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EVALUACION POR COMPETENCIAS PROPUESTA DESDE EL DECRETO 1290

ALIANZA FUTURO DIGITAL

Claudia Patricia Parra Arboleda Asesora metodóloga 14/08/2009

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Tabla de contenido 1. MARCO COMÚN DE CALIFICACIONES ............................................................... ............................. 3 2. PREGUNTAS PARA CONTEXTUALIZAR EL S.I.E .......................................................... .................. 5 3. TERMINOS QUE DEBEMOS DEBEMOS ACLARAR A LA HORA DE DISEÑAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ................................................................ ........................................ 6 4. ¿CÓMO DEBE SER UNA ENSEÑANZA QUE DESARROLLE COMPETENCIAS? ............................. 7 5. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS? ................................................................ ........ 8 6. DEFINICIONES DE COMPETENCIA ......................................................... ........................................ 9 7. EVALUACION DESDE PISA ............................................................. ................................................ 10 8. PARA EVALUAR HAY QUE CONTEXTUALIZAR EL APRENDIZAJE .............................................. 11 9. ¿QUE ES EVALUAR POR COMPETENCIAS? ....................................................... ........................... 12 9.1 EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS. .............................................................. ........................... 12 9.2 TIPOS DE COMPETENCIAS .......................................................... ................................................ 13 9.3 CATEGORIA DE COMPETENCIAS .......................................................... ...................................... 14 9.4 COMPETENCIAS TUNING ............................................................. ................................................ 15 9.5 EJEMPLOS DE CONCEPCIONES HOLÍSTICAS DE COMPETENCIA .......................................... 16 9.6 PREGUNTAS IMPORTANTES A LA HORA DE DEFINIR LA EVALUACION POR COMPETENCIAS ................................................................................................................................... 17 10. LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE .............................................................. ........................... 18 10.1 ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE? ............................................................ ..... 19 11. MATRIZ DE VALORACION ............................................................. ................................................ 22 11.1 Diez pasos para elaborar elaborar una matriz o rúbrica de valoración ............................................. 22 11.2 EJEMPLOS DE MATRICES DE EVALUACION ........................................................... ................ 23 11.3 MATRIZ DE VALORACIÓN VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN ........................................................ 23 12. EVALUAR MEDICION VS VALORACION ............................................................... ........................... 25 12.1 LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN ....... 25 12.2 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS ................................................................ ........................... 26 12.3 PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR OBJETIVOS .............................................................. ..... 27 12.4 CRITERIOS DE EVALUACION .............................................................. ...................................... 27 13. PROPUESTA DE FORMATO DE AFDM PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS DESDE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE ............................................................ ................................................ 30 13.1 COMPETENCIA: COMPETENCIA: CONSTRUIR UN MODELO DE DATOS DATOS CONCEPTUAL ............................... 32 13.2 GRAFICO O BOLETIN PARA PARA LA ENTREGA DE CALIFICACIONES CALIFICACIONES POR COMPETENCIAS .. 32 14. RECURSOS DE EVALUACION ........................................................... ................................................ 39 14.1 TIPOS DE EVIDENCIA PARA EL EJERCICIO EVALUATIVO .................................................... 40 14.2 EVIDENCIA ................................................................................................................................... 42

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EVALUACION POR COMPETENCIAS

1. MARCO COMÚN DE CALIFICACIONES Este marco permitirá establecer mejores condiciones para la homologación y reconocimiento de títulos, títulos, grados, grados, competencias competencias lo que facilitaría facilitaría la movilidad académica y profesional; y para el reconocimiento del aprendizaje adquirido en forma autónoma. Este será la relación de los marcos y referentes comunes para facilitar la movilidad académica y profesional a nivel regional desde los procesos institucionales. Es importante señalar que los referentes comunes en las competencias y en los criterios de evaluación están orientados a resultados, lo que permite mayor creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y aprendizajes, en los diseños de los procesos de formación y en la selección de las estrategias curriculares y pedagógicas. pedagógicas.

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Hoy se plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos evaluativos, (Decreto 1290) y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para favorecer el desarrollo de las competencias específicas y transversales de cada programa de formación. Para ello se partirá de la conceptualización de las competencias, competencias, se analizaran las implicaciones implicaciones que este nuevo enfoque enfoque genera sobre sobre el trabajo de los docentes en general general y sobre el ejercicio docente en particular particular y se señalan las características que debiera tener una evaluación de los aprendizajes por competencias. ¿Qué se espera de la evaluación? Que sea: •

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Holística Permanente Participativa Contextual Flexible Formativa Democrática Comprehensiva Técnica

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2. PREGUNTAS PARA CONTEXTUALIZAR EL S.I.E REFERENTE LEGAL: ¿Cuáles son las políticas y tendencias que orientan la educación a nivel mundial? ¿Cuál es el marco legal de la evaluación en Colombia? ¿Qué relación existe entre el sistema de evaluación nacional e institucional? ¿Qué función cumplen los estándares y lineamientos del MEN en el S.I.E. ¿Qué relación existe entre la formación en los niveles de educación y las pruebas externas? HORIZONTE INSTITUCIONAL INSTITUCIONAL ¿Cuál es nuestro horizonte institucional y qué relación debe tener con el S.I.E.(Misión, visión, objetivos, principios) ¿Quiénes son nuestros estudiantes? Cuál es su contexto de formación? ¿Cuál es el perfil del estudiante a formar? ¿Cuál es el énfasis formativo de nuestra institución? ELEMENTOS PEDAGÓGICOS ¿Cuáles son los principios que orientan nuestro quehacer pedagógico? ¿Qué relación existe entre la evaluación de la convivencia y el desempeño académico? ¿Qué dimensiones del ser humano son objeto de formación y de evaluación en la institución? ¿En qué competencias forma la institución y requieren ser evaluadas en el aprendizaje? CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN ¿Cuáles son los propósitos de nuestro sistema de evaluación? ¿Cuál es el nivel esperado de aprobación? ¿Quienes participan y cuál es el nivel de participación en la construcción del S.I.E? ¿Qué procedimientos y mecanismos se utilizan para resolver reclamaciones? Cuál es el procedimiento procedimiento para la evaluación evaluación y que criterios utilizar? ¿Qué acciones de seguimiento se requieren para obtener buenos desempeños? ¿Qué acciones pedagógicas garantizan un buen seguimiento a los estudiantes? ¿Qué estrategias didácticas garantizan que se resuelvan las situaciones pendientes? ¿Cuántos períodos conform conforman an el año escolar y cada cuanto entregar informes? CRITERIOS PARA PROMOCIÓN ¿Qué estudiantes deben ser promovidos y bajo qué criterios? ¿Qué ocurre con los estudiantes que no son promovidos? ¿Cuáles son los criterios para la promoción? ¿Con cuánta inasistencia se reprueba un área o un grado? ¿Cuántos grados puede repetir un estudiante? ¿Con qué criterios se hace una promoción anticipada? ¿Quién y cuál es el procedimiento? Escala de valoración e informes evaluación:

