Concepciones que sustentan el diseño Los niños/as elaboran sus propias ideas, realizan esfuerzos personales para interpretar los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de los niños/as a porciones de la cultura y la ciencia, pues el conocimiento científico y el saber cultural son construcciones colectivas. Esto implica, por un lado, l ado, concebir que los conocimientos a los que los alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones, transformaciones. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los ob!etos que se estudian" una teoría puede ser reemplazada por otra. Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del traba!o humano, como e#presión e #presión de los intercambios colectivos y en permanente transformación. $oncebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela" considerar tambi%n el grupo de alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación de conocimientos. &i bien el aprendiza!e es un proceso individual, la enseñanza est organizada de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. 'or otra parte, el traba!o colectivo favorece la inmersión en e#periencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son un contenido en sí mismo. La escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendiza!es individuales.
(na cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendiza!e es tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos )tiempos*. +o todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza.
CONSTRUCCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES (Castedo) La construcción de una alternativa de traba!o en el aula, superadora de las prcticas habituales, se genera a partir de considerar" - esde el punto de vista de los sujetos de apendi!aje, la necesidad de incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los ob!etos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente vlidos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la organización de los medios necesarios para permitir su transformación en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las prcticas ulicas. - esde el punto de vista del o"jeto de conoci#iento, la necesidad de respetar la lengua escrita como un ob!eto social y cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas. Esto implica el propósito de implementar situaciones escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar. - esde el punto de vista peda$%$ico, las construcciones que se gestan en las aulas, desde los su!etos y sus prcticas, en relación con el conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los modos de apropiación del conocimiento desde el alumno. El ob!eto de la enseñanza debería apuntar a construir alternativas para lograr que los niños concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones que gobiernan los ob!etos de conocimiento, en este caso la lengua escrita, para poder decidir activamente a cules su!etarse y cules modificar. La transformación de las prcticas pedagógicas y la solidaria reorganización de sus marcos conceptuales requieren de un proceso de elaboración colectiva de grupos de docentes e investigadores que desarrollen procesos de enseñanzaaprendiza!e en condiciones reales. (n lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El )saber cómo* es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo. esechamos la idea de que los niños entran a la escuela sin saber leer y escribir en absoluto, creemos que las instituciones educativas pueden y deben enseñar a leer y escribir siempre. (na de las principales responsabilidades de la educación formal es garantizar que las personas comprendan lo me!or posibles mensa!es cada vez ms comple!os, e#tensos y específicos. El problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en su mbito los niños se mantengan leyendo y escribiendo. ebe preguntarse, adems, cómo hacer para que a trav%s de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita coordinndola con la de los otros.
CONSTRUCCIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES (Castedo) La construcción de una alternativa de traba!o en el aula, superadora de las prcticas habituales, se genera a partir de considerar" - esde el punto de vista de los sujetos de apendi!aje, la necesidad de incluir fuertemente las ideas de los niños y sus transformaciones sobre los ob!etos de conocimiento en la dirección de saberes socialmente vlidos. Esta inclusión supone que las conceptualizaciones infantiles y la organización de los medios necesarios para permitir su transformación en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental de las prcticas ulicas. - esde el punto de vista del o"jeto de conoci#iento, la necesidad de respetar la lengua escrita como un ob!eto social y cultural que se desarrolla a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas. Esto implica el propósito de implementar situaciones escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los saberes a enseñar. - esde el punto de vista peda$%$ico, las construcciones que se gestan en las aulas, desde los su!etos y sus prcticas, en relación con el conocimiento, mediados por los modos de enseñar y los modos de apropiación del conocimiento desde el alumno. El ob!eto de la enseñanza debería apuntar a construir alternativas para lograr que los niños concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones que gobiernan los ob!etos de conocimiento, en este caso la lengua escrita, para poder decidir activamente a cules su!etarse y cules modificar. La transformación de las prcticas pedagógicas y la solidaria reorganización de sus marcos conceptuales requieren de un proceso de elaboración colectiva de grupos de docentes e investigadores que desarrollen procesos de enseñanzaaprendiza!e en condiciones reales. (n lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El )saber cómo* es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo. esechamos la idea de que los niños entran a la escuela sin saber leer y escribir en absoluto, creemos que las instituciones educativas pueden y deben enseñar a leer y escribir siempre. (na de las principales responsabilidades de la educación formal es garantizar que las personas comprendan lo me!or posibles mensa!es cada vez ms comple!os, e#tensos y específicos. El problema que la escuela debe plantearse es cómo hacer para que en su mbito los niños se mantengan leyendo y escribiendo. ebe preguntarse, adems, cómo hacer para que a trav%s de esta actividad dominen progresivamente la lengua escrita coordinndola con la de los otros.
Conte&tos en los que se constu'en lectoes ' escitoes Es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en te#tos que puedan ser significados claramente por los niños en función de que han construido ciertos esquemas en sus prcticas e#traescolares. La escuela necesita de una permanente problematización y reformulación colectiva de su curriculum real. aestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. aulas . E#isten por lo menos dos aspectos de las prcticas cotidianas que deberían ser analizados colectiva y permanentemente" -El primero se relaciona con los contenidos, es decir la selección de saberes saberes a enseñar. enseñar. En este proceso, proceso, llamado de transposición didctica, es frecuente que se omitan saberes significativos y que se )deformen* otros. -El segundo aspecto se relaciona con las #odalidades peda$%$icas de transmisión de los conocimientos. Es necesario asegurar cierta uniformidad de los contratos didcticos que se plantean a los niños. Estas cuestiones deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o incompletos y e#igir a los niños una adaptación permanente a contratos conflictivos entre sí. Es central plantearse la elaboración de proyectos institucionales que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños proyectos de periodismo escolar, intercambio intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador0.
Caactei!aci%n de la enseñan!a a"itual ' la necesidad de su tanso#aci%n 1lfabetizamos para lograr niños niños conscientes de un un mundo atravesado por por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla. La enseñanza escolar pone %nfasis en un anlisis gramatical centrado en la aplicación de conceptos pre-elaborados por el adulto. e esta manera, los primeros contactos del niño con el aprendiza!e sistemtico de la gramtica consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oración, a partir de una enseñanza mecnica de definiciones que en ning2n momento toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el niño ha construido espontneamente. 1l 1l mismo tiempo, la escuela de!a de lado las actividades
comunicativas que son el 2nico medio posible para contribuir al desarrollo del lengua!e, el 2nico conte#to en el que la l a refle#ión gramatical adquiere sentido. (n replanteo de la enseñanza de la lengua l engua tiene sentido en función de una reformulación de los ob!etivos del rea. 3asta las l as primeras d%cadas de nuestro siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba" para todos los individuos, un aprendiza!e rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura4 para un sector minoritario, la refle#ión formal sobre el lengua!e, la adquisición de una normativa precisa sobre el )buen decir* y el )escribir bien*. (na actitud positivista coherente impregnaba tanto la concepción social como la pedagógica. 'ara el sector social al que se destinaba, la metodología parecía indudablemente eficaz. &in embargo, la incorporación masiva de otros sectores sociales a la escuela p2blica demostró la incapacidad para asimilarlos e#itosamente. 3oy, el problema es muy distinto, se busca que todos los niños puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y refle#ionado, que no sea necesario )machacar* porque el conocimiento verdadero se usa cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos, que no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el su!eto que aprende.
*+cticas de aula en la constucci%n de lectoes ' escitoes Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas
56. 'lantear problemas. Es decir plantear una situación para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo. &u resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias. 7(n problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones para arribar al fin. 'or e!emplo" tomar un cuento fantstico de terror para transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido4 escribir un afiche para informar a los padres que se los invita a participar en !uegos para feste!ar el ía del +iño y que tienen que traer algunos elementos. 86. 9rganizar proyectos de producción de te#tos reales en conte#tos reales. (n proyecto de producción de un te#to real en un conte#to de comunicación real es nuestra unidad de traba!o pedagógico. Es decir, el con!unto de situaciones durante las cuales el docente tiene posibilidad de enseñar y los niños tienen posibilidad de aprender los contenidos seleccionados. seleccionados. :6. &eleccionar la mayor variedad posible de te#tos a fin de que el docente tenga oportunidad de enseñar y los niños tengan oportunidad de aprender la mayor cantidad de contenidos y la reformulación de los mismos en diferentes conte#tos ling;ísticos y comunicacionales. (na variada selección de los te#tos a desarrollar con los niños permite que los componentes comunes y diferenciales de dichos te#tos puedan ser reelaborados a propósito de cada tipo.
<6. =enerar situaciones pedagógicas que contemplan la posibilidad de apro#imaciones sucesivas sucesivas a los contenidos ling;ísticos. En un doble sentido" a lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y en el interior de un proyecto porque es posible pensar un te#to, proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces. >6. =enerar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños e#pliciten sus competencias ling;ísticas y comunicativas, donde puedan confrontarlas con las ideas de otros niños, del docente y de modelos te#tuales para transformarlas en otras ms pró#imas a la convencionalidad de los te#tos. (na situación de enseñanza debe incluir tambi%n la elaboración de certezas colectivas que constituyen traba!os de sistematización de conocimientos compartidos. Desarrollo de proyectos de escritura
(n módulo proyecto0 es un traba!o a lo largo del tiempo. &e lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisión y no intercambiables. &eg2n el tipo de te#to traba!ado y seg2n las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al contrario, e#tenderse a lo largo de un mes, de un trimestre la novela corta0 o incluso durante todo el año poemas0. (n proyecto es una macro-situación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirn a los niños apro#imarse a un tipo te#tual para apropiarse de sus características. Esta apropiación comprende tanto el )saber decir* acerca del te#to como el )saber hacer* ese tipo de te#to en este caso saber escribirlo. &e trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo. (na vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los niños una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas situaciones no son intercambiables" estn pensadas como una secuencia necesaria para, a partir de un aborda!e global de la problemtica te#tual, ir desagregando algunos contenidos ms recortados a traba!ar con los niños que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como dificultades comunes, para despu%s volver al te#to y resolver esos problemas. Esto significa que cada una de las situaciones de enseñanza que forman parte de un proyecto no son e!ercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La maestra m aestra plantea situaciones y atiende los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos al escribir cada tipo de te#to. Esto implica que la planificación inicial de la secuencia de situaciones del proyecto est permanentemente su!eta a modificaciones provenientes de nuevos problemas que se vayan planteando, dificultades que vayan desapareciendo a trav%s de situaciones planteadas con otros ob!etivos y reformulaciones constantes que los niños van proponiendo. (na característica distintiva de un proyecto su condición de resolución compartida. s all de que el te#to en cuestión se escriba individual, colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de elaboración colectivo de los niños con su docente. &u sentido es el de un compromiso
constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirn a todos comprender el te#to y comprenderse me!or entre pares para realizar la tarea. Momentos del desarrollo de un proyecto
*i#ea ase caracterizada por un aborda!e global del te#to a producir. Es un momento donde se plantean situaciones en las cuales los niños leen, escuchan, dictan, escriben, critican y corrigen el te#to como totalidad, sin desagregar contenidos ling;ísticos específicos. Este momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales, allí los niños leen materiales, realizan e#periencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc., hasta tener claro cul es el contenido sobre el que van a escribir, este momento incluye siempre una e#haustiva lectura de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo te#tual. Los ms pequeños no estn e#cluidos de este tipo de tarea porque pueden, a partir de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos te#tuales. Luego del primer intento de escritura de los niños se realizan situaciones de críticas y correcciones entre pares.
1 partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos. $uando el te#to es muy simple y ms frecuentemente cuando los niños son pequeños, puede pasarse directamente a la edición, es decir a )pasarlo en limpio* para ser entregado a su o sus destinatarios.
Se$unda ase. En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y críticas, guiadas por alg2n tema específico que la docente ha seleccionado
para traba!ar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las inter-correcciones y confrontaciones.
(na vez resuelto el problema puede procederse a la edición. ?ase intermedia. Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que denominamos )situaciones ad-hoc para resolver problemas relativos a contenidos ling;ísticos recortados*. Las mismas se plantean a propósito de contenidos ling;ísticos que no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un poco ms. +o con todos los te#tos ni con todos los grupos se traba!an todos los contenidos en situaciones ad-hoc, sería terriblemente largo y tedioso. • •
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'rimero, plantear un problema a resolver Luego, solicitando a los niños que resuelvan la tarea en equipos, con escasa participación del docente porque es el momento en el que observa los esquemas que los niños ponen en !uego y las estrategias de resolución En un tercer momento se realiza la puesta en com2n discutiendo las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las me!ores maneras de resolver la situación 'or 2ltimo se vuelve al te#to para revisar y a!ustar el contenido discutido.
Cultua escita ' educaci%n, E#ilia -eeio Lo que se requiere para alfabetizar al niño es un nuevo ob!eto conceptual, es decir, que la alfabetización requiere ser considerada como una actividad conceptual, similar a la que debe realizarse para la enseñanza de las matemticas, lo que implica que aprender a leer es mucho ms que la sola unión de sílabas para formar palabras. 9tro aspecto importante que plantea ?erreiro es que la escritura es importante no porque lo sea en la escuela, sino a la inversa, porque lo es fuera de la escuela. La escritura no debe verse solamente como un ob!eto escolar sino tambi%n y fundamentalmente como un ob!eto social, algo que se utiliza y tiene valor en la sociedad y la comunicación humana.
