1968) psicólogo estadounidense.

David Paul Ausubel. Psicólogo estadounidense. Nació en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983).

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El término “aprendizaje significativo” se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto es: el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle significado. Por eso, lo que procede es intentar que los aprendizajes que se lleven a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posibles, para lo cual el método de enseñanza debe procurar que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje. En este sentido, las nuevas tecnologías que han ido desarrollándose en los últimos tiempos y que se han aplicado a la educación juegan un papel vital. Pero, ¿qué quiere decir, exactamente, que los alumnos construyen significados? Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas” y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que hace que un contenido sea más o menos significativo es, precisamente, su mayor o menos inserción en otros esquemas previos. El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad constructiva y la interacción con los otros. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento.

Figura 5. El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad constructiva y la interacción con los otros.

Conviene distinguir lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender y hacer en contacto con otras personas, observándolas, imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. Dado que no siempre el aprendizaje es significativo, cabe preguntarse por las exigencias que éste plantea para serlo. Para ello debe cumplir tres condiciones: 1. Por un lado, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos y por otro, el contenido ha de poseer una significatividad psicológica, es decir, es necesario que el alumno pueda poner el contenido a aprender en relación con lo que ya conoce de forma no arbitraria para que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidos con anterioridad. En este sentido, se precisa estrategias metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los denominados Organizadores Previos, (bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que poder relacionarse). 2. El contenido ha de poseer una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido es vago, está poco estructurado o es arbitrario,

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es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. 3. El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Ha de tener intención de relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce. Todo ello va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación. Ahora bien, junto al conocimiento previo existen otros procesos psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje: la percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; sus expectativas ante la enseñanza; sus motivaciones y actitudes; las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar, etc. En definitiva, los significados que finalmente construye a partir de lo que se le enseña no dependen sólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje. Los significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor, que guía el proceso de construcción de conocimiento, haciéndole participar en tareas y actividades que le permiten construir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidos del currículum escolar. El profesor, es pues, al mismo tiempo, una guía y un mediador. Como resumen de lo expuesto hasta aquí, se puede afirmar que todo aprendizaje deberá cumplir tres requisitos: El contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, no lejano al interés o experiencia del alumno. El alumno debe estar motivado a aprender. Aquí entra en toda su dimensión el papel fundamental del profesor como elemento clave para estimular el aprendizaje significativo, para orientarlo en una determinada dirección. El aprendizaje debe ser funcional, es decir, todos los conceptos, conocimientos, normas, etc., que el alumno aprende, deben serle útiles, de forma que pueda aplicarlos en cualquier circunstancia que se requieran.

2.2. TEORÍA DEL CONSTRUCTIVISMO. PIAGET Antes de ahondar en las bases de las teorías constructivistas vamos a detenernos en las breves biografías de dos autores fundamentales: Piaget y Vygotsky. "Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándolo o aborreciéndolo. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final, pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico."

Albert Einstein. Jean Piaget. Psicólogo y lógico suizo. Nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel (Suiza). Hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Entre sus muchos escritos destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964) y Psicología y pedagogía (1970). Falleció el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.

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Figura 1. Jean Piaget. Psicólogo y lógico suizo.

Lev Semiónovich Vygotsky. Psicólogo ruso. Nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha (Bielorrusia). Su trabajo más conocido fue "Pensamiento y Lenguaje", publicado al poco tiempo de su muerte, pero igual notoriedad alcanzó "La crisis de la Psicología", en la que hizo una crítica sistemática de toda tendencia y corriente en la psicología europea del momento.

Figura 1. JLev Semiónovich Vygotsky. Psicólogo r uso.

La formalización de la teoría del Constructivismo, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende, se atribuye generalmente a Jean Piaget, aunque otros pedagogos como Lev Vygotsky destacan en este enfoque del aprendizaje. Piaget, psicólogo suizo de principios del siglo XX, sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. El constructivismo es un término usual en la literatura de uso común para el psicólogo y para los educadores. Este término

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se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes. Desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el desarrollo global del alumno. El constructivismo es un término que se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes activamente, creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.

Figura 6. Nuestro sistema educativo se basa en principios básicos del enfoque constructivista del aprendizaje, que asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar.

