Ramazan Yıldırım Öğrenmeyi Öğrenmek .pdf

Sistem Yayıncılık: 147 Kişisel Gelişim Dizisi ÖĞRENMEYİ ÖĞRENMEK Dr. Ramazan Yıldırım

Çizimler: Emre Ulaş © Bu kitabın bütün yayın hakları Sistem Yayıncılık A.Ş. ile yazarına aittir. Yayınevimizden yazılı izin alınmadan kısmen veya tamamen alıntı yapılamaz, hiçbir şekilde kopya edilemez, çoğaltılamaz ve yaymlanamaz. Kapak resmi Garanti Dergisi’nin 113. sayfasından alınmıştır. Birinci Basım: Şubat 1998/Istanbul Dokuzuncu Basım: Kasım 2004/Istanbul -1.000 adet ISBN: 975-322-046-4

İZMİR

Dizgi: Füsun Köleoğulları-Ebru Öner Basım: Kurtiş Matbaacılık Cilt: Güven Mücellithanesi

Yayın ve Dağıtım: BODR SİSTEM YAYINCILIK VE MAT.SAN.TİCAŞ.

Dr. Ramazan Yıldırım

ÖĞRENMEYİ

SİSTEM YAYINCILIK

Ramazan Yıldırım, 1962 Uşak doğumludur. Ege Üni- versitesi'nde Kimya Mühendisliği Lisans, Boğaziçi Üniversitesi'nde Yüksek Lisans programlarım bitirmiştir. Kalifomia Üniversitesi’nden (Los Angeles) Kimya Mühendisliği’nde Doktora ve Toplam Kalite Yönetiminde Profesyonellik dereceleri sahibidir. Sırasıyla Boğaziçi Üniversitesi, Illinois Teknoloji Enstitüsü ve Kalifomia Üniversitesi’nde araştırma görevlisi ve bir holding bünyesinde kalite danışmanı olarak çalışmış, ayrıca çeşitli danışmanlık ve eğitim

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR......................................................xi

ÖNSÖZ.............................................................xii

GİRİŞ..................................................................3

Günümüzde Bilgi ve Öğrenme..4

Öğrenmeyi Öğrenmek

viii

BÖLÜM n

NASIL ÖĞRENİYORUZ?...........................................31

1.

ÖĞRENME SÜRECİ...........................................32

Gözlem ve Algılama..................34

Anlama ve Yorumlama..........................35

Uygulama ve Sınama..............................35

içindekiler

ix

NEDENSELLİK......... .............................................86

Paralel Sebepler.............................88

Ardışık Sebepler................................ ................... 88

Çığ Etkisi ve Kısır Döngü.............89

BENZERLİK KURMA............................................95


X

BÖLÜM V ÖĞRENMENİN KURUMSAL VE TOPLUMSAL BOYUTU 158

1.

EĞİTİM SİSTEMİ...........................................159

Eğitim Sisteminin Amacı...............l6l

KAYNAKLAR

178

TEŞEKKÜR

İnsanın “öğrenmek’1 ilgili bilgi ve düşüncelerini kimden, ne zaman ve nasıl edindiğini belirlemesi çok zor. Yaşamımız boyunca öğrenmek zorunda olduğumuzdan hepimiz konuyla ilgili bir şeyler biliyor ve bunu diğerleriyle paylaşıyoruz. Gerek doğrudan, gerekse kitap, gazete, televizyon gibi kaynaklardan tanıdığımız bir çok kişiden “öğrenmeyi öğreniyoruz”. Örneğin uzmanlar sürekli eğitim sistemini tartışıyor, başarılı insanlar başarılarını anlatıyor ve büyüklerimiz deneyimlerini aktarıyor. Öğrenmeyle ilgili sürekli bir şeyler öğreniyoruz ama öğrendiğimizi ve öğretenleri o an için fark edemeyebiliyoruz. Bütün bunları dikkate aldığımda kitabıma “dolaylı olarak” katkı yapan herkesin ismini sıralamam olanaksız. Bu yüzden sadece bana “doğrudan” yardım edenlerden söz etmek istiyorum. Çiğdem Yalçın düzeltmeleriyle, Emel Şensezgin içeriğe yönelik önerileriyle, Emre Ulaş çizgileriyle kitabımı çok zenginleştirdiler. Üçüne de minnettarım. Sistem Yayıncılık’ın sahiplerinden Erdoğan Yenice ve Yayın Yönetmeni Osman Akmhay kitabımın içeriği ve biçimine değerli katkılarda bulundular. Başta onlar olmak ü- zere kitabınım hazırlanmasında emeği geçen bütün Sistem Yayıncılık personeline teşekkür ederim.

ONSOZ

Bir kitaptan azami ölçülerde yararlanabilmek için öncelikle yazarının neyi amaçladığının, konuya nasıl yaklaştığının ve kitabı oluştururken nelere dikkat ettiğinin bilinmesi gerekir. Bu yüzden kitabımla ilgili olarak önemli gördüğüm bazı hususları kısaca özetlemek istiyorum. Yaşayabilmek için öğrenmek, bilgi ve becerilerimizi sürekli geliştirmek zorundayız. Bu yüzden daima bilgi, beceri ve dolayısıyla öğrenmenin önemini vurguluyoruz. Ancak öğrenme ile ilgili tartışmalarımızda üç önemli husus sürekli gözümüzden kaçıyor. Birincisi “öğrenme” yerine “öğretme” üzerinde duruyoruz. İkincisi öğrenme ile ilgili tartışmalarımızın çoğu “içerik” üzerine. Yani “neleri öğrenmemiz gerektiğini” konuşuyor, ancak “nasıl öğrenmemiz” gerektiği üzerine pek düşünmüyoruz. Üçüncüsi'ı öğrenmeyi sadece okul veya kitaplarla sınırlandırıyor, yaşamımız boyunca sürekli öğrendiğimizi unutuyoruz. Bu nedenle kitabımda “öğrenme” kavramına “öğrenen” açısından bakmayı ve diğer ilgili kavramları da bu eksende tartışmayı amaçladım. Öğrenme olgusunun, amaçlarından sonuçlarına kadar her aşamasını, okuldan deneyime kadar her türünü bir “bütün” olarak ele almaya çalıştım.

Önsöz

xiii

Çünkü hepimiz bu gruba giriyoruz ve diğer iki grubun başarısı aslında bizim çabalarımıza bağlı. Kitabım bir ölçüde eğitimcileri de ilgilendiriyor çünkü onlar öğrenenle doğrudan temas halinde ve konuya öğrenen açısından yaklaşmak zorunda. Nitekim kitabın üçüncü bölümü onlarla ilgili. Ancak burada eğitimci olarak sadece öğretmenleri değil aynı zamanda anababalardan yöneticilere kadar öğretmekle ilgilenen herkesi kastediyorum. Geniş kitlelere yönelik kitaplarda iki önemli tuzağa dikkat etmek gerekiyor. Birincisi eğer bir kitap sadece konuyla ilgili bilimsel çalışmaları özetlemekle yetinirse çoğunluğun işine yaramıyor, çünkü okuyucu verilen bilgileri pratiğe dökemiyor. Bu gerçeği dikkate alarak konuları herkesin anlayabileceği şekilde işlemeye gayret ettim. İkincisi, ilkinin tam tersine, bazı kitaplar “çok teorik” damgasını yememek için okuyucuya belirli “reçete” ve “tavsiyeler” sunmakla sınırlı kalıyor. Bu da fazla işe yaramıyor çünkü herkes için her koşulda geçerli olabilecek “reçete” yok. Üstelik reçetelerin, amaçları, dayandığı temel bilgiler veya gerektirdiği özel koşullar anlaşılmadan tam olarak uygulanmaları zor. Kitabımda mümkün olduğunca bu tuzaktan kaçındım. Zaten böyle bir yaklaşım “öğrenme” kavramının doğasıyla çelişiyor ve ismi “Öğrenmeyi Öğrenmek” olan bir kitaba uygun düşmüyor. Ancak konuların daha iyi anlaşılması için bazı somut önerilerde bulunmam veya örnekler göstermem gerekiyordu. Bunu her bölümünün sonunda “Ne Yapabiliriz?” başlığı altında, ana metinden ayırarak

xiv


Yapabiliriz?” başlığı altında anlatılanları sadece örnek olarak görmeli ve “ne yapabileceğine” kendisi karar vermeli. Kitabın son bölümünde tartışılan “eğitim sistemi”, “kurumsal öğrenme” ve “toplumsal öğrenme” konularının her birisi ayrı birer kitap (hatta kitaplar) konusudur. Bu bölümün “öğrenme” kavramını tamamlamak amacıyla konulan bir özetten ibaret

Hintliler karanlık bir ahıra bir fil getirip halka göstermek istediler. Hayvanı görmek için o kapkaranlık, yere bir hayli adam toplandı. Fakat ahır o kadar karanlıktı ki gözle görmenin imkanı yoktu. O, göz gözü görmeyecek kadar karanlık yerde file ellerini sürmeye başladılar. Birisi elini hortumuna geçirdi, “Fil bir oluğa benzer, ” ■dedi. Başka birinin eline kulağı geçti, “Fil yelpazeye benziyor, ” dedi. Bir başkasının eline ayağı geçmişti, dedi ki: “Fil bir direğe benzer. ” Bir başkası da sırtını ellemişti, “Fil bir taht gibidir, ” dedi. Herkes neresini elledi, nasıl sandıysa, fili ona göre anlatmaya koyuldu. Onların sözleri, görüşleri yüzünden birbirine aykırı oldu. Birisi dal dedi, diğeri elif. Herkesin elinde bir mum olsaydıMesnevi’den sözlerindeki

ÖĞRENMEYİ ÖĞRENMEK

“İlk çağlarda güçlü olan, endüstri çağında zengin olan kazanırdı. Bilgi çağında ise bilgili olan kazanacaktır. ” A.

Toffler’dan uyarlama

“Öğrenme” veya “bilme”nin önemini kabul etmeyenimiz yoktur. Bu iki olgu tarih boyunca bütün dinsel, siyasal ve kültürel sistemlerce desteklenmiştir. Bugün toplumumu- zun en çok tartıştığı- kavramların başında “eğitim” ve “eğitim sistemi” gelmektedir. Diğer toplumlarda da durum aynıdır. Günümüzde eğitimin veya öğrenmenin sadece okulla sınırlı olmadığı da anlaşılmıştır. Yetişkinlere yönelik eğitim veren kurumların sayısı artarken, ticari kurumlar, gerek kendi bünyelerinde gerekse dış kaynaklardan yararlanarak sürekli eğitim programları düzenlemekte ve buna paralel olarak, “öğrenme”,

4


“Öğrenme” kavramının önemi çok basit bir gerçeğe dayanır: Yaşamımızı sürdürebilmemiz için gereksinim duyduğumuz bilgi, beceri, tutum ve davranışların büyük bölümünü “öğrenerek” kazanırız. Nasıl davranacağımızı, nasıl çalışacağımızı, nasıl düşüneceğimizi, hatta bütün bunları nasıl öğreneceğimizi dolaylı veya doğrudan yollarla “öğreniriz”. Öğrenme, genellikle “okul”la özdeş tutulmakla beraber, aslında yaşam boyu devam eder. Nitekim yaşamımızı sürdürebilmek için gereksinim duyduğumuz bilgilerin çok küçük bir bölümünü okuldan alır ve büyük ölçüde “yaşayarak” öğreniriz. Günümüzde Bilgi ve Öğrenme Bilginin önemi her geçen gün artmaktadır. Çoğu düşünüre göre, yeni bir çağa, bilgi çağına girmekteyiz.

Qiriş dönemde bireyin, kurumun veya toplumun başarısı,5 bilgiyi üretme ve kullanmadaki etkinliğine bağlı olacaktır. Bunun etkilerini günlük yaşamda da hissetmekteyiz. Örneğin, kullandığımız makine, ürün veya hizmetlere ödediğimiz bedelin büyük bölümü, malzeme, enerji veya iş gücüne değil, “bilgi”ye gitmektedir. İletişim teknolojisindeki gelişmelere paralel olarak bilgi daha hızlı yayılmakta; bireysel, kurumsal ve toplumsal yaşamımızı sürekli değiştirmektedir. Bilginin geleceğimizi nasıl yönlendireceğini tahmin etmemiz zor değildir. Her şeyden önce bilginin üretimi ve yayılması sürekli artan bir ivmeyle hızlanacaktır. “Çığ düşmesine benzetebileceğimiz bu durum bilginin doğasından kaynaklanır. Her yeni bilgi, mevcut olanlardan yararlanılarak ü- retilir, sürekli dallanarak yayılır. Üstelik bilgiyi saklamak veya sahiplenmek de kolay değildir. Kullanılan bilgi, “başka- ları”nın kullanımına, geliştirmesine ve yaymasına açılmış demektir. Nitekim bilgiden en çok yararlanan ve dolayısıyla en hızlı gelişen sektör iletişim teknolojisidir. Yani bilgi, kendisini çoğaltacak ve yayacak mekanizmayı da güçlendirmek- te, kendi kendisini besleyen bir döngü yaratmaktadır. Bilginin yarattığı değişime uyum sağlayabilmemiz için sürekli yeni bilgi ve beceriler geliştirmek, yani “öğrenme” hız ve etkinliğimizi artırmak zorundayız. Bilginin önemiyle birlikte anlamı da değişmektedir. Eskiden bilgi, daha “teorik” ve belirli zümrelere ait iken, günümüzde “uygulamalı” ve “kamuya ait” bir içerik kazanmıştır. Başka bir deyişle,

8


bir “eylem”i bilmek ise, bu eylemin sonucunda varılan “durum”u ifade eder. Eylem, belirli bir “amacı” gerçekleştirmek için yapılır. Bu yüzden “öğrenme” ve “bilme” ilişkisi şu şekilde özetlenebilir: Belirli bir amaca yönelik olarak öğreniriz; bu faaliyetimizin sonucunda sahip olduğumuz bilgi amacımıza ne kadar katkı yapıyorsa, o ölçüde “öğrenmiş”, yani “biliyor” oluruz. Bu tartışma ilk bakışta gereksiz bir ayrıntı gibi gözükebilir. Halbuki öğrenmenin etkinliği bu iki kavram arasındaki ilişkide gizlidir. Bunu net bir şekilde ortaya koymadığımız sürece, “öğrenmek” veya “bilmek” kavramlarına somut anlamlar yükleyemeyiz.

Öğrenmek veya Bilmek Nedir?

9

Dilimizde eylemi tanımlamak için “Neden?” ve “Nasıl?” soru sözcüklerini kullanırız. Yani, eylemin amacını ve yöntemini bilirsek sonuca ulaşabilir ve başarımızı değerlendirebiliriz. Dolayısıyla, öğrenmek fiiliyle ilgili olarak “Neden öğreniriz?” ve “Nasıl öğreniriz?” sorularına yanıt aramamız gerekecektir. Öte yandan, “bilmek” gibi “durum” ifade eden fiillerin anlamını “Nedir?” sorusuna verilen yanıt tanımlar. Ancak çoğu zaman “durum” mutlak bir ölçüyle ifade edilemez, belirli bir referansa göre, yani “göreceli” olarak tanımlanır. Örneğin, “yukarıda”, “sağda” veya “önde” gibi ifadeler, “aşağıda”, “solda” veya “arkada” bir şeyler varsa anlamlıdır. “Bilmek” fiili de büyük ölçüde bu türden bir durumu ifade eder. Günlük yaşamda kullanmamıza rağmen, gerçekte “bilmek” veya “bilmemek” gibi kesin uçlar yoktur ya da en azından bu uçlar arasında başka durumlar da mevcuttur. Bu yüzden “Bilmek nedir?” sorusunu, “Bilmenin düzeyi veya ölçüsü nedir?” şeklinde değiştirmemiz gerekecektir. Nasıl öğrendiğimizi bir sonraki bölüme bırakarak, bu bölümde “Neden öğreniriz?” ve “Bilmenin ölçüsü nedir?” sorularına yanıt aramaya çalışacağız. Çünkü bu iki sorunun yanıtı birbirinden bağımsız değildir.

1. NEDEN ÖĞRENİYORUZ? “Hiç bilenle bilmeyen bir olur mu?” Kur’an (Zumer Süresi 9- Ayet) Eylemlerimizin

başarısı

amacımıza

ne

kadar

10


zaman eylemlerimiz birden çok amaca hizmet eder, sonuçlarını ise farklı zaman, mekân veya boyutlarda alırız. Bu yüzden başarı veya başarısızlığımızı birtakım “dolaylı” araçlar kullanarak ölçeriz. Ancak bazen “araçlar” kendi başlarına birer amaç haline gelir ve eylemimizin asıl amacını unuturuz. Özellikle öğrenmek gibi karmaşık kavramlarda, a- maç, araç ve sonuçları birbirinden ayırmamız ve buna bağlı olarak başarıyı ölçmemiz zordur. Nitekim başarıyı ölçmek için kullandığımız “sınav” çoğu zaman öğrenmenin gerçek amacıyla örtüşmez ve hatta onun yerini alır. Öğrenmenin amacı, kişiye, konuya veya şartlara bağlı olara'k değişir. Bununla beraber, birtakım genellemeler yapmak mümkündür. Genel olarak aşağıdaki amaçlardan bir veya birkaçını gerçekleştirmek için öğreniriz. Öğrenmenin tanımı veya ölçüsü de büyük ölçüde bu amaçlara ne kadar

Öğrenmek veya Bilmek Nedir!

11

İhtiyaçlarımızı Karşılamak İçin Öğrenmemizin en somut nedeni belirli ihtiyaçlarımızın karşılanmasıdır. Yaşamımızı sürdürmemizi sağlayan tutum, davranış ve faaliyetlerimizin çoğunu öğrenerek kazanırız. Fiziksel, sosyal veya duygusal ihtiyaçlarımızı nasıl karşılayacağımızı doğrudan veya dolaylı yöntemlerle öğreniriz. Dolayısıyla, öğrenme etkinliğimiz öğrendiklerimizle, ihtiyaçlarımızı ne ölçüde karşılayabildiğimizle ölçülür. Etkinliğimizi Artırmak İçin Yaşamdaki etkinliğimizi artırmak için öğreniriz. Düşünsel ve fiziksel potansiyelimizi, kaynaklarımızı, zamanımızı ve sahip olduğumuz diğer değerleri daha verimli ve etkin kullanmaya çalışırız. Böylece yaşam kalitemizi ve mutluluğumuzu artırırız. Etkinliğimizi artırma çabamız sadece okulda öğrenmekle de sınırlı değildir. Bebekliğimizden itibaren çeşitli yöntemlerle bilgi ve becerimizi artırır, deneyimlerimizi yorumlar, diğer insanları değerlendiririz. Bilgi, beceri, tutum ve davranışlarımızı hep “daha iyi”ye doğru yönlendiririz. Yaptığımız seçimler başkaları tarafından paylaşılmaya- bilir, yanlış olabilir, uzun veya kısa vadede daha kötü sonuçlar yaratabilir ve hatta bize zarar verebilir. Ancak amacımız, herhangi bir şekilde yaşamın en azından bir parçasını daha etkili yaşamaktır. Öğrenme, etkinliğimizi artıracak yönde eylem yaratabilmelidir. Bu yüzden bilgi kadar beceri

12


Koşullara Daha İyi Uyum Sağlayabilmek İçin Sürekli değişen koşullara uyum sağlamak için öğreniriz. Bebeklikten ölümümüze kadar geçirdiğimiz her evrenin koşullarına uygun bilgi ve beceri düzeyine sahip olmak zorundayız. Büyüdükçe, okulun ve sokağın koşullarını, okul sonrası hayatımızı kazanmayı, evlenince birarada yaşamayı, çocuk sahibi olunca da anababalığı öğreniriz. İş ve sosyal yaşamımızda başarılı olmamız, ancak birtakım bilgi ve beceriler edinmemizle mümkündür. Günümüzde sürekli yaşanan değişim ortamı, uyum çabalarımıza yeni bir boyut getirmektedir. Sürekli değişen iş yaşamıyla toplumsal yaşama uyum sağlayabilmek için daha hızlı öğrenmek zorundayız. Hatta başarı için uyum sağlayabilmek bile yeterli değildir. Değişimin gerçek galipleri, uyum sağlayabilenler değil, onu yaratanlardır. Öğrenmek, değişime uyum veya onu yönlendirebilme kapasitemizi artırmalıdır. Belirsizliği Yenmek ve Tahmin Yapabilmek İçin Merak ve öğrenme arzusu insanın doğasında vardır. Doğal, teknolojik ve sosyal olayları anlamak ve açıklamak için uğraşırız. Bu talep aynı zamanda gelişmenin itici gücünü oluşturur. Belirsizliği yenmek sadece merak duygumuzu gidermekten ibaret değildir. Yakın ve uzak geleceğimizi tahmin edebilmek isteriz. En dar anlamda, tutum ve davranışlarımızın yaratacağı sonuçları önceden bilmek zorundayız. Aksi takdirde yaşamımızı sürdüremeyiz. Daha geniş anlamda, bilgi, gözlem ve deneyimlerimizi daha uzak zamana, mekâna ve boyuta yansıtmaya çalışırız. Çünkü, başımıza


13

veya deneyimlerden öğrenme şansımız yoktur. Yaşam, büyük ölçüde mevcut birikimleri kullanarak yeni durumlar i- çin gerçekçi tahminler yapmak, modeller kurmak veya varsayımlar geliştirmekten ibarettir. Öğrenmek, sadece bir konuda bilgi sahibi olma değil, aym zamanda bu bilgileri farklı durumlara yansıtabilme eylemidir. Rekabet Edebilmek İçin Bilgimiz, başarımız, her türlü tutum ve davranışlarımız, belirli referanslar kullanılarak değerlendirilir. Okulda, çalışma hayatında veya toplumun diğer kesimlerinde sürekli başkalarıyla veya daha önceki performansımızla kıyaslanırız. Herşeye rağmen, rekabet ahlaki veya pratik açıdan doğru bir şey değildir. Ancak birçok olgunun mutlak bir düzeyi de yoktur. Bu nedenle başarı veya başarısızlık ancak kıyaslamayla ölçülebilir. Diğerlerinden daha aşağı düzeyde kalmamak için yeni beceri, tutum ve davranışlar geliştiririz. Aynı durum kurumlar ve toplumlar için de geçer- lidir. Zaten rekabet, yıkıcı olmadığı sürece, verimliliği, etkinliği ve dolayısıyla gelişmeyi artırır. Öğrenme ve bilme düzeyimiz başkalarım veya geçmişimizi referans alarak durumumuzu ne kadar geliştirdiğimizle ölçülür. Başkalarına Karşı Sorumluluğumuzu Yerine Getirebilmek İçin Başka insanlarla içiçe yaşarız. Yaşamımızı sürdürebilmemiz için sürekli başkalarına destek vermek ve onlardan destek almak zorundayız. Ailemize, çalıştığımız kuruma veya topluma karşı

14


edilmenin yoludur. Dolayısıyla başkalarıyla olan ilişkilerimizi kolaylaştıracaksa öğrenmek için çaba harcarız. Potansiyelimizi Tümüyle Kullanabilmek İçin Yukarıda tartıştığımız bütün amaçları gerçekleştirmiş olsak bile, öğrenmekten, yeni bilgi, tutum ve davranışlar edinmekten vazgeçmeyiz. Maddi ve manevi her türlü ihtiyacı karşılanmış bir kişi bile “yapabileceği herşeyi yaptığına” inanmadığı sürece çabalarını sürdürür. Bu, pratikte, yaşamımız boyunca gelişme arzusu taşıyacağımız anlamına gelir. Çünkü her başarı çıtayı yükseltir ve “ideal modelimiz” her zaman “ulaşılmazlığını” korur. Bu yüzden bütün potansiyelimizi kullanabildiğimizi, yapabileceğimiz


15

derinliği” gelir. Bu, kısmen doğru olmakla beraber, yeterli değildir. Çünkü en basit bilgiler bile herkes tarafından aynı düzeyde algılanmaz, yorumlanmaz veya kullanılmaz. “Bilme düzeyini” tanımlarken, sahip olduğumuz bilginin kapsam ve derinliği kadar, amacımıza uygunluğu ve etkinliğimizi ne kadar artırdığını da göz önüne almak zorundayız. Konumuz açısından bilme düzeyini iki ayrı gruba ayırarak inceleyeceğiz: 1. İhtiyaç düzeyi 2. Etkinlik düzeyi İHTİYAÇ DÜZEYİ Edindiğimiz bilginin düzeyi amacımıza uygun olmak zorundadır. Örneğin genel kültür düzeyindeki bilgilerimizi kullanamayacağımız gibi bir konuyu kullanabilecek düzeyde bilmemiz de başkalarına öğretmek için yeterli olmayabilir. Bilgi ihtiyaçlarımızdaki bu tür düzey farklılıklarını görmemiz kolaydır. Ancak bazı bilgi ve becerileri ifade etmek için yaptığımız “genellemeler”, “amacımız” ve “buna ulaşmamızı kolaylaştıracak bilgi düzeyi” arasındaki ilişkiyi görmemizi engelleyebilir. Örneğin son zamanlarda yönetimle ilgili olarak sürekli ön plana çıkan “liderlik” kavramı bu türden bir genellemedir. Liderlik “vizyon” sahibi olmaktan “ikna” ve başkalarını “etkileme” becerisine, “delegas- yon”dan “motivasyon” ve “rehberliğe” kadar bir çok kavramı içinde bulunduran genel bir davranış biçimini ifade etmektedir. Her kademeden her türlü yöneticiye “lider” olması tavsiye edilir. Halbuki pratikte yöneticinin

16


bağlıdır. Örneğin bir devlet başkanı veya genel müdür için “vizyonerlik” en önemli özellik iken, belirli bir amaç için kurulmuş küçük bir takımın liderini vizyoner olmak değil, “koordinasyon” becerisi başarıya götürür. Yerine getireceğimiz amaca bakmaksızın sadece “liderlik eğitimi” almamız veya liderlikle ilgili kitaplar okumamız bizi başarılı olmamızı sağlayacak bilgi ve beceri düzeyine ulaştırmaz. Dolayısıyla öğrenme çabalarımıza başlamadan önce edineceğimiz bilgi ile “ne yapacağımızı” düşünmek ve amacımıza uygun düzeyde bilgi ve beceri kazanmak zorundayız. ETKİNLİK DÜZEYİ Bilginin etkinliğimizi hangi ölçülerde artırdığı, yani


17

“Malumat” Sahibi Olma (Bilgilenme) Düzeyi Bilginin en basit şekli, “İstanbul’un nüfusu” veya “saatin kaç olduğu” gibi bilgilere sahip olmaktır. Bu tür bilgiler enformasyon değeri taşır. Kendileri doğrudan eylem yaratmaz, ancak başka eylemlerin kalitesini veya etkinliğini artırır. Örneğin, yapacaklarımızı zamanında yapabilmek için saatin kaç olduğunu bilmek zorundayız. “Malumat” düzeyindeki bilgilerimiz bu tür basit konularla sınırlı değildir. Kendi mesleğimizle ilgili olanlar dahil, okuldan veya diğer kanallardan öğrendiğimiz bilgilerin çoğu bu düzeydedir. Başka bir deyişle, bilgilerimiz büyük ölçüde olayın “ne olduğu”nu açıklamaktan ibarettir. Bu, bilginin en düşük düzeyidir. Tümüyle yararsız olduğu söylenemez, ancak sadece doğru “tepki” vermemizi sağlar. Nitekim çocuklar ilk olarak bu tür bilgileri öğrenirler. Örneğin, çocuk erken yaşlarda “çaydanlık el yakar” gerçeğini fark eder ve ondan kaçar. Ancak bu bilgi, onun elini soba veya diğer sıcak nesnelere dokunmasını engellemez. Birinci düzey bir bakıma “Nedir?” sorusunun yanıtıdır. Anlama (Bilme) Düzeyi Bilginin ikinci düzeyine, “Neden?” sorusunu yanıtlayarak ulaşırız. Bu, bilginin etkinliğini arttırır. Çünkü birinci düzeyde “sonuca” gösterilen tepki, ikinci düzeyde “sebep”e yönelir. Bilgimizle sorunların çıkmasını önler, aynı sebebe dayanan olası sonuçları önceden görebiliriz. Örneğin, çocuk “çaydanlığın sıcak olduğu için el yaktığını” öğrenirse, sıcak olarak

18


Bunu “şartlanma" veya “içgüdü” de sağlayabilir. Nitekim bu düzeydeki tepkiyi hayvanlar da göstermektedir. Ancak “Neden?” sorusu insana özgüdür ve yanıtı düşüncenin ürünüdür. Ancak “Neden?” sorusunu yanıtlamak “Nedir?” sorundan daha zordur. Çünkü sebep-sonuç ilişkileri karmaşık bir yapı gösterebilir; farklı zaman, mekân ve boyutta ortaya çıkabilir; duygusal faktörler, gelenekler, inançlar ve değerlerden etkilenebilir. Üstelik “Neden?” sorusunun yanıtı tekil değildir. Örneğin, “gribin nedeni mikroplardır” şeklinde bir ifade doğrudur ve uygun ilaçlar almamızı sağlar. Öte yandan, “soğuktan korunmama”, “kötü beslenme”, “yorgunluk” veya “sürekli mikroplu ortamda bulunma” da gribin nedeni olarak gösterilebilir. Bu çok seçeneklilik bilginin ^n önemli özelliklerinden birisidir. Halbuki bu çok seçenekli- liği gerektiği gibi kullanamayız, bulduğumuz ilk yanıtla yetiniriz. Olayın doğası tek seçeneğe izin veriyorsa sorun yoktur. Ancak bu “tek seçenek” yanlış olabilir, bazı durumlara uymayabilir veya sadece olayın bir boyutunu içerebilir. Böyle durumları yakından incelediğimizde, “tek seçeneğin” “Neden?” sorusuna yanıtmış gibi gözükse bile; aslında “malumat” düzeyindeki bilgilerden oluştuğu görebiliriz. Sonuç olarak anlama düzeyine ulaşabilmemiz için malumat düzeyine göre daha fazla çaba harcamak zorundayız “Neden?” sorusunun yanıtı olan bilgi, “malumat”a göre daha üst düzeyde olmasına karşın, hâlâ “tepki verme”ye yöneliktir. Çocuk, “çaydanlık sıcak olduğu için el yakar” bilgisiyle kendisini daha iyi korur.


19

Bilgiyi Kullanabilme (Beceri) Düzeyi Bilmenin üçüncü düzeyi “Nasıl?” sorusunun yanıtıdır. Çaydanlık örneğindeki çocuk, anne-babasını yeterince izlerse, “sapından tutunca çaydanlığın el yakmadığını” fark edecektir. Bunu yapabildiğinde bilmenin üçüncü düzeyine yükselir. İlk iki bilme düzeyi “pasif tepki”ye yol açarken, üçüncü düzeydeki bilgiler “yönlendirici bir eylem”le sonuçlanır. Bunun yanında, “Nasıl? sorusunun yanıtı sadece “kavramsal” değil, “uygulamalı” bilgiler de içerir. Başka bir deyişle, üçüncü bilgi düzeyi “yapabilme”yi, yani “beceri”yi temsil eder. İlk iki düzey daha kısa sürede ve birisini dinlemek veya kitap o- kumak gibi pasif bir katılımla kazanılabilir. Öte yandan, “yapabiliyor” duruma gelmek için, uygulama da içeren uzun vadeli ve sürekli bir çaba içerisine girmemiz gerekir. Üçüncü düzeydeki bilgi, yani beceri, çeşitli şekillerde kullanılabilir. Örneğin “yüzmeyi bilmek” kavramını ele alırsak, malumat, bilgi ve beceri ilişkisini şu şekilde açıklayabiliriz: “Yüzmek, su üzerinde durmak ve hareket edebilmektir”, ifadesi malumattır. Yüzmeyi fizik kurallarına dayanarak açıklayabilmek bilgiyi, yüzebilmek ise beceriyi temsil eder. Bu örnekte, malumat düzeyindeki bilgi çok anlamsızdır. Yüzebilmek için olayı fiziksel kurallara göre açıklayabilmemiz de gerekmez. “İstanbul’un nüfusu ülke ortalamasına göre daha hızlı artıyor” bilgisi, malumat; bunun neden kaynaklandığı ve nasıl önlenebileceğini açıklamak, bilgi; bunu önleyebilmek ise beceridir. Yüzme

20


Bazı durumlarda ise ikinci ve üçüncü düzeyi birbirinden ayırt etmek zordur. “Know-how” kavramı buna örnek gösterilebilir. “Know-how” ile ilgili bilgiler teorik düzeyde de olsa genel olarak bütün üniversitelerde okutulur. Hatta çoğu zaman konunun en büyük uzmanları “know-how”ı yaratan ku- rumda değildir. Buna rağmen “know-how” sahibi olan kişi veya kurum başkalarında olmayan bir bilgiye sahiptir. Bu bilgi kısaca “Nasıl?” sorusunun yanıtıdır. Ancak bu yanıt bile bir takım karmaşık formüller ve teorilerden oluşabilir. Yukarıdaki üç örnekten de anlaşılacağı gibi, “bilgiyi kullanabilme” düzeyi, günlük yaşamda kullandığımız “beceri” kavramından daha geniş ve karmaşık bir anlam taşımaktadır. Ancak genelleme yapmak gerekirse, üçüncü düzeyin yazılı, sözlü veya alışkanlık biçiminde adım adım sonuca götüren bir “tarif’ içerdiğini ve genellikle ikinci düzeyden sonra kazanıldığını söyleyebiliriz. Son derece önemli olmasına rağmen, eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin büyük bölümünde “Nasıl?” sorusu üzerinde durulmaz. Bu yüzden çoğu bilgimizi uygulamaya geçiremeyiz. Bu güçlüğe toplumsal yaşamda da sürekli tanık oluruz. Örneğin, toplumsal sorunlar karşısında, sorunu çözmesi gerekenler dahil olmak üzere büyük çoğunluğumuz sadece “tepki” verir, yani “birinci düzey” bilgilerini kullanır. Çok azımız olayları değerlendirip anlamaya çalışır ve “ikinci bilme düzeyi”ne çıkar. Sorunu çözebilecek durumda olanlarımızın sayısı ise çok daha azdır.


