Silverio Barriga- Psicologia Generalleible

DIRECCION; MIGUEL SIGUAN Catedrático de Psicología de la Universidad de Barcelona

BASICA DE PSICOLOGIA

PSICOLOGIA GENERAL (curso introductor io)

Siiverio Barriga Doctor en Psicología Catedrático de ¡a Universidad de Sevilla

ediciones

PSICOLOGIA GENERAL

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© EDICIONES CEAC, S.A. Perú, 164-08020 Barcelona (España) 6.

a

edición:

Junio

1992 ISBN: 84-3298801-4 Depósito Legal: B. 23.527-1992 Impreso por PURESA, S.A. C/. Gerona, 139 08203 Sabadell (Barcelona)

Impreso en España Printed in Spain

Indice

Introducción .......................................................................... 1

2

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LA PSICOLOGIA EN EL MUNDO MODERNO .....................................................................

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13 15

Introducción ................................................................... .......................................................................... Hacia una definición de la psicología ..................................................................... .................................... Relación de la psicología con otras ciencias .......................................................................... ..................... Areas de estudio de la psicología ........................................................................... .................................... — Psicología evolutiva ............................................................................ ................................................ — Psicología patológica ........................................................................... ................................................ — Psicofisiología ....................... ........................................................................ .................................... — Psicología animal .................................................................. .............................................................. Campos de aplicación .................................................................. .............................................................. — Psicología escolar .................................................................. .............................................................. — Psicología clínica .................................................................. .............................................................. — Psicología industrial ............................................................................ ................................................ Función de la psicología de cara al futuro .......................................................................... ........................

16 17 18 19 20 22 23 25 27 28 29 30 31

HOMBRES Y ANIMALES ............................

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Hombre y animales ......................................................................

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— Justificación del estudio de los animales .......................................................................... ..................... — Influencia de darvinismo en el estudio científico de los animales .......................................................... — Generalización de la conducta animal a la humana ....................................................................... ......... — Los animales, sustituto del hombre. Conducta instintiv a ....................................................................... — Los animales como sustitutivos de los animales. Experimentos peligroso s ............................................. — Interés del estudio de los animales por sí mismos ................... .............................................................. — Los animales y el estudio de la conducta anormal ................................... ................................................. Campos de estudio de los animales ........................................................................ .................................... Aportaciones y métodos de la etología ................................................................... .................................... — Presentación .......................................................................... .............................................................. — La territorialid ad ................................................................... .............................................................. — Rituales de apareamiento ............................. ............................................................................. ......... — Luchas ...................................................................... .......................................................................... — Organización social ........................................................................... .................................................. — La conducta instintiva ......................................................................... ................................................ Limitaciones de la etología ........................................................................ ................................................ Aportaciones de los estudios en el laboratorio. Psicología animal ............................................................... — Situación de los animales en el laboratorio ...................................................................... ..................... — Animales usados con más frecuencia ............................................................................ ........................ — Tipos de estudios ................................................................... ..............................................................

34 34 34 35 35 36 37 37 39 40 40 41 42 44 45 46 48 49 49 49 50

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3 .................. .................... ................... .................... .................... SOCIALES DE LA CONDUCTA ......................................................................

...................

....................

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.............. BASES

Ne cis id ad de un med io so ci al .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. : ... ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. — Factores que intervienen ....................................................................... ................................................ El proceso de socialización ......................................................................... ............................................... — Influencia de los primeros años .................... : ............................................................... ........................ — Importancia deljuego ............................................................................ ................................................ Sociedad y cultura ........................................................................ ............................................................. — Tipos y evolución de la cultura ......................................................................... .................................... La percepción del mundo como hecho social .......................................................................... .................... El lenguaje y la comunicación .................................................................... ............................................... Las actitudes .................................................................... ......................................................................... — Tipos de cambios de actitudes ........................................................................... .................................... Las motivaciones ......................................................................... ............................................................. — Relaciones interpersonales .................................................................... ................................................ El grupo y las relaciones entre sus miembros ......................................................................... .................... 4- FUNDAMENTOS BIOLOGICOS DE LA CONDUCTA .........................................................................

........

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30 55 60 60 62 63 65 6/ 68

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La conducta como ajuste ............................................................................ ............................................... — En el proceso de ajuste el hombre funciona como totalidad unitaria ...................................................... — Organos de ajuste ................................................................... .............................................................. Estímulo, organización, respuesta y retroalimentación ........................................................................ ........ Fundamentos del funcionamiento nervioso .......................... ....................................................................... El arco sensorio-motor ................................ ......................... : ................................................................. La neurona ........ .......................................................................... ............................................................. — Anatomía de la neurona ........................................................................ ................................................ — Clases de neuronas ............................................................................. .................................................. — Impulsos nerviosos ............................................................................. .................................................. — La sinapsis ................................................................... .......................................................................... Acto reflejo ..................................................................... .........................................................................

76 76 76 76 77 77 79 79 79 80 82 83

— Formas de distribución de la médula espinal ..................................................................... ..................... — Carácter adaptativo de los reflejos .................................................................... .................................... — Inhibición e inervación recíprocas .................................................................... .................................... El cerebro humano ....................................................................... ............................................................. — Métodos de investigación del cerebro humano ............................................................... ........................ — Principales zonas cerebrales ............................................................... .................................................. — Localización de las funciones cerebrales .......................................................................... ..................... El sistema endocrino .................................................................... ............................................................. — La pituitaria ........................................................................... .............................................................. — Tiroides ...................................................................... ......................................................................... — Las glándulas suprarrenales .................................................................. ................................................ — Las gónadas ............................................................................ .............................................................

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. 5 .................. .................... ................... ....................LA PERCEPCION Y SUS CLA SES ........................ .................................................................... .................... 95

Introducción .............. ............................................................................ ................................................. — El conocimiento de la realidad .......................................................................... .................................... — Tipos de percepción ............................................................................ .................................................. Componentes de la percepción .................. ........................................................................... .................... — El proceso sensorial ............................. .:.; ...................................................................... .................... — El proceso simbólico ............................................................................ ................................................ — El proceso afectivo ................................................................... ............................................................. Factores de la percepción ............................. : ....................................................................... ....................

6

96 96 96 97 97 97 97 97

— — La — —

6

Características del estímulo .................... ....................................................................... .................... Características del perceptor ............................................................................ ................................... percepción de otra persona .................................................................... ............................................... Características del otro ........................................................................ ............................................... Tipos de percepción de personas ...................................................................... ................................... — Limitaciones en la percepción del otro ...................................................... ........................................... — La exactitud en la percepción del otro ..................................................................... ............................ La percepción social .......................................................... .......................................................................

LA COMUNICACION .............................................................................................................................. 109 La comunicación, hecho social ................................................................... ............................................... — Introducción ....................................................................................................................................... 110 — Comunicación y sociedad ..................................................................... ................................................ Lenguaje y comunicación ......................................................................................................................... 111 — La comun icación animal .................................................................................................................. — Distintas formas de comunicación ..................................................................... .................................... La comunicación y sus teorías ... ............................................................................ ................................... — La teoría de la información .................................................................. ................................................ — La teoría cibernética ............................................................................ ................................................ — El efecto de r etroacción o (Feed-back) ......................................................................................................... Dificultades de comunicación .................................................................... ............................................... — Dificultades en el emisor ..................................................................... ................................................ — Dificultades en el receptor ................................................................... ................................................ — Dificultades en el mensaje ................................................................... ................................................ — Dificultades en el canal ....................................................................... ................................................ — Dificultades en el «feed-back» ......................................................................... .................................... Estructuras de comunicación ...................................................................... ............................................... — Importancia de la estructura ............................................................... .................................................. — Redes de comunicación ........................................................................ ................................................ — Análisis de las estructuras de comunicación ..................................................................... ..................... Vertiente comunicacional de la psicología .......................................................................... .......................

7

8

97 98 102 102 103 104 105 105

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE .......................................................................

...................................

110 1 10

.... 111 1 12

114 114 115 117 118 118 118 119 119 119 120 120 121 123 124 127

Diversos enfoques en la psicología del aprendizaje ............................................................................ ........ — El asociacionismo. Locke. Thorndike ........................................................................... ........................ — Hilgard ...................................................................... .......................................................................... — Hull .......................................................................... .......................................................................... El reflejo ......................................................................... ......................................................................... — Concepto ................................................................... .......................................................................... — La importancia del tiempo ................................................................... ................................................ Condicionamiento operante ........................................................................ ............................................... — El refuerzo ............................................................................ .............................................................. — Extinción de la respuesta ..................................................................... ................................................ — Condicionamiento por refuerzo intermitente ..................................................................... ..................... — Discriminación ...................................................................... .............................................................. Aplicación al hombre ................................................................... ..............................................................

127 128 129 129 133 133 135 136 138 139 139 140 140

LA MEMORIA ..................................

143

...................................................................

...................................

Introducción .................................................................... ......................................................................... Tradiciones en el estudio del almacenamiento de la información ..................................................... ............ Enfoques en el estudio de la memoria ............................................................................................ ............

144 145 146

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148 149 151 152 153 153 154 154 154 154 154 155

Metodología de estudio de la memo ria ......................................... • ■ • ...... Concepción del problema teórico-práctico de la reproducción — Fases del proceso de la memoria ............................................................... Retención y olvido ...................................................................... ............. — Patología de la memoria ...................................................................... — ......................... — La La afasia agnosia .................................................................... .......................................................................................... — La apraxia .................................................................. ......................... — La hipermnesia ....................................................................... ............. — La ecmnesia ........................................................................... ............. — La paramnesia ........................................................................ ............. La mejora de la memoria .......................................................................... 9 .................. .................... ................... .................... .................... SICOLOGIA DEL PENSAMIENTO .................................................................

........ P

10 .................... ................... ................... .................... .................... A CREATIVIDAD .................................................................. .......................... Introducción ............................................................................................ Definiciones de creatividad ....................................................................... Factores de la creación ............................................................................ . — Factores colectivos de orden político, económico y social ..................... — Creatividad y herencia ................................. .......................... ............. — Creatividad y personalidad .................................................................. — Creatividad y educación ....................................................................... Tipos de creatividad ..................................................................... ............. Criterios de la creatividad descubiertos por Guilford y Lowenfeld Teorías sobre la creatividad ...................................................................... Nive le s y f as es de la cr eat ividad .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... Métodos de inventiva ........................................ ....................................... — El «brainstorming» ..............................................................................

8

158 158 158 160 161 161 163 163 163 165 165 166 168 168 170 170 171 172 172 174 174 175 175

Introducción .......... ................................................................................. Not as hist óri cas de la psi col ogí a de l pe ns ami ent o ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. . Clasificación de las teorías ....................................................................... Posible definición de pensamiento ............................................................ Tipos de p ensamiento .................................................................. ............. Los procesos afines al pensamiento ........................................................... — La percepción ........................................................................ ............. — La imaginación ................................................................................... Los procesos del pensam iento ................................................................... — El problema de la abstracción: las ideas .............................................. — La génesis de los conceptos ................................................................. El pensamiento productivo ........................................................................ Resolución de los problemas ..................................................................... — El razonamiento .................................................................................. — El pensamiento creativo ...................................................................... — El pensamiento quimérico .................................................................... Los procesos concomitantes al pensamiento .............................................. El desarrollo del pensamiento: Jean Piaget ................................................ El pensamiento aparente ........................................................................... — El pensamiento de los animales ........................................................... — El pensamiento de las máquinas ........................................................... Lenguaje y pensamiento ........................................................................... .

179 ......

180 180 181 181 181 182 182 183 183 184 185 185 185

— El método «synéctico» ........................................................................................................................ 186 La creatividad en la enseñanza ........................................................................... ....................................... — La creatividad en la expresión ............................................................................................................. 189 — La creatividad en las ciencias ................................................................... ........................................... Instrumentos psicométricos para medir la creatividad ............................................................................ .... Psicología del arte ........................................................................... ......................................................... 11

Los caracteres de la Función creadora en el arte ........................................... EMOCIONES Y SENTIMIENTOS ...............................................................

............................................. .............................................

Introducción ........................................................................ ..................................................................... Aclaración terminológica ............................................................................. ............................................. — Manifestaciones ñsiológicas ..................................................................... ............................................ Teorías sobre las emociones ........................................................................... ........................................... — La teoría intelectu alista ........................................................................... ............................................ — La teoría periférica de James-Lange ..................................................................... ................................ — Teoría córtico-hipotal ámica de Cannon-Bard ....................................................................... ................. — Teoría de la «activación» de Arnold y Linsley .......................................................................... ........... — Teoría funcionalista ................................................................... .......................................................... Aspecto genético de las emociones ............................................................... ............................................. — Efecto de la madurac ión y del aprendizaje .......................................................................... .................... — Efecto de los factores individuales ............... .................................................................... ■ ................. — Efecto de los factores sociales .................................................................. ............................................ La interrelación de las emociones .................................................................. ........................................... Las emociones y las enfermedades psicosomáticas ..................................................................... ................ 12

LA AGRESION ...................................................................

.....................................................................

Introducción ........................................................................ ..................................................................... Bases neurofisiológicas ................................................................... ......................................................... Teorías sobre la agresión ............................................................................. ............................................. — El instinto de muerte de Freud ................................................... .......................................................... — Teoría de la acumulación de impulso .................................................................... ................................ — Teoría de los estímulos exteroceptivos .................................................................. ................................ — Teoría de la frustración- agresión .......................................................................... ................................ — Teoría del aprendizaje .................................... .................................................................... ................. La agresión en el desarrollo del hombre ..... ............................................................................ ................... — La agresión en el lactante .......................................................... .......................................................... — La agresión en la infancia ........................................................................ ............................................ — La agresión en la adolescencia . ............................................................................ ................................ Agresividad y estructura social ...................................................................... ........................................... — La agresión y su influencia en la distribución de la población ............................................................... — La agresión influye en la selección sexual .................... ........................................................................ — La agresión como srcen de un orden social ........................................................................ ................. Patología de la agresión ................................................................... ......................................................... — La agresión reprimida y dirigida contra el yo ....................................................................... ................. — La agresión repudiada y atribuida a los demás ................................................................................. ..... — La expresión de la agresión ...................................................................... ............................................ 13

FRUSTRACION Y CONFL ICTO ...................................................................

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Introducción ................................................................... .................................................................... .... Elementos de frustración ............................................................................. ............................................. — Motivación y frustración .......................................................................... ............................................

188 189 190 191 192 195 196 196 197 198 198 198 198 199 200 200 20 0

201 202 202 203 205 206 206 209 209 210 210 210 211 214 214 214 214 215 215 217 217 218 218 219 219

221 222 222 223

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Formas de frustración .......................................................................... ............................. Efectos de la frustraci ón ............................................................................................... ..... Los mecanismos de defensa .................................................................. ............................. — Represión ......................................................................... ........................................... — Formación reactiva ......................................................................... ............................. — Desplazamiento, compensación y sublimación ..............................................................

224 226 228 229 229 229

— Proyección .................................................................................................................. — Regresión ......................................................................... ........................................... — Racionalización ...........................................................................................................

229 229 230

LA MOTIVACION SEXUAL

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............................................................................

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La motivación ........................................................................ ........................................... — Aspecto dinámico d e la motivación ......................................................................... ..... — Las clases de motivaciones y su organización ............................................................... — Desarrollo de las motivaciones .................................................................... ................. La motivación sexual ........................................................................... ............................. — Características de la motivación sexual ...................................................................... .. — El estudio científico de la motivación sexual ................................................................ Los estímulos exteriores de la motivación sexual ............................................................... La «fatiga sexual» ............................................................................. ............................... Función de ias estructuras cerebrales .................................................................................. Las funciones hormonales .................................................................... .................. .......... Modelo de Be ach ................................................................ ' .............................................

234 234 235 238 239 240 240 241 242 242 243 244

GENESIS Y EVOLUCION DE LA PERSONALIDAD

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Factores biológicos, hereditarios y culturales en el desarrollo de ia personalidad — Propiedades biológicas del individuo ............................................................................. — Las experiencias personales del individuo ................................................................... .. — El grupo cultural ............................................................................ ............................... Etapas evolutivas de la personalidad .................................................................. ................. Período intrauterino ........................................................................................................... Na cimie nt o y p rime r año de vida .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. . Período de expansión subjetiva (1-3 años) ........................................................................ .. Descubrimiento de la realidad exterior (3-6 años) ............................................................... Superación del marco familiar (6-9 años) ............................................................................ Madurez infantil (9-12 años) .............................................................................................. Adolescencia ........................................................................... ........................................... 16

LA PERSONALIDAD

...................... '

..........................................................................

......

El concepto de personalidad .............................; ......... ....................................................... — La personalidad como valor de estímulo social .............................................................. — La personalidad como concepto de sí mismo .................................................................. — La personalidad cómo conjunto de rasgos en interacción mutua ...................................... — Teorías de la personalidad como fundamento en la constitución física ............................ — La tipología de Kr etschmer .......................................................................... ................. — Los somatotipos de Sheldon ......................................................................... ................. Teorías psicoanalíticas de la personalidad ........................................................................... — Psicoanálisis freudiano o clásico .................................................................. ................. — La teoría analítica de Jung ........................................................................... ................. — La psicología individual de Adler ............................................................... ................... — Teorías neofreudianas o culturalistas .............................................................................

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Teorías organísmica y de la realización dei yo ... ............................................................................... ......... — La teoría organística de Goldstein .................................................................... .................................... — La teoría de la autorrelación de Maslow .......................................................................... ..................... Teorías psicométricas de la personalidad ........................................................................... ........................ Patología de la personalidad ...................................................................... ................................................ — Insuficiencias de la personalidad ..................................................................... .................................... — Desequilibrios de la personalidad ..................................................................... .................................... — Transformaciones de la personalidad ............................................................................ ........................ — Disociaciones de la personalidad ...................................................................... .................................... — Fragmentaciones de la personalidad ............................................................... ......................................

2/í 27¿ 2/3 2/3 2/4 274 274 2/6 2/6 .2 ¡¡

LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD .....................................................................

279

.....................

Lo normal y lo patológico ...... ............................................................................... .................................... — La normalidad estadísti ca .................................................................... ................................................ — La normalidad funcional ...................................................................... ................................................ Factores de anormalidad ............................................................................ ................................................ Los enfermos mentales ............................................................................ .................................................. — Los neuróticos ....................................................................... .............................................................. — Enfermos psicosomáticos ..................................................................... ................................................ — Los trastornos de carácter .................................................................... ................................................ — Retrasados mentales ............................................................................ ................................................ Los complejos personales .......................................................................... ................................................ — Teoría sobre el complejo ...................................................................... ................................................ — Los distintos complejos ....................................................................... ................................................ — Las personas acomplejadas .................................................................. ................................................ — El desarrollo de los complejos ......................................................................... .................................... La psicoterapia: Objetivos ......................................................................... ................................................ Técnicas terapéuticas .................................................................. .............................................................. — Tratamientos biológicos ....................................................................... ................................................

280 280 280 281 281 281 282 283 284 283 285 286 288 288 288 289 289

— Tratamientos psicológicos .................................................................... — Tratamiento institucion al .....................................................................

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PARAPSICOLOGIA ....................................................................

................................................ ................................................

..............................................................

Introducción ................................................................... .......................................................................... Incredibilidad y superstición en torno a la auténtica parapsicología ............................................................ f'Oué significa y qué es parapsicología? ............................................................................ ........................ Los fenómenos parapsicológicos: Fenómenos psíquicos anormales ........................................ ..................... Historia e inv estigación de los fenómenos parapsicológicos ...................................................................... La parapsicología científica en la actualidad ......................................................................... ..................... Clasificación de los fenómenos parapsicológicos ....................................... ................................................ — Fenomenos mentales ............................................................................ ................................................ — Fenómenos físicos ............................................................................. .................................................. — El trance .................................................................... .......................................................................... Métodos de investigación parapsicológica .......................................................................... ........................ Futuro de la parapsicología ....................................................................... ................................................ SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCOMPOSICION

........................................................................

293 294 294 294 29o 296 3U0 300 301 301 304 305 305 307

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Introducción Bajo esta denominación, se incluyen una serie de temas básicos que dan una panorámica fundamental de la Psicología actual: motivación, memoria, comunicación, agresividad, etc., etc., hasta un total de 18 temas. Para conseguir sus objetivos didácticos el libro no adopta la estructura clásica de las monografías o de ensayo. Por el contrario, está concebido para permitir el autoa- prendizaje mediante una serie de ayudas didácticas que faciliten al lector, estudiante o simplemente interesado en la Psicología, la retención de las ideas transmitidas en los textos. Cada tema se inicia con un sumario en forma de esquema con los contenidos generales que se van a tratar. Intercalados en los textos aparecen una serie de ejercicios de aulocomprobación. gracias a los cuales el lector podrá comprobar por sí mismo si ha comprendido y asimilado el tema. Bastará con que compare las respuestas emitidas mentalmente o escritas en hoja aparte, con las que figuran al final del libro. También, y a modo de síntesis, los autores han confeccionado resúmenes con el fin de facilitar la recopilación de las ideas fundamentales. Han participado en la redacción de estos temas: M. Cairo, R. Torné y M. Barba (Temas 1-2-3-6) A. Caparros (Temas 4-16) M.R. Hernández (Temas 11-14-18) R. Canals (Tema 7) S. Estaun (Tema 13) A. Egea (Tema 15) J. Sarramona (Tema 14)

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1 LA PSICOLOGIA EN EL MUNDO MODERNO

SUMARIO

Introducción Definición de Psicología

Relación de la Psicología con otras ciencias

a)

Sociología

b) c)

Antropología Historia

d) Biología e)

Genética

)

Otras ciencias: Física, Química, Estadística

a)

Psicología animal

— clásica — etología

b) Psicología evolutiva Areas de estudio de la Psicología:

Campos de aplicación:

c)

Psicología patológica

d)

Psicología fisiológica

e)

Psicología social

a)

Psicología escolar o pedagógica

b)

Psicología clínica

■c)

Psicología industrial

La función de la Psicología de cara

al futuro

15

INTRODUCCION Usted conoce, sin duda, ti interés creciente que existe en la actualidad por todo lo relacionado con la Psicología. En efecto, a pesar de que la introducción de los estudios de Psicología en nuestras Universidades, como una rama de Filosofía y Letras, es relativamente reciente, el número de estudiantes que optan por dicha especialidad, es proporcionalmente mayor al de otras especialidades, y va en aumento continuo. A este auge de la Psicología cabe atribuir asimismo la creación de una serie de Escuelas privadas, a las que tiene acceso cualquier individuo de cultura'media. El interés de estas Escuelas reside en que generalmente se centran en alguna rama concreta de la Psicología y su enfoque, a diferencia del de la Universidad, suele ser más práctico que teórico. También en otras carreras de muy diversa índo- ' le, como Dirección de Empresas, Profesorado, Asistencia Social, Relaciones Públicas, etc., figura la Psicología como materia obligatoria. Paralelamente a la aceptación de la necesidad de unos conocimientos psicológicos mínimos en diversos campos pro fe si on ale s, se obs er va un aum en to con side rab le en el número de publicaciones de este tipo. No es difícil hallar en librerías, toda una gama de publicaciones que abarcan la Psicología educativa, la Psicología industrial, la Psicología clínica y la Psicología social. Pero el interés por la Psicología trasciende los límites pro fe si on ale s y cie nt íficos . Su po pul ar id ad au men ta de año en año a todos los niveles. Asistimos a una invasión del lenguaje psicológico en pub li ca cion es no es pe ci aliz ad as. En per ió di cos y rev is t as de divulgación popular, hallamos con frecuencia, explicaciones psicológicas de sucesos o hechos de la vida cotidiana. La publicidad tanto de productos de consumo como de productos culturales, utilizan recursos de tipo psicológico. Y no sólo esto. Periódicos y revistas se hacen eco del interés popular por todo lo relacionado con la Psicología, insertando secciones de grafología, tests, y métodos similares cuya característica común es intentar pro po rc io na r un co no ci mie nt o de sí mis mo y de lo s demás. Que se considere necesaria la Psicología en diversos campos profesionales y que aumente cada día el interés pop ul ar po r lo s te st s y ot ra s té cni cas de ex pl or aci ón , evidencian la necesidad de comprensión del ser humano y sus mecanismos.

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Dicha necesidad está en función de una realidad social que nos exige mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestros semejantes, así como de nuestras pos ibil id ade s de au to -re ali za ci ón per so nal y pr of es io nal dentro de ella. En efecto, son muchas las situaciones que exigen una comprensión de nuestros semejantes. Pongamos ejemplos concretos: el comerciante necesita saber cómo crear en los posibles clientes el deseo de comprar y cómo tratarlos par a gan ar se su co nf ianz a y de ci dirl os a que ac tú en . El per io dis t a de be co no cer lo s in te re se s de la s di ve rs as clases de lectores, y la manera de excitar su curiosidad y mantener su atención. El profesor ha de mover con pleno dominio los mecanismos del interés y del aprendizaje, y estar preparado para comprender y afrontar los conflictos pro pios de la s dife re nt es ed ade s y de lo s dive rs os temperamentos. Incluso las personas cuya profesión les exige un contacto social muy escaso, tienen que tratar, por lo men os , -c on hijo s, co mpa ñe ro s, ami gos , et c. Si bien el interés popular de la Psicología radica en el conocimiento del individuo, hemos de tener en cuenta dos aspectos:

a) A la Psicología no pueden pedírsele soluciones a modo de «recetas» para resolver cada problema individual. b) Si sólo pedimos que resuelva los problemas individuales, la estamos subvalorando, ya que las funciones de la Psicología son mucho más amplias.

En resumen Cada día es mayor el interés por la Psicología y se reconoce más la necesidad de la misma en los campos pro fe si on ale s más di ver so s. El estudio de la Psicología ha dejado de ser exclusivo de la universidad para llegar impartida

en escuelas privadas a un público que no sobrepasa el nivel cultural medio y cuya actividad se desarrolla en ámbitos profesionales diversos. El interés a nivel popular por la Psicología se manifiesta en la proliferación de tests y otras técnicas de exploración así como en las publicaciones de información y divulgación que facilitan el propio conocimiento y el de los demás, necesario para mejorar la propia auto-realización. Pese a la general preocupación por ella, no debe pe dirs e a la Ps ic ol ogí a, fó rm ul as y sol uci one s pa ra ca da pro blem a in dividu al, po rq ue sus fu nc io ne s so n más amplias.

1. La conducta puede ser estudiada objetivamente. 2. La conducta permite una observación repetida. 3. La conducta puede ser comprobada por cualquier experimentador. Ciencia es un conjunto de conocimientos sistematizados. La sistematización se consigue mediante unas etapas previas: 1. Observación de los hechos. 2. Planteo de hipótesis a partir de los hechos observados. 3. Verificación de las hipótesis. 4. Establecimiento de leyes como resultado de la comprobación de las hipótesis. 5. Articulación de varias leyes, con relación bien definida, en un cuerpo más amplio o sistema.

HACIA UNA DEFINICION DE LA PSICOLOGIA Al empezar el estudio de la Psicología parece lógico pre gun t ars e: ¿Qu é es la Ps icol ogía ? ¿Qu é ca mp o de l saber abarca? ¿Qué funciones tiene? A lo largo de este tema vamos a dar respuesta a tales pre gun t as. Psicología es una palabra de srcen griego, cuyo significado etimológico es «estudio del alma». La Psicología tuvo en su srcen un carácter filosófico. A finales del siglo XIX, se define a la Psicología como « ciencia del hecho psíquico», entendiendo por hecho ps íq uico to do he cho de co nc ie nc ia qu e só lo co no ce la pe rs on a q ue lo vive . Esta definición plantea una serie de dificultades. No pue de adm it ir se co mo cie nc ia la Psi col o gía así de finida , dado que el «hecho psíquico» es subjetivo y por tanto no susceptible de comprobación. La definición más aceptada actualmente, considera a la Psicología como » ciencia de la conducta humana y animal». Conducta es el conjunto de actos con los que el individuo intenta establecer un equilibrio entre sus pro pi as ne ces id ade s y l as ex ig en ci as de l med io.

Partiendo de un cuerpo de conocimientos así sistematizados, se dispondrá de principios generales que permitirán predecir y controlar más exactamente los hechos de que se ocupa cada rama de la ciencia. En cuanto al término «animal», hemos de señalar que se introduce dentro del objeto de la Psicología por varios motivos: 1. por el in te ré s qu e la co nd uc ta ani mal pr es en ta en sí. 2. por que pa rt ie nd o de l es t udi o de an im ale s es po si bl e elaborar hipótesis sobre la conducta humana. 3. por que co n ani mal es pu ede n re aliz ars e ex pe ri men to s que con personas resultan inviables. Por ejemplo el estudio del efecto que sobre determinadas conductas pro du ce la ext ir pa ción o es ti mu la ci ón de zo na s cerebrales. Hay analogías entre la conducta animal y la humana. Estas semejanzas permiten el uso de animales para aprender más acerca del hombre. Hay también diferencias significativas. La más importante es la adquisición del lenguaje por el hombre, lo cual supone una capacida3~Hi s!mbolización que no tienen los animales. Por tanto, la

Las manifestaciones conductuales en forma de actos cumplen los requisitos que exige toda ciencia:

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organiza y emite las respuestas o actos de conducta. Y es mediante la segregación de ciertas hormonas, como el sistema nervioso se ve estimulado en una determinada

experimentación con animales es útil, pero sólo en algunos niveles. Sintetizando: La Psicología es la ciencia de la conducta humana y anima!. Como ciencia ha de cumplir los requisitos de predecir y controlar. RELACION DE LA PSICOLOGIA CON OTRAS CIENCIAS La Psicología no es la única ciencia que estudia la conducta humana. Otras disciplinas comparten el mismo objeto de estudio. La diferencia radica en la orientación de cada una de ellas, aunque en realidad se complementen. La Sociología estudia la conducta humana desde la pe rs pe cti va de lo s gr upo s o col ec ti vi da de s: estructuración, funcionamiento interno, relaciones intergrupales, etc. Los hallazgos de esta ciencia son importantes para la Psicología, porque el hombre, romo ser social, forma parte de diversos grupos. Antropología , se interesa por las formas culturales de los pueblos. Los datos antropológicos son importantes en cuanto que conciencian al psicólogo de la relatividad cultural de los valores, motivos, aspiraciones, etc., de los individuos, hecho que obliga a tener presente la influencia del marco cultural en la conducta individual. La Historia, nos permite conocer el desarrollo del hombre a través de los tiempos, y comprender a partir de esta evolución las características actuales de las distintas realidades sociales'que, según hemos visto, influyen en el comportamiento del individuo. Los datos aportados por dichas ciencias son de gran valor para el psicólogo ya que le permiten explicar el comportamiento del hombre en cuanto pertenece a uno o varios tipos de grupos y conocer el marco dentro del cual el individuo debe desarrollar su adaptación. Paralelamente a la importancia de la Sociología, Antropología e Historia para el conocimiento del medio ambiente en que se mueve el individuo, hay otro grupo de ciencias que proporcionan datos para conocimiento del individuo en tanto que organismo viviente. En este segundo grupo figuran: la Biología que informa sobre el sistema nervioso, las glándulas secretoras de hormonas, etc., y su funcionamiento. Esta aportación es fundamental para la Psicología, ya que a través del sistema nervioso el individuo capta los estímulos o sensaciones externas, los

su

dirección. La Genética también aporta datos sobre el funcionamiento del individuo, en cuanto permite conocer los pro ce so s he re dita ri os que fo rm an la ba se de la con du ct a. La Psicología, pues, necesita los conocimientos que pue den apo rt ar le es ta s cie nci as y ha de es tr uc tu ra rlos en un cuerpo propio, encaminado a una comprensión cada vez más profunda de los diferentes modos en que el individuo, con su potencial biológico, responde y se'adapta a ¡as exigencias del medio en que se halla inmerso. Aquí se plantea la cuestión de cómo el individuo realiza esta adaptación. A grandes rasgos podemos diferenciar entre formas equilibradas de adaptación que se traducirán en conductas normales, y formas desviadas que se manifestarán en .conductas anormales. Los dos tipos de respuesta (normal-anormal) serán objeto de estudio del psicólogo que tendrá que recurrir tanto a las aportaciones de la Psicología como a las de otras ciencias, para comprenderlas y explicarlas. Aquí cabe señalar la importancia de la Psiquiatría como ciencia que aporta conocimientos en cuanto a los aspectos médico-biológicos de las conductas anormales. Mención aparte merecen otras ciencias cuyo objeto de estudio no es la conducta humana, pero de las cuales la Psicología toma algunos instrumentos. Por ejemplo, de la Física toma instrumentos de medición; de la Química, métodos de análisis para el estudio del sistema nervioso; de las Matemáticas, el método estadístico como sistema par a l a cu ant ifi ca ci ón de los fe nó men os psi co ló gicos .

En resumen La definición más generalmente aceptada en nuestros días, llama a la Psicología ciencia de la conducta humana y animal. En cuanto ciencia, agrupa conocimientos sistematizados y llega a la conducta humana elaborando hipótesis sobre la conducta de los animales,

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que es más fácil someter a observación, y comparando las analogías y diferencias existentes entre ambas. La psi co lo gí a es t á en re laci ón con cie nci as co mo l a Sociología, Antropología, Historia, etc., cuyos datos pe rmi te n ex plic ar la co nd uct a del ho mb re y co no cer el marco en que debe desarrollar su adaptación. La adaptación al medio puede resolverse de forma equilibrada cuando el individuo observa una conducta normal. A veces el equilibrio se aitera y da srcen a las conductas anormales. La psiquiatría aporta datos valiosos sobre aspectos médico-biológicos de la conducta anormal. Además la Psicología toma de la Física los instrumentos necesarios para la medición, de la Química los métodos de análisis y de las Matemáticas el método estadístico. Tales contribuciones facili-, tan grandemente, a la Psicología, la contribución de sus objetivos.

AREAS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA La mejor forma de ver cómo en la actualidad se plas man de ma ne ra pr ác ti ca los co no ci mie nt o s de Psicología, su objetivo y utilización, es hacer un repaso de sus distintas áreas de estudio y campos de aplicación. Las distintas áreas de estudio de la Psicología, como ramas de un mismo tronco común, se ocuparán de las relaciones individuo-medio ambiente, pero cada una de ellas hará hincapié en uno u otro aspecto de esta interrelación. La conducta, como exponente de las relaciones individuo-medio ambiente, sólo puede ser explicada si consideramos todos los factores que la conforman. Así, desde sus fundamentos biológicos hasta los procesos sociales que la modelan, se plantean numerosas pe rs pe cti vas de es tu dio, de nat ur alez a mu y dive rs a, cad a una de las cuales exige métodos propios. De ahí la necesidad de una cierta especialización y delimitación. La síntesis de los avances en las diversas áreas permitirá una comprensión científica de la conducta.

Aunque los campos que vamos a describir no darán una visión exhaustiva de las posibilidad de la Psicología. Nos re fe rire mos pri nc ip alm e nt e a aq ue ll os qu e h an alcanzado un mayor desarrollo y una mayor incidencia pr ác ti ca. Psicología animal El objeto de la Psicología animal, llamada también Psicología comparada, es la investigación de las semejanzas y diferencias entre las especies. Y más concretamente, inferir del comportamiento animal, aspectos del comportamiento humano. Los estudios comparativos entre hombres y animales tomaron gran importancia en el siglo XIX. Las aportaciones de Darwin, con su teoría de la evolución, que sitúa al hombre como un eslabón más de la evolución filogenética, junto al auge del método científico, constituyeron el primer paso que hizo posible el desarrollo de la Psicología animal. La teoría darwiniana permitió romper con las tradicionales distinciones filosóficas que atribuían al hombre unas características propias: alma y mente y se las negaban a los animales. En consecuencia, se acepta que si bien el compor ta mie nt o hu man o es cu ali ta ti va men te di st in to de l animal, es posible encontrar en el animal algunos modelos simplificados del comportamiento humano. En otras palabras, de a partir de la observación de los modelos conductuales los animales es posible inferir aspectos del funcionamiento humano. Y esta observación será tanto más útil en tanto que gran número de métodos experimentales imposibles de aplicar en el hombre son aplicables al animal. A partir de la experimentación con animales, y sobre todo en los aspectos de motivación y aprendizaje, se han hecho grandes aportaciones a la Psicología general. El control experimental de los factores tanto ambientales como fisiológicos que influyen en la conducta es más factible en los animales, y los mecanismos nerviosos subyacentes a la conducta pueden ser manipulados más fácilmente a fin de modificar sus funciones habituales, mediante operaciones adecuadas: «preparaciones crónicas» de ratas, aplicación de electrodos a perros, etc., que tienen un valor incalculable pa ra la in ve st ig aci ón de los cen tr os fu nd ame nt ale s del control de los impulsos y para la localización de los centros responsables de cada aspecto de la conducta.

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Figura 1. — Aunque en algún aspecto de su desarrollo pueda el animal adelantar al ser humano, éste acaba imponiéndose. Una diferencia muy marcada es el lenguaje.

Además, el trabajo con animales tiene la ventaja de que permite estudiar los orígenes y la posible herencia de pau ta s de con du ct a, de bido a qu e la vida de al gun os animales es suficientemente breve, con lo cual se pueden estudiar varias generaciones en un periodo de tiempo reducido. Actualmente no sólo se realizan estudios a nivel experimental, sino que ha adquirido gran importancia la Etología , que observa la conducta global del animal en un medio lo más próximo posible al natural. El etólogo en una primera fase se informa de los pro blem as qu e ti ene que re so lv er cad a es pe cie y a pa rt ir de aquí aparecen muchos aspectos del comportamiento (capacidades de aprendizaje, manifestaciones instintivas, etc.) que podrán ser posteriormente tratadas a nivel experimental, si se cree

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necesario, y si no ya suponen una información de por sí muy válida que ayuda a comprender los mecanismos conductuales de las especies y su relación con el medio ambiente en que se mueven. Psicología evolutiva La Psicología evolutiva se ocupa del desarrollo y evolución de la conducta a lo largo de la vida. En principio, como en muchos otros campos, los conocimientos que se tenían, fueron resultado de una observación más o menos sistematizada, pero gradualmente se fue adoptando el método experimental, los resultados de las observaciones fueron sometidos a comprobación y se crearon situaciones experimentales que permitieron controlar los estímulos y las respuestas a los mismos.

Esta observación sistematizada y ampliada con la comprobación experimental ha permitido determinar un orden de aparición temporal de las distintas manifestaciones a nivel sensorial, motriz, afectivo, etc., del individuo que van a modelar la conducta. Por otra parte, se ha visto que el proceso de aprendizaje de habilidades se desarrolla según una secuencia común a todos los niños, lo cual hace posible establecer normas para las distintas edades en que aparecen habilidades como sentarse, agarrar cosas, andar, etc. El hecho de que toda nueva habilidad se presente en un pe ríod o de ti emp o de te rm in ad o de mue st ra que en la s pri mer as ad qui si ci one s, es in disp ens abl e un ni vel madurativo mínimo. Así, es de todos conocido que el niño empieza a andar de forma más o menos correcta a partir del año y que a los quince meses ya debe andar solo. Si el niño no anda antes de este tiempo es porque su organismo no está pre pa ra do pa ra es ta fu nc ió n. De l mis mo mo do, si de spu és de los quince meses aún no lo hace cabe pensar, entre otras posibilidades, en un retraso madurativo. Vemos pues, que el desarrolo biológico interviene en la evolución del niño, pero también la estimulación ambiental desempeña un papel importante. Por ejemplo en la adquisición del lenguaje está plenamente demostrada la gran importancia que tiene el que el niño reciba una mayor atención en este sentido por parte de los pa dre s. Se ha de mos tr ad o que lo s pe rt en ec ie nt es a la clase alta presentan generalmente un desarrollo lingüístico más rápido que los pertenecientes a las clases bajas, debido a que los primeros disponen de una mayor estimulación porque sus padres les pueden dedicar más tiempo y porque disponen de más juguetes, libros y en general de más objetos y situaciones que les facilitan la adquisición de palabras y la construcción de frases. Esta estimulación del medio ambiente interviene de forma menos directa en las primeras fases del desarrollo, pe ro va to ma nd o im po rt an cia a med id a que la in mad ur ez biológica va de sa par e cie nd o. As í, cu and o el niño ti en e ya una base

Figura 2. — El desarrollo biológico condiciona la evo- lución psicológica. Pero lo biológico está siempre influido por la estimulación ambiental.

bioló gi ca fírme pa ra la adq ui si ci ón de un a ha bili da d, és t a se desarrollará más plenamente en función de una mayor estimulación. A partir de estos descubrimientos se ha llegado a la conclusión, por ejemplo, de que la edad en que el niño está más capacitado para aprender a leer es a par ti r de lo s ci nc o añ os , ya que es en es t a e dad qu e

Psicología patológica Como se ha visto anteriormente, el hombre en su relación con el medio puede tener dos tipos de reacción. Puede actuar de forma equilibrada con lo que se tendrá una c onducta normal o ajustada, o puede pro du ci rse un de se qu il ib rio qu e se man i fe st ar á co n un a

alcanza un nivel madurativo suficiente como para asimilar el aprendizaje de la lectura. Y si a partir de esta edad e incluso anteriormente el niño recibe una adecuada estimulación en este sentido llegará a comprender el mecanismo de la lectura con más facilidad. En definitiva la Psicología evolutiva trata todos los pro ces os de cre cimie nt o y mad ur aci ón qu e se da n en el individuo ya desde antes del nacimiento, hasta la madurez, mostrando el papel que juegan en el desarrollo de estos procesos, por un lado el sustrato biológico y por otro, la estimulación ambiental. Cabe señalar que la relación que el niño establezca con el medio ambiente, será determinante ya desde los pri mer os dí as de vi da . No sól o se ha de mos t rad o la importancia de una buena estimulación ambienta] en el aprendizaje de conductas y en el desarrollo de las capacidades individuales. También el desarrollo afectivo del niño queda modelado de forma irreversible por la estimulación que reciba en los primeros días, y repercutirá en su equilibrio psíquico posterior. También es objeto de la Psicología evolutiva el estudio de cómo estos procesos madurativos se mantienen durante la vida adulta, y de cómo se van deteriorando en la etapa

conducta anormal o desajustada. Este segundo tipo de conducta ha ejercido gran atracción como campo de estudio. Ya en los principios de la Psicología científica se realizaron investigaciones al respecto. La concepción de que las conductas anormales podrían ser susceptibles de estudio científico supuso un gran avance en el campo de la Psicología y de la Medicina. En efecto, hasta finales del siglo XVIII, las enfermedades mentales eran atribuidas a causas múltiples, pe ro nu nca se pen só qu e res po ndi er an a cau sa s nat ur ale s. Así el enfermo mental en la Edad Media se le consideraba un endemoniado y aunque posteriormente el criterio fue cambiando, se ha tardado mucho tiempo en aceptar que la enfermedad mental podía ser susceptible de tratamiento. Los avances científicos del XIX motivaron un cambio fundamental en la concepción del enfermo mental. Ya no se acepta la explicación de un hecho por causas no naturales. Con esta premisa como punto de partida, la función del psi co pat ólogo ha con si st id o e n pr op or cion ar , de fo rma sistemática, una descripción de las irregularidades conductuales cualquiera que sea su grado de severidad'.

de la senectud, calibrando la influencia de la estimulación ambiental y de los procesos biológicos en cada una de estas etapas. Si en ia infancia y adolescencia la Psicología evolutiva pro po rci on a uno s con oci mie nt os que pe rm it en ve r de qu é forma se pueden potenciar al máximo el desarrollo madurativo, en la senectud habría que descubrir los elementos que pueden asimismo reducir al máximo el deterioro. Esta necesidad se hace cada vez más urgente en la medida en que la duración media de Ja vida va alargándose. Un mejor conocimiento de los procesos de deterioro per mit irí a qu e las per so nas de ed ad av anz ad a to mar an pan e en la vida act iv a po r un ma yo r ti em po re aliz an do tareas para las que tuvieran capacidad suficiente con lo cual no quedarían marginado.s y continuarían manteniendo una. relación directa con el medio ambiente.

Intenta diferenciar una de otras según su srcen, las causas que motivaron los síntomas o manifestaciones anormales propias de cada una, basándose en una observación sistemática y en la medida de lo posible en una experimentación. La experimentación, si bien ha desempeñado un papel fundamental en el desarrollo de muchas ciencias, en este campo sólo es factible hasta cierto punto, dado que se está tratando con seres humanos. Este aspecto ha podido ser pal ia do en gr an pa rt e co n la ex pe rimen t aci ón con animales. Actualmente la explicación de las anormalidades se realiza por dos caminos: la interpretación neurofisiológica y la interpretación funcional. La primera intenta explicar las desviaciones a partir de desarreglos en el funcionamiento fisiológico de los sistemas orgánicos que sirven de base a la conducta, por ejemplo el sistema endocrino, sistema nervioso, etc.

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La interpretación funcional hace hincapié en las causas ambientales, y supone que las desviaciones respecto a la conducta normal pueden ser resultado de una serie de elementos y circunstancias que han ocurrido en la historia del sujeto. De cualquier modo, dichas interpretaciones no se adecúan de un modo exacto a la realidad. Algunos trastornos sólo pueden explicarse como resultado de la interacción de ambos tipos de factores y otras enfermedades no han podido ser explicadas satisfactoriamente ni desde uno ni desde otro punto de vista. Generalmente se requerirá la concurrencia de ambos factores si queremos comprender de un modo más exacto los trastornos. Por ejemplo en el caso de la epilepsia se sabe la existencia de un trastorno orgánico de base. Un individuo con un foco epiléptico presenta, pa ra le la men te , alt er ac io ne s co nd uc tu ale s. Su tr at a mie nt o requerirá una actuación no sólo a nivel de conducta, sino también a nivel de la causa orgánica que srcina dicha conducta. Por tanto será necesaria una acción psicológica y medicamentosa conjunta. Otras desviaciones como la histeria pueden explicarse funcionalmente y un tratamiento psicológico a nivel conductual es, generalmente, efectivo. Pero en el caso de algunos trastornos como por ejemplo la esquizofrenia, enfermedad cuyas causas por el momento se desconocen, no se ha llegado a encontrar un tratamiento realmente válido ni a nivel psicológico ni a nivel orgánico. Cabe esperar que los estudios que se realizan en este sentido, ya desde una perspectiva neurofisiológica, ya desde una perspectiva funcional, lleguen a revelar el srcen de esta enfermedad. Sintetizando, la tarea de la Psicopatologia es la de describir las enfermedades mentales y explicarlas ya sea por causas orgánicas, funcionales o por la interacción de ambas. Psicofísiología Al principio del capítulo se ha definido a la Psicología como ciencia de la conducta. .En estos últimos apartados se está tratando de cómo la Psicología estudia la conducta desde distintos aspectos y enfoques. Veíamos también que la conducta debía ser estudiada como una interrelación individuo-medio ambiente. Algunos campos de aplicación psicológicos se apoyan más en uno u otro aspecto. Pero

todos coinciden en que el sustrato biológico es fundamental para explicar la conducta. Todo acto requiere la intervención de músculos, vías nerviosas, órganos sensoriales, etc. Por tanto es imposible comprender de forma plena la conducta si se pre sc in de de la ba se bi oló gica que la su st en ta . Los estímulos externos que actúan como determinantes de ciertas, conductas, son captados por las terminaciones nerviosas, produciéndose una corriente sensitiva que al llegar al cerebro será elaborada, preparando al organismo a emitir una respuesta o acto de conducta. Asimismo, toda modificación biológica del organismo repercute directa o indirectamente en el psiquismo. Y es el sistema nervioso central el que juega un papel pre po nd er ant e en es ta co nex ió n, da do qu e lo s cam bios orgánicos se traducen en cambios psíquicos debido a su acción sobre él. En efecto, cualquier desequilibrio orgánico, por ejemplo la falta de alimento, se traducirá a nivel psíquico por un a se ns aci ón de sa gr ad ab le , el ha mb re , qu e ll ev ar á a la búsqueda de la comida. Por otra pane, en situaciones externas al individuo que pro vo que n es ta dos de an sied ad, mie do , et c. , se ha comprobado que se producen paralelamente una serie de modificaciones orgánicas, que pueden observarse en síntomas como sudoración, palidez, dilatación o contracción pupilar, arterial, etcétera. En uno y otro caso se demuestra que las modificaciones conductuales se acompañan de variaciones orgánicas, hecho que puede generalizarse a cualquier acto de conducta. Dado, pues, que toda conducta tiene un acompa ñam ie nt o fisi ológi co , es nat ur al que se ha gan to da clase de esfuerzos para descubrir los cambios orgánicos subyacentes a todo hecho psicológico, tarea que aborda la Psicofísiología. En la medida en que el psicofisiólogo consiga su objetivo, la psicología dispondrá de un poderoso instrumento de explicación. Para ello, el psicofisiólogo ha de estudiar el sistema nervioso y su funcionamiento. Este estudio se ha llevado a término con distintos métodos, que han ido variando en función de la tecnología de que ha ido disponiendo el investigador. En principio se intentaba ver en qué forma intervienen en la conducta ciertas zonas del sistema nervioso, hecho que pudo delimitarse de una forma aproximada utilizándose métodos como estimulación eléctrica o extirpación de ciertas zonas

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cerebrales y estudiándose comparativamente la conducta antes y después de la operación. Actualmente, debido a los grandes avances tecológicos, se están utilizando métodos más pereccionados como la electroencefalografía, que permiten observar variaciones eléctricas que se producen en la corteza cerebral en cualquier estudio de los estados de vigilia,estado. Por ejemplo en el

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sueño, alerta, etc., ha sido de gran importancia. Y no es ecesario señalar el papel fundamental que ha desempeñado en la comprensión y explicación de cienos estados patológicos. El objeto de la Psicofisiología es consecuentemente uy amplio, ya que se ocupará de buscar los correlatos isiológicos de toda conducta, ya sea normal o anormal.

Y su labor es de gran importancia en cuanto que aporta datos fundamentales para la comprensión del ser humano y sus mecanismos.

Psicología social La conducta implica siempre una relación con el medio ambiente. Su objetivo es resolver una serie de necesidades que tiene el individuo, y que tanto si son de tipo puramente orgánico como de tipo psíquico, tendrán que solucionarse a través de una actuación en el medio. Ningú n in divi du o pu ed e aut os ati sf ace r su s cesidades. Para lograr su equilibrio interno debe recurrir constantemente al medio que le rodea. Para satisfacer sus necesidades de subsistencia deberá trabajar. Para satisfacer sus necesidades afectivas y de comunicación deberá convivir con otros individuos. En definitiva, deberá moverse obligatoriamente dentro de grupos, ya sea en el ocio, en el trabajo o en la vida familiar.

ne -

El objeto de la Psicología social será estudiar en qué f orma se organizan los grupos, cómo el individuo participa y ejerce influencia sobre ellos y cómo recibe él mismo la influencia del grupo. El estudio de los mecanismos que entran en juego en esta relación es muy complejo, ya que el individuo no pe rt enuno ec edea ellos un soeslo distinto. gru po, Así, y elpuede ro l que de se mp cada ser padre deeñ a e n familia, socio de un club, empleado de un banco, comprador en una tienda, etcétera, y en cada situación entran en juego determinadas actitudes, intereses, opiniones y motivaciones, siendo muy difícil determinar hasta qué punto serán determinantes de la conducta individual. A pesar de las dificultades existentes, la Psicología, como intento de explicar la conducta, no puede pre sc in dir de l es tu di o de la infl uen ci a de la s pre si one s sociales como elemento modelador de ella. Y la Psicología social permitirá de algún modo determinar los pro ces os a tr av és de lo s cu ale s las con du ct as de lo s individuos de una sociedad adoptan unas formas y no otras. El entorno social de cada individuo tiene unas características propias, independientes de él, que han resultado de la evolución histórica y social de la humanidad. Así el hombre debe moverse en un ■marco social que le es dado externamente y con

forme al cual desarrollará unas determinadas conductas. El individuo llega a adoptar los patrones conductuales de la sociedad en que vive mediante un pro ce so ll ama do
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En resumen La Psicología animal investiga las semejanzas y diferencias entre las especies. Su desarrollo arranca de la teoría de la evolución de Darwin. La experimentación con animales, sobre todo en los aspectos de motivación y aprendizaje, ha supuesto aportaciones importantes para la Psicología general, sobre control de impulsos y localización de los centros responsables de cada aspecto de la conducta. De la experimentación a nivel individual se ha pasado al estudio de la conducta global del animal en un nivel lo más próximo posible al suyo natural, dando un gran impulso a la Etología. La Psicología evolutiva estudia el desarrollo de la conducta a lo largo de la vida, siguiendo el proceso dé crecimiento y maduración que se da en el individuo, desde antes de su nacimiento hasta

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la madurez y determinando la influencia sobre la conducta del desarrollo biológico y de la estimulación ambiental. También cae dentro de su campo el estudio de cómo los pro ces os mad ur at iv os se man ti en en en la vi da ad ulta y se van deteriorando en la senectud y las influencias en cada etapa de la estimulación ambiental. La Psicopatología se orienta a la investigación de las causas de la anormalidad en las conductas, bien por desarreglo de funcionamiento fisiológico de los órganos de base o por alteraciones ambientales. Todo cambio orgánico se traduce en un cambio psí qu ic o. La Ps ic of ls io lo gía es tu di a lo s ca mbi os or gánicos subyacentes a todo hecho psicológico. La organización en grupos, la participación del individuo, su influencia y la que recibe del grupo, es el objeto de ¡a Psicología social. La socialización es un pro ces o co mpl ej o y de di fí cil ex pe rime nt a ci ón ha st a ahora.

EJERCICIOS DE AüTOCOMPROBACION

Dé como respuesta la «V» si considera la frase verdadera, o «F» si cree que es falsa. 1. —La Psicología ha de dar soluciones concretas para cada problema individual ................................

V

F

2. —La conducta refleja el equilibrio entre individuo y medio ...........................................................

V

F

3. —Es más fácil la experimentación

V

F

con hombres que con animales ..................................................

4. — En la evolución psicológica influyen el desarrollo biológico y la estimulación am

bient al .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. 5. — La Psicopatologia trata de explicar las anormalidades conductuales por sus

gánicas y funcionales .........................................................................

V

F

V

F

causas or ......................................

6. —Las variaciones en la conducta van siempre acompañadas de variaciones orgánicas . .

V

F

7. — Los procesos de socialización se realizan al tomar el individuo modelos conductuales

de la familia, la escuela, el trabajo, etc .......................................................................... m

w

—

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V

F

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CAMPOS DE APLICACION Los distintos aspectos de la Psicología general hasta aquí tratados constituyen áreas de estudio o investigación, que nos permitirán conocer el funcionamiento del individuo, y nos proporcionarán las bas es so br e la s qu e lo s ps ic ólogos que ce nt ra n su actividad en una práctica directa, puedan elaborar métodos eficaces para resolver los problemas que se les pre se nt an en su la bo r co ti di an a. Podemos, pues, hablar de campos de estudio, que englobarían los tratados anteriormente, y 'de campos de aplicación, que englobarían los aspectos clínico, escolar e industrial. Sin embargo, dicha distinción es hasta cierto punto, artificiosa, ya que la investigación o estudio teórico viene motivado generalmente por las necesidades que se plant ea n en la pr áct ic a, y es pr eci sa men te en la pr áct ic a donde pueden hallar una comprobación. Del mismo modo,

será modificada por los avances que se consigan a nivel teórico. Así pues, en Psicología como en otras ciencias, teoría y práctica están íntimamente relacionadas y se modifican una a otra. Veremos a continuación los principales campos de aplicación, donde se evidenciará la necesidad de unos conocimientos teóricos para la comprensión de los pro blem as que at añe n a ca da ca mpo , y pa ra hal la r la solución más adecuada en cada caso. Pero, dado que el ser humano modela sus conductas en función de infinidad de variables, muchas de las cuales escapan al control del psicólogo y del individuo mismo, el psi cól ogo se en co nt ra rá fr ec ue nt em ent e co n qu e, aú n disponiendo de un conocimiento teórico del problema al que se enfrenta, su actuación deberá ser lo suficientemente flexible e intuitiva como para no adherirse a técnicas concretas.

la práctica

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Psicología escolar Como su nombre indica, la Psicología escolar centra su campo de acción en la problemática psicológica que acontece el marco escolar. constituyen Los problemas adaptación,enrelación y aprendizaje su núcleode fundamental de trabajo. Campo muy amplio, donde el psicólogo ha de saber utilizar los conocimientos de Psicología general para resolver de forma satisfactoria los problemas que a diario se presentan. Tendrá que tener conocimientos de la Psicología del aprendizaje, del desarrollo, comparada, social, etc., ya que de todas estas áreas podrá extraer conocimientos útiles para su cometido. La función del psicólogo en la escuela, se concretará pue s en : — Medición de aptitudes. — Detectar problemas de adaptación al grupo, de aprendizaje, de relación, etc. — Realizar reeducaciones y psicoterapias. — Orientación vocacional.

— Colaboración con los profesores en la preparación de los programas. El método fundamental que utiliza el psicólogo escolar es el decon los los tests, que completará con entrevistas en profundidad alumnos, padres y profesores. El psicólogo ocupa en la escuela un puesto difícilmente reemplazable. Su necesidad se evidencia y acepta de día en día. Las razones que explican la necesidad de la presencia del psicólogo en la escuela son múltiples. No se trata sólo de medir unas aptitudes y determinar las pos ib il id ade s de cad a alu mn o. Su pa pe l es muc ho más importante y trasciende del marco escolar, en la medida en que a través de su actuación puede evitar el desarrollo de problemas, dado que los detecta en su srcen. Así, problemas de aprendizaje detectados desde un pri nc ipio y tr at ado s co nve nien te men te y a ti em po , pe rmi ti rá n qu e un a pe rs on a an te s co nde na da a no pa sa r determinado nivel de estudios, alcance el pleno desarrollo de sus capacidades. De la misma forma que pueden resolverse muchos pro blem as de ap re ndi za je , lo cua l pe rmi ti rá qu e el individuo pueda desarrollar plenamente sus

Figura 5.—El psicólogo escolar no se limita a medir cualidades. demás de resolver problemas actuales, detecta otros que pueden ser raíces de otros muy graves. Como auxiliar valioso en el acopio de datos, emplea los tests y la conversación con padres y alumnos.

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Figura 6. — La consulta periódica al psicólogo y sobre todo al notar cualquier síntoma de trastorno es un medio eficaz de prevenir enfermedades mentales y de orientación en la propia actividad.

pos ib il id ade s, ta mbi én se pue de atacar de raíz problemas de adaptación personal al grupo, que si no son resueltos, pod rí an de se mbo car en un a po s te rior ma rgi nac ió n o en conductas desadaptadas, como delincuencia, etc. De este modo, si todos los niños tuvieran posibilidad

pe rs on as qu e suf re n a lo la rgo de su vi da al gún tr as to rno de tipo mental. Se ha observado que algún tipo de enfermedad mental como pueden ser las neurosis, se ven favorecidas por las condiciones ambientales. Es un hecho evidente que el

de recibir durante ladeetapa escolar, es la muyatención posible del quepsicólogo muchos problemas tipo clínico y social que se presentan en la vida adulta, quedarían disminuidos, o incluso anulados. La labor del psicólogo cumple una función inmediata, al resolver los problemas que tenga el niño en un momento dado, y una función a largo plazo ai evitar pro blem as que , tr at ad os en su ori ge n, no su po nen un trastorno fundamental, degeneren en conductas conflictivas a nivel individual o social en la vida adulta.

ritmo vida que laquesociedad supone muy una tensióndecontinuada requierenosunaimpone, personalidad equilibrada para poderla sobrellevar. Por tanto, no es de extrañar que el número de personas que precisan ayuda psi co ló gi ca, va ya e n au men to . Las actuales condiciones de vida no sólo tienen repercusiones a nivel psíquico, que pueden manifestarse en síntomas neuróticos como cansancio, bajo rendimiento, etc., sino que incluso pueden srcinar enfermedades de tipo orgánico, en cuyo caso se trata de las llamadas enfermedades psico- somáticas, como por ejemplo algunos casos de úlcera de estómago y de asma, etc... En su curación junto a la acción medicamentosa puede jugar un papel importante el psicólogo clínico. También es de su incumbencia el tratamiento de otras desviaciones de cierta importancia social, como el alcoholismo, la delincuencia, etc., al igual que el tratamiento de enfermedades mentales más graves como la psi co sis, qu e en pr in cipi o par ec e no es ta r t an re la ci on ad a con factores del medio, dado que su frecuencia se mantiene prácticamente constante. El campo de acción del psicólogo clínico, es pues muy amplio y abarca desde cualquier pequeño

Psicología clínica :-La función del psicólogo clínico consiste en la pre ve nci ón y te ra pé ut ic a de lo s de sa ju st es de con du cta , cualquiera que sea su grado de severidad. Tratará de resolver desde los pequeños problemas de adaptación, complejos, etc., hasta los grandes desajustes que incapacitan al individuo hacia sí mismo y hacia los demás. El problema de la salud mental preocupa a todo el mundo y es cierto que esta preocupación va en aumento, ya que es cada vez mayor el número de

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desajuste conductual hasta las enfermedades mentales más graves. Su función puede quedar definida de una forma más

cuerpo del Ejército reunieran unas condiciones adecuadas, para lo cual se idearon los llamados tests ps ic ot éc ni cos qu e per mit ían de te rmi na r la s cap a cid ade s

estricta por las tareas concretas que realiza. Estas son el diagnóstico de -cualquier tipo de trastorno, y su tratamiento, que requiere idear técnicas para lograr el ajuste o reajuste del individuo consigo mismo y en relación con su medio. Los tests pueden constituir un válido instrumento para detectar la raíz de! problema. Así utiliza los tests de eficiencia que le permitirán medir las actitudes dél sujeto o aspecto cognoscitivo de la personalidad, y los tests de pe rs on ali dad que le ori en t ar án re sp ect o a lo s as pe ct os emocional y afectivo del sujeto. Basándose en los datos aportados por los tests, en la historia clínica del sujeto, en la entrevista y si es posible en el conocimiento del entorno social del sujeto, elaborará un diagnóstico, y delimitará el proceso terapéutico idóneo a seguir a fin de restablecer la armonía entre sujeto y medio. Muchas veces para ello requerirá asimismo colaboración médica. Cabe señalar sin embargo, el gran papel jugado por una institución entrenada y una práctica en la efectividad del psicólogo clínico. Sus funciones de diagnóstico y tratamiento, vienen complementadas por una función de prevención.

de cada individuo para realizarenuna También se desarrollaron estetarea. período las fórmulas pa ra es ta blec er gr up os de tr aba jo co he sion ado s y si n tensiones, que repercutieran en un mayor rendimiento en el trabajo. Esto tuvo una gran aplicación sobre todo en los escuadrones de aviación. Tras el éxito observado en la aplicación de estas nuevas técnicas, se prosiguió investigando a! respecto, y actualmente se utilizan con gran frecuencia, ya no tan sólo en el Ejército, sino también en la industria y en otros campos. En el caso de la industria, mediante un análisis de las tareas, el psicólogo puede determinar las aptitudes necesarias para desempeñarlas, elegir tests para medirlas y seleccionar en función de ellos el individuo idóneo pa ra re ali za rl as. Además de esta función de selección de personal, el ps ic ólogo in du st rial re ali za un a labo r mu y impo rt ant e consistente en la creación de las condiciones de trabajo óptimas, en .todos .los. aspectos.. Procurará que tanto la ambientación general como las características de los instrumentos de trabajo sean tales que faciliten al máximo la labor a realizar.

La prevención de Por enfermedades puede realizarse a dos niveles. un lado cabríamentales sensibilizar a la gente para que de un modo sistemático consultara al ps ic ólogo clí ni co, o acu dier a a su co ns ulta al men or síntoma de trastorno, del mismo modo que acude a la revisión médica periódicamente. Por otro lado, habría que crear un programa de higiene mental que podría ser difundido por los medios de comunicación, en el que se dieran una serie de normas, recomendaciones e información encaminadas a conseguir unas pautas de conducta que favorecieran al máximo un desarrollo equilibrado del individuo.

queproblemática resaltar que en cualquier empresa se plantea unaHay amplia humana. No se trata sólo de que cada persona esté realizando un trabajo muy de acuerdo con sus capacidades. Con ello se olvida un aspecto importante: son muchas personas trabajando conjuntamente. Se crean en consecuencia fenómenos, de grupo y se plantean problemáticas de muy amplio alcance que el psicólogo. deberá captar y resolver, usando las técnicas de que disponga, por ejemplo la dinámica de grupo, encuestas, etc., mediante las cuales los problemas y tensiones_late.ntes se patentizarán, y pod rá n se r an ali za do s. y re su el to s. Al margen de los problemas que atañen directamente al personal de la empresa, existe otro ámbito de trabajo del psicólogo dentro de la misma, consistente en el Qstudio_de las necesidades y actitudes de los consumidores, encaminadas a orientar la producción. de..k„empresa. En este sentido el psicólogo industrial deberá tener amplios conocimientos de Psicología . social que le permitan detectar las opiniones, actitudes, motivaciones, etc... Debido a la realización de este tipo de funciones, ei psicólogo tiene un puesto de

Psicología industrial La función de la Psicología industrial es muy amplia. Se centrará en la resolución de los problemas que se pre se nt an en las em pr es as y de fo rma más gen er al e n to do el ámbito de las mismas. Este campo empezó a desarrollarse a partir de la II Guerra Mundial, cuando se vio la necesidad de que los soldados que se mandaban a uno u otro

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trabajo reconocido en un número cada vez más amplio de empresas que van desde la publicidad hasta el marketing pas and o p or to das la s em pre sa s de ti po in dus tr ial.

FUNCION DE LA PSICOLOGIA DE CARA AL FUTURO Tal como se ha visto en los apartados anteriores la función de la Psicología puede concretarse en la realización de una serie de tareas encaminadas a ia consecución de .un equilibrio individuo-medio ambiente. El psicólogo no puede, consecuentemente, limitarse a una actuación a nivel individual, tarea que, si bien es importante e incluso imprescindible, sólo conduciría a la adaptación del individuo al medio, pero no al revés. Cuando las condiciones ambientales sean incompatibles con un pleno desarrollo personal, el psi cól ogo pu ed e y de be in fl uir pa ra qu e se in tr o duz ca n, a corto o largo plazo, los cambios necesarios, contando pa ra el lo con el ap oy o de un os co no ci mie nt os científicamente demostrados, lo cual redundaría no sólo a favor del individuo sino también de la sociedad. En esta perspectiva el psicólogo deberá realizar cada vez más una labor de incidencia en el medio a fin de

mientos de Psicología general, los tests y las entrevistas con alumnos, padres y profesores de los mismos. El psicólogo clínico centra su actividad en el diagnóstico y terapéutica de los desajustes de conducta en todos sus grados. Las enfermedades mentales van en aumento por influencias del medio ambiente, por lo que el esfuerzo del psicólogo clínico debe complementarse con una acción preventiva. Mentaiizar a la gente para que se someta a revisiones periódicas y crear campañas de higiene mental que dando normas e informando favorezcan el desarrollo equilibrado del individuo, pue de n se r efi ca ces en la pr ev en ci ón de en fe rm ed ade s mentales. Campo muy amplio de la Psicología es el profesional. La Psicología industrial se centra en las empresas y su ámbito, seleccionando para cada tarea al individuo más idóneo a fin de mejorar la producción e impulsando la creación de condiciones óptimas de- trabajo. Atiende además a la problemática humana de los trabajadores, estudia las necesidades y actitudes de los consumidores y con ello orienta la producción de la empresa, la publicidad y el mercado de los productos.

pod er es ta er alunmáximo as con di es losquaspectos. e pe rmi t an qu e el individuo se blec realice encion todos

En resumen

Los campos de aplicación de la Psicología son muy amplios, dejándose sentir de modo decisivo en la escuela. La Psicología escolar se centra en la problemática de la adaptación, relación y aprendizaje del niño dentro del marco escolar. El psicólogo escolar no se limita a medir las aptitudes y posibilidades del alumno. Evita que se desarrollen pro blem as al de te ct arl os en su ori gen , lo gr an do de es te modo el desarrollo de las capacidades y atacando en su

Bibliografía

raíz otros problemas que de no ser notados pueden desembocar en conductas anormales. Para su trabajo conjuga los conoci-

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Psic olo gía y VidaEd. . T: : l México.

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EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION Dé como respuesta la «V» si considera la frase verdadera, o «F» si cree que es falsa 8. — El psicólogo esco lar se limita a medir las apt itudes y p osibilida des del a lumno . . . . V F 9. — Los tests de personalidad permiten conocer los aspectos afectivo y emocional del

sujeto .................

..................................................................................

.................................

VF

10 . — La Psicología clínica diagnostica el tipo de trastorno mental; su tratamiento corres

pon de a m éd ic os y aut ori da des . .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. . V F 11 . — La Psicología industrial se aplica con el fin exclusivo de mejorar la producción. ... V F 12 . — El psicólogo debe influir para lograr la creación del medio que permita al indivi

duo realizarse al máximo ................................ . ...............................................

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.....................

VF

2 HOMBRES Y ANIMALES

SUMARIO

Hombres y animales

ju st if ic aci ón de su es tu dio influencia del darwinismo generalización de la conducta animal a la humana los animales, sustitutos del hombre interés intrínseco del estudio de los animales los animales y el estudio de la conducta anormal

Campos de estudio de loe animales

Aportaciones y métodos de la Etología

territorialidad rituales de apareamiento luchas organización social conducta instintiva

Limitaciones de la Etología Aportaciones de los estudios en el laboratorio

los animales en el laboratorio animales usados con más frecuencia tipos de estudios

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HOMBRES Y ANIMAL ES Justificaci ón del estudio de los animales En un mundo como el actual en que una gran cantidad de hombres carece de lo indispensable para vivir, en que tantas personas viven en situaciones inadmisibles cabría pre gun t ar se cu ál es el obj et o e in te ré s de ! es t udi o de lo s animales, por qué dedicar a ellos tanto tiempo, tanto esfuerzo, tantos recursos. La respuesta es compleja pero justifica por completo a todos aquellos que se dedican a este importante estudio. Provisionalmente podemos avanzar que es característico del hombre su afán, su necesidad podríamos decir, por conocer el mundo que le rodea, por pro fu ndi za r en él y l le gar , si es to es po sible, a sus raí ces . Así pues, es lógico pensar que desde siempre los animales, que viven al lado de los hombres han captado de manera muy especial su interés. Las razones para que esto haya sucedido son varias. Los animales son seres vivos que se desarrollan en un ciclo muy «similar» al del hombre. Quiere esto decir que, como 61, nacen, crecen, se reproducen y mueren, aunque a partir de aquí, en h forma como lo hacen, en las actividades que llevan a cabo, en la manera de llevarlas, en la complejidad de su organización, tanto individual como social, difieren mucho, no sólo los animales del hombre (lo que se da por supuesto), sino también las distintas especies entre sí. Comprendemos, pues, que el hombre de todos los tiempos se haya fijado en estos «compañeros» y que haya querido conocerlos de una u otra forma. El conocimiento de los seres que podemos llamar inferiores ha ido evolucionando, al mismo tiempo que lo ha hecho la ciencia como entidad, sufriendo los tabús y las ideologías de las sociedades en las que intentaba abrirse paso. Influencia del darvinismo en el estudio científico de los animales Fue en el siglo XIX cuando el estudio de los animales empezó a despojarse de la «observación de la anécdota» y su posterior explicación a la luz de teorías más o menos filosóficas para pasar a una explicación más científica bas ad a e n un os mét od os más ob je ti vo s. Este hecho estuvo sin duda alguna influido de una manera decisiva por las teorías evolutivas de

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Figura 1. —La experimentación con animales ha contribuido al desarrollo científico de la Psicología.

Darwin. Este, al afirmar que unas especies provenían de otras por sucesivas mutaciones de sus caracteres a lo largo de los siglos, establecía una línea de continuidad hasta llegar al hombre, al que en modo alguno excluía. Al principio esta evolución se fijó en las características anatómicas. Sin embargo, la evolución de éstas viene determinada por la adaptación del animal a un medio siempre cambiante. De esta forma, el comportamiento tiene un importante papel, pues la adaptación se realiza a través de él. Habiendo llegado a este punto podemos comprender fácilmente el interés extraordinario que puede tener para el hombre el estudio de los animales, su forma de vida, su manera de comportarse y las causas de todo ello. Generalización de la conducta animal a la humana Una de las principales motivaciones para em-; prender el estudio de los animales es esta posible generalización de sus características al hombre.

y aquí nos encontramos ya con una primera dificultad a superar: ¿es posible hacer generalizaciones de la conducta de un ser inferior, el animal, a la de otro superior, el hombre? Debemos dejar planteado eí interrogante ya que no se le ha encontrado solución. Nada nos permite afirmar que sea totalmente válido el hacerlo. La gran diferencia entre las especies estriba en su complejidad. La conducta del hombre es mucho más compleja que la de los animales y por el lo ta mbi én es mu cho más di fícil de an aliz ar . Es de suponer que el estudio de un fenómeno que posee elementos comunes al comportamiento humano, pero sin la complejidad de éste, puede ser de gran utilidad. No pod e mos ne gar qu e lo s el em en to s que act úan en el hombre pueden introducir nuevas variables capaces de dar al traste con las explicaciones que no las tengan en cuenta. Es necesario, pues, ser sumamente cauto a la hora de generalizar los resultados o las consecuencias de un estudio con animales al hombre, pues, si bien muchas veces será acertado, en otras muchas puede ser fuente de graves errores. Uno de los factores que no encontramos en los animales es el lenguaje. En el hombre muchos aspectos de su comportamiento los conocemos a través del lenguaje; el lenguaje mismo es ya una forma de respuesta a muchas situaciones. Para dar una explicación de algo, recurrimos muchas veces a la introspección, pero es totalmente imposible sin el lenguaje. Esta dificultad es, sin embargo, superable, puesto que lo único que nos interesa es el lenguaje como forma de respuesta a algunas situaciones. La falta de lenguaje en los animales se puede suplir planteándoles situaciones en que tengan que dar respuestas c on otro tipo de conductas.

Los animales, sustituto del hombre. Conducta instintiva Si tratamos de saber más cosas acerca del hombre a part ir de lo s ani mal es en con tr ar em os que la s _ investigaciones sobre los mismos en muchos camv pOs son de suma utilidad. Existe un gran número de experimentos imposibles de realizar con seres ~ humanos y que, sin embargo, son factibles con animales. V* MI:’''

Podemos incluir aquí todos los estudios sobre conducta instintiva. En el hombre, ¿qué podemos afirmar con toda certeza que sea instintivo? Es bien conocida la vieja polémica sobre la prevalencia de la herencia o del medio. No es ahora el momento de exponerla, pero es evidente y ha podido ser comprobado incluso que los elementos hereditarios, que desde luego existen,- tanto en la especie en general como en cada individuo, pueden ser extraordinariamente modificados por el medio hasta llegar a camuflarlos de modo que parezcan inexistentes. Podemos citar como ejemplo el experimento realizado con un grupo de monos a los que, recién nacidos, se aisló y vivieron sin contacto alguno con otros animales hasta llegar a la edad adulta. En este momento se les juntó al grupo de animales que habían sido criados con normalidad y pudo observarse que eran incapaces de con animales aparearse y que, de conseguirlo (siempre que anteriormente hubieran tenido alguna experiencia pre vi a) ha bí a qu ed ad o su ma men te afe ct ada su co nd uc ta pa re nt al, en con tr ánd ose es to s mo no s co n que no sabían qué hacer con sus crías o incluso llegaron a maltratarlas. Y si esto sucede con los animales, ¿qué no pasará con los hombres, seres mucho más complejos? Puede resultar sumamente importante realizar experimentos y observaciones con especies de animales inferiores (incluso más inferiores que los monos), de estructuras más simples y en los que pueda detectarse más fácilmente qué es lo innato y qué es lo adquirido o modificado por la intervención del medio. Así podemos observar al pájaro tejedor, que elabora su nido con crines de animales y ramas secas. Se aisló a una pareja de estos pájaros y sus crías fueron cuidadas por can ari os du ra nt e cin co gen e ra ci one s co nse cut iv as y pri va da s de l mat er ia l par a la el ab or aci ón de l ni do tí pi co de esta especie. Cuando a la quinta generación le fue facilitado el material, los animalitos lo eligieron entre otros y fabricaron sus nidos como sus parientes de la espe cie . Aquí volvemos a encontrarnos con la dificultad mencionada más arriba: ¿cómo podemos generalizar estas observaciones para que nos resulten útiles pa ra el hombre? Podemos decir en defensa de estos experimentos cue no se trata tanto de aplicar conclusiones concretas al hombre como de comprender pro ces os y es ev id ent e qu e en el ho mb re es te ti po de experimentos es prácticamente imposible 35

Figura 2. — La cond uc ía par e mer a! que da: ectada a ¡i el animal ■ criado en el aislamiento: lo cual confirma

importancia

de:

ambiente

sobre

la

conducía

que

consideráramos puramente instintiva.

de realizar por ser imposible aislar a un solo individuo o un solo aspecto de la conducta que pueda afirmarse con toda seguridad que es instintiva.

a través de electrodos, es usado en ciertos momentos de algunas enfermedades mentales y ha sido muy aplicado a los animales antes de hacerlo con el hombre. A pesar de esto es aún muy discutido puesto que. si bien consigue

Los animales como sustitutivos del hombre Experimentos peligrosos

calmar a! enfermo, sus electosademás no songran ni mucho duraderos y >e desconocen parte menos de sus efectos «obre las estructuras nerviosas cerebrales. Existen otros experimentos en los que no se pueden usar seres humanos, tales como, por ejemplo, los resultados de aparear determinados individuos con determinadas características. En cambio, rueden realizarse con toda tranquilidad con ratas, con monos o con cualquier otra especie de anímale';. Diremos también que hay otro factor de importancia par a re ali za r es tos es tu dios y es la po si bili dad de ha ce r observaciones en varios sujetos a lo largo de toda su vida o en sujetos de generaciones sucesivas. Esto es pr áct ic am ent e im pos ib le en la es pe cie hu man a, ya que el pro med io de ed ad que sue le al can za r e s mu y alto y ningún científico puede pretender llevar a término el experimento. No obstante, el promedio de edad de una rata es de unos tres años, siendo así factible en un per ío do re lati va men te cor to de ti e mpo ob se rv arl a, no sólo a ella, sino también a sus hijos y aún a sus nietos. Ya para resumir, el estudio del comportamiento animal, a pesar de sus dificultades y limitaciones

En otro campo en el que nos será muy útil realizar estudios con animales es en todo aquel que entrañe algún pe li gro pa ra el suj et o e xpe rime n tad o. 'Podemos concluir aquí todas las pruebas encaminadas a determinar o confirmar los efectos de una determinada droga o de un determinado fármaco. Estos efectos pue de n se r impr ev is ib le s y sus co nse cue nc ia s incontrolables e irreversibles. Se comprende que en estos casos no se utilice a sujetos humanos. Y, sin embargo, es imprescindible realizar estas pruebas. Lo mismo podría decirse de la utilización de determinados tratamientos, no sólo para curar las enfermedades que podríamos llamar psíquicas, sino también para lograr la normalidad de la salud mental de'muchos enfermos. A este respecto los animales han sido muy útiles para someterlos al electrochoque. Este tratamiento,consistente en la aplicación de corriente al cerebro

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evidentes > dignas üe se; tenidas en cuenta (validez de ¡as generalizaciones, carencia de lenguaje), ofrece indiscutibles ventajas (simplicidad frente a la complejidad, facilidades en cuanto a tiempo y al tactor moral) que hacen necesaria su aportación para el avance

pa ra es ta blec er la lí ne a diviso ri a en t re un a co sa y la otra varía mucho de unas sociedades a otras. Pensemos sólo que existe una tribu que considera como «hombres importantes» a los que tienen una personalidad del tipo que nosotros calificaríamos de esquizofrénica. Incluso

del estudio de la psicología hu-

dentro de una misma sociedad el criterio de normalidad se desplaza en una zona más o menos amplia dependiendo de la ideología, del momento histórico, etc. Tratándose de animales aumentan las dificultades. pue st o qu e con el lo s ni si qu ie ra co no cem os en mu cho ' casos ¡o que'es anormal, es decir, considerando, la norma como el promedio estadístico de lo que hace la pob la ció n t ot al de un a e spe cie . Así pues, no queda otro remedio que trasladar a los animales los conceptos y normas establecidos en los hombres, lo cual presenta innumerables problemas.. El trastorno más frecuentemente padecido por el hombre, la neurosis, fue estudiado por primera vez en los animales por el gran fisiólogo Pavlov en un perro. La «neurosis experimental», como se la denomina, se pro vo có en el cu rs o de un ex pe ri men to en que el pe rr o tenía que discriminar entre un círculo y una elipse. Al alcanzar la dificultad un cieno grado, el perro cambiaba por co mpl et o la ma ner a de co mpo rt ar se , la dr an do y reaccionando \ íoicruamentc. Esta forma de respuesta se mantuvo en ei animal durante mucho tiempo. Sin embargo, este experimento >

Inrcrts del estudio de los animales por sí mismo Ociando aparte esta valiosa contribución, el estudio ¡le los animales presenta un indudable interés por sí mismo. No volveremos a hablar del afán de conocimientos que tiene el hombre y que justifica por sí solo todo estudio. El mundo y la forma de vida de los animales es algo fascinante. Como resultado de su observación el hombre se ha dado cuenta de lo extraordinariamente útiles que pue de n se rle pa ra su tr ab ajo al gun as cap ac id ade s que tienen algunas especies. Citaremos como ejemplo la extraordinaria capacidad de discriminación de las palomas, capaces de di'ünguir un objeto en buenas condiciones de otro que sea defectuoso, o capaz de distinguir diversos colores o distintas intensidades de sonido o intervalos de tiempo desiguales y de responder a ellos de horma especifica. Esto es aprovechado. \ podría serlo aun mas. en muchos trabajos cíe tipo rutinario, que al hombre le resultan monotonov aburridos v, por lo tanto, fatigosos, siendo esto !.: causa de mucho-, errores. Otro campo a tener en cuenta es el de la cría de animales destinados a la alimentación. N'o sólo debe vigilarse que estos animales coman lo suficiente para crecer y engordarse en el mínimo tiempo posible y al más bajo costé, sino que también puede beneficiar a este pro ces o el co no ce r cu ál es el amb ie nt e en que es t os animales se desarrollarán mejor, cuál es el número óptimo que en determi- .nada especie pueden vivir ju nt os , qu é circ uns ta nc ias o es tí mul os le s pr od uc en “angustia” o frenan su crecimiento, etc. los animales y el estudio de la conducta anormal Finalmente, citaremos los intentos realizados por algunos psicólogos de estudiar la conducta anormal en los animales. Existe una dificultad muy grande para distinguir lo que es normal de lo que es anormal. El criterio

los número, ayudan po coposteriores, al con ocrealizados imi en to yenagran la in te rp re tnos aci ón de lo qu e denominamos con el termino de neurosis humana. .No debe dejarse de valorar el hecho de que el animal sólo pre se nt ab a es ta co ndu ct a «ne ur ót ic a» fre nt e a aq ue ll o que relacionaba con el laboratorio: la presencia o proximidad del edificio, la presencia del personal que había estado en contacto con él durante aquel período, pero no la presentaba en otras circunstancias. Por el contrario, la conducta típicamente neurótica en el hombre no responde a estímulos concretos, sino que se da indiferenciadamente en situaciones en las que no tiene ninguna explicación. Lo que si se ha provocado en este perro y en otros animales es un trastorno emocional. Recordemos el experimento diseñado para detectar esta conducta de tipo emocional, en el que se deja a una rata en el llamado «campo abierto». En una caja circular, vacía y totalmente desconocida para la rata, se coloca a ésta en el centro de la misma.

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El animal da verdaderas pruebas de «angustia», las más visibles de las cuales son la micción y la defecación. Estas respuestas emocionales son anormales hasta cierto punto puesto que para el animal son reacciones de defensa trente a situaciones amenazantes a las que po si bl e me nt e e st a in ca pa ci ta do p ar a da r s ol uc i ón . En conclusión, las aportaciones al estudio de la

pl an t eá n do les si tu a ci o ne s qu e re qu ier en ot r o t ip o de conducta como respuesta. Much os experimentos sobre conducta instintiva, imposibles de ser realizados con seres humanos, son factibles con animales. Xo puede negarse la existencia de f.ictore< genéticos tanto en el individuo como en la e specie; pero no es menos cierto que tales tactores pueden ser

conducta anormal por los animales son muy escasas. Si alguna hav Proviene de estudios hechos con otros pr op ós it os v qu e p ue de n da r pi st as in te re sa nt es .

modificados por influencia de! medio ambiente, de forma que puedan llegar a parecer inexistentes. Los experimentos con animales no plantean las dificultades que presenta el ser humano, para aislar un solo individuo o para estudiar un solo aspecto de la conducta. Ademas, con animales pueden realizarse pr ue b as qu e re su lt ar ían pe li gr os as p ar a el ho mb re : empleo de drogas, fármacos v aplicación de electrochoques. etc., de electo imprevisible y consecuenc ias incontrolables e irreversibles. Los experimentos con animales, permiten además, seleccionar individuos con las características especiales deseadas y teniendo en cuenta la duración de su ciclo vital, permiten la observación de varias generaciones, lo que resulta imposible al psicólogo tratándose de hombres. Las ventajas citadas y los resultados v datos conseguidos, justifican plenamente el interés y utilidad del estudio y la experimentación con animales. como contribució n a la Psicología.

En resumen La proximidad y el similar úesarroho de io* respectivos ciclos vitales han impulsado ai hombre al estudio y conocimiento de ios animales. A partir de Darvrin y su teoría de la evolución se inicia el estudio en forma científica y, con métodos más objetivos, rebasando con mucho la simple anécdota y el tabú. La conducta de! hombre es mas compleja y más díh'dl de analizar no siendo posible establecer generalizaciones basada s en el estudio de animales. Entre los factores distintivos cabe destacar el lenguaje que permite la introspección. En los expe ri me nt os co n an im al es se su st itu ye el le ng ua je

33

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION Decida en cada cuestión si ia afirmación presentada es verdadera (V) o falsa (F).

1. — Eí estudio de la conducta animal explica plenamente la conducta huma 2. — La conducta de!

hombre es mucho más

compleja que la

na ...................

de los animales ...................

..... ........

3. — Los hábitos instintivos pueden quedar modificados por influencia del ambiente . . , 4. — Paulov estudió la neurosis en

los perros

.................

CAMPOS DE ESTUDIO DE LOS ANIMALES Hasta ahora hemos hablado sólo de experimentos de laboratorio. ¿Es que solamente de aquí han salido cosas interesantes al estudiar a los animales? o ¿es que sólo se ha enfocado la cuestión de este modo? Quizá hemos sido excesivamente unilaterales.

y

Desde luego que hay otras formas de conocer a los animales y vamos a dar cuenta de ellas a continuación. De una manera un tanto simplista diremos que hay dos áreas en el estudio de los animales: la físi ca y la ps íqu ic a. El co nt en id o de es t os té rm in os h a si do mu y discutido por los científicos. Consideraremos como estudios realizados en el área de lo físico los que se refieren a la anatomía y a la fisiología de los animales. En lo psíquico, consideraremos como fundamental el estudio del comportamiento. Este incluye tanto la conducta individual como la colectiva. Teóricamente podemos considerar dos tipos de conducta: las respuestas internas (secreción de glándulas, estímulos nerviosos, etc.) y las respuestas externas, más definidas y observables. El estudio de las primeras le tocaría a! fisiólogo, mientras que el de las segundas le correspondería al ps icó lo go . Sin embargo, estamos ya frente a una dificultad común a todos los campos de la ciencia, ¿dónde comienza una cosa y acaba otra?

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Hay muchas cuestiones que invaden los dos terrenos y que deben ser tenidas en cuenta. Una posible solución sería que cada científico tuviera una formación mínima adecuada en los campos limítrofes al suyo. Es más práctico el traba/o en equipo. Muchas veces un científico es consciente de que se pone en un terreno que no es el suyo, pero esto tiene muy poca importancia si ayuda a resolver favorablem ente alguna cuestión pl anteada. Para ilustrar en 1o posible lo que hemos dicho tenemos el ejemplo de I. P. Pavlov. Este fisiólogo ruso ha introducido importantes conceptos en i.Psicología, el mis conocido de los cuales es c! del reflejo condicionado. El animal utilizado por Pavlov en sus experiencias más conocidas fue un perro. Hemos visto cómo resulta muy difícil separar lo físico de lo psíquico. Es una dificultad teórica que se va agravando más en la práctica. Vamos a entrar ahora en el área de lo psíquico. Hemos dicho con anterioridad que interesaba estudiar el animal desde el punto de vista de lo social y desde el punto de vista de lo individual. Aunque la separación aquí tampoco es tajante m mucho menos, tenemo s dos «ciencias» (en el sentido de «campos de la ciencia») que se ocupan de estos dos puntos. La Etología (de «ethos», costumbre y de «logia», que significa estudio o tratado) estudia la conduc ta del animal en su propio medio. en su hábitat natural, de forma que b que

3?

pri ncipal ment e int ere sa al e tól ogo es el comp ort a- ll amad o, se ocup a f und amen tal ment e del ind ivi - mient o s oci al del anim al. La psi cologí a ani mal o dúo, aisl ánd olo en un lab orat orio y obs erv and o sus zo opsi col ogía exp eri ment al, como tam bién se ha reacciones a estímulos o situaciones concretas.

Estudio del

animal

Campo físico

Anatomía Fisiología

Campo psíquico

Comportamiento social (simplistamente, etología) Comportamiento individual (simplistamente, zoopsicología)

APORTACIONES Y METODOS DE LA ETOLOGIA Presentación El etólogo, pesar de loy dicho antes, se ocupa también de los aindividuos el zoopsicólogo por su pane lo hac e t ambién de l os hech os soci ale s. Sin embargo, al etólogo, por el hecho de tener al animal en su hábitat le e? muy difícil seguir a un solo individuo. Para ello cuenta con varios procedimientos. Uno de ellos es la utilización de gemelos para seguir a un grupo relativamente pequeño que se desplaza a una distancia no muy grande. En este caso, previamente deberá fijarse en alguna característica del animal elegido, de manera que pueda hacerlo distinguible entre sus compañeros. Aun así es muy fácil que pueda equivocarse. Puede utilizarse con la misma finalidad un helicóptero, con el que tendremos limitaciones semejan te s, aunq ue con la ven taj a de que el esp aci o a través del cual podremos seguir al grupo será mucho más grande. Un método mucho más seguro que no excluye los dos ya citados, sino que puede emplearse junto con ellos aumentando su eficacia, es pintar de una forma u otra a uno o varios animales del grupo, de tal manera que prácticamente eliminemos las posibilidades de equivocación.

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Para el etólogo lo fundamental es que el animal elegido sea representante del grupo, de tal forma que, por inducción, las observaciones hechas y las conclusiones sacadas de ellas sean extensibles a todo el grupo. Así tenemos que muchas veces se ha marcado a una golondrina determinada a fin de saber cuál ha sido su itinerario migratorio, pero éste no se ha considerado como pro pio de aqu el in div id uo con cre to , si no de un amp li o

suele seguir algún ritual para atraer a la hembra allí, después de lo cual se produce la copulación y la cria de los pequeños animales. Otras veces es la pareja completa, ya vinculada la que busca el terri■ torio. Así sucede con muchos pájaros. Un buen ejemplo de territorialidad los constituyen los pe ces de col ore s. Cita re mos el ca so de lo s Beau Gregory, pe que ño s pec ec il lo s qu e ti en en az ules la cab ez a y el

grupo dentrosobre de latodo, especie. Interesa como el mismo nombre «Etología» indica, conocer cuáles son las costumbres de los animales de las especies estudiadas y, a ser posible, sus causas. Las cuestiones que interesan a la etología son muchas. Abarcan todo el campo de la conducta del animal en su ambiente y, dado el número de especies animales existentes, la cantidad de hábitats distintos y las variaciones que se producen en ellos, nos atreveríamos a decir que su estudio no acabará nunca y que siempre habrá cuestiones abiertas. Podemos comprender pues que dar aquí una visión completa de todas ellas es una tarea totalmente imposible. Lo que sí podemos intentar es un somero repaso a los principales temas que l>an estudiado los etólogos.

dorso y amarillos el vientre y la cola. Un macho de esta especie elige un territorio y se sitúa en él en plan de pro piet ari o. Cu and o ot ro Bea u Gre gor y se ace rc a, ya se a en busca de alimento o por otra causa cualquiera, el pri mer o se lanz a fu ri os ame nt e so br e él y el ex tr año , independientemente de su tamaño, da media vuelta huyendo y tratando de evitar así los golpes de su congénere que podría causarle graves heridas, incluso mortales. Es tan evidente e invariable este desenlace que debe ser tenido muy en cuenta a la hora de colocar a varios animales de una misma especie juntos en una misma pe cer a. K. Lorenz observó que es imposible t ener a más de un animal de la misma especie en un acuario de dimensiones reducidas si se trata de peces de colores vivos y chillones. De colocar a varios juntos, al cabo de un tiempo sólo quedaría uno, como es de suponer, el más fuerte, que habría ido midiendo sus fuerzas con todos los demás hasta acabar con ellos. En el mar abierto el fenómeno se da de una forma distinta, ya que cuando un pez ve a otro de su misma especie que va hacia él con ánimo de defender su territorio, da media vuelta y huye, por lo que «no hay derramamiento de sangre». En cambio en el acuario, del cual el pez intruso no puede salir, lo más frecuente es que el «propietario» lo ataque hasta darle muerte. Se hizo 1a experiencia de colocar en un acuario de dimensiones relativamente grandes a 25 pececillos, todos ellos de colores chillones, de manera que había varios de cada especie y uno solo de alguna. Pudo observarse que más de las tres cuartas partes de los ataques de cada animalillo no dirigidos a sus congéneres eran producidos por las hembras jóvenes que se esconden en un agujero y atacan a todo animal que se les acerque. Fue curioso observar a los animales que se encontraban solos. Así, el caso de una mariposa marina, de forma y diseño parecido por igual a los de las mariposas blan cas y amarillas y a los de las mariposas blancas y negras. Al principio de enron-

La territorialidad Empezaremos hablando de la territorialidad. Se da en gran número de especies y consiste en hacerse con un territorio o zona donde vivir y defender- do de otros animales que pudieran intentar introducirse en él. , Normalmente el territorio se adquiere en el . * : tiempo pre ced en te a l a uni ón se xu al de un a pa re ja o al nacimiento de sus crias, y tiene por objeto -■"■asegurarun lugar en el que éstas nacerán y donde podrían ser alimentadas y cuidadas sin que la inva sión v elataque de otros animales lo obstaculice. En muchas ocasiones es el macho el que'busca el territorio.Según las especies puede que lo haga antes o después de elegida la pareja y siempre en cía correspondienteépoca, anterior a la de celo o la misma épocade celo. V ^ territorialidad en las aves se manifestará con -i l a ■^■I**Uyen construccióndel nido. Algunas aves que no consnido,eligen un lugar y lo marcan con pie- ., % ijras, ramaso de cualquier otra forma dando a encender conello que se han aposentado allí. , t-- Cuandoes el macho el que busca el territorio, „4 ' S Sfírá

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trarse en el acuario su comportamiento fue pacífico. Esto se atribuyó a que no tenía ningún congénere. Pero ai cabo de un tiempo empezó a atacar, repartiendo mordiscos por igual a las mariposas blancas y amarillas y a las blancas y negras. Parecía como si los peces de estas especies tuvieran alguna característica capaz de despertar el instinto de su compañero de acuario y obligaxle a atacar. No es ra ro en exp er ime nto s de es te ti po o bse rv ar qu e ai final ha quedado un elemento de cada especie, que ha eliminado a los que convivían con él. El único caso de convivencia pacífica que se ha observado entre peces de colores de una misma especie es el de una pareja cuando ésta tiene carácter pe rma ne nt e. Tr as el ritu al co rr es pon dien te lo s do s animales viven tranquilamente en su territorio y el macho sólo desahoga su agresividad contra los que pre te nd an en tr ar e n é l. Una de las teorías que intenta explicar este fenómeno es la de la selección natural. En estas luchas sale victorioso el más fuerte y, por tanto, es él quien procrea y contribuye a la supervivencia de la especie. Pero, ¿por qué un animal, en este caso un pece- cillo de colores, se muestra agresivo frente a unos animales mientras que permanece impasible frente a otros? Lorenz ha observado que este tipo de agresión intraespecífica no se da casi nunca en las especies de pe ces gri se s o si n col or . En ca mbi o es mu y fue rt e en lo s que lo tienen. Parece pues que el color actúa como estímulo desencadenante de la respuesta agresiva. Pero la defensa del territorio no va unida sólo a l a coloración ni se da sólo en animales inferiores del tipo de los peces. En algunos casos es tan fuerte e ste instinto de defensa en las aves que el animal joven que no tiene aún territorio ni familia tiene serias dificultades para atravesar el lugar donde viven sus congéneres. Se ha visto en algún caso que el joven se sitúa en un lugar interterritorial, pero uno de los dueños cree que ha sido invadido y ataca, no al joven intruso, sino a su vecino, estableciéndose una verdadera lucha entre ellos que deja tranquilo al causante del conflicto. Rituales de apareamiento Otra de las cuestiones que ha sido muy estudiada por lo etólogos ha sido la de los rituales de apareamiento.

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Siendo claro que los animales son seres con una capacidad para conocer las cosas y las situaciones muy inferior a la que posee el hombre, se comprenderá que antes del apareamiento tengan necesidad de una serie de signos o estímulos (en muchos casos le son también necesarios al hombre) que les hagan distinguir al otro individuo como ei indicado. Es evidente que el nivel en que se encuentren estos estímulos será muy digno según el lugar de la escala que ocupe el animal concreto en cuestión. Así, entre ei apareamiento de dos abejas o el apareamiento de dos monos existirá una considerable diferencia, basada sobre todo en la distinta complejidad de su sistema nervioso. Pero aún tratándose de animales superiores, una serie de estímulos son necesarios para el desencadenamiento de la conducta. Por una parte tenemos las sensaciones pro ce den te s de l pr op io cue rp o qu e im pul sa n co n ma yor o menor intensidad al apareamiento; por otro lado los impulsos procedentes del otro individuo que pueden variar extraordinariamente (coloración especial, coloración de las plumas o el pelo, postura del cuerpo, etc.), pero que en la conducta «normal» son necesarios. Y la denominamos normal porque también se da en los animales lo que nosotros consideramos como conducta anormal, tai como la violación, la excitación sexual con un objeto, etc., pero aquí no vamos a ocuparnos de esto. Examinaremos primero, siguiendo el estudio pr op ue st o po r Lo re nz . el ri tu al de un os an im al e s qu e consideramos como bastante inferiores, los peces cíclicos. Veremos cómo actúan en ellos unos estímulos muy constantes y estereotipados que desencadenan unas respuestas a su vez muy estereotipadas e instintivas. Antes de consolidarse la pareja como tal, debe darse la habituación. Este es un proceso más o menos largo que tiene una extraordinaria importancia en la vida de los grupos animales, como tendremos ocasión de conocer. La experiencia realizada por Lorenz consistió en colocar en un acuario a varios peces jóvenes que aún no habían entrado en la fase de agresividad intraespecífica. Ai ir creciendo llegó un momento en que uno de los individuos machos del grupo alcanzó la madurez. Inmediatamente, como ya hemos visto, eligió un territorio y se dispuso a defenderlo. En el momento en que una hembra de su misma especie se encontró dispuesta para el apareamiento, se acercó cautamente al territorio del macho. En éste actuaron los mecanismos des

Figura 5. — Los ána des jorm -a n grupo ; en ios que cada ind ivi duo es considerado como tal por los demás miembros del grupo.

encadenantes de la agresividad y se dispuso a atacarla. Ella reaccionó con el tipo de conducta que el etólogo antes citado denomina mojigata y que se explica como una mezcla del instinto sexual y de reacción de huida. Como que es muy frecuente que en esta primera visitaseelva. macho persista en su actitu atacante, la hembra Pero no pasa mucho tiempo hasta que vuelve a

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dejarse ver y se repite la misma escena. A base de un cierto número de repeticiones se produce la habituación o el acostumbramiento del uno respecto a! otro, que pasa por un a et ap a de di fe re nc ia ció n de l in di vidu o re sp e cto al fondo y a las circunstancias casuales que acompañan su pre se nc ia. Los el eme nt os agr es ivos va n de sa pa rec ie nd o pa ra da r p as o a l a ace pt aci ón y a lo s e le men to s s e xu ale s.

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4) Doble conflicto de atracción-repulsión: En la vida diaria nuestros conflictos jn 0 complejos. Simultáneamente nos encontramos que debemos elegir entre varios objetos y au~ rtáa objeto encontramos aspectos que nos agr- ^„ a I y aspeaos que nos desagradan. La compiejicig^JJl tal polivalencia hace que ei doble coaáic» ^ atracción-repulsión sea bastante frecuente. ," : i

Figura 7 . — Ante la cuantía d el precio, se presenta la duda de si adaumr o no el producto.

Ejemplo: Rosa, que debe escoger entre su n Antonio y ei cariño de su paare. que no acfct* 9 *-~í. Antonio, se halla con que si se decide-por éste *4 j realidad, debe renunciar al cariño de su padre; V¿S se decide por el ca riño de su pad re se ve rá ori en té : f ; da hacia José, a quien no puede ver. ••• j

: EFECTOS DE LA FRUSTRACION

Otro tanto nos ocurre ante el deseo de comprar algo que consideramos excesivamente caro. Este conflicto es el más difícil de resolver porque tanto la atracción como la aversión radican en el mismo objeto. En estos conflictos influyen mucho los valores y normas adquiridos durante la infancia.

Ante la situación frustrante las personas reaccio-j ; can de distintas maneras. El comportamiento con--! jsx comportamiento con-í aistintas tanto maneras, ■ocdeDende de las exDeriencm creto depende tanto de las experiencias, pasadas, S \ como de las circunstancias actuales y de la herencia#¡ biogenética de cada persona. En casos extremos las reacciones ante la frustra-?!' l on puede constituir modalidades de comporta-a. miento (suicidios, empleo de drogas, abuso del® alcohol, etc.).

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Figu ra 8. — Rosa ha de elegir entre su podre, o Anto- ¿ nio, porque ambos se presentan incompatibles,;. - . :

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¡••p e ro en la mayoría de los casos, la frustración dula el normal comportamiento de las o*. • De entre i as distintas reacciones a ia de frustración, enumeraremos las 4 fiin- n ales:

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iprendizaje de nuevas conductas para re- ■ez l a situación conflictiva, adaptándose a la situación o intentando modificarla. En la necesidad se agudiza el ingenio, dice el pro ve rb io es pa ño l. El e sf uer zo de se nc ade na do pa ra ha ll ar sa li da a la si tu aci ón fr ust ra nt e si rv e pa ra sa be r cóm o co mpo rt ar se en se me- ja nt es situaciones. . Ante el obstáculo que nos frustra podemos actuar de dos maneras: a) Aceptamos el obstáculo, lo respetamos, modificamos nuestra conducta. sSRwSt Ejemplo: Necesita dos partidas "civiles de nacimiento. El funcionario inmediato se niega a otorgarle más de una. Tras unas pal ab ra s de disc us ió n, ace pt a que sól o le entregue una y se marcha. Ha respetado el obstáculo.

b) No aceptamos e! obstáculo e intentamos modificarlo para «salir con la nuestra». En el ejemplo anterior, como que el funcionario inmediato no atiende a razones, usted solicita entrevista con el jefe superior e intenta explicarle el porqué necesita dos. Ha modificado su conducta y no respetó el obstáculo (la negativa del funcionario inmediato).

