UNIVERSIDAD NACIONAL
“SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN TESIS
APLICACION DEL MÉTODO DIALÉCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES DE 4º Y 5º GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. “SAN MART IN DE PORRES” DE MARIAN - HUARAZ.
TESISTAS: Bach. BUSTAMANTE CABELLO, Julio César Bach. TINOCO HUAMÁN, Máximo Eusebio Bach. TOLEDO RAMÍREZ, Andrés Roberto ASESORA: Psicóloga Psicólog a MENDOZA ALVA Rosario HUARAZ – PERÚ
2012 1
DEDICATORIA
A mi hijo Sebastián, Sebastián, a mi madre Luzmila, a mis compañeros y al pueblo por ser la fuente principal que forjó mi espíritu libre y consecuente, son las lumbreras por las que mi pensamiento se transforma en praxis. Julio César.
A mis queridos queridos padres por ser germinal germinal este ser social: A ti padre por sus aciertos aciertos y sus equivocacione equivocaciones s que constituyeron lecciones de vida A mi madre por por constituir constituir fortaleza fortaleza y lucha, lucha, por una vida transformadora A Vilma, mi compañera compañera por constituir parte importante de mi núcleo familiar A mi hijo Lenin, Lenin, y al pequeño pequeño que será será pronto realidad, a ambos por significar la luz de mi mañana A mis hermanos hermanos Gloria, Carlos, Wilder y Gerald con con quienes escribí paginas importantes de mi existir, por ser ejemplos de unidad y contradicción, por ser seres desarrolladores
AGRADECIMIENTO
2
DEDICATORIA
A mi hijo Sebastián, Sebastián, a mi madre Luzmila, a mis compañeros y al pueblo por ser la fuente principal que forjó mi espíritu libre y consecuente, son las lumbreras por las que mi pensamiento se transforma en praxis. Julio César.
A mis queridos queridos padres por ser germinal germinal este ser social: A ti padre por sus aciertos aciertos y sus equivocacione equivocaciones s que constituyeron lecciones de vida A mi madre por por constituir constituir fortaleza fortaleza y lucha, lucha, por una vida transformadora A Vilma, mi compañera compañera por constituir parte importante de mi núcleo familiar A mi hijo Lenin, Lenin, y al pequeño pequeño que será será pronto realidad, a ambos por significar la luz de mi mañana A mis hermanos hermanos Gloria, Carlos, Wilder y Gerald con con quienes escribí paginas importantes de mi existir, por ser ejemplos de unidad y contradicción, por ser seres desarrolladores
AGRADECIMIENTO
2
A todos los seres humanos que en este transcurrir histórico social contribuyeron con especial contradicción y objetividad a forjar mi pensamiento que se transformó en praxis hasta la inagotabilidad eterna de la materia. Con profundo cariño y gratitud a mi madre Luzmila Cabello que me hizo comprender la importancia de luchar por la vida y a no cejar ni doblegarte ante la imposibilidad, si así lo fuera, de que la meta es inalcanzable, y sobre todo, por su amor sin frontera que lo aprehendí en cada día de éxitos y abrojos de este proceso proceso incomprensible, caótico, contradictorio, pero donde triunfa la vida social y la igualdad. También, a mi hijo Sebastián G. Bustamante por editar una faceta desconocida en mi persona y por ser mi compañero que no abandona ni renuncia a nuestro proyecto trazado. Y también a todos mis compañeros, colegas, discípulos, alumnos y amigos que en la crítica, autocrítica, en el silencio y en la fidelidad seguimos trazando nuevos caminos en nuestra existencia. Un agradecimiento profundo y eterno. .
Un profundo agradecimiento a todos quienes formaron en mí la persona que soy, a todos mis seres queridos quienes son fortaleza en este este camino de constante aprender, aprender, a mis amigos quienes son fuente de mediación mediación social en mi vivir, a mis colegas con quienes compartimos los desafíos de esta profesión, defendiendo siempre nuestros derechos, como los derechos del pueblo, desempeño profesional
a mis queridos estudiantes estudiantes quienes quienes me acompañan en mi
intercambiando roles en el proceso proceso dialectico de la enseñanza-
aprendizaje. A todos ellos mi gratitud. .
3
INDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 10
CAPÍTULO I PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1.1.
El Problema de investigación……………………………….…………………13
1.1.1.
Descripción de la Realidad. …………………………………..………………13
1.1.2.
Planteamiento del Problema………………………………………...…………17
1.1.3.
La Formulación del Problema.…………………………...……………………20
1.1.3.1. Problema General..…………………………………………………….............20 1.1.3.1. Problemas Específicos………...…………………………………….…………20 1.2.
Objetivos………………………………………………………………………21
1.2.1.
Objetivo General……………………………………………………………....21
1.2.2.
Objetivos Específicos…………………………………….……………………21
1.3.
Justificación e Importancia…………………………..………………………22
1.4.
Marco Teórico Referencial. …………………………………………………...23
1.4.1.
Antecedentes de la Investigación. …………………………………….………23
1.4.2.
Definición Conceptual……………………………………………………….. 25
4
A.
Didáctica…………………………………………………………………… ...25
B.
Enseñanza…………………………………………………………………….26
C.
A prendizaje…………………………………………………………………..26
D.
Trabajo pedagógico………..………………………………………………...26
E.
Estrategias didácticas…………..…………………………………………....26
F.
Método………………………………………………………………………27
G.
Didáctica reflexiva………………………………………………………… ...27
H.
Didáctica analítica………………………….………………………………...27
I.
Ciencias sociales………………………………………..…………………….27
J.
Área de Historia, Geografía y Economía……………………………………..28
1.5.
Las hipótesis. …………………………………………………………………28
1.5.1.
Hipótesis general…………………………………….………………………..28
1.5.2.
Hipótesis específicas……………………………………….…………………29
1.5.3.
Variables………………………………………………………………………30
1.5.3.1. Variable independiente. ………………………………………………………30 1.5.3.2. Variable dependiente. …………………………………..…………………….30 1.5.3.3. Variable interviniente. …………………………………..................................30 1.5.4.
Operacionalización de variables……………………………………………....30
5
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACION 2.1.
Origen y desarrollo del Método Dialéctico………………………………….32
2.1.1.
Noción del término Dialéctica……………………………………………….32
2.1.2.
Evolución del método Dialéctico……………………………………………34
2.1.2.1. Dialéctica espontánea en la antigüedad…………………………………….34 2.1.2.2. La dialéctica como método en la filosofía griega…………………………..34 2.1.2.3. Dialéctica de la filosofía clásica alemana…………………………………..37 2.1.2.4. La dialéctica de Hegel………………………………………………………39 2.1.3.
La dialéctica materialista…………………………………………………..43
2.1.3.1. Las leyes de la dialéctica…………………………………………………..49 A.
Ley de la unidad y lucha de contrarios…………………………………….50
B.
Ley de transición de la cantidad a la cualidad……….................................52
C.
Ley de negación de la negación…………………………………………...53
2.2.
El método dialéctico…………………………………………..…………..55
2.2.1.
Las dos caras del método dialéctico…………………..…………………..56
2.2.1.1. El método dialéctico idealista…………………………………………….56 2.2.1.2. El método dialéctico materialista…………………..……………………..57
6
2.2.2.
Principios del método dialéctico………………………..………………..58
2.2.2.1. El movimiento, forma de existencia de la materia……………………….58 A.
El movimiento es absoluto; el reposo relativo…………………………...59
2.2.2.2. La Dialéctica, teoría del desarrollo………………………………………60 A.
La fuerza irresistible de lo nuevo………………………………………..62
2.2.2.3. La Dialéctica, teoría de la concatenación Universal…………………….6 5 2.2.2.4. La práctica, criterio de la verdad……………………………………….67 2.2.3.
Teoría Dialéctica de la verdad………………………………………....68
2.2.3.1. De la verdad relativa a la absoluta……………………………………..69 2.2.3.2. Carácter concreto de la verdad……………………………..………….73 2.3.
El método dialéctico y su lógica……………………………………….75
2.3.1. La cognición lógica dialéctica………………………………………….76 2.3.2
unidad de conocimiento sensual y lógico………………………………80
2.4.
El método dialéctico en la pedagogía………………………………….84
2.4.1.
La filosofía y la didáctica………………………………………………84
2.4.2.
El proceso educativo de la filosofía……………………………………85
2.4.3.
Etapas y procedimientos del método Dialectico en la pedagogía……..86
2.4.3.1. Tesis: la idea…………………………………………………………..87
7
2.4.3.2. Antítesis: la idea y su expresión Dialéctica contraria..……………….90 2.4.3.3. Síntesis: el conocimiento objetivo científico…………………………..96 2.5.
Aplicación del método Dialéctico y la educación científica…………..97
2.5.1.
Reglas de acción de la educación científica……………………………98
2.5.2.
La educación comprensiva……………………………………………..99
2.5.3.
El aprendizaje de las Ciencias Sociales………………..……………..100
A.
Importancia del aprendizaje de las Ciencias Sociales…………...…….101
2.6.
Aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía………..……102
2.6.1.
Competencias del área de Historia, Geografía y Economía…………..102
2.6.1.1. Manejo de información………………………………………………..102 2.6.1.2. Comprensión espacio-temporal………………………………………..104 2.6.1.3. Juicio crítico…………………………………………………………...104 2.6.1.4. Actitudes ante el área………………………………………………….106 2.7.
Concepción Dialéctica del proceso enseñanza-aprendizaje…………...107
2.8.
Proceso enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de la Psicología Dialéctica…………………………………………………..110
2.9.
Concepciones psicológicas de las capacidades desde el enfoque Histórico Cultural (Dialéctico)…………………………………………113
8
2.10.
La aplicación del método dialéctico a la enseñanza……………………117
A.
Los fundamentos pedagógicos del método dialéctico………………….117
B.
La razón científica del método dialéctico en la enseñanza……………..118
C.
El análisis-síntesis en la enseñanza-aprendizaje………………………..119
2.11.
El aprendizaje desde el enfoque Dialéctico (Histórico – Cultural )…….121
CAPITULO III RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.1.
Descripción del trabajo de campo………………………………………126
3.2
presentación y análisis de datos………………………………………..128
3.2.1.
Presentación e interpretación de los resultados en el pre test………..129
3.2.2.
Presentación e interpretación de los resultados en el post test……..144
3.2.3
análisis e interpretación de los indicadores estadísticos……………….159
3.3.
Adopción de decisiones………………………………………………..162
Conclusiones Recomendaciones BIBLIOGRAFÍA
9
INTRODUCCIÓN El presente es el informe final de investigación titulado: ―Aplicación del Método
Dialéctico en el aprendizaje objetivo y crítico del Área de Historia, Geografía y Economía de los Estudiantes de 4º Y 5º Grado de Educación Secundaria de La I.E. San Martin de Porres de Marian- Huaraz, el mismo que presentamos a la Universidad Nacional Santiago Antunez de Mayolo con la finalidad de obtener el Título Profesional. Conociendo la realidad educativa nacional, urge que todas las personas nos aunamos, principalmente los que estamos comprometidas con la educación, para desarrollar nuestra alicaída educación nacional ya que ésta es la base para la construcción de una nueva sociedad libre, justa, democrática y con una conducta crítica significativa. Aquí surge la necesidad para el docente dentro de la función mediadora la de aplicar un método que permita un aprendizaje objetivo y crítico. En tal sentido es imprescindible que el maestro como mediador social dentro del proceso E-A en los diversos niveles educativos, trabaje sistemáticamente con el Método Dialéctico, fundamentalmente en el área de Historia, Geografía y Economía en el nivel secundario, como lo es en el presente estudio, pues
logrará que los alumnos adquieran un
aprendizaje objetivo y crítico del área en mención. Es importante afirmar que la historia como parte de las Ciencias Sociales es una ciencia que nos permite conocer los múltiples aspectos que integran la caracterización de un régimen socioeconómico. Cuando investigamos la historia de un pueblo, llegamos a conocer los factores que motivan su caracterización histórica y las causas que implican su transformación. La historia en una ciencia básica la cual nos permite el conocimiento más concreto de la realidad social. Las ciencias sociales aportan sus conocimientos particulares para la que la historia integre una visión en conjunto, de la totalidad que nos permite mejorar el conocimiento y comprensión de la realidad.
10
En toda actividad educativa, el proceso enseñanza aprendizaje implica una concepción filosófica del objeto de conocimiento, así como una teoría de conocimiento y por ultimo determina el carácter de clase del conocimiento proporcionado por la historia y otras ciencias sociales. Un profesor de Ciencias Sociales, particularmente de historia ya no debe ser el simple narrador de hechos o de acontecimientos, por el contrario, debe tener una concepción filosófica de la historia y poseer método científico para la enseñanza. Debe descartar el concepto vulgar de método y prepararse para conocer los elementos del método científico, como una forma de aprender la realidad, que le sirva tanto al educador como al educando. El educador de ciencias sociales debe hacer uso de las llamadas técnicas de enseñanza, pero como auxiliares, como algo accesorio a la enseñanza, ya que la calidad de la misma está determinada por el contenido y no por la forma como se enseña. La enseñanza de la historia debe formar realmente la conciencia, hasta lograr una comprensión del proceso histórico y en consecuencia, una interpretación del momento que le toca vivir a cada persona. Una información histórica debidamente interpretada por una filosofía progresista, nos conduce a una transformación de los conocimientos en convicciones. Debe permitir el desarrollo de un conjunto de capacidades que permiten un aprendizaje objetivo y crítico. En tal sentido, justamente la aplicación del Método Dialectico en el proceso E-A es importante porque permite el desarrollo de capacidades que permitan aprendizajes objetivos y críticos. Justamente el presente informe de tesis es el resultado de un estudio efectuado a una muestra de 34 alumnos de la Institución Educativa ―San Martin‖ de Marian del distrito de Independencia de la provincia de Huaraz.
11
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que si efectivamente el Método Dialéctico si desarrollo capacidades para un aprendizaje objetivo y crítico de manera particular en el área de Historia Geografía y Economía. A continuación describimos la estructura detallada del presente trabajo de investigación, que comprende: EN EL CAPITULO I, trata todo sobre el problema con su formulación respectiva, los objetivos, se describe la justificación, las hipótesis y la metodología de la investigación. EN EL CAPITULO II, comprende el marco teórico que le da sustento científico a nuestro trabajo de investigación, el cual abarca las variables de estudio con sus respectivas categorías como los son el Método Dialéctico y el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia Geografía y Economía respectivamente. EN EL CAPITULO III, primero presentamos la descripción, presentación y discusión de los resultados. Finalmente damos a conocer las conclusiones y sugerencias obtenidas como producto de nuestra investigación aplicable a futuras investigaciones y la práctica docente en el aula.
Los investigadores.
12
CAPÍTULO I PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. 1.1.1.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD. La institución educativa pública ―San Martín de Porras‖ de Marián del
distrito de Independencia de la provincia de Huaraz, se ubica a 3 250 m.s.n.m. en la zona este de la ciudad, comprensión de la cordillera blanca y se asienta en una zona rural denominada centro poblado de Marián, su antigüedad data de más de 79 años. Sus inicios se remontan a 1930 cuando existía como escuela de varones Nº 3352, ofrecía el servicio educativo sólo en el nivel primario (transición y 2do grado), con el transcurrir de los años, venida la reforma educativa, el servicio se amplía hasta el 6to grado de primaria denominándose Escuela Nº 86034, posteriormente, luego de muchas gestiones por parte de sus autoridades educativas ante las instancias superiores, el año de 1987 con Resolución Departamental Nº 726 se convierte en Centro Educativo Nº 86034 con su respectivo nombre, dando el servicio en los dos niveles, tanto primaria como secundaria, luego de varios años por los factores de decrecimiento demográfico y un abusivo control de la natalidad que se entremezclaba con las facilidades de desplazamiento a la ciudad de Huaraz que tenía el poblador de Marián se redujo la asistencia educativa en el nivel secundario, las metas se 13
redujeron y sólo se atendía hasta el 2do grado de secundaria, pero a partir del 2006 se recupera la demanda educativa y mediante gestiones en los órganos jurisdiccionales superiores se consigue la atención a los estudiantes hasta el 5to grado de secundaria. En la actualidad, la Institución Educativa de Marián brinda el servicio educativo en los dos niveles, teniendo en el nivel primario 7 secciones (del 1ro al 6to) con 7 docentes titulados y nombrados; en el nivel secundario tiene 5 secciones (del 1ro al 5to) con 9 docentes entre nombrados y contratados, pero todos titulados; además tiene aproximadamente más de 200 alumnos provenientes de las zonas periféricas y altas del centro poblado. La mayoría de alumnos son hijos de agricultores, ganaderos, artesanos y obreros que tienen dificultades económicas y se encuentran comprendidos dentro de los indicadores de pobreza, puesto que los pobladores de un nivel medio y estándar trasladan a sus hijos a los centros educativos de la ciudad de Huaraz, convirtiéndose la institución en un centro que alberga alumnos con deficiencias nutritivas, problemas de aprendizaje, entre otros aspectos. En la actualidad se viene trabajando con el nuevo diseño curricular básico propuesto por el ministerio de educación, realizando la diversificación pertinente y trabajando en el aula con los alumnos, empleando las metodologías activas propuestas por las diferentes corrientes pedagógicas, pero se observa limitaciones en el proceso del aprendizaje del estudiante que tiene que ver, uno por cuestiones estructurales, dos por razones metodológicas didácticas, tres por razones individuales y familiares, entre otros aspectos, que son gravitantes en el servicio educativo. Es preciso entender que la utilización de una metodología científica y en particular el uso del método dialéctico ha brindado en los últimos tiempos 14
aportes importantes en el desarrollo del pensamiento humano, ofreciendo su aplicación múltiples capacidades que benefician el aprendizaje de los estudiantes cuando se llega a alcanzar la reflexión lógica objetiva, al tratar de explicar las causas y procesos de los problemas generales del mundo y de las cosas, también genera criticidad, enjuiciamiento, etc. aspectos gravitales en la formación del ser humano; además que su aplicación ha dado como resultado todo un bagaje teórico especial que el hombre utiliza para comprender y actuar sobre la realidad, en este sentido, así como en todo el mundo y en algunos países de Latinoamérica, la dialéctica es enseñado y aprendido de manera sistematizada en las diferentes estructuras educativas, vemos que en la educación básica de diferentes países sus postulados son tomados en cuenta por su carácter científico que en buena cuenta se antepone a la educación subjetiva e irracional que está presente en los sistemas educativos mencionados. Existe una relación estrecha entre la ciencia, el método dialéctico y la educación cuya fundamentación está comprendida desde los ámbitos mismos de la filosofía, la antropológica, la sociología, la axiológica y la epistemológica, por ello es importante tomarla en cuenta debido a que en la educación formal actual no es considerada su actuación, ni por los gobiernos de turno así como tampoco por los mismos docentes en función académica, lo cual permite acrecentar la brecha de idealismo, subjetivismo y la metafísica con las posiciones realistas y científicas que son necesarias para mejorar el pensamiento y la formación académica de los estudiantes. La educación entendida desde perspectivas amplias es un fenómeno individual, social e histórico que afecta a la persona, objeto y sujeto del proceso educativo, ésta interdependencia favorece y clarifica las posiciones a considerar en un país que busca comprender y desarrollar su educación para generar el despegue económico, político y social, en este sentido la ciencia y la filosofía 15
ha permitido a la educación trazar metas, objetivos, fines y demás aspectos que tienen que ver con la transformación de la sociedad y las realizaciones humanas, aspectos que en la actualidad no son tomados en cuenta por intereses socio-económicos. En el contexto latinoamericano la aplicación del método dialéctico para ser enseñada desde la educación básica hasta el nivel superior, es reducida, sólo algunos países aplican este método de manera organizada en su accionar educativo como es el caso de Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia entre algunos otros. En la gran mayoría de países esta constituye un área y curso del saber humano, parte del desarrollo cultural que debe ser aprendido por todas las generaciones; es así que se sistematiza en sus niveles educativos, dando un aporte considerable en el avance científico y en la calidad formativa del ser humano, además en algunos países se puede notar el predominio de ciertas concepciones filosóficas como en otras no, que han determinado el rumbo de su desarrollo, se tiene en Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia y otros la preponderancia de la filosofía y del método dialéctico, también, en Chile, Colombia y otros la preponderancia del neopositivismo, pero es un problema cuando esta se trata de proscribir del todo o en parte, o se trata de desnaturalizar su esencia y contenido por asuntos eminentemente políticos. Así, la filosofía en su proceso de auscultación de la verdad ha generado concepciones, corrientes, métodos, entre otros aspectos; en este sentido el método dialéctico, de acuerdo a la naturaleza crítica y a la forma de comprender las cosas viene a ser un método que convendrá utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje, además será una estrategia adecuada que generará y despertará la conciencia crítica en los estudiantes, donde el análisis, los 16
enjuiciamientos, el debate y las dudas por investigar llevarán a desarrollar nuevos conocimientos, como se puede apreciar en los diversos países donde se aplica el método dialéctico.
1.1.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. La educación peruana, sigue y continúa siendo un experimento, un ensayo de políticas y propuestas pedagógicas, puesto que ello, no es más que el reflejo del desarrollo económico social que no aspira a situarse en un primer plano, ni a consolidar tareas pendientes, es precario aún nuestro proyecto de nación próspera y mucho mayor la de ser en potencia económica social. Siguiendo este proceso, el sistema educativo ha pasado por varias etapas bien marcadas de subordinación o dependencia en la historia como: la etapa de influencia colonial española, la etapa copista de los modelos franceses e ingleses y la influencia norteamericana. Así, la educación será utilizada desde un ángulo más de interés político y grupal que desde una perspectiva amplia de poder construir una gran nación que supere las limitaciones de la pobreza y sitúe al Perú como un país próspero, en este sentido los gobiernos de turno, siempre han diseñado la educación desde sus intereses económicos políticos, ello ha generado que las programaciones curriculares nacionales sean al final proyectos educativos donde se van ejecutar los objetivos y metas que se han configurado bajo estos intereses, definiendo el tipo de ciudadano o persona que se desea educar, también qué áreas o asignaturas deberán ser dictadas desde los primeros hasta los últimos grados, además de la forma cómo debe enseñarse. En todos los gobiernos se han variado los perfiles, objetivos y las asignaturas(áreas) que se desarrollan en la educación peruana, se incorporaban 17
nuevos elementos o se retiraban otros según el criterio y el enfoque de los que detentaban el poder, pero existía un proceso en común, que estos gobiernos hasta antes de 1992 siempre enseñaban y dentro de los diseños curriculares nacionales se encontraba la asignatura de filosofía como materia importante añadido a una visión científica junto a la enseñanza del método dialéctico que delineaban otro rumbo. A partir de 1992 se propició otro cambio educativo basado en el paradigma educativo constructivista, se desmonta todo el engranaje educativo anterior acusándolo de tradicional, en estos cambios, se rediseña el currículo nacional, tomando como punto central la consecución de competencias y capacidades, de la misma manera las asignaturas son desarticuladas y se plantea el nuevo modelo de trabajo que es el aprendizaje vivencial por áreas, a partir de ese momento, la filosofía como asignatura desaparece junto al método dialéctico, puesto que el ―novedoso diseño‖
organizó la educación peruana en las áreas siguientes: lógico matemática, comunicación, educación religiosa, educación física, ciencias sociales, ciencia y ambiente, educación para el trabajo, persona familia y relaciones humanas, y tutoría, se observa que el método dialéctico no es tomado en cuenta y sólo se toman minucias teóricas relacionadas a nuestro asunto, además la visión científica existentes en algunas asignaturas se desarticulan, siendo un problema en la actualidad, la no enseñanza de estos conocimientos importantes para el hombre y su perspectiva social. Así como se apartó del espectro educativo didáctico, a las metodologías reflexivas de profundización crítica y científica que el método dialéctico desarrollaba, dando paso a la especulación teórica o sino a la conformidad de recibir cualquier planteamiento y aceptarlo como tal, así no se ajuste a la realidad o a los conocimientos objetivos. En este marco el método dialéctico construido a partir de la objetividad, el enjuiciamiento y la reflexión debería ser evaluado para ver los resultados que generaría en la ejecución didáctica diaria de la labor docente, puesto que los profesores constantemente utilizan diversas metodologías con el propósito de generar 18
aprendizajes significativos, en este proceso añadir el método dialéctico contribuirá al dotamiento didáctico y a una profundización en el aprendizaje estudiantil. En este sentido en la Institución Educativa ―San Martín de Porras‖ de
Marián se viene aplicando el diseño curricular del estado y también los diferentes métodos activos promocionados rimbombantemente en esta última década, donde se observa claramente que no existe una enseñanza científica, adoleciéndose de un método crítico y objetivo en la cuestión didáctica, los docentes se han dejado llevar por el metodologismo y no están poniendo énfasis en la utilización de métodos científicos que contribuyan a generar un pensamiento lógico y objetivo, en esta problemática están involucrados los profesores que enseñan las áreas ligadas a las ciencias sociales. Además se observa en los alumnos de 4to y 5to año de educación secundaria escasa preocupación por la investigación, existe poco interés en la reflexión y el análisis, su preparación académica no es completa ni integral, se puede observar mucha subjetividad al momento de realizar los análisis y enjuiciamientos respectivos cuando se enfocan procesos históricos, sociales y naturales, ello hace que su aprendizaje en el plano de la comprensión crítica se torne ingenua y metafísica. Por lo tanto, el problema de investigación se centra en aplicar el método dialéctico que contribuya a generar avances en el aprendizaje de los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria, ya que sólo la aplicación de los métodos activos no es suficiente para generar reflexión y juicios críticos en los alumnos, así como despertar en los docentes una preocupación por insertar en el plano didáctico nuevos métodos que contienen un contenido científico.