Las cuato estuctuas co$niti.as que desaollan el pensa#iento, /eneja# *ila 1 la escuela se va a aprender, lo que ocurre es que para aprender, los niños y niñas tienen que socializarse. Lo nuestro es enseñar para que los alumnos aprendan conocimientos4 y si el conocimiento cambia, cambia evidentemente la enseñanza. urante años hemos creído que e#istía un conocimiento ms cierto que otro, es decir, que e#istía un conocimiento ob!etivo. El problema era la selección de conocimientos y con qu% m%todo traspasbamos a los alumnos estos conocimientos, con el supuesto de que el conocimiento no nos brindaba ning2n problema, estaba en los libros de te#to, había un conocimiento que enseñar, seguro y ob!etivo que se podía aprender con razones. Lo que nosotros sabemos del mundo es siempre una lectura, una interpretación. 'orque el mundo lo leemos desde nuestros lentes, seg2n aquello que sabemos, miramos el mundo desde lo que nos interesa. Es decir que el conocimiento no es neutral, el conocimiento no es seguro, el conocimiento es una interpretación. &i la ciencia se elabora mediante signos, es decir mediante el lengua!e, si la ciencia se interpreta, cuando miramos el mundo lo interpretamos a trav%s del lengua!e y lo comunicamos a trav%s del lengua!e. La preparación para el conocimiento en la escuela se da a trav%s de cómo enseñamos y cómo se aprende. +o sobre lo que se aprende, en el )cómo* est la verdadera acción didctica. El conocimiento es conocimiento cuando realmente es significativo, es decir que lo nuevo se relacione con lo anterior y se ordene lógicamente en nuestra estructura mental. 'or tanto cuanto ms me!or. &ólo se llega a aprender aquello que casi ya se conoce. @enemos que traba!ar en la escuela cuatro tipos de discursos" El primer discurso nos es com2n a todas las reas del conocimiento, llamado de la descripción o la narración" La descripción es la enumeración de cualidades o la descripción de personas, la descripción de paisa!es, de hechos. La descripción generalmente se hace en un espacio. Este tipo de discurso es informativo, no es un discurso banal, es importante en la escuela, pero no basta para formar científicamente, no es suficiente, porque la estructura que promociona es una estructura mental muy simple. Este tipo de conocimiento hoy, con lo que creemos que es el conocimiento, no es suficiente. La narración se realiza en el tiempo. &egundo discurso" se necesita traba!ar en clase la e#plicación, el discurso e#plicativo significa la comprensión, no solamente qu% sino cules son las
causas y las consecuencias de las cosas. La información ya se traba!a, la e#plicación tambi%n, e las causas y las consecuencias deben estar estructuradas porque, si no damos un conocimiento estructurado, ellos van construyendo la estructura mental de manera tambi%n desordenada. @ercer discurso" responde a la nueva concepción de la ciencia. Es necesaria la interpretación, el nivel ms alto del pensamiento humano. A cabe perfectamente en la escuela, porque es el por qu% del por qu%, la !ustificación es un proceso puramente mental teorización0, es la elaboración del pensamiento abstracto. La !ustificación es una mirada que responde a lo que sabemos en cada momento. $uarto discurso" toda !ustificación lleva muchísimas veces a la argumentación. $uando cualquier tema llega al nivel de !ustificación y en la !ustificación hay diversas maneras de entender aqu%l problema porque es una construcción mental, inmediatamente se pone la argumentación. A por tanto en clase pedimos a los alumnos descripción, e#plicación, !ustificación, y luego debate" argumentación. &i cada uno, en un !uego de simulación, toma el rol de un colectivo y defiende los intereses de un colectivo, pero los defiende p2blicamente y los contrasta4 se intenta llegar a ciertos acuerdos o donde no hay acuerdo se intenta llegar a una convivencia pacífica, esto nosotros lo llamamos educación social. A para la educación social se necesita llegar a estos cuatro niveles de discurso. 'reparamos el país para la democracia porque cualquier lección implica información, implica razones que !ustifican esta información, implica interpretación de esta realidad y esta interpretación se ha de discutir y estas cuatro operaciones mentales sobre te#tos escritos u orales nos parecen la base de la enseñanza obligatoria.
El Resu#en, -loa *eel#an Es innegable que las restricciones constituyen una problemtica que se plantea actualmente, en mayor o menor grado, en las diversas teorías del desarrollo y del aprendiza!e cognitivo. La novedad del enfoque constructivista consiste en ir ms all de las representaciones innatas o de las formas culturales pree#istentes, considerando aquellas restricciones que emergen durante las actividades estructurantes de los su!etos, al formular hipótesis y al reconstruirlas en la interacción con el mundo. &e trata de )desnaturalizar* las restricciones, en el sentido de no tomarlas como datos previos al proceso cognitivo, sino como componentes dinmicos, susceptibles de ser transformados por el proceso cognitivo mismo. esde esta perspectiva, el concepto de restricción, alude a los aspectos que pueden limitar, pero al mismo tiempo posibilitar el proceso de adquisición de conocimientos. El conte#to escolar tendr relevancia en los procesos cognoscitivos de la producción del resumen, ya que los mismos se cumplen en un sistema didctico en el que sus tres integrantes -el docente, el alumno y el saber a enseñar- interact2an entre sí en un entramado de mutuas determinaciones. 'or un lado, el maestro define la situación en la que sern elaborados los res2menes" el tiempo que disponen los estudiantes, el destinatario, los propósitos, el soporte, el espacio con que cuentan. Es una escritura solicitada )por encargo* y se debe cumplir con las limitaciones establecidas. El docente es tambi%n quien coordina la interacción comunicativa en el aula, valida o no la diversidad de interpretaciones de los estudiantes, favorece o no la construcción colectiva de sentido, viabiliza o no la consulta a otras fuentes, amplía o no con sus e#plicaciones la información provista por los te#tos, e#plicita o no los criterios de relevancia, etc. La producción cognitiva de los alumnos est su!eta, entonces, a la naturaleza de las intervenciones docentes. esde el polo del saber, una !erarquía que trasciende la relación alumno-te#to gobierna la elección de los conceptos centrales del resumen. Esta determinación depende de las selecciones previas realizadas a nivel curricular, institucional y docente. La definición de qu% es lo importante a aprender en los te#tos se halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo. El estudiante se ve limitado en su selección por la intención educativa. Bl no elige ni los te#tos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten. En este momento es esencial decir que muchas veces la escuela fragmenta el saber a enseñar cuando aborda el resumen, pues lo considera como un )tema de lengua* desvinculado de la transmisión de los conocimientos pertenecientes a las diversas disciplinas. &e enseña a resumir como una )t%cnica de estudio* vlida para cualquier te#to, conte#to y contenido. e este modo, muchos de los problemas conceptuales de los alumnos son interpretados como dificultades de
)comprensión de vocabulario* y la intervención se limita a la b2squeda de los t%rminos en el diccionario. El resumen requiere de una interfase entre la lectura y escritura de carcter recursivo, a la vez que e#ige tomas de decisiones muy comple!as, ya que se deben considerar los ob!etivos comunicativos, el contenido a incorporar, la organización te#tual, el l%#ico, la ortografía, etc. &in embargo, es preciso identificar tambi%n los procesos de construcción conceptual que intervienen en la adquisición de los conocimientos de la disciplina a la que hace referencia el te#to que se resume. El niño resume desde sus conocimientos previos, en una relación sistemtica con los contenidos conformados socialmente, en estrecha vinculación con el docente, quien se encarga de transmitirlos.
0, La poducci%n inicial del esu#en a0 'rimero se realiza la interpretación conceptual del te#to, desplegar razonamientos compatibles con algunas operaciones necesarias para realizar la construcción del conocimiento, crear y recrear representaciones de los hechos, interpretarlos y relacionarlos. Esto implica reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento nuevo. 'iagetC0 b0 &in embargo, el resumen escrito no refle!a la asimilación conceptual, sino que refle!a cómo los alumnos reproducen literalmente, en sus te#tos, fragmentos del material, sin e#presar lo que comprendieron. E!emplo" Es muy interesante como Duan )leyó* la fuente desde sus esquemas de interpretación. $omprendió que los espartanos habían invadido las tierras y que eran los gobernantes de Esparta, tal como se e#presa en el te#to. 'ero, a partir de su conceptualización de )gobierno*, se representó a los espartanos como un grupo de reyes que sólo se dedicaban a dar órdenes. Esta interpretación parece haberlo enfrentado con una contradicción" los que mandaban no podían recibir una instrucción basada en la obediencia, mientras que, en el material que leyó, decía" )Lo importante en la formación de los espartanosF era aprender a obedecer, soportar los duros traba!os y vencer*. Es muy probable, entonces, que el conflicto entre sus ideas y las e#presadas en el te#to, lo hayan conducido a elaborar una solución de compromiso, que consistió en ad!udicar la formación militar a los s2bditos, a quienes iban dirigidas las acciones formativas ms rigurosas y crueles, caracterizadas por el acatamiento a las órdenes de los superiores. &i volvemos a leer su resumen escrito, podemos ver que el mismo no refle!ó su interpretación conceptual. Lo publicado no coincidió con su construcción )privada* del conocimiento.
'arecería, entonces, que el conte#to institucional tambi%n puso restricciones a la producción cognoscitiva. +o obstante, no hay que perder de vista que el atenerse a la palabra autorizada de los te#tos es una restricción respecto del despliegue de la palabra genuina del alumno, pero a la vez hace posible un modo de apropiación de ciertos aspectos del lengua!e acad%mico. @eberosGy" )El resumir para los niñosF no sólo es un m%todo de seleccionar y retener las informaciones centrales sino tambi%n un m%todo de aprender la forma de )decir lo dicho*. e esta suerte de polifonía, donde las palabras de otro se entrecruzan con las propias, es que pueden surgir las )propias palabras*. c0 $riterio de selección, generalmente se elige plasmar )lo ms importante*, lo que para ellos fue ms atractivo. 'or un lado se preocupan por decir el contenido tal cual pero la selección de este es netamente sub!etivo. Este criterio de selección les permitió definir con cierta facilidad lo que incluirían en sus res2menes, pero al mismo tiempo los ale!ó de la necesidad de una b2squeda ms sistemtica de los conceptos importantes propios del saber instituido. 1, La poducci%n en situaciones did+cticas contastantes Luego del primer resumen hay dos situaciones de enseñanza" La habitual y l a e#perimental, por las cuales se puede analizar si en el momento post enseñanza se logró reorganizar los conocimientos, variar las escrituras o modificar los criterios de selección y si las condiciones didcticas restringieron las transformaciones. Las condiciones de enseñanza intervinieron significativamente en la reorganización de los conocimientos previos en dirección al saber a enseñar. En la situación habitual , la docente propuso su resumen como )modelo*, pero los alumnos se quedaron sin saber por qu% lo era, al mismo tiempo que continuaron silenciando sus interpretaciones, ya que no tuvieron oportunidad de e#plicitarlas en sala de clase. 1l no establecerse un puente entre sus ideas y el sentido del ob!eto de conocimiento y no legalizar las elaboraciones cognoscitivas, los estudiantes no avanzaron en sus conceptualizaciones y sólo variaron sus escritos quienes adoptaron una posición heterónoma respecto de la producción docente. En la situación experimental, en la que se amplió el tiempo de enseñanza y se promovió un proceso de apro#imaciones sucesivas al contenido disciplinar, los alumnos asumieron una posición progresivamente autónoma, ya que variaron sus res2menes escritos a partir de una mayor comprensión de los conceptos y de un conocimiento e#plícito de la estructuración !errquica del saber instituido.
1l enfocar el estudio de la producción del resumen en condiciones didcticas, se hace posible la determinación ms precisa del criterio de relevancia. )La importancia de las ideas* en el resumen es una construcción algo resbaladiza e intuitiva, al estar vinculada a confusas nociones de centralidad y relevancia. En las aulas, la !erarquía de las ideas se define en base a la selección efectuada por el docente, quien propone el te#to fuente para que los estudiantes adquieran ciertos conocimientos.
Enseña te&tos de estudio en la escuela pi#aia, 2ata 2ain E#iste un tipo de lectura que lastimosamente es muy com2n en las escuelas y es la lectura )e#tractiva y reproductiva de datos*. Lectura en la cual entre el te#to y el lector no se produ!o alg2n tipo de interacción cognitiva4 ni e#iste alg2n indicio de apropiación y transformación del conocimiento. En general se repite frecuentemente a lo largo de la vida escolar, y culmina en lo que se conoce como analfabetismo acad%mico. Esto es" la carencia de habilidades para interpretar y producir los te#tos que circulan en los mbitos acad%micos. +o se trata de que en la escuela primaria y en la secundaria se enseñen a leer los te#tos universitarios, sino que se trata de que los docentes y los alumnos de esas escuelas tomen conciencia de que el lengua!e es la materia prima, por así decirlo, del conocimiento. +o hay ideas, no hay conceptos sin lengua!e. A sin traba!o con el lengua!e no hay apropiación de los conocimientos. 'ero adems, el mane!o del lengua!e, la interpretación y la producción de los te#tos, no se adquiere de una vez y para siempre, sino que es un traba!o constante que debe ser desarrollado continuamente en todas las reas y niveles. Es cierto que cada nivel de educación tiene que formar a sus lectores de acuerdo con las e#igencias y las e#pectativas de ese nivel y que por ende, los estudios superiores no pueden esperar que los niveles anteriores de la educación sean los que den a sus alumnos formación sobre las disciplinas y los g%neros acad%micos superiores. 'ero tambi%n es cierto que en esos niveles superiores no se debería estar impartiendo conocimientos elementales acerca del uso del lengua!e en los te#tos de estudio. Estos casos no pueden ad!udicarse a la pereza ni a la incompetencia de los maestros, ni mucho menos de los alumnos, sino al hecho de que la escuela supone que una vez aprendidos los )mecanismos* bsicos de la lectura y de la escritura, %stos son suficientes y aplicables a todo tipo de situación y/o te#to.
