Relacoes- sujeito-objcto

Mário Sérgio Vasconcelos Marcelo Carbone Carneiro Elizabeth Piemonte Constantino (Orgs.)

São Paulo - 2014 1ª Edição

Comissão Editorial e Científica João Batista Martins (UEL) Valéria Amorin Arantes (FEUSP) Francisco Haschimoto (FCLAssis/UNESP) Jonas Gonçalves Coelho (FAAC – Bauru/UNESP)

P9742

Psicologia: reflexões sobre as relações sujeito-objeto / Mário Sérgio Vasconcelos, Marcelo Carbone Carneiro e Elizabeth Piemonte Constantino (organizadores). São Paulo: Cultura Acadêmica, 2014. 116 p. ; 21 cm. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7983-514-8 1. Psicologia. 2. Relações sujeito-objeto. I. Vasconcelos, Mário Sérgio. II. Carneiro, Marcelo Carbone. III. Constantino, Elizabeth Piemonte. IV. Título. CDD: 150.1

Copyright© Cultura Acadêmica, 2014 Editora Unesp Praça da Sé, 108 01001-900 – São Paulo - SP www.editoraunesp.com.br [email protected]

Sumário

Prefácio.............................................................................................................7 Apresentação .................................................................................................11 Construtivismo e epistemologia genética ...............................................15

Mário Sérgio VASCONCELOS, Leonardo LEMOS DE SOUZA, Maria Elvira BELLOTTO, Marcelo Carbone CARNEIRO, Amélia de Lourdes MENCK e Luciane Guimarães Batistella BIANCHINI Teoria histórico-cultural: implicações para a psicologia .....................39

Elizabeth Piemonte CONSTANTINO, Alvaro Marcel Palomo ALVES, Flavia Cristina Oliveira Murbach de BARROS e Cláudia Aparecida Valderramas GOMES Representações sociais no contemporâneo .............................................55

Elizabeth Piemonte CONSTANTINO, Deborah Karolina PEREZ, Kátia Hatsue ENDO, Luís Fernando ROCHA e Luiz Bosco Sardinha MACHADO JÚNIOR A vinculação do sujeito ao seu mundo: o construcionismo social ......71

Joana Sanches JUSTO, Mário Sérgio VASCONCELOS, José Sterza JUSTO e Adriano da Silva ROZENDO Sobre acasos e acontecimentos: a proposta do método cartográfico .87

Márcio Alessandro Neman do NASCIMENTO, Tânia PINAFI e Wiliam Siqueira PERES

Sobre os autores ...........................................................................................109

PREFÁCIO

“Dancing on the edge” foi o tema escolhido para o Quinto Con-

gresso Europeu de Psicologia realizado em Dublin, no ano de 1997, tendo como referência a então recente comemoração do primeiro centenário da criação do Laboratório de Psicologia de Wundt, em Leipzig. A ambiguidade inerente ao tema propicia inúmeras interpretações, tais como as tensões entre avanço do conhecimento e a aplicação da tecnologia dela resultante, e entre as realizações da Psicologia no século anterior e as perspectivas no limiar do novo século e milênio, para mencionarmos apenas duas. Desse evento, para o qual foram convidados pesquisadores de diversas subáreas da Psicologia para fazer um balanço dos seus respectivos campos, resultou um livro organizado por Ray Fuller, Patricia Noonam Walsh e Patrick McGinley denominado A century of Psychology . Nele, os organizadores avaliam que o século teria testemunhado um explosivo crescimento da Psicologia, mudando irremediavelmente nossa concepção do significado do ser humano. Por essa razão, afirmam, “corrigindo” o título que deram ao livro, de que se tratou não de um século de Psicologia, mas do século da Psicologia. O século XX, que os autores acima referidos afirmam ser da Psicologia, foi avaliado pelo historiador marxista Eric Hobsbawm como o século dos extremos. De uma lado, os resultados alcançados

8

|

Psicologia: reflexões sobre as relações sujeito-objeto

pela ciência e pela tecnologia no século XX certamente ultrapassaram as expectativas do mais otimista visionário do século XIX. Não é preciso ir longe: basta lembrar o que mudou em um século no transporte aéreo, nas telecomunicações, no processamento da informação, na biotecnologia, apenas para citar alguns exemplos. Toda via, Hobsbawm lembra, invocando o testemunho de personalidades marcantes do século XX, que foi o século mais destrutivo da história da Humanidade. Os extremos podem, também, ser representados pelo avanço no domínio da natureza pelas ciências naturais e pela tecnologia, assim como pela imensa incapacidade da Humanidade em equacionar as questões humanas fundamentais. Embora não se possam imputar esses fracassos às ciências do homem, é impossível negar a nossa responsabilidade: avançamos pouco nesse campo. Ou teria a Psicologia, em seu século, contribuído decisivamente para o que Berthold Brecht definia como o único objetivo admissível para a ciência, a de “reduzir a miséria da existência humana”? No campo da produção de conhecimento, o crescimento do volume das publicações da área é extraordinário, tanto em termos mundiais, como no caso brasileiro. Nosso país é liderança absoluta entre as nações latino-americanas, ocupa uma posição de destaque no grupo dos países do BRICS e se situa à frente da maior parte das nações europeias quanto ao volume de publicações indexadas. E a Psicologia e a Psiquiatria estão na linha de frente desse crescimento. Não é possível, portanto, negar o imenso avanço no conhecimento produzido pela Psicologia nesse século. Todavia, para que possamos subscrever a tese de que se tratou do século da Psicologia, teríamos de admitir que algumas das questões fundamentais da Psicologia como campo do saber e como uma tecnologia de intervenção nas questões cruciais enfrentadas pela Humanidade no século que findou teriam sido, minimamente, equacionadas. Ao lado das avaliações mais otimistas, teses (polêmicas) como a de que a Psicologia constitui uma disciplina pré-paradigmática, as constatações de que ela é um espaço de fragmentação, as críticas

Prefácio

|

9

com relação às insuficiências do saber psicológico em compreender as novas configurações da sociabilidade humanas, são abundantes. É nesse terreno de polêmica que se situa esta obra, Psicologia: reflexões sobre as relações sujeito objeto. O livro aborda, de maneira bastante didática, cinco das principais vertentes do conhecimento no campo da Psicologia. E indaga: É possível um diálogo entre elas? Em que medida abordagens teóricas que partem de perspectivas epistemológicas tão díspares como as que encontramos na Psicologia podem encontrar pontos de convergência? Em que medida pode o psicólogo lançar mão de contributos dessas perspectivas teóricas diversas sem resvalar no ecletismo? A estruturação do texto é um dos seus pontos fortes: inicia situando o leitor no campo epistemológico, no qual a discussão da Psicologia se coloca, para, na sequência, apresentar os rebatimentos para a Psicologia. Certamente, a tarefa abraçada pelos autores e organizadores do livro, docentes e discentes vinculados à Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Assis, não é simples. Mas ela não poderia ser diferente, dada a complexidade do campo em que os autores se movimentam. Não tenho dúvidas de que estamos diante de uma obra que tem uma importante contribuição a dar no tratamento da relação epistemologia/psicologia e que oferece um valioso material de consulta para os cursos de formação em Psicologia. Nunca é demais enfatizar que o livro trata de questões essenciais que são, muitas vezes, negligenciadas nos nossos cursos. Gostaria, para finalizar, de ressaltar um aspecto que julgo de fundamental importância: o livro que ora se apresenta ao leitor foge de uma tendência corrente na academia, que se poderia denominar “solipsismo intelectual”. Eventualmente, poderemos chegar à conclusão de que a Psicologia é inexoravelmente um campo de diversidade, mas não pelo caminho da intolerância. O que este livro busca é exatamente o oposto, ou seja, resgatar uma tradição cara à academia, que é o estabelecimento de imprescindíveis espaços de interlocução. Um pequeno passo, mas indispensável no caminho de uma efetiva

10

|


consolidação da Psicologia, para, quiçá, fazer jus à avaliação de conhecimento desse século. Natal, maio de 2013 Oswaldo H. Yamamoto

APRESENTAÇÃO

É possível um diálogo aprofundado entre diferentes modelos teóricos no campo da Psicologia? Distintas bases epistemológicas permitem aproximações conceituais entre teorias? A relação sujeito-objeto presente em cada referencial implica em uma única metodologia de trabalho? Uma pesquisa temática empírica pode utilizar diferentes modelos teóricos? Foram questões desta natureza, surgidas nas discussões realizadas no Grupo de Pesquisa “Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano” , que despertaram nosso interesse em organizar este livro. A partir do confronto de ideias a respeito da relação sujeito e objeto nas diferentes abordagens psicológicas subjacentes aos projetos de pesquisa dos participantes do grupo, ficamos instigados para compor uma obra que pudesse oferecer aos estudantes de graduação e iniciantes de pós-graduação elementos teórico-metodológicos fundamentais para o debate sobre o fazer científico em Psicologia. Nesta perspectiva, os capítulos que constituem este livro foram elaborados num formato semelhante: começam localizando, de forma breve, as bases epistemológicas das teorias abordadas, para, em seguida, discutir as suas implicações no campo da Psicologia, com destaque para os principais protagonistas dessas teorias.

12

|


Assim, o primeiro capítulo focaliza as várias vertentes teóricas que englobam o construtivismo, cujo principal representante é, sem dúvida, Jean Piaget. Na epistemologia construtivista, desde sua origem na filosofia, o processo de construção do conhecimento é interativo, não cabendo a clássica distinção que separa e coloca em pólos antitéticos o sujeito e o objeto. Para Piaget, abordar o problema do conhecimento pressupõe ultrapassar a ideia de uma adaptação simples e, inevitavelmente, nos remete ao problema da permanente construção de novidades e de novas possibilidades criativas. A atualização de uma ação ou de uma ideia pressupõe, antes de tudo, que elas tenham sido tornadas possíveis no processo interativo entre sujeito e objeto. Uma novidade, na medida em que se diferencia de construções cognitivas anteriores, é compreendida como uma reorganização dos elementos estruturais num novo sistema de relações que amplia o âmbito das abstrações e do pensamento humano. O capítulo seguinte trata da teoria histórico-cultural de Vygotsky, autor que, sem dúvida, contribuiu de maneira significati va para análise das questões metodológicas em Psicologia. Em seus escritos, ele discute a crise dos paradigmas objetivistas e idealistas, predominantes na ciência psicológica do século XX, que produziram as dicotomias entre interno/externo, indivíduo/sociedade e, principalmente, entre sujeito/objeto. Baseando-se nos princípios do materialismo histórico e dialético, Vygotsky viu a possibilidade de romper com tendências conf litantes na compreensão do psiquismo, da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Neste sentido, a importância do sujeito ativo e a existência objetiva do objeto são mantidas e formam uma unidade de contrários que agem continuamente um sobre o outro. Outra tentativa de superação dessas dicotomias é apresentada, no terceiro capítulo, através da Teoria das Representações Sociais formulada por Moscovici. A representação social, entendida como processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, atua como elemento de mediação entre o homem e a sociedade, vinculando o objeto a um sistema de valores, noções e práticas, conforme a visão

Apresentação

|

13

de mundo do sujeito. Isso não significa que o sujeito é passivamente determinado por uma representação exterior a ele, nem que a representação é moldada na mente individual. Desse modo, sujeito e objeto formam uma relação dialética, um processo no qual o sujeito é ativo, reelabora o próprio objeto e o reconstrói em seu sistema cognitivo, a partir de sua história pessoal e do contexto social e ideológico em que está inserido. Na teoria do construcionismo social, foco do quarto capítulo, as terminologias sujeito e objeto se completam, uma vez que não há supremacia de um sobre o outro. Diferentemente da teoria das representações sociais, essa teoria postula que a construção de sentidos pelo sujeito acontece nas práticas sociais cotidianas e emerge da interação, não estando nem no polo de uma interioridade individual, nem no polo de determinações objetivas. Portanto, o sentido é uma construção social, intermediada pela linguagem e pelos sistemas de significação que dão sentido ao mundo. Sendo rejeitados os discursos universalizantes e generalizáveis sobre a relação sujeito e objeto, os saberes sobre o objeto devem ser construídos no contato direto com ele, delegando-se a autoria do saber ao sujeito que narra a sua própria história. Em contraste aos enfoques acima abordados, o quinto e último capítulo se ocupa do método cartográfico, que propõe a emergência de um novo paradigma para as ciências contemporâneas. Tal atitude abandona as intenções da ciência moderna e pretende compreender a relação sujeito - objeto – campo social numa tríade discursiva. Fica claro, no texto, que a pesquisa cartográfica é sempre um rizoma, aberto para entender o fluxo do desejo e, principalmente, do discurso social que busca aprisionar a vida e, por conseqüência, o sujeito. Para finalizar, devemos enfatizar que os textos que compõem esta publicação representam apenas o ponto de partida para o conhecimento das singularidades de cada aporte teórico aqui discutido. É preciso lembrar, ainda, que existem muitas questões sobre as quais não nos debruçamos, mas, mesmo assim, acreditamos que

14

|


esta obra propicie o debate e contribua para o aprofundamento da pesquisa no campo da Psicologia. Elizabeth Piemonte Constantino Marcelo Carbone Carneiro Mário Sérgio Vasconcelos

Construtivismo e epistemologia genética Mário Sérgio VASCONCELOS Leonardo LEMOS DE SOUZA Maria Elvira BELLOTTO Marcelo Carbone CARNEIRO Amélia de Lourdes MENCK Luciane Guimarães Batistella BIANCHINI

O termo construtivismo tem sido utilizado em diferentes áreas do conhecimento e carrega consigo aquecidos debates epistemológicos no campo da filosofia, história da ciência, física, psicologia, sociologia, literatura e artes. Possui variações em suas definições e em algumas áreas chegou a alcançar dimensão de sistema teórico-metodológico. Embora na atualidade o uso do termo seja frequente, a “ideia” construtivista não é nova. Perpassa discussões desde a Grécia antiga e, em sua concepção mais abrangente, traduz uma visão de mundo e realidade retratada na relação entre sujeito e objeto. No teatro, por exemplo, o construtivismo caracterizou-se como uma nova forma de representação estética. Representou o rompimento com o naturalismo divino, propondo um estilo de cenografia e encenação que, no palco, se materializa em gestos e estruturas tridimensionais formada por praticáveis, escadas, caixas, andaimes, manequins etc., expressivamente simplificadas, por meio das quais se objetivava a abstração e estilização do real. O teatro construtivista difundiu-se em vários países e muitos atores e teatrólogos assumiram essa estética. Entre os mais conhecidos estão Meyerhold, Tairov,

16

|


Bauhaus, Kantor, Schlemmer e outros1. Tadeusz Kantor (1915-1990), artista polonês, referindo-se a esse movimento expressou-se da seguinte maneira: o construtivismo reivindicava a emancipação da arte das rédeas da reprodução naturalista da vida. Tal emancipação era a condição necessária para criar uma obra autônoma, independente, uma criação no mesmo nível hierárquico da natureza, ou de Deus. A obra humana e não a obra da natureza ou obra divina. (KANTOR, 1993, p. 30).

Nas artes plásticas o construtivismo se constituiu num movimento semelhante ao do teatro e, no início, tendo como principal protagonista Vladimir Tatlin (1885-1953), se desenvolveu principalmente entre artistas russos no período revolucionário da extinta União Soviética. Ganhou notoriedade pela disposição rigidamente formal do espaço, das massas e dos volumes e pela utilização de materiais e técnicas industriais modernas (plásticos, metal, vidros, etc.). No cinema, também da Rússia, o nome de maior destaque foi Serguei Eisenstein (1898-1948), diretor da obra prima O Encouraçado Potemkin (1925). Sua câmera filmou fatos cotidianos assim como eles se apresentavam, num sentido de urgência e especialmente de imprevisto. Defendia a necessidade do registro das imagens sem que o processo de filmagens interferisse no comportamento natural dessa realidade, isto é, os fatos do cotidiano precisavam ser filmados sem destruir a espontaneidade do registro. Como técnica, explorava

1

No Brasil, nas artes, o construtivismo não se constituiu num movimento artístico articulado, mas ganhou fôlego entre os concretistas. No teatro e no cinema, alguns diretores como José Celso Martinez Correa, Amir Haddad, Glauber Rocha, vez ou outra, foram denominados construtivistas.

Construtivismo e epistemologia genética

|

17

profundamente o contraste de imagens para expressar a realidade histórica. O construtivismo soviético, em suas várias modalidades, influenciou artistas, escritores e educadores em todo o mundo. Também ganhou notoriedade através de trabalhos e instalações críticas e reflexivas confeccionadas com metais e sucatas, nos quais a junção de várias peças de diferentes utilidades articulava-se em um novo significado (VASCONCELOS; MELLES, 2004). Nessa perspectiva, a utilização de sucatas coloca a pessoa em contato com objetos descartados, com possibilidades de resignificá-los por meio de sua própria ação. As partes resignificadas tornam a formar uma nova totalidade. A arte com sucata traz consigo o elemento da transformação: era significado, deixou de ser e será significado. A sucata pode permanecer com aspecto de “lixo”, de amontoado, de cacarecos misturados e confusos de serem distinguidos. Mas pode também, mediante o ato criativo, dar origem a novos objetos expressivos. A novidade desestruturada (sucata) provoca o espanto e o desequilíbrio instigando “o novo fazer”. Procura-se a superação, expressão da construção do conhecimento e de novas estruturas. A sucata inclui o objeto desmanchado rumo a uma nova ordem, não desvencilhada do real, mas a ordem humana da construção simbólica e do pensamento. A abrangência do termo construtivismo perpassou discussões epistemológicas e posicionamentos sobre os mistérios do processo criativo e do conhecimento humano. Dessa forma, incluí a discussão filosófica e científica e, em tais esferas, de um modo geral, dois princípios podem ser anunciados. Em primeiro lugar, que o construtivismo, em sua diversidade de interpretações, traz uma regularidade de significado, pois sempre aparece como uma construção e invenção humana. Em segundo lugar, concebe o sujeito e objeto como entidades interdependentes.

18

|


Na filosofia e na ciência Na história da filosofia não é possível afirmar com precisão, quando o termo construtivismo começou a ser utilizado. Pérez (1996), afirma que o primeiro construtivista foi Protágoras. Nascido aproximadamente no ano 490 a.C., Protágoras viveu em Atenas e na Sicília. Chegando a Atenas em 444 a.C., ganhou apreciável fama como mestre sofista. Dedicou-se ao ensino de jovens baseado na arte do discurso persuasivo, exercitando as técnicas de arguir a favor das duas faces de um mesmo argumento. Num ambiente acostumado a ouvir que a verdade, “produzida por deuses”, era eterna e imutável, expôs provocativamente a frase com a qual inicia seu texto Sobre a Verdade , dizendo: “O homem é a medida de todas as coisas: das coisas que existem, como existentes; das coisas que não existem, como não existentes” (PROTÁGORAS apud PÉREZ, 1996, p. 27).

Para um mundo cuja tradição intelectual considerava como fato as essências permanentes, Protágoras provocou uma ruptura ao apresentar uma proposta na qual o homem é o “único” responsável por suas ideias. Surge, assim, pela primeira vez, uma formulação do homem como construtor da realidade e uma proposição não determinista relativa à origem, ao sentido e ao valor do conhecimento para os homens, já que “a verdade é somente aquilo que se manifesta ante a consciência, nada é em si e para si, pois tudo contém uma verdade relativa” (PROTÁGORAS apud PÉREZ, 2002, p. 4). Com um olhar que antecipa os pressupostos do iluminismo e da ilustração do séc. XVIII, Protágoras nega toda a autoridade externa, os oráculos, os mitos e lendas heróicas para impor os direitos do pensamento. Enfatiza que nada que sustenta o pensamento tem sua origem na vontade divina. Tal posição denota “responsabilidade e consciência” humana no ato de pensar e está relacionada com questões e relações sociais, que inevitavelmente envolvem as interações como ponto de partida de constituições de pensamentos, persuasão e conflitos.


|

19

Ainda no período de ascensão das ideias gregas podemos encontrar outros pensadores precursores do construtivismo. Na escola filosófica do ceticismo2, fundada por Pirrón de Elis (360-270 a.C.), foi proposto, pela primeira vez, de forma sistemática, um conjunto de argumentos para se questionar a possibilidade de um conhecimento totalmente absoluto. Entende-se por ceticismo a dúvida radical sobre o conhecimento verdadeiro. Pirrón de Elis considerou fracassado o propósito de se fixar um critério firme para determinar a verdade ou a falsidade das coisas. Sua crítica ao “objetivo” e ao “absoluto” se apoia na ideia de que os homens são incapazes de conhecer os objetos fora dos limites de sua percepção sensorial, pois esta não garante uma apreensão das coisas tal qual elas são . A percepção revela o que parece, mas não se tem jamais o testemunho direto do que é. Von Glasersfeld (1996b), psicólogo e filósofo protagonista de uma corrente atual de pensamento que denomina de construtivismo radical3, fez as seguintes considerações sobre o ceticismo: Os céticos sustentavam que o que chegamos a conhecer passa por nosso sistema sensorial e o nosso sistema conceitual, e nos brinda com um quadro ou uma imagem verdadeira de um mundo externo; o que vemos é visto de novo, através de nosso sistema sensorial e nosso sistema conceitual. Fomos apanhados, pois, num paradoxo. Queremos acreditar que somos capazes de conhecer algo sobre o mundo externo, mas jamais poderemos dizer se tal conhecimento é ou não verdadeiro, já que, para estabelecer esta verdade, deveríamos fazer uma comparação que simplesmente não podemos fazer. Não 2 3

Há uma multiplicidade de concepções céticas, nos restringiremos as teses fundamentais do ceticismo pirrônico. Mais adiante faremos algumas considerações a respeito do construtivismo radical.

