Országos Közoktatási Intézet: Új Pedagógiai Szemle 2001 május A konfliktuskezelés gyakorlata Szekszárdi Júlia A konfliktuskezelés gyakorlata1 A szerző tanulmányának első részében áttekintést ad a konfliktus pedagógiai értelmezéséről, illetve felvázolja azt a politológiai-szociológiai hátteret, amely egyáltalán teret engedett a konfliktusokról, a konfliktuskezelésről való pedagógiai gondolkodás hazai meghonosodásának. A szerző szerint az iskola világában vannak elkerülhető, sőt egyenesen elkerülendő konfliktushelyzetek, s vannak olyan konfliktusok, amelyek előreviszik az egyén, a közösség, a szervezet fejlődését. A szerző esettanulmányok segítségével mutatja be a konfliktuskezelés lehetséges típusait, módozatait Konfliktusok a pedagógiában A konfliktus szó eredeti jelentéséhez képest (latin eredetije fegyveres harc) ma már lényegesen többet jelöl a belső válságtól az élet különböző területein felmerülő manifesztálódott és lappangó viszályon keresztül a demokráciában elengedhetetlen érdekütközésekig. A pedagógia elmélete csak a hatvanas évek óta foglalkozik a konfliktussal mint önálló kategóriával, s csupán az utóbbi évtizedekben alakult ki a konfliktuspedagógia mint önálló diszciplína. Létrejötte elsősorban a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönhető. E változás gyökere az egyik oldalon a hagyományos tekintélyelv megkérdőjeleződése, amelyet felgyorsított az egyetlen kikezdhetetlen és a társadalom által egyértelműen visszaigazolt értékrend szétesése és a biztos jövőkép megrendülése. A másik oldalon a „gyermekkor megszűnése”2, a gyermekek számára is megszűrhetetlen és ellenőrizhetetlen információzuhatag tette hiteltelenné azt a különben rokonszenves elméletet, hogy a gyermek lelkének tiszta lapjára a nevelő azt írhatja, amit saját felelősségérzete, tudása, értékrendje diktál. E feltételek között a nevelő és nevelt alá-, fölérendelt viszonya már nem működhet a korábbi módon. A jelzett tendenciát csak felerősíti az információs forradalom, a globalizálódás megállíthatatlan folyamata, amely megszünteti a pedagógus (korábban sem minden esetben létező, de bizonyos határok között elhitethető) omnipotenciáját, és a korábbinál is esetlegesebbé, csak korlátozottan kifürkészhetővé teszi a tanítvány információinak, tapasztalatainak körét. Ezért értékelődhetett fel a nevelő és nevelt közötti kölcsönösség, a kooperáció készsége és képessége, s ezzel együtt a problémák együttes, konstruktív és a felek számára minél kevesebb veszteséggel járó megoldásának keresése.3 A hagyományos iskolai hierarchia lebontása és a tanár-diák közötti folyamatos együttműködés igénye természetesen nem jelenti a pedagógus felelősségének megszűnését. Hiszen a gyereket lépésről lépésre meg kell tanítani arra, hogy képes legyen a kooperációra, fokról fokra kell eljuttatni őt a magáért és másokért való felelősség átvállalására. De hát éppen ez lenne a nevelés egyik lényeges feladata.
Elkerülhető és elkerülhetetlen összecsapások A konfliktus jelenléte életünk valamennyi dimenziójában ma már evidenciának számít. A harmóniára, pontosabban az egyensúlyi állapotra törekvés során éppen a feszültségek megszünésének, megszüntetésének szükséglete váltja ki azt az erőfeszítést egyénből, csoportból, társadalomból, amely biztosítja a továbblépés dinamikáját. A konfliktusok egy része tehát elkerülhetetlen. Nehezen képzelhető el konfliktusok nélkül például a serdülés időszaka4> . Ezekre a munkáját professzionális szinten végezni szándékozó pedagógusnak fel kell készülnie. A felnőttekről való leválás párhuzamosan a hozzájuk való ragaszkodással és az általuk nyújtott biztonság igényével éppen azokkal fordítja szembe a kamaszt, akikhez a legjobban kötődik: szülővel, korábban esetleg rajongással vegyes tisztelettel övezett pedagógussal. Bármilyen nehéz és feszültségekkel terhes időszak is a serdülés, feltételezhetően csak abból a fiatalból lesz harmonikus felnőtt, aki átesik ezen a krízisen, aki ennek során megtanul felelősséggel dönteni, vállalni döntései kockázatát, következményeit. Érdemes különös figyelmet szentelni azoknak a kamasz tanítványainknak, akiknek soha nincs ütközésük a felnőttekkel, mindenben szófogadóak, engedelmesek, belesimulnak a környezetükbe. Ennek a láthatatlanságnak persze több oka is lehet. Elképzelhető, hogy az érintett fiatal csak nagyon zárkózott, kevés embernek (esetleg senkinek sem) nyílik meg, önálló döntéseit viszonylag korán, de felelősséggel hozza meg. Tapasztalataink szerint többségükben azok a gyerekek képesek erre, akiket eddigi életük, családi körülményeik, esetleg nehéz sorsuk túlságosan hamar megérlelt, és felnőttszerepre kényszerített. Ilyenkor jut eszembe egy régi tanítványom, a 16 esztendős O. H., aki ápolónő édesanyja éjszakai műszakjai, majd huzamos külföldi munkavállalása miatt éveken át gondozta két kisebb (egy óvodás és egy kisiskolás) testvérét. Tette ezt őszinte odaadással, valóban felnőttmódra magára vállalva a gyerekneveléssel járó napi gondokat. Boldogult ugyan a feladattal, de testi-lelki egészsége, no meg iskolai teljesítménye erősen megsínylette ezt. A konfliktusmentesség mögött húzódhat más magyarázat is. Például olyan szülő, aki maga dönt növekvő gyermeke helyett, nem kérdezi annak véleményét, szándékait. A gyerek meg – félénkségből?, kényelemből?, az önbizalom hiányából? fakadóan – elfogadja az irányítást, meg sem próbál a függőségből kilépve valódi felnőtté, autonóm lénnyé válni. Ennek a magatartásformának a veszélye, hogy az érintettnek nincs módja elsajátítani a „belső kontrollosságot”, esetleg egész életében parancsokat teljesítő, önállótlan, akarat nélküli ember lesz. Mivel saját szükségletei általában rejtve s így gyakran kielégítetlenül maradnak, rendszerint saját maga számára is érthetetlen és kezelhetetlen feszültségeket kénytelen átélni. Semmiféle garancia nincs továbbá arra, hogy a feltétel nélkül követett, kért vagy kéretlen irányítók minden esetben jóakaratú, morális lények, s a könnyen befolyásolható embert autonóm döntésre való képtelensége veszélyes vizekre sodorhatja. E veszélyek az önsorsrontástól egészen a másokkal szembeni parancsra tett agresszióig terjedhetnek.
