TEMA 17 – DEFICIENCIAS VISUALES 1 – INTRODUCCIÓN 2 – DEFICIENCIAS VISUALES 3 – CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES 3.1. CRITERIOS GENERALES. DIAC Y ACI 3.2. NECESIDAD DE ATENCIÓN TEMPRANA 4 – ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA 4.1. EN LAS DIFERENTES ETAPAS 4.2. EN RELACIÓN RELACIÓN LAS DIFERENTES MATERIAS MATERIAS 4.3. ELABORACIÓN DEL DIAC 4.4. ACIS - ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO - ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA - ADAPTACIONES DE ACCESO. AYUDAS TÉCNICAS Y SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. - ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO BIBLIOGRAFÍA
1 – JUSTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN DEL TEMA
La razón de la elección de este tema se justifica por la importancia conceptual y operativa que tiene en la normalización educativa de las DA, ya que estos sujetos poseen altas expectativas escolares en la actualidad gracias al nuevo papel del psicopedagogo, especialistas y tutores en la evaluación psicopedagógica, asesoramiento al profesorado, elaboración de ACIS,... La deficiencia visual es la carencia o limitación del canal perceptivo que afecta de manera clara a algunas áreas del desarrollo. Se considera a estos alumnos con DV como NEES, y esto conlleva dos tipos de implicaciones. Por una parte, que la ceguera o la DV no impide la educabilidad de un sujeto y, por otra, que la especificidad de su educación no ha de tener más de extraordinario que lo que supone la de cualquier alumno en cualquier contexto educativo, basándose en el principio de individualización del proceso de enseñanza – aprendizaje. La privación total o parcial de la visión determina unas características especiales, tanto en algunos aspectos del desarrollo, cuanto en el tratamiento educativo específico. De la consideración de los sujetos deficientes o minusválidos se ha pasado a la de NEES. Este cambio cualitativo y sustancial en los términos supone y aboga también por un cambio significativo en la creencia en las posibilidades educativas de los escolares afectados gravemente por una disminución o carencia visual. En mayor medida, la adaptación curricular es obligada cuando de sujetos ciegos o DV se trata. Estas ACIS se centran, en el alumno. Sin embargo todas las estructuras que inciden en el desarrollo del currículo también se ven afectadas: el centro, las aulas, las actividades, los materiales, la temporalización... todo estará en función del alumno y de sus características. Por último comentar que: Este tema mantiene relaciones directas con los temas de NEE, el de ACI y especialmente con los temas relacionados con la intervención educativa en NNEE y relación directa con los referidos a los currícula de las diferentes etapas educativas. Y para terminar, indicar que este tema lo he dividido en 4 grandes bloques: el concepto de DA, los criterios para elaborar las adaptaciones, la organización de la respuesta educativa y las ayudas técnicas y sistemas alternativos de comunicación.
2 – DEFICIENCIAS VISUALES
Comenzaremos nuestra exposición diferenciando conceptualmente los grupos de alumnos a los que va dirigido el tema y las necesidades que con mayor frecuencia suelen presentar. Esta necesidades serán el referente básico para tomar decisiones sobre la respuesta educativa a ofertarles. Esta respuesta quedará organizada en dos momentos: primero, en relación a los aspectos de carácter individual; en este momento abordaremos cuáles son los criterios que han de considerarse en la elaboración de adaptaciones curriculares y los tipos de adaptaciones que debemos ofrecerles. Posteriormente, expondremos cuál debe ser la respuesta complementeria que ha de brindárseles desde el contexto del centro y del aula. Comencemos pues por diferenciar los distintos grupos de alumnos a los que se refiere el tema. Es esta una diferenciación funcional, que tiene en cuenta las posibilidades del alumno para la elaboración del programa de intervención. Así consideramos:
Alumnos ciegos o invidentes, aquellos que carecen de resto visual o que aún teniéndolo sólo les posibilita su uso la orientación a la luz, la percepción de volúmenes o colores y como máximo leer grandes titulares. Pero no el empleo habitual de su capacidad visual para la lectoescritura en tinta, ni para el ejercicio de actividades de la vida cotidiana. Son alumnos que no llegan a contar los dedos de una mano a una distancia de 2,25 metros con corrección óptica. Alumnos con hipovisión son aquellos que, a pesar de sufrir una reducción considerable de su capacidad visual, poseen visión residual que les posibilita su uso en actividades habituales de la vida diaria, y para el acceso a la lectoescritura en tinta. No importa que para ello precisen el empleo de ayudas técnicas o la provisión de materiales adaptados o específicos. Su agudeza visual es inferior al 30% tras corrección óptica, nivel en el que se comienza a considerar la funcionalidad de la capacidad visual.