19
1.1.3. 1.1.3.1.
LA FORMULACION DEL PROBLEMA PROBLEMA GENERAL: El problema a ser investigado tiene el siguiente enunciado: ¿De qué manera la aplicación del método dialéctico influye en el aprendizaje objetivo y crítico
del área de Historia, Geografía y Economía de los
estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz?
1.1.3.1.
PROBLEMAS ESPECIFICOS: 1.
¿En qué medida la aplicación de los procesos del método dialéctico permite el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de capacidades para el manejo de información objetiva; veraz, confiable y rigurosa en los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖
de Marián - Huaraz?.
2.
¿En qué medida la aplicación de los principios doctrinarios del método dialectico permiten el aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de capacidades que permiten la comprensión de los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento en
los estudiantes de 4to y 5to grado de
secundaria de la I.E. de Marián?
3.
¿De qué manera los procedimientos del método dialectico permiten el aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en cuanto al
desarrollo de capacidades analíticas, 20
argumentativas, reflexivas y críticas en los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de
Marián?
4.
¿Cómo la reflexión y fundamentación relacionado al método dialéctico permite el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de actitudes en los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖
de Marián - Huaraz?
1.2. 1.2.1.
OBJETIVOS. OBJETIVO GENERAL: Experimentar como
la aplicación del método dialéctico influye en el
aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia Geografía y Economía de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, con el propósito de elaborar una propuesta
metodológica didáctica.
1.2.2.
OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1.
Determinar en qué medida la aplicación de los procesos del método dialectico permite el desarrollo de
capacidades para el manejo de
información objetiva; veraz, confiable y rigurosa del área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz.
2.
Demostrar en qué medida la aplicación de los principios doctrinarios del método dialectico permiten el desarrollo de capacidades que permiten la 21
comprensión de los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento en el área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marián.
3.
Diseñar y aplicar los procedimientos del método dialéctico para el desarrollo de capacidades analíticas, argumentativas, reflexivas y críticas en el área de Historia, Geografía y Economía de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de
Marián.
4.
Analizar como la reflexión y fundamentación relacionado al método dialéctico permite el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de actitudes favorables en los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San
Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz.
1.3.
JUSTIFICACION E IMPORTANCIA : La investigación analiza la situación didáctica docente y la formación educativa de los estudiantes de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián, teniendo como marco principal con el propósito de aplicar
para configurar nuevos procedimientos de apoyo al aprendizaje de los estudiantes haciendo mucho más veraz y objetivo por lo que, el presente trabajo se justifica teniendo los siguientes argumentos:
1.
Porque en el plano pedagógico se esquematizará el método dialéctico pedagógico que contribuirá a ampliar la didáctica metodológica docente y servirá para la obtención de diferentes capacidades por parte de los
22
estudiantes de secundaria y su consecuente comprensión de los acontecimientos históricos, geográficos y económicos.
2.
Porque en el plano científico pedagógico, se contribuye a delimitar métodos científicos, en esencial el dialéctico que se utilizará e insertara en la práctica educativa diaria, para así generar capacidades críticas, reflexivas y científicas en los estudiantes de educación secundaria, así como establecer con claridad los pasos precisos para que el método sirva como ayuda didáctica y como apoyo para la comprensión y el estudio.
3.
Porque a nivel legal la investigación se circunscribe dentro de la normatividad vigente, como: La constitución política del estado, la ley general de educación Nº 28089, la ley universitaria, las directivas y normas que regulan la investigación y graduación de los estudiantes para optar el título profesional.
1.4. 1.4.1.
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION. De acuerdo a las indagaciones realizadas se ha podido encontrar las siguientes investigaciones relacionadas al tema de investigación: QUINTANA PARRA, Jorge y otros (2000). Tesis presentada al Instituto Superior Público de Huaraz que lleva por título ―Aplicación del método
dialéctico en el proceso de formación social de los alumnos del 4to año de secundaria del colegio Pedro Pablo Atuspar ia de Huaraz‖. Donde los autores llegan a la conclusión, que la aplicación del método dialéctico trae resultados positivos en cuanto se refiere a la formación social de los estudiantes de secundaria. 23
MÉNDEZ MEREJILDO, Santos Anita (2011). Tesis presentada Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Facultad de Educación y Humanidades, Escuela Profesional de Educación que lleva por título ―Estrategias didácticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje en los
estudiantes en el área de Historia, Geografía y Economía del tercer grado en el nivel secundaria de las instituciones educativas comprendidas en el ámbito del distrito de la Esperanza - Trujillo en el primer bimestre del año académico 2011‖. Donde el autor llega a la conclusión que la mayoría de los docentes 55% utilizó estrategias didácticas de naturaleza estática y su logro de aprendizaje en el área Historia, Geografía y Economía de los estudiantes del Tercer
Grado del
nivel
Secundaria de las Instituciones Educativas
comprendidas en el ámbito del Distrito de la Esperanza, Provincia de Trujillo en el año 2011, fue bajo. ROSAS JARA, Vianney Edwin (2009) Tesis presentada Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Facultad de Educación y Humanidades, Escuela Profesional de Educación que lleva por título ―Estrategias didácticas en el área de Historia, Geografía y Economía y logros de aprendizaje de los estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas La Victoria Nº 88013, La Gloriosa Nº 89002, Gaston Vidal Porturas Nº 88336 y Politécnico Nº 88018 de la ciudad de Chimbote y Nuevo Chimbote, en el II bimestre del 2009‖. Donde el autor llega a la conclusión
que se
demuestra que el
conocimiento y aplicación de las estrategias didácticas se relacionan con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. RAMIREZ INOCENTE,
Juan Fernández (2010), Tesis presentada
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Facultad de Educación y Humanidades, Escuela Profesional de Educación que lleva por título ―Relación entre las estrategias didácticas en el área de Historia, Geografía y Economía y 24
los logros de aprendizaje de los alumnos del 2º grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Huarmey‖. Donde el autor llega a la conclusión que de las doce prioridades elegidas por el docente sobre las modalidades de organización de la enseñanza, la más conocida es la exposición ( 37%.) CASIMIRO
ESCALANTE,
Abanto
(2003)
Tesis
presentada
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Educación, Escuela de Post grado que lleva por título título ―El método Histórico y su influencia en la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del I.S.P. Arístides de Cajamarca‖ Donde el autor llega a la conclusión que se demuestra que el conocimiento y aplicación de las estrategias didácticas se relacionan con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. EGUSQUIZA SANTOS, Roger (1994). En su libro titulado ―Introducción filosófica a una pedagógica integral‖ sostiene que todo análisis pedagógico, el
quehacer profesional y sus múltiples acciones metodológicas con los agentes educativos tienen como centro y guía a la filosofía, nada escapa a la reflexión y al enjuiciamiento de casos y sucesos, la filosofía responde al problema central y demás aspectos que contribuyen a hacer del hombre un ser humano a cabalidad.
1.4.2.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL A.
DIDACTICA: Según Bojorquez Dolores, Isabel (1993:192) menciona que ―La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es Ciencia en cuanto
investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente la Biología, la sociología y la filosofía. Es arte cuando establece normas de acción de comportamiento didáctico basando 25
en los datas científicos y en praxis de la educación; ambos deben fundirse en uno solo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a la realidad humana y social del educando‖.
B.
ENSEÑANZA: Para Navarro, Rubén E. (2009:36) la enseñanza ―es el proceso mediante el cual se comunica o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos determinados conocimientos‖.
C.
APRENDIZAJE: Michel, Guillermo (2006:57) menciona que ―el aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, te da la oportunidad de crear, de asimilar tu realidad y transformarla, de tal manera que logres una existencia plena y más profunda‖.
D.
TRABAJO PEDAGOGICO: Para Arce Zúñiga, Fernando (2007) el trabajo pedagógico ―constituye el conjunto de actividades que realiza un
docente referido a la enseñanza, el cual incluye: dirección de aula, promover el aprendizaje a los alumnos, uso de materiales, evaluación de los aprendizajes‖.
E.
ESTRATEGIAS DIDACTICAS: Según Díaz-Barriga y Hernández (2002:87) ―Son un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos,
estilos, modos y formas del que se vale el docente para dirigir el proceso
26
de aprendizaje, de un modo participativo, ordenado y secuencial durante una sesión o conjunto de sesiones. Estas varían de acuerdo al modelo pedagógico usado‖.
F.
MÉTODO: Para Oyague Vargas Manuel (2005:67) el método ―en su acepción más general, es un modo de alcanzar un objetivo, es un procedimiento para organizar una actividad. Como medio de cognición, en el sentido especialmente filosófico, es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia‖.
G.
DIDÁCTICA REFLEXIVA: Para Arredondo Galván Martiniano (1997:43) ―es el conjunto de técnicas y procedimientos que el docente
aplica en su praxis educativa con el fin de llevar al estudiante o agente educativo a adoptar criterios lógicos coherentes a partir de un proceso de razonamientos que deberán ir siendo internalizados gradualmente hasta alcanzar una posición teórica concreta respecto al fenómeno, objeto, conocimiento, etc. que se estudia o conoce‖.
H.
DIDÁCTICA ANALÍTICA: Según Palencia Gomez Javier (1997:45) ―es el conjunto de etapas y técnicas que el docente aplica con el propósito
de mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir de descomponer el todo en partes para llegar a conclusiones coherentes y así el estudiante adoptará juicios lógicos que contribuyen en su formación académica‖.
I.
CIENCIAS SOCIALES: Para Pico Contreras Cecilia (1997:18) las Ciencias Sociales ―son un conjunto de ciencias fácticas que estudian las
leyes y los procesos histórico – sociales sociales , así como el comportamiento de los seres humanos de manera individual como grupal, está conformado
27
por: la arqueología, la economía, la geografía, la historia, la antropología, la sociología, la lingüística, el derecho, la psicología, etc..‖
J.
ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMÍA: De acuerdo al Diseño Curricular Nacional (MINEDU, 2009: 383-384), ―el área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú (…) Se orienta a que
los estudiantes manejen información y la organicen de manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su participación en la sociedad y la valoración de su país.
1.5. 1.5.1.
LAS HIPOTESIS. HIPOTESIS GENERAL: Si se aplica el método dialéctico en forma organizada y permanente, entonces el aprendizaje del área de Historia Geografía y Economía será objetivo y crítico en los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián.
28
1.5.2.
HIPOTESIS ESPECÍFICAS: 1.
Si se aplican coherentemente los procesos del método dialéctico, entonces se incrementan las capacidades en el manejo de información objetiva, veraz científica, confiable y rigurosa en el área de Historia, Geografía y Economía de los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz.
2.
La aplicación de los principios doctrinarios del método dialéctico permiten el aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de capacidades que permiten la comprensión de los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento en los estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marián.
3.
Si se diseña y aplica adecuadamente los procedimientos del método dialéctico
entonces
se
argumentativas, reflexivas
desarrollarán
capacidades
analíticas,
y críticas en el aprendizaje del área de
Historia, Geografía y Economía en los estudiantes del 4to y 5to de secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián.
4.
Si se reflexiona y fundamenta adecuadamente según el método dialéctico entonces se incrementará las actitudes favorables en el área de Historia, Geografía y Economía de los estudiantes de 4to y 5to año de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz.
29
1.5.3. 1.5.3.1.
VARIABLES VARIABLE INDEPENDIENTE. -
1.5.3.2.
El método dialéctico
VARIABLE DEPENDIENTE. -
Aprendizaje objetivo-crítico del área de Historia, Geografía y Economía.
1.5.3.3.
VARIABLE INTERVINIENTE. -
Docentes.
-
Edad y sexo.
-
Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
-
Materiales educativos.
30
1.5.4.
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES:
VARIABLES
DEFINICION CONCEPTUAL
DIMENSIONES
PRINCIPIOS DOCTRINARIO
VARIABLES INDEPENDIENTE Método Dialéctico
PROCESO DIALÉCTICO
REFLEXIÓN Y FUNDAMENTACIÓN
MANEJO DE INFORMACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE Aprendizaje Objetivo y Crítico del área de Historia, Geografía y Economía
COMPRENSIÓN ESPACIO-TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
ACTITUD ANTE EL
INDICADORES Principio de causalidad de las cosas Principio de movimiento y cambio Principio de la contradicción Principio de concatenación universal Principio de la relación entre teoría y practica Tesis Antítesis Síntesis Análisis de casos Argumentación y exposición (presentación del tema, tesis, demostración argumentos) conclusión Enjuiciamiento Postura objetiva y critica Identifica fuentes de información Analiza información relevante Juzga y evalúa fuentes de información Comunica en base a información confiable y razonada Localiza en el espacio y el tiempo Discrimina y analiza la distribución espacial Interpreta cambios y permanencias Analiza interrelaciones de causalidad Argumenta puntos de vista, criterios, propios críticos y creativos Propone alternativas de solución Formula puntos de vista Juzga características Cumplimiento
31
ÁREA
Participación Trabajo en Clase Interés
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACION 2.1. 2.1.1.
ORIGEN Y DESARROLLO DEL METODO DIALÉCTICO NOCIÓN DEL TÉRMINO DIALÉCTICA. Etimológicamente la dialéctica es una palabra que surge del griego διαλεκτική
(dialektiké),
τέχνη
(téchne),
literalmente:
técnica
de
la
conversación; esta palabra se fue componiendo de: dia "a través de", logos "pensamiento, palabra, escoger, conversar, lo escogible, decible" (de ahí las palabras relacionadas y que se suceden: Leg, Lego, logo, lect, lecton, lexos); y tikos: "relación", se entiende Dialéctica como "relacionar a través del pensamiento". Además se complementa con el latín (ars dialectica) donde se entiende a una rama de la filosofía cuyo ámbito y alcance ha variado significativamente a lo largo de la historia. Originariamente en Grecia designaba un método de conversación o argumentación análogo a lo que actualmente se llama lógica. En el siglo XVIII el término adquirió un nuevo significado: la teoría de los contrapuestos en las
32
cosas o en los conceptos, así como la detección y superación de estos contrapuestos. De manera más esquemática puede definirse la dialéctica como el discurso en el que se contrapone una determinada concepción o tradición, entendida como tesis, y la muestra de los problemas y contradicciones, entendida como antítesis. De esta confrontación surge, en un tercer momento llamado síntesis, una resolución o una nueva comprensión del problema. Este esquema general puede concretarse como la contraposición entre concepto y cosa en la teoría del conocimiento, a la contraposición entre los diferentes participantes en una discusión y a contraposiciones reales en la naturaleza o en la sociedad, entre otras. El término adquiere un significado no circunscrito al ámbito de la retórica gracias, fundamentalmente, a los escritos del filósofo alemán G.W.F. Hegel. En la época en que escribe una de sus grandes obras (Fenomenología del espíritu, 1808) el mundo parece haberse puesto en movimiento, transformando de forma visible lo que había durado siglos. Se trata de los primeros momentos del modo de producción capitalista que, a diferencia de los anteriores, se basa primordialmente en la circulación de las mercancías y del dinero. Entonces el viejo problema filosófico del cambio se agudiza: ¿cómo entender racionalmente que una cosa pueda cambiar de apariencia y seguir siendo la misma cosa? Hegel concibe la realidad como formada por opuestos que, en el conflicto inevitable que surge, engendran nuevos conceptos que, en contacto con la realidad, entran en contraposición siempre con algo. Este esquema es el que permite explicar el cambio manteniendo la identidad de cada elemento, a pesar de que el conjunto haya cambiado. Con el mismo proceder Karl Marx analizará la realidad social y, claramente en sus escritos a partir de 1842, la entenderá como una realidad conflictiva debido a la contraposición de intereses materiales incompatibles. 33
Así dirá, en el Manifiesto comunista (1848), que "toda la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases"; esto es: la confrontación entre clases sociales es el motor del cambio histórico. Con ello el término dialéctico adquiere su real significado y comprensión al aparecer como conocimiento científico que estudia la realidad en su constante movimiento, producto de contradicciones y donde existe la interrelación entre todos los fenómenos que lo conforman.
2.1.2. 2.1.2.1.
EVOLUCIÓN DEL MÉTODO DIALÉCTICO DIALÉCTICA ESPONTÁNEA EN LA ANTIGÜEDAD Para el hinduismo, la diversidad de cosas y eventos contradictorios que nos rodean, no son sino diferentes manifestaciones del todo, llamado Brahman. Así, a los diversos aspectos de lo Divino, dieron en la India antigua distintos nombres de variados dioses que no son más que reflejos de una única realidad última, de manera que, por ejemplo, la fuerza destructora y la fuerza creadora son dos manifestaciones contradicciones de esa misma realidad.
2.1.2.2.
LA DIALÉCTICA COMO MÉTODO EN LA FILOSOFÍA GRIEGA. Uno de los primeros ejemplos de aplicación del método dialéctico lo ofrecen los Diálogos del filósofo griego Platón, quien además reflexiona sobre el funcionamiento y el alcance de este procedimiento, notablemente en sus obras Gorgias, República VI y Teeteto. En los diálogos platónicos tempranos, el procedimiento permite someter a examen cierto conjunto de creencias que mantiene determinado individuo. A partir de los diálogos medios, su alcance se amplía, para poner a prueba 34
hipótesis o teorías con las que no necesariamente alguien está comprometido. El examen usualmente lo lleva a cabo Sócrates, quien dirige a su interlocutor una serie de preguntas para explorar si hay inconsistencias entre sus dichos. Estas preguntas son, pues, críticas y comprometedoras, y puede considerarse que equivalen a objeciones; pues naturalmente, una teoría que muestra ser contradictoria no podría aceptarse como verdadera (Vg., ha sido refutada). Por otra parte, en muchos diálogos de Platón puede constatarse cómo los interlocutores de Sócrates se defienden de sus objeciones; en ocasiones es el propio Sócrates quien responde a sus críticas anteriores. El procedimiento de preguntas y respuestas da lugar así a una discusión o controversia racional, cuyo resultado es a menudo la refutación de las ideas que se examinan. En cualquier caso, mediante la detección y eliminación de errores, el procedimiento tiende a la identificación de la verdad -o al menos, de lo que racionalmente puede aceptarse como tal. La refutación (en griego: elenchô) se convierte en un método de prueba (Vlastos, G. Socratic Studies, Cap. 1). Casi todos los filósofos presocráticos habían escrito como profetas iluminados, sin pensar siquiera en dar alguna prueba de la validez de sus puntos de vista (M. Détienne). Una excepción importante es Zenón de Elea, quien introduce en la filosofía la idea de refutar racionalmente las teorías de sus adversarios, mostrando que conducen a paradojas. Este es el antecedente del que parten Sócrates y Platón, el último de los cuales lleva la idea un paso más lejos. Es notable que en el ―Parménides‖,
Platón haya utilizado el
procedimiento de preguntas comprometedoras, para poner a prueba teorías de su propia factura (concretamente, la teoría metafísica de las Formas), convirtiéndose así en el primer filósofo que practica la autocrítica. Tal vez
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Platón intenta mostrar así cuánto más le interesa la búsqueda de la verdad, que la defensa de sus posiciones. En todo caso, la dialéctica, la controversia, y más fundamentalmente, la exposición a la crítica, queda perfilada por él como un procedimiento de investigación. A este gesto del clásico puede atribuirse el que la filosofía sea hoy un campo de investigación académica, y no una rama de la mitología o de la literatura fantástica. Para Aristóteles, la búsqueda de la base filosófica de la ciencia (y de la propia filosofía) requiere un ejercicio dialéctico. En la Metafísica, Libro Γ (o
IV), Cap. 4, Aristóteles explica por qué la búsqueda de una prueba de los "principios" debe hacerse mediante una demostración refutativa, y en cambio sería imposible dar de ellos una "demostración" (vg., una prueba positiva de ellos). Aristóteles también trata de la dialéctica en los Tópicos. Esta clase de justificaciones o pruebas, que la actividad dialéctica permite conseguir según los clásicos, sólo pueden desarrollarse gracias a la confrontación de puntos de vista opuestos. Sin embargo, a partir de la Ilustración se difundió ampliamente, aunque al parecer sin discusión de por medio, un juicio contrario, de David Hume, quien en la Investigación sobre el Entendimiento Humano 4, afirma sin más que todo razonamiento humano es inductivo (en sus términos, "probable", o "moral") o deductivo ("demostrativo"); por tanto, no dialéctico sino monoléctico. Es decir que según Hume, toda prueba científica o filosófica debe ser construíble en su integridad desde un único punto de vista. Esta idea no ha sido suficientemente discutida, y puede considerarse como una hipótesis, tanto como la idea contraria.
36
Además de la propia confrontación de ideas, un par de conceptos o reglas lógicas distinguen a los argumentos dialécticos de los monolécticos. Son 1) la argumentación ex concessis, según la cual es lícito razonar a partir de los presupuestos o premisas del antagonista, sin que en suma, haga falta justificarlas (al menos, no de cara a ese mismo contrario). Y por otra parte 2), la noción de la carga de la prueba, que atribuye a uno de los debatientes en particular, el deber de iniciar la argumentación, dando un respaldo prima facie razonable a su tesis. Si el interesado lo consigue, con ello transfiere a su adversario la obligación (o carga) de responder, argumentando en contra suya. Cualquiera de los debatientes que deje de atender satisfactoriamente esta obligación cuando le corresponde, por ese hecho resulta derrotado en la polémica. En Occidente, la carga de la prueba inicial corresponde al que propone novedades, y desde luego a quien cuestiona los usos y las creencias tradicionales o generalmente aceptadas. Una máxima del derecho romano prescribe: "el que afirma, prueba". Parece que a los estoicos se debe el uso posterior (concretamente, medieval) del término, con el que 'Dialéctica' pasa a referirse al conjunto de la lógica, que por lo demás los estoicos cultivaron como estudio del razonamiento deductivo (por tanto, monoléctico). Junto con la Gramática y la Retórica, la Dialéctica constituye el Trivium medieval.
2.1.2.3.
DIALÉCTICA DE LA FILOSOFÍA CLÁSICA ALEMANA Para Immanuel Kant la sensibilidad tiene como formas a priori el espacio y el tiempo, la razón humana tiene, también anteriores a toda experiencia, un conjunto de categorías para concebir los objetos, siempre que haya fenómenos sobre los cuales ellas puedan actuar. Cuando tal cosa no ocurre, como en el caso de los objetos denominados "metafísicos", el 37
entendimiento deriva en las llamadas antinomias, en las cuales puede demostrarse como verdadera tanto una posición como la contraria, hay argumentos en favor y en contra de las tesis y de sus respectivas antítesis. La solución no puede ser dogmática sino crítica de la razón pura, distinguiendo la "cosa en sí" del mundo fenomenológico, que no existe independientemente de nuestras representaciones. Para Johann Gottlieb Fichte del yo, del sujeto se deriva todo y de acuerdo con los principios lógicos de la identidad y negación, al afirmarse el yo engendra por oposición el "no yo" y ambos están subordinados a un principio de unidad total. Así como el yo entra en contradicción consigo mismo y posiciona el no yo, elimina esta oposición mediante la limitación de ambos y fluye un proceso infinito y que se formula en la tríada dialéctica: tesis, antítesis y síntesis. El filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel aplica el término dialéctica a su sistema filosófico y a su lógica centrada en el devenir, la contradicción y el cambio, que sustituye los principios de identidad y no contradicción, por los de la transformación incesante de las cosas y la unidad de los contrarios. Hegel pensaba que la evolución de la Idea se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis. La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad. El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales, económicos y a toda la realidad. El llamado materialismo 38
dialéctico de Marx es con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano. Este proponía una solución a un problema generalizado de extremos económicos por medio de los tres conceptos: tesis, antítesis y síntesis. La primera era la fuente del problema en este la propiedad del capital concentrada en la clase burguesa. La segunda la clase proletaria creadora del valor con su trabajo y despojada de todo medio de producción. Estas dos darán como síntesis el comunismo, la propiedad social de los medios de producción. Además que ello se sujeta a leyes que se encuentran ajenos e independientes de la voluntad humana.
2.1.2.4.
LA DIALÉCTICA DE HEGEL El acto mismo del conocimiento es la introducción de la contradicción. El principio del tercero excluido, algo o es A o no es A, es la proposición que quiere rechazar la contradicción y al hacerlo incurre precisamente en contradicción: A debe ser +A ó -A, con lo cual ya queda introducido el tercer término, A que no es ni + ni - y por lo mismo es +A y -A. Una cosa es ella misma y no es ella, porque en realidad toda cosa cambia y se transforma ella misma en otra cosa. Esto significa la superación de la lógica formal y el establecimiento de la lógica dialéctica. Todas las cosas son contradictorias en sí mismas y ello es profundo y plenamente esencial. La identidad es la determinación de lo simple inmediato y estático, mientras que la contradicción es la raíz de todo movimiento y vitalidad, el principio de todo automovimiento y solamente aquello que encierra una contradicción se mueve.