A serdülőkori válság elmaradhat olyan esetekben is, amikor az illetőnek – erőszakos vagy éppen túlságosan is megengedő családi nevelés következtében – egyáltalán nem alakulnak ki normái, mindig úgy viselkedik, ahogyan azt a közvetlen érdekei diktálják. Az ilyen típusú ember különösen alkalmas mások megtévesztésére, „bemártására”, cserben hagyására, miközben ő maga általában sértetlenül kerül ki nehéz helyzetekből. Beugratja például befolyásolhatóbb társait valami jónak látszó csínybe, amelyből ő – veszélyt érezve – idejekorán kiszáll, és az sem kizárt, hogy – személyes előnyöket remélve – éppen ő jelzi (s általában roppant behízelgően és meggyőzően) az illetékes felnőttnek (pedagógus, szülő stb.), hogy milyen csúf dolgot követtek el a többiek.5 Az életkori sajátosságokból, csoporthelyzetből, társadalmi állapotból többségükben elkerülhetetlen konfliktusok mellett léteznek olyanok is, amelyek elkerülhetők, s a pedagógusnak törekednie is kellene ezek megelőzésére. Ilyen elkerülhető, de az iskolában mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak – többek között – az önmagát beteljesítő jóslat, az ún. Pygmalion-effektus működéséből. Amikor például a pedagógus vagy az osztálytársak túlságosan hamar, elégtelen információk alapján skatulyáznak be egyes gyerekeket, akik – ha nem képesek, vagy nincs módjuk kitörni ebből a kutricából – előbb-utóbb beváltják a jövendölést, olyanná válnak, amilyeneknek kikiáltották őket. A rossz magatartásúnak mondott tanuló egy idő múlva önmagát is rossznak tartja, s ennek megfelelően is viselkedik. Vagy a társai szerint kétbalkezes gyerek valóban képtelen lesz a legalapvetőbb mozgásos feladatok megoldására is. Konfliktus fakadhat továbbá a frusztrációból, amelyet kiválthat a napjainkban erősödő teljesítménykényszer, a felfokozott, túlságosan korai életkorban erőltetett versenyhelyzet, s a gyermek szükségleteit figyelmen kívül hagyó elvárások is. A frusztráció és az agresszió között pedig törvényszerű kapcsolat áll fenn. Az elkerülhetetlen és az elkerülhető konfliktusok mellett léteznek olyan helyzetek is, amelyek során a konfliktus vállalása, sőt kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. Működőképes demokrácia ugyanis nem képzelhető el érdekérvényesítés, érdekegyeztetés, érdekütköztetés nélkül. Persze demokratikus körülmények között az így létrejövő konfliktusok nyíltak, és a rendelkezésre álló struktúrák lehetővé teszik azok szabályozott (nem túlbürokratizált, felesleges formális elemekkel tönkre silányított) és kontrollált kezelését. Konfliktusok a mai magyar iskolákban A pedagógiai gyakorlatban előforduló konfliktusoknak az utóbbi években nem csupán (sőt nem is elsősorban) a száma nőtt meg, hanem tartalmuk lett összehasonlíthatatlanul változatosabb. E helyütt csak vázlatosan utalok e jelenség néhány lényeges okára. Az iskolai alapkapcsolatának számító tanár-diák viszony gyökeres átalakulása a hatvanas évek végétől nálunk is egyre erősebben éreztette hatását, bár erről nyíltan beszélni nem igazán illett. A hagyományos hierarchia már akkoriban is recsegett-ropogott, a pedagógus pozíciójából eredő tekintélye sem működött a régi formában. Az egyetlen kötelező világnézet hegemóniája jótékonyan fedte el a tanárok és diákok között (is) meglévő értékkonfliktusokat, mintegy felmentve a pedagógust az ezekkel való érdemi törődés felelőssége alól. Elegendő volt az elvárt
kérdésekre történő elvárt válaszok sulykolása, a mögöttes gondolatokkal kevesen akartak törődni. A működőképes, igazi tekintélyt az a hiteles személyiségű pedagógus hordozhatta, akinek általában megvoltak a sajátos stratégiái a felsejlő véleménykülönbségek kezelésére. A rendszerváltást követően megjelenő plurális demokrácia pedagógiai konzekvenciáinak levonására viszonylag kevesen vállalkoztak, s ők is inkább a nevelésfilozófia síkján vetették fel a kapcsolódó gondolatokat, amelyeknek a gyakorlat számára történő adaptálása azóta sem történt meg.6 Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt (anélkül hogy hatalmi eszközökkel kívánná rájuk erőltetni saját elképzeléseit), s kötelessége – tiszteletben tartva a szülők világnézeti (vallási, politikai) meggyőződését segíteni őket saját értékrendjük kialakításában. Ez pedig hihetetlenül nehéz, számtalan konfliktushelyzetet indukáló folyamat, egészen másfajta, mint amilyenre korunk nevelői az évtizedek során szocializálódtak. A problémát bonyolítja, hogy nem csupán a már amúgy is roskadozó „szocialista-kollektivista” világnézet bástyái omlottak össze maguk alá temetve a – legalábbis a felszínen biztosnak látszó – vonatkoztatási pontokat. A legutóbbi évtizedben világviszonylatban is vége szakadt a „Nagy Elbeszélések” korszakának, s a Guttenberg nevével fémjelzett több évszázados időszak lezárulásával egy mindenki számára titokzatos, érdekfeszítő, izgalmas, ugyanakkor félelmetes, mindenképpen határtalan informálódási lehetőségeket hordozó új kultúrtörténeti szakasz vette kezdetét.7 A hazai (s általában a kelet-európai) pedagógus – még mielőtt érdemben képes lett volna kezdeni valamit a rendszerváltást követő pluralizmus által generált értékkonfliktusokkal – szembetalálta magát a posztmodern kihívásaival: az iskola, a pedagógus funkció- és szereprendszerének elkerülhetetlen átalakulásával, az egyén autonómiájának felértékelődésével s a manipulálhatóság veszélyének felerősödésével. Az iskolai konfliktusok mennyiségi gyarapodásához feltétlenül hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása, amelyet a részben már említett – rajtuk kívül álló – körülmények is felerősítenek. Ezt az elbizonytalanodást feltétlenül fokozza, hogy – miközben a pedagógus hivatásából természetesen adódó nevelői feladata a tanítványok felkészítése lenne a létező s csak részben prognosztizálható jövőre – az aktuális és közvetlen elvárások általában nem ezt a szerepét hangsúlyozzák. Az egzisztenciális biztonság hiánya, az iskolák közötti versenyhelyzet, a hagyományos iskolai teljesítmény olykor hisztérikus túlhajtása (miközben a gyerek, a társadalom, s ráadásul a valódi piac szükségletei figyelmen kívül maradnak) általánossá teszi az iskolákban (is) eluralkodó rossz hangulatot, s erőteljesen rányomja a bélyegét pedagógus és diák mentálhigiénés állapotára. A tantestületeken belüli nézeteltérések, összecsapások számának növekedését valószínűsíti az állás- és pozícióvesztés lehetősége, az emiatt fellépő rivalizálás.8 A versenyszellem, ameddig ösztönöz, előbbre vihet, de félő, hogy a „győztesek” és „vesztesek” közötti növekvő különbségek sok esetben kizárják a kooperáció lehetőségét, és felerősítve a sajnálatosan növekvő bizalmatlanságot rövidebb-hosszabb távon lehetetlenné teszik az érdemi együttműködést. Ilyen körülmények között pedig nagy valószínűséggel megnő az általános feszültségi szint, s ez e körülmény szükségszerűen fokozza a konfliktusok kialakulásának lehetőségét. A feszültségi szint növekedéséhez nagyban hozzájárul, hogy a pedagógustársadalom zöme a rendszerváltás vesztesei közé sorolja magát, s eleve bizalmatlan a sikeresebb pályatársak, illetve a változó világban boldogulni képes társadalmi rétegek iránt