3ay tambi%n otra creencia generalizada, y es que la literatura debe ser la lectura principal y privilegiada en la escuela. $orrelativamente, esto implica, a su vez, que la lectura de literatura infantil habilita para la interpretación de cualquier otro tipo de te#to. La alfabetización bsica no alcanza para leer los te#tos de estudio Leer para aprender implica interpretar el sentido de lo que se lee, relacionarlo con otros conocimientos previo, contrastarlos, comprobar o no contradicciones, producir cambios, confirmaciones o ampliaciones conceptuales, es decir que leer debería producir una transformación del conocimiento y no una mera reproducción. &e trata de desarrollar la capacidad de aprehender y de elaborar conceptos y no solo de e#traer datos y mostrarlos como una garantía de conocimiento. Lo 2nico que realmente est garantizado por esa forma de leer es el olvido de esos datos. Es necesario tomar conciencia de que leer los te#tos de estudio implica una actitud diferente, involucra procedimientos cognitivos que no se realizan automticamente a partir de lo que se llama alfabetización inicial, ni tampoco a partir de la lectura de narrativa para niños, sino que requieren un aprendiza!e específico. A una de las razones es que los te#tos de estudio ofrecen dificultades sintcticas, l%#icas y retóricas que les son propias, que no suelen aparecer en otros tipos de te#to. La literatura infantil no basta +o se trata de suprimir la literatura en la escuela primaria, sino que no son te#tos adecuados para la alfabetización acad%mica. se supone que la lectura literaria desarrolla el conocimiento de la lengua escrita, la creatividad, el pensamiento lateral, la riqueza intelectual de todo tipo a partir de la actividad interpretativa de los te#tos. &in embargo, no siempre es así, por el contrario, es bastante habitual que se trate el te#to literario con una actitud )eferente*, interrogar, por e!emplo, acerca del nombre de los persona!es. @ratada como un ob!eto de disección del cual hay que recordar definiciones que se hacen copiar y memorizar, o relatar argumentos o contabilizar persona!es o metforas, la literatura no cumple, en la prctica, la función que los teóricos imaginan. 'ero, por otra parte, aun si esto ocurre, su lectura no prepara para la lectura de otros te#tos, la que tiene características muy distintas. El rol de los te#tos en la interacción te#to-lector uy pocos maestros y profesores Hde cualquier rea o nivelH act2an reconociendo la responsabilidad de los te#tos en las dificultades de lectura. 'arecería, ms bien, que se act2a como si el te#to tuviera un sentido evidente y transparente al alcance del )buen lector*. 'or el contrario, los te#tos no son
entidades transparentes, sino que son pasibles de interpretaciones diversas y tambi%n presentan mayores o menores obstculos para la comprensión. 9bstculos que, adems, varían para los diferentes lectores. Esos obstculos no solo varían para cada lector, sino que tambi%n lo hacen seg2n los tipos de te#to. 'or e!emplo, es ms sencillo leer narraciones que e#plicaciones o descripciones, porque el relato est culturalmente inscripto. El procesamiento de los aspectos constituyentes de lo literario, y la frecuentación constante de estos te#tos, no asegura de ning2n modo la interpretación de los te#tos de estudio. Esto se debe a que el discurso acad%mico se caracteriza por no referirse a entidades humanas y concretas, sino a abstracciones o a ob!etos que reciben un tratamiento teórico4 los enunciados buscan la impersonalidad, lo que acent2a la abstracción, y se utilizan t%rminos específicos que frecuentemente no estn nombrados por una sola palabra sino por construcciones comple!as. Estrategias habituales con los te#tos de estudio +o siempre enseñar a leer los te#tos de estudio se de!a de lado. E#isten numerosos casos en los cuales esto se hace, pero poseen algunas falencias" -+o es un traba!o sistemtico y metódico que se realice como herramienta de aprendiza!e en las reas de $iencias &ociales y $iencias +aturales4 -La lectura de estos te#tos es una unidad temtica del rea de Lengua, que no tiene continuidad y desarrollo sostenido ni durante el año ni en las otras reas4 -Los maestros especializados en dichas reas y los profesores secundarios que no son de Lengua no reparan en el lengua!e y el modo en que estn formulados los conceptos que son cruciales para la adquisición de los conocimientos4 -Los libros de Lengua y los especialistas en lectura que propician este tratamiento mantienen estrategias estructurales y l%#icas que son insuficientes porque no atienden a esos modos de formulación de los conceptos y a la comple!idad de la terminología científica y t%cnica. IJu% hacerC 3abría que desarrollar diferentes acciones para encontrar vías de reparación" -Equilibrar los g%neros y tipos te#tuales que se traba!an en la escuela. Los te#tos científicos y t%cnicos no deberían constituir una e#cepción en la planificación de las actividades, porque con ellos tambi%n se aprende a mane!ar el lengua!e -Kntroducir la lectura de te#tos no literarios y que se podrían considerar perif%ricos a la lectura literaria
-'ara evitar las lecturas e#tractivas" leer te#tos de estudio en clase como parte del aprendiza!e de cada una de las reas4 propiciar la interpretación, las inferencias, la construcción de relaciones, durante la lectura de te#tos de estudio4 evitar los cuestionarios de contenido y reemplazarlos por cuestionarios de proceso, que enseñen a leer4 cuando se hagan las necesarias preguntas de contenido, evitar las que se puedan responder copiando enunciados del libro. -$rear situaciones de preparación para maestros y profesores de todas las reas. El propósito es que adopten la lectura y escritura como herramienta de aprendiza!e y que conozcan los obstculos ling;ísticos que los lectores pueden encontrar en los te#tos.
L3 COCIN3 DE L3 ESCRITUR3 $assany habla del concepto de legibilidad, el material adecuado o formas para empezar el proceso de escritura. Legibilidad desigana el grado de facilidad con que se puede leer, comprender y memorizar un te#to escrito. para lograr legibilidad"
'alabras cortas y bsicas.
?rases cortas.
Lengua!e concreto.
Estructuras que favorecen la anticipación
'resencia de repeticiones.
'resencia de marcadores te#tuales.
&ituación lógica del verbo.
Mariación tipogrfica" negritas, cursivas, subrayado, etc.
El Estilo llano. Es la tendencia a escribir de manera clara y sin rebuscamientos, es un movimiento iniciado en Estados (nidos de +orteam%rica y e#pandido hacia el resto del mundo, se fundamenta en la idea de que todas las personas puedan entender los te#tos como leyes y contratos que les asignan derechos u obligaciones que cumplir.
Escribir es un proceso, el acto de transformar pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de estapas o actos creativos Los e#pertos utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito, buscan, organizan y dearrollan ideas redactan, eval2an y revisan la prosa, tienen mas conciencia del lector. En cambio, los aprendices, se limitan a rellenar las ho!as, sin releer y sin revisar nada.
$1'N@(L9 8.
&eñala el autor, que los conocimientos para escribir los tenemos todos ya que en la escuela recibimos la gramtica y la ortografía y que en resumidas cuentas lo que se requiere es encontrar la motivación para hacerlo, convencerse de los beneficios personales que se obtendrn a trav%s de este e!ercicio y practicar. &e considera importante el hecho de que hasta cierto punto de nuestra vida se escriba sólo por obligación y que esto redunde en que sea un acto complicado y nos haga sentir incómodos, por ello, se invita al lector a escribir por placer, cualquier cosa, con frecuencia. Oespecto al equipo para la escritura, se enlistan mínimos que sirvan de soporte para reunir la información Hlibro, cuadernos, ho!as sueltas-, utensilios para marcar, material de consulta, informtica Hprocesador de te#to, verificador ortogrfico, diccionario de sinónimos, etc.La escritura respetuosa.
$1'N@(L9 :. 1$$K9+1O L1& PJ(K+1&. Oecomienda dedicar un tiempo especial a determinar del ob!etivo de la escritura a trav%s de una refle#ión concreta que evita p%rdida de tiempo. apas y Oedes. La t%cnica de los mapas mentales es un modo eficiente de comenzar a reunir información sobre lo que habr de escribirse, esta actividad incrementa la creatividad y estimula el hemisferio derecho del cerebro.
$1'N@(L9 <. $OE$KKE+@9 E L1& KE1&. Escribir consiste en aclarar y ordenar información, hacer que sea ms comprensible para la lectura, pero tambi%n para sí mismos. El torbellino de ideas" concentrarse en un tema y apuntar todo lo que se le ocurra, es una escritura librea así que no debe preocuparse por la ortografía, caligrafía ni redacción, sólo escribir todo lo que nos venga a la mente. Esta es una forma de reunir información para el te#to, es importante no hacer una valoración previa, aceptar todo y colocarlo en el soporte, seguro servir ms adelante. E#plorar el tema" consiste en estudiar el tema sobre el que se escribe a partir de una lista teórica de aspectos a considerar. @ambi%n se incluyen la t%cnica de la estrella donde se anotan preguntas bsicas sobre el tema y las respuestas darn las directrices por donde comenzar a escribir. Las preguntas sugeridas son Iqui%nC, Iporqu%C, IculC, IdóndeC, IcundoC, IcuntosC, IcómoC 9tra t%cnica para e#plorar el tema es el cubo, que consiste en estudiar las seis
caras posibles de un hecho a partir de los puntos de vista siguientes" descríbelo, compralo, relaciónalo, analízalo, aplícalo, argum%ntalo. $omenta el autor que en la estrella hay que saber formular las preguntas y en el cubo no. esenmascarar las palabras clave. Las palabras clave esconden importante carga informativa, pueden aportar nuevas ideas, el e!emplo que utiliza es de un traba!o estimulante pero agotador, que una vez que e#trae ambos significados y los incluye en la redacción, resulta un te#to mucho ms e#plicativo. &irve para e#pandir y aclarar la escritura. 9tros recursos" la escritura libre, parecida al torbellino, permite que aflore la inspiración4 frases empezadas como lo ms importante esQ y ofrece algunos e!emplos de frases4 tomar notas sobre las ideas sueltas relacionadas con el tema del que se escribe que si no se toman en el momento se pueden olvidar con facilidad.
$1'N@(L9 >. $1D9+E& A 1O$3KM19OE&. Este capítulo trata sobre la escritura del te#to, incluye recursos para ayudar a los aprendices. El primero de ellos es ordenar ideas, esta tarea implica escoger un te#to entre muchos posibles4 mientras selecciona las ideas, las agrupa y las ordena, el autor determina el enfoque que dar a su te#to. Estas decisiones determinan el %#ito final que tendr la comunicación. En la medida en que se construya con una buena estructura, la me!or el elector comprender con mayor claridad y rapidez nuestra intención. El segundo recurso es elaborar mapas conceptuales, que tienen venta!as sobre los esquemas tradicionales, por ser ms fciles de recordar y no tienen final. ?uncionan de forma similar a los mapas mentales ya descritos, unen conceptos importantes encerrados en círculos por líneas, de modo que resulta visible la relación entre ellos. $uanto ms largo y comple!o es el te#to, ms detallada debe ser su estructura para que el lector no se pierda.
$1'N@(L9 R. 'POO1?9&. El prrafo sirve para estructurar el contenido del te#to y para mostrar formalmente esa organización, facilita el traba!o de comprensión, tiene unidad significativa porque trata un tema o alg2n aspecto particular en relación con el resto del te#to. E#isten prrafos de introducción, de conclusión, de e!emplos, de recapitulación o de resumen.
'or lo que hace a la estructura interna del prrafo, se distingue como elemento ms importante la primera frase, es lo primero que se lee, por lo que debe introducir al tema o idea central, la 2ltima frase puede cerrar la unidad con alg2n comentario global o una recapitulación, en medio puede haber varias frases que desarrollan el tema y que pueden estructurarse mediante marcadores te#tuales. &e aclara que no frecuente encontrar todos los elementos en todos los prrafos. Oespecto a la e#tensión, varía notablemente seg2n el tipo de te#to, el tamaño del soporte o la %poca histórica.El autor recomienda que cada pgina lleve entre tres o cuatro prrafos y que cada uno contenga tres o cuatro frases, aceptando siempre las e#cepciones que haga falta.
$1'N@(L9 S. L1 1OJ(K@E$@(O1 E L1 ?O1&E Knevitable comenzar por el anlisis del tamaño, los manuales aconse!an brevedad, una media m#ima de 8T palabras por frase, seg2n la fuente incluye o e#cluye los artículos y otras partículas gramaticales. El autor ofrece algo ms de información, la investigación neuroling;ística asegura que la capacidad media de la memoria a corto plazo es de 5> palabras, o sea nuestra capacidad para recordar mientras leemos es muy limitada. 'or otro lado, las frases muy cortas y de lectura fcil son ms difíciles de recordar si se encadenan una detrs de otra sin cone#iones lógicas, el lector lee sin esfuerzo pero tiene que recordar las ideas una por una, no puede relacionarlas significativamente para formar unidades superiores. 3abr que tomar en cuenta ambas aristas al construir las frases de nuestro te#to. $oncluye el capítulo con una metfora del )rbol desnudo*, donde e#plica que las ramas de la frase son todas aquellas e#presiones, añadidas a la estructura bsica, que podrían eliminarse sin perder autonomía sintctica" relativos, aposiciones, vocativos, e#plicaciones, algunas subordinadas, etc. 'ueden ir o no marcadas grficamente con signos de puntuación. 9rden y posición. El orden interno de la frase tambi%n es un aspecto que incide en la inteligibilidad de la prosa, no es tan libre como en el lengua!e hablado porque no goza de tantos recursos como la entonación, las pausas y las infle#iones de la voz, sólo tiene la puntuación, por lo que el orden de las palabras es esencial para conseguir una redacción fluida.
$1'N@(L9 U. L1 'O9&1 K&K+(K1.
$apítulo dedicado a las faltas, los defectos y las impurezas. estacan la silepsis o discordancia entre el n2mero, el g%nero, o la persona a la que atiende la frase. El anacoluto, frases rotas o que no corresponde la segunda parte a la primera4 el anantapódoton en griego privado de la correspondencia sim%trica0, sólo e#pone uno de los dos elementos correlativos que tendrían que aparecer en la frase4 el zeugma, es un tipo de elipsis que evita repeticiones innecesarias, sirve para unir cuando una palabra tiene cone#ión con dos o ms miembros del periodo, est e#presa en uno de ellos y se sobreentiende en los dems, este no es un error pero debe usarse con cuidado. &igue la lista de impurezas con el pleonasmo, repeticiones innecesarias4 anfibología, ambig;edad en el sentido de las frases4 cacofonía, la repetición casual de letras o sílabas que producen un sonido desagradable. 'or 2ltimo se advierte de los tics personales, que por lo general son repetir una o varias palabras como muletillas, uso frecuente de par%ntesis, de dos puntos, abuso de notas, asteriscos, etc%tera. El antídoto es la revisión de la prosa.