3 – CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ACIS
3.1. CRITERIOS GENERALES El centro escolar tiene que elaborar un estilo educativo propio y tiene autonomía para hacerlo en el PEC y el PCC, en función de las necesidades y características del centro. Niveles de concreción curricular. Al hablar de ACIS nos referimos no sólo a los objetivos y contenidos, sino a la manera de hacerlos asequibles, a la temporalización de los mismos, a la utilización de los recursos precisos y al diseño de las actividades adaptadas a los escolares, y por medio de la evaluación podemos comprobar los logros alcanzados. Estas adaptaciones pueden ir de menos a más significativas en función de las necesidades del alumno. Según el CNREE Las adaptaciones curriculares se pueden definir como estrategias de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones curriculares requeridas por un alumno con NEEs que le permiten acercarse a los objetivos establecidos en su currículo de referencia. En la formulación de las ACIs deben incluirse al menos los siguientes aspectos: Las competencias del alumn@ en relación al currículo escolar Las característics de la adaptación, es decir, las decisiones respecto a las áreas curriculares contenido y objetivos modificados, los criterios metodológicos y los criterios instrumentos y procedimientos para la evaluación. La relación de profesionales que intervienen y los equipamientos necesarios. Y por último, los criterios para la revisión de la ACI. • •
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Diferenciamos varios tipos de ACIs: Curriculares y de acceso al currículo. Dentro de las propiamente curriculares podemos hablar de adaptaciones curriculares significativas cuando afectan a elementos prescriptivos del currículo o no significativas, cuando no los afectan. Y dentro de las de acceso al currículo de acceso físico o de acceso a la comunicación, que permiten al alumno alcanzar el currículo ordinario o adaptado. Paso a continuación a detallar qué implica cada una de ellas para los alumn@s con def. Visual. Empecemos proponiendo algunos ejemplos de adaptaciones propiamentes curriculares, desde las no significativa a las significativas, para atender a los criterios de normalización e integración escolar.
Las adaptaciones curriculares no significativas, deben seguir en su elaboración el siguiente proceso de adaptación: evaluación, metodología, contenicos (secuenciandolos , priorizandolos o temporalizándolos de modo distinto sin traspasar el ciclo) y objetivos (priorizándolos, secuenciandolos o temporalizandolos del mismo modo) Elementos básicos del currículo: - Es necesario en la adaptación partir del currículo ordinario. Del PCC. - A pesar de que se mantengan los mismos objetivos y contenidos, sin embargo es preciso priorizarlos, en razón de los intereses distintos que despiertan y de las posibilidades de su desarrollo. - Se deberá tener en cierta flexibilidad para poder introducir o eliminar algunos objetivos y contenidos. - Hay que partir de su conocimiento a fin de que se facilite la construcción de nuevos aprendizajes y que éstos sean significativos. - Hay que adaptar la temporalización para conseguir los objetivos propuestos. - La metodología ha de ser activa y basada en la experiencia real. - El diseño de actividades ha de basarse en los intereses de los alumnos, han de ser significativas y representativos para la consecución de los objetivos propuestos. - La individualización es el motor principal que hace funcionar la acción pedagógica. - La formación específica y la preparación adecuada del profesorado son básicos. - Son necesario determinados especialistas. - La familia adquiere un papel relevante dentro de los elementos personales.
A: CRITERIOS PARA EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL ACI. Dos son las premisas que deben guiar cualquier planteamiento de respuesta educativa a los NEES que se escolarizan en centros ordinarios. La respuesta a las NEE debe inscribirse siempre en la noción más general de respuesta a la diversidad. Siempre que se haya optado por la integración de un alumno con NEE en un centro ordinario es porque se supone que esta forma de escolarización es la que más beneficios puede reportarle y la que mejor puede responder a sus necesidades. Por ello, cuando un centro escolarice a estos alumnos debe procurar siempre que su integración en la dinámica del centro resulte lo más completa posible. Para que esta integración verdaderamente se produzca, lo que precisan los alumnos ciegos y ambliopes, es una intervención coordinada y equilibrada del equipo docente, intervención que ha de tener su reflejo en los Proyectos Educativos Curriculares que en el centro se desarrollen. Es necesaria la implicación de todo el equipo docente, hablamos del papel importante que juega la Dirección del Centro, como elemento de cohesión de las propuestas educativas. Las propuestas referidas a utilización del tiempo, a disponibilidad para las coordinaciones necesarias, a la distribución de los espacios, sólo podrán llevarse a cabo si la Dirección del Centro se compromete en proporcionar una enseñanza que contemple la diversidad de los alumnos desde los planteamiento educativos comunes a todo el centro en su conjunto. El resultado práctico de esta toma de decisiones coordinada e impulsada por la CCP es el PCC.