Cierta rigidez y consiguiente empobrecimiento en el comportamiento por considerar que la respuesta obtenida como buena en una determinada ocasión, será siempre la buena. Con lo que se trunca la actitud de búsqueda y creatividad ante nuevas situaciones conflictivas. Esta reacción es el reverso de la anterior. Ocurre cuando el individuo menosvalora ia situación y generaliza su respuesta considerándola apropiada en-circunstancias que no lo son,

Figura 9- —Fl niño intenta que la- madre lo tome en brazos, para lograrlo pone en juego una rabieta. Si la madre cede se refuerza la conducta.

3. Ansiedad: las personas habitualmente frustradas, viven con gran ansiedad lo que Ies dificulta vivir equilibrada y felizmente. Ejemplo: El niño educado en adopta un ambiente familiar severo y estricto difícilmente comportamientos espontáneos y alegres ante situaciones novedosas. Por otra pa rt e, la an sied ad de se nc ade na co mpo rt ami ent os de huida- en quienes no quieren arriesgarse con nuevas frustraciones. Entonces prefieren optar por ev asi on es de fan ta sí a. Ejemplo: El maestro fracasado en sus ambiciones pe rs on ales y pr ofe si on ale s, pu ede mos tr ar se autoritario y cortante en las relaciones con sus alumnos. Al actuar así se imagina ser hombre de grandes responsabilidades que con sus decisiones pe rs on ales es t á mov il iz an do med io mun do . 4. Agresividad que puede dirigirse contra la persona u objeto frustrado! y que puede generalizarse contra otros estímulos e incluso contra sí mismo. No se ac ept a el obstáculo. Se -pretende cambiarlo. Si ello no es posible se desencadenan movimientos que van a trasplantar la agresión de un objeto a otro.

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PORMAS DE FRUSTRACION

Según el srcen, pocemos distinguir tres tipos de frustrad 6 c: a) frustración física o ambiental:cuando los obstáculos "qué"impiden la 'satisfacción de la necesidad, son de upo físico. Los padres y : educadores suelen ser el obstáculo que frustra ios caprichos de los niños. b') Frustración personal: cuando el obstáculo lo constituyen objetivos que superan las posibilidades reales del sujeto: un tartamudo que desea ser locutor ce radio, un paralítico que quiere ser jugadorde fútbol, la chica poco agraciada que sueña con ser modelo. Figura ó. — Este estudiante se halla ante el dilema de escoger entre dos asignaturas por las cuales no siente ningún interés.

En estos casos la aspiración supera las aptitudes.

c) Frustración Por conflicto: cuando coexisten dos o más necesidades que son incompatibles entre sí. Ejemplo: Rosa está enamorada de Antonio. Pero.su padre la amenaza con desheredarla si se casa con él. Rosa, pues, que quiere simultáneamente el cariño de Antonio y la herencia de su padre, debe elegir. Este es el tipo de frustración más frecuente.

Figura 3 . — El niño que carece de la fuerta suficientes: para transportarobjeto Pesado frustra-ante^poTTepukl6n.Tepulst6n: imposibilidad de hacerlo._______ . • . 7 ;: ___ ___ __ ___ ___ ___ ___ ___ ,

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tensión resulta de no agradarnos ninguno de

Siguiendo a Lewin, psicólogo americano, pode; mos distinguir 4 formas de frustración por con-

^objetivos que se nos proponen. Usted se halla :¡ liado, en su casa, al terminar la jomada del ■' fines. Quiere acostarse pronto. Pero llegan unos

flicto:

í: Higos y le invitan a s el cumpleaños alir. Además vecinos del io de arriba celebran delos la hija

1) Conflictopor atracción-atracciónj_

s §üjór y se han disculpado por el ruido que van a 'par. A usted le desagrada tanto el salir, como el ' Sedarse. Sufre de conflicto repulsiónrepnlsión, S ambos estímulos le resultan molestos.

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Cuando nos hallamos ante dos objetivos que interesan, agradan (de valencia positiva) y poseen idéntico atractivo (fig. 4). Para resolver el conflicto, el sujeto puede optar por: /’— elegir una de las dos opciones (ej: comprar la falda). — tomar una decisión alternativa (comprar ahora la falda y dentro de unos meses el pantalón) . — una solución de compromiso "-(comprar el pant alón y la fald a, n o al cont ado sin o a plaz os). Figura 4. —La persona se siente atraída po¿ po r ambos objetos.

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OPTIMISTA AUN QUEDA MEDIA BOTELLA

g ^Conflicto por atracción-repulsión: - ¡la polivalencia de los objetos, personas y aconpmie nto s q ue n os rode an s e e xpre sa p opu lar Kte en la anécdota sobre las relaciones ante jjgj -ali a bo tel la d e vi no p or el «optimista» y el S¡S Sjmista». efecto, podemos resaltar unas á otras valenH¡ #'•& la realidad. Incluso en un mismo objetó, ¿Ü ©jen darse aspectos que nos agraden y aspectos |j§pinos desagraden. Así el adolescente que ante SSS apetencia de satisfacción sexual (valencia positiKcuerda la norma moral que le p rohíbe mastace (valencia negativa) se halla en situación . 0 Mlicto.deataccióq-repulsión.

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PESIMISTA SOLO QUEDA MEDÍA BOTELLA

Figura 6. —La expresión an te la botella califica a los sujetos en optimistas y pesimistas.

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Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los elementos agresivos no desaparecen nunca por completo. Llega un momento en que la hembra pierde su timidez y se presenta frente al macho con las aletas extendidas y dándole.la cara. Esta situación contiene todos los elementos

muy importante para el grupo puesto que es esencial para el mantenimiento de la pareja.' Su necesidad no acaba con el pri mer rit ual en que lo s dos in divi duos to man sus pri mero s contactos, sino que en muchos casos se hace indispensable a lo larga de toda la vida. Estamos hablando naturalmente de

capaces de desencadenar el ataque en el macho y, en realidad, así parece que va a ser, ya que él arremete contra ella, pero en lugar de descargarse, se detiene y ataca a cualquier congénere' que se encuentre cerca, ya sea el vecino u otro cualquiera que pasara en aquel momento por allí. Ha actuado una importante inhibición frente a los estímulos agresivos que en esta especie deben desencadenar una respuesta que no puede dejar de darse. Es lo que Lorenz y Tinbergen (otro conocido etólogo y, como él premio Nobe l de medi cina de 1973) ha den ominad o uredirected activi- th o movimiento reorientado y en la que una acción desencadenada por determinados estímulos se descarga sobre otro objeto ajeno por completo a la situación. El movimiento reorientado no es privativo de los cíclicos. Observamos algo parecido en las grullas. Un animal de la pare ja se coloca alti vame nte fre nte al otr o y s e coloca en la pos ici ón ■tí pica que adop ta est a especie para el ataque: alas desplegadas, pico apuntando al atacado y mirada fija, pero, como en el caso anterior, en un determinado momento de la secuencia actúan las inhibiciones y el movimiento se corta. El ave le presenta de repente la nuca a su congénere como indicándole que el ataque no iba dirigido a él sino á un hipotético peligro exterior. También en' los ánades silvestres tenemos el ejemplo del saludo, grito que se distingue apenas de la amenaza. Al comportamiento que sigue en el tiempo a la amenaza'se le denomina ritual de apaciguamiento y tiene como característica esencial que sólo se puede realizar con el propio compañero y no con otro cualquiera de la misma especie. .Viene a ser .como un signo de la “fidelidad conyugal”. La formación de la pareja que a través de este ritual acabará en la procreación y la cría de los hijos, base. de la formación del grupo. El grupo se distingue del simple conjunto de animales pertenecientes a una misma especie que viven en un territorio próximo, por el hecho de que los individuos que lo constituyen se distinguen entre sí como tales individuos y no únicamente como especie. Podríamos decir que «se conocen». Volveremos ahora a la habituación, concepto

animales inferiores en los que no existe la capacidad de abstracción y que necesitan constantemente referirse a características concretas. Así vemos como tras una separación más o menos larga de la pareja, al reencontrarse vuelve a tener lugar la ceremonia de apaciguamiento, como si tuvieran necesidad de demostrarse que permanece el vínculo y que no serán atacados por el compañero. El habituamiento actúa también en la conducta de los pad res par a c on lo s h ijo s. Cue nta así el etó logo que cit amos como una pareja de pájaros que aceptaban todavía a su hijo ya crecido en el espacio de jaula que les era propio, a una edad en la que ya debería, haberse independizado y estando los padres preparándose para una nueva cría, dejaron de aceptarlo al ser trasladada de lugar la jaula. Vemos con esto cuál es la fuerza de la habituación, capaz de desencadenar o inhibir según las ocasiones unas reacciones determinadas. Vemos también que se produce, no sólo a! nivel individuoindividuo, sino también al de individuo-situación que, si bie n sup one como el pri mero el rec ono ci mient o in divi dua l, pre cis a e n c asos como el ant er io r de un ent orn o a dec uad o al que el animal también debe habituarse. No acab a aqu í des de lue go la des cripci ón de los rit uales de apareamiento. Se encuentran también y algunas veces en formas fascinantes, en las aves y en los mamíferos.'

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Luchas Hemos hablado ya de las agresiones y las luchas entre animales. Tienen una gran importancia para la supervivencia, no sólo de los individuos sino de la especie en concreto. Tenemos como ejemplo el típico caso de los ciervos en primavera. Frente a una hembra en celo, el macho que pretenda unirse a ella deberá merecerlo tras una lucha con otro ciervo que también la pretenda. La lucha se lleva a cabo haciendo fuerza con los cuernos. Casi nunca un macho mata a otro, sólo le demuestra su superioridad, tras lo cual el vencido se va. De esta manera se asegura que el animal más dotado para sobrevivir es el que procrea. Son bien conocidas también las luchas de los

adultos (los machos únicamente si hay crías) en las especies que viven en manadas para defenderse de los ataques de otras manadas o, más frecuentemente, de otras especies enemigas y las de las hembras para defender sus crías. Dejamos ya a un lado las imprescindibles luchas por conseguir el alimento necesario,-aunque en este caso pue de n no pre se nt ar t al car ác te r de lu ch a, pu es to que lo s animales suelen alimentarse de individuos de otras

monos que tienen una compleja y bien'organizada je ra rq uiza ci ón. El mon o más fu er te su el e se r el je fe ; en su defecto, ejerce sus funciones el que le sigue en fuerza y así forman una perfecta escala hasta llegar al «último mono». Esto fue perfectamente comprobado por Ros- vold y sus colaboradores mientras estudiaban los efectos de la amigdalectomía. Antes de iniciar la serie de operacion es estudiaron bien al grupo de ocho monos,

especies menos cuerpo potentes aquecuerpo, no suelen prestarse una confrontación aunque no a puede descartarse del todo tal suposición.

entre los que Riva era el rey que dominaba a los demás y no era amenazado por ninguno; le seguía Herby, que sólo era dominado por Riva y así sucesivamente hasta llegar a Davi, totalmente servil. Los efectos de la extirpación de la amígdala son docilidad y placidez, así es que al ser operado, Riva pa só al úl ti mo lu ga r, si en do su st it ui do po r He rb y a quien le pasó lo mismo y así sucesivamente. Los problemas, causas y fundamentos de la vida en grupos de los animales ha ocupado muchas horas a los estudiosos, motivando muchos trabajos y llenado muchas páginas de libros. También han conseguido lo mismo las comunidades de insectos, con sus sistemas de señales que, aunque bien or gan iz ad as y e fica ces , so n in st int iv as e in fl exi bles . La orientación espacial, cómo pueden efectuar sus migraciones los. peces y como pueden volar tantos kilómetros las aves migratorias, ha sido otro gran tema de la etología.

Organización social Otra cuestión que ha presentado gran interés para los etólogos ha sido el estudio de la organización de los grupos de animales. Ahora ya no se trata de la formación de la pareja y la ctmducta que podríamos llamar familiar, aunque esto sea la base del grupo, sino del funcionamiento de éste como tal. Existen animales que, aunque viven en comunidad, son simplemente gregarios. Viven unos al lado de los otros unidos por unas «taxias positivas» o atracciones, pero no forman grupo en el sentido de conjunto organizado de miembros. Otros animales viven en grupos altamente je ra rq uiza dos , com o l os

La conducta instintiva Finalmente hablaremos de los problemas que presenta el considerar la conducta instintiva de los animales. Es éste un tema que ha preocupado y preocupa a todos los científicos que estudian los animales y aún al hombre mismo. Se le plan tea n dive rsas cues ti ones de dif íci l sol ución y de un gran interés. ¿Qué aspectos o formas de conducta pueden ser considerados como instintivos?, ¿cuáles son susceptibles de manipulación o de modificación?, ¿cuáles, no pareciéndolo, tienen una fuerte base innata sin la cual no existirían? Estas y muchas otras preguntas están esperando una respuesta y a todas ellas se han dedicado tanto psicólogos como etólogos. Debemos decir en primer lugar que la diferencia entre conducta instintiva y conducta aprendida es un tanto artificial. La diferenciación tiene, sin embargo, una utilidad teórica y práctica. Podemos comprender que en el conjunto total de la conducta de un animal, diferenciar los elementos innatos de los adquiridos como resultado de la experiencia individual es una tarea artificial, pero sin duda útil para comprender y valorar la conducta. Los instintos son, en los animales de cada especie, bási came nte inm ut able s. Cad a in divi duo los her eda de sus pad res y a su vez los tr ans mite a sus hijos sin nin gun a variación. Está claro que ciertos actos instintivos pueden sufrir modificación a lo largo del tiempo, sin lo cual no sería posi ble la evo lu ció n pe ro par a e llo es pre cis o un tie mpo muy largo, durante el cual vayan produciéndose a cortísimos paso s est os camb io s y no es, des de lue go obs er vable de una generación a otra o con el paso del número de generaciones que puede someter a estudio una generación de científicos. Los instintos para manifestarse precisan muchas veces de un estímulo desencadenante. No obstante esto no es cierto en todos los casos. Algunas veces el impulso no es una fuerza sino varias. Entre ellas puede haber o no contradicción o sumarse mutuamente sus efectos. Pero puede darse la reacción espontánea del instinto sin la aparición de este impulso, siendo independiente de él. Vemos como ilustración de esto al perro cazador de buena raza en el cual, por más que su amo lo alimente superabundatemente, continúa manifestándose el instinto de caza, por lo que lo vemos casi constantemente olfateando, siguiendo huellas, corriendo y cazando cuando esto es posible, aunque

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esto último con menor frecuencia que cuando está hambriento. En cierta forma le es necesario al animal realizar estos actos. Se da también el caso de que ios impulsos sean antagónicos y no sólo esto sino que su acción esté encaminada a diversos impulsos. En este caso se pro duce un conflicto. Lorenz cita el ejemplo de los músculos faciales de un perro que se encuentra frente a frente con un rival al que teme. Intervienen al mismo tiempo los impulsos de ataque y de huida. Cuando los impulsos no son antagónicos con la misma fuerza, uno se antepone al otro y se realiza la conducta que es capaz de desencadenar. Si tienen la misma fuerza, el animal no puede decidir qué camino tomar y es la misma situación o, mejor dicho, la reacción del rival, quien determina que la conducta vaya en un sentido y otro. Es lo que Tinbergen y van Ierel denominan «análisis de las motivaciones» y del que nos volveremos a ocupar al hablar de la conducta del animal en el laboratorio. Hemos analizado muy por encima en qué consisten los instintos pero, ¿cuáles son en los animales los instintos que pue den con side rar se como bá sic os? Lorenz habla de cuatro «grandes instintos» a los que él califica de actividades instrumentales. Estos cuatro son: la alimentación, la reproducción, la fuga y la agresión. Y afirma que, al servicio de éstos hay una serie de instintos menores que principalmente están expuestos por pautas de tipo motriz tales como nadar, volar, andar, picotear, excavar, roer, arañar y un sinfín de etcéteras. Esta división y clasificación nos parece un poco artificial, aunque, como ya hemos dicho y advenido, al igual que todas las clasificaciones teóricas, puede resultar de gran interés a fin de sistematizar su estudio. Pero la gran dificultad estriba en distinguir realmente cuáles son los actos que tienen una base real instintiva y que no han sido influidos por el medio ambiente y el aprendizaje que cada individuo ha hecho en él. Las palabras «actividades instrumentales» nos sugieren con toda claridad que los instintos tienen alguna función, le sirven para algo al animal. ¿Para qué le sirven? Es criterio ampliamente admitido que los instintos, la conducta innata, sirven primordialmente a la conservación del individuo y, por ende , a la con serv aci ón de la es peci e. Y como con secuencia lógica de esto tenemos que son mucho más evidentes y manifiestos en el ser recién nacido

(no sólo en los animales, sino también en el hombre) que, por carecer de potencia física y de pautas sociales se encuentra más indefenso frente a los otros individuos y al medio ambiente en general. A grandes rasgos, podemos decir que la importancia de los instintos se nos presenta inalienable en el recién nacido y disminuye a medida que va avanzando la edad del animal. No es que en el adulto no se encuentren elementos innatos, sino que están en él muy mezclados con los elementos producto del aprendizaje y de la influencia del medio, actuando sólo como base o aún desapareciendo si ya no son necesarios para el posterior desarrollo del animal o si no se los ha ejercitado convenientemente. Vamos ahora a presentar algún ejemplo de conducta innata nada discutible como tal y de enorme importancia. Un claro ejemplo lo constituye el proceso por el

cual el pequeño reptil o el ave rompen el cascarón del huevo que los ha albergado durante su formación para salir a! exterior. Estos animales no han tenido un modelo anterior que les enseñase cómo debían hacerlo y, sin embargo, el animal picotea el huevo hasta que consigue romperlo; entonces estira el cuello y empuja con las patas hasta salir por completo de él. Una vez nacidos encontramos otra conducta nada suceptible de haber sido aprendida, consistente en la fijación del animal al primer objeto que es visto por él y a! cual muestra una fidelidad absoluta.'Este hecho es conocido como impronta o troquelado. El objeto al cual el animal se fija es normalmente la madre, pero, privados de ella, puede ser cualquier animal, sea o no de su misma especie, o un ser humano, o un objeto que, por lo regular, suele tener algún tipo de movimiento. Mucho menos fáciles de interpretar se nos pre

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sentan todos aquellos actos realizados por el animal ya nacido y que ha vivido un cierto tiempo independientemente de la madre. Pueden ya mezclarse muchos elementos adquiridos que enmascaren lo innato; sin embargo, tampoco es nada raro hallarlos. Hemos citado antes la construcción del nido de unos peq ueñí sim os páj aros , con un mate rial y for ma característicos de la especie. También podemos tener en cuenta aquí toda la gama de conductas parenterales y sexuales. Estas a pesar de que están sujetas a modificaciones según la actuación y la relación del animal con el medio, tienen aún una gran cantidad de elementos innatos. Se ha visto cómo pueden crearse anomalías sexuales, así como también anomalías en la conducta respecto a las crías en los monos separándoles al nacer de sus madres y poniéndolos al cuidado de madres artificiales que les proporcionan el alimento y el calor. En este caso es consecuencia de la falta de modelos imitables par a re alizar los act os que son cons ecu en cia del ins tin to, así como de la falta de oportunidades para ejercitarlo. A través de los tiempos, esta interacción entre el instinto y todos los actos que tienen su centro en el organismo y el medio exterior a él, determinan una evolución basada pre cis amen te en l a a dap ta ción . LIMITACIONES DE LA ETOLOGIA Muchas cosas más podrían decirse aún de la eto- logía y de los estudios que ha llevado a cabo, pero necesitaríamos disponer de mucho más espacio. Creemos sin embargo que en estas pocas páginas hemos dicho algunas cosas importantes que servirán para que el lector pueda hacerse cargo de lo que es esta ciencia, del campo en que actúa, de las posibilidades y limitaciones que tiene, así como del pare nte sco que la une a la ps ic olo gía .

Pero la etología no nos lo dice todo acerca de los animales y su comportamiento. A ella le es muy fácil describir procesos y situaciones, explicarles con gran cantidad de valiosos detalles, observar sus variaciones, sus correlaciones con otros procesos en animales de la misma o de distinta especie y lanzar hipótesis de gran valor y utilidad. Pero se llega a un punto en el que no se puede ir más allá del planteo de la hipótesis. Esta puede estar más o menos confirmada por los hechos; algunas veces, no todas, puede incluso estarlo por completo. Y hay cuestiones que no pue den ser direct ame nte est udiada s e n el hábi tat del ani mal. El medio natural en que viven los animales es extraordinariamente complejo. Hay un gran número de cosas que intervienen en él siendo difícil asegurar firmemente cuál es la causa verdadera determinante de cierto comportamiento. Pensemos en la cantidad de variables del medio que actúa sobre los animales. No son ya sólo las que provienen de los otros animales, sino también la iluminación, la temperatura, el nivel de humedad, el terreno, la vegetación, etc. No hablemos ya de las circunstancias propias del animal, tales como su historia personal anterior a nuestra observación, la de sus padres y aún la de sus abuelos, el tiempo pasado desde la última ingestión de alimentos sólidos o líquidos o desde la última satisfacción sexual. Y aún suponiendo que la investigación haya podido disponer de todos estos datos, ¿cómo hacerlo para controlar todas estas variables o de controlar cada una de ellas sin que haya variación en las demás? Es al llegar a este punto cuando nos encontramos con que el hábitat natural del animal puede decirnos algo, pero pue de no dec ír nos lo to do o pue de no deci rno s lo que quisiéramos saber.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBA CION 5. —Los estudios etológicos permiten controlar todas las variables que intervienen en la conduct a animal ..................................... ....................................... ........................................ ................ 6.

V

es objet o de est udio de la etol ogía ..................................... ....................................... ....................................... ....

V

7. —Los insti ntos son mecanis mos de conser vación ............................. .. ....................................... .................. 8. —En los animales exist en estr uctura s social es ...................................... ........................................ ................

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F

— La ......................................................................................................................................................agresividad F VF V

F

APORTACIONES DE LOS ESTUDIOS EN EL LABORATORIO. PSICOLOGIA ANIMAL Es necesario llevar el animal al laboratorio, donde ciertamente se perderá en naturalidad de condiciones, pe ro se ga nar á en co nt rol y pos ib le men te en obj et iv id ad , pue st o qu e al co nt ar co n da to s muc ho más se gur os tendremos menos necesidad de aventurar suposiciones que pueden ser equivocadas o inducirnos a error. Situación de los animales en el laboratorio Los detractores del laboratorio afirman que en él los animales lo pasan mal. Suponen que se tr ata de una especie de «cámara de torturas» donde se les somete a todos los horrores imaginables. Nada más alejado de eso. Puede que en algún caso haya sido así, pero siempre habrá personas que hagan las cosas mal y no sólo en este campo del que estamos tratando, sino en todos los campos y en todo tipo de actividades que el hombre sea capaz de llevar a cabo. En contra de esto, los buenos investigadores de laboratorio tienen cuidado de sus animales, en primer lugar por una si mple raz ón d e é tic a y en se gund o l ugar porq ue de este buen cuidado depende en muchos casos la validez de los resultados obtenidos en los experimentos en que intervengan. Antes de iniciar los trabajos de laboratorio con animales es necesario proveerse de ellos. El aprovisionamiento pue de hace rse a t rav és de dos fue nte s bás ica s: una de ell as es comprar animales criados en granjas o cazados en los lugares que frecuentan cuando están en libertad; el segundo procedimiento es el de la cría de animales en el prop io lab ora tor io donde ten gan que lleva rse a cab o los experimentos. Esta última forma tiene el inconveniente del espacio y de la necesidad de ocuparse de tareas un tanto rutinarias y relativamente ajenas al experi mento en sí mismo, como son la limpieza, la alimentación y todos los cuidados en general que los animales requieren. Pero al lado de estos inconvenientes tiene grandes ventajas que determinan que todo laboratorio que se precie tenga a su cargo el cuidado de las crías que utilizará en sus propias experiencias. Estas ventajas se encuentran en primer lugar en la pos ibilid ad de criar animale s en con dic ione s de máxi ma similaridad o, por el contrario, con las máximas diferencias, según que el experimento

que se vaya a realizar requiera una cosa u otra. Pueden conseguirse además animales criados en aislamiento o animales sin contacto con sus progenitores o sin contacto con individuos del sexo contrario o grupos de animales de la misma edad o de edades bien distintas. Otras ventajas por el hechonodesólo conocer la herencia genética se de presentan los animales y esto con el estudio de los padres, sino que es posible estudiar sus antecedentes durante varias generaciones y aún controlar o determinar el apareamiento de determinados animales con unas características concretas que nos interesa hacer aparecer como variables. Al mismo tiempo podemos controlar sus condiciones higiénicas, sus pautas sexuales y de alimentación, modificándolas o, simplemente anotándolas y teniéndolas en cuenta. Finalmente debemos considerar que para disponer de los animales necesarios en las condiciones precisas se necesita llegar a poseer una extensa colonia de ellos, de los cuales sólo unos pocos participarán en los experimentos. Algunos se destinarán sólo a la procreación de nuevos individuos con que abastecer la colonia, pasando por lo demás una vida completamente normal. En algunos se estudiarán sólo sus características genéticas para conocer las de sus hijos y otros, en fin, no serán nunca utilizados por no coincidir sus características, ya sea de sexo, edad, herencia, crianza u otras con las requeridas en el experimento que se esté llevando a cabo en aquel momento. Y de los que participen, no todos serán sometidos a operaciones o prácticas de serlosufra se tomarán las medidas necesarias paradolorosas que el yanimal lo menos pos ible. Mu chos países cue nt an in cluso con le yes al respecto. Animales usados con más frecuencia Los animales que más se han utilizado en el laboratorio han sido las ratas. También sus parientes los ratones, hamsters y otros similares pero, sobre todo, la rata vulgar, criada especialmente para ello. Tienen la ventaja de ser animales de pequeño tamaño, no demasiado caros, de fácil manejo y cuidado y cuyo período de vida (algo más de tres años) es lo suficientemente corto para que un mismo científico pueda estudiar en un período relativamente corto a varias generaciones de ellas. También han sido muy utilizadas las palomas.

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sobre todo en estudios de discriminación, para lo que pa rec en es ta r es pe cia lm en te dot ad as . Igualmente hemos visto que se ha hecho algo con pe ces en ac ua ri os, per o se ha n li mit ad o ma yo ritariamente a estudios de observación.

conclusiones sobre las costumbres de la especie y si es pos ib le a la det er min aci ón de la s ca us as. Una característica arraigada en los animales y que ha interesado mucho a los estudiosos es la territorialidad, con variantes específicas muy concretas en cuanto a

Desehecho podría cualquier animales, pe ro ha re cu rri utilizarse do cas i sie mpr e atipo las demis mas es pe cies por ra zon es de fa cil id ad de man e jo , de co mpr a y economía. A estas razones se debe la escasa utilización de animales tales como perros y monos que, no obstante, ha resultado muy valiosa.

elección y defensa del territorio Curioso y variado es el elegido. ritual de apareamiento, tiempo, signos, duración, etc., de acuerdo con lo complejo del sistema nervioso y la escala zoológica de la especie. Antes de consolidarse el apareamiento, ha de pro du ci rs e la ha bitu aci ón de amb os ind iv id uos , tr as ciclos repetitivos del tiempo de amenaza, seguido siempre de otro tiempo de apareamiento. La lucha y agresión entre animales, es decisiva para la sobrevivencia del individuo y la conservación de la especie. Tiene como pretextos, el celo, la defensa del territorio y disputar el alimento. La organización de grupos de animales ha suscitado el interés constante de los etólogos, desde sus manifestaciones de simple vivir unidos por atracciones, hasta constituir grupos de una compleja organización je ra rq uiza da en lo s qu e el más fu er te os te nt a l a j ef at ur a. También estudia la etología la orientación espacial que hace posible las migraciones, con las circunstancias que en cada caso la configuran. Los instintos son básicamente inmutables en cada especie y los cambios se producen lentamente llegando a ser imperceptibles en una sola generación. Muchas veces para que los instintos se manifiesten necesitan de un estímulo desencadenante. Las reacciones son a veces espontáneas y también pueden darse situaciones en que los instintos son antagónicos. Aunque resulta difícil determinar los instintos que son básicos en el animal, suelen fijarse cuatro: alimentación, reproducción, fuga y agresión. Cada uno de ellos servido por una serie , de instintos menores, compuestos por pautas de tipo motriz. Los instintos sirven básicamente a la conservación del individuo y consecuentemente de la especie, lo que se prueba al observar que los instintos son más evidentes en el recién nacido, se debilitan con la edad y llegan a desaparecer cuando son innecesarios al desarrollo del animal o por no ejercitarlos. Al aislar a un individuo de su medio habitual para su observación en el laboratorio, el estudio resulta más controlado y objetivo.

Tipos de estudios El tipo de estudios con animales que se ha realizado en laboratorios se ha referido casi exclusivamente a la conducta adquirida; es decir, han sido estudiados los pro ces os de ap re nd iz aje. Se ha n es tu di ad o pr oce so s individuales, pero casi nunca se han dado los resultados como generalización a partir de unos pocos individuos, sino que el mismo experimento se ha realizado sobre una muestra lo suficientemente amplia como para que los resultados, tratados estadísticamente, sean significativos. Para el aprendizaje se ha contado con diversos instrumentos de Skinner, laberintos de diversas formas, campos abiertos, etc. Así como en la conducta innata podemos encontrar muchas veces una base física bien definida, no sucede así con la conducta adquirida. En este caso nos encontramos con un tipo de actividad más o menos superior y con unas estructuras físicas menos conocidas. En este campo de los estudios de laboratorio, hechos con animales, nos extendemos menos, porque vamos a tratar más ampliamente de ello en un próximo tema que versará sobre conducta y aprendizaje. Nos he mos al ar ga do un po co en es te va st o cam po de la psi col ogía an im al. Es un te ma su ma men te in te re sa nt e sobre el que podría decirse mucho más. El camino está abierto y muchas cuestiones esperan solución.

En resumen Al etólogo le interesa especialmente que el anima! sea representativo del grupo, para llegar a

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Traídos de fuera o criados en el mismo laboratorio, se an utilizado los animales más diversos, sobre todo ratas comunes y palomas, éstas para estudiar sus cualidades para la discriminación.

Casi siempre se ha estudiado en los animales de laboratorio la conducta adquirida, tratando estadísticamente los resultados obtenidos para hacer posibles las generalizaciones.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPRO BACION Decida en cada cuestión si la afirmación presentada es verdadera (V) o falsa (F). 10. —Los estudios de laboratorio permiten controlar las variables que normalmente apa recen en el medio animal ....................................................................................................................... V F 11.

—Los ............................................................................................................................................... laboratorios

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humana. Ed. Plaza \

Junrs. ¡'.-7 i.

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s BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA

SUMARIO

Nece sidad de un medi o s oci al j Fac to res que int er vie nen

r-,

,• El proceso de socialización

Influencia de los primeros años Importancia del juego Sociedad y

cultura

j Tipos y evolución de la cultura

La percepción del mundo como hecho social El lenguaje y la comunicación Las actitudes | Tipos y cambios de actitudes Bases sociales de la conducta

Las motivaciones Relaciones interpersonales El grupo y las relaciones entre sus miembros

NECE SID AD DE UN M EDI O SOC IAL Una manifestación patente de que un individuo es un ser humano la constituye su conducta, los actos que realiza. Los animales también realizan actos más o menos complejos, pero los humanos los superan. Los actos de conducta podemos observarlos en los individuos, pero ¿tendrían sentido si volvieran al individuo en un círculo cerrado sin proyección alguna hacia los demás? Está claro que no. El objetivo primordial de la conducta reside precisamente en relacionarse con los demás hombres, en establecer con ellos lazos de protección mutua, de ayuda, de cooperación, etc. Esta sería la conducta de carácter posi tivo; exi ste ta mbié n un a c on

ducta de carácter negativo, pero diferenciarlas supondría pone rnos ya en el ter ren o de lo mora l y no es est o lo que aquí nos concierne. Puede argüirse que existen casos de individuos que han crecido fuera de todo contacto humano y en los que, no obstante,puede observarse también conducta. Es cieno, pero debemos fijarnos en que todo ser vivo realiza actos de conducta en el sentido más amplio del término. No nos araremos ahora a analizar la de los vegetales ni a discutir si en ellos acontece o no; tenemos la de los animales como ejemplo claro. En cuanto a los individuos que han crecido sin contacto humano tenemos el caso del muchacho de catorce años encontrado por

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n científico francés y cuyo intento de recuperación se arró en la película «Le petit sauvage». Este muchacho fue encontrado viviendo en el bosque y naturalmente ealizaba actos de conducta s;n ios cuales le habría sido imposible sobrevivir, pero éstos se limitaban a andar con los pies y las manos en e¡ suelo, agarrar la comida, emitir ciertos sonidos y, en definitiva, aquellos actos que también ealizan los anímales y de los cuales ¡os había aprendido. Sin embargo, su sistema nervioso había quedado seriamente dañado de tal forma que aunque se le enseñó con dificultad a andar de la forma en que lo hacen los ombres, facilitando así ¡a posibilidad de servirse de las anos y se le enseñaron otras varias cosas, hubo algunas ara las que se encontraba totalmente incapacitado, entre ellas el uso del lenguaje. Para desarrollar la inmensa ayoría de las facultades es preciso la presencia de odelos imitables, así como un sistema de refuerzos que al hombre se lo proporcionan normalmente sus semejantes.

La carencia de un medio social deja taras permanentes en los individuos que se han visto sometidos a ella en los primeros años de su existencia. Hemos hablado en un tema anterior de lá enorme dificultad de distinguir entre lo innato y lo

adquirido. Desde el punto de vista de este capítulo pod rí amo s de ci r que lo innato es aquello que es capaz de desarrollarse por mientras sí mismo, la ayuda de ningún elemento exterior, que losinadquirido es aquello que pre cis a de la co nc ur re nc ia de un o o más el em en to s exteriores al individuo para que puedan existir en él. Y veíamos también > cómo la dificultad no estriba solamente en reco nocer lo que es innato y Jo que es adquirido, sino ■ también en distinguir aquello que siendo innato ■ precisa la acción del medio para desarrollarse o para hacerlo de 1 una forma normal. Así encontrá, bamos que en los animales ciertos tipos de conducta que se consideran como instintivos podían - llegar a modificarse o incluso inhibirse totalmente- por la acción del medio que los rodea. De esta forma podemos llegar a afirmar que la: mayoría de los actos de conducta precisan de k intervención del medio para aflorar en el indiviv' dúo. Esto se hace mucho más patente en los seres humanos. Como hemos visto, el hombre criado eü^ un ambiente que no sea humano desarrolla suí - instintos y posibilidades psíquicas pero sólo hasta; * llegar a un cierto nivel, que no suele pasar del'-, alcanzado en circunstancias normales por un niño ^ de tres años, y esto haciendo excepción del len*^J guaje. A parti r de este nivel sólo habrá desarrollo,’ 1 si se cuenta con un medio adecuado. -

}

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Factores que intervienen Falta establecer ahora cuál es este medio adecuado que pos ibilit ará al máxi mo el des arr ollo de las cap aci dade s humanas. Al observar a nuestro alrededor podemos ver que en este medio intervendrán de manera fundamental dos tipo s de factores: 1.

Factor material, compuesto por todos aquellos elementos materiales que rodean al hombre. Podemos incluir aquí no 'sólo las cosas palpables (casa, tierra, edificios, coches, etc.), sino también otros muchos más sutiles como puede ser el entorno económico.

2.

Factor humano. Se constituye con todos los individuos y grupos que rodean a toda persona e influyen de alguna manera en ella, ya sea de un modo directo o indirecto. Incluiremos aquí el que podr ía mos deno minar «amb ien te soci al» o en tidad superior que, aunque integrada por personas y grupos es a vec es difíc il de mane jar direc ta mente , sobre todo considerado de una forma general.

Podemos hablar también en este segundo apartado de algo que, aunque forma parte de este ambiente social, constituye un hecho superior con individualidad propia, la cultura.

EL PROCESO DE SOCIALIZACION Teniendo presentes estos dos tipos de factores vamos ahora a hacer un breve repaso de cuál es la actuación humana en un sentido evolutivo. Hastael momento del nacimiento podría consi derarseque el individuo humano sólo ha sido in- _ - fluidode un modo biol ógico, de t al man era que le _ ha sidopos ibl e a dqui rir el estado de ser físico. No Vamos aentrar ahora en la consideración de si j-CÓsiste ono un ser espiritual sobrepuesto a este ser ^¡'Jtsíco, pues parece que es una cuestión más apro- ^Jí^ada parala Filosofía y a la que la ciencia empíri- P ue de responder. Pero sí que parece claro, fjfcOÓ obstante,que la base material de esto que po dríamos seguirllamando «espíritu» la constituye el . . ^rebro ytodas las estructuras nerviosas. La base jllpsílp* 13 estructuras nerviosas se forma en la etapa y parece bastante obvio que, aparte de la

asm:-i

Figura 2. — En la etapaprenatal se forman las estructuras nerviosas influyen do, además de la herencia; el ambiente a través de las reacciones de la madre a las situaciones que debe afrontar.

herencia, influye también, hasta un cieno punto, el ambiente en su constitución, singularmente a través de las reacciones de la madre a las situaciones exteriores que se le plantean. No vamo s a ent rar más pro fun dame nte en est e aspe cto pues to que los dat os que pose emos no nos per mite n conclusiones definitivas. Y de todas formas estas influencias están en este momento demasiado ligadas a los factores físico-biológicos como para que nos interese abordarlas aquí. Influencia de los primeros años Nos sit uamo s de est a for ma fre nte ai niño rec ién naci do. Aunque, como hemos mencionado, no

pode rnos con side rar que en est e mome nto el niñ o sea una «tabla rasa» como habían creído algunos filósofos en tiempos anteriores, sí es cierto que todos los recién nacidos son muy semejantes en sus reacciones. Cieno que unos niños comen más que otros, que unos duermen más y otros menos, per o l as s emej anz as s on muy c ons ide rables. Mucho más grandes son las diferencias al cabo de un año de vida. Si bien es verdad que la dotación hereditaria puede haber influido mucho en este cambio y de hecho es así, no es menos cieno que el entorno social en que ha vivido ha pos ibili tad o est as dife ren cia s de un modo def in iti vo. Una bue na prue ba de ello es que en lo s animale s la dif ere ncia e s mucho menor. Pero, ¿en qué consisten estas influencias del medio? Como ya sabemos, en la inmensa mayoría de pueblos quien está más en contacto con el niño es la madre durante este pri mer año de su exi ste nci a. Ser án, pues , imp ort antí sim as todas las diferencias entre unas madres y otras. Debemos considerar su personalidad, sobre todo en los rasgos que forman parte de la conducta maternal, forma de tratar al niño, cuidados y mimos que le proporciona, exclusividad o no de trato con él, etc. A

Figura 3. — Quien más directamente influye al recién nacido es la madre, con los cuidados y atenciones que reflejan su personalidad. 56

través de la madre intervendrá también el ambiente social que determinará si alrededor de este niño existen o no tensiones, tranquilidad, movimiento o calma. Es de suma importancia la forma de tratar al niño de todas las personas que están en contacto con él. Podemos comprender que es muy distinto que se le esté excitando casi constantemente, moviéndolo, y hablándole fuerte, de que se le acune suavemente, se le hable en voz baja, etc. Y también serán distintos estos casos del niño que pasa los meses en su cuna sin que apenas se le hable. Sobre este primer año y la influencia del trato para la evolución del niño existe un libro de Spitz, titulado pre cis amen te El primer año de vida del niño en el que nos muestra cómo una carencia de afecto (deficiencia en el trato social) influye ya de una manera definitiva y poco menos que irreversible al niño de ocho meses. Así nos presenta al llamado «niño hospitalario» que, frente al criado en familia o situación equivalente (sonriente, alegre, que se siente bien y emite ya algunos sonidos), nos muestra un rostro triste, miedoso, retraído y muchas veces a un niño retrasado no sólo en sú desarrollo psíquico, sino también en el físico. Estas diferencias individuales, en lugar de disminuir aumentan durante el segundo año y siguientes. Debe destacarse la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje. Esta es una manifestación típicamente humana que no se da en ninguna especie de animales. Sistema totalmente simbólico sólo puede existir teniendo como base un sistema nervioso central de la complejidad del humano. Pero aún contando con esta base material, no se desarrolla si no se dan unas características ambientales determinadas. En este punto no debemos fijarnos ya en las diferencias entre el «niño familiar» (por llamarlo de alguna manera) y el «niño hospitalario», sino en las diferencias, muy importantes, entre niños de ambientes culturales distintos y entre niños que han tenido distinto nivel de estímulos. En el aprendizaje del niño pequeño juega un papel importantísimo la imitación. Es por imitación que el niño adquiere en los primeros tiempos los hábitos que le son necesarios. Esto nos habla, sin necesidad de más comentarios, de la importancia de los grupos sociales que le rodean. De esta forma se transmiten, no sólo los hábitos, sino también las actitudes, las opiniones, los «sistemas de pens amie nto », l a c ult ura y l as sub cult ura s.

Más tarde, alrededor de los dos años, y una vez adquiridas una serie de habilidades básicas, el niño actúa por opo sic ión . Est á en la et apa de la aut o- afi rmaci ón individual. El niño se diferencia ya a sí rnismo de la madre y de las demás personas y descubre que es capaz de realizar cosas por sí solo. Esto, que podría parecer una mera etapa

Esto ha sido así porque sólo hacia los tres años el peq ueñ o se des arr olla en rel aci ón con sus seme jan tes, iniciando en este momento una verdadera interacción social. Hasta ahora el otro niño de su edad era esa personita que vivía más o menos cerca de él y que, si era su hermano, acaparaba, a veces de una manera desesperante, la atención

de individualismo, sin relación alguna con el tema que nos ocupa, precisa sin embargo de la sociedad como factor indispensable. Sin ella nunca se llegaría a esta autoafirmación. Por otra parte, debe considerarse que las características de esta oposición infantil dependen también de las del medio social y también depende de él la forma en que esta etapa podrá ser superada o no. Hasta aquí hemos hablado de la relación del niño con un medio social que parece muy superior a él. Debe aprender en su seno muchas cosas, entre ellas todas las superestructuras (cultura, hábitos sociales, lenguaje, etc.). Al niño se le imponen como modelo o como reacción a fin de conseguir una integración. Parece que no hemos dado ninguna importancia a las demás personas de su misma edad que adquieren a su lado las mismas capacidades, ya sea de una y otra forma.

de su madre. Alrededor de los tres años (algunas veces puede apreciarse ya a los dos) el niño empieza a sentir curiosidad por los otr os niñ os e in clu so a nec esita r de ell os como algo más que una mera presencia. La relación que se establece es muy primitiva. Los niños a esta edad no «se comprenden», simple; mente necesitan coexistir, se observan o se agreden. Es la época de los monólogos colectivosen los que los niños se cuentan cosas, hablan al mismo tiempo o incluso en forma de diálogo, pero sin tener en absoluto en cuenta lo que dice el pequeño que tienen enfrente y, por lo tanto, sin que sus palabras produzcan una verdadera interacción. Sin embargo, es importante que los niños pasen ratos junt os a est a ed ad, pues to que a part ir de tal sit uac ión ir án pro gres and o en sus rel acione s hast a llega r a est a interacción propia del diálogo y que posibilita el funcionamiento de los grupos sociales en cuanto tales. Este paso de una situación de socialización infantil muy pri miti va a otr a que pod ría mos den omi nar más evolucionada se ve favorecido por la intervención de los adultos que crean con habilidad el clima y las situaciones oportunas. De ahí la importancia de la enseñanza pree scol ar. Pued e ale gars e que lo s niñ os que no la reci ben también llegan a socializarse con éxito; es cierto, pero no lo es menos que lo hacen con mayores dificultades y a edades más tardías. Importancia del juego En este proceso de socialización tiene gran importancia el juego, a través del cual se crean las situaciones favorecedoras a las que antes nos referíamos. Los juegos se aprenden muchas veces por imitación. En una primera etapa importa más el juego que los compañeros, que pueden ser muy variables. Es alrededor de los seis años cuando los grupos de juego van haciéndose más permanentes. En este momento en que adquieren importancia las per sona s p or en cima de l os j uego s o l as

-Figura 4. — En los primeros años, el juego es más i mportante ara el niño que sus semejantes.

Figura 5. —A partir de los seis años, los grupos de juego se hacen más permanentes y las ersonas empiezan a ser más importantes que el uego.

actividades que se realizan, pueden empezarse a observar ]as estructuras de grupo. Surgen los líderes, los individuos popu la res, los pros crito s. Esta falta de permanencia en los grupos de la primera etapa escolar se debe en gran parte a las diferencias de madurez entre los individuos que los integran. Precisamente por ello se explica la fijeza de los grupos de niños de edades comprendidas entre los diez y los trece años. A esta edad se ha alcanzado una meta en la evolución de muchos aspectos de la personalidad, que incluyen esta capacidad de socialización. El interés, el esfuerzo podríamos decir, del niño se centran más en avanzar en el conocimiento del mundo exterior, manteniendo una relativa estabilidad en otros aspectos. Los grupos se encuentran pues funcionando como tales. Es también la edad de la solidaridad entre los miembros que los forman, del apoyarse mutuamente los unos a los otros frente a elementos exteriores al propio grupo y que pueden percibir

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se como amenazantes para su integridad. En general el adulto es ese «ser lejano» y que se encuentra fuera de la órbita del grupo, aunque a nivel individual se le busque y se le necesite. Al llegar a la pubertad se producirá otro cambio. Estos grupos de la etapa preadolescente se disuelven en muchos casos. Suele haber una nueva fase de caos y una reestructuración de toda la personalidad y de todas las per son ali dade s que int egr aba n el anti guo grup o, que no se dan de una forma simultánea, sino a ritmos distintos para cada individuo y finalmente esta fase culmina en la formación de nuevos grupos que poco o nada tienen que ver con los anteriores y en los cuales han cambiado, no sólo los miembros, sino también los intereses, motivaciones y modos de actuación. Como en los inicios de la etapa escolar, también aquí encontramos una relativa inestabilidad a causa del diferente nivel de maduración de los miembros, inestabilidad que irá desapareciendo con el tiempo.

En resumen La complejidad de su estructura es distintivo del ser humano. La conducta humana tiene sentido en cuanto se la pon e en co mu nic aci ón con su s se mej an te s, co n car áct er pos it ivo o ne gat iv o. Aun que pue de n da rs e co nd uct as en seres que crecen aislados, para el desarrollo completo de su facultad el individuo necesita observar el modelo que le ofrecen sus semejantes. Resulta difícil distinguir entre Jo instintivo y lo adquirido y determinar lo que siendo innato requiere del medio para su desarrollo. Hay conductas consideradas como instintivas en los animales, que pueden ser modificadas y hasta anuladas por acción del medio que los rodea. El ser humano criado en ambiente no humano, desarrolla sus instintos hasta un nivel que en circunstancias normales se alcanza a los tres años. Después sólo es posible el desarrollo en un medio adecuado. En el medio adecuado al desarrollo del hombre intervienen el factor material, cosas tangibles o cosas sutiles como el entorno económico. Otro factor es el humano, constituido por seres y grupos que influyen en el individuo formando el entorno social. Forma parte de este factor la cultura, aunque ésta tenga entidad propia y superior. Hasta el momento de nacer el ser recibe influencia biológic a de cis iv a en la fo rm aci ón de la s es tr uct ur as nerviosa y del cerebro, influyendo también, además de la herencia, las reacciones de la madre a las situaciones que debe afrontar. Las reacciones en los recién nacidos son muy semejantes; pero al cabo de un año ya son marcadas las diferencias debidas a la herencia o al entorno social en que han vivido. Son de suma impor

tancia las cualidades de la madre y su comportamiento con el niño porque a través de la madre reciben la influencia del ambiente social. Las demás personas que rodean al niño influyen en él por la forma de tratarlo. Durante el segundo y tercer años siguen acentuándose las diferencias y en ellos es decisiva la influencia del ambiente social en el desarrollo del lenguaje y la imitación para el aprendizaje de los hábitos que le son más necesarios. Hacia los dos años se inicia una etapa de autoafirmación individual en la que es decisivo el papel de la sociedad. A los tres, el niño empieza a considerar a los semejantes y se inicia la interacción con los de su edad convirtiéndose en objeto recíproco de curiosidad, observación y agresión. Los adultos influyen decisivamente creando situaciones que estimulan el desarrollo de un diálogo y una convivencia, básica para el funcionamiento de los grupos sociales. De aquí nace la importancia del periodo pre es col ar . Pane imponantísima en el proceso de socialización es el juego que llega a ser más importante para el niño que los propios compañeros. Hacia los seis años las personas adquieren mayor importancia, los grupos son más permanentes debién do se , el que no du re n, a la fal ta de mad ure z de lo s miembros. Entre los diez y los trece años, los grupos funcionan como tales, se advierte la solidaridad entre los miembros que se ayudan frente a elementos ajenos que amenazan la integridad del grupo. Todo ello sin perjuicio de la curiosidad, la atención y hasta el esfuerzo individual por conocer el mundo exterior. La pubertad supone un cambio con la disolución en muchos casos de los grupos y la estructuración de otros nuevos, con miembros, intereses, motivaciones y modos de actuar nuevos.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION

1. — ¿Puede una persona desarrollarse sin tener contacto con otros individuos de la

misma especie? ................................................................................................................... SI NO

2. — ¿Qué nivel de desarrollo psíquico alcanza un individuo que ha crecido en aisla

miento social? ...................................................................................................................

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3- — ¿Qué factores intervienen fundamentalmente en el desarrollo del individuo? . . 4. — ¿Cuál es la relación del niño con la sociedad adulta en general?

..........................................

5. — Los niños de tres años precisan de la compañía de otros semejantes de su edad . 6. — En los niños pequeños impona más los semejantes con quienes juega que el jue

SI NO SI

7. — Los grupos preadolescentes suelen ser definidos

NO

SOCIEDAD Y CULTURA Hasta aquí hemos hablado de sociedad, de influencias familiares y de grupos. Pero, ¿qué entendemos por sociedad?, ¿a qué nos referimos cuando usamos este término? En la sociedad nos encontramos todos inmersos de tal forma que pocas veces nos paramos a pensar en lo que es y representa. En ella nacemos, crecemos y morimos, gracias a ella nos formamos, pero también somos capaces de transformarla. Los sociólogos nos presentan muchas definiciones aplicables al término sociedad, algunas muy dispares, otras similares. En realidad palabra puede tomarse de muy distintas manera. En unesta sentido restringido, la sociedad la constituye un conjunto de personas que se ven con frecuencia, que tienen un mayor o menor contacto; así decimos «alternar en sociedad» cuando nos referimos a fiestas, visitas y encuentros que, normalmente son entre gentes de clase alta. Pero en un sentido mucho más extenso y que en este trabajo aceptamos sociedad designa al grupo más amplio en el cual se encuentra inmerso el indi viduo. En este último caso, la sociedad viene determinada por un contexto geográfico y cultural que la distingue de otras sociedades distintas. La amplitud del concepto en este último caso también pue de se r más o men os gr an de . Así po de mo s hab la r de la sociedad catalana y definir para ella un lugar geográfico, una lengua, unas costumbres, etc., o referirnos a la sociedad española, a la sociedad europea, a la sociedad capitalista, con otras características distintas. Krech, Crutchfleld y Ballachey en su libro Psicología social definen a la sociedad como «colectivi

60

SI NO

dad organizada alrededor de objetivos comunes, que tienden a compartir creencias, actitudes y conductas colectivas». Todas estas manifestaciones sociales constituyen la cultura. Podríamos decir que la cultura la com■ pon en to do s lo s hec ho s más o men os organizados que se dan en una sociedad. Hasta tal punto es importante el concepto de cultura que él sólo puede darnos a entender lo que es una sociedad concreta, aunque par a co mpr end er la de be mos te ne r en cu en ta qu e pue de darse una contradicción entre la cultura oficial y la real o verdadera, menos academicista y formal, más espontánea y vivida por la mayoría de la gente.

Tipos y evolución de la cultura Aquí debemos tener en cuenta que la cultura de una sociedad no es algo uniforme y estático. No es uni fo rme pue st o que no se man if ie st a po r igua l en todos los grupos sociales. Al hablar de cultura en general lo que estamos haciendo en realidad es una abstracción de los rasgos más característicos de todas las subculturas existentes. Estas las determinan los grupos sociales y son vividos conscientemente o no de una forma más intensa por las personas que pertenecen a estos grupos. Quizás la subcultura que más ha preocupado a los sociólogos ha sido la de clase social. Existe también la subcultura de profesión con manifestaciones mucho más claras en unas profesiones que en otras; así, las que denominamos liberales producen unas subculturas muy evidentes de las que no sólo son conscientes sus miembros, sino también el resto de la sociedad en la que se incardinan. Podemos

igura 6. — Las subculturas de edad, sexo y ambiente marcan sensiblemente a los individuos, hasta hacerles considerar la suya como la única existente.

observar también una subcukura de sexo, de edad, de ambiente rural o urbano, etc. El que las personas que pertenezcan a una determinada cultura o subcukura tengan o no conciencia de ello no implica su existencia o inexistencia. En realidad una verdadera conciencia sólo la posee una minoría de intelectuales o de personas preocupadas por ello. Esto no es raro si tenemos en cuenta que la cultura nos modela desde la infancia de modo que los hábitos, actitudes, creencias, etc., que tenemos y que nos vienen dados por ella los tenemos tan arraigados que nos parecen los únicos verdaderos. Cuesta darse cuenta de que las soluciones a los problemas que estamos acostumbrados a ver y a adoptar no son las únicas ni las mejores y que hay otras distintas tan aceptables para los miembros de otra cultura como son las nuestras. Esta diferencia e incluso oposición entre las manifestaciones culturales más vitales ha sido objeto de gran interés en los últimos tiempos, debido a los avances de la Antropología y del estudio de las sociedades pri mit iv as. Es ta s dife re nc ia s a ve ces ti e nen sus ra íc es en el tiempo, muchos siglos atrás y se dan en el mundo de

También pueden darse cambios en el interior de una misma cultura. No es totalmente acertada la expresión de que es una «herencia social». Lo es sólo en parte puesto que recibimos los elementos culturales básicos de nuestros antepasados, ya sean ios padres, los profesores o el ambiente en general, pero también puede ser modificada. Difícilmente puede serlo de una manera total; esto sólo ocurre en grandes períodos de tiempo, y aún así seguramente se encontrarían en la «nueva cultura» algunos elementos de la vieja. Pero sí que puede serlo y de hecho lo es, de una manera parcial. Este cambio puede realizarse con más o menos tiempo y a un ritmo distinto según los momentos (una gran variación seguida de un per ío do de es ta nc ami en t o, o un a va riaci ón no de mas ia do acelerada pero muy constante), y afectar a estructuras más o menos profundas o más o menos importantes para la identidad cultural. Estos cambios vienen determinados por distintos factores. Hoy en día es fundamental tener en cuenta el espectacular cambio tecnológico que ha obligado a un gran número de pautas o modificarse en su función. En

una manera simultánea.

realidad cada cambio tiene su factor o sus factores determinantes.

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•3g

Del mismo modo podemos decir que existen unos factores determinantes de que una sociedad tenga una cultura y otra la tenga más o menos distinta. Decimos más o menos distinta porque puede darse el caso de que culturas diferentes tengan no obstante elementos comunes. Esto es muy frecuente en el caso de culturas contiguas en el espacio, entre las cuales pueden comprenderse que son más fáciles los contactos e incluso pue de da rs e el cas o de que su bc ult ur as lo ca le s no se se pa si incluirlas en el conjunto de una o de otra. Estos factores determinantes de diferencias culturales pueden ser de tipo climático, o tener su srcen en la abundancia o escasez de recursos naturales o en el grado de dificultad pa ra alca nza rlos , e tc . Algunos aspectos diferenciales tienen fácil explicación, mientras que para otros es más difícil encontrarla. Hemos dicho que sociedad y cultura son elementos bás ic os en el mod el aje de al gun as car act e ríst ic as individuales. ¿Cuáles son estas características? Siguiendo un poco la exposición de Krech, Crutchfield y Ballachey consideraremos como tales la forma de conocimiento del mundo por parte de los individuos, las motivaciones, las actitudes, el lenguaje y las relaciones interpersonales.

LA PERCEPCION DEL MUNDO COMO HECHO SOCIAL La forma como conocen el mundo individuos que pe rt ene cen a dist in t as so cied ad es va rí a ba st an te . Pa ra conocer algo es siempre necesario poseer unos órganos de los sentidos bien desarrollados físicamente, y en esto no encontramos grandes diferencias. Sin embargo, éstas aparecen si consideramos la percepción elaborada de este mundo que nos rodea. Percibir algo o alguien significa captarlo a través de los órganos de los sentidos, pero también fijar esta imagen. Normalmente no se fijan todas las características del objeto percibido, sino que unas son más relevantes que otras y prevalecen sobre éstas. Así pues, la pe rce pc ió n e s ya un act o s el ec ti vo. ¿En virtud de qué se procede a esta selección y a qué elementos afecta? Si nos paramos un poco a pensar nos daremos cuenta en seguida de que la causa de que sean seleccionados unos elementos y, en cambio no lo sean otros, la encontraremos en la sociedad.

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Ella, al ofrecer al individuo unos determinados objetivos, al proponerle unas metas a alcanzar, al manifestarle unas exigencias, condiciona el que el sujeto per cib a fijá nd ose más en un os pu nt os que en ot ros . Tenemos, como ejemplo, el típico caso de cómo per cib en la nie ve lo s es qui mal es , fr en te a có mo la per cib e un miem br o de ot ra so cie da d, po r ej em plo, la occidental. El primero distingue infinidad de clases de nieve según el color, la consistencia, el tiempo de formación, etc., mientras que el segundo ve sólo nieve sin distinguir más. Esto tiene su explicación en el hecho de que para el esquimal la nieve es algo básico, vive con ella y en ella, tiene que pisarla al andar, construir sus casas encima y buscar su alimento en ella. Es lógico pues que la conozca con mucho detalle, mientras que para un occidental tiene una importancia muy secundaria y no tiene necesidad de fijarse en tantos detalles. Debemos considerar también aquí la influencia de la subcultura en la percepción del mundo, puesto que también nos ofrece diferencias significativas. Sin abandonar el ejemplo de la nieve, fijémonos en la distinta manera de hablar de ella que tienen los esquiadores y los que no lo son. Los primeros, aunque en menor grado que los esquimales, también distinguen varias clases, en cambio, para los segundos la nieve es sólo «aquella cosa blanca que vemos cuando hace frío y que suele permanecer durante todo el invierno en las altas montañas». Y aún en esta definición encontraríamos variaciones según el grado de cultura del individuo que nos la diera, según viviera en medio rural o urbano, montañoso o no, etc. Es decir, encontraríamos diferencias según la subcultura a la que perteneciera. Tenemos pues que, además de la sociedad en general, también la subcultura modela la forma de percibir el mundo. Y esto es muy importante a la hora de hacer afirmaciones sobre las personas, ya que muchas veces las hacemos partiendo de nuestra propia realidad y sin tener en cuenta que la persona juzgada puede tener una realidad muy distinta que le haga ver las cosas de una forma muy diferente. En este juzgar a los demás es importante considerar también la personalidad del que emite el juicio, el grado de información recibida de la persona juzgada y la forma como ha sido recibida. El orden de la información contribuye a producir juicios distintos sobre una misma per so na , y es to es ex plic abl e si con si de ram os que la pri mer a i nf or ma

i

ción recibida de una persona a la que no conocernos contribuye a formarnos una primera idea de ella que será difícil aunque no imposible de modificar. Al conocer una cosa nueva tendemos siempre a

La mayor o menor percepción de los significados connotativos determina una mayor o menor empatia. La empatia viene a ser como un lazo afectivo que facilita la comprensión de estos significados connotativos.

integrarla en nuestro sistema cognoscitivo. Puede ser que este nuevo conocimiento encaje bien en nuestro sistema y en este caso no se produce ningún conflicto. En cambio en otros casos el nuevo conocimiento es difícil de integrar presentándose un problema para solucionar, el cual se tenderá a rechazar este nuevo conocimiento, a ignorarlo o a adaptar todo el sistema ya existente a la nueva realidad. El que ocurra una cosa y otra dependerá de la importancia del hecho en aquel momento determinado de la vida de una persona. En otro caso, se tiende siempre a recobrar el equilibrio. ¿Cómo se manifiesta este conocimiento del mundo que vamos adquiriendo? Siempre puede manifestarse con hechos, pero la especie humana tiene una manera especial que consiste en el lenguaje.

Para que exista comunicación debe haber varias cosas en común entre los comunicantes. Es necesaria una actitud afectiva, una comunidad de vale res, creencias, actitudes, etc. Esto no significa que deban tener todos estos sistemas idénticos, pero sí que en estos sistemas haya algunos puntos que puedan ser comunes a fin de que el proceso comunicativo pueda basarse' en algo. Si no es así, aunque se dé una conversación, no habrá comunicación, sino pseudocomunicación. Vamos ahora a ver los elementos que intervienen en el pro ce so co mun ic ati vo. En primer lugar es necesario un emisor. Este realiza el cifrado del mensaje, es decir, la conversación de todo aquello que quiere comunicar en un conjunto de palabras y frases capaces de ser emitidas y pertenecientes al sistema común entre el emisor y el receptor, de tal modo que puedan ser comprendidas por éste. Una vez cifrado este mensaje, el emisor lo lanza al canal por el que circulará hasta llegar al receptor. Si el lenguaje es oral el canal será el medio acústico. A su pas o po r el can al el men sa je pu ede en co nt ra r ru id os o interferencias que se crucen con él. Según la intensidad del ruido, apenas lo afectará, lo modificará en mayor o

EL LENGUAJE Y LA COMUNICACION El lenguaje es un sistema de signos comprensibles por los miembros de una sociedad y que facilita de una manera extraordinaria la comunicación entre ellos. De lo que hemos dicho anteriormente podemos deducir que el lenguaje se verá afectado por la forma como la sociedad perciba el mundo. El aprendizaje del lenguaje es largo y normalmente se inicia alrededor de los dos años. Ya durante este segundo año de vida el niño aprende a pronunciar palabras y a designar con ellas a personas y objetos determinados. Más tarde empieza a unir palabras hasta construir frases con ellas, que primero son muy sencillas, para complicarse luego hasta conseguir el perfecto dominio. Pueden considerarse dos aspectos en el lenguaje: el denotativo y el connotativo. El denotativo podríamos decir que es el aspecto objetivo de la palabra o frase, es lo que explícitamente se dice. El connotativo, por el contrario sería el aspecto subjetivo, es lo que no se dice de una manera explícita, pero se sobreentiende de forma implícita por todo aquel que es capaz de recibir la comunicación.

menor o incluso puede ser la causa de que no llegue agrado su destino. Finalmente encontramos el receptor. Este recibe el mensaje y lo descifra, es decir, saca el significado de las pal ab ra s y fr ase s pa ra co nve rt ir las en el e me nt os comprensibles e integrarlas a su sistema cognitivo. Una vez hecho esto, el receptor se convierte en emisor, para lo cual debe primero cifrar un nuevo mensaje que enviará a través de un canal al que anteriormente ha sido emisor y que ahora se ha convertido en receptor y que descifrará este nuevo mensaje. Si se da una verdadera comunicación, se da también un feed-back constante entre las dos partes del sistema comunicativo. Por «feed-back» se entiende el hecho de que el mensaje recibido produzca un efecto que sea capaz de influir en el mensaje que se emitirá a continuación.

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igura 7. — Emisor, mensaje, cana l y rece ptor son lementos esenciales para que exuta comunicación.

No se da com uni ca ci ón cu an do em is or y re cep to r tilizan un sistema de signos distintos. En este caso el eceptor recibe el mensaje, pero es incapaz de descifrarlo, por lo que no puede utilizarlo para mandar a su vez otro mensaje. Creemos que ha llegado la hora de preguntarnos en quién recae el papel de emisor y el de receptor. Puesto que estamos hablando de comunicación dentro de una sociedad determinada, podemos considerar varios casos: 1.

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Ei emisor es un individuo y el receptor otro. Cualquier conversación personal o telefónica ilustra este primer punto.

2.

El emisor es un individuo y el receptor un grupo. Por ejemplo un conferenciante dirigiéndose a su auditorio.

3.

El emisor es un grupo y el receptor un individuo. Podemos situar aquí una circular que una entidad dirige a una persona.

4.

El emisor es un grupo y el receptor otro. Puede darse a través de boletines o informaciones que una entidad o agrupación manda a otra y por la que puede llegar a influir en su actuación.

El nivel y k complejidad dei lenguaje utilizado puede influir en el grado de comunicación alcanzado y al mismo tiempo evidencia la subcultura a k que pe rt ene cen lo s in divi du os en los que se ob se rv a. De esta manera vemos que el lenguaje es vehículo pa ra la tr an smi sión de la cu lt ur a, par a su de sa rr ollo , mantenimiento y modificación. Lo mis

mo puede decirse con respecto a la sociedad a la que facilita su funcionamiento, así como la formación, mantenimiento y control de los grupos que se inscriben en su seno. Pero quizás la función más inmediatamente evidente es la de actuar como algo fundamental en las relaciones interpersonales.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIQN

8. —La sociedad es un grupo de carácter amplio ...............................................................

.........

9. —La cultura dentro de una sociedad es uniforme .................................................................. 10 . — Los cambios culturales, cuando acontecen, suelen ser rápidos y profundos ........................... 11 . — La forma de conoc er el mundo , está condicio nada por los valor es culturales 12 . — ¿Qué aspectos pueden distinguirse en el lenguaje?

....

SI

NO

SI

NO SI

SI

NO NO

.............................................................

13 . — El canal de un sistema de comunicación es el responsable de la codificación del

mensaje ............................................................................

................................................

14 . —En una carta circular el emisor es un individuo y el receptor un grupo ...............................

SI SI

NO NO

LAS ACTITUDES A través del lenguaje, como hemos dicho, se manifiesta la cultura de una forma idónea. Y a través de él podemos conocer también las actitudes individuales,así como las que son comunes a un determinado grupo. Esto nos es sumamente útil pues to que las acti tu des in ter vie ne n de un modo y otro en los fenómenos sociales y al mismo tiempo nos sirven para predecir la cultura y controlarla. Por actitud se entiende la tendencia a actuar de una manera determinada frente a un objeto o situación. No es que todas las predisposiciones configuren una actitud, pero sí que lo hacen muchas de ellas. Podríamos decir que las actitudes son estereotipos de conducta . En este sentido todos los prejuicios pueden considerarse como actitudes negativas, es decir, que

tienden a alejar al sujeto del objeto o a rechazarlo, mientras que las actitudes positivas conducen hacia el objeto. Las actitudes difieren en varios aspectos de las predisposiciones, que no lo son. Whittaker señala los puntos siguientes: 1. Son aprendidas. Se forman a partir de una serie de experiencias en que determinadas conductas son o no son reforzadas. Este refuerzo puede consistir en la aprobación social que cor r :- gue el individuo. 2. Son relativamente estables. Una vez foi. . das pe rma ne ce n de un a man er a bas t ant e fu er te en el in div id uo que las ha adquirido. Desde luego

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pue de n se r cam biad as po r ot ra s, pe ro es te cam bio su po ne un proceso más o menos largo y costoso. No están sujetas a variaciones en ei humor ni a otras causas pasajeras. 3. Implican relación sujeto-objeto. Es decir, el objeto de la actitud es algo tangible y existente en la realidad para el sujeto. 4. Pueden comprender un pequeño o un gran número de cosas. Esto es, puede haber actitudes que se refieran a una sola cosa (una determinada persona, un tema único) mientras que otras tengan por objeto a un conjunto de cosas (una actitud

con respecto a todas las personas de la raza negra se manifestará frente a un gran número de individuos y a todas aquellas cosas con las que estén relacionados). 5.

Son

motivadoras-aíectivas.

Una

actitud

fir-

emente adquirida puede ser la única motivación para determinadas acciones y al mismo tiempo llevar consigo na potente carga de tipo afectivo. Las actitudes tienen una enorme importancia social, ya que no suelen ser cosa de un solo individuo, sino que son compartidas por un número relativamente elevado de individuos. De una manera especial debemos resaltar la importancia de los grupos en su formación.

Figura 9 . — Las ac titudes suelen ser compartidas en u na mi sma sociedad.

Tipos de cambio de actitudes Podemos hablar de la existencia de grandes actitudes sociales, algunas de ellas comunes a varias sociedades y otras típicamente características de una sociedad en concreto. No es pue s ex tr añ o que se ha ya da do un a gra n importancia a su estudio. Tenemos así todas las exploraciones hechas por el Instituto Gallup y otras similares. Algunas tienen fines claramente económicos, como las que intentan conocer las actitudes frente a determinados productos comerciales, otras se refieren más a aspectos de tipo político, etcétera. Se han estudiado también actitudes que implican el funcionamiento de mecanismos psíquicos importantes. Los métodos utilizados para realizar estos estudios pue den cl asi fi car se en do s gr up os: 1.

Medidas directas en las que se presenta como el objetivo primordial el conocimiento de las actitudes del sujeto. Tenemos entre éstas las escalas de Likert, de Thurstone y de Bogardus.

2.

Medidas indirectas, a través de las cuales el individuo manifiesta sus actitudes, pero teniendo como objetivo primordial del cuestionario el estudio de cualquier otra cosa distinta de ésta.

Sin embargo muchas veces nos será necesario conocer las actitudes de las personas y no será posi

ble apl ic arl es un cue st ion ari o, ya se a de un a cla se u ot ra . En este caso, muy frecuente, deberemos inferirlas a pa rt ir de la co nd uct a ob se rv ab le . Debemos hacer mención aquí de las actitudes que pod e mos de no mi na r intelectualizadas. Pueden aparecer con una cierta frecuencia en los cuestionarios y, sin embargo, no ser observables a través de la conducta. En este caso, el individuo tiende a satisfacer una serie de necesidades que en la práctica no puede o no es capaz de hacer. Hemos tocado aquí un punto de extraordinaria importancia y es el que se refiere a las actitudes como forma de satisfacción de necesidades. De hecho surgen de aquí y también a partir de aquí es posible cambiarlas. El cambio de actitud se refiere a una variación en su intensidad (más o menos positiva, más o menos negativa) a lo que denominaremos cambio congruente o a una variación en el signo (de más pasa a ser menos o viceversa), cambio incongruente. El primero se produce con mayor frecuencia, dada su mayor facilidad. Dado que las actitudes se forman en gran medida a par ti r de lo s gr up os so ci ale s, es lógi co pe ns ar qu e cambiando a un individuo de grupo, si éste último tiene actitudes diferentes de las del primero, también variarán las del individuo en cuestión. Otras veces es más fácil cambiar las normas o los objetivos del grupo. En este caso lo más probable es que se modifiquen no sólo la actitud de un determinado individuo, sino la de la mayoría de los miembros de este grupo.

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Cuando esto no es posible por no ser manejables ni el individuo ni el grupo, puede acudirse a la comunicación pe rs uas iv a. So bre el la se ha n re ali zad o mu ch os es tu dios pue st o que en su ef ect iv id ad in te rv ie ne n muc ho s fa ct ore s. Quién debe dirigir la comunicación, cuándo debe hacerse,

no se dice explícitamente y debe ser captado y sobreentendido por el que recibe la comunicación. ' La comunicación supone comunidad de valores, ' creencias, actitudes, etc., que sin ser idénticos tienen pun t os co mun es en lo s qu e se bas a el pr oc es o de

a través de qué medio de difusión, cómo presentar los argumentos, en qué forma, estilo y en qué orden. Estas y otras muchas son cuestiones que pueden tener mucha importancia en momentos determinados y a los que los estudiosos han dedicado su atención. Si el cambio de actitudes es provocado por un individuo o por una entidad con fuerza suficiente sobre el individuo o grupo puede hacerlo mediante la pro mu lg aci ón de un a le y u or de n. En es te c aso pue de se r que sólo se consiga el cambio de una manera aparente, pe ro pu ed e t amb ié n da rs e el cas o de qu e se a un ca mbi o real o que se produzca éste con el paso del tiempo.

comunicación entre emisor y receptor de un mensaje a través de un canal. El lenguaje facilita el funcionamiento de la sociedad y sirve de vehículo para transmitir, mantener o modificar la cultura. So|?re todo es un medio de comunicación interpersonal que permite conocer las actitudes, positivas o negativas (prejuicios) del individualismo. Las actitudes son relativamente estables y su impor t an cia so ci al rad ic a e n qu e so n co mp art id as po r gr an número de individuos. El estudio de las actitudes puede realizarse por el método de medidas directas centrándose en el conocimiento de las actitudes, o bien por el método de medidas indirectas' a través de las cuales el individuo manifiesta su actitud y valiéndose de cuestionarios sobre una cosa distinta. A veces el único medio de conocer las actitudes es el de las conductas observables, algunas de las cuales no son observables en la práctica (conductas intelectualizadas) y sólo aparecen en los cuestion arios. Los cambios de actitud pueden suponer un cambio en la intensidad, cambio congruente, o suponer un cambio de signo, cambio incongruente. El cambio congruente es más frecuente en razón de su facilidad.

En resumen El grupo más amplio en que se halla inmerso el individuo es la sociedad y viene determinado por un contexto geográfico y cultural. La cultura viva y genuina, libre de formalidades académicas, basta para definir lo que es una sociedad. La cultura no es uniforme ni estática y está formada por subculturas, algunas muy importantes como la subcultura de clase social, la de profesión, sexo, ambiente, etc. La conciencia de cultura es algo que poseen unos po cos in divi duo s de cad a so cie dad , el re st o de lo s miembros se limitan a considerarla como la única y verdadera entre todas las existentes. Las culturas son susceptibles de cambio en su interior si bien en toda nueva cultura subsiste algo de la vieja. La profundidad y ritmo de los cambios dependen de cada época y de diversos factores. El conocimiento que los individuos tienen del mundo que los rodea, varía de unas sociedades a otras y varía sobre todo la percepción elaborada. La sociedad es causa de la retención de elementos en la percepción y además influye en la subcultura al condicionar la información, el modo en que la han recibido (forma de ver las cosas) y su manifestación en la conducta y en el lenguaje. El lenguaje es denotativo si se dice explícitamente aquello que se desea decir y connotativo si

El individuo puede cambiar de actitud al cambiar de grupo o porque cambien las normas y objetivos del grupo a que pertenece. Si no se dan estas circunstancias, habrá que acudir a la comunicación persuasiva para lograr el cambio de actitud.

LAS MOTIVACIONES Hemos hablado de que las actitudes pueden actuar en forma de motivadoras de la conducta. Esto es cierto si tenemos en cuenta que una actitud es una predisposición a actuar de una determinada manera. Podemos comprobarlo mejor si impedimos que se realice la conducta hacia la que condu

ce

al individuo la actitud. Observaremos cómo éste tiende a realizarla a pesar de los obstáculos, o sea, que esta actitud motiva al individuo. Pero no todas las motivaciones se reducen a las actitudes. Existen muchas otras que también es importante conocer y valorar. Podemos decir que una motivación es una fuerza capaz de impulsar una conducta, y no sólo esto, sino que también es capaz de sostenerla y mantenerla mientras dura esta conducta. Sin motivación sería totalmente imposible cualquier tipo de relación social. En un intento de clasificación distinguiremos los motivos fisiológicos de los motivos sociales. Entre los pri mer os la may or ía so n in nat os ; al gu nos , si n emb ar go, a pe sa r de se r or gán ic os , no se de sa rr o ll an si n un med io social conveniente, pero cuando lo hacen son capaces de impulsar un gran número de conductas sociales. Los motivos sociales, por el contrario, precisan del medio ambiente para desarrollarse como tales, es decir, son adquiridos y su objeto es también la misma conducta social. Algunas motivaciones son fijas para todos los individuos de todas las culturas, tales como el hambre, la sed y el sueño. Otros motivos, siendo físicos, admiten excepciones. Otros son típicos de determinadas culturas. Finalmente, algunos son personales, es decir, se manifiestan sólo en algunos individuos o lo hacen en ellos de una forma característica. Los motivos se basan en las necesidades, algunas veces incluso pueden asimilarse a ellas. En todo caso, siempre tienden a reducirlas. El hombre tiene como característica importante una gran necesidad de relacionarse con sus semejantes a todos los niveles. Es por esto que permanecen en él las motivaciones sociales. Relaciones interpersonales La necesidad de relación se observa ya desde la infancia y acompaña al individuo hasta la edad ■adulta en que llega a satisfacerse de una manera compleja. Es de señalar el hecho de que el relacionarse con otras pe rs on as si em pr e cre a e n e l indi vid uo un ; cierto estado de ansiedad. Sin embargo, si el nivel -de ansiedad puede ser controlado, la relación es satisfactoria y recompensante. Krech, Crutchfield y Ballachey señalan tres categorías de rasgos que se manifiestan en las relacio

nes interpersonales y que vamos a resumir a continuación: 1.

Disposiciones a seguir u n rol (papel). Se trata aquí de si un individuo tiene un cieno grado de ascendencia sobre los demás, de dominancia o de independencia.

2.

Disposiciones socio-métricas. Cómo se acepta a los demás y cómo se es aceptado por ellos: la sociabilidad, la simpatía.

3.

Disposiciones expresivas. Cómo se manifiesta cada individuo frente a los demás: competencia, agresividad, autoconciencia, exhibicionismo.

Esta necesidad que sentimos todos de relacionarnos con los demás se manifiesta no sólo en un aspecto que pod rí amo s de no mi na r ve nical (r el a cio nes pat er no filiales, empresario-subordinado, etcétera) sino también en un plano horizontal. En éste nos encontramos con ía.amistad. Muy pocas personas pueden afirmar que no tengan uno o varios amigos o que no los hayan tenido en algún momento de su vida. Diversas investigaciones psicológicas parecen rechazar la idea de que «polos opuestos se atraen» en este campo de la amistad, para apoyar más la teoría de que una buena amistad se basa más en las semejanzas. Y encontrar esta semejanza dos entre ellas el lazo o más personas, capaz entre de crear amistoso, supone que han tenido la posibilidad de conocerse. Tenemos así una serie de factores que influyen entre los que podemos mencionar la proximidad física, la frecuencia de los contactos (que suele venir determinada por la pr ime ra) , et c. Frente a las demás personas y en relación con ellas cada uno juega su rol. Algunos roles vienen determinados por las situaciones o porque las otras pe rs on as nos los impo ne n, ot ro s po r el co nt ra ri o pu ed en conseguirse voluntariamente. En todo caso el rol se encuentra muy determinado por las espectativas de la sociedad respecto de la persona que lo representa y muy condicionado por las experiencias que se han sufrido. Cada persona puede actuar en varios roles simultáneamente. Así puede ser hijo, padre, esposo, empleado, amigo, consejero, etc., y en cada uno de ellos se componará de una manera característica y distinta, aunque en todos actuará de forma muy

69

fuerte la personalidad individual así como los condicionamientos sociales. Muy pocos de estos roles vienen determinados fisiológicamente. Quizás los que más podrían pa- recerlo serían los roles sexuales. Sin embargo, existe una fuerte pre si ón so ci al qu e ha ce qu e la ma ne ra co mo se ex pr es e esta sexualidad de base fisiológica no sea igual en todas las culturas, en todos los grupos ni en todos los

necesidad básica y que para cada hombre la sociedad tiene una importancia primordial. Pero hablar de relaciones del individuo con la sociedad resulta demasiado inconcreto y vago. El hombre no se relaciona de una manera directa con la sociedad en general, sino que lo hace con hombres concretos con los que puede tratar y establecer una relación más o menos permanente. De esta manera se constituyen los grupos.

individuos. Por lo mismo que la sociedad modela la conducta individual, modela también los roles que se representan. Algunas veces puede darse el caso de que roles que recaen en un mismo individuo sean incompatibles o pre se nte n un cie rt o gr ad o de in co mpa ti bi li da d. Es ta situación creará conflicto, tanto mayor cuando más grande sea la incompatibilidad y estará en relación con la pe rs on alid ad in di vidu al . La fo r ma de re sol ve rl o dependerá también de estas variables. Puede, por ejemplo, crear una cierta ansiedad que incluso llegue a bloq ue ar la co nd uc ta ha s ta co nve rt ir la en pa to ló gi ca o pue de re ch az ars e un o de lo s rol es o el es que ma individual puede variar de tal forma que con el nuevo plan te o ya no re su lt en in com pat ib le s.

Sobrepuesto lo quequeesesunun grupo nos han hablado muchos autores, tema fundamental en Psicología social. Intentaremos dar un breve resumen de los rasgos más destacados en algunas definiciones. Gurvitch señala que un grupo es una unidad colectiva real, es decir, existente y observable, peto parcial, puesto que no engloba a rodos los individuos de una sociedad. El grupo tiene una finalidad, una unidad de actitudes y conductas, constituye una estructura y tiende hacia un equilibrio particular de las formas de socialización. K. Lewin pone el acento en la interdependencia existente entre los miembros de un mismo grupo y lo denomina «conjunto dinámico» de personas, de tal modo que un cambio en una o varias personas supone un cambio más o menos importante en el grupo, en el que se modifica su equilibrio, que tenderá a volver a conseguir. Cattell destaca la función del grupo que es la satisfacción de las necesidades comunes a sus miembros. Es pues de suponer que los individuos que se afilien a un determinado grupo es porque

EL GRUPO Y LA RELACIONES ENTRE SUS MIEMBROS De todo lo dicho podemos comprender que para la especie humana la socialización representa una

70

tienen las necesidades que el grupo es capaz de satisfacer. Pero puede suceder también que éstas surjan como consecuencia del contacto con miembros de este grupo. Para Cattell, los grupos tienen unas finalidades

Los grupos pueden ser permanentes o transitorios. El que sean de una clase o de otra viene determinado por la finalidad que se proponga, por las características de los individuos que los componen, por las circunstancias que

muy concretas a cumplirpor y, eldeaspecto no hacerlo, Homans se interesa de lafracasan. comuni cación que sitúa en el lugar de los objetivos del grupo. Pensamos que la comunicación puede ser ia finalidad pa ra al gun os gr up os, pe ro pa ra ot ro s muc ho s no pa sa rá de ser un medio. Thibaut y Kelley se fijan más en los inicios del grupo afirmando que un conjunto de individuos se ponen en relación a! iniciarse una experiencia y constituyen un grupo en la medida en que sus miembros acepten una tarea en común y adquieran una interdependiencia hasta llegar a la realización del objetivo o tarea propuestos. De los puntos de vista de estos autores, que no se contradicen en absoluto, podemos concluir una serie de pun to s qu e no s da n un a idea ba st ant e cl ar a de lo qu e es un grupo:

concurran a lo largo de su existencia, etc. de cohesión que Es importante considerar el concepto se refiere al grado de atracción que el grupo tiene para sus miembros. Puede estudiarse observando la atracción entre los individuos que componen dicho grupo. Para estudiar un grupo, Krech, Crutchfield y Baliachey hablan de los métodos de observación que puede realizarse en el laboratorio o no (en este caso tenemos el pro ce dimie nt o de par ti ci pa r en la vida de un gr upo qu e, aunque con resultados muy subjetivos, puede ser muy interesante) y de los métodos de informe que se reducen a las entrevistas de campo y a los sociogramas por los que se conoce la atracción o repulsión entre los miembros de un grupo a partir de preguntas directas. Las relaciones que se establecen entre los individuos que componen un grupo son muy variables y están en gran parte en función de su tamaño. Está claro que en un grupo muy reducido las relaciones serán muy personales, mientras que en un grupo grande se diluirán e incluso se formarán subgrupos o «capillitas». Es interesante observar la figura del líder que surge en casi todos los grupos y que tiene unas características muy fuertes con relación a los demás miembros y de tipo pe rs on al. Se ha n he cho es tu dios ace rc a de su pe rs on alid ad , en con t rá nd ose en la s pe rso na s que oc up an este papel tendencias dominantes, agresivas, de seguridad pe rs on al y de po de r. El he cho de oc up ar el pap el de lí de r en un

— Un conjunto de individuos. — Puestos en relación mutua. — Que llegan a tener interdependencia. — Ya aceptar una serie de normas, creen

cias,

valores, ideologías. — Para cumplir un fin o fines determinados. — Que satisfagan las necesidades de sus miembros.

en el laboratorio

sistemas categóricos

Observación en medio natural

Métodos de

escalas de calificación

pa rt ic ip aci ón

entrevista de Autoinforme

campo sociograma

/í

grupo tiene relación con el nivel relativo de inteligencia, de habilidad para determinadas acciones valoradas socialmente, etc. Los grupos pueden relacionarse entre sí formando entonces las organizaciones sociales que tienen su

(padre-hijo, jefe-subordinado), o de forma horizontal 1 (amistad) basada en las semejanzas descu' biertas a través del conocimiento. ? Cada individuo puede actuar en varios roles a la’ vez siendo padre, hijo, esposo, amigo, etc., y actuar en cada

estructura finalidades. propia, sus normas, sus valores y sus

uno distinta, que se manifieste pro pidea pforma er so nal id ad ysinl os ' coen" nditodos ci on ami en to s so cilaales . También pueden darse actuaciones del individuo en roles incompatibles, causa, a veces, de conductas pat ológ ic as o de que se an re cha za do s par a ha ce r un nue vo plan te ami en to del es que ma in di -' vidu al. Al relacionarse con los miembros, el individuo se relaciona con la sociedad, se srcinan los grupos que forman una estructura y tienden al equilibrio de las formas de socialización. Uno de los fines de los grupos, es la búsqueda de medios de satisfacción de las necesidades de sus miembros. Los grupos pueden ser estudiados por observación en laboratorios o en el medio natural y tam-. bien por el método del autoinforme. Las relaciones entre individuos de un grupo serán tanto más personales cuanto más reducido sea el número de componentes. De la relación entre grupos nacen las organizaciones sociales con estructura, normas, valores y finalidades pro pi as muy con cr et as.

En resumen Además de las actitudes, el individuo encuentra motivaciones fisiológicas y sociales para su conducta. Las motivaciones fisiológicas en su mayoría son innatas aunque algunas necesiten un medio adecuado para su desarrollo. Las motivaciones sociales son adquiridas, tienen por objeto la misma conducta y sólo se desarrollan en un medio adecuado. Hay motivaciones comunes a todos los individuos y culturas y otras que son específicas de alguna de ellas. Se dan incluso las motivaciones personales, en individuos concretos y con manifestaciones características. Todas ellas se basan en necesidades, pueden asimilarse a ellas y en todo caso tienden a reducirlas. El hombre siente desde la infancia la necesidad de relacionarse con sus semejantes, necesidad que satisface en la edad adulta de forma muy compleja. La comunicación puede realizarse de forma vertical

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION

15 .

— Las ..............................................................................

aprendidas ........................................................................... 16 . — Las actitudes son relativamente

............................................. actitudes .........................................................

estables .........................................................................

17 . —¿Cómo se pueden cambiar las actitudes? .......................................................................... 18 .

— La ............................

...............................................................................

motivación ...........................................................................

72

SI ....... ....

................... ac

.........................................................

son NO SI SI

NO NO

titud es una SI

NO

21 . — Las diferencias personales so

n la base de las relaciones de amistad ....................................

22 . — Los métodos de observación son los más útil

es para estudiar los

grupos ..............................

23 . — El grupo es un conjunto de individuos de carácter forzosamente permanente . . . 24 . — El líder suele ser un sujet

o con afán de poder .....................................................................

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

25 . — El tamaño del grupo condiciona el tipo de relaciones que se establecen entre los

miembros ........................................................................

.................................................

SI NO

Bibliografía: Sba.\!)[. P.: Psico logía de lo s grupo s. Herder, 1977. Sh.WV, M. E.: Dinámi ca grup o. Herder, 1980. Brouw, j. A. C.: Técnicas de persuasión. .Alianza, 1978. T.: Sociedad y personalidad. Paidós. 1971. Skrpki.L. R.: cultura en el comportamiento. CEAC, 1981.

ShibI'TANI.

Influ encia d ¿ la

73

i í i / ' í .

4 FUNDAMENTOS BIOLOGICOS DE

LA CONDUCTA

. SUMARIO

La conducta como ajuste

En el proceso de ajuste el ho como totalidad unitaria Organos de ajuste

mbre funciona

Estímulo, organización, respuesta y retroalimentación Fundamentos del funcionamiento nervioso El arco sensoriomotor Anatomía de la neurona La neurona

Clases de neuronas Impulsos nerviosos La sinapsis

Formas de distribución de la médula espinal Carácter adaptativo de los reflejos Inhibición e Acto reflejo

inervación recíprocas

Métodos de investigación del cerebro humano Principales zonas cerebrales Localización de las El cerebro humano

funciones cerebrales

Pituitaria Tiroides Glándulas suprarrenales Gónadas El sistema endocrino

LA CONDUCTA COMO AJUSTE

Organos de ajuste

Para los psicólogos el hombre es, ante todo, un

organismo, es decir, un ser vivo constituido por órganos interdependientes, los cuales, al actuar concertadamente le permiten afrontar las demandas que le hace el medio conducta de ambiente. La psicología tiene por objeto la ajuste por la que el hombre afronta^ estas demandas ambientales, demandas que, ciertamente, pueden'ser de srcen biológico o social. El ajuste a las demandas internas y externas es un pro ces o con ti nu o, in aca ba do e in aca bab le . Y es qu e la vida del hombre es un permanente ajuste a su medio. Unas veces se ajusta cambiando lo que le rodea, por ejemplo, construyendo una casa. Otras el ajuste exige el cambio de sí mismo, por ejemplo, cuando se asiste a un curso de formación. En cualquier caso, el proceso de ajucte implica siempre una relación compleja entre las necesidades del individuo, las oportunidades pro po rci on ad as po r su amb ie nt e y su s re cu rs os pa ra servirse de las posibilidades disponibles.

En el proceso de ajuste el hombre f como totalidad unitaria

unciona

Lo normal es que en el organismo humano se efectúen al mismo tiempo muchas actividades. No obstante, a pes ar de es ta act iv id ad múl ti ple el hom bre se com po rt a como un todo unitario en el sentido de que sólo hace una cosa principal durante ese tiempo. Piense, por ejemplo, en una persona conduciendo y que al mismo tiempo que conduce va recordando lo que hizo la noche anterior. Por otra parte, no hay que olvidar que lleva a cabo también una serie de actividades secundarias, como respirar, oír ruidos, etc. Todo ello no es obstáculo para que obedezca las señales de tránsito porque esta persona — y esto es lo fundamental — está haciendo una cosa principal, que no es otra cosa que conducir un automóvil. Lo que podríamos llamar actividades secundarias, para que se mantengan o bien constituyen un apoyo para la actividad principal o bien, al menos, no deben estorbarla de una forma seria. Cuando una actividad secundaria es inhibida. En condiciones antagónica de la principal, es normales todas las actividades del organismo se encuentran bien integradas. Como ya dijimos, el hombre unciona como una totalidad unitaria.

76

Los óganos del cuerpo humano pueden dividirse S- en dos grupos fundamentales: a) los que funcionan internamente a fin de preservar la salud y asegurar el crecimiento; b) los que funcionan en las a cciones que el or. ganismo desarrolla a fin de superar los obs- \ táculos que ofrece el medio ambiente a la satisfacción de sus necesidades. El primer grupo lo forman los órganos de mantenimiento que son el corazón, los vasos sanguí■ neos, los pul mon es , el can al alime nt ici o y su s cor res po nd ie nt es glándulas y el hígado. El segundo es el formado por los órganos de ajuste y comprende los músculos, el esqueleto y algunas glándulas. Estos órganos permiten que el organismo lleve a cabo actividades tales como encontrar comida, aparearse y trabajar. Por su parte los de mantenimiento así como los de ajuste se coordinan y regulan a través de las glándulas en docrinas que ejercen su acción mediante el sistema circulatorio y - el sistema nervioso central. Estímulo, organización, respuesta y retroalimentación A medida que usted vaya avanzando en ia lectura de la temática psicológica irá comprobando que los psicólogos han levantado el edificio de su ciencia sobre los materiales del estímulo y de la respuesta. La palabra estímulo es de etimología latina y significa «aguijón». Ahora bien, para los psicólogos estímulo es toda forma de energía ra- ■ diante, química o de otro tipo que actúe sobre un tejido sensible del ojo, del oído, de la piel o de cualquier otro órgano sensorial dando lugar a impulsos nerviosos. Así, las ondas sonoras emitidas por un timbre son estímulos que llegan al oído de una persona y que convenidos en impulsos ner- viosos conducen a la respuesta de acercarse a la ' puerta para abrirla. En general los psicólogos han encontrado una fórmula muy breve, aunque no muy propia, para ; expresar la conducta de ajuste. La fórmul a es • E — R, donde E es el estímulo y R la respuesta. En los primeros tiempos de la psicología científica ; abundaron los experimentos inspirados en este modelo. Básicamente dichos experimentos consis-

■■ tfen en cambiar sistemáticamente los estímulos y observar los cambios habidos en las respuestas; todo ello, claro está, con el fin de descubrir las relaciones existentes entre condiciones de estímu- ' ] 0 s y determinadas respuestas. No puede decirse que tales relaciones sean

plo. Al ir co nd uc ie nd o un coc he oímos la bo cina de ot ro que nos sigue (£). El conjunto de experiencias anteriores acumuladas nos hace buscar una explicación; dicho conjunto sería O. Como consecuencia miramos por el espejo retrovisor (R), sin embargo, la respuesta no acaba

invariables. Y de la larazón consecuencias con- es i ¿¡en fácil y clara: que las 5 ducta pasada y la presencia de unos determinados | pro ces os en el int er io r de l or ga nism o pue de n in - l' fluir en la conducta subsecuente a un determinado | ' estímulo. : Los psicólogos suponen que cuando se observa ] una respuesta — ¡una conducta! — tiene que haber I sido pro du ci da po r un es tí mu lo . Cu an do és te no ! " pue de localizarse en el mundo exterior al organís- [ rno se postula la acción de un estímulo interno. I Las investigaciones fisiológicas han mostrado que un estímulo interno puede aplicarse directamente a una célula nerviosa sin pasar por una célula receptora sensorial. En este sentido conviene que tenga bien claro que el organismo nunca está inmóvil ni es pasivo por mucho que esté ausente cualquier tipo de estimulación externa. Desde lue- j go que ésta puede aguijonear la a cción, pero no es i ni mucho menos necesaria para la acción. Con o sin ella, el organismo se halla en continua activi- í dad, regulando sus propias acciones, escudriñando f sus alrededores, buscando unas condiciones y evi- j tando otras. Los estímulos internos sirven para i guiar la conducta, como fuente de información \ para mejorar una acción que se está lle vando a ; cabo o que se almacenará para ser usada más tarde. !■:. La mayoría de los psicólogos pr ef ie ren ho y d ía f • un a fó rmu la de riva da de la E » R y algo más compleja que ella: E » O — R. En esta fórmula la O simboliza las condiciones internas y los procesos internos de organización. Por lo demás tales ‘j procesos, aunque son difíciles de observar o inclu- so imposibles, hemos de suponer que se dan y por tanto deben ser considerados como nociones hipo- *"5* téticas necesarias par a n ue st ra co mpr en si ón de la fjiv con du ct a q ue ve mos . ‘ i? Todavía debería introducirse un término más [Jg. pira redondear el cuadro del organismo como sis- tema de ajuste. Este nuevo elemento trataría de evitar la impresión que pro du cen la s fó rm ul as f- ig E -» R y E — O -»• R de que la unidad de con- ducta termina con la respuesta muscular o glandu- | 8 J lar. Lo entenderá perfectamente si considera que una respuesta conductual provoca siempre algún | cambio en el a mbi ent e, c amb io qu e a su v ez d a j l u g a r a una a cción ulterior. Veámoslo en un ejem

en esto. el espejo vemos un coche que lo nosfrenamos. sigue y ante su vista En aceleramos el nuestro o bien Es decir, que la respuesta de mirar por el espejo nos proporcionó una retroalimentación sensorial, la cual sirvió de estímulo nuevo (Ef.). Esto nos dice que la fórmula verdaderamente adecuada sería: E -* O -» R Ef

FUNDAMENTOS DEL FUNCIONAMIENTO NE RVI OSO Psicólogos y neurólogos tienen aún mucho que aprender en lo que respecta a nuestros cerebro y sistema nervioso, a pesar de ello, de una cosa están todos bien seguros: de que el fundamento de toda percepción, de todo pe ns ami en to , de tod a co nd uc ta , en gen er al, es un a estructura nerviosa. Por esta razón es necesario comprender ios mecanismos nerviosos resultantes de esta estructura si es que queremos comprender a fondo y sin lagunas importantes la conducta del hombre. Antes de que sigamos en nuestra exposición conviene que tenga presente que la Neurología, igual que la Psicología, es una ciencia relativamente joven. Gran parte de lo que hoy conocemos acerca del sistema nervioso ha sido descubierto en los últimos ciento veinte años, especialmente en los cincuenta últimos. Nuestros conocimientos son aún muy deficientes, pero, sin embargo, se ha avanzado mucho en lo tocante al funcionamiento de las estructuras nerviosas subyacentes a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Serán pre cisa me nt e es to s con oc imi en to s lo s que ex po nd re mos a continuación. Ei arco sensorio-motor Cualquier movimiento sencillo o acto complejo del organismo se apoya en una cadena de estructuras nerviosas. La forma más sencilla de esta cadena es el arco sensoriomotor , que consta de los cinco elementos siguientes: 1 ) los receptores; 2 ) las fibras nerviosas sensoriales; 3) las conexiones; 4) las fibras nerviosas motoras y 5) los efectores {Fig. 1)■

Figu ra 1. —Arco senso rio -moto r.

Los receptores son las células del sistema nervioso sensibles a los estímulos. Algunas células receptoras están en contacto con el ambiente externo; otras son sensibles a

br ale s su per io re s del ll am ado ce re br o ant er io r (posencéfalo). Si alguna vez ha caído en sus manos algún manual de Psicología de hace unos cuarenta

los estímulos del interior (por ejemplo, las situadas en las articulaciones y que nos informan sobre la posición del cuerpo o las que captan los cambios químicos en la sangre e informan al cerebro sobre el estado de hambre o sed). Una propiedad importantísima de las células receptoras es que sólo son sensibles a un determinado tipo de estímulos. Así resulta, por ejemplo, que las células receptoras de la visión no son sensibles a los estímulos sonoros y viceversa. Entre los receptores y los efectores se encuentran el encéfalo y el sistema nervioso. Están formados por millones de células nerviosas llamadas neuronas. Cuando un receptor es excitado por un estímulo dicha excitación es transferida en forma de impulso nervioso a través de una fibra nerviosa sensorial, a la cual se le denomina también fibra aferente debido a que lleva mensajes hacia el centro (del latín «ad» que significa «hacia» y «fero», «llevar»). La gran mayoría de las neuronas desempeñan una función de conexión. Una complicada red de interneuronas se encarga de transportar los impulsos nerviosos a lo largo del sistema nervioso central. Casi todas las vías conectivas pasan a través del sistema nervioso central, a través de la médula espinal o del tallo cerebral o de los

o cincuenta años recordará q ue solía comparar el cerebro con una centralita de teléfonos. Pues bien, olvide la comparación porque no es buena ya que hoy sabemos que la semejanza habría que establecerla en todo caso con una computadora electrónica. Y es que el cerebro no sirve únicamente de «relevo» de los impulsos nerviosos, como haría si se asemejase a una centralita telefónica, sino que desempeña un papel activo en la organización y dirección de la conducta del cuerpo humano. Cuanto más compleja es la estructura de un organismo, tanto más importantes son estos mecanismos de conexión para la coordinación y dirección de las respuestas. Las fibras nerviosas motoras conducen los impulsos desde el centro o punto de conexión. Son llamados también motoneuronas o fibras eferentes (de! latín «ex» y «fero» que significan lejos de y llevar). En los arcos sensorio-motores más sencillos hay únicamente dos células nerviosas: la aferente que es sensible a los estímulos y la eferente que enlaza directamente esta célula con un efector. Ahora bien, este caso es más bien infrecuente ya que los' nervios sensoriales y los motores están conectados la mayor parte de las veces por una o más Ínter- neuronas.

centros cere

78

***M,BrBx*aB!^maBaeaBsaBSBmBSmmB*atBaaB SB&gSa&IGBBSSSE3tt

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En eí más sencillo de los actos estímulo-respues- ta participan centenares de fibras nerviosas. Son : muchas las ocasiones en que el arco sensorio-motor ! se duplica. En el sistema nervioso central muchas i de las neuronas transmiten impulsos a otras distintas. Con frecuencia las conexiones duplicadas se ; encuentran unas ju nt o a ot ra s, pe ro no fa lt an lo s : ■ casos en los que los duplicados recorren un camino : diferente en su camino a través del sistema nervio- ; so desde los receptores de los sentidos hasta los : efectores motores. Como usted mismo habrá nota- : do una de las ventajas de este estado de cosas es que cuando una parte del sistema se lesiona quedan unas vías sustitutas capaces de llevar a cabo j algunas respuestas adaptativas. j Por otra parte la gran cantidad de vías posi- ¡ bles permite una gran variedad de respuestas a , estímulos físicamente idénticos. Esta posibili- ! dad es mucho más alta en el cerebro. De ahí i que mientras que las respuestas en las que par- j ticipa exclusivamente la medula espinal son ; muy estereotipadas, aquellas otras en las que ¡ participa el encéfalo poseen una modificabili- dad casi infinita. Digamos, finalmente, algo de los efectores. En realidad son ios órganos de respuesta, mediante los cuales el organismo lleva a cabo sus acciones de ajuste. Se trata, pue s, de lo s mú sc ul os que con tr ae n y de la s glán dul as que secretan y su acción consiste en la manipulación de los objetos del mundo exterior y en el cambio de la condición interna del individuo en relación con su medio. LA NEURONA Se ha dado en denominar neurona a la célul a nerviosa, es decir, a la unidad básica y fundamental del sistema nevioso. Dividiremos su estudio en cuatro apartados: su anatomía, sus clases, los im- ' pulsos nerviosos y la sinapsis. i-

Anatomía de la neurona

Cada neurona tiene un cuerpo celular en el cual ; se encuentr a el núcleo. Este es visible al microscopio si el tejido nervioso es cortado en secciones s muy delgadas, se le baña en cera y es teñido con : algunos colorantes. Toda parte de la neurona que se separe de su respectivo núcleo está destinada a • la muerte y la desintegración. Es, pues, un núcleo ¡r vital. Los anatomistas se valen de esta propiedad del núcleo para hallar el trazado que sigue el sis-

Figu ra 2 . — Esque ma de una neu rona.

tema nervioso de los animales. ¿Cuál es en concreto la técnica de que se valen en esta tarea? Se limitan sencillamente a destruir la parte de la neurona que contiene el núcleo y pasan después, con la ayuda del microscopio, a observar la desintegración, muerte o degeneración del resto de la neurona a lo largo del sistema nervioso. En cada extremo del cuerpo celular se encuentran fibras más delgadas: en uno de ellos las dendritas y en el otro el axón. Las dendritas poseen una estructura muy ramificada y generalmente son cortas, incluso muy cortas. Desde el punto de vista funcional son los elementos receptores de la neurona, junto con el cuerpo celular mismo, y por tanto su misión radica en tomar los impulsos de los receptores o de otras neuronas. El axón sirve para transmitir impulsos a otras células nerviosas o haces a fibras musculares. Los axones terminan en terminales o placas terminales, como suelen llamarse en el caso de los motoneuronas. Clases de neuronas Las neuronas varían mucho de tamaño y forman según la función que desempeñan y la distancia a través de la cual se extienden. Si tenemos en cuenta la función, pod em os dist in gui r do s cl ase s de ne ur on as . Las neuronas de larga conducción forman los nervios periféricos y las vías largas del sistema nervioso central. Tienen axones largos,

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rítmicamente en proporción a la intensidad del estímulo físico que actúa sobre el receptor. Ya hemos dejado bien sentado que el impulso nervioso

recíproco entre los impulsos nerviosos procedentes de las dos neuronas contigüas. El impulso nervioso es conducido en los axones en las

no es a una obstante, pue de igual po ne rse en corriente du da qu eeléctrica. la se me No jan za exi st e no y pr ue ba de ello es que los fisiólogos estudian el sistema nervioso pa rt ie nd o del he ch o de qu e el imp ulso en mov imi en to d a lugar a un flujo mensurable de corrientes eléctricas. ¿Cuál es este procedimiento del que se valen los fisiólogos? Simplemente, conectan a un nervio los dos electrodos de un sistema de amplificación semejante al de una radio. Las pequeñísimas corrientes eléctricas creadas por el impulso se registran por un oscilos- copio de rayos catódicos, en el cual un rayo de electrones se desvía por un campo electromagnético y es exhibido en una pantalla fluorescente. El rayo es desviado verticalmente por las diferencias de potencial causadas por la co rri ent e de l ax ón, y ho rizon ta lm ent e es mov id o a una velocidad que se determina de antemano. Esta velocidad indica el tiempo del potencial del impulso nervioso. Suele hablarse del «potencial de acción» del impulso nervioso dado que lo que se mide más que una corriente eléctrica es un cambio de potencial eléctrico.

dos ello,cceliópaso por direcciones, la si na psi ssintiembargo, e ne lu gary aenpesar un ade dire n ún ic a y exclusiva: desde el botón sináptico o terminal de axón hacia las dendritas o el cuerpo celular. Uno de los temas preferidos durante mucho tiempo por lo s ne ur of is iól ogos ha si do el del «s al to » qu e ti en e que dar el impulso nervioso al llegar a la sinapsis. Hoy existe unanimidad a la hora de explicarlo. Resulta que cuando el impulso llega a la terminación — en el botón — de la neurona — po r el ax ón — tiene lugar un cambio de pot en ci al en la me mb ra na cel ular de la ne ur on a si gui en te. Este cambio, que no obedece a la ley del todo o nada, al llegar a un umbral determinado provoca un impulso en la segunda neurona. Se le denomina potencial de excitación pstnáptico (PEP). Se es de la opinión de que una sustancia química cruza el espacio existente entre las dos neuronas contiguas — la sinapsis — y que esta sustancia despolariza a la membrana de la segunda neurona. En todo caso con el microscopio electrónico se detectan unas bolsas pequeñas que al parecer contienen esa sustancia química de la que acabamos de hablar. Quizá esa sustancia no sea única, que sean varias y que una de

La sinapsis Quizá se haya hecho usted la idea de que las neuronas se unen entre sí como los tramos de los raíles del ferrocarril. Si este fuera el caso, deseche su idea porque es equivocada. Cada una de las pequeñas ramificaciones en que acaba una neurona culmina en un botón sináptico o terminal. Este abultamiento se vincula con las dendritas o el cuerpo celular de la siguiente neurona. Ahora bien, no entienda esta unión o vinculación como si se estableciera un puente entre ambas neuronas. Se trata — téngalo bien presente — de una asociación muy estrecha, de'una proximidad extrema, pero sin continuidad. Es a esta unión sin continuidad a la que se le llama sinapsis. Las sinapsis dejan sentir su efecto en la velocidad con que se transmite el impulso nervioso a través de las fibras nerviosas, no es difícil adivinar que este efecto es de lentificación y retardamiento. Incluso en algunos casos los impulsos nerviosos no llegan a atravesar la sinapsis. Parece que una dejas funciones principales de esta discontinuidad es la posibilitación del juego

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ellas sea la acetilcolina, que no más ni menos que la sustancia que se encuentra en es la ni conjunción existente entre los nervios y las fibras musculares que inervan. No obstante, no queremos cerrar este apartado sin insistir en que todo hace pensar que son varias las sustancias transmisoras que se hallan en las diferentes partes del encéfalo.