20

|


temos maneira de chegar ao mundo externo senão através de nossa experiência dele; e, ao ter essa experiência, podemos cometer os mesmos erros; por mais que o víssemos corretamente, não teríamos como saber que nossa visão é correta. (VON GLA� SERSFELD, 1996b, p. 77).

Para os céticos, a natureza das coisas não pode ser conhecida; não existe uma natureza sólida essencial para decidir sobre a certeza do conhecimento. Os juízos sobre a realidade seriam construções e “convenções”, baseadas em sensações mutáveis. Anuncia-se a necessidade de não se considerar verdadeiros os juízos formulados sobre as coisas, pois são relativos aos modos que temos de percebê-los. Vários séculos depois, no séc. XVIII, Gianbattista Vico (16861744) reivindica um valor maior para as manifestações das fantasias mentais e do pensamento que não pretende a objetividade. Destaca que o valor do conhecimento está no saber humano e em sua construção. Afirma, ainda, que “(...) a verdade humana é o que o homem chega a conhecer ao construí-la, formando-a por suas ações” (VICO, 1961, p. 38). Nessa perspectiva a ciência é o conhecimento das origens, das formas e da maneira com a qual foram feitas as coisas. Sob o princípio de que só podemos conhecer aquilo que criamos, Gianbattista Vico separa o conhecimento divino do conhecimento humano. O ato de criar e de constituir algo é o que permite chegar ao domínio dos elementos que tornam possíveis o conhecimento. Para Vico, o conhecimento decididamente é uma construção humana. Ainda no séc. XVIII, Immanuel Kant (1724-1804) elaborou uma teoria4 que busca a compreensão de elementos envolvidos na construção do conhecimento. Buscando desvendar a relação desses ele-

4

A discussão sobre o Conhecimento em Kant aparece nos seguintes textos: na Dissertação de 1770, na 1. edição da Crítica da Razão Pura (1781), nos Prolegômenos (1783) e na 2. edição da Crítica da Razão Pura (1787).


|

21

mentos, indaga: na relação do sujeito com as coisas (objetos), como conhecemos? A contribuição da experiência é inegável na teoria do conhecimento de Kant, no entanto, para o autor, é o sujeito que organiza os dados externos (construção) e estabelece relações que possibilitam o conhecimento. O projeto crítico de Kant consiste em substituir a ideia de uma harmonia entre o sujeito e o objeto (acordo final) pelo princípio de uma submissão necessária do objeto ao sujeito, pois a faculdade de conhecer é legisladora. Para Kant o conhecimento é uma construção das faculdades da mente que organizam os objetos. Portanto, deve-se abandonar a busca da essência dos objetos e procurar investigar as condições do conhecimento no sujeito, quer dizer, os objetos devem gravitar em torno das formas a priori5 do sujeito. Todo o nosso conhecimento inclui a experiência, pois este desperta a faculdade da mente para o exercício e funciona como matéria-bruta das intuições sensíveis. Mas, nem por isso se inicia na experiência, pois as faculdades da mente organizam os objetos segundo formas a priori. Portanto, não é a nossa percepção sensível que se regula pela natureza dos objetos e não é nosso intelecto que se deve regular pelos objetos para extrair os conceitos, mas são os objetos que se regulam pelas formas internas ao sujeito. No séc. XIX ganharam forças orientações filosóficas antagônicas aos pressupostos que valorizavam o papel do indivíduo na “construção” do conhecimento, e que serviram de base para correntes científicas modernas e “objetivas”. O positivismo de Auguste Comte (1798-1857), por exemplo, serviu de referencial para o objetivismo psicológico de John B. Watson (1878-1958) 6. A maioria das ciências 5 6

A priori significa anterioridade cronológica (anterior à experiência) e lógica (condição necessária para que algo seja). O sistema de psicologia objetiva, denominado por Watson de behaviorismo, desejava aplicar as técnicas e os princípios da psicologia animal aos seres humanos. A esse aspecto positivo do behaviorismo foi dado o

22

|


que se ancoraram nos pressupostos positivistas se dispôs a reconhecer e a compreender o mundo em seu caráter objetivo, independente do sujeito. Essa forte tendência sustentou-se em paradigmas que viam a possibilidade de uma epistemologia científica livre de qualquer contaminação “subjetiva”7. Contudo, desde o final do séc. XIX, tal posição tem sido muito contestada, pois “exterminar” o sujeito é tornar impossível a obser vação e o conhecimento. Os filósofos Willian James (1842-1910) e John Dewey (1859-1952), criticando a objetividade absoluta, se perguntavam como as coisas se tornaram reais para as pessoas. Mesmo considerando as devidas diferenças entre as ideias desses dois pensadores, é conhecido que ambos propunham que toda distinção entre o real e o irreal se baseava em atividades mentais ativas. Destacaram que é possível pensar de maneira diferente um mesmo objeto e valorizaram o fato de que é possível eleger, por interesse, uma dessas maneiras de pensar e desejar outras. Dewey, por exemplo, argumentava que o ser humano tinha interesses profundos e interesses superficiais; o interesse era sempre o sinal de alguma capacidade subjacente que deveria ser interpretada e utilizada8. James (1889) dizia que cada mundo é real à sua maneira, mas sua realidade desaparece quando desaparece a atenção. Longe de estarmos afirmando que James e Dewey se enquadram em qualquer denominação construtivista contemporânea, o fato é

7

8

nome de behaviorismo metodológico ou empírico. O seu principal ponto metodológico se fundamentou na insistência da primazia do comportamento (behavior ) como fonte dos dados psicológicos. Desde essa época iniciou-se uma longa discussão que culminou em confusões extremas como, por exemplo, a associação irredutível de objetividade com neutralidade. As ideias de Dewey tinham como referência o pragmatismo de William James. A noção de interesse conservou lugar de primeiro plano na história da educação, principalmente no denominado Movimento da Escola Nova que se desenvolveu em vários países no final do séc. XIX e início do séc. XX.


|

23

que ambos valorizaram ainda mais o sujeito exaltando a ideia de atividade. Nesse sentido, à ideia de construção individual é adicionada a ideia de sujeito ativo, que mais tarde, no início do séc. XX, ganharia mais destaque, no campo da psicologia, através de Édouard Claparède (1961) em suas pesquisas sobre psicologia genética e pedagogia experimental, e depois através da epistemologia genética de Jean Piaget. O sociólogo construtivista Alfred Schutz, simpatizante das ideias de William James, ao expor sua concepção de conhecimento, afirma que: [...] todo nosso conhecimento do mundo, tanto no sentido comum como no pensamento científico, supõe construções, quer dizer, conjuntos de abstrações, generalizações, formalizações e idealizações próprias do nível receptivo de organização do pensamento. Em termos estritos, os fatos puros e simples não existem. O que constitui a realidade não é a estrutura ontológica dos objetos, mas a interação entre os sujeitos e esses objetos. (SCHUTZ, 1978, p. 35).

Recentemente na área das ciências exatas, bastante receptiva ao debate que envolve a questão da objetividade e subjetividade no fazer científico, o construtivismo também se faz presente. O matemático, físico e cibernético austríaco Heinz Von Foerster (1911-2002), estimou que é uma ilusão peculiar de nossa tradição ocidental, presa na objetividade, pretender que as propriedades do observador não entrem nas descrições de suas observações. Este autor, que no campo da física é reconhecido como um pensador construtivista tem, por reiterada vezes, insistido que “a objetividade é a ilusão de que as observações podem fazer-se sem um observador” (VON FOERSTER, 1991 apud WATZLAWICK & KRIEG, 1994, p. 19).

24

|


Paul Watzlawick (1921-2007), psicólogo e filósofo, ao analisar o problema das relações entre subjetividade e objetividade, no campo da comunicação, apontou uma diferenciação entre uma realidade de primeira ordem e uma realidade de segunda ordem. Conforme essa diferenciação, na primeira ordem estão os objetos físicos com suas propriedades, o sentido, o significado e o valor que lhes atribuímos. Na segunda ordem já existem critérios objetivos e a realidade de segunda ordem é constituída de processos de comunicação mais complexos (WATZLAWICK, 1981, p. 149). Para esse autor, de um enfoque causal e linear, passamos a um tipo interacionista, circular e sistêmico. As análises feitas por Watzlawisck o levaram a afirmar que, em termos gerais, no devir cotidiano, os homens não são conscientes dos processos de construção da realidade. Para o autor: o construtivismo moderno analisa aqueles processos de percepção, de comportamento e de comunicação, através dos quais nos inventamos propriamente e não encontramos – como ingenuamente supomos – nossas realidades individuais, sociais, científicas e ideológicas. (WATZLAWICK, 1981, p. 123).

De um modo geral, o construtivismo ganhou distintas conotações em diferentes épocas e áreas, mas manteve certa regularidade conceitual sobre a valorização da atividade do sujeito e a tendência interacionista nas relações sujeito objeto. Talvez a forma mais direta de corroborar o espírito das ideias filosóficas nomeadas como “construtivistas” tenha sido expressa por Gregory Bateson (1904-1980) na área da epistemologia da comunicação ao afirmar que “a realidade é coisa da fé” (1972, p. 9). Fé no sentido de criação humana, pois para Bateson não há dúvida de que é a intervenção humana que outorga existência à realidade. A ideia de que a realidade está ali, sem depender do sujeito, não tem lugar em seu referencial construtivista.


|

25

Na psicologia No campo da psicologia, o trajeto do termo construtivismo não foi diferente, pois vários modelos teóricos são denominados construtivistas. Nas últimas décadas, ganhou destaque o construtivismo radical , expressão difundida pelo filósofo e psicólogo Ernest von Glasersfeld (1996b)9. Para esse autor, radical em sua recusa em focalizar outra coisa que não seja os modelos construídos pela mente humana, sempre existe uma interdependência entre o observador e o mundo observado, mas essa relação, necessariamente, é uma elaboração cognitiva do sujeito. A esse respeito, Von Glasersfeld (1996b, p. 34) comenta que “o construtivismo é uma teoria do conhecimento ativo, não uma epistemologia convencional que trata o conhecimento como uma encarnação da verdade que reflete o mundo em si mesmo independente do sujeito cognoscente”. A partir dessa premissa o autor reconhece dois princípios básicos no construtivismo radical. De um lado entende que o conhecimento não se recebe passivamente, nem surge meramente por ação dos sentidos, nem por meio da comunicação, mas é construído pelo sujeito cognoscente. Por outro lado, concebe que a função da cognição é adaptativa e serve à organização do mundo experiencial do sujeito, e não simplesmente ao descobrimento de uma realidade ontológica objetiva. Em síntese, nessa perspectiva, o construtivismo é uma proposta de situar-se frente à experiência. No séc. XX, sem sombra de dúvida, duas correntes teóricas foram as que mais se destacaram com a denominação de construtivista10. Uma foi a epistemologia genética de Jean Piaget, a outra, para 9

10

Cabe destacar que esse autor não apresenta o construtivismo radical como uma corrente dentro do construtivismo. Na realidade, entende que o construtivismo é radical e que essa radicalidade já se faz presente na obra de Jean Piaget. São várias as teorias que são relacionadas como construtivistas na psicologia. Infinitamente maior é a quantidade de pesquisadores na área

26

|


muitos inadequadamente, a psicologia que emana das ideias de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e que recebeu as diferentes denominações de psicologia sócio-interacionista, socioconstrutivista, sociocultural e sociohistórica, conforme o enfoque dado pelo pesquisador e/ou leitor de sua obra. Vygotsky, ao estudar as relações entre sujeito e objeto, procurou situar essa discussão no âmbito das condições históricas de constituição do sujeito. Buscou superar tanto a visão idealista quanto o materialismo mecanicista que reduz o pensamento a determinações empíricas. A postura assumida ao abordar o estudo do conflito entre observador e observado, caminha para longe das ciências naturais e se aproxima das ciências do homem. Considera os planos da linguagem e da cultura como lugares privilegiados para investigar a mente humana. Do ponto de vista de Vygotsky e seus colaboradores, as perguntas relacionadas ao como ocorre o desenvolvimento do pensamento, devem ser respondidas levando em conta que o desenvolvimento humano é um processo e um produto social e que a aprendizagem é a novidade prospectiva de todo esse processo. Dando intenso relevo às condições como a vida se processa, Vygotsky acredita que o homem pode se constituir enquanto sujeito de várias maneiras, dependendo das situações concretas em que vive. É pela apropriação ativa, que se dá nas e pelas interações humanas organizadas em atividades, que os seres humanos se constituem como sujeitos capazes de pensar autonomamente. A maior facilidade ou dificuldade para criar, assim como as muitas diferenças entre os indivíduos, nessa perspectiva, teriam origem na complexa trama de relações que caracteriza a interação e a participação de diferentes grupos na vida social e no modo de fazer parte da cultura. da psicologia e da educação. Porém, neste capítulo, não é nossa intenção nomear todas e todos ou fazer um estudo comparativo entre suas ideias. No entanto, enquanto teorias, não poderíamos deixar de mencionar os nomes de Henry Wallon e a Teoria da Ação Simbólica de Ernst Boesch.


|

27

Portanto, como vimos, o construtivismo engloba diferentes áreas e vertentes teóricas que garantem essa denominação por tratarem a realidade remetendo-a ao sujeito e suas interações com o objeto. Nessa vertente, o processo de construção do conhecimento também se faz interativo e não cabe na clássica distinção que separa e coloca em pólos antitéticos o sujeito e objeto. A objetividade, como era compreendida por muitos, ficou fragilizada e a realidade é um resultado de autoria que, necessariamente, passa pelo sujeito. E, nessa perspectiva, sem dúvida, Piaget formulou uma teoria que merece destaque. Mas, em que termos Piaget justifica sua Epistemologia Genética como construtivista? Quais conceitos estão diretamente envolvidos nessa “nova” denominação? As relações entre sujeito e objeto na epistemologia construtivista piagetiana são as mesmas da epistemologia genética?

Da epistemologia genética à epistemologia construtivista11 Os conceitos básicos Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 9 de agosto de 1896 e morreu em 16 de setembro de 1980. Na primeira etapa de sua vida intelectual seus interesses estiveram dirigidos para a biologia.

11

Não é nosso objetivo, neste capítulo, realizar um estudo sobre as influências que vários autores, dentre biólogos, filósofos, matemáticos, psicólogos, epistemólogos, etc., exerceram sobre Piaget no trajeto de construção de sua teoria construtivista. No entanto, cabe ressaltar, que qualquer estudo com esse propósito, não poderá deixar de lado uma análise sobre o papel que as ideias de Jean-Jacques Rousseau (17121778), Immanuel Kant (1724-1804), F. Le Dantec (1869-1917), J.M. Badwim (1861-1934), E. Meyerson (1859-1931), Henry Bergson (1859-1941) e Édouard Claparède (1873-1940), tiveram sobre a obra piagetiana.

28

|


Em seguida se dedicou ao estudo de filosofia, lógica, epistemologia e psicologia. Tendo, como principal preocupação compreender como o ser humano constrói o conhecimento, isto é, como o ser humano consegue organizar, estruturar e explicar o mundo em que vive elaborou uma teoria do desenvolvimento da inteligência. Para Piaget o desenvolvimento da inteligência ocorre por adaptações nas quais as operações intelectuais são construídas através de interações do indivíduo com o mundo externo. A criança, o adolescente ou o adulto desenvolve formas de pensar e agir buscando solucionar os desafios e desequilíbrios colocados pelo ambiente em que vivem. Um sujeito diante de um problema que provoca desequilíbrios é capaz de reordenar suas ideias e criar novas hipóteses para solucionar o problema. Piaget difunde a ideia de que o processo que leva o indivíduo a conhecer o mundo é um processo de criação ativa em que toda a aprendizagem se dá a partir da ação do sujeito sobre os objetos. Um sujeito intelectualmente ativo, que constrói seu conhecimento através da ação, não é um sujeito que tem apenas uma atividade observável, mas um sujeito que compara, exclui, categoriza, coopera, formula hipóteses e as reorganiza, também em ação interiorizada; o ato de conhecer é um ato de interpretação e não apenas uma cópia da realidade. Para Piaget, a capacidade de conhecer depende de interações e de operações intelectuais que se processam em torno de estruturas construídas através de processos adaptativos interdependentes: assimilação e acomodação. Assimilação é a incorporação de elementos novos a estruturas já existentes (biológicas ou não), e acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação por influência do meio. Desse modo, a assimilação e a acomodação, que ocorrem inicialmente com a participação dos esquemas reflexos, marcam o início da construção das estruturas mentais e do conhecimento. Assim, a adaptação do sujeito se dá por equilibração entre esses dois mecanismos. Não se trata, porém, de um equilíbrio estático, mas essencialmente ativo e dinâmico. Trata-se de sucessões progressivas


|

29

de uma equilibração cada vez mais ampla, majorante, que possibilita as modificações dos esquemas existentes a fim de atender as rupturas do equilíbrio, representadas pelas vivências de situações novas, para as quais ainda não existe um esquema próprio de pensamento. Nessa dinâmica de equilíbrios e desequilíbrios contínuos - que não é linear, mas sim dialética 12 - está o aspecto funcional do desenvolvimento do pensamento e construção do conhecimento. A assimilação e a acomodação não impedem o desequilíbrio, mas promovem a sua superação. É no desequilíbrio e na necessidade de superar-se que se encontram os aspectos de tensão e de regulação que levam à construção do conhecimento. É característica do desenvolvimento da inteligência, a ampliação das operações mentais elaboradas a partir da reorganização das estruturas em cada fase do desenvolvimento. Isso representa, num plano mais amplo, a emergência de novas capacidades em níveis e estádios de pensamento. Assim, o desenvolvimento mental do indivíduo constitui, então, um processo que se define como um alargamento de potencialidades, numa sucessão de estágios, denominados, por Piaget (1964), em idades aprox imadas, de sensório motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e operatório formal (11 anos em diante). Um indivíduo é, portanto, um centro de reorganização de seu próprio agir em direção a uma equilibração qualitativamente superior, uma equilibração majorante, que permite abstrações mais abrangentes, denominadas por Piaget de abstrações reflexionantes (PIAGET, 1977). Através desse processo o conhecimento humano, dependente da qualidade das interações, se estrutura em estádios em direção ao pensamento lógico.

12

A esse respeito ver PIAGET, J. et al. As formas elementares da dialética . São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

30

|


A travessia para o construtivismo Em 1950, Jean Piaget (1896-1980) publicou Introduction l’Epistémologie Génétique. Nessa obra fez uma síntese das pesquisas que tinha produzido até aquele momento sobre o desenvolvimento da inteligência humana e a construção do conhecimento. Era a síntese “com que sonhara” desde que havia iniciado seus trabalhos sobre psicologia (PIAGET, 1976a, p. 2). Nessa obra, raramente refere-se ao termo construtivismo. Em 1955, Piaget inaugurou, em Genebra, o Centro Internacional de Epistemologia Genética onde desenvolveu um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar com pesquisadores de vários países. Nesse Centro, pouco a pouco, foi encontrando pesquisadores que, por outros caminhos, compartilhavam suas ideias. Eram, físicos, matemáticos, biólogos, sociólogos, antropólogos, químicos, literatos etc., que viam o conhecimento como resultado de um sistema complexo, construído na ação do sujeito sobre o meio, expresso na interação ativa entre sujeito e objeto e que possui suas raízes e origem nos esquemas construídos progressivamente desde as primeiras ações sensório-motoras. Tecendo críticas a outras epistemologias 13, principalmente ao positivismo lógico, que valorizava o conhecimento de um objeto indiferente às interpretações do sujeito, esses pesquisadores adotaram uma perspectiva de investigação que não privilegiava o controle e a exclusão de variáveis, mas sim a interdependência entre dados, o espaço e o tempo, o caos e a ordem, o conhecido e o desconhecido num sistema. Tais aspectos “eram, agora, tratados como parte integrante do mesmo todo” (MACEDO, 1994, p. 28). Nesse contexto, a exclusão experimental de variáveis cedeu lugar à multideterminação, a generalização à especificidade ou singularidade temática, a formalização à valorização de conteúdos e contextos de sua produção histórica (gênese e história das ciências). No debate 13

Uma análise minuciosa dessas epistemologias é feita por Piaget e colaboradores no livro Logique et Connaissence Scientifique (1967).


|

31

entre as relações sujeito objeto, o sujeito pôde ser pensado na interação com o objeto e vice-versa. Inserido nesse trabalho interdisciplinar, a epistemologia genética tornou-se, assim, um caso particular da epistemologia construti vista, pois na década de 1960 e 1970, Piaget passou, cada vez mais, a denominar a epistemologia genética de epistemologia construtivista. Dessa época em diante, o termo construtivismo esteve presente em todas as suas obras e foi amplamente difundido pelo mundo nas áreas psicologia e da educação, mesmo Piaget não sendo um educador (VASCONCELOS, 1996)14. A primeira referência mais completa a uma epistemologia construtivista foi feita por Piaget, em 1967, no último capítulo da obra Logique et Connaissance Scientifique . Nessa obra ele evidenciou o desejo de produzir uma epistemologia construtivista, acrescentando à epistemologia genética o problema da produção de novidades por meio da formação dos “possíveis”. Anunciando essa perspectiva, em um dos seus últimos trabalhos Le Possible et le Nécessaire (PIAGET, 1981a)15, justifica uma Epistemologia Construtivista sustentando a ideia de que “não é suficiente mostrar, como já o havia feito, que todo conhecimento novo resulta de regulações e equilibrações” (PIAGET, 1981a, p. 7), pois sempre se poderá supor que o mecanismo regulador é hereditário, ou ainda, que apenas resulta de aprendizagens. Procura, por essa razão, abordar o problema da construção de novidades de outro modo, centrando as questões na formação das inferências e dos possíveis. Para Piaget, a atualização de uma ação ou de uma ideia pressupõe que antes de tudo elas tenham sido tornadas possíveis e que o nascimento de um possível geralmente provoca outros. Essas no14

15

Desse modo, o construtivismo é um termo que passou a ser utilizado pelo “velho” Piaget, pois este começou a empregá-lo com maior frequência nos últimos anos, dos 60 em que escreveu sobre psicologia e epistemologia. Publicado após sua morte, ocorrida em setembro de 1980.

