The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu
Manual para el Usuario:
PERFIL PERFIL OCUPACIONA OCUPACIONA L INICIAL INICIAL DEL NIÑO (SCOPE) (Versión 2.2) Derechos Reservados 2005 Publicado en Agosto 2008
Autores: Patricia Bowyer, OTR/L, BCN Jessica Kramer, OTR/L Annie Ploszaj, OTR/L Melissa Ross, OTR/L Orit Schwartz, OTR/L Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Kathleen Kramer, OTR/L Traducido por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR Dulce Romero, TO Revisión de la Traducción: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 2006 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el el uso de otros. otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
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CONTENIDOS DEL SCOPE
Capítulo 1:
Introduc ción al SCOP SCOPE E……………………………………………….....6 Introducción………………………………………………………………...6 El SCOPE y los Instrumentos de Evaluación de Terapia Ocupacional Pediátrica…………………………………………………………………...6 Propósito del SCOPE……………………………………………………..8 Historia y Desarrollo del SCOPE……………………………………….10 Uso de este Manual……………………………………………………...12
Capítulo 2:
El Modelo de Ocupación Humana y el SCOPE…………………….14 SCOPE …………………….14 Marco de Trabajo Teórico: El Modelo de Ocupación Humana……...14 Volición…………………………………………………………....15 Habituación……………………………………………………….16 Capacidad de Desempeño y Habilidades……………………..17 El Ambiente……………………………………………………….18 Los ítems del SCOPE y Conceptos del MOHO……………………….19 Descripción de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y Cuidadores………………………………………………………………...21
Capítulo Capítulo 3:
Ad mini mi ni strac st rac ió n y Pun tuaci tu aci ón del SCOPE…………………………..24 SCOPE…………………………..24 Determinación de la Adecuación del SCOPE………………………....24 Cuando Administrar el SCOPE………………………………………....25 Tiempo Requerido……………………………………………….25 Obtención de Información para Puntuar el SCOPE…………………..25 Propósito de los Puntajes………………………………………………..26 Utilización de los Registros del SCOPE………………………………..27 Registro Resumen de Puntuación del SCOPE……………….27 Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE…………….27 Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE…………………………………………………………....28 Utilización de la Escala de Puntuación del SCOPE…………………..28 Uso de la Escala de Puntuación de la Sección Ambiental….31 Utilización de las Definiciones de los Ítems del SCOPE, Afirmaciones de Criterio, y Ejemplos de Puntuación para Tomar Decisiones de Puntuación………………………………………………………………...31 Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas no coinciden con la Categoría de Puntaje más Apropiada………………….33 Cuando más de una Categoría presenta Afirmaciones de Criterio Subrayadas que Describen al Niño…………………..34 Cuando no existe una Afirmación de Criterio que Describa Apropiadamente al Niño………………………………………...36 Puntuación de los Ítems de la Sección Ambiente.…………...37 Diagrama de Flujo de la Administración y Puntuación del SCOPE...38 Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo Individual del Niño en la puntuación del SCOPE……………………………………...39
Capítulo 4:
Puntuación e Interpretación Interpretación de los Resultados Resultados del SCOPE SCOPE…….41 …….41 Obtención de la Suma de los Totales de Puntajes del SCOPE……..41 Obtención de los Totales de Puntajes de Sección…………...42 Obtención del Total General de Puntajes……………………..43 Utilización de la Teoría del MOHO para interpretar los Puntajes del SCOPE…………………………………………………………………….44 Información del Análisis de las Fortalezas y Desafíos……………….45 Descripción del Desempeño en un Ítem específico del SCOPE…………………………………………………………....45 Comparación del desempeño de las Diferentes Secciones del SCOPE…………………………………………………………....46 Utilización de otros Instrumentos de Evaluación del MOHO con el SCOPE…………………………………………………………………….48
Capítulo 5:
Planificación d e Objetivo Objetivo s e Intervención Intervención Basándose en el el SCOPE…………………………………………………………………….54 SCOPE…………………………………………………………………….54 La Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE…54 Definición del Ítem del SCOPE………………………………...55 Palabras Claves y Ejemplo de Objetivos……………………..55 Estrategias de Intervención…………………………………….56 Razonamiento Teórico………………………………………….57 Participación de la Familia……………………………………..57 Documentación de los Objetivos y Planes de Intervención utilizando la Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE….58
Capítulo 6:
Utilización del SCOP SCOPE E para Documentar los Resultados Resultados …........59 Colección de Información para Documentar los Resultados………..59 Revisión de los Cambios en los Puntajes de un Determinado Ítem……………………………………………………………….60 Revisión de los Cambios del Total de Puntajes de una Sección…………………………………………………………..60 Revisión de los Cambios del Total General de Puntajes…...61 Que Hacer Cuando el SCOPE no Muestra Cambios en el Tiempo…………………………………………………………...62 Uso de los Cambios de Puntajes del SCOPE para Identificar las Necesidades del Niño……………………………………...62
Capítulo 7:
….63 Uso de Entrevistas para Reunir Reunir Información para el SCOPE SCOPE….63 Entrevistar………………………………………………………………..63 Entrevista a los Niños………………………………………….64 Uso de las Guías de Entrevista para los Padres y el Profesor…….64 Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Ampliado…...65 Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato Abreviado…..66 Preguntas de Entrevista Sugeridas: Formato de Palabras Claves……………………………………………………………67 Preguntas de Entrevista Sugeridas: Preguntas Rápidas…..67
Capítulo 8:
…………68 Utilización del Registr Registr o de Información d e los Padres Padres…………68
Capítulo 9:
Estud ios de Caso del SCOPE SCOPE……………………………………….72 ……………………………………….72 Iván……………………………………………………………………….73 4
Alden: por Kathleen Fefendyk, MA Ed……………………………….102 Tabitha…………………………………………………………………...131 Capítulo 10: Diagrama de Flujo : Util ización del SCOPE en la Prácti ca……...143 APÉNDICES Ap énd ic e A Criterios Ampliados del SCOPE……………………………………….147 Guía de Planificación de Objetivos e Intervención…………………..173 Ap énd ic e B Registro Resumen de Puntajes del SCOPE…………………………192 Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE………...201 Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE……………………202 Registro de la Planificación de la Intervención del SCOPE………..203 Registro de la Información de los Padres del SCOPE……………...204 Ap énd ic e C Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado………..208 Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado………214 Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras Claves…………………………………………………………………….216 Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas Rápidas……....217 Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Ampliado……….218 Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato Abreviado………224 Entrevista del SCOPE para el Profesor: Formato de Palabras Claves…………………………………………………………………….226 Entrevista del SCOPE para el Profesor: Preguntas Rápidas………227
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CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN AL SCOPE Introducción El Perfil Inicial Ocupacional del Niño (SCOPE) provee una visión amplia de la participación ocupacional del niño y permite al terapeuta evaluar sistemáticamente los factores que facilitan o restringen la participación ocupacional. El SCOPE está diseñado para ser un instrumento de evaluación basado en la ocupación, centrado en el cl iente, y basado en la teoría que puede integrarse rápidamente en la práctica con niñ os y adolescentes desde su nacimiento a los 21 años. La fortaleza del SCOPE se basa en su habilidad para delinear patrones claros de fortalezas y desafíos ocupacionales que pueden ser utilizados para planificar intervenciones usando la teoría del Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 2008). Este instrumento de evaluación puede utilizarse como evaluación inicial y para medir resultados para evaluar el progreso del niño/adolescente con la terapia. El SCOPE se puede utilizar a través de diferentes contextos de la práctica con niños y jóvenes que presentan distintas discapacidades. A pesar de que el instrumento confía en forma primordial en el conocimiento obtenido desde la observación, los terapeutas pueden usar una variedad de otros métodos para completar la información requerida. Originalmente el SCOPE fue desarrollado para ser utilizado por terapeutas ocupacionales, sin embargo su utilidad ha sido reconocida por otros profesionales de rehabilitación y de educación. A través de este manual se usará el término terapeuta para referirse a cualquier profesional que utilice el SCOPE. Este manual le proporcionará una revisión general del SCOPE, procedimientos de administración, y procedimientos y recursos para su puntuación e interpretación.
El SCOPE y los Instrumentos de Evaluación de Terapia Ocupacional Pediátrica A pesar de que los terapeutas ocupacionales han reconocido cada vez más la importancia de instrumentos de evaluación basados en la ocupación del niño 6
(Coster, 1998), la práctica en pediatría continúa basándose primordialmente en instrumentos de evaluación que identifican problemas del desarrollo en los dominios motores, cognitivos, y perceptivos (Brown, Rodger, Brown, & Roever, 2005; NBCOT, 2004). Al utilizar el Modelo de Ocupación Humana como marco de trabajo teórico, el SCOPE permite a los terapeutas evaluar los factores personales y ambientales que impactan el desempeño y la participación ocupacional del niño. El Modelo de Ocupación Humana también proporciona al terapeuta un conjunto de conceptos que pueden utilizarse al interpretar los resultados y del SCOPE y planificar las intervenciones relacionadas. Son pocos los instrumentos de evaluación que proveen un marco de trabajo tan completo, claro y conciso para abordar la participación ocupacional de niños y jóvenes. El SCOPE reconoce que la perspectiva del desarrollo evolutivo corresponde a una de las varias perspectivas que los terapeutas ocupacionales utilizan para enmarcar la evaluación desempeño ocupacional de los niños. Sin embargo, los activistas de los derechos de la discapacidad enfatizan que basarse demasiado en las normas del desarrollo, inevitablemente penaliza
a un niño o joven con
discapacidad. Refieren que la pregunta que los terapeutas deben hacerse no es si el niño se desvía de la norma, sino que si el niño es capaz de lograr el tipo de participación en la vida que corresponda a sus deseos/capacidades y a lo que sus ambientes esperan de él (por ejemplo: familia, escuela). El SCOPE no excluye ni no encuentra importante las consideraciones del desarrollo evolutivo, pero lo deja al razonamiento terapéutico del terapeuta para evaluar su significado relativo y aplicabilidad al realizar la puntuación de cada niño. El término “trayectoria de desarrollo individual” es utilizado en este manual para conceptuar el potencial único de cada niño como un ser ocupacional. En lugar de comparar el desempeño del niño con el nivel general de la población (escalas del desarrollo “normativas”), los terapeutas proyectan cuales capacidades tienen el potencial de adquirirse en el futuro según la edad, el problema presentado, las experiencias pasadas, y el contexto ambiental de cada niño. Los terapeutas deben considerar esta trayectoria de desarrollo individual al determinar cuál es el impacto que el estatus de desarrollo del presente tiene en la puntuación del SCOPE.
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El SCOPE ayuda a los terapeutas a considerar el rango de factores que impactan la participación ocupacional más allá del retraso del desarrollo. Por ejemplo: un terapeuta que trabaja con un niño que presenta retraso del desarrollo de sus habilidades motoras finas y problemas de escritura, tiene varias opciones de intervención:
•
El terapeuta puede decidir modificar el ambiente (por ejemplo: usar un computador para completar el trabajo escrito),
•
El terapeuta puede otorgar oportunidades de mayor práctica en la escritura ( ejemplo: mejorar las habilidades de escritura a través de la manipulación repetida de los objetos de la tarea), o
•
El terapeuta puede remediar el problema de base (por ejemplo: incrementar la fuerza intrínseca de la mano del niño a través de juegos y otras actividades que requieran el uso de las habilidades pertinentes). Los puntajes del SCOPE en conjunto con la teoría del Modelo de Ocupación
Humana ayudan al terapeuta identificar la opción de intervención que es posible de realizar y que resulte en el mejor impacto en la participación ocupacional. Al administrar y puntuar el SCOPE, se debe tener en cuenta que el SCOPE no es un instrumento normativo, ni tampoco un instrumento de criterio. Un instrumento normativo compara los resultados de un individuo con los de otros. Un instrumento de criterio compara el desempeño de un individuo con un conjunto de estándares preestablecidos. A diferencia de estos tipos de instrumentos, el SCOPE evalúa a un niño en comparación con su propia trayectoria individual de desarrollo.
Propós ito del SCOPE El SCOPE está diseñado para lo siguiente:
•
Describir la participación ocupacional del niño sin considerar síntomas, diagnóstico, edad, o lugar de tratamiento. 8
•
Capturar tanto las fortalezas como los desafíos considerando la trayectoria individual de desarrollo de cada niño.
•
Evaluar factores que representen los conceptos de habilidades, volición, habituación, y el ambiente.
•
Identificar áreas que necesiten mayor evaluación y orientar al terapeuta a otros instrumentos de evaluación para niños del MOHO para obtener una mejor comprensión de ella.
•
Ser simple y rápido de utilizar.
•
Facilitar la comunicación con el equipo multidisciplinario, cuidadores, y otras personas significativas, acerca de la participación ocupacional del
•
Apoyar y guiar la intervención basada en la ocupación.
•
Evaluar cambios en la participación ocupacional del niño a través del tiempo con el objetivo de evaluar los resultados de la intervención.
El SCOPE consiste de 25 ítems basados en los conceptos del Modelo de Ocupación Humana organizados en seis secciones.
Factores Personales Volición Habituación Habilidades de Comunicación e Interacción Habilidades de Procesamiento Habilidades Motoras Am bi ent e Las cinco primeras secciones (volición, habituación, habilidades de comunicación e interacción, habilidades de procesamiento, y habilidades motoras) se relacionan directamente con los factores personales del niño y su impacto en el desempeño y participación ocupacional. En estas secciones el niño es el que es punteado. La última sección explora cómo impacta el ambiente la habilidad del
niño para participar y desempeñar ocupaciones. En esta sección, lo que se puntea
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son los recursos, oportunidades, barreras y demandas presentadas por el ambiente.
En las primeras cinco secciones un número igual de ítems por sección permite al terapeuta comparar las fortalezas relativas y enfocarse en aquellas áreas de participación ocupacional que requieren de mayor evaluación e intervención. En la sección ambiental, se presenta un grupo de aspectos físicos y sociales del ambiente, que permite al terapeuta determinar cuales aspectos facilitan o restringen más la participación ocupacional del niño. Basado en esta información, el terapeuta puede decidir completar instrumentos de evaluación más específicos. A medida que usted revise este manual, aprenderá más acerca de cómo puntear e interpretar el SCOPE.
Histor ia y Desarrollo del SCOPE Un grupo de terapeutas ocupacionales que trabajaban en un Hospital que se dedicaban a entregar servicios en la unidad de cuidados intensivos de neonatos, a nivel de hospitalizados y ambulatorio, expresó la necesidad de un instrumento de evaluación para niños que les permitiera incorporar los conceptos y el lenguaje del MOHO en los
procesos de evaluación y planificación de la intervención.
Inicialmente intentaron utilizar el Perfil Ocupacional Inicial del MOHO (Parkinson, Forsyth, & Kielhofner, 2006), y otros instrumentos de evaluación basados en el MOHO desarrollado por terapeutas ocupacionales. Sin embargo, encontraron que los ítems del MOHOST no capturaban temas que eran importantes para proporcionar sus servicios. Para desarrollar los 25 ítems, que utilizaban el mismo formato del MOHOST, académicos, estudiantes, y personal de investigación afiliados con la Clearinghouse del MOHO trabajaron en conjunto con los terapeutas ocupacionales que trabajaban con niños en diferentes tipos de lugar (cuidado agudo, rehabilitación dentro de un hospital, escuelas, salud mental hospitalaria consultorios comunitarios).
y
Investigación adicional, y revisiones basadas en la
opinión de los terapeutas ocupacionales y profesionales de otras disciplinas de la especialidad pertenecientes a diversos lugares del mundo se llevaron a cabo durante cuatro años. Su colaboración ha resultado en el desarrollo de los recursos presentados en este manual, incluyendo los ejemplos de los ítems, las guías de 10
entrevista, el registro de información para los padres, los estudios de casos, y los recursos de planteamiento de objetivos e intervenciones. La investigación previa del SCOPE proporciona evidencia de su utilización válida en la práctica. Una serie de estudios han confirmado que los ítems miden el contenido teórico de la participación ocupacional y corresponden a las proposiciones teóricas del MOHO (por ejemplo: se requiere un mayor nivel de volición para responder a desafíos que para explorar el ambiente). Los estudios también confirman que distintos profesionales tales como terapeutas ocupacionales, terapeutas físicos, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales y educadores muestran consistencia al utilizar la escala de puntajes del SCOPE. Finalmente el SCOPE es suficientemente sensible para evaluar a niños y jóvenes entre 6 a 21 años de edad que demuestran algún rango de participación ocupacional. En estudios que exploraron la utilidad del instrumento, los terapeutas informaron que el SCOPE les permitía documentar información acerca de la participación ocupacional que era comúnmente obtenida informalmente. Los terapeutas también evaluaron al instrumento como fácil de puntear, que les permitía comunicarse con los cuidadores, y que apoyaba la práctica centrada en el cliente y enfocada en la ocupación. Los instrumentos de evaluación del MOHO se someten a un desarrollo psicométrico riguroso y sofisticado. Los terapeutas que se interesen en aprender más acerca de la práctica basada en la evidencia en que se basa el SCOPE y el Modelo de Ocupación Humana debe referirse a la página web del MOHO concerniente a la investigación basada en la evidencia. Debido a que la investigación de los instrumentos de evaluación del MOHO es continua, la información a través de este medio le entregará lo más actual de las publicaciones relacionadas con el desarrollo del SCOPE (http://www.moho.uic.edu). La literatura reciente del SCOPE incluye: Bowyer, P., Kramer, J. M., Kielhofner, G., Maziero-Barbosa, V., & Girolami, G. (2007). Measurement properties of the Short Child Occupational Profile (SCOPE). Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 27, 67-85. Kramer, J., Bowyer, P., Kielhofner, G., O’Brien, J., Maziero-Barbosa, V. (in press). Examining rater behavior on a revised version of the Short Child Occupational Profile (SCOPE). OTJR: Occupation, Participation, and Health. 11
Kramer, J., Bowyer, P., O’Brien, J., Kielhofner, G., & Barbosa, V. (2007). How pediatric practitioners choose assessments: A qualitative study. [Manuscript submitted for publication].
Uso de este Manual Este manual provee toda la información necesaria para aprender a como puntear el SCOPE de una manera consistente y válida. El manual contesta las siguientes preguntas:
•
¿Cómo le explico los conceptos del MOHO a los padres? Capítulo 2
•
¿Cómo puedo obtener información para puntear el SCOPE? Capítulo 3
•
¿Cómo se que puntaje otorgar a cada ítem? Capítulo 3
•
¿Cómo escribo objetivos basados en la puntuación del SCOPE? Capítulo 5
Usted puede encontrar útil revisar el manual, intentar administrar el SCOPE, y luego revisarlo nuevamente cuando tenga preguntas. Utilice el manual hasta familiarizarse completamente con él. Comparta con otros terapeutas que usan el SCOPE y que practican con niños y utilizan el MOHO
(únase al
www.moho.uic.edu). El sitio web de la Clearinghouse del MOHO también provee de recursos adicionales del SCOPE, tales como el Registro de Planificación de Objetivos e Intervención para la Escuela. Visite www.moho.uic.edu y las páginas específicas del SCOPE para estos recursos adicionales. Este manual provee una variedad de registros y recursos que están diseñados para asistir a los terapeutas en documentar los resultados. Se recuerda a los terapeutas seleccionar sólo aquellos registros y recursos que son más útiles al contexto de práctica. Los autores del SCOPE están al tanto que algunos terapeutas necesiten adaptar o desarrollar algunos formatos de documentación que se ajusten a las expectativas de sus lugares de trabajo. Por lo tanto, insistimos que los 12
terapeutas se refieran al capítulo 23 “Comunicación y Documentación” del libro del Modelote Ocupación Humana (Cuarta Edición), y a contactar a la Clearinghouse para asistirle en la creación desarrollo de formatos alternativos de documentación. Para lograr una interpretación de los puntajes del SCOPE y una comprensión de los conceptos teóricos completa, útil, y significativa, insistimos en que se familiarice bien con el MOHO. Para aprender más acerca del MOHO visite al (www.moho.uic.edu) y consulte el libro A Model of Human Occupation: Theory and Application (Kielhofner, 2008), como también la tercera edición de este libro
publicada en español por la Editorial Panamericana de la Salud (Kielhofner, 2004).
Referencias Brown, G. T., Rodger, S., Brown, A., & Roever, C. (2005). A comparison of Canadian and Australian pediatric occupational therapists. Coster, W. (1998) Occupation-centered assessment of children. American Journal of Occupational Therapy 52(5), 337-344. Kielhofner, G. (2008). Model of human occupation: Theory and application (4th ed.). Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins. National Board for Certification in Occupational Therapy (2004). A practice analysis of entry-level occupational therapist registered and certified occupational therapy assistant practice. OTJR: Occupation, Participation, and Health, 24(supplement 1), S1-S31. Parkinson, S., Forsyth, K., & Kielhofner, G. (2006). The model of human occupation screening tool (version 2.0). Chicago: Department of Occupational Therapy, University of Illinois at Chicago.
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CAPÍTULO 2: EL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA Y EL SCOPE Marco de Trabajo Teórico: El Modelo de Ocup ación Humana El SCOPE se basa en los conceptos teóricos del Modelo de Ocupación Humana (MOHO). Esta sección provee una revisión de los conceptos del modelo que son más relevantes para el SCOPE. Los terapeutas que utilicen este instrumento de evaluación deben estar familiarizados con el libro A Model of Human Occupation: Theory and Application (Kielhofner 2008) y/o con el libro Terapia Ocupacional: Modelo de Ocupación Humana, Teoría y Aplicación (Kielhofner 2004; Editorial Panamericana de la Salud) debido a que el uso efectivo del SCOPE depende de la comprensión de la teoría y su dinámica en la práctica. El MOHO define a la participación ocup acional como la participación en las actividades de la escuela, juego, y las actividades de la vida diaria que son parte del contexto social y cultural y que son necesarias para el bienestar. La Participación ocurre cuando los niños se desempeñan en una variedad de tareas relacionadas a estas actividades de la vida cotidiana. El desempeño ocupacional es el resultado de una dinámica entre la volición, la habituación, la capacidad de desempeño del niño y las variables ambientales. A medida que los niños participan en sus actividades diarias, adquieren, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y disposiciones. El desempeño y participación ocupacional de los niños emerge como consecuencia de esta interacción. Los cambios en el desempeño ocupacional y el desarrollo durante la infancia incluyen transformaciones en la volición, habituación, y la capacidad de desempeño y habilidades. Estos cambios permiten al niño emerger como un ser ocupacional con formas individuales de hacer, pensar y sentir dentro de ciertos contextos ambientales. El SCOPE evalúa todos estos factores con el objetivo de determinar el impacto que tienen en la participación ocupacional del niño. Los factores pueden ser reafirmantes de la participación ocupacional (“facilita” o “permite” la participación
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ocupacional) o inhibidores de la participación ocupacional (“restringe” o inhibe” la participación ocupacional). El MOHO no pretende explicar el desarrollo motor, las estructuras básicas del cuerpo, la cognición, o el procesamiento sensorial de un niño. ES POR ESTE MOTIVO que se entusiasma a los terapeutas a combinar los conceptos del MOHO con otras teorías y acercamientos que sean apropiadas para proporcionar la mejor comprensión de las circunstancias del niño y una explicación para los desafíos ocupacionales correspondientes. Volición El concepto de la volición corresponde a la motivación de la persona por la ocupación. Esta motivación guía las elecciones del niño. En la infancia temprana, las elecciones ocupacionales son principalmente elecciones de actividad. Más tarde en la vida, los niños comienzan a tomar elecciones ocupacionales para asumir proyectos o roles de su edad. Al comienzo las elecciones personales son asistidas u orientadas por los padres, quienes entregan al niño los objetivos y argumentación de proyectos, hábitos, y roles. La motivación por la ocupación también influencia la manera en que el niño experimenta una ocupación, y si la participación es placentera, satisfactoria, o estresante. Finalmente la motivación influencia la interpretación del niño acerca de su experiencia. La participación en una ocupación puede ser interpretada como un éxito o un fracaso basado en la propia percepción de la capacidad. De esta manera, la volición del niño incluye la manera en que los niños eligen, experimentan, e interpretan su participación en ocupaciones. El MOHO identifica tres componentes de la volición: causalidad personal, valores, e intereses. Estas áreas corresponden a cuán efectivo se siente el niño al participar, a qué es lo importante para el niño, y a qué cosas el niño siente como placenteras y satisfactorias. La causalidad personal, los valores, y los intereses se encuentran en constante relación constituyendo el contenido de los sentimientos y pensamientos que resultan en la toma de decisiones y elecciones acerca de participar en el juego, aprendizaje y en otras ocupaciones diarias.
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La causalidad personal se refiere a la percepción de las personas acerca de su propia efectividad. Comienza con el conocimiento de los niños acerca de que ellos pueden causar que las cosas sucedan. El deseo de causar un efecto en el ambiente llega a ser un gran motivo para el niño. La interacción continua con el ambiente a través del juego, la socialización, y otras áreas ocupacionales, aumenta el conocimiento del niño acreca de sus capacidades y define sus sentimientos de auto-eficacia. Los valores de los niños emergen como resultado de los mensajes culturales entregados por el ambiente. La aprobación o desaprobación de las acciones por parte de un adulto guían la comprensión del niño acerca del valor social del hacer ciertas cosas. El desarrollo del conocimiento acerca de lo que los padres, hermanos y otros valoran, influencian las elecciones de actividad y las elecciones ocupacionales. Los intereses reflejan las disposiciones naturales y adquiridas de gozar o sentir placer en hacer ciertas cosas. En la infancia, el desarrollo de capacidades influencia directamente la formación de intereses. Los niños sienten placer en la reafirmación de nuevas acciones, y a medida que nuevas capacidades emergen, sus intereses cambian hacia su utilización y expansión. Los niños que tienen dificultades en su volición pueden encontrarse reticentes al intentar hacer cosas, ser incapaces de identificar sus preferencias, y esperar y confiar en al apoyo de otros cuando deben enfrentar situaciones nuevas o desafiantes. Esto impacta en su habilidad para aprender en la escuela, beneficiarse de la terapia, y cumplir con responsabilidades crecientes asociadas al crecimiento. El comprender la volición de un niño ayuda a asegurar que las intervenciones sean apropiadas de acuerdo a su sentido de eficacia personal,
sus intereses y sus
valores. Muchas veces, las intervenciones pueden enfocarse en aumentar la volición de un niño para más adelante facilitar su participación ocupacional. Habituación El concepto de habituación se refiere a patrones recurrentes de desempeño ocupacional que conforman la mayoría de la vida diaria. . La habituación consiste en rutinas, hábitos, y roles, y se manifiesta como consecuencia de la repetición de patrones de comportamiento bajo contextos temporales, físicos y socioculturales específicos.
Los ritmos biológicos proveen al niño de sus primeros patrones
consistentes. Ellos resultan en rutinas interiorizadas tales como el patrón del sueño, 16
del despertar, del bañarse, comer, jugar y hacer actividades de auto-cuidado. Los hábitos se desarrollan cuando el niño desarrolla cada vez más la habilidad de organizar el comportamiento y cumplir con actividades y rutinas de auto-cuidado. Los hábitos permiten al desempeño ocupacional expresarse automáticamente. Reducen la cantidad de esfuerzo requerido e incrementa la eficiencia en las tareas. La mayor influencia en la formación de hábitos la tienen las rutinas de la familia. El niño también se influencia por cada lugar ocupacional que le es nuevo, tales como el jardín infantil/guarderías infantiles y la escuela, El desempeño ocupacional se desarrolla a partir de los roles que se han interiorizado. Los roles más importantes del niño pequeño son el de jugador y de miembro de familia. Más tarde el rango de los roles del niño se amplía incluyendo al rol de estudiante, amigo, y miembros de varios grupos de la infancia (clubes, scouts, etc.). Los niños aprenden a verse a sí mismos y comportarse de acuerdo a los roles que han interiorizado. Así mismo, los niños desarrollan conocimiento acerca de las expectativas que otros tienen del desempeño de esos roles. Los niños que no son capaces de participar en rutinas, o de identificar las responsabilidades de los roles, presentan dificultades en su participación ocupacional. Los estudiantes deben ser capaces de cambiar de actividades de aprendizaje a la comprensión de la expectativa de compleción de una tarea para la casa. Los niños entre 1-3 años deben ser capaces de anticipar la rutina de irse a dormir por la noche, para permanecer calmados preparase para dormir, y comprender que deben seguir las indicaciones de sus padres. Como los niños con discapacidad se desarrollan más tarde, puede que no tengan la oportunidad de participar en una variedad de roles comunes a otros jóvenes adolescentes tales como el de trabajador, y novio/novia. Las intervenciones pueden dirigirse a la adquisición de nuevos roles y las rutinas relacionadas, o facilitar que el niño participe con éxito en rutinas con el fin de apoyar su participación en actividades esperadas cultural y socialmente. Capacidad d e Desempeño y Habili dades La capacidad para desempeñarse depende del estado de los sistemas del cuerpo tales como músculo-esquelético, neurológico, cardio-vascular, y otros 17
necesarios para el hacer. El hacer también se afecta por las capacidades sensoriales, preceptúales, y cognitivas. La capacidad de desempeño sufre transformaciones dramáticas al momento de que los niños ganan mayor experiencia y competencia en interactuar con el ambiente. El SCOPE no evalúa directamente las capacidades del desempeño sino que aborda las habilidades del niño. Las habilidades son acciones diri gidas a un obj etivo utilizadas al desempeñarse en ocupaciones. En contraste con las capacidades de desempeño, que se refieren a alas capacidades subyacentes, las habilidades se refieren a acciones funcionales. Existen tres tipos de habilidades: habilidades motoras, habilidades de procesamiento, y habilidades de comunicación e interacción. Las habilidades motoras se refieren a como el niño se mueve y estabiliza, y mueve y manipula los objetos al participar en una tarea específica. Las habilidades de procesamiento se refieren a como el niño secuencia sus acciones, selecciona y usa los objetos, y adapta su desempeño para resolver problemas durante la realización de una tarea. Las habilidades de comunicación e interacción se refieren a la expresión de intenciones y necesidades, y a la coordinación de las acciones sociales para interactuar con otras personas. Dificultades en cualquiera de los tipos de habilidad pueden impactar negativamente en la participación ocupacional. El Ambiente La participación ocupacional es siempre contingente con el apoyo que recibimos y limitaciones del ambiente. La inclusión de la sección del ambiente en el SCOPE pone en perspectiva el desempeño de un cliente dentro de un contexto. El ambiente influencia la participación ocupacional al proveer oportunidades y recursos, y al crear condiciones que demandan y limitan el desempeño. El ambiente incluye tanto las dimensiones físicas como sociales. La dimensión física incluye los espacios (naturales o construidos) en los cuales las personas se desempeñan, y los objetos (naturales o fabricados) con los cuales las personas interactúan y usan durante su desempeño. El ambiente social incluye los grupos sociales que definen las expectativas de los roles y constituye el medio en el cual esos roles se practican.
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El ambiente en el cual el niño desempeña sus ocupaciones combina estas dos dimensiones. Estos lugares ocupacionales
comprenden espacios, objetos,
actividades relevantes y grupos sociales que generan un medio significativo para el desempeño. Los ambientes ocupacionales de los niños incluyen su hogar, jardines infantiles/guardería infantiles, el colegio, plazas del barrio.
El Hospital puede
considerarse un ambiente ocupacional, para aquellos niños que deben seguir una hospitalización prolongada. El desempeño y la participación ocupacional se desarrollan a través de las oportunidades y demandas propias de los ambientes ocupacionales del niño. La participación ocupacional de un niño puede limitarse por un ambiente físicamente inaccesible, por equipos de movilidad poco seguros, o juguetes inapropiados. Las demandas que otros imponen al niño con discapacidad, ya sean sobre protectoras (por ejemplo: hacer todo por el niño) o no realistas (por ejemplo, esperar que un niño de 6 años de edad asista a una charla de 45 minutos), pueden impactar la habilidad del niño de desempeñarse participar de forma exitosa. La intervención puede incluir la adaptación del espacio físico, la educación a otros acerca de las necesidades y habilidades del niño, y trabajar con la familia en la identificación de recursos apropiados que ayuden a incrementar la habilidad de participación del niño.
Los Ítems del SCOPE y Conceptos del MOHO Los ítems del SCOPE han sido desarrollados para reflejar los conceptos teóricos básicos de los factores personales y ambientales ya descritos. Los ítems se enfocan en temas que son importantes para los terapeutas que trabajan con personas jóvenes. Por ejemplo, el ítem de volición “exploración”, refleja una serie de conceptos volitivos, que cuando están presentes facilitan el juego y el aprendizaje. El acto de exploración requiere que el niño tenga algún nivel de interés, algo de creencia en sus capacidades para interactuar con el ambiente, y luego elegir intentar algo. Otro ejemplo es el ítem del ambiente “demandas ocupacionales”. Este ítem representa un aspecto del ambiente social, y requiere que el terapeuta determine si las expectativas de las tareas compatibilizan con las habilidades del niño. Cuando las demandas de las tareas están por sobre o por debajo de las 19
habilidades del niño, la habilidad para desempeñarse en forma exitosa es impactada negativamente. Al comprender los conceptos teóricos representados en cada ítem, los terapeutas pueden interpretar los puntajes para crear el perfil del niño y proporcionar las razones de los problemas presentados por ese niño. La Tabla 1 muestra los conceptos del MOHO que cada ítem del SCOPE mide. Tabla 1: Teoría del MOHO e Ítems del SCOPE Ítem del SCOPE
Conceptos del MOHO Actuar de acuerdo a curiosidad e intereses Sentido de causalidad personal por el impacto que las acciones propias tienen en el ambiente Refleja el sentido de auto-eficacia al hacer cosas (causalidad personal) Sentimientos de placer y goce (intereses) Tener y expresar intereses propios Influencia de valores personales Conocimiento de la capacidad personal (causalidad personal) Sentido de eficacia en enfrentar desafíos (causalidad personal) Desempeño habitual de las AVD (hábitos) El impacto que la respuesta habitual a cambios tiene sobre las rutinas (hábitos) Impacto de los hábitos y roles sobre el desempeño y utilización de las actividades y como el tiempo es comúnmente utilizado El rango en que los roles guían las acciones personales, el tipo de cosas que uno hace, y como se utiliza el tiempo.
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Exploración
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Expresión de placer
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•
Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones
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Respuesta a desafíos Actividades diarias
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•
Respuesta a cambios/transiciones
•
Rutina
•
Roles Comunicación no verbal Expresión Verbal Conversación Relaciones Comprensión y uso de objetos Orientación al ambiente Planificación y toma de decisiones Resolución de problemas
•
•
Habilidades de comunicación e interacción
Habilidades de Procesamiento
20
Postura y movilidad Coordinación Fuerza Energía/resistencia
•
Habilidades Motoras de hacer cosas
Espacio natural y construido (ambiente físico) Objetos y recursos (ambiente físico) Actitudes y expectativas de los grupos sociales (ambiente social) Formas convencionales de hacer las tareas y sus requerimientos (ambiente social) Formas típicas de la familia de hacer cosas y seguir horarios (ambiente social)
Espacio Físico
•
Recursos Físicos
•
Grupos Sociales
•
•
Demandas Ocupacionales
•
Rutina Familiar
Otros instrumentos de evaluación del MOHO proveen una comprensión más profunda de los conceptos específicos del MOHO, tales como el Cuestionario Volitivo Pediátrico (PVQ) o la Entrevista del Ambiente Escolar (SSI). Para una mayor información acerca del uso de otros instrumentos de evaluación del MOHO en conjunto con el SCOPE, refiérase al Capítulo 4.
Descripción de los Conceptos del MOHO a otros Profesionales y Cuidadores Las palabras para describir los conceptos del MOHO, tales como volición y roles representan un lenguaje profesional que puede beneficiar a los terapeutas en:
•
Comunicar ideas complejas en pocas palabras a otros que comprenden el MOHO
•
Demostrar que se tiene un conocimiento profesional específico de la disciplina de Terapia Ocupacional , que pueden hacer una contribución única en la comprensión del niño, y
•
Mantener el enfoque ocupacional y la visión amplia aún cuando se aborden daños subyacentes. Sin embargo, el uso de estos conceptos del MOHO puede parecer
corresponder a una “jerga profesional” a otros que no conocen o no comprenden los 21
conceptos del MOHO.
Estas personas pueden in incluir a los padres,
profesores/maestros y otros terapeutas. Por lo tanto antes de utilizar los conceptos del MOHO para explicar las circunstancias ocupacionales del niño, es esencial que el terapeuta defina el significado de estos conceptos en un lenguaje común. La Tabla 2 muestra a los terapeutas definiciones para cada concepto básico del MOHO incluido en el SCOPE utilizando un lenguaje comprensible. Sin embargo, los terapeutas no se deben inhibirse al usar el lenguaje del MOHO especialmente cuando son parte de un equipo interdisciplinario de colaboración permanente. Los terapeutas pueden educar a otros profesionales del equipo acerca de los conceptos y proposiciones del MOHO, de tal manera que su contribución al equipa sea mejor comprendida. Este diálogo puede ser particularmente valioso cuando los terapeutas trabajan en lugares que ven al terapeuta ocupacional como capaces de abordar sólo las habilidades motoras finas, escritura a mano, o aspectos relacionados con la integración sensorial. Cuando otros profesionales comienzan a darse cuenta de que los terapeutas ocupacionales pueden abordar la motivación por la ocupación, los patrones de ésta y la habilidad ocupacional en relación a los ambientes del niño al usar este modelo, los terapeutas pueden encontrar que los demás los consideran como expertos para abordar distintos tipos de situaciones más allá de los retrasos de capacidades motoras finas.
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Tabla 2: Cómo Describir l os Conceptos del MOHO Términ os del SCOPE/MOHO Ocupación Participación Volición Causalidad Personal Intereses Valores Habituación Hábitos Roles Capacidad de Desempeño Habilidades Motoras Habilidades de Procesamiento Habilidades de Comunicación e Interacción Ambiente
Descrip ción util izando lenguaje común Hacer cosas que son parte de la vida cotidiana Hacer cosas que “ocupan” nuestro tiempo Realizar actividades de juego, auto-cuidado, y trabajo que son importantes para el niño, su familia, y otros Motivación por la ocupación Motivación para hacer cosas El cómo y por qué uno elige hacer cosas Cuánto cree el niño que puede tener éxito Cómo percibe el niño sus propias capacidades Qué cree el niño que es capaz de hacer Las cosas que dan placer y satisfacción al hacerlas Las cosas que son importantes para el niño Las cosas que influencian o guían las elecciones del niño El patrón de hacer las cosas Formas automáticas de responder a cosas, circunstancias y personas conocidas Maneras conocidas de hacer las cosas Roles y acciones y expectativas relacionadas Las cosas que la cultura local cree que el niño debe hacer Capacidad subyacente/básica del cuerpo y la mente Habilidad del niño para usar su cuerpo durante las actividades Habilidad del niño para manejar información durante las actividades Habilidad del niño para completar una actividad Habilidad del niño para dar a conocer sus pensamientos y sentimientos a otros durante las actividades Habilidad del niño para relacionarse con otros Los espacios, objetos y personas con que el niño se contacta todos los días
Referencias Kielhofner, G. (2008). Model of human occupation: Theory and application (4 th ed.). Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
23
CAPÍTULO 3: ADMINISTRACIÓN Y PUNTUACIÓN DEL SCOPE El manual del SCOPE incluye diferentes registros de puntuación y recursos tales como definiciones de los ítems, criterios de puntuación, y ejemplos, para ayudar al a terapeuta tomar decisiones sólidas e basadas en información relevante al momento de evaluar a niños y jóvenes. Este capítulo le informará cómo utilizar estos recursos para puntuar el SCOPE. La puntu ación del SCOPE se basa últimamente en su juici o pro fesional, informado por los d atos que usted reúne.
Determinación de la Adecuació n del SCOPE El SCOPE fue diseñado para ser utilizado con niños pequeños, con niños de edad escolar, y jóvenes (desde el nacimiento a 18 años) que presenten una variedad de discapacidades. El SCOPE resulta ser más útil y adecuado cuando:
•
Sus servicios buscan incrementar o facilitar la participación y el desempeño.
•
Usted desea un instrumento de evaluación completo que examine no solamente el desempeño pero también la motivación, los patrones diarios de la vida, y las influencias ambientales.
•
Usted no es capaz de capturar las fortalezas y desafíos de un cliente/grupo de clientes al utilizar instrumentos normativos o comparativos.
•
Usted desea que sus servicios sean enfocados en la ocupación.
Si sus clientes son jóvenes, el SCOPE puede ser apropiado, sin embargo se debe revisar el Perfil Ocupacional del MOHO (MOHOST) (Parkinson, Forsyth, & Kielhofner, 2006), para decidir si este instrumento compatibiliza mejor con la realidad del cliente.
24
Cuando Administrar el SCOPE El SCOPE puede ser utilizado como parte del proceso de evaluación inicial, de la evaluación de progreso, o la evaluación de resultados. La cantidad de tiempo entre las aplicaciones del SCOPE depende de la frecuencia e intensidad de de los servicios de terapia ocupacional, el rango de cambio y/o mantenimiento anticipado y el contexto en donde se llevan a cabo los servicios. Por ejemplo, al trabajar en escuelas, puede ser conveniente administrar el SCOPE varias veces al año para entregar un informe cuatrimestral y aportar a las reuniones de evaluación anual. En los servicios de agudos los terapeutas pueden encontrar que pueden administrar el instrumento sólo una vez, para informar recomendaciones para el alta. Los terapeutas que entregan servicios intensivos ambulatorios dos veces por semana, pueden encontrar apropiado administrar el instrumento mes a mes. Si el instrumento se administra muchas veces, es mejor que sea el mismo terapeuta quien lo haga. Este procedimiento asegura que los cambios mostrados en el SCOPE se relacionan sólo con el cambio del niño y del ambiente, y no con la diferencia de evaluadores. Tiempo Requerido Cuando el SCOPE se está aprendiendo la puntuación de los ítems puede tomar más tiempo. Luego de su uso repetido, la compleción de la puntuación de los ítems puede ser lograda en 10-20 minutos.
Obtención de la Infor mación para Puntuar el SCOPE Los terapeutas pueden utilizar diversos métodos para obtener información y así evaluar la participación ocupacional del niño. El SCOPE no requiere que los niños o sus padres participen en sesiones de observación estandarizadas, tareas, o actividades programadas. En lugar de ello el terapeuta puede reunir la información para la puntuación del SCOPE a través de:
•
Observación informal en lugares abiertos
•
Observación formal en contextos de grupo o relación 1:1 25
•
Discusión con el niño acerca de su motivación, roles, intereses, y rutinas (esto puede ser posible sólo con algunos niños)
•
Conversar con los padres, profesores/maestros, otros miembros del equipo multidisciplinario aplicando entrevistas o intercambiando información de manera informal, o utilizando el registro de información de los padres
•
Leer notas de la ficha clínica, y/o
•
Completar otros instrumentos de evaluación formales La puntuación del SCOPE no requiere que el terapeuta realice un número fijo
de entrevistas, de observaciones o de lecturas de fichas. La cantidad de información requerida para tomar las mejores decisiones de puntajes varía de acuerdo a los contextos en que se otorgan los servicios. Un día de observación con revisión de la ficha médica puede ser suficiente para los terapeutas que trabajan en servicios de agudos, mientras que para terapeutas que trabajan en un consultorio o clínica ambulatoria podrían necesitar completar el SCOPE sólo después de dos visitas y de la aplicación de la entrevista a los padres. Los terapeutas que trabajan en escuelas o lugares o centros comunitarios podrán completar el SCOPE luego de obtener conocimiento previo acerca del desempeño del niño y de conversar con el equipo educacional. El capítulo 7 describe como utilizar las entrevista y el informe de los padres para obtener información y puntuar el SCOPE.