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¿Cuál es la escala de valoración institucional en relación con la nacional? ¿Qué significado tiene cada elemento de la escala? ¿Cuántos y con qué frecuencia se entregan los informes a padres? ¿Qué características deben tener los informes de evaluación? ¿Qué característica debe tener el registro escolar de valoración? ¿Qué características debe tener las constancias de desempeño escolar y ¿Cuál es el procedimiento para su expedición? DEBIDO PROCESO DE LA EVALUACIÓN: ¿Cuál es el debido proceso para resolver las reclamaciones sobre evaluación? ¿Cuál es el procedimiento para crear o modificar el S.I.E.? ¿Cómo participa la comunidad? comunidad? ¿Qué estrategias utilizar para la difusión del S.I.E.? DERECHOS Y DEBERES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA FRENTE A LA EVALUACIÓN: ¿Cuáles son los compromisos institucionales con respecto a la evaluación? ¿Cuales los derechos y deberes de los estudiantes en evaluación? ¿Qué acciones correctivas se adoptarán con estudiantes que no cumplan sus obligaciones? ¿Cuáles son los derechos y deberes de padres? Correctivos? ESTRATEGIAS DE APOYO: ¿Qué estrategias utilizar para apoyar estudiantes con dificultades? dificultades? ¿Qué instancias analizan, diseñan e implementan estrategias de apoyo a estudiantes? ¿Qué registros quedan? ¿Qué estrategias emplear para nivelar los estudiantes que no cumplan los requisitos del S.I.E.? GRADUACIÓN DE ESTUDIANTES: ¿Qué requisitos debe cumplir un estudiante para ser graduado como bachiller? ¿Cuál es el procedimiento procedimiento a seguir si no cumple con estos requisitos? ¿Cuál es el procedimiento procedimiento para la graduación de un estudiante? 3. TERMINOS QUE DEBEMOS ACLARAR A LA HORA DE DISEÑAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Pero… ¿de qué hablamos cuando hablamos de competencias básicas?

Existen diversas definiciones de competencias tanto en documentos de carácter científico como normativo. No obstante, más allá de las distintas acepciones, consideramos importante resaltar los aspectos nucleares que caracterizan este término desde el punto de vista educativo y que han sido expuestos ampliamente. ampliamente.

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Si tuviéramos que poner un ejemplo de persona competente, posiblemente existiría acuerdo en considerar como tal a aquella que dispone de los recursos necesarios para adaptarse al medio, lo cual implica:   

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Poseer los conocimientos básicos y relevantes del entorno en que vive. Dominar unas destrezas necesarias para la vida cotidiana. Utilizar esos conocimientos y habilidades, combinándolos, para resolver un problema o hacer realidad una intención. Valorar las consecuencias de su acción y llevar a cabo los cambios que se requieren para ser más eficaz en la respuesta al medio. Ser capaz de adaptar una respuesta puesta en práctica ante una determinada situación para abordar una tarea nueva. Desarrollar unos valores y un sistema ético a partir de los conocimientos del mundo en que vive, de las emociones que le producen y de las conductas consideradas apropiadas a partir de ambos

4. ¿CÓMO DEBE SER UNA ENSEÑANZA QUE DESARROLLE COMPETENCIAS?1 Teniendo en cuenta el concepto de competencia básica, una enseñanza enfocada al desarrollo de las mismas: 1. Requiere la adquisición de contenidos, no con un valor de cambio (por las calificaciones) calificaciones) sino de uso (para comprender el mundo). 2. Se basa en la aplicación de los contenidos a situaciones reales, reales, lo más fidedignas posible, lo cual requiere poner práctica distintos procesos cognitivos (identificar, analizar, contrastar, aplicar, etc.). 3. Esto ha de quedar recogido explícitamente en los objetivos y en los consiguientes criterios de evaluación. 4. Para trabajar la aplicación de los aprendizajes, es muy útil el planteamiento metodológico de resolución de problemas auténticos, los proyectos de trabajo o el enfoque por tareas integradas, entendidas estas últimas como una secuencia de actividades complejas organizadas para resolver un problema. Trabajar por tareas, en palabras de F. Trujillo (2008 a), es sustituir la idea de “qué tengo que enseñar” por “qué tienen que aprender”.

5. Implica la utilización de estrategias e instrumentos de evaluación variados variados que permitan apreciar la evolución de cada alumno/a respecto a su cualificación para aplicar lo aprendido a situaciones reales. 6. El aprendizaje ligado al desarrollo de competencias básicas conlleva un planteamiento planteamiento estratégico a lo largo de toda la escolaridad, esto es, poner al alumnado en situación de ejercitar estrategias de planificación, de actuación y valoración con la consiguiente retroalimentación; es decir, que el alumno/a sea 1

Del proyecto educativo a las programaciones de aula: la incorporación de las competencias básicas a la práctica educativa cuadernos educativos educativos Cantabria Cantabria

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capaz de organizar la secuencia que va a llevar a cabo (resolver un problema, realizar un trabajo de investigación o realizar cualquier tipo de tarea), valorar el proceso seguido e introducir cambios en el mismo. 7. Debe incluir una revisión constante sobre la propia práctica, práctica , de modo que se pueden llevar a cabo las modificaciones precisas para dar respuesta a las necesidades del alumnado en cada momento. 5. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS? La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener el la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto. ¿La evaluación por competencias es por promedio? Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. ¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos? En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador: 1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo, con respecto a las competencias. 2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción (evaluación final). 3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes. 4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas. 5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo, con qué recursos, etc. 6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

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6. DEFINICIONES DE COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA: Competencia para la Alianza Futuro Digital: Conjunto de procesos complejos que las personas ponen en acción, actuación y creación para resolver problemas y realizar actividades básicas cotidianas en los contextos en que se desempeñan, aportando en la construcción y transformación de la realidad. Integran el Saber Saber, el Saber Saber y el Saber Ser, de acuerdo con las necesidades personales, las del mundo del productivo, del ámbito de la educación y de los procesos de certidumbre e incertidumbre, asumiendo autonomía en su pensamiento, comportamiento y sentimientos, posibilitando conciencia crítica, creativa, responsable, solidaria y de desarrollo de la autorrealización personal. OTRAS DEFINICIONES DE REFERENCIA MINISTERIO Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa. A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas5 propias de una ocupación6 o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media técnica. 1. “Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se apoya en conocimientos, pero también en valores, habilidades, experiencia...”

(Eurydice, 2002) 2. Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

¿Qué conlleva?  

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Integración de conocimientos en la resolución de problemas (complejidad). Funcionalidad del conocimiento (aplicación a situaciones socialmente relevantes, imprevisibles). Autonomía del alumnado para aprender a actuar eficazmente. IMPORTANTE Los autores siguientes aluden a la evaluación por competencias: Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o Bain (2006) que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta

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es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requier en instrumentos complejos y variados.

7. EVALUACION DESDE PISA PISA evalúa este aprendizaje (y otros) planteando preguntas como: “El autobús que conduce Ray funciona con un motor diesel. Estos autobuses

contaminan. Un amigo de Ray conduce un tranvía eléctrico. El voltaje necesario para su funcionamiento proviene de una central eléctrica que funciona quemando carbón. Hay personas que defienden la instalación de tranvías argumentando que no contaminan el aire. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Argumenta tu respuesta”. r espuesta”. PISA (OCDE, 2000)

¿Qué tiene que aprender el alumnado para responder a esta pregunta?   

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A leer un texto y desear leer. Conocimientos conceptuales abstractos. A aplicar estos conocimientos a la interpretación de una situación no trabajada en clase. A relacionar estos conocimientos conocimientos con comportamientos comportamientos y valores. A argumentar de manera fundamentada, teniendo en cuenta distintas variables. A escribir su argumentación de manera que se entienda.

El proyecto PISA ha establecido tres dimensiones a través de las cuales dar cuenta de la competencia matemática de los estudiantes: 1. Capacidades Capacidades Se evalúan las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas de manera efectiva mediante el planteamiento, la formulación y la resolución de problemas matemáticos. En la prueba PISA se han definido tres grupos de capacidades: capacidades: •

Grupo de Reproducción Las capacidades de este grupo comportan básicamente la reproducción de conocimientos que ya han sido practicados en situaciones rutinarias.

