Marco Berte es licenciado en Pedagogía y Docror en Filosofía, ha enseñado Hisroria y Filosofía en distintos institutos y ha sido profesor de la Universidad Católica de Piacenza, en la Facultad de Ciencias de la Educación, en la que ha impartido diversos cursos relacionados con la teoría de la educación y la proyección didáctica. Es autor de Le discipline. Storia, epistemología, didattica (1 997) Y de Ti·ovare íl metodo, dentro de la obra colectiva editada por Lucio Guasti, Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo (2002) entre otras publicaciones.
MERA PARTE: MODELOS TEÓRICOS IMER CAPfTULO para empezar, una historia sobre el tema de la formación • La historia de Rebeca • Una típica historia sobre formación SEGUNDO CAPfTULO
Experiencia, reflexión y formación • Apertura a la alteridad • La experiencia • La reflexión • Ser conscientes y pensar • Cómo se entreteje la reflexión con la formación Colección: Saber mejor Título: Saber reflexionar
TERCER CAPfTULO
lntencionalidad y reflexión • Sí mismo y otro de sí mismo • La intencionalidad, modo de ser de la conciencia • Comprenderse a partir de aquello con lo que nos encontramos • Llegar a ser yo en el otro
© NARCEA, S. A. DE EDICIONES (Todos los derechos reservados en lengua española) Paseo Imperial, 53-55 280005, Madrid, España www.narceaediciones.es
CUARTO CAPfTULO
©De la primera edición en Colombia, Noviembre de 2014 COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Diagonal 36bis . . no 20-70 (Park Way) Barrio La S;ledad , Bogota' De . . - e o¡om b.ta www.magisteno.com.co
Qué hacemos cuando reflexionamos • ¿Qué hacemos al reflexionar? • ¿Por qué reflexionamos? • ¿Cómo reflexionamos?
SEGUNDA PARTE: APLICACIONES PRÁCTICAS O MODELOS OPERATIVOS
Título original de la obra: Riflettere © Edizioni Erickson SRL. Italia ISBN: 978-958-20-1166-6 Impreso en Colombia.
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QUINTO CAPfTULO
¡Intentemos reflexionar! 81
SEXTO CAPfTULO
Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento • Posters para un <
• • • • • 99
La Cámara del monasterio de San Pablo en Parma Interpretación de los Ovalos de Correggio Construcción y ejecución de las acciones coreográficas Las reflexiones de los niños Posibilidades de transferencia didácrica
SÉPTIMO CAPÍTULO
Tomar conciencia y gestionar los conflictos • • • •
El conflicto como problema y como recurso Sus principales características Las operaciones reflexivas en la gestión de los conflictos Un cuestionario a modo de pista
121 OCTAVO CAPÍTULO
Reflexionar sobre la tragedia griega • • • • • • • •
Tragedia griega y reflexión Las Euménides El contexto histórico Ejercicios de reflexión Primera fase: reflexión sobre la experiencia de lo trágico Segunda fase: comprensión de los temas de la tragedia Tercera fase: aplicación e identificación de problemas análogos Modalidades de ejecución
147 BIBLIOGRAFÍA 149 BIBLIOGRAFÍA ESENCIAL COMENTADA
PRIMERA PARTE
Modelos teóricos
PRIMER CAP[TULO
Para empezar, una historia sobre el tema de la formación Hay muchas maneras de enfrentarse a un problema y éste puede tener diversos desarrollos. Se puede empezar, por ejemplo, «atacando)) en seguida el asunto, dándole un tratamiento conceptual, empleando contribuciones provenientes de la filosofía y de las ciencias humanas. O bien describiendo y estudiando las modalidades concretas que ha asumido el fenómeno en cuestión. O también refiriéndonos a la experiencia y analizándola. O incluso, siguiendo una variante de la modalidad anterior, introduciendo la investigación con una historia e ir desentrañando cuáles son sus implicaciones. Nos ha parecido que la adopción de esta última hipótesis estaba más en consonancia con las características de la presente colección. En este primer capítulo se narr,a una historia de formación y se ofrece un examen preliminar de la misma, que anticipa una serie de temas que se abordarán posteriormente y que, por tanto, están destinados a retomarse. En el segundo capítulo, Experiencia, reflexión y formación, se analiza la experiencia del acto de reflexionar, de lo que presupone y de lo que implica, empezando con ello a poner de relieve la estrecha conexión existente entre la relación con sí mismo y la relación con el Otro: ése es el núcleo fundamental de nuestra contribución. En el tercer capítulo, lntencionalidad y reflexión, se retoma dicho núcleo y se le intenta dar una justificación rigurosa, presentando y debatiendo las contribuciones del pensamiento occidental; es el capítulo más complejo. En el cuarto capítulo, Qué hacemos cuando reflexionamos, se presentan las cuestiones básicas y se ordenan las formas y motivaciones concretas de la reflexión. Aunque esté presente un hilo conductor que se va siguiendo con coherencia de principio a fin, los capítulos de la primera parte del libro, desde el segundo al último, son lo suficientemente autónomos como para que el lector los pueda abordar siguiendo el orden que prefiera. En particular, el tercero, teniendo en cuenta las dificultades que puede presentar para quienes estén menos familiarizados con la meditación filosófica, puede abordarse en último lugar, una vez se tenga ya claro el diseño global de la reflexión. W\V'\V.magisrcrio.com.co
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REFLEXIONAR
Para empezar, una historia sobre el tema de la formación
La historia de Rebeca Rebeca, llamaremos así a la protagonista de nuestra historia, era una niña pequeña que vivía muy, muy lejos. No tenía padres. En su alma, las figuras de papá y mamá eran confusas, casi se habían borrado. No sabía si la habían abandonado 0 si habían muerto, quizás asesinados. A menudo en ella se agitaban unas imágenes contradictorias, que la turbaban profundamente: a ratos recordaba una casita en los márgenes del bosque y una vida penosa pero serena, en otros momentos venían a su mente sangrientas escenas de violencia. He aquí su historia. Rebeca vivía en un orfanato junto a otros niños con historias similares a la suya. Un buen día, cuando tenía cuatro años, llegó un matrimonio de Italia para adoptarla. Él era un atractivo hombre de treinta años, alto y enérgico, de expresión decidida. Un artesano. Y, como muchos artesanos, ya tenía, pese a su juventud, una amplia experiencia en el mundo de los hombres. Comunicaba más con el gesto y con su forma de hacer que con la palabra, pero cuando era la ocasión sabía decir lo correcto y lograba ser persuasivo e infundir confianza. Ella, un poco más joven, atractiva, sensible y cariñosa, tenía la capacidad de establecer contactos inmediatos con las personas. Trabajaba en una agencia turística, a menudo en el extranjero, y de su trabajo extraía el gusto por la conversación y la tendencia a evocar condiciones de vida, circunstancias y conocimientos de lo más extravagantes. Por la particular situación de la niña y quizás también por las formas tan distintas, casi opuestas, con las que cada uno de ellos trataron de aproximarse a la niña, el primer encuentro no fue fácil. Probablemente, en el corazón de Rebeca, anidaba el miedo a que nacieran nuevas pesadillas. La huella, aunque débil y confusa del dolor sentido a causa de sus padres, la inducía tal vez a temer, más o menos conscientemente, otras posibles desventuras. Volvieron a Italia y empezó la vida en familia. Una vez superadas las primeras dificultades, los tres aprendieron progresivamente a conocerse y a quererse y Rebeca se encontró bastante bien con sus nuevos padres. Eran hermosos y simpáticos. Y también ella era hermosa y simpática. Aprendió a hablar italiano, conoció a otros niños, se acostumbró a su nueva forma de vida. Conoció a tíos, primos y abuelos; se encariñó, sobre todo con estos últimos, unas figuras que para ella eran totalmente nuevas y que fueron muy importantes para ella, especialmente la abuela. Y se encontró con muchos amigos de mamá y de papá, a quienes ya www.magisrerio.com.co
podemos llamar así. También extranjeros, conocidos de la madre. Su casa era una casa abierta, en la que se conversaba mud1o, se conocían otras realidades, se entreabría un mundo variopinto y lleno de estímulos. Rebeca, aunque era aún muy pequeña, empezó a sentir ese mundo como propio, a imitar la forma de hablar y los planteamientos, a compartir emociones y valores. Empezó una nueva vida, que la fascinaba y que, en cierto modo, iba configurándola. Pero sucedió algo extraño, que papá y mamá no lograron entender. Olvidó rápida y completamente su lengua, el entorno del que provenía, las experiencias pasadas y las personas a las que conoció antes de venir a Italia. Incluso las imágenes que la habían turbado quedaron enterradas en su alma. Parecía que hubieran desaparecido. En realidad habían adoptado nuevas formas. Y de hecho, cada cierto tiempo, afloraba en ella algo oscuro, algo que hacía caer un velo ante sí misma y ante los demás. Se cerraba en sí misma, se volvía melancólica y huidiza, pero nadie comprendía el porqué. Estos episodios aumentaron cuando empezó a asistir a la escuela. Halló dificultades en el estudio, sobre todo a causa de la lengua y en las relaciones con sus compañeros. Pero mientras que superó bastante rápidamente las dificultades con la lengua, no logró superar el tema de las relaciones. Le resultó muy agotador y a veces 11Jolesto, entretenerse y entenderse con los demás. Vivía la comunicación y el diálogo, tan fácil con su madre, como una serie de obstáculos casi insuperables. Se alternaban en ella los momentos en los que deseaba ardientemente que la aceptasen y la reconocieran, con momentos en los que rechaba el diálogo, se volvía desagradable, se oponía a todo posible entendimiento. Sobre todo sentía que era diferente, que no lograba ser como los demás, que podía compartir muy poco con ellos. Un sentimiento y una actitud que sus compañeros compartían en relación a ella; aún tratando de acercarse a ella y de acogerla, advertían y dejaban traslucir su vacilación ante su forma de ser y de comportarse, que era decididamente distinta a la suya. En este aspecto jugaba, probablemente, un papel también la atmosfera un tanto especial en la que Rebeca vivía junto a su familia: las relaciones que tenía, las conversaciones que escuchaba y los modelos que asimilaba constituían una realidad alejada de aquella en la que estaban inmersos los niños y niñas de su clase. Entre tanto, el tiempo iba pasando. Rebeca empezó a asistir al instituto. Para entonces ya se le daba bien el estudio, pero el oscuro mal que la acompañaba se fue volviendo cada vez más opresivo, dando www.magisrcrio.com.co
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lugar, por caminos tortuosos e inexplicables, a un senrimiento de culpa, sin razón aparente. Había interiorizado la desgracia que les había sucedido a sus padres, aunque no conservara de ello un recuerdo claro, hasta llegar a configurarse como un mal que estaba en ella y del que debiera responder. Y quizás también por ello, las dificultades con los compañeros tendieron a agudizarse. Y se convinieron en un problema serio con el paso a los cursos superiores del instituro. Al crecer, se había vuelto cada vez más hermosa; sus ojos profundos, sus largos cabellos negro azabache, la tez de color más oscuro y la vivacidad que demostraba en sus mejores momentos la convertían en una persona fascinante, que destacaba entre el resto de las chicas. Pero Rebeca no captaba este aspecto. Más bien la afectaba su diferencia, incluso en el aspecto físico. Se miraba en el espejo y se veía fea por ser distinta, pensaba que no gustaría nunca a nadie. Y, algo que complicaba aún más las cosas, empezaba a preguntarse y a preguntarles a sus padres quién era, de dónde venía, cuál era su historia. Y cuando le contaron algo de sus orígenes, empezó a atormentarse: ¿quién eran sus padres? ¿Estaban vivos aún? ¿La habían abandonado o habían muerto? Y, si habían muerto, ¿qué había sucedido? La crisis de identidad propia de los adolescentes, adoptó en ella unos tonos particularmente agudos. Y, sin embargo, habría podido albergar buenos motivos para estar serena y estar satisfecha consigo misma. A lo largo de su recorrido académico había manifestado una inteligencia vivaz, una notable capacidad de asimilación y de reelaboración y un dominio seguro de los medios expresivos. No solo sabía ya expresarse mejor que sus compañeros, sino que adoraba escribir y lo hacía con garbo. Era, en cualquier caso, una estudiante mejor y una alumna más madura que sus compañeros. Pero eso no le daba seguridad; la consciencia que tenía de sí misma, marcada por la huella de su pasado y su crisis de identidad, se convirtió en causa de sufrimientos y fuente de inseguridades y de miedos. La percepción de su diferencia y el fondo oscuro que habitaba en su inconsciente constituyeron, llegados a un cierto punto, una mezcla explosiva. Se sentía incomprendida y excluida y solía enfrentarse con quienes le rodeaban, fueran estos adultos o los demás chicos y chicas, y a menudo lo hacía con agresividad. Incluso sus padres, pensaba -a quienes quería, que le querían y que se interesaban por sus problemas-, en el fondo, no la comprendían. Pero sobre todo, pensaba que eran los profesores quienes no la entendían. www.magisrerio.com.co
Muy a menudo la hacían callar cuando inrervenía, e intervenía continuamente, volcando en los demás lo que sabía y lo que había aprendido a hacer en el ámbito familiar. Pero ella no se daba por vencida. No solo inrervenía tanto cuando tocaba y rambién sin venir al caso, sino que se encaraba a los profesores, pretendía tener mayores espacios de libertad, reivindicaba el derecho a desarrollar actividades no previstas, proponía formas alternativas de estudio y socialización. En su forma de actuar era más agradable con sus compañeros y compañeras. Tenía, a decir verdad, una actitud distinta con los más débiles: siempre que podía, les ayudaba y les defendía. Pero con los demás era huraña y a menudo hostil. Cuando no les ignoraba se limitaba a criticarlos y a mofarse de ellos; aprovechaba cualquier ocasión para hacer más difícil la convivencia. Sin darse cuenta, se comportaba como si no quisiera que la acogieran y la comprendieran. Oponiéndose a todo y a todos, excluyendo y rechazando, terminaba, inevitablemente, siendo excluida y rechazada. Su rendimiento escolar seguía siendo excelenre, pero su presencia, con todas estas asperezas, muy pronto se volvió insoportable. Los profesores llamaron a sus padres y les presentaron la situación en términos casi dramáticos, pidiéndoles una intervención resolutiva. Rebeca, cuando papá y mamá la reprendieron y trataron ,de que asumiera sus responsabilidades, tuvo una crisis de llanto y, enrre lágrimas, gritó: «¡Pero yo no soy mala, no soy mala! ¡Son ellos los que son malos, que no me quieren comprender, que no me dejan hablar, que no me quieren, que no me dejan hacer cosas inreresantes, que no tienen en cuenta que yo también tengo mis derechos!>>. Aun así, se esforzó por corregirse, pero no lo logró. Y pensaba en sí misma y en el entorno escolar con desilusión y amargura. Un mal día -quizás el peor de su vida-, se encontró con un grupo de jóvenes, mayores que ella, que la llamaron a su lado, mostrando -ella así lo creyó- que cuidarían de ella. Eran drogadictos y camellos. El cabecilla que los guiaba le prestó mucha atención, la atención que un hombre sin escrúpulos puede prestarle a una chica fascinante. Rebeca, en el aturdimiento en el que se hallaba, creyó que finalmente alguien la comprendía, se ilusionó pensando que había encontrado la seguridad que buscaba. Empezó a desatender los estudios, a faltar a sus clases, a seguir al grupo de drogadictos, a pensar y a comportarse como ellos. Resumiendo: empezó a drogarse y se encontró al borde de la prostitución. W\vw.magisrerio.com.co
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. Los padres se dieron cuenta de estos cambios. Siguieron sus movimientos, c~ntrolab~n e.l teléfono, trataron de implicar a los profesores, la acampanaban almstnuto y la iban a buscar, pero Rebeca, no se sabe cómo, halló el modo de salir y volver a entrar a escondidas, durante las clase;,.para encontrarse con el grupo de drogadictos. Una vez, su padre, log~o mterceptarla durante estas salidas y la trató con dureza. Él y su muJer se enfrentaron directamente con la chica, a ratos con dulzura, a ratos con aspereza. La situación familiar se hizo cada vez más grave. Rebeca llegó a amenazarles con huir de casa. Parecía que no pudieran salir del túnel. Las cosas empezaron lentamente a cambiar cuando Rebeca empezó a darse cuenta de que el cabecilla del grupo no la quería y tan solo pretendía explotarla sin escrúpulos. Esta idea había ido madu~ando poco a poco, en parte por las pretensiones más explícitas de este y en mayor parte por la actitud de sus progenitores y en especial del padre. Este, a las buenas y a las malas siempre hacía que se enfrentara con las consecuencias trágicas que podían abrirse ante ella, a la r~sponsabilidad que tenía consigo misma y con los demás, a la ~eces1da.d .de apoyarse en los suyos y no dejarse llevar por los demás, s1no deCidir por sí misma. Progresivamente, aunque muy lentamente, Rebeca entendió lo mucho que le querían sus padres, y volvió, aunque entre crisis~ rechazos, a apoyarse en ellos; y se sintió, a pesar de .todo, comprendida por su familia. Empezó a superar el bache, a aleJ~rse del grupo de drogadictos, a buscar su identidad y su propio destino en otro lugar. Un día, finalmente, se abrió con la abuela. Se lo contó todo, le n.arró ~us inseguridades y sus angustias, sus comportamientos y su aislamiento y la fea aventura en la que se había metido. La abuela la escuchó durante mucho rato y le preguntó muchas cosas. Entre otras cosas, le pr~guntó cómo deseaba que la considerasen y cómo creía que sus campaneros y los profesores podían y debían actuar en su modo de tratarla. Le explicó que los profesores no pueden preocuparse solo de los alumnos más dotados, que deben ocuparse de la maduración de todos los alumnos y dar voz a cada uno de ellos. Y le explicó la importancia de aceptar, de comprender, de escuchar a los demás por lo que son, sin querer imponer a toda costa sus propios modelos y deseos. <<¡Pero los demás también>>, prorrumpió Rebeca, <>. «Claro>>, respondió la abuela, es exactamente así. Pero debe
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ser recíproco. Cuanto más acojas, comprendas y escuches, más te acogerán, te comprenderán y te escucharán los demás>>. Y después, mirándola a los ojos y tomándola de la mano, añadió: «Pero te digo más: cuanto más lo hagas, más lograrás comprenderte a ti misma, tu historia y el camino que quieres recorren>. Eso le dijo la abuela. Y le dijo muchas otras cosas. Pero sobre todo la escuchó, le demostró que comprendía su estado de ánimo, le dió a entender que se hacía cargo, plenamente, de todo lo que había sufrido. Rebeca se quedó largo rato en silencio, después abrazó a su abuela y se fue. Esa larga conversación fue muy importante para ella. Empezó a repensar su mundo, las relaciones con los demás, sus comportamientos y actitudes. Desde aquel día mantuvo otras conversaciones con la abuela, a menudo retomó lo que se habían dicho y lo que se iban diciendo, se reafirmó en uno u otro pasaje, extrajo de ellos distintos motivos de reflexión, desarrolló y reelaboró hechos e ideas. No dejó del todo atrás sus turbaciones y sus asperezas, pero emprendió un nuevo camino, en el que ella misma y !os demás -padres, compañeros y profesoresfueron adoptando, poco a poco, nuevos perfiles.
Una tfpica historia sobre formación Esta es la historia de Rebeca, una típica historia de formación. Empezamos nuestro recorrido proponiendo un primer análisis. Digamos, en primer lugar, que es una historia real, de la que se han retocado solo algunos detalles. Es la historia de una chica de nuestros días, condicionada por un oscuro pasado, atormentada y muy meditabunda. Su forma de ser y de actuar refleja tres mundos que se entrecruzan: el infantil, fuente de turbaciones y de miedos, otro mundo rico en estímulos positivos, constituido por la fomília en la que vive, y el escolm; caracterizado por sus incomprensiones y conflictos. El eje de todo es la reflexión que ella lleva a cabo sobre sí misma: sobre su pasado y sobre su identidad, sobre la riqueza del mundo en el que nació a una nueva vida, sobre la difícil convivencia con profesores Y compañeros. El encuentro con estos tres mundos alimenta dicha reflexión, merced a los desencuentros que derivan de ello y las incertezas sobre su futuro, sobre lo que podría y querría ser. El <<¿quién soy yo?>> de Rebeca se declina con la alteridad y con la temporalidad. Ante todo, con la alteridad. Si el <> es aquello de lo que no podemos disponer y, aún así, con quien debemos rendir cuentas, está claro que los tres mundos son el «Otto>> respecto a Rebeca, aunque adopte distintas formas. En primer lugar W\V\v.magisrcrio.com.co
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el infantil, que ella no puede dominar, ni siquiera con un conocimiento claro y que la invade, le produce turbación y miedo, genera un sentimiento de culpa tan invencible como irracional. Cuanto más se convierte en algo interno a su subjetividad, más trasluce unos orígenes externos que escapan a su control. Se convierte en un mal oscuro, una alteridad que está y crece dentro de ella misma. Después está el mundo escolar. Este le ofrece la oportunidad de emerger y de tomar conciencia de su capacidad, pero al mismo tiempo se revela, al menos según la percepción que ella tiene del mismo, como un mundo hostil, que hace que se sienta diferente, que la rechaza y la excluye. Y el rechazo y la exclusión por parte de los demás, aunque sean tan solo imaginarios o provocados, no están bajo nuestro control. La agresividad de Rebeca es una defensa y una protesta, no una manera de dominar la situación. La irrita, más que modificarla. Naturalmente, en el universo familiar la relación es distinta. Rebeca lo percibe como un universo amigo, que la acoge y del que se nutre y se forma. Aunque no pueda disponer de él enteramente y deba rendirles cuentas a sus padres y a otras presencias más o menos significativas, vive este mundo como una realidad positiva, de la que participa activamente y casi siempre con júbilo; influye en él, participa en la conformación de sus características y en él halla espacios propios y ocasiones de encuentro real. Aun así, en ciertos momentos también allí se siente incomprendida y experimenta un relativo extrañamiento respecto al ethos familiar. Un extrañamiento provocado, sobre todo, por el misterio que habita en ella y que conserva celosamente secreto. Por otra parte, la experiencia familiar opera también como intermediaria entre este misterio y la experiencia escolar: por una parte contribuye a que supere el misterio -aunque sea ocultándolo, convirtiéndose en refugio y posibilidad de olvido- y, por otra parte, es motivo de rechazo por parte de la escuela y de los demás. El <<¿quién soy yo?» de Rebeca se declina no solo con la alteridad, sino también, como decíamos, con la temporalidad, y lo hace de dos maneras distintas. Sobre todo porque la pregunta se dilata en dos direcciones: hacia el pasado y hacia el futuro. «¿Quién soy yo?» significa, sobre todo: «¿Cuál es mi origen, cuál es la historia que llevo a mis espaldas y que no logro recordar, cuáles son los impulsos que provienen del pasado y determinan mi modo de vivir y de comportarme?>>. Pero también significa: «¿Qué querría ser, qué podría ser, cuáles son los recursos que puedo desarrollar?». El pasado y el futuro están, en cierto modo, uno dentro del otro, se condicionan mutuamente. En el pasado está la raíz del futuro y en el futuro está la posibilidad de interpretar el pasado. Lo que emerge claramente en la postura y la actuación de Rebeca, es que se ocasionan dentro de ese mal oscuro que habita en ella, de su misterio, pero que a la vez son una manera, aunque impropia, de afirmarse y de tender hacia lo que querría ser. W\V\v.m<~gisrerio.corn.co
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Pero ese «¿quién soy yo?>> se declina con la temporalidad también porque hay un devenir, un transformarse en el tiempo tanto de la pregunta como de la respuesta de Rebeca. En el encuentro que se da con los tres mundos evocados y también con el encuentro más directo con los drogadictos, con los padres en la fase crítica y con la abuela, hay un paso en su dejarse acoger y en su postura respecto a los demás: un paso que va del encerrarse en sí misma a la apertura al otro; de la exclusión a la búsqueda de una proximidad y un contacto; del monólogo al diálogo. Y es así como los tres mundos con los que se mide, la alteridad que experimenta y la temporalidad que vive configuran la reflexión de Rebeca. Esta, aunque se modifiquen las cosas en su devenir, se relaciona consigo misma poniéndose en relación con la alteridad en el tiempo. ¿Pero entonces qué es la reflexión? ¿Se origina y se consuma dentro del sujeto o se conjuga con la conciencia del otro? ¿Es solo relación con uno mismo o también con el otro? ¿Y cómo se entrelazan, si es que lo hacen, ambas relaciones? Estas preguntas requieren que profundicemos en nuestro análisis. La respuesta que acabamos de proponer es tan solo un primer esbozo. Es necesario ir más allá. A lo largo de ese trabajo nos iremos refiriendo de forma variada a la historia de Rebeca. Pero la investigación merece que sea el lector, sobre todo, quien la conduzca. En la medida en la que éste tenga la paciencia de llevarla adelante, desde ahora, podrá adentrarse en nuestro tema y valorar mejor los distintos pasos que van articulando el discurso. Son muchos los problemas que hay que afrontar~ m<1s allá de las preguntas que acabamos de adelantar. Sobre todo es necesario preguntarse cómo deben entenderse los encuentros directos con los drogadictos, con los padres en la fase crítica y con la abuela. Se trata, evidentemente, de encuentros distintos, y cada uno de ellos tiene unas características y unos resultados propios, y no todos pueden catalogarse como figuras de la alteridad. En particular, hay que preguntarse por cuál es el peso que hay que atribuirle a la experiencia con el grupo de drogadictos. ¿Se trata de un cuarto mundo, que se entrelaza con los otros tres? ¿O debe considerarse como una respuesta -aunque todavía inadecuada y distorsionada- a sus exigencias? En cualquier caso, así como es indudable que es una «aventura desagradable>>, un tdgico momento de pérdida, también es cierto que en dicha experiencia, en la revelación de su verdadera naturaleza, se sitúa el origen del proceso de eso que podemos llamar como el <>. Más allá de este problema, es adecuado ampliar el horizonte temporal de las distintas experiencias. Y, a partir de esto, centrarse en el valor formativo de todo el relato. El hecho de que la historia de Rebeca sea una historia de formación es indudable. Pero, partiendo de la misma, ¿cómo se caracterizaría el proceso formativo? www.magisrcrio.com.co
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Y ¿qué otros factores hay que considerar? Y además: ¿qué p.apel juegan, ~n los movimientos reflexivos y en el proceso formativo, el inconsCiente, las puls10nes, las emociones y los sentimientos? Naturalmente, quedan aún muchos problemas y preguntas que hay que plantearse. El lector deseoso de llevar así adelante una investigación también por su propia cuenta sabrá identificarlos y abordarlos de la forma más provechosa posible.
SEGUNDO CAPÍTULO
Experiencia, reflexión y formación Retomemos el tema volviendo a plantear las preguntas que acabamos de formular partiendo de la historia de Rebeca. Sobre todo, nos hemos preguntado: ¿qué es la reflexión? ¿Se origina y se consuma en el interior del sujeto o se conjuga con la conciencia que tiene el otro de sí mismo? ¿Se relaciona solo con sí mismo o también con el otro? ¿Y cómo se entrelazan -si es que lo hacen- ambas relaciones? Y más allá, en segundo lugar, nos hemos preguntado: ¿cómo se podría definir el proceso formativo? ¿También en este caso son factores importantes la alteridad, la temporalidad y la reflexión? ¿Qué otros factores deben considerarse? Y además: ¿qué papel juegan, en los movimientos reflexivos y en el proceso formativo, el inconsciente, las pulsiones, las emociones y los sentimientos? Son una serie de preguntas que se generan y cuya trascendencia parte de cuanto hemo~· narrado. Pensemos en las dificultades ante las que se encuentra Rebeca, en los arranques impulsivos y agresivos que no logra dominar, en las desventuras en las que se arriesga a perderse, en la lenta configuración de una conciencia y de una identidad que no esté distorsionada, en el agotador logro de unas meditaciones serenas y de unos planteamientos constructivos. En ella emerge roda la problematicidad de la reflexión, más aguda cuanto más condicionada está por la inmersión en realidades difíciles de gestionar y por reacciones instintivas. Aquello que es extraño al Yo o que se impone a la conciencia en el Yo, aquello que no se puede controlar, a menudo toma la delantera. Ciñéndonos ahora a la tarea de abordar las preguntas que hemos propuesto, es necesario tener presente dicha problematicidad. Vamos a tratar de dar una primera respuesta refiriéndonos, sobre todo, al uso lingüístico del término reflexión.
Apertura a la alteridad «Reflexionar>> significa replegarse, volcarse o dar la vuelta y por tanto volver sobre nuestros pasos, remitir y, finalmente, reflejar. Traducción del latín reflectere, www.magisrcrio.corn.co
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que también se vuelve, en los texcos medievales, en redire o, más raramente, en convertere. El término alude al fenómeno físico de la reflexión especular. Esta se da cuando una superfície, al recibir un rayo luminoso, sonoro o de otro tipo, lo absorbe solo en parte y lo reenvía, según un determinado ángulo de incidencia. Hace que vuelva atrás. Cuando el ángulo de incidencia es nulo, esco es, cuando el rayo es perpendicular a la superfície, enconces vuelve directamente a su propia fuente, alcanzándola: se refleja en sí misma, con una reflexión perfecta (Fig. 2.1).
Fig. 2.1.
Empleado en sentido figurado, es decir, aplicado a las actividades humanas, el término reflexionar indica tres operaciones distintas: reflejar algo, reflexionar sobre algo o reflexionar sobre sí mismo. Reflejamos algo cuando acogemos y hacemos que sea legible lo que nos llega de la realidad circundante. Acogemos y hacemos que sea legible, (a través del lenguaje, de la expresión facial, las actitudes, los gestos y los comportamientos) el contexco que nos hospeda, el entorno en el que vivimos y la cultura que nos nutre. Manifestando nuestras emociones y nuestros sentimientos nos convertimos en el espejo del mundo con el que nos encontramos. Reflejamos en nosotros mismos lo que es otro respecto a nosotros. Mostramos lo que nos emociona, lo que se nos manifiesta, lo que nos habita. Reflexionamos sobre algo cuando traemos a la memoria realidades, personas, acontecimientos, situaciones y pensamientos, cuando los consideramos con atención y los abordamos con la mente, sopesándolos y evaluándolos en codos los aspectos y desde distintos puntos de vista. Cuando nos ocupamos de aquello que, siendo distinto a nosotros mismos, nos ha dejado una cierta huella. Cuando, contemplando y observando aquello con lo que nos hemos encontrado y que encontramos, que nos ha sucedido y nos sucede, recorremos sus figuras, las comwww.magisrcrio.com.co
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paramos y las relacionamos entre sí, nos pregumamos sobre ellas, buscamos cuál sea su significado y las unimos en un todo dotado de sentido. Reflexionamos sobre nosotros mismos cuando, de vuelta a nosotros mismos uas estar en contacto con lo que es otro respecto a nosotros, tratando de captar lo que somos, lo que pensamos, lo que decimos, lo que sentimos y hacemos, y a través de es ro, nos hacemos conscientes de nuestro yo y de nuestro vivir, y alcanzamos el principio de nuestro ser y de nuestro funcionamiento. Y además, este retorno a nosotros mismos que parte de lo que es ajeno, no resulta en una autoidentidad vacía, sino que siempre trae consigo algo de la alteridad. Aquello que somos, lo que pensamos, lo que decimos, lo que sentimos y hacemos siempre tiene cierta relación con el contexto que nos hospeda, el enromo en el que vivimos, la cultura que nos nutre; siempre tiene que ver con la realidad, las personas, los acontecimientos, las situaciones y los pensamientos que se mueven a nuestro alrededor. Estas tres formas de reflexión, por muy distintas que sean, están entrelazadas entre sí: nosotros reflejamos el mundo en el que vivimos, reflexionamos sobre él, reflexionamos sobre nosotros mismos en tanto que nos captamos en el vivir y en el operar en él y con él. Puede parecer una paradoja, pero aquello en torno a lo que gira la reflexión es el otro de sí mismo o, como mínimo, el nexo indisoluble entre uno mismo y el otro de sí mismo. Esta se revela, más de lo que pueda parecer a simple vista, como una apertura a la alteridad, manifestación de lo que proviene de otro lugar, conciencia del otro, dirigirse al otro y dialogar con el otro. En ese dirigirse al otro de sí mismo y dialogar con él es que "el hombre vive, se vuelve autoconsciente, llega a sí mismo (Fig. 2.2).
Fig. 2.2.
La estrecha conexión entre el sí mismo y el otro de sí mismo conduce a la puesta en relación de la reflexión con la experiencia. De hecho, ¿qué otra cosa es la experiencia sino el encuentro y la interacción en el tiempo y el espacio con la \\'WW.magistcrio.com.co
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alteridad, hacerse cargo de la realidad y enfrentarse a ella? Si esto es verdad, tal como creemos y como pretendemos mostrar, se sigue que la reflexión constituye la plenitud de la experiencia, sea en tanto que le da una forma completa, sea en tanto que la recoge, la articula y la orienta. Conviene entonces, antes de ~ue ~os adentremos aún más en el análisis de la reflexión, detenernos en la expenenc1a y
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la experiencia tal y como es, sin ningún añadido que provenga del discernimiento reflexivo, dado que en lo que solemos llamar experiencia se mezcla algo de pensamiento. [... ] Por eso la experiencia pura es idéntica a la experiencia inmediata. Cuando se hace una experiencia directamente a partir del propio estado de consciencia no hay aún ni sujeto ni objeto, el conocimiento y el objeto están completamente unificados (Nishida, 2007, p. 11).
en la que es su peculiaridad más destacada.
La experiencia La experiencia se puede concebir y describir de muchas maneras y desde muchos puntos de vista. Por ejemplo, se la puede describir como un simple percibir y darse cuenta de cuanto está presente y de aquello con lo que tenemos una cierta relación. Como cuando decimos, por ejemplo: «aquí hay algo>> o «aquí hay alguien>>. O, citando un ejemplo completamente distinto, como ese patrimonio de conocimientos y habilidades que hemos ido acumulando con el tiempo y gracias al cual nos hemos convertido en <> en algo, capaces de enfrentarnos a determinadas situaciones y problemas. Piénsese, por ejemplo, en la experiencia de un artesano. Pero también se la puede entender como el flujo de representaciones, reacciones, actitudes y comportamientos que tejen el vivir cotidiano Y que, precisamente por eso, solemos indicar con expresiones tales como <> o «experiencia vivida>>. Son una serie de expresiones que no carecen de cierta ambigüedad, y sobre las que conviene detenerse por un instante. Lo que se pretende indicar con ellas es una situación de indistinción entre lo subjetivo y lo objetivo (de quien experimenta respecto a lo experimentado, de quien percibe respecto a lo percibido). Es a lo que se refiere, por ejemplo, Husserl (2002) cuando habla de «experiencias vividas>>. De ello se deriva que el Yo se presenta, sobre todo, como la totalidad de sus experiencias vividas. Por eso no es posible que se contraponga originariamente al mundo objetivo y que entre en relación con él con posterioridad. Es justo lo contrario. En la experiencia vivida, sujeto y objeto son indistintos y se constituyen como tales solo tras la reflexión. Esto es válido para cualquier tipo de experiencia: cognitiva, imaginativa, enwcional, práctica, moral, religiosa o de otro tipo. James (2006), a su vez, insiste en los conceptos de «pura experiencia>> y de «flujo de consciencia>>. Y el filósofo japonés Kitaró Nishida (2007), inspirándose en James y corrigiéndolo en parte, habla de «experiencia pura>> o inmediata. Hacer una experiencia significa conocer lo real concreto tal y como es. Es conocer en conformidad con lo real y concreto, pasando completamente por alto toda intromisión por nuestra parte. Puro es, en este sentido, el estado de wvvv-•.m agistcrio. co 111 .eo
En la experiencia entendida de este modo no media ninguna intervención reflexiva. La distinción entre sujeto y objeto interviene tan solo con posterioridad, gracias, precisamente, a la reflexión. Que exista un estado de consciencia anterior a la reflexión es una idea que comparten un gran número de pensadores, y en este caso hemos preferido hablar de una «vivencia>> distinta a la experiencia y anterior a ésta. La experiencia se da solo gracias a la intervención reflexiva sobre lo vivido. «La experiencia no coincide con la mera vivencia, que identifica ese tejido de acontecimientos que se articulan en una condición pre-reflexiva. [... ] La vivencia es el modo directo y natural de vivir en el horizonte del mundo. La experiencia toma forma cuando la vivencia se convierte en objeto de reflexión y el sujeto se apropia de la misma de forma consciente para comprender cuál es su sentido. Hay experiencia cuando se explora la vida pre-reflexiva y se atribuye sentido a lo que sucede» (Mortari, 2003, p. 15). Esta distinción, que remite a Husserl, tiene, sin duda, la ventaja de ser clara, aunque parece ser demasiado taxativa, y podría llevarnos a concluir que la vivencia es inconsciente. La conciencia, de hecho, implica una cierta forma o un cierto grado de reflexividad. Y no se entiende cómo pueda vivirse algo inconsciente. Esta dificultad puede superarse admitiendo distintos grados de reflexividad. Consideramos, por tanto, que la experiencia siempre comporta, en formas y en grados distintos, una cierta reflexión. Y que, por otro lado, en ausencia de una reflexión intencional y voluntaria, capaz de captar el sentido de lo vivido, no se da una experiencia en sentido pleno, en toda su riqueza. Tratemos, entonces, de captar el proprium de la experiencia en sentido pleno, ese rasgo que hace que, mientras experimentamos algo, nos sintamos implicados en ello. Esto no sucede en las situaciones cotidianas, cuando, por ejemplo, desayunamos o paseamos por lugares que nos son familiares. Sí sucede, en cambio, en aquellas experiencias de las que podemos decir, tanto si son placenteras como si son desagradables: "he hecho tal cosa, he sentido algo, he participado en algo que me ha 'intrigado', que ha captado mi atención, que me ha conmovido". Nos preguntamos qué caracteriza a este tipo de experiencia, que podemos denominar como una experiencia que se hace. La experiencia que se hace puede ser tan hermosa como ir a ver a un amigo o tan desagradable como estar implicados en una riña; puede ser tan interesante W\vw.magisrerio.com.co
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como conocer realidades que ignorábamos o tan exigente como emprender actividades que nunca antes habíamos practicado; tan dolorosa como enfrentarse a una enfermedad grave o tan trágica como sufrir la imprevista muerte de una persona a la que amamos. Puede haber momentos y aspectos positivos, que ensanchan el alma, como aquellos vividos por Rebeca cuando renace a una nueva vida en la familia que la ha acogido o cuando se abre, llena de confianza, en la abuela; pero también hay aspectos y momentos negativos, que pesan en el alma como plomo, como cuando es víctima del oscuro mal que la oprime o cuando se da cuenta, finalmente, de los peligros que corre con el grupo de drogadictos. Si tomamos en consideración estos ejemplos u otros similares nos daremos cuenta de que tener una experiencia, una experiencia fuerte y cautivadora, siempre significa enfrentarse con lo imprevisto, medirse con algo o con alguien, con un conAicro arriesgado, con lo desconocido en sus distintas formas, que con la enfermedad y la muerte se presenta como un acontecimiento que sorprende y que moviliza rodas nuestras energías. Hacer una experiencia como las enumeradas significa adquirir conocimiento y práctica sobre algo que nos pone a prueba y tratar de dominar situaciones y acontecimientos esforzándonos, luchando y, a menudo, sufriendo. La prueba, el ponerse a prueba, el que algo o alguien nos ponga a prueba, es lo que caracteriza este tipo de experiencia. En el griego clásico hay algunos términos que lo describen (peira, peirao, peirazo) que significan, justamente: prueba, ponerse a prueba, ser puestos a prueba, lucha, esfuerzo y sufrimiento y que, por extensión, indican la experiencia, el vivir una experiencia, conocer y adquirir práctica gracias a la experiencia. Y Esquilo nos ha dejado una expresión muy conocida: pathei mathos, que significa «aprender del sufrimiento». Prueba, esfuerzo, lucha y sufrimiento constituyen el significado primario, mientras que experiencia es un significado derivado. Una cosa no existe sin la otra. En cualquier caso (aunque no siempre se acentúe el elemento de la prueba y de la lucha y no siempre se contemple la experiencia como un pulso con la realidad y un enfrentarse a la misma) ésta se configura siempre como una interacción entre sí mismo y lo otro de sí mismo (Fig. 2.3).