Nuestro sistema educativo se basa en principios básicos del enfoque constructivista del aprendizaje, que asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el desarrollo global del alumno. El Constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. Para los constructivistas el aprendizaje surge cuando el alumno procesa la información y construye sus propios conocimientos. El constructivismo coincide con la base de todos los movimientos de renovación educativa de los últimos años, en tanto en cuanto se considera al alumno como centro de la enseñanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisición del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo prioritario el potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje.

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Figura 7. Para los constructivistas el aprendizaje surge cuando el alumno procesa la información y construye sus propios conocimientos.

2.2.1 Principales características de la visión constructivista del aprendizaje CARRETERO (1994) destaca los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre este tema: El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. El aprendizaje se ve favorecido por la interacción social. El aprendizaje se fundamenta en la toma de conciencia de la realidad. El niño es la causa principal de su propio desarrollo.

2.2.2 Características esenciales del aprendizaje constructivista Lo que hay en el cerebro del que va aprender tiene importancia. Los resultados del aprendizaje no sólo dependen de la situación de aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros alumnos sino también de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino muy estructurados e interrelacionados de múltiples formas. El sujeto que aprende construye activamente el significado. Estudios sobre las formas en que comprendemos, sugieren que interpretamos activamente nuevas experiencias, mediante analogías, a partir de estructuras de conocimientos que ya poseemos. La perspectiva constructivista sugiere que más que extraer conocimiento de la realidad, la realidad sólo existe en la medida en que la construimos. De esta concepción activa de construcción de significado se derivan dos puntos. El primero es que la comprensión implica la existencia de expectativas y no ser simplemente receptores de la información. El segundo concierne a la problemática cuestión de lo que se acepta como aprendizaje significativo. Desde el punto de vista constructivista, aceptamos algo como significativo cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Los alumnos son responsables de sus propios aprendizajes. Desde la perspectiva constructivista constituye el reconocimiento de una condición necesaria del aprendizaje: el que los alumnos hagan continuamente sus propias síntesis ordenadas de los conocimientos. El aprendizaje constructivo se lleva a cabo a partir de la experiencia.

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Figura 8. Lo que hay en el cerebro del que va aprender tiene importancia.

2.2.3 Implicaciones Pedagógicas del aprendizaje constructivista La escuela es el prototipo de entorno en que se construyen conocimientos; el aprendizaje escolar es un proceso constructivo. MERRILL (1993), por ejemplo, señala cuáles son los supuestos del constructivismo: El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el alumno construye una representación interna del conocimiento. El aprendizaje es una interpretación personal del mundo, de la experiencia. El aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados sobre la base de una experiencia personal. El significado se ve desde múltiples perspectivas. El aprendizaje debe producirse en contextos realistas. La evaluación debe ser una actividad articulada con la tarea, y no separada de ella. La planificación de la enseñanza deberá tener en cuenta el nivel de desarrollo del sujeto tanto desde la perspectiva cognitiva, como socio-cultural y emotiva. Desde el punto de vista del educador, este habrá de partir de las características del sujeto y adaptar a ella la selección y secuenciación de contenidos tanto conceptuales como de valores, actitudes, destrezas y estrategias de conocimiento. El papel del profesor además de un trasmisor de los tipos de contenidos escolares señalados habrá de crear las condiciones más favorables. El alumno es quien construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas; es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje; de él depende, en definitiva, la construcción del conocimiento. Sin embargo en el caso del aprendizaje escolar, la actividad constructivista del alumno no aparece como actividad individual sino también como parte de la actividad interpersonal que la incluye. La actividad interpersonal se refiere tanto a la interacción profesor-alumno, como a la interacción alumno-alumno.

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3. BASES DEL APRENDIZAJE POR ACCIÓN Y DESCUBRIMIENTO El máximo exponente en este campo, Jerome S. Bruner, nacido en Nueva York en 1915, plantea su “Teoría de la Categorización” en la que coincide con Vygotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo, Bruner añade a la actividad guiada o mediada en Vygotsky que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa es tener la experiencia personal de descubrirla, pues el descubrimiento fomenta el aprendizaje significativo y, si no se descubre por uno mismo, no llega a ser realmente significativo. Por un lado, Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad y por otro, plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participación: el docente no expone los contenidos de un modo acabado, sino que su actividad se dirige a ofrecer a su alumnado una meta que ha de ser alcanzada, a la par que sirve como mediador y guía en el proceso educativo. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que éste descubra por sí mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento más duradero en el tiempo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos. Jerome Bruner. Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento desarrolla, entre otras, la idea de Andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

3.1. FORMAS DE DESCUBRIMIENTO Según Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento: Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.