32

|


vas e sucessivas formações, na medida em que se diferenciam das construções anteriores, compreendem-se como uma reorganização dos elementos num novo sistema de relações, que amplia o âmbito das que eram anteriormente possíveis. As possibilidades abertas em cada momento do processo constituem uma condição indispensável para os desenvolvimentos seguintes, configurando-se em um contínuo de emergência de novas propriedades e possibilidades criativas. A questão dos possíveis tem, para Piaget, um interesse epistemológico. Na obra Le Possible et le Nécessaire , tendo como parâmetro a dialética dos possíveis , Piaget (1981a, p. 7) reitera várias críticas às correntes de pensamento que considerava reducionistas. Enaltecendo o construtivismo e fazendo uma crítica ao empirismo, afirma: A formação dos possíveis e sua multiplicidade durante o desenvolvimento constituem mesmo um dos melhores argumentos contra o empirismo. Com efeito, o possível não é algo observável, mas o produto de uma construção do sujeito em interação com as propriedades do objeto, mas inserindo-as em interpretações devidas às atividades do sujeito, atividades essas que determinam, simultaneamente, a abertura dos possíveis cada vez mais numerosos, cujas interpretações são cada vez mais ricas. Por conseguinte, existe aí um processo formador bem diverso do invocado pelo empirismo e que se reduz a uma simples leitura.

Para Piaget, o construtivismo só pode ser pensado a partir do sujeito em interação com as propriedades do objeto, mas são as interpretações devidas às atividades do sujeito que determinam a abertura dos possíveis. Montoya (2005) expressa, em síntese, de modo bastante adequado, a ideia piagetiana de processo construtivo:


|

33

Processo em que o sujeito cria e produz novas estruturas e formas de conhecimento a partir de noções mais elementares, até alcançar formas mais complexas, estáveis e móveis. O processo construtivo implica também que os novos conhecimentos ultrapassem as novidades adquiridas anteriormente, reconstruindo-as. Nesse sentido, a construção não significa a ruptura absoluta com as conquistas anteriores, tampouco um simples prolongamento das estruturas anteriores, mas sim uma continuidade em reconstrução. (MONTOYA, 2005, p. 143).

A reconstrução, enquanto novidade incide sobre o processo cognitivo cuja base é ele próprio resultado de autorregulações, combinações e interdependências funcionais e dialéticas. No entanto, tais reconstruções não ocorrem aleatoriamente, são decorrentes de um sentido interior, construções com um vetor lógico, próprio do processo de abstração reflexionante embalado por uma reflexão. Como sabemos, a reflexão é “entendida como ato mental de reconstrução e reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior” (PIAGET, 1995, p. 274). Envolve operações e imaginação. Para podermos contar, por exemplo, distinguimos os elementos contados, imaginamos uma série de coleções crescentes e decrescentes, imaginamos objetos numa sequência de ordem ou em espaços de comprimento e simbolizamos os números. Desse modo, não existem operações lógico-matemáticas que não envolvam imaginação, mas essas imaginações e representações seguem uma lógica; uma lógica construtiva e criativa. Fica claro, então, que adentrar mais profundamente nos mecanismos construtivistas, significa reafirmar que só é possível compreendê-los quando inseridos no quadro das relações sujeito objeto. Julgamos, porém, que no caso da epistemologia piagetiana, tal inserção é necessária, mas não suficiente, pois, como afirmamos, no iní-

34

|


cio deste estudo, são várias as epistemologias que tratam dessa relação. Cabe, então, destacar os aspectos que dão identidade à proposta piagetiana. E isso, Piaget fez questão de anunciar num filme, que fez juntamente com Claude Gorreta, sobre L’épistémologie génétique. Gostaria de falar, em poucas palavras, de nossa epistemologia, porque ela é sempre mal compreendida. Alguns me tomam por empirista, outros por neo-behaviorista, como colocou Berlyne, porque eu sustento que o conhecimento parte da ação que se exerce sobre os objetos, mas exercer uma ação sobre os objetos não é o mesmo que tirar o conhecimento do próprio objeto. Essa é a primeira confusão. Outros, pelo contrário, me consideram neo-maturacionista, ou mesmo inatista, visto que considero a ação do sujeito. Mas eles esquecem que a ação do sujeito é justamente a ação sobre os objetos, que há interação, e não somente uma ação em uma direção só. Ou seja, não sou nem empirista, nem inatista, sou construtivista . Isso quer dizer que considero o conhecimento como uma contínua construção, continuamente nova, por interação com a realidade, não como algo pré-formado; há uma criação permanente. Queria, então, mostrar que o conhecimento não é pré-formado nem no objeto, nem no sujeito, havendo sempre auto-organização e, consequentemente, uma contínua construção. (PIAGET; GORRETA, 1977 - grifo nosso).

Nesse mesmo filme, complementando sua declaração, Piaget, mais uma vez, procurando se diferenciar do empirismo e do inatismo, comenta:


|

35

E por que não sou empirista? O empirista pensa que o conhecimento é uma espécie de cópia funcional dos objetos, como dizia Hume. Mas ele não é nunca uma cópia. É sempre uma assimilação, ou seja, uma interpretação, por integração do objeto nas estruturas anteriores do sujeito. O melhor exemplo para justificar esta tese é o estudo do desenho da criança, posto que o desenho, por definição, é uma cópia do modelo. O que se observa é que a criança não desenha o que vê, e sim, desenha a ideia que faz da realidade, aquilo que sabe, ou seja, sua interpretação e não o objeto observado perceptivamente. [...] Minha crítica ao empirismo é que o conhecimento nunca está calcado somente na observação e não consiste somente na observação pura, mas é sempre uma interpretação, uma assimilação a estruturas prévias. Por outro lado, porque eu não sou um inatista, ou um apriorista. Vejamos a história das ciências. Toda a história da matemática é uma construção contínua. Partindo dos números naturais 1, 2, 3, 4, foram necessários séculos para construir a noção de conjuntos de números inteiros junto com os negativos. Partindo dos racionais, foi preciso esperar Pitágoras para descobrir os irracionais. Isso significa que esses conhecimentos foram construídos, não eram pré-formados. Se assim acreditássemos, como faz Chomsky com sua pureza biológica, teríamos que pensar que a matemática já está presente de uma maneira implícita e inata nos bebês. Mas não só nos bebês, mas também nos animais. (PIAGET; GORRETA, 1977).

36

|


Portanto, para o construtivismo piagetiano, é condição básica que o conhecimento seja visto como uma contínua construção, continuamente nova, por interação com a realidade, em que haja uma criação permanente. É pela relevância que outorga ao processo ativo e criativo que a teoria piagetiana se faz construtivista. Além disso, como revela nesse filme de 1977, a concepção de construtivismo de Piaget é bastante ampla e ultrapassa os limites de uma psicologia genética, alimentando hipóteses ousadas sobre o desenvolvimento humano, o processo criativo no fazer científico e na história da ciência. Sobre estes temas, ainda temos muito que explorar.

Bibliografia BAESON, G. Steps to ecology of mind. São Francisco, Chandler, 1972. CLAPARÈDE, E. A escola sob medida. radução de Maria L. do E. Silva. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961. DESCARES, R. Meditações metafísicas. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção Os Pensadores). V.2. DESCARES, R. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção Os Pensadores). V.1. FRANCO, S. R. K. Piaget e a dialética. In: BECKER, F.; FRANCO, S. R. K. (Orgs.). Revisitando Piaget . Porto Alegre: Mediação, 1998. FREIAG, B. Piaget e a filosofia. São Paulo: Unesp, 1991. GARCIA, R. Posfácio. In: PIAGE, J. et al. As formas elementares da dialética. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. p. 211- 218. JAMES, W. Principios de la psicología. Madrid: Daniel Jorro, 1889. KAN, I. Dissertação de 1770. Portugal: Casa da Moeda, 1985. KAN, I. Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Coleção Os Pensadores).


|

37

KANOR, . Le voies de la création théâtrale. Paris: CNRS Editions, 1993. v. 11. MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. MONOYA, A. O. D. Piaget: imagem mental e construção do conhecimento. São Paulo: Editora Unesp, 2005. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. São Paulo: Scipione, 1993. PÉREZ, R. L. Constructivismo Radical: de Protágoras a Watslawich. In: CAREAGA, R. (Org.). radición y cambio en la psicopedagogía. Santiago: Universidade Educares/Bravo y Allende, 1996. p. 27-35. ______. Idea de constructivismo. 2002. Disponível em: . Acesso em: 01 fev. 2007. PIAGE, J. Abstração reflexionante. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ______. Autobiogaphie. Revue Eupéenne des Sciences Sociales Genève, ome XIV, n. 38/39, p. 1-43, 1976a.

,

______. Biologie et connaissance. Paris: Gallimard, 1967. ______. Introduction à l’épistémologie génétique. Paris: PUF, 1950. v. III. ______. Le possible et le nécessaire: l’evolution des possibles chez l’enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1981a. ______. Lógica e conhecimento científico. Porto: Livraria Civilização, 1981c. ______. O possível e o necessário. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. v. 1 e 2. ______. Recherches sur l’abstraction réfléchissante. Paris: Presses Universitaires de France, 1977b.

38

|


______. Seis estudos de psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1993. PIAGE, J.; GARCIA, R. Psychogénèse et histoire des sciences. Paris: Flamarion, 1983. PIAGE, J.; GORREA, C. L’épistémologie génétique. Genève: Fondation Archives Jean Piaget, 1977. (Filme). PIAGE, J. et al. As formas elementares da dialética. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. SCHUZ, A. Te theory of social action: the correspondence of Alfred Schutz and alcott Parsons. Bloomington and London: Indiana University Press, 1978, p. 23. VASCONCELOS, M. S. A difusão das ideias de Piaget no Brasil . São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. VASCONCELOS, M. S.; MELLES, G. G. O brincar inclusivo. Curitiba: IESDE, 2004. VICO, G. (1744). Te new science. ranslation by . Bergin & M. Fisch. New York: Anchor Books, 1961. VON FOERSER, H. Las semillas de la cibernética. Barcelona: Gedisa, 1991. VON GLASERSFELD, E. A construção do conhecimento. In: SCHNMAN, D. F. (Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996b. p. 75-92. VYGOSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. WAZLAWICK, P. Es real la realidad? Barcelona: Herder, 1981. WAZLAWICK, P.; KRIEG, P. El ojo del observador . Barcelona: Gedisa, 1994.

Teoria histórico-cultural: implicações para a psicologia Elizabeth Piemonte CONSTANTINO Alvaro Marcel Palomo ALVES Flavia Cristina Oliveira Murbach de BARROS Cláudia Aparecida Valderramas GOMES

A crescente sofisticação do conhecimento levou o homem a du vidar da milenar explicação mágica do mundo e a tentar compreendê-lo com teorias que, baseadas na experiência objetiva, abrangessem desde a natureza e a origem da vida e do universo até a relação do próprio ser humano com essa realidade. Essas teorias dividiram-se de modo esquemático em duas grandes tendências: Idealismo e Materialismo. O Idealismo é uma corrente filosófica que tem início com o pensamento de Renè Descartes no século XVII e influencia todo o pensamento científico moderno. Seu pressuposto central é justamente a centralidade da subjetividade humana. Passando pelo idealismo dogmático de Immanuel Kant no século XVIII, esta corrente filosófica desenvolveu-se muito a partir do pensamento de Georg Hegel nos séculos XVIII e XIX, influenciando inclusive a teoria marxiana. Já o Materialismo é uma concepção filosófica que remonta ao pensamento helênico pré-socrático e aponta a matéria como substância primeira e última de qualquer ser, coisa ou fenômeno do universo. Para os materialistas, o pressuposto primeiro de realidade é a matéria em movimento, que, por sua riqueza e complexidade, pode compor tanto a pedra quanto osextremamente variados reinos animal e vegetal, e produzir efeitos surpreendentes como a luz, o

40

|


som, a emoção e a consciência. Assim, o pressuposto ontológico do materialismo define que a matéria antecede a ideia. Dessa forma, o materialismo contrapõe-se ao idealismo, cujo elemento primordial é a ideia, o pensamento ou o espírito (MORA, 1995). Tecendo considerações sobre essas duas correntes, Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), ao refletir sobre as relações entre o mundo subjetivo e o objetivo, sustentou que o sujeito e a subjeti vidade humana não se resumem à simples construtos idealistas ou materialistas, quer dizer, “não estão no subjetivo abstrato e nem no objetivo mecanicista, mas são constituídos e constituintes na e pela relação social, na e pela linguagem”. (MOLON, 2003, p.44). A partir dessa perspectiva Vygotsky vai buscar no materialismo histórico-dialético uma nova alternativa metodológica para estudar o fenômeno psicológico e superar a dicotomia objetividade e subjeti vidade, ressaltando o caráter histórico e dialético como características fundamentais no processo de formação do sujeito. Para tratarmos das implicações dessas ideias no campo da Psicologia, apresentaremos, brevemente, algumas das formulações essenciais do materialismo histórico-dialético e, posteriormente, algumas reflexões sobre a relação sujeito-objeto na teoria histórico-cultural.

O materialismo histórico-dialético O materialismo histórico-dialético é uma concepção teórico-filosófica e metodológica que tem origem nas ideias dos pensadores alemães Friedrich Engels e Karl Marx (1818-1883) sobre as transformações econômicas e sociais determinadas pela evolução dos meios de produção, fundamento de uma teoria crítica da alienação humana no interior do sistema capitalista. Eles constroem uma dialética materialista em oposição à dialética idealista hegeliana e, ao contrário de Hegel, em seus estudos consideram que são nas condições materiais e concretas de existência do homem que encontramos o

Teoria histórico-cultural: implicações para a psicologia

|

41

“homem real”. Desse modo, o ponto de partida da teoria marxiana são os indivíduos reais e não suas idéias. Nesta concepção “[...] o modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência” (MARX; ENGELS, 1986, p. 37). Para Silveira (1989), o marxismo fundou uma ontologia ancorada em uma dialética eminentemente histórica, que redimensionou um conjunto de questões concernentes à relação do homem consigo mesmo e com sua história. “Pensar o homem, para o materialismo histórico e dialético é pensá-lo como produtor de sua historia através de sua atividade vital, o trabalho, mediador de sua relação com a natureza [...]” (ELOY, et al., 2007, p. 41), sendo a práxis a forma por excelência dessa relação. Neste sentido, o materialismo dialético representa o início de uma nova filosofia – uma “filosofia da práxis” –, que não se limita a pensar o mundo, mas pretende também transformá-lo. Para Marx, “os filósofos não fizeram mais que interpretar o mundo de forma diferente; trata-se, porém de, modificá-lo” (MARX, s/d., p. 210). Assim, para o materialismo histórico-dialético os sujeitos históricos interpretam e agem sobre o mundo através da práxis. Na visão marxiana “o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza” (MARX, 1987, p. 211). O trabalho, enquanto objetivações humanas que sintetizam a práxis, cria a história e o ser homem. É o caráter objetivo do trabalho que permite que os produtos, instrumentos e fenômenos sociais existam independentes da consciência individual; existam como criações objetivadas, como cultura. Contudo, essa atividade vital humana, o trabalho, por meio da qual o ser humano produz e reproduz sua existência ao longo da história, não tem implicações apenas objetivas, mas também subjetivas, o que significa dizer que o sujeito, para utilizar os objetos ou instrumentos humanos historicamente constituídos, tem de desenvolver,

42

|


em si, as qualidades humanas que estão postas na objetivação social. Ele tem que se “[...] apropriar desses produtos do trabalho” (MÁRKUS, 1974a, p.13, tradução nossa, grifo do autor). Assim, através do trabalho o homem transforma a sociedade e, ao mesmo tempo, se transforma. Mais do que isso, ao transformar a natureza o homem cria o mundo da cultura e a sua própria subjetividade. Portanto, para Marx a categoria que explica a constituição da sub jetividade é a atividade humana objetiva, ou seja, o trabalho, ou ainda, a práxis. O filósofo theco Karel Kosik explica o conceito marxista: [...] a práxis compreende – além do momento laborativo – também o momento existencial : ela se manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, como na formação da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais como a angústia, a náusea, o medo, a alegria, o riso, a esperança etc. não se apresentam como “experiência” passiva, mas como parte da luta pelo reconhecimento, isto é, do processo da realização da liberdade humana. (KOSIK, 2002, p.224, grifo do autor).

Leontiev ao se aprofundar nos aspectos relacionados ao trabalho, à atividade humana e à subjetividade enfatiza que o sujeito realiza atividades e ações conscientes para alcançar determinados objetivos. Estes, porém, sofrem modificações a partir das relações estabelecidas socialmente, determinando novos motivos e novas ati vidades. Para Leontiev (1978, p. 118): Estas relações são decisivas no plano psicológico. O que ocorre é que, para o próprio sujeito a apreensão e a conquista de objetivos concretos, o domínio dos meios e da operação da ação é um modo de afirmar


|

43

sua vida, de satisfazer e desenvolver suas necessidades materiais e espirituais, objetivadas e transformadas nos motivos de sua atividade. (tradução nossa)1.

Nessa perspectiva epistemológica, o conhecimento é uma produção social que emerge da atividade humana e é construído a partir da inter-relação das pessoas, assumindo, portanto, um caráter dialético e transformador. Essa concepção, ao considerar a dicotomia teórica e prática como uma relação em movimento, tem implicações metodológicas importantes para a análise da relação sujeito-objeto estudada pela Psicologia, uma vez que inclui, por ser dialética, a existência de contradições entre as instâncias sociais e individuais, entre objetividade e subjetividade e/ou interno e externo. Assim, podemos depreender que a grande maioria dos conhecimentos e habilidades humanas de que o homem dispõe não advém apenas de sua experiência individual, mas é adquirida por meio da apropriação da experiência acumulada pelas gerações passadas, ou seja, é um produto histórico (MÁRKUS, 1974). Dessa forma o su jeito, ancorado em conhecimentos produzidos pela humanidade, se desenvolve e transforma a realidade, que é entendida dialeticamente como um constante vir-a-ser. Portanto, a subjetividade do sujeito também está em constante construção, determinada pelas condições objetivas, pois, para o materialismo histórico-dialético, as ações do homem são determinadas historicamente: “Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defronta diretamente, legadas e transmitidas pelo passado” (MARX, s/d, p. 203).

1

Estas relacionessonlas decisivas em plano psicológico. Lo que ocorre es que para elpropiosujetolaaprehensión y logro de objetivos concretos, el domínio de losmedios y operaciones de laaccion es un modo de afirmar su vida, de satisfacer y desarrollar sus necessidades materiales y espirituales, objetivadas y trasformadas em los motivos de suactividad.

44

|


As circunstancias históricas produzem novas relações do homem com o trabalho e as ações realizadas nesse processo configuram o sentido pessoal que, muitas vezes, não coincide com os significados objetivos. Com o aparecimento da sociedade mercantil, por exemplo, o homem passa a vender sua mão de obra, cumprindo racionalmente suas funções de assalariado, deixando de ver o resultado de suas atividades produtivas, modificando o sentido de sua atividade laboral que, antes, se constituía em uma finalidade substancial da sobrevivência. Marx e Engels (1984) nos esclarecem que: O sistema capitalista pressupõe a dissociação entre os trabalhadores e a propriedade dos meios pelos quais realizam o trabalho. Quando a produção capitalista se torna independente, não se limita a manter essa dissociação, mas a reprodução em escala cada vez maior. O processo que cria o sistema capitalista consiste apenas no processo que retira do trabalhador a propriedade de seus meios de trabalho, um processo que transforma em capital os meios sociais de subsistência e os de produção e converte em assalariados os produtores diretos. (MARX & ENGELS,1984, p.830).