Experiencia
Fig. 2.3. ww\v,magisrerio.com.co
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Además, roda forma de experiencia comparte una estructura semejante a ésta. La experiencia que se hace, de hecho, deja una huella tras de sí, se conserva en la memoria y, relacionándose con otras experiencias, da lugar a un todo unitario y estructurado, que permanece en el tiempo, que crece y se desarrolla y que puede denominarse como experiencia que se tiene. Mientras la experiencia que se hace indica algo puntual, lo que se siente, conoce y se hace en un lugar y en un tiempo determinados y se presenta como un nuevo acontecimiento, imprevisto y arriesgado, la experiencia que se tiene indica la sedimentación de lo que se ha sentido, conocido y se ha hecho y por tanto algo adquirido y consolidado, un patrimonio que poseemos y del que podemos disponer, un recurso que nos da seguridad y que genera la expectativa de que las nuevas experiencias confirmen e integren lo que hemos adquirido y consolidado. Pero aunque la experiencia que se hace pueda confirmar la experiencia que se tiene, puede también desmentirla, por completo o en parte. Gadamer (1983) sostiene que la experiencia que se hace es la experiencia auténtica y que es siempre negativa, en el sentido que puntualmente, desmiente la experiencia que se tiene, decepcionando nuestras expectativas. «Cuando decimos que hemos vivido una determinada experiencia, pretendemos decir que hasta ahora no habíamos visto las cosas correctamente, y que ahora sabemos mejor cómo son. La negatividad de la experiencia, por tanto, tiene un sentido particularmente productivo>> (Gadamer, 1983, p. 409). Ahora bien, que las experienci,¡ts negativas, en el sentido anteriormente apuntado, se suelan presentar, con más frecuencia que las demás, como una experiencia fuerte y decisiva es indudable. Sin embargo, su caracter de novedad, de imprevisibilidad y de riesgo no implica, necesariamente, que éstas nos digan, inmediatamente, cómo son las cosas efectivamente; en realidad, suelen trastornarnos y nos llevan a cuestionamos una vez más nuestra experiencia, y a preguntarnos, ¿por qué las cosas no están yendo como siempre han ido? No dan """' 2 respuestas, sino que generan preguntas, interrumpen la experiencia que se tiene, .::J aislando algunas de sus partes y haciendo que concentremos en ellas nuestra atención. Surgen problemas, para cuya resolución se vivirán o, como mínimo, se buscarán, nuevas experiencias. La búsqueda de nuevas experiencias, por otra parte, no solo se origina en la contraposición entre la experiencia que se hace y la experiencia que se tiene, sino que puede nacer también de la constatación de que ésta no nos satisface por otros motivos, que dependen de aspiraciones, de deseos e ilusiones. En cualquier caso, la experiencia que hemos hecho predispone a ulteriores experiencias y nos prepara para hacerlas. Lo que, en última instancia da testimonio de la orientación profundamente enraizada en el ser humano de ir al encuentro de lo otro de sí mismo, de abrirse al otro, de relacionarse y de medirse con él. V.'Ww.magistcrio.com.co
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Otro elemento capaz de definir la experiencia es la analogía con el viaje. Este, con sus peripecias, los peligros a los que hace que nos enfrentemos, la posibilidad de explorar que abre, con su ir y venir, con su perderse y reencontrarse, es una metáfora de la experiencia. La prueba, la lucha y la incerteza propias de ésta la exponen a los mismo riesgos que tiene el viaje como «ocasión de la experiencia por excelencia, en tanto que expresión de un errar que, no por casualidad, encierra en sí mismo el doble significado del andar y del equivocarse» (Quaglino, 2005, p. 20 1). Su ocasionalidad, la ausencia de un proyecto preestablecido y de una guía, y las transformaciones que genera, la convierten en un «viajar errático» (la expresión es de Quaglino) en la que nos encontramos con la realidad en sus diversas declinaciones y con nosotros mismos. Al ponernos a prueba, hacemos experiencia de lo que supone un desafío para nosotros, que somos, a un tiempo, desafiados y que desafiamos con ello nuestros límites. Esta dialéctica (entre el yo y el no yo, entre el sí mismo y el otro de sí mismo) entretejen nuestra vida y hallan una expresión plena en los movimientos reflexivos.
La reflexión La experiencia no se da sin consciencia. No es posible encontrarnos con un amigo, participar en una pelea, conocer realidades que ignorábamos, emprender nuevas actividades, sufrir a consecuencia de una enfermedad grave o llorar la muerte imprevista de un ser al que amamos sin sentirnos implicados en primera persona. No es posible vivir las travesías vitales de Rebeca sin darse cuenta de lo que implican, hasta el punto de gozarlas o sufrirlas. No es posible enfrentarse a una prueba, ponerse a prueba, luchar, esforzarse y sufrir sin tener plena consciencia de ello. No es posible medirse con algo o con alguien sin ser plenamente conscientes de aquello con lo que nos medimos, de nosotros mismos, que nos medimos, y de la relación que se establece de ese modo. En general, la reflexión implica un reflujo de las operaciones del sujeto hacia el sujeto mismo. Enmarcando las cosas y representándolas en términos espaciales (pero reservando la posibilidad de aclarar, posteriormente, la verdadera naturaleza del fenómeno) podemos imaginar que las operaciones cognitivas, volitivas, prácticas, etc., realizan dos movimientos. Con un primer movimiento se dirigen hacia lo otro respecto al sujeto, convirtiéndolo en un objeto. Es el movimiento intencional. Con un segundo movimiento vuelven al sujeto, captándolo como principio de su actividad: como principio, esto es, del conocer, del querer, del hacer, etc. Es el movimiento reflexivo. Santo Tomás de Aquino, por ejemplo, entiende las cosas en estos términos. La descripción fenomenológica, a partir de Husserl, se mueve en otro plano: esta concibe la intencionalidad como una simple consciencia de algo WW\v.magisrerio.com.co
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y la reflexión como un análisis intencional, que capta las vivencias de la consciencia. Los supuestos de partida son distintos, así como lo es el lenguaje, pero ambas entienden la reflexión como una presencia de sí mismo, una adhesión a sí mismo, lectura y consideración de la experiencia.
Ser conscientes y pensar Si la reflexión, concebida de este modo, acompaña siempre la experiencia, podemos establecer que la distinción entre la experiencia que se hace y la experiencia que se tiene se corresponda con dos tipos de reflexión: una reflexión concomitante, que acompaña a su realización, y otra subsiguiente, que le sigue. En la experiencia que se hace, aquí y ahora, el sujeto, entrando en relación con lo otro de sí mismo (por ejemplo, conociendo y deseando lo que se encuentra, estableciendo contactos profundos con realidades y personas, acontecimientos y situaciones, construyendo objetos o interviniendo sobre ellos, amando y también siendo hostiles con otra persona, por ejemplo), toma consciencia de los actos mediante los cuales establece esas relaciones, y de sí mismo en tanto que realiza dichos actos. Amando a una persona yo capto no solo a la persona amada sino que, a la vez, capto mi forma de amarla y a mí mismo como amante. El sujeto entra en relación consigo mismo al entrar en relación con el otro de sí mismo. En eso consiste la reflexión. La llamamos concomitante porque acompaña la operación que está en marcha. Es contemporánea a la misma~ La reflexión concomitante acompaña la experiencia que se hace. Podemos identificar dos niveles de dicha reflexión, el de la simple consciencia y el de la autoconsciencia. La consciencia se tiene en tanto que nos damos cuenta de nuestros actos; en tanto que sentimos y nos damos cuenta de que sentimos, en tanto que entendemos y nos damos cuenta de que entendemos, en tanto que actuamos y nos damos cuenta de que actuamos y así, sucesivamente. Se tiene autoconsciencia cuando, siendo conscientes de lo que hacemos, nos captamos como principio operante Y de~imos «Yo». «En ello, de hecho, hay quien percibe que tiene alma, y que vive y que existe, en cuanto percibe que siente y entiende y realiza las otras obras de la vida>> (Santo Tomás de Aquino, 1949, p. 207). «Yo tengo conciencia de mí mismo [... ] no como me aparezco a mí, ni como yo soy en mí mismo, sino solo de que soy» (Kant, 1966, p. 149). Captamos la existencia del Yo y de sus actividades, no su esencia. En la consciencia el sentir, el entender y las otras obras de la vida están en primer plano y el principio subjetivo es, simplemente, consabido, como si yaciera en el trasfondo. En otras palabras: es la «vivencia>> que hemos mencionado. En la autoconsciencia permanecen, en el trasfondo, el sentir, el entender y las otras obras de la vida, Ypasa a un primer plano el principio subjetivo, la percepción de la existencia del yo. WW\v.magisrcrio.com.co
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La reflexión concomitante tiende a prolongarse en un ulterior movimiento reflexivo que se da cuando, tras haber hecho una experiencia significativa, tratamos de revivida, de recordarla, de apropiarnos de ella de una forma más íntima. O cuando la experiencia que se hace desmiente la experiencia que se tiene, introduciendo en ésta una fractura, planteando una pregunta, haciendo que surja un problema. Entonces reflexionamos al pensar en esa nueva amistad, en la pelea que hemos tenido, en la · novedosa realidad que hemos conocido o en la actividad que hemos emprendido, en la enfermedad que nos ha salido al encuentro o en la muerte imprevista de la persona amada. Y a veces reflexionamos atormentándonos por lo que no comprendemos. Nos persigue, se hacen de nuevo presentes emociones y pensamientos, interrogantes y problemas. Las experiencias pasadas se convierten en objetos de meditación y a partir de ellas extraemos convicciones, enseñanzas y propósitos. Esta reflexión es una reflexión subsiguiente. La llamamos así porque se da tras la experiencia que se ha hecho. Por eso puede extenderse a toda la experiencia que se tiene. Creemos que es a este tipo de reflexión a la que se refiere la célebre definición de Dewey (1961, p. 61): «La mejor manera de pensar[ ... ] es el pensamiento reflexivo: ese tipo de pensamiento que consiste en el replegarse mentalmente sobre un sujeto y dirigirle una consideración seria y continuada>>. El término «sujeto>>, subrayado aquí, indica, evidentemente, la materia o el tema de la reflexión. Y, de hecho, un poco más adelante, leemos: «La activa, constante y diligente consideración de una creencia o de una forma hipotética de conocimiento a la luz de las pruebas que la sostienen o de las ulteriores conclusiones a las que ésta tiende, constituye el pensamiento reflexivo>> (Dewey, 1961, p. 68). Por tanto, Dewey (mientras establece una importante identificación de la reflexión con el pensamiento -o, como mínimo, con un modo mejor de pensar-), la concibe sobre todo como la toma en consideración y el estudio de determinados objetos y problemas. Una toma en consideración y un estudio que siguen a la experiencia. Todo el libro se mueve dentro de esta perspectiva, brindando siempre unas indicaciones preciosas. La reflexión subsiguiente, por otra parte, implica la concomitante; en la medida en que ejercitamos la actividad de tomar atentamente algo en consideración, somos, necesariamente, conscientes de ello. Y somos, al mismo tiempo, conscientes de nosotros mismos en tanto que estamos implicados en las experiencias y en los pensamientos que tomamos en consideración.
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Como dice Buber: «Me convierto en yo en el tú [... ] el hombre se hace yo en contacto con el nh (Buber, 1993, p. 67 y p. 79). El hombre entra en relación consigo mismo entrando en relación con el otro de sí. Y, viceversa, entra en relación con el otro de sí al entrar en relación consigo mismo. Auto-relación y hetera-relación son inseparables. La auto-relación o reflexión sobre sí mismo no es simplemente pariente de la hetera-relación. No se trata solo de que ésta sea una condición, sin la cual no podría tener lugar, sino que, sobre todo, sucede, surge y se desarrolla en ésta, manteniéndose dencro de la relación con el otro de sí mismo. Si ésta se reduce, se reduce ella misma. Por otra parte, al mismo tiempo, entra en relación con el otro de sí mismo solo en la relación consigo mismo. Procede tanto desde el interior hacia el exterior como desde el exterior hacia el interior. Y esto no se da en una sucesión de momentos, en los que primero se da un movimiento y después el otro, sino en una absoluta simultaneidad. Mientras entra en relación consigo mismo entra en relación con el otro de sí mismo y mientras entra en relación con el otro de sí mismo entra en relación consigo mismo. Podemos decir que el hombre entra en relación consigo mismo solo en la relación con el otro de sí mismo y entra en relación con el otro de sí mismo solo en la relación consigo mismo. Subrayamos este en la para darle toda la relevancia posible al hecho de que ambos movimientos se den, surjan y se desarrollen uno dentro del otro (figura 2.4).
8 Fig. 2.4.
Sí mismo, alteridad y temporalidad El sí no se constituye por tanto encerrándose en una vacía autotransparencia y autoreferencialidad, sino solo abriéndose a la alteridad. El yo se hace yo en el tú. www.magisrcrio.com.co
La estrecha conexión entre relación con sí mismo y con el otro de sí mismo, entre el sí mismo y la alteridad, se produce, necesariamente, en el tiempo. Cuando WW\v.magisrerio.com.co
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reflexiono, por ejemplo, sobre una nueva amistad, sobre una pelea, una realidad que acabo de conocer, sobre mi enfermedad y sobre la imprevista muerte de una persona amada no puedo sustraerme al fluir del tiempo. Y esto no solo porque estos hechos tengan un decurso natural, sino también y sobre todo porque 110 puedo dejar de considerar lo que que era ames y lo que será después, lo que yo era ames y lo que seré después. Me pregu~ro: ¿c~~o era la situación cuando no tenía verdaderos amigos, cuando no hab1a parnopado nunca en una pelea, cuando aún no conocía unas realidades tan interesantes como éstas y no había emprendido esta actividad cuando gozaba de buena salud y vivía en comunión con quien ahora ya no vivo e 1~ comunión? ¿Y ahora cómo es la situación, cómo soy yo? Y sobre todo ¿seré yo aún el de antes? ¿Qué será de mí? La reflexión se extiende en el tiempo, moviéndose desde el presente, enlazándose con el pasado y proyectándose en el futuro. Vale para ello lo que San Agustín dice del tiempo. En sus Confisiones, tras haber señalado que se habla de forma impropia de los tres tiempos -pasado, presente y futuro- precisa: «Sería más preciso decir: "Tres son los tiempos: el presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro". Estas tres últimas formas existen en el alma, y veo aún otras posibilidades que van más allá: el presente del pasado es la memoria, el presente del presente es la intuición directa y el presente del futuro es la espera>> (San Agustín, 1988, p. 324). El tiempo se extiende, por decirlo así, entre memoria del pasado, intuición del presente y espera del futuro y se configura, por tanto, como <>. «Veo por tanto que el tiempo es una especie de extensión [... ] me parece que el tiempo no es otra cosa que extensión; de qué es algo que no sé, si no quizás, precisamente, del alma>> (San Agustín, 1988, p. 328 y p. 330). Como el tiempo, que ésta abraza y en cierto modo, constituye, la reflexión es atención al presente, retención y memoria del pasado, protensión y espera del futuro. La conexión bipolar sí mismo-alteridad se amplia en una conexión de tres polos: sí mismo-alteridad-temporalidad. Alteridad y temporalidad dibujan el perímetro de la reflexión. Dado que la alteridad que en ella y con ella alcanza al hombre abraza el entero curso de la vida, el movimiento reflexivo con el que éste llega a sí mismo, y, aunque se viva en el presente, se extiende entre la retención del pasado y la protensión hacia el futuro, entre memoria y espera, nostalgia y esperanza (figura 2.5).
Cómo se entreteje la reflexión con la formación Con el ejercicio de la reflexión se inicia -es más, está ya en acto- el proceso mediante el que se roma posesión de uno mismo y se adquiere y se gestiona la caW\VW.magisrerio.com.co
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Alteridad
Sí mismo
Temporalidad
Fíg.2.5.
acidad de romar consciencia de sí mismo y del mundo, de dirigirse a uno mismo, ~e orientarse en la realidad y de actuar en ella. Reflejar el propio mundo, reflexionar sobre él y reflexionar sobre sí mismo están en el centro del proceso en el que se forma el hombre. Poniendo en juego la experiencia entera, la reflexión cumple una función formativa insustituible. Intentemos entonces justificar la afirmación que acabamos de hacer, tomando en consideración la formación y tratando de ver cómo la experiencia y la reflexión cumplen en ella una función insustituible.
La formación La formación no es otra cosa que el llegar del hombre a sí mismo. Se llega a uno mismo convirtiéndose en lo que se puede y se quiere ser, desarrollando progresivamente las potencialidades inscritas en la propia naturaleza. El hombre lo hace ejercitando esa libertad y esa racionalidad que le distinguen de los de111ás seres vivos. Llega a sí mismo escogiéndose y proyectándose. Y por tanto, abriéndose a amplios horizontes, pero también exponiéndose a los riesgos que comporta roda aventura humana. Pensemos en los jóvenes de nuestras escuelas: en sus sueños y en sus esperanzas y en las posibilidades y oportunidades que tienen de hacer diversas experiencias, de tomar consciencia de sus recursos, de orientarse y ponerse a prueba en situaciones estimulantes, de ejercitarse en procesos creativos y de asumir, progresivamente, autonomía y responsabilidades. Pero también de los riesgos que corren de encerrarse en sí mismos y cortarse las alas en estructuras y dinámicas didácticas ya obsoletas, de implicarse y quedar arrasados por los espirales de la violencia y de la droga, de perderse en el gris de la indiferencia -lamentablemente dominante-, de consumir sus mejores energías en comportamientos morales y sociales que son improductivos e irracionales. Y podemos pensar, una vez más, en las peripecias de ""'WV.•.magistcrio.com.co
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Rebeca, en la alternancia de prometedoras aperturas y de cerrazones colmados de peligros, o bien, desde una perspectiva más amplia, en las historias que hablan de vocación, como la de Abraham, o en las epopeyas de los héroes fundadores, como la de Eneas. En este caso la formación se da siguiendo un esquema que comprende el distanciamiento del lugar de origen, la condición de extranjero o de peregrino, distimas aventuras, la superación de difíciles o peligrosas pruebas y, a través de todo ello, la conquista de una idemidad personal más auténtica y, con ella, la llegada a una tierra prometida y de una nueva condición de vida. Llegar a sí mismo adopta unos perfiles que son más concretos y simbólicos a un tiempo. En efecto, se trata de historias de formación, pero sobre todo de metáforas del proceso formativo. Maria Teresa Moscato (1994) ha ofrecido una tipología y un análisis ejemplar de dichas metáforas. En estas aventuras, como por otra parte sucede en las historias alternativas de nuestros alumnos, hallamos una gran variedad de encuentros, de experiencias, de reflexiones, de proyectos, de logros y de desilusiones. Y hallamos, a lo largo de extraordinarios procesos o de otros más trillados, la reformulación de las mismas preguntas: ¿quién soy yo?, ¿a dónde quiero y hasta dónde quiero llegar?, ¿qué nos depara el futuro?, ¿qué será de nosotros? Las metáforas de Abraham y de Eneas no son gratuitas. Justameme, en tanto que metáforas, tienen una capacidad descriptiva y una potencia interpretativa inagotables. El esquema que presentan constituye la trama de todo proceso formativo. Y pueden ayudarnos a comprender el sentido de otras historias. Preguntémonos, por ejemplo, lo que puede sentir entre nosotros alguien que provenga de tierras lejanas; de África o de Asia, de América Latina o de los países del Este. Al llegar aquí como extranjeros, son muchas las personas que suelen percibirlos como si fueran enemigos. También hay quienes les acogen como invitados, como personas a quienes hay que reconocer en su identidad con atención y respeto, como personas a las que escuchar, de las que cuidar, con las que dialogar. Al final podemos convertirnos en amigos y en conciudadanos. Y aun así siguen siempre siendo distintos, siendo otros de sí mismo, objeto y sujeto de la pregunta. Este pasaje a través de varias figuras, esta transformación del extranjero en enemigo, en invitado, en interlocutor, en amigo y conciudadano indica las estaciones de un verdadero proceso formativo. Un proceso árduo, que se lleva a cabo en la tensión dialéctica entre diferencia y semejanza, enemistad y amistad, conflictualidad y diálogo. Reformula y profundiza en ese «¿Quién soy yo?», ampliándolo hasta tomar la forma de un «¿Quién eres tú?>>, siempre renovado. Y, algo que hay que tener presente, esta doble pregunta asedia no solo a quien recibe la acogida o el rechazo, sino también a nosotros, que acogemos o rechazamos. La dialéctica y la transformación inscritas en el llegar a sí mismo están mutuamente implicadas. WW\V.magisrcrio.com.co
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Barbara Spinelli (2005) ha llamado la atención sobre este fenómeno y ha aportado una serie de reflexiones muy pertinentes. De modo que, una vez más nos hallamos ante encuentros, experiencias y reflexiones. Una vez más, ante distimas modalidades de percepción de sí mismo y del otro de sí mismo. Y, gracias a todo ello, van tomando cuerpo una serie de dinámicas formativas que le permiten al sujeto afrontar la realidad, pensarse en ella, proyectarse hacia lo que querría ser y lo que querría que sucediera. Parece, por tanto, razonable concebir la formación como el proceso trans-formativo a través del cual el hombre, al encontrarse con el otro de sí mismo e interactuando libremente con él, va formándose progresivamente a sí mismo, elaborando valores y significados y adquiriendo y ejercitando esas competencias que, una vez adecuadas a las situaciones y continuamente renovadas, le permiten orientarse, proyectar, proyectarse y operar en la realidad. Lo que deberíamos explicitar aún más, en relación a esta definición, es cómo se conjugan el encuentro y la interacción con el otro de sí mismo con la actividad de formar y formarse. Y, sobre todo, ¿qué debemos entender con la expresión de <>? ¿En qué consisten las interacciones con esta entidad? El <<Ütro de sí mismo>> es todo aquello con lo que la persona se encuentra, con lo que entra en relación, que influye sobre ella y sobre la que ésta puede influir, pero de lo que aún no puede disponer de forma entera. Sobre todo se trata de las demás personas, sean éstas compañeros de camino, familiares, amigos o figuras que de distinto modo y en diversa medida influyen en "el proceso formativo. Por lo tanto, se incluye aquí la relación con los formadores (si se prefiere, la relación con el educador/educando), que podría parecer que nuestra definición ignora. Pero más allá de las personas, también las realidades externas se plantean como <<Ütro»: las organizaciones y las instituciones en las que la persona opera o con las que mantiene relaciones incluso ocasionales, los acontecimientos, las situaciones, el contexto inmediato (el entorno físico y humano) y el más amplio de la sociedad y del mundo contemporáneo. También pertenecen a la categoría de <>, en la medida en que no es posible dominarlas, la enfermedad, la muerte, el futuro y también las realidades internas al yo tales como el dolor, las emociones más fuertes, los instintos más elementales y, naturalmente, todo ese mundo subterráneo que constituye el inconsciente. Las personas no podemos disponer de forma entera de nada de esto. Tenemos un poder limitado sobre algunas de estas realidades, y sobre algunas otras no tenemos ningún poder. Pero tiene que ver con todas ellas, con el vivir y con el hacer, con el decir y con el pensar. El otro de sí mismo interactúa con todas ellas. Las interacciones consisten en un doble movimiento: por una parte, el otro de sí mismo influye sobre la persona formándola y, por el otro, es la persona quien www.magisterio.com.co
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influye sobre el otro de sí mismo formándolo a su vez, modelándolo (rodo lo que pueda), condicionando su devenir o confiriéndole un significado. Las interacciones con el otro de sí mismo son los factores determinantes de la formación. Son estos los que promueven el desarrollo, la mutación y la transformación de la persona. Gracias a estas interacciones la persona se forma, siendo formada por el otro de sí y conformándolo a su vez; las interacciones con el otro de sí mismo remiten, necesariamente, al proceso formativo. Formar, de hecho, significa darle forma a algo, suscitar y configurar formas existentes apenas en estado potencial, reconocer, estimular, desarrollar formas. Y esto se da en distintos sentidos. Formar algo; ser formados por agentes en cierto modo externos, formarse y darnos forma a nosotros mismos. Lo que resulta característico de la formación como proceso es el hecho de que estas actividades sean inextricables: yo me formo y soy formado en la medida en que formo algo, lo Inodelo (incluso físicamente) o le reconozco y le confiero un determinado significado. La interacción entre sí mismo y el otro de sí mismo, estructura característica de la experiencia, se enriquece y se concreta en una estructura más compleja, que tiene tres directrices que se enlazan entre ellas: formar, ser formados y formarse (Fig. 2.6).
comprender e interpretar, evaluar y juzgar, decidir y responsabilizarnos. El principio dinámico de todo ello es la forma misma. Esta se puede definir, desde la perspectiva del pensamiento clásico, como el principio dinámico de la organización y la actividad. O bien, desde la perspectiva del pensamiento contemporáneo, de otras maneras. Por citar un ejemplo: si nos referin10s a la teoría de la formatividad de Pareyson (1974), se define como un organismo dinámico dotado de una finalidad interna, resultado de un proceso y siempre abierto a ulteriores desarrollos. Dinamismo, organización y actividad, finalismo y procesualidad son connaturales a la forma y, por tanto, con las operaciones de formar y de formarse. Ad~más ?odemos decir, inspirándonos en Pareyson, que un elemento típico de este dman1!Smo y de esta procesualidad son la inseparabilidad de las relaciones con uno mismo y con el otro; es decir: del formarse y del formar (el sujeto se forma formando y forma formándose) y la inseparabilidad entre receptividad y actividad (el sujet~ ~s activo en tanto que es receptivo y es receptivo en tanto que es activo; l~ r.ecept!Vldad es una declinación de la actividad). Gracias a esta doble insepara~Ihdad, e: formar y el formarse se estructuran como un hacer que mientras hace, mventa como hacer. Cosa que no es posible, como hemos tratado de mostrar con anteri.oridad, sin recurrir de forma insistente y progresiva a la experiencia y a la reflexiÓn. Pero es necesario profundizar en dicha investigación.
Cómo se entreteje la experiencia y la reflexión con la formación
Formarse
Ser formados
Formar
Fig.2.6.
La formación del ser humano tiene que ver, como la experiencia y la reflexión, con lo que se encuentra, con la alteridad. El encuentro con el otro y el devenir formativo se dan a través de la mediación y el sostén de distintas operaciones, que están vinculadas entre ellas, tales como: vivir y experimentar, reflexionar, \Vww.magisterio.conl.co
_ La forma~ión. puede ser. distinta, de forma análog~ a lo analizado en lo que atane a l.a expenenc1a, dependiendo de si se trata de una formación que se hace (esto es, considerada en su hacerse, en su procesualidad) o si se trata de una formación que se t~ene. Podemos ~efinir~as ~omo formación en marcha y formación adquirida, respectivamente. La pnmera mdlCa el proceso formativo en su devenir, aquí y ahora; la segunda ~s el resultado consolidado del proceso formativo que se ha seguido en un determi~1~do momento (ya que no podemos darlo nunca por concluido de forma defimnva). No hay duda de que esto constituye una experiencia. Tiene todas las características de una experiencia: el sujeto, encontrándose con el otro ~e sí mismo y a través de la interacción con éste (tanto si se trata de obras o de mstrumentos, de situaciones o de acontecimientos, de personas o instituciones, conteni~os teóricos o indicaciones operativas), adquiere un conocimiento a partir de las m1smas y practica poniéndolo a prueba, luchando y, a menudo, sufriendo. Por otro lado, gracias a ello, se halla implicado e impulsado siempre hacia nuevas experiencias y está más preparado para emprenderlas. Gracias también a ello , recorre una sene · de ltlneranos ·· · ll enos d e oportumdades, · sorpresas y riesgos. Pero hay todavía más: gracias a esta identidad estructural, no solo el proceso forW\vw.magisrcrio.com.co
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mativo se constituye como una experiencia auténtica, sino que toda experiencia que se realiza, siempre que sea fuerte y significativa -como debe ser-, será formación en curso, presemará una serie de características y de efectos que son clarameme formativos. Con su proceder, con el pasaje inimerrumpido de un encuentro al otro, de una prueba a otra, promueve la adquisición progresiva de esas competencias que permiten orientarse y moverse en la realidad. Todo esto se hace especialmente evideme a través de la metáfora del viaje. Formarse es caminar y hacer un alto, tomar caminos apenas entrevistos y descubrir lugares imprevisibles, ir y volver a lo que se es y a lo que se querría ser, entre lo que se querría ser y en lo que nos convertimos. La figura del viaje expresa una metáfora del proceso educativo que es inseparable de la metáfora más amplia de la vida humana, y precisamente es allí donde reside su potencia simbólica. En el tema del viaje está contenida toda la vida humana en su complejidad, que se describe como «Camino>> y «transformación>>; es decir: como un < hacia una meta que está predefinida de forma tan solo hipotética. El sendero existencial aparece así como intrínsecamente vinculado con la dimensión del riesgo, de la duda, de la elección, de la prueba, del conflicto y de la lucha, generalmente de la soledad, pero también del encuentro y de la ayuda providencial. Tiene relación con el camino tortuoso, en el que siempre es posible perderse o incluso volver sobre nuestros propios pasos [... ] pero siempre, y en todo caso, el viaje conduce a un determinado resultado en cuanto a la transformación interna del viandante peregrino (Moscato, 1994, pp. 103-104).
Entre la experiencia y la formación hay una relación de inclusión recíproca. La experiencia incluye la formación y la formación incluye la experiencia. Esta inclusión recíproca vale tanto para la experiencia y la formación que se hacen, como para la experiencia y la formación que se tienen. Y aun así, la inclusión recíproca no es igual a identidad. Y es que para que la formación se haga necesita de otros procesos ulteriores, que se llevan a cabo gracias a la reflexión y a otras operaciones racionales. En cualquier caso, sin experiencia, en el sentido que hemos señalado, no se da la formación. Esta debe tanto enraizarse en la experiencia personal de los sujetos, como proponer experiencias específicas que conduzcan a.la promoción del desarrollo de éstos y, por último: abrir siempre a nuevas experiencias. La inclusión recíproca de experiencia y formación se lleva a cabo gracias a la reflexión. Esta, como ya hemos señalado, no se añade a la experiencia, sino que constituye su grado pleno, recogiéndola, articulándola y dándole una orientación. En la medida en la que constituye el grado pleno de la experiencia, sitúa al sujeto en el centro de la operación, lo habilita para que se haga cargo de la realidad y W\V\V.magisrcrio.com.co
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se enfrente a ella, le empuja a reapropiarse del pasado, a proyectar el futuro, a gestionar su propia vida. Muestra la vinculación entre uno mismo, alteridad y temporalidad precisamente gracias a los movimientos reflexivos que, fluyendo del mundo objetivo al subjetivo, se enfocan hacia el encuentro y la interacción con el otro de sí mismo, construyendo una historia que va creciendo con el tiempo. En ausencia de reflexión no hay ni experiencia ni formación. Pero aunque el entretejerse de la formación con la reflexión, en cieno modo, quede absorbida junto a la experiencia, esta trama tiene sus propias características. La transformación del sí mismo, el darnos forma a nosotros mismos y la elaboración de valores y significados son acciones reflexivas (parten del sujeto y vuelven a él) y no pueden realizarse si no es gracias a la reflexión sobre sí mismo y sobre aquello con lo que se está en relación. No pueden realizarse si no es gracias a la reflexión concomitante y a la consiguiente. Pero ésta se prolonga en un movimiento activo y creativo (un movimiento que pone en juego todos los recursos y actividades) que se traduce en ocuparse de sí mismo, cultivarse, dirigir nuestro propio devenir y nuestro propio ser y nuestra propia acción. Y hay un último aspecto a considerar, que atañe a la estrecha conjunción entre formarse y aprender. La formación incluye ser formados, formar y formarse, pero esta última declinación es la central. Todo el proceso formativo gira en torno a la autoformación. Ser formados y formar tienen efecto sobre la persona en la medida en la que ésta acoge y desarrolla los estÍm\;! los que recibe. Y esto, en sí mismo, ya constituye un proceso reflexivo, es la reflexividad del formarse. Lo que, por otro lado, se explicita mediante categorías tales como el transformarse, dar forma a uno mismo, ocuparse de uno mismo, cultivarse. Pero hay más. Formarse implica poner en práctica el aprender y aprender a aprender. No es un aprender meramente teórico, sino también práctico. No es un aprender meramente cognitivo, sino también operativo, relacional, imaginativo, emotivo, afectivo y que atañe a los valores. Dicho aprendizaje atiende más al cómo que al qué. Y requiere que se tome consciencia de nuestros propios estilos de aprendizaje, que aprendamos a dirigirlos, a variarlos, a incrementados, a adaptarlos y a innovar en ellos. Por tanto es necesario un aprendizaje reflexivo o, como hoy en día suele decirse: es necesario teorizar y poner en práctica un proceso metacognitivo en el que el aprendizaje no se restrinja a una mera dimensión cognitiva. La reflexión, por tanto, se entreteje con la formación no solo en tanto que recoge, articula y orienta la experiencia, sino también en tanto que tiene una especificidad propia, que va más claramente dirigida hacia el proceso formativo. Todo itinerario formativo que se precie de ser correcto deberá promover la reflexión sobre la experiencia, sea como constante curvatura de la actividad www.magistcrio.com.co
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didáctica o como recurso en m 'fi . ·d omenros espeCJ cos dedicados al tema tanto indi v~ ualmer~e como en ~ru~~- La im?~rrancia de la reflexividad queda ~testiguada p ; otro a o, P?r la dJfusJOn y el exJto crecientes, y en distintos ámbitos de lo, ;1etodo~ de~ommados «emergenteS>>, que se basan en el principio de «apre~der d; a expenenC!a>>. Kolb (1973), por eJ·emplo al h d , fi . . ' que m uc os e estos metodos se reeren, propone la sigUiente secuencia: experiencia concreta obser ., fl . r .' b , vacJOn re exJva conceptua JZacJon a srra~ta y experimentación activa, mientras Qua lino 200 , prefiere esta otra secuencJa: experiencia reflexión 1·nt ·, g .\ S) L B. . , ' , erpretacwn y narracwn a re exwn está en el centro del proceso formativo y o b.' . l"d d , . . · cupa tam 1en esa centra 1'a -en ter:nm~s me! uso m~s relevantes- en las propuestas relativas a los metodos autobwgraficos y reflexivos (Cambi 2002· D .· Alb .. 2002; Morrari, 2003). ' ' emewo Y enCJ,
TERCER CAPfTULO
lntencionalidad y reflexión La re8exión consiste en prestar atención a la realidad, a las situaciones, a los acontecimientos, a las personas, a los pensamientos, pero también a nuestras reacciones y a nuestros comportamientos. Es tomar en consideración y atentamente lo que nos es ajeno o distinto de nosotros mismos, en tanto que estamos en relación con ese Otro. Solo podemos tomar conciencia de nosotros mismos si tomamos conciencia de la otredad. Es lo que hemos aprendido de la historia de Rebeca y hemos visto en el análisis sucesivo. Este principio requiere ahora una justificación más amplia. Trataremos de hacerlo remitiéndonos a algunas figuras del pensamiento occidental.
