TEMARI-OPOSICIONS-MESTRE-DAUDICIO-I-LLENGUATGE.pdf

Temari Audició i Llenguatge

ISBN: 978-84-9981-220-5 Depósito Legal: M-51215-2010

Título: TEMARI OPOSICIONS MESTRE D'AUDICIÓ I LLENGUATGE Autor: Marta Beltrán Escrig Idioma: Catalán Editor: Bubok Publishing S.L. Tirada: 5 + POD

1


ISBN: 978-84-9981-220-5 Depósito Legal: M-51215-2010

Título: TEMARI OPOSICIONS MESTRE D'AUDICIÓ I LLENGUATGE Autor: Marta Beltrán Escrig Idioma: Catalán Editor: Bubok Publishing S.L. Tirada: 5 + POD

1


Als meus pares, per la seva dedicació i armonia, a Marcos per estar sempre al costat i a Vicente, per ajudar-me a aprendre cada dia.

2


TEMARI AUDICIÓ I LLENGUATGE ÍNDEX: TEMA 1: L’EVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMES DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODEL PEDAGÒGIC

TEMA 2: L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTE D’ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

TEMA 3: EL PROCÉS D’IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NECESSITATS

EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES I LA SEUA RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM. DECISIONS D’ESCOLARITZACIÓ

TEMA 4: EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN RELACIÓ AMB AQUESTS ALUMNES. ADAPTACIONS CURRICULARS

TEMA 5: EL CENTRE ESPECÍFIC D’EDUCACIÓ ESPECIAL: CARACTERÍSTIQUES DEL PROJECTE EDUCATIU I DEL PROJECTE CURRICULAR. REFERENTS BÀSICS I CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACIÓ

TEMA 6: RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A L’ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS. RECURSOS DE L’ESCOLA. RECURSOS EXTERNS A L’ESCOLA. COL·LABORACIÓ ENTRE SERVICIS ESPECÍFICS I RECURSOS ORDINARIS

TEMA 7: CONCEPTES BÀSICS SOBRE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU

TEMA 8: BASES ANATÒMIQUES, FISIOLÒGIQUES I NEUROLÒGIQUES DEL LLENGUATGE. PROCESSOS DE CODIFICACIÓ I DECODIFICACIÓ LINGÜÍSTICA. DESCRIPCIÓ I ANÀLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE

TEMA 9: CARACTERÍSTIQUES DEL LLENGUATGE DELS ALUMNES D’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMARIA. ALTERACIONS MÉS FREQÜENTS EN AQUESTES ETAPES EVOLUTIVES. ACTUACIONS PREVENTIVES

TEMA 10: SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACIÓ. EL PROCÉS D’AVALUACIÓ I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SISTEMES ALTERNATIUS. EL PROCÉS D’INTERVENCIÓ

TEMA 11: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB

DEFICIÈNCIA AUDITIVA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE

TEMA 12: IDENTIFICACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. SISTEMES DE DETECCIÓ DEL DÈFICIT AUDITIU

3


TEMA 13: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE EN ELS ALUMNES

AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ

TEMA 14: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES

TEMA 15: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ


DEFICIÈNCIA MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES

TEMA 17: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE EN ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS

TEMA 18: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES

TEMA 19: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS


ALTERACIONS DE LA PARLA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓN I EL LLENGUATGE

TEMA 21: IDENTIFICACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA

TEMA 22: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE ESPECIALISTA EN AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS

TEMA 23: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE

TEMA 24: IDENTIFICACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE

TEMA 25: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE ESPECIALISTA EN AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS

4


TEMA 1: L’EVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA EN LES ÚLTIMES DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVEIS I AL MODEL PEDAGÒGIC ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. EVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ I AL MODEL PEDAGÒGIC 1.1.De la institucionalització i el model clínic 1.2.Moments de transició entre les dues etapes 1.2.1. Classificació dels alumnes 1.2.2. L’especialitzció com a base de la prestació de serveis educatius 1.3.A la normalització i el model pedagògic 2. PRINCIPIS REGULADORS DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN L’ACTUALITAT 2.1.Normalització 2.2.Inclusió 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ L’atenció i consideració que per part de la societat s’ha donat a les persones amb algun tipus de discapacitat (física, psíquica o sensorial) ha canviat al llarg de la història. Hem passat d’una institucionalització a la normalització que arriba a partir dels 80, dues etapes que responen a dos models: el mèdic i el pedagògic. En aquest tema analitzarem aquestes etapes, els seus models i els moments de transició entre elles, així com els principis que regulen l’Educació Especial en l’actualitat (normalització i integració que ha donat pas al terme inclusió), aspectes importants per comprendre quines han segut les dificultats amb que s’ha topat l’Educació Especial al llarg del temps. 1. EVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ A LA NORMALITZACIÓ El concepte d’Educació Especial ha anat transformat-se en funció de com ha segut entesa l’educació, emmarcada aquesta en aspectes polítics, socials, econòmics i ideològics. Fins pràcticament el segle XVIII no podem parlar de l’existència d’una Educació Especial pròpiament dita, encara que es coneixen iniciatives particulars d’atenció educativa al xiquet deficient. És el cas de Ponce de León, que va ensenyar a parlar, llegir i escriure a un grup de sords; metodologia seguida per Juan Pablo Bonet; l’abad de l’Epèe, que va fundar la primera escola per a sords en París; Valentí Hüay, creador de la primera institució per a cecs i el seu alumne Luis Braille qui va inventar l’alfabet utilitzat universalment en l’ensenyament de les persones cegues o amb problemàtiques visuals greus. Respecte al camp de les malalties mentals destaquen Pestalozzi i Fröebel. 5


Tanmateix, és a partir del segle XIX quan es produeix un canvi important en l’Educació Especial. Podem diferenciar dues etapes en l’Educació Especial: institucionalització, que respon a un model clínic i normalització, que segueix un model pedagògic.

1.1. De la institucionalitzaicó i el model clínic A finals del segle XVIII, amb la iniciació del moviment científic que va culminar en la Il·lustració, i principis del XIX s’inicia el periode de la institucionalització de les persones amb deficiències. Progressivament la societat pren consciència de la necessitat d’atendre aquest tipus de persones, encara que aquesta atenció és assistencial i no educativa. El deficient era considerat persona “no normal” que calia separar de la societat i, per tant, és segregat i discriminat. Les institucions eren construides als afores de les ciutats i aquestes construccions tranquilitzaven la consciència col·lectiva. Al principi, en una mateixa institució es trobaven persones de discapacitats heterogènies, però poc a poc s’anaren separant. La institució es prolonga fins mitjans del segle XX per raons com: - el deficient era considerat element perturbador i antisocial - les actituds negatives cap als deficients estaven molt arrelades - l’ús i abús de la psicometria - molts professionals importants abandonaven el camp de la deficiència - les dues Guerres Mundials i la Gran Depresió dels 30 van paralitzar el desenvolupament dels serveis socials. I, amb tot, podem considerar aquesta una època de progrés. Personatges com Itard, Séguin, Decroly o Maria Montessori amb les seues aportacions van contribuir a generar un canvi d’actituds. Així, partint de les primeres experiències amb xiquets sords i cecs primerament i deficients mentals més tard, es comença a parlar de l’Educació Especial en el segle XVIII assolint-se en la segona meitat del XIX amb la creació d’importants escoles per a l’educació de deficients sensorials i mentals tan en Europa com en EEUU. Anem a centrar-nos ara en el model mèdic o clínic, que és l’actitud d’aquesta etapa. Aquest model fonamenta les necessitats educatives especials, conegudes com deficiències, a causes orgàniques. Així, es considera que el subjecte deficient presenta una pèrdua o anormalitat d’una funció psicològica, fisiològica o anatòmica. Amb aquest enfocament el que interessa és saber les alteracions que presenta el subjecte i de quin tipus són: neurològiques, fisiològiques, psicològiques... Des d’aquesta perspectiva la intervenció resulta una enumeració d’alteracions, aportant molt poc a la tasca rehabilitadora. Les conseqüències de l’ús del model mèdic són: - diagnòstic sense tractament - utilització d’instruments estandaritzats en la valoració (tests d’escala sense relació amb el context del xiquet) - etiquetatge, categorització en base a les deficiències - especialització, que origina la consolidació i enfortiment d’una xarxa de centres educatius paral·lela a l’ordinària - segregació i discriminació dels deficients als centres específics com forma d’aïllar-los de la societat per tal de no perturbar-la 1.2. Moments de transició entre les dues etapes Van ser importants les repercusions de l’obligatorietat de l’ensenyament en la configuració de l’Educació Especial com un sistema educatiu ordinari. Açò es produeix a finals del segle XIX i principis del XX, quan comença a haver una concepció 6


científica del món i en l’àmbit educatiu creix la importància de la ciència de l’educació. La generalització de l’ensenyament es formula al voltant d’uns presuposts que van a exercir una gran influència en la configuració d’un sistema educatiu especial paral·lel al sistema educatiu ordinari. Ens centrem ara en dos d’ells: la classificació dels alumnes i l’especialització com a base de la prestació de serveis educatius. 1.2.1. La classificació dels alumnes La conseqüència més immediata de l’obligatorietat de l’ensenyament va ser la necessitat de classificar els alumnes. Classificació que pretenia assignar cada alumne al nivell educatiu més adequat i la formulació de grups el més homogenis possibles. Aquesta tendència a la classificació, també habitual en l’Educació Especial, va comportar l’aplicació massiva de proves per medir el nivell intel·lectual de l’alumne. BINET, amb la creació de la primera prova d’intel·ligència, és punt de referència del naixement del concepte retràs mental. Aquest i altres autors van realitzar diverses investigacions sobre la medició de la intel·ligència situades dins del model d’avaluació psicomètrica. Aquesta avaluació va comportar l’etiquetatge dels alumnes provocant la configuració de dos grans grups: els alumnes coneguts com “normals” beneficiaris del sistema educatiu ordinari i els alumnes “no normals” per als que són creades les aules d’Educació Especial. 1.2.2. L’especialització com a base de la prestació de serveis educatius Amb la creació d’aules especials i l’afany de millorar l’atenció de cada un dels grups formats (cecs, sords, retràs mental,...) es creu necessari establir programes, mètodes i serveis diferents en cada un dels grups provocant la creació de centres i aules especials amb la consegüent creació d’un “model educatiu formament especialitzat”. L’Educació Especial va quedar configurada dintre un subsistema educatiu diferenciat del general.Amb tot, cal destacar un canvi important i és que els centres ja no tenen un object iu merament assistencial, sinó també educatiu.

1.3. A la normalització i el model pedagògic En la dècada dels setanta una sèrie de factors posen en entredit els serveis d’atenció als deficients. Entre ells podem citar: a) Els avanços de la Biologia, Medicina, Psicologia i Pedagogia que ofereixen perspectives més optimistes sobre la capacitat d’aprenentatge i desenvolupament dels deficients (totes les persones, independentment del grau de discapacitat, poden aprendre). b) La implantació d’altres models de serveis. c) La consciència de la societat de la baixa qualitat i la deshumanització existent en les grans institucions per a deficients. d) Les investigacions sobre les actituds negatives cap als sectors marginats. e) La Declaració dels Drets Generals i Especials del deficient mental. f) El desenvolupament de l’associaciononisme de pares que reivindica un lloc en la societat per a les persones amb deficiències defenent els seus drets com éssers humans. g) Els nous principis de normalització, integració, sectorització i individualització. Dinamarca, el 1959, començava a incorporar el concepte de normalització. El 1969 Suècia desenvolupa en la seua legislació el principi de normalització proposat per Bank-Mikkelsen, centrant-se sobretot en els aspectes metodològics per a la seua implantació.

7


A Espanya els moviments de renovació psicopedagògica i el model humanista han inspirat la integració escolar des dels inicis dels anys 60 i el posterior naixement de la Constitució el 1978 amb l’ article 27 on es recull el dret de tots els ciutadans a l’educació i l’article 49 que recull l’obligació dels poders públics a promoure una política d’integració per als ciutadans amb minusvalies en tots els àmbits socials. El 1979 naix el Pla Nacional d’EE on es fan referències als principis de normalització de serveis (incluint el d’integració escolar), sectorització de l’atenció educativa i individualització de l’ensenyament. Posteriorment, el 1982 es promulga la Llei d’Integració Social dels Minusvàlids (LISMI). El 1990, amb la Llei d’Ordenació General del Sist. Educ. 1/90 de 3 de octubre (LOGSE) es reforça la integració propugnant un model d’escola obert a la diversitat i flexible. Per últim, el RD 696/1995 de 28 d’abril d’Ordenació de l’educ. d’alumnes amb nee regula els aspectes relatius a l’ordenació, planificació de recursos i organització de l’atenció educativa als alumens amb nee. Aqusta etapa de normalització que arranca de Dinamarca el 1959 és presidida per un nou model educatiu. Aquest model ofereix els tractaments educatius adequats per a que cada subjecte puga assolir el màxim desenvolupament personal. Ara l’Educació Especial no és una educació diferent a la ordinària, sinó que forma part de l’educació general constituint un servei més del sistema educatiu espanyol. A més, amb la publicació de l’Informe Warnock el 1978 naix el nou concepte de nee. En aquest moment l’educació dóna importància a proporcionar els recursos (personals, materials...) necessaris per al desenvolupament individual i social. Es regeix per les següents premises: a) Cal escolaritzar l’alumne amb necessitat educativa especial en l’ambient el menys restrictiu possible. b) L’escola ordinària ha d’adaptar-se a tots els alumnes, mitjançant modificacions en l’organització i currículum i amb les ajudes i recursos necessaris. c) Els centres d’Educació Especial han d’estar coordinats amb els ordinaris. d) Els alumnes escolaritzats en centres d’Educació Especial no ho són en tota la seua escolarització, sinó que podran passar, quan puguen, a altres situacions que suposen una major integració. L’any 2006 amb l’aprovació de la LOE (LLei Orgànica 2/2006 d’Educació) apareix al Títol 2 d’Equitat en l’educació, Capítol I el nou concepte d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu i els defineix com aquells alumnes que necessiten una atenció educativa diferent a l’ordinària, per a presentar nee, per altes capacitats intel·lectuals o per haber-se incorporat tardanament al SE. A la SECCIÓ PRIMERA d’ALUMNAT QUE PRESENTA NEE, Art. 73 entén per alumnat que presenta nee aquell que requeresca, per un periode de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. 2. PRINCIPIS QUE REGEIXEN L’EE EN L’ACTUALITAT Com hem vist, les tendències actuals en EE aposten per una educació integrada regida pels principis de normalització, individualització, sectorització i integració. Principi que ha evolucionat cap al concepte d’inclusió. A continuació ens centrarem en els dos principis bàsics: normalització i inclusió.

8


2.1. Normalització Toledo González realitza una valoració de la normalització des del plànol educatiu i es centra en aquells aspectes que no poden ser definits com normalització. Aquests són: a) La normalitzaicó no significa que un xiquet amb discapacitat es convertisca en un xiquet normal. b) La normalització no vol dir ubicar sense res més a un xiquet amb discapacitat a una escola ordinària, sinó que implica un estudi de les seves necessitats i oferirli els serveis necessaris per aconseguir la seua integració. c) Normalitzar no comporta eliminar els professors especialistes en EE, sinó un treball col·laborador. d) La normalització no és una utopia. Per tant, normalitzar no és pretendre convertir en normal a una persona deficient, sinó reconéixer-li els mateixos drets que la resta de ciutadans. Normalitzar és acceptar a la persona deficient amb les seues característiques diferencials i oferir-li els serveis de la comunitat amb la finalitat que puga desenvolupar al màxim les seues possibilitats i viure una vida el més normal possible. Basant-nos en aquest principi les persones amb nee no han d’utilitzar ni rebre serveis excepcionals més que en les situacions i casos estrictament imprescindibles. El principi de normalització introdueix la integració escolar i dóna peu a un nou concepte d’EE. 2.2. Integració i inclusió Normalització i integració són conceptes estrictament relacionats. La normalització comporta la integració en el medi social. Amb el principi de normalització s’aconsegueix que les persones amb nee es beneficien dels serveis i recursos ordinaris sempre que siga possible; el següent pas és que pugen aconseguir la participació activa i responsable en tots els sectors de la vida social, objectiu perseguit per la integració. El principi d’integració portat al terreny educatiu quedaria definit com: “el procés mitjançant el qual l’alumne amb nee participa en l’escola ordinària i és atés educativament en ella amb la provisió dels recursos didàctics necessaris per tal d’arribar amb èxit als objectius proposats en el procés d’E/A”. Els eixos claus que han donat cos a la integració són: - el reconeixement de les diferències individuals - canvi de llenguatge, aparició del nou concepte: nee - qüestionament de l’homogeneitat i la consideració de l’alumnat heterogeni - nou professional de l’ensenyament Aquest canvi de llenguatge ha portat a una posterior evolució en el terme i en la concepció de l’Educació Especial. Fem referència al nou terme d’inclusió. Segons Stainback i Stainback (1992) els principis de l’educació inclusiva són: a) una aula preparada per acollir la diversitat b) un currículum obert i flexible c) el foment de pràctiques educatives cooperatives d) la col·laboració i suport als professors tutors e) l’implicació de la família El terme inclusió implica cooperació, solidaritat, respecte a les diferències, valoració de les mateixes i millora per a tots. La finalitat de l’escola inclusiva és crear un sistema educatiu que permeta oferir respostes a les necessitats de TOTS els alumnes partint dels següents supòsits: - qualsevol alumne pot experimentar dificultats a l’escola - les dificultats suggereixen mitjans per a millorar la pràctica docent 9


-

els canvis repercuteixen positivament sobre tots els alumnes la col·laboració entre el prof. ordinari i l’especialista

La integració escolar en alguns països europeus

El 1995 el Real Patronat d’educació i atenció a deficients va fer públic el document “Integració escolar dels deficients: Panorama Internacional”. En ell s’acullen distints aspectes sobre la integració dels alumnes amb nee. Donades les cacarterístiques del tema ens centrem en els països europeus. En França, per exemple, existeix un sistema educatiu flexible i articulat on entre les solucions es troba la integració, a l’hora que reconeix la importància dels serveis i els suports als alumnes amb nee, dins i fora del centre. Per la seua part Anglaterra, arran de la Llei d’Educació de 1981, estableix que les autoritats locals són les encarregades de proporcionar l’educació que precisen els xiquets amb nee, requerint de serveis d’EE per respondre a les seues necessitats. En Italia la legislació actual reconeix la integració de forma generalitzada. Per últim, en Suïssa, sobre les bases de normalització i integració s’estableix l’actual marc educatiu del deficient. 3. CONCLUSIÓ Per concloure, aquest esquema d’idees que reflecteixen el canvi conceptual en

l’EE: - D’un model mèdic es passa a un model educatiu, és dir, una classificació basada en les deficiències és substituïda per una atenció basada en les necessitats educatives. - D’un model d’EE segregat del sistema educatiu ordinari i dirigit a alumnes amb deficiències es passa a un concepte d’EE com servei integrat en el sist. educ. ordinari, com element facilitador d’una resposta a tots els alumnes que presenten alguna necessitat educativa, ja siga temporal o permanent, des del currículum ordinari. - Es promouen el currículum i les adaptaciosn curriculars individuals (ACI), que s’adapten de forma flexible al ritme i velocitat de l’alumne. - S’especifiquen suports, serveis educatius, etc. Per tant, l’escola ha de ser capaç d’adaptar la resposta educativa a les característiques individuals, i per tant diferencials, dels alumnes i entre aquests les dels que presenten algún tipus de problema en el seu desenvolupament. Fins on siga possible, les persones amb alguna alteració sensorial, física, mental... hauran de compartir el procés educatiu amb els seus companys de barri, ciutat o poble.

• • • •

•

4. BIBLIOGRAFIA LEGISLATIVA: Llei 13/1982, de 7 d’abril, d’Integració Social del Minusvàlid (LISMI) Llei Orgànica 1/1990 de 3 d’octubre d’Ordenació General del Sist. Educ. (LOGSE) Reial Decret 696/1995, de 28 d’abril, d’Ordenació de l’educació d’alumnes amb nee Llei Orgànica 9/1995, de 20 de novembre, sobre la Participació, Avaluació i Govern dels centres educatius (LOPEG) Decret 39/ 1998, de 31 de març, d’ordenació de l’educació per a l’atenció de l’alumnat amb nee modificat pel D 227/2003, de 14 de novembre Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) →

•

10


PUBLICACIONS: CASANOVA, M.A.(1993): Educació especial: hacia la integración. Escuela Española, Madrid. GRAU RUBIO, C. (1998): Educación especial: de la integración escolar a la escuela inclusiva. Promolibro, Valencia. ARNAIZ, P. (2003) Educación inclusiva en una escuela para todos . Málaga: Aljibe. AINSCOW, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones. Madrid: Morata. PUJOLÀS, P. (2002) Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe. SANCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZALEZ, J.A. (2002) Educación Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad . Madrid: Pirámide. STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999) Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea Webgrafia: www.oposinet.com

11


TEMA 2: L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTE D’ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU 1.1.Breu repàs històric i normatiu previ al marc actual 1.2.L’Educació Especial en el marc de la LOE 1.3.El seu desenvolupament normatiu 2. CONCEPTE D’ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS 3. CONCLUSIÓ 4. BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ La política educativa ha sofert un canvi substancial vinculat a la reformulació de l’Educació Especial i a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives especials. Així, l’evolució dels models educatius que ha anat des d’una perspectiva segregadora on la diversitat era un problema i anormalitat per arribar a un model inclusiu en que aquesta és entesa com a riquesa i singularitat i intrínseca a l’ésser humà ha comportat un canvi en la legislació educativa. Des de la Llei 14/1970 de 4 d’agost General d’Educació (LGE) es donava prioritat a aspectes instructius, amb classes homogènies. Als 80 passem per un període de transició on es prioritzen aspectes de socialització i es canvien algunes normes, així com el currículum rígid de la LGE, per arribar a la reforma en 1990. En aquest moment apareix la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) on es produeix un equilibri entre aspectes instructius i socialitzadors i apareix la diversitat en les classes, l’estructura en cicles i els recursos per a atendre les diferències. Recentment s’ha aprovat la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) que matisa i concreta les presuposicions de la LOGSE. Tots aquests canvis han repercutit en l’Educació Especial, que passa de ser un sistema paral·lel a l’educació ordinària basat en el dèficit on s’etiquetaven, mesuraven i quantificaven les deficiències, a una atenció a la diversitat on s’ha de parlar d’”escolarització de tots” i de recursos per a fer possible els accessos de tots al currículum. Al present tema aprofundirem en aquests aspectes d’evolució i de concepte de necessitat educativa especial. 1. L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU 1.1. Breu repàs històric i normatiu previ al marc actual Com s’ha apuntat a la introducció, el concepte d’Educació Especial ha anat transformat-se en funció de com ha segut entesa l’educació, emmarcada aquesta en aspectes polítics, socials, econòmics i ideològics. Fins pràcticament el s.XVIII no podem parlar de l’existència d’una Educació Especial pròpiament dita, encara que es coneixen iniciatives particulars d’atenció educativa al xiquet deficient. A finals del 12


s.XVIII i principis del XIX s’inicia el periode de la institucionalització, període que segueix un model mèdic o clínic. La societat comença a prendre consciència de la necessitat d’atendre aquest tipus de persones, encara que aquesta atenció és assistencial i no educativa. Aquest model clínic fonamenta les necessitats, conegudes com deficiències, a causes orgàniques. Així, es considera que el subjecte deficient presenta una pèrdua o anormalitat. Des d’aquesta perspectiva la intervenció resulta una enumeració d’alteracions, aportant molt poc a la tasca rehabilitadora. Arribem a meitats del s.XX quan cada cop hi ha més veus que reclamen un model més educatiu i igualitari. Així, el 1969 Suïssa desenvolupa en la seua legislació el principi de normalització proposat per Bank-Mikkelsen. Juntament a aquest fet, a Anglaterra l’Informe Warnock aporta el nou concepte de nee i s’obri un camí esperançador cap a la integració escolar dels deficients en el sistema educatiu ordinari. Amb aquests precedents a Espanya s’aprovava la Llei 14/1970 de 4 d’agost General d’Educació. Aquesta al seu art. 49 diu que l’objectiu de l’Educació Especial és “preparar, mitjançant el tractament educatiu, a tots els deficients i inadaptats per a una incorporació a la vida social, tan plena com siga possible en cada cas, i a un sistema de treball que els permeta servir-se a ells mateixos i sentir-se útils a la societat”. Aquesta llei introduïa dues classes de deficients: lleus i profunds i proposava dues modalitats educatives: aules d’Educació Especial en centres ordinaris i centres d’EE. El 1978, després d’un important canvi en la política i societat, el poble vota la Constitució, la llei mare, on en l’ art. 27 apareix el dret de tots els ciutadans (sense distinció de ninguna classe) a l’educació. En l’ art. 14 diu: “els espanyols són iguals davant la llei sense que puga prevaléixer discriminació alguna per raó de naixement, raça, sexe, religió, opinió o qualsevol altra circumstància personal o social”. L’ art. 49 recull el dret dels disminuïts físics, psíquics i sensorials. El 1982 naix la Llei 13 /1982 de 7 d’abril d’Integració Social del Minusvàlid (LISMI) que desenvolupa l’art. 49 de la Constitució, ja nombrat anteriorment. Aborda la integració del deficient de forma global i es recolza en els principis de normalització, integració, sectorització i individualització que passem a definir. Normalització: la normalització és procurar que la persona amb discapacitats porte una vida tan normal com siga possible: horaris, activitats, comportaments, vivenda. No es tracta que “es tornen normals”, sinó que facen una vida normalitzada, que tinguen accés als recursos i serveis per als ciutadans. Integració: integració social expressa el grau d’aviniència que experimenten els individus respecte als fins perseguits pel grup al qual formen part. És la noció de pertinença a un grup. Per a VIRCH integració significa la unificació de l’educació ordinària i l’Educació Especial oferint una sèrie de serveis a tots els xiquets en base a les seves necessitats individuals d’aprenentatge. La N.A.R.C. (National Association for Retarden Citizen, U.S.A.) diu que “integració és una filosofia o principi d’oferiment de serveis educatius que es posa en pràctica mitjançant la provisió d’una varietat d’alternatives instructives i de claus que són apropiades al pla educatiu de cada alumne permetent la màxima integració instructiva, temporal i social dels alumnes deficients durant la jornada escolar normal”. Individualització: tindre en compte les característiques de cadascun dels alumnes, tractant de desenvolupar al màxim la seva personalitat i capacitats. Sempre començarem per detectar el que és capaç de fer i el seu nivell de competència curricular, per a evitar l’”etiqueta” com a deficient que el classifique a priori i propicie les actituds negatives dels seus companys i les expectatives negatives del professorat. 13


Sectorització: la sectorització de serveis consisteix a agrupar els serveis socials i educatius en zones geogràfiques delimitades i concretes, de manera que els usuaris no hagen de desplaçar-se fora del seu context. S’agrupen els serveis en funció de les característiques i necessitats de cada zona i es fa un estudi dels mitjans humans i materials que es necessitaran en aquesta zona. En base a aquests principis es projecta la desaparició progressiva de l’Educació Especial com un subsistema diferenciat de l’educació general. El RD d’octubre de 1982 estableix quatre formes d’integració: - Integració completa en unitats ordinàries amb programes de suport individualitzats. - Integració combinada: educació entre unitats ordinàries i aules específiques en centres ordinaris. - Integració parcial: escolarització en unitats d’EE en centres ordinaris. - Escolarització en centres específics d’EE. El RD 334/1985 de 6 de març d’ordenació de l’EE estableix un conjunt de mesures d’ordenació i planificació que tendeixen a una progressiva transformació del SE. Contempla les línies fonamentals del desenvolupament dels 4 principis que conté la LISMI: normalització de serveis, integració social, sectorització de l’atenció educativa i individualització de l’ensenyament. Els centres ordinaris hauran d’estar dotats dels serveis destinats a: - afavorir el procés educatiu - evitar la segregació - facilitar la integració Es contempla l’existència de centres específics per poder atendre els deficients profunds. Destaquem al mateix RD el capítol I on apareixen els següents punts: 1. Dret a l’educació de les persones afectades per disminucions. 2. Atenció educativa primerenca anterior a l’escolarització. 3. Suports i adaptacions precises. 4. Escolarització en centres pertinents. 5. Gratuïtat de l’ensenyament. 6. Garantia de prestació dels suports necessaris. Al capítol II tracta de: - l’inici, escolarització i atenció educativa als alumnes amb deficiències, - conveniències i necessitat d’atenció precoç, - atenció continuada al llarg de tot el procés educatiu en tots els nivells ordinaris gratuïts (inclosa FP i Educació Permanent d’Adults), - suports individualitzats necessaris: - diversificació - intensificació - valoració i orientació educativa, - reforç pedagògic, i - tractament i atencions personalitzades. Al capítol que tracta del centre d’Educació Especial es parla: - d’autorització per disminuir la ràtio - estructura orgànica dels centres (infraestructures, serveis necessaris, horaris, activitats i serveis complementaris) - especificació de: - la idoneïtat del professorat i personal adscrit - les qualitats - els requisits 1.2. L’Educació Especial en el marc de la LOE 14


Amb tots aquests precedents s’aprova la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig d’Educació, la coneguda com LOE. Aquesta al títol preliminar art. 2 ens diu que el sistema educatiu espanyol es configurarà seguint els principis i valors de la Constitució i els drets i llibertats reconegudes en ella i en la Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret a l’Educació (LODE) orientant-se en la consecució de les següents finalitats: a) Ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats de l’alumne. b) L’educació en el respecte dels drets i llibertats fonamentals, en la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones i en la igualtat de tractament i no discriminació de les persones amb discapacitat. c) L’educació en l’exercici de la tolerància i de la llibertat dins els principis democràtics de convivència, així com en la prevenció de conflictes i la resolució pacífica dels mateixos. d) L’educació en la responsabilitat individual i en el mèrit i esforç personal. e) Formació per a la pau, el respecte als drets humans, la vida en comú, la cohesió social, la cooperació i solidaritat entre els pobles així com l’adquisició de valors que propicien el respecte. f) Desenvolupament de la capacitat dels alumnes per regular el seu propi aprenentatge. g) Formació en el respecte i reconeixement de la pluralitat lingüística i cultural d’Espanya i la interculturalitat com element enriquidor. h) L’adquisició d’hàbits intel·lectuals i tècniques de treball, de coneixements científics, tècnics, humanístics, històrics i artístics, així com d’hàbits saludables, l’exercici físic i l’esport. i) Capacitació per l’exercici d’activitats professionals. j) Capacitació per a la comunicació en la llengua oficial i cooficial i en una o més llengües estrangeres. k) Preparació per l’exercici de la ciutadania i la participació activa en la vida econòmica, social i cultural de forma crítica i responsable. Art. 2. punt 1 . Els poders públics prestaran una atenció prioritària al conjunt de factors que afavoreixen la qualitat de l’ensenyament i la formació del professorat. Art. 3. 1. El SE s’organitzarà en etapes, cicles, graus, cursos i nivells d’ensenyament, de forma que s’assegure la transició entre ells i, en el seu cas, dins de cada un d’ells. Art. 3. 2. Els ensenyaments que ofereix el SE són: Règim general: - E. Infantil - E. Primària - E. Secundària: ESO, Batxillerat i FP - Educació de Persones Adultes - Ensenyament Universitari Règim especial: - E. Artístics - E. d’Idiomas - Ens. Esportius Art. 3. 7. L’ens. universitari es regirà per normes específiques. Art. 3. 8. Els ensenyaments anteriors s’adaptaran als alumnes amb necessitat específica de suport educatiu. Art. 3. 9. Per garantir el dret a l’educació de qui no pot assistir, es desenvoluparà una adequada oferta d’educació a distància. En la LOE l’Educació Especial és tractada en el Títol II capítol I. En l’art. 71 es diu:

15


1. Les Administracions educatives disposaran del suports necessaris perquè tot l’alumnat arribe al màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional. 2. Correspon a les Administracions educatives assegurar els recursos necessaris per tal que els alumnes que requereixen una atenció educativa diferent a la ordinària, per presentar necessitats educatives especials, per dificultats específiques d’aprenentatge, per les seves altes capacitats intel·lectuals, per haver-se incorporat tard al sistema educatiu o per condicions personals puguen abraçar el màxim desenvolupament possible de les seves capacitats personals. 3. Les Administracions educatives establiran els procediments i recursos precisos per identificar primerencament les ne específiques. 4. Correspon a les Administracions educatives garantir l’escolarització regular i assegurar la participació dels pares o tutors en les decisions. I en l’art. 72. Recursos: 1. Les Administracions disposaran del professorat de les especialitats corresponents i de professionals qualificats, així com dels mitjans i materials precisos. 2. Correspon a les Administracions dotar els centres dels recursos necessaris per atendre adequadament a l’alumnat amb ne. 3. Els centres contaran amb la deguda organització escolar i realitzaran les adaptacions i diversificacions curriculars precises. 4. Les administracions educatives regularan promouran la formació del professorat i altres professionals relacionada amb el tractament de l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu. 5. Les adminsitracions podran col·laborar amb altres administracions o entitats públiques o privades sense ànim de lucre, institucions o associacions, per facilitar l’escolarització i una millor incorporació d’aquest alumnat al centre. La LOE recull al títol I d’Equitat de l’educació, capítol I d’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu dues seccions: 1. Alumnat que presenta necessitats educatives especials 2. Alumnat amb altes capacitats intel·lectuals. 3. Alumnes amb integració tardana al sistema educatiu espanyol. En l’art. 73. Àmbit dins la secció primera diu: s’entén per alumnat que presenta nee, aquell que requereix, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta. Art. 74. Escolarització. 1. L’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials es regirà pels principis de normalització i inclusió i assegurarà la seva no discriminació i la igualtat efectiva en l’accés al SE (sistema educatiu). L’escolarització en centre d’Educació Especial es podrà estendre fins els 21 anys i solament quan les necessitats no puguen ser ateses en el marc de l’atenció a la diversitat en els centres ordinaris. 2. La identificació i valoració de les ne d’aquests alumnes es realitzarà el més prompte possible per equips integrats per professionals de distintes qualificacions, els quals establiran els plans d’actuació en cada cas. 3. Al finalitzar cada curs l’equip d’avaluació valorarà el grau de consecució dels objectius establerts per als alumnes amb nee. Els resultats obtinguts permetran introduir les adaptacions necessàries al pla d’actuació; inclosa la modalitat d’escolarització. 16


4. Correspon a les administracions promoure l’escolarització en l’Educació Infantil de l’alumnat que presenta nee i desenvolupar programes per a la seva adequada escolarització. 5. Correspon a les administracions afavorir que l’alumnat amb nee puga continuar la seva escolarització de manera adequada en els ensenyaments postobligatoris. Art. 75. Integració social i laboral. 1. Amb la finalitat de facilitar la integració social i laboral de l’alumnat amb nee que no puga aconseguir els objectius de l’educació obligatòria, les administracions públiques fomentaran ofertes formatives adaptades a les seves necessitats. 2. Les administracions establiran una reserva de places en els ensenyaments de formació professional per a l’alumnat amb discapacitat. 1.3. Desenvolupament normatiu de l’Educació Especial La Constitució en l’art. 49 encomana als poders públics realitzar una política d’integració en favor dels discapacitats físics, sensorials i psíquics. La LISMI estableix els principis de normalització, integració, sectorització de serveis i individualització de l’ensenyament. El RD 334/1985 de 6 de març d’ordenació de l’EE estableix un conjunt de mesures d’ordenació i planificació tendents a la progressiva transformació del SE. El RD 696/1995 de 28 d’abril deroga la norma anterior i regula aspectes relatius a ordenació, planificació de recursos i organització de l’atenció a alumnes amb nee. La LOGSE es promulga per superar disfuncions del SE. Respecte a l’EE consagra els principis de la LISMI, introduint una nova dimensió: la diversitat (tots els alumnes tenen unes ne pròpies que requereixen una atenció individualitzada). En la CV trobem: Decret 131/1994 de 5 de juliol que regula els serveis especials d’orientació educativa, psicopedagògica i professional. Ordre 11 de novembre de 1994 del procediment d’elaboració del dictamen escolarització per a alumnes amb nee. Ordre 22 de març de 1994 de Conselleria d’Educació, Ciència i Esports i de Treball i Assumptes Socials que regula programes de Garantia Social. Ordre 22 d’abril de 1994 de Conselleria d’Educació, Ciència i Esports que regula programes de diversificació curricular en ESO. Llei 1/1995 de 2 de gener que regula Educació per a Persones Adultes (EPA). Llei 7/1994 de 5 de desembre que regula la defensa i protecció de la infància. Llei 1/1994 de 28 de març de la Generalitat Valenciana regula la salut escolar. Ordre 15 maig del 2006 per la qual s’estableix el model d’informe psicopedagògic i el procediment de formalització. Totes elles, a l’empar de la Llei Orgànica 5/82 d’1 de juliol de l’Estatut d’Autonomia de la CV que al seu art. 35 estableix la plena competència de la Generalitat Valenciana per a la regulació i administració de l’ensenyament en tota la seva extensió, nivells, graus, modalitats i especialitats. 2. CONCEPTE D’ALUMNES AMB NEE El concepte nee el va popularitzar l’ Informe Warnock (1978). A Espanya el va introduir la LOGSE i els decrets que la desenvolupen per salvaguardar i garantir una resposta educativa ajustada i eficaç per a tots aquells que per les seves circumstàncies personals estan en desavantatge i tenen més dificultats per beneficiar-se de l’educació escolar. Aquest terme intenta evitar l’efecte negatiu que té l’ús de categories diagnòstiques en l’educació d’alumnes amb deficiències, ja siguen físiques, psíquiques i/o sensorials. Es tracta de posar més èmfasi en la resposta educativa i menys en les deficiències. També s’ha utilitzat, doncs, per a alumnes que, sense tindre limitacions o 17


deficiències personals, també presenten necessitats especials com puga ser el cas dels alumnes procedents de minories ètniques o grups socials desfavorits. De tot açò es desprén que el concepte nee és per una part complexe i per una altra difús i pot presentar diverses lectures: és una forma de reconéixer que tots els alumnes tenen ne i que tots són especials des del moment que requereixen una resposta que s’ajuste a eixes necessitats. També tenen una lectura de “normalització” com un intent d’evitar qualsevol tipus de discriminació i la càrrega pejorativa que tenen termes com deficient, minusvàlid, subnormal i/o discapacitat. En qualsevol cas es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA té dificultats d’aprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen al currículum que correspon a la seva edat, de forma que requereix, per compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o significatives en una o diverses àrees del currículum. Segons aquesta definició la consideració de nee ve donada per l’existència de dificultats per a l’aprenentatge dels continguts i/o dels objectius més que per l’existència de deficiències. Cal tindre en compte que tots els processos educatius i tots els alumnes presenten dificultats per aprendre determinats conceptes, facetes o àrees... que normalment poden ser resoltes i superades utilitzant els mitjans ordinaris dels que disposem en l’escola. La consideració de nee comença quan les dificultats que presenta un alumne no són solament majors que les que presenten altres companys, sinó quan els professor (individual o col·lectivament) han esgotat tots els recursos al seu abast sense aconseguir res; llavors, es necessita una resposta educativa especial que s’aparta/diferencia significativament de la dels seus companys. Per considerar un alumne de nee és necessària la intervenció dels equips d’orientació del centre (junt al professorat) que determinaran els recursos i mesures curriculars que necessiten. L’anàlisi que cal fer del procés d’ensenyament /aprenentatge ens dirà si les dificultats d’aprenentatge són causades per: - una resposta educativa desajustada - ritme excessivament ràpid - organització de l’aula poc funcional - metodologia poc apropiada a l’estil d’aprenentage de cada alumne - continguts no treballats prèviament Totes aquestes consideracions han de ser tractades abans d’elaborar les adaptacions curriculars corresponents per si els canvis a realitzar pugueren ser considerats al projecte educatiu abans d’arribar al tractament individualitzat. Una organització racional dels suports, espais i temps pot facilitar molt l’atenció a les nee. La continuïtat metodològica i el desenvolupament continuat d’una avaluació formativa (qüestions que depenen del projecte educatiu) possibiliten reduir en gran mesura les adaptacions significatives. De totes formes, cal recordar que les adaptacions/ajusts es realitzen des del més general del projecte educatiu i les programacions al més particular, que és l’alumne. Quan arriba a aquest, que és l’últim nivell de concreció curricular, s’ha de procedir al contrari; és a dir, no s’han de modificar els continguts fins que es tinga plena consciència que no és suficient amb adaptacions de nivell inferior (adaptacions de la metodologia, de l’organització o de l’avaluació, etc.). No s’han de canviar els objectius mentre no es tinga la certesa raonable que no pot fer-se d’altra forma. També les decisions relatives a la programació d’alumnes o permanència en el curs són molt importants. L’aplicació del principi de normalització aconsella que els alumnes amb nee promocionen amb el seu grup, encara que no hagen aprés els continguts i no hagen assolit els objectius; tot açò com a garantia per a la seva integració 18


social i establiment de les relacions afectives amb el grup. La decisió de romandre un any més en un cicle sols es prendrà quan es tinga la certes que es van a aconseguir els objectius proposats per al cicle o etapa; o també per reforçar significativament els aprenentatges de les tècniques instrumentals bàsiques (TIB) (lectura, etc.) que són la porta d’accés a altres aprenentatges. Amb les mesures d’adaptació curricular s’aspira a que tots els alumnes amb dificultats per aprendre (siga quin siga el tipus o gravetat) abracen el més satisfactòriament possible els beneficis de l’educació i s’aproxime el màxim possible a l’objectiu fonamental de l’Educació Primària: el desenvolupament individual i social de l’individu i el respecte a la diversitat. 3. CONCLUSIÓ Amb aquest tema hem analitzat l’evolució ideològica i social de l’Educació Especial, des de plantejaments segregadors, passant per models integradors, fins arribar a perspectives més inclusives i de respecte a la diversitat. Aquesta evolució ha tingut un reflex també en la legislació educativa que, com a mestres especialistes en Audició i Llenguatge, hem de conéixer, ja que si entenem el concepte d’Educació Especial i necessitat educativa especial, com ha evolucionat històricament i quins aspectes hem de tindre en compte per atendre a la diversitat des de l’escola sabrem els compromisos que cal assumir i quin tipus d’escola volem. 4. BIBLIOGRAFIA LEGISLATIVA Llei 14/1970 de 4 d’agost General d’Educació (LGE) Llei 13/1982 de 7 d’abril d’Integració Social dels Minusvàlids (LISMI) Reial Decret 334/1985 de 6 de març d’Ordenació de l’EE Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret a l’Educació (LODE) Reial Decret 334/1985 de 6 de març d’ordenació de l’EE Llei Orgànica 1/1990 de 3 d’octubre d’Ordenació General del Sist. Educ. (LOGSE) Decret 13/1994 de 5 de juliol que regula els servicis especials d’orientació educativa, psicopedagògica i professional. Ordre 11 nov. de 1994 del procediment d’elaboració dictamen escolarització per a alumnes amb nee. Ordre 22 de març de 1994 de Conselleria d’Educació, Ciència i Esports i de Treball i Assumptes Socials que regula programes de Garantia Social. Ordre 22 abril 1994 de Conselleria d’Educació, Ciència i Esports regula programes diversificació curricular en ESO. Llei 1/1995 de 2 de gener que regula Educació per a Persones Adultes (EPA). Llei 7/1994 de 5 de desembre regula la defensa i protecció de la infància. Llei 1/1994 de 28 de març de la Generalitat Valenciana regula la salut escolar. Reial Decret 696/1995 de 28 d’abril d’Ordenació de l’educació d’alumnes amb nee Ordre 15 maig del 2006 per la qual s’estableix el model d’informe psicopedagògic i el procediment de formalització. Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE) • • • • • • •

•

•

•

• • • • •

•

PUBLICACIONS: CASANOVA, M.A.(1993): Educació especial: hacia la integración. Escuela Española, Madrid. GRAU RUBIO, C. (1998): Educación especial: de la integración escolar a la escuela inclusiva. Promolibro, Valencia.

19


TEMA 3: EL PROCÉS D’IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES I LA SEUA RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM. DECISIONS D’ESCOLARITZACIÓ ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. EL PROCÉS D’IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES I LA SEUA RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM 1.1.L’avaluació psicopedagógica en el marc de la Reforma. Fonamentació legal 1.2.Dimensions bàsiques de l’avaluació psicopedagògica 1.2.1. Conceptualització 1.2.2. Objectius de l’avaluació psicopedagògica 1.2.3. Quan dur-la a terme 1.2.4. Caràcter interactiu i contextual de l’avaluació 1.2.5. Recollida d’informació 1.2.6. La identificació de les necessitats educatives especials i la seua relació amb el currículum 1.2.7. Com avaluar: mètodes i procediments 1.2.8. Resultats de la valoració: l’Informe Psicopedagògic 1.2.9. Agents que intervenen 1.2.10. Presa de decisions 2. DECISIONS D’ESCOLARITZACIÓ 2.1.Procés d’escolarització d’un alumne amb nee 2.2.Dictamen d’escolarització 2.3.Criteris d’escolarització dels alumnes amb nee 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ La Llei Orgànica 1/1990 de 3 d’octubre d’Ordenació General del Sist. Educ. (LOGSE) destaca en l’art. 36 que per tal d’atendre adequadament als alumnes amb nee el sist. educ. haurà de disposar dels recursos precisos per tal d’arribar als objectius generals establerts per a tots els alumnes. Assenyala també que l’atenció a alumnes amb nee serà regida pels principis de normalització i integració escolar. En l’ art. 37 determina que l’escolarització en centres d’EE sols s’efectuarà quan les necessitats no puguen ser ateses en centres ordinaris, situació que no és permanent i per això es realitzen constants revisions. Recentment s’ha aprovat la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE) que es situa en la mateixa línia, encara que inclou algunes modificacions. Al llarg del present tema dedicarem una primera part a estudiar el procés d’identificació i valoració de les necessitats educatives especials (nee) i la seua relació

20


amb el currículum, fent especial referència als aspectes comunicatius i lingüístics, ja que és la nostra tasca. A la segona part farem referència a les decisions d’escolarització. 1. EL PROCÉS D’IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES I LA SEUA RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM 1.1. L’avaluació psicopedagògica en el marc de la Reforma. Fonamentació legal La LOGSE dedica el seu capítol V als drets dels xiquets amb nee proporcionant un marc flexible que facilita la integració – normalització i individualització de l’ensenyament i l’aprenentatge. Pel que fa al procés d’identificació i valoració de les nee, a l’art. 36 recull el següent: “l’avaluació psicopedagògica de les nee es realitzarà per equips integrats per professionals de distintes qualificacions que concretaran plans d’actuació en cada cas en funció de les nee”. La LOCE, al seu art. 45 no inclou substancials modificacions ja que diu que “la identificació i valoració de les nee d’aquests alumnes es realitzarà per equips integrats per professionals de distintes qualificacions”. De la mateixa manera els RD d’ensenyaments mínims d’Ecucació Infantil i Educació Primària (1513/2006 i 1630/2006) i els Decrets de desenvolupament del currículum 38/08 i 111/07 estableixen “l’avaluació psicopedagògica com a pas previ per a l’adopció de mesures d’atenció a la diversitat de caràcter extraordinari i, per tant, com a pas previ d’una ACI”. Un tractament més exhaustiu de l’atenció dels xiquets amb nee i, per tant, de la seva avaluació psicopedagògica i consegüent escolarització apareix al D 39/1998 de 31 de març en el qual s’estableix que “l’avaluació psicopedagògica serà necessària per adoptar decisions d’escolarització a l’igual que per a realitzar propostes de suport i mesures extraordinàries”. També es determina que aquesta avaluació psicopedagògica es portarà a terme pels Serveis Especialitzats d’Orientació educativa psicopedagògica i professional (SPE). L’Ordre de 14 de febrer de 1996 recull l’avaluació dels alumnes amb nee que cursen ensenyaments de règim general i les orientacions per a la seua promoció. També cal destacar l’ Ordre d’11 de novembre de 1994 que estableix el procediment per a l’obtenció del dictamen d’escolarització dels alumnes amb nee que assenyala les situacions i condicions en les quals cal realitzar l’avaluació sociopsicopedagògica dels alumnes amb nee per establir la modalitat d’escolarització més adequada a les seues característiques. Cal esmentar l’Ordre de 16 de juliol de 2001 que, encara que no fa referència directa a l’avaluació dels xiquets amb nee sí que recull la seva atenció i apareix la distribució de l’alumnat, la ratio, les condicions físiques de l’aula, les adaptacions curriculars, adaptacions d’accés al currículum, funcions de l’especialista en Audició i Llenguatge (A.L) i Pedagogia Terapèutica, entre altres. Finalment, nombrar l’Ordre 15 de maig de 2006 per la qual s’estableix el model d’informe psicopedagògic i el procediment de formalització.

1.2. Dimensions bàsiques de l’avaluació psicopedagògica En aquest epígraf anem a recollir els aspectes i instruments que l’avaluació psicopedagògica ha d’utilitzar i avaluar. També es fa una especial menció a l’avaluació de la comunicació i del llenguatge que en atenció a l’Ordre de 16 de juliol de 2001 i a l’Ordre de 10 de març de 1995 és competència del mestre d’A.L. 1.2.1. Conceptualització Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per 21


identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajues que aquells puguen precisar. En resum l’aval. psicop. ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. 1.2.2. Objectius de l’avaluació psicopedagògica L’avaluació psicopedagògica, que inclou la identificació i valoració de les nee, té com a principal finalitat comprovar si les dificultats d’aprenentatge d’un alumne són puntuals i es poden resoldre amb recursos ordinaris o si impliquen unes nee de caràcter permanen. A més, si es confirma aquest segon supòsit, serà necessària per a: - prendre decisions relatives a la seua modalitat d’escolarització - proposar extraordinàriament la flexibilització del procés d’escolarització - elaborar adaptacions significatives - determinar els recursos i suports específics que puga necessitar A més a més, l’avaluació es durà a terme sempre al finalitzar l’ensenyament obligatori per poder realitzar l’orientació escolar i professional. 1.2.3. Quan dur-la a terme Serà necessari realitzar una aval. psicoped. a un alumne en els següents casos: 1. A alumnes en nee en aquest moment: - Quan s’ha de prendre la decisió d’escolarització inicial d’un alumne que presenta dificultats de qualsevol tipus per a determinar la via educativa més adequada i ajustar la resposta educativa a les seues necessitats. - Al acabar cada etapa amb la finalitat de revisar el procés i registrar els possibles canvis per a decidir les mesures organitzatives i curriculars que precisa l’alumne. 2. A alumnes que no presenten d’entrada nee, en el moment que es detecte alguna dificultat d’aprenentatge i es comprove que amb les mesures d’atenció a la diversitat ordinàries aquesta dificultat persisteix. 1.2.4. Caràcter interactiu i contextual de l’avaluació psicoedagògica. Aquesta ha de tindre un caràcter interactiu i contextual. Interactiu perquè en la valoració hem de tindre en compte la interacció de l’alumne amb els continguts d’aprenentatge i amb les persones amb les que apren (els mestres i adults i els companys). Contextual, ja que es realitza una anàlisi de la situació de l’alumne en el context de l’aula i centre i en el context familiar. 1.2.5. Recollida d’informació L’avaluació ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al context en el qual es desenvolupa. De l’alumne hem de conéixer: - desenvolupament general - condicions personals de discapacitat o sobredotació (si es donara el cas) - nivell de competència curricular - estil d’aprenentatge Del context hem de conéixer: - familiar : característiques de la familia, membres familiars, expectatives dels pares, possibilitats de col·laboració i coordinació, actituds de rebuig, acceptació o sobrprotecció... - escolar : nivell d’adaptació i inserció, característiques del grup-aula, possibilitats d’organització de la resposta educativa (professors de suport, especialistes de nee, disponibilitat horària...) - social: grups de referència, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, possibles relacions de col·laboració amb altres institucions...

22


Ja hem concretat que de l’alumne cal conéixer distintes dades, ente elles, aspectes bàsics del desenvolupament de l’alumne com: - desenvolupament: biològic, psicomotor, intel·lectual, emocional, psicosocial, de la comunicació i del llenguatge. Com a especialistes en A.L anem a valorar les nee dels alumnes relacionades amb aquest últim. Segons Miller per realitzar un pla d’avaluació coherent hem de respondre a tres qüestions: Per a què avaluar? Què anem a avaluar? Com anem a avaluar? Per a què avaluar? Objectius del pla d’avaluació: 1. Xiquets amb diferents nee que ens obliga a adaptacions curriculars en cada àrea del currículum mitjançant la defició d’objectius, coneixement del nivell evolutiu i els criteris per interpretar els resultats. 2. Obtindre una línia base del funcionament lingüístic per tal que ens permeta determinar el nivell evolutiu de la conducta lingüística del xiquet i descriure la naturalesa exacta del programa i així possibilitar la realització d’un programa coherent d’ensenyament. 3. Conéixer com es va modificant el llenguatge del xiquet arran del programa d’ensenyament aplicat. • • •

•

Què avaluar? Continguts del pla d’avaluació: 1. Examen anatòmic-funcional: dels òrgans bucofonatoris (llengua, llavis, mandíbula, paladar, galtes, vel i oïda), respiració, relaxació (global i segmentària) i bufament (espiròmetre) i motricitat bucolinguofacial (pràxies). 2. Capacitats prèvies: atenció, imitació. (grans gestos, pràxies), percepció i memòria visual i esquema corporal, lateralitat i orientació espai-temporal (sords). 3. Veu, entonació i ritme (en disfonies i disfèmics –també sords-) 4. Nivell fonètic-fonològic 1. Percepció auditiva: discriminació de sons. (so/silenci), qualitats del so, memòria auditiva, discriminació de vocals i consonants i anàlisi fonètic de la paraula (consciència fonològica). 2. Exploració fonètica: imitació d’onomatopeies, articulació dels fonemes en totes les posicions (inicial, mitja i final) i la generalització en la parla espontània (integració de fonemes). 5. Nivell morfosintàctic 1. Sintaxis: comprensió i expressió. (estructura de la frase) 2. Morfologia: comprensió i expressió (ús de determinants, adj., pronoms, prep., adverbis,... concordances flexió verbal). 3. Seqüenciació temporal. 6. Nivell semàntic a) Comprensió: vocabulari bàsic, ordres, enumerar, comprensió bàsica, verbal i raonament. b) Expressió: lèxic, fluïdesa verbal, intel·ligibilitat, descriure, expressar, respondre, preguntar, narrar, dialogar. 7. Nivell pragmàtic (generalització del llenguatge) 1. Intenció comunicativa. 2. Mode de comunicació. (comunicació no verbal, ús de SAAC...) •

23


3. Funcions del llenguatge i contextos. (informar, donar ordres, com usa el llenguatge i en quins contextos) 1.2.6. La identificació de les nee i la seua relació amb el currículum Com ja s’ha assenyalat, l’avaluació psicopedagògica no pot limitar-se a explorar les condicions personals de discapacitat, sinó que deu atendre a la naturalesa de les demandes del medi escolar, reflexades en el currículum. Per tant, l’avaluació de la competència curricular busca identificar i valorar les capacitats desenvolupades fins el moment per l’alumne en relació amb els continguts del currículum. Segons Blanco i altres (1992) aquest aspecte de l’avaluació implicaria quatre activitats: 1. Determinar les àrees curriculars que precisen d’una avaluació en profunditat per tal de centrar-se en aquestes. 2. No oblidar la situació de partida de l’alumne respecte al currículum real (no és mateixa situació la d’un xiquet que s’escolaritza per primera vegada al centre del que ja porta temps en ell). 3. Tenir en compte el moment específic en que es realitza la valoració. 4. Determinar en quina mesura el referent adoptat per a l’avaluació resulta adequat. 1.2.7. Com avaluar: mètodes i procediments Des dels 60 es dóna més importància a l’anàlisi dels processos que dels productes. A continuació apareixeran algunes tècniques i instruments d’avaluació per avaluar: -el nivell de desenvolupament de l’alumne: a) tests estandaritzats b) escales de desenvolupament c) obtenció de mostres de lleng.espontani d) observació -el nivell de competència curricular -l’estil d’aprenentatge/motivació -el context escolar -el context sociofamiliar Per avaluar el nivell de desenvolupament de l’alumne s’utilitzaran proves estandaritzades i no estandaritzades. Centrant-nos en l’àmbit comunicatiu-lingüístic les tècniques i instruments poden agrupar-se en quatre categories: a) Tests estandaritzats b) Escales de desenvolupament c) Obtenció de mostres de llenguatge espontani d) Observació a) Els tests estandaritzats mesuren un o diversos aspectes de la conducta verbal, però no n’existeix cap que permeta avaluar tots a la vegada. Entre els més utilitzats i complets es troba el Test de Illinois de Habilitats Psicolingüístiques (ITPA) de Kirk, McCarthy i Kirk. Aquest model abarca l’anàlisi de processos, canals i nivells. Els processos són tres: receptiu, expressiu i associatiu. Els canals comunicatius són dos: el visualmotor i l’auditiuverbal. Els nivells són: automàtic i voluntari. Altres tipus de proves estandaritzades que podem destacar són: - Registre fonològic induït de Monfort i Juárez per a l’articulació, 3-6 anys - Registre fonològic de Laura Bosch, - PAF Prova d’Articulació de Fonemes, Antonio Vallés Arándiga - Desenvolupament de la morfosintaxi en el xiquet (TSA) de Aguado (comprensió i producció), 3-7 anys - Escales de desenvolupament lingüístic de Reynell (comprensió i producció), 1-5 24


-

Prova del Llenguatge Oral de Navarra (PLON) d’Aguinaga i cols (forma, contingut i ús) 4-6 anys. (PLON-R 3 a 6 anys) - ELI Escala del llenguatge Infantil, 3 a 6 anys, Cristóbal Saborit i Juan Pedro Julián. - ELCE, Evaluación del Lenguaje Comprensivo y Expresivo, de 2’5 a 9 anys. - El test d’anàlisi de la lectura i escriptura (TALE) de Cervera i Toro, etc. - Test de vocabulari en imatges Peabody de Dunn, comprensió de paraules, 2-16 anys (renovat fins els 90 anys) - Test de conceptes bàsics de Boehm, 3 a 7 anys. b) Les escales de desenvolupament tracten de comparar la conducta lingüística del xiquet amb les escales per determinar el nivell evolutiu. L’obtenció de la informació es pot realitzar per observació directa, per preguntes als pares o realitzant tasques el xiquet. c) En l’obtenció de mostres de llenguatge espontani: - cal utilitzar materials que estimulen l’expressió oral espontània - cal utilitzar instruments per enregistrar la conversa - el temps i conducta a enregistrar ha de ser fixat anteriorment - la mostra ha de ser representativa del llenguatge del xiquet d) L’observació. Per poder enregistrar les dades obteses amb l’observació hi ha distints instruments com: llistres de control, escales d’estimació, etc... Per avaluar el nivell de competència curricular es disposa de la programació de classe i els criteris d’avaluació del cicle o cicles anteriors o inclús etapa anterior. Les estratègies per dur-la a terme seran les activitats d’aprenentatge i d’avaluació. El realitzarà el mestre tutor. Es convenient confrontar les dades amb els professors especialistes (e.física, música i llengua estranjera). Hem de conéixer dades del context escolar per saber el nivell d’adquisició de les tècniques instrumentals bàsiques amb la finalitat de determinar si el nivell de desenvolupament evolutiu i maduratiu coincideix amb el nivell de desenvolupament acadèmic del curs i cicle. Quant als procediments i instruments per avaluar l’ estil d’aprenentatge hem de seleccionar els que ens aporten: informació descriptiva (quines estratègies empra, que el reforça més, etc.), informació explicativa (per què presta major atenció a un tipus d’activitat, etc.) Per avaluar el context escolar podem utilitzar entrevistes amb el professorat, observació en l’aula, anàlisi dels documents del centre. Per avaluar el context sociofamiliar tenim les entrevistes familiars, amb professionals d’altres institucions, etc... 1.2.8. Resultats de la valoració: l’Informe psicopedagògic Els resultats de la valoració es recolliran en un Informe Psicopedagògic: document síntesi que recull la situació personal i acadèmica de l’alumne en el moment de la realització de l’avaluació que no presuposa ninguna evolució futura, però que ens permet determinar si presenta o no nee i la presa de les decisions oportunes relatives a ajustar la resposta educativa que necessita. L’Informe inclou, com a mínim, els següents aspectes de l’alumne segons l’Ordre 15 de maig de 2006: dades personals, història escolar i motiu de l’avaluació, desenvolupament general de l’alumne que inclourà les condicions personals de salud, de discapacitat o sobredotació, el nivell de competència curricular i l’estil d’aprenentatge aspectes relatius al procés d’E/A, influència del context familiar i social en el desenvolupament de l’alumne, identificació de les nee que ha de permetre l’adequació de l’oferta educativa i la previsió dels suports personals i materials. 25


1.2.9. Agents que intervenen L’avaluació psicopedagògica serà competència del professor de l’especialitat de psicologia o pedagogia del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) per a Educació Infantil i Primària i del Departament d’Orientació per a Secundària. En qualsevol cas el procés s’ha de dur a terme amb la col·laboració de: - professors que imparteixen docència a l’alumne - familia - altres membres del SPE o del Departament d’orientació L’especialista en A.L tindrà com a una de les seues funcions la de valorar les nee dels alumnes en la comunicació i el llenguatge. 1.2.10. Presa de decisions La finalitat de tot el procés és ajustar l’oferta educativa: la concreció de la proposta curricular (que sol suposar un procés d’adaptació curricular) i la determinació dels serveis necessaris.