3.2. CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Para que el aprendizaje por descubrimiento tenga lugar han de cumplirse una serie de condiciones. Pasamos a citar las más significativas: El ámbito de búsqueda de la información necesaria para comenzar el proceso de aprendizaje debe ser restringido ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteó en un principio, obviando otro tipo de informaciones que pueden suponer un impedimento (un ejemplo claro de esta condición son las propuestas metodológicas que se basan en actividades como las Webquest y las Cazas de Tesoros, como veremos más adelante). Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes para el alumno, procurando su motivación, ya que así el individuo se incentivará a realizar este tipo de aprendizaje. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos adecuadamente y relacionar la información que ya se posee con la nueva. Si a un alumno se le pide que alcance un objetivo sobre el cual no tiene base no va a poder llegar a alcanzarlo. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de

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variables, lo que quiere decir que el individuo tiene conocimiento sobre las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder realizarlo. Los alumnos deben percibir que la tarea que se les encomienda tiene sentido y merece la pena para que se involucren en el descubrimiento y así se produzca el aprendizaje.

Figura 9. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables.

3.3. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A TRAVÉS DE MEDIOS DIGITALES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Como veremos a lo largo del curso, una Webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW, World Wide Web en Internet. Webquest significa indagación, investigación y descubrimiento a través de la Web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March. (1998; 2000). Una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema, una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos (para conseguir un aprendizaje semi-guiado) accesibles a través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en pequeño grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.

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Figura 10. WebQuest El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha

Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela”.

Figura 11. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.

Otra de las actividades de ejemplo del aprendizaje por descubrimiento basado en metodologías activas, donde el docente adquiere un papel de mediador limitándose casi exclusivamente a guiar al alumno son las Cazas de Tesoros (del inglés Treasure Hunt).

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Figura 12. Aprendizaje por descubrimiento basado en metodologías activas

Aunque las estudiaremos más adelante, diremos que ésta es más sencilla de realizar que una Webquest, con el objetivo de trabajar un determinado contenido de una forma más guiada, a través de una búsqueda de respuestas concretas y los recursos necesarios para encontrarlas. Así mismo, permiten introducir al alumno las nuevas tecnologías y el manejo de navegadores y buscadores en Internet.

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4. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y MEDIOS DE EXPOSICIÓN Podríamos dedicar tratados completos para reflexionar y estudiar lo que supone educar y enseñar como forma de introducirnos a la diferenciación de las metodologías activas. No obstante, pasaremos a dar algunas breves pinceladas previas al respecto antes de entrar en materia. La definición más concreta de “enseñar” podría ser que es un proceso bidireccional de transmisión del conocimiento. Es bidireccional porque, tradicionalmente, consideramos que es el docente el que transmite el conocimiento al alumno pero, en realidad, el profesor aprende de su alumno en el transcurso del proceso educativo a ajustar su intervención por la respuesta que éste muestra. Es decir, que el alumno enseña, de alguna forma, a su maestro a enseñarle. A su vez, el alumno observa los resultados obtenidos en sí mismo y ajusta su nuevo nivel de expectativas. Así pues, decimos que la enseñanza es bidireccional, un proceso de dos direcciones, y a éste efecto se le llama estilo de enseñanza. Al transmitir un conocimiento cualquier éste debe ser presentado de forma conveniente. Dicha presentación es un elemento fundamental por lo que hay que seleccionar el qué, el cómo, el cuándo y el dónde presentar dicho conocimiento al alumno para que pueda ser asimilado de la forma más correcta posible. Todas esas opciones de presentación se engloban en un concepto llamado metodología. A su vez, como el objetivo de toda enseñanza es transmitir conocimiento, al término del proceso debemos sondear el nivel de conocimiento alcanzado por el alumno, lo que se conoce como evaluación. A este respecto incluiríamos algunos interrogantes más: qué, cómo y cuándo evaluar. A todo esto hay que sumar que los agentes fundamentales del proceso de enseñanza son, evidentemente, docente y alumno. Toda enseñanza necesita de un sujeto paciente o receptor de los conocimientos, así que el alumno es la figura clave del proceso, debido a que es quien dota de sentido al término. Cada alumno aprende de una forma distinta, ya que es un individuo único y diferente del r esto, y a esta forma particular de aprender se le denomina estilo de aprendizaje. En definitiva, podemos decir que las claves para comprender el concepto de enseñanza residen en: El estilo de enseñanza-aprendizaje del docente. La forma de presentar el conocimiento o metodología. La forma en que evaluamos la adquisición del conocimiento. El estilo de aprendizaje del alumno. Cualquier sistema de enseñanza utilizado ha de contemplar estos factores. Lo interesante al respecto es, pues, que cada metodología aplica dichos factores de una forma, otorgándoles valores relativos. Distingamos, entonces, cómo son realmente las metodologías activas de enseñanza, diferenciándolas de metodologías tradicionales basadas en la simple exposición y asimilación pasiva de conocimientos.