Sf mismo y otro de sf mismo La reflexión, en su acepción filosófica más general, indica la operación mediante la cual algo vuelve sobre sí mismo, se adhiere a sí mismo y se posee. Pero en el pensamiento griego clásico no se halla presente en estos términos. Encontramos algunas menciones de ello en Platón y en Aristóteles, pero no brindan elementos suficientes para que podamos considerar que aludan a la reflexión propiamente dicha. Aun así, Aristóteles ofrece un planteamiento teórico, metafísico y gnoseológico, que hará posible que se puedan enmarcar de forma adecuada las operaciones reflexivas. El concepto de reflexión lo hallamos, más bien, en el neoplatonismo, y de forma especial en Proclo, que lo entiende como un retorno a uno mismo y lo considera como una prueba de la inmaterialidad y de la subsistencia en sí de las sustancias. La perspectiva es metafísica. En San Agustín hallamos un planteamiento distinto, moral y teológico. Este estudia dos «trinidades>> psicológicas (mens, notitia, amor y memoria, intelligentia, vo!untas), como analogías del misterio trinitario. Al mismo tiempo, delinea tres grados de intensidad de las operaciones reflexivas: uno habitual, con el que el alma se conoce y ama de una forma oscura e incoativa, ya que está limitada por su apego a los bienes terrenales, y otro grado actual particular, cuando W\\'w.magisrcrio.com.co
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empieza a alejarse de las imágenes corpóreas y, pasando a través de la duda, se capta como principio existente, viviente, cognoscitivo y amante. Y, por último, un grado actual universal que, apenas liberado de los impedimentos sensibles, intuye sin mediación, en la inviolable Verdad, la propia esencia espiritual y se conoce y ama perfectamente. San Agustín califica este itinerario espiritual de «conversión incorpórea». Los análisis de San AgustÍn, el concepto neoplatónico de retorno a sí mismo y la base teórica de Aristóteles constituyen las fuentes de las que parte la sucesiva elaboración de Santo Tomás de Aquino. Este plantea el problema observando que la reflexión sobre sí mismo, se trate de autoconsciencia o de autodilección, comporta que el sujeto sea, a un tiempo, cognoscente y conocido, amante y amado. Comporta, esto es, que sea en curso, tanto como sujeto como objeto de la operación. De otro modo, las facultades humanas son solo en potencia respecto a sus objetos. La facultad cognoscitiva, por ejemplo, es en potencia respecto a los objetos cognoscibles (los puede conocer todos), pero se convierte en cognoscente de verdad (conoce efectivamente) tan solo respecto a un objeto cada vez. Ahora, por ejemplo, yo puedo conocer todos los muebles y todos los objetos que se encuentran en una habitación, pero de hecho, efectivamente, solo conozco uno (por ejemplo, la mesa), y mientras lo observo y lo tomo en consideración se me escapan las demás cosas. Además, en un determinado momento conozco algo (la mesa) y, en otros momentos, cuando me ocupo de otra cosa, ésta desaparece del horizonte de mi atención. Puedo, por tanto, conocer muchas cosas (soy en potencia respecto a éstas) pero, efectivamente solo conozco una cada vez (soy en acto respecto a éstas). En cierto modo, mirar, observar y tomar en consideración son un acontecimiento que, para que se verifique, necesita de ciertas condiciones. ¿Qué sucede, por tanto, cuando mi facultad cognosocitiva capta, efectivamente, algo? ¿Qué sucede cuando actuamos respecto a ese algo? Santo Tomás de Aquino, remitiéndose a Aristóteles, muestra que la facultad cognoscitiva se realiza y por tanto conoce efectivamente algo en virtud de la forma que recibe de ese algo. La forma (o especie, como decían en época medieval), es lo que hace que un objeto sea lo que es, lo que le distingue de otros objetos y lo que nosotros nos representamos cuando lo conocemos. La forma de una piedra, por ejemplo, es distinta de la forma de una flor o de un animal, y es lo que la distingue de ellos y hace que nosotros, por tanto, la representemos de manera distinta. El sujeto la recibe mediante la abstracción, un proceso más bien complejo que no es necesario reconstruir aquí. La facultad cognoscitiva (y con ella y, gracias a ella, el sujeto humano), que es en acto en virtud de la forma recibida, es capaz no solo de conocer, sino también \1/W\\'.magisrcrio.com.co
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de ser conocida y por tanto conocerse, de reflexionar sobre sí misma. <
...
Fig. 3.1.
Pero hay un segundo movimiento, que procede desde el objeto conocido hasta el sujeto cognoscente: es la reflexión. El sujeto, siendo actuado por la forma, mientras capta el objeto, capta todo aquello que le es presente y que es C()gnoscible. En ese momento, seguramente, el sí mismo se le presenta y es cognoscible, en tanto que es actuado por la forma. Por eso, mientras intenciona y capta el objeto, se reflexiona sobre sí mismo y se capta a sí mismo (Fig. 3.2). . . El movimiento procede desde el objeto conocido, se orienta al acto cognosctttvo y concluye en el sujeto cognoscente. Esas cosas que son perfectísimas entre los entes, como las sustancias intelectuales, vuelven a su esencia con un retorno completo (reditione completa): en tanto que, de hecho, conocen algo situado fuera de sí, en cierto sentido proceden hacia fuera de sí; en cuanto después conocen que conocen, empiezan ya a volver a sí mismas, ya que el acto de conocer es medio entre el cognoscente y lo conocido. Pero este retorno se completa en cuanto conocen las esencias propias; ondas, se dice en el Líber di Causis (prop. 15), que todo ser que vuelve a su esencia, vuelve a su esencia con un retorno completo (Tomás de Aquino, 1949, p. 18).
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Este movimienro, que aquí se refiere a las sustancias intelectuales, puede adoptarse para describir, de forma más general, el proceder de la reflexión en el sujero humano. En esta descripción, movimiento intencional y movimiento reflexivo son concomitantes y el uno no puede estar sin el otro. Mientras conozco al otro me capro a mí mismo y mientras me capto a mí mismo conozco al otro. «Captarme a mí mismo>> aquí, significa captarme como principio que intenciona el objeto, como yo existente y operante. «En ello, de hecho, uno percibe que tiene alma, y que vive y que existe, en tamo que percibe que siente y que entiende y que ejerce las otras obras de la vida» (Tomás de Aquino, 1949, p. 207). Conocer lo que es otro, en tanto que ese otro actua la potencia cognoscitiva haciéndola efectivamente cognoscente, es la condición para captarme a mí mismo. Y captarme a mí mismo es condición para conocer al otro; de otro modo, sin consciencia, no tendríamos un conocimienro auténtico, sino un fenómeno inconsciente.
Reflexión Fig. 3.2.
Estas dos operaciones no se pueden escindir. No se da relación con sí mismo si no es en la relación con el otro de sí mismo y, de forma recíproca, no se da relación con el otro de sí mismo si no es en la relación con sí mismo. Santo Tomás de Aquino muestra después que, de forma análoga a lo que sucede por conocimiento, sucede también por amor: el alma puede amarse a sí misma solo amando al otro y, amando al otro, se ama también a sí misma. Lo que, en nuestro lenguaje, significa: el alma se recoge en sí misma, descubre su propia identidad y se adhiere a ella. Relación con el otro y relación con sí misma, cognoscitivas y amantes, no se pueden escindir. La operación mediante la cual y en la que estas vertientes de la reflexividad humana se alimentan mutuamente es única. V.'\\-'w.magisterio.com.co
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Se puede ampliar la perspectiva: lo inescindible de la relación con el otro y con sí mismo ataií.e no solo a las operaciones del conocer, del amar y del querer, sino a rodo el espectro del actuar y del hacer, toda la actividad humana, a todo el conjunto de la emotividad y la afectividad que acompaií.a el vivir y el operar del ser humano.
El encerrarse en sí mismo del sujeto De lo anteriormente dicho se deriva que el segundo prinop10, según el cual nosotros podemos tomar conciencia de nosotros mismos tan solo tomando conciencia del otro, tiene un fundamento triple: el ser puramente potencial de nuestras facultades y, en definitiva, de nosotros mismos, la actuación de esta potencialidad gracias a la forma del objeto que hemos extraído, y el hecho de que esta forma no es lo que se llega a conocer (y amar), sino aquello en virtud de lo cual nos volvemos efectivamente cognoscentes (y amantes). Este triple fundamento desaparece con la filosofía moderna. La forma del objeto ya no se considera como aquello que actúa las potencias del alma, haciendo que sean aptas para operar, sino como lo que éstas captan directamente; es su verdadero objeto, modificación subjetiva (representación) causada por el objeto e intencionada de manera directa, en el lugar de los objetos a los que se refiere. De ello se sigue que la reflexión, desarrollándose por compJ.eto entre la modificación subjetiva y el sujeto mismo, es una tarea totalmente interna al sujeto. Podemos por tanto decir que el sujeto se encierra en sí mismo: no es consciencia de lo otro de sí mismo, sino consciencia exclusiva de sí mismo. El yo se constituye en relación, exclusivamente, a sí mismo y se contrapone a sí mismo un mundo objetivo que se considera como incognoscible. Nos hallamos frente a una evidente forma de dualismo: por una parte está el mundo subjetivo y por la otra el mundo objetivo. Entre los dos no hay comunicación auténtica. En el siguiente gráfico (Fig. 3.3) la elipse marcada con puntos indica, precisamente, el encerrarse del sujeto en sí mismo y la barra (que no por casualidad, se conforma con el rectángulo o con la modificación subjetiva) indica la separación y la contraposición dualística entre mundo subjetivo y mundo objetivo, dado que entre ellos no hay comunicación real. La única relación se da, justamente, por la modificación causada por el objeto. Pero de ese modo el sujero no conoce el objeto, sino su propia modificación. Este proceso se origina con Descartes y se desarrolla, con planteamientos Y resultados diversos, con Spinoza, Locke y Hume, Leibinz y Berkeley -por nombrar tan solo algunos de los autores más importantes- y culmina con Kant. Con él, el dualismo se vuelve explícito y se proclama, configurándose como con\\'\Vw.nlagist~:rio.com.co
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<0----------------~ Fíg. 3.3.
traposición entre fenómenos (o mundo de la apariencia, constituido por el sujeto) y noumeno (o mundo de las cosas en sí, incognoscibles). Y lo que es significativo y por otro lado inevitable es que la reflexión juega, en su pensamiento, un papel decididamente limitado, dentro del mundo fenoménico. De hecho, ésta se define, simplemente, como la consciencia de la relación entre las representaciones dadas y nuestras distintas formas de conocimiento (Kant, 1966, p. 261); cabe decir: el intelecto y la sensibilidad. La reflexión, por tanto, no es otra cosa que la aprehensión, en la conciencia así conformada, de lo que en ésta efectivamente se da, tanto si se refiere a modificaciones sensibles o conceptos puros, como si se refiere a la sensibilidad o al intelecto. Cualquier relación inmediata con el otro de sí mismo es eliminada de raíz.
Devenir otro para volver a sí mismo El encerrarse del sujeto en sí mismo y el dualismo sujeto-objeto hallan en Kant su formulación más explícita y tajante. Llega así a término la parábola y el destino del pensamiento moderno. En éste, el sujeto no entra en relación con sí mismo en la relación con otro, no hay intencionalidad y no hay, naturalmente, ningún enrretejerse de la inrencionalidad y la reflexión. Hay una neta diferencia (un vuelco) respecto a las concepciones precedentes. Es adecuado por eso plantearse la siguiente pregunta: ¿la reflexión encierra la consciencia en sí misma o se nutre de la relación con la alteridad? Un primer banco de prueba lo constituye la posición hegeliana. Hegel, en efecto, se libera de la presuposición dualística y adopta, en relación a nuestro tema, un planteamiento más complejo. A partir de los primeros escritos critica www.magisterio.com.co
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la reflexión porque distingue y opone a sujeto y objeto, finito e infinito, impidiendo así captar la totalidad en sus articulaciones. En realidad, Hegel no cri rica canto la reflexión, que es una peculiaridad del intelecto, sino el mantenerse firmes en la reflexión, haciendo de ella un absoluto y separándola de la razón. Por contra, como aspecto y movimiento de la razón, tiene una función preciosa. En sí misma es un momento negativo, porque acentúa las diferencias, las separa y opone, pero precisamente, separándolas y oponiéndolas, subrayándolas y llevándolas a un primer plano, hace que sea posible su articulación y unificación por obra y gracia de la razón. La función de la reflexión es aislar y contraponer las diferencias, y la función de la especulación es concebir la unidad de las mismas. Solo gracias a la reflexión, pero procediendo más allá de ésta, se constituye la totalidad como pertenencia recíproca de sujeto y objeto, finito e infinito. Claro que si en este sentido es insustituible, por la misma razón está destinada a ser superada. Alcanza su objetivo anulándose. «No hay, por lo tanto, verdad en la reflexión aislada, en el pensamiento puro, sino en su anularse» (Hegel, 1990, p. 21). Más allá de esta ambivalencia de la reflexión, se puede captar en Hegel el reconocimiento de un movimiento reflexivo entendido como un retorno a sí mismo. Lo podemos captar en la Fenomenología del espíritu (1973), por ejemplo, en el principio del apartado dedicado a la autoconciencia, donde se dice que da autoconciencia es la reflexión del ser sobre el mundo sensible y percibido, y es esencialmente el retorno al ser-otro» (Hegel, 1973, p. 144). Pero lo captamos aún mejor en la Introducción a esa misma obra y, de forma marcada en aquellos pasajes en los que se describe el darse fenoménico de la conciencia natural. En ellos es posible leer una alusión a aquella inseparabilidad entre la relación con el otro y la relación con sí mismo de la que nos estamos ocupando. La conciencia «distingue d.e sí algo a lo que al mismo tiempo se relaciona. [... ] Por una parte la concienCia es conciencia del objeto y, por otro lado, es conciencia de sí misma» (Hegel, 19?3, p. 73 y p. 75). Aquí no hay ninguna referencia explícita a la reflexión, pero es mdudable que nos hallamos en presencia de un movimiento reflexivo, ante la conciencia reflexionando sobre ella misma. Aun así, nótese que «el retorno del serotro» de la autoconciencia y el «distinguir de sí algo>> de la conciencia aluden no ya a una relación con algo que es otro respecto a la conciencia, sino a un «devenir otro>> de ésta. Por otra parte, el movimiento reflexivo, entendido en los términos que acabamos de precisar, es constitutivo del pensamiento hegeliano, o como mínimo, del sistema como tal. Es lo que resulta, de entre otros lugares, de la Introducción a la Enciclopedia de las ciencias filosóficas, donde, una vez señalado que ,,e] todo de la ciencia es la exposición de la idea>>, Hegel precisa: WWw.magistcrio.corn.co
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La idea se hace patente como el pensar simplemente idéntico a sí mismo y éste se hace patente igualmente como la actividad de ponerse ante sí para ser para sí, y, en este otro, estar sólo cabe sí. Por ello la ciencia se divide en tres partes: la Lógica, ciencia de la idea en sí y para sí, la Filosofía de la naturaleza, conciencia de la idea en su ser-otro y la Filosofía del Espíritu, como la ciencia de la Idea, que regresa a sí desde su ser-otro. (Hegel, 1951, pp. 22-23; ed. cast., Enciclopedia de las ciencias filosóficas en compendio: para uso de sus clases, Madrid: Alianza, 2005, p. 120; trad., ed. y notas de Ramón Valls Plana)
Este movimiento se entiende también como el proceder partiendo del en sí al para sí, al en sí y para sí. El en sí es el momento de la simple inmediatez y el para sí es su hacerse otro, el reflejarse en otro distinto al en sí. El en sí y para sí es el retorno al en sí del otro y con el otro, el reflejarse en sí, en un sí mismo enriquecido por el otro. Todo momento de la realidad, como el despliegue del Absoluto en Idea, Naturaleza y Espíritu, está atravesado y constituido por este movimiento (Fig. 3.4). Cosa que, por tanto, se puede vincular con el movimiento mismo de la conciencia, que, intencionando algo de otro, convirtiéndose en «conciencia de algo>>, se vuelve esa otra cosa y, reflexionando sobre ella misma, al devenir «conciencia de sí misma en tanto que poseedora de la conciencia de algo>>, vuelve a sí misma enriquecida por el otro de sí. No hay nada que sea ajeno a este movimiento reflexivo.
En sí (Idea)
En sí
y para sí (Espíritu)
Fig. 3.4.
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Pero, a pesar de ello, Hegel no define claramente la reflexión ni la pone en relación con una alteridad real. Como ya hemos sefíalado, el otro es, simplemente, devenir otro. No ser otro, sino devenir otro. Es un momento del devenir del sujeto; es reabsorbido en el sujeto, en rodas sus gradaciones y modalidades, hasta la subjetividad del Absoluto. Por eso la reflexión es reflexión en el y no del sujeto, y aísla y contrapone sujeto y objeto, finito e infinito, pero solo en vistas a una superación de dicha contraposición en el movimiento unificador de la razón. Por eso la reflexión está destinada a anularse, anulando a la alteridad misma. Si queremos decirlo de otro modo: el pensamiento hegeliano confirma, aunque solo de forma negativa, el destino común compartido por la reflexión y la alteridad.
La intencionalidad, modo de ser de la conciencia Para encontrarnos nuevamente con una alteridad que se conjugue con la reflexión habrá que esperar a Kierkegaard y sobre todo a Husserl. En el caso de Kierkegaard bastará con recordar un pasaje muy conocido. Él dice que el yo del hombre es «una relación que se refiere a sí misma y, haciéndolo, a otra>> (Kierkegaard, 1966, p. 216). Aun así, el otro, en Kierkegaard, es Dios mismo. Pero lleguemos hasta Husserl (2002). El principio fundamental de la fenomenología husserliana es la intencionalidad. La conciencia no es una realidad constituida en sí misma. No es un ente en el sentido tradicional del térmtno, sino que es conciencia de algo. Se define (aunque este verbo sea impropio) solo en relación a algo de lo que es conciencia. Mira siempre hacia algo, tiende siempre hacia algo. Es más, es ese tender a, ese mirar hacia. Es siempre cogitare un cogitatum (pensar algo que ha sido pensado). Sin este mirar, tender y pensar, propiamente no está, no es. Es, esencialmente, intencionalidad y «la intencionalidad no significa otra cosa más que esta propiedad universal y fundamental de la conciencia, de ser conciencia de algo, de llevar consigo como cogito su cogitatum>>. (Husserl, 2002, p. 64). La intencionalidad de la conciencia implica que ésta se dirija a lo que ésa no es. Es relación con la alteridad. Tratemos de representar este concepto mediante un dibujo, aunque no muy inteligible (Fig. 3.5). En este dibujo ya no hay, como en las representaciones gráficas relacionadas con el pensamiento de Santo Tomás de Aquino, un ojo que sea distinto de la flecha que indica el acto de ver; todo es el ojo y todo es tender hacia el objeto (el cubo). Esto pretende indicar que la conciencia no es una realidad en sí misma, independiente de su posible operar o no operar, sino un puro y simple tender y mirar hacia la alteridad, simple intencionalidad en acto. W\VW.magisrerio.com.co
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Fig. 3.5. Fig. 3.6.
Por tanto, la intencionalidad, no es una forma de la conciencia, sino que es
el modo de ser de ésta. La conciencia es siempre y en todo momento intencionalidad, tensión hacia el otro de sí mismo. Es, esencialmente, intencionalidad. Esto no atañe solo al plano cognoscitivo. Como todo pensamiento, es pensamiento de lo pensado y toda representación es representación de lo representado, así todo sentimiento es sentimiento de lo sentido, deseo de lo deseado, toda volición, volición de lo querido, y así sucesivamente. La intencionalidad, en tanto que modo de ser de la conciencia, abarca la totalidad del ámbito del vivir. Lo que hay que tener firmemente presente, en lo que concierne a nuestro problema, es que la conciencia, siendo esencialmente intencionalidad, es lo que es en tanto que intenciona algo que es otro de sí mismo, sea éste determinado o indeterminado. Y que por tanto, si no es en referencia a ese algo, propiamente no es, no está. Lo hemos ya señalado, pero es necesario insistir. De ello se sigue que la reflexión de la conciencia sobre ella misma no es posible si prescinde de lo que ésta intenciona; esto es: debe contener necesariamente la referencia a la alteridad (Fig. 3.6). El ego cogito de la conciencia no puede ni ser concebido ni ser percibido más que en relación a sus «cogitata>> y tampoco estos pueden concebirse ni percibirse más que en relación al ego cogito de la conciencia. En las Meditaciones cartesianas Husserl precisa que debemos distinguir entre los actos que realizamos directamente (tales como percibir, recordar, evaluar, plantear objetivos, etc.) y la reflexión mediante la que se revelan dichos actos. «En la percepción directa tenemos la presión de la casa, pero no el percibir. Solo en la reflexión es que nos dirigimos a esto mismo y a su perceptivo ser-directo hacia la casa>> (Husserl, 2002, p. 64). www.magisrerio.com.co
La intención, el punto de mira constitutivo de la conciencia, ahora se dirige a la conciencia misma, a sus actos de presión y por tanto, a su mismo punto de mira. Con esto no se reduce la intención dirigida al otro. Si se redujera ya no tendríamos, como ya hemos recordado, la conciencia con sus actos de presión. La reflexión nunca puede desvincularse de aquello que la conciencia intenciona. Es más, esto se convierte en guía para la reflexiói1. <> (Husserl, 2002, p. 78). Lo que hemos señalado como conclusión de la reconstrucción del pensamiento de Santo Tomás de Aquino (esto es, que no se da relación con sí mismo si no en la relación con el otro de sí mismo y, viceversa, que no se da relación con el otro de sí mismo si no en la relación con sí mismo) nos parece que puede encontrarse, a pesar de la diversidad en cuanto a su planteamiento, también en Husserl.
Comprenderse a partir de aquello con lo que nos encontramos Hallamos una confirmación y un desarrollo de la intencionalidad y de su vínculo con la reflexión en el Ser y tiempo de Heidegger (1976). La pretensión de la obra es la búsqueda del sentido del ser, pero dado que el ente que plantea dicho problema es el hombre, buena parte del libro está dedicada a un análisis preparatorio del ser del hombre, considerado en su cotidianidad, tal y como se presenta en su ser en el «medio>>. W\vv.•.magisrerio.com.co
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Normalmeme, el hombre se presenta como estar-en (ser aquí y ahora, en una situación determinada), como estar-en-el-mundo (hallarse en relación con las realidades intramundanas, ser y vivir con ellas y en ellas). Estar-en y estar-en-elmundo son voces verbales y no indican, por tamo, estados, sino actos. A partir de los mismos, en ellos y gracias a ellos, el hombre se extiende más allá de sí mismo, hacia las cosas que le rodean y más allá de éstas, para imaginar y buscar lo que él no es aún, lo que puede ser y debe ser; y, por tanto, la existencia (en el sentido de ex-sistere, estar fuera de sí mismo), la trascendencia (en el sentido de trascenderse, superarse continuamente), el proyectar y proyectarse. El estar-en, el estar-en-el-mundo, el existir, el trascenderse, el proyectar y proyectarse constituyen una intencionalidad concreta: el hombre mira más allá de sí mismo, es más, es su mismo mirar. Vive, proyecta y se mueve según sus propias posibilidades; posibilidad que no tiene, sino que «es». Heidegger dice, expresamente, que el hombre «se relaciona con su ser como con su posibilidad más propia. El estar-en es siempre su posibilidad, y esto no es algo que simplemente tiene, como una «propiedad» (Heidegger, 1976, p. 65). Él se proyecta a partir de su situación y de sus posibilidades, dando sentido a sí mismo y a las cosas. La proyecrualidad deriva, sobre todo, del hecho que el ser «medio» del hombre es estar-en-el-mundo y que entre el hombre y el mundo hay una estrecha correlación. ¿Qué significa esto? Tratemos de aclararlo. Las cosas que se hallan en el mundo, desde los elementos naturales hasta los objetos cotidianos pasando por los productos culturales, se presentan, sobre todo, como instrumentos, como cosas utilizables: realidades de las que nos servimos para vivir y de las que podemos disfrutar de diversos modos, para nutrirnos, trabajar y gozar. No tienen una realidad independiente, sino que son lo que son tan solo como instrumentos, solo en tanto que el hombre los puede utilizar. Sin esta relación no tienen ningún sentido. Estos, además, no están aislados, sino que uno lleva al otro, exigen una totalidad de instrumentos dentro de la que situarse y definirse; todo instrumento es tal en relación a los demás instrumentos, a los que se remite. Piénsese en la serie de martillo, clavo, madera, mueble, mobiliario, habitar, etc. (el ejemplo no es de Heidegger). Ahora bien, el instrumento, en tanto que remite a otro, tiene la capacidad de remisión, y de una remisión indefinida. Pero esto sucede solo de forma accidental; su esencia es la utilizabilidad, no la capacidad de remisión. Pero hay unos instrumentos, los signos, en los que coinciden urilizabilidad y remisión. Estos son utilizables solo como remisión a otro, indicación y significación de otra cosa; vehiculan una serie de significados, manifiestan la esencia de las cosas dando instrucciones para su uso. Y bien, el mundo no es otra cosa que la totalidad de los instrumentos y de los significados, la totalidad de los utilizables. Y decir que el hombre, el estar-en, V.'V.'\V.magisrcrio.com.co
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es estar-en-el-mundo, significa decir que desde siempre ha tenido una familiaridad con la totalidad de los instrumentos y de los significados, gracias a los que existe, se trasciende, proyecta y se proyecta a sí mismo. Pero la totalidad de los instrumentos y de los significados existe como tal solo porque hay quien los usa y los puede usar; sin el hombre, los instrumentos y los significados no tendrían ninguna utilizabilidad y por eso no se daría mundo alguno entendido como la totalidad de éstos. Sin el hombre, el mundo, en tamo que totalidad de los instrumentos y de los significados, no tendría ningún sentido. Por otra parte, sin mundo, esto es, sin instrumentos ni significados, tampoco el hombre tendría ningún sentido, no podría ser lo que es: estar-en, estar-en-el-mundo, ex-sistencia y trascendencia que proyecta y se proyecta según la totalidad de los instrumentos y de los significados. No hay mundo sin hombre y no hay hombre sin mundo. Hombre y mundo son correlativos, se constituyen mutuamente. De lo que precede se deriva el papel central que ocupa la comprensión del modo de ser originario del hombre en tanto que estar-en-el-mundo. Comprender, de hecho, significa vivir la familiaridad con el mundo como totalidad de los instrumentos y de los significados, explicitarla y por tanto proyectarse según las propias posibilidades, utilizando instrumentos y significados. Queda claro por tanto que en Heidegger, la comprensión no se piensa tanto y de forma primaria en relación a la interpretación de los textos o de la historia (como sucede en los representantes de la hermenéutica que le,preceden, en Schleiermacher y Dilthey), sino más bien como el modo -no uno de los tantos modos, sino el modo- de ser del hombre. No es una operación solamente cognitiva, sino también operativa y relacional. Los significados de las cosas son sus posibles usos. Yo comprendo el significado de una cosa cuando me doy cuenta de cómo puedo usarla y trato de hacerlo. Todas las operaciones humanas, incluida la interpretación, se basan en la comprensión entendida así, que constituye una articulación de las mismas y consiste en la elaboración de las posibilidades proyectadas. Siendo así las cosas, entonces está claro que el hombre solo puede ser y convertirse en lo que es en relación al mundo, pero también que puede entenderse solo en relación a éste. Para comprenderse a sí mismo el hombre debe comprender al otro de sí mismo. Relación consigo mismo y relación con otro son elementos inseparables. <> de su mundo>> (Heidegger, 1976, pp. 33 y 83). ww\v.magisrcrio.com.co
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lntencionalidad y reflexión
Llegar a ser yo en el otro
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tución cuya clave se hallaría en el sujero; por lo tanto sería más exacro decir que el sí mismo está constituido por la <
La hermenéutica filosófica -que enlaza con Heidegger y desarrolla algunas de sus aportaciones- brinda ulteriores confirmaciones del vínculo entre relación con sí mismo y relación con otro. Se trata de referencias relativas a la interpretación de los textos, pero que son aplicables a cualquier tipo de experiencia y, sea como sea, son preciosos en cuanto a sus implicaciones didácticas. Gadamer, al estudiar las características de la experiencia hermenéutica, se plantea el problema de la aplicación al texto y sostiene que «en la comprensión se comprueba siempre una suerte de aplicación del texto que hay que interpretar a la situación actual del intérprete» (Gadamer, 1983, p. 359) y que aplicar un texto a nosotros mismos es lo mismo que comprenderlo; comprensión y aplicación son gestos simultáneos, uno está dentro del otro. Se comprende un texto aplicándolo a sí mismo y se aplica a sí mismo comprendiéndolo. Comprender significa, necesariamente, aplicar. «La applicatio no es en absoluto una aplicación accidental a un caso concreto, y añadida a un principio general, que se comprendería primeramente y en sí mismo, sino que representa la verdadera comprensión del universal en sí mismo, de ese universal que, para nosotros, es el texto que se presta a la interpretación» (Gadamer, 1983, p. 395). Tratando este tema, Gadamer utiliza unas expresiones particularmente fuertes, como cuando afirma que el intérprete «se comprende a sí mismo en el texto>>. Ricoeur (1977) retoma y profundiza en el problema de la aplicación. Aplicar el texto a nosotros mismos -o apropiarse de él, como prefiere expresarse- significa comprenderse y proyectarse frente al texto, exponerse al texto para recoger a partir del mismo una dimensión más amplia de sí mismo, hasta el punto que la persona es constituida y reconstruida por el texto. «Contrariamente [... ] a la tradición del cogito y a la pretensión del sujeto de conocerse a sí mismo por intuición inmediata, ahora se comprende pasando a través de los grandes testimonios que la humanidad ha depositado en las obras de la cultura» (Ricoeur, 1977, p. 76). Un principio que debería activarse, sin duda, en la didáctica. Ricoeur después prec1sa que: Esto de lo que me apropio es una proposición de mundo que no se halla oculta tras un texto como si se tratara de una intención que se ha conservado, sino que se sitúa ftente a él, desplegada, descubierta, revelada por la obra. Entonces comprender significa comprenderse ji-ente al texto, cabe decir: no imponerle al texto nuestra propia limitada capacidad de entender, sino exponerse al texto para recoger una dimensión de sí mismo más amplia, esa proposición de existencia que se corresponde de manera más apropiada con la proposición de mundo. La comprensión es, entonces, perfectamente, lo opuesto a una consti-
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Afirmar, como Gadamer, que <> y que el intérprete «Se comprende a sí mismo en el texto>> y decir, como Ricoeur, que «comprender significa comprenderse frente al texto>> y que «el sí mismo está constituido por la cosa del texto>> constituyen la justificación más convincente y la más feliz ilustración del principio según el cual la relación con sí mismo y la relación con otro son inseparables. Son expresiones que remiten a un principio fundamental de Buber, ya recordado, según el cual «el hombre deviene en un Yo a través del Tú>>. En realidad su pensamiento no puede ser asimilado a la hermenéutica y se distancia de la línea de pensamiento que hemos seguido (entre otras cosas porque la relación Yo-Tú se plantea en alternativa a toda forma de experiencia, que a su juicio reduciría al otro a objeto), pero esta consonancia merece, de todos modos, ser recordada.
Un fundamento huidizo y ambiguo Como conclusión de este análisis resumiremos las distintas posiciones expuestas en una tabla que las englobe (Tabla 3.1). Consideramos que gracias al análisis -necesaria~enre incompleto, en ciertos aspectos quizás un poco apresurado- resulta confirmado o justificado el hecho, que hemos constatado con anterioridad, de que podemos tomar conciencia de nosotros mismos tan solo mediante la toma de conciencia de lo que es otro y, que es más, tomamos conciencia de nosotros mismos al tomar conciencia de lo que es otro y tomamos conciencia de lo que es otro al tomar conciencia de nosotros mismos. Pero, más allá de esto, resulta el fundamento del hecho en cuestión: :J el hombre (llámese Yo, sujeto, conciencia o estar-en) es incompletitud, tendencia, dese~. !amo si se se concibe, como hace Santo Tomás de Aquino, como pura potenCialidad o, como hace Husserl, como conciencia de otro o intencionalidad, o bien, como hace Heidegger, como estar-en, estar-en-el-mundo, existencia, n·ascendencia, proyecto, siempre y sea como sea, y aunque propiamente no sea, sino que deviene, siempre extendido hacia lo que pueda llevarlo a término, a lo que tiende Y desea pero nunca se satisface definitivamente, siempre nuevamente extendido. Existe, esencialmente y estructuralmente, como relación con la alteridad. No tiene, sino que es esta relación. Y existiendo como tal, no puede por tanto captarse sino como esta relación, en ella y en su tender hacia. Es relación con sí mismo solo en la relación con otro.
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lntencionalidad y reflexión TABLA 3.1
Resumen de las tesis que hemos tomado en consideración REFLEXIÓN COMO INSEPARABILIDAD
REFLEXIÓN COMO ENCERRARSE DEL SUJETO
DE LA RELACIÓN CON SI MISMO Y CON OTRO
EN Si MISMO
SANTO TOMÁS DE AQUINO
Comprenderse a partir de los objetos intencionados FILOSOFÍA MODERNA
Comprenderse como encerrarse en el sujeto HEGEL
Comprenderse en el devenir otro de la conciencia HUSSERL
Comprenderse como intencionalidad vivida
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He aquí por qué tras Santo Tomás de Aquino, pero sobre todo de Husserl y de Heidegger -por no decir del pensamiento contemporáneo en su conjunto-, debemos tener presente que la reflexión no atañe solo al conocimiento sino que, junto a éste, atañe al querer y al amar, al pensar y al actuar, al imaginar y al desear, a las emociones y a los sentimientos y a todo lo que forme parte de las obras de la vida. Lo que se gana -de entender el hombre como relación con la alteridad, de la imprescindibilidad de la experiencia, de la conexión entre ésta y la reflexión y de la extensión de ésta hacia la plenitud y totalidad de la vida- implica, necesariamente, que el hombre se forme, progresivamente, delineando su existencia y su vida en el espacio y en el tiempo. No insistiremos sobre ello y remitiremos a lo que hemos ya mencionado a propósito de esto. Pero nos vemos impelidos a subrayar que lo que hemos ido diciendo en este capítulo y las conclusiones que hemos podido extraer confluyen naturalmente en hacer que captemos la esencia del proceso formativo. Es más: se puede señalar que el fundamento y los corolarios que hemos subrayado se corresponden exactamente con dicho proceso. De hecho ¿qué otra cosa es la educación sino esto, relación con la alteridad, que parte de la experiencia, se desarrolla como reflexión sobre ella y abraza la totalidad del vivir, en el espacio y en el tiempo?
HEIDEGGER
Comprenderse a partir de aquello con lo que se encuentra GADAMER
Comprenderse en el texto RICOEUR
Comprenderse frente al texto BUBER
Devenir Yo en el Tú Este fundamento (que, en realidad, es huidizo y ambiguo, dado que siempre es ulterior, siempre hay que buscarlo en otro lugar) tiene como corolarios la imprescindibilidad de la experiencia, la estrecha conexión de la reflexión con ésta y la extensión de la misma en la entera plenitud y totalidad de la vida. De hecho, solo la experiencia nos pone en relación con la alteridad, solo en la experiencia podemos captarnos como relación con la alteridad, solo extendiéndose hacia la plenitud y la totalidad de la vida es que la reflexión puede captar la relación con una alteridad que, si es verdaderamente tal, no puede ser otra cosa que inagotable. www.magisrerio.com.co
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CUARTO CAPÍTULO
Qué hacemos cuando reflexionamos Cuando reaexionamos, pensamos. Reaexionar es el mejor modo de pensar. «El mejor modo de pensar [... ] es el pensamiento reaexivo: ese tipo de pensamiento que consiste en el replegarse mentalmente sobre un sujeto y en tomarlo en consideración de una forma seria y continuada» (Dewey, 1961, p. 61). Ya nos habíamos encontrado con este texto. Pensar no es simplemente conocer, en el sentido de tener presente, representarse, intuir o concebir algo. Pensar es «rumiar» dentro de sí lo que se ha experimentado, tomarlo en consideración con suma atención, interrogarse sobre ello y problematizarlo, tratar de interpretarlo y de comprender su significado y, partiendo de la base de los significados que va adquiriendo poco a poco, examinarlo y evaluarlo, estudiar sus implicaciones y posibles desarrollos, anticipar y proyectar el futuro. Reaexionar, por tanto,' es sobre todo retomar y profundizar en elementos y momentos de la experiencia, tener que ver con algo que nos implica, nos provoca y nos interroga, con algo que nos pone a prueba. Tratemos de adentrarnos con mayor profundidad en dichos procesos y preguntémonos lo siguiente: ¿qué hacemos cuando reaexionamos sobre algo que llama nuestra atención? ¿Qué ha hecho, qué hacía Rebeca cuando pensaba de nuevo en su identidad, cuando se daba cuenta, de forma progresiva, de las verdaderas intenciones del cabecilla de los drogadictos, cuando se abría a la abuela, cuando evocaba, en su corazón, lo dicho, los sentimientos que había experimentado, las emociones que la habían conmocionado? ¿Qué es lo que la conmovía? ¿Cómo conducía sus reaexiones? La pregunta: «¿Qué hacemos cuando reflexionamos?>> plantea tres interrogantes: «¿Qué hacemos? ¿Por qué lo hacemos? ¿Cómo lo hacemos?>>. Estos interrogantes no conciernen a la conciencia que acompaña a cualquiera de nuestras actividades, sino a una actividad determinada. Dicha actividad, dado que implica nuestra atención, es necesariamente consciente. Aun así, la consciencia, la percepción del yo agente en cuanto tal, está implícita y fuera de campo a un mismo tiempo. Por eso nos preguntamos qué hacemos cuando reaexionamos sobre algo Wwv.'.magistcrio.com.co
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Qué hacemos cuando reflexionamos
que llama nuestra atención, más allá del hecho de que seamos necesariam ente conscientes de ello.