2. DECISIONS D’ESCOLARITZACIÓ 2.1. Procés d’escolarització per a un alumne amb nee El procés d’escolarització és regulat per l’Ordre Ministerial de 14 de febrer de 1996, sobre el procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i criteris d’escolarització dels alumnes amb nee. El procediment inclourà: Dictamen d’escolarització, Informe d’Inspecció educativa i Resolució d’Escolarització de la Direcció Provincial. El procés d’escolarització inicial dels alumnes amb nee inclourà els següents pasos: 1. La demanda d’admisió d’un alumne amb nee serà donada al SPE a través del director del centre. 2. El SPE cumplimentarà el dictamen d’escolarització realitzant l’avaluació psicopedagògica. 3. El SPE informarà a la familia de la proposta d’escolarització i recullirà la seua opinió per escrit. 4. Trasllat del dictamen a Inspecció. 5. Inspecció porta el dictamen a la Direcció Provincial. 6. El Director Provincial notificarà la decisió al Director del centre, qui la posarà en coneixement de la familia i de l’equip d’orientació educativa i psicopedagògica. L’escolarització d’un alumne amb nee es revisarà al final de cada etapa.

2.2. Dictamen d’escolarització L’Ordre d’11 de novembre de 1994 estableix el procediment per a l’obtenció del dictamen d’escolarització dels alumnes amb nee que assenyala les situacions i condicions en les quals cal realitzar l’avaluació sociopsicopedagògica dels alumnes amb nee per establir la modalitat d’escolarització més adequada a les seues característiques. El dictamen d’escolarització inclourà: 1. Dades de l’alumne. 2. Avaluació psicopedagògica: síntesi de l’avaluació i orientacions per a la proposta curricular. 3. Opinió dels pares. 4. Proposta d’escolarització: centre (ordinari, específic, de Garantia Social...), localitat, etapa. 5. Observacions. 26


2.3. Criteris d’escolarització dels alumnes amb nee 1. Cap alumne serà exclòs de la possibilitat d’escolarització. 2. Es realitzarà amb la major normalització i inclusió. Sempre que siga possible s’escolaritzarà en centre ordinari amb els suports necessaris. Podran establirse formes d’escolarització combinades entre centres ordinaris i unitats d’EE. 3. L’escolarització haurà d’iniciar-se el més abans possible. 4. Tota proposta presentada es fonamentarà en l’avaluació psicopedagògica. 5. Els pares participaran en el procés d’escolarització. 6. Tindrà un caràcter revisable de les decisions adoptades. 7. Es proposarà l’escolarització en un centre d’EE quan les necessitats especials requerisquen d’adaptacions curriculars significatives en pràcticament totes les àrees del currículum i quan, a més, la seua adaptació i integració social queda reduïda. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

27


TEMA 4: EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NEE DELS ALUMNES. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN RELACIÓ AMB AQUESTS ALUMNES. ADAPTACIONS CURRICULARS. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA ALS ALUMNES AMB NEE 2. EL PEC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE 3. EL PC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE 4. ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALS 4.1.Criteris per a l’elaboració d’adaptacions curriculars 4.2.Concepte 4.3.Tipus 5. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ La política educativa ha sofert un canvi substancial vinculat a la reformulació de l’EE i a l’atenció dels alumnes amb nee. Canvi plasmat des de la Llei 14/1970 de 4 d’agost General d’Educació de 1970 es donava prioritats a aspectes instructius fins arribar a la reforma en 1990 quan apareix la Llei Orgànica 1/90 de 3 d’octubre General del Sistema Educatiu (LOGSE) on es produeix un equilibri entre aspectes instructius i socialitzadors Tots aquests canvis han repercutit en l’EE que passa de ser un sistema paral·lel a l’educació ordinària basat en el dèficit on s’etiquetaven, mesuraven i quantificaven les deficiències a una atenció a la diversitat on s’ha de parlar d’”escolarització de tots” i de recursos per a fer possible els accessos de tots al currículum. Des d’aquesta perspectiva el centre ordinari constitueix una de les principals modalitats d’escolarització. Aquest fet obliga a modificacions i ajusts en documents com el PEC, el PC i en la realització d’adaptacions curriculars individualitzades. Aquests són els aspectes que anem a tractar en aquest tema, importants en la nostra tasca ja que constitueixen els eixos bàsics de la nostra actuació en un centre ordinari. 1. EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NEE DELS ALUMNES Per afavorir la integració dels alumnes amb nee s’ha canviat la normativa legal, però l’educació d’aquests alumnes en l’escola ordinària no és un assumpte que puga resoldre’s a través de formulacions legals. La integració és un llarg i laboriós procés que exigeix un esforç sostingut de tots els factors que influeixen en ell. Aquests factors no poden abordar-se de forma aïllada ni poden contemplar-se de manera estàtica. Ans al contrari, estan estretament relacionats els uns amb els altres. Una de les principals característiques i la raó que justifica l’educació permanent és precisament el dinamisme. Álvaro Marchesi destaca els següents factors en la integració: 1. Les actituds dels professors. 28


El professor és la pedra angular de la integració; per això se li requereix una actitud positiva cap a ella. És important que accepte i valore la diversitat de l’alumnat. 2. El treball a l’aula. L’organització de l’aula amb alumnes integrats és un dels majors problemes amb què s’enfronta el prof. Per açò serà precisa una sòlida formació en aspectes com: programacions específiques, adaptacions curriculars, metodologia, organització de la classe, avaluació, tècniques de treball en grup, estratègies d’intervenció en funció dels problemes d’aprenentatge, etc. 3. La participació del pares. Cal informar i orientar als pares, mares o tutors legals per tal d’aconseguir la major col·laboració i implicació d’aquests en el procés d’E/A. A més de les reunions informatives i entrevistes podem programar activitats específiques amb ells. 4. El paper de les administracions educatives. El paper de les administracions en el procés d’integració dels alumnes és importantíssim. Ha de prestar atenció prioritària a actuacions com són: a) la formació del professorat b) producció de materials diversos que orienten el treball del professorat i del centre c) afavorir l’estabilitat dels equips docents d) proporcionar recursos e) incentivar la dedicació del prof. 5. La tasca de la societat. La integració dels ACNEE no solament afecta al SE, sinó a tota la societat. Les institucions socials, les associacions de pares i les empreses han de procurar que la integració escolar tinga continuïtat en la integració social i laboral. • • • • • • • •

2. EL PEC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE El Projecte Educatiu de Centre és la declaració programàtica d’intencions educatives. És el document on es recull el procés de presa de decisions adoptades per tota la comunitat escolar respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organització general del centre. Funcions bàsiques Les funcions bàsiques del PE són: - Proporcionar un marc de referència a la institució escolar que permeta l’actuació coordinada i coherent de tots els membres de la comunitat escolar. - Orientar l’elaboració dels PC. Elements bàsics Els elements que constitueixen el PE són: - Organització general del centre. Estructura organitzativa. - Adequació dels objectius generals de l’etapa a la ideosincrasia del centre. - Reglament de Règim Intern. - Opcions educatives bàsiques o principis d’identitat. - Relacions de col·laboració entre els distints col·lectius que intervenen en l’educació. 29


- Medis i recursos amb els que conta. Procés i criteris d’elaboració En la seua realització ha d’intervindre TOTA la comunitat educativa, encara que s’encomana la seua elaboració a l’equip directiu que és l’encarregat d’expressar, recollir i donar forma a les propostes que farà tota la comunitat. L’aprovació i revisió del projecte és al Consell Escolar. El procés d’elaboració és el següent: 1. El Consell Escolar determina els criteris. 2. L’equip directiu recull les propostes i elabora el projecte. 3. El Consell Escolar discuteix el projecte, l’aprova i estableix directrius per a la seua avaluació. Rey i Santamaría estableixen els criteris a seguir-se en l’elaboració del PEC: - partir de la motivació del professorat - organitzar la participació (el PEC ha de ser assumit per la majoria) - no prefixar el temps de la seua elaboració - analitzar el ritme de l’elaboració - establir una organització adequada al ritme d’elaboració i orientada al treball en equip - evitar sobrecàrregues de treball - partir del compromís de tots els implicats, principalment d’aquells que l’han de posar en pràctica Els alumnes amb nee en el PEC El PEC ha d’assumir la diversitat de l’alumnat. Per a atendre les nee ha de recollir els següents aspectes: - Els trets d’identitat relatius a educació, model d’escola, diferències individuals,... - Flexibilitat en l’organització del centre en: horaris, distribució d’alumnes, treball en equip, acondicionament dels espais i funcionalitat dels medis personals. - Establiment de relacions amb l’SPE i altres recursos del sector. 3. EL PC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE El PC concreta i adequa el currículum oficial a les peculiaritats i necessitats de l’alumnat de cada etapa educativa i a les característiques i exigències del context sociocultural del centre. Funcions bàsiques Les funcions bàsiques del PC són: - Adequar i concretar les prescripcions donades al currículum oficial a la realitat del centre. - Traduir en intervenció educativa les opcions educatives del PE - Millorar la competència docent a través de la reflexió sobre la pràctica Elements bàsics Les decisions del PC afectaran al què? com? i quan? Ensenyar/aprendre i avaluar. Tot centre tindrà, doncs, un únic PE i tants PC com etapes educatives es contemplen en ell. Procés i criteris d’elaboració Els aspectes importants que cal tindre en compte a l’hora d’elaborar un PC són: - Les característiques del context sociocultural del centre. - Les característiques dels alumnes del centre. - Característiques de l’equip docent. - Característiques dels recursos materials i espacials del centre. - Anàlisi del currículum oficial. 30


4. ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALS Quan els ajusts dels documents del centre no són suficients per atendre les nee es precisa de les adaptacions de tipus individual. 4.1.Criteris per elaborar les adaptacions curriculars Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament A més d’aquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris específics: - prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats comunicatives 4.2. Concepte En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. Tal i com es contempla en la LOE el seu objectiu consisteix a proporcionar l’atenció educativa necessària i adequada a l’especificitat de cada alumne, però sempre a partir del currículum establert de l’etapa corresponent per l’edat cronològica. En ella han d’incloure’s almenys els següents aspectes: 1. Les competències de l’alumne en relació al currículum escolar, així com altres factors que justifiquen l’adaptació. l ’adaptació. 2. Les característiques de l’adaptació especificant: a) Les decisions respecte a les àrees curriculars, els continguts i objectius a prioritzar, substituir o incorporar a l’adaptació curricular. b) Els criteris metodològics que guiaran els processos d’E/A. c) Els criteris, instruments i procediments per a l’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumne. 3. La relació de professionals que intervenen en el procés d’E/A. 4. Els criteris per a la revisió de l’adaptació curricular i la seua actualització.

4.3.Tipus d’adaptacions individuals I aquestes adaptacions poden anar en una doble direcció: - Curriculars - D’accés al currículum Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com “les modificacions que es realitzen des de la programació en objectius, continguts, metodologia, criteris i procediments d’avaluació, d’avaluació, per atendre a les diferències individuals”. Estes adaptacions, a la vegada, poden ser: - No significatives - Significatives Les adaptacions no significatives es poden definir com “les modificacions realitzades sobre els distints elements del currículum per a la programació dissenyada

31


per a tots els alumnes d’una aula o cicle, però que no afecten pràcticament als ensenyaments ensenyaments bàsics del currículum oficial”. Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives és la metodologia Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: “actuacions que es realitzen des de la programació i que afecten als elements prescriptius del currículum, és a dir: objectius generals d’etapa i àrea, continguts mínims i criteris d’avaluació”. Dins de les adaptacions significatives podem distingir 4 tipus: per inclusió, per modificació, per temporalització fora de cicle i per eliminació. Però, a més, alguns alumnes van a requerir també d’adaptacions d’accés al currículum. Entenem aquestes com “la provisió de recursos espacials, materials o de la comunicació que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el currículum ordinari, o en el seu cas, l’adaptat”. Per tant, aquestes adaptacions poden ser de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicació. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: GINE, C. i RUIZ, R. en MARCHESI, A. COLL, C i PALACIOS, J.(1992): Desarrollo psicológico y educación III. Nee y aprendizaje escolar . Alianza Psicológica, Madrid. MOLINA GARCÍA, S. (1994): Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Ed. Marfil, S.A, Alcoi.

32


TEMA 5: EL CENTRE ESPECÍFIC D’EDUCACIÓ ESPECIAL: CARACTERÍSTIQUES DEL PROJECTE EDUCATIU I DEL PROJECTE CURRICULAR. REFERENTS BÀSICS I CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACIÓ. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. EL CENTRE ESPECÍFIC 1.1.Perspectiva històrica i situació actual 1.2.L’organització d’un centre d’Educació Especial 2. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN UN CENTRE ESPECÍFIC D’EDUCACIÓ ESPECIAL: REFERENTS BÀSICS I CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACIÓ 2.1.El Projecte Educatiu de Centre 2.1.1. Funcions bàsiques 2.1.2. Elements bàsics 2.1.3. Procés i criteris d’elaboració 2.1.4. Els alumnes amb necessitats educatives especials en el Projecte Educatiu de Centre 2.2.El Projecte Curricular 2.2.1. Funcions bàsiques 2.2.2. Elements bàsics 2.2.3. Procés i criteris d’elaboració 2.3. PGA 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ El centre d’EE es regeix pels criteris establerts amb caràcter general en la legislació vigent sobre organització i funcionament dels centres escolars independentment independentment del seu caràcter públic o privat. La normativa reguladora reguladora és: - Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret a l’Educació (LODE) - Llei Org. 1/1990 de 3 d’octubre General del Sistema Educatiu (LOGSE) - Llei Org. 9/1995 de 20 de novembre de Participació, Aval. i Govern de centres docents (LOPEG) - RD 82/1996 de 26 de gener del Reglament Orgànic de Centres, que en la nostra comunitat és el 233/97 L’organització interna dels centres d’EE es diferenciarà de la dels centres ordinaris en els recursos didàctics emprats per donar resposta educativa als alumnes en què les nee tenen un caràcter més greu i permanent. Com a conseqüència el centre específic requereix major nombre de personal auxiliar, de professionals especialitzats en tractaments específics, de rehabilitació i orientació de mestres especialistes en nee, d’espais adequats, material específic i ajudes tècniques que puguen atendre

33


satisfactòriament les necessitats i potencie les ajudes educatives als alumnes especialitzats. 1. EL CENTRE ESPECÍFIC D’EE 1.1. Perspectiva històrica i situació actual Als anys 60 del s.XX sorgeix un auge de creació de centres d’EE però, al no haver per part de l’administració educativa una planificació, es crea una xarxa que presenta nombroses llacunes. La LOGSE contempla per primera vegada l’EE. També l’escolarització en centres d’EE es reservarà als deficients i inadaptats quan per les seues anomalies resulte absolutament necessari. La Llei 13 /1982 de 7 d’abril d’Integració Social del Minusvàlid (LISMI) a l’igual que el RD 334/1985 de 6 de març d’ordenació de l’EE estableix que els alumnes més greument afectats s’escolaritzen en centres o unitats específiques d’EE, sent la finalitat de l’educació l’establerta amb caràcter general. L’administració va elaborar amb diferents professionals del camp de l’educació l’any 1983 una proposta de disseny curricular. Aquest disseny abordava una sèrie d’aprenentatges funcionals, expressats en termes de conducta graduats segons la seva dificultat i basant-se en els principis de globalització, activitat, funcionalitat, individualització i socialització. Aquest disseny s’estructura agrupant els continguts per àrees (que es van fer coincidir amb les del currículum general). Segons el RD 69/1981 d’ordenació de l’EGB aquestes àrees són: llengua, matemàtiques, socials, dinàmica, plàstica, pretecnologia i EF. És la LOGSE qui incorpora per primera vegada el concepte nee. Aquesta nova conceptualització s’acompanya en la pròpia llei amb altres tres propostes: 1. El caràcter que tenen els obj. genenerals i quins són vàlids per als alumnes de nee (l’objectiu general s’expressa en habilitats i destreses i cada un té un nombre d’habilitats i destreses determinat. Un xiquet de nee pot no arribar a aconseguir totes elles, però si algunes amb la qual cosa estem parlant que treballa i aconsegueix el mateix objectiu general, encara que pot ser no en la seua totalitat). 2. Possibilitat de realitzar adaptacions i diversificacions del currículum. 3. La participació dels pares en les decisions sobre l’escolarització dels seus fills. L’oferta educativa ha de partir del currículum comú i bàsic. Tan sols quan les adaptacions o els recursos que es precisen no puguen proporcionar-se en un centre ordinari l’alumne s’escolaritzarà en una unitat o centre d’EE. En aquests casos, els criteris bàsics per proposar l’escolarització d’un alumne en un centre o unitat d’EE han de partir d’una doble consideració: a) el tipus de currículum que l’alumne precisa i els servicis necessaris per a ell b) la impossibilitat contrastada de que el currículum i els servicis puguen serli oferits en un centre ordinari El centre d’EE és un centre que acull a alumnes amb necessitats permanents i més greus. La LOGSE reconeix aquest caràcter excepcional del centre específic al seu art. 37.3 quan diu: “l’escolarització en centres d’EE sols s’efectuarà quan les necessitats de l’alumne no puguen ser ateses en un centre ordinari”. Aquesta situació serà revisada periòdicament per afavorir, si és possible, l’accés dels alumnes a un règim de major integració. També en el RD 696/95 de 28 d’abril, al cap.I, art. 3.2, es diu: “els alumnes amb nee, temporals o permanents, associades a la seua història educativa i escolar, així com a condicions personals de sobredotació i de discapacitat psíquica, motora o sensorial seran escolaritzats als centres i programes ordinaris. Sols quan s’aprecie, de forma raonada, que les necessitats d’aquests alumnes no puguen ser adequadament satisfetes en un centre ordinari es proposarà la seua escolarització en un 34


centre d’EE”. Més endavant, al cap.III secció segona de l’escolarització en centres d’EE, art. 19.1 diu: “s’escolaritzarà en centres d’EE aquells alumnes amb nee permanents que, d’acord amb el seu dictamen d’escolarització (que haurà segut realitzat pels equips d’orientació educativa i psicopedagògica) requerisquen adaptacions curriculars significatives”. L’escola al nostre país disposa d’un cert grau d’autonomia, que és compatible amb les finalitats educatives del sistema general. Aquesta autonomia permet: - un PE diferenciat - una resposta específica a les necessitats dels seus alumnes (contextualització /adaptació) - llibertat de mètodes i organització - reglament acadèmic i disciplinari propi - capacitat per establir relacions de diversa índole, tant amb agents i entitats socials com amb altres centres

1.2. L’organització d’un centre d’EE L’organització d’un centre d’EE és similar a la d’un centre ordinari. Solament es diferencia en la presència de diferents recursos didàctics (personals, materials i tècnics) que contribueixen a satisfer les nee dels alumnes. Segons López Sepúlveda el centre específic assumeix responsabilitats, funcions i activitats de: a) Direcció i gestió que són fixar objectius i seleccionar recursos. b) Orientació, assessorament, suport tècnic, estudi i investigació. c) Docència: subministrar ajuda pedagògica i orientació de l’alumne Els principis en què es recolza aquesta organització són: - Realisme per adaptar-se a les necessitats i circumstàncies concretes de cada centre. - Precisió en la presa de decisions. - Claredat en l’assignació de tasques i funcions. - Funcionalitat en l’organització de l’espai, del temps i del material. - Continuïtat i coherència quant a la intervenció i a l’actuació. - Sistematització en la previsió, planificació, elaboració i execució de les activitats. - Flexibilitat per ajustar la resposta educativa a cada cas. - Obertura que permetrà establir canals de comunicació entre els diferents membres de la comunitat educativa. Els aspectes que han d’organitzar-se en un centre específic són: 1. Els recursos humans. 2. L’espai i el temps. 3. El material didàctic específic i les ajudes tècniques. 4. Els ensenyaments impartits. 1. Recursos humans. Els diferents professionals que intervenen en els distints camps d’un centre d’EE han de coordinar la seua tasca des de distintes dimensions... que poden quedar definides en tres grans eixos organitzatius: 1.a. Organització horizontal (docència) Es basa en el principi de divisió del treball i suposa distribuir funcions, però no suposa establir relacions jeràrquiques entre els diferents membres de l’organització. Suposa: - l’adscripció del professorat als distints nivells educatius - l’adscripció del professorat als distints serveis: psicomotricitat o musicoteràpia - la constitució d’equips de cicle 35


1.b. Organització jeràrquica Serveix de suport per a la consecució dels objectius proposats que desenvolupen la funció de direcció i gestió del centre. Fa referència a l’establiment de nivells de decisió i responsabilitat que han de ser definits i jerarquitzats amb claredat. Suposa: - coordinació de les activitats de centre - planificació d’objectius - selecció, gestió de medis i recursos - assumpció de la responsabilitat del grup L’estructura jeràrquica es recolzarà en allò dispost en la LOCE al seu cap.V dels òrgans de govern i de la seua participació, control i gestió dels centres docents públics. En la secció 1 ( principis generals), art. 78 diu al seu punt 1 que els centres docents públics tindran els següents òrgans de govern i de participació en el control i gestió: a) Òrgans de govern: director, cap d’estudis, secretari i quants altres determine l’administració educativa. b) Òrgans de participació en el control i gestió: consell escolar, claustre de professors, quants altres determine l’administració educativa. 1.c. Organització auxiliar o Staff És una estructura que exerceix la funció de suport a les altres dues organitzacions. S’encarrega de: - estudis, investigacions i projectes - orientació i assessorament als membres de la comunitat educativa que ho necessita - suport tècnic en els actuacions terapèutiques i/o rehabilitadores Entre els òrgans auxiliars i consultius de l’organització Staff citarem: - el departament administratiu (secretari, administrador, etc.) - el departament clínic (metges, ATS, auxiliars clínics, etc.) - el departament d’orientació (orientació psicològica, foment de projectes, experiències i investigacions, elaboració de l’avaluació psicopedagògica, orientació en la realització/posada en marxa d’ACIs, col·laboració en seguiments d’alumnes, departament de personal rehabilitador) - CCP - departament de treball social (treballadors socials) 2. Espai i temps. Els espais del centre hauran de considerar-se espais educatius i, consegüentment, la seua organització es regirà per la flexibilitat i la funcionalitat. Així, s’haurà de comptar amb espais polivalents on el material immobiliari facilitarà la movilitat de l’alumne. Respecte al temps, el principi bàsic serà la coordinació que ens permeta aprofitar més i millor els espais comuns i també la flexibilitat respecte a factors com: tipus d’activitat, l’estat psicològic de l’alumne, nee, alternança dels períodes de descans i activitat o la corba de fatiga. 3. Material didàctic específic i ajudes tècniques Donada l’especificitat de les nee dels alumnes escolaritzats en el centre, serà necessari proveir aquest centre de materials i ajudes tècniques que puguen satisfer aquestes necessitats. Entre el material didàctic i ajudes tècniques que podem assenyalar trobem: 3.1. Davant necessitats motrius: taulers, suports, dispositius de senyalització, ordinadors, màquines d’escriure amb adaptacions, aparells ortopèdics, etc. 3.2. Front necessitats sensorials: 36


-

de tipus auditiu: emissores d’FM, audífons, sistemes d’amplificació d’estímuls, ordinadors, etc. - de tipus visual: termòfon, optacon, ordinador, base de làtex i paper plastificat, regleta groga, tiposcopi, telelupes, sistemes d’amplificació de caràcters, etc. 3.3. Material propi de cada especialista: del fisioterapeuta, material de reeducació del llenguatge i material de psicomotricitat i musicoteràpia. 4. Organització dels ensenyaments impartits Als centres específics s’impartirà: - per una part l’educació bàsica obligatòria - formació que facilite el pas a la vida adulta - programes de qualificació professional inicial L’escolarització dels alumnes amb nee començarà i finalitzarà en les edats establertes amb caràcter general. Podrà, excepcionalment, flexibilitzar-se el període d’escolarització que mai excedirà els 21 anys. 2. PEC I PC EN UN CENTRE D’EDUCACIÓ ESPECIAL. REFERENTS BÀSICS I CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACIÓ Des de l’actual plantejament educatiu els centres tenen un major grau d’autonomia en la presa de decisions respecte a la planificació de l’acció educativa més adequada a la seua realitat. La qualitat de l’educació exigeix que cada equip docent planifique conjuntament el procés que haurà de seguir amb els alumnes, implicant als distints membres de la comunitat educativa. Des de la nova configuració del SE establerta amb la LOGSE i el seu posterior desenvolupament normatiu es pot parlar de diversos processos de presa de decisions en un centre, que es diferenciaran per la distinta naturalesa dels seus elements, per la seua dificultat i per les persones implicades en l’elaboració i/o revisió. Aquests processos, que es reflectiran en documents distints són els següents: PEC, PC d’etapa i PGA. Analitzarem breument aquests processos i ens detindrem després en l’elaboració del PE i el PC en funció dels alumnes amb nee.

2.1. El Projecte Educatiu de Centre (declaració programàtica d’intencions educatives) És el document on es recull el procés de presa de decisions adoptades per tota la comunitat escolar respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organització general del centre. 2.1.1. Funcions bàsiques Les funcions bàsiques del PE són: - Proporcionar un marc de referència a la institució escolar que permeta l’actuació coordinada i coherent de tots els membres de la comunitat escolar. - Orientar l’elaboració dels PC de l’etapa. - Facilitar l’avaluació respecte a la concepció educativa que es vol desenvolupar al centre, així com el seu funcionament. 2.1.2. Elements bàsics Els elements que constitueixen el PE són: - Organització general del centre. Estructura organitzativa. - Adequació dels objectius generals de l’etapa a la ideosincrasia del centre. - Reglament de Règim Intern. - Opcions educatives bàsiques o principis d’identitat. - Relacions de col·laboració entre els distints col·lectius que intervenen en l’educació. 37


- Medis i recursos amb els que conta. 2.1.3. Procés i criteris d’elaboració L’elaboració del PE ha de realitzar-se tras un ampli coneixement de les característiques del centre i del context sociocultural en què està immers. En la determinació dels aspectes dels aspectes que configuren el PEC ha d’intervindre TOTA la comunitat educativa, encara que perquè la seua operativitat siga efectiva s’encomana la seua elaboració a l’equip directiu que és l’encarregat d’expressar, recollir i donar forma a les propostes que farà tota la comunitat. L’aprovació i revisió del projecte és al Consell Escolar. El procés d’elaboració és el següent: 1. El Consell Escolar determina els criteris. 2. L’equip directiu recull les propostes i elabora el projecte. 3. El Consell Escolar discuteix el projecte, l’aprova i estableix directrius per a la seua avaluació. Rey i Santamaría estableixen els criteris que han de seguir-se per a l’elaboració del PEC: - partir de la motivació del professorat - organitzar la participació (el PEC ha de ser assumit per la majoria) - no prefixar el temps de la seua elaboració - analitzar el ritme de l’elaboració - establir una organització adequada al ritme d’elaboració i orientada al treball en equip - evitar sobrecàrregues de treball - partir del compromís de tots els implicats, principalment d’aquells que l’han de posar en pràctica 2.1.4. Els alumnes amb nee en el PEC El PE del centre d’EE ha d’assumir la diversitat de l’alumnat que escolaritza i, per tant, facilitar les adaptacions curriculars que permitisquen donar una resposta educativa acertada per part del professor i professionals que treballen al centre. Els aspectes que el PE ha de recollir per donar satisfacció a les nee dels alumnes són: - Elements teòrics que configuren els trets d’identitat relatius a la conceptualització sobre: desenvolupament, educació, diferències individuals, model d’escola... - Acords sobre el procés d’identificació i/o valoració de les nee. Aquests acords impliquen: - Flexibilitat en l’organització del centre en: horaris, distribució d’alumnes, treball en equip, acondicionament dels espais i funcionalitat dels medis personals. - Establiment de relacions amb l’SPE i altres recursos del sector.

2.2. El Projecte Curricular El PC conssiteix en concretar i adequar el currículum oficial a les peculiaritats i necessitats de l’alumnat de cada etapa educativa i a les característiques i exigències del context sociocultural del centre. 2.2.1. Funcions bàsiques Les funcions bàsiques del PC són: - Adequar i concretar les prescripcions donades al currículum oficial a la realitat del centre. - Traduir en intervenció educativa les opcions educatives del PE - Millorar la competència docent a través de la reflexió sobre la pràctica - Assegurar la coherència, la progressió i la continuïtat de la intervenció educativa en el conjunt d’alumnes de cada etapa 38


- Servir d’instrument de formació permanent del professorat. 2.2.2. Elements bàsics Les decisions del PC afectaran al què? com? i quan? ensenyar i avaluar. Tot centre tindrà, doncs, un únic PE i tants PC com etapes educatives es contemplen en ell. 2.2.3. Procés i criteris d’elaboració Els aspectes importants que cal tindre en compte a l’hora d’elaborar un PC són: 1. Les característiques del context sociocultural del centre. 2. Les característiques dels alumnes del centre (des de la nostra perspectiva el que més ens interessa és conéixer les nee més freqüents). 3. Característiques de l’equip docent. Ens podrien ajudar a conéixer-lo preguntes com: Participen tots els prof. en allò relacionat en les nee? Participen els prof. de suport en les estructures organitzatives del centre? Quines espectatives es tenen respecte als ACNEE? S’han establert coordinacions? Quines són les prioritàries? Estan clarament definides les funcions del prof. de suport? 4. Característiques dels recursos materials i espacials del centre. Com s’ha rentabilitzat la distribució dels espais? Quins criteris s’han utilitzat per a aquesta? Quins materials d’ús comú ofereixen més dificultats per als ACNEE? Quines adaptacions són necessàries per compensar-les? 5. Anàlisi del currículum oficial. Els objectius generals de l’etapa recullen adequadament les necessitats dels nostres alumnes i la realitat del nostre context? Quins aspectes caldria introduir o matisar? Són suficients els continguts proposats per l’administració? Quins mètodes/estratègies utilitzen més? Són vàlids per als ACNEE?

2.3. PGA La PGA és el document on es reflexen els canvis que es produeixen cada curs escolar al PE i/o al PC, així com les decisions que s’han de prendre necessàriament tots els anys. Els elements de la PGA són: les activitats complementàries, horari general del centre (els horaris dels prof. i dels alumnes), una memòria administrativa i les modificacions que es consideren oportunes prendre tant al PE com al PC. Contemplar les necessitats educatives en els projectes de centre afavoreix els següents aspectes: -facilita el major grau d’integració i participació dels ACNEE en la vida del centre -preveu l’aparició-intensificació de les dificultats d’aprenentatge que puguen aparéixer com a conseqüència d’un plantejament educatiu rìgid i innadequat. També responsabilitzarà tot l’equip docent en la resposa educativa dels ACNEE i afavorirà el fet que es coneguen les necessitats perquè puguen tindre una actitud favorable i un tracte adequat cap a ells -afavorir que les adaptacions curriculars individuals que es realitzen com a conseqüència d’un pla d’actuació que precisen els ACNEE siguen el menys nombroses i significatives possibles. No han de suposar-se diferències qualitatives importants entre un PEC d’un centre d’EE i un del centre ordinari. Els consells escolars seguiran la normativa que amb caràcter general estableix l’administració per a la seua elaboració. Tanmateix, les particulars finalitats d’un centre d’EE aconsellen dotar d’una certa especialitat el seu PE del qual les dimensions fonamentals són:

39


1. Anàlisi de la situació i context del centre (inclou tant elements estructurals de la institució com l’anàlisi de les condicions socials, econòmiques i geogràfiques). 2. Definició dels trets d’identitat. Convé senyalar els principis i valors que fonamenten la resposta educativa que dóna el context, així com el concepte d’EE. També contemplarà la participació de la comunitat educativa en la gestió del centre. 3. Formulació de finalitats i objectius. Inclourem ací allò establert en les finalitats generals i en els objectius específics del centre. L’educació de persones amb condicions personals de trastorns greus del desenvolupament i la seva preparació per a la vida i el treball en les millors condicions possibles d’autonomia constituirà la finalitat primordial de tot centre d’EE. 4. Establiment dels criteris per a la valoració dels alumnes. Convé establir criteris per identificar i valorar les ne dels alumnes, així com el procés que es segueix, les persones que formen part d’aquest procés i els instruments utilitzats. 5. Disseny de l’estructura i organització. Implica definir els serveis amb què conta el centre, els professionals que el formen i concretar l’organització de treball que garantitze un treball interdisciplinari. 6. Característiques bàsiques del PC. Tan sols es fa referència a les seves dimensions bàsiques. 7. Preparació per al treball i a la vida adulta. Varies raons aconsellen dedicar un apartat propi a les actuacions educatives orientades específicament al futur de l’alumne quan abandone el centre: la seva integració social i laboral. 8. Vinculació del centre amb l’entorn educatiu. Així s’inclou l’establiment d’enllaços o nexes amb les escoles ordinàries de la zona i les decisions que permeten al centre funcionar com un centre de recursos, al posar a la seua disposició l’experiència i els materials acumulats. 9. La relació amb les famílies i la comunitat. Ha de contemplar-se la vinculació dels pares als objectius educatius del centre, l’orientació de les famílies i la col·laboració amb la comunitat. A banda, cal recordar que els centres i unitats d’EE conten tradicionalment, a més de professors tutors, d’un conjunt d’especialistes que possibiliten la prestació d’uns serveis educatius no comuns en centres ordinaris acorde amb les necessitats i característiques dels alumnes. Serà la resposta a les nee la que justifique o no la presència d’aquests serveis. En principi, tant el tipus de professionals com la seva promoció en funció de les necessitats dels alumnes es va establir per l’Ordre de 18 de setembre de 1990. La resposta educativa a les necessitats dels alumnes concretada en el currículum, les característiques dels centres i unitats d’EE i el caràcter globalitzat que es proposen per a tot l’ensenyament obligatori fa necessari assegurar el manteniment del mateix grup docent fins els 16 anys. Serien, doncs, mestres d’EE de l’especialitat de PT els que assumirien com a tutors l’educació dels alumnes sense necessitat de recórrer a professors de secundària. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA LÓPEZ SEPÚLVEDA, C. (1989): El centro de educación especial: otra vía de integración. Escuela Española, Madrid. REY, R. i SANTAMARÍA, J.M.(1992): El Proyecto Educativo de Centro: de la teoría a la acción educativa. Escuela Española, Madrid.

40


TEMA 6: RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A L’ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE. RECURSOS DE L’ESCOLA. RECURSOS EXTERNS A L’ESCOLA. COL·LABORACIÓ ENTRE SERVICIS ESPECÍFICS I RECURSOS ORDINARIS. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A L’ATENCIÓ DELS ALUMNES AMB NEE 2. RECURSOS DE L’ESCOLA 2.1.Recursos personals - El mestre ordinari - El mestre de recolzament - El mestre d’EE de l’especialitat de PT - El mestre d’EE de l’especialitat d’ A.L 2.2.Recursos materials - Infraestructures - Material fungible 2.3.Recursos pedagògics i organitzatius 3. RECURSOS EXTERNS A L’ESCOLA - SPE - CEFIRE - IVACE 4. COL·LABORACIÓ ENTRE ELS SERVICIS ESPECÍFICS I ELS SERVICIS ORDINARIS 5. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ Des de fa ja algunes dècades s’ha anat prenent consciència de la situació en la qual es troben col·lectius amb nee. Aquest procés ha suposat canvis conceptuals en l’àmbit educatiu que ha permés una visió de l’escola com una institució que ha d’afavorir el desenvolupament de tots els alumnes. Una fita en aquest procés és la publicació al Regne Unit del Warner Report (1978). El conegut com informe Warnock afirma que “les necessitats de cada alumne li són específiques: són allò que necessita si vol que progresse. Per tant, les necessitats educatives conformen en línies generals un contínuum”. Amb aquesta nova concepció el sistema educatiu ha de facilitar les necessitats que cada alumne necessita per que progresse. I precisament d’aquestos recursos que qualsevol alumne pot necessitar anem a parlar en aquest tema.

41


1. RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A L’ATENCIÓ ALS ALUMENS AMB NEE Sense cap mena de dubte la integració escolar dels xiquets amb NEE ha sigut un gran pas en el procés de normalització en la societat d’aquestes persones. El nostre sistema educatiu recull a la Llei Orgànica 1/90 de 3 d’octubre d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) que “l’escolarització en unitats o centres d’EE només es realitzarà quan les NEE dels alumnes no puguen ser ateses en un centre ordinari”. La nova Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE) també recull aquest precepte. Així, el sistema educatiu es posa el repte d’atendre i educar als xiquets amb NEE seguint el currículum ordinari, és més, la LOGSE establia inclús uns fins educatius comuns per a tots els xiquets. D’es d’aquesta perspectiva la LOE estableix que amb la fi d’assegurar el dret individual a una educació de qualitat, els poders públics desenvoluparan les accions necessàries i aportaran els recursos precisos per a compensar les situacions de desavantatge social per a assolir els objectius per a cada nivell del sist. educ. Art. 71. Principis. 1. Les Admons educatives disposaran dels mitjans necessaris per a que tot l’alumnat abrace el màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional, així com els objectius establerts amb caràcter general. 2. Correspon a les Admons educatives assegurar els recursos necessaris per tal que l’alumnat que requeresca una atenció educativa diferent a l’ordinària per presentar necessitats educatives especials, per dificultats específiques d’aprenentatge, per altes capacitats intel·lectuals o per haver-se incorporat tardanament al sistema educatiu o per condicionants personals o d’història escolar, puguen abraçar el màxim desenvolupament possible de les seves capacitats personals. 3. Les Admons educatives establiran els procediments i recursos precisos per identificar primerencament les necessitats educatives específiques específiques de l’alumnat. 4. Correspon a les Admons educatives garantir l’escolarització, regular i assegurar la participació dels pares o tutors en les decisions que afecten a l’escolarització i procesos educatius de l’alumnat. Art. 72. Recursos. 1. Les Admons educatives disposaran del professorat de les especialitats corresponents i de professionals qualificats, així com dels materials precisos per a l’adequada atenció a aquest alumnat. 2. Correspon a les Admons educatives dotar els centres dels recursos necessaris per atendre adequadament a aquest alumnat. 3. Els centres contaran amb la deguda organització escolar i realitzaran les adaptacions i diversificacions curriculars precises per facilitar a tot l’alumnat la consecució consecució dels fins establerts. 4. Les Admons educatives promouran la formació al professorat i d’altres professionals relacionada amb el tractament de l’alumnat anb necessitat específica de suport educatiu. 5. Les Admons educatives podran col·laborar amb altres Admons o entitats públiques o privades sense ànim de lucre institucions o associacions, per facilitar l’escolarització i una millor incorporació d’aquest alumnat al centre educatiu. Pel que fa al desenvolupament curricular als D.38/08 i 111/07 es recull que “la intervenció de les NEE implica ajudes pedagògiques mitjançant les adaptacions curriculars i les adaptacions d’elements bàsics: personals i materials d’accés al currículum”.

42


El D.39/1998 de 31 de març d’ordenació de l’educ dels alus amb NEE també inclou aspectes interessants pel que fa als recursos per atendre a les NEE dels xiquets i així en diu que “l’admon educ velarà perquè s’eliminen les barreres físiques i comunicatives i dotarà als centres de recursos, mitjans i suports per a la intervenció dels xiquets amb NEE”. Seguidament ens diu que “els centres d‘EI, EP, ES i EE en el marc d’atendre a la diversitat inclouran en el seu projecte educatiu i en les corresponents configuracions del currículum les mesures de caràcter pedagògic, organitzatiu i de funcionament per a l’atenció de l’alumnat amb NEE” i segueix “en funCió de l’adequada atenció dels alus amb NEE es realitzaran adaptacions curriculars que podran apartar-se dels elements prescriptius”. Per acabar ens diu que “l’adm edu. adoptarà mesures oportunes per a la qualificació i formació del professorat, l’elaboració dels projectes curriculars i de la programació docent, la dotació de mitjans personals i materials i la promoció de la innovació i investigació educativa”. L’Ordre de 16 de juliol de 2001 per la qual es regula l’atenció educativa als alumnes amb nee escolaritzats en centres ordinaris d’EI (2n cicle) i EP. recull totes aquestes mesures i recursos per a atendre les NEE dels xiquets escolaritzats en centres ordinaris de 2n cicle d’EI i EP però açò anem a tractar-lo al següent punt. d) RECURSOS DE L’ESCOLA Com hem vist el marc legal es compromet a dotar als centres de recursos materials, personals i organitzatius per atendre a les NEE. Anem ara a veure concretament quins són aquests recursos. 0. Recursos personals Un centre ordinari compta per atendre als xiquets amb NEE amb els següents professionals: a) El mestre ordinari És el responsable màxim en les tasques d’atenció a les NEE de l’alumnat. És un recurs fonamental i insustituible i d’ell depen en gran mesura l’èxit o el fracàs de la consecusió d’una escola integrada. Autors com Mª Carmen Medrano en La educació especial integrada en la escuela ordinaria dins de l’Enciclopedia temàtica d’EE, assenyala que mitjançant diverses experiències s’ha pogut constatar que per a aconseguir resultats favorables en la integració escolar no només es necessita un major nombre d’especialistes, sinó d’una millor formació de base i especialització del mestre i d’una orientació i coordinació de la seua activitat. De fet, el paper del mestre ordinari és clau, ja que juga en molts casos el paper de detectar les NEE, és l’agent que preveu les primeres accions de diversificació curricular i si aquestes no són suficients és que té que promoure l’informe de l’SPE i un cop determinades les NEE i establert el pla d’acció: ACIs i/o adaptació d’accés al currículum és qui ha d’articular el seu treball amb el dels especialistes i amb el d’orientació i treball dels pares. b) El mestre de suport És el principal responsable de les funcions de reforç pedagògic en l’aula ordinària. c) El mestre d’EE de l’especialitat de pedagogia terapèutica Aquest professional amb el qual compten tots aquells col·legis que tenen almenys sis unitats d’EP desenvolupa, segons l’ordre de 16 de juliol de 2001, les següents funcions: a) Participar en la Comissió de Coordinació Pedagògica com a mestre actiu. b) Coordinar amb el psicopedagog del centre i amb els tutors en la detecció, valoració i seguiment de l’alumnat amb NEE. 43


c) Col·laborar Col· laborar en l’elaboració de les adaptacions curriculars. d) Intervindre directament amb l’alumnat que presenta NEE, avaluant el procés d’aprenentatge juntament amb el tutor i altres mestres. e) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes amb què intervé a fi d’aconseguir la major col·laboració i implicació en el procés d’E/A. f) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en l’educació de l’alumnat amb NEE. d) El mestre d’EE de l’especialitat d’AL Actualment es troba un mestre d’AL als col·legis de dues línies complets. En aquest cas, per tant, és un recurs de l’escola però en centres més petits aquest professional pertanyerà al SPE essent llavors un recurs extern. Segons l’Ordre de 16 de juliol de 2001 les seues seues funcions són: són: a) Participar en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb el llenguatge i la l a comunicació. b) Col·laborar en l’elaboració d’adaptacions curriculars per a l’alumnat amb NEE en l’àmbit de la seua competència. c) Intervindre directament sobre l’alumnat que presenta trastorns del llenguatge i la comunicació. d) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals intervé a fi d’aconseguir una major col·laboració i implicació en el procés d’E/A. e) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en l’educació de l’alumnat amb NEE. Els centres d’EE, a més d’aquests compten amb altres professionals com auxiliars tècnics educatius, psicòlegs, fisioterapeutes i treballadors socials. 1. Recursos materials A. Infraestructures Pel que fa als recursos materials el RD 1004/91 de 14 de juny modificat pel RD 777/1998, de 30 d’abril estableix els requisits mínims dels centres docents no universitaris que impartisquen ensenyaments de règim general. En aquest RD es fa esment de les instal·lacions instal· lacions mínimes amb les quals ha de comptar un centre d’EI i d’EP. Centre d’EI Els centres que impartisquen el segon cicle d’EI hauran de comptar amb: - Una aula per unitat d’una superfície de 2 m 2 /lloc escolar i que tindrà com a mínim 30 m2. - Un pati de jocs, d’ús exclusiu del centre que mai serà inferior a 150 m 2. - Un servei per aula - Una sala d’usos múltiples de 30 m 2 com a mínim. Centre d’EP Els centres d’EP, per la seua part, hauran de tindre: - Una aula per unitat d’una superfície 1’5 m 2 /lloc escolar i que tindrà com a mínim 30 m2 - Dos espais de 20 m 2 /cada 6 unitats per a desdoblament de grups i activitats de suport i reforç pedagògic. - Una sala d’usos múltiples de 100 m 2 que es podrà compartir amb mampars mòbils amb l’aula de música i per a tutors. - Una pati d’esbarjo que tindrà com a mínim una superfície de 44x22 m, susceptible de ser utilitzat coma pista poliesportiva. - Una biblioteca de 45 m 2. 44


- Un espai cobert per a e. física i psicomotricitat que tindrà una superfície de 200 m2 i que inclourà vestidors, dutxes i magatzem. - Serveis en un nombre proporcional a la capacitat del centre. - Un despatx de direcció - Una secretaria - Una sala de professors mai inferior a 30 m 2. - Espais adequats per a les reunions de l’AMPA. B. Material fungible En un servei de logopedia cal incloure aquells materials que puguen donar resposta educativa diversificada com la reeducació d’aspectes fonoarticulatoris, de fluidesa verbal, d’estructuració del llenguatge o codis comunicatius. Alguns exemples són: - Material de bufament: - Material de discriminació auditiva: - Material d’articulació: - Material de morfosintaxi: - Material de vocabulari bàsic, etc... El servei de fisioterapia que forma part d’un centre escolar no ha de funcionar de forma aïllada, sinó que les activitats que es proposen han de ser compatibles i en la mesura que siga possible integrades en les activitats habituals d’aprenentatge que realitza a l’aula ordinària i amb el seu grup-classe. Aquests són alguns dels materials en què es pot contar: colxonetes, cunyes posturals, cunyes de facilitació, balons de plastificació inflable, etc... També es troben les ajudes tècniques que depenen de cada deficiència. A) Les ajudes tècniques per a la comunicació en la discapacitat auditiva poden classificar-se en dos grups: Ajudes tècniques que amplifiquen i/o modifiquen el so. a1) Audífons a2) Amplificadors de taula a3) “Codificadors” del so (implantació coclear) Ajudes tècniques que milloren les condicions acústiques. b1) Equips individuals d’FM b2) Equips col·lectius de camp magnètic Ajudes tècniques “transductors” del so. c1) Sistemes vibrotactils c2) sistemes visuals B) Entre les ajudes tècniques per a la discapacitat motora destaquem les següents: Per a facilitar la movilitat: - Instal·lació d’elevadors en les escales del centre - Elevadors - Rampes, etc. Per a facilitar la comunicació: Ajudes tècniques per als prerrequisits de la comunicació Les joguines han de ser les primeres ajudes a utilitzar en el desenvolupament de la comunicació del xiquet. Adaptant-les a les seues possibilitats motrius li permetran explorar el món de les coses, experimentar la relació causa-efecte, així com participar en jocs amb altres xiquets o amb els seus pares. Les joguines disponibles en el mercat són aprofitables amb imaginació, sempre tenint en compte que ha de ser actiu el paper del xiquet en aquests jocs. 45


Suports per a la disposició de símbols Entre aquests suports per a la disposició de símbols destaquem: el tauler, els llibres, les targetes, les safates acoplables a cadires, els rolls giratoris... L’aspecte més positiu d’aquests dispositius estriba en què resulten senzills en la seva construcció i econòmics. Pel que fa a les febleses cal destacar les seves grans limitacions quan l’alumne supera els primers nivells de vocabulari, així com la necessitat, en la majoria dels casos, d’utilitzar un altre tipus d’ajuda per a la selecció de símbols. Dispositius de senyalització i selecció de símbols o codis Un cop dispose d’un tauler o similar amb els símbols que coneix, l’alumne necessita seleccionar el o els símbols elegits. Quan aquest necessite algun suport per ferlo, s’ajudarà d’aquella part del cos els moviments de la qual domine millor (braç, cap, boca, peu,...). Algunes de les ajudes són les següents: capçal, licorni, làmpada senyaladora, varilles bucals, senyalador de rellotge elèctric, comunicador electrònic... C) Quant a a judes tècniques per a la discapacitat visual: Per a facilitar l’orientació i la movilitat: bastó llarg o brúixoles per a detectar mitjançant el tacte o parlants, etc. Per afavorir la comunicació:ampliadors d’imatges: lupes, telelupes, telescopis, projectors de diapositives i transparències, màquines Perkins o ordinadors amb síntesi de veu, etc. D) La utilització de l’ordinador en l’atenció a les nee exigeix l’adaptació del hardware i la creació de software específic i l’adaptació de l’existent (programes d’ajuda a la comunicació, per al desenvolupament dels processos cognitius, per al desenvolupament del llenguatge, etc.).

2. Recursos pedagògics i organitzatius A banda de la dotació de personal i material, els centres compten també amb tot un conjunt de recursos pedagògics i organitzatius per tal d’atendre a les necessitats de l’alumnat amb NEE. El primer i més important recurs és el currículum obert i flexible que permet una adaptació a les diferents capacitats, interesos i motivacions de l’alumne mitjançant els distints nivells de concreció prevists: projecte educatiu, currículum configurat, programació general anual, adaptacions curriculars d’accés i/o significativa... A més a més, també es compta amb l’organització de centres d’educació preferent com és el cas, per exemple, ací en Castelló del CP Serrano Suñer que escolaritza als xiquets amb paràlisi cerebral. En aquests centres es compta amb dotacions i equipaments singulars i una especialització professional adequada. Un altre tipus d’organització que està sorgint en els últims anys és la creació de aules de Comunicació i Llenguatge (CIL) per a l’alumnat amb TGD o TEL mixte amb una ràtio màxima de 8 alumnes i amb un professional especialitzat de PT, AL i un Educador Social. També es compta amb aspectes com la reducció de la ratio. En EI aquesta serà dictada per la Direcció Territorial i en EP es podran escolaritzar com a màxim dos xiquets amb NEE dictaminats. Així la classe tindrà 20 alumnes com a màxim per grup quan hi hagen dos xiquets amb NEE i un màxim de 23 quan hi haja un. Finalment, també es contempla la permanència d’un any més en primària com a mesura extraordinària sempre i quan no s’altere el procés de sociabilització del xiquet.

46


e) RECURSOS EXTERNS A L’ESCOLA D’acord amb el principi de sectorització de serveis, l’escola compta, a més dels recursos propis, d’altres que de forma itinerant o externa participen en aquesta tasca d’atenció a les NEE de l’alumnat. Aquests són els següents: - Els Serveis Psicopedagògics Escolars (SPE): Són equips integrats per profesionals que van ser constituits per afavorir l’exercici de funcions especialitzades d’orientació, avaluació i intervenció educativa i, en general, donar suport al sistema escolar en els distints nivells i en la seua vinculació amb el món del treball. El seu àmbit són els centres docentes sostinguts amb fons públics de la Comunitat Valenciana. Els SPE estan formats per: psicopedagogs, logopedes (mestres d’AiL) i treballadors socials. Tal i com es recull a l’ordre de 10-3-95 les funcions de l’SPE són: - La coordinació de les activitats d’orientació als centres del sector. - La col·laboració en els processos d’elaboració, avaluació i revisió dels projectes curriculars mitjançant la participació en les COCOPE dels centres. - La col·laboració amb els tutors en l’establiment dels plans d’acció tutorial. - L’orientació psicopedagògica en els processos d’aprenentatge i en l’adaptació a les diferents etapes educatives. - La detecció a l’inici de l’escolarització de les condicions personals i socials que faciliten o dificulten el procés d’E/A de l’alumnat. - L’avaluació i valoració sociopsicopedagògica i logopèdica de l’alumnat amb NEE, l’elaboració col·legiada de l’informe tècnic per al dictamen d’escolarització i, si procedeix, la proposta d’ACIS. - L’assessorament a les famílies i en els programes formatius de pares d’alumnes. - Als centres d’EPA, l’orientació per a la transició al món del treball. - L’assessorament als equips docents i equips directius. Com ja hem comentat el mestre d’A.L pot estar adscrit a un centre ordinari o a l’SPE, l’ordre ja citada estableix les següents funcions per als mestres d’A.L dels SPE: a) Col·laborar en l’avaluació del llenguatge oral i en el diagnòstic dels alumnes que presenten trastorns de la comunicació amb la fi de determinar la intervenció educativa que precisen i el tractament logopèdic. b) Participar en l’elaboració de les ACIS per als alumnes amb necessitats logopèdiques. c) Elaborar programes dirigits a professors així com orientacions a pares perquè puguen participar activament i completar el tractament logopèdic. Assessorar-los i realitzar els seguiments d’aquests programes. d) Desenvolupar el tractament directe en els alumnes que presenten greus trastorns de la parla i del llenguatge i realitzar el seguiment de les seues adquisicions tant en l’àmbit educatiu com en el familiar. - Els CEFIRE: els Centres de Formació, Innovació i Recursos Educatius de la CV són els òrgans de l’administració educativa per a la formació permanent del professorat dels ensenyaments no universitaris de règim general i especial. La seua finalitat segons el D 231/97 de 2 de sept és afavorir la formació del docent com a professional, exigida per l’actual sistema educatiu en els seus aspectes fonamentals referents a la formació personalitzada, la participació i col·laboració dels pares i tutors, l’atenció a la diversitat, el desenvolupament de capacitats, el foment d’hàbits educatius i instructius, l’activitat investigadora, l’orientació educativa, l’avaluació dels processos d’E/A, la relació amb l’entorn, la formació en el respecte i defensa del medi ambient i l’educació en valors. - L’ IVACE: l’Institut Valencià d’Avaluació i Qualitat Educativa creat pel Decret 20/2000 de 25 de gener. Es proposa, des del rigor científic, realitzar l’avaluació 47


general del sist. educ. orientada a l’obtenció d’una continua millora de la qualitat d’aquest en els distints nivells d’ensenyament, de tal manera que quede garantit a tots els ciutadans de la CV no només el dret constitucional a l’educació, sinó a rebre un ensenyament de qualitat. Entre les accions de l’Institut s’inclou l’elaboració dels sistemes d’avaluació, així com la realització d’investigacions, estudis i, en general, proposar a l’administració quantes iniciatives i suggeriments puguen contribuir a afavorir la qualitat i millora de l’ensenyament. A banda d’aquests recursos que, essent externs al centre ordinari participen en ell i pertanyen a l’adm. educ., el centre pot rebre ajuda per atendre a les NEE dels AMPES, dels Ajuntaments mitjançant sobretot l’Àrea de Serveis Socials o d’altres organismes o associacions com l’ONCE, l’IVAF, ASINDOWN, ASPAS, APNAV, etc. 4. COL·LABORACIÓ ENTRE ELS SERVICIS ESPECÍFICS I ELS SERVICIS ORDINÀRIS Quan parlem de recursos ordinaris ens referim als servicis d’ensenyament i tutoria dirigits a tots els alumnes i quan ho fem de servicis específics s’inclouen totes aquelles mesures, materiales o professionals suplementaris al treball ordinari del grupaula. La col·laboració i cooperació entre aquests cobra especial importància per a la rentabilització dels recursos humans i materials, així com perquè l’establiment dels horaris dels alumnes garantitze el correcte compliment del seu programa curricular. L’article 91 de la LOE recull les funcions del professorat i són: a) L’ensenyament de les àrees, assignatures, matèries i mòduls assignats. b) L’avaluació del procés d’aprenentatge de l’alumnat. c) La tutoria dels alumens per a dirigir el seu aprenentatge, transmetre valors i ajudar-los en col·laboració amb els pares a superar les dificultats. d) La orientació educativa, acadèmica i professional dels alumnes, en col·laboració amb serveis especialitzats. e) L’atenció al desenvolupament intel·lectual, afectiu, psicomotriu, social i moral de l’alumnat. f) Promoure i participar en les activitats complementàries g) La contribució a que les activitats del centre es desenvolupen en un clima de respecte, de tolerància, de participació i de llibertat. h) La informació periòdica a les famílies. i) La coordinació de les activitats docents, de gestió i de direcció que li siguen encomendades. j) La participació en l’activitat general del centre. k) La participació en els plans d’avaluació. l) La investigació, l’experimentació i la millora contínua. El tutor és el responsable màxim de l’educació dels xiquets; així dons serà l’agent de referència, el que coordine a tots els elements que poden incidir en el seu procés d’E/A com els recursos específics i els pares. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

48


TEMA 7: CONCEPTES BÀSICS SOBRE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. CONCEPTES BÀSICS SOBRE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE 1.1.¿Què és la comunicació? 1.2.¿Què és el llenguatge? 1.2.1. Funcions del llenguatge 1.2.2. Components del sistema lingüístic 2. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LELNGUATGE 2.1.Teories 2.1.1. Teories conductistes 2.1.2. Teoria generativa-transformacional 2.1.3. Les teories cognitives. L’escola de Ginebra: J. Piaget 2.1.4. L’escola soviètica. Vigotsky 2.1.5. Tendències actuals 2.2.Etapes del desenvolupament 2.2.1. L’enfocament que donen alguns autors 2.2.2. Etapes 3. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU 3.1.Pensament i llenguatge 3.1.1. Models teòrics 3.2.Llenguatge i desenvolupament afectiu-emocional 3.3.Llenguatge i desenvolupament social 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

49


0. INTRODUCCIÓ El xiquet quan arriba a l’escola té un coneixement de les regles que guien la comunicació i el llenguatge. Aquest és un coneixement relacionat amb la seua experiència i aconseguit gràcies a interaccions amb familiars. L’accés a l’escola li obri nous contextos d’aprenentatge. Donat que el lleng. juga un paper fonamental tant en el desenvolupament global del xiquet com en el procés d’E/A convé aprofundir en el seu estudi. Per aquest motiu en el tema començarem presentant uns conceptes bàsics sobre què és comunicació i què és llenguatge. Passarem després a descriure el procés d’adquisició i desenvolupament de la comunicació i del llenguatge. analitzant la seua relació amb el desenvolupament del pensament i l’aspecte social i afectiu. Amb aquest tema obtindrem un coneixement important per a nosaltres com especialistes en Audició i Llenguatge, ja que si coneixem tot allò relatiu al procés d’adquisició i desenvolupament del llenguatge i la relació que pot tindre amb altres àmbits de la personalitat podrem establir un marc de referència per entendre les manifestacions atípiques que presenten els xiquets, a més de servir-nos de guia per avaluar i intervindre. 1. CONCEPTES BÀSICS SOBRE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE 1.1. Què és la comunicació? La comunciació és un acte de transmisió i recepció d’un missatge que està elaborat mitjançant un codi comú a qui l’emet i a qui el rep. Aquest missatge es transmet per una determinada via denominada canal i es produeix en una situació concreta denominada context. Perquè la comunicació es produisca és necessari que es donen les següents condicions: 1. Que existixca entre els interlocutors desitjos de transmetre i rebre informació. 2. Que el locutor i l’interlocutor coneguen el codi en què està elaborat el missatge. Ara anem a definir cadascun dels elements que conformen la comunicació segons Jacobson: - Emisor: és el productor del missatge. És la font de sortida de la informació. La funció que realitza és la codificació, converteix en símbols els significats, sempre d’acord a un determinat codi. - Receptor: és el destinatari que rep la informació. Té la funció de decodificar el missatge, és a dir, realitza el procés invers a l’emisor, converteix en significat els símbols rebuts, ja que coneix el codi en el qual ha estat cifrat. - Missatge: és la informació que transmet l’emissor al receptor mitjançant un determinat canal. Està compost de símbols o signes que porten un significat. - Canal: és el soport físic, és a dir, la via per la qual circula el missatge. P.ex: l’aire en la conversa oral, el full en l’escrita... - Codi: és un conjunt convencional i limitat de signes que es combinen mitjançant certes regles conegudes per l’emisor i el receptor. És fonamental per a la comprensió, ja que gràcies al codi podem convertir els significants en significat i viceversa. - Context: és la situació concreta en què es troba l’emisor i el receptro i que permet en moltes ocasions interpretar correctament el missatge. El context està constituit per un espai, un temps i unes circumstàncies socioculturals i personals.