21

durumla ilgili deneyim sahibi olamayız. Birbirine çok benzeyen durumlar arasında bile ciddi farklılıklar olabilir. Böyle durumlarda daha önceden sahip olduğumuz bilgi, beceri ve deneyimleri yeni duruma yansıtır, birikimlerimiz arasında benzerlik ve ilişkiler kurar, yeni sentezler oluştururuz. Böylece yeni bir durumla karşılaştığımızda “Ne?”, “Neden?” ve “Nasıl?” sorularının yanıtını kendi kendimize bulabilir, yani, bilgiyi “üretiriz”. Çaydanlık örneğindeki çocuk, bir gün, “yanma” olayının aslında “derideki hücrelerin ölmesi”yle ilgili olduğunu, dolayısıyla soğuğun ve asidin de aynı etkiyi yapabileceğini öğrenir. Öte yandan, “sıcaklık” kavramıyla ilgili bilgisini yaşamın diğer alanlarına yansıtır, elini yakmaktan kaçındığı gibi başka şeyleri yakarak yaşamını zenginleştirir. Nitekim, insanoğlunun ateş ve sıcaklıkla ilişkisi “el yakma” şeklinde başlamış ve günümüzdeki inanılmaz boyutlarına ulaşmıştır. Bireyin, toplumun ve bir bütün olarak insanlığın gelişmesi bu beceri sayesinde olmuştur. Örneğin, tarihteki büyük yenilik ve buluşlar doğadan veya mevcut benzerlerinden esinlenerek geliştirilmiştir. Bazı yeniliklerin eski bilgileri farklı biçimlerde biraraya getirmekten ibaret olduğunu kolaylıkla fark edebiliriz. Bunu basit bir gözlemle yapamadığımız durumlarda bile, derinlemesine bir inceleme bizi tanıdık bilgilere ulaştırır. Hatta bunu yapmamıza bile gerek yoktur. Çünkü, herhangi bir “bilgi”yle doğmadığımızı, birikimlerimizi “bu dünyada varolanlar” üzerine kurduğumuzu ve sadece onları geliştirerek yeni bilgilere ulaşabildiğimizi biliyoruz.

22


Geleceğimizi tahmin ederken, karar verirken veya verdiğimiz kararları uygularken, hep daha önceki bilgi ve deneyimlerimizin yansımalarını kullanırız. Bir üniversite mezunu o- kuldan aldıkları, bir tamirci ustasından öğrendikleri veya bir esnaf babasından gördükleriyle yaşamını devam ettiremez. Çünkü bu bilgiler çok kısa bir süre içinde “geçersiz” hale gelir. Mevcut bilgi ve becerilerimizi yeni durumlara göre geliştirerek başarılı oluruz. Dolayısıyla, eğitim programları veya bireysel öğrenme çabalarımızın temel amacı, “yeni durumlar için gerekli olan bilgi ve beceriyi mevcut olanlardan yararlanarak kendi kendimize kazanabilme” kapasitemizi artırmak, yani “öğrenmeyi öğretmek” olmalıdır. “Yansıtabilme” becerisi ilk üç düzeyde bilgi edinebilmemiz için de gereklidir. Gözlem yaparken, gözlemlerimizi yorumlarken veya bunlardan çıkardığımız sonuçları uygularken, daha önceden sahip olduğumuz birikimlerden yararlanırız. Yani, “bilgiyi yansıtma becerisine öğrenmenin ilk aşamasında ihtiyaç duyar, ama son aşamasında ulaşabiliriz”. Bu ikilemi “dairesel” bir öğrenme süreciyle aşıyoruz. Bu konuya ikinci bölümde ayrıntılı bir biçimde değineceğiz.

3. BİLGİYİ KULLANMAK “Bilgi, tek başına ekonomik bir kaynak değildir. Bilgi alınıp satılmaz, sadece bilgiyle yaratılanlar alınıp satılabilir. ” P. Drucker


23

düzeyimiz veya deneyimlerimiz bazı sınırlamalar getirir. Yukarıda tartıştığımız dört etkinlik düzeyini de zaten kesin çizgilerle birbirinden ayıramayız. İki kişinin bilgisi, dört temel bilme düzeyinin aynısına karşılık gelmesine rağmen, farklı içerik ve derinlikte olabilir. Görüldüğü gibi “bilmenin ölçüsü”nü bulmak zordur. Bilginin kullanılmasında ise durum daha karmaşıktır. Bazılarımız sahip oldukları kısıtlı bilgiyi kolaylıkla kullanabilirken, bazılarımız daha fazla birikime sahip olmalarına rağmen bilgilerinden gerektiği gibi yararlanamaz. Hatta bilgiyi aynı düzeyde kullanabilecek iki kişiden birisi bunu yaşamının doğal bir parçası haline getirirken, diğeri sadece mecbur

Bilgiyi nasıl ve hangi düzeyde kullanacağımızı öncelikle amacımız belirler. Ancak bu bilinçli yönelmenin dışında bilgimizi farkında olmadan farklı biçim ve düzeyde kullanıyor

24


olabiliriz. Buna birçok faktör kaynaklık edebilir. Ne var ki burada bunların tümünü tartışmak yerine, öğrenme çabalarımızın etkinliği açısından önemli olan birkaç unsuru kısaca özetlemekle yetineceğiz. Bilgi, Beceri ve Davranış İlişkisi Daha önceki bölümde incelediğimiz dört etkinlik düzeyini de belirli ölçülerde kullanırız. Ancak son iki düzey (yapabilme ve bilgiyi yansıtabilme), ilk iki düzeye (malumat sahibi olma ve anlama) göre daha etkili sonuçlar yaratır. Konuyu basitleştirmek amacıyla, ilk iki düzeyi “bilgi”, son iki düzeyi ise “beceri” kavramları altında birleştirebilir ve becerinin bilgiden daha nitelikli olduğunu söyleyebiliriz. Yani, “yapabilmek” “bilmek”ten daha üstündür. Burada şu soruyu sormamız gerekir: “Peki, yapabildiğimiz her şeyi her zaman yapar mıyız?” Bildiğimiz gibi, bu sorunun yanıtı olumsuzdur. Öyleyse, bilgimizi ne ölçüde kullandığımız “tutum ve davranışlarımız”a da bağlıdır. Okullarda veya çeşitli eğitim seminerlerinde öğrenme, çoğu kez bilgiyle sonuçlanır, beceri aşamasına geçemez. Beceriyi sürekli bir davranış haline getirmek ise çok daha zordur. Bilginin beceriye nasıl dönüştürülmesi gerektiğini bir futbolcu örneği üzerinde açıklayabiliriz. Bildiğimiz gibi, iyi bir futbolcu olabilmek için önce iyi bir atlet olmak gerekir. Futbol teknikleri atletik beceriler üzerine kurulur. Buna antrenörün verdiği oyun taktiği eklenir ve sürekli antrenmanlarla bu üç temel unsur (atletik beceri, teknik ve taktik) kaynaştırılır. Futbolcu veya antrenör için rakip takımın nasıl bir taktik kullanacağını önceden bilmek zordur. Rakip


25

oyuncuların davranışlarını tahmin etmek ise imkansızdır. Bu nedenle futbolcu gerçek anlamda ne yapacağına sahada karar verir; yani, beceri, teknik ve taktiği sahadaki duruma “yansıtır”. Futbolcu, “Ben atlet değilim!” diyerek kondisyon çalışmasından kaçamaz. Kendisini sadece verilen görevle sınırlı tutamaz, “Rakibin nasıl oynayacağını bilemezdim!” gibi bir gerekçe gösteremez. Futbolda, antrenörün görevi her futbolcunun ve bütün olarak takımın işlevini tam olarak yerine getirmesini sağlamaktır. Futbolu oynayan futbolcudur. İyi bir antrenör, futbolcuya “nasıl oynayacağını” öğretmez. Bunun yerine “oyunun gelişmesine paralel olarak nasıl oynayacağını” öğrenme becerisi kazandırır. Futbolun “değişmez” unsurlarını verir, değişkenleri ise futbolcunun kendisine bırakır. Aynı durum yaşamın diğer alanlarında da geçerlidir. Bilgiyi uygulayabilmek veya yansıtabilmek için önce analiz, sentez ve yaratıcılık gibi temel becerilere sahip olmamız gerekir. Bunun üzerine konuyla ilgili bilgi ve becerilerimizi ekleriz. Koşullara uygun bir yöntemle bu becerimizi yaşama geçiririz. Ancak, futbolcunun atletik becerilere verdiği önemi düşünsel becerilerimize vermeyiz, futbolun futbolcuya tanıdığı sorumluluk ve serbestliği kendimize veya başkalarına tanımayız. Örneğin, bir kişiye, “Önce analiz-sentez becerilerini öğrenmelisin!” dersek, büyük bir olasılıkla hakaret etmiş oluruz. Hatta, “Benim işim bu değil,” yanıtını bile alabiliriz. Yine futboldakinden farklı olarak, pekâlâ, “Ben böyle öğrenmedim!” veya

26


Becerinin sürekli bir davranış değişikliğine dönüştürülmesi konusunda da futbol örneğini kullanabiliriz. Futbolcu, becerisine süreklilik kazandırır, bunu yapmadığında başarısız olması ve ağır bir bedel ödemesi kaçınılmazdır. Bunu fark etmek kolaydır, çünkü oyun doksan dakikalık bir süreyle, futbol sahası gibi küçük bir alan ve hakemlerle birlikte yirmi beş kişilik bir grupla sınırlıdır. Halbuki günlük yaşamımızda zaman, mekân ve boyutlar çok daha geniştir. Bu yüzden becerilerimizi sürekli bir davranış haline getirmememizin bedelini net bir şekilde göremeyiz. Bu olumsuz durumu sanki avantajımızmış gibi değerlendirir, zaten zor kazandığımız becerilere sahip çıkmayız. Alaylı ve Mektepli Ayırımı Bilgi ve beceri farkını gösteren en yaygın tanımlamalardan birisi, klasik “mektepli-alaylı” ayrımıdır. Doğrudan dile getirilmese bile bu ayrım günümüzde hâlâ etkisini devam ettirmektedir. Mektepli-alaylı ayrımı birinci derecede öğrenme yöntemiyle ilgilidir. Mektepli, bilgisini okul ve eğitimden, a- laylı ise deneyimden alır. Mektepli çok bilir, ama bu bilgileri yaşama geçiremez; alaylının ise, daha kolay uygulayabilmesine rağmen, bilgisi sınırlıdır. Halbuki bilginin en ileri düzeyi olan yansıtma hem mektepli, hem de alaylı olmayı gerektirir. Mektepli, alaylıyı cahillikle, alaylı ise mektepliyi beceriksizlikle suçlar. Bugün eski anlamıyla kesin bir ayrım yapmak zordur. Ancak belirli konularda


27

rolünü üstlenir, kendisinden daha bilgili ama deneyimsiz kişilere ise alaylı olarak davranır. Bu duruma, özellikle yeni bir yönetim anlayışını yaymaya çalışan kuruluşlarda sıkça rastlanır. Aile ve toplumda bu iki kutbun çekişmesi sürekli gözlenen bir olgudur. Nesiller arasındaki çatışma bu yüzden çıkar; aydın-toplum ilişkileri bu yüzden sorunludur; siyasetin ve devletin kendisini yenilemesi bu yüzden zordur. Bilginin kullanılabilmesi için bu iki tutumun birbirini tamamlaması gerekir. Deneyim olmadan, bilgi, beceriye dönüşmez. Öte yandan, açıklanamayan, yani bilgiye dö- nüştürülemeyen deneyim tarihi tekerrür ettirir. Makul Üzerinde Uzlaşma Çok değerli bilgileri bile bazen geliştirilemeyecek, hatta kullanılamayacak hale getiririz. Herhangi bir grubu veya toplumu ilgilendiren konularda “kavramlar” üzerinde uzlaşmak, “eylemler”de uzlaşmaktan daha kolaydır. Örneğin, toplumsal sorunları “trafik canavarı”, “iç ve dış mihraklar”, “eğitimsizlik” veya “sistem bozukluğu” gibi “makul” nedenlere bağlamak ve bunların üzerinde uzlaşmak için çaba harcamamız gerekmez. Çünkü bu tür kavramlar kısmen de olsa haklı gerekçelere dayandığı için karşı çıkılamaz. Üstelik bu uzlaşma hiç kimseye tehdit oluşturmaz, sorumluluk yüklemez veya hiç kimseyi dışlamaz. Örneğin, “eğitim sisteminin bozuk” olduğunu, eğitimle doğrudan ilgisi olanlar bile üzerine almadan kabul edebilir. Ancak eğitim sisteminin hangi unsurlardan oluştuğu ve bu unsurların sistemi nasıl

28


farklı unsurlara bağlayabilir, ulaşılan sonuçlar birilerini tehdit edebilir veya en azından birilerinin bir şeyler yapması gerektiği ortaya çıkabilir. Böyle durumlardan kaçınmak için toplum genel kavramlar üzerinde tartışmaya başlar. Benzeri durumlara, partilerin, siyasi grupların, meslek odalarının veya diğer toplumsal grupların olaylara yaklaşımında, ticari kurumların yönetim anlayışında, hatta ailelerde de rastlanır. Üzerinde eylem kurulamayacak makul kavramlar üzerinde uzlaşma öğrenmeyi engeller. Çünkü bu tür kavramlar hakkında görüş bildirmek için derinlemesine bir bilgi birikime ihtiyaç yoktur. Örneğin, “sistem” kavramının ne anlama geldiğini bilmeyen bir kişi bile sorunları bu kavrama bağlayabilir ve çözüme katkı yapıyormuş gibi gözükebilir. Bu durum tekrarlandıkça, kavram alışkanlık haline gelir, daha az sorgulanır ve içi boşalır. Dolayısıyla kişi, “malumat” düzeyindeki bilgileriyle yetinir ve daha ileri düzeylerde bilgi edinebilecek durumda bile olsa çaba harcamaz, hatta böyle bir çaba harcaması gerektiğini bile fark edemez. Daha da kötüsü, koşullar değişip de makul “gerçek” olmaktan çıktığında veya önemini yitirdiğinde bile herkes hâlâ onlardan söz eder. Bilgiyi Üretmek ve Kullanmak Bilgiyi ne ölçüde kullandığımız, kısmen de olsa o- nun üretimine yaptığımız katkıya bağlıdır. Bilgi, kendisini üreten kişi, kurum veya toplumun koşulları, değer yargıları ve amaçlarından etkilenir.


29

Bilginin üretimi ve kullanımı arasındaki bu ilişki, din, felsefi akım, toplumsal kültür ve siyasi sistemlerin “bütünsel” özelliği incelendiğinde de görülebilir. Birbirlerine zıt unsurlar içerseler bile bu sistemler, kendi içlerinde tutarlı bir bütün oluşturabilirler, olumlu sonuçlar verebilirler. Çünkü aynı sistem altında toplanabilecek bilgilerin amaçları, önemli noktaları ve zaafları birbirini tamamlar. Ancak bütünlük bozulduğunda, bu sistemlerin hiçbiri işlevini tam olarak yerine getiremez. Bilgiyi üreten, bu bütünlüğü bilir ve korumaya çalışır. Öte yandan, onun üretimine katkı yapmayanlar bu bütünlüğü önemini anlamayabilirler. Örneğin, siyasi sistemlerimizin iyi çalışmamasının temel nedeni, sonradan almış ve dayandığı temelleri yeterince ö- zümseyememiş olmamızdır. Benzer şekilde, gelişmekte o- lan toplumların “trafik” sorunu, gelişmiş ülkelere, başka bir ifadeyle “motorlu ulaşım sistemlerini geliştirmiş” ülkelere göre daha büyüktür. Çünkü bu sistemleri geliştirenler, onların iyi çalışması için gereken koşulların ne olduğunu ve önemini daha iyi bilmektedirler. Bilgiyi baştan üretmek gibi bir şansımız yoktur. Zaten bu, gereksiz bir çaba olur. Ancak onu iyi kullanabilmek i- çin ortaya çıkış nedeni ve dayandığı temelleri “anlamak” zorundayız. “Malumat” düzeyindeki bilgilerle bunu yapamayacağımız açıktır.

30


NE YAPABİLİRİZ? Etkinliğimizi artırabilmek için öğrenmeye aşağıdaki iki soruya yanıt arayarak başlamamız gerekir: 1. Neden öğreniyoruz kazandıracak ? 2.

?

Bu

bilgiler

bize

ne

Hangi düzeydeki (kapsam, derinlik ve etkinlik açısından) bilgilerle bu amacımıza ulaşabiliriz ?

Ancak bazen bu sorulara net yanıtlar veremeyiz. Çünkü doğrudan veya dolaylı bir biçimde sürekli ve çoğa

BOLUM II NASIL ÖĞRENİYORUZ?

“Deneyim düşüncenin, düşünce ise eylemin çocuğudur. ” B.

Disraeli

Birinci bölümde bahsettiğimiz dört bilme düzeyi, genel olarak ilkinden başlayarak birbiri üzerine kurulur ve her düzey bir öncekine göre daha karmaşıktır. Kimi zaman bilgi ve beceriyi birbirinden farklı zaman ve mekânlarda kazanırız. Örneğin, okuldan edindiğimiz bilgileri çalışma hayatında beceriye dönüştürür, deneyimlerimiz arttıkça yansıtma becerimizi geliştiririz. Bazı eğitim programlarında, “malumat” düzeyinden “yansıtma”ya kadar öğrenme bir bütün halinde gerçekleşir. Kimi zaman ise deneyimlerde olduğu gibi, birbirinden kopuk çabalarımızın zamanla biraraya toplanmasıyla öğreniriz. Bütün bu öğrenme çabalarımızda çok çeşitli


32

doğamızdan gelen birtakım ortak özellikler taşır. Öğrenme sürecini basit bir model kullanarak açıklar ve bu modelin “düşünsel özelliklerimiz”le ilişkisini incelersek, öğrenme çabalarımızın etkinliğini artırabilmek için neler yapabileceğimizi görürüz.

1. ÖĞRENME SÜRECİ “Damla,' kendisini tamamlayınca damlar. ” Ö.Asaf En kısa zamanda elde ettiğimiz en basit bilgileri bile belirli süreci tamamlayarak öğreniriz. Konunun basitliği veya birikimlerimiz öğrenmemizi hızlandırabilir ve zihnimizde geçen aşamaları fark etmeyebiliriz. Ancak süreç her zaman vardır ve aşağıdaki dört temel adımdan oluşur: 1.

Gözlem ve Algılama

2.

Anlama ve Yorumlama

3.

Uygulama veya Sınama

4.

Yansıtma

Bu dört temel adımın birinci bölümde tartışılan etkinlik düzeylerini çağrıştırıyor olması rastlantı değildir. Öğrenme süreci tamamlandığında, konuyla ilgili olarak dördüncü öğrenme düzeyine ulaşır, yani bilgimizi diğer alanlara yansı- tabilme becerisi

Nasıl Öğreniyoruz!

33

Öğrenmenin en ileri düzeyi olan icat ve buluşlar ile deneyimlerimizden ders almaya kadar, her türlü öğrenme süreci yukarıdaki adımlarla gerçekleşir. Önce konuyla ilgili gözlem ve bulguları değerlendir, konuyu inceler ve sonuçlar çıkarırız. Sonra sonuçları uygular, test eder ve yeni gözlemlerimize yansıtırız. Bu döngü aynı veya farklı konularda sürekli tekrarlanır. Dolayısıyla, öğrenme çizgisel değil, dairesel bir Gözlem veAlgılama

Uygulama veya Sınama

34


Süreci oluşturan her adım kendine özgü birtakım özellik ve güçlükler içerir. Gözlem ve Algılama Kitaplardan, öğretmenlerden veya çevremizdeki diğer kişi ve olaylardan birtakım bilgiler alırız. Bu bilgiler çok basit u- yarılar olabileceği gibi, karmaşık bir denklem, tarif veya kural da olabilir. Gözlem ve algılama aşaması düşünsel özelliklerimize, konuya, çevresel koşullara ve eğer varsa öğreticiye bağlı olarak şekillenir. İki birey aynı olay, ifade veya durumu çok farklı biçimlerde algılayabilir. Neden öğrendiğimizi biliyorsak gözlem ve algılama etkinliğimiz artar. Çünkü bize gelen uyarıların içinden a- radıklarımızı seçer ve amacımıza uygun bir biçimde algılarız. Özellikle günümüzün yoğun iletişim ortamında “seçici” olmanın ve bunu doğru bir şekilde yapmanın ö- nemi büyüktür. Nitekim beynimiz, seçme işlemini kendiliğinden yerine getirir. Yanlış uyarıları seçmemiz veya algılanırken değiştirmemiz, öğrenme sürecinin başlangıçta zedelenmesi demektir. Gözlem ve algılama aşamasında, öğretenin (aile, öğretmen veya yönetici olabilir) tutumu ve kullandığı araç- gereçler önemli bir rol oynar. Genelde bir konuyu anlatırken farkında olmadan kendi anlayacağımız türden ifade ve araçlar seçeriz; çünkü o konuyu ne zaman ve hangi güçlüklerle öğrendiğimizi unuturuz. Özellikle “mantığımız”la açıklayabildiğimiz veya kolay uygulayabildiğimiz bilgileri “öğrenildikten sonra,” sanki çok önceden biliyormuşuz gibi hisseder,


35

Anlama ve Yorumlama Kendi gözlem ve bulgularımızı veya bize aktarılan bilgileri değerlendirir, konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimizle bağlantı kurmaya çalışırız. Konunun hangi teori veya kurallara uyduğunu, hangi sınıfa girdiğini belirler, sınırlarını çizer, sonuçlar çıkartır ve yorumlarız. Gözlem veya algılarımızın anlamlaştırılması çeşitli faktörlerden etkilenir. Burada en büyük etkenler birikimlerimiz ve düşünsel modelimizdir. Konuyla ilgili birtakım bilgi ve deneyimlere sahipsek, büyük olasılıkla aynı doğrultudaki sonuçlara ulaşırız. Nitekim politikacılar, toplumsal sorunlara kendi siyasi birikimleri, uzmanlar ise kendi uzmanlık alanları doğrultusunda çözümler üretirler. Üstelik bu kişiler, çoğu zaman ü- rettikleri çözümün “tek doğru,” diğerlerinin ise tümden yanlış olduğuna içtenlikle inanırlar. Bu öğrenme tuzağı belirgin olmasa bile yaşamın her alanında vardır. Mevcut bilgi ve birikimlerdeki zaaflarımız, yeni konuları doğru biçimde öğrenmemizi de engeller. Bu tuzaktan analiz, sentez, mantık ve yaratıcılık gibi temel becerilerimizle kurtuluruz. Bu temel beceriler bir olayın anlaşılmasında o konuyla ilgili birikimler kadar önemlidir. Ne var ki temel becerilerimizi teknik bilgiler kadar önemsemeyiz. Uygulama ve Sınama Konuyu anladığımıza inanırsak, sonuçları uygulamaya sokar veya sınarız. Bunun için, sınav, başkalarının

36


yanlış değerlendirdiğimizi fark edersek geriye döner ve yeniden yorumlamaya çalışırız. Bilgimizi yaşama geçirme olanağı bulamamışsak öğrenme süreci kesilir ve öğrendiklerimizi kolayca unuturuz. Sınama ve uygulama aşaması da mevcut birikimlerimizden etkilenir. Yeni bilgileri sınarken veya elde ettiğimiz sonuçları değerlendirirken kullandığımız düşünme tarzı ve yaklaşımlar aslında eskidir. Algılama, anlama, uygulama ve sınama aşamalarında konuya hep aynı gözlükten bakarız. Böyle bir süreç doğal olarak beklentilerimizi destekleyecek sonuçlar üretir, yanlış yola saptığımızı bile fark etmeyiz. Çünkü beklentimize uymayan bulgularımızı göz ardı ederiz. Yansıtma İlk üç aşamada edindiğimiz bilgileri birleştirerek yeni alanlara yansıtırız. Buna örnek olarak deneyimlerimizden ders almayı veya okulda öğrendiğimiz bilgileri çalışma yaşamına uyarlamayı gösterebiliriz. Bu aşamada karşılaşabileceğimiz sorunları iki grup halinde toplayabiliriz. Birincisi, bu becerimiz yeterince gelişmemiş olabilir. Örneğin, bir üniversite öğrencisi, okulda öğrendiği teorik bilgileri çalışma yaşamındaki pratik uygulamalarla bütünleştiremeye- bilir. Sıkça karşılaşılan bu durumu genellikle “okullardaki uygulama eksikliğine” bağlarız. Halbuki okulun, yaşamda karşılaşılabilecek bütün durumlar için pratik yaptırma olanağı ve zamanı yoktur. Bu mümkün olsa bile öğrenci daha mezun olmadan çalışma koşulları değişecek ve aynı güçlük

Nasıl Öğreniyoruz?

37

Karşılaşabileceğimiz ikinci sorıın ise bilgimizi yeni durumlara yanlış yansıtmamızdır. Öğrenme sürecinin bu aşamasındaki başarımız da düşünce yapımıza ve birikimleri mize bağlıdır.

NE YAPABİLİRİZ? Süreci Tanımak Öğrenme sürecini net olarak görebildiğiniz örnekler seçin ve inceleyin. Süreci Yönlendirmek Yeni bir olay, durum veya veri karşısında aşağıdaki sorulan sorun. Bunu ne kadar sık yaparsanız o kadar alışkanlık haline gelir ve kendiliğinizden yapmaya başlarsınız. Anlama ve Yorumlama: 1.

Bu durumu nasıl açıklayabilirim ? Herhangi bir teori, kural veya deneyimimle örtüşüyor mu ?


38

Uygulama ve Sınama: 1.

Çıkardığım sonuçları doğrudan uygulayabilir miyim? Nasıl? Hangi ek bilgilere ihtiyacım vardır? Bunları hangi kaynaklardan elde edebilirim ?

2.

Doğrudan uygulama olanağım yoksa, bilgilerin doğruluğunu nasıl test ederim ? Yansıtma

1.

Bu bilgileri başka hangi alanlarda kullanabilirim ? Hangi alanlarla benzerlik ve ayrılıklar vardır? Benzerlik konusu nedir? Zaman ? Mekân ? Koşullar? Yöntemler ? Sonuçlar? 2. DÜŞÜNME VE ÖĞRENME “İyi bir zekâya sahip olmak yeterli değildir. Önemli o- ları onu iyi kullanmaktır!” Descartes

Düşünme ve öğrenmeyi birbirinden ayıramayız. Düşünerek öğrenir, bildiklerimiz kadar düşünürüz. Araç, yöntem veya çevresel koşullar önemli olmakla beraber, öğrenme sürecindeki etkinliğimiz düşünsel özelliklerimize bağlıdır. Nitekim u- laşabileceğimiz en ileri düzey olan “öğrenmeyi öğrenme” becerisi, herhangi bir “bilgi” veya “yöntem”i değil, tamamıyla


39

“Düşünmek” kavramını tanımlamak zordur. Bunun yerine onu oluşturan bileşenleri incelersek, öğrenmeyle bağlantısını daha kolay kurarız. Düşünme fonksiyonunu genel olarak dört boyutta inceleyebiliriz: 1. Gözlem ve algılama 2.

Bilgileri saklama ve anımsama (bellek)

Bilgileri analiz etme ve değerlendirme (mantık) 4. Gözde canlandırma, geleceği görme, fikir üretme veya değiştirme (yaratıcılık) Bu dört grubu öğrenme süreciyle kıyaslarsak büyük benzerlikler görürüz. Ancak ayrıntıya girmeden önce, bütün düşünsel faaliyetlerimizin merkezi olan beynimizi kısaca incelememiz yararlı olacaktır. 3.


40 İNSAN BEYNİ

“Sahibinin ihtiyaçlarından fazla gelişmiş bir araç!” A.R. Wallace Beynimiz, öğrenme ve diğer düşünsel faaliyetlerimizin merkezidir. Ancak çok büyük bir potansiyele sahip olan bu organımızı yeterince kullanamayız çünkü onu yeterince tanımayız. Tanımadığımız makine ve aletleri kullanma kılavuzlarından yararlanarak çalıştırdığımız halde, beynimiz için böyle bir kılavuza ihtiyaç duymayız. Bunu nasıl başardığımızı incelersek beynimizi tanımak için ilk adımı atmış oluruz. Hepimizin bildiği gibi, elimizle yaptığımız birçok faaliyeti zamanla öğreniriz. Tutma, çekme veya itme gibi temel fonksiyonların dışında, el becerilerimizin çoğu bebeklikten itibaren kendimizin veya çevremizdekilerin çabalarıyla gelişir. Öte yandan, “gözümüz” için ayrı bir eğitim almamız veya çalışma yapmamız gerekmez. Gerçi gözün kapasitesi de zorlama ve bilinçli çabalarla artırılabilmektedir, ancak bu organımız ne yapacağını büyük ölçüde doğuştan bilir. Beynimiz ne yapacağını kısmen gözümüz gibi doğuştan bilir, kısmen de elimiz gibi sonradan öğrenir. Bunun yanında, bedenimizdeki diğer organlardan farklı olarak beynimiz, “kendi kendisine öğrenen” bir sistemdir. Başka bir deyişle, beynimiz doğuştan sahip olduğu yeteneği yine kendisini geliştirmek için kullanabilir.


41

Bütün bilgi ve becerilerimizin çıkış noktası olan bu organımızı geliştirmek için harcadığımız her çaba yaşamımızın her alanına yansıyacağı için, işimiz veya amaçlarımız ne olursa olsun boşa gitmeyecek, hatta daha kazançlı olacaktır. Bunun için beynimizle ilgili derinlemesine bilgi sahibi olmamız da gerekmez. Beynimiz sağ ve sol olmak üzere iki yarımküreden oluşur. Yarımküreler birbirinden farklı fonksiyonları gerçekleştirir. Sağ beyin, hayal gücü, resim, müzik veya duygular gibi fonksiyonları yaparken; sol beyin daha çok matematik, dil veya mantık gibi işlevleri yerine getirir. Bir bakıma sağ beyin yaratıcılığın, sol beyin ise mantığın merkezidir. Çoğumuzda bir yarımküre daha baskındır. Bu nedenle, bazılarımızı yüksek analiz-sentez becerilerine sahipken, diğerlerimiz daha yaratıcıdır. Her iki alanda başarılı veya başarısız insanlara da rastlanır. Ancak sağ ve sol beyin ayırımını fazla abartmamamız gerekir. Bu ayırım yaratıcı ve mantıksal fonksiyonlarımızın vurgulanması ve fiziksel temellere oturtulması açısından son derece yararlı olmasına karşın gerçekte iki yarım küre birbirinden bağımsız davranamaz. Her şeyden önce iki yarımküre fiziksel olarak birbirine bağlıdır. Her birinde farklı fonksiyonel merkezlerin olması diğerinin de bu fonksiyonlara katkı yapmayacağı anlamına gelmez. Sonuçta beyin bir bütün olarak işlev görür. Bu bütünlüğü günlük yaşamımızda da fark edebiliriz. Örneğin birtakım verileri analiz ederken (sol beyin fonksiyonu) renkli grafikler kullanırsak (sağ beyin fonksiyonu) etkinliğimiz artar. Bu işbirliği düşünsel fonksiyonla-


42

geliştiremeyiz. Örneğin iyi bir matematikçi olabilmemiz için bile resim ve müzik becerilerimize ihtiyaç duyarız. Buna rağmen okul dahil, öğrenme çabalarımızı büyük ölçüde mantığımızı geliştirmeye ayırır, yaratıcılığı ihmal ederiz. Halbuki öğrenme sürecinin en ileri aşaması olan yansıtma büyük ölçüde yaratıcılığımıza dayanır.

GÖZLEM VE ALGILAMA “Söyle unutayım, göster hatırlayayım, yaptır öğreneyim. ” Çin Atasözü Düşüncenin gözlem ve algılama boyutu dış dünyayla a- ramızdaki köprüdür. Düşüncenin diğer boyutlarını etkilediği gibi onlardan da etkilenir. Dolayısıyla bu konuyu ayrı bir başlık altında tartışmak yerine (ki zaten bunu öğrenme süreci i- çerisinde kısmen yaptık), düşüncenin diğer boyutlarına bağlantılı olarak ele almak daha uygundur.