3.2. ADAPTACIONES SEGÚN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO: 1.- Necesidad de un diagnóstico precoz de trastorno visual. 2.- Necesidad de una atención temprana y estimulación precoz por parte de la familia y de las instituciones sociales. 3.- Necesidad de una Educación Sensorial: auditiva, táctil, gustativa, propioceptiva... Así como de una educación de la percepción y cognición, lo que implica una necesidad de manipulación continua de objetos, explorar activamente su medio. Experiencias multisensoriales. 4.- Necesidad de una educación psicomotriz que le permita relacionarse con su entorno lo más adecuadamente. 5.- Necesidad de una vinculación afectiva y objetal con la madre desde el nacimiento. 6.- Necesidad de personal especializado: maestros de E.E., asistente social... 7.- Necesidad de una educación de hábitos personales y sociales que le permitan una autonomía personal. 8.- Necesidad de técnicas y recursos especiales: Braille, máquina de escribir. 9.- Necesidad de adquirir habilidades de comunicación tanto oral, como escritas, como corporal, como en sistemas alternativos o aumentativos. Para los niños ciegos, es preciso tomar una serie de medidas educativa. La satisfacción de las n.e.e. de los niños con deficiencia visual se realizará a nivel escolar por medio de Adaptaciones curriculares, que son adecuaciones del currículo ordinario, para dar respuestas educativas coherentes para satisfacer sus n.e.e. ¿Qué elementos del currículo deben modificarse y cual es esta modificación? A) A.C. en cuanto a los objetivos. - Obj. relativos a las capacidades de compresión y producción de mensajes escritos tanto en castellano como en una lengua extranjera. - Obj. relativos a las capacidades de expresión corporal, visual y plástica. - Obj. relativos a las capacidades de relación autónoma con su entorno. Prioritariamente a la adaptación de estos objetivos en la Aci de los ciegos, se debe proceder a un análisis de la ceguera del niño y dar prioridad al logro de estos objetivos como fundamento de los demás. 1.- Autonomía e independencia respecto a su entorno. Su adaptación al medio en el que vive y al medio escolar. Habrá que prepararlo para que explore su medio y se desenvuelva en él: orientarse, desplazarse... Los obj. de la educación psicomotriz son el fundamento para el logro de esta autonomía e independiencia. 2.- Debe aprender a recibir la información, bien a través de la visión residual o del sentido del oido, del tacto... Se trata de enseñarlo a adquirir conceptos, actitudes que puedan ser expresados por el lenguaje. Se trata de que el niño explore, manipule y modifique su entorno para aprender significativamente. Los obj de la educación sensorial y perceptiva son el fundamento para conseguir este objetivo. 3.- Seguimiento de currículo escolar: en las mismas condiciones que sus compas de su edad. Esta transmisión de conocimiento se hará a través de la letra impresa o por medio del Braille. Objetivos Relativos al área visión/baja visión.
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Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del alumno con D.V.G. o en su defecto el uso de las alternativas educacionales específicas de invidentes. Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a las visuales como son las claves orales y táctiles poniendo éstas últimas en relación con las primeras. Desarrollar la comprensión de claves lingüísticas en relación con las claves visuales correspondientes. Las claves lingüísticas las deberán proveer aquellos elementos de los que provenga la información en el aula o fuera de ella( el profesor en la pizarra, los compañeros en las actividades en grupo, etc.). Fomentar la correcta interpretación de las claves visuales. Fomentar las destrezas que le permiten al alumno con D.V.G. funcionar autónomamente con independencia del ambiente en que se encuentre. Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje particulares de los alumnos con D.V.G.
b) A.C. en cuanto a los contenidos. - Adaptación de contenidos curriculares: la enseñanza de los niños ciegos se realizará a través de los contenidos curriculares de las diferentes áreas del currículo de Ed. Infantil y Primaria. Las adaptaciones en los contenidos de las diferentes áreas del currículo serán: * Área de Lengua: sólo hacer A.C. en la expresión escrita ya sea parcial o total. * Matemáticas: los contenidos serán iguales, ya que el niño ciego sigue un desarrollo cognitivo semejante al niño vidente. Pero, la temporalización de estos contenidos debe realizarse en función de la madurez del niño en los procesos lógicomatemáticos. * Conocimiento del medio: no habrá modificación en los contenidos ya que el niño ciego a través del lenguaje oral y del tacto, puede recibir los contenidos del áreas. * Expresión Plástica: Aquí se realizará una A.C. muy significativa de contenidos, adaptándolos a la agudeza visual del niño ciego: dibujo. No habrá que adaptar contenidos de música, ni idioma oral, no de religión. - Adaptaciones de contenidos para satisfacer las n.e.e. de ciegos: * Contenidos de la Orientación y movilidad. * Contenidos de coordinación visomotora. * Contenidos de educación del tacto. * Contenidos de educación del oído. * Contenidos del movimiento de los ojos. * Contenidos de educación del gusto y olfato. * Contenidos de formación de mapas conceptuales. C) En cuanto a la organización y agrupamiento. •
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Organizar el aula de manera que la iluminación sea la correcta así como la posición del alumno con D.V.G. respecto a la pizarra, los materiales, profesor, etc. Conseguir la cooperación de los alumnos en el grupo en actividades que integren la práctica sensorio-motriz. Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al alumno con D.V.G. una mejor adaptación y conocimiento del espacio físico del aula y su entorno. Habilitar espacio suficiente para los alumnos D.V.G. cuyos materiales específicos sean de especial envergadura (libros braille, máquina perkins, etc.).