50

Temari Audició i Llenguatge Quadre dels elements de la comunicació

CODI Emisor

------------ Missatge-------------

Receptor

CANAL CONTEXT

1.2. Què és el llenguatge? S’entén llenguatge com una representació interna de la realitat construïda a través d’un mitjà de comunicació acceptat socialment. En la definició es fa referència a 3 aspectes: a) Un sistema de signes arbitrari i compartit per un grup b) Amb l’objectiu de comunciar-se amb els demés c) Amb la possibilitat de manipular mentalment la realitat en absència de la mateixa. S’observa, per tant, que el lleng. és un medi de comunicació format per un sistema de signes arbitraris codificats que ens permeten representar la realitat en absència d’aquesta. Cada signe estarà format per un significant i un significat. 1.2.1. Funcions del llenguatge El llenguatge està classificat en diverses funcions depenent dels punts de vista dels autors. Entre aquests cal destacar a Halliday, qui defineix set funcions bàsiques del lleng.: - Instrumental. El lleng. és un medi per satisfer necessitats (jo vull). - Reguladora. El lleng. com instrument de control del comportament aliè (manar) - Interactiva. El lleng. acomet una funció social, serveix en la itneracció entre el jo i la resta. - Personal. Lleng. com a element de la pròpia individualitat (opinar). - Heurística. Lleng. com a mitjà per obtindre informació. ¿? - Imaginativa o creativa. Medi per imaginar, jugar amb el lleng. - Informativa. El lleng. és una forma de manifestar, expressar propostes. 1.2.2. Components del sistema lingüístic Per a Crystal (1984) la parla es produeix mitjançant 3 nivells d’estructura del lleng.: pronunciació (fonètica/fonologia) gramàtica (morfologia/sintaxi) semàntica

significant

significat

Dels 3 nivells Crystal, que segueix la teoria generativa, creu que la gramàtica és el principi organitzador del llenguatge. L’estructura del lleng. està integrada pels següents components: 51


Forma

Component fonètic C. fonològic C. morfo-sintàctic

Contingut

C. lèxic

Ús –– C. pragmàtic

C. semàntic

Forma: a) C. fonètic: els sons produïts per l’aparell fonador amb finalitats lingüístiques. b) C. fonològic: regles d’interpretació fonètica, pronuncia de les paraules dintre de les frases. c) C. morfo-sintàctic: regles d’estructura de paraules i frases amb les que obtenim les estructures oracionals. Contingut: a) C. lèxic: regles de formació de paraules. b) C. semàntic: regles semàntiques, que permeten interpretar el significat de les oracions. Ús: a) C. pragmàtic: la intencionalitat del lleng. i la valoració dels elements extralingüístics.

2. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE 2.1. Teories A continuació apareix breument l’enfocament que donen algunes teories sobre l’adquisició del llenguatge i la comunicació. 2.1.1. Teories conductistes Postulen que la conducta lingüística és una més de les conductes de l’home i que aprendre el lleng. és aprendre connexions estímuls – respostes (Skinner). 2.1.2. Teoria generativa-transformacional Segons Chomsky l’individu posseeix el coneixement innat d’una pragmàtica universal que és la que genera el lleng. 2.1.3. Les teories cognitives. L’escola de Ginebra: J. Piaget Piaget parteix de l’acció amb la que el subjecte reconstrueix les seues estructures i analitza les velles. Després d’una assimilació de processos nous els acomoda als esquemes que ja té sorgint una nova estructura que s’adapta millor en resoldre problemes de la realitat. El naixement del lleng. està relacionat amb el desenvolupament de la intel·ligència. Per a Piaget (1970) el lleng. és un producte de la intel·ligència i no al revés. El pensament és anterior al llenguatge, però sense aquest les operacions serien individuals, d’ací la necessitat del lleng. per al pensament. D’acord amb aquestes teories l’entorn lingüístic del xiquet tenia únicament un valor informatiu de la comunitat lingüística que el rodejava, però sense comportar ningún tipus d’influència en la seua adquisició del llenguatge. És dir, els recursos cognitius del xiquet pareixien suficients per a l’adquisició tan dels aspectes semàntics com de les estructures sintàctiques del lleng. 2.1.4. L’escola soviètica. Vigotsky Si Piaget posa l’accent en l’acció Vigotsky el posa en la interacció social. El llenguatge naix en la ontogènesi com instrument social de comunicació. Per a Vigotsky les funcions superiors ón el producte de l’enculturació. Una maduració de per si no estructura les funcions superiors simbòliques i sols és possible en contacte amb la resta, desenvolupada en grup. Vigotsky diu que pensament i llenguatge tenen un

52


desenvolupament comú, no es dóna l’un sense l’altre. El lleng. serà instrument del pensament, el pensament s’expressa per les paraules i existeix solament a través d’elles. 2.1.5. Tendències actuals Les tendències actuals sobre el desenvolupament del llenguatge assenyalen un camí integrador. S’entén el desenvolupament del subjecte de forma unitaria, és dir, no separant el desenvolupament del llenguatge del social, motriu o cognitiu. Tanmateix, aquestes tendències reben influència de les disciplines d’orientació cognitiva. Actualment es parla de teories comunicatives que suposen un enfocament eclèctic en el que conflueixen aportacions de diferents teories com, per exemple, la influència ambiental en la consideració de la imporància exercida per les primeres relacions entre pares i fills i l’aportació cognitiva que considera que l’adquisició del llenguatge és produïda al llarg de la vida. 2.2. Etapes del desenvolupament L’adquisició del llenguatge i la comunicació es desenvolupa en unes etapes d’ordre constant, encara que el ritme de progressió pot variar d’un subjecte a un altre. Aquest desenvolupament del llenguatge va unit al desenvolupament sensoriomotriu i cognitiu. Aquesta adquisició no depén únicament de factors maduratius, sinó també de factors ambientals (l’ambient en què interactua el xiquet). En l’estudi del desenvolupament del llenguatge hem de tindre en compte tres aspectes fonamentals: els aspectes formals (utilització correcta dels signes i la seva correcta estructuració), els aspectes semàntics o de contingut (aquells processos mitjançant els quals les paraules adquireixen significat i els funcionals o d’ús (que tenen com a finalitat l’ús del llenguatge per tal d’interactuar amb el medi. 2.2.1. L’enfocament que donen alguns autors -

-

Piaget divideix l’evolució del llenguatge en tres períodes: L’ús del monòleg individual i el monòleg col·lectiu (2 a 5 anys). Dels 5 als 7 anys realitza l’associació de l’interlocutor a l’acció o al pensament. A partir dels 7 anys existeix una discussió vertadera que col·labora en el pensament abstracte. Piaget també distingeix dos tipus de llenguatge: El llenguatge egocèntric. El xiquet no es preocupa de l’interlocutor. Distingeix tres categories: l’ecolàlia (repetició de síl·labes o paraules per plaer), el monòleg (expressa en veu alta pensaments sense dirigir-los a ningú) i el monòleg col·lectiu (quan el monòleg es realitza amb dos o més xiquets). El llenguatge socialitzat. Distingeix cinc categories: informació adaptada amb intercanvi de pensament, crítica (més afectiva que racional), ordres, peticions, amenaces, preguntes a l’altre i per últim, respostes a les preguntes.

Per a Brooks (1970) el denvolupament normal suposa la superació d’una sèrie d’estadis: estadi de l’atzar, unitari, d’expansió, de la consciència estructural, d’automatització de la gramàtica del llenguatge i estadi creatiu. 2.2.2. Etapes Abans de nombrar les característiques del lleng. dels xiquets en edat escolar cal assenyalar que aquestes són molt variables, ja que depenen dels factors maduratius i ambientals. Per açò hem de ser cauts front a les oscil· lacions. - Durant el primer any i mig de vida (etapa del prellenguatge o prelingüística) es desenvolupen els prerrequisits socials i cognitius per a l’adquisició del lleng. sent, en gran mesura, l’activitat del xiquet social i comunicativa. Des dels primers mesos de vida

53


el bebé realitza diferents comportaments gestuals o vocals que serveixen com a senyals comunicatius als quals els adults atribueixen intencionalitat. A més a més, el bebé va exercitant la fonació i l’articulació, aprenent a modular el seu to i ritme a partir de vocalitzacions espontànies de certes formes de crits i balbucejos. En l’etapa ecolòlica, el bebé imita els seus propis sons i els del seu entorn fins paréixer que trasmet amb alguna finalitat comunicativa. La primera paraula que produeixen sol ser monosíl·labs reduplicats (mamà, papa, tete,...) amb una forta càrrega afectiva (7-8 mesos) En la fase holofràstica, el nen emet breus enunciats amb una sola paraula per indicar una acció. P.ex: el nen assenyala una cadira per indicar que és la del seu pare. - Entre els vuit i els dotze mesos, dintre de l’estadi prelingüístic i abans d’assolir el lleng. significatiu, el nen adquireix la formació dels primers conceptes, que és la presa de consciència d’objectes i d’idees. - A partir de l’any i fins els dos anys d’edat, es comença a desenvolupar progressivament la comprensió simbòlica i a generalitzar la idea d’objectes concrets a situacions concretes. Així el nen arriba a comprendre símbols cada cop més arbitraris. - Al voltant dels dos anys (adquisició de l’etapa lingüística) el nen té un repertori de vocabulari oral que ronda les 300 paraules i que li permet combinar paraules i produir les emisions de dos o més paraules per a formar les primeres estructures gramaticals, encara que hi ha elements de la frase que estan absents com els articles, preposicions i conjuncions. - Cap als dos anys i mig d’edat apareix l’article indefinit (un), abans que l’article definit (la), encara que molts nens es queden amb la forma a i ometen la l. Pel que fa als pronoms personals i possessius, els primers que el nen utilitza són jo, tu i meu i després ell i ella. Els pronoms nosaltres i vosaltres apareixen cap als quatre anys. Les primeres prep. són de i per a; les fan cap als tres anys. Respecte als adverbis, els primers en utilitzar-se són de lloc, cap als dos anys, seguits dels de quantitat als dos anys i mig i els de temps que són més tardans. - Als tres anys el xiquet compta ja amb un vocabulari de prop de 1000 paraules. Pronuncia sense dificultat els diftongs i es produeix un significatiu progés en les consonants. El xiquet realitza la discriminació fonètica, millora la construcció gramatical i compren l’on? Per què? Per a què? i abraça un predomini del vocabulari correcte. - Cap als tres anys i mig comença a utilitzar passats verbals i intenta generalitzar els verbs irregulars cometent errades que es manifesten fins els cinc anys. Les oracions subordinades apareixen cap als quatre anys i les frases en veu passiva són poc freqüents fins que l’aprenentatge es realitza en l’escola. - Als quatre o cinc anys, els xiquets acaben de completar el seu repertori de sons i ja tenen adquirit un llenguatge organitzat. A aquestes edats són capaços de contar el que han fet, de demanar el que dessitgen i de participar en una conversa. - L’etapa dels sis anys marca el pas de l’EI a l’EP. En aquest moment el nen ha d’haver alcançat el domini del llenguatge oral perquè ara, a l’educ. primària li resulte fàcil adquirir els aprenentatges de la lectura i el càlcul. - Així, als sis anys, el nen alcança l’articulació correcta dels fonemes, la comprensió de termes que entranyen comparació, la comprensió de contraris i compta amb un vocabulari que porta a comprendre el llenguatge socialitzat. No obstant, és difícil especificar quan acaba l’aprenentatge de les estructures gramaticals de la seua llengua. Per alguns estudiosos, les estructures bàsiques del llenguatge queden del tot adquirides als sis-set anys (Rondal), d’altres creuen que el nivell de competència i execució del llenguatge es perllonga durant tota l’escolaritat (Triadó i Forms). 54


3. ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACIÓ AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU

3.1. Pensament i llenguatge Les relacions entre pensament i llenguatge és un dels aspectes més controvertits en el camp de la psicolingüística i s’adscriu a un debat més general que prové de la teoria educativa i de la reflexió filosòfica. Una de les qüestions que es plantegen en aquest és la distinció entre pensament i llenguatge. Un altre focus de discussió és si determinades formes d’utilitzar el llenguatge frenen o estimulen el desenvolupament del pensament del xiquet. Piaget ha demostrat que la base del pensament del xiquet està formada per les seues pròpies accions sobre situacions concretes. Per a aquest les operacions són anteriors al llenguatge. En canvi, Vigotsky va demostrar que la utilització de paraules dirigeix les operacions intel·lectuals. Per a ell les paraules són fonamentals en el procés de formació de conceptes complexes. 3.1.1. Models teòrics L’estudi de les relacions entre pensament i lleng. ha sigut objecte de reflexió des de punts de vista diferents: 1) Teories que anteposen allò lingüístic sobre el cognitiu McNeill (1970) postula que les capacitats lingüístiques no són estrictament dependents dels factors cognitius, afectius i socials, encara que pensa que durant el desenvolupament es troben molt units. Per a McNeill el llenguatge es manifesta per un reflex lingüístic que es dóna en totes les llengües, és universal i distingeis entre trets universals lingüístics febles i forts. Per a Sapir, Saussure o més actuals Chomsky i Whorf el llenguatge és la primera dada que orienta tota l’organització de la nostra percepció i del nostre pensament i determina la nostra visió del món. Sostenen que hi ha tantes formes de pensament com llengües diferents, és l’anomenat relativisme lingüístic. És la llengua la que conforma el pensament. 2) Teories que anteposen allò cognitiu sobre el llenguatge Piaget sostenia la tesi de la primacia del cognitiu i de la subordinació del llenguatge al pensament. Piaget en el seu libre “La formación del símbolo en el niño” considera la funció representativa anterior al lleng. Abans del llenguatge el xiquet fa imitacions diferides, atribueix als objectes significats diversos perquè els usa com a símbols. Aquesta conducta Piaget la considera origen de l’evolució de les conductes sensoriomotrius que comencen per l’imitació (les representacions són imitacions interioritzades). Així, la funció simbòlica és un producte de l’evolució psicològica que li permet adquirir el llenguatge. L’adquisició del llenguatge dona suport a una funció més general, la simbòlica. Una vegada adquirit serveix per al desenvolupament cognitiu. 3) Teories que consideren la interacció entre allò cognitiu i lingüístic L’evolució del llenguatge es considera paral·lela a l’evolució cognitiva. Vigotsky proposa que el llenguatge dels nens és social en el seu origen, ja que s’inicia en la interacció entre el xiquet i la resta. El llenguatge primer és mitjà de comunicació entre el xiquet i l’adult, després com llenguatge interior es transforma en funció mental interna que dóna lloc al pensament. Bruner i Halliday van mostrar que la comunicació intencional creix coma resultat de la interacció social, sobretot entre mare i xiquet.

55


3.2. Llenguatge i desenvolupament afectiu-emocional L’afectivitat és considerada com el punt d’inici del desenvolupament del llenguatge infantil. La mare i el xiquet interactuen. El diàleg afectiu del xiquet amb la seva mare va des de l’expressió afectiva, satisfacció o insatisfacció amb el plor o risa, a la funció apelativa de reclam d’atencions. Aquest llenguatge matern es caracteritza per ser repetitiu, amb estructura simple, moltes gesticulacions en la seva realització i referit sempre al present. L’emoció i l’afectivitat seran elements bàsics per a la motivació en parlar. 3.3. Llenguatge i desenvolupament social Hi ha una sèrie de prerrequisits per a un òptim desenvolupament del llenguatge. Aquests són individuals (de tipus sensorial, motòric o neurològic) i ambientals (entorn social). Determinats ambients familiars ofereixen majors oportunitats que altres en l’aprenentatge del llenguatge (quantitat). Un ambient patològic també influeix. Així, xiquets en ambients amb trastorns emocionals o ambients sobreprotectors que comporten una parla infantilitzada són condicionants en el desenvolupament del llenguatge (qualitat). S’afirma que els xiquets que provenen de classes socials més desfavorides tenen limitacions lingüístiques que produeixen major grau de fracàs escolar. Bernestein considera que pertànyer a determinades classes socials pot dificultar l’adquisició del llenguatge i introdueix els conceptes de llenguatge restringit (propi d’ambients socioculturals desfavorits) i llenguatge elaborat (de les classes més afavorides). Les investigacions de Huges van mostrar la importància de l’escola com afavoridora o desfavoridora del desenvolupament del llenguatge tenint en compte que el codi elaborat és el del centre escolar. 4. CONCLUSIÓ L’educació moderna pretén el màxim desenvolupament de capacitats des de la perspectiva individual i social. En el sistema educatiu actual basat en la LOE es persegueixen aquests objectius i per aconseguir-los ens proposa una metodologia constructivista. Aquesta està basada en el binomi desenvolupament del llenguatge i creixement. Per açò com a mestres especialistes en A.L. la nostra tasca cobra una gran importància i per afrontar les diverses situacions problemàtiques en què ens podem trobar hem de tindre un corpus de coneixements bàsics sobre la comunicació i el llenguatge, la seva adquisició i desenvolupament i la seva relació amb l’evolució del pensament, l’aspecte social i afectiu, tan importants en la nostra vida en comunitat. BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS CHOMSKY, N. (1989): El conocimiento del lenguaje. Alianza, Madrid. CRYSTAL, D. (1981): Lenguaje, aprendizaje y lingüística . Ed. Médica y Técnica, Barcelona. HALLIDAY, M.A.K. (1982): Exploraciones sobre las funciones del lenguaje . Médica y Técnica, Barcelona. PIAGET, J. (1965): El lenguaje y el pensamiento en el niño . Paidós, Buenos Aires. RONDAL, J. (1980): Lenguaje y educación. Médica y Técnica, Barcelona. SAUSSURE, F. (1973): Curso de lingüística general. Losada, Buenos Aires. TRIADÓ, C. i FORNS, M. (1989): La evaluación del lenguaje. Anthropos, Barcelona. VIGOTSKY, L.S.(1986): Pensamiento y lenguaje . La Pléyade, Buenos Aires. 56


TEMA 8: BASES ANATÒMIQUES, FISIOLÒGIQUES I NEUROLÒGIQUES DEL LLENGUATGE. PROCESSOS DE CODIFICACIÓ I DECODIFICACIÓ LINGÜÍSTICA. DESCRIPCIÓ I ANÀLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. BASES ANATÒMIQUES, FISIOLÒGIQUES I NEUROLÒGIQUES DEL LLENGUATGE 1.1.Sistema nerviós central 1.1.1. El cervell 1.1.2. El cerebel 1.1.3. El tronc cerebral 1.1.4. Medul·la espinal 1.2.Aparell fonoarticulatori 1.2.1. Òrgans de la respiració: pulmons, bronquis i tràquea 1.2.2. Òrgans de la fonació: laringe 1.2.3. Òrgans de l’articulació: llavis, llengua, boveda palatina, alveols, dents 1.3.Sistema auditiu 1.3.1. Anatomia de l’audició 1.3.2. Fisiologia de l’audició 2. PROCESSOS DE CODIFICACIÓ I DECODIFICACIÓ LINGÜÍSTICA 3. DESCRIPCIÓ I ANÀLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE 3.1.Fonètica / fonologia 3.2.Morfosintaxi 3.3.Semàntica 3.4.Pragmàtica 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

57


0. INTRODUCCIÓ Conéixer l’anatomia, fisiologia i neurologia del llenguatge és imprescindible per al mestre especialista en Audició i Lenguatge, ja que és la base per a una correcta avaluació i anàlisi dels components que dificulten l’expressió o comprensió oral, així com per establir l’origen i les causes de les dificultats per tal de procedir a la intervenció. En aquest tema tractarem tots els aspectes relacionats amb l’anatomia, fisiologia i neurologia del llenguatge base dels processos implicats en la codificació i decodificació lingüística. Per últim, analitzarem els distints components del llenguatge: fonètica, semàntica, sintaxi i pragmàtica observant la importància del seu paper en el procés cognitiu i d’interacció del xiquet. 1. BASES ANATÒMIQUES, FISIOLÒGIQUES I NEUROLÒGIQUES DEL LLENGUATGE Anem ara a estudiar amb detall el sistema nerviós, l’aparell fonoarticulatori i el sistema auditiu: 1.1. Sistema nerviós El sistema nerviós, mitjançant les cèl·lules nervioses denominades neurones, és l’encarregat de la transmissió de senyals d’un lloc a un altre de l’organisme. La transmissió de la informació es realitza per mitjà dels impulsos electroquímics, a través de les dendrites i l’axó de les neurones. Aquesta informació es realitza en la sinapsi o connexió de les neurones entre sí. El sistema nerviós està format pel: a) Sistema Nerviós Central (SNC): controla les activitats involuntàries i inconscients. Està composat per Encèfal (cervell, cerebel, tronc cerebral) i Medul·la espinal. Al conjunt d’encèfal i medul·la espinal se la qualifica de central per la seua posició al voltant de l’eix central de l’esquelet i per la funció unificadora de la recepció, integració i control que acompleix en el conjunt de l’activitat nerviosa. El SNC és el responsable de l’elaboració del llenguatge entenent aquest com programació, interpretació i impulsor motriu. b) Sistema nerviòs perifèric: transmet els estímuls aferents i eferents des dels i fins als sentits. 1.1.1. El cervell Està dividit en dos hemisferis (dret i esquerre), units per la part inferior del cos callòs. Cada hemisferi té cisures en el còrtex 1 (cisura de Silvio i de Rolando), formant lòbuls. Els més importants serien: el temporal , el frontal, parietal i l’occipital. Aquests lòbuls, al mateix temps, tenen cisures més petites que formen lòbuls menor. Des del punt de vista funcional els lòbuls limiten les distintes àrees del cervell, encarregades cadascuna d’elles d’una funció sensitiva o motora i cadascuna amb una regió de protecció i altres zones secundàries d’associació. En el còrtex o substància gris es concentren la major part dels nuclis neuronals. El còrtex té zones del llenguatge més específiques com: L’àrea de Broca: també anomenada l’àrea motora de la paraula perquè controla els aspectes relacionats amb la producció de la parla i una lesió d’aquesta zona pot produir afasia motora o de producció, que afectaria a l’articulació o fluïdesa, no quedant danyada la comprensió. L’àrea de Wernicke: està implicada en els aspectes receptius i depen d’ella la comprensió del llenguatge. Una lesió en aquesta zona dona lloc a l’anomenada afasia de Wernicke o sensorial. En este cas el subjecte 1

Còrtex és l’escorça cerebral

58


parlaria però no entendria el llenguatge. L’àrea de Wernicke està connectada a l’escorça visual, per a integrar els estímuls visuals i auditius i amb l’àrea de Broca per integrar els estímuls auditius i els moviments articulatoris. Altres àrees: àrea motriu suplementària, àrea sensitiva primària, àrea auditiva primària: serveixen per unir la informació i coordinar les distintes funcions del cervell (quan parlem, àrees i vies motores s’encarreguen de fer-nos moure els llavis, les mans, etc., per les vies sensorials escoltem el que diem nosaltres mateix i als altres a la vegada. Hi ha per tant, una retroalimentació). 1.1.2. El cerebel El cerebel rep al mateix temps informacions sensorials procedents de la perifèria i enviades cap als hemisferis cerebrals, i informacions motrius sorgides del còrtex cerebral i destinades a la perifèria. Té, doncs, una funció integradora i d’ajust. Una lesió d’aquesta zona pot induir un desordre del llenguatge. (Aquest no serà el d’afasia propiament dita, sinó més pròxim a la disàrtria). 1.1.3. El tronc cerebral Es troba allotjat dins del crani situat en la part superior de la medul·la espinal. D’ell ixen els feixos de nervis craneals que intervenen en el llenguatge. Són dotze, inerven el cap i el coll i connecten amb els diferents òrgans que intervenen en el llenguatge (nas, ull, oïda, laringe,...). Una anomalia en algun d’aquestos nervis afecta a la funcionalitat dels òrgans que controla. 1.1.4. La medul·la espinal Es troba situada a l’interior de la columna vertebral. D’ella surten els nervis espinals (Sistema Nerviós perifèric) que poseeix neurones sensorials i motores que inerven el tronc i les extremitats. Aquestos nervis es classifiquen en: a) aferents: porten la informació fins la medul·la b) eferents: porten al informació des de la medul·la a diferents òrgans del cos Els nervis raquidis inerven amb els músculs del sistema fonoarticulatori i del respiratori.

1.2. Aparell fonoarticulatori El conjunt d’òrgans que intervenen en l’articulació de la parla els podem classificar en tres grups: òrgans de la respiració, òrgans de la fonació i òrgans de l’articulació. 1.2.1. Òrgans de la respiració: pulmons, bronquis i tràquea Els òrgans de la respiració proveeixen al sistema fonoarticulatori de la matèria prima amb la qual es construeix el llenguatge oral, és a dir, de l’aire. Aquests òrgans són els pulmons, els bronquis i la tràquea. Els mecanismes d’inspiració (entrada d’aire) i espiració (sortida d’aire) així com la capacitat respiratòria són bàsics en l’estructura de l’emissió lingüística. La respiració fònica és molt important, ja que ens proporciona la quantitat d’aire suficient per a poder realitzar l’acte de fonació i véncer els òrgans articulatoris. A més, el sistema respiratori és un factor important en la intensitat de la veu. Les alteracions respiratòries poden produir alteracions de la parla (el quequeig es troba entre les més importants). Qualsevol alteració en els òrgans de la respiració té una incidència en la claredat i adequació del missatge lingüístic. 1.2.2. Òrgans de la fonació: laringe La laringe és l’òrgan fonamental de la fonació. És un tub cartilaginós, situat en la part superior de la tràquea. La seva funció primària és la d’impedir la introducció de 59


cossos estranys en els òrgans de la respiració, és a dir, en la tràquea. Pel que fa a la seva funció per a la producció del llenguatge la laringe s’encarrega de modular l’aire, és a dir, la fonació o emissió de la veu. En la constitució de la laringe es poden distingir tres zones: zona glòtica o cordes vocals, vestíbul laringi i zona subglòtica. La zona glòtica és fonamental ja que és aquí on es produeix el so laringi. Dels elements que constitueixen el so, tres d’ells (intensitat, to i timbre) tenen el seu origen en la laringe, ja que aquesta s’encarrega principalment de conduir l’aire. La contracció o dilatació de les parts que la composen pot produir alteracions en la fonació. 1.2.3. Òrgans de l’articulació: llavis, llengua, bòveda palatina, alvèols, dents Els òrgans de l’articulació són els encarregats de produir l’articulació dels sons. La boca és el lloc central de tots ells. Els òrgans de l’articulació es poden agrupar en: a) Els òrgans actius de l’articulació: - Llavis: fonamentals en l’articulació dels fonemes labials (/b/, /b/, /m/), així com en els labiodentals (/f/) i en els vocàlics (/o/, /u/). Constitueixen el filtre per al so. - Llengua: és fonamental per la seva mobilitat, per al moviment articulatori. Intervé en l’articulació d’un gran nombre de fonemes. La seva hipertrofia (macroglòssia), falta de mobilitat (anquiloglosia) produïda pel tel de la llengua (fre)...produeix distintes disglòssies o errades articulatòries. b) Els òrgans passius de l’articulació: - La bòveda palatina: la seva funció fonamental és la separació de la boca de les foses nasals. És bàsic que la seva altura i mida estiguen en proporció a la mida de la llengua, ja que qualsevol desproporció causa greus problemes d’articulació (macroglòssia o microglòssia). - Els alvèols: es troben entre els incisius superiors i el començament del paladar. El contacte de la llengua amb els alvèols produeix els fonemes alveolars. - Les dents: constitueixen un punt fixe per a l’articulació de certs fonemes (labiodentals i interdentals). - Les foses nasals: juguen el paper de ressonador.

1.3. Sistema auditiu 1.3.1. Anatomia de l’audició El sentit més important lligat al llenguatge oral és l’oïda o òrgan de l’audició. L’oïda constitueix el primer filtre de l’estímul sonor i el converteix en impuls nerviós. L’anatomia de l’oïda la dividim en: oïda externa, oïda mitjana i oïda interna. 1.L’oïda externa: l’oïda externa està formada pel pavelló auricular i pel conducte auditiu extern que finalitza en la membrana timpànica. La seva funció és la captació de les ones sonores així com la protecció de l’oïda. El cerumen evita la intromissió de qualsevol element que puga alterar la funció auditiva. 2.L’oïda mitjana: l’oïda mitjana comença en la membrana timpànica i continua fins la finestra oval. La funció principal de l’oïda mitjana consisteix en transmetre i amplificar les vibracions timpàniques produïdes per les ones sonores. L’oïda mitjana està constituïda per la membrana timpànica, la cadena d’ossets (martell, l’enclusa i l’estrep), la trompa t’Estaqui (que comunica l’oïda mitjana amb l’exterior per a mantindre la pressió adequada) i la caixa timpànica on tot açò s’allotja. 3.L’oïda interna: l’oïda interna és el lloc on l’estímul auditiu, amplificat per l’oïda mitjana es transforma en impuls nerviós per mitjà de la ventilació del nervi auditiu. L’oïda interna presenta una sèrie de cavitats: el laberint ossi i dintre d’ell el laberint

60


membranós ple d’un líquid anomenat endolimfa i entre els dos laberints hi ha un altre líquid anomenat perilimfa. a) El laberint ossi conté al laberint membranós i als líquids laberíntics. Està composat per tres porcions: uva, central o vestíbul; uva, anterior o Caragol i una altre, posterior o conductes semicirculars. b) El laberint membranós es compon d’una serie de vesícules albergades en el laberint ossi, entre els quals assenyalem: 2. Utrícul i sàcul 3. Caragol membranós o còclea. La còclea conté al seu interior un acúmul de cèl·lules molt específiques que constitueixen l’Òrgan de Corti. Aquest està constituït per cèl·lules ciliades sensorials auditius i per una membrana tectoria la funció de la qual és estimular les cèl· lules ciliades. 3.1.1. Fisiologia de l’audició L’oïda per a captar un so realitza aquest procés: 1) L’oïda externa capta els estímuls auditius que es transmeten per vibració a l’oïda mitjana a través del conducte auditiu fins la membrana timpànica (timpà). 2) Quan les ones sonores arriben a la membrana del timpà, aquesta inicia els moviments vibratoris. 3) Aquests moviments són transmesos a la cadena d’ossets (martell, enclusa, estrep) que transmeten les vibracions a la finestra oval de l’oïda interna. 4) El fluït (perilimfa) de l’oïda interna estimula les cèl·lules ciliades que formen l’òrgan de Corti. 5) Les cèl·lules transformen l’estímul mecànic en energia bioelèctrica que genera, per últim, un impuls elèctric en el nervi auditiu que, a través de la via auditiva, alcançarà el còrtex cerebral. 2.

PROCESSOS DE CODIFICACIÓ I DECODIFICACIÓ LINGÜÍSTICA

En qualsevol activitat comunicativa es produeix: a) Ideació i elaboració d’un missatge b) Transmissió d’un missatge mitjançant un mitjà (aire, aigua, nervi, ones) c) Recepció del missatge i interpretació L’emissor és l’encarregat de la codificació del llenguatge. Passa en correspondència certs significats amb els significants (signes o símbols) d’un determinat codi. La codificació s’inicia en la necessitat d’expressar oralment un pensament i comença per una activitat conjunta del sistema límbic i el lòbul frontal. El sistema límbic, en relació amb l’àrea prefrontal determina l’estructuració dels elements del llenguatge. L’àrea profunda integra els elements seqüencials i combinatoris estructurant-los sintagmàticament (subjecte, vert, complement). Aquesta àrea envia els seus impulsos a l’àrea de Broca que realitza l’automatització dels elements sil·làbics mitjançant el seu encadenament en paraules. En el lòbul temporal, àrea de Broca i àrea de Wernicke, existeixen connexions que determinen un sistema auditiu-verbal que intervé en la producció verbal creativa. Els impulsos integrats en l’àrea de Broca i en la zona orbitofrontal emergeixen cap a la regió motora primària que correspon als músculs de l’articulació i la fonació per originar l’expressió verbal. El receptor és el que decodifica el missatge. És qui rep o interpreta el missatge. La decodificació és el procés que té lloc un cop el missatge verbal ha segut transmés i que suposa l’anàlisi i interpretació del missatge. L’ona sonora arriba a l’oïtda externa al nivell de l’òrgan de Corti on es transforma en impuls nerviós que transcorre pel nervi acústic fins arribar als nuclis bulboprotuberancials. Des d’aquí es dirigeix al nucli 61


geniculat del tàlem on s’inicia el processament central de la informació verbal. En el tàlem es produeix un mecanisme de regulació dels impulsos auditius. De vegades aquesta regulació es deu a sobrecàrrega sensitiva o sensorial, altres vegades serà la novetat de les paraules la que modifique l’umbral d’estimulació. A l’àrea de Wernicke arriba la informació auditiva degudament filtrada i regulada. Com el missatge verbal es presenta d’una manera seqüenciada i estructurada sintagmàticament, la decodificació es fa possible gràcies a les connexions que existeixen entre l’àrea de Broca i l’àrea de Wernicke de forma que no només es compren el significat de les paraules, sinó les relacions sintàctiques que existeixen entre elles, portant a terme la comprensió de frases gramaticalment complexes. 3.DESCRIPCIÓ I ANÀLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE El sistema lingüístic és un sistema estructurat per una sèrie de components relativament autònoms. Es solen reconéixer cinc components principals que són: 1. El sistema de sons del llenguatge (fonètica i fonologia) 2. El nivell de dependències estructurals que s’estableixen entre les unitats significatives dins de l’oració (sintaxi) 3. El nivell o component de la interpretació del significat lingüístic (semàntica) 4. L’estructura o forma de les paraules (morfologia) 5. La situació en què s’usa el llenguatge (pragmàtica) 1. La fonètica / fonologia: La fonètica estudia les característiques físiques dels sons humans, especialment aquells que s’utilitzen al parlar. Així, la fonètica proporciona mètodes per a la classificació, descripció i transcripció d’aquests són. Estudia el so de tres formes: a) El mode en que es produeix pels òrgans vocals (fonètica articulatòria). b) Les propietats físiques en la parla, transmeses de la boca a l’oït (fonètica acústica). c) La resposta perceptiva a aquests sons, interposada entre l’oït i el cervell (fonètica auditiva). La fonologia estudia la manera en que s’organitza el “sistema de sons” d’un llenguatge. L’aparell vocal de l’home pot fabricar un conjunt molt extens de sons, però només un nombre relativament escàs d’aquests sons s’empren per expressar significats. En castellà es distingeixen 24 (19 consonàntics i cinc vocàlics) i en valencià 35 (21 consonàntics i 12 vocàlics). Per a l’organització d’aquests sons es té en compte les diferents variables que intervenen en la seua producció i que són: -Vocals i consonants. Les primeres són sons provocats per la vibració de les cordes vocals sense contacte de la llengua amb la bòveda palatina (sense obstacle). Les consonants es caracteritzen pel soroll ocasionat davant un obstacle. -Per l’acció de les cordes. Si les cordes vocals vibren és sonor, si no ho fan és sord. -Per l’acció del vel del paladar. Si aquest descendix, la eixida de l’aire es produeix pel nas, so nassal. Si s’afegeix a la paret faríngea, les sons son orals o bocals. -Mode d’articulació. Les vocals es divideixen en tanquades (e,i,u) i obertes (a,o). Les consonants es classifiquen en: -Oclusives: tancament complet dels òrgans d’articulació. -Fricatives: el so es forma per fricció. -Africades: combinació d’oclusives i fricatives. -Laterals: la corrent fonatòria s’escapa per un costat o els dos de la llengua. -Vibrants: interrupcions en l’eixida de l’aire per vibracions de la punta de la llengua.

62


-Punt d’articulació. Les vocals es divideixen en mitjana (a), posterior (o,u) i anterior (e,i). Les consonants es classifiquen en: -Bilabials: els llavis es posen en contacte. -Labiodentals: es realitza entre les dents i el llavi inferior. -Linguodentals o dentals: la punta de la llengua es recolza en la part interna dels incisius superiors. -Interdentals: la punta de la llengua es situa entre els incisius superiors i inferiors. -Alveolars: la punta de la llengua es recolza en en els alvèols. -Palatals: la llengua s’ajunta a la part mitjana i anterior del paladar dur. -Velars: s’apropa el dors de la llengua al paladar moll. 2. La morfosintaxi: La morfosintaxi la podem definir com la matèria que estudia l’estructura interna de les paraules i el mode en que es relacionen per a donar lloc a unitats majors com puguen ser les oracions, proposicions i seqüències d’oracions. Els morfemes constitueixen les unitats més petites de la morfosintaxi. Els lexemes i els morfemes formen les paraules que es poden classificar en: substantius, adjectius, verbs... i aquests s’organitzen formant frases que poden ser simples, compostes (coordinades o subordinades)... 3. La semàntica: El nivell o component semàntic s’ocupa del significat de les paraules en la ment dels parlants i el mode com aquests significats es combinen quan apareixen integrant una oració. Es refereix a l’estudi del mode en què el significat s’organitza en el llenguatge. La semàntica està estretament relacionada amb la sintaxi; l’estudi de les relacions semàntiques exigeix estudiar les diferents estructures gramaticals per a determinar el rang de significats que expressen. El subjecte d’una oració pot epressar distints papers semàntics d’acord amb la seua relació amb el verb agent, instrument, etc. La semàntica és d’una gran importància per a la intervenció logopèdica que proporciona un model d’anàlisi al terapeuta tant per a l’avaluació com per a l’intervenció lingüística. En el desenvolupament i aprenentatge del llenguatge, el nen no adquireix el significat d’una única vegada, es va creant paulatinament afegint nous trets semàntics. Primer s¡aprenen el s més generals (forma, color, so, ...), després els més específics. Així mateix, el nen apren primer paraules específiques que es solen correspondre amb l’objectiu que vivencien; més tard aprendran paraules més generals. Aprendran, doncs, abans el que significa “gos” que el que significa “animal” o “mamífer”. 4. La pragmàtica: La pragmàtica es refereix als usos comunicatius del llenguatge. L’ús del llenguatge suposa la selecció de conductes, social i cognitivament determinada, d’acord amb les finalitats del parlant i del context de les situacions. La pragmàtica aten, doncs, al mode en que es fa que l’estuctura del llenguatge varie, depenent de ls situacions en que s’utilitza. Halliday identifica entre els 9 i els 18 mesos les següents funcions pragmàtiques: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa/ creativa i informativa.

63


Ací tenim els quadres de la classificació de les consonants del castellà i del valencià classificades per les seues característiques fòniques. Punt Bilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Velar d’articulació Vibració Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Mode d’articulació /t/ /d/ /k/ /g/ Oclusiva /p/ /b/ /f/ /z/ /s/ /y/ /j/ Fricativa /ch/ Africada /l/ /ll/ Lateral /r/ Vibrant /m/ /n/ /ñ/ Nasal Punt Bilabial Labiodental Interdental Dental Alveolar Palatal Velar d’articulació Vibració Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Mode d’articulació /d/ /t/ /g/ /j/ Oclusiva /p/ /b/ /v/ /f/ /z/ /s/ /z/ /s/ Fricativa /dz/ /ts/ Africada Lateral /rr/ /r/ Vibrant /m/ /n/ /ñ/ Nasal

CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: PEÑA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona. * RC 489.L6 P46 2001 PERELLÓ, JORDI (1996): Diccionario de Logopedia, Foniatría y Audiología. Ed. Lebón, Barcelona.

64


TEMA 9: CARACTERÍSTIQUES DEL LLENGUATGE DELS ALUMNES D’EDUC. INFANTIL I PRIMARIA. ALTERACIONS MÉS FREQÜENTS EN AQUESTES ETAPES EVOLUTIVES. ACTUACIONS PREVENTIVES. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. CARACTERÍSTIQUES DEL LLENG. DELS ALUMNES D’EI I PRIMARIA 2. ALTERACIONS MÉS FREQÜENTS EN AQUESTES ETAPES EVOLUTIVES 2.1. Consideracions prèvies sobre la classificació de les alteracions del lleng. 2.2. Classificació global de les alteracions del lleng. 2.2.1. Alteracions del lleng. oral 2.2.2. Alteracions del lleng. escrit 2.3. Anàlisi de les alteracions del lleng. més freqüents 2.3.1. Anàlisi de les alteracions del lleng. oral 2.3.2. Anàlisi de les alteracions del lleng. escrit 3. ACTUACIONS PREVENTIVES 3.1. Concepte de prevenció i tipus 3.2. La prevenció en l’àrea del lleng. 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ El llenguatge és el principal vehicle de transmissió de coneixements. Actualment es ressalta la seua importància en els processos d’E/A. Donada aquesta rellevància, tant en el desenvolupament global com en el procés d’E/A, en els últims anys se li ha concedit una importància especial a les possibles alteracions que poden perjudicar el progrés de l’alumne i la seva preparació per a la vida adulta, un dels objectius principals que té el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgànica 1/1990 d’Ordenació General del SE (LOGSE) i més recentment en la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’educació (LOE). És en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge, fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals implicats en el procés d’E/A guiats aquests pel mestre especialistes en A.L amb la finalitat de programar activitats que ens puguen permetre la prevenció i el tractament d’aquestes dificultats. Així, en aquest tema anem a analitzar les característiques del llenguatge dels alumnes d’educació infantil i primària, les alteracions més freqüents en aquestes etapes evolutives i les actuacions preventives, contingut que ha de conéixer el mestre d’A.L, ja que una de les seves funcions és la prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge.

65


1. CARACTERÍSTIQUES DEL LLENG. DELS ALUMNES D’EI I EP Abans de nombrar les característiques del lleng. dels xiquets en edat escolar cal assenyalar que aquestes són molt variables, ja que depenen dels factors maduratius i ambientals. Per açò hem de ser cauts front a les oscil· lacions. - Durant el primer any i mig de vida (etapa del prellenguatge o prelingüística) es desenvolupen els prerrequisits socials i cognitius per a l’adquisició del lleng. sent, en gran mesura, l’activitat del xiquet social i comunicativa. Des dels primers mesos de vida el bebé realitza diferents comportaments gestuals o vocals que serveixen com a senyals comunicatius als quals els adults atribueixen intencionalitat. A més a més, el bebé va exercitant la fonació i l’articulació, aprenent a modular el seu to i ritme a partir de vocalitzacions espontànies de certes formes de crits i balbucejos. En l’etapa ecolòlica, el bebé imita els seus propis sons i els del seu entorn fins paréixer que trasmet amb alguna finalitat comunicativa. La primera paraula que produeixen sol ser monosíl·labs reduplicats (mamà, papa, tete,...) amb una forta càrrega afectiva (7-8 mesos) En la fase holofràstica, el nen emet breus enunciats amb una sola paraula per indicar una acció. P.ex: el nen assenyala una cadira per indicar que és la del seu pare. - Entre els vuit i els dotze mesos, dintre de l’estadi prelingüístic i abans d’assolir el lleng. significatiu, el nen adquireix la formació dels primers conceptes, que és la presa de consciència d’objectes i d’idees. - A partir de l’any i fins els dos anys d’edat, es comença a desenvolupar progressivament la comprensió simbòlica i a generalitzar la idea d’objectes concrets a situacions concretes. Així el nen arriba a comprendre símbols cada cop més arbitraris. - Al voltant dels dos anys (adquisició de l’etapa lingüística) el nen té un repertori de vocabulari oral que ronda les 300 paraules i que li permet combinar paraules i produir les emisions de dos o més paraules per a formar les primeres estructures gramaticals, encara que hi ha elements de la frase que estan absents com els articles, preposicions i conjuncions. - Cap als dos anys i mig d’edat apareix l’article indefinit (un), abans que l’article definit (la), encara que molts nens es queden amb la forma a i ometen la l. Pel que fa als pronoms personals i possessius, els primers que el nen utilitza són jo, tu i meu i després ell i ella. Els pronoms nosaltres i vosaltres apareixen cap als quatre anys. Les primeres prep. són de i per a; les fan cap als tres anys. Respecte als adverbis, els primers en utilitzar-se són de lloc, cap als dos anys, seguits dels de quantitat als dos anys i mig i els de temps que són més tardans. - Als tres anys el xiquet compta ja amb un vocabulari de prop de 1000 paraules. Pronuncia sense dificultat els diftongs i es produeix un significatiu progés en les consonants. El xiquet realitza la discriminació fonètica, millora la construcció gramatical i compren l’on? Per què? Per a què? i abraça un predomini del vocabulari correcte. - Cap als tres anys i mig comença a utilitzar passats verbals i intenta generalitzar els verbs irregulars cometent errades que es manifesten fins els cinc anys. Les oracions subordinades apareixen cap als quatre anys i les frases en veu passiva són poc freqüents fins que l’aprenentatge es realitza en l’escola. - Als quatre o cinc anys, els xiquets acaben de completar el seu repertori de sons i ja tenen adquirit un llenguatge organitzat. A aquestes edats són capaços de contar el que han fet, de demanar el que dessitgen i de participar en una conversa. - L’etapa dels sis anys marca el pas de l’EI a l’EP. En aquest moment el nen ha d’haver alcançat el domini del llenguatge oral perquè ara, a l’educ. primària li resulte fàcil adquirir els aprenentatges de la lectura i el càlcul. 66


- Així, als sis anys, el nen alcança l’articulació correcta dels fonemes, la comprensió de termes que entranyen comparació, la comprensió de contraris i compta amb un vocabulari que porta a comprendre el llenguatge socialitzat. No obstant, és difícil especificar quan acaba l’aprenentatge de les estructures gramaticals de la seua llengua. Per alguns estudiosos, les estructures bàsiques del llenguatge queden del tot adquirides als sis-set anys (Rondal), d’altres creuen que el nivell de competència i execució del llenguatge es perllonga durant tota l’escolaritat (Triadó i Forms).

1) 2) 3)

4)

a)

b) c)

d)

2. ALTERACIONS MÉS FREQÜENTS EN AQUESTES ETAPES EVOLUTIVES 2.1. Consideracions prèvies al voltant de la classificació de les alteracions del llenguatge Les dificultats del llenguatge es poden valorar en funció dels següents factors: Etiologia, és a dir, origen. Ací trobem la diferència entre alteracions orgàniques – d’origen genètic, neurològic, anatòmic- i funcionals –dificultats externes a la genètica considerades de psicològiques-. Cronologia. Llenguatge-parla. Les dificultats del lleng. en principi són més greus que les de la parla, ja que afecten a l’estructura del lleng., mentre que les de la parla es refereixen a aspectes externs de la comunicació, en especial qüestions de veu, ritme i articulació. Es troben xiquets amb les dues alteracions i casos en què dificultats d’articulació han portat a problemes de lleng. Expressió-comprensió. Ací distingim entre alteracions de tipus expressiu i de tipus receptiu, evitant concentrar-se solament en un dels dos aspectes, ja que freqüentment es troben interrelacionats i són numeroses les patologies en què les dues àrees estan afectades.

2.2. Classificació glogal de les alteracions del llenguatge 2.2.1. Alteracions del llenguatge oral Les alteracions del lleng. oral segons Mª Carmen Busto es classifiquen en: Alteracions de la forma de la parla referides a l’articulació, programació fonològica i expressió oral (Lalopaties) 1. Retràs evolutiu de la parla (Retràs simple de la parla) 2. Alteració audioperceptiva (Dislàlia funcional auditiva) 3. Alteració pràxicomotora (Dislàlia funcional pràxica) 4. Alteració articulatòria orgànica (Disglòsia) 5. Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) 6. Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia-Tartamudesa) Alteracions de la fonació que afecten a la veu ( Disfonies) 1. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica) 2. Alteració de la fonació (Disfonia funcional) Alteracions del contingut del lleng. referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge ( Logopaties) 1. Retrás evolutiu del llenguatge (Retràs simple del llenguatge) 2. Alteració de l’elaboració del llenguatge (Disfàsia) 3. Alteració neuromotora del llenguatge (Afàsia infantil adquirida) 4. Alteració de la comunicació (Mutisme electiu) 5. Alteració del desenvolupament global del llenguatge (Deficiència mental) Alteracions de l’audició referides a les pèrdues auditives ( Audiopaties) 1. Pèrdues auditives lleus (Dislàlia audiògena) 67


2. Pèrdues auditives greus (Sordera)

a)

b)

c) d)

2.2.2. Alteracions del llenguatge escrit Anem a considerar els següents tipus de problemes: Disgràfies Adquirides 1. Agramatisme 2. Afasia de conducció 3. Disgrafia central Disg. Superficials o Disortografies Disgràfies Fonològiques Disgràfies Profundes Disgràfies Semàntiques 4. Disgrafies Perifèriques Agràfia Apràxica Disgràfia Aferent Problemes sols a nivell muscular Dislèxies Adquirides 1. Dislèxia Perifèrica 2. Dislèxia Central Dislèxia Fonològica Dislèxia Superficial Dislèxia Profunda Dislèxia Semàntica Disgrafies i Dislèxies Evolutives Retràs Lectoescriptor

2.3. Anàlisi de les alteracions del llenguatge més freqüents 2.3.1. Anàlisi de les alteracions del llenguatge oral a) LALOPATIES 1. Retràs evolutiu de la parla En el retràs simple de la parla s’aprecien una quantitat d’errades articulatòries del material fonètic que prolonguen el periode maduratiu de l’adquisició dels sons de la parla més enllà dels 5 anys d’edat, però tant l’estructuració de la frase com la comprensió verbal s’ajusten al seu desenvolupament. Bruno y Sánchez (1988) defineixen aquest trastorn com una dislàlia evolutiva (immaduresa articulatòria). 2 i 3 Alteracions audioperceptives i praxicomotores (Dislàlia funcional auditiva i Dislàlia funcional pràxica). Les dislàlies són alteracions en l’articulació i en la percepció de les unitats fonètiques i fonològiques que composen la parla en un xiquet major de 5 anys i que no presenta lesions centrals i ni perifèriques. La dislàlia funcional auditiva és una alteració fonològica que afecta a la conceptualització dels trets distintius dels fonemes. El xiquet articula tots els fonemes de forma aïllada, però dins la paraula no els utilitza en el lloc corresponent. Es veu més afectat el lleng. espontani que l’imitatiu. Els trastorns fonològics afecten també el lleng. intern i els xiquets tindran dificultats en tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura comprensiva. Aquest tipus de dislàlia funcional auditiva és denominada per Juárez i Monfort (1989) trastorns fonològics; Bruno i Sánchez (1988) l’anomenen dislàlia fonològica. La dislàlia funcional pràxica és una alteració fonètica que afecta a l’execució motriu o producció de la parla. El xiquet té ben conceptualitzat el fonema, però no pot articular-lo per culpa d’una dificultat de producció, així que l’omet o el substitueix per un altre. La dificultat de producció afecta a un o diversos fonemes de forma estable i persistent. Aquests trastorns fonètics queden reflexats en la producció de 68


la parla i en la lectura en veu alta, però no es mostren problemes en el lleng. intern ni en la lectura silenciosa o comprensiva. Juárez i Monfort (1989) a aquest tipus de dislàlia funcional pràxica la denominen dislàlia i Bruno i Sánchez (1988) dislàlia fonètica. 4. Alteració articulatòria orgànica (Disglòsia) La disglòsia o dislàlia orgànica és una alteració articulatòria en la producció oral motivada per una causa anatòmica i/o fisiològica dels òrgans perifèrics articulatoris. Podem distingir: Disglòsia labial o alteració orgànica dels llavis que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (p.ex: llavifès, fisura en els llavis o paràlisi labial). Disglòsia lingual o alteració orgànica de la llengua que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (Anquiloglòssia o fre curt, paràlisi lingual, macroglòssia augment de la mida de la llengua-, ferides en la punta de la llengua). Disglòsia palatina o alteració orgànica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (fisura palatina, paràlisi). Disglòsia mandibular o alteració orgànica de la mandíbula o maxil·lar inferior que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes. Disglòsia dental o alteració orgànica de la forma, presència o posició de les peces dentals que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (diastemes o mala impostació). Disglòsia per obstrucció nasal o rinolàlia que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (hipernasalització o rinolàlia oberta –obertura del vel del paladar-, hiponasalització o rinolàlia tancada –oclusió del vel del paladar-). 5. Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) Les disàrtries són trastorns en l’articulació de la parla a causa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Són trastorns molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. 6. Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia) La disfèmia és un trastorn de la fluidesa de la parla caracteritzat per una expressió verbal interrompuda en el seu ritme d’una forma més o menys brusca. Les interrupcions estan caracteritzades per repeticions o prolongacions involuntàries. Podríem parlar de dues alteracions: a. Tartamudesa clònica: repeticions de la primera síl·laba o paraula. b. Tartamudesa tònica: es dóna una parla trencada. Un espasme impedeix l’emisió de la paraula; quan acaba l’espasme la paraula s’escapa precipitadament. b) DISFONIES La disfonia és l’alteració de la veu en qualsevol de les seues qualitats (intensitat, to, timbre). Dintre aquest grup trobem la disfonia orgànica i la funcional. 1 i 2. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica i funcional) Les disfonies orgàniques presenten una patologia visible (en la imatge laringoscòpica) i tenen un component anatòmic o neurològic com tumors, lesions neurològiques, etc. Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilització defectuosa de l’òrgan vocal. No s’ha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia s’utilitza quan volem indicar absència de la veu, encara que temporal. C) LOGOPATIES 1. Retràs evolutiu del lleng. (Retràs simple del lleng.) El retràs simple del lleng. és la detenció temporal de l’evolució madurativa del xiquet en aspectes del lleng., no prestant alteracions en les capacitats mental, sensorial, motora o relacional. La característica fonamental és el retràs en el lleng. productiu 69


(morfosintaxi simple, lèxic pobre) amb una aparent bona comprensió. Alguns autors assenyalen com a causes la poca estimulació familiar i de l’entorn social o un bilingüisme mal integrat. 2. Alteració en l’elaboració del lleng. (Disfàsia infantil congènita) Aquest és un trastorn específic del lleng., tant de l’expressió com de la comprensió, present en un xiquet d’intel·ligència normal que no té trastorns sensoriomotors majors. Si l’expressió està afectada el primer llenguatge no apareix fins els 5 ó 6 anys i quan ho fa es limita a la producció d’algunes paraules, generalment incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de pronúncia, dificultat en la utilització de les regles gramaticals, parla desordenada, entre altres. Si la comprensió està afectada apareixen problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i idees abstractes, el que ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si l’expressió i comprensió estan afectades (disfàsia mixta) el lleng. és quasi nul. L’expressió es limita a crits i gestos. Aquest terme en els últims temps es va anomenant cada volta més Trastorn Específic del Llenguatge (TEL). El TEL és una limitació específica en el llenguatge que pot implicar a tots o a algun dels seus components que no pot explicar-se per deficiència mental o física, deficiència auditiva, trastorn emocional o factors socioambientals, tal i com afirma BISHOP (1992). La paraula trastorn fa referència a una desviació considerable respecte al desenvolupament normal. El criteri del TEL front al retràs és la persistència i durabilitat, tal i com anuncien Monfort i juárez, 1993 i Bishop el 2007. Segons RAPIN I ALLEN aquest trastorn es pot classificar en: - TEL fonològic-sintàctic: aquest subtipus possiblement és el més freqüent i el més fàcil d’identificar. En aquest està afectada la forma del llenguatge. Es troba alterada la sintaxis amb una parla incomprensible. - TEL lèxic-sintàctic: ací es troben dificultats en l’ús del lèxic i formulació d’enunciats complexes (sintaxis immadura). - TEL semàntic-pragmàtic: (també Trastorn del Llenguatge Pragmàtic (TLP)). Aquest és molt semblant al Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Les frases estan ben formulades però els continguts són irrelevants (parla fins i tot logorreica). Mostren dificultats a l’hora d’utilitzar les funcions del llenguatge. 3. Alteració neuromotora del lleng. (Afàsia infantil adquirida) L’afàsia infantil adquirida és la pèrdua total o parcial de la capacitat de formulació, d’expressió i/o comprensió del lleng. produïda per una lesió cerebral adquirida. Les afasies en els xiquets tenen un pronòstic molt més favorable que en els adults. 4. Alteració de la comunicació (Mutisme electiu) El mutisme electiu és el rexàs a parlar davant determinades persones o situacions socials. El mutisme total adquirit és excepcional i pot aparéixer després d’un important shock afectiu. 5. Alteració del desenvolupament global del lleng. (Deficiència mental) La deficiència mental és un dèficit que limita l’evolució i el desenvolupament global del xiquet repercutint notablement en l’adquisició del lleng. d) AUDIOPATIES Són les alteracions que afecten a la recepció auditiva per culpa d’una disminució o pèrdua greu de l’audició. Dins d’aquest grup trobem pèrdues auditives lleus i pèrdues auditives greus. 70


1. Pèrdues auditives lleus (Dislàlia audiògena) La dislàlia audiògena es presenta en xiquets amb repetides otitis, continus constipats o males condicions higièniques. Si es produeix en EI i primers cursos d’EP causa un retràs per la falta d’atenció i interés del xiquet a les explicacions del mestre per culpa de la seua audició deficient. 2. Pèrdua auditiva greu (Sordera) La sordera ocasiona greus problemes en el lleng. oral per la imposibilitat d’accedir al codi lingüístic. 2.3.2. Anàlisi de les alteracions del llenguatge escrit a) DISGRÀFIES ADQUIRIDES Són aquelles alteracions en l’escriptura degudes a una lesió cerebral que presenten subjectes que anteriorment escrivien correctament. Depenent del procés que funcione inadequadament poden ser: 1. Agramatisme. Poden crear missatges coherents, però són incapaços de construir les oracions gramaticals. 2. Afasia de conducció. També implica dificultats en la construcció d’oracions gramaticals. 3. Disgrafia central. Falla el procés lèxic. Existeixen subtipus: Disg. Superficials o Disortografies: està lexionada la via ortogràfica Disgràfies Fonològiques: alterada la via fonològica Disgràfies Profundes: tenen lesionades les dues vies anteriors Disgràfies Semàntiques: poden escriure correctament una paraula, però el seu significat no el comprenen 4. Disgràfies perifèriques. Les alteracions són de caràcter motor. Tipus: Agràfia Apràxica: l’ortografia és correcta, però les lletres estan molt deformades. Disgràfia Aferent : presenten dificultats per mantindre les lletres en una línia horizontal. Problemes sols a nivell muscular com debilitat muscular, tremolor de mans o absència de control motor.

b) DISLÈXIES ADQUIRIDES S’enten per dislèxia la dificultat específica per a la lectura. Existeixen diferents tipus de dislèxies adquirides: 1. Dislèxia Perifèrica. Les dificultats son de tipus motor-perceptiu. 2. Dislèxia Central. Subjectes que no tenen ningún problema perceptiu però són incapaços de reconéixer les paraules. Distints tipus són: Dislèxia Fonològica: està deteriorada la ruta fonològica Dislèxia Superficial: està deteriorada la via visual Dislèxia Profunda: el trastorn abraça les dues rutes Dislèxia Semàntica: poden llegir paraules per la ruta visual, però no accedir al seu significat. El motiu és que lligen gràcies a la connexió entre el lèxic visual i el lèxic fonològic. c) DISGRÀFIES I DISLÈXIES EVOLUTIVES La presenten aquells subjectes que sense ningún factor aparent, retràs mental, lesió cerebral, etc., presenten dificultats per aprendre a llegir i escriure. Es diferencien dels retrasos en lectoescriptura perquè no hi ha ninguna raó que el justifique. Es difícil la disociació entre disgrafia i dislèxia per dos raons: c. la lectura i l’escriptura s’aprenen interrelacionadament 71


d. generalment van associades a dificultats especials de llenguatge Les característiques que presenten els xiquets són alteracions en la via fonològica i alteracions en la via ortogràfica o visual. d) RETRÀS LECTO-ESCRIPTOR Són els xiquets que presenten retràs en lectoescriptura per qualsevol causa: dèficit intel·lectual, falta de motivació, absentisme escolar... Les seues característiques més destacades és que són lents per processar o executar les paraules per les dues rutes (visual i fonològica). 3. ACTUACIONS PREVENTIVES 3.1. Concepte de prevenció i tipus Prevenció és tota actuació que es realitza amb la finalitat de disminuir l’acció d’un possible trastorn o la incapacitat en una àrea determinada. Hi ha tres tipus de prevenció: primària (no s’ha produït el trastorn però hi ha factors de risc), secundària (pretén aminorar la duració del trastorn amb un acertat diagnòstic i tractament primerenc abans que arribe a produir-se el desajust) i terciària (pretén reduir la tasa de problemes rehabilitant a individus que ja posseeixen el trastorn.