En resumen Para la Psicología el hombre es un organismo y su objeto básico es la conducta de este organismo como conducta de ajuste. En esta conducta el hombre funciona como una totalidad unitaria. Sus órganos se dividen en dos grupos fundamentales: de mantenimiento y de ajuste. Han sido varias las fórmulas simbólicas con las que se ha expresado la conducta del organismo en su medio. La pri mer a fu e E ^ O — «-R por expresar mejor los procesos internos de organización

de la respuesta. Hoy se acentúa el papel de la re troalimentación como parre esencial de k conducta adaptativa (E -» O — R -* Ef.). Toda conducta humana se fundamenta en 'estructuras nerviosas. De éstas las más sencillas son los arcos sensorio-motores. Constan de cinco elementos: receptores, sensibles a los estímulos; fibras sensoriales que conducen al centro del sistema nervioso los impulsos correspondientes; conexiones o interneuronas, que l os transport an por el siste ma nervioso central; fibras motoras, que llevan los impulsos hacia el exterior; efectores, órganos de respuesta. La célula nerviosa, llamada neurona, consta de un cuerpo en el que se halla el núcleo; en cada extremo del cuerpo celular se encuernan fibras más delgadas: en uno las dendritas, en el otro el axón. Este termina en haces terminales o en placas terminales. Los axones más gruesos y largos están envueltos en una vaina de mieiina. Se distinguen dos

clases de neuronas, las de conducción larga y las interneuronas. El impulso nervioso se diferencia de una corriente eléctrica en ser más lento y en que conserva su fuerza srcinaria. Las fibras nerviosas son limitadas en su capacidad de conducción. Tras la descarga conocen un per ío do ab so lu ta me nte re fr act ar io , al que si gue un o relativamente refractario. Se rigen por el principio del todo o nada, lo que supone la existencia de un umbral de excitación. Nuestras experiencias sensoriales varían, a pes ar de el lo , po r la fr ec ue nc ia co n qu e lo s ax on es en ví an impulsos y según el número de axones que participan. Los impulsos pueden medirse indirectamente por el pot en ci al de ac ció n. Lo s cam bios en és te ti en en lu gar al pas o de lo s im pu ls os po r las si na p - si s, do nd e do s neuronas se asocian pero sin llegar a unirse.

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION Completar las frases siguientes: 1.

— La .......................................................................

mediante la cual el hombre afronta las demandas ambientales, de srcen

.............................

2. — Los órganos corporales podemos clasi 3. — ..................... nerviosos.

.... Psicología estudia la conducta del

,

o .....................

ficarlos en dos tipos de ................................

y de .......................

es todo tipo de e nergía que a ctúa sobre un ór gano sensible y da lugar a .....................................

4. — El ........................................................................ .............................................. arco senso rio-motor consta de cinco elementos: receptores .......................................................................... ........ conexiones, fibras nerviosas motoras y ....................... 5.

— En un arco sensorio-motor y ....................

sencillo intervienen dos tipos de células nerviosas:

............................................

6. — La ...................... es la célula nerviosa, unidad fundamental del sistema nervioso. 7. — La .............. ........ es una unión sin contin 8. — Entre las fibras musculares

uidad entre dos neuronas.

los nervios se halla la sustancia llamada ...................................

ACTO REFLEJO

yacen única o fundamentalmente las estructuras propias de la médula espinal. La conducta sensorio-motora en la

Parece estudio de procesosy nerviososlógico con comenzar aquellas elconductas máslossimples sencillas, es decir, con las conductas a las que sub

que no llega a intervenir el encéfalo suele denominarse acto reflejo espinal. El método del cual se han valido los neurofisiólogos para

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estudiar este tipo de conducta ha sido el de separar en los más diversos animales el encéfalo de su correspondiente médula espinal para luego observar el funcionamiento de

fibra muscular se halle presente en muchos reflejos diferentes. Gracias también a los sistemas de distribución ~ f

ésta. pri ncii\o pioobstante, que un debe bue n quedar nú mer obien de asentado la s le yes desde qu e riungen lo s actos reflejos espinales mantienen su vigor en otras respuestas o conductas en las que intervienen centros superiores encefálicos.

de las interneuronas y las colaterales se consigue t pro lo ng arl a e xc it aci ón . E st o se co nsi gue med ian te ! los circuitos autoexcitativos de interneuronas. En ellos al descargar una neurona, el impulso correspon dien te de sci en de po r e l ax ón al mis mo ti em po que alcanza una ramificación colateral salida de él Esta colateral puede empalmar con otra neurona ' ' excitándola. A su vez, el axón d e ésta envía el • impulso a la primera volviéndola a excitar. Este pro ce so pu ede re pe ti rs e con ti nu ad ame nt e. Pi en se 5 que gracias a esta mecanismo un estímulo ya cesado en su acción estimulante puede provocar una l respuesta aun en el caso de que la desaparición de j la acción estimulante srcinaria haya tenido lugar i hace un largo periodo de tiempo. Son muchos los i científicos que atribuyen un papel fundamental a estos circuitos en los procesos del llamado pensa- í miento. Cuando el organismo no ha sufrido ningún tipo .. :• de lesión o extirpación, es decir, cuando se encuentra intacto, las interneuronas espinales y las colaterales de las neuronas aferentes desempeñan : otro importante papel: envían impulsos nerviosos

Formas de distribución de la médula espinal Un arco reflejo constituido por un par de neuronas pue de pr ovo ca r un a re sp ue st a de car ác te r e s tr ict ame nt e local. Este tipo de arcos se inician casi siempre en un músculo y finalizan con una respuesta en el mismo músculo. Su explicación no requiere una forma de distribución muy compleja o complicada. Por otra parte, si nos pinchamos en un dedo, la respuesta no queda circunscrita al mismo dedo, sino que se activan otra serie de músculos que le dan a la respuesta un carácter mucho más amplio y complejo. Esto se debe al sistema de distribución de la médula espinal. Describamos brevemente este sistema. En un primer estadio del mismo hay que contar con la neurona aferente. Cuando ésta llega a la médula tiene lugar una división en ramificaciones ascendentes y descendentes, al mismo tiempo que se desprenden colaterales a cada uno de los niveles de la médula espinal. Estas colaterales pue de n co ne cta rse co n in te rn eu ron as que se en cue nt ra n en la médula y de las cuales, a su vez, se desprenden otras colaterales que llegan hasta las motoneuro- nas. columna dorsal Las neuronas aferentes se localizan en la de la médula, mientras que las eferentes lo hacen en la ventral. Por su parte, las interneuronas junto con las terminaciones de las colaterales que se conectan con ellas — mediante sinapsis, ¡no lo olvide! — se hallan en la materia gris de los centros medulares. Gracias a este sistema de distribución los impulsos nerviosos de una neurona aferente pueden inervar una gran cantidad de músculos. A esta forma de distribuición se le llama divergencia. Una forma de distribución 'opuesta a la descrita es la convergencia. Como usted mismo puede fácilmente inferir, se trataría de que los impulsos de muchas neuronas aferentes diferentes desembocarían en una misma motoneurona. Este tipo de distribución convergente pos ib il it a que un a mis ma

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al información poncerebro dien tecomunicándole , in fo rm aci ón laque le per mit correse mod ifi ca r, i si fuera necesario, los arcos reflejos más sencillos.

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Carácter adaptativo de los reflejos Es fácil comprender que las respuestas reflejas , — musculares o glandulares — tienen una utilidad 1 bi ológic a pa ra el organismo. Así, cuando nuestro ojo segrega unas lágrimas al entrar un grano de . polvo en su inte rior lo que consigue es liberarse de dicho grano de polvo. Se trata, pues, de un reflejo que protege al organismo. Otros reflejos lo que consiguen es que el organismo se mantenga en las posturas más convenientes para él. Así, cuando sorprendemos a una persona echando un buen pes o so br e sus es pal da s, lo que ha cen sus ro dil la s automática e inmediatamente es doblarse, pero para que a continuación se extiendan sus piernas y el organismo adquiera su postura primigenia y srcinal. Podemos añadir al respecto que las neuronas aferentes que participan en estos reflejos mantenedores de la postura son las más largas y al mismo tiempo las que conducen los impulsos nerviosos de un modo más rá- ¡ pido y veloz. Posiblemente esto es así debido a la

importancia que tiene para el organismo el man ten# su Postuta de un modo continuo y perma nente. Pasaremos ahora a describir algunas propiedades y características de los reflejos.

Irradiación Puede observarse con facilidad que al aumentar ]a fuerza o magnitud del estímulo, es mayor el número de los músculos implicados en las respectivas respuestas. Acudamos a un ejemplo casi diríamos que cotidiano. Si se araña suavemente la planta del pie de una persona, seguramente ésta no hará más que mover el dedo gordo; si se le pellizca el pie lo más probable es que se contraiga, y con bastante brusquedad, la pierna; si se aumenta progresivamente la fuerza del estímulo llegará un momento en el cual la respuesta acabará por ser de todo el cuerpo. La explicación no es difícil: al activarse más fibras sensoriales, son más las interneuronas implicadas y por tanto aumentará también el número de neuronas motoras.

Período de latericia Entre la presentación del estímulo y el inicio de la respuesta hay siempre un intervalo temporal, es

decir, que ni aun los reflejos más simples son instantáneos. Todo ello porque hace falta que transcurra un tiempo para que llegue a excitarse la terminación de la neurona sensorial, además del tiempo requerido para el pas o po r la s si na psi s y par a que las fibr as mu sc ul are s implicadas en la respuesta inicien su proceso de contracción. Es lógico, supuesto esto, que dicho intervalo sea tanto más prolongado cuanto mayor sea en número de sinapsis implicadas. No obstante, por muy numerosas que sean estas sinapsis, por lo general, los actos reflejos son mucho más rápidos que ios llamados actos voluntarios. Tanto es así que, por ejemplo, los reflejos de protección son tan instantáneos que su respuesta termina antes de que uno pueda llegar a darse cuenta del estímulo ante al cual tiene lugar la acción protectora del organismo.

Postdescarga No es ra ro po de r co nst at ar qu e un es tí mul o de cortísima duración — fracciones de segundo — provoque una respuesta o una serie de respuestas, en las cuales las motoneuronas correspondientes permanezcan en estado de descarga durante varios segundos o incluso minutos. La explicación de este

Figu ra 5 ■ —

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Circuito de autoexcitació

hecho es fácilmente inteligible a la luz de todo lo que llevamos dicho sobre las estructuras neurales. Y es que los impulsos nerviosos conducidos a través de las cadenas de circuito largo y de los circuitos autoexcitativos siguen alimentando estimu- lativamente a las motoneuronas respondientes después de los impulsos conducidos por las vías de conducción más cortas.

Suma Con frecuencia el organismo se ve estimulado por acciones estimulantes del medio ambiente de fuerza débil, insuficiente para provocar una respuesta refleja. Sin embargo, si este estímulo se repite, puede ocurrir fácilmente que la respuesta refleja tenga lugar. Usted se pre gun ta rá el po rq ué . La co sa no en cier ra ma yor es dificultades. El estímulo débil excita algunas fibras aferentes, pero en número insuficiente para que la excitación transportada por ellas sea capaz de activar a una sola neurona respondiente, motora o glandular. Ahora bien , oc ur re que la re pe ti ci ón de la pr es en ta ció n de l estímulo ocasiona un efecto de suma de la excitación que tiene como consecuencia la respuesta refleja correspondiente. Al proceso que ha tenido lugar se le llama suma temporal. Este proceso de suma tiene algunas características que reúnen indudable interés y que merece la pena que se las describamos. Por ejemplo, este efecto de suma puede darse también cuando la estimulación alcanza a dos pun t os de la pi el con ti guo s. En es te cas o po dr ía oc ur ri r que cada uno de los estímulos por sí mismo y separado fuera insuficiente para producir una respuesta refleja, mientras que al estimular al mismo tiempo los dos puntos relativamente contiguos tuviera lugar una respuesta refleja. Estaríamos entonces ante una suma espacial , ya que en ella están implicados puntos espacialmente diferentes y, en consecuencia, fibras aferentes igualmente diferentes. Más complejo es el caso en el cual impulsos nerviosos pro ce de nt es de ce nt ro s su pe ri ore s se su man a lo s pro ce de nt es de un ar co ref le jo de ca rá c te r es tr ic ta me nt e local. Este es el caso del organismo humano, en el cual los centros inferiores de la médula espinal están recibiendo sin descanso la estimulación procedente de la llamada zona motora del cerebro a través de las neuronas del tracto piramidal. Una consecuencia de este bombardeo continuo es el aumento de vigor del reflejo abdo

minal. Fundamentalmente, este reflejo consiste en la contracción de los músculos del abdomen. Quj. zá usted mismo se lo ha provocado más de una vez o ha dejado que se lo provocasen: haciendo correr un alfiler en dirección descendente por la superfi. cié del abdomen. Los médicos se sirven de este reflejo para explorar el estado funcional del tracto citado y de la zona motora del cerebro (de la corteza cerebral). ¿Cómo? Comprobando el vigor del mismo. Si éste se encuentra reducido, puede inferirse que algo ocurre en los sistemas superiores citados. Digamos, finalmente, que todos estos procesos de suma se deben a las tantas veces citadas sinap- sis, así como a las interneuronas. La cosa es clara: en el caso de que los arcos reflejos se encontrasen aislados entre sí, tampoco sería posible la acción mutua entre ellos. Inhibición e inervación recíprocas Sin duda que usted ha leído u oído en repetidas ocasiones que los músculos del organismo se encuentran distribuidos en el cuerpo formando parejas antagónicas; donde hay uno, frente a él se encuentra otro correlativo. Su antagonismo se refleja en que al extenderse uno, se flexiona el otro. O lo que es lo mismo: la contracción de un músculo supone la relajación del antagónicamente correlativo. ¿Cuál es el mecanismo neural subyacente? Sencillamente, que la excitación de las motoneuronas correspondientes al músculo contraído va acompañada de la inhibición de las motoneuronas correspondientes al relajado. A este doble proceso algunos le llaman ley de la

inervación recíproca. Este mecanismo de inervación recíproca facilita el que los músculos antagónicos trabajen ordenadamente. De lo contrario lo que podría ocurrir es que cada uno de ellos marchase por su cuenta impidiendo cualquier tipo de movimiento muscular ordenado y coherente. La inervación recíproca permite que cada miembro del organismo cuando hace una cosa, haga esa sola cosa y la haga de un modo ordenado. La inhibición es propia de las sinapsis y únicamente de ella. Por otra parte, además de las fibras musculares se inhiben también las motoneuronas que guían hacia ellas. Conviene, finalmente, que mencionemos algunos de los criterios que rigen la acción de los estímulos sobre el organismo, cuando son varios los estímulos actuantes y existe conflicto entre ellos.

¿Por qué liega a predominar uno sobre los otros? Veámosio. 1. Cuando entre los estímulos se encuentra alguno de

PIERNA RELAJADA

carácter doloroso el organismo le da prioridad. Inmediatamente pri or id ad que reacciona da n lo s autoor ganprotegiéndose. is mo s a lo s La re flej os autoprotectores es algo muy marcado e innato. 2. Es igualmente comprensible que el organismo

reaccione prioritariamente ante los fuertes (o débiles si son repetidos).

estímulos

3. Usted mismo habrá observado seguramente que

cuando un estímulo se repite excesivamente, llega un momento en que el organismo deja de reaccionar ante él. El hecho se explica o bien por fatiga o bien por la-adaptación alcanzada por parte del organismo.

EL CEREBRO HUMANO El cerebro es la parte de mayor volumen del encéfalo, que se alberga en la cavidad craneana. Resulta casi imposible imaginarnos, por su cantidad incontable, el número de células, nerviosas que constituyen el cerebro humano. Al número casi infinito de sentimientos, emociones, ideas, pensamientos, acciones, etc., que pueden darse en el organismo humano le corresponde un número no menos infinito de estructuras nerviosas que subyacen a los mismos. En definitiva, el lugar prioritario que ocupa el hombre con respecto a! resto de los animales se debe a su mayor riqueza de reacciones, a su capacidad de pensar y pro ye cta r ei fut ur o, a su fa cul ta d pa ra val e rse de obj et os ausentes y de experiencias pasadas a la hora de resolver las dificultades que le envuelven. Piense que si esto es pos ib le , lo es de bido a la co mpl ej a or ga niz aci ón qu e ha alcanzado su cerebro, organización gracias a la cual pue de ej er cer un gra n co nt rol so bre el re st o de l si st em a nervioso. La gran organización que existe en el cerebro humano y su gran desarrollo y tamaño proporcional son las razones últimas de la superioridad del organismo humano sobre el resto de los organismos vivientes.

PIERNA DOBLADA

Métodos de investigación del cerebro humano Antes de adentrarnos en el análisis descriptivo de los aspectos anatómicos y funcionales del cerebro bueno será que le ofrezcamos una panorámica de sus métodos de investigación.

Método anatómico La muerte de un organismo ofrece al anatomista la pos ib il id ad de ana li z ar los te ji dos baj o la ¡e nt e de l microscopio. De este rnodo pueden observarse con detalle las fibras nerviosas, el lugar a donde las envían los órganos sensoriales, así como las partes del cerebro de donde parten fibras motoras hacia la médula espinal. Gracias a este método anatómico son muchas las fibras nerviosas que han sido descubiertas, sin embargo, hay que añadir que el descubrimiento de estas fibras no supone que al mismo tiempo se descubra también su finalidad o función. Ha sido muy frecuente descubrir una fibra o una conexión nerviosa sin poder afirmar con certeza su finalidad.

Método de extirpación Son muchos los psicólogos y psicofisiólogos que se valen sistemáticamente de la destrucción de algunas partes del cerebro para observar sus efectos en el comportamiento de los organismos vivos. Lo que se hace es en primer lugar observar y medir el comportamiento del animal ileso e íntegro. A continuación se extirpa o destruye la parte del cerebro que se pretende analizar, para finalmente observar los cambios de comportamiento que siguen a dicha extirpación. De una forma experimental este método sólo puede aplicarse a organismos no humanos. En los humanos los científicos pueden aprovecharse en este sentido en casos de enfermedad, accidente o lesiones de guerra, en los cuales ha quedado afectada alguna parte del sistema nervioso. Es evidente que aun entonces las observaciones que puedan llevarse a cabo tendrán menos alcance científico. La razón es que las pa rt es afe ct ad as, le si on ada s o des t rui das no es tá n delimitadas con detalle. Cuando el científico observa un cambio en la conducta del organismo como consecuencia de su extirpación, puede inferir con todo derecho que la pane extirpada juega un pa pe l de im po rt an ci a en la re ali za ci ón de la con du ct a correspondiente. Sin embargo, tengan presente que tal cambio de con

ducta no le permite inferir que dicha parte del sistema nervioso es la única determinante de esa misma conducta.

Método del potencial de acci ón Este método se basa en la posibilidad de registrar en un osciioscopio de rayos catódicos los potenciales eléctricos correspondientes a las corrientes producidas por las células nerviosas. Todo consiste en registrar los cambios de potencial de la corteza cerebral para determinar qué tipo de estímulo accede a ella a través de la correspondiente vía nerviosa. Al correlacionar las partes de mayor actividad eléctrica con el tipo de estímulo actuante se pueden ir determinando las áreas de la corteza que toman parte en los diversos tipos de sensaciones así como otros problemas similares.

Método de estimulación No han fa lt ad o lo s in te nt os de se ña li za ci ón de la s ár ea s de la corteza cerebral correspondientes a cada tipo de sensación a base de estimularla en pacientes sometidos a algún tipo de operación. Lo que se hace entonces es pedir a los pacientes un informe retrospectivo acerca de las sensaciones que experimentaron al ser estimulados en las correspondientes zonas corticales. Lo mismo puede hacerse entonces en observar cuáles son las panes del organismo que entran en movimiento como consecuencia de la estimulación cortical. Un perfeccionamiento del método de estimulación ha sido posible por las técnicas de los electrodos. En este caso lo que se hace es estimular igualmente algunas partes del cerebro — en especial de su corteza — mediante electrodos fijados a las mismas.

Métodos químicos La base de este método es una especie de técnica de untaje, la cual puede aplicarse gracias a la perfección lograda en ciertas operaciones quirúrgicas. A panir de aquí lo que se hace es untar cieñas partes del cerebro con determinadas sustancias químicas. Hoy día este método ha adquirido un gran refinamiento. Por ejemplo, se han UeggHo a insertar unos tubitos en zonas muy profundas del cere-. bro a fin de determinar qué sustancias químicas son empleadas en los sinápticos.

Algunas sustancias químicas de carácter anestésico pue den se r ut il iz ad as co mo su st it ut os fu nci o nal es de la s extirpaciones o destrucciones. Es como si se lograra con ellas una destrucción transitoria o funcional al paralizar momentáneamente determinadas zonas del cerebro. Este

mente por la de Silvio. Hay que contar, además, con multitud de fisuras o surcos más pequeños constituidos por las ci rc un va la cio ne s su pe rfi ci ales . En amb os lóbulos: hemisferios pueden observarse cuatro

métodoy vivos. permite entonces experimentar con organismos sanos

— el lóbulo frontal que se localiza frente a la fisura de Rolando y por encima de la de Silvio.

Principales zonas cerebrales

— el lóbulo parietal situado también por encima de ia fisura de Silvio pero tras la de Rolando.

En casi su totalidad el cerebro puede dividirse en dos par te s, en dos mit ad es , dirí amo s mej or , lo s ll ama do s hemisferio derecho e izquierdo. Podemos afirmar que la par te derecha del organismo está regida y controlada por el hemisferio izquierdo, mientras que la izquierda depende del hemisferio derecho. Esto significa, a su vez, que el hemisferio izquierdo recibe estimulaciones de la pane derecha del cuerpo y del mundo exterior. Lo correspondiente puede decirse del derecho. Cada uno de los hemisferios está doblemente surcado: centralmente por la isura de Rolandoy lateral

— el lóbulo temporal situado por debajo de la fisura de Silvio y próximo a las sienes. — el lóbulo occipital que ocupa la parte posterior del cerebro. El cerebro se encuentra cubierto por un tejido grisáceo, que no es otra cosa que la tantas veces

Visu ra 7 . — Á ) Visió n gener al del cerebr o huma no. /)) Corte longitudinal integran. del encéfalo mostrando las partes principales que lo

mencionada corteza cerebral o cortex, la cual está inhiben algunas actividades del cerebro, pudiendo llegar constituida básicamente por las dendritas y los cuerpos como hemos sugerido a provocar, el -sueño' celulares de las neuronas cuyos axones se prolongan hacia El llamado rinencéfalo está formado por complejo el interior del cerebro. grupo de núcleos junto con sus correspondientes La parte interior del cerebro — pue de ob se rv ar se interconexiones y se encuentra localizado en la parte mediante un corte transversal — está ocupada por una inferior de los hemisferios cerebrales y en su zona masa de color blanco de volumen mucho mayor que la medular. Durante mucho tiempo se creyó que el corteza. El color blanco se debe a la mielina que cubre un rinencéfalo era la zona cerebral encargada y responsable gran número de fibras nerviosas. Sin entrar en mayores de las sensaciones olfati vas. Esta opinión, aunque detalles, queremos dejar dicho que estas fibras son de muy equivocada, no carecía de fundamento dado que las vías diversos géneros. olfativas venían a ocupar una buena parte del rinencéfalo. Un corte longitudinal del cerebro nos ofrecerá una Hoy día sabemos que en él radican también un buen núbue na pa no rá mi ca de la s es t ru ctu ra s situ ad as po r de baj o mero de estados emocionales primitivos. Además se ha de él. Tallo cerebral es la denominación genérica que descubierto que el hipocampo — una estructura en forma designa al conjunto de las mismas situadas entre el de plátano situada en el interior del rinencéfalo — cerebro y la médula espinal. En el tallo cerebral cuatro desempeña un papel importante en la llamada memoria a son los centros que merecen ser citados y descritos: el corto plazo. Esto, sin olvidar que algunos centros tálamo, el hipotála- mo, el sistema reticular y el rinencefálicos parecen tener una función relevante en los rinencéfalo. comportamientos adaptativos del organismo con respecto El tálamo se halla en el centro del cerebro humano y es a su medio ambiente. un importante lugar de relevo para todos los estímulos Terminaremos diciendo que a pesar de que hace varios sensoriales. No obstante, parece — aunque sin que llegue a decenios se le atribuía poca importancia a estos centros comprenderse totalmente — que alguna parte del mismo cerebrales inferiores por pensar que en el hombre eran la lleva a cabo una función más de tipo integrador que corteza y sus centros los que habían asumido las tareas receptor. adaptativas principales, hoy día gracias, sobre todo, a los Por debajo del tálamo se encuentra el hipotála- moj métodos de estimulación química y electrónica se ha importante centro de regulación del metabolismo en llegado a la conclusión de que tanto en el organismo general, del hambre, de la sed y de la conducta emotiva. humano como en el resto de los animales estas La formación reticular está situada inmediatamente estructuras inferiores ejercen una función encima de la médula espinal y cumple dos misiones extremadamente importante, si bien siempre reguladas y importantes. Por una parte, de selección, ya que por fibras controladas por los centros corticales superiores. que descienden a ella desde la corteza suprime algunos estímulos de entrada y da paso a otros. Por otra, de Localización de las funciones cerebrales activación general mediante fibras que ascienden desde ella hacia los centros superiores. La función de la En los años iniciales de las ciencias del hombre una de formación reticular es decisiva para los fenómenos del las discusiones preferidas por los científicos fue la sueño y de vigilia. relativa a la localización de las funciones psíquicas en el Una buena parte de la estimulación que llega a este cerebro: ¿las funciones psicológicas tenían su sede en sistema proviene de colaterales llegados a él desde las una parte única y exclusiva del cerebro o bien podían ser vías sensoriales. Además, todo parece indicar que algunas éstas varias e intercambiables? de éstas se proyectan exclusivamente sobre el sistema No fu er on po cos lo s ex per im ent os qu e se ll ev a ron a reticular (y no sobre la corteza, como ocurre con el resto cabo con el fin de aclarar el problema. Por ejemplo, se de ellos). Esto hace que cuando, por ejemplo, se nos les entrenaba a algunos animales-monos, ratas, etc. — a muestre un corte no sólo tengamos la sensación visual ejecutar tareas como recorrer laberintos. Cuando habían correspondiente, sino que al mismo tiempo se nos mantenadquirido el hábito, se les extirpaba alguna parte del ga en un estado de activación y alertamiento general. Al cerebro y se observaba si la extirpación de la parte en mismo tiempo ocurre que algunos de los impulsos cuestión había pro ven ie nt es de la fo rm aci ón re ti cu la r

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pe rjud ic ad o o no el háb it o ad qui rido o su ca pa ci dad de aprendizaje. Los experimentos demostraron que la extirparon de algunas partes del cerebro producían la supresión de ciertos hábitos — aunque no de tojos — pero que estos mismos hábitos podían volver a aprenderse. Ello parecía

superficie cada una de las partes del cuerpo; hay quien ha dicho que la superficie del cuerpo está proyectada sobre esta zona como una diapositiva sobre una pantalla. Desde esta zona primaria descienden por la médula espinal largos axones que llegan hasta las neuronas motoras que mueven los músculos del cuerpo. Si se lesiona esta zona

indicar que tales funciones de aprendizaje no se localizaban en partes fijas y exclusivas, puesto que sí esto fuera así dichos hábitos hubieran quedado borrados definitiva y permanentemente. El caso de la rata, por ejemplo, es muy típico. La pérdida de la corteza cerebral lentificaba el aprendizaje, sin embargo, éste parecía depender más de la cantidad que de la localización del tejido extirpado. Dejaremos aquí estas consideraciones generales y nos ceñiremos a algunos aspectos más concretos de esta problemática.

cerebral quedan correspondientes, del mismoalterados modo que los si semovimientos estimula artificialmente se ponen en movimiento los llamados músculos voluntarios. Cerca de la fisura de Silvio se halla una zona motora secundaria de funciones apenas conocida aún y en la que se proyectan también los músculos del cuerpo. Existe, finalmente, una zona motora complementaria próxima a la línea media — longitudinalmente — del cerebro. Estas zonas, además del movimiento, regulan también la pos tu ra y e l to no mus cu la r.

Funciones de asociación unciones sensoriales Johannes Müller, uno de-los principales pioneros de la Fisiología en el siglo XIX, formuló la teoría de las «energías específicas nerviosas», según la cual la sensación producida por un nervio sensorial concreto es siempre del mismo tipo, independientemente del género del estímulo que le afecte. Usted mismo puede comprobar de un modo sencillo el significado de esta ley. Cierre los

A pesar de la importancia funcional de las zonas corticales sensoriales y motoras, la mayor parte de la corteza cerebral es ajena a este tipo de funciones. Toda la pa ne de la cor te za — que es la mayor — ajena a las funciones sensoriales y motoras se la denomina zonas de asociación. El srcen de esta

ojos presione con suslucecillas, dedos loscolores, párpados. mentey comenzará a ver etc., Inmediataes decir, tendrá una experiencia de tipo visual, como corresponde al nervio afectado — el óptico — y no como cabría esperar por el es tí mu lo e n f un cio ne s — una presión física. Por otra parte, el que la estimulación de diversos nervios sensoriales dé lugar a diversos tipos de sensaciones no debe explicarse por la diversidad de los impulsos nerviosos, ya que éstos — como dijimos — no difieren entre sí más que por la amplitud y por la velocidad de propagación. La especificidad de las sensaciones ha de explicarse por el tipo de neuronas en las que desembocan las vías sensoriales en el cerebro.

Funciones motoras Los movimientos corporales son también controlados por dist in t as zo nas de l cer eb ro . La zona motora primaria, situada frente a la fisura de Rolando, representa a modo de proyección sobre su

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denominación se remonta a la opinión existente durante un buen período de tiempo de que aquí tenían lugar las «asociaciones», lo que hoy llamaríamos el aprendizaje. Desde luego, no es posible negar que estas zonas tienen relación con este tipo de procesos, pero actualmente existe también el convencimiento de que sus funciones,

en general ambos hemisferios funcionan conjunta-' mente, pe ro co n el pre do min io de un o de el lo s {e } ■ hemisferio izquierdo en las personas que se valen de la mano diestra). Sin embargo, en el caso d e que ambos hemisferios fueran separados y uno de ellos inutilizado, cada uno de ellos es capaz de desempeñar las funciones perceptivas, de

aunque mismas. no del todo conocidas, van más allá de las Las zonas asociativas de cada parte de la corteza correspondiente a los dos hemisferios se hallan conexionadas entre sí, así como con zonas motoras y sensoriales y con el tálamo. Integran las funciones más simples desempleadas por las zona.? sensoriales y motoras. En alguna manera y desde eí punto de vísta funcional, estas zonas ocupan un lugar intermedio en ia corteza: la zona de entrada o primera sería la sensorial, mientras que la de salida o tercera sería la motora. Para que vea concretado en un ejemplo algo de lo que llevamos dicho considere lo siguiente: una lesión en 1 ; corteza en una parte que no sea la zona sensorial visual no produce ningún tipo de ceguera, sin embargo, si esta zona lesionada está próxima a la zona visual y es de asociación resultará alguna alteración de funciones visuales más complejas y en las que participa algún tipo de experiencia pas ad a acu mul ad a, po r ej em plo, la pe rce pc ió n de la pro fu ndi da d o e l re co no ci mie nt o de obj et os . Este tipo de lesiones en las zonas asociativas no alteran sólo la integración de las sensaciones visuales, lo mismo ocurre con el resto. Por ejemplo, la lesión en ciertas

aprendizaje, pensamiento, etc.

pa rt es con aso ci iv as Cuando impi denestas re con o ce r oodaños lo caltienen iz ar cier to s objetos elattacto. lesiones lugar en partes próximas a las zonas motoras, son éstas las que quedan alteradas en sus funciones.

Conexión entre los hemisferios Los dos hemisferios que constituyen el cerebro están conexionados entre sí por un gran haz de axones que forman el llamado cuerpo calloso. Por debajo de él se encuentran otras conexiones más pequeñas denominadas comisuras. Ha sido recientemente cuando se ha comenzado a saber algo acerca de las funciones de estas conexiones entre ambos hemisferios. En este sentido los neurofisiólogos se han valido de técnicas experimentales muy ingeniosas destinadas a desvelar dichas funciones. Dichas técnicas se han basado fundamentalmente en animales con los cerebros partidos, con los hemisferios separados. Hoy día podemos decir que

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EL SISTEMA ENDOCRINO Entre las diversas glándulas existentes en el organismo humano existe un importante grupo qu e desempeña un pa pe l fu nd ame nt al en la co n du ct a de aj ust e: la $ glándulas endocrinas, gIándulas~Eieñ dotadas de vasos sanguíneos enTas que depositan sus secreciones al carecer de otros anales. Estas secreciones son las hormonas J sustancias químicas que afectan de modo muy importante el funcionamiento y el desarrollo del cuerpo. Una de las funciones básicas de las hormonas es ú regularjX metabolismo y en general las funciones vitales. Su acción logra — si el funcionamiento es normal — mantener en buen estado las condiciones internas del insulina ayuda la organismo. Por ejemplo, la metabolización del azúcar de la sangre impidiendo su exceso en la corriente sanguínea. Las glándulas endocrinas juegan también un importante papel de coordinación de las actividades del organismo. Así, cuando un animal está en celo las hormonas sexuales actúan sobre el cerebro y facilitan la conducta sexual ordenada y adaptada. Hay que decir que en el ejercicio de sus tareas y funciones las glándulas endocrinas trabajan coordinadamente. Por esto cuando una se lesiona puede quedar alterado el funcionamiento de todo el sistema glandular. El proceso de maduración del organismo depende en gran manera de ia acción conjunta de una buena parte de las glándulas endocrinas. Puede afirmarse que el hecho de que un individuo llegue tarde o temprano a su estadio adulto dependerá en gran parte de la acción conjunta de este grupo de glándulas. La fisiología se encuentra aún en los comienzos del estudio de estas importantes estructuras biológicas, aunque no por eso dejamos de poseer un buen número de conocimientos sobre el tema. Entre otras cosas, tenemos certeza de que el centro regulador del sistema endocrino se encuentra en el

ta glándula actúa muy coordinada con la pituitaria. El exceso de tiroxina provoca una actividad general muy elevada, mientras que su defecto lentifica ios movimientos. Igual que la pituitaria actúa también sobre las glándulas sexuales y su influencia es muy marcada en el desarrollo de la inteligencia. Las glándulas suprarrenales Se encuentran por encima de los riñones y cada una de ellas consta de dos parres: una médula suprarrenal y una corteza suprarrenal. La primera está regida por el sistema nervioso de tal forma que segrega adrenalina y noradrenalina cuando el individuo se halla en un fuerte estado emotivo. Por su parte, ¡a corteza produce hormonas relativas al proceso madurativo. Las gónadas Cumplen una doble finalidad tanto en el sexo masculino como en el femenino. Por una parte, son bás ic as pa ra la pr od uc ci ón de gam et os (e spe r mat oz oide s u óvulos); por otra, producen hormonas que influyen en el desarrollo del organismo.

Figu ra 9 . —Local iza ción de las prin cipal es glán dulas endoc rina s en el cuerpo humano.

hipotálamo, .que Incluso parece tener algunas células nerviosas secretoras ellas mismas. Diremos algunas nociones breves acerca de las glándulas psicológicamente más importantes: la pituitaria, el tiroides, las suprarrenales y las gónadas. la pituitaria De dimensiones diminutas se encuentra en la parte centro-inferior del cerebro y segrega una serie de hormonas importantes para el crecimiento y el mantenimiento. Una de estas hormonas es básica durante la niñez para el crecimiento de los músculos, el esqueleto y otros órganos internos. Son muy importantes también una serie de hormonas que actúan directamente sobre otras glándulas (tiroides, sexuales, suprarrenales) activando su funcionamiento. Tiroides Se halla situada en la llamada «nuez de la garganta» y pro du ce la ho rmo na ll ama da tiroxina. E s

En resumen La médula espinal distribuye de modo que permita llegar los impulsos de un receptor a varios músculos; que pe rmi ta que un mús cul o in te rv en ga en ref le jo s or igi na do s por la es ti mu la ci ón de di ve r sos re ce pt ore s; que pu ed a pro lo ng ar se un a re sp ue s ta ; y que lo s im pul sos se en víen al encéfalo. Los reflejos de carácter adaptativo son protectores o pos t ur ale s. Ent re la s pr opi ed ade s más im po r tan te s de lo s reflejos se encuentran la irradiación, el periodo de latencia, la postdescarga, la suma que puede ser temporal y espacial, la inhibición y la inervación recíproca. El cerebro humano es muy complejo y organiza gran pa rt e de l si st em a ne rvi oso . Se in ve st iga co n va rios métodos: extirpación, potencial de acción, estimulación, químicos. Está dividido en dos hemisferios: derecho e izquierdo, cada uno de ellos doblemente surcado por la fisura de Rolando y la de Silvio. Esto srcina cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. El cerebro está cubierto por la corteza. El conjunto de partes situadas

entre ei encéfalo y la médula espinal se llama tallo cerebral. En él se hallan algunos importantes centros: ei tálamo, el hipotálamo, la formación reticular, el rinencéíalo y el hipocampo. Existe una cierta localización de funciones en algunas

monas regulan el metabolismo. Su centro de con- - trol se encuentra en el hipotálamo. La más importante de dichas glándulas es quizá la pituitaria Entre ellas se encuentra también ei tiroides, las glándulas suprarrenales y las gónadas.

par te s del céf al o. La mot or a pricerca mar iadepolar de en frSilvio, en te de la fisura de enRolando, la secundaria una suplementaria en la línea media del encéfalo. Las zonas ce asociación son las no refere nadas con las funciones sensoriales o motoras. Los hemisferios cerebrales están unidos por el cuerpo calloso y por ias comisuras, cuya función viene siendo estudiada mediante animales con cerebros partidos. Las glándulas endocrinas desempeñan un importante pap el en la co nd uc ta de aju st e. Sus ho r

BibHogrsf a Chaucha-id P.

El C erebro y La Cand encia , Ed. Marunez Roca, S.

1068, fTrad. del Francés por j. Godó)

Hixde, R. A.:

conducta social. Siglo XXI. Isaacson R. L. y otros,

A.,

Barcelona,

Bases bioló gicas iz ia

büroducaón a ¿a Psicología

Fhiol ógica . Ed. Taller Ediciones, 1974.

EJERCICIOS AUTOCOMPXOBACION 9.

— La conducta sensorio motora en que no interviene el encéfalo se llama..............................

10.

— Los circuitos ................. permiten que el impulso nervioso descienda por................................... al mismo tiempo que alcanza una ramificación colateral.

i

1 . — Entre el estímulo y ia resp

uesta media siempre un período de ...........................

12. — Se llama........................ a la resultante de la suma de excitaciones srcinada por la presentación repetida de un estímulo. 13. — El cerebro es una parte del ........................... 14. — Ei tejido grisáceo que 13.

cubre el cerebro se denomina ...............................

— El ................ es el centro de relevo para los estímulos sensoriales.

16 . — El sueño y la vigilia son regulados principalmente por ............................... 17 . — Ambos hemisferios cerebrales est

án conexionados por ei llamado ..................................

18 . — En las extirpaciones cerebrales realizadas a ias ratas parece que ei aprendizaje quedaba más

modificado por ........................ que

por la zona ele tejido exti

rpado.

19 . — La...................... es una glándula situada en ia garganta. 20 . — Las .....................

no sólo producen gametos sino que contribuyen ai desarrollo del

.....................................

5 LA PERCEPCION i: Y SUS CLASES

- SUMARIO

Introducción. El conocimiento de la realidad Tipos de percepción: real, personal y social

j El pro ces o se ns or ial Co mpo ne rles de ja per cep ci ón j El pro ces o s im bó li co i El proceso afectivo

Factores de la pe rc ep ció n Princioios generales Características del perceptor

Agrupación Percepción figura-fondo Pregnancia Constancia Movimiento aparente ¡ Ilusiones

|

l | |

l

Principios peculiares

C La percepción de

otra persona

aracterísticas del otro Tipos de percepción de personas Limitaciones en la percepción de otro

La percepción social

93

INTRODUCCION EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD Al psicólogo, hombre centrado en el estudio de la conducta, le interesa no tanto la realidad independiente del hombre como la realidad tal y como es captada por el hombre concreto. ;Por qué? Porque si bien nuestro comportamiento es la resultante de una situación y de unos estímulos exteriores, ahora sólo nos interesa en cuanto los pe rc ib im os com o ta le s. Nos en con tr amo s, pu es , an te dos re alid ad es ex te rior es distintas: — La realidad exterior a nosotros de la que somos conscientes sin percibirla inmediatamente. Sabemos, por ejemplo, que existe la isla de Sumatra; pero no la percibimos .directamente. — La realidad exterior que captamos inmediatamente. Por ejemplo, el texto que estamos leyendo.

mundo. Gracias a la sensación conectamos con el mundo. La organización_ en nosotros de varias sensaciones daría lugar a la percepción. La percepción supone la interpretación de los estímuips.reci- bidos. Hoy en día, máxime después de los estudios realizados por los llamados Psicólogos de la Forma , se considera menos imponante analizar, atomísticamente, los elementos de nuestro conocimiento de la realidad, para insistir en las formas o totalidades que captamos de manera unitaria. Sejiabk más de percepción v menos.de sensación. Porja.-percepción nosotros entramos en contacto con el mundo exterior. La percepción es un.acto, de naturaleza cognitiva, eminentemente complejo, en el que interviene toda la persona en su totalidad. Percibimos no sólo objetos físicos (libros, mesas, coches) sino personas (mi madre, mi novia Teresa, mi amigo Juan, etc.) e incluso realidades sociales (mi club de fútbol, el gobierno español, Francia). Por la percepción la realidad queda en nosotros estructurada y recibe un significado concreto. Veamos los distintos tipos de percepción, cuáles son sus componentes y los factores por los que se rigen.

Ahora bien, una cosa es el libro que se ve y otra el libro que se lee. Viendo el libro se captan determinados elementos como: calidad del papel, srcen del papel, dificultad de impresión, mediciones económicas de su venta, etc. Es evidente que para el lector, como para el Psicólogo, cuentan los elementos que influyen en su comportamiento. Tales elementos (tipo de letra, presentación, etc.) pue de n se r co ns cie nt es o in co ns cie nt es her e da dos culturalmente (agrado en la lectura y estudio nacido de la necesidad de conocer la materia de que se trata). En el caso concreto de esta lección porque le guste el estudio de la Psicología y sienta la necesidad de poseer conocimientos básicos sobre ei comportamiento humano. Dejando las distinciones, vamos a tratar del proceso que nos permite conocer la realidad y de las percepciones obtenidas al captar la realidad en las que se fragua nuestra vida psíquica, para ver lo complejo que es el mecanismo por el qu e pe rc ib imos el mun do que no s ro de a. Los primeros psicólogos, dentro de una orientación filosófica, se preocuparon por desgajar los elementos iniciales de nuestro conocimiento del mundo exterior. Para ellos, por una pane, existimos nosotros, el yo y por otra la realidad exterior, el

Tipos de percepción Para que tengamos percepción necesitamos^un objeto exterior que captar. De lo contrario se habla de alucinación. La alucinación es la percepción sin objeto. Según sean los objetos percibidos, hablaremos de tres tipos de percepción: — Percepción real o percepción de objeto-físico. Ej. per cep ció n d e un bill et e, de un bol íg ra fo . — Percepción psrs^K.il percepción de una persona. Ej. per cep ció n de Ju an . El obj et o pe rc i bido es , a su vez, perceptor (me percibe a mí). — PercepciójLSOcialj3_persepcicin_de_g!^p _os_Y realidades.sociales. Ej. percepción de ios americanos, percepción de la Iglesia Católica, etc. Más adelante estudiaremos cada una de estas pe rc ep cio ne s. No rm al men te en lo s ma nu ale s clá si cos de Psicología sólo se hace mención de la percepción real.

96

COMPONENTES DE LA PERCEPCION

una única realidad: la percepción.

determinadas características de estructura, color, tamaño, etc., que resalta en el campo perceptivo que le rodea. Pero simultáneamente percibimos que es un “perro”. El concepto de perro lo asocia a propiedades que sobrepasan la información que nos proporcionan los estímulos sensoriales (sensaciones).

El groceso sensorial,

El proceso afectivo

‘ ‘ jv fa da ll ega a, nu es tr o. co no ci mie nt ct si . ant es , no llega j^nue stros_sentidos”. Este aforismo clásico nos recuerda el valor de las sensaciones para lograr la per cep ció n. El pri mer co nt act o con el mun do ci rc un da nt e lo tenemos a partir de las sensaciones. la J«isadón_ .coosti tu y e Ja-fase-inicial -en - la - re.cepdáa_deJa_información. Al hablar de sensaciones hemos de tener cuidado con el contenido que les damos. En la expresión “qué sensación tan placentera”, bien que hablemos de sensación, nos referimos a la percepción de placer, al acto complejo de contacto total de nosotros con ia realidad. Las sensaciones son puras abstracciones cuando se las individualiza. Las sensaciones como elementos aislados e independientes no .existen.. Sólo existen integradas dentro de procesos cognitivos más complejos, cual es la per cep ció n. Por otra parte, no cabe hablar'de hecho sensorial sino del proceso sensorial, pues no recibimos el estímulo sensorial de modo aislado, sino de forma compleja. Así en la experiencia visual recibimos simultáneamente distintas estimulaciones sensoriales: colores, formas, movimientos, etc. Aún más, a veces corremos el peligro de considerar que la estimulación sensorial la recibimos pasivamente, como si los estímulos vinieran a nosotros. Hoy se sabe que el hombre no sólo recibe, sino que también busca estimulación. Es, pues, un proceso activo.

En nuestras relaciones con el mundo, no podemos desentendemos de nuestra peculiar forma de ser, ni de nuestra experiencia previa. La._p.ercep- ción es un acto de toda nuestra_p ers o na. Asíala percepción de un gato, puede Resultarnos agradable,o desagradable, según hayan sido nuestros anteriores contactos con los gatos. Más adelante hablaremos de los elementos afectivos de la persona como factor de percepción. De momento basta con afirmar que por la percepción entramos en “diálogo” total con la realidad.

El proceso simbólico

Al estudiar la percepción los psicólogos han polarizado sus criterios fundamentalmente en torno a dos posturas: nativista y empírica Para los nativistas , la percepción debe su propio carácter a las propiedades estructurales y funcionales del organismo de quien percibe. Así los órganos sensoriales (vista, oído, olfato, etc.) junto con sus vías nerviosas (por las que el estímulo sensorial llega al cerebro), reflejan fielmente la realidad. En cambio para los empiristas el aprendizaje es capital en la percepción. Llegamos a concretar que esto es una “manzana” porque antes hemos aprendido los caracteres pro pios (f or ma , t am año , col or .. .) de la man za na .

En el acto que_llamamos. pjer_cspci 6 iiinteme.nen tres componentes o elementos estrechamente aso- ciados. Estos elementos no se dan por separado, sincTque constituyen

la percepción implica una__Kfflcturaci6n de la realidad,interpreta .y organiza la información reci- bida sensorialmente. Los objetos que le rodean, sólo cobran significado para usted cuando los percibe. El hecho de percibir implica un pro ces o de si mbo li za ci ón, cad a ca mpo as í es tr uct ur ado se asocia a un concepto. Así cuando vemos un perro, nuestros procesos receptores nos permiten distinguir un objeto con

FACTORES DE LA PERCEPCION En el acto perceptivo influyen simultáneamente: — las características del estímulo, y — la constitución del receptor. En la constitución del que percibe habremos de tener en cuenta tanto la experiencia, los motivos, las espectativas, etc., como las características del gmpo social en que se halla inserto. Características del estímulo

97

Hoy día se considera que en todo proceso perceptivo incluyen tanto elementos innatos como aprendidos. Se necesita que una capacidad básica del organismo se desarrolle y se ajuste en función del aprendizaje. Por otra parte, hasta el presente resulta difícil precisar en qué medida la percepción se debe al estímulo o a las características del perceptor. Eso sí, nadie niega la importancia de ambos. Inicialmente el esfuerzo se dedicó al estudio de las características del estímulo. Fechner y Weber, psicólogos alemanes, intentaron concretar las relaciones existentes entre los distintos estímulos y las respuestas del sujeto per ce pt or . La Psicofísica es la rama de ia Psicología que centró su objeto de estudio en este tema. Así elaboró los conceptos elementales de umbral absoluto y umbral diferencial. Si a usted, con los ojos cerrados, le deposito un trocito de papel sobre su palma de la mano, probablemente no lo notará; per o si le vo y col oc and o nue vo s tr o cito s ll e gar á un momento en que notará ei peso, la presión de los trocitos. Habrá llegado al umbral absoluto de su sensibilidad al peso en la palma, de la mano. Si ahora voy depositando papeles de distintos pesos, probablemente no notará los muy ligeros, pero sí los más pesados. Si se los voy echando encima de la mano de modo gradual (de lo menos pesado a lo más pesado) cuando distínga que le he añadido un nuevo trozo de papel, el peso de este trozo indicará el umbral diferencial de su sensibilidad al peso, a la presión en la pal ma de la man o. Por el umbral absoluto conocemos nuestro cero o punto de arranque en la sensibilización a un estímulo. Por ei umbral diferencial conocemos la finura con que distinguimos varios estímulos similares. La ley elaborada por Weber y Fechner nos dice que ia sensación es directamente proporcional al estímulo, o más pre cisa me nt e: la se ns aci ón es pr opo rc io nal al lo gar it mo de Ja intensidad del estímulo.

Caracterís ticas del perceptor Ante una situación perceptiva, cada uno de nosotros estructura el campo perceptivo de acuerdo con unos pri nci pios ge ne ral es y co nf or mid ad co n su pe cu li ar experiencia.

Existen principios a ios que ajustamos la estructuración del campo perceptivo; quienes más han estudiado estos principios han sido los psicólogos de la forma (que han constituido la llamada escuela de Psicología de la forma). A los psicólogos de la forma se les ha criticado, no obstante, el haber minusvalorado la importancia del aprendizaje en la percepción, privilegiando en cambio, casi exclusivamente las tendencias autónomas del organismo. El campo perceptivo lo comparan a un campo de fuerzas que tiende espontáneamente a tomar determinada estructura o forma. Veamos algunos principios que llevan a esa estructuración espontánea:

Agrupación .. Cuando existen varios estímulos simples tendemos a percibirlos agrupados en

I.

formas más complejas.se atiene a los principios Esta estructuración siguientes: 1. De proximidad. Los elementos próximos tienen tendencia a organizarse en forma. 2. Semejanza: Los elementos semejantes o iguales se perciben formando una sola forma estructurada.

E = K log I (K = constante) A

8

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Los estudios psicofísicos, no han llegado, con todo, a pod e r ex plic ar las ca ra ct er ís ti cas de ia pe rc ep ción , pue s en ella influyen elementos propios de la constitución del per ce pt or . Vamos a analizarlos.

98

gr

Figu ra 1 . — Vario; ejemplos de a grupació n.

3. Continuidad: Es la tendencia a considerar como unidad elementos que constituyen líneas rectas o curvas. En la figura sólo percibimos objetos

IV . Constancia: En la percepción los objetos o formas tienden a conservar sus características propias, a pe sa r de la s mo di fi cac io nes de la pr es ent aci ón .

de significado impreciso; en cambio, rompemos la continuidad y cubrimos la partesi super ior a par ece la pa lab ra A T O . 4. Simetría de buena figura: es la tendencia a agrupar los elementos según el principio de la simplicidad geométrica, equilibrada. II .

?jj.íepdón de.figura-fondo-. Las percepciones suelen organizarse de modo -que siempre haya una figura que resalta sobre un fondo. Tanto la figura como el fondo podemos hacerlos reversibles.

III. Pregnancia-, Es la tendencia a completar en la pe rc ep ción , lo qu e en re alid ad pe rm ane ce inacabado.

Así reconocemos la misma operen transposiciones de tono.melodía aunque se A un hombre que se aleja le seguimos viendo de idéntica talla a pesar de las diferentes imágenes que se forman en la retina. V.

facamignto.zpmnte: Cuandos dos estímulos visuales se presentan con un determinado intervalo, los pe rc ib im os co n cie rt a vinc ulaci ón re al . En el movimiento aparente se basa el cine. Las imágenes se proyectan a una velocidad tal que impresionan la retina con un intervalo idóneo.

VI . Las ilusiones: Las ilusiones son percepciones falsas debidas bien a determinadas características del estímulo, bien a limitaciones de nuestros órganos sensoriales.

Figu ra 4. —La copa resal ta sobre el fond o. Observando Figu ra j. —c.sp^r.:^:.-.¡»:cn;n tendemos a compiel.. éste destacan dos perfiles bien delimitados. circunferencia y el ir.angido. que están macavados .

Figura 6. — la recta parece una sola línea, en realidad son dos segmentos.

Figura 7 . — Realmente ambos segmentos tienen igua l longitud.

Las técnicas proyectivas usadas por los psicólogos tales como el test de Rorschach (vulgarmente llamado de las manchas de tinta), el TAT (“Tematic Aperception Test”), se basan en la selección y valoración que ejercemos sobre los estímulos, según sean nuestros factores motivacionales. Tal selección revela la estructura de la pe rs on ali dad de l su je to . Finalmente en la percepción cuenta mucho el grupo social en que vivimos. Un millonario y un necesitado pe rc ib en co n con te nido s di fe re nt es un mi sm o bill et e de

Figura 8. — Todas las líneas son paralelas aunque no lo arezcan.

Principios peculiares Junto a los anteriores principios estructurantes, debemos mencionar las características propias de cada perceptor: su pe rs on ali da d, el in fluj o d e su gr up o s oci al. La percepción se halla influenciada por la totalidad de la persona, sobre todo, cuando las formas tienen poca pre gn an ci a, cu and o es tá n po co det er min ad as, en to nc es su estructuración depende de la personalidad de cada sujeto.

10 0

ba nc o. El grupo social y la cultura influyen en la percepción. Los otros miembros del grupo contribuyen a la formación de las normas sociales que rigen el grupo y le permiten tener su propia coherencia. Quien está acostumbrado a vivir en una ciudad muy limpia, percibe con más facilidad el descuido de los ciudadanos cuando acampan, que quien vive en una zona de menor pulcritud. Una mujer católica que considere que las manifestaciones amorosas deben cuidarse severamente, pe rc ib ir á fá cilme nt e a do s ado le sce nt es que se be sa n en el metro, mientras tal intimidad puede pasar inadvertida para la chica que propugna el amor libre. El psicólogo turco M. Sherif demostró experimentalmente cómo al juzgar el fenómeno autoci- nético (el hecho de que cuando miramos fijamente en la obscuridad completa un punto luminoso inmóvil, al cabo de un tiempo lo vemos desplazarse), los sujetos se dejaban influir por las declaraciones de percepción de los compañeros, es decir, por lo que decían percibir, pese a estar en contradicción con la realidad.

Los objetos que le rodean, cobran significado para el hombre cuando los percibe, lo que implica un proceso de simbolización. En el proceso perceptivo se conjugan la peculiar forma En resumen

de ser y las experiencias previas del receptor. Influyen en toda percepción las características del estímulo y la constitución del receptor, sin que hasta ahora se hayan determinado la medida en que lo hacen unas y otra. La Psicofísica centró su estudio en concretar la relación existente entre los estímulos y la respuesta del receptor, elaborando los conceptos de: umbral absoluto y umbral diferencial. No llegó a concretar las características de la percepción porque en ella influyen elementos propios de la constitución del perceptor como: agrupación, percepción figura- fondo, pregnancia, constancia, movimiento aparente, ilusiones y las pe cu li ar es de cad a un o com o pe rso na li da d, e in fluj o de su grupo social. Los psicólogos de la forma estudiaron sobre todo los pri nci pios a qu e aju st amo s la es tr uct ur aci ón del cam po pe rc ep ti vo . Se les critica haber valorado en exceso las tendencias autónomas del organismo, restando importancia al aprendizaje.

La percepción es un acto complejo en el que interviene ¡a persona en su totalidad, por ei que queda la realidad estructurada y recibe un significado concreto. La percepción supone un objeto exterior que captar, si tal objeto no existe hay que hablar de alucinación. De acuerdo con los objetos percibidos la percepción será; real, personal o social. El primer contacto con el mundo real lo tenemos a través de ias sensaciones, fase inicia! de la recepción de la información. Las sensaciones resultan puras abstracciones al individualizarlas y sólo existen integradas en procesos cognitivos complejos como la percepción. La recepción del estímulo sensorial es compleja, nunca se recibe de modo aislado y siempre son varias las estimulaciones sensoriales. El hecho de que el hombre además de recibir, busque las estimulaciones, demuestra que el proceso sensorial es activo.

EJERCICIOS DE AUTOCO MPKOBACION 1.

— La .........................................................................................

es la organización de varias p

..........................................

ercepciones .........................................................................

2. — Hoy se considera fundamenta! en Psicología el análisis minucioso

del conocimiento ........................................

................

sensación VF

d; ¡os elementos

.............................................................................

. VF

3. — La ..................... es la percepción sin objeto exterior leal. 4. — La ....... ............... es la primera fase en l 5. — Por objeto, di stinguimos tres ti

6.

a recepción informativa.

pos de percepción:

................................ , .....................

— La.............................................................................

es un acto puramente intelect

ual .................................................

y.............

....................................................... ....................................................... V

percepción

F 10 1

9. ................................................. 10 .

— Por el pr incipio de

tendemos a com pletar percepciones.

..........................................................................................................................

LA PERCEPCION DE OTEA PERSONA Cuando el objeto de la percepción es una persona, fundamentalmente son válidos los principios anteriormente estudiados. Pero el hecho de que sea una per so na per ci bida po r otr a pe rs on a, in tr o du ce par ti cul ari dad es im po rt ant es . Además percibimos al otro no sólo como objeto físico, sino como persona. Y queremos, por consiguiente, pen et ra r en su in te rior id ad (i nt en cione s, act it ude s, motivaciones...) cuando le percibimos. Examinemos rápidamente las características especiales del otro como objeto percibido. Características del otro 1. Es alguien que también percibe . Cuando usted percibe a su amigo Pedro, simultáneamente él le percibe a usted, creándose entre ambos una situación de interpercepción que evidentemente modifica la relación perceptiva. Usted sabe que Pedro le percibe y ello

Perceptor

— Ei grupo social influye sobre las percepcio

le preocupa, cosa que no ocurre cuando usted pe rc ib e un li br o. Ex is te , pue s, un a re tr oa cci ón po r pa rt e de l pe rc ibi do so bre el per cep to r, 2. Es aiguien_que._pQsee-íwo/z 4 «c/oreáj: .y actitu- ere ?as. El. saber que el otro .es alguien-como -usted modifica su .percepción. Aún más, con facilidad intentamos proyectar en e! otro nuestras motivaciones y actitudes. Le prestamos unas u otras motivaciones y actitudes según nos resulte simpático o no, según sean los lazos amistosos mantenidos con él. Así consideramos,que laí .personas..amigas piensan mejor de nosotros que aqué!los_a quienes no conocemos. Se han realizado experimentos con respecto a este tema de la atribución de intención. Se ha podido comprobar que la persona que simpatiza con alguien tiende a distorsionar su punto de vista de modo favorable.

"Percibido

1

Perceptor Figura 9- — En la percepción de personas la rotación es completa. 10 2

Por consiguiente, la otra persona se conviene en un “centro de acción” (expresión del psi cólogo Heider) que polariza la interacción perceptor y percibido . 3. Es alguien con características personales relativamente estables. Justamente porque aceptamos tal estabilidad podemos adoptar patrones ds conducta par a aj ust arn os al ot ro . Cu and o pe rc ib im os a ot ra per so na pr es up on emo s es ta co ns ta nc ia , Pe ro no pod er no s es t ar se gu ros de que se a un a es ta bili da d total. La persona varía, cambia en sus actitudes y motivaciones. la relativa incertidumbre de la conducta del otro, mantiene en vilo nuestra relación con él. Es evid ente qu e esta variabilidad dependiente de la relativa estabilidad del objeto percibido, no se da con cal intensidad e importancia en la per cep ció n r ea l.

4. Es_slguien_que .atribuye al perceptor 2. su vez, motivaciones, actitudes y disposiciones. __ Xa ret ro acc ión es , pu es , t ot al. Al pe rc ib ir a un a pe a, no po dem .s eF s ca de pe rs rc on ep ción . Y, si n osdude daja , r elde sa beoEi rlo e -motodifi nuestra percepción. Quisiéramos saber qué es lo que el otro percibe de nosotros, qué nos atribuye, cómo nos ve. Tipos de percepción de personas: Aunque hablamos de la percepción de otra persona, exterior a nosotros, no estará de más señalar cuáles son los tipos de percepción personal que podemos distinguir. Incluimos aquí también ia percepción que tenemos de nosotros mismos en cuanto personas. Centrémonos en las distintas percepciones que Dolores y Fernando tienen de sus relaciones amorosas como esposos:

Figu ra 1 0. — Diver sos t ipos ds p erce pci ón.

1. Autopercepción o percepción de sí mismo: Dolores se pe rc ib e a s í mis ma co mo es pos a de Fe rn and o. 2. Heteropercepción o percepción que yo tengo del otro: Dolores percibe a Fernando como su marido. Es la percepción del otro. 3. Auto heteropercepción o percepción que yo tengo de la percepción del otro sobre sí mismo: es la pe rc ep ción qu e Dol or es ti en e de có mo se pe rc ib e a sí mismo Fernando. 4. Metapexcepción o percepción que el otro tiene de raí: Fernando percibe a Dolores como a su mujer. Es una percepción exterior a Dolores. Esta la desconoce. 5. Autometapercepción o percepción que yo tengo de la pe rc ep ción de l otr o sob re mí: es la pe rc ep ci ón qu e Dolores tiene de la percepción de Fernando sobre ella. Percepción de sí más allá de sí, en el otro. 6. Heterometapercepción o percepción que tengo sobre la percepción de los otros sobre otro: es la pe rc ep ción que Dol ore s ti ene de la pe rc ep ción qu e los amigos de Fernando tienen sobre Fernando. 7. Autoheterometapercepción o percepción que yo tengo de la percepción que el otro tiene de mi percepción sobre él: es la percepción que Dolores tiene de la pe rc ep ción qu e Fe rn and o ti ene de có mo Do lo re s lo pe rc ib e.

En las denominaciones de estos tipos de percepción, aunque aparentemente complicados, nos hemos servido de las raíces griegas (auto = uno mismo; hetero = otro; meta = más allá), en espera de que los trabajos de investigación se centren en este capítulo hasta ahora bastante olvidado: las pe rc ep cion es in te rpe rso nal es . En la vida diaria estamos constantemente percibiendo a los demás y adaptamos nuestra conducta relacional según los resultados de tales percepciones. Veamos cuáles son las limitaciones y los elementos que influyen en la exactitud de nuestra percepción de otra pe rs on a.

104

limitaciones en la percepción de otro: 1. La percepción de otra persona es un acto complejo. Para que la percepción sea correcta, ajustada a la realidad, necesitamos conocer la situación del otro y sude comportamiento enpretalsi ón situación. Eliñbeso pue se r t ant o ex de car o com o contraseña de traición (beso de judas). Además, la pe rc ep ció n de l ot ro e? :í in flue nc ia da po r el es ta do psi col ógic o del pe rc ep to r en ei mom en to de pe rc ib ir , así co mo po r la s ac ti tu de s fu nd a men ta le s de su personalidad. 2. En la percepción personal pretendemos penetrar en la interioridad del otro. Ahora bien, el otro casi nunca se manifiesta de modo directo. Hemos, pues, de basar nuestra percepción del otro en signos indirectos. Las actitudes de una persona, sus motivaciones, sólo podemos inferirlas de sus opiniones y de su comportamiento. En la percepción personal existe como un salto interpretativo, con todos sus encantos, pero sobre todo con todos sus riesgos, máxime si hemos de apoyarnos en ella para adoptar oportunos comportamientos para con la otra persona. Así, quien me regala un cuadro artístico, puede querer corresponder a mi amistad o pretender sobornarme. ¿Qué respuesta he de dar a la oferta? A partir de signos indirectos y teniendo presente la situación total en que nos movemos los dos, he de interpretar el gesto y decidir mi comportamiento concreto. 3. Con facilidad nos dejamos influir -por los estereotipos (juicios aceptados sin espíritu crítico sobre personas, acontecimientos o cosas) y entonces generalizamos un conjunto de rasgos a pa rt ir de in di cios pa rc ial es . En el ex tr an je ro cu an do alguien ve a un español, considera que necesariamente es entusiasta de ios toros y del flamenco, por el sólo hecho de que es español. 4. En la percepción del otro, influye la actitud favorable o desfavorable que, a priori, tenemos para con él. Si por los comentarios de los amigos nos hemos forjado la opinión de que Ana es una chica inteligente, fácilmente cuando la en

contremos por primera vez tenderemos a interpretar pos it iv ame nt e su s en ju icia mie n to s. Por otra parte, en nuestras relaciones con los demás ju eg a u n p ape l impo rt an tí si mo el pr imer en cu en tr o.

La exactitud en la percepción del otro Cuando percibimos a alguien, lo importante es obtener una percepción lo más exacta posible de la real percepción del otro. El grado de competencia para formular juicios exactos sobre otra persona depende tanto de las características del per cep to r, co mo de las car act e ríst ic as del pe rci bido . En cuanto a las características del otro, podemos destacar las siguientes: 1. La nitidez: con que se manifiesta, nitidez que le pe rmi te so br es alir de nt ro de un co n te xt o o si tu aci ón pa rt ic ul ar . El lloro de una persona nos manifiesta nítidamente su tristeza. En cambio con una expresión facial serena no sabemos si la persona está alegre o no. 2. La frecuencia con que repite los mismos indicios. Si cada vez que encontramos a Pedro oímos que critica duramente las actividades de su esposa, concluiremos — con poco margen de equivocación — que sus relaciones matrimoniales no son armoniosas.

primer contacto }. La información recibida durante el tenido con la persona, dicha información condiciona grandemente nuestra percepción del otro. El que nuestra percepción — po nién do nos en situ aci ón de perceptor — sea más o menos exacta dependerá: 1. De la experiencia que tengamos en percibir a otras pe rs on as. El psicólogo que cada día entrevista a una veintena de personas, es evidente que al cabo de 1 0 años de trabajo profesional llegue a mejorar su “ojo clínico” bas ad o en la ex pe rien ci a que le pr op or ci on ó el pe rma ne nt e co nt ra st e en tr e lo s re sul ta dos obj et iv os (test

aptitudinales, de personalidad, profesionales) y su opinión personal. La experiencia supone un determinado aprendizaje que permite mejorar paulatinamente la competencia per cep ti va . Con todo hemos de reconocer, que no es simplemente la experiencia cuantitativa (años de experiencia) lo que cuenta, sino, sobre todo, la capacidad del perceptor para utilizar dicha experiencia. 2. De la motivación del perceptor para percibir a otros. Sin duda la chica agudiza su capacidad perceptiva cuando analiza el comportamiento de sus pre te nd ie nt es . S é ha ll a mu y mot ivad a p ar a el lo . 3. De la actitud receptiva de! perceptor, actitud que le per mit e es ta r “a la es cu ch a” del ot ro y sa ber interpretar los indicios observados. El buen observador se hace, bien que haya personas que por su peculiar estructuración de personalidad tengan más facilidad que otras para atender, escuchar, recibir, etc. 4. De las vivencias conjuntas que hayan tenido perceptor y percibido. Así dentro de un mismo grupo étnico o religioso los individuos se suelen juzgar entre sí con bastante precisión, pues disponen de unos mismos puntos de referencia en el pasado. Percibimos con más exactitud el comportamiento de un compañero de infancia que el de un japonés, pon ga mo s po r cas o. En ju icia mos co n más e xac ti t ud a un compañero de trabajo que a los componentes de una comunidad marginada. Las percepciones de otra .persona conllevan muchas limitaciones y grandes ambigüedades. No obstante nos apoyamos constantemente en ellas en nuestro comportamiento diario. Necesitamos relacionarnos, enjuiciar los actos de los demás y sobre todo, actuar en consonancia.

LA PERCEPCION SOCIAL: La noción de percepción social es bastante reciente y los autores no están de acuerdo para definirla unánimemente. 10 5

Para algunos, la percepción social se identifica • con la pe rc ep ción de pe rs on as. Para otros la percepción social se refiere al influjo del contexto social y cultural en la percepción tanto real (de objeto físico) como personal (de personas).

ciones que mantienen en vilo nuestra relación con ella. El percibido, atribuye al perceptor características idénticas a las que le han sido atribuidas por aquél, siendo completa la rotación. Los tipos de percepción son varios y van desde la

Para nosotros pe rc ep ción que telanepercepción mos de lossocial gr uposes, refiere la s in stait ulacione s, la cultura, etc., es decir, de entidades humanas que sobrepasan la realidad de una persona. Ej.: percepción del Fútbol Club Barcelona, del Gobierno Español, de la Iglesia, de la ONU, de mi familia, etc. Tal percepción pue de se r ia res ult ant e de mu ch as pe rce pci one s re ale s y pe rs on ale s. En todo caso su objeto no siempre está percibido de modo inmediato y directo. Los instrumentos favoritos para estudiar este tipo de pe rc ep cion es so n: el an áli sis de es te re ot i pos , y el aná li si s de las opiniones de los perceptores.

pe rc rc ep ep ción ción que de yo un (a ep ut ope ep eciel ón)ot, ro ati enlae pe teongomi desmlao pe rc ci ónrcqu de mi percepción sobre él (autohetero- metapercepción), pas and o po r la he te ro pe rce pci ón, la autoheteropercepción, metapercepción, autometapercepción y heterometapercepción. La percepción, en cualquiera de estos grados, se ve limitada por una serie de factores nacidos de la situación del otro, de que para deducir un comportamiento concreto hemos de valernos de signos indirectos. Gran limitación en la percepción del otro son los ju ici os gen er aliz ado s y l os fo rm ado s a pr io ri . La formación de un juicio exacto en la percepción del otro, depende de las cualidades del per- ' ceptor y de las características del otro entre las que destacan: la nitidez, la frecuencia en manifestarse y la información que se recibe en el primer contacto. Entre las cualidades del perceptor se hallan: la experiencia en percibir, la motivación para percibir a otros, la actitud receptiva y las vivencias que haya tenido conjuntamente con el percibido. Sobre la percepción social, son vanos y poco unánimes los criterios existentes por lo reciente de esta noción. La pe rc ep ción no es en ningún ca so in me di ata ni dire ct a. Con buen criterio puede empezarse por el análisis de estereotipos y el análisis de las opiniones de los pe rc ept or es .

En resumen El hecho de que el objeto percibido sea otra persona influye en la percepción y srcina una interpercepción. El otro percibe también y posee motivaciones concretas, aparte de las que el perceptor trata de proyectar sobre él. Cuando percibimos a otra persona presuponemos en ella características personales concretas, relativamente estables, con una relativa inestabilidad fundada en los cambios de actitudes y motiva

| EJERCICIOS DE AUTOCOMPKOBACION | 11. — La percepción personal es i déntica a la de objetos físi

3 I 1

106

cos ..............................................................

12 . — El ser humano tiene características personales inestables, por ello varía constante-

mente nuestra percepción

de los demás ....................

.................................................................. Y F

VF

14. — La ......................

es la percepción que tengo de la

15. — La percepción de otra person

percepción de otro sobre mí.

a es un acto complejo ................................................................... V F

16. — Por los ....................... generalizamos con sólo indi

cios parciales.

17. — La primera percepción que tenemos de una persona influye en gran parte en las per cep cio ne s fu tu ra s s ob re es a m ism a pe rs on a ... ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. ..■ ................................. V

F

18. — Llamamos percepción.............................a la que tenemos de grupos e instituciones.

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Desar rol lo ccg nitho . CEAC,

198i.

107

6 LA COMUNICACION

SUMARIO

Comunicación, hecho social

En un mundo comunicacional Aspecto constitutivo en e! individuo Ne ces id ad so ci al Los animales comunican La comunicación animal

Lenguaje v Comunicación

Distintas íormas de comunicación

La comunicación y sus teorías

Teoria de la información Teoría cibernética

verbal ! no

El efecto de retroacción o (feed-back)

Dificultades de comunicación

Dificultades en el emisor Dificultades en el receptor Dificultades en el mensaje Dificultades en el canal Dificultades en el Feed-back

Estructuras de comunicación

Importancia de la estructura Redes de comunicación Análisis de las estructuras de comunicación

Veniente comunicacional de la Psicología

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LA COMUNICACION, HECHO SOCIAL Introducción Nun ca co mo ho y, el ho mbr e se ha vist o in mer so en un mundo comunicaciona!. Los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, teléfono, etc.) invaden inexorablemente nuestra actividad. Ahora bien, la cantidad de medios, no repercute, necesariamente en la calidad de la comunicación. La televisión, órgano informativo privilegiado, se convierte fácilmente en muralla que impide la comunicación. Esto se debe a que no permite la respuesta crítica de! teleespectador, dado el carácter unidireccional de la información. El atontamiento informativo puede llegar a par ali zar la cap ac id ad de l ho mbr e pa ra co mun ic ar se co n los demás. Esta paralización se realiza a un doble nivel: — Materialmente, por cuanto el encadenamiento del movimiento informativo, desplaza el tiempo de expresión critica. Las informaciones se suceden vertiginosamente facilitando la actividad pasiva de quien escucha. — Pero, sobre todo, la paralización se realiza a nivel mental; por cuanto la transmisión machacona y dogmática de puntos de vista, enjuiciamientos y actitudes facilita la herencia de estereotipos (opiniones generales recibidas y transmitidas sin espíritu crítico). Llegamos pues, a la paradoja de que el enriquecimiento técnico que puede facilitar I-a comunicación, puede también imposibilitarla de forma radical. Cuando hablamos de comunicación tenesmos a imaginar dos tiempos sucesivos: en el primero exis ten dos individuos separadamente establecidos, para, en el segundo tiempo, comunicar entre sí. Esta concepción, aparentemente lógica y realista, desconoce la construcción misma de cada uno de los individuos. Si bien el hecho social, como el grupo, se constituye en la resultante de los individuos; no obstante, la entraña ontológica de cada individuo sólo se constituye a partir de! grupo. La vertiente social no pue de des li ga rse de los co ndi cio na mie nto s bi ológ ic os de la personalidad. Y a su vez

lo biológico se halla influenciado por el desenvolvimiento socio-cultural del medio en que se desarrolla. En este sentido lo natural no es el individuo sino el grupo. La incomunicación expresa anormalidad, patología relacional. Lo espontáneo, lo natural, es la comunicación. La comunicación expresa desarrollo, constitución y engrandecimiento del yo a la vez que posibilidad de desarrollo para el otro. No ob st an te , es te in te rc amb io de in fo rm a ción, ta nt o intelectual como afectiva, que naturalmente se da entre dos personas, puede perturbarse artificialmente al pri vil eg ia r un o de lo s do s se nt idos de to da com un ic aci ón: emisor-receptor, imposibilitando la retroacción del segundo sentido: receptor-emisor. Los adelantos técnicos que mejoran las mediaciones materiales (el canal) entre emisor y receptor, pueden también esterilizar la comunicación, tal como dijimos anteriormente, por saturación y estereotipación.

Comunicación y sodedad La comunicación es una necesidad social, aunque actualmente pueda resultar frustrante, dadas las condiciones de la vida moderna. Comunicar quiere decir hacer partícipe a otro de las pro pi as ex pe rien ci as y, a su ve z, pa rt i cip ar de las experiencias del otro. Esta necesidad básica de comunicación, según bas t ant es au to re s, se hal la ría e n la ra íz de la or ga niza ci ón social. Cuando las formas más espontáneas cié comunicación se ven dificultadas por las condiciones de vida, se inventan otras formas y se crean lugares de intercambio (bailes, salas de fiesta, celebraciones, congresos, etc). La propensión a comunicar en ei hombre puede revestir formas muy dispares, pero siempre existe allí donde no se perturban gravemente las condiciones de existencia. Muchos se preguntan, si los animales comunican: ¿Cuáles son ios requisitos de una comunicación? Lo vamos a ver más detenidamente después. Pero ahora digamos que toda comunicación supone bás ica men te :

11 0

Figu ra 1.- Y : a;d - iir: duda t'l siglo de /;;> corniouca- /w /;” abundauna rne-íio 5 técnicos que r¡os rodeen:.

La existencia cié un emisor y un receptor, que se transmiten mutuamente informaciones a través de un cana! determinado. Es evidente que ios animales se pueden comunicar. El intercambio de mensajes se realiza normalmente en !a convivencia anima!. Pero los animales carecen de una forma de comunicación altamente elaborada como es el lenguaje verba!. Los animales se comunican pero no hablan.

LENGUAJE Y COMUNICACION La comunicación animal Anteriormente dijimos que ios animales comunican, pero no hablan. Durante muchos años se habió del “lenguaje de las abejas”. Los trabajos realizados por el etó iogo Yon Frisch, facilitaron igualmente ei que se hablara de ello. Von Frisch describió cómo la abeja exploradora es capaz de comunicar a las de-

-

Fi gu ra 2. - Las abe jas se co mu ni can ; pe ro no hab lan . El le ng ua je es pr iv at iv o del ho mb re.

11 1

más abejas la dirección, distancia, cantidad y naturaleza de una fuente alimenticia, mediante la danza y el aleteo. La confusión ha venido también por los lingüistas que, a medida que han definido el objeto de estudio de la lingüística, han invitado a hablar de lenguaje allí donde sólo cabe hablar de comunicación. Sin embargo, autores como Martinet, consideran que lo característico del lingüista' es estudiar el lenguaje específico del hombre, es decir el lenguaje verbal, el lenguaje articulado. La comunicación anima! no podemos llamarla lenguaje por cuanto:

El animal expresa, llama, pero nunca representa. Estas diterentes funciones, distingue, netamente el lenguaje íhumano) de la comunicación {animal o no animal).

— es innata,

Por el hecho de que sólo el hombre hable no debemos olvidar la importancia que, en la relación, pos ee n l as fo rm as no li ngüí st ic as de co mu ni cac ió n. La comunicación es al lenguaje como el género a la especie. Es decir, todo el que habla, comunica o puede comunicar, pero no todo el que comunica habla. El lenguaje, en cambio, agota todas las posibilidades de comunicación. El hombre se comunica también por medio de signos que no son verbales, los signos llamados paralenguajes (gesto, mímicas, expresión corporal, vestimenta, etc). La diferencia entre lenguaje y comunicación, se manifiesta también a la hora del estudio especulativo. La lingüistica se ocupa del lenguaje, la semiología se ocupa de los signos en general. En nuestra cultura se han analizado bastante los signos lingüísticos. El estudio de la Gramática y la Literatura es una prueba fehaciente. Pero en la vida diaria empleamos muchos signos no lingüísticos. Sólo últimamente los especialistas han comenzado a interesarse por ellos. Así el americano Bird Whistell se interesó por el estudio de los signos no verbales más elementales: kinemas por oposición a fonemas. Los signos no verbales suelen acompañar a los signos verbales; pero, a veces, pueden suplantarles. Los obreros que realizan tareas rutinarias, con sólo un gesto saben comunicar al otro lo que desean. La relación existente entre signos verbales se halla en estudio entre los especialistas. Para unos, son dos códigos paralelos que transmiten aspectos complementarios: informaciones (por los signos verbales) y ajectivo-personales (por los no verbales). Para otros, los distintos signos se interconexionan y complementan en la transmisión de un contenido único.

— v sólo se íefiere a acontecimientos inmediatos. Los animales emplean códigos, es decir esquemas innatos, no adquiridos para comunicarse. Con todo, quizá también dentro del mundo animal quepa establecer diferencias de grado. Al parecer los chimpancés, los animales más próximos al hombre en la escala evolutiva, pueden aprender algunas decenas de pal ab ra s, au nq ue úni cam ent e en con ta ct o co n el hom bre y no en situación natural de vida entre ellos. No obstante, en su comunicación sólo se refieren a hechos presentes e inmediatos. Para otros autores lo distintivo radica en que el hombre el puede único en poseera un es decir, un lenguajeesque referirse susmetalenguaje, propios signos. Finalmente los lingüistas actuales consideran que el lenguaje, específica forma de comunicación humana, pos ee un a do ble art ic ul aci ón que no po se e la comunicación animal: el lenguaje se articula primeramente a nivel de los morfemas íu- nidades mínimas cargadas de significado). El lenguaje se constituye de morfemas. Cada morfema se define como un contenido y una expresión. La segunda articulación se refiere a la expresión misma. La expresión se define mediante fonemas o unidades fónicas mínimas. En el anima! no existe este lenguaje articulado. El animal expresa totalidades, no es capaz de articular la expresión de su comunicación. Los signos del animal son únicamente expresivos, nunca se refieren a un elemento ausente. No son portadores de significados.

112

Distintas formas de comunicación

máxima comunicación (cuando la sola presencia de los intercomunicantes resulta de por si rica en contenido expresivo). El silencio verbal de dos ancianos junto al hogar, de es gran expresivo por si mismo y puede significar índices comunicación. Entre los paralenguajes podemos señalar: a) Los que se refieren a la mímica del rostro (uso de los músculos faciales, arrugas de la frente, etc.). b) Las mirada s o ‘'lenguaje de los ojos”, a ve ces más expresivos que la palabra por cuanto al no explicitar verbalmente su contenido permiten que “el mirado” pro ye cte en la mi rad a un mun do de so spe cha o des eo . Las mujeres suelen servirse bien de la mirada en sus relaciones sociales. c) Los gest os relativos al uso de las manos, los br azo s, la cab ez a, las pie rn as. Ne gar o afi rm ar con un gesto de cabeza es más expresivo que decir sí o no. Por su apretón de manos podemos obtener informaciones válidas sobre la manera de ser de- una persona. d) La a pari encia en la forma de vestirse o de tenerse. Con facilidad conocemos el medio social de una persona por la man er a de ves ti rse o po r la io rm a de ll ev ar la indumentaria de su equipo o grupo social. Igualmente la manera de sentarse una persona frente a nosotros puede “hablarnos” sobre sus intenciones y actitudes (desenvoltura, timidez, provocación, etc).

bigura >. - h.nírt' lo\ paralenguajieuá la minina qae que cien palabras.

í; i t'- í

expreüva

De todos modos se ha descubierto que cuando ambos signos (verbal y no verbal) coinciden, se complementan, poseen un gran valor de fortalecimiento de la información. En cambio, cuando no concuerdan, se ocasionan en el receptor desórdenes emocionales y oscurecimiento de la información. Al parecer, el impacto sobre los receptores es mucho mayor a través de los paralenguajes que a través de los signos verbales. E! empleo de los signos no verbales se acentúa en los primeros meses del desarrollo infantil (cuando aún no se poseen los mecanismos adecuados para el lenguaje) y en los momentos de

e) Finalmente acompañando incluso a la palabra hacemos uso de paralenguajes con la entonación, el ritmo, los (¡efectos de articulación, etc.

Ahora bien, la emisión de signos, verbales o no, no conlleva automáticamente la comunicación. La emisión de signos es sólo la condición necesaria para la comuniación. ¿Qué se precisa, pues, para que haya comunicación?. ¿Qué es la comunicación?.

En resumen La comunicación es un hecho social. El hombre vive inmerso en un mundo de relaciones que

113

suponen distintas formas de comunicación cor, ¡os demás. Sin embargo, la proliferación de las comunicaciones uede llegar a hacerlas inefectivas.

Así pues, el concepto de comunicación es más amplio que el de lenguaje. Todo el que habla comunica, pero no iceversa. A nivel especulativo, ia semiótica se ocupa de

La incomunicación supone anormalidad en las elaciones sociales. La comunicación expresa desarrollo ersonal v para los demás. Por ello la comunicación, además de una realidad, es una necesidad social. La comunicación no es exclusiva del hombre. Los animales también se comunican, aunque sólo el hombre osee un lenguaje articulado, esto es. habla. También es exclusivo de! hombre ¡a posesión de un metaSenguajc, de n lenguaje que se reilere a los propios signos lingüísticos.

estudiar los signos en general v la Lingüística se reocupa de estudiar el lenguaje. En los últimos años ha surgido la preocupación por estudiar ios paralenguajes, o formas de comunicación umana no articulada. En este campo están ia mímica del ostro, las miradas, los gestos, la apariencia en general, y odo lo que acompaña a ¡a palabra misma (entonación, itmo, intensidad, etc.!

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION Completar las frases siguientes: 1.

-.................................................................................

considerarse que hablen, si bie 2.

.......................................... L

os a nimales no pueden

n se...............................................................................

- ......................................................................

........Los signos del lenguaje humano son

; los del animal, en

LA COMUNICACION Y SUS TEORIAS Quien más quien menos, todos nos hacemos una idea de qué es comunicación. Hablamos de la comunicación sin necesidad de establecer una definición de la misma. Nos pas a, po r cie rt o, lo mis mo co n, la mav oYÍ 'A de co nce pt os que empleamos en nuestra conversación. Puestos a analizar los elementos de la comunicación, distinguiríamos la existencia de dos o más sujetos que intercambian mensajes con capacidad de respuesta a través de unos signos concretos expresados en un tiempo y lugar determinados. La comunicación implica intercambio de significados entre dos o más sujetos. Cotí todo existen varias teorías sobre la co

municación. Dichas teorías se ajustan a uno u otro modelo explicativo. Podemos mencionar: ¡a teoría cibernética, la teoría lingüistica, ia teoría de ios roles, la teoría de ¡a información. Sólo vamos a detenernos en ia teoría de la información y en la teoría cibernética.

La teoría de la información Tiene su srcen en las exposiciones del ingeniero Shannon estudiando las transmisiones ra- diotelegráficas y radiotelefónicas.

11 4

La transmisión telefónica se inicia mediante una.s pal ab ra s o in fo rm aci ón linput) que se transforman en el aparato telefónico en señales eléctricas (código) v se transmite a otro aparato que descodifica el mensaje haciendo llegar ia iniorma- ción í oulpul) al receptor ; bien que acompañada de mtdo> que perjudican y enturbian la información. Sintetizando el esquema de Shannon podríamos expresarlo gráficamente como se muestra en la figura 4.

p o si bi li d ad es de qu e e xi s t a un a i n f o r ma ci ó n te ne mos que

La teoi'ía de la información sólo se interesa en ias cuantitativai pro pied ade s de los mensajes, independientemente de su significado y de su impacto sobre el receptor. Se ha estudiado, sobre todo, el grado de pro-

Gracias a ias distintas informaciones recibidas (verbales o no verbales) el receptor disminuye sus ¡ncenidumbres respecto al mensaje del emisor. la comunicación se hace posible. Ahora bien, no todos los receptores poseen la

ba bil id ad de que ap are zc a un a u ot ra in fo rm aci ón en un momento dado i Por ejemplo que aparezcan 2 sustantivos o 2 adjetivos concretos en una ¡rase de un orador;. Tal pro ba bili da d dep en de rá de la can ti dad de inf or ma ción . La unidad de información se llama bit. Y según Shannon, la cantidad de información es igual a! logaritmo del número de alternativas posibles. Es decir, que para obtener Ja información total-de una situación, necesitaremos :

misma capacidad de recepción. Se puede llegar a la saturación. En este caso ia cantidad informativa resbala sobre ei receptor y no mejora para nada la posible comunicación. Recordemos, finalmente, que el esquema de Shannon, modelo de una comunicación telefónica, icón un solo canal) queda sobrepasado por la comunicación cara a cara unulticanali, dado que se emplean simultáneamente varios canales por intervenir signos verbales Y no verbales (palabra, movimientos, olores, tacto, mirada, pos t ur a.. .)

1 unidad de información si existen 2 posibilidades. 2 unidades de información si existen 4 posibili da des . 4 unidades de información si existen 16 posibili da des . 6 unidades de información si existen 64 posibili da des . En este último caso si llamamos I a las unidades de información necesarias v P al número de

2 I

1

= P o lo ene es igual = Iog ; P ‘

La teoría cibernética

La Cibernética es una teoría de las comunicaciones y de la circulación de las informaciones. Utiliza la teoría de la información pero la completa por cuanto introduce újeed-bach o retroacción que ei receptor remite al emisor facilitando así un circuito que mutuamente les enriquece. En realidad, sólo con feed-b ack existe verdadera comunicación (Fig. 5 ; .

EMISOR

mensaje

”Feed

RECEPTOR

- b ac k”

Fi gu ra 5. -

Otro elemento puesto de relieve se refiere al sistema de codificación y descodificación que se establece entre emisor y receptor. Uno y otro podrán comunicar en la medida en que dispongan de u nos mismos repertorios. Los repertorios se constituyen por los marcos de referencia, los sistemas lingüísticos, las ideologías, etc. Cuando los repertorios son totalmente distintos la comunicación es imposible (caso de quien habla uruidioma desconocido por el interlocutor). Por el aprendizaje y gracias a la retroacción pod em os ll eg ar a co no ce r m ej or los re pe rt or io s del ot ro. El receptor puede intervenir y su intervención en la comunicación es captada por el emisor (retroacción o “feed - bac k”) qui en as í pue de ad apt ar su me ns aje a la s pe cul ia rida des de l re ce p tor . Cada uno de los elementos que intervienen en la comunicación se halla revestido de la complejidad social y situacional. Así el emisor, a'más de sus actitudes, su marco de referencia, su información, se sirve de un código concreto y pretende unos objetivos determinados. Lo mismo podríamos decir del receptor.

116

Por otra parte, los “ruidos” que interfieren y dificultan la comunicación no son sólo físicos, sino que también pueden ser organizacionales (piénsese en una situación de censura), semánticos (empleo de un lenguaje exotérico) e incluso acti- tudinales (tanto por parte del emisor como por parte del receptor). Esta complejidad se amplía cuando vemos que tanto el emisor como el receptor ocupan posiciones sociales concretas y desempeñan, por consiguiente, unos determinados roles (modelos de comportamiento correspondientes a esas posiciones en situación de interrelación). La repercusión de los roles desempeñados en la comunicación es importante. Por cuanto muchas veces los interlocutores sólo mantienen una conversación de roles, en este caso, la comunicación se hace más difícil y si se realiza será una comunicación estereotipada, sin trasvases per so na le s. Se rá más un a com uni ca ción de ap ari e nci as que de realidades. Los psicosociólogos, basados en el concepto de rol, han expuesto un nuevo modelo de la comunicación. Pero bas ta lo ant e rior me nt e es boz a do.

EL EFECTO DE RETROACCION O (FEED-BACK) El modelo cibernético de

la

comunicación

completaba al modelo de la información, implantando la necesidad de que exista “feed - ba ck” en to da comunicación. El profesor perspicaz, cuando explica ante sus alumnos un teorema, fácilmente capta si estos siguen sus explicaciones o no, los bostezos, la charlatanería, las miradas lejanas, etc., son infor- maciones de vuelta (“feed - ba ck” ) au e tr ans mit en al pr ofe so r cu ál es la actitud de los alumnos. En función de ellas podrá aquél cambiar su conducta. Un chiste contado con intención hilar, puede sentar mal en nuestro oyente. Captamos sus reac ciones (“feed bac k”) y aco mo da mos nue st ra re lación (de disculpa, o de pas o rá pido a o tr o te ma, et c.) . Gracias al “feed - ba ck” ex is te in te rr el aci ón; es pue s pos ible la com uni ca ción . Cuando no existe “feed - ba ck” , no se hab la de comunicación, sino de información. La T.V. nos informa, pero no nos coloca en situación de comunicación. La información es la primera lase de la comunicación. Pero sólo el “feed -back" nos indica si la información ha sido eficaz, si ha llegado y ha sido captada por el receptor. Y es el "feed-back" lo que per mit e mod if ic ar la in fo rm aci ón o la s co ndi ci one s en que se transmite, para que resulte más eficaz.

Los exámenes son el “feed - ba ck” qu e se pro po ne verificar si k información llegó a transmitirse con eficacia; pero si se realizan tan solo al final de curso, se convienen en mero control, al ser demasiado tarde para rectificar los errores que puedan darse en la información. La evaluación continua de que hoy se habla es el “feed ba ck ” co nst an te . La información queda asegurada cuando se permite la retroacción constante del receptor v la comunicación se establece según el esquema (Figura 5). El profes or, usa del examen como el “leed - back". La telefonista que repite mi número cuando me pasa una conferencia quiere que con mi res pue st a (“ fe edba ck ") la ce rci ore de que no se ha eq ui vo cad o. En un a conferencia, las preguntas de los participantes pidiendo aclaraciones son “feed - ba ck ” pa ra el co nf er en ci ant e. Pero el “feed - ba ck” no es sól o ve rb al, si no ta mbi én no verbal. Cuando vamos a dar una charla a un auditorio desconocido, la vestimenta, la manera de situarse en el local por parte de los oyentes, etc., s irven de “feed - ba ck” . En una entrevista, los gestos de cara, la sonrisa complacida, etc., son el "feedba ck ” par a lo s interlocutores. La importancia del “feed -back", ya dijimos que radica en que el emisor puede adaptar su mensaje a! receptor facilitando así la comunicación. El ''feedba ck ” informa a! emisor sobre las posibilidades v personalidad del receptor. Estas informaciones le permitirán adaptar oportunamente el desarrollo de la comunicación.

h.guru 6 .

DIFICULTADES DE COMUNICACION La comunicación, proceso que nos permite conectar con otros transmitiendo nuestras ideas, actitudes y decisiones, conlleva toda laa! belleza deldesarrollo diálogo yque todas las limitaciones inherentes complejo la caracteriza. Quizá nunca como ahora los hombres sienten necesidad de comunicar. La explosión informativa no ha cubierto esta necesidad básica del hombre. Con todo, comunicar no es fácil. El hermetismo, los malentendidos, las distancias conceptuales, los dobles sentidos..., son tantas y tantas barreras que dificultan la comunicación. Analicemos esas dificultades que facilitan el fracaso de la comunicación humana. Para ello seguiremos el esquema cibernético; dificultades centradas en el emisor, el receptor, el mensaje y el feed-back. Dificultades en el emisor El emisor es un individuo con toda la complejidad aptitutíinal y de personalidad propias. Las dificultades pue de n pr ov en ir : 1. — De su enmarcamiento sorío-cultural. La pre pa ra ci ón so ci o- cu lt ur al hac e qu e se emp le e uno u ot ro marco de referencia. La expresión “hemos triunfado en las elecciones sindicales” dicha por el obrero o por el patrón pue de n te ner si gni fi ca dos completamente opuestos. “El trabaj o” ad quiere connotaciones distintas en ideología capitalista o en ideología marxista. En toda comunicación verbal es fácil conocer la denotación de las palabras, (lo que significa según el diccionario) pero difícil alcanzar la connotación (la repercusión afectivo - cultural) que tienen en el emisor. La palabra “guerra” tiene repercusiones distintas en quien sufrió la deportación y en quien nunca pa só po r t al exp er ie nc ia. Captar plenamente el marco cultural, ideológico, experiencia! del emisor es condición que facilita la comunicación. Al ser ello prácticamente imposible, la comunicación se rodea de ambigüedades desde su comienzo. 2. Los aspectos de personalidad más directamente implicados son las actitudes frente a! receptor y frente al contenido mismo del mensaje.

Quien realmente se interesa por llegar al otro para transmitirle un contenido concreto, usa de los mecanismos más audaces para conseguirlo. Piénsese en el proselitista de una ideología, de un partido, de una religión; o en el comerciante que quiere vender un pro du ct o. En amb os ex is te in te ré s en co ne cta r con el otro. En cambio en el orador que sólo busca lucirse con un discurso de fina oratoria, despreciando a los oyentes y riéndose del contenido del mismo, su actitud de distanciamiento dificultará la comunicación. El actuar con uno u otro rol definirá e! tipo de relación que se pretende establecer y, por consiguiente, la forma de comunicación. 3. Los mismos sentimientos que el emisor expe rime nt a en el mo men to de la emi si ón t ra mit an la claridad de su mensaje. En estado de euforia, fácilmente se conecta mejor con el interlocutor y el mensaje se expresa con más claridad'. 4. Las actitudes del emisor junto a la finalidad que se propone condicionan la eficacia de la comunicación. La finalidad limitará el lenguaje y las formas de comunicación que se empleen. El lenguaje jocoso se empleará para divertir; el lenguaje pretencioso, ja ct an cio so o de spe cti vo , si se pr et en de hu mil lar al receptor, etc.

Dificultades en el receptor Como persona también el receptor dispone de un determinado enmarcamiento socio-cultural y de una concreta estructuración de personalidad. La comunicación puede no producirse por causa específica de! receptor; concretamente debido a: 1. La formación previa del receptor, incluye su pre pa ra ci ón so ci o- cul tu ra l, su s ex pe rien ci as afe c ti vas , sus marcos de referencia, etc, etc. Todo ello delimita la conexión con el emisor. 2. Las relaciones de rol que se establece entre emisor y receptor, condicionan igualmente la comunicación. Escuchara su padre, a un profesor, a un amigo, a un chistoso, a un literato, a un político, etc., sobre un mismo tema, arroja las dificultades anejas al desempeño de dichos roles.

3. Los propó sitos con los que se recibe la información, tamizan igualmente la comunicación. Escuchar una exposición sentimental o un mensaje de guerra, despierta los mecanismos de alerta distintos en ei soldado durante la

Dificultades en el “feed

bat all a.que El el alumn o ‘'desinteresado mot iv ad o” ca pt a mej or el co nt eni do de la clase alumno

no existe. Si el feed-back se deteriora tanto por voluntad del receptor, como por deficiencia del canal, como por impericia del emisor a! captarlo, la comunicación se dificulta.

4. La ima gen que se forja del emisor. Saber que vamos a escuchar a un gran cantante, facilita el que alabemos su éxito. Los estereotipos sobre los emisores mediatizan la receptividad de los receptores. Las primeras informaciones sobre alguien, delimitan grandemente 1a actitud de simpatía o antipatía con que acogemos su mensaje. Dificultades en el mensaje Como dificultad propia al mensaje citaremos el empleo de un código exotérico desconocido por el receptor. Para que exista comunicación se necesita que tanto el emisor como el receptor usen el mismo código. La sonrisa del japonés ante la contrariedad o el sufrimiento despista al europeo que previamente no conoce su código emotivo. Incluso en el empleo del código lingüístico caben sus más y sus menos. Resulta más clara la afirmación simple '“quizás lo dijo” que la doble negación {“no digo yo que tal vez no lo afirmara”). Dificultades en el canal 1. El mismo canal pos ee un as li mit aci on es pr opi as. Hablar de viva voz y sin micrófono ante 3.000 personas seguro que impedirá oír a las más alejadas. La voz en ei aire sufre de ias consiguientes pérdidas de intensidad a medida que se aleja de la fuente emisora. 2. Las deficiencias de cana! se ven aumentadas por los "ruidos’' o dificultades prop ios del ambi ent e en el que se desenvuelve la comunicación. Son ruidos, en e! caso anterior: la tos, ias entradas y salidas, los lloros de los niños, el paso de un avión, ios coches que atraviesan las calles colindantes, etc., etc., e igualmente la distribución en el espacio físico (conducta proxémica). Es una variable que facilita o dificulta la comunicación.

- ba ck”

Si el feed-back no llega a! emisor, la comunicación

1. El rec eptor pued e quer er enga ñar a! emisor o no atreverse a darle indicios exactos de su nivel de información. El alumno distraído, cuando su profesor le pregunta si entendió, responde automáticamente que sí para evitarse la reprimenda. Cuando nos encontramos con alguien que nos saluda en la calle y a quien no podemos identificar, para no caer en el ridículo, le saludamos como si supiéramos exactamente de quién se trata. Eso sí, cuidando bien nuestras palabras y el tema de conversación (las más de las veces anodino y en términos generales). 2. El canal pue de dificu lt ar la co mun ic aci ón. Un a entrevista realizada a contraluz puede impedirnos captar ias reacciones del otro. 3. No to do s !os em is or es "saben leer ” en los que escuchan, las reacciones a su mensaje. Es inútil intentar explicar algo, cuando uno ve que no le siguen, por cansancio o aburrimiento. El invitado a cenar que a las dos de la madrugada advierte que el anfitrión mira reiteradamente su reloj y es incapaz de marcharse, no tiene sentido de la oportunidad al no captar lo que se le quiere decir.

En resumen La comunicación implica el intercambio de mensajes entre dos o más sujetos. Esta comunicación pue de es tu di ar se de sde dife re nt es te or ía s: ci be rn ét ic a, lingüística, de ios roles, de la información, etc.