$1'N@(L9 55. L1 @EV@(O1 E&$OK@1. Las frases del escrito mantienen m2ltiples lazos de unión, ms o menos evidentes" puntuación, con!unciones, pronombres, determinantes, parentescos l%#icos y semnticos. El con!unto de esas cone#iones establece una red de cohesión del te#to, la te#tura escondida del escrito que le da unidad para actuar como mensa!e completo y significativo. (no de esos elementos de cohesión es la anfora, la repetición sistemtica de un elemento a lo largo del discurso, con pronombres, sinónimos y elipsis, de forma que da al con!unto un sentido congruente. 3ay que camuflar las repeticiones o ahorrarlas, siempre que haya comprensión. La limitación es que los pronombres y las elipsis sólo se pueden usar si el elemento que se sustituye o elide ha aparecido recientemente en el te#to, de manera que el lector pueda recuperarlos en su memoria.
$1'N@(L9 58. EL @EOWE@O9 E L1 '(+@(1$KW+. La puntuación es presentada por el autor, como el termómetro de la escritura. Las funciones de aqu%lla son diversas" delimita la frase, marca los giros sintcticos de la prosa, ponen relieve de ideas y elimina ambig;edades, modula la respiración en la lectura en vos alta, etc%tera. Los ms importantes signos de puntuación son el punto y seguido, las comas y el punto y coma.
$1'N@(L9 5:. +KMELE& E ?9O1LK1 Oetoma $assany la diferencia que requiere el lengua!e escrito seg2n el destinatario y el ob!etivo que tenga. 3abr que seguir las formalidades en todos los casos necesarios como informes papeles de traba!o, solicitudes administrativas y elegir el estilo de prosa fresco en los personales o creativos. $onsidera que todas las palabras tienen una connotación y que por tanto se puede utilizar o no en un determinado conte#to dice )no e#iste nada neutro*. 3ay que vigilar por lo tanto qu% decimos y cómo lo decimos. 9frece una lista de arcas de ?ormalidad
$1'N@(L9 5<. L1 9O1@9OK1 E L1 'O9&1 Este capítulo trata de la retórica, cómo utilizarla en los escritos a fin de garantizar la motivación del lector para seguir leyendo, para lo cual, es necesario generar una interacción entre el autor y el lector, hay que conectar con la e#periencia personal de %ste. +o basta con escribir correctamente, hay que seducir al lector, tentarlo con la prosa. enlista seis r ecursos retóricos generales a saber" 5.'unto de vista. (tilizar el lengua!e del lector, no palabras desconocidas4 e#plicar a partir de susconocimientos, poner e!emplos relacionados con su entorno, implicarles en el te#to con preguntas retóricas o e#clamaciones en segunda persona. 8. $oncreción. 3echos concretos son ms comprensibles y atractivos que los abstractos, incluir e!emplos, an%cdotas, imgenes visuales, esquemas, metforas para ganar claridad. : 'ersonalización. El tono personal interesa ms que el neutro. <.'rosa coloreada. Es variada, viva e imaginativa, hay que buscar el l%#ico preciso y claro pero enriquecedor. &e puede aprovechar la e#presividad de las frases hechas, preguntas o e#clamaciones. >. ecir y mostrar. ar razones cercanas al lector para apoyar un cierto punto de vista.
$1'N@(L9 5>. L1 K1=E+ K'OE&1 &e refiere a la importancia de la memoria visual. La organización de la pgina incluye mrgenes generosos, equilibrio en el tamaño de la letra y de la ho!a, el interlineado, los prrafos separados por interlineado doble, las e#presiones importantes, títulos, palabras claves y tesis marcadas en negritas, subrayadas,
cursivas e incluso diferentes tamaños para guiar al lector. Kdentificar las pginas con n2mero, de ser posible capítulo y marcar títulos y subtítulos
$1'N@(L9 5R. 'K+@1O 9 OE$9+&@O(KO. $apítulo final dedicado a la importancia de la revisión de los escritos, considera $assany que la revisión debe hacerse en todas las partes del proceso de escritura y no sólo respecto a la prosa al final. 1clara que esta parte hace la mayor diferencia entre los aprendices y los e#pertos ya que estos 2ltimos aprovechan la revisión para pulir ideas, reestructurar los te#tos, aclarar la redacción.
OE'1O1 L1 E&$OK@(O1-correcion de la escritura
L9& '1'ELE& E 1E&@O9 A 1L(+9. Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habr errores y casi buscndolos. 'ocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo. El ob!etivo de la clase tendr que ser que cada alumno desarrollara su propio estilo de composición. $ada uno debería aprender a escribir a su aire y no copiando por obligación las maneras del maestro. Knteracción maestro-alumno. $olaboración mutua. aestro" lector del te#to. 1lumno" autor. E!emplo" maestro y alumno dialogan para me!orar y profundizar en el escrito. El docente debe actuar como lector respetuoso con el autor, pidi%ndole aclaraciones y e#plicando qu% es lo que no entendemos.
$9OOE$$KW+ @O1K$K9+1L A 'O9$E&1L. La alternativa procesal aspira a modificar los hbitos de la composición. @raba!a con los su!etos mismos, con los alumnos, y pretende formarles como autores. La corrección procesal se parece ms a la corrección entre
compañeros. $uando de!amos leer un te#to a un compañero para que lo revise y sugiera me!oras, esperamos que se fi!e sobre todo en el contenido" que diga en qu% ests de acuerdo y en qu% no, que nos indique los puntos poco claros, las ideas mal argumentadas, etc. El maestro colabora como un lector e#perto y privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como escritor. Esto quiere decir que se adapta a las necesidades del alumno-XA no al rev%sY" que analiza la forma que %ste tiene de escribir, que decide cómo se puede potenciar su estilo, qu% actividades pueden serle 2tiles, qu% aspectos se tiene que corregir y cómo, etc.
'reguntas sobre la corrección de lo escrito. IJ(B E& L1 $9OOE$$KW+C El proceso de corrección consta de dos operaciones diferentes" 5. Z2squeda de defectos, errores o imperfecciones. 8. Oevisión o reformulación de %stos. La distinción entre b2squeda y reformulación de errores es importante por dos motivos. $omo veremos, algunas t%cnicas de corrección proponen que el profesor solo se encargue de la primera operación y que sea el mismo alumnoautor del te#to el que se responsabilice de la segunda. 'or otra parte, es muy 2til para distinguir la evaluación de la corrección.
IM1LE L1 'E+1 $9OOE=KOC Los errores son inevitables y no son necesariamente perniciosos para el aprendiza!e. 1l contrario, es una parte normal del proceso de desarrollo de competencia el alumno infiere la regla Hla comprueba H se equivoca- la reformulaQ0 y, por esto, no es tan importante ni imprescindible corregirlos. En mi opinión, la corrección puede -XdebeY- ser un instrumento eficaz para el aprendiza!e si se sabe utilizar con inteligencia. Es preciso concebirla como una t%cnica didctica ms variada, fle#ible y, tambi%n, prescindible0 y no como una operación de control obligatoria al final de cada te#to. Es una actividad que puede realizarse de maneras muy distintas individual, en grupo, por pare!as, con profesor, sin profesor, etc.0, que puede ser divertida e incluso entusiasmadota, que puede ser activa y motivante, que puede implicar al alumno y, en definitiva, responsabilizarle de su propio aprendiza!e. $reo que buena parte del %#ito se haya en conocer t%cnicas variadas de corrección y en saber utilizarlas en el momento preciso con las personas adecuadas.
IJ(B 9ZDE@KM9& @KE+E L1 $9OOE$$KW+C 5. Knformar al alumno sobre su te#to" arle una impresión global - arle información precisa sobre alg2n aspecto concreto ortografía, l%#ico, gramtica, originalidad, etc.0 - arcarle los errores que ha cometido - arle las soluciones correctas a estos errores. 8. $onseguir que modifique su te#to - arle las instrucciones generales para me!orarlo - arle instrucciones precisas para reformular un punto. 8.:. arle instrucciones para que corri!a las faltas. :. Jue el alumno me!ore su escritura - Jue aprenda de los errores que ha cometido - Jue aprenda de la valoración general que ha hecho - Jue el alumno aprenda gramtica y ortografía. <. $ambiar el comportamiento del alumno al escribir - esarrollar sus estrategias de composición - Kncrementar conciencia sobre el mismo - 1prender t%cnicas nuevas de redacción - 'rofundizar sobre un tema.
ecidir qu% ob!etivos didcticos tiene la corrección es el primer paso para construir una prctica eficaz. &i sabemos dónde queremos llegar es mucho ms fcil decidir qu% haremos qu% corregiremos0, cómo procedimiento0, cundo y con qu% t%cnicas, actividadesQ0. &in saber nuestro destino, es mucho ms difícil escoger un camino y un medio de transporte.
IJ(B EOO9OE& E& 'OE$K&9 $9OOE=KOC +9O1@KM1" 9rtografía- orfología y sinta#is -L%#ico barbarismos, precisiónQ0. $93E&KW+" 'untuación signos, may2sculasQ0 - +e#os marcadores te#tuales, con!uncione0 - 1nforas pronombres, sinónimos, hiperónimos, elisiones0- 9tros verbos, determinantes, orden de los elementos en l a fraseQ0. $93EOE+$K1"&elección de la información ideas claras y relevantes0 'rogresión de la información orden lógico, tema/rema0 - Estructura del te#to partes, introducción, conclusión0 - Estructura del prrafo e#tensión, unidadQ0. 1E$(1$KW+"&elección de la variedad dialectal o estndar0 - &elección del registro formal/informal, ob!etivo/sub!etivo0-?órmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación.
9@O9&" isposición del te#to en la ho!a cabecera, mrgenes0 -@ipografía negrita, cursiva, subrayado0 - Estilística comple!idad sintctica, repetición l%#ica0 -Mariación riqueza de l%#ico, comple!idad sintctica0
I'9O J(B &WL9 &E $9OOK=E+ L9& EOO9OE& E (+ @EV@9C &e aprende tanto de los errores como de los aciertos. A para el autor del te#to es muy gratificante saber qu% es lo que se ha hecho bien. (na t%cnica que acostumbra utilizar con mis alumnos es la de destacar en el te#to los aspectos positivos con el signo de sumar [0 y los me!orables -Xque no negativosY-con el signo -0. Kntento que cualquier te#to tenga dos o tres [ e igual n2mero de -0, de manera que su autor tenga puntos suficientes para valorar los puntos ms conseguidos del te#to y los ms d%biles. 9tros recursos" 5. arcar sólo las cualidades del te#to. 'oner %nfasis en lo que se ha hecho bien. 8. Escaparse de la dualidad positivo-negativo. Evitar los !uicios absolutos" a. escribir el te#to con ad!etivos o un comentario, oral o escrito. b. 'reguntar al alumno sólo lo que no se entiende en el te#to" IJu% quieres decir conQC IJu% significaQC +o entiendo esta palabra, etc. c. ialogar con el alumno sobre su escrito. :. 'edir al alumno que lea redacciones de compañeros y que las compare con la suya.
IJ(B @EV@9& E& 'OE$K&9 $9OOE=KOC Los alumnos me!oran su escritura si se les corrige durante el proceso de composición, antes de dar el producto te#tual por acabado. La siguiente lista recoge todos los tipos de te#to que se escriben durante la composición del te#to y que se pueden corregir" 5. lista de frases lluvia de ideas, palabras, frasesQ0. 8. Esquemas grupos de ideas, estructurasQ0. :. Escritura libre primer borrador, transcripción de ideasQ0. <. Zorradores fragmentos de muestra, pruebasQ0. >. 'roducto acabado versiones finalesQ0.
&e debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos inacabados a nuestros compañeros, perder la verg;enza de que se nos descubra una falta o una idea, o de que se nos critique. (n alumno que en su vida ha visto el borrador inicial de una versión posterior acabada, puede descubrir que los autores famosos tambi%n necesitan traba!ar sus escritos H como %l o ella- para conseguir los te#tos que tanto gustan
IE& 'OE$K&9 $9OOE=KO @99& L9& EOO9OE& EL @EV@9C Los errores ms graves, y los prioritarios a la hora de corregir, son los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del te#to. 1simismo, otro tipo de incorrección que cita el autor como importante es la causada por la interferencia ling;ísticaHlos errores reiterativos merecen ms atención que los aislados. Ests comprobado que una de las características que definen al buen alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de arriesgarse a cometer errores y de cometerlos. 'recisamente porque utiliza la lengua y se equivoca, puede aprender de sus errores. Juien no se arriesga nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los comete, pero tampoco aprende. Los docentes tenemos que saber crear en el aula un espacio saludable y comprensivo, en el cual hacer faltas y corregirlas sea un hecho normal. El alumno no tiene que preocuparse por cometer errores, sino que tiene que saber que es un fenómeno natural y necesario para aprender. La actitud ms abierta y positiva que puede tener un alumno respecto a la corrección es la de no esconder los errores a los otros ni a sí mismo4 la de buscar información para corregirse4 la de valorar las aportaciones que pueden hacer los compañeros, etc.
E& 'OE$K&9 $9OOE=KO @99& L9& @EV@9& E $11 1L(+9C $uando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir, se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas" 5. los alumnos escriben todos los traba!os en una libreta personal. $ada semana el profesor corrige cinco o seis libretas diferentes. e esta manera los escritos quedan ordenados y el profesor puede hacer una corrección general e individualizada, completa o selectiva. La bitcora. 8. de cada e!ercicio que se hace en clase o en casa, el profesor sólo corrige cinco o seis muestras de alumnos diferentes, escogidos por turnos. &irve para controlar que los e!ercicios se entienden y se hacen. :. El profesor corrigen un e!ercicio de cada tres o cuatro que se hacen, pero corrige los traba!os de todos los alumnos, de esta manera puede comparar los escritos entre sí. <. el profesor corrige los escritos de los alumnos en clase, mientras los redactan. 1l margen de estas ideas, tambi%n se pueden considerar otros tipos de corrección que no requieran la participación directa del profesor" la autocorrección, los e!ercicios de respuesta cerrada actividades de reparación y reconstrucción de te#tos manipulados con una sola solución0 y la corrección entre alumnos.