3.2. La prevenció en l’àrea del llenguatge Consisteix en l’aplicació d’un programa de prevenció a través d’un diagnòstic i atenció primerenca en el que ha de participar la família i el centre conjuntament. Es dirigeix fonamentalment a xiquets amb alt risc ambiental i/o biològic. Respecte al centre l’aula, els elements físics i el mobiliari escolar han de reunir una serie de característiques per afavorir el desenvolupament del lleng. i la comunicació. Un exemple seria una adequada il·luminació, fàcil ús del material, funcionalitat de l’ambient, així com una distribució del temps, que no ha de ser rígida ni arbitrària. A la família se li farien unes recomanacions com parlar al xiquet pausadament, amb claredat i davant d’ell, utilitzar un vocabulari apropiat al seu nivell de desenvolupament o parlar-li de coses que li interessen entre d’altres. En relació amb l’aprenentatge de la lectoescriptura algunes de les possibles decisions curriculars en EI serien incorporar activitats afavoridores de la discriminació visual sobre logotips o realitzar activitats de conciència fonològica i en EP activitats de lectura i comprensió de contes o realitzar una lectura conjunta, entre moltes altres. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: BUSTO, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar. CEPE, Madrid. GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L. (1993): Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Aljibe, Málaga. SERÓN, J.M i AGUILAR, M. (1992): Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. Ed. EOS, Madrid. PEÑA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona. PERELLÓ, JORDI (1996): Diccionario de Logopedia, Foniatría y Audiología.Ed. Lebón, Barcelona.

72


TEMA 10: SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACIÓ. EL PROCÉS D’AVALUACIÓ I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SISTEMES ALTERNATIUS. EL PROCÉS D’INTERVENCIÓ. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACIÓ 1.1.Delimitació 1.2.Classificació A. Sistemes sense ajuda B. Sistemes amb ajuda 1.3.Anàlisi dels SAAC més utilitzats A. SPC B. Bliss C. Bimodal D. Llenguatge de signes E. Paraula complementada 2. EL PROCÉS D’AVALUACIÓ I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SA 2.1.Justificació de l’avaluació i presa de decisions 2.2.Temes i factors en procés de presa de decisions 2.3.Les matrius de presa de decisions 3. EL PROCÉS D’INTERVENCIÓ 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ El llenguatge és la capacitat més característica dels humans. De fet, mitjançant el llenguatge coneixem el nostre entorn, a altres persones i ens socialitzem. Els mestres d’A.L tenim com a principal funció facilitar al màxim la qualitat del llenguatge, és a dir, som conreadors de la paraula. Ara bé, hi ha vegades en les quals el llenguatge oral necessita una serie de sistemes de suport per a aconseguir un ús més funcional i d’altres en les que aquest no es pot desenvolupar i necessitem uns sistemes que el substituisquen. Precisament a aquests sistemes i al seu procés d’avaluació, de presa de desicions i d’ensenyament dedicarem aquest tema. 1. SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACIÓ 1.1. Delimitació Abans de res cal distingir entre comunicació alternativa i augmentativa, ja que hi ha certs matisos a aclarir. Entenem per comunicació alternativa qualsevol forma de comunicació distinta de la parla i utilitzada en contextos de comunicació cara a cara. L’ús de signes manuals i gràfics, el sistema morse, l’escriptura, etc. són formes 73


alternatives de comunicació per a una persona que manca de l’habilitat de parlar.Per la seua ba nda, entenem per comunicació augmentativa o complementaria aquella de suport o ajuda a la parla. D’aquesta manera tenim que les formes augmentatives són formes alternatives de comunicació que tenen un doble objectiu: promoure i donar suport al llenguatge oral i garantir una forma de comunicació alternativa si la persona no apren a parlar o si aquesta no és funcional. Aclarits aquests termes estem ja en condicions de definir els sistemes alternatius i complementaris de comunicació com “aquells instruments d’intervenció logopèdica / educativa destinats a persones amb alteracions diverses de la comunicació i/o del llenguatge l’objectiu dels quals és l’ensenyament mitjançant procediments específics d’instrucció, d’un conjunt estructurat de codis no vocals, necessitats o no de suport físic, els quals, mitjançant aquests o altres procediments específics d’instrucció, permeten funcions de representació i s’utilitzen per a portar a terme actes de comunicació (funcional, espontànea i generalitzable), per ells mateixos, o en conjunció amb codis vocals, o com a suport parcial a aquestos, o en conjunció amb altres codis no vocals”.

1.2. Classificació dels sistemes alternatius i complementaris de comunicació Els sistemes alternatius i complementaris de comunicació es poden classificar en dos grans grups, els sistemes sense ajuda i els sistemes amb ajuda. A. Sistemes sense ajuda Els sistemes sense ajuda són aquells que no requereixen ningun instrument o ajuda tècnica perquè puga tindre lloc la comunicació. Aquests els podem dividir, al mateix temps, en diverses categories ordenades de menor a major complexitat: gestos d’ús comú, codis, gestuals ideosincràtics, els sistemes de signes manuals i els sistemes de signes manuals pedagògics. 1. Els gestos d’ús comú són recursos comunicatius gestuals que són d’ús quotidià dins d’una comunitat lingüística i que, encara que no s’han desenvolupat amb fins terapèutics, s’inclouen com una categoria de sistemes augmentatius perquè tenen un gran valor per al tractament de la comunicació en individus amb problemes d’interacció greus. 2. Els codis ideosincràtics són sistemes gestuals molt elementals, limitats i composats freqüentment per gestos iconogràfics o representatius. Els més destacats són el codi gestual americà indi, el codi de guinys i els signes ideosincràtics. 3. Els sistemes manuals són sistemes de signes que reperesenten lletres i/o unitats lingüístiques d’ordre superior que constitueixen una llengua amb una sèrie de regles gramaticals i morfosintàctiques propis. Dos exemples són la llengua espanyola de signes o l’anglés signat. 4. Els sistemes de signes pedagògics són sistemes bimodals de comunicació que s’han creat a partir dels anteriors amb l’objectiu principal d’aconseguir que el sistema de signes manual es corresponga a nivell sintàctic amb el llenguatge oral de la mateixa comunitat. S’inclouen en aquests el bimodal i el Makaton. B. Sistemes amb ajuda Els sistemes amb ajuda són aquells que requereixen algun tipus d’assistència externa, instrument o ajuda tècnica perquè puga haver comunicació. També els podem dividir en sis categories ordenades de menor a major complexitat i així temim: sistemes tangibles, pictogràfics, logogràfics, sistemes basats en l’ortografia tradicional, llenguatges codificats “amb ajuda” i l’escriptura ortogràfica.

74


1. Els sistemes tangibles són aquells basats en l’ús d’objectes, fotos o dibuixos amb elements que haurà d’assenyalar o indicar d’alguan forma el subjecte per a comunicar-se. 2. Els sistemes pictogràfics són aquells que consisteixen bàsicament en dibuixos simples i representatius de conceptes i idees. Els principals són el Picsym, el PIC (Pictogram Ideogram Comunication) i l’SPC (Pictures Comunication Simbols). 3. Els sistemes logogràfics són aquells basats en símbols que representen paraules o conceptes i que poden ser pictogràfics o ideogràfics però que sempre són arbitraris. Alguns exemples són el Rebus i el Bliss. 4. Els sistemes basats en l’ortografia tradicional són aquells que utilitzen coma elements de representació els símbols de l’alfabet escrit com per exemple el diacritical Marking System o el Symbol Accentuation. 5. Els llenguatges codificats “amb ajuda” són llenguatges que utilitzen un sistema de codificació que remet al llenguatge verbal. Dos exemples clars són el Braille i el sistema Morse. 6. L’escriptura ortogràfica consisteix en l’utilització d’aquesta, sobretot amb persones amb deficiències motòriques que mitjançant un tauler de comunicació amb les lletres de l’alfabet ells assenyalen.

1.3. Anàlisi dels SAAC més utilitzats Un cop classificats tots els SAAC anem a analitzar més detingudament l’SPC, el Bliss, el bimodal, la llengua de signes i la paraula complementada. A. SPC (Símbols pictogràfics per a la comunicació) L’SPC va ser creat per Roxana Mayer Jhonson i es basa principalment en símbols pictogràfics, és a dir, en dibuixos senzill i icònics. L’objectiu de l’SPC és facilitar la comunicació en subjectes no orals amb deficiències auditives, motrius, afasies i en alguns autistes. Pot utilitzar-se com a sistema alternatiu i/o com a augmentatiu. Les característiques bàsiques són: - Representen paraules i conceptes molt habituals en la comunicació quotidiana. - El seu ús està indicat per a diferents grups d’edat i a deficiències. - Poden ser fàcilment reproduïdes en fotocòpies convencionals. convencionals. - Es presenten dos tamanys: quadrats de 5x5 cm i de 2’5 x 2’5 cm. - Es divideixen en sis categories diferents:  Persones  Verbs  Drescriptius  Noms (els no inclosos en les altres categories)  Miscelània (principalment articles, conjuncions, preposicions, conceptes temporals, colors, alfabet, números i altres paraules abstractes)  Social (paraules usades en iinteraccions nteraccions socials) A més, cada categoria presenta un color que permet una localització dels símbols més ràpida i fàcil. Per tal de decidir sobre la conveniència de l’aplicació de l’SPC atendrem a les següents consideracions: consideracions: Nivell de sofisticació del llenguatge. L’SPC està especialment indicat per a aquelles persones que necessiten un nivell de llenguatge expressiu simple, en el qual estiga implicat un vocabulari limitat i unes estructures de frase relativament curtes. Agudesa visual i perceptiva. El sistema resulta poc indicat per a aquelles persones que presenten dificultats en la discriminació visual de símbols.

75


Habilitats cognitives. Per a poder utilitzar l’SPC és condició bàsica que la persona siga capaç de reconéixer objectes dibuixats i que dispose d’un mínim de possibilitats de memorització. Actitud del subjecte. La persona usuaria ha d’experimentar un mínim de necessitats comunicatives, que en altre cas s’hauran d’anar desenvolupant paral·lelament. paral· lelament. Actitud de les persones que participen en l’ensenyament de l’SPC. Els pares, mestres i totes aquelles persones importants per la persona candidata a l’ús de l’SPC tenen un paper clau en l’èxit del seu aprenentatge. Hauran d’estar suficientment motivades i acceptar utilitzar temps i esforç. Funció facilitadora. El mestre d’A.L serà la persona encarregada de centralitzar els esforços i de facilitar l’aprenentatge de l’SPC i d’anar creant progressivament les ajudes i les modificacions que es vagen evidenciant com a necessàries per al subjecte particular. B. El sistema Bliss Creat per Charles Bliss constitueix un sistema de comunicació visual no verbal basat en la teoria de la significació de símbols. Va ser creat com a sistema internacional de comunicació i d’aplicació a la discapacitat de comunicació. El Bliss presenta una sèrie de símbols que poden agrupar-se en quatre categories: a) Símbols pictogràfics: són fàcilment adivinables (dibuixos senzills i icònics) b) Símbols ideogràfics: són més abstractes que els pictogràfics ja que representen idees i conceptes: c) Símbols arbitraris: són els que tenen assignats significats convencionals. Podem dividir-los en dos grups: - Simbols internacionals: el seu significat és amplament conegut i ja eren utilitzats ans de ser creat el Bliss. - Símbols arbitraris creats per Charles Bliss. d) Símbols combinats: poden incloure diferents combinacions dels anteriors. A banda s’utilitzen una serie de modificadors en cada signe per concretar les característiques de l’objecte i també una serie d’indicadors per al gènere, nombre, temps,... El Bliss utilitza també un sistema de categories per colors com l’SPC. Els requisits per utilitzar-lo són: - ser capaç de mantindre contacte visual - haver adquirit el concepte de permanència de l’objecte - capacitat d’atenció - capacitat de seguir ordres verbals - demostrar desig de comunicació C. Bimodal Segons Adoración Juárez Sánchez (1982) s’entén per comunicació bimodal la utilització simultània o paral·lela de dos codis en al intervenció lingüísitca: el codi oral parlat (escoltat o llegit sobre els llavis), i el codi gestual, realitzat amb les mans i el conjunt de l’expressió corporal. No es tracta de l’utilització de dues llengües, sinó de l’emissió d’una sola llengua, el llenguatge oral amb ajuda visual dels signes propis de la comunitat de sords, però no expressament i únicament els de la llengua de signes. Dintre de la corrent bimodalista existeixen diversos sistemes que van des de la superposició exacta dels signes a les regles morfosintàctiques, és a dir, indicant articles, determinants, preposicions,... fins a sistemes més flexibles en els quals la preocupació per l’ajust dels signes a la llengua oral es limita li mita al vocabulari i a l’estructura sintàctica.

76


En la comunicació bimodal amb els subjectes sords es poden distingir tres formes principals: 1. Utilització sistemàtica: els adults que rodegen al xiquet s’adrecen a ell des del principi en bimodal. Així, l’aprenentatge es realitza de forma pareguda al llenguatge oral dels normooients i permetrà una comunicació primerenca i riques possibilitats d’interacció entre nen i familia. 2. Utilització selectiva: aquesta modalitat s’utilitza en subjectes que ja han desenvolupat un relatiu nivell de coneixement del llenguatge oral i de la lectura bilabial o quan les restes auditives permeten esperar una adquisició ràpida del llenguatge. Així s’utilitza per a distingir els homòfons visuals, per a treballar els sinònims i aspectes sintàctics. 3. Utilització periòdica: en aquest cas només es recorre a la comunicació bimodal en funció de certes circumstàncies (massa distància si la lectura labial és impossible, intercanvi en grups, certes explicacions en classe,...). Així doncs, la comunicació bimodal amb nens oients no verbals possibilitarà que aquests siguen capaços d’intervindre i modificar el seu entorn immediat. D. El llenguatge de signes La llengua de signes és una llengua com qualsevol altra, ja que poseeix un vocabulari i una gramàtica pròpia, així com la riquesa estructural de qualsevol llengua verbal. Aquesta llengua s’ha adoptat com l’instrument de comunicació, com la llengua pròpia i natural de les persones sordes. Aquest llenguatge es basa en l’ús del gest. La signolingüística, que és la ciència que estudia l’estructura i morfosintaxi de la llengua de signes, ens demostra que de la mateixa manera que les paraules del castellà es composen d’unitats mínimes sense significat com són els fonemes, els signes es composen d’unitats mínimes que són els paràmetres formacionals. Els principals paràmetres són: - La configuració de la mà - El moviment - El lloc de realització realit zació respecte de la mà - Els elements no manuals (boca, galtes, muscles,...) Cal assenyalar també que com a llengua presenta les seues varietats geogràfiques i dialectals. Aquest llenguatge s’utilitza amb els deficients auditius profunds i amb escasses habilitats orals. D. La paraula complementada És un suport a la lectura labial que elimina les confusions orofacials fent intel·ligible el discurs parlat. Aquest sistema perteneix a la corrent oralista, no gestual. En el Cueed Speech tots els sons han de ser llegits en els llavis, ja que els complements visuals han sigut asignats de tal manera que per ells mateixos no aporten informació capaç de descifrar cap so de la parla amb absoluta certesa. Llavis i mans actuen de manera sincronitzada per oferir la representació visual d’allò que es diu de la manera més precisa possible. Així utilitzem tres posicions de la cara (costat, mentó i gola) per indicar les vocals i vuit figures de la mà realitzades amb distintes posicions dels dits per indicar les consonants. S. Torres Monreal assenyala els següents avantatges de la paraula complementada: - És un sistema oralista - És un sistema basat en la segmentació sil·làbica sil· làbica - És un sistema fonètic basat en el contrast visual dels fonemes

77


- És un sistema pràctic i fàcil d’aprendre - És compatible amb qualsevol programa logopèdic - És un llenguatge raonat - Es pot utilitzar des de les edats més primerenques 2.EL PROCÉS D’AVALUACIÓ I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SAAC L’ús dels SAAC és un requisit fonamental per a la integració en l’escola ordinària dels alumnes que no poden expressar-se oralment, que en molts casos, tenen un nivell cognitiu i intel· lectual igual a la mitjana. A més, aquests sistemes acompleixen en molts casos funcions augmentatives del procés d’adquisició del llenguatge i de la parla o de superació de deficiències que l’entorpeixen; es plantegen també per desenvolupar habilitats de representació i simbolització.

2.1. Justificació de l’avaluació i presa de decisions El procés d’avaluació ha de servir per prendre decisions sobre diferents aspectes que atenyen al subjecte avaluat. Es tracta d’aconseguir el millor ajust del sistema i de les ajudes tècniques a les capacitats i necessitats de la persona que no pot utilitzar la parla com a principal mitjà de comunicació. En alguns casos és necessari pendre primer una decisió per a després iniciar o continuar amb el procés d’avaluació, el qual ens portarà a concretar noves decisions que requeriran ser avaluades. Durant el procés ens haurem de realitzar múltiples preguntes i haurem de prendre diverses decisions com veure si la persona que avaluem és candidata o no a utilitzar un sistema augmentatiu, si precisa o no ajuda, el grau i condicions en què el va a utilitzar, etc. 2.2. Temes i factors en procés de presa de decisions Els temes més importants així com els factors més rellevants a tindre en compte són els següents: decidir si un alumne ha d’utilitzar o no SAC. Açò dependrà de molts factors com les seues habilitats cognitives, socials, comunicatives, factors d’aprenentatge, ambientals,... Els factors condicionants per a l’elecció del sistema de comunicació van em funció de les característiques de l’alumne –condicions de comunicació, desenvolupament d’habilitats cognitives, potencialitats físiques, expectatives i interessos de l’alumne-, característiques dels sistemes gestuals i gràfics – signes i símbols, estructuració, formes de selecció, suports, possibilitats d’ús en la societat- i, per últim, em funció de les característiques del context tant familiar, escolar com laboral. 2.3.Les matrius de presa de decisions Per conéixer més fàcilment quin és el SAAC més convenient per a l’alumne podem utilitzar matrius de presa de decisions. Són estructures en arbre on es fan qüestions, cada una excloent amb una resposta definitòria (si, no…). 3. EL PROCÉS D’INTERVENCIÓ Una vegada elegit el sistema hem de saber com ensenyar-lo. Els objectius del SAAC són que el xiquet aprenga a utilitzar-lo de forma espontània i rellevant i que li ajude a la interacció comunicativa. La metodologia que utilitzarem per introduir el sistema és partir del món pròxim amb activitats d’assenyalar persones, objectes del seu entorn i les seves necessitats. Hem d’iniciar un vocabulari inicial i en lloc d’ampliar-lo el que fem és ensenyar-li a aplicar aquest vocabulari a les diferents situacions. A partir d’aquest lèxic inicial les tasques s’estructuren en:

78


1. Denominació: respondre a què és primer en objectes reals i després en fotografies o dibuixos. 2. Descripció i abstracció. Respondre a per a què serveix. 3. Ús espontani del lèxic. És a dir, demanar objectes, expressar sensacions i emocions i fer preguntes. Per fomentar la comunicació espontània ens podem ajudar de l’atenuació de soports i l’espera estructurada. Pel que fa al primer consisteix em disminuir les ajudes que proporcionem al nen per tal que aquest es comunique i l’espera consisteix em retrasar el moment que presentem les ajudes. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: CABEZÓN, J. i ALTRES (1994): Lenguajes alternativos para personas con dificultades en la comunicación. Cepe, Madrid. CNREE (1992): La Palabra Complementada . MEC, Madrid. DD.AA (1994): Lenguages alternativos para personas con dificultades en la comunicación. Madrid. Ed. CEPE,. TORRES MONREAL, S. (1988): La palabra complementada . Cepe, Madrid. TORRES MONREAL, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias . Ed. Aljibe, Málaga.

79


TEMA 11: LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE. 1.1.Els alumnes amb deficiència auditiva 1.2.Aspectes diferencials de les diferents àrees de desenvolupament 1.2.1. Variables que condicionen el desenvolupament dels alumnes amb deficiència auditiva 1.2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i del llenguatge 1.2.3. Relacions amb altres àrees de desenvolupament: congnitiu, social, emocional i motor 1.3.Concreció de les nee d’aquests alumnes en funció de les diferents àrees de desenvolupament. 2. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCIÓ El llenguatge és el principal vehicle de transmissió de coneixements. Actualment es ressalta la seva importància en els processos d’E/A. Donada aquesta rellevància, tant en el desenvolupament global com en el procés d’E/A, en els últims anys se li ha concedit una importància especial a les possibles alteracions que poden perjudicar el progrés de l’alumne i la seua preparació per a la vida adulta, un dels objectius principals que té el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE). És en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge, fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals implicats en el procés d’E/A guiats aquests pel mestre especialitat en A.L amb la finalitat de programar activitats que ens puguen permetre la prevenció i el tractament d’aquestes dificultats. Així, en aquest tema anem a analitzar les nee dels alumnes amb deficiència auditiva i els aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge, contingut que ha de conéixer el mestre d’AiL, ja que una de les seues funcions és la prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del lleng.

80


1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. ASPECTES GENERALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE 1.1. Els alumnes amb deficiència auditiva El M.E.C. en el document: “Las necesidades educativas especiales del niño con Deficiencia Auditiva”, estableix que deficiència auditiva, sordera i hipoacúsia es consideren actualment com a sinònims. Tanmateix, en l’entorn educatiu, tradicionalment s’ha fet una distinció i s’ha classificat als xiquets en dèficit auditiu en dues categories: - Hipoacúsics: són aquells subjectes amb audició deficient però que, amb pròtesi o sense, és funcional per a la vida ordinària, permetent l’adquisició del llenguatge per via auditiva, encara que siga un llenguatge amb algunes deficiències d’articulació, lèxic i estructuració, d’acord amb el grau d’hipoacusia. - Sords profunds: són aquells en els quals l’audició no és funcional per a la vida ordinària i no possibilita l’adquisició del llenguatge oral per via auditiva. 1.2. Aspectes diferencials en les distintes àrees de desenvolupament 1.2.1.Variables que condicionen el desenvolupament dels alumnes amb deficiència auditiva. 1. Pel grau de pèrdua auditiva. Partint d’aquest el C.N.R.E.E. proposa l’any 1991, la següent classificació: 1) Xiquets amb audició normal: aquells xiquets els quals llindar auditiu és inferior a 20 decibelis. Es percep la parla sense cap dificultat. 2) Xiquets amb deficiència auditiva lleu: són aquells que tenen un llindar entre 20 i 40 dB. Amb una pròtesi adequada i la intervenció logopèdica en els possibles trastorns articulatoris podrà seguir una escolarització amb tota normalitat. 3) Xiquets amb deficiència auditiva moderada: el seu llindar d’audició està entre 40 i 70/80 dB. Amb una pròtesi adequada és possible que el nen adquiresca el llenguatge oral amb dificultats, precisant d’estimulació auditiva i suport logopèdic. 4) Xiquets amb deficiència auditiva severa: són aquells llindar dels quals es troba entre 70/80 i 90 dB. L’adquisició espontània del llenguatge oral no s’aconsegueix i és imprescindible la intervenció logopèdica per aconseguir enriquir el vocabulari i desenvolupar el llenguatge estructurat. 5) Xiquets amb deficiència auditiva profunda: aquells en que el llindar auditiu en freqüències conversacionals és superior a 90 dB. Dificultat de rebre el llenguatge oral per via auditiva, necessitat d’intervenció logopèdica durant tota l’escolarització. 2. Per l’edad de començament de la sordera. Atenent a aquest criteri es diferencia entre: 1) Sords prelocutius (sordera abans d’adquirir la parla). 2) Sords postlocutius (sordera després d’adquirir la parla). 3. Per l’etiologia de la seua deficiència: per raons hereditàries, per causes exògenes. 4. Per la localització de la lesió. Aquesta és la variable que més s’utilitza des d’un punt de vista mèdic. Segons aquest factor podem diferenciar: 1) Sordera conductiva o de transmissió: són disfuncions de l’oït mig i extern. 2) Sordera de percepció o neurosensorial: les deficiències auditives són produïdes per disfuncions en l’oït intern.

81


3) Sordera central: les deficiències auditives són originades pel funcionament anormal de les vies d’audició que van des de l’oït intern fins a l’àrea auditiva del lòbul temporal. 4) Sordera mixta: aquesta expressió s’utilitza quan existeixen simultàniament components transmisius i perceptius. Fins ací he nombrat les característiques de la deficiència auditiva que tindran repercusions en el desenvolupament del xiquet sord. Ara bé, aquest, des del moment del seu naixement, es troba en constant interacció amb el medi. Aquest medi serà determinant per al seu desenvolupament. 1.2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i del llenguatge. En aquest punt podem parlar de certes característiques generals però sempre recordant les diferències individuals. Cap als 8 ó 9 mesos comencen a haver intercanvis comunicatius intencionals mitjançant recursos prelingüístics com són vocalitzacions i gestos. Aquests gestos són de caràcter presimbòlic, és a dir, no representen la realitat, el seu significat no és per sí mateix, sinó que s’extrau del context. Cap als 12 mesos s’inicia la producció de recursos simbòlics orals i gestuals (per exemple el gest de l’adéu). Aquests impliquen ja un cert grau de representació però encara estan molt vinculats al context. És als 18 mesos quan els gestos i paraules es desvinculen d’ell i es pot parlar plenament d’una funció simbòlica del llenguatge i, per tant, s’ha produit el pas del prellenguatge al llenguatge. A partir d’aquest moment es desenvolupa més el llenguatge oral que el gestual. El xiquet sord en l’etapa prelingüística utilitza els mateixos recursos gestuals que els oients. Ja en l’etapa lingüística, quan els xiquets sords no reben una modalitat manual, el desenvolupament lingüístic es produeix més tardanament, es prolonga durant més temps l’ús de recursos prelingüístics i, per tant, el pas del prellenguatge al llenguatge és més lent. Segons Serón i Aguilar (1992) els xiquets sords fills de pares sords presenten un desenvolupament comunicatiu i lingüístic igual al dels oients. Els mateixos autors opinen que quan els pares oients utilitzen un mètode combinat de lleng. oral i lleng. de signes els fills realitzen un desenvolupament comunicatiu i lingüístic un poc més lent que en el cas anterior, però similar quant a evolució. Si, a més, se’ls combina l’estimulació auditiva el desenvolupament del lleng. sol ser normal. Per últim, destaquen que els casos on l’evolució es veuen alterada resulten ser els fills sords de pares oients i que utilitzen exclusivament el mètode oral. Tenint en compte açò, és necessari distingir tres tipus de xiquets: els que reben un input exclusivament oral, els que reben a més un sistema complementari de comunicació i els que reben el lleng. de signes com primer lleng.

Adquisició i desenvolupament del llenguatge oral quan el input és principalment oral La majoria dels autors coincideixen a afirmar que el procés d’adquisició del lleng. és molt més lent que el del xiquet normo-oient. Aquesta és l’anàlisi: Les primeres diferències entre sords i oients venen de les etapes prelocutives o preverbals. Diversos autors han observat com el xiquet sord plorava i vocalitzava igual que els oients fins prop dels 9 mesos. A partir d’aquest moment les vocalitzacions tendeixen a disminuir fins desaparéixer. El motiu pot ser la falta de retroalimentació que provoca una pèrdua d’interés a vocalitzar. Coneixem que les primeres interaccions de la mare amb el bebé són polisensorials (no sols intervé la veu i l’entonació, sinó també les carícies, mirades, rialles, contacte, etc.). Encara que el bebé sord es beneficia dels primers intercanvis socials perd els elements sonors i verbals que són la base de l’aprenentatge de la parla 82


del xiquet oient. El xiquet sord tindrà també un escàs coneixement de l’entorn, ja que no pot captar la intencionalitat del parlant, estats d’ànim o reaccions emocionals. Una altra diferència a destacar és que el bebé sord no capta els sons, cosa que causa no prestar atenció als objectes. Per tant, aquest bebé ha d’aprendre quan, on i què ha de mirar seqüencialment, informació que al bebé oient se li presenta simultàniament. Un altre aspecte a afegir és que quan una mare oient coneix la deficiència auditiva del seu bebé en la interacció es produeix, freqüentment, una ruptura comunicativa. D’ací la importància de donar als pares la informació necessària per tal que aquesta no es produisca. Al endinsar-nos en l’etapa locutiva o verbal, que comença amb l’adquisició de les primeres paraules, també observem diferències importants entre el xiquet sord i l’oient.Respecte a l’adquisició de les primeres paraules no apareixen abans dels 16 mesos (en els oients apareixen als 11-12 mesos).Les combinacions de dues paraules es produeix també més tardanament en els xiquets sords. Però en aquesta etapa, que és de desenvolupament lingüístic, trobem una important similitud. A l’igual que els oients, els xiquets sords comencen a combinar dues paraules quan el seu vocabulari conté aproximadament 50 paraules. Ara bé, a partir d’aquestes 50 paraules es produeix una acceleració en el desenvolupament lèxic del xiquet oient que en el xiquet sord no. Aquest fet no implica que en el xiquet sord no es produisca el descubriment del nom (que les paraules representen la realitat), sinó que aquesta comprensió no és suficient, ja que les limitacions auditives fan que la tasca d’aprendre els noms siga més complexa. L’estructura sintàctica també es desenvolupa més lentament i, en ocasions, de forma incorrecta, ja que apareixen omisions i inclús alteracions en l’ordre dels elements que composen l’oració, incorreccions que s’han denominat agramaticalismes. Per exemple: Damunt (la) taula Esta(n) brut(s) Mamà (els) llava Com es pot observar les omisions són dels elements amb menys significat (articles, prep. etc.) Aquestes omisions, sustitucions i fins i tot distorsions dels sons, així com l’absència d’una adequada entonació, ritme, temps, tensió, etc. produeix una ininteligibilitat de la parla. Per últim, la principal via de recepció per a la comprensió del llenguatge del xiquet sord estimulat únicament per via oral és la visió, mitjançant la lectura labial. Adquisició i desenvolupament del llenguatge oral a través d’algun sistema complementari de comunicació (Sistema Bimodal i Paraula Complementada) Anem a analitzar l’efecte que l’ús de modalitats complementàries com el Sistema Bimodal o la Paraula Complementada tenen en el desenvolupament lingüístic del xiquet sord. 1. Adquisició i desenvolupament del llenguatge oral a través dels sistemes bimodals Els sistemes bimodals consisteixen en la utilització simultànea o paral·lela de dos codis en la intervenció lingüística: el codi oral parlat (escoltat o llegit sobre els llavis), i el codi gestual, realitzat amb les mans i el conjunt de l’expressió corporal. No es tracta de l’utilització de dues llengües, sinó de l’emissió d’una sola llengua, el llenguatge oral amb ajuda visual dels signes propis de la comunitat de sords, però no expressament i únicament els de la llengua de signes. S’han realitzat investigacions que demostren que el xiquet sord pot desenvolupar lleng. oral encara que el missatge se li expressa també en signes. Tanmateix, els estudis també mostren diferències entre els xiquets sords que utilitzen aquest sistema a causa de: - cal tindre una actitud positiva en la utilització, 83


-

no està clar si el sistema acompleix els objectius de:  millorar la comunicació entre sords i oients  afavorir l’aprenentatge del lleng. oral El que pareix estar clar és que els sistemes bimodals potencien els nivells comunicatius dels xiquets sords en edats primerenques i que afavoreixen la comunicació dels adults oients i els xiquets. Però les dades assenyalen també que aquests xiquets sords estan en pitjors condicions que els que reben el lleng. de signes com a primer lleng. 2. Adquisició i desenvolupament del llenguatge oral a través de la Paraula Complementada o Cueed Speech La PC o CS és un complement visual a la lectura labiofacial. Els resultats de les investigacions centrades en la percepció de la parla mitjançant la PC condueixen a les següents conclusions: 1. Els xiquets sords que reben estímuls orals a través de l’audició residual més la PC obtenen tases d’encert equiparables a les dels xiquets normo-oients. 2. Existeixen diferències importants en les puntuacions aconseguides amb sols la lectura labiofacial i les obteses amb la PC. 3. La PC es mostra eficaç per resoldre les ambigüitats de la lectura labiofacial tant en logotomes (paraules sense sentit) com en paraules clau. 4. La utilització dels complements manuals de la PC més l’audició sense la intervenció de la lectura labiofacial no és útil per a la recepció del lleng. oral. Altres investigacions assenyalen que la PC pot exercir un paper en l’adquisició de la lectura paregut al de la fonologia en els oients. El que no dóna la PC als xiquets sords és la possibilitat de comunicació entre ells.

Adquisició i desenvolupament del llenguatge de signes A mode general podem afirmar que l’adquisició i desenvolupament del llenguatge de signes del xiquet sord no és distint a l’adquisició i desenvolupament del llenguatge oral del xiquet oient. És a dir, passen per les mateixes etapes evolutives que l’oient en el lleng. oral. Aquests xiquets durant el primer any de vida entenen molts signes encara que només produeixen uns pocs. Progressivament van produint més. A l’igual que les expressions del xiquet oient tenen un significat holofràsic. Marchesi i col·laboradors han comparat aquests xiquets amb els exclusivament oralitzats o amb el sistema bimodal afirmant que “els xiquets sords amb llenguatge de signes desenvolupen un llenguatge plurifuncional a la mateixa edat que ho fan els xiquets oients”. Respecte a les interaccions comunicatives els diferents estudis sobre interaccions entre mares sordes i fills sords assenyalen la semblança en qualitat i quantitat amb les que estableixen les mares oients i els fills oients. Quant a les interaccions comunicatives entre els iguals sords aquests xiquets són tan competents socialment per establir relacions comunicatives com ho són els xiquets oients. Principals diferències respecte al desenvolupament del llenguatge en els alumnes oients: Les principals diferències en l’adquisició del llenguatge es produiran en les sorderes severes i profundes. En els casos de sorderes profundes en que s’utilitze llenguatge gestual , aquest es desenvolupa mitjançant signes manuals, presentant les mateixes etapes que en les normo-oients, però en el llenguatge de signes. El problema greu es produeix en els sords congènits o adquirits fills de pares oients, que no han desenvolupat sistemes de comunicació alternatius al llenguatge oral. 84


En general, en els xiquets sords existeix el risc de que les conductes prelingüísitques i, com a conseqüència, la interacció familiar es deterioren i puguen repercutir en el desenvolupament posterior del llenguatge. Tot açò fa que l’adquisició del llenguatge siga més lenta, amb diferències significatives en l’assimilació de les primeres paraules i posteriorment en l’adquisició de la resta del vocabulari, presentant també dificultat en potenciar les seues capacitats metalingüístiques. 1.2.3. Relacions amb altres àrees de desenvolupament: congnitiu, social, emocional i motor. En relació amb les implicacions de la sordera amb el desenvolupament cognitiu els estudis han segut abundants. De manera general existeixen tres moments distints en els quals s’ha estudiat el desenvolupament cognitiu d’aquests xiquets: estudis psicomètrics, Piagetians i Vigotskyans. Tanmateix, cal partir de les investigacions actuals per tal d’arribar a conclusions relativament vàlides sobre el desenvolupament cognitiu dels xiquets sords. El xiquet sord passa per les mateixes etapes evolutives que el xiquet oient, però aconsegueix arribar a aquestes etapes més tard que el xiquet oient. A més, l’input lingüístic dels agents amb els quals interactua és un factor que incideix en el desenvolupament cognitiu dels xiquets sords i que explica el fet que el desenvolupament cognitiu no siga igual en tots els xiquets sords. Respecte a les implicacions de la sordera en el desenvolupament social, cal destacar que al ser l’oïda un sentit social com la vista, facilitador de l’intercanvi social, la seua deficiència pot ser un vertader obstacle per a les relacions personals. Per al desenvolupament social del xiquet sord, és fonamental el paper positiu que desenvolupen els seus pares. En ocasions açò serà conseqüència d’un acertat diagnòstic precoç, en ocasions els pares o bé no accepten el diagnòstic o aquest no es realitza. En altres, els pares desenvolupen conductes de desànim i/o de sobreprotecció, dificultant en la seua autonomia i desenvolupament. Cal despertar en els pares actituds d’acceptació per tal que aquests, des del context natural de la família, afavoresquen la seua comunicació i autonomia. Trobem també implicacions de la sordera en el desenvolupament emocional. La personalitat estarà molt influenciada per l’actitud dels pares cap al xiquet durant els primers anys de vida. Aquesta actitud influirà en la forma de comunicar-se i en l’autonomia que desenvolupen. Els problemes solen vindre quan no hi ha un diagnòstic primerenc, no s’accepta la sordera per part dels pares, o s’exerceix una sobreprotecció que impideix el desenvolupament d’un autoconcepte positiu. El xiquet sord ben acceptat i amb una educació adaptada a les seues necessitats, afavoridora de la comunicació i la interacció, no tindrà problemes emocionals. Per últim, les implicacions en el desenvolupament motor. Cal destacar que coincidint amb el periode sensoriomotor (0-2 anys), al principi el xiquet amb deficiència auditiva té els mateixos reflexos innats que el xiquet normo-oient, a excepció dels reflexos lligats a l’audició. Aquests xiquets, a més, passen per les mateixes etapes de desenvolupament maduratiu que el xiquet sense problemes auditius: s’assenten, gategen, caminen, salten, corren, pugen i baixen. Tanmateix, en alguns casos, pot produir-se un major retràs en l’adquisició de la marxa. També, en ocasions, es poden donar dificultats en el control del seu propi moviment, organitzar l’acció.

85


1.3. Concreció de les nee d’aquests alumnes en funció de les diferents àrees de desenvolupament. IMPLICACIONS

NECESSITATS QUE GENERA

Entrada de la informació principalment per Necessitat de recórrer a estratègies visuals via visual. i aprofitar altres canals (restes auditives, tacte). Menor coneixement del món. Necessitat d’experiència directa i major informació del que passa. Dificultats en la incorporació de normes Necessitat de major informació referida a socials. valors i normes. Dificultat per representar la realitat a través Necessitat d’un sistema lingüístic de del llenguatge oral. representació. Dificultats en la identitat social i personal. Necessitat d’assegurar la identitat i l’autoestima. Dificultat per incorporar i comunicar Necessitat d’apropiar-se d’un codi mitjançant el llenguatge oral. comunicatiu útil. Necessitat d’aprendre de forma intencional el codi majoritari. Extret del Document del Centre Nacional de Recursos per a l’Educació Especial: “ Les necessitats educatives especials del xiquet amb Deficiència Auditiva”. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: ALCANTUD, FRANCISCO i SOTO, FRANCISCO JAVIER (2007): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de comunicación. Nau Llibres, Valencia. BASIL, CARMEN (2004): Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura . Principios teóricos y aplicaciones. Masson, Barcelona. CNREE.(1991): Las necesidades educatives especiales del niño con deficiencia auditiva. MEC, Madrid. LAFÓN, J.C. (1987): Los niños con deficiencias auditivas. Masson, Barcelona. MARCHESI, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza, Madrid. MARCHESI, A. (1990): La educación del niño sordo en una escuela integradora. En: MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación, I. Alianza, Madrid. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1982): Programa de comunicación bimodal. CEPE. Madrid MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1987): Algo que decir: hasta la adquisición del lenguaje: manual de orientación para los padres de niños con sorderas, de 0 a 5 años. Cepe, Madrid. RAMÍREZ, R. (2005): Conocer al niño sordo . Ed. Cepe, Madrid. SILVESTRE, N. (2003): Sordera. Comunicación y aprendizaje . Masson, Barcelona.

86


TEMA 12: IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. SISTEMES DE DETECCIÓ DEL DÈFICIT AUDITIU ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA 2.1.Procés per identificar les nee 2.2.Variables sobre les que hem de recollir informació 2.3.Determinació de les nee més freqüents en els alumnes amb deficiència auditiva 2.4.Paper de l’especialista en Audició i Llenguatge 3. SISTEMES DE DETECCIÓ DEL DÈFICIT AUDITIU 3.1.Medició de l’audició 3.1.1. Característiques de les principals probes audiomètriques 3.1.2. Audiometria infantil 3.1.3. Registre de les audiometries: els audiogrames. Interpretació 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCIÓ En l’exercici de la tasca educativa el mestre d’A.L necessita avaluar en determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i d’ell mateix per tal de disposar de la informació necessària per poder continuar la seva tasca educativa. En ocasions aquesta informació l’obtindrà per ell mateix i en altres l’haurà de recollir d’altres persones. En el primer cas la informació sol estar referida a aspectes pedagògics per als quals disposa de tècniques d’avaluació. En el segon quan recull la informació d’altres professionals (informació mèdica, audiològica, psicològica o neurològica) el cas és diferent. Saber què és el que han avaluat aquests professionals suposa tindre, almenys, una idea de com han avaluat i amb quina finalitat. Per tant, en aquest tema anem a tractar el procés d’identificació i valoració de les nee dels alumnes amb deficiència auditiva i com interpretar les dades que ens proporcionen altres especialistes, com és el cas del metge o l’audiòleg, mitjançant l’estudi dels diferents sistemes que permeten detectar el dèficit auditiu. En la normativa que ens ocupa, la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE) aquest procés d’identificació de necessitats educatives especials queda reglat per l’ordre 11 de novembre de 1994 que estableix el procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i els criteris per a l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials.

87


1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA El M.E.C. en el document: “Las necesidades educativas especiales del niño con Deficiencia Auditiva”, estableix que deficiència auditiva, sordera i hipoacúsia es consideren actualment com a sinònims. Tanmateix, en l’entorn educatiu, tradicionalment s’ha fet una distinció i s’ha classificat als xiquets en dèficit auditiu en dues categories: - Hipoacúsics: són aquells subjectes amb audició deficient però que, amb pròtesi o sense, és funcional per a la vida ordinària, permetent l’adquisició del llenguatge per via auditiva, encara que siga un llenguatge amb algunes deficiències d’articulació, lèxic i estructuració, d’acord amb el grau d’hipoacusia. - Sords profunds: són aquells en els quals l’audició no és funcional per a la vida ordinària i no possibilita l’adquisició del llenguatge oral per via auditiva, encara que pot fer-lo, amb major o menor grau , per via visual. 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMENS AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA 2.1. Procés per identificar les nee Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum l’aval. psicop. ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Per tant, l’avaluació psicopedagògica ha de servir per orientar el procés educatiu. Aquest procés està reglat per la O.M. de 14 de febrer de 1996 sobre procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i s’estableixen els criteris per a l’escolarització dels alumnes amb nee que en la Conselleria es concreta en l’Ordre d’11 de novembre de 1994.

2.2. Variables sobre les que cal recollir informació L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al seu context. De l’alumne cal conéixer: - Condicions personals de discapacitat o sobredotació. - Desenvolupament general de l’alumne. - Nivell de competència curricular (en totes les àrees curriculars). - Estil d’aprenentatge. Del context cal analitzar el : - Familiar - Escolar - Social Per conéixer què necessita l’alumne hem d’estudiar els aspectes bàsics del seu desenvolupament, concretament el seu: - Desenvolupament biològic. - Desenvolupament intel·lectual. - Desenvolupament social i afectiu. - Desenvolupament de la comunicació i del llenguatge. •

•

88


Començant amb l’avaluació del desenvolupament biològic, serà convenient que l’especialista, ja siga el metge o l’audioprotesista, realitzen una valoració audiològica i determinen el grau de pèrdua, el moment en què es va detectar, l’etiologia, etc... A més, l’audioprotesista determinarà la major o menor eficàcia de la seua audició residual i dotar-li de les ajudes tècniques que la puguen millorar. Conéixer el grau de pèrdua auditiva també és important. Partint d’açò el C.N.R.E.E. (Centre Nacional de Recursos per a l’Educació Especial) proposa la següent classificació: 5) Xiquets amb audició normal: aquells xiquets els quals el llindar auditiu és inferior a 20 decibelis. Es percep la parla sense cap dificultat. 6) Xiquets amb deficiència auditiva lleu: són aquells que tenen un llindar entre 20 i 40 dB. Amb una pròtesi adequada i la intervenció logopèdica en els possibles trastorns articulatoris podrà seguir una escolarització amb tota normalitat. 7) Xiquets amb deficiència auditiva moderada: el seu llindar d’audició està entre 40 i 70/80 dB. Amb una pròtesi adequada és possible que el nen adquiresca el llenguatge oral amb dificultats, precisant d’estimulació auditiva i suport logopèdic. 8) Xiquets amb deficiència auditiva severa: són aquells el llindar dels quals es troba entre 70/80 i 90 dB. L’adquisició espontània del llenguatge oral no s’aconsegueix i és imprescindible la intervenció logopèdica per aconseguir enriquir el vocabulari i desenvolupar el llenguatge estructurat. 9) Xiquets amb deficiència auditiva profunda: aquells en què el llindar auditiu en freqüències conversacionals és superior a 90 dB. Dificultat de rebre el llenguatge oral per via auditiva, necessitat d’intervenció logopèdica durant tota l’escolarització. Una altra dada a considerar és l’edat de començament de la sordera. Atenent a aquest criteri es diferencia entre: 1) Sords prelocutius (sordera abans d’adquirir la parla). 2) Sords postlocutius (sordera després d’adquirir la parla). Un altre aspecte mèdic d’importància és l’etiologia, causes hereditàries o exògenes. Per últim, convé conéixer on es localitza la lesió. Segons aquest factor podem diferenciar: 1) Sordera conductiva o de transmissió: són disfuncions de l’oït mig i extern. 2) Sordera de percepció o neurosensorial: les deficiències auditives són produïdes per disfuncions en l’oït intern. 3) Sordera central: les deficiències auditives són originades pel funcionament anormal de les vies d’audició que van des de l’oït intern fins a l’àrea auditiva del lòbul temporal. 4) Sordera mixta: aquesta expressió s’utilitza quan existeixen simultàniament components transmisius i perceptius. Passem a concretar allò relatiu a l’avaluació del desenvolupament cognitiu. Donat que les dificultats comunicatives poden donar com a resultats un retràs aparent o real en aquest desenvolupament convé realitzar exàmens de desenvolupament d’intel·ligència que permeten diagnosticar el nivell adequat per accedir al currículum. Per a la valoració inicial són aconsellables els tests no verbals, encara que actualment s’utilitzen freqüentment tests amb dos escales, la verbal i la manipulativa (ex. WISC). En general, els resultats dels tests o escales no verbals mostren un nivell lleugerament inferior de la població sorda respecte a la oient. Pel que fa a l’avaluació del desenvolupament social i afectiu cal avaluar aspectes com l’autoconcepte (imatge que un subjecte té de sí mateix en distintes dimensions: autoestima, imatge acadèmica, imatge social); també cal analitzar 89


determinades conductes com la falta d’autonomia, baix nivell d’exigència, poc rigor en l’aplicació de les normes, etc... Per obtindre dades sobre aquestes variables serà necessari recórrer a distints procediments com: observació directa i indirecta de l’alumne, qüestionaris sobre percepció social, etc... Per últim, caldrà avaluar el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge. Autors destaquen que seran objecte de valoració els següents aspectes: la capacitat comunciativa global i la producció i la comprensió del llenguatge oral. Segons aquests autors, de l’alumne sord ens interessa conéixer la seuva capacitat comunicativa global i les destreses comunicatives. Així, en la valoració inicial cal valorar les capacitats comunicatives com: Regulacions: demandes d’objectes, presents o ausents, demandes d’atenció, autorregulacions, etc. Capacitat de gestionar la conversació: torns de parla, respostes, estratègies per iniciar i mantindre la conversa, etc. Capacitat de donar i demandar informació: designació, narració, formular preguntes, etc. L’avaluació de la competència comunicativa pot realitzar-se mitjançant observació en situacions lliures, en interacció amb adults familiars, o en situacions d’observació controlades. També hem d’analitzar la seua comprensió del llenguatge oral, tant amb l’avaluació de la competència en la lectura labial com en el grau de comprensió d’un discurs, i la producció del llenguatge oral, ja siga avaluant la intel·ligibilitat global de la parla (informació sobre elements suprasegmentaris com l’entonació, el registre de la veu, la velocitat de l’emisió oral, la pausa), el desenvolupament fonològic, l’anàlisi sintàctic, l’anàlisi semàntic. Respecte al nivell de competència curricular l’avaluació psicopedagògica no pot limitar-se a explorar les condicions personals de discapacitat com ja s’ha dit, sinó que deu atendre a la naturalesa de les demandes del medi escolar, reflectides en el currículum. L’avaluació de la competència curricular vol identificar i valorar les capacitats desenvolupades fins el moment per l’alumne en relació amb els continguts del currículum escolar. És necessari poder determinar allò que l’alumne és capaç o no de fer, i en quines condicions i contextos, en relació amb els objectius i continguts de les diferents àrees curriculars. Hi ha algunes àrees en els que, per als xiquets sords, serà necessària la realització d’adaptacions curriculars importants com en llengua castellana, estrangera i música. Per últim, cal analitzar l’estil d’aprenentatge de l’alumne, és dir, les estratègies cognitives utilitzades per l’alumne. Del context cal analitzar el: Familiar: característiques de la família, membres familiars, expectatives dels pares, posibilitat de col·laboració i coordinació en la intervenció educativa, actituds de d’exclusió, acceptació o sobreprotecció... Escolar: nivell d’adaptació i inserció, característiques del grup-aula, posibilitats d’organització de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee, disponibilitat horària...). Social: grups de referència, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, posibles relacions de col·laboració amb altres institucions...

2.3. Determinació de les nee més freqüents en els alumnes amb deficiència auditiva Els resultats obtesos del procés de recollida d’informació, una vegada analitzats i valorats, es recolliran en un Informe Psicopedagògic: document síntesi que recull la situació personal de l’alumne en el moment de la realització de l’avaluació. Aquest ens 90


permet determinar si presenta o no nee i prendre les decisions pertinents relatives a la resposta educativa que necessita. De manera general, podem concretar les següents nee que presenten els alumnes amb deficiència auditiva: - Necessitat de recórrer a estratègies visuals i aprofitar altres canals (restes auditives, tacte). - Necessitat d’experiència directa i major informació d’allò que succeeix. - Necessitat de major informació referida a valors i normes. - Necessitat d’un sistema lingüístic de representació. - Necessitat d’asegurar la identitat i l’autoestima. - Necessitat d’apropiar-se d’un codi comunicatiu útil. - Necessitat d’aprendre de forma intencional el codi majoritari.

2.4. Paper de l’especialista en Audició i Llenguatge Actualment es troba un mestre d’AiL als col·legis de dues línies complets. En aquest cas, per tant, és un recurs de l’escola però en centres més petits aquest professional pertanyerà al Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) essent llavors un recurs extern. Segons l’Ordre de 16 de juliol de 2001 les seues funcions són: a)Participar en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb el llenguatge i la comunicació. b)Col·laborar en l’elaboració d’adaptacions curriculars per a l’alumnat amb NEE en l’àmbit de la seua competència. c)Intervindre directament sobre l’alumnat que presenta trastorns del llenguatge i la comunicació. d)Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals intervé a fi d’aconseguir una major col· laboració i implicació en el procés d’E/A. e)Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en l’educació de l’alumnat amb NEE. 3. SISTEMES DE DETECCIÓ DEL DÈFICIT AUDITIU 3.1. Medició de l’audició Les proves audiomètriques, per raó del subjecte, es divideixen en: - objectives: potenciales evocats, electrococleografia, impedanciometria i timpanometria - subjectives: audiometria tonal, audiometria vocal i verbotonal. Una diferència a sobresortir entre els dos tipus de proves és que en les primeres no es requereix la col·laboració voluntària del subjecte, mentre que en les segones sí. 3.1.1. Característiques de les principals proves audiomètriques A. OBJECTIVES Els potencials evocats, que recullen potencials de neurones dels distints nivells de la via auditiva i de les fibres del nervi acústic. Un aparell subministra els estímuls sonors i un ordinador registra les respostes que l’estímul ha provocat. És útil en xiquets menuts quan no es pot aconseguir el mínim exigible de col·laboració i en ancians quan diuen escoltar però no entenen. S’inclouen en aquestes proves: la electrococleografia. La electrococleografia clínica està recomanada per indicar o no implantes intracoclears, ja que pot fer diagnòstic diferencial entre degeneració dels terminals aferents del nervi coclear i els causats per lesió de les cèl· lules ciliades. La impedanciometria medeix l’elasticitat o capacitat de vibració de la membrana timpànica (timpanometria).