A constituição dessa nova relação com o trabalho, atividade humana, provocou um estranhamento do homem com o trabalho, ao ponto de promover um choque entre o sentido pessoal e os significados sociais objetivos. Tal processo nas sociedades de classes serve apenas aos interesses do capital, na medida em que este se apropria e explora a força de trabalho daqueles que necessitam vendê-la para garantir sua sobrevivência. Assim, a relação sujeito-objeto ganha outros contornos na sociedade capitalista. 2 2

Não nos aprofundaremos neste tema por fugir ao objetivo do presente texto, mas merece um estudo a parte, pois foi amplamente estudado por Marx, Engels e demais pensadores marxistas.


|

45

Implicações do materialismo históricodialético para a Psicologia No campo da Psicologia as implicações dessa visão marxista de homem representaram a possibilidade de romper com as dicotomias elaboradas pelas concepções empiristas e idealistas, predominantes na ciência psicológica no início do século XX. Como analisam Facci e Silva (1998), temos, de um lado, o empirismo que considera a Psicologia uma ciência natural, cujo objeto de estudo deve ser o comportamento externo do homem; de outro, o idealismo, que considera a Psicologia uma ciência mental, que deve se ocupar do estudo dos processos subjetivos, psíquicos e internos do homem. Vygotsky viu nos princípios do materialismo histórico-dialético a forma de superação dessas tendências conflitantes da Psicologia e de enfrentamento da problemática que envolve as relações sujeito/objeto e indivíduo/sociedade, para a compreensão do psiquismo humano, da aprendizagem e do desenvolvimento. Admitindo a materialidade dos processos psicológicos, Vygotsky elaborou, em conjunto com seus colaboradores, um sistema teórico-metodológico original, fundamento da Teoria Psicológica Geral da Atividade que, posteriormente, foi aprofundada por Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979). Os trabalhos de Vygotsky e dos demais integrantes da teoria histórico-cultural3, também denominada Escola de Vygotsky, refletem

3

Saviani (2004) aponta Vigotski (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Davidov (1930), Luria (1902-1977) e Elkonin (1904-1984) como os autores que compõem a “Escola soviética” de Psicologia. Entre os demais pesquisadores e continuadores da obra de Vigotski que compõem essa escola de pensamento, podemos citar A. Zaporózhets (1905-1981), L. Bozhóvich (1908-1981), P. Galperin (1902), M.I. Lisina (1929-1983) e outros. Para maiores informações, consultar: DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. Datos sobre los autores. In: DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la URSS (Antologia). Moscou: Editorial Pro-

46

|


a disposição em propor uma nova Psicologia. Para Tuleski (2002, p. 55), Vygotsky objetivou uma psicologia que [...] fosse capaz de eliminar a dicotomia entre corpo e mente e realizar a síntese. Esta dicotomia foi historicamente o pomo da discórdia entre as teorias psicológicas, justificando sua classificação entre idealistas e materialistas. Vygotski parece perseguir o objetivo de superá-la, trazendo para a Psicologia o método proposto por Marx e Engels e construindo a ponte que eliminaria a cisão entre matéria e espírito. (TULESKI, 2002, p. 55).

As atividades profissionais e a elaboração das obras de Vygotsky foram desenvolvidas num período em que a Rússia passava por transformações sociais profundas. As condições objetivas da União Soviética, no período da Revolução Social e Política de 1917, exigiam uma nova compreensão da sociedade e do psiquismo humano. Em seu texto O significado histórico da crise da Psicologia , escrito em 1927, Vygotsky (1991) anunciou para a comunidade científica que a dificuldade primeira da Psicologia, como ciência, era pensar dialeticamente a relação entre o homem e a natureza. No cerne dessa relação está o problema do conhecimento. Como conhecer é uma atividade do homem concreto, Vygotsky colocou em evidência um problema da Psicologia para o qual buscou respostas na corrente histórico-cultural propondo a aplicação dos princípios dialéticos à Psicologia. Dessa forma reiterou a perspectiva marxiana de que a especificidade da atividade humana reside em que, ao transformar os objetos da natureza para o atendimento de suas necessidades, o homem, além de transformar a natureza exterior, transforma, também e ao mesmo tempo, sua natureza interior. gresso, 1987, p.338-344 e SHUARE, Marta. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscú: Editorial Progresso, 1990. (GOMES, 2008).


|

47

No decurso do desenvolvimento histórico da atividade dos homens, as suas aptidões, os conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizaram-se nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais), ou seja, a experiência sócio-histórica se concretizou sob a forma de fenômenos do mundo exterior objetivo: a tecnologia, as ciências, as artes. Isso colocou ao sujeito do conhecimento a possibilidade de apropriar-se desses produtos e, por meio da reorganização dos seus movimentos naturais instintivos, alcançar a formação das funções psicológicas superiores, tais como, atenção e memória voluntária, linguagem, pensamento abstrato, controle da própria conduta (LEONTIEV, 1978). As explicações de Vygotsky sobre as funções psíquicas elementares e do papel que o contexto social desempenha na superação dessas, com vistas ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, trazem implicações acerca das relações sujeito objeto. As funções psicológicas superiores se constituem na história singular de cada sujeito. Individuo e sociedade se constitui num conflito de contradições, ora afirmando-se, ora negando-se, numa relação de constituição-negação expressa nos fundamentos dialéticos. Num trabalho publicado em 1931, Vygotsky (1995) se propõe a analisar a história do desenvolvimento das funções psíquicas superiores4 , destacando a gênese e a estrutura delas e inaugurando, assim, a possibilidade de uma nova maneira de pensar o desenvolvimento do 4

Nesta obra o autor discute algumas teses acerca das funções psicológicas superiores destacando a base natural , a atividade mediadora e o dominio da própria conduta como elementos constituidores das formas culturais do comportamento. A primeira indica o uso ativo que o sujeito faz das propriedades naturais do cérebro, em que tais processos se tornam objeto de controle e domínio por parte do sujeito. A segunda postula o fato de os instrumentos psicológicos – signos – atuarem como meio de autorregulação exercendo um controle artificial dos fenômenos psíquicos naturais e a terceira preconiza que esse processo de internalização das ferramentas psicológicas capacita o sujeito a dominar os estímulos externos, tanto quanto os seus próprios comportamentos (VYGOTSKI, 1995, p. 152-153).

48

|


psiquismo humano. As funções psíquicas elementares são, por excelência, um produto essencialmente biológico, natural e consistem em respostas imediatas que o organismo disponibiliza na sua relação com o real; consequentemente são não conscientes e involuntárias. Vygotsky (1995) menciona o comportamento reflexo incondicionado, a memória natural, a atenção e percepção involuntárias e as emoções como exemplos desse tipo de funcionamento psíquico. As funções psicológicas superiores, ao contrário, não resultam natural e espontaneamente das elementares, mas possuem qualidades específicas e assentam sobre o substrato das elementares. O que ocorre, portanto, é um processo de transmutação em que as funções psíquicas deixam de operar num nível elementar e atingem um grau superior ao serem incorporadas, alterando, assim, a natureza e a qualidade do funcionamento psicológico do sujeito. O que está posto é o reconhecimento da base natural das formas culturais de comportamento, explicado a partir do método empregado por Vygotsky, que nos ajuda a responder a respeito da indissociação entre as esferas biológicas e psicológicas na leitura do comportamento do sujeito. Para a teoria histórico-cultural o psiquismo aparece como a imagem, a ideia, como atividade reflexa de um órgão material, o cérebro, que se expressa por meio do pensamento e das vivências emocionais. Essa atividade reflexa é o que constitui o elo essencial e necessário do sujeito com o mundo. Compreender o desenvolvimento do psiquismo humano implica pensar o reflexo psíquico, analisando-o como um sistema que funciona na inter-relação dos elementos biológicos, psicológicos e sociais e que tem, nas categorias de consciência e atividade, seu núcleo de sustentação e desenvolvimento. O psiquismo compreende um substrato material, orgânico e natural como ponto de partida, ou seja, o desenvolvimento psicológico do sujeito principia por uma atividade psíquica que acontece em função do mundo exterior, respondendo a uma ação que este mundo exerce sobre o sujeito.


|

49

Isto não significa conceber os fenômenos psíquicos como uma atividade determinada a partir do cérebro, de seu interior, de sua estrutura celular, mas como uma atividade de resposta à influência que o meio externo exerce sobre o cérebro do sujeito. “O cérebro é somente o órgão da atividade psíquica, mas não sua fonte” (RUBINSTEIN, 1965, p.13, tradução nossa, grifo do autor). Por isso mesmo, na teoria vygotskyana a mediação se coloca como um pressuposto norteador de todo seu edifício teórico e metodológico e fundamental na relação sujeito-objeto. Analisando a estrutura das funções psicológicas superiores, Vygotsky reitera sua disposição de pensar a mediação como um processo. Segundo ele, o fenômeno psicológico só existe pelas mediações, o que significa dizer que o homem constrói suas formas de ação, realiza suas ati vidades com o emprego de ferramentas sociais de pensamento, ou seja, com a utilização de signos: “[...] na estrutura superior o signo e o modo de seu emprego é o determinante funcional ou o foco de todo o processo” (VYGOTSKI, 1995, p.123, tradução nossa, grifo do autor).

A questão dos signos, na teoria histórico-cultural, aparece como apoio ao tratamento dispensado à mediação e esse conceito de mediação é uma das apropriações mais decisivas que Vygotsky faz do pensamento marxiano. Assim, podemos entender que os signos se originam da necessidade de operar sobre a natureza, seres ou objetos. À medida que o homem cria instrumentos psicológicos e os estrutura para agir e controlar o “outro”, ele acaba utilizando-os para atuar sobre si mesmo, controlando seus próprios processos psicológicos. Com base na explicação desse processo, Vygotsky (1995) formula a lei genética geral do desenvolvimento cultural do seguinte modo: [...] toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no plano psicológico, no princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo depois no interior da

50

|


criança como categoria intrapsíquica [...] Temos pleno direito a considerar a tese exposta como uma lei, porém, a passagem, naturalmente, do externo ao interno, modifica o próprio processo, transforma sua estrutura e funções. Por detrás de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente as relações sociais, as autênticas relações humanas. (VYGOTSKI, 1995, p.150, tradução e grifo nosso).

É no desenvolvimento dessa ideia que Vygotsky propõe, então, o desenvolvimento do psiquismo – processos intrapsíquicos – como internalização, por meio dos signos, dos processos interpsíquicos. Como criações artificiais, convencionais, de natureza social, os signos funcionam como um meio auxiliar para o domínio da sua pró pria conduta (VYGOTSKI, 1995, p.126). O princípio da mediação na teoria vygotskyana sustenta o conceito de desenvolvimento cultural, que se dá a partir do emprego de instrumentos e signos. Esses últimos advêm sempre de uma situação social, de uma utilização social que é inaugurada, primeiramente, como forma de comunicação e só num segundo momento passa a se constituir num recurso auxiliar, mediador, para o controle do comportamento do próprio sujeito. Os papéis do signo e do processo de significação é que garantem as particularidades na relação individuo-sociedade. O sujeito vygotskyano é um sujeito construtor de sentidos, em que a conversão do social em individual se dá pelas determinações histórico-políticas vivenciadas pelo sujeito, demarcada em sua subjetividade, registrada por suas funções psicológicas. Portanto, para Vygotsky, a cultura, a mediação e a atividade são fatores essenciais para o processo de humanização. O homem se humaniza pela apropriação das relações sociais por meio da atividade, de sorte que a cultura tem suma importância nesse processo. As-


|

51

sim, humanizar-se é desenvolver-se como homem social e histórico; a produção das potencialidades humanas resulta desse processo de humanização em que a força mediadora se torna propulsora.

Bibliografia BOOMORE, . et. al. Dicionário do pensamento marxista. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988. DUARE, N. (2000) A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 71, jul. Disponível em: . Acesso em: 18 abr. 2009. ELOY, C. B.; QUADRINI, E. .; MACEDO, L. M.; CONSANINO, E. P. O método histórico-dialético: contribuições da teoria das representações sociais e da psicologia sócio-histórica. In: CONSANINO, E. P. (Org.) Percursos da pesquisa qualitativa em psicologia. São Paulo: Arte & Ciência, 2007. p. 39-60. FACCI, M. G. D. & SILVA, R. G. D. A crise da Psicologia e questões metodológicas da escola de Vygotsky.Psicologia em Estudo,vol.3, n. 11,1998. p. 113-136. GOMES, C. A. V. O afetivo para a psicologia histórico-cultural :

considerações sobre o papel da educação escolar. 2008. 220f. ese (Doutorado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, 2008. GONZÁLEZ REY, F. G. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Pearson, 2003. KOSIK, K. Dialética do concreto.Rio de Janeiro: Paz e erra, 2002. LEONIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo.Lisboa: livros Horizonte, 1978a.

52

|


______. Actividad, conciencia y personalidad.Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978b. ______. Princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988. p. 119-142. MÁRKUS, G. Marxismo e antropologia.Barcelona: Grijalbo, 1974. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1986. ______. O capital :crítica da economia política. 4. ed. Rio de Janeiro: Difel, 1984. Livro 3, volume VII. ______. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1987. ______. eses sobre Feuerbach. In: Obras Escolhidas. Vol.3, São Paulo: Ed. Alfa-Omega, s/d. ______. O 18 Brumário de Luís Bonaparte. In: Obras escolhidas. Vol.I, São Paulo: Ed. Alfa-Omega, s/d. MOLON, S.I. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1995. PINO, A. O biológico e o cultural nos processos cognitivos. In: MORIMER, E. F. Linguagem, cultura e cognição: reflexões para o ensino e a sala de aula – Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p.21-50. REY, L. F. G. Sujeito e subjetividade. São Paulo: Tompson Learning, 2003. RUBINSEIN, S. L. El ser y la conciencia. Habana: Editora Universitária, 1965. SAVIANI, D. Perspectiva Marxiana do problema subjetividade -intersubjetividade. In: DUARE, N. (Org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004. SILVEIRA, P. Apresentação. In: B. DORAY; P. SILVEIRA. Elementos


|

53

para uma teoria marxista da subjetividade. São Paulo: Revista dos

ribunais, 1989. ULESKI, S. C. Vygotski:a construção de uma psicologia marxista. Maringá: EDUEM, 2002. VYGOSKI, L. S. Obras escolhidas III.Madrid: Visor, 1995.

Representações sociais no contemporâneo Elizabeth Piemonte CONSTANTINO Deborah Karolina PEREZ Kátia Hatsue ENDO Luís Fernando ROCHA Luiz Bosco Sardinha MACHADO JÚNIOR A Teoria das Representações Sociais foi concebida na década de 1960 pelo pensador romeno, radicado na França, Serge Moscovici, sendo seu primeiro objeto de estudo a inserção da Psicanálise 1 na sociedade francesa, em sua obra La psycanalyse, son image et son public, de 1961 (publicada no Brasil em 1978, com o título A representação social da Psicanálise). Ao discutir essa questão, o autor aponta que a ciência alcançou o estatuto de único conhecimento legítimo, restrito a um grupo de indivíduos competentes que devem dominá-la e nos apresentar suas “descobertas”. Entretanto, o ingresso dessas informações no corpo social não se dá de forma passiva, uma vez que “cada um aprende à sua maneira a manipular os conhecimentos científicos fora do seu âmbito próprio”. Isto evidencia o caráter criador da propagação de uma ciência entre indivíduos e grupos que não pertencem à classe científica. Esta recriação não é meramente vulgarização ou simplificação do conteúdo científico, prestando-se à “[...] formação de um 1

A intenção de Moscovici (1978), em seu estudo, não foi realizar um trabalho propriamente psicanalítico. Ela se referiu a uma pesquisa de Psicologia Social e de Sociologia do conhecimento, no sentido de analisar a representação social de um conhecimento de domínio de especialistas para o domínio comum, como é o caso da Psicanálise.

56

|


outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto social preciso” (MOSCOVICI, 1978, p.22-24). Na realização desse fenômeno é necessária a troca de informações, a circulação de opiniões, em suma, a comunicação. Essa troca não se dá apenas de forma vertical, de uma elite para uma massa, mas é uma circulação capaz de, em grande medida, tornar “sociais as ciências e científicas as sociedades” (MOSCOVICI, 1978, p.26), incorporando não apenas os meios de comunicação, mas também a organização social de quem comunica. A comunicação não se traduz em mera transmissão de informação, pois as palavras permitem muitas combinações, sentidos e usos. A representação social, nesta perspectiva, adquire um significado mais amplo, apresentando-se como “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p.28). Ele se preocupava com o fato de cada ciência ter seu “objeto” próprio, um “fenômeno”, uma “matéria-prima”, o que o levou a indagar: qual seria o objeto de estudo da Psicologia Social? Naquele momento, o que tinha em mente “era uma psicologia social do conhecimento como centro de nossa ciência” (MOSCOVICI; MARKOVÁ, 2009, p.322). A sua preocupação e de seus colaboradores foi formular uma teoria que abarcasse a gênese dos comportamentos sociais e a construção da realidade, numa tentativa de preencher o hiato entre o individual e o social 2. Tarefa que ele reconheceu não ser 2

SÁ (1995) sintetiza este problema brilhantemente: “Em uma psicologia social mais socialmente orientada, é importante considerar tanto os comportamentos individuais quanto os fatos sociais (instituições e práticas, por exemplo) em sua concretude e singularidade histórica e não abstraídos como uma genérica presença de outros. Importam ainda os conteúdos dos fenômenos psicossociais, pouco enfatizados pelos psicólogos sociais tradicionais em sua busca de processos tão básicos ou universais que pudessem abrigar quaisquer conteúdos específicos. Além disso, não importa apenas a influência, unidirecional, dos contex-

Representações sociais no contemporâneo

|

57

fácil, porém necessária, como aponta no prefácio da obra Textos em Representações Sociais : Nós, psicólogos sociais, estamos em permanente necessidade de combater a tendência de separar os fenômenos psíquicos dos fenômenos sociais, de erguer barreiras entre suas respectivas disciplinas. É uma batalha em duas frentes, da qual vão depender o grau e a fecundidade de nossa ciência. (GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1995, p.8).

A insatisfação com o modelo de ciência positivista produziu uma divisão entre os aspectos objetivos e externos do indivíduo e os de ordem subjetiva e interna. O Positivismo, na procura da objetividade dos fatos, perdeu o ser humano enquanto agente de transformação e sujeito da história. Nesse sentido, a psicologia social tradicional reproduziu a dicotomia individual/social, preocupando-se apenas em descrever comportamentos, sem considerar a necessidade de “apreender o indivíduo como um ser concreto, manifestação de uma totalidade histórico-social” (LANE ,1984, p.15). Esse contexto histórico marcou o nascimento da Teoria das Representações Sociais, a partir de uma revisão de Moscovici sobre a concepção de Émile Durkheim (1858-1917) do caráter específico do pensamento social diante do pensamento individual. Para Durkheim, existem “maneiras de agir, de pensar e de sentir que apresentam a propriedade marcante de existir fora das consciências individuais” (1977, p.2). Ainda que ele admita que haja a participação do indivíduo na gênese destes fatos, para ele o grupo e o coletivo são a única realidade existente.

tos sociais sobre os comportamentos, estados e processos individuais, mas também a participação destes na construção das próprias realidades sociais” (p.20).

58

|


Ao definir a especificidade do pensamento social diante do individual, Durkheim (l977) propôs o termo “representação coletiva”. Para ele, as representações coletivas traduzem a visão do grupo sobre si e acerca das relações com os objetos que o afetam. Tais representações não podem ser reduzidas à soma das representações individuais. Para o autor, uma “Psicologia Social” deveria estudar como tais representações se formam, atraindo-se, fundindo-se mutuamente ou ainda excluindo-se, pois as representações são o elemento constituinte da vida social. Contudo, Moscovici não se apropriou do pensamento de Durkheim integralmente, pois, conforme Jodelet (2001), a teoria das representações sociais vem repensar o conceito formulado por Durkheim, pois esse seria mais adequado para as sociedades de caráter estático. A teoria é fruto da busca pelo desenvolvimento de uma psicossociologia do conhecimento, apresentando uma redefinição para os problemas e conceitos da Psicologia Social, ao considerar que o conhecimento produzido é relativo a quem fala e de onde fala, não devendo ser considerado como um “objeto em si”, desprovido de uma história. Ao retomar o conceito de representações coletivas, Moscovici não o fez simplesmente sob o aspecto crítico, porque, tinha uma intenção construtiva: “dar à Psicologia Social objetos e instrumentos conceituais que permitissem um conhecimento cumulativo, em contato direto com as verdadeiras questões colocadas pela vida social” (2001, p.28). Na obra de Moscovici, observa-se que ele não apresenta uma definição de representações sociais que pudesse reduzir o dinamismo e a atualidade da teoria. De acordo com Sá (1996), ele sempre resistiu a apresentar uma definição precisa das representações sociais, por acreditar que ela poderia limitar seu alcance conceitual. Mas, em um de seus comentários, não exatamente definições, sobre o que sejam as representações sociais, sugere: Por representações sociais, entendemos um con junto de conceitos, proposições e explicações origi-


|

59

nado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum. (MOSCOVICI3, 1981 apud SÁ, 1996, p.31).

A dinâmica de trocas, repetições e novas trocas tem seu lugar de maior fecundidade nas interações cotidianas, como a leitura de um jornal, assistir a um programa de televisão, uma conversa de corredor, um debate na sala de aula, um cartaz, o acesso a uma página de Internet, uma mensagem de texto no aparelho telefônico móvel etc. A todo momento, na sociedade contemporânea estamos envolvidos por uma intensa rede simbólica, a qual nos atinge e também é rein ventada por nós. É dessas fontes plurais (elas mesmas, veículo de representações sociais) que colhemos material para a construção das representações sociais. A constituição de uma linguagem específica é essencial na formação da representação, uma vez que a repetição dos elementos linguísticos “formaliza e solidifica o pensamento, tornando-o parte da constituição linguística e cognitiva do indivíduo” (MOSCOVICI; MARKOVÁ, apud MOSCOVICI, 2009, p.314). Nessa perspectiva, o conceito de representação social está intimamente relacionado ao pensamento simbólico e a toda forma de vida mental que pressupõe linguagem4.