D) A.C. en cuanto a la metodología. Los principios metodológicos que deben orientar la didáctica y la enseñanza de los niños ciegos son: Individualización, Constructivismos, Actividad, Compresión empática, Lenguaje asociado a la acción, Aprendizaje sin errores y Globalización. - La metodología en el lenguaje: debe ser activa, en la que el niño interactúe con su entorno y hable a la vez. El lenguaje que empleamos debe tener como fundamento sus propias experiencias sensoriales. - la metodología en las matemáticas: debe fundamentarse en el uso de recursos didácticos y de materiales especializados para ciegos. - La metodología del Conocimientos del medio: tratará de que el ciego esté en contacto permanente con la realidad, así como el uso de recursos didáticos. - La metodología en la Educación Física y Psicomotricidad: Se deben realizar estas actividades en el gimnasio, de forma individualiada, ya que al no poder emplear la imitación directa de movimiento, lo tienen que hacer en base al seguimiento de instrucciones sonoras. - La intuición de los objetos de conocimiento debe ser potenciada, tanto la intuición directa como la indirecta, a través de representaciones amplificadas, maquetas, dibujos en relieve etc. - El lenguaje asociado a la acción será primordial, y pondremos especial cuidado en su uso en presentaciones, recapitulaciones periódicas de lo dicho o síntesis finales. - Los vocablos relacionados con la visión (colores, mirar, luz…) deben ser utilizados con naturalidad, ya que el alumno ciego los integrará dandoles un significado nuevo. Del mismo modo no ha de rechazarse el uso de los medios audioviuales, sino seleccionar los adecuados y adaptarlos. - Para favorecer su conocimiento y representación del espacio, le suministraremos puntos de referencia localizables y estables, y puntos de información concretos (derecha, izquierda…). Estos junto con los planos de movilidad o la figura del guia vidente que ofrecerá información oral ajustada, le permitiran la deambulación independiente por los espacios. - Potenciaremos la estimulación polisensorial, haciendo incapié en la discriminación auditiva y táctil desarrollando el sistema háptico y para alumnos con hipovisión en la capacitación visual. E) A.C. en cuanto a los recursos. Ya se han expuesto recursos en la pregunta anterior de la metodología, y ahora después seguiré en la siguiente pregunta hablando de recursos educativos y ayudas técnicas. Si bien presentan el inconveniente de establecer "diferencias" más acusadas con sus pares videntes normales, sobre todo a partir de determinadas edades (12-16 años), como contrapartida, se puede decir de ellos que, en gran medida, son los medios e instrumentos que facilitan al alumno con D.V.G. el seguimiento de la actividad cotidiana del aula. 1. Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo. El Braille, como sistema de signos que permite el acceso del ciego al mundo de la cultura, requiere para su aprendizaje de una serie de materiales e instrumentos para la lectura, escritura, cálculo y otros, concebidos cada uno de ellos para una determinada edad cronológica y grado de madurez. Se pueden destacar como materiales más usados los siguientes: La regleta amarilla, la regleta de iniciación al braille, la pizarra de preescritura, pauta, punzón, máquina de escritura braille, la caja de aritmética,
cubaritmo, ábaco, cubaco, rotuladora en braille DYMO, calculadoras, plantillas de dibujo positivo. Además de todo el material existente para la enseñanza del D.V.G, hay que reseñar las láminas en relieve obtenidas por medio del "Thermoform". 2. Materiales específicos y adaptados. Son elementos básicos para el mejor aprovechamiento del resto visual; destacando la iluminación, el contraste, la ampliación, los filtros, etc. Se pueden enumerar otras ayudas no ópticas accesorias que son perfectamente conocidas como el pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta fina/gruesa, rotuladores fluorescentes, folios de colores, cuadrículas diferentes, textos, ... 