91


Les proves audiomètriques objectives són complementàries, no excloents. B. SUBJECTIVES L’audiometria, en general, és la tècnica o conjunt de tècniques per medir l’audició servint-se principalment de l’audiòmetre, aparell de precisió per estimular l’oït en una gama de freqüències i d’intensitats. Per raó de l’estímul les audiometries es divideixen en tonals, vocals i verbotonals. Audiometria tonal, quan els estímuls són tons purs. Aquesta audiometria busca la valoració quantitativa de l’audició. Audiometria vocal. Els estímuls auditius utilitzats en aquesta prova no són tons purs, sinó paraules que són sons complexos. Les llistes de paraules més utilitzades solen ser bisíl·labes i estan elaborades amb un cert equilibri fonètic. Busca la valoració qualitativa de l’audició. Es dirigeix a detectar el nivell d’intel·ligibilitat del llenguatge. Audiometria verbotonal, que utilitza logotomes, és dir, segments de parla sense significat equivalents a síl·labes i està inclosa dintre el mètode verbotonal. Busca el camp òptim de l’audició amb vistes a la implantació de pròtesis i posterior rehabilitació de la parla. És, per tant, una prova d’aplicació educativa més que clínica. A més de l’audiometria, que és la prova principal, trobem l’acumetria, basada en l’observació; la seva aplicació pot fer-se sense instruments. L’acumetria sense instruments serveix per orientar la pèrdua auditiva i està indicada per la seva senzillesa davant la més mínima sospita. 3.1.2. Audiometria infantil L’audiometria infantil té especial interés en l’educació perquè dóna pautes per a l’equipament protèsic i l’adequada intervenció logopèdica. Quan més menut és el xiquet més s’utilitzen proves objectives, ja que és menys capaç de col·laborar intencionadament. Entre els 0-3 mesos el xiquet normal tan sols respon a estímuls forts i a freqüències mitjanes. La funció auditiva no està encara ben desenvolupada i la percepció està interioritzada. Les respostes són reflexos. Per tant, la conducta del bebè sord i oient són molt similars. El son lleuger és el marc ideal per comprovar l’audició del bebè. Per realitzar l’audiometria en el son es col·loca a 60 cm de l’oïda del xiquet un altaveu que emet sons controlats a 70 dB dirigit a desencadenar el reflex cócleo palpebral (es tanquen els ulls davant un estímul sonor). Altres reflexos lligats a l’audició són: el cócleo cefàlic (mou el cap cap a la font sonora) i el cócleo cardíac (s’accelera el ritme cardíac davant sons intensos). A partir dels 6 mesos es pot intentar l’audiometria mitjançant reflexos condicionats com la ROI (reflex d’orientació i investigació) que s’utilitza dels 6 als 14 mesos i consisteix en que el xiquet tracta de localitzar amb la mirada una font sonora, o la ROC (reflex d’orientació condicionada) on el xiquet s’entrena a mirar una imatge que s’il·luminarà uns instants després pel costat d’on ha vingut el so i que s’utilitza a partir dels dos anys. A aquesta edat el xiquet ja ha desenvolupat la capacitat de localitzar sons tant en l’eix vertical (dalt-baix) com horitzontal (dreta-esquerra). Aconseguida aquesta maduresa, a partir dels 2 anys es poden intentar audiometries lúdiques més formals, per exemple, Peep-Show composat dels següents elements: 1) joguet de forma atractiva, que pot contindre objectes, amb altaveu i audiòmetre incorporats, 2) finestra per presentar al xiquet estímuls lúdics quan encerte la resposta, 3) llum roja, 4) polsador connectat a l’altaveu.

92


A partir dels 4 anys un xiquet normal amb entrenament adequat és capaç d’oferir resultats fiables amb audiometries subjectives. 3.1.3. Registre de les audiometries: els audiogrames. Interpretació En qualsevol tipus d’audiometria els resultats són enregistrats en una taula de doble entrada anomenada audiograma mitjançant signes i colors convencionals: color roig i/o O per a l’oïda dreta, color blau i /o X per a l’oïda esquerra, si es tracta de la via aèria; la via òssia usa el símbol “menor que” (<) per a l’oïda dreta i “major que” (>) per a l’oïda esquerra.

Via aèria

O

Oït dret O

O

X

<

>

Oït esquerre X X

X

O Via òssia

<

<

>

>

>

Quan un subjecte comença a escoltar un so de freqüència i intensitat determinades parlem d’umbral d’audició. Quan la intensitat d’un so comença a ser molesta estem davant l’anomenat umbral d’incomoditat, que es troba aproximadament en els 120 dB. La distància entre els dos umbrals és el camp dinàmic o espai en què amb els paràmetres d’intensitat i freqüència podem escoltar còmodament i amb precisió. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L. (1993): Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Aljibe, Málaga. MONFORT, M. (1981): Los trastornos de la comunicación en el niño. I simposio de logopedia. Cepe, Madrid. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1995): Enseñar a hablar, IV simposio de logopedia. CEPE. Madrid. PEÑA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona. PUYUELO, MIGUEL (1997): Casos clínicos en logopedia I, II, III . Ed. Masson, Barcelona. PUYUELO, M. (2005): Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Ed. Masson, Barcelona.

93


TEMA 13: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE EN ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA 2. LA IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1.Atenció educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a nivell de centre i aula 3.2.Adaptacions individuals 3.2.1. Criteris per a elaborar les adaptacions curriculars 3.2.2. Concepte 3.2.3. Tipus d’adaptacions individuals per a alumnes amb deficiència auditiva 3.3.Intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge 3.3.1. Criteris que orienten la intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge 3.3.2. Modalitat comunicativa 3.3.3. Intervenció logopèdica per a alumnes amb deficiència auditiva 3.4.Ajudes técniques per a la comunicació: tipus i criteris d’utilització 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ Per tal d’afavorir una òptima i efectiva integració escolar dels alumnes amb deficiència auditiva no sols és necessària l’existència de recursos materials, sinó que s’han de contemplar una sèrie de mesures institucionals prèvies per part del centre que afavoresquen la seua escolarització. La reforma educativa basada en la LOE proposa un sistema educatiu que estiga preparat per abastir les necessitats de cada alumne. Per açò, en aquest tema anem a aprofundir en l’estudi del conjunt de mesures que fan possible la integració escolar de l’alumnat sord, ja siga des del context del centre i aula, com d’aspectes més individuals. Com a especialistes en Audició i Llenguatge tenim unes funcions de prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge. El tema que anem a tractar ens proporcionarà una informació bàsica per a la realització de la nostra tasca.

94


1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA El M.E.C.E en el document: “Las necesidades educativas especiales del niño con Deficiencia Auditiva”, estableix que deficiència auditiva, sordera i hipoacúsia es consideren actualment com a sinònims. Tanmateix, en l’entorn educatiu, tradicionalment s’ha fet una distinció i s’ha classificat als xiquets en dèficit auditiu en dues categories: - Hipoacúsics: són aquells subjectes amb audició deficient però que, amb pròtesi o sense, és funcional per a la vida ordinària, permetent l’adquisició del llenguatge per via auditiva, encara que siga un llenguatge amb algunes deficiències d’articulació, lèxic i estructuració, d’acord amb el grau d’hipoacusia. - Sords profunds: són aquells en els quals l’audició no és funcional per a la vida ordinària i no possibilita l’adquisició del llenguatge oral per via auditiva, encara que pot fer-lo, amb major o menor grau , per via visual. 2. LA IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum l’aval. psicop. ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’ Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. De forma general, podem concretar les següents nee que presenten els alumnes amb deficiència auditiva: - Necessitat de recórrer a estratègies visuals i aprofitar altres canals (restes auditives, tacte). - Necessitat d’experiència directa i major informació del que passa. - Necessitat de major informació referida a valors i normes. - Necessitat d’un sistema lingüístic de representació. - Necessitat d’assegurar la identitat i l’autoestima. - Necessitat d’apropiar-se d’un codi comunicatiu útil. - Necessitat d’aprendre de forma intencional el codi majoritari. La finalitat de tot el procés és ajustar l’oferta educativa: la concreció de la proposta curricular i la determinació dels servicis necessaris. La proposta curricular normalment suposa un procés d’adaptació curricular. 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1. Atenció educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a nivell de centre i aula Per tal que un centre estiga preparat per atendre les nee dels alumnes amb deficiència auditiva entre les mesures que cal adoptar Marchesi (1990) destaca: 1. L’existència d’un projecte curricular, segons la recent LOCE projecte educatiu, que contemple el respecte a la diferència. 2. La possibilitat de realitzar les adaptacions curriculars significatives pertinents que permeten cobrir les necessitats educatives. 95


Silvestre i Valero (1998) destaquen els següents requisits que ha d’acomplir un centre escolar ordinari que integre alumnes sords: 1. Existència d’un projecte educatiu que contemple l’especificitat del deficient auditiu. 2. Una organització institucional flexible que permeta diferents formes d’atendre les necessitats educatives del sord. 3. Mestres suficientment formats per elaborar ajusts didàctics que faciliten el progrés de l’alumne. 4. Recursos materials, especialment sistemes d’amplificació i equipament tècnic específic per reduir les barreres comunicatives. 5. Personal especialitzat que col·labore amb els mestres tant en aspectes didàctics com en l’organització, diagnòstic, seguiment i avaluació de l’alumne, assessorament de pares, etc. 6. La possibiltat d’utilitzar, si és necessari, sistemes alternatius o complementaris de comunicació. 7. La possibilitat que existesquen canals de relació entre els diversos centres escolars d’una zona amb alumnes sords integrats, amb l’objectiu de facilitar intercanvis, afavorir trobades entre alumnes, etc. Açò ha de concretar-se en un projecte curricular que especialment incida en l’estructuració de situacions d’aprenentatge suficientment variades com per possibilitar que cada alumne accedisca, en la mesura de les seues possibilitats, al conjunt de capacitats establertes des dels objectius de cada etapa. Anem a veure alguns dels ajusts que poden realitzar-se des del projecte curricular: En la formulació d’objectius hi ha que considerar-ne alguns d’específics per a l’alumnat sord (seria convenient fer referència al tipus de codi lingüístic que van a adquirir i utilitzar i assenyalar quin desenvolupament es busca per a ells, així com les relacions a establir d’aquests xiquets amb les persones sordes) i uns altres per als alumnes oients que conviuen en ells com el coneixement, el respecte i l’apreci dels alumnes sords i del seu llenguatge específic. Serà des de la programació d’aula d’on s’abordaran els ajusts necessaris per atendre als alumnes amb deficiència auditiva. Caldrà adaptar el clima i l’organització de l’aula a les característiques diverses de l’alumnat. Per tant, la programació d’aula concreta allò adoptat en el projecte curricular. Alguns dels aspectes que es poden recollir en la programació d’aula són introduir objectius referits a aspectes bàsics de la deficiència auditiva i la comunitat sorda, flexibilitzar la temporalització dels objectius prevists o diversificar les activitats.

3.2. Adaptacions individuals Quan els ajusts dels documents del centre no són suficients per atendre les nee es precisa de les adaptacions de tipus individual. 3.2.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament

96


A més d’aquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris específics com prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats comunicatives 3.2.2. Concepte En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. El seu objectiu consisteix a proporcionar l’atenció educativa necessària i adequada a l’especificitat de cada alumne, però sempre a partir del currículum establert de l’etapa corresponent per l’edat cronològica. En ella han d’incloure’s almenys els següents aspectes: -Les competències de l’alumne en relació al currículum escolar, així com altres factors que justifiquen l’adaptació. -Les característiques de l’adaptació especificant: a) Les decisions respecte a les àrees curriculars, els continguts i objectius a prioritzar, substituir o incorporar a l’adaptació curricular. b) Els criteris metodològics que guiaran els processos d’E/A. c) Els criteris, instruments i procediments per a l’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumne. -La relació de professionals que intervenen en el procés d’E/A. -Els criteris per a la revisió de l’adaptació curricular i la seua actualització. 3.2.3. Tipus d’adaptacions individuals per als alumnes amb deficiència auditiva I aquestes adaptacions poden anar en una doble direcció: - Curriculars - D’accés al currículum Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com “les modificacions que es realitzen des de la programació en objectius, continguts, metodologia, criteris i procediments d’avaluació, per atendre a les diferències individuals”. Estes adaptacions, a la vegada, poden ser: - No significatives - Significatives Les adaptacions no significatives es poden definir com “les modificacions realitzades sobre els distints elements del currículum per a la programació dissenyada per a tots els alumens d’una aula o cicle, però que no afecten pràcticament als ensenyaments bàsics del currículum oficial”. Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives és la metodologia. Segons Marchesi (1991) els següents són alguns dels principis metodològics que hem de considerar a l’hora d’atendre a alumnes amb deficiència auditiva: 1. Afavorir l’activitat pròpia dels alumnes i fomentar les seues experiències directes com a punt de partida de l’aprenentatge. 2. Organitzar les activitats d’aprenentatge en xicotets grups per estimular la comunicació i cooperació entre alumnes. 3. Possibilitar la realització de diverses tasques al mateix temps pels distints grups d’alumnes, la qual cosa facilita un treball més individualitzat per al xiquet sord que així pot ser ajudat millor pel professor de suport. 4. Utilitzar constantment mètodes visuals de comunicació que serveixen de suport a al informació trasmitida oralment.

97


Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: “actuacions que es realitzen des de la programació i que afecten als elements prescriptius del currículum, és a dir: objectius generals d’etapa i àrea, continguts mínims i criteris ’avaluació”.Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per inclusió, per modificació, per temporalització fora de cicle i per eliminació. Hi ha algunes àrees en les que, especialment per als alumnes sords profunds, han de realitzarse adaptacions significatives. Són la llengua pròpia, la llengua estrangera i música. En totes les àrees, l’èmfasi cal fer-lo en els procediments. Per a l’alumnat sord especialment, encara que també per a l’oient, és més important tindre un ampli repertori de destreses i estratègies que els permeta ser capaços d’aprendre de forma autònoma. Però, a més, aquests alumnes van a requerir també d’adaptacions d’accés al currículum. Entenem aquestes com “la provisió de recursos espacials, materials o de la comunicació que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el currículum ordinari, o en el seu cas, l’adaptat”. Per tant, aquestes adaptacions poden ser de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicació. Alguns exemples d’adaptació d’accés per als alumnes amb deficiència auditiva són l’adaptació de textos, la dotació de determinats materials específics per a ells com contes en bimodal, en llenguatge de signes, etc... sense oblidar les ajudes tècniques, un recurs fonamental. D’estes últimes tractarem en l’últim apartat del tema.

3.3. Intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge Anem a fer al·lusió a una sèrie de criteris que poden orientar l’actuació tant del mestre com de l’especialista en A.L: 1. Contemplar en el currículum de cada àrea i de forma equilibrada els diferents tipus de capacitats i continguts, tant conceptuals com procedimentals i actitudinals. 2. Buscar acords sobre els continguts realment esencials de cada àrea. 3. Afavorir la revisió, el resum, la síntesi i la interrelació entre el que s’està treballant en cada moment i els aprenentatges realitzats amb anterioritat per l’alumne. 4. Prioritzar les tasques interdisciplinars i les activitats glogabilitzadores. 5. És important revisar el temps que el professor dedica a les explicacions d’una tasca i el temps que tenen els alumnes per aplicar allò aprés. 6. A l’hora de plantejar una unitat curricular s’ha de diversificar el tipus d’activitats, els nivells, i les possibles solucions. 7. Utilitzar formes de treball cooperatiu entre l’alumnat com recurs ordinari dins de l’aula. Per una altra part i fent referència les estratègies comunicatives hem de destacar dels alumnes sords la necessitat de: 1. Mantindre la sincronia postural durant els torns de parla. 2. Concedir temps al xiquet per a que puga expressar-se. 3. Cedir la paraula amb facilitat i oferir oportunitats a l’alumne per iniciar els torns. 4. Acollir les aportacions de l’alumne sord, ampliarles o reformularles. 5. Fer preguntes que possibiliten respostes diverses. 6. Utilitzar el llenguatge amb varietat de fucnions: plantejar preguntes, expressar sentiments, oferir informació, realitzar judicis i prediccions, etc... 7. Afavorir l’ús del lleng. per a referir-se tant a fets presents com passats i futurs.

98


3.3.2. Modalitat comunicativa Les principals modalitats són les que es resumeixen a continuació: Modalitat de comunciació oral: En aquesta modalitat s’inclouen els mètodes oralistes. Cap destacar entre ells el mègode verbotonal que resalta l’educació dels aspectes suprasegmentaris de la parla (l’entonació, el ritme, etc.) mitjançant la percepció vibrotactil i l’amplificació del so. En general, tots els mètodes oralistes recomanen la utilització de diversos complements visuals ja siguen gestos naturals, imatges, vídeos o programes en Cd-rom. Modalitat de comunicació oral amb suport de gestos convencionals: El més generalitzat és el de la Paraula Complementada. Es tracta de quatre configuracions de la mà per a les vocals i vuit per a les consonants que permeten diferenciar els fonemes que es confundeixen en la lectura labiofacial per tindre el mateix punt d’articulació o per ser aquest intern. Modalitat bimodal i bilingüe: S’entén comunicació bimodal segons Adoración Juárez Sánchez (1982) la utilització simultànea o paral·lela de dos codis en la intervenció lingüística: el codi oral parlat (escoltat o llegit sobre els llavis), i el codi gestual, realitzat amb les mans i el conjunt de l’expressió corporal. No es tracta de l’utilització de dues llengües, sinó de l’emissió d’una sola llengua, el llenguatge oral amb la seua estructura i amb ajuda de signes gestuals. L’opció bilingüe, en canvi, significa l’aprenentatge de dues llengües diferenciades també en estructura i sol utilitzar-se en el xiquet sord cada un en un context distint. Els fills de pares sords, p.ex., poden utiltzar la llengua de signes a casa i el lleng. oral amb els professors d’escola i especialista en A.L. L’aprenentatge del llenguatge de signes en principi no planteja ningún problema a l’hora d’adquirir-lo en qualsevol etapa de la seua vida. No passa el mateix amb l’oral. Teòricament no hi ha interferència en l’adquisició del lleng. de signes i l’oral, però en la pràctica s’han trobat retrasos en l’adquisició oral d’alguns xiquets que han realitzat un bilingüisme simultani. Per això hi ha una segona tendència, el bilingüisme successiu amb el qual es planteja l’aprenentatge del lleng. de signes en primer lloc, ja que és el que els resulta més funcional, i després la llengua del normo-oient. Aquesta última postura s’està impulsant des de la reforma educativa que va suposar la LOGSE. Modalitat de lleng. de signes: Finalment existeix la possibilitat de la modalitat quasi exclusivament del llenguatge de signes. És aconsellable en els casos de sordera en què hi ha altres trastorns associats cognitius o comunicatius. És també aconsellable en forts retrasos inexplicables en l’accés al lleng. oral. No obstant, per adoptar una decisió respecte a la modalitat comunicativa cal tindre em compte les dades procedents del desenvolupament del xiquet, de l’entorn familiar i de les possibilitats reals que pot oferir el medi educatiu. Podem resumir les condicions òptimes per a l’aprenentatge del lleng. oral en els següents punts: 1. Implicació familiar. 2. Atenció educativa primerenca. 3. Adaptació correcta de l’audífon i reeducació auditiva primerenca. 4. Adquisició de la lectura labial. 5. Desenvolupament comunicatiu i cognoscitiu. Encara que hi ha una polèmica històrica entre els que defenene les modalitats bilingües i bimodals i les que defenen la prioritat de l’adquisició del lleng. oral, no és possible un pronunciament genèric per una o altre opció. És l’estudi del cas concret i la valoració del seu entorn el que permet seleccionar l’opció més adequada.

99


3.3.3. Intervenció logopèdica L’especialista en A.L ha d’establir amb el centre escolar relacions de complementarietat. Des d’aquesta perspectiva S. Torres Monreal (1995) assenyala que les principals tasques de l’esp. en A.L poden agrupar-se en tres blocs: 1. Atenció directa a l’alumant sord. 2. Cooperació amb la institució escolar. En aquest sentit es pot diferenciar: d) aspectes preventius; detecció d’alteracions auditives e) programació conjunta amb el mestre tutor f) coordinació periòdica amb els professors del centre 3. Orientació i consell familiar a) facilitant l’assistència dels pares a algunes sessions pràctiques b) realitzant entrevistes periòdiques c) animant la participació dels pares en reunions col·lectives amb caràcter informatiu organitzades pel centre o per altres institucions vinculades a la sordera En la programació individualitzada és aconsellable els següents criteris: 1. Per a l’elaboració: a) Comprensió de les errades del xiquet i de les seues pròpies estratègies per fer-se entendre. b) Incorporació dels procediments sobretot des del punt de vista de la pragmàtica i semàntica. 2. Per a l’aplicació: vinculació de la programació específica amb l’escolar, la dinàmica d el’aula i la vida familiar. 3. Per a la renovació: a) Coordinació amb la tasca d’altres especialistes. b) Avaluació dels resultats. Seguint la proposta de Valero i Silvestre (1998) els àmbits d’intervenció en A.L en l’alumnat sord d’EI i EP són: 1r cicle d’EI (0-3 anys): - estimulació auditiva - desmutització - activitats prèvies a l’adquisició del lleng. oral: exercitació d’elements formals de la parla, bases comunicatives i interactives del lleng., representació i simbolització 2n cicle d’EI (3-6): - estimulació auditiva - veu i elements suprasegmentaris de la parla - comprensió oral i escrita - assessorament a pares i professors - seguiment audiològic i audioprotèsic EP (6-12): - educació auditiva - veu i elements suprasegmentaris de la parla - comprensió oral - comprensió escrita - expressió oral - expressió escrita - seguiment audiològic i audioprotèsic - assessorament a professors (adaptacions didàctiques i comunicatives) i a pares

100


3.4. Ajudes tècniques per a la comunicació: tipus i criteris d’utilització En un sentit molt ampli podríem dir que ajuda tècnica per a sords és tot suport visual, tactil o auditiu. Parlar d’ajudes tècniques per a sords sol al·ludir a ajudes tecnològiques de tipus elèctric o electrònic generalment, que té a veure sobretot amb l’audició i el so pròpiament dit. En qualsevol ajuda tècnica no és important solament saber utilitzar-la, sinó saber valorar-la i seleccionar-la. Elegir les ajudes tècniques adequades suposa conéixer-les bé. Anem a fer un comentari de les principals ajudes tècniques que existeixen considerant els objectius i les ventages que tenen. Tipus d’ajudes tècniques: a) Ajudes tècniques que amplifiquen i/o modifiquen el so. a1) Audífons a2) Amplificadors de taula a3) “Codificadors” del so (implantació coclear) b) Ajudes tècniques que milloren les condicions acústiques. b1) Equips individuals d’FM b2) Equips col·lectius de camp magnètic c) Ajudes tècniques “transductors” del so. c1) Sistemes vibrotactils c2) sistemes visuals a) Ajudes tècniques que amplifiquen i/o modifiquen el so a1) Audífons. És un amplificador que rep la senyal mitjançant un micròfon i l’emet amplificada per un altaveu. Les ventages del seu ús són: - Movilitat i independència - Adaptació individualitzada a les característiques audiomètriques - Estabilitat dels estímuls auditius - Aprofitament de les restes auditives - Estereofonia a2) Amplificadors de taula. Com a ventages es destaquen les bones condicions acústiques de recepció del so, però té certs inconvenients com el fet que és poc natural que un xiquet porte dos cascos grans, un aparell damunt una taula i sempre a la mateixa. a3) “Codificadors” del so. Aparells que modifiquen el so de forma que a la seua eixida el so pot tindre poc o ningún paregut amb el que va entrar. Resulten orientatius per a pèrdues profundes o d’impossible amplificació donades les característiques de la pèrdua. Dins de codificadors del so incluim l’ implantació coclear. S’anomena així perquè substitueix la còclea. Aquest el que fa és estimular directament el nervi auditiu. Té dos tipus de components, interns i externs. Components externs: un micrófon situat al pavelló auricular. La senyal recollida és enviada a un microprocesador de butxaca i procesat el so la senyal s’envia a un emissor de freqüència modulada situat encara a l’exterior. Components interns: un xicotet receptor de FM intern recull la senyal de l’exterior i aquesta és enviada a una serie de microelectrodos. b) Ajudes tècniques que milloren les condicions acústiques Aquestes aconsegueixen eliminar alguns inconvenients dels audífons com: - la distància de la font sonora a la persona sorda - la reverberació - la relació senyal / soroll b1) Equips individuals d’FM . Amb aquesta ajuda es pretén que la senyal arribe en millors condicions acústiques. El que no pretén és modificar, amplificar ni adaptar el so, funcions de l’audífon que és indispensable per a l’ús dels equips d’FM. 101


b2) Equips col·lectius de camp magnètic. És un equip de taula controlat pel professor que emet la senyal parlada a través d’un bucle instal·lat al voltant de la classe. Les diferències respecte als equips d’FM són per exemple: - la senyal parlada sol comportar una xicoteta pèrdua de ganància - diversos equips d’aquests en un centre poden comportar problemes d’interferència c) Ajudes tècniques “transductors” del so. Amb el terme “transductor” es fa referència a la funció de transformar l’estímul sonor en altre tipus d’estímul que pot veure’s o sentir-se de manera tactil. c1) Sistemes vibrotactils. Consten d’un micròfon per on es parla, connectat a un amplificador l’eixida del qual està connectada a un vibrador. Així la persona sorda rep les vibracions. El sistema més senzill és el monocanal: totes les vibracions són subministrades per un sol vibrador. Aquesta informació és limitada i ofereix informació sobre ritme i duració de les paraules i alguns aspectes d’intensitat. La forma més senzilla de multicanals és l’equip que ofereix dos tipus de senyals. De graves per un canal i aguts per l’altre vibrador. Com a ventages poden destacar-se: - consciència del so - patrons rítmics de la parla - reconeixement de patrons de la pròpia producció parlada c2) Sistemes visuals. Aquests ajuden a discriminar, reconéixer, aprendre i comprendre els sons de la parla mitjançant presentació visual. Un tipus concret de sistema visual és l’anomenada tarjeta de veu, que ofereix aspectes visuals de certs paràmetres de la veu. També podem incloure en aquest apartat un nombre d’ajudes tècniques ja utilitzades amb benefici en la vida quotidiana. Algunes de les més habituals són: conectat a un telèfon, un despertador o al timbre de la porta on la persona ho percep amb una llum que s’encen o amb un vibrador. Aquest últim apartat va més dirigit a persones sordes adultes i no a xiquets. 4. CONCLUSIÓ Per concloure direm que el nou sistema educatiu basat en la LOE té interés en la normalització i inclusió dels alumnes amb nee conforme als valors socials que es pretenen aconseguir en el marc democràtic. Per assolir aquesta tasca com a mestres especialistes en A.L hem de conéixer els recursos materials i personals per a l’atenció als nostres alumnes amb nee, i més concretament amb deficiència auditiva, les ajudes tècniques per a facilitar la comunicació d’aquests xiquets i així poder utilitzar-les correctament en la nostra intervenció com a especialistes en l’àrea de la comunicació i del llenguatge amb la finalitat que la integració i normalització siga òptima i efectiva i acomplesca els propòsits legislatius que se’ns marquen. BIBLIOGRAFIA GALLEGO ORTEGA, J.L. (1999): Calidad en la intervención logopédica. Estudio de casos. Ed. Aljibe, Málaga. MONFORT, M. (1981): Los trastornos de la comunicación en el niño. I simposio de logopedia. Cepe, Madrid. MONFORT, M. (1990): La intervención logopédica. II simposio de logopedia. Cepe, Madrid. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1995): Enseñar a hablar, IV simposio de logopedia. CEPE. Madrid.

102


TEMA 14: LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENG. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES. ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ALUMNES AMB DISCAPACITAT MOTORA: DEFINICIÓ I TIPUS MÉS FREQÜENTS 1.1. Deficiències d’origen cerebral 1.2. Deficiències d’origen espinal 1.3. Deficiències d’origen muscular 1.4. Deficiències d’origen ossi-articular 2. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA GENERADES EN FUNCIÓ DELS ASPECTES DIFERENCIALS EN LES DISTINTES ÀREES DEL SEU DESENVOLUPAMENT 2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament d’alumnes amb deficiència motora 2.2. Nee dels alumnes amb discapacitat motora 3. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES 3.1. Variables a considerar en la identificació de nee 3.2. Identificació de nee en l’àrea comunicatiu-lingüística 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCIÓ El RD 696/1995 de 28 d’abril d’ordenació de l’educació dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee són de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses. Al llarg d’aquest tema anem a referir-nos a aquells alumnes que presenten nee a causa d’una discapacitat motora. Primer farem referència als tipus més freqüents de discapacitat motora, realitzant posteriorment un canvi en l’epígraf del tema, ja que considerem que és necessari conéixer els aspectes diferencials en el desenvolupament d’aquests xiquets per poder concretar les seues nee. Per últim tractarem la identificació d’aquestes necessitats, centrant-nos més en els aspectes comunicatius i lingüístics, ja que és l’àmbit de la nostra competència com a mestres especialistes en Audició i Llenguatge.

103


1. ALUMNES AMB DISCAPACITAT MOTORA: DEFINICIÓ I TIPUS MÉS FREQÜENTS El xiquet amb deficiència motora presenta de forma transitòria o permanent alguna alteració en el seu aparell motor, a causa d’un deficient funcionament en el sistema ossi-articular, muscular i/o nerviós, i que en graus variables limita algunes de les activitats que poden realitzar la resta dels xiquets de la seua mateixa edat. Les deficiències motores comprenen una extrema diversitat de situacions. Hem de tindre en compte que els dos tipus de moviments –voluntaris i involuntaris- es produeixen en centres distints. Els moviments voluntaris parteixen de les neurones motores centrals, que són l’origen de la via motriu o piramidal, fins la medul·la espinal. La via motriu indirecta o extrapiramidal és la causant dels moviments involuntaris o automàtics, que s’originen en l’hemisferi dret, seguint en paral·lel a la via motriu fins arribar a la medul·la espinal, on les dues es creuen. Podem classificar les deficiències motores atenent a: 1.1. Deficiències d’origen cerebral PARÀLISI CEREBRAL: Desordre permanent i no inmutable de la postura i el moviment a causa d’una lesió del cervell abans que el seu desenvolupament i creixement siguen complets. En numeroses ocasions existeixen problemes associats com retràs mental, pèrdua auditiva i visual i problemes emocionals (Busto, M.C. 1993). Les possibles manifestacions depenen d’on està localitzada la lesió: Espasticitat. Conseqüència d’una lesió en el sistema piramidal. Per això existeix un increment muscular al realitzar moviments voluntaris. Produeix hipertonia permanent provocant contractura i espasmes en un grup muscular. El llenguatge tendeix a ser explosiu, interromput per llargues pauses. El llenguatge oral sol ser disàrtric (l’articulació es veu alterada). En casos molt greus pot quedar bloquejat al no poder moure els seus mecanismes de fonació. Atetosi. Lesió en el sistema extrapiramidal. Es caracteritza per contraccions involuntàries i impulsives, solen existir moviments espasmòdics de la cara. El lleng. en casos lleus pot presentar xicotetes errades en l’articulació mentre que en greus no parlen. En general té una parla incoordinada i mancada de ritme. Atàxica. És produïda per una lesió en el cerebel causant una incoordinació dels moviments voluntaris i una inadequada regulació de l’adaptació postural. Els moviments són torpes i lents, es comú trobar-se rigidesa i temblors. Estats mixtes. És freqüent trobar-nos amb un problema motor en què s’associen dos o els tres tipus.

1.2. Deficiències d’origen espinal Dins d’aquest grup trobem la poliomielitis anterior aguda i l’espina bífica, però solament tractarem l’última ja que la poliomielitis, en els últims anys, pràcticament ha desaparegut gràcies a la vacunació. ESPINA BÍFIDA: és definida com una enfermetat congènita, per tant, afecta des del naixement, amb una sèrie de malformacions amb característica comú, una fenedura de la columna vertebral com a resultat d’un tancament anormal del tub neural al voltant dels 28 dies de gestació. Quan més baix és el nivell de localització, menors són les seqüeles que es produeixen. Els símptomes associats més destacats són: - Hidrocefalia - Paràlisi i falta de sensibilitat per davall del nivell de la lesió - Malformacions en membres inferiors - Incontinència urinària Existeixen diversos tipus d’espina bífica: 104


•

•

•

Espina bífida oculta. És la forma més lleu. No és visible externament. No sol provocar disfuncions. Espina bífida meningocele. Una hèrnia provoca l’aparició d’un sac quístic constituit per líquid cefalorraquidi. Mielomeningocele. És més greu. Del mateix tipus que l’anterior però el sac quístic conté cèl·lules nervioses.

1.3. Deficiències d’origen muscular MIOPATIES O DISTRÒFIES MUSCULARS PROGRESSIVES Existeixen diferents tipus: Miopatia de Duchenne de Boulogne (més greu) Comença abans dels 4 anys. En el seu desenvolupament podem distingir dues etapes. A la primera dècada la marxa es conserva, encara que es deteriora. Comença a desviar-se la columna i la marxa es fa balancejant. A la segona dècada apareix la impossibilitat de la marxa. Cap als 20 anys una errada respiratòria mínima pot causar la mort. Miopatia de Landouzy-Dejerine (menys greu) L’evolució general és molt menys greu que l’anterior. L’edat de començament sol ser cap a l’adolescència. 1.4. Deficiències d’origen ossi-articular Aquestes deficiències s’estableixen a nivell d’ossos i articulacions. Trobem: MALFORMACIONS CONGÈNITES, com l’absència congènita d’un membre. DISTRÒFIES ÒSSIES, com la condodistròfia, que afecta al creixement en longitud dels ossos, donant diversos tipus d’enanisme. REUMATISME DE LA INFÀNCIA, pot ser agut (causa deficiències físiques sobre tot amb problemes cardíacs) i crònic (no complicacions cardíaques). 2. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA GENERADES EN FUNCIÓ DELS ASPECTES DIFERENCIALS EN LES DIFERENTS ÀREES DE DESENVOLUPAMENT 2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament dels alumnes amb deficiència motora 1. Desenvolupament de la motricitat i el llenguatge Les lesions cerebrals produeixen quasi sempre alteracions en l’aspecte motor i expressiu del llenguatge, determinades per una perturbació del control dels òrgans bucofonatoris, que poden afectar a l’execució (disàrtria) o a la pròpia organització motriu (apràxia). Les disàrtries són trastorns en l’articulació del llenguatge parlat per culpa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Aquests trastorns són molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. La dispràxia o apràxia és una errada en l’organització de l’acte motriu. Les conseqüències d’aquests trastorns poden alterar en major o menor grau la intel·ligibilitat de la parla o, fins i tot, impedir-la. En molts casos, afecten a altres funcions com la masticació, la deglució, el control de la saliva o la respiració. 2. Desenvolupament cognitiu Les experiències d’aprenentatge es veuen limitades i diferents a la resta dels xiquets, ja que tenen dificultats en manipular, controlar i explorar lliurement l’entorn físic que els rodeja. A banda, el seu desenvolupament cognitiu pot veure’s dificultat per 105


les dificultats en la comunicació i el llenguatge, ja que aquests aspectes són considerats com instruments de màxima importància per a la construcció del coneixement. 3. Interacció social i desenvolupament emocional El desenvolupament social sol presentar alteracions produïdes, tant per la dificultat a realitzar moviments adequats com pels problemes de comunicació.

2.2. Nee dels alumnes amb discapacitat motora Segons el M.E.C.E (1992) podem determinar que un alumne té nee quan presenta dificultats majors que la resta dels seus companys per accedir al currículum que li correspon per l’edat i necessita per compensar aquestes dificultats adaptacions d’accés i/o adaptacions curriculars significatives en diverses àrees d’aquest currículum. Els xiquets amb alguna discapacitat motora presenten una sèrie d’alteracions i, per tant, necessitats en el seu desenvolupament derivades del seu trastorn, per les quals el SE ha de proveir de les ajudes corresponents. Aquestes necessitats són de tipus sensorial, perceptiu, intel·lectual i social i emocional. 3. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES L’Ordre 14 de febrer de 1996 que es correspon amb l’Ordre 11 de novembre de 1994 per la qual es regula el procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i s’estableixen els criteris per a l’escolarització dels alumnes amb nee estableix que per a la identificació de les nee és necessària l’avaluació psicopedagògica entesa aquesta com el procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajues que aquells puguen precisar. En resum l’avaluació ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. L’avaluació psicopedagògica serà competència del professor de l’especiallitat de psicologia o pedagogia del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) per a EI i EP i del Departament d’Orientació per a Secundària. En qualsevol cas el procés s’ha de dur a terme amb la col·laboració de: - professors que imparteixen docència a l’alumne - familia - altres membres del SPE o del Departament d’orientació L’especialista en A.L tindrà com a una de les seues funcions la de valorar les nee dels alumnes en la comunicació i el llenguatge. L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al context en el qual es desenvolupa.

3.1. Variables a considerar en la identificació de nee a) Informació sobre l’alumne 1. Aspectes del seu desenvolupament: biològic, psicomotor, intel·lectual, emocional, psicosocial, de la comunicació i del llenguatge. 2. Nivell de competència curricular. En aspectes com: mobilitat, comunicació, motivació, adaptació i insersió social. 3. Nivell d’aprenentatge. b) Informació de l’entorn de l’alumne Els diversos contextos de l’entorn de l’alumne: centre, aula, sociofamiliar, condicionen el seu desenvolupament. 106


3.2. Identificació de nee en l’àrea comunicativa-lingüística Una de les nostres funcions com a especialistes en AiL és la d’identificar les nee dels alumnes en aquesta àrea que és l’àmbit de la nostra competència. Açò suposa realitzar una valoració dels nivells d’expressió i comprensió oral en funció de diferents factors com dades pedagògiques, psicològiques i mèdiques que ens ajudaran a determinar l’etiologia, l’evolució i el pronòstic dels problemes plantejats. A més, hem de tindre present que tota identificació de nee en l’àmbit del lleng. oral ha d’incloure la recollida d’informació sobre: fonologia, morfosintaxi, pragmàtica. No es coneix una prova que engoble tots aquests aspectes. Per això hem de recórrer a diverses. Aquestes proves, segons se’ns diu en l’Ordre de 14 de febrer de 1996 del M.E.C.E i anteriorment en la de l’11 de novembre de 1994 de la Conselleria de Cultura, Ciència i Esport, han de ser coherents amb la concepció interactiva i contextual del desenvolupament i l’aprenentatge. Els objectius que ha d’aconseguir l’avaluació respecte al currículum escolar són: - Determinar quin nivell de competència té l’alumne respecte a uns objectius prefixats en el projecte curricular d’etapa i les programacions d’aula. - Orientar el procés d’E/A realitzant les adaptacions curriculars que es consideren necessàries. - Orientar l’aprenentatge. Per a la recollida d’informació cal realitzar: - una observació directa - una entrevista familiar - recerca d’informació de les distintes persones que interactuen amb el xiquet, entre elles el tutor M.C. Busto (1998) presenta possibles proves per a l’avaluació com per exemple en l’avaluació del lleng. oral T.S.A. o S.T.S.G. (Sreening Test of Spanish Grammar) com a proves estandaritzades i exploració funcional del to muscular, exploració funcional de la respiració, de la veu, de l’articulació, exploració fonètica productiva, reproductiva, de l’habilitat rítmica o la percepció auditiva com a proves elaborades. En l’avaluació d’altres àrees complementàries es pot utilitzar el Perfil psicomotor (Vayer), Matrices Progresivas Escala de Color (Raven), Test del Dibujo de la Familia (Corman), test del Dibujo de la Figura Humana (Koppitz) o Test Guestáltico Visomotor de Bender (Koppitz). En alumnes amb discapacitat motora hem de prestar especial atenció a determinats aspectes del lleng. oral que poden veure’s alterats per culpa dels trastorns motrius: 1. Exploració de les funcions de la cadena oral: to muscular, respiració, veu , articulació, en la qual hem d’observar: els òrgans bucofonatoris, la presència o absència d’alteració orgànica de llavis, llengua, paladar, mandíbula, dents i fosses nassals i pràxies bucofacials, habilitat per executar i articular moviments apresos amb els llavis, llengua i gestos facials, necessaris per a l’articulació dels fonemes i per a la producció de la parla tallada. 2. Exploració de les funcions de la parla: la fonètica productiva, la parla espontània per valorar l’habilitat articulatòria,la fonètica reproductiva, la parla imitativa per valorar la capacitat discriminativa dels sons que rep i l’habilitat articulatòria,habilitat rítmica.

107


3. Exploració del nivell comunicatiu: En el qual es registra el llenguatge utilitzat pel xiquet per a expressar les seues habilitats apreses i la seua actitud front les diferents tasques. 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA BUSTO BARCOS, M.C. (1992): Reeducación del habla y el lenguaje en el paralítico cerebral. CEPE. Madrid. CALVO, E i altres (1990): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora. MEC, CNREE, Madrid. PALACIOS, J. i MORA, J. (1990): Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia. En J. PALACIOS, A. MARCHESI i C.COLL: Desarrollo psicológico y educación, I . Alianza, Madrid.

108


TEMA 15: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MOTORA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. DELIMITACIONS CONCEPTUALS 1.1.Concepte de deficiència motora 1.2.Deficiències motores més freqüents en l’escola 1.3.Les nee de l’alumne amb deficiència motora 2. INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB L’ALUMNE AMB DEFICIÈNCIA MOTORA 2.1.Intervenció en l’avaluació 2.2.Intervenció en l’estimulació i el desenvolupament del llenguatge i la comunicació 2.2.1. Objectius de la intervenció 2.2.2. Continguts de la intervenció 3. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS 3.1.Concepte d’adaptació curricular 3.2.Adaptacions necessàries per a aquest alumnat en els elements d’accés al currículum 3.2.1. Elements personals 3.2.2. Materials 3.2.3. Organitzatius 3.3.Adaptacions necessàries per a aquest alumnat en els elements curriculars bàsics 4. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ 4.1.Definició d’ajuda tècnica 4.2.Finalitats de les ajudes tècniques per a la comunicació 4.3.Finalitats de les ajudes segons el tipus d’alteració 4.4.Requisits de les ajudes tècniques per a la comunicació 4.5.Tipus d’ajudes tècniques per a la comunicació 4.5.1. Ajudes tècniques per als prerrequisits de la comunicació 4.5.2. Suports per a la disposició de símbols 4.5.3. Dispositius de senyalització i selecció de símbols o codis 4.5.4. Ordinador personal 4.6.Criteris d’utilització de les ajudes tècniques 109


5. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ 1. DELIMITACIONS CONCEPTUALS 1.1. Concepte de deficiència motora El xiquet amb deficiència motora és aquell que presenta de forma transitòria o permanent alguna alteració en el seu aparell motor, a causa d’un deficient funcionament en el sistema ossi-articular, muscular i/o nerviós, i que en graus variables limita algunes de les activitats que poden realitzar la resta dels xiquets de la seua mateixa edat.

1.2. Deficiències motores més freqüents en l’escola Encara que existeixen múltiples alteracions d’origen motriu, les més freqüents en l’escola són tres: la paràlisi cerebral, l’espina bífida i la distròfia muscular. a) La paràlisi cerebral és un desordre permanent i no immutable de la postura i el moviment per culpa d’una lesió del cervell abans que el seu desenvolupament i creixement siguen complets. Hi ha de diversos tipus: atetosi, atàxia, espasticitat i mixta. b) L’espina bífida és una anormalitat congènita caracteritzada per un badall (fenedura) de la columna vertebral com a resultat d’una falta de tancament de les vèrtebres, per la qual cosa la medul· la pot danyar-se. Actualment s’accepta que és causada per una predisposició hereditària poligènica. Hi ha de diversos tipus: espina bífida oculta, meningocele i mielomeningocele. c) La distròfia muscular són malalties que afecten a les fibres musculars i esquelètiques degenerant-les i provocant el debilitament i la pèrdua de la força muscular voluntària; així s’altera o impedeix la realització dels principals actes motors. També reben el nom de MIOPATIES. 1.3. Les nee de l’alumne amb deficiència motora Les nee que caracteritzen un nen amb deficiència motora són les derivades de problemes en la mobilitat i/o en la parla, encara que la magnitud d’aquests varia amplament. Són subjectes amb una capacitat d’acció sobre el medi afectada i molt disminuïda. Tanmateix, l’existència de dificultats motores restringeix la comunicació. Anem a concretar els factors que dificulten l’aprenentatge d’aquests nens: - Comunicació: Pel que fa a la comunicació podem distingir dues problemàtiques. En primer lloc, xiquets en què les dificultats físiques unides a altres trastorns els han impedit el desenvolupament de la parla i l’adquisició del llenguatge comprensiu. En segon lloc, alumnes amb un nivell elevat de comprensió del llenguatge parlat però que careixen d’un mitjà adequat d’expressió. - Movilitat: Les dificultats de controlar els moviments globals i fins comporta unes possibilitats limitades d’explorar, manipular i intercanviar experiències amb els objectes i persones del seu entorn. - Motivació: La incapacitat d’influir sobre els objectes, els esdeveniments i les persones de l’entorn, així com la sobreprotecció a la que són sotmesos amb freqüència provoca que es debiliten la motivació per iniciar respostes destinades a obtindre recompensa.

110


2. INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB L’ALUMNE AMB DEFICIÈNCIA MOTORA 2.1. Intervenció en l’avaluació Una de les principals tasques a desenvolupar pel mestre d’Audició i Llenguatge és l’avaluació de les capacitats comunicatives dels alumnes deficients motors, determinant en cada cas quin sistema de comunicació ha d’utilitzar. L’avaluació inicial del logopeda haurà d’abarcar els següents aspectes: - Intencionalitat educativa. - Modalitat expressiva que utilitza normalment el xiquet (expressions facials, sons vocàlics, gestos, paraules...). - Comprensió verbal. La comprensió que ell té de les nostres explicacions. - Reflexos base: succió, masticació, deglució, babeig. - Respiració i bufament. - Òrgans articulatoris i pràxies. - Fonació. - Coordinació fonoarticulatòria-respiratòria - Avaluació del llenguatge quant a la seva forma, ús i contingut: fonètica/fonologia, morfosintaxi, semàntica i pragmàtica. Tenint en compte les destreses base en l’adquisició del llenguatge: atenció, percepció, discriminació, memòria, memòria seqüencial. A banda cal que mencionem en aquest apartat la disàrtria. Les disàrtries són trastorns en l’articulació del llenguatge parlat per culpa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Aquests trastorns són molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. La anàrtria seria el cas més greu de disàrtria on l’articulació és quasi impossible.

2.2. Intervenció en l’estimulació i el desenvolupament del llenguatge i de la comunicació 2.2.1. Objectius de la intervenció Amb aquest alumnat la intervenció de l’especialista d’Audició i llenguatge no és aïllada, ja que s’ha de coordinar en tot moment amb la resta de professionals. Insistim en la importància de la comunicació, no només del llenguatge, ja que en alguns casos de deficiència motora no és possible aconseguir un llenguatge oral funcional i l’objectiu és, llavors, elegir i ensenyar al subjecte un sistema de comunicació alternatiu que complesca els mateixos fins que el llenguatge com a instrument de representació i comunicació. 2.2.2. Continguts de la intervenció En la intervenció del llenguatge i de la parla en els nens amb importants problemes motors i en general en els nens amb paràlisi cerebral abordarem els següents apartats: Relaxació general: La primera mesura per a la intervenció serà aconseguir una relaxació general del xiquet, així com aconseguir un to muscular adequat, ja que aquest treball és condició sine qua non per a treballar l’articulació. La relaxació dels músculs bucofacials s’obtindrà donant cops suaus al coll del subjecte, menejant el cap cap a distints costats i exercitant de forma suau tots els elements facials (llavis, boca,...). Se li parlarà constantment procurant que estiga agust, còmode. Podem acompanyar la relaxació de

111


música suau, llum indirecta i el bon acondicionament climàtic de l’aula. Podem demanar ajuda al fisioterapeuta. Control bucal, postural i de l’alimentació: Els tres són elements que treballats des dels primers moments de vida poden facilitar un millor desenvolupament del llenguatge oral. La postura és un element bàsic de la parla, així si es necessari recurrirem a aparells com el plano prono, la cunya o el seient modular o a pròtesi per millorar-la. El control bucal es realitzarà estimulant la cara del subjecte treballant els músculs facials mitjançant tocaments o lleugers vibracions sobre les galtes, procurant excitar el paladar i iniciant el treball de la mobilitat lingual. Les activitats de succió, deglució i masticació de l’alimentació són preparatoris per a la fonació i, per tant, per a la millora de la parla. Respiració i fonació: La respiració podem intervenir-la de forma global, moltes vegades lligada a la fonació. Es tracta de controlar la respiració i que el subjecte prenga consciència dels dos moments d’aquesta: inspiració – espiració. No hem d’oblidar també el treball oralític en activitats de respiració i bufament. La fonació procurarem intervenir-la conjuntament amb la respiració, realitzant activitats mitjançant l’emisió de sons sostinguts, aïllats i combinats, variacions tonal i d’intensitat, etc. Pràxies bucolinguals: Hauran de treballar-se juntament amb el control motor general abans de començar la fonació. S’hauran de realitzar activitats repetitives amb mandíbula, llengua, llavis i paladar. Articulació: Els moviments articulatoris hauran de treballar-se primer aïllats i després coordinats, començant pels fonemes sonors. Quan el nen ja articula els fonemes començarem amb l’ensenyament de síl·labes i de paraules monosíl·labes. Llenguatge oral: El que ens interessa en la intervenció del xiquet disàrtric no és aconseguir una correcta articulació, sinó l’establiment d’una comunicació. Per a intervindre en la comprensió i la producció oral els subjectes han de poder atendre, imitar i seguir instruccions. A partir d’aquí començarem explorant i coneixent el propi cos i després ens centrarem en activitats lèxiques, sintàctiques i pragmàtiques que responguen a situacions viscudes pel nen. Ens podem trobar en alumnes que presenten trastorns motors greus que no els permetran comunicar-se amb el llenguatge oral. En aquests casos haurem d’utilitzar mètodes de comunicació no verbal. 3.CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS

3.1. Concepte d’adaptació curricular S’entén per adaptació curricular l’acomodació o ajust de l’oferta educativa comú a les necessitats i possibilitats de cada alumne. La decisió sobre la necessitat i el tipus d’adaptacions a realitzar ha de partir sempre del PEC, buscant donar, mitjançant aquests, una resposta comunica i al mateix temps diferenciada que contemple les distintes necessitats, interessos i possibilitats de cada alumne. 3.2. Adaptacions necessàries per a aquest alumnat en els elements d’accés Els elements d’accés estan constituïts pels recursos materials i personals d’un centre i per l’organització d’aquest davant un xiquet amb nee. 112


3.2.1. Elements personals L’ordre de 16 de juliol de 2001 per la qual es regula l’atenció educativa a l’alumnat amb nee escolaritzats en 2n cicle d’Educació Infantil i en Primària regula que els elements d’accés personals són els següents: a) El mestre tutor: és el màxim responsable de les tasques d’atenció a les nee dels alumnes, ja que serà en molts casos qui realitzarà la detecció de les nee i serà qui previndrà les primeres accions de diversificació curricular. b) El mestre de recolzament: aquest professional és un mestre-tutor o un especialista que per a completar l’horari realitza tasques de suport, reforç i ampliació dels continguts del currículum ordinari tractats pel mestre-tutor a l’aula. c) El mestre d’EE de l’especialitat Pedagogia Terapèutica: aquest especialista té, entre d’altres, la tasca d’intervindre directament amb l’alumnat que presenta nee, avaluant el procés d’aprenentatge juntament amb el tutor i altres mestres. d) El mestre especialitat en Audició i Llenguatge: aquest especialista, vinculat majoritàriament a l’SPE participa en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb la comunicació i el llenguatge i intervé directament sobre l’alumnat que presenta trastorns en aquest àmbit. A banda d’aquests cal assenyalar que un centre ordinari comptarà amb un psicopedagog vinculat també a l’SPE que realitzarà l’avaluació sociopsicopedagògica dels alumnes amb nee. També cal nombrar que la prestació de serveis a càrrec d’altres professionals relacionats amb l’EE (fisioterapeuta, metge,...) podrà fer-se mitjançant el Servei d’Atenció Ambulatòria i/o Prèvia a l’Escolarització (SAAPE) existent en els actuals centres específics d’EE, unitats específiques d’EE i centres d’escolarització preferent de xiquets amb una determinada discapacitat. 3.2.2. Materials No sempre són necessaris grans adaptacions per adequar l’escola a les nee dels xiquets. No obstant, cal recordar que per les característiques dels alumnes amb deficiència motora l’adaptació dels accessos, aules, espais, material didàctic, mobiliari... cobren especial importància, passant a ser elements necessaris per a portar a terme amb èxit l’acció educativa com la col·locació de rampes antirelliscants, barres fixes en els corredors, patis, serveis i aules, taules amb fenedures, etc. que ens poden facilitar l’SPE, el SAAPE, el CEFIRE o altres organitzacions com ONCE, IVAF o ASINDOWN. 3.2.3. Organitzatius Per portar a terme decisions en els diferents elements de la pràctica educativa és necessari adoptar una organització dinàmica i flexible dels elements que entren en acció. Quan en un centre hi ha escolaritzats alumnes amb deficiència motora els criteris organitzatius hauran de ser revisats en tres aspectes fonamentals: agrupament dels alumnes, agrupament de mestres i organització de serveis, temps i horaris. a) Agrupament d’alumnes: La decisió sobre el tipus d’agrupament més convenient per potenciar els aprenentatges del nen amb deficiència motora ha de ser conseqüència tant de la valoració de l’estil d’aprenentatge que necessita l’alumne com de la necessitat que aquesta tinga de rebre recursos materials i personals. Així, es fan necessaris agrupaments flexibles que permitisquen simultaniejar el treball dels especialistes dintre l’aula, el treball en petits grups i l’individual. b) Agrupament de mestres: L’adscripció dels mestres i professionals diversos a un grup on hi ha alumnes amb deficiència motora demana d’una bona preparació professional, una gran motivació per la tasca i una consciència positiva respecte a l’alumne amb deficiència motora. Els

113


agrupaments d’aquests professionals han d’establir un treball coordinat i temporalitzat. c) Organització de serveis, temps i horaris: L’organització de serveis que el nen necessita pel que fa al nombre, duració i temporalització de les sessions seran negociats per tots els professionals que intervenen en la seva educació, que, a més, planificarà l’assistència dels xiquets als serveis addicionals de recolzament.

3.3. Adaptacions necessàries per a aquest alumnat en els elements curriculars bàsics Les adaptacions en els elements curriculars bàsics són les referides als objectius, continguts, metodologia, activitats i avaluació. Aquestes adaptacions són realitzades per l’equip docent a partir de les prescripcions de Conselleria i les nee de l’alumne, quedant reflexades en el PEC i en la programació anual. Les adaptacions en els elements curriculars bàsics ofereixen la possibilitat de variar la temporalització, prioritzar uns o altres objectius, continguts o àrees, reformular objectius i eliminar-ne o introduir-ne. Qualsevol modificació que es realitze sobre els objectius, continguts o activitats serà proposada pel tutor a partir fonamentalment de l’anàlisi de les següents variables: - coneixement del nivell de competència curricular de l’alumne, el mode com aquest aprén i factors que faciliten el seu aprenentatge - coneixement de les àrees i dels beneficis que cadascuna aporta al nen

114


4. AJUDES TÈCNIQUES PER A LA COMUNICACIÓ: TIPUS I CRITERIS D’UTILITZACIÓ 4.1. Definició d’ajuda tècnica Les ajudes tècniques a la comunicació són qualsevol article, equip o sistema que s’usa per augmentar o millorar la capacitat de comunicació de les persones amb discapacitats.

4.2. Finalitats de les ajudes tècniques per a la comunicació Les ajudes tècniques resolen l’aspecte més “formal” o instrumental de la comunicació: - facilitar la funció de contacte entre l’emissor i el receptor - possibilitar al subjecte amb discapacitat motora el fet de produir la informació que mentalment haja elaborat. En cap cas podrà substituir la intenció comunicativa de l’usuari, encara que possibilita la seva execució. Ha de suplir o implementar la deficiència motora o sensorial de l’usuari. 4.3. Finalitats de les ajudes segons el tipus d’alteració Les persones amb discapacitats per a la comunicació necessiten les ajudes tècniques com a suport o ajuda per a la seva activitat comunicativa. Segons el tipus d’alteració que presenten, necessitaran cobrir un o altre aspecte del procés de la comunicació i adaptar a aquesta funció l’ajuda tècnica. Així, les finalitats en aquestos casos seran: - Substituir el codi oral i/o escrit per un altre sistema de signes: els sistemes de comunicació augmentativa. - Substituir o complementar el canal de transmissió del missatge. Són els suports i magatzems del repertori de signes: taulers, enganxines,... - Implementar la tasca de selecció i combinació de signes, així com la decodificació del missatge, presentant-lo de distintes formes: sonora, visual, etc. Aquesta funció la cobreixen els comunicadors electrònics i, d’una altra manera molt més completa, els ordinadors. - Facilitar les emissions de les senyals o la introducció d’aquestes en el canal físic. Es tracta de dispositius de senyalització directa o indirecta, els interruptors, teclats, adaptacions per a l’escriptura, etc. - Facilitar la recepció de missatges i la seva interpretació: adaptacions per a la lectura, la veu, ordinadors, etc. - Facilitar o implementar el desenvolupament de l’activitat comunicativa en cada un dels diversos contextos en què es realitza.

-

4.4. Requisits de les ajudes tècniques per a la comunicació Una ajuda tècnica per a la comunicació ha de complir els següents requisits: Que la persona amb discapacitat puga comunicar-se en totes les circumstàncies i d’una manera independent. Que la comunicació es puga realitzar d’una manera ràpida i eficaç. Que els avanços en els adquisicions motores o del llenguatge puguen ser usades per millorar la velocitat i l’eficàcia de la comunicació. Que estimulen a l’usuari a desenvolupar les seves pròpies capacitats comunicatives.

115


En la pràctica és difícil trobar una ajuda tècnica que complesca tots aquests requisits i que s’adapte a les necessitats concretes de cada usuari. Açò requereix un treball previ de selecció i adaptació de l’ajuda tècnica a utilitzar.

4.5. Tipus d’ajudes tècniques per a la comunicació El conjunt heterogeni que formen les diverses ajudes tècniques per a la comunicació es pot classificar seguint diversos criteris. 4.5.1. Ajudes tècniques per als prerrequisits de la comunicació Les joguines han de ser les primeres ajudes a utilitzar en el desenvolupament de la comunicació del xiquet. Adaptant-les a les seves possibilitats motrius li permetran explorar el món de les coses, experimentar la relació causa-efecte, així com participar en jocs amb altres xiquets o amb els seus pares. Les joguines disponibles en el mercat són aprofitables amb imaginació, sempre tenint en compte que ha de ser actiu el paper del xiquet en aquests jocs. 4.5.2. Suports per a la disposició de símbols Entre aquests suports per a la disposició de símbols destaquem: el tauler, els llibres, les targetes, les safates acoplables a cadires, els rolls giratoris, entre d’altres. L’aspecte més positiu d’aquests dispositius estriba en què resulten senzills en la seva construcció i econòmics. Pel que fa a les febleses cal destacar les seves grans limitacions quan l’alumne supera els primers nivells de vocabulari, així com la necessitat, en la majoria dels casos, d’utilitzar un altre tipus d’ajuda per a la selecció de símbols. 4.5.3. Dispositius de senyalització i selecció de símbols o codis Un cop dispose d’un tauler o similar amb els símbols que coneix, l’alumne necessita seleccionar el o els símbols elegits. Quan aquest necessite algun suport per ferlo, s’ajudarà d’aquella part del cos els moviments de la qual domine millor (braç, cap, boca, peu,...). Algunes de les ajudes són les següents: capçal, licorni, làmpada assenyaladora, varilles bucals, senyalador de rellotge elèctric, comunicador electrònic... 4.5.4. Ordinador personal L’ordinador pot oferir moltes possibilitats per a subjectes que presenten dificultats motrius com a facilitador dels processos d’aprenentatge, com a ferramenta per a la comunicació o com un mitjà per a controlar l’entorn. Ara bé, per als deficients motrius pot ser dificultós utilitzar l’ordinador per no controlar correctament la seva motricitat. Així hi ha diversos dispositius per a modificar el teclat i facilitar açò: carcasses, punteros o licornis o teclats alternatius (miniteclats, teclats de conceptes). 4.6. Criteris d’utilització de les ajudes tècniques És molt important per a realitzar l’elecció adequada, efectuar una bona avaluació global del subjecte, que ha de contemplar-se des de tots els àmbits i efectuar-se en equip pels professionals que intervenen en l’educació del subjecte com poden ser: psicòleg, mestre, fisioterapeuta, logopeda, etc. Haurem de fixar-nos principalment en: - Les capacitats del propi subjecte en relació a tre aspectes bàsics del seu desenvolupament: Comunicatiu: són molt importants els aspectes motivacionals prelingüístics i pròpiament lingüístics. Cognitiu: hem de valorar el coeficient intel·lectual per valorar les seves capacitats cognitives. Motriu: un coneixement profund de les capacitats i dèficits del subjecte resulta crucial a l’hora de decidir sobre l’ajuda tècnica a utilitzar. •

•

•

116


- Les característiques de l’ajuda: són aspectes que s’han de conéixer bé per així saber quins aplicar en cada cas: Les possibilitats d’ús: per què serveix cadascuna i quines dificultats pot ajudar o superar. Les exigències motrius: quins moviments necessita el subjecte controlar per usar-la. El seu preu: quina relació preu/eficàcia presta cada ajuda en cada cas. La seva adaptabilitat: ¿es utilitzable només en determinades situacions o generalitzable a totes les situacions de la vida del nen? - Les característiques de l’ambient social en el qual es desenvolupa el subjecte. Així, hi haurà famílies més properes a utilitzar o adaptar-se a certes ajudes i no seran propícies a usar-ne d’altres. •

•

• •

CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA ALCANTUD, FRANCISCO i SOTO, FRANCISCO JAVIER (2007): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos de comunicación. Nau Llibres, Valencia. BASIL, CARMEN (1990): Los alumnos con parálisis cerebral infantil: desarrollo y educación. En Coll Cl, Palacios, J. i Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación, III: nee y aprendizaje escolar . Alianza, Madrid. CNREE (1990): Las nee del niño con deficiencia motora. MEC, Madrid. MELL, N. (2007): Guía de la intervención logopédica en la disartria . Síntesis. Madrid. PUYUELO, M. BASIL, C. i cols. (2003): Logopedia en la parálisis cerebral. Diagnóstico y tratamiento. Ed. Masson, Barcelona.