3

4

MOSCOVICI, S. On Social Representation. In: FORGAS, J. P. (Ed.). Social cognition: perspectives on everyday understanding. Londres: Academic Press, 1981. As representações sociais implicam em dimensões simbólicas e sociais, em fenômenos subjetivos, objetivos e intersubjetivos. Neste sentido, pode-se situar as contribuições de Piaget, Vygostky e Moscovici. “A representação é, ao mesmo tempo, epistêmica, social e pessoal; e a análise dessas três dimensões pode explicar por que as representações não são

60

|


Retomando Moscovici (2009), nota-se que ele considera a construção do conhecimento como polifásica, do mesmo modo que a linguagem é polissêmica. Assim, as pessoas se utilizam de várias formas de pensamento e de diferentes representações, até mesmo conflitantes entre si, considerando os grupos específicos a que pertencem e ao contexto em que estão inseridas naquele momento. As contradições e antagonismos entre diversas representações se encontram nas sociedades, nos grupos, e, é também a forma de organização do referencial simbólico dos indivíduos. Esse fenômeno, intitulado pelo autor de polifasia cognitiva é regra e não exceção (p.328-329). Inseridos nesta heterogeneidade múltipla de emissores e formas de organização do material simbólico é que indivíduos e grupos empreendem esforços para a construção de sentidos para o mundo em que vi vem. Quando um novo objeto de conhecimento irrompe, eles se veem diante da tarefa de reorganizar a trama de sentidos na qual se movem. A razão de todas as representações é tornar algo não familiar ou a própria não familiaridade em familiar. A familiarização é um processo construtivo em que o não familiar passa a ocupar um lugar dentro de nosso mundo familiar. Para Moscovici (2009), dois processos compõem este movimento: a ancoragem e a objetivação. A ancoragem se define como um processo em que o indivíduo integra o que é estranho sejam ideias, acontecimentos, relações, objetos de um sistema de pensamento social preexistente, cujas representações já existentes acolhem as novas representações, fazendo com que o não familiar se torne familiar. Portanto, ela consiste na aproximação do sujeito ao objeto, do indivíduo e aos membros de determinado grupo a que ele pertence, fortalecendo a identidade grupal. Na objetivação ocorre a transformação das noções abstratas em algo concreto, visível, materializando a palavra. Para Leme (1995, p. 49), objetivar é transformar “noções, ideias e imagens em coisas concretas e materiais que constituem a realidade. Em primeiro lugar, uma cópia do mundo lá fora, mas uma construção simbólica dele” (JOVCHELOVITCH apud GUARESCHI, 2007, p.31).


|

61

diz Moscovici, temos que descobrir o aspecto icônico de uma ideia mal definida, ou seja, parear o conceito com a imagem.” Contudo, na identificação dos processos pelos quais os indivíduos descrevem, explicam e compreendem o mundo, devem-se considerar os fatos como construções sociais, não se podendo desprezar o contexto histórico e social em que estão inseridos. Jodelet (2001) propõe que os processos de objetivação e ancoragem fazem parte da gênese das representações e explicam a sua estruturação, principalmente o processo de objetivação por ela definido em três fases: 1. Construção seletiva: seleção da descontextualização de elementos da teoria em função de critérios culturais normativos; 2. Esquematização estruturante: formação de um núcleo figurativo a partir dos elementos do núcleo conceitual; 3. Naturalização: dos elementos do pensamento, tornando-se elementos da realidade para o conceito (p.38). A representação social constitui uma forma de conhecimento prático, de caráter essencialmente dialético, unindo um sujeito a um objeto. Esta relação psíquica entre o sujeito e o objeto do conhecimento se dá através da prática social e histórica da humanidade, generalizando-se pela linguagem. É importante salientarmos que ao apontar o caráter histórico e social da produção das representações sociais, por meio da relação dialética entre sujeito e objeto, estamos nos referindo às condições concretas de produção de conhecimento, ligadas à realidade social em que indivíduos e grupos se encontram. Mazzotti reflete sobre a importância da contextualização e da indissociabilidade entre sujeito-objeto: Sujeito e objeto não são funcionalmente distintos, eles formam um conjunto indissociável. Isso quer dizer que um objeto não existe por si mesmo,

62

|


mas apenas em relação a um sujeito (indivíduo ou grupo); é a relação sujeito-objeto que determina o próprio objeto. Ao formar sua representação de um objeto, o sujeito, de certa forma, o constitui, o reconstrói em seu sistema cognitivo, de modo a adequá-lo aos seus sistemas de valores, o qual, por sua vez, depende de sua história e do contexto social e ideológico no qual está inserido. (2002, p.17).

A dinâmica de construção de representações sociais sobre os no vos objetos de conhecimento deve ser entendida como ativa. A produção histórica e social não é monolítica; apresenta contradições, antagonismos e uma multiplicidade de interações e trocas que tornam possível a reconstrução do objeto. Portanto, o sujeito de que trata a teoria das representações sociais é o que podemos chamar de um su jeito ativo; o fato de ele ser constituído histórica e socialmente não exclui as possibilidades de ele poder criar e reinventar o conhecimento. Como todo o material simbólico, nas palavras de Moscovici (1978, p.26), “não é unívoco ”, existe uma boa margem de variações para a maneira como este material é apreendido quanto para sua reelaboração. O autor esclarece essa questão a respeito da teoria das representações sociais: “Ela reproduz, é certo. Mas essa reprodução implica um remanejamento das estruturas. Uma remodelação do dado no contexto dos valores, das noções e das regras, de que ele se torne doravante solidário” (MOSCOVICI, 1978, p.26). O objeto, tornando-se familiar, encontra-se reestruturado por se unir aos objetos já existentes no arcabouço de conhecimentos do sujeito que lhe é peculiar. A representação social vincula o objeto a um sistema de valores, noções e práticas, conforme a visão de mundo do sujeito. Isto não significa que seja mero simulacro ou possa se confundir com a ideologia5; ela possui função constitutiva da realidade social em que 5

Possamai e Guareschi afirmam que “as Representações Sociais, por serem formas simbólicas, também podem tornar-se ideológicas, mas não


|

63

o sujeito concretamente se move, dando-lhe parâmetros para seu comportamento e sua posição diante do objeto apresentado. Com o ingresso desse novo objeto no universo simbólico do sujeito e a consequente construção de uma representação para ele, este universo também se reestrutura. Assim, o sujeito é igualmente constituído no momento em que constitui a representação social. A atividade de construção de representações não é mera atribuição de uma “figura mental” a um objeto externo, mas a elaboração do sentido comum a indivíduos e grupos, sendo, assim, a própria substância da construção simbólica da realidade. Como já definia Moscovici, “[...] não existe um corte dado entre o universo exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo), [pois] o sujeito e o objeto não são absolutamente heterogêneos em seu campo comum” (1978, p.48). Ao mesmo tempo em que são constituídas as representações sociais, é constituído o sujeito, definindo-se o que ele é e o que não é. A representação social é um prolongamento do comportamento do sujeito, construído em um contexto ativo e dinâmico. Nem o sujeito é passivamente determinado por uma representação exterior a ele, nem a representação é meramente moldada na mente individual. Entendendo o caráter intrínseco do sujeito e do objeto de acordo com a teoria das representações sociais, é necessário dizermos que essa relação não é binária, ou seja, não se resume a esses dois polos. Como discutimos, a história e a sociedade são elementos indispensáveis para a compreensão das representações sociais. É aí que encontraremos o elemento que forma a dinâmica triangular das representações sociais (GUARESCHI, 2007; JOVCHELOVITCH, 2000; MARKOVÁ, 2003). Importante contribuição ao entendimento dessa dinâmica triangular da teoria das representações sociais vem sendo feita por necessariamente” (2007, p. 234). A ideologia, conforme os autores apontam, é constituída pelo material simbólico voltado ao estabelecimento e à sustentação de relações de dominação.

64

|


Marková (2003), ao incorporar elementos dos estudos do círculo bakhtiniano. Tendo lançado as bases de uma abordagem materialista dialética da linguagem, o grupo liderado por Mikhail Bakhtin (1895-1975) já apontava a produção simbólica presente em todas as interações humanas. Esse viés leva em conta que o simbólico é produzido a partir da materialidade das relações de produção e da estrutura sociopolítica. Entretanto, este posicionamento não relega indivíduo e grupos ao papel de receptores passivos dos conteúdos produzidos. À semelhança da postura adotada posteriormente por Moscovici, Bakhtin (1929/2004) afirmava que, na dinâmica das relações em suas diversas formas, os signos sofrem constante intercâmbio e são reelaborados pelos sujeitos. Para além do clássico binômio emissor-receptor, a elaboração do simbólico é realizada conjuntamente, pois o sujeito que produz enunciados sempre o faz em função de um receptor. Mesmo no decurso do pensamento de um indivíduo, o outro está presente, com quem o discurso individual é partilhado, como se houvesse um a plateia virtual. Bakhtin denomina “dialogismo” esta característica da comunicação. Marková desdobra o conceito de dialogismo para o de dialogicidade, entendendo que os atores do processo comunicacional não são indissociáveis (ainda que diferenciáveis). Ao nos aproximarmos de um elemento, iremos necessariamente encontrar seu complemento, pois toda atividade humana é voltada para o “mundo do Outro” (2003, p.126). A existência se dá na comunicação, no qual somos para o Outro e, através do Outro, para nós mesmos. Esta perspectiva altera inclusive o sentido corrente para o Eu, pois vê o eu como existindo somente na relação com o Outro, nunca isolado: o Eu e o Outro se constroem e se definem na troca 6. É nesta troca simbólica que o Eu e o Outro constroem os sentidos do mundo que lhes é comum, incluindo aí as representações sociais. Estas são tanto produto quanto parte do próprio processo de construção simbólica da realidade. Tomando as representações so6

Mantivemos as maiúsculas conforme o uso original pela autora.


|

65

ciais como o objeto ao qual estamos dirigindo nossa atenção na troca, chegamos ao que Marková intitula de “linha epistemológica de partida” (2008, p.471) para a teoria. Assim como argumentamos ao longo deste texto que sujeito e objeto são indissociáveis, compreendemos que na construção de representações sociais estamos diante de uma relação de triangularidade entre o Eu, o Outro e o objeto de conhecimento (as próprias representações). Com isto, não estamos falando de um eu que, isoladamente, produz representações de um objeto dado, mas de um eu que faz isso na relação com o Outro, tendo o objeto como mediador e, ao mesmo tempo, como produto. Moscovici (1978) afirma que as representações sociais possuem fins de mediação e são elas próprias produtos da mediação social. Isso porque representar, para sua teoria, não tem o mero sentido de atribuir uma imagem a um objeto, mas de produzi-lo socialmente. Quando o Eu e o Outro produzem representações sociais, estão produzindo aquilo que permite a inscrição de um objeto na realidade simbólica que caracteriza as relações/interações, ou seja, realiza a complexa e indispensável tarefa de se dar sentido a objetos (e, por extensão, ao mundo), desta maneira dando sentido também ao Eu e ao Outro. As representações sociais são construídas para guiar nossas atitudes, valores e comportamentos (MOSCOVICI, 1978). Todos estes são elementos da ação humana, concreta e social, que só tem sentido em relação ao Outro, por sempre se voltar para este Outro. Ainda que este Outro seja a plateia virtual de Bakhtin (2004), ou o Outro generalizado, nos dizeres de Jovchelovitch (2000), é sempre para ele e através dele que a ação do Eu se completa enquanto sujeito7. Está em jogo no estudo das representações sociais não somente o que indivíduos e grupos expressam sobre determinado objeto inscrito no mundo social, como também o que indivíduos e grupos 7

Por “Outro generalizado” entende-se todos os elementos com os quais interagimos socialmente, sem que se remeta a um indivíduo, grupo ou objeto específico.

66

|


pensam que virtuais interlocutores esperam que eles expressem. É em função do que julgo dever comunicar que oriento minha opinião em tal ou qual direção. O Outro nunca é neutro, e sabemos muito bem disso. Mesmo a solitária plateia do pensamento parece perscrutar nossas posições sobre a infinidade de novos objetos com que nos deparamos cotidianamente. O interlocutor está ali, e não se pode dizer a ele qualquer coisa. Entram em jogo inúmeros processos psicossociais (identificação e relações de poder, por exemplo). Assim, o Eu entra no processo de elaboração de representações sociais em função não somente de si, mas em igual medida do Outro. O objeto tampouco é isento. Se algo se dá a conhecer, é através de um Outro, ainda que distante (no caso dos meios de comunicação, por exemplo). Logo, não somente o Eu elabora o conhecimento para um Outro, como provém de Outros muito daquilo que a representação social irá constituir. E para quem envia ao Eu determinado conjunto de informações, Eu sou um Outro, para o qual ele também se preocupa em construir representações que julgue convenientes. Assim, o Eu, o objeto e o Outro se encontram simultaneamente na produção do simbólico e, consequentemente, das representações sociais. Sem um dos elementos desta tríade, simplesmente não se pode conceber a consumação das representações sociais. No campo da Psicologia Social, a análise dessa tríade é fundamental para explicarmos o processo de interação humana e a apropriação da realidade social pelo sujeito, ou seja, esse campo consiste de objetos sociais constituídos pelos indivíduos e grupos que criam uma realidade social, a única realidade a ser considerada, “se quisermos compreender fatos sociais reais em vez de fatos individuais em um contexto social” (MOSCOVICI, 2009, p.159-161).


|

67

Considerações finais Ao finalizar este texto, podemos afirmar que, passado mais de meio século de sua reformulação, a teoria das representações sociais auxilia na compreensão do cotidiano e se define como uma forma de conhecimento atual. Além disso, tem gerado uma significativa quantidade de pesquisas e publicações sobre os mais variados temas e objetos de investigação científica. A sociedade, hoje, se encontra inundada a todo momento por inúmeras informações, signos, discursos novos e distintos, sobre os quais o sujeito se vê forçado a se posicionar. Tal pensamento expresso por Moscovici em 1978 ainda se aplica ao homem contemporâneo. Ao estar numa roda de conversa, quando surge o assunto do momento, é necessário que o sujeito/indivíduo tenha um posicionamento; se não o tinha antes, ele precisa ancorar rapidamente o novo objeto que se apresenta, a partir do que tem como seu arcabouço cultural, para assim se expressar. Carvalho (2001) afirma que teoria das representações sociais permite “um contraponto à compreensão que a sociedade moderna tem a respeito da introdução do novo”, pois o estudo das representações sociais possibilita o acesso, a identificação de conhecimentos que “determinado grupo desenvolveu sobre uma nova realidade, como os simboliza, de modo a transformá-los em algo familiar que permita a interação de seus pares e a comunicação entre eles, bem como com outras pessoas ou grupos” (p.59). Entretanto, o estudo das representações sociais envolve uma amplitude e uma complexidade bastante detalhadas e diversificadas. Por isso, para compreendê-las é necessário cuidado, pois explorar esse universo em expansão configura-se um desafio de investigar as versões de realidade que os indivíduos expressam. Uma das complexidades refere-se ao fato de que o estudo científico das representações sociais tenta apreender a dinâmica que se estabelece entre a definição dada pelos sujeitos aos objetos por eles representados.

68

|


Bibliografia BAKHIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004. CARVALHO, A.M. R. Privatização e demissão: representações sociais de ex-ferroviários. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Faculdade de Ciências e Letras - UNESP- Assis, 2001. DURHKEIM, E. As regras do método sociológico. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. FARR. R. Representações Sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI, P. A.; JOVCHELOVICH, S. extos em representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 31-54. GUARESCHI, P. A; JOVCHELOVICH, S. (Orgs.). extos em representações sociais. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. GUARESCHI, P. A. Representações sociais: alguns comentários oportunos. In: NASCIMENO-SHULZE, C. M. Novas contribuições para a teorização e pesquisa em representação social . Florianópolis: Coletâneas da ANEPP. 1996. p. 09-30. ______. Psicologia social e representações sociais: avanços e novas articulações. In: VERONES, M. V.; GUARESCHI, P. A. (Orgs.) Psicologia do cotidiano: representações sociais Petrópolis, RJ: Vozes. 2007. p. 17-40. .

JODELE, D. Representações Sociais: um domínio em expansão. In: JODELE, D. (Org.) As representações sociais. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de janeiro. 2001. p. 17-44. JOVCHELOVICH, S. Representações sociais e esfera pública. A construção simbólica dos espaços públicos no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. LANE, S. . A Psicologia Social e uma nova concepção do homem para a Psicologia. In: LANE, S..M e CODO, W. (Orgs.). Psicologia social : o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984, p.10-19.


|

69

LEME, M. A. V. S. O impacto da teoria das Representações Sociais. In: SPINK, M.J.P. (Org.). O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995. p.46-57. MARKOVÁ, I. Dialogicality and Social Representations. Te dynamics of mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ______. Te Epistemological Significance of the Teory of Social Representations. Journal for the Teory of Social Behaviour . Oxford: Blackwell Publishing, Vol. 38, n. 4, p. 461-487, 2008. MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. MOSCOVICI, S.; MARKOVÁ, I. Idéias e seu desenvolvimento: um diálogo entre Serge Moscovici e Ivana Marková. In: MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. p.305-387. MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. POSSAMAI, H; GUARESCHI, P. A. Minha culpa, meu destino – Representações Sociais do Acidente de rabalho. In: VERONESE, M. V; GUARESCHI, P. A. Psicologia do cotidiano: representações sociais em ação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 225-246. SÁ, C. P. Representações sociais: o conceito atual da teoria. In: SPINK, M.J.P. (Org.). O conhecimento no cotidiano : as representações sociais na perspectiva a psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995. p.19-45. ______. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.

A vinculação do sujeito ao seu mundo: o construcionismo social Joana Sanches JUSTO Mário Sérgio VASCONCELOS José Sterza JUSTO Adriano da Silva ROZENDO

Com o propósito de discutir a formação do sujeito e sua relação com o mundo no contexto do construcionismo social elencaremos, em um primeiro momento, algumas notas sobre as origens do construcionismo social e suas principais bases epistemológicas. A seguir, a partir das práticas discursivas traduzidas em produção de sentido abordaremos a relação sujeito-objeto no construtivismo social.

As raízes do construcionismo O construcionismo social é fruto de uma revisão da ciência e da psicologia rumo a novos paradigmas na construção do conhecimento. A base desta linha de pensamento é a despreocupação com a representação fiel da realidade, já que esta nada mais é do que uma construção coletiva, intermediada pela linguagem. A realidade, portanto, não pode ser concebida como algo apartado da produção do homem, ou seja, como algo objetivo passível de ser apreendido em sua materialidade própria por instrumentos e procedimentos desprovidos de qualquer subjetividade.

72

|


Essa abordagem se assenta em algumas bases epistemológicas centrais. Uma primeira diz respeito, precisamente, ao entendimento de que a realidade não existe como algo independente do homem e, portanto, não pode ser conhecida integralmente. Outro esteio fundamental diz respeito ao papel da linguagem e das relações sociais na produção da “realidade humana”, construída a partir dos sentidos que o mundo adquire quando apreendido pela linguagem. Cabe inclusive ressaltar que, para o construcionismo social, o conhecimento possível é aquele construído coletivamente, sem estar restrito à classe dos pensadores. Uma forma válida de produzir conhecimentos sobre o mundo e a realidade é aquela construída pelo senso comum, desprovida da voraz busca pela verdade. A ciência moderna nasce e se fortalece, sobretudo, no mundo ocidental, travando uma fervorosa batalha em duas frentes: uma combatendo os dogmas religiosos e outra combatendo o senso comum. Na frente de batalha contra os dogmas religiosos, o enorme desafio era mostrar que muitos dogmas sustentados pela religião não correspondiam aos fatos demonstrados pela ciência com seu método irrefutável. Na outra frente, essa também formada por crenças bastante arraigadas na mentalidade do homem comum, mas com um poder de resistência bem menor do que a religião, o desafio era demonstrar que muitos convencimentos e saberes populares, criados nas práticas cotidianas, também não correspondiam às evidencias científicas. Se na batalha contra os dogmas religiosos a ciência não conseguiu uma vitória plena, erradicando-os inteiramente da mente humana, pelo menos os desalojou e, inclusive, ocupou seu lugar junto ao Estado Moderno. Em relação ao senso comum, talvez tenha obtido um sucesso maior, logrando um amplo convencimento e reconhecimento popular. O povo, renunciando às suas crenças construídas na labuta do cotidiano, incorporou os saberes e as tecnologias produzidos e disseminados pela ciência. No entanto, o sucesso e a hegemonia conquistados pela ciência podem ter sido a causa maior de seu fracasso ou de seu desgaste ao longo do avanço da modernidade. O sonho calcado na crença mo-

A vinculação do sujeito ao seu mundo: o construcionismo social

|

73

derna de que a ciência iria sanar todos os problemas do homem e conduzi-lo a um estado último de felicidade foi logo se desfazendo. Conforme assinala Santos (2001), os impasses da ciência moderna, na contemporaneidade, a levaram a se destituir da arrogância sal vacionista e a se reconciliar com seus antigos adversários, sobretudo o senso comum e o saber popular. Segundo esse autor, a ciência contemporânea ou “pós-moderna”, como ele mesmo nomeia a ciência atual, está realizando duas rupturas epistemológicas fundamentais: uma é aquela que procura desfazer a dicotomia sujeito-objeto tão cultivada pela ciência moderna positivista e a outra é justamente reconciliar o conhecimento científico com o conhecimento popular que, de adversário, passa a ser visto como um importante e valioso aliado. O construcionismo, indubitavelmente, carrega consigo essas duas rupturas epistemológicas operadas na ciência atual. Por um lado, promove um encontro do sujeito com o objeto, ambos tão distanciados pela ciência moderna clássica e, por outro lado, aproxima o saber científico do saber popular construído no cotidiano. Ao considerar o saber como uma construção sempre dinâmica, o construcionismo social não se preocupa em alcançar a verdade, pois esta não é nem única, nem neutra, portanto, não é absoluta. Sobre a impossibilidade de desvendarmos verdades absolutas, Shotter e Gergen (1994, citados por CAMARGO-BORGES, 2007, p. 35) apontam que o conhecimento é obtido e legitimado dentro de um sistema de crenças e valores que não é relativo, uma vez que é fortemente sustentado por determinados grupos. Além disso, o importante é que espaços dialógicos sejam constantemente construídos e que o pesquisador não se restrinja ou se amordace buscando uma verdade transcendente. Para Camargo-Borges (2007), ao pensarmos uma realidade, é preciso considerar a existência de diversas versões de verdade, características de um contexto particular, vivenciadas por pessoas que coordenam suas práticas discursivas e constroem significados compartilhados. Da mesma forma que não existe uma realidade a priori, às coisas não está agregado um sentido predeterminado, pronto. O conheci-

74

|


mento, a realidade, o sentido das coisas e o próprio sujeito são elementos construídos socialmente. Estas não são atividades cognitivas intra-individuais, nem a mera reprodução de modelos. São práticas sociais, dialógicas, que envolvem a linguagem em uso, o contexto e a história (SPINK; MEDRADO, 2000).