39
La imaginación corriente capta la identidad, la diferencia y la contradicción, pero no la transición de lo uno a lo otro, que es lo más importante, cómo lo uno se convierte en lo otro. Causa y efecto son momentos de la dependencia recíproca universal, de la conexión y concatenación recíproca de los acontecimientos, eslabones en la cadena del desarrollo de la materia y la sociedad: la misma cosa se presenta primero como causa y luego como efecto. Es necesario hacer conciencia de la intercausalidad, de las leyes de conexión universal objetiva, de la lucha y la unidad de los contrarios y de las transiciones y las transformaciones de la naturaleza y la sociedad. La totalidad, de todos los aspectos del fenómeno, de la realidad, de los fenómenos y de sus relaciones recíprocas, de eso está compuesta la verdad. La realidad es la unidad de la esencia y la existencia. La esencia no está detrás o más allá del fenómeno, sino que por lo mismo que la esencia existe, la esencia se concreta en el fenómeno. La existencia es la unidad inmediata del ser y la reflexión. Posibilidad y accidentalidad son momentos de la realidad puestos como formas que constituyen la exterioridad de lo real y por tanto son cuestión que afecta el contenido, porque en la realidad se reúne esta exterioridad con la interioridad en un movimiento único y se convierte en necesidad y así lo necesario es mediado por un cúmulo de circunstancias o condiciones. La cantidad se transforma en cualidad y los cambios se interconectan y provocan los unos con los otros. Las matemáticas no han logrado justificar estas operaciones que se basan en la transición, porque la transición no es de naturaleza matemática o formal, sino dialéctica.
40
Las
determinaciones
lógicas
anteriormente
expuestas,
las
determinaciones del ser y la esencia, no son meras determinaciones del pensamiento. La lógica del concepto se entiende ordinariamente como ciencia solamente formal, pero si las formas lógicas del concepto fueran recipientes muertos, pasivos, de representaciones y pensamientos, su conocimiento sería superfluo; pero en realidad son como formas del concepto, el espíritu vivo de lo real y por tanto se requiere indagar la verdad de estas formas y su conexión necesaria. El método del conocimiento no es una forma meramente exterior, sino que es alma y concepto del contenido. Por lo que se refiere a la naturaleza del concepto el análisis es lo primero, porque debe elevar la materia dada a la forma de abstracciones universales, las cuales luego mediante el método sintético son puestas como definiciones. El análisis resuelve el dato concreto, aísla sus diferencias y les da forma de universalidad o, deja lo concreto como fundamento y por medio de la abstracción de las particularidades que aparentan ser inesenciales, pone de relieve un universal concreto o la fuerza y la ley general. Esta universalidad también es determinada mediante la síntesis del concepto en sus formas, en definiciones. La actividad humana une lo subjetivo con lo objetivo. El fin subjetivo se vincula con la objetividad exterior a él, a través de un medio que es la unidad de ambos, esto es la actividad conforme al fin. Así, con sus herramientas el hombre posee poder sobre la naturaleza exterior, aunque en lo que respecta a sus fines se encuentra con frecuencia sometido a ella. Hegel llevó este método de razonamiento hasta sus últimas consecuencias en la Fenomenología del Espíritu y en otras obras suyas que influyeron mucho no sólo en la filosofía posterior a él, sino en la concepción de la historia y de la política. p olítica.
41
Para Hegel toda la realidad tiene un sentido lógico: lo que existe, no existe caprichosamente, sino que responde a una necesidad interna de todas las cosas, que las hace ir evolucionando – cambiando cambiando – según una dialéctica de oposición de los extremos: Una cosa, una idea, una circunstancia histórica cualquiera, pueden ser tomada como una posición, o sea como una tesis. Como ninguna cosa ni idea es completa y perfecta, frente a esa posición surge una que se le opone, la oposición, o sea la antítesis. De la confrontación o el encuentro entre estos dos opuestos surge la composición, o sea la síntesis, que supera ambas posiciones anteriores y alcanza una nueva más completa y perfecta que las incluye a las dos, pero que está abierta a su vez a una nueva oposición, con lo que la evolución de la realidad, del mundo, de la historia, de lo que sea, nunca se detiene. Un corolario – una una consecuencia – de esta evolución lógica es el famoso enunciado "Todo lo real es racional" (todo tiene una razón lógica para ser real), "y todo lo racional es real". Esto último es mucho más importante en sus consecuencias, porque significa que todo lo que el intelecto pueda llegar a concebir puede también hacerse real, y en cierto sentido debe hacerse real, de modo que va a surgir inevitablemente aunque no lo conciba la razón humana, porque por encima de nuestro espíritu está el Espíritu Absoluto, que se piensa a sí mismo y nos piensa a nosotros y al mundo. Como consecuencia, la historia no es algo que el hombre pueda modificar, sino que es la manifestación en el mundo del Espíritu Absoluto, que a través de ella se autoconoce. Cuando se aplica la dialéctica a las relaciones sociales y personales, aparece otro famoso enunciado de Hegel: "La dialéctica del amo y del esclavo". Este es otro corolario – consecuencia consecuencia – del planteo de la realidad como un proceso de tesis-antítesis-síntesis. En este caso – y aquí aparecen las 42
relaciones de poder que son el tema de su estudio – significa que en toda organización humana, en toda institución o aún en cada parte de una institución – por ejemplo, la enfermería dentro de la estructura de un hospital – aparece la tendencia de algunas personas o grupos a afirmarse como tesis y ejercer el poder sobre los demás, que pasan a ser la antítesis de su posición. Ya sea a través del diálogo y la colaboración, o de la resistencia y la lucha más o menos solapadas, con todos sus condimentos de murmuraciones, mentiras, injurias, calumnias, hostilidades, actitudes deshonestas, etc., lo cierto es que un sector tiene el látigo en sus manos – el amo – y el otro recibe los latigazos – el esclavo – . Lo más importante es que el hecho de estar sometido al poder – de los jefes, autoridades, superiores – no convierte necesariamente al esclavo en una buena persona que sólo sufre y despierta nuestra compasión y simpatía, sino que el individuo o el grupo dominado – la antítesis de la tesis representada por el individuo o el grupo dominante – trata de encontrar la manera de hacerse a su vez con el poder, con el látigo, no sólo por un comprensible deseo de venganza o revancha, sino por exigirlo así la dialéctica de los acontecimientos, que no está en manos de los amos ni de los esclavos, sino que es una consecuencia inevitable de la dialéctica del espíritu absoluto que se piensa a sí mismo a través de ellos. Esta superposición del esclavo sobre el amo, se logra debido a que el esclavo trabaja, y al trabajar logra su realización; mientras que el amo cae en una dependencia absoluta de su subyugado. No debe confundirse los términos amo y esclavo con los términos señor y siervo, pues al hablar de señor y siervo se produce una relación dialéctica diferente a la que produce el amo en oposición al esclavo. 2.1.3.
LA DIALÉCTICA MATERIALISTA
43
La más influyente formulación del materialismo dialéctico se halla en Engels, que llegó a no desviarse de Marx o, en todo caso, complementó a Marx. La formulación de Engels se ha incorporado al marxismo. Esto no quiere decir que sólo los marxistas sean materialistas dialécticos. Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional «Marx-Engels-Lenin», o «marxismo-leninismo»; o bien como una posibilidad para el futuro, cuando se haya «absorbido» por completo la razón analítica y positiva que se supone caracteriza aún las ciencias y éstas puedan constituirse dialécticamente, o materialística-dialécticamente. Engels desarrolló el materialismo dialéctico en la obra "La transformación de las ciencias por el Sr. Dühring" (Herrn Dühring Umwälzung der Wissenschaften, 1878; publicada como una serie de artículos en Vorwärts, 1877), conocida con el nombre de Anti-Dühring, y también en una serie de 2148 manuscritos procedentes de 1873-1883 y publicados por vez primera en 1925 con el nombre Dialektik der Natur (hay posteriores ediciones, más fidedignas; trad. esp. con introducción por Manuel Sacristán). Aunque Engels se opuso al idealismo, incluyendo el idealismo de Hegel, encontró en este autor apoyo para una «filosofía de la Naturaleza» que descartara y superara el materialismo mecanicista, característico de gran parte de la física (mecánica) moderna y en particular de las interpretaciones filosóficas de la ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de Ludwig Büchner y otros autores. Este materialismo es, según Engels, superficial y no tiene en cuenta que los modelos mecánicos no se aplican a nuevos desarrollos científicos, tales como los habidos en química y en biología, y especialmente tal como se manifiestan en la teoría de la evolución de las especies. El materialismo «vulgar» mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carácter práctico del
44
conocimiento y el hecho de que las ciencias no son independientes de las condiciones sociales y de las posibilidades de revolucionar la sociedad. Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea de que el mundo está compuesto de cosas y, en último término, de partículas materiales que se combinan entre sí de un modo «inerte», el materialismo dialéctico afirma que los fenómenos materiales son procesos. Hegel tuvo razón en insistir en el carácter global y dialéctico de los cambios en los procesos naturales, pero erró en hacer de estos cambios manifestaciones del «Espíritu». Hay que «invertir» la idea hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se desarrolla dialécticamente. La dialéctica de la Naturaleza procede según las tres grandes leyes dialécticas: -
ley del paso de la cantidad a la cualidad,
-
ley de la interpenetración de los contrarios (u opuestos) y
-
ley de la negación de la negación. Negar que hay contradicciones en la Naturaleza es, según Engels,
mantener una posición metafísica; lo cierto es que el movimiento mismo está lleno de contradicciones. Son contradicciones «objetivas» y también «subjetivas». Sin la constante lucha de los opuestos no pueden explicarse los cambios. El carácter de lucha y oposición de contrarios es, según Engels, universal. Se manifiesta no sólo en la sociedad y en la Naturaleza, sino también en la matemática. La negación de la negación se manifiesta en que de un germen procede una planta que florece y muere, produciendo otro germen que vuelve a florecer. También se manifiesta en que la negación de una cantidad negativa da una positiva. El materialismo dialéctico no es, según Engels, contrario a los resultados de las ciencias; por el contrario, explica, justifica y sintetiza estos resultados. 45
En la Dialéctica de la Naturaleza, Engels se manifestó en desacuerdo con considerar la necesidad o lo necesario como lo único interesante desde el punto de vista científico y el azar o lo casual como indiferente para la ciencia, pues así "cesa toda ciencia, ya que ésta debe precisamente investigar lo que no conocemos". Consideró que la metafísica está cautiva de la contraposición que media entre casualidad y necesidad y no entiende cómo lo casual es necesario y lo necesario, al mismo tiempo, casual. "El determinismo, que pasa del materialismo francés a las ciencias naturales, trata de resolver el problema de lo casual pura y simplemente negándolo. Según esta concepción, en la naturaleza reina sencillamente la necesidad directa". En cambio, Darwin fundamentó la necesidad de la evolución, sobre "la más amplia base de casualidad". La naturaleza se ha desenvuelto "más o menos accidentalmente, pero con la necesidad que es también inherente a la casualidad". Actualmente podría verse en las matemáticas de las probabilidades, una confirmación de esta visión dialéctica, en sus especificidades para las ciencias naturales y para las ciencias sociales. A despecho del ejemplo citado en la matemática se ha preguntado a menudo hasta qué punto las ciencias formales, y específicamente la lógica, son dialécticas y están sometidas a las leyes enunciadas por el materialismo dialéctico. Engels se expresó al respecto de un modo un tanto ambivalente, pues mientras las leyes de referencia tienen, a su entender, un alcance verdaderamente universal, por otro lado las leyes dialécticas mismas constituyen un elemento invariable. Puesto que la lógica misma es dialéctica, parece que no cabe preguntar si la propia lógica dialéctica es o no dialéctica; no parece que se pueda negar la lógica dialéctica por otra lógica no dialéctica. Por otro lado, la negación de la negación de esta lógica dialéctica daría una lógica dialéctica supuestamente «superior». Son muchas las discusiones sobre la
46
autonomía o heteronomía de la lógica formal dentro del materialismo dialéctico. Muchos autores después de Engels han seguido a este autor en el camino del materialismo dialéctico, si bien han modificado éste de varios modos. Tal sucede con Lenin, con quien se inicia una tradición de materialismo dialéctico llamada «marxista-leninista». Para él la dialéctica es la doctrina del desarrollo en su forma más completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo. Lenin insistió inicialmente menos que Engels en la noción de «materia» como realidad sometida a cambios de acuerdo con un proceso dialéctico, porque le interesaba defender el realismo materialista contra el idealismo y el fenomenismo de los que seguían a autores como Mach y Avenarius. En Materialismo y empiriocriticismo (1909), Lenin equiparó la realidad material con la realidad del mundo real «externo», reflejado por la conciencia, la cual «copia» este mundo mediante las percepciones. Éstas no son símbolos o cifras, sino reflejos de «la realidad (material) misma». Esto no quiere decir que las percepciones, o las sensaciones, describan el mundo real físico tal como éste es. El verdadero conocimiento de este mundo es el conocimiento científico, pero la percepción no es incompatible con este conocimiento. El materialismo dialéctico y la epistemología «realista» y «científica» que lo acompaña es, según Lenin, la doctrina que debe adoptarse para luchar en favor del comunismo. Esto parece convertir el materialismo dialéctico en una ideología cuya verdad depende de la situación histórica. El materialismo dialéctico es, en suma, «partidista». Sin embargo, este partidismo no puede equipararse al de las ideologías no proletarias y no revolucionarias; si es una ideología, es una que contribuye a traer al mundo la «teoría verdadera», que es la que corresponde a la sociedad sin clases. 47
En las discusiones entre los materialistas dialécticos ha surgido con frecuencia el problema de si, y hasta qué punto, hay que destacar el aspecto materialista o el dialéctico. En escritos posteriores al citado antes, y especialmente en los Cuadernos filosóficos (1915), Lenin subrayó considerablemente el aspecto dialéctico y, con ello, lo que interpretó como el verdadero método hegeliano, pero ello no equivale aún a dejar de lado el materialismo, sin el cual se desembocaría en un idealismo. La dialéctica como conocimiento vivo, multilateral (con el número de aspectos siempre en aumento), de innumerables matices en el modo de abordar, de aproximarse a la realidad (con un sistema filosófico qué, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he aquí el contenido inconmensurablemente rico, en comparación con el materialismo 'metafísico', cuya desgracia principal es la de no ser capaz de aplicar la dialéctica a la 'Teoría de Reflejo', al proceso y desarrollo del conocimiento. Así, mientras la dialéctica en el materialismo dialéctico pone de relieve aspectos «idealistas» y «hegelianos», el materialismo en la misma doctrina pone de relieve, o puede terminar por poner excesivamente de relieve, aspectos puramente «mecanicistas» o «superficiales». El equilibrio entre dialéctica y materialismo en el materialismo dialéctico es por ello uno de los desiderata de muchos de los autores adheridos a esta tendencia. En ocasiones se ha procurado resolver el conflicto entre los dos componentes
del
materialismo
dialéctico
acentuándose
los
aspectos
«prácticos». Así sucede, por ejemplo, con el maoísmo y con varías tendencias políticas más interesadas en la realización de un programa que en discutir las bases filosóficas subyacentes en el mismo. Mao escribió en 1937 el ensayo Sobre la Contradicción, que además de partir de la universalidad de la 48
contradicción y las particularidades de cada contradicción, se centra en determinar la contradicción principal y el aspecto principal de una contradicción, así como el antagonismo, la lucha y la identidad de contrarios, de manera que los militantes revolucionarios tuvieran un manual de lógica para la solución de los problemas políticos concretos.
2.1.3.1.
LAS LEYES DE LA DIALÉCTICA El materialismo dialéctico nos propone, pues, una interpretación de la realidad concebida como un proceso material en el que se suceden una variedad infinita de fenómenos, a partir de otros anteriormente existentes. Esta sucesión, no obstante, no se produce al azar o arbitrariamente, ni se encamina hacia la nada o el absurdo: todo el proceso está regulado por leyes que determinan su evolución desde las formas más simples a las más complejas, y que afectan a toda la realidad, natural y humana (histórica). "Este es el ciclo eterno en que se mueve la materia, un ciclo que únicamente cierra su trayectoria en períodos para los que nuestro año terrestre no puede servir de unidad de medida, un ciclo en el cual el tiempo de máximo desarrollo, el tiempo de la vida orgánica y, más aún, el tiempo de vida de los seres conscientes de sí mismos y de la naturaleza, es tan parcamente medido como el espacio en que la vida y la autoconciencia existen; un ciclo en el que cada forma finita de existencia de la materia -lo mismo si es un sol que una nebulosa, un individuo animal o una especie de animales, la combinación o la disociación química- es igualmente pasajera y en el que no hay nada eterno do no ser la materia en eterno movimiento y transformación y las leyes según las cuales se mueve y se transforma." Según F. Engels, Dialéctica de la naturaleza. Introducción)
49
Las leyes según las cuales la materia se mueve y se transforma son leyes dialécticas. Al igual que ocurre con la dialéctica hegeliana, que es simultáneamente un método y la expresión misma del dinamismo de la realidad, la dialéctica de Marx y Engels encerrará ese doble significado. No se puede convertir, sin embargo, la dialéctica en un proceso mecánico, en el que se suceden los tres momentos del movimiento (tesis, antítesis y síntesis), como se hace a menudo con Hegel, en un esquema mecánico sin contenido alguno. "La dialéctica no es más que la ciencia de las leyes generales del movimiento y la evolución de la naturaleza, la sociedad humana y el pensamiento", dice Engels en el Anti-Dühring. La dialéctica nos ofrece, pues, leyes generales, no la particularidad de cada proceso. Que son leyes generales quiere decir que son el fundamento de toda explicación de la realidad, pero también que afectan a toda la realidad (naturaleza, sociedad, pensamiento) y que son objetivas, independientes de la naturaleza humana. Marx y Engels enunciarán las siguientes tres leyes de la dialéctica:
A.
LEY DE LA UNIDAD Y LUCHA DE CONTRARIOS "Pero todo cambia completamente en cuanto consideramos las cosas en su movimiento, su transformación, su vida, y en sus recíprocas interacciones. Entonces tropezamos inmediatamente con contradicciones. El mismo movimiento es una contradicción; ya el simple movimiento mecánico local no puede realizarse sino porque un cuerpo, en uno y el mismo momento del tiempo, se encuentra en un lugar y en otro, está y no está en un mismo lugar. Y la continua posición y simultánea solución de esta contradicción es precisamente el movimiento".
50
"Si ya el simple movimiento mecánico local contiene en sí una contradicción, aún más puede ello afirmarse de las formas superiores del movimiento de la materia, y muy especialmente de la vida orgánica y su evolución. Hemos visto antes que la vida consiste precisamente ante todo en que un ser es en cada momento el mismo y otro diverso. La vida, por tanto, es también una contradicción presente en las cosas y los hechos mismos, una contradicción que se pone y resuelve constantemente; y en cuanto cesa la contradicción, cesa también la vida y se produce la muerte. También vimos que tampoco en el terreno del pensamiento podemos evitar las contradicciones, y que, por ejemplo, la contradicción entre la capacidad de conocimiento humana, internamente ilimitada, y su existencia real en hombres externamente limitados y de conocimiento limitado, se resuelve en la sucesión, infinita prácticamente al menos para nosotros, de las generaciones, en el progreso indefinido". (Engels, AntiDühring, XII. Dialéctica. cantidad y cualidad.) Siguiendo los pasos de Heráclito y Hegel, Marx y Engels consideran que la realidad es esencialmente contradictoria. Todos los fenómenos que ocurren en la Naturaleza son el resultado de la lucha de elementos contrarios, que se hallan unidos en el mismo ser o fenómeno, siendo la causa de todo movimiento y cambio en la Naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento. Con esta ley se explica, pues, el origen del movimiento. Entre los argumentos que se aportan para justificar esta explicación predominan los procedentes de las ciencias (Física, Ciencias naturales, Matemáticas, Economía), pero también de la Historia y de la filosofía. Entre las parejas de contrarios puestas como ejemplos podemos citar: atracción y repulsión, movimiento y reposo, propiedades corpusculares y 51
ondulatorias, herencia y adaptación, excitación e inhibición, lucha de clases, materia y forma, cantidad y cualidad, sustancia y accidentes.
B.
LEY DE TRANSICIÓN DE LA CANTIDAD A LA CUALIDAD "Hemos visto ya antes, a propósito del esquematismo universal, que con esta línea nodal hegeliana de relaciones dimensionales en la que, en un determinado punto de alteraciones cuantitativas, se produce repentinamente un cambio cualitativo, el señor Dühring ha tenido la pequeña desgracia de que en un momento de debilidad la ha reconocido y aplicado él mismo. Dimos allí uno de los ejemplos más conocidos, el de la transformación de los estados de agregación del agua, que a presión normal y hacia los 0º C pasa del fluido al sólido, y hacia los 100º C pasa del líquido al gaseoso, es decir, que en esos dos puntos de flexión la alteración meramente cuantitativa de la temperatura produce un estado cualitativamente alterado del agua." "Habríamos podido aducir en apoyo de esa ley cientos más de hechos tomados de la naturaleza y de la sociedad humana. Así por ejemplo, toda la cuarta sección de El Capital de Marx -producción de la plusvalía relativa en el terreno de la cooperación, división del trabajo y manufactura, maquinaria y gran industria- trata de innumerables casos en los cuales la alteración cuantitativa modifica la cualidad de las cosas de que se trata, con lo que, por usar la expresión tan odiosa para el señor Dühring, la cantidad se muta en cualidad, y a la inversa. Así, por ejemplo, el hecho de que la cooperación de muchos, la fusión de muchas fuerzas en 52
una fuerza total, engendra, para decirlo con las palabras de Marx, una "nueva potencia de fuerza" esencialmente diversa de la suma de sus fuerzas individuales". (F.Engels, Anti-Dühring , XI, Moral y derecho. Libertad y necesidad. Hablamos de cambio cualitativo cuando una cosa se transforma en otra que es esencialmente distinta. ¿Por qué unas cosas se transforman en otras que tienen propiedades diferentes a las de las cosas de las que proceden? Según la ley de transición de la cantidad a la cualidad, el aumento o disminución de la cantidad de materia influye en la transformación de una cosa en otra distinta. La acumulación o disminución de la materia es progresiva, mientras que el cambio de cualidad supone una modificación radical de la cosa, una revolución. Con esta ley se explica el desarrollo de los seres y los fenómenos naturales, sociales, etc. Todos los objetos de la Naturaleza poseen características mensurables, por lo que su esencia, su cualidad, es inseparable de los aspectos cuantitativos. Cuando una cosa pasa de poseer una cualidad a poseer otra o tra hablamos de "salto cualitativo". Como todo movimiento es el resultado de la lucha de elementos contrarios, el salto cualitativo supone la resolución de una contradicción, que da lugar a una nueva realidad, que representa un avance en el desarrollo de la Naturaleza. El salto cualitativo no supone el mero cambio de una cualidad por otra, sino por otra que supera, de alguna manera, a la anterior.
C.
LEY DE NEGACIÓN DE LA NEGACIÓN
53
"En la dialéctica, negar no significa simplemente decir no, o declarar inexistente una cosa, o destruirla de cualquier modo. Ya Spinoza dice: omnis determinatio est negatio, toda determinación o delimitación es negación. Además, la naturaleza de la negación dialéctica está determinada por la naturaleza general, primero, y especial, después, del proceso. No sólo tengo que negar, sino que tengo que superar luego la negación." "Tengo, pues, que establecer la primera negación de tal modo que la segunda siga siendo o se haga posible. ¿Cómo? Según la naturaleza especial de cada caso particular. Si muelo un grano de cebada o aplasto un insecto, he realizado ciertamente el primer acto, pero he hecho imposible el segundo. Toda especie de cosas tiene su modo propio de ser negada de tal modo que se produzca de esa negación su desarrollo, y así también ocurre con cada tipo de representaciones y conceptos". (F.Engels, Anti-Dühring , XIII. Dialéctica. Negación de la negación.) La ley de negación de la negación completa la anterior, explicando el modo en que se resuelve la contradicción, dando paso a una realidad nueva que contiene los aspectos positivos de lo negado. El primer momento del movimiento dialéctico, el de la afirmación, supone la mera existencia de una realidad; el segundo momento, el de la negación, supone la acción del elemento contrario que, en oposición con el primer momento, lo niega. El tercer momento, negando al segundo, que era ya, a su vez, la negación del primero, se presenta como el momento de la reconciliación, de la síntesis, recogiendo lo positivo de los dos momentos anteriores.
54
Una vez alcanzado este estadio del movimiento nos encontramos ante una nueva realidad que entrará de nuevo en otro ciclo de transformación dialéctica, dando lugar, así, al desarrollo progresivo de la Naturaleza, de d e la sociedad s ociedad humana y del pensamiento. Un desarrollo d esarrollo que se dirige hacia formas más completas, más perfectas, más integradoras, de la realidad.
2.2.
EL MÉTODO DIALÉCTICO El método es la dirección que sigue el proceso del conocimiento para alcanzar la verdad; en otros términos, el sentido que recorre el pensamiento para reproducir la estructura real de los objetos. La dirección que sigue el pensamiento, o mejor dicho el método, no es ni puede ser arbitraria; pues, obedece al carácter del fenómeno, a las leyes que lo rigen y sus principios inmanentes. Además también, podemos afirmar que un método viene a ser el conjunto de procedimientos para llegar a la comprensión cabal de la verdad alcanzada, o sea reflexiona sobre cada etapa y paso realizado si ha sido pertinente, problemático o deficiente lo desarrollado, etc. En este sentido, según Real Calvo Tomás (2001: 19) menciona que: ―el método dialéctico, es un método del pensamiento y de interpretación del mundo, tanto de la naturaleza como de la sociedad, es una forma de analizar la realidad que parte del axioma de que todo se encuentra en un estado de constante cambio y flujo, además de encontrarse en contradicción y de estar íntimamente concatenado, estos proceso generan avance, transformación no de manera lineal sino en forma espiral y ascensional o sea el progreso tiene sus zigzag. El método dialéctico constituye un método filosófico para investigar la naturaleza y la sociedad. Sólo con un criterio dialéctico es posible comprender el 55
camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexión de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escalón del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalización a otras formas, más profundas. La esencia del método radica en la misma dialéctica, inconciliable con todo estancamiento e inmovilidad, haciendo de ella un instrumento de la transformación práctica de la sociedad, una ayuda para tomar objetivamente en consideración las necesidades históricas del desenvolvimiento social, la falta de conformidad de las viejas formas respecto al nuevo contenido, la necesidad de pasar a formas superiores que faciliten el progreso de la humanidad‖.