117


TEMA 16: LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENG. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENG. 1.1.Els alumnes amb retràs mental 1.1.1. Diferents concepcions sobre retràs mental 1.1.2. Concepció actual de retràs mental 1.1.3. Classificació 1.1.4. Etiologia del retràs mental 1.2.Aspectes diferencials en les distintes àrees del desenvolupament 1.2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge 1.2.2. Relacions amb altres àrees del desenvolupament: cognitiu, social, afectiu i motor. 1.3.Importància de l’atenció primerenca 1.4.Concreció de les nee d’aquests alumnes en funció de les diferents àrees del desenvolupament 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES 2.1.Procés per identificar les nee 2.2.Variables sobre les que recollir informació 2.3.Conclusions de l’avaluació psicopedagògica 2.4.Paper de l’especialista en Audició i Llenguatge 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ El llenguatge és el principal vehicle de transmissió de coneixements. Actualment es ressalta la seva importància en els processos d’E/A. Donada aquesta rellevància, tant en el desenvolupament global com en el procés d’E/A, en els últims anys se li ha concedit una importància especial a les possibles alteracions que poden perjudicar el progrés de l’alumne i la seva preparació per a la vida adulta, un dels objectius principals que té el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE). És en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge, fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals implicats en el procés d’E/A guiats aquests pel mestre especialistes en Audició i Llenguatge amb la finalitat de programar activitats que ens puguen permetre la prevenció i el tractament d’aquestes dificultats. 118


Així, en aquest tema anem a analitzar les nee dels alumnes amb deficiència mental i els aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge, contingut que ha de conéixer el mestre d’A.L, ja que una de les seves funcions és la prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge. 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE

1.1. Els alumnes amb retràs mental 1.1.1. Diferents concepcions en relació amb el retràs mental Des de finals del s. XVIII el retràs mental ha sigut objecte d’atenció d’educadors i metges. Seguint un enfocament mèdic durant molt de temps ha sigut conceptualitzat com “oligofrenia” (del grec: “poca ment”), és a dir, com a enfermetat o síndrome. Segons la perspectiva mèdica la deficiència mental era un conjunt de símptomes presents en un grup bastant ampli i heterogeni d’anomalies procedents de diverses etiologies orgàniques, però amb el fet comú de cursar amb dèficits l’activitat mental superior. Des de la psicologia i la pedagogia el model seguit ha segut el psicomètric, de medició. Són conceptes psicomètrics el d’edat mental i cocient intel·lectual. Amb aquest no s’indica la manera d’intervindre. A aquest, li ha succeït un enfocament evolutiu que parla no de retràs mental, sinó d’un retard en el desenvolupament dels procesos evolutius. Front aquests enfocaments apareix la psicologia conductista que critica als anteriors el fet de ser merament descriptius i no proporcionar tècniques per a la modificació de la conducta retrasada. En l’actualitat prevaleix una concepció cognitiva i procesual que prové de l’hegemonia de models cognitius en psicologia. El retràs ara és analitzat com a resultat d’un conjunt de disfuncions en procesos cognitius. 1.1.2. Concepció actual del retràs mental L’any 1876 es crea l’ American Association on Mental Retardation (Associació Americana sobre Retrás Mental –AAMR-). Aquesta associació l’any 1992 destaca que el retràs mental fa referència a limitacions substancials en el funcionament actual. Es caracteritza per un funcionament intel·lectual significativament inferior a la mitjana, amb limitacions associades en dues o més de les següents àrees d’habilitats adaptatives: comunicació, cura personal, vida en la casa, habilitats socials, utilització de la comunitat, autogovern, salut i seguritat, habilitats acadèmiques funcionals, oci i treball. El retràs mental es manifesta abans dels 18 anys. El D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, quarta edició, 1995) asumeix aquesta definició i, per tant, estableix tres criteris per al diagnòstic: a) Capacitat intel·lectual inferior a la mitjana: un CI aprox. de 70. b) Dèficit o alteracions concurrents de l’activitat adaptativa actual en, almenys, dos de les àrees citades anteriorment. Així es considera que el retràs mental pot millorar gràcies a factors com la maduració o l’educació. c) L’inici és anterior als 18 anys. 1.1.3. Classificació Segons el DSM IV:  Retràs mental profund (CI inferior +- 20) 119


Retràs mental sever o greu (CI entre +-20 – 35)  Retràs mitjà o moderat (CI entre +-36 – 51)  Retràs lleuger o lleu (CI entre +-52 – 67) – límit o bordiline 1.1.4. Etiologia Els factors etiològics més freqüents són: a) Factors intrínsecs - Alteracions genètiques - Alteracions cromosòmiques com la trisomia 21 o síndrome de Down b) Factors extrínsecs - Prenatals, infeccions com la rubeola - Perinatals, prematurietat, infeccions com la meningitis - Postnatals, infeccions com la meningitis, traumatismes craneoencefàlics i factors ambientals externs, entre d’altres. Tanmateix en al voltant del 30 ó 40% dels casos no podem identificar una causa clara i específica. Podem determinar que el retràs mental es pot: (Polanino, 1983) - previndre, mitjançant campanyes de vacunació, atenció a l’embaraçada, etc... - minimitzar la seua incidència a través de programes educatius d’atenció primerenca, per exemple. 

1.2. Aspectes diferencials en les distintes àrees del desenvolupament 1.2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i del llenguatge En aproximadament el 60/80% dels alumnes amb retràs mental trobem problemes del llenguatge, en proporció al seu retràs cognitiu. En els xiquets amb retràs mental, sempre depenent del grau de retràs, és problable trobar ja des dels primers mesos un retràs en la comunicació. Açò va provocat per una major tardança en la maduració i una falta de contingut en les comunicacions més bàsiques. En l’etapa prelocutiva aquests xiquets troben dificultats a l’hora d’establir rutines amb els pares, d’anticipar-se lúdicament en els jocs. Anem a passar a analitzar els estudis sobre el desenvolupament de la comunicació i del lleng. en els distints components lingüístics seguint els estudis de Serón i Aguilar, 1992. 1. Quant al desenvolupament fonètic i fonològic podem destacar que: Les diferències són temporals. L’ordre d’aparició dels fonemes és el mateix, encara que en el cas de retrasats profunds i severs es dóna una dificultat específica en l’articulació d’alguns fonemes. Aquests errors consisteixen en omisions, substitucions i simplificacions. Tots els experts coincideixen a asegurar que amb la Síndrome de Down es troben molts més problemes articulatoris, tant fonètics com fonològics degut als problemes anatòmics i fisiològics dels òrgans perifèrics de l’articulació, així com respiratoris i auditius. Tanmateix, totes aquestes dificultats poden ser aminorades substancialment amb una atenció primerenca. 2. Respecte al desenvolupament del lèxic ens trobem que el vocabulari bàsic utiltizat pels xiquets que no presenten retràs i els xiquets amb Síndrome de Down és similar, les associacions de paraules pareixen també del mateix tipus en els xiquets sense retràs i els xiquets amb SD equiparats en edat mental. Per últim, els xiquets amb SD adquireixen el sentit de les paraules de la mateixa forma que els normals. Tanmateix, el desenvolupament del vocabulari en els SD és molt més lent que en els normals i es queda incomplet en l’aspecte quantitatiu. 3. Fent referència al desenvolupament morfosintàctic en el plànol morfològic es troben dificultats en la comprensió de preposicions o pronoms. També planteja 120


problemes en l’ús dels morfemes gramaticals, el gènere, el nombre i la concordança entre gènere i nombre. En l’aspecte sintàctic els xiquets amb retràs mental produeixen major nombre d’enunciats incomplets i utilitzen frase senzilles. 4. Per últim observem el desenvolupament pragmàtic. En els primers mesos de vida hi ha una menor iniciativa cap a les activitats prelocutives amb les mares. S’observa que les mares de xiquets amb retràs mental utilitzen amb els seus fills un lleng. menys estructurat, centrant-se sobre tot en el control conductual —utilitzant frases imperatives i prohibitives— no deixant als seus fills la conversa. 1.2.2. Relacions amb altres àrees del desenvolupament: cognitiu, social, afectiu i motor En relació amb el desenvolupament cognitiu és un dels àmbits on l’alumne presenta més necessitats. Podem destacar com a dificultats les següents: - Labilitat atencional - Dèficits en la categorització - Dificultat en la solució de problemes - Dèficits en la memòria - Dificultats en els processos de transferència En relació amb el desenvolupament social en general els alumnes amb retràs mental manifesten dificultats per abraçar els nivells de competència social, les habilitats de relació i de tractament interpersonal esperats per la seua edat. Moltes voltes açò és provocat per l’ambient familiar que a vegades és de sobreprotecció o contràriament d’aillament. Quant al desenvolupament afectiu són freqüents els afectes excessius a determinades persones amb les que tenen molt de contacte i s’observa una labilitat emocional (passen fàcilment de la risa al plor). Un dels aspectes més importants en la seua vida emocional és l’experimentació del seu dèficit, del seu fracàs com a persona autònoma. Per últim, fent referència al desenvolupament motor tenen problemes en la coordinació i l’equilibri. Tenen repercusions en l’aprenentatge de la lectoescriptura les dificultats en la coordinació visomotriu, visomanual i grafomanual. Un altre aspecte afectat és el control del to muscular.

1.3. Importància de l’atenció primerenca S’entén l’atenció primerenca com l’acció global que, aplicada durant la primera infància, preveu i potencia al màxim el desenvolupament de la personalitat de l’alumne. En el cas de xiquets amb retràs mental aquesta ha de començar els primers anys de vida i amb ella s’estimularà primer la comunicació, el lleng. i el seu desenvolupament psicomotor. Aquesta intervenció ha de partir de l’àmbit familiar del xiquet. 1.4. Concreció de les nee d’aquests alumnes en funció de les distintes àrees de desenvolupament Segons es defineix en el document Adaptaciones Curriculares editat pel MECE “un alumne té nee, si per qualsevol causa, té dificultats d’aprenentatge, majors que la resta dels alumnes, per accedir als aprenentatges que es determinen en el currículum que li correspon per l’edat, de forma que requereix, per compensar dites dificultats, adaptacions d’accés i/o adaptacions significatives en diverses àrees del currículum”. Anem a concretar algunes de les nee que es presenten més freqüentment: - Necessitat d’elaborar estratègies per a: o Mantindre l’atenció o Percebre i integrar la informació sensorial 121


Generalitzar els aprenentatges Necessitat d’adquirir habilitats bàsiques per poder integrar-se al medi Necessitat d’expressar-se oralment de forma adequada millorant les possibles dificultats Necessitat d’augmentar la complexitat sintàctica de les oracions Necessitat d’augmentar la quantitat de vocabulari utilitzat Necessitat de fer ús de llenguatges alternatius o complementaris en els casos que ho requeresquen o

-

2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES 2.1. Procés per a identificar les nee Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum l’avaluació ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Per tant, l’avaluació psicopedagògica ha de servir per orientar el procés educatiu. Aquest procés està reglat per la O.M. de 14 de febrer de 1996 sobre procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i s’estableixen els criteris per a l’escolarització dels alumnes amb nee que en la Conselleria de Cultura, Ciència i Esports es concreta en l’Ordre d’11 de novembre de 1994.

2.2. Variables sobre les que hem de recollir informació L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al seu context. De l’alumne cal conéixer: - Condicions personals de discapacitat o sobredotació. - Desenvolupament general de l’alumne. - Nivell de competència curricular (en totes les àrees curriculars). - Estil d’aprenentatge. Del context cal analitzar el : - Familiar - Escolar - Social Per conéixer què necessita l’alumne hem d’estudiar els aspectes bàsics del seu desenvolupament, concretament el seu: - Desenvolupament biològic. - Desenvolupament intel·lectual. - Desenvolupament social i afectiu. - Desenvolupament de la comunicació i del llenguatge. Començant amb l’avaluació del desenvolupament biològic serà convenient avaluar si es donen: problemes visuals, problemes auditius, trastorns de la son, control dels esfínters, anomalies anatòmiques i fisiològiques, etc... Passem a concretar allò relatiu a l’avaluació del desenvolupament cognitiu. Per conéixer aquesta dada cal recórrer als tests d’intel·ligència individuals sempre •

•

122


contrastant el funcionament intel·lectual en contextos quotidians i activitats habituals. Instruments per determinar el funcionament intel·lectual són per exemple l’Escala d’intel·ligència Stanford-Binet o l’Escala de Wechsler. Pel que fa a l’avaluació del desenvolupament social i afectiu cal avaluar aspectes com l’autoconcepte (imatge que un té de sí mateix en distintes dimensions: autoestima, imatge acadèmica, imatge social); també cal analitzar determinades conductes com la falta d’autonomia, baix nivell d’exigència, poc rigor en l’aplicació de les normes, etc... Per últim, caldrà avaluar el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge. En l’avaluació fonològica analitzarem l’articulació dels fonemes amb exercicis com dir el nom de dibuixos que apareixen en targetes, la repetició del xiquet de les paraules que li diem (sempre amb els fonemes en distintes posicions: inicial, mig, final) o a través de conversacions espontànies. Les dades poden ser recollides en una fitxa ortofònica. Com ja hem dit els trastorns poden ser causats per problemes anatòmics, fisiològics, de respiració o audició i per això realitzarem una avaluació de: - la suficiència respiratòria: capacitat pulmonar suficiència nasal o prova de Rosenthal suficiència bucal o prova d’unflar globus - l’audició: discriminar sons sense vore’ls discriminar el timbre sense veure els instruments discriminació del to (greu, agut) discriminació de la intensitat repetició de sons de l’ambient Altres avaluacions respecte a la fonologia serien explorar la motricitat bucofacial. Estudiar el grau de movilitat dels òrgans actius de l’articulació, la movilitat lingual, moviments maxil·lars i labials. Per avaluar la sintaxi observaríem l’ús de gènere, del nombre, les relacions causals amb làmines on es representen succesos d’ordre temporal, atribució de qualitats a objectes, utilització de conjuncions o pronoms, utilització de present, passat i futur, ús de possessius i articles, etc. Per avaluar la morfologia se li demana a l’alumne que realitze descomposicions morfològiques de les paraules. Respecte a la semàntica hem d’avaluar la competència i l’execució. De la mateixa forma cal avaluar el component pragmàtic. Per a tal tasca es pot utilitzar des del diàleg fins a la conversa dirigida. Com s’ha assenyalat l’avaluació psicopedagògica no pot limitar-se a explorar les condicions personals de discapacitat, sinó que ha d’atendre a la naturalesa de les demandes del medi escolar, reflexades en el currículum, és a dir, hem d’avaluar el nivell de competència curricular. Aquesta es podria guiar pels següents pasos: - avaluar i situar l’alumne respecte als objectius d’aula - seleccionar els objectius-continguts a treballar - determinar el tipus d’ajuda - avaluar i fer un seguiment durant el procés d’intervenció (avaluació formativa) - valorar les modificacions (avaluació sumativa) Per últim, cal analitzar l’estil d’aprenentatge de l’alumne on ens podem fixar en: - tipus de tasques en les que mostra més atenció - coses que li motiven - dependència dels adults - dificultats en l’ús dels materials - activitats preferides - reforços en què respon més adequadament - planificació i reflexió de les respostes 123


Del context cal analitzar el: Familiar: característiques de la família, membres familiars, expectatives dels pares, posibilitat de col·laboració i coordinació en la intervenció educativa, actituds de d’exclusió, acceptació o sobreprotecció... Escolar: nivell d’adaptació i inserció, característiques del grup-aula, posibilitats d’organització de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee, disponibilitat horària...). Social: grups de referència, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, posibles relacions de col·laboració amb altres institucions...

2.3. Conclusions de l’avaluació psicopedagògica Els resultats obtesos del procés de recollida d’informació es recullen en un Informe psicopedagògic: document síntesi que recull la situació personal i acadèmica de l’alumne en el moment de la realització de l’avaluació que no presuposa ninguna evolució futura, però que ens permet determinar si presenta o no nee i la presa de les decisions oportunes relatives a ajustar la resposta educativa que necessita. 2.4. Paper de l’especialista en AiL Segons l’Ordre de 16 de juliol de 2001 les seues funcions són: f) Participar en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb el llenguatge i la comunicació. g) Col·laborar en l’elaboració d’adaptacions curriculars per a l’alumnat amb NEE en l’àmbit de la seua competència. h) Intervindre directament sobre l’alumnat que presenta trastorns del llenguatge i la comunicació. i) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals intervé a fi d’aconseguir una major col·laboració i implicació en el procés d’E/A. j) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en l’educació de l’alumnat amb NEE. Actualment es troba un mestre d’A.L als col·legis de dues línies complets. En aquest cas, per tant, és un recurs de l’escola però en centres més petits aquest professional pertanyerà al Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) essent llavors un recurs extern. 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA CNREE. (1994): El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. MEC, Madrid. FIERRO, A. (1990): Los niños con retraso mental. En MARCHESI, A., COLL, C. i PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación, III . Alianza, Madrid. MOLINA, S. (1992): La educación de los niños deficientes mentales en España. CEPE, Madrid. MOLINA, S. (1994): Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos . Aljibe, Málaga. PERERA i RONDAL (2002): Cómo hablar al niño con Síndrome Down i mejorar su lenguaje. Editorial CEPE, Madrid.

124


TEMA 17: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AiL EN ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. ÍNDEX:

0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL 2.LA IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS 3.INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1.Atenció educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a nivell de centre i aula 3.2.Adaptacions individuals 3.2.1. Criteris per a elaborar les adaptacions curriculars 3.2.2. Concepte 3.2.3. Tipus d’adaptacions individuals per a alumnes amb deficiència mental 3.3.Intervenció de l’especialista en AiL 3.3.1. Criteris que orienten la intervenció de l’esp. en AiL 3.3.2. Tècniques i estratègies a considerar en la intervenció del lleng. en els alumnes amb retràs mental 3.3.3. Intervenció logopèdica 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ En l’exercici de la tasca educativa el mestre d’A.L necessita avaluar en determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i d’ell mateix per tal de disposar de la informació necessària per poder continuar la seva tasca educativa. En la normativa que ens ocupa, la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig d’Educació (LOE) aquest procés d’identificació de nee queda reglat per l’ordre 11 de novembre de 1994 que estableix el procediment per a la realització de l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització i els criteris per a l’escolarització dels alumnes amb nee. Com a especialistes en A.L tenim unes funcions de prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge. El tema que anem a tractar ens proporcionarà una informació bàsica per a la realització de la nostra tasca.

125


1. ELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL L’any 1876 es crea l’ American Association on Mental Retardation (Associació Americana sobre Retrás Mental –AAMR-). Aquesta associació l’any 1992 destaca que el retràs mental fa referència a limitacions substancials en el funcionament actual. Es caracteritza per un funcionament intel·lectual significativament inferior a la mitjana, amb limitacions associades en dues o més de les següents àrees d’habilitats adaptatives: comunicació, cura personal, vida en la casa, habilitats socials, utilització de la comunitat, autogovern, salut i seguritat, habilitats acadèmiques funcionals, oci i treball. El retràs mental es manifesta abans dels 18 anys. El D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, quarta edició, 1995) asumeix aquesta definició i, per tant, estableix tres criteris per al diagnòstic: d) Capacitat intel·lectual inferior a la mitjana: un CI aprox. de 70. e) Dèficit o alteracions concurrents de l’activitat adaptativa actual en, almenys, dos de les àrees citades anteriorment. Així es considera que el retràs mental pot millorar gràcies a factors com la maduració o l’educació. f) L’inici és anterior als 18 anys. 2. LA IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICIÈNCIA MENTAL: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. De forma general, podem concretar les següents nee que presenten els alumnes amb retràs mental: a. Necessitat d’elaborar estratègies per a: mantindre l’atenció, percebre i integrar la informació... b. Necessitat d’expressar-se oralment de forma adequada millorant les possibles dislàlies c. Necessitat d’augmentar la complexitat sintàctica de les oracions d. Necessitat d’augmentar la quantitat de vocabulari utilitzat e. Necessitat de fer ús de lleng. alternatius en els casos més profunds 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1. Atenció educativa a la diversitat en la normativa legal. Mesures a nivell de centre i aula Diversos autors, entre ells Stainback i Stainback (1992) analitzen els principis de l’educació inclusiva destacant els que fan referència a: a) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat b) Un currículum obert c) El foment de pràctiques educatives cooperatives 126


d) La col·laboració i el suport als professors tutors e) La implicació de la familia L’atenció a la diversitat exigeix un esforç en diferents àmbits educatius i curiculars: un diseny i configuració del currículum amplis, una organització del centre educatiu flexible, una distribució de l’espai que permeta el màxim aprofitament dels recursos i dels suports materials, personals, etc... Cada un d’aquests aspectes en primer terme ha de contemplar-se en un projecte educatiu del centre escolar que afavorisca un clima integrador per als alumnes amb nee. El projecte educatiu ha d’incloure entre els seus trets d’identitat el fet que estan sent educats amb ells alumnes amb retràs mental. Açò modula distints elements que el constituixen com la delimitació dels objectius educatius generals, l’organització del centre, la coordinació entre els mestres, normes de convivència basades en el respecte i la participació activa de tots en la dinàmica del centre, entre d’altres. Posteriorment, açò es concreta en un projecte curricular o configuració de currículum en termes de LOE. Alguns dels ajustaments que des d’aquest poden realitzar-se tal i com ens proposa el M.E.C.E. en el document “l’alumne amb retràs mental en l’escola ordinària”, 1994 són: i. Introduir objectius i continguts: Referits a actituds, valors i normes. Van dirigits a tots els alumnes del centre, per afavorir l’acceptació dels alumnes amb nee i afavorir l’autoestima d’aquests. Que propicien el respecte a les dificultats. ii. Prioritzar objectius i continguts: Relacionats amb la comunicació. Procedimentals, bàsics per possibilitar aprenentatges significatius. iii. Establir criteris metodològics. En la intervenció als alumnes amb retràs mental són bàsics: motivació i reforçament positiu, mediació en l’aprenentatge, generalització. Per últim, abordarem els ajustaments necessaris des de la programació d’aula. Alguns aspectes que aquesta pot introduir per facilitar el desenvolupament de l’alumnat amb retràs mental són: -Adequar l’organització per tal que el professor de suport i l’esp. en AiL compartesquen activitats amb el tutor. -Propiciar que els companys col·laboren en l’aprenentatge d’aquests alumnes. -Organitzar diferents agrupaments i diversificar les activitats.

3.2. Adaptacions individuals Quan els ajusts dels documents del centre no són suficients per atendre les nee es precisa de les adaptacions de tipus individual. 3.2.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament A més d’aquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris específics: - prioritzar els aspectes curriculars més funcionals 127


-

prioritzar els aspectes curriculars que afavorisquen la generalització dels aprenentatges; p.ex: treballar capacitats que li siguen útils per a altres contextos. 3.2.2. Concepte En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. El seu objectiu consisteix a proporcionar l’atenció educativa necessària i adequada a l’especificitat de cada alumne, però sempre a partir del currículum establert de l’etapa corresponent per l’edat cronològica. En ella han d’incloure’s almenys els següents aspectes: -Les competències de l’alumne en relació al currículum escolar, així com altres factors que justifiquen l’adaptació. -Les característiques de l’adaptació especificant: Les decisions respecte a les àrees curriculars, els continguts i objectius a prioritzar, substituir o incorporar a l’adaptació curricular. Els criteris metodològics que guiaran els procesos d’E/A. Els criteris, instruments i procediments per a l’avaluació dels procesos d’aprenentatge de l’alumne. -La relació de professionals que intervenen en el procés d’E/A. -Els criteris per a la revisió de l’adaptació curricular i la seua actualització. 3.2.3. Tipus d’adaptacions individuals per als alumnes amb retràs mental I aquestes adaptacions poden anar en una doble direcció: - Curriculars - D’accés al currículum Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com “les modificacions que es realitzen des de la programació en objectius, continguts, metodologia, criteris i procediments d’avaluació, per atendre a les diferències individuals”. Estes adaptacions, a la vegada, poden ser: - No significatives - Significatives Les adaptacions no significatives es poden definir com “les modificacions realitzades sobre els distints elements del currículum per a la programació dissenyada per a tots els alumens d’una aula o cicle, però que no afecten pràcticament als ensenyaments bàsics del currículum oficial”. Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives és la metodologia. En ella haurem de tindre present les següents pautes d’actuació: - Partir del seu nivell de competència. - Partir dels seus interesos per augmentar la motivació. - Donar tasques que, encara que el xiquet no pot realitzar sol, amb ajuda avance poc a poc en el procés d’E/A. - Assegurar que ha comprés bé les instruccions. - Acomodar a les seues capacitats les exigències. - Proporcionar les ajudes necessàries mentre realitza la tasca. - Donar informació posterior sobre els encerts i errades com a feed-back sobre les seues realitzacions. - Reforçar tota realització positiva per xicoteta que siga, entre d’altres. Per afavorir la generalització dels aprenentatges hem de: promoure aprenentatges que es reforcen en l’ambient natural, disminuir els reforços artificials aproximant-nos als naturals, ensenyar a l’alumne a autoreforçar-se, incorporar als companys perquè reforcen el comportament adequat de l’alumne, etc.

128


Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: “actuacions que es realitzen des de la programació i que afecten als elements prescriptius del currículum, és a dir: objectius generals d’etapa i àrea, continguts mínims i criteris d’avaluació”. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per inclusió, per modificació, per temporalització fora de cicle i per eliminació. De forma orientativa en el M.E.C.E es proposa el següent: - Introduir objectius d’autonomia i cura personal que estan inclosos en Infantil per treballar-los a nivell individual en Primaria (que implica la temporalització fora de cicle). - Temporalitzar fora del cicle l’adquisició dels aprenentatges instrumentals bàsics. - Prioritzar objectius i continguts que faciliten l’adquisició d’un llenguatge funcional. Però, a més, aquests alumnes van a requerir també d’adaptacions d’accés al currículum. Entenem aquestes com “la provisió de recursos espacials, materials o de la comunicació que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el currículum ordinari, o en el seu cas, l’adaptat”. Per tant, aquestes adaptacions poden ser de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicació. Anem a nombrar una sèrie de materials que s’utilitzen: objectes reals o reproduccions, imatges i làmines, llibres i contes, programes d’ordinador, medis audiovisuals. Pel que fa a l’adaptació d’ espais per afavorir l’aprenentatge de l’alumnat amb retràs mental serà necessari que utiltzem el centre com un espai obert i flexible i eliminem de l’aula elements que puguen distraure-li i dispersar la seua atenció. Per últim, en relació a les adaptacions d’accés a la comunicació cal assenyalar que alguns alumnes amb retràs mental van a tindre importants dificultats per fer ús del llenguatge oral i van a precisar l’ús de llenguatges alternatius i/o complementaris.

3.3. Intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge Les relacions que l’especialista en AL ha d’establir amb el centre escolar han de ser de complementarietat. Des d’aquesta perspectiva les principals tasques que ha d’abordar poden agrupar-se en tres blocs: Atenció directa a l’alumnat amb retràs mental. Cooperació amb la institució escolar. Orientació i consell familiar. El primer que cal assenyalar és la necessitat que la intervenció logopèdica siga primerenca. De la mateixa manera és molt adequada aquesta intervenció primerenca en grups d’alt risc, ja que no presenta cap cotraindicació i pot ser molt bon mètode preventiu. Tenint en compte l’avaluació logopèdica la intervenció en xiquets deficients mentals abarca els següents aspectes, no necessariament en l’ordre que els exposem, ja que depén de les característiques de l’alumne i les seues necessitats. Desenvolupament de la respiració i del bufament: En la respiració diferenciem dues accions consecutives: inspiració / espiració. Qualsevol alteració funcional o orgànica de la respiració repercuteix directament en l’articulació del llenguatge. Així, ens podem plantejar els següents objectius: -aconseguir realitzar la respiració adequadament -facilitar un control, intensitat i direccionalitat del bufament Algunes activitats poden ser: -inspirar lentament l’aire pel nas. Retindre l’aire durant uns instants. Expulsar-lo lentament per la boca -montar el llavi superior sobre l’inferior i bufar cap al pit 129


-apagar una vela cada cop des de major distància Desenvolupament Desenvolupament de la l a discriminació auditiva Potenciar la recepció auditiva del xiquet suposa el desenvolupament d’una capacitat prèvia a l’adquisició del llenguatge oral. Ens podem plantejar aquests objectius: -discriminació de sorolls i de sons/silenci -discriminació de les qualitats del so -descobrir i usar possibilitats sonores dels segments corporals Algunes activitats poden ser: -el joc del silenci. Romandrem uns segons en silenci per a escoltar i després direm quins sorolls hem escoltat -endevinalles. Amb els ulls tancats es fan diferents sorolls amb objectes de classe i el nen ha de reconéixer-los Incorporació fonològica Es tractarà d’intervindre sobre el sistema fonològic del xiquet, perfeccionant-lo i/o ampliant la seva articulació. Ens podem plantejar els següents objectius: -articular correctament els fonemes i sinfones de la nostra llengua en totes les posicions de la parla espontània -potenciar la mobilitat, elasticitat i relaxació labial, lingual i mandibular Per a assolir-los proposem aquests exercicis: Exercicis amb la llengua -traure la llengua el màxim possible -idem el menys possible -moviments amunt/avall amb la llengua -moviments giratoris amb la llengua Exercicis de llavis -apretar i afluixar els llavis sense obrir la boca -somriure sense obrir la boca, riure -mossegar-se el llavi inferior amb les dents superiors i a la inversa Exercicis de mandíbula -obrir i tancar la boca amb distints disti nts ritmes -mascar -moviments esquerra-dreta de la mandíbula inferior Exercicis de fonemes i sinfones -reconeixement d’objectes, dibuixos, etc que continguen el fonema/sinfó intervingut -reproducció d’onomatopeies amb so dominant del fonema/sinfó intervingut -aprenentatge de cançons en les quals apareixen els fonemes/sinfons corregits Desenvolupament Desenvolupament lèxic i semàntic L’adquisició del vocabulari i el lèxic en el xiquet deficient mental sol presentar deficiències. L’objectiu fonamental fonamental és augmentar el vocabulari vocabulari bàsic comprensiu comprensiu i expressiu. Podem utilitzar aquestes activitats: -identificació d’objectes -percepció multisensorial. Se li demanarà que reconega objectes pel tacte, oïda, gust, olfacte i vista. Desenvolupament Desenvolupament pragmàtic Pel que fa al desenvolupament de l’ús del llenguatge ens plantegem aquest objectiu augmentar el vocabulari bàsic comprensiu i expressiu. Per poder aconseguir-ho realitzarem activitats com aquestes: -realitzar respostes a peticions d’informació (ex: com et dius?...què estàs fent?) •

•

•

•

130


-demandes d’informació -verbalització de distints propòsits, necessitats, intencions, desitjos Cal insistir que el primer que hem de procurar és que el xiquet parle, despertant la seua curiositat i interés. Després intentarem que adquiresca un vocabulari amb sentit per a ell i que siga capaç d’estructurar sintàcticament les seues frases per aconseguir una correcta articulació, si és possible. Mai el desenvolupament semàntic, sintàctic i pragmàtic poden quedar relegats per una obsessiva correcció articulatòria. 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

131


TEMA 18: LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT 1.1.Definició i característiques generals 1.2.Etiologia 2. LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT GENERADES EN FUNCIÓ DELS ASPECTES DIFERENCIALS EN LES DISTINTES ÀREES DEL SEU DESENVOLUPAMENT 2.1.Aspectes diferencials del desenvolupament d’alumnes amb autisme o amb alteracions greus de la personalitat pe rsonalitat 2.1.1. Desenvolupament evolutiu general 2.1.2. Característiques cognitives, socials, emocionals i conductuals 2.1.3. Desenvolupament comunicatiu-lingüístic 2.2.Nee d’alumnes amb autisme o amb alteracions greus de la personalitat 3. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES 3.1.Identificació de nee 3.2.Identificació de nee en l’àrea comunicativa-lingüística. 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCIÓ Històricament han segut molts els investigadors que han estudiat les característiques de l’autisme infantil i les anomenades alteracions greus de la personalitat. Al llarg del present tema anem a aclarir els aspectes que defineixen aquesta síndrome i la seva etiologia per passar a delimitar els aspectes diferencials del seu desenvolupament centrant-nos en els aspectes comunicatiu-lingüístics, cosa que farà possible la identificació de les nee i així poder concretar la resposta educativa que precisen aquests xiquets. És important que el mestre especialista en A.L conega aquest tema per exercir correctament les seves funcions, entre elles, la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb la comunicació i el llenguatge

132


d’aquests alumnes, així com col·laborar en la maduració funcional de les habilitats psicomotores relacionades amb aquests aspectes. 1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT 1.1. Definició i característiques generals Tradicionalment les classificacions sobre els trastorns de la personalitat no han tingut unanimitat de criteris i conceptes, sinó que han diferit segons l’escola a la que perteneixien els autors. Per la complexitat que conté el terme autisme i observant que comparteix gran quantitat de símptomes comuns amb altres trastorns greus de la personalitat, és necessari fer referència a les característiques o trets definitoris d’aquests trastorns per poder establir un diagnòstic diferencial. Dins els trastorns greus de la personalitat podem parlar de: síndromes neuròtiques (neurosis fòbica, neurosis obsessiva, neurosis histèrica i depressió i mania) i síndromes psicòtiques. Passem ara a explicar-les: Síndromes neuròtiques Aquests no estan delimitats uns dels altres, sinó que els podem trobar junts. Açò també passa en els adults, però està molt més accentuat en el xiquet. Neurosis fòbica. Autors com Carmelo Monedero assenyalen que fins passats els sis o set anys no podem parlar de vertaderes fòbies infantils. Neurosis obsessiva. El xiquet tendeix molt a les activitats ritualitzades i solament hem de qualificar d’obsessiva una conducta quan s’imposa al subjecte de forma forçada i ell tracta de defensar-se d’ella perquè la considera inoportuna. Neurosis histèrica. Són quasi excepcionals els xiquets que poden rebre aquest diagnòstic. Depressió i mania. La tristesa, la inhibició psicomotriu i els sentiments de culpabilitat es consideren símptomes depressius. Conseqüència de la depresió sol ser el fracàs escolar. Síndromes psicòtiques La psicosi és una alteració greu de la personalitat. Ací dins podem englobar les esquizofrènies i l’autisme. Algunes dels símptomes que poden trobar-se que comencen entre els 6 i els 12 anys són: - alteracions de comportament de tipus: expansiu (agressivitat, agitació, intolerància, frustració, etc.) o restrictiu (negativisme, mutisme, rebuig escolar, etc) - alteracions del pensament (idees delirants) i de contingut hipocondríac, persecutori o de grandesa. També es pot trobar pensament fòbic - té gran dificultat d’integrar-se al grup per la seva agressivitat - els seus jocs són estereotipats, cruels, estranys... L’esquizofrènia es caracteritza per tindre una aparició, generalment en l’adolescència, on presenta al·lucinacions i distorsions de la realitat. Sol usar frases correctes gramatical i fonèticament, però sense sentit per a nosaltres. L’autisme ve de “autos”, xiquets sumits en “sí mateixos”. Es cita com a primer cas conegut el xiquet abandonat al bosc d’Aveyron (França). POTTER es refereix a l’autisme com una patologia del pensament. KANNER (1943) descriu les característiques de 11 casos tractats per ell en el seu famós article Alteraciones autistas del contacte afectivo. Els comportaments que presentaven aquests xiquets eren: incapacitat en relacionar-se, incapacitat de parlar, memòria repetitiva, ecolàlia, por al soroll estrident i al moviment i alteració del jo/tu. KANNER transmet per primera vegada les característiques fonamentals del que més tard s’anomenarà Síndrome 133


d’Autisme Infantil. Des d’aquest moment s’han anat produint progressius canvis en la concepció del terme. Hans Asperger (1944) va descriure les següents característiques per al que després es va passar a parlar de Síndrome que porta el seu nom: manifestació del trastorn al voltant dels 3 anys o a una edat més avançada, desenvolupament lingüístic adequat i amb freqüència avançat. Llenguatge sobreelaborat i dificultat amb els significats literals de les paraules, trastorn de la comunicació no verbal, dèficit greu en la comunicació pragmàtica, anomalies en el contacte visual, intel·ligència sesgada en temes especials relacions socials deteriorades i conducta aïllada i rara, pertorbacions en atenció i concentració, freqüent retard en el desenvolupament motor i torpesa en la coordinació motriu, rabietes Lorna Wing (1981) també va revisar aquest concepte i el va desenvolupar en posteriors publicacions. Angel Rivière va contribuir també a l’evolució i estudi de la patologia. RIVIERE considera l’autisme com una dimensió de la personalitat humana. Des d’aquesta perspectiva, es considera l’autisme com un contínuum les característiques del qual es poden presentar més o menys aïllades i més o menys incidents en altres persones que no sofreixen la síndrome de KANNER. Es pot definir aquest contínuum en quatre dimensions bàsiques: - Les deficiències de les competències de reconeixement social. - Les deficiències de les competències de comunicació social. - Les deficiències de les competències d’imaginació i de comprensió social. - Formes repetitives d’activitat. El DSM-IV-TR (2000) descriu el grup de Trastorns Generalitzats del Desenvolupament en el qual es troben: Trastorn Autista Trastorn de Rett Trastorn desintegratiu infantil Trastorn de Asperger Trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat Les característiques d’aquest grup de TGD s’assenyalen en base a pertorbacions de les següents àrees del desenvolupament: habilitats per a la COMUNICACIÓ habilitats per a la INTERACCIÓ SOCIAL presència de C OMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS ESTEREOTIPADES Les característiques diferenciadores entre els diferents trastorns es poden concretar en: Trastorn Autista L’alteració (abans dels 3 anys) d’una o varias de les àrees: comunicació social, interacció social i Teoria de la Ment i /o joc simbòlic Trastorn de Rett Es dona en xiquetes. Desacceleració del creixement cranial. Pèrdua d’habilitats manuals intencionals prèviament adquirides. Aparició d’una marxa i moviments del tronc pobrament 134


coordinats. Trastorn Asperger No hi ha retràs ni alteració en l’adquisició del llenguatge, encara que estan afectats aspectes de comunicació social. No existeixen retrasos cognitius. Trastn. Desintegratiu Regressió evolutiva en múltiples àrees del funcionament que infantil apareixen almenys després de 2 anys de desenvolupament normal. TGD no especificat Quan existeix una alteració greu i generalitzada del desenvolupament però no compleix els criteris d’un TGD dels anteriors. El DSM-IV-TR i la CIE 10 proposen criteris i diagnòstics iguals. El Trastorn autista el diagnostica quan: A. Per a donar-se un diagnòstic d’autisme han de complir-se sis o més manifestacions d’un conjunt de trastorns (1) de la relació, (2) de la comunicació i (3) de la flexibilitat. Complint-se com a mínim dos elements de (1), un de (2) i un de (3). 1. Trastorn qualitatiu de la relació a. Trastorn important en moltes conductes de relació no verbal, com la mirada als ulls, l’expressió facial, les postures corporals i els gestos per regular la interacció social. b. Incapacitat per desenvolupar relacions amb iguals adequades al nivell evolutiu. c. Absència de conductes espontànies encaminades a compartir plaers, interessos o “logros” amb altres persones (per exemple, de conductes d’assenyalar o mostrar objectes d’interès). d. Falta de reciprocitat social o emocional. 2. Trastorn qualitatiu de la comunicació a. Retràs o absència completa de desenvolupament del llenguatge oral (que no s’intenta compensar amb medis alternatius de comunicació, com els gestos o mímica). b. En persones amb parla adequada, trastorn important en al capacitat d’iniciar o mantenir converses. c. Ús estereotipat o repetitiu del llenguatge o ús d’un llenguatge ideosincràsic. d. Falta de joc de ficció espontània i variada o de joc d’imitació social adequat al nivell evolutiu. 3. Patrons de conducta, interès o activitat restringits, repetitiu i estereotipats. a. Preocupació excessiva per un focus d’interès (o diversos) restringit i estereotipat, anormal per la seva intensitat o contingut. b. Adhesió aparentment inflexible a rutines o rituals específics i no funcionals. c. Estereotípies motores repetitives (exemple: “sacudidas” de mans, “retorcer” els dits, moviments complexes de tot el cos, etc.). d. Preocupació persistent per parts d’objectes. B. Abans dels 3 anys han de produir-se retrasos o alteracions en una d’aquestes tres àrees: (1) interacció social, (2) ús comunicatiu del llenguatge o (3) joc simbòlic. C. El trastorn no s’explica millor per un Síndrome de Rett o trastorn desintegratiu de la infància. Segons Seron: SÍMPTOMES ESPECÍFICS AUTISME ESQUIZOFRENIA Edat de començament Abans dels 30 mesos Infància tardana o adolescència 135


Influència segons sexe Major en varons Variable Al·lucinacions No Si Dificultats greus parla Si Variable Aïllament social Si Variable Antecedents familiars No Si Aquest Trastorn Autista té comòrbits una sèrie de símptomes associats: en la major part dels casos existeix un diagnòstic associat de retràs mental habitualment en un interval de moderat a profund hiperactivitat , camp d’atenció reduït, impulsivitat agressivitat, comportaments autolesius i “pataletes” irregularitats en l’alimentació irregularitats en la son -

1.2. Etiologia En l’etiologia podem fer referència a dos grans blocs de teories: Teories psicogenètiques: es pressuposa que els xiquets autistes eren normals en el moment del naixement, però que a causa de factors familiars adversos desencadenen un quadre autista. Avui en dia pocs autors defenen aquestes teories. Cal destacar que tots els estudis sobre la personalitat dels pares són posteriors a la detecció del fill autista, per la qual cosa pot ser es confonen les causes amb les conseqüències. Teories biològiques: en la majoria dels casos no existeix una causa fisiològica evident. Algunes teories destacades són: - Teories genètiques - Anomalies bioquímiques - De tipus infecciós (rubeola, encefalitis...) - Teoria de la disfunció cerebral de l’hemisferi esquerre - Teories inmunològiques La postura que podem prendre donada la complexitat de l’etiologia és una hipòtesi globalitzadora tal i com apareix al CNREE: en l’autisme s’ha demostrat l’existència de factors genètics. A aquests se li afegirien factors exògens ja siga en la vida fetal o després del naixement. Els dos tipus de factors incidirien sobre l’escorça cerebral donat origen a alteracions.

2. LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT GENERADES EN FUNCIÓ DELS ASPECTES DIFERENCIALS EN LES DISTINTES ÀREES DEL SEU DESENVOLUPAMENT 2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament d’alumnes amb autisme o amb alteracions greus de la personalitat 2.1.1. Desenvolupament evolutiu general Trobem tres etapes: 1. Les conductes autistes es detecten entre els dos i cinc anys amb rabietes típiques, desig de monotonia, mirada indirecta, falta de relació, interés per objectes especials, demora o mutisme en el desenvolupament de la parla, etc. 136


2. Dels 6 als 11 anys sol aparéixer una xicoteta milloria amb disminució de les rabietes i de la hiperactivitat, encara que la majoria empitjora en l’adolescència i sofreix una gran deterioració cognitiva (atacs epilèptics, regresió a conductes típicament infantils, etc.) 3. En l’edat adulta la majoria presenta comportaments singulars (memòria mecànica, càlcul mental ràpid, afició a la música, etc.) units a dificultats per afrontar els problemes diaris i a retràs mental. Però comú de les conductes autistes són els trastorns relacionals, de llenguatge i sensorials. 2.1.2. Característiques cognitives, socials, emocionals i conductuals Característiques cognitives Es difícil saber si la falta de desenvolupament comunicatiu és causa o efecte d’un retràs a nivell cognitiu. Tres quartes parts de xiquets autistes presenten associat un dèficit intel·lectual. Quan el xiquet autista presenta un retràs mental sever o profund té: - greus problemes en la formació de conceptes - alteracions en el processament de la informació visual i auditiva (no en la percepció) - mostra una atenció superselectiva i fugaç - falta d’interacció - absència o pobresa de llenguatge interioritzat Els lleus i límits poden formar conceptes senzills i realitzar certes relacions entre conceptes. El seu principal problema radica en els conceptes que depenen de l’ús de la capacitat per manejar símbols lingüístics. En ocasions ens trobem amb xiquets autistes amb gran capacitat de memòria literal, visual i auditiva, en ocasions superdetallistes i obsessius. El xiquet autista no adquireix la capacitat de pensar el que l’altre està pensant.

Característiques socials L’autisme té grans repercussions sobre l’àrea social. Algunes de les característiques dels trastorns sobre les relacions socials segons Seron i Aguilar són: - Des de menuts rebutgen els contactes físics, les veus, els jocs, no manifesten una intencionalitat en la seva comunicació. - Normalment l’autista és rebutjat per la resta. - Quan presenta grans problemes per donar funció al llenguatge, que és el vehicle de relació, el trastorn social s’agreuja. - Li falta la capacitat inicial d’imitació per la qual cosa li és difícil imitar jocs. El joc és una de les activitats més deteriorades. Les conductes de trastorn social solen disminuir a partir dels 6 anys. Característiques emocionals En el xiquet autista les conductes d’apego tarden més a desenvolupar-se, presenten indiferència al contacte físic, una resistència als xicotets canvis i una vinculació a determinats objectes. El seu comportament està format per rituals amb conductes obsessives. En els xiquets menuts les primeres manifestacions d’alteracions emocionals són: - la falta de conductes anticipatòries - la falta d’associació d’apego - la falta de conductes d’apego Fins els sis anys: - el rebuig físic 137


- la falta de contacte visual - desajustaments en la son, les menjades, etc, rabietes, enuresis i encopresis Fins l’adolescència: - indiferència cap a altres xiquets - no participació en els jocs i activitats grupals - conductes compulsives i ritualitzades - agresions i autoagresions En l’adolescència s’aconseguirà certa maduresa emocional.

Característiques conductuals En general, el xiquet autista presenta tres tipus de conductes problemàtiques: - conductes que interfereixen en l’aprenentatge (p.ex. cridar sempre que se li vol ensenyar una tasca) - conductes que interfereixen amb habilitats que ja ha aprés (p.ex. tindre contínues interrupcions a l’hora de realitzar una tasca) - conductes que resulten pertorbadores per a la família o que provoquen autolesions Tots els problemes que tenen a nivell conductual com són les conductes autolesives, l’agressió o estereotípies poden ser englobats dintre aquests tres tipus de conductes. 2.1.3. Desenvolupament comunicatiu-lingüístic Trobem: 1. Aquells xiquets que presenten un mutisme total 2. Aquells xiquets que tenen competència lingüística en creixement, amb emisions creatives, construccions sintàctiques adequades a la seua edat, més o menys complexes, que coexisteixen amb ecolàlia funcional. Són subjectes generalment sense retràs mental amb baixa freqüència en interaccions verbals i no verbals i quan ho fan són mals conversadors. Els aspectes comuns a ambdós grups és que presenten una alteració respecte a la pauta normal de desenvolupament dels components semàntic i pragmàtic, mentre que és norma el component formal. Característiques del seu desenvolupament comunicatiu-lingüístic són: - control dèbil dels òrgans fonatoris - trastorns de respiració - les vocalitzacions inicials són idiosincràtiques (tenen una estructuració pròpia) - la tonalitat, intensitat i entonació són difícilment controlables - llenguatge ecolàlic - llenguatge espontani on solen ometre conjuncions, preposicions, adverbis i pronoms - desenvolupament de la comprensió del lleng. és lent - molts mostren problemes de decisió davant alternatives Alguns xiquets podran desenvolupar un llenguatge ajustat a les regles gramaticals que dependrà sobretot de: - l’estimulació rebuda durant els primers anys del desenvolupament - adequat funcionament neurològic - absència de síndromes associats - cocient intel·lectual

2.2. Nee d’alumnes amb autisme o amb alteracions greus de la personalitat Necessitats de tipus cognitiu 138


- Necessitat que se li presenten les instruccions i estímuls discriminatoris posteriorment a haver assegurat la seva atenció. - Necessitat de neutralitzar els estímuls irrellevants que el poden distraure. - Necessitat, per tant, d’organitzar física i temporalment el medi on es desinvol. - Necessitat d’estructurar les tasques en assajos discrets. - Necessitat de controlar l’ambient - Necessitat de relacions entre mitjans i fins. - Necessitat de fomentar la comprensió de l’extracció de regles i l’anticipació. En els alumnes sense retràs mental, generalment tindran les següents necessitats: - Necessitat d’aprendre a realitzar jocs simbòlics elaborats. - Necessitat de comprendre les rellevàncies de contextos significatius amplis. - Necessitat d’atenció i concentració. - Necessitat de comprensió de regles i utilització d’elles. - Necessitat d’estructurar i agrupar adequadament la informació.

Necessitats de tipus social i emocional - Necessitat d’implicar-lo amb altres persones. - Necessitat d’estructurar les interaccions de forma que siguen recíproques i socials. - Necessitat d’orientar la família. - Necessitat d’un ambient estructurat i poc canviant. - Necessitat de tindre una actuació el més uniforme possible. - Necessitat que controle i regule l’ambient i les persones amb la seua pròpia actuació. Necessitats de tipus conductual - Necessitat de reduir la freqüència i intensitat de l’autolesió. - Necessitat del reforç de conductes incompatibles amb l’agressió. - Necessitat d’eliminar la por als subjectes que el rodegen. - Necessitat de desenvolupar conductes positives, que són físicament incompatibles amb les estereotípies. Necessitats de tipus comunicatiu-lingüístic - Fomentar l’espontaneïtat - Assegurar la generalització - Incloure objectius funcionalment rellevants - Construir una competència lingüística

3. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE D’AQUESTS ALUMNES 3.1. Identificació de nee Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, 139


Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. L’avaluació psicopedagògica serà competència del professor de l’especialitat de psicologia o pedagogia del Servei Psicopedagògic Escolar (SPE) per a EI i EP i del Departament d’Orientació per a Secundària. L’especialista en A.L tindrà com a una de les seues funcions la de valorar les nee dels alumnes en la comunicació i el llenguatge. L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al context en el que es desenvolupa. De l’alumne hem de conéixer: - desenvolupament general - condicions personals de discapacitat motora - nivell de competència curricular - estil d’aprenentatge Del context hem de conéixer: - familiar : característiques de la familia, membres familiars, expectatives dels pares, possibilitats de col·laboració i coordinació, actituds de rebuig, acceptació o sobreprotecció... - escolar : nivell d’adaptació i inserció, característiques del grup-aula, possibilitats d’organització de la resposta educativa (professors de suport, especialistes de nee, disponibilitat horària...) - social: grups de referència, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, possibles relacions de col·laboració amb altres institucions... Ja hem concretat que de l’alumne cal conéixer distintes dades, ente elles, aspectes bàsics del desenvolupament de l’alumne com: - desenvolupament: biològic, psicomotor, intel·lectual, emocional , psicosocial, de la comunicació i del llenguatge. Com a especialistes en A.L anem a valorar les nee dels alumnes relacionades amb aquest últim.

3.2. Identificació de nee en l’àrea comunicativa-lingüística En aquests xiquets a banda d’avaluar els procesos de producció del llenguatge es fa necessari avaluar, per un costat, els requisits socials o interactius que intervenen en el desenvolupament de la competència comunicativa (mirada, contacte ocular, somriure social) i, per l’altre, s’ha de valorar les destreses cognitives bàsiques que actuen com a requisits evolutius en l’adquisició del llenguatge (desenvolupament de conductes d’anticipació i intenció, de la causalitat, de la imitació motora, l’atenció sostinguda, el desenvolupament del joc simbòlic). Els instruments utilitzats poden ser: - CHAT - M-CHAT - CAST - ABC DE Cruch - Escala autònoma per a la detecció del S Asperger i l’autisme d’alt nivell de funcionament - SCQ - ADI-R 4. CONCLUSIÓ

140


BIBLIOGRAFIA BARON-COHEN, S. y otros (1998): Autismo. Una guía para padres . Madrid, Alianza Editorial. BOGDASHINA, O (2007): Percepción sensorial en el autismo y síndrome de Asperger . Autismo Ávila. CARR, E. G. y otros (1996): Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid, Alianza Editorial MEC (1989): Intervención educativa en Autismo Infantil I. CNREE. MEC. Madrid. LOVAAS, I. (1990): Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo . Martínez Roca, Barcelona. MARTOS, J. (2005): Los padres también educan . Madrid, APNA MARTOS, JUAN i PÉREZ, MARISA (2007): Autismo. Un enfoque orientado a la formación en logopedia. Ed. Nau llibres, Valencia. MARTOS, J. RIVIERE, A. (2000): El niño pequeño con autismo . Madrid, APNA. MARTOS, J., RIVIERE, A. (comp.): Autismo: Comprensión y Explicación actual , APNA e IMSERSO, Madrid, 2001. PEETERS, T. (2008): Autismo: de la comprensión teórica a la intervención educativa. RIVIERE, A. (1990): El desarrollo y la educación del niño autista. En J. PALACIOS, A. MARCHESI i C. COLL: Desarrollo psicológico y educación I . Alianza. Madrid. MARTOS, J. RIVIERE, A. (1998): El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, APNA. RIVIERE, A. i MARTOS, J (2001): Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. RIVIERE, A., MARTOS, J. (comp.) (1998): El tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas, APNA e IMSERSO, Madrid. TAMARIT, J.: Comunicación y autismo: claves para un logopeda aventurero, Jornadas de Renovación Logopédica "Ciudad de Plasencia", Plasencia, 1991, pág. 109119. WING, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Una guía para padres . Buenos Aires, Paidos.

141


TEMA 19: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AL AMB ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS. ÍNDEX:

0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT 2. LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AL AMB ELS ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT 2.1. Intervenció directa 2.2. Intervenció indirecta 3. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ DE LES ADAPTACIONS CURRICULARS 4. CONCLUSIÓ 5. BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ 1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT Tradicionalment les classificacions sobre els trastorns de la personalitat no han tingut unanimitat de criteris i conceptes, sinó que han diferit segons l’escola a la que pertanyien els autors. Per la complexitat que conté el terme autisme i observant que comparteix gran quantitat de símptomes comuns amb altres trastorns greus de la personalitat, és necessari fer referència a les característiques o trets definitoris d’aquests trastorns per poder establir un diagnòstic diferencial. Dins els trastorns greus de la personalitat podem parlar de: síndromes neuròtiques (neurosis fòbica, neurosis obsessiva, neurosis histèrica i depressió i mania) i síndromes psicòtiques (esquizofrènia i autisme). L’esquizofrènia es caracteritza per tindre una aparició, generalment en l’adolescència, on presenta al·lucinacions i distorsions de la realitat. Sol usar frases correctes gramatical i fonèticament, però sense sentit per a nosaltres. L’ autisme ve de “autos”, xiquets sumits en “sí mateixos”. KANNER (1943) descriu les característiques de 11 casos tractats per ell en el seu famós article Alteraciones autistas del contacte afectivo. Els comportaments que presentaven aquests xiquets eren: incapacitat en relacionar-se, incapacitat de parlar, memòria repetitiva, ecolàlia, por al soroll estrident i al moviment i alteració del jo/tu. A partir dels estudis d’aquest i d’altres autors com Hans Asperger, qui va diagnosticar el síndrome amb el seu nom, Lorna Wing o Ángel Rivière, el DSM-IV-TR (2000) descriu el grup de Trastorns Generalitzats del Desenvolupament en el qual es troben: Trastorn Autista Trastorn de Rett Trastorn desintegratiu infantil Trastorn de Asperger 142


Trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat Les característiques d’aquest grup de TGD s’assenyalen en base a pertorbacions de les següents àrees del desenvolupament: habilitats per a la COMUNICACIÓ habilitats per a la INTERACCIÓ SOCIAL presència de C OMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS ESTEREOTIPADES El DSM-IV-TR i la CIE 10 proposen criteris i diagnòstics iguals. El Trastorn autista el diagnostica quan: A.Per a donar-se un diagnòstic d’autisme han de complir-se sis o més manifestacions d’un conjunt de trastorns (1) de la relació, (2) de la comunicació i (3) de la flexibilitat. Complint-se com a mínim dos elements de (1), un de (2) i un de (3). Trastorn qualitatiu de la relació e. Trastorn important en moltes conductes de relació no verbal, com la mirada als ulls, l’expressió facial, les postures corporals i els gestos per regular la interacció social. f. Incapacitat per desenvolupar relacions amb iguals adequades al nivell evolutiu. g. Absència de conductes espontànies encaminades a compartir plaers, interessos o “logros” amb altres persones (per exemple, de conductes d’assenyalar o mostrar objectes d’interès). h. Falta de reciprocitat social o emocional. Trastorn qualitatiu de la comunicació i. Retràs o absència completa de desenvolupament del llenguatge oral (que no s’intenta compensar amb medis alternatius de comunicació, com els gestos o mímica). j. En persones amb parla adequada, trastorn important en al capacitat d’iniciar o mantenir converses. k. Ús estereotipat o repetitiu del llenguatge o ús d’un llenguatge ideosincràsic. l. Falta de joc de ficció espontània i variada o de joc d’imitació social adequat al nivell evolutiu. Patrons de conducta, interès o activitat restringits, repetitiu i estereotipats. m. Preocupació excessiva per un focus d’interès (o diversos) restringit i estereotipat, anormal per la seva intensitat o contingut. n. Adhesió aparentment inflexible a rutines o rituals específics i no funcionals. o. Estereotípies motores repetitives (exemple: “sacudidas” de mans, “retorcer” els dits, moviments complexes de tot el cos, etc.). p. Preocupació persistent per parts d’objectes. C. Abans dels 3 anys han de produir-se retrasos o alteracions en una d’aquestes tres àrees: (1) interacció social, (2) ús comunicatiu del llenguatge o (3) joc simbòlic. D. El trastorn no s’explica millor per un Síndrome de Rett o trastorn desintegratiu de la infància.