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Grupo de Conexiones Las capacidades del grupo se construyen sobre la base que proporcionan las capacidades del grupo reproducción, pero abordan problemas cuyas situaciones no son rutinarias, aunque sigan presentándose en unos marcos familiares o casi familiares.

•

Grupo de Reflexión Las capacidades de este grupo requieren que el alumno aporte un elemento de reflexión sobre los procesos que se necesitan o se emplean en la solución de un problema.

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La siguiente figura presenta las principales acciones que se desarrollan en cada uno de los grupos de capacidades:

 

Contenido matemático Situaciones o Contexto

EJEMPLO DE PREGUNTAS VER PISA 2009 8. PARA EVALUAR HAY QUE CONTEXTUALIZAR EL APRENDIZAJE Partir de un problema, del análisis de una situación real, plantearse preguntas socialmente relevantes, para… Abstraer saberes que favorezcan la transferencia y…

Saberlos aplicar a nuevas situaciones, problemas.

No se transfiere del problema-ejemplo, a otros problemas; es necesario pasar por la abstracción (La abstracción consiste en aislar un elemento de su contexto o del resto de los elementos que lo acompañan. En programación, el término se refiere al énfasis en el "¿qué hace?" más que en el "¿cómo lo hace?" (Característica de caja negra)). . Cuando a Isidore Rabí, premio Nobel de física, le preguntaron qué le había ayudado a ser científico, respondió: Al salir de la escuela, todas las otras madres judías de Brooklyn preguntaban a sus hijos: “¿Qué habéis aprendido hoy en la escuela?”. En cambio mi madre decía “Izzy, ¿te has planteado hoy alguna buena pregunta?”

Christine Chin 2004

Es necesario distinguir entre “aprender” informaciones y aprender conocimientos que promuevan “ser competente” 2 Miremos otro ejemplo

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http://www.slideshare.net/B03TIC/cmo-ensear-competencias-presentation

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“Los astrónomos predicen que, desde la perspectiva visual de Neptuno , Neptuno ,

podrá verse un tránsito de Saturno por delante de la superficie del Sol en algún momento del presente siglo.

De las palabras subrayadas, cuáles resultarían las tres más útiles para realizar una búsqueda en internet o en una biblioteca con el objeto de averiguar el momento en que se producirá este tránsito?”

Organización del trabajo para aprender 

 

Aprendemos cuando manipulamos y pensamos sobre cuáles son nuestras ideas y formas de hacer… Interaccionando con los demás, comparando, y…

Revisando nuestros puntos de vista iniciales.

Podemos aprender de las explicaciones de los compañeros. Podemos realizar tareas entre todos (pero el trabajo en grupo no es división del trabajo!!) 9. ¿QUE ES EVALUAR POR COMPETENCIAS? 9.1 EL ORIGEN DE LAS COMPETENCIAS. En la actualidad el enfoque de las competencias se está introduciendo en las organizaciones empresariales y en las educativas, tanto en el ámbito universitario como en la educación secundaria. Desde la década de los sesenta se ha intentado definir las competencias tal como refleja Spencer (1991). Los estudios recientes sobre el tema, señalan a McClelland (1973) como uno de los autores centrales que llegó a la conclusión de que las medidas de inteligencia y personalidad así como las pruebas sobre contenidos de conocimiento no resultaban útiles para predecir la actuación o el éxito laboral. Estas pruebas contenían ciertos sesgos en

contra de minorías y personas con bajo estatus socioeconómico. Esta situación llevó a McClelland a iniciar una búsqueda de otras sesgadas.3 Proveniente de este enfoque es lógico reconocer la definición de competencia

como: “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (Boyatzis ,

1982). En este sentido el análisis de la competencia parte del estudio de la propia competencia personal.

En primer lugar, está el grado de cualificación entendida como grado de conocimiento experto, es decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es decir, sus habilidades, destrezas y capacidades de 3

http://entretizas.org/IMG/pdf/El_origen_de_las_competencias.pdf

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índole general o específica. Y finalmente, su talante ante sí mismos, ante los demás, ante las exigencias laborales, etc. Podríamos definir todo esto como su motivación, su interés, sus valores.4 Consideramos que la concepción de las competencias es más más amplia. No se trata de preparar las competencias necesarias para el desarrollo de un determinado puesto laboral, sino potenciar competencias necesarias para un desarrollo personal y profesional con un propósito claro de desarrollo y evaluación durante la carrera, lo que no impide que dichas competencias puedan ser básicas para el ejercicio de una determinada profesión. En la actualidad, se está replanteando el propio concepto de formación que deja de basarse en la adquisición del conocimiento para ampliarlo en lo que supone el saber hacer y actuar, y todavía un plano más complejo cómo es el saber ser. ser . La formación de competencias en la educación puede entender como señala Malpica (1996) como: “la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo

cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante”.

9.2 TIPOS DE COMPETENCIAS Competencias instrumentales: instrumentales: son aquellas que tienen un carácter de herramienta, una función instrumental . Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos. Competencias interpersonales: interpersonales: suponen habilidades personales e interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensión comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e interacción social. Competencias sistémicas: sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y 4

http://www.ugr.es/~recfpro/rev82ART2.pdf

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para diseñar nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las competencias sistémicas. Una característica inseparable de las competencias es que han de “demostrarse” en el desempeño y ser constatables en la práctica, mediante comportamientos evidenciables. La competencia se “demuestra” “demuestra ” en la forma que la persona resuelve los problemas, cómo se relaciona y trabaja con los demás, qué actitudes interpersonales demuestra demuestra con los demás y qué valores manifiesta. Esta “demostración” del ser competente re quiere, como se acaba de

exponer; de la integración de múltiples elementos (conocimientos, destrezas, técnicas, actitudes, valores...). Contenidos implicados en una competencia Son los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia. • SABER

Datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos.

• SABER HACER

Habilidades, destrezas, técnicas técnicas para aplicar y transferir el saber a la actuación.

• SABER SER

Normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades. responsabilidades. • SABER ESTAR

Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.

9.3 CATEGORIA DE COMPETENCIAS CATE CA TEGO GOR RA

COMPETENCIA COGNITIVAS

METO METODO DOLL GICA GICASS INSTRUMENTALES

LINGÜ STICAS STICAS

Competencias de carácter cognitivo y mental a nivel operativo ligadas a distintas modalidades de pensamiento Pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, analógico, crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado. Organización. del tiempo resolución de problemas toma de decisiones planificación Relacionadas con la puesta en práctica sistemática de ideas y actuaciones (organización del tiempo, definición, afrontamiento, acotamiento, anticipación y resolución de problemas, toma de decisiones y planificación) orientación al aprendizaje bases/datos Comunicación oral y escrita, con expresión clara y ordenada de ideas y opiniones, así como el manejo de otros idiomasmanejo idioma/extr