3. Libros de texto. El alumno o la alumna con D.V.G. no va a poder comprar sus libros en librerías comerciales, ya que en ellas no existen libros en braille ni ampliados. Será necesario pues proveerle de sus libros de texto, lo que exigirá conocer con suficiente antelación la relación de libros que va a utilizar. Para el alumno con D.V.G. este tratamiento comportaría el poder disponer de un producto adecuado a las condiciones técnicas generales del material transcrito o ampliado: Si es transcripción a braille: características específicas de tacto, aparición de nueva signografía, estructuración... Si es ampliación: estructuración, realización, adaptación, encuadernación... En cuanto al texto en sí, tiene idénticos contenidos que el "libro normal" del alumnado vidente escrito en tinta. No obstante, el libro escrito en braille tiene las siguientes particularidades: En primer lugar, su gran tamaño y peso que, debido a la propia configuración del sistema braille, lo hacen de una envergadura muy superior al libro en tinta. Estas características condicionan notablemente su manejabilidad tanto en el transporte como en su uso en clase. Doble modalidad de escritura de los libros en braille: se pueden presentar de dos formas diferentes: a) escritos por una sola cara, que suelen corresponder a los ciclos inicial y medio, y b) escritos por las dos caras, sistema denominado “interpunto”, que se utiliza en los ciclos superiores, siendo su lectura algo más complicada a cambio de un mejor aprovechamiento del espacio. Ausencia de dibujos e ilustraciones, que vienen suplidas, en algunos casos, con descripciones de las ilustraciones del libro en tinta. Generalmente, sí aparecen en relieve representaciones gráficas, esquemas, dibujos... Numeración doble en el paginado de los libros en braille; generalmente, en la parte superior derecha de la hoja. La primera corresponde a la página del libro en tinta y es la más usada desde el punto de vista práctico, la segunda numeración es propia del volumen en braille. •
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4.- Material tiflotécnico. Los servicios tiflotécnicos son los relacionados con los diversos instrumentos de que se valen los D.V.G. para paliar la minusvalía. Son muy variados y en España es la O.N.C.E. la que a través de la Unidad Tiflotécnica la que se encarga de la evaluación, importación y reparación, así como de fomentar la investigación de nuevos prototipos. Al ser algunos de estos aparatos de alta tecnología resultan excesivamente caros, y para atenuar la dificultad tanto de adquisición como de uso, la O.N.C.E. dispone de una serie
de ayudas económicas así como de un equipo de profesores instructores en tiflotecnología, para orientar y enseñar el manejo y funcionamiento de los aparatos. Por lo que se refiere a materiales didácticos existen calculadoras parlantes, instrumentos de dibujo, goniómetros, escuadras, cartabones, plantillas, reglas, aparatos de grabaciónreproducción, mapas en relieve, etc. Reseñar, además, que existe una extensa bibliografía, tanto en braille como sonora, no sólo de libros de texto, sino de lectura, científicos, de divulgación... F) A.C. en cuanto a la organización docente del Centro Entre los elementos personales que pueden intervenir, tanto en el proceso de formación humana como en el educativo del D.V.G. destacan: Familia, tutor, orientadores y equipos de apoyo. .
Familia. El apoyo a los padres desde el momento en que se descubre la minusvalía, con objeto de evitar que, traumatizados por la gravedad del acontecimiento, se aíslen de su ambiente, la implicación consciente de todos los familiares en el proceso de formación y actuación temprana con el niño son condiciones primordiales para el éxito en la educación de un alumno con D.V.G.
Tutor. La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los múltiples factores que se plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor con un alumno que presente n.e.e. integrado, serán las que contemple la normativa ministerial, ampliadas en aspectos básicos que permitan el desarrollo de aprendizaje del alumno D.V.G. como el de cualquier otro, respetando sus diferencias Como tareas específicas se destacan: la homogeneización de los criterios de actuación para la intervención y evaluación de los alumnos con D.V.G., y, la canalización de los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de los alumnos con D.V.G.
Orientadores de Centro y / o Zona Educativa. La ordenación del sistema educativo y el sentido común hacen necesaria la coordinación de la actuación de los orientadores de Centro y los de sector. Al ser esta figura de relativa reciente creación, podemos destacar de entre sus funciones las siguientes: Colaborar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, especialmente en los aspectos de concreción individualizada y de adaptaciones curriculares que precisen alumnos con n.e.e., en nuestro caso los alumnos con D.V.G. Asesorarles en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado. Colaborar en la prevención y en la pronta detección de dificultades o problemas educativos, de desarrollo personal o de aprendizaje, que presenten los alumnos, y a la apropiada intervención para tratar de remediarlos. Colaborar en la orientación escolar y profesional individualizada a los alumnos, favoreciendo en ellos procesos de decisión y la madurez vocacional.