143


2.LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE D’AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT 2.1. Intervenció directa La intervenció del xiquet autista ha de basar-se en una actuació coordinada i cooperativa de tots els professionals implicats en la seva educació (psiquiatres, neuròlegs, mestres, psicòlegs...). La nostra intervenció consistirà en l’aplicació d’un programa que permeti adquirir: habilitats per a la COMUNICACIÓ habilitats per a la INTERACCIÓ SOCIAL eliminació de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS ESTEREOTIPADES COMUNICACIÓ: Objectius: 0. Capacitats prèvies (prerrequisits per a l’aprenentatge)  Atenció  Imitació  Seguiment d’ordres 1. Activació dels òrgans articulatoris  Activació dels òrgans articulatoris passius  Activació dels òrgans articulatoris actius 2. Articulació  Articulació de fonemes 3. Reeducació dels elements prosòdics de la parla  Entonació  Ritme  Melodia 4. Component morfosintàctic  Aconseguir una estructuració progressiva i lògica de la frase 5. Component semàntic  Ampliació del vocabulari bàsic (expressiu i comprensiu) 6. Component pragmàtic  Afavorir la comunicació  Fer un ús social del llenguatge Amb els alumnes que tinguen un llenguatge es partirà del seu nivell per establir detalladament els passos de la nostra intervenció. Dins de la intervenció podem recórrer per potenciar els nivells comunicatius del xiquet a l’ús d’un SAAC com:  SPC  PECS  Comunicació total de Benson Schaeffer La Comunicació Total engloba la utilització de dos codis utilitzats simultàniament: la parla i els signes. Per tant, el xiquet produirà parla i signes de forma simultània. Fases del programa: 1. Se li ensenyen al xiquet de forma independent dues tasques: aprenentatge de signes, i imitació verbal. Poc a poc se li ensenyaran les paraules corresponents als signes apresos. 2. Cada vegada que el xiquet executa el signe l’adult produeix les paraules. En el temps el xiquet comença a unir al seu signe vocalitzacions o paraules paregudes •

144


a les que representa el signe. Poc després el xiquet utilitza signes i parla simultàniament. 3. Una vegada la parla s’assoleix s’afavoreix en el xiquet l’emissió de la paraula aïllada i el mateix xiquet utilitza gradualment cada vegada menys els signes i cada vegada més la parla, encara que en conceptes difícils s’ajuda dels signes. IMITACIÓ VERBAL

APRENENTATGE DE SIGNES

PARLA SIGNADA LLENGUATGE ORAL Al principi donarem tota l’ajuda necessària i la retirarem paulatinament ( tècnica d’encadenament cap arrere).  PECS Sistema de comunicació per intercanvi d’imatges. Aquest sistema va ser desenvolupat per ajudar a xiquets amb autisme i altres trastorns del desenvolupament per adquirir ràpidament destreses de comunicació funcional. Per implementar PECS primer cal identificar reforços poderosos que motiven a l’alumne a comunicar-se. Avantatges del PECS són: - l’intercanvi és clarament intencional i ràpidament entés - el xiquet inicia la interacció - la comunicació és significativa i altament motivadora El primer pas per ensenyar amb el PECS és com demanar objectes o activitats espontàniament. Cal identificar el que el xiquet vol. Una vegada realitzada l’avaluació de possibles reforços i col·locats en ordre jeràrquic podem començar amb el PECS. Per tant, el primer és identificar un reforç altament motivador. La meta inicial és ensenyar a demanar espontàniament. Nosaltres hem d’evitar la nostra tendència a usar motivadors verbals directes com “Què vols fer?”. Una fase següent és prendre decisions entre els símbols i finalment desenvolupar l’estructura d’una oració.

INTERACCIÓ SOCIAL: Objectius: - implicar-lo amb altres persones - estructurar les interaccions de forma que siguen recíproques i socials - crear un ambient estructurat i poc canviant - controlar i regular l’ambient i les persones amb la seua pròpia actuació Activitats que es poden dur a terme amb aquesta finalitat són: Suport visual d’històries socials: realitzarem murals, guions o històries socials de manera molt visual (ja que l’alumne té dificultats de generalització i d’abstracció) perquè puguen entendre quines han de ser les seues respostes envers situacions d’interacció social. Cercles de proximitat: cal que diferenciem els contextos i quin tipus de conductes pot desenvolupar en cada context (família, amics, companys, professorat). Realitzarem un mural en forma de diana on en el centre hi ha la seva pròpia foto, després la família, més cap a fora els amics i per últim, els companys.

145


Eliminació de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS ESTEREOTIPADES: Objectius: - ampliar el seu camp d’interessos - eliminar conductes disruptives que interfereixen en l’aprenentatge - reduir les estereotípies Amb aquests xiquets la intervenció mitjançant programes conductuals sol proporcionar acceptables resultats. Aquests programes persegueixen l’adquisició de conductes desitjades mitjançant el reforçament de conductes ja apreses o per l’eliminació de reforços en les conductes no desitjades. Amb aquests xiquets hem de prioritzar sobre tot una vegada assolits els prerrequisits bàsics de l’aprenentatge les habilitats pragmàtiques del llenguatge. Així mateix, aprofitarem les rutines conductuals del xiquet autista per a l’aprenentatge. És necessari citar en la intervenció a xiquets autistes el programa específic de Lovaas amb els següents objectius: 1. Permetre l’adquisició dels medis de comunicació més funcionals en el xiquet tenint en compte les capacitats de l’alumne. 2. Eliminar les conductes disruptives de l’aprenentatge i les conductes indesitjables. 3. Adquirir conductes normalitzadores: a. Autonomia b. socialització c. control dels estímuls La tècnica a seguir en la programació és: Tècnica de condicionament operant, és a dir, presentació de reforços positius o negatius o la seva retirada. Per a dur a terme tots aquests objectius són necessaris uns CRITERIS ORGANITZATIUS. Els alumnes amb autisme tenen dificultats per conéixer les activitats i esdeveniments que tindran lloc en la jornada així com allò que s’espera d’ells i aquesta incomprensió generalment dóna origen a freqüents problemes de comportament. Per això cal dissenyar l’entorn físic de forma altament estructurada amb l’objectiu de facilitar a l’alumne una estructuració del temps i de l’espai que li permeta adquirir predictibilitat cap als fets quotidians. Mitjançant l’ordenació de l’entorn es persegueix que l’alumne aconseguisca avançar i predir els esdeveniments de forma que puga entendre i comprendre el medi on està, puga influir en el mateix i siga capaç d’estar en ell de forma adequada. Ha de ser un sistema que a la vegada facilite a l’alumne la informació sobre l’acció realitzada, el que ha realitzat, el que li falta, què succeeix després, etc. Per tant, hem estructurat l’entorn tenint en compte aquestes dues dimensions: ordenació de l’espai i ordenació temporal - Ordenació de l’espai: Aquesta ordenació es realitzarà en base a la METODOLOGIA TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados). Aquesta metodologia està basada en: ⇒ Ensenyament estructurat: sistema de treball amb rutines i l’ambient molt estructurat. ⇒ Activitats seqüenciades visualment ⇒ Ensenyament 1 a 1 ⇒ Comunicació expressiva ⇒ Joc ⇒ Problemes conductuals 146


Exemple d’estructura d’un aula seguint la metodologia TEACCH: Treball en grup

zo

Treball individual

Zona de descans

Zona de transició Treball individual 2.2.Intervenció indirecta

Treball individual

Aquesta metodologia està basada en l’establiment de límits físics molt clars on es dediquen espais de treball individuals molt clarament diferenciats amb una zona de descans, de treball en grup, així com la de transició, un àrea més tranquila on es començarà cada rutina. - Ordenació temporal: Es basarà amb la realització d’un horari visual. Aquest està composat per pictogrames que especifiquen les activitats i tasques a realitzar. Aquest horari ofereix una rutina diària constant. Així doncs, evitarem les sorpreses inesperades per l’alumne a fi d’evitar disrupcions i nerviosisme. Cal proporcionar-li un entorn previsible i estructurat amb rutines clares i simples amb suport visual: horari d’assignatures per indicar els canvis previstos, horari del desenvolupament d’una classe... Durant la intervenció utilitzarem uns PRINCIPIS METODOLÒGICS entre els quals es poden destacar: En la nostra intervenció són molt importants el treball de les capacitats prèvies i apareixen com a objectius de treball a aconseguir: sentar-se, mantindre la mirada, assenyalar, agafar... És molt important el caràcter funcional dels objectius i treballant d’una manera motivadora basant-nos en els gustos i interessos de cada un dels nostres alumnes intercalant les activitats agradables amb les més costoses. Utilitzar la classificació i l’aparellament com a punt fonamental del nostre sistema de treball. Evitar l’aprenentatge per assaig/error, sinó el moldejament de la conducta. Reforç positiu (verbal i físic) i negatiu, sempre que siga necessari. Ús preferent de la modalitat visual sent al informació clara, concisa i sense adornaments utilitzant materials pictogràfics. Ús d’un llenguatge verbal concís, amb frases curtes i clares. Evitar estímuls innecessaris (visuals o verbals) que confonguen al xiquet. •

•

•

• • •

• •

-

2.2. Intervenció indirecta Les pautes a la família i escola aniran encaminades cap a: Augment en l’estructuració de l’ambient familiar i activitats quotidianes establiment d’un horari diari i els caps de setmana afavorir habilitats d’autonomia utilització de reforçadors 147


-

evitar la sobreprotecció coneixement d’associacions 3.CRITERIS

PER

A

L’ELABORACIÓ

DE

LES

ADAPTACIONS

CURRICULARS Quan els ajusts dels documents del centre no són suficients per atendre les nee es precisa de les adaptacions de tipus individual. 3.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament A més d’aquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris específics com prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats comunicatives 3.2. Concepte En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. El seu objectiu consisteix a proporcionar l’atenció educativa necessària i adequada a l’especificitat de cada alumne, però sempre a partir del currículum establert de l’etapa corresponent per l’edat cronològica. En ella han d’incloure’s almenys els següents aspectes: -Les competències de l’alumne en relació al currículum escolar, així com altres factors que justifiquen l’adaptació. -Les característiques de l’adaptació especificant: g) Les decisions respecte a les àrees curriculars, els continguts i objectius a prioritzar, substituir o incorporar a l’adaptació curricular. h) Els criteris metodològics que guiaran els processos d’E/A. i) Els criteris, instruments i procediments per a l’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumne. -La relació de professionals que intervenen en el procés d’E/A. -Els criteris per a la revisió de l’adaptació curricular i la seua actualització. 3.3. Tipus d’adaptacions individuals per als alumnes amb deficiència auditiva I aquestes adaptacions poden anar en una doble direcció: - Curriculars - D’accés al currículum Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com “les modificacions que es realitzen des de la programació en objectius, continguts, metodologia, criteris i procediments d’avaluació, per atendre a les diferències individuals”. Estes adaptacions, a la vegada, poden ser: - No significatives

148


-

Significatives Les adaptacions no significatives es poden definir com “les modificacions realitzades sobre els distints elements del currículum per a la programació dissenyada per a tots els alumens d’una aula o cicle, però que no afecten pràcticament als ensenyaments bàsics del currículum oficial”. Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives és la metodologia. Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: “actuacions que es realitzen des de la programació i que afecten als elements prescriptius del currículum, és a dir: objectius generals d’etapa i àrea, continguts mínims i criteris ’avaluació”. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per inclusió, per modificació, per temporalització fora de cicle i per eliminació. Hi ha algunes àrees en les que, especialment per als alumnes sords profunds, han de realitzarse adaptacions significatives. Són la llengua pròpia, la llengua estrangera i música. Però, a més, aquests alumnes van a requerir també d’adaptacions d’accés al currículum. Entenem aquestes com “la provisió de recursos espacials, materials o de la comunicació que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el currículum ordinari, o en el seu cas, l’adaptat”. Per tant, aquestes adaptacions poden ser de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicació. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA MEC (1989): Intervención educativa en Autismo Infantil I. CNREE. MEC. Madrid. MARTOS, J. (2005): Los padres también educan . Madrid, APNA MARTOS, JUAN i PÉREZ, MARISA (2007): Autismo. Un enfoque orientado a la formación en logopedia. Ed. Nau llibres, Valencia. MARTOS, J., RIVIERE, A. (comp.): Autismo: Comprensión y Explicación actual , APNA e IMSERSO, Madrid, 2001. PEETERS, T. (2008): Autismo: de la comprensión teórica a la intervención educativa. RIVIERE, A. (1990): El desarrollo y la educación del niño autista. En J. PALACIOS, A. MARCHESI i C. COLL: Desarrollo psicológico y educación I . Alianza. Madrid. MARTOS, J. RIVIERE, A. (1998): El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, APNA. RIVIERE, A. i MARTOS, J (2001): Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. RIVIERE, A., MARTOS, J. (comp.) (1998): El tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas, APNA e IMSERSO, Madrid. TAMARIT, J.: Comunicación y autismo: claves para un logopeda aventurero, Jornadas de Renovación Logopédica "Ciudad de Plasencia", Plasencia, 1991, pág. 109119. WING, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Una guía para padres . Buenos Aires, Paidos.

149


TEMA 20: LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓN I EL LLENGUATGE ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA 1.1.Nivell expressiu 1.1.1. Funcions de la cadena oral 1.1.2. Parla 1.2.Nee generades per les distintes alteracions de la parla 1.2.1. Alteracions de la parla - Lalopaties - Disfonies 1.2.2. Nee generades per les alteracions de la parla 2. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE 2.1.Aspectes diferencials en el desenvolupament d’alumnes amb alteracions de la parla 2.2.Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i del llenguatge 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ El llenguatge és el principal vehicle de transmissió de coneixements. Actualment es ressalta la seva importància en els processos d’E/A. Donada aquesta rellevància, tant en el desenvolupament global com en el procés d’E/A, en els últims anys se li ha concedit una importància especial a les possibles alteracions que poden perjudicar el progrés de l’alumne i la seva preparació per a la vida adulta, un dels objectius principals que té el sistema educatiu. És en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge, fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals implicats en el procés d’E/A guiats aquests pel mestre especialista en Audició i Llenguatge amb la finalitat de programar activitats que ens puguen permetre la prevenció i el tractament d’aquestes dificultats. Així, en aquest tema anem a analitzar les necessitats educatives especials de les diferents alteracions de la parla, contingut que ha de conéixer el mestre d’Audició i Llenguatge, ja que una de les seves funcions és la prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge. 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA 150


1.1. Nivell expresiu 1.1.1. Funcions de la cadena oral Les funcions bàsiques de la cadena oral són la respiració, la veu i l’articulació. La respiració és una funció encaminada a dos fins: la respiració vital, o respiració pròpiament dita, i la respiració fònica (en la qual els moviments inspiratoris i espiratoris són aplicats a la producció de la veu). La veu és l’acte de produir un so originat en la laringe i modificat per les cavitats de ressonància. L’ articulació està integrada pels òrgans bucofonatoris i les pràxies bucofacials. 1.1.2. Parla La fonètica estudia les característiques físiques dels sons humans, especialment aquells que s’utilitzen al parlar. Així, la fonètica proporciona mètodes per a la classificació, descripció i transcripció d’aquests són. Estudia el so de tres formes: d) El mode en que es produeix pels òrgans vocals (fonètica articulatòria). e) Les propietats físiques en la parla, transmitides de la boca a l’oït (fonètica acústica). f) La resposta perceptiva a aquests sons, interposada entre l’oït i el cervell (fonètica auditiva). La fonologia estudia la manera en què s’organitza el “sistema de sons” d’un llenguatge. Les funcions específiques de la parla són les següents: 1. Habilitat perceptiva. 2. Habilitat rítmica. 3. Capacitat seqüencial

1.2. Nee generades per les distintes alteracions de la parla Anem a concretar, en un primer moment, les distintes alteracions de la parla per passar després a establir possibles necessitats educatives especials que es deriven d’elles. 1.2.1. Alteracions de la parla Les alteracions de la parla segons Mª Carmen Busto es classifiquen en: A. Lalopaties. Alteracions de la forma de la parla referides a l’articulació, programació fonològica i expressió oral: 7. Retràs evolutiu de la parla (Retràs simple de la parla) 8. Alteració audioperceptiva (Dislàlia funcional auditiva) 9. Alteració praxicomotora (Dislàlia funcional pràxica) 10. Alteració articulatòria orgànica (Diglòssia) 11. Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) 12. Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia-Tartamudesa) B. Disfonies. Alteracions de la fonació que afecten a la veu: 3. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica) 4. Alteració de la fonació (Disfonia funcional) C. Logopaties. Alteracions del contingut del lleng. referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge: 6. Retràs evolutiu del llenguatge (Retràs simple del llenguatge) 7. Alteració de l’elaboració del llenguatge (Disfàsia) 8. Alteració neuromotora del llenguatge (Afàsia infantil adquirida) 9. Alteració de la comunicació (Mutisme electiu)

151


10. Alteració del desenvolupament global del llenguatge (Deficiència mental) D. Audiopaties. Alteracions de l’audició referides a les pèrdues auditives: Pèrdues auditives lleus (Dislàlia audiògena) Pèrdues auditives greus (Sordera) En aquest tema anem a desenvolupar les alteracions de la parla, per tant, les lalopaties i les disfonies.

LALOPATIES 1. Retràs evolutiu de la parla En el retràs simple de la parla s’aprecien una quantitat d’errades articulatòries del material fonètic que prolonguen el periode maduratiu de l’adquisició dels sons de la parla més enllà dels 5 anys d’edat, però tant l’estructuració de la frase com la comprensió verbal s’ajusten al seu desenvolupament. Bruno y Sánchez (1988) defineixen aquest trastorn com una dislàlia evolutiva (immaduresa articulatòria). 2 i 3 Alteracions audioperceptives i praxicomotores (Dislàlia funcional auditiva i Dislàlia funcional pràxica) Les dislàlies són alteracions en l’articulació i en la percepció de les unitats fonètiques i fonològiques que composen la parla en un xiquet major de 5 anys i que no presenta lesions centrals i ni perifèriques. La dislàlia funcional auditiva és una alteració fonològica que afecta a la conceptualització dels trets distintius dels fonemes. El xiquet articula tots els fonemes de forma aïllada, però dins la paraula no els utilitza en el lloc corresponent. Es veu més afectat el lleng. espontani que l’imitatiu. Els trastorns fonològics afecten també el lleng. intern i els xiquets tindran dificultats en tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura comprensiva. Aquest tipus de dislàlia funcional auditiva és denominada per Juárez i Monfort (1989) trastorns fonològics; Bruno i Sánchez (1988) l’anomenen dislàlia fonològica. La dislàlia funcional pràxica és una alteració fonètica que afecta a l’execució motriu o producció de la parla. El xiquet té ben conceptualitzat el fonema, però no pot articular-lo per culpa d’una dificultat de producció, així que l’omet o el substitueix per un altre. La dificultat de producció afecta a un o diversos fonemes de forma estable i persistent. Aquests trastorns fonètics queden reflexats en la producció de la parla i en la lectura en veu alta, però no es mostren problemes en el llenguatge intern ni en la lectura silenciosa o comprensiva. Juárez i Monfort (1989) a aquest tipus de dislàlia funcional pràxica la denominen dislàlia i Bruno i Sánchez (1988) dislàlia fonètica. 4. Alteració articulatòria orgànica (Diglòssia) La diglòssia o dislàlia orgànica és una alteració articulatòria en la producció oral motivada per una causa anatòmica i/o fisiològica dels òrgans perifèrics articulatoris. Podem distingir: Disglòssia labial o alteració orgànica dels llavis que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (p.exemple: llavifès, fisura en els llavis o paràlisi labial). Disglòssia lingual o alteració orgànica de la llengua que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (Anquiloglòssia o fre curt, paràlisi lingual, macroglòssia – augment de la mida de la llengua-, ferides en la punta de la llengua). Disglòssia palatina o alteració orgànica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (fisura palatina, paràlisi). Disglòssia mandibular o alteració orgànica de la mandíbula o maxil·lar inferior que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes. 152


Disglòssia dental o alteració orgànica de la forma, presència o posició de les peces dentals que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (diastemes o mala impostació). Disglòssia per obstrucció nasal o rinolàlia que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (hipernasalització o rinolàlia oberta –obertura del vel del paladar-, hiponasalització o rinolàlia tancada –oclusió del vel del paladar-). 5. Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) Les disàrtries són trastorns en l’articulació de la parla a causa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Són trastorns molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. L’anàrtria és l’absència de la parla per pèrdua severa de la funció motriu de la musculatura bucofacial. 6. Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia) La disfèmia és un trastorn de la fluïdesa de la parla caracteritzat per una expressió verbal interrompuda en el seu ritme d’una forma més o menys brusca. Les interrupcions estan caracteritzades per repeticions o prolongacions involuntàries. Podríem parlar de dues alteracions: 1. Tartamudesa clònica: repeticions de la primera síl·laba o paraula. 2. Tartamudesa tònica: es dóna una parla trencada. Un espasme impedeix l’emissió de la paraula; quan acaba l’espasme la paraula s’escapa precipitadament. Altres manifestacions observades en les disfluències de la parla es centren en una rapidesa excessiva en el ritme (taquilàlia) o una lentitud anormal en el ritme, unit a una monotonia de l’expresió de la parla (bradilàlia). Després de moltes investigacions i donada la heterogeneïtat de les manifestacions, no s’ha arribat a un consens per explicar la seua etiologia. Seron i Aguilar (1992) proposen un model basat en tres factors que influeixen: factor genètic, psicosocial i psicolingüístic. DISFONIES La disfonia és l’alteració de la veu en qualsevol de les seues qualitats (intensitat, to, timbre). Dintre aquest grup trobem la disfonia orgànica i la funcional. 1 i 2. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica i funcional) Les disfonies orgàniques presenten una patologia visible (en la imatge laringoscòpica) i tenen un component anatòmic o neurològic com tumors, lesions neurològiques, etc. Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilització defectuosa de l’òrgan vocal. No s’ha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia s’utilitza quan volem indicar absència de la veu, encara que temporal. 1.2.Nee generades per les alteracions de la parla Segons el M.E.C.E (1992) podem determinar que un alumne té nee quan presenta dificultats majors que la resta dels seus companys per accedir al currículum que li correspon per l’edat i necessita per compensar aquestes dificultats adaptacions d’accés i/o adaptacions curriculars significatives en diverses àrees d’aquest currículum. El RD 696/1995 de 28 d’abril d’ordenació de l’educació dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee són de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses.

153


LALOPATIES 1. Retràs evolutiu de la parla Com ja hem vist abans, si els errors articulatoris no es perllonguen més dels 5 ó 6 anys d’edat no es consideren una alteració, encara que seria convenient realitzar activitats de suport de discriminació i memòria auditiva i un programa d’activitats motrius dels òrgans bucofacials. 2. Alteracions audioperceptives i praxicomotores Dislàlia funcional auditiva. Necessitat de: - Assolir una bona funció respiratòria. - Automatitzar el llenguatge espontani. - Desenvolupar les habilitats perceptives, visual i auditiva de la parla. - Adquirir una adequada discriminació auditiva. - Desenvolupar els processos sintagmàtics i semàntics de la llengua. - Adquirir les habilitats implicades en la lectura oral i en la lectura comprensiva. Dislàlia funcional pràxica. Necessitat de: - Desenvolupar la coordinació motriu dels moviments bucoarticulatoris. - Automatitzar el/els fonemes alterats. 3. Alteració articulatòria orgànica (disglòssia) A més de les possibles intervencions d’altres especialistes com ortodontistes o cirurgians es tindrà la necessitat de: - Adquirir una adequada respiració a través de la relaxació. - Desenvolupar l’habilitat per executar i articular moviments apresos amb els distints òrgans bucofonatoris. - Coordinar la respiració i la fonació. - Desenvolupar la percepció auditiva per diferenciar i identificar els sons percebuts. 4. Alteració neuromotora de la parla (disàrtria). Necessitat de: - Adquirir una adequada respiració a través de la relaxació. - Desenvolupar la coordinació motriu dels moviments bucoarticulatoris. - Desenvolupar les habilitats necessàries perquè la producció del llenguatge tinga un ritme, entonació i melodia adequats a la intenció del missatge. 5. Alteració de la fluïdesa de la parla (disfèmia). Necessitat de: - Desenvolupar una respiració suau, abdominal i lenta. - Desenvolupar les habilitats necessàries perquè la producció del llenguatge tinga un ritme, entonació i melodia adequats a la intenció del missatge. - Adquirir habilitats bàsiques que li puguen permetre interactuar amb les persones del seu entorn. - Adquirir un equilibri emocional. DISFONIES. Necessitat de: - Adquirir una adequada intensitat, to i timbre de la veu, emissió clara, nítida i neta. 154


-

Coordinar els músculs respiratoris, laringis i de les cavitats de ressonància que intervenen en l’acte vocal. Controlar els factors que pugueren influir directament en la patologia. Desenvolupar una adequada respiració.

2. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I DEL LLENGUATGE

2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament dels alumnes amb alteracions de la parla Habilitats cognitives WEISMER (1991) assenyala que alguns dels xiquets amb alteracions de la parla presenten dèficits cognitius en diverses àrees de coneixement, com en la representació mental i raonament aplicat a la solució de problemes a causa d’uns recursos cognitius limitats en els camps perceptius, atencionals i/o representacionals generalment en els processos de codificació, encara que no es pot excloure que també presenten dificultats en l’emmagatzemament i recuperació de la informació. Memòria operativa La memòria operativa és entesa com el sistema de memòria implicat en el processament i emmagatzemament temporal de la informació. La memòria immediata dels xiquets amb les alteracions tractades en aquest tema, comparada amb xiquets de la seva mateixa edat cronològica, és clarament inferior en emmagatzemament i record de cadenes de paraules. Interacció social Al començament de la vida del xiquet és important la relació que s’estableix entre pares i fills, encara que no es coneix en quin grau. D’altra banda, s’ha demostrat que existeix una relació positiva entre les respostes contingents maternes i l’adquisició del llenguatge comunicatiu. Altre aspecte interessant és que els pares amb xiquets amb alteracions de la parla tendeixen a utilitzar el lleng. per dirigir i manar més que altres famílies. lleng.

2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el

En aquest tema anem a tractar els aspectes diferencials de xiquets amb alteracions de la parla sense estar associades a altres trastorns majors. Els xiquets amb alteracions de la parla presentaran desajusts especialment en les dimensions fonològica i semàntica. Organització fonològica S’entén desorganització fonològica la dificultat que mostra el xiquet per articular seqüències de sons. Aquesta desorganització es pot posar en relació amb dèficit en la memòria auditiva a curt termini. Aquestes dificultats fonològiques presenten com característica la inhabilitat per identificar els fonemes de manera constant en diferents contextos seqüencials, aquests xiquets tenen falta de consciència fonològica. A banda, aquestes dificultats, en la majoria dels casos, comporten pobresa de vocabulari. Vocabulari i relacions semàntiques La seva habilitat per estendre els camps semàntics i per fluïdificar les relacions entre diverses paraules és escassa. 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 155


BUSTO BARCOS, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar . Cepe, Madrid. BARTUILLI, M. i altres (2007): Terapia Miofuncional. Síntesis, Madrid. BOSCH, L. (2005): Evaluación Fonológica del habla infantil. Masson, Barcelona. BUSTOS SÁNCHEZ, I. (1990): Discriminación fonética y fonológica. Cepe, Madrid. MONGE DÍEZ, ROCÍO (1999): Terapia miofuncional. Praxias linguales . Ed. ISEP intervención, Barcelona. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1991): Estimulación del lenguaje oral, un modelo interactivo para niños con dificultades . Cepe, Madrid. PERELLÓ, J. et ali (2005): Trastornos del habl., Masson, Barcellona. QUEIROZ, IRENE (2002): Fundamentos de fonoaudiología. Aspectos clínicos de la motricidad oral. Ed. Médica panamericana, Madrid. QUILIS, A. i FERNÁNDEZ, J.A. (1973): Curso de fonética y fonología españolas. CSIC, Madrid. ROSELL, VICENT i BORRÁS, S. (2007): Guía para la reeducación de la deglución atípica y trastornos asociados . Ed. Nau llibres, Valencia. LE HUCHE, FRANÇOIS (2004): La tartamudez. Opción curación . Masson, Barcelona. IRWIN, ANN (2002): La tartamudez en los niños. Una ayuda práctica para los padres. Ed. Mensajero, Bilbao. SANTACREU, J. (1985): Tratamiento conductual de la tartamudez . Ed. Promolibro, Valencia. SANTACREU, J. (1991): Tratamiento de la tartamudez . Ed. Promolibro, Valencia. AGUSTON, C. (1999): Guía gráfica de ejercitación para niños pequeños. Disfónicos y respiradores bucales. Ed. Puma, Córdoba. BUSTOS SÁNCHEZ, I. (1986): Reeducación de los problemas de la voz . Cepe, Madrid. ECHEVARRÍA GOÑI, S. (1994): La voz infantil; educación y reeducación. Cepe, Madrid. GRAU, M. (2002): Terapia de la voz . Ed. Lebón, Madrid. LE HUCHE, F. (2004): La voz 1. Anatomía y fisiología. Masson, Barcelona. LE HUCHE, F. (2004): La voz 2. Patología vocal de origen funcional . Masson, Barcelona. LE HUCHE, F. (2004): La voz 3. Patología vocal de origen orgánico . Masson, Barcelona. LE HUCHE, F. (2004): La voz 4. Terapéutica de los trastornos vocales. Masson, Barcelona.

156


TEMA 21: IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA 2.1.Procés per identificar les nee 2.2.Variables a considerar per a la identificació de nee en els alumnes amb alteracions de la parla 2.2.1. Avaluació de les funcions de la cadena oral i de la parla 2.2.2. Avaluació de les dimensions del llenguatge 2.3.Identificació diferencial de les nee en funció dels distints tipus d’alteracions de la parla 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ En l’exercici de la tasca educativa el mestre d’Audició i Llenguatge necessita avaluar en determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i d’ell mateix per tal de disposar de la informació necessària per poder continuar la seva tasca educativa. Com a especialistes en A.L tenim unes funcions de prevenció, diagnòstic, tractament, intervenció i seguiment en el camp del llenguatge. El tema que anem a tractar ens proporcionarà una informació bàsica per a la realització de la nostra tasca. 1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA LALOPATIES 1.Retràs evolutiu de la parla En el retràs simple de la parla s’aprecien una quantitat d’errades articulatòries del material fonètic que prolonguen el periode maduratiu de l’adquisició dels sons de la parla més enllà dels 5 anys d’edat, però tant l’estructuració de la frase com la comprensió verbal s’ajusten al seu desenvolupament. Bruno y Sánchez (1988) defineixen aquest trastorn com una dislàlia evolutiva (immaduresa articulatòria).

2 i 3 Alteracions audioperceptives i praxicomotores (Dislàlia funcional auditiva i Dislàlia funcional pràxica) Les dislàlies són alteracions en l’articulació i en la percepció de les unitats fonètiques i fonològiques que composen la parla en un xiquet major de 5 anys i que no presenta lesions centrals i ni perifèriques. La dislàlia funcional auditiva és una alteració fonològica que afecta a la conceptualització dels trets distintius dels fonemes. El xiquet articula tots els fonemes de forma aïllada, però dins la paraula no els utilitza en el lloc corresponent. Es veu més afectat el lleng. espontani que l’imitatiu. Els trastorns fonològics afecten també el lleng. intern i els xiquets tindran dificultats en tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura comprensiva. Aquest tipus de dislàlia 157


funcional auditiva és denominada per Juárez i Monfort (1989) trastorns fonològics; Bruno i Sánchez (1988) l’anomenen dislàlia fonològica. La dislàlia funcional pràxica és una alteració fonètica que afecta a l’execució motriu o producció de la parla. El xiquet té ben conceptualitzat el fonema, però no pot articular-lo per culpa d’una dificultat de producció, així que l’omet o el substitueix per un altre. La dificultat de producció afecta a un o diversos fonemes de forma estable i persistent. Aquests trastorns fonètics queden reflexats en la producció de la parla i en la lectura en veu alta, però no es mostren problemes en el llenguatge intern ni en la lectura silenciosa o comprensiva. Juárez i Monfort (1989) a aquest tipus de dislàlia funcional pràxica la denominen dislàlia i Bruno i Sánchez (1988) dislàlia fonètica.

4. Alteració articulatòria orgànica (Diglòssia) La diglòssia o dislàlia orgànica és una alteració articulatòria en la producció oral motivada per una causa anatòmica i/o fisiològica dels òrgans perifèrics articulatoris. Podem distingir: Disglòssia labial o alteració orgànica dels llavis que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (p.exemple: llavifès, fisura en els llavis o paràlisi labial). Disglòssia lingual o alteració orgànica de la llengua que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (Anquiloglòssia o fre curt, paràlisi lingual, macroglòssia – augment de la mida de la llengua-, ferides en la punta de la llengua). Disglòssia palatina o alteració orgànica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (fisura palatina, paràlisi). Disglòssia mandibular o alteració orgànica de la mandíbula o maxil·lar inferior que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes. Disglòssia dental o alteració orgànica de la forma, presència o posició de les peces dentals que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (diastemes o mala impostació). Disglòssia per obstrucció nasal o rinolàlia que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (hipernasalització o rinolàlia oberta –obertura del vel del paladar-, hiponasalització o rinolàlia tancada –oclusió del vel del paladar-). 5.Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) Les disàrtries són trastorns en l’articulació de la parla a causa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Són trastorns molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. L’anàrtria és l’absència de la parla per pèrdua severa de la funció motriu de la musculatura bucofacial. 6. Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia) La disfèmia és un trastorn de la fluïdesa de la parla caracteritzat per una expressió verbal interrompuda en el seu ritme d’una forma més o menys brusca. Les interrupcions estan caracteritzades per repeticions o prolongacions involuntàries. Podríem parlar de dues alteracions: 6.1. Tartamudesa clònica: repeticions de la primera síl·laba o paraula. 6.2. Tartamudesa tònica: es dóna una parla trencada. Un espasme impedeix l’emissió de la paraula; quan acaba l’espasme la paraula s’escapa precipitadament. Altres manifestacions observades en les disfluències de la parla es centren en una rapidesa excessiva en el ritme (taquilàlia) o una lentitud anormal en el ritme, unit a una monotonia de l’expresió de la parla (bradilàlia). Després de moltes investigacions i 158


donada la heterogeneïtat de les manifestacions, no s’ha arribat a un consens per explicar la seua etiologia. Seron i Aguilar (1992) proposen un model basat en tres factors que influeixen: factor genètic, psicosocial i psicolingüístic.

DISFONIES La disfonia és l’alteració de la veu en qualsevol de les seues qualitats (intensitat, to, timbre). Dintre aquest grup trobem la disfonia orgànica i la funcional. 1 i 2. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica i funcional) Les disfonies orgàniques presenten una patologia visible (en la imatge laringoscòpica) i tenen un component anatòmic o neurològic com tumors, lesions neurològiques, etc. Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilització defectuosa de l’òrgan vocal. No s’ha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia s’utilitza quan volem indicar absència de la veu, encara que temporal. 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA El concepte nee el va popularitzar l’Informe Warnock (1978). A Espanya el va introduir la LOGSE i els decrets que la desenvolupen per salvaguardar i garantir una resposta educativa ajustada i eficaç per a tots aquells que per les seves circumstàncies personals estan en desavantatge i tenen més dificultats per beneficiar-se de l’educació escolar. Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA té dificultats d’aprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen al currículum que correspon a la seva edat, de forma que requereix, per compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o significatives en una o diverses àrees del currículum. El RD 696/1995 de 28 d’abril d’ordenació de l’educació dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee són de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses.

2.1. Procés per identificar les nee Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al seu context. De l’alumne cal conéixer: - Condicions personals de discapacitat o sobredotació. - Desenvolupament general de l’alumne. - Nivell de competència curricular (en totes les àrees curriculars). - Estil d’aprenentatge. •

159


Del context cal analitzar el : Familiar: característiques de la família, membres familiars, expectatives dels pares, posibilitat de col·laboració i coordinació en la intervenció educativa, actituds de d’exclusió, acceptació o sobreprotecció... Escolar: nivell d’adaptació i inserció, característiques del grup-aula, possibilitats d’organització de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee, disponibilitat horària...). Social: grups de referència, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, possibles relacions de col·laboració amb altres institucions... •

2.2. Variables a considerar per a la identificació de nee en els alumnes amb alteracions de la parla 2.2.1. Avaluació de les funcions de la cadena oral i de la parla Per avaluar cadascuna de les funcions de la cadena oral hem d’utilitzar proves que exploren el to muscular, la respiració, la veu i l’articulació (òrgans i pràxies bucofonatòries). Avaluació del to muscular Per dur-la a terme valorarem: - la llibertat de moviments dels braços, les cames i el cap, - la flexibilitat o extensibilitat dels distints músculs, i - la contracció/descontracció dels membres superiors i inferiors i del cap. A més, és necessari avaluar les conductes motrius bàsiques integrades, principalment, per la coordinació dinàmica general i el control postural o equilibri. Avaluació de la respiració Per dur a terme aquesta avaluació és necessari analitzar: - La funció respiratòria - Els tipus respiratoris - La conducta respiratòria Avaluació de la veu Per avaluar la veu hem d’observar les qualitats fonamentals del so: intensitat, to i timbre. El to pot ser agut, mig o greu. La seva unitat de mesura són les vibracions per segons a través de l’herci. Per a açò s’utilitzen diferents instruments com l’electroglotografia o el sonògraf. El timbre pot ser clar, obscur, opac, fort, nasal, etc. Aquest varia en funció de les condicions anatòmiques i fisiològiques de cada individu, així com de l’estat de salut i ànim de la persona. Aquesta qualitat és la que ens permet observar de forma més directa la normalitat o alteració de la veu. Per últim, la intensitat del so emés pot ser: suau, mitjà, fort o molt fort. L’aparell que s’utilitza per mesurar-lo és el sonòmetre. Avaluació de l’articulació (òrgans i pràxies bucofonatòries) L’articulació està integrada pels òrgans i pràxies bucofonatòries. Els òrgans bucofonatoris són els responsables de la fonació, de l’articulació dels sons i dels mecanismes espontanis per a la producció de la parla. Mitjançant les pràxies bucofacials observem l’habilitat motriu de la parla per executar i articular moviments apresos amb els llavis, llengua i gestos facials que estan ordenats seqüencialment i dirigits amb el propòsit de produir fonemes i paraules. Per dur a terme l’exploració és necessari observar els moviments que realitza el xiquet, tant en la producció espontània com en la imitativa.

160


2.2.2. Avaluació de les dimensions del llenguatge Per realitzar una avaluació de les distintes dimensions del llenguatge hem de diferenciar entre: - Forma del llenguatge: fonètica/fonologia i morfosintaxi. - Contingut del llenguatge: semàntica. - Ús del llenguatge: pragmàtica. En aquest tema anem a aprofundir en els aspectes fonològics i semàntics, que són els que tenen una major implicació en la parla.

A. Avaluació del desenvolupament fonològic INGRAM estableix unes etapes generals, comparant-les amb les etapes del desenvolupament cognitiu proposades per Piaget. Segons aquest autor, a partir de l’any i mig el sistema fonològic experimenta un ràpid desenvolupament que acaba als quatre anys. Entre els 4 i els 7 anys pot aconseguir dominar aquells sons més difícils, produint tots els sons correctament. En els xiquets amb desordre fonològic podem trobar-nos alguns dels següents aspectes: - sèrie restringida de sons de la parla, - paraula limitada i forma sil·làbica, - persistència de patrons d’error, o - desproporció cronològica (els xiquets amb desorganització fonològica es caracteritzen per presentar un avanç important en determinats aspectes, però severament retardats en altres). Per avaluar el sistema fonològic cal distingir entre els processos de comprensió i els de producció. Quant a la comprensió hem d’avaluar la discriminació de sons ambientals, els provocats per instruments i objectes i els de la parla amb diferent grau de complexitat. Fent referència a la producció hem d’avaluar els següents aspectes: - els fonemes que presenten alteracions fonològiques, - les estratègies que utilitza davant la presència d’aquests fonemes no dominats, i - les causes d’aquests errors. Els procediments que podem utilitzar per dur a terme aquest procés són: obtenció i anàlisi d’una mostra de llenguatge, llenguatge dirigit, o la Prova de Desenvolupament Fonològic de LAURA BOSCH (1982). Aquesta avalua el desenvolupament fonològic en població de llengua castellana i catalana entre 3 i 7 anys. Es centra en els fonemes, aïllats i en grup, i en els processos de simplificació utilitzats pel xiquet per aproximar-se al model adult. La prova té dues formes: de llenguatge dirigit a través de làmines i d’imitació directa. •

•

•

B. Avaluació del desenvolupament semàntic Per avaluar la semàntica, en la majoria dels casos, hem de recórrer a tres procediments: proves estandarditzades, observació i proves no estandarditzades. 1. Proves estandarditzades. Entre aquestes trobem: el test de conceptes bàsics de BOEHM, el test de vocabulari en imatges PEABODY i el vocabulari de WISC o WPPSI. - El test de conceptes bàsics de BOEHM: és molt utilitzat en les escoles per la facilitat en l’aplicació. Es pot aplicar individual i col·lectivament. Està traduït a l’espanyol. L’edat òptima d’aplicació és de 3 a 5 anys. Detecta la comprensió i domini de conceptes bàsics i frases senzilles.

161


El Test de vocabulari en imatges de PEABODY és també molt utilitzat. Avalua el reconeixement de paraules mitjançant la presentació d’imatges. És aplicable a xiquets entre 5 i 18 anys. - El vocabulari de WISC o WPPSI avalua el coneixement que es té del significat d’una paraula. 2. Observació. Entre els elements que podem tindre en compte per valorar la comprensió són: - seguiment de les consignes en les tasques a realitzar, - nivell d’atenció i concentració en el desenvolupament de les activitats, - participació i implicació en jocs de paraules, - nombre d’intervencions, o - respostes no donades quan se li pregunta. 3. Proves no estandaritzades. Entre aquestes podem citar: - Assenyalar objectes, - respondre a peticions d’ordres, - manipulació d’objectes, - seguir directrius, - reconeixement; es mostren objectes o dibuixos de persones amb característiques similars. El xiquet ha de reconéixer aquella que es correspon amb la descripció donada per l’avaluador, o - definicions. El xiquet ha de definir paraules per a la qual cosa l’avaluador ha de tindre consciència que abans dels 6 anys en les definicions concreten accions (per exemple: un pardalet és alguna cosa que vola), al voltant dels 8 anys comença a incloure comparacions i distincions (per exemple: un tamboret és com una cadira, però sense espatllera) i als 12 anys mostren trets ja més específics. -

2.3. Identificació diferencial de les nee en funció dels distints tipus d’alteracions de la parla LALOPATIES 1. Dislàlia El diagnòstic de la dislàlia ha d’orientar-se a l’anàlisi fonològic, tractant d’identificar els components audioperceptius, articulatoris, motricitat labial i respiratoris. 2. Diglòssia Com es tracta d’una dislàlia de causes orgàniques la identificació de necessitats ha de partir d’una exploració de les estructures orgàniques: llengua, llavis, foses nasals, maxil·lars, etc. Altres aspectes que han de ser identificats són l’articulació dels fonemes, la coordinació respiratòria, la coordinació entre la respiració i la fonació, el timbre de l’emissió de la veu i la possible existència d’una disminució de l’audició. L’especialista en A.L per completar el diagnòstic ha de requerir de serveis mèdics. 3. Disàrtria Les disàrtries poden ser classificades en molt diversos tipus segons l’edat d’aparició, l’etiologia, la regió on es troba la lesió, et. Així, hem d’avaluar distints aspectes com són la respiració, la fonació, l’articulació, la ressonància, el ritme i la prosòdia. És fonamental l’avaluació de la funció motriu de la musculatura bucofacial.

162


4. Disfèmia El diagnòstic sol ser fàcil, ja que aquests xiquets presenten trets molt característics. La millor exploració que podem realitzar és a través de la conversació amb el xiquet. És molt útil la comparació de la seva activitat lingüística en diferents situacions, amb la família i l’escola. S’ha de tindre en compte la conducta verbal (repeticions i bloquejos), la conducta motriu (tensió muscular, espasmes, respiració) i la conducta lingüística (l’ús de crosses o sincinèsies). DISFONIES L’avaluació bocal és un primer pas per detectar els desordres de la veu. En aquesta s’han d’analitzar aspectes com: intensitat, to, timbre i velocitat de la parla; també és convenient l’exploració de la funció respiratòria. Altres manifestacions que ens ajuden a identificar si existeix una disfonia són: la tensió muscular en cervicals i muscles i contracció muscular del coll (hipertensió), una actitud corporal inadequada, una incoordinació respiratòria i irregulació de l’aire expulsat, una incoordinació entre la respiració i la fonació, o un mal ús de la veu per culpa de la falta d’higiene bocal. Existeixen altres tècniques de diagnòstic que no solen emprar-se a no ser que el problema siga complexe: filmacions de les cordes vocals vibrant a alta velocitat, la fotoquimografia i l’electromiografia. 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA PUBLICACIONS: BOSCH, L. (1985): Los trastornos fonológicos. Press Universitaria. Barcelona. BUSTO BARCOS, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar . Cepe, Madrid. BUSTOS SÁNCHEZ, I. (1990): Discriminación fonética y fonológica. Cepe, Madrid. GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L: Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Aljibe, Málaga, 1993. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1990): El niño que habla. CEPE. Madrid LE HUCHE, FRANÇOIS (2004): La tartamudez. Opción curación . Masson, Barcelona. SANTACREU, J. (1985): Tratamiento conductual de la tartamudez . Ed. Promolibro, Valencia. SANTACREU, J. (1991): Tratamiento de la tartamudez . Ed. Promolibro, Valencia. ECHEVARRÍA GOÑI, S. (1994): La voz infantil; educación y reeducación. Cepe, Madrid. GRAU, M. (2002): Terapia de la voz . Ed. Lebón, Madrid. LE HUCHE, F. (2004): La voz 1. Anatomía y fisiología. Masson, Barcelona. LE HUCHE, F. (2004): La voz 2. Patología vocal de origen funcional . Masson, Barcelona. LE HUCHE, F. (2004): La voz 3. Patología vocal de origen orgánico . Masson, Barcelona.

163


TEMA 22: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE ESP. EN AiL AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. ALTERACIONS DE LA PARLA 2. IDENTIFICACIÓ DE NEE D’ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1.Atenció a la diversitat en la normativa legal 3.2.Criteris per a l’elaboració d’adaptacions curriculars 3.3.Intervenció del mestre especialista en Audició i Llenguatge 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ 1. ALTERACIONS DE LA PARLA LALOPATIES 1.Retràs evolutiu de la parla En el retràs simple de la parla s’aprecien una quantitat d’errades articulatòries del material fonètic que prolonguen el periode maduratiu de l’adquisició dels sons de la parla més enllà dels 5 anys d’edat, però tant l’estructuració de la frase com la comprensió verbal s’ajusten al seu desenvolupament. Bruno y Sánchez (1988) defineixen aquest trastorn com una dislàlia evolutiva (immaduresa articulatòria).

2 i 3 Alteracions audioperceptives i praxicomotores (Dislàlia funcional auditiva i Dislàlia funcional pràxica) Les dislàlies són alteracions en l’articulació i en la percepció de les unitats fonètiques i fonològiques que composen la parla en un xiquet major de 5 anys i que no presenta lesions centrals i ni perifèriques. La dislàlia funcional auditiva és una alteració fonològica que afecta a la conceptualització dels trets distintius dels fonemes. El xiquet articula tots els fonemes de forma aïllada, però dins la paraula no els utilitza en el lloc corresponent. Es veu més afectat el lleng. espontani que l’imitatiu. Els trastorns fonològics afecten també el lleng. intern i els xiquets tindran dificultats en tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura comprensiva. Aquest tipus de dislàlia funcional auditiva és denominada per Juárez i Monfort (1989) trastorns fonològics; Bruno i Sánchez (1988) l’anomenen dislàlia fonològica. La dislàlia funcional pràxica és una alteració fonètica que afecta a l’execució motriu o producció de la parla. El xiquet té ben conceptualitzat el fonema, però no pot articular-lo per culpa d’una dificultat de producció, així que l’omet o el substitueix per un altre. La dificultat de producció afecta a un o diversos fonemes de forma estable i persistent. Aquests trastorns fonètics queden reflexats en la producció de la parla i en la lectura en veu alta, però no es mostren problemes en el llenguatge intern ni en la lectura silenciosa o comprensiva. Juárez i Monfort (1989) a aquest tipus de dislàlia funcional pràxica la denominen dislàlia i Bruno i Sánchez (1988) dislàlia fonètica. 164


4. Alteració articulatòria orgànica (Diglòssia) La diglòssia o dislàlia orgànica és una alteració articulatòria en la producció oral motivada per una causa anatòmica i/o fisiològica dels òrgans perifèrics articulatoris. Podem distingir: Disglòssia labial o alteració orgànica dels llavis que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (p.exemple: llavifès, fisura en els llavis o paràlisi labial). Disglòssia lingual o alteració orgànica de la llengua que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (Anquiloglòssia o fre curt, paràlisi lingual, macroglòssia – augment de la mida de la llengua-, ferides en la punta de la llengua). Disglòssia palatina o alteració orgànica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (fisura palatina, paràlisi). Disglòssia mandibular o alteració orgànica de la mandíbula o maxil·lar inferior que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes. Disglòssia dental o alteració orgànica de la forma, presència o posició de les peces dentals que pot motivar dificultats en l’articulació dels fonemes (diastemes o mala impostació). Disglòssia per obstrucció nasal o rinolàlia que pot motivar dificultats en la fonació i en l’articulació dels fonemes (hipernasalització o rinolàlia oberta –obertura del vel del paladar-, hiponasalització o rinolàlia tancada –oclusió del vel del paladar-). 5.Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) Les disàrtries són trastorns en l’articulació de la parla a causa de paràlisi o defecte de coordinació de la musculatura de la fonació. Són trastorns molt generalitzats en alumnes amb deficiències motores, especialment en xiquets amb paràlisi cerebral. L’anàrtria és l’absència de la parla per pèrdua severa de la funció motriu de la musculatura bucofacial. 6.Alteració de la fluidesa de la parla (Disfèmia) La disfèmia és un trastorn de la fluïdesa de la parla caracteritzat per una expressió verbal interrompuda en el seu ritme d’una forma més o menys brusca. Les interrupcions estan caracteritzades per repeticions o prolongacions involuntàries. Podríem parlar de dues alteracions: 6.3. Tartamudesa clònica: repeticions de la primera síl·laba o paraula. 6.4. Tartamudesa tònica: es dóna una parla trencada. Un espasme impedeix l’emissió de la paraula; quan acaba l’espasme la paraula s’escapa precipitadament. Altres manifestacions observades en les disfluències de la parla es centren en una rapidesa excessiva en el ritme (taquilàlia) o una lentitud anormal en el ritme, unit a una monotonia de l’expresió de la parla (bradilàlia). Després de moltes investigacions i donada la heterogeneïtat de les manifestacions, no s’ha arribat a un consens per explicar la seua etiologia. Seron i Aguilar (1992) proposen un model basat en tres factors que influeixen: factor genètic, psicosocial i psicolingüístic. DISFONIES La disfonia és l’alteració de la veu en qualsevol de les seues qualitats (intensitat, to, timbre). Dintre aquest grup trobem la disfonia orgànica i la funcional. 1 i 2. Alteració de la fonació (Disfonia orgànica i funcional)

165


Les disfonies orgàniques presenten una patologia visible (en la imatge laringoscòpica) i tenen un component anatòmic o neurològic com tumors, lesions neurològiques, etc. Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilització defectuosa de l’òrgan vocal. No s’ha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia s’utilitza quan volem indicar absència de la veu, encara que temporal. 2. IDENTIFICACIÓ DE NEE D’ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA El concepte nee el va popularitzar l’Informe Warnock (1978). A Espanya el va introduir la LOGSE i els decrets que la desenvolupen per salvaguardar i garantir una resposta educativa ajustada i eficaç per a tots aquells que per les seves circumstàncies personals estan en desavantatge i tenen més dificultats per beneficiar-se de l’educació escolar. Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA té dificultats d’aprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen al currículum que correspon a la seva edat, de forma que requereix, per compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o significatives en una o diverses àrees del currículum. El RD 696/1995 de 28 d’abril d’ordenació de l’educació dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee són de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses. Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum l’avaluació ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1. Atenció a la diversitat en la normativa legal Diversos autors, entre ells Stainback i Stainback (1992) analitzen els principis de l’educació inclusiva destacant els que fan referència a: f) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat g) Un currículum obert h) El foment de pràctiques educatives cooperatives i) La col·laboració i el suport als professors tutors j) La implicació de la familia L’atenció a la diversitat exigeix un esforç en diferents àmbits educatius i curiculars: un diseny i configuració del currículum amplis, una organització del centre educatiu flexible, una distribució de l’espai que permeta el màxim aprofitament dels recursos i dels suports materials, personals, etc... Cada un d’aquests aspectes en primer terme ha de contemplar-se en un projecte educatiu del centre escolar que afavorisca un clima integrador per als alumnes amb nee. Aquest és el document on es recull el procés de presa de decisions adoptades per tota la comunitat escolar respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organització general 166


del centre. El projecte educatiu ha d’incloure entre els seus trets d’identitat el fet que estan sent educats amb ells alumnes amb nee. Açò modula distints elements que el constituixen com la delimitació dels objectius educatius generals, l’organització del centre, la coordinació entre els mestres, normes de convivència basades en el respecte i la participació activa de tots en la dinàmica del centre, entre d’altres. Posteriorment, açò es concreta en un projecte curricular o configuració de currículum en termes de LOE. El PC consiteix en concretar i adequar el currículum oficial a les peculiaritats i necessitats de l’alumnat de cada etapa educativa i a les característiques i exigències del context sociocultural del centre. Entre les seues funcions es troba la de traduir en intervenció educativa les opcions educatives del PE. Per últim, abordarem els ajustaments necessaris des de la programació d’aula. Alguns aspectes que aquesta pot introduir per facilitar el desenvolupament de l’alumnat amb problemes de la parla són: - Adequar l’organització per tal que el professor de suport i l’especialista en A.L compartesquen activitats amb el tutor. - Propiciar que els companys col·laboren en l’aprenentatge d’aquests alumnes. - Organitzar diferents agrupaments i diversificar les activitats.

3.2. Criteris per a l’elaboració d’adaptacions curriculars En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament A més d’aquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris específics: - prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats comunicatives 3.3. Intervenció del mestre especialista en A.L Segons l’Ordre de 16 de juliol de 2001 les funcions del mestre esp. en AiL són: a) Participar en la prevenció, detecció, avaluació i seguiment dels problemes relacionats amb el llenguatge i la comunicació. b) Col·laborar en l’elaboració d’adaptacions curriculars per a l’alumnat amb NEE en l’àmbit de la seua competència. c) Intervindre directament sobre l’alumnat que presenta trastorns del llenguatge i la comunicació. d)Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals intervé a fi d’aconseguir una major col·laboració i implicació en el procés d’E/A. e)Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en l’educació de l’alumnat amb NEE. Passem ara a analitzar la seva intervenció en cada una de les alteracions de la parla. 1. Retràs evolutiu de la parla (Retràs simple de la parla) Al ser un retràs evolutiu simple de la parla no associat a altres trastorns majors podem considerar que aquest alumnat no presenta nee, sinó ne concretes que evolucionaran de 167


forma adequada gràcies al propi procés maduratiu de l’alumne en concret. Afavorirem aquest procés a través de mesures dirigides a l’alumne, però que a la vegada revertesquen positivament sobre tot el grup-classe. Implicarà la realització d’activitats i tasques que tinguen com objectiu desenvolupar la capacitat d’expressió oral.

2. Dislàlies Alteració audioperceptiva i praxicomotora (dislàlia funcional auditiva i pràxica). La intervenció logopèdica anirà dirigida tant a l’articulació com als aspectes funcionals. El tractament, per tant, té dos variants: tractament indirecte, dirigit al desenvolupament i millora dels aspectes funcionals implicats en la parla, i tractament directe, l’objectiu del qual és aconseguir la correcta articulació i la seva generalització i integració en el llenguatge espontani. Tractament indirecte Per realitzar una perfecta articulació del llenguatge es precisa d’una sèrie de condicions, com són: - agilitat bucofacial, - correcta discriminació auditiva, - control de la funció resporatòria, i - una respiració fònica sense tensions ni rigidesa que facilite els moviments articulatoris. Tractament directe Aquest té com a finalitat ensenyar al xiquet l’emissió correcta de totes les articulacions i la seva integració en el llenguatge espontani. El podem dividir en dues fases que corresponen a moments successius: ensenyament de l’articulació i la seva integració en el llenguatge espontani. Les dues intervencions, directa i indirecta, no formen dos blocs separats, sinó que són aspectes que es superposen al llarg de gran part del tractament, encara que s’ha de començar sempre per l’indirecte, ja que facilitarà treballar una articulació determinada. Per a la consecució de cada una de les articulacions es necessita d’un temps inicial de preparació indirecta, per passar després a la intervenció directa i a la seva automatització. 3. Alteració articulatòria orgànica (Diglòssia) El tractament prioritari ha d’anar dirigit a la intervenció quirúrgica o a la utilització de pròtesi segons el cas. Després és fonamental la reeducació logopèdica per instaurar fonemes absents o bé educar els moviments dels òrgans implicats. Així, la intervenció anirà dirigida fonamentalment a: - exercicis respiratoris - exercicis de relaxació - pràxies bucofonatòries - reeducació fonètica en fonemes aïllats, síl·labes i paraules 4. Alteració neuromotora de la parla (Disàrtria) La sintomatologia d’aquesta alteració és molt variada i ens podem trobar múltiples manifestacions tant en l’articulació, com en el ritme, en l’emissió de la veu i inclús poden aparéixer trastorns respiratoris. Per tant, la intervenció variarà en funció dels aspectes en què l’alumne presente dificultats.