A produção de conhecimento Para o construcionismo social produzir conhecimento é uma forma de gerar relatos, criar e recriar mundos. A busca pelo conhecimento parte do questionamento e do anseio por investigar, descobrir e criar, sendo a disciplina a única diferença entre o cientista e o curioso. Um conjunto de normas e leis sustenta a pesquisa científica, assegura a cientificidade e, ao mesmo tempo, a validade do conhecimento produzido na academia. Spink (2003) salienta que o conhecimento não deve ser considerado válido automaticamente por estar associado à academia ou à ciência, o que nos leva a considerar a validade do conhecimento produzido no cotidiano, por pessoas implicadas na sua relação com o mundo. No cotidiano, o sujeito produtor de conhecimento é levado por sua curiosidade a investigar o mundo, debater ideias e fazer interconexões com o saber produzido por outros. Shotter (1992) citado por Arendt (2003), reportando-se à passagem da ciência moderna à ciência pós-moderna, ressalta uma mudança de estilo: inicialmente o observador se mantinha afastado e imparcial ao testar suas teorias, valendo-se do raciocínio positivista de que a implicação do pesquisador com o objeto traria interferências insanáveis na produção de verdades e leis universais. As ideias de Shotter vão ao encontro da filosofia da ciência pós- moderna, que admite que todo conhecimento é provisório e está em constante ten-


|

75

são, sendo válido apenas para determinado espaço e tempo, estando assim, em constante transformação (KUHN, 1996). A ciência contemporânea admite, ainda, a possibilidade de adoção de diferentes metodologias no processo de produção do conhecimento e a inerente implicação do pesquisador na produção do saber (FEYRABEND, 1989; SANTOS, 2000). Valendo-se destes pressupostos, o construcionismo concebe a produção de conhecimento como um processo interativo, no qual o observador participante testa procedimentos de forma interessada, implicando-se ativamente na construção do conhecimento (GERGEN, 2009).

Para Gergen (1996) citado por Arendt (2003), ao utilizar métodos que ultrapassem a tentativa de compreender nossas práticas em termos de teorias, o pesquisador estaria assumindo uma poética social (em contraposição ao logo = razão), fundada nas relações responsáveis, dialógicas da construção social. Haveria ma mudança da expressão da razão para a expressão das emoções, permitindo ver novas conexões com o meio e captar algo de novo na articulação das circunstâncias sociais que conduzam a uma nova compreensão das redes de conexões e relações entre eventos. Seria uma concepção de teoria que, ao invés de efetuar predições para o futuro, criaria o futuro através do diálogo por meio de uma avaliação crítica de práticas culturais, que permita a geração de formas inteligíveis para as ações pessoais ou coletivas e, que além disso, crie caminhos para futuros alternativos. Arendt (2003) diz que, ao propor uma “poética social” no lugar da “teoria”, Shotter parece compreender a linguagem como veículo caracteristicamente humano de consciência, no qual participantes de uma ‘dança’ se permitam ‘ir’ com os outros. (p. 9).

76

|


A concepção de sujeito No pensamento construcionista, o self , ou seja, a essência do sujeito é constituída na linguagem, mais especificamente na linguagem entre interlocutores. Além disso, o self não é algo estável ou duradouro, pois é construído nos contextos relacionais, ou seja, depende dos relacionamentos (ROSA; TURETA; BRITO, 2006). A ênfase da constituição do sujeito está no contato social, no processo dialógico do conhecer e responder ao outro (RASERA; JAPUR, 2001). O sujeito, no contato com o outro, dá sentido ao mundo. Assim, a representação da realidade, do sujeito e dos fenômenos psíquicos é produzida no contato social, através da linguagem: [...] a constituição do self é compreendida, então, nos processos dialógicos que estão continuamente em movimento. […] Isto é, quando dizemos, “estou zangado,” “eu te amo,” e assim por diante, não estamos tentando descrever uma terra distante da mente, ou um estado dos neurônios. Mais própriamente, estamos performatizando em uma determinada relação, e as próprias frases são apenas um dos elementos, dentre tantas outras ações totalmente corporificadas, incluindo os movimentos dos membros, entoações vocais, a maneira de fixar o olhar, e assim por diante. (GERGEN, 1996 p. 8-11, tradução nossa)1 1

[…] the self is viewed, then, as achieved through dialogic processes that are continuously in motion. […] That is, when we say, “I am angry,” “I love you,” and the like, we are not trying to describe a far off land of the mind, or a state of the neurons. Rather, we are performing in a relationship, and the phrases themselves are only a constituent of more fully embodied actions, including movements of the limbs, vocal intonations, patterns of gaze, and so on (GERGEN, 1996 p. 8-11).


|

77

Na construção do sujeito o foco é deslocado de uma estrutura privada para o contato social, da autoria individual para a conjunta. “Existe, portanto, uma multiplicidade de selves articulados em cada momento de acordo com a demanda de um diálogo” (ROSA; TURETA; BRITO, 2006, p. 45). As pessoas se constroem à medida que, via linguagem, agem e reagem umas às outras, narram suas estórias para nós e sobre nós. Ser significa comunicar... ser significa ser para o outro, e através do outro, para alguém. Uma pessoa não tem um território interno independente, ela está completamente e sempre na fronteira; olhando para dentro de si, ela olha nos olhos do outro ou com os olhos do outro. (BAKHTIN, 1984 apud RASERA; JAPUR, 2001, p. 202).

Gergen (1994, apud GUANAES; JAPUR, 2003), ao refletir sobre a constituição do self, recorre à noção de self narrativo. A compreensão de self no construcionismo social refere-se às narrativas e explicações que as pessoas descrevem a si mesmas, por meio da organização temporal de eventos pessoais, estabelecendo conexões entre eventos vividos, inteligíveis a elas mesmas e aos outros. O ‘self narrativo’ é compreendido como uma ‘estrutura’ consciente. De acordo com Spink (2002), o sentido é tomado como possibilidade de elaboração das vivências do cotidiano, sendo, portanto, um ato da consciência, expresso pela mediação da memória. A memória, por sua vez, é entendida como elemento de significação e componente intrínseco ao processo de significação. Sendo assim, narração, memória e produção de sentidos são os elementos básicos na construção do sujeito. Desta maneira, o construcionismo social abandona a investigação dos processos e das estruturas internas da psique humana, voltando-se à exterioridade dos processos e às interações (DUARTE-ALVES; JUSTO, 2007).

78

|


Práticas discursivas A linguagem assume um papel central no construcionismo, uma vez que as práticas discursivas são responsáveis pela interação social e pela constituição da realidade, ou seja, pela produção de sentidos sobre o mundo. Como afirma Traverso-Yépez (1999), “a experiência da realidade, a identidade e os fenômenos psicossociais se constituem na e através da linguagem” (p.47). Nesse sentido, a linguagem não é apenas um reflexo da sociedade, mas sua constituição. Atadas ao contexto, à época e à cultura em que são produzidas, as práticas discursivas nos remetem aos momentos de ressignificações. Lima (2005) afirma que [...] as pessoas não constroem suas materialidades e compreensões do mundo no vazio, mas na concretude da vida cotidiana, por onde um fluxo contínuo e dinâmico de atos de fala em tensões, conflitos, negociações, solidariedades, contradições, vão configurando sentidos em contínua produção e reprodução. (LIMA, 2005, p. 03).

Para Spink e Medrado (2000), as práticas discursivas são definidas como linguagem em ação, pois a partir delas as pessoas produzem sentidos e se posicionam nas relações sociais cotidianas. A fim de melhor compreender esta definição, apresentamos a afirmação de Billig (1991, apud SPINK; MEDRADO, 2000, p. 47), segundo a qual “[...] quando falamos, estamos invariavelmente realizando ações – acusando, perguntando, justificando etc. –, produzindo um jogo de posicionamento com os nossos interlocutores, tenhamos ou não essa intenção”. Sempre que nos expressamos, existe algo que nos atravessa, seja uma lembrança, a nossa própria história, uma ideologia ou até mesmo algo que se manifesta sem que percebamos.


|

79

Uma forma particular de linguagem enfatizada pelo construcionismo social é a narrativa, por ser uma prática discursiva mais popular e livre de inf luências ideológicas. Por se fundamentar mais nas experiências de vida do que na retransmissão ideológica, a narrativa é capaz de dar maior vazão à expressão de sentimentos e leituras de mundo. A narração não existe apenas como voz, sendo acompanhada por movimentos das mãos, gestos, expressões faciais, diferentes entonações que sustentam o que está sendo dito. Além de mobilizar todo o corpo e as emoções do sujeito, na narrativa pode-se recorrer à experiência não só de uma pessoa, mas de outras pessoas, pois o narrador acrescenta às suas palavras o que “ouviu dizer” (BENJAMIN, 1936/1994). Assim, a narrativa engloba tanto experiências individuais quanto coletivas à medida que entrelaça a história pessoal à grupalidade, mas também fazem emergir traços singulares de cada indivíduo quando suas práticas discursivas se diferenciam das narrativas mais comuns, mais usuais. A narrativa do desvio e a diferença são entendidas como atividades criativas do sujeito no enfrentamento do mundo, que, ainda, dão significado as suas experiências (SPINK, 2002). Na narrativa, o que se preza é a transmissão de sabedorias populares, adquiridas com a vivência e a experiência, tal como o conselho (BENJAMIM, 1936/1994). Não há preocupação com veracidade, legitimidade, status ou dominação, mas sim com a preservação de tradições de pequenos grupos. A narrativa tende a permitir a leitura do mundo porque sua própria construção está atada ao coletivo. Benjamin (1936/1994) destaca que a narrativa se funda na troca de experiências, na sabedoria popular, na tradição e na reminiscência. A narrativa é uma história que se cria a partir de um acontecimento e se desdobra para muito além dele, agregando fatos e vivências cada vez que é transmitida. “Narrar é trafegar entre as trajetórias de vida individuais e coletivas” (JUSTO, 2008, p. 35).

80

|


Dessa forma, o termo “narrar” pode ser compreendido como uma produção discursiva atravessada pela história e pelas vivências sociais, pois “se a linguagem é ação no mundo, é performance, a mudança narrativa é uma mudança que ocorre não somente nas palavras, mas também nas coisas” (CAMARGO-BORGES, 2007, p.32).

Produção de sentido Segundo Spink e Medrado (2000), por meio das práticas discursivas, mais especificamente a narrativa, os sentidos são produzidos. A produção de sentido pode ser definida como a forma de perceber o mundo, de significá-lo, interpretá-lo, inscrita num tempo e lugar, em relações sociais concretamente constituídas. Os sentidos que o homem produz e atribui à sua experiência estão intimamente vinculados ao social, jamais desvencilhados do coletivo. O sentido é uma construção social, um empreendimento coletivo, mais precisamente interativo, por meio do qual as pessoas – na dinâmica das relações sociais historicamente datadas e culturalmente localizadas – constroem os termos a partir dos quais compreendem e lidam com as situações e fenômenos à sua volta. (SPINK; MEDRADO, 2000, p.41).

A ênfase está no social, como alicerce da produção de sentido, e se contrapõe seja à ideia de que a interpretação do mundo se dá de dentro para fora, seja à ideia contrária. Os sentidos emergem na interação, nas práticas cotidianas, não estando nem no polo de uma interioridade individual, nem no polo de determinações objetivas. Emergem, isto sim, na relação do sujeito com outros sujeitos, interações que os conecta e os interliga na convivência social (DUARTE-ALVES; JUSTO, 2007).


|

81

A produção de sentidos é uma construção complexa, que acompanha a história de vida dos sujeitos postos na interação e na con versação. A todo momento, interpretamos o mundo ao nosso redor, construímos sentidos e verdades que, em um momento posterior, podem se transformar ou deixar de existir. Na sua trajetória de vida, o sujeito vai tomando suas escolhas, se posicionando, colhendo vivências e criando narrativas que vão formar sua identidade e seu modo de ver o mundo. Segundo Pinheiro (2000), o sentido que o sujeito dá ao mundo é produzido interativamente, na relação com os outros e se transforma a cada influência que recebemos daqueles com quem interagimos.

Considerações finais Os pressupostos construcionistas assumem os paradigmas emergentes da ciência contemporânea ao proporem uma nova visão de mundo, de homem e de sociedade. Ao rejeitar discursos universalizantes ou generalizáveis sobre a relação sujeito-objeto, o construcionismo se foca na influência da construção social sobre a percepção da realidade. Assim, não existe uma preocupação em buscar a verdade universal e absoluta, nem mesmo em pensar o sujeito como um indivíduo autônomo cuja relação com o objeto seja desinteressada e objetiva. Os saberes sobre o objeto devem ser construídos no contato direto com o objeto, delegando a autoria do saber ao sujeito que narra a sua própria história. A investigação construcionista se ocupa, principalmente, de analisar os processos pelos quais as pessoas descrevem, explicam ou, de alguma forma, dão conta do mundo em que vivem, incluindo-se elas mesmas. O foco de estudo passa das estruturas sociais e mentais para a compreensão das ações práticas sociais e, sobretudo, dos sis temas de significação que dão sentido ao mundo (GERGEN, 2009).

82

|


Terminologias como sujeito e objeto se confundem no campo de pesquisa construcionista, que horizontaliza qualquer tipo de hierarquia envolvida na produção do conhecimento. Ciência, senso comum e até mesmo a religião são elementos válidos na produção de saberes legítimos. Os termos em que o mundo é conhecido são artefatos sociais, produtos de intercâmbios historicamente situados entre pessoas. A relação sujeito-objeto é, portanto, a todo o momento, atravessada pelas “relações sociais estabelecidas num determinado contexto histórico e dependendo dos interesses individuais” (BURR, 1995, apud NOGUEIRA, 2001). O discurso produzido pelo sujeito sempre receberá influência das interrelações pessoais e do contexto histórico e cultural em que é produzido. Tal discurso pode, portanto, tornar-se fragmentado, incoerente e múltiplo. A multiplicidade reflete a fragmentação do próprio sujeito que, em constante transformação, cria versões parciais e paradoxais do objeto. A relação do sujeito com o mundo é, portanto, construída como um processo flexível de significação e ressignificação. Podemos ilustrar este processo ao tomarmos o sujeito como aquele que dá sentido às suas vivências, que ativamente percebe o mundo, transformando-o, ao mesmo tempo em que é transformado. Cada nova experiência agrega significação à vida e um conjunto de experiências pode ganhar novos sentidos quando o sujeito as percebe de outra maneira. O objeto, por sua vez, intrínseco ao sujeito, pode ser compreendido como tudo aquilo a que o sujeito atribui sentido: o mundo, as experiências, o conhecimento, as pessoas ou até mesmo a própria vida. Sujeito e objeto não existem dissociados: a forma como vejo o mundo é apenas minha. Ainda que o mundo seja o objeto da minha percepção, tal objeto não pode ser pensado como algo que está fora, pois esta forma (particular) de perceber o mundo cabe apenas a mim. Além da ruptura com a divisão clássica proposta pela ciência moderna entre “sujeito” e “objeto”, o construcionismo propõe ainda a legitimação do discurso do outro. O construcionismo, portanto,

A vinculação do sujeito sujeito ao seu seu mundo: mundo: o construcionismo social

|

83

promove um encontro do sujeito com o objeto e aproxima o saber científico do saber popular. Abrem-se então, na produção dos saberes, espaços para a construção de singularidades e para leituras diferenciadas sobre o mundo. Finalmente, cabe ressaltar que esta abordagem visa construir um modo de observar os fenômenos sociais que tenha como foco a tensão entre a universalidade e a particularidade, entre o consenso e a diversidade, com vistas a produzir uma ferramenta útil para as transformações da ordem social.

Bibliografia AREND, AREND, R. J. J. Construtivismo ou construcionismo? constr ucionismo? Contribuições Contribuiçõ es deste debate para a Psicologia Social. Estudos de Psicologia (Natal), v. 8 (1), 2003, p.5-13. BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov . In: Obras escolhidas v.1, v.1, 2. ed. e d. São Paulo, Brasiliense, 1994, 199 4, p. 197-221 (escrito em 1936 sob o título Der Erzähler: Betrachtungen zum Werk Nikolai Lesskows). CAMARGO-BORGES, C. O. O construcionismo social no contexto da Estratégia Saúde da Família: articulando saberes e prática. ese (Doutorado em Enfermagem em Saúde Saúde Pública). Escola de Enfermagem de Ribeirão Ribei rão Preto, Universidade Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2007. DUARE-ALVES, A.; JUSO, J. S. Saberes no cotidiano: práticas discursivas e transdisciplinaridade. In: CONSANINO, E. P. (Org.). Percursos da pesquisa qualitativa em psicologia. São Paulo: UNESP/ Arte & Ciência Editora. 2007, p. 61-78. FEYERABEND, FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. GERGEN, K.J. Social Psychology as Social Construction: Te Emerging Vision. Eds. C. McGarty and A. 1996.

84

|

Psicologia: reflexões reflexões sobre as relações sujeito-objeto

_______ O movimento do construcionismo social na psicologia moderna. In: INERthesis, Florianópolis, v. 06, n. 01, p. 299-325, jan/ju jan/jul.l. 2009 2009.. GUANAES, GUANAES, C.; JAPUR, M. Construcionismo Social S ocial e Metapsicologia: um diálogo sobre o conceito de self . In: Psicologia: eoria e Pesquisa. Ribeirão Ribeirão Preto. V. 19, n. 2, p. 135-143. Mai-ago. 2003. JUSO, J. S. Olhares que contam histórias: a fotografia como memórias e narrativas da família. 2008. 139p. Dissertação (Mestrado em Psicologia), Faculdade Ciências e Letras - Universidade Estadual Paulista, UNESP UNE SP,, Assis, 2008. KUHN, . A estrut estrutur ura a das rev revolu oluçõe çõess cient científic íficas as. 4. ed., São Paulo: Perspectiva, 1996. NOGUEIRA, C. Contribuições do construcionismo social a uma nova psicologia do gênero. Cadernos de Pesquisa, n.112, p. 137-153, março. 2001. PINHEIRO, O. G. Entrevista: uma prática discursiva. In: SPINK, M. J. (Org). Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 2000, p. 183-214. RASERA, E.; JAPUR, M. Contribuições do pensamento construcionista para o estudo da prática grupal. Psicologia: reflexão e crítica, Ribeirão Preto, v.14, n.1, p. 201-209, 2001. REZNIK, L.; ARAUJO, M. S. Imagens constituindo narrativas: fotografia, saúde coletiva e construção da memória na escrita da história história local. História, Ciências, Saúde [online], Manguinhos, v.14, n. 3, p. 1013-1036, 2007. ROSA, A. R.; UREA, C.; BRIO, M. J. Práticas discursivas e produção de Sentidos nos estudos organizacionais: a contribuição do construcionismo social. Revista Contemporânea de Economia e Gestão Fortale Fortaleza, za, v.4, v.4, n.1, p.41-52, jan-jun. 2006. ,

SANOS, B. S. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. São Paulo: Cortez, vol.1, 2000.

A vinculação do sujeito sujeito ao seu seu mundo: mundo: o construcionismo social

|

85

SPINK, M. J. P.; P.; MEDRADO, MEDRAD O, B. Produção de sentidos no cotidiano: uma abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. discursivas. In: SPINK, M. J. P. P. (Org.) Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 2000, p. 41-61. RAVERSO-YÉPEZ, M. Os discursos e a dimensão simbólica: uma forma de abordagem à Psicologia Social. Estudos de Psicologia, 4, n. 1, p. 39-59, 1999. SPINK, M. J. A individualidade frente frente às metanarrativas metanarrativas – polissemia polissemi a e intersubjetividade no debate epistemológico contemporâneo. In: PASSOS, M. C. (Org.). Fonoaudiologia: recriando seus sentidos. São Paulo: Plexus, 2002.