A rendszerváltásig az iskolának (a pedagógusnak, hangsúlyosan az osztályfőnöknek) felelősséget kellett vállalnia a diákok teljes élettevékenységéért, s a családnak kötelessége volt alárendelődni az iskola deklarált elvárásainak. Az utóbbi tíz évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért (a szülőknek immár ehhez törvényes joguk is van), s elvileg sok tekintetben az iskolának kell(ene) alkalmazkodnia a családhoz. A pedagógus objektivitása és a szülő természetes szerepéből adódó szubjektivitása már az alaphelyzetből eredően konfliktusokkal terhel(het)i meg ezt a viszonyt. A pedagógusok és szülők közötti feszültséget érzékelhetően fokozza a család és iskola közötti hagyományos munkamegosztás átalakulása.9 Bizonyított tény, hogy a gyerek életpályájának alakulása nagymértékben a család kulturális szintjétől (s csak lényegesen kisebb mértékben annak pénztárcájától) függ.10 Az iskola szerepvállalása számos ok miatt ebben a vonatkozásban is elmarad a szükségestől. Ezzel a jelenséggel is magyarázható, hogy a szülők általában bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben. Egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontúságot, a gyerekek túlterhelését, miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozása érdekében.11 Feltételezhető, hogy nem csupán a szülők és a pedagógusok, hanem az egyes szülők, szülőcsoportok között is konfliktusokhoz vezetnek az eltérő elvárások, hogy egyegy intézményen, tanulócsoporton belül a szülők szintjén is megjelennek az értékszempontú ütközések, és könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi, vagyoni helyzet különbségeinek következtében is. S végül, de nem utolsósorban konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok, akik magukkal hozzák minden korábbi élményüket, tapasztalatukat, elsődleges szocializációbeli, társadalmi különbségeiket, túlfokozott vagy éppen csekély ambícióikat, életkori sajátosságaikból, személyiségjellemzőikből, aktuális körülményeikből adódó szükségleteiket. Már önmagában ez a sokféleség, valamint az a körülmény, hogy egy-egy tanulócsoport, osztály „szociális kényszerképződményként”12 jön létre, s a csoportdinamikai folyamat során érlelődik belőle valamifajta közösségnek is nevezhető újabb minőség, konfliktusok sorának létrejöttét valószínűsíti.13 A korábban túlhangsúlyozott kollektivizmus ellenhatásaként a közösségi nevelés napjainkra háttérbe szorult; újraértelmezése, korszerű tartalmának igényes végiggondolása várat magára. Az így keletkező légüres térben a közösség mint nevelő erő a lehetségesnél kisebb szerepet játszik a valóságos pedagógiai folyamatban. Részben ez is magyarázza azt a megdöbbentő (bár nem igazán meglepő) kutatási eredményt, amely szerint a magyarországi gyerekek általában rendkívül negatívan viszonyulnak az iskolához, sivárnak, személytelennek élik meg az iskolai légkört, s osztálytársaik között sem érzik igazán jól magukat.14 Az elfogadó, védelmező, a szocializációt segítő társas tér, az emberközpontú közösségek hiánya is hozzájárul az erőszak terjedéséhez, a deviáns jelenségek számának gyarapodásához. Ha a gyerek, a serdülő, a fiatalember családja körében sem talál olyan közeget, ahol valóban önmaga lehet, ahol igazán otthon érezheti magát, ahol akár feltétel nélkül is elfogadják, ahol szeretik, akkor – mivel az iskolában erre az esély manapság erősen csökkent – különösen kiszolgáltatottá válik a társadalomban s a virtuális térben terjengő különböző minőségű hatásokkal szemben. Az autonómia növekvő követelménye s ezzel egyidejűleg a manipuláció felerősödő veszélye soha nem látott felelősséget ró családra, iskolára és a többi nevelésre vállalkozó intézményre.
A konfliktusok konstruktív kezelésében való jártasság a körvonalazott feltételek között különösen nagy szerepet játszik/játszhat(na) az iskola életében. A világ- és társadalmi méretű folyamatokba nincs ugyan módunk közvetlenül beleavatkozni, de az egyes pedagógus nagyon sokat tehet saját közvetlen környezetének alakítása, saját személyisége, kapcsolatrendszere tudatos alakítása érdekében. Nagymértékben növeli ebbéli mozgásterét, ha képes megfelelően kezelni a pályáján előforduló konfliktushelyzeteket, meglátni és kihasználni az ezekben rejlő nevelési lehetőséget, s tanítványait is felkészíti saját problémáik, kudarcaik, konfliktusaik feldolgozására. Konfliktuskezelő stratégiák A konfliktuskezelésnek három archetípusa különíthető el. A szemet szemért, fogat fogért ösztöne valamennyiünkben ott él. Ha valami hirtelen fájdalom, nagy veszteség, különösen erős sérelem éri az embert, az első önkéntelen gondolat általában az elégtétel, a bosszú. Erre az ösztönre épül a „vendetta” (vérbosszú), az önbíráskodás, s ez az, amelyet az emberi civilizáció törvényekkel kísérel meg kordában tartani. Az aki megdob kővel, dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsának viszonylag kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni, sokkal kevesebben, mint ahányan ezt a felszólítást józan és nyugodt állapotban magukhoz közelállónak vélik. A megbocsátani tudás, az irgalom pedig nagy érték, de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban? Nagy költőnk által kijelölt feladatunk a „Rendezni végre közös dolgainkat”15, ma is időszerű lenne. De ehhez talán el kellene jutni addig a babitsi felszólításig, hogy „Ki a bűnös, ne kérdjük...” 16. Ez persze bonyolult dolog, e helyütt nincs is módom többet mondani róla, de elgondolkodni rajta feltétlenül érdemes. A konfliktuskezelés harmadik őstípusa a kölcsönösségen alapul. Kard által vész, ki kardot ragad! Kölcsönös érdek, hogy szabályozzuk dolgainkat, megegyezzünk, ha nincs más lehetőség, okos és igazságos kompromisszumot kössünk, betartsuk a törvényeket, a magunk által alakított szabályokat. Igyekezzünk úgy viselkedni másokkal, ahogyan azt magunkkal szemben elvárjuk, s akkor van remény arra, hogy biztonságban érezzük magunkat, és bízni tudjunk a többi emberben. A Montague és a Capulet család viszályának egyértelmű és szigorú törvényekkel törekszik véget vetni a hatalmat megtestesítő Herceg. S ezen törvények adják a reményt, hogy a gyermekeik holtteste fölött egymásnak kezet nyújtó szülők a következő időszakban nem kezdik majd újra az egymás elleni harcot.17 Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés és az önalávetés között egyensúlyozva öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít.18 Mindenkinél előfordul mind az öt, a különbség csak az arányokban van. Egy-egy stratégia megjelenése nem minősít önmagában senkit, ezek megítélése csak az adott összefüggésrendszerben, az adott konkrét szituáció ismeretében lehetséges. Az önérvényesítő (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Bizonyos helyzetekben (tipikusan ilyen a katasztrófahelyzet) ez az egyetlen megoldási mód, s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. Gond akkor van, ha valaki csak ezt a