BELLEK “Eğer her şeyi anımsayacak, olsaydık, hiçbir şeyi anımsamayacak kadar hasta olmamız gerekirdi. ” W. James Arşiv odalarında veya bilgisayar sürücülerinde


43

depolama hem de geri kazanım esnasında kullanabileceğimiz yöntemleri içerir. Benzer şekilde, beynimiz de, gözlem, bilgi ve uyarıları ileride kullanılmak üzere depolar. Ancak beynimizin kullandığı sistem, arşiv odaları veya bilgisayar sürücülerine göre çok daha karmaşık ve mükemmeldir. Bazı araştırmacılar belleği kısa ve uzun vadeli olmak üzere ikiye ayırırlar. Kısa vadeli bellek oldukça sınırlı sayıda uyarıyı toplar. Bu belleğin oluşması, beynimizdeki birtakım fiziksel değişimlerle gerçekleştiği için kalıcı değildir. Öte yandan, uzun vadeli bellek daha çok bilgiyi depolar ve beynimizdeki “kimyasal” değişimlere dayandığı için daha kalıcıdır. Kısa süreli bellek bilgisayardaki “ram” belleği veya masa üzerinde kullanıma hazır dosyalar gibidir. Uzun vadeli bellek ise bilgisayardaki “sürücü”yü veya arşive kaldırılan dosyaları temsil eder. Düşünce, kısa vadeli bellekte oluşur. Gerekli bilgiler uzun vadeli bellekten çağrılır. Belleğimiz, işlevini üç temel aşamada yerine getirir: İç veya dış uyarının algılanması, depolanması ve geri kazanımı. Düşünme etkinliğimiz bu üç aşamanın başarısına bağlıdır. İç ve dış dünyamızdan sayısız uyarıyla karşılaşırız. Bunların bir kısmı, ses, koku, sıcaklık ve renk gibi basit, diğerleri ise konuşma, yazı, resim ve deneyim gibi karmaşık uyarılardır. Bu kadar çok uyarıyla baş edebilmek için beynimiz “seçici” davranır. Seçme işlemi, bilgi birikimimiz, deneyimlerimiz ve inançlarımıza bağlıdır. Bu yüzden bazı uyarıları hiç almaz veya değiştirerek

44


“Depolama” süreci de “algılama” gibi kişiden kişiye değişir. Nasıl bilgisayar sürücüsünü veya arşiv odasını farklı şekilde düzenliyorsak, belleğimizi de farklı düzenleriz. Zamanında ve uygun bir şekilde geri kazanabilmek için beynimiz, uyarıları sınıflandırır, öncelik sırasına sokar ve birbiriyle ilişkilendirir. Sınıflandırmanın sınırı yoktur. Bilgiler, “yarar” veya “önem” derecesine, birbirleriyle ilişkisine, ait oldukları yasa, cisim, zaman veya mekâna, uyandırdıkları duygu, düşünce ve inanca gibi sayısız denebilecek sayıda faktöre bağlı olarak sınıflandırılır. Aynı bilgi birden çok sınıfa girebilir, her sınıfta farklı anlamlara gelebilir veya farklı a- ğırlıklara sahip olabilir. Sınıflandırma ne kadar “net” ise bilgi o kadar kolay kullanılır. Benzer şekilde, sınıflandırma ne kadar “çok yönlü” ise, bilgi diğer alanlara o kadar kolay yansıtılır. Sağ ve sol beynimiz bilgi ve uyarıların belleğe alınması esnasında da işbirliği yapar. Bir konu her iki yarımküreyi de ilgilendiriyorsa bellekte daha geniş bir ilişkiler ağı oluşturur. Dolayısıyla, daha uzun süre bellekte kalır ve daha kolay hatırlanır. Örneğin, “sevinç” ve “acı” gibi yoğun duygularla yaşadığımız olayları daha uzun süre hatırlarız. Geri kazanma veya “hatırlama” aşamasının kuralları “depolama” sürecinde belirlenir. Bilgilerin sınıflandırılması aynı zamanda onların nasıl geri kazanılacağının bir ifadesidir. Arşiv odası veya bilgisayar sürücüsünde olduğu gibi, beynimiz, geri kazanma işlemi için de bir yöntem belirler ve kay-


45

YARATICI VE MANTIKSAL DÜŞÜNCE “Deha, aslında alışılmışın dışında algılama yeteneğinden fazla bir şey değildir. ” W. James Mantıksal düşünce sol beynin, yaratıcı düşünce ise sağ beynin fonksiyonudur. Bu iki düşünme tarzı birbirini tamamlamakla beraber, oldukça zıt özellikler içerir. Mantıksal düşünceyi, gözlem, fikir, bilgi ve deneyimlerimizi değerlendirir ve yorumlarken kullanırız. Mantığımız, kendi kendimize geliştirdiğimiz veya dışarıdan öğrendiğimiz kural, yöntem veya modellerden oluşur. Kendi düşüncelerimiz de dahil olmak üzere, her türlü düşünce veya olayı bu kurallar çerçevesinde değerlendirir, birtakım sonuçlar çıkarırız. Örneğin, karşılaştığımız herhangi bir durumu iyi/kötü, doğaı/yanlış, hayvan/bitki, kural/varsayım veya başka niteliklerine göre değerlendirir, sınıflandırır ve seçeriz. Bu durum, davranışlarımızın duruma uygun olmasını, doğru tepkiler vermemizi veya uygun önlemler almamızı sağlar. Bazen de olaylar ve kavramlar arasında sebep-sonuç ilişkileri geliştirir, bağlantılar kurar, “teori”, “varsayım” veya “kural” gibi sonuçlar çıkarıp, genellemeler yaparız. Böylece birikim kazanır, geleceği tahmin eder, hatta yaşamımızı anlamlandırmaya çalışırız. Mantıksal kurallarımızın mutlaka gerçeği yansıtması, bilimsel olması veya başkaları tarafından paylaşılması gerekmez. Nitekim, bazı kuralların

46


ilgilendiğimiz konuda olabildiğince kesin sonuçlar çıkarmaya çalışır ve bunları belleğe alır. Öte yandan, yaratıcılık, “mevcut kavramların aralarındaki ilişkilerden yeni kavramlar üretmek” şeklinde tanımlanabilir. Yani yaratıcı düşünce, nesneler, kavramlar veya olaylar arasında bağlantılar kurarak yeni ilişkiler ve fikirler üretir. Bu i- lişkilerin mevcut mantık kurallarıyla örtiışmesi de gerekmez. Önemli olan yenilik ve farklılıktır. Mantıksal düşünce ne kadar kurallara bağlıysa, yaratıcı düşünce o kadar kural tanımazdır. Genel olarak mantıksal becerilerimize daha çok önem verir, yaratıcılığımızı kendi haline bırakırız. Öte yandan, büyük bilim adamları ve sanatçılar gibi başarılarını büyük ölçüde yaratıcılıklarına borçlu kişilere gıpta ederiz. Bu ikilemin iki temel nedene dayandığını söyleyebiliriz. Birincisi, mantığı “öğrenile- bilen”, yaratıcılığı ise “doğuştan” gelen bir beceri olarak algılarız. İkincisi, yaşamımızı sürdürebilmek için mantığımıza mutlaka ihtiyacımız olduğunu, ancak yaratıcılığımızı kullanmadan da yaşamayı başarabileceğimizi biliriz. Bu iki neden kısmen doğru olmakla beraber tam olarak gerçeği yansıtmaz. Bazı kişiler diğerlerine göre daha şanslı doğmakla beraber, yaratıcılık büyük ölçüde çalışmayla gelişir. Nitekim büyük bilim adamı ve sanatçıların eserlerini verebilmek için diğer kişilerle kıyaslanamayacak kadar çok çalıştıklarını, adeta bütün yaşamlarını işlerine adadıklarını biliriz. Yaratıcılığı futbol becerisine benzetebiliriz. Atletik kapasitesi eşit olmayan iki kişi aynı oranda çaba harcarsa, kapasitesi yüksek olan kişi


47

Günlük yaşamımızda değerlendirmemiz gereken durumları, almak zorunda olduğumuz kararları veya yapmamız gereken seçimleri göz önüne alırsak, mantığımız olmadan bir gün bile yaşayamayacağımız doğrudur. Öte yandan, yaratıcılığımız bu kadar yaşamsal değildir. Mevcut durumumuzla yetinebilir, başka insanların buldukları yeniliklerin bize kadar ulaşmasını bekleyebiliriz. Ancak “yenilik” olarak sadece köklü değişimleri almamız doğru olmaz. Günlük yaşamımızda bile yaratıcılığımızı kullanarak farklılıklar yaratabilir, en basit işlerimizi bile daha etkin ve zevkli hale getirebiliriz. Zaten günümüzün hızlı değişim ortamında sürekli yenilik peşinde koşmazsak başarılı olamayız. Mantıksal ve yaratıcı düşünce birbirini tamamlar. Konuyu basitleştirmek için “fikir üretme” üzerinde ifade edersek, yaratıcı düşünce fikri üretir, mantıksal düşünce ise sınar ve geliştirir. Başka bir deyişle, yaratıcılık düşünmenin birinci aşamasına, mantık ise ikinci aşamasına karşılık gelir. Yeni fikirleri belirli bir mantık süzgecinden geçirmeden uygulamamız düşünülemez, ancak bunu zamanından önce yaparsak yaratıcılığı engellemiş oluruz. Halbuki başlangıçta hiçbir mantık kuralına uymayan düşünceler bile üzerinde çalışarak geliştirilebilir, daha iyi düşünceler için esin kaynağı olabilir, hatta mevcut mantık kurallarının gelişmesini sağlayabilir. Nitekim tarihteki birçok yenilik, mantık kurallarını zorlayabilen insanlar tarafından geliştirilmiş ve daha sağlam mantık kurallarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Düşüncenin yukarıda saydığımız dört boyutuyla

48


aşaması olan “anlama”, yaratıcılık ise son aşama, yani “yansıtma” becerisiyle ilgilidir. Her türlü düşünsel faaliyette olduğu gibi öğrenme sürecinde de belleğimizden yararlanırız. Ancak bu fonksiyonumuzun öğrenme sürecinde doğrudan karşılık bulmaması konusuna özellikle dikkat etmemiz gerekir. Buradan “ezber”in bir öğrenme yöntemi olmadığı sonucuna rahatlıkla varabiliriz. Öğrenme sürecinin “anlama ve yorumlama” aşamasında büyük ölçüde mantığımıza dayanırız. Ancak “uygulama ve sınama” için mantığımız yeterli değildir. Teori ve pratiğin tam olarak örtüşmediği durumlarda (ki çoğu zaman böyledir), bilgilerimizi içinde bulunduğumuz koşullara yansıtmamız gerekir. Başka bir deyişle, yansıtma becerisi ve dolayısıyla yaratıcılık ihtiyacımız, daha öğrenmenin üçüncü aşamasında başlar. Bilginin farklı alanlara yansıtılması, yani son aşama ise büyük ölçüde yaratıcılığa dayanır. Ancak düşünsel fonksiyonlarımız ve öğrenme arasında bu tür birebir ilişkiler aramak konuyu anlamamız açısından yararlı olsa bile, gerçek yaşamla tam olarak örtüşmez. Her iki kavramı da açıklamak için basitleştirilmiş modeller kullandığımızı unutmamamız gerekir. Gerçek yaşamda ne öğrenmeyi tam olarak dört aşamaya bölebiliriz, ne de düşünsel fonksiyonlarımızı birbirinden bağımsız olarak kullanırız. Dolayısıyla, kullandığımız modellerin işlevini tamamladığını varsayarak, düşünmenin öğrenme üzerindeki etkisini bir bütün olarak incelememiz daha yararlı olacaktır. Bu konuyu çeşitli


49

Birincisi, düşünsel özelliklerimizden, deneyimlerimizden ve içinde bulunduğumuz koşullardan etkilenerek bize özgü bir “düşünsel model” oluştururuz. Yani, hepimiz benzeri düşünsel özelliklere sahip olmamıza rağmen, bunları farklı biçimlerde bütünleştiririz. İkincisi, düşüncelerimizi oluşturur ve başkalarına yansıtırken, başta dil olmak üzere birtakım semboller kullanırız. Düşünme ve dolayısıyla öğrenme kapasitemiz, büyük ölçüde bu sembollerin zihnimizde oluşturduğu kavramların netliğine bağlıdır.

NE YAPABİLİRİZ? 1.

Öğrenmeye çalıştığınız konuyu şekil, grafik veya resim gibi görsel sembollerle birleştirin. Mümkünse renkli kalemler kullanın. Böylece yaratıcı ve mantıksal fonksiyonların birbirini desteklemesini sağlamış olursunuz.

2.

Öğrenmek istediği,niz konuya ait verileri anlamlı gruplara ayırın ve bu gruplar arasındaki ilişkileri görsel olarak sergileyin. Unutmayın, “anlama ” kısa vadeli bellekte gerçekleşir ve bu bellek aynı anda ancak belirli sayıda veriyi işleyebilir.


3.

“Hatırlama, ” görüntü, ses, koku veya diğer uyanların bellekteki kayıtlarla ilişki kurması ve onları aktif duruma getirmesidir. Bu dış uyarıyı şansa bırakmayıp kendiniz o- luş turun!

4.

Nesne ve olayların farklı boyutları arasında çarpıcı ve akılda kalacak ilişkiler kurun. Bunu mümkün olduğu kadar hikaye, müzik veya mizahla birleştirin. (H2S04’Ü “Haşan iki salak Osman dört,” şeklinde ezberlediğinizi unutmayın.)

5.

Öğrenmeye çalıştığınız konunun en belirgin özelliğini kolay hatırlayabileceğiniz bir kelime, olay veya nesneyle ilişkilendirin. Örneğin, ismini hatırlamak istediğiniz kişinin en belirgin özelliğiyle ismi arasında bir ilişki kurabilirsiniz.

6.

Günün herhangi bir zamanında hatırlamak istediğiniz bir şeyi, aynı anda gelişen başka bir olayla ilişkilendirebi- lirsiniz. Örneğin, iş dönüşünde almak istediğiniz bir şeyi, araba, yol veya yolda göreceğiniz bir nesneyle ilişkilendirebilirsiniz.

7.

Öğrenmeye çalıştığınız konunun farklı bölüm veya boyutları arasında doğrudan ilişkiler oluşturun. Örneğin, on maddeden oluşan bir liste, konuşma veya konunun her maddesinin bitimi ile bir sonraki maddenin başlangıcı a- rasında bağlantı kurun Bu ilişki bir sonraki adımın ne o- lacağını size hatırlatacaktır.


51

10. Yaratıcı

düşünce “yenilik getirmek ”, mantıksal düşünce ı- se “mevcudu değerlendirmek ” işlevlerini yerine getirir. Dolayısıyla, herhangi bir konuyu ele alırken, yaratıcılığınızla başlayıp mantığınızla devam etmelisiniz. Yaratıcı düşünce evresinde, - farklılık,

orijinallik ve yenilik

- esneklik - hayal

gücü

- hemen

yargılamama


52 DÜŞÜNSEL MODELİMİZ

"Farklı olmak ne kadar onurlu, ama ayrıı zamaııda ne kadar acı verici!’' A. de Mussed “Düşünsel model” yaygın olarak kullandığımız “zihniyet” kelimesiyle ilgili, ancak biraz daha geniş kapsamlı bir kavramdır. Bu kavramın ne olduğunu ve önemini açıklayabilmek için, bir eşyanın model veya maketini örnek olarak kullanabiliriz. Bir eşyanın modeli, gerçeğinin tam anlamıyla kopyası olamaz. Boyutları, renkleri, kullanılan malzemeler veya diğer özellikleri gerçek olandan farklıdır. Bu fark, modelin amacından kaynaklanıyor olabilir. Örneğin, model sergide kullanılacaksa farklı, hediye olacaksa farklı, eğitimde kullanılacaksa farklı boyut ve yapıda tasarlanır. Modelin benzerliği aynı zamanda, yapan kişinin eşyanın aslı hakkındaki bilgilerine, işine önem verip vermediğine, becerisine ve modeli yapmak için kullandığı araç ve gereçlerin uygunluğuna bağlıdır. Ne kadar özen gösterilirse gösterilsin, model tam olarak gerçeğe benzemez. Şimdi, iki ayrı model yaptığımızı düşünelim. Ölçü, malzeme, araçlar veya modeli yapan kişi gibi faktörlerin bir tanesini değiştirirsek karşımıza iki farklı model çıkar. Hatta hiçbir şeyi değiştirmesek bile, iki model birbirinin aynısı olmaz. Özetle, bir eşyanın modeli kendisine, iki ayrı modeli ise birbirine tamamen benzemez.


53

modeli kurar, kendimizi ve çevremizi bu modele göre değerlendirir, düşünür ve ona göre davranırız. Bu model gerçek dünyanın aynısı olmadığı gibi, diğer insanlarınkine de benzemez. Çünkü, bu modelin ortaya çıkmasında ve kullanılmasında, bilgi, beceri, inanç, ilke, kural, kabul, alışkanlık, kültür veya yaşam koşulları gibi bize özgü birçok faktör rol oynar ve bunlardan bir tanesi değiştiğinde model değişir. İki kişi tam olarak aynı koşulları taşıyamayacağına göre, dünyayı da aynı derecede algılamaz. Düşünsel modelimiz öğrenme sürecinin her aşamasını derinden etkiler: Gözlem ve Algılama Olaylara veya konulara kendi penceremizden bakar, beklenti, düşünce ve birikimlerimize uygun unsurları seçeriz. Eğer konu bir başkası (örneğin, öğretmen) tarafından aktarılmışsa, bu kişiye karşı olan tutumumuz da devreye girer. Sonuçta, algıladığımız gerçeğe uymayabileceği gibi, başkasının algıladıklarından da farklı olabilir. Anlama ve Yorumlama Gerçeğe veya başkalarının algıladıklarına uymayan durumu değerlendirirken de değiştiririz. Çünkü, başkalarıyla aynı bilgi, beceri, deneyim ve psikolojik duruma sahip değiliz. Aynı yöntemleri kullanmaz, olayı aynı derinlikte a- naliz etmez, aynı çabayı harcamayız. Dolayısıyla başkalarından farklı sonuçlara

54


Sınama ve Uygulama Elde ettiğimiz sonuçları başkalarıyla aynı koşullarda, aynı amaçlar ve aynı yöntemlerle sınamayız. Uygulamayı aynı şekilde yapmaz veya aynı başarıyı elde edemeyiz. Bu yüzden, aynı bilgiler uygulamada aynı sonuçları yaratmaz. Başarı veya başarısızlıklarımızı değerlendiriken bile diğerlerine benzemeyiz. Yansıtma Bilgimizi diğer konulara yansıtırken de farklılaşırız. Biz, bilgimizin bir boyutunu öne çıkarırken, bir başkası başka bir boyut üzerinde durabilir, bilgisini bize göre daha kolay veya daha zor yansıtabilir. En uç durumda, iki kişi, öğrenme sürecinin her adımında birbirinden uzaklaşır ve birbiriyle ilgisi olmayan noktalara ulaşır. Bunun örneklerine zaman zaman rastlarız. Özellikle siyasi ve kültürel alanlarda aynı soruna birbirinden taban tabana zıt çözümler üretiriz. Ancak bu denli zıtlıklar çok sık ortaya çıkmaz, çünkü eğitim, kültür ve paylaştığımız diğer değerler düşünsel modellerimizin de birbirine benzemesini sağlar. Bazı zıtlıkların üzerini de kullandığımız ortak dil örter. Çünkü bir olaydan farklı sonuçlar çıkarsak bile, bunları aynı kelimelerle ifade ederiz. İki kişinin aynı olaydan farklı sonuçlar çıkarmasını a- çıklamak zor değildir. Düşünsel modelimiz kendi içerisinde tutarlı bir bütün oluşturur. Olayları gözlemler, değerlendirir veya tepki verirken aynı düşünsel modeli kullandığımız i- çin birbiriyle tutarlı


55

almamak yaşamın diğer alanlarında olduğu gibi öğrenme sürecini de olumsuz etkiler. Her şeyden önce aynı tür eğitim programı, yaklaşım veya yöntem herkese uymayabilir. Bunun yanında “öğreten,” öğrenme sürecinin bir parçasını bile öğrenenden alıp kendisi yerine getirirse, öğrenenin düşünsel modelinin bütünlüğünü bozabilir ve dolayısıyla onun konunun çeşitli boyutları arasında bağlantı kurmasını engelleyebilir.

*

* *

NE YAPABİLİRİZ? Düşünsel modelimizi, kendi içindeki tutarlılığı nedeniyle, değiştirmemiz zordur. Çünkü değişmesi gerekip gerekmediğine veya nasıl değişebileceğine yine kendisi karar verdiği için ne yaparsak yapalım aynı kapıya çıkabiliriz. Yani düşünsel modelimizin nasıl olması gerektiğine karar verip uygulama olanağımız pek yoktur. Bunun yerine kendimize aşağıdaki veya benzeri sorular sorarak, düşünsel modelimizi dolaylı yollarla geliştirmemiz gerekir: 1.

Düşünce ve inançlarım hangi koşullarda oluştu ? Bu koşullar hâlâ geçerli mi ?

2.

Bazı kişilerin benden taban tabana zıt yaklaşımlar içinde olmasını nasıl açıklayabilirim? Ben onların yerinde olsaydım nasıl davranırdım ?

56

Öğrenmeyi Öğrenmek DİL VE DİĞER DÜŞÜNME ARAÇLARI “Her şey olabildiğince basit anlatılmalıdır. Ama daha basit değil!” A. Einstein

Gerçek dünya ile düşünsel dünyamız arasında en doğrudan bağlantıyı, işitme, görme, dokunma, koklama ve tatma gibi temel duyularımızla kurarız. Ancak temel duyularımız, karşılaştığımız her olay veya nesneyi tanımlamamıza yetmez. Bu yüzden, dil, matematiksel semboller veya şekiller gibi dolaylı araçlardan yararlanırız. Doğamızdan gelen nedenlerden dolayı, “dil” düşünme ve öğrenme faaliyetlerimizin en önemli aracıdır. Diğer sembolleri dilden bağımsız değil, onu tamamlamak için kullanırız. Görsel Düşünce Gerçek dünyayı düşünsel dünyamıza ne kadar iyi yansıtabilirsek o kadar kolay düşünürüz. Örneğin, bir nesnenin kendisiyle doğrudan temas etmemiz mümkünse, temel duyularımızı kullanarak onu gerçeğe çok yakın bir biçimde algılayabiliriz. Halbuki aynı nesne bize anlatılırsa, yani kelime ve deyimlerle ifade edilirse, algılama etkinliğimizi büyük ölçüde kaybederiz. Nesnenin şekil veya resmi ise nesnenin kendisinden daha düşük ama kelime ve deyimlerden daha yüksek bir algılama düzeyine yol açar. Günlük yaşamımızda sürekli tanık olduğumuz bu durum çok basit bir nedene dayanır. Hangi araçlarla algılarsak algılayalım, bir nesne veya olay hakkında

hiç tanımadığımız birisi bize anlatılırsa, daha ilk bilgilerin gelmesiyle birlikte beynimiz kendiliğinden bir resim çizmeye başlar ve gelen her yeni bilgiyi bu resme ekler. Bilgi sahibi olmadığımız hususları ise belleğimizde olan ama aslında başka tanıdıklarımıza ait bilgilerle doldururuz. Nesnenin kendisini görmüşsek bu resim gerçeğe daha yakın olacağı için düşünme etkinliğimiz artar. Burada, “resim” veya “görüntü” sözcüklerinin seçilmesi rastlantı değildir. Görüntüyü düşünmemiz, koku, ses, tat veya dokunmaya göre çok daha kolay olduğu için, “zihinde canlandırma” olgusunu “görsel düşünce” olarak genelleştirebiliriz. Bu düşünceyi ne kadar sık kullanırsak, yani zihnimizde kelime veya semboller yerine resimlerle oynayabilirsek daha kolay düşünür ve öğreniriz. Ancak yine de dilimizin düşünmemiz ve öğrenmemiz üzerindeki etkisinden kurtulamayız. Dil ve Düşünce Dil ile düşünce arasındaki ilişkiyi iki açıdan değerlendirebiliriz. Birincisi, gerçeği doğrudan algılayamadığımız zamanlar, dili düşünme aracı olarak kullanırız. Zihnimizde kelime ve deyimlerle oynayarak, yani kendi kendimizle konuşarak düşünürüz. İkincisi, düşüncelerimizi başkalarına dilimizi kullanarak anlatırız. Zihnimizdeki resmi başkalarına doğrudan aktaramadığımız için kelime ve deyimleri a- racı olarak kullanırız. Bizim sembollere dönüştürerek aktardığımız resmi, karşımızdaki tekrar görüntüye dönüştürerek aynısını elde etmeye çalışır. Dil,

düşünmek

ve

düşüncelerimizi

başkasına

58


doğrudan araçları kullanmamız gerekir. Örneğin, bir çocuğa çiçeğin ne olduğunu öğretmek istiyorsak, onu anlatmak veya resmini göstermek yerine çiçeğin kendisini vermek zorundayız. Ancak bu her zaman mümkün değildir. Tam tersine, düşünürken veya düşüncelerimizi ifade ederken büyük ölçüde dile bağımlıyız. Hatta düşünme kapasitemiz ile dilimizin birbirini etkileyerek paralel bir şekilde geliştiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle, dilimizi, düşünmemizi kolaylaştıracak şekilde, yani temel duyularımıza en yakın biçimiyle kullanmak zorundayız. Dil ve Kavram Oluşturma Anlamını bilmediğimiz kelimelerin, düşünmemizi ve öğrenmemizi ne kadar zorlaştırdığını hepimiz biliriz. Ancak çoğu zaman, kullandığımız kelime veya deyimlerin sözlük anlamlarını bilmemiz bile yeterli değildir. Önemli olan o kelime veya deyimin zihnimizde oluşturduğu kavramın netliğidir. Örneğin, “atom” sözcüğünün ne anlama geldiğini biliriz. Hatta çoğumuz, atomun özelliklerini okumuş ve temsili resimlerini görmüşüzdür. Ancak bu sözcüğün tanımladığı nesneyi “masa” kadar net bir biçimde algılaya- mayız. Atom kavramının soyutluğu, onu görmemiş olmamızdan gelir ve kaçınılmazdır. Bazı kavramları ise biz soyutlaştırır, bile bile düşünme ve öğrenme faaliyetlerimizi sekteye uğratırız. Somut ve Soyut Kavramlar Kavramların soyutlaşması çeşitli nedenlere dayanabilir. Uzmanlaşma bunlardan birisidir. Uzman,


59

daha çok bilgiyi daha kısa sürede düşünebilmek ve ifade edebilmek için birtakım özel kavramlar kullanmak zorundadır. Örneğin, teknik terimler ve semboller bu grupta değerlendirilebilir. Uzman bu soyutluğun getirdiği olumsuz etkiyi birikimleriyle dengeleyebilir. Ancak çoğumuz bu şansa sahip olmadığımız için bu kavramları yeterince net algılayamayız. Dolayısıyla çok vakıf olmadığımız teknik terimleri kullanmaktan mümkün olduğunca kaçınmamız, kavramları daha yalın kelimelerle ilişkilendirme- miz gerekir. Soyutlaşmanın ikinci bir nedeni ise yabancı kelimelerdir. Nesneleri veya basit olguları tanımlayan kelimeleri bir dilden diğerine çevirmekte anlam kaybı olamaz. Dolayısıyla, sözlük anlamını bilmek o kelimeyle kavram oluşturmak için yeterlidir. Ancak karmaşık kavramları anlatan kelimelerin dilimizde doğrudan karşılığı olmayabilir. Bu tür kelimelerin sözlük karşılıklarını bilmek bile beyinde net bir kavram oluşturmak için yeterli değildir. Örneğin “feed- back” sözcüğünün Türkçe karşılığı olan “geri iletim”, bu sözcüğün içerdiği kavramı net bir şekilde tanımlamaz. Dolayısıyla bu sözcüğü gerektiği gibi algılayabilmemiz için ya kendisinin ya da Türkçe karşılığı olan “geri iletim” ifadesinin anlamını bilmek zorundayız. Bazı yabancı kelimeler Türkçe’de birkaç kelimenin anlattığı bir kavramı tanımlarken bazıları Türkçe bir sözcüğün özel halini veya sadece bir boyutunu da tanımlıyor olabilirler. Bu nedenle, düşünürken ve düşüncelerimizi ifade ederken mümkün olduğunca Türkçe kelimeler kullanmalı, bizim veya

60


Kimi zaman soyutlaşma, kendimize yakıştırdığımız kimlikle özdeş tutulan kelime, deyim veya ifadelerden kaynaklanır. Belirli bir kültür düzeyi, siyasi kimlik veya yaşam anlayışını temsil eden ifadeleri özellikle seçeriz. Bu seçim, beynimizin kavram oluşturmak için kullandığı ifadelerle örtüşmüyorsa, düşünme etkinliğimizi kaybederiz. Soyutlaşmanın en önemli nedeni, kavramların yeni kavramlar altında toplanmasıdır. Kedi, köpek veya tavuk gibi canlıları kolay sınıflandırabilmek için “hayvan” kavramını türetiriz. Bu bir ihtiyaçtır ve nesneleri tanımlıyorsa fazla sorun yaratmaz. Ancak aynı yaklaşımı, olaylar, duygular veya diğer karmaşık kavramlar için yaptığımızda, türetilen “üst kavram” soyutlaşır. Örneğin, sürücü hataları, araç yoğunluğu ve yolların yetersizliği gibi sorunları birleştirip “trafik sorunu” şeklinde özetlediğimizde kavram netliğini kaybeder. “Eğitim sistemi”, “ekonomik sorunlar”, “kültürel yozlaşma” ve “sistem sorunu” gibi günlük yaşamımızda sürekli kullandığımız birçok kavramı düşünmekte zorlanırız. Çünkü bu kavramlar bazı alt kavramlardan, bunlar ise diğer alt kavramlardan oluştuğu için zihnimizde net bir resim oluşturmaz. Bu durumu bir piramide benzetebiliriz. Piramidin üst basamaklarına çıkıldıkça kavramlar soyutlaşır ve bunları düşünmekte zorlanırız. Bu zorluğu yenebilmek için soyut üst kavramları, onları oluşturan alt kavramlar arasında bize uygun olan bir tanesiyle özdeşleştiririz. Örneğin, birimiz trafik sorununu sürücü hataları şeklinde yorumlarken diğerimiz trafik yoğunluğu olarak algılayabilir. Böyle- sine yanlış


61

Özetle, düşünme ve öğrenme etkinliğimiz için mümkün olduğu kadar somut alt kavramları kullanmak zorundayız. Çünkü dilimiz soyutlaşmaya izin vermekle birlikte, beynimiz tahammül edemez.

*

* *

NE YAPABİLİRİZ? Görsel Düşünce Bir nesne veya olayı algılamanın en kolay yolu onu zihinde canlandırmaktır. Okuduklarınızı veya duyduklarınızı zihninizde canlandırmaya çalışın. Matematik çözerken rakamlarla, yazı yazarken kelimelerle olduğu gibi zihninizdeki resimlerle oynamaya (değiştirmek, birleştirmek, ayrıştırmak veya üstüste çakıştırmak gibi ) çalışın. Aynı durum diğer temel duyular için de geçerlidir. Dil ve Kavram Kullandığımız kelime, deyim veya diğer semboller beynimizde ne kadar net kavramlar oluşturuyorsa o kadar kolay düşünür ve öğreniriz: 1.

Konuyla ilgili kelime, deyim veya sembollerin anlamını biliyor musunuz ?

diğer


62

Bazen sorun sadece kelimeler değil, okuduklarımızın veya dinlediklerimizin kurgusundadır. 1. Okuduğunuz

metinleri özetlemeye çalışın. Bunu yaparken edebi kaygılarla eklenmiş cümleleri, ek bilgileri, bildiğiniz bölümleri veya tekrarları çıkartın. Düşünceleriniz başkalarına aktarırken de yalın olmaya çalışın. Bu hem sizin hem de karşınızdakinin konuyu daha kolay düşünmesini sağlayacaktır. 2.

Kavram ve Eylem Kullandığımız kavramlarla onların gerektirdiği eylemler arasındaki ilişki ne kadar doğrudan ise dili o kadar etkin kullanıyorsunuz demektir. Mümkün olduğunca somut kavramlar üzerinde düşünün. Soyut üst kavramları daha somut alt kavramlara indirgeyin. Örneğin, toplumumuzda her sorunun kaynağı olarak gösterilen “eğitimsizlik ” kavramından ne anlıyorsunuz ? Bu kavram birbiriyle pek ilgisi olmayan birçok alt kavrama ayrılabilir: 1.

•

Bir konuda teknik bilgi yetersizliği

•

Temel bilgi yetersizliği

•

Uygun davranışları bilmemek


63

Halbuki bunlardan hangisinin veya hangilerinin kastedildiği ifade edilse sorun daha kolay anlaşılacaktır. 2.