11 9

La teoría de la información debe su srcen a Shannon, y sólo se preocupa de las propiedades cuantitativas de los mensajes, independientemente de su significado e impacto sobre el receptor. Según Shannon la cantidad de información es igual al logaritmo del número de alternativas posibles. El modelo de Shannon sigue el de la comunicación telefónica, con un solo canal, y queda sobrepasado por la comunicación cara a cara, multicanal. La comunicación se estudia también desde la pe rs pe cti va ci ber nét ic a. En el la, el es qu em a in fo r mat ivo se completa con el “feed - ba ck” , med iant e el cu al el emi so r modifica su conducta según ¡as reacciones que el mensaje ha producido en el receptor. Otro punto importante es el sistema de codificación y descodificación que se establece entre emisor y receptor. Para comunicar es preciso emplear el mismo lenguaje, los mismos repertorios. Ello sin olvidar que una comunicación perfecta no puede existir nunca, por cuanto siempre exis ten “ruidos” o efectos distorsionadores. La complejidad del esquema básico aumenta todavía cuando receptor y emisor desempeñan roles sociales distintos. Entonces el diálogo puede ser más de apariencias que de realidades. Las principales dificultades que se plantean en la comunicación se pueden agrupar en: a) Dificultades en el emisor. Estas pueden venir: 1. de su enmarcamiento socio-cultur al. 2. sus actitudes. 3. sus 'sentimientos. 4. la finalidad perseguida.

d) Dificultades en el canal. Se podrían distinguir en este apartado las limitaciones intrínsecas del canal, de ¡as pro vo cad as po r l os “r uido s” . e) Dificultades en el “feed

- ba ck” . Exi st en cua ndo:

].- El receptor pretende engañar al emisor. 2. El canal no lo permite de forrea plen a. 3. El emisor no sabe captarlo.

ESTRUCTURAS DE COMUNICACION Importancia de la estructura

En las situaciones de comunicación, podemos modificar los aspectos de contenido, interviniendo en los aspectos formales. La organización burocrática se ha preocupado por analizar las vías que facilitaban la eficacia en la transmisión de unos documentos. Pero los burócratas sólo se preocupan de la eficacia, desinteresándose de otros valores que necesariamente se hallan ligados a la comunicación. Emplear uno u otro circuito modifica las actitudes e interrelaciones de las personas que participan. No es lo mis mo re ci bir un a or de n de l je fe di rectamente, que recibirla a través de dos subalternos.

b) Dificultades en el receptor, La comunicación pue de se r e nt or pec id a p or: 1. 2. receptor. 3. mensajes. 4.

-

la formación previa. las relaciones de roles entre emisor-

-

los propósitos con que se reciben los

-

la imagen que posea del emisor.

c) Dificultades del mensaje. Derivan directamente del código empleado.

A ------ >D

A ------ )B ------ >C ------- >D

En la I a situación se establece un contacto personal y unas posibilidades de argumentación apropiada entre A y D. En la 2 a situación probablemente la información de A llegará a D bastante deteriorada y se habrá imposibilitado la capacidad de “feed - ba ck” in med ia to . Ello suponiendo que B y C no quieran añadir cuños pe cu li ar es de su man er a de se r, id ent if ic án do se co n el pod er de la no rma ( ca so de l po li cía de tr áf ico plen ame nte identificado con su rol poderoso cuando se halla en carretera).

•£> -—

Dior, de Persona!

¡■¡gura

/

.-

lijen

En tocios los grupos la comunicación se estructura siguiendo unos canales determinados, formando una red de transmisión. Los organigramas condicionan la estructura de comunicación. El organigrama es la expresión de las je rar qu ía s es t abl e ci da s en un gr up o; es la es tr uc tu ra formal autoritaria de un grupo. Fig. 7 — Ejemplo de organigrama. Cada miembro tiene unas dependencias jerárquicas concretas. Las órdenes descienden de arriba a abajo. La comunicación suele seguir los caminos que deja marcados el organigrama. Con todo la información puede romper el organigrama, co

mo sucede cuando el auxiliar admvo. telefonea directamente al Subdirector comercial para informarle de unas gestiones. Esto es importante señalarlo porque para que un grupo se desenvuelva con armonía y equilibrio, conviene ajustar el organigrama y las redes comunicativas. De lo contrario fácilmente surgirán conflictos y malentendidos entre sus componentes. Redes de comunicación Analizando los distintos tipos de comunicación existentes, podernos señalar estas clases de redes:

12 1

RED DE CADENA

Fi gur a 8 - Red di cadena.

La información desciende Sóidamente. Los cortocircuitos suelen ser frecuentes; la comunicación se interrumpe cuando alguien detiene la información o el “feed - b ac k” . Esa red posee una orientación autoritaria. (Fig. 8).

RED EN RASTRILLO Es una estructura autoritaria con detención total de la pr ime r a in f or ma ci ón po r p ar te de un o miembro s. (Fi g. 9).

de

lo s

RED EN GRAPAS Se constituyen subgrupos en los que sólo una persona pu ed e ha ce r l a sí nt e si s de l “ fe ed- ba ck ” y de l a información descenden te. (Fig. 10). RED EN ESTRELLA La información queda centralizada. El detector de información es el único que puede comunicar con los demás; v es quien normalmente detenía el poder jerárquico. Coincide con la red en rastrillo. (Fig. 11). RED EN CIRCULO La información circula de unos a otros sin que se hayan definido roles jerárquicos entre los componentes del grupo. íFig. 12).

RED EN “Y” Existen dos líderes que detectan la totalidad de las informacion es ascendentes. Los líderes auto-controlan el “feed - ba ck ” de t od o e i gr up o. F ác ilm e nte surgen conflictos entre los dos centralizadores de la comunicació n. (Fig. 13). RED TRIANGULAR Esta red supone un organigrama colegiado en el que intervienen varias personas, cada una recibe información de superior, igual y súbdito. Las informaciones se reciben desde ángulos de vista distintos. (Fig. 14). 12 2

Fi gu ra 10 .- Red en gra pas .

Fi gu ra !'

Análisis de las estructuras de

comunicación

Ai estudiar la* ca:acterisiicas de una y otra red comunicativa se han señalado varios índices: centraüdad. conex ión, etc. Veamos los principa fi gu ra /*.- Re d ab i erta v homogénea

1 . la ceatraí-'íúd

se miele a partir de la distancia

que existe entre los miembros de una retí, así en la

RED ABIERTA Y HOMOGENEA jr Es ia ~e cl en l a qu e to do s pu ed e n co mu ni ca r co n t od os . Por ejemplo la que queda constituida a través del teléfono interior sin dentronecesidad de una deempresa. intercomunicarse servirsePueden de intermediar ios. ’iFi g. 15'.

figura i y ia distancia de A -B es 1. En cambio en ia figura 17 la distancia NP es cíe 2. La distancia se calcula considerando el número de pasos intermedios que se han de realizar. .Se puede calcular !a distancia de cada puesto en un organigrama. La suma de todas estas distancias nos dará la distancia de la red. La distancia de un. puesto se calcula respecto a todos los demás puestos. Así en el ejemplo anterior la distancia de B es de 9; a saber B - A= 1; B - A - I = 2; B - A - H = 2; B - A - D = 2;

B-A-C=

2.

123

La distancia de toda la red es de 50 (5 de A, 9 de B, 9 de C, 9 de D, 9 de I, 9 de H). A partir de la distancia se calcula el índice de centralidad de un puesto y de una red. El índice de centralidad de un puesto es la relación existente entre la distancia de la red y la distancia del pu es to . As í el índ ic e de ce nt ra li da d de B es de 50 - 50 -----------------------=5,55;deA= ------------------- =10. 9 5 El índice de centralidad de una red es ia suma de los índices de centralidad de los distintos puestos. La rapidez con que un grupo puede trabajar depende de su índice de centralidad. Cuando la centralidad es muy grande surge fácilmente el lí der que suele ser el que ocupa el puesto de mayor centralidad. Los grupos con poco índice de centralidad suelen tener más espíritu de cuerpo, mejor moral. En otras palabras, el centralismo ahuyenta la colaboración de los miembros; mientras la participación, la intensifica, identificando los miembros con el propio grupo. 2. La conex ión de una red se refiere al mínimo número de canales necesarios para aislar a un puesto del resto del grupo. En la red en cadena, la conexión es 1, pues basta con cerrar un canal ÍB-C'i para aislar a un puesto (C' (Figura 18).

J-tgtü't

V- En la red c ircular la conexión

/

es 2

VERTIENTE COMUNICACIONAL DE LA PSICOLOGÍA Dada la gran importancia que la comunicación tiene en las relaciones psicológicas, cada vez más los ps ic ól o go s se 'e st án ce nt ra nd o en s u es tu di o. La Psicología aplicada, en cualquiera de sus ramas (educativa, clínica, industrial, social) se realiza siempre colocando al psicólogo en relación con otro, ÍFig. 2u) reproduciendo ei esquema cibernético de la comunicación. Mucho esfuerzo se ha realizado para estudiar los procesos que tienen lugar en el Psicólogo y en el cliente (paciente, educando, trabajador). Pero quizá no se insistió bastante en el proceso de vinculación entre ambos; es decir, de la comunicación como proceso de influencia mutua. Los últimos avances de la Etología (estudio del comportamiento de los animales en su medio natural) han llevado a querer transportar la metodología etológica al campo de la Psicología; y a centrarse sobremanera, en el estudio de la situación de comunicación. De alguna manera se podría decir que a las vertientes filosófica, fisiológica y comportamen- tal, se está añadiendo la vertiente comunicacio- nal, en el interés de resaltar dentro del comportamiento todo lo referente a las inter e intracomu- nicaciones en individuos y en grupos. F.1 problema de la comunicación, sigue siendo de ineludible necesidad en una Psicología que no quiera limitar su objeto al mero estudio físico de estímulos y respuestas. La Psicología analizando la situación de comunicació n es ne cesariamente cognitivista, no puede desentenderse del análisis v transmisión de significados. La Psicología del hombre en situación, es una psicología comu- nicacional que recogiendo las aportaciones pri

Fi gu ra 1 9. -

Para aislar a C hay que cerrar C-B y

C-D El

índice de

conexión nos explícita la fragilidad con que un grupo está organizado y funciona.

Fi¡ura 20. -

4. Red en estrella, coincidente con la de rastrillo.

meras de las orientaciones filosófica, fisiológica y comportamental, las rebasa en una síntesis tan difícil como necesaria es en la vida de cada día.

5.

-

6.

-

Red en “Y”, basada en dos líderes.

8. intercomunicac

Según e) sistema organizativo que tome la comunicación puede variar las actitudes de los comunicantes. Los organigramas son representaciones gráficas de la estructura v canales de comunicación vigentes en un organismo o institución. Es posible distinguir varios tipos de redes comunitarias: E- Red en cadena, autoritaria y con frecuentes cortocircuitos. Red en rastrillo,

autoritaria

Red

triangular,

símbolo

Red abierta, posibilidad ión de l os miembros.

de

de total

La centralidad de una organización mide la distancia de entre los distintos miembros de la red. Se representa por un índice que expresa la relación entre el número total de pasos y el de elementos de la red. La conexión de una red se refiere al mínimo número de canales necesarios para aislar un puesto del resto del grupo. El índice de conexión es expresivo de la fragilidad con que un grupo está organizado. La Psicología puede ser interpretada en función de la teoría de la comunicación, considerando al ps ic ól o go c om o em is or v al cl ien te co mo re ce pt or .

En resumen

-

y

Red de círculo, sin jerarquías.

7. estructura colegiada.

2.

centralizada

v con

detención en la primera información. 3. Red de grapas, igualmente autoritaria y con una sola persona como síntesis, aunque hay varios niveles de información .

EJERCICIOS

4.

- .................................

información se 5.

DE AUTOCO.N

ROBACION

...................

debe b ásicamente a

.................

...................

...................

...... La te oría de la

...................

El esquema básico de información

6.

....................

- ...................

....................

se representa

....................

así: ..................

...................

....................

....................

comunicació n sin “feed - ba ck ” se co nv ier t e en si mp le .................

...........

.......... Una

...................

....

12 5

10 . - .................. rastrillo.

....................

...................

11 . -............... ............... La red que del grupo entre sí es la red . 12 .

- ..................

La

13 .

- ..................

....................

la suma de............................ 14 .

-En

..... La red en estrella, a efectos de

ofrece mayores posibilidades de

coincide

con

comunicac ión de todos los

la

red

en

elementos j

se mide a partir de la distancia que existe entre los miembros de una red. ................... ....................

.................... ...................

...............

El índice de

centraiidad de

una red es

................... esta

red:

¡ -B — D

j

-C - E

!

Bibli ograf a

La incimaiv.lsadán. Ediciones I-Vnínsü!;

Castilla dei. Pino. Barcelona, 1969.

Cosnikr.

CiiV.es para ia Pdcoio^ía.

I.:>s libaos

cu- ia

iVonu-n

Barcelona. 11)7 i-,

R.; (^nainumcaü^’} e! r - ’^’aa.x //•’> <>;.>•

,

126

7

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

SUMARIO

El asociacionismo. Loek. Thorndike

Diversos enfoques de la Psicología del

Hull Skinner

Concepto La importancia de! tiempo

El refleje

El refuerzo Condic ionamiento

operante

Extinción de la respuesta Condicionamien efuerzo intermitente Discriminación

to por

Aplicación al hombre

DIVERSOS ENFOQUES EN LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Como en todos los ámbitos que comprende la Psicología, varias escuelas han dedicado sus estudios al tema del aprendizaje y, como es lógico, lo han enfocado de formas muy diferentes. El aprendizaje es algo de sumo interés para la especie humana. También los animales realizan un gran número de actos aprendidos, pero debemos recordar que el hombre al nacer se encuentra en un estado de casi total incapacitación para llevar una vida normal y que le es preciso la adquisición de muchas habilidades hasta alcanzar el estado

adulto. Una gran pane de estas adquisicion es son actos de aprendizaje ayudados naturalmente, por un proceso madurativo y, en el adulto, por el normal funcionamiento de Jas estructuras físicas, tales como el sistema nervioso, el tono muscular y, en definitiva, todas las que en cada caso sean necesarias. No pensemos tan sólo en este «llegar a ser adul to»; en cada etapa del desarrollo, como también al finalizar ésta es necesario aprender nuevas cosas, ya sea un nuevo oficio o el funcionamiento de una 127

el que le correspondía debía buscar entre sus compañeros aquél que tenía la mitad que faltaba al suyo, una vez lo encontraba, podían ir juntos a comer. La cosa fue complicándose al dividir el papel en tres partes. Desde luego, este simple hecho que a nosotros nos pa re ce rí a ex tr ao rd in ar ia me nt e se nc il lo y ca re n te del má s

Donde se han aplicado y tenido una gran aceptación las teorías de Skinner ha sido en el campo del aprendizaje escolar. Con ellas se ha introducido la icea y ha sido posible demostrarla de que a partir de las amenazas y castigos se consiguen unos resultados po si ti vo s mu ch o má s baj os y co n ef ec to s se cu nd ar io s

mínimo interés debemos pensar que fue realizado por pe rs on as co n un ni ve l de int el i ge nc ia mu y inf er io r y qu e, de no ser por c^co, muchos de ellos vivían en un estado de aisk-.uen- to muy considerable respecto de sus semejantes. Es por ello que el aprendizaje de este mínimo proceso cobra una gran importancia al obligarles a salir de sí mismos para establecer contacto con el mundo exterior e incluso a tratar con erras personas (al buscar el medio ticket que les faltaba ' 1 y conseguir con ello un cierto nivel de cooperación. En ei caso descrito, el «premio» o «refuerzo» como lo llaman Skinner y los conductistas era la comida. Esta noción de refuerzo es importante y de ella, así como de otras implicadas en este proceso de aprendizaje hablaremos más adelante.

mucho peores que con el sistema del refuerzo. Su principio para la marcha de la clase y para su máximo aprovechamiento se basa en ia actividad del alumno. Este debe actuar, dar respuestas a lo que se le pl an te a y co nf ro nt ar de in me di at o si és ta s ha n si do correctas o no. Con esto el psicólogo descarta por igual los métodos tradicionales basados en la «lección magistral» y los modernos métodos en los que todo se supedita a la técnica audiovisual. En ambos casos se fomenta la pasividad del alumno, que retiene mucho menos y, por lo tanto, aprende muy insuficientemente. La obra de Skinner, y de los conductistas en general, no ha sido aceptada por todos. Ha recibido críticas desde varios puntos y ello debe ser tenido también en cuenta. Se le achaca, entre otras, la falta de rigor estadístico. En realidad, Skinner nunca ha presentado sus resultados formulados matemáticamente y tra-,. tados estadísticamente. Esto no sería una cuestión de gravedad si no fuera po rq ue ni ta n si qu ie ra las mu es tr as es tu di a da s so n suficientemente representativas. En efecto, de un número muy reducido de experimentos, que servirían como descripción, apoyo o investigación, ha pretendido extraer generalizaciones que no son aceptables. En un nivel práctico y simplemente con el propósito de apuntarlo, debemos tener en cuenta la dificultad que supone, habida cuenta de que esta críti ca tiene razón, el extraer conclusiones para una especie de resultados obtenidos en experimentos realizados con otras especies. Nos estamos refiriendo concretamente a la aplicación de ciertas técnicas y procedimientos al hopihre, que es quien en definitiva nos interesa de verdad, sin antes haber comprobado con certeza que los resultados que se obtienen son los mismos que con los animales.

Figu ra 2. — El tpremio» pued e ser ur, refu erzo impor tan te de la conducta humana, capaz de mantener la ■motivación de sus

actos.

130

Figu ra 3. — Los tex tos de enseñ anza prog ramada lin eal son tina aplicación de la teoría del aprendiz aje de Skinner.

La parte de abajo se llama denominador y nos indica las partes en que se ha dividido la 2 unidad. El número — nos indica que la unidad 5 se ha dividido en c ............. ..... partes iguales.

Si dividimos la unidad en 6, 7, 8, 9 partes

un sexto ( — ) , un

iguales, cada parte se llama: 1

6

1

sépt imo ( — ) , un octavo ( — ), un noveno ( — ) .

7

8 (arriba) y Se lee siempre primero el numerador luego el d ................... .......... (abajo).

El número de arriba se llama numerador y nos dice cuántas partes se toman. Si nos comemos los — de un pastel, quiere decir que hemos 5 dividido el pastel en cinco partes iguales y nos comemos .................

El quebrado

9

□

denominador

2

,L

— nos dice que se ha dividido

la unidad en ....„ ......... .. partes iguales y hemos omado ................. Se lee así: ................... oc...

dos

Resumiendo, diremos que el denominador (abajo) dice las partes iguaies que se han hecho de la unidad y el numerador, las partes que 3 , se toman. En este e jemplo: — se han hecho c................ partes

y se han tomado ...................

ocho-cinco cinco octavos De una unidad dividida en diez partes iguales omamos tres. El número será ... y lo leeremos: ...............................

.. 3

tres decimos

1 Ó’

m

Escriba ahora: dos quintos

— , cuatro sex-

tos — , siete novenos — y tres cuartos

—.

cuatro tres 2 3 pa rt e se ll am a un medio ( — ); si se hacen cuatro partes, cada una se si se hacen cinco, mero quebrado :

llama

47 |!

T T ¥' T

Si la unidad se divide en dos partes, cada 2

un cuarto ( — ); 4

un quinto ( — ), etc. Este nú5

2 — se lee : dos qu ... ................

1

El dibujo representa una unidad dividida en pa rt es i gu al es . Se to ma n la s qu e es tá n r ay a da s . y///

quintos

131

A pesar de estas críticas, cuando hablamos de ps ic ol ogía de l ap re nd iz aj e, Sk inn er y to da su es cue la constituye una pieza fundamental en el amplio puzzle de po si bili da de s te ór ic as po si bl es , po r lo qu e pa sa re mos a describir las piezas básicas de su teoría, puesto que, además, tienen una aceptación suficientemente amplia como para justificarlo y han sido aplicadas con éxito muchas veces.

En resumen El estudio del aprendizaje es de sumo interés para el ps ic ól ogo, de ah í qu e se an va ri as la s es cue las qu e se pr eo cu pa n de l te ma de sd e di fe re nt es pe rs pe ct iv as . El asociacionismo considera el aprendizaje como una cadena de asociaciones, de modo que lo nuevo se va acumulando a lo que ya se sabe.

Locke, considerado como precursor del asociacionismo, se refería a las asociaciones de ideas, pero este campo no es fácilmente analizable con métodos empíricos. Por ello, otros autores posteriores, como Thorndike, se centraron en la asociación de situaciones y reacciones. Las teorías conductistas se preocupan de la actividad misma del individuo que aprende, más que del proceso que acontece; tal es el caso de Hilgard y Skinner. Incluso se lleva a representar matemáticamente tal conducta (Huí!). Son de particular interés los estudios que sobre el aprendizaje realizó Skinner. Este autor no distingue entre aprendizaje animal y aprendizaje humano y sus teorías sobre el refuerzo han servido para confeccionar máquinas de enseñar, basadas en la gratificación de la conducta positiva. Por el contrario, ha recibido severas críticas por su poco cuidado en la seiección de muestras y en carencia de análisis estadístico de los resultados. Oílurc ’ ?Cr?Sf ■' ..

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION Completar las frases siguientes: 1. — Los asociacionistas intentaron explicar el aprendizaje como una . r^OD-or'.Sc 2. — . - . , ' : V a u n q u e no f ue ps ic ólo go ta l co mo ho y en te nd em os e! t ér min o, es co ns id er ad o | como precursor del asociacionismo. 3. — Hilgard no se preocupa por ciones del aprendizaje.

’%}. ^’íviXiiíáiiédiamc el cual es posible la conexión de las asocia s

4. — . . . 7 l l e g ó a d es cr ib ir lo s p ro ces os d e a pr en di za je m ed ia nt e e cu aci on es . 5. — Skinner no se preocupa del «intermediario» que p po rq ue , af irm a, no es . ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. 6. — Las teorías

132

de ..... ...... ..... ...... . no disti nguen entre

ueda existir entre estímulo y aprendizaje animal

y humano.

s.'Á - ¡.',.\»h'iXkK

:

._r.^-rrT

hL REFUTO Quizás el concepto básico con el que podemos iniciar nuestra explicación sea el del reflejo. Por reflejo, Skinner entiende una combinación de dos factores, al primero de los cuales denominaremos estímulo (E), mientras que nos referiremos al segundo con el nombre de respuesta (R). De la combinación, multiplicación, alteración o desaparición de ambos o de uno de ellos resultan diversas consecuencias de importancia suficiente como para ser tenidos en cuenta. No rm al me nt e es t am os ac os tu mb ra do s a en te nd er ba jo el nombre de reflejo un acto físico, resultado de un estímulo también de naturaleza física y que resulta inevitable para el que lo realiza. Es decir, el reflejo sería un acto instintivo. Podemos pensar, por ejemplo, en el reflejo rotular, o movimiento de elevación de la pierna (pantorrilla y pie) después de haber golpeado la rodilla con un pequeño martillo; también tenemos el reflejo ocular por el que los párpados se cierran automáticamente ante la pr es en ci a de un ob je to qu e va a pe net ra r en lo s oj os , o de una luz demasiado intensa en relación con aquella a la que se estaba habituado, de tal forma que cuando po de mos da rn os cu en t a de la ca us a, ya se ha pr od uc i do el efecto sin participación alguna de la voluntad. En el niño pequeño son muy fácilmente observables los reflejos de succión o de prensión, a! ponerse la bo ca e n co nt ac to co n un ob je to o la pa lma de la ma no respectivamente, reflejos que van desapareciendo con la edad. Sin embargo, no nos referiremos aquí a esta clase de actos reflejos, sino que tomamos un sentido más amplio de la palabra y nos referimos a un número mucho mayor de ocasiones. No se trata tampoco de considerar la naturaleza nerviosa del fenómeno, es decir, qué pasa entre un punto y otro del fenómeno (entre el estímulo y la respuesta), sino de observar qué respuestas se pr od uc en fr en t e a de te rm in ad os es tí mul os , có mo pu ed en va ri ar se es ta s re sp ue st as y fr en te a qu é estímulos distintos se presentan. Vamos pues a trabajar con lo observable y modificable externamente sin hacer más consideraciones a los procesos internos. Para describir un reflejo en su forma más simple vamos a tomar el de la salivación frente a la comida, po r de má s mu y co no ci do de la in me ns a ma yo rí a de los lectores por ser el que utilizó Pavlov en

su célebre experiencia de condicionamiento con un pe rr o y de l qu e t am bi én no s oc up ar em os más ad e la nt e. Podremos ver de esta forma la gran cantidad de variaciones que pueden producirse e introducirse en algo tan sencillo como el hecho de salivar espo nt án ea me nt e ant e la so la vi si ón de la co mi da en el pl at o, he ch o de l cu al t od os he mo s te ni do ex pe rien ci a. Supongamos que nos encontramos en un día cualquiera de nuestra vida; hemos trabajado durante toda la mañana y regresamos al mediodía a c asa. Al ver encima de 1a mesa la comida y sin que nos sea en absoluto posible hacer nada por evitar lo, empezamos a salivar. A esto se denomina reflejo. Es decir, un estímulo (comida) provoca una respuesta (salivación). Entre las muchas variaciones que pueden darse en esta situación imaginemos que junto a la visión de la comida notamos un repugnante olor a quemado. Seguramente en este caso se nos pasarían inmediatamente las ganas de comer de aquel plato; al mismo tiempo, aquel olor que no lo hace apetecible es también la causa de que no se produzca s alivación. Esta producción será muy distinta el día que no hayamos comido absolutamente nada en toda la mañana, de aquel día en que hayamos hecho un abundante desayuno. En el primer caso, como es lógico, salivaremos mucho más que en el segundo. O sea, que la cantidad dependerá del hambre que tengamos en aquel momento y, por tanto, de la necesidad que tengamos del alimento. Este acto que nos puede parecer de una espontaneidad innegable, es, sin embargo, aprendido. Para comprender esto, pensemos por un mo mento que nos encontramos realizando un viaje a algún iugar completamente distinto de aquél en que estamos acostumbrados a vivir. Si la comida es también absolutamente distinta, aunque desprenda intenso olor no salivaremos, puesto que aquel olor no será para nosotros indicio alguno de que allí cerca se encuentra la comida. En cambio, sí que lo haremos cuando nos ia llevemos a la boca. Al hecho de salivar en el momento de colocarnos la comida en la boca se le denomina reflejo incondicionado. En este caso es un acto totalmente espontáneo, que se pr od uc e ya en el ni ño re ci én na ci do al pr ob ar la le ch e po r pr ime ra ve z y qu e si gu e pr od uci én do se ca da ve z que comemos por la acción directa del alimento sobre las glándulas salivares.

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Figu ra 4. — La saliv ación que se prod uce con sólo contemplar la comida es un ejemplo de acto reflejo.

hecho de de lasalivar oler o antecondicionado. cualquier otroAlindicio mismaal se le lllamaa comidareflejo Esto nos sugiere que para que tal cosa se produzca es pr ec is o qu e e xi st a un ap re n diz aj e pr e vi o, si n el cu al no se daría. En el caso del olor, el aprendizaje se realizará cuando tras varias veces de sentirlo, comamos de aquello que lo desprende y satisfagamos de este modo nuestra necesidad de comer. O sea, que aunque nos parezca algo tan natural y espontáneo que se produce siempre con toda facilidad, es en realidad algo que ha necesitado de todo un pr oc es o, más o me no s la rgo, má s o me no s di fi c ul t os o pa ra es t ab le ce rs e. Y, si es difícil pensar en esto como en el resultado de un proceso aprendido, ¿cómo se ha llegado a conocer tal cosa?, ¿cómo se ha estudiado? El primero en hacerlo de un modo científico fue Pavlov, fisiólogo ruso. El experimento se realizó en el laboratorio, teniendo como sujeto a un perro.

observó que ponérsele comida en laa boca, el Pavlov perro salivaba. Estaalobservación se llevó cabo gracias a una sonda aplicada al animal en el cuello de tal forma que la saliva emitida podía ser recogida en un recipiente exterior siendo posible así medirla. En una serie de experimentos, Pavlov hacía sonar un timbre inmediatamente antes de la presentación de la comida. Al cabo de algunas repeticiones se observó que se producía una cierta cantidad de salivación en el momento de oír el timbre, aún antes de serle presentada la comida al perro. Cosa curiosa, el animal salivaba ante el sonido, aunque la comida no apareciese inmediatamente durante algunas veces consecutivas. En este caso, el timbre, el sonido, se habí a convenido en signo de la comida y era capaz de provocar sus mismos efectos. Se había establecido el reflejo condicionado, en el cual la comida era el estímulo incondicionado, el timbre, el estímulo

condicionado y la salivación frente a este estímulo pa s ab a a se r un a re sp ue st a co nd ic i on ad a.

Reflejo ir.cond:c¡onado Estímulo ¡^condicionado

Respuesta incondicionada Estímulo incondicionado Respuesta incondicionada Reflejo

Estímulo neutro +

condicionado:

+ Estímulo incondicionado Respuesta incondicionada Estímulo condicionado (antes neutro) Respuesta condicionada

De la misma forma que Pavlov utilizó un timbre pa r a e st ab le ce r el re fl ej o co nd i ci on ad o, pu ed e ut i lizarse cualquier forma de estímulo que pueda pr e ce de r e n e l ti e mp o a l a pr es en ta ci ón de l a c om id a o estímulo incondicionado. Así, cualquier otro sonido como, por ejemplo, un chasquido, una sirena o cualquier tono que salga de cualquier instrumento musical o de uno determinado de ellos. También puede usarse un estímulo visual. Así, la aparición de una luz antes de la comida !:¡ convierte en estímulo condicionado. Estamos, pues, en situación de comprender por qué el olor de la comida produce la salivación y por qué dicho olor es un estímulo condicionado que precisa de un proceso de aprendizaje para actuar como tal y no se da la salivación como consecuencia directa, sin más, del olor desprendido. Podríamos resumir el hecho (que ya puede adivinarse) como sigue: — La comida (estímulo incondicionado) produce la salivación (respuesta incondicionada).

Figura 3. — Pa vl ov en su ex pe ri me nto ll eg ó a pr ov oc ar la sal iv ac ió n, sin asociarla a la comida, un sonido, una luz, etc., pueden ser suficientes. Cuando esto ocurre se tiene un reflejo condicionado.

— El olor (estímulo condicionado) produce la salivación (respuesta condicionada) aún en ausencia de la comida (estímulo incondicionado) . Realmente es éste un proceso muy sencillo y muy fácil de comprender. Pero el esquema que hemos expuesto está en la base de otros más complejos y sin su conocimiento no sería posible su estudio. Lo descrito ha sido presentado de una forma muy simplificada. En la realidad muchas cosas interfieren, de las cuales destacaremos algunas a con tinuación.

— La comida suele desprender olor, que es percibido por quien va a comer. — Este olor (estímulo neutro) se le presenta al sujeto inmediatamente antes de la comida (estímulo incondicionado) quedando de esta forma asociados ambos y dándose en este caso la salivación.

La importancia del tiempo Citaremos en primer lugar el tiempo. Es éste un factor importante, tantoTque hace o no posible la existencia o no del condicionamiento.

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Estamos refiriéndonos en este momento al intervalo de tiempo que media entre la presentación del estímulo neutro y la del estímulo incondicionado. En efecto, se ha demostrado que la variación introducida en la duración de este intervalo de tiempo afecta de un modo sensible a todo el proceso. En su experimento con el perro, Pavlov presentaba el sonido del timbre inmediatamente antes que la comida, pe ro pr ác t ic ame nt e jun to s. Que el so ni do se pr es en t ar a inmediatamente antes de que el animal viese 1 a comida significa que entre ambas cosas no mediaban mis que. unas décimas de segundo. De esta forma, ambos fenómenos prácticamente se identifican en el tiempo siendo posible así su asociación de una manera rápida. Haciendo las cosas así, el aprendizaje se produce muy rápidamente; es decir, son necesarias muy pocas repeticiones para que el estímulo neutro quede convertido en estímulo condicionado capaz de producir la respuesta condicionada. Se ha comprobado que al alargar este inte rvalo, o sea, al dejar transcurrir un tiempo entre ambos estímulos, en el caso de que ei tiempo sea corto, se produce también el aprendizaje, pero el número de repeticiones para que quede consolidado tendrá que ser más elevado. Y se puede observar también que al llegar a un cierto intervalo mis largo, es prácticamente imposible que se pr od uz ca e l ap re nd iz aj e, pu es to qu e el es tí mul o ne ut ro pi er de to ta lm e nte su ca pa ci da d de si gn o y no pu ed e asociarse al estímulo incondicionado que le sigue pr od uc ie nd o la re sp ue st a in - co nd ici on ad a. La situación cambia cuando, estando el aprendizaje bi en e st abl ec id o, va mo s am plia nd o pr ogre si va me nt e el intervalo de tiempo. En este caso, e¡ estímulo neutro se ha convertido ya en estímulo condicionado siendo capaz de provocar la respuesta independientemente de la aparición o no del estímulo incondicionado, por lo que es fácilmente comprensible que el tiempo entre ambos no tendrá un efecto tan significativo. Este punto es muy importante y debe ser tenido en cuenta en el momento de realizar un aprendizaje nosotros mismos o de establecerlo en otras personas, pu es t o qu e pu ed e de te rm in ar la ef ec ti vi da d o no de nuestros esfuerzos.

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CONDICIONA MIENTO OPERANTE Hasta aquí nos hemos estado refiriendo a un tipo de conducta (la salivación) que es totalmente un producto del organismo y en cuya manifestación no interviene pr ác ti ca me nt e na da la vo lun ta d in di vi du al . En algunos casos, ciertamente, interesará establecer un tipo de conducta de esta especie que se dé bajo determinadas circunstancias que podamos controlar y cambiar, pero lo que normalmente interesa es el establecimiento de otra clase de comportamientos, más complejos, más elaborados o simplemente, menos orgánico-involuntanos. Pensemos en la paloma que aprieta una palanca de su jaula o en la rata que recorre un laberinto más o menos complicado, en ambos casos con la finalidad de obtener comida, que desea en aquel momento. Pueden establecerse tipos de conducta de una complejidad sorprendente a partir de esquemas muy sencillos de aprendizaje. Tomando como ejemplo la conducta de la paloma, la observaremos en el interior de una jaula. Normalmente, al llegar la hora de la comida, si no se le da, el anima! se inquieta y realiza movimientos. Entre estos movimientos, que se suceden al azar, aprieta por casualidad una palanca e inmediatamente cae por un agujero colocado al efecto la comida. En un principio no asociará el apretar la palanca con la consecución del alimento, pero tras ensayos repetidos, llegará a establecer una conexión entre ambas cosas. A partir de este momento, siempre que la pa lo ma t en ga ha mb re ap re ta rá la pal an ca y ob t en dr á lo que desea. Podremos decir que ha aprendido a dar una respuesta pa ra co ns eg ui r al go . En es te ca so , la vi si ón de la pa la nc a se ha br á co nv er ti do e n un si gn o, un es tí mul o que, si bien inicialmente era neutro, ahora es un estímulo condicionado capaz de desencadenar una respuesta motora que proporciona lo buscado. Como podemos ver, el efecto que tiene la conducta en este caso es bien diferente del que tenía en el caso del perro que salivaba. La respuesta de éste era orgánica y no tenía un mayor efecto sobre los hechos externos. Incluso para estudiar su existencia y su frecuencia en los distintos momentos del experimento era necesaria la colocación de una sonda en el cuello, o sea, que esta respuesta no era externamente observable.

La conducta de la paloma tiene dos difcrcncias fundamentales con ésta: a 1. Es externamente observable. Toda persona que mire al animal, esté advertido o no del desarrollo del experimento, podrá ver como aprieta la palanca con el

pi co y re ci be a co nt in ua ci ón l. t co mi da . 2 . a Tiene un efecto sobre el mundo extenor ai individuo. Podríamos decir que ei sujeto «li.n c algo pa ra ob te ne r al go a ca mb io ». La re al ¡. ';
Figu ra 6. —El condh ionsmisnto operante es más comp lejo y tiene un efecto, li paloma picotea el resorte (A) para obtener a cambio el alimento (5).

Podríamos decir que vienen a ser tan distintas como lo activo de lo pasivo, aunque no profundizaremos más en esta analogía, puesto que las cosas no se equivalen totalmente.

EJERCICIOS DE AUTOCO MPROBACION

j

Completar las frases siguientes: 7. — El reflejo rotular es un ejemplo tic u-

i ll ‘\í" piiumerue ........................

con s61 8. -La salivación eme provocó Paviov en ° oír ]a campanilla es un ejemplo de re flejo ............... .‘...Por el contrario, la s..hv..« i>'” que provoca el contacto de l a comida en la noca j es un reflej o ..................... ;

9. — Si aumenta e! intervalo de tiempo u.nr -' mudo cntie - ............................ re tiempo para consola!..! .... rc-rlejo condicionado. 10 .

j

-Las características generales de la con.hu i.M'Pcrante son: resulta observable sobre el mundo cxici ior del m ii >iajo.

11 . - El ...... ..... ...... ..... es algo que se ofrece al mi)'-' 12 .

el ...... ..... ..... ... .. . ...... .... > ...... ..... ...... . se requie -

-El intervalo de tiempo transcurrido cure

"

a cambio de una

...... ..... ...... ..... ...... ... y tiene

co nducta .....................................

..... ...... ..... ...... ..... .. Y el refuerzo no ha de ser excesivo, a fi

de que el sujeto pueda establecer ..... ...... .. .

enire ambos.

. n¡

El refuerzo Es obligado en este punto referirnos al es un concepto básico dentro de la teoría.

refuerzo. Este

Entendemos porlarefuerzo sujeto a cambio de conductaaquello que se que pide se de leél.ofrece al Es ésta una definición muy poco clara. Sin embargo es muy difícil que encontremos otra que lo sea más, pu e st o qu e re sp ue st a y re fu er z o so n d os en t id ad es totalmente interdependientes. En el proceso de aprendizaje la respuesta tiene como consecuencia el refuerzo y sin el refuerzo no se da ia respuesta. Viene a ser como el pez que se muerde la cola. Aunque tales afirmaciones no sean totalmente ciertas como veremos al hablar sobre la extinción de la conducta, proceso durante el cual puede darse la respuesta sin ir seguida necesariamente por el refuerzo. Pero provisionalmente, podemos considerar esta interdependencia que, pese a todo no dejará de ser válida. Lo que sí aparece claro es que, en el esquema que hemos presentado, el refuerzo sigue siempre a la respuesta. Viene a ser el premio obtenido por su realización. El problema surge cuando, queriendo establecer una respuesta determinada o una sucesión de respuestas nos pl an te am os cu ál se rá el re fu er z o ad e cu ad o o có mo conseguir que lo sea. En los animales se ha utilizado la comida y también la bebida, la satisfacción sexual, el cese de una situación angustiosa como puede ser el estar pisando sobre una rejilla electrificada, etc. El procedimiento usado en estos casos para con seguir que tales cosas cumplan el papel de refuerzos consiste en crear en el animal un estado de privación. Así, si se le va a reforzar con bebida se le deja sin tomar líquido durante unas horas, las suficientes como para que sienta la necesidad de beber; si se le va a reforzar con comida, se le deja sin comer, si con satisfacción sexual, se le pr iva de co mp añ er o ade cu ad o du ra nt e el ti em po qu e se a necesario. De esta forma, lo que se le da al animal al finalizar el experimento es altamente satisfactorio para él y habrá una mayor probabilidad de que e l aprendizaje se realice. También aquí es importante el intervalo de tiempo que media entre la conducta realizada por el animal (respuesta) y la consecución de la satisfacción (refuerzo). Es fácil imaginar que si el

Figu ra 7. — El cese de una situa ción desag rada ble se convierte en refuerzo para obtener una respuesta. La rata accionand o el resorte evita la descarga sobre el hipotálamo.

tiempo es muy largo, ei animal será incapaz de establecer una relación entre ambas partes de la secuencia y el aprendizaje no tendrá lugar. Por el contrario, cuanto más corto sea el tiempo entre una y otra, más rápido se realizará el proceso. El refuerzo actúa como «feed-back» de la conducta contribuyendo de una manera decisiva al establecimiento del condicionamiento operante.

Extinción de la respuesta De cuanto llevamos dicho sobre el refuerzo surge la inevitable pregunta: ¿Si lo suprimiéramos, qué ocurriría? Según el momento en que lo suprimiéramos ocurrirían unas cosas u otras. Supongamos que el refuerzo se suprime inicialmente, o sea, que no se da. Es fácil adivinar que la pr ob abi li da d de qu e la co nd uct a se pr od ujer a po r segunda vez y en veces sucesivas no sena exactamente la misma que la primera. Es decir, no na- bría condicionamiento operante. Pongámonos nuevamente frente a la paloma en su ja ul a. Ti en e ha mb re y se mu ev e en el la . Pi sa en un rincón, da vueltas en el centro, picotea en el yeso que cuelga de un barrote, mueve la palanca, etc. La conducta que antes denominábamos operante se encuentra entre las citadas, pero tras ella no ocurre absolutamente nada, no aparece la comida que es lo que el animal espera en este momento. Finalmente; estando la paloma tumbada o en cualquier otra posición, aparece un señor que le abre la puerta y se la coloca a su alcance. Sí esto sucede cada día mientras la paloma está haciendo una cosa distinta, ninguna se asociará a la consecución del alimento y, por lo tanto, no se dará el condicionamiento. Vamos ahora a suponer que el refuerzo se suprime una vez que el condicionamiento operante ha sido ya establecido y se ha repetido la secuencia completa un número suficiente de veces. Observaremos como, aunque no presentemos el refuerzo después de la respuesta, sigue produciéndose ésta. La paloma continúa picoteando la palanca exactamente igual que lo hacía antes sin que tenga como consecuencia la caída de alimento. Y esto sucede no una, sino varias veces. En algunos animales, la frecuencia de repetición de la conducta en ausencia dd refuerzo es muy alta, alcanzándose cifras verdaderamente sorprendentes. Como es lógico, a partir de un número más o menos elevado de respuestas no reforzadas, éstas empiezan a desaparecer, dándose cada vez más es- paciadamente hasta que la probabilidad de su realización vuelva a ser la misma que tenía antes de iniciarse el proceso de condicionamiento^ A esto que acabamos de describir sucintamente se le liama extinción de la respuesta operante. No pe ns em os , si n em ba r go , qu e el es t ad o en qu e ha quedado el sujeto ahora, sea el mismo que

al principio. En efecto, una vez realizado el condicionamiento y su extinción y después de dejar pasar un tiempo prudencial, intentemos iniciar otra vez el pr oc es o, pe ro ah or a co n do s ind iv id uo s: 1 . El que anteriormente ha sido condicionado y ha

sufrido la extinción. 2 . Otro experimentalmente virgen.

Observaremos como el primero aprende a dar la respuesta en un tiempo mucho menor que ei segundo. Puede conseguirse una variación considerable en la rapidez con que se consigue la extinción según como se haya llevado a cabo el condicionamiento. En un experimento del tipo de los descritos hasta este momento cada respuesta dada de forma conveniente ha sido reforzada. En un caso así el proceso de extinción se realiza de un modo relativamente rápido. El individuo, al estar acostumbrado a que no le falte el refuerzo deja de emitir la respuesta al cabo de muy po ca s ve ce s de no ob te ne rl o.

Condicionamiento por refuerzo intermitente En cambio, hay otro tipo de procesos de condicionamiento en losemite, que nosino se refuerza al sujeto respuesta que que sólo se cada hace intermitentemente, de tal forma que el individuo, acostumbrado ya a no obtener su refuerzo para todas y cada una de las respuestas que emite, es capaz de dar un elevadísimo número de éstas sin obtener aquél. Esta forma de condicionamiento a base de refuerzos intermitentes se realiza de dos formas: 1 . Refu erzos de interva lo. 2 . Refu erzo s de razó n.

En el primero de los casos el refuerzo sigue un ritmo temporal. Es decir, se suministra al finalizar un período de tiempo determinado que permanece constante a lo largo de todo el condicionamiento. Dicho período puede variar según la naturaleza del aprendizaje que deseemos instaurar y el individuo llega a conocer que una vez pa sa do e st e in te rv al o ob ti en e su re fu e rz o in de pe nd ie nt e mente del número de respuestas que haya dado.

139

Es de observar la diferente manera de proceder de los distintos sujetos en un caso como éste. Los habrá que estarán dando respuestas durante todo el rato, mientras que otros (diríamos que más inteligentes) sólo responderán en el momento anterior al de finalizar el intervalo, recibiendo así el refuerzo tras una sola respuesta emitida, siendo el efecto obtenido exactamente igual por uno o por otro sujeto, aunque el segundo se haya regido por la ley de la e conomía. Cuando ei refuerzo es de intervalo puede administrarse a base de un intervalo de tiempo fijo, siempre e! mismo, o alternando dos o incluso más intervalos distintos. La consecuencia de esto es la gran dificultad de extinción de una respuesta afianzada en el sujeto por dicho procedimiento. En ei segundo caso se da el refuerzo tras un determinado número de respuestas emitidas. Ahora el tiempo carece de importancia. Como en el apartado primero, el número de respuestas que se exigen es variable según los expe ri me nt os o ap re nd iz aj e s, pe ro pe rm an e ce co ns ta nt e a lo largo de un mismo proceso. Consideramos aquí el caso particular de un condicionamiento con refuerzo de ra 2 Ón = 1. Tendremos así el experimento típico del que hemos hablado con anterioridad en el que cada respuesta era reforzada y, po r ta nt o, de l qu e su e xt inci ón er a so br e ma ne ra fá ci l. La ventaja del refuerzo de razón es que suele darse

Hemos hablado de cómo una paloma picoteaba una pa la nc a a fi n de co ns eg ui r co mi da . Ta mbi én he mos dicho que era capaz de hacerlo sólo en el caso de que se encendiera una luz dispuesta en la jaula a tal efecto. Veamos ahora lo que pasa cuando hay dos focos luminosos o más. Supongamos que nos interesa, por la razón que sea, que la paloma apriete la palanca a! ver la luz roja y no la verde. Tendremos que reforzarla cuando dé la respuesta adecuada y no hacerlo en caso contrario. Lo mismo se ha realizado con distintos tonos musicales y en ambos casos se han conseguido muy bu e no s re su lt ad os .

un número de respuestas muy elevado en un corto espacio de tiempo en un afán por conseguir la recompensa. Una vez afianzada 1a respuesta puede elevarse la razón, llegándose a razones posibles que en un inicio eran totalmente inaplicables. Es posible aún hablar de un tercer condicionamiento conseguido a base de combinar un refuerzo de intervalo con otro de razón.

que los a! hallazgos aplicados hombre. en este terreno no puedan ser Debemos tener en cuenta que al hacer esto corremos siempre un riesgo, pero tal aplicación es posible y en este momento están ya probadas y demostradas muchas cosas que en un principio se creían reservadas a los animales. En primer lugar, ia vida real no es un laboratorio. Así, ios estímulos que allí aparecían como únicos y claros, ahora los tenemos mezclados con otros muchos y a veces más borrosos. Incluso puede darse el caso de que sean costosos de reconocer como tales o que lo que pa ra un os es es tí mu lo pa ra da r un a re sp ue st a, pa ra otros no lo sea o lo sea para producir una respuesta distinta. Podríamos hablar de ia importancia del contexto social, cultura!, etc. Lo mismo podría decirse de la respuesta. Pensemos además que ésta puede ser consecuencia de un conjunto de estímulos y que de faltar uno podría suceder que no se diera esta misma respuesta con todos sus ele mentos.

Discriminación Hasta aquí hemos visto y examinado las posibilidades de variación con el refuerzo. Pero también el estímulo es susceptible de ser utilizado y presentado de formas diversas. Manejando de un modo adecuado el estímulo es po si ble co ns e gu ir ap re nd iz aj es ve rd ad er am en te sorprendentes, no sólo en personas humanas sino también en animales. 14 0

APLICACION AL HOMBRE Todo cuanto llevamos dicho se ha referido al aprendizaje en seres animales. Podría pensarse que nada tiene que ver con el hombre y, por tanto, carece de interés cuando queremos adquirir un aprendizaje o conseguir que lo adquiera un semejante. Podría pensarse también que son procesos excesivamente simples para ser tenidos en cuenta cuando se trata de seres humanos. Ni un a co sa ni ot ra es ve rd ad er a. La ps ico logía de l aprendizaje les debe ciertamente mucho a los animales pu e st o qu e el lo s ha n he ch o po si bl e un a la rg a se rie de experimentos y pruebas fáciles de realizar debido a su menor complejidad. Esto no Significa, sin embargo,

Otro importante factor a considerar es ei del refuerzo. En ios animales hemos citado varios. En el hombre, también tienen importancia, pero además existen otros. La satisfacción frente a una tarea bien hecha, la necesidad de obtener la aprobación de los demás, etc.

Cuando una determinada conducta se ve gratificada osteriormente a su realización, tiende a consolidarse. Estamos ante el caso de aprendizaje que Skinner ha denominado «condicionamiento operante». A la citada gratificación se la conoce como «refuerzo». Los refuerzos pueden ser simplemente gratifica-

conclusión, ha avanzado en recorrer. el estudio del En aprendizaje, peromucho muchosequeda todavía por

ciones ceses se de situaciones cualquiero también caso, cuando suprime el penosas. refuerzo En la conducta adquirida tiende a desaparecer. La forma de administrar los refuerzos puede atender al tiempo — refuerzos de intervalo — o a la ejecución isma de la conducta — refuerzos de razón — . También caben combinaciones de ambos. Mediante el condicionamiento operante se puede llegar a discriminar perfectamente un determinado estímulo, entre varios semejantes, para alcanzar la conducta deseada. Los estudios sobre aprendizaje realizados con animales han proporcionado importantes conclusiones que pueden aplicarse al aprendizaje humano. Hay que advertir, no obstante, que tales aplicaciones no están desprovistas de problemas dada la complejidad del ambiente social y personalidad humanas.

En resumen Por reflejo se suele entender la relación inmediata de dos factores: estímulo y respuesta. Los reflejos instintivos son aquellos que no requieren aprendizaje, puesto que al estímulo sigue inmediata y naturalmente la respuesta. Cuando el estímulo no se halla naturalmente unido a la respuesta, pe ro la provoca tras un período de aprendizaje, estamos ante el reflejo condicionado. Pavlov fue el primer psicólogo que investigó de manera sistemática este segundo tipo de reflejos. En la adquisición de reflejos condicionados el tiempo que media entre el estímulo neutro y el incondicionado, es un factor importante. Cuestión distinta es cuando el reflejo ya está consolidado; entonces se puede espaciar más el tiempo y seguir manteniéndose sus efectos.

EJERCICIOS DE

AUTOCO MPROBACION

Completar las frases siguientes: 13 . — El refuerz o ha sido calificado

como un ...... ..... ...... ..... .... de la conducta.

14 . — Si la respuesta se llega a ...... ...... ...... ...... ... por falta de refuerzo, al retornar éste al cabo de cierto tiempo, el período de aprendizaje es ...... ..... ...... ...... ...... .... que si no hubiese nunca apre conducta. 15 .

ndido tal

— El ...... ..... ...... ..... ...... ...... ..... .. refuerzo por supone el suministro al finalizar un período determinado, mientras que los refuerzos d e . suponen el suministrarlos en funci ón de la ejecución de la conducta.

16 . — U n aprendizaje

de ....... ...... ...... ..... consiste en

distinguir un estí mulo entre vanos que son .......... ...... ...... ....

17 . — Los estudios sobre .... ...... ..... ...... .... en l os animales pueden aplicarse al hombre, pero hay que tener en cuenta, entre otras, la dificultad de determinar claramente los estímulos que ...... ..... ...... ..... ...... ...... ..... . las respuestas.

Bibliografía R.: Ps ico log ía del cpr end i-a je . Siglo XXI. G. A. Int rod uc ció n a l a psi col og ía . Alianza ed. ■! 130;. Ma drid, 1963. Morgan. C. T. Int rodu cc ión a l a ps ico log ía. Ed. Aguijar, 1959. .Ardilla. Míller,

Pavlov, I. P. Fi sio log ía y ps ico log ía . Alianza ed.. Madrid. 197-. Pinillos. j. L.'. Pr inc ipi os de Ps ico log ía. Aíianza Ed. V973. Sklvner. B. P". Concia y conducta humana , Ed. FüUtaneUu, Barcel; - na. 1971.

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8

LA MEMORIA

SUMARIO introducción' Tradiciones en ei estudio del almacenamiento de la información Enfoques en el estudio de la memoria

Metodología de estudio:

Concepciones del problema teórico pr ác ti co de la re pr od uc ci ón :

Fases del proceso de ia memoria:

Retención Y olvic

Patología de la memoria:

La mejora de la memoria

Método de la retención de fragmentos étodo del estudio Método del reconocimiento Método del ahorro Método de los aciertos Método de la reconstrucción

Asociativa Intuitiva Estructural Aprensión-fijación Conservación laten; i Definición Afasia Agnosia Apraxia Hipermnesia Ecmnesia Paramnesia

INTRODUCCION La memoria es una palabra tan introducida en el uso familiar, que posiblemente nunca se haya parado a pe ns ar en el la. Todos hemos comentado alguna vez la gran

po r lo s ór ga no s s en so r ia le s, si no qu e su rg ía n d e! in te ri o r de! cerebro con capacidad de supervivencia mayor a la de ¡as supuestas '"grabacio nes” que pr ovenían del mundo físico”.!!)

Así se pasó, por el afán de conciliar posiciones, a

memoria de aquel amigo, nos hemos puesto el anillo al revés para acordamos de algún asunto, hemos visto en concursos de la televisión a verdaderos monstruos de la memoria que lo saben todo sobre tal o cual tema, Ta'i vez habrá oído hablar sobre la prodigiosa memoria del famoso filósofo Pico della Mirándola (1400), el cual era capaz de memorizar y repetir, sin omitir una sola pa la br a, te xt os la rg uí si mo s y no sólo eso, sino que después lo repetía al revés, es decir empezando por el final. Pero, ¿por qué recordamos?, ¿qué mecanismos entran en función en la memoria?, ¿por qué a veces olvidamos hechos o cosas?; ¿ a qué se debe la deformación de nuestros recuerdos?. En este capítulo vamos a intentar dar respuesta a estas pr eg un t as . A finales del siglo pasado (1885) apareció el libro Lecc ion es s obre la memoria de Ebbinghaus. Reunía muchas excedencias a cerca de la memoi ría. Tuvo una profunda repercusión dada la inci- piencia de la Psicología. Los psicólogos experimentales de esta época influenciados por la psicología clásicoespeculativa no se habían movido de! contexto cartesiano. Dada la dualidad de Descartes (lo que no es espí ritu

una dualidad de concepción: la orgánica y la psíquica. Dicha concepción no resultó satisfactoria ya que la realidad probaba algo totalmente distinto. Más tarde, y siempre en relación a la memoria, hizo su aparición la psicología del aprendizaje, que incluía dentro de ella como una parte, más o menos importante, a la memoria. Actualmente el tema de la memoria constituye, sin duda, un capítulo clave de la moderna Psicología Cognitiva. Durante muchos años los temas relacionados con los procesos cognitivos estuvieron precedidos por la excesiva insistencia en una orientación positivista de la ciencia que sólo privilegiaba el conocimiento cierto, seguro, externamente objetivable. Y evidentemente ese estudio de los procesos cognitivos no se ajustaba a esas exigencias metodológicas. Por fortuna, hov en día, en vez de intentar privilegiar ei método en aras de los pr ob le ma s po r es tu di ar , se pr et en de pa rt ir de los pr ob le ma s pa ra lu e go aj us ta rl e s el me jor mé t od o po si bl e de estudio. Xo sucede aquello de que estemos buscando la cartera bajo la farola porque ahí hay más luz, pese a que la perdimos en la zona oscura de la calle. En la memoria se ejercen mecanismos que son

es máquina), los experimentadores creían que l a memoria po dí a en te nd er se en té rmi no s me cá ni co s pe ro no ps icol ógico s. La me mo ri a er a co ns id er ad a co mo el almacenamiento de toda la vida psíquica en alguna parte del cerebro. A! necesitar algo se provocaba un impulso de corriente nenáosa que reproducía la imagen almacenada en forma de representación o recuerdo. Más tarde, Bergson en su libro Meti ere ei Me- moire (1896), en el que combate victoriosamente la identificación materialista entre conciencia y actividad cerebral, revoluciona la psicología experimental. demostrando que lo que se pensaba estar examinando como memoria no eran más que los aspectos superficiales de la misma.

comunes a to los, la de pe otros procesos (como pe ns ami en rc e pc ió n, elcognitivos ap re nd iz aj e) . Yelel lo po r simple economía del sistema. La memoria se relaciona con el aprendizaje puesto que todo aprendizaje comporta tanto la retención de lo adquirido como su recuerdo. Pero 1a memoria se diferencia del aprendizaje ya que si bien la memoria registra ¡a permane nci a del cambio, el aprendizaje resalta el cambio permanente. Sm duda el estudio de l a memoria constituye un tema de gran actualidad. Gran parte de lo que hoy se escribe en Psicología se relaciona con la memoria.

“Bergson observó que precisamente la mayor Darte de los contenidos de los estados psíquicos, como son: los datos afectivos, los pensamientos, ías imágenes de nuestra fantasía, no pasaban

Mira López. £. Psicología Experimenta!. Pag. 262.

144

Aparte del resurgir de la Psicología Cogniliva. a que ya hicimos alusión, cabe resaltar el impacto que las computadoras están teniendo entre nosotros, apareciendo como modelo de nuestros procesos intelectuales. Las computadoras reciben, almacenan y recuperan información. Y no sólo realizan esos procesos como las pe rs on as , si no qu e la s re al iz an re al me nt e. De ah í qu e haya proliferado ei uso de conceptos y términos cibernéticos propios del procesamiento de información', almacenamiento, codificar, capacidad, recuperación, etc. Por otra parte, hoy se da por superada la época en que el estudio de la memoria se realizaba desde el enfoque exclusivo de la teoría conductista EstímuloRespuesta, considerando al organismo como pasivo. El enfoque cognitivo introduce las actividades mentales entre Estímulo y Respuesta; y considera a! sujeto como activo. Pero aquí no pretendemos hacer un estudio sobre el proceso evolutivo histórico de la memoria, por ello, vamos, en primer lugar, a intentar definir el concepto memoria. “La memoria es la capacidad de un ser vivo de conservar, transcrita en un cierto código, la información anteriormente recibida por él y de hacer aparecer más o menos fielmente los datos co dificados”. Dentro de la memoria concebida como “un acordarse de algo” existen diversas actividades: — La memoria cuyo fin es la reproducción de algo vivido o aprendido anteriomente. Ej: hechos, nombres, sucesos. — La memoria que abarca los conocimientos adquiridos por la instrucción, por la lectura, etc.

Psicología de ia memoria pr op iame nt e dicha

Jaulaspr ob le ma

Psicología

del aprendizaje

Vivencias Conocimientos (Aprendizaje verbal)

Aprendizaje pe rc ep ti vo -m ot or

'Elecciones múltiples Aprendizaje de laberinto Habilidades

Solución de problemas de nivel más ako v psicología del pensamiento.

De hecho las dos grandes funciones de la memoria son: ® el almacenamiento o retención ® el recuerdo de lo almacenado El almacenamiento es capital, puesto que sin él no es po si ble el re cu er do . El almacenamiento se realiza por codificación del materia!. Al estar codificado se facilita su recue rdo. De la misma manera que es fácil hallar la reseña cíe un libro, si disponemos de un fichero por autores o por materias. Lo importante es disponer de un sistema fácil y rápido para recuperar lo almacenado. De ahí que existan varios sistemas de almacenamiento, según queramos recuperar inmediatamente o a largo plazo lo almacenado. fin el almacenamiento de ia información podemos retener los aspectos visuales, acústicos etc. Por lo que existirán, pues, varios sistemas de retención o "almacenes" (que no necesariamente han de estar diferenciados físicamente).

— La memoria que se refiere a las acciones, movimientos y costumbres aprendidas. Ej: ir en bicicleta, escribir a máquina, montar a caballo, etc. Estas tres actividades entran en la psicología de! aprendizaje, pero sólo las dos primeras forman parte de una psicología de la memoria propiamente dicha. Véase el esquema dasificatorio de Kratz, ( 2 ):

TRADICION ES EX E L ESTUDIO DEL ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACION Existen dos grandes tradiciones en ei estudio de la memoria: — el enfoque de Ebbinghaus y Bariett, — el enfoque del procesamiento de la informa

Mari:», MANUAL DE PSICOLOGIA. Madrid 1969.

ción.

Ebbinghaus (188o) que estudió el aprendizaje de sílabas sin sentido ofreció un procedimiento es145

tandarizado y controlado para el estudio cuantitativo del aprendizaje y del olvido. Influyó grandemente en Estados Unidos. A su vez Barlett (1932) criticó la artificialidad y po ca re le va nc ia pa ra la vi da di ar ia de lo s t ra ba jo s de Ebbinghaus. Y propuso el estudio de recuerdos de pa is aj es y ac on te ci mie nt os re al es pe se al es ca so co nt ro l experimental de estos estudios. Su influencia se ejerció sobre todo en Europa. Pero el estudio de la memoria se inicia, sobre todo, después de los años 60 con la tradición del proc esami ento de la info rmaci ón. Se parte de una consideración activa del organismo, cuya conducta no es mera reacción a un estímulo. El organismo opera directamente sobre la información del estímulo interiorizado; actúa como un procesador de información que capta, transmite y codifica la información contenida en el medio. En el inicio de esta nueva corriente tuvo gran influencia un artículo de Miller así como la teoría de Broadbent. Miller, en sus estudios sobre la amplitud de la memoria, concluyó en 1956 que el individuo adulto y normal puede repetir un promedio de 7 items (letras, pa lab ra s) co n in de pe nd e nc ia de la in fo r ma ci ón en el lo s contenida. Pero la capacidad de memoria puede aumentarse mediante la recodificación o “troceo” (chun - king) agrupando las unidades o trozos. Broadbent en 1958 elaboró un modelo para dar cuenta del camino que sigue el "flujo de informa ción” desde el estímulo hasta la respuesta. En él resaltan estos tres elementos básicos:

— ei almacén a corto plazo (AGP; o sistema s. Los estímulos que afectan a los órganos sensoriales entran en el ACP donde se retiene la información según las características físicas hasta que pueda procesarse. Este almacén puede recibir una información ilimitada. Y el procesamiento se realiza en paralelo o simultáneamente. — el filtro selectivo. En el ACP. el material decae rápidamente si no se pa sa po r el fi lt ro se le ct iv o pa ra ac ce de r al pr o ce sa do r central o sistema p. — el sistema p o canal de capacidad limitada es la estructura central del sistema encargado de procesar la información según los atributos semánticos. Pero sólo pr oc es a un ca na l en ca da mo me nt o. El pr oc es ami en to es secuencial o serial. De'ahí que el sistema sea de capacidad limitada.

ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA Dentro del moderno estudio de la memoria se distinguen 3 grandes enfoques: el estructural, el de los niveles de procesamiento y el integrador.

Fig ura 1. — Broad bent . l r J5S

INPUT ESTIMULA R

SENTIDOS

ALMACEN A CORTO PLAZO S

146

mout*

'

I

REGISTRO SENSORIAL visual p ér d id a R.5 d el

\ ALMACE

p ér d id a d el A. C. P.

N A CO RT O P LA ZO

auditivo

1

verbal lingüístico

1

ti ALMACEN A LARGO PLAZO

deterioro, interferencia y pérdida de intensidad en el A.L.P.

auditivo verba! lingüístico

visual

etc.

temporal

Fi gu ra 2. — At kin so n-S ni /f rin , 196 8

El enju gue estructura ! iniciado ya por Broadbent (1958) y desarrollado, sobre todo, por Atkinsoi; v ShiO'rin (1968) presenta modelos con dilerentes almacenes que transfieren la información entre sí. Los componentes básicos del modelo de Atkin- son y ShifTrin son: el registro sensorial (RS). el almacén a corto plazo (ACP) y el almacén a largo plazo (ALP). — En el RS quedan registrados inmediatamente las dimensiones sensoriales del estímulo. Presentado el estímulo se produce una exploración controlada de dicha información por parte del sujeto, junto a una bú sq ue da de as oc iaci on es en el AL P. La inf or ma ci ón seleccionada pasa al ACP. — En el ACP o memoria activa del sujeto, la información dura de 15 a 30 segundos, a menos que se repita. — En el ALP la información es codificada a partir de las características semánticas y se almacena de forma bastante permanente. Este alma

cén posee una capacidad ilimitada. Lo importante para memoriznr algo es introducirlo en categorías para así po de r re te ne rl o e n el AL P. Para algunos autores (Craik y I.ockhard, 1972) el enfoque estructural de la memoria aparece insatisfactorio y simplista. Y así está siendo reem plazado po r la co nce pci ón de niveles de procesamiento. La memoria es como un continuo en el que se dan dilerentes niveles de procesamiento desde los análisis sensoriales hasta las categorizaciones semánticas. La retención de una información depende de la pr of un di da d de la ca te go ri za ci ón us ad a en el co n ti nu o. Así los análisis iniciales se refieren a los aspectos físicos del estímulo y los análisis últimos y más pr of un do s se re fi er en al si gn if ic ad o de lo s ite ms memorizados. La crítica que se hace a este enfoque consiste en decir que aún no se ha verificado experimentalmente la pr of un di da d de l pr oc es am ie nt o. Ultimamente autores como Restle (1974) proponen un enfogue iniegrador que mantiene las ven-

147

tajas de ¡os diferentes niveles de memoria, pero sin e! pr ob le ma de la in te rr ei ac ión de ¡o s al ma ce ne s. V así distingue estos niveles de memoria: — Bufíer sensorial en el que la información se analiza según sus características físicas (icónicas o visuales, ecoicas o auditivas) — La MCP o memoria primaria en donde la información que se conecta al sistema articulato- rioünguístico. se retiene gracias a la activación — La MLP episódica o memoria secundaria en donde la información que debe retenerse largo tiempo, se integra con estructuras persistentes (imágenes, escenas etc.) — La MLP semántica o conocimiento que retiene la información que está libremente disponible y altamente integrada Si en algo están de acuerdo los autores hoy en día, es en resaltar que tras una sucesión de codificaciones o mecanismos de representación del ir.- put informativo que llega al sujeto, dicha información es depurada de su modalidad srcinal.

mento coherente y debe memorizarlo para a continuación reproducirlo. El segundo método — método de estudio — fue utilizado por primera vez por Ebbinghaus. Consiste en que el sujeto debe aprender sílabas sin sentido, números o palabras sin coherencia. El tiempo de exposición de cada palabra para me- morizarla es de 2 segundos. Este método por ser largo permite seguir con bastante exactitud el desarrollo del aprendizaje. Véase, un ejemplo de las listas empleadas por el citado autor. ( Figu ra 3 ). El método de! reconocimiento consiste en reconocer de entre un grupo de objetos semejantes los que le han sido mostrados anteriormente. Así, por ejemplo, ai sujet o se le dan 20 fotografías, después de haberlas observado se mezclan con otras 2 0 y a continuación debe marcar las 2 0 que ha visto anteriormente. El método del ahorro también fue utilizado por pr ime ra ve z po r Eb bi ngha us . Se ut il iz an se ri es de pa lab ra s, sílab as o an ál ogos . E l su jet o de be me mo riza r la lista y repetirla, a! cabo de cierto

METODOLO GIA DE ESTUDIO DE LA MEMORIA Pata el estudio de la memoria se viene:

1

, utili-

zando diversos que estudiar, varían(desarrollo según el aspecto de la memoria quesistemas, se pretenda del aprendizaje, ahorro de tiempo, ete.i. Concretamente se trata de los siguientes: !) Método de la retención de fragmentos. 2) Ei método de! estudio. 3) Método del reconocimiento. 4) Método de! ahorro. 5! Método de los aciertos. 6 ) Método de la reconstrucción.

El método de retención de fragmentos consiste en memorizar un texto v luego reoroducirlo. Es decir. el sujeto tiene que leer — o le leen — un frag

SEV LUK NOV

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Fig ura 3. — lipa de lista utilizada por Ebbinghaus.

148

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tiempo vuelve a aprender la misma lista para memorirarla y repetirla de nuevo. En los dos pases se anota el tiempo utilizado en memorizar la lista, para luego calcular el tiempo ahorrado en aprenderla por segunda vez. Por este método se ha comprobado que si usted aprendió una poesía tic pequeño v ha olvidado. no obstante empleará menos tiempo en aprenderla de nuevo que cualquier otra persona que ia aprenda por pr ime ra ve z. En el método de los acierto i se le presentan ai sujeto pa re jas de si la ba s sm se nt id o pa r, ; mc in or : - za ri as . A continuación se le van presentando una de cada pareja v ei sujeto debe asociar la que corresponda. Por último, por ei método de la ncomlruaión se le pr e se nt an al su je to ol or es , co lo re s, fo rm as , nú me ro s, etc, en un orden determinado; a continuación debe intentar repetirlos o reconstruirlos en ei mismo oréen. Ejemplos: IFigura 4 i. Se trata de la tabla de números utilizada por la Escala de Wecíisler. La lista A debe ir reproduciéndose hacia delante. La lista B debe repetirse hacia atrás. CONCEPCIO N DEL PROBLEMA TEORICO-PRACTICO DE LA REPRODUCCION Podemos diferenciar entre estos tres:

a) Asoc iativa : La defendida por Ebbínghaus y sus seguidores,

,

5

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7 8 4

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; — Ej em pl o; ti c gru po s de núm er os de ¡o s ut i li za do s cu

e! método dc-l.i reconstrucción.

excluye la importancia de un contenido significativo y ir!.¡("iones significativas en la labor cíe memorización. Reduce la retención a las relaciones inecá ti icoasociativas de tipo espacial y temporal. En sus expe ri me nt os eü ge n, pu es , un a ac um ul ac ión de le tr as di - la cual queda excluido todo contenido sig-

niílcanvo. h) Intuitiva: La defendida por Binet y Bühler. Pone en primer tei mino e! contenido significativo, apoyándose en que ia retención de un contenido con sentido no coincide mecánicamente con la retención de ia forma lingüistica en que ei contenido se tía dado. Piensan que ia memoria es una reproducción de pensamientos que no dependen de ninguna forma lingüística. Separan la retención de pe ns ami en to v pa la br a. Llegan a una posición opuesta a Ebbínghaus, demostrando que ia retención significativa está sometida a otras leyes diferentes a ias de la reproducción mecánica a base de asociaciones espacio- temporales. En la reproducción de un texto significativo, se reproducen considerablemente mejor ias partes mis importantes y esenciales de! contenido. Las nartes esenciales del contenido son en

tresacadas de las regiones vecinas (menos importantes en cuanto al sentido) y en la memoria se vinculan con las que forman un contexto significativo. En lugar de una reproducción.mecánica de las partes vecinas, según las leyes de asociación, se produce un pr oc es o co n un a in te li ge nt e se le cc ió n.

c) Estructura l: La defendida por Rubinstein y la escuela rusa, difiere radicalmente de la primera y la segunda. Parte de la unidad del pensamiento y del lenguaje. En las leyes generales en las que se manifiesta la importancia de las relaciones significativas que desempeñan una función especial en el trabajo me- morístico se puede designar como principio funcional, este principio explica el hecho cotidiano y al parecer paradógico: “Con mucha frecuencia nos ocurre que no podemos recordar alguna cosa. Cuando nos esforzamos en recordar algo olvidado notamos inmediatamente si no se nos ocurre lo que nos esforzábamos en recordar. Sentimos enseguida: no, esto no es. De esta manera sabemos lo que hemos olvidado, aunque esto pa r ez ca pa r ad óg ic o. En re al id ad , te ne mo s en es to s ca so s, p or regia general, cierto conocimiento funcional de las conexiones en que se h alla lo olvidado por nosotros. Al recordar, buscamos a menudo el portador de determinadas funciones y conexiones, que, ron más o menos claridad, nos devienen conscientes. Al recordar, si nos parece que lo olvidado se nos o curre, extraemos v comprobamos , a partir de estas funciones v conexio nes, si se nos ha ocurrido lo que queríamos recordar, sobre la base de la manera como lo reproducido en la memoria se adapta a tales conexiones. Identifica mos lo reproducido en la memoria con lo bu sc ad o o lo r ec ha za mo s, po rq ue no es lo qu e qu er ía mo s recordar. Para ello nos apoyamos extensamente en un determinado contexto de significados, del cual parte el recuerdo” (3).

Las asociaciones no son la única ni la más impo rt an te ba se de la s fu nd on es su pe ri or e s de la me mo ri a humana. El análisis, la sistematización y

(3'. Rubinstein:

150

Principios ¿ir psicología ginerai, pig. 327

el significado los encontramos en la reproducción y son un paso para la reconstrucción de la retención. Toda relación con sentido posee un grado muy elevado de posibilidad de retención sobre un material significativo. Y ocurre que en la retención del material sin sentido, el individuo trata de poner unas relaciones con sentido.

En resumen La memoria parece un tema que por su familiaridad, está fuera de toda discusión y de todo estudio pues ya es harto conocido por todos. Sin embargo hay muchas pr eg un ta s qu e si no s la s hi ci er an no s po nd ri an e n un compromiso para contestarlas, tales como ¿por qué recordamos?, ¿por qué olvidamos?, etc. Los primeros estudios experimentales sobre la memoria fueron realizados por Ebbinghaus, al que le debemos una gran aportación a este tema. Gracias a su labor podemos hablar de curvas de retención y de olvido, así como de una serie de métodos para el estudio de la memoria. Definimos la memoria como “un acordarse de algo”. Más científicamente diremos que la memoria es la capacidad del ser vivo de conservar transcrita en un cierto código la información anteriormente recibida por él, y de hacer aparecer más o menos fielm ente los datos codificados. Existen muchos métodos para el estudio de la memoria, cada uno de ellos enfoca el tema desde un pu nt o de vi st a, o me jo r di ch o jue ga n co n un as u ot ra s variables. Así tenemos el método de la retención de fragmentos, el método del estudio, el método del ahorro, el de los aciertos, etc. Existen discrepancias entre los experimentadores en cuanto a la facilidad de memorizar un tipo u otro de materiales. Así se habla de que es más fácil memorizar material con significado; otros dicen que no influye en absoluto el material en la memorización.

EJERCICIOS DE

AUTOCO MPROBACION

1.

Las primeras investigaciones serias sobre la memoria las realizó...

2.

Actualmente, la memoria suele estudiarse dentro de la psicología del... El método de... consiste en aprend er sílabas sin sentido. Cuando dichas silabas sin sentido se aprenden por parejas para luego asociarlas, estamos ante el método de

3. 4.

los... 5.

La interpretación de la reproducción como acción... fue

6.

La concepción estructural de la reproducción se apoya en la

FASES DEL PROCESO DE LA MEMORIA La capacidad de vivencia desde un punto de vista dinámico-ternporal se divide en las fases de: — aprensión-fijación, — conservación latente, — evocación, y — reconocimiento.

l_ — aprensión-fijación es el acto de_. captar, aprender y fijar un contenido psíquico cualquiera, .que pueda tener categoría de imagen, de intuición intelectiva o de experiencia afectiva, cuando hay una vivencia que precisa ser sentida o vivida. Cuando la finalidad no es la reproducción, sino únicamente el reconocimiento o la subsiguiente identificación de lo que se percibe en aquel instante, la pe rc ep ci ón ad op ta en t on ce s el ca rá ct er de un es pe ci al conocimiento del objeto, de! destaque de sus características cognoscitivas, etc... Ne um an co mp ro bó e n es tu di an te s qu e in cl u so lo s objetos más próximos a nuestro alrededor (los que están continuamente a nuestra vista) quedan muy mal grabados en la memoria si no existe una adaptación especial a la grabación. Es esencial

defendida por Binet y Bühler. unidad del... y...

una postura consciente a tal grabación en !a memoria (4). Otro factor que influye en la adquisición de la memoria es la repetición, influye sobre todo en la adquisión de la son memoria pues los automatismos motores el frutomecánica, de la repetición. La repetición crea condiciones favorables a la organización, permite situar detalles que apenas se habían visto ia primera vez. La repetición no está en contraposición con el sentido ya que la condición esencial para la retención es pr e ci sa me nt e Id comp rensión .Jue ga un pa pe l en el la la repetición, por ello se nos plantea la cuestión: ¿cuál es la mejor distribución de la materia para la repetición?. Las experiencias llevadas a cabo por psicólogos experimentales han versado sobre una distribución cuantitativo-temporal. Filloux fijándose más en la cuestión cuantitativa distingue dos métodos: — método fra gmen tari o — método glo bal

4

. -; Ib'idein, pág,

334.

El primero consiste en dividir io que se ha de aprender en fragmentos relativamente cortos. Todos nos hemos aprendido en alguna ocasión una poesía, una lección a trozos v nos ha sido más fácil que leyéndola entera. El segundo consiste en io contrario, leer varias veces todo lo que se ha de aprender de un extremo a otro. Este segundo método es preferible al primero, pues implica una mayor organización. Ebbinghaus, Radossalevitsch, jost y Pieron comprobaron que es más conveniente una distribución temporal o periódica de ia repetición, que una sucesión demasiado intensa de ia misma. Y la prueba está en que los mismos experimentos llevados a cabo por Ebbinghaus y los otros, cuando se leía una lista de pa la br as o de sí lab as co n un a su ce si ón in te ns a pr ov oc ad a po r la va ri an te de “s in se nt id o” , los elementos que se fijaban con más facilidad e ran siempre los primeros y los últimos. Otra razón de que se retiene mejor el principio y el final de un material, según Miiler, Schu- man v Srnith es porque se trata de las partes estructurales más marcadas. Si bien en los contenidos con sentido su estructura formal queda sometida a una disposición y relación significativa. La fijación-retención depende, en el hombre, de su po st ur a co ns ci en te so br e to do . La re te nc ió n v especialmente el estudio es una acto volitivo. La realización consciente de una determinada tarea. " r I i '..i v,'. o í'xin-'iiiit'inn aso: ianv:; Hnbutithaus se apo\a uo soto ri; M-, i e;a<'io: íes asoi iativas sino ta:::ima; cu la-' posttuas. aunque ios cxpn nurmaclores ta> s( dura:) cui'üia (ie eüa. F.¡ experimentado; acó esta posü.na ai dar instrucciones a! sujeto ton que e\pe: ttttetuaija cte teteue; o utetuoi uar al^o” o.

2. . .rJay!flKÍ ? ¡C''«i’'fk'n^.CÍ.piQce5.(.> -eí_laj:onservación latenteLas corrientes ps ico né ur ic as , co nt inú an su pi oc es o de mut ac ión , relacionándose con los demás contenidos psíquicos que favorecen ¡a reviviscencia. 3. . . — La evocación es la fase pprja que se intenta la reviviscencia.,, ia reaparición o reconstrucción de una impresión. La evocación voluntaria es muy fatigante. No se soporta más de 20 segundos de intenso esfuerzo de concentración para recordar al-

¡va I.,:-- . >;•■

152

go olvidado. Pone en tensión todas las vías nerviosas dando la posibilidad de evocar lo que realmente se desea. A veces un esfuerzo excesivo provoca la inhibi ci ón . Qu er er re co rd ar de má s, eq ui val e a no po de r recordar. Esto es debido a que la excitación a causa del exceso de interés es tan grande que llega a producir la inhibición paradógica (Mira López).

. CÍQCL JL S L una fase por la que identificamos el objeto recordado distinguiéndolo de otro ilusorio. Así aceptamos lo buscado y rechazamos ¡o demás.

RETENCION Y OLVIDO La retención y el olvido son dos palabras que van muy ligadas. En primer lugar trataremos d e definirlas. La retención es la comprobación de la permanencia de los materiales confiados a ia memoria. El olvido es la huida o la desaparición de alguno o algunos de los materiales retenidos en la memoria. No de be mo s co nf un di r el ol vi do co n la t ai ta de retención. En ocasiones queremos recordar algo v al no po de r, de ci mo s qu e lo he mo s ol vi da do , cu an do en realidad io que ha ocurrido es que por distracción, falta de interés, o cualquier otras causa no lo líenlos fijado {retenido;, por lo tanto es imposible olvidarlo. Sin retención no puede haber olvido. Cuando memorizamos algo se produce una curva de retención, cuvo descubrimiento se lo debernos a Ebbinghaus, la cual va descendiendo durante el primer dia que sigue al final de la retención v sigue descendiendo a! segundo dia, para continuar su descenso ya casi de forma imperceptible durante los días siguientes. Parecería lógico, pues, asombrarnos no del olvido, sino del poder llegar a recordar algo, dado, que como hemos visto, la retención tiene un descenso enorme en los dos primeros días que suceden a la retención. (Fig. ¿A qué se debe el olvido?. Podemos decir, en términos generales, que se debe a que las imágenes se han ido haciendo con el tiempo muy débiles v esquemáticas, de forma que va no se pueden reconstrui

r.

O

ti gura }. - Curva de retención s

egún Ebhmgkaus.

fi gu ra 6 . - Cae i e~ ret enida una lectura tr-as se rán nec esa ria 6 ensayo*, a las

/ ' ensayos, a ia, r, hutas

12 horas 8 ensayos \ aa snceat

amerite.

Ebbinghaus en sus experimentos también estableció una curva de olvido basada en e! método de! ahorro ídel que antes hemos hablado?. Si se necesitan 15 lecturas pa ra ll eg ar a me ino ri za r co rr ec ta me nt e un a li st a de

Para dar un ejemplo sencillo de la vida cotidiana, de esta teoría, podemos decir que cuando lisien olvida el nombre de una persona, o 1a cita con un amigo, es porque inconscientemente quiere ¡unor.ir a

pa lab ra s, co n el ti em po ! se ne ce si t ar an me no s le ct ur as pa ra vo lv er ía a re co rd ar . Fig. íi!. Existen diversas teorías para explicar el olvido. Una interferencia , es decir, de chas utiliza el concepto de ciertas respuestas interfieren con otras tute- dando inutilizables para ei sujeto. Sin embargo, esta teoría no nos explica el olvido de un materia! único (de experimentación por ejemplo), puesto que normalmente no debe existir un materia! semejante en ¡a memoria, que permita la interferencia. Por otra parte, como teoría científica es oco válida ya que no es observable o demostrase. ¿Cómo podemos comprobar que nuestro olvido se debe o no a una interferencia?. Otras teorías asocian ei olvido a la supresión o rechazo, esta relación entra dentro del campo psicoanalítico. Existen recuerdos que cuando ocurrieron fueron desagradables o chocaron con nuestras bases éticas o morales, pasando de forma inconsciente a ser olvidadas (rechazadas), aunque en realidad formen parte de lo que podríamos llamar “memoria inconsciente”, 1a cual no tiene derecho a reaparecer en la conciencia.

esa persona, o no desea acudir a esa ci Patología

ta.

de la memoria

l odos los transtornos de ia memoria tienen su causa en lesiones o defectos cerebrales v desgraciadamente son difícilmente remediables, aunque también son, relativamen te, pocos los casos. Podemos distinguir dos grupos de enfermedades o traitsiornos de la memoria: un grupo tiene en su l;ase el olvido v el otro la acentuación excesiva (Patológica; de la memoria. Al primer grupo pertenecen: fa afasia, la agnosia: y la apraxia. El término genérico que las engloba es ei de amnesia (pérdida de la memoria). Al segundo grupo corresponden los fenómenos de: hipermnesia. eemnesia

y par amn esia .

La afasia “Afasia” significa falta de voz, de palabra, por tanto la definiremos como un transtorno del len-

153

aag>feriB8¡iaaaaaíiaa8t;aB«Baa

guaje. Es curioso el hecho de que en la afasia se van per die ndo en pri mer lu gar las adq uis ici one s más recientes, es decir sigue el proceso evolutivo del aprendizaje del lenguaje, pero al revés. Esto es, desaparecen primero los nombres propios, luego los comunes, los adjetivos y los verbos, quedando el lenguaje fragmentado como en el niño que está aprendiendo por primera vez a hablar. Podemos hablar de afasia verbal, incapacidad para comprender ei lenguaje, y afasia motora, que es la incapacidad para escribir o hablar. En las afasias motoras la lesión queda localizada en los lóbulos frontales; en las afasias verbales la lesión es de los lóbulosposteriores. La agnosia Llamada también amnesia sensorial. “Agnosia” significa no conocimiento. Se caracteriza por la imposibilidad de reconocer los objetos, los ruidos, etc. La percepción se reduce únicamente a lo que la sensación le aporta. Si usted toca con los ojos cerrados cualquier objeto, enseguida será capaz de decir su nombre, tanto si lo toca con la mano derecha como si lo toca con la izquierda. El sujeto que padece agnosia toca,ypordescribir ejemplo,sus un cenicero y es capaz de reconocerlo características {cristal, redondo, pesado, con tres hendiduras, etc) pero no sabe de qué objeto se trata. En cambio con !a otra manolo identifica inmediatamen te.

La apraxia Conocida también con el nombre de amnesia motora. ‘"Apraxia” significa inercia. Podemos defi nirla como una pérdida de la memoria para realizar movimientos encaminados a un fin determinado. Delav definió la apraxia como “el olvido de los gesto s”. Por ejemplo, si usted ordena a un sujeto apráxico que se levante, se acerque a la ventana y la cierre, éste será capaz de repetir su orden exactamente, podrá decirle si otra persona realiza su orden bie n o mal , p er o é l s erá in cap az de cum pl irl a. Existe un estado patológico-de amnesia temporal pro vo cad o po r inf ecc io nes , alc oho li smo , gol pes , etc ., que desaparece cuando termina la causa que lo ha pro vo cad o.

154

Por ejemplo ciertos alcohólicos crónicos cuando llegan a un grado de alcoholización pierden la memoria, y al despertar de la borrachera sólo recuerdan hasta un cierto momento, a partir del cual lo han olvidado todo; les falta totalmente la conexión mental.

La hipcrmnesia Consiste en la aparición de gran número de recuerdos, recuer dos que in cluso pueden estar cargados de fantasía, o no haber ocurrido nunca. Este fenómeno se da por ejemplo bajo el influjo de la fiebre, en los moribundos, o en personas en peligro de muerte. Quién no le ha oído decir a alguien que ha tenido un accidente, que vio toda su vida en escenas en unos segundos. Estos fenómenos, con mayor frecuencia,' los encontramos en los paranoicos y psicopáticos, en los que se da una desorganización y confusión del pen sam ie nto .

La ecmnesia Es un fenómeno por el cual lo acontecido en el fuese pre icasado es revivido o tomado como si senté. Estados de este tipo pueden ser provocados por efecto de las drogas. Son actos incompletos de memoria, en los cuales el estado emotivo, o la carencia de tramas intelectua les hacen olvidar que se trata de un recuerdo. La paramnesia También denominada “falso reconocimiento” o con el nombre francés de “deja vu” iva visto, ya vi \ido). Es un transtorno del reconocimiento de los hechos pre sen te s. Es dec ir el pre sen te se tom a p or el pas ado . Todos hemos experimentado en alguna ocasión este fenómeno. Seguro que usted mismo, en alguna ocasión, ha hecho un gesto, ha dicho una frase, o ha pasado por una calle y de repente ha pensado que ya había hecho ese gesto en otra ocasión, había dicho esa frase en las mismas circunstancias, o había pasado por esa calle por la qu e en rea lid ad no hab ía pas ado nun ca. Sól o si este fenómeno se repite con frecuencia entrará en el terreno de lo patológico.

Se fia intentado explicar este fenómeno como una debilitació n de la fundón de lo real (JaneO. Bergson dice que cada momento de la vida es percepción v recuerdo, por lo tanto sería un “recuer do del pre se nte ” en déc ima s de seg und o de dif e rencia v que nosparece simultáneo. Y\ fabo reconocimiento puede darse a! revés, es decir no se reconoce lo que deberíamos reconocer. El caso es muv poco corriente, pero se da. Ante todos estos fenómenos sólo podemos esperar que lleguen a ser aclarados pronto por los estudiosos delsistema nervioso.

LA MEJORA DE LA MEMORIA En la vida de cada día necesitamos hacer uso de una buena memoria. ¿Existen técnicas para mejorar nuestra capacidad de retención y recuerdo? Básicam ente señalamosque conviene: — transferir rápidamente a la memoria a largo pla zo la in for mac ión ret eni da de for ma fu gaz en la memoria a corto plazo codificándola a tal efecto. Así par a ret ene r el n." 1 19 162 536 49 bas ta con re ten er que es la serie de números naturales elevados ai cuadrado: l~,2',3 J .4 i . etc.

■ organizar el material en

tos de retener

— memori/ar en varias veces a lo largo del tiempo de que disponemos lo que hemos de retener. en vez de hacerlo de una sofá, vez

En resumen La memoria pasa pot tres lases. — aprensión-ti jacio n. — conservac ión latente. — reconocimiento. Estas tres fases podi unios resumirlas diciendo que primero debemos captar el objeto de memorización, éste pasa a del re5t0 de rio, localizarlo y d¡Mm;mii recuerdos almacenados. Enocasiones olvidamos; el olvido supone una desaparición de alt;im maienal retenido en la memoria. Se ha internado explicar el olvido por una interferencia con nuienales semejantes, por rechazo o supresión. Sin embargo el tema no está del todo claro y ialt.i mu. !•<>. todavía, por avanzar en este campo. La memoria tiene i.u i ]! j ié 11 sus enfermedades sus transtornos, unos |n v ,¡ olvido y otros por exal1 tación excesiva efe la m ' nioi ia. Asi tenemos agnosias, afasias, hipe! ineu.e, en .

o explorado y de linCl La memoria es un i ampo p difícil estudio, dada su m> ima conexion con el sistema nervioso v ei «•. rl--y ‘' sl0 ' s son - » P«ar de ciclos en muchos assu continuo estudio, d¡" pec tos .

— mechar imaginativamente en ia retención, imaginando escenas o historias más o menos comple jas .

EjERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION 7. La repetición influye sobre todo, en la

adquisición de memoria.

..

S. Ei método de aprendizaje global, tiene como ventaja sobre el... que pi opoi <■ ¡ 9.

ona

mayor organi /ación.

En el hombre, la fijación-retención depende, sobre todo, de su postín a...

10. Las fases de la memoria son cuatro fundamentales: i)... 2)... 3)... v

100

9 PSICOLOGIA DEL PENSAMIENTO

Bibliografía Ckauchard, P.:

La memor ia. Ed. Mensajero, Bilbao, 1971.

í'raisse-Piaget:

Aprendizajer memoria.

Ed. Paidós. Madrid

La memor ia. Ed. Diana. México, 1970. Introd ucción a la mem uña huma na.Trillas. 1974.

SUMARIO

Fiu.oi'x. j. C.: Howe, M.:

Introducción En tocios los manuales de Psicología General se encuentia un capitulo dedicado a la memoria.

Not as h ist óri cas de i a Ps ico log ía del pen sam ien to Clasificación de las teorías Posible definición de! pensamiento Tipos de pensamiento Procesos afines a! pensamiento

La percepción La El problema de ía abstracción La génesis de los conceptos

j L os pro ces os dei pen sami ent o

Ei pensamiento productivo j Ei pensamiento creativo Ei pen sam ien to qui méri co

K i"

(i:¡i ni pro ble mas

;i

¡ . Procesos concomitantes al pensamiento Desarrollo de! pensamiento: Jean Piaget El pensamiento aparente

Los animales: su pensamiento El pen sami ent o d e l as máqu ina s

Pensamiento y lenguaje

157

IN TR ODUCC I N Las diferentes denominaciones que recibe el pe ns ami en to dadas , lo s hacen di st in tque os una en fo qu es re ci bidel do s, las definiciones psicología pe ns ami en to se a un a av en tu ra ap as io na nt e . Se tr at a de la cualidad por la que el hombre se distingue del resto de la creación, como dice Blas Pascal en sus Pern ees; se trata de la cualidad r ,.;e hace sentimos más orgullosos porque nos h' permitido dominar la naturaleza y ser art:::ces de nuestra cultura. El hecho de que esto sea cierto no excluye la dificultad del estudio de un objeto tal como es el pe ns ami en to , po rq ue pe ns ar ab ar ca ta nt o las ac ti vi da de s que son ordenadas, como las desordenadas, las que son creativas como las que son fantasiosas. El pensamiento interesa por diferentes moti- vos; entre otros, podemos citar: — Conocer las reglas de actuación del proceso cognoscitivo puede proporcionarnos comprensión y conocimiento sobre las perturbaciones emocionales y sobre las motivaciones. — Las actividades mentales van acompañadas de pr oc es os ne ur of is io ló gi co s. — El pensamiento es fundamental para la inteligencia y conocer aquél favorece la creación de técnicas para medir ésta. — Las patologías de la personalidad se manifiestan por los desórdenes en los procesos mentales. — La comparación del pensamiento humano con el del animal permite conocer mejor el desarrollo del hombre y del animal. — La moderna tecnología de las computadoras imita los circuitos eléctricos del cerebro humano. Etc. En este curso introductorio a la psicología del pe ns ami en to he mos te ni do qu e li mi t ar no s el te rr en o y después de un breve resumen histórico presentaremos los diferentes aspectos que de una manera u otra intervienen en los procesos del pensamiento.

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Una doble advertencia inicial: no se tratará de los aspectos patológicos del pensamiento, ni de los aspectos sociales y culturales, por exigir todos ellos un tratamiento más amplio del que pudiéramos darle aquí. Otra advertencia es manifestar que en ningún momento hemos querido ser exhaustivos, ya que el pr op ós it o ha si do re al iz ar un a in t ro du cci ón a la ps ic ol ogía de l pe ns am ien t o. Po r el lo he mos om it ido referirnos a experiencias totalmente recientes; a experiencias que están siendo revisadas o cuestionadas. El criterio ha sido el de exponer lo comúnmente aceptado o bien aquello que personalmente en algún pu nt o co nc re to pe ns am os .

NOT AS HIS TÓ RI CA S DE LA PS I CO LO GÍ A DE L PENSAMIENTO Estas notas sólo ponen de manifiesto aquellos momentos y personajes que creemos han sido relevantes en la evolución de la psicología del pensamiento. Comúnmente se consideran pioneros de la ps ic ol ogí a ci en t íf ica a los e mp ir is ta s in gl es es : Lo c - ke , Berkeley, Hume,... Para ellos el objeto de la psicología era el estudio de la mente, su fundón y estructura. Para John Locke la mente es un conjunto de ideas, simples unas y complejas las otras, que se asocian entre sí. Las ideas simples son de dos clases: las que pr ov ie ne n de los ór gan os se ns or ia le s y la s qu e pr ov ie ne n de la misma mente en su reflexión sobre su propia actividad. Fueron George Berkeley, David Hume y David Hartley quienes estructuraron y dieron a conocer el asociacionismo empirista de J. Locke. Pensaron que las leyes por las que se rigen las asociaciones mentales son: — contigüidad: dos ideas juntas en el tiempo o en el espacio, tienden a permanecer asociadas. — seme janz a: cuanto más semejantes son dos ideas, más fácilmente quedarán asociadas. — repetición: cuanto mayor sea la frecuencia con que dos ideas se presentan juntas, más tienden a asociarse.

Sin embargo estas reflexiones filosóficas fueron convertidas casi en una psicología experimental por obra dejames Mili y su hijo John Stuart. James Mili impulsó las posibilidades de investigación al establecer: a) que la permanencia de una asociación depende de la fuerza inicial de presentación de las dos ideas; b) que la certidumbre y confianza en que se realizará la asociación, dará mayor estabilidad a la misma; c) que cuanto más fácilmente aparezca una asociación y menor esfuerzo se emplee en la misma, mayor es la fuerza de tal asociación. Estos tres elementos darían el índice o la medida de la fuerza asociativa de las ideas. Su hijo John Stuart Mili progresa en el asociacionismo y parece aceptar el hecho de la existencia de ideas sin sensaciones precedentes. A la vez insiste en que las ideas complejas pueden ser algo más que un simple adimento de elementos más sencillos. Dentro de esta breve reseña debemos citar a otros nombres como Kant que contribuyen al asociacionismo con los presupuestos nativistas de la mente. Paralelamente al asociacionismo, se debe citar como antagonista a Thomas Reid (nacido en 1710 y pr in ci pa l ar tí fi ce de la ll am ad a es cu el a es co ce sa de filosofía). Fue el defensor de una psicología de las

En escritos contemporáneos de Wundt aparece un intento de convertir el acto de pensar en el objeto de la ps ic ol og ía re le gan do el pe ns am ie n to a se gu nd o té rm in o. Un nombre solitario y contemporáneo de Wundt se debe citar: Hermann Ebbinghaus. Sin conocer a Wundt y sin poseer un laboratorio, realizó sus experimentaciones sobre la memoria verbal. Desarrolló métodos y sistemas de mediciones v llegó a desarrollar una prueba ve rbal de inteligencia publicada poco antes que Binet publicara su escala. Con el siglo XX y por obra de Osvald Külpe, discípulo de W'undt, nace la denominada escuela de Wüzburg, cuyas preocupaciones fundamentales venían determinadas por: a) la aceptación de que no todos los pr oc es os me nt al es so n co ns ci en te s; b) la idea de que en los elementos constituyentes de los pe ns ami en to s co mpl ej os ha bí a qu e ace pt ar ot ro s pr inc ipi os ( co mo lo s se nt imie nt os , po r ej em pl o) ; c) ¡a afirmación de que e¡ pensamiento y razonamiento humanos pueden ser descritos en términos de sus elementos constitutivos relacionados lógica o racionalmente. La escuela de Wüzburg tuvo poco tiempo de vida pe ro fu e su fi ci e nt e pa ra po ne r de ma ni fies t o lo inadecuado de la introspección y estructuralis- mo

facultades. Dicho antagonismo se desvirtuó por la labor de síntesis realizada por Thomas Brown. Cuando realmente la psicología empieza a independizarse de la filosofía es con la aparición de Wilhelm Wundt, nacido en Neckarau, 1832. La ps icol ogía se t or na ex pe ri me nt al co n el lab o ra to ri o qu e funda en Leipzig en 1879. Wundt es dualista: separa la mente y el cuerpo. El mundo de la mente es el del conocimiento, oue po si bili ta la e xp er ime nt ac ió n. Po r es o e ! ob je to de la ps icol ogía er a el co no ci mie nt o de la me nt e, de su s pr oc es os y e st ru ct ur as . El mé to do pa ra co ns eg ui r el estudio de tal objeto era la experimentación y la introspección el instrumento de trabajo. A la psicología de Wundt se le denomina a veces, estructuralísmo. Todo el afán de su investigación lo dedicó a los pr oc es os se ns or ia le s y pe rc ep t iv os , po rq ue er a lo ún ico sobre lo que podía investigar y experimentar. Para Wundt la mente era un problema cuyos procesos no po se ía n la su fi cie nt e es ta bi li da d pa ra se r e st ud iad os en el laboratorio.

wundtiano, conocimiento dens un proceso ps ic ol óg ic o para de la elim po rt an ci a de l pe a mi en t o. La teoría evolucionista, en auge durante ei siglo XIX con la sistematización dada por Danvin, hizo orientar a la psicología hacia el estudio de la inteligencia v conductas de los animales, a la par que se iniciaba la psicología comparada. Otro aspecto que surge de! evolucionismo es la capacidad de adaptabilidad ambiental y flexibilidad orgánica. Sin duda que estas premisas influyeron en el ánimo de Francis Gakon, nacido en 1822 en Lar- ches (Birmingan). Gakon es conocido sobre todo por la aplicación sistemática de técnicas cuantitativas para describir la conducta. Con Galton podemos sugerir que aparece el funcionalismo en psicología. Tuvo un precedente en W’illiam James, hombre estudioso y teo rético sistematizador e innovador. James concibió la mente como un conjunto de funciones y la conciencia como un dinamismo de eventos interactuantes. Puede decirse que fue el precursor del funcionalismo americano y que de alguna ma

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ñera influyó en el conductismo y en la psicología de la Gestalt, orientados también funcionalmente.

Un último paso en la psicología de! pensamiento es la posición de la Gestalt, que puede ser considerada

del funcionalismo resideLaen elcaracterística hecho de haber sabido relegar lapsicológico mente a su sitio correspondiente y comenzar a interesarse por la conducta. La reacción contra el estructuralismo estaba iniciada y fue concretada por John B. Wats o n para quien los descubrimientos del sistema nervioso, su estructura v su función, tenían el valor de poder sustituir la mente como tal por la estructura biológica de la conducta. La introspección debía ser sustituida por la observación objetiva. Dentro del funcionalismo podemos citar los nombres de Cattell, Woodworth y Thorndike. Este último es conocido por sus trabajos sobre la conducta inteligente animal. En general, se puede decir que para el funcionaiista el movimiento era un signo importante del estado y proceso fundamental de la mente. Sin embargo, pa ra el co nd uc ti sm o el mo vi mi en to , la co nd uc ta , no se rá señal de, sino que será el objeto y centro de la ps icol ogía . Aunque formado dentro del funcionalismo icológico, Watson está considerado como el ndador del conductismo. Hay que hacer notar que ni él, ni otros conductistas negaron la existencia de eventos simbólicos. Simplemente se niegan a hablar ele ias entidades mentales como imágenes, sentimientos o asociaciones de ideas, ya que lo verdaderamente relevante es el comportamiento cuyos datos son observables y sujetos a investigación y medición. Para el conductista cualquier conducta, incluida ia del pensar, lleva consigo movimientos que son observables y medióles si se dispusiera del correspondiente instrumental. El conductismo se resuelve, pues, en un mecanismo cuyos elementos constitutivos de la conducta son reflejos elementales y apoya una teoría motora periférica del pensamiento.

también como qu reacción demo Wundt. ps ic ól ogos e en alesestructuralismo te ca so ' de be ci t arLosso n Ma x Wertheimer, Wolfang Kóh- ler, Kurt Koffka y a Kurt Lewin, entre otros. Para la Gestalt la reacción a un estímulo no se realiza nunca frente a elementos individuales, sino frente a la configuración global del ambiente. El todo no es la simple suma de las partes. Consecuentemente no se aceptan como unidades psicológicas significativas: las sensaciones, las percepciones, las imágenes... Por otra pa rt e ac ep t a el pr in ci pi o na ti vi st a al af irm ar qu e lo s pr in ci pi os qiie go bi e rn an la co nd uc ta fo rm an pa rt e de la dotación natural del organismo. La Gestalt considera el pensamiento como un pr oc es o de so lu ci ón de te ns io ne s. Da r la so lu ci ón a un pr ob le ma su po ne ree st ru ct ur ar to do el e st ím ul o ambiente. Modernamente el biólogo-psicólogo Jean Piaget nos ha ofrecido una visión de estructuración dinámica y genética del pensamiento. Sus trabajos que se inician po r lo s añ os 2 0 , han desarrollado toda su teoría centrada en los diferentes aspectos que integran los procesos del pe ns ami en to .

CL ASIF ICA CI N DE L AS T EO R AS Haciendo un esquema reductivo, podríamos señalar seis grandes campos en los que se podrían agrupar a los ps ic ól ogos de l pe ns am ie nt o, si bi en no es fá ci l en ca si lla r a cada uno en un sólo campo. Aquellos que conciben el pensamiento una facultad que permite conocer los seres físicos, las ideas lógicas y matemáticas. 1.

Se llama teoría motora periférica en psicología, a la teoría que sostiene que todas las actividades importantes de un organismo se resuelven en los músculos o glándulas. Se llama teoría motora centra! o ideacional la que sostiene que los procesos centrales corticales son los inte- gradores conductuales.

Es obligado citar a I van Petróvich Pavlov por sus estudios sobre reflejos condicionados y que srcina toda la reflexiología en psicología.

16 0

como

Los que. conciben.al.pensamiento como determinado por estructuras.internas que se descubren mediante una reflexión sobre sí mismo. 2.