megközelítést képes elfogadni, minden körülmények között kizárólag a saját szándékait, ötleteit, szempontjait tartja szem előtt. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszióba torkollhat. Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közömbösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik. Az elkerülő magatartás fakadhat abból, hogy az érintett úgy véli: nincs most energiája, ideje ezzel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavatkozni. Ha azonban valaki minden problémát elkerül, a szőnyeg alá söpör, számíthat arra, hogy váratlan helyen, időben, kontrollálhatatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek, amelyekkel azután már végképp nem tud mit kezdeni. A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel, ütközésekkel kell számolni. A legoptimálisabb feltétlenül az ún. problémamegoldó stratégia. Ebben az esetben a felek, pontosabban a „konfliktuspartnerek” nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen lehet megkeresni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megoldását. A konfliktuskezelésnek erre a konstruktív fajtájára jellemző, hogy nem a győztes-vesztes játszmára tör. Célja, hogy a felek közös megegyezéssel, mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket, szükségleteket, szándékokat.19 Kísérlet a konstruktív konfliktuskezelés tanítására Az utóbbi másfél évtizedben számos olyan konfliktuskezelő tanfolyam, tréning terjedt el pedagóguskörökben is, amely a konfliktuspartnerek együttműködésére épülő, konstruktív problémamegoldáshoz szükséges képességek fejlesztését célozta.20 Ezzel párhuzamosan egyre erősödő igénnyé vált, hogy az iskolai nevelésben is megjelenjen egy olyan program, amely alkalmassá teszi a tanulókat a konfliktusok erőszakmentes, konstruktív kezelésére.21 A konstruktív problémakezelés a következő képességek kialakítását igényli: stabil személyiség, identitástudat, pozitív énkép, döntésképesség mások, a „másság” elfogadása, empátia, kongruencia eredményes verbális és nonverbális kommunikáció egészséges önérvényesítés, a másik fél szükségleteit mérlegelni képes asszertivitás kooperativitás, szabályok alkotása, működtetése, „fair” magatartás kompromisszumkészség, kreativitás, igény a konszenzusra22
Csupán az a pedagógus lehet képes tanítványaiban kialakítani, fejleszteni a konfliktuskezeléshez szükséges képességeket, aki maga is rendelkezik ezekkel, s hitelesen tudja képviselni a programot megalapozó kooperatív, konstruktív szemléletet. A program sikerének alapvető feltétele az adott tanulócsoport érettségi szintjének, szükségleteinek alapos ismerete. Hogy mi várható az adott osztálytól, meddig lehet eljutni a képességek fejlesztésében, az a konkrét körülményektől, a csoport aktuális élményeitől, fejlődési tempójától, a pedagógussal kialakított kapcsolatától függ. A konfliktuskezelés tanítása természetesen feltételezi az alapos és alkalmazásra kész személyiség-, fejlődés- és szociálpszichológiai ismereteket, az iskolai jelenségvilágának megértését, a reflektivitást, a váratlan helyzetekre történő spontán reagálás képességét is.23 A kísérleti terep nem számított átlagosnak. Mivel járatlan útra kívántuk küldeni a kísérletre kiválasztott, s arra önként vállalkozó pedagógusokat, feltétlenül számítottunk eddigi tapasztalataikra, önállóságukra, és csak annyi instrukciót adtunk nekik, amennyi az induláshoz, illetve az eredmények összevetéséhez feltétlenül szükségesnek látszott. A kísérlet résztvevőinek rendelkezésére bocsátottunk egy tantervi vázlatot, ajánlásokat tettünk a megvalósításra, s arra biztattuk őket, hogy az adott osztályok igényeinek, aktuális helyzetének és saját pedagógiai elképzeléseiknek megfelelően valósítsák meg a programot. A kísérlet egészében eredményesnek volt mondható. Igaz, az ezt végző pedagógusok szemlélete, előzetes tapasztalatai, gyakorlata, képzettsége eleve szavatolta a program működőképességét. A cél, a szemléleti alapozás fő vonásaiban azonos volt, a megvalósítás módjában azonban különbségek mutatkoztak. Az egy tanéven át végzett közös munkából levonható az a feltételezhetően általános következtetés, hogy azokban a tanulócsoportokban, ahol a fejlesztés szervesen illeszkedik egy tudatos és célirányos pedagógiai folyamatba, ez a kísérlet sem jelentett egyebet, mint a kiválasztott témára történő intenzívebb összpontosítást s a spontán jelen lévő elemek tudatosítását. A lehetőségeket alapvetően meghatározza az egész iskola légköre, pedagógiai koncepciója. Bebizonyosodott, hogy a különböző életkorú gyerekeknek mindenekelőtt a bizalmát kell megnyerni annak érdekében, hogy hajlandóak legyenek az adott kérdéskörrel foglalkozni, hogy együttműködők, őszinték legyenek. Beigazolódott továbbá, hogy milyen sokat jelentenek a kisgyerekeknek a mesék, s hogy mennyi – nem csupán az alsó tagozatosok számára mozgósítható – rejtett tartalék van még az iskoláinkban évtizedek óta jelen lévő, de nem a kellő intenzitással kihasznált drámapedagógiában. Általános tapasztalat az is, hogy a saját élményű konfliktusok – főként a fiatalabbaknál – gyakran elsodorják az előre átgondolt terveket. A magasabb évfolyamokon azonban már van mód az általánosabb tanulságok megfogalmazására, sőt a „moralizálásra” is.
Nem meglepő, de elgondolkodtató tapasztalat, hogy milyen erősen igénybe veszik a prepubertás és pubertáskorú diákok érzelemvilágát a társaikkal kialakuló konfliktusok, hogy milyen erős az igazságérzetük. S hogy milyen hatékony partnerek lehetnek ezek konstruktív kezelésében, amennyiben a pedagógus hajlandó őket valóban egyenrangú partnereknek tekinteni, társsá fogadni a közös szabályok megalkotásában és működtetésében. Persze ehhez az is szükséges, hogy a pedagógus maga is e szabályoknak megfelelően viselkedjék, cselekedjék. A serdülő gyerekek életkori sajátosságai között szerepel a moralizáló hajlam. Ugyanők a felnőttek erkölcsi prédikációitól viszolyognak ugyan, de szívesen gondolkodnak el az olyan megélt, felidézett, előidézett történetek tanulságain, amelyekhez közük van, főként, ha érzik: a tanáruk valóban nyitott a véleményükre, igazán kíváncsi mondandójukra, szívesen beszélgetnek, vitatkoznak akár elvont kérdésekről is.24 Szemelvények a kísérlet anyagából A budapesti Rogers Iskola elsősei (Korbai Katalin) A mesék számomra azért fontosak, mert a gyerekek egy biztonságot nyújtó keretből járják be a főhős világát, érzik meg a döntéshelyzeteket. Így lehetnek bátrak, erősek, gyávák, szeleburdiak egyszerre. De azt is látniuk kell, hogy mindenkinek megvan a maga célja, és hogy azt hogyan érheti el. Ki miért indul, kit mi motivál? Milyen belső késztetései, vágyai vannak? Mindezeket önmagukon átszűrve vissza kell adni, hogy még gazdagabban és színesebben éljen tovább egy rajzban, festményben, drámajátékban vagy egy új mesében. A Négyszögletű kerekerdő25 meséit folyamatosan olvastuk. Mindig volt hiányzó. Ez kapóra jött akkor, amikor M. azt szerette volna tudni, hogy kerültek a mese szereplői az erdőbe, mert ekkor boldogan meséltek neki a gyerekek mesebeli önmagukról. Így lényegében megszületett a szereposztás. DE, B. és P. nem akartak játszani, azt mondták, láthatatlanok szeretnének maradni. M. nem tudta eldönteni, ki szeretne lenni igazán. MA. mindenre azt mondta, hogy neki mindegy. ZS sem akart szerepelni. Mindez rendben van, de azért játszottunk tovább. Egy foglalkozás leírása: Mit gondoltok, vajon miért féltek az erdő lakói a Kisfejű Nagyfejű Zordonbordontól? (A továbbiakban: KFZ) – Mert nagyobb volt náluk. – Mert félelmetes volt. – Féltek tőle? – Nem igazán.