Eylemi fiiller tanımlar. Düşüncelerinizi mümkün olduğunca eylem yaratan fiillere dönüştürerek açıklayın. Örneğin, “Trafik kazaları c.ıddi bir sorundur, ” ifadesi bu soruna karşı ne yapılacağını ima etmez. Öte yandan, “Trafik kazaları artıyor, ” veya “Trafik kazaları azalmıyor, ” şeklindeki ifadeler daha somuttur. Birincisi sorunun büyüdüğünü, yani birtakım yeni faktörlerin ortaya

BOLUM III ÖĞRENMENİN YÖNTEM VE ARAÇLARI

“Ya yolu bulacağız ya da yenisini yapacağız.” Hannibal Genelde okul, seminer veya kitaplar kanalıyla yerine getirdiğimiz öğrenme çabalarımız üzerinde durur, öğrenme etkinliğimizi eğitimci veya kullanılan araçların uygunluğuna bağlarız. Halbuki birikimlerimizin çok azını bu tür çabalarımızla kazanır, yaşamımızda kullandığımız bilgi ve becerilerin büyük bir bölümünü öğrenmek için değil, başka bir amaçla yerine getirdiğimiz faaliyetlerin sonucunda ve çoğu zaman farkında olmadan öğreniriz. Şartlanma ve başkalarını örnek almaktan, deneyimlerimiz, karşılaştığımız o- laylaı* ve sorunlara kadar birçok yoldan öğreniriz. Üstelik bu öğrenme yöntemlerini kesin çizgilerle birbirinden ayıramayız. Öğrenme yöntemlerimiz kadar kullandığımız araçlar da çeşitlilik gösterir. Daha somut oldukları için bilinçli

Öğrenmenin Yöntem ve Araçları

65

çabalarımızda kullandığımız araçları tartışır, hatta bunların bile sadece fiziksel olanları (kitap, laboratuvar, tepegöz gibi) üzerinde yoğunlaşırız. Halbuki öğrenme ve dolayısıyla onu geliştirmeye yönelik araçların çoğu düşünseldir. Fiziksel a- raçların etkinliği de zaten düşünsel özelliklerimize yaptığı katkıya bağlıdır. Öğrenme yöntem ve araçlarını çeşitli biçimlerde sınıflandırıp tartışabiliriz. Örneğin, öğreneceğimiz konuya veya geliştireceğimiz beceriye bağlı sınıflandırmalar yapabiliriz. Benzer şekilde öğrenme kavramını okuma, yazma, gözlemleme veya dinleme gibi bileşenlerine ayırabilir, yöntem ve araçları her bileşen için ayrı ayrı inceleyebiliriz. Bunların yanında başka sınıflandırma yöntemleri geliştirmemiz veya konuyu herhangi bir sınıflandırma yapmadan ele almamız da mümkündür. Ancak konuyu incelerken üç önemli noktaya dikkat etmek zorundayız. Birincisi, yöntem ve a- raçlar kendi başlarına değil, öğrenme sürecine yaptıkları katkı kadar değerlidir. Dolayısıyla konuyu öğrenme sürecinin “bütünlüğünü” bozacak şekilde parçalayamayız. İ- kincisi, yöntem ve araçları değerlendirirken “öğrenme” ile “öğretme”yi birbirine karıştırmamalıyız. Çünkü öğrenen ve öğreten süreç bütünlüğünü (aynı sürecin de olsa) kendi açılarından düşünmek zorundadır. Üçüncüsü, öğrenmenin sadece bilinçli çabalarla olmadığını hatırlayıp dolaylı yollarla öğrenirken kullanabileceğimiz (alışkanlık biçiminde de olsa) yöntem ve araçları da tartışmalıyız. Bütün bunları göz önüne aldığımızda, konuyu fazla bölmeden “bilinçli çabalar” ve “dolaylı yollar” olmak

66


çabamız tamamen farklı amaçlara yöneliktir. Birincisinde öğrenmek için çalışır, İkincisinde başka bir amacı yerine getirirken öğreniriz. Bu amaç farkı “öğrenme” üzerindeki kontrolümüzü de etkilediği için farklı yaklaşımlarda bulunmamızı gerektirir. “Dolaylı yollar”la öğrenmeyi de somutlaştırarak “yaşayarak öğrenme” olarak ifade etmek daha uygun olacaktır. Bu konuyu incelerken “zaman” boyutundan kaynaklanan hususları da dikkate alıp, konuyu bugün (yaşamı okumak), dün (deneyimden öğrenmek) ve yarın (geleceği kurgulamak) olmak üzere üçe ayıracağız. Ancak öğrenme yöntem ve araçlarını ayrı başlıklar altında incelememiz herhangi bir bölümde tartışılan yöntem veya araçların diğerleri için geçerli olmayacağı anlamına gelmez. Sonuçta öğrenme bir bütündür, etkinliğimizi artırabilecek her yöntem veya aracı her zaman kullanmak ve geliştirmek zorundayız.

1. BİLİNÇLİ ÇABALARLA ÖĞRENMEK “Çeşmelerde bardağın doldurmadan kor isen Bin yıl dahi beklesen kendi dolası değil. ” Yunus Emre Bilinçli çabalarla öğrenirken, yani öğrenmek amacıyla çalışırken, neyi, neden ve nasıl öğreneceğimizi bilir-, öğrendiklerimizi test edebilir, başarımızı ölçebiliriz. Bu bize önemli bir avantaj


67

“yöntemi” belirler. Öte yandan, genellikle bilinçli çabalarla öğrendiğimiz bilgiyi hemen kullanmayız. Bu yüzden öğrendiklerimizin önemini anlamayabilir veya zamanla unutabiliriz. Kitap, dergi, gözlem, deneme-yanılma veya araştırma gibi yöntemlerle kendi kendimize öğrenebileceğimiz gibi anababa, öğretmen, usta veya yöneticiler gibi başkalarının yardımıyla da öğrenebiliriz. Kendi kendimize öğrenirken “aktif” olmamız gerektiği ve büyük ölçüde isteyerek öğrendiğimiz için, başkaları yardımıyla öğrenmekten daha etkili sonuçlar alırız. Üstelik, kendimize uygun bir yöntem seçebilir, çalışmalarımızı kapasitemize uygun bir hızda yürütebiliriz. Ancak temel bilgi ve becerilerimiz yeterli değilse, bilginin kaynağına ulaşmakta veya uygun yöntemi seçmekte zorlanırız.


68

Öte yandan, başkalarının yardımıyla bu eksiğimizi tamamlayabiliriz. Ancak öğrenme süreci üzerindeki kontrolümüzü kısmen de olsa kaybedebilir, “pasif’ duruma düşebilir veya öğretenin seçtiği yöntem ve hıza uyum gösteremeyebiliriz. Öğretmekle yükümlü kişi veya kişilerin üzerine düşeni dördüncü bölüme bırakarak burada konuyu sadece öğrenen açısından ele alacağız. Bilinçli çabalarla öğrenirken veya yöntem ve araçları seçerken dikkat edeceğimiz hususlar bellidir: Öğreneceğimiz konuya, düşünsel özelliklerimize ve öğrenme sürecinin doğasına uygunluk. Daha önceki tartışmalarımızı tekrarlamaktan kaçınmak için bu üç hususla ilgili ayrıntıyı “Ne Yapabiliriz?” bölümüne

*

* *


Bir konuyu öğrenmeye başlamadan önce amacınızı netleştirin. Amacınızı bilmek, üç nedenden dolayı öğrenme etkinliğinizi artırır. Birincisi, amaç size yol gösterir, uygun araç ve yöntemleri seçmenizi sağlar. İkincisi, amacınızı ve bu amacı gerçekleştirdiğinizde ulaşacağınız sonucu bilmek sizi motive e- der. Üçüncüsü, başarınızı ancak amacınıza ne kadar ulaştığınızla ölçebilirsiniz.

2.

Öğrenme

sürecini

mutlaka

tamamlayın.


69

3.

Öğrenme sınıfta, seminer salonunda veya çalışma masasında değil, beyinde gerçekleşir. Öğrenme etkinliği büyük ölçüde düşünme etkinliğine bağlıdır. Öğrenme faaliyetlerinizde, kitabın ikinci bölümde verilen düşünme ve beyin ile ilgili yöntem ve yaklaşımlardan yararlanın.

4.

Öğrenmenin etkinliği kişinin birikimlerine bağlıdır. Bir konuyu öğrenmek için o konuyla ilgili birtakım ön bilgilere veya temel becerilere sahip olmanız gerekir. Atletik becerilerin birçok spor dalı için ön koşul olması gibi, analiz-sentez, yaratıcılık ve sorun çözme gibi temel beceriler de her türlü konunun öğrenilmesinde büyük rol oynarlar.

5.

Kolaydan zora doğru, bir sırayla öğrenmeye çalışın, iyi ustalar çıraklarını yetiştirirken bu kurala dikkat ederler. Konuyu aynı anda bütün ayrıntılarıyla öğrenmeye çalışırsanız boğulursunuz.

6.

Bütünü görmeden parçalan öğrenemez veya en azından bu bilginizden yararlanamazsınız. Bir iç hastalıkları uzmanı önce insan vücudunu, bir ceza avukatı hukuku, bir rot- balanscı arabanın nasıl çalıştığını bilmek zorundadır. Önce konunun bütününü ele alıp, öğrenmeye çalıştığınız ayrıntının nasıl bir bütünün parçası olduğunu anlamaya çalışın.

7.

Öğrenme bireyseldir. Sürecin her aşamasına aktif bir şekilde katılmazsanız öğrenemezsiniz.


bunu isteyin, diğerlerine bu olanağı yaratın. Bunu kendi kendinize de yapabilirsiniz. Çalışmanızı belirli zamanlarda kesip kendinize “Nasılgidiyor?” sorusunu sormanızyeterlidir. 10.

Amacınıza ulaşmak için yeterli bilgi düzeyinin ne olduğunu önceden belirleyin ve zaman zaman ölçmeye çalışın. Bazı insanlar bilgisini yüceltir, bilmediklerini görmezlikten gelir. Kimileri ise aşın alçakgönüllülük göstererek bunun tersini yapar. Etkin bir biçimde öğrenebilmek için ne durumda olduğunuzu bilmeniz gerekir.

11.

Aşın “genelleme” yapmaktan kaçının. Genellemeler yararlıdır çünkü uzman olduğumuz konularda bile her zaman ayrıntılı bilgi sahibi olamayız ve bu yüzden belirli bir düzeye geldiğimizde bazı genellemeler yaparak öğrenmeyi keseriz. Ancak yeterince bilgi toplamadan yaparsak yanlış sonuçlara ulaşınz.

12.

Aşın“basitleştirme” yapmaktan kaçının. Basitleştirmeler de yararlıdır çünkü teknik, sosyal veya doğal olaylan bütün ay- nntısıyla incelememiz, anlamamız veya ifade etmemiz mümkün değildir. Bunun yerine olaylan basitleştirilmiş model, teori veya formüllerle açıklamaya çalışırız. Örneğin, ekonomik o- laylar milyonlarca insanın irili ufaklı milyonlarca faaliyetinin birleşmesiyle ortaya çıktığı halde, ekonomik politikalar “ortalama insan ” gibi bir model kullanılarak belirlenir. Son derece yararlı olan basitleştirmeler, aynı zamanda belirli ölçülerde de olsa gerçekten uzaklaşmanın


71

kolaydır. Ancak binanın temelden yenilenmesi gerekiyorsa, mevcut binayı yıkıp yeniden inşa etmek boş arsaya bina yapmaktan daha zordur. Öğrenme de buna benzer. Bu yüzden öğrendiğiniz her şeyi önceden sorgulayıp beyninizin yanlış bina kurmasını engelleyin. 15.

“Gerçek” yerine “makul”u seçme eğilimine dikkat edin. “Slogan” ve “klişe”leri öğrenmek gerçeği öğrenmekten daha kolay ve çekicidir, ama yaşama geçirmek zordur.

2. YAŞAMI OKUMAK “Ne göreceğimiz, ne aradığımıza bağlıdır. ” J. Lubbock Hangi yöntem veya araçlarla kazanırsak kazanalım bilginin kaynağı yaşamdır. Öğretmenlerimizden, ailemizden, mesleğimizdeki ustalarımızdan veya kitaplardan öğrenmek aslında diğer insanların yaşamdan öğrendiklerini bize aktarmasından ibarettir. Bu bilgileri de yine yaşayarak pekiştirir, geliştirir ve kullanırız. Mesleki veya günlük yaşamla ilgili deneyimlerimiz, çevremizde gelişen olaylardan edindiğimiz izlenimler, çıkarttığımız sonuçlar, karşılaştığımız sorunlar ve geliştirdiğimiz çözümler okul, eğitim seminerleri ve kitaplardan daha öğreticidir. Yaşamdan öğrenmek diğer kaynaklara göre daha

72


halde, diğer kaynaklar yaşamın kelime, sembol veya şekil gibi dolaylı araçlar kullanarak yapılmış çevirileridir. Hiçbir çevirinin aslını tutmadığını hepimiz biliriz.

Yaşamdan öğrenmeyi diğer kaynaklara göre daha üstün kılan en önemli unsur ise sonuçlarıdır. Yaşadıklarımız bizi başkalarından öğrendiklerimize göre daha yakından ilgilendirir ve etkiler. Öte yandan, yaşamdan öğrenmek zordur. Her şeyden önce yaşamın bizi ilgilendiren bütün boyutlarını yakından inceleyip öğrenebilecek birikim, zaman ve kaynağa sahip değiliz. Bu olanağa sahip olduğumuz durumlarda bile yaşadıklarımızdan öğrenebilmek için genellikle beklemek, yani yaşamı “deneyim”e dönüştürmek zorunda kalır, bu sırada ağır bedeller öderiz.


73

Sonuç olarak, yaşayarak öğrenme en etkili yöntem olmakla beraber başka kaynaklardan yararlanmadığımız sürece yetersizdir. Öte yandan, sadece diğer kaynaklardan öğrenmemiz, yani ikinci el bilgilerle yetinmemiz de mümkün değildir. Bu iki uç arasında birikimlerimize ve koşullarımıza uygun bir denge kurmak, yaşadıklarımızla başkalarından öğrendiklerimizi bütünleştirmek zorundayız. Zaten gerçek anlamda bilgili olabilmemiz bildiklerimizi yaşamayı, yaşadıklarımızı bilgiye dönüştürmeyi gerektirir. Yaşamımız ve bilgi arasındaki ilişkide zaman boyutunu göz ardı edemeyiz. Gerçi zamanın sürekliliği, dün, bugün ve yarının birbirini etkilemesine yol açıp yaşamı bu üç dilimine ayırmamızı güçleştirmektedir. Ancak geçmiş ve geleceğe karşı yaptırım gücümüz bugüne karşı sahip olduğumuzdan farklıdır. Eylemi ancak şimdiki zamanda yapabiliriz. Geçmişten sadece ders almakla, geleceğe ise hazır- lanmakla yetinmek zorundayız. Bu farklılıklardan dolayı, bu bölümü sadece bugüne ayıracak, geçmiş ve gelecekten öğrenmeyi ayrı başlıklar altında inceleyeceğiz. Yaşadığımız veya gözlemlediğimiz olaylar ve durumları anlamaya çalışırken çeşitli faktörler arasındaki ilişkilerden yararlanırız. Yaşamdan öğrenme, yani ders alma bu ilişkilerden birtakım genellemeler yapmaya ve bunları yaşamımıza yansıtmaya dayanır. Örneğin, sıkça tekrarlanan “bir davranış biçimini” yakından incelediğimizi düşünelim. Bu davranışın amacı, yeri, zamanı ve diğer koşullara

74


oluruz. Nitekim yaşadığımız olaylar sadece bize özgü olmasına rağmen yaptığımız genellemelerin benzerlerine kitaplarda da rastlarız. Kitaplarda okuduklarımızı veya “bilgililer”den öğrendiklerimizi “bilgi” olarak adlandırmamıza rağmen, yaşamdan elde ettiğimiz genellemelere “bilgi” demeyiz, çünkü bilgiyi “özel” kişilerin, “özel” çabalarla elde ettiği dış kaynaklı bir kavram olarak görürüz. Halbuki kitaplardan edindiğimiz bilgiler de yukarıdaki örneğe benzer yöntemlerle üretilirler. Tek fark, kitapta yapılan genellemelerin bizimkilere göre daha başarılı olmasıdır. Çeşitli nedenlerden dolayı kitabın yazarı konuyu daha iyi incelemiş, ilgili unsurları ve onların birbiriyle ilişkisini daha başarılı bir biçimde ortaya çıkarabilmiştir. Dolayısıyla öğrenme etkinliğimiz aslında çeşitli kavramlar arasında ilişki kurabilme becerimize bağlıdır. Bu nedenle kavramları ilişkilendirme konusu üzerinde ayrıntılı bir biçimde duracağız. Bunun yaşamımızdaki yansımalarına örnek olması açısından “sorun çözme” ve “örnek alma” kavramlarına kısaca değineceğiz. Son olarak da kavramlar arasındaki ilişkileri bilincimiz dışında kurduğumuz ve çoğu zaman yanlış sonuçlara ulaştığımız “şartlanma” olgusuna değineceğiz. KAVRAMLARI İLİŞKİLENDİRME “Tavuk, yumurtanın başka bir yumurta yapmak için kullandığı yöntemdir. ” S.Butter En genel anlamıyla çeşitli kavramları birbiriyle


75

gözlem ve bulgularımızı, belleğimizdeki diğer kavramlarla birleştirir, yorumlar ve sonuçlar çıkarırız. Kullandığımız kavramlar temel duyularımızla algıladığımız biçimde (ses, görüntü, koku gibi) olabileceği gibi, kelime, deyim veya diğer semboller şeklinde de olabilir. Benzer şekilde bu i- lişkilerden elde ettiğimiz sonuçlar, bir fikir, duygu veya davranış olabilir. Ancak hangi konuda olursa olsun ve hangi biçimde gelişirse gelişsin, düşünmek ve dolayısıyla öğrenmek çeşitli kavramları birbirine bağlamaktan ibarettir. Yaşadıklarımızı kavramlar arasındaki ilişkilerden yararlanarak sınıflandırır ve belleğimize alırız. Beynimizde kurduğumuz ilişkiler ağı ne kadar geniş ve net ise o kadar güçlü bir belleğe sahibiz demektir. Yaratıcı düşüncemiz yeni kavramlar üretecek yönde ilişkiler kurarken, mantığımız bu kavramları daha önceden bilinen veya kabul edilen ilişkilere göre değerlendirir ve sonuçlar çıkarır. Başka bir deyişle, kavramlar arasında kurduğumuz ilişkilerin çeşitliliği ve özgünlüğü yaratıcılığımızın, netlik ve tutarlılığı ise mantığımızın ölçüsüdür. Öğrenmenin kavramlar arsında kumlan ilişkilerin sonucu olduğunu gösteren en çarpıcı örnek, öğrendiğimizi fark ettiğimiz andır. Konuyla ilgili çeşitli bilgiler edinir, çabalar harcar ve sonunda küçük bir bilgi veya uyarıyla her şeyi bir anda anlarız. Arşimet’in “Buldum!” diye hamamdan çıplak fırladığı an gibi örneklere günlük yaşamımızda da sıkça tanık oluruz. Bu an, konuyla ilgili olarak beynimizde kurulan i- lişkiler ağındaki son parçanın yerine oturduğu, yani sürecin tamamlandığı andır.


76

Kullandığımız mantıksal ilişkiler genellemeye izin vermeyecek kadar çeşitli ve değişkendir. Eğitim durumumuz, deneyimlerimiz, içinde yaşadığımız kültür ve ele aldığımız konu gibi çeşitli faktörlere bağlı olarak sayısız kural ve kabuller kullanır, sonuçlar çıkarır ve düşünürüz. Yaratıcılık genelleme yapmaya daha müsait olmasına karşın ayrı bir kitabı dolduracak kadar geniş bir konudur. Bu yüzden tartışmamızı yaşamı okumamızı kolaylaştıracak üç temel ilişkilendirme biçimiyle sınırlı tutacağız: 1. Bütünsellik 2.

Nedensellik

Benzetme “Bütünsellik” üzerinde durmamız gerekir, çünkü eğitimimiz boyunca hep konuları parçalamayı öğreniyor, parçaları nasıl biraraya getireceğimizi tartışmıyoruz. “Nedenselliği” ise hep “doğrusal” ilişkilerde arıyor, dolaylı ve karmaşık ilişkilerin içinden çıkamıyoruz. Kavramlar arasındaki benzerlik ve zıtlıklar ise düşünmenin ve öğrenmenin en ö- nemli yollarından birisidir. 3.

BÜTÜNSELLİK “Karşılıklı bağımlılık, ve ilişkiler her zaman açık değildir. Bir eylemin sonuçları çok farklı zaman, mekân veya boyutta ortaya çıkabilir. ” P.Senge Bir olayın bütün boyutlarını aynı anda düşünemeyiz.


77

güçlü olmasına karşın (bilgisayardaki sürücü gibi), düşünürken kullandığımız kısa vadeli belleğimizin (bilgisayardaki ram belleği gibi) kapasitesi sınırlıdır. Bu yüzden çok sayıdaki kavramı aynı anda düşünemez ve ilişkilendire- meyiz. Etkinliğimizi artırmak için bütünü parçalara böler ve her parçayı ayrı ayrı analiz eder, sonra da bu parçaları biraraya getiririz. Bütünü parçalara ayırma eğilimimizin bir başka nedeni ise konuyu daha “bilinir” hale getirmesidir. Parçalara indikçe birbirine benzeyen ve daha çok bildiğimiz kavramlara ulaşırız. Örneğin, insanlar bir bütün olarak birbirine benzemedikleri halde organları büyük benzerlikler gösterir. Hücrelere inildiğine bu benzerlik artar. Daha aşağıya inersek, hepimizin atomları aynıdır. Bu yüzden bütünü oluşturan parçalara indikçe daha kolay düşünebilir, genellemeler yapabilir ve bilgi birikimi oluşturabiliriz. Ancak parçalar kendi başlarına bütünü tanımlayamaz. Örneğin, insan sadece atomlar veya hücrelerden değil, aynı zamanda bunların arasındaki ilişkilerden oluşur. Dolayısıyla, sadece parçalar üzerinde durursak bütünü göremeyiz. Özetle olayları ne kadar parçalara ayırırsak o kadar kolay düşünür ama bütünlüğü kaybederiz. Öte yandan, o- layları bütün boyutlarıyla anlamaya çalışırsak düşünmekte zorlanırız. Etkili düşünebilmemiz için bu iki unsur arasındaki dengeyi iyi kurmak zorundayız. Başka bir deyişle o- layları veya kavramları amacımıza ve doğalarına uygun gruplara bölmeli, ancak bu grupları, kendi içindeki bütünlüklerini koruyarak incelemeliyiz. Bunun için “sistem” ve “süreç”

78


Sistem Sistem kavramını günlük yaşamda sürekli kullanırız. Örneğin, eğitim sistemi, ısıtma sistemi, savunma sistemi veya düşünce sistemi gibi kavramlardan söz ederiz. Sistem denilince herkes aynı şeyi anlamayabilir, hatta birçok kişi bu kavramı tanımlamakta zorlanabilir. Ancak hepimiz, yukarıdaki örneklerde olduğu gibi, “sistem” olarak adlandırdığımız şeyin “belirli bir işlevi yerine getirmek için çeşitli unsurları biraraya getiren bir bütün” olduğunu hissederiz. Örneğin, eğitimdeki aksaklıkları sisteme bağlamakla, sorunun öğrenci, öğretmen, yasalar veya ders programları gibi sadece belirli unsurlardan ibaret olmadığını, bütün bu unsurların karşılıklı etkileşiminden doğan daha büyük bir sorunla karşı karşıya olduğumuzu ima ederiz. Öte yandan, olaylar karşısında “sistem” olgusunun gerektirdiği biçimde davranmaz, belirli parçaları alarak sanki diğerlerinden bağımsızmış gibi değerlendiririz. Bunun birbirine bağlı üç temel nedeni olduğunu söyleyebiliriz. Birincisi, çok soyut olan bu kavramı çoğumuz net bir biçimde algılayamaz, özelliklerini oraya koyamayız. İkincisi, bu tür kavramları sorumluluktan kurtulmak ve sorunları bizim dışımızdaki nedenlere bağlamak için kullanır ve bunu tekrarladıkça kavramın içini biraz daha boşaltıp soyutlaştırırız. Üçüncüsü, neyin sistem olup olmadığına sanki bizim dışımızda karar veriliyormuş gibi davranırız. Örneğin, “ulaşım sistemi” bize çok doğal gelirken, “trafik sistemi” gibi bir kavramı yadırgayabiliriz. Halbuki sistemi amacımıza, yani neyi


79

Her sistemin mutlaka bir amacı vardır. 2. Her sistemin onu çevreleyen ve dışarıyla ilişkisini düzenleyen sınırları vardır. 3. Sistemi oluşturan bütün unsurlar arasında karşılıklı bağımlılık ve etkileşim vardır. Yani hiçbir unsur diğerlerinden bağımsız davranamaz. 4. Sistem bir bütün olarak davranır ve sonuç üretir. Yukarıda verdiğimiz “ulaşım” ve “trafik” örneklerine dönersek, sistem düşüncesinin günlük yaşamda nasıl uygulanabileceğini daha kolay anlarız. “Ulaşım sistemi” kavramı, belirli sınırlar içinde ele almadığımız sürece fazla anlam taşımaz. Bu sınırları da amacımıza uygun olarak tanımlar ve her yeni tanımla birlikte yeni bir sistem üretmiş oluruz. Örneğin, ülkenin ulaşım faaliyetlerini geliştirmek istiyorsak sistem sınırlarımız içine bütün ülkeyi alıyoruz demektir. Bu durumda kara, deniz ve hava yollarının durumu, araçlar, sürücüler ve yasalar gibi ulaşımla ilgili bütün unsurları birlikte düşünmemiz, karşılıklı etkileşimleri dikkate almamız gerekir. Örneğin, kara yollarını geliştirmeden araç sayısını artırmakla sorunu çözmüş olmayız, hatta belki de ulaşımın kötüleşmesine yol açabiliriz. Eğer amacımız sadece İstanbul’un ulaşımını geliştirmek ise “ulaşım sistemi” yeni bir anlam kazanır. Bu durumda daha dar bir alanda ama daha ayrıntılı bir çalışma yaparız. Ancak sistem özellikleri burada da geçerlidir, yani yaptığımız her şeyin amacımıza uygun olması ve çeşitli unsurlar arasındaki ilişkiyi göz önüne alması gerekir. Bunun yanında İstanbul’un ulaşım sistemini düzenlerken bir üst siste1.

80


ardı edemeyiz. Örneğin şehir içi ulaşımı şehirlerarası ulaşımdan bağımsız düşünemeyiz. Sistemler arasındaki içiçe geçmişlik başka boyutlarda da karşımıza çıkar. Sözgelimi, şehrin ulaşım sorunu hava kirliliğinden, hava kirliliği ise nüfus yoğunluğu ve ekonomik koşullardan bağımsız değildir. Öte yandan, ulaşım sistemi dediğimiz olguyu bile a- macımıza uygun bir biçimde parçalara bölüp yeni alt sistemler yaratabiliriz. Günün herhangi biz saatinde yol durumu ve şehirdeki toplam araç sayısını sabitleyerek “trafik sorununu” daha dar bir sistem (Trafik sistemi!) sınırları i- çersinde değerlendirebiliriz. Bunu yaptığımızda bir tek sürücünün davranışının sistem etkisiyle nasıl trafiği felç edebileceğini görürüz. Örneğin, yavaş ilerleyen trafiği hızlandırmak (veya diğerlerinin önüne geçmek) için bazı sürücüler genellikle yolun taşıyabileceğinden fazla şerit oluşturur veya yolun karşı şeridini kullanırlar. Bu durum bütün araçları yavaşlatacağı gibi, iki yönlü yollarda karşı yönden gelen trafiğin de yavaşlamasına, hatta tıkanmasına yol açar. Özellikle önümüzde bir kavşak varsa ve bazı araçların yolumuzu keserek karşı yöndeki trafiğe katılması gerekiyorsa (ki şehir içi böyle kavşaklarla doludur), durum daha da kötüleşir. Kavşaktan karşı yola katılmak için çıkan araçlar yolları tıkandığı için ilerleyemez, önümüzde kalır ve bizim yolumuzu kapatırlar. Arkalardaki sürücüler durumu bilmedikleri için iki yönden de yığılmalar devam eder ve daha hızlı ilerleyebilmek için bir veya birkaç sürücünün yaptığı hareket kendileri dahil herkesin


81

Yukarıdaki örneklerden de görüldüğü gibi, sistem yaklaşımı birbirini etkileyen unsurları bir bütün olarak ele almamızı ve amacımız yönünde geliştirmemizi sağlar. E- ğer sistem bütünlüğünü dikkate almazsak bir eylemimizin nelere yol açabileceğini bilemeyiz. Hatta bazı davranışlarımızın doğruluğuna veya yanlışlığına bile ancak sistem üzerindeki etkisine bakarak karar verebiliriz. Örneğin, genel olarak ormandan ağaç kesimini hoş karşılamayız. Öte yandan bir orman yangınının yayılmasını önlemek i- çin bazı ağaçları kesmek zorunda kalabiliriz. Ağaç kesme eylemi kendi başına değerlendirilirse her iki durum için de aynıdır. Ancak sistem bütünlüğü içersindeki yerine bakılırsa, birincisinde ormanı yok etmeyi, İkincisinde ise korumayı amaçlar. Bunun yanında ormanı korumak için bile olsa sadece ağaç kesmekle yetinirsek yine sistem bütünlüğünü zedelemiş oluruz. Bu eylemimiz yangını önlemek için yerine getirdiğimiz diğer faaliyetlerle birlikte anlam kazanır. Sonuç olarak sistem düşüncesini yaşamın her alanında kullanabiliriz. Çoğu zaman somut bir sistem tanımına da ihtiyacımız yoktur. Enflasyondan rüşvete, terörden eğitime, hukuktan sağlığa kadar bütün toplumsal olayları, iş ve özel hayatımızın her alanını sistem yaklaşımıyla değerlendirebilir, ilk bakışta çok isabetli gözüken bir davranışımızın yanlış sonuçlara yol açtığı veya bunun tam tersi durumları kolaylıkla açıklayabiliriz. Süreç Bir konunun bütün boyutlarıyla ele alınmasını

82


girdileri anlamlı çıktılara dönüştüren ve dolayısıyla değer yaratan faaliyetler bütünü” şeklinde tanımlanabilir. “Süreç” ve “sistem” kavramları birbiriyle ilişkilidir. Sistem, ardışık veya paralel birçok süreçten oluşur. Sürecin en önemli özelliği amacına ulaşması durumunda bir değer yaratmasıdır. Bu kavramın sağladığı bütünlüğü sistem kavramıyla da açıklamak mümkündür. Ancak süreç kavramı sadece belirli amaçlar karşılamak üzere yerine getirdiğimiz faaliyetlerin birbiriyle ilişkisini açıkladığı için anlaması ve kullanması daha kolaydır. Örneğin herhangi bir toplantıda yerine getirdiğimiz bütün faaliyetler ancak o toplantının amaçlarına hizmet ettiği ölçüde anlamlıdır. Başka bir yerde son derççe isabetli olan bir davranışımız, toplantının amacına hizmet etmiyorsa değer taşımaz. Toplantıya birtakım girdilerle başlarız. Bunlar gündem, konuşulacak konularla ilgili bilgiler veya alınacak kararlar gibi çeşitli biçimlerde olabilir. Toplantı başarıyla sonuçlanmışsa birtakım kararlar alınmış, bazı hususlar aydınlanmış veya başka bir amaç gerçekleştirilmiştir. Başka bir deyişle bir değer yaratılmış, daha iyi bir duruma gelinmiştir. Toplantı sırasında yapılan her şey bu değeri artıracak yönde olmalıdır. Süreç kavramını bir makine parçasını imal etmekten öğrenmeye, insan ilişkilerinden yemek yapmaya kadar yaşamın her alanında kullanabiliriz. Sürecin girdileri, yani başlangıç noktasında sahip olduklarımız bilgi, malzeme, emek veya hizmet


83

Öğrenme olgusunu bir süreç olarak ele almamızın nedeni de aynı bütünlüğü korumaktır. Öğrenirken yerine getirdiğimiz faaliyetler, kullandığımız araçlar, fiziksel veya ruhsal durumumuz birbirini etkiler. Öğrenme sürecindeki her aşamanın etkinliği bir öncesine ve sonrasına bağlıdır. Dolayısıyla öğrenmeyle ilgili herhangi bir unsuru geliştirmekle daha iyi öğrenmiş olmayız. Yazı tahtası kullanmak yerine tepegöz kullanmamız kendi başına değerlendirildiğinde bir gelişmedir. Ancak saydama izleyicinin algılayabileceğinden fazla bilgi koymuşsak, tepegöz yazı tahtasından daha kötü bir araç haline gelir. Çünkü yazı tahtasına bilgileri sırayla ve belirli aralıklarla yazmak zorunda olmamız, izleyicinin bilgileri anlamlı gruplar halinde algılamasını ve birbiriyle bağlamasını sağlar. Eğer tepegöz kullanmamız bunu engellemişse durumumuzu geliştirmiş değil, tam tersine kötüleştirmiş oluruz. Aynı durum öğrenmenin sonuçları açısından da geçer- lidir. Örneğin, herhangi bir aletin kapağını açıp arızalı parçayı değiştirebildiğimiz halde kapağını yeniden kapatamı- yorsak “o aleti tamir edebilecek düzeye gelmiş” sayılmayız. Dikkatlice incelediğimizde birçok konudaki bilgimizin böyle bir bütünlük


84

NE YAPABİLİRİZ? Sistem Yaklaşımı Sistem yaklaşımı, bir bütünü oluşturan herhangi bir parçaya yaptığımız müdahalenin diğer parçalar ve dolayısıyla bütün üzerindeki etkisini daha kolay anlamamızı sağlar. Örneğin, “Orta öğretimin herhangi bir sınıfındaki herhangi bir dersin içeriğini değiştirmek istersek nelere dikkat etmemiz gerekir?” gibi bir soruyu sadece o ders değil, bir bütün olarak eğitim sistemi açısından yanıt aramamız gerekir: 1.