IJ(KB+ @KE+E J(E $9OOE=KOC La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del profesor pero tambi%n de sus compañeros, del con!unto de actividades que realizan entre sí, etc. Los argumentos a favor de la corrección entre alumnos son muy variados. En primer lugar, es seguro que los alumnos se responsabilizan ms de su propio aprendiza!e si pueden participar activamente en la corrección. &e interesan ms por los errores que hacen y son ms conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van aprendiendo. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo" valorar y analizar te#tos, fi!arse en la gramtica, memorizarla, etc. ?inalmente, no debemos olvidar aspectos ms prcticos. 'ropuestas y t%cnicas de corrección entre alumnos" 5. en pare!as, al terminar un e!ercicio de redacción, los alumnos se intercambian los te#tos que han escrito, los corrigen y despu%s se e#plican las modificaciones que ellos harían. $ada uno es libre de aceptar o no los cambios propuestos por el compañero. 8. al terminar un e!ercicio, cada alumno cuelga en la pared su traba!o con chinchetas, celo, blue-tacGQ0. 3ay tiempo para que todos, maestro y alumnos, puedan circular libremente por el aula leyendo los te#tos de la pared anotando enmiendas y sugerencias. Estos comentarios tambi%n se pueden dirigir oralmente a los autores del te#to. :. por turnos, una pare!a o un pequeño grupo de alumnos se responsabiliza durante una semana de corregir los te#tos del resto de la clase. Lo hacen en casa o en el aula. Es muy 2til en un conte#to de escuela activa donde cada alumno asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela. <. en clase, los alumnos se intercambian los te#tos y los leen. $uando encuentran incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita va muy bien el post-it, las notitas amarillas que se pegan y despegan0 en la ho!a, comentndolo. 1l final, el autor de cada te#to lee todas las notas que le han puesto y rehace el te#to. >. mientras los alumnos escriben, el profesor va leyendo los te#tos y marca con un círculo, una crucecitaQ0 algunas de las incorrecciones importantes. espu%s da tiempo y materiales diccionarios, gramticas, etc.0 para que cada alumno se autocorri!a. R. otra idea de corrección, en la línea de la democratización de la clase y de fomentar la autonomía del alumno, es el guión personal de corrección.
I$(P+9 E& 'OE$K&9 $9OOE=KOC La corrección inmediata ofrece algunas venta!as sobre la diferida"
5. es ms oportuna. &e realiza precisamente cuando el alumno est motivado para recibirla. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeridas, porque no ha concluido la composición. 8. es ms rpida. Oequiere menos tiempo por las dos partes. El profesor lee y corrige en un momento, y el alumno tambi%n entiende y reformula los comentarios con rapidez. :. es ms segura, porque maestro y alumno pueden verificar que se han comprendido. El primero pide aclaraciones del te#to, el segundo pregunta lo que no entiende de las sugerencias del primero. 1mbos pueden cerciorarse de que se han entendido. Juizs la t%cnica de redacción donde se utiliza de forma ms rentable la corrección oral sea el @aller de escritura.
I$W9 E& 'OE$K&9 $9OOE=KOC 5. IEn qu% se diferencia un error de una faltaC I$ómo hay que corregir cada unoC
El error es el producto de un defecto en la competencia ling;ística" se comete cuando el escritor desconoce una regla gramtica, una palabra, etc. En cambio, falta es la consecuencia de un defecto en la actuación ling;ística" se comete cuando el escritor est distraído o cuando est acostumbrado a escribir de una determinada manera. Juien desconozca las reglas de acentuación y escriba \e#menes] comete un error4 quien conoci%ndolas escriba lo mismo comete una falta. El alumno que escriba sistemticamente haver o aber, posiblemente comete una falta, si el verbo ha sido ya estudiado. En general, la distinción es interesante porque apunta dos líneas muy específicas de tratamiento de las incorrecciones. Est claro que quien cometa faltas no necesitar saber ms sobre el tema ling;ístico correspondiente para corregirlas, sino que le bastar poner ms atención, ms conciencia, etc. En cambio, es bastante improbable que alguien pueda corregir los errores de la misma manera, es decir, sólo con ms atención y paciencia. Oespecto a las faltas, Dohnson arguye que un alumno necesita cuatro aspectos para poder erradicarlas definitivamente" 1. &aber que ha hecho una falta. +o siempre nos damos cuenta de las faltas que cometemos. 'or eso es 2til que una segunda persona lea el te#to y las marque. En clase, esta persona puede ser el maestro o un compañero. 'or e!emplo, descubrir dos palabras sin acento. Z. 'oder recordar la forma correcta, equivalente a la falta. 'recisamente porque se trata de una falta y no de un error, el alumno domina los conocimientos ling;ísticos que determinan que una forma sea incorrecta y la otra no. En el e!emplo anterior, recordar la norma de
acentuación. $. @ener inter%s en erradicar la falta. Dohnson nota que muchas faltas, sobre todo de ortografía, pueden tener poco valor comunicativo, lo cual e#plica que no se hayan erradicado. 1l no implicar problemas de comprensión, el alumno no siente deseos especiales de autocorregirlas. . @ener la oportunidad de practicar la misma cuestión ling;ística en condiciones reales. El alumno ha de poder encontrarse en la misma situación en que cometió la falta para poder practicar la forma correcta.
Oespecto a los errores, su corrección requiere la ampliación de conocimientos. El alumno que ha cometido errores debe recibir ms información sobre este ítem en concreto la lengua, la regla gramatical que desconoce, ms modelos ling;ísticos donde aparezca este ítem, etc.0.
8. IJu% hacen los alumnos con las correccionesC +o es descabellada la idea de de!ar algunos minutos para que los alumnos lean y entiendan las correcciones al repartir los escritos corregidos. I$undo tendrn tiempo los alumnos de repasar nuestras anotaciones, si no es durante nuestra claseC 'ero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones, a contarlas o a lamentarse. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de reformular sus escritos a partir de nuestras correcciones. 9tras ideas posibles son" recopilar los errores enana libreta que, con el tiempo, pase a ser un instrumento de consulta4 escribir frases inventadas con las incorrecciones, etc., investigar los orígenes del error, etc.
:. IJu% hay que hacer" marcar la incorrección o dar la soluciónC
arcar la incorrección es suficiente cuando se trata de faltas o errores cuya solución correcta suponemos que el alumno ser capaz de deducir. En cambio, cuando se trata de incorrecciones difíciles o las cuales sabemos con seguridad que el alumno no podr corregirlas, es me!or dar tambi%n la solución correcta. Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental" el grado de autonomía del alumno. &eñalando la incorrección, el alumno tiene que tomar la iniciativa" tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. Juizs tenga que consultar libros gramticas, diccionarios, manualesQ0, preguntar a colegas y finalmente, arriesgarse a reescribir el te#to de nuevo. En cambio, si el profesor le da la solución correcta se queda sin traba!o. $onsigue la forma adecuada sin esfuerzos y, por eso mismo, es muy posible que la olvide y que la repita posteriormente en otros te#tos. (n recurso intermedio puede ser dar
alg2n tipo de información que no sea la solución misma, pero que d% pistas para conseguirla. Las pistas pueden ser variadas" características del error nivel ling;ístico, gravedad, tipología, etc.0, bibliografía dónde hay que consultar, dónde se puede encontrar, etc.0 o t%cnica reescribir, leer en voz alta, repasar, etc.0. Lo importante es que el alumno pueda formular sus propias hipótesis sobre el error y verificarlos con la correspondiente forma correcta.
<. I$ul es la forma ms clara de marcar un te#toC
'odemos distinguir dos grupos de anotaciones" las que se realizan dentro del te#to, para señalar faltas o puntos localizados del escrito4 y los comentarios ms globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas muy grficas y escuetas, parecidas a abreviaturas o símbolos4 mientras que las segundas suelen ser ms e#tensas y tener e#presión ling;ística unas palabras, un comentario, una instrucción, etc.0. $ualquier anotación debe ser" 5. Oelevante^ ebemos anotar 2nicamente lo ms importante. 'rescindamos de los detalles. 8. $lara^ ebemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno. Es preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas frases. Evitemos tambi%n los comentarios generales o ambiguos. :. Zreve^ &e pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas oralmente. <. Localizada^ ebe especificarse siempre a qu% parte del te#to hacen referencia.
(n e!emplo de buena anotación que combina la descripción de una parte del te#to con instrucciones para traba!ar es la siguiente. \'rrafo :" I$ul es la idea principalC IJu% significa elemento, opinión y razónC Oescríbelo todo" -Empieza con la idea principal. -&ustituye las palabras anteriores por otras ms precisas.]
>. IJu% se corrige en cada momento del proceso de composiciónC $9OOE$$K9+E& A 'O9$E&9 E $9'9&K$KW+
K+?9O1$KW+ - $ambiar el enfoque del tema. - 1ñadir ms información. 9rdenar la información. - &eparar lo relevante de lo superfluo.
E&@O($@(O1 - &eparar todos los prrafos. - Zuscar la idea central de cada prrafo. - $ompletar cada prrafo. - &eleccionar los conceptos o palabras clave. OE1$$KW+ - Oecortar las frases muy largas. - 1ñadir los conectores adecuados. - Zuscar el l%#ico preciso. - esarrollar una idea por escrito. $9OOE$$KW+ - Merificar los acentos, las v/b, etc. ortografía0. - Merificar los verbos, la concordancia, etc. gramtica0. - Oepasar los signos de puntuación. - Evitar las repeticiones l%#icas. 'OE&E+@1$KW+ - Oevisar la imagen general del escrito. - $omprobar los mrgenes, líneas, títulos, etc. - $uidar la caligrafía, tipografía, mecanografía, etc.
1L $9KE+_9 L1 $9OOE$$KW+ &E $E+@O1OP E+ EL \$9+@E+K9] A @EOK+1OP $9+ L1 $9OOE$$KW+ E L1 \?9O1]
R. IJu% se corrige en cada tipo de te#toC $9OOE$K9+E& A @K'9& E @EV@9
1O=(E+@1$KW+ I$ul es la tesis del te#toC I$ules son los argumentosC I'uedes aportar e!emplos de cada unoC 9rd%nalos por grado de importancia. +1OO1$KW+ Iónde y cundo se sit2aC IJui%n o qu% es el protagonistaC I$ómo esC IJu% persona!es intervienenC escríbelos. I$ul es el argumentoC Oes2melo. E&$OK'$KW+ I$ul es el temaC 3az una lista de sus detalles, cualidades, aspectos, características, etc. I$ómo los ordenarsC K+&@O($$KW+ IJu% quieres que haga el lectorC ivide la acción en etapas. I$untas hayC 9rd%nalas lógica o cronológicamente. (sa el mismo tipo de lengua!e para cada una. $omprueba que se comprenda cada una. K1OK9 'EO&9+1L I$ada cundo lo escribirsC Ie qu% hablars en %lC I@emasC 1nota todo lo que sea importante. Oelee de vez en cuando lo que has escrito. E#plora alg2n tema o punto concreto. EV'9&K$KW+ E (+ @E1 I$ul es la idea principalC IJu% partes tiene la e#posiciónC 3az una lista de datos para escribir.
I$W9 '9E9& 31$EO P& 1@O1$@KM1 L1 $9OOE$$KW+C 5. $orresponsabilidad ^ $onsiste en atribuir a los alumnos funciones ms importantes de las tópicas, en restituirles la responsabilidad que de hecho, les pertenece como protagonistas de la clase. $ualquier t%cnica que e#i!a una mayor y ms activa participación es buena" corrección por pare!as, autocorrección asistida, entrevistas orales, etc. En estas actividades el alumno se convierte en el centro-motor de la tarea" toma la iniciativa, dirige su traba!o, lee y revisa, usa material de consulta, etc. $on esta implicación, la motivación nace espontneamente. La actitud y el comportamiento respecto a los errores tambi%n cambian. $orregir puede llegar a ser divertido. 8. Mariación ^ El ob!etivo" podemos corregir para informar, dar instrucciones, analizar a fondo, concentrarnos en un aspecto, me!orar actitudes, etc. El su!eto corrector" puede corregir el maestro, un compañero, otro compañero, el diccionario, un libro, el ordenador, etc. El protagonista y receptor de la tarea pueden variar. La interacción" traba!ar individualmente, por pare!as, en pequeños grupos, con grupos cruzados, siempre con compañeros nuevos y variados. 'oder discutir me!oras de una redacción con personas distintas es enriquecedor y constituye un incentivo ms para realizar la t area. Los criterios" no es preciso fi!arse siempre en todos los aspectos de un te#to. 'odemos concentrarnos alternativamente en cuestiones distintas" ortografía, presentación, prrafos, puntuación, etc. :. 'ersonalidad ^ Es importante animar a los alumnos a escribir redacciones originales que les interesen a ellos y, de paso, tambi%n a los maestros - Xpor qu% ser que tan a menudo lo que les gusta a ellos tambi%n nos gusta a nosotrosY Ellos se lo pueden pasar en grande escribiendo y nosotros nos aburriremos menos corrigiendo. (n buen e!emplo contrastado de actividades motivantes para la corrección es el siguiente par de recensiones de libros de lectura" a. Oecensión tradicional.
$onsta siempre de las mismas partes" biografía del autor, resumen del argumento y opinión personal. &e pretende que el alumno profundice en la lectura, adems de comprobar que la haya leído4 pero el e!ercicio se convierte en algo mecnico, aburrido e in2til. &e copia la biografía de una enciclopedia, el resumen de la contraportada o de alg2n otro compañero y la opinión personal varía muy poco de las dos o tres líneas siguientes" \e ha gustado mucho este libro, por los temas que plantea. Es muy ameno, pero he encontrado algunas
palabras difíciles que he tenido que buscar en el diccionario]. b. Oecensión personalizada orar críticamente y de una forma personal un libro de lectura del curso.