3. -

Aquellos que de alguna manera se agrupan en torno a la..Psicología .de-la-Gestalt, -puesto que las estructuras, gestaltistas. son formas constantes de equilibrio, independientes del desarrollo del pensamiento.

Quienes explican el pensamiento mediante un empirismo asociativo o mediante ensayo de aciertoerror, o por medio de las relaciones entre el sujeto y el objeto. 4.

Aquellos que se agrupan en torno al asociacionismo puro. 5.

6. -

Los que conciben el pensamiento estructuras dinámicas, reversibles y, por consiguiente, genéticas a la vez que individuales y sociales.

como

De estos seis campos, sólo el primero y el quinto, pr ác ti ca me nt e, ti en en un va lo r hi st ór ico . Si observamos detalladamente los seis grupos po de mos de ci r qu e lo s tr es p ri me ro s no ti en en en cue nt a e! proceso de desarrollo o genético y sí lo tienen pr es en te ios t re s re st ant es .

POS IBLE D EFIN ICI N DE P ENSA MIENTO La breve reseña histórica que acabamos de realizar nos traería como consecuencia dar tantas definiciones de pensamiento como teorías existen. Poco útil nos sería pa ra nu e st ro pr op ós it o. Una revisión de tales teorías nos permite observar unos elementos que son comunes a todas ellas de una manera u otra, o bien comprobados experimentalmente: — Lo que realiza el pensamiento es invisible, es decir, no es observable a pesar de intentar defi nir o describirlo en términos conductuales. — La actividad de! pensamiento conlleva actividades de tipo neurológico o cuasi-fisiológico. — El pensamiento es de alguna manera causa de la_conduc.ta-ejecutiva. .del organismo,decir, es tiene un status respecto..a la conducta. — La conducta de pensar no siempre necesita de estímulos externos para actuar, bastan ¡os estimu- ios internos como la memoria, la imaginación, etc. — La actividad de! pensar es compleja, v abarca diferentes aspectos.

Teniendo presente estos elementos y aceptando que en buena lógica de definiciones la definición de pe ns ami en t o qu e va mo s a da r no cu m pl a to da s la s normas establecidas y aceptando que tal definición pl an te a, t al ve z, más pr ob lem as qu e so lu ci on es , pr op on em os la si gu ie nt e: ( qu e t am bi én da n ot ro s ps ic ól ogos ). u:'. proceso complejo, propio d» ¡os ¿-res humanos, ir,;;-:r.o ; aunque posea descripciones conduc:u¿les. cuyo no siempre se halla presente, v que, de alguna rn.uu'ra, genera \ controla ia conducta observable, siendo ai o;;;p.iñudo en su actuación de p ro ce so s r. eu ro ló gí co s” .

TIPOS DE PENSAMIENTO Aunque sólo sea a título informativo y a causa de los diferentes experimentos que se realizan en ¡a actualidad, indicamos someramente los tipos de pe ns ami en t o qu e se re co no ce n.

a) El llamado^pensamiento primitivo: es un pensamiento instintivo, automático, sensorio-motor v .sinrróíieo. Parece ser que el estímulo que lo desencadena es la necesidad. Es sujeto de aprendizaje v se establece mediante el reflejo condicionado. No necesita del lenguaje para actuar. Es común a los animales superiores ele la escala antropomórfica, aunque no se excluye a otros animales inferiores según ios últimos descubrimientos etológicos. Tal conducta supone y exige una discriminación de datos. b) El pensamientojrnágico — Se le denomina de estaTonna por hallarse en la base de todos los procesos de superstición y magia. El principio lógico de contradicción pierde su valor en este tipo de pe ns ami en t o. La s co sa s y ¡o s he ch os no son, sino que están, con tal que se realicen en una determinada situación ambiental. De ahí ’ia rigidez en reproducir los gestos y las palabras, ya que cualquier cambio impediría la realización del suceso. Basta que una parte del medio ambiente se modifique para que el resultado, la vivencia y el valor del hecho adquiera un valor totalmente distinto con la consiguiente posibilidad de resultados contradictorios a lo que se pretendía. Así, estudiando las diferentes culturas se hallan múltiples ejemplos clásicos de este pensamiento: por ejemplo, ¡os pr im it ivo s qu e se re cu br en co n la pi el de un

161

animal para adquirir asi los atributos de tal ani- ¡Pjpp mal, etc... Parece ser que los principios que rigen tal pe ns ami en t o so n:

1

»

— una cosa (objeto, hecho...) produce sus semejan te s; — todo aquello que ha estado en contacto con otra cosa adquiere las propiedades de la misma (piénsese en los amuletos...); tal contacto puede ser físico o temporal, es decir, sucederle en el tiempo; — la parte puede sustituir el todo o realizar sus

c) El pensamiento lógico o racionales el que se basa en él principio lógico de contradicción (una cosa no puede ser y no-ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto). Estrechamente ligado a este principio parece hallarse el de causalidad (todo evento posee una causa y un efecto).

¡•igura 1. - El pensamiento primitivo común entre los animales superiores de la escala antropomórfica, parece que tiene la necesidad como estímulo desencadenante.

Fi gu ra 2. - En la bas e de to do pr oce so de sup ers ti ció n y ma gia se hal la el pensamiento mágico ante el cual pierde su valor el principio lógico de contradicción.

16 2

El principio de causalidad establece que la causa pr ec ed e siem pr e al ef ec to , pe ro no qu e si em pr e ap ar ez ca tal conexión en estricto orden temporal de conocimiento. La lógica introduce orden en el conocimiento y lo estructura de forma clarificadora. Pero no olvidemos que la Lógica no es la Psicología.

d) El pensamiento intuitivo. Se le llama así al pe ns ami en t o cu yo s re su lt ad os — acertados o erróneos — , no han seguido el proceso lógico discursivo. Este pe ns ami en t o al gu no s lo int e rp re ta n co mo de bi do al acortamiento de tales procesos bajo presiones emocionales. En principio, resulta difícil dar razón de la intuición habida, pero debe someterse a la crítica lógica con el fin de evitar el posible pensamiento intuitivo erróneo o delirante.

LOS PROCESOS AFINES AL

PENSAMIENTO

No se pu ed e co nf un di r la pe rc ep ci ón , ni ia imaginación con el pensamiento. Pero, tanto una como otra, intervienen de alguna manera en el proceso cognitivo, por lo que no se puede prescindir de ellas al tratar de éste último. La percepción Francis Galton pretendió hallar la línea de continuidad entre percepción y pensamiento. Su intento no resuelve el problema de la abstracción v generalización de los conceptos universales, lo máximo — según parece — que llega a explicar es la aparición de los conceptos genéricos. Este intento que no logró los frutos propuestos, dio una aportación valiosa para la neurología del pensamiento. El intento de la Gestalt para explicarnos cómo el pe ns ami en t o tr an sf or ma la s pe rc ep ci on es no e s totalmente convincente. La percepción parece necesitar siempre la pr es en ci a fí si ca de la s co sa s, au nq ue e n oc as io ne s pu ed a imaginárselas. La percepción presenta a los objetos de forma concreta, sensorial, por lo que no puede ser simbólica, y posee poco poder selectivo (la introducción de un nuevo elemento es distorsionar la percepción ). El poder constructivo de la percepción no parece lograr los puntos y niveles del pensamiento. Este es siempre representativo, simbóli

co, abstractivo, necesita menos información para actuar y es más selectivo. Para no alargar innecesariamente este aspecto elemental y básico de los procesos cognoscitivos, hemos subrayado lo imprescindible de 1 a percepción para nuestro interés y creemos haberla situado así en su contexto. Silenciarla hubiera sido no ser consecuentes con la línea iniciada. La percención posee cantidad de información obtenida en múltiples y variadas experimentaciones. Pero pensamos que no posee todavía una teoría suficientemente orgánica que nos permita insertarla en su contexto adecuado en los procesos mentales. La imaginación El tratar aquí de las imágenes no indica nada acerca del problema en litigio de la posibilidad de un pe ns ami en t o si n imá ge ne s. Es se nc il la me nt e co ns t at ar que son un paso más en los procesos del conocimiento, adentrándose más en el terreno del pensamiento. Son como el cojín entre la percepción y el pensamiento. Las primeras imágenes que deben ser aceptadas son las eidéticas. Se llaman así aquellas imágenes que pe rs is te n co mo t al es un a ve z ha ce sa do la ac tu ac ión de l estímulo. Ciertamente es una experiencia intrasubjetiva y hay que ser cautos en admitirlas, pero cuando Haber y sus colaboradores, hacia 1965, establecieron los criterios según los cuales si durante cuarenta segundos después de extinguido el estímulo, el sujeto podía describir perfectamente detalles como si los viera, tiene que aceptarse la realidad de la imagen eidé- tica. Por otra parte, parece ser que los estudios de Psicología comparada han mostrado que los sujetos de culturas pr im it iva s po se en ma yo r ca pa ci da d pa ra és ta cl as e de imágenes. En esta sustentación del poder de ias imágenes han intervenido psicólogos como Antrobus, Singer y sus colaboradores, quienes habiendo perfeccionado el método introspectivo han obtenido resultados fiables al inicio de la década de los setenta. Comúnmente son aceptadas las siguientes clases de imágenes: — Las representaciones ordinarias: son las imágenes más o menos vagas que nos formamos cuando pensamos en una cosa o nos hablan de ella.

163

— La imagen corporal: esa imagen que me formo de mi mismo, cuya formación es suficientemente compleja.

— modalidad sensoria! a la que pertenecen (visuales, auditivas, táctiles, etc...).

— Las imágenes hipnagógicas y oníricas, es decir, las imágenes precedentes al sueño y las que se dan durante el mismo, cuyo valor simbólico ha sido puesto de relieve por la teoría psicoanalítica.

— afectividad que acompaña a la imagen.

Podemos establecer unos criterios para distinguir las imágenes de lo que no lo son, criterios que Horowitz ha dejado también establecidos en los siguientes:

— fidelidad de la imagen al estímulo externo ai que corresponde; — nitidez, viveza y duración de la imagen;

La influencia de las imágenes en el desarrollo del pe ns ami en t o ha si do re ca ba da po r di ve rs os au to re s, aunaue la cuestión queda en litigio. Parece ser que hay que aceptar de todas formas la colaboración y ayuda que pr es ta la ima gi na ci ón a la s ta re as del ap re nd iz aj e y qu e la raíz de nuestro sistema operacional de lenguaje se halla inserta en la percepción y en la imaginación (a este fin nos remitimos al Simposio Internacional de Ne ur ol ogía ha bi da en Ba rc el on a lo s dí as 3 y 4 de oc tubre de 1975). Los elementos neurológicos que intervienen en la imaginación no han sido demasiado fructuosos en lo que respecta a la determinación de los mismos. El aspecto más fructuoso en este tipo de experimentaciones han sido los movimientos oculares v las correspondientes reacciones pupi- lares.

— po si bili da d de co nt ro l co ns ci en te so br e la ima ge n;

En resumen El planteamiento filosófico de los procesos mentales ha prevalecido en la psicología hasta el siglo XIX. Los diferentes intentos de conocer y explicar dichos procesos tanto si son asociacio- nistas como funcionalistas, estructuraüstas o con- ductistas, han pu es t o de ma ni fi es to la co mpl ej i da d de ta le s pr oc es os y la unidad del ser humano frente a! dualismo que se le ha atribuido en ocasiones, pero ninguno de ellos ha logrado dar la explicación adecuada a dichos procesos. Por consiguiente la definición de pensamiento se asemeja a una descripción. Los procesos mentales manifiestan su complejidad si se atiende a su aspecto genético-evolu- tivo, tanto a nivel individual como social. Así nos encontramos pu eb lo s qu e cu lt ur al me nt e se ha ll an

164

en etapas inferiores de la escala evolutiva que nosotros hemos establecido. Si tal retraso lo hallamos en un individuo de una sociedad que se halla más evolucionada, pensaremos de inmediato en un caso pa to lógic o o cl íni co . La percepción es ei primer conocimiento directo que poseemos de las cosas y de los hechos. Su realidad exige la presencia física del estimulo. Existirán tantos tipos de percepción cuantos sean los canales por los que pu e de ll eg ar no s in fo r ma ci ón . La imaginación o el mundo de las imágenes tendrá en común con la percepción su concreción e individuación, pero se apartará de ésta por su capacidad de evocar las imágenes en ausencia del estímulo, y por su posibilidad de combinar las imágenes creando otras que no podemos conocer en la realidad.

EJER CICIO S DE A UTO C OMPR OBA CI N

1.

- ...........................................................................................................

activi dades mentale s van acompañadas de procesos 2.

-.................................................................................

- .....................................................................

debe a ............................................................... 4.

.................

.................................................................................

desórdenes e n i os procesos mentales s on manifestaciones pat 3.

.......................................................... Las

.............................................................................

ológicas de la ..... ...... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ...... ..... ...

................................................. ....................................................

-.................................................................................

.... Los

La prue ba ver bal de i ntelige ncia se contempo ráneo de Wund.

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LOS PROCESOS BEL PENSAMIENTO Ne ce sa ri am en te he mos de re cu rr ir un po co al desarrollo histórico que han tenido las escuelas ps ic ol ógica s pa ra co mp re nd er el ca mi no re al iz ad o en la cuestión del srcen de los conceptos y consecuentemente en qué consiste el proceso de abstracción. Las experiencias realizadas en este terreno partían de los principios de cada escuela en su antagonismo con las otras. Ello no es obstáculo para que tales experiencias hayan sido positivas.

E! problema de la abstracción: las ideas La filosofía aristotélica y la escolástica daban ya una explicación al proceso de formación de ideas: era un £roceso_ abstractivo. Para ellos la intervención cíe un elemento llamado fantasma, permitía abstraer de la imagen percibida su ‘'eidos” o forma y realizar así la abstracción. Los primeros intentos de la psicología experimental se dirigieron por el camino de la abstracción, considerándola como una función d iscri -

minativa. Así Wundt hablaba de una abstracción analítica v de otra generálizadora.según se realice la abstracción de una propiedad singular o de lo común a varias imágenes, respectivamente. Külpe, por el contrario, explicaba el proceso de abstracción como una actividad del espíritu que seleccionaba los datos relevantes, y as! hablaba de lo sicológicamente activo y de lo psicológicamente asivo. Los introspecdonistas como Seifert y antes Moore, dan un paso positivo al observar que la Gestait y la abstracción o idea resultante, se hallan en razón inversa: si la Gestait realiza la integración ele los diferentes elementos de la percepción en un todo entonces la dificultad de realizarse el proceso abstractivo aumenta, ero por el contrario si la Gestait no logra realizar la integración de los elementos más fácilmente se logra la abstracción. Poco a poco este planteamiento de los procesos cognitivos a partir de la abstracción fue dejando lugar a experiencias sobre la manera de generarse los conceptos.

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pr on un ci ab a la sí lab a co rr es po nd ie nt e al ra di ca l que contenía el carácter de la tarjeta y se le hacía repetir. A partir de la segunda serie se le corregía solamente sino decía la sílaba correcta al radical correspondiente. La cantidad de errores cometidos disminuyó de la segunda a la sexta serie. A esta serie de trabajos siguieron otros semejant es , pe ro la cue st ión pe rm an ec ía : ¿p ue de id en tificarse la repetición maquinal ante estímulos diferentes con la comprensión del fundamento que motiva tal respuesta? La resolución correcta a la pregunta viene orientada por Pavlov, quien en sus trabajos establ ec e un do bl e ni ve l o si st e ma de se ña le s. El pr i mero corresponde al condicionamiento reflejo, común al hombre y a los animales. El segundo sistema de señales, exclusivo del ser humano, se realiza o verifica a partir de las señales o imágenes obtenidas en el primer sistema. En este segundo sistema el signo es señal de señal obtenida. El primer modelo conductista, cuyo representante clásico es Hull, necesitó de un segundo modelo llamado de las mediaciones entre cuyos representantes más conocidos podemos citar a Weich, Osgood y a Kend ler. Resumié ndo la podríamos decir que la teoría de las mediaciones establece entre el estímulo y la respuesta del primer modelo conductista una respuesta intermedia que a su vez es estímulo de la verdadera respuesta: ---------------------------- i . ■■ i i — — ------

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ler. mod. conduct. Mod. leona de las

Fi gu ra i.- Ej empl o de pal abra s en chi no con una parl e o raí z comú n ) otra que designa una idea comprendida. Son

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La génesis de los conceptos C.L. Hull es el pionero en este campo. Su formación y su trabajo es netamente conductista. El primer trabajo más conocido de Hull es la experimentación realizada con caracteres chinos. Su experimento es clásico y conocido. Consiste en seis series de doce tarjetas cada una. Cada tarjeta contiene un carácter chino con uno de los doce radicales. Al mostrarle la primera serie se le

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se convierte en estímulo de la respuesta observable. En este paso intermedio es donde se facilitan las asociaciones y donde se puede hablar de un condicionamiento superior en sustitución de la antigua abstracción. Este paso intermedio permite reconocer tal estímulo como signo (no necesita la presencia del estímulo físico) y por consiguiente introducir funciones de tipo relaci-onal.

El paso positivo que representa esta aceptación de la función relacionante del signo, no evita que el concepto siga todavía ligado de alguna manera a los pr oc es os as oc ia ci on is ta s. Un último avance en el proceso inquisidor del srcen de los conceptos fue e! dejerome Bru- ner junto conJ\cqueline Goodnowy George Aus- tin. Estos autores clasifican los conceptos en conjuntivos, disyuntivos y relaciónales. Los conceptos conjuntivos se hallan determinados po r pr ep os ici on es co nj un ti va s qu e e xi ge n 1 a presencia de dos o más características simultáneas. Los conceptos disyuntivos son aquellos que se enlazan de forma que con la presencia de una de las varias características es suficiente (no son exclusivos). Los conceptos relaciónales son aquellos que vienen determinados por una relación.

En el desarrollo del experimento distinguen dos estrategias ideales de actuación: a) la de escudriñamiento y b) la de enfoque o direcciona- lidad de las tentativas para acertar con la respuesta. En ambos casos nos hallamos cercanos a los procesos de resolución de problemas. Desde un punto de vista clínico también se ha intentado conocer la formación de conceptos. Autores como Goldsrein, Rapaport y Vygotsky, entre los más conocidos en nuestros ambientes, han enriquecido el pr ob le ma de la fo rm ac ión de los co nce pt os . Ra pa po rt ha clasificado el pensamiento en tres niveles: el concreto, el funcional y el abstracto, según las formas de definir los conceptos. Exponer con más detalle tales procesos nos llevaría a adentrarnos en la patología del pensamiento, lo cual sale de los límites de este trabajo. El problema del srcen de los conceptos en su estado actual podríamos dejarlo resumido en los siguientes puntos:

El experimento diseñado por Bruner es clásico El total de tarjetas diseñadas son 81. Se le muestra una tarjeta al sujeto que debe elegir ot ra. Sólo se le dice si la respuesta es correcta o no. Las variables son: el color, la forma, la cenefa y sus respectivas combinaciones.

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1. el primer paso y más fácil es la formación del concepto de una eos a 2. los conceptos concretos así surgidos son más pe rc ep t ua le s qu e lo s ab st ra ct os

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3. la formación de conceptos no es debido a una actuación consciente de la mente 4. el proceso de formación de conceptos, según los estudios clínicos, guarda estrecha relación con la pe rs on al id ad y co nd uc ta s so ci al es y su s re sp ec ti va s pa to logía s. EL PENSAMIENTO PRODUCTIVO Los procesos del pensamiento dependen en ocasiones totalmente de estímulos externos. A estos pr oc es os le s ll am am os pen sami ento prod ucti vo. En general, se ocupa de las realidades del mundo. Su actuación podemos explicarla como una comparación y manipulación de ideas relativas a los estímulos externos. La primera faceta, pues, a considerar en este pr oc es o e s la co mp ar ac ió n y el ju ici o. Es de ci r, la id ea o concepto actual correspondiente a la percepción se compara y se afirma con los conceptos anteriormente captados en las percepciones anteriormente habidas. Pero el proceso que más importancia reviste es el de solución de problemas.

Fi gu ra i.- Ej emp lo s t íp ica dí pro bl ema s emp le ado s en t es is. Pr ede cir el mo vim ien to rel at ivo de lo s t or nil lo s hac ien do gi rar el uno en torno del otro según indura la fecha, h) Explicar el comportamiento del reloj de arena en ei tubo de agua. Ai principio pe rma ne ce en el fon do. Cua ndo la ar ena pa sa al cu erpo in fer ior el rel oj su be. Si el tub o se inv ier te , per man ece en el fond o ha sta que la are na ha pa sad o al cue rpo inf eri or del rel oj. 4 Por qué> ¡Vea soluciona a lo > ejercicios de aulocompr obación a 1. bj.

Resolución de problemas Un problema es siempre una cuestión o situación a resolver mediante el repertorio de respuestas que se po se e o qu e de al gu na ma ne ra se pu ed e po se er . Son múltiples los tipos de problemas con que se experimenta, pero pueden reducirse a dos grandes grupos: o son de tipo práctico o son de tipo simbólico (los matemáticos, los físicos... que exigen una parte verba! y otra simbólica). Probablemente todos los tipos ele problemas experimentales se reduzcan a pedir soluciones que han de ser descubiertas, predichas o razonadas. Estos ejemplos similares a muchos que aparecen en diferentes tipos de tests se reducen a predecir el sentido del movimiento en el caso de hacer girar uno de los dos tornillos, y a razonar el comportamiento extraño del reloj de arena que sólo sube a la parte superior del tubo de agua, cuando la arena ha pasado por completo a la parte inferior del reloj. En general se puede decir que en los procesos de solucionar problemas se realizan mediante los

siguientes tipos: respuestas de ensayo v error; de análisis gradual o direcciona! y respuestas de discernimiento. Se denominan respuestas de análisis gradual o direcciona!, aquellas que habiendo sido emitidas al azar la primera vez, modifican uno de ios elementos o caracteres de la primera respuesta para dar la segunda y así sucesivamente hasta saber con seguridad cuáles son los elementos que constituyen la respuesta correcta. Este proceso se puede realizar con mayor o menor cantidad de respuestas, pero en todo caso tales respuestas se hallan orientadas. Las respuestas de discernimiento son aquellas que se obtienen repentinamente. Sólo se emite una respuesta que es la correcta y que de alguna manera se conocía ya como verdadera. Las condiciones que acostumbran a señalar los experimentadores para que la solución del problema se sitúe en su contexto, pertenecen al problema unas, y otras al sujeto.

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Así tras diversas experimentaciones se ha concluido la influencia que posee en la resolución de un problema la cantidad de material dado, la estructura del enunciado y su complejidad. Por parte del sujeto parecen intervenir de forma clara en la resolución de problemas: la disposición habitual, la fijeza funcional (se llama fijeza funcional a la incapacidad de hallar nuevos usos a los objetos conocidos con un uso funcional determinado) y el método seguido. De la lista de citas que estaríamos obligados a hacer sólo vamos a mencionar a Berlyne en su libro Estru ctu ra y fun cionami ento del pen sami ento íl) y que copiamos de José Luis Pinillos: Prin cipios de Psico log ía (pág. 447): “El libro de D. E. Berlyne, Structure and Dirección in Thinking (1965) representa un gigantesco esfuerzo pa ra in te gr ar los pr es up ue st os bá si co s de l co nd uc t is mo con la obra de Piaget y de la escuela de Moscú, complementando los aspectos genéticos asociacionistas, incapaces de dar cuenta de la estructura y dirección del pe ns ami e nt o, co n ot ro s pl ant ea mi en to s qu e re co ge n la s dimensiones lógicas y sociales del problema. En otras pa lab ra s, Be rl yn e ha t ra ta do de co rr eg ir el ex ce si vo empirismo de la psicología de la conducta con una incorporación de nociones más abiertas a otras posturas epistemolégicas. Para Berlyne, la solución de problemas no es sino un caso particular del pensamiento dirigido o pr op os it ivo , a cu ya di re ct iv ida d se de be el qu e la s respuestas suscitadas por una situación determinada difieran de las usualmente asociadas a los estímulos pr es e nte s e n la si t ua ci ón . Di ch o de ot ra fo rm a, la novedad de las respuestas resolutorias procede de la pr op os it ivi da d de ! pe ns am ie nt o y no de la ca pa ci da d suscitatoria del estímulo. Según Berlyne, la existencia de un problema, psicológicamente hablando, implica la existencia de un alto grado de impulsión (drice) sin reducir o satisfacer. La mayor o menor facilidad de reducir e! impulso constituye, pues, una medida de la dificultad del problema. Berlyne equipara la dificultad con el conflicto, en el sentido de que la dificultad de una situación — su problematicidad — e s

definible en términos de la fórmula E x U, donde E equivale a la fuerza total de las respuestas en competición, y U (Uncertanity) al grado de incertidumbre conductual, esto es, al inverso de la proba bi li da d de la co nd uc ta de l su je to . El co nf li ct o o dificultad conceptual para la resolución de un problema es función de diversos factores, tales como sobrecarga informativa, naturaleza de ésta, etc., pero pr inc ipal me nt e se de be a la e xi st en ci a de an ta go ni sm os respondientes adquiridos, esto es a la incompatibilidad que viene definida por: a) el número de las respuestas en competición b) la semejanza de sus fuerzas respectivas c) la fuerza total, absoluta, de esas energías de resDuesta i d) el grado de incompatibilidad de las respuestas. El órgano resolutor de esa conflictividad conceptual es el pensamiento, en sus dos funciones de rechazar información y recogerla; es el pensamiento el que imprime dirección a la conducta, y elige entre hábitos o familias de respuesta previamente reforzadas, según la teoría de Hull, que incluye un factor de oscilación, factor que deja un margen de incertidumbre pa ra qu e e! pe ns ami en t o pu ed a de ci di r la ba lan za incluso en contra de los hábitos más reforzados. De no ser por ello la respuesta conceptual estaría dominada totalmente por la previa historia de refuerzos del organismo, y por la situación estimulante, de cuya tiranía justamente el sujeto ha de liberarse para resolver el problema. Los modos en que el pensa miento cumple su función liberadora de la tiranía E-R son, según Berlyne, principalmente cuatro: 1. Desigualación, esto es, se resuelve conflicto haciendo desiguales dos respuestas aparentemente equivalentes, o suprimiendo una de ellas.

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2. “Hundimiento”, es decir, se hace zozobrar un pl an te am ie nt o int ro du cie nd o un a re sp ue st a nu e va , mucho más fuerte que las demás. 3. Conciliación: respuestas en apariencia incompatibles dejan de serlo a! intercalar nueva información que las hace incongruentes.

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4. - Supresión de! conflicto reduciendo la fuerza total de las respuestas en competición, esto es, suprimiendo o evitando los estímulos que evocan los pensamientos en conflicto.

EL RAZONAMIENTO Se entiende por razonamiento un proceso discursivo según reglas establecidas, del que se sacan conclusiones. De este proceso mental la Psicología se ocupa en cuanto proceso, no en cuanto reglas y naturaleza de las mismas y del razonamiento. La definición dada plantea el problema de si son las reglas ¡as que condicionan el pensamiento razonador, o bien es éste el que exige tales reglas. La lógica aristotéiica establece sus reglas de razonar como únicas y de valor universal, pero ¿realmente es así? Plantear la cuestión de esta forma adolece del pe li gr o de l lo gi ci sm o, pu es to qu e la pr ob le má ti ca es más de vertiente filosófica que psicológica. Los estudios realizados por Woodworth, Sel! y otros, han ouesto de relieve ciertos elementos que pe rt ur ba n la co he re nc ia di sc ur si va se gú n la s re gl as de la lógica. Taies perturbaciones mantienen ¡a coherencia con una reformulación distinta de las premisas. Así hablan, entre otros elementos, del efecto atmósfera y del efecto cautela. El efecto atmósfera es el efecto que produce e! hecho de que las premisas sean afirmativas o negativas. El efecto cautela viene determinado por el hecho de la implicación personal que supone la conclusión. Así, po r ej em pl o es si em pr e má s co mp ro me ti do sa ca r conclusiones universales que particulares. Los estudios de Morgan y Morton pusieron de manifiesto el poder suasorio de la emotividad y el efecto producida por ésta sobre el razonamiento. Era de notar el incremento de errores que se producían en el razonamiento cuando el sujeto se hallaba personalmente implicado. Todos estos estudios hacen referencia a! aspecto deductivo del pensar razonador. El aspecto inductivo queda también influenciado por estos elementos. Pero hay que hacer constar que los estudios que ha pr om ov id o e st án má s or ie nt ad os

hacia el aspecto de diferenciación entre deducción e inducción. Para el logro de ia diferenciación se han aplicado técnicas de índole factorial, pero los resultados obtenidos no han aportado datos positivos en favor de la diferenciación. Las reglas lógicas del razonamiento que habrían de explanarse en este apartado, las relegamos a! tratado de Lógica por ser su objeto propio y no el de la Psicología.

EL PENSAMIENTO CREATIVO Realizar experimentaciones sobre el pensamiento creativo reviste una dificultad especial porque ¿en qué consiste tal pensamiento? ¿cuál es la srcinalidad que aporta? Los intentos de medición y definición experimental de tal pensamiento son estériles ya que la frecuencia de tal pensamiento es rara. Sin embargo el conocimiento del mismo y sus procesos de alguna manera los podernos conocer y determinar a través de las biografías de aquellos personajes históricos que los consideramos creativos. Así ¡os relatos de j. Henri Poincaré, creador de las funciones fuchsianas. Los de Augusto Ke- kulc\ ideador de ¡os anillos hexagonales del benceno. Los de Charles Darwin, con su visión de la teoría evolucionista, etc... Estudiando cuidadosamente los relatos que tales autores hacen del proceso mediante el cual llegaron al descubrimiento de su idea, parece ser que existen cuatro etapas en el proceso creativo, a saber:

1. Prepa raci ón: él tema en cuestión se convierte en el centro de atención del investigador, pero sus esfuerzos son inútiles. 2. Inc ubac ión; es el lapsus de tiempo que transcurre, durante el cual ei centro de atención del investigador se orienta hacia otras cuestiones e intereses. 3. Ilu mina ción : parece ser que transcurrido un tiempo súbitamente se halla la solución al problema que tanto había preocupado. La solución se presenta con toda claridad.

4. - Verificación: es la formulación del descubrimiento con términos precisos y ordenados, habiéndolos sometido a verificación. El primero en establecer esta cuádruple fase pa re ce ha be r si do Gr ah am Wa ll as ha ci a 19 26 , De sd e entonces el progreso en este aspecto del pensamiento no ha sido mucho. Los intentos de explicación de t al proceso pueden reducirse al asociacionismo, apoyado por el conductismo en la teoría de las mediaciones. La como una nueva combinación creación es considerada de elementos. Las objeciones que a esta concepción y explicación se presentan no son resueltas satisfactoriamente. Para la Gestalt la creatividad consistirá en la fluidez mental frente a la fijación funcional de los sujetos en la percepción de cosas y sucesos. Parece ser que autores como Piaget, recurren a la descentración de la percepción. Es decir, cuanto más sepa liberarse la mente de la esclavi tud perceptual, más po si bili da de s ex is ti rá n de qu e ac on te zc a la cr ea ci ón . El psicoanálisis postula la liberación de las inhibiciones para explicar 1 a capacidad creativa. No pa re ce qu e ta l ex pl ic ac ión se a má s co nv in ce n te qu e la s otras, a pesar del nuevo elemento introducido: la libertad. Situada de esta manera la cuestión creemos que no es posible darle respuesta, a no ser que uno se adhiera a una u otra explicación. Algunas características independientes posiblemente del hecho creativo, pueden ayudarnos a ser conscientes de la^ificultad y complejidad del proceso creador. Estas son:

a) El pensamiento creativo también se presenta en aspectos parciales, los cuales momentáneamente no tienen la perfecta verificación. b) La creatividad se da siempre como obra de una sola pe rs on a, nu nc a co mo re su lt ad o de un gr up o. cj Las características conductuales de los creadores no son uniformes, ni siempre se manifiestan en concordancia con las características de! medio en que viven. Por ejemplo, Poincaré confesaba que era incapaz de sumar sin cometer errores.

d) No pa re ce ex ist ir un a ed ad de te rmi na da pa ra qu e e l pe ns ami e nt o cr ea ti vo se ma ni fi es te .

EL PENSAMIENTO QUIMICO Se denomina así al pensamiento cuya esti mulación es interna, aunque un estimulo externo pue da in fl ui r de mismo, pe ro no en s u alguna manera en el desarrollo del inicio. Tal pensamiento acostumbra a prod ucir ideas raras o caprichosas, las cuales podemos diferenciarlas en fantasías y SUCHOS : La janl asía es Ja actividad del pensamiento en estado de vigilia y que se caracteriza por deformaciones de tamaño, de tiempo, de espacio y/o de los sentidos. No pa re ce se r qu e la ¡am as ia cr ee o e vo qu e elementos no experimentados nunca. Más bien es el resultado de una combinación de los elementos, poseídos anteriormente, de forma diferente a la habitual. Denominamos sueñ os a las ideas y actividades mentales que se realizan durante el sueño. Su principal característica c.s l.i verosimilitud que tienen mientras se duerme. .Según su contenido se les ha clasificado en: — Pro/é tico s: son interpretaciones futuras que de alguna forma predicen los .sucesos a acontecer. La literatura religiosa abunda en (ales sueñ os. — Predi cti vos: son revelación clara de lo que sucederá. En las biografías abundan tales relatos ( A. Lincoln soñó su asesinato). — Simbólicos: bajo un contenido otro oculto del cual es símbolo.

evidente se encierra

No es fá ci l qu e lo s ho mb re s de ci en ci a de n cr éd it o a estos tipos de pensamiento. Sin embargo el ps ico an ál is is ha e ní ai i/ .u lo los su e ño s co mo deseos inhibidos. manifestación profunda de ¡os La fantasía y los sueños son sumamente apreciados como proyecciones de ía personalidad. Destacar Jas interpretaciones y subrayar los estudios realizados tanto en peísutilidades normales como patológicas sería salimos del tema. Mencionamos la importancia que han tenido los experimentos neuroíú^icns realizados durante las fantasías o el sueño.

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LOS PROCESOS PENSAMIENTO

CONCOMITANTES

AL

En resumen Bajo tres pe ns ami en t o:

aspectos

podemos

considerar

el

— pr od uc ti vo (s ol uc ió n de pr ob le ma s y ra zo na mie nt o) ; — creativo, — quimérico (fantasías y sueños),

según que los estímulos acusantes de su actividad sean externos, externos-internos, o internos respectivamente. En último término el pensamiento se resuelve en elementos simples-xomo-son-las-ideas. El srcen de éstas resulta, por el momento, inexplicable para la ps ic ol ogía ex pe ri me nt al . La s ex pl i ca ci on es da da s no so n demasiado convincentes. La resolución de problemas es el aspecto que más pr e oc up a po r se r e l qu e at añ e a la ma yo r pa rt e de nuestra existencia. Un problema es la situación conflictiva que diariamente debemos resolver. El otro aspecto más atractivo del pensamiento: el quimérico, creemos que el lugar oportuno para tratarlo a fondo no es éste. La creatividad de! pensamiento a todos nos atañe de alguna manera, pero no todos tenemos la ori ginalidad suficiente para dar un impulso a nuestra cultura o a nuestra técnica o a cualquier otro aspecto de nuestra vida social. La fantasía es la actividad del pensamiento en estado de vigilia. Se caracteriza por una deformación de tamaño, tiempo y espacio de los sentidos y parece resultar de la combinación de elementos poseídos antes. Por sueños se entiende las actividades de la mente mientras se duerme, siendo su característica principa!, la verosimilitud que tienen miem- t ras se duerme. Aunque a la ciencia no llega a convencer, el ps ic oa ná li si s ha vi st o en lo s su eñ os un a ma ni fe s ta ci ón pr of un da de los de se os inh ibi do s. Fantasía y sueños, son dos proyecciones de la pe rs on al id ad de val or ps ic ol ógico in ne ga bl e.

Si intentamos decir vocalmente la letra B a la par que pensamos en las letras del abecedario, observaremos la dificultad que entraña ta! hecho. La investigadora rusa Novikova se interesó en los estudios de los movimientos linguales concomitantes al pe ns ami en t o. Pa ra el lo di se ñó un os el ec t ro do s de especial aplicación a la lengua, conectados a un amplificador que a su vez escribía sobre papel. El resultado es denominado electromiograma y a la técnica electromografía. Los resultados de tales investigaciones pusieron de relieve los diminutos movimientos linguales que acompañan al pensar. Establecidas las correspondientes correlaciones entre pensamiento y movimientos musculares, podemos resumirlas de la siguiente manera: movimientos linguales diminutos o grandes acompañan al pensar. Si se interfieren distracciones en dicho pe ns ar lo s mo vi mi en to s li ng ua les t am bién su fr en alt er aciones. A estos trabajos siguieron otros. Así se comprobó el movimiento muscular correspondiente a un esfuerzo po r el so lo he ch o de pe ns ar en él . A estos descubrimientos neuromusculares se sumaron los realizados por Wilder Penfield, quien durante una operación craneana, activó determinados centros corticales suscitando en la paciente recuerdos pa sa do s co mo si lo s es t uv ie ra vi vi en do e n es e in st an te . Experiencias similares se han llevado a término y las conclusiones han sido de que el área del córtex denominada interpretativa srcina dos tipos de pe ns ami en t o ll am ad os : ex pe ri en ci as ps íqu ic as "( re cu er do s re vi vi do s co mo pr es en te s po r su realidad y exactitud) e ilusiones psíquicas (no poseen las anteriores características). Tales descubrimientos han tenido un valor incalculable en los procesos de la memoria y del aprendizaje, para nosotros su importancia estriba en la confirmación de que el pensar va acompañado de movimientos musculares v de cierta actividad cortical.'"" EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO: JEAN PIAGET Como iniciación a la psicología del pensamiento hemos creido de interés esta sucinta visión de la teoría pi aget ia na .

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A SI M I LA CI O N

-^ACOMODACION

-

de la mente a la experiencia

de la experiencia a ia

EQUILIBRIO

Fi í^u rd h -

Podemos interpretar la intención de Piaget diciendo que su psicología del pensamiento_es una ps icol ogía de l 'de pr fó |l p' ,' .c ár ij Bi o. y ev ol uc ió n de l mismo. En otras palabras, Piageí trata de señalar los diferentes puntos del recorrido de un camino en los que hay datos suficientes para apreciar un cambio en el pa is aj e, a pe sa r de no po de r de fi ni r cl ar am e nte cu an do ha comenzado el cambio y dónde termina el mismo. Es más, es preciso aceptar que el haber llegado a un punto no excluye la presencia de elementos dejados atrás en el recorrido. Lo que sí es indiscutible es la irreversibilidad del camino: la marcha atrás o el no avanzar será señal inequívoca de que algo no marcha. Otros conceptos nos parecen claves en la teoría de Piaget y que surgen de su consideración inicial de desarrollo:

asimilación: consistente en la in— El concepto de corporación cié los datos que proporciona la expe ri en ci a. — El concepto de acomodación: a la asimilación mental corresponde una adaptación de los esque

clave en la teoría de P iaget sobre psico• '/ - ■/ /v " ' . S o n ios refl ejados en ele squema.

mas va habidos para reestructurar los conocimientos cor, los nuevos datos obtenidos. — El concepto de equilibrio: el proceso de asimilar v adaptar los conocimientos supone la necesidad de una compensación en las estructuradas que se han enriquecido, esta compensación dará lugar a un niK'\o equilibrio dinámico, con el riesgo de que de no obtenerse indique de inmediato que algo va nú!- ^ Los resultados de sus estudios y trabajos los po de mo s su ci nt ame nt e en um er ar en lo s cu at ro

oeríodo-s siguientes: Período scusorto moto r: abarca aproximadamente hasta los dos años. En este período habla de los esquemas sensomotores predispuestos o reflejos durante el primer mes. Habla del estadio de las reacciones circulares primaria s ( 1 - 4 meses). Les llama primarias porque se centran en el propio cuerpo y circulares porque se repiten constantemente. La siguiente etapa o estadio es el de las reacciones ctreulam secundarm^-i _m.). El cuarto estadio es el de la coordinación de los esquemas secu nda rios ( S - 1 2 m.). Sigue el estadio de las reac-

dones circulares tercianas, es decir las.respuestasjson yí"experimentalesj?-exploratorias (12-18 ..mj. __E1 último'éstadio es el de las 'rudimentarias . combinaciones mentales^ para, conseguir una meta.. Período preo peracio nal: losy cprocesos egocéntricos, concretos, irreversibles entrad os son en aspectos importantes sin percibir los detalles. En ellos ve, Piaget, la aparición del_proceso siiubó- lico aj»rt.ixde_una conducta adaptativay,mediante un proceso de acomodación y .asimilación. Período de las operaúomjjoncretas: se puede decir que el niño redescubre las operaciones de la lógica formal: el conjunto, la adición, la sustracción, la inclusión... y continua manteniendo el egocentrismo en la representación de objetos y en las relaciones sociales y consiguiendo su mente cierta descentración y movilidad. Este período se extiende de los 7 a los 11 años. Período de las ojjeraciom^Jorrmles: es el paso a la abstracción o capacidad de formular hipótesis y operar con enunciados verbales, lo que indica la maduración intelectual que Piaget da como lo grada a los 15 años. Dos advertencias a tener en cuenta: Piaget sólo da las edades como aproximaciones o indicaciones. Este proceso de desarrollo plantea una cuestión: ,'la inteligencia es fruto de unos factores ambientales o hereditarios? evidentemente tienelleva su importancia porLalascuestión consecuencias prácticas que consigo una respuesta u otra.

EL PENSAMIENTO APARENTE Los estudios de psicología comparada y ¡os realizados con los procesos de aprendizaje, dan ocasión a hablar del pensamiento animal. El conocimiento actual de los circuitos eléctricos de nuestro cerebro, ha permitido elaborar unos procesos tales que aplicados a las computadoras han hecho po si bles re al iz ac io ne s qu e no so tr os t ar da rí am os añ os en realizarlas. La ciencia ficción ha abonado este terreno y la pr eg un ta de si los an ima le s co n su in te li ge nc ia ll eg ar án a dominarnos algún día o si esto lo realizará la máquina, son preguntas nada extrañas. Veamos, pues, estos dos pe ns ami en to s.

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El pensamiento de los animales Un caso muy conocido de inteligencia animal fue a pr inc ipi os de si gl o, Ha ns "El Sa bi o” , el ca ba ll o de He rr Wilhem von Osten. Hans era un caballo capaz de responder a todo tipo de preguntas y de realizar diversos cálculos. Fue Oskar Pfungst quien observó que Hans se equivocaba siempre que su amo von Osten ignoraba la respuesta. La primera investigación fue, pues, descifrar de que forma von Osten transmitía su pensamiento a Hans. Las conclusiones finales de Pfungst fueron que Hans captaba unos indicios visualmente en el interrogador, los cuales son difíciles de ser observados po r lo s se re s hu ma no s. Ha ns el Sa bi o recibía tales indicios tanto de su amo como del cuestionador en tumo. El informe que realizó Oskar Pfungst puso de relieve además una fuente de error en la experimentación: el llamado efecto von Osten o esperanza del experimentador, y la vigencia del canon de Lloyd Morgan. Posteriores experimentaciones con animales han pu es t o de ma ni fi es to un pe ns am ie nt o pr im i ti vo an im a!. Así hemos de citar entre ¡os más conocidos: \V. Kohler, R. M. Yerkes, E. L. Thorn- dike, H. S. Birch, H. F. Harlow... Es conocido por todos el trabajo de Kohler con los simios cuyos nombres (chica, Sultán...) son familiares. Resumiendo el trabajo de estos investigadores pu ed e de ci rs e qu e lo qu e ve rd ad er ame nt e di fe re nc ia a los animales en la escala filogenética es el conjunto de conocimientos aprehendidos. Así los animales filogenéticamente superiores muestran conjuntos de aprendizajes complejos, mientras que los inferiores o tales conjuntos son simples o no existen. Hemos citado e! canon Lloyd Morgan sin explicitarlo. Convy Lloyd Morgan fue un psicólogo de fines del siglo pasado que formuló el canon que lleva su nombre y que podemos formularlo de la siguiente forma: “En ninguna ocasión po demos atribuir una conducta observada a una facultad psíquica superior, si puede tener adecuada explicación mediante una facultad ps íq ui ca in fe rior”. Hay que advertir que no todos aceptan el canon de Morgan por una cierta desconfianza hacia las explicaciones demasiado simples de las manifestaciones de la vida 'animal sean físicas o

ps íq ui ca s. El ca no n de Mo rg an ex ige un a ac ti t ud de autocrítica en las experimentaciones que se realizan. El pensamiento de las máquinas Dejando a un lado todo el proceso inteligible de las máquinas podemos centrarnos en la cuestión de si pu e de n ll eg ar a pe ns ar po r sí mi s ma s. Los defensores de esta posibilidad se basan en la imitación isomórfica del cerebro humano por las máquinas: cuanto mayor sea esta imitación, mayor es la po si bilid ad de cr ea ci ón de ci r cu it os pr op ios de resolución de problemas. A estas razones parece oponerse el he cho de que a pe sa r de po de r re al iz ar mu ch as co sa s, la s má qu in as no pu e de n cr ea r un os lo ga ri t mo s nu e vo s. Ot ra ra z ón e n contra es que el hecho de solucionar un problema no significa que para dar tal solución no se necesita el pe ns ami en t o hu ma no , si no qu e pa ra t al op er aci ón es suficiente una maquinización adecuada. Es como decir que porque las máquinas cavan túneles igual que el hombre, aquellas poseen músculatura, en lugar de decir que la musculatura no es necesaria para excavar los túneles.

tesitura parecen provenir del campo socio-lingüístico o socio-cultural como Bernstein. Muchas de ias observaciones y estudios realizados sociológicamente pa re ce n co nf ir ma r ta l po si ci ón ya qu e ev ide nc ia n la ta re a que realiza el lenguaje como facilitador o inhibidor del pe ns ami en t o. De nt ro de es ta op ini ón po dr ía mo s de alguna manera enmarcar a Luria que con sus trabajos neu- rofisiológicos pone de relieve el papel que el lenguaje ejerce sobre la conducta humana. - Las teorías que señalan a! pensamiento como condicionador del lenguaje. En esta línea podemos insertar al psicólogo suizo j. Piaget, por cuanto para él el proceso genético delpensamien- to posibilita el lenguaje.! 3.

Hay autores que no pueden ser catalogados en ninguna de estas posiciones sino que se sitúan a caballo entre la segunda y la tercera. Su linea de investigación acepta la mutua inter-dependen- cia del pensamiento y del lenguaje. Vygotsky sería un representante de esta po si ci ón . Na di e du da de la ne ce si da d de la pal ab ra pa ra objetivizar el pensamiento. Nadie duda de que cuando pe ns am os ha bl am os de al gu na ma ne ra co n no so t ro s mismos y que pensamiento y lenguaje son dos facetas estrechamente vinculadas.

LENGUAJ E Y PENSAMIENTO Un aspecto de litigio actual en la psicología del pe ns ami en t o e s la re la ci ón e xi st en te en t re és te y el lenguaje. Las posiciones las podemos sintetizar de la siguiente manera: La de aquellos que identifican pensamiento y lenguaje. En tal sentido abogarían los descubrimientos ya citados de la investigadora rusa L. A. Novikova. Sin embargo, en los seguidores de esta posición parece confundirse el habla con el lenguaje y éste con el pe ns ami en t o. ¿ Qu é ex pl ic ac ió n se pu ed e da r a lo s sordomudos?, ¿qué explicación se da a las experiencias realizadas con el curare — pa ra liz a lo s mi em br os — , en las que los sujetos pensaban igualmente?, ¿qué expl ic ac ió n pu ed e da rs e a es e pe ns ami en to ru di me nt ar io de los animales superiores? 1.

La de aquellos que defienden que el pensamiento depende del lenguaje. Los autores de tal 2.

En resumen Los procesos concomitantes al pensamiento po de mos co ns id er ar lo s ba jo do s as pe ct os : en cuanto el sistema neurológico actúa tambi én a ni ve l ne ur om us cu la r q a ni ve l, d. é' l có rt e x cerebral. 2. en cuanto el sistema neurológico necesita una maduración para po dé F’ ré ál íz ar ci er t as ac ti vi dades.' Tal maduración acomplmá'al desarrollo de! pensamiento. En este nivél "po'derTfos'de~"álgüna manera insertar la teoría piagetiana. 1.

175

El concepto base de la teoría de Piagei es el ser un proceso evolutivo. Sus tres conceptos claves po de mos co ns ide ra r a lo s co nc ep to s de as i mi lac ió n, acomodación y equilibrio. Las etapas o períodos en que divide el desarrollo los enmarca en unas edades pero sólo a título orientativo. Cada uno de los grandes

zaje han sido explorados en ellos y perfeccionados pe ro el pr ob le ma de l pe ns ar co nt inú a ex ist ie nd o y cu ál es la verdadera diferencia entre el pensar humano y el pe ns ar an ima l. Las máquinas imitando los circuitos del cerebro humano han permitido grandes realizaciones, pero han

pe rí od os se ha ll a su bd i- vi di do e n cl as es o su bp er ío do s. Los grandes períodos son: el sensomotor; el pr eo pe ra ci on ai ; el op e ra ci on al co nc re t o y el fo rm al . Desde que Darwin formuló la teoría evolucionista, el cerebro del animal ha sido constantemente estudiado pa ra co mp re nd er su e vo lu ci ón . La ps ic ol ogía co mp ar ad a ha hecho otro tanto y los procesos intelectuales inferiores han sido detectados en los animales. Sistemas de aprendi

tenido que ser previamente programadas. Es posible entonces, que sea el sistema de comunicación el elemento indispensable para el desarrollo del pensamiento. Las interrelaciones del lenguaje con el pensamiento no parecen llegar a conclusiones estables, exceptuando la de la mutua interrelación.

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EJER CICIO S DE A U'TOC OMPRO BAC I N

8

- Pavlov estableció que el primer nivel de que es excl usivo del ser humano, el

señales es común a hombres y animales. En el segundo

signo es señal de

............................................................. obteni

da.

9 ............... ............... ................ ............... ................ - Si los concept os vienen deter minados por una rela 10 . ..................

...................

comparación y manipulación

ción se llaman concep

tos ..............................................................

.... - El pensamie nto .. ...............................................................................

: . es un a

de . r elativas

a estímulos externos. 11

...................

...................

...................

....................

....................

...................

Resolve r la conllicti vidad conceptua l es misión del ...............................................................

....................

.............................

I 9 - En el razonamiento es más comprometido sacar conclusiones universales que .............................................. 13 - Los sueños se caiacterizan por l a .. ...... ..... ...... ..... ...... ..... ...... ...... ....que tienen mientras dura el sueño.

................ -

—

10 LA CREATIVIDAD

SUMARIO

Introducción Stein Sillamy Koestler

Definiciones de la creatividad:

Factores de creación

Colectivos Creatividad y herencia Creatividad y personalidad Creatividad.}’ educación

Criterios de creatividad de Guilford y Lowenfeld Teorías sobre la creatividad Expresiva Productiva Inventiva Innovadora Emergente

Ni vel es y fa se s de la cr e at iv ida d

Métodos de inventiva

„ . , , , ., ! En l a expresión Creatividad en la educación 1 _ ,

El B “Brainstorning” Método “synéctico” ] Cibernético | Otros métodos

f.

\ En las ciencias

„„.• „ j- i „• - J j ¡Métodos r para seleccionar o crear un test Instrumentos psicometricos para medir la creatividad I.,, , r ¡Tipos de test T

Psicología del arte Los caracteres de la función creadora en el arte

17 9

INTRODUCCION: El término creatividad es muy reciente; ha empezado a utilizarse en la época contemporánea e incluso muchos diccionarios todavia no lo incl uyen. Hasta ahora la creación ha sido considerada sólo en su aspecto práctico de cosa creada, y siempre había estado rodeada de un aspecto mítico de misterio. En la actualidad el interés científico se centra en la actitud de crear, en el impulso interno o externo que hace que el hombre invente o cree algo y en las condiciones necesarias para que la obra se lleve a cabo. Esto sería la defin ición del término “creatividad”, que las más recientes investigaciones la señalan como una función universal, potencial, que existe en mayor o menor grado en todo sujeto normal. La creatividad es pr op ia del ho mb re y só lo él pu ed e de sa rr ol larl a. El pájaro hace su nido, el castor construye su morada; pero cada uno hace solamente una cosa, lo mismo que sus antepasados, y basándose en el instinto. El acto creador es mucho más compiejo; aún aceptando que intervenga el instinto, va ligado intimamente a la inteligencia global del individuo. La creatividad se desarrolla con la edad. El niño tiene un alto nivel de creatividad (variable de uno a otro) pero a un nivel infantil. Podemos imaginar, porque lo vemos cada día, a un niño creando o construyendo un castillo de arena, pero no construyendo el cohete Apolo. Las más recientes investigaciones tratan de hallar ios factores que la componen y de determinar en qué medida estos factores pueden ser creados y desarrollados en el niño, a fin de proporcionar a los educadores el instrumental de una auténtica pedagogía de la expresión creadora. Todo hombre es creativo, pero muchas veces falta valor y una certera visión de las posibles soluciones pa ra de sa rr ol lar la cre at iv ida d. ¿Qué diferencia hay entre creatividad y creación? Creación es la aparición de una cosa, obra que no existía antes, por acción deliberada y consciente de algún ser. La creatividad en sí es una aptitud, La creatividad es inútil si no conduce a la creación. Todo se mide por la obra realizada. Por tanto, también la creatividad se define por las obras y sólo por medio de ellas existe. La creatividad es causa,

mientras que la creación es efecto. Ud puede tener una idea, o imaginar un cuadro pero sí no explica esa idea o pi nt a es e cu ad ro no se rv ir á de na da . Se llega a afirmar que la verdadera creación es el mismo tiempo asombrosa y familiar; asombrosa porque lleva consigo la desorientación de lo nunca visto y familiar porque la auténtica obra siempre es esperada. También hemos de resaltar que sólo puede realizarse un acto creador en un clima abierto y liberal, de activa comunicación con los demás, en un medio ambiente rico y estimulante (no obligatoriamente agradable, puede ser también en medio de una guerra) pa ra la se ns ib il ida d y ia im agi na ci ón , ba sá nd os e pr inc ip al me nt e en e xp er ie n ci as vi vi da s, pe rs on al e s.

DEFINICION ES DE CREATIV IDAD Para Stein la creatividad es un proceso cuyo resultado es una obra persona! aceptada como útil y satisfactoria para un grupo social en algún lugar del tiempo. Sillamy define la creatividad como la disposición a crear que existe latente en todos los individuos de todas las edades, estrechamente dependiente del medio ambiente Parasocio-cultural. Koestler creatividad es la percepción de una situación o de una idea en dos planos... qut habitualmente son incompetibles. El acercamiento de estos dos planos por el pensamiento permite descubrir fructuosas síntesis.

Fi su ra !.- Sól o el ham br e (art ist a) pue de cr ear . El pá jar o ha ce un nid o pe ro bas ánd os e e n el ins ti nto .

180

La Cibernética define la creatividad como !a aptitud de combinar elementos, creando una estructura más compleja que posee otras propiedades diferentes a

iodo tipo de creación y hasta determinan éste. Las guerras estimulan ¡a creación técnica y en cambio resultan catastróficas para el arte, por ¡as obras que se

la suma de sus componentes. Para nosotros, la creatividad es la capacidad o aptitud humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que básicamente pueden ser considerados como nuevos y desconocidos para quienes los producen. Puede tratarse de productos de la imaginación o de síntesis mentales. La creatividad puede implicar la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de informaciones ya conocidas, así como la conversión de asociaciones ya conocidas a situaciones nuevas. Una actividad para poder ser calificada de creativa ha de ser intenciona! v dirigida a un fin determinado aunque su pr od uc t o no pu e da se r pr ác ti ca me nt e ap li ca bl e de f or ma inmediata, tenga imperfecciones, o sea incompleto todavía. Puede adoptar cualquier forma', artística, literaria o científica por una parte y técnica o metodológica por otra.

destruyen y porque los esfuerzos creadores se encaminan a! perfeccionamiento del armamento v la creación de otros nuevos. En cambio, una economía más o menos estable favorece la creatividad y principalmente el arte. La pi nt ur a ho la nd es a, po r e je mpl o, inm or t al i za en su s cuadros los retratos de comerciantes burgueses que pa ga ba n po r el lo , A pesar de todo, hay que tener en cuenta que la demanda no crea automáticamente la aptitud creadora, pe ro sí fa ci li ta su e xp re si ón .

FACTORES DE LA CREACION La actividad creadora resulta cié ia acción convergente de componentes psicosociológicos identificables por la ciencia. La educación puede actuar sobre estos compo ne nt es : cr ea rl os , ac ti va rl os y de sa rr ol lar lo s; pu ed e convertir a los individuos en seres creativos.

y

Factores colectivos de orden político, económico social A lo largo de la civilización vemos que se dan épocas en las que prolifera un tipo específico de creación. Por ejemplo, el siglo XIX-fue glorioso para las matemáticas, Monge, Fourier, Lobat- chevski, Riemann, inventores de la geometría moderna, etc. El Renacimiento fue una gran época para el arte y la literatura; podemos hablar de Dante, Bocaccio y Petrarca, Cervantes, Shakespeare como grandes literatos; y de Vinci, Ra- phael, Durero, Greco, etc. como grandes pintores. Es innegable, en fin, que el momento políti económico y social influyen notablemente en

Creatividad y herencia Se han realizado numerosos estudios para comprobar si la forana de creatividad de los padres es heredada o no por los hijos. Se ha observado que generalmente ios hijos heredan ei temperamento creador de los padres y luego ellos lo aplican a una actividad de su agrado. Ello no excluye que en ocasiones los hijos hereden la misma forma de creatividad de los padres. No es raro el ejemplo ele! hijo de padre médico, por ejemplo, que sea médico también, beneficiándose de la posición y clientela del pa dr e . Ta mp oc o se rá di fí ci l la el ab or ac ió n de es qu em as como ei que adjuntamos para demostrar ia herencia de ia capacidad:

Davv ele la Pailleterie

Cosette Dumas

Luisa ■VI a Labouret

Dumas (General a los 30 años)

h Catherine Labav -

Hija

— - Alejandro (Novelista y autor teatral)

1 co,

Alejandro (Novelista)

181

Tenemos pues que el temperamento creador puede heredarse de un antepasado más o menos lejano; pero la forma de manifestarse será distinta al intervenir la

Creatividad y educación

pe rs on al id ad y la e du ca ci ón .

han realizado estudios entre grupos, uno de los cuales había comparativos seguido un curso de dos creatividad y e! otro no. Con ellos se ha comprobado que si bien el temperamento creador es innato, la educación consigue hacerlo fructificar. En consecuencia, la educación debe estar encaminada a suscitar y a guiar las facultades creadoras. Torrance da unas normas de tipo pedagógico a seguir por los maestros a fin de no aplastar los brotes creativos de los niños (cosa que es bastante frecuente en un tipo de enseñanza tradicional). Estas normas son:

Creatividad

y personalidad

Se ha estudiado y comprobado que el sexo no influye, en principio, sobre la aptitud creadora. En cambio, la mujer al abandonar su competición escolar, con el hombre para adoptar un rol doméstico, pierde cualidades. Como curiosidad se ha comprobado que existen muy pocas mujeres que destaquen en el campo de las matemáticas y nunca ha existido ninguna mujer músico o compositor de talla mundial. Sin embargo este hecho no pr ue ba qu e no e xi st ir á ja má s. No e xi st e un ti po de pe rs on al ida d co mú n a to do s los genios, músicos o artistas. La personalidad de cada uno influye en los momentos de expresar su creatividad. Por ejemplo Dostoievsky sólo escribía bajo la presión de la necesidad más aguda. Ampere empezó su trabajo como físico influenciado por la muerte de su primera mujer. Ello nos hace ver que los acontecimientos de la vida cotidiana en su influencia sobre los individuos hacen variar el ritmo de creatividad de uno a otro.

182

La creatividad es susceptible de ser cultivada. Se

a) Respetar las preguntas de los niños, animándoles a hallar las soluciones ellos mismos. b) Respetar las ideas srcinales y hacer ver al niño su valor, adoptando, si es posible, alguna de esas ideas en la clase. c) Dar un trabajo libre a los niños sin amenazarlos con una nota o una crítica. d) No fo rm ul ar un ju ici o so br e la co nd uc t a de l ni ño si n explicarle las causas y las consecuencias.

TIPOS DE CREATIVIDAD Generalmente la creatividad es aplicada restringidamente por cada individuo a un campo concreto de actividad, ya sea profesionalmente o por simple afición. Así podemos hablar de creatividad:

a) En el campo artístico: literatura, dibujo, pintura, música, escultura, etc. b) En el económico: creación de ideas srcinales concretas, nuevas técnicas comerciales... c) En la técnica: inventos, nuevas teorías matemáticas, físicas, etc, solución de problemas técnicos. d) En la relación humana: nuevos métodos de tratar con eficacia a la gente, soluciones en la relación obrero-empresario, solución de conflictos sociales. zj En la política: fórmulas y tácticas políticas nuevas.

Fi gur a 3 .- Eje mpl o de sit ua ció n que pon e a pru eba la imag ina ci ón iQu é ideas sugiere la pelota?

J) En el campo teórico de las ciencias abstractas: filosofía, etc.

CRITERIOS DE LA CREATIVIDAD DESCUBIERTOS POR GUILFORD Y LOWENFELD Son 8 propiedades medibks que distinguen a los individuos que son creadores de aquellos que lo son menos o nada:

1. La sensibilida d para con los problema s. Sensibilidad a las cosas y a lo experimentado. Es un estar por encima de lo normal, captando Jos pequeños detalles que pasan desapercibidos. Ver lo que es poco común. Captar lo extraordinario tanto en las cosas como en el aspecto humano. 2. La facu lta d de permanec er en esta do de rece pti vida d. Hay que situar la mente en condiciones de poder recibir algo nuevo.esEl curso del pensamiento al quedeestamos habituados un círculo cerrado, hecho las ideas adquiridas, de las experiencias

pa sa da s. Ha y qu e ro mp er es t e cí rc ul o ma ni fe st an do un pe ns ami en to ab ie rt o y fl ui do . Po r ej em pl o la receptividad de las ideas es la aptitud para asociar a un objeto una serie de ideas. ¿Qué ideas le vienen a Ud a la cabeza cuando mira una pelota? El número de respuestas posibles a un estímulo dado es un signo de espíritu creativo. Este proceso es difícil de conseguir debiendo pr e sc ind ir de lo s há bi to s me nt al e s pa ra co ns eg ui r al go nuevo. S. La movi lid ad o poder de adaptación a nuevas situaciones: la facilidad en adaptarse a situaciones nuevas es también signo de espíritu creativo. El sujeto que no se adapta a lo que sale de l o rutinario, no puede ser creativo. 4 . La src ina lida d

es una de las propiedades más importantes entre los componentes de] pensamiento creador. Se trata de dar respuestas inéditas, imprevistas, distintas de las que emite la mayoría. 5 . La aptitud para transformar

y redeterminar: es la aptitud para servirnos correcta y constantemente de nuestro pensamiento, para transformar, para establecer nuevas determinaciones de las materias frente a nuevos usos.

183

fac ultad ds abst racc ión mediante el cual po de mos de te rm in ar los de ta ll es de la s co sa s. Po rq ue , lo recalcamos, la capacidad creadora no es ajena a la

en su objeto natural, o de los deseos de superación de complejos personales de inferioridad. Estas teorías resultan excesivamente ambiguas y

inteligencia.

confusas para explicar realmente la consecución de un pr od uc to cr ea do r. La su blima ci ón y su pe ra ci ón de complejos puede tomar multitud de formas, muchas veces opuestas a las de! genio creador.

6 . El análisis o

7 La sínt esi s o unión de varios elementos (ideas, materiales, colores, etc) para formar un nuevo conjunto. Esta operación consiste en reunir varios objetos o panes de objetos para darles un nuevo significado, al igual que hace el niño cuando reúne varios materiales para hacer un collage o un cuadro. 8 . La organización coherente

por medio de la cual el hombre es capaz de armonizar sus pensamientos, su sensibilidad y su facultad de percepción con su pe rs on al id ad . Lowenfeld: "Expresar el máximo con el mínimo de medios y esfuerzos de forma que no exista nada superfluo, es una de las reglas esenciales.”

TEORIAS SOBRE LA

CREATIV IDAD

Después de analizar las características propias de la personalidad creadora estamos más cerca de desmitificar la creatividad y el genio creador. 1. Antiguas teorías patológicas llegaron a identificar el genio creador con la locura. Lange-Eíchbaum afirma que las relaciones entre el genio y la locura se desarrollan en un triple campo: capacidad de respuesta emotiva a los menores estímulos, mayor sensibilidad ante la desgracia y una vida más rica en fantasías y sueños. La explicación parece mejor enfocarla en el sentido de que muchos genios puedan llegar a sentirse marginados por la sociedad, que no comprende su inconformismo y crítica hacia los problemas comúnmente aceptados por ei hombre medio. Muchos genios calificados como dementes por sus conciudadanos han sido luego reivindicados gracias a la valoración de sus productos. 2. Teorías psicoanalíticas. Una de las explicaciones más usadas para la actividad creadora ha sido l a sublimación y compensación de procesos inconscientes. De este modo, la creatividad habría de beneficiarse de la energía instintiva no satisfecha

3. Teorías de la superioridad creativa. Por esta doctrina se considera al genio como un ser distinto del hombre común. El ser creativo poseería una cualidad distinta de la norma, una inteligencia creadora que sería pa tr imo ni o ex cl us iv o de un a mi no rí a. Realmente este criterio es escasamente defendido en la actualidad y mucho menos demostrable científicamente. 4. Teoría de la superioridad cuantitativa. Aquí se coloca al genio en el extremo de la distribución cuantitativa de la aptitud intelectual. El genio creador sería el que po se e la ca pa ci da d cr ea do ra , co mú n a t od os lo s de má s, en un mayor grado. Esta superior capacidad sería fruto de la confinación de múltiples elementos: personales, ambientales y de práctica. La diversidad interpretativa sobre el hecho y pe rs on al id ad cr e ad or a re flej a, po r un a pa rt e, ¿a dificultad de delimitar el objeto que nos preocupa — el acto creador — y, por otra, las consccuer.- cias de las connotaciones socio-culturales que tiene dicho acto. Una ayuda definitiva para decidirnos por una interpretación del acto creador nos la puede pr op or ci on ar la di st inc ión qu e so br e lo s di st int os ti po s de creatividad establece Rouquette. — El descubrimiento, que supone la existencia ciei objeto con anterioridad ai descubridor, el cuat sólo se limita a ponerlo de nuevo a la luz púbnca (tal puede ser el caso del arqueólogo). — La repentina iluminación que proporciona un hallazgo innovador, científico o artístico; sri'.f- jante con lo anterior, — La creatividad como consecuencia deun/w® produc tiv o, del trabajo realizado planificadamenre para lograr el resultado.

anteriormente investigador,

5. Creatividad emergente, sólo alcanzable por los genios, que han hecho de la creatividad un hábito cotidiano. Un digno representante de este último escalón

didáctica, por su generalidad y posibilidad de aprendizaje.

en la creatividad sería Leonardo de Vinci.

La creatividad la entendemos, pues, como la facultad específicamente humana por la cua! somos capaces de emitir soluciones correctas, pero inéditas, a determinados problemas, valiéndonos para ello de nuestros conocimientos y experiencias.

La gran mayoría de las personas no llegan a sobrepasar los dos primeros niveles, siendo ya el nivel inventivo fruto de práctica y empeño pro longados. Excepto el nivel expresivo, el pensamiento atraviesa una serie de fases hasta lograr el producto srcinal. Walias (1926) fijó en cuatro estas fases: pr ep ar ac ió n, in cu ba ci ón , il umi na ci ó n y ve ri fi ca ci ón , pe ro po st er io rm en t e fu e ro n am pl ia do s a se is ( Ha rr is 1959).

Pues bien, esta última versión, que decíamos haría coincidir al creador con el es la que tiene mayor trascendencia

NI VE LE S Y FA SE S DE LA CR EA TI VI DA D

!. reconocimiento del problema

Ha sido Taylor quien ha establecido los cinco niveles de creatividad que son citados por todos los autores y han merecido aceptación g eneral:

2 . recogida de información

1. Creatividad expresiva, por la cual la persona se expresa libremente, contando más la autorreali- zación pe rs on al qu e lo s pr od uc to s logra do s. En e st e ni ve l estarán actividades tales como “el dibujo libre”, “diálogos libres”, etc.

4 . imaginación de soluciones

2. Creatividad produc tiv a, cuando el producto resultante está sometido a ciertas condiciones de tiempo, metodológicas y de economía. Aquí se persiguen obras completas, y no la simple expresión libre, con ias cuales^! artista o científico llega al término de su labor y ofrece una nueva vía en la resolución del problema. Tal sería el caso del investigador típico. S. Creatividad inventiva, cuando se mantienen los dos niveles anteriores (expresión y producto) pero aplicados a objetivos no determinados previamente, sólo se mantienen los límites que fije el propio sujeto creador. En este nivel deberíamos situar la generalidad de los grandes hombres de la inventiva. 4. Creatividad innovadora, que supone la modificación de los fundamentos básicos de un campo completo en el estudio de ias Ciencias o las Artes. Más que de pr od uc to s aq uí ca be ha bl ar de te or ías o co nc e pci on es . Einstein sería un ejemplo de este nivel.

3 . actividad mental tratando esta información

5 . verificación 6 . pu es ta en pr ác ti ca

METODOS D£ INVENTIVA Torrance puso especial énfasis en demostrar la po si bili da d de de sa rr ol la r la cr ea ti vi da d, y e st a po si bili da d ha si do lue go ace pt ad a, si bie n no ex ist e igual unanimidad en cuanto a los métodos de cómo conseguirlo.

1. El “brainstorming” Este método, desarrollado por Osbom se podría traducir por torbellino de la mente o promoci ón libre de ideas, y ha gozado de gran predicamento en el sector empresarial y publicitario. Los principios fundamentales en que se apoya son:

a) Para crear es preciso liberarse previamente de los pr ej ui ci os e inh ib ici on es me nt al es . A el lo co n tr ib uy e una actitud relajada y la ausencia total de crítica hacia las ideas surgidas.

185

b) Las ideas srcinales más valiosas surgen entre varias que pretenden serlo. Las ideas más inverosímiles pueden esconder las ideas realmente importantes, y ello en

En lo que respecta a la influencia de la norma específica de " brainstorming” de no evaluar inmediatamente las ideas creadoras, si bien parece eficaz,

mayor cuanto más ideas para se produzcan; cantidadproporción es un factor determinante conseguir lala calidad.

se cont iplas pe cudesconoce li ar es de su ca dainteracción gr up o, y el o decaracterísticas ta re as a re al iz ar . 2. El método “synéctico”

c) Las ideas personales se exponen ante el grupo, el cual puede y debe combinarlas, adaptarlas. No existe la noción de “propiedad” en estas sesiones. El grupo trabaja como un todo en la búsqueda de su objetivo, seleccionando las ideas más srcinales de las surgidas entre sus miembros.

a) El proceso de creación es perfectamente analizable.

d) Inicialmente, se rechaza toda valoración sobre las ideas surgidas.

b) El proceso creador es siempre análogo: indepe nd ie nt em en te de l pr ob lem a qu e se in te nt a re so lv er .

Las sesiones se realizan, como hemos dicho, en grupo, donde cada miembro emite sus ideas sobre el pr ob le ma cu es ti on ad o. La se si ón se su el e re gi st ra r magnetofónicamente, y no supera los diez o quince minutos: concluye cuando aparecen las repeticiones o el silencio. En la etapa siguiente acontece la evaluación colectiva de las ideas recogidas. Se analiza cada una de ellas advirtiendo que falta o sobra; cómo se Duede ampliar, modificar, etc. Esta evaluación se puede ayudar de o as“plantillas”, e inclu pe rsescalas on as aj en al gr up o de pr od uc cisoónserde realizada las id e aspor . En último término se clasifican definitivamente las ideas según su practícidad, a partir de lo cual s e decidirán las definitivas. La defensa de este método se apoya en dos creencias: la superioridad del grupo sobre la producción pe rs on al de id e as y la s re pe rc us io ne s po si ti va s qu e so br e la creatividad tiene el diferir la evaluación de la pr od uc ci ón id ea to ri a. Si n em ba rg o, e st os su pu es t os no han tenido la consiguiente demostración experimental. La creatividad en grupo tiende a inhibir a los sujetos más tímidos, como reconoce el propio Osborn: “La timidez y el miedo al ridículo tiende a abortar las ideas”. Utilizar el “brainstorming” como una terapia de la timidez supone identifi carlo con el “psicodrama”. En consecuencia, el refuerzo y la emulación como ju st if ica ci on es de la cr e at iv ida d co le ct iv a só lo al ca nz a su eficacia cuando el grupo es homogéneo. Por otra parte la superioridad cuantitativa de la técnica creadora grupal sobre la individual no sr ha visto confirmada por algunas experiencias.

Se debe a William J.J. Gordon, este método para el desarrollo de la creatividad, que se apoya en los tres supuestos:

c) Los procesos de creación son análogos en los individuos y en los grupos. Gordon advierte que somos rutinarios en nuestros pe ns ami en t os y qu e só lo pr ob le ma s ra ro s, in éd it os , pu e de n mo ti va r nu es tr a ca pa ci da d cr ea do ra . A ta l ef ec to el método "synéctico" se vale de la analogía para desarrollar los procesos creativos, convirtiendo lo vulgar en insólito y viceversa. Tales analogías son de varios tipos: 1. persona les, que consisten en la identificación del sujeto creador con uno o varios de los componentes del pr ob le ma a re so lv er . 2. directas, por las cuales se transfieren ¡os conocimientos adquiridos en un campo al otro objeto de estudio (corazón bomba aspirante - impelen- te). 3. simbó lic as, se puede sustituir el problema dado por una imagen que lo haga más manejable y fácil de comprender. 4. fan tástica s, se comparan los problemas con los frutos de la imaginación onírica, lo que permite eliminar el “realismo” en beneficio de la libre fantasía. El método “synéctico” se puede usar indivi dualmente o en grupo, pero tampoco carece de interrogantes. Rouquette destaca cómo la función

-

heurística (investigadora) tiene una característica dinámica, por la cual modifica el objeto de estudio; por el contrario la función didáctica es esencialmente estática. En consecuencia, es posible transformar lo heurístico en didáctico pero no viceversa. Mediante la función analógica o metafórica lo que se hace es introducir un seudo- programa heurístico (más bien didáctico) para la resolución del problema. Todo ello, añadiríamos nosotros, sin entrar en las dificultades que supone encontrar analogías verdaderamente útiles para representar ciertos fenómenos (piénsese en los ps íq ui co s, po r ej em pl o) .

En resumen La creatividad en sus múltiples aspectos, ha sido po co es tu di ad a, qu iz ás po r e so ha st a ha ce po co ha si do un término un tanto confuso. La sociedad la está negando continuamente; tanto a

existe una conciencia clara de la importancia de este factor como integrante de la personalidad y como valor social. En la creatividad influyen toda una serie de factores, que condicionan su mayor o menor grado, su desarrollo, su manifestación concretada a un puesto determinado, etc. Estos son el momento social, político y económico, la herencia, la personalidad y la educación. La creatividad se caracteriza por una mayor sensibilidad, una gran receptividad, una facilidad de adaptación a situaciones nuevas, una alta capacidad de síntesis y de abstracción. La actitud que permite el proceso creador descansa sobre un desenfoque de la realidad: unos le liaman actitud dispersa, otros un estado de disociación o una amplificación o ensanchamiento del campo de atención. Existen una serie de técnicas concebidas para cultivar o desarrollar la creatividad; entre ellas destacan el brain-storming, la synéctica, el check- list v el análisis funcional. Su importancia radica en que ayudan a cada individuo a servirse de sus propios recursos y a explotar al máximo sus facultades creadoras.

nivel familiar como a nivel escolar no

EJE RCI CIOS DE AUTO COMP ROBA CI

N

Complete los textos siguientes: 1. -... La creatividad es propia del ser humano, sólo él puede ejercit I La creatividad pa ra s er calificada

j 1 arla y resultará inútil si

de crea tiva ha de ir dirigida a un fin determinado

no condu - ] ce a la

|

2.

-

y ser |

3. 4.

Los períodos bélicos, desastres para el arte, favorecen laaplicada a las técnicas de armamento. I - ......................................................... .................................................................................. Si bie n puede darse la herencia del temperamento creador no puede decirse lo mismo de las formas en que se manifiesta, porque esto depende de la ................................................................................................................ y la educación |

5.

Aunque el te mperamento creador e

6.

- ........................................................................ ............................................................................... facult ad que nos permite determi nar detalles de las cosas es la .....................................................

7.

-

j

s innato, puede hacerse

fructificar mediante

la ...... ...... ...... ...... ...... ...... ..... . I

La creatividad in novadora, más qu e en objetos o productos se manifiesta e n teorías o . . . i

.............. La ................. |

¡

LA C REA TIVIDA D EN LA ENSE

ANZ A

Ai tratar esta cuestión estableceremos una distinción artificial, si se quiere, que nos ayudará a comprender, por una parte, la influencia de la creatividad en las relaciones interpersonales profesoralumno y alumnos entre sí, y por otra el papel que se otorga a la creatividad en los programas y sistema general educativo. Las experiencias realizadas al respecto confirman que las evaluaciones y criterios que los profesores sustentan sobre sus alumnos están más en correlación con los tests de inteligencia que con los de creatividad. Este resultado no puede extrañar si pensamos que la generalidad de las relaciones profesor-alumno acontecen en situaciones dependenciales, en las cuales al primero le corresponde un papel activo y al segundo receptivo. La relación educativa basada en la influencia y respeto mutuos entre profesor y alumno supone la aceptación de conductas e iniciativas srcinales, que no responden a cánones establecidos, sino que son fruto de la expresividad personal (sin que por ello caígan en los errores que ya apuntábamos al principio). Estimular la creatividad discen- te supone flexibilidad y apertura en el profesor.

188

Esto significa que deberá esforzarse en lograr un ambiente que incite al trabajo creador, habrá de fomentar la critica en todas las etapas e idear métodos pa ra de sa rr ol lar y pr em iar e l t ra ba jo cr ea do r. Re su lt a fundamental la renuncia a todo lo que signifique autoritarismo. Esta actitud que exige el desarrollo de la creatividad, repetimos, no es en verdad lo más corriente. Los profesores prefieren a los alumnos “inteligentes”, respecto a los creativos, de la misma manera que los directores escolares muestran su predilección por pr of es or es co n “a lto nivel in telectual” en vez de srcinalidad. La explicación se nos antoja sencilla: el sujeto creador — alumno o profesor — turba la “buena” marcha de la es cuela con sus preguntas, sugerencias y actuaciones. Pero no hay duda que en el proceso creador está gran parte de la mejora del sistema educativo. “Normas” que deben tener en cuenta ¡os pr of es or es qu e pr et en da n el fo me nt o de la cr ea ti vi da d entre sus alumnos, son: — Desarrollo de nuevas técnicas y métodos de trabajo escolar. La rutina es siempre el peor enemigo de la creación.

— Fomento de la susceptibilidad por advertir pr ob le ma s. Es to su po ne el fo rm ul ar se "p or qu és ” de cuanto nos rodea, en un intento de penetrar en su causalidad. — Convencer al alumno de que él “puede y debe” ser srcinal en muchos aspectos. — Hacer de la creatividad una constante, no un apartado sometido a cierto horario o actividad concreta. — Aceptar las ideas srcinales, sin menosprecio, aunque luego se razone, sobre su viabilidad o consecuencias. En especial, manifestar amplia “generosidad” por los primeros productos de srcinalidad o inventiva de los alumnos. Un error que conviene también evitar es la creencia de que la comp leta “libertad”, esto es, la ausencia total de normas, es el marco más adecuado pa ra e l fo me nt o de la cr ea ti vi da d.

La creatividad en la expresión Las posibilidades expresivas humanas, especialmente durante la infancia, son múltiples y diversas. En ellas se pueden repetir modelos simplemente, o ser campo abonado para el ingenio, fantasía y srcinalidad. En los distintos tipos de expresión, sin duda la expresión oral tiene un papel de privilegio. Hay que fomen tar en los niños la exactitud e imaginación en la expresión oral — no en vano la fluidez verbal es una de las características del pensamiento divergente —. Cuentos, que los niños pueden narrar, modificar, concluir, “adivinar”, etc.; jue gos de marionetas, encarnando personajes; debates públicos; narraciones de acontecimientos, o simplemente de sentimientos; son algunas de las actividades especialmente recomendables en este campo. Como requisito de la expresión escrita srcinal, figura la lectura creadora. Su desarrollo ha llamado especialmente el interés de Torrance quien considera que constituye una importante fuente para el recopio de experiencias personales de ulterior aplicación. Toda lectura creadora implica “ir más allá” de lo leído, bu sc ar ap li ca ci on e s, tr an sf or ma r, co mp le ta r co n ot ra s actividades.

La expresión escrita codifica y da perdurabilidad al pe ns ami en t o co n di st in t as fo rm as de pr e se nt ac ió n: po es ía , en sa yo , cu en to , no ve la , et c. El texto libre constituye ya una verdadera en el fomento de la creatividad escolar, cuyo institución mérito corresponde en gran pa rt e a Fr e in et al igu al qu e el de sa rr ol lo de la correspondencia interescolar, y el peri ódi co esco lar, vehículos todos para materializar por escrito la imaginación e inventiva infantiles. La música, en su manifestación de canto y ritmo, ha sido desde la más remota antigüedad manifestación del sentimiento humano. La postergación a que se ha visto sometida en muchos sectores escolares es totalmente injustificable para los fines educativos que ahora tratamos, y más cuando todos los niños son capaces de su empleo. La expresión, corporal encontrará en la danza y el teatro campo abonado para su manilestación. La danza creadora no es más que la actualización espontánea de la emoción en el movimiento; especialmente durante la infancia, el cuerpo llega a expresar con mayor docilidad un sentimiento que el lenguaje oral o escrito. La escuela habrá de procurar ocasiones en que el niño pueda usar de la expresión corporal, sea a través del mimo o de la danza, como fuente para conocer sus propios sentimientos y emociones. En cualquier caso la competitividad desecharla, puesto que supondría la pérdida*de hay la que espontaneidad y ambiente srcinal necesarios para la creatividad. Principios semejantes son válidos en todos los campos de! arte: dibujo, pintura, escultura, etc., que constituyen otras tantas maneras de expresión persona!. El principio general es que la creatividad ha de ser guiada y liberada más bien que enseñada y dirigida, lo cual se logra con el elogio, y el reconocimiento de los pr od uc t os re a li z ad os . La creatividad en las ciencias La creatividad escolar en ias ciencias se justifica si advertimos que el proceso de investigación científica toma la forma de un problema para el cual se buscan respuestas inéditas. En Matemática s, a pesar de Ja entronización actual de la computación, el pensamiento propiamente matemático es un proceso lógico de descubrimiento. Est o es mucho más claro en la deno minada “nueva Matemática”. La búsqueda de

189

relaciones, principios, y teoremas — nuevos cuando menos para el alumno — , la invención de problemas, su resolución por distintos conductos, las representaciones gráficas, etc., son tareas concretas aplicables en este terreno. Hablarlade creatividad en Físic a y Química equivale a fomentar investigación. Frente a arcaicos pl an te am ie nt os de es ta s ma te ri as , co n le ye s inm ut ab le s y definitivas, se propugna el principio de incertidumbre, la constatación por parte del mismo alumno de los experimentos y sus consecuencias. Porque, como destaca Darrov.' la investigación no requiere tanto el descubrimiento de la respuesta cuanto la búsqueda de po si bles re s pu es t as y so lu ci on e s; y e s en es te mé to do cómo se puede hablar de investigación en el aprendizaje de la Física y la Química. Los datos necesarios se recogerán: preguntando a expertos, confeccionando el pr op io ma te ri al de us o, pr ob an do di s ti nt as po si bi li da de s, con la observación, etc. Cuanto hemos dicho para la Física y Química tiene aplicación en Biología . Son ya numerosos los proyectos integrales para las enseñanzas científicas que hacen del laboratorio el núcleo principal de actividades, donde el alumno no sólo está en contacto con la realidad sino que pu ed e re al iz ar in ve st ig ac ion es or igi na le s. T al es el ca so del “Biological Sciencies Curriculum Study”, a que hace referencia Richmond. Ciencias Sociales se El aprendizaje creativo en las apova en la natural curiosidad que el niño siente por cuanto le rodea y atañe personalmente. A partir de su pr op ia fa mi li a, es cu el a y lu ga r de re si de nc ia, po dr á comprender la normativa que rige las relaciones de los seres humanos entre sí y con la naturaleza. En consecuencia, todo estudio creador en este campo tiene como base inicial la exploración y exacto conocimiento del medio.

INSTRUMENTO S PSICOMETRICOS MEDIR LA CREATIVIDAD

1. El primero consiste en aplicar alguno de los tests ya conocidos a dos grupos de población: uno formado por pe rs on as co ns ide ra da s co mo cr ea ti va s y el ot ro po r

190

figuras

dadas

diseño.

Traten

ten

incluir

en

"A

partir

ahajo, de el

de

ias

dibujen

pensar dibujo

en

líneas

algún

algo

ideas

de

las

objeto

único.

o

Inter,

diferentes.

En

otras palabras, no ss detengan en la primera idea que tengan para completar la figura; cor. tmúer. haciendo más. Formulen un título bueno para cada uno de los dibujos y escríbanlo al uno, junto al número de la figura’

pie

de

Fi gu ra i.- Test Minnesota para el pensamiento creativo.

PARA

En primer lugar hablaremos de dos métodos utilizados para seleccionar o elaborar tests de creatividad.

pe rs on as qu e po se ían po ca

Instruccior.es:

creatividad. Si la comparación de los resultados da diferencias significativas, podemos concluix que esos tests son válidos para diagnosticar o medir rasgos de creatividad. 2. Los investigadores basándose en sus respectivas teorías psicológicas han elaborado pruebas específicas de creatividad. Caben destacar los tests de creatividad de Guilford y Torrance. Este tipo de pruebas ha hallado muchas objeciones, ba sa da s en qu e la co nd uct a cr ea ti va po r im -

cada

Ai

lí ;>pr evisi ble n o adm ite co mpa ració n con m odelo s ni ti pos d e respue ¡ das en que se encuentra n. I A pesar de ello los tests de creatividad son >útiles, si no para medir a un sujeto concreto, sí 1 p ara compar í A continuación vamos a referirnos a ios tests ¡ de creatividad más frecuentemente utilizados y su ¡ clasificación: ’ Generalmente se habla de dos grupos de I tests de creatividad; unos evaluando la capacidad ■ del pensamiento, miden la creatividad científica, | mientras que los otros miden la creatividad artís- ; tica detectando las cualidades de la percepc ión. ’ Dentro de los tests de pensamiento podemos hablar de:

¡ — Chassell (1916). El test de Chassell consta de 12 subtests. Trata de detectar la srcinalidad. í — Welch en 1946 elaboró un test para medir la capacidad de combinar ideas de acuerdo con un plan. Factor, se gún el autor, importante para cualquier tipo de pensamiento creativo. — Guilford creó una bateria de tests (a cuya aparición fue ron inutilizados los anteriores) para medir la creatividad: la aplicación de toda la bateria, hace po si ble la se le cci ón de la s pe rs on as má s cr ea ti va s. La bateria consta de varios tests que miden: a - Cognición o conocimiento. b - Me mo ri a. c - Producción divergente. d - Fluidez figurativa. e - Fluidez verbal. f - Fluidez de pensamiento. g - Flexibilidad figurativa espontánea. h - Flexibilidad simbólica espontánea. i - Flexibilidad semántica espontánea. j - Fl ui de z de as oc iac io ne s. k - Producción divergente de sistemas figurativos. 1 Fluidez de expresión, m - Originalidad, etc. Esta bateria de Guilford fue reformada y presentada de nuevo, por Goldman en 1964.

Tests de percepción: — El test de las figuras de BirkhofF. — El test de las figuras de Welsh. Ambos vienen a medir el grado de instrucción artística del sujeto. — El Rorschach y el T.A.T. también se emplean para medir el grado de creatividad.

PSICOLOG IA DEL ARTE Crear es expresar lo que uno tiene en sí. Todo auténtico esfuerzo de creación es interior. Pero también hay que alimentar el sentimiento y eso se consigue con la ayuda que proporcionan los elementos sacados del mundo exterior. De esta forma la obra de arte es la meta de un largo trabajo de elaboración. La actividad creadora en el ámbito artístico implica un campo perceptivo complejo, con una mayor sensibilidad hacia todas aquellas estructuras y elementos que forman parte de la percepción y que a menudo pasan desapercibidas. Se necesita flexibilidad y dinamismo capaz de atravesar las capas más superficiales y 'habituales del mundo cotidiano para penetrar en las capas más profundas, como en una visión desconocida y oculta de la realidad, pues la percepción creadora y la expresión artística que resulta no se mueve en la dimensión verdadero-falso sino en nuevas aperturas hacia la totalidad del objeto descubierto en l as múltiples po si bili da de s de su ex is te nci a. En eí arte, una obra no existe más que en la medida que puede comunicar algo. No es suficiente decir que una obra de arte es buena en sí o para el aut or; debe tenerse en cuenta: la obra, el autor y el público pr es en te o fu t ur o. Cezanne decía: una obra de arte consiste en crear algo que satisfaga las exigencias del autor, que responda a unos criterios estéticos y que pueda tener un destino pú blic o. Las aptitudes creadoras del artista y del hombre de ciencia son similares: ambos por lo general tienen un alto nivel intelectual, son observadores, con una capacidad perceptiva agudiza- dora, más ingeniosos e independientes que el resto de la gente.

19 1

Hgu ru í.a '¡‘ 'Ti i de arl e exis te sól o en la med ida cu que pue de

(o>r.>(?'ic:ir algo. Con la obra y el autor cuenta el públicn.

Existen algunas diferencias entre e] científico y el artista: el científico desarrolla y cultiva un tipo tle intuición más bien racional, mientras que el artista tiene una intuición esencialmente sensible referida a lo concreto y a las formas.

3. La tolerancia por lo ambiguo, incluso por lo que está sin organización ni estructura. El artista por naturaleza encuentra interés y le incita lo que no está definido, que de esta forma le permite organizar y dar íorma propia.

Los caracteres de la función creadora en el a ríe: Entre otros se destacan: 1. La atracción por lo concreto e ideográfico. Las pe rs on as se ns ibles a la fi so no mí a y cr es en ci a re a! de la s cosas, suelen correlativamente prestar poca atención a las sobrecargas, creencias, cubiertas... de ¡as cosas y que la mayoría de ¡a gente confunde con el mundo. ES artista es capaz de llegar directamente a las cosas. Read le llama disponer del “ojo inocente”. 2. La prefereticia por lo desconocido y un cieno espíritu de “aventura sensorial”, de apertur a a lo oculto v misterioso, aún cuando a veces lo oculto es lo más norma] del campo percept ivo recubierto por lo vulgar v trivial de las cosas.

192

£n Resumen

Las evaluaciones y criterios que sustentan los pr of es or es , es tá n má s en co rr el ac ió n co n lo s te st s de inteligencia que con los de creatividad. Para inculcar el trabajo creador, el profesor ha de mostrarse flexible y abierto, respetuoso con las ideas srcinales, discutiéndolas a su tiempo y evitando en todo caso, tanto el autoritarismo corno la abolición de toda norma.

En ¡a educador- hav que cuidar espeuafmencu !a expresión oral, teniendo en cuenta que ia luidez verbal es característica dei pensamiento divergente. E¡ aprendizaje creativo en ¡as ciencias sociales asa en ¡a natura! viciosidad cíe! alumno ñor tocio

i.,

exactitud

se

cuanto ’e rodea y sera ta.’tío más creativo cuanto más a Fondo explore y más exacto sea su conocimiento dei edio. Sobre si es posible medir la creatividad, existen opiniones para todos ios gustos. Más que medir al sujeto, los tests de creatividad sirven para compararlo con n grupo. Son desiacables ios tests elaborados por Guiiford v Torrante, junto con las pruebas de ersonalidad de Rorschach y

'l r.A.T.. que rít-císcan apartados especiales a valorar la creatividad La creación driistica, la obra de arte, es producto de un largo trabajo de elaboración. Para reaiizarla se ecesita gran flexibilidad y sensibilidad, que permitan raspasar la capa superficial de los hechos y cosas, a in realidades nuevas y desconocidas para el estodedecaptar la gente. La obra ha de comunicar algo, no puede juzgarse or ser buena en si o para el artista, ha de trascender y en su realización resultan indispensables, el artista, la obra v el público actual o futur o.

EJERCICIOS DE ALTÜCÜAiPRÜBAUON g.

- Para estimular la creatividad, el profesor ha de mostrarse flexible y abierto, aceptando ias idea» srcinales sin ..............................................................................................................................................

9.

........................................................................... ............................................................................. ............ El fomentar la exactitud y la i maginación en la expresión ora! se basa en que la fluidez verbal es característ ica del pensamiento ................................................................... ...................................................

10. -El p ensam iento m atemático, pese a ¡as té cnicas de computación, sigue sie ndo un proceso lógi co de ...... .... ! i.- Los test cíe creativi dad, más que para medir a un sujeto, sirven para .... ..... ...... ..... ...... ...... . con un grupo. 12 . - ................................................

............................................................................

................................ No

13 . - ..........................................................................

.............................................................................

puede a

asegurarse que una obra de arte es tai, sí no puede ...............................................................................

¡g°-

............L a

Bibliografía Ul.MANN GlSíX.v. GloTO.V-C.'.ERO: GABRIEL-BRI

Creatividad. Ed. Rialp. L C creatividad en el r.i/io. Narcea út L" dones. Psyc hol ogi t d e ia cria lio n. Mala bouí

Crm VERALDl:

Service.

BEAL'DOT:

La c rec. tii i'. í a l 'éc ole . Ed. P.U.F.

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§■

11 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

SUMARIO

Introducción Aclaración terminológica: emoción, sentimiento, pasión. Manifestaciones fisiológicas.

Teorías intelectualista. Teorías sobre las emociones.

Teoría periférica deJAMES-LANGE. Teoría

córtico-hipotalámica

de

CANNON-BARD.

Teoría de ¡a activación de ARN'OLD-LINDSLEY. Teoría funcionalista.

Aspecto genético de las emociones.

Efecto de la maduración y del aprendizaje. Efecto de los factores individuales. Efecto de los factores sociales.

La interpelación de las emociones. Las emociones y las enfermedades psicosomáticas.

19 5

INTRODUCCION En los úhimos años se ha puesto de moda e! usar el “detector de mentiras” para desenmasca rar a po si bles cr imina le s. El de te ct or de me nt ira s o polígrafo es un aparato complejo que detecta ¡as modificaciones fisiológicas {resisteo.da_eJé_ctri- ca de la pie!, pulso, presión arterial, ritmo de respiración, etc.) que sufrimos al experimentar.dis-. fintas emociones. Evidentemente el po lí gr af o nunca detecta la mentira: simplemente ei grado de reacción fisiológica del organismo ante unos u otros estímulos. Claro t¡ue normalmente, el asesino reacciona cié modo particular ante estímulos que le recuerdan su acción culpable. Sin embargo, hav cute advertir que no siempre el detector de mentiras puede wsar.se en Psicología ju di ci al . Su jet os qu e no ex pe ri me nt an cul pa bi li da d o muy mentirosos, se muestran reacios a la medida del po lí gr af o. En realidad, ron el detector de mentiras se lia intentado captar objetivamente las manifestaciones fisiológicas de la emoción. La emoción constituye un capitulo sumamente complejo de ¡a Psicología. Todos tenemos experiencia concreta de las emociones. Hemos estado tristes, alegres, gozosos, airados, etc. Las emociones expresan en parte la gran riqueza cié nuestra vida afectiva. Sin emociones seríamos como máquinas, útiles e insensibles, a cuanto nos rodea, si bien es íorzoso reconocer que no siempre se ha mirado con buenos ojos lo referente a las emociones. Recordemos que hasta no hace mucho tiempo los autores cristianos consideraban como modelo ele pe rf ec ci ón a qu ien no ex pr es ab a su s em o ci on es . Las emociones v las pasiones turbaban el sosiego v la tranquilidad del alma. Hoy día se considera que la emoción es un componente normal de toda motivación, que en determinados momentos puede asumir el papel pr ep on de ra nt e v re sa lt ar en la co nd uc ta . Las emociones movilizan rápidamente el organismo para facilitarle su actuación en consonancia con la situación en que sé halle. Por otra parte, las emociones se hallan controladas por la

196

normativa social v cultural en lo referente a su código de expresión. Difícilmente se acepta que un hombre llore ante una situación dolorosa. Las emociones, por otra parte, aun teniendo.un parecido contenido pueden manifestarse de formas diversas. La “risa” de japonés, pu ed e ex pr e sa r ir a v gr an ra bi a.

ACLARAC ION TERMINOLOG ICA Al estudiar las reacciones afectivas de las personas se mencionan emociones, sentimientos, pasiones... ¿Qué se entiende por cada uno de estos términos? De hecho, hablar así presupone que aceptamos una determinada clasificación de los estados afectivos. Descartes, filósofo francés, se preocupó bastante de esta cuestión. Dentro de la corriente de los psicólogos instrospeccionistas clásicos se establecen estas distinciones : — Las emociones serian estados afectivos que sobrevienen súbita v bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras. -

Los sent imie ntos serían estados afectivos complejos, estables, más duraderos que las emociones, pero menos intensos. afectivos que participan de las características de las £rno.ciopes y cíe los sentimientos en cuanto poseen la intensidad deja emo- cjáa.y ba st an te la es ta bi li da d de l se nt i - mieoio.

No ob st an te , es ta s di st inci on es ha n qu ed ad o sobrepasadas con ei estudio objetivo que de las emociones realiza la Psicofisiología y el behavions- mo. Hoy se concibe la emoción como una forma de comportamiento que puede srcinarse por causas internas o externas, que puede persistir incluso una vez desaparecido el estímulo, y que acompaña necesariamente, en mayor o menor grado, toda co n d u c t a m o t i v ad a.

Fi gu ra ! - Fn nu est ra cul tu ra a cad a exp ren ón normalmente una emoción particular. Un niño contrato •

íi,'»"''/"""/ 1 ' ’'' ) enfadado

liara. Luego la educacióny la cultura ¡aiflcti nor.i,. car esquema.

MANIFESTACIONES FISIOLOGICAS He aqui ios principales índices fisiológicos de los estados emocionales: - Rea cción galv ánica de la pie l (R. G. P.>: cambios eléctricos de la pie! registrados mediante galvanómetro. - Tensión muscular medida mediante electrodos que se aplican a los músculos. - Resp iraci ón: mediante un neumógraío. - Ritmo card íacot mediante electrocardiograma ÍE. C. G.l. - Presi ón nómetro.

sangu ínea: mediante el esfigmoma-

- Velocidad meíadólica consume el oxígeno.

o velocidad con que se

- Temperatura de las manos. - Temperatura de la cara. Fig ura 2.- El gal vanó metr o es ut: apar ato que it empi co P“U. med: r la reacci ór■ ?a !:'ánica de la piel.

Ahora bien, el conocimiento de cada uno de estos índices no llega a definirnos en qué consisten las distintas emociones. Al parecer emociones muy distintas como miedo e ira, llegan a tener parecidas expresiones fisiológicas. En general se puede afirmar que las diversas emociones no se acompañan de distintos índices fisiológicos; y que con distintos sujetos una misma emoción (de miedo por ejemplo) puede expresarse de modos muy diversos. Ello ha llevado a la elaboración de teorías fisiológicas diversas sobre la emoción.

La reacción emocional se desarrollará asi (Fig.'S). 1. Por nuestros órganos receptores captamos el í; esffmüI^qi^ és ^rflñiTnSíro a la corteza cerebral. 2. La corteza cerebral desencadéna las modifica- ¡. dones periféricas (se acelera el pulso, tenemos miedo, etc.). S• - Cuya percepción a nivel de la corteza da lugar a l perc epció n de los conte nidos _ emocionales.

a

La aportación de esta teoría es que res alta la ; importancia de los cambios orgánicos en la emo- ción. f.

TEO R AS SOBR E LAS EMOC IONES A lo largo de la historia de la Psicología se han ido pr op on ie nd o te or ía s va ri as qu e in te nt an e xp li ca r la complejidad de la emoción. Las principales poseen un marcado bagaje fisiológico; y a ellas nos vamos a referir de modo más detallado.

Teoría córtico-hipotolámica de CANNON-BARD Los trabajos de CAN'N’ON y BARD resaltan importancia que había que acordar al sistema

la

La teoría intelectualista Segi'in esta teoría

1

_l a. _e mQ CÍ Qn -í ie .p ei i. de -d e la

representación mcntal.de la situación. Su principal defensor íue HERBART en 1825. De alguna manera los trabajos recientes de SCHACHTER y SINGER í 1962) recogen esta idea al insistir en que la persona interpreta e identifica el estado emotivo en consonancia con el conocimiento de la situación v relacionada con la experiencia personal pr ev ia .

CORTEZA CEREBRAL

La teoría periférica de JAMES-LANGE Fue expuesta por WiHiam JAMES en 1834 y simultáneamente por el danés Cari George LANCE. La gente suele considerar que las alteraciones fisiológicas de la emoción se suceden a la situación emotiva. “Lloramos porque estamos tristes”. Pues bien, JAMES-LANGE afirman lo contrario. DiceJAMES “sentimos tristeza porque llo ramos; ira porque golpeamos; miedo, porque temblamos y no lloramos, golpeamos o temblamos porque sintamos tristeza, ira o miedo, res pe ct iv am en te ”.

Modificaciones periféricas Fi gu ra J. - Esqu ema de la rea cc ión emo cio nal seg ur : la te or ía

198

Derifí'Tica.

-

las expresiones periféricas

central. El hipotálarno es el centro de control de las actividades neuronales de las emociones. Bien que po se am os a pu nt o lo s me ca ni sm os de to da s las

3. Y se desencadenan de la emoción.

emociones, tales mecanismos permanecen en estado inactivo y bajo control cortical. AI percibir un estímulo capaz de provocar una emoción, la estimulación se transmite al cór- tex quien levanta dicho control. Así pues: las manifestaciones periféricas se desencadenan al mismo tiempo que la señal de tal desencadenamiento es transmitida a la corteza cerebral. Las representaciones de las emociones se sitúan pu es e n la co rt ez a ce re br al ; a pa rt ir de representaciones se desarrollan los mecanismos adaptativos. La reacción emocional se desarrolla asi: (Fig. iT~

4. A lase vez que daa información sobre Atallo desencadenamiento transmite la corteza cerebral. que nos permite la percepción de los contenidos emocionales. Por consiguiente: el conocimiento v el sentimiento de una emoción se produce al mismo tiempo que las manifestaciones periféricas o cambios orgánicos. ta le s

1. El estímulo va del receptor a la corteza cerebr al pa sa nd o por el hipotálarno. 2. Se produce asi la desinhibición diencefálicos.

de los centros

Teoría de la “activación” de ARNOLD y LINDSLEY Estos autores critican a la anterior teoría el que no explique cómo la emoción tiende a auto- alimentarse v a acentuarse. Realidad que explici- tamos cuando decimos que “estarnos montando en cólera ''.

CORTEZA CEREBRAL

Estímulo

Modificaciones periféricas

Fi gur a 4.- Esq uem a de la rea cc ión emo ci onal seg ún la te orí a cé rt ico hipo'¡d rúnica.

Modificaciones periféricas Fi zar a Es. fjt' Wu de la rea cció n emo cion al seg ún la teo r de la “ac h i

cci-a;

19 9

La teoría propuesta por ARNOLD y LIN'DSLEY permite conciliar los hechos actualmente conocidos. La emoción se desarrollará así: (Fig. 5) L-_E! estímulo liega través_de!. hipotalamo.