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Equipos de Orientación Específicos. Equipos multiprofesionales encargados de la atención específica del alumnado con D.V.G. que contempla los siguientes ámbitos de intervención:
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Profesores itinerantes. Con la figura del profesor de apoyo se consigue la atención individual de los alumnos con D.V.G. El número de alumnos que un profesor puede atender está en función de una serie de factores: Distribución geográfica de los alumnos; cantidad de atención individualizada necesaria en función de las n.e.e. de cada alumno; existencia de materiales disponibles o que haya de preparar; y disposición del centro, del alumno y de la familia a prestar ayuda al programa. De entre sus funciones específicas destacan: Proporcionar al alumno técnicas de estimulación visual, orientación psicomotriz, orientación profesional y refuerzo pedagógico cuando sea necesario, evitando en la medida de lo posible la imagen del profesor particular, e intentar una relación frecuente con objeto de que encuentre una motivación permanente tanto en el aprendizaje formal como en su formación humana. Elaboración de material específico, adaptación del material didáctico ordinario y aportación de material específico ya existente (signografía braille, matemáticas, griego, ...), de modo que se favorezca la intervención de los profesores de aula y la acción del educando de baja o nula visión. Intercambiar información, planificar actuaciones futuras, realizar un seguimiento de los programas específicos de los alumnos, así como asesorar y orientar a padres, profesores y otros profesionales que intervienen en el proceso educativo de los sujetos con déficit visual grave. Autoformación y perfeccionamiento. Dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con D.V.G. supone hoy día hacerlo de una forma coordinada, de manera que tengan acceso todos ellos a las técnicas e instrumentos disponibles; exigiendo consecuentemente una constante especialización de los profesionales intervinientes, así como de la investigación continua para aplicarlas y adaptarlas del modo más eficaz a estos sujetos.
Resaltar por último que el cometido del profesor de apoyo no es específico ya que, en algunos casos impartirá refuerzo pedagógico, en otros orientará a padres y profesores, en la mayoría de las ocasiones habrá de buscar o elaborar material, y a veces, se ha de desenvolver en esferas que le son ajenas con objeto de solucionar los problemas que se plantean en el proceso educativo del alumando con D.V.G. La intervención educativa que se ha de prestar a un alumno con D.V.G. debe presentar las siguientes características: La toma de decisiones ha de ser consensuada y por tanto compartida y desarrollada por todos los implicados. Se tomarán las decisiones que favorezcan el trabajo en el ámbito familiar, con objeto de implicar al entorno afectivo del alumno con D.V.G. en la consecución de los logros educativos. En coordinación con los demás elementos personales implicados en el proceso educativo del alumnado con D.V.G., se decidirá el tiempo para los apoyos, tanto dentro como fuera del aula, así como el tiempo para el desarrollo de tareas individuales y en grupo, procurando un equilibrio que posibilite la mayor eficacia en la intervención. No debe generalizarse, cada alumno es único y sus necesidades específicas. Al dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado con D.V.G. se ha de tomar como referencia las intenciones educativas de áreas y ciclos en el que se encuentra, procurando siempre que la participación del •
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alumno de baja visión y ciego en el currículum ordinario sea máxima, sin olvidar sus especificidades, con el objeto de que las adaptaciones curriculares que se determinen sean mínimamente significativas. G) A.C. en cuanto a la evaluación. La evaluación inicial debe realizarse por todos los maestros que median en la educación del niño ciego, incluido el educador de la Once, en el caso de ciegos severos. Las adaptaciones de la evaluación se realizarán según los objetivos, contenidos y metodología propuestos. La expresión oral o por medio del Braille, serán los medios de expresión a través de los que se evaluará al niño. Será continua y de carácter formativo. Además deberemos de priorizar las pruebas orales, ofrecer enunciados en Braille o amplificados y tener en cuenta la necesidad de mas tiempo para algunas tareas. Puede que estos alumnos precisen también adaptaciones curriculares significativas. Esta pueden ser por inclusión, modificación, temporalización fuera de ciclo o eliminación. Las peculiaridades de la población con def visual hace especialmente necesarias las primeras, ya que es básico incluir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de la lectoescritura Braille, el aprendizaje de técnicas de orientación y movilidad o el entrenamiento de la capacitación visual del alumno con hipovisión.
4 – ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA Y AYUDAS TÉCNICAS Las características específicas de la ed del DV pueden analizarse desde los diversos niveles del sist. Ed. Y desde los contenidos propios de cada área. 4.1. EN LAS DIFERENTES ETAPAS: a) En la Educación Infantil las cuestiones más importantes a tener en cuenta son: - Resulta positiva su integración en centros ordinarios. - Las actividades podrían ser como señaladas en el apartado de atención temprana. - Aspectos que habría que priorizar: . Adaptación para la convivencia. . Juego compartido . Hábitos y relación con otros. . Iniciación a las técnicas de lectura y escritura con Braille. - El aprendizaje sistemático de la lectoescritura sólo se realiza cuando el sujeto posea: . Correcto dominio del espacio. . Uso adecuado de la lateralidad. . Conocimiento suficiente del lenguaje. Resultan muy importantes en esta etapa las actividades simbólicas: imitación, imagen mental, juego simbólico, dibujo, lenguaje,... b) en la Educación Primaria: Lo primero es decidir qué tipo de emplazamiento resulta más adecuado, pudiéndose elegir entre una educación específica o bien una educación integrada. Es importante tener en cuenta las ayudas específicas para cada materia. 4.2. EN RELACIÓN CON LAS MATERIAS Y DISCIPLINAS En relación con las materias escolares una buena parte de las DV precisan de ayudas como:
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Lectura y escritura: lo habitual es que los DV precisen del Braille. Matemáticas: en esta área no suelen precisar de una didáctica diferente salvo en lo que respecta al material: calendario especial, ábaco, debiéndose emplear una metodología adecuada en los aspectos topológicos, ya que los DV suelen tener mayor dificultad en su adquisición. Dibujo: suele ser necesario el empleo de recursos extraordinario como líneas en relieve, tablero especial con lámina de poner modelado, en arcilla,.. Ciencias sociales: en esta área el material verbal no presenta dificultades, si exceptuamos la localización temporal, para lo que suelen tener mayores problemas. En las localizaciones espaciales precisan de mapas ampliados o en relieve. Ciencias naturales: en esta área es conveniente la adopción de un enfoque multisensorial, contacto directo con objetos reales. En os contenidos verbales precisan de la descripción. Lengua extranjera: en esta área no muestran desventajas significativas, aunque resulta efectivo un método actualizado del tipo verbal – activo. Es de señalar la dificultad para encontrar material en Braille, y debe complementarse con el estudio de la cultura del país. Educación física: En esta área es conveniente tener en cuenta las adaptaciones de los deportes a las características físicas y sensoriales del alumno y la utilización de una metodología de enseñanza que combina la descripción con la demostración táctil.