4.1. METODOLOGÍAS ACTIVAS Como ya sabemos, toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un contexto dado y con unos recursos determinados. Así, fijando unos objetivos a alcanzar al término del proceso, se escoge una metodología. En función de las circunstancias y las situaciones es conveniente escoger una metodología u otra: cada método es bueno para algo y no todos los métodos sirven para todos los momentos educativos. En consecuencia, la elección de una u otra metodología dependerá, fundamentalmente, de dos variables: el logro de los objetivos a alcanzar y la concepción del aprendizaje que tenga el docente. Podemos entender la metodología activa como el proceso y la forma de trabajo que requiere de la participación activa del alumno en la construcción de su propio aprendizaje. Como una forma de aprender que requiere compromiso y responsabilidad de los alumnos, que son los agentes principales en este método. El estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Siguiendo a De Ketele (2001), pueden señalarse algunas condiciones mínimas que pueden garantizar la utilización de

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metodologías activas: En primer lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que sea compleja. Esto facilitará su implicación, ya que depende directamente de él la resolución de la situación. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un producto observable y evaluable en relación con dicha situación. Esto facilitará que ponga en práctica estrategias de resolución de problemas y se involucre por obtener resultados claros y precisos. En tercer lugar, en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo) está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que actúa como guía y recurso, acompañando al alumno en su proceso.

Figura 13. Las metodologías activas constituyen una forma interesante de presentación del conocimiento y una respuesta a las preguntas de qué, cómo, cuándo y dónde enseñar.

Así pues, una metodología activa tratará de dar respuesta, de la forma que se indica a continuación, a las preguntas anteriormente formuladas con respecto a qué, cómo, cuándo y dónde enseñar. Qué enseñar Basan los contenidos de los que el niño aprende en el aprendizaje significativo. Es decir, teniendo en cuenta que los niños adquieren primero los aprendizajes que consideran interesantes (significativos), se trata de seleccionar una gama amplia de contenidos, con el fin de que los niños puedan tener una amplia variedad de contenidos a elegir. Presentando el material didáctico de una forma variada se consigue que el niño preste una atención diferencial a distintas partes del mismo, y de esa forma, paradójicamente aprender lo que el resto a partir de la diferencia. Cómo enseñar La forma más adecuada de enseñar es, desde este punto de vista, facilitar la manipulación del material objeto de conocimiento, de forma que el niño pueda descubrir (aprendizaje por descubrimiento) a través de la elaboración y transformación de ese material. Hablamos de educación por la acción y el descubrimiento, siempre guiado por el docente. De nuevo, la forma en que se presenta el material es trascendental para conseguir ese objetivo. Cuándo enseñar Las metodologías activas abogan por una flexibilización en los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Tienen muy en cuenta que los ritmos de aprendizaje son diferentes para cada alumno, pero al mismo tiempo, se atienen a los condicionantes clásicos de espacio, tiempo y agrupamientos de las aulas tradicionales en nuestro sistema. El problema de la individualización de ritmos de aprendizaje se soluciona desde las metodologías activas con una serie de actividades de refuerzo y apoyo que se superponen a las actividades programadas apoyándose en la elaboración de un material específico adaptado a las necesidades de los alumnos con más necesidades de atención especial, ya sea por abajo o por arriba.

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Dónde enseñar Las metodologías activas consideran cualquier espacio como educativo siempre que contenga los estímulos para el aprendizaje necesarios para conseguir los objetivos propuestos. Dado que los alumnos aprenden gracias a la manipulación de su entorno, cualquier entorno es válido si es lo suficientemente rico. Podemos utilizar los espacios comunes de los centros, modificar el espacio del aula para trabajar en pequeños grupos, etc. Es importante ajustar los medios de exposición al espacio que se está utilizando. En ese sentido, las metodologías activas tienen ventaja (por su flexibilidad) sobre los sistemas más tradicionales.