2.2.1.
LAS DOS CARAS DEL MÉTODO DIALÉCTICO Según el proceso de desarrollo de la filosofía, en su historia y de acuerdo a la concepción que se maneje al utilizar el método dialéctico, encontramos dos vertientes:
2.2.1.1.
EL MÉTODO DIALÉCTICO IDEALISTA Organizado por George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 – 1831) quien retoma la dialéctica Heraclitiana para configurar un esquema de análisis y estudio de la realidad, en el enfoque de Hegel la filosofía se convierte en sabiduría o ciencia, en la comprensión del todo. Según Muñoz Cabrejo Fernando (1997: 213) al respecto nos menciona: El espíritu o lo Absoluto es el autor del proceso universal, que no es otra cosa que el autodespliegue del espíritu. El espíritu o lo Absoluto es también la unidad de sujeto y objeto, y, es pensamiento, pensamiento que se piensa a sí mismo, en actividad dialéctica, reconociéndose tres estadios: 56
1° El ―ser -en-sí‖, cuando el espíritu del mundo se halla consigo mismo; de
éste se ocupa la Lógica. 2° El ―ser -fuera-de-sí‖ o ―ser -en-otro‖, cuando el espíritu se autogenera; y, se
exterioriza el espíritu en forma de naturaleza vinculada al espacio y al tiempo. De este momento dialéctico se ocupa la Filosofía de la Naturaleza. 3° El ―ser -en-sí-y-para-sí‖, cuando el espíritu retorna a sí mismo, recuperando
su primigenia unidad y reconociendo lo que es. De este momento se ocupa la Fenomenología del Espíritu. Estos estadios son las leyes de la dialéctica, tanto de lo real como del pensamiento filosófico, que también se reconocen de la siguiente manera: a) afirmación b) negación y c) negación de la negación.
2.2.1.2.
EL MÉTODO DIALÉCTICO MATERIALISTA Fue sistematizada por Karl Marx (1818 – 1883) y Federico Engels (1820-1895), tomando y superando los aportes de Hegel, sumado a los aportes en economía y sociología que recibirían, para confeccionar un método de rigor científico. En este sentido, Bobbio Rosas Fernando (1997: 216-220) menciona: ―Marx criticará la posición idealista de Hegel, pero conservará la dialéctica
como método, dándole un contenido materialista; con lo cual, como dice, pone a la filosofía hegeliana sobre sus pies en lugar de sobre su cabeza. La materia es el principio real de todo lo existente; sentencia que en constante cambio dialéctico ha generado diversidad de seres, entre ellos el hombre en el que la naturaleza cobra conciencia de sí misma. Además la 57
filosofía tiene la misión de servir como foco de luz que ilumine el camino hacia esta liberación, pues, de lo que se trata es de transformar el mundo y no de interpretarlo como lo han hecho los demás filósofos‖.
2.2.2. 2.2.2.1.
PRINCIPIOS DEL MÉTODO DIALÉCTICO EL MOVIMIENTO, FORMA DE EXISTENCIA DE LA MATERIA La materia solo existe en movimiento y se manifiesta y revela a través de él. Nos convencen de ello los hechos cotidianos, el desarrollo de la ciencia y la práctica. Tomemos por ejemplo, al átomo. Existe como cuerpo material determinan porque se mueven las partículas ―elementales‖ que lo forman. No podría existir fuera del movimiento de estas partículas y lo mismo ocurre con cualquier otro cuerpo. Basta que cese el metabolismo. (Este es también un tipo de movimiento) para que el organismo vivo muera en el acto. Merced al movimiento, los cuerpos materiales se dan a conocer y excitan nuestros sentidos. El sol por ejemplo, irradia incesantemente al espacio cósmico inconmensurable cantidades de partículas en movimiento. Al llegar a la tierra, esas partículas excitan nuestros órganos de los sentidos y nos advierte de la existencia del sol. Si no fuera por el movimiento de las partículas, no sospecharíamos que el sol exista, pues se encuentra a unos ciento cincuenta millones de kilómetros de la tierra.
58
El movimiento es por lo tanto, la forma de la existencia de la materia, su propiedad inherente. El movimiento es el modo de existencia de la materia. Jamás, ni en parte alguna, ha existido ni puede existir sin movimiento.
A.
EL MOVIMIENTO ES ABSOLUTO; EL REPOSO RELATIVO El movimiento de la materia es absoluto y eterno, no puede crear o destruir la materia. Las pruebas que dan las ciencias naturales de que el movimiento no se puede crear o destruir es la ley de la conservación y transformación de la energía. Esta ley expresa que el movimiento, lo mismo que la materia, no desaparece ni resurge, sino que únicamente varia la forma, se convierte de movimiento de un tipo en movimiento de otro tipo. Pero si el movimiento es eterno, absoluto, ¿se puede acaso hablar del reposo?. Claro que se puede y se debe hablar. En el torrente universal de cambios materiales hay también momentos de equilibrio de reposo. Pero no conciernen a la materia en su totalidad sino a determinados objetos y procesos aislados. El carácter absoluto del movimiento presupone también necesariamente el reposo, siendo este una condición imprescindible del desarrollo del menudo. En el movimiento surge el objeto, y el reposo lo consolida, por decirlo así, fija el resultado del movimiento, y debido a ello el objeto se conserva durante cierto tiempo tal como es, y no de otra manera.
59
A diferencia del movimiento, que es absoluto, el reposo es relativo. No se lo debe entender como un estado muerto, de inmovilidad. Un cuerpo puede concentrarse en reposo uncialmente con relación a otro cuerpo, pero participa de manera forzosa en el movimiento universal de la materia. Así, la casa en la que vivimos esta en reposo con respecto a la superficie de la tierra, pero se mueve con nuestro planeta alrededor de su eje, se traslada con ella en torno del sol, etc. Además en cada cuerpo que está en reposo
se produce siempre procesos físicos,
químicos y de otro género. El movimiento de la materia, por consiguiente, es eterno, absoluto, en tanto que el reposo tiene carácter temporal, relativo, no es sino un momento del movimiento.
2.2.2.2.
LA DIALECTICA, TEORIA DEL DESARROLLO Como se ha dicho anteriormente, el dialecto marxista concibe el mundo en constante movimiento, cambio y desarrollo. La experiencia diaria y la evolución de la ciencia y la práctica histórico-social nos convencen de que los objetos y fenómenos del mundo son mutables. En el mudo todo se desarrolla. Los innumerables cuerpos del universo, sistema solar, la tierra y en cuanto a ella se encuentro el resultado del desarrollo incesante de la materia. En el proceso evolutivo del mundo material, como ya sabemos, surgió también el hombre, el ser más perfecto de la naturaleza. La sociedad humana se desarrolla, como lo atestigua con particular evidencia en nuestro siglo, época de extraordinario progreso histórico y 60
transformaciones sociales sin precedente. Se hunde el régimen capitalista, y la sociedad comunista viene a sustituirlo. El mundo del socialismo se ha consolidado y definitivamente en gran parte de nuestro planeta. Este mundo crece, se vigoriza y cobra energías de año en año, demostrando sus inmensas ventajas e ilimitadas posibilidades. Se ha disgregado el sistema colonial del imperialismo. Pueblo tras pueblo van conquistando su independencia encuentra lucha contra el colonialismo. Somos testigos de la revolución más grande operada en la ciencia y en la técnica. El hombre a penetrado en las profundidades del átomo y ha puesto sus poderosas fuerzas a su servicio. El infinito espacio cósmico retrocede ante la omnipotencia de la razón humana. Al influjo de esta evolución del mundo material de esta evolución del mundo material cambia también la conciencia, ideas, teoría y compensaciones de los hombres. El desarrollo constante, el tránsito delo objetos y fenómenos de un estado a otro y la sucesión de unos por otros, pues, la particularidad más importante del mundo material. Por eso, para conocer lo objetos y fenómenos es preciso estudiar, ante todo, su evolución y cambio permanente. Para conocer verdaderamente un objeto es necesario tomarlo en desarrollo de la naturaleza, la sociedad humana y el pensamiento. ¿Cómo entiende el dialecto marxista el proceso mismo del desarrollo? Lo considera como un movimiento de lo inferior a lo superior, de lo simple a lo complejo, como un proceso revolucionario en forma de saltos; edemas este movimiento no discurre por la teoría de un círculo cerrado, sino se describiera 61
una espiral, siendo cada espira más alta, rica y variada que la anterior. Ve la fuente del desarrollo de la dialéctica en las contradicciones inherentes ni los propios objetos y fenómenos. Únicamente la dialéctica marxista de un interpretación correcta y verdaderamente científica del proceso de desarrollo. La ley fundamental de la dialéctica materialista caracteriza el cuadro general del desarrollo del mundo, de su conocimiento y transformación. La ley de la unidad y de la lucha de contrarios da a conoces las fuentes y las fuerzas
motrices del desarrollo. La ley del tránsito de los cambios
cuantitativos a cualitativos expresa la transformación revolucionaria, en forma de saltos, del mundo, en cambios radicales, cualitativos. La ley de la negación determina el carácter ascendente, en espiral, del movimiento.
A.
LA FUERZA IRRESISTIBLE DE LO NUEVO El desarrollo del mundo material es un proceso infinito de muerte de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo. La historia de la corteza terrestre, por ejemplo es la de la historia de la formación sucesiva de nuevas estructuras geológicas. En los reinos vegetal y animal las viejas formas orgánicas ceden los terrenos a otras más nuevas y perfectas. De la misma manera de cómo se renuevan continuamente las células en los organismo vivos, muriendo las viejas y naciendo las nuevas, en las sociedad mueren también los caducos regímenes sociales y surgen otras formas nuevas, más progresistas. Así pues, lo progresista, lo nuevo, sucede constantemente a lo viejo, es irresistible. La fuerza incontenible de lo nuevo es un rasgo importantísimo del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. 62
No
bastante,
la
dialéctica
marxista
no
acepta
como
verdaderamente nuevo cualquier fenómeno que aparezca ni cuanto se quiera pasar por nuevo. Los fascistas alemanes, por ejemplo, hacían pasar los regímenes sangrientos que establecieron en Europa durante la segunda guerra mundial como
un orden nuevo, encubriendo sus
crímenes con la falsa bandera del ―nacional-socialismo‖. Sin embargo,
esa novedad era reaccionaria, carecía de vitalidad, no soportó la prueba del tiempo se desmoronó bajo el potente golpe de los pueblos amantes de la libertad. Nuevo es lo progresista, lo más perfecto y viable, lo que crece y se desarrolla constantemente. En un principio suele ser relativamente débil y a veces, apenas perceptible, en tanto que lo viejo predomina y parece invencible a pesar de ello lo viejo se destruye, caduca, y lo nuevo crece. Se desarrolla constantemente y vence en la lucha tenaz a lo viejo. A fines del siglo XIX aparecieron en Rusia los primeros brotes del movimiento obrero. Sus fuerzas parecían débiles en comparación con la autocracia y la burguesía. Pero con el tiempo, el proletario ruso, clase de vanguardia de la sociedad, creció, se desarrolló, se templó en las batallas de clase y por fin obtuvo la victoria sobre el zarismo y la burguesía. ¿Porque es irresistible lo nuevo? Lo es, ante todo, por que deriva del propio curso del desarrollo de la vida y corresponde mejor a las condiciones objetivas. Es sabido, por ejemplo, que en tiempos remotos predominaban en la tierra plantas cuyas semillas carecían de
cortezas protectoras (las llamadas
gimnospermas). Luego aparecieron otras plantas mejor adaptadas al 63
medio exterior. Sus cimentes estaban bien protegidos
contra los
caprichos meteorológicos y eso les proporciono inmensas ventajas frente a otros tipos de planta. En consecuencia, desalojaron a las viejas especies, se propagaron rápidamente por la tierra y cambiaron su flora. Las fuerzas irresistible de lo nuevo se manifiesta con particular evidencia en el desarrolla social. Lo nuevo en la sociedad se vence porque responde a la demanda de la vida económica, de la producción material. El régimen social vence al capitalismo porque permite el desarrollo de las fuerzas productivas eliminando el obstáculo que se interpone a su paso: la propiedad privada capitalista. Lo nuevo responde a los intereses de las clases progresistas de la sociedad, y por eso ella lucha
activamente por imponerlo. La
palpitación activa del pueblo en la lucha por lo nuevo régimen social garantizo la victoria, de alcance histórico universal, del socialismo en la unión soviética y es concino importantísima
de sus éxitos en la
edificación del comunismo. Lo nuevo en el desarrollo de la sociedad es inestable, además por su base social se acrecienta constantemente. Lo nuevo agrupa en torno de las fuerzas más progresistas de la sociedad. El centro de atracción de las fuerzas progresistas contemporáneas es la unión soviética, que cuenta con el apoyo y el respeto de los hombres progresistas de todo el mundo. La amistad y colaboración de los países socialista, así como el apoyo de la clase obrera y las fuerzas progresistas de todo el mundo, son un importante factor
de la invencibilidad de la gran causa del
comunismo.
64
La fuerza arrestable de lo nuevo no implica que la victoria se produzca inmediatamente, por si sola. Es necesario prepararla, hay que luchar porfiadamente por ella. El papel decisivo en la victoria de lo nuevo sobre lo viejo en la vida social corresponde a la actividad consiente del pueblo, de las clases avanzada y de los partidos progresistas.
2.2.2.3.
LA DIALECTICA, TEORIA DE LA CONCATENACION UNIVERSAL El mundo material no es solo un todo en desarrollo, sino concatenado, unido. Sus objetos y fenómenos no se desarrollan por sí mismo, aisladamente, sino indisolublemente ligados, unidos, con otros objetos y fenómeno. Cada uno influye en los otros y experimente las influencias reciprocas de estos. La ciencia dispone de cuantiosas datos que confirman la concatenación y condicionamiento mutuos de objetos y fenómenos. Así alagunas partículas elementales forman átomos, influyéndose. Mutuamente. Pero los átomos tampoco están aislados: se alzan y forman moléculas; estas, a su vez, constituyen cuerpos macro cuerpos se expresa en la ley de la gravitación universal. Según ella, la tierra está vinculada con el sol y otras plantas del sistema solar; y el sol, con otras formaciones cósmicas más grandes. Los organismos vivos están concatenados en una compleja serie de interdependencias: las pantas y los animales constituyen especies, las especies se agrupan en géneros, clases, etc. Los organismos no solo están concatenados entre sí, sino también con el medio ambiente, del que reciben las sustancias nutritivas y las energías necesarias. 65
El sabio ruso Timiriazco (1843-1920) descubrió el mecanismo de la vinculación de las plantas con la vivificante energía del sol. Demostró que, por efecto de la energía solar, en los gramos clorofílicos de la hoja verde se opera un proceso de descomposición del anhídrido carbónico, durante el cual la planta asimila el carbono y desprende del oxigeno, tan necesario para la respiración del hombre y los animales. Las sustancias orgánicas que se forman, concentran la energía solar en forma de energía química, que luego aprovechan el hombre, utilizando las plantas como alimentos o combustible. ―la hoja verde o, mejor dicho, el microscopio grano verde de la clorofila—
escribió Timiriazev — es un foco, un punto del espacio universal, al que, desde un extremo, fluye la energía solar y, desde el otro, tomando origine todas las manifestaciones de la vida en la tierra. La planta es un intermediaria entre el cielo. El rayo de la luz robando arde asimismo en la antorcha titilante y en la deslumbradora chispa electrónica. El rayo del sol pone en movimiento la monstruosa rueda de la gigantesca máquina de vapor, el pincel del pintor y la pluma del poeta‖.
El hombre está ligado con la naturaleza por medio de la producción material. La forma de este lazo es el trabajo, condición indispensable de la existencia de la humanidad. Merced al trabajo el hombre conquista a la naturaleza los bienes materiales que necesita. El proceso del trabajo los hombres estabas relaciones económicas de producción, de las cuales surgen relaciones: políticas, jurídicas y éticas. Asia pues, la concatenación universal y el conocimiento mutuo de los objetos y fenómenos
constituyen una particularidad intrínseca del mundo
material. Por eso m para conocer verdaderamente el objeto es necesario 66
estudiar todos sus aspectos y nexos. El estudio del mundo como un todo concatenado y único y el examen de las concatenaciones universales de la cosas constituyen una importante función de la dialéctica. Puesto que los objetos y fenómenos del mundo material son multifenomenos, interdependencias.
también La
son
dialéctica
diversas marxista
sus no
concatenaciones estudia
todas
e las
concatenaciones, sino únicamente las más generales, las que se registran en todas las esferas del mundo material y espiritual. Es de gran importancia conocer las concatenaciones, pues al ponerlas de manifiesto, se descubren las leyes del mundo objetivos. Y el conocimiento de estas es condición indispensable de la actividad práctica del hombre. La misión de la ciencia consiste precisamente en conocer las leyes y pertrechar con ella la práctica.
2.2.2.4.
LA PRÁCTICA, CRITERIO DE LA VERDAD Encontrará el criterio de la verdad quiere decir dar con la base objetiva, independientemente del hombre, que permite distinguir la verdad, el conocimiento verídico, de lo erróneo. El único criterio de la verdad es la práctica. Se puede discutir en cuanto se quiera sobre la certidumbre de una u otra idea o teoría científica, pero esta discusión pueda resolverla únicamente la práctica: la producción, la vida política, el experimento científico. ―el problema de que si al pensamiento
humano se le puede atribuir un verdad objetiva, no es un problema teórico, sino practico – escribió Marx--. Es la practica donde el hombre tiene que
67
demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalita de su pensamiento‖.
Los idealistas de las tendencias más diversas no están de acuerdo con esa importante tesis del materialismo dialectico. Niega la importancia de la práctica en el conocimiento, consideran que el criterio de la verdad es el propio hombre, su pensamiento. Verdadero es lo útil, lo que reporta provecho, afirman, por ejemplo, los pragmáticos, representantes de un de las tendencias de la filosofía idealista contemporánea más extendidas en EE.UU. semejante concepción de la verdad lleva a los pragmáticos a justificar la práctica reaccionaria del capitalismo contemporáneo. La explotación de los obreros, la guerra imperialista y los saqueos de los países subdesarrollados son útiles para los capitalistas, pues les proporciona ganancias: por lo tanto, desde el punto de vista de lo pragmáticos, corresponden a la realidad y tiene razón de ser. En realidad, el provecho no puedo servir de criterio para establecer la verdad. Por el contario, solo los conocimientos verdaderos reportan beneficio a la humanidad. En su trabajo practico, acertados; solo la verdad puede conducirlos a los resultados esperados. Por eso, si sobre la base de los conocimientos obtenidos, el hombre alcanza el fin propuesto y consiguiente el resultado apetecido en el proceso de la actividad práctica, quiere decir que decir que sus conocimientos corresponden a la realidad, que son verdaderos.
2.2.3.
TEORIA DIALÉCTICA DE LA VERDAD Objetividad de la verdad El materialismo dialectico entiende por verdad los conocimientos sobre un objeto que lo refleja acertadamente, que corresponde a él. 68
Son verídicos, por ejemplo los asertos de la ciencia: ―los cuerpos constan de átomos‖, ―la tierra a existido antes del hombre‖, ―la historia lo hace el pueblo‖, etc.
¿De qué depende, pues, la verdad? ¿Del hombre, en cuya cabeza surge, o del objeto que refleja? Los especialistas consideran que la verdad es subjetiva, que depende del hombre, quien determina por sí misma la verdad de sus conocimientos sin tener en cuenta el estado real de las cosas. El filósofo griego Protágoras expreso en la remota antigüedad la concepción idealista de la verdad de la siguiente manera: el hombre es la medida de todas las cosas. En contraposición al idealismo, el materialismo dialéctico se apoya en las conquistas de las ciencias y en la práctica secular de la humanidad para afirmar que la verdad es objetiva. Puesto que la verdad refleja el mundo que existe obviamente, su contenido no depende de la conciencia del hombre. La verdad objetiva – escribió Lenin — es un contenido de nuestros conocimientos que no depende ni del hombre ni de la humanidad. El contenido de la verdad se determina enteramente por los procesos objetivos que refleje. Tomemos la afirmación: ―la tierra tiene forma esférica‖. Es verdadera por cuanto corresponde a la realidad. Más ¿depende acaso de la conciencia del hombre la forma de la tierra? En modo alguno, pues ha existido mucho antes que el hombre, y su forma esférica se ha constituido bajo la acción de las fuerzas de la naturaleza. Llegaremos ala misma conclusión si examinamos cualquier otra verdad.
69
2.2.3.1.
DE LA VERDAD RELATIVA A LA ABSOLUTA Al reconocer la objetividad de la verdad, el materialismo dialecto resuelve otra importante cuestión del conocimiento: el modo como el hombre conoce la verdad objetiva; si lo hace de una vez, por entero, de manera incontestable y absoluta o solo aproximadamente, de un modo relativo. Esta cuestión es la de la correlación existente entre la verdad absoluto y la relativa. Las diferencias entre ambas se deben a que el grado de correspondencia de los conocimientos con la realidad y la profundidad a que la razón del hombre penetra en ella no son iguales. Algunos conocimientos corresponden a la realidad por completo, con absoluta exactitud; otros, solo en parte. La verdad absoluta en una verdad absoluta es un verdad completa, el reflejo absolutamente exacto de la realidad. ¿Se puede conocer la verdad absoluta en todo su volumen? En principio, si, porque, por un lado, no existe cosas incognoscibles y por otro, la capacidad cognoscitiva de la razón humana no tiene límites. Sin embargo, las posibilidades de conocimiento de cada hombre por separado y de cada generación están limitadas por las condiciones históricas respectivas y por un nivel determinado del desarrollo de la producción, de la ciencia y de la técnica experimental. Por eso son relativos los conocimientos del hombre en cada etapa históricamente determinada, por eso adquiere de manera ineludiblemente el carácter de verdad relativa. La verdad relativa es una correspondencia incompleta de los conocimientos con la realidad. Entonces, ¿quizás sea imposible conocer del todo la verdad absoluta? En manera alguna. La verdad absoluta no se puede conocer de una vez, entera por 70
completo: se la puede alcanzar únicamente
en el proceso infinito del
conocimiento. Sin embargo cada, con cada nueva conquista de la ciencia, el hombre se aproxima al conocimiento de la verdad absoluta, va descubriendo nuevos elementos, eslabones y y aspectos de ella... El progreso del conocimiento consiste precisamente en que, al conocer las verdades relativas, el hombre conoce también la absoluta. Tomemos la teoría moderna del átomo. Corresponde en lo fundaméntela a la realidad, pero, en su conjunto, es así y todo, una verdad relativa. No se puede afirma que el átomo se conozca hasta el fin, de manera absoluta. El átomo entraña tantos enigmas que, para descifrarlo, harán falta los esfuerzos de más de una generación de científicos. La ciencia tiene que resolver el complicadísimo problema de la estructura de las partículas ―elementales‖ que
forman el átomo, de las causas que originan su mutabilidad, su convertibilidad mutua y otros muchos problemas. Al mismo tiempo, la teoría del átomo contiene granos de verdad absoluta, de conocimiento completo, totalmente exacto. El establecimiento de la existencia del átomo, de la presencia en su interior de un núcleo que encierra enormes reservas de energía, y de multitud de partículas móviles y mútales, así como otros conocimientos sobre él, son absolutos, imperecederos. De donde resulta que la verdad relativa también contiene necesariamente un gramo de verdad absoluta. El conocimiento humano es absoluto y relativo. Relativo porque no se agota, sino que se desarrolla y profundiza infinitamente, descubriendo siempre nuevos aspectos de la realidad. Absoluto porque contiene elementos de un saber eterno, absolutamente exacto.
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El hombre posee toda una serie de nociones de distintos aspectos de la realidad, que tiene carácter absoluto, imperecedero. Tales son, por ejemplo, las tesis de la filosofía marxista: ―la materia es primaria; la conciencia,
secundaria‖, ―la conciencia es un propiedad del cerebro‖ y otras, la ley de la conservación y transformación de la energía y algunas otras leyes
y
conclusiones de la ciencia de la naturaleza y de la sociedad. Son una verdad absoluta las tesis fundamentales de la teoría marxista-leninista, confirmada como la justa por la práctica. Aunque esta teoría está en constante desarrollo, sus principios básicos no pueden ser refutados. ―El pensamiento humano es por su naturaleza, capaz de darnos y nos da,
en efecto, la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades relativas – escribió Lenin – cada fase del desarrollo de la ciencia añade nuevos granos a esta suma de verdad absoluta; pero los límites de la verdad de cada tesis científica son relativos, tan pronto ampliados como restringidos por el progreso ulterior de los conocimientos‖.
Medio siglo atrás Lenin afirmo que la inteligencia humana, que había descubierto muchas cosas raras en la naturaleza, descubriría aun mas, acrecentando al paso su poder sobre ella. El hombre ha presentado actualmente en las profundidades más recónditas del átomo y ha puesto a su servicio, sometiéndolas, sus fuerzas poderosas y verdaderamente inagotable. El átomo, denominado, acciona los mecanismos de centrales eléctricas y las hélices de naves atómicas, coadyuva a curar enfermedades y ejecuta muchas obras útiles más. El hombre se va imponiendo paulatinamente en lo infinito del universo. Su entendimiento no solo cala en lo hondo de la materia, sino que se extiende en amplitud, desentrañando más y más enigmas del espacio cósmico. Hace 72
aun muy poco, dos o tres años se creía que el espacio cósmico era el vacio iluminado solo por la pálida luz de lejanas estrellas que surcado de tarde en tarde por meteoritos. Hoy, en cambio, los satélites artificiales han traído a la humanidad la noticia de que la tierra está rodeada de cinturones de partículas cargadas. Se han obtenido datos de las capas superiores de la atmosfera, de su composición y densidad, de los rayos cósmicos y micrómetros, ínfimas partículas de sustancia interplanetarias.