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TECN TECNOL OL GICA GICASS

INTERPERSONALES

PERSONALES

INTERPERSONALES

DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA

SISTÉMICAS

DE ORGANI ORGANIZAC ZACII N LIDERAZGO

DE LOGRO

Relacionadas con el uso de instrumentos informáticos y telemáticos (dominio de base de datos y uso del ordenador como herramienta de trabajo)PC, como herramienta de trabajo comunicación verbal comunica. escrita Auto motivación, resistencia al fracaso, adaptación al entorno, comportamiento ético responsable… AUTOMOTIVACIÓN, RESISTENCIA Y ADAPTACIÓN AL ENTORNO, COMPORTAMIENTO ÉTICO Sensibilidad social, comunicación interpersonal trabajo en equipo, tratamiento de conflictos, negociación…DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD -COMUNICACIÓN INTERPERSONAL- TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS - NEGOCIACIÓN Transformación del medio a partir de su propia iniciativa (creatividad, espíritu emprendedor, capacidad innovadora)CREATIVIDADESPÍRITU EMPRENDEDOR CAPACIDAD INNOVADORA GESTIÓN POR OBJETIVOS- GESTIÓN DE PROYECTOS - DESARROLLO DE LA CALIDAD Como responsabilidad en un proceso de servicio en equipo (influencia, consideración personalizada, estimulación intelectual, inspiración, delegación/potenciación personal) Tanto a nivel personal como profesional (compromiso con la propia actuación, orientación al logro y autovaloración) LIDERAZGOINFLUENCIA Y EMPOWERMENT DE LOGRO

9.4 COMPETENCIAS TUNING Listado de competencias (Proyecto Tunning)1

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Libro Tuning América Latina (versión español) (4.16 Mbytes) VER EN ESTE TEXTO PAGINAS 35-36 Formación basada en competencias c ompetencias

Orientada a los resultados Centrada en el aprendizaj aprendizajee (outcomesbased approach) (learner-centred approach) Permite… 



Potenciar el componente profesionalizante de la formación universitaria Formar para la adaptación al cambio, la autonomía y el aprendizaje a lo largo de toda la vida

9.5 EJEMPLOS DE CONCEPCIONES HOLÍSTICAS DE COMPETENCIA

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Poder de acción que supone la movilización de recursos con criterio, para tomar buenas decisiones ante una tarea específica en tiempo real (Perrenoud, 2005) “(…) un buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la

integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores” (Villa y Poblete, 2007, p. 27 )

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Conocimientos, Conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes movilizados en el contexto de un conjunto realista de tareas cuidadosamente seleccionadas seleccionadas que son centrales en la práctica de la profesión (Hager, Gonczi y Athanasou Athanasou , 1994 “(…) un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y

adecuación de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos, utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (Lesnier, 2000)

9.6 PREGUNTAS IMPORTANTES A LA HORA DE DEFINIR LA EVALUACION POR COMPETENCIAS 1. ¿Cómo evalúa usted, si su estudiante estudiante tiene la competencia?, competencia?, y en qué grado han progresado en ella? 2. ¿Sus estudiantes ¿cómo pueden saber si la tienen y en qué grado? En caso negativo ¿porqué no lo han logrado? Para evaluar cada uno de los niveles de dominio dominio de cada competencia, competencia, existirán de 3 a 5 indicadores de dominio dominio de competencia, que describen describen una conducta que manifiesta manifiesta el desempeño de una competencia Cada indicador puede manifestarse con 4 grados de intensidad o descriptores que concretan su nivel de desarrollo, distinguiendo: distinguiendo: lo superior de lo bajo Los descriptores formulan el significado de cada grado de desarrollo de un indicador en la escala de valoración o logro, yendo desde el nivel 1 (1, 2, bajo), 2 (3, Básico), 3 (4, alto), 4 (5 Superior) Cada competencia se desarrolla en base a niveles de dominio d ominio un ejemplo puede ser en función de las siguientes variables: Profundización en los contenidos, desempeño autónomo, complejidad de las situaciones o contextos de aplicación.

1 l e v i N

Profundización

Autonomía

Complejidad

Basándose en normas y criterios básicos de comportamiento demuestra un dominio de los contenidos básicos.

Necesita Afronta situaciones sencillas y orientación y resuelve problemas habituales supervisión. en contextos estructurados. Canaliza los casos difíciles a otro nivel

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2 l e v i N

3 l e v i N

Selecciona la información más importante de la situación de forma sistemática y fluida, aplicándola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación Anticipa, planifica y diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situaciones complejas.

Asume riesgos y Interviene en situaciones toma decisiones menos en el contexto de estructuradas y de creciente situaciones nuevas. complejidad.

Asume riesgos y Se desenvuelve en situaciones emprende complejas, hallando soluciones actuaciones con integrales y globales. Tiene total independencia muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las mismas

10.LOS 10. LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE 





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Formulaciones que expresan lo que se espera que el estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer después de completar el aprendizaje Deberían estar formulados en términos de competencias. Puede estar referido a una unidad de curso (asignatura) o módulo particular o a un periodo de estudios más amplio, por ejemplo un programa de primer o de segundo ciclo. Deben estar acompañados de criterios de evaluación apropiados que puedan ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Especifican, junto con los criterios de evaluación, los requerimientos mínimos precisos para la obtención del crédito

En lugar de centrarse en el ‘saber’, ‘conocer’, ‘entender’ o ‘adquirir conocimientos’

Especificar lo que el estudiante podrá hacer en la universidad o en el puesto de trabajo cuando sepa, conozca, entienda o tenga los conocimientos

Definir los criterios de evaluación del módulo o asignatura o componentes (y el resto de los elementos del sistema de evaluación: ¿Qué es un criterio de evaluación? Descripción o estándar de la realización que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan alcanzado alcanzado con respecto a las competencias expresadas como objetivos del módulo Modelo de evaluación de competencias profesionales de Miller

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Utilice el modelo de objetivos / resultados de aprendizaje (modelo SLOs.) para identificar desde el principio del proceso las competencias, sus componentes, sus niveles de logro, y las condiciones de desempeño en que se evaluarán los aprendices. Estos resultados previstos, claramente definidos e informados deben ser alcanzados, logrados, antes de terminar el programa formativo 5

10.1 ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE? Una descripción precisa de las actividades realizadas en el trabajo individual o de grupo del estudiante en las que mostrará ó hará evidente su conocimiento de los conceptos que se había previsto que aprendiera y que desarrollará sus competencias o mejorará las habilidades o actitudes que se esperaba que trabajara como parte del proceso educativo. Los resultados de aprendizaje son enunciados que especifican lo que el aprendiente va a saber o lo que él será capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. Generalmente se expresan en forma de conocimiento, destrezas o actitudes.

En un informe escrito por Stephen Adam (2004) en relación al seminario Reino Unido y Bolonia, llevado a cabo el 2004 en Edimburgo, se definió un resultado de aprendizaje de ésta manera: Un resultado de aprendizaje es un enunciado escrito a cerca de lo que se espera de un estudiante o aprendiente sea capaz de hacer al finalizar una unidad de u modulo /curso o titulación. (Adam, 2004) 5

http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de %20derecho%20pdf.pdf

20

Se puede considerar como una buena definición operativa la definición presentada en el Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, pág. 47: Los resultados de aprendizaje son enunciados a cerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje. ¿Cuál es su utilidad? Definir con precisión el cambio o aprendizaje que se requiere que los estudiantes alcancen dentro de una experiencia educativa, permiten, no solo guiar el camino a seguir, sino que establecen los resultados y la medición del impacto efectivo de las acciones que se emprenden. Este es el inicio de la planificación educativa que ofrece, entre otras ventajas, las de guiar las ejecuciones, determinar formas específicas de efectuar las actividades, orientar acerca de las necesidades que deben satisfacerse para alcanzar los objetivos, evitar la duplicación de actividades, precisar las responsabilidades de cada persona involucrada en las actividades y en tomar decisiones para la optimización de los diseños curriculares. La mejor forma para ayudar a los estudiantes a comprender el qué y el cómo deben lograr los resultados de aprendizaje consiste en exponer claramente las técnicas de evaluación y sus criterios (Toohey, 1999). La evaluación es una fuerza motivacional del aprendizaje, luego, es claro que el aprendizaje que se desea debe ser promovido pr omovido por la evaluación para lograr el objetivo deseado. ¿Qué resultados de aprendizaje se describen para una asignatura?: Los que mejor formulen los resultados de las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales que en la asignatura se prevé que los alumnos deben conseguir a través de las didácticas y pedagogías dispuestas para el curso. Es decir, son una concreción, en forma de resultados, de los objetivos previstos en la asignatura. Gosling y Moon (2001) recomiendan: Redacte los resultados de aprendizaje en forma sencilla, utilice una oración con un verbo para cada resultado esperado y evite una fraseología innecesaria. P ara mayor claridad se puede utilizar ocasionalmente más de una oración. 