Propósito d e los Puntajes
•
Los puntajes proveen una evaluación de la participación ocupacional niño basada en la teoría que contribuye a la planificación de la intervención de terapia ocupacional.
•
Los puntajes y sus afirmaciones de criterio proveen un perfil de las fortalezas y desafíos del niño de los que el terapeuta debe estar al tanto al planificar y llevar a cabo las intervenciones.
•
Los puntajes de los ítems permiten al terapeuta evaluar el cambio en el niño o en el grupo de niños.
26
Utilización de los Registr os del SCOPE El manual del SCOPE incluye varios registros para informar los puntajes del instrumento. Estos se encuentran disponibles en el apéndice B. Registr o Resumen de Puntu ación d el SCOPE Los terapeutas deben utilizar el Registro Resumen de Puntuación del SCOPE para asignar los puntajes y documentar la información que justifica las decisiones acerca de los puntajes. La primera página de este registro incluye un resumen de los datos demográficos del niño y una sección para el informe escrito acerca de las fortalezas y desafíos del niño (para mayor detalle acerca de los procedimientos de escribir un análisis de las fortalezas y desafíos refiérase al capítulo 4 “Puntuación e Interpretación de los Resultados del SCOPE”. La Tabla Resumen de Puntajes permite al terapeuta tener una visión rápida de la participación ocupacional del niño la que facilita la comunicación con otros. El resto de este registro incluye los ítems y sus definiciones y las afirmaciones de criterio que deben ser utilizadas para determinar la mejor puntuación para cada ítem del SCOPE (refiérase a la sección de este capítulo “Utilización de la Definición de los Ítems del SCOPE, las Afirmaciones de Criterio, y los Ejemplos de Puntuación para Tomar Decisiones de Asignación de Puntajes”). Luego de tomar la decisión final para cada ítem, los puntajes correspondientes a cada ítem se transfieren a la tabla de resumen de puntajes en la primera página del Registro Resumen de Puntuación del SCOPE. Indique el contexto que se puntúa (por ejemplo: la escuela, el hogar, el hospital, etc.) en la línea de la Sección del Ambiente en la tabla resumen. Registro del Total de Puntajes del SCOPE La información obtenida utilizando el Registro Resumen de Puntuación del SCOPE, se puede transferir al Registro del Total de Puntajes del SCOP para obtener los totales de puntaje por sección y el Total General de Puntajes. Los terapeutas expertos pueden puntuar los ítems directamente en este Registro. La util ización de este registro es opci onal. 27
Registr o Resumen d e Evaluaciones Múlti ples d el SCOPE Finalmente, los terapeutas que utilizan el SCOPE, como un instrumento de evaluación inicial, de evolución y de resultados finales, pueden encontrar útil el documentar y mostrar los cambios generados en el tiempo en el Registro Resumen de Evaluación Múltiple del SCOPE. La utilización de este registro es opc ional.
Utilización de la Escala de Puntu ación del SCOPE El SCOPE utiliza una escala de puntuación (en letras) de cuatro categorías ordenadas para representar el impacto que cada factor personal y ambiental presenta en la participación ocupacional. Seleccionar la categoría apropiada de la puntuación requiere que el terapeuta interprete la información obtenida y realizar un juicio profesional. Para cada ítem, el terapeuta debe asignar una letra utilizando la siguiente escala:
F=
FACILITA
Facilita la participación en la ocupación.
P=
PERMITE
Permite la participación en la ocupación.
R=
RESTRINGE
Restringe la participación en la ocupación
I=
INHIBE
Inhibe la participación en la ocupación
La ausencia de una categoría “intermedia” facilita que el terapeuta deba decidir si un factor personal o ambiental tiende más a apoyar o
interferir la
participación ocupacional del niño. Esta escala resulta en una medición más sensible y precisa de las fortalezas y desafíos del niño. Estas cuatro categorías de puntaje tienen el mismo significado en todos los ítems del SCOPE; es así como “F” siempre significa que para este niño un ítem “Facilita la participación en la ocupación”.
28
•
Categoría de puntaje “Facilita” o
El ítem representa una fortaleza que facilita la participación ocupacional.
o
No se requiere de intervención en este aspecto de la función del niño.
o
Esta es una fortaleza que puede apoyar la intervención y ser aún más desarrollada para incrementar la participación ocupacional.
•
Categoría de puntaje “Permite” o
El ítem representa algo que es adecuado para la participación ocupacional del momento.
o
A pesar de poder existir uno o dos aspectos que preocupan en relación a un ítem del niño o del ambiente, en general no interfiere en la participación ocupacional del niño.
o
No hay indicación de un problema que requiera de atención en la intervención.
Nota: El evaluador debe ser cuidadoso en distinguir entre lo que es adecuado (un puntaje “P”) y lo que realmente facilita la participación ocupacional (un puntaje “F”), por lo que “F” no se otorga fácilmente a cada ítem.
•
Categoría de puntaje “Restringe” o
Existe evidencia de alguna dificultad en el ítem.
o
Puede o puede que el ítem no presente un gran problema en la globalidad de la participación ocupacional, sin embargo existen aspectos que impactan negativamente e interfieren en la participación en determinados contextos y tareas.
o •
La intervención debe abordar este aspecto del niño o del ambiente.
Categoría de puntaje “Inhibe” o
Existe una clara dificultad que interfiere significativamente en la participación ocupacional a través de varios contextos.
o
Siempre indica que el aspecto debe ser abordado en la terapia utilizando una variedad de estrategias de intervención.
29
Al asignar puntajes, se debe recordar que lo más probable es que el niño puede presentar una variedad de puntajes. La mayoría de los niños tienen algunas áreas de fortalezas, algunas áreas adecuadas, algunas áreas de menor dificultad y otras de dificultad mayor. El utilizar una variedad de puntajes (en lugar de asignar a todos “P” o I” entrega la información más completa y puede resultar en las interpretaciones y recomendaciones más apropiadas para la intervención. Adicionalmente, al usar esta escala no es de utilidad “ dar al niño el beneficio de la duda” al asignar un puntaje más alto, debido a que resulta en puntajes que no reflejan los desafíos que requieren de atención y de ser monitoreados en la terapia. Es por esta razón que, cuando se piensa que el puntaje verdadero corresponde a uno entre dos categorías de puntajes, se DEBE escoger la categoría MÁS BAJA para otorg ar punt aje al ítem. Las categorías de la escala de puntuación fueron diseñadas para ser suficientemente flexibles al evaluar al niño de acuerdo a su propia trayectoria de desarrollo, y al mismo tiempo mantener la habilidad de identificar diferentes fortalezas y desafíos
para cada niño. De hecho, el puntaje “F” no indica
independencia, desempeño perfecto, o ausencia de daño, si no si la habilidad de desempeñarse apoya o interfiere con su participación ocupacional. Considerados en conjunto estos puntajes permiten al terapeuta identificar si un ítem en particular corresponde a una fortaleza o un desafío para el niño en relación a otros ítems. Por ejemplo, un niño mayor con impedimento cognitivo severo y múltiples problemas de salud que coopera con el cambio de sus pañales al rodar puede recibir un puntaje “F” en el ítem “Actividades diarias”. En forma opuesta, un niño de seis años diagnosticado con retraso del desarrollo de la coordinación que presenta dificultad en vestirse y comer con cubiertos, puede recibir un puntaje “R” en el ítem “Actividades diarias”. De esta manera, esta escala de puntuación, apunta a evaluar la participación del niño con discapacidad con un sentido individual El terapeuta debe intentar al máximo otorgar puntaje a cada ítem, sin embargo, algunas veces esto no es pos ible.
30
Si los ítems no corresponden ser evaluados o el terapeuta no tiene suficiente información para otorgar el puntaje, el ítem debe dejarse sin puntaje.
Utilización de la Escala de Puntu ación de la Sección Amb iente
La escala de puntuación del ambiente es similar a la escala de puntuación principal del SCOPE en el sentido de que utiliza las mismas categorías de puntuación: Facilita, Permite, Restringe, e Inhibe. Sin embargo esta escala mide cómo impactan los distintos factores ambientales en la participación ocupacional del niño. F
FACILITA
P
PERMITE
R
RESTRINGE
I
INHIBE
Los factores ambientales facilitan la participación en la ocupación. No hay necesidades insatisfechas. Los factores ambientales permiten la participación en la ocupación. El impacto de las necesidades no satisfechas es limitado. Los factores ambientales limitan la participación en la ocupación. Se identifican algunas necesidades no satisfechas. Los factores ambientales impiden la participación en la ocupación. Se identifica una gran cantidad de necesidades insatisfechas.
Los terapeutas no deben puntuar la habilidad del niño para interactuar con los diferentes aspectos de su ambiente, sino que, el grado en el cual el ambiente facilita o restringe la participación ocupacional del niño.
Utilización d e la Definición d e los Ítems del SCOPE, las Afirmaciones de Criterio, y los Ejemplos de Puntuación para Tomar Decisiones de As ig nac ió n d e Pun tajes
Como se indicó anteriormente, los significados de los puntajes “F”, “P”, “R”, e “I” son constantes para todos los ítems. El asignar estos puntajes requiere de juicios profesionales complejos y puede incluir diferentes consideraciones dependiendo del contenido de un ítem específico y de la situación única de cada niño. Esta sección mostrará como las definiciones de los ítems, las afirmaciones de criterio, y los ejemplos de puntuación se pueden utilizar en tomar decisiones al asignar puntajes. 31
Los estudios de caso del capítulo 9 también muestran como se toman las decisiones al asignar puntajes.
Para cada ítem el SCOPE provee una definición del ítem y una afirmación de criterio al lado de cada categoría de puntaje. Las definiciones de los ítems orientan al terapeuta con respecto a cada ítem y describe lo que se pretende evaluar. Las afirmaciones de criterio se proveen para clarificar la manera en que los diferentes puntajes se reflejan en cada ítem en particular. Las afirmaciones de criterio ayudan al terapeuta a identificar el puntaje que mejor representa al niño y a su contexto. Sin embargo, la consideración principal para finalmente elegir un puntaje no es el que concuerde con la afirmación de criterio sino el determinar el impacto de cada ítem en la participación ocupacional del niño (definición de cada categoría de puntaje). Si se encuentra aprendiendo a asignar puntajes, usted debe comenzar por referirse a la definición de cada ítem. Luego debe preguntarse, “¿Tiende este ítem a apoyar o a interferir con la participación ocupacional del niño?” Esto lo ayudará a orientarse hacia el puntaje más apropiado-si un ítem apoya la participación usted debe revisar las afirmaciones de criterio “F” o “P”; si un ítem interfiere con la participación, usted debería considerar las afirmaciones de criterio “R” e “I”. A continuación revise las afirmaciones de criterio. Puede que encuentre útil el subrayar los aspectos de cada afirmación de criterio que usted piense que representan al niño o a los factores que influencian la participación ocupacional del niño. Aunque solo una afirmación de criterio sea subrayada, usted deberá chequear nuevamente si la categoría de puntaje asociada con esa afirmación de criterio es el más apropiado para ese niño dada la definición del ítem. El espacio de comentarios se utiliza para proveer información adicional a la que se entrega en cada categoría de puntaje. El ejemplo de la figura 1 muestra el ítem “Expresión de placer”. Después de revisar la definición del ítem, el terapeuta decidió que la demostración de placer del niño al participar en actividades apoyaba la participación ocupacional. Luego el terapeuta revisó las categorías de puntuación “F” y “P”. Decidió que las frases “limitada a la actividad” y “después de la actividad” eran las que describían mejor la 32
demostración de satisfacción del niño. Escribió una nota en la sección comentarios que explicaba su decisión- el niño requiere de ánimo por parte de los adultos para celebrar un logro. Después de este paso el terapeuta confirmó que para este niño, la expresión de placer era algo que permitía (“P”) al niño participar de sus ocupaciones diarias. Decidió que a pesar de que el niño requería en algunos momentos de ánimo por parte de los adultos, demostraba alegría cuando participaba en sus actividades favoritas lo que permitía su participación (“P”). Decidió que “P” era el mejor puntaje para este ítem. Figura 1
Ítem del SCOPE
De inición del Ítem A irmación de Criterio
Expresión de placer El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados de las acciones. El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante Comentarios: F P R
y/o después de una actividad. La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño está limitada a la actividad o después de la misma. Cuando está involucrado en actividades, el niño puede demostrar algo de placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración. El niño consistentemente expresa ansiedad y /o frustración
El niño busca a los adultos para darle ánimo a celebrar la compleción exitosa de una actividad .
Cuando las Afirmaciones de Criterio Subrayadas No Concuerdan con la Categoría de Puntaje más A prop iada En ocasiones usted puede encontrar que a pesar de que una afirmación de criterio tenga texto subrayado, esta no representa adecuadamente el impacto que tiene el ítem en la participación ocupacional del niño. Esto puede ocurrir cuando usted trabaja con niños que viven en contextos ambientales únicos y específicos, quienes presentan impedimentos complejos o que son muy pequeños o muy mayores- puede que este tipo de clientes no calcen la afirmación típica de criterios proveída en este instrumento. Si usted está seguro de cual es la categoría de puntaje que mejor representa al niño, otórguela independientemente de cuáles afirmaciones de criterio concuerdan. En el ejemplo de la figura 2, el terapeuta decidió que a pesar que partes de la afirmación de criterio “Restringe” correspondientes al ítem “Responde a cambios/transiciones” concordaban con el niño, la habilidad del niño para enfrentar 33
los cambios/transiciones, todavía permitía su participación cuando este recibía apoyo ambiental constante.
Figura 2
Respuesta a los Cambios/Transiciones El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un adulto se lo pide o el contexto se lo indica. El niño es capaz de pasar de una actividad a otra diferente Comentarios: F demostrando un nivel adecuado de activación y de cambios Con apoyo de
en el afecto. El niño, a veces, necesita indicaciones y / apoyo para P terminar una actividad y cambiar a otra. El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo R durante los cambios entre actividades. El niño se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel de excitación I afectando la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado
indicaciones verbales, dibujo visuales, y una rutina conocida, es capaz de enfrentar los cambios en forma exitosa
Cuando más de una Categoría Presenta Aspectos de las Afirmaciones de Criterio Subrayados qu e Describen al Niño Puede que algunas veces usted encuentre más de una afirmación de criterio describe la situación del niño y que varias afirmaciones de criterio presenten frases o expresiones subrayadas. Puede que no siempre una afirmación de criterio coincida exactamente con una opción de puntuación. Esto ocurre principalmente cuando el desempeño ocupacional del niño no es consistente, o cuando la participación ocupacional varía de acuerdo al ambiente o del grado de apoyo disponible. Por ejemplo, un niño, cuando se encuentra en su hogar, presenta la habilidad de participar en “Rutinas”, sin embargo, cuando se encuentra en la escuela las dificultades del niño de participar en rutinas interfiere con su participación ocupacional. En estos casos, usted puede utilizar varias estrategias para poder elegir un puntaje. Primero, usted se puede referir a los ejemplos
de cada categoría de
puntaje en la sección de este manual “Criterios Ampliados de los Ítems” para ayudarlo a tomar la mejor decisión (véase figura 3).
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Figura 3: Criterios Ampliados para el ítem “Mostrar Preferencias y Hacer elecciones” Afirmación de Criterio
Ejemplos
F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas. • • •
El niños tiene claro las actividades que el gustan y las que no. Utiliza la comunicación verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia. Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona deseada.
Otra estrategia es asignar un puntaje que corresponda al promedio visual de las afirmaciones de criterio. Por ejemplo, si las partes subrayadas de una afirmación de criterio se encuentran esparcidas en los puntajes “F”, “P”, y “R”, el puntaje “P” sería el más apropiado. Una estrategia similar corresponde a seleccionar el puntaje que presenta la afirmación de criterio más subrayada. Las elecciones de puntaje también pueden basarse en el desempeño del niño en un contexto específico. Por ejemplo, si un niño se desempeña de una manera en su hogar, y de otra en la escuela, pero el objetivo de la intervención es incrementar la habilidad del niño para manejar sus tareas de auto-cuidado en su hogar, usted debería puntuar el ítem solamente basándose en el desempeño del niño en su hogar. La última estrategia corresponde a seleccionar la afirmación de criterio que mejor documente la necesidad de intervención. Por ejemplo si las habilidades de “Conversación” del niño se muestran de manera inconsistentes y usted piensa que el niño se beneficiaría de una mayor intervención en esta área, sería apropiado asignar el puntaje que permitiera apoyar e incrementa esta área, documentando la necesidad de evaluación por parte de otros profesionales especialistas en ello. Sin embargo, se vuelve a enfatizar que al realizar este juicio profesional, el terapeuta debe pesar la importancia relativa a cada afirmación de criterio y basarse en el significado de las categorías de la escala de puntaje para determinar si el ítem facilita, permite, restringe, o inhibe la participación ocupacional de cada niño.
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Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso, siempre debe asignar el puntaje más bajo con el objetivo de identificar la presencia de un desafío ocupacional. El terapeuta debe usar la sección “comentarios” para describir las razones de la asignación del puntaje. Por ejemplo, la figura 4 muestra el puntaje para el ítem “Comprensión y Uso de objetos” de un joven estudiante que puede usar los objetos en forma relativamente eficaz (por ejemplo: usar una cuchara para comer, usar un lápiz para dibujar) pero que es incapaz de seleccionar, reunir, y organizar los materiales necesarios para completar las tareas escolares. A pesar de que el terapeuta subrayó las categorías de puntaje “Permite” y “Restringe”, decidió que el puntaje “Restringe” describía mejor el impacto que esta habilidad del niño ejercía sobre su participación ocupacional. Figura 4
Comprensión y Uso de objetos El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de objetos en forma eficaz. Comentarios: El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, F P
R
I
organización y el uso de objetos El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si se proporcionan indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones. El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o demostraciones en la selección, organización y el uso de objetos. La selección y el uso de objetos por parte del niño son desorganizados. El niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto.
A pesar de que el niño puede usar objetos, se muestra incapaz de identificar los materiales necesarios para completar las tareas de la escuela, si no se le provee asistencia substancial
Cuando no existe un a Afirmación de Criterio que Realmente Descri ba al Niño En escasas ocasiones puede que no haya una afirmación de criterio que describa apropiadamente al niño. Si esto ocurre, el terapeuta debiera considerar la definición del ítem y determinar si la participación ocupacional del niño se facilita, permite, restringe o inhibe. Para ayudarse a tomar decisiones, los terapeutas pueden referirse a los ejemplos de cada categoría de puntaje para cada ítem, 36
incluidos en la sección “Criterios Ampliados de los Ítems”. El terapeuta debe asignar el puntaje apropiado y justificar su razonamiento en la sección de comentarios.
Puntuación d e los Ítems de la Sección Sección del Ambiente Al puntuar los ítems del ambiente, los terapeutas deben asegurase de utilizar la escala de puntuación del ambiente y recordar que la puntuación refleja el impacto qu e el el ambiente tiene en la partici pación ocu pacional del niño . El terapeuta no otorga puntuación a los aspectos del niño, sino que a los aspectos ambientales. Los terapeutas pueden elegir puntuar la sección del ambiente de dos maneras:
•
Puntuar el ambiente “en forma global”, o
•
Puntuar un contexto específico. Los terapeutas que trabajan en rehabilitación basada en la comunidad
podrían elegir puntuar el ambiente en forma global, y considerar el hogar, la comunidad y/o vecindario del niño. Por otra parte, los terapeutas que trabajan en el contexto escolar o en el de un hospital podrían encontrar de utilidad realizar la puntuación del impacto que los aspectos ambientales del contexto escolar u hospitalario tienen en la participación ocupacional del niño. Esta decisión depende de cada terapeuta, y debe corresponder a las circunstancias y necesidades únicas de cada niño. El terapeuta debe indicar el contexto evaluado en la sección Ambiente del Registro del SCOPE. Tal como las otras secciones, cada ítem de la sección ambiental incluye una definición, una afirmación de criterio, y ejemplos en los “Criterios Ampliados de los Ítems”. Para la selección de los mejores puntajes puntajes para cada ítem del ambiente los terapeutas deben utilizar el mismo proceso de razonamiento previamente descrito e ilustrado en el Diagrama de Flujo.
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Diagrama de Flujo de Administración y Puntuación del SCOPE Administración del SCOPE
Reunir información usando observaciones, entrevistas con los padres/profesionales/niño, registro de información de los padres, revisión de fichas clínicas, y otros instrumentos de evaluación. Puntuación del SCOPE
Lea la definición de cada ítem. Considere la trayectoria individual de desarrollo de cada niño y el contexto. Determine si el ítem apoya o interfiere con la participación del niño
Apoya
No hay seguridad
Interfiere
Revise los criterios de F y P
Revise todos los criterios (F, P, R, I)
Revise los criterios de R e I
Subraye partes del criterio que coinciden con el niño.
Se subraya solo un criterio
Se subraya más de un criterio
No se subraya ningún criterio
Promedio visual o el más subrayado Contexto Considerado Necesidad de servicios
Asegúrese que la categoría de puntaje asociada con ese criterio es el mejor puntaje posible para el niño dada la definición del ítem
Refiérase a los ejemplos de los “Criterios Ampliados de los Ítems” Revise nuevamente la definición del ítem y determine si el ítem facilita, permit e, restringe o inhibe la inhibe la participación. Si el puntaje se encuentra entre dos alternativas, seleccione el puntaje más bajo.
Seleccione el mejor puntaje. Escriba en la sección de comentarios el por qué de la selección del puntaje. Transfiera los puntajes de los ítems a la Tabla Resumen del SCOPE 38
Impacto de la Cultura y de la Trayectoria de Desarrollo Individual en la Puntuació n d el SCOPE SCOPE Al puntuar cada ítem, los terapeutas siempre deben considerar
la
“trayectoria de desarrollo individual” de cada niño. El determinar si el desempeño del niño en un ítem apoya o interfiere con la participación ocupacional debe basarse en su potencial como un ser ocupacional único. único . Si el terapeuta piensa que el niño tiene la posibilidad de desempeñarse mejor en el futuro dado su edad, experiencias de vida previa, impedimentos, y su contexto ambiental, este debe estar alerta a asignar un puntaje más bajo si se requiere. Sin embargo si el terapeuta cree que el desempeño refleja lo mejor de su capacidad, el terapeuta debe considerar un puntaje más alto. Por ejemplo, un niño con discapacidad intelectual puede que no presente las habilidades de procesamiento al mismo nivel que sus pares sin discapacidad.
Sin embargo si sus habilidades de procesamiento le permiten
participar en las cosas que quiere y necesita hacer, sus habilidades de procesamiento pueden facilitar o permitir su participación ocupacional. En consecuencia el SCOPE no solamente requiere que el terapeuta conozca los factores del desarrollo que influencian el desempeño ocupacional, sino que también que utilice el juicio profesional para determinar el cómo esos factores del desarrollo deben influir la puntuación de los ítems del SCOPE. Finalmente, un aspecto fundamental comprendido en el MOHO en MOHO en su teoría y práctica, que debe ser considerado al puntuar los ítems, corresponde a lo que es esperado de un niño como ser ocupacional dada la cultura de su famili a y el contexto cultural general general.. El formato del SCOPE requiere que el terapeuta sea capaz de realizar juicios acerca de lo que se adapta y es apropiado dentro de la cultura y otros contextos relevantes al cual cada niño pertenece. El aspecto más sensible en relación a la cultura y al contexto es evadir el imponer los puntos de vista culturales propios al asignar puntajes . El terapeuta debe obtener una apreciación y comprensión de las perspectivas culturales que influencian las formas en que los niños y sus familias visionan sus vidas.
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Referencias Parkinson, S., Forsyth, K., & Kielhofner, G. (2006). The Model of Human Occupation Screening Tool (version 2.0). Chicago: Department of Occupational Therapy, University of Illinois at Chicago.
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CAPÍTULO 4: PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL SCOPE Los puntajes del SCOPE proveen una visión general de la participación ocupacional del niño y resalta las fortalezas y desafíos de su desempeño ocupacional. El objetivo de la interpretación de los puntajes del SCOPE busca respuesta a las siguientes preguntas: 1. ¿Existen aspectos del desempeño ocupacional del niño que requieren una evaluación más detallada? 2. ¿Cuales aspectos de la motivación, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del niño deben abordarse en el proceso de intervención de terapia ocupacional para facilitar una participación ocupacional mejor? 3. ¿Cuales aspectos de la motivación, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del niño pueden considerarse como apoyo al proceso de intervención de terapia ocupacional? 4. ¿Cómo cambiarán la motivación, rutinas, habilidades, y/o del ambiente del niño como resultado de la intervención de terapia ocupacional? Las respuestas a estas preguntas ayudan a generar el perfil ocupacional de un niño (AOTA, 2002). El describir la participación ocupacional, fortalezas, y desafíos de un cliente es un aspecto crucial del proceso de evaluación, debido a que esta conceptuación influencia los objetivos y el diseño de un plan de intervención.
Obtención de los Totales de la Suma de los Punt ajes del SCOPE Las categorías de la Escala de Puntaje del SCOPE corresponden a categorías ordenadas. Estas categorías representan un continuo que mide el grado en que los factores del niño y del ambiente apoyan o interfieren con la participación ocupacional. Este continuo teórico permite a los terapeutas afirmar que un ítem punteado como “Permite” apoya más la participación ocupacional que otro ítem es puntuado como “Inhibe”. El continuo teórico también permite a los terapeutas afirmar
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que un ítem se ha desarrollado positivamente en relación al impacto en la participación ocupacional cuando el puntaje del ítem cambia de “Inhibe” a “Permite”. Frecuentemente los terapeutas encuentran útil utilizar números para describir a otros (padres, seguros de salud, y otros profesionales y miembros del equipo) la dirección del cambio. Por esta razón se creó el “Registro de Totales de Puntajes del SCOPE” permitiéndole a los terapeutas obtener los totales de puntajes de cada sección y un total de puntajes general para cada administración del SCOPE. Este total de suma de puntajes no corresponde a medidas estandarizadas, pero nos permiten comparar secciones del SCOPE y describir la dirección del cambio durante la re-evaluación. Debe notarse que la sección del ambiente no se puede comparar a las otras secciones debido a tener 5 ítems, en lugar de 4 como las otras. La utilización del Registro de Totales de Puntajes del SCOPE es Opcional. El Registro de Totales de Puntajes del SCOPE muestra el proceso de cuatro etapas utilizadas para obtener los totales de puntaje por sección y el total de puntajes general. Obtención d e los Totales de Puntajes de Sección 1. Comience por transferir la información básica del niño y los puntajes asignados desde el “Registro de Puntuación Resumen del SCOPE” al “Registro de los Totales de Puntajes” del SCOPE. Los terapeutas con experiencia pueden puntear los ítems directamente en el “Registro de Totales de Puntajes del SCOPE”. 2. Para cada ítem convierta cada puntaje en un número.
El puntaje “F”
equivale al valor 4, “P” a un 3, “R” a un 2, e “I” a un 1. 3. Sume los números del Paso 2 para obtener el Total de Puntajes de Sección para esa sección. NO obtenga el Total de Puntajes de Sección c uando exis te un ítem de la sección no pun teado o no consid erado. Cuando en la evaluación inicial una sección presenta un ítem no puntuado o no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los ítems en 42
esa sección son puntuados durante la evaluación de progreso o del momento del alta. Esto no constituiría una apreciación precisa del cambio. Abajo, la Figura 1, provee un ejemplo de la sección Volición. Para este niño la “Exploración” fue puntuada “P” y asignada el valor de 3, los dos ítems siguientes fueron puntuados “R” y asignados el valor de 2, y el ítem final, “Respuesta a Desafíos” fue punteado “I” y asignado el valor de 1. Esto resultó en un total de puntajes de la sección Volición igual a 8. Figura 1: Obtención de Totales de Puntajes (Para utilizarse en el Registro de Totales de Puntajes del SCOPE) Volición n ó i c a r o l p x E
F
r e c a l P
s a i c n e r e f e r P
R I
F P
F P
R
R
3
2
P
I
I
2
l a a t s e o u í f p a s s e e R d
F P R I
1
Puntaje Total de la Volición =
Puntajes de la Sección Volición
Valores de Puntuación 3+2+2+1 =8 para el total de puntajes (volición)
Obtención del Total General d e Puntajes La obtención del total general de puntajes corresponde al Cuarto Paso del “Registro del Total de Puntajes del SCOPE”.
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1. Sume todos los Totales de Puntaje de Sección. 2. Escriba este valor en el cuadrante de Total General de Puntajes del SCOPE ubicado en la base de la página. Obtenga el Total General de Puntajes SÓLO cuando estén punt eados todo s los ítems de las secciones. Cuando en la evaluación inicial una sección presenta un ítem no puntuado o no considerado, El Total de Puntajes aumenta artificialmente si todos los ítems en esa sección son puntuados durante la evaluación de progreso o del momento del alta. Esto no constituiría una apreciación precisa del cambio. En el ejemplo de la Figura 2 el Total General de Puntajes de la evaluación inicial es 57, y es obtenido al sumar todos los Totales de Puntajes de Sección. Figura 2: Obtención del Total General de Puntajes del SCOPE Volición
Habituación Puntaje Total: 7
Puntaje Total: 8
Habilidades C/I Puntaje Total: 8
Habilidades Procesamiento
Puntaje Total: 10
Habilidades Motoras Punta e Total: 12
Ambiente Puntaje Total: 12
Total General de Puntajes del SCOPE: 57
Utilización de la Teoría del MOHO para Interpretar lo s Puntajes del SCOPE La teoría ayuda a los terapeutas a describir el significado de los puntajes del SCOPE, debido a que el SCOPE se basa en el Modelo de Ocupación Humana (MOHO). El MOHO ayuda a explicar cómo y por qué puntajes específicos evaluados con este instrumento impactan la participación ocupacional. Por ejemplo, el SCOPE representa la causalidad personal de un niño a través de los ítems de “Exploración”, “Expresión de Placer”, y “Respuesta a Desafíos”. Puntajes bajos en cualquiera de estos ítems pueden sugerir que un niño presenta una causalidad personal baja. La teoría del MOHO explica que los niños que se sienten inefectivos evaden la 44
participación en actividades. La teoría del MOHO asevera que los terapeutas pueden entusiasmar a los niños a sentirse más efectivos al planificar actividades de intervención que les permitan tener éxito. De esta forma, la teoría puede ayudar a interpretar el significado de los puntajes del SCOPE y su implicancia en la intervención. Para una mayor información acerca de como los ítems del SCOPE se relacionan con la teoría del MOHO, los terapeutas pueden revisar el Capítulo 2 de este manual acerca de la teoría del MOHO. Se insiste en que los terapeutas se familiaricen con el libro del MOHO (Kielhofner, 2008; Kielhofner, 2004 en español).
Informe del Análisis de las Fortalezas y Desafíos Es importante informar acerca del análisis de las fortalezas y desafíos ocupacionales del niño en el “Registro Resumen de Puntajes del SCOPE”. Existen dos maneras de hablar acerca de las fortalezas y desafíos ocupacionales del niño:
•
Describiendo el desempeño en los ítems específicos del SCOPE, o
•
Comparando el desempeño en las diferentes secciones del SCOPE
Descrip ción del desempeño en un ítem específico d el SCOPE La primera manera de comunicar acerca de las fortalezas y desafíos de un niño es discutir los ítems específicos del SCOPE (véase Figura 3). El terapeuta puede enfocarse primero en los ítems que recibieron los puntajes más altos por corresponder a factores del niño o del ambiente que apoyan la participación ocupacional y por lo tanto podrían apoyar el proceso de intervención. Luego el terapeuta se debe enfocar en los ítems que recibieron los puntajes más bajos, por corresponder a los factores del niño o del ambiente que más restringen la participación ocupacional. Las afirmaciones de los criterios de los ítems pueden ser utilizadas al escribir el informe de evaluación basado en el SCOPE. Las afirmaciones de los criterios ayudan a otros a comprender como cada ítem del SCOPE impacta en la participación ocupacional del niño, y como el hecho de abordar la volición, 45
habituación, habilidades, y el ambiente en la intervención capacita al niño a lograr sus objetivos ocupacionales. Las afirmaciones de los criterios se deben individualizar para reflejar la situación única de cada niño. Esto se logra al insertar la información reunida para puntuar los ítems. Por ejemplo, un niño recibió un puntaje de “I” en el ítem “Rutinas”. El terapeuta modificó la afirmación del criterio del ítem en el informe final del SCOPE de la siguiente forma:
“Tasha demuestra falta de conocimiento de la secuencia y estructura de las rutinas diarias y no anticipa ni inicia estas rutinas; sin embargo coopera y acepta claves ambientales físicas de recordatorio para llevar a cabo su rutina.” Figura 3: Descripción del desempeño en ítems específicos del SCOPE. Puntajes más altos del SCOPE
Puntajes más bajos del SCOPE
Apoyan participación e intervención
Restringen la participación ocupacional
Individualice los criterios de puntajes “F” o “P” en el informe
Individualice los criterios de puntaje “R” o “I” en el informe
Comparación d el desempeño de las dif erentes secciones del SCOPE Otra manera de comunicar las fortalezas y desafíos del niño es el comparar el Total de Puntajes de Sección (véase Figure 4). El Total de Puntajes de Sección de volición, habituación, habilidades de comunicación e interacción, y habilidades motoras y de procesamiento se pueden comparar entre sí para identificar áreas relativas de fortalezas o desafíos. El Total de Puntajes de Sección del Ambiente NO se debe comparar con las otras secciones debido a tener un ítem adicional (5 en lugar de 4). Nuevamente, las
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secciones con ítems no puntuados no se deben sumar ni comparar con otras secciones evaluadas. Considere el ejemplo siguiente de un niño que recibió un Total de Puntajes diferente en dos secciones distintas. Un niño cuyos resultados del Total de Puntajes de Sección de las Habilidades de Comunicación e Interacción fue 13 y el de Habituación fue 9, por lo que es muy probable que su habituación sea apoyada por sus habilidades de comunicación e interacción. El terapeuta puede describir con más detalle la diferencia entre los Totales de Puntajes de Sección utilizando la información reunida durante la administración reunida durante la administración del SCOPE de la siguiente forma:
“Las habilidades de Juan para hacer saber a otros sus necesidades e intereses a través de sus habilidades de comunicación no verbal y lenguaje de signos modificado apoya su participación tanto en las actividades educacionales como sociales en su aula. Esta fortaleza puede ser utilizada para entusiasmar su participación en rutinas y momentos de cambio o transición, un área de dificultad que en este momento inhibe la participación ocupacional de Juan. El maestro debe establecer rutinas constantes en el aula y apoyar la participación de Juan en esas rutinas entregando claves visuales, utilizando expresiones faciales, gestos, y signos modificados”.
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Figura 4: Descripción del desempeño en diferentes secciones del SCOPE Factor* Personal más Alto
Factor* Personal más Bajo
Total de Puntajes de Sección
Total de Puntajes de Sección
Apoya la participación y la intervención Provea el Total de Puntajes de Sección y un ejemplo de información que justifique la puntuación
Inhibe/Restringe la participación
Provea el Total de Puntajes de Sección y un ejemplo de información que justifique la puntuación
* Los factores personales se evalúan en las secciones de Volición, Habituación, y Habilidades. El Total de Puntajes de Sección de cada sección puede compararse con los otros sólo cuando todos los ítems hayan sido punteados. El Capítulo 5 ilustra como los puntajes del SCOPE pueden utilizarse para informar objetivos e intervenciones.
Utilización de otro s in strumentos de evaluación del MOHO con el SCOPE Para una mejor comprensión de las fortalezas y desafíos del niño en las áreas de volición, habituación, habilidades y ambiente, se pueden utilizar otros instrumentos de evaluación del MOHO. El terapeuta puede utilizar estos otros instrumentos del MOHO con el SCOPE de dos maneras:
•
Antes de realizar la puntuación del SCOPE, para obtener información especifica que aporte a la asignación de puntajes. Por ejemplo, un terapeuta puede utilizar el Cuestionario Volitivo para obtener
información acerca de la volición del niño en diferentes y el impacto que distintos contextos tienen en ella y luego utilizarlo para otorgar puntajes en los ítems de la sección Volición del SCOPE.
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•
Después de que se realiza la puntuación del SCOPE, para evaluar en detalle aquellos factores personales o ambientales que interfieren más en la participación ocupacional tal como lo indican los puntajes del SCOPE. Por ejemplo, si un niño recibe el Total de Puntajes de Sección más bajo en la
sección de habilidades de comunicación e interacción, el terapeuta puede a continuación completar un ACIS para comprender mejor el nivel de habilidades del niño. La Figura 5 muestra los instrumentos de evaluación del MOHO que se relacionan con cada sección del SCOPE y que pueden ser apropiados para utilizarlos en contextos ocupacionales del niño. La Tabla 1 provee información acerca del propósito de cada instrumento de evaluación y describe las cosas que el niño o joven debe hacer durante su administración. No se entregan rangos de edad debido a que el terapeuta debe determinar la aplicabilidad de cada instrumento de acuerdo a las necesidades del niño y las habilidades del niño para cumplir con los requisitos de cada instrumento.
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Figura 5: Otros Instru mentos de Evaluació n del MOHO Volición
Habilidades de Comunicación e Interacción
Habituación
Habilidades de Procesamiento
Habilidades Motoras
COSA Auto-evaluación de la competencia ocupacional en un importante rango de ocupaciones diarias, y su importancia. Provee información adicional acerca de la percepción del niño de su causalidad personal, intereses, valores, hábitos, roles, y habilidades.
PVQ/VQ Instrumentos de observación que evalúan volición y el impacto ambiental sobre ésta
PIP Auto-evaluación que identifica intereses, patrones de participación en intereses, y percepción de competencia
OQ Auto-evaluación que identifica rutinas en relación con la volición
Listado de Roles Auto-evaluación que identifica los roles pasados, presentes y futuros en relación con su importancia
NIH Registro de Actividad Auto-evaluación que identifica rutinas en relación a volición, fatiga y dolor
ACIS Instrumento de observación que evalúa habilidades de comunicación e interacción
Ambiente
WEIS Entrevista acerca de cómo el ambiente laboral impacta el bienestar, la satisfacción y el desempeño del traba ador
AMPS/ AMPS Escolar Instrumento de observación que evalúa las habilidades motoras y de procesamiento
WRI Entrevista acerca del rol de trabajador que considera la percepción del impacto del ambiente en la integración al trabajo
OQ Auto-evaluación que identifica rutinas en relación con la volición
Listado de Roles
SSI Entrevista que explora la compatibilidad entre el estudiante y ambiente educacional
Auto-evaluación que identifica los roles pasados, presentes y futuros en relación con su importancia
WRI Entrevista acerca del rol de trabajador que considera como la habituación, impacta en la .integración al trabajo
WRI Entrevista acerca del rol de trabajador que considera como la volición impacta en la integración al trabajo
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Tabla 1: Descrip ción de Otros Instr umentos de Evaluación del MOHO Instrumento
Método de Ad mi ni strac ió n
Propósito
Requisitos del Niño
Evaluación de Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS)
Observación
Evalúa las habilidades de comunicación e interacción que el niño utiliza al participar en ocupaciones
Participar en algunas interacciones sociales
Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS/AMPS Escolar)
Observación
Evalúa las habilidades motoras y de procesamiento que el niño utiliza al participar en ocupaciones
Desempeñar una forma ocupacional (simple o compleja)
Auto-evaluación Ocupacional del Niño (COSA)
Auto-evaluación
Evalúa la auto-percepción del niño acerca de su competencia ocupacional en una variedad de ocupaciones diarias y la importancia que estas tienen para él. Incluye al niño en identificación de objetivos de intervención.
Concentrarse, comprender conceptos escritos o hablados, hilar y evocar pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere)
Configuración de Actividad del NIH
Auto-evaluación
Registra información cada media hora a través del día acerca de las percepciones de competencia, valores, placer, grado de dificultad de las actividades, grado de fatiga y dolor.
Cuestionario Ocupacional (OQ)
Auto-evaluación
Registra información cada media hora a través del día acerca de las percepciones de competencia personal, valores, y placer experimentados al participar en ocupaciones. Proporciona información del grado de equilibrio y organización de la rutina tomando en cuenta estos factores
Concentrarse, comprender conceptos escritos o hablados, hilar y evocar pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere) Concentrarse, comprender conceptos escritos o hablados, hilar y evocar pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere)
Perfiles de Intereses del Niño (PIP)
Auto-evaluación
Incluye un conjunto de ítems y escalas apropiadas para 3 rangos de edad (con claves
Concentrarse, comprender conceptos escritos o 51
visuales) con el objetivo de indicar la participación, el interés, y la percepción de la competencia personal en una variedad de juegos y actividades de tiempo libre.
hablados, hilar y evocar pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere)
Cuestionario Volitivo Pediátrico (PVQ) y Cuestionario Volitivo (VQ)
Observación
Evalúan la volición y el impacto ambiental de diferentes contextos sobre ésta.
Interactuar en forma mínima con el ambiente (con apoyo si se requiere)
Listado de Roles
Auto-evaluación
Provee información de la participación en roles en el pasado, presente, y futuro y la percepción de la importancia de esos roles.
Concentrarse, comprender conceptos escritos o hablados, hilar y evocar pensamientos, usar un objeto para escribir (con apoyo si se requiere)
Entrevista del Ambiente Escolar (SSI)
Entrevista
Reúne información acerca de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar e identifica la necesidad de adaptaciones o cambios. Incluye al estudiante en la identificación y resolución de problemas.
Responder preguntas, hilar y evocar pensamientos (con apoyo si se requiere)
Entrevista del Rol de Trabajador (WRI)
Entrevista
Evalúa el impacto de la volición, habituación y ambiente en la integración al trabajo. Puede ser apropiada para los jóvenes que se encuentran en entrenamiento laboral.
Responder preguntas, hilar y evocar pensamientos (con apoyo si se requiere)
Escala del Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS)
Entrevista
Evalúa el impacto ambiental en el desempeño, la satisfacción y el bienestar general del trabajador. Puede ser apropiada para los jóvenes que se encuentran en entrenamiento laboral.
Responder preguntas, hilar y evocar pensamientos (con apoyo si se requiere)
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Referencias American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework: Domain and process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 609-639. Kielhofner, G. (2008). Model of human occupation: Theory and application (4th ed.). Baltimore: Lippincott Williams & Wilkins.
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CAPÍTULO 5: PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS E INTERVENCIÓN BASÁNDOSE EN SCOPE El perfil ocupacional del niño que se genera del SCOPE debe resultar en la creación de objetivos
y plan de intervención correspondiente basados en la
ocupación (American Occupational Therapy Association, 2002). Este capítulo le mostrará cómo puede hacer uso de la Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE para facilitar este proceso. El objetivo final del SCOPE es generar objetivos e intervenciones que apoyen la participación del niño en roles de la infancia y sus correspondientes ocupaciones. Los ítems o secciones del SCOPE que reciben los puntajes más bajos son los factores que deben ser abordados durante la intervención. Por ejemplo, un niño que presenta el Total de Puntaje de Sección más bajo en volición, debe tener un plan de intervención específico que aborde el desarrollo de su volición.
En forma similar, un niño cuyo ambiente resultó “inhibiendo” su
participación debe contar con un plan enfocado en modificar el ambiente.
La Guía de Planificació n de Objetivo s e Intervenci ón del SCOPE La Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE contiene la siguiente información para cada ítem del instrumento:
•
Definición del ítem del SCOPE
•
Ejemplos de palabras claves para ser utilizadas en los objetivos
•
Un ejemplo de objetivo
•
Un ejemplo de estrategias de intervención
•
Razonamiento teórico que explica el por qué y el cómo el ítem impacta en la participación ocupacional
•
Ejemplos de actividades de participación familiar La guía se encuentra en el Apéndice A.