4.3. ELABORACIÓN DEL DIAC Las n.e.e de un alumno que no quedan cubiertas por el currículo ordinario requieren una respuesta adaptada que constituyen lo que llamamos el currículo individual, cuyo objetivo será garantizar una respuesta educativa ajustada a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo para el ACNEE, sino de hacer una adaptación individual a partir del currículo o programación de aula del grupo de referencia. Los alumnos con deficiencias visuales detectadas previamente a la escolarización acuden, al Equipo Interdisciplinar de zona que previa evaluación psicopedagógica, determina, si procede, las n.e.e. y orienta sobre la escolarización más adecuada. (integración o específico. Se determina la modalidad de escolarización más adecuada y con conformidad de la familia, se procederá a la escolarización. Una vez escolarizado, la información que aporta el equipo es el punto de partida para tomar decisiones. Se determinarán, por parte de los especialistas y tutor, las n.e.e. y decidirán qué medidas son precisas para ofrecer la respuesta educativa más apropiada. a) -
Información sobre el alumno: Historia personal y escolar Aspectos biológicos Aspectos intelectuales Aspectos del desarrollo motor Aspectos comunicativos lingüísticos Aspectos de adaptación e inserción social Aspectos emocionales.
b) Nivel de competencia curricular
Se trata de delimitar lo que el alumno es capaz de hacer en relación con los aprendizajes y determinar en que ciclo está. c) Estilo de aprendizaje Hay que determinar no sólo lo que es capaz de realizar, sino también cómo lo hace. (en grupo /individual, impulsivo / reflexivo,...) d) -
Información del entorno del alumno Aula Centro Familia
e) Determinación de las n.e.e. Una vez recogida la información anterior, ya sabemos las características que posee el alumno y estableceremos las n.e.e - Necesita mejorar su desarrollo motor. - Necesita mejorar la autoestima. - Necesita adquirir un vocabulario correcto. - Necesita quitarse el miedo a desplazarse autónomamente,... El siguiente punto será realizar la ACI
4.4. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS Primer tendremos que decidir la significatividad del ACI. Las adaptaciones deberán tender a que estos alumnos alcancen las capacidades generales propias de cada etapa de acuerdo a sus necesidades.
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A) Adaptaciones A Nivel De Centro: No todo centro escolar puede considerarse idóneo para la integración del niño ciego o DV, puesto que la especificidad de sus necesidades requiere de ciertas medidas indispensables. Además de las de tipo general para todo centro de integración, podríamos señalar las siguientes: - Organización del espacio escolar: El centro de integración de alumnos DV debe prever que adecuar la organización de los espacios comunes, con el fin de facilitar la movilidad autónoma de los alumnos, lo que supone mantener un mínimo de estabilidad en la distribución y organización de estos espacios, así como la eliminación de obstáculos fácilmente perceptibles para la persona que ve pero que pueden ser insalvables para el alumno ciego. (maceteros, vallas,...). Igualmente, teniendo en cuenta que el alumno con DV debe recibir ciertos tratamientos especiales, el centro debe disponer de los correspondientes espacios para ellos, siendo importante en fácil acceso, la disminución de ruidos ambientales y la buena dotación de recursos técnicos especiales. Aunque resulte obvio, debemos recordar también que los ciegos y DV deberán conocer su centro antes de comenzar su enseñanza ordinaria en él: dependencias, su distribución, accesos, posibles obstáculos, señalizaciones,... Este contacto inicial conviene que lo realice el alumno con una persona especializada. -
Los recursos del centro para la atención del niño ciego: El alumno precisa de la dotación de recursos personales especializados, pero también de la dotación de ciertos materiales a veces complejos sin los cuales puede ser difícil un adecuado proceso educativo.