2.2.3.2.
CARÁCTER CONCRETO DE LA VERDAD El materialismo dialectico parte de que la verdad obtenida en el proceso del conocimiento se refiere siempre a una esfera determinada, concreta, de la realidad, que se desarrolló en condiciones asimismo determinadas. No hay verdad abstracta, la verdad es siempre concreta. ¿Es verdadera, por ejemplos, la mecánica clásica? Si lo es pero en todos los dominios de la realidad, sino en algunos determinados, concretos. Refleja acertadamente el movimiento de los cuerpos macroscópicos, pero en el dominio del micro mundo deja de corresponder a la verdad. Aquí es verdadera otra mecánica, la de los quanta. El mismo ocurre con cualquier otra verdad: refleja acertadamente algunos fenómenos concretos, pero no otros. La verdad no puede ser eterna, establecida de una vez para siempre ni siquiera con respecto a un mismo proceso. Este se desarrolla, y las condiciones pueden e dejar de serlo en otras distintas. El principio de que la verdad es concreta tiene particular importancia en la situación actual para que los pueblos luchen con éxito por la paz, la democracia y el socialismo. Este principio requiere ante todos que se 73
comprenda acerbamente el carácter de época contemporánea. El contenido fundamental de esta época, en la que el sistema mundial del socialismo se está transformando en el factor decisivo del desarrollo de la humanidad, es el transito del capitalismo al socialismo. Partiendo de estas particularidades cardinales de nuestra época, los partidos marxistas afrontan las cuestiones centrales de la actualidad: la guerra y la paz, la coexistencia pacífica de los estados de ambos sistemas mundiales y las perspectivas de la lucha por el socialismo. Tomemos un problema actual tan importante como es la cuestión de la guerra y la paz. Es sabio que Lenin llego a la conclusión de que las guerras son inevitables en el imperialismo, tras analizar la esencia reaccionaria de este. Se basa en hecho de que lo imperialistas denominaba por completo el mundo, se lo habían repartido entre ellos y mantean una cruenta lucha por volverlo a repartir. En vida de Lenin no existía el sistema socialista mundial, pero ya entonces predijo que a la humanidad se le presentaría inevitablemente la historia de transformar la dictadura del proletario, de un régimen nacional, o sea, existen en un solo país, en un régimen internacional, en dictadura del proletario en varios países adelantados, por lo menos, capaz de influir en toda la política mundial. Lenin pedía que se enfocar de manera dialéctica el problema de las guerras, es decir que se tuviera rigurosamente en cuenta la situación histórico — concreta y el cambio de la correlación de fuerzas en escala internacional. Y esta correlación de fuerzas ha cambiado radicalmente en nuestro tiempo a favor de la paz y el socialismo.
74
Ha surgido y se desarrolla con importunidad
el sistema socialista
mundial; cada vez se despliega con mayor amplitud el movimiento pacifista de las masas populares encabezado por la clase obrera, enemigo inconciliable de las guerras agresivas; crese el número de estados pacíficos no socialistas. El conjunto de todos estos factores han permitido al PCUS y otros partidos marxistas deducir que en la actualidad la guerra no es fatalmente inevitable, que existen condiciones para evitarla. Los dogmáticos y sectarios tratan de pronunciarse contra esta solución creadora, auténticamente marxista, de la cuestión de la guerra y la paz. No quieren tener en cuenta las condiciones, que han cambiado, y se aferran a conclusiones y tesis anticuadas. Apartándose de la realidad concreta y negándose a ver la nueva correlación internacional de fuerzas, declaran que las guerras son también inevitables en nuestro tiempo. Al negar la posibilidad de evitar una nueva guerra mundial, los dogmáticos influyen de manera desmoralizadora en los trabajadores. En efecto, ¿valdría la pena crear una nueva vida si, de todos modos, seria barrida por la fuerza devastadora de la guerra atómica?. Al conocer el dogmatismo y el sectarismo, los partidos marxistasleninistas aplican consecuentemente en toda su actividad el principio del enfoque histórico-concreto de la realidad.
2.3.
EL MÉTODO DIALÉCTICO Y SU LÓGICA Según Arce Alaín (1998:88) afirma sobre el método dialéctico que la dialéctica en la investigación significa una relación entre la teoría y la práctica
75
mediante la metodología y los conceptos necesarios a todo proyecto de investigación propiamente dicha. Este método permite la interpretación materialista de los hechos o fenómenos sociales. Sus características o rasgos fundamentales son los siguientes: -
Considera la naturaleza como un todo articulado y único, en el que los objetos y los fenómenos se hallan orgánicamente vinculados a otros, depende unos de otros y se condicionan los unos a los otros.
-
Considera a la naturaleza como sujeto a perenne movimiento y cambio.
-
Examina el crecimiento como proceso de cambio cuantitativo a cambios cualitativos.
-
Los objetos y fenómenos de la naturaleza llevan siempre implícitas contradicciones internas. La dialéctica constituye un método filosófico para investigar la
naturaleza y la sociedad. Sólo con un criterio dialéctico es posible comprender el camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexión de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escalón del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalización a otras formas, más profundas.
2.3.1.
LA COGNICIÓN LÓGICA DIALÉCTICA El cuadro ofrecido por los órganos de los sentidos es extraordinariamente rico y pintoresco. A pesar de ello es limitado y muy incompleto. El conocimiento sensitivo nos da solo la impresión de alguna aspecto exteriores de la cosas. Mediante los órganos de los sentidos podemos, por ejemplo, contemplar un lámpara eléctrica, pero no se puede uno imaginar que la 76
corriente eléctrica él un flujo de electrones que se mueven con determinada velocidad. También es imposible percibir con los órganos de los sentidos la enorme velocidad de la luz, el movimiento de las partículas elementales ―en el átomo y
muchos otros fenómenos complejos de la naturaleza y la vida social. En suma, la cognición sensual no puede dar a conocer la naturaleza interna de la cosas, su escancia, las leyes de sus desarrolla.
Y en ello
precisamente estriba el misio fundamental del conocimiento. Es bien sabido que solo el conocimiento en leyes, de la escancia de las cosas, puede servir al hombre de guía en su actividad práctica. Aquí acuden en su ayuda el pensamiento abstracto, como lo denominan también, lógico. La cognición lógica es una fase cualitativamente nueva, superior, del desarrollo del conocimiento. Su papel consiste en dar a conocer las propiedades y rasgos principales del objeto. En la etapa del pensamiento lógico se conocen las leyes del desarrollo de la realidad, tan necesariamente para el hombre en su labor práctica. La forma fundamental del pensamiento lógico es el concepto. El concepto no refleja en los objetos todos los aspectos, sino los esenciales, generales nada mas, rechazando los secundarios, abstrayéndose de ello. Tomemos, por ejemplo, el concepto ―hombre‖. En él no se refleja todos
los rasgos da cada persona por separado. Este concepto no implica datos de nacionalidad, edad, lugar y tiempo en que vive, etc. En el se fija únicamente para trabajar, producir bienes materiales
77
y pensar. de idéntica manera , los conceptos ―árbol‖, ―animales‖, ―clase‖, ―producción‖, etc. , abarca lo general e intrínseco se los objetos.
Los objetos son resultados de una prolongada actividad generalizadora del entendimiento, de un minucioso estudio de copioso número de datos de la cognición sensual. Al estudiar los objetos mediante los órganos de los sentidos, el hombre los comparo y confronto, extrayendo de ellos lo general, y se abstrajo de todo lo secundario, superficial y casual. Antes de formular, por ejemplo, el concepto de triángulos, cuadrados y otras figuras geométricas, trato en su actividad practica con multitud de objetos con forma de triángulos, cuadrados, etc. existentes en la realidad. En la formación de los conceptos tiene también gran importancia los métodos lógico del análisis y la síntesis. El análisis es desmembramiento mental de un objeto o de un fenómeno en sus elementos y partes constitutivas a fin de comprender el lugar que ocupa el fenómeno y destacar de ello los esenciales, los principales. La síntesis es la reunión de las partes y aspectos del fenómeno y permite comprenderlo en su totalidad, en el conjunto de todos sus rasgos y particularidades. El análisis y la síntesis inseparables en el conocimiento. Así, al investigar el modo de producción capitalista en el capital, Marx lo dividido en partes (producción, circulación, etc.) y estudio cada una de ellas. Luego agrupando las partes ya investigadas, conoció el capitalismo en su conjunto. A primera vista parce que el concepto, la abstracción es más pobre que las percepciones sensitivas directas. En realidad, cualquier concepto, a hasta el más 78
simple, refleja la naturaleza de manera más profunda, compleja acertada. De manera más profunda y acertada porque recoge los aspectos internos de la realidad, inaccesible a la cognición sensual directa. y de manera más completa , porque abarca un sinfín de objetos, y no uno solo un pequeño grupo. El tránsito de lo sensual a lo abstracto es un salta dialectico operado en el proceso del conocimiento, el movimiento que este recorres de lo inferior a lo superior. La esencia de este salto estriba en que la razón humana efectúa un tránsito del conocimiento del fenómeno – exterior y superficial en la cosas – al descubrimiento de su esencia, de su naturaleza interna. Este asalto se efectúa en base a la práctica. Solo la actividad practica de los hombre, orientada a transforma los objetos y fenómenos del mundo, permite penetrar en su esencia, distinguir lo principal de lo secundario, lo interior de lo exterior, cuanto mayor es el grado de desarrollo de la práctica, tanto más poderosa es su fuerza transformadora, tanto más profundo y multifacético es el conocimiento del hombre. Los conceptos reflejan el mundo en mutación, la practica en constante desarrollo, y por ellos mismos deben ser flexibles y dinámicos. El dinamismo y la flexibilidad de los conceptos se manifiestan al precisar y ahondar los ya existentes, así como al formar otros nuevos que correspondan a las nuevas condiciones objetivas, a la nueva práctica. Sobre la base de los conceptos se constituyen otras formas del pensamiento: el juicio y la conclusión. El juicio es una forma del pensamiento que afirma (por ejemplo, ―el socialismo es la paz‖) o niega algo (―el marxismo no es un dogma‖). Como se
ve, el juicio está integrado por conceptos determinados. En nuestro ejemplo son los conceptos ―socialismo‖, ―paz‖. ―marxismo‖, ―dogma‖. Al mismo tiempo es imposible desentrañar estos conceptos sin otros juicios como ―el socialismo 79
es un régimen social basado en la propiedad social‖ y otros. De donde se infiere
que el concepto y el juicio están ligados mutuamente. Los juicios también están enlazados entre ellos. Su vinculación constituye una forma peculiar de pensamiento lógico: la conclusión. Agrupando y uniendo conceptos, juicios y conclusiones en complejas combinaciones, constituimos formas superiores
del conocimiento como la
hipótesis y la teoría. Estos conocimientos se comprendan con el experimento, con la práctica. Tales son, en física, la teoría contemporánea del núcleo atómico y la de la relatividad; y en bilogía, la teoría materialista de la herencia. La teoría científica del desarrollo de la sociedad es la materialismo histórico. Así pues vemos que el conocimiento recorre en su desarrollo dialectico un largo camino, que va desde las sensaciones más simples hasta las teorías científicas más complejas.
2.3.2
UNIDAD DE CONOCIMIENTO SENSUAL Y LÓGICO. El conocimiento sensual y el pensamiento abstracto van unidos. Refleja un mismo mundo material y su base común es la práctica de la humanidad. Estas dos fases del conocimiento tiene una base fisiológica única: es el sistema nervioso del hombre. El pensamiento abstracto es imposible sin el conocimiento sensual porque los datos que los órganos de los sentidos proporcionan constituyen el único material para formar conceptos. En el pensamiento no puede haber nada que no sea dado al hombre por los órganos de los sentidos. Por, al parecer la base de las sensaciones, el pensamiento abstracto cala más hondo que el conocimiento sensual y enriquece, amplia sus límites. Las impresiones sensuales, iluminada con la luz de la razón, adquieren nuevo contenido. No es difícil convencerse de ello si comparamos, 80
por ejemplo, las percepciones que un ingeniero electricista obtiene del cuadro de aparatos indicadores de un central eléctrico moderna y las que reciben un hombre que lo ve por primera vez. Los aparatos no dicen nada a este, pero el especialista que observa
esos mismos cuadrantes, manecillas y agujas
vislumbra en sus indicaciones el complejo funcionamiento de los mecanismos de la central. Como lo sensual y lo lógico se manifiesta unidos, complementándose y enriqueciéndose uno a otro, en el conocimiento no se debe desdeñar las indicaciones de los sentidos ni las deducciones del entendimiento. Sin embargo, historia de la filosofía concede tendencias que interpretan de manera unilateral el proceso del conocimiento. Los representantes del empirismo menosprecian
el papel que el pensamiento
abstracto desempeña en el
conocimiento, consideran que solo las impresiones sensuales ofrecen al hombre un cuadro verídico del mundo. Partiendo de que lo conceptos carecen de corporeidad sensible. Los empíricos afirman que en la realidad no hay nada que corresponda a los conceptos, pues son productos de la fantasía del hombre. El empirismo está extendido en la filosofía y sociología burguesas contemporáneas. Y no es por casualidad. Los ideólogos de la burguesía temen hacer vastas generalización y procuran volver la espalda a los problemas cardinales de la sociedad, orientándose hacia hechos insignificantes y observación superficiales. A diferencia de los empíricos, los representantes del racionalismo no creen a los órganos de los sentidos y consideran que la razón, el pensamiento abstracto, es la única fuente del conocimiento verdadero. Los racionalistas menosprecian el papel del conocimiento sensual y opinan que el hombre es 81
capaz de conocer el mundo de manera puramente intuitiva ., sin experiencia alguna. El divorcio entre los conceptos y otras formas del pensamiento, por un lado, y las sanitaciones y percepciones por otro, llevan a los racionalistas, en fin de cuentas, al idealismo. De lo dicho dimana que es inamisible separar el conocimiento lógico del sensual y que esa separación conduce inhabitablemente a deformar el proceso cognoscitivo, a divorciar la idea de la realidad lo que es peculiar de todas las tendencias del idealismo. La exageración unilateral, el conceder carácter absoluto a una de los aspectos del conocimiento a l ser para este aspecto de la realidad constituye la causa de la vitalidad del idealismo sus raíces gnoseológicas. Lenin denomino al idealismo flor estéril, pero esta flor estéril, según dijo no crece de la nada, sino en el árbol vivo, fructuoso y potente de conocimiento humano. Las raíces gnoseológicas del idealismo son las que se encuentra en el propio proceso del conocimiento, que como hemos visto, es extraordinariamente complejo y contradictorio. El conocimiento lleva permanentemente implícita la posibilidad de que la idea se separe y aleje del objeto sometido a examen de realidad. Este legamente se observa ya en los conceptos más simples que el hombre utiliza constantemente, como son, por ejemplo ―casa o mesa‖. Es sabido que la realidad no existe ―cas en general‖ ni mesa en general, sino casa y mesas concretas. Los conceptos ―casa y mesas‖ como sabemos, destacan
únicamente los rasgos generales intrínsecos propios de lastadas las casa y todas las mensas. Vasta como olvidar que la fuente de los conceptos son objetos reales y separar los concepto de la realidad, para imaginar que han 82
surgido y existen por si solos, independientemente de los objetos. Y eso es precisamente idealismo. Así surgió el idealismo objetivo cuyos representantes consideran que el concepto existe independientemente del objeto, es más que ―crean el objeto‖.
Los idealistas subjetivos, en cambio, basándose en que la fuente directa de nuestros conocimientos son las sensaciones, declaran que estas son lo único que existe y consideran los objetos y fenómenos como conjuntos de sensaciones. Así, pues, las raicé gnoseológicas del idealismo son las rigidez y la unilateralidad, el subjetivismo y la ceguera subjetiva. Se debe a ser notar, sin embargo que las la raíces gnoseológicas constituyen solo las premisas, la posibilidad del idealismo, pero esta posibilidad la conviene en
realidad determinada fuerzas sociales. Estas
fuerzas son las clases reaccionarias de la sociedad interesadas en alejarse de la realidad. Sus intereses de clases precisamente dictan el enfoque subjetivo y unilateral de conocimiento, el divorcio entre la idea y la realidad. Contribuyen también a que difunda el idealismo. La contradicción existe en la sociedad dividida en clases antagónicas entre el trabajo intelectual y manual, contradicciones que originan la apariencia de que la conciencia de los hombres es independientemente de su actividad material, productiva. Al monopolizar el trabajo intelectual, las clases explotadoras difunden por o todos los medios y sostienen el idealismo, utilizándolo para justificar y conservar su dominación.
83
El idealismo no solo tiene, por tanto, raíces gnoseológicas, sino raicé de clase; estas raíces – estriba en determinados interese de las clases reaccionarias. En resumen, el conocimiento va de lo sensual a lo lógico en base a la práctica es natural que los resultados del conocimiento requieran comprobación, ósea, que se aclare si son justos o verdaderos. y no puede ser de otra manera: solo el conocimiento verdadero puede servir a las necesidades prácticas de los seres humanos. Antes de hablar del modo de comprobar los resultados del conocimiento y alcanzar la verdad, debemos aclarar que es la verdad.
2.4.
EL MÉTODO DIALÉCTICO EN LA PEDAGOGÍA
2.4.1.
LA FILOSOFÍA Y LA DIDÁCTICA Según Juan Caycho y otros (1991: 87) manifiestan: Como saber riguroso y universal, la filosofía tiene una evidente voluntad de método, en cuanto esto implica una norma que garantiza la consecución de los fines del conocimiento, pero como saber en acto, nunca propiamente codificado o codificante, y como reflexión personal, se comporta de una manera muy peculiar con respecto a la norma metódica. En cierto modo puede decirse que existe un método empleado y propuesto por el filósofo. Por eso el problema que presenta la metodología filosófica y la marcada diferencia que en este punto existe la ciencia y la filosofía. Ciertamente, mientras que en estas es posible determinar métodos suficientemente precisos y generales. Así tenemos ciertas precisiones:
84
1° El método didáctico en filosofía no es totalmente independiente del método de conocimiento, porque siendo la filosofía un acto y habiendo aportado a la ciencia cabe educar en la reflexión, es decir, enseñar a filosofar.
2° Desde la antigüedad, se ha visto a la filosofía como una forma eminente de la pedagogía, lo cual indica que todo lo filosofar es eminentemente pedagógico. Es la aplicación de un método que a la ves, se encamina a la consecución de la verdad y el espíritu del sujeto filosofante y de quienes comparten con él la reflexión en el dialogo, el debate, el comentario o cualquiera de las formas del filosofar.
3° El método pedagógico en filosofía tiende a realizar en su forma más depurada el ideal de una educación suscitadora. Esto se realiza en la medida en que hay coincidencia entre el pensar y el educar, entre la acción educativa y la acción reflexiva.
4° La estrecha relación entre el método filosófico de conocimiento y el método filosófico didáctico tienen como consecuencia la multiplicidad y el carácter personal de los métodos didácticos y en general, de las formas de pedagogía filosófica.
2.4.2.
EL PROCESO EDUCATIVO DE LA FILOSOFÍA Caycho Juan (1991:30 – 34) expresa que ―La enseñanza filosófica‖: Crece la importancia educativa de la filosofía como saber integrador, capaz de dar una visión general de los problemas del mundo y de la vida, sin la cual no hay formación humana. El sentido crítico de la filosofía es el único medio eficaz para llevar al educando una actitud racional, abierta a todos los
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problemas y tolerante frente a todas las opiniones, pero a las vez firmemente instalada en la exigencia de fundamento suficiente para las verdades aceptadas. El Dr. Salazar Bondy habla en su dialéctica de la filosofía que el profesor es un factor esencial en el proceso educativo‖. Esta afirmación a fuerza de ser
una verdad fundamental, corre el riesgo de desatenderse por obvia. Como consecuencia, se descuida la formación de los docentes o se es más o menos tolerante en su selección y promoción. Esto, que es cierto en general, resulta especialmente valido en el caso de profesor de filosofía de secundaria. De ningún modo puede el improvisarse, pues es un hecho que la carencia de las cualidades propias del especialista en el magisterio filosófico, provoca el más completo fracaso de la enseñanza. La filosofía, más que ninguna otra materia, necesita de un guía o de un grosor que tenga a su cargo la particular misión de incentivar la búsqueda afanosa consiente de la verdad de las cosas, de su habilidad depende los logros, y en última instancia esta habilidad puede muy bien cultivarse cuando se cuenta con elemento humano con cualidades innatas propicias para el quehacer filosófico está a cargo de las universidades, institutos superiores de formación profesional, etc. Las distintas universidades y centros superiores difieren entre si en la manera de profesionalizar al profesor de filosofía.
2.4.3.
ETAPAS Y PROCEDIMIENTOS DEL METODO DIALECTICO EN LA PEDAGOGIA De acuerdo a su proceder y según el criterio al cual se logró sistematizar se aprecian tres etapas que de manera general la mayoría de corrientes adoptan en su estudio, según Arce Alaín (1999: 143) son:
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1° TESIS: Es la primera etapa o proceso del método dialéctico, que parte de reflexionar con los estudiantes, sin que antes él hubiera consultado con expertos o libros o haya realizado alguna experiencia relevante sobre el tema que se estuviera tratando. Por lo tanto, en esta primera etapa se recoge conocimientos previos y se reflexiona sobre los diversos asuntos propuestos como tema.
2° ANTITESIS: Es la etapa donde se determina si los conocimientos son reales o tienden a modificarse, es preciso que en esta etapa el estudiante experimente, ubique textos y organice teorías que validen o invaliden las primeras hipótesis planteadas, es la etapa donde se recopila y contrasta la información para alcanzar cierta objetividad en base al análisis que se realiza.
3° LA SINTESIS: Es la etapa donde se elaboran conclusiones reflexionadas y contrastadas, ello nace de un proceso de enjuiciamiento crítico, es la etapa donde la teoría que se ha pulido con la recopilación de información y la demostración, se utiliza de manera extensiva a otras esferas del pensamiento u sino a otras niveles que permiten consolidar y concatenar con catenar el conocimiento objetivado‖.
Ampliando este análisis observamos la siguiente explicación sobre los procesos complejos dialécticos.
2.4.3.1. TESIS: LA IDEA La idea como forman de conocimiento objetivamente verídico. Como ya se dicho, la idea, a diferencia de otras formas del conocimiento, se caracterizan por su peculiar vínculo directo con la acción práctica. En la idea, ide a, el conocimiento alcanza a través de la actividad material, mater ial, practica. Para ello es preciso: 87
1° Que el conocimiento sea objetivamente verídico. 2° Que el individuo sea capaz de encarnarlo en formas materiales utilizando los medios técnicos de que dispone. No nos detendremos en el examen de este segundo aspecto, ya que no es objeto de investigación gnoseológico, limitándonos solo al primero. ¿Cómo hade ser el conocimiento para poder plasmarse en la realidad? No debe olvidarse que ninguna técnica de la producción, por perfecta que sea, pues realizar prácticamente tesis e ideas falsas. Pero puede darse lo contrario , es decir, que el conocimiento haya alcanzado un grado tal de madurez que permite su realización práctica , mas los medios técnicos para ello no han sido creados todavía; sin embargo, la primera premisa
para la posible
realización del conocimiento es el grado de madurez. A la pregunta planteada se puede, en general, dar la siguiente repuesta: para que el conocimiento objetivamente verídico se convierte. Tan solo un conocimiento objetivamente verídico se convierte, mediante la actividad material, en una realidad objetiva. Además cuanto más objetivo sea el conocimiento más próximo está de su realización práctica. Por ello es preciso esclarecer en qué forma alcanza el conocimiento su máximo grado de objetividad. Los juicios o los conceptos tomados por aislados son también abstractos y subjetivos en este sentido. Como escribió Lenin no podemos representar, expresar, medir ni pintar el movimiento, sin interrumpir lo continuo, sin simplificar, embrutecer, fraccionar y dogmatizar lo vivo. La representación
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del movimiento por el intelecto, sino también por la sensación, y no tan solo del movimiento, sino también de todo concepto. Esta falla del reflejo de la realidad de los conceptos humanos se supera mediante su continuo desarrollo, la formación de sistemas de conocimientos complejos y móviles, en los cuales la idea está contenida y expresada. Por ello, la actividad práctica del hombre, desde el punto de vista gnoseológico de la idea y el objetivo, ya que adjudique a las ideas humanas fuerzas creadora. Pero en la realidad, las relaciones entre la idea y el objeto tienen un carácter más complejo. La idea es, ante todo, el reflejo de los objetivos y los fenómenos del mundo objetivo, con la particularidad de que no se trata de un simple reflejo, sino de un reflejo adecuado que aspira a la plenitud y a la integridad. El objeto constituye el contenido objetivo de la idea. Este primer aspecto con relación a la idea y al objeto tiene extraordinaria importancia, pero el idealismo ya vela, su significado, ya hace caso omiso de él. Además, el reflejo de la idea en el objeto alcanza su grado supremo de objetividad y plenitud. El materialismo anterior al marxismo se fijaba en este aspecto de las interrelaciones de la idea y el objeto, pero, desgraciadamente, se limitaba a él. Existe otro aspecto, no menos importante, en las relaciones reciprocas de las ideas y el objeto: a base de un conocimiento objetivamente verídico de objeto, de las leyes que rigen su movimiento, se produce su transformación mediante la actividad la actividad práctica. Vemos , pues, que en el primer lugar caso el objetivo venía a ser el primario para la conciencia, en el segundo, por el contrario, la idea, como algo ya formado , es el dato inicial para su realización práctica, no única, ciertamente, pero muy importante. Ya que permite su huella en la índole especifica de la práctica como forma de actividad verdaderamente humana. 89
La realización práctica de las ideas, su llamada objetivación, resuelve definitivamente el problema de su versidad objetiva. Cuando la idea se realiza, se hace evidente lo que había en ella de falso, de aparente. La realización práctica de la idea, su objetivación, viene a ser una especie de balance en el conocimiento del objetivo y el punto de partida de su asunción a una etapa más elevada. El proceso de objetivizacion de la idea se lleva a cabo mediante la actividad sensorial – material únicamente, al margen de la cual es imposible que el conocimiento objetivo pase a la realidad objetiva. Por ello en la definición de la practica debe indicarse su índole material-sensorial: si se hace caso omiso de este factor, puede caerse que la idea, al ayarse en la esfera n delo ideal, puede, por si misma, convertirse en objeto. Marx determino certeramente este aspecto de la actividad practica del hombre ya en sus manuscritos filosóficos y económicos del año 1844, donde escribía; ―el ser
objetivo actúa de modo objetivo, pero no actuar de modo objetivo si el objetivo no se estuviera incurso en su determinación esencial. Crea o supone los objetos porque el mismo es supuesto por los objetos y porque es desde el comienzo, naturaleza‖
Las ideas humanas son objetivas por su contenido. Gracias a su objetividad, la idea une al sujeto con el objeto no solo por el hecho de que refleja a este último, sino porque se plantea como meta el modificarlo. Si nos atenemos rigurosamente a la exactitud, hemos de confesar que en la actividad práctica no es la idea la que se convierte en objeto, sino que el objeto quien se transforma en otro a base de la práctica, que engloba la actividad material y la idea. La idea cumple una función determinada en la 90
transformación de un objeto en otros, puesto que refleja el objeto de un modo creador, y así dirige la actividad practica material, crea la forma ideal de la cosa o del proceso futuro, que se materializa en la práctica. Además, esta idea o esta forma ideal puede separase de la propia actividad material practica en forma de abstracción tan solo.