– Néha kinevették. – Játsszuk el, hogy megy ez a KFZ! (Felálltak, és elkezdtek járkálni a teremben.) Mi lenne, ha most visszamennénk az időben? (M. szerint menjünk időgéppel.) – Jó! Tehát menjünk pontosan vissza az időgéppel arra a napra, amikor KFZ megszületett! – ESTE VAN, EGY NAGY VILLÁMLÁS HALLATSZIK. Három család kell, akik eljátsszák a jelenetet. A csoportok összeállnak kis segítséggel – készülődés. Első csoport: – Mi volt ez ? – Biztosan villám. – Nem is esik az eső. – Beszéljünk a gyerekről! – Hogyan neveljük fel? – Olyan legyen, mint én! – Akkor legyen dühös, mikor mindenki örül. – Sötétségben éljen! – Nem látjátok, hogy a világ legsötétebb zugában élünk? (Elmennek, a gyereket otthagyják a házban.) Második csoport: – Felhívjuk a nagyapát. – OÁ! OÁ! – Gyere el hozzánk! – Miért? – Meglepetés!
Nagyapa megjön. KFZ ledönti a lábáról születése pillanatában. – Ilyen erő van benne? – Igen. – Mit szóltak a szülők ehhez? – Nem altatták, nem szerették. Harmadik csoport: – Kedvesem, mikor születik a kicsi? – Anyu, mikor születik a testvérem? – Megyünk a kórházba. (KFZ megszületik.) – Jaj de aranyos! – OÁ! OÁ! – Aludjál! (KFZ-t simogatják. Nagyon kedvesek hozzá. Kiderült, hogy a villámlásnál mindenki megijedt, csak KFZ nem.) – Mit gondoltok, miért tiltotta meg KFZ a bukfencet? – Mert nem szerette, ha mások örültek. – MERT NEM TUDOTT BUKFENCEZNI – mondta MA. Megszületett egy „nagy” válasz. Ettől kezdve én is, ők is még nagyobb kedvet kaptunk a dramatizáláshoz. MA. Bruckner Szigfrid szerepét játszotta. B. és P. KFZ visszhangja volt. M. KFZ szerepét vállalta. Zs. Összefogta az előadást.
A csenyétei kisiskolások (Pólya Zoltán)26 Ezen a január 27-én Laci fékezhetetlen volt. Balogh Ricsi bántalmazása olyan mértéket öltött, hogy ő végül is hazament. Nemsokára megjelent nevelőszülőjével27, apja élettársával, aki Lacit megszidta. Laci ezután föl-lejárkált, csapkodta az ajtót, Ricsit csúnyábbnál csúnyább szavakkal átkozta, majd ismét nekiesett. Alig tudtam őket szétválasztani. Ricsi megelégelte a dolgot. Föladta a küzdelmet. Sírva vonult el, és ma már nem jött vissza. Eközben a csoport másik része – főleg a lányok – dolgoztak. Készítették a szebbnél szebb álarcokat. Meglepett, hogy a nagy veszekedés közben is milyen szép munkákat készítenek. Laci egyszer csak azt vette észre, hogy már szinte mindenkinek van álarca, csak neki nem. – Tanbá28, most nekem segítsen! Nekem is készítsen álarcot! – Várjál a sorodra, légy türelemmel. Most Etának segítek, azután neked. – Nem Etának, hanem nekem! – Laci, Etáét elkezdtem, befejezem mindjárt, és akkor hozzáfogunk a tiedhez is. – Tanbá, most kezdje el, mert megbánja nagyon! – Laci, ne idegeskedj, úgyis befejezem Etáét. – Jól van! Maga akarta – szólt rám dühösen, majd egyik asztalról fölkapta valakinek az elkészült álarcát. Zsuzsikáé volt. Az egyik legszebb. Kezébe vette. – Tanbá, ha most azonnal nem kezdi el az enyémet, akkor eltépem Zsuzsika álarcát. – Megteheted Laci, de akkor biztosan nem lesz álarcod. – válaszoltam. – Maga akarta – mondta még egyszer, és kettészakította Zsuzsika álarcát, ledobta a padlóra, és kiszaladt. Zsuzsi fölvette az álarcát. Nézte egy ideig, majd sírva elvonult hátra, a polcok mögé. Utána mentem. Mondtam neki, ha kéri, akkor megragasztom az álarcát. Szomorúan bólogatott, hogy nem akarja. Nem sok értelmét láttam a közvetlen szembesítésnek. Valahogy mégis fölül kell kerekedni a helyzeten, és jelzést adni Laci felé is, hogy nem jó, amit csinált. Azt találtam ki, hogy meglátogatjuk Margó nénit, megmutatjuk neki az álarcokat, s aztán le is fényképezem azokat. A séta a házukig oldotta a feszültséget. Laci és Zsuzsi valamelyest megnyugodtak. Bár – ahogy ilyenkor lenni szokott – Laciban ilyenkor semmiféle megbánás nem munkálkodott. Vártam a kedvező alkalmat a szembesítésre.
Udvarunkon lefényképeztem az álarcokat. Laci kölcsönkért álarcban fényképeztette le magát, míg Zsuzsika nem vette föl más álarcát. Aztán valamennyien bementünk Margó nénihez. Lelkesen dicsérte a szebbnél szebb álarcokat. Föltűnt neki, hogy valamennyi lánynak van álarca, csak Zsuzsinak nincs. – Hát a tiéd? – kérdezte. Zsuzsi lehajtotta a fejét és hallgatott. – Laci elszakította. – mondta valaki. – Miért szakítottad el? – kérdezte Margó néni. – Mert Tanbá nem segített. – Te nem tudsz egyedül dolgozni? Nem negyedikes vagy? Ősztől Baktakékre29 fogsz járni. Te kéred a segítséget? Neked kéne segíteni másokon. Miért kellett eltépni Zsuzsi álarcát? És, ha a tiédet tépnénk el, ha neked okoznának kárt! Ha téged ér sérelem egyből szaladsz anyádhoz. Mikor fogsz már tanulni ezekből a helyzetekből? Azt hiszed, hogy te vagy a legerősebb, a legbátrabb, te vagy az első mindenben? De épp az ellenkezőjét éred el a viselkedéseddel. A Kontyfa utcai Általános Iskola ötödikesei (Száva Eszter)30 Osztályfőnöki óra: 1999. II. 1.31 E: Egy konkrét konfliktushelyzet alakult ki az osztályban, amit valakinek össze kéne foglalni. Ki vállalja? Gyere, Adri! Adri: Ez az Anették között volt, hogy az Anették minden szünetben bekopogtatnak a kuka tetején, és kérdezik, hogy ott van-e a Gyuri. E: Kik a szereplők? – Anett, Hajni, Gyuri, Szarvas Szilvi (egy másik osztályból) E: Jó, mit tettetek eddig a megoldás érdekében? – Elhatároztuk, hogy legyen bírósági tárgyalás. E: A panaszosok kiválasztották azt a három gyereket, akiket bíróként elfogadnának, ők állnak most itt. András, Vallóka, Dorina. Ildikó: Azt kérdezem az Anett-től, hogy hogy történt ez az egész?