54
Definición del Ítem del SCOPE Comience por utilizar esta Guía por encontrar los ítems y/o secciones que recibieron los puntajes más bajos en la columna “Ítem del SCOPE”. La segunda columna entrega la definición para cada ítem. Esta definición ayuda a los terapeutas a recordar el significado de cada ítem al generar objetivos y planificar la intervención relacionada. Palabras Claves y Ejemplos d e Objetivos La tercera columna de esta Guía, “Palabras claves”, provee una lista de ejemplos de palabras claves que pueden ser utilizadas para generar objetivos ocupacionales y centrados en el niño relacionados con el ítem pertinente. La cuarta columna provee un ejemplo de objetivo para cada ítem usando una de las “Palabras Claves” listadas (véase figura 1). Las palabras claves son sólo sugerencias y por lo tanto no se deben considerar como un listado conclusivo. Por ejemplo, un terapeuta que completó el SCOPE con un niño y el Total de Puntaje de Sección más bajó correspondió a las habilidades de procesamiento. En esta área, la habilidad limitada del niño para planificar y tomar decisiones inhibía su participación ocupacional. El terapeuta utilizó el listado de palabras claves para el ítem “Planificar y Tomar Decisiones” para generar un objetivo que abordara esta habilidad de procesamiento. El objetivo “Samuel elegirá y completará una
tarea de tres pasos con señales verbales mínimas” usa la palabra clave “completar” para enfocarse en la habilidad de planificar y realizar la tarea de acuerdo a la toma de decisiones. Para ejemplos adicionales de como utilizar palabras claves en el planteamiento de objetivos, refiérase a los estudios de casos en el Capítulo 9.
55
Figura 1: Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE: Ejemplo del ítem Planificar y Tomar Decisiones. Ítem del Definición Palabras Ejemplo Estrategias RazonaParticipaSCOPE del Ítem Claves de de Intermiento ción Objetivo vención Teórico Familiar Planificación y Toma de Decisiones
El niño es capaz de evaluar alternativas, decidir un plan, y concentrarse para llevar a cabo ese plan.
•
• •
• • • • • •
•
•
Lleva a cabo Planifica Se concentra Decide Completa Inicia Elige Selecciona Usa estrategias Pone atención Secuencia
El niño Que el planeará niño y llevará a planifique un cabo un juego de plan de sorteo de 5 tres pasos obstáculos para para completar realizarlo una tarea, con un al cabo de grupo en seis terapia. semanas. •
•
La habilidad del niño para evaluar y decidir planes de acción y seguirlos: Facilita la participación auto-iniciada en las actividades.
Apoyar al niño a seguir su plan de preparar su mochila la noche antes del día de escuela. •
Estrategias de Intervención Una vez generados los objetivos de intervención, los terapeutas deben decidir en qué actividades dentro del proceso de intervención el niño necesita participar para alcanzar los objetivos e impactar positivamente el cambio de su participación ocupacional. Estas actividades pueden tomar lugar en el ambiente de Terapia Ocupacional, en la escuela, en el hogar, o en la comunidad en general. Esta Guía provee ejemplos de “Estrategias de Intervención” que pueden ser utilizadas para apoyar el progreso hacia los objetivos. Uno de los beneficios del SCOPE es su capacidad para visualizar las fortalezas que pueden utilizarse en apoyar la participación y el logro de los objetivos. Por ejemplo el SCOPE puede confirmar que las habilidades de comunicación e interacción de un niño son una fortaleza que facilita su participación ocupacional. El terapeuta que trabaja con este niño debe incorporar esta fortaleza en las actividades de intervención. Por ejemplo, el terapeuta puede animar y facilitar la participación en actividades motoras difíciles al invitar a otros niños. Aparte de incrementar lo mejor de sus habilidades estas pueden favorecer la participación en juegos grupales como “jugar al pillarse” dentro de un contexto de de esquivar objetos, subir y bajar de objetos de diferentes tamaños, pasar bajo asientos de distintos tamaños con el objetivo de pillar al amigo y ganarle. 56
Razonamiento Teóric o Contiene una columna de “Razonamiento Teórico”. La información de esta columna puede ser utilizada para explicar a otros la importancia de abordar el factor relacionado en la intervención y cómo este factor impacta en la participación ocupacional. Si es necesario el terapeuta puede usar el razonamiento para proveer de información adicional y justificación para la intervención del niño en el informe final del SCOPE. Partici pación de la Familia La familia del niño es el principal miembro del equipo de intervención. A las familias d les puede pedir su apoyo en la participación del niño en actividades fuera de la terapia, o en el colegio para facilitar el logro de los objetivos. Esta Guía muestra ejemplos de actividades que los terapeutas sugieren a los familiares para apoyar la “Participación Familiar”. Se debe tener en cuenta que no todas las familias desean involucrarse en la intervención del niño, y que el terapeuta debe respetar el nivel de deseo de participación de la familia. De acuerdo a ello se deben establecer estrategias alternativas y progresivas de facilitar su participación. El siguiente es un ejemplo de como un terapeuta puede usar la información de la columna “Participación Familiar”: Los puntajes del SCOPE revelaron que los “Grupos Sociales” del niño “inhibían” su participación ocupacional exitosa en roles y actividades propias de su edad. Para abordar este problema el terapeuta trabajó con la familia para identificar organizaciones y actividades comunitarias disponibles con el objetivo de proveer al niño oportunidades adicionales de participación con sus pares fuera del ambiente escolar. (Véase figura 2).
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Figura 2: Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE: Ejemplo de la sección “Grupos Sociales”. Ítem del Definición Palabras Ejemplo Estrategias Razona- ParticipaSCOPE del Ítem Claves de de miento ción Objetivo Intervención Teórico Familiar Grupos Sociales
Las acciones de otras personas, incluyendo a los padres, hermanos, amigos, pares, cuidadores, profesores, que apoyan la participación ocupacional del niño.
Entusiasma Apoya Provee oportunidad para Reafirma Permite la función Identifica Espera Comprende
• • •
• •
• • •
La familia apoyará al niño en su desempeño exitoso en una actividad del hogar, siguiendo tres acciones que hayan identificado con el terapeuta.
Trabajar con el niño y su familia para identificar organizaciones comunitarias que ofrezcan actividades de tiempo libre grupales que sean de interés del niño y su familia. •
Las actitudes y oportunida des proveídas por las personas que se relacionan con el niño influencian su participación ocupacional.
Planificar la invitación de otros niños del vecindario para jugar.
Documentación de Objetivo s y Planes de Intervenció n Utilizando la Guía de Objetivos y Planifi cación de Intervención d el SCOPE Los terapeutas pueden encontrar útil el utilizar esta Guía para documentar objetivos y estrategias de intervención. No se requiere que los terapeutas usen esta guía, pero se ofrece como recurso adicional para aquellos que lo necesiten. No importa qué métodos de documentación sean utilizados en su práctica o su lugar de trabajo, lo importante es informar a otros que los objetivos y estrategias de intervención son generados desde la aplicación del SCOPE.
Referencias American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework: Domain and process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 609-639.
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CAPÍTULO 6: UTILIZACIÓN DE SCOPE PARA DOCUMENTAR RESULTADOS Colección de Información para Documentar Resultados El instrumento de evaluación SCOPE fue diseñado para ser utilizado como un instrumento de medición de resultados. Dado a que el SCOPE utiliza un proceso de colección de información flexible y puede ser rápidamente puntuado cuando se está familiarizado con el modelo de ocupación humana y los ítems. El SCOPE es un excelente instrumento para documentar el cambio.
La decisión del terapeuta
ocupacional en relación a cuando re-administrar el instrumento puede basarse en:
•
el rango de cambio anticipado basado en la edad y habilidades, o
•
los procedimientos de reevaluación establecidos en cada contexto de trabajo. Al comparar los puntajes del SCOPE inicial y de reevaluación, el cambio a
través y dentro de las áreas de volición, habituación, habilidades y ambiente del MOHO puede ser visualizado rápidamente. Los terapeutas pueden documentar los cambios utilizando el Registro de Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE. Los terapeutas pueden evaluar el cambio utilizando el SCOPE de tres maneras:
•
examinando los cambios en los puntajes de un determinado ítem,
•
examinando los cambios en de el Total de Puntajes en una determinada sección de ítems, y
•
examinando los cambios en el Total General de Puntajes
Además de esto, como en todo proceso de intervención, el cambio puede medirse a través de los objetivos logrados. Cuando los terapeutas escriben objetivos basados en los resultados del SCOPE, el progreso y logro de esos objetivos constituye una manera de medir cambios en la volición, habituación, habilidades y ambiente. 59
Revisió n de los Cambio s en los Punt ajes de un Determinado Ítem Primero, el cambio puede ser revisado al comparar el puntaje asignado a un ítem a través del tiempo. Cuando el puntaje de un ítem aumenta en el tiempo, el terapeuta puede demostrar que el desempeño del niño en ese ítem puede tener más posibilidades de apoyar su participación ocupacional. Cuando el puntaje de un ítem del ambiente aumenta, el terapeuta ocupacional puede demostrar que las adaptaciones y modificaciones realizadas hacen que el ambiente tenga más posibilidades de apoyar la participación ocupacional del niño. Por ejemplo, los puntajes del niño en el ítem “Exploración” en la sección de Volición aumentan de “Inhibe” en la primera evaluación a “Permite” durante la evaluación de resultados. El terapeuta puede proponer lo siguiente:
“El aumento de la causalidad personal de Sarah ha resultado en una mayor creencia en su capacidad para impactar en el ambiente como se observa en su deseo de explorar” Revisió n de los Cambio s en el Total de Puntajes de una Sección Segundo, el cambio puede examinarse al comparar el Total de Puntajes de una Sección entre la evaluación inicial y la de reevaluación. Cuando el total de puntajes de una sección aumenta en el tiempo, el terapeuta puede demostrar que el desempeño del niño en esos ítems tiene más posibilidades de apoyar su participación ocupacional. Cuando el Total de Puntajes de la sección ambiental aumenta el terapeuta ocupacional puede demostrar que las adaptaciones y modificaciones realizadas hacen que el ambiente tenga más posibilidades de apoyar la participación ocupacional del niño. Por ejemplo, considere a un niño cuyo Total de Puntajes de la Sección “Habilidades de Procesamiento” sumó 8 en la evaluación inicial y 12 durante la reevaluación. El terapeuta puede usar este cambio para entregar evidencia del éxito de la intervención:
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“Tony ha sido capaz de incorporar varias estrategias cognitivas dentro de su día escolar, incluyendo estrategias propias de memorizar. Estas estrategias han aumentado la efectividad de de las habilidades de procesamiento de Tony, especialmente el planificar y resolver problemas. Esto ha apoyado su desempeño ocupacional más efectivo al necesitar menos tiempo para completar las actividades del aula y presenta más adherencia a los plazos de las tareas y trabajos dados para la casa.” Los Totales de Puntajes de Sección no deben compararse cuando una sección presenta un ítem no evaluado en la evaluación inicial o en la reevaluación. Revisió n de lo s Cambios en el Total General de Puntajes
Finalmente los cambios en el Total General de Puntajes del SCOPE pueden ser revisados para determinar si el niño está progresando. Cuando el Total General de Puntajes aumenta en el tiempo, el terapeuta puede demostrar que el desempeño del niño y el ambiente apoyan su participación ocupacional. Esto también sugiere que la intervención ha impactado positivamente la participación ocupacional del niño. Por ejemplo, luego de dos meses de rehabilitación ambulatoria, el Total General de Puntajes aumento de 57 a 61. El terapeuta informa:
“El plan de intervención de Shawn se ha centrado en aumentar la fuerza muscular, resistencia, y coordinación. Ahora en forma segura él puede moverse de un lado al otro y esquivar obstáculos en el ambiente terapéutico sin caerse, y es capaz de dibujar un círculo, un cuadrado, y un triángulo en forma precisa. Su madre informa que participa en mayor número de actividades de auto-cuidado en su casa, tales como vestirse, bañarse, y que está más dispuesto a continuar participando en actividades aún cuando les son difíciles. En conclusión, el aumento de las habilidades motoras de Shawn han aumentado su desempeño, motivación y su participación en su hogar.”
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Los Totales Generales de Puntaje no se deben comparar cuando presenta cualquier ítem no evaluado en la evaluación inici al o en la reevaluación. Qué Hacer cuando el SCOPE no muestr a Cambio s en el Tiempo Algunas veces los puntajes de los ítems, los Totales de Puntajes de Sección, y el Puntaje General Total no aumentan, y permanecen iguales o disminuyen. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe explorar las razones posibles. Puede ser que el SCOPE haya sido administrado como reevaluación demasiado pronto, y se requiera continuar con la intervención. Otra alternativa puede ser que la intervención no haya sido abordada correctamente de acuerdo a las necesidades del niño, o que el niño haya presentado recaídas debido a complicaciones médicas o a su enfermedad. Otros cambios en la vida del niño pueden impactar la respuesta del niño a la intervención (tales como el cambio a un nuevo colegio, problemas familiares, o el adaptarse a una ayuda técnica nueva). Cuando esto ocurre, los terapeutas deben modificar el plan de intervención y los objetivos para abordar en forma apropiada las necesidades del niño. Uso de los Cambios en los Puntajes del SCOPE para Identificar las Necesidades del Niño La revisión de los cambios de los puntajes del SCOPE a través del tiempo también puede ser utilizado para identificar necesidades consecuentes de intervención. Por ejemplo, considere a un estudiante que ha sido evaluado inicialmente en un ambiente de aula que entregaba un gran apoyo por lo que los ítems de la Sección Ambiental recibieron puntajes “Facilita” y “Permite”. Ese estudiante se cambia a un aula diferente que no provee modificaciones y apoyos necesarios. Si los puntajes de los ítems de la sección ambiental para este estudiante en esta aula nueva fueran “Inhibe” y “Restringe”, el instrumento podría ser utilizado para documentar la necesidad de intervención y asesoría.
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CAPÍTULO 7: USO DE ENTREVISTAS PARA REUNIR INFORMACIÓN PARA EL SCOPE Entrevistar Entrevistar es una manera de obtener importante información para puntear en el SCOPE. Los terapeutas que trabajan con niños y jóvenes a menudo hacen preguntas a los padres/guardianes, profesores/maestros, otros profesionales y a los niños con que ellos trabajan lo que les provee
de un mejor conocimiento y
comprensión acerca de las circunstancias y desafíos ocupacionales actuales. Esta sección muestra cómo se pueden hacer las preguntas de tal manera que apunten a los ítems y por consiguiente ayude a otorgar puntajes específicos en el SCOPE. Debe quedar claro que una entrevista no es un requisito obligatorio para obtener inf ormación y pun tear el SCOPE. Este capítulo contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden hacer para obtener información acerca de sus clientes. Estas preguntas han sido elaborada a petición de los terapeutas que se interesaban por saber como involucrar a los padres y otros profesionales en el proceso de evaluación con el SCOPE. Cuando se encuentre más familiarizado con el instrumento se va a sentir más cómodo para generar preguntas que son más específicas para el contexto de su práctica y para cada niño/joven en cuestión. No es necesario hacer todas las preguntas ejemplo en cada entrevista. Tal vez obtenga mejor información al hacer preguntas de distintas secciones a distintas personas. Por ejemplo, el terapeuta de lenguaje puede entregarle información detallada acerca de las habilidades de comunicación de un estudiante, o el profesor/maestro del aula y los padres le puede entregar información muy útil acerca de la participación del niño/joven en las rutinas diarias. Se puede, además, hacer algunas preguntas a otros para completar información que no haya quedado clara a través de sus observaciones, revisión de fichas, o de sus interacciones y conversaciones con el niño/joven.
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Entrevista a los Niños/Jóvenes Se anima a los terapeutas a involucrar al niño en el proceso de obtención de información. Sin embargo, este capítulo no contiene una guía de entrevista para el niño/joven debido a que las preguntas deben ser realizadas de acuerdo a la edad y capacidad del mismo. La Tabla 1 contiene ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden modificar para obtener información desde el niño/joven. El Capítulo 4 describe otros instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados para involucrar al niño/joven en la obtención de información. Tabla 1: Preguntas Ejemplo p ara Obtener Informació n desde el Niño/Joven Volición
Cuéntame qué cosa es tu favorita. ¿Qué te gusta hacer en tu casa/escuela/vecindario? Cuéntame qué haces cuando te levantas por las mañanas/vuelves de la escuela a tu casa/antes de irte a la cama. ¿Con quién te gusta estar/ jugar? ¿Qué es lo que hacen juntos? ¿Cuáles son las cosas que te son fáciles de hacer? ¿Cuáles son las cosas que te cuesta hacer? ¿Qué las hace difíciles? ¿Cómo te encuentras en tu casa/escuela/vecindario? ¿Hay algún lugar al que no puedas ir? ¿Quién te ayuda a hacer cosas en tu casa/escuela/vecindario? ¿Cuándo usas tus adaptaciones/silla de ruedas/ayudas para comunicarte? ¿Te gusta/n? ¿Te ayuda/n? • • •
Habituación
•
•
Habilidades
•
•
Ambiente
•
•
Uso de las Guías de Entrevis ta para los Padres y el Profesor /Maestro Se han desarrollado dos guías de entrevista que proveen ejemplos de preguntas que los terapeutas pueden hacer para obtener información y puntear así el SCOPE: una entrevista para los padres y la otra para el profesor/maestro. Si usted entrevista a otros profesionales (por ejemplo: asistentes sociales, profesionales de rehabilitación), se pueden modificar las preguntas ejemplo de cada entrevista. Para cada guía de entrevista, se han desarrollado cuatro formatos que a continuación se mencionan: 64
•
Un “Formato Ampliado” que entrega preguntas principales y preguntas complementarias
•
Un “Formato Abreviado” que entrega sólo las preguntas principales
•
Un “Formato de Palabras Claves” que entrega sólo palabras claves en relación a las secciones evaluadas, las cuales el terapeuta puede consultar durante la entrevista, y
•
“Preguntas Rápidas” que pueden hacerse cuando el tiempo para obtener información es muy limitado Usted puede encontrar algunos de estos formatos más útiles que otros,
dependiendo de la familiaridad que usted tenga con el instrumento y su nivel de comodidad para entrevistar. Las guías de entrevista están organizadas en cuatro categorías: volición, habituación, habilidades, y ambiente. Es importante comprender que algunas de las preguntas de estas guías pueden proveer información adicional acerca de otros ítems del SCOPE. Por ejemplo una pregunta acerca de hábitos puede revelar simultáneamente información acerca de habilidades y ambiente. Mientras más entrevistas conduzcan, más fácil se le hará el identificar toda la información entregada por cada pregunta. Es importante además que mantenga en mente que algunos ítems o secciones del SCOPE pueden ser más fáciles de puntear utilizando la información obtenida a través de otros métodos. Por ejemplo, puede que encuentre más fácil otorgar puntaje sobre las habilidades basándose en su observación o revisión de las fichas clínicas. Las respuestas de las entrevistas deben integrarse con la información obtenida por otros medios, incluyendo la observación y revisión de fichas clínicas con el objetivo de decidir el puntaje más correcto y representativo para cada ítem del SCOPE. Preguntas de Entrevista Sugeridas: “ Formato A mpliado” El formato ampliado provee el nivel de detalle mayor para la conducción de la entrevista para los padres o profesor/maestro. Este formato incluye además las 65
abreviaciones de los ítems las que muestran la correspondencia entre las preguntas y los ítems del SCOPE. Estas abreviaciones se pueden encontrar en paréntesis después de cada pregunta., y la clave de cada abreviación se puede encontrar en la introducción de cada Formato Ampliado
Este formato contiene tres partes
principales (véase Figura 1):
•
La pregunta principal,
•
Las preguntas complementarias, que clarifican a la principal
•
Las preguntas de prueba, que se utilizan para obtener información más profunda.
Figura 1: Ejemplo d e Formato Am pliado
•
Pregunta Principal
Abreviació n Ítem
Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer (PE) ¿Tiene su hijo otros intereses similares? o Preguntas Comp. ¿Intereses que sean distintos a éstos? (P/D) o ¿Por qué piensa que su hijo esta interesado en ___ (interés específico) ____? ¿Por qué piensa que su hijo no está interesado en otra cosa que? que____ (interés específico) _____?
(Ex/P)E)
Preguntas Prueba
Preguntas de Entrevist a Sugeridas: Formato Ab reviado Para los terapeutas que se sienten más cómodos con sus habilidades para entrevistar, el formato abreviado puede proporcionar el suficiente detalle para guiar la entrevista. Este formato contiene sólo preguntas principales (véase figura 2)
Figura 2: Ejemplo de Formato Abr eviado •
Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer.
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Preguntas de Entrevist a Sugeridas: Formato de Palabras Claves Para terapeutas que se encuentran muy familiarizados con los ítems del SCOPE y que tienen habilidades muy buenas para entrevistar, las palabras claves sirven de recordatorio de la información necesaria para puntuar el SCOPE (véase figura 3). Figura 3: Ejemplo de Formato de Palabras Claves Volición
Intereses (rango de intereses) Muestra interés y expresa placer
Preguntas de Entrevista Sugeridas: Pregunt as Rápidas Cuando no existe el tiempo suficiente para conducir una entrevista completa, el hacer preguntas rápidas permite al terapeuta obtener la información más pertinente desde los padres u otros profesionales en el tiempo más corto. Las preguntas abordan:
•
Las mejores fortalezas,
•
Los desafíos ocupacionales mayores, y
•
Las barreras y apoyos ambientales que impactan más la participación ocupacional del niño/joven.
Las respuestas proveen de una información general las que en conjunto con las observaciones y revisión de fichas clínicas ayudan a puntear los ítems del SCOPE.
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CAPÍTULO 8: UTILIZACIÓN DEL REGISTRO DE INFORMACIÓN DE LOS PADRES El Registro de la Información de los Padres (1) es otro recurso que los terapeutas pueden utilizar para obtener información para puntuar el SCOPE. El Registro de la Información de los Padres puede ser utilizado en las siguientes situaciones:
•
Cuando no existe la posibilidad de preguntar directamente a los padres acerca de su hijo, o
•
Para obtener información general acerca del niño previo a realizar una entrevista de mayor profundidad El Registro de Información de los Padres del SCOPE permite a los padres
indicar diferentes aspectos que corresponden a las fortalezas y/o desafíos de su hijo e indicar los diferentes aspectos del ambiente que apoyan o hacen difícil la participación exitosa del niño en actividades. A los padres se les provee de un espacio para escribir sus comentarios adicionales para entregar información adicional. Los ítems incluidos en este registro se encuentran distribuidos en correspondencia con los ítems del SCOPE y proveen información que puede ayudar a puntear el SCOPE (Tabla 1). El Registro de la Información de los Padres del SCOPE
puede ser
entregado a los padres sin otorgar instrucciones. Sin embargo, los padres, al sentirse más apoyados con las instrucciones del terapeuta y la explicación directa del propósito de este recurso, tienden a completar el registro más a menudo cuando esto sucede. El terapeuta puede explicar el propósito de este registro de la manera siguiente: “Me gustaría que completara este formulario y que me lo devolviera en la próxima sesión. Este formulario entregará importantes datos, los que utilizaré para completar una evaluación llamada Perfil Ocupacional Inicial del Niño o SCOPE, que informa sobre de las fortalezas y problemas de su hijo. Su aporte es muy importante para completar esta evaluación, y me ayudará a tener una visión mucho más clara acerca de las habilidades y necesidades de su hijo. Sus respuestas también ayudarán a determinar cuáles de estos
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aspectos son los más importantes de desarrollar en un comienzo de la terapia”.
Luego de esto se pueden revisar el Registro de Información de los Padres del SCOPE y orientar a los padres en las etapas que encierra la compleción del registro. Previo a entregar el registro a los padres, el terapeuta debe asegurarse de su capacidad de lectura. Si no son capaces de hacerlo, el terapeuta debe ofrecer asistencia a los padres o recomendarles que alguien de su confianza los asista. Una vez que los padres han completado el registro, este se puede revisarse en conjunto con los padres o sólo por el terapeuta. Puede ser de gran utilidad el discutir las respuestas de los padres durante una entrevista de mayor profundidad, lo que aporta en la puntuación del SCOPE. Las Guías de Entrevista proveen de estructura para realizar a cabalidad este proceso (refiérase al capítulo 7). El Registro de la Información de los Padres también puede ser utilizado para comenzar a identificar las prioridades de intervención. Para realizar esto, el terapeuta les pide a los padres destacar, marcar, encerrar en un círculo, o subrayar sus preocupaciones más importantes o un aspecto que deseen abordar primero en la terapeuta. Estos también pueden discutirse con los padres durante la entrevista. Tabla 1: Ítems del Registro de Información de los Padres en correspondencia con los ítems del SCOPE Ítems del Registr o de Información de los Padres Tocar o mirar cosas, jugar con objetos, o intentar hacer cosas nuevas. Mostrar placer o felicidad al jugar o hacer algo que le guste (por ejemplo: aplaudir/sonreír cuando hace termina de hacer algo). Saber lo que le gusta, elegir un juguete, a personas o actividades favoritas. Continuar una actividad aún cuando se torne difícil. Cuidarse a sí mismo (por ejemplo: vestirse, lavarse, alimentarse). Parar de realizar una actividad y comenzar otra
Ítems correspondientes del SCOPE Exploración Expresión de placer Mostrar preferencias y hacer elecciones Respuesta a desafíos Actividades diarias Respuesta a 69
cuando se le pide. Comprender y seguir rutinas (por ejemplo, alistarse para salir a la escuela, seguir las rutinas de las horas de comida, seguir las rutinas para acostarse por las noches) Hacer cosas relacionadas con ser miembro de familia, estudiante, o amigo (por ejemplo: hacer ciertas actividades del hogar, jugar con un amigo, hacer las tareas de la escuela) Usar expresiones de la cara y gestos para indicar lo que desea, necesita, y siente. Usar su voz o palabras para indicar deseos o necesidades. Hablar con amigos, miembros de la familia u otros para compartir sus pensamientos o ideas (por ejemplo contra a los padres acerca de su día en la escuela, contar una historia a un amigo). Interactuar con otros en forma apropiada (por ejemplo: escuchando colaborando, tomando turnos) Elegir y usar objetos en forma apropiada (por ejemplo: elegir un lápiz para escribir, usar una cuchara/tenedor para comer, ponerse los guantes en las manos). Notar y responder a cosas que pasan a su alrededor (por ejemplo: reaccionar ante el sonido del teléfono, parar ante un signo “Pare” de la calle, arrancar cuando hay signos de peligro).
cambios/transiciones Rutina
Roles
Comunicación no verbal Expresión verbal Conversación
Relaciones Comprensión y uso de objetos Orientación al ambiente
Hacer y seguir un plan hasta completarlo (por ejemplo: Planificación y toma de identificar un juego y jugarlo con un amigo, decidir decisiones como terminar una tarea escolar, decidir que vestir y vestirse con ello). Resolver problemas (por ejemplo: poner las piezas de Resolución de problemas un rompecabezas en otra dirección para poder lograrlo, cambiar los zapatos de pie cuando se los ha puesto en el pie incorrecto) Usar su cuerpo para moverse y hacer cosas (por ejemplo: poder sentarse derecho en la mesa, poder moverse de un lado a otro del cuarto). Usar las manos (y otras partes del cuerpo si lo requiere) para hacer cosas (por ejemplo cortar con tijeras, armar una casa con legos, alcanzar un objeto con las dos manos, ponerle mermelada al pan). Tener la fuerza para sostener, levantar, y mover objetos/cosas. Tener el nivel de energía apropiado durante el día (por ejemplo: no estar demasiado cansado o demasiado activo). El espacio dentro y fuera del hogar (por ejemplo, su cuarto, el cuarto de estar, el jardín).
Postura y movilidad Coordinación
Fuerza Energía/ resistencia Espacio físico
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El espacio dentro y fuera de la escuela y/o otros lugares del vecindario (por ejemplo: el aula, el patio de juegos, la calle, la iglesia/sinagoga/templo). Juguetes, adaptaciones necesarias, material escolar, y otros (por ejemplo: el transporte, equipos de ayuda para la comunicación, silla de ruedas. Grupos de personas distintos tales como la familia, amigos, y profesores/maestros. Reglas y requisitos para hacer cosas en el hogar (por ejemplo: cumplir con actividades del hogar, mantener la sala de estar limpia). Reglas y requisitos para hacer cosas en la escuela o vecindario (por ejemplo: seguir las instrucciones de las tareas escolares, sentarse quieto en un cine). Lo que hacemos como familia y las horas del día en que lo hacemos.
Espacio Físico Recursos físicos Grupos sociales Demandas ocupacionales Demandas ocupacionales Rutina familiar
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CAPÍTULO 9: INTRODUCCIÓN A ESTUDIOS DE CASOS En este capítulo se presentan tres estudios de casos. Estos casos ilustran cómo puede ser aplicado el SCOPE a los niños con una serie de habilidades a través de contextos con el fin de evaluar la participación ocupacional de los niños e identificar las fortalezas y desafíos. Los casos también demuestran cómo el SCOPE puede ser usado por el equipo para identificar los tipos de intervenciones que mejor se ajusten a las necesidades de cada niño. Cada uno de estos casos proporciona información que le ayudará a aprender a administrar, puntuar, e interpretar el SCOPE. Cada caso comienza con una introducción del niño y los aspectos que llevaron a
la decisión de utilizar el SCOPE. A continuación, para ayudarle a
aprender a utilizar las definiciones de los ítems del SCOPE, criterios, y categorías de la escala de puntuación, cada uno de los casos también ofrece una explicación de por qué a cada uno se le asignó la puntuación. Los casos de Iván y Alden proporcionar una ilustración más detallada de cómo el evaluador interpreta los criterios y la escala de puntuaciones de las categorías cuando toma una decisión sobre una puntuación determinada (véase el Capítulo 3 para más información). El caso de Tabitha proporciona una síntesis que explica por qué se asignaron las puntuaciones. Los Casos del SCOPE también contienen ejemplos de cómo escribir el resumen de los puntos fuertes y los problemas del niño utilizando la teoría de MOHO para interpretar las puntuaciones del SCOPE. Por último, cada caso incluye ejemplos de las metas y las correspondientes estrategias de intervención generados por la aplicación del SCOPE. Estos objetivos y estrategias de intervención se basan en la información que se encuentra en el Registro de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE del Apéndice A.
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ESTUDIO DE CASO 1: IVÁN Introducción al caso de estudio Iván Iván es u niño de 4 años 2 meses fue admitido en el hospital debido a una fiebre. A Iván se le diagnosticó gastrosquisis en el momento del nacimiento. La gastrosquisis es una enfermedad en la que niño nace con los órganos internos se sitúan fuera de la piel, por encima de la pared abdominal. En el caso de Iván, su colon distal y una porción de su íleon se encontraban fuera de su cuerpo. Además, nació a las 32 semanas de gestación. Debido a las cirugías y rehabilitación por su situación, Iván pasó la mayor parte de los dos primeros años de su vida en el hospital. Tiene una larga historia de estancias hospitalarias, su anterior estancia de dos semanas de duración, y la anterior a la última durante un mes y medio. Con 1 año le hicieron un trasplante de intestino delgado. Dado que su cuerpo rechazó el primer trasplante, necesitó un segundo trasplante de intestino delgado a los 2 años y
un trasplante de hígado. Vive en casa con su madre, padre, y una hermana
menor, cuando no se está hospitalizado. Cada día tiene en casa 16 horas de atención de enfermería todos los días de la semana. Iván recibe la mayor parte de su nutrición por vía enteral, pero él es capaz de tomar por vía oral alimentos suaves, como purés. Necesita ayuda para vestirse, aunque no precisa ayuda en su aseo personal, y tiene un mínimo del lenguaje verbal, con ecolalia. Entiende indicaciones y frases simples, pero no suele verbalizar respuestas adecuadas. Muestra interés en explorar objetos, y prefiere jugar con objetos médicos, como tubos de plástico y las jeringas de plástico de dosificación, ya que está más familiarizado con estos objetos y para él están más disponibles que los típicos juguetes como coches, lápices de colores y pelotas. Muestra debilidad muscular y, en general, un bajo nivel de resistencia. Hace poco aprendió a caminar sin ayuda, y es capaz de moverse por una habitación de forma independiente. Generalmente,
presenta con una actitud feliz, sonriendo e interactuando con
cualquier persona que se le acerca.
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Desde su última hospitalización hace 2 meses, Iván parecía haber adquirido muchas destrezas nuevas. El terapeuta tiene las siguientes preguntas acerca de Iván: "¿Hasta qué punto Iván participa en
los roles y desempeña los
comportamientos apropiados para su edad y capacidades?", "¿Qué capacidades son puntos fuertes de Iván, y qué habilidades son todavía difíciles para él?", Y "¿Cómo influye el ámbito del hospital en la participación de Iván en el cuidado personal y en las actividades de juego?". Para resolver estas preguntas, la terapeuta ocupacional que trabaja con Iván eligió administrar el Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE), a fin de evaluar su progreso y para conocer los nuevos ámbitos de intervención. El terapeuta quiso identificar las posibles modificaciones de la habitación del hospital de Iván, así como, identificar las actividades de intervención disponibles en el medio hospitalario que apoyasen el desarrollo de nuevas habilidades y fomentar su participación en AVD y en el juego. El SCOPE se completó mientras se observaba a Iván en la habitación del hospital y durante el juego en la sala de terapia. Asimismo se recogió información a través de discusiones informales con el personal del hospital que estaba familiarizado con Iván tanto por su hospitalización actual como por anteriores.
Puntuació n d el SCOPE de Iván VOLICIÓN Exploración El niño se inv olucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los objetos, personas y el entorno.
El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea. El niño necesita indicios ocasionales, estimulo o P apoyo para iniciar y mantener la exploración del entorno. El niño necesita un apoyo sustancial, R indicaciones o estimulación para iniciar y mantener conductas exploratorias. El niño no responde o no interactúa a pesar de I los estímulos físicos y sociales. F
Comentarios: Se dedica a explorar la cabeza de Mr. Potato cuando se coloca inmediatamente delante de él.
Iván se dedica a la exploración de la cabeza de Mr. Potato durante 5-10 minutos cuando se coloca inmediatamente delante de él. Exploró más libremente 74
objetos familiares frente aquellos con los que no estaba familiarizado. Rara vez se percató de la presencia de otros objetos del entorno que se encontraban fuera de su campo visual inmediato. Debido a que la mayoría de las veces no mantenía una exploración activa de los objetos, se le dio una puntuación de "P". Expresión d e Placer El niño demuestra satisfacción c on las actividades y/o con los resultados de las acciones.
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante y/o después de una actividad. La demostración de satisfacción y diversión/placer del P niño está limitada a la actividad o después de la misma. Cuando está involucrado en actividades, el niño puede R demostrar algo de placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración. El niño consistentemente expresa ansiedad y /o I frustración cuando se involucra en actividades. F
Comentarios: Muestra placer durante, pero no después de una actividad. Le gusta la actividad, pero no expresa placer con los resultados de las actividades.
Iván muestra una clara diversión con una actividad a través de sus expresiones faciales. Sin embargo, no parece experimentar placer en respuesta a los resultados de las actividades. Por ejemplo, él sonrió mientras jugaba con la cabeza de Mr. Potato, pero no muestran signos de felicidad por el logro, como las expresiones faciales o la búsqueda de aprobación de los demás cuando puso todas las partes de Mr. Potato. Dado que le gusta el proceso de jugar, pero no demuestra un sentimiento de satisfacción después de la actividad, fue evaluado con una "P."
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Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgust o hacia ciertos objetos, acontecimientos o personas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas. P El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia o hacer una elección, pero es capaz de hacer una elección con apoyo. R El niño con frecuencia confía que otros hagan elecciones y está inseguro de sus propias preferencias. El niño no elige y/o no parece tener preferencias por I objetos, actividades o personas. F
Comentarios: Él no elije claramente un objeto sobre otro y responde de manera similar a cualquier objeto que se le da. Asimismo, responde de manera similar a cada miembro del personal y visitantes del hospital, sin mostrar preferencia por ninguna persona.
Dado su historial de frecuentes y largas hospitalizaciones, Iván no ha tenido la oportunidad de hacer elecciones y manifestar preferencias. No elije claramente un objeto sobre otro y responde de manera similar a cualquier objeto que se le ha dado. Asimismo, responde de manera similar a cada miembro del personal y los visitantes en el hospital, no muestra preferencia por ninguna persona. Cuando se le presentan opciones a las que no llega o
se apunta a un objeto deseado, demuestra
incapacidad para tomar decisiones y / o una disminución de la conciencia de sus preferencias. Su dificultad par mostrar preferencias y hacer elecciones podría ser el resultado de la falta de control y las opciones que se le dan en el medio hospitalario. Debido a que a menudo depende de otros para tomar decisiones y no siempre especificar sus preferencias, fue evaluado un "R”.
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Respuesta a Desafíos El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un mayor logro o la realización de actividades bajo condici ones de una mayor d emanda.
El niño espontáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más desafiantes. El niño intenta espontáneamente realizar actividades P nuevas y más desafiantes, pero se frustra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar. El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una actividad R nueva y más exigente y vencer la frustración y persistir durante esas actividades. El niño evita actividades nuevas o más desafiantes I porque provocan un nivel superior de frustración. F
Comentarios: Persistió en su intento de quitar la tapa de rotulador. No ha demostrado la frustración con tareas difíciles. No busca retos nuevos.
Iván demuestra persistencia con tareas difíciles y no parece frustrarse fácilmente. Un ejemplo de esto es cuando trató de quitar la tapadera del rotulador, pero no fue capaz de hacerlo. Siguió trabajando en la tarea durante varios minutos, sin mostrar signos de frustración ni darse por vencido. Es importante señalar que la persistencia de Iván puede deberse al hecho de que rara vez se presenta con más de un objeto o que no tiene nada con que a jugar, por lo que persiste en el compromiso con cualquier objeto que se le dé. Si bien no muestra frustración con tareas difíciles, no busca tareas más difíciles una vez que ha dominado una tarea, lo que puede afectar a su crecimiento y al dominio de tareas. Si se le dan varios objetos (ya que por lo general sólo se da un objeto cada vez), no está claro si cambiaría a un objeto más
ó menos desafiante. No hay criterios claros para
describir el comportamiento de Iván en este ítem. Fue evaluado un "P" porque a pesar de que no llega a frustrarse fácilmente cuando se le presentan actividades desafiantes, tampoco busca nuevos desafíos, lo que pueden influir en su participación.
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HABITUACIÓN Ac tivi dad es Diari as El niño conoc e como hacer las actividades cotidianas y participa en su ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades inst rumentales de la vida diaria tales como v estirs e, preparar el menú, etc,).
El niño conoce como se realizan las actividades F cotidianas y es capaz de participar en estas actividades. El niño necesita indicaciones regularmente e indicios P para conocer como realizar las actividades cotidianas y participar en su realización. El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y R habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo significativo para poder participar en su realización. El niño no sabe cómo hacer las actividades de la I vida diaria y no participa en su realización
Comentarios:
Coopera con actividades tales como cambio de pañales o comida y participa activamente cuando se les ofrece una oportunidad.
Se le dio la puntuación de "F" las actividades diarias dentro del ámbito hospitalario. Iván demuestra una comprensión de cómo participar en todas las actividades diarias incluyendo vestirse, cambios de pañales, comidas, y sesiones de terapia. Por ejemplo, se pone los calcetines en los pies cuando se le dan, y participa tumbándose sobre la espalda y levantando las piernas cuando un auxiliar le cambia su pañal. Respuesta a los Cambio s/Transici ones El niño es capaz de terminar una activid ad y comenzar otra, cuando un adulto se lo pide o el contexto s e lo indica.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra F diferente demostrando un nivel adecuado de activación y de cambios en el afecto. El niño a veces necesita indicaciones y / apoyo para P terminar una actividad y cambiar a otra. El niño necesita múltiples indicaciones y un gran R apoyo durante los cambios entre actividades. El niño está muy alterado y/o desorientado por los cambios; no demuestra capacidad de modular el I nivel de excitación y afecta a la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado
Comentarios: Cuando se termina una actividad, no mira a su alrededor buscando algo nuevo.
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Iván es capaz de recoger una actividad cuando le pide hacerlo, mostrando su capacidad de poner fin a una actividad con una señal verbal. Por ejemplo, cuando se le pidió recoger las piezas de Mr. Potato, lo hizo sin alboroto. Sin embargo, una vez que una actividad se termina, no anticipa el inicio de otra actividad en forma independiente. No muestra angustia mientras cambia de una actividad a otra, sin embargo requiere claves para poner fin a una actividad y comenzar otra. Por lo tanto, fue evaluado con una "P." Rutinas El niño ti ene conc iencia de las rutinas y es capaz de particip ar efectivamente en las rutinas diarias estructuradas.
El niño demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina regular, y puede anticipar, F iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas. El niño necesita indicaciones ocasionales y P correcciones con el fin de cooperar con la secuencia regular y la estructura de las rutinas de su vida. Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la R secuencia y estructura de las rutinas regulares. El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las rutinas regulares; no I anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Comentarios: Cumple las rutinas del hospital. Entiende la rutina del cuidado personal.
Iván entiende la rutina del hospital y participa en las actividades que componen su rutina, tales como vestirse, comer, y las sesiones de terapia. Por ejemplo, al entrar en la sala de terapia, se sienta y se quita los calcetines que es parte de su terapia de rutina. A veces se necesita indicaciones visuales o verbales para completar las secuencias dentro de cada rutina, y a menudo necesita indicaciones verbales y visuales para iniciar una actividad. Por ejemplo, no indica cuando quiere que se le cambie el pañal, ni pide ropa o solicitar objetos. Se pone los calcetines independientemente cuando se le dan, pero no reconoce que debe comenzar a ponerse los zapatos después de ponerse los pantalones. Dado a que no inicia muchas de las actividades que forman parte de sus rutinas, se le otorgó un puntaje "P" en lugar de un puntaje "F”.
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Roles El niño es consci ente de sus pro pios rol es y/o demuestra las expectativas de los roles.
El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede F verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y realizar las actividades relacionadas con el rol. El niño no es persistente en el seguimiento de los comportamientos asociados con las demandas y P expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con algún apoyo. El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar R las actividades y seguir los comportamientos asociados con las demandas y expectativas del rol. El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni realiza actividades que indican un sentido de I pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.
Comentarios: Iván tiene éxito en el rol de paciente, pero carece de competencias en los roles de niño, hijo, y miembro de la familia.
Iván realiza los comportamientos que se esperan y están asociados con su papel de un paciente. Sin embargo, no muestra el comportamiento esperado para cualquier otra función, como su papel como un niño. Por ejemplo, no entiende cómo jugar con los juguetes tradicionales, lo cual es un comportamiento esperado para el rol de niño. Por otra parte, a pesar de que tiene una familia y un hermano, él no parece entender el papel de un hermano o hijo, ya que ha limitado la interacción con su familia cuando está en el hospital. Sin embargo, se cree que Iván tiene la capacidad de ser consciente y de demostrar comportamientos asociados con el rol en la familia f si se le da apoyo y oportunidades. Otro típico papel de un niño es el de un amigo, que Iván no parece tener, una vez más debido al limitado contacto con otros niños durante sus hospitalizaciones. Puesto que muestra un limitado repertorio de roles, lo que inhibe su desarrollo de habilidades asociadas y se necesita apoyo para participar en el rol de niño (en comparación con los pacientes), se le dio la calificación de "R."
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HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN Comunicació n No-Verbal El niño demuestra una com unicación n o verbal apropiada y efectiva tales com o expresi ones faciales, gestos , señales, cont acto visual y afecto para comunicarse con otros en el entorno social.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de F comunicación no verbal para iniciar y mantener la interacción con otros. El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo P en respuesta a la petición por otros en su entorno. El niño muestra un uso de la comunicación noR verbal muy reducida y/o ineficaz durante las interacciones. El niño no utiliza la comunicación no verbal durante I su interacción.