2.4.3.2.
ANTITESIS: LA IDEA
Y SU EXPRESION
DIALÉCTICA
CONTRARIA Para esclarecer las interrelaciones de la práctica y de la idea es preciso poner de manifiesto el lugar de la idea en la interacción del sujeto y el objeto. El conocimiento es el conocimiento de la interrelación práctica del sujeto y el objeto que se encuentra al margen del, siendo el sujeto el principio activo de esta interacción. Al actuar sobre el objeto, el sujeto dispone determinados medios: herramientas de trabajo, experiencia y conocimientos, es decir, posee determinadas idea. ¿Qué relación hay entre las ideas y el objeto? son idéntica a él, pero idénticas al modo dialéctico. Habitualmente, cuando se demuestra la entidad entre el pensar y el ser; se subraya un solo objeto, es decir, que el objeto no se refleja plenamente en la idea. Este aspecto existe, efectivamente; el conocimiento del objeto es inagotable, ya posee una cantidad infinita de propiedades, establece un número infinito de relaciones reciprocas con otros objetos, así como el propio sujeto. pero si el problema de la relaciones entre el objetivo y la idea fijamos nuestra atención solo en el hecho que el objeto no se refleja plenamente en la idea, no se comprende de qué modo constituyen las ideas unas fuerzas activa en la transformación del objeto, ya que este no es plenamente reflejo por ella. 91
En las relaciones reciprocas de la idea y el objeto existe otro aspecto de extraordinaria importancia para entender el papel de la idea en la transformación práctica de la realidad. A saber: la idea, por un lado, refleja el objeto de un modo incompleto y, por otro, esa misma idea aprehende bastante más de lo que existe en el propio objeto en el nivel dado de su desarrollo. Con la particularidad, de que el conocimiento científico de aquello que en el momento presente le falta al propio objeto, pero que puede tener en el futuro, adquiere carácter de verdad objetiva. La idea, al aprehender el objeto, lo considera en su devenir y en sus concatenaciones universales con otros objetos. Esto permite aprehender no solo lo que presenta el objeto por sí mismo, sino también lo que puede ser en el pro se dé su ulterior trayectoria, lo que puede hacerse de el objetivamente. El conocimiento no solo puede producir el objeto real, que gracias a la actividad práctica puede convertirse en real. En su actividad práctica el hombre reproduce la naturaleza partículas de la propia naturaleza. Esta producción, sin embargo, no es una simple repetición de los cuerpos de la a naturaleza, sino la creación y la autoformación del hombre en la naturaleza. Los pensamientos expuestos por Marx en sus manuscritos filosóficos-económicos del año 1844, en particular los citamos a continuación, tiene suma importancia para comprender las particularidades de la relación practica del mundo objetivo, la elaboración de la naturaleza inorgánica equivalen a la autoformación del hombre como ser genérico consiente … es cierto que el animal también produce… mas el
animal solo produce de un modo unilateral , mientras que el hombre lo hace de modo universal; produce bajo el imperio de una inmediata necesidad física , mientras que el ser humano lo hace incluso cuando no siente esa necesidad 92
física, y en el verdadero sentido de la palabra , solo cuando está libre de ella ; el animal se produce así mismo únicamente , el hombre , en cambio, reproduce toda la naturaleza, el producto del animal está directamente unido a su organismo físico, mientras que el animal está directamente unido a su organismo físico, mientras que el hombre se opone libremente a su producto, el animal forma materia en consonancia con la medida y las necedades de la especie a que pertenece; el hombre , en cambio sabe crear de acuerdo con toda clase de medidas y siempre sabe aplicar al objeto la medida correspondiente. En virtud de ello el hombre. Al formar la materia se atiene también a las leyes de la estética. Esta universal actividad productora del hombre, su capacidad de forma la materia de acuerdo con toda clase de medida tiene, en calidad de premisas indispensables, la creación de idead como formas ideales del mundo objetivo, que le sirve de cierta medida en la formación de la materia. Además, cuando la materia, debido a la actividad práctica, aparece formad de acuerdo con una u otra idea, esta última, una vez encarnada en formas objetivas, pierde su calidad de idea. En ninguna clase de cosas hay ideas; la idea no es más que un eslabón intermediario en el proceso de creación de formas por medio de la actividad practica. Por su forma, como forma del pensamiento humano es siempre subjetiva. La concepción idealista del mundo se caracteriza por excluir las ideas del ámbito de la conciencia humana y situarlas en el mundo objetivo. Hegel, según expresión de Marx, representaba las ideas de las humanas en forma de espíritus estancados que moraban fuera de la naturaleza y fuera del hombre. ―Hegel – escribía Max — reunión y acerró en su lógica todos espíritu petrificado‖.
Las ideas son formas de aprehensión humana de las leyes que rige el movimiento del mundo objetivo; como tales son inherentes a la conciencia 93
humana únicamente. La manzana obtenida por un michurinista, lo mismo que la manzana producida por la naturaleza, no contiene ninguna idea. La función social de las ideas se desprende del papel que desempeña en el proceso de formación. La aparición y el desarrollo de las ideas científicas han servido siempre de premisas para el progreso social. La sociología idealista hipertrofio el papel de ideas en la vida social, considerándolas como la principal fuerza motriz en el devenir de la sociedad. Las ideas, además, verán divorciada de la actividad práctica material de los hombres. El marxismo-lenista determino el papel verdaderamente transformador y activo de las ideas en el desarrollo social, en el cambio de las formas de la vida social. Como todos experimentos la encarnación material de la idea implícita en la hipótesis, el experimento deben, en primer lugar, esclarecer la esencia y el contenido de esta idea. Luego, hade buscar el modo de unirla con la realidad sensorial-concreta a fin de probar, mediante observaciones sobre lo singular, el carácter universal y necesario de esa idea. Además, antes de llevar a la práctica el experimento, el investigador construye su esquema, su modelo lógico, ve el experimento antes de realizarlo en la práctica. El experimento solo se convierte en arma de penetración en la esencia del objeto , en medio de demostración de la verdad del conocimiento, cuando el investigador lo plantea concreta todas las influencias posibles, todas las fallas que pueden producirse al encarnar el esquema teórico del razonamiento en una determinada estructura material. A menudo, el experimentador hace deducciones que no se derivan de sus experimentos, o infringe el esquema de la inferencia, no cumple las condiciones del experimento. Por ejemplo, si el
94
experimentador organiza la experiencia según el método de la diferencia única, no siempre consigue escapar a la influencia de circunstancias adversas. Como a todo experimento le precede un modelo lógico del mismo y en el plasma la idea, algunos pensadores afirman que los resultados de todo experimento, así con las indicaciones de los aparatos, son preconcebidos. La apariencia y el aparato son objetivos e influyen sobre el objeto que se estudia. Sin embargo, no comprender o no quieren comprender que la idea que se materializa en el experimento, en el aparato, es también el reflejo del objeto y de sus leyes. Su veracidad está demostrada por la práctica. Y el pensamiento que refleja con certeza un objeto no ajeno al objeto. La investigación científica
solo es verdaderamente
experimental
cuando la conclusión no proviene de razonamiento especulativo, sino de la observación sensorial y practica de los fenómenos. Por ello, lo que suele llamarse a veces experimento teórico mental, de hecho no está el experimento. El experimento mental es el simple razonamiento teórico que adopta exteriormente la forma del experimento. Así, como por ejemplo, en la teoría de la relatividad suele citarse el siguiente. ―experimento‖ teórico. Imaginemos un gran cajón, semejante a una habitación inmóvil con relación al especio universal y tan alejado de todos los cuerpos siderales que no experimenta ninguna atracción en este cajón se encierra con todos los aparatos precisos para los experimentos físicos. Por lo tanto, los cuerpos encerrados en este cajón serán ingrávidos. De pronto, una fuerza empieza por atraer repentinamente Asia el suelo todos los objetos del ojón, los cuerpos que antes flotaban libremente en el centro del mismo caen con una velocidad en constante incremento. Esto puede ocurrir bien como resultado de que el cajo se mueva con relación al espacio sideral o bien porque a penetrado en la esfera de atracción de algún cuerpo celeste. Por lo tanto la deducción, en este caso, 95
no se ha hecho partiendo de observaciones sensibles, practicad de la acción sino de razonamiento especulativos. El investigador se imagina mentalmente que ocurrirá con el fenómeno que le interesa en unas o otras condiciones. Esto le ayuda a esclarecer la tesis teórica, mas no tiene la fuerza demostrativa que es inherente a un experimento verdadero. En este caso falta una de sus cualidades imprescindibles: la realidad directa. Sin embargo, el experimento mental, lo mismo que otro razonamiento teórico, puede llevar a conclusiones fidedignas si sus tesis están demostradas por la práctica y no se comenten errores lógicos en el curso de propio razonamiento. El llamado experimento metal o teórico es idéntico por su función gnoseológica al modelo lógica. Se distingue del experimento efectivo en la misma medida que el modelo lógico del modelo material. el experimento teórico , como forma del modelo lógico, se empleara cada vez más en la investigación científica. Además, hemos de tener en cuenta las circunstancias de que el experimento efectivo se hace cada vez mas teórico en la ciencia moderna y que los razonamientos teóricos integran la trama del experimento y constituyen un facto esencial del mismo en este sentido, la ciencia moderna recurre cada vez menos ala forma clásica del experimento, donde todo es sensorial y evidente. El factor completo, sensorial, que encarna la idea, puede ocupar un lugar modesto en la serie de los razonamientos teóricos del experimento moderno. Pero sin este factor por insignificante que sea su lugar, no hay experimento como forma de comprobación practica de la estructura teórica.
2.4.3.3.
SINTESIS: EL CONOCIMIENTO OBJETIVO CIENTÍFICO La teoría no es la única forma de sistematizar el conocimiento. Algunos sistemas aglutinan toda una serie de teoría si surgen del mismo modo que 96
estas últimas con la única diferencia de que la teoría una sola idea agrupa los conceptos y en los sistemas mencionados la idea agrupa las teorías. Estos sistemas constituyen la ciencia, o bien una parte, una sección de la misma. La ciencia como forma de sistematización del conocimiento copee peculiaridades propias y específicas, el estudio de las mismas constituye en alto grado a comprender las leyes que preside el desarrollo del conocimiento. Los soviéticos en sus obras, estudiaban la ciencia solo desde el punto de vista sociológico, es decir, procuraban poner de manifiesto las peculiaridades de la ciencia como forma de conciencia social. Este aspecto, naturalmente, no solo tiene importancia sino que es determinante para comprender la naturaleza de ciencia y su lugar en la vida social. Sin embrago, no podemos limitarnos a ello. Es preciso estudiarla también desde el punto de vista lógico , es decir, poner de manifiesto el lugar de la ciencia en el desarrollo del conocimiento , el modo como las sintetiza l y sus peculiaridades como forma de movimiento del pensar; partiendo siempre de la idea de que la ciencia es la forma específica de la conciencia social.
2.5.
APLICACIÓN DEL METODO DIALECTICO Y LA EDUCACION CIENTÍFICA Maraví Lindo (1997: 223-225) indica que ―La Educación Científica: Para poder reflexionar sobre la organización de la escuela, hay que tener clara la mente que ha de orientar toda la educación: poner a los jóvenes a la altura de su tiempo, proporcionando todos los medios necesarios para que avancen en la tarea humana de dominar la naturaleza y de organizar la sociedad.
a) En esta perspectiva, aparecen igualmente insuficientes las concepciones tradicionales, preocupadas por la formación general de dirigentes, y las ―modernas‖ que se conforman con tener la lado de la escuela ―clásica‖ otro 97
tipo de escuela especializada de tipo técnico-profesional; lo que se debe buscar es una superación de esta falsa oposición.
b) De ahí el proyecto de una escuela única, a la vez intelectual y manual, tratando de orientarla desde un comienzo hacia un desarrollo integral del alumno.
c) Partiendo del contrato con el mundo de las cosas y con la historia humana, la escuela elemental puede echar las bases de una concepción humanística del trabajo y de la ciencia.
d) Y, gracias a la ligazón constante entre escuela y vida, puede suscitar una participación activa del alumno y orientar progresivamente hacia la creatividad.
e) Desembocara finalmente en una opción sea por el trabajo profesional productivo, sea por una profundización teórica. Pero, en ambos casos, se tratara el divorcio de la vida y de la cultura, del pueblo y de los intelectuales.
f)
Y las universidades se preocuparan por los problemas efectivos de la nación, dejando así de aparecer organismo de lujo y parasitarios.
2.5.1.
REGLAS DE ACCION DE LA EDUCACION CIENTIFICA: A.
Al educar a un niño en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por sobre todas las cosas, de las ideas inertes, es decir, ideas que la mente se limita a recibir pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas ideas.
B.
No enseñar demasiadas materias y lo que se enseña, enseñarle a fondo.
98
C.
En la preparación científica, lo primero que debe hacerse con las ideas se probarlas es decir, probar su valor. Una idea solo tiene valor si las proposiciones a las que incorporada son verdaderas. De ahí que una parte esencial de la prueba de una idea sea la prueba, ya experimental o lógica de la verdad de las proposiciones.
D.
Ideas teóricas deben siempre hallar importantes aplicaciones dentro del plan de estudios del alumno. Conlleva el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se tome inerte, que es mantener el problema central de la educación.
E.
Articular la enseñanza de las matrices de las materias científicas con las materias técnicas y práctica de la educación.
F.
Graduar el contenido de las materias al nivel de evolución mental de educando.
G.
En las humanidades: el educador debe vivenciar y dominar una problemática muy concreta, seleccionar los bienes culturales que tengan valor formativo y ordenarlos didácticamente según posiciones valorativas.
H. 2.5.2.
Practicar la crítica y autocrítica.
LA EDUCACION COMPRENSIVA La comprensión se encuentra precisamente entre la virtud del educador. Entendemos por comprensión un proceso de interacción en una pedagogía crítica y cabal, en este sentido Riquez Eva (2000: 85) menciona:
99
―La comprensión supone una concepción antropológica del niño, del
joven como persona que dispone desde un principio de tendencias de auto conformación (rechazo del modelo de ―tabla raza‖); el hombre se hace persona
(en un proceso en principio que dura toda la vida). Educación significa hacer posible el desarrollo del proceso de aprendizaje y formación que básicamente son obras del joven mismo, o bien del adulto mismo que se desarrolla durante toda su vida, y que no puede ser producidos, como se creía antes en alguna teoría de la socialización, que si bien anticuadas, siguen teniendo influencia en la praxis (teoría orientada por la psicología conductista del aprendizaje).‖
2.5.3.
EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES Al respecto según Caycho Juan (1991:14-15) nos menciona que ―cada uno de nosotros vivimos en una situación concreta que nos pone en relación con los demás, y parte de nuestro propio proceso de autoformación, de maduración y de autodesarrollo, va a contribuir en regular y controlar de alguna manera la actuación respecto de los demás…‖
Las materias de Ciencias Sociales exigen siempre objetivos específicos. Capacitar a nuestros educandos en el dominio de los métodos propios de estas ciencias, como condición para desarrollar la conciencia personal y de grupo. Ningún método es ajeno a los objetivos que se pretenden alcanzar. Todos nos ayudarán a dotar a los alumnos de diversas capacidades y de la información necesaria. Siempre serán objetivos específicos de las Ciencias Sociales los: -
Objetivos de conocimiento: ayudan a adoptar la información relevante.
100
-
Objetivos de comprensión: llevan a conseguir que los alumnos cambien en su mente la información recibida, y organicen respuestas en forma más significativa.
-
Objetivos de aplicación: facilitan a los alumnos habilidades para aplicar la comprensión de los conocimientos sociales.
-
Objetivos de análisis: permiten a los alumnos fragmentar la cantidad de conocimientos en sus partes constitutivas, y subrayar las relaciones prevalecientes entre dichas partes, y comprender de qué están organizadas.
-
Objetivos de síntesis: o sea los alumnos pueden organizar los elementos o partes del tema estudiado y combinarlos hasta conseguir una nueva estructura de mejor claridad y comprensión.
-
Objetivos de evaluación: Exige la utilización de criterios y pautas para valorar la medida en que los conocimientos han sido adquiridos por los alumnos, en forma exacta, efectiva y satisfactoria.‖
A.
IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES Según Riquez Eva (2000: 122) menciona que ―El estudio de las ciencias sociales nos llevan primeramente a situar al hombre en su contexto socio natural y su desarrollo, además consideran al ser humano como un ente social; por esta razón el campo de las ciencias sociales es muy
amplio
…
incluyen
como
finalidad
una
reflexión
total,
antropológica, del hombre integral.
101
Los contenidos y el desarrollo metodológico se circunscribe en delimitar el medio físico-geográfico, la humanización del medio como actividad histórica y las relaciones del hombre con el medio, como creación cultural. Educativamente, las ciencias sociales son disciplinas científicas diseñadas en asignaturas o áreas cuyo propósito es instruir y buscar el desarrollo del hombre, mediante efectivas, creativas y satisfactorias relaciones humanas.‖
2.6.
APRENDIZAJE DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA Según el MINEDU, 2010: 51-52 en el caso del aprendizaje de la Historia, Geografía y Economía, este proceso implica desarrollar la capacidad de procesar información a medida que el estudiante va reconstruyendo el conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. En este proceso es vital que el conocimiento implicado sea significativo, de manera que el conocimiento nuevo se integre en las estructuras mentales de quien aprende y adquiere significado. El proceso de aprendizaje significativo depende del nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes y de sus conocimientos previos. Tanto el nivel de desarrollo evolutivo como el de madurez personal determinan los intereses de los estudiantes, los cuales a su vez influyen en la voluntad y en la disposición para iniciar un aprendizaje y para lograrlo con éxito. En tal sentido, es indispensable generar en el estudiante aprendizajes ligados a sus expectativas e intereses vocacionales. El docente, por tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe despertar el interés y motivar permanentemente porque se aprende mejor cuando el estudiante está interesado y dispuesto a aprender.
102
El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos; por ello, la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos del estudiante. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia porque a partir de ellos y sobre ellos el estudiante construirá el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales. Es posible fijar el conocimiento que se va adquiriendo, aplicándolo a problemas o situaciones en proporción a las capacidades y posibilidades de los estudiantes. La aplicación de los aprendizajes para la resolución de problemas debe reflejar una mayor adecuación y eficacia en las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los conocimientos y de la práctica. El aprendizaje continúa mediante la modificación constructiva de los esquemas de conocimiento.
2.6.1.
COMPETENCIAS DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
2.6.1.1.
MANEJO DE INFORMACIÓN Implica la competencia de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar críticamente la información, así como sustentarla a través de una narrativa lógica y comunicarla con coherencia y rigor. En el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e informaciones, el estudiante debe desarrollar, en el ámbito de la institución educativa, capacidades que le permitan procesarlos críticamente y transformarlos en conocimientos.
103
Esta competencia, por tener un carácter transversal, es abordada por todas las áreas, con el fin de desarrollar el análisis crítico de la información, asumiendo que el conocimiento social está sujeto a diversas interpretaciones y a constante indagación a partir de nuevas interrogantes. Los contenidos se articulan y son congruentes con el enfoque, al integrar el conocimiento de las sociedades en sus múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural.
2.6.1.2.
COMPRENSIÓN ESPACIO-TEMPORAL Implica la competencia de reconocer, analizar y explicar los procesos físicos y humanos, teniendo como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representación como secuencias y procesos. Lo importante es que los estudiantes comprendan, de manera significativa, los diversos procesos históricos, que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido, los datos (fechas, nombres, conflictos) serán abordados solo como puntos de partida en el análisis histórico, lo que, a su vez, permitirá consolidar un marco histórico al conjugar:
2.6.1.3.
-
El establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva.
-
El desarrollo de la capacidad de empatía histórica.
JUICIO CRÍTICO Implica el razonamiento cuestionador, autónomo y comprometido sobre diversos temas y realidades, desde el propio horizonte de interés y 104
comprensión, superando una observación pasiva y efectuando, por el contrario, una apreciación cuestionadora y examinadora de la realidad. Se busca que los estudiantes, a través de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un punto de vista, una afirmación, una idea, una creencia, etc., sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo. Para llevar a cabo la defensa de un punto de vista, se parte de otros que se estiman aceptables (o al menos plausibles) desde cierta perspectiva. El desarrollo de estas competencias de área debe permitir: -
Superar una enseñanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del contexto sociocultural de los estudiantes, así como desarticulada de diferentes saberes que provienen de las ciencias sociales y humanas.
-
Establecer articulaciones con el nivel de Educación Primaria.
-
Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales y para resolver conflictos en forma pacífica.
-
Desarrollar las capacidades de cada estudiante para vivir en democracia y apostar por el desarrollo humano en el Perú y su presente, así como para identificar y asumir sus raíces y reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su desarrollo futuro.
-
Aportar al desarrollo integral, como persona que vive en sociedad, y promover que cada estudiante elabore su proyecto de vida y de país.
105
-
Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme, creativa y autónomamente, su realidad personal y social.
2.6.1.4.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes son propósitos que contribuyen a la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formación integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarrollo de actitudes vinculadas con su rol protagónico y autónomo en grupo y en sociedad, con la valoración de la diversidad natural y con el cuidado y preservación del ambiente. En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollará y fortalecerá en el quehacer cotidiano será, especialmente, el clima emocional del aula y de la institución educativa, que ha de permitir, a su vez, la construcción de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes: -
Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Perú en el contexto mundial.
-
Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.
-
Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.
-
Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.
-
Promueve la conservación del ambiente.
-
Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formal.
106
2.7.
CONCEPCIÓN DIÁLECTICA DEL PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos generales para concebir de manera dialéctica el proceso de enseñanza-aprendizaje: -
Principio de la concatenación universal de los fenómenos.
-
Principio del historicismo.
-
Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.
-
Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.
-
Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes contradictorias del objeto.
-
Principio de la unidad del análisis y la síntesis. La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque
establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que todos los fenómenos y procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y tendencias contradictorias que están en pugna entre sí, provocando el impulso interno al incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo. Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo, el cual expresa que los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino que se desarrollan de estadios inferiores a estadios superiores. La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna. La contradicción externa se revela a través de la aplicación del principio 107
de la unidad de lo histórico y lo lógico, por lo que tiene una trayectoria a través del tiempo y en su evolución promueve el desarrollo. La precisa delimitación de esta contradicción externa permite determinar el problema que justifica la investigación científica y la esencia de su objeto. Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se erigen en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen las externas y posteriormente las internas. Las contradicciones internas de las formas del pensamiento constituyen su condición fundamental de existencia. Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel cualitativo y no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya que si se resolvieran se detendría el desarrollo. Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en específico a las ciencias pedagógicas, con la obligada argumentación lógica mediante un razonamiento predominantemente deductivo. La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a ambos fenómenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro, pero se presuponen: enseñar es lo contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se enseña se está produciendo un proceso de exteriorización y cuando se aprende ocurre un proceso de interiorización, pero en una unidad condicionada: se exterioriza para que exista interiorización y esta sucede cuando hay una exteriorización previa. La agudización de las contradicciones entre ellos
108
promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que están en unidad dialéctica. Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás rasgos, comúnmente aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso, tales como el carácter integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario y como consecuencia desarrollador, pero no siempre asumidos de manera consecuente desde lo teórico general hasta lo particular. Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de los fenómenos, el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de varias contradicciones desarrolladoras, las cuales tienen carácter subjetivo y objetivo a la vez por su existencia ontológica, pueden ser de diversa naturaleza: externas e internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas. (Andreiev: 1984), (como se cita en Ortiz: 2009). Enseñanza y aprendizaje constituyen de hecho una unidad dialéctica. Son sin duda procesos simultáneos e interdependientes que no pueden darse de forma aislada. La evaluación por su parte, marcha a la par de ellos y de las tareas docentes, en tanto, es uno de los componentes del proceso docente-educativo (PDE), y la actividad que tiene por objetivo la valoración sistemática de los procesos y los resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de reajustar, reorientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación, a partir de obtener constantemente informaciones que han de ser relevantes y suficientes para poder emitir un juicio fundamentado acerca de los méritos o insuficiencias del PDE (Castro Pimienta, 1999; González, 2000). (como se cita en Hernández y Aguilar, 2008).