Sobre acasos e acontecimentos: a proposta do método cartográfico

Márcio Alessandro Neman do NASCIMENTO Tânia PINAFI Wiliam Siqueira PERES

Nos últimos anos, cada vez mais o método cartográfico tem adquirido destaque nas pesquisas acadêmicas, sobretudo, por sua ênfase no caráter processual da construção do conhecimento, ao recusar os modelos fechados e universais de verdades absolutas, e também por dialogar com saberes de diversas áreas de conhecimento. Atualmente, é notória a percepção de que o diálogo entre áreas de saberes diversos é de fundamental importância para uma melhor apreensão tanto dos sujeitos como dos territórios por onde eles transitam. No que tange ao campo da Psicologia, seria ilusório pensar que uma leitura ou análise do sujeito isolada dos matizes do seu entorno social possa captar e refletir a realidade subjetiva que o habita. Assim, diante da importância destas questões, os autores deste presente trabalho versarão sobre o método cartográfico, problematizando o relativismo do conhecimento científico (sem binarizar ou universalizar conceitos e significações), a importância da inter e trans disciplinaridade e o hermetismo subjetivo que compartimentariza e isola os sujeitos do seu entorno social. Além disso, para clarificar nossa exposição, problematizaremos propostas trazidas pelo método cartográfico, que investe na observação e análise das rupturas e das não linearidades no que tange às corporalidades modificadas, mutáveis, plásticas e performáticas dos gêneros e das sexualidades dissentes, nas pessoas LGBTT (Lés-

88

|


bicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais). Por fim, situaremos a implicação do(a) sujeito/pesquisador(a) e sua imersão no campo de pesquisa, propondo a dissolução do binário sujeito-objeto (pregada por alguns métodos nas ciências modernas).

Outros olhares: rupturas e descontinuidades com o modelo das ciências modernas Os sujeitos são produzidos à sombra de discursos, sendo regulados por regimes de visibilidade/invisibilidade que mascaram divergências à medida que cerceiam o que pode ser discursado. Desta forma, produzem-se normatizações em torno das práticas discursivas, as quais são reveladoras das linhas de saber-poder atuantes sobre os processos de subjetivação que se fazem notar tanto nos discursos produzidos sobre os sujeitos quanto nos discursos por eles proferidos. De acordo com Michel Foucault (1988, p. 30): Não se deve fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz; é preciso tentar determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são distribuídos os que podem e não podem falar, que tipo de discurso é autorizado ou que forma de discrição é exigida a uns e outros. Não existe um só, mas muitos silêncios e são parte integrante das estratégias que apoiam e atravessam os discursos.

Nesse sentido, salienta-se que analisar discursos demanda desdobramentos múltitplos, que extrapolam a atenção apenas ao que é posto e audível; requer a implicação e a percepção das relações de poder pulverizadas no cotidiano. No que se refere à relação de poder-saber há que se considerar “[...] que poder e saber, estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição

Sobre acasos e acontecimentos: a proposta do método cartográfico

|

89

correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (FOUCAULT, 2008, p. 27). Portanto, essa relação nunca é estática, estando sempre em fluxos de movimentos, tampouco a subjetividade é cristalizada, pois é produzida nas relações das pessoas com o mundo social que, por sua vez, se constitui pelas relações de saber-poder. Desse modo, as pessoas são subjetivadas a partir de uma relação dinâmica com o contexto, no qual a subjetividade é entendida como “[...] essencialmente social, e assumida e vivida por indivíduos em suas existências particulares ” (GUATTARI; ROLNIK, 1996, p. 33, grifo do autor).

Tendo em vista que os discursos aferidos em torno da sexualidade normatizada se estabeleceram a partir de um referente andro-heterocentrado e homofóbico (que binariza o sexo, os gêneros e as sexualidades), para que se possa romper com a produção do conhecimento científico heteronormatizado sobre as sexualidades dissidentes é imprescindível um método que permita explorar as gradações em torno do que é pensado e dito sobre o que é visto. Para tanto, cabe questionar: Como se deu a emergência da patologização das relações afetivo-sexuais entre pessoas do mesmo sexo biológico? Do mesmo modo, o que levou à revisão das fronteiras que delimitam o que se enquadra, ou não, no terreno das patologias sexuais na atualidade? Que paradigma científico, nos séculos XIX e XX, respaldou as inúmeras publicações em torno dos desvios sexuais? Esses questionamentos se tornam de suma importância para a construção de trabalhos cartográficos que privilegiam os estudos no campo das corporalidades, expressões das sexualidades e gêneros, assim como a produção de subjetividades normativas e singulares na contemporaneidade. Para Maria Cecília Minayo (2001, p. 12), “a história da ciência revela não um ‘a priori’, mas o que foi produzido em determinado momento histórico com toda a relatividade do processo de conhecimento”. Por outro lado, Boaventura de Sousa Santos lembra que “a condição epistemológica da ciência repercute-se na condição existencial dos cientistas” (SANTOS, 1988, p. 71). Desse modo, as

90

|


condições históricas vigentes intervêm de forma direta na apreensão de mundo pelo pesquisador e, consequentemente, na constituição do sujeito em sua produção científica. Logo, o que se enfatiza aqui é o caráter situado da produção do conhecimento científico, uma vez que ela é situada em uma temporalidade, em um contexto sócio-histórico-político e cultural, epistêmico e dependente da perspectiva de mundo do(a) pesquisador(a). Assim sendo, a suposta neutralidade do conhecimento científico seria a negação da existência da pessoa do pesquisador, sendo, portanto, nada mais que uma ilusão. Corroborando com o posicionamento supracitado, encontramos em Thomas Kuhn (2003), no livro A estrutura das revoluções científicas, o termo “paradigma”, cunhado por ele para designar “[...] as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 2003, p. 13). Desse modo, notamos que, na esfera da sexualidade, foi o campo das teorias biomédicas do século XIX forneceu as bases do terreno de definição para identificar e circunscrever as anomalias e perversões sexuais. Segundo Jonathan Katz (1996, p. 43, grifos do autor), “nesse período, os médicos da mente, alguns ainda empunhando a bandeira da fertilidade, outros tentando ir um pouco além, formularam publicamente pela primeira vez a ideia de heterossexual e homossexual ”. O referencial que norteou essa formulação recaiu sobre o determinismo biológico. Consequentemente: A primeira parte da nova norma sexual – hétero – pressupôs uma divergência sexual básica. A oposição dos sexos foi declarada a base para uma atração erótica universal e normal entre homens e mulheres. Essa ênfase na oposição dos sexos, que remonta ao início do século XIX, de modo algum registrou apenas características biológicas, funções únicas e distinções entre os sexos determinadas socialmente de mulheres e homens. O enfoque


|

91

do início do século XX no dimorfismo fisiológico e dos sexos refletiu as ansiedades profundas dos homens a respeito das mudanças no trabalho, nos papéis sociais, no seu poder sobre as mulheres e nos ideais de feminilidade e masculinidade. (KATZ, 1996, p. 96, grifo do autor).

De modo complementar, encontramos em Daniel Welzer-Lang (2001, p. 467) a indicação de que “o que esconde, em última instância, a análise naturalista da divisão social do gênero são a historicidade e a contingência dessa divisão”. Por meio da historicidade, observamos que, na passagem da Época Clássica para a Modernidade, foi sendo formada uma nova concepção de sujeito a partir de mudanças ocorridas nos costumes, nos comportamentos criando outros valores, outras medidas, outros discursos, que acarretaram um redimensionamento nas relações de poder. De acordo com Sônia França (2004, p. 9): A partir do século XVII, a emergência da ciência, o desenvolvimento tecnológico das forças produtivas e do conhecimento laico do mundo e do homem produzem transformações nas regras e nos procedimentos que sustentam os enunciados no plano social: um mundo e um homem não mais teológicos, mas materialidades abertas à indagação humana. Esse acontecimento exige diferentes concepções de matéria, de sujeito, de objeto e de conhecimento que implicam outros modos de relação do homem com o mundo, consigo próprio e com a vida. Não há mais interditos ao olhar humano, ele está livre para interrogar.

92

|


Assim, as novas indagações travaram “[...] um combate ‘pela verdade’ ou, ao menos, ‘em torno da verdade’ [...]” (FOUCAULT, 2006, p. 13). A construção da “verdade”, tomada aqui no sentido foucaultiano, enquanto “[...] ‘conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro, efeitos específicos de poder [...]” (FOUCAULT, 2006, p. 13), passa a ser cada vez mais norteada pela lógica empírica, e cada vez menos atrelada à relação com o metafísico. O homem começa a ser tematizado como objeto e como sujeito de conhecimento. Antes “havia um mundo em si criado por Deus. O papel do homem era esclarecer a ordem do mundo. Ele o fez, conforme vimos através de ideias claras e distintas. [...] O homem esclarecia, mas não criava; ele não era fonte transcendental de significação” (DREYFUS; RABINOW, 1995, p. 22). Consequentemente, no momento em que o homem deixou de ser aquele que esclarece a ordem do mundo para se colocar como produtor do conhecimento, teve início uma reflexão sobre quais métodos utilizar para interpretar esse mundo. Sobre a tentativa do dogmatização e a criação de instrumentos experimentais de inter venção, Boaventura de Sousa Santos (1989, p. 22-23, grifos do autor) nos fala: O positivismo lógico representa, assim, o apogeu da dogmatização da ciência , isto é, de uma concepção de ciência que vê nesta o aparelho privilegiado da representação do mundo, sem outros fundamentos que não as proposições básicas sobre a coincidência entre a linguagem unívoca da ciência e a experiência ou observação imediatas, sem outros limites que não os que resultam do estágio do desenvolvimento dos instrumentos experimentais ou lógico-dedutivos.


|

93

Dentro de uma análise foucaultiana é percebido que a emergência do conhecimento científico nunca foi desinteressada, pois “[...] a verdade não existe fora do poder ou sem poder” (FOUCAULT, 2006, p. 12). Ainda, Foucault discorre sobre as estratégias do poder apresentadas pelo viés dos enunciados da Ciência, da Verdade: A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT, 2006, p. 12).

Recorrendo novamente às descrições datadas historicamente, encontramos, entre o fim do século XVII e ao longo do século XVIII, ainda nas palavras de Foucault (2000, p. 288), o aparecimento de “[...] técnicas de poder que eram essencialmente centradas no corpo, no corpo individual”, classificadas por ele como uma “anátomo-política do corpo humano”. Neste período, os Estados se organizaram politicamente, passando a se ocupar com o controle de sua população por meio da disciplinarização e regulação da família, da reprodução e das práticas sexuais, visando à garantia da vida e à produtividade do povo. Em tal contexto, o corpo humano foi exaustivamente investigado. Tomado enquanto protagonista, “[...] o corpo surgia cada vez mais como fonte de conhecimento sobre o eu, em contraste com noções teológicas anteriores” (NICHOLSON, 2000, p. 17). Assim, a “anátomo-política” fazia referência a uma série de

94

|


mudanças profundas que ocorreram na passagem do século XVII e que se seguiram ao longo do século XVIII. As informações supracitadas indicam as bases que propiciaram o aparecimento, no século XIX, do que Foucault (1988) definiu como “tecnologia do sexo”, que tinha por objetivo disciplinar o corpo e regular as populações. O campo privilegiado de investigação recaiu sobre a sexualidade por esta estar “[...] exatamente na encruzilhada do corpo e da população” (FOUCAULT, 2000, p. 300). Essa época marca “o início tanto do internamento dos homossexuais nos asilos, quanto da determinação de curá-los” (FOUCAULT, 2006, p. 233234). O discurso sobre a sexualidade, ancorado em procedimentos de poder-saber ao qual Foucault (1988) denomina scientia sexualis, ordenou uma tecnologia política de produção de indivíduos – classificando-os entre si, separando-os e binarizando-os (entre normal x anormal), enfim, normalizando e regulando a vida dos sujeitos em função de alguns elementos ligados às suas práticas sexuais. Um desses efeitos regulatórios sobre o sexo foi a emergência e visibilização, como nunca antes vista, das denominadas “sexualidades periféricas” (o louco, os sodomitas, a criança, a mulher histérica, etc.), assim como o aparecimento de uma infinidade de classificações patologizantes a partir do referencial da “sexualidade regular”, ou seja, heterossexual, reprodutiva e monogâmica (FOUCAULT, 1988). Os discursos hegemônicos das ciências humanas acerca dos sexos teceram uma rede de relações de poder-saber (FOUCAULT, 2008) que prescreviam a normalização da heterossexualidade, vista como “natural”. Segundo Rosa María Rodríguez Magda (2004, p. 108), “una crítica a la génesis disciplinaria de las ciencias humanas no puede olvidar tampoco que éstas en su eclosión y desenvolvimiento han constituido una de las formas más recientes y completas de legi timación de la discriminación sexo/género ”. Desse modo, podemos

observar que “[…] nos discursos das ciências humanas, as representações masculinas sobre a mulher, como o sexo ‘natural, essencial e universalmente’ mais fraco [...]” (LEMAIRE, 1994, p. 58).


|

95

Com base nos pressupostos apresentados, observa-se que toda emergência de um novo paradigma, em determinado momento sócio-histórico-político e cultural, foi acompanhada por modificações profundas e impactantes no que tange ao modo de ver o mundo, o ser humano e as intervenções produzidas pelo homem e pela mulher. Kuhn (2003), ao versar sobre a construção da Ciência, ad verte que ela se consagrou pela via da produção de saberes que partiam de rigorosos métodos de investigação de fenômenos naturais e sociais, além disso, foi norteada pelas necessidades e exigências oriundas das sociedades em desenvolvimento, portanto, contingentes ao entorno social. Ao problematizar a questão das mobilidades paradigmáticas, ao longo dos tempos, Kuhn (2003) cunha o conceito de ciência normal , que se refere à crença em uma linearidade acumulativa dentro de um paradigma em vigor, isto é: A ciência normal não tem como objetivo trazer à tona novas espécies de fenômenos, na verdade, aqueles que não se ajustam aos limites do paradigma frequentemente nem são vistos. Os cientistas também não estão constantemente procurando inventar novas teorias; frequentemente mostram-se intolerantes com aquelas inventadas por outros. Em vez disso, a pesquisa científica normal está dirigida para a articulação daqueles fenômenos e teorias já fornecidos pelo paradigma. (KUHN, 2003, p. 45).

Tal entendimento acerca da “produção científica normal” estratificou rigidamente o que deveria ser considerado como ciência e aquilo que seria visto como não sendo pertencente à ciência, ou seja, não ciência. O enquadramento em uma ou outra modalidade, ditado pelos membros de uma mesma comunidade científica e articulado em torno de um dado paradigma hegemônico, é decorrência de um julgamento que reconheceu como legítima (ou não) a produ-

96

|


ção do conhecimento entre seus pares; em suma, ela se valida a partir do aval de pessoas que compartilham um mesmo prisma teórico. Desta forma, poderia se dizer que produzir ciência é escrever para iguais que obedecem a um mesmo paradigma. Assim, de acordo com Kuhn (2003), a história da ciência normal procura ser vista como sendo o resultado de um desenvolvimento linear, cumulativo e progressivo do conhecimento produzido. Entretanto, é percebido que a prática científica, tal como se desenvolveu, é marcada por diversos pontos de indeterminação, por rupturas, acasos, e trajetórias alineares. A título de exemplo, este autor conta que: Algumas vezes, um problema comum, que deveria ser resolvido por meio de regras e procedimentos conhecidos, resiste ao ataque violento e reiterado dos membros mais hábeis do grupo em cuja área de competência ele ocorre. Em outras ocasiões, uma peça de equipamento, projetada e construída para fins de ciência normal, não funciona segundo a maneira antecipada, revelando uma anomalia que não pode ser ajustada às expectativas profissionais, não obstantes esforços repetidos. Desta e de outras maneiras, a ciência normal desorienta-se seguidamente. E quando isto ocorre – isto é, quando os membros da profissão não podem mais esquivar-se das anomalias que subvertem a tradição existente da prática científica – então começam as investigações extraordinárias que finalmente conduzem a profissão a um novo conjunto de compromissos, a uma nova base para a prática da ciência. Os episódios extraordinários nos quais ocorre essa alteração de compromissos profissionais são denominados, neste ensaio, de revoluções científicas. (KUHN, 2003, p. 24).


|

97

Mais recentemente, Luiz Alberto Oliveira (2008), ao analisar a trajetória da ciência, trabalhou com a ideia do acaso, a partir das formulações realizadas em torno das Teorias do Caos, enfocando os acontecimentos que modificam o cotidiano e acarretam fenômenos que geram fissuras, crises, revoluções e rupturas nos paradigmas atuais. No entanto, ao resvalar por conceitos comumente enunciados como crise e revolução, se está a aludir ao que, exatamente? De um lado, pode-se pensar que da crise chega-se a revolução, mas, por outro, seria a revolução a grande desencadeadora da crise? Quais são os agenciamentos em jogo, que dão passagem à emergência desses acontecimentos? Oliveira (2008), que (in)diretamente conecta seu pensamento a algumas formulações de Gilles Deleuze, aponta que as crises se apresentariam de modo rizomático, enquanto que as revoluções poderiam ser tanto respostas para certas crises quanto promotoras de outras. Ao mesmo tempo, as crises e revoluções seriam capazes de instaurar novos modos de pensar e agir, assim como de produzir desvios e mutações, no plano do que está instituído. Em referência à mutação, Oliveira (2008) pontua que ela produz uma ruptura com o já instituído e, por isso, a compreende como um processo de produção de singularidades (que não remete à ideia de evolução), propiciando a emergência de devires outros. Assim, em consonância com a perspectiva de processualidade, vale ressaltar que, no método cartográfico, o trabalho do(a) pesquisador(a)/cartógrafo(a) se orienta pela capacidade de afetar e ser afetado, na qual a lógica das sensações sustenta o olhar do(a) pesquisador(a) durante o processo de produção do conhecimento, que deve estar atento tanto às continuidades quanto às emergências de devires em fluxos de construção. Em fim, o que é o método cartográfico?

98

|


Fluxos e desejos: a cartografia por si mesma A cartografia pode ser compreendida como um método pensado por Gilles Deleuze e Félix Guattari, enfatizado na obra Mil Platôs (1995, v. l) e na literatura de Suely Rolnik (1989), que problematiza os fenômenos da produção de subjetividade em suas movimentações e transformações, partindo de um olhar diferenciado sobre os sujeitos e acontecimentos. Para tanto, ela afasta-se das concepções clássicas da ciência normal , problematizada por Kuhn (2003), e da ciência moderna quando não pressupõe uma divisão rígida entre sujeito e objeto. Aliás, a cartografia inclui o sujeito pesquisador(a) na tão apregoada ciência objetiva. De modo sucinto, o método cartográfico visa problematizar os modos de subjetivação e os processos desejantes na experiência contemporânea, partindo das emergências, processualidades e intensidades da vivência das rupturas e das multiplicidades que constituem o mundo. No mais, é importante salientar que, pela acepção da cartografia, a investigação de processos não remete à ideia de desenvol vimento e armazenamento de dados tal qual o viés de análise de informações empregado nas teorias informacionais e da computação, pois “[...] o cartógrafo se encontra sempre na situação paradoxal de começar pelo meio, entre pulsações” (BARROS; KASTRUP, 2009, p. 58). Sobre a construção da proposta de uma cartografia, Rolnik (1989, p. 15) nos diz: Sendo tarefa do cartógrafo dar língua para afetos que pedem passagem, dele se espera basicamente que esteja mergulhado nas intensidades de seu tempo e que, atento às linguagens que encontra, devore as que lhe parecem elementos possíveis para a composição das cartografias que se fazem necessárias.


|

99

Embora o método cartográfico, cada vez mais, se destaque nas pesquisas científicas, ela não se determina enquanto um “fazer” marcado por procedimentos a serem executados, pois, anteriormente, “propõe uma discussão metodológica que se atualiza na medida em que ocorrem encontros entre o pesquisador e o território onde trabalha” (SOUZA, 2005, p. 26). Ou seja, através desse método, as constatações e problematizações produzidas no campo de pesquisa são trabalhadas: [...] com a atribuição de sentidos em relação aos percursos de uma investigação, uma leitura particularizada – e consciente de sua particularidade, sua condição relativa – que considera saberes diversos, e outras tantas informações e expressões como inventores da complexa condição humana nos devires da produção de conhecimento. (KIRST et al., 2003, p. 100-101).

Deste modo o papel do(a) cartógrafo(a) “[...] tem relação direta com a micropolítica, vinculada às técnicas e práticas de subjetivação, no sentido da produção da subjetividade, matéria fundamental da produção e reprodução do sistema social” (PERES, 2005, p. 65). Ao mesmo tempo, a produção do conhecimento em moldes ético-estético-políticos implica confrontar uma práxis que normatiza os corpos, os sexos e as sexualidades não apenas em face da interioridade dos sujeitos, mas também frente aos mecanismos atuantes no tecido social que conjuram ações materiais e não apenas simbólicas nos sujeitos. Para Monique Wittig (1992, p. 50), “ este poder que tiene la ciencia o la teoría de actuar material y realmente sobre nuestros cuerpos y mentes no tiene nada de abstracto, aunque el discurso que produzcan sí lo sea ”.

De fato, a cartografia, tanto quanto os estudos contemporâneos sobre sexualidades e gêneros, rompe com o pensamento estrutura-

100 |


lista, uma vez que recusa o pensamento de bases estanques ao tomar o sujeito moderno como realidade histórica e cultural que pode sofrer mudanças ao longo do tempo. Esse posicionamento sobre os acontecimentos e sobre o sujeito aproximaria o método cartográfico da perspectiva genealógica de Michel Foucault. A pesquisadora Rosa María Rodríguez Magda (2004, p. 49), que desenvolveu um estudo sobre a perspectiva genealógica nas obras de Foucault, explica que: La genealogía nietzscheana no es la búsqueda de un origen (Ursprung) metahistórico, fundamentante, ideal y teleológico, que daría razón del despliegue de los acontecimientos y prevalecería semioculto, pero omnipresente, tras ellos; sino la denuncia, la constatación de esa falta de esencia tras las cosas, de su construcción azarosa y aleatoria.