Comentarios: Espontáneamente sube los brazos para ser cogido. Dice adiós cuando se le indica.
Iván demuestra algunas habilidades no verbales en forma espontánea, pero no son siempre apropiadas. También necesita muchas claves para utilizar la comunicación no verbal con eficacia. Por ejemplo, sube los brazos para ser cogido. Sin embargo, también lo hace cuando él quiere otras cosas, como para salir de su habitación, lo que hace este comportamiento menos discriminatorio. El adulto necesita hacer muchas preguntas a Iván o iniciar acciones antes de que entienda lo que él está tratando de comunicar. Si bien algunas de sus expresiones no-verbales son inapropiadas, utiliza muchos comportamientos eficaces, sobre todo cuando se lo indican los demás, por lo que la puntuación de "P" es la más adecuada. Expresión verbal El niño ut iliza la expresión verbal aprop iadamente y de manera efecti va.
El niño inicia el uso de la expresión verbal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el niño responde utilizando expresión verbal, pero no P inicia tal expresión y / o muestra algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo. El niño rara vez utiliza expresiones verbales / R vocales y / o muestra dificultades con el tono, volumen, ritmo y durante las mismas. El niño no puede/quiere utilizar las habilidades I verbales para expresarse. F
Comentarios: Muestra frustración cuando no pueden comunicarse. Utiliza vocalizaciones, pero no siempre con eficacia.
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Iván tiene un vocabulario muy limitado y la mayoría de sus vocalizaciones son con ecolalia. Su uso espontáneo de palabras no siempre es adecuado o significativo. Por ejemplo, cuando se le preguntó si él quiere jugar, él dice "no". Utiliza esa respuesta para cada pregunta, incluso cuando es evidente mediante las expresiones no-verbales que él quiere decir "sí." Por ejemplo, cuando se le preguntó si quería ir a jugar, dijo "no", pero él comenzó a sonreír y mostrar emoción a través de acciones no verbales. Debido a su incapacidad para comunicarse verbalmente en forma efectiva, muestra frustración. En una ocasión estaba dispuesto a abandonar su habitación para ir a jugar la sala de terapia, pero tuvo que esperar hasta que la enfermera le trajo los calcetines. El pidió repetidamente que le cogieran los calcetines a través de indicaciones no-verbales (mediante el levantamiento de los brazos), y aumentó su frustración cuando el terapeuta no se dio cuenta y él no salía de la habitación para ir jugar. Debido a que Iván tiene la voluntad y trata de utilizar la expresión vocal, se le dio una "R" en lugar de una "I."
Conversación El niño conversa de manera apropiada y efectiva con sus compañeros, profesores, padres, y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar información, ideas y emociones.
El niño espontáneamente pone en marcha y mantiene una conversación significativa con el fin de F transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar información e ideas. Dando indicaciones y sugerencias, el niño participa P en la conversación significativa con su entorno social. El niño tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas significativas y R pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales. El niño no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El niño puede no I comunicar nada o puede tener una conversación extremadamente inadecuada o inconexa.
Comentarios: No tiene muchas oportunidades adecuadas a su edad para interactuar en el hospital.
Iván participa en algunas interacciones significativas con los adultos, pero no siempre parece interesado y se distrae con facilidad. Sus expresiones, tanto verbales como no verbales, no siempre son adecuadas o precisas, lo que afecta a 82
su capacidad para tener una comunicación significativa con los demás. El ambiente del hospital no ofrece la oportunidad para que la conversación sea apropiada dada su edad y habilidades. Debido a su poca atención durante la conversación y su limitada capacidad para compartir información con otras personas, se le dio un puntaje "R."
Relaciones El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social.
El niño es sociable y espontáneamente demuestra F cooperación, colaboración, y conciencia de los demás. El niño demuestra cierta capacidad de mantener P relaciones pero muestra algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones. El niño presenta dificultades para interactuar y R cooperar con los demás a fin de mantener las relaciones sociales. El niño no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los demás o la falta de voluntad I para cooperar y colaborar.
Comentarios: Muy social. No distingue entre las personas.
Iván es un niño muy sociable y que coopera con los adultos durante las rutinas del hospital y las rutinas de cuidado en casa. Sin embargo, no distingue entre diferentes personas. No muestra que reconozca a los adultos que él ve de forma regular (su enfermera, su terapeuta), lo que indica su dificultad para establecer relaciones recíprocas. Es importante tener en cuenta que hay muchas personas dentro y fuera de su vida durante su hospitalización, lo que puede contribuir a su limitada vinculación con los demás. El personal del hospital le informa que parece reconocer a miembros de su familia inmediata cuando le visitan. El comportamiento de Iván puede ser descrito con parte de los criterios "F", "R" e "I". Sin embargo, su limitada capacidad para distinguir un adulto y de otro y su falta de experiencia en la formación de relaciones que llevan acompañadas interacciones significativas hace que la calificación de "R” sea la más adecuada.
83
HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Comprensión y Uso de objetos El niño es capaz de participar en la selección , organización, y uso de objetos en forma eficaz.
El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, organización y el uso de objetos El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si se proporcionan P indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones. El niño experimenta dificultades en seguir R indicaciones y/o demostraciones en la selección, organización y el uso de objetos. La selección del niño y el uso de objetos son desorganizados. El niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto. F
I
Comentarios: Iván puesto todas las piezas de la cabeza de Mr. Potato en los lugares apropiados. Además, él imita correctamente la administración de una jeringa. Interactúa apropiadamente con objetos familiares. Elija un rotulador de un grupo de objetos cuando se le pide que haga un dibujo.
Iván demuestra el conocimiento de cómo usar objetos familiares constantemente. Cuando se presentó un rotulador, y un cubo y se le pidió que hiciera un dibujo, seleccionó correctamente el rotulador, demostrando su conocimiento de lo que es la herramienta adecuada para realizar la actividad. Iván demuestra consistentemente una selección eficaz y del uso de objetos y se le dio una puntuación de "F." Orientación al Ambiente El niño muest ra habilidad para notar/responder y adaptarse al entor no.
El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, demuestra conciencia y F conocimiento, y realiza una interacción con el medio ambiente. El niño necesita señales repetidas para buscar, P guardar y/o entender información sobre el entorno. La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una capacidad limitada y dificultad para R buscar, retener y/o entender la información del entorno. El niño es incapaz de buscar, retener y/o I comprender la información del entorno.
Comentarios: Sin orientación, Iván fue capaz de encontrar la sala de la actividad. Iván es paz de leer las señales del medio ambiente con el fin de determinar lo que necesita hacer para completar con éxito la actividad.
84
Iván entiende la manera de interactuar con éxito y orientarse en su entorno, siempre y cuando reciba señales mínimas de los demás. Por ejemplo, cuando es el momento de jugar, él sabe cómo dirigirse en general de su habitación a la sala de juegos. Además, si una bandeja de alimentación se coloca delante de él, sabe que tiene que coger una cuchara para comer. Sin embargo, no buscará oportunidades para participar en el entorno independientemente. Tampoco buscará información del entorno fuera de lo que está enfrente de él directamente. Por ejemplo, en la terapia, se dedicó a jugar con los juguetes que estaban inmediatamente delante de él, pero no fue consciente de los demás juguetes dispersos por toda la habitación. Mientras caminaba a través de una carrera de obstáculos, parecía ignorar los aspectos de seguridad relacionadas con su inestabilidad al caminar y las superficies lleno de baches. Esta observación nos hace dudar de sus habilidades al interactuar con el medio ambiente. Debido a estas limitaciones se le otorgó una "P" en lugar de una "F." Planificación y Toma de Decisiones El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobr e un plan y conc entrase para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente decide qué hacer y cómo realizar F las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan. El niño habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como realizar las actividades P elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentración necesaria para seguir con el plan. Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y R necesita indicaciones importantes para seguir el plan. El niño no demuestra capacidad para planificar y/o I seguir un plan.
Comentarios: Iván es capaz de planificar cuando entiende y está familiarizado con un objeto. Él tiene buenas habilidades de concentración y sigue las actividades hasta su terminación.
A Iván se le presentan con pocas oportunidades para planificar en el hospital. Sin embargo, él tiene la oportunidad de demostrar la planificación durante el
juego
y
la
participación
en
las
rutinas
del
hospital.
Cuando se le da un objeto que no ha visto antes, Iván no parece poner de manifiesto la capacidad de decidir cómo jugar con el nuevo objeto, como se ve por su rápido desprecio por ese objeto. Sin embargo, Iván jugará con un juguete 85
familiar, y se ha observa cómo hace planes con un juguete durante el juego (por ejemplo, tomar la decisión de tratar de encajar un juguete sobre una plataforma, tratando de mover todas las piezas de un juguete en la misma almohada). Cuando se le presenta con una carrera de obstáculos, Iván se da cuenta de qué objetos son más altos y más bajos, sin embargo, a veces busca la orientación del terapeuta sobre qué hacer cuando no estaba seguro. Cuando se viste, demuestra planificación al intentar ponerse una pierna antes que otra, y persiste en ese plan (meter una pierna por los pantalones antes de tratar de meter la siguiente pierna). Dado que Iván siempre ha demostrado su habilidad para planificar cuando el objeto o la tarea son familiares, pero sólo lo hacía ocasionalmente cuando se presentaba algo nuevo, se le dio la menor puntuación de "P" en lugar de "F." Resoluc ión de Problemas El niño demuestr a una capacidad apropiada para identific ar y responder a los problemas cuando ocu rren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, F genera soluciones que funcionan y eval úa esas soluciones para determinar el mejor curso de acción. El niño puede identificar dificultades pero necesita P indicaciones paso a paso para generar una respuesta adecuada. El niño se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y R confirmen continuamente cuando encuentra problemas. El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las I dificultades; toma decisiones inapropiadas
Comentarios: Iván persistirá hasta averiguar cómo funciona un objeto. Sin embargo, este hecho puede atribuirse a que a menudo sólo tiene disponible un juguete a la vez.
Cuando se le pidió hacer un dibujo con un rotulador, Iván se enfrentaba con un rotulador cuya tapa que era difícil de quitar. Como se mencionaba en el ítem de "Respuesta al desafío", persiste en tratar de obtener la tapa sin frustrarse y nunca miró al terapeuta para obtener ayuda. Sin embargo, no intenta ninguna solución nueva para resolver su problema, sino que persiste con una solución. Esto puede indicar su capacidad limitada para identificar un problema, ya que en un momento dado habría sido adecuado pedir ayuda, pero no lo hizo. Dada la disminución de la fuerza muscular de Iván, él necesita ser consciente de que a veces la forma de resolver un problema es mediante la solicitud de ayuda en primer lugar. Asimismo, en el medio hospitalario, es raro que Iván tenga que anticipar dificultades para 86
responder a muchos retos ya que casi todo está hecho para él. Por lo tanto, Iván fue evaluado una "R".
HABILIDADES MOTORAS Postura y Movilidad Las destrezas motoras del niño promueven una postura, movilidad y funcionamiento ocupacional general.
El niño muestra una postura estable, recta, flexible y Comentarios: El control del tronco una movilidad adecuada durante las actividades. de Iván no parece El niño habitualmente demuestra capacidad para afectar su capacidad P mantener la postura y movilidad durante las para jugar con los actividades. juguetes cuando Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad R sentado. postural y dificultades en la movilidad. Iván está limitado en El niño es incapaz de mantener la postura y carece su capacidad para de movilidad. F
I
moverse, probablemente debido al desuso y a la falta de práctica .
Iván demuestra estabilidad del tronco cuando está sentado, sin embargo, carece de la movilidad y la estabilidad al ponerse de pie y caminar, que son necesarios para participar plenamente en diferentes actividades de juego y estudiar en un entorno más amplio. Estas limitaciones se deben probablemente a la falta de oportunidades para desarrollar y practicar sus habilidades motoras. Debido a que a menudo demuestra inestabilidad al ponerse de pie y caminar, lo que influye en su participación en las actividades, Iván fue evaluado con una "R" en este ítem.
87
Coordinación El niño muestra movimientos gruesos y fi nos adecuados durante las actividades.
El niño coordina de manera adecuada las distintas F partes del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos. El niño muestra movimientos poco coordinados durante P alguna actividad motriz fina y/o gruesa. El niño tiene dificultades para coordinar movimientos R finos /gruesos durante la mayoría de las actividades. El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos. I
Comentarios: Iván tiene habilidades ha funcionales motoras finas de coordinación cuando la manipula objetos pequeños. Iván tiene un patrón irregular mientras camina y tiene dificultades par utilizar los utensilios para comer.
La coordinación motriz fina de Iván parece ser funcional durante el juego, como lo demuestra su éxito manipulación de objetos pequeños. Sin embargo, el personal informó que él tiene algunas dificultades para la manipulación de su tenedor. Su coordinación motriz gruesa es limitada, probablemente debido a la debilidad muscular y a la menor resistencia, como se ha señalado al intentar pasar a través de una carrera de obstáculos. Recientemente comenzó a caminar, y su marcha parece ser desigual, ya que se observó una mayor inclinación hacia su lado izquierdo. Al caminar por el pasillo se apoyó en la mano del terapeuta para obtener más estabilidad. Su falta de coordinación en las habilidades motoras gruesas hace que sea inseguro en muchas actividades motoras gruesas durante el juego. A pesar de sus movimientos finos son funcionales, Iván fue evaluado con una "R" a causa de su limitada coordinación motriz gruesa.
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Fuerza El niño demuest ra una fuerza musc ular adecuada durante las actividades mot rices finas y gruesas.
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada. El niño muestra una dificultad pequeña en actividades P motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y transportar objetos. El niño muestra dificultades para levantar, mover y R transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada. El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a debilidad muscular. F
I
Comentarios: Iván tiene una fuerza muscular extremadamente baja que afecta su capacidad para dedicarse a actividades más apropiadas para su edad. Demostrada dificultad para quitarse los calcetines.
Iván ha tenido periodos tan largos y frecuentes hospitalizaciones que no ha tenido la oportunidad de ser tan activo como la mayoría de los niños de 4 años. Por lo tanto, presenta con muy muscular bajo tono en general. Mientras caminaba, se apoyó en la mano del terapeuta, e intentó coger una tapa de un rotulador pero no fue capaz de aplicar la cantidad de fuerza necesaria para tener éxito. También tuvo dificultades para generar suficiente fuerza para quitarse los calcetines. Sin embargo, es capaz de manejar algunos objetos más pequeños con sus manos con rapidez y fuerza (como un lapicero o una cuchara), por lo que Iván fue evaluado una "R" en lugar de una "I." Energía / Resistencia El niño es capaz de mantener un n ivel de energía aprop iado para participar en ocupaciones.
El niño consistentemente mantiene un nivel de energía y ritmo apropiado a lo largo de todo el día. El niño ocasionalmente demuestra un nivel de P energía inapropiado (muy alto o muy bajo) durante las ocupaciones diarias. El niño tiene dificultades para mantener el nivel de R energía adecuada durante las ocupaciones. El niño es incapaz de mantener un nivel de energía I adecuado durante las ocupaciones diarias. F
Comentarios: Iván está visiblemente sin aliento después de una actividad física. El personal indica que duerme con frecuencia durante el día.
89
En tres ocasiones, después de pasar a través de la carrera de obstáculos, Iván se encontraba visiblemente sin aliento. Muestra falta de energía para persistir en cualquier tarea que impliquen movimiento de motricidad gruesa. El personal del hospital informa que participa en actividades tales como la alimentación y baño sin fatiga. También puede participar en vestirse con la ayuda cuando se le coloca la ropa. Sus bajos niveles de energía le impactan gravemente en su participación en la ocupación de jugar, sin embargo mantiene la energía apropiada durante las AVD. Por estos motivos, recibió una calificación de "R" en este ítem.
AMBIENTE El propósito de esta evaluación consiste en desarrollar intervenciones para Iván mientras está en el hospital, por lo tanto el medio ambiente fue evaluado en función del ambiente hospitalario. Espacio Físico El diseño y la disposic ión del espacio físico (como el hogar, comunidad, el colegio y el hospital) que apoyan la participación del niño en los r oles valorados.
La disposición del medio físico es accesible y ofrece oportunidades para participar en diversas F actividades; estimula y apoya la participación ocupacional en los roles valorados del niño. La disposición del medio físico no apoya de manera adecuada la participación ocupacional. Es algo P accesible; plantea algunas limitaciones a la participación del niño en los roles valorados. La disposición del medio físico ofrece una gama limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y R apoyo para la participación del niño en roles valorados. La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de oportunidades impiden la participación I del niño en los roles valorados.
Comentarios: En el medio hospitalario, Iván pasa la mayor parte de su tiempo en su habitación, ya sea en una cuna o en una silla alta en la que él mismo se sujeta. Esto le brinda un acceso limitado a participar en el juego.
En el medio hospitalario, Iván pasa la mayor parte de su tiempo en su habitación, ya sea en una cuna o en una silla alta en la que él mismo se coloca las cintas de sujeción. Debido a las precauciones tomadas para evitar nuevas infecciones o para prevenir la transmisión de contagios a los demás, debe estar 90
dentro de su habitación en el hospital, limitando sus oportunidades de juegos interactivos. Debido a la seguridad y cuestiones relacionadas con la seguridad del entorno hospitalario, Iván tiene muy pocas oportunidades de participar en juego o moverse alrededor de su entorno. Por lo tanto, se le asignó una puntuación de “I”. Recurso s Físicos Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transp orte, y otro s recurs os (en casa, en el colegio o en el hosp ital)
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) F apoyan de manera satisfactoria y segura la participación ocupacional. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la P participación ocupacional, pero no son totalmente compatibles con la satisfacción de la participación en ocupaciones valoradas. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) R reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participación ocupacional. Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) I están ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
Comentarios: Iván tiene un adecuado equipo médico para garantizar que se mantiene saludable. Sin embargo, ha limitado los juguetes apropiados y en su lugar por lo general juega con tubos de plásticos o jeringuillas que están disponibles en el hospital.
Una vez más, esta puntuación es baja, debido a las limitaciones del medio ambiente (habitación en el hospital). Iván no tiene muchos juguetes apropiados y en su lugar juega durante largos períodos de tiempo con un solo objeto, una jeringa de plástico. El entorno hospitalario es seguro, pero al mismo tiempo limita los recursos físicos que fomenten el juego, este ítem fue evaluado un "R" en lugar de una "I".
91
Grupos Sociales Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación oc upacional del niño.
El entorno social está dispuesto, o es capaz de ofrecer una actitud óptima y apropiada para apoyar F la participación ocupacional del niño. El entorno social del niño permite una participación P ocupacional limitada debido a la mayor o menor de participación del mismo. El entorno social del niño proporciona un apoyo R mínimo y limita la participación, o este es contradictorio a la participación ocupacional. El entorno social del niño no es compatible con el funcionamiento ocupacional debido a una mínima I participación y/o éste oponerse a la participación ocupacional.
Comentarios: Los padres de Iván no lo visitan con frecuencia mientras él está en el hospital. Él tiene contacto constante con el personal del hospital, pero estas interacciones son breves y facilitan una cantidad limitada de oportunidades de participación.
El ambiente del hospital no proporciona grupos sociales de iguales. A Iván y su familia no se les ve jugando durante sus visitas. Los que están involucrados con Iván y con su cuidado diario no siempre ofrecen oportunidades de participación. El ambiente social de Iván está ahí para satisfacer sus necesidades inmediatas y nada más. Sin embargo, dado que el personal del hospital está abierto al cambio y su familia intenta estar involucrada en el cuidado de Iván, este tema fue evaluado una "R" en lugar de una "I".
92
Demandas de la Ocupació n Las demandas de la ocupación /requisitos de la actividad (actividades soc iales y de ocio , ABVD, AIVD, esco lares o laborales) que coinc iden con las capacidades e intereses del niño y promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupación coinciden con las F capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación no son totalmente P consistentes con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación ocupacional debido a R inconsistencia con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación impiden la I participación ocupacional ya sea por demasiada o muy baja exigencia.
Comentarios: Los requisitos de las actividades diarias son menos exigentes en parte debido a la cantidad de asistencia que recibe.
Las actividades en las que participa Iván en el medio hospitalario, no otorgan la oportunidad de aumentar su rendimiento, habilidades y su sentido de competencia. El medio ambiente es extremadamente bajo en exigencia, dado que la mayor parte de sus ABVD son llevadas a cabo por un miembro del personal del hospital (es decir, enfermera). Se ha limitado la participación a vestirse y no se le da la oportunidad de practicar el baño o participar plenamente en las comidas. La ayuda en las ABVD se debe más a la carga de trabajo del personal que a que una rutina sea compatible con él. A pesar de que participa cuando puede, como en ponerse los calcetines, las exigencias profesionales parecen exigir una participación pasiva de Iván. Por lo tanto, este tema ha sido evaluado con una "I".
93
Rutina Familiar La rutina familiar del niño qu e apoya la participación del niño en los roles ocupacionales .
Comentarios:
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo F óptimo para que el niño participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona algunos P apoyos para que el niño participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona un apoyo R limitado y restringe la participación ocupacional en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño impide la participación en I los roles ocupacionales.
Baja participación de los padres mientras él está en un hospital .
Debido a conflictos de horarios, los padres de Iván no le visitan regularmente durante su hospitalización. Esta limitada interacción con su familia afecta al desarrollo de su papel como hijo y miembro de la familia. Dado que la rutina de la familia de Iván le impide participar en estos roles de la infancia, este punto fue evaluado una "I".
Resumen de as Fortalezas y Desafíos de Iván Volición
Habituación
Habilidades Comunicación e Interacción
Habilidades Procesamiento
Habilidades Motoras
l a b r e v n ó i s e r p x E
e d o s u y n n ó ó i i s c e s a n n s r i o e r s e o c p t v a m e n l o e o j b C R C o
e t n e i b m a l a n ó i c a t n e i r O
s a m e l s b e o n r o P i s i e c d e n d ó e i c d u a l o m s o e T R
d a d i l i v o m & a r u t s o P
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Amb ien te:
s e l a n o i c a p u c O s a d n a m e D
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s o c i s í F s o s r u c e R
s e l a i c o s s o p u r G
94
Fortalezas
•
Volición - exploración, placer y respuesta a los desafíos
•
Habituación - Actividades diarias, Respuesta a los Cambios, Rutinas
•
Habilidades de Procesamiento – Comprensión y Uso de objetos, Orientación en el Entorno, Toma de Decisiones.
Desafíos
•
Volición - Preferencias / Elecciones
•
Habituación - Roles
•
Habilidades de comunicación e interacción - Verbal / Expresión Oral, Conversación, Relaciones
•
Habilidades motoras - Postura y la movilidad, Coordinación, Fuerza, Energía y Resistencia
•
Ambiente - Espacio Físico, Recursos Físicos, Grupos Sociales, Demandas Ocupacionales, Rutinas Familiares. El SCOPE subraya algunas de las fortalezas Iván - su motivación para
participar en el juego, su nivel de confort con las actividades diarias y rutinas, y su capacidad para comprender su medio ambiente. Estos hallazgos sugieren que Iván valora la aprobación y la interacción con los adultos y se siente un sentido de la capacidad y la eficacia mayor cuando participa en actividades familiares en situaciones cotidianas. El terapeuta incorporará estos puntos fuertes en las estrategias de intervención para incrementar sus habilidades de comunicación y de interacción y sus habilidades motoras, su capacidad para mostrar preferencias y tomar decisiones, y su conciencia y participación en roles. Muchas de las dificultades de Iván pueden explicarse por la escasez de oportunidades para una participación activa dentro del ambiente hospitalario. Este ambiente alienta la conducta pasiva, lo que ha limitado la capacidad de Iván para explorar su medio ambiente, para determinar sus preferencias y desarrollar el sentido de eficacia en relación a tener influencia en su medio ambiente. Además, la falta de interacción en el entorno social del hospital ha restringido el desarrollo de las habilidades de 95
comunicación e interacción de Iván y ha limitado su participación en los roles apropiados para su edad. Por lo tanto, la intervención incluirá la identificación de un área en la que Iván pueda tener más control sobre su propia participación en el juego. Para ello será preciso modificar y adaptar su entorno restrictivo en colaboración con el personal del hospital y proporcionando un mayor número de juguetes con el fin de permitir una participación más activa. Además, las estrategias de intervención animarán a Iván a tener un papel activo cuando sea posible en las rutinas diarias y actividades. El terapeuta ocupacional tendrá una función de asesoramiento con el personal del hospital y ayudará para que el personal aplique algunas de las intervenciones recomendadas.
Objetivos y Estrategias de Intervención Objetivos relacionados con la Volición:
•
Mejorar la habilidad para hacer elecciones / preferencias.
Ejemplo de Objetivo Apropiado para la Documentación:
•
Dentro de 2 semanas, Iván demostrará las preferencias y hará una elección dentro de las rutinas de auto-cuidado diario o de juego, eligiendo 1 de 2 objetos presentados el 75% de las veces después de una indicación.
Estrategias de Intervención: Aunque Iván es efectivo al comienzo de una tarea cuando se le solicita, no inicia la exploración por sí mismo o expresa preferencias. Las estrategias de intervención deben permitir la participación de Iván para hacer más elecciones y para demostrar iniciativa durante las actividades rutinarias a lo largo del día. Esto supondrá la colaboración con el personal del hospital sobre la forma de proporcionar a Iván estas oportunidades. La intervención debe dar también la posibilidad de que Iván tenga más opciones durante las actividades diarias como comer, vestirse y 96
bañarse. Por ejemplo, el personal puede darle una opción para vestirse los calcetines o camisa, esperando que él señale lo que quiere o animándole a verbalizar lo que él quiere. Durante el juego, el terapeuta ocupacional podría asegurarse que varios juguetes se coloquen dentro de ámbito de alcance de la mano de Iván. Sin embargo, en lugar de que el terapeuta ocupacional dé a Iván un juguete, Iván debería comenzar a jugar sin que se lo indiquen. En caso de que no muestre la iniciación para alcanzar un juguete concreto o vocalizar una preferencia, el terapeuta ocupacional puede darle una indicación verbal. El objetivo es que él comienza a sentir que tiene más control sobre su medio ambiente. Asimismo, se espera que Iván comience a ver el impacto que su elección tiene sobre su experiencia durante las actividades diarias. Objetivos Relativos a la Habitu ación:
•
Ampliar y desarrollar los roles de Iván.
Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:
•
Usando una imagen del menú, Iván seleccionará e iniciara la participación en una actividad de juego el 75% del tiempo dentro de 3 semanas.
•
Usando una imagen del menú, Iván seleccionará a un miembro de su familia (padres o hermanos) para participar con él en una actividad de juego escogida en un plazo de 3 semanas.
Estrategias de Intervención: Estas estrategias de intervención incluyen la participación de la familia de Iván. Debido a su extensa hospitalización, Iván no ha podido desarrollar plenamente su papel como un niño juguetón, ni como miembro de la familia. Un álbum de fotos de la familia podría utilizarse para ayudarle a identificar a sus padres como él espera y que señale las imágenes. La familia puede ser apoyada para que visite a Iván durante su "tiempo de juego" para que pueda relaciones en sus roles de "hijo" o "hermano" participando en una actividad para jugar elegida con sus padres y hermana menor. Iván también puede empezar a distinguir sus roles mientras que 97
esté en el hospital mediante la identificación de los diferentes individuos con quién interactúa con regularidad. El personal puede facilitar esto diciendo su nombre antes de cada interacción con Iván. El terapeuta ocupacional debe integrar el juego en su rutina diaria, ya sea la prestación de un pequeño juguete para él para explorar en su cuna o garantizar que una parte de su terapia incluya un tiempo simplemente jugando con los juguetes que él ha expresado placer en el pasado. Objetivos Relacionados con l as Habilidades de Comunicación e Interacción:
•
Aumentar la efectividad de la comunicación no verbal
•
Aumentar el uso del lenguaje verbal
•
Derivar al logopeda/terapeuta de lenguaje
Ejemplo de Objetivos Adecuados para la Documentación:
•
Durante una sesión de terapia, Iván usará adecuadamente "sí" ó "no" para responder a una sugerencia de un tema o actividad el 75% del tiempo dentro de 4 semanas.
•
Iván verbalizará correctamente los nombres de 2 artículos de ropa cuando se le pregunte durante su rutina de vestirse dentro de 4 semanas.
Estrategias de Intervención: Las estrategias de intervención para alcanzar esos objetivos deberían incluir la colaboración con el personal del hospital a fin de ser más eficaz. Durante la comida, vestirse, bañarse y, el personal puede describir lo que están haciendo y señalar el nombre de los objetos para incrementar las expresiones verbales. Su afán de interactuar con otras personas y su interés en la comunicación deberían apoyar esta intervención. Durante las comidas, se le pueden dar pequeñas cantidades de alimento, permitiéndole la oportunidad de pedir más cuando termina lo que está en su bandeja, o posiblemente que solicite el alimento que quiere. El personal puede trabajar también al reaccionar sólo a las respuestas en las que coincide la comunicación verbal y no verbal de Iván, corrigiéndole cuando usa palabras o gestos inapropiados. El objetivo de la volición de mejorar su capacidad para tomar 98
decisiones apoyará el objetivo de su comunicación, porque puede practicar sus habilidades de comunicación verbal y no verbal para indicar lo que quiere cuando se presentan opciones. Objetivos Relacionados con l as Habilidades Motoras:
•
Mejorar el Tono y Resistencia muscular necesaria para su participación en el juego.
•
Aumentar la coordinación motriz gruesa en actividades de traslado, cuando está de pie, y cuando juegue juegos físicos.
•
Derivar a terapia física.
Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:
•
Para demostrar el aumento de la resistencia, Iván completará una carrera de obstáculos de motricidad gruesa de cuatro pasos sin fatiga (mínimo aumento de la frecuencia respiratoria) en 3 semanas.
•
En 3 semanas Iván participará de manera segura durante 5 minutos en un juego que implique la actividad de permanente de pie y o caminar.
Estrategias de Intervención: Debido a la gravedad de su enfermedad durante los dos primeros años de su vida, Iván no se le ha ofrecido las mismas oportunidades para el juego motor libre que es típico de la mayoría de los niños. Además, por razones de seguridad, por el momento no se le permite caminar libremente alrededor de su habitación sin supervisión. Esto significa que Iván generalmente esté sentado la mayor parte del día y no sea capaz de mejorar su coordinación y fuerza motriz durante el juego. Iván le gusta jugar y se adapta bien a jugar más tiempo. El terapeuta podría pedir a la familia que le proporcionen más juguetes de Iván para jugar entre las sesiones de terapia, o ponerse en contacto con un trabajador social que pueden proporcionarle juguetes donados. Si puede obtenerse por poco dinero, un pequeño triciclo de plástico sería un medio relativamente seguro para mejorar la coordinación motora 99
gruesa de Iván. Otra estrategia para mejorar su coordinación motora, fuerza, resistencia y podría incluir comenzar cada sesión de terapia poner a Iván a caminar a través de una carrera de obstáculos hechos con esterillas de gimnasio. Debido a que Iván funciona bien con la rutina, el circuito debe ser el mismo cada día. A medida que mejora, nuevos retos se pueden añadir al circuito. Objetivos Relacion ados con el Ambiente:
•
Establecer un tiempo de reproducción programada para apoyar la participación y la interacción con personas y objetos en su entorno.
•
Si Iván no es contagioso, programar sesiones de juego con otro niño para fomentar la interacción social.
•
Aumentar las expectativas del medio ambiente al participar en las actividades cotidianas a fin de que Iván tiene ante sí el reto.
•
Intentar tener una mayor participación de la familia con Iván programando periodos de juego.
•
Proporcionar a Iván más estimulación en su habitación del hospital.
Ejemplo de Objetivo Adecuado para la Documentación:
•
Para aumentar la interacción social, Iván asistirá a una actividad de grupo en el centro de actividades infantiles 2 veces a la semana durante 15 minutos.
•
Dentro de 1 semana, Iván participarán en juegos en el suelo en una "zona segura" de su habitación durante 5 minutos 2 veces al día.
•
Dentro de 2 semanas, el personal de Iván proporcionará una imagen con el calendario de su principales rutinas de auto-cuidado (por la mañana vestirse, bañarse, y lavarse las manos) y esperar a Iván para comenzar cada paso y pedir ayuda antes de proporcionar asistencia física el 75% del tiempo.
Estrategias de Intervención: Las sugerencias de modificaciones o adaptaciones de la habitación del hospital de Iván tendrán que ser discutidas en detalle con el personal del hospital. 100
Habrá que tener en cuenta la seguridad, así como el tiempo y los horarios del personal hospitalario. Una recomendación es utilizar una barandilla para proteger las escaleras de los bebés y una pequeña manta de juegos para crear un rincón donde Iván puede moverse con independencia y seguridad. El terapeuta ocupacional trabajará con el personal de enfermería y la familia de Iván para tratar de coordinar dos veces al día en el que puedan vigilar a Iván en este espacio y ofrecer una variedad de juguetes, dos veces al día. Esto animará a Iván a trabajar en su resistencia, coordinación y fuerza, lo que también apoyará sus objetivos sobre la mejora de habilidades motoras. El terapeuta ocupacional también tendrá que trabajar con el personal de enfermería acerca de la vida personal del niño para asegurarse que a Iván se le invite a asistir a las actividades de grupo dos veces a la semana cuando su salud lo permita. El terapeuta ocupacional también creará horarios con imágenes que representen a cada uno de los pasos de las rutinas familiar de auto cuidados de Iván. El personal de enfermería tendrá que ser educado sobre el uso del horario de imágenes. Al comienzo de la rutina, el personal entregará a Iván el horario de imágenes, y esperara a iniciar el próximo paso o solicitar ayuda para el siguiente paso antes de proporcionar asistencia física. Además, el terapeuta ocupacional tendrá que demostrar la forma de prestar apoyo a Iván señalando a la imagen y nombrando cada uno de los pasos en caso de que no está en condiciones de iniciar la secuencia, o mediante el suministro de entregar parte de asistencia para comenzar un paso. Estos horarios de imagen se pueden colgar con velcro en un tablón de anuncios en su habitación de manera que sean fácilmente accesibles. El TO también intentará mostrar a los padres de Iván cómo utilizar el horario de imágenes. La persistencia de Iván cuando se enfrenta con problemas y su interés en participar deberían facilitar esta actividad. Además, los intentos de motivar e implicar a la familia en las sesiones de "juego" previstas pueden ayudar a aumentar la participación de su familia. La derivación a un consejero de familia o trabajador social puede ser beneficioso para la familia con el fin de darles más apoyo y recursos que les ayuden con la participación de su hijo mientras está en el hospital. La participación de la familia apoyará también el objetivo de desarrollar más roles. 101
ESTUDIO DE CASO 2: ALDEN Autor: Kathleen Fefendyk, MA Ed., Condición de Zona para Niños Excepcionales , Maywood , IL.
Introducción a Alden Alden es un varón afro americano de 17 años, matriculado en una escuela superior en un programa para los estudiantes con discapacidad intelectual y del desarrollo. A la edad de tres años, la evaluación inicial de Alden en un programa para la primera infancia confirmó retrasos cognitivos y dio lugar a una derivación a los servicios de logopedia y terapia ocupacional. Una vez completado el programa de la primera infancia, una re-evaluación continuó mostrando importantes retrasos en el desarrollo. Alden
cumplía los criterios para entrar en un programa de
educación primaria con discapacidad mental en un centro hasta 3 º grado. Permaneció allí hasta que fue trasladado a un programa de apoyo y rehabilitación para discapacitados mentales. Actualmente, permanece en este programa y sigue recibiendo los servicios de Logopedia y de Terapia Ocupacional. Recientemente ha comenzado un programa de formación prevocacional en la escuela, y una vez por semana va con su clase a la comunidad, como parte de un programa de "conocimientos prácticos". Al nacer, Alden dio positivo en las pruebas de cocaína, marihuana y envenenamiento por plomo. Durante su infancia, los abuelos paternos cuidaban de Alden, pero había una historia de abuso. Fue hospitalizado con un año y posteriormente a los tres años por convulsiones inducidas por fiebre alta. Según se informa, Alden se sentó a los tres años y caminó a los cuatro años. Otros informes indican que
caminó a los 11 meses y habló a los dos años y medio. El
entrenamiento en el control de esfínteres se retrasó. Alden fue diagnosticado por Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad a los cuatro años y tratado farmacológicamente con Ritalín. Durante su crecimiento tuvo numerosas hospitalizaciones en psiquiatría infantil por conducta disruptiva y comportamiento agresivo, así como por su conducta sexual y auto-abusiva. 102
La hospitalización más reciente de Alden se produjo a los 10 años. A lo largo de su vida, cada vez que ha sido hospitalizado, el equipo médico ajusta su tratamiento farmacológico (tipo y dosis) hasta que el comportamiento de Alden se estabiliza. Alden ha estado viviendo con sus padres adoptivos desde los cuatro años. El proceso de adopción terminó hace sólo cinco años, cuando Alden tenía 13 años. Actualmente, en el domicilio viven los padres de Alden, un hermano adoptivo menor y un hermano más joven en régimen de acogida que recientemente se ha unido a la familia. La familia está apoyando la educación de Alden y cuida que el entorno le proporcione seguridad y la satisfacción. El Programa Individualizado de Educación (PIE) de Alden se centra en la transición posterior a su graduación. Está previsto que se gradúe pasados tres años escolares, por lo que el equipo del PIE
se ha centrado especialmente en la
transición de Alden a la comunidad fuera del entorno educativo. El objetivo principal del equipo del PIE ha sido identificar y llevar a cabo intervenciones que permitan a Alden la transición a la vida adulta utilizando su actual sistema de apoyo. Sus objetivos actuales incluyen dominar las habilidades cotidianas adaptadas, en concreto para mantener su capacidad para atender a las tareas. La dificultad de Alden para mantener la atención es el factor que más inhibe su funcionamiento cotidiano dentro y fuera del aula. Otros objetivos para la transición a la vida adulta implican desarrollar habilidades para el uso de dinero, mejorar las competencias lingüísticas apropiadas y socialmente aceptables, aceptando la responsabilidad, y el control de sus emociones, más específicamente su ira. El equipo del PIE quiso saber: "¿Qué puntos fuertes tiene Alden que puedan utilizarse para garantizar el éxito de puestos de trabajo?", "¿Hasta qué punto Alden es capaz de seguir las rutinas familiares e instrucciones, haciendo lo más elegible para los servicios comunitarios y grupos domiciliarios?", y "¿Cuáles son los intereses de Alden y las preferencias para su vida después de la transición?". 103
Alden es un joven sociable que abordará a extraños y entablará una conversación sobre un tema de su elección. De vez en cuando, Alden tendrá una conversación breve con un adulto y hará preguntas apropiadas. A menudo hace que los demás se sientan incómodos porque no respeta su "espacio personal". Alden también tiene dificultades de acceso al léxico, para recordar palabras y con frecuencia pregunta el nombre de objetos conocidos. Sus padres han indicado la reaparición de actividad epileptiforme, que parece estar afectando a su memoria a corto plazo. La Escala de Inteligencia de Stanford Binet (5 ª Edición) se administró hace un año. Los resultados mostraron que la puntuación total de la escala se encontraba entre los límites inferior y superior de retraso mental. Según la evaluación todas las áreas muestran un retraso significativo. La escala de Binet no mostró ninguna fortaleza de Alden, los desafíos presentes para una participación exitosa o posibles metas para su futuro. La terapeuta que hizo la evaluación optó por utilizar el SCOPE con Alden, ya que puede evaluar su nivel actual de participación en la escuela, y proporcionar nuevas perspectivas acerca de sus fortalezas y desafíos. Debido al retraso cognitivo de Alden, otras evaluaciones como la Binet fueron incapaces de identificar los puntos fuertes de manera efectiva para utilizarlas en el proceso de planificación de la transición. El SCOPE se completó mientras el profesor observaba a Alden durante su jornada escolar normal en el aula, así como durante el ocio y las actividades de formación vocacional. El profesor también entrevistó al preparador laboral de Alden utilizando una versión modificada de la Guía de Entrevista para el Profesor del SCOPE. Otra información adicional fue obtenida en conversaciones informales con los padres, así como del expediente escolar presente y de cursos anteriores.
104
Puntuacio nes de Alden en el SCOPE VOLICIÓN Exploración El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los objetos, personas y el entorno. F P
R I
El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea. El niño necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y mantener la exploración del entorno. El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulación para iniciar y mantener conductas exploratorias El niño no responde o no interactúa a pesar de los estímulos físicos y sociales.
Comentarios: Comienza preguntando sobre cosas nuevas en el entorno.
Alden participa en la exploración de objetos en su entorno al preguntar, "¿Qué es eso?" Cuando se presenta una actividad que es nueva para él, pregunta "¿Cómo se hace eso?". Una vez que se le ha explicado y demostrado, hace varios intentos
para
completar
la
actividad
a
su
forma. Dado que Alden requiere apoyo para mantener la exploración, este ítem fue evaluado con una puntuación menor, una "P", en lugar de una "F." Expresión d e Placer El niño demuestra satisfacción c on las actividades y/o con los resultados de las acciones.
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante y/o después de una actividad. La demostración de satisfacción y diversión/placer P del niño está limitada a la actividad o después de la misma. Cuando está involucrado en actividades, el niño R puede demostrar algo de placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración. El niño consistentemente expresa ansiedad y /o I frustración cuando se involucra en actividades. F
Comentarios: Muestra placer durante el transcurso de la actividad, pero sólo para las actividades preferidas.
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Alden no expresa placer en ciertas actividades. Una de sus actividades de ocio preferida es colorear. Colorea página tras página y se muestra encantado de retirar a todo aquel que llega cerca de él. Sin embargo, debido a que Alden demuestra satisfacción sólo en ciertas actividades, este punto fue evaluado con una "P." Mostrar preferencias y Hacer Elecciones El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgust o hacia ciertos objetos, acontecimientos o personas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas. P El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia o hacer una elección, pero es capaz de hacer una elección con apoyo. R El niño con frecuencia delega en otros el hacer elecciones y está inseguro de sus propias preferencias. F
I
Comentarios: Alden tiene preferencias limitadas.
El niño no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o personas La mayoría de las veces, Alden, para hacer la elección de los alimentos (por
ejemplo, sopa para el almuerzo) y las actividades de ocio (por ejemplo, un sonajero), se apoya en los cuidadores y el personal adecuado. Sin apoyo, Alden generalmente selecciona el primer objeto que ve o elige al azar un objeto sin un reconocimiento aparente de objetos. Alden tiene una gama de intereses limitada. Parece compulsivo y perseverante para algunas acciones como cortar el césped, tirar hojas y nieve, y montar en una motocicleta. Alden disfruta cuando está y habla con adultos y personal que le agradan. Este punto fue evaluado una "R" debido a las preferencias límitadas de Alden y su incapacidad de hacer elecciones significativas.
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Respuesta a Desafíos El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un mayor logro o la realización de actividades bajo condici ones de una mayor d emanda.
El niño espontáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más desafiantes. El niño intenta espontáneamente realizar actividades P nuevas y más desafiantes, pero se frustra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar. El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una actividad nueva y más R exigente y vencer la frustración y persistir durante esas actividades. F
I
Comentarios: Parece tener una conciencia limitada de conocimiento cuando no está cumpliendo con las exigencias y expectativas de una actividad.
El niño evita actividades nuevas o más desafiantes porque provocan un nivel superior de frustración. Cuando se presenta una nueva actividad en el aula, Alden generalmente
verbaliza el deseo de intentarlo. Insistirá en realizar la actividad sin ayuda, a pesar de precisar asistencia la mayor parte del tiempo para hacerlo bien. Cuando realice una actividad con la que está familiarizado pero que no puede realizar con éxito, Alden no se siente frustrado y continúa con la actividad. Escribir su nombre es un excelente ejemplo. Hace cuatro años, era incapaz de escribir su nombre y apellido. Recientemente se ha observado que Alden no puede terminar adecuadamente su nombre (se piensa que el cambio en la capacidad está relacionada con la persistencia de su trastorno epiléptico). Sin embargo, Alden trata de escribir su nombre por la repetición de pautas y la secuencia de las primeras letras. La disposición de Alden para probar algo nuevo y su capacidad de persistir dan como resultado una puntuación de "F."