109
De acuerdo con Castellanos (2006), (como se cita en Hernández y Aguilar, 2008) "aprender (…) representa uno de los fenómenos más complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialéctico de cambio, a través del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa" (p. 12).
2.8.
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA Perez (1992) afirma Bajo la orientación, de los principios psicológicos del materialismo dialéctico se desarrolla una psicología que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de interés al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo (…) Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, rechazan la validez de los estudios que la psicología del aprendizaje realiza como independientes del análisis del desarrollo. Para la psicología soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo (....) El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnación social del organismo de cada individuo. Esta impregnación no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialéctico. ―La actividad psíquica constituye una función del cerebro y un reflejo del
mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la acción de dicto mundo‖ (Rubinstein, 1967:187). Será necesario, pues, para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidad alcanzado por las 110
estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es ésta una de las aportaciones más significativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didáctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. ―El desarrollo potencial del niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad limitativa o guiada‖
(Vigotsky, 1973). Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entro aprendizaje y desarrollo. Éste lleva una dinámica perfectamente influida, dentro de unos límites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el niño/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo mañana. ―El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas‖ Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. (Vigotsky, 1973:57). Es precisamente esta concepción dialéctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la divergencia respecto a la teoría genética de Piaget (…) Es decir, los niño/as no sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciación individual consiste en la orientación concreta que éste toma.
111
Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicología soviética, no son tanto la actividad y la coordinación de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formación de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiación del bagaje cultural producto de la evolución histórica de la humanidad que se transmite en la relación educativa. Las conquistas históricas de la humanidad que se comunican de generación en generación no sólo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, también suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigación de relación, que el individuo capta, comprende, asimila y práctica. Por ello, la psicología soviética resalta el valor de la instrucción, a la transmisión educativa, a la actividad tutorizada, que a la actividad experimental del niño/a por sí solo. De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela soviética concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad. Como opina Bogoyavlensky(1973) podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiológico respecto del psicológico, sobre todo cuando el niño/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histórica del género humano. El lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisión social. Luria afirma que a través del lenguaje, de la generalización verbal, el niño/a se adueña de un nuevo factor de desarrollo, la adquisición de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la comunicación que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de medio de generalización en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento (Luria, 1973). (…) la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (Galperin, Leontiev). No obstante, la actividad no se concibe única ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, 112
sino como la participación en procesos, generalmente grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad. (…) por el contrario, la escuela soviética considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad socio-histórica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el niño/a ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psíquico del niño/a cuando éste se pone en contacto con objetos materiales no sólo conecta con colores, formas, espacios, volúmenes, pesos y demás características físicas de los objetos o instrumentos, sino que se pone en contacto también con la intencionalidad social que subyace a su construcción, así como con la funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio. Si el niño/a en sus intercambios espontáneos con el medio físico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemática, cuide la adquisición más depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a. (Leontiev, 1973: 12-13).
2.9.
CONCEPCIONES PSICOLÓGICAS DE LAS CAPACIDADES DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL (DIALÉCTICO) Suarez, Dusu y Sanchez, (2007) afirman que ―las concepciones psicológicas de las capacidades, desde el enfoque Histórico Cultural de Vigotsky 113
(1995) y colaboradores alcanzaron sin duda, con los trabajos de Rubinstein (1986), (especialmente sobre las capacidades intelectuales) una mayor elaboración teórico – práctica acerca de la formación, el desarrollo y la determinación de la estructura psicológica de las mismas. Sus postulados contribuyeron con la precisión de los aspectos genéticos y funcionales de las capacidades, definiéndola como ―una formación compleja que condiciona la
idoneidad del hombre para realizar un determinado tipo de actividad profesional, socialmente útil‖ (p.393); resultado de la consolidación de procesos psíquicos
gracias a los cuales el individuo regula sus acciones. De esta manera, las capacidades son entendidas como una etapa superior de desarrollo de los procesos psíquicos; una particularidad psicológica que diferencia a un individuo de otro, cualifica la personalidad en la ejecución de las
tareas y como una formación psicológica en la que se sintetizan otras particularidades de la personalidad. Se caracterizan como una formación que es síntesis en la personalidad y a la que le son propias formas peculiares de desenvolvimiento de los procesos psíquicos generalizados, condicionan el éxito en la actuación del individuo.
Rubinstein (1986)
sostiene el carácter histórico - social de su
determinación y plantea como un principio rector de su teoría, la relación de causalidad recíproca entre las capacidades y la actividad, lo que lleva implícito la necesidad del desarrollo de las capacidades a través de la educación. Desde esta perspectiva, las capacidades no sólo se manifiestan en la
actividad sino que la regulan, la reestructuran de modo peculiar en cada sujeto, introduciendo cambios cualitativos en su desempeño posterior. Éstas participan en la determinación de los objetivos de la actividad; en el ajuste de las acciones, 114
lo que quiere decir que no sólo se vinculan con el proceso de realización de la actividad, sino que la anteceden, mejorando el proceso de ejecución de la actividad. Las capacidades se encuentran en la base de las estrategias y participan también, en muchos de los sistemas de regulación del comportamiento del sujeto (González, 1985). Por otra parte, el desarrollo de las capacidades tiene que ver no tanto con la asimilación de los productos culturales ya creados, como con la creación de lo nuevo, es decir, con la objetivización de las propias capacidades, al revelar la esencia del objeto, en lo que respecta a su conocimiento y transformación (…) En torno al problema de la estructuración de las capacidades, Rubinstein (1986) precisa que están conformadas por elementos operacionales (modos de acción asociados a la actividad) y procesales (procesos psíquicos), estos últimos nucleares, porque en dependencia de la calidad de su integración funcional es que ocurre la asimilación efectiva de las operaciones, la regulación de su funcionamiento y la generalización de relaciones esenciales que son las que posibilitan el desarrollo de las capacidades(…) El análisis de las capacidades está íntimamente vinculado a la personalidad, conforma su infraestructura cognitiva, y determina el aspecto ejecutor de su regulación. En la personalidad se configuran estas capacidades por las
competencias para la realización de determinada actividad, lo que convierte al sujeto en partícipe activo del desarrollo de sus propias capacidades. (González, 1985). Las capacidades se expresan en la actividad a través de las competencias, de manera que esta relación (capacidades – competencias) se constituye en un
115
aspecto de esencia en el sujeto, que se configura en el proceso formativo como
resultado de la acción pedagógica. Las capacidades, previamente en un nivel potencial, se realizan como parte del proceso de configuración de las competencias. Así, las capacidades como
potencialidad sólo se hacen realidad en el contexto de las competencias. Las capacidades, en tanto esencia, potencian las competencias y se expresan en el proceso de su construcción, de manera que son las capacidades premisas y resultado del desarrollo de las competencias. Las capacidades no son directamente observables en la actividad, sino que se expresan a través de determinadas cualidades que refleja el sujeto en el desempeño de tareas que representan algún grado de dificultad o de novedad para
él, y que le exigen, por consiguiente, la recontextualización y reorganización de sus saberes. Las mismas se hacen evidentes por sus rasgos esenciales: la funcionalidad, el carácter generalizador; el productivo – creador y el anticipatorio los que han sido determinados en esta investigación para valorar y estimular el desarrollo de las capacidades en el proceso de formación de profesionales. Las competencias - en su relación con las capacidades- son resultantes de la transformación dialéctica de capacidades potenciales, en las que éstas toman una dimensión real como parte del origen y funcionamiento de esta configuración de
mayor nivel de generalidad que es la competencia. Entre capacidades y competencias se establece una relación de interdependencia, pero no de identidad. (pp.31-33)
116
2.10. LA APLICACIÓN DEL MÉTODO DIALÉCTICO A LA ENSEÑANZA Coca (2005: 25-28), afirma que el método dialéctico es objetivo, relaciona la teoría con la práctica, es lógico y científico. En tanto, el método anti-dialéctico es subjetivo, ilógico con la realidad objetiva(...) El método dialéctico es aplicado en la investigación de la verdad, como también en la enseñanza de ella.(…) En la enseñanza de la verdad, el método dialéctico conduce al conocimiento del objeto en su esencia; en contraposición al método antidialéctico, que sólo permite conocer la parte externa del objeto, mediante la descripción. La enseñanza dialéctica consiste, en la aplicación de los principios del pensamiento y del conocimiento, por eso, el método dialéctico tiene peso científico en la enseñanza. En contraste, la enseñanza anti-dialéctica consiste en la aplicación de los principios fundamentales. El mundo es dialéctico, como también el pensamiento y el conocimiento; entonces, lógicamente la verdadera enseñanza tiene que ser dialéctica, o sea, basada en el método dialéctico.
A.
LOS
FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS
DEL
MÉTODO
DIALÉCTICO El método dialéctico, es el método universal del materialismo dialéctico e histórico, que surge en el siglo V a de C., y resurge durante los siglos XVIII y XIX como científico, por obra de eminentes filósofos e intelectuales del mundo científico; y finalmente declarado aplicable a todas 117
las ciencias por Carlos Marx y Federico Engels. Este método es practicado en todos los países desarrollados, sobre todo, en los siete países más industrializados del mundo. En tanto, en los países más atrasados, como el Perú, todavía se viene aplicando el método antidialéctico -conocido como metafísico-, por intereses de clase y otros. La educación, es un proceso social que se funda en la necesidad de formar el hombre lógico con el inundo físico-dinámico. El método del mundo dinámico es el dialéctico, entonces, es natural y lógico que éste sea el método racional de la educación para arribar a un ideal pedagógico humano, y no otro discordante con las leyes de la sociedad. Por los siguientes fundamentos pedagógicos: a. El método dialéctico es concordante con las leyes del pensamiento y del conocimiento. b. Es el método que permite penetrar en la esencia de los fenómenos; o sea, a las mismas leyes que rigen las cosas del mundo. c. Es el método que garantiza el conocimiento científico de las cosas y la formulación de las teorías científicas de manera general. Aunque, no hay «ciencia pura», ni «técnicas operativas puras». d. Es el método que permite adecuar los avances de la ciencia a la educación.
B.
LA RAZÓN CIENTÍFICA DEL MÉTODO DIALÉCTICO EN LA ENSEÑANZA Coca (2005: 73-74), afirma que en la enseñanza de la verdad, el método dialéctico conduce al conocimiento del objeto en su esencia; en
118
contraposición al método antidialéctico, que sólo permite conocer la parte externa del objeto, mediante la descripción. La enseñanza dialéctica consiste, en la aplicación de los principios del pensamiento y del conocimiento, por eso, el método dialéctico tiene peso científico en la enseñanza. En contraste, la enseñanza antidialéctica consiste en la aplicación de los principios fundamentales. El mundo es dialéctico, como también el pensamiento y el conocimiento; entonces, lógicamente la verdadera enseñanza tiene que ser dialéctica, o sea, basada en el método dialéctico.
C.
EL ANÁLISIS-SÍNTESIS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Coca (2005: 97-98), afirma que el método surgió de la forma de razonamiento de las cosas, del modo de su explicación, es decir, propiamente de la lógica. El primer método -llamado deductivo, de origen egipcio-, fue aplicado en la obra Organum de Aristóteles, en el siglo IV a. de C.; el segundo método conocido como inductivo, de origen árabe-, fue aplicado en la Novum Organum de Francisco Bacon, en 1620. Ambos métodos, vienen a ser los variantes del método universal antidialéctico; que fueron declarados desgajados por la ciencia experimental, que cobraba vigencia en los años finales del siglo XVI. En tanto, el método dialéctico resurge como científico, con su estructura lógica: análisis-síntesis, en los Diálogos de Galileo, por el año 1613, denotando el primer hito de la ciencia demostrada. El mecanismo del método dialéctico, es el siguiente: a.
Observación del ente en estudio.
b.
Investigación de las contradicciones externas.
c.
Investigación de las contradicciones internas. 119
d.
Abstracción de las propiedades.
e.
Hallazgo de la contradicción principal y los procesos.
f.
La relación de los procesos.
g.
Generalización de la verdad demostrada. En este sentido, el análisis-síntesis es el método de la pedagogía
científica, que orienta a conocer la esencia de las cosas, y la actitud científica del hombre frente a la realidad. La enseñanza con este método consiste en la aplicación de los principios fundamentales de la filosofía científica: a.
La idea es objetiva: la enseñanza de acuerdo a este principio, forma el espíritu objetivista. Opuesta a la enseñanza subjetivista, que forma el hombre subjetivista también.
b.
La verdad no puede ser explicada por sí y en sí: la enseñanza concorde a este principio, forma el espíritu analítico. Contrario a la enseñanza unilateral, que forma el hombre unilateral.
c.
La verdad es siempre concreta: la enseñanza en base a este principio, forma el espíritu crítico. Contraste a la enseñanza abstracta, que forma el hombre soberbio.
d.
La verdad es relativa: la enseñanza fundada en este principio, forma el espíritu científico. Adversa a la enseñanza metafísica, que forma el hombre absolutista.
e.
La verdad es real: La enseñanza de acuerdo a este principio, forma el espíritu realista. Contradictoria a la enseñanza irrealista, que forma el hombre idealista.
f.
La verdad incentivo: la enseñanza a tono con este principio, forma el espíritu optimista. Adverso a la enseñanza impuesta, que forma el hombre pesimista.
120
g.
La verdad es útil: la enseñanza basada en este principio, forma el espíritu práctico. Adversa a la enseñanza utópica, que forma el hombre teórico.
h.
La verdad es racional: la enseñanza acorde a este principio, forma el espíritu racionalista. En contraposición a la enseñanza irracional, que forma el hombre irreflexivo.
i.
La verdad es técnica: la enseñanza conforme a este principio, forma el espíritu técnico. En contraposición a la enseñanza empírica, que forma el hombre empírico.
j.
La verdad libera al hombre: la enseñanza conforme a este principio, forma el espíritu liberal. En contraposición a la enseñanza dogmática, que forma el hombre servil.
k.
La verdad genera inteligencia: la enseñanza conforme a este principio, forma el espíritu inteligente. En contraposición a la enseñanza delimitada, que forma el hombre burdo.
2.11. EL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE DIALÉCTICO (HISTÓRICO – CULTURAL
El Enfoque Histórico Cultural; concibe el aprendizaje, según Sanz y Rodríguez ( 2000 ) … ―no solo como un proceso de realización individual,
sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de habilidades, actitudes,
afectos,
conocimientos,
valores y sus formas de expresión.
Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto.‖ Es decir, el proceso de aprendizaje es concebido como una actividad social donde se produce y reproduce el conocimiento en la cual el estudiante asocia los modos sociales de actividad, de interacción y los fundamentos científicos. 121
Siguiendo la lógica Vigotskiana este proceso no se puede separar del desarrollo, porque si bien el ―aprendizaje‖ tira del desarrollo, sin este no existe el
primero. O sea en una unidad dialéctica. Su objetivo fundamental es el de suscitar el desarrollo integral del ser humano dándole el instrumental necesario para interactuar con su medio social y físico; y transformarlo. El componente fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje es el objetivo los cuales deben ser formulados, según Sanz y Rodríguez (2000)... ―A
partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.‖
El objetivo de enseñanza-aprendizaje expresa de modo sintético las aspiraciones que se persiguen al desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Para qué se enseña y aprende?. El contenido es el conjunto de habilidades, hábitos, convicciones, valores y el sistema de conocimientos vinculados a éste, y responde a la pregunta ¿Qué se enseña y aprende? El método de enseñanza-aprendizaje es el modo de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Cómo se enseña y aprende? Y se fundamenta por laceración y desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo, en un contexto de interactividad entre maestro – alumno y alumno – alumno. A criterio de Rodríguez (2002)… ―Los métodos, medios, formas de
organizar el proceso se dirigen desde esta concepción a hacer que el estudiante reconstruya para sí, participe en la reelaboración, eso supone una actividad constante, un papel activo, una movilización de todos los procesos afectivos, volitivos y cognitivos en función de la actividad de aprendizaje.‖
122
Los medios de enseñanza-aprendizaje son los recursos o soporte utilizado por los estudiantes y profesores para la ejecución de un método de enseñanzaaprendizaje, responden a la pregunta ¿Con qué medios se enseña y aprende? De lo anteriormente expuesto se desprende que la relación docentealumno: Es una relación horizontal donde el rol del alumno es el de sujeto – objeto del proceso
de enseñanza aprendizaje, con una participación activa
como ya fue descrito en el párrafo anterior. El profesor juega un papel directivo del proceso, no autoritario, de guía y orientador, de mediador y por ultimo de facilitador. Al respecto Rodríguez, expresa…―El que enseña debe dirigir, mediar,
andamiar y una vez logrado determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es necesario atender: la zona de desarrollo próximo, el desarrollo absoluto y el desarrollo potencial‖. La misma autora nos expone en detalle los
diversos pasos por donde transita el papel del maestro: A diferencia de otras concepciones, Vigostky (según las reconstrucciones hechos de sus planteamientos), considera que el papel del maestro tiene dos momentos:
1°
Experto que guía, mediatiza, promueve constantes ZDP directivo, creando lo que Bruner llama ―Andamiaje‖ por donde transitan los alumnos
y sin el cual no podrían aspirar a niveles superiores. De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socio-culturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos, quienes los han de reconstruir. 123
El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o mediatice, aún en situaciones de educación informal.
2° Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su participación y de acuerdo al desarrollo de éste puede llegar a ser un ―espectador empático‖, que haga preguntas, formule problemas, reflexione junto a ellos. Ofrezca ―Andamiajes‖, niveles de ayuda que crecen o decrecen según
las necesidades de los alumnos. Los maestros transitan, según las necesidades de los alumnos, de directivos, guías, orientadores a facilitadores, acompañantes, espectadores. Finalmente; el control y evaluación del aprendizaje es la vía que permite constatar el alcance de los objetivos, orientar la retroalimentación y corregir si fuera necesario los avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Qué y cómo se aprendió?. Concluimos este apartado señalando que el Enfoque Histórico - Cultural, es de carácter progresista, encaminado a la transformación de la sociedad utilizando métodos activos que potencien el desarrollo del individuo. Replantea el papel de la institución Educativa como elemento transformador de la sociedad. Considera la relación profesor – alumno como horizontal y activa donde el estudiante juegue un papel activo y de sujeto del proceso de enseñanza – aprendizaje, así como que el profesor cumpla un rol directivo y no autoritario, de guía y facilitador. Lo cual requiere una altísima preparación (Vasquez, 2009: 38-41)
124
CAPITULO III RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.
DESCRIPCION DEL TRABAJO DE CAMPO El presente trabajo de investigación
lo realizamos en la Institución
Educativa N°86034-―San Martin de Porras‖ de Marian, donde realizamos las acciones necesarias que sustentaran la ejecución de la propuesta pedagógica y contáramos con el apoyo de los miembros de la comunidad educativa de la mencionada institución. De acuerdo al diseño que formulamos iniciamos el 12 de abril con la aplicación del pre test tanto en 5° grado (grupo experimental), como en el 4° grado (grupo control), obteniendo resultados semejantes en cuanto a su ubicación en el logro de aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, como también en las dimensiones manejo de información objetiva , la comprensión de los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento, desarrollo de capacidades analíticas, argumentativas, reflexivas y críticas, como
125
en la actitud ante el área y concluimos el 20 de julio con la aplicación del post test en los mencionados grados. En cuanto al desarrollo de nuestra propuesta pedagógica (plan experimental) iniciamos el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a lo planificado en la siguiente secuencia que se menciona: Se desarrolló la sesión N° 1 ―Las causas y consecuencias de la segunda guerra mundial‖, en la que en el interior del desarrollo del tema incidimos en el
principio de causalidad, para lo cual se necesitó acopiar fuentes de información confiable, -
Se desarrolló la sesión N° 2 ―La Guerra Fría‖
-
Se desarrolló la sesión N° 3 ―La Revolución China‖
-
Se desarrolló la sesión N° 4 ―América Latina en la Guerra Fría‖
-
Se desarrolló la sesión N° 5 ―América Latina en l a década del sesenta‖
-
Se desarrolló la sesión N° 6 ―Tiempos de dictadura en América Latina‖
-
Se desarrolló la sesión N° 7 ―Gobiernos militares de derecha, Movimientos
guerrilleros en América Latina, Dictadura y liberalismo‖ -
Se desarrolló la sesión N° 8 ―El Perú: una dictadura militar reformista‖
-
Se desarrolló la sesión N° 9 ―El panorama social mundial: Demografía y sociedad, Las iglesias en un mundo secularizado‖
-
Se desarrolló la sesión N° 10 ―La sociedad peruana‖. Perú: aumenta la población, crece la ciudad: demografía y urbanismo, las migraciones, las barriadas.
-
Se desarrolló la sesión N° 11, Los usos y costumbres se transforman, Música y peruanidad. Concluimos Para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje se tomó en
cuenta la experiencia del aprendizaje desarrollador, dicha didáctica del aprendizaje desarrollador que se asume. Aspectos esenciales, La concepción de
126
cómo concebir la enseñanza desarrolladora ha sido objeto de estudio de la didáctica general, no son pocas las propuestas que potencien el aprendizaje en toda su magnitud, entre las que se encuentran:
1° Consideración de la enseñanza como guía del desarrollo, mediado por la actividad y la comunicación.
2° Concibe el aprendizaje como el proceso de apropiación por el alumno de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social, con un carácter activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. P. Rico (2004).
3° El aprendizaje bajo esta concepción se caracteriza por: su carácter social, individual, activo, de colaboración, significativo y consciente.
4°
Se le concede gran valor a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa.
5° Relación entre lo social y lo individual en el aprendizaje. 6° Se considera el aprendizaje un proceso significativo. 7° Posición activa del alumno en el aprendizaje. 8° El tratamiento de los contenidos permite ser reforzado con la utilización de la tecnología, Programas de Computación,, la televisión educativa, y los vídeos clases.
3.2.
PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE DATOS
127
Este trabajo de investigación es de diseño Cuasi-experimental con dos grupos no equivalentes con pre test y pos test. Se analizó información válida y confiable, para desarrollar el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía en los alumnos del quinto grado de educación secundaria de la I.E. Nº 86034 ―San Martin de Porras‖ -Huaraz
Esta investigación tiene por objetivo principal Analizar y proponer la aplicación del método dialéctico en el proceso de aprendizaje del área de Historia Geografía y Economía de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz.
3.2.1.
PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS EN EL PRE TEST
TABLA Nº 01 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, antes de la variable independiente. GRUPO GRUPO
ESCALA DE
EXPERIMENTAL
NIVEL CALIFICACION
CONTROL fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
16
88.9
12
75
PROCESO
11 - 13
2
11.1
4
25
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
0
0
128
LOGRO DESTACADO TOTAL
18 - 20
0
0
0
0
18
100
16
100
Xc = 8
X e = 9,25
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
DESCRIPCIÓN: En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, antes de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y
Control de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:
El 75 % (12) del Grupo Experimental se ubicaron en el Nivel Inicio; así, el 88,9 % (16) de alumnos del Grupo Control se ubicaron en el mismo nivel;
El 25% (4) de alumnos del Grupo Experimental se ubicaron en el Nivel Proceso; así, el 11,1% (2) de alumnos del Grupo Control se halla en el mismo Nivel;
0% (ninguno) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control se hallan en el Nivel Logro Previsto y Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el ―Método Dialéctico‖; el Grupo
Experimental se halla en el NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 9,25; al igual que el Grupo Control con un puntaje promedio de 8,05. Lo cual significa que tanto el Grupo Experimental como el Grupo Control evidencian dificultades graves para el desarrollo del aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía. (Ver anexo 1, tabla 1 y Gráfico 1)
129
GRÁFICO N° 01 Resultado Pre Test obtenido por los alumnos del Grupo Experimental y Control sobre el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía, antes de la aplicación de la variable independiente.
130
GRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL
16 88,9% 16
14
12 75% 12
S E T N A10 I D U T S 8 E E D
O 6 R E M Ú N 4
4 25%
2 11,1% 2
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
FUENTE: Cuadro N°01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
TABLA Nº 02 Nivel de Logro del
aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia,
Geografía y Economía, en relación a la dimensión manejo de información objetiva antes de la aplicación de la variable independiente
131
ESCALA DE
GRUPO
GRUPO
CALIFICACION
CONTROL
EXPERIMENTAL
NIVEL fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
13
72.2
11
68
PROCESO
11 - 13
5
27.8
3
19
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
2
13
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
0
0
18
100
16
100
TOTAL
X c
= 7 , 83
X e
= 8 , 69
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión manejo de información objetiva antes de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educación
secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:
El 68% (11) de alumnos del Grupo Experimental, como el 72,2 % (13) de alumno del Grupo Control se hallan en el Nivel inicio.