¿Qué hacemos al reflexionar? Una primera respuesta se halla implícita en la misma pregunta y pone el acento en la atención. Sea cual sea aquello sobre lo que reflexionamos (una realidad natural o un producto arrificial, un acontecimiento o una situación, una idea 0 una línea de conducta, el ser y la actuación de una persona o el funcionamiento de una institución) siempre concentramos en ella nuestra atención. Esto no es otra cosa que tender hacia lo que nos atrae, intencionar aquello de lo que queremos ocuparnos, cogitare un cogitatum, pensar un pensamiento. Es por tanto, dirigirse a éste, dejarse capturar por él y ocuparse de él. Es, a un tiempo, <> (Mancini, 2002, p. 119). Lo que comporta umficar la persona, movilizar todas sus energías, darle una dirección y, en consecuencia, excluir toda causa de distracción: sensaciones, estados emotivos, intereses inmediatos. Prescindir de lo que hay o que sucede a nuestro alrededor, aislarse, poner lo que está presente entre paréntesis. Si reflexionamos intensamente no tenemos en cuenta el mundo que nos circunda, no prestamos atención a las personas que están presentes ni mucho menos respondemos a sus demandas, hasta el punto de provocar su irritación. Es lo que Arendt define como un <> (Arendt, 1987, p. 113 y p. 158). El ejercicio de las actividades espirituales y por tanto del pensar y del reflexionar <> (Arendt, 1987, p. 159). Dewey mismo, tan atento a la concreción de las situaciones y a la necesidad de pensar y reflexionar <>, da unas indicaciones muy similares. <> (Dewey, 1961, p. 376). wv.,rvv.magisrerio.com.co
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Por tanto, cuando reflexionamos sobre algo, concentramos sobre ello toda atención y al hacerlo y para hacerlo, debemos retirarnos de lo que está tra nues ' . . excluir tanto la 1te preser , P rescindir de ello . ' hacer que sea moperante. Debemos . . percepción del mundo Circundante ~omo las _preoc~p~Clones, los i:1~ereses y lo,s estados emotivos ligados a las urgencras de la vida condrana. No es facd, y aun asr, neutralizando codos los motivos de distracción, podemos retirarnos del presente y dedicarnos a una plácida reflexión. Pero si se anula y se vuelve inoperante el presente, entonces nos enfrentaremos tan solo con el pasado y el futuro. Solo con lo que ya no está y con lo que aún no está. y en efecto, cuando reflexionamos, nos representamos lo que ha sido o que de distintos modos ya hemos adquirido y meditamos sobre él; o bien, a partir del mismo, nos figuramos lo que aún no es pero que podría ser y que deseamos 0 rememos. Pero aquello sobre lo que reflexionamos, tanto si es pasado como si es futuro, debe, aun así, estar presente de algún modo. Si no es <>, si a causa de nuestro retraimiento no puede darse mediante sensaciones o impresiones en acto, deberá hacerse presente mediante alguna facultad que lo represente. Dicha facultad es la imaginación. Esta transforma los datos sensibles, obtenidos en presencia de lo real, en imágenes que se conservan en la memoria y están a disposición de la mente; ésta puede operar sobre ellas, incluso en aY:sencia de lo real a lo que se refieren. Cuando reflexionamos, operamos sobre imágenes presentes en la mente. Son éstas las que hacen presente el pasado y el futuro. Pero codo esto lo iremos aclarando mejor. En particular, es necesario esclarecer cuál es la naturaleza y las funciones de la imaginación.
Naturaleza y funciones de la imaginación Se suele distinguir entre la imaginación y la fantasía. <> (Ferraris, 1996, p. 7). Pero esta distinción no es ni universalmente compartida ni clara. A menudo, ambos términos asumen otros significados (indicando, por ejemplo, ahora el uno y ahora el otro, la creación ilusoria de entidades irreales) o se superponen o se intercambian. Por ~so nos parece oportuno adoptar la distinción entre imaginación reproductiva e Imaginación productiva, entendiendo con la primera la retención de lo ausente y con la segunda su reelaboración. 'MVW.magisrerio.com.co
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Qué hacemos cuando reflexionamos
La imaginación reproductiva recoge los distintos daros adquiridos por los sentidos, los resume y los unifica, formando así imágenes que, en ausencia de las realidades sensibles y de sus sensaciones relativas, se conserva en la memoria. Es reproductiva en tanto que reproduce (podríamos decir que hace, de algún modo, presente) aquello que está ausente. En cambio, la imaginación productiva forma nuevas imágenes a partir de las que se adquieren y se conservan en la memoria. Las conforma agregándolas y componiéndolas entre sí, o bien, forma nuevas figuras combinando partes de éstas. Es productiva en tanto que produce nuevas imágenes. Piénsese en los ejemplos clásicos del centauro y del hipogrifo. Con estos ejemplos corremos el riesgo, por otro lado, de desviarnos, en tanto que presentan creaciones irreales. Nos adscribiremos más a la realidad si, remitiéndonos a las imágenes que tenemos de la situación histórica en la que nos hallamos y de otras épocas de crisis, imaginamos en qué direcciones pueden desarrollarse las cosas; o si, remitiéndonos a las imágenes que tenemos de nosotros mismos y a las propias de una determinada profesión, imaginamos cuáles podrían ser nuestras oportunidades y nuestros problemas en el desempeño de dicha actividad. La imaginación reproductiva reproduce el contenido de procesos cognitivos que ya están en acto; la imaginación productiva produce la representación de lo posible, de lo que aún no es pero que puede ser o darse. Estas dos formas de imaginación, aunque distintas, están estrechamente conjugadas. La segunda no se nutre de la nada, no es mera invención, sino que se alimenta de una serie de materiales que la primera le brinda, constituyendo así una prolongación de aquella. Por eso es correcto decir que mientras una es retención de lo ausente, la otra es una reelaboración del mismo. Por tanto sería más riguroso hablar de dos funciones, más que de dos formas de la imaginación. La imaginación reproductiva, por tanto, vuelve presente el pasado, lo que ya no está. La imaginación productiva vuelve presente el futuro, lo que no es aún. La reflexión se ejercita sobre las imágenes que éstas forman (es más, que ésta, la imaginación, en su doble función, forma). Cuando reflexionamos, operamos sobre y con estas imágenes. La imaginación, «constituye la condición sine qua non para brindarle a la mente convenientes objetos de pensamiento; pero dichos objetos de pensamiento, a su vez, se revelan solo cuando la mente recuerda de forma activa y deliberada, recoge y escoge de entre el depósito de la memoria rodo lo que despierte su interés lo bastante como para hacer que se concentre» (Arendt, 1987, p. 160). Esta formulación nos parece particularmente acertada y merece que profundicemos en ella. La mente según Arendt, recuerda, recoge y escoge de entre el depósito de la memoria todo lo que despierta su interés, es decir, esas imágenes que pueden convertirse en convenientes objetos de pensamiento. Es así como, de hecho, que www.magisrcrio.com.co
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se constituye el objeto de la reflexión y puede concentrar en él toda su atención. Estas imágenes se extraen del depósito de la memoria. ¿Debemos entonces considerar que la reflexión tiene que ver solo con las imágenes que se refieren al pasado? Evidentemente, no. La formación de nuevas imágenes, que pueden referirse al fU[uro, está implícita en el acto de recoger y de seleccionar. Más aún teniendo en cuenta que Arendt, en una apresurada anotación, reconoce que da facultad de anticipar el futuro en el pensamiento deriva de la facultad de recordar el pasado [... ] la imaginación «productiva» no hace otra cosa que reorganizar y volver a disponer elementos del mundo visible» (Arendt, 1987, p. 170) recogidos de la imaginación reproductiva. Añadimos que en buena parte, al menos a nuestro juicio, la producción de nuevas imágenes y el ejercicio de la reflexión son simultáneos. Aquello que requiere una consideración más atenta, en el texto de Arendt, es la expresión de «todo aquello que despierte su interés>>. ¿Qué es este interés? ¿Qué es lo que empuja a la mente a escoger éstas o aquellas imágenes, a formar otras nuevas, a concentrar la atención en objetos de pensamiento que se constituyen de este modo? Se impone aquí el tema del «por qué» de la reflexión, Tratemos de esclarecerlo. Nos hemos planteado, al principio de este párrafo, una pregunta: ¿qué hacemos cuando reflexionamos sobre algo que llama nuestra atención? Hasta al1ora hemos visto que concentramos roda nuestra atención sobre un determinado objeto de pensamiento y que, para hacerlo, debemos retirarnos del presente y ocuparnos solo del pasado o del futuro. También que por otro lado, pasado y futuro deben estar presentes en cierto modo y que lo están gracias a la imaginación y a las imágenes que esta forma a partir de lo que ya no está y a partir de lo que no es aún, pero que puede ser o darse y que por tanto, en definitiva, cuando reflexionamos estamos operando sobre imágenes. Esto es lo que hemos constatado hasta ahora. Llegados a este punto, debemos entender cómo y por qué operamos sobre y con las imágenes que tenemos a nuestra disposición. Ese «qué hacemos» inicial se convierte en un «por qué lo hacemos>> y <>. El problema se desplaza hacia los fines y las modalidades de nuestra reflexión. Empecemos por el primer tema, por los fines de la reflexión.
¿Por qué reflexionamos? Un primer dato es que el acto de reflexionar contiene, en sí mismo, su propia motivación y justificación. Reflexionamos por el placer de reflexionar. Reflexionamos porque deseamos reflexionar o, dicho de otro modo: deseamos retirarnos en nosotros mismos, aislarnos, ocuparnos de lo que no tiene vínculos W\VW.n1ngísterio.com.co
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Qué hacemos cuando retlexionamos
con las urge~cias de la vida cotidiana. En este placer anida un elemento negativo y es que reflexwnamos porque deseamos sustraernos de la realidad, de una realidad agotadora y difícil, y postergar, tanto como sea posible, el mon1ento de afrontarla. Es lo que Rebeca hacía cuando se refugiaba en el placer de la nueva vida familiar para sustraerse a la pesadilla que la oprimía o a las irritantes situaciones de la vida escolar. Si bien es verdad que para reflexionar es necesario retirarse del presente, es igualmente cierto que para retirarse de un presente indeseado e indeseable uno se demora con gusto en solitarias reflexiones. Eso no significa que la reflexión se conjugue siempre con una fuga de la realidad. Por el contrario, ésta, incluso cuando es ella misma quien la persigue, mira hacia la plena consciencia del vivir. Se vive, de hecho, intensamente, solo cuando se es plenamente consciente de ello. Es el caso, por ejemplo, del intento que a veces realizamos de devolver a la memoria y de revivir momentos particularmente significativos del pasado, tanto si son negativos como positivos. Reflexionando sobre ellos, tratamos de sentir de nuevo, en cierto modo, sensaciones y emociones ya lejanas, de infundirles una nueva fuerza a ciertas huellas que persisten en nuestra alma y parecen resistirse a ser borradas. Al mismo tiempo, mientras tratamos de revivir el pasado, tratamos de anticipar el futuro, de imaginar situaciones y posibilidades que renueven, quizás mejorándolos, los «momentos mágicos>> transcurridos o que no presenten ya esos matices negativos que nos han hecho sufrir y que nos proyecten, en cualquier caso, hacia nuevos horizontes. Digamos, por tanto, que reflexionamos porque deseamos revivir el pasado y anticipar el futuro. Mientras tratamos de revivir el pasado y de anticipar el futuro, tratamos de comprender su significado. Nos preguntamos, de forma más o menos explícita: ¿qué significado han tenido para mi las realidades con las que me he medido, los acontecimientos y las situaciones que he vivido, las ideas que he meditado y las líneas de conducta que he seguido, las personas con las que me he encontrado y las instituciones con las que he tenido relación? ¿Y qué significado pueden tener las realidades, los acontecimientos y las situaciones, las ideas, las líneas de conducta y las instituciones que me imagino en mi futuro? Reflexionamos porque deseamos comprender el significado de lo que ha sucedido y de lo que podría suceder. Comprender el significado; ése es el objetivo más relevante de la reflexión. <> (Dewey, 1961, p. 219). Tan solo mediante la comprensión del significado de cosas y acontecimientos, de ideas y teorías, de situaciones y problemas, del ser y del actuar de las personas, solo así podemos vivir intensamente nuestra existencia. <
dinero. Es el senrido, son los significados por los que escogemos ser, hacer, desear, combatir, rendirnos, odiar y aman> (Mancini, 2002, p. 30). Pero ¿en qué consiste la comprensión del significado? Se comprende el significado de algo cuando se lo coloca en el conrexto que le es propio, insertándolo en un sistema de relaciones y de funciones. «Asir el significado de algo, de un acontecimiento o de una situación, significa verlo en sus relaciones con las demás cosas, notar cómo opera y cómo funciona, qué consecuencias comporta, qué lo causa, cómo emplearla>> (Dewey, 1961, p. 217). Significa, por tanto, sacar las cosas de su aislamiento. Ahora bien, es importante notar que la persona que busca dicho significado también forma parte del sistema de relaciones y de funciones en el que se inserta aquello cuyo significado buscamos. De esto se sigue que éste adopta significados distintos en función de las relaciones que pueda tener con la historia, con la experiencia, los intereses, las expectativas o los estados de ánimo de la persona. La pregunta «¿Qué sentido tiene?>>, que tantas veces escuchamos -casi siempre con un tono de desafío- debe completarse, para entenderse correctamente, con otra: «¿Qué sentido tiene para nu?»; o dicho de otro modo: ¿Qué relación tiene esto, este acontecimiento o esta situación, con mi persona, mi vida, mis intereses, mi ser y mi actuación?». En definitiva, el significado de la cosa depende de las relaciones que ésta tenga con lo otro: con el contexto, considerado como una totalidad sistémica, con los elementos que constituyen este conrexto, con las personas que lo sitúan en su horizonte. Cuando nosotros reflexionamos para comp¿:ender el significado de algo, buscamos las relaciones de esto con el conjunto de la experiencia que tenemos, sea ésta directa o indirecta. Reflexionar nos conduce a buscar relaciones. Reflexionando y tratando de comprender el significado de aquello sobre lo que reflexionamos, buscamos por tanto relaciones. Pero eso no quiere decir que siempre las encontremos, ni que siempre, cuando las hallamos, sean congruentes entre ellas y se compongan entre sí y fácilmente en un diseño armónico y convincente del conjunto que indagamos. Muy a menudo hay discrepancias, contradicciones y zonas de sombra. Entonces surgen problemas. Esto nos induce así a profundizar en la reflexión para enfrentarnos, formular y tratar de resolver problemas. Pueden ser teóricos o prácticos y éstos, a su vez, técnicos o de carácter moral (esto es, atañen a nuestras actividades y a nuestros comportamiento). Pero, sean los que sean, siempre tienen que ver con los datos de los que disponemos; si no son congruentes, tendremos que buscar nuevos daros (recuperándolos de la memoria o adquirendo nuevas experiencias), considerar si las relaciones que recorren el material permiten formular hipótesis de solución más convincentes, y, en definitiva, supervisar estas hipótesis con un ulterior recurso a la experiencia. www.magisrcrio.com.co
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Qué hacemos cuando reflexionamos
En cualquier caso, cuando la reflexión se dirige a la solución de problemas, presenta dos constantes: por una parte, requiere casi siempre apoyarse en experiencias ad hoc y, por otra parte, mira a concluir con una decisión que, según sea el carácter del tipo de problemas que se afronten, puede ser una decisión teórica, una elección práctica o una deliberación moral. De entre los problemas, hay algunos que son muy particulares y que podemos definir como «problemas de proyección)). Entonces decidimos que reflexionamos porque deseamos proyectar una solución técnica, una actividad, un comportamiento o, más en general, nuestro futuro. Es más, en este caso podremos además decir que deseamos reflexionar para proyectar y llevar a cabo nuestros deseos. Nos hallamos aquí frente a una dimensión fundamental del ser humano: el ser humano es existencia proyectual, se define por la proyectualidad (véase a este propósito Heidegger, 1976). Su naturaleza le impele a proyectarse más allá de lo inmediato, a ser más y convertirse en otro respecto a lo que es y a llevar a cabo esta aspiración empleando lo que tenga a disposición y lo que pueda alcanzar. En su esencia, la proyección es anticipación de lo posible, se presenta como secuencia de operaciones y tiene como objetivo la traducción en obras concretas. Estas pueden ser una obra, una actividad, un comportamiento, una tarea que hay que desempeñar o una vida que hay que inventar. El lector atento habrá notado la insistencia en el deseo, subrayada por las cursivas. Ante la pregunta de «¿Por qué reflexionamos?» hemos respondido que reflexionamos porque: Deseamos retirarnos en nosotros mismos y sustraernos a la realidad. Deseamos revivir el pasado y anticipar el futuro. Deseamos comprender el significado de algo. Deseamos resolver los problemas que se presentan. Deseamos proyectar y realizar nuestros deseos. Este deseo, este inagotable desear y perseguir nuestros deseos es el aliciente del interés del que habla Arendt. El deseo no es otra cosa que la tendencia -que ha devenido consciente- sostenida por la imaginación que configura los objetos a los que tiende y los modos de moverse hacia ellos; en tanto que fecundado, regulado y guiado por la imaginación, está en el origen del dinamismo de la persona. La filosofía moderna y contemporáena (desde Spinoza hasta Ricoeur, desde Lévinas hasta sus epígonos), la psicología y el psicoanálisis se han ocupado y se ocupan de forma variada de este tema, hasta concebir al ser humano como un ser deseante, a contemplarlo regido por la dinámica del deseo y, WW\'.'.magisterio.com.co
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últimamente, a aventurarse en el intento de elaboración de una metafísica del deseo. Pero hay deseos y deseos. Ahora debemos detenernos en la naturaleza del deseo.
Naturaleza del deseo Qué es el deseo, cuáles son sus características y cómo funciona son cosas que podemos determinar a partir de sus objetos. Cualquiera puede reconstruir una fenomenología del deseo preguntándose qué desea efectivamente y ordenando en una secuencia o en progresión los objetos que desea. Principalmente, deseamos lo que nos sirve para vivir y trabajar: la comida, el vestido, la casa, los instrumentos de uso cotidiano. Les sigue, inmediatamente, el deseo de protección y de afecto. Con el afecto, el deseo se dirige hacia otras personas: la madre, los demás familiares y aquellos con quienes nos relacionamos, siguiendo unos círculos concéntricos que se van ampliando progresivamente. Junto a todo esto está el deseo de conocer, de hacer, de convivir, de realizarse y por tanto de tener y cultivar una identidad propia, así como de ser reconocidos y apreciados. Luego, en la cima, se coloca el deseo de amar y de ser amados y, en definitiva, de ser deseados. Este deseo tiene varios escalones, que podemos experimentar en la amistad, en la sexualidad (entendida correctamente, en tanto que se expresa no solo a nivel genital, sino que implica a roda la persona, física y espiritualmente), en la solidaridad con quienes están próximos o en el mismo,.impulso religioso. Se puede construir una verdadera «erótica)) del estilo de la platónica. He aquí la naturaleza del deseo: tendencia consciente y sufrida hacia lo que es verdadero, bueno y bello. En el deseo está lo que nosotros somos y quisiéramos ser y lo que es otro respecto a nosotros mismos y nos puede colmar. En él y a través de él toma cuerpo la intencionalidad global de la persona y por tanto una intencionalidad no solo cognoscitiva, sino también afectiva, emocional, física. Una intencionalidad que empuja al sujeto hacia el otro de sí mismo. Lévinas (2007) ha radicalizado este aspecto, hasta hacer del otro la huella del infinito y teorizar la responsabilidad hacia los demás como una entrega absoluta, privada de reciprocidad. La relación del Yo con el Tu comporta una obligación absoluta, una constricción al servicio. «En la Relación -contrariamente a la 'reciprocidad', sobre la cual, sin duda equivocadamente, insiste Buber- habría una disparidad, una disimetría. Sin posibilidad de escapatoria [... ] el Yo como Yo es servidor del Tu en el Diálogo>> (Lévinas, 2007, p. 178). Desde esta perspectiva, el deseo se concibe como radicalmente opuesto a la necesidad -la necesidad se aplaca cuando alcanza a su objeto, allí donde el deseo va aumentando a medida que se mueve hacia lo deseado- y se hace coincidir www.magisterio.com.co
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con la idea de infinito. Pero de tal modo «en el momento en el que el otro ha asumido un significado metafísico y teológico, para convertirse en símbolo del infinito, la experiencia real y vivida con el otro, por el otro ha perdido cualquier rasgo de reconocimiento y de intercambio» (Boella, 2006, p. XXIV), que se asume una posición que, justamente, afirma al otro como absoluto, pero, negando toda reciprocidad, niega «todo deseo de intercambiarse miradas y emociones entre los seres humanoS>> (Boella, 2006, p. 43). Una puntualización a nuestro juicio pertinente, que no excluye ni la absolutidad del otro en tanto que otro, ni la entrega al mismo. Permanece intacto el valor del deseo, «fecunda pasividad de la exposición a la alteridad[ ... ] poder ser seno de las fuerzas mayéuticas de la vida y del mundo» (Mancini, 2003, p. 6) por lo que siempre se vuelve a proponer una ulterioridad, una relación constitutiva con lo que es radicalmente Otro (Dios, Vida, Amor, Ser, Naturaleza), pero al mismo tiempo, el deseo está en una relación dialéctica con la necesidad; mientras éste es «lugar de gestación del deseo», el deseo, < (Mancini, 2003, p. 12).
¿Cómo reflexionamos? Hemos visto que, cuando reflexionamos, concentramos nuestra atención en ciertas imágenes y operamos sobre ellas y con ellas. En este acto de operar somos, al mismo tiempo, receptivos y activos. Una imagen recuerda a otra, se forman nuevas imagenes, surgen mundos imaginarios. Nosotros observamos este movimiento, contribuimos a producirlo, comparamos las imágenes, las desagregamos y las agregamos entre sí, las modelamos en formas y estructuras que son cada vez distintas. De entre las imagenes inmediatamente disponibles escogemos y ordenamos aquellas que mejor responden a nuestros intereses y deseos y, de nuevo partiendo de estos, las reelaboramos. El acto de reflexionar es una continua reelaboración de imágenes. Esta puede exigir y obtener otras nuevas, recuperadas a partir del depósito de la memoria o formadas de nuevo. Gracias a éstas, se enriquece el objeto de la reflexión y, reestructurándose una y otra vez, puede exigir y obtener ulteriores imágenes. El proceso, virtualmente, no tiene fin. Hay un devenir continuo con ello; este distenderse y este prolongarse en el tiempo hallan su alimento en el flujo y la renovación de las imágenes, impelidos por los intereses y por los deseos. Cuando operamos activamente sobre y con las imágenes mediante las modalidades que acabamos de describir no nos limitamos a representar algo. Esto se da en el conocimiento directo, no en el proceso reflexivo. Es cierro que hay un momento -de hecho, preparatorio- en el que contemplamos las imágenes para poder tener www.magisrerio.com.co
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presentes las experiencias cognitivas, emotivas y prácticas que hemos vivido y así, de algún modo, revividas, o en el que imaginamos lo posible y el futuro y en cierro modo lo vivimos en el deseo (o en el temor). Pero se trata, precisamente, de un momento preparatorio. Se trata de traer a la mente aquello sobre lo que queremos operar. Si nos limitamos a este momento nos encerramos en nosotros mismos, nos evadimos de la realidad e interrumpimos el proceso reflexivo. Pero entonces ¿en qué consiste nuestro operar? Consiste en interrogar, preguntar y buscar respuestas. Nos interrogamos sobre el significado de lo que ofrecen las imágenes, sobre los problemas que plantean y sobre sus posibles soluciones, sobre los proyectos que podemos llevar a cabo, en vista a las realizaciones que vendrán. Ya hemos hablado de todo ello (de los significados, de los problemas, de los proyectos). Falta profundizar en el problema de ese interrogarse, del preguntarse y del responder. Pongamos un ejemplo. El apartamento en el que vivimos se ha quedado obsoleto y ya no responde a las exigencias de la familia. Debemos reestructurarlo. Tenemos que pasar de la disposición actual a una nueva. Para ello empezamos por representarnos nuestra disposición actual, las anteriores exigencias y las futuras. Y nos preguntamos: ¿cómo es que la disposición actual satisfacía las exigencias anteriores? ¿Qué disposición podría satisfacer las nuevas? Nos planteamos estas preg~ntas Y tratamos de responderlas. En esta investigación imaginamos las nec.esJdades y los deseos de las personas y aquello que más les podrfa contentar, las interrogamos y tenemos en cuenta una serie de respuestas. Nos hacemos una primera idea de la disposición de los espacios, la puesta a punto de los planos, la colocación de los muebles y así, sucesivamente. Imaginamos una solución global y la comparamos con las necesiades y los deseos de las personas. A menudo sucede que no lo logramos al primer intento. La sol~ción no marcha, no funciona. Es necesario renovar las preguntas, precisarlas meJ.or Ydar nuevas respuestas. Entonces retomamos la investigación y procedemos haCJa unos resultados más convincentes. Llegados a este punto, podemos proceder a la verdadera proyección. Las preguntas y las respuestas tendrán que plantearse en otro nivel. Es necesario saber si habrá que tirar tabiques, qué obras habrá que emprender, ~~é técnicos y qué profesionales habrá que implicar y consultar, qué documentacwn presentar y qué gastos presupuestar. . El ejemplo, naturalmente, tiene sus limitaciones. Sobre todo porque está one~ta~o a la solución de problemas y a la proyección, más que a la comprensión de ~1gmficados (que aun así, no excluye). Además, porque supone que la reflexión se mterrumpe a ratos por diversos motivos, como al consultar con las demás personas implicadas, al observar directamente algunos detalles particulares del apartamento, al tomar las medidas, al hacer y estudiar los bocetos. wwv.'.magisrcrio.com.co
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~pesar de estas limitaciones, el ejemplo «representa>> bastante bien el proceso reflex1vo. Todo el enorme trabajo que comporta tiene que ver con imágenes: de¡ situación actual del apartamento, de la que deseamos, de las necesidades y de ¡ a 0 deseos de las personas, de la disposición y destinación de los espacios, de la coloca~ ción de los m~eb:es, de las obras que hay q~: hacer y a:í, sucesivamente. Tiene que ver con estas 1magenes y las pone en relac10n entre SI. Se puede señalar también que si bien hacer esbozos es, por sí misma, una acción directa que, efectivamente suspende la reflexión, los esbozos representan imágenes y, especialmente si se ¡ 0 ~ estudia, pueden renovarlas y generar otras nuevas. Pero lo que más nos debe interesar ahora del ejemplo es su repetido interrogarse, el continuum de preguntas y respuestas. Y nos detendremos principalmente en esto. Antes de proceder es oportuno señalar que las características que el ejemplo pone en evidencia pueden hallarse en cualquier tipo de reflexión; comprender el significado de un acontecimiento o de una situación, de una idea o de un texto de nuestro ser o de nuestro actuar o en el de los demás, buscar la solución d~ cualquier problema teórico o práctico, proyectar la construcción de objetos, una actividad, una acción y una línea de conducta o, desde una perspectiva más amplia, nuestro devenir, nuestro futuro, nuestra formación o la ajena. Siempre, en estas diversas circunstancias, operamos sobre imagenes, las ponemos en relación y sobre todo nos interrogamos, hacemos preguntas y buscamos respuestas. He aquí las preguntas que hay que abordar: ¿quién pregunta? ¿quién responde? ¿sobre qué bases se han buscado y se han generado las respuestas? Las cosas parecen, a primera vista, de una simplicidad y de una obviedad desarmantes; somos nosotros quienes preguntamos y quienes respondemos, y nosotros preguntamos partiendo de las imágenes evocadas, y respondemos y tratamos de responder partiendo de esas mismas imágenes o de aquellas que aún podemos evocar del depósito de la memoria o crear ex-novo, así como partiendo de la base de las relaciones que logramos establecer entre todas ellas. Como mucho podemos vernos obligados a interrumpir momentáneamente el trabajo reflexivo y recurrir a la experiencia para investirlo de nuevas imágenes, necesarias para proseguir. ¿Esto es todo? Podría parecer que no hay nada más que añadir. Pero, bien visto, las cosas no son ni tan simples ni tan obvias. Si los cimientos de las preguntas y de las respuestas son las imágenes, son éstas las que nos interrogan y son éstas las que, en definitiva, nos guían de la mano a través de la investigación. Nosotros preguntamos porque éstas nos interrogan y respondemos porque hallamos en éstas los elementos con los que construir las respuestas que buscamos. Se instituye una dialéctica, entre nosotros y las imágenes, análoga a la lógica de pregunta y respuesta teorizada por Gadamer (siguiendo la senda de Collingwood) a propósito de la interpretación de los textos. WW\V.magisrerio.com.co
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En Verdad y método (1983, pp. 427-437) presenta la siguiente secuencia: nos alcanza un llamamiento proveniente del texto, nos conmueve una primera [ecwra, nos interroga, nos interpela, nosotros respondemos a este llamamiento interrogando el texto, tratando de captar su estructura y su significado y entonces el rexro nos responde, nos manifiesta el sentido que puede tener, permite que nos apropiemos de su significado. Si sustituimos el texto por las imágenes y sus relaciones reconstruiremos bastante fielmente nuestra situación; esto es: la situación en la que se nos interroga e interrogamos, en la que recibimos y damos respuestas. Se da, en otras palabras, un diálogo entre nosotros y las imágenes, entre nosotros, que reflexionamos y aquello sobre lo que reflexionamos. Pero junto a este diálogo hay otro, el que mantenemos con nosotros mismos. Si soy yo quien pregunto y quien respondo sobre las mismas cosas, evidentemente yo dialogo conmigo mismo. La idea de que pensar y reflexionar se configuran como un diálogo interior se remonta a Platón. En el Teeteto define el acto de pensar como «el diálogo que el alma, por sí misma, instaura con ella misma sobre lo que está examinando>> y precisa que <> (Platón, 1991, p. 237). Y en el Sofista dice que el pensamiento «es un diálogo interno del alma consigo misma, que se da sin voz>> (Platón, 1991, p. 306). Conceptos análogos pueden leerse en el Filebo. Pero el diálogo implica la dualidad de quien pregunta y de quien responde. Y el diálogo interior, como emerge también de estos texto'~ platónicos, implica una escisión del Yo en el Yo que pregunta y en el Yo que responde. Esta idea de que la reflexión comporta una escisión del Yo es algo bastante difundido, pero quien la ha sostenido con un vigor particular es Hannah Arendt. Basándose en Platón y en el magisterio socrático, ha reconocido en la dualidad el eje del pensamiento. «Es esta dualidad mía y conmigo mismo que hace del pensamiento una actividad verdadera, en la que soy, a la vez, quien pregunta y quien responde. El pensamiento puede volverse dialéctico y crítico, puesto que avanza a través de dicho proceso de interrogaciones y de respuestas» (Arendt, 1987, p. 280 y 282). Esta dualidad no resulta solo de la diferencia entre el yo que pregunta y el yo que responde sobre algo que le es ajeno, sino también de la diferencia entre el yo que se capta a sí mismo y el yo que es captado por sí mismo. Habría «una diferencia y una alteridad en la identidad>> tanto en la reflexión sobre el otro de sí mismo como en la reflexión sobre sí mismo. <>. Con lo cual debe entenderse que el WWV.'.mr~gisrerio.corn.co
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yo, cuando se relaciona con el otro de sí mismo, es uno, mientras que cuando se relaciona consigo mismo es «dos-en-uno>>; un concepto sobre el que Arendt insiste repetidamente. Creemos que no debe entenderse, como podría parecer, que en la auroconsciencia el yo se relaciona consigo mismo sin relacionarse con ningún otro. Se trata, de cualquier modo, de un punto muy delicado. Por nuestra parte consideramos que cierta relación con el otro de sí mismo, aunque sea a través de las imágenes y lo que éstas significan, siempre acompaña y condiciona el trabajo reflexivo, sea cual sea la forma que asuma y la fase que atraviese. El yo, de hecho -como hemos tratado de demostrar- entra en relación consigo mismo solo en la relación con el otro de sí mismo. El diálogo interior de sí consigo mismo no se da nunca separadamente respecto al diálogo con el otro de sí mismo -punto sobre el que nos hemos detenido un poco más arriba. En Mancini hallamos una clara confirmación de las consideraciones anteriores. Tras haber recordado que «Hannah Arendt ha sostenido, remontándose a Platón, que el pensamiento es diálogo interior del ego y del alter presentes en mÍ>>, poco después, añade: Edmund Husserl ha sostenido, a su vez, que pensar es encontrar, es abrirse, por parte de la conciencia, a las cosas que se dan como significados. El conocimiento humano no tendría lugar si el pensamiento no fuera, debido a su constitución, apertura y si, correlativamente, el mundo no se manifestara. Si vinculamos esta idea con aquella propuesta por Arendt se perfila el carácter de respuesta original que es propio de la naturaleza del pensamiento: pensar es responder al otro en nosotros y a la alteridad fuera de nosotros. (Mancini, 2002, p. 128).
sí mismo y se vuelve a conjugar como si fuera Otro, no atestigüen un diálogo original)' preliminm~ si, en consecuencia, el saber mismo y toda conciencia no empiezan en el lenguaje. (Lévinas, 2007, p. 174) En este caso hay que corroborar que, si bien es verdad que el yo entra en relación con sí mismo solo en relación con el otro de sí mismo, es igualmente cierto ue el yo entra en relación con el otro de sí solo en la relación consigo mismo. Y ~ue el diálogo con sí mismo y el diálogo con otro u otros no se dan por separado. La trama del diálogo con sí mismo y del diálogo con el otro u otros es la reflexión. Esta, en dicho entretejerse, deviene interminable. Una imagen remite a otra, una y otra vez, y siempre se requieren nuevas imágenes, y siempre, a una pregunta le sigue una respuesta y a una respuesta una nueva pregunta. El diálogo se desarrolla en discurso y el discurso transcurre incesantemente de un objeto a otro, de un tema a otro. El devenir y la temporalidad de la existencia y de la experiencia -la que se ha vivido y la que se vivirá- se repite y se concentra en el devenir y en la temporalidad de la reflexión. Esta no es otra cosa que duplicación, la culminación y la completitud del vivir. La duplicación, porque constituye su consciencia; el llegar a término porque sin consciencia el vivir no es auténtico vivir; la completitud, porque estimula su proceder. El proceso de vivir y de reflexionar es el proceso del devenir del ser humano, del llegar a serlo, de su irse formando. Y es en este sentido, por tanto, en el que se puede hablar de una formatividad de la reflexión.
Si, por tanto, diálogo con sí mismo y diálogo con otro (u otros) no están nunca separados, no puede darse una reflexión en la que el yo tenga que ver solo consigo mismo. No solo eso, sino que ni siquiera puede darse una derivación de un tipo de diálogo del que se mantiene con el otro. Esto que a menudo se ha sostenido, es decir, que el diálogo con otros es posible gracias al diálogo interior con nosotros mismos, que aquel es una prolongación y una derivación de este, no nos convence. Pero ni siquiera nos convence la originalidad del diálogo con otros, como señala Lévinas. Nos podemos preguntar, legítimamente, si el discurso interior del cogito no sea ya una forma derivada del diálogo con otros; si el simbolismo lingüístico del que el alma hace uso cuando <> no supone un diálogo con un interlocutor que es Otro, si la interrupción misma del arranque espontáneo del pensamiento que reflexiona sobre sí mismo y hasta las alternancias dialécticas del razonamiento en las que mi pensamiento se separa de v.'\•·.rw.magisrerio.com.co
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SEGUNDA PARTE
Aplicaciones prácticas
o Modelos operativos
¡Intentemos reflexionar! «¡Intentemos reflexionar!>>. ¡Cuántas veces dirigimos a los demás, o los demás nos dirigen, esta exhortación! En general es una invitación a no hacer caso de los escímulos más inmediatos, a no dejarse llevar, a usar la cabeza, a moverse con circunspección. Pero, dependiendo de las circunstancias, adopta distintos significados, aunque sean convergentes. Puede significar no precipitarse en los juicios: considera todos los aspectos de la realidad, incluso cuando sean opuestos o contradictorios, ten en cuenta los contextos y el valor de los gestos y de las expresiones, de las condiciones y de las motivaciones de las personas. Interrógate, y deja espacio para la duda y la investigación. Pero puede también significar no ser impulsivo en los comportamientos: contrólate, valora sin precipitación las cosas, las personas, los hechos con los que debes medirte y reacciona con ponderación, aceptando las situaciones y a los demás por lo que son y adoptando actos y palabras que no hieran y que establezcan relaciones positivas. Y puede, finalmente, significar no precipitarse en el ham~ en el trabajo y en las actividades que emprendes: recuerda los conocimientos que tienes, los principios que hay que seguir, las finalidades que te propones; trata de procurarte con tiempo lo que necesites, prepara y proyecta cada detalle con cuidado y actúa en consecuencia, comprobando paso a paso lo que vas haciendo. Esta exhortación, ¡intentemos reflexionar!, parte de la consideración de que la reflexión es propia de quien vive, conoce y opera sin dejarse condicionar por impulsos momentáneos y confiándose absolutamente a la razón que examina, valora y critica todas las cosas, llegando a juicios, deliberaciones y acciones conscientes y responsables. Y por eso supone que hay un estrecho vínculo de la reflexividad con la inteligencia y la razón. Cuanto más inteligente y racional sea uno -por lo que se cree-, más reflexivo será. Pero la mayor parte de las veces las cosas no son así. Son muchos los casos de personas, que en diversos campos, demuestran una notable agudeza de entendimiento y argumentación, y aun así, en la vida cotidiana tienen planteamientos y comportamientos superficiales, emotivos e impulsivos, cuando no hasta agresivos. W\\'v.,r.magisrerio.com.co
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¡Intentemos reflexionar!