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HABITUACIÓN Ac tivi dad es Diari as El niño conoc e como hacer las actividades cotidianas y participa en su ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades inst rumentales de la vida diaria tales como v estirs e, preparar el menú, etc.).
El niño conoce como se realizan las actividades F cotidianas y es capaz de participar en estas actividades. El niño necesita indicaciones regularmente e indicios P para conocer como realizar las actividades cotidianas y participar en su realización. El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y R habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo significativo para poder participar en su realización. El niño no sabe como hacer las actividades de la I vida diaria y no participa en su realización
Comentarios: Con apoyo e indicaciones Alden es capaz de realizar la mayoría de las actividades rutinarias personales y escolares.
Alden es capaz de llevar a cabo las tareas necesarias para participar en las actividades diarias asociadas con la jornada escolar. Alden es capaz de participar eficazmente en las tareas de limpieza simple, tanto dentro como fuera de la escuela. Su madre informa que limpia como parte de la rutina normal de mantenimiento en el hogar. Sin embargo, requiere la reorientación verbal continua para llevarlo a cabo efectivamente. Por ejemplo, a la hora del almuerzo, le cuesta recordar y mantener su espacio personal (quitar los envoltorios de alimentos, poner la mesa, quitar los alimentos de su bandeja y ponerlos sobre la mesa), hace pequeños mordiscos a los alimentos, mantiene los labios juntos cuando mastica, y de traga antes de tomar otro bocado. Situaciones similares se observan en el aula sobre el cuidado de sus pertenencias personales. En lugar de colgar su abrigo y su mochila en su casillero, los coloca en el fondo del armario. Cuando se le pide que guarde los lápices en su estuche, los lanza lo que hace que se caigan también otros objetos al suelo. Aunque no es siempre eficaz, Alden realiza las actividades diarias de cuidado personal y actividades escolares con señales de apoyo, dado que su rendimiento apoya su participación en el entorno escolar, se le ha dado una puntuación de "P".
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Respuesta Respuesta a los Cambio Cambio s/Transici s/Transici ones El niño es capaz de terminar una activi dad y comenzar otra, cuando un adulto se lo pide o el contexto s e lo indica.
Comentarios:
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra F diferente demostrando un nivel adecuado de activación y de cambios en el afecto. El niño a veces necesita indicaciones y / apoyo para P terminar una actividad y cambiar a otra. El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo R durante los cambios entre actividades. El niño está muy alterado y/o desorientado por los cambios; no demuestra capacidad de modular el nivel I de excitación y afecta a la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado
Distracción ante las acciones de sus compañeros durante el cambio. Requiere de constantes indicaciones por parte de terceros.
Alden requiere de múltiples indicaciones verbales para lograr realizar cambios entre actividades durante el transcurso de un
día escolar típico. Se
preocupa por el bienestar de los demás y se distrae sobre si otros estudiantes siguen las indicaciones (por ejemplo, guardar el material de clase, cambiarse para la clase de gimnasia, o prepararse para ir a casa). Esta distracción con las acciones de los demás durante los cambios le impida llevar a cabo con éxito los mismos sin indicaciones, por lo que se le dio una calificación de "R". Rutinas El niño ti ene conc iencia de las rutinas y es capaz de particip ar efectivamente en las rutinas diarias estructuradas.
El niño demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina regular, y puede anticipar, F iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas. El niño necesita indicaciones ocasionales y P correcciones con el fin de cooperar con la secuencia regular y la estructura de las rutinas de su vida. Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la R secuencia y estructura de las rutinas regulares. El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las rutinas regulares; no I anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Comentarios: Su habilidad para participar cooperativamente cooperativamente en rutinas no familiares es inconsistente.
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La cooperación de Alden durante la rutina diaria no es consistente y está determinada por el tipo de día que está teniendo. Si las cosas han ido bien en su casa la noche anterior o en la mañana antes de venir al colegio, la rutina diaria será adecuada. Si ha discutido con su madre o hermanos, se preocupará por ello y en este caso se olvidará de todas las rutinas y expectativas diarias. Sus respuestas inconsistentes, incluso a rutinas muy familiares y sencillas hacen que sea difícil prever cuánto apoyo necesitará Alden
en un día determinado, limitando
severamente su participación ocupacional en las rutinas diarias de la escuela. Aunque los criterios para la puntuación "R" describen su comportamiento para este punto, fue evaluado con una "I" porque el impacto de su inconsistencia en su participación diaria. Roles El niño es consci ente de sus pro pios rol es y/o demuestra demuestra las expectativas de los roles.
El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede F verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y realizar las actividades relacionadas con el rol. El niño no es persistente en el seguimiento de los comportamientos asociados con las demandas y P expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con algún apoyo. El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar R las actividades y seguir los comportamientos asociados con las demandas y expectativas del rol. El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni realiza actividades que indican un sentido de I pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.
Comentarios: Alden desempeña tareas relacionadas con el rol con apoyo y reorientación.
Alden requiere el apoyo de personal que le supervise para seguir centrado durante su participación en el colegio y las tareas de formación prevocacionales. Esta falta de concentración hace que sea difícil para Alden satisfacer las expectativas del rol de estudiante o trabajador sin apoyo. Ha asumido un trabajo de limpieza en la escuela, con la ayuda de un preparador laboral. Alden tiende a realizar bien la tarea, pero sigue distrayéndose fácilmente. Si ve a alguien 110
caminando, su atención se reorienta de inmediato hacia ese movimiento en lugar de limpiar las ventanas. La supervisión e indicaciones son imprescindibles. Este punto fue valorado con una "P" debido a que, Alden cumple con las expectativas de su rol con apoyo.
HAB ILIDA DES DE COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN INTERACCIÓN Comunicació n No-Verbal No-Verbal El niño demuestra demuestra una com unicación n o verbal apropiada y efectiva tales com o expresi expresi ones faciales, gestos , señales, cont acto visual y afecto afecto para comunicarse con otros en el entorno entorno social.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de comunicación no verbal para iniciar y mantener la interacción con otros. El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo P en respuesta a la petición por otros en su entorno. El niño muestra un uso de la comunicación noR verbal muy reducida y/o ineficaz durante las interacciones. El niño no utiliza la comunicación no verbal durante I su interacción. F
Comentarios: No es consciente de cuando el lenguaje corporal es inapropiado o peligroso para sí mismo o para otros.
Alden a menudo hace exhibiciones inapropiadas del lenguaje corporal y otros tipos de comunicación no verbal (por ejemplo, besar la mano de un extraño o acariciar la espalda de alguien desconocido en una tienda). En el trato con otras personas, con frecuencia invade el espacio personal cuando él no es el foco de la atención. Esto hace que otras personas se sientan incómodas o crean que Alden es peligroso o una amenaza. Él mira a otros compañeros, perturbando con frecuencia las comidas en el comedor o cuando participan en actividades en el aula. Este punto ha sido evaluado con una "R" por su limitado conocimiento de la inadecuación de sus acciones de la comunicación no verbal tanto en la escuela como en la comunidad.
111
Expresión verbal El niño ut iliza la expresión verbal aprop iadamente y de manera manera efecti efecti va.
El niño inicia el uso de la expresión verbal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el niño responde utilizando expresión verbal, pero no inicia tal P expresión y / o muestra algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo. El niño rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y / R o muestra dificultades con el tono, volumen, ritmo y durante las mismas. El niño no puede/quiere utilizar las habilidades verbales I para expresarse. F
Comentarios: Habla con un ritmo de expresión rápido.
Alden habla muy rápido. Esto provoca una mezcla de sonidos, lo que produce inteligibilidad. No muestra ningún problema con el tono o el volumen. Debido a que su inteligibilidad hace que sea difícil entenderle, este ítem ha sido evaluado con una "R."
Conversación El niño conversa de manera apropiada y efectiva con sus compañeros, profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar información, ideas y emociones. emociones.
El niño espontáneamente pone en marcha y mantiene una conversación significativa con el fin de F transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar información e ideas. Dando indicaciones y sugerencias, el niño participa P en la conversación significativa con su entorno social. El niño tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas significativas y R puede ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales. El niño no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El niño puede no I comunicar nada o puede tener una conversación extremadamente inadecuada o inconexa.
Comentarios: Alden pueden compartir sus pensamientos con otros. A menudo, intenta entablar conversaciones con otras personas de manera inadecuada.
Alden puede comunicar sus necesidades y deseos en el aula. Por ejemplo, levanta su mano para responder a las preguntas, pero sus respuestas no son 112
siempre adecuadas al tema planteado, y a veces le cuesta reconducir el tema. Alden disfruta hablando y estando con gente. No siempre es adecuada la forma en la que inicia las conversaciones con los demás. Tiene la iniciativa para comenzar una conversación sobre un tema de su propio interés. Alden hace preguntas que en ocasiones pueden ser pertinentes
en relación al tema tratado (por ejemplo,
preguntar a un estudiante qué tal lo está haciendo en medio de una actividad de clase, preguntar a un cajero de un supermercado lo que ha desayunado). Debido a que la mayoría de sus conversaciones e interacciones con otras personas no son adecuadas y requieren una gran reorientación, este punto fue evaluado una "R."
Relaciones El niño mantiene relaciones apropiadas d entro de su entorno soc ial.
El niño es sociable y espontáneamente demuestra F cooperación, colaboración, y conciencia de los demás. El niño demuestra cierta capacidad de mantener P relaciones pero muestra algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones. El niño presenta dificultades para interactuar y R cooperar con los demás a fin de mantener las relaciones sociales. El niño no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los demás o la falta de voluntad I para cooperar y colaborar.
Comentarios: Muy social, pero puede requerir apoyo para compartir con sus compañeros.
Alden es muy sociable y tiene profesores y personal auxiliar favoritos en el colegio. Con estos adultos, habla acerca de sus actividades de fin de semana y se ofrece a ayudarles en la gestión del aula (es decir, tirar basura, ir a por un vaso de agua para ellos). Su aprobación sobre su comportamiento es muy importante para él. Cuando se le observa en una actividad lúdica con sus compañeros, Alden les permite participar en juego de construcciones. Se siente frustrado cuando los demás tienen más bloques que él, sintiendo rabia y gritándoles. Simples sutilezas como, tomar el turno, es a veces difícil para Alden, aunque cuando participa en un proyecto estructurado de juego animará a los demás cuando les toca su turno. Este punto fue valorado con una "P" porque las relaciones de Alden con los adultos apoyan su participación en el entorno escolar.
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HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Comprensión y Uso de objetos El niño es capaz de participar en la selección , organización, y uso de objetos en forma eficaz. F
El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, organización y el uso de objetos
Comentarios: Alden puede identificar y utilizar los materiales de limpieza.
El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los objetos si se proporcionan indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones. El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o R demostraciones en la selección, organización y el uso de objetos. La selección del niño y el uso de objetos son I desorganizados. El niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto. P
Cuando en la escuela se preparan para reunir los materiales necesarios para la limpiar el puesto de trabajo, Alden es capaz de localizar, entre 3 a 5 intentos sin ayuda, los materiales como guantes, toallas, etc. Con ayuda de una lista por lo general acierta el 100%. Alden siempre utiliza una cuchara para sopa y cereales, pero intercambia la cuchara y tenedor al comer alimentos duros. Alden sabe cuáles son su mochila y cazadora, también puede identificar correctamente las pertenencias de sus compañeros. Alden identifica y utiliza los objetos adecuados con el mínimo número de señales, este tema ha sido evaluado con una "P." Orientación al Ambiente El niño mu estra una habilidad para notar/responder y adaptarse al entorno.
El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, demuestra conciencia y F conocimiento, y realiza una interacción con el medio ambiente. El niño necesita señales repetidas para buscar, P guardar y/o entender información sobre el entorno. La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una capacidad limitada y dificultad para R buscar, retener y/o entender la información del entorno. El niño es incapaz de buscar, retener y/o I comprender la información del entorno.
Comentarios: Alden se distrae fácilmente con información no relevante, aunque esté realizando su tarea preferida.
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Alden presenta dificultades para identificar la información que se necesita para completar las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, se le dan hojas de trabajo con un formato de elección múltiple porque es incapaz de identificar la información necesaria para responder a una pregunta abierta. Cuando se le presenta una hoja de trabajo con un calendario de habilidades, arbitrariamente elije cualquier punto sin fijarse realmente en la hoja, ni procesar la información. Alden llega a estar sobre-estimulado por su entorno, lo que le dificulta concentrarse en la tarea que está realizando. Se distrae fácilmente por información no pertinente, como alguien caminando por el pasillo o cuando se funde una bombilla. Alden necesita indicaciones verbales y a veces una reorientación física para mantener su concentración (un toque en el hombro, mover las manos hacia una tarea para llamar su atención). Cuando se le dan indicaciones verbales para permanecer centrado en una tarea, Alden se centra dentro de un periodo muy breve, de unos segundos, y vuelve de inmediato a la conducta anterior. Sin embargo, mantendrá su atención en tareas con las que está familiarizado y que prefiere (pasar la aspiradora, barrer). Gran parte de su atención se centra en otros, lo que además le impide notar aspectos del medio ambiente que le afectan a él. Dado que Alden requiere amplias indicaciones para responder adecuadamente a la información de su medio ambiente, este punto ha sido evaluado con una "R." Planificación y Toma de Decisiones El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobr e un plan y conc entrase para seguir el plan.
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente decide qué hacer y cómo realizar F las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan. El niño habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como realizar las actividades P elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentración necesaria para seguir con el plan. Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y R necesita indicaciones importantes para seguir el plan. El niño no demuestra capacidad para planificar y/o I seguir un plan.
Comentarios: Alden no está en condiciones de demostrar de manera efectiva la capacidad para tomar decisiones sin ayuda.
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Alden es incapaz de demostrar la capacidad de planificación y de toma de decisiones sin asistencia de personal de supervisión. Por ejemplo, él no es capaz de identificar qué trabajo tarea que debe comenzar en primer lugar, o planificar en un orden lógico de la forma más eficaz para completar las tareas de su trabajo (es decir, limpiar las ventanas del pasillo más cercano a él en primer lugar, y luego limpiar el siguiente grupo de ventanas en orden). Alden también tiene dificultad con seguir un plan, incluso cuando es fijado por el personal y los adultos. Este punto fue evaluado con una "I". Resoluc ión de Problemas El niño demuestr a una capacidad apropiada para identific ar y responder a los problemas cuando ocu rren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, F genera soluciones que funcionan y eval úa esas soluciones para determinar el mejor curso de acción. El niño puede identificar dificultades pero necesita P indicaciones paso a paso para generar una respuesta adecuada. El niño se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita que le den instrucciones y R confirmen continuamente cuando encuentra problemas. El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las I dificultades; toma decisiones inapropiadas
Comentarios: No anticipa ni reconocer los problemas cuando se producen; solicita inmediatamente ayuda para resolver los problemas.
La dificultad de Alden para orientarse en su medio ambiente le significa que a menudo no reconozca los problemas cuando se producen durante el trabajo escolar, el cuidado personal, o su trabajo. Además, la dificultad de Alden con la anticipación de problemas conduce a varios desafíos en la "vida real". Por ejemplo, Alden no pueden distinguir situaciones peligrosas cuando se enfrenta a extraños; comienza una conversación y camina con cualquier persona en la comunidad sin tener en cuenta las posibles consecuencias. Pasea a través de un parking, sin buscar un vehículo. Alden no está en condiciones de generalizar con independencia las estrategias aprendidas para la solución de problemas del aula a la comunidad, a pesar de la repetición. Alden no anticipa problemas comprometiendo su propia seguridad. Por estos motivos se le ha asignado un puntaje "I".
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HABILIDADES MOTORAS Postura y Movilidad Las destrezas motoras del niño promueven una postura, movilidad y funcionamiento ocupacional general.
El niño muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad adecuada durante las actividades. El niño habitualmente demuestra capacidad para P mantener la postura y movilidad durante las actividades. Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad R postural y dificultades en la movilidad. El niño es incapaz de mantener la postura y carece I de movilidad. F
Comentarios: Alden tiene una buena postura sentado – se ha caído al caminar en la comunidad, lo que compromete su seguridad.
Alden es capaz de mantener una postura erguida al sentarse. Cuando camina, inclina su cuerpo hacia delante, provocando que de vez en cuando tropiece y caiga. Este es un tema que afecta a la seguridad de Alden especialmente cuando está fuera de la comunidad y en lugares menos conocidos para él. Este aspecto, sobre la seguridad, ha hecho que se le puntúe con una "P" en lugar de una "F". Coordinación El niño muestra movimientos gruesos y fi nos adecuados durante las actividades .
El niño coordina de manera adecuada las distintas F partes del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos. El niño muestra movimientos poco coordinados durante P alguna actividad motriz fina y/o gruesa. El niño tiene dificultades para coordinar movimientos R finos /gruesos durante la mayoría de las actividades. El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar I movimientos fluidos.
Comentarios: Alden a veces tropieza, y tiene algunas dificultades para abrir las cajas de leche y otros recipientes.
Alden muestra un movimiento torpe y desigual, mientras camina y corre. Aunque se mueve por el aula, Alden tropieza con sus propios pies. Sin embargo, esto no tiene un fuerte impacto sobre su participación en las actividades educativas. Además, es capaz de manipular con éxito el material didáctico en el colegio, los utensilios y materiales relacionados con el trabajo. A veces tiene dificultades para abrir un cartón de leche u otros recipientes cerrados durante las comidas en el 117
colegio o en la comunidad. Alden suele ser capaz de coordinar los movimientos necesarios para completar tareas y actividades, por ello este punto fue evaluado una "P." Fuerza El niño demuest ra una fuerza mus cular adecuada durante las actividades mot rices finas y gruesas.
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, F mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada. El niño muestra una dificultad pequeña en P actividades motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y transportar objetos. El niño muestra dificultades para levantar, mover y R transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada. El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y velocidad adecuada debido a I debilidad muscular.
Comentarios: Alden puede mover cajas de plástico y bolsas de basura satisfaciendo las expectativas de desempeño del puesto de trabajo.
Alden tiene la fuerza para llevar a cabo y cumplir con las expectativas en el aula y en el programa de preparación laboral. Es capaz de levantar cubos de plástico hasta la cintura y recoger las bolsas del cubo de basura. Este punto fue valorado con una "P" ya que la fuerza de Alden le permite tener buen rendimiento en el trabajo. Energía / Resistencia El niño es capaz de mantener un n ivel de energía aprop iado para participar en ocupaciones.
El niño consistentemente mantiene un nivel de energía y ritmo apropiado a lo largo de todo el día. El niño ocasionalmente demuestra un nivel de P energía inapropiado (muy alto o muy bajo) durante las ocupaciones diarias. El niño tiene dificultades para mantener el nivel de R energía adecuada durante las ocupaciones. El niño es incapaz de mantener un nivel de energía I adecuado durante las ocupaciones diarias. F
Comentarios: El nivel de energía alto de Alden le produce distracción.
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Alden muestra un nivel de energía alto, produciéndole mayor grado de distracción, lo que con frecuencia le impide participar en el aprendizaje o actividades profesionales. Antes de la última hospitalización, Alden se queda dormido en clase varias veces a lo largo del día. Su nivel de energía repercute negativamente y a menudo en su rendimiento. Debido a este motivo es que este ítem fue punteado con una "R."
A MB IENTE Aunque el profesor, por lo general, puntúa la sección del medio ambiente del SCOPE centrándose sólo en el colegio y el ambiente de aprendizaje, el equipo del PIE de transición a la comunidad de Alden consideró tanto la escuela como los entornos comunitarios. Espacio Físico El diseño y la disposic ión del espacio físico (como el hogar, comunidad, el colegio y el hospital) que apoyan la participación del niño en los roles valorados.
La disposición del medio físico es accesible y ofrece Comentarios: Los ambientes de casa oportunidades para participar en diversas F y del colegio son actividades; estimula y apoya la participación accesibles y seguros ocupacional en los roles valorados del niño. La disposición del medio físico no apoya de manera para Alden. adecuada la participación ocupacional. Es algo P accesible; plantea algunas limitaciones a la participación del niño en los roles valorados. La disposición del medio físico ofrece una gama limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y R apoyo para la participación del niño en roles valorados. La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de oportunidades impiden la participación I del niño en los roles valorados. La casa y la escuela de Alden proporcionan un entorno seguro y protegido en el que puede funcionar y aprender. Sus padres le han proporcionado una zona de juegos propia en casa, lejos de sus hermanos. Aunque la zona de juegos limita la interacción de Alden con su familia, esto le permite disponer de un ambiente seguro 119
en el que llevar a cabo sus actividades de juego sin conflicto. El entorno físico de la escuela es accesible y Alden puede tener acceso fácilmente a los materiales y al personal cuando sea necesario. Los espacios comunitarios que visita Alden son sitios accesibles. Los
ambientes físicos apoyan firmemente la participación de
Alden, por lo que este ítem fue evaluado una "F." Recurso s Físicos Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transp orte, y otro s recurs os (en casa, en el colegio o en el hosp ital).
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) F apoyan de manera satisfactoria y segura la participación ocupacional. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la P participación ocupacional, pero no son totalmente compatibles con la satisfacción de la participación en ocupaciones valoradas. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) R reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participación ocupacional. Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) I están ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
Comentarios: Alden tiene la atención médica y transporte que apoya su participación en una serie de actividades educativas. Sin embargo, algunos objetos del aula podrían ser más apropiados y atractivos para la edad de Alden.
Alden tiene numerosos recursos que facilitan su participación. Va al colegio y las actividades de la comunidad en autobús escolar o utilizando el vehículo familiar. Los servicios médicos del Alden
para tratar sus convulsiones epilépticas son
accesibles. El programa de la escuela proporciona materiales accesibles para la preparación laboral de Alden. Sin embargo, algunos objetos que tiene disponibles no son adecuados para su edad (por ejemplo, un sonajero), incluso cuando objetos o actividades más adecuados a su edad podrían estar disponibles y ser más atractivos para él (es decir, una maraca o instrumento de percusión similar). La conducta de Alden se puede describir por los criterios para las puntuaciones "F" y la "P". Aunque en general, los recursos físicos, apoyan firmemente la participación de Alden y su 120
aprendizaje, en este ítem se le dio una puntuación menor, "P" porque debería contar con juguetes más apropiados. Grupos Sociales Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación oc upacional del niño.
El entorno social está dispuesto, o es capaz de F ofrecer una actitud óptima y apropiada para apoyar la participación ocupacional del niño. El entorno social del niño permite una participación P ocupacional limitada debido a la mayor o menor de participación del mismo. El entorno social del niño proporciona un apoyo R mínimo y limita la participación, o este es contradictorio a la participación ocupacional. El entorno social del niño no es compatible con el funcionamiento ocupacional debido a una mínima I participación y/o éste oponerse a la participación ocupacional.
Comentarios: Además de su familia, Alden tiene un gran sistema de apoyo social. El personal de la escuela alienta a Alden a trabajar lo más independiente posible, dadas sus habilidades.
Existe un excelente sistema de apoyo social en el entorno de Alden, incluyendo su hogar, iglesia y escuela. Su familia le ayuda cuando es necesario, pero le da independencia siempre que es posible. También apoya el aprendizaje de Alden, con el seguimiento de las actividades de la preparación laboral en casa y proporcionándole una pequeña cantidad de dinero para gastar en sus salidas a la comunidad, para practicar sus destrezas con el manejo de dinero. La familia y el personal de la escuela atienden las necesidades de atención médica, económicas, emocionales, personales parra garantizar su seguridad. Este ítem fue calificado con una "F."
121
Demandas de la Ocupació n Las demandas de la ocupación /requisitos de la actividad (actividades soc iales y de ocio , ABVD, AIVD, esco lares o laborales) que coinc iden con las capacidades e intereses del niño y promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupación coinciden con las F capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación no son totalmente P consistentes con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación ocupacional debido a inconsistencias R con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación impiden la participación ocupacional ya sea por demasiada o muy baja exigencia.
I
Comentarios: El personal de la escuela se ha ido adaptando las actividades del aula para que coincida con la capacidad de Alden, garantizando el éxito, y fomentando el aprendizaje y su crecimiento. Su trabajo en el programa de capacitación para el empleo está adaptado a los intereses y habilidades de Alden. Algunas actividades no coinciden con los intereses de Alden, y tiene pocas oportunidades de tomar decisiones.
A Alden se le pide que sea un participante activo en todas las actividades de la escuela, la comunidad y profesionales. El personal de la escuela ha adaptado las actividades de aprendizaje y la formación profesional para que coincidan con sus habilidades e intereses, así como para proporcionar un "adecuado" desafío para fomentar su crecimiento. Sin embargo, algunas de las actividades previstas para satisfacer sus intereses (jugar con un juguete cortador de césped) o necesidades de aprendizaje (libros para colorear) no son apropiados para su edad; Alden tiene la capacidad para dedicarse a actividades alternativas que se ajusten a sus intereses y habilidades y edad, tales como libros de dibujo para adultos y construir pequeños modelos y robots. También cuenta con oportunidades limitadas para tomar decisiones durante el día escolar, lo que puede explicar su escasa capacidad para tomar decisiones. Sus padres le ofrecen actividades interesantes fuera de la escuela 122
y le hacen participar en las actividades extraescolares a través de la iglesia y las Olimpiadas Especiales. Dado que no todas las actividades se ajustan de manera óptima a las habilidades e intereses de Alden, este aspecto fue evaluado con una "P" en lugar de una "F." Rutina Familiar La rutina familiar del niño qu e apoya la participación del niño en los roles ocupacionales.
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo F óptimo para que el niño participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona algunos P apoyos para que el niño participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona un apoyo R limitado y restringe la participación ocupacional en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño impide la participación en I los roles ocupacionales.
Comentarios: Los padres de Alden mantienen una rutina que apoya su participación en una serie de actividades.
La familia mantiene una rutina consistente para apoyar una serie de actividades de Alden. Ambos padres son mayores con problemas de salud que han requerido hospitalizaciones ocasionales, lo que afecta a la rutina de la casa. Estos cambios en la rutina pueden causar que Alden esté más distraído durante la jornada escolar e influya en su capacidad de aprendizaje y participar. Por esta razón, este ítem fue evaluado con una "P."
123
Resumen de las fortalezas y los desafíos de Alden Volición
Habituación
Habilidades Comunicación e Interacción
Habilidades de Procesamiento
Habilidades Motoras
Amb iente: Escuela y comunidad
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a i l i s m a e f l a a s n l a o e d i d n c a a a p i n m u t e c u D O R
Fortalezas
•
Medio Ambiente- El entorno físico y social facilita la participación y el aprendizaje de Alden
•
Habilidades Motoras- Postura y movilidad, coordinación, fuerza
•
Volición- Exploración, Expresión de placer, respuesta a desafíos
•
Habituación- Actividades diarias, Roles
•
Habilidades de Comunicación e Interacción- Relaciones
•
Habilidades de Procesamiento- Comprende y utiliza los objetos
Desafíos
•
Habilidades de Comunicación e Interacción- la comunicación no verbal, expresión verbal y conversación
•
Habilidades de Procesamiento- Orientación en el entorno, planificación y toma decisiones, resolución de problemas
•
Habituación- Respuesta a los cambios, rutinas
•
Volición- Mostrar preferencias y tomar decisiones
•
Habilidades motoras- Energía / resistencia
124
El entorno físico y social de Alden es uno de los factores más esenciales para apoyar su participación con éxito. Este hallazgo apoya además la decisión del equipo del PIE de basarse en los sistemas de apoyo social durante la transición de Alden. La planificación de la transición también debería velar porque el programa futuro y / o el puesto de trabajo mantenga una rutina previsible y le proporcione a Alden la oportunidad de estar sólo, ya que esto le permite Alden a sentir un mayor sentido de eficacia y control. Los programas también deben ser capaces de adaptarse para satisfacer el cambio del estado de salud y desempeño de Alden, si fuera necesario. Por último, los programas y / o puestos de trabajo deberán incluir personal de supervisión para mantener la seguridad de Alden, sobre todo cuando sale a la comunidad y se encuentra con extraños. Alden tiene buenas habilidades motoras que se traducen en su capacidad para realizar las actividades diarias y la utilización de objetos para realizar adecuadamente esas actividades. También capaz de establecer relaciones sociales con los demás y está dispuesto a intentar cosas nuevas. Él valora especialmente sus relaciones con los adultos, y le motiva la aprobación que hacen de sus acciones. Estas habilidades sugieren que Alden tiene la capacidad de hacer un trabajo sencillo que le exige realizar las mismas tareas de manera rutinaria y monótona. Podría ser un integrado a tiempo parcial, de voluntario, o una tarea asignada dentro de un programa de día u hogar protegido. También es esencial un supervisor para asegurar el éxito de Alden. Actualmente, también parece que Alden sería capaz de realizar su propio cuidado personal en un entorno similar al de su domicilio, ya que sólo requiere indicaciones verbales y señales visuales para realizar con eficacia las actividades de auto-cuidado. Las habilidades de procesamiento de Alden están limitadas lo que influye en participar de manera exitosa en sus roles y las rutinas que de ellos se derivan. La dificultad para orientarse y responder al medio ambiente de manera adecuada le lleva a la imposibilidad de anticipar o reconocer los problemas cuando ocurren. Esta dificultad hace que los períodos de transición sean difíciles dado el alto nivel de distracciones que supone el medio ambiente. Sus habilidades de procesamiento también influyen en su capacidad para atender y tomar decisiones, lo que hace sentir a Alden que él tiene un mínimo impacto sobre sus experiencias y su medio 125
ambiente. La distracción de Alden y el alto nivel de energía que tiene también hacen que sea difícil para él llevar a cabo las rutinas y satisfacer las expectativas relacionadas con sus roles. Alden no se frustra fácilmente cuando participan en actividades solitarias, ya que a menudo ignora que él se enfrenta a un reto. La dificultad de Alden para dar una respuesta a los problemas, pasar de una actividad a otra, e indicar sus preferencias afecta a sus posibilidades de empleo futuras. Si continúa teniendo un rendimiento en el nivel actual, será necesario un programa más estructurado con un mayor apoyo personal que redundará en menores oportunidades para la participación independiente en las actividades. La intervención se centrará en la enseñanza de estrategias para atender mejor el medio ambiente (como "parar y pensar"). Sin embargo, Alden puede responder con más éxito a las adaptaciones que a la disminución de la cantidad de información que se requiere procesar del entorno para la realización de las actividades. Estas adaptaciones pueden incluir trabajo en espacio aislado para disminuir las distracciones visuales, utilizando imágenes que ilustren a Alden lo que tiene que hacer para completar la actividad, haciendo cambios antes o después, y reduciendo el número de objetos de entre los que se le pide que elija. Por último, las habilidades de comunicación verbal y no verbal inapropiadas de Alden inhiben su participación. Otras personas pueden interpretar la interacción Alden como grosera, amenazante, sexual o, lo que puede dar lugar a situaciones peligrosas sobre todo cuando Alden no es supervisado. Las competencias que más impactan en la seguridad de Alden son su falta de conciencia del espacio personal de los demás y la discusión sobre temas inapropiados cuando interactúa con otros. El equipo del PIE se basará en las fortalezas de Alden para mejorar las siguientes áreas que consideren más importantes de su actuación general: las habilidades de comunicación e interacción, de orientación en el entorno, y las habilidades para ser capaz de tomar decisiones en una situación estructurada.
126
Objetivos y estrategias p ara la intervención Objetivos relacionados con la Volición:
•
Aumentar la habilidad de Alden para elegir actividades que se ajusten a sus intereses.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:
•
Alden elegirá de una lista de dibujos, tres opciones, otorgándole la oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5, con sólo una indicación verbal por parte del terapeuta, en cuatro semanas.
Estrategias de Intervención: Para enseñar a Alden que él puede influir en su propia experiencia tomando decisiones, el profesor comenzará proporcionando a Alden secuencia de imágenes con una elección preferida y
otra elección no preferida. Estos ítems serán
presentados, y se le pedirá que elija el que quiera. Inicialmente, los temas serán nombrados y se mostrarán, además de proporcionar la secuencia de imágenes. Se le dará una indicación verbal de "parar y ver". Cuando este objetivo sea logrado, el profesor aumentará el número de opciones. La secuencia gráfica puede ser utilizada para elegir los alimentos del almuerzo o la merienda, para elegir qué clase de actividad desea hacer posteriormente, o para elegir qué trabajo quiere completar en primer lugar. Esta intervención también le proporciona a Alden una cantidad de información para ayudarle (lista de fotos), en lugar de exigirle a mirar alrededor de la sala o pedir al profesor que repita las opciones. Esta estrategia también puede ser utilizada por Alden para reunir los materiales necesarios para trabajar. Una vez que Alden aprenda a utilizar la lista de imágenes para hacer elecciones, la lista de imágenes puede ser utilizada para mostrar los pasos en las rutinas y cambios típicos, que puede apoyar el rendimiento de Alden.
127
Objetivos relacionados c on las Habili dades de Comunicación e Interacción:
•
Aumentar la habilidad de Alden para encontrar seguridad e interacciones sociales apropiadas.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:
•
Alden iniciará una conversación con un extraño o persona desconocida utilizando un saludo adecuado (por ejemplo, decir hola, o haciendo una pregunta), con no más de 1 señal verbal, otorgándole la oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5, en 4 semanas.
•
Al interactuar con sus compañeros y adultos, Alden mantendrá su espacio personal (la longitud del brazo hasta los otros), otorgándole la oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5 oportunidades con no más de 2 señales verbales en 8 semanas.
Estrategias de Intervención:
El equipo enseñará por modelado y role play las interacciones sociales apropiadas en relación con el espacio personal y la conversación. La escenificación de situaciones se utilizará en el aula con compañeros antes de ser aplicado durante las salidas a la comunidad. Alden será guiado a través de instrucción directa para lograr acciones sociales adecuadas. Cuando la acción deseada se ponga de manifiesto, Alden será reconocido dándole la mano y verbalmente por su trabajo por el miembro del personal preferido.
128
Objetivos relacionados c on las Habili dades de Procesamiento:
•
Aumentar la capacidad de Alden para permanecer en la tarea de llevar a cabo una actividad familiar y para identificar e interpretar la información pertinente de su medio ambiente, al tiempo que participa en esa actividad.
•
Incrementar la capacidad de Alden para ignorar los estímulos irrelevantes del medio ambiente en el trabajo.
Ejemplo de objetivo adaptado para la documentación:
•
Alden completará una actividad de clase de 4 pasos y conocida en 10 minutos utilizando señales visuales, otorgándole la oportunidad de intentarlo 4 veces de un total de 5 oportunidades al cabo de 8 semanas.
•
Alden terminará una tarea laboral, haciendo caso omiso de irrelevante estímulos ambientales, otorgándole la oportunidad de intentarlo 3 de 5 oportunidades al cabo de 12 semanas.
Estrategias de Intervención:
Alden utilizará un horario de imágenes cuando termine una actividad de clase de 4 pasos que ya sabía como realizar. Cuando se distrae con otros estudiantes, el ruido, u otros objetos, se le indicará que "pare y mire" en el horario gráfico. Otras formas de atención y de interacción social con el personal preferido serán mínimas. A medida que Alden completa cada paso, irá volviendo la tarjeta correspondiente para reducir las distracciones. Alden es capaz de utilizar apropiadamente los objetos durante las tareas, por lo tanto se piensa que él será capaz de gestionar con éxito las imágenes en el horario. Alden también usará su propio temporizador o cronómetro en las actividades.
Durante su trabajo, a Alden se le ofrecerán estrategias como escuchar música tranquila a través de auriculares para reducir su atención a las condiciones 129
sociales y distracciones ambientales. El preparador laboral también hará un horario de imágenes de cada tarea (por ejemplo, limpiar las ventanas al lado de la habitación 3, limpiar las ventanas al lado de la habitación 4) similar a las imágenes que Alden ya utilizaba para recoger sus materiales de trabajo.
130
PRESENTACIÓN DE CASO 3: TABITHA Introducción a Tabitha Tabitha es una niña de 11 años, de 5 º grado que recibe servicios de educación especial en su escuela primaria. Su diagnóstico es de autismo y retraso mental leve, y susceptible de beneficiarse de los servicios de educación especial por sus problemas en el lenguaje y el discurso. Es una estudiante perteneciente a un aula de alta contención de educación especial en una escuela primaria regular, y coge el autobús hacia y desde la escuela cada día. Tabita ha recibido servicios de educación especial desde que comenzó en un programa de la primera infancia. Actualmente, recibe semanalmente terapia ocupacional y fisioterapia, además de logopedia. En el aula, la maestra de Tabita y el profesor de apoyo de utilizar una sistema de comunicación a través de imágenes para facilitar la misma. Después de la reevaluación de Tabitha tras de tres años de intervención, el equipo educativo se plantea las siguientes preguntas con respecto al rendimiento de Tabitha en la escuela: ¿Cómo influye la respuesta de Tabitha a los desafíos en su participación en las actividades escolares? ¿Sus habilidades de comunicación le permiten satisfacer las expectativas de estudiante? ¿Cuáles son sus puntos fuertes, que apoyan el progreso de Tabitha hacia sus metas académicas? Para responder a estas preguntas, le terapeuta ocupacional decidió administrar el SCOPE además de otras evaluaciones de terapia ocupacional. El terapeuta ocupacional optó por añadir el SCOPE a la batería de evaluaciones que utiliza normalmente, ya que proporciona un perfil ocupacional que ilustra los factores que parecen facilitar e interferir con la participación de Tabitha en el aula y en la escuela. El terapeuta ocupacional recogió información de la profesora, del profesor de apoyo, el fisioterapeuta, y del logopeda de Tabitha. El terapeuta ocupacional también envió al domicilio el Registro de Información de los Padres con el fin de obtener información de los padres de Tabitha que le ayudara a puntuar las diferentes áreas del SCOPE. Los padres identificaron como desafío las siguientes actividades: 131
•
Continuar una actividad, incluso cuando es difícil.
•
Uso de expresiones faciales y gestos para indicar lo que quiere, necesidades y humor.
•
Usar su voz o palabras para indicar sus deseos y necesidades.
•
Hablar con amigos, familiares y otros para compartir pensamientos o ideas.
•
Interactuar con los demás de manera apropiada.
•
Usar las manos para hacer las cosas.
Los padres escribieron en la sección de comentarios que Tabitha sabe lo que quiere (tiene fuertes preferencias), y que les gustaría tener algún tipo de herramienta de comunicación o dispositivo que en casa para ayudar a Tabitha a comunicarse con ellos. También comentaron que a veces llega a casa de la escuela disgustada. El terapeuta hizo un seguimiento con los padres de Tabitha, sobre las respuestas que habían escrito en el registro, a través de una llamada telefónica para discutir sus impresiones sobre el progreso de Tabitha en la escuela y las fortalezas y retos que habían indicado. Las evaluaciones sensoriales y motoras pasadas y actuales también se utilizaron para realizar las puntuaciones del SCOPE. El terapeuta pasó tiempo con Tabitha y trató de utilizar imágenes para averiguar qué cosas le gustaban más del colegio. A través de sus expresiones faciales negativas y su comunicación no verbal, moviendo la cabeza, el terapeuta fue capaz de determinar qué actividades no le gustaban a Tabitha. El terapeuta hizo el seguimiento de esas actividades, observando de cerca a Tabitha de cerca, para llegar a entender por qué algunas actividades no eran agradables para Tabitha. En conjunto, toda esta información fue evaluada e interpretada para ayudar a rellenar el SCOPE.
132
Puntuacio nes de Tabith a en el SCOPE Volición
Habituación
o í f a s e d l a a t s e u p s e R
s a i r a i D s e d a d i v i t c A
s e n o i i l c a s n a a t r s t / e o u i a n p b i s m t e a u R c R
Habilidades Comunicación e Interacción
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Habilidades de Procesamiento
e d o s u y n ó i s n e r s o p t e m o j b C o
e t n e i b m a l a n ó i c a t n e i r O
Habilidades Motoras
s e n o i s i c e d e d a m o T
s a m e l b o r P e d n ó i c u l o s e R
d a d i l i v o m & a r u t s o P
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Amb ien te:
Escuela
a z r e u F
a i c n e t s i s e r / a í g r e n E
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s o c i s í F s o s r u c e R
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VOLICIÓN Tabita disfruta de las actividades escolares que le permiten trabajar de forma autónoma, específicamente las tareas que se completa en su pupitre. Valora la aprobación de los adultos y, a menudo, muestra los deberes hechos a su maestro y padres. Tabita fue capaz de indicar sus preferencias de lectura, matemáticas y arte sonriendo y apuntando estas actividades en un horario gráfico. El terapeuta también fue capaz de identificar las actividades que ella no le gustaba a través de las expresiones faciales negativas en respuesta a las imágenes que representan a los deportes, jugar con sus amigos, la escuela y las reuniones. Cuando una tarea o una situación se convierten en un reto para Tabitha, como trabajar en grupo o terminar las tareas en el aula el tiempo necesario, tiene dificultad con la autorregulación y control de las dificultades sensoriales. Sus padres también indicaron estas dificultades en el informe. Cuando Tabitha se encuentra incómoda comienza a participar en conductas auto estimulatorias para disminuir su ansiedad . Usualmente esto conlleva a que la expulsen del grupo, por lo que no tiene la oportunidad de terminar con éxito una actividad con otros. Esta situación afecta seriamente a su capacidad de aprendizaje y de participar en las actividades. Sus resultados en el perfil sensorial muestran que se presenta defensiva táctil (se siente 133
incómoda cuando otros estudiantes están muy cerca de ella) y tiene dificultades para procesar la información auditiva (entornos ruidosos son desafiantes para ella). Ha tenido pocas oportunidades para trabajar con éxito en las situaciones que le resultan complicadas, lo que disminuye su sentido de auto-eficacia cuando se enfrentan a estas situaciones.
HABITUACIÓN La comprensión y el seguimiento de las rutinas de clase, así como la rutina del día escolar (levantarse, vestirse, coger el autobús, etc.) son puntos fuertes para Tabitha. Sus padres también informan que ella también realiza con éxito las rutinas del hogar. Es independiente para la mayoría de las tareas de cuidado personal (por ejemplo, comer en el colegio, utilizar el baño, coger el abrigo y ponérselo). También responde bien a la estructura y apoyo en la clase, incluyendo el uso de pizarra gráfica y avisos a los 5 y 1 minuto para terminar las tareas. Tabitha satisface la mayoría de las expectativas como estudiante en el aula (trabaja sola, sin necesidad de apoyo, termina las tareas, etc.). Sin embargo, no demuestra acciones asociadas con ser amiga o compañera con otros estudiantes, aspecto que limita su aprendizaje académico y el aprendizaje de habilidades sociales necesarias para tener éxito posteriormente en su vida.
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN Gracias a la práctica y colaboración con el logopeda durante los últimos años escolares, Tabitha ha logrado ser más efectiva con su comunicación usando un sistema gráfico. Utiliza algunas palabras y frases, pero no siempre para comunicar apropiadamente sus ideas y necesidades. Actualmente, la expresión facial y los gestos de Tabitha son el medio principal de comunicación. Tabitha participa en solo alguna interacción con su profesor y profesor de apoyo, pero presenta una interacción social positiva con su grupo de iguales. No parece comprender el concepto de compartir o trabajar juntos por un objetivo común. Sus dificultades de procesamiento sensorial contribuyen a su dificultad para relacionarse con otros estudiantes (quienes tienen a veces comportamientos impredecibles que incluyen gritos y /o contacto físico). Tabitha tiene dificultades para expresar su frustración y el 134
nivel de malestar cuando trabaja con otros estudiantes. Como se ha mencionado en el epígrafe de volición, Tabitha se frustra rápidamente por tareas desafiantes y su habilidad para comunicar su frustración de una manera efectiva puede ser irregular y con arrebatos. Los padres de Tabitha indicaron que ellos han experimentado experiencias similares en casa con Tabitha, e indicaron que una de sus principales preocupaciones era encontrar una forma más adecuada para comunicarse con ella.