5.

a la cortezajerebral

constituye,en avalancha pues, un decircuito cerradojque explicaSeel desarrollo ciertas emociones po r re fu er zo s su ce si vo s de la pr ime ra ca p ta ci ón de l estímulo emocional.

a

2. - Se produce la desinhibición. . lo _ 5 __ ce mr os di en - .. ce fá li co s.

de

Teoría funcionalista El filósofo J. Paul SARTRE, ha elaborado una teoría de la emoción, con sentido globalista y funcionalista. E) cpnipprt^miento emniim-dice, tiene por función restaurar para el_.sujeto.un universo soportable, pr ác ti co . Esta teoria responde a un análisis fenomenológico de la emoción.

3_.- Por ¡o que al desaparecer el control de la expresión modificaciones orgánica aparecen las distintas

orgánicas.

4. - Estas se perciben en la corteza pr e vi a me di ac ió n del tá lam o -h ip ot ál am o.

EJERCICIOS DE

captación

- Tal percepción influye a su vez la

del estímulo emocional.

cerebral,

AUTOCO MPROBACION

Completar las frases siguientes: 1.

-.......................................................................................

2.

- ........................................................................................................................................

emociones de ! adulto son control 3.

Se ha llamado “detector de mentiras” ai

adas en sus formas de expresi

- .....................................................................

.............. Las

ón por ....................................................

........................

Los psicól ogos intro specci onista s denomi nan

a los estados afectivos intensos. 4.

- ..... . Las actuales corrientes mecanicistas consideran que

5.

- .....................................................................

las emociones acompañan a toda conduc

...............................................................................

ta ...................

ASPiCTO GENETICO DE LAS EMOCIONES Efecto de la maduración y del aprendizaje Estudios recientes han demostrado que existen semejanzas notables en las manifestaciones de las emociones. Existe, al parecer, alto grado de precisión en reconocer las emociones que se mostraban mediante fotografías. Tanto mavor cuanto 20 0

los sujetos que juzgaban pertenecían a una cultura más letrada. Si bien hemos de reconocer que existen manifestaciones emotivas muy dispares de una cultura a otra. Así el golpear las manos que para l os

iid iii rd ci- '?; dd -:i-;

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europeos expresa alegría, congratulación, para el chino expresa preocupación, desilusión. No cabe duda de que !a expresión de mies- tras emociones es deudora en gran medida de ¡a cultura en vivimos. que hemos crecido y en la que Por otra parte se ha podido constatar que tunos ciegos v sordomudos de nacimiento llegan a expresar emociones con similares manifestaciones que niños normales. En estos casos justo es reconocer que el mismo desarrollo geni-tico de la persona juega un papel importante en la expresión de las emociones. Ahora bien si nos centramos en el desarrollo emocional de un niño, nos percataremos de cómo las distintas emociones aparecen poco a poco durante los pr im er os añ os de vi da . Las emociones se diferencian progresivamente desde que el niño posee el suficiente desarrollo de los mecanismos perceptibles organización neuromotriz.

así

como

la

necesaria

Bridges es uno ele ios autores que más iia estudiada detenidamente el desarrollo de las maní‘estaciones emocionales en el niño. Durante las primeras semanas los estímulos no pr od uc en si no un a re ac ci ón em oc io na ! ge ne ra l qu e po de mo s lla ma r “e xc it ac ión ”. Al finalizar el prime!' mes aparecen dos reacciones “placer” v ''displacer". Luego aparccc.su- iT>ivamente iva, disgusto, miedo, euforia, afecto hacia los adultos, envidia v afecto hacia los niños. Véase a este particular el esquema de la figura G.

2

Efecto de los factores individuales A medida que el niño crece se individualiza ia expresión de sus emociones. En los niños ciertas emociones tienen su srcen en condicionamientos luego Íáciimeníe se generalizan a otros estí-

que

20 1

j i ; : i [ i i |

mul os , ej em pl o: si a la pr es en ci a de un pe rr o se le asocia un ruido violento, el niño tendrá miedo de los perros y, quizá, de cualquier animal u objeto que se le parezca. El niño ha adquirido miedo condicionamiento un nuevo condicionado. Por el objeto o situación viene a desencadenar respuestas que inicialmente eran desencadenados por otros estímulos. La disposición emocional depende pues de la historia personal de cada individuo. Depende igualmente de su estado psicofisiológico (de la tonalidad de su humor, del estado pulsional, del equilibrio biológico general, de la regulación en- : docrina). J Pero no olvidemos que la situación también i juega un papel determinante. Así una situación i puede desencadenar emociones diferentes en dis| tintos sujetos v a la vez distintas situaciones pue< den desencadenar una misma emoción en un suí jeto. En resumen diríamos que-la emoción queda determinada tanto por el estímulo de la situación concreta, como_por el propio individuo!

¡ i | i I | j | ¡ ■Í

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Efecto de los factores sociales La situación _del_ momento condiciona la emoción. Pero su expresión depende en gran medida de la realidad social en que se vive. ' La emoción .tiene un. fundamento genético, pero una'expresión social.. ’ Poco a poco el niño aprende a controlar v a enmarcar la expresión de sus emociones. Un adolescente que había mediado en la disputa de sus padres para impedir la separación, aprendió a encubrir luego la expresión de ciertas emociones (de ! enfado, de ira, etc. etc.) ante comportamientos concretos de sus padres a fin de evitar recaídas en el enfrentamiento inicial. Durante el período educativo de socializa-., ción el hombre aprende el lenguaje del medio social-cultural en que vive, para manifestar "sus emociones, así el palidecer durante una conversaci ón en gr up o ant e la in ve ct iv a de un mie mb ro es una manera de indicarle que vaya con cuidado con su intervención. El medio social configura la expresión indi vidual de las emociones (si bien también el individúo influye en la modificación de la expresión em oc io na l de su gr up o so ci al) . Lo so ci al impo ne 20 2

la forma, el ritmo, la intensidad, la existencia o no existencia de la emoción. Ejemplo: en algunas culturas el duelo por la muerte de un ser querido se acompaña de grandes gritos, en cambio en otras no comporta manifestación externa alguna 'j de dolor. Digamos por fin que los principales excitan - tes de las emociones son objetos sociales, la | alegría, la tristeza, la ira están casi siempre unidas ? a situaciones soci ales. ‘ LA INTERRELACION DE LAS EMOCIONES i 1 A veces nos resulta difícil discriminar las distintas manifestaciones emotivas. De hecho no existe total discontinuidad entre las emociones. Así unas se parecen: Ej. la cólera v el desagrado. Otras, en cambio, son netamente diferen- ; r iables: Ej. el amor y el desprecio. Algunos autores han intentado establecer una escala que ordene las distintas emociones. ' He aquí la escala propuesta por Woodworth: ;

amor s orpres a mied o i ra j -------- -------- ----- ¡ ----------- ------ ------ 1 - j desagrado desprecio H-------- — 1 .....................-H Según esta escala, nunca se confundirán la sorpresa v la ira, pero en cambio, pueden confundirse la sorpresa v el miedo. En 1941 Schojberg, basándose en la expresión del rostro realizó otro diagrama más completo al considerar que la escala de Woodworth no era lineal, sino circular, ya que los extremos se tocan v puede establecerse interrelación entre ellos. Solemos decir fácilmente “el amor puede convertirse en odio”. En esquema iría ta l como se muestra en la figura 7. Por otra parte un sentimiento, una emoción pueden resultarnos agradables o desagradables. No s a gr ad a el am or , la al eg rí a; no s de sa gr ad a e l mi ed o, la ira, etc. Asimismo podemos adherirnos o rechazar una emoción. Nos adherimos a nuestro sufrimiento, y rechazamos el disgusto, el desagrado. Finalmente una emoción puede alcanzar un grado de mayor o menor intensidad. Por esto Schojberg ha trazado el diagrama de la figura 8.

AGRADO

RECHAZO

/■/£«’•«

7. -

S‘¡riyirrr r, -prr,.n:t
ATRACCION

V- Car ,\i. 'i : .az r ama ! r a’a Sekojherv de representar la

Para definir cualitativamente una emoción bastaría con trazar un punto sobre ¡as coordenadas antes

Recuerde que las fuertes emociones producen en e! organismo cambios fisiológicos que lle van a alimentar

definidas. Al mirar punto encondose¡ zonas centro, que la circunferencia queda ese definida pe rmi te n de fi ni r la em oc ió n. Schjberg encontró fuerte correlación entre el pa re ce r de lo s jue ce s po se ed or es del di agr am a y la experiencia vivida del sujeto. Hemos de reconocer no obstante que estos trabajos son muy recientes y necesitarían ser confirmados por otros autores.

la frecuencia del ritmo cardíaco, la presión arterial, el ritmo de la respiración, etc. Cuando pasada la emoción de ¡a persona no recobra su ritmo norma! de vida, almacena una tal tensión que puede desencadenar desarreglos orgánicos. La úlcera gástrica o duodenal suele ser el final de una tensión psíquica largo tiempo mantenida. He aquí algunas de las principales reacciones ps ico so mát ica s: bi en qu e no si e mp re se an de bi da s únicamente a causas psíquicas. - Eccemas, urticarias, dolor de espalda, reumatismo, asma, presión arterial, dolores de cabeza, úlcera duodenal, colitis, estreñimiento, pérdida de apetito, trastornos menstruales, ciertas frigideces por contricción dolorosa de la vagina, obesidad, conjuntivitis crónica, etc. etc. Ante una enfermedad psicosomática no basta aliviar al paciente del síntoma sino que conviene atenderle en la totalidad de su persona atacando la raiz del sintoma. El médico y el psicólogo conjuntamente han de realizar la terapia del enfermo psicosomáiico.

LAS EMOCIONES PSICOSOMATICAS

Y

LAS

ENFERMEDADES

Cada día más ios médicos se encuentran con enfermos que se declaran tales y no sufren ningún trastorno orgánico. Son los llamados enfermos funcionales. Pero muchos enfermos funcionales pueden llegar a ser orgánicos. Asi el desajuste orgánico puede llegar a ser el resultado de una problemática ps ic ol óg ic a. Ha bl am os en to nc es de en fe r me da de s ps ic os om át ic as . Usted se preguntará pero ¿cómo un desajuste ps ic ol óg ic o pu e de ca us ar un de sa ju st e o rgán ic o?

203

El estudio objetivo de la emoción ha llegado r a analizar ios distintos índices fisiológicos íreacc ión galv Las principales teorías para explicar la emoción ’ son las de

En resumen

! i | | i i i | I i 5

Las emociones expresan, en gran parte, la gran riqueza de nuestra vida afectiva. Una misma emoción puede manifestarse en distintas formas, según sea la cultura en que se vive. Los psicólogos instrospeccionistas distin- guian entre, emoción, sentimiento v pasión. Hoy se concibe ¡a emoción como una forma de comportamiento que puede srcinarse por causas internas o externas, que puede persistir incluso desapareciendo el estímulo y que acompaña necesariamente a toda conducta motivada. ,

EJERCICIOS DE

7.

AUTOCO MPROBACION

- Según los trabajos tle Bridges el orden de secuencia de las cinco emociones básicas es: angustia miedo ...... v celo.

&.- En la emoción influyen tres elementos fundam 9.

Lindsley. -.i En la emoción influyen tanto.los elementos genéticos de maduración del individuo, como - ■■ ! los elementos situacionales de aprendizaje. Las distintas emociones aparecen progresiva■■ ente durante el desarrollo genético del niño. { Resulta difícil establecer las interrelaciones ¡: existentes entre las distintas emociones. -j Las enfermedades psicosomáticas expresan el ...i influjo de la emoción en el estado de salud del 1 I individuo.

- Aquellas enfermedades que no se deben a

entales: el estado fisiológico, la historia personal y la un srcen exclusivamente somático, se denominan

Bibliografía ARXOI .I), M.: Em oci ón . per son al ida d. Losada, 1970. Gray, J. A.: La ps ico log ía del mi edo . Guadarrama, 1971.

204

12 LA AGK¡'

SUMARIO

Bases neurofisK>l>>>:" ■’ El instinto de muerte Teoría de la acumulac ión de impulsos Teoría de los estímulos merocepuv os Teoría de la frustración-agresión Teoría del aprendizaje

Teorías sobre I '

La agresión en ci 'I ' ■

Agresión y estrin

Patología de Li

1 11

i

, t llo del hombre:

En el lactante En la infancia En la

La agresión y su influencia en la distribuciór de la po bl ac ió n '• 1 La1 agresión infiuve en la selección sexual • * 1 La agresión como srcen cíe orden social

j Re pr im ida y vu el ta co nt r a el «Y o '> j Repudiada y atribuida a los demás | Expresión explosiva de la agresión

20 5

INTRODUCCION

Agre sión es una palabra difusa. Se usa tanto para e] esfuerzo competitivo de un futbolista como para la violencia sangrienta del homicida. Para el intento de suicidio de una mujer abandonada, como para el vendedor que cree que la venta empieza cuando el cliente dice no. La dificultad reside en que no existe una clara línea divisoria entre las formas de agresión que son útiles a la sociedad y al individuo, de las que son nocivas. No hay una clara separación entre la agresión que todos lamentamos y la que es necesaria para sobrevivir. Podemos simplificar diciendo que existe una agresión sana, sociabilizada, que permite al hombre enfrentarse con los peligros y dificultades de la vida con coraje, con audacia. Es lo que hace perseverar al hombre en un esfuerzo mientras sea razonable. Y existe otra agresión, nociva para la sociedad cuya finalidad no es vencer los obstáculos, sino dañar, causar un mal a un organismo. Esta agresión que llega a producir la muerte, a veces de la misma especie, es típica del hombre. Sólo él entre los vertebrados (a excepción de ciertos roedores) mata habitualmente a miembros de la misma especie. Es la agresión no socializada.

BASES NEUROFISIOLOG ICAS Existe un mecanismo en el hombre que una vez estimulado suscita sentimientos subjetivos de enojo así como unos cambios que preparan al cuerpo para la lucha. Las modificaciones que producen son: — Aumenta el índice de pulsaciones — Aumenta la presión arterial — Aumenta la circulación sanguínea periférica — El ritmo de la respiración se acelera — El nivel de glucosa en la sangre se incrementa — Los músculos del tronco y extremidades se contraen de manera tensa volviéndose fatiga

206

menos aptos para la

— Disminuye la percepción sensorial, así se pueden resistir lesiones dolorosas sin ser conscientes de ellas. — En los animales se eriza el pelo, exiben los dientes y emiten sonidos involuntarios.

Tenemos el cuadro de un hombre o un animal furioso. Un gato furioso se parece a otro gato furioso. Un hombre furioso se parece a otro hombre furioso. Aunque, naturalmente, el modo que un hombre adopta y domina sus sentimientos de ira difiere notablemente según la educación recibida y la capacidad de represión pr op ia . El mecanismo por el que se producen estos cambios de las funciones corporales se conoce de manera muy incompleta. Parece que el srcen está en el sistema límbico que es uno de los sistemas menos estudiado de la Neurología y Neuropsicología. Por experimentos realizados en animales parece que existe una pequeña zona en la base del cerebro donde se srcina el sentimiento de ira y de la que parten los impulsos nerviosos que producen los cambios esbozados anteriormente. Se llama hipotálamo (Figura 1 ) y su función consiste en coordinar las respuestas emocionales. Cuando se estimula electrónicamente el cerebro de un gato, muestra todos los signos de agresividad, aunque a su alrededor no haya ningún estímulo que normalmente lo haga, como puede ser un perro ladrando. La destrucción amplia de la región disminuye la intensidad de las reacciones agresivas, pudiendo incluso llegarse a la apatía. Animales vivos y activos, quedan inmóviles durante horas, con facies inexpresivas y movimientos lentos. José M.R. Delgado en el libro Control físico de la mente, nos cuenta: «La vieja ilusión de una persona dominando por control remoto el poder de un dictador se ha hecho realidad, al menos en nuestras colonias de monos, mediante una combinación de neurocirugía y electrónica. Es el caso de un mono llamado «Alí», poderoso y malhumorado jefe de una colonia, que expresaba a los congéneres su hostilidad mordiéndose simbólicamente la mano o amenazando a otros miembros del gru po. Sin embargo , durante 3a ra- dioestimulación del núcleo caudado «Alí» perdía completamente su agresividad habitual y entonces se podía tocar al animal dentro de la jaula sin peligro ni dificultad.

I HEMISFERIO

ígdaia

¡ ■

Durante la estimulación, el mono era capaz de andar unos cuantos pasos, pero nunca intentó atacar a otro animal. Continuando estos experimentos, se colocó dentro de la jaula una palanca conectada de tal manera, que si era apretada por cualquier animal se producían automáticamente cinco segundos de radioestimulación del núcleo caudado de «Alí». La palanca est aba situada cerca de la bandeja de alimentación y si por casualidad, de cuando en cuando algún mono la tocaba, pro ducía la estimulación de «Alí». Una mona llamada «Elsa» pr on to de sc ub ri ó qu e po dí a in hi bi r la agre si vi da d de «Alí» tocando la palanca y entonces se observó repetidamente que «Elsa» respondía a las amenazas del je fe , ap re ta nd o la pa la nc a. La ac ti tu d de «E ls a» mirando directamente a «Alí» mien

tras pulsaba ia palanca era muy significativa, ya que ningún mono subordinado se atrevería a hacerlo por miedo a una represalia inmediata. Todos ios actos agresivos de «Alí» desaparecieron durante los días en que la palanca era accesible, y aunque «Elsa» no se convirtió en mono dominante, fue capaz de apretar repetidamente la palanca, evitando ser atacada y manteniendo una pacífica coexistencia dentro de la colonia. El apaciguamiento de la agresión instintiva también se ha demostrado en la especie animal que ha sido cuidada durante generaciones con el fin de aumentar su ferocidad: el toro bravo. Es bien sabido que algunas razas de toros han sido genéticamente seleccionadas pa ra au me nt ar su co mp or ta mi en to agr es iv b, de igu al modo que

207

Figu ra 2. — Las acciones sobre el hipotála mo, aumentan en unos casos y disminuyen er, otros la agresividad. Se han ensayado sobre todo, estos rocedimientos, para mejorar la Producción de carne.

otras lo han sido para mejorar su fuerza o su pro ducción de carne. Los toros bravos son más hermosos y más ágiles que los usados en labores agrícolas, y es lógico

El resultado parecía ser una respuesta motora forzando al toro a detenerse y volverse hacia un lado, más una inhibición del instinto agresivo. La estimulación

suponer que las diferencias en el comportamiento deben apoyarse en diversos mecanismos neurofisiológicos. La presencia de una persona, que es indiferente para el toro domesticado, desencadena un peligroso ataque en ci bravo. Si se detectasen diferencias funcionales en los cerebros de estas dos razas podríamos descubrir algunas claves de las bases neu- rológicas de la agresión. Esta fue la razón para implantar electrodos en el cerebro de toros. Con el animal completamente despierto y libre en el pequeño ruedo de una ganadería de reses bravas se explotaron diferentes puntos cerebrales mediante radioestimulación. Los efectos motores obtenidos fueron semejantes a los observados en gatos y en monos; por ejemplo; giros de cabeza, flexión de una pata y marcha girando en círculos. También se obtuvieron vocalizaciones y en un experimento para probar la constancia de los resultados, se activó un punto cien veces seguidas con un minuto de intervalo en cada estimulación, provocándose cien mugidos consecutivos. También se probó repetidamente que la estimulación cerebral inhibía el comportamiento agresivo y que se po dí a pa ra r br us ca me nt e un t or o en plen a ca rr er a.

repetida disminuía la fiereza natural del toro de lidia, y entonces durante varios minutos toleraba la presencia de investigadores en el ruedo, sin embestirles ni mostrar signos de hostilidad. También se ha observado que si se estimula eléctricamente el llamado «centro de agresión» de los animales que están solos en una «jaula de aprendizaje», éstos no se abalanzan ciegamente sobre las paredes desnudas, sino que empiezan a «trabajar» activamente: abren las puertas de la jaula y exploran laberintos. En el curso de los acontecimientos ordinarios el hipotálamo se halla bajo el control inhibitorio de la corteza cerebral, es decir, de la parte del cerebro que, en términos de evolución, se ha desarrollado en los últimos estadios de los homínidos. Si el córtex o corteza cerebral percibe una amenaza externa, como un insulto o la acción de recibir un pu ñe ta zo , em it e ha ci a el hi po t ál am o li be rá nd ol o de l control inhibitorio y estimulándolo a la acción. Producen los cambios antes citados que persisten durante algún tiempo, aunque haya desaparecido la amenaza exterior. Todos saben que cuesta calmar la ira, sobre todc si no ha sido posible emprender una acción enérgica para la que físicamente estaba preparado.

208

No se co no ce la int er ac ci ón en tr e el có rt ex ce re br al y el hipotálamo. Parece probable que la secreción de adrenalina, noradrenalina, coriisona y otras hormonas segregadas por las cápsulas suprarrenales tienen un pa pe l im po rt an te . La emoción agresiva activa hace aumentar la secreción de adrenalina. La ansiedad pasiva aumenta la descarga de adrenalina. Esto se descubrió al comparar el estado físico-químico de jugadores activos de hokey sobre hielo con el portero de! equipo. Estas substancias son vertidas a la sangre cuando está estimulado el hipotálamo. Su acción provoca en parte un aumento de la presión arteria!, acelera el ritmo cardíaco, etc, pero también afectan al mismo cerebro estableciéndose una reacción circular de forma que el cerebro que inicia la respuesta emocional es estimulado po r su re ac ci ón . El cuerpo posee un sistema físico-químico coordinado, que está subordinado a las emociones que llamamos agresivas. Este sistema es fácil ponerlo en acción por el estímulo de una amenaza, peligro o frustración. La respuesta agresiva no es una acción refleja que cesa inmediatamente cuando desaparece la amenaza que la ha provocado, sino que consiste en una serie de cambios fisiológicos complicados, que una vez iniciados se prolongan lo suficiente ?ara mantener el cuerpo en lucha o para realizar una acción que requiere esfuerzo.

La existencia del mecanismo fisiológico está fuera de duda. La autoconservación exige que el animal lleve dentro de sí el potencial para la acción agresiva ya que si ha de continuar viviendo tiene que vencer l amenazas hostiles y tiene que realizar esfuerzos. Ahora bien, es importante determinar si existe en los animales y seres humanos una acumulación interna de tensión agresiva que se va cargando y en un momento dado se descarga, o bien la respuesta agresiva es simplemente un potencial que no tiene que descargarse necesariamente. Si la primera suposición es verdadera, lo que se necesita para poder tener un control de la agresividad, es disponer de válvulas de escape adecuadas que no lesionen a prójimo. Si es verdad la segunda suposición, lo que se necesita es evitar estímulos que puedan suscitar respuestas agresivas. Y aquí entramos en la gran controversia de si la agresividad es un instinto o es un aprendizaje.

as

TEORIAS SOBRE LA AGRESION El instinto de muerte de Freud Según Freud, opinión mantenida después de ia I Guerra Mundial en momentos de pesimismo, la tendencia predominante en todo organismo ra

a

209

dica en el esfuerzo por reducir al mínimo la excitación nerviosa. Toda vida orgánica busca el placer con la finalidad de relajar las tensiones y por lo mismo busca la liberación total de toda clase de estímulo, que sería la muerte. Esta muerte se puede buscar dentro de un cuadro de grandes tensiones agresivas y violencia. Ahora bien, este impulso inicial hacia la muerte o «thanatos», como le llama, se ve impedido realizarse po rq ue se en fr en t a co n el in st in t o de la vi da o «eros» que la desvía hacia los demás. El individuo halla, pues, en la agresión a los otros un medio para reducir tensiones que de otra manera le impulsarían a bu sc ar su pr op ia mue rt e .

Teoría de la acumulación de impulso Varios biólogos y psicoanalistas han definido la agresividad como una fuerza interna. Así, el conocido etólogo, premio Nobel, Konrad Lorenz dice que la excitación nace en los centros nerviosos del' instinto y desaparece después de la ejecución del acto instintivo. Si el animal no manifiesta una conducta agresiva, la energía específica correspondiente se iría acumulando en el centro que controla la agresión y al alcanzar cierto nivel tendría que dar salida en una actividad en el vacío.

Teoría de los estímulos exteroceptivos Hay investigadores que impugnan la noción de acumulación de energía y consideran los instintos como normas de conducta propias de cada especie y determinadas por estímulos externos, que dan comienzo y ponen fin a la acción. Estos desempeñan un papel fundamental en la conducta agresiva. Tanto es así que, en muchos animales, esta conducta es diferente según el adversario (de la misma o diferente especie) y de su naturaleza (sea agresor o presa). Los estímulos externos no sólo determinan el tipo de respuesta, sino que también contribuyen a desencadenar actos hostiles. Las luchas competitivas para conseguir el dominio, los alimentos, la pareja sexual o la posesión del territorio subrayan la importancia de los estímulos externos en la agresión animal. Esta se debe en estos casos a ladepercepción de un obstáculo que impide la obtención un objeto deseado.

Esta teoría está sustentada principalmente por los pr em io s No be l Ti nb er ge n, y E i bl -E ib es fe ld t.

Teoria de la frustración-agresión: Es la teoría que ha desarrollado Dollard junto con un grupo de psicólogos jóvenes de la Universidad de Yale. Los ocho autores redactaron un libro de apenas 200 pá gi na s, en qu e po st ul an do s pr inc ip io s: «l a agre si ón es siempre consecuencia de una frustración y la existencia de una frustración conduce siempre a cierta forma de agresión». Entienden por frus trac ión «la interferencia que impide la ejecución en el momento oportuno, de una respuesta de acercamiento al objetivo en una secuencia de conducta». Esta teoría se ha visto impugnada con frecuencia por lo que posteriormente se ha ido elaborando, una versión nueva menos tajante de la hipótesis frustración-agresión. Algunos psicólogos que han suavizado esta teoría opinan que sólo cierto tipo de frustraciones dan lugar a respuestas agresivas. Según ellos, las amenazas o las ofensas personales despiertan tendencias agresivas, mientras que las meras pr iv ac ion es ti en en ot ra s co ns ec ue nc ias . Se gú n ot ro s autores, las frustraciones arbitrarias o inesperadas inducen a la agresión, contrariamente a las frustraci ones menos arbitrarias y que son esperadas. Berkowitz (1962) sugiere que deben modificarse tres aspectos de la hipótesis srcinal para que sea más adecuada a la realidad. En primer lugar, la frustración srcina un estado emocional de ira que predispone al acto agresivo. Dicho estado incrementa la intensidad de todas las respuestas en curso. En segundo lugar, aunque exista esta predisposición, no se dan respuestas agresivas si no hay los estímulos adecuados, es decir, aquellos que se hallan asociados con el causante de la frustración . Cuando no existen inhibiciones, las respuestas más hostiles se dirigen hacia el responsable de la frustración y se debilitan gradualmente al referirse a objetos que presentan cada vez menos semejanza con éste. En general, cuanto más directa es la relación con el instigador de la ira, tanto más intensa es la reacción agresiva.

Figu ra 4. —La frustr aci ón impi de la real izac ión de la respu esta en el momento oportun o.

El tercer punto que es preciso revisar en la hipótesis frustración-agresión atañe a la importancia de las relaciones causales entre la frustración y la agresión. En vez de sostener que toda agresión «supone la existencia de una frustración», es mejor decir: a) que determinados estímulos pueden provocar una conducta agresiva avivando hábitos de agresividad ■anteriormente adquiridos, y b) que tales hábitos se establecen mediante el aprendizaje — como por ejemplo el niño que observa una conducta agresiva en el adulto, sin que intervenga frustración alguna. Resumiendo de otro modo: las frustraciones determinan tan sólo cierta predisposición a la conducta agresiva. Esta teoría es un puente hacia otra hipótesis sostenida pr inc ip al me nt e po r ps ic ól og os ame ri ca no s qu e se resisten a explicar la conducta humana en función de mecanismos instintivos o innatos.

Teoria del aprendizaje: J. P. Scott en su libro Agre ssion dice: No hay ninguna pr ue ba fi si ol óg ic a de es t ím ul o es po nt á ne o de la agresividad que surja de dentro del cuerpo. Esto significa que no existe ninguna necesidad de luchar, agresiva o defensivamente, fuera de lo que ocurre en el medio exterior. Podemos concluir que una persona lo ba st an te af or t un ad a co mo pa ra ex is ti r en un e nt or no si n estímulos de lucha, no

pa de ce rá un da ño fi si ol ógic o o ne rv io so po r no luc ha r jam ás . Se t ra ta de un a si t ua ci ón mu y di fe re nt e de la qu e se presenta en la fisiología de la nutrición, donde los pr oc es os me ta bó li co s in te rn os ' co nd uce n a de te rm in ad os cambios fisiológicos que, finalmente, producen hambre y estimulan a comer sin ningún cambio en el medio exterior. También podemos concluir que no hay nada semejante a un simple «instinto de lucha» en e! sentido de una fuerza impulsora interna que deba ser satisfecha. Existe, sin embargo, un mecanismo fisiológico interno al que ba st a co n es ti mu la r pa ra pr od uci rl a luc ha . Es ta distinción puede carecer de importancia en muchas situaciones prácticas pero conduce a una conclusión esperanzadora en lo que toca al control de la agresividad. El mecanismo fisiológico interno es pe li gr os o, pe ro pu ed e se r ma nt en id o ba jo co nt ro l po r medios externos. Los favorables a esta hipótesis citan los experimentos de Zing-Yang-Kuo que descubrió que criando juntos a un gatito y un ratón en la misma jaula, el gato aceptaría al ratón como compañero y en adelante no sería inducido a perseguir o matar ratones. Kuo concluía que: «El comportamiento de un organismo es una cuestión pasiva. El comportamiento de un hombre o de un animal en un momento determinado depende de cómo ha sido e ducado y de cómo es estimulado». Los seres humanos y los animales pueden aprender a no reaccionar agresivamente ante situaciones que suelen srcinar respuestas hostiles. Paralelamente pueden aprender a actuar de forma agresiva

21 1

T

Figu ra y —El c ompor tami ento de h ombre s y anima l d epend e de cómo huyan sido educados ysinde laagresión estimulación que reciben. Así se consiguió la convivencia de enemigos hereditarios.

en situaciones que anteriormente despertaban poca violencia. Davitz (1952) realizó un experimento con escolares. Recompensaba a un grupo de niños cuando actuaban de una forma agresiva y competitiva, en tanto otro grupo era recompensado cuando adoptaba una conducta cooperativa y constructiva. Tras varias sesiones de aprendizaje, todos ios niños se vieron frustrados al interrumpirse la proyección de una película y quitárseles las golosinas que estaban tomando. El pr im e r gr up o re ac ci on ó du ra nt e el pe rí od o de re cr eo siguiente de forma agresiva mientras que el segundo grupo reaccionó de un modo más constructivo. Unos estudios antropológicos han mostrado a los defensores de esta hipótesis, que las ideas acerca de una tendencia natura] de] hombre a Ja agresión son un mito que no pueden explicar el srcen del sadismo y la furia

esquimales de Groenlandia y los Arapesch en Nueva Guinea en las que los hombres conviven prácticamente sin agresión. Antes del contacto y la destrucción de su cultura por los «conquistadores blancos» el lenguaje esquimal no contenía palabras injuriosas n¡ un término que significaba guerra. Especialmente característica de estas sociedades es la educación «libre de represiones» de los niños. Estos aprenden las reglas de la convivencia con un mínimo de frustraciones. Una señal amistosa basta a menudo a los pa dr es pa ra qu e lo s hi jo s no ha ga n aq ue ll o pa ra lo cu al no tienen permiso. El niño es respetado desde muy pr on t o co mo pe rs on al id ad in de pe nd ie nt e. Pa ul Ra di n, antropólogo que visitaba a los esquimales quiso comprar los mocasines de un niño. La respuesta que le dieron los su poseedor», a pesar de pa dr es fue : «debe pedírselo a que el niño casi no sabía hablar, el padre trató de

destructora. Los antropólogos culturales han descubierto sociedades como los

conseguir su opinión a cerca de la venta que se pl an ea ba .

En resumen Entendemos po r agre si ón co nce pt os , a ve ce s, di sp are s. Hay una agresión socializada, buena para el hombre y la sociedad que hace perseverar al hombre en su esfuerzo... Y hay una agresión no socializada, hostilidad u odio que va a perjudicar ya sea aj individuo o a la socieaad. Esta agresividad tiene sus fundamentos o bases neurofisiológicas, aunque hoy en día no están muy bien definidas. Se cree que hay una pequeña zona en el sistema límbico llamada hipotálamo que cuando se estimula eléctricamente produce los signos exteriores de agresividad. Normalmente está bajo control de las zona s superiores o córtex cerebral. A través de ciertas secreciones queda inhibido el control y entra en actividad el hipotálamo. Son varias las teorías que intentan explicar la agresión.

EJERCICIOS DE

Unas se fundamentan en la instintividad, como la de Freud y su instinto de la muerte: el esfuerzo del organismo tiende a reducir la excitación nerviosa y relajar tensiones, que es acercarse a la muerte. Hay otro instinto, el de la vida o Eros, que desvía e! de la muerte hacia los otros. Agredir reduce tensiones. Otra teoría instintiva dice que la agresión es una fuerza interna que tiene que salir cuando se ha acumulado. Otros opinan que a respuesta de un estímulo cada especie tiene una cadena de reacciones que conducen a una acción. La teoría de frustración indica que toda agresión es la consecuencia de una frustración. Los hay que atenúan la absolutividad pero esencialmente se mantiene la ecuación frustración-agresión. Otras teorías se fundamentan sobre el aprendizaje. Las conductas en el hombre o en los animales son inducidas externamente. Si el hombre es agresivo es po rq ue lo ap re nd e de la so ci e da d.

AUTOCO MPROBACION

Conteste si son verdaderas (V) o falsas (F) las afirmaciones siguientes: 1. — Existe una ciara distinción entre 2. — La agresión socializada

3. — En estados de agresión aumenta la 4.

— La ...........................

la agresión

perniciosa

y la que permite sobrevivir

es la que elimina a miembros de la propia especie ........

V

...... ..... ...... ...

V VF

pe rc ep ció n sensori al ............................................................

...............................................................................

....................... ira

manifie sta con una excit ación del hipot álamo .........................................................................

........

se VF

5. — La percepción de un peligro o amenaza se realiza a través del córtex ..... ...... ..... ...... ..... ...... ....

VF

6. — Cuando cesa el peligro, cesa inmediatamente

VF

¡a respuesta agresiva....... ...... ..... ...... ..... ...... .....

213

8.

— La .......................................................................... impulso” para explicar la agresión se debe a Lorenz F

9.

— La ....... ............................................................................... .................................................. frust es una inte rferenc ia para alcanza r determi nado propósi to ............................ .......................... F

LA AGRESION EN EL DESARROLLO DEL HOMBRE La agresión ya sea instinto, tendencia o aprendizaje, hace al hombre afrontar con fuerza y coraje, y eventualmente con hostilidad y violencia, las dificultades de la existencia. Ahora vamos a ver cómo se manifiesta a lo largo de la evolución del hombre, desde la infancia a la madurez. La agresión en el lactante: En el primer año de vida el niño se muestra irritable al momento, en función de sensaciones viscerales de hambre o dolor. Después, tras un período de calma relativa, en la segunda parte del primer año, en función de actitudes maternales frustrantes o tranquilizadoras, los estímulos internos o externos actúan sobre los centros vegetativos de la base del cerebro, más o menos estimulables constitucionalmente, pe ro ta mbi én má s o me no s co nd ici on ad os rá pi da me nt e po r la s pr ime ra s e xp er ie nc ia s fr us tr an te s o aseguradoras, la seguridad y el equilibrio tensional se obtienen mejor si la madre multiplica los contactos con el hijo y no se pliega a todas sus exigencias, sabiendo alternar y regular satisfacciones y frustraciones. La mezcla de condescendencia y tranquila firmeza enseña al niño a soportar las frustraciones, evitando las frustraciones muy intensas que pueden provocar bl oc aj es an si os os pe or es qu e cu al qu ie r de sc ar ga visceral, motriz o vocal (gritos). Según Ulme Boulanger-Balleyguier la irritación que tiende a descargar la tensión pero que es más global y difusa, no dirigida hacia un objeto preciso y concreto, es el pr el ud io de la re ac ci ón agre si va qu e su po ne un a ma yo r autonomía. Cuando se inhiben fuertemente ya sea por castigo o po r ine fi ci en ci a los e st ím ul os de l hi po tá la - mo se srcinan unos blocajes que es el principio de las pe rs on al id ad es t ím ida s.

214

..................................... .....................................

teoría de “la acumulación de - ........................ y

ración V

La agresión en la infancia Entre los dos y tres años el niño presenta una crisis de agresión negativista. Es el momento de afirmación de su yo físico frente al mundo físico; él es un sujeto independiente de los objetos que le rodean. Esta afirmación es agresiva consistiendo en negar lo que le rodea. Apenas salido de esta crisis de independencia — que se irá repitiendo a lo largo de la evolución — tratará de afirmarse sobre un plano constructivo, en el que ve una salida de la ayuda maternal, (quiere hacer las cosas él solo). Superará el ciclo de imitación y primera identificación con los padres con otra crisis fundamentada en los celos edipianos dando espectáculos de agresividad. A los 4 ó 5 años las crisis de cólera que pueden ser utilizadas como medio de chantage afectivo (y que en los casos de inmadurez adulta aparecen como episodios histéricos) dan paso a una fase de calma relativa, casi de timidez, en que las frustraciones tienden a descargarse a través de fantasías agresivas. Empieza una etapa de docilidad con algunas crisis de menos indisciplina. Se identifica con ios padres y maestros y al mismo tiempo va conquistando una serena independencia y afirmación de sí. La mayor o menor agresividad en esta etapa será causada o por los condicionamientos del medio (entorno fuertemente agresivo, o altamente frustrante) o por una disfunción cerebral mínima (en el que el córtex no puede inhibir las estimulaciones del hipotálamo).

La agresión en la adolescencia Este equilibrio obtenido en la segunda infancia, se rompe de nuevo en el umbral de la adolescen cia. Bajo el efecto capital de las hormonas virili

zantes (andróginos), en proporción diferente pero pr es en te s e n am bo s se xo s y qu e ti en de n a ex ci ta r las zonas de agresión, y además con unas estructuras sociales ambivalentes para los adolescentes en donde se les exige unas responsabilidades y no se reconocen derechos como a los adultos, estructuras frustrantes para el adolescente, no es raro que aparezcan episodios de agresión. La situación de conflicto que vive: necesidad de amar y ser amado, narcisismo y necesidad de grupo, tendencia a replegarse e impulso a enfrentarse, actitudes de sumisión y de dominio, lo lleva frecuentemente a mostrarse agresivo con sus padres, hermanos, profesores y compañeros.

AGRESION Y ESTRUCTURA SOCIAL La idea negativa de la agresividad, sobre todo a pa rt ir de Fr eu d, ha ret ra sa do el es t ud io y la va lo ra ci ón social de la misma. Tratemos de mostrar que es un ingrediente esencial en la estructura social. Y que el impulso agresivo sólo se vuelve objetable o peligroso cuando queda bloqueado o frustrado.

La agresión dentro del reino animal — y el hombre es un animal aunque a veces lo olvidamos — ha evolucionado de acuerdo con el principio de Danvin de la selección natural, por tanto busca la conservación y no a la destrucción. Examinaremos la influencia que ha ejercido: en la distribución de la población, la selección sexual, la creación (intento) del orden en la sociedad. La agresión y su influencia en la distribución de la po bl ac ió n A menudo suponemos que la jungla, la selva es un lugar de comportamiento violento y que los animales salvajes son destructivos y agresivos. Es una imagen deformada. Es verdad que los animales se matan entre sí, pero es normal que así sea cuando la relación que se establece es la de rapaz y presa. Los animales se matan entre sí por alimento, rara vez por otro motivo. A nivel colectivo los animales depredadores no exterminan nunca la especie que les sirve de presa ya que si lo hicieran pondrían en peligro la propia supervivencia. Incluso la relación entre depredador menos agresiva de loque quehay corrientemente se supo y

pre sa es

21 5

!

ne, así el león (y puede verse en excelentes fotografías) en el momento anterior a saltar sobre la víctima no está en absoluto enfurecido. Las características propias de

asegura el mejor uso posible de una zona. Ala mismo tiempo es un control del crecimiento des - medido de la po bl ac ió n.

la alteración emocional rugidos, atrás las orejas, erizar el pelo, etagresiva: c. sólo se danechar delante de una pr es a qu e se re si st e ob st ina da me nt e. Si el animal de diferente especie no sirve de presa po co ca so le ha ce n, a no se r qu e co ma n la mi sm a da se de alimento y sea entonces competidor. Si un animal compite con otro por el mismo alimento está claro que tiene que ser agresivo. Dado que la gran mayoría de los competidores son de la misma especie no resulta difícil descubrir que en la naturaleza el comportamiento agresivo se produce sobre todo entre animales de la misma especie. El peligro amenazante está en el vecino que busca las mismas cosas para comer, no en el animal que tiene unas necesidades diferentes. De todas maneras, no debemos llegar a la fácil y falsa conclusión de que los animales de la misma especie ansian matarse entre sí. Si así fuera el final de la especie estaría a la vuelta de la esquina. Los machos más fuertes matarían a sus rivales y dominarían en un mundo donde habría más comida de la que necesitarían. Los animales de la misma especie (como antes hemos dicho) rara vez se matan entre sí. Han desarrollado una convención en la que se puede descargar la agresividad y en la que la matanza está pr os cr it a. Ha n su st it ui do la co mp et ic ió n po r el al im en to , po r la co mpe t ic ió n po r el te rr it o ri o. Un territorio es un área del espaci o sea agua, tierra o aire,que un animal o grupo de animales defiende como reserva exclusiva suya (Robert Au- drey). En vez de competir por el animal, hierba o fruto compiten por el territorio que contiene el alimento que necesitan. Y 1o defienden contra los rivales de la misma espe ci e. As í cu an do un pe ti rr oj o se ac er ca de mas iad o a su vecino, el propietario del terreno reacciona con una muestra de agresividad cuya finalidad no es la muerte o lesión del invasor, sino simplemente rechazarlo más allá de las propias fronteras. Normalmente el intruso hace caso de la advertencia y opta por marcharse. La territorialidad tiene la consecuencia de distribuir el espacio habitable entre los individuos de modo que pu ed an as eg ur ar se un a pa rt ici pa ci ón en el fo nd o alimenticio disponible. Esta dispersión

territorialidad desarrollóCon en una S temprana de La la historia de la se evolución. la - etapa aparición de los reptiles se organiza en el cerebro + reptil el instinto de la territorialidad. Adquisición \ i anatomo-fisiológica que ha pe rm an ec id o ha st a li e -; Tj gar al hombre. En el pa ie oe nc éf al o hu ma no ex is - d te n la s pu ls io ne s qu e ti en de n a la defensa del teji rritorio. :. j Cuando fallan ios mecanismos automáticos de ■ i regulación de la población, se srcina una gran re- ,-í ■] ducción del territorio, que pone en peligro la existencia de la especie, es entonces cuando se da uno < de los po co s ca so s de luc ha a mu er t e e nt re lo s an i- ■ 1 males de la misma especie. Sin embargo las pobla; ciones animales están reguladas por sutiles meca- j nismos que logran mantener una población según ■ las posibilidades de la región. Si a pesar de esos í mecanismos se produce una superpoblación au- ; menta la agresividad que les puede conducir a una i lucha a muerte, o que sucumban ante enfermeda- ; des derivadas de la tensión. Se ha observado esto 1 último en condiciones naturales, en el _aso de una 5 especie de liebre que de vez en cuando aumenta demasiado aprisa su población. El resultado es que gran número de animales perecen a causa de la tensión. En los animales territoriales puede decirse que la agresividad, que srcinalmente cumplía la función de que pudiera competir con el vecino en la lucha por el alimento, ha pasado a desempeñar la función de mantener distancias entre el vecino y ■ él. Si se reduce la distancia individual que los separa, padecen de algo que puede compararse con la agresividad reprimida en el hombre. El hombre de la civilización occidental continúa siendo un animal territorial. El capitalismo ha utilizado esta pulsión o instinto para hacer prevalecer como un valor inalienable la propiedad privada. Nuestro campo está parcelado, vallado y repleto de «prohibido el paso», «propiedad particular». La presencia de un extraño dentro de nuestra propiedad es considerada como una amenaza, o al menos como algo que requiere una investigación. A escala nacional el esfuerzo que realiza un país para mantener un ejército es únicamente para defender de una posible invasión el área territorial. Al igual que otras muchas especies, la especie hombre también reacciona mal a la superpoblación. Es po si ble qu e en la ci vi li za ci ón av an za da el

216

de los individuos no produzca escasez de alimentos, pero sí que aparecen huellas del cerebro reptil que intenta desencadenar los

La selección sexual de los machos más fuenes es un función positiva del impulso agresor.

mecanismos de autodefensa: existen huellas pe rc ep ti bl es de la agresividad que en otro tiempo sirvió pa ra es pa ci ar a lo s i nd ivi du os , vi vi r en un a superciudad es aumentar el número de frustraciones, es sentir disminuir el espacio vital, es irritante y agotadora ya que tiene continuamente que dominar impulsos agresivos. de De ahí el nacimiento de muchas enfermedades: corazón, mentales, accidentes, etc., que tienden a disminuir la población. Sobre todo ios inventos modernos capaces de provocar notables destrucciones de población. Pensamos pues que la agresividad tiende a controlar el incremento demográfico (aunque no lo ha conseguido de manera armónica en el hombre).

La agresión como srcen de un orden social

amontonamiento necesariamente

La agresión influye en la selección sexual La competencia por el alimento no es el único factor po r el qu e la agr es iv id ad de se mpe ña un pa pe l en el comportamiento animal o humano. En los períodos de celo son frecuentes los combates entre machos y se supone que estas luchas fomentan la supervivencia de los más aptos, puesto que sólo los machos más fuertes, vencedores en las peleas, consiguen llegar primero a las hembras. Se discute si los machos más fuertes engendran prole más fuerte; pe ro pa re ce raz on abl e si gu ie nd o aD ar wi n qu e la rivalidad sexual es un ejemplo de cómo la selección natural determina que los machos más fuertes sobrevivan y tengan mejor ocasión de reproducirse. Por otra parte, los más fuertes son también los más eficaces para asegurar una buena nutrición y defensa de los hijos. La competencia agresiva por las hembras se da en muchas especies animales, dando lugar a menudo a combates espectaculares. Normalmente, el animal derrotado en las justas amorosas no sufre lesiones físi cas seria s, aunque puede sufrir psicológicamente. Así se da el caso de una culebra derrotada por un rival, que permanece inactiva sexual- mente durante unos meses, mientras que su rival se aparea inmediatamente. Entre los animales polígamos (que por cierto defienden tenazmente sus harenes) hay un buen número de machos superfluos a los que no se les pe rmi te n re la ci on es se xu al es , y qu e so n ah uy en t a do s po r los má s po de ro so s.

a

La otra función de la agresión es intentar establecer un orden dentro de la sociedad. El derecho al «picoteo» es una expresión que ha pa sa do de l ca mp o de la Et ol og ía ani ma ! al de la So ci opo lít ic a. De no t a la e xi st en ci a de un a je ra r qu ía de dominación entre los animales e incluso en el hombre. Es un fenómeno que fue observado y descrito entre las gallinas de Noruega. En cualquier pequeño gallinero pr on to se es t abl ec e un a je r ar qu ía fi rm e me nt e establecida, en la que el ave superior tiene el derecho de picotear a todas las demás sin ser ella picoteada por ninguna. Cada una ocupa un lugar subordinado al suyo hasta llegar a una ave inferior que puede ser picoteada po r to da s si n te mo r a la s re pr e sa li as . En las sociedades humanas a menudo se establecen equivalentes de esta última ave, como pueden ser ios miembros de la casta más baja, o la creación de un grupo como chivo expiatorio que sirve en la comunidad humana para descargar la tensión agresiva. Así ocurrió durante el nacismo con el grupo judío. No ob st ant e, la cr ea ci ón de un a ví ct ima pr op i ci at or ia no puede ser considerada como ia causa de que muchas especies formen una estructura grupa! de forma je rá rq ui ca ba sa da en ia do mi na ci ón . La estructura jerárquica depende en último término de ia fuerza, agilidad, inteligencia y experiencia, por este orden, con las siguientes ventajas para el grupo: 1) en el grupo de animales con buena capacidad de aprendizaje permite que el grupo conceda una atención a los machos de más edad y experiencia, de los que es de esperar una dirección y previsión más eficaces. 2) Impide ia lucha dentro del mismo grupo. La jerarquía asegura que los menos dominantes no atacarán a Jos más dominantes y si llega a estallar, los machos más fuertes se apresurarán a detenerla. 3) E! establecimiento de una estructura social coherente es valioso para la supervivencia del grupo en caso de ataque por animales de presa. Entre los animales la agresividad es un impulso que sirve ios intereses de ia especie. Aplicar a! hombre los mismos términos que utilizan los otólogos sería pecar de simplicidad ya que los esquemas instintivos fundamentales están en e! ¡sombre

217

recubiertos por una más compleja estructura. Es más, en el hombre (cuyo cerebro ha evolucionado) aunque aparecen estos impulsos inscritos en el cerebro de reptil y mamífero enquela posee, gracias a los sus lóbulos últimas adquisiciones evolución, que son frontales que le otorgan capacidad de crear y preveer, pu ed e in hi bi rl os o re or ie nt ar lo s di ri gi en do y reconvirtiendo la agresividad hacia otras formas de organización social. A pesar de todo, es posible discernir que la agresión desempeña en el hombre tunciones útiles. En formas sociales más primitivas que la democracia occidental pu do mu y bi en ha be r te ni do la mi sm a fu nc ió n qu e en otros animales sociales: como crear una sociedad estable, basada en la dominación. No debemos pensar en las sociedades primitivas como si fueran las nuestras: grandes agregaciones cada vez mayores, sino que el hombre primitivo vivía en la tierra en pequeños grupos organizados y jerarquizados por el principio de dominación. El potencial agresivo del grupo se ordena je rá rq ui ca me nt e de mo do qu e ca da ho mb re do mi na al que le sigue, hasta llegar al último (los campesinos) los cuales vuelcan su agresividad contra la tierra de la que intentan arrancar la comida para su magra existencia. Las democracias modernas se han alejado un poco de este modelo. Al hacerlo han tenido que plantearse el problema de cómo disponer de la agresión. Una forma de resolverlo es permitir la oposición. En vez de ejercer el poder unos sobre otros, necesitan un grupo de oposiciones que canalice la agresividad. La agresividad se manifiesta verbal o intelectualmente sosteniendo opiniones contrarias. De todas maneras cuando la sociedad debe enfrentarse con una grave amenaza exterior, incluso en el más democrático de los países, se da una fuerte tendencia a abandonar los principios liberales y a volver a una estructura más primitiva en la que la dominación es la característica. Las estructuras del ejército se imponen a menudo sobre las civiles. Se tiene que canalizar (por imposición a veces) la agresividad hacia el peligro exterior. Por otro lado se nota un incremento de sentimiento fraternal y la disposición a someterse a una autoridad.

PATOLOGIA DE LA AGRESION Hasta ahora hemos intentado ver el acento positivo de la agresividad en su función social y de

interrelación entre los individuos. Ahora vamos a ver su aspecto psicopatológico. Consideramos la agresividad: — Reprimida y vuelta hacia el yo. — Repudiada y atribuida a los demás. — Expresiones explosivas e infantiles. Tanto unos como otros son individuos que han sido incapaces de integrar su agresividad de un modo po si ti vo , y po r lo mi sm o se le s co ns id er a de nt ro de nuestra sociedad como inadaptadas. Hay que tener en cuenta que no es posible t razar una línea divisoria entre tales individuos y los llamados normales, aunque parece evidente que en toda sociedad existen unos seres que se apartan de la media, ya sea po r la ca nt ida d de su fr imi en to me nt al qu e e xp er ime nt an ya por el grado de sufrimiento que inflingen a los demás.

La agresión repr imida y dirigida contra el yo Las personas con estas características se denominarían deprimidas , siendo tal depresión debida a un conjunto de causas: — El hombre vive amontonado no puede defender su territorio, que es mínimo. — Está sujeto a constantes frustraciones debido al número de estimulaciones que recibe y a los que no puede responder. — La sociedad genera normas de represión de las manifestaciones agresivas. — El tipo de educación que reciben los hijos les fuerza a que sean independientes antes de estar pr ep ar ad os pa ra el lo . La persona deprimida es incapaz de expresar agresividad u odio hacia las personas que ama por temor a perder el afecto que ha podido conseguir de ellos. Para ello tiende a reprimir toda tendencia agresiva que pudiera dirigirse a seres amados. Lo que más los trastorna es la preocupación de que se les prive de amor. Por eso son capaces de aguantar a personas de mal carácter. Reprimen su propia agresividad y desean que los demás hagan lo mis-

— no vacilan en emplear la violencia,

; 7 ^ pues para ellos, toda muestra de

agresividad ¿gñifica la desaparición de sentimientos amorosos. Esa agresividad reprimida tiene tendencia a di- rigirse

— no tienen claros los conceptos de bien y mal,

contra sí mismo, provocando la depresión.

— no tienen sentimientos de culpabilidad como los demás seres humanos...

La agresión repudiada y atribuida a los demás Existe un grupo de personas para las cuales amar ; - y ser amado es muy difícil. Sienten una descon: fianza tan profunda hacia los demás que cualquier relación verdaderamente íntima le parece peli- ' grosa. Son por lo general de buena inteligencia, a menudo aparecen frías, retraídas, indiferentes, distantes. Son personas que pueden ser admiradas y r espet adas pe ro ra ra ve z se Ja s co ns id er a me re ce do ra s de am or . Una característica suya es un fuerte deseo de poder y superioridad combinado con un sentimiento de vulnerabilidad y debilidad. Si no consiguen el poder llevan una vida interior llena de fantasías. Son personas que, gracias a un mecanismo de defensa de yo, subliman su agresividad hacia conquistas intelectuales. Amar es, para estas personas, sentirse a merced de la persona amada. Albergan sentimientos hostiles como consecuencia de su carencia emocional. En lugar de volver contra sí la agresividad la atribuyen al medio o a otras personas.

El tipo de agresión que desencadenan es más pa re ci da a la de l ni ño irr ef le xi vo qu e ti e nd e a bu sc ar la satisfacción dañando lo que cree srcen de su mal. Los psicópatas no escogen como foco de su hostilidad individuos o grupos particulares ya que están llenos de resentimiento contra todo el mundo. Es probable que los guardias de los campos de concentración, policías dedicados a la tortura, etc. sean ps ic óp at as qu e bu sc an un a fo rm a fá ci l de ej er ce r su agresividad contra el género humano.

En resumen La expresión explosiva de la agresión Existe un tercer grupo de personas con una carga de hostilidad superior a la corriente. Son mucho más peligrosas que los depresivos, .■ son los psicópatas que tienen una fuerte inclina- ción a exteriorizar su hostilidad. Muestran sus agresividad de forma explosiva. El .dominio sobre sus impulsos es inferior a la media, i Se atribuye su causa a defectos de tipo orgánico í o a defectos de educación. Los psicópatas agresivos muestran desde sus primeros años un comportamiento anormal. Sus características son: — indiferencia a los sentimientos de los demás, — impulsivos, dominar el momento presente,

:

A lo largo de la evolución ontogenética, el individuo debe enirentarse con la propia agresión y someterla a las normas que dicta la sociedad y la propia razón. Es el proceso de sociabiüzación de la agresión hasta convertirla en una fuerza útil para sí y para los demás. Lo realiza, si lo logra, mediante unos mecanismos que intentan mantener el equilibrio entre las diversas instancias. El lactante tiene unas formas características de manifestar su agresión. En el niño la progresiva conquista de su independencia le sitúa en una condición de ambivalencia que tiene que resolver adecuadamente. En la adolescencia, la maduración biológica viene a alterar el equilibrio que tan difícilmente había conseguido en la infancia. La entrada o preparación para la sociedad vuelve a los sentimientos ambivalentes que otra vez requerirán conseguir su difícil equilibrio.

219

JS Hay individuos que tienen dificultad en integrar su agresividad de modo positivo y útil a la sociedad. Hay tres formas patológicas: Represión y dirección hacia dentro de la agresividad, frecuentemente dirigida contra el yo. Son las formas depresivas y generadoras de los complejos de culpabilidad. La agresión es repudiada por peligrosa. El individuo tiende a mantenerse a! margen del amor y

del odio. Reprime la agresión y la sublima. A veces la agresión que se siente es atribuida a los demás. Hay un tipo de individuos a los que la agresión les sale a bor bot one s, s in con tro l. No dom ina n V f l os i mpu ls os y pue den ser crue les .

FRUSTRACION Y CONFLICTO

|

SUMARIO — organismo motivado — actividad instrumental Elementos de la frustración

— obstáculo

Motivación y frustración

La frustración se explica por la motivación no satisfecha

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION

— objetivo

Conteste si son verdaderas (V) o falsas (I) las afirmaciones siguientes: 11. — Para que el niño aprenda a soportar las frustraciones conviene una total condescen

— como obstáculo denci a ..............................

................................

12. — Hacia los 2-3 años se presenta una

.................................

etapa de agresión negativista .........

13- — La agresión animal permite controlar la población

................................

.....

....... ........ ....... ........ ....

....... ....... ........ ....... ....... ........ ....... ....... ......

14. — Los animales de la misma especie se matan raramente entre sí ..

V

V

........ ....... ....... ........ ...

V

se suele acabar matando al rival ...........

....... ........ ....... ....... ......

V

rupo humano se torna más democrático ...........

........ ....... ........ ....... ...

V

........ ....... ....... ........ ....... ....... ......

V

— como estado de privación — física o ambiental — per son al

V

....... ........ ....... ....... ........ ....... .

¡5. — El hombre ha heredado el ancestral deseo de defender un territorio .......

La noción de frustración

V

atracción-atracción

Formas de frustración por confl icto

repulsión-repulsión atracción-repulsión

1 6 . — En la lucha por las hembras,

i 7 - — En casos de peligro, el g

18. — La persona deprimida proyecta la ag . —i

i

if i

resión sobre los demás

doble conflicto de atracción-repuis¡¡ — aprendizaje de nuevas conductas — rigidez y empobrecimiento del comportamiento Efectos de la frustración

.... ...... .... ...... ...... ...... .... ...... .... ...... .....

— ansiedad — agresividad — represión — formación reactiva — desplazamiento, compensación y sublimación

Bibliografía D ELGADO , J.

M.: Control Físico de la Mente,

— pro yecc ión Espasa-Caine Madrid,

1972. R.: Eluc ida cion es so bre la a gre sión , Ed. Amorrona. Buenos Aires, 1973. E IBEL -E ÍSESFELDT , I.-, Ámar y od io. Siglo XXL 1972. L ORENZ , K.: Sobre la agresión. Siglo XXI, 1969. S TORR . A: ha Agresividad humana. Ed. Alianza. Madrid 197. D ENK £R,

Los mecanismos de defensa

— regresión — racionalización — identificación e introyección — conversión — negación de la realidad

220

221

INTRODUCCION «José me ha frustrado» dice el padre refiriéndose al comportamiento escolar de su hijo. El padre tenía puesta su en que su hijo estudiase y sacase notasla al ilusión finalizar el curso. El suspenso de buenas José con observación de sus profesores de que no se ha esforzado en sus estudios, han ocasionado la frustración del padre. Usted habrá pagado cara la entrada a un teatro y si la obra no le gustó, al salir dirá que le ha frustrado. Ahora, cuando escribimos para usted este capítulo de ps ic ol ogía so br e la fr us t ra ci ón , pr et en de mo s jus ta me nt e no frustrar su curiosidad y su interés. Queremos transmitirle con claridad y concisión una serie de conceptos. De no lograrlo tendremos razón para frustrarnos. La espera de buena conducta escolar en José impulsa al padre a sacrificarse para que su hijo estudie. La obra que satisfaga sus deseos le mueve a ir al teatro. Redactar con claridad y concisión . este capítulo orienta nuestro esfuerzo en estos momentos. Tanto el padre de José, como usted y como nosotros estamos motivados, impulsados a la acción por objetivos concretos. Estos objetivos, estas metas nos las imaginamos más o menos. Si no las conseguimos quedamos frustrados, en mayor o

menor medida según ios resultados se acerq esperado.

uen § no a lo

ELEMENTOS DE FRUSTRACION En todos estos ejemplos nos referimos a motiva-> ciones de tipo social, ocasionadas por nuestro con- ' tacto con otras personas. Analicemos situaciones más simples para ver: cuáles son los elementos que integran la conducta: frustrada. Usted lleva trabajando varias horas en su casa. Tiene sed, concretamente le apetece una cerveza.; Se levanta. Va al frigorífico. Pero lamentablemen-- te no hay cervezas en el frigorífico. Queda frustrado. No pu ed e al ca nz ar el ob je ti vo qu e mot iv ó su co nd uc t a (de ir al frigorífico) porque se ha interpuesto algún obstáculo. Tenemos por tanto: a) un organismo impulsado, motivado que pone en acción b) una actividad instrumental para conseguir c) un objetivo; Pero se ve frustrado porque la actividad i ineficaz, porque se interpone algún

nstrumental es

Figu ra 1. —El organi smo qued a frust rado ant e un obstácu lo que le impide lograr su objetivo.

22 2

u- r iculo que impide a! organismo conseguir su objetivo- Es lo que en esquema se representa en la figura > ■ La intensidad de la motivación nos dará cuenta ¿c 1 ^ intensidad de la frustración. ■ ]sTo es lo mismo privarse de un bocadillo a las l g horas, cuando se terminó de comer a las 15, ' nue cuando se lleva todo el día sin comer. Los distintos obstáculos darán lugar a distintas intensidades de frustración. Normalmente le frustra más el no poder ver la TV por un apagón que por tener que socorrer a un accidentado delante de su casa. El apagón canalizará toda la agresividad contra los responsables de la compañía eléctrica, el socorrer a un accidentado le permite ser coherente con sus principios altruistas de ayudar al necesitado. También los objetivos matizan la frustración. En situación de hambre a un goloso le frustrará más no po de r co me rs e un pa st el qu e pr iv ar se de un tr oz o de pa n. Pensará que es muy complicado analizar la situación de la frustración. Tiene toda la razón. ¿Por qué? Porque la frustración no puede desligarse del tema de la motivación, y la motivación es central en cualquier conducta. De ahí que sea un capítulo básico en toda exposición psicológica.

Nue st ra co nd uc ta es re sp ue st a a un es tí mu lo necesidad en una situación determinada. El estímulo puede ser interior a nuestro organismo: la deshidratación nos impulsa a beber, tenemos hambre y bu sc am os al im en t o. Puede ser exterior a nuestro organismo: un coche satisface nuestro prestigio social, una mujer hermosa atrae a los hombres más que otra mujer menos agraciada. En estos casos:

o

— tenemos una necesidad, — queremos saciarla, — si surgen obstáculos para ello, — nos frustramos al no hacer que desaparezca la pr iva ci ón qu e t en íam os . La frustración se explica por la motivación no satisfecha. De forma general, cuando hablamos de frustración nos po de mos re fe ri r: — Al obstáculo que nos impide colmar la necesidad y hacer que desaparezcan la privación consiguiente. El semáforo rojo, por ejemplo, frustra la prisa del automovilista.

Motivación y frustración

— O bien al estado de privación en que se encuentra el organismo, que al encontrar el obstáculo no pu ed e co lma r su ne ce si da d. El su je to di ce : es to y frustrado.

Para que haya frustración ha de existir motivación. A uno le puede frustrar no tener dinero para ir a New York, porque desearía visitar dicha ciudad.

SITUACION

RESPUESTA ESTIMULO

ORGANISMO

0

CONDUCTA

Figu ra 2 . — En todo compor tarmen to s e int erre lacionan el estímulo, la respuesta, el organismo y la situación.

Ti

4) Doble co nflicto de a tra cción -repu lsión :

í ‘i

En la vida diaria nuestros conflictos son bastante J complejos. Simultáneamente nos encontramos con I que debemos elegir entre varios objetos y aun en I r ida objeto encontramos aspectos que nos agradan f y aspectos que nos desagradan. La complejidad de * tai polivalencia í atracción-repulsión sea hace que el doble conflicto de ba st an te fr ec ue nt e. i.

Figu ra 7. — Ante la c uantí a d el p reci o, se presenta la duda de s¡ ad qui rir o no e l prod ucto.

Ejemplo: Rosa, que debe escoger entre su novio Antonio y el cariño de su padre, que no acepta a Antonio, se halla con que si se decide por éste, en realidad, debe renunciar al cariño de su padre; y si se decide por el cariño de su padre se verá orientada haciajosé, a quien no puede ver.

EFECTOS DE LA

í ; ; ¡ >

i

FRUSTRAC ION

Otro tanto nos ocurre ante el deseo de comprar algo que consideramos excesivamente caro. Este conflicto es el más difícil de resolver porque tanto la atracción como la aversión radican en el mismo objeto. En estos conflictos influyen mucho los valores y

Ante la situación frustrante las personas reaccionan de distintas maneras. El comportamiento concreto depende tanto de las experiencias pasadas, como de las circunstancias actuales y de la herencia bi ogen é ti ca de ca da pe rs on a. En casos extremos las reacciones ante la frustra-

normas adquiridos durante la infancia.

ción puede constituir modalidades de abuso componamiento (suicidios, empleo de drogas, del

; :a

lcohol, et

PADRE

Fig ura 8. — Rosa ha de elegi r entre su padre o A monio. porqu e ambos se presentan incompatibles.

22 6

¡' ? ! ¡ .’ i

Pero en la mayoría de ios casos, la frustración sólo odula el normal comportamiento de ¡as pe rs on as . De entre las distintas reacciones a la de situación rustración, enumeraremos las 1

4 fundamentales:

El aprendizaje de nuevas conductas para resolver la situación conflictiva, adaptándose a la situación o intentando modificarla. En la necesidad se agudiza el ingenio, dice el pr ov er bi o es pa ño l. El es fu er zo de se nc ad en a do pa ra ha ll ar sa li da a la si tu ac ió n fr us tr an te si rv e pa ra sa be r có mo co mp or ta rs e en se me ja nt es situaciones. Ante el obstáculo que nos frustra podemos actuar de dos maneras:

a) Acep tamos el o bstá culo, lo respetamos, modificamos nuestra conducta. Ejemplo: Necesita dos partidas civiles de nacimiento. El funcionario inmediato se niega a otorgarle más de una. Tras unas palabras de discusión, acepta que sólo le entregue una y se marcha. Ha respetado el obstáculo.

Figu ra 9. —El niño inte nta que la madre lo tome en brazos , ara lograrlo pone en juego una rabieta. Si la madre cede se refuerza la conducta.

3.

viven con gran ansiedad lo que les dificulta vivir equilibrada y felizmente. Ejemplo: El niño educado en un ambiente familiar severo y estricto difícilmente adopta comportamientos espontáneos y alegres ante situaciones novedosas. Por otra pa ne , ia an si ed ad de se nc ad en a co mp or t ami en t os de huida en quienes no quieren arriesgarse con nuevas frustraciones. Entonces prefieren optar por evasiones de fantasía. Ejemplo: El maestro fracasado en sus ambiciones pe rs on al es y pr of es io na le s, pu e de mo s tr ar se autoritario y cortante en las relaciones con sus alumnos. Al actuar así se imagina ser hombre de grandes responsabilidades que con sus decisiones pe rs on al es es tá mo vi li za n do me di o mu nd o.

b) No a cepta mos e l obst áculo e intentamos modificarlo para «salir con la nuestra». En el ejemplo anterior, como que el funcionario inmediato no atiende a razones, usted solicita entrevista con el jefe superior e intenta explicarle el porqué necesita dos. Ha modificado su conducta y no respetó el obstáculo (la negativa del funcionario inmediato). 2.

Cierta rigidez y consiguiente empobrecimiento en el comportamiento por considerar que la respuesta obtenida como buena en una determinada ocasión, será siempre la buena. Con lo que se trunca la actitud de búsqueda y creatividad ante nuevas situaciones conflictivas. Esta reacción es el reverso de la anterior. Ocurre cuando el individuo menosvalora la situación y generaliza su respuesta conside. ■ rándola

Ansi edad: las personas habitualmente frustradas.

4.

Agre sivid ad que puede dirigirse contra la persona u objeto frustraaor y que puede generalizarse contra otros estímulos e incluso contra sí mismo. No se ac e pt a el ob st ác ul o. Se pr et en de ca m bi ar lo. Si ello no es posible se desencadenan movimientos que van a trasplantar la agresión de un objeto a otro.

apropiada en-circunstancias que no lo son.

227

Ejemplo: Pedro tiene 15 años y necesita dinero pa ra ir a un fe st iv al de mú si ca po p qu e ti en e lugar fuera de su ciudad. Su padre no lo

arecer la privación consiguiente, bien el estado de ; rivación en que nos sentimos al encontrar un¿ obstáculo que nos impide colmar la necesidad. | Por su srcen

considera oportuno Pedro exaspera y en su rabia coje unyj se opone. arrón que hayse sobre la mesa y lo arroja contra el suelo. Pedro ha trasladado su agresividad del objeto frustrante (su padre) a un objeto exterior pero relacionado con su padre (un jar ró n de la fa mi li a) .

distinguimos tres conflicto. grandes tipos de * frustración: física, ersonal y por í La más frecuente es la por conflicto. Se da^ siempre que coexisten dos o más necesidades in-t compatibles entre sí. Las reacciones a la frustración varían de una':: persona a otra. Los efectos usuales son: aprendí-'; zaje de nuevas conductas, cierta rigidez y empo-' brecimiento en el comportamiento, ansiedad y • agresividad.

£n resumen Entendemos por frustración, bien el obst impide calmar la necesidad, y hacer desa

EJERCICIOS DE

áculo que nos

AUTOCO MPROBACION

1 . — Para que haya frustración se necesita un organismo motivado que pone e

instrumenta] para 2 . — La intensidad

conseguir un

objetivo, pero

n acción una actividad dicha activi dad es .......... ...... ...... ...... .....

de la . ..... ...... ..... ...... ... mide la i ntensidad de

la frustración.

3 . — Nu es t ra co nd uc ta es ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. a un es tí mu lo o ne ce si da d en un a si tu ac ión de te rm in ad a. 4 . — Ai habl ar de frustr ación podemos referirnos

bien al obst áculo, bien al

5 . — Cuando los obstáculos que impiden la satisfacción de la necesidad son de t

..... ...... ..... ...... ..... ...... ipo físico, hablamos

de frustración ....................... 6 . — El conflicto atracción repulsión es el

y.....................

por el mi smo objet o.

más difícil de resolver porque nos

sentimos

...... ..... ...... ..... ...... ...... y

LOS MECANISMOS DE DEFENSA Ante una situación frustrante o conflictiva intentamos encontrar soluciones prácticas, para superar tal situación. Ejemplo: José María quiere ir en tren a casa de

228

unos amigos que viven a 50 km. Pero pierde el . tren. Resuelve la situación frustrante decidiendo ir con su coche. Si no encontramos soluciones prácticas, nos defendemos de la situación. Para ello reaccionamos

I ansiedad protegiendo nuestro yo a fin de lograr ] equilibrada adaptación con el mundo exterior. Entonces desencadenamos, como instintivamente, determinados mecanismos de defensa. j, a finalidad de estos mecanismos de defensa

bi en es cu ch a y ob se rv a at e nt ame nt e su s me no re s reacciones. 3 . Desplazamiento, compensación y sublimación El objeto de un impulso queda sustituido por otro. El

es pues: . _ aducir los conflictos internos. _ do mi na r lo s se nt imie nt os pe no so s y si no es po si ble, de st e rr ar lo s de un o mi sm o. _ pr ot e je rs e de la s ex ci ta ci on es in so po rt ab le s que provienen del mundo exterior. Estos conceptos han sido expuestos por Freud quien supo insistir en la importancia de los factores emocionales en la conducta. Ana Freud ha escrito una obra sobre el tema, completando lo descubierto por su padre. Describi re mo s lo s pr inc ipal es me ca ni sm os de de fe ns a.

pa dr e de fa de milia qu eal llegar en laa casa of icivuelve na detoda be susu fr ir la s impertinencias su jefe, agresividad latente sobre su esposa e hijos mostrándose intolerante en los menores descuidos. Como desplazamiento podemos entender ei sentido que Adler otorga a la compensación. El padre poco culto compensa su frustración, su complejo de inferioridad, enviando a sus hijos a un colegio de categoría. Si el desplazamiento se orienta a un objetivo cultural, religioso o político, decimos que hay sublimac ión . Tal mecanismo puede desencadenarse en la chica poco agraciada físicamente que sublima sus impulsos sexuales dedicándose a obras socialmente aceptables.

1. Represión 4. Proyección La represión es un reflejo de amnesia, es un olvido inconsciente. El sujeto destierra de su consciencia y de su memoria el recuerdo traumatizante que le puede pr od uc ir an si ed ad . En re al ida d es e ol vi do no es si no un sepultar pensamientos y recuerdos desagradables. He aquí un caso descrito por P. Janet y reconstituido po r el Dr . Fa ur e e n un film e n 19 69 :

■ -

«Ei n;ño, pupilo de la protección de menores desde los 4 años lleva una gran cicatriz en e! cuello. En el estado de vigilia nunca p ud o d ar !a me no r ex p li c ac ió n. El es ta d o d e s o ná mb ul o ar ti f ic i a l !c hace recordar de manera neta la escena traumatizante: ‘‘¡a cicatriz, yo me recuerdo, fue cuando mi padrino me cortó con una navaja de afeitar. Estaba borracho. Me cortó. Y o sangraba. Ahora me recuerdo. Me ái;o: avanza p o r aq uí y p um ¡m e c orro'; y luego me encerró en un armario”. -»

Consiste en atribuir a otros motivaciones nuestras que nos resultan intolerables. Se dirigen, pues, a algo o alguien los impulsos que nos producen ansiedad. Así el sujeto que se siente culpabilizado por su odio a tal persona, dirá «fulano me odia», o el hombre culpable po r se r in fiel a su es po sa , ac us ar á a é st a de in fi de li da d. O aún: quienes se sienten ansiosos por sus pulsiones sexuales o agresivas, las atribuyen a otros, considerando a los demás como indecentes y hostiles. La proyección es un mecanismo muy frecuente entre los humanos. En casos graves la proyección da srcen a un trastorno pa to ló gi co de no mi na do paranoya . El paranoico no acepta su propia realidad y proyecta sobre cuantos le rodean sus contenidos internos: los otros le persiguen, le son infieles, etc. 5. Regresión

.2-; Formación reactiva ?or este mecanismo el individuo realiza actos .y Represa sentimientos opuestos a los realmente sentidos. Así en el caso de la madre que tuvo un hijo no.deseado, se desvela más por és te que por i os restan tes. - Igualmente la joven enamorada que pasa haciendo la despistada por delante de su amado, si

La regresión implica la vuelta a comportamientos de anteriores períodos de desarrollo. Se regresa a etapas de la vida anterior en las que el sujeto queda fijado. Esta regresión es consecuencia de alguna experiencia traumatizante.

22 9

Ejemplo: Ana, 4 años de edad, se comporta normalmente con total control de sus esfínteres. No ob st an te an te la pr es en ci a de ot ra he rm an i - ta , Ana vuelve a mojar la cama por las noches y a mantener «comportamientos bebés». De esta forma logra atraer la atención y el cariño de su madre. Suele ser un mecanismo ineficaz. Se encuentra ba st an te en lo s en fe rm os me nt ale s.

d) Suerte alternativa: «no siempre me va a son. reír la suerte» decimos ante un fracaso «A]J guna vez ha de tocarme pagar los plato^ rotos» comentamos pa ra ex cu sa r nu es t ra de s -" gr ac ia . «S us pe nd í la Biología, pero saqué sobresaliente en Matemáticas.» e) Excu sas circ unstancia les: al llegar tarde al trabajo: «no oí el despertador», o «había una circulación infernal», «mi hijo estaba en-' termo».

6. Racionalización Es el mecanismo por el que el yo supervalora una de las motivaciones de sus actos, ocultando la verdadera motivación. Así el estudiante que atribuye sus malas notas a la falta de comprensión de sus profesores, a l a antipatía de sus compañeros, etc., y no a su escaso esfuerzo pe rs on al . La racionalización es un proceso de «excusa» para eludir la propia responsabilidad, y así aliviar la frustración. En la racionalización se emplean distintos tipos de argumentación. He aquí algunos:

a) Minu svalo ración: se considera que el objeto inalcanzado no posee valor, se le quita impo rt an ci a. En la fábula de Esopo (500 a J.C.) la zorra que no po dí a al ca nz ar la s uv as se co nte nt ab a di ci en do : «las uvas están verdes». Empleamos esta argumentación cuando criticamos negativamente los objetos que otros poseen y que nosotros no podemos obtener. b) Fata lida d: si no conseguimos una meta deseada, nos defendemos achacando a la fatalidad tal resultado. En la cultura cristiana la expresión «es 1a voluntad de Dios» puede no ser sino la pantalla de una racionalización fácil mediante la cual se mantiene la coherencia consigo mismo. c) Excep ción: ante un accidente de circulación con colisión de dos coches, mientras se rellenan los impresos del parte, uno de los conductores dice: «por favor, aquí ¿qué pone?, yo es la primera vez que tengo un accidente». O al quedarnos sin gasolina y hacer auto-stop pa ra ir a la ga so li ne ra , co me nt am os co n el conductor: «nunca me había ocurrido».

f) Compensación con los demás: excusamos nuestra frustración considerando que la de los demás es superior, o que también están frustrados. «Mal de muchos consuelo de tontos.» «Después de todo ocupé el 15-° puesto entre 30 competidores.» g) Prome sa de mejor a: ante el fracaso presente racionalizamos, afirmando- nuestra futura «performance». Atrapado mientras robaba en unos grandes almacenes, Antonio promete a su novia «nunca más cometeré tan solemne tontería». h) Iden tifi cación e introyecc ión: el individuo se identifica con personas a quienes admira e incorpora a su yo las cualidades de esas personas. El adolescente se identifica con sus héroes. Las revistas populares prodigan ilustraciones y noticias sobre estrellas y personajes favoreciendo la identificación. Los éxitos de otros sirven de cloroformo para nuestros fracasos y miserias. Muchas veces los hijos se identifican en los éxitos de sus padres. «Mi padre tiene un mercedes» dice el niño vanagloriándose de su fortuna. «Hemos vencido al Español» dicen ios hinchas del Fútbol Club Barcelona. Los psicoanalistas consideran que po r su id en ti fi ca ci ón , el ni ño as im il a las no rm as y las actitudes de sus padres y de su medio sociocultural (es decir construye su Super- yo). Asimismo la identificación al padre permite la resolución del conflicto de Edipo. La identificación es un caso particular de la introyección. En la introyección las pulsiones dirigidas contra alguien del exterior son interiorizadas. Así en las conductas masoquistas (búsqueda del dolor por el dolor) hay intro-

yeccion de ia agresión: existe una auto- agresión.

i) Conversión; es un mecanismo patológico para la resolución de conflictos agudos. En la conversión, las pulsiones se expresan simbólicamente en manifestaciones físicas. Ello explica la existencia de síntomas físicos que no responden a lesiones orgánicas sino a causas psíquicas. /) Nega ción de la realidad: el Yo vive por el sueño y la fantasía las satisfacciones que la realidad niega. Se niega, pues, ia realidad frustrante para as! gratificar, al menos en parte, al propio Yo. Realiza este mecanismo quien vive «haciendo castillos en el aire». En casos extremos puede llegar al «autismo», máximo en el adolescente.

Figu ra ,10. — *Es inteligente como su padre » podría dec ir la madre que se identifica cor. su hijo y con su esboso.

En resumen Las reacciones de la persona ante una situación frustrante, son muy diversas y en cada caso dependen tanto de experiencias vividas, como de las circunstancias actuales y de la herencia biogenética. la resolución de un conflicto con el aprendizaje de nuevas conductas, puede llevarse a cabo adaptándose a la situación o tratando de modificarla. Estancarse en posiciones rígidas, conlleva la anulación de creatividad en nuevas situaciones y conflictos. La frustración habitual produce en las personas un estado de ansiedad, altera el equilibrio e impide la felicidad. La reacción agresiva hacia el objeto o la persona frustrante puede generalizarse extendiéndose a otras pe rs on as o vo lv er se ha ci a un o mi sm o. Ante la situación frustrante solemos buscar soluciones prácticas. Para ello se ponen en marcha los llamad os mecanismos de defensa. Sigmund Freud y

su hija Ana han sido los primeros en realizar una exposición completa de dichos mecanismos. Los principales son: represión, formación reactiva, desplazamiento (compensación, sublimación), pr oy e cc ió n, re gr es ió n, ra ci on al iza ci ón , ide nt if ic a ci ón e introyección, conversión y negación de la realidad. Con los mecanismos de defensa se busca: reducir los conflictos internos, dominar, cuando no es posible desterrar, los sentimientos penosos y protegerse de las excitaciones insoportables que proceden del mundo exterior. La represión, la formación reactiva, la compensación y la sublimación junto a la proyección y ia regresión, son los principales mecanismos de defensa. Por el mecanismo de la racionalización el yo supervalora una de las motivaciones de sus actos, ocultando la principal y verdadera. Para esto se vale de los más diversos tipos de argumentación, que se escalonan desde ia minusvaloración a la negación de la realidad.

231

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACÍON Completa! las frases siguientes: 7.

— Las ........................ personas habitualmente frustradas, se ven dificultadas para vivir equilibrada y felizmente por la .... ..... ...... ..... ....

8. — La represi ón como mecani smo de defensa e s un re flejo de........... ........ ....... ....... ....... ... 9. —El mecanismo por el que el sujeto supervalora una de las motivaciones de sus actos es el lla mado de ........................... 10.

—Si el desplazamiento se orienta a un objetivo cultural, religioso, político, etc., decimo

s que hay

Bibliograf a

FREUD . A NA: El Yo y ios meca nism os d e d efen sa , Buenos Aires. Ed. Paidos.

14 LA MOTIVACION SEXUAL

SUMARIO

Aspecto dinámico de la motivación. Las clases de motivación v su organización. Desarrollo de las motivaciones.

La motivación.

Características de la motivación sexual. Estudio científico de la motivación sexual.

La motivación sexual.

a ; Los estímulos exteriores de la motivación sexual.

La temperatura y la luminosidad. El territorio sexual. El efecto de grupo. Los estímulos de “partenere”. La “fatiga sexual”.

c

Función de las estructuras celebrales Las unciones hormonales

233

LA MOTIVACION Consideramos de utilidad volver sobre la motivación de ia que ya. tratamos en el tema tercero. Al leer este libro de Psicología, usted demuestra que se halla motivado, quiere conseguir unos objetivos que pu ed e n se r. cu ri os ida d in te le cu ta l, sa ti s fa cc ió n pe rs on al , me jo ra de po si ci ón cu lt ur al , e tc .. . Pr et en de conseguir algo que actualmente no tiene. Al leer pr oc ur a sa ti sf ac er un a pr iv ac ió n. Es un hecho, que posee una fuerza que le empuja a conseguir un fin para satisfacer, así, una privación. Acabamos de mencionar tres elementos iiriDortantes en.su motivación:

— existencia de una pulsión o fuerza interna. — existencia de un objetivo o fin. — existencia de una privación. Ahora bien, como la privación sólo se explica si existe la pulsión, podemos reducir a dos los elementos de toda motivación: — Una pulsión o energía básica. — Un objetivo que se pretende alcanzar.

Para otros, si el organismo se motiva es porque existe una privación que intenta satisfacer. Son los partidarios de la teoría homeostática. Quien primero habló de homeostasis fué Can- non definiéndola como “el. proceso regulador que mantiene constantes las condiciones del medio interno que las restablece cuando son modifi cadas”. Cannon se refería al equilibrio fisiológico del organismo, siempre en busca de un punto de equilibrio o punto cero. Y los partidarios de la teoría homeostática han aplicado al campo de la motivación las teorias de Cannon. Según ellos cuando nos motivamos buscamos equilibrar las necesidades de nuestro organismo. La motivación sería, pues, huida de los estímulos y búsqueda del equilibrio total. Finalmente hay autores que consideran que en toda motivación existen 2 polos complementarios. Por una pa rt e bú sq ue da de es ti mu lac ió n, po r ot ra ant ic ip ac ión de un fin concreto. Que existe búsqueda de estimulación, necesidad de actividad, se ha puesto demanifiesto tanto en las investigaciones de neurofisiólogos, como en experimentos de psicólogos. Algunos neurofisiólogos han demostrado que en el organismo existe un estado pe rm an en te de e xc it ac ió n en el si st em a ne rv io so ce nt ra ! que se intensifica ante estímulos concretos.

Hablemos de cada uno de elios.

Aspecto dinámico de 3a motivación Solemos decir que la motivación es el motor de nuestro obrar (motivo viene de movere = mover). Cuando el profesor ve que Pedrito no estudia, comenta con los pa dr es : “P ed rito es tá po co mo ti va do ”. Y ios pa dr e s a su vez se quejan al director del Colegio porque el profesor no sabe motivar a su hijo para que estudie. Después veremos que cada motivación posee un objetivo o fin preciso. Pero, ¿qué es lo que religa a todas las motivaciones que cada uno de nosotros tiene? ¿Por qué estamos motivados? Los psicólogos han dado varias respuestas a estas pr e gu nt as : — Para unos el organismo sólo se motiva frente a estímulos que desencadenan una conducta concreta. Se necesitan estímulos que provoquen la respuesta. La conexión estimulo-respuesta explica la existencia de la motivación.

Fi gu ra 1. - Seg ún alg uno s nu ero fi sió log os, en el si st ema ner vio so exi st e una excitación constante que se intensifica ante estímulos concretos y que pro voc a l a bú squ eda ins ist ent e de est imul ac ión .

234

Ciertos psicólogos, por su parte, han realizado experimentos en los que se pagaba bien a estudiantes necesitados para que “no hicieran nada”. Se colocaba a estos estudiantes en condiciones especiales que evitaban cualquier estimulación sensorial. Al cabo de 12 horas ¡os sujetos denotaron' síntomas de que su ps iqu ;smo se desorganizaba. Para un normal Funcionamiento el organismo necesita de estimulaciones sensoriales. Diríamos que la acción, el hacer algo..., es innato, necesario para sobrevivir. Hay una búsqueda necesaria de estimulación. ju nt o a su bú sq ue da de es ti mu la ci ón se re co no ce que los objetivos buscados varían de una motivación a otra. Juntamente distinguimos las varias motivaciones po r su s ob je to s, pu es no so tr os ob se rv am os co nd uc ta s, hechos concretos. De ahí, inferimos que existen motivaciones concretas. Vemos a un niño comer apetitosamente y concluimos que tenia hambre. Hablemos ahora de las distintas motivaciones.

Las clases de motivaciones y su organización Al hablar de motivación, conviene recordar que algunos autores distinguen entre: -La pulsión o excitación general que lleva a l a acción, y el motivo o excitación concreta que lleva a una acción determinada. La pulsión v el motivo constituyen como dos momentos de un tjiismo acto. Los psicólogos han encontrado serias dificultades pa ra cl as if ic ar las di st int as mo ti va ci on es . ¿P or qu é ? Porque los objetos fácilmente son clasificados de modo arbitrario. De todas maneras se establece una gran clasificación, al distinguir las motivaciones fisiológicas y motivaciones sociales. — Las motivaciones fisiológicas se srcinan en las necesidades fisiológicas del organismo, en Sos pr oce so s de au to rr eg ul ac ió n de l or gan ism o. Acompañan al organismo desde el nacimiento. Asi los motivos de sed, hambre, sexual, maternal, mamar, huida del dolor, dormir, orinar, defecar, respirar, etc...

— Las motivaciones sociales se adquieren durante el pr oce so de so ci al iz ac ió n, v va rí an de un ind iv i du o a otro v, sobre iodo, de una cultura a otra. Asi: los motivos de agresividad, prestigio, contacto social, comunicación, etc... De estos motivos unos seunvinculan con los fisiológicos, oíros poseen srcen y desarrollo autónomo.pero En cada uno de nosotros existen multitud de motivaciones, y permanentemente vamos iavore- ciendo a unas v relegando otras. Si, por ejemplo, usted, tiene ganas ahora de ver la T.V., pero por otra parte, le interesa también terminar de estudiar este tema de Psicología, se h. alla ante dos motivos que entran en conflicto. Constantemente, para ahorrarnos energía hemos de facilitar que nuestros motivos se organicen; de lo contrario entran en conflicto. Ame varias pulsiones o motivaciones entre sí excluyentes, caben varias soluciones, dice el psicólogo ¡ranees Pierón: a! — La pulsión queda como dormida y se la pr et en de ol vi da r. Co mo di rí a FR EU D se le ap li ca c! mecanismo de defensa llamado represión. Así en el adolescente católico la necesidad sexual queda aletargada por las normativas cultuiales de! medio en que vive: normativas que encauzan v delimitan la conducta sexual del adolescente. b) — La pulsión cambia de objeto, corriéndose hacia otros accesibles que puedan compensar en parte la necesidad primera. Se ha observado cómo ratones pr iv ad os de al im e nt o só li do , se po ne n a be be r. c) -La pulsión es dominada por otra. Ante la dificultad de satisfacer la primera se centra la atención y el esfuerzo en objetivos más fáciles, o, en todo caso, más satisfactorios. La señorita con tendencia a la obesidad, en vez de ajustarse a un régimen que le exige sacrificio y molestia, se despreocupa de la comida y se centra en otros valores como afirmación, de sí misma, éxito social, altruismo, etc.. Quede, con todo claro, que cambiar de objeto no implica, en estos casos, cambiar de motivación fundamental.

235

Fi gu ra 2. - La vi nc ula ció n de mot iva cio ne s fi sio lóg ica s y so ct a le s es muy frecuente. Este hecho es conocido y manejado con ji nes bien diferente s en muchas actividades de nuestra saciedad

I El psicólogo belga Nuttin cita el caso siguiente: ■ Entre los congoleños, la mujer se valoriza por el número de hijos que tiene. La chica congoleña, pues, desea tener muchos hijos para sobresalir. Cuando esta chica ha pasado varios años estudiando en Europa, ya no le preocupa el número de hijos; pero sigue queriendo ser valorada. ¿Cómo? Procurando ser la primera en sus estudios. Se ha operado un cambio de objetivo en una misma motivación: ser valorada en un contexto social concreto. Hemos de reconocer que cuando se habla en Psicología de objetos de motivación, nos movemos en un terreno ambiguo. Porque ¿es lo mismo la motivación de comer que la motivación de comer jamón? Aunque los motivos se afinen, permanece la misma motivación bá si ca . Cuando no se enfrentan objetos similares de una misma motivación, sino motivaciones distintas, surge el conflicto de motivaciones distintas. Entonces al individuo no le queda sino escoger según una jerarquización que se establece, o bien

adoptando soluciones perversas de desequilibrio f o negación

individuo.

El americano Wardcn en 193] quiso controlar r cuál era la fu er za rel at iva de va ria s mot iva cio nes

fisio-

f- lógicas. Para ello construyó una caja provista de 1 obstáculos con dos compartimentos separados po r un a re ji ll a el éc tr ic a. E n un o se co lo ca ba al animal y en el otro el objeto apropiado a la motivación que se quería medir (una hembra, alimento, las crías, agua, etc..., según se midiera la motivación sexual, de hambre, maternal, de sed. etc...). Cada vez se contaban los pases realizados por el animal a través de la parrilla eléctrica. Los resultados obtenidos nos señalan que, las distintas motivaciones se jerarquizaban así: I o maternal (en hembras jóvenes con crías jóvenes) 2 ° sed. S° hambre. °

236

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Entre los humanos, Thorndike realizó un estudio en 1939, tomando como patrón de medida la cantidad de dinero que había que dar para que ■los sujetos renunciasen a una satisfacción concreta. . Cuando no se organizan oportunamente las pulsiones, se adoptan conductas perversas, sacrificando una necesidad fundamental a la búsqueda del puro placer. Es el caso toxicómano del alcohólico, etc... Al pa re ce r e st a pe rv er si ón ta mb ié n se da e n lo s an i ma le s. El americano Olds descubrió cómo ratones, a los que se les habían colocado electrodos en el cerebro, apoyaban el pe da l co rr es po nd ie nt e pa

- ^ j á í y

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iv*'ucia.

ra recibir descarga eléctrica. Se producía asi una electromanía experimenta!. Hay que advertir, no obstante, que algunos discuten este experimento pr eg un tá nd os e so br e la po si bi lid ad de qu e lo s electrodos estuvieran colocados en el centro del placer. Pero no se sabe gran cosa sobre este posible centro de pl ac e r. Cuando el conflicto entre motivaciones es más agudo, el individuo incide en desequilibrios que pueden pr ov oc ar le la ne ur os is y ll e va rl e al su ici di o, es ca pa to ri a suprema de una situación incómoda. No ex t ra ña qu e ant e si tu ac ion es so ci al es de gr an cambio normativo, ciertas personas no se

237

pa n aj us ta r su s cr ee nc ias y no rm as de re fe re nc ia a las exigencias del cambio. En estos casos, el suicidio suele ser frecuente. Es la manera fácil de eludir el trabajo intenso de remodelación de costumbres y principio de conducta.

Hemos de reconocer, con todo, que estas transmutaciones, si existen, son difíciles de detectar... sin peligro de una abusiva interpr et aci ón .

Desarrollo de las motivaciones Tanto las motivaciones fisiológicas como las sociales se van haciendo cada vez más complejas a medida que nos interrelacionamos con nuestros semejantes. Podemos decir, pues, que en el hombre toda motivación social posee un matiz social, adquirido mediante aprendizaje. En e! desarrollo y complejidad de las motivaciones intervienen tres componentes posibles: ai Simple asociación condicio nal de un estímulo a otro. Un mismo objeto adquiere nuevas valencias, nuevos valores para nosotros. (Para Lewin la valencia es valor de atracción o repulsa de un objeto). Así el ir a un banquete no sólo representa satisfacer nuestra hambre, sino también participar en el ambiente de fiesta, codearse con amigos o celebridades, lucir nuestra vestimenta, etc, etc... Igualmente el estudiante busca obtener notas elevadas, porque tales notas le permitirán obtener el beneplácito familiar con las consiguientes recompensas.

En resumen Cualquier acto que realizamos está motivado por algo. La motivación es la fuerza que nos mueve a obrar. En toda motivación existen dos componentes básicos: pu ls ió n o en er gí a bá si ca y ob je t o qu e se pr et en de alcanzar. Para algunos autores, el organismo sólo se motiva frente a estímulos que desencadenan una conducta concreta. Para otros el organismo se motiva ante una pr iv ac ió n qu e de se a sa ti sf ac er (t eo rí a ho me os t át ic a) . Por último aún hay un tercer grupo de autores para quienes existe en la motivación tanto una búsqueda de estimulación como una anticipación a un fin concreto. Las motivaciones las podemos clasificar en: - fisiológicas: sed, hambre, sexual, maternal, huida dolor, etc.

b) Mediante el contagio de valenci as. Así convertimos en íín lo que inicialmente era un simple medio. El ganar dinero si bien srcinariamente es el medio para conseguir lo necesario, se ha convertido en la cultura occidental en el gran fin que se pretende por sí solo. El dinero satislace la afirmación de sí mismo, la voluntad de poder, la necesidad de acumular riquezas, etc, etc...

- sociales: prestigio, agresividad, comunicación, etc.

c) Algunos psicólogos consideran que la motivación pu ed e transmutarse. Freud expuso detenidamente este posible proceso. Así la necesidad de seguridad puede convertirse en agresividad. El amor superproductor de una madre puede encubrir el rechazo más total hacia su hijo.

- Someter una pulsión a otra más fuerte.

238

Cuando se presentan motivaciones excluyentes caben, según Pierón, varias soluciones: - Reprimir la pulsión. - Variar el objeto inicial.

En el hombre toda motivación tiene un cariz social, incluso las motivaciones meramente fisiológicas se ven modificadas por el aprendizaje y el

del

contacto con los demás. Es así que en e¡ desarro

) Contagio de valencias entre motivaciones inermedias y finaiísiicas.

llo

de'las motivaciones intervienen tres componentes po si bl es :

c) Transmutació n de motivaciones.

a) Simple asolación condiciona! de un estímulo a otro.

EJERCICIOS DE AUTO COMPROBACION 1. -................................. .................... .................... ................... .................... .....Los dos elementos bá si c os de to d a mo t iv ac ió n so n: e l ob je t iv o y .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2. - .................. ................... Al “proceso regulador que mantiene constantes las condiciones de! medio interno" lo denominamos principio de 3.

- ..... La carencia de t

4. - .......... ................... organismo.

oda estimulación externa provoca, al ....... Las motivac iones

cabo de cierto

tiempo, síntomas de

son causada s por los procesos

autorreguladores d

5. -.................................... ................... .................... ................... .................... .........En las motivaciones están modificadas por el influjo ...................... ................... ................... 6. -.................. ................ L as investigaciones lugar de ¡as motivaciones fisiológicas la

LA MOTIVACION SEXUAL Con esta introducción sobre la motivación en general ya podemos situar la motivación sexual: motivación fisiológica de peculiares características en e! caso del hombre dado e! influjo del contacto sociocultura!. Dentro de las motivaciones fisiológicas Gross- inan distingue entre motivaciones homeostáticas y no homeostáticas. Como ejemplo de las ho- . meostáticas, tenemos el hambre; como ejemplo de las no homeostáticas, la sexual. He aquí las características de una y otra

que realizó

Warden con

animales colocaron en

Homeostática: hambre

Ne ce sa r ia pa ra qu e el individuo sobreviva. Ligada a acontecimientos de] medio interior í!a necesidad de sustancias nutritivas en ¡a sangre pr od u ce ha mb re ). Lenta variación del medio interior. Activación progresiva. Predominan los factores innatos. Existen mecanismos de autorregulación, de saciedad.

e!

el hombre todas primer

No -h om eo st ái ic a: se xu al 1. No ne ce s ar ia pa ra qu e el individuo sobreviva (pero sí la especie). 2. Ligada a acontecimientos dei medio exterior (presencia dei individuo del otro sexo: estimulaciones sociales, etc...) 3. Rápida variación de! medio exterior. Activación rápida. 4. Predomina ia experiencia pa sa da . j. No existen mecanismos de saciedad, sino fatiga, costumbre, interacción con otras motivaciones.

239

Caracterís ticas de la motivación sexual

El estudio cientifico de la motivación sexual

Según Grossman, pues, la satisfacción de la motivación sexual no es necesaria para la supervivencia

El estudio de la motivación sexual no es nadj fácil. No sólo por la aureola de tabú que envuelva todo lo

del individuo. Se puede vivir sin hacer uso del intercurso sexual. No afirmamos, sin embargo, que sea fácil vivir equilibradamente haciendo caso omiso de la motivación sexual. Simplemente recordamos que se pu e de so br ev iv ir si n e l e je rc i ci o se xu al . Por otra parte, los estímulos externos tienen gran importancia en Ja maduración sexual y en el inicio de esta motivación, así como luego en su desarrollo y mantenimiento. Sabido es que en las ciudades los adolescentes se siente más rápidamente motivados sexualmen- te que en los ambientes rurales. La estimulación ambiental facilita la aparición y el desarrollo de los impulsos sexuales. En la motivación sexual no existen mecanismos de saciedad. El hecho de que disminuya la necesidad sexual es debido a otras causas, como la fatiga, la costumbre, el predominio de otras motivaciones, la seguridad en la posesión del cónyuge, etc... Por otra parte, cuando no se ejercita el acto sexual tiende a disminuir la necesidad sexual; y, por el contrario, el uso frecuente del intercurso o coito aumenta el estado de necesidad.

relacionado con la sexualidad, en nuestra cultura, sino po r cu an t o la ac ti vi da d se xu al re - po nd e a un pr oc es o complejo. Además comporta aspectos cualitativos difícilmente mensurables r A pesar de todo ello, con animales se han reali I zado trabajos de investigación midiendo en los| distintos momentos de la actividad copuladora, ¡a! frecuencia, la duración, ia latencia de las diferen-v tes respuestas. 1

Igualmente se han podido contar el número de f intromisiones necesarias para obtener la eyacula1 . ción. El mayor número de intromisiones expli -1 caria la menor motivación sexual. I Otros autores han contabilizado las tentativas! de copulación realizadas sobre estímulos iñapro- j piados. l xual se han Algunos investigadores de la conducta selanzado al estudio de los comporta- f míentos pr ep ar at or ios o an ex os a la co pu la ci ón : f ol fa te os , lamida de las regiones genitales, etc. f Finalmente otros han procurado establecer la I cantidad de hormonas sexuales existentes en un ! momento dado. Ello implica efectuar la castra- f ción del animal para así controlar -

Figura 4.- Está comprobad o que es más ráp ido el desarrollo del proceso sexual en los adolescentes de grandes ciudad es que en los de zonas rurales, sin duda por inf luenáa y pr esión d e los est ímulos externos.

240

VVardcn empicó el método de obstrucción ¡mediante rejilla eléctrica) para medir la motivación sexual de los animales.

LOS ESTIMULOS EXTERIORES EN LA MOTIVACION SEXUAL En las motivaciones no-homeostáticas, los estímulos exteriores juegan un papel importante. Sin duda, el pr inc ipal es tí mul o lo co ns ti tu ye ca da un o de lo s individuos (el "partenere”): par a la he mb ra el ma ch o v viceversa. No obstante existen otros estímulos no tan directos pero que influyen deci en el sivamente comportamiento sexual. Mencionemos algunos: La temperatura y la luminosidad influyen más o menos según las especies. Así, los mamíferos y los pájaros experimentan variaciones en su comportamiento sexual en las distintas estaciones. Se ha podido provocar el comportamiento sexual de algunos pájaros fuera de su habitual temporada, colocándolos en convenientes condiciones de temperatura v luminosidad. El territorio sexual. Los etólogos (especialistas en el estudio cíe las co.stumbres.de los animales) han analizado detenidamente los espacios en que los animales se mueven. Cada animal posee su territorio: aquel espacio en el que domina, vive v se alimenta. Los animales señalan y conocen su territorio y el de sus vecinos. Existen, con todo, distintas clases de territorio. El territorio sexual no coincide necesariamente con el territorio alimenticio. Según el animal, se encuentre o no en su propio territorio sexual, mantendrá uno u otro tipo de comportamiento sexual (más o menos seguro, o agresivo...) — El efecto de grupo. Las estimulaciones provenientes del grupo en que el individuo ha sido criado ejercen una influencia considerable sobre la conducta sexual. El efecto de grupo puede también manifestarse en el momento de ejercer la conducta sexual. El intercurso realizado a solas con el congénere o en presencia de otros reviste caracteres peculiares.

Harlow realizó experiencias con monos. Constató que monos criados en solitario, sin madre ni congéneres de la misma especie, llegados a la madurez manifiestan un comportamiento sexual anormal. Huyen o atacan a sus “parteneres”, sin que exista para ello deficiencia anatomofisiológi- ca. Estas experiencias se han visto confirmadas también con otras especies de mamíferos: pe rr os , rat on es , co ba yo s. A este hecho se le han dado varias posibles interpretaciones: — Ausencia de motivación. — Conflicto entre la motivación sexual y las reacciones de exploración o de miedo, ya que el ‘'partenere" es un estímulo nuevo. — Deficiencia de los esquemas motores que han de aplicarse en el momento de la copulación. Al parecer el mismo juego con los compañeros facilita el aprendizaje de estos esquemas motores. — Est ímu los de ' ‘partenere”. El “partenere" ejerce, sobre todo, una estimulación atractiva.