B) A nivel de aula El aula integradora de alumnos ciegos y DV, precisa, aún más que el centro en general, de ciertas adaptaciones organizativas: -
La eliminación de obstáculos de paso: incluidas aquellas ocasiones que pueden colocar los propios compañeros, (mochilas, carteras,...). lo que suele suponer instruirlos en este sentido. (simulación de la ONCE). Los espacios dentro del aula: deben mantenerse lo más estables posibles instruyendo al alumno cuando se introduzcan cambios. La ubicación del alumno en el aula: se situará cerca del profesor y contará con un espacio suficiente para poder trabajar en su pupitre con comodidad situando sus útiles especiales.
C) Adaptaciones de acceso Para acceder al currículo ordinario precisarán de la adaptación de materiales y de un sistema de comunicación alternativo. Son aquellos que permiten a las personas afectadas por estas discapacidades comunicarse, a través de su participación activa, con otras personas y posibilitar su integración y adaptación social.
Con ambliopes: El tratamiento educativo de los ambliopes es radical diferente al que debe realizarse con ciegos, por lo que los sistemas de comunicación deben ser igualmente diferentes. Veamos los principales medios: - Los auxiliares ópticos: las lentes que se emplean para corregir los déficits visuales compensan la agudeza visual mediante 2 sistemas: sistemas telescópicos y potentes lupas. - Las ampliaciones: además de los auxiliares ópticos pueden emplearse otros sistemas de aumento como los sistemas proyectivos electrónicos. Entre los más usados están: ampliación manuscrita, proyectores de diapositivas, telelupa, libros de macrotipos, sistemas de RB con ampliación de imagen, fotocopias ampliadas,.. - Condiciones especiales de iluminación: para lo que hay que tener en cuenta que las necesidades de iluminación son claramente diferentes de unos sujetos a otros y que la luz debería ser indirecta para evitar el efecto de deslumbramiento. Con ciegos: En la intervención educativa con ciegos es necesario diferenciar entre 2 grandes grupos de métodos: - Métodos directos: son aquellos métodos que permiten al DV ponerse en contacto directo con las fuentes de información adaptadas a su deficiencia, sin que exista transformación de formato. Destacan: . Sistema Braille: sistema consistente en combinaciones de 6 posiciones (en una celdilla) de perforaciones, pudiendo realizarse manualmente mediante la denominada Pauta (regleta con celdillas) o a máquina Perkins. . Sistemas individualizados de almacenamiento de la información: Hay análogos (discos y cassettes de libro hablado) y digitales que graban información codificada en una cassette que convierte (Braillecord, digicassettes, Brailink). - Métodos indirectos: existe mediación de otros que preparan el mensaje, transformación de la información visual en energía que el ciego puede captar ( acústica, vibratoria, técnica,...). Hay sin procesador de la información y con procesador. D) Adaptaciones en los elementos del currículo - Adaptaciones específicas en objetivos y contenidos: . Estimulación visual: dirigida a alumnos que conservan restos visuales. Son programas muy especializados de desarrollo de la eficiencia del comportamiento visual y de la percepción visual así como de sus determinantes generales como la atención. . Estimulación multisensorial: consiste en desarrollar al máximo posible el resto de las vías sensoriales,; ha de abarcar toda la escolaridad, siendo muy importante en Infantil y primeros años de primaria.
. Orientación y movilidad: se centra en un adiestramiento específico que se concreta en la mejora de diferentes habilidades de discriminación, localización e identificación en el espacio. . Habilidades de la vida diaria: se concretan en técnicas de reconocimiento y organización de los espacios de uso habitual, la adquisición de habilidades para el aseo e higiene diarios, para la preparación y consumo de alimentos, las operaciones de vestirse y desvestirse, uso de servicios públicos, ... . Lenguaje oral: se considera como un aprendizaje prioritario en todas las edades, recibiendo un tratamiento prolongado y sistemático. . Lectoescritura: este aprendizaje requiere un conjunto de medidas especiales. La escritura en tinta para quien posee restos visuales, requiere adaptaciones básicamente de acceso. La escritura en Braille que requiere un tratamiento aún más específico. - Adaptaciones de tipo metodológico: . Lo que se considera bueno para el conjunto del alumno de una etapa, debe considerarse del mismo modo para el alumno ciego o DV. . Parecen recomendables los métodos y procedimientos basados en la actividad grupal. . Deben preferirse los métodos basados en el aprendizaje para investigación e indagación. . Ha de considerarse la cantidad de práctica que precisa el alumno para la adquisición de aprendizajes en relación al resto de alumnos. . También la metodología debe adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno. . Por último, en las actividades de enseñanza – aprendizaje dirigidas a estos alumnos deben incorporarse; experiencias sonoras, experiencias directas con personas, experiencias directas con objetos.
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