@%cnicas de corrección 5. +E=9$K1$KW+ &9ZOE L1 $9OOE$$KW+. a. 9ZDE@KM9&. i. @omar conciencia de los criterios de corrección de los te#tos escritos. ii. Kmplicarse en la tarea de la corrección. iii. Oesponsabilizarse de la revisión de los escritos a partir de las sugerencias del maestro. iv. 'actar el me!or sistema de corrección para todos. b. 'O9$EKKE+@9. i. E#plica a los alumnos el motivo y los ob!etivos de la actividad >`0 ii. Los alumnos responden individualmente el cuestionario sobre corrección, que has repartido previamente. 5T`0. iii. En grupos pequeños de <, los alumnos comparan sus respuests y las refunden en una sola ho!a. 'uedes repartir un nuevo e!emplar de cuestionario a cada grupo. 5T`0. iv. $ada grupo e#pone sus opiniones al resto de la clase. @oma nota en la pizarra. 5T`0. v. E#pón tus opiniones como profesor sobre las mismas preguntas. 3ay un debate-coloquio para negociar una propuesta vlida para todos 8T`0. $ada grupo debe argumentar sus opiniones. vi. 'asa en limpio los acuerdos aceptados por la clase y fotocópialos para todos. @ambi%n puedes fi!ar el te#to en un lugar visible y permanente del aula. c. @KE'9" RT` 8. 1O$1& E $9OOE$$K9+" marcar los errores dela redacción sin dar la solución correcta, para que sea el mismo alumno el que los reformule. isponer de un sistema de marcas que permita dar información precisa sobre eG tipo de erro sometido. E!"
arcas para la corrección de aniel
&
Z
Z
al
sufí
bien
muy
cinte
O
M
para visto
bien revisar
&ignos para revisar"arcas de corrección. os tipos de marcas indirectas y directas. Las primeras indirectas0 se utilizan cuandoel autor esta capacitado para autocorregirse y la segunda directa0 cuando se presupone que el alumno no ser capaz de enmendar el error por su cuenta y necesita mas información. $oreciones indiorectas $orreciones directas
:-Elaboracion de marcas" 9b!etivos. Kmplicar a los alumnos un 2nico sistema de marcas de corrección para toda la clase. 1nalicar los errores de las redacciones y tomar conciencia de ellos. Kmplicarse y motivarse a la tarea de corrección
<- listas de control" 9b!etivo" corregir minusiosamnete los escritos de los alumnos seg2n una pauta establecida. @ener criterios escritos para valorar globalmente un te#to y decidir que hacer. Oegistrar los errores de los alumnos. Oegistrar y valorar el progreso realizado por los alumnos. La ho!a de contraol" sirve de registro y analisi de errores cometidos en cada escrito
LK&@1 E $9+@O9L ?E$31QQQQQQQQQQQQQ.. $(O&9QQQQQQQQQQQQQ.. +9ZOEQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQ.. EDEO$K$K9QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQ.. 1DE@KM9& -orfología incorrectaQQQQQQQQQ. 1 O@N$(L9& A E@EOK+1+@E& -et./indet..QQQQQQQQQQQQ........ -=%neroQQQQQQQQQQQQQQQQ $1LK=O1?N1
-KnteligibleQQQQQQQQQQQQQQQ -&ignos e#trañosQQQQQQQQQQQ. $9+$9O1+$K1 -&u!eto y verboQQQQQQQQQQQQ -'ronombres y referentesQQQQQQQ $9+@E+K9 -Knformación incorrectaQQQQQQQQ -ifícil" revisiónQQQQQQQQQQQQ -+o se entiendeQQQQQQQQQQQQ $9+D(+$K9+E& -(so incorrectoQQQQQQQQQQQQ -1busoQQQQQQQQQQQQQQQQ ?9O1@9 -edida inapropiada del papelQQQQQ -Escrito en tintaQQQQQQQQQQ..... -&in títuloQQQQQQQQQQQQQQQ -rgenesQQQQQQQQQQQQQ..... -Entrada en cada prrafoQQQQQQQ LBVK$9 -@%rmino incorrectoQQQQQQQQQQ -OepeticiónQQQQQQQQQQQQQQ -Laguna l%#icaQQQQQQQQQQQQ 9O@9=O1?N1 -graveQQQQQQQQQQQQQQQQ. generalQQQQQQQQQQQQQQQ. -@ildesQQQQQQQQQQQQQQQQ 'POO1?9 -istribución prrafos/ideasQQQQQQ -'unto y aparteQQQQQQQQQQQQ 'OE'9&K$K9+E& -a/en/porQQQQQQQQQQQQQ..... -otrasQQQQQQQQQQQQQQQQQ 'O9+9ZOE& -orfología incorrectaQQQQQQQQQ -'leonasmoQQQQQQQQQQQQQQ '(+@(1$KW+ -'untoQQQQQQQQQQQQQQQQ -$omaQQQQQQQQQQQQQQQQ -os puntosQQQQQQQQQQQQQ -XY, IC/\]QQQQQQQQQQQQQQQQQ -9trosQQQQQQQQQQQQQQQQ &E'1O1$KW+ E &NL1Z1& -KncorrectaQQQQQQQQQQQQQQQ &(&@1+@KM9& -?orma impropiaQQQQQQQQQQQQ -orfologíaQQQQQQQQQQQQQQQ MEOZ9 -orfologíaQQQQQQQQQQQQQQQ -'erífrasis verbalesQQQQQQQQQQQ -?orma impropiaQQQQQQQQQQQQ
1A&$(L1& -9misiónQQQQQQQQQQQQQQQ. -KncorrectoQQQQQQQQQQQQQQQ 9O1$KW+ -9ración incompletaQQQQQQQQQQ -9raciones embrolladasQQQQQQQQ 9OE+ E L1& '1L1ZO1& -9rden &-M-$QQQQQQQQQQQQQ -$ircunstancialesQQQQQQQQQQQQ -1dverbiosQQQQQQQQQQQQQQ -1d!etivonombreQQQQQQQQQQQQ M1L9O1$KW+ =L9Z1L" QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ QQQQQQQQ
>. L1 ZK@P$9O1 9 EL $(1EO+9 E +1ME=1$KW+. 9ZDE@KM9&. 5. Oecoger y archivar todo lo que se escribe en clase. 8. 1notar comentarios varios sobre lo escrito. :. Evaluar aspectos diacrónicos de la escritura" el proceso de composición, la progresión de aprendiza!e, las actitudes y los hbitos. <. 1umentar la conciencia sobre escribir y lo que se escribe. 'O9$EKKE+9. 5. Oeparte la ho!a La bitcora y com%ntala con los alumnos. E#plícales detalladamente los ob!etivos de la actividad. 8. urante el curso los alumnos escriben todos los te#tos en la bitcora. 'ueden" a. edicar algunos minutos diarios o semanales en clase a escribir en la bitcora. 1sígnales temas o preguntas para responder escribiendo. b. Oeformular te#tos, realizar talleres de escritura, @9 o redacciones variadas en la bitcora. c. Leer su propia
bitcora o la de los compañeros y traba!ar sobre ella. :. 1l final del curso, eval2a la bitcora seg2n los criterios formulados. IJu% es una bitcora o diario de claseC -Es una libreta para la redacción personal en la cual puedes traba!ar con ideas y conceptos discutidos en clase o con las lecturas asignadas en el curso. @ambi%n puede servirte como archivo de tus e#periencias acad%micas en el curso. IJu% debes escribirC -@us redacciones de clase para los profesores. -@us ideas, teorías, conceptos, problemas, temas de discusión. -@us reacciones sobre las lecturas, programas de televisión, actividades importantes relacionadas con el curso. -@areas específicas que te asigne el profesor. -1lgunos recuerdos importantes en tu vida. -Evaluaciones semanales de la clase. -Oes2menes semanales de lo estudiado en clase. I$undo debes escribirC -@res o cuatro veces a la semana. -En cualquier momento. -$uando desees clarificar cosas confusas, resolver problemas, tomar decisiones. -$uando tengas que escribir sobre un tema y desees escribir ideas sobre %l. -$uando sientas deseos de escribir. Oequisitos específicos. -(na libreta. -1notar la fecha cada vez que escribas. -Escribe muco siempre que te sea posible, para que puedas desarrollar me!or tus ideas. -(na buena bitcora es aquella en la que el estudiante ha hecho una gran cantidad de entradas. -Kdentifica los traba!os especiales que haces en la bitcora. Evaluación. -&e tomar en consideración la regularidad con que se ha escrito <> entradas como mínimo0. -La autenticidad de las ideas. -La e#presión de los comentarios y el inter%s por me!orarla. 1l finalizar el curso tendrs un pequeño archivo valioso e interesante de tu progreso en el curso. R. '(+@(1O (+ E&$OK@9. 9ZDE@KM9&. 5. 1prender las diversas propiedades o condiciones que debe tener un escrito. 8. 1nalizar una redacción de un compañero en profundidad. :. @omar conciencia de los criterios con que se eval2a un escrito. <. 1prender a valorar un escrito para tener ms conocimiento sobre lo que uno escribe.
'O9$EKKE+@9. 5. E#pón a los alumnos la tarea y sus ob!etivos. @endrn que puntuar una redacción de un compañero seg2n unos determinados criterios de puntuación, como si ellos fueran el profesor. >`0. 8. 'resenta la redacción que hay que corregir y los criterios. E#plica qu% significan y cómo se utilizan. 'on e!emplos. 5>`0. 'or pare!as o en grupos de :-<, los alumnos analizan la redacción y la punt2an. 1clrales que tendrn que razonar sus puntuaciones. @utoriza los grupos. 8T`0. <. 1nota las puntuaciones finales y parciales de cada grupo y la tuya en la pizarra. >`0. >. Malora globalmente el cuadro de notas" m#imas y mínimas para cada apartado, discrepancias, etc. Oepasa la nota final con la clase. Los alumnos tienen que razonar sus opiniones con argumentos. 8T`0.
OE?LEVKW+ &9ZOE L1 E&$OK@(O1 Los alumnos tienen que asumir la tarea de escribir pensando en el futuro lector, a trav%s de distintas modalidades" por dictado al maestro y por sí mismos en pequeños grupos, en pare!as, de manera individual0. refle#ionar sobre la ortografía a trav%s de distintas modalidades" por dictado al maestro y por sí mismos en pequeños grupos, en pare!as, de manera individual0. IJu% se enseña cuando los alumnos refle#ionan sobre la ortografíaC -Oecurrir a la morfología de las palabras para resolver dudas ortogrficas -1doptar el diccionario cuando es necesario, como material de consulta ortogrfica. -Oesolver los problemas que le plantean al escritor el uso convencional del sistema de escritura ortogrfico, relacionados con" -la opción entre may2sculas y min2sculas. -La tildación. -la puntuación.