Los estímulos son más precisos en las especies inferiores. Así en algunos insectos el comportamiento sexual del macho depende exclusivamente de los olores de las glándulas de ¡a hembra. El macho intentará copular incluso con las glándulas seccionadas del cuerpo de la hembra. En el pez espinóla el comportamiento sexual del macho depende de ciertos estímulos visuales. Por ejemplo intentará copular con un señuelo que muy bu rd ame nt e re pr es en ta a un a he mb ra co n el vi en tr e inflado, pero se desinteresará de otro señuelo mucho más semejante al animal real que no tiene el vientre inflado. A medida que subimos en la escala filogenética nos encontramos con que en las especies superiores su comportamiento sexual depende de estímulos sensoriales mucho más complejos. En la identificación del otro congénere intervienen ya estímulos visuales, acústicos y olfativos. En la copulación de los mamíferos influyen decisivamente los estímulos olfativos y táctiles. Igualmente muchos mamíferos, por ejemplo, distinguen po r el ol fat o a la s he mb ra s qu e es tá n e n

241

:

estro (aptas para ser montadas y fecundadas) de ¡as que no lo están.

De todos modos de una cosa estamos hoy día fl| seguros: de que la costumbre y el hábito influyen )!;.

En el han casosufrido del hombre, estímulos olfativos naturales el influjo los cultural que privilegió olores artificiales (perfumes). No obstante se admite que en el mismo comportamiento sexual el influjo de los olores naturales del “partenere” es grande.

decisivamente mantenimiento comportamiento sexual. en Loselestímulos nuevos del provocan ‘ -I una| desinhibición de los controles sexuales. :% En la conducta sexual humana no siempre es posible hacer un total pa ra ngón , da do qu e en el g ho mb re in te rv ie ne n inf lue nc ia s culturales y men- | tales que modifican o modulan los resultados ob- tenidos en experimentos con animales inferiores. .{: Hemos subrayado la importancia de los estí§' mulos sensoriales, pero no olvidemos que no son | el todo, pues interfieren en el comportamiento | sexual con factores cerebrales u hormonales que j? veremos a continuación.

— La <'fatiga sexual». En la intensidad del compo rt am ie nt o se xu al inf lu ye n o ca be du d a, la ca r ga hormonal. Pero se considera, también, que el fenómeno de habituación facilita la «fatiga sexual». Por eso el cambiar de «partenere» incrementa los niveles de actividad sexual. Beach realizó la siguiente experiencia con ratones en 1956: Puso a ratones en presencia de ratas en estro pu dí en do co pu lar t an to c om o qu is ie ra n. La e xp e riencia se daba por terminada si transcurrían 30 minutos sin tentativas de monte. Beach comprobó que si dejaba la misma hembra durante todo el experimento, los ratones alcanzan un pr ome di o de 7 e yac ul ac io ne s. En ca m bi o si se cambiaba de hembra cada cuarto de hora, alcanzaban un promedio de 13 eyaculaciones. Al parecer, pues, el cambio de hembra facilita el comportamiento sexual del macho. La misma experiencia ha sido comprobada con gatos, monos, toros. No ob st an te al gu no s au to re s se pr eg un ta n so br e si lo que más facilita el incremento de actividad sexual es: — el cambio de hembra. — el cambio de medio ambiente, — o la presencia de nuevos estímulos varios. Existen respuestas para los tres tipos de influencias. Según Beach predomina el cambio de hembra. Otros autores encontraron que en los toros el simple cambio de lugar incrementa su actividad sexual; y para los ratones el simple hecho de cogerlos con la mano entre dos copulaciones incrementa igualmente la actividad sexual...

242

s r

FUNCION DE LAS ESTRUCTURAS CEREBRALES Al parecer, el hipotálamo es la parte de la estructura cerebral que ejerce mayor control sobre el comportamiento sexual. El hipotálamo es indispensable para el normal comportamiento sexual. En el hombre toda lesión del hiootálamo se acompaña a menudo de perturbaciones sexuales, incluso cuando la hipófisis no ha sido lesionada. Las experimentaciones se han podido realizar con animales mediante lesiones y estimulaciones. La lesión de la parte anterior del hipotálamo impide, en la hembra, la aparición del estado de estro, y en en el macho, la actividad copuladora. La lesión de la parte posterior, además de perturbar la actividad sexual, conlleva la regresión de las gonadas. Este déficit puede ser compensado por inyección de hormonas, y así el bloqueo de est ro puede levantarse mediante la inyección de cstrógeno (hormona sexual femenina). Se ha investigado la función del hipotálamo en la motivación sexual, también mediante estimulaciones. Al parecer la estimulación eléctrica del hipo tálamo po st er io r pr ov oc a, en la hi pó fi si s, la se cr ec ió n de la hormona gonadotropina, asi como la ovulación de la coneja. Y la estimulación eléctrica de ciertas partes anteriores del hipotálamo provoca en el mono la erección. Con todo, parece difícil obtener por sólo estimulación eléctrica, un comportamiento sexual completo. En cambio, se obtienen resultados más

claros medíante la estimulación hormonal, es decir la invección directa en el hipoíálamo de ias hormonas sexuales: testosterona (hormona masculina) y estrógeno

algunos casos de impotencia sexual, también dio buen resultado este tratamiento. De igual modo, si se invectan las hormonas sexuales

(hormona femenina). Parece ser en efecto, que el hipotálamo es sensible a la cantidad de hormonas del medio interior del organismo.

en sujetos normales se obtienen fenómenos de hipersexuaíidad.

LAS FUNCIONES HORMONALES

El comportamiento sexual, en las especies inferiores, pr é se nl a un a gr an de pe nd en ci a de l ci cl o ho rm on al . Así la rata no acepta al macho si ella no está en estro. Algo semejante ocurre con los perros. En los pr ima te s es t a vi nc ul ac ión ya es me no r. As í la he mb ra macaca acepta al macho sobre todo antes de la ovulación, pero también en otros momentos. El chimpancé-hembra copula en cualquier momento del ciclo. Lo mismo pasa con ¡a especie humana. La inyección de hormonas adelanta la maduración sexual. inmaduro con testosterona la lechaEn deelsuratón primera copulación. En la perraseyavanza en la gata, mediante estrógenos se provoca ei estro. igualmente machos tratados con hormonas femeninas, pr e se nt an co mp or ta mi e nt os fe me ni no s, y he mb ra s tratadas con hormonas masculinas presentan fácilmente comportamientos masculinos. Esto se explica considerando que en ei nacimiento los substratos nerviosos de ambos comportamientos, .masculino y femenino, se hallan presentes. Pero la presencia de unas u otras hormonas en un período crítico, desarrollaría uno u otro comportamiento sexual. También el descenso de ia actividad sexual en el sujeto senil tiene una explicación hormona!, así se han po di do ob te ne r ni ve le s de co pu lac ió n 7 ve ce s más elevados en ratones viejos ( 2 años) tratados con hormonas sexuales, que en ratones de misma edad no tratados. En el caso dei hombre mediante inyección de testosterona se ha podido restaurar un normal comportamiento sexual en personas de edad. En

La castración en los machos, si bien no hace físicamente imposible la copulación, sí disminuye la motivación sexual. Bien que esta disminución es mayor en las especies inferiores y menor en las especies superiores. En el chimpancé castrado la evaculación no es posible, pero no influyen el resto de su comportamiento sexual. En el hombre la castración sólo produce cierto efecto si se realiza antes de 1a pu be rt ad . En general, en los mamíferos ¡a castración antes de la pubertad es más eficaz que la castración después de la pubertad. Ello puede explicarse: - bi en po rq ue la ex pe ri en ci a pa sa da co nd ici on a mecanismos que escapan a! determinismo hormonal. - bi en po rq ue la cas tr ac ió n an te s de la pu be rt ad bl oq ue a la ma du ra ci ón de los me ca ni sm os ne rv io so s.

La castración en Lis hembra s provoca, en cambio déficits netos, inmediatos y de modo constante. Bien que en el caso de ia mujer ia castración de los ovarios (ovariocctomta! puede no modificar su motivación sexual. Experimentalmente se ha conseguido ¡extirpando un testículo e implantando un ovario) que ei anima! posea un comportamiento bisexual: de macho en presencia de la hembra y de hembra en presencia del macho. También se dan comportamientos bisexuales en mamíferos que no han sufrido ningún transplante. La explicación podría ser: existen en todos los individuos los substratos nerviosos de los dos tipos de comportamiento sexual. Pero la presencia, en una edad crítica, de las hormonas masculina o femenina haría que prevaleciera el comportamiento masculino o femenino, respectivamente. Lo que contaría es la relación entre ias hormonas masculinas y femeninas. Esta relación puede ser cuantitativa. Así en el homosexual (masculino) ,, cantidad de andróeeno , . la relación entre --- ---- ---- r ? — : ---- ---- r-^ --- -- sena mcantidad de estrogeno ferior a la del individuo normal. O bien puede ser una relación cualitativa. Lo que contaría es la

243

sen sibil idad más o menos grande a la acción de las hormonas, por parte de las estructuras nerviosas del organismo.

po r in hi bi ci ón , el co nt ro l qu e di ch as e st ru ct ur as tienen sobre las inferiores. De este modo, la invección de testosterona

Modelo de Beach para explicar la relación entre hormonas y estructuras cerebrales. Explicar esa relación es el problema clave de la motivación sexual. Se han propuesto varias posibles soluciones; pero ninguna es completa. Vamos a exponer la que Beach propuso en 1967 apovado en datos experimentales que aquí no vamos a mencionar.

lacilitaría la copulación al disminuir la inhibición que las estructuras superiores poseen sobre las inferiores.

1.

El comportamiento sexual está controlado por dos tipos de estructuras nerviosas: — Las estructuras superiores íhipotálamos, etc...) intervienen en la fase apetitiva del comportamiento sexual: búsqueda, identificación del “partenaire”, desarrollo o inhibición de la copulación. — Las estructuras inferiores (nivel del bulbo, etc.) poseen los mecanismos de la actividad copuladora. Se ponen enjuego durante la copu la ci ón .

2.

Las estructuras inferiores pueden funcionar independientemente de las superiores.

3.

Xo obstante, las estructuras inferiores están condicionadas por las superiores, mediante un control de tipo inhibido; es decir, las estructuras superiores tienen la capacidad de controlar, inhibiéndolas, a las inferiores. En efecto, se ha po di do co mp ro ba r qu e tr as un a le si ón de lo s centros superiores, se produce una hipersexualidad, mayor copulación. Además, en la mayoría de los mamíferos se da durante el sueño el fenómeno de la eyaculación y el de la erección.

4.

Las estructuras inferiores parecen bastante insensibles a la acción de las hormonas sexuales. Así en individuos aún inmaduros y, por consiguiente, sin descarga de hormonas sexuales, aparecen aspectos importantes de la actividad de copulación.

5.

Las hormonas, pues, actuarán sobre las estructuras superiores modificando, sobre todo

244

En resumen La motivación sexual es considerada por Grossman como no-homeostática, puesto que no se considera imprescindible para la vida individual, va ligada a los estímulos exteriores, y no existen mecanismos de saciedad sino de fatiga. Los estímulos externos resultan fundamentales para la motivación sexual, y por su influencia pueden adelantarse procesos y maduraciones sexuales. El estudio de la motivación sexual es dilícil debido a los tabús que se dan en nuestra cultura y a la complejidad de la actividad sexual. Con animales se han realizado investigaciones, midiendo los distintos momentos de la actividad copuladora: estímulos externos, duración, etc. el principal, es la Entre frecuencia, los estímulos externos pa re ja , pe ro t am bi én se ha co mp ro ba do la im po rt an ci a de la temperatura y luminosidad, el territorio sexual, el efecto de las estimulaciones procedentes del grupo en que el individuo se ha criado, la estimulación por cambio de pareja y la fatiga sexual. Estos estímulos no actúan por si solos, sino que van ligados a tactores cerebrales u hormonales. Así el hipotálamo es el centro que posee un mayor control del comportamiento sexual. Toda lesión de esta zona se acompaña de perturbaciones sexuales. Con respecto a las hormonas se ha observado que el comportamiento sexual en las especies inferiores depende en gran parte del ciclo hormonal. La inyección de hormonas adelanta la maduración sexual en individuos inmaduros y en individuos normales produce fenómenos de hiperse- xualidad.

EJERCICIOS DE

AUTOC OMPROBACION

7.

....................

-..................

...................

..................

La motivación

sexual es considerada

por

en

resultan básicos para, el inicio de la motivación

sexual.

el

grupo de las no-homeostáticas. 8.

-..................

..............L

9.

- .................

....................

sexual no existen 10 . 11 .

os estímulos ...................

mecanismos de saciedad,

....................

...................

sino de .................

....................

....................

Además de la par eja, hay estímulos qu e cond icionan e! comportamiento

- ..............

La

- .............

El

la

motivación

sexual, c omo:

además de la carga hormonal, incide sobre la fatiga sexual.

12 . -................... .................... El comportam iento sexual del hombre no los animales, dado que existen influencia s que inciden en él. 13 .

..... En

..................

es el con trolador del c omportamiento

puede p arangonars e con el de

sexual human o.

14 . - ......................... .................... ................... .................... el anima l, mayor influencia tiene el c iclo .................. .................... xual.

................... ...................

....... Cua nto más inferior es .... sobre la conducta se-

15 . - ................... .................... .................... ................... .................... ................... .................... ........ En los mamíferos machos, la influencia de la castración es mavor si se realiza antes de .......................... ........

Bibliografía

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Beach, F.: Lr.i.i.AN. S.:

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Ed. Alianza. _! 973,

Mot ivaci ón. Ed. Morata. 1971.

245

15 GENESIS Y EVO LUCION

DE LA PERSONALIDAD

SUMARIO

T Introducción: f , , ,, y ,

ac ores o oe cos. er e ar os v cu ura es en ¡ ei desarrollo ae la personahaaü

i Período intrauterino 5 . . . . j Na ci mi en to y pr im er an o ae vi da 1 Periodo de expansión subjetiva i 1 -3 años) Etapas evolutivas: I Descubrimiento de la realidad e xterior (3-6 años) j Superación del marco familiar (6-9 años) La madurez infantil (9-12 años? Adolescencia

247

FACTORES BIOLÓGICOS, HEREDITARIOS CULTURALES EN EL DESARROLLO DE PERSONALIDAD

Y LA

El desarrollo de la personalidad está condicionado po r un gr an nú me ro de fa ct or es re la ci o na do s e nt re sí , que interactúan constantemente, siendo muy difícil delimitar la influencia especifica de cada uno de ellos, pu es la he re nc ia ge nét ic a qu e ca da ind iv id uo ap or t a actúa siempre sobre un medio, y éste a la vez introduce modificaciones que aceleran o retardan el proceso de desarrollo. Aunque, como hemos dicho, es muy difícil desglosar estos factores, para su mejor comprensión, estudiaremos por separado los más importantes

Propiedades biológicas del individuo La herencia genética El sexo El temperamento El aspecto físico El ritmo de madurez Todos estos factores son elementos a tener en cuenta en el estudio del desarrollo de la personalidad. Así, un niño activo explorará con mayor avidez el espacio que le rodea, y estará expuesto a mavor número de experiencias, que un niño tranquilo y pasivo. Por otra pa rt e, la s re ac ci on e s qu e pr ov oq ue a su al re de do r, también serán distintas en uno u otro caso, sin olvidar que tanto su conducta como las reacciones provocadas po r és ta es ta rá n sie mp re e n re la ci ón co n la ac ti tu d o t on o de la familia. Pues una familia receptiva aceptará y estimulará actividades ruidosas en el niño, mientras que otro tipo de padres más estrictos intentarán reprimir este tipo de conducta en su hijo, por considerarlo poco adecuado. Aquí queda de manifiesto la interacción entre el medio familiar y las características temperamentales del niño. La estructura de la cara, la estatura, el peso, etc. están en gran parte determinados genéticamente. Estos factores por sí solos no tienen por- oué intervenir en el desarrollo de la personalidad, pero sí la reacción social que los mismos producen ya que pueden afectarla en mayor o menor medida.

248

Seguramente un muchacho grande, fuerte y sano disfrutará de una aceptación social superior- que otro delgado, débil, poco atrayente. El primero tiene más po si bili da d de de sa rr ol lar co n fi an za e n sí mism o qu e el segundo, aunque debe tenerse en cuenta que estos aspectos pueden estar - atenuados o aumentados por otros tales como la- inteligencia, las relaciones estables en el hogar, etc. El ritmo de madurez es también un factor importante a tener en cuenta en el desarrollo de la pe rs on al id ad , ya qu e mu ch ac ho s de la mi sm a e da d, pe ro con un ritmo de madurez rápido o lento, se hallan expuestos a reacciones psicológicas distintas. Así, un adolescente cuyo ritmo de madurez sea lento, parecerá más joven de lo que en realidad es, y será tratado así por los demás, mientras que un muchacho con un desarrollo pr ec oz pa re ce rá ma yo r y se rá se gu ra me nt e t ra t a do co mo social y emocionalmente mayor. Hay estudios al respecto que ponen de manifiesto las consecuencias psicológicas debidas a estas diferencias, y parece ser que los físicamente retardados son más propensos a desencadenar sentimientos de inferioridad y sensación de rechazo por parte de los demás, mientras que los muchachos cuyo ritmo de desarrollo ha sido precoz, están mejor adaptados v son más independientes y seguros. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que esto son generalizaciones a nivel de grupo y pueden no ser aplicadas directamente a un caso concreto, ya que si bien es cierto que debe tenerse en cuenta el ritmo de madurez, todos los demás (actores enunciados así como otros que también ejercen influencia, podrán atenuar los efectos de una madurez retardada o precoz. Las experiencias personales del individuo Las relaciones que el individuo establece con los distintos grupos en los que se desenvuelve, como son: la familia, la escuela, el trabajo, la clase social, el grupo étnico, religioso, etc., tendrán una gran importancia en el desarrollo de la personalidad, ya que ésta es en gran pa rt e pr od uc to de un ap re nd iz aj e so ci al y se gú n el ti po de experiencias que le brinden los diferentes grupos, pu die nd o se r és ta s má s o me no s gr at ifi ca nt es , contribuirán en gran medida a que se desarrollen en el individuo características más acusadas de uno u otro grupo.

¡rj grupo cultural Es otro elemento importante para enjuiciar desarrollo de la personalidad y dentro de él, la familia,

e¡

como de comunicar o de enseñar al niñoencargada las pautasinicialmente culturales propias del grupo. Virtualmente todos los seres humanos viven en sociedad, es decir, en un grupo de gente que se influye recíprocamente. El medio socio-cultural en el que el niño se desenvuelve es muy significativo, ya que cada grupo tiene elaboradas sus normas en función de los intereses y objetivos que le son propios y espera de sus miembros que se comporten de forma aceptable para el grupo, preparándole para ello, de ahí que los factores culturales jueguen un papel tan importante ya que la cultura regula nuestras vidas en todo momento. La pertenencia a un determinado grupo cultural influirá sobre el individuo estimulando o limitando sus manifestaciones más primarias en Func ión de los pa tr on es de co nd uc t a e st ab le ci do s co mo vá li do s pa ra el grupo, y en esta medida, incidiendo en el aprendizaje de estos patrones, reforzando las características que están bien consideradas e inhibiendo aquellas otras .que se consideran poco apropiadas para los objetivos del grupo.

ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA PERSONALIDAD En el desarrollo de la personalidad aparecen una serie de etapas o estadios que el niño debe ir cubriendo de forma progresiva. Es importante para la comprensión de un determinado estadio, la forma como se ha resuelto el anterior. Es decir, cada etapa a cubrir dependerá de cómo se haya solucionado la anterior, y ■ las posibles lagunas que en alguna de ellas pu ed an pr od uc ir se , re pe r cu ti rá de al gu na fo rm a en el ^ desarrollo de las posteriores. Por ello es importante cuanto acontece al niño desde el momento del nacimiento, más aún, desde el momento de la concepción y durante el curso del embarazo. El desarrollo evolutivo consiste en un movi- : miento progresivo hacia la independencia y la autodeterminación. A continuación estudiaremos

po r se pa ra do los ac on te ci mie nt os má s im po rt an te s qu e ocurren en cada edad. Se han elaborado gran número de clasificaciones pa ra la co mp re ns ión de ca da et ap a. No so tr os , si gu ie nd o la línea de P. Osterrieth, fijaremos las siguientes:

A. B. C. D.

Período intrauterino Na ci mie nt o y pr ime r añ o de vi da Período de expansión subjetiva ( 1 -3 años} Descubrimiento de la realidad exterior (3-6 años) E. Superación del marco familiar (6-9 años) F. La madurez infantil (9-12 años) G. Adolescencia

PER ODO INTR AUT ERINO Si madre e hijo son fisiológicamente dos seres distintos, cada uno con sus propios sistemas (circulatorio, respiratorio, nervioso, etc.) el vinculo entre los dos es muy estrecho, ya que el oxígeno, el agua, y las sustancias alimenticias pasan de la madre al hijo, a través de los fluidos sanguíneos y los residuos retornan de igual forma. Cualquier acontecimiento en la salud física o ps ic ol óg ic a de la ma dr e pu ed e al te ra r el bien es ta r del niño “in útero”. El estado de nutrición de la madre pu e de pr od uc ir ef ec to s im po rt an te s so br e la sa lu d po st er ior de l ni ño , co mo lo de mu es tr an ¡o s es tu di os llevados a cabo en Europa durante la segunda guerra mundial, en los que se comprobó un aumento de niños nacidos prematuramente o muertos durante este período, en el que las condiciones de alimentación fueron muy pr e ca ri as . Por otra parte, los estados emocionales prolongados como la depresión, ansiedad, etc., pueden pr ov oc ar t am bi én al te ra ci on es en el fe to co mo disminución del peso, exceso de actividad y transtornos de tipo intestinal. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que en el pe rí od o pr en at al lo im po rt an te no es só lo lo qu e oc ur re sino en el momento que ocurre, ya que cada órgano se desarrolla en determinadas épocas de la gestación, y según su momento de desarrollo, una influencia externa pu e de te ne r ma yo re s o me no re s co ns ec ue nc ia s.

249

NAC IM IE NT O Y PRI ME R A O D E VI DA Los importantes cambios fisiológicos que tienen lugar en el momento del nacimiento, pasando del funcionamiento fetal ellas al cabe extrauterino, diversas teorías. Entre destacar: han sugerido 1. ° La de Rank y sus discípulos que han ha bl ad o de l “t ra um a de l na ci mien to ” y co ns id eran que toda la ansiedad humana proviene de este trauma o choque. 2. ° Por otro lado Spitz considera el trauma del nacimiento como un estado de excitación donde parece haber un matiz de desagrado. En el ser normal, el traumatismo del nacimiento es un estado transitorio que en la mayoría de los casos sólo dura unos segundos. Sin embargo debe tenerse en cuenta que las po si ble s co mp li ca ci on es qu e se pr es e nt en e n el mo me nt o del parto pueden tener consecuencias importantes en el po st er io r de sa rr ol lo dei ni ño , y en lo qu e sí se es tá de acuerdo, es en decir que un nacimiento difícil parece hacer más difíciles los ajustes inmediatos del recién nacido. Todo cuanto acontece al niño desde el momento del nacimiento tiene importancia. Se inicia un proceso de desarrollo, tanto motor como psíquico tan interrelacionados que no es posible concebir el uno sin el otro, ya que si bien el niño necesita para realizar ciertos (reptación, gateo, deambulación, etc.) ei movimientos grado adecuado de madurez neurológica, si no hay una estimulación suficiente por parte del ambiente que le rodea, estos procesos pueden sufrir importantes retrasos, que repercutirán en el posterior desarrollo del niño La calidad de los cuidados maternos en el primer año de vida parece que son de una importancia capital. Las investigaciones demuestran que el bienestar mental y físico del niño dependen de la presencia condnua o no, de la madre, y que el estado emocional de ésta se refleja en el del niño. Se sabe que l as madres ansiosas tienden a formar niños ansiosos, y que las madres felices y tranquilas transmiten tales estados a sus hijos. El niño organiza sus primeras referencias del mundo que le rodea, a través de los estímulos de agrado o desagrado que recibe, y de las experiencias que le pr op or ci on a el am bie nt e. La ma dr e ju eg a un pa pe l importante en dicha organización ya que es a través de ella que el niño calma su hambre, se siente cómodo después del aseo, per-

Fi gu ra L- El niñ o, ¡ob re tod o en lo s pri mer os año s, nec es ita re ci bir una estimulación cualitativa y cuantitativa del ambiente que le rodea.

250

i

í c ¡be sensaciones de calor y tacto a "través de su { cuerpo, etc. | Se ha comprobado que los niños de institu-

b) La fmaá ón. No podemos decir todavía que eí niño habla. Tiene un repertorio de pocas palabras: papá, mamá, etc., y parece comprender algunas otras. Cuando

*■ versas ciones hospitalarias crecen amparo de di-sólo { se cuidadoras, yque a los que alprácticamente les atiende las necesidades biológicas ¡aliraeni tación, higiene, salud), pero que no reciben un . contacto cálido v continuado por parte de una 1 i misma persona, son niños apáticos, con respuesta : social muy pobre y con un desarrollo psicomotor deficitario en comparación con los demás ni - : ños de su edad, criados en familia. Al cuadro que ; present an estos niños, se le ha llamado “síndro me hospitalario”, i Un experimento llevado a cabo por la profe sora Harriet Rheingold con un grupo de ocho ni ños de seis meses, de una institución atendidos ■ po r un a mi sm a pe rs on a, qu ie n lo s al im en t ab a, ; bañaba, cambiaba y acunaba en sus brazos, son ¡ riéndoles y hablándoles, comparados con otro grupo control de ocho niños cuidados en la for• ma habitual del centro, es decir varias mujeres, de acuerdo con las necesidades biológicas de los niños y el horario de la institución, se comprobó que los primeros sonreían con mayor prontitud y respondían agitando pi er na s y br az os y ha ci en do co nt or si on es , con ma vo r evidencia que los otros. En resumen, el primer año de la vida del niño es muy importante para el posterior desarrollo de su pe rs on al id ad . El ni ño co mi en za sie nd o un se r to t al me nt e dependiente, que debe poner en marcha todos los mecanismos necesarios para : - iniciar su proceso de socialización. El ambiente 1 que le rodea influirá de forma definitiva en la : evolución de este proceso.

la fonación se une al lenguaje, el niño accede a un nuevo estadio ía lo largo del segundo y tercer año).

d) La aparición del "yo''y “la consciencia de sí mismo”. El enriquecimiento de contactos con el mundo material que le ofrece triunfos y frac aso s, y la extensión de comunicación con los demás que le permite experimentar satisfacciones y frustraciones, le llevan a descubrir su poder y los efectos de su conducta. Aparece el famoso “período de oposición” o “negativismo", alrededor de los dos años, en el que el niño se afirma como otro, como algo distinto de lo que le rodea. Esta afirmación la lleva a cabo de una forma vigorosa, y en ella el lenguaje juega un papel importante, ya que ei niño aprende que tiene un nombre, como cada cosa. Hablará de sí mismo al principio en tercera pe rsog a y después utilizará el “yo”. En este momento, se considera va como algo particular y con un valor propio, distinto a los demás.

e) El control de esfínteres. En este período se inicia y se consolida en términos generales el control esfinteriano. En torno a la actividad y control de la musculatura que preside la excreción, Freud y su escuela centraron el desarrollo afectivo de esta etapa. El clima y la actitud de ios adultos en relación con el hecho, determinarán en gran medida la forma cómo dicho control se llevará a cabo (o no se llevará). Una actitud exigente y punitiva al respecto puede traer consecuencias psicológicas importantes que perdurarán y darán lugar a ras

PERÍODO DE EXPANSIÓN SUBJETIVA (1-3 años) En los comienzos del segundo año aparecen los siguientes acontecimientos:

a) La deambulación o marcha, que viene a liberar al niño de su dependencia inicial, y le da una 'autonomía que le va a permitir ampliar su campo de experiencias, de sensaciones y de acciones. Es el período al que Gesell ha y llamado muy por gráfica mudanza”, se caracteriza t¡na granmente riqueza“edad de movimientos.

c) El lenguaje. Las consecuencias de la adquisición del lenguaje son muy importantes. Éste permite al niño pa sa r de un mundo individual a un mundo diferenciado y organizado gracias al sistema de signos sonoros que le ofrece su medio social. Sin embargo, no debe olvidarse que a pesar del acomodamiento verbal que el niño realiza a lo largo de este estadio, el cual le permite explorar el mundo desde un nuevo plano y estructurar su pensamiento, este pensamiento está todavía muy vinculado a las experiencias afectivas y activas del niño.

de

25 1

gos del carácter particulares, tales como la obstinación o la meticulosidad exagerada. La iniciación en el control esfmteriano debe

zándosele y conserva durante su vida esta insegu.'' ridad inicial. Son importantes pues las pautas qu sigv.en de aprobación y desaprobación, ya que las

llevarse a cabo de una forma gradual y apacible. Teniendo en cuenta que el momento en el que se pr od uc e, coi nc ide co n la et ap a de op os ic ió n y ne gativismo que interferirá de forma continuad?.. Desde los tres años, estenegativismo de’ :, paso a un fuerte conformismo y a una nece='aad de cooperación. Si el niño ha resuelto bie:: ei proceso de esta etapa estará en condiciones de utilizar esta nueva actitud de conformismo en beneficio de su adaptación social. El marco psicológico y social de este período sigue siendo la familia, y la madre el centro de referencia esencial y constante para el niño. En el plano afectivo, el niño ahora comprende que una satisfacción puede retrasarse o quedar denegada, o que una frustración puede ser momentánea o verse po st er io rm en te co mpe ns ad a. E s im po rt an te , si n em ba rgo, que el niño no se vea engañado por promesas o afirmaciones falsas. En este período el niño puede descargar sus tensiones a través del juego simbólico y de la palabra. Así, en lugar de patalear o gritar como en !a etapa anterior, podrá regañar a una muñeca, o expresarse con insultos vivos, lo que de alguna forma le permite, si no controlar todavía sus emociones, sí encontrar algún refugio para ellas. Parece ser que en esta edad la ansiedad es el fenómeno afectivo dominante. Ésta aparece ante la impotencia del niño pequeño para enfrentarse a las exigencias del mundo exterior. Para subsistir el niño necesita de los adultos y ya ha tenido que experimentar a lo largo de su breve existencia, ausencias y separaciones, necesidades no satisfechas de inmediato, etc., lo que de alguna forma le hace comprender que pe rd ien do al ad ul to , de sa pa re ce n to da s su s se gu ri da de s, y concretamente perdiendo a la madre. De ahí se comprende este aferramiento, a veces desesperado, que va aumentando con la edad, a lo largo de este período. A medida que crece el niño va observando que el adulto es el que dicta exigencias y prohibiciones. Para el niño, la desaprobación significa pérdida de su valor y po r t an to pé rd ida del af ec to de los de má s. La i ma ge n qu e de sí mismo se forja está en función de la imagen que de él presentan los adultos. Se ha demostrado que un niño rechazado convencido por ello de su falta absoluta de

mismas son importantes fuentes de ansiedad. Así, ¡as advertencias siniestras o las amenazas verbales no sólo el niño las comprende a esta edad perfectamente, sino que son consideradas por él com’o ' realmente ciertas, alimentando así su ansiedad latente. Por otra parte, como los límites psíquicos entre el “yo” y “los otros” no está todavía bien establecido, si el niño tiene miedo cuando nosotros lo tenemos, no duda también de que lo tenemos nosotros, cuando él lo tiene. Sus tendencias agresivas, muy acentuadas a esta edad, actúan de igual modo, así si quiere morder, piensa que seiá mordido, si quiere pegar será pegado (la ley del Talión puesta de relieve por los freudianos), de forma que su agresividad se vuelve contra sí mismo, ya que no duda de la nuestra, y aumenta de esta forma su temor a la pérdida del afecto por parte del adulto.

valor, se comporta de forma que siga recha

dominio que ya tiene del lenguaje le ayuda a ver

252

e

' se

DESCUBRIMIENTO DE LA REALIDAD EXTERIOR (3-6 años) El niño en este estadio descubre que hay una realidad exterior independiente de él, a la que debe tener en cuenta, si quiere conseguir sus fines. El conformismo que aparece en esta época es preludio de esta nueva orientación. La conducta del niño será en esta etapa más objetiva y realista. Pasa de una actitud de oposición a otra de conformismo y colaboración. La realidad aparece en todos los terrenos, y de una forma evidente en el plano afectivo. Aquí el niño debe hacer frente a una realidad para él muy perturbadora, reconociendo en su madre una individualidad y existencia propias. Además advierte que debe compartirla con su padre, sus hermanos, etc. Esta prueba es decisiva y peligrosa para la evolución de su pe rs on al id ad qu e es t á in i ci án do se . La fi gu ra de l pa dr e en este período adquiere una importancia particular que antes no tenía, es el representante de una realidad exterior que anteriormente el niño no había captado. Se va fuera de la casa y vuelve a ella cargado de acontecimientos que se dan más allá de las paredes del hogar. Sus relaciones sociales se multiplican, y el

ue las cosas no se obtienen únicamente pidién- olas, sino que también se le razonan, 5o cual le ■ hace intercambiar con el adulto explicaciones e e informaciones que sin comprenderlas siempre interpretándolas con frecuencias erróneamente, hacen que se inicie en el cuadro cultural que le será propio. En esta época persiste todavía la necesidad ¿e movimiento, pero éste va encaminado a conseguir un fin. El niño que ha descubierto sus genitales en la etapa anterior, comienza ahora a observar las diferencias anatómicas entre los dos sexos y el papel específico que cada uno desempeña en la sociedad, con las implicaciones que supone su pertenencia a uno u otro. En esta etapa aparece una curiosidad real v legítima que se traduce en los “por qué” y los “cómo” acerca de las cuestiones relacionadas con el terreno sexual. Las respuestas al respecto deben ser sencillas y claras como son las preguntas, evitando falseamientos que le preocuparán bastante más que la verdad recibida de los adultos en quien confia. La curiosidad malsana aparece ant ■ la ansiedad que produce el conocimiento pa rc ia l u ob sc ur o de lo qu e se ve o se pr es ie nt e de forma más o menos evidente. El niño tiene que enfrentarse ahora a una realidad que le muestra que no todas las personas que le rodean están formadas anatómicamente como él. Descubre que su madre, con quien ha estado confundido durante tanto tiempo, es físicamente muy distinta. La figura del padre cobra entonces un valor nuevo que le ayuda y estimula a una afirmación viril de sí mismo. En la niña, las consecuencias son, evidentemente, distintas. En esta época la acentuación del amor hacia el pr oge ni to r de l sexo con tra río es muy manifiesta y entraría aquí enjuego el esquema freudiano del famoso “Complejo'de Edipo”, que consistiría en una especie de “enamoramiento” hacia el pro genitor de sexo opuesto, respecto al que los diferentes enfoques psicológicos están lejos de hallarse conformes, sobre todo en cuanto a su enfoque dramático y un t anto morboso, pero que de alguna forma está confirmado por las innumerables ■observaciones de todos los padres en rel ación con esta etapa. Aparece también en este período la conciencia moral primitiva tras la interiorización de las imágenes pa te rn as . To do el si st em a de ac ti tu de s

de exigencias y prohibiciones paternas es lo que el hace suyo. En cierto modo interioriza el control y la voluntad de los padres, esta interiorización no es en

niño

modo alguno objetiva, pues la hace a través de su pr is ma , ta l co mo él lo s ve , de fo r ma do s po r su s pr op ios sentimientos y su propia ambivalencia. El problema afectivo de la envidia y particularmente la que se produce entre hermanos, hace también su aparición en este periodo. Al niño no le es fácil compartir el afecto de sus padres con sus hermanos. La llegada de un nuevo hermano supone también un reajuste en todo el proceso afectivo del niño, que le obliga a hacer nuevas concesiones, no siempre fáciles de soportar. Las investigaciones parecen demostrar que la envidia estará en relación con el número de hermanos, y tendrá gran importancia el lugar que ocupe el niño en la familia y la diferencia de edad entre sus hermanos. La competición juega un papel importante en la envidia y hace su aparición en esta etapa, por esto la actitud de la escuela en cuanto a fomentar o no la competición repercutirá en este sentimiento. En el terreno del lenguaje, el vocabulario del niño ha pasado de mil palabras a dos mil, durante el período de tres a cinco años. Los llantos, gritos y las peticiones de ayuda a los adultos van cediendo su lugar gradualmente a las disputas verbales ricas en vivos insultos.

En resumen En el desarrollo de la personalidad intervienen diversos factores, tanto biológicos como culturales. Entre los primeros cabe destacar la herencia genética, el sexo, temperamento, aspecto físico y ritmo de madurez, y entre los segundos, el gruoo cultural al que el individuo pertenece: familia, escuela, amigos, etc. Las etapas que debe cubrir el individuo en el pr oc es o de de sa rr ol lo de su pe rs on al id ad se in i ci an en el momento de la concepción, siendo importantes las circunstancias que se dan, tanto en

el período de gestación como en el momento del parto. El primer año de vida del niño es de capital importancia ya que en él se adquieren las primeras referencias sobre

relación que establezca con sus padres desde las pr im e ra s et ap as de ci di rá si n du da el gr ad o de ma du re z afectiva que pueda llegar a alcanzar y facilitará o

ias que se irán elaborando progresivamente todas las pa ut as de co mp or ta mie nt o y de co no ci mie nt o qu e aparecerán a lo largo de las siguientes etapas. La adquisición de la marcha o deambulación junto con el dominio del.lenguaje suponen para el niño factores básicos en la adquisición de su autonomía, ya que le permiten explorar su mundo desde una perspectiva más amplia. El tipo de

entorpecerá el proceso de socialización que jugará un pa pe l imp or t ant e co n la ll eg ad a de l ni ño a la es cu el a, su integración entre un grupo de iguales y el lugar que ocupe en la pandilla.

EJERCICIOS DE

AUTOCO MPROBACION

— Discrimine si son verdaderas (V) o falsas (F) las afirmaciones siguientes: 1.

— ...... ..... ...... .. Las propiedades biológicas del individuo son los factores más importantes e n el desarro llo de su perso nalidad ............................................... ........................................................................ ^ F

2.

—

Para que ei niño cubra adecuadamente una

etapa de su desarrollo

evolutivo debe

haber VF

resuelto plenamente la anterior 3.

— En el período intrauterino el estado psicoafectivo Y las condiciones de nutrición de la madre resultan bá si ca s pa ra el fu tu ro de l ni ño .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. . v F

4.

— ...... ..... ...... .... En el desarrollo integra! del individuo, el factor psíquico y el factor motor se independientemente ..............................................................................................................................

5.

— .............................................................................. de esfínteres, la marcha, la fonación, el lenguaje y l

6.

— El conformismo ante la realidad circundante es la actitud típica ciel niño en la etapa cíe _ 1 a 3 años .................................................................. ......................................................................

producen v

...................................................................... Ei a aparición de! yo, son algunos acontecimientos

control

^

7 — La figura del padre en la et apa de 3 a 6 años representa la realidad exterior que el niño empieza a captar ........................................................................................................................................ ^ ^ 8.

—

9.

—...................................................... VF

254

La actitud de la escuela en c uanto al fomentar 1a competición en tre los niños repercute en el sentimient o de envidi a ............................................................................ .............................. La concie ncia moral p rimiti va apare ce en el perí odo de 3 a

6 años

^■

SUPERACIÓN DE L Í MARCO FAMILIAS (6-9 años) Hasta ahora el marco referencia! del niño había sido la familia. A partir de aquí se produce un acontecimiento de importancia capital: la entrada del niño en la escuela, donde va a encontrar un ambiente neutral en el que tendrá que hacerse un sido. Por sí solo, va a conocer la igualdad democrática, lo cual no es nada fácil de abordar, para un ser tan egocéntrico como todavía es. El mundo del niño se amplía v no sólo en el plano manipulativo sino también en el terreno mental. El niño conoce el trabajo, fuente para él de alegría y orgullo, y comprueba de forma objetiva la obra que de él resulta. Se inicia de algún modo la primera forma de responsabilidad. Gracias al trabajo escolar, el niño da un im portante pa so en la as im il ac ión in te lec tu al de l mu nd o, as í co mo de la cultura de su medio social. Aparecen las primeras lógicas que reemplazan la intuición del estadio pr e ce de nt e.

Quizá lo más importante de este nuevo período en el proceso de socialización del niño es el hecho de que éste entra de una forma regular y constante en un grupo de “iguales” a él. A partir de ahora ya no tendrá que medirse con seres que le sobrepasan y de los que depende. Parece ser que a partir de los siete años, la sociedad de sus iguales adquiere para el niño tanta importancia como su familia. El desarrollo intelectual y social constituyen los mayores aspectos en la personalidad de este nivel. Aparece una necesidad de asociación y las actividades colectivas se revisten de suma importancia. El niño comprende ahora que no es más que un niño, que ei universo del adulto es algo distinto y está en condiciones de medir la distancia que de él le separa. Ahora se refugia entre sus iguales. La experiencia social que da al grupo influye en la mora! del niño. Piaget la explica diciendo que ei niño va de una moral de respeto unilateral y de sumisión al adulto, hacia otra moral de res

25 5

pe to mut uo , de co nv en io en t re igu al es , qu e si n em ba rgo no alcanzará su pleno desarrollo hasta el estadio siguiente, cuando el grupo haya conseguido toda su consistencia, ya que en esta primera etapa e] niño apenas tiene posibilidad de escoger a sus compañeros. Estos le son impuestos por la organización escolar y la distribución en clase de los grupos de trabajo. El intenso desarrollo social e intelectual que caracteriza a este período parece eclipsar un tanto los fenómenos afectivos que en las etapas anteriores ocupaban un primer plano. La escuela psicoa- nalítica denomina a esta etapa “período de laten - cia” lo que induce a pensar que en el plano afectivo no pasa nada, lo cual no parece comprobado y muy al contrario parece ser que la evolución afectiva se hace ahora más discreta e íntima. Aparece un mayor control y ahora ya no se “hacen escenas” en caso conflictivo con los adultos, sino que se va precipitadamente a llorar a un ri ncón y se muestra avergonzado si es descubierto en esta actitud. Es una etapa de gran sensibilidad, tanto de intenciones como de sentimientos, unida a una gran alegría de vivir. La curiosidad por todo lo que se relaciona con la unión entre los sexos, el nacimiento, etc. se acrecienta, y aparece una gran sed de conocimientos, lo cual caracteriza esta época. Siguen ciertos juegos sexuales y determinadas exploraciones anatómicas, que forman pa rt e, no rm al me nt e , de l cu ad ro de es te pe rí od o. Se establece muy clara diferencia entre los sexos,

mientos de las edades anteriores, aunque ahora más controlados. La importancia del grupo, que ya se ha ev¡. denciado en la etapa anterior, ha llevado a decir a ciertos autores que el niño es ahora más miembro del

y se observa una tendencia espontánea a la segregación entre chicos y chicas. Alrededor de los 9 años se inicia la búsqueda de objetivos personales, aparece la concentración, lo que no impide por otra parte una intensa vida dentro del grupo. A este último estadio de la infancia se le ha denominado “madurez infantil”.

divergencias llegan al máximo. Uno de los factores que contribuyen a esta clara separación es el ritmo de maduración, más precoz en las niñas, y las diferencias de “mentalidad” en función de las pautas culturales y educacionales. Una de las características de los grupos o “pandillas” es su organización de forma espontá nea, sin intervención del adulto. Los factores individuales del niño respecto a su personalidad son importantes para su ubicación dentro del grupo. En muchas ocasiones la “cenicienta” o el niño que todo lo paga, no es sólo pr od uc to de an om al ía s fí si ca s, si no la pr op aga ci ón de dramas familiares. Debemos recordar que cuanto menos amenazado se ha sentido el niño hasta entonces, en la relación con sus padres y en su seguridad interior, más apto estará para integrarse al grupo de una forma satisfactoria.

MADUREZ INFAN TIL (9- 12 años) Gesell afirma que la edad de los nueve años “señala un cambio: el individuo no es ya un niño, pero tampoco es todavía un adolescente”. Progresivamente se ven aparecer fenómenos que anuncian el período de la pubertad, como el aburrimiento, el apiadarse de sí mismo o los ensueños e identificación con ciertos personajes; sin embargo pr es e nt a t od av ía la ri qu ez a de mo vi

256

gruposuque individuo. En vive el interior del que grupo el niño tiene lugar, su función, aventuras satisfacen tanto su necesidad de acción como de autoafirmación. Sin embargo aunque en algunos momentos el niño da la impresión de perderse entre la comunidad de sus iguales, en otros se presenta como persona bien diferenciada, con su intimidad y sus secretos y un verdadero sentido de la responsabilidad, que permiten pensar de él, que es “alguien” con quien puede contarse. En esta etapa, y en el plano intelectual, el pe ns ami en to va de sl igán do se ca da ve z má s de lo concreto, y culminará a partir del duodécimo año con la aparición del razonamiento abstracto. Hasta ahora los grupos se formaban para organizar un juego y desaparecían cuando éste había concluido. Ahora los grupos van ganando en consistencia y estabilidad. Siempre serán los mismos niños e irán distinguiéndose entre ellos a los notables, los pr op ul so re s, lo s ll am ad os “l íde re s” , qu e di ri ge n la actividad del grupo. La separación entre sexos se hace ya evidente. Los intereses de cada sexo en cuanto al juego y actividades están muy diferenciados, y alrededor .de l os 1 0 años las

Los estudios comparativos que se han llevado a cabo entre las características de los niños populares e impopulares (aceptados o no aceptados) parecen poner de manifiesto que la impopulari-

jad es un a fo rm a de in ad ap t ac ió n af ec ti va , in a da pt ac ió n que se ve reforzada por la misma im popularidad. Hay estudios que demuestran que hay más n iños impopulares entre aquellos que han conocido un régimen familiar autoritario y severo, y más populares

Hay varios puntos limitación del período. extiende de los 1 1 a los a los 15 en el varón, consideran adolescentes

entre los que disfrutaron de niño un régimen liberal. Gracias al grupo, el puede más realizar entre los 9-!2 años su primera experiencia de una so ciedad cuvos miembros son a la vez diferentes y semejantes. Establece así sus primeras relaciones sociales pe rf ec ta me nt e re cí pr oc as . En la moral del niño mayor aparecen el sentido de la lealtad y la veracidad. Además, el pertenecer a diferentes grupos (familia, escuela, amigos) le da la oportunidad de comprobar que hay más de una moral y más de una norma de vida, lo que le conduce a considerar de una manera relativa el ideal casi perfecto que hasta entonces tenía de sus padres. Es el nacimiento del Super-Yo en la teoría Psicoanalítica. Desde los 9 años el niño actúa de un modo más autónomo. El “yo interior” que empezó a manifestarse alrededor de los 7 años se ha estructurado lo suficiente pa ra as umi r un pa pel di r ec ti vo . To ma en se ri o su trabajo escolar, sus entretenimientos se hacen más pr od uc ti vo s v to do su co mp or ta mien to ad qu ie re un to no razonable y razonado. En este período puede hablarse ya de la voluntad del niño. Hacia los 12 años empieza a forjar la imagen ideal de sí mismo, a la que, ya adolescente, intentará pa re ce rs e. Aparece un control emocional muy manifiesto, que culminará al final del duodécimo año dando a esa edad la sensación de seguridad y í equilibrio de tal manera que se la ha denominado co n el nombre de ‘.'madurez infantil”. Pronto esta madurez empezará a sufrir interferencias; el humor se hará más variable con alternancias curiosas del comportamiento: es el ini■ cío de la adolescencia y el final de la infancia.

comprendidos los 12sey 19 años. profundos cambios En esteentre período realizan anatómicos y hormonales que unidos a la marcha de la evolución general que viene realizándose y al importante cambio de estímulos que el ambiente proporciona al sujeto, se observan alteraciones profundas en todo el organismo que provocan una transformación global del individuo. Mira López ha denominado este momento como de verdadera “crisis vital y existencia!”. La pubertad dentro de este período haría referencia a los cambios biológicos que tienen lugar, sobre todo la transformación de las glándulas sexuales o gónadas. Toda la conducta en esta época manifiesta un verdadero desequilibrio. Son diferentes en los dos sexos los cambios anatómicos que tienen lugar en esta época, pero las alteraciones morfológicas que se producen hacen que el adolescente se interese por los más pequeños detalles que se va descubriendo, preocupándose ai mismo tiempo po r lo s re su lt ad os de es t a tr ans fo rm ac ió n. Ha n interiorizado ya el valo' del juicio social v temen aparecer ridículos o anormales por cualquier alteración en la armonía de su cuerpo. Es curioso observar el tipo de jui cios que sobre si mismo hace: “Tengo una nariz bo nit a pe ro mi s oj os so n de ma si ad o pe qu e ño s” di ce po r ejemplo el adolescente, encontrando siempre algún pe qu eñ o ob st ác ul o qu e le en t or pe ce . Aparece en esta época un marcado interés por la indumentaria y no solamente por parte de las chicas. El rápido crecimiento hace ridículos sus vestidos anteriores, desea por’otra parte ves tirse a su manera pe ro no ti en e to da ví a au to no mí a ec on ómi ca pa ra po de r hacerlo. El adolescente oscila según sea su tono, y cor, po co s mi nu to s de di fé re nc ia pu ed e se nt ir se mo ri r o renacer, creerse el cent.ro del universo o un ser insignificante. Esta inestabilidad propia de la pa ha de pr od uc ir fo rz os am en te an gu st ia , ya r so br e un te rr en o tan movedizo le resulta impo' ble edifi car y así todos sus pr oy ec to s se le vi en e n ab aj o cu an do ap ar ec e al gu na interferencia de cualquier orden.

ir. ;

ADOLESCENCIA • De acuerdo con su etimología, la palabra adolescencia (de adolescere'. crecer) marca el período de crecimiento acelerado que separa la niñez de la ju ve nt ud .

de vista en cuanto a la deEn términos generales se 13 años en las niñas y de los 12 aunque en Estados Unidos a todos los jóvenes

Figu ra 3.- La adol esc en cia .

Durante este período, y debido al aumento de pr od uc ci ón de ho rm on as se xu al es , el ca mp o de los sentimientos vitales se modifica, apareciendo un deseo de aproximación o oosesión sexual, no siempre unido a la presencia cfel sexo opuesto. Las palabras, los objetos, los gestos quedan revestidos de un matiz sexual. Otro factor importante a tener en cuenta durante este período es la necesidad que siente de '‘imaginarse el mundo”, para lo cual acude a las fuentes que le pa re ce n má s op or t un as : ci en ci a, fi lo so fí a, so ci ol ogía, etc. La nueva imagen que se forja del mundo, le obliga a reestructurar su estilo de vida. Sus intereses se desplazan ahora del presente hacia el futuro. El adolescente tiende a identificarse con alguna pe rs on a qu e ya no se rá su s pa dr es : pu e de se r un compañero, un profesor, un personaje célebre, etc., al cual admira y elige como guía, hasta que en un momento dado, y a fuerza de identificarse t anto con él, que espera que se comporte como a él le gustaría hacerlo, al no ver cumplido su deseo se desmorona el ídolo y todo lo que estaba en relación con él. En este momento se ve al adolescente destrozar recuerdos, carteles, fotos,

258

demostrando así su desencanto. Es un proceso de ‘ ‘ desmime tización’ ’. Como ya hemos apuntado antes, uno de los rasgos de esta época es la proyección hacia el futuro con toda la carga de ansiedad que ello supone, ante la evidencia de tener que enfrentarse al mismo por si sólo. Aparece ahora la preocupación por su vocación profesional, por la suerte que tendrá en el amor y por su salud, y con esta última por el término de su vida lo que le lleva a pl an te ar se el pr ob le ma de l má s al lá . Otro rasgo importante a señalar en esta época es la necesidad que siente el adolescente de afirmar su propia pe rs on al id ad co mo di fe re nt e de lo s de má s. Pa ra el lo recurrirá a las competiciones deportivas, tareas artísticas, etc. Y si cualquiera de ellas le falla y no encuentra cauce para obtener su autosatisfacción, existe el peligro de que para obtenerla se aparte de los caminos normales y aparezcan conductas negativistas. Todo lo dicho, sin embargo, está referido en términos generales, ya que las diferencias individuales son enormes y están de nuevo en relación con los numerosos factores que ya hemos citado, como los culturales, sociales, nutritivos, etc.

En la adolescencia tienen lugar cambios físicos br us co s. Au me nt a la pr od uc ci ón de ho rm o na s se xu al es que impulsan modificaciones de los sentimientos vitales, apareciendo un deseo de aproximación sexual.

jn re su me n Este grado de madurez afectiva estará también muy relacionado con la forma como se le }¡ava facilitado al niño el abordaje de los aspectos dé la sexualidad que se inicia ya alrededor de los 5 años, con una curiosidad ante las diferencias anatómicas que se observa, y adquiere un importante relieve en la comprometida fase de la adolescencia. En el plano intelectual, a medida que el niño va aumentando el ambiente donde se desenvuelve (escuela, grupos de amigos) y adquiriendo su autonomía, el pe ns ami en to va de sl ig án do se de lo co nc re t o pa ra ll eg ar hacia los doce años al razo namiento abstracto.

EJERCICIOS DE

La inestabilidad en la conducta es la característica general de esta etapa: los cambios constantes en sus esquemas afectivos, sociales, morales, etc., srcinan en el adolescente sentimientos de angustia en su comportamiento y de ansiedad hacia el futuro. Son numerosos pues los factores que deben conjugarse para conseguir un desarrollo equilibrado de la personalidad, siendo sobre todo importante un clima afectuoso y sereno que brinde al niño la oportunidad de sentirse seguro.

AUTOCO M?RO3ACION

Discrimine si son verdaderas (V) o falsas (F) las afirmaciones siguientes: 10 .

- A la entrada de la etapa de 6 a 9 años, el niño ha abandonado va totalmente su carácter egocént rico ................... ..................................................................................

..............

11 .

-

12 .

El proceso de la m adurez intelectual infantil viene marcado por un desligamiento del pensamiento concreto hacia una tendencia al pensamiento abstracto ..... ...... ..... ...... ...... ......

13 .

La integración del niño en la pandilla se realiza espontáneamente, sin intervención del adult o ........................................................................ .......................................................

14 .

- .......................................................................... ................................................................... de la madur ez infantil, hacia los d oce a ños, pu ede hab larse va de voluntad en el niño ...... .....

15 .

Las pautas culturales y educacionales c onstituyen un factor esencial en la separación de los sexos .................................................................... .......................................................

VF

El ámbito del proceso d e socialización infantil se caracteriza, en la etapa de 6 a 9 años, porque el niño entra de forma regular en un grupo de ‘'iguales” (escuela) V F VF VF En el período VF VF

259

16 .

-

La conduc ta general del individuo en el periodo d e la adolescencia s e caracteriza por su equilibrio constante .......................................... ................................................................. V F

17 .

— La ................................................................................................... ...................................... proyecci de los intereses hacia el futuro y la necesidad de afirmar diferencial mente la propia personalidad son dos rasgos típicos de la adolescencia ............................................................................................. V F

ón

Bibl iogr af a Ledford S. Bischof: Interp retación

de la; teorías d e la pe rsonalidad.

Ed. Trillas. 1973. E.

Mira

López:

Psicologí a evoluti va del niño y del adoles cente. Kd.

Aterteno. P. Bernaru: El d esarrollo d e la p ersonalidad . Ed. Torav-Masson.

260

16

LA PERSONALIDAD

SUMARIO

El concepto de personalidad

Teorías de la personalidad con undamento en la constitución ísica

Teorías psicoanalíticas de la personalidad

Teorías organísmicas y de la realización del yo

La personalidad como valor de estímulo social La ersonalidad como concepto de sí mismo La ersonalidad como conjunto de rasgos en interacción utua

La tipología de Kretschmer Los somatotipos de Sheldon

Psicoanálisis freudiano o clásico La teoría analítica dejung La psicología individual de Adler

I La teoría organísmica de Goldstein j La teoría de la autorrealizarión de Maslow

263

Teorías psicométricas de la ersonalidad

Métodos exploratorios de la personalidad

La entrevista Tests proyectivos Inventarios de personalidad

Patología de la personalidad

Insuficiencias de la personalidad Desequilibrios déla personalidad Transformaciones de la personalidad Disociaciones de la personalidad Fragmentaciones de la personalidad

EL CONCEPTO DE PERSONALIDAD Existen pocos conceptos psicológicos más difíciles de precisar y determinar — ¡y recuerde que nada es tan importante para la ciencia como la precisión conceptual! — que e! concepto de personalidad, Una de las principales dificultades en este sentido radica en que es un término preñado cié connotaciones o acepciones del sentido común. ¿No ha oído decir usted muchas veces de un compañero de trabajo que no rinde normalmente que tiene un problema de “ pe rs on al idad”? ¿Y cuántas veces no ha oído de un gran actor o un popular deportista que tiene una “gran personalidad”? Algo de esto saben los técnicos en publicidad y no faltan los anuncios de la televisión donde se nos dice que este licor confiere personalidad a los que lo beben. Con frecuencia se aplica al individuo que tiene cierta ascendencia social o al que se desenvuelve bien en 4a vida social. Tampoco deja de usarse para indicar la presencia de un rasgo determinado de carácter o un conjunto de los mismos. Por otra parte, si acudimos a la literatura ps ic ol ógica ci en tí fi ca o pr et en di da me nt e ci e nt ífi ca no s encontramos también con un panorama que refleja de alguna manera este estado de cosas. Uno de los grandes investigadores del área de la

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pe rs on al id ad , G. All po rt , al pa sa r re vi st a a la li te rat ur a sobre el tema se encontró con el sorprendente descubrimiento de unas cincuenta versiones diferentes de! concepto de personalidad. haycon que exactitud añadir la dificultad que implica veces Ael esto definir las relaciones entre ela concepto de personalidad y otros conceptos ps icol ógic os . Pie ns e, po r e je mpl o, en co nc ep t os ta ie s como “carácter”, “temperamento”, “yo”, etc. ¿ Cuál es la relación que vincula entre si estos conceptos y a todos ellos con el de personalidad? No faltarán muchos ps icól ogos pa ra lo s cu al es “p er so na li da d” es el co nce pt o pr in ci pa l al cu al se le su bo rd in an lo s de más . Re su lt ar ía entonces que el carácter es el aspecto volitivo de la pe rs on al id ad , el temperamento el afectivo o emocional, la inteligencia el cognoscitivo, etc. Sin embargo, la cosa no es tan clara, porque, sin duda, nos encontraríamos otros muchos psicólogos en total desacuerdo con esta versión. No ob st an te , y aú n de ja nd o bi e n as en ta do el he ch o de la multiplicidad y diversidad de acepciones en el ámbito del lenguaje vulgar y del científico, un cierto esfuerzo de síntesis puede ayudarnos a clarificar mínimamente la situación. ¿A qué nos conduce este esfuerzo de síntesis? A la determinación de tres acepciones alrededor de las cuales podrían cristalizar todas las versiones bási

ca s

aue los psicólogos ¡as siguientes:

se hacen de este

concepto. Serían

— la personalidad como valor de estímulo social individuo

¿e un

afectiva muv diferentes. Por esto para hacernos una idea completa de lo que es una persona tenemos que llegar también a los rasgos de lo que podríamos llamar estructura interna de su personalidad. La personalidad como concepto de sí mismo

— la personalidad como concepto de sí mismo que tiene el individuo — la personalidad como conjunto organizado y estructurado de rasgos v características psicológicos del individuo. La personalidad como valor de estímulo social Deberíamos de comenzar por determinar qué entendemos por valor de estímulo social. No es difícil: el efecto que la conducta y el aspecto de un individuo pr od uc e e n los in di vi du os qu e le ro de an . Pie ns e, po r tanto, en cosas tan distantes entre sí como pueden ser el color del pelo y la simpatía, la servicialidad y la forma de andar, su altura y la riqueza de su conversación, etc. Por supuesto, que esta acepción de la personalidad está estrechamente relacionada con ¡a función, papel o rol que el individuo debe desempeñar en su grupo, así como con la conducta que los restantes individuos del grupo esperan de quien desempeña este rol. Esta dependencia., que desde luego existe y no pu ed e ne ga rs e, ha co nd uc ido a al gu no s ps ic ó lo go s, sobre tocio psicólogos sociales, a delendcr la teoría de que ias diferencias de personalidad se deben exclusivamente a los diferentes roles que cada individuo debe desempeñar en el grupo a! que pe rt en ec e. Ta l te or ía , en cu an to se pr es e nt a co n pr et en si on es de e xcl us iv ida d, es er ró ne a pu e st o qu e reduce a los individuos a ser puros actores sin iniciativas propias, sin características independientes del ro! desempeñado. De esta versión del concepto de personalidad cabe decir que es interesante, pero insuficiente. Interesante po rq ue si n du da a un ps ic ól ogo — y no digamos a un sociólogo — ha, de importarle lo que un individuo tiene de valor de estímulo social. Pero insuficiente porque este valor de estímulo social no siempre revela todo lo que constituye la estructura de la personalidad de un individuo. Piense, por ejemplo, en ese tipo de personas muy exigentes en su vida pública o profesional y que, sin embargo, esconden un corazón y una vida

Muchos psicólogos destacan la importancia que el concepto de sí mismo tiene para el individuo como factor determinante de la organización de su comportamiento y de su evolución. Lo entenderá en seguida. Las personas nos inclinamos claramente a comportarnos de acuerdo con la idea que nos hemos hecho de nosotros mismos. Quien se considera una pe rs on a si mp át ica y agr a da bl e tr at a de or ga ni za r su comportamiento de tal forma que resulte simpático y agradable. Y lo mismo podríamos decir de quien se considere in teligente, “duro” o “guapo”. De alguna manera esta acepción del concepto de personalidad vendría a ser la de personalidad considerada desde el interior de uno mismo, desde el propio yo. Se contrapondría y se complementaría con la acepción anterior, en donde la perspectiva dominante es la exterior, la del vo de los demás. Quienes insisten en este concepto de personalidad no pretenden atribuirle un carácter estático v fixista. Todo lo contrario. Saben muy bien que el concepto de uno mismo está en continua transformación, que es dinámico. Muy bien puede ocurrir, por poner un ejemplo, que un chico bastante inseguro v apegado a su madre, a! ir a la universidad v someterse a otro tipo de condicionamientos ¡legue a convertirse y considerarse una persona segura v consciente de su valor. Una de ias limitaciones claras de este concepto de pe rs on al id ad es qu e se agot a t od a el la en e l as pe ct o consciente de la misma, en lo que podríamos llamar “yo” consciente, dejando de lado as pe ct os pr of un do s e inconscientes que pueden ser igualmente decisivos a la hora de estructurar y organizar la conducta.

La personalidad como conjunto de rasgos en interacción mutua Otro concepto de la personalidad es considerar ésta como el conjunto de una serie de rasgos mesurables v medibles del individuo. Estos

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rasgos son vistos como características psicológicas o comportamentales (piense, por ejemplo, en la sociabilidad, en la introversión, en la extraversión, en la agresividad, etc) que pueden observarse directamente o que pueden inferirse a partir de la observación de una determinada serie de conductas.

del individuo. De esto resulta difícil dudar hoy día. Tenemos certeza científica de que las glándulas de secreción interna, que vierten sus productos en la sangre, son un importante factor determinante de la conducta emocional del individuo. En el fondo, la llamada fisiog nomí a se fundamenta

En cualquier caso, y se siga la acepción que se siga, una cosa debe quedar bien clara. Cuando los ps icó lo go s ha bl an de pe rs on al ida d, in de pe n dien te me nt e de la orientación con que lo hagan, tratan de darle un sentido de totalidad — aunque no lo consigan — de las características comporta- mentales, al menos de las exhibidas. Otro aspecto en el que coinciden es que el concepto de personalidad implica integración, organización o estructura, es decir, que personalidad nunca connota un conjunto de rasgos o pautas más o menos desordenados y caóticos. Finalmente, todos están de acuerdo en que el concepto supone cierto carácter dinámico: tanto el crecimiento biológico como el ambiente modifican continuamente la llamada pe rs on al id ad .

también en el principio de la determinación de lo ps ic ol óg ic o po r lo fí si co . ¿ En qué consiste exactamente la fisiognomía? Simplemente en el arte de ju zg ar la pe rs on al id ad a pa rt ir de las ca ra ct er ís ti ca s faciales. A pesar de la fe de muchas personas en ella, debe dudarse seriamente de la precisión de sus juicios. Sin embargo, esto no ha sido obstáculo para que a lo largo de los años y en nuestra cultura se hayan creado y gocen de general aceptación una serie de estereotipos fisiog- nómicos relativos a ciertos rasgos de la pe rs on al idad . Po r ej e mp lo , si a un gr up o de in di vi du os se les presenta una serie de rostros es casi seguro que una gran mayoría de aquéllos coincidan en que un determinado rostro refleja seguridad en si mismo, en que otro es alegre, etc. No obstante, a pesar de la coincidencia, se ha comprobado en algunos casos que el ju ic io co nj un to no re sp on de a la re al id ad . El va lor de la fisiognomía para determinar el valor de estímulo de una pe rs on a, pr ob abl em e nt e es t ri ba en los e st e re ot ip os qu e el vulgo se ha hecho. Si la mayor parte de la gente cree que tener una mandíbula maciza es señal de don de mando, tenderán a hacerle caso al hombre que tenga una mandíbula maciza, lo convertirán en dirigente y

TEORIAS DE LA PERSONALIDAD CON FUNDAMENTO EN LA CONSTITUCION FISICA

éste mismo llegará a creer que lo es. Vamos a recordar muy brevemente algunas ideas sobre los múltiples intentos habidos a lo largo de la historia de crear o descubrir tipos de personalidad con fundamento en la constitución tísica. Ya en la antigua Grecia se emprendió esta tarea. De acuerdo con el análisis que solía hacerse del cosmos (el filósofo Empédocles lo propuso así sobre el 450 a.d.C.) y que quedaba reflejado en el hombre mismo por ser visto como un microcosmos formado por cuatro fluidos corporales bási cos o “humores” que corespondían a los elementos constitutivos del cosmos. Según dominase uno u otro de los humores, resultaba el temperamento correspondiente. El exceso de sangre (humor correspondiente al aire) srcinaba el temperamento sang uín eo. El de bilis negra (tierra) el melancólico. El de'bilis amarilla (fuego) producía el colérico. Finalmente, el de flema (agua) e \ flemático. Es evidente que la formulación no nos sirve hoy en absoluto. Sin embargo, no podemos decir lo mismo de la idea básica contenida en ella: que la química del cuerpo afecta a la ps ico lo gí a

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Una vez creado este breve contexto del tema, estamos en condiciones de exponer brevemente las dos tipologías más importantes en la actualidad. La tipología de Kretschmer En el año 1925 el psiquiatra alemán Kretschmer pr op us o un a im po rt an te te or ía y di vi si ón so - ma to t íp ica ba sá nd ose en su s ob se rv ac ion es e n en fe rmo s me nt al es , especialmente en enfermos pertenecientes a las dos grandes clases de psicóticos, los esquizofrénicos y los maníaco-depresivos. La primera constatación a que le condujeron sus observaciones fue que entre los pr ime ro s do mina ba un ti po fí si co de te rm in ad o: el asténico, el cual se caracteriza por la constitución frágil, delgada, li

neal. Esta constitución física es llamada por algunos leptosomática. Por el contrario, entre los maníacodepresivos dominaba claramente el tipo físico pícni co, es. decir, de estatura mediana, configura redondeada, rostro ancho y blando, con cuello ancho y grueso. A pa rt ir de es ta s ob se rv ac ion es Kre ts ch me r af ir mó la existencia de dosvatiposvinculado físicos fundamentales, a cada uno de los cuales un tipo de temperamento característico. Afirmó, además, que sería posible predecir el tipo de enfermedad que contraería un individuo con un tipo físico determinado, caso de llegar a enfeimar mentalmente. A pesar de las afirmaciones de Kretschmer, lo cierto es que la experiencia clínica po st er ior no ha co rr ob or ad o su s es pe ra nz as . Su tipología'resulta hoy insostenible. Uno de los fallos metodológicos que quizá fue responsable de la falta de validez de la teoría fue el que Kretschmer se olvidara de tener en cuenta ¡a edad. Es posible que usted se pr e gu nt e ace rc a de l se nt id o qu e pu e da te ne r ha bl ar de edad en este contexto. Lo comprenderá inmediatamente. En términos estadísticos, el internado maníacodepresivo acostumbra a ser unos diez años mayor que el esquizofrénico. Esto supuesto, nadie debe extrañarse que los maníaco- depresivos sean algo más gordos al ser internados, pues normalmente las personas al envejecer tienden a engordar.

Los somatotipos de Sheldon Un intento más reciente y también más acabado de establecer una tipología similar es el de Sheldon, quien a partir de 1942 ha ido exponiendo su teoría de los somatotipos. Según Sheldon son tres los tipos físicos fundamentales de los que se derivan los correspondientes temperamentos. La terminología de que se sirve para el aspecto físico o corpóreo la toma Sheldon de la embriología. Los tipos son el endomorfo , cuyos tejidos do : minantes se derivan al parecer del endodermo (parte del embrión del que resultan las visceras) y que tiene tendencia a las formas redondeadas y blandas; el mewmorfo (mesodermo) de constitución dura y sólida ya que predominan en él los te jidos óseos, muscular y conectivo; y el ectomorfo (ectodermo) que aunque frágil y flaco y con miembros largos y delgados tiene unos músculos muy correosos.

Los temperamentos que corresponden a estos tipos corporales son: — a! endomorfo, el viscerotónico. Le gusta comer y en general es amante del placer; afable, tranquilo; algo inseguro, se pliega fácilmente a las convenciones sociales; duerme bien. — al mesomorfo, el somato tón ico . Es atrevido y aventurero; es enérgico y soporta bien el dolor y el sufrimiento; le gusta el ejercicio fuerte y le preocupa po co el cu id ad o de l as pe ct o ex te ri or , la ro pa , e tc . — al ectomorfo, el cerebrotónico. Es reservado y poco cordial; es contenido y poco amigo de los ejercicios físicos y de las manifestaciones externas; dado fundamentalmente a lo intelectual. Debe quedar claro que Sheldon no se propone, en absoluto, defender la existencia de estos tipos de forma pu ra . Po r e l co nt ra ri o, es co ns ci en te de la e xi st en ci a de las tres formas en cada individuo. Lo cual no obsta a que dentro de la combinación que es cada personalidad, sea una u otra la que domine, sin excluir, claro está, la po si bili da d de un ci er t o e qu il ib ri o de lo s tr es ti po s.

TEORIAS PSIC O ANALITICAS DE LA PERSONALIDAD Antes de iniciar nuestra exposición de las diversas teorías de la personalidad actualmente dominantes, hemos de ponerle al corriente de un hecho importante y altamente significativo. Se trata de la resistencia que ofrecen en general los psicólogos estrictamente experimentales a elaborar teorías de la personalidad. Estos psicólogos — la mayoría de ellos conductistas o de tendencia asociacionista — han alcanzado grandes logros en la determinación de las relaciones entre las situaciones estimulantes y las respuestas o conducta de los organismos. Sin embargo, han creído que la elaboración de una teoría completa de la personalidad resulta innecesaria o, si no, por lo menos prematura, dado que para ello deberíamos estar en posesión de un número mucho mayor de datos acerca del comportamiento de los organismos.

La situación es distinta en lo que respecta a los ps ic ól og os cl íni co s. Es to s se ha n vi st o fo rz ad os a la creación de dichas teorías. Y la razón es que el trato y la curación de sus pacientes les ha exigido y exige acercarse a ellos con un marco de referencia teórico donde situar las conductas normales o anormales. Este

observar en sus pacientes neuróticos que la mayor parte de los trastornos emocionales se debían a la existencia de pr ob le ma s se xu al es re pr imi do s, si '■ bi e n pa ra él el concepto de sexualidad tenía una significación mucho más amplia que la que lg acostumbra a atribuir el lenguaje vulgar. Según Freud la sexualidad no debe

marco de referencia que ellos necesitan se lo pr op or ci on a un a te or ía de la pe rs o nal id ad . Po r lo de má s, es cierto que estas teorías clínicas de la personalidad son básicamente inferencias hechas a partir de la observación clínica de los pacientes y que, en general, adolecen de una falta de control experimental y estadístico, control que es deseable a la hora de dar rango científico al conocimiento. No obstante, en la actualidad no faltan importantes intentos de verificación experimental de las teorías clínicas de la personalidad que se ven en su mayoría coronados por el éxito. Por otra parte, los psicólogos clínicos ponen hoy de relieve una formación estadística y experimental mucho más rigurosa. Para muchos el psicoanálisis es, ante todo, un tipo de tratamiento, una terapia, de las personas que se encuentran alteradas o perturbadas emocionalmente. Desde luego, no es ningún error creer que el ps ic oa ná li si s es un ti po de te ra pi a, po rq ue de he ch o lo es. Pero no es sólo una terapia. Entre otras cosas es también una teoría de la personalidad que vale tanto de las personas normales como de las personas perturbadas; más aún, una de las principales teorías de la personali-

identificarse con la gen ita lid ad, aunque ésta esté incluida en aquélla. La sexualidad sería todo tipo de conducta físicamente placentera y, por tanto, abarcaría toda actividad instintiva relacionada con las necesidades corporales. La genitalidad sería la culminación de lo sexual por cuanto la unión genital constituye el culmen de la actividad placentera. A partir de esta idea básica las ideas de Freud acerca del hombre cambiaron considerablemente a medida que su trato con los pacientes neuróti-' eos le iban proporcionando nuevos datos. Alrededor de 1920 estableció una teoría de la personalidad que puede considerarse la suya definitiva. Según Freud tres serían las instancias básicas de que consta la personalidad: el ello, e l yo y el supery ó (id., ego, superego). A la hora de manejar estas nociones debe uste d ser extremadamente precavido a fin de evitar una recaída en la idea de una especie de “alma” con tres partes o “subalmas”. Evidentemente no es esto lo que pretendía Freud, quien en ningún momento pudo observar la existencia de tres partes en el psiquismo humano. Lo que Freud observaba era la conducta perturbada o normal de sus pacientes y su genio consistió en que

dad. En nuestra más importante. quiere esto decir que seopinión la deba laaceptar sin espírituNo crítico o pa sa nd o po r al t o su s la gu na s. De he ch o so n mu ch os lo s ps ic ól og os y los ps iq ui at ra s qu e no se id e nt ifi ca n co n ella. Sin embargo, nadie puede poner en duda que sus conceptos han sido decisivos en el desarrollo de otras teorías de la personalidad y en ei surgimiento de otro tipo de terapias.

encontró esa expresarlas conducta una serie de estructuras o leyes que en podía adecuadamente valiéndose de los tres conceptos señalados. Pero en sí dichos conceptos deben ser considerados nociones lógicas (mentales) extraordinariamente útiles para explicar ordenada y sistemáticamente los fenómenos psíquicos.

Psicoanálisis freudiano o clásico Vaya por delante que nos ceñiremos en este lugar a desarrollar los aspectos del psicoanálisis más estrictamente relacionados con la personalidad. Es sabido que él psicoanálisis — como terapia y como teoría — es creación del vienés-judío_Sig- mund Freud, quien al final del siglo pasado pudo

— El ello seria el concepto que designaría a los impu ls os , mot iv os y de se os má s p ri m it iv os dpi ser ja uma jl Q. En su ma yo r pa rt e es os de se os se r ían de caráctetJi
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u otros mecanismos de defensa, Un yo adulto y maduro no se asusta, ni teme a los deseos instintivos; no quiere esto decir que los satisfaga en todo momento, significa solamente que los conciencia y tras ello los satisface o

explicación ordenada y sistemática de ios fenómenos psíquicos.

no según sea o no racional el hacerlo. Exi..el yo. radican las funciones oer- ceptivas, cognoscitivas, lingüísticas, de_agxendiz.a- je, etc. Es decir, todas aquéllas a través de las cuales el organismo se adapta a.s..u_medio. Uno de los errores más corrientes, y que con frecuencia es cometido también por algunos psicólogos, consiste en creer que todos los procesos designados por el yo freudiano tienen la propiedad de ser conscientes. Pues bien, es cierto que la mayor parte de los mecanismos y procesos del yo son conscientes, sin embargo, no todos los son. A esta conclusión llegó el mismo Freud al observar que en ciertas ocasiones algunos deseos instintivos procedentes del ello son rechazados o reprimidos por el vo sin que el sujeto tenga conciencia alguna ni de los deseos ni de su rechazo o represión.

el mecanismo que impide — en.el raso de que así ocurra — la toma de conciencia del .ello. La represión

— El superyó es Ja_in.stancia de la personalidad que representa ias normas éticas j convencionales de la

mantiene ello en su inconsciente los deseos queal pugnan porsituación realizarse no ; están cuando de acuerdo con_ei^yci o el superyó. Freud a partir de 1920 atribuyó también mucha importancia a los deseos agresivos del ello íno sólo, pues, a los sexuales).

sociedad o delDiríamos grupo social en el que ha v vive el individuo. que representa a lacrecido sociedad en el interior del individuo. Equivale — aunque no es exactamente lo mismo — a la conciencia moral, en cuanto fundamentalmente las exigencias o normas morales que forman nuestra conciencia tienen su srcen en la sociedad en aue vivimos.

r - El j&.cs el.CQncep.tQ deLque se vale Freud para designar el. conjunto de procesos psíquicos y mccaaiSBJOVa. .uarés-dg.-los cualt»» pl nrganjsmp en - -... ira en contacto ron la realidad objetiva . Entendido así, e! yo guiaría la conducta del organismo a '; la luz de la realidad. Por supuesto que el yo se hace eco de las demandas del ello y de sus deseos, pero su función consiste en sati sfacerlos o no sa■ tisfaeerlos según las posibilidades que le ofre ce la realidad. No es que el yo no quiera el pl acer bus. cado por el ello, pero a veces estima que hay que ! po sp on er su bú sq ue da so pe na de en t ra r e n co n flict o co n ia realidad ambiente.

A un yo maduro y adulto no le asusta hacerse eco de los deseos del ello, tomar conciencia de los mismos. Por el contrario, un yo infantil y neuró-

Es evidente que las exigencias del superyó se oponen casi siempre a los deseos del ello. Este conflicto entre el superyó y el ello incide directamente en el vo, ya que tanto el ello como el superyó pugnan porque el vo actúe de acuerdo con sus propias exigencias o deseos. Normalmente lo que hace ei yo es buscar alguna conciliación o fórmula de compromiso que, aunque sea pa rc ia lm en te , sa ti sf aga t ant o al su pe ry ó co mo al e ll o. En realidad, el yo maduro consigue normalmente hallar esta fórmula conciliatoria, la cual, por supuesto para que sea realmente válida deberá tener en cuenta t ambién la realidad ambiental. Podríamos decir que para Freud la pe rs on al id ad co ns isí eJ bá - si ca me nt e en es te co nf li ct o pe rm an en te e nt re lo s Hpspns insrinn'vrxi y las nnrma.vinterinrizatfas de la socidad, conflicto que se despliega en el gran es

■ tico se resiste a concienciarlos y e n lugar de ellos se defiende contra ellos por medio de la represión

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cenarlo constituido por la relación mutua entre el yo y La realidad ambiental. Terminaremos diciendo que los pr oc es os en cu ad ra do s po r Fr eu d en el co nc ep t o de superyó son en buena parte inconscientes, aunque en

cen con sus genitales. Al mismo tiempo, sobre todo al final de la fase, se siente un gran atractivo por el padre del sexo opuesto acompañado de celos respecto al del mismo, cosa explicable ya que éste aparece como el

pa rt e lo so n ta mb ié n co ns ci en te s. Además de describir la estructura de la personalidad, Freud se ocupó también de su desarro1 1 o. Aunque este aspecto de su teoría ha sido más dis cutido y no siempre ha resistido a la verificación experimental, nos haremos eco brevemente de él. Según Freud, el desarrollo de la personalidad coincide básicamente con el desarrollo de la sexualidad, lo cual no debe extrañarle en absoluto si recuerda el amplido sentido que atribuye Freuci a este concepto, dado que para él sexualidad es actividad placentera y el organismo humano está motivado básicamente por la búsqueda de placer. A pa rt ir de aq uí el ps ico an ál is is so st ie ne qu e la pe rs on al id ad se de sa rr ol la al irs e ce nt ra n do lo s de se os sexuales y libidinosos en diferentes partes del cuerpo.

rival en lo que respecta a la posesión de aquél. No rm al me nt e es te co nf li ct o af ec ti vo se re su el ve mediante una especie de fórmula de compromiso: el niño se “identifica” con su padre y l a niña con su madre.

oral, llamada así porque en ella — La primera fase es la las satisfacciones sexuales — no olvide que sexuales po rq ue pl ac en te ra s— giran alrededor de la boca: chupar, chupetear, _lley.ars.e-_ias_LQsaa-a.la boca, morder, etc. Aproximadamente esta, fase transcurre alrededor delprimer.año. Un desarrollo normal de la personalidad exige la satisfacción adecuada de estos deseos orales. — La segunda fase es la anal. Dura máS-ja.mgnoA hasta el tercer año y en la misma el centro de la actividad sexual es ocupado por el ano y en un sentido más.amplio por :ei control .de-Las..esfíiue- resr-vjospc ac es os .. de xl imina ci ón . So n va ri as la s po si bili da de s de pe rt ur ba r el de sa rr ol lo de la pe r so na li da d en es t a fa se . Citamos algunas: que el niño capte que el amor de sus pa dr es es tá co nd ici on ad o a qu e cu mpl a la s ex ige nc ia s de éstos respecto a los procesos de eliminación y limpieza; que se le haga vivenciarlos con cierta aprensión o asco; .que encuentre la posibilidad de ejercer un poder sobre sus padres a base de cumplir sus funciones de evacuación a destiempo. — La tercera fase es la Jálico-edípica. la cual jransct.iE.cg,pa ir a, lo s, ^ y T añ Q- S- ap ro xi ma da mp. nr e. Lo má s característico de esta fase son las manipulaciones. manejos y exploraciones-que los niños ha

Tras estas fases iniciales y el proceso edípico, la sexualidad entra en una fase de lat eri cia sin que vuelva a aparecer ya hasta la adolescencia o pubertad, momento en el cual la sexualidad surge ya como auténtica genitalidad. A lo largo de esta etapa adolescente y genital el individuo logra la emancipación definitiva de sus padres y se constituye en adulto. El factor básico — siempre según los ps ico an al is t as— para que la personalidad se haga maduramente adulta, es que. n.o sufra privaciones fuertes o traumas im po rt an te s en lo s pr im er os a¿ as „de..yida, es decir, a lo largo de las primeras fases. Por ejemplo, personas que en su fase anal han padecido algunas insatisfacciones o privaciones pueden acabar siendo anormalmente avaras o bien obsesioiiadas-poj- el orden y la limpieza. En este sentido pocos han insistido tanto como Freud en la importancia de la infancia, sobre todo de la primera infancia, de cara a la constitución v desarrollo de la personalidad. Una persona afectivamente equilibrada y con capacidad de ajuste debe haber tenido una infancia exenta de experienciasur&umáticas. La teoría analítica Jung No s oc up ar em os a co nt inu ac ió n de la s te or ías de la pe rs on al id ad de al gu no s di sc íp ul os de Fr e ud , qu e si bi en pu ed en co ns id e ra rs e ps ico an al is ta s po rq ue to do s el lo s defienden la importancia de las motivaciones inconscientes, han de ser tenidos por psicoanalistas “heterodoxos” por cuanto se separan del creador del ps ico an ál is is en al gu no s pu nt os imp or t an te s, especialmente, en la importancia conferida a la sexualidad. ju st o es qu e co me nc em os co n Ca ri G. Ju ng, qu ie n durante varios años fue el discípulo preferido del mismo Freud y su presunto sucesor en la dirección del movimiento psicoanalítico. La razón que se adujo para la separación fue la aducida discrepancia relativa al pa pe l de la se xu al id ad en

la personalidad. Sin embargo, las razones auténticas de fondo eran mucho más amplias y profundas. Una de las más importantes es la importancia que confería Jung a las metas y aspiraciones futu- ras„ del individuo, metas que no pocas veces éste expresa en sus sueños. Así como para Freud el único aspecto determinante de la personalidad es el pasado infantil, el cual vuelve una y otra vez en los sueños y en general en todo su comportamiento, Jung sostiene que el hombre no qued^ abspgbido po r su pa sa do y es ca pa z, po r el contrario, dítai- canzar niveles más.complejos.v diferenejados. La me.ta_q.ue...constituye el nivel más complejo y diferenciado y forma al mismo tiempo la, aspirarían máxima, aunque no siempre lograda, de. la,rna- yoría de la gente, esJ^constitución de un yo en el que queden integradas todas las partes de la personalidad, tanto las conscientes como las inconscientes. Este yo complejo y al mismo tiempo unificado consigue evitar los dos grandes peligros que le ponen al hombre al borde de la neurosis: el conformismo ante las pr es io ne s de l gr up o ca ra ct er ís ti co de los yo dé biles y el exceso de confianza en los aspectos conscientes de la integración constructiva de los aspectos primitivos e inconscientes. Esto último nos sugiere ya algo que habíamos indicado anteriormente, el reconocimiento por parte de Jung del inconsciente, reconocimiento que permite pr ec is am en te qu e lo in cl uy a mo s en t re lo s ps ico an al is ta s. Sin embargo, aunque Jung no niega la importancia del inconsciente individual srcinado básicamente por la represión, le atribuye una importancia incomparablemente mayor al llamado ^iasmAáe-nLe^íohcii- vo, hasta el punto que él y sus seguidores son los psicólogos que más han contribuido al estudio del mismo. En el., inconsciente colectivo quedaíes del,género,.hwi^S 9 iJ^lialgs_.habían cris.tali- zado en los llamados arquetipos. De este modo, el inconsciente, y por tanto la misma personalidad, se remontaría mucho más allá de la infancia, nada : menos que a las primeras experiencias del género humano e incluso más allá de éstas. Señalaremos, finalmente, una de las principales aportaciones de Jung al estudio de la personalidad : los conceptos de extraversión ¿.introversión. El habría sido el creador de estos conceptos: el primero como actitud bá si ca an te la vi da de lo s

individuos que viven orientados hacia el mundo externo de las personas y de las cosas; el segundo como actitud de quienes viven orientados hacia su mundo interior, hacia sus sentimientos y pensamientos.

La psicología individual de Adler Alfred Adler, psicoterapeuta vienés de srcen ju dí o, e s ot ro de lo s gr an de s di si de nt es de Fr eu d qu e como Jung vendría también a insistir en las di mensiones de futuro de la personalidad. Sin embargo, si algo caracteriza la obra de Adler, este algo sería sin duda su acentuación de la dimensión social del hombre, acentuación que es la razón de la amplia acogida que tuvieron sus teorías en Estados Unidos, una vez que por su condición de judío se viera obligado a huir del régimen nazi. La influencia de Adler sobre los ps ic oa na li st as ame ri ca no s ha si do mu y ma rc ad a. Así como Freud vió la fuerza motivacional principal en la sexualidad v en la agresividad instintivas y Jung en los arquetipos del inconsciente colectivo. Adler 1 e dio la pr ima cí a a la s ne ce si da de s so ci al es . En esta dimensión social el hombre inicialmente se ve imbuido de un fuerte wnplejo düinjz- nondad.diría Adler, con respecto a los' demás,_ej cual va a ser srcen de la fuerza unificadora de la personalidad. Esta fuerza..unificado£a._.fue.:llama- da, en un principio, po r_ Adl er voluntad de .poder, e Íiiip,LtbiuiajtlJiQiitbrea-dQminar.a-.sus. semejantes a fin de compensar s_us sentimientos — quizá ocuitos™inconscientes— de inferioridad. No obstante, aunque en la persona neurótica esta voluntad de poder puede desplegarse a costa de los demás, en la persona normal se compagina con un auténtico interés social — el cual es innato aunque requiere una educación acertada para su desarrollo — y con una preocupación por las necesidades de los demás. Todas las personas son motivadas fundamentalmente por la superioridad y el interés social, sin embargo Adler insiste igualmente en que cada una lo es de un modo peculiar.)L.únic.Q.;^s_el llamado estilo de.vida, el cual en ciertas personas es fácilmente reconoc ible (por ejemplo, el caso del “donjuán”, etc) v en otras lo es menos. En el fon -

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ció, lo que nos vendría a decir Adler — v en esto tiene toda la razón — es que la personalidad de ca- d a un o es ún ica e irrepetibl e.

Teorías neofreudianas o culturaüstas Bajo esta denominación suelen abarcarse toda una serie de psicólogos de orientación osicoa- nalítica nacidos o enraizados en la vida americana v que han llevado hasta sus últimas consecuencias la visión socialps ic oa na lí ti ca pr ec on iz ad a po r Adl er . Au nq ue po dr ían citarse algunos oíros, quizá sus representantes más típicos sean Karen Horney y Erich Fromm. Na da di st in gu e ta nt o la te or ía de Ka re n Ho r - ne v como el desplazamiento del conflicto del individuo. Para Freud la personalidad surgía básicamente del conflicto resultante de las tres instancias constitutivas de la misma: ello, yo y superyó; era, por consiguiente, un conflicto situado en el interior del individuo. Para Karen Horney, por el contrario, la batalla decisiva de la que surge la personalidad se juega entre el individuo como totalidad y el medio ambiente. En este sentido, Horney insiste que el desarrollo de un individuo será lo que sea el medio ambiente en el cual se despliega. El ambientalismo en el que se mueve Hornev es un buen reflejo tendencias generales de las por ciencias humanasdey las sociales americanas. Precisamente este ambientalismo rechazará — y bien consecuentemente — radicalmente las etapas o fases freudianas del desarrollo de la personalidad. Y las rechazará porque implicaban que todo individuo tenía que pasar por ellas de un modo fijo y universal por estar determinadas de un modo bi ol ógico -i ns ti nt iv o. Se gú n Ho rn ey na da ha y fi jo v universa!, nada hay determinado por la biolog ía o los instintos en el ho mbre. Toda pauta del compo rt am ie nt o hu ma no es t á det er mi na da ún ic a me nt e po r las experiencias de! individuo en su ambiente y por el modo como, las vivencia. Quede claro, pues, que según Horney una personalidad normal brotará de,un ambiente normal. F.rich Fromm resultará para usted, posiblemente, un nombre conocido. En todo caso, bien puede afirmarse que su estilo claro, ordenado y sistemático ha contribuido extraordinariamente a que las teorías ps ic oa na lí ti ca s se di vu lgar an y ll e ga se n a co no ce rs e entre un amplio círculo de lectores. Son muchos los pu nt os de co in ci de nc ia en

tre las teorías de Horney y Fromm: ambos son rabi os ame nt e am bie nt al is t as ; am bo s si e nt en un de sp re ci o olímpico por lo fijo, biológico e instintivo; ambos sitúan el conflicto fuera del individuo, es decir, entre el individuo y el ambiente. Sin embargo, las diferencias entre una y otro no deben tampoco pasarse por alto. En concreto, así como Horney trata siempre en sus escritos de basarse en su experiencia clínica, Fromm, sin olvidar ésta, les imprime una buena dosis de especulación filosófica. Esta le lleva a defender — siempre en abierta oposición a Freud — como aspecto bá si co de la pe rs on al ida d la dimensión ética y personal, dimensión que según él ha sido alarmantemente descuidada por la psicología científica. Para^Fxomm_lo que hace hombre al hombre no son los aspeaos instintivos, sino lo religioso, lo hético, la libertad, el amor, la justicia, etc. Y si hoy día abundan entre nosotros los hombres necesitados de ayuda psiquiátrica y psicológica es, precisamente, porque ljy>qciedad en lugar de favorecer el desarrollo de estasjdim^nsipnes típi ca me nt e hu ma na s, ha t ra t ad o de re pr im ir la s y olvidarlas. El hombre sano de Fromm no será tanto el que hava orientado su sexualidad y su agresividad., .sjng el. qy e v .sea,.capaz_defaman,.descreer, de vivir la. vida con un sentido,.con..uoaji.bertad au- t.álllca. Si esto se logra lo demás vendrá por añadidura. El punto débil de Fromm es la carencia de pruebas empíricas que pueden avalar sus afirmaciones; por otra parte es muy discutible que la psicología en cuanto ciencia experimental y empírica tenga que ocuparse de esas dimensiones típicamente personales, propias de otros ámbitos del saber humano. Pero nadie podrá regatearle a Fromm su humanismo limpio, la razón de su denuada„_a_uiia^s.o.áeda.d_ — en concreto, la capitalista. — más preocupada de sus.propios intfi- reses que de los.de sus miembros.

En resumen El concepto de personalidad es de difícil determinación. Tres son sus principales acepciones: la de valor de estímulo social, la conciencia que

270

uno tiene de sí mismo como fuerza organizadora, la de conjunto de rasgos en interacción mutua. En cualquier caso el concepto siempre parece connotar tres rasgos bá si co s: el de in t eg ra ci ón , el de to t al id ad y el de

el yo y el supervo; v, finalmente, la constatación de que el desarrollo de la personalidad transcurre a lo largo de varias fases por las que pasa la sexualidad: la oral, la anal, la fálico-eaípica, la de latencia y la

dinamismo. Los intentos de establecer tipos de personalidad sobre el fundamento de la constitución física se remontan a! mundo greco-latino. La fisiognomía obedecería al mismo principio. En la actualidad son dos las principales tipologías de este tipo: la de Kretschmer y la de Sheldon. A pesar de contener observaciones interesantes las dos adolecen de ciertos defectos teóricos y metodológicos de relieve. Los psicólogos que preferentemente se han dedicado a elaborar teorías de la personalidad son de orientación clínica y no experimentalista. En buena pa rt e, po r ex ige nc ia s de su mi sm a pr o fe si ón te ra pé ut ica . Entre dichas teorías destaca la freudiana. Los elementos más característicos de la misma son la importancia atribuida a la sexualidad y al inconsciente; la división de la personalidad en tres instancias principales, que son el ello,

genital.

EJERCICIOS DE

Entre las teorías psicoanalíticas heterodoxas o no freudianas deberían destacarse la de Jung, que tanto insiste en la importancia de las metas y aspiraciones futuras del individuo, así como en el inconsciente colectivo y sus arquetipos; la de Ad- ler, que acentúa ios aspectos sociales de la personalidad v sustituye el papel desempeñado por la sexualidad por el del complejo de inferioridad; muy'influidas por Adler son las teorías neofreu- dianas desarrolladas en América por Hornev y Fromm, cuvo distintivo pr in ci pa l es el ha be r tr as la da do el co nf li ct o constitutivo de la personalidad del interior del individuo — Freud — hacia el exterior concibiéndolo como conflicto entre la personalidad y el ambiente.

AUTOCO MPROBACIÓN

Complete cada uno de los enunciados siguientes:-

L- Por valor de estí mulo social de

la personalidad se entiende e

l eíccto que la ......... ...... ...... ...... ... y el aspecto

del individuo produce en quienes le rodean. 2.

- ..................................................................... ............................................................................... ..........Los ps ic ól ogos , se a cu al fu e re su te nd en ci a, da n a la pe rs on al id ad un se nt id o de . .. .. ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... ... .. .. .. .. in tegración v dinamismo.

3.

- .................................................................... Pese a que no nos sirva ya la antigua teoría de los humores pa ra ex pl ic ar la ti po lo gí a, es in ne gab le la in fl ue nc ia de la de l cu er po so br e la ps ic ol ogía de l in di vi du o.

4.

- .... ............................................................................. ...................................... La expe rienci a clí nica po st e ri or no ha co rr ob or ad o la s t eo rí as de Kr et sc hme r, si en do un o de su s fa ll os me t od ol ógico s el no ha be r tenido en cuenta la ..........................................................................................

5.

- ...............................................................

Scheldo n no afirma la exist enci a de tres tipos puro s; más bien

6.

- ............................................................... ............ El psicoa nálisi s además de un a terapi a de pers onas emocionalmente perturbadas, ha de considerarse como una teoría de la

7.

-

8.

-

................................................................... ............................................................................... .................... Según Freud el desarrollo de la pers onalidad coincide básicamente con el desarrollo ....... ...... ..... ...... ..... ...... .

................................................................... ............................................................................... .................... Los conceptos básicos aportados por G. Jung al e studio de la personalidad son los de .. ..... ...... ..... ...... ..... ...... y .................. 9.

- ............................................................... ................................................. uno es única e ..........................................................................................

TEORIAS ÓRGANISMICA REALIZACIO N DEL YO

S Y DE LA

Todas las teorías de la personalidad expuestas hasta ahora tienen una orientación psicoanalí- tica, según dijimos. Decíamos también que los psicólogos de orientación conductista en general eran poco amigos de ¿y los de orientación elaborar tales teorías. Pero gestaltista, que como usted sabe es la otra gran escuela de la psicología? Nuestra respuesta ha de ser terminante: muchos de los teorizadores de la pe rs on al id ad pa rt en de un pl ant ea mi en t o si st e má ti co muy próximo a! de la escuela de la Gestalt. A fin de que conozca las grandes líneas de sus sistemas, nos detendremos brevemente en dos psicólogos de pe rs on al id ad al ta me nt e re pr es en t at iv os de es ta tendencia: Kurt Goldstein y Abraham Maslow. No obstante, no crea que son los únicos. Igual podríamos haber elegido a Murphy, Rogers, Lecky o Murrav. El mismo Sheldon, ya mencionado, podría ser incluido en este grupo.

La teoría orgariísmica de Goldstein Kurt Goldstein ha elaborado una interesante teoría de la personalidad a partir de sus est udios sobre heridos de guerra con lesiones cerebrales. Neuropsiquiatra de relieve, había llevado ya a cabo una intensa actividad docente e investigadora

272

Para Adler la person alidad de cada

cuando emigró de Alemania a Estados Unidos en el año 1935, donde publicó sus obras más importantes. Señalaremos a continuación algunos de los puntos bá si co s de su te or í a, qu e, no lo ol vi de , la el ab or ó so br e la base de sus pac ie nte s con lesion es cel ebró les . Empieza Goldstein por insistir en que el organismo normal es estructurado, aunque al mismo tiempo flexible y por tanto capaz de adecuar su conducta a las necesidades ambientales. La conducta ha de valorarse y comprenderse a partir de esta idea de estructura que significa simultáne- mente unidad. Esta unidad se refleja claramente en la unidad de metas que se propone el organismo. ¿ Cuál es la mencionada unidad de metas? Ni más ni menos que la automatización. Para Goldstein el organismo está motivado por una pulsión o impulso fundamental, y no por una serie de impulsos diferenciados y autónomos. Este impulso fundamental es la llamada autorrealización, la cual consiste en el esfuerzo constante del hombre por realizar sus potencias inherentes e inmanentes. No pi en se qu e la in si st e nc ia e n lo s as pe ct os autorreaiizadores le hace olvidar a Goldstein la importancia del medio ambiente. Aunque subraye el aspecto de las potencialidades hereditarias, sitúa al organismo en su medio ambiente y cree que un organismo bien organizado sabe elegir el ambiente favorable para su autorrealización o manejarlo si le es desfavorable. Goldstein se opone radicalmente a aceptar que el organismo sea vícti

ma de fuerzas ciegas o de estímulos ambientalss. Pero reconoce que nunca está aislado del ambiente y que debe llegar a algún tipo de acuerdo con él a fin de alcanzar la deseada autorrealiza- ción.

La visión optimista y roussoniana de Maslow se trasluce claramente en su valoración de las tendencias humanas antisociales. Si a éstas no se les incluye de ninguna manera en la jerarquía establecida es porque

La teoría de Goldstein sobre la personalidad ha ejercido un fuerte influjo en muchos psicólogos clínicos, sobre todo americanos. Es fácil, por lo demás, entender esta influencia en el campo clínico. Goldstein siempre se negó ai estudio ex- perimentalista de laboratorio y defendió acérrimamente la observación directa del individuo concreto en la práctica ps iq ui át ri ca . Es t o y no ot ra co sa e s lo qu e ha ce n lo s ps ic ól ogos cl íni co s: t ra ba ja r co n ind iv id uo s co nc re to s en condiciones de observación directa.

son consideradas adquiridas y no innatas. Recuerde lo que dijimos al comienzo: que la naturaleza humana era bá si ca me nt e bu en a. Si se le pr e gu nt a a M as lo w, po r ejemplo, sobre la agresividad y la necesidad que sienten algunos organismos de comportarse agresivamente, la respuesta la tendrá inmediatamente a pun co: la conducta agresiva surge sólo cuando se impide la satisfacción de las tendencias innatas, cuando se las frustra. Acabaremos diciendo que Maslow reconoce que la autorrealización plena del hombre es una meta poco lograda entre los viventes. La mayoría de éstos experimentan la autorrealización sólo como meta deseada o esperada, como algo por lo cual se lucha. No obstante, aunque esto sea lo corriente, no han faltado los pe rs on aj es — y Maslow estudia algunos de ellos — que han visto su vida coronada por la ansiada autorrealización.

La teoría de la autorrealización de Maslow A pesar de que el punto central de las teorías de Goldstein y Maslow es prácticamente el mismo -la autorrealización del yo — ya de entrada se da una importante diferencia entre ambos. Maslow empieza por denunciar una actitud muy común de la psicología, sobre todo clínica; centrarse en el estudio de l o anormal e insistir en los aspectos negativos o desintegrantes de la personalidad. Por esto su actitud va a ser la de completar el cuadro centrándose en el estudio de individuos sanos y emotivamente sin problemas. Maslow deja bien asentado desde un principio que la naturaleza humana es innatamente buena y que tiende a su autorrealización. Sin embargo, añade algunas reservas a esta afirmación: esta tendencia innata a la autorrealización es débil y se ve vencida fácilmente por las presiones sociales o ambientales. Uno de los aspectos más conocidos de la teoría de la personalidad de Maslow es su sis temati zaci ón de la s necesidades innatas del hombre. En un primer nivel je rá rq ui co sit úa las ne ce si da de s má s pe re nt or ia s y po de ro sa s: la s fi sio lóg ica s de hambre, sed, etc. Estas son las primeras que debe satisfacer el hombre en orden a su realización. Satisfechas éstas se le presentará la tarea de dar satisfacción a las situadas en el segundo nivel de la jerarquía: las necesidades de seg und ad. Siguiendo amor, esta línea de pensamiento, Maslow añade las de las de pe rten ená a a algo o a alguien, las de estima, las de autorrealización, las de conoámiento y, finalmente las estéticas.

TEORIAS PS ICO METRICAS DE LA PERSONALIDAD No qu er em os ce rr ar nu e st ro br ev e re co rr id o a través de las diversas teorías de la personalidad sin hacernos eco, al menos, de un enfoque totalmente distinto al que hemos mostrado hasta ahora. Todo tiene su srcen en el desasosiego que les producen a muchos ps ic ól ogos las te or ía s má s o me no s cl ín ica s de la pe rs on al id ad . En pa rt e, po r qu e se ba sa n fundamentalmente en personas anormales, pero, sobre todo, por el descuido manifestado hacia las técnicas cuantitativas. Por estas razones no pocos psicólogos se han lanzado a la invención de unos métodos que po si bili te n un as te or ía s de la pe rs on al id ad má s objetivas y cua nti tativa s. Generalizando podríamos abarcar todos estos métodos bajo el denominativo común púc omét ric o. Para estos psicólogos la personalidad es la resultante de una serie de rasgos o factores y de sus complejas relaciones. La tarea del teórico de 3a pe rs on al id ad co ns is ti rí a en to nc es en ai sl ar y de s cr ibi r esos rasgos básicos, que son los determinantes de la conducta manifiesta del individuo y

273

los que le confieren a ésta orden e integración. Tales rasgos serían, por ejemplo, la introversión y la extraversión, la masculinidad, la estabilidad emocional, etc. Entre los teóricos mantenedores de este enfoque habría que citar a Allport con su teoría de los rasg os y, sobre todo, a Eys enck y Catlell con sus teorías factoriales. Destacamos los nombres de Eysenck y Cattell po rq ue ha n si do e ll os qu ie ne s má s le jo s ha n ll e ga do en el aspecto de rigor cuantitativo. Pues aunque ellos comparten con Allport la teoría de que el comportamiento integrado de la personalidad ha de explicarse a partir de una serie de rasgos subyacentes al mismo, el sello que mejor ¡es caracteriza es la aplicación de una técnica estadística denominada análisis actorial, técnica muy rigurosa que se desarrolló en el contexto del estudio de la inteligencia. Aunque no han faltado las críticas a este tipo de enfoque, no puede discutirse que la influencia de Eysenck en las teorías de la personalidad ha sido sustancial, no en último lugar po r su es fu er zo en ap li ca r los mé t od os cu ant it at iv os a los datos de observación recogidos por el clínico. La cuantificación por sí sola no basta, pero no hay duda de que era una necesidad urgente en el estudio de la pe rs on al id ad .