132
El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel proceso; así, el 27,8% (5) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
El 13% (2) de alumnos se ubican en el Nivel logro previsto; mientras que el 0 % (ningún) de alumnos del Grupo Control se hallaron en este nivel;
Mientras que el 0%, (ningún) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar la ―Método Dialéctico‖; el Grupo
Experimental se halla en NIVEL PROCESO con un puntaje promedio de 8,69; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 7,83. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves para identificar información que exprese la causalidad, el movimiento y cambio, la contradicción, concatenación universal, la relación entre teoría y práctica de todo lo existente respecto a la dimensión Principios Doctrinarios. (Ver anexo 1, tabla 2 y Gráfico 2).
GRÁFICO N° 02
133
Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión manejo de información objetiva antes de la aplicación de la variable independiente
G RUP O C ON TRO L
14
G RU PO E XP ERI ME NT AL
13 72,2%
11
12
68%
S 10 E T N A I D 8 U T S E E D 6 O R E M Ú N 4
5 27,8%
3 19%
2 13%
2
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 02 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
TABLA Nº 03 134
Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión
comprensión de los
fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento antes de la aplicación de la variable independiente GRUPO GRUPO EXPERIMENTA
ESCALA DE CONTROL
NIVEL
L
CALIFICACION fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
17
94.4
11
69
PROCESO
11 - 13
1
5.6
5
31
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
0
0
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
0
0
18
100
16
100
TOTAL
X c = 5 , 89
X e = 8 , 13
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión comprensión espacio-temporal antes de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educación
secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:
135
El 69% (11) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel inicio; así, el 94,4% (17) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
El 31 % (5) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel en proceso ; así, el 5,6% (1) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
El 0% (ningún) de alumnos se ubican en el Nivel logro previsto; tanto en el Grupo Experimental como en el Grupo Control;
Mientras que el 0%, (ningún) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Antes de aplicar el ―Método Dialéctico‖; el Grupo Experimental se halla
en NIVEL PROCESO con un puntaje promedio de 8,13; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 5,89. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves a las capacidades de la comprensión espacio temporal en base a los principios de causalidad, principio de concatenación, análisis de los acontecimientos, como la formulación de la tesis, la antítesis, y la síntesis.(Ver anexo 1, tabla 3 y Gráfico 3).
GRÁFICO N° 03
136
Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión comprensión espacio-temporal antes de la aplicación de la variable independiente. G RUP O C ONT RO L
GR UP O E XP ERIM EN TAL
17 18
94,4%
16
14
S E T 12 N A I D U10 T S E E D 8 O R E M 6 Ú N
11 69%
5 31%
4
1
2
5,6%
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 03 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
TABLA Nº 04
137
Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión juicio crítico antes de la aplicación de la variable independiente. GRUPO
GRUPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
17
94.4
15
94
PROCESO
11 - 13
1
5.6
1
6
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
0
0
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
0
0
18
100
17
100
TOTAL
Xc = 4,83
X e
= 6
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión juicio crítico antes de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Pre test. Observando lo
siguiente:
138
El 94 % (15) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel Inicio; así, el 94,4% (17) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
El 6 % (1) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel Proceso; así, el 5,6% (1) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
Mientras que el 0%, ningún alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian, Logro Previsto y Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el ―Método Dialéctico‖; el Grupo
Experimental se halla en NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 6; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 5,06. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves para desarrollar capacidades del juicio crítico como realizar el análisis, la argumentación y exposición, el enjuiciamiento y la postura objetiva y critica respecto; la reflexión y argumentación. (Ver anexo 1, tabla 4 y Gráfico 4).
139
GRÁFICO N° 04 Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión juicio crítico antes de la aplicación de la variable independiente. GRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL
18 100% 18
15 94%
16
14
S E T 12 N A I D U10 T S E E D 8 O R E M 6 Ú N 4
1 2
0%
6%
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 04 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
140
TABLA Nº 05 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y economía, en relación a la dimensión actitud ante el área antes de la aplicación de la aplicación de la variable independiente. GRUPO
GRUPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
0
0
0
0
PROCESO
11 - 13
10
55.6
10
62.5
LOGRO PREVISTO
14 - 17
8
44.4
6
37.5
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
0
0
18
100
16
100
TOTAL
X c
= 13 , 4
X e
= 13, 4
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión actitud ante el área antes de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del
Grupo Experimental y Control de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Pre test. Observando lo
siguiente:
141
El 0% (ningún) de alumnos del Grupo Experimental y Grupo Control se ubicó en el Nivel Inicio;
El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel de Proceso; así, el 55,6% (10) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
El 37,55% (6) de alumnos del Grupo Experimental se ubicó en el Nivel de Logro Previsto; así, el 44,4% (8) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;
Mientras que el 0%, ningún alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el ―Método Dialéctico‖; el Grupo
Experimental se halla en NIVEL en PROCESO con un puntaje promedio de 13,4; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con el mismo puntaje. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian actitudes favorables frente al área, como la responsabilidad, participación en clase, trabajo, interés. (Ver anexo 1, tabla 5 y Gráfico 5).
142
GRÁFICO N° 05 Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión actitud ante el área antes de la aplicación de la variable independiente GR UP O C ON TRO L
10
10 55,6%
10
G RUP O E XP ERI ME NTA L
9
62,5%
8 44,4%
8
S 7 E T N A I 6 D U T S 5 E E D O 4 R E M Ú 3 N
6 37,5%
2
1
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 05 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
143
3.2.2.
PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS EN EL POS TEST TABLA Nº 06 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, después de la variable independiente.
ESCALA DE
GRUPO
GRUPO
CALIFICACION
CONTROL
EXPERIMENTAL
NIVEL fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
15
83.3
0
0
PROCESO
11 - 13
3
16.7
2
12
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
11
69
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
3
19
18
100
16
100
TOTAL
X c = 8 , 72
Xe
15,8
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
DESCRIPCIÓN: En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, después de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y
144
Control de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián –
Huaraz, año 2012; en el Post test. Observando lo siguiente:
El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 69% (11) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 12 % (2) de los alumnos del Grupo Experimental permaneció en el Nivel proceso; mientras que el 16,7% (3) de alumnos del Grupo Control permaneció en el mismo Nivel.
Ningún alumno del Grupo Experimental se halló en el Nivel Inicio; mientras que el 83,3% (15) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel. Esto exterioriza que después de aplicar el ―Método Dialéctico‖ en el
Grupo Experimental se ubicó en NIVEL LOGRO PREVISTO, con un puntaje promedio de 15,6, mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 8,72. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes propuestos en el tiempo programado en el área de Historia Geografía y Economía; mientras que el Grupo Control continúo en inicio de poder lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 6 y Gráfico 6).
145
GRÁFICO N° 06 Resultado Post Test obtenido por los alumnos del Grupo Experimental y Control sobre el desarrollo del Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, después de la aplicación de la variable independiente. G RUP O C ONT RO L
16
GR UP O E XP ERIM EN TAL
15
15
83,3%
94%
14
12
S E T N10 A I D U T S 8 E E D O R E 6 M Ú N 4
2 11,1% 2
0%
1
1
5,6%
6%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
FUENTE: Cuadro N° 6 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales.
146
TABLA Nº 07 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión manejo de información después de la aplicación de la variable independiente. GRUPO ESCALA DE
GRUPO
CALIFICACION
CONTROL
EXPERIMENTAL
NIVEL fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
14
77.8
1
6
PROCESO
11 - 13
4
22.2
3
18
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
10
63
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
2
13
18
100
16
100
TOTAL
X c = 7 , 94
X e
= 15
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión manejo de información
después
de la aplicación del ―Método
Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educación
147
secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en
el Post test. Observando lo siguiente:
El 13% (2) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 63% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 18% (3) de alumnos del Grupo Experimental se halló en el Nivel proceso; mientras que el 22,2% (4) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel.
El 6% (1) de alumnos del Grupo Experimental se hallo en el nivel de inicio, mientras que el 77,8% (17) alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel. Esto exterioriza que después de aplicar el ―Método Dialéctico‖ en el Grupo
Experimental se ubicó en NIVEL logro PREVISTO, con un puntaje promedio de 15, mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL de logro previsto con un puntaje promedio de 7,94. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado para desarrollar capacidades del criterio manejo de información que permite identificar la causalidad, el movimiento y cambio, la contradicción, concatenación universal, la relación entre teoría y práctica de todo lo existente respecto a la dimensión Principios Doctrinarios.; mientras que el Grupo Control continuó en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 7 y Gráfico 7).
148
GRÁFICO N° 07 Resultado Post
Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del
aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión manejo de información después de aplicar la variable independiente. GR UP O C ON TRO L
G RUP O EXP ERI ME NT AL
14 14
13
77,8%
81.1%
12
10
S O N M U 8 L A E D O 6 R E M Ú N 4
4 22,2%
1
1
2
1
6,3%
6,3%
6,3%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 07 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
149
TABLA Nº 08 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión comprensión espacio-temporal
después
de la aplicación de la variable independiente.
GRUPO
GRUPO
CONTROL
EXPERIMENTAL
ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
16
88.9
0
0
PROCESO
11 - 13
2
11.1
5
31
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
8
50
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
3
19
18
100
16
100
TOTAL
X c
= 6 , 61
Xe
15,1
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión comprensión espacio-temporal
después de la aplicación del
―Método Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental y Control de
150
educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz,
año 2012; en el Post test. Observando lo siguiente:
El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 50% (8) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 31% (5) de los alumnos del Grupo Experimental avanzaron al Nivel proceso; mientras que el 11,1% (2) de alumnos del Grupo Control permaneció en el mismo Nivel permaneció en el mismo Nivel.
Ningún alumno del Grupo Experimental se halló en el Nivel INICIO; mientras que el 88,9.% (16) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel. Esto exterioriza que después de aplicar el ―Método Dialéctico‖ en el
Grupo Experimental se ubicó en NIVEL logro previsto, con un puntaje promedio de 15,2 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL proceso con un puntaje promedio de 6,61. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado para desarrollar capacidades del criterio comprensión espacio temporal para identificar las fases del método dialectico como la Tesis, la Antítesis, y la Síntesis respecto a la Dimensión Procedimiento Dialéctico; mientras que el Grupo Control continuó en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 8 y Gráfico 8).
151
GRÁFICO N° 08 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión comprensión espacio-temporal después de aplicar la variable independiente. G RUP O C ON TRO L
G RUP O E XP ERI ME NTA L
17 18
94,4%
11
16
94%
14
S O12 N M U10 L A E D O 8 R E M Ú 6 N 4
1 2
5,6%
1 6%
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 08 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
152
TABLA Nº 09 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión juicio crítico después de aplicar la variable independiente. GRUPO GRUPO EXPERIMENTA
ESCALA DE CONTROL
NIVEL
L
CALIFICACION fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
15
83.3
0
0
PROCESO
11 - 13
3
16.7
4
25
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0
10
62.5
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
2
12.5
18
100
16
100
TOTAL
X c = 6 , 06
Xe
15,3
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión juicio crítico
después de la aplicación del ―Método Dialéctico‖ en
los alumnos del Grupo Experimental y Control de los estudiantes del 5to y 4to
153
grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Post test. Observando lo siguiente:
El 12,5% (2) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 25% (4) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL PROCESO; mientras que el 16,7% (3) de alumnos del Grupo Control avanzó a este Nivel.
Ningún alumno del Grupo Experimental se halló en el Nivel INICIO; mientras que el 83,3% (15) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel. Esto exterioriza que después de aplicar el ―Método Dialéctico‖ en el
Grupo Experimental se ubicó en NIVEL logro previsto, con un puntaje promedio de 15,4 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL inicio con un puntaje promedio de 6,06. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos, es decir desarrollar capacidades del criterio juicio crítico en el tiempo programado para el análisis de casos, la argumentación y exposición, el enjuiciamiento y la postura objetiva y critica respecto a la Dimensión reflexión y argumentación; mientras que el Grupo Control continuó en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 9 y Gráfico 9)
154
GRÁFICO N° 09 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de logro del aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión juicio crítico después aplicar la variable independiente.
GR UP O C ON TRO L
16
G RUP O EXP ERI ME NT AL
15 83,3%
13
14
81,25%
12
S E T N A I 10 D U T S 8 E E D O R 6 E M Ú N 4
3 16,7%
2 12,5%
1 6, 25%
2
0%
0%
0
0%
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 09 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
155
TABLA Nº 10 Nivel de logro del aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión actitud ante el área después de aplicar la variable independiente.
ESCALA DE
GRUPO
GRUPO
CALIFICACION
CONTROL
EXPERIMENTAL
NIVEL fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
0
0
0
0
PROCESO
11 - 13
9
50
0
0
LOGRO PREVISTO
14 - 17
9
50
10
62.5
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0
6
37.5
18
100
16
100
TOTAL
X c
= 13 , 9
Xe
17
Fuente: Anexo Nº 01 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
DESCRIPCIÓN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, en relación a la dimensión actitud ante el área
después
de la aplicación del ―Método
156
Dialéctico‖ en los alumnos del Grupo Experimental
y Control de los
estudiantes del 5to y 4to grado de educación secundaria de la I.E. ―San Martín de Porres‖ de Marián – Huaraz, año 2012; en el Post test. Observando lo
siguiente:
El 37,5% (6) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningún alumno del Grupo Control avanzó a este Nivel.
El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que el 50% (9) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel.
Ningún alumno del Grupo Experimental se halló en el Nivel proceso; mientras que el 50% (9) de alumnos del Grupo Control permaneció en este nivel.
Ningún alumno del Grupo Experimental y Grupo Control se encontró en el nivel inicio. Esto exterioriza que después de aplicar el ―Método Dialéctico‖ en el
Grupo Experimental se ubicó en NIVEL LOGRO PREVISTO, con un puntaje promedio de 16,9 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL PROCESO, con un puntaje promedio de 13,9. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado en relación a la actitud ante el área, mientras que el Grupo Control continuó en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 10 y Gráfico 10.)
157
GRÁFICO N° 10 Resultado Post
Test obtenido por los alumnos el Nivel de logro del
aprendizaje objetivo crítico en el área de Historia, Geografía y Economía, con respecto a la dimensión actitud ante el área
después de aplicar el método
dialectico. G RUP O C ONT RO L
GR UP O E XP ERIM EN TAL
10 62,5%
10
9
9
50%
50%
9
8
7
S E T N A 6 I D U T S 5 E E D O R 4 E M Ú N 3
6 37,5%
2
1
0%
0%
0%
0%
0
00 -10
11 - 13
14 - 17
18 - 20
INICIO
PROCESO
LOGRO PREVISTO
LOGRO DESTACADO
Fuente: Cuadro Nº 10
158
ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
3.2.3.
ANÁLISIS
E
INTERPRETACIÓN
DE
LOS
INDICADORES
ESTADÍSTICOS
TABLA N° 11 Indicadores estadísticos pre y post test obtenido por los alumnos del Grupo Control y Experimental en la Institución Educativa ―San Martín de Porres‖ de
Marián – Huaraz, año 2012. PRE TEST
NIVEL
POST TEST
ESCALA DE
GRUPO
GRUPO
CALIFICACI
CONTROL
EXPERIMENTAL
NIVEL
ON
ESCALA DE
GRUPO
CALIFICACI
CONTROL
GRUPO EXPERIMENTA L
ON
fi
fi%
fi
fi%
fi
fi%
fi
fi%
INICIO
00 -10
16
88.9
12
75.0
INICIO
00 -10
15
83.3
0
0.0
PROCESO
11 - 13
2
11.1
4
25.0
PROCESO
11 - 13
3
16.7
0
0
0
0.0
0
0.0
14 - 17
0
0.0
15
93.8
18 - 20
0
0.0
1
6.2
18
100
16
LOGRO PREVISTO
14 - 17
LOGRO
PREVISTO LOGRO
DESTACA DO
LOGRO
0
0.0
0
0.0
18 - 20
TOTAL
Media Aritmética (Ẍ) Varianza ( S2) Desviación estándar (S )
DESTACA DO
18
100
8 2.82 1.68
16
100
TOTAL
9.3
Media Aritmética (Ẍ)
4.07 2.97
Varianza ( S2) Desviación estándar (S )
100
8.7
15.8
5.51
0.83
2.35
3.94
159
Coeficiente de Coeficiente de 21% 32% 27% Variación(CV) Variación(CV) Fuente: Anexo N° 1 ELABORACIÓN: Equipo de Investigación de la Especialidad de Ciencias Sociales .
25%
DESCRIPCIÓN: PRE TEST (X) : Al comparar los puntajes promedio del Grupo Experimental y Control antes de aplicar el ―método dialectico‖, se observó una diferencia de 1,3 a favor del Grupo Experimental, ambos grupos se ubican en el nivel de logro de INICIO.
(S)
:Los puntajes del grupo control presentan menor dispersión (2,82) que del Grupo Experimental (4,07), por una diferencia de 1,25 a favor del Grupo experimental.
(CV) :Al comparar a variación relativa de los puntajes del Grupo Control (21%), respecto al Grupo Experimental (32%),
se evidencia una
diferencia de 11%, a favor del Grupo Experimental. Esto exterioriza que el promedio del Grupo Experimental es mayor que el promedio del Grupo Control, pero dichos promedios ubican ambos grupos en el NIVEL DE INICIO, en el logro de aprendizajes en el área de Historia, Geografía y Economía; evidenciando homogeneidad de puntajes en el grupo control, con respecto al grupo experimental; antes de aplicar la propuesta pedagógica.
160
POST TEST (X): Al comparar los puntajes promedio del Grupo Experimental y Control después de aplicar el ―método dialéctico‖, reflejó una diferencia de 7,1 a
favor del Grupo Experimental, identificándolo en NIVEL LOGRO PREVISTO al Grupo Experimental y en el NIVEL INICIO al Grupo Control.
(S): Los puntajes del Grupo Experimental, presentan menor dispersión que los puntajes del Grupo Control por una diferencia de 1,59 de punto.
(CV%): La variación relativa de los puntajes en el Grupo Control es mayor que la variación porcentual en el Grupo Experimental por una diferencia de 2%. Esto exterioriza que el promedio del Grupo Experimental es mayor que el promedio del Grupo control lo cual identifica en NIVEL LOGRO PREVISTO al primero y mantienen en el NIVEL INICIO al segundo, en el aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía; evidenciando a la vez mayor homogeneidad de puntajes en el Grupo Control, después de aplicar la propuesta pedagógica.
GRUPO EXPERIMENTAL (PRE TEST – POST TEST (X): Al comparar los promedios obtenidos por los alumnos del Grupo Experimental antes (9,3) y después (15,8) de experimentar la Propuesta Pedagógica, se observó un incremento promedio de 6,5 puntos. Lo cual exterioriza un avance de NIVEL INICIO a NIVEL LOGRO PREVISTO en el aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía.
161
(S): Los puntajes del Grupo Experimental antes de aplicar la propuesta pedagógica, presentaron mayor dispersión, respecto a los puntajes obtenidos por los mismos alumnos después de la aplicación de la propuesta pedagógica, por una diferencia de 0.97.
(CV%) : La variación relativa de los puntajes del Grupo Experimental antes de la aplicación de la propuesta pedagógica es menor que la variación porcentual de los puntajes obtenidos por el mismo grupo, después de su aplicación, por una diferencia 7% Esto nos indica que el promedio obtenido por el grupo experimental después
de la aplicación de la propuesta pedagógica, se
incrementó
significativamente y con mayor homogeneidad en sus puntajes.
3.3. 3.3.1.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS PRUEBA DE HIPOTESIS GE
O1
X
O3
GC
O2
-
O4
Dónde: GE
Grupo experimental.
GC
Grupo control.
O1
Medición del pretest G.E.
O2
Medición del pretest G.C.
O3
Medición del postest G.E.
O4
Medición del postest G.C.
X
Propuesta pedagógica (Método Dialéctico).
(-)
Ausencia de la propuesta pedagógica.
162
3.3.1.1.
Prueba I
ESCALA DE NIVEL CALIFICACION
GRUPO EXPERIMENTAL
fi
fi%
INICIO
00 -10
12
75.0
PROCESO
11 - 13
4
25.0
LOGRO PREVISTO
14 - 17
0
0.0
LOGRO DESTACADO
18 - 20
0
0.0
16
100.0
TOTAL
Se confirma que el 75 % de los estudiantes se ubican en el nivel de inicio en cuanto al logro de aprendizaje objetivo crítico del área de Historia, Geografía y Economía.
3.3.1.2.
Prueba II Prueba de Hipótesis para la Comparación de Medias Prueba
de
significancia
para
comparar
muestras
de
poblaciones
independientes
163
Grupo control (post)
̅
Grupo Experimental (post)
̅
1° Formulación de la Hipótesis Η0 : μe
μc
Η1 : μe
μc
2° Nivel de Significancia ó
3° Estadístico de Prueba Z c
X e X c 2
S e
n e
=
15.8
S c
0 .83
n c
18
2
Z c
-
+
8. 7 5.51
Z c
=
7.1 0 .624
= 11.3
16
4° Región Crítica
164
ó
Z Z 1. 645 Z 0,05 T
Z Z 2. 326 Z 0,01 T
5° Decisión Z > Z c T
→
11 .3 > 1.645
a nivel de significancia α= 0.05; se rechaza H0
Z > Z c T
→
11 .3 > 2.326
a nivel de significancia α = 0.01; se rechaza H0
6° Cuadro
Media Aritmétic
Valor Varianza
a
Experimen tal
Valor Tabulado
Nivel de Significan cia
Decisión si se rechaza Ho sí y solo sí
l o r l t a n o C
15.8
3.4.
8.7
l a
0.83
l o r t n o C
5.51
Z
Zt
α
1.645
0.05
2.326
0.01
c
11.3
Variables
(Zc > Zt)
Se rechaza la Ho
ADOPCION DE DECISIONES
Después de haber realizado
el programa experimental, obtenido,
analizado e interpretado los resultados estadísticos del test; consideramos que 165
la aplicación del ―Método Dialéctico‖, en el proceso de aprendizaje objetivo-
crítico del área de Historia, Geografía y Economía es válida, puesto que los estudiantes han obtenido mejores resultados en la evaluación de su aprendizaje en función a las sesiones realizadas en las se ha aplicado los principios y los fases del método dialéctico.
Por lo tanto: La validación de cada una de las hipótesis especificas queda verificada en base a los resultados obtenidos, analizados, comparados e interpretados durante la contrastación de las hipótesis por las respuestas emitidas por los estudiantes.
166
CONCLUSIONES 1.
Los resultados de la investigación efectuada en una muestra de 34 estudiantes de del 4° y 5° grado de educación secundaria de menores de la mencionada institución, demuestran el incremento significativo del nivel de logro del aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía como producto de la aplicación del método dialectico. Se rechaza la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del método dialéctico incrementó significativamente la conducta crítica de los estudiantes investigados.
2.
La mejora del aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía depende cuantitativamente, sobre todo cualitativamente de la aplicación del Método Dialectico en los alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. N°86034-―San Martin de Porras‖ de Marian.
167
3.
En ausencia de la propuesta pedagógica, el grupo Experimental (81,5%) se ubicó en el nivel INICIO y el grupo Control (81,5%) en el mismo nivel INICIO y
después
de experimentar el
―Método Dialéctico‖, el grupo
experimental (70,4%) avanzó al LOGRO DESTACADO; mientras que el grupo control (59,3%)
permaneció en nivel INICIO en el aprendizaje
objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía.
4.
Para el logro del aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía
en el nivel de destacado es necesario es el
manejo de
información objetiva; veraz, confiable y riguroza en las diferentes sesiones de aprendizaje.
5.
La aplicación de los principios de causalidad de las cosas, de movimiento y cambio; de la contradicción, de concatenación universal de la relación entre teoría y práctica del método Dialectico permiten el aprendizaje objetivo y crítico en el área de Historia, Geografía y Economía en cuanto al desarrollo de capacidades que permiten la comprensión de los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento en los estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marián.
168
RECOMENDACIONES 1.
Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía de las instituciones educativas, deben tener presente que es muy importante la aplicación del método dialectico en el aprendizaje del mencionado área, puesto que permitirá un aprendizaje mucho más objetivo y crítico.
2.
Asimismo, encontrar una explicación científica respecto de las relaciones humanas, de las relaciones del hombre con la naturaleza, etc., constituye en nuestro tiempo una de las empresas del conocimiento que requieren mayor rigor, que debe ser desarrollada y profundizada en el área de Historia, Geografía y Economía.
169
3.
El método dialectico como tal no solamente puede ser aplicado en los estudiantes del educación básica regular del nivel secundario, sino más por el contrario puede ser aplicado en el nivel educativo superior, debido a que aplicado a las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía, permite desarrollar capacidades y el logro de competencias para un aprendizaje objetivo y crítico, consecuentemente la formación integral de la persona que es la razón fundamental de la educación.
4.
Aplicar la experiencia directa en otras instituciones educativas, pues este método permite a los estudiantes permite mejorar el aprendizaje objetivo y crítico del área de Historia, Geografía y Economía, para lo cual se requieren desarrollar un conjunto de capacidades en base al proceso dialectico como el análisis, reflexión y la argumentación dialéctica.
5.
Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía, como los de las diferentes áreas deben comprender que la concepción metodológica dialéctica entiende la realidad histórico-social como totalidad: un todo integrado, en el que las partes (lo económico, lo social, lo político, lo cultural; lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender aisladamente, sino en su relación con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritmética de las partes, sino como la articulación interna de todas sus múltiples relaciones. 170
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PORRAS,
PABLO
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Pedagogía
General.
173
ANEXOS
174
ANEXO N° 1 MATRIZ DE DATOS
175
176