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Es lo que sucede, lamentablemente, en las más variadas circunstancias de la vida familiar, de las actividades laborales, de las relaciones inrerpersonales y sociales. Las pulsiones inconscientes, la tendencia a conformarse a los modelos vigentes, el deseo de ser acogidos y apreciados, el temor a ser infravalorados o engañados, la búsqueda del interés personal y la aspiración de imponerse a los demás, la defensa de una tranquilidad mantenida a cualquier precio, el sentido de inseguridad, los miedos y las preocupaciones inducidas por situaciones imprevistas le toman la delantera a la racionalidad. Y se vuelve extremadamente difícil reflexionar, juzgar con equilibrio, adquirir una justa conciencia de sí mismo, actuar y comportarse de forma ponderada. Los motivos de esta contradicción entre capacidades intelectuales y resultados irracionaless son muchos, pero todos se pueden achacar a uno que es fundamental: la reflexión, exactamente como el ejercicio de la razón, pone en juego a la persona en su totalidad, en las relaciones que sostiene con la realidad y consigo misma. Toda su experiencia y todos sus recursos están implicados. Así como no se da una razón en estado puro, tampoco se da una reflexión pura. Esta no solo se entreteje con las demás operaciones racionales (tales como comprender, interpretar, juzgar o deliberar), sino que también está condicionada por el contexto, por la historia y por la situación del sujeto, por su universo interior, por las fuerzas que lo mueven y lo agitan, que lo sostienen y lo modelan; pero también está obstaculizada y distorsionada por instintos, pulsiones, emociones, sentimientos, deseos, esperanzas, miedos y todo lo que anide en las profundidades de la persona y en la intrincada red de relaciones con la realidad que se va encontrando. Pero entonces, si las cosas son así, la invitación «¡intentemos reflexionar>> no puede ser una exhortación; no puede anclarse en principios y convicciones, no puede constituir una invitación, algo que se da por sentado que es ineficaz, a no precipitarse en los juicios, a no ser impulsivo en los comportamientos, a no actuar de forma imprudente, sino a ponderarlo todo y a controlarse en cualquier situación. Es necesario, sobre todo y antes que nada, unificar la persona, hacer una sintesis de rodas las energías y facultades que se poseen y afrontar los problemas con los que nos encontramos y los obstáculos que hallamos con todos los recursos de los que disponemos. Y eso no se obtiene con discursos y razonamientos, más o menos persuasivos, sino con la inmersión en la realidad. La mayor parte de las veces lo que nos falta no es la comprensión de los hechos y de las relaciones, ni tampoco la conciencia de lo que se debe o debería hacerse, sino más bien la costumbre de actuar de forma reflexiva, sean cuáles sean los acontecimientos a los que nos enfrentamos, los acontecimientos que se viven y las circunstancias ante las que nos encontramos. Sean cuáles sean quiere decir: en el bien y en el mal, en los momentos felices y en los dolorosos, en las pequeñas y en las grandes cosas. ww\v,magis(crio.com.co
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Y por la costumbre de actuar de modo reflexivo se entiende la capacidad adquirida, tras un largo ejercicio, de prestar la máxima atención a las circunstancias, a las personas, a las acciones y a las palabras de modo que se sopesen todos sus aspectos, de interpretarlas a la luz de sus contextos relativos, de prever las consecuencias de las acciones y palabras propias y ajenas y comportarse en consecuencia, con el máximo aurocontrol posible. Esta costumbre de gestionarse de modo reflexivo puede inducirse solo mediante unas experiencias adecuadas, que pongan a prueba al sujeto, de forma gradual y progresiva, y lo reafirmen en los planteamientos más apropiados y en ese necesario autocontrol. Por estos motivos, en esta segunda parte, dedicada a los modelos operativos y a las aplicaciones prácticas, se dan algunos ejemplos de experiencias reflexivas. Se trata, como sugiere la introducción general de Lucio Guasti, de simples ejemplos o modelos, que pueden situarse y traducirse en distintos momentos del proceso formativo de los alumnos. El primer ejemplo, la percepción y el control del cuerpo y del movimiento (capítulo 6), se puede referir, preferiblemente, al nivel de escuela primaria. El segundo ejemplo, la gestión de los conflictos (capítulo 7), atañe a un problema que puede constatarse en todos los niveles. Finalmente, el tercero, la «apropiación>> de los textos clásicos, en el caso de la tragedia griega (capítulo 8), está destinado a los últimos cursos de secundaria. Los tres ejemplos o modelos se entretejen entre sí, has~a constituir un cuadro global en cierta medida integrado (Fig. 5.1). La coreografía, en tanto que acción escénica, presenta muchos rasgos comunes con la tragedia y ésta, siendo un caso extremo de conflicto, tiene, al menos, otros tantos rasgos comunes con la gestión de los conflictos.
tragedia
coreografía
Fig. 5.1.
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L~s tres ejem~los presentan dos características comunes: por una parr
evJde~oan la tentactón continua de dejarse engañar por factores irracionales y~~ necestdad. ~e hacerles frente, y .por. ~tra parte, sugieren secuencias de operaciod nes, cond1c10nes concretas de eJerctcw y procedimientos metódicos que e · ..d d pue en transrenrse a acuv1 a es análogas. Pero sobre todo se presentan como exp · · · 1 . . ., enenCJas pamcu ares, aptas para la adqutstcJon de hábitos reflexivos. De hecho, consideramos que en este caso vale también el principio ' d 1 d'd' · ' 1 aureo e a 1 acttca, segun e cual la experiencia debe preceder a la teort'a N r . . . . o se trata d . e r~a 1~ar ~~penenoas en detnmento del aprendizaje de los principios y de la Jn:en~r.!Zacwn de. la~ correspondientes convicciones, sino de obtener y convalidar pnnoptos Y con~tcciones .mediante la reflexión sobre la experiencia. Las secuencias mencwna~as ~n la parte teórica -pensamos en particular en las ~'ro puestas por Kolb. (expen~l:Cla c~ncreta, observación reflexiva, conceptuali~acton abst~~cta y exper~mentacwn acttva) y por Quaglino (experiencia, reflexión, l~te:pretacto~ Y narractón)- se recomiendan también para la adquisición de habltos reflexivos. O lo ~ue es lo mismo: para ser reflexivos, hay que realizar experienciar ad
hoc y reflexiOnar sobre ellas.
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SEXTO CAPÍTULO
Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento ÁREAS DE INTERÉS:
actividad fisica, educación artística, moral y social.
EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES:
todos los niveles (preftriblemente,
en educación primaria). La primera forma de reflexividad o dicho de otro modo, de autoconsciencia del yo, es la percepción del propio cuerpo; la percepción de su fisicidad, del relativo bienestar o malestar, del estado de quietud o agitación en el que se encuentra, de las sensaciones y las turbaciones que experimenta. La percepción de las fuerzas y de las pulsiones que lo impulsan, de las resiste11.cias que opone y las que contrarresta, de su situarse y moverse en el espacio, de la duración y la interrupción de los gestos, actos y acciones en el tiempo, de los contactos, de los encuentros y desencuenrros con cosas y personas. La inseparabilidad de la relación con sí mismo y la relación con el otro de sí mismo, abordada en la parte teórica de este libro, halla una confirmación puntual en la experiencia de la corporeidad. La propia corporeidad se define en relación con la corporeidad ajena. La auroconsciencia del Yo corpóreo se da dentro de una red de interacciones con otros cuerpos: con aquellos que nos sostienen, nos faltan o nos obstaculizan, con aquellos a los que nos acercamos o de los que nos alejamos o que, sea como sea, identifican nuestra posición en el espacio. Todo interactúa con nosotros, haciéndonos captar, a un tiempo, nuestra corporeidad y la de los demás. Como se ha señalado (lo señaló Maine de Biran y, más recientemente, se ha dicho desde la fenomenología y desde la psicología), hay al menos dos experiencias que muestran de forma eminente esta correlación: la del tacto y la del esfuerzo. Cuando toco algo, yo advierto a la vez, de forma completamente indistinta, mi tocar y la cosa tocada. De forma análoga, cuando realizo un esfuerzo, sobre mi WV.rw.magisrerio.com.co
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento
cuerpo y en los otros cuerpos, advierto, en el mismo instante y con un único . acto tanto m1 esfuerzo como la resistencia que se me opone. ' La percepción del yo corpóreo es la primera forma de reflexividad. Sobre ll se insertan todas las otras formas. Aquellas que conciernen al situarse en el es e. a . . p~~ y en el nempo, al m1rar y al observar, al establecer relaciones físicas e inter . . ~~ sonales, al escuchar y al responder, al1magmar y pensar, y al actuar y colaborar. La psicología y la sociología, la fenomenología y las neurociencias ha11 · ' Indagado en la riqueza de percepciones y relaciones vinculadas con la corporeidad propia y englobadas en el marco de las operaciones reflexivas de la persona. De forma semejante, son muchas las experiencias que atestiguan este dinamismo 0 que lo utilizan como recurso expresivo y formativo. Señalamos aquf una mu particular, realizada en Parma por Virgilio Sieni y por su compañía 1• y
Posters para un «Manifiesto para una joven revolución» Parma, inicios de febrero del 2008. Por las calles del centro aparecen manifiestos que retratan a niños en posturas más bien improbables. Son ocho fotografías, bellísimas, distribuidas en cuarenta ejemplares. Los paseantes las miran, se interrogan, no entienden. El título que llevan, Manifiesto por una joven revolución, no ayuda a hacer más comprensibles las imágenes ni el mensaje que querrían transmitir. También el autor de estas líneas vió estos carteles, le conmocionaron y se quedó perplejo. Pero, al repasarlos, reconoció entre los niños a su nieto. Entonces se abrió camino, en su memoria, el recuerdo de una noticia que había recibido. «¿Sabes abuelo, le había dicho el nieto, que buscan a niños para hacer un espectáculo?
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Virgilio Sieni, core6grafo y bailarín, tras haber realizado esrudios de arre y arquitectura en Florencia, donde naci6 y reside, estudi6 danza clásica y moderna. En Jap6n conoci6 el Shintaido, una técnica que está entre la danza y las artes marciales y que usa la voz, y allí trabaja como core6grafo y bailarín. Después asiste a escuelas de danza en Amsterdam y Nueva York. Ti·as diversas experiencias artísticas, a nivel nacional e internacional, forma una compañía propia (Parco 13utterfly, de 1983 a 1991, compañía Virgilio Sieni Danza, desde 1992), con la que obtiene distimos reconocimientos y prestigiosos premios. A partir dell997 crea, con su compañía, espectáculos inspirados en la leyenda, desde la fábula hasta el miro, realiza obras para la infancia y obras inspiradas en el arte figurativo. Desde el 2003 es director de CANGO Cantieri Goldonetta Firenze, sede de la compañía y espacio dedicado a la experimemaci6n, a acontecimientos y manifestaciones teatrales y arrísticas, así como a la residencia de artistas. En el 2007 funda la Academia del arre del gesto, que dirige, y cuyas actividades sacan partido de la confluencia entre distimos lenguajes y aúna la formación con la creaci6n artística.
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M"amá y papá han dado mi nombre, me han seleccionado junto a otros niños ;. , hemos empezado a hacer las pruebas». El hijo y la nuera habían mencionado )brevemente el asunto tam b"' 1en. Se desvela entonces el misterio: las fotografías expuestas presentan a los niños mientras preparan el espectáculo y constituyen un anuncio. La «improbabilidad» de las posturas se debe al hecho de que se trata -es más, se tratará- de una representación coreográfica. Qué será, propiamente, o podrá ser, por el momento es algo que no sabemos. Lo hemos entendido y apreciado cuando hemos podido, finalmente, asistir al espectáculo Manifiesto para una joven revolución. Quienes lo han visto han admirado la singularidad, la ligereza y elegancia de los movimientos y de las figuras, la riqueza expresiva, la calidad y el dominio de la escena logrados por los niños. Pero procedamos siguiendo un orden e ilustremos esta experiencia debidamente. El espectáculo y la publicación que lo han acompañado y lo ilustra (a la que de ahora en adelante nos referiremos como el «texto»), llevan como subtítulo Los niños interpretan los óvalos de Correggio del Monasterio de San Paolo de Parma. Se trata, por tanto, de una interpretación coreográfica, hecha con los niños, sugerida por Virgilio Sieni, tiempo atrás, tras la visita a la «Cámara de San Pablo» y que él realizó junto a su compañía. Ames de adentrarnos en la lectura de esta realización, conviene dar cierta información sobre la obra de Correggio.
La Cámara del Monasterio de San Pablo Entre 1518 y 1520 Correggio, por encargo de la abadesa benedictina del Monasterio de San Pablo de Parma, Giovanna Piacenza, pinta la «Cámara», que estaba probablemente destinada a comedor del apartamento privado de la abadesa. De ello resulta una de las más altas expresiones del arte corregesco. La Cámara está en la base casi cuadrada. En uno de los lados, sobre el fresco de un camino, está representada Diana cazadora, sobre un carruaje, a punto de partir. Encima del camino se alza la vuelta, pintada de modo que parece una pérgola de ramas y hojas, flores y frutas, y dividida en dieciséis gajos. En la base de estos están pintadas, en otras tantas medías lunas, dieciséis esculturas de tema clásico. Más arriba se abren, en los gajos, dieciséis óvalos, con una serie de amorcillos, dos o tres por óvalo, en distintas actitudes juguetonas, dibujados sobre el fondo azul del cielo. El tema es bastante claro: Diana, una vez terminada la caza, se dispone a volver al Olimpo, mientras los amorcillos, que la han seguido y espiado, se entretienen en el juego con los perros y los instrumentos de caza de la diosa. Pero confiemos en la pluma de un especialista para una interpretación más atenta: www.magisrerio.com.co
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He aquí por qué en Correggio el rema debía reducirse a una delicada égloga cazadora: <> -que era la patrona heráldica de Giovanna (Gianna Giana) Piacenza- es más, exactamente a «Al final de la caza de Diana>>. Una ve~ terminada la caza, Diana se echa a la espada arco y aljaba y se sube velozmente sobre el carruaje dorado hacia el Olimpio, rodeado de nubes. Aunque ya haya terminado los amorcillos que la han espiado durante largo tiempo entre los barrancos boscosos' rivalizan por el trofeo de la caza, la cabeza del ciervo que la Diosa ha matado, retie: nen a los galgos en vez de dejarlos ir, se divierten con los arcos, las flechas, el escudo con la cabeza de Medusa, se ensordecen con las bocinas o se detienen a recoger fruta y flores de la pérgola. (Longhi, ] 956, p. 24).
Los gestos, los actos, las actitudes de los amorcillos están, por tanto, diversificados. En algunos óvalos participan en el mismo juego, en otros están abstraídos por distintas cosas. En algunos uno de los amorcillos, aunque se entretenga con el otro (o con los otros), dirige el rostro y la mano hacia otro lado, y en otros óvalos entrelazan sus manos y sus miradas se encuentran. En algunos óvalos, los cuerpos enlazados se alargan, unidos, en una única dirección, indicando y buscando con las manos lo que desciende de la pérgola o se intuye más allá de ésta. En un caso, uno de los amorcillos le da la espalda al compañero y al espectador, casi encaminándose hacia el azul del fondo. Se tiene la impresión, contemplando los óvalos, que Correggio quiso representar la complejidad de la vida a través de los movimientos de los cuerpos y de las miradas y la variedad de lo que nos llama la atención. Pero, como bien observa Longhi, no se trata de una visión simbólica, que aluda a oscuros y doctos significados. <> se hayan querido detener más que «oscuras glosas>> [sic] esforzándose en perseguir un reposado sentido alegórico en los óvalos de los 'amorcillos', donde las más sencillas actitudes infantiles se presentarían como símbolos, nada más y nada menos, que de la historia de la civilización humana, no es algo que pueda confutarse>> (Longhi, 1956, p. 24). Ningún simbolism.o, por tanto. Correggio ha querido legar una representación realista, que puede también ofrecernos una imagen de las distintas actitudes ante la vida y el pensamiento.
Interpretación de los óvalos de Correggio Este es, por tanto, esencialmente, el espectáculo que Virgilio Sieni contempló, que le conmovió profundamente y que le sugirió interpretarlo y traducirlo en su arte, con los niños. \Vww.magisrcrio.com.co
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En el relato que da del texto de presentación, recuerda así las impresiones, emociones, y la fascinación que sintió: «He pensado en seguida en el surgimiento de un vocabulario mediante gestos y acciones y entretenimientos, con una disci]ina dictada por una exacta dinámica. Ha aparecido, claramente, una sucesión ~e actos, junto al deseo de proyectar esta visión en el encuentro con los niños, elaborar desde su punto de vista un manifiesto inédito sobre la percepción del cuerpo 1 sobre eL sentido del movimiento y de la danza; descubrir la revolución que viene ~ada por la dinámica y la inmersión en el gesto y en la figura>> (Sieni, 2008, n. 1, la cursiva es nuestra) 2 . Sieni vislumbra en los amorcillos un complejo sistema físico y de miradas, un juego que incumbe al movimiento, y precisa que <> (Sieni, 2008, n. 3). y transfiere estos elementos, que podríamos denominar como el «léxico gestual» de los amorcillos, en el encuentro con los doce niños de Parma, seis niñas y seis niños de entre ocho y diez años, junto a los que se inspira en la obra de Correggio y construye las acciones coreográficas. Las indicaciones y precisiones brindadas y, es más, la representación a la que hemos asistido y las fotografías del texto que hemos podido examinar, dicen en qué han consistido las actividades preparatorias y la ejecución del Manifiesto: no en un calco meramente repetitivo de los óvalos, sino una interpretación creativa de los mismos, casi un revivir la experiencia repres~ntada por los amorcillos, según la índole y las posibilidades de los niños. Muchas acciones coreográficas remiten a las figuras de los óvalos y recorren su estructura, en otras, la referencia es menos directa: extraen a partir de los modelos una serie de elementos gestuales y los componen y desarrollan libremente. Todas ellas son <>, esto es: movimientos bailados, que se desarrollan con armonía y ligereza, realizados con una estudiada lentitud. Los niños actúan en parejas o en grupo; los cuerpos, casi suspendidos en el aire, se apoyan y se entrelazan el uno al otro. Las miradas y los gestos, como en los óvalos, se encuentran, pero tambien se dirigen a otro lado, más allá del encuentro y de la acción, casi como si indicaran imágenes y pensamientos que les vienen al paso. El encuentro con el otro, con las cosas, con los animales (presentes en algunas acciones, disecados), con el ambiente físico en el que se mueven, se conjuga con una intensa toma de distancia, con una concentración que parece señalar el surgimiento de «Otras>> búsquedas y focos de atención.
Dado que el texto no da indicaciones en cuanto a las páginas, citamos haciendo referencia a la numeración del ensayo de Sieni, aquí contenido, titulado Entre el vuelo y la caída.
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Construcción y ejecución de las acciones coreográficas Para hacernos una idea de la construcción del espectáculo nos referiremos de nuevo a Virgilio Sieni: Todo se ha modulado según la introducción y el eswdio de una métrica que se basa en la lentitud. Los niños se han ejercitado midiendo su velocidad en la contención de la fuerza, dirigiendo su atención, la mirada interna y externa, hacia la figur a, el gesto y lo otro. A la vez, hemos construido series compuestas de «pasos>> y hemos visto que los «pasos>> forman una partitura de movimientos y focos de atención, y que esto determina la intensidad, la fuerza y la debilidad. En el trabajo hemos tratado de crear una cercanía inmediata con el gesto que había que evocar: los niños escuchan, contemplan los ejemplos, realizan ejercicios simples, proponen el movimiento. En la repetición de las dinámicas y con la atención puesta en el gesto, se enfrentan con el sentido de la armonía y de la espera. En este aportar al mundo un gesto nuevo, ponemos en juego el intento de enunciar un pensamiento sobre el cuerpo joven, su sentir, su representación física [... ]. Cada acción se dispone en el espacio y, con frecuencia, se les dirigen a los niños preguntas sobre el cuerpo y la dinámica, para recoger sus respuestas. (Sieni, 2008, n. 11 y n. 13).
Son suficientes estas indicaciones para darse cuenta de que la construcción de las acciones coreográficas y la preparación y ejecución del espectáculo han constituido un verdadero itinerario reflexivo y formativo. Señalamos los momentos y elementos en los que éste se articula. Sobre todo hay que subrayar la intención, condicionada por el tiempo, de elaborar un manifiesto inédito sobre la «percepción del cuerpo y sobre el sentido del movimiento y de la danza>>, inspirándose en los óvalos de Correggio. Una intención, origen de la obra, que quiere ser una interpretación y una traducción de una disciplina artística a otra, de una forma expresiva a otra. En ello, en la interpretación y traducción expresiva de las obras culturales y artísticas, consiste en gran parte y a nuestro parecer, la actividad formativa. Esta elaboración -y he aquí el segundo elemento- se produce con los niños, con su colaboración y su total implicación. Y esto se da de ese modo en todas sus fases: al remitirse a la obra de Correggio -nosotros diríamos que en su «lectura» de la misma-, al imaginar una reproducción gestual de aquella, en el conjunto y en los rasgos compositivos más destacados, al «construir>> las acciones coreográficas y al ponerlas a prueba y ultimadas. En tercer lugar, hay que señalar la secuencia de las operaciones que se les ha pedido a los niños que lleven a cabo: escuchar, contemplar, realizar una serie de sencillos ejercicios, proponer movimientos, seguir partituras de pasos, componer el V..'VV\.>.'.magisrcrio.com.co
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conjunto en acci~nes complejas, lleva.rlas a ca~o y repetirl~s, .reflexim:ar so~re ellas, expresar lo que sienten. Es la secuencia, a decir verdad mas nca y meJOr articulada, sugerida por el método reflexivo, tal y como lo presentan los autores que se han ocupado de dicho proceso. Un cuarto elemento lo brinda la concentración requerida para su ejecución, ara la plena consciencia de los movimientos, para el control y dominio del ~uerpo, para la atención que hay que dirigir a uno mismo, a los demás y a una ejecución armónica de la figuras; elementos que cuadran totalmente con el ámbito de la reflexividad y de la formatividad. En definitiva, y más que cualquier otra cosa (quinto elemento), conmueve la demanda de dar voz a esta reflexividad, de expresar aquello que sienten los niños al ejecutar las acciones que se han proyectado. Con frecuencia se dirigen a los niños una serie de preguntas sobre el cuerpo y la dinámica, para recoger sus respuestas. No sabemos cuáles fueron las preguntas, pero conocemos sus respuestas, que el texto recoge. Disponemos así de tres niveles expresivos: el de los óvalos, el de las acciones coreográficas y el de las respuestas de los niños. Y disponemos de dos niveles de reflexividad: la necesaria para ejecutar correctamente las acciones coreográficas y otra -por decirlo así, de segundo grado-, dada por las reflexiones de los jóvenes actores. En éstas se concentra el fruto más precioso del itinerario formativo que se ha realizado. Y ahora, nos queremos detener en ellas.
OPERACIONES MENTALES
Escuchar y contemplar Realizar una serie de sencillos ejercicios Proponer movimientos Seguir partituras de pasos Componer el conjunto en acciones complejas, llevarlas a cabo y repetirlas Reflexionar sobre ellas Expresar lo que sienten
Las reflexiones de los niños Las respuestas de los niños (sería mejor referirse a ellas como a sus pensamientos y reflexiones) quedan recogidas en el texto. En total son 120, distribuidas en 10 páginas. Las páginas no tienen título y los temas tratados son solo en parte homogéneos. Probablemente, las reflexiones, recogidas a través del curso del trabajo de preparación, se han ido apuntando según el orden cronológico en el v..rww.magísrcrio.com.co
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que se han ido formulando. Consideramos por ello oportuno reagrupar algunas de las que nos han parecido más sugerentes por temas. Se trata de una operación arbitraria, en cuanto a la elección que hemos llevado a cabo y a la definición de los temas, pero puede ayudar al lector a orientarse mejor. Dado que hay algunas que remiten a más de un tema, puede que algunas se repitan. El lector podrá establecer por su cuenta las pertinentes relaciones. Los números entre paréntesis son los que da el texto. Junto a cada reflexión se ha colocado, también entre paréntesis, el nombre del niño que la ha formulado.
(34) (43)
(16) (18) (19)
(21)
(11) (12) (59) (60) (61) (63) (66)
El cuerpo dice que debe prestar atención (Facial) El cuerpo me dice que debo tener confianza en mí mismo (Facial) Me siento el cuerpo ligero y extendido (Marianna) Me doy cuenta de que me equivoco gracias a las sensaciones del cuerpo (Alessia) El cuerpo está un poco cansado, pero sentimos que ha entrado un espíritu de danza (Marianna) Sentía que el cuerpo se movía por su cuenta, mi cabeza no lo movía, se movía por su cuenta (Facial) El cuerpo me da esperanza (Damiano)
(94)
(78) (SO)
(81) (82)
(89)
El vacío es nada, y dentro de la nada, todo se puede hacer (Giovanni) El vacío es una zona donde puedes estar tranquilo y jugar con la fantasía (F rancesco) El vacío es un lugar infinito (Francesco) El vacío es enigma (Damiano) En el vacío solo hay armonía (Facial) • Sobre el sí/encía
(1)
El primer movimiento es abrir los ojos (Alessandro) El primer movimiento es caminar (Giovanni) (9) El movimiento a veces tiembla, pero se puede hacer bien con un poco de esfuerzo (Marianna) (1 02) Realizar un movimiento bello es hacer una maravillosa entrada de alegría (Marianna) (103) Cuando me muevo siento libertad (Alessandro) (104) Moviéndome me siento ligero (Giovanni)
(3)
(77) (90)
El silencio es enigma (Damiano) El silencio sirve para reflexionar y jugar con las palabras en tu mente (Francesco)
(91) (92) (93)
El silencio es un estado que es a veces incómodo (Alessandro) A veces el silencio es un estado de escucha (Alessandro) El silencio está quieto (Damiano) El silencio es tranquilidad (Benedetta)
(95)
• Sobre el pensamiento
• Sobre la danza y sobre el ritmo
(lO) (31)
La actitud más valiente es la lentitud (Damiano) La lentitud es ser débil y fuerte (AJessandro) Es necesario entrenarse con lentitud (Giorgia) Un movimiento rápido es instintivo (Giovanni) Un movimiento rápido es un pensamiento que se dispara y te hace partir de una parte del cuerpo (Francesco) La lentitud es el silencio (Marianna) • Sobre el vacío
• Sobre el movimiento
(7)
El espacio para bailar es un espacio sin fin (Carlotta) La danza te deja la respiración en suspenso (Damiano) • Sobre la lentitud y sobre la velocidad
(22)
• Sobre el cuerpo
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La danza se compone de movimientos rápidos, lentos, dulces, fuertes y a disparos (Giulia) Bailar es moverse libremente (Bernardo) El ritmo es como ver la imagen que lleva al gesto (Marianna) wwv·/.magisrerio.com.co
(5) (39) (45) (48)
Pienso en hacer el movimiento y lo hago (Alessandro) Si pienso me acuerdo de lo que he hecho antes (Giorgia) Hay que entrentar el pensamiento (Giovanni) Cada movimiento se hace porque lo dice el cerebro (AJessia)
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• Sobre la mirada (35) El movimiento tiene una dirección y los ojos indican esa dirección (Giulia) (47) Con el tiempo, la mirada cambia (Francesco) (115) Para seguir el movimiento del otro son importantes los ojos y la mirada (Giulia) • Sobre el estar y hacer juntos (113) Haciendo las cosas juntos me siento relajado (Damiano) (115) Para seguir los movimientos del otro son importantes los ojos y la mirada (Giulia) (118) Para moverse juntos debemos pensar del mismo modo y comunicar las intenciones con los gestos y los movimientos del cuerpo (Alessia). Estas son algunas de las reflexiones realizadas por los niños. Hay otras (por ejemplo, sobre la gravedad y sobre el enigma) aún más sorprendentes. Incluso suponiendo (aunque probablemente se trate de una suposición infundada) que estas reflejen discursos realizados con quien les guiaba y les entretenía y que su formulación haya sido ligeramente »ajustada», asombra su precisión y profundidad. Una precisión y profundidad que demuestran, por una parte, aquello que son capaces de hacer los jóvenes cuando son protagonistas y corresponsables de la actividad formativa y, por otra parte, la calidad del trabajo realizado por Virgilio Sieni y su compañía. Las razones de este resultado deben situarse en la intensidad y concentración con la que se han preparado y ejecutado las acciones coreográficas. Gracias a esto, los niños han podido sustraerse a esos elementos de distracción y molestia que impiden la reflexión, hacer que lleguen a converger la atención y la energía en los gestos y en los moví m ientos y conservar una hu ella de los mismos en el cuerpo y en la memoria, de modo que se pueda tomar plena consciencia de lo que habían hecho y sentido y lograr expresarlo en forma de pensamientos meditados. Todo esto, por otro lado, responde a unas razones y a unas condiciones ulteriores que hay que señalar. Principalmente, el modo como se ha preparado Y ~ealizado el espectáculo. Ya las hemos mencionado: la intencionalidad que ha gmado el trabajo (interpretar los óvalos de Correggio), la implicación de los niños Ysu colaboración con los miembros de la compañía, la secuencia de las operaciones_ q_ue debían realizar, la atención y el autocontrol necesarios en la ejecución y la petiCIÓn de que se expresaran sobre la experiencia vivida.
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Se añade, en este sentido, una «métrica basada en la lemitud>>, capaz de impedir la precipitación y la temeridad e inducir la ponderación, la reflexividad y el cuidado de los detalles. Y se añade, además, la peculiaridad del lugar construido para la representación y para las pruebas. Hemos decidido construir en seguida el lugar de la visión para sumergir desde el primer momento a los niños en la escena oscura, en la que las luces artificiales de arriba forman una hélice difuminada (oval) sobre el suelo. Un espacio completamente negro, de 5 metros de ancho por 5 de alto y una profundidad de 7 metros, con dos aperturas laterales en el fondo para permitir las entradas y las salidas y un tul negro para cerrar la escena por delante. Frente al rul se ha creado otro espacio para las pruebas: las parejas se van alternando en los dos espacios siguiendo las diversas fases de construcción (Sieni, 2008, n. 13). Un lugar de este tipo, en cierto modo «mágico>>, cumple todos los requisitos para aislar a los protagonistas de todo motivo de distracción, para despertar la imaginación y las emociones y para favorecer su concentración. Si los niños, por tanto, han podido expresar pensamientos tan precisos y profundos, es debido al hecho de que todo contribuía a facilitar y a sostener el planteamiento reflexivo. El ejercicio de la consciencia y de la reflexividad no se ha llevado a cabo solo en el momento de formular las respuestas a las preguntas sobre el cuerpo y sobre la dinámica, sino durante todo el proceso de construcción, preparación y ejecución de las acciones coreográficas. P;r eso, por tanto, el nivel de las respuestas es el que los lectores pueden constatar (Fig. 6.1).
Posibilidades de transferencia didáctica Como se ha dicho, el Manifiesto para una joven revolución es una interpretación de los óvalos pintados por Correggio en la «Cámara de San Pablo>>, en Parma. Más exactamente, es una traducción de un lenguaje pictórico a un lenguaje gestual y coreográfico. Al mismo tiempo, si lo consideramos en su desarrollo global (concepción, construcción de las acciones coreográficas, pruebas, ejecuciones) y por parte de los niños protagonistas, constituye, como ya hemos señalado, un verdadero itinerario reflexivo y formativo. Es adecuado entonces preguntarse si se podría plantear y cómo se podría pensar en su posible «transferencia>> en el entorno didáctico. Entendemos, con esta expresión, la posibilidad de extraer una serie de principios y de criterios que se puedan aplicar a experiencias escolares o en todo caso formativas que presenten un cierto grado de analogía. Nos inclinamos por creer que sí se puede transferir, \V\V\v.magisrcrio.com.co
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lntencionalidad Implicación Secuencia de operaciones
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operaciones, que incluye, junto a la secuencia que indicamos para la construcción de las acciones coreográficas, los momentos preparatorios y la puesta a punto de ]as condiciones necesarias para el desarrollo de todo el proceso.
Métrica Basada en la lentitud
Petición de que
J. Plantearse un objetivo concreto, de carácter creativo e innovador. En este caso específico, el objetivo ha sido la interpretación de los óvalos de Correggio. Es indudable su carácter «creativo>>, porque la interpretación consiste en la traducción de un lenguaje figurativo a un lenguaje gestual y coreográfico. Con ello se garantiza también el carácter «innovador», en tanto que trata de ser lo que no era y no es; es decir, que viene al mundo algo nuevo. 2. Preparar un contexto fisico y humano que facilite el <
Calidad de las respuestas
Fig. 6.1.
de modo que tratemos de realizar una contribución en ese sentido, que va en tres direcciones: l. Reconstruiremos, retomando y ampliando ideas ya dadas, la estructura de todo el proceso mediante el que se han ideado, preparado, construido, probado y realizado las acciones coreográficas que se representaron en Parma. 2. Indicaremos sus principales efictos formativos. 3. Sugeriremos algunas aplicaciones didácticas en las que es posible transferir y aplicar los principios y criterios que se han señalado.
1.
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La estructura del proceso
En primer lugar, reconstruyamos las operaciones mediante las cuales se ha desarrollado t~do el proceso. Formularemos como «reglas» o «criterios>> lo que se ha hecho efectivamente y añadiremos ejemplos extraídos de las actividades que se han ~esarollado, así como menciones a conceptos, métodos y técnicas que puedan relacronar las operaciones indicadas con principios generales y sugerir eventuales «transferencias>> a otras actividades. De ello resulta una secuencia completa de www.magisrcrio.com.co
3. Implicar completamente a los protagonistas. Esto no se da mediante una simple adhesión -por muy entusiasta que ésta sea- a lo que otros proponen, y es distinta también respecto a la mera «apropiacióm> de una actividad preestablecida. Por el contrario, requiere una reconocida corresponsabilidad, efectivamente aplicada en todas las fases del proceso. 4. Dar a las actividades un ritmo que excluya cualquier tipo de prisa, toda aproximación, toda impulsividad que induzca a la atención, la concentración y el cuidado de los detalles. Los pensamientos de los niños sobre la lentitud y la velocidad muestran que han comprendido y apreciado este criterio. 5. Escuchar a quienes ilustran el objetivo, los modelos y el trabajo que hay que emprender. Está claro que el primer planteamiento requiere que quien toma la iniciativa explique su propia propuesta. En el caso que contemplamos, al principio los niños han sido «investidos>> por el trabajo que había que realizar. Pero est<Í claro también que en seguida hay que abrir el espacio a la implicación y a la corresponsabilidad. Es entonces que la escucha debe tomar la delantera para tratar de acoger y comprender lo que se dice, y al mismo tiempo abrir inmediatamente la posibilidad de constatar, preguntar, responder y dialogar; en una palabra: de reformular conjuntamente el proceso.
6. Contemplar, observm; considerar con atención los «ejemplos» que se han exhibido. En el manifiesto no se precisa si estos ejemplos son los óvalos de Correggio o, por plantear una hipótesis, las traducciones gestuales propuestas www.magistcrio.com.co
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por los miembros de la compañía. Nosotros tendemos a pensar que se trata de.l primer caso .. ?igamos entonces q~e se trata de contemplar, observar y 1mrar con atenc10n aquello que se quiere interpretar y traducir. 7
Ti·aducir los ejemplos en movimientos. Aquí se da un primer intento d interpretación (podríamos hablar de una precomprensión); un prime~ intento de traducción de un lenguaje al otro.
8. Articular los movimientos que se han manifistado en pasos y en partituras de pasos. Probar y volver a proba~; componiendo el conjunto mediante una acción coreográfica. Es probable que, llegados a este punto, haya habido nuevas tentativas, comparaciones entre los ejemplos, intercambios de opiniones, preguntas y respuestas. Y de todos modos es evidente que la articulación de una precomprensión, en un contexto didáctico, debe ser dialogante y formularse como una tentativa.
solo de los movimientos, sino también de las emociones, de los impulsos, del deseo de primar sobre el otro y de vencerlo. Un control que deriva del darse cuenta de que somos capaces, al menos en algunos aspectos, de tener el dominio sobre uno mismo y del placer de estar con los demás, de hallar entre todos una armonía, de lograr hacer juntos cosas bellas y placenteras. Se trata de un efecto, por decirlo así, externo al proceso, pero inducido por él; un efecto «trans-formativo» que demuestra cómo una actividad como la que estamos considerando favorece la maduración efectiva de los sujetos implicados. Si se consideran atentamente, veremos que estos efectos se relacionan entre sí, formando una estructura compleja que representaremos mediante la figura 6.2. Percepción y control del cuerpo y de los movimientos
9. Llevar a cabo la acción que se ha aprendido confiándose a la memoria, a las imágenes conservadas, al pensamiento, controlando el cuerpo y el movimiento y dirigiendo la atención, la mirada interna y externa, hacia la figura, el gesto y el otro. En otras palabras: todo ello debe hacerse con la máxima intensidad y concentración. 1 O. Traer a la consciencia lo que se ha realizado y experimentado (gestos, figuras, movimientos) y lo que se ha sentido (sensaciones corpóreas, emociones, impresiones) y expresarlo de forma concisa. Es el momento de conclusión, en el que la reflexividad, que se ha ejercitado durante todo el proceso, alcanza su plenitud. Esto supone un contexto dialógico, en el que quien dirige plantea preguntas precisas y favorece el intercambio entre los participantes. Pensamos, inmediatamente, en la técnica de los <
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Orientación de la persona hacia unos objetivos compartidos
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Los efectos formativos se pueden identificar como sigue: percepción y control del cuerpo y de los movimientos; percepción del otro y coordinación mutua de los movimientos; unificación, concentración, orientación de la persona (de las energías, de los movimientos, de las emociones y de los pensamientos) hacia objetivos precisos y compartidos; toma de conciencia de lo que se hace y de lo que se siente; expresión relativa de esto en forma de concisos pensamientos. El ejercicio de la reflexión, requerido por cada una de las operaciones y que alcanza su plenitud en las operaciones concluyentes, está en el origen de todos estos efectos. Además, todos ellos dan lugar a una suerte de efecto acumulativo, que lleva al control de sí mismo en las relaciones interpersonales: un control no
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Coordinación de los propios movimientos con los de los demás
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2. Efectos formativos
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Toma de conciencia de lo que se hace/se siente
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Expresión mediante pensamientos concisos
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Fig. 6.2.