Comenzar cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto. Utilizar sólo un verbo para cada resultado de aprendizaje. Evitar sobrecargar con resultados de aprendizaje provenientes de las categorías inferiores de la Taxonomía de Bloom (Conocimiento y Comprensión en el dominio cognitivo), es recomendable motivar a los estudiantes a utilizar lo que

21

han aprendido incluyendo algún resultado de aprendizaje proveniente de las categorías superiores, como aplicación, análisis, síntesis y evaluación. 



Asegurar que los resultados de aprendizaje del módulo abarquen los resultados globales del programa, que se puedan evaluar, es decir, se deben observar y poderse medir. Tener presente cómo evaluarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el estudiante los ha logrado? Si éstos son muy amplios, probablemente será difícil medirlos en forma efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de resultados de aprendizaje será larga y detallada.

Examine si están bien formulados los objetivos La siguiente lista de valoración, a manera de “check list” puede ayudar al profesor para

la correcta elaboración de los objetivos de aprendizaje: 

  

  

¿Me he centrado en resultados y no en procesos? Es decir, ¿me he centrado en lo que el estudiante es capaz de demostrar y no lo que he hecho al enseñar? ¿Utilicé solamente un verbo de acción para cada resultado de aprendizaje? ¿Se pueden observar y medir los resultados? ¿Incluí resultados de aprendizaje de acuerdo a los niveles de la Taxonomía de Bloom? ¿Coinciden todos los resultados con las intenciones y el contenido del módulo? ¿Elaboré un número adecuado de resultados (máximo nueve por módulo)? ¿Es posible lograr los resultados dentro el tiempo con los recursos disponibles?

El desafío consiste en asegurar que exista vinculación entre métodos enseñanza, técnicas de evaluación, criterios de evaluación y resultados aprendizaje. La relación entre enseñanza, evaluación y resultados aprendizaje contribuye a hacer más transparente y comprensible experiencia de aprendizaje global para los estudiantes.

de de de la

El siguiente flujograma ayuda a clarificar los pasos del desarrollo, claridad y evaluación de los resultados de aprendizaje: Identifique metas y objetivos del módulo o asignatura o comunidad de aprendizaje Redacte los objetivos de aprendizaj aprendizajee utilizando las directrices estándares Desarrolle una estrategia de enseñanzaaprendizaje que permita a los estudiantes lograr los objetivos del aprendizaj aprendizajee

22

Diseñe el método de evaluación para medir si se lograron los objetivos de aprendizaje Modifique el contenido y la evaluación bajo la perspectiva de una retroalimentación si fuera necesario El modelo de resultados de aprendizaje especifica el patrón mínimo aceptable para permitir que un estudiante apruebe un módulo ó curso. El desempeño de los estudiantes por encima de este nivel básico se diferencia aplicando un criterio claro de calificación, que consiste en un enunciado que indica lo que el estudiante debe demostrar para alcanzar calificaciones superiores. Estos criterios permiten diferenciar los niveles de criterios, se espera que ellos opten por resultados correspondientes correspondientes a los niveles superiores. Los Objetivos de Aprendizaje, resisten múltiples estrategias de evaluación, tal vez, el modelo que más se ajusta en su compatibilidad para la evaluación se encuentra en las Rúbricas ó Matrices de Valoración, metodología metodología que presenta valiosas ventajas frente a otras alternativas de medición del desarrollo de las competencias, especialmente especialmente en las áreas temáticas en que se encuentra dificultad para operacionalizar. 11. MATRIZ DE VALORACION VALORACION 11.1 Diez pasos para elaborar elaborar una matriz o rúbrica rúbrica de valoración 6 1. Familiarícese con un buen modelo ya elaborado y probado, en el que se puedan identificar los componentes de una matriz con las características que definen un trabajo de calidad. Ejemplo: Tabla Ejemplo de matriz de valoración. valoración. Aspectos a evaluar

Nivel de desempeño

Desempeño

Comprensión

SUPERIOR 5

ALTO 4

BÁSICO 3

BAJO 2

Nivel excepcional de desempeño, excediendo lo esperado.

Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error.

Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza.

Demuestra total

Demuestra

Demuestra

Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores. Demuestra poca

6

http://www.fiu.edu.co/fiu/TDR/projus/SLO%20Manual%20de%20implementacion%20facultades%20de %20derecho%20pdf.pdf

23

del problema Suficiencia de la respuesta

comprensión del problema

considerable comprensión del problema Todos los Casi todos los requerimientos requerimientos de la tarea están de en la respuesta la tarea están incluidos en la respuesta.

comprensión parcial del problema La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

11.2 EJEMPLOS DE MATRICES DE EVALUACION 11.3 MATRIZ DE VALORACIÓN PARA UNA PRESENTACIÓN Excelente

Cumplió Bien

Preparación

Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema.

Cumplido en la presentación Presenta el resumen y la de los resúmenes aprovecha actividad planeada el tiempo para aclaraciones. sucintamente.

Sustentación Teórica

Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema.

Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.

Conoce el tema superficialmente, superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.

Manejo de la Discusión

Bien liderada, suscita controversia y participación.

Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes.

La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones.

Participación

Pertinente. Activa, es Oportuna, aporta buenos Está presente. Presta poca fundamental para el elementos, presta atención a atención a las distintas buen desarrollo de cada las distintas participaciones. participaciones. uno de los temas.









Cumplió

Establezca claramente, de preferencia siguiendo la taxonomía de Bloom, los Objetivos de Aprendizaje así como los comportamientos, las competencias y actividades en las que se enfocará el proceso educativo. Considerando las intencionalidades educativas, y analizando con cuidado la conducta, competencia o desempeño a evaluar, identifique y diferencie los aspectos o componentes a evaluar. Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante; puede otorgar valores numéricos ó cualitativos. Diseñe la escala de calidad para calificar los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante o dicente; puede ser con valores numéricos ó cualitativos. Ejemplo:

24

Calificaci ón 5 4 3 2 1 0



Descripción cualitativa Demuestra total dominio de la conducta. Todos los requerimientos están incluidos en el desempeño. Demuestra considerable dominio de la conducta. Todos los requerimientos del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño Demuestra dominio parcial de la conducta. La mayor cantidad de requerimientos del objetivo de aprendizaje están incluidos en el desempeño. Demuestra poco dominio de la conducta. En el desempeño falla por ausencia o manejo errado de varios de los requerimientos del objetivo de aprendizaje. No manifiesta un desempeño relacionado con lo establecido en objetivo de aprendizaje. No responde. No intentó manifestar un desempeño de la conducta esperada.