IJu% contenidos el docente propone sistematizar durante el primer y el segundo cicloC 5er. y 8do. año - Listado de palabras de uso frecuente por campo semntico. - &eparación de palabras. - (so de punto final. - &igno de admiración y de pregunta. ay2scula al inicio del te#to y en los nombres propios. 1 partir de :o <6" -iferentes entradas" -El infinitivo para verbos, el masculino singular para sustantivos y ad!etivos. Oevisión de las restricciones bsicas del sistema de escritura, como por e!emplo" La rr sólo puede aparecer entre vocales. -La qu va siempre delante de e o de i. -+o se emplea z delante de e e i. -elante de r y l no se emplea v. -+o se emplea n delante de p y b. -Las sílabas hue, hie, hia siempre llevan h. iminutivos H plural -ay2sculas a principio de oración- ay2sculas en nombres propios- Oeglas generales de acentuación-
1 partir de >" -1breviaturas ms frecuentes. @erminacion de aumentativos -3omófonos- oración. - 1cento diacrítico para indicar distinción entre categorías gramaticales %l/el, mí/mi, s%/se, t%/te, sí/si, t2/tu,0ayusculas en nombres propios compuestos ar del 'lata. La 'ampa0
En R" -&entido propio y figurado- 3omófonos- (so de la c en derivados de palabras con z voz / vocero0. -(so de la b en terminaciones bundo/bunda nauseabundo, vagabunda0- 1d!etivos calificativos terminados en izo ro!izo0H -ay2sculas despu%s de puntos suspensivos y signos de interrogación. -ay2sculas en títulos
APROPIACION DE LA LECTO ESCRITURA EMILIA FERREIRO, MARGARITA GOMEZ PALACIO ¿Qué clase de actividad es esa que llamamos lee! ¿C"mo se lle#a a com$e%de el sistema de macas que co%stitu&e% %uesta escitua al'a(ética! ¿C"mo $odemos lo#a que la al'a(eti)aci"% se a$o*ime al $oceso eal & esulte m+s e'ectiva! La al'a(eti)aci"% si#ue sie%do u%a $o(lem+tica educativa ce%tal e% Améica Lati%a Estos so% al#u%os de los i%teo#a%tes que se $ese%tao% e% Mé*ico e% el -im$osio I%te%acio%al so(e .uevas $es$ectivas e% los $ocesos de lectua & escitua, que se llev" a ca(o e% el a/o 0120 La al'a(eti)aci"% equiee se vista desde +%#ulos di'ee%tes Po eso se eu%ieo% e% ese sim$osio a $sic"lo#os, $sicoli%#3istas, a%to$"lo#os & li%#3istas, que 4a(lao% so(e el $oceso de a$e%di)a5e, so(e $+cticas sociales, & %o so(e métodos de e%se/a%)a Todos co%cueda% e% co%sidea que %o es $osi(le educi la adquisici"% de la le%#ua escita deste)as $ece$tivo6motices 7ist"icame%te 4a(la%do la escitua tie%e u% oi#e% e*taescola La escitua e*iste i%seta e% m8lti$les o(5etos '9sicos e% el amie%te que odea a u% %i/o E% u%a ed com$le5a de elacio%es sociales A su ma%ea & se#8% sus $osi(ilidades, el %i/o i%te%ta com$e%de qué clase de o(5etos so% esas macas #+:cas Paa com$e%de los $ocesos de a$o$iaci"% de la escitua socialme%te co%stituida, se#uimos dua%te dos a/os a u% #u$o de ;; %i/os co% dos di'ee%tes situacio%es desde el $u%to de vista al acceso a la le%#ua escita Tatamos de ve como los %i/os co%stu&e% u%a escitua a tavés de divesas situacio%es que clasi:ca% e% < ti$os= 0> Escituas desco%te*tuali)adas ?de las cual el dictado es el e5em$lo> @> Escituas vi%culadas a u%a e$ese%taci"% #+:ca $o$ia ?$o%e al#o co% letas, a u% di(u5o, $o e5em$lo> ;> Escituas vi%culadas a u%a ima#e% ?%ai$es si% te*to, :#uas ecotadas & $e#adas6> <> Escituas vi%culadas a o(5etos ?o#a%i)a u% mecado o u%a 5u#uetea & 4ace los leteos coes$o%die%tes> 7a(laemos de $ocesos de co%stucci"% & %o de calidad del #a:smo .o 4a(laemos de la co$ia, $oque la co$ia es di(u5o de las letas & %o escitua 7a(laemos de u% su5eto que $ie%sa % su5eto que asimila $aa com$e%de, que de(e cea $aa $ode asimila, que ta%s'oma lo que va
co%ocie%do, que co%stu&e su $o$io co%ocimie%to $aa a$o$iase del co%ocimie%to de los otos El di(u5o & la escitua= elaci"% :#ual & es$acial %o de los $imeos $o(lemas que los %i/os a'o%ta% $aa co%stitui u%a escitua es de:%i la 'o%tea que la se$aa del di(u5o la di'ee%cia e%te la #a'9a6di(u5o, $"*ima e% su o#a%i)aci"% a la 'oma del o(5eto, & la #a'9a6 'oma cualquiea, que %o #uada co% el o(5eto si%o u%a elaci"% de $ete%e%cia $oducto de la ati(uci"%, adquiie%do la ca$acidad de sim(oli)a e% vitud de u% acto de $uesta e% elaci"% 4ec4o $o el su5eto, & %o $o u%a similitud :#ual co% el o(5eto Po u% lado, la di'ee%cia de la #a'9a6di(u5o, $"*ima a la 'oma del o(5eto
Baiedad & ca%tidad= las co%dicio%es de la ati(uci"% 7a& u% $o#eso e% la #a'9a que es la que es tatado como 'oma cualquiea o #a'9a cicula ?(olitas>, tam(ié% su#e u% $oceso e% la u(icaci"% de las #a'9as ?de%to, 'uea> $o ultimo 4a& u% $o#eso e% la ca%tidad de #a'9as Beamos cada u%a de ellas= La di'ee%ciaci"% del di(u5o & escitua El $o#eso co%siste e% o#a%i)a las #a'9as so(e u%a l9%ea, $o ota e% i%toduci cieta vaiedad e% las #a'9as ode%as 7asta que, e% u% mome%to dado, se asiste a u%a d+stica educci"% e% la ca%tidad de #a'9as ta% d+stica que, $aa al#u%os su5etos, esci(i al#o que va&a (ie% co% u% di(u5o, u%a ima#e% o u% o(5eto quiee deci $o%e u%a #a'9a La vaiedad de caactees $uede a$aece ta%to e% el caso de escituas Ddesco%te*tuadasD como e% el de escituas $aa u% o(5eto o u%a ima#e% La situaci"% Ddesco%te*tuadaD es $o$icia, $oque $emite u%a ce%taci"% e% las #a'9as mismas, li(e de las ce%tacio%es alte%ativas que la ima#e% $uede su#ei
Las letas e% ta%to o(5etos sustitutos
.o de(e9a% asom(a%os que las letas %o sea% vistas, de i%mediato, como o(5etos sustitutos ?como o(5etos cu&a 'u%ci"% es la de e$ese%ta a otos> u%a ve) di'ee%ciada ta%to del di(u5o e$ese%tativo como de las macas o%ame%tales, queda% de:%idas a$e%as co% la %e#ativa, so% ota cosa Que a ese co%5u%to de Dlo que %o es di(u5oD se lo de%omi%e DletasD, D%8meosD, Dci%cosD o DceosD, %o im$lica que se lo co%ci(a como u% co%5u%to de eleme%tos sustitutos de otos Ca%tidad m9%ima de #a'9a La e*i#e%cia de cieto %8meo m9%imo de #a'9a $o de(a5o del cual la escitua de5a de se le#i(le .o se $uede esci(i (aco, co% u%a sola leta %i co% dos Esto %o es a8% u% a%+lisis sil(atico $o$io del $eiodo de escitua sil(atico ?Cua%do el %i/o $o%e u%a leta $aa cada sila(a de la $ala(a> estamos mu& le5os de esto, so% a$e%as las elacio%es e%te lo com$leto e i%com$leto
M9%imo & m+*imo Aqu9 su#e% dos solucio%es alte%ativas= (usca al#8% citeio e*te%o que $emite e#ula la ca%tidad m+*ima de%to de l9mites com$e%si(les, o (ie%
:5a a la ve) el m9%imo & el m+*imo, esti$ula%do que toda escitua se com$o%e de u%a ca%tidad :5a de caactees El método de las $ates Como la escitua es u% com$uesto de $ates, la i%te$etaci"% de esas $ates lle#a a co%vetise e% u%a %ecesidad co#%itiva Cua%do a u% solo o(5eto se 4ace coes$o%de u% 8%ico si#%o, %o 4a& $o(lemas= u% %om(e $aa u% si#%o -u#e as9 la descom$osici"% de la $ala(a e% $ates, & el i%te%to de $o%e e% coes$o%de%cia las $ates de la $ala(a ?sus sila(as>, e% el ode% de emisi"%, co% las $ates ode%adas de la $ala(a escita ?sus letas>
I%'omaci"% & asimilaci"% Ca%tidad & vaiedad so% los citeios claves %a leta $aa u%a sila(a Todos los %i/os e%tevistados e%'e%ta% el mismo $o(lema co#%itivos $aa co%stui sus escituas El $u%to que se di'ee%cia% es= CM co% u%a escitua esta(ili)ada a%tes de e%ta e% la escuela $imaia Escitua del %om(e $o$io Paa los C, la escitua co%ve%cio%al del %om(e $o$io es u%a adquisici"% escola Que se se$a e$oduci esta escitua %o si#%i:ca que se com$e%da Esta escitua es el $ime e5em$lo de escitua li(e de co%te*to, escitua que %o de$e%de de la ima#e% E% se#u%do lu#a, $ovee u%a i%'omaci"% se#ua aceca de que el ode% de los eleme%tos %o $uede se cualquiea? al me%os la i%icial se co%viete e% la m9a, la de mi %om(e, muc4o a%tes de 'u%cio%a como $imea sila(a de este
ReHe*io%es :%ales esde el $u%to de vista te"ico lo que %o esulta m+s eleva%te de la evoluci"% estudiada e% la ide%tidad, e%te los $ocesos de a$o$iaci"% de co%ocimie%to e% este cam$o -i com$e%demos que el $o(lema del %i/o %o co%siste e% ide%ti:ca tal o cual #a'9a e% $aticula, e% ecu$ea tal & cual seie de #a'9as, si%o com$e%de la estuctua misma del sistema
CO.-TRCCIO. E E-TRCTRA- A TRABE- E LA I.TERACCIO. GRPAL E% la ma&o9a de %uestas sociedades i%icia% la educ alededo de los J a/os La escuela se $o$o%e dos taeas (+sicas= el c+lculo eleme%tal & la lectua & escitua ¿Qué 4ace el %i/o 'e%te a estas taeas! ¿Tie%e co%ocimie%tos $evios o es al#o ealme%te %ovedoso $aa él! E% muc4os $a9ses, e*iste u%a $e$aaci"% a%teio a la escolaidad, el $eescola, su o(5etivo es 'acilita el acceso al sistema de %umeaci"%, c+lculo & al'a(ético El modo de que el %i/o a$e%de a esci(i si#ue el cami%o de la a$o$iaci"% i%dividual de u% 'e%"me%o social, $eo co%sidea i%dividual a esta a$o$iaci"% %o im$lica educi su a$e%di)a5e a u%a actividad solitaia Co%sideamos que la situaci"% #u$al que su$o%e el aula es u%a situaci"% $ivile#iada El #u$o escola es u%a de las $ocas o$otu%idades de co%vive%cia de %i/os de la misma edad Ka %o solo $uede% esta(lece elacio%es co% adultos & 'amilia si%o co% $aes que se e%cue%ta% e% la misma situaci"%, que $osee% i%teeses, co%ocimie%tos & %ecesidades que $uede% se com$atidos •
E*$eie%cias e% el #u$o6clase
• • •
La socia(ili)aci"% de los co%ocimie%tos e la i%te%ci"% a la co%ve%ci"% Fomas de la co%stucci"% #u$al
EL PROCESO DE LECTURA, CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y EL DESARROLLO. Es u% $oceso e% el cual el $e%samie%to & el le%#ua5e est+% i%volucados, cua%do el lecto tata de o(te%e se%tido a $ati del te*to im$eso -i 4a(9a u%a teo9a de los $ocesos de lectua im$l9cita e% esta tec%olo#9a 'ue esta, lee es ide%ti:ca $ala(a & $o%elas 5u%tas $aa lo#a te*tos si#%i:cativos A$e%de a lee 'ue co%sideado como el domi%io de la 4a(ilidad de eco%oce $ala(as & adquii u% voca(ulaio de $ala(as visuali)adas, $ala(as co%ocidas a la vista E% u%a sociedad al'a(eti)ada 4a& dos 'omas de le%#ua5e= oal & escita, que so% $aalelas e%te s9 Am(as so% totalme%te ca$aces de lo#a la comu%icaci"% Am(as tie%e% la misma #am+tica & utili)a% las mismas e#las co% la e$ese%taci"% su$e:cial, oal & escita tili)amos la le%#ua oal so(e todo $aa la comu%icaci"% i%mediata caa a caa, & la le%#ua escita $aa comu%ica%os a tavés del tiem$o & del es$acio Cada 'oma tie%e u% $oceso $oductivo & u%o ece$tivo 7a(la & esci(i so% $oductivos o e*$esivos Lee & escuc4a so% ece$tivos Peo am(os $ocesos so% $ocesos e% los cuales se i%tecam(ia activame%te el si#%i:cado 7a(la, lee, esci(i & escuc4a so% $ocesos $sicoli%#39sticos Los $ocesos $sicoli%#39sticos so% ta%to $eso%ales como sociales -o% $eso%ales $oque so% utili)ados $aa satis'ace %ecesidades $eso%ales -o% sociales $oque so% utili)ados $aa comu%ica e%te $eso%as % 8%ico $oceso de lectua= El le%#ua5e escito, de modo simila al le%#ua5e oal, es u%a i%ve%ci"% social Los $o$"sitos del le%#ua5e so% (+sicame%te los mismos a tavés de las le%#uas, & que la %ecesidad de se com$e%dido $o otos es u%ivesal, ceo que 4a& u%o & solame%te u% $oceso de lectua $aa todas las le%#uas, i%de$e%die%teme%te de las di'ee%cias e% oto#a'9a .o 4a& muc4as ma%eas de da se%tido a u% te*to si%o solame%te u%a Au%que se %ecesite He*i(ilidad e% la lectua, el $oceso tie%e caacte9sticas ese%ciales que %o $uede% vaia e(e come%)a co% u% te*to co% al#u%a 'oma #+:ca, el te*to de(e se $ocesado co% le%#ua5e, & el $oceso de(e
temi%a co% la co%stucci"% del si#%i:cado -i% si#%i:cado %o 4a& lectua, & los lectoes %o $uede% lo#a si#%i:cado si% utili)a el $oceso El $oceso de lectua= Paa com$e%de el $oceso de lectua, de(emos com$e%de de qué ma%ea el lecto, el escito & el te*to co%ti(u&e% a él La lectua im$lica u%a ta%sacci"% e%te el lecto & el te*to Toda lectua es i%te$etaci"% & lo que el lecto es ca$a) de com$e%de & de a$e%de a tavés de la lectua de$e%de 'ueteme%te de lo que el lecto co%oce & cee a%tes de la lectua i'ee%tes $eso%as le&e%do u% mismo te*to va9a% e% lo que com$e%de% de él Puede% i%te$eta solame%te so(e la (ase de lo que co%oce% Las 'omas del le%#ua5e que el lecto co%tola a'ectaa% 'ueteme%te su lectua El é*ito de la lectua de$e%de+ tam(ié% del modo e% que lecto & escito acuede% e% las ma%eas de utili)a el le%#ua5e , e% sus esquemas co%ce$tuales & sus e*$eie%cias El lecto de(e de$e%de 8%icame%te del te*to $aa co%stui si#%i:cado Caacte9sticas del te*to= Paa com$e%de lo que 4ace% los lectoes de(emos com$e%de las caacte9sticas de los te*tos co% los cuales los lectoes est+% ta%sactua%do El te*to tie%e u%a 'oma #+:ca, dis$esa a tavés de $a$el, tie%e dime%sio%es es$aciales, tales como el tama/o & dieccio%alidad El i%#lés & el es$a/ol se esci(e% de i)quieda a deec4a & de ai(a 4acia a(a5o Peo el +a(e & el 4e(eo se esci(e% de deec4a a i)quieda El c4i%o & el 5a$o%és $uede% esci(ise veticalme%te de ai(a 4acia a(a5o o (ie% 4oi)o%talme%te de i)quieda a deec4a Estate#ias de lectua= El $oceso de lectua em$lea u%a seie de estate#ias %a de ellas es u% am$lio esquema $aa o(te%e, evalua & utili)a i%'omaci"% La lectua como cualquie actividad 4uma%a es co%ducta i%teli#e%te Las $eso%as e%cue%ta% ode% & estuctuas e% el mu%do de tal ma%ea que $ueda% a$e%de a $ati de sus e*$eie%cias, a%tici$alas & com$e%delas Los lectoes desaolla% estate#ias $aa tata co% el te*to de tal ma%ea de $ode co%stui si#%i:cado, o com$e%delo La lectua es u% $oceso c9clico= Podemos $e%sa e% la lectua como com$uesta de < ciclos, come%)a%do $o el ciclo "$tico, que va 4acia u% ciclo $ece$tual, de all9 a u% ciclo #amatical & temi%a co% u% ciclo de si#%i:cado El $oceso de lectua e% le%#uas di'ee%tes= El $oceso de lectua es ese%cialme%te u%ivesal a tavés de las le%#uas & de las oto#a'9as E% estas le%#uas los lectoes tie%e% el mismo $o$"sito ese%cial, o(te%e si#%i:cado del te*to esaollo de la lectua= El desaollo de la le%#ua est+ 'ocali)ado 4a(itualme%te e% a$e%de ide%ti:ca letas, sila(as & $ala(as A$e%de a lee im$lica al desaollo de las estate#ias $aa o(te%e se%tido del te*to Im$lica el desaollo de esquemas aceca de la i%'omaci"% que es e$ese%tada e% los te*tos Esto solo $uede ocui si los lectoes $i%ci$ia%tes est+% es$o%die%do a te*tos si#%i:cativos que so%
i%teesa%tes & tie%e% se%tido $aa ellos E% este se%tido el desaollo del le%#ua5e oal & escito so% ealme%te mu& di'ee%tes Am(os de$e%de% del desaollo del $oceso a tavés de su utili)aci"% 'u%cio%al .o es m+s di'9cil a$e%de a lee & a esci(i que a$e%de el le%#ua5e oal Peo los $o#amas del i%stucci"% de(e% a$atase de las tadicio%es de tata la le%#ua escita como u% tema escola $aa se domi%ado M+s (ie% de(e% (asase e% u%a com$e%si"% del $oceso & e%e l cecimie%to %atual del %i/o de%to de la le%#ua escita
Escritura y adquisición d! sist"a d scritura el mismo modo que $aa a$e%de a lee, $aa a$e%de a esci(i es %ecesaio desaolla $+cticas do%de los %i/os se 'oma% como lectoes de escitua E% al#u%as situacio%es, los %i/os dicta% al doce%te, $ese%cia% actos de escitua do%de se $oduce% te*tos que ellos mismos ela(oa% oal & #u$alme%te Cua%do esci(e% te*tos e% to%o a lo liteaio La ecome%daci"% de u%a o(a le9da $aa ama u% cat+lo#o de los li(os $e'eidos del #u$o %a %ueva vesi"% de u% cue%to cl+sico
Cua%do esci(e% te*tos e% to%o del estudio El i%'ome de u% ta(a5o de cam$o o esultado de u%a e%cuesta La 'omaci"% o(te%ida de u%a e%tevista que los %i/os lo#a% co%sidea eleva%te e% detemi%a%do co%te*to
Cua%do esci(e% te*tos $aa $atici$a de la vida ciudada%a %a %ota de solicitud $aa eali)a su $imea visita a la (i(lioteca del (aio % i%'ome so(e los esultados de la e%cuesta aceca de los 4+(itos de lectua de la comu%idad
-e tata% de te*tos com$letos & co% se%tido $aa ellos Cua%do los %i/os dicta% al doce%te, este toma las decisio%es aceca de cua%tas macas coloca, cu+les & e% qué ode% ?letas, es$acios & otos si#%os> Al 4acelo 'e%te a los %i/os $emite que $ese%cie% como se esci(e &, de este modo, $osi(ilita que los %i/os= 06 -e $o%#a% e% co%tacto co% todo el e$etoio de macas #+:cas @6 Pueda% 4ace $o#esivame%te o(seva(le que quie% esci(e coloca u%a maca al lado de la ota, e% l9%ea, de i)quieda a deec4a, que a veces se de5a es$acios $eque/os & otas veces, m+s #a%des
;6 Escuc4e% & com$e%da% $o#esivame%te las a)o%es $o las cuales la doce%te toma al#u%as decisio%es <6Adviete% que la escitua $emite elee & ecu$ea siem$e el mismo e%u%ciado, ocasio%es las letas $uede% se disti%tas ALIMENTOS o alimentos.