3. Aplicaciones didácticas La estructura del proceso (o secuencia completa de las operaciones) y el conjunto de sus efectos corroboran su carácter formativo. Sobre dicha base es posible W\vw.magisrerio.com.co
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento
dar algunas indicaciones en torno a la posibilidad de transferencia didáctica. N limitamos a sugerir algún ejemplo, procediendo por pasos. En principio hay que excluir una reproducción del proceso en el entorno escolar y con los operadores de los que disponemos, tampoco de algo que se análogo a las acciones coreográficas que hemos considerado, como podría ser la in~ terpretación coreográfica de otras obras de arre. Lo impiden las competencias que requiere, la calidad del producto y el tiempo necesario para activar todo el proceso l. El primer tipo de actividad didáctica que se puede sugerir es el de las representaciones teatrales. Se pueden realizar represen raciones sencillas y breves, con textos de autores o con otros textos que se creen para la ocasión. No faltan experiencias en este campo. La transferencia está garantizada, naturalmente, por la profunda afinidad entre ambos tipos de representación, la coreográfica y la teatral. Las operaciones contempladas por la primera se requieren también en la segunda. Hay solo algunos ajustes y añadidos a hacer. Basta con sustituir las características de la acción coreográfica por las de la acción teatral. Pongamos por ejemplo que allí donde diga «Contemplar, observar, considerar con atención los ejemplos aportados» se tendrá que entender el estudio de los textos teatrales. La tarea de «traducir los ejemplos en movimientos>> se convertirá en la tarea de traducir los textos teatrales en gestos, movimientos y entonaciones de la voz. No hallamos diferencias apreciables entre una y otra representación, ni cuando se trata de indicar una operación significativa ni cuando se trata de llevar a cabo la acción que se ha aprendido, confiándose a la memoria, a las imágenes que se han conservado, al pensamiento, controlando el cuerpo y el movimiento y dirigiendo la atención, la mirada interna y externa hacia la figura, el gesto y el otro. Como mucho, habrá que integrar el control del cuerpo y el movimiento con el control de la voz. Se pueden hacer observaciones análogas en referencia a los efectos formativos, a la influencia que tiene la reflexividad durante todo el proceso o en cuanto al resultado global de un mejor control sobre uno mismo en las relaciones interpersonales. De todos modos véase, para observar un caso particular (la representación de parte de una tragedia griega) las indicaciones y observaciones que se dan en la conclusión del capítulo titulado Revivir la tragedia. 2. Un segundo tipo de actividad didáctica que sugerimos es el canto coral. En este caso hay elementos de afinidad, pero también elementos de divergencia. No contamos aquí con movimientos ni acciones estructuradas, sino con emisiones cantoras, ritmos y armonías. Por lo tanto lo que hay que
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trolar llevar a la consciencia y expresar es distinto. Pero es idéntica la con , l · ·d d tarea de interpretación, la necesidad de controlar as proptas capact a es y de ir a la par con los demás protagonistas. 3 Te0 das Las actividades motoras, desde la gimnasia hasta la práctica deportiva, ' den constituir un tercer banco de pruebas. También en este caso, las pue d 1' . S observaciones contempladas hallan sus correspon ien:es _a~ tcaet~n.es. e tendrán que privilegiar las actividades de gr~po 9uegos, eJ~ret:lüs, act~vtdades deportivas) de modo que permitan la expenencta com~~ttana ~la ~~squeda del acuerdo y de la colaboración con los demás. Las acnvtda~es mdlVlduales, si son necesarias, tendrán que concebirse como una ~reparaetón para_!~ grupales. Tampoco podremos pasar por alto las operactones ~e concluston que traigan a la conciencia todo lo que se ha hecho y se ha expew:1entado (g~stos, figuras, movimientos) y todo lo que se ha sentido_ (sensactones corpor~as, emociones, impresiones) y expresarlo de forma c?netsa. ~esto no solo ~eb1do a su valor formativo, sino también porque penmten meJorar las capaetdades.
4.
U campo específico pero que no carece de interés, puede ser el del uso de n l d .' 1' instrumentos, que es particularmente importante para a e ucaeton _tecno ogica. No se puede aprender cuál es el uso de un instrumento, es?ectalmente si es complejo, sin realizar una parte, al menos, de las operaeto~es que se han llevado acabo para el Manifiesto: contem,plar, observar, cons1~e~ar con atención, escuchar, probar y volver a probar, controlar l?s mov1m1entos, tomar consciencia de lo que se observa, se escucha, se stente, expresar el conjunto hasta interiorizar y dominar sus precisas «reglas de uso>>.
5. En definitiva, una correcta generalización permitirá aph'cadr la ;,ec~en~ia completa de las operaciones a cualquier actividad -inc1ui as as e tzpo cultural- que concierna a la interpretación de textos y de obras.
OPERACIONES MENTALES
Plantearse un objetivo concreto «Retirarse» de los estímulos cotidianos Implicarse completamente Adoptar un ritmo lento, concentrarse Escuchar, observar los ejemplos Traducir los ejemplos en movimientos Probar y volver a probar . Llevar a cabo la acción que se ha aprend1do Expresar lo que se siente
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SÉPTIMO CAPÍTULO
Tomar conciencia y gestionar los conflictos ÁREAS DE INTERÉS:
historia, educación moral y cívica.
EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES:
secundaria (preferiblemente, los
primeros cursos).
Son muchos los conflictos que hoy vivimos y a los que asistimos, así como profundas son sus raíces y, con demasiada frecuencia, trágicos sus efectos. A veces tenemos la impresión de que no hay parangón en la historia, que su cantidad, profundidad y dramatismo no tengan precedentes. Pero es una impresión infundada. Caín siempre ha existido y siempre estará al acecho. La aspereza de las contiendas en nombre de la supervivencia y del poder, la ferocidad''de los criminales, de las venganzas y de las torturas, la explosión gratuita de agresividad y violencia, la repetición, desde tiempos antiguos y hasta épocas aún recientes, de masacres, genocidios, limpiezas étnicas, guerras de religión y de supremacía, racismo y terrorismo, etc. Todo ello atestigua, lamentablemente, que la lucha del hombre contra el hombre atraviesa todos los tiempos y todos los espacios. Y esto es verdad no solo en lo que atañe a los momentos culminantes y más trágicos de los conflictos -algunos ejemplos, de hecho, podrían inducir a este error- sino en lo que atañe al proceso que siguen: desde el momento en el que se anidan los rencores y se produce la explosión progresiva de resentimientos, hasta las repentinas derrotas que ya no es posible curar, origen de nuevos resentimientos y rencores. No hay motivo para considerar que la cantidad, la profundidad y la tragedia implícitas en las contiendas de hoy en día no tengan precedentes. No hay motivo para achacarle a nuestro tiempo aquello que está, desgraciadamente, inscrito en el corazón del ser humano. Es cierto, en cualquier caso, que la sociedad actual genera y alimenta los conflictos. Los genera y los alimenta haciendo hincapié en los derechos del individuo y olvidando sus deberes relativos, con la exasperación del espíritu de competición, con la incontenible aspiración wv.rw.magisrcrio.com.co
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por las posesiones, el éxito, el placer, que hay que lograr y defender sea como con la escasez y la pobreza de valores éticos compartidos y puestos en práctica pesar de la proclamación verbal de la libenad, de la igualdad, de la justicia ' y la solidaridad. Pero es necesario también reconocer que, dentro de una sociedad semejante junto a los conflictos que ésta genera y alimenta, hay también fuerzas constructivas que tratan de hacerle frente a la realidad, intentando comprender la dinámica de esta hostilidad imperante y promover experiencias capaces de atajarla. Por eso el problema de la gestión, transformación y composición de los conflictos es de gran actualidad.
El conflicto como problema y como recurso El término «conflicto» es un calco fiel del latín conflictus, que significa hurto, choque, golpe y deriva del verbo confligere. Este último significa acercar juntos, reunir, comparar, pero también colisionar o, más decididamente, batallar, comparar, oponerse, combatir; dicho tanto para referirse a personas corno a cosas, fuerzas o entidades. A su vez, conflictuar, intensivo de confligere, significa atormentar, turbar, y también polemizar, luchar o combatir. Se puede plantear un interesante acercamiento entre la pareja de términos inimicus y hostis. lnimicus es el enemigo en sentido estricto, aquel contra el que se combate. Allí donde hostis es, al menos en origen, el forastero, el extranjero, aquel que puede transformarse en enemigo, puede también convertirse en hospes, el huésped, aquel que, a pesar de revestir rasgos de alteridad y, aun manteniéndolos, es acogido y con quien se convive y se dialoga. Si cruzamos entre sí todos estos significados, obtenemos que el conflicto: Es, principalmente, choque y enfrentamiento entre sujetos (personas o grupos) que, por diversos motivos, resultan un extraño el uno para el otro, distintos, contrapuestos. Y, puede convertirse, mediante la degeneración del enfrentamiento, en oposición, en lucha, en un estado de beligerancia. Pero puede también evolucionar hacia un enfrentamiento pacífico, reconocimiento y aceptación de la alteridad, una ocasión para el crecimiento y la maduración recíproca en un diálogo difícil y agotador, pero constructivo. La misma multiplicidad de significados la hallamos en el uso lingüístico que se le da en el día a día. La mayoría de personas, en realidad, entienden por conflicwv.rv-.'.m<~gisrerio.com.co
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un esta do de contraposición violenta ' en la que . cada. contendiente se comporta . m ponerse al otro vencerlo humillarlo e Incluso, en casos extremos, l ra opera pa ' ' ·cluirlo y eliminarlo. El modelo es el de la guerra. . . . . h . 'b Para ex Pero si bien la mayoría culnva d1chas conviCciOnes, ay qu1enes conCI en .' 1 conflicto como una oposición o contraposición no necesariamente ram b¡en e . .. . . . ta como una incompatibilidad, real o presunta, de Intereses, valores, obJetos plant:amientos que puede desembocar en v~rdader~s, e~tados de beligera~cia, e también puede dar lugar a enfrentamientos d1floles pero construcnvos. pero qu .. , ., . Tanto si se habla de compos1c1on como de resoluoon de conflictos, de su 'ón 0 de su transformación, en estos casos se piensa siempre en la posibilidad resultados positivos, aunque implique un gran esfuerzo lograrlos y hacer que crezcan. Y junto a quien piensa de este modo faltan quienes operen para promover dichos resultados. Hoy en día, la teorización y las experiencias en ese sentido son múltiples, distintas y van en aumento. Es reconfortante saber que, frente a la cantidad y dramatismo de los conflictos que hay en marcha, aumentan los esfuerzos para su superación. . La variedad de concepciones y significados no debe maravdlar, puesto que se deben al hecho de que el conflicto es un proceso que se caracteriza por tener fases ascendentes de progresiva violencia y por fases descendientes de progresivo debilitamiento. Quien ha sufrido sus fases más explosivas, y concentra sobre ellas roda su atención, tenderá a considerar el conflicto como,,un estado de beligerancia. Quien, por el contrario, se siente más tocado por el carácter procesual del conflicto y concentra su atención en los distintos momentos, en las diversas fases en las que se articula y en las distintas posibilidades que ofrece, logrará ver su naturaleza polivalente en tanto que obstáculo y estímulo, problema y recurso para el crecimiento de la persona. Es en este sentido que debe entenderse y afrontarse. Y es sobre todo en este sentido que nos ocuparemos de él, teniendo presentes los conflictos entre jóvenes y niños dentro del entorno escolar.
Sus principales caracterrsticas Según sean sus dimensiones, los conflictos se pueden clasificar en tres grandes grupos: micro, meso y macro. Micro son aquellos conflictos en los que los protagonistas se enfrentan directamente entre sí; por ejemplo, en la familia, en una vecindad, en un aula escolar, en un equipo de trabajo de modestas proporciones o en un grupo de compañeros. Meso son aquellos en los que los protagonistas no logran siempre encontrarse directamente, sino que tienen que valerse de alguna mediación; por ejemplo, en una escuela, un barrio o una empresa con un gran núV.'Ww.magistcrio.com.co
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mero de empleados o en una organización compleJ·a. Marco son aquellos confl' . lCtos ~n l~s que. no es po~1ble u~ enfrentamiento directo; como en los conflictos de amb1to reg10nal, nac1onal o Internacional-sobre todo de naturaleza eco no' · . . m1ca 0 ,. polltlca-, o aquellos entre orgamzaCiones, estados, etnias o confesiones religiosas Se trata de una distinción convencional sea tanto porque entre las peq - · . . ' ~n~ y las grandes dunens10nes puede haber -es más, casi siempre los hay- contacr influencias y contaminaciones mutuas, o sea porque la «magnitud)) de un confli~~ depende, más que de las dimensiones, de su vivacidad, complejidad y dramatismo Por estos motivos no es operativo, por ejemplo, clasificar los conflictos in~ ternos adscribiéndolos a un solo individuo; como mucho se podrían incluir entre los pequeños, pero sería igualmente razonable situarlos entre los más grandes por la gravedad que pueden tener, por los riesgos que comportan para el equilibrio de los sujetos y por la triste capacidad que tienen de generar conflictos interpersonales y de crecer exponencialmente. Las causas, las motivaciones o las «razones)) a partir de las que nacen los conflictos son tanto objetivas como subjetivas. AJ decir esto no pretendemos establecer una jerarquía. Cualquier conflicto, sea cual sea su dimensión o el nivel al que se dé, surge siempre en relación a una serie de condiciones (realidades, acontecimientos, situaciones) que se pueden identificar concretamente en el espacio y el tiempo, y que por ello pueden considerarse objetivas. Pero dichas condiciones, a pesar de ser necesarias, no son suficientes. Aquello que hace que surja efectivamente el conflicto es la forma en que éstas se perciben, se interpretan y se viven por parte de los sujetos interesados. En otras palabras, lo que genera el proceso es el hecho de que se perciban, se interpreten y se vivan de modo diametralmente opuesto o, en todo caso, profundamente distinto por parte de los contendientes. El conflicto se presenta, primero y más que cualquier otra cosa, como una interacción opositiva entre sujetos que se enfrentan entre sí. Una vez aclarado esto, es decir, una vez aclarado que las causas, motivaciones o «razones)) que estamos buscando son, al mismo tiempo, objetivas y subjetivas, podemos identificarlas con mayor precisión. Estas son: La posesión y/o la disponibilidad de los bienes, que van desde los materiales hasta los espacios de los que se puede disfrutar, pasando por el tiempo y el esfuerzo que hay que dedicar a funciones comunes, hasta bienes espirituales o morales, tales como la consideración y la estima de los demás. El ejercicio del poder y la reivindicación de libertad, igualdad y justicia El no compartir los mismos valores, convicciones, principios éticos, etc. \VW\v.m;:¡gisrcrio.com.co
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Es raro que estas causan actúen por separado. Siempre están relacionadas entre sí, se sostienen la una a la otra. Por ejemplo, al nivel de los más jóvenes, la primacía del grupo de iguales tiene que ver, sobre todo, con el ejercicio del poder, sea como sea que se configure, pero también con la consideración y la estima de los demás y el hecho de compartir en mayor o menor medida los valores y las ideas. Además, están impulsadas y «cargadas>> de emociones, sentimientos y estados afectivos. Pero tendremos que volver sobre esto más adelante. Estas causas actúan y se perciben de forma distinta según cuál sea la fase del conflicto. EL conflicto, de hecho, es un proceso en el que se pueden identificar, simplificando un poco, cinco fases: Latencia, desarrollo, explosión, debilitamiento y transformación (Fig. 7.1).
Explosión
Cese
Confrontación
Fig. 7.1.
En la fase de latencia se dan las condiciones, pero no aún el hecho de la interacción positiva. Los motivos de la disputa no se perciben claramente y generan solo un estado de malestar, de incomodidad y de dificultad entre las partes que deben entenderse, convivir y colaborar. Cuando los motivos toman fuerza, cuando se perciben con claridad, cargándose de emociones y provocando contraposiciones cada vez más fuertes, cuando, empleando una expresión utilizada por Sartre en otro contexto, «el otro es el infierno)), entonces el conflicto se agudiza, se hace evidente, avanza. Es la fase del desarrollo. El apogeo de este desarrollo se da con la explosión. Y llegados a este punto el fenómeno alcanza su más alta potencialidad, las fuerzas que lo mueven se perciben con la misma agudeza, no se controlan sino que se vuelven más ásperas, y la interacción o positiva se da en toda su crudeza: cada palabra, cada www.magisrcrio.com.co
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gesto y cada iniciativa es entendida cia y suscita idénticas reacciones U~or .part~ ~el otro como un acto de beligeran esfuerzo y dificultades y no puede sostiene con 111 Llega así al r e ni amente. . momento en el que se entra en una fas d d .. conflzcto, cuando uno u ambos come d. ( . . . e e .ebdztamiento d l d 1 d d . n temes sean mdtviduos o ) e e es.ta o e beltgerancia, empiezan a ce·ar en la du grupos, cansados asumir una actitud de indiferencia o de renunCia J . a la confro reza det su· ,planteamiento y d. . . n aoon trecta; o bien cuan d o uno, otro o ambos se dan cuenta d b 1 e e que es mev!table acept 1 d. yr uscar a wrma de convivir con ella , 11 egan d o a un enf d . ar a Iversidad ¡za O». y es en esta fase y en este segund d rentamiento más «civi., d 1 fl o caso cuan o se abre el . gestton e con icto. En realidad d d l espacio para la . . . ' urante ro o e proces b d I11lCtales, pero también en los momento ' o, so reto o en las fases . s mas amargos ésta debe t como mínimo para determinar 1 d. . , , un d bener propio, . . as con ICiones para T un. espacio dan est e b e 1 ttamiento del con fl teto. Solo cuando se . as tases se a ren nuevas P . de 1a t ransformac . ' Eerspecttvas. Fmalmente, llegan1os a la 1case ; d la cesión por parte de una de las 1 .. , wn. sta pue e consistir en partes o en a sumwon El e fl. cuan o deja de tratarse de . ., . . . on teto se transforma . d una tnteraccton opostt . d. d SUJetos deja de oponerse al otro . l .tva. ce Ien o, uno de los dos . . ' mientras e otro eJerce sob . '1 d d mtnio. Pero la transformación P d . .. re e un ver a ero do. 1 ue e ser posltlva cuando 1 d. .d d "d ,. . . a tverst a no queda simp emente aceptada sino . . ' acogt a como una postb 1d d d d b , l 1 a e crecuntento e iniciar un proceso de confrontación P d . ro ucnva, e usqued ' d d. '1 co aboración. a comun, e ta ogo y de
pr::~~ug:o~n· c~n;;o ~~tase
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1
La interacción opositiva se con . . Podemos, llegados a este punto d vtertde efint?~1~es en una mteracción creativa. , ar una e mcton que . 1 fl" se puede definir como: resuma e con. JCto. Este Un proceso de interacción ·· · (personas o grupos) amb opostttvabelntre SUJetos que se enfrentan entre sí , os responsa es de sus . · · D b ·d · urgumento Ysu desarrollo e t o a su mcompatibilidad, real o presu d . . . funciones conviccio l nta, e necestdades, mtereses, ' nes y va ores. Condicionado po r emocwnes, · . . sentuntentos y estados afectivos Un proceso que evoluciona y en 1 d. . cia, desarrollo explos·' d b·¡· e q~e se Istmguen distintas fases: laten, wn, e I Itamtento y transformación Un proceso en el que el debilitamiento 1 .: ducirse o en la cest· , d d l . Y a transformaoon pueden traon e uno e os SUJet b. 1 , una relación positiva, que transforma el eon tetoten de enen une dtalogo creattvo.
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Los elementos destacados son el carácter r fi . P ocesual y el grado de incompatibilidad de las necesidade . s, mtereses, uncwnes, convicciones y valores. Cuanto
más alta sea ésta o cuanto más elevada se considere, más probable será que tenga unos resultados negativos. Por otra parte, ambos elementos están muy influenciados por emociones, sentimientos y estados afectivos que pueden modificar la evolución del conflicto.
Las operaciones reflex"1vas en la gestión de los conflictos Nuestro intento no es ni ofrecer un análisis en profundidad de los conflictos, ni dar una interpretación de su dinámica y de los procesos que activan; y, mucho menos, hacer un listado de la variedad de planteamientos y técnicas mediante los que se pueden plantear. Lo que pretendemos es, simplemente, mostrar cómo las operaciones reflexivas, en la doble dirección hacia uno mismo y hacia lo otro de sí mismo, cumplen un papel fundamentaL Si es verdad, como hemos tratado de poner en evidencia, que el conflicto es una interacción o positiva entre sujetos que se enfrentan el uno al otro y que por tanto, en su procesualidad, es un devenir relacional, es natural que en ello juegue un rol fundamental una forma de relación reflexiva. Para mostrar este hecho, procederemos por puntos, sugiriendo y justificando siete reglas básicas en la gestión de los conflictos, que describimos a continuación.
1. Tomar conciencia del conflicto Si se desea abordar el conflicto para gestionarlo y que no nos supere, es necesario, en primer lugar, ser plenamente conscientes de qué se trata (en general) y de cómo se presenta, efectivamente, en el caso específico que nos atañe. Hay, por tanto, dos niveles de esta roma de conciencia: uno que atañe al conflicto en cuanto tal y otro que atañe al conflicto particular en el que estamos implicados y que se trata de gestionar. En cuanto al primer nivel, éste requiere que se tome en cuenta la naturaleza del conflicto, y más concretamente: La interacción opositiva y la estructura procesual que presenta, así como la corresponsabilidad de los contendientes (no hay nunca un solo responsable de la contienda, nadie tiene roda la culpa). Las causas que lo explican y las condiciones que lo incrementan, la importancia de las reacciones recíprocas de los sujetos y sus emociones, sus sentimientos y sus estados afectivos. La diversidad de desarrollos que puede tener y el hecho de que pueda ser, por tanto, un problema y un recurso a la vez.
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Se trata, sustancialmente, de elaborar un verdadero estudio preparatorio. Este no debe ser meramente teórico, sino que debe basarse en un análisis de los casos conocidos, de experiencias indirectas, de ejemplos extraídos de la literatura, de la historia y de los acontecimientos personales de los sujetos implicados. El segundo nivel de toma de conciencia atafie al conflicto específico que se quiere gestionar. Una vez que se tiene conciencia de sus características generales, es más asumible hacerse cargo de las circunstancias concretas en las que estas características se manifiestan. El conflicto en cuanto tal contribuye a que tomemos conciencia del conflicto que se da aquí y ahora. Se tratará entonces: De darse cuenta de si estamos ante un verdadero conflicto, esto es, de una interacción opositiva. Identificar las causas específicas que lo han puesto en marcha y lo man. . ttenen vtvo. Registrar las reacciones recíprocas que lo alimentan y lo recrudecen. Reconstruir el tipo de proceso que se ha activado y, en consecuencia, las perspectivas que hay respecto a una eventual degeneración o bien una composición y transformación del mismo. Excavar en nosotros mismos a la búsqueda de las emociones, los sentimientos, los estados afectivos e impulsivos que vivimos.
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mismas características) reacciona de forma impulsiva. Y a estas reacciones le siguen una serie de contra-reacciones, en un crescendo incontrolable, que constituye gran parte de la trama del conflicto, hasra llegar a claras y violentas manifestaciones. ¿De dónde nace todo esto? Nace, evidentemente, del sí mismo de ambas parees de la batalla. De un conjunto confuso de pulsiones, deseos, emociones, imaginaciones, estados físicos y psíquicos difíciles de identificar pero siempre activos y reactivos. A todo esto lo llamaremos el sí mismo superficial, no siempre consciente. Es necesario, entonces, hacer que sea consciente para adquirir cierto control. Hay que preguntarse: ¿por qué me comporto así?, ¿por qué reacciono así? Cierto, la primera respuesta lo remite todo a las causas y motivaciones del conflicto, tanto si son reales como si son presuntas. Pero un examen más atento nos hará ver que dichas causas y conflictos no son, como deberían ser, síntomas de unos problemas que haya que abordar, sino ocasiones de conflicto. Conduce, exactamente, a ese conjunto de pulsiones, deseos, emociones, imaginaciones, estados físicos y psíquicos que, revistiéndose de causas y motivaciones, los exasperan, transformándolos en estímulos que llevan a la agresividad y a la violencia (Fig. 7.2). Tomar conciencia-poca o mucha, no imporra- de estos mecanismos es un primer paso, preliminar pero indispensable, para tomar distancia y desactivar el conflicto.
Esta última tarea evidencia el tono subjetivo de todo el proceso y debe hallar satisfacción en la convicción de que las situaciones conflictuales que nos oponen a los demás dependen, casi siempre, de las que vivimos en nosotros mismos y que, por tanto, para gestionarlas positivamente, debemos abordar seriamente las nuestras. Pero para hacerlo, es indispensable retirarse del sí mismo superficial y llegar al sí mismo profundo. Pasamos así a las reglas siguientes. Fig. 1.2.
2. Retirarse del sí mismo superficial El conflicto, al ser una interacción opositiva de sujetos que se enfrentan entre sí (individuales o colectivos) instituye siempre una relación, verdaderamente compleja, entre sí mismo y el otro de sí. No se trata nunca de un cierre total ante el otro, como se da en la indiferencia, ni tampoco de una total ausencia de relación y de comunicación. Hay relación y hay comunicación, aunque distorsionadas, aunque tengan el objetivo de herir. En esta interacción, en esta relación y comunicación distorsionadas el sí mismo está presente, actúa y padece en ambas partes. Con su actitud (quizás con su tono de voz, la expresión del rostro o gestos más elementales) genera reacciones imprevisibles y al dirigirse al otro (que aquí también cumple las W\V\V.magisrcrio.com.co
Naturalmente, se trata de una operación que no es nada simple: las mismas fuerzas que deben desenmascararse y que son, además y en gran medida inconscientes, obstaculizan este <
3. Alcanzar el sí mismo profundo El recurso del que disponemos para vencer esta batalla -sin recurrir a técnicas de tipo psicoanalítico, que por otro lado pueden ser necesarias- es llevar a \VW\v.magisrerio.com.co
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la luz el sí mismo profundo, es decir: ese con)· unto de pulsiones deseos 1·m · . . . , , aginaciones, convicctones y valores que se dirigen no a la agresión sino a la ap ' enura lo otro como condición para la realización de sí mismo. Alcanzando este nú ¡ a ' pro fiun d o. ~s pos1"bl e 1·d entt·fi car y neutralizar los estratos más superficiales e eo mas aquellos que dmgen nuestras actitudes y comportamientos más impulsivos D ' . · e tal mo d o es postble empezar a desactivar el conflicto. Decimos entonces que se . . trata de, rettrar.se del sí mtsmo su~erficial llegando al sí mismo profundo, lo que hay de mas precwso en nosotros mismos. Lo que es precioso dentro de sí mismo, el hombre puede descubrirlo solo si capta verdaderamente su propio sentimiento más profundo, su propio deseo fundamental, aquello que mueve el aspecto más íntimo del propio ser[ ... ]. De forma conforme a su naturaleza, el deseo más ardiente de un ser humano, entre las distintas cosas con las que se encuentra, se concentra sobre todo en aquellas que le prometen colmarlo. Lo esencial es que el hombre dirija la fuerza de ese mismo sentimiento, de ese mismo impulso, de lo ocasional a lo necesario, de lo relativo a lo absoluto: así hallará su propio camino. (Buber, 1990, pp. 29-30).
los conflictos
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de evaluar las cosas y las personas, de conformarse a modelos corriemes de juicio y de compo.rtamiento. Hay ~~e suspender las pr?p~as vivenci,as ~referencias habituales y disponerse a adqumr un nuevo conocimtento de SI mtsmo y del otro. Hay que situarse en la escucha de sí mismo y del otro, preguntándose una vez más, pero desde una perspectiva relacional: ¿quién soy yo? ¿~ómo me m~nifiest.o en el conflicto? ¿Cómo reacciono frente al otro? Y preguntandose, al mismo nempo: ·quién es el otro? ¿Cómo se manifiesta en el conflicto? ¿Cómo reacciona ante mi? e Si se quiere responder con un mínimo de sinceridad es necesario renunciar a wda forma de auto-concentración. Esta, de hecho, aísla a cada contendiente en su mundo, genera agresividad en relación a lo diferente y conduce, inevitablemente, a un estado de beligerancia (Fig. 7.4).
El complejo de pulsiones y deseos que caracterizan el sí mismo superficial es ocasional y relativo, mientras que el sentimiento más profundo, el deseo fundamental que caracteriza el sí mismo profundo es necesario y absoluto. Hay entonces que preguntarse: ¿quién soy yo verdaderamente? ¿Aquello que trata de realizarse contra los demás o con los demás (Fig. 7.3)? ¿Cuál de mis yoesvive en este conflicto?
Fig. 7.4.
Fíg. 73.
4. Descentrarse El conflicto es una experiencia en sentido radical. En él y con él nos ponen, ponemos y nos ponemos a prueba. Es una situación inédita, imprevisible y arriesgada, para la que no valen los modos acostumbrados de situarse en la realidad, v.'ww.magisterio.com.co
Renunciar a toda forma de auto-concentración significa apartarse del centro de la atención y renunciar a referirlo todo a sí mismo. Tratar de tomar conciencia de los propios conflictos interiores, pero para superarlos orientando las propias energías que los alimentan hacia el otro de sí mismo. Desplazar la atención de sí mismo hacia el otro, en el punto en el que se da la relación, sea la que sea, entre sí mismo y lo otro de sí mismo. Es necesario des-centrarse y colocarse en ese «entre»; desplazar el ojo y la mirada hacia ese «entre''· Es entonces que pierde pie y se debilita el ojo que mira hacia sí mismo y al sí autocentrado y adoptan el relevo ambos sujetos y su relación. La interacción deja de ser opositiva y empieza a delinearse desde una nueva perspectiva, de reconocimiento mutuo y recíproca apertura. Así se hace posible una escucha y una búsqueda que permiten liberar y hacer que emerjan energías que estaban aplacadas y bloqueadas. Se abre el mundo propio W\Vw,magisrcrio.com.co
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hacia el de los demás y se abre, también, una dimensión nueva de la ex· . fl" lstencta 1 1 a que e con tcto puede dar lugar a un enfrentamiento positivo. La ' d~ .los propios conflictos y el descentramiento del sujeto hacen posible la dis .. btltdad para la escucha y la búsqueda del diálogo (Fig. 7.5). P0 01 "
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• Lo que ves depende de tu punto de vista. Para lograr < tu punto de vista, debes cambiar de punto de vista. Cuál es ese «otro>> punto de vista, cada uno verá. Puede ser el del otro, pero sobre todo, como hemos sugerido (o tratado de mostrar), es el de la relación, ése que se puede situar entre sí mismo y el otro de sí mismo. • Si quieres comprender lo que otro está diciendo, debes asumir que tiene razón y pedirle que te ayude a ver las cosas y los acontecimientos desde su perspectiva. Esto es quizás lo más difícil, pero es importantísimo intentarlo. • Las emociones son los instrumentos cognoscitivos fUndamentales si sabes comprender su lenguaje. No te informan de lo que ves, sino de cómo miras. Su código es relacional y analógico. No nos cansaremos de insistir en la importancia de las emociones. La evolución del conflicto es, en gran parte, emocional: depende de «cómo se mira» a sí mismo y al otro, la relación y el proceso que está en marcha. De ahí la centralidad de dicha regla.
Fig. 75.
Una manera de preparar este trabajo de descentramiento es adoptar algunas reglas pa~a escuchar bien. Lo que comporta prestar atención al otro tal y como es y se mamfiesta, buscar el significado de sus actitudes y comportamientos, «leer» sus motivaciones, emociones y reacciones, darse cuenta de que su «estado de beligerancia» responde a unas razones que se nos escapan y que le provocamos incluso sin darnos cuenta. Escuchar bien implica, en definitiva, contemplar el conflicto no como una guerra que haya que vencer, sino como un problema que hay que abordar y, aún antes, comprender. , .
P_odemos encontrar muchas reglas para aprender a escuchar. Aquí nos parece
~ttl senalar las que propone Marianella Sclavi (2003). No están pensadas exclu-
St~am~?te para la gestión de conflictos, pero pueden utilizarse y adaptarse en esa dtreccwn. Las reproducimos a conri n uación, añadiendo algunos comentarios. • No tener prisa por llegar a conclusiones. las conclusiones son la parte más efímera de la búsqueda. Desactivar el conflicto no depende, en tanta medida, de qu~ demos unas respuestas concluyentes a las preguntas que se plantean, smo que depende de que las planteemos seriamente, de que tratemos de responderlas, de que sigamos reflexionando sobre ellas.
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• Un buen oyente es un explorador de mundos posibles. Las señales más importantes para él son aquellas que se presentan a la consciencia como algo que se puede pasar por alto y es fostidioso, como marginales e irritantes porque son incongruentes con las pmpias certezas. El conflicto es un <
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al (Tunas cuya particularidad y utilidad consiste en el hacer posible y promover una ÜPERACIONES MENTALES
No tener prisa Cambiar el punto de vista Asumir que el otro tiene razón Estar atentos a cómo se miran las cosas Explorar los mundos posibles Abordar los disensos como ocasiones para gestionar los conflictos Adoptar una metodología basada en el sentido del humor
5. Narrar y narrarse Las operaciones que hasta aquí hemos sugerido (tomar conciencia del conflicto,_ retirarse del sí super~~ial alcanza_ndo el sí profundo, descentrarse) se engloban dtrectamenre en la acnvtdad reflextva. Su realización y el instrumento que las hace más practicables y productivas es la narración. Narrar el conflicto, y narrarse a ur~o mismo y al otro en el conflicto, da una medida de sus causas y motivaciones, las ltbera de su carga de agresividad, mitiga dinamismos y efectos. Relatar significa reconstruir una historia, identificar los momentos más significativos y sus conexiones, volver a evocar el pasado y sumergirse en el presente, imaginando el futuro y los horizontes que este abre. Pero significa sobre todo, como han visto bien los teóricos de los métodos reflexivos y autobiográficos, reapropiarse de sí mismo, de la propia identidad y de la propia vida y, al mismo tiempo, tomar distancia respecto a ello, objetivar la vivencia, mostrarse disponibles al auto-análisis, a la auto-corrección, a una proyección de sí mismo más consciente y responsable. Y además, mientras se vuelven a compaginar e interpretar las tramas del conflicto, cultivar una atención distribuida, que contempla tanto los acontecimientos como los sentimientos, tanto a los demás como a sí mismo. ¿Pero narrarle a quién? Primero y evidentemente, narrarse; por tanto narrarse a sí mismo. Pero también a los demás, incluso a interlocutores dispuestos a escuchar, capaces de despertar confianza, de crear una atmósfera de serenidad, de comprensión y de búsqueda y, con ello, evitando interferencias inoportunas, sugerir incluso nuevos ángulos desde los que contemplar la realidad. Hoy en día se habla mucho, a propósito de la gestión de los conflictos, de la importancia de la mediación y de los mediadores expertos. Se habla de ello a propósito de los conflictos familiares, escolares, sociales y de cualquier otro tipo, incluso de los conflictos más ásperos, militares y políticos. En ese sentido existe una bibliografía y una cantidad de experiencias cada vez más amplias. Todo eso merece atención y estudio. No es nuestra intención adentrarnos en esta selva de problemas. Deseamos solo recordar que entre las varias formas de mediación hay v-.rww.magisrcrio.com.co
reflexión de tipo autobiográfico. . . ., Narrar y narrarse precisamente en tanto que es, a un nempo, aproptaoon de sí mismo y roma de distancia, asunción de responsabilidad y objetivación, hace d 1 conflicto un problema que hay que resolver, más que de una lucha que haya v:ncer. La mediación consiste, precisamente, en hacer posible esta compleja_ operación. El mediador, con su actitud, su disponibilidad para la escucha y sus dt~cretas sugerencias hace que ambos contendientes, antes i~cluso _de enfrentarse dHectamente, abriéndose a él, saquen de sí mismos el conflicto y ltmen sus asperezas para mirar con mayor confianza a su superación. Prepara y sostiene el enfrentamiento constructivo, y torna la comunicación en confianza, en diálogo. El objetivo de transformar y superar el conflicto se alcanza también, en cierto sentido, sobre todo a través de la narración escrita. La página requiere y logra una meditación más atenta, aún más que el coloquio interpersonal, la apropiación y objetivación simultánea de la contienda. . Esto lo garantiza también la posibilidad de releer lo que se ha escnto, comparar los acontecimientos y los sentimientos, recorrer y profundizar en las reflexiones que se han realizado, reformular, con la debida circunspección, tanto perspectivas como propósitos. Cierto es que al escribir es necesario registrarlo todo: el contexto y los hechos específicos, lo que sucede y lo que se siente, acciones y reac~iones, situaciones y estado de ánimo, valoraciones e intenciones, lo que es propto Y lo aJeno. Es decir, que narrar el conflicto, narrarse a sí mismo y narrar sobre los demás es algo que podemos hacer internamente, puede darse en un sereno diálogo con un interlocutor-mediador o bien se puede recoger en la escritura. Son tres formas distintas pero complementarias de cultivarlo, incluso conjuntamente. Todas ellas, en cualquier caso, mientras resumen las operaciones reflexivas que nos parecen practicables, contribuyen a favorecer una toma de distancia respecto al conflicto, a comprenderlo, abordarlo y a gestionarlo con calma.