Escriba claramente los criterios de desempeño específicos que se van a utilizar para la evaluación de los aspectos a evaluar. Los criterios deben permitir establecer qué tanto ha aprendido o alcanzado el estudiante respecto de la conducta o competencia a desarrollar que se estableció en el Objetivo de Aprendizaje

COMPETENCIA A EVALUAR:

INDICADORES DE DESEMPEÑO

Aspectos a evaluar



En las celdas centrales se describe de forma clara y concisa los criterios a utilizar para evaluar los aspectos citados en el punto anterior. Estas celdas explican cuáles son las características de un trabajo que recibirá aprobación y el que no la recibirá e incluye las variaciones intermedias entre el uno y el otro. Ejemplo:

25

Indicadores de Bajo desempeño Formula Formula preguntas preguntas incompletas, incoherentes o contradictorias.







Nivel de desempeño Básico Alto Superior Formula preguntas completas, coherentes y con sentido

Formula preguntas que suscitan respuestas discursivas, argumentativas

Formula preguntas claras y precisas que requieren respuestas cortas y precisas.

Verifique que la gradación de la escala sea objetiva obvia y precisa para que haya diferencia entre los distintos niveles que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema abordado. Al evaluador que utilice la matriz no se le puede generar duda alguna sobre las diferencias entre los niveles de desempeño, de otra manera la matriz que se construya no será confiable. Practique el modelo o matriz: El ensayo del instrumento permite ajustarlo, mejorarlo, y en esa medida aumenta su validez y confiabilidad Presente y entregue la matriz validada a los estudiantes para que conozcan y se familiaricen con las competencias a desarrollar, los componentes de las competencias, los criterios y los niveles de desempeño que deben lograr y con los que será evaluado

12. EVALUAR MEDICION VS VALORACION Evaluar no es medir, aplicando un instrumento a una dimensión física, dado que las cualidades humanas no se muestran como objetos físicos. 12.1 LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN La evaluación no es una técnica ES UNA CULTURA ESCOLAR

DESCRIPTORES MEN · Desempeño Superior · Desempeño Alto · Desempeño Básico · Desempeño Bajo

1 a 10 9.8- 10 8 -9.7 6 -7.9 1 -5.9

1a5 4.8 -5 4.0 -4.7 3.1 -3.9 1.0 -3

Evaluar es una costumbre, costumbre, un habitus como dice Bordiú No es hacer exámenes, es una práctica instalada en las aulas

1 a 100 91 -100 76 -90 55 -75 1 -54

26

La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. 12.2 LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS Las taxonomías o clasificaciones de objetivos facilitan el análisis y la reflexión sobre los distintos objetivos de aprendizaje que se pueden proponer a los alumnos. Ayudan a dar forma y enunciar de manera operativa las intenciones de aprendizaje, permiten organizar la reflexión sobre lo que se hace en la asignatura, y facilitan la identificación de posibles omisiones en los planteamientos didácticos. LA TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL Andrew Churches

Bloom y sus colaboradores analizaron las operaciones cognitivas que los estudiantes ponen en funcionamiento para hacer las tareas que les demandan sus profesores, obteniendo seis categorías jerarquizadas en el dominio cognoscitivo y cinco en el dominio afectivo, relacionado con el desarrollo de actitudes. Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) “SOLO (...) facilita una forma sistemática de describir cómo aumenta la complejidad de

la actuación de un aprendiz cuando domina muchas tareas académicas. Puede

27

utilizarse por tanto, para definir objetivos curriculares, que describan dónde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qué nivel concreto se están dese nvolviendo” (Biggs, 2005:60). Esta taxonomía incluye cuatro grandes categorías

12.3 PROCEDIMIENTO PARA FORMULAR OBJETIVOS Para formular los objetivos es necesario saber qué habilidades, conocimientos y actitudes se deben desarrollar con ese programa. El mapa de competencias ayudará a hacer la identificación de estos elementos. 12.4 CRITERIOS DE EVALUACION En un proceso de evaluación, luego de definir criterios de evaluación debemos seleccionar indicadores y evidencias, o sea, recoger indicios indicios y señales que nos permitan decidir si los los criterios establecidos fueron o no alcanzados. alcanzados. Los criterios son los Logros esperados en la competencia

28

Ejemplo de criterios 1. Tiene retos personales en campo del emprendimiento, los cuales son coherentes con sus valores, las oportunidades del medio y su proyecto ético de vida. 2. Argumenta de forma clara, coherente y pertinente su idea de proyecto, y sabe ofrecerlo a las personas y organizaciones a través de una estrategia pertinente. 3. Crea o adapta un proyecto de emprendimiento en el campo social o empresarial cuyas metas, estrategias y planificación de recursos son coherentes entre sí, y responden a un reto o problema. Según Hadji (1997), la coherencia entre criterios e indicadores es lo que nos posibilita equilibrar subjetividad y objetividad. Los indicadores deben develar el objeto de la evaluación. Deben también ser representativos de la realidad evaluada, con significado frente a una expectativa. No obstante, es importante afirmar que el significado no está en el indicador, sino en la interpretación que el evaluador hace de ellos. Una competencia implica7 1. Integrar conocimientos: ser competente supone no sólo disponer de un acervo de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes,… sino saberlos

seleccionar y combinar de forma pertinente. 2. Realizar ejecuciones: ejecuciones: ser competente va ligado al desempeño, a la ejecución; es indisociable de la práctica. 3. Actuar de forma contextual: no se es competente “en abstracto” sino en un contexto (espacio, momento, circunstancias) concreto. Se trata, pues, de analizar cada situación para seleccionar qué combinación de conocimientos necesito emplear (desestimando otras posibilidades que no resulten pertinentes). 4. Aprender constantemente: la competencia se adquiere de forma recurrente, con formación inicial, permanente y/o experiencia en el trabajo (o fuera de él). Por ello se halla en progresión constante. 7

http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

29

5. Actuar de forma autónoma, con “profesionalidad”, haciéndose responsable de las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promoción de las propias competencias. competencias. La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, 2008, 184).

Pasemos de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes

13. PROPUESTA DE FORMATO DE AFDM PARA EVALUAR POR COMPETENCIAS DESDE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE NOMBRE DEL MODULO PARA EVALUAR CONSTRUCCIÓN DE BASES DE DATOS 1

Competencias ESPECIFICA

Resultados de aprendizaje

Indicadores

s a i c n e d i v E

Escala nacional C I S A O B

O J A B

O T L A

%Periodo I R E R P O U S

DESCRIPTORES

SABER l a u t p e c n o c s o t a D e d o l e d o M n u r i u r t s n o C

Construir modelos abstractos de datos para tener un bosquejo general de acuerdo a las necesidades de información, empleando herramientas de modelamiento adecuadas

BAJO

INDICADORES 1. Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. 2. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. 3. Identifica detalladamente detalladamente los elementos de un modelo modelo o caso más complejo.