Anett: Úgy történt, hogy elkezdtünk játszani a Gyurival, és ő ezt tíz perc múlva gondolom már nem játéknak vette, és bejött a lány-WC-be, és elkezdett minket rugdosni, utána odajött a „d” osztály elé, és elkezdett nagyoskodni, én meg mondtam neki, hogy ne csinálja már. Dorina: Anett! Hogy nagyoskodott? Anett: Úgy, hogy maradjunk már csöndben, mert mindjárt agyonver. Ildi: Te, Gyuri hogy látod ezt az egészet? Gyuri: Ez egyáltalán nem így volt Anett: Én rossznak látom, mert a Gyuri majdnem betörte a fejemet, meg a Hajniét is. Andris: De hát azt mondtad, Hajni, hogy neked ehhez semmi közöd. Hajni: Én nem csináltam semmit, a Gyuri odajött hozzám és belém akart rúgni, és én ráléptem a kukára, és majdnem elestem, és majdnem betört a fejem is. Én nem csináltam vele semmit. Nem tudom miért haragszik rám. Anett: Szerintem azért haragszik ránk a Gyuri, mert mondtuk neki, hogy meg fogjuk mondani Eszter néninek. Andris: Gyuri akkor mondd meg, hogy a Hajnit miért bántottad! Gyuri: Nem úgy volt. A Szilviék piszkáltak engem, és én kergettem őket, és befutottak a lány WC-be, és én utánuk futottam. Ők befutottak a d-be, és én is, és a lábam beleakadt egy székbe. Utána bejöttem az osztályba, leültem, utána kimentem, bementem a lány WC-be, és belerúgtam a Szilvibe. Utána megmondtam a Szilvinek, hogy hagyjon engem békén. Dorina: Mindketten hibásnak érzitek magatokat? Gyuri: Igen. Anett: Részben igen, részben nem. András: Azt mondja meg a Gyuri, miért rúgta meg a Hajnit, mind a kettőt! Gyuri: Szilvit? Mert piszkáltak, ütögettek. Dorina: És az igaz, hogy beleverted a fejét az asztalba? Gy: Hát odalöktem. Ildi: Azt szeretném megkérdezni, hogy te egyáltalán hogy mertél bemenni a lány WC-be, amikor tudod, hogy nem szabad bemenni, még ha valami konfliktus is van közöttetek.
Gyuri: Mert nagyon mérges voltam. Enikő: A Gyuritól azt szeretném kérdezni, hogy láttam, hogy ő máskor is szokott kergetőzni a Szilvivel, ez nem játszott közre? Gyuri: Az régebben volt. E: Ez legyen az utolsó hozzászólás. Bence: Azt szeretném kérdezni, hogy miért nem jöttél be, és hagytad őket ott a lány WC-be? Gyuri: Mert már nagyon mérges voltam. Dorina: Mind a ketten úgy érzitek, hogy mind a kettőtöknek hozzunk büntetést? Anett: A Gyurinak jobban. Dorina:De neked is? Anett: Hát nekem is. E: Az ügynek minden fontos részét föltártátok? – Igen E: Oké, akkor a bíróság vonuljon el. 5 perc elég lesz az ítélet meghozatalához? – Igen. A bíróság elvonul. 5 perc múlva: Vallóka: A Gyurira azt a döntést hoztuk, hogy ne mehessen le az aulába egy hétig, és a folyosóra is csak akkor mehessen ki, ha végszükség van. Dorina: Az Anettet ugyanolyan bűnösnek ítéltük, mint a Gyurit, és ugyanaz a büntetése, és ha még egyszer előfordul ez, akkor már az lesz a bíróság döntése, hogy a buliból kimaradnak. András: Az egész osztály egyetért ezzel? E: Nem ez az első kérdés. András: Ja, hogy elfogadjátok-e, Gyuri? Gy: Igen. Anett: Én nem. Nem fogadom el, hogy egy hétig ne mehessek ki.
Dorina: Anett, milyen büntetésre számítottál? Anett: Most így nem tudom, de nem érzem magam ugyanolyan bűnösnek, mint a Gyuri. E: Javasolhatok valamit? – Igen. E: Az mindannyiunknak rossz lenne, ha Gyuri nem mehetne ki egy hétig. Az aulába valóban ne mehessen le, és ha itt a folyosón bárki tapasztalja, hogy megint jön a vadulás, akkor súlyosabb büntetést kapjon. Mit szóltok hozzá? – Jó Enikő: Anett, te miért érzed magad kevésbé bűnösnek? Anett: Mert a Gyuri majdnem betörte a fejem. Dorina: Anett, elfogadod, amit Eszter néni mondott, vagy nem? Anett: Hát, elfogadom. András: És az egész osztály elfogadja? Dorina: Tegye fel a kezét, aki elfogadja! Vallóka: Látható többség. És ki nem fogadja el?...Senki...Tartózkodik? - Senki... Manó: Légy szíves, Anett, ezt a dolgot közöljétek a Szarvas Szilvivel is, mert anélkül ez az egész semmit sem ért. Anett: Jó. Andris: Akkor ezt az ügyet lezártuk. Persze nem minden helyzet válik bírósági tárgyalássá, nem is lenne jó. Ezt ritkán, csak igazán nagy ügyeknél érdemes alkalmazni. Így van ereje, és értelme. Hetedikesek a budapesti Rogers Iskolában (Csizmazia Katalin) Előző órán elolvastuk Konrád Lorenz könyvéből a Kutyaerkölcsök c. részt és utána Vámos Miklós A pofon című novellájának egy részét. Ott álltam meg, amikor a Nagy fiú keze elindul a levegőben. Részben azért hagytam itt abba, mert kevés időnk lett volna a megbeszélésre, részben azért, mert kíváncsi voltam, hogy emlékeznek-e majd erre egy hét múlva.
Az osztályban három Nagyfiú van. Ezek közül kettő testileg is magas, a harmadik alacsony ugyan, de nagyon jó sportoló. Az osztály másik fele inkább Kisfiú – testileg gyengébbek, nem sportolnak. halkabbak, szelídebbek is. Ily módon már október közepén feltártuk a hangos (erőszakos) kisebbség és a csendes többség ellentétét. Felvezetésként elolvastam a novella második felét ugyanaddig a pontig, mint a múltkor. – Mi lesz a vége a történetnek? – Nem üti meg, kibékülnek. Poén lenne, ha megütné – Kibékülnek, azért indult meg a keze, hogy egy látszatpofonnal lezárja a dolgot. Épp hogy csak meglegyinti és ők lesznek a legjobb barátok. Mindkettőnek megvan a maga fegyvere, az egyik erős, a másik bátor, így kiegészítik egymást, és mindkettő tud valamit kapni a másiktól. – A Kisfiúról kiderül, hogy karatézik, és jól elkapja a Nagy frakkját. Volt egy fiú, aki nem vállalta, hogy véleményt mondjon, csak hangosan beledörmögte elég agresszív megoldásait (jól pofon vágja, jól behúz neki). Testileg ő a legmagasabb az osztályban, majd két méter, vékony testalkatú, egy éve a mi unszolásunkra jár kosarazni, addig nagyon sok baja volt az esetlenségével. Jót tett neki az edzés, kevésbé (bár még mindig) agresszív. – Voltál-e már ilyen helyzetben? – Volt már, hogy játékból elvertek. Az a fiú, aki az előbb dörmögött (és ki akarat az elején lépni a dologból), elmondta, hogy egyszer egy pici gyerek nekiugrott, és még mielőtt bármit is tudott volna csinálni, leterítette a földre. Az egyik fiú felelevenítette azt az élményét, amikor a házukban egy csapat fiú a szeme láttára megverte a bátyját, amiből azután rendőrségi ügy is lett. – Milyenek azok, akik nézik? Láttak, hallottak-e már ilyet? – Ők is ezt csinálják. Elmondták, hogy amikor két társuk összekapott és egymásnak ment dühből, akkor ők csak nézték ezt kívülről. – Miért csak nézi az ember a másik verekedését? – Mert fél bele avatkozni. – Mert nem tudja, hogy van-e joga beleavatkozni. – Mit tehet a „nézősereg”? – Elzavarja a Kisfiút.