Kendi içinde tutarlılık: Değişiklik bu dersin amacına uygun mu?

2.

Aynı sınıftaki diğer derslerle uyum: Aynı sınıfta verilen diğer dersler ile içerik, yöntem ve zaman açısından uyumlu mu?

3.

Öğretmen, öğrenci ile veli ilişkisi: Bu değişiklik öğretmen, öğrenci veya veliyi nasıl etkileyecek veya onlardan nasıl etkilenecektir?

4.

Alt ve üst sınıflarla uyum: Bir alt sınıf öğrenciye bu dersin gerektirdiği birikimi kazandırmış mı? Bu ders bir üst sınıfın gerektirdiği birikime katkı yapıyor mu ?

5.

Eğitim sistemi içindeki yeri: Bu ders öğrenciyi yüksek öğrenime veya yaşama hazırlamaya, yani orta eğitimin ana amaçlarına nasıl katkı yapacak ?


85

2.

Okuduğunuz son kitabın yaşamınıza ne tür etkileri olabilir?

3.

Bir iş toplantısındasınız. Toplantıya katılanlardan bir tanesi sürekli diğerinin sözünü kesiyor. Bu olayın kurumunuza etkileri ne olabilir?

4.

Çok meşgul olduğunuz bir anda çocuğunuz herhangi bir soru sordu ve siz cevap vermeden geçiştirdiniz. Bu davranışınız çocuğunuzun yaşamını nasıl etkileyebilir? Süreç Yaklaşımı

Süreç birbiriyle ilgili faaliyetlerin aralarındaki ilişkileri düzenleyerek bunların yaratacağı ortak sonucu (değeri) iyileştirmek için kullanılır. Örneğin “yemek yapmak” bir süreç olarak değerlendirilebilir: Girdiler: Malzemeler, mutfak gereçleri, yemek tarifi ve yeteneğimiz Çıktılar: Yaptığımız yemek. Ürettiğimiz değer: Yemek ile malzemeler arasındaki fark, yani lokantaların kazandığı para. Yerine getirdiğimiz bütün faaliyetler, yemeğin arzu edilen ö- zelliklerini (tadını, besleyici değerini veya görünümünü) artırmak içindir. Eğer yemek istediğimiz gibi olmamışsa, patatesleri ne kadar güzel doğradığımızın önemi yoktur.


86

doğru ilişkiler kurabilmek için her faaliyetimizle ilgili olarak aşağıdaki soruları yanıtlayabilmemiz gerekir: 1.

Bu faaliyetim hangi amacıma hizmet ediyor ?

2.

Bu faaliyetimi amacıma uygun olarak yerine getiriyor muyum ?

3.

Bu faaliyetin aynı amaç için yapmam gereken diğer faaliyetlerle uyumlu mu ?

4.

Bu faaliyetimde başarılı olmam amacımı gerçekleştirebileceğim anlamına geliyor mu ? Yoksa hiçbir sonuç alamadığım halde faaliyetimi “doğru” veya “başarılı” sayıyor muyum,? NEDENSELLİK

“Mesele, çözümü görememek değil, sorıınu görememek!” G. K. Chesterton Herhangi bir olay veya sonuç ortaya çıkmışsa, bunun mutlaka bir sebebi vardır. Nitekim ummadığımız bir durumla karşılaşırsak, önce “Neden?” sorusunu sorarız. Özellikle sorunların çözümünde sebep-sonuç ilişkisi ^çok ö- nemlidir. Çünkü “Neden?” sorusunu sormadığımız veya doğru yanıtlayamadığımız sürece, sorunlarımıza kalıcı çözümler geliştiremeyiz ve çabalarımız “tepki vermek” veya “belirtileri gidermek”ten başka işe yaramaz.


87

Yaşamsal konularda sebep-sonuç ilişkilerine dikkat e- deriz. Hepimiz çocuklarımıza aşı yaptırır, yola çıkmadan önce araçlarımızın lastiğini kontrol ederiz. Çünkü bu tür olaylarda sonuçları düzeltmenin veya onlara katlanmanın bedeli sebepleri kontrol etmekten çok daha ağırdır. Hatta hiçbir bedel, ihmalimizin sonuçlarını değiştirmeye yetmeyebilir. Öte yandan günlük yaşamımızda sebep-sonuç ilişkilerini fazla önemsemez, sadece sonuçlara tepki vermekle yetiniriz. Çünkü bazen sebep-sonuç ilişkileri sağlık örneğinde olduğu gibi doğmdan ve net değildir. Kimi zaman ise bu ilişkileri ortaya çıkarmak için gereken çaba ve sabrı göstermeyiz. Bunu yapmak istediğimizde bile genellikle aşağıdaki dört önemli mantık tuzağından birine düşeriz. 1. Sonuçların tek bir nedene dayandığını sanırız. Halbuki birçok neden aynı sonuca katkı yapıyor olabilir. (Paralel Sebepler) 2. Neden ortadan kalkınca sonucun da geçeceği düşünürüz. Halbuki nedenler de başka nedenlerin sonucudur ve bu “başka nedenler” ortadan kalkmadığı sürece sonuçlar tekrar ortaya çıkar. (Ardışık Sebepler) 3. Her neden sanki bir tek sonuç yaratıyormuş gibi davranırız. Halbuki bazen sebep-sonuç ilişkileri dallanarak bir tek neden birçok sonuca yol açabilir. (Çığ Etkisi) 4. Sebep-sonuç ilişkilerini doğrusal kabul eder, yani sadece sebeplerin sonuçları doğurduğuna inanırız. Halbuki kimi zaman sebep sonucu yaratırken sonuç da sebebi besler (kısır döngü). Bu durum üçüncü maddeyle birleşin- ce ortaya çözümlenmesi çok zor bir

88


Bu dört durumdan bir veya birkaç tanesi mevcutsa, konuyu basit bir mantık yürütmeyle anlayamaz, özel çaba ve yöntemlere ihtiyaç duyarız. Olayların çoğunda da bu durumlara rastlarız. Paralel Sebepler Bazen bir sonuç birden fazla nedenden kaynaklanıyor olabilir. Bunlardan bazıları sonuca diğerlerine göre daha çok katkı yapar. Kimi zaman ise neden tektir, ama bilinmez, birçok olası nedenden bir tanesi olabilir. Dolayısıyla, neden tek ise onu bulmak, birden çok ise önemlilerini belirleyebilmek için bütün olasılıkları incelemek zorunda kalabiliriz. Örneğin, doktorlar hastalarını böyle tedavi ederler. Önce bütün olasılıkları değerlendirir, çeşitli muayene ve analizlerle gerçek nedene ulaşırlar. Ama biz, doktorumuzdan beklediğimiz bu yaklaşımı, yaşamın diğer alanlarında kullanmadan, aklımıza ilk gelen sebebin üzerine atlarız. Ardışık Sebepler Çoğu zaman, bir sorunun veya daha genel bir ifadeyle sonucun asıl nedeni ile görünür nedeni birbirinden farklıdır. Örneğin, ateşimiz yükseldiği zaman halsiz düşeriz. Yüksek ateş bir bakıma halsizliğimizin nedenidir. Ancak bildiğimiz gibi, gerçek neden çoğu zaman farklıdır; örneğin, üşütmedir. Benzer şekilde dişimizin sızlamasını, aldığımız soğuk veya sıcak bir içeceğe bağlayabiliriz. Halbuki gerçek sebebin dişimizdeki çürük veya başka bir sorun olduğunu biliriz. Bu örneklere benzer


89

bağlanır. Ancak bu adımlar çoğu zaman net bir şekilde görünmez. Gerçek nedeni belirtiler veya ara nedenlerden ayırmak için Japonlar “Neden?” sorusunun arka arkaya beş kere sorulması gerektiğini söylerler. Burada beş sayısı sembolik bir ifadedir. Vurgulanmak istenen, “Neden?” sorusunun ilk yanıtıyla kaynak nedene ulaşmamızın zorluğudur. Öte yandan, bu soruyu anlamsız yere uzatmak da gerekmez. Ardışık sorgulamanın nereye kadar uzatılacağı amaca bağlıdır. Sorgulamayı derinleştirdikçe kaynak nedene daha çok yaklaşır, soruna daha kalıcı çözümler üretebiliriz. Ancak kazanılanlara değmeyecek kadar zaman, kaynak veya çaba harcamak zorunda da kalabiliriz. Bu iki olgu arasında dengeyi genellikle “yüzeysellik” lehine bozar, belirtilerle uğraşır ve aynı sorunları defalarca yaşarız. Çığ Etkisi ve Kısır Döngü Çığın nasıl oluştuğunu ana hatlarıyla hepimiz biliriz. Küçük bir ses veya hareket kar kütlelerini yerinden oynatır. Düşen parçalar kendileriyle birlikte yeni parçaları da harekete geçirir ve kısa sürede çoğalır. Çığ düşmesinde birbirine bağımlı iki paralel olay birlikte yaşanır. Birinci olay, “kartopu”nun büyümesidir. Kartopu karlı bir zemin üzerinde yuvarlanırsa, yerdeki karları toplayarak sürekli büyür. Böylece kartopunun yüzeyi artar ve daha çok kar toplamaya başlar; yani büyüme,

90


İkinci olay ise, düşen her kar kütlesinin yenilerini harekete geçirmesidir. Düşen kütleler kendileri parçalandığı gibi zeminden yeni parçaların kopmasına da yol açar. Bu parçalar hem daha çok karın toplanmasına hem de yeni kartoplarının oluşmasına neden olur. Yani kar kütleleri, sürekli dallanan ve etki alanını genişleten bir mekanizmayla vadiye yığılır. Tavuk, yumurta ilişkisi de çığ etkisine benzer. Tavuk her yumurtlayışında aslında yeni bir tavuk üretir. Ancak her tavuk birden fazla yumurta yaptığı için döngü katlanarak artar. Benzeri olaylara yaşamın her alanında yaşarız. Bu eğilim bazen tavuk örneğinde olduğu gibi olumludur. Örneğin, bilim ve teknoloji bu şekilde gelişir. Ancak kimi zaman ise çığ düşmesine benzer olumsuz durumlarla karşılaşırız. Örneğin, terör, rüşvet ve siyasi yozlaşma benzeri bir çizgide artar. Çığ etkisi ve kısır döngüler, sebep-sonuç ilişkileri zamana veya mekâna yayıldığı için kolay görülmez. Bunların fark edilememesinin bir diğer nedeni ise sebep-sonuç i- lişkilerini “doğrusal” görme eğilimi ve buna bağlı olarak gelişen “denge” beklentisidir. Gerçekten de birçok sebep- sonuç ilişkileri doğrusaldır ve olaylar bir süre sonra dengeye gelir. Bir yöredeki bakkal veya market sayısı o yörenin nüfus artışına göre doğrusal olarak artar. Eğer ihtiyaçtan fazla bakkal veya market açılmışsa mevcut olanlar gelirlerinin bir kısmını kaybeder, hatta kapanmak zorunda kalırlar. Bu tür yatırımlar denge beklentisine uygundur. Öte yandan üretilen mal veya hizmet o yörenin dışına da satılabiliyorsa denge beklentisi gerçekleşmeyebilir. Hatta kimi zaman çığ etkisine benzer bir eğilim görülür. İlk


91

yatırımla birlikte müşteri yöreye gelir. Bu diğer yatırımcıları da çeker. Yatırım sayısı arttıkça alt yapı ve yan sanayi gelişir, daha fazla müşteri gelir, dolayısıyla daha fazla yatırım yapılır. Bu tür yatırımlar çığ etkisine benzer bir biçimde katlanarak gelişir ve bir gün ani bir krizle sonuçlanır veya yön değiştirir. Benzer eğilimleri toplumsal olaylarda da görebiliriz. Sözgelimi, “hırsızlık” suçları polisiye önlemler veya ağır cezalarla dengelenebilir. Halbuki rüşvet öyle değildir. Rüşvet, onu engelleyecek mekanizmayı da zayıflattığı için katlanan bir hızla artar. Bireysel başarı, öğrenme hızı, moral yüksekliği veya düşüklüğü, bedensel veya zihinsel beceriler hep kendisini güçlendirerek çoğalır. Enflasyon, terör, siyasi yozlaşma, teknolojik kalkınma veya demokratikleşme gibi toplumsal olaylarda da olumlu veya olumsuz kısır döngüler oluşur ve olay iyi veya kötü yönde hızlanarak devam eder. Karmaşık sebep-sonuç ilişkileriyle ilgili yukarıda tartışılan hususlar “sistem” düşüncesini tamamlamaktadır. Evrendeki her şeyin doğrudan veya dolaylı bir biçimde birbirini etkilediğini düşünecek olursak, incelediğimiz konuyu belirli sınırlar içersinde tutmadığımız sürece çözüm üretenleyiz. Sistem kavramı amacımıza uygun bir sınır çizmemizi ve


92

NE YAPABİLİRİZ? Paralel Sebepler Sorunların veya olayların kaynak nedenine inmeyi kolaylaştıran yöntemlerden birisi sebep-sonuç _ diyagramıdır. Sebep-sonuç diyagramı bir sonuca (soruna) sebep olabilecek faktörlerin ayrıntılarıyla incelenmesinde kullanılır. 1.

Sorun veya sonuç bir ok ile gösterilir.

2.

Ana nedenler bu oka, alt nedenler ise ana nedenleri gösteren oklara bağlanır.

Ana Nedenler

Alt Nedenler


93

Sebep-sonuç diyagramı benzer nedenler arasında çağrışıma yol açtığı ve yarattığı görsel etkiyle sağ beyin fonksiyonlarını güçlendirdiği için paralel sebepleri alt alta yazmaktan daha etkilidir. Ardışık Soru Sorma Karmaşık ve kemikleşmiş sorunlar genelde bir sorunun diğerine, onun bir başkasına kaynaklık etmesi sonucunda ortaya çıkar. Sorunun kaynak nedeni ile görünür neden arasında birkaç halkalı bir zincir bulunur. Kaynak nedenin ne olduğunu anlayabilmek için zincirin izlenmesi gerekir: Örnek: Grip Neden ? Vücudun zayıflaması Neden ? Mikropların tahribatı Neden ? Mikropların vücuda girmesi ve faaliyet gösterebilmesi Neden ? Vücudun direncinin kırılması Neden ? Yorgunluk veya beslenme yetersizliği Ardışık soru sorma tekniğinin avantajı derinlem,esine analiz olanağı vermesidir. Ancak birden çok olası neden varsa, sebep- sonuç diyagi'amı kadar etkili olmaz. Sebep-sonuç diyagramı gibi, sebep-sonuç ilişkisini doğrusal kabul etmesi ise bir diğer zaafıdır. Örneğin, hava kirliliğini bu yöntemle açıklayamayız:


94

izolasyona neden olur. Gelir düşüklüğü işsizlikten kaynaklanır, işsizlik aynı zamanda göçü ve dolayısıyla nüfus yoğunluğunu artırır. Nüfus yoğunluğu gelir dağılımını etkiler, denetimi zorlaştırır, yoğun ve arazi yapısına uymayan kentleşmeyi yaratır. Bu da yeşil alanları azaltır ve süreç karmaşık bir yapı kazanarak devam eder. Görüldüğü gibi, bu tür sorunlarda paralel ve ardışık sebeplerle kısır döngüler içiçe yaşanır. Dolayısıyla, ne sebep-sonuç diyagramları ne de ardışık

Birçok sorunun sebep-sonuç ilişkisi çığ etkisine benzer. Sebepler sonuçları yaratır, sonuçlar ise sebepleri besler. Hatta bazen, kar topu örneğinde olduğu gibi, sebep-sonuç ilişkileri dallanır ve daha karmaşık hale YÜKSEK MORAL DUŞUK MORAL İSTEKSİZLİK BAŞAKJL

BAŞARISIZLIK

VERGİ KAÇIRMA


95

BENZERLİK KURMA “258 çeşit peyniri olan bir ülkeyi yönetmeyi kolay mı sanıyorsunuz?” C. de Gaulle “Benzedik kurma” olgusunun öğrenme çabalarımızdaki önemini, “bilgiyi yansıtma” ve “öğrenmeyi öğrenme” kavramları üzerinden açıklayabiliriz. Bu iki kavramın temelinde “mevcut bilgileri yeni bilgilere dönüştürmek” yatar. Bir konudaki bilgimizi diğer bir konuya yansıtabilmemiz ancak bu iki konu arasında bazı “benzerlikler” veya “zıtlıklar” kurulabiliyor- sak mümkündür. Benzer şekilde, hiç bilmediğimiz bir konuyu kendi kendimize öğrenebilmemiz için gerekli olan araç ve yöntemleri, ancak bildiğimiz konularla benzerlik kurarak seçebilir ve uygulayabiliriz. Yaratıcı düşüncenin özünü de benzerlik ve zıtlıklar oluşturur. Yeni düşünce, bakış açısı veya yöntemlerden köklü icat ve buluşlara kadar her türlü yenilik, mevcut benzerlerinin bir veya birkaçından yararlanılarak geliştirilir. Sonuç olarak, kavramlar, nesneler veya olaylar arasında benzerlik kurma becerisi öğrenmenin en önemli unsurlarından birisidir. Nitekim, bilinçli bir çaba harcamasak bile, öğrenirken benzerliklerden yararlanırız. Bunu bilinçli bir şekilde yaparsak öğrenme becerimizi daha çok geliştirebiliriz. Amaçlarımıza, düşünsel yapımıza, konuya veya koşullara bağlı olarak iki olgu arasında çeşitli düzeylerde benzerlik kurabiliriz. Örneğin, bizim çok

96


başkaları tarafından paylaşılmamasının sakıncası yoktur. Hatta hayalimizde yarattığımız modellerle gerçek arasında kurulan benzerlikler bile önemli yararlar sağlayabilir. Örneğin, arzu ettiğimiz bir geleceği öncelikle zihnimizde canlandırır ve buna ulaşmak için çaba harcarız, yani gerçeği hayalimizdeki resme benzetmeye çalışırız. Bunu yapmadığımız sürece başarılı olamayız, çünkü üzerinde çalışabilmemiz için, o durum hayali bile olsa varolmak zorundadır. Nitekim, tarihteki bütün yenilik ve buluşlar bir bilim adamı veya dahinin hayallerine dayanır. Ancak çoğu zaman böylesine uç noktada benzerlikler aramaya bile gerek yoktur. Eğer üzerinde durulursa herkesin kolaylıkla kurabileceği sıradan benzerlikler bile büyük yararlar sağlayabilir. Örneğin, piyasaya sürülen yeni ürünler incelendiğinde, mevcut ürünlerin her birinin o kuruluşa veya rakiplere ait ürünlerden veya doğadan esintiler görürüz. Bir toplumbilimci başka bir toplumu veya aynı toplumun geçmişini inceleyerek toplumsal sorunlara çözümler bulabilir; bir kurumun yöneticisi başarılı olmak için diğer yöneticilerden veya kurumlardan yararlanabilir. Hatta doğa ve toplum, insan ve kurum gibi birbirinden oldukça farklı alanlarda kurulan benzerlikler bile yeni düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayabilir. Benzetmenin kapsam ve boyutu o kadar önemli değildir. Benzerlik sadece sebep-sonuç, malzeme, yöntem, zaman veya mekân gibi çok sınırlı özellikler üzerine de kurulabilir. Önemli olan, bu benzerliğin yarattığı çağrışımlar ve kazandırdığı yeni bakış açısıdır.


97

Ancak doğayı sadece bu düzeyde kullanırsak büyük bir potansiyeli kaçırmış oluruz. Nesneler veya olaylar arasındaki benzerliğin kaynağı, aynı temel yasalarla yönlendirilmesidir. Dolayısıyla, çevremizdeki nesne veya olayların hangi temel yasa veya varsayımlara dayandığını öğrenmeye çalışırsak benzerlikleri daha kolay fark ederiz. Doğal işleyişin “benzerlik kurma” becerimize en önemli katkısı, zaman, mekân veya kütle gibi boyutların sürekliliğidir. Doğada kesin çizgiler yoktur. Örneğin, bir bölgeden diğer bir bölgeye sıcaklık küçük ama sürekli aralıklarla değişir. Yani, birbirine yakın iki şehrin iklimi de birbirine “benzer”. îki komşu toplum uzak bir topluma, aynı toplumun on yıl öncesi ise elli yıl öncesine göre daha çok benzerlik gösterir. Üzerinde çalıştığımız konunun öncesi-sonrası, büyüğü-küçüğü, sebebi- sonucu gibi herhangi bir boyuttaki değişimini

NE YAPABİLİRİZ? Kendinize aşağıdaki gibi sorular sorarak benzerlikler kurabilirsiniz. Bu nesne veya olay neye benziyor? Benzerlik konusu nedir? 1.

•

Görünüş ? Ses ? Koku ?


98

2.

Hangi durumlara Hangileriyle zıt?

veya

olaylara

•

Doğa? insan, Makine, Toplum?

•

Fizik ? Kimya ? Politika ? Dil ?

benziyor?

3.

Daha önce böyle bir durumla karşılaştım mı? Mevcut o- lanla benzerliği neydi ?

4.

Benzer bir durumu sinemada, kitaplarda veya rüyamda gördüm mü ? Benzer durumları hayalimde canlandırabili- yor muyum ?

5.

Benzerlik kurma becerinizi bilinçli çabalarla da geliştirebilirsiniz. Örneğin, “Köpek ile kitap arasında ne tür benzerlikler vardır?” türünden alıştırmalar yapabilirsiniz.

6.

“Atom”dan “yıldız”a, moleküllerden gezegenlere kadar bir sürü ara adım sonucunda geçilir. Bir yarışta bütün yarışçılar “birinci” ile “sonuncu” arasında yer a- lır. Süreklilik yasası muhtemelen uğraştığınız konu ı- çin de geçerlidir. Durumun nasıl bir çizgi üzerinde geliştiğini, geçişe neyin yol açtığını düşünürseniz yeni fikirler üretebilirsiniz: Bu durumdan “önce” ne vardı? “Sonra” ne olacak? •


99

SORUNLARDAN ÖĞRENME “Asla umutsuzluğa düşmem. Çünkü her yanılgı ileriye doğru atılmış yeni bir adımdır. ” T. Edison Zamanımızın büyük bir çoğunluğunu irili ufaklı sorunlarımızı çözmekle harcarız. Çoğunu sorun olarak adlandırmadan, kanıksayarak ve hatta farkında olmadan çözsek bile günlük yaşamımızda sürekli sorunlarla karşılaşırız. İyi değerlendirebilirsek her sorun güçlü bir öğrenme aracıdır. “Sorun” denilince genelde “bir şeylerin aksaması ve rahatsızlık yaratmasını” anlarız. Bu tanım ilk bakışta doğru gözükse bile eksiktir. Çünkü “aksaklığın” tanımı da “rahatsızlığın ölçüsü” de bize bağlıdır ve “aksaklığı görememe” veya bundan “rahatsızlık duymama” çoğu zaman daha ciddi bir sorundur, çünkü bu durum “sorun çözme” konusunda başarısızlığımızı gösteriyor olabilir. Nitekim sorunlarımıza çözüm bulamazsak bir süre sonra ya onları kanıksar ve başkalarına yüklemeye başlarız. Öte yandan çözdüğümüz her sorun birikimimizi artırır, yaşamı öğretir. Genelde bir konuyu bilmenin o konuyla ilgili sorunların çözümü için yeterli olduğunu sanırız. Halbuki çözümsüzlük nedeni çoğu zaman bilgimizin olmaması değil, bu bilgiyi etkin bir biçimde kullanamamamız, yani sorun çözme becerimizin gelişmemiş olmasıdır. Okullarda her konunun sonunda birtakım “problem

100


sorulur. Çünkü en spesifik konularda bile problemler, yer, zaman ve duruma göre sınırsız sayıda çeşitlilik gösterir. Bu nedenle eğitimin amacı “çözümleri öğretmek” değil, “çözüm bulma” becerisini geliştirmektir. Ancak eğitimin bu amacı tam olarak yerine getirebildiğini söyleyemeyiz. Okul sonrasında ise bu şansımızı tümüyle yitiririz. Bir yetişkin i- çin elde ettiği bilgiyi okuldaki “problem çözme” alıştırmalarında yaptığı gibi test etme olanağı yoktur. Yetişkin bilgiyi gerçek problemler üzerinde kullanmak ve sonucuna katlanmak zorundadır. Dolayısıyla, sorun çözme becerimizi geliştirmek için aslında sınava hazırlanan öğrencilerden çok daha güçlü nedenlerimiz var. Beceriler istek ve çabayla gelişir. Sorunların çözümü i- çin ilk adım sorumluluğumuzu kabul etmemiz ve çaba harcamaya razı olmamızdır. Sadece “şikayet ederek”, “başkalarını suçlayarak” veya çözümü “kurtarıcılardan” bekleyerek sorunlarımızdan kurtulamayız. Sorunların ne olduklarını belirlemek bazen onları çözmekten daha zordur. Kimi zaman sorunun nedenlerini bulamayız. Bezen ise nedenler belli olduğu halde onları ortadan kaldırmak yerine belirtilerini gidermekle yetiniriz. Bütün bunları aşsak bile çözümlerimizin yarattığı sonuçları gerçekçi bir biçimde değerlendirip öğrenmek yerine “suçlu” avına çıkarız. Sorunlara karşı daha etkili mücadele edebilmemiz ve öğrenebilmemiz için sorun çözme olgusunu bir “süreç” o- larak görmek, sorunun tanımlanmasından

Öğrenmenin Yöntem ve Araçları 1.

Sorunun tanımlanması

2.

Nedeninin bulunması

3.

Çözümün üretilmesi ve uygulanması

101

Sonucun değerlendirilmesi ve öğrenme Bu temel aşamalara geçmeden önce sorun çözme süreciyle ilgili önemli bir hususu vurgulamamız gerekir. Yukarıdaki aşamaları yakından incelediğimizde yaratıcı ve mantıksal düşüncemiz arasında “gel-git” olayına benzer bir ilişki geliştirmemiz gerekir. Hemen her adım, bütün olasılıkların ortaya konulması, yani yaratıcılıkla başlar, sonra da bu olasılıkların içersinden en uygun veya doğru olanının seçilmesi, yani" mantıkla sona erer. Bu geçişleri yapamaz veya sırayı şaşırırsak sorunlarımızı kalıcı bir biçimde çözemeyiz. Nitekim gerçek yaşamda bu tuzağa sıkça düşeriz. Örneğin bütün olasılıkları ortaya koymamız gereken bir a- şamada geçmiş birikimlerimizin esiri olup “tek seçenek”te yoğunlaşırız. Olasılıkların içersinden bir tanesini seçmemiz gerektiği durumlarda ise “Bence,” diye söze başlar, seçimi gerçekçi kriterler yerine duygu veya alışkanlıklarımıza bırakırız. Böyle bir yaklaşımla sorunlarımıza çözüm bulsak bile öğrenemeyiz, çünkü aldığımız sonuçları muhtemelen yanlış sebeplere bağlarız. Halbuki sorunlarımızı çözmek veya çözmemekte serbest olmamıza karşın, en etkin çözümler tercihimize değil, sorunun doğasına bağlıdır. 4.

102


Sorunun Tanımlanması Gerçek sorun çoğu zaman ifade edilen sorundan farklıdır. Bazen sorunun ne olduğu bilinçli çabalarla gizlenir. Bazen ise eksik gözlem, bilgi, deneyim veya çaba gerçeği görmemizi engeller. Sebep-sonuç ilişkilerinin karmaşık olduğu sorunlarda ise gerçek sorun yerine onun belirtilerini görürüz. Kimi zaman sorunu ifade etmek için kullanılan kelime ve kavramları net bir biçimde algılayamayız. Örneğin, “eğitim sorunu”, “iç ve dış mihraklar”, “sistem sorunu” gibi sıkça kullandığımız kavramlardan ortadaki sorunun ne olduğu konusunda net bir fikir edinemeyiz. Bazen ise sorunu değil, ona karşı geliştirdiğimiz çözümün yokluğunu sorun olarak görürüz. Bir binanın “ısıtma sisteminin yetersiz” olması sorun değil, “binanın soğuk olması” sorunu için düşünülen çözümün geliştirilmesini ifade eder. Halbuki soğukluğun nedeni izolasyon yetersizliği de olabilir. Sorunu ısıtma sisteminin yetersizliği olarak ifade ettiğimiz anda “izolasyon” seçeneğini baştan dışlamış oluruz. Nedenlerin Bulunması Sorunlara köklü çözümler ancak kaynak nedenlere inilerek bulunabilir. “Nedensellik” bölümünde tartıştığımız gibi karmaşık sebep-sonuç ilişkilerini çözümlemek daha fazla çaba ve zaman gerektirebilir. Ancak aynı veya benzeri sorunların tekrar tekrar ortaya çıkmasını engelleyeceği için uzun vadede daha etkilidir. Bunun yanında sorunların kaynağını


103

bilmemiz ve ortadan kaldırmamız gerekir. Sadece sorunun belirtilerini ortadan kaldırmaya yönelik çabalar, sürekli tekrarlanmaya mahkumdur. Aynı şeyi sürekli tekrarlamak zorunda kalmak ise öğrenmiş olduğumuzu değil tam tersini gösterir. Çözümün bulunması Kaynak nedenlerin bulunmasını çözüm üretme aşaması izler. Bu aşamada yaratıcılığımızı kullanmamız gerekir. Çünkü çoğu zaman bir sorunun birden fazla çözümü vardır. Bunların mutlaka. “biliniyor” ve hatta “mevcut” olması gerekmez. Çözümlerimizi çoğu zaman kendimiz yaratırız. Bu yüzden yaratıcılığımızı sonuna kadar kullanıp mümkün olan en iyi çözümü aramamız gerekir. Çözüm bulma aşaması üç temel adımdan oluşur: 1.

Olası çözümlerin bulunması

2.

En uygun olanının seçilmesi

3- Çözümün uygulanması Olası çözümlerin bulunması ne kadar yaratıcılık gerektiriyorsa, bunların değerlendirilip en iyisinin seçilmesi de o kadar mantıksal düşünmeyi gerektirir. Çözüm üretme aşaması da öğreticidir. Eğer bütün o- lasılıkları düşünmüş ve her birinin uygunluğunu titizlikle değerlendirmişsek, sorunumuz ve ilgili olduğu alanda birikimlerimizi artırmışız demektir. Ancak asıl öğrenme çözümü uygulayıp sonuçlarını değerlendirdiğimizde gerçekleşir.


104

Sonuçların Değerlendirilmesi ve Öğrenme Aldığımız sonuçları gerçekçi bir şekilde değerlendirilerek çözümün ne kadar etkin olduğunu ve yeni sorunların ortaya çıkıp çıkmadığını belirlememiz gerekir. Değerlendirme üç açıdan büyük önem taşır. Birincisi, çözümün aksayan yönlerini belirler ve gideririz. İkincisi, bulduğumuz çözümün yol açtığı yeni sorunları görür önlemler alırız. Ü- çüncüsü ve en önemlisi, değerlendirme bilgi birikimimizi artırır, gelecekteki benzer sorunların çözümünü kolaylaştırır. Halbuki genelde değerlendirme yapmayız. Yaptığımızda ise ya “suçlu arar” veya kendimizi “savunmaya” *** NE YAPABİLİRİZ? Sorunun Tanımlanması Herhangi bir sorunla karşılaştığınızda kendinize aşağıdaki veya benzeri sorular sorun: 1.

Gerçek sorunla mı yoksa onun belirtileriyle mi uğraşıyorum?

2.

Sorunun ifadesi doğru mu ? Kullanılan kelime ve deyimler beni yanlış yönlendiriyor olabilir mi ?

3.

Sorun yerine düşünülen çözümü ifade ederek seçenekleri kısıtlıyor muyum ?


105

Çözümün Bulunması 1.

Bütün olasılıkları değerlendirin. Bu aşamada esnek ve yaratıcı olmalı, ilk aklınıza gelen fikre takılıp kalmamalısınız.

2.