BASICO

ALTO

SUPERIOR

% SER

1

P1

P2

P3

P4

7,00%

8,00%

5,00%

0,25

O T N E I M I C O N O C E D

3 25%

4

4 Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo

4

5,00%

25,00%

HACER

30 | P á g i n a

31

INDICADORES 1 Modela la estructura de la b de datos 2 Utiliza los conceptos de modelado 3 Genera modelado completo de la B Datos

BAJO O T C U D O R P E D

BASICO

ALTO

SUPERIOR

% HACER

3

P1

P2

P3

P4

1,8

3 60%

4 4

4

15,00%

15,00% 15,00% 15,00%

60,00%

SER INDICADORES 1 Es ordenado al pl asmar ideas en el documento 2 3 4 Responsable con las actividades asignadas

BAJO O Ñ E P M E S E D E D

BASICO

ALTO

SUPERIOR

% SER

5

P1

P2

P3

P4

4,00%

5,00%

3,00 %

15,00%

26,00%

28,00%

23,00 %

100,00%

0,75

4 15%

3 1

3,00%

PORCENTAJE TOTAL 23,00% 2,8

En toda competencia es un requisito requisito fundamental construir construir indicadores con el fin de evaluar el grado de aprendizaje aprendizaje de los estudiantes al finalizar un determinado proceso o programa de formación formación primero para un nivel mínimo de desarrollo y luego para el nivel máximo, todo indicadores representa un logro de la competencia

PORCENTAJE DE ESTA COMPETENCIA COMPETENCIA EN EL PPI 70 %

31

INDICADORES 1 Modela la estructura de la b de datos 2 Utiliza los conceptos de modelado 3 Genera modelado completo de la B Datos

BAJO O T C U D O R P E D

BASICO

ALTO

SUPERIOR

% HACER

3

P2

P1

P3

P4

1,8

3 60%

4 4

4

15,00%

15,00% 15,00% 15,00%

60,00%

SER INDICADORES 1 Es ordenado al pl asmar ideas en el documento 2 3 4 Responsable con las actividades asignadas

BAJO O Ñ E P M E S E D E D

BASICO

ALTO

SUPERIOR

% SER

5

P2

P3

P4

4,00%

5,00%

3,00 %

15,00%

26,00%

28,00%

23,00 %

100,00%

P1

0,75

4 15%

3 1

3,00%

PORCENTAJE TOTAL 23,00% 2,8

En toda competencia es un requisito requisito fundamental construir construir indicadores con el fin de evaluar el grado de aprendizaje aprendizaje de los estudiantes al finalizar un determinado proceso o programa de formación formación primero para un nivel mínimo de desarrollo y luego para el nivel máximo, todo indicadores representa un logro de la competencia

PORCENTAJE DE ESTA COMPETENCIA COMPETENCIA EN EL PPI 70 %

32

13.1 COMPETENCIA: CONSTRUIR CONSTRUIR UN MODELO DE DATOS CONCEPTUAL

R E B A S

R E C A H

R E S

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. Identifica detalladamente los elementos elementos de un modelo o caso más complejo. Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo completo de la la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

4,00 3,00 4,00 1,00

13.2 GRAFICO O BOLETIN PARA LA ENTREGA DE CALIFICACIONES POR COMPETENCIAS

5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 3,00 2,00 4,00

32

13.1 COMPETENCIA: CONSTRUIR CONSTRUIR UN MODELO DE DATOS CONCEPTUAL

R E B A S

R E C A H

R E S

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. Identifica detalladamente los elementos elementos de un modelo o caso más complejo. Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo completo de la la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

4,00 3,00 4,00 1,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00 3,00 2,00 4,00

13.2 GRAFICO O BOLETIN PARA LA ENTREGA DE CALIFICACIONES POR COMPETENCIAS

33

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple.

4,00 Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo.

Responsable con las actividades asignadas

4,00

3,00 Muestra interés por los ejercicios propuestos

Identifica detalladamente adamente los elementos de un modelo o caso más complejo.

4,00

SABER

2,00

conceptual Presenta informe de secuencia de trabajo

SER

3,00

Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo

1,00

Procedimentales Actitudinales

Es ordenado al plasmar ideas en el4,00 documento

Modela la estructura de la b de datos

HACER

Participa en grupo grupo generando propuestas

5,00

5,00

Utiliza los conceptos de modelado

Genera modelado completo de la B.datos B.datos

5,00

5,00

33

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple.



4,00

3,00 Muestra interés por los ejercicios propuestos

Identifica detalladamente adamente los elementos de un modelo o caso más complejo.

4,00

SABER

2,00

conceptual Presenta informe de secuencia de trabajo

SER

3,00


1,00

Procedimentales Actitudinales

Es ordenado al plasmar ideas en el4,00 documento


HACER

Participa en grupo grupo generando propuestas

5,00

5,00


Genera modelado completo de la B.datos B.datos

5,00

5,00

34

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo de la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

3,00 4,00 1,00 5,00 5,00 5,00 3,00 1,00 5,00 4,00 3,00 3,00

34

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo. Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo. Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo de la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

3,00 4,00 1,00 5,00 5,00 5,00 3,00 1,00 5,00 4,00 3,00 3,00

35

35

36

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Responsable con las actividades asignadas

Identifica los elementos generales de un 4,00 modelo o caso más complejo.

3,00 3,00

Muestra interés por los ejercicios propuestos

Identifica detalladamente los elementos de un modelo o caso más complejo.

SABER 3,00

1,00 5,00

Presenta informe de secuencia de 4,00 trabajo

SER


1,00 5,00

HACER Es ordenado al plasmar ideas en el documento 5,00

Modela la estructura de la b de datos 3,00

5,00

Participa en grupo generando propuestas

Utiliza los conceptos de modelado Conceptual Genera modelado completo de la B.datos

procedimental actitudinal

36

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Responsable con las actividades asignadas

Identifica los elementos generales de un 4,00 modelo o caso más complejo.

3,00 3,00



SABER 3,00

1,00 5,00

Presenta informe de secuencia de 4,00 trabajo

SER


1,00 5,00

HACER Es ordenado al plasmar ideas en el documento 5,00

Modela la estructura de la b de datos 3,00

5,00

Participa en grupo generando propuestas

Utiliza los conceptos de modelado Conceptual Genera modelado completo de la B.datos

procedimental actitudinal

37

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo.

5,00 5,00


5,00

Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo de la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00

37

Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple. Identifica los elementos generales de un modelo o caso más complejo.

5,00 5,00


5,00


5,00

Modela la estructura de la b de datos Utiliza los conceptos de modelado Genera modelado completo de la B.datos Participa en grupo generando propuestas Es ordenado al plasmar ideas en el documento Presenta informe de secuencia de trabajo Muestra interés por los ejercicios propuestos Responsable con las actividades asignadas

5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00

38

5,00 Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple.

5,00



5,00 5,00 Identifica detalladame nte los elementos de un modelo o caso más complejo.


SABER

SER 5,00 Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo

Presenta informe de secuencia de trabajo 5,00

HACER Es ordenado al plasmar ideas en el documento


5,00

5,00

Participa en grupo generando generando propuestas 5,00


Genera modelado completo completo de la B.datos

5,00

SABER 5,00

HACER

SER

38

5,00 Identifica los elementos generales de un modelo o caso simple.

5,00



5,00 5,00 Identifica detalladame nte los elementos de un modelo o caso más complejo.


SABER

SER 5,00 Analiza y establece interrelaciones de los elementos de un caso complejo

Presenta informe de secuencia de trabajo 5,00

HACER Es ordenado al plasmar ideas en el documento


5,00

5,00

Participa en grupo generando generando propuestas 5,00


Genera modelado completo completo de la B.datos

5,00

SABER

HACER

SER

5,00

PARA CADA UNO DE LOS PERIODOS NIVEL DE APRENDIZAJE

LOGROS

ASPECTOS A MEJORAR

Nivel alcanzado a partir de Logros obtenidos Aspectos en los cuales la matriz de evaluación teniendo como base la debe mejorar la persona Matriz de Evaluación Estudiante: xxxxxxx NIVEL DE APRENDIZAJE

LOGROS

ASPECTOS A MEJORAR

Nivel IV de la competencia Porcentaje de logro: 80% Nota: 8.0

Proyecto creativo de Planear de forma más emprendimiento organizada los recursos del proyecto de emprendimiento emprendimiento

14. RECURSOS DE EVALUACION EVALUACION BANCO DE RECURSOS DE EVALUACION PARA LOS ESTUDIANTES Diseño de escenarios de evaluación auténtica de competencias