Megemlítették az ismert példát, amikor fényes nappal a Körúton valakit majdnem agyonvertek, és senki nem moccant. Sokan elfutnak, mert nézni sem tudják. Tehetetlenek. Eszükbe jutott Svejk: hogyan lett két ember verekedéséből tömegbunyó.32 Konklúzió: Vannak aktív és passzív szerepek. Végigolvastam a novellát. A vége meglehetős döbbenetet keltett. Nem számítottak rá, és össze is zavarta őket. Nem is tudtak azon gondolkodni, hogy a kutyaerkölcsök szerint kinek volt igaza. – Mi a különbség az emberek és az állatok között abban a tekintetben, ahogyan a vesztett pozícióra reagálnak? Erre a kérdésre nem indultak be. Elmondtam, hogy az állatoknál a vesztes elismeri vereségét, és ez kialakítja a hierarchiát pl. a csókák – Lorenz Salamon király gyűrűje c. könyve alapján. Az egyik Nagyfiú (a sportos) megfogalmazta, hogy az ember viszont bosszút áll, keresi a visszaütés lehetőségét, nem nyugszik bele a vereségbe, sokszor még alattomos is lesz, mást is bevon. Egy, az állatok viselkedését jól ismerő fiú emlékeztetett minket arra, hogy a csimpánzok is tudnak bosszúra gondolni. Nyolcadikosok a gyöngyösvisontai Rogers Iskolában33 (Tóthné Pap Ildikó)34 Gyakorlat: Kik tartoznak a „másság” kategóriájába? Pedagógus: Párokban fogunk dolgozni. Válasszatok párt, és próbáljatok meg egymás mellett elhelyezkedni. Néhány olyan lapot helyezek a kör közepébe, melyeken a mássághoz tartozó kategóriák szerepelnek. Páronként válasszatok kettőt a lapok közül! Kaptok cédulákat. Ha azt gondolod valamilyen tulajdonságról, csoportosulásról hogy a másság kategóriájába tartozik azt írd fel. Fontos, hogy egy lapra csak egy ilyen „másság” kerüljön. Közben a pedagógus csomagolópapírt helyez a táblára. Miután a gyerekek elkészülnek, az alábbi instrukciókat kapják. Válogassátok szét a cédulákat a szerint, hogy melyik alábbi csoportba tartoznak.
Vivien: Szerintem az, hogy valaki nagyképű, nincs ráírva az érintettre. Én már láttam ilyenre és olyanra is példát. A bőrdzsekis sem mind nagyképű. Gazdag is, de szegény is lehet az. Virág: Szerintem látszik, ahogy öltözik, ahogy viselkedik. Apollónia: Az is belülről jön. Gyuri: Van, amikor a látszat csal. Szakadt gatyás is lehet szerény, félszeg. Vivien: Szakadt gatyások között is vannak nagyképűek, de a jól öltözött mobiltelefonosok között is. Pedagógus: Ez csak az öltözködésben tükröződik? Milyen a nagyképű ember? Vivien: Beképzelt. Gerzson: Túlzott önbizalom. Virág: Kötözködő. Pedagógus: Ezek milyen tulajdonságok, külsők vagy belsők? Sikerült e meggyőzni benneteket arról, hogy belső tulajdonságok? Gerzson: Igen, igen, csak hagyjuk már abba. (Az összes kártyát felrakják a lapokra, és közben megbeszélik, kinek mi a véleménye.)
Vivien: Szerintem a „csinos” az nem „más”. Meg a szeplős sem. Sokféle ember van, és ilyen alapon nehéz eldönteni, hogy melyik a más. A szeplős, a szemüveges ugyanolyan, mint a többi. Prostituáltnak lenni, szerintem nem normális dolog. Ha valaki fiatal, kell hogy találjon munkát. Szerepjáték. Pedagógus: Két csoportban fogunk dolgozni. Alakítsátok ki a két csoportot! Mindkét csoport kap egy-egy lapot, melyen az eljátszandó helyzet szerepel.
A: A 8. osztályos Tomi egyik délután váratlanul egy fülbevalóval a fülében érkezik haza. Szülei erősködnek, hogy azonnal szedje ki a füléből az ékszert. Tomi vállalja a tettét, igyekszik meggyőzni szüleit. Hosszas győzködés után sikerül elfogadtatnia a fülbevaló viselését.
B: Gáborról megtudják szülei, hogy rászokott a kábítószerre. Gábor nem érti minek ez a nagy hiszti 1-2 szál marihuánás cigaretta miatt. Igyekszik meggyőzni őket, hogy nincs ebben semmi rossz, ő nem fog rászokni a kemény drogokra, a cigi meg kifejezetten kellemes. Próbálják ki ők is! A szülők nem tudják elfogadni.
A csoportok rövid felkészülés után eljátsszák a történetet, melyet a másik csoport természetesen nem ismer. Miután kölcsönösen bemutatják egymásnak, folytatódik a beszélgetés. Pedagógus: Értettétek mi a történet? Mit gondoltok, mi volt a különbség a két jelenet között? Gyuri: Az egyikben sikerült elfogadtatni a fülbevaló viselést, a másikban nem tudták elfogadni a szülők, hogy füves cigit szív a gyerek. Pedagógus: Mi a teendő, ha ilyen elfogadhatatlan mássággal találkozunk? Fatime: Próbáljuk rávenni, hogy menjen elvonóra. Vivien: Ha szeretjük, mindent meg kell tenni, hogy segítsünk. Ha elzavarják csak rosszabb lesz. Pedagógus: Szeretném, ha befejeznétek ezt a mondatot: „Ha más vagyok, mint a többiek... ”
... nekem jó, de csak, ha olyan dolgokban vagyok más, amiben szeretnék más lenni. Passz Passz ... olyan vagyok, mint a többiek. ... fogadjatok el olyannak, amilyen vagyok. ... ha más vagyok, mondjuk testi fogyatékos, akkor ne mások fogadjanak el, hanem én fogadjam el saját magam. Pedagógus: Köszönöm szépen, Vivien igazán jó végszót adott. A mai foglalkozáson az volt a célunk, hogy nézzük meg, kik azok a „mások”. Mit tehetünk akkor, ha ez nem károsítja a közösséget? Fogadjuk el! Mit tehetünk, ha nem tudjuk elfogadni? Segítsünk! (Kábítószeres) Köszönöm szépen a részvételt, a segítséget. Rendkívül zavart, hogy menet közben állandóan beszéltél (Gerzson) a szomszédodhoz, és amikor elmondhattad volna a véleményedet, passzoltál. Szerettük volna, ha elmondod, sőt még kíváncsiak is lettünk volna rá. Irodalom Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1989, Gondolat Kiadó. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. 1995, IFA– Magyar ENCORE. Hunyady Györgyné – Szekszárdi Júlia: Konfliktusok az iskolában. Esetelemző gyakorlatok. 1998, BTF. Szekszárdi Júlia: Útvesztők bennünk, köztünk, körülöttünk. Tankönyv a 6. évfolyam számára, 1998, Calibra– Műszaki Kiadó. Sallai Éva – Szekszárdi Júlia: Emberi kapcsolatok. Munkafüzet és tanári kézikönyv, Budapest, 2000, AKG Kiadó. Járó Katalin: Játszmák nélkül. Tranzakcióanalízis a gyakorlatban. Budapest, 2000, Helikon. Jamie Walker: Feszültségoldás az iskolában. Fordította: Horváth György. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó. Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül. Budapest, 1990, Gondolat Kiadó.