6. Debilitar el conflicto La metáfora de la guerra y del estado de beligerancia da una idea negativa del conflicto, aunque, sin embargo, puede ayudar a captar algunos de sus rasgos más destacados y representar con realismo sus dificultades. No es indebido, por tanto, recorrer al lenguaje y a la lógica militar y bélica para brindar unas ulteriores indicaciones prácticas. Lo hacemos con la debida circunspección, esperando que no se nos malinterprete. Nos detenemos sobre un principio, tan difundido Y compartido en el pasado como contrastado en la actualidad: si vis pacem, para bellum,
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Tomar conciencia y gestionar los conflictos
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y sobre dos conceptos, el de estrate ia el d , . y los aplicamos a nuestro tema. ;g- y e tacttca. Los retomamos brevem
. ·
enre
•
. 1a Sl VIS pacem' para bellu m.. SI. quieres l qu: la gestión de los conflictos mira hacia el ¡;a;~ ~refara a guerra. Es indudable quiera o no, un estado de beligerancia P d , g e a paz y que el conflicto es ¿· . d . o namos por ta t . d . , se !Cien o que: si quieres gestionar el conflicto si . n o tra uc¡r el principio mente, trata de prepararte bien para él. Debes ;ransformarlo posirivae 'do como una ro que senta. Eso a lo que nos hem os re1en d se trata . y cómo se preIg_ual que en la dialéctica militar de los estados ma e conscienci~ del mismo. significaba (y, desgraciadamente, aún significa) CI.rc unscn'b'Ir el casu, preparar b lt 'd la guerra ·e campos de batalla, preparar las fuerzas sufi . s e l, 1 enuncar el campo o los 1 . · cientes para el fi · · as premisas de la intervención así sucede t b', 1en remamiento y preparar .. ¡ ' am ten en a ge r·' d ¡ para a que es necesario ser plenameilte COnSCientes . · de S s ton e (osl conflictos ' JUStamente), del terreno de la contienda de 1 , us causas e casus belli, entre sí, del método que hay que segu¡· , d lasb~ne_rgias y fuerzas que se enfrentan · r Y e o Jetlvo qu · es casi completa. La única la radical ¿·e . . e se persigue. La analogía l . . ' uerenCla, es el obJ · fi al a VICtona sobre . ' (11asta la euvo n. ' : den1la guerra es . . . el adversario y su h umt'11 acwn a P ena sumiSIÓn de los enemi ) . ocupacwn e terntorio y 1 . 1. gos ' mientras que en 1 ., d 1 o Jetlvo es su superación su transe .' a gesuon e os conflictos el b · ' LOnnacion en un enfr on e en un caso se recurre a 1 e 1 . . entam¡enro constructivo. y d, d a merza y a a vwlencJ usqueda, la comprensión y la instaL .' d 1 . a, en este caso se confía en la b Llegamos a la estrategia. Esta constructivas. ·¡· lO el arte de la guerra, más exactanlente como esa parte del arte m1 Itar que se d ¡ ¿· . uerzas en el campo del pla ld l ocupa e a IsposiCión de las fi ' n genera e as opera . d y el control de los enfrentamientos ara lo ra. 1cw_nes,. e prever la proyección conflictos, la proyección y la prep P_, dg Id a VJCtona. En la gestión de los . arac10n e ro 0 a 11 con Jeto, ayudar a desactivarlo y e 'b . que o que pueda debilitar el fl , . ontn uir a transfo 1 1 estrategica. Lo que hemos s 'd ( . . r nar o asumen una función , . u gen o retirarse del sí · fi . e SI mtsmo profundo des , mismo super Cial alcanzando l. . ' centrarse, narrar y na ) . IrecClÓn, tiene un valor estr t' . . rrarse ' van, JUStamente, en esta de a egtco, constituye lo d · tUerzas en el campo es lo d d b' . s gran es movimiento de las e, . que pue e e !lttar el fl' ¡ ' ac1 de gestionar. con Jeto Y ucer que sea más
~abe~~~res
~:~c~~~~ie~~~ :~~nes
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REFLEXIONAR
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que 1a estrategta · nene , Mientras . . un carácter . . emmentemente proyectual, la tactlca nene un carácter ¿· · ¡rectamente operativo · ¿· preside al uso de las fuerzas e 1 1 d b e 111 tea ese arte militar que . . r e campo e atalla E d b as con !Clones objetivas (p . 1 l . sta e e tener en cuenta 1 d disparidad de fuerzas), de l:re~~~1P_ da nlaturaleza ~el terreno y de la eventual d 1 uClon e as operac!O d 1 . e os movimientos sorpresa del . d b nes, e os Imprevistos y . . enemigo y e e p l . astuCias capaces de «desplazar» al d . oner en marc la miciativas y a versano. No de forma muy distinta, la táctica
?'
de la gestión de los conflictos debe tener en cuenta el proceso real que se está desarrollando, los imprevistos, las ocasiones y posibilidades que se ofrecen y tomar aquellas iniciativas y realizar esos gestos que puedan imprim.irle a la contienda una orientación positiva. Todo esto se deriva de la observancia de las «reglas>> que hemos ya ilustrado. pero los objetivos perseguidos -desactivar y debilitar el conflicto- se alcanzan de forma más directa con ulteriores «movimientos tácticos>> que no requieren particulares operaciones reflexivas, aunque las presupongan. Recordamos tres de ellas: Buscar y practicar valores compartidos. Identificar objetivos parciales que se puedan perseguir juntos. Hallar acuerdos, más o menos extendidos, con facciones de la parte adversa. En realidad no se trata de tres movimientos, sino de un único movimiento que se da, en momentos sucesivos y a distintos niveles. Los objetivos parciales que hay que perseguir conjuntamente, de hecho, no son más que aplicaciones prácticas de valores compartidos. Y, cuando esto no sea posible, queda la alternativa de tratar de entenderse, al menos, con una facción de la parte adversa. Es la actuación, por otro lado, de un principio que también pertenece al arte militar (y potítico): divide et impera.
7. Ir siempre hacia adelante. El juego de las damas Concluimos con estas reglas para gestionar el conflicto con un relato jasídico citado por Martín Buber. Se narra que Rabbi Nahum, al entrar inesperadamente a la escuela talmúdica, sorprendió a los alumnos jugando a las damas. Cuando vieron entrar al rabino, su maestro, se confundieron y dejaron de jugar. Pero el rabino sacudió la cabeza con benevolencia y preguntó: «¿Pero conocéis las reglas del juego de las damas?)) Y cómo ellos, avergonzados, no abrían la boca, respondió: «Yo os diré cuáles son las reglas de las damas. Primero: no se permite dar dos pasos por vez. Segundo: se permite solo ir hacia delante y no volver atrás. Tercero: cuando se ha llegado arriba, se puede ir adonde se quiera)) (Buber, 1990, p. 39). Si tenemos en cuenta que el contexto es claramente educativo, queda claro cuál es el significado de la enseñanza rabínica. En el proceso formativo, y con más exactitud en el auto-formativo, se da un paso por vez. Se requiere paciencia y consciencia de los propios límites. Ninguna prisa. Pero siempre hay que avanzar, mirar hacia lo que se quiere alcanzar, no dejarse desviar por inútiles y peligrosos replanteamientos, no retroceder, no volver atrás, proceder con resolución.
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REFLEXIONAR Tomar conciencia y gestionar los conflictos
En definitiva, es necesaria la humildad y la disponibilid d · d" . a , atenerse a . p!Os y Irecc!Ones consol_Idadas, dejarse guiar. Solo se puede hacer lo u pr¡ cuando se ha llegado arnba (en el juego de las damas esto sucede q ~se q al extremo del tablero y la dama se transforma en <>, cons~i~::~oo se damas sobrepuestas; por tanto se trata de la conquista de u - ., por . na posioon más el que permite moverse en todas direcciones), esto es: cuando d . 1 . evad. se omma a Sit . se h a alcanzad o la capacidad de orientarse de deci·d·. , uaciófi . . , H autonomamente de . y asumi consctentemente las consiguientes responsabilidades (Fig. 7.6).
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Pero ¿qué quiere decir, en nuestro caso que <>? «Llegamos arriba>> cuando la interacción opositiva entra en interacción creativa, basada en el enfrentamiento abierto y la consideración urua. Entonces se puede ir adonde se quiera. Es decir, que una vez disminuido remor de que nuestras palabras, nuestros gestos y nuestras iniciativas determin una reacción agresiva, se puede proceder libremente, confiando en encontrar
ÜPERACJONES MENTALES
r-,------- -----¡-r---- - -¡ ------------~
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¡,.,
Cuando se llega arriba (<>) se puede ir adonde se quiera
1
Tomar conciencia del conflicto Retirarse del sí mismo superficial Alcanzar el sí mismo profundo Descentrarse Narrar y narrarse Debilitar el conflicto Ir siempre hacia adelante
1
Un solo paso por vez Jamás volver atrás
Fig. 7.6.
. Estas siete ~~yes o regla~, válidas en general para todo proceso formativo, se aplican a la g~s_non de conA.lCtos. Gestionar un conflicto, de hecho, es seguir y promover un ltlnerario formativo. · 1tmerano · · · f,or. Es más, podemos decir· que del mi-Sino mo d o que no existe matiV~ que no esté at~a-~esado por conflictos, tampoco hay gestión de conflictos que, stempre que. se dmJa con .d e t etmm~c10n · · ·' h acia · una rrans f,ormaoón · · posittva, no tenga como resultado un Cierto cammo formativo (con todos los riesgos que comporta) por parte de los sujetos implicados. 0 · · · También en la gestión del os conuictos _ es necesano proceder con pacienCia,
~ar pequen~s pasos para crear las condiciones de su progresiva trasnformación, ir
SI~mpre haoa ad~lante, no desanimarse, no estropearlo todo cediendo a repentinos ~ mcon~ro~ables Im~ulsos, confiarse a quien es más sabio, nutriendo de confianza as ~ediacwnes ~Osibles Y permitirse hacer lo que uno quiera solo cuando la meta este cerca y las dificultades que se han encontrado están a punto de superarse.
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Un Cuestionario a modo de pista Las siete reglas que hemos indicado pueden parecer, al menos en algunos puntos y en ciertos aspectos, alejadas de la sensibilidad y de los estilos de pensamiento y de expresión de los más jóvenes; digamos, por ejemplo, de los alumnos de primaria. Aun así, consideramos que el profesor que esté interesado en el tema puede conseguir extraer a partir de éstas un listado simplificado o un cuestionario adecuado a las exigencias y características de sus alumnos. Por nuestra parte proponemos un Cuestionario de máximas que puede servir como un instrumento que se puede adaptar, detallar y completar de forma oportuna. Lo hemos confeccionado a partir de las preguntas, explícitas o implícitas, que se han ido diseminando a lo largo del capítulo (aquí nos limitamos a considerar solo los apartados 1, 2, 3 y 4). El planteamiento del Cuestionario debe ir precedido de una investigación en torno a la naturaleza del conflicto. Se puede empezar con algunos ejemplos, sean propuestos por los alumnos y extraídos de su experiencia o bien recogidos a partir de sus conocimientos escolares. Se procederá así a identificar conjuntamente las características más destacadas de los conflictos, dirigiendo la investigación hacia algunos puntos, entre los cuales hallamos: Una clasificación de principios (no necesariamente la que los distingue en pequeños, medianos y grandes; es importante asumir un criterio de clasifiwww.magistcrio.com.co
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REFLEXIONAR Tomar conciencia y gestionar los conflictos
cación: p~:de estar dictado por sus dimensiones, su aspereza e intensidad su extenston u otros). ' El tipo de causas y/o motivaciones que los generan y los alimentan. El carácter procesual y las fases que suelen atravesar (tamb·, • 1en en este l. caso, no necesanamente aquellas que hemos indicado· puede · ' n amp tarse o re d UCJrse a tres o cuatro).
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2.3. ¿Quién eres tu, verdaderamente? Alguien que trata de realizarse mediante la imposición y el enfrentamiento con los demás o alguien que trata de hacerlo viviendo junto a los demás, colaborando, tratando de ayudarles y dejándose ayudar? ¿Cuál de tus yoes vive en este conflicto? ¿Un yo superficial o un yo profundo?
3. Descentrarse
El concepto de conflicto como interacción opositiva. La posibilidad d~ que éste degenere en oposición violenta o se transform en un enfrenta~~e~1to positivo; por tanto, su carácter ambivalente, com~ un problery,t~ dtftctl de afrontar y, a la vez, como recurso y ocasión para ¡a maduracwn. A modo de ~oncl~sión, se p_odrá construir, conjuntamente, una definición. _n este punto sera post.~le repa~ru· este Cuestionario, haciendo referencia a con~~~tos o estados de _tenst~n efectivamente existentes y sufridos por los sujetos ard p t!C!pantes. El Cuesnonano deberá ser rellenado de forma ind1·v1·dual e d. . uan o no se rga otra c~sa: s_e entenderá que el término «sujeto» se refiere a los contendientes sean estos mdrvtduos o grupos. ' E
l. Tomar conciencia del conflicto l. l. ¿Consideras que la di ' · · d ·' . sputa que estas vrvren o presenta las caracteusncas de _un verd~~ero conflicto? ¿Que, en otras palabras, sea una verdadera mteraccwn opositiva? 1.2.
Narr~ de _for~a sintética (seis, siete líneas) el conflicto en el que te has vrsto unplrcado.
1.3.
¿Cu~es son, a tu juicio, las causas principales que lo han hecho surgrr y que lo alimentan?
1.4. ¿Hay ciertas acciones y reacciones que lo recrudecen' ·Cua'l , .< es son.' 1.5. ¿Que fa~e t~ parece que está atravesando?¿ Ves perspectivas inmediatas qu_e mdrquen una degeneración o una transformación positiva del mrsmo? 2. Retirarse del sí mismo superficial y alcanzar el sí mismo profundo 2.1. ¿Cuál es la acritud que prevalece en ti cuando entras en relación con el otro al que te opones: ostentación de la indiferencia 1·11 t ¡ · · ·d ad , d efensa, etc.? , o erancJa, agresrvJ 2.2. ¿Por qué actuas así? ¿Por qué reaccionas así?
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3.1.
Narra exactamente el conflicto en el que estás implicado, pero situándote en la perspectiva de una persona externa que lo observe y describa de la forma más objetiva posible. Señala, además de las causas, las actitudes, las reacciones y los sentimientos de ambas partes. Trata también de decir, desde ese punto de vista, si se puede considerar que el conflicto se está recrudeciendo o está en vías de resolución.
3.2. Retoma el trabajo, destacando tus actitudes, tus reacciones, tus sentimientos y los de la otra parte.
4. Debilitar el conflicto 4.1. ¿Existen, entre tú y el otro y más allá del conflicto que os opone, ciertos valores comunes? Si los hay ¿son valores ideales o prácticos? ¿Es posible compartir la consciencia de tener valores comunes? 4.2. ¿Puedes identificar algunos objetivos "'parciales, por limitados y circunscritos que sean, que haya que perseguir junto a quienes estás en conflicto? 4.3. Si se trata de un conflicto entre dos grupos, ¿consideras que es útil y correcto buscar acuerdos, más o menos extendidos, con facciones de la parte adversa? Este es el esbozo de un posible Cuestionario, que se puede adaptar e integrar. Es obvio que tras repartirlo y recoger sus resultados habrá que realizar distintas operaciones, como volcar su contenido, resumirlo (o identificar los temas más recurrentes) y, muy importante: interpretarlo y evaluarlo. Estas últimas operaciones adoptarán la forma de lo que se conoce como «grupo de reflexión». Y tendrán que sumarse otras actividades, previstas por un proceso completo de gestión de los conflictos, como la mediación y ulteriores iniciativas emprendidas ad hoc. No nos detendremos sobre esto, puesto que pretendemos simplemente mostrar la importancia que tiene la reflexión en la gestión de conflictos. Este cuestionario es solo un ejemplo, un esbozo parcial, que hemos creído oportuno ofrecer para hacer más inteligibles las operaciones reflexivas. wv-.rw.magisrcrio.com.co
OCTAVO CAPÍTULO
Reflexionar sobre la tragedia griega ÁREAS DE INTERioS:
literatura, historia, educación moral y cívica.
EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES:
Bachillerato (preftriblemente, el
último año)l.
Se trataba de unas vacaciones, pero sobre todo de la realización de un deseo largamente cultivado. En mayo del2008 un grupo de amigas se desplazaron a Siracusa para asistir a la representación de la Orestíada de Esquilo (la trilogía clásica constituida por el Agamenón, las Coéforas y las Euménides). Tras años de ricas y refinadas experiencias culturales, desde hacía uno~. diez años se encontraban periódicamente para leer y comentar las tragedias griegas. Se repartían los papeles: había quien dirigía el trabajo, traduciendo directamente del griego y sugiriendo pistas para la reflexión, también había quien, nutrida por estudios humanísticos que había proseguido a través de la enseñanza, había redescubierto antiguos autores que amaba y quien, dotada de una preparación científica, se había internado con entusiasmo hacia nuevos horizontes. Seriamente motivadas y bien coordinadas, se habían preparado con el debido esfuerzo para el desplazamiento siracusano. En los dos últimos años habían trabajado la trilogía trágica, habían meditado sobre sus acontecimientos y problemas y habían descubierto y discutido las analogías con los interrogantes y las preocupaciones de nuestro tiempo. Así de preparadas, habían gozado plenamente de la representación, escuchando con emoción las palabras que habían leído, habían revivido con una más aguda intensidad las emociones ya sentidas y se habían dejado invadir por el sentido del misterio y de la fuerza originaria de lo trágico. Un acontecimiento y una gran alegría. Una nueva experiencia en la estela de algo que ya albergaban en su alma. Quienes nos 1
En el original se refiere a la escuela secundaria de primer grado, preferiblemenre el úlrimo año, que se corresponde con el Bachilleraro en el sisrema educarivo español [N. Trad.].
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Reflexionar sobre la tragedia griega
REFLEXIONAR
encontramos con ellas a su vuelta, pudimos captar algo de la singularidad de esta experiencia, que había dejado su huella en los recuerdos y en las conversaciones. De esta «aventura>> nace la idea de presentar, de entre los modelos operativos o aplicaciones prácticas que hemos escogido, la Orestíada de Esquilo y, en particular, las Euménides. Nos parece, también por el encuentro con este grupo, una ocasión y una posibilidad privilegiada para la reflexión. Por ello nos permitiremos brindar, antes de adentrarnos en nuestro rema, algunos apuntes generales sobre la tragedia griega como ocasión y posibilidad para la reflexión.
Tragedia griega y reflexión La tragedia griega nace en Arenas en el siglo IV a. C. Alcanza un reconocimiento público y una oficialidad en la vida religiosa y civil de la polis en torno al 534, cuando Pisístraro establece los grandes festejos en honor de Dionisos, incluyendo los concursos trágicos y líricos. Estos se conservan y se potencian (con la introducción del drama satírico para cerrar la trilogía trágica y con el añadido del concurso para la comedia). Las tres tragedias se representaban una detrás de otra y una única vez, durante las fiestas dionisíacas. En el caso de Esquilo estaban relacionadas entre sí, de modo que constituían una única narración. El espectáculo, al tener que poner en escena toda la trilogía sin interrupciones (aunque con algún descanso) duraba seis o siete horas. El número y la producción de los autores trágicos fue enorme: se testimonian 216 autores trágicos y 530 tragedias. De roda esa riqueza ha quedado bien poco. Se han conservado obras enteras de Esquilo, Sófocles y Eurípides y, de entre ellas, la única trilogía completa es, justamente, la Orestíada de Esquilo, que se representó en el458 y se coronó con la victoria del autor en el concurso de tragedias. La atención que siempre se le ha dedicado, y que nosotros también queremos prestarle, se deriva de su unidad, de su importancia y de la actualidad de su contenido. La materia y fuente de inspiración de la tragedia griega es el mito. Su objetivo es promover la participación y la implicación de los ciudadanos en los acontecimientos representados, de modo que se pueda leer en ellos el presente, en sus realidades y en sus problemas. Su función es educativa y política a un tiempo. No es posible hacernos una idea ni tan solo aproximada de este hecho si no tomamos en consideración la estructura del espacio teatral y la función del coro. Ambos elementos favorecen y casi imponen la participación y la implicación de los asistentes. El espacio teatral, con su estructura semicircular y las gradas, delimitado abajo por la escena y la parte posterior de ésta, se construía de modo que le permitiese a cualquier espectador, desde cualquier punto del teatro, plena visibilidad www.magisrerio.com.co
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y escucha de lo que se desarrollaba y se decía en escena. Quien haya visitado el teatro de Epidauro, joya de la arquitectura teatral griega, y haya asistido a una representación o, si es menos afortunado, a las pruebas que se hacen ante los visitantes, habrá podido apreciar y atestiguar este singular fenómeno. Por otra parte, sucede lo mismo en Siracusa, donde el teatro tiene una perfección comparable a la del teatro de Epidauro. Todos pueden así, en igual medida, revivir el acontecimiento mítico, ensimismarse en él y sentir las mismas emociones y con la misma fuerza el estímulo a la reflexión y al pensamiento. Dicho efecto, posibilitado por la estructura del espacio teatral, se produce por la acción trágica en su conjunto, que el coro introduce, acompaña y comenta. Este constituye el fundamento de la tragedia y no solo en tanto que, como se ha dicho, la introduce, la acompaña y comenta, sino porque está en su origen. De hecho, en una primera etapa, la interpretación y la representación del miro se confiaban únicamente al coro. Solo el coro estaba en escena, narrando y cantando acontecimientos, pasiones, admoniciones, suscitando miedos y esperanzas, sugiriendo ideas y propósitos. Es posteriormente cuando del coro se separan, primero, el protagonista del coro, transformándose en actor protagonista, y luego se le suman dos o tres personajes que dialogan entre sí y con el coro. Pero éste siempre cumple su función de forma unitaria, tanto es así que muy a menudo sus intervenciones se realizan en primera persona del singular. El coro representa, en general, la ciudad o, \P todo caso, a sus ciudadanos más ancianos y con mayor autoridad y tiene, por tanto, una función política, de vínculo entre el mito y el presente, de preocupación y admonición para el futuro. Pero también representa, como en Esquilo, el punto de vista y las reflexiones del autor. Una excepción la constituye, precisamente, las Euménides, en las que el coro está constituido por las Erinias, que ni representan la ciudad ni narran sus ansias y problemas, sino que con su furia vengadora son, en todo caso, causa de ansias y de problemas. Aun así, en este caso, especialmente si se considera su transformación final de Terrificantes a Benévolas y de la violencia y el terror en razón y confianza, el coro teje la trama esencial de la tragedia. Si, por tanto, la material y la fuente de inspiración de la tragedia es el miro, el tema que desarrolla, el problema al que se enfrenta -aunque sea de forma alusiva y simbolica, es ético y político, se sitúa en las situaciones, en las luchas y las pasiones que el autor vive en su tiempo. Nutriéndose del mito, la tragedia se reverbera en la existencia individual colectiva del hombre griego. Por eso contiene y suscita planteamientos y comportamientos reflexivos. Se convierte en motivo de interrogación, de búsqueda y elaboración de significados, de formulación de ideas y de probaturas. Los hechos míticos viven en la consciencia de los ciudadanos de la polis y, en tanto que vivencias, en tanto que están presentes en su conciencia, www.magisterio.com.co
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REFLEXIONAR
Reflexionar sobre la tragedia griega
delinean_ su identidad, son fundamento de los valores compartidos, orientan las expectauvas y los temores, las angustias y las esperanzas. Con su misterio, con la presencia divina que manifiestan, con el sentid de fragilidad e impotencia que pu~den provocar los hechos míticos, constituye~ lo _que e~ totalmente Otro, la altendad con la que resulta arduo medirse. Pero al nm~1'o uempo, genera,n el Yo del hombre griego, su preguntarse: ¿Quién soy yo? ¿Qu1enes somos? ¿Que podemos hacer? ¿Qué se nos está permitido? ¿Qué podemos conocer y esperar?). Y construyen su mismidad. Esta tension entre alteridad mítica y sí mismo existencial, variación e in ten-· sificación del movimiento reflexivo, tiene su expresión más alta en el hecho de que la tragedia insista en los límites y ponga en guardia contra la arrogancia, sobre la que arroja luz y lleva al consciente, en forma de proceso educativo e intención operativa de dicho género. Y esto se da en distintos niveles: en el parea trágico, en el espectador originario, en el espectador de hoy y en el simple lector. El poeta trágico se basaba en la vida que vivía con sus contemporáneos, aislaba los problemas que más le llegaban al corazón y, a partir de la viva consciencia que tenía de éstos, se acercaba al mito, escogía las narraciones, los aspectos y los protagonistas que más le interesaban y los transfiguraba poéticamente, confiriéndoles nuevos significados y representándolos de modo que tuvieran una influencia en el hoy, en «SU>> hoy. En cada momento y en cada aspecto operaba la dialéctica entre la originalidad del mito y la urgencia del presente, entre el misterio y lo tremendo de la representación, entre la identidad del autor y de los destinatarios, entre la alteridad y el sí mismo buscado y entrevisto gracias a ésta. En cada momento y en cada aspecto operaba la dialéctica de la reflexión. Si fuera possible reconstruir la génesis de las creaciones del poeta trágico, podríamos decir que éste comprendía, interpretaba y representaba el mito a la luz de los problemas de su tiempo; y viceversa: que comprendía, interpretaba y representaba los problemas de su tiempo a la luz del mito. Con ello ganaba una nueva consciencia, nuevos significados, nuevas intenciones. Comprensión de sí mismo y comprensión del otro de sí se sucedían simultáneamente, iluminándose mutuamente. El autor no se limitaba, por tanto, a narrar nuevamente el mito, a representarlo en el sentido de re-presentarlo, sino que se basaba en él, lo transfiguraba, lo interpretaba, haciendo de éste una clave para la lectura del presente, una ocasión de denuncia y de propuesta, siguiendo una evidente intencionalidad educativa y política. De todo ello el destinatario, el espectador originario, era bien consciente. Asistiendo a la representación mítica, sabía bien que se hablaba de él, de su vida, de los conflictos en los que se hallaba, de sus esperanzas y de sus miedos, de las perspectivas que podían abrirse y de las que podían cerrarse. Participando en lo que se V>'\vvv.magisrcrio.com.co
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desarrollaba sobre la escena a él también se le conduda a vivir una experiencia, a ser consciente de ella, a interpretarla y aplicarla a su propia vivencia. La relación con la alteridad y la consiguiente reconstrucción del sí mismo estaban todavía mediadas por la acción que se desarrollaba sobre la escena. En ésta leía su presente. Se puede decir, quizás, que recorría un itinerario inverso al del autor; mientras este procedía del presente al mito, el espectador originario procedía del mito al presente. Aun así, para ambos, la comprensión del mito y la comprensión del presente sucedían de forma simultánea, iluminándose mutuamente. El hombre griego se educaba en la tragedia, esta lo liberaba de las angustias cotidianas, lo impulsaba hacia formas más auténticas de existencia y le impelía hacia nuevas acciones. Si bien de forma más calmada y siguiendo procesos menos plagados de dificultades sucede -o sea como sea debe sucederle- algo parecido al espectador actual o al simple lector. Aunque haya una progresiva toma de distancia respecto a los acontecimientos míticos, la reflexión se desarrolla según una permanencia y un incremento de los significados y de su aplicación, aunque varíen en relación a la mutación de los sujetos, de los tiempos y de las circunstancias. Todo esto nos sucede (¿o debe sucedemos?) también a nosotros que leemos el texto trágico, nos interrogamos sobre él, situamos en él los temas que desarrolla y los problemas que suscita en nuestra existencia, en los acontecimientos que vivimos, en la sociedad en la que nos hallamos. Y si la tragedia griega, en general, es fruto de ejercicios de reflexión y los provoca, nos toca a nosotros, ahora, realizar esos ejercicios partiendo de la Orestíada de Esquilo y, en particular, en la tragedi
Las Euménides La Orestíada La Orestíada se compone de tres tragedias: el Agamenón, las Coéforas y las Euménides. El tema de la trilogía son los delitos de sangre perpetuados entre parientes consanguíneos y cómo se puso a fin a esto mediante la institución del tribunal del Areópago. Es el tema de la justicia, destinada a extinguir el espíritu de la represalia, el instinto de pagar con la misma moneda el daño recibido. Y es el tema, también, del miedo: un miedo que, inicialmente, es angustia por el mal que nos incumbe, y después terror por la venganza y que se convierte, al final, en respeto y temor de la ley. El protagonista parece ser Orestes, que mata a la madre para vengar al padre, que aquella masacró y que fue perseguido por las Erínias (seres monstruosos www.magis(erio.com.co
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y espeluznantes, protectoras de la consan uinidad , q~e chupan la sangre de los culpables) azuzadas por el espectro de la gm d pesar de esto y del título que se da l ·¡ a, re, sedtento de venganza. Pero diera Esquilo), el verdadero probablemente no uscarse en otro 1 . que trataremos d e asumir a continuac·, ugar, una tarea ton. restes aparece en escena solo en la se und . . g a tragedta, las Coéforas. La pr· mera tragedia el Agamenón 1 , , consntuye una antesala n . te tema que se trata y útil para una primera form 1 '., ecesa~ta para comprender _de este. Esta tragedia se relaciona, a su vez, con la maldición que esa sobr:l a una larga cadena de delitos. P os Arndos y que ha dado lugar
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ElAgamenón empieza con la llegada del hé . caída de Troya. La esposa Cliten .. d . roe, anunetado por la noticia de la . , lnestra, urante una lar . 1 ' verttdo en amante de Egisto prr·m d A ' ga ausencta, se labra con, 0 e gamenon Est fi con todo el afecto y todos los hon . . a nge que acoge al marido . ores, pero JUSto desp ' rep, no vacila en masacrarlo con 1 l. .d d d ues, apenas traspasada la , ' a comp ICI a e su a S 1 bl aun el hacha ensangrentada ar1 t e e1coro que 1a r · · mante. a e andiendo · , l ecnmma y a amenaza, y ella confiesa el delito y lo J. ustifica coino . una venganza por el s ·fi · d h .. mmolada por Agamenón para obt acn cJO e su rp, Ifigenia, l . ener unas ventas pr · · aeta la ciudad enemiga. opioas para a navegación h Las Coéforas se abren con la llegada de O restes A ~ acompañado de su amigo P'l· d Ll .' a rgo, muchos anos después, 1 a es. ega a escondrd d ·d. d por orden de Apolo. Sobre 1· t b d A as, ect J o a vengar al padre .. a um a e gamenór Electra, a quien no implica en sus lanes P. 1 se encuentra con su hermana, 1 P . fi. r_epara entonces la consecución de su ardid. Se presenta por tanto . . en a rep, ng1endo que e nonoa de su propia muerte e¡· 1 es un wrastero que da la · Jtemnestra o acoge ll E · 1ega O restes lo mata Vacilad , f Y ama a g1sto. Cuando éste . espues rente a la madre xh d , 1 que le recuerda la orden de A ol b., 1 . pero, e orta o por Pilades, . . . P o, tam 1en a eJeCuta L d. l JUStiCia por orden divr·na P 1 . . a trage Ja conc uye con la · ero ya e vienen al 1 · La trilogía concluye con las Eumén ·¿ a angustia! el terror. A z es. restes, persegUido por las Erínias pero ayudado por Apolo se e . ' remgia en tenas dor1 d 1 d. P 1 tuyendo allí el tribunal del A . ' e a !Osa a as Atenea, instireopago maugura u · · · d ¡ . libre del espíritu de la veng . . 1 '. 1 . ' ~1 eJercrcro e aJusucia que esté . anza, ap aca a as Ennr e · emgnas y con ello salva O P . as que se rranswrman en diOsas a restes. ero bnnde h ., b etallada de esta tragedia sob 1 b mos a ora una narraeton más d ' re a que asaremos nuestra reflexión.
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Las Euménides
protagonizado y aterrorizado por las Erínias, las «perras>> de la madre, que ya le persiguen. Y huye hacia el templo de Apolo. En las Euménides lo encontramos en Delfos, abrazado al altar, tembloroso, las manos y la espada aún manchadas de sangre. A su lado, de pie, está Apolo. Más oculto, Hermes. En el fondo, las Erínias, negras, espeluznantes y repugnantes, duermen y roncan ruidosamente, expandiendo a su alrededor un aliento pútrido. Apolo reconforta a Orestes, le asegura su 2 ayuda, le invita a huir de las Erinias y llegar «a la ciudad de Atenas>> , acompañado y protegido por Hermes. Allí, le garantiza, «te podrás liberar para siempre de3 tu obsesión: con mi ayuda, que te he empujado a matan> (Esquilo, 1996, p. 132) . Y desaparece. Surge entonces el espectro de Clitemnestra, sediento de venganza, que despierta airosamente a las Erínias y las azuza para que persigan a O restes. Apolo, que ha reaparecido inesperadamente, las echa del templo. Pero éstas, antes de irse, le acusan de ser el verdadero responsable del delito y reivindican su derecho -es más, su deber-, de perseguir a O restes. «Nosotras debemos perseguir a quien ha matado a la madre>>, dicen. Y al Dios, que les pregunta, tratando de polemizar: «¿Y las mujeres que han matado a su marido?)), éstas responden que ellas no han esparcido su sangre; Clitemnestra, no siendo familia de Agamenón, no es culpable de un delito de sangre y ellas, las Erínias, llamadas a garantizar los derechos de la consanguinidad, no deben por tanto perseguirla. Apolo proclama entonces que la sacralidad del matrimonio es un vínculo superior a la misma consanguinidad y se reafirma en su voluntad de proteger a O restes. Volveremos sobre esta disputa. Pero ahora, la escena se transfiere a Atenas. Entra Orestes, se precipita a abrazar la estatua de Atenea e invoca su protección. Pero llegan las Erínias. Divisan a su víctima y la rodean, amenazadoras, en un baile frenético y se apresuran a chuparle la sangre. Orestes parece ya haber caído preso cuando llega Atenea en persona. Esta reprende a la chillona banda en la que no reconoce forma ni divina ni humana. Les pide cuentas sobre su actuación. Las Erínias reivindican también ante la diosa el derecho y el deber de perseguir a quien ha matado a la madre. Atenea indaga: «¿Qué terror te ha empujado a hacerlo? ¿Qué necesidad?>>.
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Al final de las Coéforas Orestes tras el . 'b"l d h es víctima de la angustia y del . d ' ' áu J o e aber vengado al padre, mJe o y esta eshecho por el matricidio que ha
Citamos a partir de la uaducción de Pasolini, que es fiel al texro griego y a la vez lo uaslada a un lenguaje corrienre, adecuado a las exigencias teatrales contemporáneas. También fue la rraduc· ción que se adoptó en la representación de la Orestíada en Siracusa, de la que se ha hablado en páginas anteriores. Se ha decidido traducir directamente del texto de Pasolini en vez de citar a partir de la traducción al castellano de la obra de Esquilo por parte de un especialista porque lo que interesa aquí no es tanro el texro original como la recreación personal del intelectual, poeta, escritor y cineasta italiano [N. trad.].
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Se delinean dos lógicas contrapuestas, la de la violencia y la venganza y la de la razón, que indaga las causas de las acciones. Al final se acoge la voluntad de la diosa, que se convierte en árbitro de los hechos. Atenea se dirige entonces a O restes, invitándole a dar su version de lo sucedido. Este lo refiere fielmente, narrando el asesinato de su padre y el consiguieme matricidio del que se ha vuelto culpable y añadiendo que comparte la culpa con Apolo, que lo ha empujado a ello. Atenea se declara titubeante a la hora de juzgar un delito sugerido ~or .un dios y cometido por quien, penitente, ya ha sido purificado por duros sacnfiCios y sobre el que, por otra parte, las Erínias tienen «lícitas demandas )). Y concluye: «No me queda más que recoger a los jueces. Jurarán, y el tribunal así constituido tendrá valor durante el infinito tiempo futuro. Vosotras reunid vuestras pruebas,. vuestros te~timonios ligados al juramento. Yo volveré, llevando conmigo a los meJores de la cmdad, para que den, serenos e imparcialmente, su juicio» (Esquilo, 1996, pp. 148-149). Mientras la diosa está fuera recogiendo a los jueces, las Erínias se desahogan: si triunfa la causa del matricidio, ¿quién podrá después detener la furia homicida? Si desaparece el miedo que despiertan, ¿qué sera de la Justicia? «¿Qué hombre? ¿Qué ciudad -si bajo el sol nada se teme- tiene la justicia en su corazón?». Florece de nuevo el tema del miedo, ya presente desde los primeros diálogos del Agamenón, pero destinado a declinarse desde una perspectiva más amplia. Una vez que Atenea vuelve con los jueces, empieza un verdadero debate judicial. A una justicia arcaica, basada en la venganza, la sustituye una justicia garantizada por instituciones democráticas. El nudo de la controversia (que se centra en la contraposición entre las Erínias y Apolo, culpable y testigos) es el siguiente: según las Erínias, la culpa de Orestes no es comparable con la de Clitemnestra; esta no ha matado a alguien de su sangre (no hay consanguinidad entre cónyugues), mientras que el hijo ha matado a la madre, sangre de su sangre. Apolo lo rebate con tres argumentaciones: primeramente, si bien es verdad que entre cónyugues no hay consanguinidad, es igualmente cierto que el vínculo matrimonial, consagrado por los dioses y sellado por el mismo Zeus, es incluso más sagrado que la consanguinidad; en segundo lugar, no es verdad que el hijo sea consanguíneo de la madre, porque el semen en el que nació viene de la sangre paterna, y la madre se limita a acogerlo y a nutrido (es una tesis muy difundida en el mundo griego, valorada por el mismo Aristóteles). En tercer lugar, confirmando la afirmación anterior y a modo de comprobación de la superioridad del padre, está la misma Atenea, nacida de la cabeza de Zeus y sin concurso materno. De esto se sigue que O restes, al matar a la madre para vengar al padre, ha llevado a cabo una acción justa, al defender un valor más alto que la consanguinidad. Una vez concluido el debate, Arena se dirige a los jueces y sobre rodo al pueblo en el intervalo convenido, exaltando la función del tribunal, que ella misma instituye e instala en el Areópago: W\\'\V.magistcrio.com.co
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Ciudadanos de Atenas, escuchad lo que he decidido, vosotros que sois los primeros en el mundo en juzgar un deliro. De al1ora en adelante, para siempre, este pueblo tendrá derecho a ésta, su asamblea( ... ) Sobre esta colina, reinarán juntas la piedad y el temor, manteniendo a los hombres alejados del pecado ( ... ) Ciudadanos: que no os enfrentéis nunca ni a la anarquía ni a la dictadura, pero que la autoridad no se destierre del todo, ya que nadie cumple con su deber sin cierro temor( ... ). Esta asamblea, que hoy instituyo, restará incorrupta, venerada y pura velando la paz de la ciudad. Y este es mi deseo, ciudadanos, también para el futuro. (Esquilo, 1996, pp. 157-158).