Olasılıkların en uygununu seçerken mantıksal ölçütler kullanmalısınız. Örneğin: Yapabilir miyim? Kaynaklarım, becerilerim, uzmanlığım yeterli mi ? •

yetkilerim,

Bu çözüm başka sorunlara yol açabilir mi ? (Sistem etkisi) •

• 3.

Uğraşmaya değer mi ?

Çözümü planlı bir biçimde uygulayıp gelişmeleri izleyin. Örneğin neyi, ne zaman ve nasıl yapacağınızı önceden belirleyin. Sonuçların Değerlendirilmesi

Sonuçlardan öğrenebilmeniz için hem ortaya çıkan sonuçları sorunu çözmeden evvelki durumla kıyaslamanız hem de bunları başka zaman, mekân ve boyutlara yansıtabilmeniz gerekir: 1.

Gelişme var mı ? Neden ?

2.

Yeni sorunlar çıkmış mı ? Neden ?

3.

Bu tür bir sorunla daha önce de karşılaştım mı ?


106

9.

İlk defa karşılaştığım bir durum var mıydı ?

10. Bu

sorunu çözerken hangi bilgi, kaynak veya becerilerimden yararlandım ? Başka neler yapabilirdim ? Neden yapmadım ? ÖRNEK ALMA “Hayatta rastladığım herkes, bir bakımdan bana üstündür. Bu yüzden kendisinden bir şeyler öğrenebilirim.” Emerson

Çocukluğumuzdan itibaren sürekli birilerini örnek alırız. Çocuk yaşlarda anababa, öğretmenler, sanatçılar veya sporculardan, büyüyünce mesleğimizdeki başarılı kişilerden etkileniriz. Örnek alma, kimi zaman beğenilen kişinin bazı özelliklerinden etkilenmekle sınırlıdır. Bazı kişiler ise örneğini yakından inceler ve bilinçli çabalarla onun izinden giderler. Bu olay eskiden dini ve felsefi öğretilerde, günümüzde ise usta-çırak ilişkilerinde olduğu gibi örneğin tutum ve davranışlarının birebir izlenmesine kadar gidebilir. Hangi düzeyde olursa olsun, “örnek alma” etkili bir öğrenme aracıdır. Üstelik, başkalarından öğrenmenin bedeli genelde düşüktür, çünkü bu bedel örnek alınan kişi tarafından önceden ödenmiştir. Örnek alma bir tür laboratuvar çalışması olarak değerlendirilebilir. Bunun ne kadar etkili bir öğrenme aracı olduğunu aşağıdaki hayali olay üzerinde kolaylıkla görebiliriz.


107

bütün faktörleri belirlediğimizi düşünelim. Onun bilgi, beceri ve davranışlarının, sahip olduğu koşulların, amaç ve hedeflerinin yaşamdan elde ettiği sonuçlar üzerindeki etkisini bildiğimizi kabul edelim. Şimdi örneğimizi genişleterek çevremizden, kitaplardan, basından veya diğer yollardan tanıdığımız bütün insanlar (kendimiz dahil) için aynı çalışmayı yaptığımızı ve edindiğimiz bütün bulguları birtakım yöntemlerle yorumladığımızı, sonuçlar çıkarttığımızı ve hatta bazı genellemeler, kurallar ve formüller üreterek bir kitap yazdığımızı düşünelim. Böyle bir çalışma, ilk bakışta hayali gözükse bile gerçekte hepimizin yaptığı bir şeydir. Nitekim birikimlerimiz doğrudan veya dolaylı bir biçimde başkalarından ediniriz. Tek fark bunu el yordamıyla, fazla düşünmeden veya farkında olmadan yapıyor olmamızdır. Bunu bilinçli çabalarla yapmak istersek sınırlı sayıda örnekle yetinmek zorunda kalır ancak daha etkili sonuçlar alırız. “Örnek alma” mutlaka çok başarılı bir kişiyi izlemek anlamına gelmez. En beğenmediğimiz kişileri bile ne yapmamamız konusunda örnek alabiliriz. Çünkü bir kişinin tutum ve davranışlarının yarattığı sonuçlar, aynı koşullarda muhtemelen bizim için de geçerli olacaktır. Bazı konularda birisini örnek alırken başka bir konuda başkasını izleyebilir, hatta örneğimizi zaman ve koşullara bağlı olarak değiştirebiliriz. Ancak bunu nasıl yaparsak yapalım önemli bir hususu unutmamamız gerekir: Örnek aldığımız kişinin tutum ve davranışlarının elde ettiği sonuçlar üzerine etkisini “açıklayabiliyor” ve “kendi koşullarımıza uyarlayabiliyor” olmamız gerekir. Aksi


108

“öğrenmek” ancak gözlemlerimizi bilgiye dönüştürmek, yani onlardan birtakım genelleme veya varsayımlar üretmekle mümkündür.

ŞARTLANMA “Öğrenmenin en zoru yanlış doğrusuyla değiştirmektir. ”

bir

bilgiyi

P. Drucker Yaşamdan öğrenmenin en önemli yollarından birisi de şartlanmadır. Birtakım bilgi, beceri ve davranışlarımızı sürekli tekrarla ve genellikle fark etmeden öğreniriz. Hayvanların öğrenmesi şartlanmaya dayanır. Bu gerçek bile şartlanma olgusuna müdahale etmemizin ne kadar zor olduğunu göstermektedir. Nitekim şartlanma, büyük ölçüde, henüz çevreye müdahale edemeyeceğimiz yaşlarda tamamlanır ve küçük adımlarla uzun sürede sonuçlandığı için fark edilmez. Şartlanma her zaman kötü değildir, bilakis hayatımızı kolaylaştırır. Bilinçli çabalar veya deneyimlerle edindiğimiz bilgi ve becerileri şartlanmayla pekiştiririz. Ancak belirli bir gerekçeye dayanmayan, açıklanamayan, mantığımızla çelişen veya sürekli başarısızlıkla sonuçlanan tutum ve davranışlarımızda hâlâ ısrar etmemizin gerekçesi de şartlanmadır. Çünkü “batıl öğrenme” olarak


109

Şartlanmanın klasik örneği, Pavlov’un herkesçe bilinen deneyidir. Bir köpeğe her yemek verilişinde ışık yakılırsa bir süre sonra köpek ışık ve yemeği özdeşleştirir. Yani, yemeğin gelmesini ışığın yanmasına bağlar. Benzer sonuçlara insanlarda da rastlanır. Örneğin, çevresel faktörlerin yardımıyla çok başarılı veya başarısız olduğumuz halde bu sonucu yanlışlıkla bilgi, beceri, tutum veya davranışlarımıza bağlayabiliriz. Görüldüğü gibi şartlanma da kavramlar arasında ilişkiler kurmaya dayanır. Ancak sebep-sonuç ilişkileri sorgulanmadan, hatta fark edilmeden kurulduğu için yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi “yanlış” olabilir. Tesadüfen doğru ilişkiler kurmuş olsak bile farkında olmadığımız için bunu tekrarlayamayabiliriz. Batıl öğrenme tuzağından kurtulmamız zordur. Aldığımız sonuçları yanlış sebeplere bağladığımız ve bunun farkında olmadığımız için sadece bizi destekleyen kanıtları a- rar, hatta onları yaratır, ama düşüncelerimizle çelişenleri göremeyiz. Batıl öğrenmenin diğer öğrenme çabalarımıza zararı bununla da sınırlı değildir. Genel olarak yanlış bildiğimiz bir şeyin doğrusunu öğrenmek, hiç bilmediğimiz bir şeyi öğrenmekten daha zordur. Çünkü yeni bir bilgiyi öğrenebilmemiz için öncelikle eskisinden kurtulmamız, bunun i- çin ise eski bilgilerimizi sorgulayabilmemiz gerekir. Oysa şartlanmaya elde ettiğimiz bilgileri aradan uzun süre geçmişse sorgulayamayız. Çünkü artık düşünsel modelimiz şekillenmiş, bu tür bilgiler doğal olarak kabul edilmiştir. Bu yüzden şartlanmayla edindiğimiz bilgilerin yanlışlığına veya değişmesi gerektiğine

110


öğrenebilmemiz için doğru yaptıklarımızın bile “neden doğru” olduklarını bilmek zorundayız. Bu nedenle bildiğimiz her şeyi mümkün olduğunca bilinç düzeyine çıkarmalı, yani “açıklayabiliyor” olmalıyız.

3. DENEYİMDEN ÖĞRENMEK “Üç bin yıllık geçmişin hesabını yapamayan insan, günübirlik yaşayan insandır. ” Goethe Bilgi ve becerilerimizin çoğunu deneyimle kazanır veya geliştiririz. Nitekim bir konudaki yeterliliğimizi kanıtlamak için eğitim ve deneyimlerimizi birlikte vurgularız. Okulda veya eğitim seminerlerinde öğrendiklerimizi deneyimle pekiştiririz.


111

Bazen deneyim ile okulu karşı karşıya getirir, “alaylı” ve “mektepli” ayrımı yaparız. Hem deneyimin “iyi bir öğretmen” olduğunu düşünür, hem de “tarih tekerrür eder” türünden ifadelerle bu öğretmenden yeterince yararlanamadığımızı vurgularız. Ancak eğitim düzeyimiz veya uzmanlık alanımız ne olursa olsun, “deneyim”siz öğrenme olmayacağını biliriz. Deneyimin öncelikli amacı öğrenme değildir. Bu yüzden deneyim kazanırken almaya çalıştığımız sonuçlar üzerine o- daklaşır, bunlardan öğrenmeyi ikinci plana atarız. Bunun yanında, kazanmakta olduğumuz deneyim, yani yerine getirdiğimiz faaliyetler, o konuyu öğrenmek için en uygun yöntem de olmayabilir. Hatta deneyimden ne kadar öğreneceğimiz bilgi birikimimiz, öğrenme arzumuz veya içinde bulunduğumuz koşullar gibi faktörlere bağlıdır. Sonuç olarak herkes deneyimden aynı düzeyde öğrenemez, her deneyim aynı düzeyde öğrenmeyle sonuçlanmaz. Kimi zaman deneyim okuldan aldığımız bilgilerin daha iyi kullanılmasıyla sınırlı kalır. Bazı bilgileri ise tümüyle deneyimden kazanırız. Kimi zaman ise öğrenme tümüyle deneyime bağlıdır. Bazılarımız deneyimlerini yerine getirdiği faaliyetlerle sınırlandırırken, diğerlerimiz daha geniş bir alana yansıtabilir. Deneyimden öğrenme düzeyimiz çok çeşitli olmasına karşın elde ettiğimiz birikimi incelediğimizde, iki tür öğrenme biçiminin varlığını görürüz: Deneyimle ustalaşmak ve deneyimi yansıtmak. Deneyimle Ustalaşmak

112


kendi başına bir öğrenme süreci sayılmaz. Daha çok başka kanallardan edindiğimiz bilgilerin pekiştirilmesinden ibarettir. Başka bir ifadeyle bu tür deneyimlerimiz “yaptığımızı daha iyi yapabilmemiz” demektir ve eğer yanlış yapıyorsak “yanlış yapmakta ustalaşmış” oluruz. Bu tür deneyimlerin kazandırdığı birikim çok dar kapsamlı ve kısa vadelidir. Özellikle günümüzün sürekli değişen koşullarında, “ustalık” çok kısa bir sürede anlamını yitirmekte, hatta değişimin ve gelişmenin en büyük engeli haline gelmektedir. Çok seyrek yaşadığımız olaylarda ise yapabileceğimiz hiçbir şey yoktur. Deneyimde ustalaşmak aynı zamanda çok verimsiz bir öğrenme biçimidir. Çünkü uğraşımız ne kadar karmaşık olursa olsun, birkaç yılda ustalaşır; daha sonraki yıllarımızda birikimlerimizi istesek bile artıramayız. Zaten yerine getirdiğimiz faaliyetin gerektirdiği birikime ulaştığımızda gelişme çabalarımızı da bırakırız. Halbuki öğrenme kendi kendisini besleyen dinamik bir süreçtir. Birikimimiz arttıkça daha çok motive olur, daha kolay öğreniriz. Sadece tekrarla kazanılan deneyimler bu koşulu sağlamadıkları için sürekli bir öğrenme sağlayamaz. Deneyimi Yansıtmak Bazı olaylar bir kere veya çok seyrek yaşanır. Kazalar, evlilik veya meslek seçimi başımıza bir veya birkaç kez gelir. Aynı durum, kurumlar veya toplumlar için de geçerlidir. Nükleer kazalar, savaşlar veya diğer bazı toplumsal olaylar çok sık ortaya çıkmaz. Bu tür


113

Çok tekrarlanıyormuş gibi gözüken olaylar da, aslında tam olarak birbirinin aynısı değildir. Örneğin, yaşamında birkaç kez iş değiştirmiş bir kişi bile aynı olayı yaşamış sayılmaz. Birikimleri değişmiştir, çocukları büyümüş, sorumlulukları artmıştır. Benzer durumlara kurumlar veya toplumda da rastlanır. Terör veya ekonomik krizler gibi Türk toplu- munun sürekli yaşadığı sorunlar da zamanla boyut değiştirmekte, en çok bilinen alanlarda bile deneyimleri doğrudan kullanmak, yani ustalaşmak mümkün olmamaktadır. Seyrek yaşanan veya zamanla boyut değiştiren durumlar karşısından yapabileceğimiz tek şey, diğer bilgi, beceri ve deneyimlerimizi yeni duruma yansıtmaktır. Diğer öğrenme çabalarımızda olduğu gibi, “yansıtma” deneyimden öğrenmenin en yüksek düzeyini oluşturur. Bu ise deneyimi “bilgi”ye dönüştürmekle mümkündür. Deneyim ve Bilgi Deneyimlerin bilgiye nasıl dönüştürülebileceğini bilimsel gelişmeleri inceleyerek öğrenebiliriz. Örneğin, Newton’un yerçekimi kanununu, .başına düşen bir elmayla bulduğu rivayet edilir. Gerçekleşip gerçekleşmediği kesin olmasa bile, bu olay deneyimin bilgiye nasıl dönüştürüleceği konusunda iyi bir örnektir. Newton bir deneyim yaşamış ve bazı sonuçlar çıkarmıştır. Çoğumuz bu deneyimden “elma ağacının altında oturulmaması gerektiğini” öğrenirdik. Bu durum “deneyimle ustalaşmak” düzeyinde öğrenmeyi temsil eder. Öte yandan, Newton bununla yetinmemiştir. Deneyimini sorgulamış, diğer

114


Nitekim, günümüzde Newton’un bu deneyimini yaşamın her alanında kullanırız. Bunu yaparken “elma düşme olayına” değil, “yerçekimi kanunu”na atıfta bulunuruz. Deneyimin bilgiye dönüşmesi sadece bilimsel çalışmalarla sınırlı değildir. Yaşamın her alanında bunun örneklerini görebiliriz. Örneğin “çıtır simit” diye bağırarak simit satan bir çocuk, ertesi gün limon satmaya başlarsa “sulu limon” diye bağıracaktır. Çünkü ilk deneyimi, ona önemli bir pazarlama kuralını, yani ürünün en önemli özelliğini ö- ne çıkarmayı öğretmiştir. Bu çocuk hangi işi yaparsa yapsın ve müşterileri kim olursa olsun, benzer yaklaşımlara devam edecektir. Hem Newton hem de simitçi çocuk, deneyimin sonuçlarından yararlanarak “genelleme” yapmışlardır. Nitekim, deneyimlerin başka alanlara yansıtılması, yani bilgiye dönüştürülmesi birtakım varsayım, teori, kanun veya başka bir düzeyde “genelleme” gerektirir. Diğer bir deyişle, deneyimin bilgiye dönüşüp dönüşmediği, kişinin “tahmin edebilme” gücünü ne kadar artırdığına bağlıdır. Newton ile çocuk arasındaki en önemli fark ise, Newton’un yaptığı genellemenin farkında olması, bunu tanımlayabilmesi ve hangi koşullarda geçerli olduğunu bilmesidir. Öte yandan, çocuk, yaptığı genellemenin doğruluğunu sadece hisseder. Bu yüzden, Newton’un deneyimden yararlanma, yani onu bilgiye dönüştürme düzeyi daha yüksektir. Bunu söylemenin, hatta bu karşılaştırmayı yapmanın bile gereksiz olduğu söylenebilir. Ancak, “deneyim” sahibi . olduğumuzu iddia ederken neyi kastettiğimizi, Newton’a mı yoksa


115

deneyimleri bilgiye dönüştürme becerisinde Newton ile simitçi çocuk arasında bir yerlerde durur, ancak daha çok simitçi çocuğa benzeriz. Bu çocuktan daha çok bilmemizin nedeni, deneyimlerimizi bilgiye daha iyi dönüştürmemiz değil, daha çok deneyim yaşamış olmamızdır. Özetle deneyimlerimizi başka alanlara yansıtabildiğimiz, yani onları bilgiye dönüştürebildiğimiz ölçüde öğreniriz. Deneyimi bilgiye dönüştürebilmemiz için iki temel koşulu yerine getirebilmek zorundayız. Birincisi “deneyim” olarak adlandırdığımız olguyu oluşturan faaliyetler, koşullar, insanlar ve diğer faktörlerin aldığımız sonuç üzerindeki etkilerini belirleyip, diğer deneyimlerimizle birlikte bazı genellemeler yapabilmeliyiz. İkincisi, bu genellemeleri karşılaştığımız yeni durumun özel koşullarına yansıtabilmeli- yiz. Bu durumu lego oyuncaklarına benzetebiliriz. Çocuklar lego parçalarını birleştirip ayırdıkça hem daha çok o- yuncak seçeneği üretebilir, hem de bu oyuncakları geliştirirler. Çünkü her yeni oyuncak lego parçaları arasındaki i- lişkileri daha iyi anlamalarını sağlar. Benzer şekilde deneyimlerimizi yeni durumlara yansıtabilmemiz için onları bileşenlerine ayırıp bu parçaları yeni biçimlere


16


Eğitim sırasında ne yaptığımızın farkında olmamıza rağmen, deneyimlerimiz ancak sonuçları alındıktan sonra işlerlik kazanır. Hatta benzeri durumlarla karşılaşana kadar deneyimlerimizin değerini bilemeyiz ve bu yüzden çok önemli ayrıntıları gözden kaçırırız. Başımızdan geçen her şeyin üzerinde durmamız veya kaydetmemiz pratikte mümkün değildir. Ancak çok önemli veya sıra dışı deneyimlerimizdeki önemli ayrıntıları değerlendirirsek öğrenme etkinliğimizi artırırız. Bunun için deneyim sonrasında (veya gün bitiminde) aşağıdaki veya benzer sorulan kendi kendinize sorun: •

En önemli unsurlar nelerdi ?

•

İlk defa karşılaştığım unsurlar nelerdi ?

•

Tekrarladığım hatalar nelerdi ? Neden ?

•

Başa dönebilseydim Neden ?

•

Neleri aynen tekrarlardım ? Neden ?

•

Deneyimlerimi hangi durumlara aktarabilirim ?

•

Hangi durumlara aktaramam ? Neden ?

neleri

yapmazdım

?


değerlendirip dersler çıkarmamız gerekir. Benzeri deneyimlerin verdiği farklı sonuçlan da sorgulamamız, belirli faktörle)e bağlı olarak açıklayabilmemiz, yani bilgiye dönüştürmemiz gerekir. 3.

Dünün başarısı yarını garanti altına almaz. Hatta büyük değişimlerin yaşandığı dönemlerde deneyimler başarıyı engeller. Kişiler veya kurumlar, başarılı olmuş tutum, davranış ve yöntemlerini değiştirmekle zorlanırlar, değişen koşulların gereğini yapmak yerine geçmiş yaklaşımlarında ısrar ederler. Böyle durumlarda geçmişin başarılı deneyimleri gelecekteki başarısızlıklara kaynaklık eder. Dolayısıyla, başarılı bile olsalar, deneyimlerimizden elde ettiğimiz sonuçları sorgulamaktan vazgeçemeyiz: Yöntem ve yaklaşımlarımın başarılı olma nedeni nedir ? •

içinde bulunduğum koşulların başarıma etkisi var mı ? •

•

Bu koşullar değişebilir mi ? Değişiyor mu ?

Hangi koşullar alabilirim ? •

4.

değişirse

hangi

önlemler

Önyargılar, deneyimlerin doğru teşhisini engeller.


118

Not: Olayları kesin uçlarla değerlendirmek genel olarak doğru bir yaklaşım değildir, bilakis birçok sorunun kaynağıdır. Çünkü birçok olay, iki uçtan birisinde değil, ı- kisi arasında bir yerlerde gerçekleşir. Burada amacımızın zıt uçlarda karar kılmak değil, bu uçlardan yararlanarak “iki taraflı ” düşünebilmek olduğunu unutmamamız 5.

Geçmişte olanlarla bugün hatırlananlar aynı şey değildir. Zaman geçtikçe deneyimlerimizin bazı unsurlarını unutur veya onları değişen ruhsal durumumuz ve koşullara bağlı olarak yorumlarız. Bunun yanında, kazandığımız yeni bilgi ve beceriler de deneyime yeni yorumlar getirmemize yol açar. Yani, deneyimlerden alınan dersler doğrudan yollarla öğrenilenler kadar kesin değildir. Bu yüzden, aşırı genelleme veya kesin sonuçlar çıkarma eğiliminden kaçınmamız gerekir.

6.

Paylaşılan deneyim daha çok öğretir. Bir kişinin olayları bütün boyutlarıyla değerlendirmesi zordur. Deneyimlerimizle ilgili olarak başkalarından geri iletim alabilirsek daha çok öğreniriz. Bunu sağlamak da zor değildir, çünkü birçok kişi yaptıklarımız veya yapmadıklarımız konusunda fikir beyan etmeye hazırdır. Bunların bir kısmı kötü niyet taşısa bile, çoğunluğu yardımcı olmak içindir ve genellikle isabetlidir. Aynı şekilde biz de diğerlerinin deneyimlerinden yararlanmasına yardımcı olmalıyız. Ancak bunu yaparken aşağıdaki temel ilkelere dikkat etmemiz gerekir.


119

•

Geri iletimde amaç birliği şarttır, gizli amaç ve hedefler gözetilmez.

•

Geri iletimde” kişilik” değil, “tutum” ve “davranışlar” üzerinde durulur.

•

Geri iletimde genelleme yapılmaz, somut ve spesifik o- lunur.

4. GELECEĞİ KURGULAMAK “Eylemsiz vizyon hayal, vizyonsuz eylem ise kâbustur. ” Japon Atasözü Yaşamdan öğrenme çabalarımızı sadece geçmiş ve bugünle sınırlayanlayız. Gelecekten öğrenebilmek için onun gelmesini beklemek zorundayız ancak hazırlıklarımızı bugünden yapabiliriz. Bilinçli öğrenme çabalarımıza önceden hazırlandığımız gibi yaşamdan öğrenmenin ön hazırlığını da yapmak zorundayız. Kitap, seminer veya diğer bilinçli çabalarımıza genellikle amacımızı belirleyerek başlarız. Okullarda da üniteler benzeri nedenlerle düzenlenmiş bölümlerle başlar. Daha önce belirttiğimiz gibi, amacımızı bilmek hem çabalarımızı yönlendirir hem de ne kadar öğrendiğimizi ölçmemizi sağlar. Bunun yanında öğreneceğimiz konularla ilgili olarak, ya biz veya öğretmekle yükümlü kişiler araç ve gereçler hazırlarlar. Yaşamdan öğrenmek için de benzeri bir yol izlememiz

120


Varsayım Geliştirme Hatırlayacak olursak hem bugün yaşadıklarımızdan hem de deneyimden öğrenmenin ancak yaşamı bilgiye dönüştürmekle mümkün olduğunu vurgulamıştık. Yaşadığımız olaylar veya deneyimlerimizin sonuçlarını inceler, bunları yaratan faktörler arasında ilişkileri çözümler ve elde ettiğimiz bulgulardan genelleme, kural, teori veya başka bir biçimde bilgi üreterek öğreniriz. Bu bilgileri geleceğe de yansıtır, yani yarını tahmin eder veya ona hazırlanırken dünü ve bugünü baz alırız. Ancak genellikle geleceği tanımlayabilecek bilgilerin bütününe sahip olamayız. Özellikle değişimin çok hızlı olduğu günümüzde birikimlerimizi sadece çok yakın bir geleceğe yansıtabilir, uzun vadede nelerin olacağını ve bunlara karşı alacağımız önlemleri mutlak bir kesinlikle bilemeyiz. Uzun vadeli gelecekle ilgili bu güçlüğümüzün kaynağı birikimlerimizin veya becerilerimizin


121

kaynaklanmaktadır. Bugün yaşadığımız dünyaya baktığımız zaman gelecekle ilgili iki önemli husus dikkatimizi çekmektedir. Birincisi, gelecek çok seçeneklidir çünkü insanlık yaşamın doğal akışına her geçen gün daha fazla müdahale edebilmekte ve bu gücünü sonuna kadar kullanmaktadır. Nitekim eski dönemlerde hayal bile edemeyeceğimiz gelişmeler artık kimseyi şaşırtamamaktadır. İkincisi, dünyada her şey birbiriyle entegre olmuş durumdadır. Dünyanın herhangi bir yerindeki herhangi bir sisteme yapılan küçük bir müdahale bütün dünyaya yayılmaktadır. Uzak Do- ğu’daki bir borsada yaşanan dalgalanma bütün finans çevrelerini etkileyebilmektedir. Sonuç olarak geleceği tümüyle yönlendirebilecek bir güç merkezi olmadığı gibi, onu tahmin edebileceğimiz bir teori veya yasaya da sahip değiliz. Bu açığı ancak çok seçenekli “varsayımlar” geliştirerek kapatabiliriz. Bilimsel çalışmalara çoğu zaman bir varsayımla başlanır. Bilim adamı birikimlerini kullanarak açıklanamayan bir olguyu açıklayabileceğine veya yapılamayanı mümkün kılacağına inandığı bir varsayım geliştirir. Bu bir bakıma deneyimin tersidir. Deneyimde sonuçlar bilgiye dönüştürülürken varsayımlar öncelikle bilginin üretilmesine ve bunun test edilerek kanıtlanmasına dayanır. Nitekim bilimdeki büyük buluş veya gelişmelerin çoğu sanıldığı gibi rastlantısal değil, önceden kurgulanmış varsayımların titiz bir çalışmayla kanıtlanmasıyla gerçekleşir. Bilim adamı deneysel veya teorik çalışmalarla varsayımını test eder, koşulları veya önemli parametreleri değiştirerek varsayımının hangi

122


doğrulamışsa onu kural, formül veya başka bir biçimde bilgiye dönüştürür. Eğer yanılmışsa eksiklerini giderir, varsayımını geliştirir veya yenilerini üreterek çalışmalara devam eder. Varsayımlarla öğrenmek, rastlantılar sonucunda öğrenmekten daha etkilidir. Çünkü varsayım, bilim adamının neyi arayacağını ve hangi bulguları dikkate alacağını önceden belirlemesini ve çalışmalarını yönlendirmesini sağlar. Hatta bazen varsayımın geçerli olacağı koşulları ve dolayısıyla varsayımın geçerliliğini sağlamak bilim adamının elindedir. Belirli koşullarda alacağı sonuçlarla ilgili varsayımlarda bulunabileceği gibi, bu sonuçları almak için sağlayacağı koşullarla ilgili varsayımlar da geliştirebilir. Bunlardan ilki yaşamı açıklamayı, İkincisi ise yönlendirmeyi amaçlar. Varsayımlar günlük yaşamda da öğreticidir. Ancak iki temel koşulu sağlamak zorundayız. Birincisi, varsayımı “tahmin” veya “dilek’le karıştırmamız gerekir. Varsayım çeşitli konularda “bilinenlerin” bütünleştirilerek “bilinmeyen” bir konuya yansıtılmasıyla oluşur. İkincisi, varsayımın test edilip sonuçlarının değerlendirilebilmesi gerekir. Aksi durumda öğrenme gerçekleşmez. Günlük yaşamımızda aslında varsayımlarda bulunuruz. Olayları açıklarken, gelecekle ilgili planlar yaparken veya tahminlerde bulunurken çeşitli varsayımlar kullanırız. Nitekim net bir biçimde ortaya koymasak bile zihnimizde belirli varsayımlar olmadığı sürece geleceğe hazırlanama- yız. Varsayımlarımızın kaynağı genellikle deneyimlerimiz, gözlemlerimiz


123

birbirinden ayıramadığımız için varsayımlarımızdan gerektiği gibi yararlananlayız. Sağlıklı tahminler yapamadığımız zaman gerçekleşmeyecek bir geleceğe hazırlanıyoruz demektir. Tahminlerimizde başarılı olsak da alacağımız önlemler düşündüğümüz sonuçları vermeyebilir. Hatta bu konuda haklı çıkmamız bile varsayımlardan öğreneceğimiz anlamına gelmez, çünkü varsayımlarımız net olmadığı için neden doğru sonuçlar verdiğini değerlendirip başka alanlara yansıtamayız. Sonuç olarak yaşamdan öğrenme etkinliğimizi artırabilmemiz için gelecekle ilgili tahmin ve hazırlıklarımızda iki önemli hususa dikkat etmeliyiz. Birincisi, gelecekle ilgili olarak neden böyle düşündüğümüzü, tahminlerimizin hangi temellere dayandığını ve alacağımız önlemleri hangi ölçütlere göre seçtiğimizi kendimize açıklayabilmek zorundayız. İkincisi, herhangi bir olay veya durumla karşılaştığımızda geçmişte konuyla ilgili ne gibi varsayımlarda bulunduğumuzu hatırlamamız, aldığımız sonuçların varsayımımızı neden desteklediğini veya desteklemediğini açıklayabilmemiz gerekir. Vizyon Geliştirme Varsayımda bulunurken “isteklerimizle” değil, bilgi ve deneyimlerimize dayanmamız gerektiğini söylemiştik. Ancak bu durum istediklerimizin, öğrenmemize katkı yapmayacağı anlamına gelmez. Bilakis öğrenme çabalarımız büyük ölçüde yaşamdan

124


Eğer gelecekten ne istediğimizle ilgili net bir görüşümüz, yani olumlu bir vizyonumuz varsa yaşamdan daha iyi öğreniriz. Bunu tartışmaya başlamadan önce vizyon kavramıyla neyi kastettiğimizi kısaca özetlersek konu daha iyi anlaşılacaktır. Vizyon uzun bir gelecekte ulaşmak istediğimiz durumu tanımlar. Uzun vadelidir, çünkü büyük amaçları ancak uzun vadeli çabalarla gerçekleştirebiliriz. Bu durum bugünden veya yakın gelecekten vazgeçmemiz anlamına gelmez. Günü yaşarken veya yakın geleceği planlarken uzun vadeli amaçlarımızı da dikkate almamız ve bugünden hazırlık yapmamız gerektiğini ima eder. Vizyon hiçbir şey yapmadan, yaşamın bizi yönlendirmesine izin vererek ulaşacağımız durumu tanımlamaz. Yani vizyon gelecekle ilgili tahminler yapmak değil, kararlar almaktır. Öte yandan vizyon gerçekleştirilmesi olanaksız hayaller kurmak da değildir. Bunu yaptığımızda sadece kendimizi aldatmış oluruz. Vizyon kendiliğinden gerçekleşmeyecek ancak gerekli çabaları harcamayı göze alırsak başarabileceğimiz bir ideali tanımlar. Bir bakıma elimizi uzatarak dalından koparamayacağımız ama zıplayarak alabileceğimiz bir elma gibidir. Vizyon, içinde bulunduğumuz koşullarla uzun vadeli amaçlarımızın bileşiminden oluşur ve yapabileceklerimizin en iyisini yapmamızı sağlar. Vizyonumuzu gerçekleştirmek- için planlar yaparken, varsayımlar geliştirirken veya tahminlerde bulunurken daha titiz ve gerçekçi davranırız. Çünkü çok arzu ettiğimiz bir geleceği “hissi” davranışlar veya


T 1 25

tartıştıklarımıza uygun olarak varsayımlarımızı “bilği”ye dayandırmaya gayret ederizi-■ ■ Vizyonumuz gelecekteki deneyimlerimizi de etkiler. Deneyimlerimizi daha gerçekçi değerlendirir ve bilgiye dönüştürürüz çünkü yaptığımız bir hatayı tekrarlamaya veya bir başarıyı terk etmeye razı olmayız. Özellikle uzun vadeli bir geleceğe hazırlanıyorsak deneyimlerimizin bir gün geçersiz kalacağını bilir, sadece ustalaşmak yerine deneyimlerimizi yeni koşullara yansıtmaya, yani bilgiye dönüştürmeye çalışırız. Vizyon geliştirme ve uygulamaya sokma daha önce tartıştığımız sorun çözme sürecine benzer. Hatta iki sürecin de aynı olduğunu bile söyleyebiliriz. Nitekim gelecekle ilgili net bir vizyon oluşturmak bir bakıma mevcut durumu bir sorun olarak görmek demektir. Tek fark mevcut durumu daha uzun vadede küçük adımlarla geliştirmemizdir. Vizyonumuzu aşağıdaki adımlarla geliştirir ve uygularız: 1.