168


5. Alteració de la fluïdesa de la parla (Disfèmia-tartamudesa) Des de l’inici de les investigacions en aquest camp han sorgit nombrosos tractaments, a més de la medicació: - Tècniques psicomotrius basades en la relaxació. - Tècniques de psicoterapia, basades en el principi que els disfèmics no han de ser tractats exclusivament per la seva disfunció verbal, sinó també i especialment es dirigirà a aquells que puguen presentar logofobia (por a parlar). Aquestes tècniques tracten especialment de millorar les relacions del subjecte amb el seu ambient i de preparar-lo perquè col·labore en la intervenció. En la reeducació logopèdica es sol tractar exercicis que incideixen sobre el ritme: activitats de control respiratori, lectura de textos i recitat de frases senzilles i control de la tonicitat muscular. És molt aconsellable la intervenció primerenca. Existeixen dos mètodes bàsics de treball amb xiquets disfèmics: Aïllament indirecte, basat en la consideració que la majoria dels xiquets passen per un període normal de restricció de la fluïdesa que desapareix amb la maduració de les destreses lingüístiques i en la idea que el trastorn és la manifestació externa de certa sobrecàrrega interior associada als contexts interactius en què s’espera que el xiquet parle. En aquest sentit cal restar atenció als períodes de restricció de la fluidesa i reduir qualsevol angoixa associada a situacions de la parla i crear un entorn de comunicació més relaxat on el xiquet tinga temps i oportunitats per expressar-se oralment. Fixació directa de la fluïdesa, que considera que no intervindre ajudaria a arrelar el problema i dificultaria el tractament posterior. CHERVÍN va ser un dels primers que amb més èxit va resoldre el problema de la disfèmia i la seva intervenció consistia en: - exercicis respiratoris, - exercicis de relaxació, centrats especialment en els òrgans de l’articulació, - exercicis d’associació en estat de relaxació i controlant el ritme respiratori, i - exercicis de lectura pausada, controlant la velocitat de l’articulació. DISFONIES Alteració de la fonació (Disfonia orgànica i funcional. Una vegada realitzada la intervenció quirúrgica en el cas de disfonies orgàniques, el tractament del mestre especialista en A.L consisteix principalment en corregir la respiració i la impostació i col·locació de la veu. A més, cal desenvolupar el següent: - Tècniques de relaxació. - Tècnica de respiració. - Tècnica de fonació- vocalització. - Tècnica d’articulació-pronunciació. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

169


TEMA 23: LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE ÍNDEX: 0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENGUATGE 1.1.Els alumnes amb alteracions del llenguatge 1.2.Classificació de les alteracions del llenguatge 1.3.Anàlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge 1.4.Aspectes diferencials en altres àmbits del desenvolupament 1.5.Concreció de les nee d’aquests alumnes en funció de les distintes àrees del desenvolupament 2. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA 0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENG. 1.1. Els alumnes amb alteracions del llenguatge Tough (1987) empra el terme llenguatge per referir-se al sistema de signes que s’utilitza per transmetre un significat i el terme parla quan es refereix a aspectes de la producció del llenguatge, és a dir, a l’activitat d’articular i ordenar sons per produir paraules. Quan parlem d’alteracions o dificultats fem referència a un desajust que el xiquet presenta en relació als iguals de la mateixa edat. Per a Seron i Aguilar (1992) l’aprenentatge lingüístic es consolida si poseeix una sèrie de requisits com: - adequada audició, - un desenvolupament psicoafectiu normal, - maduració i integritat física del sistema anatòmic i neurofisiològic, i - òrgans perifèrics en correcte funcionament per al desenvolupament de la parla.

1.2. Classificació de les alteracions del lleng. M.C. Busto Barcos (1998) en el Manual de Logopedia Escolar presenta la següent classificació: - Alteracions de la forma de la parla referides a l’articulació, programació fonològica i expressió oral (Lalopaties). - Alteracions de la fonació que afecten a la veu ( Disfonies).

170


-

Alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge ( Logopaties). - Alteracions de l’audició referides a les pèrdues auditives ( Audiopaties). De tots aquests trastorns en aquest tema anem a centrar-nos en les alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge (logopaties). Dins d’aquest grup ens trobem: Retrás evolutiu del llenguatge (Retràs simple del llenguatge) Alteració de l’elaboració del llenguatge (Disfàsia) Alteració neuromotora del llenguatge (Afàsia infantil adquirida) Alteració de la comunicació (Mutisme electiu)

1.3.Anàlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge. 1.3.1. Retràs evolutiu del llenguatge: retràs simple del llenguatge El retràs simple del llenguatge és la detenció temporal de l’evolució madurativa del xiquet en aspectes del llenguatge, no prestant alteracions en les capacitats mental, sensorial, motora o relacional. La característica fonamental és el retràs en el lleng. productiu (morfosintaxi simple, lèxic pobre) amb una aparent bona comprensió. Si s’intervé a temps el xiquet pot aconseguir un nivell normal del llenguatge. D’entre les causes d’aquest retràs es destaquen les següents: - factors hereditaris i constitucionals: existeixen antecedents familiars, - factors neurològics, - factors socioculturals i de l’entorn lingüístic: pobresa o escasa estimulació lingüística, nivell sociocultural baix o bilingüisme mal integrat, i - factors afectius i de relació. Perelló diferencia dos tipus de RSL: 1. Retràs simple de la parla: es tracta d’un retràs purament fonètic més que lingüístic. No existeix trastorn del lleng., sinó que solament de la paraula. 2. Retràs simple del llenguatge: es tracta d’un retràs homogeni en tots els aspectes del llenguatge, incluint l’articulació. Anem a descriure els aspectes més característics del llenguatge dels alumnes amb RSL: - articulació limitada a uns pocs fonemes, - errors d’articulació (dislàlies múltiples), - excés de mímica, - reducció dels patrons lingüístics (no busca tampoc ampliar-los), - emissió vocal inintel·ligible, - poden arribar a adquirir un “argot” particular sols comprensible per a pares i germans, - pobresa d’expressió, repetició d’idees, unions de frases de forma inadequada, - la comprensió, en general, és normal, - etc. 1.3.2. Alteració de l’elaboració del llenguatge: disfàsia infantil congènita Aquest és un trastorn específic del llenguatge, tant de l’expressió com de la comprensió, present en un xiquet d’intel·ligència normal que no té trastorns sensoriomotors majors. Si l’expressió està afectada ( disfàsia expressiva) el primer llenguatge no apareix fins els 5 ó 6 anys i quan ho fa es limita a la producció d’algunes paraules, generalment incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de

171


pronúncia, dificultat en la utilització de les regles gramaticals, parla desordenada, entre altres. Si la comprensió està afectada ( disfàsia comprensiva o receptiva) apareixen problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i idees abstractes, el que ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si l’expressió i comprensió estan afectades (disfàsia mixta) el llenguatge és quasi nul. L’expressió es limita a crits i gestos. Seguint Ajuriaguerra, podem assenyalar les següents característiques: - retràs en l’aparició de les primeres pautes del llenguatge, - trastorns en la motricitat bucofaríngea en el 40% dels casos amb absència de causa orgànica, - trastorns de la percepció auditiva verbal, que es manifesten en la repetició de fonemes aïllats i de paraules sense significat, - trastorns de la comprensió verbal, i - trastorns en la realització del llenguatge Aquest terme en els últims temps es va anomenant cada volta més Trastorn Específic del Llenguatge (TEL). El TEL és una limitació específica en el llenguatge que pot implicar a tots o a algun dels seus components que no pot explicar-se per deficiència mental o física, deficiència auditiva, trastorn emocional o factors socioambientals, tal i com afirma BISHOP (1992). La paraula trastorn fa referència a una desviació considerable respecte al desenvolupament normal. El criteri del TEL front al retràs és la persistència i durabilitat, tal i com anuncien Monfort i juárez, 1993 i Bishop el 2007. Segons RAPIN I ALLEN aquest trastorn es pot classificar en: - TEL fonològic-sintàctic: aquest subtipus possiblement és el més freqüent i el més fàcil d’identificar. En aquest està afectada la forma del llenguatge. Es troba alterada la sintaxis amb una parla incomprensible. - TEL lèxic-sintàctic: ací es troben dificultats en l’ús del lèxic i formulació d’enunciats complexes (sintaxis immadura). - TEL semàntic-pragmàtic: (també Trastorn del Llenguatge Pragmàtic (TLP)). Aquest és molt semblant al Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Les frases estan ben formulades però els continguts són irrelevants (parla fins i tot logorreica). Mostren dificultats a l’hora d’utilitzar les funcions del llenguatge. 1.3.3. Diferències entre retràs simple del llenguatge i disfàsia Alguns trets que ens poden ajudar a diferenciar entre RSL i disfàsia són: - En la disfàsia es produeix un retràs important en l’aparició de les primeres paraules (no ho fan fins els 3-4 anys), mentre que en el RSL l’aparició de les primeres pautes del llenguatge, encara que també estan retardades, el retràs no és tan accentuat. - En la disfàsia hi ha, generalment, importants problemes de comprensió, mentre que en el RSL la comprensió rarament està afectada. - En la disfàsia hi ha una gran lentitud en l’evolució (a pesar de la intervenció), mentre que en el RSL amb el tractament l’evolució sol ser més ràpida, i en molts casos espontània. - En la disfàsia apareixen trastorns associats sobre tot de la memòria immediata, els processos de seqüenciació, l’atenció, la discriminació auditiva, mentre que en el RSL els problemes més destacables són en l’àmbit lingüístic encara que poden donar-se problemes de psicomotricitat, de percepció del temps i de l’espai.

172


-

En la disfàsia les dificultats persisteixen a nivell semàntic, estructural i morfosintàctic, mentre que en el RSL la recuperació sol ser ràpida, encara que es donen certs problemes d’agramatisme. Per últim, les disfàsies es poden produir sense respectar l’ordre i les etapes de desenvolupament normal del llenguatge mentre que en el RSL l’evolució segueix l’ordre normal del desenvolupament del llenguatge.

1.3.4. Alteració neuromotora del llenguatge: afàsia infantil adquirida L’afàsia infantil adquirida és la pèrdua total o parcial de la capacitat de formulació, d’expressió i/o comprensió del lleng. produïda per una lesió cerebral adquirida. Les afàsies en els xiquets tenen un pronòstic molt més favorable que en els adults. Aquesta alteració s’ha de diferenciar de: 1. Un dèficit o retràs articulatori. 2. Una simple immaduresa del llenguatge. Les seves característiques generals són: - Mutisme, que consisteix en l’absència prolongada d’emissions verbals o inclús vocàliques. - Hipoespontaneïtat verbal. - Trastorns articulatoris. - Agramatisme o “telegramatisme”. Trobem diferents tipus: Afàsia anòmica: l’anomia o “falta de vocable” consisteix en una dificultat específica d’evocació de paraules conegudes. El símptoma més cridaner és la dificultat de trobar paraules en un context de parla fluida i gramaticalment ben construïda. Hi ha buits en el discurs; p.ex.: “vaig tindre una operació en el cap” dirien “vaig tindre una d’eixes dalt”. La comprensió, en conjunt, és bona. La lectura en veu alta és normal. En l’escriptura espontània es reflecteixen les errades pròpies de la falta de vocable. La copia és normal. En el dictat hi ha disortografia. i

Afàsia de Wernicke o sensorial: és un trastorn de la funció auditiva. En aquest tipus d’afàsia es donen dues fases evolutives: fase inicial i fase d’estat. En la FASE INICIAL es manifesten els següents símptomes: - el xiquet parla sense que se li incite a parlar, - gesticula de manera exagerada, - en les produccions verbals hi ha grans transformacions donant lloc a un argot que encobreix l’anomia, - la comprensió verbal es veu severament alterada, - falla en la realització d’ordres simples. En la FASE D’ESTAT la comprensió millora considerablement, l’escriptura també millora. La comprensió de la lectura pot ser proporcional a la del llenguatge oral. Afàsia de conducció: es caracteritza per un llenguatge prou fluent i sense trastorns articulatoris. El tret principal és l’alteració de la capacitat de repetir que dóna lloc a substitucions parafàsiques. La repetició de números és normal. Afàsies transcorticals: passa el contrari a la de conducció. La capacitat de repetir és bona. Existeixen tres subgrups d’afàsia transcortical: 1) Afàsia motora transcortical en la qual la repetició es troba intacta. Hi ha una gran dificultat per iniciar i organitzar respostes en la conversa. i

i

i

173


Afàsia sensorial transcortical, que és poc freqüent. El lleng. és normal en expressió espontània i en repetició, però la comprensió està alterada. 3) Afàsia transcortical mixta, on està preservada la repetició (que també és imperfecta) i la comprensió està molt alterada. Afàsia de Broca: afecta principalment a l’expressió, és una alteració de producció. 2)

i

1.3.5. Alteració de la comunicació: mutisme El mutisme electiu és un trastorns psiquiàtric poc freqüent consistent en el rebuig a parlar davant determinades persones o situacions socials. El mutisme total adquirit és excepcional i pot aparéixer després d’un important shock afectiu. En quasi tots els casos de mutisme coincideixen les següents característiques de personalitat: timidesa, inhibició, gran sensibilitat. S’han descrit a més problemes conductuals associats; els més freqüents són enuresis i encopresis. El DSM-IV estableix el següent diagnòstic: - negativa a parlar en situacions socials específiques (en l’escola per exemple), - interferència del trastorn amb el rendiment acadèmic, - duració mínima d’un mes, - capacitat de parlar i comprendre el llenguatge parlat, i - l’alteració no forma part d’un trastorn psicòtic, ni autista ni de la comunicació. El mutisme pot evolucionar favorablement si l’ambient familiar és bo. Comença a ser preocupant quan persisteix més enllà dels 10 o 12 anys. Entre els factors que poden incitar es troben la sobreprotecció materna, el retràs mental, la immigració o hospitalització o traumes abans dels 3 anys.

1.4. Aspectes diferencials en altres àmbits del desenvolupament Convé ressaltar que generalment existeix una interrelació dels xiquets que tenen problemes de llenguatge amb dificultats d’aprenentatge. Les alteracions del llenguatge estan molt relacionades amb una sèrie de factors com són: - desenvolupament conceptual, - funció simbòlica, - imaginació mental, - planificació jeràrquica, - plantejament en hipòtesi, - memòria lenta, o - processos cognitius. 1.5. Concreció de les necessitats educatives especials d’aquests alumnes en funció de les distintes àrees del desenvolupament Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA té dificultats d’aprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen al currículum que correspon a la seva edat, de forma que requereix, per compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o significatives en una o diverses àrees del currículum. El RD 696/1995 de 28 d’abril d’ordenació de l’educació dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee són de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses.

174


1.5.1. Nee en el RSL En el RSL es troben les següents nee: - aparició tardana de les primeres paraules (prop dels 2 anys), - retràs fonètic-fonològic: dislàlies múltiples, - llenguatge holofràstic, - vocabulari pobre, - parla d’ell en tercera persona, - dificultat en comprendre nocions espacials i temporals, - retràs en l’organització del discurs: a vegades, argot particular, - excés de mímica, - retràs psicomotor, - esquema corporal i lateralització mal integrats, i - trastorns afectius més o menys importants. 1.5.2. Nee en la disfàsia infantil congènita Les nee en la disfàsia infantil expressiva es refereixen a: - aparició tardana (5 ó 6 anys) o nul·la del llenguatge, - producció limitada a algunes paraules, sols comprensible per als pròxims, - falta d’elaboració espontània d’enunciats, - dificultats articulatòries quan existeix llenguatge, - deficient integració auditiva, - vocabulari molt reduït i heterogeni, - parla desordenada, - deficient ús de regles gramaticals, sense nexes ni flexions en verbs. Quant a la disfàsia infantil comprensiva es relacionen amb: - dificultats en la comprensió de frases complexes i idees abstractes, - anomies: dificultat per trobar el vocable apropiat - discurs incoherent. En la disfàsia mixta les nee són: - llenguatge quasi nul, - expressió limitada a crits i gestos. 1.5.3. Nee en l’afàsia infantil adquirida Les nee es relacionen amb: - trastorns en l’expressió oral, i/o - trastorns en la comprensió verbal, i/o - trastorns en el llenguatge escrit. 1.5.4. Nee en el mutisme En el mutisme les nee que trobem són: - absència de parla en determinats contextos, - alteracions del comportament, - dificultats en la comunicació social, i - dificultats escolars.

2. CONCLUSIÓ

175


BIBLIOGRAFIA ACOSTA i MORENO (2007): Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al Trastorno Específico del Lenguaje . Ed. Masson, Barcelona. AGUADO, G. (1989): El desarrollo de la morfosintaxis en el niño . CEPE, Madrid. AGUADO, G. (2004): Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia. Ed. Aljibe, Málaga. AZCOAGA et ali (1992) : Los retardos del lenguaje en el niño. Paidós, Barcelona. BISHOP, D. (2000): Speech and language impairments in Children . Psychology Press, Canada. JIMÉNEZ, J. i ALONSO, J. (2000): Corregir problemas de lenguaje . RBA práctica, Barcelona. MENDOZA, E. (2001): Trastorno específico del lenguaje . Ed. Pirámide, Madrid. MONFORT, M. i JUÁREZ, A. (1993): Los niños disfásicos. Descripción y tratamiento. CEPE. Madrid MONFORT, M., JUÁREZ, A., MONFORT JUÁREZ, I. (1998): Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la Comunicación. Descripción e intervención. Cepe, Madrid.

176


TEMA 24: IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE ÍNDEX:

0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE 1.1.Els alumnes amb alteracions del llenguatge 1.2.Classificació de les alteracions del llenguatge 1.3.Anàlisi de les alteracions del llenguatge 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE 2.1.Procés per identificar les nee dels alumnes amb alteracions del llenguatge 2.2.Variables sobre les que hem de recollir informació 2.3.Avaluació en el retràs simple del llenguatge 2.4.Avaluació en la disfàsia infantil congènita 2.5.Avaluació en l’afàsia infantil adquirida 2.6.Avaluació en el mutisme 2.7.Determinació de les nee més freqüents 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

177


0. INTRODUCCIÓ 1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIÓ I EL LLENG. 1.1.Els alumnes amb alteracions del llenguatge Tough (1987) empra el terme llenguatge per referir-se al sistema de signes que s’utilitza per transmetre un significat i el terme parla quan es refereix a aspectes de la producció del llenguatge, és a dir, a l’activitat d’articular i ordenar sons per produir paraules. Quan parlem d’alteracions o dificultats fem referència a un desajust que el xiquet presenta en relació als iguals de la mateixa edat. Per a Seron i Aguilar (1992) l’aprenentatge lingüístic es consolida si poseeix una sèrie de requisits com: - adequada audició, - un desenvolupament psicoafectiu normal, - maduració i integritat física del sistema anatòmic i neurofisiològic, i - òrgans perifèrics en correcte funcionament per al desenvolupament de la parla.

1.2. Classificació de les alteracions del lleng. M.C. Busto Barcos (1998) en el Manual de Logopedia Escolar presenta la següent classificació: - Alteracions de la forma de la parla referides a l’articulació, programació fonològica i expressió oral (Lalopaties). - Alteracions de la fonació que afecten a la veu ( Disfonies). - Alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge ( Logopaties). - Alteracions de l’audició referides a les pèrdues auditives ( Audiopaties). De tots aquests trastorns en aquest tema anem a centrar-nos en les alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge (logopaties). Dins d’aquest grup ens trobem: Retrás evolutiu del llenguatge (Retràs simple del llenguatge) Alteració de l’elaboració del llenguatge (Disfàsia) Alteració neuromotora del llenguatge (Afàsia infantil adquirida) Alteració de la comunicació (Mutisme electiu) 1.3.Anàlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicació i el llenguatge. 1.3.1. Retràs evolutiu del llenguatge: retràs simple del llenguatge El retràs simple del llenguatge és la detenció temporal de l’evolució madurativa del xiquet en aspectes del llenguatge, no prestant alteracions en les capacitats mental, sensorial, motora o relacional. La característica fonamental és el retràs en el lleng. productiu (morfosintaxi simple, lèxic pobre) amb una aparent bona comprensió. Si s’intervé a temps el xiquet pot aconseguir un nivell normal del llenguatge. D’entre les causes d’aquest retràs es destaquen les següents: - factors hereditaris i constitucionals: existeixen antecedents familiars, - factors neurològics, - factors socioculturals i de l’entorn lingüístic: pobresa o escasa estimulació lingüística, nivell sociocultural baix o bilingüisme mal integrat, i - factors afectius i de relació. 178


1.3.2. Alteració de l’elaboració del llenguatge: disfàsia infantil congènita Aquest és un trastorn específic del llenguatge, tant de l’expressió com de la comprensió, present en un xiquet d’intel·ligència normal que no té trastorns sensoriomotors majors. Si l’expressió està afectada ( disfàsia expressiva) el primer llenguatge no apareix fins els 5 ó 6 anys i quan ho fa es limita a la producció d’algunes paraules, generalment incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de pronúncia, dificultat en la utilització de les regles gramaticals, parla desordenada, entre altres. Si la comprensió està afectada ( disfàsia comprensiva o receptiva) apareixen problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i idees abstractes, el que ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si l’expressió i comprensió estan afectades (disfàsia mixta) el llenguatge és quasi nul. L’expressió es limita a crits i gestos. Seguint Ajuriaguerra, podem assenyalar les següents característiques: - retràs en l’aparició de les primeres pautes del llenguatge, - trastorns en la motricitat bucofaríngea en el 40% dels casos amb absència de causa orgànica, - trastorns de la percepció auditiva verbal, que es manifesten en la repetició de fonemes aïllats i de paraules sense significat, - trastorns de la comprensió verbal, i - trastorns en la realització del llenguatge Aquest terme en els últims temps es va anomenant cada volta més Trastorn Específic del Llenguatge (TEL). El TEL és una limitació específica en el llenguatge que pot implicar a tots o a algun dels seus components que no pot explicar-se per deficiència mental o física, deficiència auditiva, trastorn emocional o factors socioambientals, tal i com afirma BISHOP (1992). La paraula trastorn fa referència a una desviació considerable respecte al desenvolupament normal. El criteri del TEL front al retràs és la persistència i durabilitat, tal i com anuncien Monfort i juárez, 1993 i Bishop el 2007. Segons RAPIN I ALLEN aquest trastorn es pot classificar en: - TEL fonològic-sintàctic: aquest subtipus possiblement és el més freqüent i el més fàcil d’identificar. En aquest està afectada la forma del llenguatge. Es troba alterada la sintaxis amb una parla incomprensible. - TEL lèxic-sintàctic: ací es troben dificultats en l’ús del lèxic i formulació d’enunciats complexes (sintaxis immadura). - TEL semàntic-pragmàtic: (també Trastorn del Llenguatge Pragmàtic (TLP)). Aquest és molt semblant al Trastorn de l’Espectre Autista (TEA). Les frases estan ben formulades però els continguts són irrelevants (parla fins i tot logorreica). Mostren dificultats a l’hora d’utilitzar les funcions del llenguatge. 1.3.4. Alteració neuromotora del llenguatge: afàsia infantil adquirida L’afàsia infantil adquirida és la pèrdua total o parcial de la capacitat de formulació, d’expressió i/o comprensió del lleng. produïda per una lesió cerebral adquirida. Les afàsies en els xiquets tenen un pronòstic molt més favorable que en els adults. Aquesta alteració s’ha de diferenciar de: 1. Un dèficit o retràs articulatori. 2. Una simple immaduresa del llenguatge. Les seves característiques generals són:

179


-

Mutisme, que consisteix en l’absència prolongada d’emissions verbals o inclús vocàliques. - Hipoespontaneïtat verbal. - Trastorns articulatoris. - Agramatisme o “telegramatisme”. Trobem diferents tipus: Afàsia anòmica: l’anomia o “falta de vocable” consisteix en una dificultat específica d’evocació de paraules conegudes. El símptoma més cridaner és la dificultat de trobar paraules en un context de parla fluida i gramaticalment ben construïda. Hi ha buits en el discurs; p.ex.: “vaig tindre una operació en el cap” dirien “vaig tindre una d’eixes dalt”. La comprensió, en conjunt, és bona. La lectura en veu alta és normal. En l’escriptura espontània es reflecteixen les errades pròpies de la falta de vocable. La copia és normal. En el dictat hi ha disortografia. i

Afàsia de Wernicke o sensorial: és un trastorn de la funció auditiva. En aquest tipus d’afàsia es donen dues fases evolutives: fase inicial i fase d’estat. En la FASE INICIAL es manifesten els següents símptomes: - el xiquet parla sense que se li incite a parlar, - gesticula de manera exagerada, - en les produccions verbals hi ha grans transformacions donant lloc a un argot que encobreix l’anomia, - la comprensió verbal es veu severament alterada, - falla en la realització d’ordres simples. En la FASE D’ESTAT la comprensió millora considerablement, l’escriptura també millora. La comprensió de la lectura pot ser proporcional a la del llenguatge oral. Afàsia de conducció: es caracteritza per un llenguatge prou fluent i sense trastorns articulatoris. El tret principal és l’alteració de la capacitat de repetir que dóna lloc a substitucions parafàsiques. La repetició de números és normal. Afàsies transcorticals: passa el contrari a la de conducció. La capacitat de repetir és bona. Existeixen tres subgrups d’afàsia transcortical: 4) Afàsia motora transcortical en la qual la repetició es troba intacta. Hi ha una gran dificultat per iniciar i organitzar respostes en la conversa. 5) Afàsia sensorial transcortical, que és poc freqüent. El lleng. és normal en expressió espontània i en repetició, però la comprensió està alterada. 6) Afàsia transcortical mixta, on està preservada la repetició (que també és imperfecta) i la comprensió està molt alterada. Afàsia de Broca: afecta principalment a l’expressió, és una alteració de producció. i

i

i

i

1.3.5. Alteració de la comunicació: mutisme El mutisme electiu és un trastorns psiquiàtric poc freqüent consistent en el rebuig a parlar davant determinades persones o situacions socials. El mutisme total adquirit és excepcional i pot aparéixer després d’un important shock afectiu. En quasi tots els casos de mutisme coincideixen les següents característiques de personalitat: timidesa, inhibició, gran sensibilitat. S’han descrit a més problemes conductuals associats; els més freqüents són enuresis i encopresis. El DSM-IV estableix el següent diagnòstic: - negativa a parlar en situacions socials específiques (en l’escola per exemple),

180


-

interferència del trastorn amb el rendiment acadèmic, duració mínima d’un mes, capacitat de parlar i comprendre el llenguatge parlat, i l’alteració no forma part d’un trastorn psicòtic, ni autista ni de la comunicació. El mutisme pot evolucionar favorablement si l’ambient familiar és bo. Comença a ser preocupant quan persisteix més enllà dels 10 o 12 anys. Entre els factors que poden incitar es troben la sobreprotecció materna, el retràs mental, la immigració o hospitalització o traumes abans dels 3 anys. 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG. 2.1. Procés per identificar les nee Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee.

2.2. Variables sobre les que hem de recollir informació L’avaluació psicopedagògica ha d’incloure la informació relativa a l’alumne i al seu context. De l’alumne cal conéixer: - Condicions personals de discapacitat o sobredotació. - Desenvolupament general de l’alumne. - Nivell de competència curricular (en totes les àrees curriculars). - Estil d’aprenentatge. Del context cal analitzar el : - Familiar - Escolar - Social Per conéixer què necessita l’alumne hem d’estudiar els aspectes bàsics del seu desenvolupament, concretament el seu: - Desenvolupament biològic. - Desenvolupament intel·lectual. - Desenvolupament social i afectiu. - Desenvolupament de la comunicació i del llenguatge. Com a especialistes en AiL anem a valorar les nee dels alumnes relacionades amb aquest últim. Segons Miller per realitzar un pla d’avaluació coherent hem de respondre a tres qüestions: Per a què avaluar? Què anem a avaluar? Com anem a avaluar? •

•

• • •

181


Per a què avaluar? Objectius del pla d’avaluació: Xiquets amb diferents nee que ens obliga a adaptacions curriculars en cada àrea del currículum mitjançant la defició d’objectius, coneixement del nivell evolutiu i els criteris per interpretar els resultats. Obtindre una línia base del funcionament lingüístic per tal que ens permeta determinar el nivell evolutiu de la conducta lingüística del xiquet i descriure la naturalesa exacta del programa i així possibilitar la realització d’un programa coherent d’ensenyament. Conéixer com es va modificant el llenguatge del xiquet arran del programa d’ensenyament aplicat. •

-

-

Què avaluar? Continguts del pla d’avaluació: Bases anatòmiques i funcionals: Exploració de l’audició. - La percepció auditiva. - La memòria seqüencial auditiva. Exploració de la respiració i fonació. - Respiració i veu. De la respiració caldrà conéixer: el tipus, el ritme, el temps i la capacitat apnea. De la veu el to, el timbre i la intensitat (to: agut, mitjà o greu, timbre: clar, obscur, fort, nassal, etc. i intensitat: fort, dèbil). - Òrgans bucofonatoris: llengua, paladar, mandíbula, dents i fosa nasal. - Motricitat o pràxies bucofacials. Les dimensions del llenguatge: e) Forma del llenguatge - Fonètica – fonologia - Morfosintaxi f) Contingut - Semàntica g) Ús - Pragmàtica Els procesos del llenguatge: - La comprensió - L’expressió Com avaluar: mètodes i procediments Per avaluar el nivell de desenvolupament de l’alumne s’utilitzaran proves estandaritzades i no estandaritzades. Centrant-nos en l’àmbit comunicatiu-lingüístic les tècniques i instruments poden agrupar-se en quatre categories: tests estandarditzats, escales de desenvolupament, obtenció de mostres de llenguatge espontani, observació. Els tests estandaritzats mesuren un o diversos aspectes de la conducta verbal, però no n’existeix cap que permeta avaluar tots a la vegada. Entre els més utilitzats i complets es trobe: - el Test de Illinois de Habilitats Psicolingüístiques (ITPA ) de Kirk, McCarthy i Kirk. Medeix comprensió, producció i associació. El rang d’edat és de 2,6 a 12 anys. - Prova de llenguatge oral de Navarra (PLON). Medeix la forma, el contingut i l’ús. Rang d’edat de 4 a 6 anys. - El test de vocabulari en imatges de PEABODY . Medeix la comprensió de paraules. Rant d’edat de 2 a 16 anys. - El test de conceptes bàsics de BOEHNM , que medeix també la comprensió. Rang d’edat de 3 a 7 anys. •

•

182


-

El registre fonològic induït de MONFORT i JUÁREZ , que estudia l’articulació. Rang d’edat de 3 a 6 anys. - El test de morfosintaxi (TSA), de Aguado. Medeix la comprensió. Rang d’edat de 3 a 7 anys. - El test d’anàlisi de la lectura i escriptura (TALE) de Cervera i Toro, etc. - Test d’intel·ligència amb factors verbals: escales WPSSI i WISC, de Wechsler . Medeix la informació, comprensió, semblances i vocabulari. Rant d’edat: E. Infantil i Primària, respectivament. Les escales de desenvolupament tracten de comparar la conducta lingüística del xiquet amb les escales per determinar el nivell evolutiu. L’obtenció de la informació es pot realitzar per observació directa, per preguntes als pares o realitzant tasques el xiquet. En l’obtenció de mostres de llenguatge espontani: - cal utilitzar materials que estimulen l’expressió oral espontània - cal utilitzar instruments per enregistrar la conversa - el temps i conducta a enregistrar ha de ser fixat anteriorment - la mostra ha de ser representativa del llenguatge del xiquet L’observació: Per poder enregistrar les dades obteses amb l’observació hi ha distints instruments com: llistres de control, escales d’estimació, etc...

2.3. Avaluació en el RSL Aquesta suposa: - examen mèdic, neurològic, auditiu; - examen del llenguatge. 2.4. Avaluació en la disfàsia infantil congènita Una avaluació d’un cas de disfàsia ha de tindre en compte els següents apartats: - L’avaluació dels processos de producció i comprensió del llenguatge avaluats en termes qualitatius. - Els processos cognitius que actuen en l’adquisició del llenguatge. - Estudiar els processos de producció de la parla. - Estudi de la conducta general del xiquet. - Realitzar exploracions complementàries: audiometries (per descartar possibles deficiències auditives) i proves neurològiques. - Exploració amb proves psicomètriques –ja que en moltes ocasions el xiquet disfàsic presenta trastorns psicomotrius associats com alteració de l’espai, coneixement esquerra-dreta, alteració de l’esquema corporal–. 2.5. Avaluació en l’afàsia infantil adquirida En l’afàsia infantil sempre tindrem en compte un possible antecedent de traumatisme cranial, malaltia o lesió cerebral. A continuació farem una avaluació que ens permeta determinar el grau d’afectació del llenguatge, ja que després de la lesió pot succeir que perda la paraula. Haurem d’avaluar tant aspectes expressius com comprensius. 2.6. Avaluació en el mutisme En el cas del mutisme serà necessari estudiar especialment: - L’ambient familiar: relacions pares-fill. - Possibles traumes viscuts. - Aspectes bàsics de la personalitat. 183


-

Llenguatge: analitzant en quines situacions hi ha absència d’ell i davant quins interlocutors.

2.7. Determinació de les nee més freqüents 2.7.1. Nee en el RSL En el RSL es troben les següents nee: - aparició tardana de les primeres paraules (prop dels 2 anys), - retràs fonètic-fonològic: dislàlies múltiples, - llenguatge holofràstic, - vocabulari pobre, - parla d’ell en tercera persona, - dificultat en comprendre nocions espacials i temporals, - retràs en l’organització del discurs: a vegades, argot particular, - excés de mímica, - retràs psicomotor, - esquema corporal i lateralització mal integrats, i - trastorns afectius més o menys importants. 2.7.2.. Nee en la disfàsia infantil congènita Les nee en la disfàsia infantil expressiva es refereixen a: - aparició tardana (5 ó 6 anys) o nul·la del llenguatge, - producció limitada a algunes paraules, sols comprensible per als pròxims, - falta d’elaboració espontània d’enunciats, - dificultats articulatòries quan existeix llenguatge, - deficient integració auditiva, - vocabulari molt reduït i heterogeni, - parla desordenada, - deficient ús de regles gramaticals, sense nexes ni flexions en verbs. Quant a la disfàsia infantil comprensiva es relacionen amb: - dificultats en la comprensió de frases complexes i idees abstractes, - anomies: dificultat per trobar el vocable apropiat - discurs incoherent. En la disfàsia mixta les nee són: - llenguatge quasi nul, - expressió limitada a crits i gestos. 2.7.3. Nee en l’afàsia infantil adquirida Les nee es relacionen amb: - trastorns en l’expressió oral, i/o - trastorns en la comprensió verbal, i/o - trastorns en el llenguatge escrit. 2.7.4. Nee en el mutisme En el mutisme les nee que trobem són: - absència de parla en determinats contextos, - alteracions del comportament, - dificultats en la comunicació social, i - dificultats escolars. 3. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

184


TEMA 25: LA INTERVENCIÓ DEL MESTRE ESP. EN AUDICIÓ I LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. CRITERIS PER A L’ELABORACIÓ D’ADAPTACIONS CURRICULARS ÍNDEX:

0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE 1.1.Retràs simple del llenguatge 1.2.Disfàsia infantil congènita 1.3.Afàsia infantil adquirida 1.4.Mutisme 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1.Atenció educativa a la diversitat en la normativa legal. Mesures a nivell de centre i aula 3.2.Adaptacions individuals 3.2.1. Criteris per a l’elaboració d’adaptacions curriculars 3.2.2. Concepte 3.2.3. Tipus d’adaptacions individuals per als alumnes amb alteracions del llenguatge 3.3.Intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCIÓ 1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG. M.C. Busto Barcos (1998) en el Manual de Logopedia Escolar presenta la següent classificació: - Alteracions de la forma de la parla referides a l’articulació, programació fonològica i expressió oral (Lalopaties). - Alteracions de la fonació que afecten a la veu ( Disfonies). - Alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge ( Logopaties). - Alteracions de l’audició referides a les pèrdues auditives ( Audiopaties). De tots aquests trastorns en aquest tema anem a centrar-nos en les alteracions del contingut del llenguatge referides a la integració de les estructures comunicatives del llenguatge (logopaties). Dins d’aquest grup ens trobem: Retrás evolutiu del llenguatge (Retràs simple del llenguatge) Alteració de l’elaboració del llenguatge (Disfàsia) Alteració neuromotora del llenguatge (Afàsia infantil adquirida) Alteració de la comunicació (Mutisme electiu) 185


1.1. Retràs Simple del Llenguatge El retràs simple del llenguatge és la detenció temporal de l’evolució madurativa del xiquet en aspectes del llenguatge, no prestant alteracions en les capacitats mental, sensorial, motora o relacional. La característica fonamental és el retràs en el lleng. productiu (morfosintaxi simple, lèxic pobre) amb una aparent bona comprensió. Si s’intervé a temps el xiquet pot aconseguir un nivell normal del llenguatge. D’entre les causes d’aquest retràs es destaquen les següents: - factors hereditaris i constitucionals: existeixen antecedents familiars, - factors neurològics, - factors socioculturals i de l’entorn lingüístic: pobresa o escasa estimulació lingüística, nivell sociocultural baix o bilingüisme mal integrat, i - factors afectius i de relació. 1.2. Alteració de l’elaboració del llenguatge: disfàsia infantil congènita Aquest és un trastorn específic del llenguatge, tant de l’expressió com de la comprensió, present en un xiquet d’intel·ligència normal que no té trastorns sensoriomotors majors. Si l’expressió està afectada ( disfàsia expressiva) el primer llenguatge no apareix fins els 5 ó 6 anys i quan ho fa es limita a la producció d’algunes paraules, generalment incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de pronúncia, dificultat en la utilització de les regles gramaticals, parla desordenada, entre altres. Si la comprensió està afectada ( disfàsia comprensiva o receptiva) apareixen problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i idees abstractes, el que ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si l’expressió i comprensió estan afectades (disfàsia mixta) el llenguatge és quasi nul. L’expressió es limita a crits i gestos. Seguint Ajuriaguerra, podem assenyalar les següents característiques: - retràs en l’aparició de les primeres pautes del llenguatge, - trastorns en la motricitat bucofaríngea en el 40% dels casos amb absència de causa orgànica, - trastorns de la percepció auditiva verbal, que es manifesten en la repetició de fonemes aïllats i de paraules sense significat, - trastorns de la comprensió verbal, i - trastorns en la realització del llenguatge Aquest terme en els últims temps es va anomenant cada volta més Trastorn Específic del Llenguatge (TEL). El TEL és una limitació específica en el llenguatge que pot implicar a tots o a algun dels seus components que no pot explicar-se per deficiència mental o física, deficiència auditiva, trastorn emocional o factors socioambientals, tal i com afirma BISHOP (1992). La paraula trastorn fa referència a una desviació considerable respecte al desenvolupament normal. El criteri del TEL front al retràs és la persistència i durabilitat, tal i com anuncien Monfort i juárez, 1993 i Bishop el 2007. Segons RAPIN I ALLEN aquest trastorn es pot classificar en: - TEL fonològic-sintàctic: aquest subtipus possiblement és el més freqüent i el més fàcil d’identificar. En aquest està afectada la forma del llenguatge. Es troba alterada la sintaxis amb una parla incomprensible. - TEL lèxic-sintàctic: ací es troben dificultats en l’ús del lèxic i formulació d’enunciats complexes (sintaxis immadura). - TEL semàntic-pragmàtic: (també Trastorn del Llenguatge Pragmàtic (TLP)). Aquest és molt semblant al Trastorn de l’Espectre Autista 186


(TEA). Les frases estan ben formulades però els continguts són irrelevants (parla fins i tot logorreica). Mostren dificultats a l’hora d’utilitzar les funcions del llenguatge.

1.3. Alteració neuromotora del llenguatge: afàsia infantil adquirida L’afàsia infantil adquirida és la pèrdua total o parcial de la capacitat de formulació, d’expressió i/o comprensió del lleng. produïda per una lesió cerebral adquirida. Les afàsies en els xiquets tenen un pronòstic molt més favorable que en els adults. Aquesta alteració s’ha de diferenciar de: 1. Un dèficit o retràs articulatori. 2. Una simple immaduresa del llenguatge. Les seves característiques generals són: - Mutisme, que consisteix en l’absència prolongada d’emissions verbals o inclús vocàliques. - Hipoespontaneïtat verbal. - Trastorns articulatoris. - Agramatisme o “telegramatisme”. Trobem diferents tipus: Afàsia anòmica: l’anomia o “falta de vocable” consisteix en una dificultat específica d’evocació de paraules conegudes. El símptoma més cridaner és la dificultat de trobar paraules en un context de parla fluida i gramaticalment ben construïda. Hi ha buits en el discurs; p.ex.: “vaig tindre una operació en el cap” dirien “vaig tindre una d’eixes dalt”. La comprensió, en conjunt, és bona. La lectura en veu alta és normal. En l’escriptura espontània es reflecteixen les errades pròpies de la falta de vocable. La copia és normal. En el dictat hi ha disortografia. Afàsia de Wernicke o sensorial: és un trastorn de la funció auditiva. En aquest tipus d’afàsia es donen dues fases evolutives: fase inicial i fase d’estat. En la FASE INICIAL es manifesten els següents símptomes: - el xiquet parla sense que se li incite a parlar, - gesticula de manera exagerada, - en les produccions verbals hi ha grans transformacions donant lloc a un argot que encobreix l’anomia, - la comprensió verbal es veu severament alterada, - falla en la realització d’ordres simples. En la FASE D’ESTAT la comprensió millora considerablement, l’escriptura també millora. La comprensió de la lectura pot ser proporcional a la del llenguatge oral. Afàsia de conducció: es caracteritza per un llenguatge prou fluent i sense trastorns articulatoris. El tret principal és l’alteració de la capacitat de repetir que dóna lloc a substitucions parafàsiques. La repetició de números és normal. Afàsies transcorticals: passa el contrari a la de conducció. La capacitat de repetir és bona. Existeixen tres subgrups d’afàsia transcortical: 7) Afàsia motora transcortical en la qual la repetició es troba intacta. Hi ha una gran dificultat per iniciar i organitzar respostes en la conversa. 8) Afàsia sensorial transcortical, que és poc freqüent. El lleng. és normal en expressió espontània i en repetició, però la comprensió està alterada. 9) Afàsia transcortical mixta, on està preservada la repetició (que també és imperfecta) i la comprensió està molt alterada. Afàsia de Broca: afecta principalment a l’expressió, és una alteració de producció. i

i

i

i

i

187


1.4. Alteració de la comunicació: mutisme El mutisme electiu és un trastorns psiquiàtric poc freqüent consistent en el rebuig a parlar davant determinades persones o situacions socials. El mutisme total adquirit és excepcional i pot aparéixer després d’un important shock afectiu. En quasi tots els casos de mutisme coincideixen les següents característiques de personalitat: timidesa, inhibició, gran sensibilitat. S’han descrit a més problemes conductuals associats; els més freqüents són enuresis i encopresis. El DSM-IV estableix el següent diagnòstic: - negativa a parlar en situacions socials específiques (en l’escola per exemple), - interferència del trastorn amb el rendiment acadèmic, - duració mínima d’un mes, - capacitat de parlar i comprendre el llenguatge parlat, i - l’alteració no forma part d’un trastorn psicòtic, ni autista ni de la comunicació. El mutisme pot evolucionar favorablement si l’ambient familiar és bo. Comença a ser preocupant quan persisteix més enllà dels 10 o 12 anys. Entre els factors que poden incitar es troben la sobreprotecció materna, el retràs mental, la immigració o hospitalització o traumes abans dels 3 anys. 2. IDENTIFICACIÓ DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS Per identificar les nee d’un alumne cal posar en marxa un procés d’avaluació psicopedagògica. Es coneix l’avaluació psicopedagògica com un procés de recollida, anàlisi i valoració de la informació rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el procés d’E/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacció en l’aula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadèmic i per concretar les decisions respecte a la proposta curricular i al tipus d’ajudes que aquells puguen precisar. En resum ha d’orientar el procés educatiu en el seu conjunt. Aquest procés està regulat per l’Ordre d’11 de novembre de 1994 de la Conselleria d’Educació, Ciència i Esports per la qual s’estableix el procediment d’elaboració del dictamen per a l’escolarització dels alumnes amb nee. De forma general podem concretar les següents nee que presenten els alumnes amb alteracions del llenguatge: En el RSL es troben les següents nee: - aparició tardana de les primeres paraules (prop dels 2 anys), - retràs fonètic-fonològic: dislàlies múltiples, - llenguatge holofràstic, - vocabulari pobre, - parla d’ell en tercera persona, - dificultat en comprendre nocions espacials i temporals, - retràs en l’organització del discurs: a vegades, argot particular, - excés de mímica, - retràs psicomotor, - esquema corporal i lateralització mal integrats, i - trastorns afectius més o menys importants. Les nee en la disfàsia infantil expressiva es refereixen a: - aparició tardana (5 ó 6 anys) o nul·la del llenguatge, - producció limitada a algunes paraules, sols comprensible per als pròxims, 188


- falta d’elaboració espontània d’enunciats, - dificultats articulatòries quan existeix llenguatge, - deficient integració auditiva, - vocabulari molt reduït i heterogeni, - parla desordenada, - deficient ús de regles gramaticals, sense nexes ni flexions en verbs. Quant a la disfàsia infantil comprensiva es relacionen amb: - dificultats en la comprensió de frases complexes i idees abstractes, - anomies: dificultat per trobar el vocable apropiat - discurs incoherent. En la disfàsia mixta són: - llenguatge quasi nul, - expressió limitada a crits i gestos. En l’afàsia es relacionen amb: - trastorns en l’expressió oral, i/o - trastorns en la comprensió verbal, i/o - trastorns en el llenguatge escrit. I fent referència al mutisme les nee que trobem són: - absència de parla en determinats contextos, - alteracions del comportament, - dificultats en la comunicació social, i - dificultats escolars. 3. INTERVENCIÓ EDUCATIVA 3.1. Atenció educativa a la diversitat en la normativa legal. Mesures a nivell de centre i aula Diversos autors, entre ells Stainback i Stainback (1992) analitzen els principis de l’educació inclusiva destacant els que fan referència a: k) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat l) Un currículum obert m) El foment de pràctiques educatives cooperatives n) La col·laboració i el suport als professors tutors o) La implicació de la familia L’atenció a la diversitat exigeix un esforç en diferents àmbits educatius i curiculars: un diseny i configuració del currículum amplis, una organització del centre educatiu flexible, una distribució de l’espai que permeta el màxim aprofitament dels recursos i dels suports materials, personals, etc... Cada un d’aquests aspectes en primer terme ha de contemplar-se en un projecte educatiu del centre escolar que afavorisca un clima integrador per als alumnes amb nee. Aquest és el document on es recull el procés de presa de decisions adoptades per tota la comunitat escolar respecte a les opcions educatives bàsiques i a l’organització general del centre.El projecte educatiu ha d’incloure entre els seus trets d’identitat el fet que estan sent educats amb ells alumnes amb nee. Açò modula distints elements que el constituixen com la delimitació dels objectius educatius generals, l’organització del centre, la coordinació entre els mestres, normes de convivència basades en el respecte i la participació activa de tots en la dinàmica del centre, entre d’altres. Posteriorment, açò es concreta en un projecte curricular. El PC consiteix en concretar i adequar el currículum oficial a les peculiaritats i necessitats de l’alumnat de cada etapa educativa i a les característiques i exigències del context sociocultural del centre. Entre les seues funcions es troba la de traduir en intervenció educativa les opcions educatives del PE. 189


Per últim, abordarem els ajustaments necessaris des de la programació d’aula.

3.2. Adaptacions individuals Quan els ajusts dels documents del centre no són suficients per atendre les nee es precisa de les adaptacions de tipus individual. 3.2.1. Criteris per a l’elaboració d’ adaptacions curriculars Per a la seua elaboració, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que són: - prioritzar les fórmules d’adequació menys significatives - adaptar el currículum oficial que els corresponga per la seua edat - atendre a la normalització dels recursos personals, materials i tècnics - oferir l’entorn educatiu menys restrictiu possible - considerar que les nee són relatives i canviants - adequar al seu ritme d’aprenentatge i nivell de desenvolupament 3.2.2. Concepte En base a la definició que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions curriculars són un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currículum general, desenvolupat a través de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les necessitats educatives d’un alumne. El seu objectiu consisteix a proporcionar l’atenció educativa necessària i adequada a l’especificitat de cada alumne, però sempre a partir del currículum establert de l’etapa corresponent per l’edat cronològica. 3.2.3.Tipus d’adaptacions individuals per als alumnes amb alteracions del lleng. Aquestes adaptacions poden anar en una doble direcció: - Curriculars - D’accés al currículum Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com “les modificacions que es realitzen des de la programació en objectius, continguts, metodologia, criteris i procediments d’avaluació, per atendre a les diferències individuals”. Estes adaptacions, a la vegada, poden ser: - No significatives - Significatives Les adaptacions no significatives es poden definir com “les modificacions realitzades sobre els distints elements del currículum per a la programació dissenyada per a tots els alumnes d’una aula o cicle, però que no afecten pràcticament als ensenyaments bàsics del currículum oficial”. Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives és la metodologia. Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: “actuacions que es realitzen des de la programació i que afecten als elements prescriptius del currículum, és a dir: objectius generals d’etapa i àrea, continguts mínims i criteris d’avaluació”. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per inclusió, per modificació, per temporalització fora de cicle i per eliminació. Hi ha algunes àrees en les que, especialment per a aquests alumnes, han de realitzar-se adaptacions significatives. Són la llengua pròpia i la llengua estrangera. Però, a més, aquests alumnes van a requerir també d’adaptacions d’accés al currículum. Entenem aquestes com “la provisió de recursos espacials, materials o de la comunicació que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el currículum ordinari, o en el seu cas, l’adaptat”. Per tant, aquestes adaptacions poden ser de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicació. Alguns exemples d’adaptació d’accés són: eliminar de l’aula estímuls que el dispersen, millorar les

190


condicions de sonoritat i il·luminació, tindre espais adequats per dur a terme els tractaments individuals, recórrer a l’ús de sistemes alteranatius de comunicació, comptar amb materials per reeducar determinats trastorns de vocabulari, fonètica, sintaxi, etc...

3.3. Intervenció de l’especialista en Audició i Llenguatge Quan ens trobem davant un retràs simple del llenguatge el primer que cal fer és realitzar un diagnòstic diferencial que ens permeta establir si realment es tracta d’un retràs del llenguatge. El moment en què es pot pensar que existeix un retràs de llenguatge és quan, a partir dels 18 mesos, existeix una absència d’ell. La intervenció anirà encaminada a crear en el xiquet la necessitat de comunicar-se. Després i a mesura que progresse en la comunicació es treballarà l’articulació, la sintaxi i la correcta construcció gramatical. Respecte a la intervenció logopèdica en la disfàsia també convé començar amb un diagnòstic diferencial. Seron i Aguilar (1992) assenyalen que l’especialista en A.l en la seva intervenció pot trobar-se subjectes sense entrenament en les habilitats bàsiques i prèvies com la imitació i l’atenció. En aquests casos començaríem amb el desenvolupament d’aquestes habilitats. Respecte a les tasques de producció del llenguatge oral han de contemplar-se les següents àrees: A. Percepció auditiva associada a estructures temporals en els elements fonètics: 1. Activitats de discriminació auditiva: - sons forts-febles - sons onomatopeics - sons provinents d’instruments musicals - sorolls quotidians i amb significat (telèfon, timbre...) 2. Activitats de discriminació auditiva i coordinació gestual: - caminar, córrer... a un cert ritme - moviments de braços associats a ritmes - acompanyar amb moviments del cos canvis de sons - reproduir estructures rítmiques amb instruments o la mà B. Pràxies bucoorofacials: Si l’alumne té dificultat en la reproducció de les pràxies serà convenient treballar exercicis de moviments i posicions dels òrgans d’articulació. S’insistirà en els contrasts de trets fonètics com: - fricació/oclusió (treballar el bufament) - nasalitat/oclusió - sonoritat/no sonoritat C. Organització de la funció sintàctica i del camp semàntic: És molt útil la utilització de làmines amb accions quotidianes o objectes familiars de l’entorn del xiquet. Al xiquet se li demanarà que complete frases simples del tipus el gos menja... i se li aniran introduint frases negatives, afirmatives, etc. Amb targetes que representen algun fet quotidià, les ordenarà respectant la seqüència temporal. D’aquesta forma farem referència als conceptes de passat, present i futur. Són importants l’ús d’imatges per utilitzar-les en jocs d’associació de paraules (representades mitjançant objectes en les làmines) tenint en compte el significat i agrupant-les per categories semàntiques. D. Comunicació: Entre els mitjans de facilitació de la comunicació podem citar: - representació gràfica de certs trets de la parla - representació pictogràfica per representar distintes paraules

191


-

utilització de gestos que acompanyen a la producció fonètica i faciliten la seua imitació l’ús d’aparells vibratoris o de visualització de la parla que puguen permetre obtindre feed-backs adequats.

Passem a concretar allò relacionat amb la intervenció logopèdica en les afàsies. Cal considerar que no existeix una teràpia única, sinó que tota reeducació ha d’adaptarse a les variables individuals de cada xiquet. No s’han de fer intervencions mecàniques. Abans de començar les activitats pròpiament lingüístiques és recomanable introduir exercicis de ritme i psicomotricitat. S’aconsella també realitzar activitats d’orientació espacial amb el propi cos. La intervenció del llenguatge pròpiament dita ha d’assolir el desenvolupament dels següents camps segons Seron i Aguilar (1992): A. Comprensió del llenguatge: - Desenvolupament auditiu. - Entrenament auditiu, que engloba: a. Reconeixement i discriminació de sons: forts/dèbils, veu humana/no humana, instruments musicals, sorolls de la naturalesa, onomatopeies, reconéixer auditivament vocals i paraules. - Desenvolupament de la memòria auditiva, repetició d’estructures rítmiques, etc. B. Facilitar el llenguatge oral (aspecte expressiu): - Estimular-lo amb la imitació de sons i vocals i onomatopeies. - Estimular perquè nombre objectes reals, imatges en llibres. S’aconsella utilitzar lotos fonètiques. - Animar-li a contar o relatar contes. C. Estructuració morfosintàctica: Serà la construcció de frases senzilles que indiquen accions quotidianes, salutacions habituals, etc... emeses pel logopeda i posteriorment pel xiquet. El nombre d’elements de les frases aniran augmentant quan s’incorporen altres complements. Per últim, en el cas del mutisme la intervenció logopèdica es plantejarà de la següent forma: primer, realitzarem un diagnòstic adequat del trastorn; a partir d’ací iniciarem un tractament amb el xiquet, on serà fonamental el paper que adopten pares i professors Després de tota intervenció cal fer una avaluació. Mitjançant aquesta observarem si realment s’han produït canvis durant el procés d’intervenció i si aquests són causats pels procediments utilitzats. 4. CONCLUSIÓ BIBLIOGRAFIA AGUADO, G. (2004): Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia. Ed. Aljibe, Málaga. BISHOP, D. (2000): Speech and language impairments in Children . Psychology Press, Canada. JIMÉNEZ, J. i ALONSO, J. (2000): Corregir problemas de lenguaje . RBA práctica, Barcelona. MONFORT, M., JUÁREZ, A., MONFORT JUÁREZ, I. (1998): Niños con Trastornos Pragmáticos del Lenguaje y de la Comunicación. Descripción e intervención. Cepe, Madrid. 192


WEBGRAFIA http://www.edu365.cat/ http://www.edu365.cat/primaria/muds/catala/index.htm http://www.edu365.cat/primaria/contes/contesweb/gegant/index.htm http://www.edu365.cat/primaria/contes/contesweb/nuvol/index.htm http://w3.cnice.mec.es/recursos2/cuentos/index.htm

Recull de materials TIC seleccionats per a logopedes i CREDA http://www.xtec.es/dnee/saticreda/ Materials de les sessions de treball SG TI sobre la utilització de la tecnologia amb l'alumnat amb necessitats educatives especials. http://www.xtec.es/dnee/satieee/0304/sessio2/pe_escriptor.htm MEC-LOGOPEDIA http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/02_00.htm ANALITZADOR MORFOSINTÀCTIC http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enlace=1&prev=1 CNICE http://www.cnice.mec.es/ Banc d’imatges i sons: http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes4/ PROYECTO APRENDER. Entorn digital on es treballa per centres d’interès. Específic per a n.e.e: http://ares.cnice.mec.es/nnee/links.htm http://ares.cnice.mec.es/nnee/generales/marco.swf (plataforma alumnat) PROYECTO ALES II: http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/ AVERROES. JUNTA DE ANDALUCIA http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/index.php3 Unitat didàctica comprensió lectora: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/ Vocabulari bàsic- pictogràfic. Amb dificultat ortogràfica no discriminable auditivament. (primer cicle primària): http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/delegacion/pictografico Zona de lectura http://www.juntadeandalucia.es/averroes/zona_de_lectura/index.php3 PROJECTE FRESSA (http://www.lagares.org)

193


PROGRAMAS EDUCATIVOS DE APLICACIONES DIDÁCTICAS: http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm (Lectures, jocs de paraules, poesies, sopa de lletres, endevinalles i mots encreuats) PROGRAMA “FÁCIL”. Genera activitats informàtiques per a treballar en logopedia. Molt interessant: manual d’instruccions en doc. Carpeta documents logopedia “las tecnologias en la escuela inclusica. Pág. 315- 323 http://www.xtec.net/dnee/facil . (fichero facil) Para utilizar los ejercicios hay que tener instalado Clic 3.0: http://clic.xtec.cat Exler: http://www.xtec.es/cgi/programari_educatiu?REG=exler. Toca –Toca: (http://www.xtec.es/~jfonoll/tocatoca/ ) Sea http://acceso3.uv.es/sea/ (no es troba disponible a la red) PROGRAMA FONOLOGIA DE 0-7 ANYS “ONOMATOPEYAS” basat en la segmentació sil·làbica http://www.uma.es/moc/onomato/index.html http://www.aquari-soft.com/PrimerNivel/DescargarDocumentacion.htm http://www.aquari-soft.com/Productos/Hamlet.htm http://www.educarm.net

Di un programa de lectura labial:

http://www.xtec.net/dnee/satieee/9798/di.htm http://www.xtec.net/sedec/it/materials.htm

zona de lectura http://www.juntadeandalucia.es/averroes/zona_de_lectura/index.php3 http://www.asociacionalanda.org/ Pàgina molt interessant per a autisme i contes i material adaptats. http://www.educarm.es/ Junta de Múrcia, hi ha material docent i alumnat molt interessant i enllaços a pàgines d’atenció a la diversitat. http://www.educarm.es/udicom Unitats didàctiques de diversos centres d’interés i sinfons. http://catedu.es/arasaac/ Molt interessant, amb molts pictogrames.

194

TEMARI-OPOSICIONS-MESTRE-DAUDICIO-I-LLENGUATGE.pdf

Recommend Documents