HABILIDADES HAB ILIDADES DE PROCESAMIENTO Tabitha demuestra conocimiento de los objetos, personas y los sonidos de su entorno. Sin embargo, debido a sus dificultades de procesamiento sensorial, no siempre responde adecuadamente. Por ejemplo, cuando un compañero
se
entusiasma en matemáticas durante un ejercicio difícil y comienza a animar y aplaudir, Tabitha agarra su cabeza y comienza a vocalizar y balancearse. El profesor o el profesor de apoyo habitualmente tienen que parar esa actividad o llevar a Tabitha fuera de la sala para que se calme. Las estrategias sensoriales que el terapeuta ocupacional introduce parecen ayudar a Tabitha a que se controle y poder continuar con las actividades. Por ejemplo, se le permite utilizar auriculares durante tareas ruidosas para filtrar el ruido. Además, Tabitha toma decisiones y lleva acabo planes durante su día escolar. Por ejemplo, durante su tiempo libre con frecuencia elige un libro y sentarse en un espacio tranquilo del aula. Utiliza los materiales y objetos de clase adecuadamente y puede coger los materiales que necesita para trabajar en una actividad de manera independiente. También, cuando se encuentra con un problema, necesita que el adulto le ofrezca su ayuda. Puede anticipar dificultades, pero no se adapta o resuelve el problema de forma independiente. Por ejemplo, cuando es incapaz de encontrar la solución a un puzzle, rápidamente se abruma, con frecuencia llega a estallar y aumentar los comportamientos de auto estimulación. Cuando un adulto interviene antes de que se abrume, es capaz de seguir las indicaciones del adulto para buscar la solución.
135
HABILIDADES MOTORAS Las habilidades motoras de Tabitha apoyan su participación general en todas las actividades escolares, aunque sus resultados en la Prueba de Competencia Motora de Bruininks-Oseretsky (CET-2) están por debajo de la media para su edad. Los resultados del CET-2 mostraron que las áreas más difíciles para Tabitha eran el control manual, la fuerza y agilidad. Es capaz de moverse con facilidad por la escuela, llevar todo su material, y puede coordinar su cuerpo para realizar las tareas de cuidado personal en la escuela. Tabitha pueden completar eficazmente la mayoría de las tareas motoras finas, pero tiene algunas dificultades para escribir. Tiene poca fuerza para agarrar, muy probablemente debido a la actitud defensiva táctil y a la debilidad muscular general. Tabitha tiene dificultades para mantener la cantidad de energía adecuada a lo largo del día. Cuando se encuentra sobre estimulada por lo que está sucediendo a su alrededor, se pone muy agitada y tiene que salir y cambiar de situación. Una vez que se calma, por lo general, se muestra más aletargada y con menos interés. Estos episodios se han vuelto menos frecuentes, sobre todo porque el equipo ha estado trabajando con ella de manera más eficaz en comunicar su malestar antes de perder el control.
AMBIENTE AMB IENTE Las adaptaciones en el aula satisfacen la mayor parte de las necesidades de Tabitha. El plan de estudios está diseñado para incorporar las estrategias de facilitación de la participación de los niños con necesidades sensoriales y de comunicación similares. El logopeda, terapeuta ocupacional y fisioterapeuta trabajan directamente con los estudiantes y el personal en el aula para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el currículo demanda la interacción entre los estudiantes, lo que requiere habilidades que Tabitha aún no ha desarrollado. La familia de Tabitha está muy involucrada en su educación. Salen de la rutina y organizan tiempo en casa para hacer los deberes, los programas de terapia en casa para las habilidades de comunicación y de auto cuidado. En el informe de los padres se comenta que les preocupa cuando Tabitha llega a casa disgustada. En la llamada de seguimiento, el terapeuta ocupacional fue capaz de discutir los diferentes
136
acontecimientos que suceden durante el día escolar que disgustan a Tabita y lo que equipo está haciendo para abordar estas preocupaciones.
Resum Resumen en de los Punt os Fuertes y Desafíos de Tabith Tabith a Puntos fu ertes que apoyan apoyan la partici pación en la escuela: Tabitha se siente más eficaz cuando trabaja con independencia, sin sus compañeros. Tiene claras preferencias por ciertas actividades, tales como la lectura de libros y de trabajo en tareas de mesa. Valora su trabajo escolar, mostrando al profesor y a sus padres los deberes que ha hecho. Sigue de forma independiente las rutinas familiares de clase y participa en la mayoría de las actividades de la clase. Realiza la mayoría de las tareas de auto cuidado de forma independiente durante el día escolar. Las expresiones faciales y gestos de Tabitha suelen ser eficaces para comunicar sus emociones y necesidades. Utiliza los materiales y objetos de clase de forma adecuada para terminar las tareas de clase y puede tomar decisiones y llevar a cabo planes para realizar la actividad que prefiere. Conoce el camino alrededor del edificio de la escuela y tiene las habilidades motoras necesarias para participar en las actividades escolares. Cuenta en clase con los apoyos necesarios para que su participación sea óptima (sistema de comunicación gráfico, estrategias y material sensorial, tranquilidad y calma para ir a las diferentes áreas, personal de apoyo). Tabitha tiene unos padres que apoyan y se involucran en sus experiencias y educación escolar.
Desafíos Desafíos que influyen en la particip ación en el colegio: Tabitha se siente menos capaz cuando trabaja con otros estudiantes, lo que influye en su capacidad para participar en las actividades y situaciones con sus compañeros. Su limitada oportunidad de experimentar el éxito en estas interacciones le ha llevado a creer que es incapaz de trabajar o disfrutar con otros estudiantes. No es capaz de satisfacer todas las expectativas asociadas con su rol como compañera de clase (trabajar con otros compañeros) y que carece del rol de amigo. Esto seguirá influyendo en su educación en el futuro, ya que en el aula se 137
espera que interactúe y coopere con otros estudiantes. Tabitha tiene dificultades para trabajar de manera adecuada y efectiva cuando hay desafíos y problemas. Su baja tolerancia a la frustración, las habilidades de comunicación e interacción limitadas, y las dificultades en el procesamiento sensorial inhiben su participación en las actividades escolares. No es capaz de comunicar eficazmente su malestar en relación con las dificultades de procesamiento sensorial, y esto a menudo da lugar a que le expulsen de actividades y situaciones. Las dificultades para expresar sus pensamientos e ideas también interfieren con su aprendizaje y en la interacción con sus compañeros.
Objetivos Objetivos y Estrategias Estrategias de Intervención Intervención En el función de las puntuaciones de la SCOPE, las habilidades de comunicación e interacción de Tabitha (comunicación verbal, la conversación, y las relaciones) y en la volición (en particular, su sentido de eficacia y capacidad para realizar actividades difíciles
en situaciones de grupo) tienen el impacto más
significativo sobre su participación en actividades educativas. El terapeuta ocupacional compartió estos resultados con el equipo, Tabitha, y sus padres, con el fin de que todos puedan trabajar juntos para apoyar el progreso de Tabita en su educación. La información del SCOPE fue sintetizada con la información recogida por otros profesionales. El equipo decidió que el logopeda escribiría una meta para las habilidades de comunicación e interacción en el Programa Individualizado de Educación (PIE) de Tabitha. El profesor escribió un objetivo en relación al lenguaje dirigido al desarrollo de la volición. También escribió un objetivo sobre el aprendizaje social y emocional también se dirigió sobre la volición. El terapeuta ocupacional proporcionará apoyo en el aula a través de la consulta con el profesor y del logopeda y trabajará directamente con Tabitha para apoyar el logro de sus metas. Objetivos Objetivos relacionados relacionados con la Volición:
•
Aumentar el sentido de auto-eficacia para responder a los desafíos.
•
Comenzar actividades lúdicas con sus compañeros favoritos. 138
Ejemplo de Objetivo del PIE sobre el Lenguaje
•
Mejorar la comprensión lectora, en un año, Tabitha escribirá tres frases resumiendo las ideas principales de una historia corta.
Indicadores: 1. A los 3 meses, Tabitha escribirá una lista identificando las ideas principales de una historia corta en 30 minutos. 2. A los 6 meses, Tabitha escribirá una frase que resuma la idea principal de una historia corta en 30 minutos. 3. A los 9 meses, Tabitha escribirá dos frases que resuman las ideas principales de una historia corta en 30 minutos. Estrategias de Intervención: Una de las preferencias de Tabitha es leer libros. Sin embargo, ella tiene dificultad de terminar las tareas de lenguaje dentro del plazo establecido. Las dificultades para agarrar hacen que sea difícil escribir durante mucho tiempo, y cuando empieza a cansarse su frustración aumenta. Por otro lado, Tabitha prefiere leer libros a su propio ritmo, y cuando las expectativas de la clase requieren continuar pensando en una historia para terminar un trabajo, se angustia y quiere pasar a otra tarea. El terapeuta ocupacional proporcionará por escrito las diferentes ayudas técnicas y adaptaciones, incluyendo los diferentes utensilios para escribir, engrosadores y otras adaptaciones para reducir su fatiga. El terapeuta ocupacional también proporcionará el profesor diferentes organizadores que pueden ayudar a Tabitha a formular sus ideas antes de que escriba frases completas (es decir, la idea principal de trabajo, hacer mapas mentales, esquemas). Para los deberes de lenguaje, se le permitirá elegir su propio libro, dada su preferencia por los libros. Sus padres la ayudarán
proporcionándole
más libros favoritos de su casa. Para
indicarle con una idea más concreta cuánto tiempo se espera que trabaje en las tareas, y disminuir su nivel de frustración, se utilizará un temporizador de 30 minutos con una tira roja "parpadeante” durante el tiempo de lenguaje para señalar la cantidad de el tiempo que queda. Esto también le servirá a Tabitha para desarrollar la habilidad para participar con éxito en rutinas que se guían por ayudas 139
visuales. Cada vez que Tabitha tenga éxito con sus trabajos de lenguaje durante 30 minutos, el profesor de apoyo dará a Tabitha una pegatina para su tabla de "lo hice" con el fin de aumentar su sentido de eficacia para poder continuar trabajando en algo incluso cuando es difícil. El terapeuta ocupacional también colaborará con Tabitha una vez por semana durante la clase de lenguaje sobre la legibilidad de la letra y las frases. Ejemplo de Objetivo de Aprendizaje Emocional y Social del PIE:
•
Para aumentar la participación en las oportunidades de aprendizaje social, dentro de 1 año, Tabitha trabajará con un compañero preferido en una actividad de clase sin responder con arrebatos o manifestando comportamiento de auto estimulación.
Indicadores:
1. En 3 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajará al lado de un compañero en una actividad independiente durante 10 minutos sin arrebatos.
2. En 6 meses, con apoyo de un adulto, Tabitha trabajará con un compañero que prefiera para terminar una actividad estructurada sin arrebatos.
3. En 9 meses, Tabitha trabajará con un compañero para terminar en 10 minutos una actividad estructurada sin arrebatos. Estrategias de Intervención: Para apoyar a Tabita a llegar a estar más cómoda trabajando con sus compañeros, el equipo en primer lugar la ayudará a identificar sus amigos en la clase. El equipo puede apoyarse con otros estudiantes, con el apoyo de adultos, para facilitar la interacción y comportamientos moderados de manera que Tabitha comience a tener una experiencia positiva con sus compañeros. La actividad estará graduada, primero trabajando al lado de un compañero de clase en actividades independientes (proyectos de plástica, hoja de cálculo). Poco a poco los apoyos se 140
reducirán y Tabitha logrará un sentido de auto-eficacia sobre su capacidad para participar junto a sus amigos. De este modo, la actividad utilizada implicará trabajar con un compañero de clase (como un juego de mesa o actividad de aprendizaje en parejas). El objetivo correspondiente a la habilidad de Tabitha de comunicar de manera efectiva su frustración e incomodidad con ciertas situaciones también facilitará el desarrollo de una experiencia positiva cuando trabaja con compañeros. Así, a medida que Tabitha aumenta su capacidad de expresar cuando está incómoda, su malestar puede ser manejado mediante el uso de estrategias sensoriales antes de que su comportamiento inadecuado aumente. Objetivos relacionados con sus Habili dades de Comunicació n e Interacción :
•
Aumentar el uso efectivo de la comunicación a través de un sistema gráfico.
•
Expresar emociones apropiadamente.
Ejemplo de Objetivo de Comunicación del PIE:
•
Incrementar la participación en las actividades escolares. En un año, Tabitha utilizará un sistema gráfico para comunicar que está incómoda durante una actividad antes que tenga un arrebato o muestre comportamientos de autoestimulación.
Indicadores: 1. A los 3 meses, con indicaciones verbales, cuando Tabitha comience a demostrar comportamientos auto-estimulatorios,
levantará una imagen
de la zona de estrategia sensorial preferida para pedir un descanso sensorial. 2. A los 6 meses, con indicaciones verbales, Tabitha levantará una imagen de la estrategia sensorial preferida para pedir un descanso sensorial antes de demostrar comportamiento de auto estimulación. 3. A los 9 meses, Tabitha seleccionará una imagen de una estrategia sensorial de una lista de 3 zonas de estrategias sensoriales para solicitar un descanso antes de demostrar comportamiento de auto estimulación. 141
Estrategias de Intervención: El terapeuta ocupacional consultará con el logopeda para hacer fotos de las tres estrategias sensoriales preferidas de Tabitha- una zona tranquila para sentarse, una almohadilla con peso, y un muñeco de trapo. El terapeuta ocupacional también consultará con el profesor de apoyo para asegurarse que estas estrategias sensoriales estén fácilmente disponibles. Cuando Tabitha empiece a demostrar conductas auto-estimuladoras, el profesor de apoyo proporcionará las claves verbales y físicas que sean necesarias para ayudar a Tabitha a coger la foto, subirla, mantener en alto, y esperar a que el profesor le dé permiso para su descanso sensorial. Como Tabitha comienza a comprender que ella puede pedir un descanso sensorial cuando se siente incómoda, el profesor de apoyo y maestro le proporcionarán le indicaciones verbales cuando parezca estar molesta, pero antes de que demuestre cualquier comportamiento de auto estimulación. A medida que Tabitha comienza a tener éxito al pedir una pausa sensorial, se le proporcionará la oportunidad de elegir qué estrategia sensorial prefiere de una lista de tres. A los padres de Tabitha se les proporcionarán fotos similares de las estrategias sensoriales para el hogar, y el logopeda les instruirá sobre el uso de estas fotos. Para documentar el progreso, el profesor de apoyo registrará 1 día a la semana, durante medio día (todos los miércoles, alternando mañana y tarde), “cuántas veces Tabitha demuestra conducta auto estimuladora y cuántas veces solicita una pausa sensorial antes de manifestar estos comportamientos”.
142
CAPÍTULO 10: DIAGRAMA DE FLUJO DEL USO DEL SCOPE EN LA PRÁCTICA Este manual ha descrito las etapas que el terapeuta debe seguir para utilizar el SCOPE en la práctica. La Figura 1 resume esta información y despliega el proceso que los terapeutas deben utilizar para:
•
Obtener información para puntuar el SCOPE,
•
Describir al cliente con el cual se utiliza el SCOPE,
•
Identificar objetivos y plan de intervención, y
•
Documentar resultados utilizando el SCOPE
La Figura lista además (en letras itálicas) los diferentes recursos que apoyan la utilización del SCOPE ofrecidos en este manual. Recursos adicionales se encuentran disponibles en la página del MOHO: www.moho.uic.edu.
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Figura 1: Diagrama de Flujo del Uso del SCOPE en la Práctica Explicar el propósito del SCOPE a los padres y otros profesionales –Registro de Información del SCOPE
Obtener información acerca del niño/con el niño
Observaciones & Revisión de Fichas
Entrevista con adultos: -Guías de Entrevista del SCOPE -Informe de los Padres del
Conversación con el niño
Otros instrumentos de evaluación
Puntuación del SCOPE -Registro Resumen de Puntuación del SCOPE -Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE
Generar un perfil ocupacional del niño incluyendo sus fortalezas y desafíos -Comparación de los puntajes de los ítems del SCOPE y los Totales de Puntaje de Secciones del SCOPE
Identificar objetivos y estrategias de intervención -Guía de Planificación de Objetivos e Intervención del SCOPE -Registro de Planificación de Intervención del SCOPE
Implementación y revisión de la intervención
Obtener información para evaluar resultados -Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples del SCOPE -Revisar cambios en los puntajes de los ítems por separado -Revisar cambios en los Totales de Puntajes de las Secciones -Revisar cambios en el Total General de Puntajes -Revisar el logro de los objetivos basados en el SCOPE
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APÉNDICES
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APÉNDICE A Criterios Ampliados de los Ítems Guía de Planificación de Objetivos e Intervención
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CRITERIOS AMPLIADOS DE LOS ÍTEMS DEL SCOPE ÍTEMS DE VOLICIÓN Exploración El niño se involucra en la exploración visual, táctil y/u oral de los objetos, personas y el entorno. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea. Alcanza cosas Gira la cabeza a los estímulos visuales o auditivos. Utiliza el lenguaje y /o gestos para explorar. Utiliza varios métodos de exploración (visual, táctil, oral). • • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y mantener la exploración del entorno. El niño pone atención a su juguete favorito cuando se dan indicios táctiles, visuales o auditivos. El niño se involucra en la exploración espontáneamente en forma ocasional Con la estimulación de un adulto el niño continúa mostrando interés en un niño nuevo en su clase. •
• •
R= Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulación para iniciar y mantener condu ctas exploratorias . •
•
Parece miedoso /angustiado en la exploración y necesita un continuo apoyo para permanecer involucrado. No se le ocurre como explorar un juguete o contexto nuevo y necesita apoyo sustancial para hacerlo.
I=Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no responde o no interactúa aún con los estímulos físicos y sociales. La introducción de estímulos visuales, auditivos o táctiles no desencadena la curiosidad del niño. No expresa interés en explorar o en probar nuevos objetos, contextos o actividades, incluso después de animarle. •
•
*Aclaración al Ítem: Los cambios en la conducta exploratoria basados sobre las indicaciones o la información del contexto son contemplados en el ítem “orientación al entorno”. *Aclaración al Ítem: Los cambios en la conducta exploratoria debidos al incremento de la dificultad de la tarea debe ser contemplado bajo “Respuesta a los Desafíos”.
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Expresión de Placer El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados de las acciones. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño espon táneamente expresa diversión/placer dur ante y/o después de una actividad. Utiliza medios verbales y/o no verbales para comunicar satisfacción: verbaliza, sonríe, “quiere más”, exclama, agita los brazos/piernas. El involucrarse en actividades con frecuencia produce un estado de activación, de alegría. •
•
P = Permite. Permite la participación en la ocupación La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño está limitada a la actividad o después de la misma. En forma habitual se requieren preguntas e indicaciones para evaluar cuanto se divierte el niño con la actividad. Cuando se involucra en una actividad preferida, el niño está tranquilo y disminuye la auto-estimulación lo que habitualmente indica estrés. •
•
R = Restring e. Limita la participación en la ocupación Cuando está involucrado en actividades, el niño puede demostrar algo de placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración. • • •
El niño no responde a premios para continuar o repetir una actividad. El niño con frecuencia abandona las actividades o destruye sus resultados. El niño no muestra las tareas terminadas o habilidades dominadas.
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño consistentemente expresa ansiedad y /o frustración cuando se involucra en actividades. Llora, rechaza actividades y/o verbaliza insatisfacción. Muestra indiferencia. • •
*Aclaración al Ítem: La demostración de frustración cuando se involucra en actividades de mayor dificultad está contemplado bajo el ítem “Respuesta a Desafíos”. * Aclaración al Ítem: Consistente insatisfacción con actividades específicas está contemplado bajo el ítem “Mostrar preferencias y Hacer Elecciones”.
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Mostrar Preferencias y Hacer Eleccio nes El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos objetos, acontecimientos/actividades o personas. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño demuestra una gran preferencia por vari edad de objetos, actividades o personas. El niños tiene claro las actividades que el gustan y las que no. Utiliza la comunicación verbal / no verbal para elegir e indicar su preferencia. Llora y/o protesta cuando se suprime o desaparece una actividad, objeto o persona deseada. P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia o hacer una elección, pero es capaz de hacer una elección con apoyo. Normalmente rechaza una actividad u objeto que no quiere y acepta un objeto preferido cuando se le puede dar a elegir. No indica lo que quiere a menos que se le sugiera a través de preguntas. • • •
•
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño con frecuencia confía que otros hagan elecciones y está inseguro de sus propias preferencias. • • • •
Normalmente no expresa interés en objetos, actividades, juegos. No se opone cuando las personas u objetos desaparecen. Puede mostrar una preferencia sólo cuando se le anima ampliamente. Las preferencias del niño son muy limitadas, lo que inhibe su participación en la mayoría de las actividades.
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no eli ge y/o no parece tener preferencias por ob jetos, actividades o personas. Responde de la misma forma a todas las personas, objetos y actividades. No puede elegir • •
*Aclaración al Ítem: Hace elecciones en un momento puntual y normalmente resulta en satisfacción inmediata. El acto de hacer elecciones que están orientadas la consecución de metas es contemplado bajo el ítem “Planificar y Tomar Decisiones”. *Aclaración al Ítem: La exploración de objetos, acontecimientos o personas nuevas para determinar su posible interés o preferencia es contemplada bajo el ítem “Exploración”.
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Respuesta a Desafíos El niño se involucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunidad de un mayor logro o la realización de actividades bajo condiciones de una mayor demanda. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño espo ntáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más desafiantes. Intenta su realización más rápida, mejor, etc. Inventa o acepta reglas nuevas y más desafiantes para los juegos. Logra, intenta juegos nuevos, o aprender nuevas materias en la escuela Al cometer errores en una actividad, lo intenta de nuevo. • • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño i ntenta espontáneamente realizar actividades nuevas y más desafiantes, pero se frust ra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar. Intenta una tarea estimulante, pero abandona después de un intento. Pide ayuda cuando una actividad es más demandante. Requiere y acepta ayuda paso a paso para continuar en tareas más desafiantes. • • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una actividad nueva y más exigente y vencer la frustración y persistir durante esas actividades. • • •
Incluso con apoyo, puede no persistir con tareas más exigentes. Expresa la frustración y requiere un apoyo considerable para dominarla. Expresa dudas sobr e su propi a habilidad para realizar tareas más desafiantes.
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño evita actividades nuevas o más desafiantes porque provocan un nivel superior de frustr ación. • •
•
Se inquieta al intentar actividades nuevas. Expresa rápidamente frustración extrema cuando las demandas de una actividad parecen más difíciles. Puede llegar a ser inconsolable. Evita la participación en tareas que percibe que presentan mayor dificultad.
*Aclaración al Ítem: La demostración de orgullo después de completar una tarea difícil queda recogido bajo el ítem “Expresión de Placer ” *Aclaración al Ítem: La habilidad del niño para resolver problemas cuando responde a retos se recoge en el ítem “Resolver problemas” .
150
ÍTEMS DE HABITUACIÓN Acti vidad es Diari as El niño conoce como terminar las actividades cotidianas y participa en su ejecución (actividades básicas de la vida diaria y actividades instrumentales de la vida diaria tales como vestirse, preparar el menú, etc.,). F = Facili ta. Facilita la participación en la ocupación El niño con oce como se realizan las activid ades cotidi anas y participa en estas activid ades. El niño está familiarizado con los pasos incluidos en las actividades de la vida diaria (por ejemplo: una vez transferido al cambiador, el niño ayuda con el cambio de pañales; el niño termina todos los pasos para cepillarse los dientes). El niño se pone el abrigo y los zapatos para salir al recreo cuando el clima está frío •
•
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño necesita indicaciones regularmente e indicios para conocer como realizar las actividades cotidianas y participar en su realización. Requiere recordatorios para utilizar el cubierto Se viste cuando la ropa se encuentra disponible sobre la cama Requiere de señales para lavarse las manos después de usar el retrete. • • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo hacer las actividades de la vida diaria (AVD) y habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo significativo para participar en su realización. •
•
Normalmente llora o corre en el momento del baño, comida, ir a dormir, etc.; rechaza la realización de las Actividades de la Vida Diaria requiriendo constante ánimo de terceros El niño muestra problemas para comer en el comedor (por ejemplo: elegir la comida, Comportarse de acuerdo a los modales familiares, sentarse en su silla antes de comer)
I = Inhibe. Inhibe la participación en la ocupación El niño no r econoce como hacer las actividades de la vida diaria y no partic ipa en su realización. No completa los pasos necesarios para participar en la realización de las actividades diarias. Se resiste a realizar actividades como comer, vestirse, sentarse para cenar, terminar las tareas, etc. •
•
*Aclaración al Ítem: El nivel de conciencia del niño y su habilidad para cumplir las rutinas diarias está contemplado en el ítem “Rutinas”. *Aclaración al Ítem: La habilidad del niño para coger los objetos relativos a las actividades de la vida diaria y utilizar los objetos apropiadamente está contemplado bajo el ítem “Entender y Utilizar Objetos”.
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Respuesta a los Cambio s/Transicio nes El niño es capaz de terminar una actividad y comenzar otra, cuando un adulto se lo pide o el contexto se lo indica. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño es capaz de pasar de una actividad a otra dif erente demostrando un nivel adecuado de activación y de cambios en el afecto. El niño es capaz de dejar a un lado un juguete y sentarse a escuchar una historia. El niño se dedica a jugar placenteramente después de haber terminado de comer. El niño recoge sus libros y material en el colegio cuando finaliza las clases (y suena el timbre). • • •
P= Permite. Permite la participación en la ocupación El niño, a veces, necesita indi caciones y/o apoyo p ara terminar una activid ad y cambiar a otra. Al finalizar un juego, necesita que se le apoye más de lo habitual para que guarde los juguetes. El niño necesita más tiempo para calmarse (o relajarse) antes de empezar una nueva actividad. Se distrae con los que hacen otros niños durante un periodo de cambio. •
•
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo durante los cambios entre actividades. Para facilitar los cambios, el niño necesita ayudas como dibujos o fotos de la actividad e instrucciones paso a paso. Muestra un comportamiento desorganizado durante los periodos de transición (por ejemplo: deambula; sólo termina parte de los pasos asociados con el cambio). Necesita indicaciones previas al cambio para prepararse para el mismo. •
•
•
I = Inhibe Impide la participación en la ocupación El niño se altera mucho y/o se desorienta por lo s cambios; n o demuestra capacidad de modular el nivel de excitació n y afecta la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorg anizado. Llora o grita, llegando a ser inmanejable o inconsolable durante los periodos de cambio o transición. Persevera en actividades previas o sobre cambios en actividades. No acepta límites de tiempo en las actividades (por ejemplo: rechaza terminar una actividad y comenzar otra). •
• •
152
Rutina El niño tiene conciencia de las rutinas y es capaz de participar efectivamente en las rutinas diarias estructuradas. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño demuestra conc iencia de la secuencia y estruc tura de una rutina regular, y puede anticipar, iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas. Niños pequeños: Anticipan y cooperan con un menú regular, la siesta, el tiempo para jugar; disfruta de una secuencia de actividades familiar. Niños mayores: Pueden describir una rutina diaria a otros y /o demostrar conciencia de las rutinas diarias, comenzando las actividades como irse a la cama o notar cambios en la rutina normal. •
•
P= Permite. Permite la participación en la ocupación El niño necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de cooperar con la secuencia regular y la estructu ra de las rutinas de su vida. Niños pequeños: El bebé se duerme después del baño, cuando su mamá le canta una nana. Niños mayores: Después de recordarle la rutina habitual de la noche, el niño es capaz de hacerla. •
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la secuencia y estructura de las rutin as regulares. Niños pequeños: el patrón irregular de sueño del niño interfiere con el horario de las actividades diarias. Niños mayores: El niño olvida con frecuencia recoger su material, libros y tareas para llevar a casa al final del día. El niño es incapaz de participar en la rutina regular si uno de los aspectos o pasos de la rutina se cambia. •
•
•
I = Inhibe Impide la participación en la ocupación El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las rutinas regulares; no anticipa, coopera y/o inicia una rut ina de actividades. •
•
Niños pequeños: no demuestran un patrón predecible de sueño-alimentación-juego. Niños mayores: Se resiste a seguir una secuencia regular de actividades; las respuestas a la programación diaria son impredecibles.
* Aclaración al Ítem: La realización de las tareas necesarias durante las actividades diarias (ABVD y AIVD) están contempladas bajo el ítem “Actividades Diarias”.
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Roles El niño es consciente de sus propios roles y/o demuestra las expectativas de los roles. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccio nar y realizar las activid ades relacionadas con el rol. Proporciona ejemplos de lo que significa ser un buen amigo. Sabe qué es inapropiado/peligroso para un niño. Entiende y cumple las expectativas asociadas al hecho de ser un estudiante. • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño no es persistente en el seguimiento de los compor tamientos asociados con las demandas y expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con algún apoyo. El niño necesita un recordatorio o ayuda para tomar apuntes en clase. Necesita estructura de los adultos al jugar con sus compañeros Se identifica a sí mismo como un estudiante, hijo/hija, hermano, o cualquier otra función sólo cuando se le solicita. • • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las actividades y seguir los comportamientos asociados con l as demandas y expectativas del rol . Necesita que le repitan las instrucciones frecuentemente en el aula para cumplir las expectativas. El niño tiene un conocimiento limitado de los comportamientos asociados a los roles (por ejemplo: ayudar a los miembros de la familia, jugar con los hermanos, etc.) •
•
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni realiza actividades que ind ican un sentid o de pertenencia y el conocimi ento de las demandas de rol . No participa en las actividades relacionadas con el rol de estudiante en la escuela. Es resistente a la autoridad y la ayuda de los adultos. No juega con otros niños. • • •
* Aclaración al Ítem : La capacidad de cooperar o colaborar con otros durante las interacciones de una manera que sea adecuada para ese rol / relación debe ser evaluado en relación con el ítem "Relaciones".
154
ÍTEMS DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN/INTERACCIÓN Comunicació n No-Verbal El niño demuestra una comunicación no verbal apropiada y efectiva tales como expresiones faciales, gestos, señales, contacto visual y afecto para comunicarse con otros en el entorno social. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño utiliza las habilidades de comunicación no verbal para iniciar y mantener la interacción con otros. El niño mantiene el contacto visual. El niño usa gestos y signos adecuados, como tirar de un adulto de la mano, o apuntar los con el dedo los objetos para comunicarse. El niño utiliza la mirada para responder a la pregunta de un profesor. • •
•
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo en respuesta a la petición por otros en su entorno. El niño usa un signo para expresar descontento o la frustración con un juego después de la actividad, bajo petición de un adulto. El niño da a un amigo o miembro de la familia un abrazo después de que se le solicite. El niño inicia el gesto para usar un objeto, pero no es eficaz en la comunicación y requiere ser apoyado por adultos. •
• •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal muy reducida y/o ineficaz durante las interacciones. El niño no mantiene el contacto ocular de forma consistente en el transcurso de una interacción. El niño rara vez da abrazos o muestra de afecto. El niño muestra ira inapropiada al tratar de golpear o morder a otros cuando está disgustado. •
• •
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su interacción. El niño evita el contacto visual con los adultos y los compañeros. El niño evita usar gestos y signos El niño muestra un afecto plano durante las interacciones (falta de expresión facial). • • •
* Aclaración al Ítem: La capacidad para expresar placer durante o después de una actividad debe ser evaluado en relación con el ítem "Expresión de Placer". * Aclaración al Ítem: La capacidad de hacer una elección o indicar su preferencia al utilizar lenguaje no verbal debe ser evaluado en relación con el ítem "Mostrar Preferencias y Realización de Elecciones".
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Expresión verbal El niño utiliza la expresión verbal apropiadamente y de manera efectiva. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño inicia el uso de la expresión verbal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado. Usa los medios de comunicación verbal El niño vocaliza "wa-wa" para pedir un vaso de agua El niño vocaliza en voz alta y clara lo suficiente para obtener la atención de un adulto. • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación Cuando se le pregunta y / o se dan indic aciones, el niño respond e utilizando expresión verb al, pero no inicia tal expresión y / o muestra algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo. El niño sólo vocaliza su aparente necesidad de ir al baño después de que se le pida. El niño sólo habla en clase después de ser estimulado por el profesor. El niño tiene que repetir sus preguntas para que se le entienda. • • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y / o muestra dificu ltades con el tono, volu men, ritmo y durante las mismas. El niño muestra un discurso confuso cuando se trata de comunicar. El niño tiene dificultades para utilizar las palabras para pedir algo. • •
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no p uede o no quiere utili zarlas habilidades verbales para expresarse. El niño casi nunca utiliza la comunicación verbal para expresar emociones, hacer peticiones u obtener lo que necesita. •
* Aclaración al Ítem: La utilización de expresiones verbales para compartir ideas y / o conversar con los demás de una manera social debe ser evaluado en "Conversación".
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Conversación El niño conversa de manera apropiada y efectiva con sus compañeros, profesores, padres y terapeutas, con el fin de compartir e intercambiar información, ideas y emociones. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño espontáneamente pone en marcha y mantiene una conversación significativa con el fin de transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar información e ideas. El niño inicia la conversación con sus compañeros preguntando sus nombres y edades. El niño les cuenta a sus padres sobre su día en el colegio. • •
P = Permit e. Permite la participación en la ocupación Dando indicaciones y sugerencias, el niño participa en la conversación significativa con su entorno social. El niño responde a la pregunta, "¿Cómo ha ido la mañana?" sólo después de petición. El niño necesita el apoyo de su profesor para contar una historia a sus amigos. El niño utiliza su dispositivo de comunicación aumentativa que ha sido programado por sus padres para decirles sus compañeros de clase lo que hizo durante el fin de semana • • •
R =Restrin ge. Limita la participación en la ocupación El niño tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas significativas y pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales. El niño responde a las preguntas nervioso, mirando hacia abajo y de muy mala gana, sólo dando respuestas con monosílabos. El niño abandona abruptamente una conversación antes de que se termine. •
•
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño n o puede o no desea participar en conversaciones con otr os. El niño puede no comunicar nada o puede tener una conversació n extremadamente inadecuada o inconexa. El niño no responde a los intentos para iniciar una conversación. •
* Aclaración al Ítem: La capacidad de utilizar el tono, volumen y ritmo adecuadamente, así como de articular las palabras claramente debe ser evaluado en relación con el tema " Expresión Verbal".
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Relaciones El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su entorno social. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño es sociable y espontáneamente demuestra cooperación, colaboración , y conci encia de los demás. El niño inicia juego cooperativo con otros durante una actividad de Lego en la guardería o escuela infantil. El niño saluda al profesor al comienzo del día. •
•
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones. El niño no siempre juega cooperativamente con sus compañeros y muestra frustración en esperar su turno en las actividades de juego. El niño necesita alguna ayuda para interactuar adecuadamente con su familia durante la cena. •
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño pr esenta dificultades para interactuar y coop erar con los demás a fin de mantener las relaciones sociales. El niño no reconoce cuando su burla lastima los sentimientos de los demás. El niño no puede participar en una obra de teatro con su grupo de compañeros porque grita y llora cada vez que tiene que compartir cualquier juguete durante el juego con otros niños. • •
I = Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no p uede mantener relacion es debido a un desconoci miento de los demás o la falta de voluntad para cooperar y colaborar. El niño no responde a los intentos de interacción social realizada por pares o adultos. El niño se niega constantemente a compartir un juguete con el grupo de amigos durante el juego. • •
* Aclaración al Ítem: La medida en que un niño es consciente y cumpla con las expectativas de los comportamientos relacionados de su rol, debe ser evaluado en relación con el ítem” roles".
S
158
S ÍTEMS DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Comprensión y Uso d e Objetos El niño es capaz de participar en la selección, organización, y uso de objetos en forma eficaz. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación El niño demuestra cons istentemente eficacia en la selección, organi zación y el uso de objetos • • •
•
Utiliza objetos de la forma y en las condiciones previstas. Organiza el libro, cuaderno y utensilios de escritura para los deberes. El niño es capaz de seleccionar un pincel mojado en vez de un lápiz para completar una pintura (identificar la herramienta correcta). Puede utilizar herramientas para participar en las tareas del hogar.
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño pu ede seleccionar, organi zar y utilizar de manera eficaz los obj etos si se propo rcion an indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones . Usa objetos para realizar adecuadamente las tareas simples después de una demostración (por ejemplo: poner la camisa en la lavadora; utilizar la cuchara para recoger alimentos). Imita a los demás en el uso de herramientas y objetos. Selecciona los objetos a utilizar sólo cuando recibe instrucciones de otra persona •
• •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o demostraciones en la selección, organización y el uso de objetos. No puede imitar a otros en el uso de herramientas y objetos. Necesita amplias indicaciones y/o asistencia para seleccionar apropiadamente utensilios conocidos para comer. • •
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación La selección y el uso de objetos por parte del niño son desorganizados. El niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto. El uso de objetos no es útil y / o coherente. No entiende para qué se utiliza el objeto. • •
* Aclaración al Ítem: El uso eficaz de habilidades motoras gruesas y finas para utilizar objetos deben ser valorados en el ítem "Coordinación".
159
Orientación al Ambiente El niño muestra una habilidad para notar/responder a información y adaptarse al entorno. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, demuestra conciencia y conocimiento, y realiza una interacción con el medio ambiente . Reconoce caras y voces familiares. Gira la cabeza antes estímulos auditivos, visuales o táctiles. Entiende señales del entorno como el timbre. Muestra acciones adecuada en respuesta al entorno. • • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño necesita señales repetidas para buscar, guardar y/o entender informació n sobre el entorno. El niño necesita indicaciones para recordar que la puerta debería utilizarse para entrar en una habitación (por ejemplo: la puerta de clase tiene una foto con la cara del profesor; indicaciones verbales de los padres para usar la puerta). El niño necesita ayuda del profesor para seguir el procedimiento durante el simulacro mensual de un incendio. •
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una capacidad limitada y dificult ad para buscar, retener y/o entender la infor mación del entorn o. Requiere instrucciones paso a paso para localizar objetos en el entorno. El niño necesita apoyo significativo para realizar actividades conocidas cuando el contexto/entorno ha cambiado (tales como utilizar la sala de descanso en la comunidad versus en casa, y cuando se cambian las mesas y silla en el colegio). • •
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es incapaz de buscar, retener y/o entender la información d el entorno. No responde a voces, caras, tacto familiar o señales ambientales comunes. •
* Aclaración al Ítem: El acto de intentar aprender más sobre las cosas nuevas en el ambiente propio (por ejemplo, objetos, personas) es contemplado en el ítem “Exploración”.
160
Planificación y Toma de Decisiones El niño es capaz de evaluar las alternativas, decidir sobre un plan y concentrase para seguir el plan. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. Cuando se da la opor tunid ad, el niño consis tentemente decide qué hacer y cómo realizar las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan. Selecciona juguetes, juegos y juega con ellos para lograr un fin. El niño utiliza estrategias para priorizar y completar las tareas en el tiempo adecuado. Regularmente planifica la ropa que vestirá el día siguiente. • • •
P= Permite. Permite la participación en la ocupación El niño habit ualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar com o realizar las activid ades elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentr ación necesaria para seguir con el plan. El niño necesita que otros le recuerden las implicaciones de sus decisiones. El niño necesita que otros le recuerden como llevar a cabo la decisión tomada para continuar y mantener la concentración. Cuando se presentan opciones /alternativas para planificar una actividad elegida, el niño puede indicar un plan preferido. • •
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita indi caciones impo rtantes para seguir el plan. El niño es dependiente de la planificación y toma de decisiones de otros. Rango de atención muy limitado, lo que restringe la capacidad para seguir un plan. No diferencia una actividad de otra. • • •
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan. No puede tomar decisiones, se muestra confundido A pesar de las indicaciones no puede finalizar la actividad seleccionada. No puede explicar los resultados de las acciones para establecer un plan • • •
*Aclaración al Ítem: La capacidad para hacer una elección que conlleva resultados inmediatos debe considerarse en el ítem “Muestra Preferencias y Hace Elecciones”. *Aclaración al Ítem: Si hay problemas cuando el niño intenta llevar a cabo un plan, la capacidad para responder a esos problemas está contemplada bajo el ítem “Resolución de Problemas”.
161
Resolución de Problemas El niño demuestra una capacidad apropiada para identificar y responder a los problemas cuando ocurren. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que funcionan y evalúa esas soluciones para determinar el mejor curso de acción. Indica cuál es el problema y sugiere como resolverlo. Es capaz de modificar las acciones cuando no son eficaces inicialmente o en anticipación a un problema (por ejemplo: cambia la posición de las manos para aumentar el éxito para comer; intenta diferentes diseños con las piezas del puzzle). • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a paso para generar una respuesta adecuada. Cuando encuentra problemas, utiliza soluciones que por lo general son erradas El niño nota cuando tiene una dificultad, pero busca inmediatamente ayuda para resolver el problema (por ejemplo: pregunta a un amigo; hace gesto a su padre o madre). • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño se anticip a o adapta a las dificultades ocasio nalmente; necesita que le den instrucci ones y confi rmen contin uamente cuando encuentra prob lemas. No nota los problemas cuando los rostros reflejan resultados inaceptables. Demora hacer modificaciones en las acciones /comportamientos. Busca mucho más ayuda cuando intenta soluciones sugeridas por otros. • • •
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es incapaz de antici par y adaptarse a las dific ultades; toma decisio nes inapropi adas. No busca información y comete errores al responder a la retroalimentación. Frecuentemente utiliza estrategias inapropiadas o que no están relacionadas con el problema a resolver. El niño es dependiente de otros para identificar y/o resolver problemas. • •
•
*Aclaración al Ítem: La capacidad del niño para persistir en responder a los desafíos/problemas con o sin frustración está contemplado en el ítem “Respuesta a Desafíos”.
A QUÍ COREGÍ
162
ÍTEMS DE LAS HABILIDADES MOTORAS Postura y Movilidad Las destrezas motoras del niño promueven una postura, movilidad y funcionamiento ocupacional general. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño muestra una pos tura estable, recta, flexible y una movili dad adecuada durante las activid ades. El niño mantiene equilibrio de pie durante ½ hora de una sesión de juego con cubos. El niño camina con agilidad y equilibrio en el agua de la fuente para beber utilizando muletas. El niño puede mantener la postura y equilibrio para ponerse los calcetines y zapatos. • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño habit ualmente demuestra capacidad para mantener la postura y mo vilidad du rante las actividades. El niño es capaz de mantener una postura recta y puede correr desde un extremo al otro de la habitación, pero tiene dificultad para sostener un cubo mientras corre. El niño necesita que le recuerde su profesor sentarse recto en su pupitre cuando escribe. •
•
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural y dificultades en la movilidad. Mientras juega ”a pillar”, al intentar correr, el niño pierde el equilibrio consistentemente El niño es incapaz de alcanzar el cajón del armario para coger sus prendas sin perder el equilibrio. El niño tiene dificultades para mantener la postura en la silla de ruedas mientras se propulsa. • •
•
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es in capaz de mantener la postur a y carece de movilidad. El niño no puede mantener la postura sentado en una silla de ruedas o un asiento adaptado. El niño no se arrastra, camina o deambula de ninguna manera. • •
163
Coordinación El niño muestra movimientos gruesos y finos adecuados durante las actividades. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos. El niño es capaz de abrocharse adecuadamente todos los botones de su abrigo/ chaqueta. El niño regatea al baloncesto mientras corre. El niño toca con precisión el interruptor de un juguete para activar la luz y el sonido. • • •
P= Permite. Permite la participación en la ocupación El niño muestra movimientos descoordinados durante alguna actividad motriz fina y/o gruesa. El niño tiene alguna dificultad para participar en juegos de motricidad gruesa que requieren movimientos más complejos (tales como saltar a la cuerda, saltar a la goma…) El niño agarra el lápiz para escribir El niño necesita más tiempo para comer porque la comida se le cae del cubierto cuando intenta llevarlo a la boca. •
• •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos durante la mayoría de las actividades. El niño es incapaz de utilizar las destrezas motrices finas para recoger una moneda del suelo. El niño tiene dificultad para abotonarse y subirse la cremallera de los pantalones y necesita ayuda. Al niño con frecuencia se le caen objetos al pasarlos de una mano a otra. • •
•
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos. El niño muestra descoordinación durante las actividades motrices. El niño es incapaz de coordinar adecuadamente movimientos durante las Actividades de la Vida Diaria (preparar el cepillo de dientes, lavarse el cuerpo). • •
*Aclaración al Ítem: Seleccionar, organizar y utilizar objetos apropiadamente cuando se realiza una actividad específica debe ser contemplado en el ítem “Comprender y Utilizar Objetos”.