Jegyzetek: 1 A tanulmány szerepel a megjelenés alatt álló Osztályfőnöki kézikönyvben is. 2 Lásd Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül. Budapest, 1990, Gondolat Kiadó. 3 Minderről lásd részletesen a Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányt. 4 A serdülőkor érzelmi viharairól olvasni lehet majd az Osztályfőnöki kézikönyv Érzelmi kultúráról című fejezetében is. Szerző: Hegyiné Ferch Gabriell 5 Lásd: Ranschburg Jenő: Miért a baj, ha kamasz? In Tanári létkérdések. Budapest, 1995, RAABE Kiadó. 6 Lásd pl.: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, 1998, Edukáció. 7 Az osztályfőnöki kézikönyvben Schüttler Tamás ír részletesen e témáról Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányában. 8 A versengésről a téma avatott szakértőjének Fülöp Mártának olvasható majd egy tanulmánya a kézikönyvben. 9 Lásd Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa, Nagy Mária: Pedagógusok. In Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. 2000, OKI. 10 Lásd pl.: Andor Mihály: Az iskolán át vezető út. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 10. sz.; Bánfi Ilona: Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. 11 Forrás: Marián Béla: A közvélemény a közoktatásról. Gyorsjelentés. Kézirat, 1999, OKI. 12 Lásd Carl Weiss: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, 1974, Tankönyvkiadó. 13 Lásd Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 7–8. sz. 95–106. 14 Lásd a már említett osztályfőnöki vizsgálat mellett a dr. Aszmann Anna által vezetett munkacsoport reprezentatív vizsgálatának adatait. Bővebben ugyanerről Magyar diákok egészségi állapota és az iskola című tanulmányból lehet tájékozódni. 15 József Attila: A Dunánál. 16 Babits Mihály: Húsvét előtt. 17 Shakespeare: Rómeó és Júlia. 18 Lásd Horváth Szabó Katalin: Konfliktuskezelő stratégiák. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 11. sz. 28–32. 19 Thomas Gordon ezt a megközelítést nevezi harmadik módszernek, amikor sikerül érvényre juttatni a „nincs vesztes” elvet. Lásd Thomas Gordon: T.E.T: A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1990, Gondolat Kiadó. 20 A pedagógusok körében az ún. Gordon-tréning a legelterjedtebb. De ezenkívül is számos olyan tréning található a piacon, amely az erőszakmentességet hangsúlyozza és a konstruktív konfliktuskezelés képességeinek fejlesztését célozza. Ezek közül kiemelem a Magyar ENCORE elnevezésű Konfliktuspedagógiai Alapítvány által meghonosított, a konstruktív konfliktuskezelés tanítását célul kitűző, országosan ismert tanfolyami programot. 21 A konstruktív konfliktuskezelés tanításának iskolai kipróbálását 1998-ban és 1999-ben a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatta. A kísérletet Kereszty Zsuzsával együtt irányítottuk. 22 Lásd Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest-Szolnok, 1995, IFA-Magyar ENCORE. A konfliktuskezelés tanításához elkészült egyéb
segédanyagok: Szekszárdi Júlia: Útvesztők bennünk, köztünk, körülöttünk. Tankönyv a 6. osztályosok számára. Budapest, 1998, Calibra–Műszaki Kiadó; Sallai Éva–Szekszárdi Júlia: Emberi kapcsolatok. Munkafüzet és tanári kézikönyv. Budapest, 2000, AKG Kiadó. 23 A program kísérleti kipróbálására olyan pedagógusokat választottunk, akik valamennyien a személyközpontú pedagógia elkötelezettjei. Egy részük is gyakorlott tréner, illetve Gordoninstruktor (Boldog Károlyné, Száva Eszter), drámapedagógus (Korbai Katalin, Pólya Zoltán, Tóthné Pap Ildikó). A négy iskola közül kettő Carl Rogers pszichológiáját tekinti pedagógiai programja alapjának (a budapesti Rogers Iskola, illetve a visontai Szent-Györgyi Albert Általános Iskola). A budapesti Kontyfa Utcai Iskola jól működő demokratikus hagyományaival tűnik ki, Csenyéte pedig a cigánytanulók sajátos fejlesztésével szerzett országos hírnevet. Mind a négy intézmény részt vett a Soros Alapítvány által támogatott önfejlesztő programban is. 24 E kísérlet folytatásaként az ezt követő tanévben, szintén KOMA-támogatással került sor néhány általános és középiskolai osztályban az erkölcsi jellegű konfliktusokról és dilemmahelyzetekről folyó rendszeres beszélgetésekre osztályfőnöki órák keretében. Ezekről a foglalkozásokról is olvashatók tanulmányok és óraleírások a kézikönyvben. Lásd Kósáné Ormai Vera – Völgyi Péterné, Both Mária és Csizmazia Katalin tanulmányait a Változatok az erkölcsi nevelésre című fejezetben. 25 Szerző: Lázár Ervin 26 Az 1988-ban létrejött Csenyéte Alapítvány támogatásával alakult ki ez a roma kisiskolásokat nevelő alternatív iskola, amely a gyerekek szükségleteihez igazodva programjában különös hangsúlyt helyezett a személyességre, a cselekvéses tanulásra és a művészeti nevelésre. (vö.: Kereszty Zs. – Pólya Z (szerk.).: Csenyéte antológia. Csenyéte-Budapest-Szombathely, 1998. 41– 42.) A konstruktív konfliktuskezelés tanulása szemléletét tekintve jól illeszkedett a program szellemiségébe. 27 Balogh Ricsi édesanyja meghalt. 28 A tanító bácsi rövidítéséből származó állandó megszólítás. 29 Az anyaiskola székhelye. 30 Száva Eszter kiválasztását az is motiválta, hogy osztályfőnöksége nyolc évre szól. Már egy másik iskolában végigvitt ilyen módon egy tanulócsoportot, s ez ritka pedagógiai tapasztalatokhoz juttatta őt. Ezeket ebben az előzőtől eltérő társadalmi környezetben lévő iskolában bizonyára kiválóan kamatoztatta és kamatoztatja a továbbiakban is. 31 Az óraleírást és a leveleket lejegyezte, valamint a szöveget szerkesztette Sepsi Andrea a Kontyfa utcai iskola pedagógusa. 32 Hasonló helyzetről ír Rákosy Gergely Kész őrület című novellájában, amelynek feldolgozása megtalálható a kézikönyvben Szabó Ildikó és Szekszárdi Júlia tanulmányában. 33 Ebbe a Rogers Iskolába nem a középosztálybeli gyerekek járnak, mint fővárosi megfelelőjébe, hanem viszonylag alacsony iskolázottságú szülők fiai, lányai. Az iskola igazgatójának és a nevelőtestületnek rendkívül sok értetlenséggel kell megküzdenie egy olyan szülői körben, ahol a nevelés lényegét a verés, a szidás jelenti. S bármennyire sikeresnek is bizonyult az intézmény a gyerekek körében, bármennyi külső szakmai elismerést is kapott a program, az iskola és az igazgató, sajnos a fenntartó nem szorgalmazza a koncepció tovább éltetését. Nagyon nagy kár! 34 A foglalkozás jegyzőkönyvét Boldog Károlyné, az iskola igazgatója készítette.