Assim sendo, o método cartográfico poderia se aliar à perspectiva genealógica de Michel Foucault sem nenhum prejuízo para qualquer uma das partes. De fato, a cartografia de base genealógica combinaria perfeitamente a produção de estudos e pesquisas que enfocam as corporalidades, os gêneros e as sexualidades dissidentes, como no caso das pessoas LGBTTs. Partindo desses posicionamentos teóricos, podemos analisar as corporalidades, as sexualidades e as relações de gênero não mais atreladas à postura essencialista e, assim, tecer reflexões acerca das novas expressões sexuais, de gêneros e corporais (drag-queens, cross-dress, andróginos, travestis, transgêneros, ou seja, bodies that matter 1) para além das perspecti1

Bodies that matter faz referência à obra de BUTLER, Judith. Boddies that Matter : On the discursive limits of sex. New York, Routledge,1998. O título é um trocadilho com a palavra “matter ”, que pode adquirir o sentido tanto de peso (no sentido de materialidade) quanto de importância/ legitimidade. Para uma explicação pormenorizada sobre a inteligibilidade de certos tipos de corpos, ver entrevista com Butler: BUTLER, Judith. Como os corpos se tornam matéria: entrevista com Judith Butler.


| 101

vas patologizantes. Esse posicionamento metodológico toma o sujeito como contingente e, assim, novas linhas investigativas se abrem, possibilitando outras análises em torno daqueles que não se enquadram dentro do princípio de inteligibilidade da matriz heterossexual 2 (BUTLER, 2003). Para Kastrup (2009, p. 32), “a cartografia é sempre um ad hoc”, por isso “[...] a ideia de desenvolver o método cartográfico para a utilização em pesquisas de campo no estudo da subjetividade se afasta do objetivo de definir um conjunto de regras abstratas para serem aplicadas”. Portanto, o(a) cartógrafo(a) não trabalha com a perspectiva da revelação de algo que estaria oculto no campo esperando para ser desvelado, descoberto; tampouco seu trabalho se orienta em torno de interpretações e análises universais, pois como diria Rolnik (1989, p. 67): [...] “entender”, para o cartógrafo não tem nada a ver com explicar e muito menos com revelar. Para ele não há nada em cima – céus da transcendência -, nem embaixo – brumas da essência. O que há em cima, embaixo e por todos os lados são intensidades buscando expressão.

2

Tradução Susana Bornéo Funck. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 155-167, 1. sem., 2002. Matriz heterossexual é um termo cunhado por Judith Butler, que se refere à “[...] grade de inteligibilidade cultural por meio da qual os corpos, gêneros e desejos são naturalizados. [...] o modelo discursivo/epistemológico hegemônico da inteligibilidade do gênero, o qual presume que, para os corpos serem coerentes e fazerem sentido (masculino expressa macho, feminino expressa fêmea), é necessário haver um sexo estável, expresso por um gênero estável, que é definido oposicional e hierarquicamente por meio da prática compulsória da heterossexualidade” (BUTLER, 2003, p. 215-216).

102 |


De fato, a cartografia em muito se aproxima da dimensão rizomática formulada por Deleuze e Guattari (1995, p. 32), na qual se “[...] conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um dos seus traços não remete necessariamente a traços da mesma natureza [...]. [...] não tem começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele [rizoma] cresce e transborda”, de modo que todas as entradas são válidas, se as saídas resultarem em multiplicidades. E é por esse viés que as cartografias se constroem, não partindo-se de um começo para se chegar a um fim. Assim sendo, o(a) cartógrafo(a) deve ter um olhar “desfocado”, sem a prioris para construir seu campo e sua pesquisa. Ao contrário do que possa parecer, principalmente para aqueles que estão habituados a ortodoxia das ciências modernas, não se trata de “deixar rolar” ou de uma mera falta de controle de variáveis (BARROS; KASTRUP, 2009, p. 57), mas sim de rastrear, entrar em contato, apurar os sentidos, e reconhecer o coletivo de forças que operam no plano do campo social da experiência cartográfica. Se considerarmos, tal como Barros e Kastrup (2009, p. 54), que “sujeito e objeto não são categorias transcendentais, mas configurações históricas” que mantêm múltiplas articulações e conexões entre si, se torna inviável corroborar com a pressuposta imparcialidade, propalada na separação entre sujeito e objeto, condição primeira propagada pelas ciências modernas. Ainda que a cartografia não se apresente, atualmente, como um procedimento de investigação acabado, algumas considerações metodológicas existem para aqueles(as) que decidam praticá-la. Então, o(a) pesquisador(a) que queira se aventurar pelo método cartográfico deve ter claro que dele(a) será exigido um posicionamento político e filosófico, seja na atividade cartográfica, seja na produção a posteriori do conhecimento oriundo do processo investigativo. Concomitantemente, é importante ter em mente que toda pesquisa cartográfica é única, no sentido de que o conhecimento produzido com base nesse método não visa a ser generalizável para outras situações e casos, mesmo que semelhantes. Além disso, a cartografia não tra-


| 103

balha com a ideia de desenvolvimento linear, localizando um antes e depois que remeta à concepção do menos complexo ao mais complexo, uma vez que zela pela multiplicidade de saídas, de respostas, de conexões entre saberes de diferentes campos, na produção das redes de conhecimento. Nesse sentido, dentre algumas das conexões que se apresentam como viáveis à produção das cartografias, posto que dialoguem com os princípios do método cartográfico, se encontram: a utilização do diário de campo, os relatos de experiência, a observação participante, a genealogia, a etnografia. A exposição supracitada mostra que o método cartográfico pressupõe composições multilineares de certos tipos de engendramentos no que tange à predominância de objetivos estratégicos para a manutenção contínua da rearticulação dos elementos heterogêneos que surgem em fluxos dispersos e emaranhados, no momento da inserção do cartógrafo em campo. Assim sendo, cabe ao(a) cartógrafo(a) realizar o exercício da criação e sensibilidade em rastrear os desdobramentos das linhas que compõem enunciados, forças, modos de subjetivação, e acompanhar os seus efeitos na produção de sujeitos (KASTRUP; BARROS, 2009, p. 79). Esses rastreamentos e acompanhamentos podem ser propostos em territórios existenciais possí veis, em espaços políticos (a clínica ou uma oficina, por exemplo), onde modos de subjetivação fazem aflorar a potência do falar, fazer e atuar nas relações consigo e com o mundo. Por assim ser, diria Rolnik (1989, p. 70): [...] o cartógrafo sabe que é sempre em nome da vida, e de sua defesa, que se inventam estratégias, por mais estapafúrdias. Ele nunca esquece que há um limite do quanto se suporta, a cada momento, a intimidade com o finito ilimitado, base de seu critério: um limite de tolerância para a desorientação e reorientação dos afetos, um ‘limiar de desterritorialização.

104 |


O que Rolnik (1989) problematiza diz respeito à ética pela sustentação e defesa da vida e ao compromisso desejado de (re)inventar constantemente suas estratégias e modos de viver o social, vista de maneira eminentemente política em praticar a cartografia.

E quando não se pode concluir? Reticências ao invés de ponto final... A cartografia enquanto método que acompanha processos de produção de subjetividades se apresenta, na contemporaneidade, como uma das perspectivas possíveis e diferentes dos métodos surgidos no período da modernidade, marcados pelo paradigma das ciências modernas. As acusações recorrentes sobre o seu modus operandis em produzir conhecimento diz respeito apenas ao desconhecimento de muitos sobre suas intervenções, estratégias e como praticá-las. Não existe ausência de rigor e de clareza metodológica; o que se tem é um discurso em defesa de uma ética pela vida, em que o que se sobrepõe na proposta de pesquisa é o sujeito. Nesse sentido, entendemos a importância desse método para problematizar acontecimentos e existências que divergem dos padrões universalizantes e hierarquizados em produzir estilos de vida e de existência. Muitos desses padrões normativos são respaldados por enunciados científicos que despri vilegiam e interditam pessoas dissidentes no que diz respeito aos f luxos dos desejos, às práticas de cuidado de si, às expressões das sexualidades, dos gêneros e das corporalidades, enfim, das produções subjetivas singulares que (re)inventam as multiplicidades e devires que habitam nos sujeitos. O embasamento político e filosófico que sustenta o método cartográfico reflete-se, como já exposto, na exigência da pessoa do(a) pesquisador(a) se posicionar diante do lugar que ocupa e discursar sobre a pesquisa e o campo em que atua.


| 105

Os critérios e sistematização deste método surgem, e só surgem, durante a relação do(a) pesquisador(a) com o campo, dada sem “verdades” a priori. Tudo está para se construir a partir do momento em que se estabelecem conexões rizomáticas entre pesquisador-prática-campo social, onde dispositivos movimentam linhas da visibilidade e dizibilidade e, assim, as produções de subjetividades tracejadas ora por pontos de rupturas, ora por enrijecimento, ora por flexibilizações das linhas da vida. Em uma pesquisa, o(a) cartógrafo(a) é um ponto flexível que apresenta devido à sua sensibilidade construída “um olhar” possível (dentre muitos outros) de intervir no campo social, com base no que o mundo lhe oferece e no modo pelo qual é atravessado por esse mesmo mundo.

Bibliografia BARROS, L. P.; KASRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 52-75. BULER, J. Boddies that Matter : on the discursive limits of sex. New York, Routledge, 1998. ______. Como os corpos se tornam matéria: entrevista com Judith Butler. radução Susana Bornéo Funck. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 155-167, 1. sem. 2002. ______. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. radução Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. DELEUZE, G.; GUAARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: 34, 1995. vol 1.

106 |


DREYFUS, H. L.; RABINOW, P. Michel Foucault : uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. radução Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. FOUCAUL, M. História da sexualidade I : A vontade de saber. radução Maria Tereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 16. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988. ______. A arqueologia do saber . radução Luiz Felipe Baeta Neves. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000. ______. Verdade e Poder. In: Microfísica do poder. radução Roberto Machado. 22 ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2006. p.1-14. ______. Vigiar e punir : nascimento da prisão. radução Raquel Ramalhete. 35 ed. Petrópolis: Vozes, 2008. FRANÇA, S. A. M. Cenas do contemporâneo: da biossociabilidade à ética. 2004. 91 p. ese (Livre-Docência), Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis, 2004. GUAARI, F.; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 1996. KASRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. P. 32-51. KASRUP, V.; BARROS, R. B. Movimentos-funções do dispositivo na prática da cartografia. In: PASSOS, E.; KASRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 76-91. KAZ, J. N. A invenção da heterossexualidade. radução Clara Fernandes. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996. KIRS, P. G. et al. Conhecimentos e cartografia: tempestade de possíveis. In: FONSECA, . M. G.; KIRS, P. G (Orgs.). Cartografias e devires: a construção do presente. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 91-101.


| 107

KUHN, . S. A estrutura das revoluções científicas radução Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, (1962/2003). .

LEMAIRE, R. Repensando a história literária. radução Heloisa Buarque de Hollanda. In: HOLLANDA, H. B. (Org.). endências e impasses: O feminismo como crítica da cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 1994, p. 58-71. MAGDA, R. M. R. Foucault y la genealogía de los sexos 2. ed. Rubí/ Barcelona: Anthropos Editorial, 2004. .

MINAYO, M. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, S. F. et al. (Orgs.). Pesquisa social : teoria, método e criatividade. 18. ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2001. p. 9-29. NICHOLSON, Linda. Interpretando o gênero. radução Luiz Felipe Guimarães Soares. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 8, n. 2, p. 9-41, 2000. OLIVEIRA, Luiz Alberto. Sobre o caos e novos paradigmas. In. NOVAES, A. Mutações: ensaios sobre as novas configurações do mundo. Rio de Janeiro: Agir; SP: SESC SP. 2008. p. 65-92. PERES, W. S. Subjetividade das travestis brasileiras: da vulnerabilidade da estigmatização à construção da cidadania. Rio de Janeiro: UERJ/ Instituto de Medicina Social, 2005. ese (Doutorado em Saúde Coletiva) Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, 2005. ROLNIK, S. Cartografia sentimental : transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989. SANOS, B. S. Um discurso sobre as Ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Estudos Avançados, v. 2, n. 2, p. 46-71, 1988. ______. Introdução a uma ciência pós-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

108 |


SOUZA, N. Cartografias das práticas de atenção aos transtornos decorrentes do uso de álcool e outras drogas em territórios sociais de risco. 2005. 184 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia),

Universidade Estadual Paulista, Assis-SP, 2005. WELZER-LANG, D. A construção do masculino: dominação das mulheres e homofobia. Revista Estudos Femininos. Florianópolis, v. 9, n. 2, 2001, p. 460-482. WIIG, Monique. El pensamiento heterosexual. In: ______. El pensamiento heterosexual y otros ensayos. radução Javier Sáez e Paco Vidarte. Madrid: Egales, (1980/1992), p. 45-58. ______. El ojo del observador . Barcelona: Gedisa, 1994.

Sobre os autores

Adriano da Silva Rozendo Doutorando em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. É docente da Universidade Federal de Mato Grosso tendo a Psicologia Social como campo de trabalho e pesquisa, atuando principalmente nos seguintes temas: envelhecimento, políticas públicas, participação e controle social. Álvaro Marcel Palomo Alves Mestre em Psicologia da Infância e Adolescência pela Uni versidade Federal do Paraná (2003) e Doutorando em Psicologia e Sociedade - linha de pesquisa Infância e Realidade Brasileira - na Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho UNESP/Assis. Professor Assistente da Universidade Estadual de Maringá - PR. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Ensino de Psicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Psicologia Histórico-Cultural, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Social, Produção Social da Infância, Cultura Lúdica. Amélia de Lourdes Menck Mestre em Psicologia da Saúde pela Universidade Metodista de São Paulo. Atualmente é docente da Universidade Norte do Paraná

110 |


e da Universidade Estadual de Londrina. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do desenvolvimento e Psicologia da aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, desenvolvimento humano, dificuldades de aprendizagem, afetividade e a importância do brincar.

Claúdia Aparecida Valderramas Gomes Psicóloga pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Bauru, com Mestrado e Doutorado em Educação pela UNESP/Marília. Professora Assistente Doutora do Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da UNESP/Assis, com atuação na interface Psicologia-Educação nas áreas da Psicologia Histórico-Cultural, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Educação, Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Integra os Grupos de Pesquisas Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural - UNESP/Campus de Marília-SP e Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano - UNESP/Campus de Assis-SP. Deborah Karolina Perez Psicóloga e Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho. Pesquisa na área de Representações Sociais e Políticas Públicas. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano. Elizabeth Piemonte Constantino Mestre em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho – UNESP/Marília. Docente da graduação e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Estadual Paulista – UNESP/Assis. Tem experiência em Educação, Psicologia, Políticas Públicas Sociais e Educacionais, com ênfase em Desenvolvimento Humano e Aprendizagem, atuando principalmente em: creche, pré-

Sobre os autores

|

111

-escola, ensino fundamental e médio. Líder do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano.

Flávia Cristina Oliveira Murbach de Barros Doutoranda em Educação, Pedagoga e Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho. Suas pesquisas tem como foco de análise a Educação Infantil na contemporaneidade sendo estruturadas pela teoria historico-cultural de Vygotsky. É membro dos grupos de pesquisa: Implicações Pedagógicas da teoria histórico-cultural (UNESP - Marília) e Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano (UNESP – Assis). Pertence ao grupo gestor do Fórum Paulista em defesa da Educação Infantil. Tem experiência na área de Educação, com ênfase Educação e Psicologia Infantil atuando nos seguintes temas: lúdico, brincar, educação infantil, alfabetização, ensino-aprendizagem e cidadania. Joana Sanches-Justo Doutora em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, especialista em Discurso e Práxis Fotográfica pela Universidade Estadual de Londrina. Tem experiência na interdisciplinaridade da Psicologia com as áreas de Moda, Educação, Música e Artes Visuais, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia sócio-cultural, construcionismo social, psicologia da arte, narrativa, memória e fotografia. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvol vimento humano. José Sterza Justo É professor Livre-Docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e docente da graduação e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da mesma universidade. Tem experiência na área de Psicologia, com

112 |


ênfase nas áreas de psicologia do desenvolvimento e social, atuando principalmente nos seguintes temas: migração, errância, andarilhos, nomadismo; terceira idade, adolescência e contemporaneidade.

Katia Hatsue Endo Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. Pesquisa na área de Representações Sociais e Indisciplina em sala de aula. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano. Leonardo Lemos de Souza Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. É docente da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquisa Filho, atuando na graduação no Programa de Pós-graduação em Psicologia. È docente colaborador no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, e líder do Grupo de Pesquisa Infância, Juventude e Cultura Contemporânea - GEIJC. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano e Educação, investigando principalmente os seguintes temas: ética, moral e valores; narrativas, conflitos e representações mentais; violência e diversidades na educação. Membro de Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano. Luciane Guimarães Batistella Bianchini Doutoranda em Psicologia da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho e bolsista pela Fapesp. Especialista em Educação Especial, Estimulação Precoce, Psicopedagogia Institucional e Clínica. Atuando principalmente nos seguintes temas: Perspectiva Piagetiana sobre o desenvolvimento Intelectual, Afetivo e Moral, Processos Simbólicos e Intervenção com jogos. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento humano

Sobre os autores

|

113

Luís Fernando Rocha Formado em Direito pelo Centro Universitário Euripedes de Marília, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Fil ho. Atualmente é professor professor adjunto da Universidade Paulista e Promotor de Justiça do Governo do Estado de São Paulo. Tem Tem experiência na área á rea de Direito, com ênfase em Direito Constitucional, atuando principalmente nos seguintes temas: criança e adolescente, adolescente, psicologia psicologia e sociedade, direitos humanos, violência sexual e violência e gênero. Luiz Bosco Sardinha Sardin ha Machado Júnior Júnior Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho. Docente das Faculdades Integradas de Ourinhos. Membro do Núcleo de Estudos Violência e Relações de Gênero e do Grupo de Pesquisa Epistemologia e Psicologia: processos e contextos de desenvolvimento desenvolvimento humano. Instrutor de Artes Ar tes Cênicas. Marcelo Carbone Carneiro Livre-docente em Filosofia pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquista Filho, docente na mesma universidade, atuando na graduação e no Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, Campus de Bauru. Tem experiência na área de Filosofia e Educação, com ênfase em Epistem Epistemologia, ologia, atuando principalmente nos seguintes temas: epistemologia, educação e teoria do conheciconheci mento e filosofia. Reali Realizou zou pesquisas de pós-doutoramento na UniUni versité de Genève Ge nève (Suiça). Márcio Alessandro Neman do Nascimento Doutorando em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Especialista em Psicoterapia de Adultos: individuall e conjugal pela Universidade individua Universidade Estadual de Londrina. Londrina . Tem Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase nos estudos de processos de subjetivação e contemporaneidade; Direitos Humanos; socioeducação; sistema de privação de liberdade; psicologia social e

114 |

Psicologia: reflexões reflexões sobre as relações sujeito-objeto

comunitária; psicologia clínica; psicologia institucional e organizacional; estudos de gêneros, sexualidades e corporalidades; políticas públicas na área da Assistência Social, Saúde e Direitos Sexuais e Reprodutivos. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Sexualidades xual idades (GEPS) (GEPS)

Maria Elvira Bellotto Doutoranda em Psicologia na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, bolsista Capes. Seus trabalhos estão voltados principalmente para Psicologia Escolar, Psicologia do Desen volvimento volvime nto e da Aprendiz Aprendizagem, agem, Histór História ia da Psicologia, Psicologia Construtivista e Psicologia Sócio-Histórica. Membro do Grupo de Pesquisa Epistemologia Epistemologia e Psico Psicologia: logia: processos e contextos de desen volvimento volvime nto humano. Mário Sérgio Vasconcelos Professorr Livre-docente Professo Liv re-docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Univ ersidade Estadual Paulista e pós-doutor pós-doutor em Processos CognitiCog niti vos pela Universidade Universid ade de Barcelona Barcelona.. Suas Sua s principais pri ncipais pesqu pesquisas isas estão direcionadas para as áreas de desenvolvimento humano, brincar, criatividade, construção de valores e ética na educação. Líder do Grupo de Pesquisa Epistemologia Epistemologia e Psico Psicologia: logia: processos e cont contextos extos de desenvolvimento humano. Tânia Pinafi Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista JuJu lio de Mesquista Filho. Membro do Grupo de Pesquisa Violência e Relações de Gênero e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as Sexualidades. Wiliam Siqueira Peres Doutor em Saúde Coletiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Pós Doutorado em Psicologia e Estudos de Gênero pela Universidade de Buenos Aires. Docente da graduação e do Progra-

Sobre os autores

|

115

ma de Pós-graduação em Psico Psicologia logia da Univers Universidade idade Estadual Paulista Júlio Júl io de Mesquita Filho. Tem Tem experiência na área á rea de Psicologia, Psicologia, com ênfase em Esquizoanálise Esquizoa nálise e processos de Subjetivação, atuando principalmente nos seguintes temas: Direitos Sexuais Humanos, cidadania, dadani a, sexualidades sexual idades e gêneros gêneros em uma perspectiva perspectiva política. Mempolítica. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Sexualidades.

Relacoes- sujeito-objcto

Recommend Documents