164
Fuerza El niño demuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades motrices finas y gruesas. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño uti liza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos co n la velocidad aprop iada. El niño tiene la fuerza adecuada para encender un interruptor. El niño es capaz de coger un libro grande y llevárselo a su padre en el momento del cuento. El niño tiene fuerza para sostener su cabeza mientras está tumbado boca abajo al jugar. • • •
P = Permite. Permite la participación en la ocupación El niño muestr a una dificul tad pequeña en activid ades motoras que requieren fuerza para agarrar, mover y transportar objetos. El niño necesita ayuda para levantar una mochila llena. El niño sólo puede llevar un plato de la mesa al fregadero cuando está vacío. El niño necesita ayuda al transferirse hacia el lado más débil. • • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiada. El niño tiene dificultad para levantar y llevar juguetes desde el suelo al baúl de los juguetes. El niño no tiene fuerza en las manos para abrir un cartón de leche. El niño, al escribir, mueve el lápiz con tal rapidez que el profesor presenta dificultad en leer lo que escribe. • • •
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es in capaz de agarrar, mover, y transpo rtar objetos con l a fuerza y velocid ad adecuada debido a debilidad muscular. El niño no tiene la fuerza necesaria para levantar una taza de la mesa. El niño no tiene la fuerza para llevar los materiales escolares de un aula a otra. • •
165
Energía / Resistencia El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para participar en ocupaciones. F = Facilita. Facilita la participación en la ocupación. El niño consi stentemente mantiene un nivel de energía y ritmo aprop iado a lo largo de todo el día. El niño tiene la suficiente energía como para participar en todas las actividades que se espera de él durante el día escolar. Después de la siesta de la tarde, un niño pequeño es capaz de demostrar el nivel de energía adecuado para jugar, explorar. •
•
P= Permite. Permite la participación en la ocupación El niño ocasio nalmente demuestra un nivel de energía inapropiado (muy alto o muy b ajo) durante las ocupaciones diarias. El niño de vez en cuando se queda dormido en el pupitre durante las clases del colegio. Al niño le cuesta estar de pie esperando en la fila. • •
R = Restringe. Limita la participación en la ocupación El niño t iene dificul tades para mantener el nivel de energía adecuada durante las ocupacion es. El niño no tiene la energía o la resistencia suficiente para jugar durante todo el período del recreo. •
•
Después de un juego de gran energía física, el niño duerme. Despierta y es incapaz de volver de nuevo a la actividad
I= Inhibe. Impide la participación en la ocupación El niño es i ncapaz de mantener un ni vel de energía adecuado dur ante las ocupacion es diarias. El niño carece de atención, está siempre aletargado, o inactivo. El niño tiene que moverse constantemente y cambiar de actividades, impidiendo completar su participación en ellas. • •
166
ÍTEMS DEL AMBIENTE F
Facilita
Los factores ambientales facilitan la participación en la ocupación. No hay necesidades no satisfechas.
P
Permite
Los factores ambientales permiten la participación en la ocupación. El impacto de las necesidades no satisfechas es limitado.
R
Restringe
Los factores ambientales limitan la participación en la ocupación. Se identifican algunas necesidades no satisfechas.
I
Inhibe
Los factores ambientales impiden la participación en la ocupación. Se identifica una gran cantidad de necesidades insatisfechas.
Si el niño ha estado en el hospital por un largo período de tiempo, el terapeuta puede optar por evaluar la idoneidad del entorno hospitalario
I WONDER
IF WE SHOULD ADD IN A SENTENCE REMINDS THE THERAPIST TO R A T E T H E E N V I R O N M E N T H E R E , F O R E X A M P L E :
Los ítems del ambiente son diferentes, en el sentido de que estudian la forma en que el medio ambiente apoya al niño a participar en las ocupaciones. Cuando se califica el entorno, el terapeuta no está calificando la habilidad del niño para manejar su entorno, sino los recursos, las oportunidades, las limitaciones y las demandas presentadas por el entorno en sí. Hay que recordar que la participación ocupacional depende del apoyo que recibimos del medio. La inclusión de la sección del ambiente, por lo tanto, supone la habilidad ocupacional del niño en su contexto.
167
Espacio Físico El diseño y la disposición del espacio físico (como el hogar, comunidad, el colegio y el hospital) que apoya la participación del niño en los roles valorados. F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.
La disposició n del medio físico es accesible y ofrece oportunidades para participar en diversas actividades; estimula y apoya la participación ocupacional en los roles valorados del niño. •
• •
La zona de juegos en casa es accesible y segura para que el niño juegue tanto desde una silla de ruedas como desde el suelo. La ubicación del armario es accesible para un niño con una discapacidad visual. El barrio cuenta con un parque infantil accesible que facilita la interacción del niño con sus compañeros.
P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades insatisfechas es limitado.
La disposic ión del medio físico no apoya de manera adecuada la participación ocupacional. Es algo accesible; plantea algunas limitaciones a la participación del niño en los roles valorados. • •
•
Algunas zonas de clase no son accesibles, como el armario para guardar los delantales. Un centro comercial local tiene una luz parpadeante adjunta a su sistema de alarma en los pasillos principales, pero no en los baños. Con el fin de acceder al cuarto de baño en casa, el niño tiene que quitar elementos de la silla de ruedas.
R= Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades insatisfechas.
La disposició n del medio físico o frece una gama limitada de oportunidades, limitada accesibilidad y apoyo para la participación del niño en roles valorados. •
•
•
Los adultos deben levantar un niño en una silla de ruedas para subir dos escalones y entrar en restaurante. La falta de señalización accesible en una biblioteca hace difícil que un niño con un deterioro cognitivo pueda localizar los materiales y encontrar las salidas de emergencia. El niño tiene que ser llevado en brazos por el pasillo a la cama porque el pasillo es demasiado estrecho para una silla de ruedas.
I= Inhib e. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas
La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de oportunidades impiden la participación del niño en los roles valorados. •
•
Falta de acceso Inseguro
*Aclaración al Ítem: La voluntad de una persona para modificar el entorno físico a fin de apoyar la participación de un niño (un maestro, padre de familia, otro miembro de la comunidad) debe ser evaluado en relación con el tema "Grupos Sociales". *Aclaración al Ítem: La medida en que los aparatos, objetos, u otros recursos dentro de un
espacio físico apoyan la participación debe ser evaluado en relación con el tema "Recursos Físicos".
168
Recurso s Físicos Disponibilidad de equipo, objetos de juego/aprendizaje apropiados, transporte, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hospital) F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas.
Los recursos físicos (objetos tales como jug uetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) apoyan de manera satisfactoria y segura la participación ocupacional. • • •
Hay una silla adaptada en el hogar del niño. Hay un columpio con silla de ruedas en el área de juegos. El ordenador en el aula se adapta a las necesidades y habilidades del niño.
P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades insatisfechas es limitado.
Los recursos físicos (objetos tales como jug uetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la partici pación ocup acional, pero no son totalmente compatibles con la s atisfacción de la participación en ocupaciones valoradas. •
•
•
Mientras el vehículo de la familia no está accesible en / seguro, el autobús escolar y la línea de transporte público es accesible y segura. El niño tiene su propia área de estudio en el hogar, pero las necesidades adicionales de equipo de posicionamiento para mejorar la postura de pie limita los periodos de estudio. La ayuda de un profesor de apoyo está disponible durante las actividades de matemáticas, pero no en otras asignaturas como música.
R = Restring e Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades insatisfechas.
Los recursos físicos (objetos tales como jug uetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participación ocupacional. •
• •
•
El niño necesita una silla de ruedas diferente que pueda ser manejada de manera segura en la calzada/vereda sin pavimentar. El profesor no tiene ayudas técnicas para la comunicación en el aula. El equipo de seguridad y la transferencia de levantar al niño dentro y fuera de la bañera no está disponible en casa. La guardería no tiene los juguetes y los recursos apropiados para el niño.
I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Gran número de necesidades se encuentran insatisfechas.
Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, disp ositivos de movilidad) están ausentes, son inapropiados y/o inseguros. • •
No hay un equipo de posicionamiento apropiado en el entorno/ medio. La falta de transporte impide la asistencia en las actividades de la escuela y la comunidad.
* Aclaración al Ítem: Las modificaciones hechas sobre la forma esperada de realizar una actividad/tarea deberían ser contempladas en el ítem “Demandas de la Ocupación”.
169
Grupos Sociales Los grupos sociales incluyen padres, profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación ocupacional del niño. F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas. El entorno soc ial está dispuesto, o es capaz de ofrecer una actitud óp tima y apropiada para apoyar la participación ocupacional del niño. • •
•
Los padres ofrecer a sus hijos apoyo para leer una historia/cuento. Un hermano acompaña a un niño a salir en la comunidad ayudándole a conocer gente nueva y relacionarse con los demás de una manera segura. Un profesor siempre reconoce al niño por trabajar duro, incluso si la tarea no se hace perfectamente.
P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades insatisfechas es limitado.
El entorno social del niño (debido a demasiada o poca participación) permite una participación ocupacional limitada. El padre proporciona ayuda durante los juegos de mesa, que a veces impide que el niño complete tareas sin ayuda. El entrenador de un equipo siempre designa a un niño con una discapacidad física como el "árbitro" del equipo. El profesor a veces se olvida de ponerse frente a un niño que lee los labios. •
•
•
R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades insatisfechas. El entorno social del niño propo rciona un apoyo mínimo y limita la participación, o este es contradictorio a la participación ocupacional. Un niño, que requiere indicaciones moderadas durante las Actividades de la Vida Diaria, recibe muy poca asistencia durante la mañana porque los padres están ocupados preparándose para el trabajo. Otros niños se burlan de un niño que derrama la comida cuando come. Un líder de la vecindad, club infantil (por ejemplo: scouts, clubes de la artesanía, etc.) rara vez pone en práctica las modificaciones que se podrían introducir para garantizar la participación. •
• •
I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas. El entorno social del niño no es compatible con el funcionamiento ocupacional debido a una mínima participación y/o éste oponerse a la participación ocupacional. Los padres siempre asisten al niño en amarrarse los zapatos, en abotonarse sin permitir que el hijo pruebe estas tareas de manera independiente. El director rechaza a un niño con una discapacidad en un aula de niños sin discapacidad Un comerciante pide a una familia con un hijo discapacitado salir de su tienda a causa de la discapacidad del niño. •
• •
*Aclaración al Ítem: La disponibilidad de equipos de apoyo (por ejemplo, ayuda en clase, en el cuidado personal) debería ser considerado en el ítem “Recursos Físicos”. *Aclaración al Ítem: Las expectativas de la tarea actual y la combinación de las expectativas de las habilidades e intereses de un niño deberían ser contempladas en el ítem “Demandas de la Ocupación”.
170
Demandas de la Ocupación Las demandas de la ocupación /requisitos de la actividad (actividades sociales y de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coinciden con las capacidades e intereses del niño y promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias. F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas. Las demandas de la ocupació n coin ciden con las capacid ades, intereses, energía y tiempo dispo nibl e del niño. El niño goza participando en la gimnasia dos veces por semana y también siente el éxito en esta actividad de ocio. El niño ha sido otorgado con más tiempo para terminar un trabajo, ya que éste demanda de más tiempo para ser completado. •
•
P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades insatisfechas es limitado.
Las demandas de la ocupación no so n totalmente consi stentes con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. El niño participa en una actividad semanal al aire libre con su familia (senderismo, bicicleta, piragüismo, etc.), que a veces resulta ser demasiado agotador para el niño. Un niño con dificultades para concentrarse se sienta en la parte delantera del aula durante una lección, pero no se proporciona descansos motrices. Un niño es capaz de elegir su comida, porque el restaurante tiene algunas (pero no todas) las imágenes de los elementos de menú en la carta. •
•
•
R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades insatisfechas. Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación ocupacional debido a inconsistencia con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las reglas de un juego no han cambiado, y por lo tanto un niño no está en condiciones de jugar el juego debido a un impedimento físico. El niño se encuentra en un grupo de danza, pero la coreografía es demasiado difícil y no adaptada para destacar sus habilidades. La elección de la tarea de hacer la cama es muy exigente físicamente debido a su reducida fuerza y equilibrio . •
•
•
I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Las demandas de la ocupación impid en la participació n ocupacio nal ya sea por demasiada o muy baja exigencia. El niño no participa en ninguna actividad de ocio o social fuera de la escuela y la terapia y parece aburrido y deprimido después de la escuela y durante los fines de semana. Los quehaceres no se modifican de un modo que permita a un niño participar. Las tareas de clase / lecciones no han sido modificadas y el niño obtiene bajas calificaciones como resultado. •
• •
*Aclaracion es al Ítem: La disposición de las personas para modificar las expectativas de la actividad para apoyar la participación de un niño debe ser evaluado en relación con el ítem "Grupos Sociales”
171
Rutina Familiar La rutina familiar del niño que apoya y facilita la participación del niño en los roles ocupacionales. F = Facilita. Apoya la participación ocupacional. No se identifican necesidades insatisfechas. La rutina familiar del niño proporciona un apoyo óptimo para que el niño participe en los roles ocupacionales. La familia sigue una rutina consistente y adaptable que permite un equilibrio de descanso, el juego y el trabajo. Familia adapta rutinas, para satisfacer las necesidades de su hijo con discapacidad y otros miembros de la familia. •
•
P = Permite. Interferencia o riesgo mínimo para la participación ocupacional. El impacto de las necesidades insatisfechas es limitado.
La rutina familiar del niño proporciona algunos apoyos para que participe en los r oles ocupacionales. La familia no siempre pueden mantener una coherencia y adaptación de rutina (por ejemplo: mientras que las partes de la rutina habitual suelen permitir que el niño tenga tiempo suficiente para terminar sus tareas, a veces otras actividades familiares tienen prioridad). La familia tiene una hora para la tarea programada, pero el niño todavía necesita más tiempo para completar las tareas. •
•
R = Restringe. Gran riesgo o interferencia para la participación ocupacional. Se identifican algunas necesidades insatisfechas. La rutina familiar del niño proporciona un apoyo limitado y restringe la participación ocupacional en los roles ocupacionales. El horario laboral de los padres cambia de semana a semana, resultando en un horario irregular de comidas, de dormir, etc. El calendario familiar no permite tiempo para que el niño participe en actividades deseadas y necesarias después de las actividades escolares. •
•
I = Inhibe. Impide la participación ocupacional. Una gran cantidad de necesidades se encuentran insatisfechas. La rutina familiar del niño impide la participación del niño en los roles ocupacionales. •
La familia no tiene una rutina consistente o adaptada para apoyar la participación en los roles ocupacionales.
172
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Expresión Verbal (cont.)
Definición del Ítem
Palabras Claves Responde •
Ejemplo de Objetivos actividades de aprendizaje, el 75% de las veces, al cabo de cuatro semanas. El niño nombrará 5 partes de su cuerpo cuando les sean mostradas. El niño explicará las reglas de un juego de tres pasos a sus pares con un 100% de precisión al cabo de cuatro semanas. El niño compartirá una idea con sus compañeros de aula durante el tiempo de reunión. •
Conversación
El niño participa en conversación apropiada y efectiva con sus pares, profesores, padres, hermanos y/o terapeutas para compartir e intercambiar información, ideas, y emociones.
Conversa Comparte Escucha a otros Participa Interactúa Entrega información Responde Pregunta Cuenta Se abre a otros Mantiene Explica
• • •
• • •
• • • •
• •
•
•
Estrategias de Intervención mensaje. Grabar al niño en video o grabadora para luego entregarle feedback. Cantar con un grupo de niños jugando a modular el tono de más fuerte a más bajo. Jugar a las adivinanzas, reafirmando la expresión verbal del niño. Entregar constante feedback al niño cuando participe de una conversación, preguntándole acerca de información que no queda clara. Animar al niño a usar frases completas cuando contesta a preguntas. Crear actividades grupales interesantes que requieran que el niño se comunique y comparta información para poder completar la actividad. Facilitar la participación del niño en una conversación acerca de lo que ha pasado en su semana, acerca de temas favoritos, animándolo a hacer preguntas para facilitar la reciprocidad.
Razonamiento Teórico
•
•
•
•
•
•
•
•
Particip ación de la Familia Jugar con peluches o muñecos preferidos a representar situaciones de conversación divertidas, facilitando así la comunicación verbal. Animar al niño a contarle o leerle cuentos cortos y favoritos.
Ser capaz de expresar ideas y emociones permite al niño: Ser entendido por otros Participar de interacciones sociales en forma efectiva. •
•
Animar al niño a hablar de lo que fue su día en el colegio, demostrando interés en su historia y haciendo preguntas para incrementar la conversación. Pregunte a cada miembro de la familia cuales aspectos del día han disfrutado, haciendo que todos respeten sus turnos. •
•
•
179
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Conversación (cont.)
Definición del Ítem
Relaciones
El niño mantiene relaciones apropiadas dentro de su ambiente social.
Palabras Claves
Ejemplo de Objetivos
Estrategias de Intervención Ofrecer al niño tareas que requieran el compartir información con los otros (llevar información a la recepcionista de la consulta, realizar un proyecto con otros que corresponda a una habilidad especial del niño, etc.) El niño Otorgar feedback al niño sostendrá una cuando coopere en forma interacción con apropiada a las un par con el expectativas de un adulto. objetivo de elegir, Realizar una actividad preparar y grupal en donde cada completar un niño comparta juego para dos responsabilidades, de tal personas con forma que pueda practicar señales verbales el tomar turnos. al cabo de cuatro Realizar proyectos semanas. grupales en los que se de El niño automáticamente la cooperará con un necesidad de trabajar en par al completar equipo (juegos deportivos, una actividad juegos de pelota, grupal en forma proyectos creativos de independiente. armar, cocinar, cultivar plantas, flores, etc.).
Razonamiento Teórico
Particip ación de la Familia
•
Interactúa Socializa Mantiene amistades Coopera Comparte Juega Ayuda Demuestra alerta hacia los demás Se relaciona Colabora Respeta Se lleva bien con Sostiene Reconoce
• • •
• • • • •
• • • •
• •
•
•
•
•
•
Muchas ocupaciones requieren que los niños se relacionen, interactúen, y cooperen con los demás. El uso eficaz de estas habilidades apoya la participación cuando la se requiere la interacción con otros en actividades en el hogar, escuela, o comunidad. •
•
Animar al niño a tranzar con sus hermanos para compartir su ropa. Mantener una rutina en que el niño tenga la oportunidad de jugar con sus pares en forma regular. Favorecer la realización de las actividades básicas del hogar en conjunto con el niño y uno de los padres (cuidar de las mascotas, ordenar la sala de estar, etc.). Favorecer actividades recreativas en familia, tales como el armar rompecabezas, cocinar comidas favoritas, armar una casa con legos. •
•
•
•
180
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Comprensión y Uso de Objetos
Definición del Ítem El niño es capaz de seleccionar, organizar, y usar los objetos en forma apropiada.
Palabras Claves Usa Utiliza Selecciona Localiza Organiza Busca Reúne Identifica Encontrar Conoce Comprende • • • • • • • • • • •
Ejemplo de Objetivos El niño reunirá todos los objetos necesarios para completar una actividad artística manual luego de entregarle una lista de 8 objetos conocidos al cabo de 2 semanas. El niño usará lápices de colores para pintar un dibujo en un papel. •
•
Estrategias de Intervención Enseñar estrategias sencillas al niño para que pueda recordar todos los objetos necesarios para realizar una actividad. Por cada etapa de la actividad pida al niño hacer una lista de las herramientas/objetos necesarios para completar cada etapa. Ofrecer al niño 2 objetos distintos para que elija el apropiado para realizar la actividad. Confeccionar un álbum con el niño que contenga las actividades favoritas y más frecuentes en que participa con dibujos o recortes de los objetos necesarios para la compleción de cada una. •
•
•
•
Razonamiento Teórico
El comprender como identificar y usar los objetos apropiadamente para completar una tarea facilita la participación eficaz y eficiente en el juego, actividades de autocuidado y de aprendizaje.
Particip ación de la Familia Organizar los objetos de higiene personal del niño (cepillo de dientes, peine, jabón) en un lugar de tal forma que el niño pueda encontrarlos fácilmente y usar los objetos deseados. Poner etiquetas con nombres o dibujos para ayudar al niño a localizar objetos en los cajones, repisas, u otros espacios. Invitar al niño a ayudar en tareas del hogar pidiéndole que busque y encuentre las cosas necesarias para realizarlas (paños de sacudir, escobas, etc.) Pedir al niño localizar los alimentos, enceres en un local comercial. Pedir al niño que identifique y localice objetos necesarios para ir de picnic (zapatillas, canasto, gorro, etc.). Animar al niño a utilizar el álbum confeccionado con el terapeuta, y agregar en conjunto otras actividades familiares si es necesario. •
•
•
•
•
•
181
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Fuerza (cont.)
Definición del Ítem
Palabras Claves Empuja Presiona Sostiene realizando pinza fina • • •
Energía/ Resistencia
El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado que facilite su participación en ocupaciones.
Resiste No muestra fatiga Mantiene energía Resiste Modula Regula Sigue un ritmo
• •
•
• • • •
Ejemplo de Objetivos semanas. El niño activará un interruptor de luz en forma independiente presionando con sus dedos. El niño se mantendrá en posición de pie durante una actividad durante cinco minutos antes de mostrar algún signo de fatiga. El niño regulará su energía usando una estrategia aprendida al momento de completar una tarea escrita. •
•
•
Estrategias de Intervención recortar durante un proyecto de armar un diario mural para la sala de terapia.
Razonamiento Teórico
Organizar actividades en las que se ofrezcan en forma progresiva más demandas de resistencia física. Usar estrategias y programas de autoconocimiento con los niños que presentan dificultad en modular su energía. Otorgar oportunidades de participar en ejercicios o baile siguiendo música favorita regulando el tiempo de participación de acuerdo al nivel de energía. Trabajar en conjunto con el niño en clasificar actividades que lo activen y lo calmen y ayudar al niño a seleccionar actividades de acuerdo a sus necesidades.
Un niño tendrá un desempeño óptimo si: Está alerta y activo Puede calmar su cuerpo para concentrarse en sus actividades.
•
•
•
• •
Particip ación de la Familia de jugar con objetos de diferente peso y tamaño, construyendo u fuerte, una pared o “castillo” con almohadas pesadas, algún mueble, y otros objetos caseros. Modificar actividades de tal manera que se puedan completar antes de que el niño presente fatiga, incrementando gradualmente el tiempo de duración de la actividad. Incorporar un tiempo de “ejercicio familiar” en la rutina semanal. Preparar un lugar tranquilo en donde el niño pueda modular su nivel de energía. •
•
•
•
186
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Grupos Sociales (cont.)
Definición del Ítem
Palabras Claves
Ejemplo de Objetivos
Estrategias de Intervención apoyadoras cuando se interactúa y trabaja con el niño. Orientar a los padres y/o profesores acerca de los niveles de asistencia requeridos para la compleción de las actividades de acuerdo a las habilidades del niño. Modificar las actividades para que ofrezcan desafíos siempre dentro del rango de habilidad y volición del niño. Modificar el tiempo, número de pasos, y/o expectativas de logro de la actividad de tal modo que los requisitos de la tarea sean compatibles con las habilidades y volición del niño. Trabajar con el niño y su familia para identificar organizaciones comunitarias que provean actividades asequibles de acuerdo a intereses del niño y su familia.
Razonamiento Teórico
Particip ación de la Familia
•
Demandas Ocupacionales
Expectativas y requisitos de la actividad (hogar, escuela, AVDs, juego) que coinciden con las habilidades, volición y promueven de este modo la participación.
Las expectativas coinciden/ concuerdan con Las habilidades coinciden/ concuerdan Tiempo Graduar Modificar Cambiar Identifica
•
•
• • • • •
Se cambiarán los zapatos de amarras por los de cierre con velcro para que coincidan con las habilidades del niño, de tal manera que el niño aprenda a ponerse sus zapatos sin asistencia.
•
•
•
Las tareas que concuerdan con las habilidades y volición del niño: o Apoyan la participación o Permiten al niño desarrollar sus habilidades. Cuando las actividades ofrecen mucha o poca demanda en relación a las capacidades o volición del niño, restringen y/o inhiben el desempeño ocupacional. •
•
Cuando sea posible, en lugar de ayudar al niño a realizar una actividad, otorgarle tiempo adicional para favorecer que el niño pueda completar la tarea en forma independiente. Proveer apoyo necesario para la realización de actividades, pero cuando sea posible, permitir al niño realizar los primeros o últimos dos pasos en forma independiente (al ponerse los zapatos dejar que el niño tire de los cordones para terminar el nudo) Modificar las expectativas de realización de las tareas del hogar para que estén al alcance de las habilidades del niño. •
•
•
189
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Guía de Planificación de Objetivos e Intervención Ítem del SCOPE Rutina Familiar
Definición del Ítem Rutina de la familia del niño que apoya la participación del niño en ocupaciones.
Palabras Claves Concuerda/ coincide Es/está estructurada Se encuentra organizada Facilita la capacidad Anima/ entusiasma Organiza el tiempo Provee oportunidades de Desarrolla Implementa Identifica •
•
•
•
•
•
•
Ejemplo de Objetivos La familia identific ará y organizará una rutina que provea al niño de una oportunidad de participar en actividades de auto-cuidado.
Estrategias de Intervención Otorgar al niño la oportunidad de participar a través de una rutina durante las sesiones de terapia. Orientar a los padres en formas de rutinas del hogar que faciliten la participación del niño. Colaborar con los padres a identificar partes del día que son difíciles para su hijo y formas de adaptar la rutina. •
•
•
Razonamiento Teórico
La participación ocupacional de un niño es facilitada a través de otorgar una estructura y rutinas debido a que el niño sabe que esperar y que es lo esperado de él.
Particip ación de la Familia Tratar de cenar en el mismo horario todos los días y asignar responsabilidades a todos los miembros de la familia (el niño pone la mesa, sus hermanos sirven la bebida y levantan la mesa) Establecer un espacio de tiempo en la semana para dedicarlo a participar en aficiones o juegos, con la televisión apagada. •
•
• • •
190
APÉNDICE B Registro Resumen de Puntajes del SCOPE Registro Resumen de Evaluaciones Múlt iples del SCOPE Registro de los Totales de Puntajes del SCOPE Registro de Planifi cación de Intervención del SCOPE Registro d e Infor mación de los Padres del SCOPE
191
Perfil Ocupacional Ini cial d el Niño (SCOPE) R e g i s t r o R e s u m e n d e P u n t a j e s d e l S C O PE Cliente: __________________________
Evaluador: ...................................................................................
Número de Identidad: _________________
Firm a: _____________________________________________
Edad: _____Años _____Meses Fecha de nacimiento: ____/____/____
Fecha de Evaluación: ____/____/____
Género: Masculino ___ Femenino ____
____
Año Esco lar: ___________ Fecha d e Deriv ació n : ____/____/____
Contexto de Evaluación:
Diagnóstico/Motivo de derivación:
Inicial
____
Re-evaluación
………………………………………………….….
Información General Cuidador/es principal/es: ¿Dónde vive el cli ente? ¿Quién más v ive en este lugar? Información acerca de la Escuela o Jardín Infantil/Sala Cuna: Comentarios:
F
Facilita
Facilita la participación en la ocupación.
P
Permite
Permite la participación en la ocupación
R
Restringe
Limita la participación en la ocupación
I
Inhibe
Impide la participación en la ocupación.
Análi si s de Habi li dades y Li mitaciones:
192
Resumen de Puntajes: Volición
Habituación
Habilidades Comunicación e Interacción
Habilidades Procesamiento
s o í f a s e d s a n a a i ó i c t c n s e a e r r r u o e f e p l c p a e s e x l r E P P R
s s e a i n r o i a i c i l D a s n s a a e t r d s t a e / o a d u i i p b i n s v e i s m t l t e a u o c A R c R R
l a b r e v o n n ó i c a c i n u m o C
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l a b r n e ó v i n c ó a s i s r e e v r p n x o E C
e d o s u y n ó s i e s n n o e r s i o c p t a e l m j e o b R C o
e t n e i b m a l a n ó i c a t n e i r O
s e n o i s i c e d e d a m o T
s a m e l b o r P e d n ó i c u l o s e R
Habilidades Motoras
d a d i l i v o m & a r u t s o P
F
P
R I
Amb iente: ________________ s e l a n o i c a p u c O s a d n a m e D
a i l i m a f a l e d a n i t u R
n ó i c a n i d r o o C
a i c n e t s i s e r / í a a g z r r e e u n F E
o c i s í F o i c a p s E
s o s c l e i s i a í F c s o o s s s r o u p c u e r R G
F
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I
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VOLICIÓN Exploración El niño se invo lucra en la exploración visu al, táctil y/u oral de los objetos, personas y el entorno. F El niño inicia y persiste en la exploración del entorno en forma espontánea. Comentarios:
El niño necesita ocasionales indicios, estimulo o apoyo para iniciar y mantener la exploración del entorno. El niño necesita un apoyo sustancial, indicaciones o estimulación para iniciar y R mantener conductas exploratorias. El niño no responde o no interactúa aún con los estímulos físicos y sociales. I P
Expresión d e Placer El niño demuestra satisfacción con las actividades y/o con los resultados d e las acciones. F P R I
El niño espontáneamente expresa diversión/placer durante y/o después de una actividad. La demostración de satisfacción y diversión/placer del niño está limitada a la actividad o después de la misma. Cuando está involucrado en actividades, el niño puede demostrar algo de placer pero habitualmente esto se entrelaza con ansiedad y frustración. El niño consistentemente expresa ansiedad y /o frustración cuando se involucra en actividades.
Comentarios:
Mostrar Preferencias y Hacer Elecciones El niño elige o demuestra claramente el gusto o disgusto hacia ciertos objetos, acontecimientos o p ersonas.
El niño demuestra una gran preferencia por variedad de objetos, actividades o personas. P El niño titubea cuando le dan elecciones; necesita indicaciones y sugerencias para indicar una preferencia o hacer una elección, pero es capaz de hacer una elección con apoyo. R El niño con frecuencia confía que otros hagan elecciones y está inseguro de sus propias preferencias El niño no elige y/o no parece tener preferencias por objetos, actividades o I personas F
Comentarios:
Respuesta a Desafíos El niño se invo lucra en nuevas actividades y/o acepta la oportunid ad de un mayor logro o la realización de actividades bajo condic iones de una mayor demanda.
El niño espontáneamente muestra y persiste en actividades nuevas y más desafiantes. El niño intenta espontáneamente realizar actividades nuevas y más P desafiantes, pero se frustra fácilmente y/o necesita apoyo o ayuda para continuar. El niño normalmente necesita un apoyo considerable para involucrarse en una R actividad nueva y más exigente y vencer la frustración y persistir durante esas actividades. El niño evita actividades nuevas o más desafiantes porque provocan un nivel I superior de frustración. F
Comentarios:
194
HABITUACIÓN Acti vidad es Diari as El niño conoc e como terminar las actividades cotidianas y participa en su ejecución (actividades básicas de la vid a diaria y actividades instru mentales de la vid a diaria tales co mo vest irse, preparar el menú, etc.,).
El niño conoce como se realizan las actividades cotidianas y participa en estas actividades. El niño necesita indicaciones regularmente e indicios para conocer como P realizar las actividades cotidianas y participar en su realización. El niño demuestra un reconocimiento limitado sobre cómo hacer las R actividades de la vida diaria (AVD) y habitualmente necesita múltiples indicaciones y un apoyo significativo para participar en su realización. El niño no reconoce como hacer las actividades de la vida diaria y no I participa en su realización F
Comentarios:
Respuesta a los Cambio s/Transicio nes El niño es capaz de terminar una actividad y c omenzar otra, cuando un adulto se lo pide o el contexto se lo indi ca.
El niño es capaz de pasar de una actividad a otra diferente demostrando un nivel adecuado de activación y de cambios en el afecto. El niño, a veces, necesita indicaciones y / apoyo para terminar una P actividad y cambiar a otra. El niño necesita múltiples indicaciones y un gran apoyo durante los R cambios entre actividades. El niño se altera mucho y/o se desorienta por los cambios; no demuestra I capacidad de modular el nivel de excitación afectando la respuesta a una actividad nueva; se vuelve desorganizado F
Comentarios:
Rutinas El niño t iene conciencia de las rutin as y es capaz de participar efectivamente en las rutinas d iarias estructuradas.
El niño demuestra conciencia de la secuencia y estructura de una rutina regular, y puede anticipar, iniciar y/o cooperar con las actividades relacionadas con esas rutinas. El niño necesita indicaciones ocasionales y correcciones con el fin de P cooperar con la secuencia regular y la estructura de las rutinas de su vida. Con frecuencia el niño es incapaz de participar en la secuencia y R estructura de las rutinas regulares. El niño no demuestra una conciencia de la secuencia y estructura de las I rutinas regulares; no anticipa, coopera y/o inicia una rutina de actividades.
Comentarios:
F
Roles El niño es con sciente de sus pro pios ro les y/o demuestra las expectativas de los ro les.
El niño demuestra consistentemente comportamientos relacionados con el rol; puede verbalizar las expectativas relacionadas con el rol o seleccionar y realizar las actividades relacionadas con el rol. El niño no es persistente en el seguimiento de los comportamientos P asociados con las demandas y expectativas del rol, pero demuestra comportamientos relacionados con el rol con algún apoyo. El niño requiere de múltiples pistas para seleccionar las actividades y R seguir los comportamientos asociados con las demandas y expectativas del rol. El niño no demuestra una conciencia de las expectativas relacionadas con el rol; no selecciona ni realiza actividades que indican un sentido de I pertenencia y el conocimiento de las demandas de rol.
Comentarios:
F
195
HABILIDADES HAB ILIDADES DE COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN INTERACCIÓN Comunicació n No-Verbal No-Verbal El niño demuestra una comun icación no verbal apropiada y efectiva efectiva tales como expresiones faciales, faciales, gestos, gestos, señales, señales, contacto visual y afecto para comunic arse con otros en el entorno soc ial.
El niño espontáneamente utiliza las habilidades de comunicación no verbal para iniciar y mantener la interacción con otros. El niño exhibe la comunicación no verbal, pero sólo en respuesta a la P petición por otros en su entorno. El niño muestra un uso de la comunicación no-verbal muy reducida y/o R ineficaz durante las interacciones. El niño no utiliza la comunicación no verbal durante su interacción. I F
Comentarios:
Expresión verbal El niño utiliza la expresión verbal apropiadamente y de manera efectiva.
El niño inicia el uso de la expresión verbal mientras muestra un tomo, volumen y ritmo adecuado Cuando se le pregunta y / o se dan indicaciones, el niño responde P utilizando expresión verbal, pero no inicia tal expresión y / o muestra algunas limitaciones relacionadas con el tono, volumen y ritmo. El niño rara vez utiliza expresiones verbales / vocales y / o muestra R dificultades con el tono, volumen, ritmo y durante las mismas. I El niño no puede/quiere utilizar las habilidades verbales para expresarse. F
Comentarios:
Conversación El niño co nversa de manera manera apropiada y efectiva efectiva con s us co mpañeros, profesores, padres y terapeutas, terapeutas, con el fin de co mpartir e intercambiar información, ideas y emociones.
El niño espontáneamente pone en marcha y mantiene una conversación F significativa con el fin de transmitir las emociones y / o compartir e intercambiar información e ideas. Dando indicaciones y sugerencias, el niño participa en la conversación P significativa con su entorno social. El niño tiene dificultades para entablar conversaciones con otras personas R significativas y pueden ser vacilante, limitado, o brusco durante las interacciones sociales. El niño no puede o no desea participar en conversaciones con otros. El I niño puede no comunicar nada o puede tener una conversación extremadamente inadecuada o inconexa.
Comentarios:
Relaciones El niño mantiene relaciones relaciones apropiadas dentro de su entorno soc ial. ial.
El niño es sociable y espontáneamente demuestra cooperación, colaboración, y conciencia de los demás. El niño demuestra cierta capacidad de mantener relaciones pero muestra P algunas limitaciones/dificultades dentro de estas relaciones. El niño presenta dificultades para interactuar y cooperar con los demás a R fin de mantener las relaciones sociales. El niño no puede mantener relaciones debido a un desconocimiento de los I demás o la falta de voluntad para cooperar y colaborar. F
Comentarios:
196
HABILIDADES HAB ILIDADES DE PROCESAMIENTO Comprensión y Uso de objetos El niño es c apaz de participar en la selección, org anización, anización, y uso d e objetos en form a eficaz.
El niño demuestra consistentemente eficacia en la selección, organización y el uso de objetos El niño puede seleccionar, organizar y utilizar de manera eficaz los P objetos si se proporcionan indicaciones paso a paso, instrucciones, y / o demostraciones. El niño experimenta dificultades en seguir indicaciones y/o R demostraciones en la selección, organización y el uso de objetos. La selección y el uso de objetos por parte del niño son desorganizados. El I niño no demuestra una orientación para la utilización del objeto. F
Comentarios:
Orientación al Ambiente El niño m uestra una habilidad para notar/responder y adaptarse al entorno.
El niño busca constantemente información sobre el medio ambiente, F demuestra conciencia y conocimiento, y realiza una interacción con el medio ambiente. El niño necesita señales repetidas para buscar, guardar y/o entender P información sobre el entorno. La orientación del niño con el entorno está afectada debido a una R capacidad limitada y dificultad para buscar, retener y/o entender la información del entorno. El niño es incapaz de buscar, retener y/o comprender la información del I entorno.
Comentarios:
Planificación y Toma de Decisiones Decisiones El niño es c apaz de evaluar evaluar las alternativas, alternativas, decidir sob re un p lan y co ncentrase para seguir el plan .
Cuando se da la oportunidad, el niño consistentemente decide qué hacer F y cómo realizar las actividades, y es capaz de mantenerse concentrado para seguir el plan. El niño habitualmente necesita indicaciones para evaluar y planificar como P realizar las actividades elegidas y/o necesita ayuda para mantener la concentración necesaria para seguir con el plan. Rara vez el niño es capaz de hacer un plan, y necesita indicaciones R importantes para seguir el plan. I El niño no demuestra capacidad para planificar y/o seguir un plan.
Comentarios:
Resolu Resolu ción d e Probl Probl emas El niño d emuestra una capacidad capacidad apropiada para identificar y r esponder a los problemas cuando ocu rren.
El niño anticipa los problemas consistentemente, genera soluciones que funcionan y eval úa esas soluciones para determinar el mejor curso de acción. El niño puede identificar dificultades pero necesita indicaciones paso a P paso para generar una respuesta adecuada. El niño se anticipa o adapta a las dificultades ocasionalmente; necesita R que le den instrucciones y confirmen continuamente cuando encuentra problemas. El niño es incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades; toma I decisiones inapropiadas
Comentarios:
F
197
HABILIDADES MOTORAS Postura y Movilidad Las destrezas destrezas motoras del niño pr omueven una postura, movilidad y funcion amiento ocupacional general.
El niño muestra una postura estable, recta, flexible y una movilidad adecuada durante las actividades. El niño habitualmente demuestra capacidad para mantener la postura y P movilidad durante las actividades. Con frecuencia el niño demuestra inestabilidad postural y dificultades en R la movilidad. I El niño es incapaz de mantener la postura y carece de movilidad. F
Comentarios:
Coordinación El niño muestra movimientos g ruesos y fino s adecuados durante las las actividades.
El niño coordina de manera adecuada las distintas partes del cuerpo para lograr movimientos finos y gruesos. El niño muestra movimientos poco coordinados durante alguna actividad P motriz fina y/o gruesa. El niño tiene dificultades para coordinar movimientos finos /gruesos R durante la mayoría de las actividades. I El niño es incapaz de coordinar, manipular y utilizar movimientos fluidos. F
Comentarios:
Fuerza El niño d emuestra una fuerza muscular adecuada durante las actividades motrices finas y gruesas.
El niño utiliza la fuerza adecuada mientras agarra, mueve y transporta objetos con la velocidad apropiada. El niño muestra una dificultad pequeña en actividades motoras que P requieren fuerza para agarrar, mover y transportar objetos. El niño muestra dificultades para levantar, mover y transportar objetos con R la fuerza y velocidad apropiada. El niño es incapaz de agarrar, mover, y transportar objetos con la fuerza y I velocidad adecuada debido a debilidad muscular. F
Comentarios:
Energía / Resistencia El niño es capaz de mantener un nivel de energía apropiado para participar en ocupaciones.
El niño consistentemente mantiene un nivel de energía y ritmo apropiado a lo largo de todo el día. El niño ocasionalmente demuestra un nivel de energía inapropiado (muy P alto o muy bajo) durante las ocupaciones diarias. El niño tiene dificultades para mantener el nivel de energía adecuada R durante las ocupaciones. El niño es incapaz de mantener un nivel de energía adecuado durante las I ocupaciones diarias. F
Comentarios:
198
A M B I E N T E El puntaje debe reflejar reflejar como el ambiente impacta al al ni ño (En lugar de la respuesta del ni ño hacia el ambiente)
Los factores ambientales facilitan la participación en la ocupación. No hay necesidades no satisfechas. Los factores ambientales permiten la participación en la ocupación. El impacto Permite P de las necesidades no satisfechas es limitado. Los factores ambientales limitan la participación en la ocupación. Se identifican R Restringe algunas necesidades no satisfechas. Los factores ambientales impiden la participación en la ocupación. Se identifica Inhibe I una gran cantidad de necesidades insatisfechas. F
Facilita
Si el niño h a estado en el hospital p or un largo período de tiempo, el terapeuta puede optar por evaluar evaluar la idoneidad del entorno hospitalario.
Espacio Físico Físico El diseño y la disposici ón del espacio físico (como el hogar, comunidad, el el colegio y el hospital) que apoyan la participación participación d el niño en los roles valorados.
La disposición del medio físico es accesible y ofrece oportunidades para F participar en diversas actividades; estimula y apoya la participación ocupacional en los roles valorados del niño. La disposición del medio físico no apoya de manera adecuada la P participación ocupacional. Es algo accesible; plantea algunas limitaciones a la participación del niño en los roles valorados. La disposición del medio físico ofrece una gama limitada de R oportunidades, limitada accesibilidad y apoyo para la participación del niño en roles valorados. La inaccesibilidad de la disposición del medio físico y la falta de I oportunidades impiden la participación del niño en los roles valorados.