Mevcut

durumu

gerçekçi

biçimde

değerlendirmek 2.

Buna

ve

isteklerimize

uygun

bir

vizyon

geliştirmek 3- Bizi vizyonumuza ulaştıracak çözümler üretmek 4.

Çözümleri belirli adımlara bölerek uygulamak

5.

Durumu

geliştirmek

periyodik

olarak

değerlendirip

126


Sonra mevcut koşulları dikkate alan ama onların esiri olmayan bir vizyon geliştirmemiz, arzu ettiğimiz geleceği net bir biçimde zihnimizde canlandırabilmemiz gerekir. Vizyonumuza ancak etkili bir eylem planı yaparak ve bunu adım adım uygulayarak ulaşabiliriz. Tıpkı sorunlarımızın tek çözümü olmadığı gibi, vizyonumuzu gerçekleştirmenin yolu da tek değildir. Ancak bazı yollar diğerlerine göre daha kısa, daha etkili veya daha zararsızdır. Bunları bulabilmemiz için yaratıcı ama aynı zamanda gerçekçi varsayımlar geliştirmemiz, diğer insanları örnek almamız, deneyimlerimizi etkili bir biçimde geleceğe yansıtabilmemiz gerekir. Vizyonumuza ulaşabilmemiz için belki de en önemli husus zaman zaman yaptığımız değerlendirmelerdir. Eğer ulaştığımız her noktayı gerçekçi bir biçimde değerlendirebiliyor, yaşadıklarımızdan öğrenebiliyor ve öğrendiklerimizi geleceğe yansıtabiliyorsak başarılı oluruz. Yaşamı Senaryolaştırmak Bilim-kurgu filmlerini değerlendirirken anlatılanların yaşadığımız dünyayla değil, kendi içindeki tutarlılığına bakarız. Eğer filmde gelişen olaylar kendi içinde tutarlı bir mantığa dayanıyorsa, yani anlatılan hayali dünyanın işleyişine uygunsa, bu dünya ne kadar gerçek dışı olursa olsun filmi başarılı sayarız. Öte yandan bir tek sahne bile filmin bütününe hakim olan mantığa ters düşse kızarız. Başka bir deyişle, filmi iki farklı gerçekçilik ölçütüyle değerlendiririz.


127

seyirciye hitap ederler. İkincisi, filmin kendi içindeki gerçekçiliğidir. Filmi yapanlar da seyirci de bu tür bir gerçekçiliğin olması gerektiğinin farkındadır. Aynı durum her türden hikaye, roman, film ve oyunlar için geçerlidir. Benzeri bir yaklaşımla geleceğimize ait bir senaryo yazdığımızı düşünelim. Eğer bu senaıyonun içinde bulunduğumuz koşullara uygun olmasına karar verirsek, yani yukarıda tartıştığımız birinci tür gerçekçiliği baştan kabul edersek, geriye sadece senaryonun kendi içindeki tutarlılığını sağlamak kalır. Bunu yapmaya çalıştığımızda gelecekteki faaliyetlerimizin ne tür sonuçlara yol açabileceğini bir ölçüde de olsa önceden görmüş oluruz. Başka bir deyişle, gelecekte yaşayacağımız deneyimlerden şimdiden yararlanmış oluruz. Aslında hepimiz geleceğimizle ilgili senaryolar yazarız. Ancak genellikle yukarıdaki film örneğinde belirttiğimiz iki tür gerçekçilikten birisine ters düşeriz. Çoğu zaman gelecekle ilgili kurgularımız gerçekleşmesi mümkün olmayan hayallerden ibarettir, yani bilim-kurgu filmleri gibi hayali bir dünyayı senaryolaştırırız. Bu kurgumuz kendi içinde tutarlı bile olsa anlamsızdır çünkü hayal ettiğimiz yaşam bizim yaşamımız değildir. Öte yandan, gerçekçi kurgularımızda ise bir senaristin titizliğini göstermediğimiz için kurguladığımız geleceğin kendi içindeki tutarlılığını sağlayamayız. Yani, herhangi bir faaliyetimizin nasıl bir sonuca yol açacağını ve bir sonraki aşamayı nasıl etkileyeceğini gerçekçi bir biçimde saptayamayız. Başka bir deyişle, hem iyi bir


128

göstermememizdir. Halbuki profesyonel bir senaristten daha başarılı olmak zorundayız. Çünkü o başarısız bir denemeyi başka bir senaryoyla telafi edebilirken, bizim ikinci bir şansımız yoktur. Sonuç olarak, geleceğimizi titizlikle hazırlanmış bir senaryoya dönüştürebilirsek oynayacağımız role önceden hazırlanabiliriz. NE YAPABİLİRİZ? Varsayım Geliştirme Varsayım geliştirmek bir bakıma deneyimi bilgiye dönüştürmenin tersidir. Deneyimlerimizden öğrenirken aşağıdaki adımlan yaşarız: 1.

Deneyimden aldığımız sonuçları değerlendirmek

2.

Bunların yerine getirdiğimiz faaliyetler ve içinde bulunduğumuz koşullarla olan ilişkilerini belirlemek

3.

Bu ilişkilerin diğer deneyimlerimiz ve çeşitli kaynaklardan aldığımız bilgilerle bütünleştirilmek

4.

Birtakım genellemeler yaparak deneyimden öğrendiğimizi yaşamın diğer alanlarında da geçerli olabilecek bilgilere dönüştürmek

Öte yandan varsayımlarımızı aşağıdaki sırayla geliştiririz: 1.

Daha

önceki

deneyimlerimiz

ve

çeşitli


129

4. Aradaki farkları anlar, giderir ve varsayımımıza kesinlik kazandırırız. Yani onu bilgiye dönüştürürürüz. Gördüğümüz gibi, varsayımlar konusunda yapabileceklerimiz aslında deneyimlerle ilgili olarak tartıştıklarımızdan farklı değildir. Tek fark başlangıç noktamızdadır ve varsayım bir bakıma deneyimlere hazırlık ve planlama gibidir. Dolayısıyla; 1.

Gelecekle ilgili gerçekçi tahminler yapmaya çalışın. Bu tahminler mevcut bilgilerinize dayansın, gelecekte yerine getireceğiniz eylemleri, koşullarını ve olası sonuçlarını içersin.

2.

Aldığınız sonuçları mutlaka beklentilerinizle kıyaslayın ve farkı açıklayabilecek duruma gelin.

3.

Elde ettiğiniz bulguları diğer alanlara yansıtın, yani benzeri olaylarla ilgili varsayım geliştirmeye çalışın. Vizyon Geliştirme

Vizyon geliştirmek bir sorun çözme sürecidir ve aşağıdaki a- dımlarla gerçekleştirilir. 1.

Vizyon belirlemek - Mevcut -

durumum nedir?

Gelecekte ulaşmak istediğim durum nedir?

- Bu

ikisi arasındaki fark nedir ?

130


3.

Vizyonu yaşama geçirmek - Neyi,

nasıl ve ne zaman yapacağım ?

- Zaaflarım,

nasıl giderecek, güçlü yönlerimden nasıl yaralanacağım ? Çevremdeki olumlu koşullan nasıl değerlendirecek, olumsuzlarla nasıl mücadele edeceğim ? -

- Kimlerle

işbirliği yapacağım ?

Gelişmemi hangi aralıklarla, nasıl ve hangi ölçütleri kullanarak izleyeceğim? -

4.

Değerlendirme ve öğrenme - Amaçladığım

ve ulaştığımız sonuçlar farklı mı?

- Bu

farkın nedenleri nelerdir?

- Bu

farkı veya nedenlerini nasıl gidereceğim?

Ulaştığım sonuçlar gelecekle ilgili olarak planlarımda değişiklik yapmamı gerektiriyor mu ? -

- Bu

ana kadarki çabalarım bana neyi öğretiyor?

BOLUM IV ÖĞRENMEYİ ÖĞRETMEK

“Bana bir harf öğretenin kölesi olurum.” Hz. Ali Öğretmek denilince genel olarak “bilgi aktarma”yı anlarız. Öğretmenin bu işlevini inkar edemeyiz, ancak “öğrenme” için yeterli değildir. Önceki bölümlerde tartıştığımız gibi, “bilgi edinme” en düşük bilme düzeyidir ve öğrenme sürecinin ilk adımına, yani “gözlem ve algılama”ya karşılık gelir. Aktarılan bilgi uygulamaya yönelik bile olsa, “aktarılmış” olması nedeniyle öğrenme sürecinin doğasına aykırıdır. Belirli ölçülerde öğretmen yardımı gerekse bile öğrenme süreci kişiseldir. İdeal bir öğrenme süreci için üzerinde çalıştığımız konunun gerektirdiği temel bilgi ve becerilere sahip

132


Herhangi bir nedenle öğrenci bu birikime sahip olmasa bile, öğrenciye verilmesi gereken yardım, onun adına öğrenme sürecini yönlendirmek değil, birikimini geliştirmesine katkı yapmaktır. Aksi durumda, yani sürecin bütün aşamaları “bilgi aktarmak’la sınırlandırılırsa, öğrenme “ezber”le sonuçlanır. Sonüç olarak gerçek anlamda “öğretme” diye bir şey yoktur. Kişi kendisi öğrenir, öğretmen ona sadece yardımcı olabilir. Aynı durum anababalar ve kurumlardaki yöneticileri için de geçerlidir. Daha önceki bölümlerde vurguladığımız gibi, okul veya seminerlerde kazandığımız bilgiler yaşamımız boyunca öğrendiklerimizin çok küçük bir bölümünü oluşturur. Dolayısıyla “öğretme” kavramını da sadece okul veya sınıfla sınırlamayıp bütün yaşamı içine alacak şekilde incelememiz gerekir. “Öğrenme” ve dolayısıyla “öğretme” çabalarımızın başarısını çeşitli araç ve yöntemlerle ölçmek mümkün olsa bile, nihai ölçü, kazandığımız bilginin etkinliğimizi ne ölçüde artırdığıdır. Bazı bilgilerimizi doğrudan uygulayabildiğimiz halde, bazılarını dolaylı yollarla yaşama geçirebilir, örneğin yeni bilgiler kazanmak için altyapı olarak kullanırız. Bilgiyi doğrudan kullanabilme açısından baktığımızda çağdaş eğitim ve öğretim programlarının birçok geleneksel yöntemden daha başarısız olduğunu görebiliriz. Örneğin usta-çırak sistemi, birçok kişi tarafından “eğitim” olarak algılanmasa bile çoğu zaman okuldan daha somut sonuçlar yaratır. Eski dönemlerin felsefi veya tasavvuf öğretileri de usta-çırak ilişkisine benzer bir yöntemle öğrencilere aktarılır. Spor, resim

Öğrenmeyi Öğretmek

133

Çağdaş eğitimin sadece “doğrudan uygulanabilir” bilgiler kazandırmayı amaçlamadığı, asıl amacının öğrencinin temel bilgi ve becerilerini geliştirmek olduğu, bu yüzden de yukarıda bahsettiğimiz geleneksel yöntemlerle kıyaslanamayacağı iddia edilebilir. Böyle bir iddia öğrenmenin “sonuçları” açısından geçerli olmakla beraber, “yöntemi” açısından doğru değildir. Nitekim, geleneksel öğrenme yöntemlerinin başarısını sağlayan temel unsurları incelersek, bunların temel bilgileri kazanırken de geçerli olduklarını görürüz. Örneğin, çıraklık eğitiminde öğrenmenin a- macı çok nettir ve başarı bu amaca ne kadar ulaşıldığına bağlı olarak ölçülür. Bunun yanında, öğrenci, öğrenme sürecine aktif olarak katılır, sorumluluğu üzerine alır, uzun zamanda da olsa beceriyi kendi kendisine kazanır, sonuçlarını kendi kendisine değerlendirir. Halbuki çağdaş eğitim, çoğu zaman öğrenciye bu olanakları vermez. Sonuç olarak başarıya ulaşabilmek için “öğretme” kavramını “öğrenmeye yardımcı oimak”la sınırlandırmak ve öğrenmeyi öğrenene bırakmak zorundayız. Bu açıdan bakıldığında, anababa, öğretmen veya yöneticinin öğrenme sürecine katkısını üç temel gruba ayırabiliriz: 1. Öğrenme sürecini kolaylaştırmak 2.

Psikolojik destek

3- Yöntem ve araç seçimi Bu kitabın amacı “öğrenme konusunu öğrenen açısından incelemek” olduğu için, yukarıdaki üç hususu tartışırken de bu gerçeğe bağlı kalacağız. Dolayısıyla bu bölümün, öğretmen, anababa veya yöneticinin başarısını etkileyen bütün hususları

134


1. ÖĞRENME SÜRECİNE REHBERLİK “Ne kadar bilirsen bil, söylediklerin karşındakinin anlayabildiği kadardır. ” Mevlana Öğretenin öğrenene vereceği destek, öğrenme sürecine uygun olmak zorundadır. Öğrenen, birinci adımdan başlayarak konuyu ele alır ve süreci tamamlar. Öğretenin vermesi gereken destek, öğrenme sürecinin her aşaması için farklıdır. Gözlem ve Algılama Hangi kaynakları kullanırsa kullansın, “gözlem ve algılama” aşamasında öğrenen iki temel sorunla karşı karşıyadır. Birincisi, gözlemlerini yanlış algılayabilir veya önemli olanları diğerlerinden ayıramaz. Yanlış anlama veya seçimin başlıca nedenleri şunlardır: 1. Öğrenenin işleyebileceğinden çok veri veya bilgi olması 2. Öğrenenin ihtiyaç duyduğundan az bilgi olması 3. Öğrenenin öğrenmenin amacını veya karşılayacağı ihtiyacı bilmemesi 4. Gözlem ve bilgileri aktarılmasında kullanılan araç ve yönteminin uygun olmaması 5. Öğrenenin konu, öğreten veya kendisiyle ilgili önyargı ve beklentileri


135

Son iki hususu gelecek bölümlerde tartışmak üzere bir kenara bırakırsak, diğer nedenlerle ilgili olarak, öğretenin aşağıdaki hususlara dikkat etmesi gerektiğini söyleyebiliriz: 1. Konunun ayrıntısına geçmeden önce konuyla ilgili daha geniş bir alanı kapsayan temel bilgileri özetlemek 2. Konunun neden ele alındığını ve ne gibi yararlar sağlayacağını açıklamak, yani “amaç”ı ortaya koymak 3- Öğrenenin konuyu anlaması için gerekli bilgileri “eksiksiz” vermek 4. Öğrencinin kapasitesini aşacak, zihnini karıştıracak veya yanlış yönlenmesine yol açacak “fazla” ayrıntılardan kaçınmak


136

Arılama ve Yorumlama Öğrenen, öğrenmenin ikinci aşamasında aldığı bilgileri anlamaya, değerlendirmeye ve onlardan birtakım sonuçlar çıkarmaya çalışır. Bu aşama genelde aşağıdaki faaliyetlerden oluşur: Bilgilerin kendi aralarındaki ilişkilerini saptamak. Örneğin, “Akdeniz bölgesinde yaz ayları sıcak ve kurak, kış ayları ılık ve yağışlı geçer,” cümlesi kendi içinde şu bilgileri içerir: 1.

•

Yaz, sıcaklık ve kuraklık arasında bir bağlantı vardır.

•

Kış, ılıklık (yazla kıyaslanınca soğuma) ve yağış a- rasında bir ilişki vardır.

•

Kış ile yaz farkı hem sıcaklığı hem de yağışı etkiler.

•

Akdeniz bölgesinin vurgulanması, bölgelerin farklı olabileceğini gösterir.

diğer

2. Öğrenen

bu bilgileri daha önceki bilgileriyle yanyana koyar, eksiklerini tamamlar ve aşağıdaki sonuçlara ulaşabilir: •

Kış ile yaz farkı dünyanın güneşe göre konumundan kaynaklanır ve bu fark “ısı” değişimiyle ilgilidir.

•

Akdeniz’in iklime etkisi Karadeniz’den farklıdır. Bu farklılıklar açıklanabilir nedenlere dayanır.

•

Akdeniz kıyısındaki diğer ülkeler arasındaki iklim benzerliği olmasına karşın Ekvator’a


137

Görüldüğü gibi, öğrenen, edindiği gözlem veya bilgileri doğaldan kullanabileceği gibi (örneğin, kışın Akdeniz bölgesine giderken yanına şemsiye almak) birtakım genellemeler veya kurallar geliştirmek için de kullanabilir (örneğin, deniz kıyılarının kışın daha sıcak veya ılıman olması gibi). Daha karmaşık konularda da durum aynıdır. Bilgileri kullanmak birtakım beceriler gerektirebilir ya da elde edilen genelleme veya sonuçlar karmaşık denklem ya da formüller şeklinde olabilir. Ancak hangi konuda veya karmaşıklıkta olursa olsun, öğrenen, kendisine aktarılanları, başka bilgi, beceri ya da sonuçlara “dönüştürür”. Öğrenenin ' bu “dönüştürme”yi istenilen doğrultuda ve etkin bir şekilde başarabilmesi aşağıdaki koşullara bağlıdır: 1. Konuyla ilgili bilgi birikimi 2. Analiz, sentez ve yorumlama gibi temel düşünme becerileri 3. Önceki benzer deneyimler 4. Doğru yönlendirme İlk koşulun başlangıçta (gözlem ve algılama aşamasında) yerine getirildiği varsayılırsa, öğreten, anlama ve yorumlama sürecinde aşağıdaki işlevleri yerine getirir: 1. Öğrenene “sonuçları” vermek yerine, “BULMACA” çözer gibi attığı her adımı fark ederek ve birbiriyle ilişki- lendirerek kendisinin bulmasını sağlamak 2. Aynı bakış açısıyla farklı konuları veya farklı bakış açısıyla aynı konuyu ele almak ve öğrencinin

138


Öğrenenin konuyu daha önceki deneyimleriyle ilişki- lendirmesine yardım etmek, ipuçları ve benzetmelerle deneyimleri bilgiye dönüştürmesini sağlamak 4. Öğrenenin deneyimlerinin yetersiz kaldığı yerlerde, öğretmenin deneyimlerinden, hatta hayali deneyimlerden (örneğin, sorunların çözümü gibi) yararlanmasını sağlamak Görüldüğü gibi, öğretenin bu aşamadaki rolü rehberlikten öteye geçemez. Öğrenen, anlama ve yorumlamayı kendisi yapmak, sonuçları kendisi bulmak zorundadır. Genelde yapıldığı gibi, “sonuçlar” öğrenene doğrudan verilirse öğrenme gerçekleşmez. 3.

Uygulama ve Sınama Bilgiler doğrudan veya dolaylı yollarla yaşama geçirilir. Daha önceden tartıştığımız gibi, “bilmek” ile “yapabilmek” aynı şey değildir. Öğrenen, bilginin uygulamaya geçirilmesinde aşağıdaki sorunları yaşar: 1. Bilginin uygulanması belirli becerilere bağlıdır ve öğrenen bilgiye sahip olduğu halde beceriye sahip değildir. (Örnek: resim yapmak) 2. Bilginin belirli bir yöntem veya sistemle uygulanması gerekir ve öğrenci bu yöntem veya sistemi bilmez. (Örnek: Sorun çözmek) 3. Beceri veya yöntem vardır ama uygulama olanağı yoktur. (Örnek: Okullarda öğretilen birçok teorik konu) Bilginin sınanması genellikle uygulamanın sonuçlarıdır. Eğer uygulama başarılı olmuş ve öğrenen


139

çoğu zaman bilgi dolaylı yöntemlerle yaşama geçirilir. Yani kendisi uygulanmaz, diğer bilgilerin uygulanmasına altyapı oluşturur. İlk ve orta öğrenimde edinilen bilgilerin çoğu bu türdendir ve gereklidir. Aynı durum okul sonrasındaki öğrenme çabalarında da geçerlidir. Böyle durumlarda öğrenen, bilgilerinin doğruluğunu veya uygunluğunu çeşitli yöntemlerle sınar. Tabii burada kastedilen, eğitim programlarındaki sınav veya testler değildir. Herhangi bir sınav, test ve hatta eğitim programı olmasa bile, öğrenen, bilgileri kabul e- dip belleğine yerleştirmeden önce test eder. Örneğin, bunları sorgular, karşı tezler üretir veya başka kaynaklara başvurur. Bu eylemlerin muhatabı da çoğu kez öğretendir. Bunları normal karşılamak ve hatta teşvik etmek gerekir. Öğrenenin edindiği bilgileri tartışmasız kabul etmesini beklemek veya onu buna zorlamak, “öğrenme” kavramının doğasıyla çelişir. Öğrenen, bildiğine “ikna” olmamış ise tam olarak “biliyor” sayılmaz. Öğreten, uygulama ve sınama aşamasında öğrenene aşağıdaki katkıları yapabilir: 1. Uygulamanın nasıl olacağını somut adımlarla anlatabilir. (Tarif etmek gibi) 2. Uygulama yöntemini örneklerle destekleyebilir. Ancak bu örnekler aşağıdaki koşulları yerine getirmek zorundadır: •

Gerçek yaşamla ilgili

•

Çarpıcı

•

Konunun önemli unsurlarını içeren

•

Zorlayıcı ama yapılabilir


140

Öğrenenin som sorması, kendisine söylenenleri sorgulaması, kıyaslama yapması veya başka seçenekler üretmesi engellenmemeli tam tersine teşvik edilmelidir. Çünkü, çoğu zaman “isyankarlık” olarak değerlendirilen bu tutumlar, gerçekte bilginin “sınanması” ve öğrenme sürecinin “ayrılmaz” bir parçasıdır. 3.

Sınav ve Testler Yeri gelmişken, eğitim programlarında uygulanan sınav ve testlere de kısaca değinmek gerekir. Sınavlar edinilen bilginin düzeyini ölçmek için kullanılır. Ancak amaç, “bilgileri” değil, “öğrenci”yi sınamaktır. Yani, verilen bilgilerin gerekliliği, yararı ve öğrencinin ulaşması gereken düzey önceden kabul edilmekte, bunlar referans alınarak öğrencinin başarısı sınanmaktadır. Konuyu bu şekilde ifade etmek bile, sınav ve test konusunda ne kadar dikkatli olmamız gerektiğini göstermektedir. Öncelikle öğrenme gibi karmaşık bir sürecin başarısını ölçebilecek sorular hazırlamak zordur. Nitekim, genellikle öğrencinin “ezberleme” veya “bilgileri akılda tutma” yeteneği ölçülür. Halbuki bellek, önceki bölümlerde tartışıldığı gibi, sürecin bir parçası değil, yardımcısıdır. Sorular doğru hazırlansa bile tam olarak öğrencinin başarısı ölçülemez. Çünkü başarı, sadece öğrencinin çabası veya kapasitesine bağlı değildir. Öğrenme sürecinin her a- şamasında sayısız faktör başarıyı etkiler ve bunların çoğu öğrencinin kontrolü dışındadır. Bunun da aşıldığını kabul etsek bile hâlâ sorunu çözmüş olmayız. Başarı veya başarısızlığın gerçek ölçüsü, bilginin


141

(yurttaşlık bilgisi gibi), başka bilgilere yardımcı olacaksa (örneğin, coğrafya) bunu ne kadar gerçekleştirebildiğidir. Bunları ise ölçmek zordur. Bu nedenle sınavlar ve özellikle testler öğrencinin gerçek bilgisini ölçmez. Sınavlarla ilgili diğer bir sorun ise zamanlamadır. Öğrenci, bilgilerinin doğruluğu ve uygunluğunu sınayarak eksiklerini bulur, sürecin daha önceki aşamalarına dönerek düzeltir. Halbuki sınavlar çoğu zaman bunu sağlayamaz. Genellikle sınav sonuçları alındığında geriye dönmek için çok geçtir. Zaten bu mümkün olsa bile fazla yarar sağlamaz, çünkü sınav sonuçları gerçek anlamda “aksaklığın ne olduğunu” göstermez. Sınavların psikolojik etkilerini de unutmamak gerekir. Sınavlar birinciler ve sonuncular yaratır. Spor karşılaşmalarında yenilgiye katlanmak kolaydır. Çünkü kişi, baştan buna hazırdır ve eğer bilinçliyse önemli olanın sonuç değil, sporun kendisi olduğunu bilir. Ancak “öğrenme” yarış değildir. Öğrenci bunu zorunlu olarak ve kendisi için yapar. Her yarışın mutlaka bir sonuncusu olacağına göre, sınavları öğrencileri sıralamak için kullanmanın anlamı açıktır: Ne kadar çok çalışırlarsa çalışsınlar, “öğrencilerin yarısı ortalamanın altında, bir tanesi de sonuncu” olacaktır. Halbuki sınıftaki herkesin bir konuyu gerektiği kadar öğrenmesi mümkündür. Böyle bir durumda sıralamanın altında yer almak öğrenciye hiç de hak etmediği bir başarısızlık duygusu verir. Daha da kötüsü, öğrenciye başarısının arkadaşlarının başarısızlığına bağlı olduğu gibi kabul edilemez bir mesaj gönderir.

142


söz konusu olamaz. Ancak hazırlanırken konunun öğrenilmesi ile ulaşılacak hedef göz önüne alınmalıdır. Değerlendirirken ise çok büyük sapmaların dışında, farklılıkların bilgi düzeyini ölçmede herhangi bir anlam taşımadığı bilinmelidir. Büyük sapmaların ise nedenleri araştırılıp ortaya çıkarılmalıdır. Yukarıdaki hususlara dikkat edilse ve sınavlarda tam bir başarı kazanılsa bile, “sınav” olgusu hâlâ öğrenme sürecine olumsuz etkiler yapabilir. Öğrenci, bilgilerinin uzun vadeli sonuçlarını göremez. Bu yüzden daha kısa vadeye, yani sınavlarda başarılı olmaya yönelir. Böylece “sınav,” öğrenme sürecindeki “bilgileri sınama” aşamasının yerine geçer, yani sürecin bir parçası öğretmenine bırakılır. Halbuki öğrencinin doğruluğuna inanmadığı bilgilerden bile yüksek not alması mümkündür. Özetle, sınav ve testler öğrenme sürecindeki sınamayla özdeş değildir. Yansıtma Eğitim programlarında bilgilerin diğer alanlara nasıl yansıtılacağı konusuna genelde yer verilmez. Halbuki öğrenmenin en yüksek düzeyi bu dur ve yaşam boyu öğrenme buna dayanır. Yansıtma bir beceridir ve büyük ölçüde yaratıcılığa dayanır. Bu açıdan bakıldığında, mantıksal becerilerden farklı değildir, öğrenilebilir ve geliştirilebilir. Öte yandan, yaratıcılıkta kullanılan yaklaşım ve yöntemler mantıksal kurallar kadar somut ve kesin değildir. Dolayısıyla, öğretenin bu beceriye katkısı, öğretmekten çok onun kendiliğinden ortaya çıkmasını sağlamaktır. Yukarıdaki “Akdeniz iklimi” örneğine dönersek,


143

yararlanılması”, “turizm” veya “seracılık” gibi alanlarda kullanılması demektir. Nitekim, öğrenilen bilgilerin büyük bölümü ancak bu şekilde, yani dolaylı yollarla kullanılabilir. Öğrenen, aşağıdaki veya benzer engellerden dolayı bilgilerini diğer alanlara yansıtamaz: 1.

Ezbere dayalı öğrenme sistemi

2.

Mutlak doğru ve yanlışlara dayalı mantık

yürütme 3.

Belirli sınırlar içinde kalma, esnek düşünememe

4. Benzeşim kurma veya ilişkilendirme becerilerinin gelişmemesi 5. Konuyla ilgili kavramların netleşmemesi 6. Hayal kurma, mizah veya oyun gibi faaliyetlere yeterince önem verilmemesi 7. Tek kaynaktan veya kısıtlı kaynaklardan yararlanarak öğrenme Bunlardan da anlaşılacağı üzere, yansıtma aşaması diğer aşamalardan farklı olarak sadece öğretene veya öğrenme faaliyetine bağlı değildir. Öğrenenin yetiştirilme tarzı ve içinde bulunduğu koşullar dahil olmak üzere birçok faktör, bu beceriyi etkiler. Ancak yine de öğreten, öğrenenin bu becerisine katkı yapabilir. Bu katkıyı iki ana grup altında toplayabiliriz: 1. Yansıtma becerisini geliştirecek yöntem ve yaklaşımları öğretmek. (Doğrudan)

144


Birincisi, öğrenmenin “içeriği,” İkincisi ise “yapısı”yla ilgilidir. İdeal durumda ikisinin de birlikte olması gerekir. Başka bir deyişle, yansıtma, “matematik” gibi hem kendisi öğrenilmeli hem de diğer konuların öğrenilmesinde bir a- raç olmalıdır. Bunlardan ilki, yani yaratıcılığın doğrudan çabalarla nasıl geliştirilebileceği ayrı bir kitap konusudur. Bu nedenle, sadece herhangi bir öğrenme faaliyetinde “yaratıcılığın” dolaylı olarak geliştirilmesini, yani diğer öğrenme çabalarında kullanımını ele alacağız. Öğreten, işe yukarıda yansıtmayı engelleyen faktörler olarak verdiğimiz listeden başlayabilir. Bu engeller kaldırıldıkça yaratıcılık gelişir. Bunun yanında, öğrenen, her konunun sonunda a- şağıdaki veya benzeri sorularla yönlendirilebilir: 1. Bu bilgiler yaşamın başka alanlarında kullanılabilir mi? 2. Bu yaklaşım veya yöntem başka konular için de geçerli olabilir mi? 3. Bu konuyu işlerken hangi alanlardan yararlandık? 4. Bu bilgilerimizi başka hangi bilgilerimizle birleştirirsek yeni bilgiler üretebiliriz? 5. Bilgilerimizin veya yöntemlerimizin uygulama sınırları nedir? Bu sınırların dışında kalan alanlarda neler yapabiliriz? 6. Diğer alanlarla benzerlik ve farklılıklar nelerdir? Bu sorulara tartışma ortamı yaratarak yanıt verilebileceği gibi, örnek, deney veya gözlem gibi diğer araçlar da kullanılabilir. Böyle bir çalışmanın sonuçlarının mükemmel olması gerekmez, hatta


145

yaşamı boyunca benzeri soruları sormasını ve bilgilerini genişletmesini sağlar. Çünkü bu tür sorular bir kez sorulduğunda, başka sorulara kaynaklık eder ve sonunda gerçeği bulmamızı sağlar. Öğreten, kendi bilgi ve deneyimlerinden yararlanarak, öğrenciye konunun farklı uygulamalarını, ilişkide olduğu konuları veya bir bilginin çok farklı bir a- landa kullanımını içeren önemli olayları (icat ve buluşlar gibi) anlatarak yön verebilir. Ancak burada bir hususun önemini ısrarla vurgulamak gerekir. Öğrenme sürecinin ilk adımı dışında, anababa, öğretmen veya yöneticinin görevi “bilgi aktarmak” değildir. Bu bazen gerekli olsa bile, öğrencinin kendi çabalarının yerini alacak şekilde değil, ona destek olmak için yapılır. Yansıtma aşamasında ise bu çok daha ö- nemlidir. Doğal olarak öğretmekle görevli olan kişi, bilgisini başka alanlara öğrenenden daha kolay yansıtır. Ancak örnek vermenin dışında, öğretenin bilgisini nasıl yansıttığını öğrenciye aktarmasının anlamı yoktur. Çünkü asıl amaç, öğrenene “bilginin başka alanlara nasıl yansıdığını” öğretmek değil, onun bu beceriyi edinmesini sağlamaktır. Halbuki genelde bunun tam tersi bir yol izlenir. Anababa, öğretmen veya yönetici, bilgi ve deneyimlerini başka alanlara yansıtarak sonuçlar çıkarır ve bunu öğretmeye çalıştığı kişiye “bilginin kendisiymiş gibi” aktarır. Öğrenen kişi de doğal olarak öğretenden daha düşük bilgi düzeyine sahip olduğu için, bunu “kesin kural” şeklinde algılar. Halbuki “yansıtma” her zaman kişiyi doğru bilgilere ulaştırmaz. Üstelik bilginin her zaman ve her alana yansıtılması da gerekli değildir. “Yansıtma” geliştirileceği yerde “aktarılırsa,” umulanın tam

146


ezberin en kötüsü, bilginin diğer alanlara nasıl yansıtabileceğini ezberlemektir. Böyle bir durumun kendi içinde bile çelişkili olduğu açıktır, ancak bunu ne kadar sık yaptığımızı gösteren sayısız örnek bulabiliriz. Örneğin, siyasi ve toplumsal konularda birçok faktör karşılıklı olarak birbirini etkiler, zaman ve koşullara bağlı olarak değişir. Bu nedenle, bu tür konularda “gerçeğin ne olduğunu” veya “ne yapılması gerektiğini” mutlak bir kesinlikle bilemeyiz. Bunun yerine toplumsal yaşamla ilgili bilgi ve deneyimlerimizi içinde bulunduğumuz konuma yansıtırız. Ancak bunların bizim yorumumuz olduğunu unutup mutlak bilgiler halinde değerlendirdiğimiz için sürekli yukarıdaki çelişkiye düşmüş oluruz.