Se procede a las votaciones, en las que participa también Atenea. «Yo no he conocido madre, al nacer -dice- toda y con todo el corazón, para el hombre: virgen, estoy del lado del padre)) (Esquilo, 1996, p. 159). El resultado es el empate y, como se estableció previamente, con eso basta para exonerar a O restes. Este se va y vuelve a Argo, finalmente amo de la tierra y de sus antepasados, se lo agradece a Arena y le promete eterna alianza, con ella y con su pueblo. Cierran la tragedia el lamento, las amenazas y la transformación de las Erínias. Lamentan la pérdida de su poder, el estrago de lo que consideran que es la Justicia, los males que pueden derivar de una sentencia como ésta. Y amenazan con persecuciones, dolores y terror. «Cada gota que caiga de mi corazón al suelo será veneno: y una lacra sobre sus vástagos, sobre sus hijos se dirá. ¡Justicia! Y todo será una única y putrefacta plaga. ¡Yo lloro! ¡Pero debo actuar! ¡Debo aterrorizar a esta ciudad!)) (Esquilo, 1996, p. 161). Su transformaciÓn en seres benignos, que interviene al final, no es fruto de la violencia, sino de la persuasión. Arena no se enfrenta a ellas cuerpo a cuerpo, ni usa ni contrapone a su furia la fuerza que tiene gracias al hecho de ser hija de Zeus, sino que, justamente, se confía a la persuasión. Primero las invita a considerar que no están vencidas, ya que en el juicio han obtenido igual número de votos. Y les ofrece, cuando quieren irse, la permanencia en Atenas, una sede adecuada a su dignidad, el homenaje de los ciudadanos y sacrificios apropiados. Y las deja libres para escoger, pero al mismo tiempo les hace entrever las ventajas de hacer y recibir el bien, de proteger los bienes familiares y la prosperidad de la ciudad y de garantizar, también mediante el temor que éstas despiertan, el progreso ordenado y el respeto hacia las leyes y la Justicia. Finalmente, las Erínias se declaran convencidas, dejan caer el furor que las invadía, aceptan la oferta de Atenea y prometen el bien para la ciudad. De diosas vengativas y terroríficas que eran se transforman en diosas benignas. Atenea evoca en dos ocasiones la fuerza de la persuasión (o de la Verdad, como tradujo Pasolini): «Si tienes respeto por la fuerza de la Verdad [de la Persuasión], que vuelve mi lengua mágicamente serena, quédate aquí. ( ... ) Tiemblo de alegría y bendigo la fuerza de la Verdad [de la Persuasión], que ha movido mi lengua para vencer v..ww.magisrcrio.com.co
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~u s~lva!~ dolor>> (Esquilo, 1996, p. 164 y 168). La fuerza de la persuasión, la mstiCUCion de los tnbunales, l~ evolución del miedo (que de temor del mal y terror por la venganza se convierte en respeto y temor de la ley) se unen a 1 transformación de las Erínias en diosas benignas que, garantizan el respeto ~ temor hacia las leyes y hacia la justicia. Esquilo evoca y afianza así el fundame~~ de la vida democrática. La acci~n escénica. termina c~n Atenas que, con gran participación del pueblo, acampana en corteJO a las Enmas, llamadas ya «las Benévolas», a sus nuevas moradas.
El contexto histórico Si tenemos presente lo que acabamos de recordar, esto es, que el poeta trágico se acerca al mito a partir de los acontecimientos que le son contemporáneos, conviene hacer alguna mención al periodo precedente a la representación de la
Orestíada. Partamos del momento crucial de la Guerra que los Persas están dirigiendo en tierras helénicas. Una experiencia terrible, ya señalada por la destrucción de Atenas y que pone en cuestión la independencia de Grecia. En el480 a. C. la liga naval griega (que se ha constituido frente al peligro inminente y en el que confluyen Esparta y Atenas, además de muchas otras ciudades), logra una victoria decisiva en la batalla de Salamina. La guía oficial de la flota es espartana, pero quien dirige efectivamente las operaciones es el ateniense Temístocles. Al cabo de un año se derrota también a las armadas de tierra, en Paltea, gracias sobre todo a las tropas atenienses. Atenas goza de la consideración de los aliados y puede vanagloriarse de ella misma y de sus propias fuerzas. Y empieza a ejercer su hegemonía sobre gran parte de Grecia. Aumenta su flota, siguiendo el impulso dado por Temístocles, y guía la lucha de la liga contra los baluartes persas que han quedado en el Egeo. Pero muy pronto, Esparta se disocia de esta política, demasiado alejada de sus tradiciones y de sus intereses. Y empieza a delinearse el contraste entre las dos ciudades. Atenas prosigue en la línea emprendida, continuando la lucha, que la beneficia casi exclusivamente a ella, subestimando a los aliados (que contribuyen con naves y tributos) y asediando a los propios ciudadanos en los territorios liberados. Crecen su potencia y sus aspiraciones, pero se encuentra también con serias dificultades y duras resistencias y da la impresión de que confía excesivamente en sus propias fuerzas. Esquilo, que ha participiado en las victoriosas batallas, en la tragedia Los Persas, pone en guardia contra los peligros del orgullo, de la arrogancia, del tener escasa consciencia de los propios límites. www.magisrerio.com.co
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Entre tanto, dentro, la democracia atraviesa un momento más bien delicado. La reforma de Solón (que, a pesar de su implantación sustancialmente oligárquica, ponía el acento en la responsabilidad política de los ciudadanos) y sobre todo en la más reciente de Clístenes (que ampliaba la ciudadanía prácticamente a todos los hombres libres y concentraba todos los poderes en el Consejo de los Quinientos, escogidos por sorteo de entre los candidados elecros) quedan ya atrás, pero constituyen una buena base de referencia, aunque necesitada de confirmación, precisión y realización. Lo que, por otra parte, requieren también los acontecimientos y mutaciones más recientes: el estado de guerra había hecho necesario (y había demostrado como algo útil) volver a darle poder al tribunal del Areópago, que en origen era la maxima autoridad del estado y el baluarte de la oligarquía y que las reformas de Clístenes habían puesto en segundo plano. Se planteaba, por tanto, el problema de si mantener este poder o, como alternativa, volverlo a configurar y darle un mayor respiro a la vida democrática. En esta situación se enfrentan dos orientaciones, una conservadora y filoespartana, capitaneada por Cimón, y otra democrática y antiespartana, capitaneada por Temístocles. Ambos se apoyan en el Consejo de los Quinientos, obteniendo de vez en cuando decisiones políticas, militares y leyes que van a su favor, según los acontecimientos y los estados de ánimo prevalentes en cada momento. Cimón, más equilibrado y bien aceptado por el pueblo, toma primero la iniciativa mientras Temístocles, de carácter más áspero y movido por una peligrosa ambición, ve disminuir su prestigio, adquirido con la victoria de Salamii~a, y al final es víctima del ostracismo y obligado a refugiarse en Argos. Cuando se le expulsa también de esta ciudad, va a Magnesia, donde permanence hasta su muerte. Cimón, al convenirse en el amo del campo, persigue su política y en el 464 corre en ayuda de Esparta. Efialtes aprovecha su ausencia junto al joven Pericles, que sucede a Temístocles. Pero mientras está preparando una reforma del Areópago en un sentido extraordinariamente democrático, es asesinado por manos desconocidas. Para simplificar la situación, sucede que Cimón, al volver a la patria sin éxito y decidido a perseguir en la política exterior proyectos que se juzgan como excesivos y peligrosos, es víctima también del ostracismo y es obligado a dejar Atenas durante diez años. Entonces Pericles, libre de todo obstáculo, puede perfeccionar o poner en actuación la reforma preparada por Efialtes: reconfigura los poderes del Aerópago, arrebatándole el privilegio de controlar a los magistrados y las leyes y transformándolo en un tribunal especial, para delitos de consanguinidad, transfiere toda competencia política al Consejo de los Quinientos y le atribuye las funciones judiciales ordinarias a ciudadanos escogidos a suenes. La transferencia de poderes del Areópago al Consejo de los Quinientos comporta dar plena responsabilidad política -también en campo legislativo-, a todos los ciudadanos, W\vw.magisrcrio.com.co
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y por tanto también a los menos pudientes, como los soldadores y los re , · meros emp 1ead os en la flora, que habtan hecho y conformaban la fortuna de Aren , · que, justamente, reivindicaban iguales derechos respecto a los demás ciudadatas y 105 Aunque el ejercicio de responsabilidades públicas imponía la renuncia ' poral a la actividad laboral y a sus relativas ganancias. A esto pone remediot~m ulrerior reforma de Pericles, que introduce una modesta compensación ana dicho ejercicio, la denominada mistoforia, equivalente a la jornada laboral d~ ~~ zapatero. Con ello Pericles, por un lad~,- realizaba una igualdad política efectiva y, por el otro, se aseguraba una base polmca segura, por ser mayoritaria. Al mismo tiempo, al recrudecerse los conflictos con Esparta, estipula una alianza con Argos, que se había dotado de ordenaciones democráticas, y teje relaciones diplomáticas con otras ciudades con regímenes democráticos, mientras Esparta ciñe relaciones y acuerdos con las ciudades que tenían un regimen conservador. Y es en estos años (cuando la personsalidad política de Pericles y la estructura de las instituciones democráticas se están configurando pero aún no están consolidadas, y mientras se va perfilando, cada vez de forma más amenazadora, el conflicto con Esparta) que se situa la representación de la Orestíada de Esquilo. Se comprende así fácilmente por qué Esquilo, dando cuerpo a su propio sentir político y queriendo exhortar a sus conciudadanos a apoyar a la incipiente democracia, trama el mito con la historia de un modo muy personaL Lo atestiguan, por ejemplo, la elección de Argos como reino de los Atrides (cuando la tradición los colocaba en Micenas), la institución del Areópago por parte de Atenas, con funciones limitadas a los delitos de sangre (cuando en origen constituía la maxima autoridad del Estado), la alianza «mítica» de Atenas con Argos (cuando era un retrato, dictado por la necesidad, de la política más reciente) y, no menos importante, la grandeza de la ciudad, obtenida, entre otras cosas (más allá de su historia y a pesar de los conflictos que aún la sacuden y de los riesgos que está corriendo, pero en conformidad con las expectativas del autor), gracias a la persuasión, a la concordia y a la medida.
Ejercicios de reflexión La Orestíada y, en particular, las Euménides, se prestan a ejercicios de reflexión por varios motivos. Primeramente, por la intensidad y dramatismo de los acontecimientos que presentan y las emociones y pasiones que despiertan. Si quien asiste a su representación o los lee se deja tomar enteramente por ellos, si se deja implicar en lo que ve, si escucha o lee, poniendo entre paréntesis sus preocupaciones inmediatas (retrayéndose de éstas, como dice Arendt), entonces realizará una verdadera experiencia que lo pone en juego, lo pone a prueba, le induce a W\\'\V.magisrcrio.com.co
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reflexionar y pensar. Y eso tanto o más porque la representación mítica ilustra y remite a problemas éticos o políticos, conremporaneos al autor y!o a quien se acerque a ellos de las maneras más distintas. Otro motivo es la multiplicidad y variedad de los temas que se entrecruzan, incluso con conflictos difíciles de deshacer: El tema ya subrayado de la definsa y promoción de las instituciones democráticas. El paso de una justicia basada en la venganza a una justicia auténtica, basada en la ley. El paso paralelo del instinto a la razón, de la violencia a la persuasión. El tema del miedo, que en elAgamenón es angustia por el mal que puede o está a punto de suceder, en las Coéforas y en el cuerpo de las Euménides es terror por la persecución y la venganza de las Erínias y finalmente, en la conclusión de la trilogía y de la tragedia que la cierra, muta en respeto y temor, necesarios para el cumplimiento del deber y el buen ordenamiento de la ciudad. La supremacía del derecho patriarcal (y de los dioses olímpicos) sobre el antiguo derecho matriarcal (y de las divinidades crónicas) y por tanto, en perspectiva, del conflicto entre padre y madre, hombre y mujer, representado por la antinomia entre Atenea (que está de parte del padre y del hombre, porque fue generada sin el concurso .materno) y Clitemnestra (vengadora de los derechos de la madre, ofendidos por el sacrificio de la hija) y retomado en la actualidad por el pensamiento feminista. La dificil relación entre responsabilidad humana e intervención divina (por ejemplo, del demonio de la estirpe, en el caso de Clitemnestra, y de Apolo, en el caso de O restes). Esta variedad de temas, a los que se pueden añadir otros, provoca, inevitablemente, atención, curiosidad y ansias de búsqueda. Y sucede algo semejante cuando se quiere identificar al protagonista principal: ¿es Orestes, quien da nombre a la trilogía? ¿O es Clitemnestra junto con las Erínias, cuya furia se cierne continuamente? ¿O Atenea, que domina con su autoridad y deshace todos los nudos? ¿O no se tendrá que pensar, más bien, en vez de en personas, en el miedo o en la justicia o, incluso, tal vez, en otro tema? No es fácil responder a esto. Solo una atenta reflexión puede ayudar, si no a resolver los problemas que surgen, al menos a captarlos en todo su espesor. Cosa que es aún más palpable, también en este caso, cuando se trata de saldar esta variedad de temas y personajes con nuestra actualidad, con las tensiones y contradicciones que nos provocan sufrimiento, con los enormes problemas éticos, sociales y políticos que están hoy sobre la mesa. v.."v.lw.magisrerio.com.co
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Ahora bie n, es .preCisamente · en este terreno, en el de la experie . y la van d d d nCla que pue d e 1:?acer e se . . . d e a e temas y personajes, en el que deben toma nuestros eJercrcros e reflexión. r 10rrna Proponemos t.res ejercicios, que pueden considerarse como dist· que complementanosacercamientos o , prete n.bl emente, como fase m tos -aun, . . e un unrco procedimiento. s sucestvas d • Primera de lo trág·ZCO, en Cierta . r . fase: reflexión sobre la exneriencia 1 med·d pre llnmar y preparatoria, tiene como objetivo la experimer1t . . dI a «trá . d l E .. J acron e lo grco» e as umenzaes para tomar conciencia de sí y d l . . • 5 d [; . ., . . e propro tiempo. egun a ase. comprenszon del szgnificado de los temas de la tra edia d g 'y e los problemas que se dan en la tragedia. • Tercera fase: aplicación e identificación de problemas anál d • d ogos, preten e establecer 1 ·• . . . una re acwn mas irecta entre el «mensaje» de Esquilo las posrb.rlrdades de que nos tengamos que enfrentar, hoy en día, a probl;mas semepntes a los aquí planteados. ~~y que prestar atención al hecho de que aquí, comprensión a licación son drstmtas y se plantean como momentos sucesivos, mientras qu; cpomo 11e mos mostdra d or rem1tlen · · • d onos a Gadamer, constituyen una' umca ' . . operacron· . • se-
com.pren ~.a~ JCando ,Y se apli~a comprendiendo. Dicha distinción se realiza ~~r monvlos. ~racncos; sera necesano, por tanto, en la investigación, ponerlas siempre en re acwn.
OPERACIONES MENTALES
Experimentar lo tráqico y reflexionar sobre esta experiencia Comprender su siqnificado Aplicarlo a sí mismo y al propio tiempo
Presen;ar.nos las se~uencias de operaciones, una para cada fase, ilustrando • d aremos a lgunas mdrcacwnes . . . sus caractemncas · D espues sobre las .d d d . y finalidades .• mo d al1 a es e eJecucron.
_. Primera fase. Reflexión sobre la experiencia de lo trágico .d Eldprilmer paso que hay que dar es el estudio del contexto histórico Consr eran o o que ya h emos expuesto, sera. necesano . ocuparse del desarrollo · WV./\".'.magisrerio.com.co
de la democracia ateniense del 480/479 (al final de las Guerras Persas) al458 (representación de la Orestíada). A continuación se podrá proceder a una lectura dialogada de las Euménides, precedida por la presentación general de la Orestíada y acompañada de las referencias necesarias. El registro y el hecho de compartir las reacciones y emociones que despierte constituirán el tercer pasaje. El cuarto y último será la toma de conciencia de sí mismo y del propio tiempo, en relación a los acontecimientos míticos que se han tomando en consideración.
1. Estudio del contexto histórico El período que hay que considerar va desde el480 y el479 (desde la victoria de Salamina y la de Platea, que señalan la conclusión de las Guerras Persas) al 458 (fecha de la representación de la Orestíada). Porque es en ese lapso de tiempo que se va configurando la democracia ateniense, a quien Esquilo dedica su atención y que contempla con preocupación. El estudio tendrá que reconstruir los acontecimientos y el ethos del momento, pero al mismo tiempo estará atento a las analogías con los problemas de hoy en día. Será conveniente dedicar una especial atención a la reconfiguración de las funciones del Areópago, en relación al advenimiento de instituciones realmente democráticas.
2. Lectura dialogada de las 'Euménides' A la lectura precederá una presentación global de la Orestíada, que se realizará de modo que se señalen debidamente esos aspectos que sean indispensables para una correcta comprensión de la tragedia que cierra la trilogía. La lectura estará guiada por el profesor, pero tendrá que ser «dialogada>>. Con ello no se entiende «recitada» por los alumnos, interpretando al coro y a los protagonistas. Una interpretación de ese tipo, en todo caso, se podría intentar a modo de conclusión de todo el ejercicio. Aquí, en cambio, se leen los diálogos para comentarlos juntos, estableciendo un diálogo continuo entre profesor y alumnos. Se tendrá que prestar particular atención a las relaciones -que eventualmente se plantean solo como interrogantes y problemas- del relato mítico con el contexto hisórico, que se habrá estudiado con anterioridad. Y esto tanto en la presentación general de la Orestíada como en la lectura de las Ewnénides. En ésta emergerán ya, aunque de forma ocasional, las reacciones y emociones -de desconcierto y de curiosidad, de angustia y de miedo, de ensimismamiento y de rechazo, de indignación y de toma de distancia, de condena o justificación- destinadas a retomarse y elaborarse en la fase sucesiva. W\v\v.magisrcrío.com.co
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3. Registrar y compartir reacciones y emociones
~ Segunda fase. Comprensión de los temas de la tragedia
Este uabajo podría, en efecro, incorporarse al amerior. La urilidad que tiene gesrionarlo aparte deriva del hecho que las reacciones y emociones, ames de emerger de forma ocasional, durame el uanscurso de la obra y de una en una, ahora pueden reromarse y reviví rse en su conjunto. Tendrán que ser registradas y definidas, habrá que explicar sus causas de un modo adecuado, comparar las que han sentido distintos sujeros o el mismo sujero en momentos distinros y, cuando sea posible, companirlas. Todo esw se presenta como un auténtico proceso reflexivo, pero dicho proceso está destinado a intensificarse en cuanto que, gracias al esfuerzo de comparación y de puesta en común, conduce, inevitablemente, a concentrar nuestra atención en la identidad, la diferencia y la complementariedad de los sujetos. Dicho de otro modo: «ya que yo siento de este modo y los demás sienten de ouo modo, ¿quién soy yo? ¿Quiénes son los demás? ¿Quiénes somos nosotros? ¿Cómo nos situamos y qué camino podemos recorrer juntos?». Se plantean así las premisas para pasar al momento conclusivo de esta primera fase.
Para comprender el significado de la experiencia trágica es necesario, en primer lugar, identificar los distintos temas que aborda la tragedia, indicando los pasasjes, las acciones y los discursos sobre los que se basa dicha identificación. Una vez realizado esro, se intentará determinar cuál es el tema central y sus relaciones con los demás asuntos. Al final, será posible elaborar su significado, así como el tema global de la experiencia uágica.
4. Toma de conciencia de sí mismo y del propio tiempo La conciencia de sí mismo, apenas esbozada en relación a las reacciones y emociones experimentadas, debe entonces ampliarse en relación a los acontecimientos míticos que las han provocado y que están implícitas en ellas. Hay que recuperar el sentido de esos acontecimientos, captados a través de la lectura dialogada y que ya se wmaron en consideración en relación al comexw histórico. El «¿quién soy yo? ¿Quiénes son los demás? ¿Quiénes somos nosotros? ¿Cómo nos situamos y qué camino podemos recorrer juntos?», adquiere unos comornos más precisos y, a la vez, más conflictivos. La referencia explícita al relato mítico y a los dramas que este represema nos induce a enfrentarnos con estos dramas y, por uaspaso espontáneo, con los dramas de nuesuo tiempo. La conciencia de sí mismo se convierte en conciencia de sí mismo en el propio tiempo.
OPERACIONES MENTALES
Estudiar el contexto histórico Leer el texto y discutirlo Registrar reacciones y emociones propias y compartirlas Tomar conciencia de sí mismo y del propio tiempo en relación a los acontecimientos míticos que se toman en consideración
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1. Identificación de los temas de la tragedia Hasta el momento hemos considerado los temas de la tragedia sin realizar un análisis de las circunstancias. Ahora es necesario proceder a dicho análisis. Será necesario, sobre todo, identificarlos confiándose a lo que ha emergido con la lectura dialogada y en el cruce del texto con el contexto histórico. Hay que tener presente que el autor trágico se acerca al miro a partir del presente que él vive y que por eso podremos asir mejor tanto los temas como los problemas si partimos del contexto histórico. O, sea como sea, relacionando uno con otro y después al revés, siguiendo un movimiento circular que, probablemente, será útil recorrer más de una vez. Llegados a este punto, se tendrá que explicitar mejor el fundamento de la elección que se ha hecho, indicando con precisión los pasajes, las acciones y los discursos que la sostienen. Será así posible especificar mejor los temas, distinguiéndolos con mayor rigor y aportar las debidas correcciones.
2. Determinar cuál es el tema central y sus relaciones con los demás temas Una vez obtenido el inventario de los distintos temas, es posible determinar cuál es el central, con el que los demás se relacionan o bien por contraste o bien por concurso o por los vínculos existentes entre ellos. Se trata, sustancialmente, de construir una red conceptual. A primera vista puede parecer fácil imbricar todos los elementos en la defensa y la promoción de las instituciones democráticas. Pero esta es solo una de las hipótesis posibles. Cada cual escogerá la que mejor responda a sus propios sentimientos e intereses y que mejor se encuadre en sus propias capacidades de análisis. Lo importante es que la red conceptual sea lo más unitaria y plausible que se pueda en relación al texto de la tragedia. W\VW.magisrcrio.com.co
Reflexionar sobre la tragedia griega 138
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REFLEXIONAR
3. Elaboración del significado Si se acepta el ~on~epto de significado como la colocación de algo en el contexto que le es propto, mserrándolo así en un sistema de relaciones y funcion f, l . . es, d l e que orma parte e m1smo SUJeto que experimenta, entonces es necesario situar el te~a central de la tr~gedia, con sus nervaduras (es decir, con las relaciones que manttene con los ciernas temas), en el contexto del tiempo histórico en el q ·b·' . ue se escn 10 y en n.u~stro ttempo. Este último pasaje es particularmente importante. En defimttva, debemos preguntarnos lo siguiente: ¿qué relaciones tiene 0 puede tener este tema conmigo, con nosotros, con nuestro tiempo, con lo que som~s y hacemos? ¿QL~é proces,o: trans-formativos implica o puede implicar? ¿Cual es su valor educanvo y palmeo? Todo ello nos lleva a la toma de conciencia de nosotros mismos y de nuestro tiempo: nos conduce al meollo de la primera fase, al meollo de las operaciones reflexivas. Es un hecho decisivo, sobre el que tendremos que volver después.
como sería preferible, a uavés de una investigación sobre lo cotidiano, que deberá proseguir durante unos días. Al misnlo tiempo, se evidenciarán las semejanzas y las diferencias que se hayan encontrado. Este trabajo puede parecer particularmente difícil, pero si se piensa en temas como el miedo, la violencia y la persuasión, la justicia y la defensa de las instituciones democráticas, se verá que no es difícil hallar hechos, posicionamientos y debates en marcha que remitan a éstos.
2. Reconstrucción de las vías propuestas por Esquilo para abordar los problemas de su tiempo Este momento de la investigación depende también de la identificación de los temas de la tragedia. A partir de estos nos preguntaremos: ¿qué promueve Esquilo para enfrentarse, por ejemplo, a la angustia, al terror, a la violencia y a la venganza?
3. Propuesta de vías que se pueden recorrer en la actualidad para abordar nuestros problemas
ÜPERACIONES MENTALES
Identificar los temas de la tragedia Determinar el tema central y establecer las relaciones con los demás temas Elaborar el significado de los distintos temas
_. Tercera fase. Aplicación e identificación de problemas análogos La aplicación requiere, evidentemente, la puesta en cuestión de los problemas que hoy e~ día debemos abordar, pero se trata de identificar aquellos problemas que ~on analogos a los que la tragedia aborda, indicando sus semejanzas y sus diferencJas. En un segundo momento se reconstruirán las vías sugeridas por Esquilo para enfrentarse a los problemas de su tiempo. Solo entonces será posible proponer determinadas vías que se puedan recorrer hoy en día.
1. Identificación de problemas actuales, análogos a los de la tragedia Una vez i~enti~cados los temas fundamentales de la tragedia e inspirándonos en ellos, es posible a1slar, a partir del conjunto de nuestra cotidianidad, de entre los qu'e son semejantes, aquellos que son de actualidad. Esto es posible siguiendo dos v1as: trayendo a la mente conocimientos y experiencias adquiridas o bien, \vww.magisrerio.com.co
Esta es la parte más difícil de roda la investigación. Se puede articular en más de un segmento, abordando distintas cuestiones: ¿es posible, hoy en día, seguir las vías propuestas por Esquilo? Si es así, ¿qué adaptaciones serán necesarias? Si no es posible, ¿por qué? ¿Existen vías alternativas que puedan valer para la sociedad contemporánea? ¿Existen actividades y expxeriencias que se puedan poner en marcha a nivel escolar, y que puedan prepararnos para <> esas vías? La última pregunta es la más importante y se basa en la idea de que nosotros no debemos, de hecho, resolver los problemas sociales y políticos, sino contentarnos con plantear algunas premisas, en el plano didáctico, para captar y profundizar en dichos problemas y tratar de descubrir vías alternativas respecto a las vigentes. En otras palabras ¿qué experiencias didácticas pueden hacer que apreciemos, por ejemplo, la supremacía del derecho sobre la fuerza, de la persuasión sobre la violencia, del respeto y del temor sobre el miedo? ¿En qué condiciones se podrían emprender dichas vías? ¿Cuáles podemos intentar emprender? Aquí hay un estrecho vínculo con el segundo ejemplo que hemos dado, que gira en romo a la gestión de los conflictos. Sea como sea, también en ese caso, es inevitable remitirse a la primera fase, al meollo de las operaciones reflexivas. Si queremos, las preguntas que allí se plantearon (quién soy yo, quiénes somos nosotros, cómo nos situamos y qué camino podemos recorrer juntos) en cierto modo se ven enriquecidas gracias a la referencia a la actualidad, a nuestro tiempo, presente en la conclusión de la segunda ww\V.m<~gistcrio.com.co
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REFLEXIONAR
Reflexionar sobre la tragedia griega TABLA 8.1
fase y, por otro lado, se concentran en torno a la última pregunta: «¿Cómo nos situamos y qué camino podemos recorrer juntos?>>.
Primera fase. Reflexión sobre la experiencia de lo trágico
OPERACIONES MENTALES
INDIVIDUAL
Identificar los problemas de hoy, afines a los de la tragedia Reconstruir las propuestas de Esquilo para abordar los problemas de su tiempo Proponer vías que se puedan recorrer en la actualidad
ORAL Estudio del contexto histórico
ESCRITO
GRUPOS REDUCIDOS ORAL
ESCRITO
+
Lectura dialogada de las Euménides
Modalidades de ejecución Debería quedar claro que las secuencias que presentamos e ilustramos son meras propuestas y que, por tanto, pueden reformularse en relación a las capacidades, a la preparación y a los intereses de los sujetos implicados, es decir, de los estudiantes. Y esto en la medida en que durante la lectura dialogada (que forma parte de la primera fase pero que también puede considerarse, junto al estudio del contexto histórico, como una tarea de preparación), emerjan interrogantes, sugerencias y cuestiones signif-icativas. Aun así, para garantizar el carácter reflexivo del ejercicio, será necesario mantener los temas de las secuencias, que se dedican a la reflexión sobre la experiencia, la comprensión y la aplicación, respectivamente. Nosotros, en cualquier caso, permanecemos fieles a este planteamiento y nos limitamos a dar dos indicaciones: una sobre las modalidades para abordar los argumentos de las secuencias y la otra sobre las posibles alternativas a la hora de tomarlas en consideración.
1. Cómo enfrentarse a los temas de las secuencias Se pueden imaginar distintos modos de dirigir la investigación: individualmente, en grupos reducidos o con todo el grupo de sujetos implicados. Lo ideal es adoptar las tres modalidades, sucesivamente. Pero esto nos siempre es posible. Además, nos podemos preguntar si nos conviene más la elaboración oral o la escrita. A nosotros nos parece que es útil servirse de todas estas posibilidades, según sea la naturaleza de los argumentos y temas. A título de simple sugerencia proponemos una subdivisión de reagrupamientos y de tareas siguiendo las tablas 8.1, 8.2 y 8.3; cada una de ellas se refiere a una fase del trabajo de las que hemos apuntado anteriormente. Está bien dedicarle al contexto histórico un momento de estudio individual. En este caso la tarea no es ni oral ni escrita, aunque puede ser útil tomar algunos ww\v.magisrcrio.com.co
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INTERGRUPO ORAL
ESCRITO
+
+
+
Registro y puesta en común de las reacciones y emociones
+
+
+
Toma de conciencia de sí y del propio tiempo
+
+
+
TABLA 8.2
Segunda fase. Comprensión de los temas de la tragedia INDIVIDUAL ORAL
ESCRITO
GRUPOS REDUCIDOS ORAL
INTERGRUPO
ESCRITO
ORAL
Identificación de los temas de la tragedia
+
+
+
Determinar cuál es el tema central
+
+
+
Elaboración del significado de los distintos temas
+
+
+
ESCRITO
apuntes. En grupos reducidos se plantearán las distintas opiniones y se abordará una pequeña síntesis, distinguiendo lo que se comparte y lo que no. En el espacio intergrupalla discusión y el debate de las conclusiones de cada uno de los grupos dará lugar a un texto que será útil en las operaciones sucesivas. La lectura dialogada de las Euménides se realizará, obviamente, solo en el espacio intergrupal. En las dos operaciones sucesivas, se redactará, se retomará y se resumirá, en el espacio íntergrupal y de forma oral, canto el trabajo individual como el de los grupos reducidos. www.magisrcrio.com.co
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REFLEXIONAR
Reflexionar sobre la tragedia griega
En la segunda y en la tercera fase las modalidades son idénticas: trabajo individual de los grupos reducidos de forma escrita, con el objeto de recoger materiales útiles para la discusión. La restitución en el espacio integrupal será oral.
143
A) Reflexión A: comprensión A: aplicación
Reflexión sobre la experiencia 1
' Comprensión t
TABLA 8.3 Tercera fase. Aplicación e identificación de problemas análogos
-
GRUPOS
INDIVIDUAL
REDUCIDOS ORAL
ESCRITO
ORAL
ESCRITO
ORAL
Identificación de los problemas actuales
+
+
+
«Vías» sugeridas por Esquilo
+
+
+
«Vías» que se puedan recorrer en la actualidad
+
+
Aplicación
lNTERGRUPO
B) Reflexión
ESCRITO
+
Reflexión sobre la experiencia C) Reflexión, reflexión, reflexión + intergrupo
Reflexión. Experiencia
Reflexión. Experiencia
J 2. Posibles alternativas (Casos)
11------~
J
1
Al lector que haya considerado las tres fases con cierta atención no se le escapará que deberían seguirse en el orden que hemos indicado. Se refiren, de hecho, a un solo ejercicio, distribuido en tres fases sucesivas. La restricción temporal de la que se disponga u otras dificultades podrían, por otro lado, imponer una reconfiguración de la tarea y aconsejar la selección de una o dos fases. Las secuencias de los argumentos se conciben de modo que permitan dicha selección. La única condición es que el trabajo preparatorio (y por tanto la primera fase, que lo contiene) se lleven a cabo con el debido rigor, de modo que todos tengan presentes los temas que la tragedia aborda. Presentamos así (Fig. 8.1) las posibilidades o casos que se ofrecen, indicándolos con A, B, C, D y E:
Reflexión. Experiencia
D) Reflexión y comprensión, reflexión y aplicación
Reflexión sobre la experiencia .,._
Reflexión sobre la experiencia
l
1
' Aplicación
Comprensión
E) Reflexión y comprensión, reflexión y aplicación y aplicación + intergrupo
A) Las tres fases, en el orden establecido. Reflexión, comprensión y aplicación ............. ..,.. Reflexión sobre la experiencia
B) Una sola fase, con un único grupo: reflexión.
Reflexión sobre la experiencia ....................-,
¡
C) Una sola fase, con tres grupos y una puesta en común: reflexión, reflexión
¡
Comprensión
y reflexión + intergrupo. D) Dos fases distintas y separadas: reflexión y comprensión, reflexión y aplicación. E) Dos fases distintas y simultáneas, que confluyen en la puesta en común (integrupal): reflexión y comprensión, reflexión y aplicación+ intergrupo.
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Aplicación
lntergrupo Fig. 8.1.
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1
J
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Reflexionar sobre la tragedia griega
REFLEXIONAR
Brindemos algunos apuntes aclaratorios. Nótese, primeramente 1 b . ' e retorno d e la re exton so re la expenencia, presente en todos los casos . . . ' a excepción o bvtamente, del segundo .y del tercer caso, que se limitan a esta únic a erase. Este' de mantener el carácter reAexivo del e1·erCJCIO · · y, de retorno se d e b e a la neces1dad . d to os modos, lo reqUiere el natural desarrollo de la misma , como se h ab ra~sto · . en la ilustración de cada una de las fases. .En todos los casos se requiere que sea un solo grupo el que lleve a cabo el trabaJO. En los casos~ y~, to~a la clase (o, en todo caso, el conjunto de todos los alumnos que se qutera 1mpl1car) constituirá un único grupo. En el caso 1 alumnos se dividirán en tres grupos y en los demás casos en dos grupos. El e:~ C supone una excepción parcial que prevé un momento de puesta en común en el espacio integrupal ~l caso E requiere que una parte del trabajo se realice por parte de dos gr~pos dJstm:os, pero que se recoja después en el espacio intergrupal, con el doble objeto de reabzar una síntesis y de remitirse juntos a la reflexión sobre la experiencia. El segundo y el tercer caso (B y C) se aplican solo a la primera fase y no a las otras dos. Esto se explica porque la primera fase, al estar orientada de forma más explícita y directa a la reflexión, es indispensable y en cierta medida autosuficiente, mientras que las otras no pueden darse sin ella. Y en el caso de la tercera fase vicevera, porque implica la referencia a los temas que la tragedia toca. Por tanto, puede darse sin la segunda fase, dedicada al análisis de dichos temas, dado que ya en la primera fase -aunque en términos menos formalizados- ya está presente esa referencia. Sea como sea el modo de proceder, se obtiene siempre un trabajo reAexivo que tiene distintos polos: la experiencia mítica, la historia griega en los tiempos de Esquilo, los problemas de nuestro tiempo y nosotros mismos. La relación con sí mismo y el otro de sí mismo es variada y rica en sugerencias y enseñanzas. Pero se puede lograr aún más: si hay tiempo y se desea profundizar más en el trabajo reflexivo es posible concluir con un intento de representación teatral realizado en clase. No será necesario representar toda la tragedia, sino que bastará con alguna escena que se considere particularmente interesante y estimulante. Cada alumno se pondrá manos a la obra según sus propias preferencias y capacidades. Son muchas las tareas y todos pueden participar: como actores, como componentes del coro, como constructores de un mínimo aparato escénico o como encargados, si se quiere, de la preparación del vestuario. Se plantea un problema específico en el caso de la dirección: aunque se pueda atribuir al profesor, éste necesitará ayudantes. Por la naturaleza del planteamiento general es de esperar que todos los alumnos sean corresponsables de la dirección,
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pero en vista a una realización práctica y con objeto de definir un itinerario se puede pensar también en la figura de dos o tres ayudantes del director. Una posibilidad que hay que valorar es la de una actualización, medida pero elocuente, de la tragedia. Se puede obtener de muchas maneras: con una traducción ad hoc, libre pero fiel, que, obviamente, preparará el profesor, con murales que se puedan colgar en las paredes y que representen temas de actualidad que sean afines a los de la tragedia o con un debate que concluya la representación. Este último instrumento puede parecer más atractivo si se invita al espectáculo a alumnos de otras clases y, ¿por qué no? a otros profesores, proponiéndoles, al final, que valoren la experiencia que se ha realizado, la actualización del texto que se ha llevado a cabo y otras posibles; así como las perspectivas abiertas por el ejercicio. En cuanto al tema de la actualización conviene recordar que en Siracusa, en ocasión de la representación de la Orestíada que mencionábamos al principio, se colocaron, en el camino que lleva al teatro, una larga serie de velas encendidas que 4 señalaban las sillas ocupadas por personas que se habían negado a pagar el pizzo • Además, durante rodas las puestas en escena, una autoridad presente en la sala leía una declaración sobre la sacralidad del derecho. Las partes que hay que recitar, los movimientos que hay que realizar, la acción que hay que llevar a cabo, la atmosfera que hay que crear, el balance de conclusión ... , todo ello contribuirá a reformular la tragedia, sus temas, sus conexiones con la realidad histórica, con los problemas de hoy, con la subjetividad personal. Y será una experiencia que permanecerá, de forma indeleble, impresa en la conciencia de todos y que será recordada en los años sucesivos.
4 El «pizzo>>, en la jerga de la mafia, es un ripo de exrorsión pracricada por la Cosa Nosrra, que consisre en la recogida de un ramo por cien ro de las ganancias de acrividades comerciales Y empresariales, a cambio de una supuesra <
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Manci ni R. (2002), ll silenzio via verso la vita, Magnano (BI): Edizioni Qiqajon. El autor, conocido por obras de una severa articulación teórica, recoge aquí un curso de conversación celebrado por los monjes de Bose. En un lenguaje corriente y de fácil lectura, que no riñe con el rigor del filósofo y el cono erudito, se ocupa de varios remas vinculados con el silencio. El primero, dedicado al acto de pensar, aborda directamente el asunto que tratamos aquí, aportando unos fundamentos téoricos y ofreciendo anotaciones y consejos prácticos. Mortari L. (2003), Apprendere dall'esperienza. ll pensare riflessivo nel!a formazione, Roma: Carocci. Basándose en experiencias específicas, realizadas y gestionadas en espacios educativos, la aurora señala los problemas fundamentales del método reflexivo-autobiográfico, en sus presupuestos teóricos y en las aplicaciones prácticas, con una constante atención a su relevancia formativa.
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Perone U. (2006), "Riflessione" en la Enciclopedia jilosojica (pp. 9734-9742), Milán: BompianL Esta voz de la Enciclopedia es un verdadero ensayo -acompañado de citas puntuales y de una bibliografía esencial-que presenta y debate las contribuciones filosóficas, desde la antigüedad hasta nuestros días, que se han dado en torno a la reflexión . Sieni V (2008), Manifesto per una giovane rivoluzione. 1 bambini interpretano g!i Ovali del Correggio al Monastero di San Pao!o a Parma, Florencia: Maschierro Edito re. Un pequeño libro, inseparable de la representación teatral, que además constituye, incluso por sí mismo, una obra de arte y una invitación a la reflexión. Contiene las imágenes de los «Oval os>> de Correggio y de los niños «en acción>> y sus reflexiones. Y va acompañado de algunos comentarios, entre los que se halla el breve e insustiwible ensayo de Virgilio Sieni, Tra volo e caduta.
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