Comentarios:
Recurso Recurso s Físicos Físicos Disponibilidad d e equipo, objetos de ju ego/aprendizaje ego/aprendizaje apropiados, apropiados, transpor te, y otros recursos (en casa, en el colegio o en el hos pital)
Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, F dispositivos de movilidad) apoyan de manera satisfactoria y segura la participación ocupacional. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, dispositivos de movilidad) satisfacen de manera adecuada y segura la P participación ocupacional, pero no son totalmente compatibles con la satisfacción de la participación en ocupaciones valoradas. Los recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, R dispositivos de movilidad) reducen las posibilidades de satisfacer de manera segura la participación ocupacional. Los Recursos físicos (objetos tales como juguetes, materiales del colegio, I dispositivos de movilidad) están ausentes, son inapropiados y/o inseguros.
Comentarios:
199
Grupos Sociales Los gr upos s ociales incluyen padres, profesores, compañeros, cuidadores, etc. que apoyan y facilitan la participación o cupacional del niño.
El entorno social está dispuesto, o es capaz de ofrecer una actitud óptima y apropiada para apoyar la participación ocupacional del niño. El entorno social del niño (debido a demasiada o poca participación) P permite una participación ocupacional limitada El entorno social del niño proporciona un apoyo mínimo y limita la R participación, o este es contradictorio a la participación ocupacional. El entorno social del niño no es compatible con el funcionamiento I ocupacional debido a una mínima participación y/o éste oponerse a la participación ocupacional. F
Comentarios:
Demandas de la Ocup ación Las demandas de la ocupación /requisito s de la actividad (actividades soc iales y de ocio, ABVD, AIVD, escolares o laborales) que coin cid en con las capacidades e intereses del niño y promueven la participación en las actividades diarias familiares y rutinarias.
Las demandas de la ocupación coinciden con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación no son totalmente consistentes con las P capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación con frecuencia afectan a la participación R ocupacional debido a inconsistencia con las capacidades, intereses, energía y tiempo disponible del niño. Las demandas de la ocupación impiden la participación ocupacional ya I sea por demasiada o muy baja exigencia. F
Comentarios:
Rutina Familiar La rutina familiar del niño q ue apoya la participación del niño en los roles ocupacionales.
La rutina familiar del niño proporciona un apoyo óptimo para que el niño participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona algunos apoyos para que el niño P participe en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño proporciona un apoyo limitado y restringe la R participación ocupacional en los roles ocupacionales. La rutina familiar del niño impide la participación en los roles I ocupacionales. F
Comentarios:
200
Perfil Ocupacional Inicial del Niño (SCOPE) Registro Resumen de Evaluaciones Múltiples Nombre: ……………… Identificación: ……… Fecha de nacimiento:
n ó i c a r o l p x E
r e c a l P
s a i c n e r e f e r P
F
Facilita la participación ocupacional
Firma: ____________________
P
Permite la participación ocupacional
R
Restringe la participación ocupacional
I
Inhibe la participación ocupacional
Lugar de evaluación: ____________
___/___/___ Volición
Evaluador: __________________
Habituación
s o í f a s e d a a t s e u p s e R
s a i r a i D s e d a d i v i t c A
s e n o i c l i a s n a a t r s t / e o a u i p b i n s m t e a u R c R
Habilidades Comunicación e Interacción
s e l o R
l a b r e v o n n ó i c a c i n u m o C
l a b r e v n ó i s e r p x E
n ó i c a s r e v n o C
Fecha de evaluació n: ___/___/___
Habilidades de Procesamiento
e d o s u y n ó s i e s n n o e r s i o c p t a m e l e o j b R C o
e t n e i b m a l a n ó i c a t n e i r O
s e n o i s i c e d e d a m o T
Habilidades Motoras
s a m e l b o r P e d n ó i c u l o s e R
d a d i l i v o m & a r u t s o P
n ó i c a n i d r o o C
a z r e u F
Amb iente: ________________
a i c n e t s i s e r / a í g r e n E
o c i s í F o i c a p s E
s o c i s í F s o s r u c e R
s e l a i c o s s o p u r G
s e l a n o i c a p u c O s a d n a m e D
a i l i m a f a l e d a n i t u R
Total General de Puntajes: …………………………
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
201
Nombre: _________________________________ Identidad: ____________
Evaluador:
Fecha de Nacimiento: ____/____/____
Firma:________________________
Género: M ___ F ___
Curso:_________________ Comentarios Adicionales:
Fecha de la Evaluación: ____/____/____
Tipo: Inicial__ Reevaluación__
Primer Paso: Registre y/o transfiera los puntajes para cada ítem.
Volición
n ó i c a r o l p x E
r e c a l P e d n ó i s e r p x E
/ s a s i c e n n e o r i e c f c e l e r P E
F
F
F
P
P
R I
Habilidades de Comunicación & Interacción
Habituación
a a t s s o e í u f p a s s e e R D
s a i r a i D s e d a d i v i t c A
n ó i c i l s a n a r a T t s o e i u b a n p i s m t e a u R C R
s e l o R
l a b r e V n ó i s e r p x E
o N n ó i c a c i n l u a b m r o e C V
Habilidades de Procesamiento
n ó i c a s r e v n o C
s e n o i c a l e R
o s U & n ó s i s o n t e e r j p b O m o e C d
Habilidades Motoras
s a a m m o e l l T / s a e b n n o n r ó o P ó e i i i s c t c a i n e a c c i e d t i e f i n b . e n D s i a e e r m l O A P d R
Ambiente: __________________ ____________
d a d i l i v o M & a r u t s o P
n ó i c a n i d r o o C
a z r e u F
a i c n e t s i s e R / a í g r e n E
o c i s í F o i c a p s E
s o c i s í F s o s r u c e R
s e l a i c o S s o p u r G
s e l s a n a i d o n c a a p m u e c D O
r a i l i m a F a n i t u R
F
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I
I
I
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Segundo Paso: Convierta los puntajes del SCOPE en números utilizando la siguiente clave:
F=4, P=3, R=2, I = 1
Tercer Paso: Sume los números de cada sección para obtener el Total de Puntajes de cada Sección Volición Puntaje Total: ___
Habituación Puntaje Total: ___
Habilidades C/I Puntaje Total: ___
Hab. Procesamiento
Puntaje Total: ___
Hab. Motoras Puntaje Total: ___
Ambiente Puntaje Total: ___
Cuarto Paso: Sume los totales de puntaje de las Secciones para obtener el Total General de Puntajes
Total General de Punta es del SCOPE:
202
Registro de Planificación de Intervención del SCOPE Nombre: ……………………...
Evaluador: _____________________
Identificación: …………………………
Fecha de Evaluación: ____________________
Fecha de Nacimiento : ___/___/___
Lugar de Evaluación : _____________
Secciones del SCOPE Volición
Habituación
Habili dades de Comunicación & Interacción
Habili dades de Procesamiento
Habilidades Motoras
Ambiente
Fortalezas Ár eas a Trabajar
Objetivos & Estrategias de Intervención Primer Objetivo : Objetivo a Corto Plazo: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia: Objetivo a Corto Plazo: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia:
Segundo Objetivo: Objetivo a Corto Plazo: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia Objetivo a Corto Plazo: Estrategias de Intervención & Participación de la Familia
203
Perfil Ocupacional Inicial del Niño: Registro para el Informe de los Padres Por favor lea cada uno de los ítems que aparecen después de la explicación y piense en su hijo. Después, decida si esta actividad es un desafío o una fortaleza para su hijo. Una actividad es un desafío si es difícil para su hijo. Este desafío puede conducir a dificultades en las cosas que hace y participa en casa, en la escuela, o en el barrio. Una actividad es una fortaleza si es algo que su hijo hace bien. Una fortaleza puede aumentar la capacidad de hacer las cosas y participar en casa, en la escuela, o en el barrio. Ac ti vidad
Est o es un desafío
Esto es una fortaleza
Ejemplos/ Comentarios
Explora objetos o gente tocando, mirando, o de otra manera actuando con ellos. Muestra placer o felicidad jugando o haciendo algo que le gusta (por ejemplo, aplaudiendo cuando termina, riendo). Sabe lo que le gusta; escoge qué hacer o con qué juguetes jugar. Continúa jugando con algo o sigue haciendo algo incluso cuando es difícil. Se muestra cómodo con otros haciendo cosas o haciendo cosas activamente para cuidar de si mismo (por ejemplo, vestirse, lavarse, comer) Se muestra cómodo al parar una actividad y comenzar otra cuando se le pide Es consciente de rutinas y participa en rutinas estructuradas (por ejemplo, preparándose por la mañana, rutinas a la hora de la cena, comenzando el día de escuela, rutinas de hora de acostarse). Hace cosas que forman parte de ser miembro de la familia, amigos, compañeros, o estudiantes (por ejemplo hacer sus tareas en casa, jugar con sus amigos, o pertenecer a equipos de deporte) Utiliza la comunicación no verbal como expresiones de la cara y gestos para indicar lo que quiere y necesita. Utiliza la voz o palabras para indicar necesidades y lo que quiere. Entabla conversaciones apropiadas para su edad con amigos, familia y otros (por ejemplo contando a sus 204
padres como ha sido el día en la escuela, contar una historia o cuento a un amigo) Interactúa con otros de una forma adecuada para su edad ( por ejemplo escuchar, cooperar, esperar turnos ) Elige y utiliza objetos apropiadamente para realizar tareas (por ejemplo, el lápiz para escribir, la cuchara para comer, los guantes para las manos). Responde a cosas que oye, ve, o nota en su entorno (por ejemplo, al sonido del teléfono, la alarma de simulacro de incendio). Planifica, toma decisiones y se mantiene concentrado para continuar una actividad elegida (por ejemplo, planificar un juego, decidir la secuencia para terminar los deberes, coger /llevar objetos de un lugar a otro) Resuelve problemas cuando las cosas no salen como estaban planeadas (por ejemplo, resolver un puzzle, pone la ropa al derecho que está al revés). Mantiene la posición y/o se mueve de la manera adecuada para hacer una actividad (por ejemplo, sentarse derecho en la mesa, moverse de un lado al otro para realizar alguna actividad). Usa sus manos y cuerpo para hacer cosas que le gustan y tiene que hacer (por ejemplo, corta con tijeras) Demuestra la capacidad para sostener, levantar, y mover objetos. Tiene energía apropiada a lo largo del día.
205
A continuación, lea cada ítem que aparece más abajo y piense en el ambiente de su hijo. El ambiente se refiere a todos los espacios donde su hijo va y hace cosas, puede incluir su casa, la escuela, y su vecindario. Posteriormente, decida si cada parte del ambiente le dificulta a su hijo hacer cosas ó, si por el contrario, le facilita hacerlas. Situaciones
Esta parte del ambiente le supone una dificultad a mi hijo
Esta parte del ambiente facilita a mi hijo hacer las cosas
Ejemplos / comentarios
El espacio interior y exterior de la casa permite a mi hijo hacer actividades seguras y vivir una vida feliz (por ejemplo, el dormitorio, el salón). El espacio interior y exterior de la escuela de mi hijo, y/u otros sitios en el barrio le permiten hacer actividades seguras y vivir una vida feliz (por ejemplo, el aula, el patio, la calle). Mi hijo tiene juguetes, materiales, y otros recursos para hacer cosas (el transporte, dispositivos de comunicación). Los diferentes grupos de personas, como la familia, amigos, profesores, y otros, proporcionan el apoyo y oportunidades a mi hijo para hacer cosas y tener una vida feliz. Las actividades en casa, la escuela, y/o el barrio proporcionan a mi hijo de una oportunidad para tener una vida feliz. Estas actividades son compatibles con los intereses y capacidades de mi hijo. Nuestro horarios son adecuados para mí y mi hijo (y mi familia), considerando sus necesidades e intereses. 206
APÉNDICE C Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ampliado Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Abreviado Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Palabras Claves Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato de Preguntas Rápidas Entrevista del SCOPE párale Profesor: Formato Ampliado Entrevista del SCOPE párale Profesor: Formato Abreviado Entrevista del SCOPE párale Profesor: Formato de Palabras Claves Entrevista del SCOPE párale Profesor: Formato de Preguntas Rápidas
207
Entrevista del SCOPE para los Padres: Form ato Ampliado Volición Las siguientes preguntas entregarán información acerca de las formas que el niño explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma decisiones (P/D), y responde a desafíos (RD). Estas preguntas también pueden entregar alguna información acerca de habilidades y rutinas. •
Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE) Aparte de estas cosas ¿Tiene su hijo otros intereses? (P/D) o Pruebe: ¿Por qué piensa que su hijo está interesado en (interés específico? ¿Por qué piensa que su hijo no está interesado en otras cosas aparte de (interés específico)? (Ex, R)
•
¿Cómo sabe cuando su hijo está interesado en una actividad, un juguete/objeto, o una persona? ¿Cómo muestra su hijo el interés por cosas que son nuevas o conocidas? o (Ex) ¿Cómo interactúa su hijo con cosas nuevas versus cosas conocidas? (Ex, o (Ex, PE) Pruebe: ¿Ha expresado o mostrado su interés en una forma diferente alguna vez? ¿Qué otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando su hijo se interesa en algo cuando esté trabajando conmigo? ¿Qué tipo de apoyo es necesario entregar a su hijo para intentar algo nuevo? (Ex, RD)
•
Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el día. (P/D ¿Qué tipo de decisiones son más fáciles de tomar para su hijo? Cuáles son o más difíciles (P/D) ¿Existe algo en lo que su hijo no pueda indicar tener preferencia? (P/D) o Pruebe: ¿Cómo apoya a su hijo a tomar decisiones/elegir (ejemplos: juguetes, tipos de comida, decisiones de como hacer una actividad)? (P/D, A)
•
•
¿De qué cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o que cosas piensa usted que su hijo siente que hace bien? (PE, RD) Cuando su hijo hace cosas ¿disfruta la mayoría de ellas o se muestra a o menudo frustrado o infeliz? (PE, RD) Pruebe: ¿Cuándo sabe usted que su hijo está orgulloso de sí mismo? (PE, RD) ¿Qué hace su hijo cuando las cosas le son difíciles?? (RD) ¿Intenta su hijo hacer nuevamente las cosas cuando estas son difíciles? o ¿Pide ayuda? ¿Abandona la actividad? (RD) ¿Cómo sabe usted cuando las cosas son difíciles para su hijo? (RD) o Pruebe: ¿Que tipo de apoyos necesita su hijo para continuar realizando algo que le es difícil? (RD)
208
Habituación Estas preguntas entregan información acerca de la participación del niño en actividades diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de las rutinas diarias (Rut) y roles (R). Dependiendo de la naturaleza de su práctica, usted puede limitar los contextos en que las rutinas y los roles son evaluados (por ejemplo: el hogar, la escuela, o comunidad). Estas preguntas también pueden entregar alguna información acerca de las habilidades y el ambiente. •
Describa la rutina de su hijo en un día típico de la semana y fin de semana en el hogar, el colegio y en la comunidad. (AD, Rut, R) ¿Reconoce su hijo cuando realizar estas rutinas diarias y sus actividades de o cuidado básico (por ejemplo: prepararse para acostarse, comer, participar en alguna actividad específica de la escuela)? (Rut) ¿Cómo se involucra activamente su hijo en estas rutinas y actividades de o auto-cuidado? (AD) Pruebe: ¿Que tipo de cosas hace? ¿Qué apoyos necesita para involucrarse activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
•
¿Cómo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T) ¿Le cuesta a su hijo cambiar de una actividad, lugar, o momento del día a o otros diferentes? (C/T) Pruebe: ¿Tiene su hijo reacciones diferentes al momento de terminar/comenzar actividades de su elección versus actividades que no lo son? ¿Que apoya que a su hijo se le haga más fácil los cambios/transiciones? (C/T)
•
¿Qué roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante, miembro de familia)? (R) ¿Que cosa hace su hijo al participar como ___(rol)____ (por ejemplo: como o hermano juega con sus hermanos, como estudiante hace sus tareas)? (R) Pruebe: ¿Hay algo que su hijo debiera estar haciendo al participar en este rol y que en este momento no lo hace? ¿Necesita su hijo apoyo para participar en este rol? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Conoce su hijo las responsabilidades asociadas con este rol?(R)
209
Habilidades: Comunicación & Interacción, Procesamiento, y Motoras Estas preguntas entregan información acerca de las habilidades de comunicación e interacción (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de procesamiento (P). •
¿Como su hijo hace saber a usted y los demás que es lo que desea, cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases simples, respuestas de una palabra? (C/I) ¿Cómo se comunica su hijo con usted? (C/I) o ¿Quién comienza las interacciones/conversaciones- su hijo, otras personas, o o ambos?? (C/I) Pruebe: ¿Cuán a menudo se siente usted inseguro acerca de las necesidades que tiene su hijo? ¿Cuán a menudo se siente usted incapaz de comprender lo que su hijo trata de comunicarle?(C/I)
•
o
¿ Cómo se lleva su hijo con los demás? (C/I) Describa la capacidad de su hijo para tomar turnos y colaborar en el juego con sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I) Pruebe: ¿Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones en el hogar? ¿Se comunica/interactúa su hijo de maneras distintas con personas distintas? (C/I)
•
¿Qué hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el teléfono, un signo conocido en la calle)? (P) ¿Responde su hijo a cosas o “información” a su alrededor cambiando su o comportamiento basado en esta información? De un ejemplo. (P) Pruebe: ¿Qué apoyos necesita su hijo para darse cuenta de las cosas que pasan a su alrededor? (P)
•
¿Qué objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? ¿Cómo usa su hijo esos objetos/herramientas? (P) ¿Qué hace su hijo cuando ve un tenedor? ¿Cuando ve un juguete? (P) o ¿Cómo sabe su hijo que objetos/herramientas usar durante las diferentes o actividades? (P) Pruebe: ¿Que apoyos necesita su hijo para seleccionar y utilizarlos objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)
•
¿Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea, al jugar un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)? (P) ¿Puede su hijo tomar una decisión por sí mismo acerca de qué hacer? Si es o así, de un ejemplo. Si no es así, con que tiene dificultad? (P) ¿Puede su hijo llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es así, de un o ejemplo. Si no es así, ¿con qué tiene dificultad? (P)
210
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita su hijo para planificar? ¿Qué tipo de apoyos necesita su hijo para llevar a cabo un plan? (P) •
Al hacer cosas, ¿puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta un problema e identificar una solución para ese problema (por ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo. (P) Si su hijo está haciendo algo que no resulta, ¿lo hace de otra manera, o lo o continúa haciendo igual? De un ejemplo (P) Pruebe: ¿Es su hijo capaz de resolver problemas si se le sugiere como o se le entregan “pistas” de como hacerlo? (P)
•
¿Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo difícil para él/ella? (M) ¿Tiene su hijo la fuerza para moverse alrededor y controlar su cuerpo o durante su participación en actividades? (M) Pruebe: ¿Qué apoyos hacen que su hijo sea capaz de controlar su cuerpo o moverse alrededor de la mejor manera? (M)
•
•
¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de su hijo al hacer algo? De un ejemplo. (M) ¿Utiliza su hijo las diferentes partes de su cuerpo de una manera coordinada o cuando es necesario al hacer cosas? (M) Pruebe: ¿Cual habilidad/acción motora es más difícil para su hijo? (M) Cuénteme acerca del nivel de energía de su hijo al realizar distintas actividades y/o durante los diferentes momentos del día. (M) ¿Existe algún momento en que su hijo no pueda comenzar las cosas, o o parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda calmarse? (M) ¿Cuales actividades agotan a su hijo? (M) o Pruebe: ¿Qué cosas ayudan a u hijo a mantener la cantidad apropiada de energía a través del día? (M)
211
Ambi ente Estas preguntas otorgan información acerca del ambiente físico y social del niño. Las preguntas abordan el espacio físico (EF), recursos físicos (RF), grupos sociales (GS), demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF). Dependiendo de la naturaleza de su práctica, usted puede limitar los contextos que se evalúan (por ejemplo: el hogar, la escuela, o la comunidad). •
Hábleme acerca del espacio físico de ___(espacio específico)___ y cómo este satisface las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales) (EF) ¿Cuán accesible es el espacio? ¿Es su hijo capaz de ingresar/salir, alcanzar, o y/o ver todo lo que necesita en este espacio? (EF) ¿Es el espacio físico seguro? ¿Cómo lo es/cómo no lo es? (EF) o ¿Apoya este espacio físico a que su hijo realice las actividades que necesita o y/o gustan en la forma más independiente? (EF) Pruebe: ¿Qué tipo de acomodaciones en este espacio serían más efectivas para su hijo? (EF)
•
•
¿Existen objetos tales como juguetes, ayudas técnicas, y/o materiales escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? (RF) ¿Proveen los objetos disponibles (juguetes, materiales del colegio, ayudas o técnicas) seguridad en su utilización por parte de su hijo? ¿Cómo la proveen? Cómo no la proveen? (RF) ¿Cómo los recursos/objetos disponibles para su hijo y su familia apoyan la o participación de su hijo en actividades? (por ejemplo, medios de transporte, guarderías infantiles, )? (RF) ¿Cómo apoyan estos recursos a su hijo en realizar las cosas en forma más o independiente? (RF) Pruebe: ¿Qué tipo de objetos, recursos serían los mejores para su hijo? (RF) ¿Cómo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos, profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las cosas que necesita o le gustan? (GS) apoya/n las necesidades o Cómo ___(persona o grupo de personas)___ (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su hijo? (GS) Pruebe: ¿Qué tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sería más eficaz para su hijo? (GS)
•
¿Cómo satisfacen las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad las necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su hijo? (DO) ¿Como compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades de o su hijo?(DO) ¿Cuáles actividades del hogar, de la escuela, y/o de la comunidad piensa o usted que son demasiado difíciles o demasiado fáciles para su hijo? ¿Provoca esto frustración/saturación/aburrimiento en su hijo? (DO) 212
Pruebe: ¿Qué tipo de actividades serían mejor/más placenteras para su hijo? ¿Cómo podrían cambiarse las expectativas de la actividad para que le otorgue a su hijo una mejor experiencia? (DO) •
En este momento, ¿Qué partes de las rutinas de la familia se acomodan bien a usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trámites y actividades del hogar, prepararse para la escuela por las mañanas)? (RF) ¿Hay algo de las rutinas/horarios que no resulten apropiados para su hijo y o su familia? (RF) ¿Hay algunos momentos del día, días de la semana, o momentos durante el o año en que su hijo tiene mayor dificultad para seguir las rutinas/horarios de la familia? (RF) ¿Cómo se parecen o difieren las rutinas de su hijo a/de las formas típicas de o hacer las cosas de su familia durante el día? ¿Cómo se acomoda usted a esto? (RF) Pruebe: ¿Que apoyos necesita su hijo para seguir las rutinas/horarios de la familia? (RF)
213
Entrevista del SCOPE para los Padres: Formato Ab reviado
Volición •
•
•
•
•
Cuénteme acerca de las cosas que su hijo disfruta hacer. (PE) ¿Cómo sabe cuando su hijo está interesado en una actividad, un juguete/objeto, o una persona? Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma su hijo durante el día. ¿De qué cosas cree usted que su hijo se siente orgulloso, o qué cosas piensa usted que su hijo siente que hace bien? ¿Qué hace su hijo cuando las cosas se tornan difíciles?
Habituación •
•
•
Describa la rutina de su hijo en un día típico de la semana y fin de semana en el hogar, el colegio y en la comunidad. ¿Cómo responde su hijo cuando es el momento de dejar de participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? ¿Qué roles tiene su hijo en este momento (por ejemplo: amigo, estudiante, miembro de familia)?
Habilidades: Habilidades de Comunicación & Interacción, de Procesamiento, y Motoras •
•
•
•
¿Como su hijo hace saber a usted y los demás que es lo que desea, cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases simples, respuestas de una palabra? ¿Cómo se lleva su hijo con los demás? ¿Qué hace su hijo cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena el teléfono, un signo conocido en la calle)? ¿Qué objetos/herramientas utiliza su hijo cuando hace cosas? ¿Cómo usa su hijo esos objetos/herramientas? 214
•
•
•
•
•
¿Me puede dar un ejemplo de cuando su hijo haya tomado una decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea, al jugar un juego determinado, al elegir su ropa y vestirse con ella)? Al hacer cosas, ¿puede su hijo reconocer o darse cuenta cuando se presenta un problema e identificar una solución para ese problema (por ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas)? De un ejemplo. ¿Tiene su hijo la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto cuando realiza una actividad, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo difícil para él/ella? ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de su hijo al hacer algo? De un ejemplo. Cuénteme acerca del nivel de energía de su hijo al realizar distintas actividades y/o durante los diferentes momentos del día.
Ambi ente •
•
•
•
•
Hábleme acerca del espacio físico de ___ (espacio específico) ___ y cómo este satisface las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales). ¿Existen objetos tales como juguetes, ayudas técnicas, y/o materiales escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen las necesidades de su hijo (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? ¿Cómo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos, profesores, y otros entregan apoyo y oportunidades a su hijo para hacer las cosas que necesita o le gustan? ¿Cómo las actividades del hogar, escuela, y de la comunidad satisfacen las necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de su hijo? En este momento, ¿Qué partes de las rutinas de la familia se acomodan bien a usted y su hijo (por ejemplo: horas de comida, realizar trámites y actividades del hogar, prepararse para la escuela por las mañanas)?
215
Entrevist a del SCOPE para los Padres: Palabras Claves Volición • • • •
•
Intereses (rango de intereses) Demostración de intereses y expresión de placer Toma de decisiones e indicación de preferencias Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al niño. Situaciones y cosas que son difíciles para el niño. Respuesta a desafíos
Habituación • • • •
Participación en la rutina de un día típico de la semana Participación en la rutina de un día típico del fin de semana Comienzo/término de actividades Roles y comportamientos/responsabilidades/expectativas relacionadas
Habilidades • • • • • • • • • •
Expresión de sentimientos/necesidades/ideas Cooperación/interacción con otros Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.) Selección y uso de los objetos en forma apropiada Toma de decisiones y llevar a cabo planes Darse cuenta de problemas y resolverlos Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas Torpeza/”rareza” Coordinación Nivel de Energía
Ambi ente • •
• • •
Accesibilidad del espacio físico Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del niño Apoyo/oportunidades entregados por las personas Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del niño Rutina de la familia y su impacto en el niño
216
Entrevista del SCOPE para los Padres: Preguntas Rápidas •
¿Cuales son las cosas que su hijo hace bien? ¿Por qué?
•
¿Qué cosas son las más difíciles para su hijo? ¿Por qué?
•
•
¿Qué lugares, personas, actividades o cosas ayudan a su hijo a hacer las cosas bien/tener éxito? ¿Qué lugares, personas, actividades o cosas hacen que su hijo tenga dificultad en lo que hace?
217
Entrevista del SCOPE para el Profesor: Form ato Ampliado Volición Las siguientes preguntas entregarán información acerca de las formas que el estudiante explora su ambiente (Ex), expresa placer (PE), indica preferencias y toma decisiones (P/D), y responde a desafíos (RD). Estas preguntas también pueden entregar alguna información acerca de habilidades y rutinas. •
Cuénteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula y en la rutina escolar (PE) Aparte de estas cosas ¿Tiene este estudiante otros intereses? (P/D) o Pruebe: ¿Por qué piensa que este estudiante está interesado en (interés específico)? ¿Por qué piensa que este estudiante no está interesado en otras cosas aparte de (interés específico)? (Ex, R)
•
¿Cómo sabe cuando este estudiante está interesado en una actividad, un juguete/objeto, o una persona? ¿Cómo muestra este estudiante el interés por cosas que son nuevas o o conocidas? (Ex) ¿Cómo interactúa este estudiante con cosas nuevas versus cosas o conocidas? (Ex, PE) Pruebe: ¿Ha expresado o mostrado su interés en una forma diferente alguna vez? ¿Qué otro tipo de cosas puedo esperar ver cuando este estudiante se interesa en algo al momento de estar trabajando conmigo? ¿Qué tipo de apoyo es necesario entregarle para intentar algo nuevo? (Ex, RD)
•
Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el día. (P/D ¿Qué tipo de decisiones son más fáciles de tomar para él? Cuáles son más o difíciles? (P/D) ¿Existe algo en lo que este estudiante no pueda indicar tener preferencia? o (P/D) Pruebe: ¿Cómo lo apoya usted a tomar decisiones/elegir (ejemplos: juguetes, tipos de comida, decisiones de como hacer una actividad)? (P/D, A)
•
•
¿De qué cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que cosas piensa usted que siente que hace bien? (PE, RD) ¿Cuando este estudiante hace cosas ¿disfruta la mayoría de ellas o se o muestra a menudo frustrado o infeliz? (PE, RD) Pruebe: ¿Cuándo sabe usted que está orgulloso de sí mismo? (PE, RD) ¿Qué hace este estudiante cuando las cosas le son difíciles? (RD) ¿Intenta hacer nuevamente las cosas cuando estas son difíciles? ¿Pide o ayuda? ¿Abandona la actividad? (RD) ¿Cómo sabe usted cuando las cosas son difíciles para él? (RD) o Pruebe: ¿Que tipo de apoyos necesita para continuar realizando algo que le es difícil? (RD)
218
Habituación Estas preguntas entregan información acerca de la participación del niño en actividades diarias (AD), respuesta al cambio/transiciones (C/T), y su conocimiento de las rutinas diarias (Rut) y roles (R). Estas preguntas también pueden entregar alguna información acerca de las habilidades y el ambiente. •
¿Cómo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la escuela (por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al baño, comer)? (AD) ¿Reconoce este estudiante cuando realizar estas rutinas diarias y sus o actividades de auto-cuidado y algunas actividades escolares? (Rut) ¿Cómo se involucra activamente este estudiante en estas rutinas y o actividades de auto-cuidado? (AD, Rut) Pruebe: ¿Que tipo de cosas hace? ¿Qué apoyos necesita para involucrarse activamente en estas rutinas y actividades de auto-cuidado? (AD, Rut)
•
¿Está este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula? ¿Coopera con ellas (por ejemplo: la rutina de finalización del día escolar, tiempo de almuerzo, participación en actividades rutinarias del aula)? De un ejemplo. (Rut) ¿Puede este estudiante anticipar o iniciar las rutinas del aula? De un o ejemplo. (Rut) ¿Cuánto sabe este estudiante acerca de la secuencia y estructura de las o rutinas/actividades típicas del aula? (Rut) Pruebe: ¿Qué apoyos necesita este estudiante para involucrarse activamente en estas rutinas? (AD, Rut)
•
¿Cómo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? (C/T) ¿Le cuesta cambiar de una actividad, lugar, o momento del día a otros o diferentes? (C/T) Pruebe: ¿Tiene este estudiante reacciones diferentes al momento de terminar/comenzar actividades de su elección versus actividades que no lo son? ¿Que apoya que a este estudiante se le hagan más fáciles los cambios/transiciones? (C/T)
•
¿Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? ¿Cómo concuerdan? ¿Cómo no concuerdan? (R) ¿Tiene este estudiante el conocimiento de lo que se espera de un o “estudiante”? ¿Cómo se desempeña en este rol? (R) ¿Existen otros roles relacionados con la escuela en que este estudiante o participa (por ejemplo: miembro de un equipo, amigo)? ¿Cómo cumple con estos roles? (R) Pruebe: ¿Existe algo que este estudiante debiera estar haciendo en relación a su rol de “estudiante” (u otro rol relacionado con la escuela) que en este
219
momento no esté haciendo? ¿Necesita apoyo para participar en este rol? ¿Qué tipo de apoyo? (R)
Habilidades: Comunicación e Interacción, de Procesamiento, y Motoras Estas preguntas entregan información acerca de las habilidades de comunicación e interacción (C/I), habilidades motoras (M), y habilidades de procesamiento (P) del estudiante. •
¿Cómo este estudiante hace saber a usted y los demás que es lo que desea, cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases simples, respuestas de una palabra? (C/I) ¿Cómo se comunica el estudiante con usted? (C/I) o ¿Quién comienza las interacciones/conversaciones-este estudiante, otras o personas, o ambos? (C/I) Pruebe: ¿Cuán a menudo se siente usted inseguro acerca de las necesidades que tiene este estudiante? ¿Cuán a menudo se siente usted incapaz de comprender lo que este estudiante trata de comunicarle?(C/I)
•
¿ Cómo se lleva este estudiante con los demás (por ejemplo: profesores/personal asistente del aula, pares/amigos)? (C/I) Describa la capacidad de este estudiante para tomar turnos y colaborar en el o juego con sus pares y en la escuela con sus profesores. (C/I) Pruebe: ¿Impacta esto en su juego/trabajo en la escuela y en sus relaciones en el hogar? ¿Se comunica/interactúa de maneras distintas con personas distintas (por ejemplo: pares versus profesores)? (C/I)
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¿Qué hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena una alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)? (P) ¿Responde este estudiante a cosas o “información” a su alrededor o cambiando su comportamiento basado en esta información? De un ejemplo. (P) Pruebe: ¿Qué tipos de apoyo necesita este estudiante para darse cuenta de las cosas que pasan a su alrededor? (P)
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¿Cómo selecciona y usa los objetos o materiales para las actividades del aula? (P) ¿Es capaz este estudiante de reunir los materiales necesarios para realizar o sus trabajos escolares (por ejemplo: papeles, cuadernos, lápices, pegamento)? ¿Cómo los reúne? ¿Cómo lo hace cuando no lo logra? Cómo sabe este estudiante cuales objetos/herramientas usar durante las o diferentes actividades (por ejemplo seleccionar un tenedor para comer, seleccionar el cuaderno apropiado para cierta materia)? (P) Pruebe: ¿Que apoyos necesita este estudiante para seleccionar y utilizarlos objetos/herramientas en forma apropiada al participar en actividades? (P)
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¿Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea, al jugar un juego determinado? (P) ¿Puede este estudiante tomar una decisión por sí mismo acerca de qué o hacer en el aula? Si es así, de un ejemplo de cómo lo hace. Si no es así, ¿con qué tiene dificultad? (P) ¿Puede este estudiante llevar a cabo un plan luego de tenerlo? Si es así, de o un ejemplo. Si no es así, ¿con qué tiene dificultad? (P) Puede mantenerse concentrado y enfocado en forma adecuada para o completar un plan? (P) Pruebe: ¿Qué tipo de apoyos necesita este estudiante para planificar? ¿Qué tipo de apoyos necesita para llevar a cabo un plan? (P)
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Al hacer cosas, ¿puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se presenta un problema e identificar una solución para ese problema? (por ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar cuando copia mal una frase) De un ejemplo. (P) Si este estudiante está haciendo algo que no resulta, ¿lo hace de otra o manera, o lo continúa haciéndolo igual? De un ejemplo (P) Pruebe: ¿Es este estudiante capaz de resolver problemas si se le sugiere como o se le entregan “pistas” de como hacerlo? (P)
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¿Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo difícil para él/ella? (M) ¿Tiene este estudiante la fuerza para moverse alrededor y controlar su o cuerpo durante su participación en actividades? (M) Pruebe: ¿Qué apoyos hacen que sea capaz de controlar su cuerpo o moverse alrededor de la mejor manera? (M)
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¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de este estudiante al hacer algo? De un ejemplo. (M) ¿Utiliza este estudiante las diferentes partes de su cuerpo de una manera o coordinada al hacer cosas? (M) Pruebe: ¿Cual habilidad/acción motora es más difícil para el/ella? (M) Cuénteme acerca del nivel de energía de este estudiante al realizar distintas actividades y/o durante los diferentes momentos del día escolar. (M) ¿Existe algún momento en que este estudiante no pueda comenzar las o cosas, o parece estar totalmente agotado, o lo opuesto, no pueda calmarse? (M) ¿Cuales actividades agotan a este estudiante? (M) o Pruebe: ¿Qué cosas lo ayudan mantener la cantidad apropiada de energía a través del día escolar? (M)
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Ambi ente Estas preguntas entregan información acerca del ambiente físico y social del niño en la escuela/aula. Las preguntas abordan el espacio físico (EF), recursos físicos (RF), grupos sociales (GS), demandas ocupacionales (DO), y rutinas de la familia (RF). •
Hábleme acerca del espacio físico del aula/escuela y cómo este satisface las necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales) (EF) ¿Cuán accesible es el espacio del aula/escuela? ¿Es este estudiante capaz o de ingresar/salir, alcanzar, y/o ver todo lo que necesita en este espacio? (EF) ¿Es el espacio físico del aula/escuela seguro? ¿Cómo lo es/cómo no lo es? o (EF) ¿Apoya este espacio físico a que este estudiante realice las actividades que o necesita y/o gustan en la forma más independiente? (EF) Pruebe: ¿Qué tipo de acomodaciones en este espacio serían más efectivas para este estudiante? (EF)
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¿Existen objetos tales como ayudas técnicas, y/o materiales escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen estos las necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? (RF) ¿Proveen los objetos disponibles (materiales del colegio, ayudas técnicas) o seguridad en su utilización por parte de este estudiante? ¿Cómo la proveen? ¿Cómo no la proveen? (RF) ¿Cómo apoyan los recursos/objetos disponibles para este estudiante su o participación en las actividades escolares? (por ejemplo, medios de transporte para salidas escolares, dinero para la compra de materiales )? (RF) ¿Cómo apoyan estos recursos a este estudiante en realizar las actividades o escolares en forma más independiente? (RF) Pruebe: ¿Qué tipo de objetos, recursos serían los mejores para este estudiante?
(RF) •
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¿Cómo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para hacer las cosas que necesita o le gustan en la escuela? (GS) ¿Cómo apoyan ___(persona o grupo de personas)___ las necesidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? (GS)
Pruebe: ¿Qué tipo de apoyo de ___ (persona o grupo de personas) ___ sería más eficaz para este estudiante? (GS) •
¿Cómo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? (DO) ¿Como compatibilizan estas actividades con los intereses y habilidades o de este estudiante?(DO) ¿Cuáles actividades de la escuela/aula piensa usted que son demasiado o difíciles o demasiado fáciles para este estudiante? ¿Provoca esto 222
frustración/saturación/aburrimiento/conductas inapropiadas en él/ella? (DO) Pruebe: ¿Qué tipo de actividades serían mejores/más placenteras para este estudiante? ¿Cómo podrían cambiarse las expectativas de la actividad para que le otorguen una mejor experiencia? (DO) •
En este momento, ¿Qué aspectos de las rutinas de la familia de este estudiante impactan en su habilidad para cumplir con las expectativas/responsabilidades de la escuela (por ejemplo: compleción de las tareas para el hogar, vestimenta apropiada para la escuela, llegar a la escuela a tiempo)? (RF) ¿Hay algunos momentos del día, días de la semana, o momentos durante el o año cuando la rutina familiar tiene mayor impacto en este estudiante? (RF) Pruebe: ¿Que aspectos de la rutina familiar apoyan la habilidad de este estudiante para cumplir con las expectativas de la escuela? (RF)
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Entrevist a del SCOPE para el Profeso r: Formato Abr eviado Volición •
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Cuénteme acerca de las cosas que este estudiante disfruta hacer en su aula y en la rutina escolar. ¿Cómo sabe cuando este estudiante está interesado en una actividad, un juguete/objeto, o una persona? Cuénteme acerca del tipo de decisiones que toma este estudiante durante el día. ¿De qué cosas cree usted que este estudiante se siente orgulloso, o que cosas piensa usted que siente que hace bien? ¿Qué hace este estudiante cuando las cosas le son difíciles?
Habituación •
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¿Cómo maneja este estudiante sus actividades de auto-cuidado en la escuela (por ejemplo, ponerse el abrigo, manejar su ropa cuando va al baño, comer)? ¿Está este estudiante familiarizado con las rutinas diarias del aula? ¿Coopera con ellas (por ejemplo: la rutina de finalización del día escolar, tiempo de almuerzo, participación en actividades rutinarias del aula)? De un ejemplo. ¿Cómo responde este estudiante cuando es el momento de dejar de participar en una actividad y comenzar otra o cambiar de espacio? ¿Concuerdan los comportamientos y acciones de este estudiante con las expectativas que usted tiene del resto de los estudiantes del aula? ¿Cómo concuerdan? ¿Cómo no concuerdan?
Habilidades: Comunicación e Interacción, de Procesamiento, y Motoras •
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¿Como este estudiante hace saber a usted y los demás que es lo que desea, cómo se siente, y/o sus ideas (por ejemplo: comunicación no verbal, frases simples, respuestas de una palabra? ¿Cómo se lleva este estudiante con los demás (por ejemplo: profesores/personal asistente del aula, pares/amigos)? ¿Qué hace este estudiante cuando, ve, oye, y se da cuenta de diferentes cosas a su alrededor, tales como personas y objetos (por ejemplo: cuando suena una alarma o el timbre del recreo, un lugar conocido en la escuela)?
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¿Cómo selecciona y usa este estudiante los diferentes objetos y materiales del aula? ¿Me puede dar un ejemplo de cuando este estudiante haya tomado una decisión de la forma de hacer las cosas o haya planificado hacer algo, y luego realizarlo en la forma que él lo decidió o planificó (por ejemplo: al completar una tarea, al jugar un juego determinado)? Al hacer cosas, ¿puede este estudiante reconocer o darse cuenta cuando se presenta un problema e identificar una solución para ese problema (por ejemplo: encontrar un juguete perdido, hacer un rompecabezas, borrar cuando copia mal una frase)? De un ejemplo. ¿Tiene este estudiante la suficiente fuerza para realizar la mayoría de sus actividades (por ejemplo, levantar cosas, acarrear cosas, mantenerse sentado y recto en el pupitre, moverse alrededor)? Si no es así, ¿qué es lo difícil para él/ella? ¿Ha observado alguna vez torpeza o “rareza” en los movimientos de este estudiante al hacer algo? De un ejemplo. Cuénteme acerca del nivel de energía de este estudiante al realizar distintas actividades y/o durante los diferentes momentos del día escolar.
Ambi ente •
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Hábleme acerca del espacio físico del aula/escuela y cómo este satisface las necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales) ¿Existen objetos tales como ayudas técnicas, y/o materiales escolares disponibles? ¿Cómo satisfacen estos las necesidades de este estudiante (físicas, cognitivas, emocionales, sensoriales)? ¿Cómo entregan apoyo los diferentes grupos de personas tales como la familia, amigos, profesores, y otros y oportunidades a este estudiante para hacer las cosas que necesita o le gustan en la escuela? ¿Cómo satisfacen las actividades la escuela/aula las necesidades y habilidades (físicas, cognitivas, emocionales y sensoriales) de este estudiante? En este momento, ¿Qué aspectos de las rutinas de la familia de este estudiante impactan en su habilidad para cumplir con las expectativas/responsabilidades de la escuela (por ejemplo: compleción de las tareas para el hogar, vestimenta apropiada para la escuela, llegar a la escuela a tiempo)?
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Entrevista del SCOPE para el Profeso r: Palabras Claves Volición • • • •
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Intereses (rango de intereses) Demostración de intereses y expresión de placer Toma de decisiones e indicación de preferencias Cosas y acciones personales que otorgan orgullo al estudiante. Situaciones y cosas que son difíciles para el estudiante. Respuesta a desafíos
Habituación • • • •
Manejo de actividades de auto-cuidado Familiarización y cooperación con rutinas de la escuela Comienzo/término de actividades Rol de estudiante y comportamientos/responsabilidades/expectativas relacionadas
Habilidades • • • • • • • • • •
Expresión de sentimientos/necesidades/ideas Cooperación/interacción con otros Darse cuenta y responder al entorno (personas, cosas, etc.) Selección y uso de los objetos en forma apropiada Toma de decisiones y llevar a cabo planes Darse cuenta de problemas y resolverlos Fuerza para moverse en el ambiente y hacer cosas Torpeza/”rareza” Coordinación Nivel de Energía
Ambi ente • •
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Accesibilidad del espacio físico Disponibilidad y compatibilidad de los objetos/materiales con las necesidades del niño Apoyo/oportunidades entregados por las personas Compatibilidad de las actividades con las necesidades y habilidades del niño Rutina de la familia y su impacto en el rol de estudiante
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