PARA CADA UNO DE LOS PERIODOS NIVEL DE APRENDIZAJE

LOGROS

ASPECTOS A MEJORAR

Nivel alcanzado a partir de Logros obtenidos Aspectos en los cuales la matriz de evaluación teniendo como base la debe mejorar la persona Matriz de Evaluación Estudiante: xxxxxxx NIVEL DE APRENDIZAJE

LOGROS

ASPECTOS A MEJORAR

Nivel IV de la competencia Porcentaje de logro: 80% Nota: 8.0

Proyecto creativo de Planear de forma más emprendimiento organizada los recursos del proyecto de emprendimiento emprendimiento

14. RECURSOS DE EVALUACION EVALUACION BANCO DE RECURSOS DE EVALUACION PARA LOS ESTUDIANTES Diseño de escenarios de evaluación auténtica de competencias 1. Definir Competencia → resultados del aprendizaje del módulo → criterios de evaluación 2. Diseño de una tarea auténtica ↔ Diseño de una rúbrica de evaluación 3. Diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje 4. Implementación de la evaluación: • Heteroevaluación • Auto-evaluación, evaluación entre iguales, coevaluación

Explicar los objetivos de de aprendizaje aprendizaje antes antes y durante durante el desarrollo desarrollo del modulo •Definir los criterios de evaluación en el lenguaje de los estudiantes •Usar palabras clave para hablar sobre aprendizaje •Usar ejemplos comentados de las diferentes competencias •Ofrecer a los estudiantes oportunidades para diseñar sus propios exámenes

Estrategias prácticas: co-evaluación y auto-evaluación auto-evaluación •Promover que los estudiantes evalúen su propio trabajo y el de sus pares •Identificar las debilidades del grupo •Apoyar la auto-evaluación de la confianza y la incertidumbre •Promover la revisión de los estudiantes al final de la lección

39 | P á g i n a

40

Buscar e interpretar evidencias del aprendizaje y el rendimiento existentes (especialmente mediante preguntas) preguntas) 







Proporcionar retroalimentación para ayudar a los aprendices a entender sus fortalezas y debilidades en su rendimiento actual, los estándares que se persiguen y en qué forma pueden los aprendices mejorar. Ofrecer oportunidades a los aprendices para mejorar su trabajo Desarrollar la capacidad de los aprendices para comprender los estándares y auto-evaluarse usando criterios y ejemplos/modelos. ejemplos/modelos. Estos elementos necesitan ser planeados como parte de la enseñanza

Lo que aprenden los alumnos.. Los procesos y las prácticas que conllevan al aprendizaje Hay que observar a los estudiantes. Indicador de aprender aprender a aprender, no se puede extraer los procesos del aprendizaje del contexto. Los niños aprenden en el contexto Que funciona y que no funciona en el aula? Preguntas que se hacen •

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¿Cuáles son las implicaciones de los cambios en las prácticas en el aula para el desarrollo profesional del profesorado? profesorado? ¿Cómo puede ser diseminado el conocimiento que los maestros crean acerca de lo que funciona? ¿Qué condiciones en las escuelas posibilitan que esto ocurra?

¿Cómo puede la evaluación para el aprendizaje ser desarrollada dentro de un modelo de aprender cómo aprender y que esté embebido en el aula, sin un intenso soporte externo? ¿Qué condiciones en las escuelas y las „redes‟ apoyan la creación y la expansión de tal conocimiento y tales prácticas? 14.1 TIPOS DE EVIDENCIA PARA EL EJERCICIO EVALUATIVO La diferencia entre homogeneidad y diversidad ver página 43 •

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El alcance del cumplimiento de la Competencia puede ser observado a través de la calidad de las evidencias. Tipos de evidencias:

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Evidencia de Conocimiento: Conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene qué hacerse, cómo debe hacerse, por qué debe hacerse y lo que tendría qué hacerse si las condiciones cambian. Implica conocimiento de teorías, principios y habilidades de orden cognitivo. Evidencia de Desempeño: es el comportamiento en condiciones específicas, de modo que se puede inferir que el desempeño esperado se ha logrado de manera definitiva. En este desempeño debe hacerse evidente el dominio del conocimiento. conocimiento.

Evalúa Conocimiento

Evalúa COMPETENCIAS

Relaciones entre Competencias y Evidencias –

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Las evidencias (según la metodología Tuning) deben ser formulados en términos de Competencias. Competencias. Las evidencias son los requisitos mínimos de una unidad o los programas y son expresados en términos de lo que el principiante sabe (conoce) y es capaz de hacer al final de la experiencia de aprendizaje. Las Competencias pueden ser desarrolladas a un mayor grado que el nivel requerido por la evidencia.

Conviene distinguir diversas fases en el proceso de incorporación de un sistema para evaluar competencias: c ompetencias: 1º.- Selección de las Competencias específicas y genéricas que el estudiante desempeñará en el trabajo de prácticas y sobre las que se centrará la observación del evaluador. 2º.- Establecimiento de tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en función de las siguientes dimensiones: Profundización en los contenidos, desempeño autónomo y complejidad de las situaciones o contextos de aplicación. Señalamos estos tres criterios en razón de las siguientes consideraciones. 

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En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto conocimiento, que podrá ser mayor o menor en función de la necesidad de dicho conocimiento para resolver el problema o tarea planteada. En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonomía personal. Si para resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisión, consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en ello. En tercer lugar, la competencia a demostrar está en función del contexto situacional en el que debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situación es un elemento clave.

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14.2 EVIDENCIA 1. 2. 3. 4. 5.

Son pruebas que presentan presentan los estudiantes para demostrar sus competencias competencias Permiten valorar los criterios Permiten organizar el proceso de aprendizaje Dan claridad a los l os estudiantes frente a cómo deben demostrar su aprendizaje Permiten documentar el aprendizaje de los estudiantes a través de un portafolio

Tipos de evidencias Tipo Evidencia CONOCIMIENTO

Ejemplos

de -Pruebas escritas abiertas -Pruebas escritas cerradas -Pruebas orales -Ensayos Evidencias de HACER -Audios y videos -Testimonios -Registro de observaciones observaciones Evidencias del SER -Registro de actitudes -Pruebas de actitudes -Autovaloración -Sociodramas Evidencias de PRODUCTO -Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Objetos -Creaciones -Servicios prestados

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A la hora de evaluar, si tenemos en cuenta estas tres condiciones nos facilita la determinación previa del nivel que deseamos establecer la competencia. Profundización Autonomía Complejidad Nivel 1 Basándose en normas y criterios básicos de Comportamiento Comportamiento demuestra un dominio de los contenidos básicos. Necesita orientación y supervisión. Canaliza los casos difíciles a otro nivel. Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos estructurados. Nivel 2 Selecciona la información más importante de la situación de forma sistemática y fluida, aplicándola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuación. Asume riesgos y toma decisiones en el contexto de situaciones nuevas. Interviene en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad. Nivel 3 Anticipa, planifica y diseña de manera creativa respuestas y soluciones a situaciones complejas. Asume riesgos y emprende actuaciones con total independencia Se desenvuelve en situaciones complejas, hallando soluciones integrales y globales. Tiene muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las mismas.

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Aprendizaje diferente performance= resultado de rendimiento Evaluación para el aprendizaje La combinación de los métodos de enseñanza y aprendizaje para el logro de resultados de aprendizaje y de las competencias identificadas en cada una de las IE, implican también también modificaciones en en los métodos métodos y criterios criterios de evaluación, en función no solo solo de contenidos contenidos sino también de de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes diferentes contextos de de aprendizaje aprendizaje CICLO DE APRENDIZAJE

SIE+Por+Competencias+AFDM+2009

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