6 Tam(ié% de 4ace cada ve) m+s evide%te que al esci(i se $uede% tac4a o (oa & eem$la)a e%u%ciados &a $oducidos Contenidos Cua%do los %i/os que se est+% a$o$ia%do del sistema al'a(ético dicta% al doce%te, se e%se/a% los si#uie%tes co%te%idos= -o(e la $+ctica de dicta al adulto o a otos com$a/eos los %i/os a$e%de% a= Alte%a & coodi%a oles de lecto & de escito= cua%do se esci(e co% otos, la $osi(ilidad de esci(i & de eHe*io%a so(e la escitua se i%ceme%ta i'ee%cia e%te lo dic4o & lo dictado= a%u%cia la im$ota%cia elativa de aquello que se est+ dicta%do media%te cam(ios e% el to%o de vo) o la velocidad de la e%u%ciaci"% -o(e el sistema de escitua los %i/os a$e%de%= tili)a el e$etoio de macas #a:cas dis$o%i(les= al esci(i al dictado de los %i/os, el maesto $o%e a su dis$osici"% todas las macas, letas, es$acios, si#%os de $u%tuaci"% sa com(i%acio%es de letas que so% $osi(les e% el sistema #a:co del castella%o= las letas de u%a le%#ua escita se com(i%a% de ma%eas $aticulaes, e% al#u%as com(i%acio%es so% $osi(les & otas %o ?$o e5em$lo, e% castella%o se $uede e%co%ta , $l, $eo %o $4 o uu> ecidi aceca de que esci(i & que %o esci(i de aquello que dicat%, detemi%a%do que $o%e co% letas, que $o%e co% otas acas que %o so% letas & que %o de5a macado e% la escitua= cua%do los %i/os &a usa% letas $aa esci(i, e% lu#a de macas i%di'ee%ciadas, & 4a% co%stuido citeios icta al maesto los lleva a ela(oa citeios aceca del uso de los disti%tos ti$os de macas etemi%a do%de es %ecesaio de5a es$acios= cua%do los %i/os &a $uede% usa letas & 4a% co%stuido $aa com(i%alas, dicta% al adulto los lleva a descu(i & co%stui citeios aceca del uso de los es$acios e% la escitua
Cua%do la doce%te $o$o%e que los %i/os esci(a% $o s9 mismos, les (i%da o$otu%idades $aa que $o%#a% e% acci"% sus $o$ias co%ce$tuali)acio%es so(e c"mo esci(i, las co%'o%ta% & eela(oa% e% i%teacci"% co% la doce%te, ecua% a 'ue%tes de i%'omaci"% E% estas situacio%es esuelve% $o(lemas aceca de cua%tas macas $o%e $aa $oduci u% e%u%ciado, es deci, $o(lemas que lo lleva% a ta%s'oma sus ideas aceca de la escitua A veces los %i/os esci(e% $o s9 mismo te*tos com$letos & e*te%sos E% otas o$otu%idades $aa esci(i $o s9 mismos, se eli#e% te*tos com$letos m+s (eves o $ates co% se%tido que les $emite% co%ce%tase so(e la elecci"% de las letas Adem+s de esci(i $o si mismos los te*tos &a e%u%ciados e% las situacio%es de dictado al doce%te, los %i/os $uede% esci(i co% se%tido e% las si#uie%tes o$otu%idades
Cua%do esci(e% te*tos e% to%o de lo liteaio -u $o$io %om(e, el de los autoes, el de los li(os que etia% El :%al de la 4istoia que dictao% al doce%te, dado que se 4a% acodado di'ee%tes :%ales $aa la vesi"% de cada $ae5a Cua%do esci(e% te*tos e% to%o del estudio ivesos t9tulos, e$9#a'es, listas & "tulos que acom$a/e% a las %otas dictadas La 'omaci"% que es %ecesaio co%si#%a e% u% cuado que eco#e la i%'omaci"% o(te%ida Cua%do esci(e% te*tos $aa $atici$a de la vida ciudada%a El eslo#a% de u%a $u(licidad E% la i%vitaci"% $aa sesi"% de teato de t9tees • •
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-a(e% que est+% esci(ie%do & esci(e% co% se%tido Contenidos (durante la escritura por si mismos)
Cua%do los %i/os que se est+% a$o$ia%do del sistema al'a(ético & esci(e% $o si solos, se e%se/a% los si#uie%tes co%te%idos I%tecam(ia co% los com$a/eos & co% la doce%te aceca de lo que se est+ esci(ie%do Revisa las escituas que se est+% $oducie%do & las &a $oducidas Recui a escituas co%ocidas $aa $oduci escituas %uevas E% todos los casos la doce%te e%se/a a= Recui a te*tos co%ocidos (usca%do $ala(as sa $ala(as o 'ases co%ocidas isti%#ui, e% el te*to que se co%sulta
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Las $+cticas de escitua $o$uestas e% todos los +m(itos so% las situacio%es que da% se%tido a $e%sa las letas que se %ecesita% $aa $oduci u% e%u%ciado, evita% ta%s'oma e% meos co$istas de 'ases cu&o se%tido %o toma% %i%#u%a decisi"% e, i%cluso, a veces, %i siquiea sa(e% que dice Este es u% deec4o de todo escito La eHe*i"% so(e el le%#ua5e e% el $ime ciclo Los %i/os $atici$a% de las $+cticas de los lectoes, los escitoes & los 4a(la%tes e% m8lti$les +m(itos, 'uea & de%to de la escuela Mie%tas se 'oma% e% estas $+cticas, va% adquiie%do co%ocimie%tos li%#39sticos, #amaticales, discusivos, oto#+:cos E% este $oceso, la i%teve%ci"% del doce%te es la que se #aa%ti)a que $ueda% i m+s all+ de la e$etici"% $aa soste%e u%a $+ctica eHe*iva El le%#ua5e se adquiee ta% tem$a%ame%te & esta ta% $ese%te e% cada mome%to de la vida que es di'9cil o(seva que, $o su i%temedio, se $uede im$esio%a a los i%telocutoes, co%ve%celos, adquii $esti#io o ma%i'esta se%timie%tos com$le5os & $osicio%es co%tovetidas La escuela es el es$acio que los %i/os tie%e% la $osi(ilidad de co%stui los ecusos & las estate#ias a los que se a$ela e% las divesas situacio%es Al#u%as dudas & al#u%os $la%teos que a$aece% el aula -e $ese%ta% 'u%dame%talme%te al esci(i, o al $e$aa u%a i%teve%ci"% oal &, e% me%o medida, al lee, e% es$ecial cua%do al#o %o se com$e%de o cua%do
se $ese%ta% co%tovesias e% la i%te$etaci"% Es %ecesaio (usca la soluci"% $aa me5oa el te*to que se est+ esci(ie%do o esolve las dudas so(e lo le9do -ituacio%es de e%se/a%)a E% las aulas del $ime ciclo, muc4as situacio%es $uede% se icas o$otu%idades $aa eHe*io%a so(e el le%#ua5e esde el i%icio de $imeo, los %i/os $atici$a% activame%te de la escitua $o medio del dictado al doce%te -e tata de u%a situaci"% $ivile#iada $aa i%stala temas de eHe*i"% so(e el le%#ua5e El doce%te elee lo que el mismo esci(i" al dictado, e% el $i)a"% & $la%tea divesas $e#u%tas ¿se e%tie%de lo que quisimos deci! ¿Quié% va a lee este cue%to, ese/a, %ota! ¿Queda (ie% em$e)a esta e*$esi"% $+a'o $aa $eo! Cua%do los %i/os esci(e% $o si solos, la doce%te elee co% ellos o $ide que los %i/os elea% los te*tos & $la%tea% $o si solos Cua%do la doce%te o los %i/os lee%, $uede% $ese%tase situacio%es e% las cuales al#o %o se e%tie%de o se e%tie%de, e% estas situacio%es es mu& $o(a(le que se tate de 'alta de co%ocimie%tos $evios de los %i/os -e tata de $o(lemas li#ados co% el co%te%ido del te*to Peo e% otas ocasio%es, el $o(lema se oi#i%a e% as$ectos li%#39sticos o discusivos del te*to que la doce%te tie%e que a&uda a a%ali)a Los mome%tos de eHe*i"% so(e los usos del le%#ua5e a$aece% dua%te las situacio%es e% las que se lee o se esci(e -e tata de u%a eHe*i"%, e% uso, totalme%te li#ada al caso e% el cual se est+ esolvie%do u% $o(lema Po e5em$lo, se $uede eem$la)a la $i%cesa $o la 5ove% & e% ota o$otu%idad $o u% $o%om(e La doce%te a&uda $aa que los alum%os adviete% que so% disti%tas solucio%es $aa el mismo $o(lema I%teve%cio%es del doce%te Los as$ectos de la escitua que se evisa% so% muc4os m+s %umeosos & vaiados que aquellos so(e los que es$ec9:came%te se eHe*io%a El $a$el del doce%te es 'u%dame%tal e% los mome%tos de eHe*i"% desco%te*tuali)ada, es deci, e% el tiem$o es$ecialme%te dedicado a etoma cietos $o(lemas li%#39sticos Paa ello= A%ali)a las $oduccio%es de los alum%os Pla%i:ca mome%tos $aa 4ace u% cote e% la mac4a de la $oducci"% de los te*tos co% el :% de volve visi(les & eHe*io%a Po%e e% com8% las dudas & las eHe*io%es de u% %i/o o de u% #u$o Pla%tea los $o(lemas que todav9a %o so% tales $aa los %i/os Toma %ota de $e#u%tas su#idas e% los mome%tos de $oducci"% & de las solucio%es 4alladas $o disti%tos #u$os Po$o%e que sus alum%os e8%a% & co%seve% los co%ocimie%tos $uestos e% uso & so(e los que se 4a% eHe*io%ado O'ece situacio%es de electua de los co%te%idos sistemati)ados $aa co%tola el uso d %uevas situacio%es • •
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