PATOLOGIA DE LA PERSONALIDAD Quizá le haya llamado la atención a lo largo del desarrollo de nuestro tema la insistencia con que los teóricos de la personalidad se centra en el estudio de las pe rs on al id ad es pa to lógic as . La ide a su by ac e nt e a es te método es muy similar al de caricaturista: éste busca un rasgo sobresaliente de su sujeto, lo amplifica y lo deforma a fin de darle un relieve mayor. En definitiva, un método eficaz de hallar los rasgos de la personalidad es recurrir a la psicopatología, donde encontraremos en forma aumentada ios rasgos que en grado menor hemos de encontrar en la persona normal. Esta idea presupone, a su vez, que los rasgos constitutivos de la personalidad varían cuantitativamente, que se mueven a lo largo de un continuo. A lo largo de este apartado trataremos de exponer y clasificar las formas extremas de estos rasgos, las formas que más se apartan de! término medio. Con otras palabras, trataremos de describir las desviaciones de la personalidad, de familiarizarnos con las formas extremas de la conducta. Si

274

guiendo a Geldard (1974) estas desviaciones clasificaremos en cinco categorías: insuficiencias, desequilibrios, transformaciones, disociaciones fragmentaciones. En un próximo tema ampliare-

¡as . y .’ mos el

estudio de algunos trastornos de la perso- - nalídad. Insuficiencias de la personalidad En alguna manera todas las personalidades jóvenes son insuficientes. Sin embargo, de ellas se ■ espera que con el desarrollo y el aprendizaje adquirirán un repertorio integrado y organizado de respuestas adaptativas. A pesar de todo, hay un mínimo porcentaje de la población — entre el 1 y el 2 por 1 0 0 — que tiene una personalidad primitiva e inmadura por falta de desarrollo. Son los deficientes mentales. Sus causas son muy diversas y . difíciles de combatir: lesiones de nacimiento, trastornos bioquímicos y endocrinos pr en at ales , en fe rm ed ad es po st na t al es o ac ci de nt es qu e causan lesiones en el sistema nervioso central. Es pr ob ab le qu e inf luy a ta mb ié n la he re nc ia. No ob st an te , no hay pruebas definitivas de que la deficiencia mental sea hereditaria. Las insuficiencias de la personalidad no son siempre productos de un mal desarrollo. Existe también la posibilidad de que se adquieran como efecto de un pr oc es o de ge ne ra ti vo . M ás aú n, pu e de da rs e el ca so en que una normalidad o unaEstas superioridad conviertan más tarde enprecoz inferioridad. regresionesse pu ed en of re ce r la s fo rm as má s di ve rs as . Co mo ca us as más frecuentes de las mismas pueden citarse el uso habitualmente inmoderado del alcohol, las drogas y ciertos trastornos de nutrición. Todos estos factores pu ed en af ec ta r mu y ne ga t iv ame nt e a! s is te ma ne rv io so central. En este sentido las peores son las enfermedades que afectan directamente a! tejido cerebral como la sífilis cerebral, y las lesiones circulatorias que se pr od uc en du ra nt e la s he mo rr agia s y el bl oq ue o ar te ri al de la anerioescierosis cerebral. Desequilibrios de la personalidad En principio podríamos dividir los desequilibrios de la personalidad en episódicos y transitorios, por una pa rt e, y du ra de ro s y pe rm an en te s, po r ot ra . La s fo rm as más típicas de los primeros son la epilepsia y la histeria; entre los segundos citemos la para noi a, la neurastenia y la psi ca sten ia .

Quizá sea la epilepsia el trastorno o desequilibrio mental primeramente reconocido por el hombre. Su síntoma más evidente es el “ataque”, e n el cual la pe rs on a ep il ép ti ca ca e al su el o, se ve su je ta a un a fu e rt e actividad convulsiva, para pasar luego a un estado de coma. Con frecuencia los epilépticos antes de sufrir el ataque propiamente dicho tienen una especie de “aviso”, el “aura”, en el qu e experimentan, o pueden experimentar, fogonazos alucinantes o escenas más complejas, zumbidos de oídos, retortijones viscerales o una simple modorra repentina. A veces los epilépticos no sufren el ataque enia forma expuesta, limitándose a un simple episodio de vértigo o aturdimiento, o bien ser de mayor amplitud y manifestar algunos síntomas motores como un tartamudeo sin coordinación alguna. Hay una forma de ataque — pr op ia de la ep il ep si a ja ck so ni an a— sólo motor y limitada a algunos músculos aislados. Otros tipos de ataques epilépticos hacen que sus víctimas efectúen actos complejos, impulsivos y antisociales. Así, por ejemplo, se dan conducías de fuga, o de furia y destructividad, emborrachamiento, etc. Sin duda que los fenómenos epilépticos son un bu en ej em pl o de lo qu e he mo s ll am ad o de se qu il ib ri o transitorio de la personalidad. Algo similar puede decirse de la histeria, desequilibrio no muv distinto de la epilepsia desde el punto de vista descriptivo, pero muv diverso en su srcen. Y es que así como la epilepsia es atribuible a algún tipo de patalogía cerebral, la histeria se debe a alguna experiencia traumática psicológicamente o algún conflicto mental. Es sabido que una de las principales propiedades de los histéricos es la simulación de males y enfermedades, sin que deba creerse por eso que sus simulaciones y fingimientos sean absolutamente conscientes y voluntarios. Los síntomas más comunes de los histéricos son las anestesias, las amnesias v los desórdenes de los movimientos voluntarios. Respecto a las primeras son po si bles en to do s lo s se nt id os , pe ro so n pa rt icu la rme nt e interesantes y frecuentes en la vista y el tacto. Lo realmente importante y también curioso es que .cuando se hace una prueba o exploración formal de estas insensibilidades o anestesias se encuentran siempre pr es en te s, co mo er a de es pe ra r, pe ro si n e mb ar go lo s reflejos conectados a las distintas zonas anestesiadas no po r es o de jan de fa l ta r. Es ev id en te qu e si la ce gu er a, la sordera, etc, fuesen orgánicos y no histéricos los reflejos tam-

Rodillera -

Figu ra 2.- Area s de ane ste sia seg ún Cól eman . Nin gun a de ell as corresponde estrechamente a la distribución nerviosa sensorial en la zona afe cta da.

bi én de sa pa re ce rí an . Si se le pi nc ha a un hi st ér ic o en una zona afectada por anestesia, por ejemplo la mano, reaccionará retirándola o encogiéndola v, no obstante la persona afectada negará habe sentido cualquier pinchazo. En cuanto a las amnesias lo más interesante es su carácter selectivo — po r lo de má s, es pr op io ta mb ié n de las anestesias — , es decir, que afectan algunos recuerdos y no a otros. Igual que en el caso de las anestesia pueden quedar bien todos los sentidos menos uno y aún en éste quizá sea sólo un tipo de expe riencias las afectadas y no todas, también en las amnesias el olvido puede concernir sólo a un tipo de experiencias pa sa da s, ge ne ra lm en te la s re la ci on ad as co n la s situaciones penosas o traumáticas que están en el srcen de la histeria. Lo mismo ocurre con los trastornos del movimiento; que se relacionan sólo con algunos actos. Las acciones voluntarias complejas que requieren cierta concentración le resultan costosas a los histéricos, las hace lentamente)’ son interrum

275

pi da s fr ec ue nt em e nt e. Lo qu e , po r el co nt ra ri o, t ra ns cu rr e normalmente es el movimiento reflejo v automático. En cuanto al otro tipo de desequilibrios — los pe rm ane nt e s— diremos que la para noi a consiste bá si demápe o de po r ca la me crnt eeencie na un de a que sp e ec losie de s ns esami tá ne nt tr am an fo dormaladgoo contra uno. Todos los sucesos son vistos bajo el prisma del delirio persecutorio y todo es vivenciado bajo la po si bili da d de l de sq ui te . En la neurastenia el síntoma central es la ansiedad o angustia, de modo que cualquier objeto puede convertirse en foco de la misma. Cuando la ansiedad se centra en la pr op ia sa lud y un o vi ve co n ve nci do de qu e se es tá enfermo, la neurastenia toma la forma de hipocondría. El neurasténico vive falto de vitalidad, se cansa fácilmente, tiende a ser pesimista y melancólico. En la psica sten ia el cuadro se ve dominado por fobias, obsesiones, actos compulsivos irracionales. A veces estas fobias y obsesiones son de poca monta y se limitan a ser un simple trastorno sin importancia, pero en ciertas ocasiones pueden constituirse en verdaderos pr ob le ma s de aj us te .

Transformaciones de la personalidad No s ve mo s ob li ga do s a ha bl ar de tr an sf or ma ci on es de la personalidad cuando el cuadro de la personalidad cambia radicalmente en un tiempo relativamente breve hasta el punto de no ser reconocida por personas acostumbradas a vivir y tratar con ella. Un ejemplo típico sería la psi cosis mani acodep resiva , por la cual un mismo individuo presenta unos síntomas totalmente opuestos en pe rí od os de ti em po di fe re nt es , se pa ra do s en t re sí un as veces por años y otras por días. En uno de ¡os períodos e¡ individuo se encuentra bajo un fuerte estado de manía o excitación y en el otro se ve dominado por la depresión y la melanoolía. Por lo demás, es evidente que toda persona cambia a lo largo de su vida a través de la experiencia y el aprendizaje, sin embargo lo verdaderamente específico de la psicosis maniacodepresiva es el cambio brusco que va de un extremo a otro. Volviendo a la idea que sugerimos al comienzo de este apartado, podríamos decir que las br us ca s al te rn an ci as de l ma ni ac od ep re si vo no so n más que la caricatura de las oscilaciones normales de ánimo que todos experimentamos. La manía

es la caricatura del optimismo, el gozo y la confianza en sí mismo; la depresión del pesimismo, de la tristeza, de la inseguridad. No debe olvidar lo que es fundamental en todo esto; que los dos conjuntos de síntomas opuestos aparecen con cierta frecuencia y alternativamente en la misma persona, lo cual hace suponer que son expresio de un mismo mal. No se conoce bien todavía cuál es el srcen del mismo, aunque se sospecha que podría estar relacionado con trastornos de metabolismo y en cualquier caso que sería más de srcen fisiológico que anatómico.

nes

Disociaciones de la personalidad La característica común a todas las disociaciones de la personalidad es la separación completa o parcial de algunos rasgos de la personalidad respecto de otros. El ejemplo más típico de disociación es el de la persona lid ad múl tip le, en la cual dos o más sistemas de rasgos se hacen independientes entre sí. Cada uno de los complejos secundarios es suficientemente completo en sí mismo como para dominar el correspondiente cuadro de la conducta. En realidad han sido muy pocos los casos de personalidad múltiple observados científicamente a pe sa r de qu e el ci ne y la li te ra t ur a se ha n he ch o ec o de ellos abundantemente. Desde luego, la personalidad doble es la más frecuente de las disociaciones y también la más evidente,'y en ella una parte de la personalidad se siente atraída hacia un tipo o modo de comportamiento, mientras que a la otra le atrae un modo opuesto. El pr ot ot ip o de la mi sm a se rí an lo s pe rs on aj es de l Dr . Jekyll y el Sr. Hvde, descritos por R. L. Stevenson. La personalidad múltiple es el, por así decir, pr ot ot ip o de la s re st an t es di so ci ac io ne s. No s re fe ri mo s, en concreto, a los diversos grados de trance inducidos po r si st em as de autosugestión o de hipnosis, en los cuales lo que se consigue es una segregación de rasgos, una desconexión entre partes de la personalidad srcinariamente unidas y conexionadas. Sin duda el estado de trance que más merece nuestra atención es el hipnótico, en el cual estímulos proporcionados por un hipnotizador son capaces de controlar el comportamiento disociativo, su grado y su naturaleza. No es posible describir aquí toda la variedad — que es mucha — de los fenómenos hipnóticos, sin embargo, le recordaremos que apenas se da forma alguna de conducta voluntaria que no pu ed a se r in du

cida — supuesta una relación suficientemente íntima entre e! hipnotizador y el sujeto — con tal que no entre en conflicto con los principios morales más arraigados

Goldstein v la de Maslow. La del prnnero está construida sobre las observaciones hechas en la conducta de pacientes con lesiones cerebrales. Las

en el sujeto.

ideas básicas de Goldstein son la unidad, v la autorrealización, sin olvidar por ellolaelestructura papel del medio ambiente. Maslow es conocido sobre todo por el establecimiento de una jerarquía de necesidades de la pe rs on al id ad hu ma na ; su vi si ón de la na tu ra le za humana está impregnada por el optimismo. El descuido de las técnicas cuantitativas de que adolecen las teorías de la personalidad de orientación clínica ha llevado a algunos psicólogos a la invención de algunos métodos que conduzcan a la elaboración de unas teorías más objetivas v cuantitativas. Son los métodos psicométri- cos. A resultas de ellos han surgido algunas teorías de rasgos o factores, entre las que resaltan las de Allport y las de Cattell y Eysenck. Los métodos fundamentales de que se valen los ps ic ól og os pa ra ex pl or ar la pe rs on al ida d so n la entrevista; los tests proyectivos, de los que existe una gran variedad; v los inventarios de personalidad, estos dedicados sobre todo a la constatación de rasgos o factores. Entre las muchas divisiones existentes de las desviaciones patológicas de la personalidad hemos elegido las que distinguen: insuficiencias,

Fragmentaciones de la personalidad Existe un número de psicosis agrupadas coesquizofrenia, en las lectivamente bajo el nombre de cuales el grado de desintegración de la personalidad alcanza niveles tan profundos que bien puede decirse que ésta llega al destrozamiento o fragmentación completos. Sin ningún género de dudas la esquizofrenia constituye el problema más grave con que tienen que enfrentarse los terapeutas de las enfermedades mentales. El cuadro de la esquizofrenia está dominado po r la in di fe re nc ia em oc io na l, po r la s pe rs on as v las cosas, por la desaparición de los intereses propios de las personas normales; resumiendo, por la pérdida de contacto con la realidad. Ampliamos la patología de la personalidad en el siguiente capítulo.

desequilibrios, fragmentaciones. transformaciones,

disociaciones

y

En resumen Entre las teorías de la personalidad desarrolladas también por clínicos pero bajo la influencia de la escuela de la Gestalt pueden destacarse la de

EJER CICIO S DE A UTOC OMPR OBAC I N Complete cada uno de los enunciados siguientes: 11 .

-..................................................... Las teorías organísmicas v de la realización del yo, parten de un pl an te am ie nt o muy pr óx imo al de la es cu el a de

12 .

...................................................................................................................... dstein elaboró su teoría basándose en ex erimentos con acientes con lesiones

.............................................. Gol ...... ..... ...... ..... ...... ...... ..... ..

277

13 .

- ..............................................................................

.............................................................................

14 .

- .......................

15 .

- .. ...... ..... .... Las teorías factoriales se bas llama ......... factorial.

16 .

- .......................

17 .

- ............................................................................................ La epilepsia y la histeria son desequilibrios ............................................................................................. de ia personalidad.

18 .

- ................................................................................................................................... ..................... E l grado de desinte gración en la esquizofrenia alcanza niveles que l legan a l a ... ...... ..... ...... ...... ...... ...... comleta.

.................................................................................

.......

..........................................................

an en el estudio estadístico

.................................................................................

de la i nteligencia, su método

se

..........................................................

Bibliograf a

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Kd. laclas. 1955

17 LOS TRANSTORNOS DE LA PERSONALIDAD

SUMARIO

Lo normal y lo patológico

No rm al ida d e s ta dí s ti ca No rm al ida d fu nc io na l

Factores de anormalidad

Los neuróticos Los

eníermos

entales

Estados de ansiedad Estados obsesivos-compulsivos La histeria

Los psicóticos Enfermos sicosománcos con transtornos de carácter Retrasados mentales

Teoria sobre ei complejo Los complejos ersonales

Los distintos complejos

i El complejo de Edipo I El complejo de inferioridad | El complejo de Ca ín i El complejo de culpabilidad.

Personas acomplejadas Desarrollo de los complejos Objetivos de la psicoterapia I Psicocirugía Tratamientos biológicos ; Métodos de shock i Farmacoterapia La psicoterapia Tratamiento

psicológico

| Psicoterapia conductista I Psicoterapia psicoanalítica | Psicoterapia centrada en el cliente | Psicoterapia de grupo

Tratamiento institucional

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LO NORMAL Y LO PATOLOGICO En las distintas teorías sobre la personalidad subyace la afirmación de que el equilibrio entre los distintos elementos es la expresión de salud mental. La orientación homeostática, equilibra- dora, rechaza los desajustes en la persona normal. Pero ¿qué entendemos po r pe rs on a no rm al ? No es no rm al No es no rm al No es no rm al corbata No es no rm al universitario No es no rm al

qu e la ma dr e mat e a su hi jo qu e qu ie n es t ud ia , su sp en da qu ie n se ba ña t raj ea do y ro n un an al fa be t o co mo pr of e so r

grar positivamente los conflictos, las frustraciones y es capaz de dinamizar su acción mediante ideales trascendentes. Distintos autores han intentado enumerar los caracteres peculiares de la persona normal; hablan de autonomía, capacidad de vida en grupo, autocontrol, autenticidad, autorrealización, etc. Maslow, por ejemplo, considera que el hombre normal ideal es el hombre autorrealizado, cuyas características son: — Una percepción más eficiente de la realidad y relaciones más satisfactorias con ella. — La aceptación de uno mismo, de otros y de la naturaleza.

el es pa ño l qu e ca lz a un n° 47 — Espontaneidad.

En estos ejemplos usamos el concepto normalidad según distintas acepciones, enjuiciando respecto: a la ley natura!, la realidad estadística, la costumbre, la normativa cultural, etc. etc. Por lo que se refiere a la personalidad podemos distinguir dos criterios de normalidad, el criterio estadístico y el criterio funcional. La normalidad estadística Es normal la conducta o rasgo de conducta que caracteriza a la mayoría de las personas de nuestro medio socio-cultural, lo común es normal. Este criterio se aplica en los tests aptitudina- les y de personalidad para enjuiciar a un individuo respecto a un grupo de referencia. Un encargado de taller con elevado índice de combatividad puede ser considerado como normal para este puesto. En cambio, una persona muy complaciente y po co en ér gi ca , se rá ti lda da de an or ma l e n un am bi en te laboral que exige combatividad a sus encargados de taller. Estadísticamente es normal aquel rasgo de pe rs on al id ad qu e se pr e se nt a en la z on a pr óx im a a la media aritmética. Ahora bien no bastan uno o dos rasgos extremosos para que la personalidad sea anormal. La personalidad es la resultante de muchos rasgos. La normalidad funcional No s re fe ri mos a e st e t ip o de no rm al ida d cu an do hablamos de madurez personal, equilibrio psíquico, etc. La persona normal sabe inte

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— Centrado en el problema, más que centrado en el yo. — Capacidad de librarse de las inquietudes y sobreponerse a infortunios. — Independencia del medio cultural y físico. — Sencillez en la apreciación. — Una experiencia mística. — Simpatía e identificación con otros. — Relaciones interpersonales profundas. — Estructura democrática del carácter. — Distinción entre medios y fines — Sentido filosófico del humor. — Creatividad. — Resistencia a la apertura a formas diversas de cultura. Evidentemente esta normalidad es más una meta que una realidad en cuantas personas son normales. En los últimos años se ha escrito mucho sobre el concepto de normalidad y anormalidad psicológica. El movimiento de la Ani ips iqu iat ría. h a

intentado cuestionar las barreras de lo normal y jo pa to ló gi co . Y as í ha pu es t o de re li ev e la fa ci li da d co n que envuelto en connotaciones socio- culturales lo anormal se concretó en cuantas manifestaciones ps íq ui ca s ch oc ab an co n el cr it er io es t ab le ci do e n un a sociedad concreta. Ahora bien, el hecho de que la sociedad se haya pr ot eg ido , ai sl an do a qu ie ne s ex pr es ab an fo rm as atípicas de comportamiento psíquico, no excluye la existencia de verdaderos comportamientos patológicos.

FACTORE S DE ANORMALIDAD En toda conducta humana intervienen múltiples factores que se interrelacionan. Factores genéricohereditarios y factores ambientales actúan simultáneamente. No se ha po di do de mo st ra r qu e la en fe rm e da d mental sea hereditaria. Pero se considera que existe cierta predisposición genética a contraer determinadas enfermedades mentales. Así una constitución débil con y conflictos, escasa capacidad para sufrir tensiones pu ed e fa ci li t ar los pr o blem as de de sa ju st e pe rs on al . En cambio los autores insisten en la importancia 1a que tiene para el equilibrado desarrollo de pe rs on al id ad la s co nd ic io ne s en qu e se de se nv ue lv e. Importancia particular se atribuye a las relaciones pa dr es -h ijo s du ra nt e lo s pr im e ro s añ os de la vi da familiar. El equilibrio y desequilibrio del hogar repercute directamente en la capacidad de ajuste de los hijos.

Los neuróticos Las neurosis abarcan una serie de transtornos que no llegan a desintegrar la personalidad. El neurótico siente malestar, conflictos, ansiedades y desea salir de su situación. Se siente desadaptado a la realidad. Sufre internamente, aunque quienes le rodean no se percaten de ello. La neurosis no tiene causa orgánica, sino que es pu nt o de ! co nf li ct o en t re im pu ls os no sa ti sf ec ho s, reprimidos, y la amenaza consiguiente al intento de satisfacción. La neurosis es, sobre todo, un proceso cognitivo, nunca fisiológico. La formación de las neurosis se ajusta a los pr in ci pi os de l ap re nd iz aj e y a los me ca ni sm os de defensa. Un factor importante en e¡ desarrollo de la neurosis lo constituyen los conflictos vividos durante la infancia, máxime en el tipo de relaciones establecidas con los padres y con ocasión de la adquisición de normas sociales. Así una disciplina exagerada, o una pe rm is iv id ad to ta l, la inc oh e re nc ia de la no rm at iva qu e se le impone, etc. pueden ocasionar el desbarajuste del niño, al no poseer la madurez psíquica como para poder discriminar oportunamente ante situaciones ambiguas. Con todo, los conflictos infantiles no son causa suficiente para el comportamiento neurótico del adulto, sino en cuanto tales condicionamientos persisten en la adultez. La conducta neurótica posee siempre una larga historia en que el individuo ha sido sometido a tensiones y conflictos. Entre las distintas neurosis po de mo s me nc ion ar :

LOS ENFERMOS MENTALES Aunque en los tratados de psicología patológica se hable de enfermedades mentales, todos los psicólogos saben que la enfermedad como tal no ~xiste. Sólo hay enfermos mentales. Con todo, el estudio de los sí ntomas y síndromes (Noseología) facilita el diagnóstico y la terapia de los distintos enfermos. Los transtornos de personalidad abarcan los distintos campos de la conducta humana. Quienes han creado sistemas de clasificación de tales transtornos se apoyan en la observación de síntomas que fueron agrupando en síndromes diferentes.

Los estado s de ansied ad Que pueden ser difusos y sin objeto ¡reacción de ansiedad) o ligados al estado de salud corporal (reacción hipocondríaca) o centrados en objetos por los que se siente un miedo irracional (fobias).

La r eac ción de ans ied ad El enfermo vive en situación angustiosa sin saber po r qu é. Se ha ll a e n te ns ió n pe rm an en te y fá ci lme nt e sufre de jaquecas, insomnios, transtornos digestivos, dolor de pecho, etc.

Las fob ias Se diferencian por el objeto, lugar o acción hacia el que se tiene miedo. Para unos es miedo a los lugares cerrados (claustro-fobia), para otros es miedo a los espacios abiertos (agorafobia) o miedo a determinados animales (zoofobia) etc. La fobia suele simbolizar un peligro que el enfermo experimentó anteriormente. El individuo actúa normalmente cuando no se halla presente el objeto fóbico.

El h ipocon dría co Se halla a la caza de sus dolencias, exagerándolas y no estableciendo proporción adecuada entre la realidad y lo que se imagina. La menor dolencia física es, para él, síntoma de cáncer y exige una medicación urgente.

Esta dos obsesi vos-c ompulsivo s El paciente obsesivo se siente imbuido de una idea pa rá si t a de la qu e no pu e de de sp re nd er se . El ob se so sexual ve por todas partes intenciones obscenas. La compulsión se diferencia de la obsesión en que son actos, no ideas, lo que se repiten. Así el movimiento compulsivo de quien se lava las manos 40 veces al dí a. Los estados obsesivo-compulsivos suelen ser expresión, de deseos reprimidos y camuflados que se establecen como defensas temporales del paciente.

La d epresi ón Ante pequeñas situaciones frustrantes el neurótico reacciona con gran desánimo, perdiendo la confianza en sí mismo y colocándose en estado de depresión. Esta depresión puede llevar desde el desaliento, a la culpabilidad y al desespero.

tado y alejado de la realidad. Presenta graves distorsiones en su captación de la realidad. Mientras el neurótico acude al psicoterapeuta en demanda de ayuda, el psicótico no se da cuenta de s u estado y es incapaz de responsabilizarse de sus asuntos. La psicosis supone un transtorno de personalidad grave, que urge el tratamiento del enfer mo. Aunque no se está de acuerdo sobre el srcen de las psicosis, algunos autores distinguen entre psicosis funcionales, o sin causa orgánica (como 1a esquizofrenia, la paranoia y las reacciones maníacodepresivas), y psicosis orgánicas o con causa orgánica (alcoholismo o lesión cerebral). No so tr os só lo va mo s a e xt e nd er no s so br e la esquizofrenia. La esquizofrenia es la enfermedad mental más estudiada por los psicólogos. Presenta formas muy diversas. El esquizofrénico manifiesta una conducta extravagante, desorientada de la realidad, con gran pe rt ur ba ci ón de l cu rs o de l pe ns am ie nt o. Vi ve ale jad o de la realidad — que no le interesa — alimentando un mundo imaginario. A la esquizofrenia se la llamaba antes demencia precoz. Afecta particularmente a pe rs on as jó ve ne s, de lo s 15 a lo s 35 añ os . Se distinguen 4 formas de esquizofrenia:

Esqu izof reni a s imple Es una forma atenuada de esquizofrenia que implica desinterés creciente del individuo por lo que hace. Se muestra pasivo e incapaz de iniciativa y realización. Se va concentrando en sí mismo (autismo) y adoptando comportamientos extravagantes frente a los demás. No existen delirios ni alucinaciones en el enfermo.

Hebe fre nia

La psicos is se diferencia de la neurosis por el grado de distanciamiento de la realidad.

Es la forma más grave de esquizofrenia. El distanciamiento de la realidad es cada vez mayor. La actividad intelectual se caracteriza por ideas ridiculas, reflexiones infantiles o paradógicas. El hebefrénico sufre alucinaciones visuales (visiones) y acústicas (oye voces de espíritus). Introduce neologismos en su habla con los demás, y los emplea como si tuviesen un

neurótico una vida corriente y norma!, aunqueElcon lagunaslleva comportamentales. En cambio el ps ic ót ico se ha ll a se ri ame nt e de so ri e n

contenido preciso. Bajo pulsiones tiene risas sin bien sentido y puede sufrir deviolentas, movimientos agresivos.

Los psicóticos

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Predomina una conducta extraña, pueril, dominada po r pe rs on al es fa nt as ías . La ac ti vi da d es nu la .

Esqu izof reni a p ara noi de Predominan los delirios y alucinaciones. Los delirios suelen ser o de grandeza (oyen la voz de Dios que les habla, se sienten herederos de tronos, tienen misiones importantes que cumplir, etc.), o de pe rs ec uc ión ( se cr ee n ví ct im as de su s “e ne mi go s” , pe rs eg ui do s a mue rt e, in te nt an en ve ne na rl os , e tc .) .

Esqu izof reni a c ata tón ic a En esta forma de esquizofrenia los transtornos ps ico mo to re s so n muy im po rt an te s. Se alternan fases de gran actividad (agitación catatónica) realizando retos impulsivos, agresivos o no, con fases de estupor (estupor cataíónicoj en las que el pa ci en te se mue st ra im pá vi do y es ca pa z de pe rm an e ce r en las posturas corporales más estereotipadas (como sentado en una silla, o brazos en cruz) durante horas, e incluso semanas hasta el agotamiento muscular, pues tal inmovilismo es expresión de una gran tensión muscular. Actualmente se desconocen exactamente las causas de esquizofrenia. acepta que; la herencia pr edlaisp on er a ta l Se en fe rm ed ad pe ro t am bipueda én se ot or ga una importancia fundamental al ambiente socio-familiar del paciente. Los esfuerzos terapéuticos actuales van desde la quimioterapia (mediante fármacos: los neuro- lépticos) hasta la psicoterapia análitica y relaciona!, y la socioterapia, que intenta incidir en el medio sociofamiliar en que vive el e nfermo. Los estados esquizofrénicos pueden ser pasajeros, aunque repetitivos en momentos inesperados (es la llamada esquizofrenia reactiva, con pronóstico favorable de recuperación) o de irrupción gradual que fácilmente se convierten en crónicos (irrecuperables).

Enfermos psicosoináticos Se habla de enfermedades psicosomáticas cuando encontramos disfunciones biológicas srcinadas por el estado psicólogico del paciente. La causa no es or gánica sino psíquica. Por consi

guiente, la curación tendrá que realizarse cuidando no sólo lo somático, sino, sobre todo, lo psíquico. Sin duda que toda enfermedad tiene componentes psíquicos, pero en las psicosomáticas aquéllos predominan. La tensión psíquica que vive el hombre moderno pu ed e te ne r su ex pr es ió n en de sa rr eg lo s fi si ol ógico s. El sistema gastrointestinal es el más directamente acosado. Entre las enfermedades osicosomáticas podemos mencionar: úlcera gástrica, colitis espas- módica, diabetes, arterioscierosis, hipertensión arterial, asma y alergia respiratoria, tuberculosis pulmonar, reumatismos, transtornos sexuales, cefaleas (dolores de cabeza) etc. etc. La tensión intensa en que vive la persona ambiciosa con la inseguridad de éxito que rodea la vida moderna, está en la base de muchas de estas enfermedades de la civilización. La tensión prolongada pu ed e al te ra r el fu nc io na mie nt o bi oq uí mi co de l organismo. Algunos autores incluyen en los enfermos ps ic os oi ná ti co s un a am bi gü e da d en tr e lo s de se os de autonomía personal y la dependencia hacia la madre. En todo caso, sólo un tratamiento psicoterapé ut ic o pu ed e re me di ar de fi ni ti va me nt e es te ti po de transtornos.

Los transtornos de carácter Las personas que sufren de estos transtornos no han desarrollado adecuadamente su yo, por lo que no han adquirido los hábitos oportunos para un comportamiento eficaz ante las situaciones difíciles de la vida. Entre los transtornos de carácter encontramos las inestabilidades emotivas, dependencias absolutas, agresividad desmesurada, comportamientos antisociales, desviaciones sexuales, alcoholismo, toxicomanías. Dentro de estas categorías se hallan l os psi cópata s. El psicópata es una persona desequilibrada que mantiene un comportamiento autónomo, marcadamente antisocial. Entre los delincuentes se hallan muchos ps ic óp at as . Las desviaciones sexuales pueden abarcar compo rt am ie nt os mu y co mpl ej os , co mo so n la fr ig i de z (incapacidad de la mujer de alcanzar el orgasmo en sus relaciones sexuales); la impotencia (in

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capacidad del hombre de llegar a la erección o de eyacular); el fetichismo (el interés sexual se centra sobre los objetos asexuales: zapatos, cabello..,), pe do fi li a (a t ra cc ión se xu al po r lo s ni ño s) , ho mo sexualidad (atracción sexual por personas del propio sexo), etc. etc. Las causas de estos transtornos son complejas, pu e s ab ar ca n de sd e et io logía s ge né t ic as a al te ra ci on es socio-económicas en el medio familiar y en las pr ime ra s ex pe ri e nci as so ci al es . El tratamiento adecuado ha de ajustarse al srcen del transtorno.

tores socio-familiares, sobre todo, durante los S pr ime ro s añ os de la vi da . Para intentar mejorar al retrasado mental existen técnicas adecuadas, de tipo psicológico y pedagógico, si bien es claro que no todos los retrasados son igualmente mejorables. Los retrasados profundos son insalvables y sólo se puede intentar que el sujeto adquiera hábitos higiénicos y de pervivencia. Al hablar de retraso mental no hacemos para nada mención de los retrasos escolares, cuya etiología es exclusivamente socio- cultural. Sin duda hemos de resaltar lo inadecuada que resulta la nomenclatura usada tradicionalmente para clasificar a los retrasados mentales.

Retrasados mentales Detectamos retraso mental en una persona cuando no puede realizar convenientemente las operaciones intelectuales que realizan las personas de su edad. Entonces afirmamos que su desarrollo intelectual es insuficiente. Cuando nos referimos a un retraso mental congénito y profundo hablamos de oligofrenia. Algunos autores se han servido de la noción de C.I. (Cociente Intelectual) para clasificar a los retrasados mentales. El C.I. es la relación entre la edad mental (E.IVI.) correspondiente a las operaciones intelectuales que estadísticamente realizan las personas de una edad cronológica determinada y la edad cronológica — E.C. — . Si un niño de 10 años sólo es capaz de realizar las operaciones intelectuales de los niños de 8 años, decimos que su I. C. es de 8/10 = 0’80 o quitando decimales, de 80. El “idiota” posee un C.I. inferior a 26. Au sencia de todo lenguaje. El “imbécil” posee un C.I. entre 2b y 50. Au sencia de lenguaje escrito. El “débil" o “cretino”, posee un C.I. entre 51 y 70. Puede aprender a leer y escribir; sufre limitaciones intelectuales para realizar operaciones abstractas. Es evidente que el índice del C.I. no puede ser exclusivo. Existen factores socioafectivos que merecen también atención en el momento de referirnos a los retrasos mentales. Se considera que en los retrasos mentales influyen concepto.-; genéticos (aberraciones cromo- somáticas), intrauterinos (infecciones, intoxicaciones, rayos X, incompatibilidad sanguínea madre-feto), traumatismos durante el parto y fac

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En resumen Cuando se habla de transtornos de personalidad nos referimos a una anormalidad funcional y no estadística. Los factores que intervienen en una conducta anormal pueden ser tanto genéticos como, sobre todo, ambientales. Influjo particular tiene el tipo de relación establecida durante la infancia entre padres e hijos. Si bien no existen enfermedades sino enfermos, se han reagrupado los distintos síntomas y síndromes en categorías que facilitan el diagnóstico y la misma terapia. Las principales categorías son: neurosis, psicosis, transtornos de carácter y retrasos mentales. Entre las neurosis se destacan: los estados de ansiedad, los estados obsesivo-compulsivos, la histeria y la depresión. Aunque sin llegar a un acuerdo sobre su srcen, suelen distinguirse las psicosis funcionales, que no tienen causa orgánica, de las psicosis orgánicas, con causa orgánica. Entre las primeras se cuentan: la esquizofrenia, la pa ra no ia y las re ac ci on es ma ni ac od eo re si - va s. Co mo causas de las segundas se consideran el alcoholismo y la lesión cerebral. La esquizofrenia presenta formas muy diverjas, siendo la más estudiada.

Lo más característico del esquizofrénico es: su conducta extravagante desorientada de la realidad y su erturbación del curso del pensamiento. Las enfermedades psicosomáticas son debidas a la ensión en que vive el hombre moderno.

Los trastornos de carácter se deben a que el aciente no ha desarrollado su yo en la forma adecuada. Entre ellos se cuentan los psicópatas, que se distinguen or su comportamiento autónomo y marcadamente antisocial.

EJER CICIO S DE A UTOCO MPROB ACI N L- Al decir que algo es normal podemos refe

rimos bien a normalidad funcional, bien a la nor

2.

-

3.

La diferencia entre neurosis y psicosis estriba pe rs on al id ad de l en fe rmo .

4.

- ................................................................... neurosi s no es r esult ado de un proceso fisi

5.

-

6.

- ...................................................................

en que la neurosis es más . . . y desintegra

...

el nombre de

- ...................................................................

la

............................................................................... ológico, es ante todo un proce

...............L a

so ...............................................

Entre la s neurosis se citan las fobias cuyas tres clases son: claustrofobia,

demenci a precoz recibe hoy 7.

malidad ..........

Entre los factore s que facilitan la anormalidad p síquica los autores insisten en las r elaciones

agorafobia y . . .

............................................................................... ...................................................................... ...............................................................................

...............L a ........................... ...............La

LOS COMPLEJOS PERSONALES

Teoría sobre el complejo

Completando lo dicho sobre las neurosis, hablaremos de los complejos que están en la base organizativa de muchas de ellas. Hoy día, con frecuencia, se emplean en la calle, al charlar con un amigo, expresiones y conceptos que srcinalmente pertenecían al terreno especializado del ps ico an ál is is . Qui z á un o de lo s más po pu lar es se a el de “complejo”: “Me acom - pl ej as co n es e t ra je ” “E st e pe in ad o me da co mpl ej o” , pu ed e de ci r un a ch ic a, “Mi pa dr e de ne un co mpl ej o de su pe ri or ida d” , et c. , despreocupándose del sentido real y profundo del

Tampoco entre los especialistas existe total unanimidad. Fueron los psicoanalistas y especialmente Freud, Jung y Adler, quienes realizaron estudios analíticos sobre los complejos. Pero, antes de seguir adelante, recordemos que nadie tiene un complejo. Quien dice "tengo un complejo de inferioridad” deberá decir "tengo sentimientos de inferioridad”, sentimientos que son los síntomas de la existencia del complejo de inferioridad. ¿Qué entendemos por complejo? En sentido general, se entiende por complejo la estructura afectiva de un conjunto de actitudes no naturales que aparecen en momentos determinados.

término, “complejo”, al cual nos referiremos a continuación.

285

Para Freud, el complejo es un conflicto afectivo determinante, ligado a la situación edipina. Freud descubrió el llamado “complejo de Edipo”, pr ot ot ip o de lo s co mpl ej os y e l pr im e ro en expresado.

se r

Enmomento la constelación (padre, hijo) llega un en que elfamiliar hijo desea a su madre, madre para él solo. Pero tiene un rival: el padre. E l hijo ama a la madre y detesta al padre. Ello le culpabiliza frente al pa dr e. Vi ve el co mp le jo de EdiDO.

Padre

Madre

— Para Adler, al igual que Freud, existe un complejo de complejos. Si para Freud el único verdadero complejo es el de Edipo, para Adler, es el de inferioridad. Este complejo sería el motor de la activi humana, porque el conocimiento y la convivencia de la situación espolea al ser humano y le hace crecerdeeninferioridad él una voluntad compensatoria de poder. El complejo de inferioridad se alimenta con los sentimientos de culpabilidad, de fracaso, de inseguridad. Para los psicoanalistas no freudianos, el complejo es un conjunto de tendencias, representaciones y afectos que se desligan del yo- consciente y no tienen sentido con respecto al momento presente del sujeto. De modo general, sin embargo, valga recordar que todos los autores están de acuerdo en considerar los complejos como mecanismos inconscientes y reprimidos. Los distintos complejos

En el normal desarrollo del niño, el hijo se identifica con su padre, le admira y quiere ser como él. Con el padre ama a la madre.

Padre

-t- +

Madre

A lo largo de la historia de la Psicología se han mencionado muchos complejos (de Caín, de Edipo, de destrucción, de Diana, de nacimiento, de narcisismo, de superioridad, de inferioridad, de culpabilidad, etc., etc.), pero ahora sólo nos referiremos a algunos de ellos.

El c ompl ejo de Edi po HÜO

En el caso de la niña, autores posteriores a Freud, hablarán del “complejo de Electra”, para calificar el cariño hacie el padre y la envidia y rivalidad hacia la madre. Recordemos que según la leyenda griega, Edipo se casó con su madre Yocasta, después de haber matado a su padre Layo. Al saberlo se castigó a sí mismo saltándose los ojos y huyendo de Tebas con la ayuda de su hija Antígona. Freud se inspiró en esta leyenda para denominar al complejo que surge en las relaciones de pa dr es e hi jo s. Insistimos en que para Freud, este complejo aparece normalmente en el niño y debe desaparecer al cabo de cierto tiempo, si el desarrollo prosigue normalmente. Se trata, pues, de una etapa del desarrollo ps íqu ic o. — Parajung, psiquiatra suizo, el complejo viene a ser como una parte disociada del yo inconsciente que actúa contra el yo consciente. Es el fruto de la división del yo.

286

El mecanismo de este complejo es muy sutil, pero lógicamente estructurado. Veamos sus dimensiones bá si ca s: — El niño desea a su madre para sí sól

o.

— Su padre se convierte en rival. En consecuencia: — Se muestra celoso de su padre y desea eliminarlo. Esta celosía produce agresividad hacia el padre. Si el complejo no se resuelve por la identificación con el padre, acontece un desarrollo anormal :

. ad-dra a su padre .

' desea eliminarle

po r lo q ue s e siente culpable sin saber por qué

dad

Intentará pues atraerse el afecto de su padre, mediante conductas dependientes y que agradan al padre. Se vuelve cada vez menos viril y más cer- I cano a la madre. El complejo de Edipo no se deI sarrolló con normalidad, no ha sido superado, j La universalidad del complejo de Edipo fue i negada por etnólogos (como Ruth Benedict, Mar- ! garett Mead...) que lo consideraban fruto de la ' cultura occidental en que se desarrolla la consíe- ! lación familiar. Como pruebas aportaron sistemas de vida comunitaria en ; que no se producía tal fenómeno.

El c ompl ejo de inf eri orid ad

cia su actividad diaria. En este último caso se desemboca en la neurosis, como forma patológica de la pe rs on al id ad . Cuando nos encontramos en situaciones de inferioridad, para vencer el sufrimiento que nos ocasionan, sabemos desencadenar reacciones compensatorias en búsqueda de elementos que nos valoricen frente a los demás. De esta forma nuestro yo llega a equilibrar su propia estima, evitando rupturas. En este contrabalance fácilmente se desencadenan grandes esfuerzos de valoración personal que puedan llegar a ser excesivos. Así la chica poco agraciada físicamente puede compensar su inferioridad dedicándose altruísti- camente a obras sociales. Un deforme físico puede compensar su autoestima descollando en el campo intelectual.

\

Adler: uno de los primeros discípulos de Freud, se separó de él en 1911 por cuestiones de . diferencias intelectuales. Mientras Freud construía su teoría del psiquismo sobre el inconsciente y la sexuali dad, Adler lo hacía sobre el sentimiento de inferioridad. I Es normal que existan sent imi entos de inf eri ori i dad. I El alumno que explica en la pizarra la teoría ! de un curso, es consciente de que sabe menos que su pr of e so r. El qu e te nga un se nt im ie nt o de in fe ri or id ad se explica perfectamente. Ahora bien, si no sólo en determinadas cir cunstancias, sino de modo generalizado tales sentimientos los expe rimenta : ros, en familia, sobre temas muy frente a sus compañediversos, etc. es- ; t á expresando un complejo de inferioridad. Bajo tal j complejo uno se siente inferior en su propio ser 1 con respecto a ios demás. Esta inferioridad provoca agresividad y humillación. La susceptibilidad, el miedo al ridículo, el interpretar como burla las reacciones de los demás a nuestros actos, el sentimiento de incapacidad, la certeza del fracaso personal... tales son algunos de los síntomas del complejo de inferioridad. Bajo este complejo, el individuo rehuye al contacto social y las apariciones en grupo, dada su poca autoestimación. El complejo de inferioridad puede alcanzar diversos grados de desarrollo: desde el de quien, apoyado por un “defecto” físico (chepa, manco) una enfermedad o un “defecto” estético (nariz aguileña, uso de gafas, etc.), tiene sentimientos parciales de inferioridad, hasta el de quien se obsesiona por sus elementos de inferioridad, incapacitándose para desarrollar con normal eficien

Complejo de Caín o de rivalidad fraterna Se srcina en los conflictos que se establecen entre los hermanos, cuando los padres centrando su afecto en el recién nacido, olvidan o infravaloran las reacciones afectivas del hermano mayor. Llegados a la edad adulta quienes no han superado este complejo, perciben la realidad social en términos de envidia agresiva contra quien pueda interponerse en e! camino para obtener uno u otro beneficio. La hostilidad se expresa frecuentemente, bien de modo físico y directo, bien mediante la ironía y la hostilidad acusadas.

Complejo de culpabilidad Bajo este complejo la persona busca el castigo pe rs on al , el fr ac as o, co mo me di os de re di mi r se de la culpa que le impide vivir serena y equilibradamente. El individuo se comporta severamente, como fiel a una moral estricta que no tolera el menor descuido en la realización del deber. Tiene la impresión de estar siempre en falta, de no cumplir adecuadamente su deber a pesar de los esfuerzos realizados; siente placer en la angustia que ocasiona esta tirantez entre el hecho realizado y el deber a realizar. Permanentemente aparece la censura y la racionalización para atraer la aprobación de los demás sobre el propio comportamiento.

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En las formas más graves del complejo de culpabilidad, se adoptan comportamientos maso- quistai es decir, sólo se siente placer personal si se le acompaña de dolor. Otras veces el placer no se admite (así en casos de impotencia y frigidez por lo que se refiere al pl ac er se xu al ). El complejo de culpabilidad puede llegar a sublimarse integrándose coherentemente en las formas conductuales de una persona. Ciertos comportamientos ascéticos y redentores, pueden ser expresiones sublimadas de culpabilidades profundas. El sujeto llega a integrar concepción teórica y praxis. Disfruta de un aparente equilibrio psíquico, con plena autojustificación de sus metas personales y fácilmente descarga su tensión creando un enemigo exterior contra el que lucha por ser la causa del mal. Sobre los orígenes de este complejo se han mencionado varias posibilidades. Para Freud, la culpabilidad se vincula con el complejo de Edipo (deseo incestuoso y pulsión parricida). Pero se mencionan .también otras causas: la culpabiliza- ción por faltas morales, de educación basada en el chantaje afectivo y en la culpabilización, la dra- matización de las pequeñas faltas cometidas durante la infancia, la impregnación religiosa precoz con insistencia en el pecado, etc., etc.

LAS PERSONAS ACOMPLEJADAS No si em pr e re su lt a fá ci l de te ct ar a la s pe rs o na s co n complejos. En las fases de mayor gravedad el sujeto no sufre, y la total organización de su yo alrededor de ps e ud ov al or es de pe nd ie nt es dé l co mpl ej o le pe rm it e reconstruir de forma patológica su personalidad. R. Mucchielli recuerda que el comportamiento acomplejado no compensado se caracteriza por los rasgos siguientes:

— Es excesivo. No existe proporción entre la causa y el efecto subsiguiente. Para quién sufre de complejo de inferioridad, el menor fracaso alcanza dimensiones gigantescas comprometiendo el equilibrio total de la pe rs on a. — Es estereotipado. Es decir se realizan las mismas secuencias de comportamiento aunque con contenidos distintos. En el ca

so del complejo de inferioridad, se rehuye todo compromiso de relación social. — Es intempestivo. La reacción se desencadena a pa rt ir de la mí ni ma ex ci t ac ió n ex te ri or . El menor reproche, en un contexto de alabanzas, se capta, rápidamente desencadenando sentimientos de culpabilidad.

los

— Es repetitivo. El complejo se autoalimenta pe rm ane nt e me nt e, di fi cu lt an do as í su saparición.

de -

EL DESARROLLO DE LOS COMPLEJOS El desarrollo de un complejo depende de la persona que lo sufre, de su desarrollo bio- afectivo y de las circunstancias en que vive. Los complejos pueden desaparecer como consecuencia de los cambios producidos por la edad, las nuevas experiencias, etc. El yo reafirma sus po si bili da de s y su co nf ian za en sí mi sm o. Si con el tiempo el complejo no desaparece se organiza de manera cada vez más complicada con síntomas que se fortifican y que pueden lograr que el sujeto desemboque en la el neurosis o menos grave.al teEn estos casos sujetomás necesita acudir rapeuta o al psicólogo clínico para desarmar el núcleo pa to ló gi co de l co mp le jo y fa ci li ta r el de sa rr ol lo equilibrado en el vivir. Como complemento al estudio de los transtornos de pe rs on al id ad y de lo s co mp le jo s va mo s a ex pl ic ar las nociones básicas sobre la psicoterapia y sus distintas técnicas.

LA PSICOTERAPIA: OBJETIVOS Los desórdenes de personalidad que pueden sufrir algunos miembros de la sociedad, repercuten necesariamente no sólo en el bienestar de tales individuos, sino incluso en el desarrollo de la vida social. La obligación de la sociedad por garantizar la salud pública, lleva a valorar positivamente cuantos esfuerzos se realicen para lograr personas equilibradas y felices. Para ello, la terapia se ocu

pa pr es ta me nt e de l tr at am ie nt o de las ma ni fe st a ci on es pa to lógic as ; ta nt o las ps ic os is , co mo las ne ur os is y la s enfermedades psicosomáticas urgen la intervención oportuna del psicólogo y del psiquiatra. ¿Qué se propone el especialista? Crear condiciones que favorezcan el desarrollo personal del individuo y de modo más inmediato: — disminuir pe rs on al .

los

síntomas

de

sufrimiento

— mediante el oportuno cambio de conducta — de cara a la consecución del mayor bienestar del sujeto — dentro de la legítima convivencia. Muchas veces la labor del terapeuta, para ser eficaz, desbordará el campo del paciente para incidir, de una manera o de otra, en el entorno social del individuo. TÉCNICAS TERAPÉUTICAS Acomodándose a las peculiaridades de cada pa ci en te v a lo s sí nt om as qu e le aq ue ja n se ha n id o po nien do a pu nt o di st in t as té cni ca s t er ap éu t i ca s. Podemos distinguir 3 grandes tipos de tratamiento: bi ol óg ic os , ps ic ol ógico s e in st it uc ion ale s. Tratamientos biológicos

La p sic oci rug ía

El electroshock consiste en aplicar pequeñas descargas eléctricas (de 70 a 130 voltios durante O’l a 0’3 segundos) en las sienes del paciente. La corriente eléctrica produce una crisis convulsiva con pérdida del conocimiento. El uso del electroshock requiere vigilar la respiración del paciente; pu ed e ne ce si ta r la ad mi ni st ra ci ón de ox íg en o. Se emplea, sobre todo, en los casos de acceso melancólico con ideas de suicidio. La cura ínsulínica de Bakel consiste en provocar el coma hipoglicémico mediante inyección de insulina, a dosis progresiva. Se suelen provocar de 30 a 50 comas, a un ritmo de 5 ó 6 semanales. Se emplea, sobre todo, para curar la esquizofrenia. Con todo, hoy día se limita mucho su uso, dados los fáciles accidentes que provoca.

La f armacoterapi a La farmacoterapia o quimioterapia no hace más de 2 0 años que se emplea; pero está conociendo un

desarrollo extraordinario, no sólo por razones de eficacia, sino también, a veces, por razones extraterapéuticas. Según Delay podemos distinguir 3 clases de sustancias: psicolépticos, psicoanalépticos y psicodislépticos. Los p sico léptic os o sedantes disminuyen el tono mental. Entre estos tenemos los:

a) hipnóticos, tanto barbitúricos (veronal, opta- nox, etc.), como no barbitúricos (somnifral, via- dril, etc.), que producen somnolencia.

Iniciado hacia 1936 sepropone seccionando, extirpando o removiendo los lóbulos frontales, interrumpir la formación de determinadas sinopsis cerebrales que, al parecer, están en la base de algunas pe rt ur ba ci on e s. A la euforia de los inicios ha seguido u na postura de mayor rigor crítico y ético que limita considerablemente el uso de la psicocirugía.

b) neurolépticos, como las fenotiacinas (largactil, etc.), las butirofenonas (haloporidol, etc.), los alcaloides de Ranwolfia (serpasil, etc.) etc. etc., que producen la agitación psicomotriz y eliminan los delirios y alucinaciones.

Los méto dos de shoc k

Dadas las tensiones de la vida moderna, fácilmente se abusa del uso de tranquilizantes. Algunos como: meprobamatos (levanii, da- paz, etc.) y los diacepan (valium, aneurol, etc.) s on altamente activos en ansiedades unidas a manifestaciones orgánicas.

Entre ellos: el coma insulínico.

electroshock y el tratamiento por

c) tranquilizantes que tiene un gTan efecto sobre la ansiedad, la irritabilidad, calmando al paciente. Se emplean, sobre todo, en las manifestaciones neuróticas.

289

Los psi con alé pti cos o antidepresivos y estimulantes son drogas que elevan el tono menta!. Comprenden: a) Los estimul ant es de vig ilia como cafeína, anfeta- mina, etc., para luchar contra el sueño, reducir la sensación de fatiga... b) Los timoan alé pti cos o antidepresivos como imipr ami na , ip ro ni aci da , ca rb on at o de li ti o, et c. qu e pr ov oc an eu fo ri a. Po se en e fe ct os se cu nd ar io s e in compatibilidades de uso. c) Los psi cod isl épt icos están formados por drogas que pr od uc e n al uc in ac ion es e il us io ne s co mo lo s al co ho l es , el opio, el hachís. Entre los productos podemos citar: la lisergemida (LSD 25 etc.), la mescalina, etc. Con fines terapéuticos se usan poco. Finalmente dentro de los tratamientos farmacolépsicos hemos de mencionar el narcoanálisis que pr od uc e un es t ad o de ob nu bi laci ón de co n cie nc ia ( a ba se de inyección intravenosa de amita! o pentotal sódico), que facilita al paciente el revivir situaciones traumáticas pa rt ic ul ar me nt e re pr i mi da s. La simple narcosis consiste en situar al enfermo en estado de sueño profundo. Se produce la ll amada cura de sueño mediante los apropiados fármacos.

ciente queda preponderaritemente señalada por el terapeuta. Se fundamenta en los principios de la teoría sobré el aprendizaje. Lleva a sustituir unas conductas por otras mediante la extinción de las primeras y la creación de las segundas por refuerzo positivo. Así, si un niño tiene miedo al ruido de los coches, pa ul at in am en te se le ir á ac e rc an do a un co ch e co n e l motor en marcha, se le paseará entre coches en funcionamiento, etc., hasta que se consiga que reaccione positivamente ante la presencia inesperada de un coche circulando por la calle. Es importante saber establecer las pautas graduales de comportamientos parciales que van a pe rm it ir la ad qu isi ci ón de la co nd uc ta fi na l de se ad a. En esta fase puede intervenir el paciente. El desarrollo de las sesiones terapéuticas se desenvuelve según los principios del condicionamiento, del aprendizaje. Los mejores éxitos alcanzados por la terapia conductista (Behaviour Therapy) ha sido en el tratamiento de fobias y en la eliminación de hábitos negativos (morderse las uñas, mojar la cama, alcoholismo, fumar, etc.) Al parecer halla dificultades y limitaciones en el tratamiento de aspectos más globales de 5a personalidad.

Psic oterap ia psi coa nalíti ca Tratamientos psicológicos En el campo del tratamiento psicológico existen tantas técnicas como psicoterapeutas. Porque, si bien se reconocen varias pautas mayores, cada cual ias adapta en consonancia de sus peculiaridades personales y las necesidades concretas del paciente. Sólo vamos a mencionar algunas de entre ellas: conductista, ps ico an al ít ic a, ce nt ra da en e l cl ie nt e, de gr up o. Como rasgos en que coinciden estos distintos tratamientos señalemos: el pacto entre psico- terapeuta y pa ci en te qu e es ta bl e cie nd o un a re la ci ón in te rp e rs on al mediante la comunicación pretende el alivio del pa ci en te .

Psic oterap ia con duc tista Es una terapia en la que la realización del pa

290

Método concebido por Freud, se propone lograr que el analizado consiga una comprensión profunda de sus mecanismos de defensa, de cara a lograr una mejor adaptación personal. Se usan como técnicas específicas: la asociación libre de ideas, la transferencia y el análisis de los sueños. — En la libre asoríación, el paciente dice cuanto le pa sa po r la ca be za . Ta nt o las pa la br as , co mo los silencios son interpretados por el ps ic oa na li st a en co nf or mi da d co n la te or ía ps ic oa na lí ti ca . — Por la transferencia (nombre dado a la vinculación relaciona! que se establece entre analista y analizado) el analizado revive relaciones anteriores tenidas con sus padres, etc. La reorganización de estas rela

ciones facilitarán la adaptación del sujeto al mundo real. — La interp reta ció n de los sueñ os es importante en ps ico an ál is is , po r cu an to e n el su eñ o — según la teoría psicoanalítica — se expresan simbólicamente los deseos reprimidos, los impulsos ocultos.

— Terapia familiar miliares.

con intervención de los fa-

— Terapia del medio ambiente que podríamos denominar ecoterapia. Se hace participar a quienes intervienen en el entorno sociopr of es ion al de l pa ci en t e. Tratamiento institucional

La terapia psicoanalítica pasa por estas fases: alivio de las tensiones del paciente, manifestación de los impulsos reprimidos, elaboración de un mejor equilibrio entre el yo y el mundo. El psicoanálisis privilegia la palabra como medio terapéutico.

Psic otera pia cent rad a en el cli ente Tiene como propulsor más autorizado a C. Ro- gers. Esta terapia reduce la participación activa del terapeuta, incitando a que sea el propio cliente quien encuentre las soluciones a su problemática y pueda llegar a ser él mimo. Todo el interés se centra en la persona del cliente y rio en los síntomas que padece. Se establece un clima de comprensión y de pe rmi si vi da d no -d ire ct a, en el qu e se fa vo re ce la relación interpersonal constructiva. El terapeuta actúa como espejo que refleja lo que el cliente dice y no como experto que transmite una normativa conductual. Se pretende que el cliente pueda llegar a autorrealizaTse, logrando el equilibrio que le es peculiar dadas sus características personales.

La terapia del medio ambiente desemboca necesariamente en la llamada terapia institucional. La institución (hospital, clínica, familia...) muchas veces ha servido de soporte material para la fijación de la enfermedad mental. No sólo para luchar contra las secuelas nocivas de tales instituciones pasivas (hospitalismo, etc.) cuanto para aprovechar las po si bili da de s qu e ne ne un a in st i tu ci ón bien es t ru ct ur ad a se intenta romper la segregación entre enfermos y sanos, facilitando la intercomunicación más completa. La terapia para ser realmente eficiente ha de pr eo cu pa rs e de l en fe rm o co mo pe rs on a pr es en te en las distintas facetas socio-familiares. Para finalizar recordemos que estas y otras técnicas terapéuticas (ludoterapia, terapia por el arte, etc.), son de reciente implantación. La experiencia y los estudios científicos que se están realizando nos pe rm it ir án es ta bl ec er ju ici os de va lo r so br e la ef ica ci a de cada una de ellas. Una cosa es cierta: que cada enfermo y cada situación particular permite al ps icot er ap eu ta el eg ir el tr at am ie nt o te ra pé ut ico más conveniente.

Psic otera pia de g rupo Intentando acercarse a las condiciones reales de la vida, se coloca al paciente en situación de grupo, con otros pacientes. La interacción grupal es un elemento que facilita la comprensión del propio problema, a l a luz del problema y la crítica de los demás. Este tipo de terapia está alcanzando un gran desarrollo actualmente. Reviste distintas formas: — Psic odrama , en el que los pacientes representan distintos papeles. Moreno fue quien ideó este pr oc ed im ie nt o. — Lib re i nterac ción, o de dimensión abierta.

En resumen En la base organizativa de muchas neurosis se encuentran los complejos, cuyo primer síntoma es el sentimiento y de cuyo estudio profundo se ocuparon Freud y Adler. C. Yung considera al complejo como una parte disociada del yo inconsciente que actúa contra el yo consciente. Como resumen cabe asegurar que todos los ps ico an al is ta s con si de ra n lo s co mpl ej os co mo mecanismos inconscientes y reprimidos.

291

Para Michielli, el comportamiento acomplejado no compensado se caracteriza por ser: excesivo, esterodpado, intempestivo y repetitivo. El desarrollo de un complejo depende de la pe rs on a qu e lo su fr e de su de sa rr ol lo bi o -a fe ct iv o y de las circunstancias en que vive.

ps ic ol ógica s te ne mo s: las ps ic oa na lí dc as , la s co nductistas, las de grupo y las centradas en el cliente. La terapia para ser realmente eficiente ha de reocuparse del enfermo como persona presente en unas acetas sociofamiliares. En cada enfermo y en cada situación es el psicoterapeuta el que debe determinar el

La psicoterapia se propone disminuir los síntomas de sufrimiento personal mediante el oportuno cambio de conducta de cara a la consecución del mayor bienestar del sujeto dentro de la legítima convivencia. Los distintos tratamientos son o de tipo biológico o de tipo psicológico. Entre las técnicas

ratamiento más adecuado.

EJERCICIOS DE

AUTOCO MPROBACIÓN

9.

- Para F reud un conflicto

10 .

El complejo por el

afectivo determinante, li

que uno se siente i

gado a l a situación edipiana e

nferior a si mismo

con respecto a los

s - un ...... ...... ...... ...... ...... ....

demás provoca agresividad y ..

11 .

El rigor científico y la éti ca, tras un periodo de euforia inici al, han limitado considerablemente el uso de la ...............................................................................................................................................................

12 .

- ............................... ............................................................................... .................................. aplica la cura del sueñ o, sitúa al enfermo en estad o de..............................................................

13 .

-.......................................................................................................................... ........................................ El ps ico an ál is is co nc ed e im po rt an ci a ca pi t al co mo me di o te ra pé ut ico a la ... .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. ...

14 .

- ....................................................................................

La narcosi s que profund o.

..................................................................... En

la

Bibliografía PELICER:

Guía psiquiátrica para el médico en pemcal. Torav-Mas-

son, 1974.

MlXDEWET, M; FaBRF., J. P.: infantil, Toray-Masson, 1976.

Manua l práct ico de P siquiat ría

18 PARAPSICOLOGIA

SUMARIO

Parapsicología

Los fenómenos parapsicológicos características

introducción incredibilidad y superstición en torno a la auténtica parapsicología que significa y qué es parapsicología inhabilítales intencionales

anormales fsiiK'i'ismo (magnetismo animal)

Historia e investigación de los fenómenos parapsicológicos

espiritismo (médiums) las investigaciones de Crookes (fuerza psíquica) la aiapsicoiogía como ciencia

íenon irnos mentales (ESP) Clasificación de los fenómenos arapsicológicos enómenos (mcici fjía)

físicos

encuestas esta el í 't' ¡cas Métodos de investigación apáralos de control

retrocognicion pr e co gn ici ón telepatía clarividencia meta cinesia metafisiología ideoplastia infestación

ayos infrarrojos cámaras fotográficas ásculas sismógrafos dinamómetros

Futuro de la parapsicología

293

IN TR OD UC CI N Todos hemos oído hablar de la parapsicología, incluso se diría que últimamente está de moda hablar de ella. Pero, realmente, ¿a qué podemos llamar fenómeno pa ra ps ico lógic o? A veces suceden en nuestro propio ambiente cosas que no encajan en el transcurso normal de nuestra vida, de lo racional. Son hechos esporádicos, imprevisibles, que generalmente nos asustan o nos asombran haciéndonos reflexionar. Seguramente algunas de las personas que lean este capítulo han tenido sueños premonito- res, es decir han soñado que se moría su perro, o un familiar o quizá que un amigo se ponía enfermo y luego ha sucedido realmente. Otros pueden haber asistido a sesiones en las que un “médium” ib a adivinando los objetos que llevaban los espectadores en sus bolsillos, las llaves que había en su llavero, etc. ¿Son estos fenómenos parapsicológicos? Con este capítulo pretendemos aclarar un poco las ba se s y ca ra ct er ís ti ca s, aú n in ci pi en te s, qu e de fi ne n la verdadera parapsicología. Existen numerosas opiniones sobre la paraps icol ogía . De sd e Le ib niz co n su t eo rí a de la pe r cepción inconsciente, se ha enunciado gran cantidad de teorías tratando de explorar y explicar el enigma de la mente humana, y buscando otras coordenadas inherentes a nuestra propia biología, distintas a las pu ra me nt e ma te ri ales tr at ad as po r la ci en ci a e xa ct a. A pesar de ello, muchos no la reconocen todavía como disciplina científica. Otros, como hemos dicho anteriormente, han dado numerosas definiciones de ella y la consideran como parte de la ciencia. Ahora bien, debe quedar constancia de que existen numerosos profanos defensores los unos y detractores los otros de la parapsicología — sin ser ellos científicos — cuyas opiniones y experimentos lo único que consiguen es crear desconcierto entre los demás. Ello, junto con un reconocimiento tardío de una actividad inconsciente del espíritu, ha impedido durante muchos años un mayor desarrollo en el conocimiento del psiquismo humano. Un sinfín de razones sociales, religiosas y un cientifismo estancado que relegaba a la parapsicología al mismo nivel de la brujería o el ocultismo, impedían un estudio en profundidad del tema.

294

Hoy, aunque se admiten con recelo y escepticismo los fenómenos parapsicológicos, la mayoría de los científicos aceptan, en principio, la existencia de un mundo espiritual del que desconocen las leyes; pero del que conocen algunos efectos.

INCREDIBILIDA D Y SUPERSTICIÓN EN TORNO DE LA AUTÉNTICA PARAPSICOLOGÍA La causa de la incredulidad de muchos sobre la pa ra ps ico logía ra di ca en ei po co ri go r ci en t íf i co co n que han sido abordados hasta hace poco toda una serie de fenómenos que, por sus características, son pa ra ps ico lógic os y qu e, si n em ba r go , ha n si do considerados fruto de la casualidad o simplemente extraños. Esta consideración de “fenómenos extraños o mágicos” ha srcinado todo tipo de supersticiones individuales y colectivas. De lo dicho se desprende, pues, que existen los fenómenos parapsicológicos y que existen científicos que los estudian e intentan descubrir sus leyes ocultas. Esta labor científica, poco conocida por el gran pú blico , e s la qu e se ve fr ec ue n te me nt e de sv irt ua da po r los alardes pseudocien- tíficos de los aficionados movidos por excesivas ansias de publicidad personal, que tan frecuentemente aparecen en prensa, radío y televisión.

¿QUÉ SIGNIFICA Y QUÉ ES PARAPSICOLOGÍA? Etimológicamente la palabra parapsicología significa “al lado de la Psicología”. Sinónimo de pa ra ps ico logía e s el vo ca bl o me t ap sí qu ic a, ac uñ a do po r Richet, quien la define como la ciencia “que tiene por objeto los fenómenos mecánicos y psíquicos debidos a fuerzas que parecen inteligentes o a potencias desconocidas, latentes en la inteligencia humana”. Sin embargo en los últimos años se ha preferido utilizar el término parapsicología en los estudios de esta materia, a causa del uso abusivo que se hizo de la pa la br a me t aps íqu ic a. Ac t ua lme nt e ta mbi é n se es t á abusando^ de la primera. Nu me ro so s ps ic ól ogos co ns ide ra n la pa ra p sicología como una rama de la psicología general.

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M í S 7 Z

Figur a !■-

Sería la rama que estudia, precisamente, ios hechos ps íqu ic os o de la me nt e qu e es ca pa n a la s le ve s normales reconocidas. Se puede decir, pues, que la parapsicología es la rama especializada en descubrir los motivos de aquellos fenómenos mentales que no son normales, mientras que la psicología estudia fenómenos habituales cuyas leyes internas o mecanismos son va conocidos. ÍFig. 15.

LOS FENÓMENOS PARAPSICOLÓGICOS: FENÓMENOS PSÍQUICOS ANORMALES Al lado de los fenómenos psíquicos normales regulados por leyes naturales conocidas y reconocidas se dan tocia una serie de fenómenos también psíquicos pe ro an or ma le s, qu e se ma ni fi e st an só lo en al gu na s ocasiones y entre determinados individuos. Estos fenómenos mentales o .psíquicos poco habituales son pr od uc ido s aú n de fo rm a de sc on oc id a po r el ps iqu is mo humano, y de ellos no sabemos si derivan de aptitudes internas del ser vivo o si son producto de intervenciones de inteligencias procedentes de un más allá. Existen características comunes que permiten demostrar si realmente nos encontramos ante un fenómeno parapsicológico o ante una simulación, truco o fraude. Estas características son:

Inh abitual ida d.- Los fenómenos parapsicológicos se pueden presentar en un momento

determinado en cualquier persona v no volver a pr e se nt ar se nu nc a má s, o ha ce rl o de fo rm a esporádica y sorprendente. Incluso dentro de pe rs on as do ta da s pa ra ps íqu ic a- me nr e so n mu y po ca s la s qu e pu ed e n pr od u ci r vo lu nt ari am e nt e los fenómenos. Generalmente éstos aparecen espontáneamente y de forma imprevista.

Intenc ion alid ad. - Los fenómenos parapsicologías tienen siempre un contenido intencional. Se pr od uc en de ac ue rd o co n un a no rm a de in te li ge nc ia que los mueve (si se trata, por ejemplo, del desplazamiento sin contacto de un vaso, éste irá a pa ra r a un lu ga r de te rmi na do pr ev iame nt e, in cl us o a petición de los propios asistentes: el desplazamiento no será casual.) Carácter anormal. — Todo fenómeno parapsicológico debe sobrepasar las posibilidades normales de la persona. El fenómeno debe ser adquirido por medios no comunes.

Las características antedichas debe cumplirlas cualquiera de los fenómenos que llamemos pa ra ps ico lógic os . Por ejemplo: la médium que sobre un escenario adivina lo que Ud. lleva en el bolsillo derecho de su chaqueta, después de habérselo enseñado al operador que actúa con ella, es muy probable, por no decir seguro, que lo acierte gracias a un código muv sutil, convenido entre ella y el operador. De esta forma, aunque parezca un fenómeno parapsicológico, no ¡o es, ya que sólo cumple dos de las características de los fenómenos parapsicológicos: inhabitualidad e intencionalidad, pero le falta el carácter paranormal. Ud. mismo podrá asombrar a sus amigos, haciéndoles creer que tiene telepatía con tal o cual pe rs on a. Ba st a co n qu e co nv en ga n un có di go en t re Ud . y su amigo. Por ej. el que haga de transmisor pedirá que alguno de los asistentes le enseñe algún objeto. Mientras tanto el receptor (adivinador) estará oculto o con los ojos tapados. Entonces el transmisor le irá diciendo objetos e inmediatamente antes de la pa la br a qu e qu ie re qu e el re ce pt or ad iv in e le di rá un objeto que tenga 4 patas o 4 puntos de apoyo (mesa, león, caballo, coche,

295

etc). Así el receptor sabrá que a continuación Ud. le dirá el objeto que se pretende adivinar. A Ud. le han enseñado un pañuelo y quiere que su

lo parapsicológico, si no fuera por la poca fiabilidad que ofrecen al investigador riguroso a causa de la incapacidad para separar lo que esos hechos tienen de

amigo (receptor) lo acierte. Ud. levestido puede (el ir receptor diciendo ej.: mechero, lápiz, plato, caja, irá por diciendo: no, no...) Por fin Ud. le dice “caballo” y a continuación pañuelo. Su amigo dirá que ése es el objeto, gracias al código que Uds. tienen establecido. Sus amigos quedarán sorprendidos, v si lo hacen con seriedad hasta creerán que realmente poseen aptitudes parapsicológicas. Sin embargo uds. saben que su fenómeno no cumple las tres características de los fenómenos parapsicológicos, le falta el carácter pa ra no rm al . Ud s. no lo ha n ad qu ir id o po r un os me di os fuera de los comunes.

pa ra pshay ic olque ógico l co nj un to te rgiv er sa do de da t os , a lo que añadirdelas exageraciones. Entre estos fenómenos conocidos desde antiguo sobresalen la adivinación (Fig. 2), la clarividencia, los sueños proféticos, etc. Podemos recordar la Astroiogía en el antiguo Egipto, la interpretación de sueños en distintos pasajes del Antiguo Testamento, las profecías de los oráculos y otros muchos casos. San Agustín describe varios casos de percepción extrasensorial. La historia del cristianismo nos habla de numerosos casos de éxtasi levitación v estigmas o ¡Sagas sangrantes como reminiscencia de la crucifixión de Cristo. Los yoguis v faquires indios, la transmisión del pe ns ami e nt o en los pr im er os v la au se nc ia de do lo r en los segundos son, ejemplos de 1 o dicho. (Fig. S: En Europa, el primer hecho importante en la historia de la investigación parapsicológica lo constituye el mesmerismo, fundado por F. A.

HISTORIA E INVESTIGACIÓN DE LOS FENÓMENOS P ARAPSICOL ÓGICOS Desde la más remota antigüedad s-j conocen relatos de fenómenos que pódeme.-, considerar extraños y que hoy serian encuadrados dentro de

296

-

mreEaCT^aoCTjrajjaaBsgaEgassEgsaBaaBBr''

Fig ura 3.- La aus enci a de dolo r en el Jaq uir es un ejem plo de ercepción extrasensorial.

Mesmer ÍJ733-J815) cuya base es el magnetismo animal. Los pacientes se sentaban en una habitación a oscuras, alrededor de un recipiente lleno de agua y limaduras de hierro del que sobresalían unas barras de dicho metal, con las que habían de contactar las partes enfermas del cuerpo (Fig. 4). Sonaba entonces la música y entraba en la habitación Mesmer que ponía su mano sobre el hombro de los pacientes, o les tocaba con su bastón, curándolos al parecer por “el magnetismo animal”. Mesmer decía haber encontrado una fórmula-imponderable. Mesmer asistía a las reuniones con una bata de seda y realizaba gestos ceremoniosos sobre los enfermos a fin de magnetizarlos, al tiempo que les aseguraba el éxito de la curación. Mientras tanto un piano daba diversos acordes musicales. Casi todos los enfermos asistentes experimentaban éxtasis y convulsiones. Estos hechos dirigidos por Mesmer están muy estrechamente relacionados con la

Pero en su tiempo produjeron un revuelo impresionante en París y se nombraron comisiones para su investigación. Los resultados de la investigación realizada por estas comisiones fueron que no existe ningún tipo de fluido magnético, y que los efectos que se producían eran producto de la imaginación. Poco a po co el ma gn et is mo an im al fu e si en do ol vi da do y los magnetizadores considerados simples charlantes. Años más tarde, cuando el magnetismo estaba en declive, nació en América (mediados del siglo XIX) el espiritismo. Numerosas personas afirmaban y creían que ¡os difuntos podían comunicarse con ellas por medio de golpes o desplazamientos de objetos sin la intervención de ninguna fuerza mecánica o muscular. A estas personas se las llamó médiums. Hubo una especie de epidemia de médiums en toda América y Europa. Estos afirmaban que podían ser po se ído s po r lo s es pí ri tu s, lo s cu al es ha bl ab an o escribian (se comunicaban) utilizando como instrumento y medio los brazos o cuerdas vocales del

hipnosis, mundialmente reconocida hoy (Fig. 5).

“médium”. Afirmab

an también que

Figu ra 4.- El mes mer ismo se bas aba en el mag net ism o anim al , segú n su fund ado r.

po dí an te ne r vi si on e s de he ch os le ja no s, pe ne tr ar e n el pa sa do y ad ivi na r el po rv e ni r, e nt er ar se de l pe ns ami en t o aj e no e in cl us o mat er ia li za r a los espíritus. El movimiento espiritista se extendió con la rapidez de la pólvora ardiendo entre el vulgo incapaz de juzgar los hechos con sentido crítico. Los científicos, mientras tanto, iban pronunciándose a favor o en contra del espiritismo como hecho pa ra ps ico ló gi co . La te or ía ci en tí fi ca má s ac ep ta da en los medios eruditos fue la de Che- vreul quien-intentó explicar de forma razonada los movimientos de las mesas y los golpes. Che- vreul llegó a la conclusión de que existen una serie de movimientos musculares que realizamos de forma inconsciente, de tal modo que sería el sujeto quien se contestaría a sí mismo o quien mo-

vería la mesa, pudiendo llegar a hacerlo sin saber lo. (Fig. 6 ) . Cualquiera de nosotros puede comprobar este fenómeno, bastacon conunaque sujete pulgar y su índice un cordel bola o un entre objeto,suasegurándose de que su peso es suficiente para que se balancee uniformemente. A continuación piense intensamente en un movimiento circular o perpendicular, al poco rato el pé nd ul o em pe za rá a mo ve rs e en el mi sm o se nt id o qu e Ud. está pensando. A este fenómeno se le llama acto ideomo- tor (el pensar intensamente en un movimiento nos obliga a reproducirlo en forma automática). En 1853 Faraday con la ayuda de un registrador físico demostró que las manos de los asistentes a sesiones de espiritismo hacían mover las mesas con una serie de golpes inconscientes e ideomotores que sumados podían mover una mesa aunque esta Fuera bastante pesada. Sin embargo esta teoría no puede hacerse extensiva a todos los movimientos de mesas ni a todos los golpes. Nada hay que lo demuestre y siempre cabe pe ns ar qu e al gu no s de los mo vi mi en t os pu ed an se r reales y no producidos por alguna fuerza muscular. Las investigaciones continuaron y cabe destacar entre ellas las de Crookes (1832-1919) químico y físico descubridor del talio y premio Nobel de física, quien escribió el primer documento científico sobre los fenómenos espiritistas, que a partir de él se empezaron a llamar fenómenos pa- rapsicó'ógicos. Sus experimentos los llevó a cabo utilizando balanzas, dinamómetros, cámaras fotográficas y otros instrumentos científicos. Crookes asegura haber comprobado los siguientes fenómenos: — Sonidos que parecen emanar de los muebles o de las pa re de s, si n qu e pu ed an se r at ri bu id os a ni ngún ti po de acción muscular. — Movimientos de muebles e incluso suspensión en el aire. — Levantamiento de cuerpos sin ningún contacto. — Apariciones de manos y fantasmas. — Escritura sin el contacto de una mano, (un lápiz escribiendo solo sobre un papel).

Fig ura 6.- El suj eto rea liza , in cons cient ement e, movi mien tos de la mano, apenas perceptibles, que hacen mover el péndulo en el sentido en que está pensando el sujeto.

299

La única explicación que él dio a estos fenó menos ue que el médium posee algo que el ser normal no osee, y a ese algo lo llamó fuerza psíquica. Con su

Otras investigaciones han seguido a las anteriores pa ul at in am en te se ha co ns eg ui do in di vi du al iz ar la arapsicología de otras ramas de la ciencia y darle

rabajo realmente científico convenció a muchos investigadores de la realidad de tales fenómenos.

EJERCICIOS DE

constitución propia como una ciencia en sí a pesar de las dificultades que muchos científicos oficiales usieron a su admisión.

AUTOCO MPROBACIÓN

Complete cada una de las frases siguientes: 1.

- ...........................................................................

retr aso de los estudios para

.............................................................................

psicoló gicos se ha debido a razone

........El

s sociales y .......................................................

así como al cientifismo. 2.

- ....................

.................................................................................

................................. La parapsic

ologí a y

son sinónimos.

LA PARAPSICOLOGÍA ACTUALIDAD

CIENTÍFICA

EN

LA

Actualmente la parapsicología ha entrado en las universidades y en muchas de ellas existen depa rt ame nt os de di cá do s po r co mp le to a re al iz ar es tu di os e investigaciones. Es de destacar en Brasil una facultad de parapsicología, llamada C.I.A.P. cuyo plan de estudios dura 6 años, es única en el mundo y su existencia se debe al padre jesuita doctor Oscar González Quevedo. En Padua (Italia) funciona una facultad de ciencias psíquicas y parapsicológicas. Por lo que hace referencia a España, hasta hace poco más de un lustro, no se había salido del movimiento espiritista, salvo excepciones. Continuamente eminentes personalidades españolas y extranjeras dan charlas y conferencias en distintos centros y provincias.

300

Existen revistas como Horizonte, Algo, Tribuna Médica, Telepatía y Karma 7 que se ocupan de la pa ra ps ic ol ogía e n ge ne ra l y de ma ne ra es pe ci al de la pe rc ep ci ón e xt ra se ns or ial .

CLASIFICAC IÓN-DE LOS FENÓMENOS PARAPSICOLÓGICOS Se han hecho muchos intentos de clasificación de los fenómenos parapsicológicos más o menos científicos y desde distintos puntos de vista. No so t ro s ut ili za re mo s la cl as if ica ci ón da da en e l Congreso Internacional de Varsovia, que divide los fenómenos en mentales y físicos. Los primeros dan como resultado un conocimiento,

mientras que los segundos proporcionan una acción. Hay que tener en cuenta que existen tam bién fenómenos mixtos y que la clasificación es puramente formal. Fenómenos mentales Los investigadores han utilizado diversos nombres pa ra de si gn ar los fe nó me no s me nt al e s: met a gn om ia , criptestesia, etc. Pero el más conocido (que vamos a utilizar aquí) es el fenómeno de percepción extrasensorial o ESP. La ESP es un fenómeno de adquisición de conocimientos por medio de canales distintos de los sentidos. Por ejemplo: si Ud. es capaz de adivinar lo que hay dentro de una caja que le enseña un amigo suyo, sin utilizar ninguno de sus sentidos, podremos decir que estamos ante un fenómeno de ESP. Puede subdividirse en cuatro tipos: — — — —

recroco gnición pr ec og ni ci ón telepatía clarividencia

Un ejemplo de telepatía sería si Ud. adivina lo que su amigo le está intentando transmitir con el pe ns ami e nt o. Un ejemplo de clarividencia sería si Ud. es capaz de captar el accidente que ha tenido su amigo cuando desde su casa se dirigía a un café, en el mismo momento del suceso, antes o después, pero sin que Ud. tuviera ningún tipo de conocimiento del mismo, ni tampoco las personas que estuvieran con Ud. Sobre telepatía v clarividencia se han realizado numerosos experimentos utilizando los naipes de Zener, objetos encerrados en cajas y otros medios. Con muchísima frecuencia se han descubierto fraudes y falsos médiums. Sin embargo estos experimentos han mostrado la existencia real de la telepatía y la clarividencia. Se averiguó también como característica de los fenómenos de ESP que en muchas ocasiones la información se presenta en forma simbólica, por lo que el dotado debe descubrir su real significado haciendo una correcta interpretación de sus representaciones (como en el caso de los sueños); y que con frecuencia la persona que posee una de estas facultades tiene tendencia a poseer la otra, sin que ello sea necesario.

La retrocognidón consiste en el conocimiento pa ra no rm al de su ce so s pas ad os . La pre cog nic ión abarca el conocimiento de hechos futuros. La telepatía es la comunicación del pensamiento que se establece entre dos personas sin emplear los sentidos habituales. Se puede hablar de dos tipos de telepatía: 1.

- Un agente re ceptor dotado de facultades pa ranormales capta un pensamiento transmitido por un agente normal, consciente de su deseo de transmitir.

2.

El receptor lee pensamientos sin que éste ponga voluntad en ello.

subconscientes

La clarividencia es la captación paranormal de un objete próximo o lejano o de un suceso presente, pa sa do o fu t ur o de l cu al e l re ce pt or no pu e de te ne r conocimiento a través de los sentidos conocidos ni a través del uso de la razón; todo esto, teniendo en cuenta que el objeto o suceso no puede ser percibido po r na di e e n ni ngún mo me nt o, ya qu e si es to oc ur ri er a se trataría de telepatía.

Fenómenos físicos En parapsicología los fenómenos físicos reciben el nombre de metergía. Esto indica la influencia del ps iqu ism o e n e l mu nd o ex te ri or , pr ov o ca nd o ef ec to s en los que no interviene ningún tipo de fuerza muscular o física normalmente reconocida. No e xi st e cl as if ic ac ión of ic ia l de lo s t ip os de metergía, y los investigadores van dando nombres a diferentes tipos de fenómenos físicos en un intento de aproximación a una clasificación, pero de muchos de esos fenómenos se desconoce si son realmente pa ra no rm al es , a ca us a de la di fi cu lt ad ex is te nte pa ra experimentarlos científicamente. Tomás Bret distingue cuatro grupos dentro de estos fenómenos: — —

metacinesia metafisiología

— —

ideoplastia infestación

301

Figu ra La lev itac ión se incl uye entr e lo s f enóm enos de' la mt’t acin esi a.

La melacinesia sería la acción paranormal sobre el movimiento de la materia. En ella se incluyen los fenómenos de levitación (movimiento de objetos o pe rs on as en el es pa ci o no rm al , fi g. 7) , lo s fe nó me no s de psi coki ne sia o tele kin esi a (influencia de la mente sobre la caída de los dados, los apones, desinaterializaciones y transportes de cosas o personas a través de obstáculos como paredes, puertas cerradas o cajas) y los raps (ruidos que van desde un ligero crujido a grandes golpes o música y que algunos investigadores aseguran haber oído respondiendo a preguntas que se formu. -_ laban). A través de toda una.serie de investigaciones y estudios sobre los fenómenos de metacinesia, se ha observado: que en los fenómenos de levitación, el pr op io mé di um as um e el pe so de l ob je to qu e es t á en suspensión (esto se ha podido comprobar utilizando ba la nz as ); los ra ps , Cr av vf or d lo s e xp li ca ( y lo comprobó) por unos tentáculos invisibles procedentes del sujeto, que son ios que producen los ruidos.

302

En cuanto a los aportes o transportes de objetos a través de obstáculos se piensa que es una actividad inteligente realizada a escala molecular, es decir el objeto se desintegra en moléculas y luego se vuelve a reconstruir. Esto teóricamente es posible pero pr ác ti ca me nt e y no rm al me nt e y en un as co nd ici on es normales es totalmente imposible, y por ello es pa ra no rm al . La metafisiología sería la acción del parapsiquismo sobre las fundones fisiológicas normales y sobre procesos orgánicos. Se incluyen en ella los fenómenos de aceleración, retraso e incluso suspensión de funciones fisiológicas como la respiración o el funcionamiento del corazón, los fenómenos pa ra no rm al es so br e e l su eñ o ( im po si bi li da d de do rm ir) o sobre la alimentación (Teresa Newman permaneció 15 días sin tomar ningún tipo de alimento y no perdió pe so ), lo s fe nó me no s de ace le ra ci ón de l cr ec im ie nt o de granos en germinación mediante la concentración de la mente (Fig. 8 ), los fenómenos de curación paranormal de enfermos de tuberculosis, cáncer, etc., los fe-

nómenos de invulnerabiüdad (facultad de atravesarse órganos vitales con algún objeto punzante sin sufrir ningún daño, Fig. 9), o de incombustibi li da d (t om ar ca rb on e s al ro jo vi vo co n las manos o caminar sobre el fuego sin sufrir quema duras) y otros más. La mayoría de estos fenómenos se han observado y podido comprobar entre los practicantes dvl yoga, los cuales mediante ejercicios adecuados han Hegado a un control casi absoluto de su ps iq ui sm o, pu di e nd o pr od uci r al gu no s de es to s fenómenos a voluntad. Con respecto a la curación de enfermedades, hay muchas opiniones, la mayoría desfavorables. Lo cierto es que la mayoría de estas curaciones se pr od uc en po r si mp le su ge st ió n de l pr op io en fe r mo. La ideoplaslia sería la realización fisiológica de una idea, la creación de (orinas materiales por el para psiquismo. Comprende fenómenos como los estigmas orgánicos (sugestiones que actúan sobre el cuerpo produciendo desde simples enroje ci mi en t os a gr an de s ll agas o úl ce ra s sa ng ra nt es ) , los fenómenos de transfiguración o alteración paranonna 1 de las (acciones de una persona v las materializaciones o creaciones de íorinas que pu e de n ir de sd e fo rm ac ion es de mie mb ro s ai sl a dos hasta representaciones de cuerpos humanos iguales a los vivientes ¡algunos investigadores aíirman haber visto una sustancia amorfa surgir

Fig ura 9.- Las cart as Zene r. Con ellas se han reali zad o pru ebas so bre telepatía y adivinación. Se utilizan en la investigación parapsicológica.

303

del cuerpo de algunos médiums y adquirir diversas formas hasta llegar el momento de su desaparición), y los fenómenos de escritura o impresión de dibujos sobre madera, papel e incluso placas fotográficas sin ningún tipo de contacto. Se han realizado experimentos con balanzas y se

La mayoría de los fenómenos físicos descritos, aparte de ser incomprensibles, no han sido suficientemente comprobados científicamente. Esto no quiere decir que por ello tengan que ser desatendidos y atribuidos al fraude o a la superstición. Su realidad pa ra ps ico lógic a de be rá se r de mos tr ad a po r fu tu ra s

ha observado en ¡as materializaciones, la sustancia amorfa pareceque pertenecer a¡ cuerpo del médium por pe rd e r pe so és te al re al iz ar se la ma te ri al iz ac ión . Los estigmas orgánicos en su mayoría se producen po r su ge st ió n. Ja ne t co ns ig ui ó, su ge s ti on an do a va ri os sujetos, producirles quemaduras en lugares del cuerpo pr ev iam e nt e se ñal ad os . Todos estos fenómenos parecen demostrarnos cómo algunos sujetos pueden liberar temporalmente su mente del condicionamiento a las leyes fisiológicas normales. La infestación se refiere a aquellos fenómenos pa ra no rm al es li ga do s a un lu ga r o a un a ca sa de terminada. El carácter de estos fenómenos es espontáneo, pero, aunque están relacionados (seguramente) con un ser vivo, su presencia no es evidente. Incluye los lugares considerados encantados donde aparecían fantasmas, y los fenómenos de alborotamiento en que se producen ruidos, movimientos de objetos, roturas de cristales, lluvia de piedras, etc. que pueden durar desde breves segundos hasta meses. Los encantamientos son fenómenos que se han pr od uc ido de sd e la an ti gü e da d y, po r es o, ca si si em pr e

investigaciones.

han sido considerados como simples leyendas. Sin embargo actualmente siguen produciéndose con la misma intensidad. En casi todos los países se sabe de casas y lugares encantados. Características de los encantamientos:

aumento de las secreciones

— Generalmente estáaxelacionados con una habitación o un objeto determinado. — En ellos no es necesaria la presencia de ningún sujeto. — Son persistentes. — Con mayor frecuencia los encantamientos se producen en lugares donde ha ocurrido alguna tragedia o una muerte, aunque ésta se haya producido mucho tiempo antes.

30 4

El trance Los fenómenos parapsicológicos se producen estando los dotados en un estado orgánico especial llamado trance, éste se puede producir espontánea o voluntariamente. El trance es una especie de sueño, que puede ser más o menos profundo. En el trance profundo se pierde el contacto con el mundo exterior. Algunos dotados necesitan llegar al trance pr of un do pa ra ll eg ar a pr od uc ir fe nó me no s rapsicológicos. Efectos físicos que se producen durante el trance son: — aumento de las pulsaciones

—

disminución de la respiración

—

enfriamiento de las extremidades

pa -

—

Para entrar en trance los dotados utilizan métodos muy diversos: a unos les basta con concentrarse, otros necesitan fijar su atención en un punto luminoso br il la nt e, ot ro s ne ce si ta n es cu ch ar un a mús ica su av e, realizar inspiraciones rítmicas (como los yoguis), o invocara los espíritus. Cada una de estas formas de entrar en trance va seguida del olvido al despertar. En un principio pa re ce rí a, qu e to do aq ue l qu e co ns igu ie ra en tr ar e n trance, podría producir fenómenos parapsicológicos; esto no es cierto. Para realizar un fenómeno pa ra ps ico lógic o, el do t ad o só lo re qu ie re en tr ar e n un estado de relajamiento de la mente y de concentración, eludiendo los estímulos externos. Para lograr ese estado a unos les basta con un leve trance y otros necesitan entrar en trance profundo. Sin embargo la aptitud para entrar en trance no asegura la pr od uc ci ón de fe nó me no s p ar ap si co ló gi co s.

En resumen, el trance es una especie de hipnótico pa sa jer o co n sí nt om as e ind uc ci ón qu e va rí a co n lo s sujetos, en el que se produce una especie de disociación de algunas funciones que están bajo el control de ¡a conciencia (sentidos, motricidad, imaginación) y que desemboca generalmente en la

minar la mayor o menor posesión o ausencia de pe rc ep ci ón ex t ra se ns or ia l. Un método, que aunque parece simple es impo rt an te , e s el mé t od o de l ob se rv ad or . To do pa rapsicólogo que esté realizando una investigación pa ra ps ico lógic a, de be se r po co imp re si on ab le ,

pr od uc ci ón de fe nó me no s pa ra p si co ló gi co s, au nq ue no obligatoriamente.

desconfiado e incrédulo ya que si se deja vencer por la impresión o impacto que le causa el fenómeno está adulterando su investigación y al mismo tiempo estorbando el avance de la ciencia.

“METODOS” DE INVESTIGACIÓN PARAP5ICOLÓGICA:

El método de la correspondencia cruzada se utiliza en los fenómenos ESP. Consiste en que el dotado y el experimentador se ponen de acuerdo en escribir a una misma hora varias palabras o una frase que luego se envían por correo para comprobar si ha habido coincidencia. Este método fue sugerido por los mismos médiums. Para evitar el fraude en los fenómenos físicos se han ideado sistemas y aparatos de control. Así, por ejemplo, para los fenómenos que se realizan en pe nu mb ra o e n os cu ri da d, se ut il iz an ti ra s de pa pe l fosforescente prendidas en el traje del médium, o se le sostienen las manos y las piernas durante el trance. Entre los aparatos más utilizados están las bá sc ul as , las cu al e s pe rm it e n co mp ro ba r pé rd ida s o diferencias de peso en los fenómenos de mate rialización; las cámaras provistas de películas fotográficas sensibles a los rayos infrarrojos, muy

La parapsicología no tiene todavía métodos pr op ia me nt e pa ra ps ico ló gi co s. Lo s qu e ap ar ec en como tales se reducen a los mismos físicos. Los métodos que se utilizan generalmente ayudan a distinguir lo que es parapsicológico de lo que es fraude o simulación. El método de las encuestas consiste en dirigir al pú bli co a t ra vé s de la pr en sa un cu es ti on ar io y estudiar después los resultados de la consulta. Tiene como inconveniente que no existe fiabilidad sobre la veracidad y competencia de los consultados que responden, pero se suele utilizar frecuentemente. El método estadístico se utiliza para los fenómenos de ESP o de percepción extrasensorial. En la aplicación de este método se utilizan, generalmente, una moneda, un dado o las cartas de Tener consistentes en 5 figuras dibujadas en negro sobre fondo blanco: un cuadrado, un círculo, unas lineas onduladas, una estrella y una cruz. Cada figura está repetida 5 veces o sea que la baraja consta de 25 naipes. El principio básico del método estadístico es: si Ud. coge una moneda y la echa al aire caerá sobre uno de sus lados, teniendo ambos lados la misma pr ob abi li da d de qu e sa lg a. Si es to lo re al i za mu ch as veces, la cantidad de ocasiones en que sale cada lado tenderá a igualarse ya que la probabilidad hemos dicho que es del 5096. Con las cartas de Zener la probabilidad de adivinar cada una de las cartas es de un quinto. Al cabo de las 25 tentativas por azar un sujeto puede adivinar 5 cartas: a las 100 tentativas las coincidencias po r az ar se rí an de 20 (v e a la fi g. 9) . Se va realizando e¡ experimento y se van registrando los resultados. Posteriormente se determina la diferencia entre el número de aciertos y el número atribuible al azar, lo que permite deter

utilizadas en el estudio critico de fenómenos de tcleplastia; los sismógrafos para el estudio de las mesas parlantes; los dinamómetros en los fenómenos de levitación, y muchos otros más que harían interminable esta lista.

FUTURO DE LA PARAPSICOLO G A La parapsicología como magia o superstición está a punto de morir, y está iniciando de esta forma un nuevo capítulo en su desarrollo. Los científicos aún no han encontrado la técnica adecuada para abordar este tipo de fenómenos. La misión y la función social de los parapsicólogos es ir comprobando con el mayor rigor científico todos los fenómenos que hasta ahora han formado parte de la parapsicología y buscar puntos de contacto con las demás ciencias. Su futuro desarrollo y conocimiento puede enriquecer a la ciencia, sobre todo cuando ya se tienen noticias de las aportaciones de la ESP al

305

campo de la medicina, descubriendo enfermedades e indicando los tipos de tratamiento. También en el ámbito policial ha sido utilizado el fenómeno de pe rc ep ci ón ex t ra se ns or ia l pa ra ave ri gu ar el pa ra de ro de objetos o personas desaparecidas y para investigar crímenes.

En los fenómenos mentales tenemos como subdivisiones fundamentales la telepatía y la clarividencia que pueden ser precognitivas o retrocognitivas, según nos informen de hechos pa sa do s, pr es en te s o fu t ur os . Dentro de los fenómenos físicos podemos hablar

Por otra parte, muchos aspectos de la paraps ic ol ogía ro za n el te ma de la re li gi ón , el la mism a no s dice que al morir el cuerpo existe una parte de él que sobrevive (espíritu). Tal vez la parapsicología pueda explicarnos en un futuro no muy lejano, de manera racional y aceptable para el hombre moderno, toda una serie de fenómenos hasta ahora dogmas de fe. Es decir, quizá nos ayude a hacer una síntesis entre religión y ciencia. ¿ Quién puede negarnos que el estudio de la pa ra ps ic ol ogía no s ll ev ar á a un a nu e va vi si ón de l mundo y a un mejor conocimiento de las leyes físicas hasta ahora establecidas?

de metacinesias, metafisiologías, ideoplas- tias e infestaciones. Todas ellas dan lugar a alteraciones de 1 a materia. Sus comienzos han sido difíciles debido a la resistencia de que ha sido objeto y al poco rigor científico con que han sido estudiados algunos de sus fenómenos. Para la producción de estos fenómenos se requiere una situación fisiológica especial, que llamamos trance, cuya base principal es una concentración mental más o menos profunda y un aislamiento del mundo circundante que también puede variar en intensidad según el sujeto de que se trate. Como toda ciencia y debido al carácter peculiar de sus fenómenos la metodología de estudio aún es deficiente; pero gracias a las continuas investigaciones y a la mayor comprensión y cooperación por parte de todos, la parapsicología puede llegar a darnos una visión más avanzada de las leyes que nos rigen y del mundo en que vivimos.

Resumen La parapsicología es una ciencia nueva, que estudia toda una serie de fenómenos que escapan a las leyes físicas conocidas y que hasta ahora habían formado parte de la superstición o del misterio. Dentro de ella, podemos hacer una división general en función del carácter de los fenómenos, y así tenemos fenómenos físicos y fenómenos mentales; los pr ime ro s so n de ca rá ct er ob je ti vo y los se gu nd os de carácter subjetivo.

Bibliograf a

B RYZL M ILÁN : Parap sicolog ía .F.d .Paneuropea SP. Tratado de parapsicología. Ed. Si«'io Veinte. Novillo, E.: L OS fenómeno s parapsico lógicos . Kapelusz, 1975. \ ASILIEV , L. L.: Los m isterio sos fenóm enos de l a psiqu is humana . Kd. Platina Si'dre Rene:

Stilcograf.

EJER CICIO S DE AUTOCO MPROB ACI N 6.

La d esignación más

corriente de los fenómenos m entales es la de f enómenos de ...... ..... ...... ...... ...... ...... ...

extrasensorial. 7.

- ...............................................................................

8.

-

.. La abarca conoci miento de los hechos futuros

10 . ................... .................... ................... .................... .................... ................... pa ra ps ic ol ogía pu ed e en ri qu ec er y ay ud ar a ot ra s cien ci as lo de mue st ra su em pleo act ua l

L 306

.

La acción del parap siquis mo sobre func iones fisio lógica s es lo que se conoc e como . . . .

................. Que

la

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION

Tema I (pág. 27, 32)

Tema III (pág. 59, 65, 73)

1.

F

1.

NO

2. 3. 4. 5. 6. 7.

V F V V V V

2.

Hasta un nivel similar a los tres años de edad, pero sin la adquisición del lenguaje humano Factor material y factor humano Es una relación de dependencia SI

8. 9. 10 . 11 . 12 .

F V F F V

6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 . 15 . 16 . 17 .

Tema II (pág. 39, 48, 51) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11 .

F V V V F V V V F F V

12 . V

3. 4. 5.

21 . 22 . 23 . 24 .

NO NO SI NO NO SI El denotativo v el connotativo NO NO SI SI Cambiando al individuo de grupo, cam bi an do las no rm as del grup o, em pl ean do la comunicación persuasiva SI Fisiológicos y sociales En gran parte la sociedad, pero el pu ede b us carl os por su cu enta y camb iarl os NO SI NO SI

25 .

SI

18 . 19 . 20 .

30 7

Tema IV (pág. 83, 94) 1. 2. A

Ajuste... biológico., social Mantenimiento... ajuste Estímulo... impulso

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Fibras nerviosas sensoriales... Aferentes... eferentes Neu ro na Sinapsis Acetolcolina Acto reflejo espinal Autoexcitativos. .. a xón Latencia Suma temporal Encéfalo Corex o corteza cerebral Tálamo La formación reticular Cuerpo calloso La cantidad Tiroides Gónadas... organismo

Tema V (pág. 101, 107) 1.

F

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

F Alucinación Sensación Real, personal y social F V Umbral diferencial Pregnancia V F F Autopercepaón Autometapercepción V Estereotipos V Social

Tema VI (pág. 114, 125) 1.

Comunican

2.

Simbólicos

308

3. Comunicación 4. Shannon m so r . , recep or r u os 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 . 14 15

Transmisión o información “Retroacción” Organigramas Autoritarias Centralización Abierta u homogénea Centralidad Los índices de centralidad de los distintos pu esto s 2 Los significados

Tema VII (pág. 132, 137, 141) 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 16 17 .

Cadena de as ociaciones . Locke Proceso Hull Respuesta... observable Skinner Instintivo Condicionado... Estímulo... respuesta... más Externamente... efectos Refuerzo. .. deseada o esperada La conducta... una relación «feed-back» Extinguir... menor Intervalo... razón Discriminación... semejantes .. Aprendizaje.. . provocan

Tema VIII (pág. 151, 155) 1.

Ebbinghaus

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Aprendizaje Estudio Los aciertos Intuitiva Pensamiento - el lenguaje Mecánica Fragmentario Consciente

10 . 11 . 12 .

Fijación - conversación - evocación nocimiento Retención Interferencia - la supresión o rechazo

13 14 ..

Agnosia - afasiala hipermnesia La paramnesia,

Tema IX (pág. 165, 177) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 . 15 .

Neu rof isio ló gi cos Personalidad Ebbinghaus Estímulos Primitivo Lógico... contradicción Relaciónales La señal Relaciónales Productivo... ideas Pensamiento Particulares Verosimilitud Pensamiento Palabra

Tema X (pág. 187, 193) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 . 14 .

Creación Intencional Creatividad Personalidad Educación Abstracción Concepcioneí Menosprecio Divergente Descubrimiento Compararlo Comunicar Sensible Definido

reco

3. 4. 5. 6.

Pasiones Motivada ArnoldFenomenológic

7. 8. 9.

Gozo, júbilo Situación Funcionales

Tema XII (pág. 213, 220) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15

F F F V V F V V V V F V V V V

16 17 18 19

F F F V

Tema XIII (pág. 228, 232) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10

Ineficaz Motivación Respuesta Estado de privación Física o ambiental Atraídos y reprimid Ansiedad Amnesia Racionalización Sublimación

Tema XI (pág. 200, 204)

Tema XIV (pág. 239, 245)

1. 2.

i- La pulsión 2. Homeostasis

Polígrafo La normativa socio-cultural