4.2. MEDIOS DE EXPOSICIÓN Los medios de exposición son todos los recursos que utiliza el docente para presentar el material didáctico a sus alumnos, un material que va a ser básico para la adquisición del aprendizaje, y unas formas de exposición que resultan críticas para despertar el interés de los alumnos en el material propuesto, y de esa forma desencadenar un aprendizaje realmente significativo. Los medios de exposición en las metodologías activas, trascienden la mera explicación oral del profesor sobre los contenidos del libro de texto y van mucho más allá, incorporando recursos multimedia en la medida en que se concibe como esencial desde esta perspectiva que los alumnos tengan acceso a un material didáctico redundante en su presentación en diferentes formatos: texto, locuciones, imagen, vídeos, sonidos, animaciones, gráficos, etc. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han revolucionado las formas de presentar material didáctico y, en la actualidad asistimos a una revolución comparable a la de la incorporación del reproductor de vídeo VHS a la docencia. El desarrollo que han tenido los periféricos conectables al ordenador y el abaratamiento de las tecnologías de reproducción y proyección multimedia han permitido que la posibilidad de introducirlas en las aulas sea ahora cada vez más real.

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5. CONCLUSIONES

5. CONCLUSIONES El sistema educativo no puede quedar al margen de los cambios que traen las sociedades postmodernas, como los cambios sociales, los cambios en las concepciones económicas o los cambios en los sistemas de valores. Pero existe un cambio que la escuela ha de tener muy presente debido a su impacto y a su vertiginosa velocidad de expansión y amplitud: los cambios tecnológicos. Por tanto, el sistema educativo debe atender a la formación de nuevos ciudadanos que sean capaces de afrontar y asumir dichos cambios para poder sumergirse en las sociedades del futuro, y la incorporación de las nuevas tecnologías ha de ser algo de especial prioridad. Esta incorporación se debe contemplar desde la perspectiva de favorecer los aprendizajes al alumnado y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y profesional. De esta manera, el tratamiento de las nuevas tecnologías siempre debe hacerse desde un enfoque globalizador que parta de una metodología activa y significativa para el alumnado. A este respecto, el tema que acabamos de finalizar sobre aprendizaje significativo y por descubrimiento es de gran relevancia para aquellos docentes que se planteen la inclusión de los medios digitales en su proceso de enseñanza, ya que existe una estrecha relación entre el uso de las TIC en el aula y el desarrollo de aprendizajes significativos, siempre y cuando los medios tecnológicos se abarquen en el proceso de enseñanzaaprendizaje con coherencia y buena praxis. Para que estas tecnologías estén verdaderamente al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y contribuyan a la formación de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta sociedad del mañana (que ya es la de hoy), tal penetración tecnológica debe estar acompañada de una evolución pedagógica. Las nuevas tecnologías exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno: el profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales basadas en el discurso a la hora de instruir al alumno, y el alumno no puede continuar siendo un mero receptor de conocimientos ya molidos. Se ha observado que las tecnologías de la información suscitan la colaboración en los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés, favorecen el espíritu de búsqueda, promueven la integración y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los profesores las TIC han servido hasta ahora para facilitar la búsqueda de material didáctico, contribuir a la colaboración con otros docentes e incitar a la planificación de las actividades de aprendizaje de acuerdo con las características de la tecnología utilizada. Pero, realmente, donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la enseñanza es como apoyo y guía del proceso de enseñanza y aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y son empleadas de forma cotidiana. La integración pedagógica de las tecnologías difiere de la formación en las tecnologías y se enmarca en una perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como un saber aprender.

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6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA

6. BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y SUGERENCIAS DE CONSULTA Ausubel, D., Novak, J. Y Hanesian, H. (1997). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. Madrid: Trillas. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. De Ketele, J.M. (2001): L’Evaluation dans le cadre de métodes actives. Jornadas de Innovación Educativa. Metodologías activas y evaluación. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. Novak, J. Y Gowin, D.B. (1998). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Woolfolk, A.E. (2006). Psicología educativa. Méjico: Prentice Hall. http://www.tecnoedu.com/ http://www.eduteka.org/

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