2. PSİKOLOJİK DESTEK “İnsanlar öğrenme dürtüsüyle doğarlar. Öğrenmeye karşı merak ve bundan duyulan zevk insanın doğasında vardır. Bunlar bebeklikten başlayarak zamanla yok edilir. ” W.E. Deming Öğrenmenin psikolojik boyutu en az öğrenilen konuların veya kullanılan yöntemlerin seçimi kadar önemlidir. Psikolojik durumumuz, tutum ve davranışlarımızı etkiler. Öğrenme gibi büyük bir bölümü düşünsel düzeyde gerçekleşen bir faaliyet için bu çok daha önemlidir.


147

İhtiyaçlar ve Dürtüler Tutum ve davranışlarımızın kaynağı “bir ihtiyacın karşılanmasıdır. Gerek dürtülerimiz gerekse bilinçli davranışlarımız, doğrudan veya dolaylı olarak, fiziksel, sosyal veya duygusal “bir ihtiyacımızı” karşılamaya yöneliktir. Aynı durum “öğrenme” için de geçeriidir. Üstelik öğrenme bütün ihtiyaçlarımıza aynı anda hitap edebilen nadir eylemlerden birisidir. Öğrenme, yaşamımızı kazanmamızdan itibar görmemize ve duygusal olarak tatmin olmamıza kadar, birçok ihtiyacımızı sağlamamıza yardım eder. Öğrenmek için çaba harcayabil- memiz için öğrendiklerimizin belirli ihtiyaçlarımızı karşılayacağına ve yaşamımızı kolaylaştıracağına inanmamız gerekir. Bunun ise iki koşulu vardır: Birincisi, gerçekten öğrendiklerimizin bunu yapabilecek nitelikte olması, İkincisi bizim bunun farkında olmamızdır. Bu yüzden “öğrenme”yle

148


Başan Davranışlarımızı belirleyen ilk faktör “ihtiyaç” ise, İkincisi “başarı”dır. Yani, çabalarımız başarılı olduğunda, ihtiyacımızın karşılanacağını, başarısız olduğumuzda ise doğrudan veya dolaylı bir bedel ödeyeceğimizi bilirsek çaba gösteririz. Başarının ihtiyacımızı karşılayacağına inanmamız bile yeterli değildir. “Başarma” olasılığı ve başarmak için harcayacağımız “çaba” da başarının kendisi kadar önemlidir. Başarının getirecekleri ne kadar çok olursa olsun, başarma ihtimali düşükse çaba harcamayız. Başarma ihtimalimiz ne kadar büyük olursa olsun, harcayacağımız çaba buna değmeyecek kadar büyükse yine uğraşmayız. Öğrenmekle karşılanacak ihtiyacın somut olması gerekmez. Nitekim, bütün fiziksel ve sosyal ihtiyaçları karşılanmış olanlarımız bile çaba harcamaya devam ederler. Yaşamımız boyunca asla tam olarak karşılayamayacağımız bir ihtiyacımız vardır: Potansiyelimizi tümüyle kullanabilmek, yani başarabileceğimiz her şeyi başarmak. Bu ihtiyaç tam olarak karşılanamaz, çünkü her başarı “çıta”yı yükseltir ve bizi daha büyük başarılara yönlendirir. Hiç birimiz yapabileceğimiz her şeyi yaptığına inanmayız. Her zaman açıkça ifade etmesek bile, bir şeyleri “daha iyi yapabileceğimizi” hisseder, düşünür ve buna inanırız. Başarı sadece öğrenme sonrasında bilgilerin kullanılmasını değil, öğrenme sürecinin kendisini de yakından ilgilendirir. Çünkü öğrendiklerimizle neleri


149

harcamayız. Sonuç olarak başarma “arzusu” bizi motive e- den en güçlü araçlardan birisidir. Bir faaliyeti başarmanın sonucunda elde ettiklerimiz kadar “başarmış olmak” da kendi başına bir ödüldür. Öğrenme Arzusu Hayvanlar yaşamlarını yemek, korunmak, üremek gibi birtakım dürtülerle sürdürürler. İnsan ise bu tür dürtülerin yanında düşünme kapasitesine de sahiptir. Daha önceki bölümlerde “düşünsel bir özellik olduğunu” vurguladığımız halde, öğrenmenin aynı zamanda bir dürtü olduğunu kabul etmemiz gerekir. Nitekim bebekler ve çocuklar, ilk bilgi ve becerilerini başkalarının zorlaması olmaksızın kendileri öğrenirler. Bilgi veya becerilerimizin çoğunu başkalarının yardımıyla kazansak bile, “ilk” adımı atmamızı, yani yaşamımızda ilk bilgi veya beceriyi öğrenmemizi sağlayan “düşünsel altyapı”, “bilinç” veya “dürtünün” doğuştan geldiğine inanmak zorundayız. Başka bir deyişle, öğrenmeyi yaşam boyu devam eden bir süreç olarak düşünürsek, “düğmeye basma” olayını ancak dürtülerimizle açıklayabiliriz. Aksi durumda hiçbir şeyi öğrenmemiz mümkün olamazdı. Sonuç olarak, hepimiz doğamızdan gelen bir öğrenme dürtüsü veya daha net bir ifadeyle “öğrenme arzusu ”yla doğarız. Öte yandan çevremizdeki insanları izlediğimizde bazılarının öğrenme ve gelişme arzusu taşımadığını görürüz. Bunun nedeni büyük ölçüde çevresel koşullardır. Çeşitli faktörler bazılarımızın öğrenme arzu ve kapasitesinin körelmesine yol açar. İşin acı tarafı, “köreltilme”, çoğu zaman “öğretme” uğruna

152


yani uygulamaya yöneliktir. Halbuki sürecin her aşamasında birtakım araçlar kullanılır. Kitap, defter veya yazı tahtası gibi her türlü araç öğrenmeyi etkiler. Bu durum ev ve işyerindeki öğrenme çabaları için de geçerlidir. Araçlar kadar önemli olan bir diğer husus ise yöntem ve yaklaşımlardır. Araç veya yöntemler konusunu çeşitli biçimlerde inceleyebiliriz. Ancak ne kadar ayrıntıya inersek inelim, kullanabileceğimiz bütün araç ve yöntemleri sıralamamız mümkün değildir. Bunun için bilinçli çabalarla öğrenme konusunu tartışırken izlediğimiz yola başvurup, araç ve yöntemleri seçerken veya geliştirirken dikkat etmemiz gereken hususları tartışmamız daha yararlı olacaktır. Bunları üç ana grup altında toplayabiliriz: 1. Öğrenmenin amacına ve sürecin ilgili aşamasına uygun olmalıdır. 2. İnsanın düşünsel özellikleriyle psikolojisine uygun olmalıdır. 3. Konuya uygun olmalıdır. Bunların nasıl sağlanabileceğinin ayrıntısını “Ne yapabiliriz?” bölümünde öğretmeyle ilgili diğer hususlarla bütünleştirerek tartışacağız. Bu tartışma da aslında daha önceki bölümlerde “öğrenme”yle ilgili olarak belirttiklerimizin başka bir açıdan tekrarından ibarettir.


153

NE YAPABİLİRİZ? 1. Konu, aktarılmalıdır.

öğrenene

“bütünlük”

içersinde

Öğrenenin bir konuyu yeterince anlayabilmesi ve o konuyla ilgili bilgilerini kullanabilmesi için olayın bütününü görebilmesi gerekir. Örneğin, bir teknisyen parçanın takılacağı makinenin nasıl çalıştığını ve ürettiği parçanın makine içindeki rolünü bilmezse başarılı olamaz. Belirli bir konuyu aynı anda öğretmek mümkün olmadığından, bilgi anlamlı parçalara bölünerek verilir. Ancak birbiriyle bağlantılı parçaların öğrenilmesi farklı zamanda, mekânda veya farklı yöntemler kullanılarak

Eğer birinci halkayı öğretilmeye çalışılan konu olarak düşünürsek, ikinci halka bu konuyu da içeren daha geniş bir disiplini temsil eder. Dış halkalara gidildikçe konu genişler. Örneğin, en içteki halka toplama işlemiyle ilgiliyse, ikinci halka “dört işleme”, ü- çüncü halka “aritmetiğe”, dördüncü halka “matematiğe” karşılık gelir ve bu işleme yeterli sayıda devam edersek insanlığın


154

içteki halkalara karşılık gelen bilgi ve becerileri daha net kavrar ve kullanır. 2. Konu, öğrenme sürecinin başında ve sonunda özetlenme- lidir.

Öğrenme sürecine başlarken konu hakkında bilgi vermek öğrenenin uygun düşünme biçimi ve yaklaşımı benimsemesini sağlar. Sonunda yapılan özet ise bilgileri pekiştirir. Üstelik öğrenen, en çok programın başında ve sonunda duyduklarını anımsar. Bu nedenle konunun aşağıdaki sırayla verilmesi gerekir: •

Bunları öğreneceğiz

•

Bunları öğreniyoruz

•

Bunları öğrendik

Beynin yaratıcı birlikte kullanılmalıdır. 3.

ve

mantıksal

fonksiyonları

Daha önceki bölümlerde belirtildiği gibi beynin yaratıcı ve mantıksal fonksiyonları birbirini destekler. Kullanılan yöntem ve araçların bu hususu sağlayacak şekilde seçilmesi gerekir: •

Sözlü ifadeler yerine resimler ve şekiller kullanmak


155

• Amblem veya bayrak gibi semboller, temsil ettikleri kişi, kurum veya toplumla ilgili duygu ve düşünceleri tek bir grup halinde topladığı için etki yaratır.

Şarkılarda sözler ve ezgi, anlamlı bir bütün oluşturdukları için birbirinin hatırlanmasına yardım, ederler. •

• Resimlerde çizgiler, renkler ve diğer unsurlar tek bir grup halinde algılanır. 5.

Aynı anda az sayıda veri sunulmalıdır.

Yanlış seçim veya karışıklık yaratmamak için, tahta, asetat veya diğer araçlar üzerindeki ifade, resim veya şekiller mümkün olduğunca kısa ve dikkat çekici olmalıdır. Örneğin, bazı konuşmacılar saydam üzerine söyleyecekleri her şeyi yazarlar veya yazılı metni doğrudan saydama çekerler. Hatta konuyu özetlemeye çalışanlar bile ifadelerin vurgusunu artırmaya veya cümlelerin anlamını tamamlamaya yönelik yardımcı kelimelerden vazgeçemezler. Halbuki saydam, konuşma veya yazı içinde dikkatten kaçması arzu edilmeyen unsurları öne çıkarmak içindir. Bu yüzden saydam diğer özetleme araçları, •

Birbirine eşdeğer alternatifler,

•

Konunun farklı boyutlarına dikkat çeken ifadeler,

•

Dikkate alınması gereken bağımsız unsurlar,


156

• Konular arasındaki ilişkiler “görsel” bir dille sunulabilir. (Örnek: Beyin haritası, grafik) • Örnek, benzetme veya karşılaştırma gibi yöntemler kullanılabilir.

Eğer konuyu birden fazla bölümde ele almak gerekiyorsa, bölümler konunun doğasına uygun bir şekilde bütünlüğü bozmadan belirlenir ve sıralanabilir. •

• Bir konudan diğerine geçişler yumuşak ve iki konuyu birbirine bağlayacak şekilde yapılabilir. 7. Örnek, benzetme veya karşılaştırmalar amaca uygun olmalıdır.

Örnek, benzetme ve karşılaştırmaların konunun içeriğine uygun olmaları gereği açıktır ancak bu yetmez. Bunların aynı zamanda kullanım amacını da göz önüne almak gerekir. Örneğin, konunun anlaşılması, hatırlanması veya uygulanması için verilmesi gereken örnekler birbirinden farklıdır: Konunun anlaşılması için verilen örnekler önemli unsurları göz önüne almalı ve konuyla doğrudan bağlantılı olmalıdır. •

•

Hatırlama için verilenler çarpıcı ve uçuk olmalıdır.

• Uygulama için verilenler konuyla doğrudan ilgili, zorlayıcı ama baş edilebilir olmalıdır.


9.

157

Anlatım, öğrenenin kapasitesine uygun olmalıdır.

Konunun öğrenenin kapasitesinin çok altında veya çok üstünde bir dille anlatılması başarıyı düşürür. Aşın kolaylık öğreneni motive etmez, aşırı zorlama ise başarısızlıkla sonuçlanır. Her ikisi de öğrenenin “başarmış olma hazzı ”nı yok eder. Aynı durum öğrenme hızı için de geçerlidir. 10 Aktif katılım sağlanmalıdır. Öğrenme sürecinin ilk aşaması büyük ölçüde, diğerleri ise tamamen öğrenenin zihninde geçer. Bu nedenle öğrenenin sürece aktif katılımı sağlanmalı, bilgilerini sorgulaması, yeni seçenekler üretmesi ve karşı tezler getirmesi teşvik edilmelidir. (Öğretenin işini zorlaştırsa bile!)

BOLUM V ÖĞRENMENİN KURUMSAL VE TOPLUMSAL BOYUTU

"Komşu komşunun külüne muhtaçtır. ”

Atasözü

Bilgi ve becerilerimizi büyük ölçüde aileden, çalışma yaşamına ve topluma kadar çeşitli kurumlar ve sosyal ortamlarda öğrenir, geliştirir ve kullanırız. Bu yüzden içinde bulunduğumuz, kuramların ve toplumsal işleyişin öğrenme faaliyetlerimiz üzerindeki etkisini göz ardı edemeyiz. Üçüncü bölümde tartıştığımız öğrenme türlerinin kurumsal ve toplumsal yansımalarını ortaya koymak kolaydır. Örneğin “bilinçli öğrenme” çabalarımızı, kuramlardaki “eğitim faaliyetleri” ve toplumun “eğitim sistemi” ile ilişkilendirebiliriz. Öte yandan “yaşayarak öğrendiklerimiz” içinde bulunduğumuz kuramların ve toplumun işleyişinden etkilenir. Ancak

Öğrenmenin Kurumsal ve Toplumsal Boyutu

159

Kurum ve toplum, üyeleri arasındaki karşılıklı ilişkilerin, yazılı veya yazılı olmayan kuralların, yönetimsel sistemlerin ve diğer unsurların oluşturduğu dinamik birer sistemdir. Bu özelliklerinden dolayı kurumlar ve toplumlar sadece üyelerini etkilemekle kalmaz, kendilerinin de bir bütün olarak öğrenmesini ve bilgi birikimi oluşturmasını sağlayan mekanizmalar geliştirirler. Başka bir deyişle, kurum ve toplum tıpkı insan gibi, öğrenen birer varlıktır. Sonuç olarak, öğrenmenin kurumsal ve toplumsal boyutunu üç ana başlık altında toplayabiliriz: 1.

Eğitim sistemi

2.

Kurumun öğrenme mekanizmaları

3.

Toplumun öğrenme mekanizmaları

Eğitim sistemi sürekli tartıştığımız bir konudur. Çeşitli plat- fomılarda defalarca söylenmiş sözleri burada tekrarlamakla fazla bir şey kazanamayız. “Kurumsal öğrenme”, koşulları, yöntemleri ve sonuçları ile kendi başına bir kitap konusudur. Öte yandan toplumsal öğrenme, hemen hemen bütün toplumsal bilimleri i- çerir ve bir kitapla içinden çıkamayacağımız kadar karmaşıktır. Bu nedenle, kuaımsal ve toplumsal öğrenmeyi, önceki bölümlerde tartıştığımız bireysel 'öğrenme çabalarımızı tamamlayacak şekilde özetleyip ayrıntıya günleyeceğiz.

1. EĞİTİM SİSTEMİ “Hataların yüzde seksen beşi sistemden kaynaklanır. ”

160


Bunun nedeni “eğitim sisteminin yetersizliği” olgusunun herkesin üzerinde rahatlıkla uzlaşabildiği toplumsal bir “günah keçisi” haline gelmiş olmasıdır. Eğitimin önemini inkar edemeyiz ancak sürekli yaptığımız gibi her sorunu eğitime veya “eğitimsizliğe” bağlamamız da doğru değildir. Örneğin, trafik kazalarını “eğitimsizliğe” bağlamakla neyi ima ettiğimizi düşünürsek eğitim sistemi ile ilgili tartışmalarımızı neden bir türlü sonuçlandıramadığımızı da anlamış oluruz. Eğer bazı sürücülerin “eğitimsizlikten dolayı” alkollü araç kullandığını söylüyorsak, ya eğitim sisteminin “bunun hatalı bir davranış olduğunu” öğretmediğini ya da “sürücüyü bunu düşünebilecek düzeye getirmediğini” ima ediyoruz demektir. Halbuki bunların ikisi de fazla anlamlı değildir. Eğer okul her konuda bu kadar detaylı bilgileri öğretmeye kalkışsa ö- mür boyu okula gitmemiz gerekirdi. Öte yandan “alkollü a- raç


161

sorunlar sadece “bilgi” veya “düşünsel kapasite” eksikliği değil, aynı zamanda “davranış biçimi”yle ilgilidir. Bu yüzden eğitimi tek başına değil, insan davranışını etkileyen psikolojik, ekonomik, kültürel ve diğer unsurlarla birlikte bir bütün olarak düşünmek zorundayız. Eğer eğitim sistemiyle vermeye çalıştığımız davranış biçimi başka bir toplumsal olguyla çelişiyorsa, örneğin insanların trafikte hoş görmediğimiz davranışlarının benzerlerini diğer alanlarda hoş görüyor ve hatta destekliyorsak eğitimi suçlayamayız. Eğitim Sisteminin Amacı Eğitim sisteminin amaçlarını dört ana dalda toplayabiliriz: 1. Toplumsal yaşamın gerektirdiği temel bilgileri vermek (içkili araç kullanmanın yanlışlığı türünde bilgiler). 2. Düşünsel potansiyeli geliştirmek, yani öğrenmeyi öğretmek (içkili araç kullanmanın yanlışlığını düşünebilmesini sağlamak). 3. Toplum olarak birlikte yaşamın gerektirdiği davranış biçimlerini geliştirmek (kendisi için olmasa bile başkaları için içkili araç kullanmaması gerektiği bilincini vermek). 4. Toplumsal yaşamın gerektirdiği özel becerilerin kazanılması için ortam yaratmak (içkili araç kullanımını engelleyecek polis, hakim ve savcıları yetiştirmek). Bunlardan ilk üçü temel eğitim, dördüncüsü ise

162


görürüz. Halbuki eğitimi sisteminin bu fonksiyonu diğer ikisi kadar önemli değildir. Çünkü bilgi eksikliğini telafi etmek düşünsel kapasite veya davranış eksikliğini telafi etmekten daha kolaydır. Eğitim sistemiyle ilgili sorunların kaynağında bu çelişkili yaklaşım yatmaktadır. Her şeyden önce düşünsel kapasite olmadan bilgiyi doğru kullanmak, davranışsal gelişim olmadan ona süreklilik kazandırmak mümkün değildir. Üstelik herkes kendi arzu ettiği temel bilgilerin verilmesi için çaba harcadığı için eğitim gibi önemli bir konuda mutlaka gerekli olan toplumsal uzlaşma sağlanamamaktadır. Halbuki öğrenci aldıklarını doğru yorumlayacak ve yaşamının diğer alanlarına yansıtabilecek kapasiteye gelmediği sürece hangi bilgilerin verildiğinin önemi yoktur. Öte yandan, eğer öğrenci bilgilerini doğru yorumlayacak hale gelmişse ona verilen yanlış bilgileri kolaylıkla fark edip yenileriyle değiştirebilir. Sonuç olarak, bireyin toplum içinde yaşamasını sağlayacak temel bilgileri vermenin ve davranışları geliştirmenin dışında, temel eğitimin amacı “düşünsel kapasiteyi artırmak”, yani öğrenmeyi öğretmektir. Eğitim Sisteminin Yapısı Eğitim sistemi eğitim politikaları, eğitim bürokrasisi, programlar, araçlar ve yöntemler, fiziksel altyapı, öğretmenler ve öğrencilerden oluşur. Bunlara başka unsurları da eklemek mümkündür. Ancak konumuz açısından bu liste yeterlidir. Kitabın önceki bölümlerini dikkate alırsak eğitim sistemindeki “başrol” oyuncusunun öğrenci olduğunu söyleyebiliriz.


163

1. Eğitimin amacı öğrenmeyi öğretmektir. Herkes kendi düşüncesinin doğru olduğuna inandığına göre, eğitimin bu amacını yerine getirebilmesine hiç kimsenin itiraz etmemesi gerekir. Yani öğrenciye doğru bir bilgiyi vermek ile onun doğruyu bulmasını sağlamak aslında aynı şeydir. Böyle bir amaç hem eğitimin etkinliğini artırmanın hem de uzlaşma sağlamanın en kolay yoludur. 2. Öğrenci kendisi öğrenir, başkaları ancak ona yardım eder. Dolayısıyla eğitim sistemiyle ilgili her husus öğrencinin düşünsel, psikolojik, fiziksel veya çevresel koşullarına uygun olmalıdır. Başka bir ölçüte göre çok doğru olsa bile, öğrenci açısından uygun olmayan hiçbir uygulama eğitim sistemi açısından da doğru olamaz/ Başka bir deyişle, eğitim sistemi içindeki hiçbir uygulama öğrencinin doğrudan veya dolaylı biçimde aleyhinde olamaz. Bu koşulların nasıl yerine getirileceğiyle ilgili ayrıntıya girmeye gerek yoktur. Çünkü kitabın önceki bölümlerinde konu ayrıntılı bir biçimde incelenmiştir. Eğitim bürokrasisi veya okul yönetiminin geliştirilmesi, yani idari yapının öğrenmeye uygun hale getirilebilmesi ise kurumsal öğrenmeyle ilgilidir.

2. KURUMSAL ÖĞRENME “Gerek oyun düzenimizle gerekse bireysel yeteneklerimizle biz bir uzmanlar ekibiydik. ” B. Russel (basketbol oyuncusu) Basit bir mantık yürüterek bireysel öğrenmenin aile, şirket veya diğer kurumlara doğrudan

164


olacağını iddia edebiliriz. Ancak gerçek yaşama baktığımızda bu iddiamızın doğru olmadığını gösteren sayısız örnek bulabiliriz. Örneğin, üniversiteler bir kurumun ihtiyacı olabilecek uzmanların (yönetim uzmanları dahil) en iyilerini bünyelerinde bulundurdukları, hatta başka kuramlara uzman yetiştirdikleri halde en iyi yönetilen kurumlar değildir. Nitekim toplum sürekli üniversite sisteminin nasıl olması gerektiği tartışmaktadır. Öğretim üyelerinin sahip oldukları bilgi birikimi tam olarak üniversitenin işleyişine yansımaz. Benzeri ve hatta tam tersi durumlara yaşamın her alanında rastlarız. Bu örnekten yola çıkarak kurumun kendisine özgü bir bilgi birikimine sahip olduğu ve bu birikiminin bireysel birikimlere bağlı olmasına karşın tam olarak onların toplamından ibaret olmadığı sonucuna varabiliriz. Hatta daha da ileri giderek birçok kurumun sahip


165

Kurumsal birikimin nasıl kazanıldığı veya en azından neden bireysel birikimlerin toplamından ibaret olmadığı sorusuna yanıt aradığımızda “kurumsal öğrenme” olarak adlandırabileceğimiz bir öğrenme sürecinden bahsediyoruz demektir. Bu kavramı tartışmaya çoğumuzun yakından tanıdığı bir örnekle başlarsak konu daha kolay anlaşılacaktır. Futbolda “takım oyunu” olarak adlandırılan durumun ne anlama geldiğini hepimiz biliriz. Eğer futbolcular yeteneklerini birleştirip uyum içinde oynarlarsa o takım kendisinden çok daha yetenekli futbolculara sahip ama uyumu yakalayamamış rakibini yenebilir. Yani takımın oynadığı futbol düzeyi en yetenekli oyuncusunun daha üstüne çıkabileceği gibi en yeteneksiz futbolcusunun altına da inebilir. Kurumlar da benzer bir düzende faaliyet gösterir. Ancak kurumsal yapı futboldakinden daha karmaşık olduğu için “kurumun oyun düzenini nasıl öğreneceği” sadece “çalışanların becerilerine” veya tek bir teknik direktöre, yani “yönetici”ye bağlı değildir. Yönetim sistemlerinden kurum kültürüne ve teknolojiye kadar birçok faktör kurumsal öğrenmeyi etkiler. Kurum bir nevi insanlar topluluğudur. Ancak bu grubun birlikteliği ve üyeleri arasındaki ilişki birtakım kurallara bağlanmış, görev ve sorumluluklar dağıtılmış, topluluğun bir bütün olarak temsil edilmesi ve davranması sağlanmıştır. Dikkatlice baktığımızda aileden şirketlere, derneklere, hatta devlete kadar bütün kurumlarm bu özellikleri taşıdıklarını görürüz. Kurumun bir bütün olarak öğrenmesi ve gelişmesi, onu

166


Kurumlar Neden Öğrenir? Kurumsal öğrenmeyi bireylere bağlı olarak inceleyebiliriz. Bunu yaptığımızda birey ve kurumun büyük ölçüde birbirine benzediğini görürüz. Kurumun neden öğrendiği sorusunun yanıtı bireye göre daha kolaydır. Kurum “rekabet edebilmek”, yani varlığını sürdürebilmek için öğrenir. Nitekim ciddi rekabet ortamlarında “eğitim”, “yenilenme” veya “değişim” gibi öğrenmeyle ilgili kavramlar daha sık telaffuz edilmeye başlanır. Herhangi bir dış rakip olmasa bile kurum kendi bütünlüğünü korumak, yani işleyişini aksatan yönetimsel, teknik veya sosyal sorunlarla baş edebilmek için öğrenmek zorundadır. Kurumlar Nasıl Öğrenir? Kurumun nasıl öğrendiği sorusunun yanıtı daha karmaşıktır. Kurumsal öğrenmeyi bireysel öğrenmeye benzer bir şekilde ele alarak “bilinçli çabalarla” ve “yaşayarak” olmak üzere ikiye ayırabiliriz. Ancak bu öğrenme türlerinin ayrıntısını tartışmak kitabımızın kapsamını aşmaktadır. Bunun yerine kurumun öğrenme mekanizmasını kısaca özetlemekle yetineceğiz. Kitabın ikinci bölümünde bireysel öğrenmeyi “beynimize”, “düşünsel özelliklerimize” ve bunların kendimize özgü koşullarla bütünleşmesi sonucunda ortaya çıkan “düşünsel modelimize” dayanarak açıklamıştık. Aynı kavramların kurumsal karşılıklarını da bulmamız ve kurumsal öğrenme çabalarını bu kavramlara dayandırmamız gerekir.


167

geliştirerek düşünme ve öğrenme faaliyetlerini tümüyle üst yönetime bağlamamız da mümkün değildir. Özellikle büyük kuramlarda bir veya birkaç kişinin her şeyi düşünmeye veya öğrenmeye yetmeyeceğini, bu mümkün olsa bile bilgisini bütün kurama uygulatamayacağını hepimiz biliriz. Hatta kuramdaki herkesin yanlış olduğunu bildiği, değişmesi gerektiğine inandığı ve yapılması gerekenler üzerinde uzlaştığı hususların bile yıllarca değişmeden kalabildiği örneklere sık sık rastlarız. Bu örneklerden de yola çıkarak kuramsal öğrenmeyi sağlayan mekanizmanın sadece insanlardan oluşmadığı, aynı zamanda yazılı veya sözlü kurallar, yöntemler, hatta fiziksel a- raçlardan oluşan bir bütün olduğu sonucuna varabiliriz. Bu sonucu çok küçük ve çok büyük iki kurumu karşılaştırarak pekiştirebiliriz. Küçük kuramlarda insanlar daha ön plandayken, kuram büyüdükçe yazılı veya sözlü kurallar, sistemler ve yöntemler ağırlık kazanır. Belirli bir büyüklükten sonra kuram büyük ölçüde kendi kurallarını kendisi koyan bir varlığa dönüşür. Nitekim devlet dahil olmak üzere çok büyük kuramların “bürokratik” ve “hantal” bir yapıya kavuştuğundan söz e- der, küçülmesi gerektiğini savunuruz. Bunu yaparken aslında “o kuruma söz geçiremediğimizi”, “kendi hızımızda öğrenmesini ve gelişmesini sağlayamadığımızı” ve hatta “amaçlarını bile saptamakta zorluk çektiğimizi” ima ederiz. Özetle insan beynini oluşturan hücreler ve bunlar arasındaki ilişkilerin kuramsal karşılığı, insanlar, yönetim sistemleri, teknoloji, kültür ve diğer kuramsal unsurlar ile bunların aralarındaki ilişkidir. Kurumun öğrenme kapasitesini artırabilmemiz için

168


mantık ve yaratıcılık fonksiyonlarımızın kurumsal karşılığını bulur ve geliştirirsek amacımıza ulaşabiliriz. Kurumun nasıl gözlem yaptığını biliriz. İç ve dış kaynaklardan gelen bilgiler yazılı, sözlü veya başka bir formda ilgili birim veya kişilere aktarılır. Kurumsal belleği yazılı ve sözlü kayıtlarla kişiden kişiye geçen davranış biçimleri ve alışkanlıklar oluşturur. Mantıksal ve yaratıcı düşüncenin kurumsal karşılığını ise “mevcudu koruma veya ondan yararlanma” ile “yeniyi arama veya geliştirme” olarak açıklayabiliriz. Nitekim kurumlar işlevlerini yerine getirirken doğruluğu ve yararı kanıtlanmış ürün, yön tem, teknoloji ve sistemleri kullanırlar, ama yenilerini (örneğin, satılıp satılmayacağı bilinmeyen ürünler) aramaktan da vazgeçmezler. Dolayısıyla kurumsal öğrenmeyi geliştirmemiz ancak kurumun gözlem yapma, bilgileri belleğinde tutma, mevcuttan azami ölçüde yararlanabileceği sistemler geliştirme ve yeniyi arayabilme kapasitelerini geliştirmekle mümkündür. Son olarak “düşünsel modelimiz” üzerinde duralım. Kurumsal bellek ve düşünsel fonksiyonlarla ilgili tartışmalardan sonra her kurumun kendisine özgü bir düşünme ve öğrenme modelinin varolması gerektiği sonucuna varabiliriz. Nitekim amaçları, pazarı, yönetim sistemleri ve teknolojisi gibi birçok ortak yönü olan iki kummun aynı şekilde çalışmadığını, geçmişteki deneyim ve olayların (tıpkı insanlarda olduğu gibi) etkisini uzun süre devam ettirerek o kuruma özgü bir işleyiş tarzı yaratığını biliyoruz. Kummun düşünsel modelini mevcut kapasitesi ve geçmiş deneyimlerinden oluşan “ortak bir akıl” olarak görebiliriz. Kurumdaki bütün


169

faaliyete damgasını vuran ve o kurumu diğerlerinden ayıran bir “farklılık” her zaman mevcuttur. Kurumsal öğrenmeyi daha iyi anlamak için kurduğumuz birey ve insan benzerliğini bir yana bırakarak daha somut ve bilinen kavramlara dönebiliriz. Özetle kurumsal öğrenme, bireyler, yönetim sistemleri, kurum kültürü, teknoloji, knowhow, alt yapı ve dış çevre gibi çeşitli unsurların birbiriyle etkileşimiyle oıtaya çıkan bir mekanizmadır.

3. TOPLUMSAL ÖĞRENME "Elinin eşiğini temizlemeden damındaki karlardan şikayet etme!”

komşunun

Konfüçyüs Toplumsal öğrenme eğitim sistemiyle sınırlı değildir. Bireylerinin ve kurumlarının her türlü öğrenme çabası çeşitli düzeylerde topluma da yansır. Nitekim toplumların henüz “eğitim sistemi”ne sahip olmadığı dönemlerde bile öğrenmeyi ve gelişmeyi başarabildiklerini biliyoruz. İletişim teknolojisindeki gelişmelere bakarsak önümüzdeki yıllarda ağırlığın eğitim sisteminden tekrar bireysel ve kurumsal çabalara doğru kayacağını tahmin edebiliriz. Toplumsal Öğrenme Ne Demektir? Toplumun bireyleri ve kurumlan kanalıyla öğrenmesi tam olarak “kurumların bireyleri kanalıyla öğrenmesine” karşılık gelmez. Kurumlarda eğitimden deneyim ve araş- tırma-geliştirmeye kadar bütün öğrenme çabalarını “kurumsal öğrenme” kavramı

170


yönlendirmek mümkündür. Ancak eğitim sistemi dışında aynı şeyi toplum için yapamayız. Çünkü toplum kurumlar gibi bilinçli çabalarla oluşturulamaz, bireyleri amaca uygun bir biçimde seçilemez veya yönlendirilemez, bu yüzden de anlayış ve çıkar birliği sağlanamaz. Toplumsal birliği sağlayan manevi değerlerin öğrenmenin bütünlüğünü de sağlayacağı iddia edilebilir. Ancak bu değerler olağandışı durumlar haricinde öğrenmeye ciddi bir etki yapamaz. Çünkü toplumsal öğrenmenin hızını belirleyen en önemli faktör toplumun kendi iç dengeleri, yani aynı manevi değerleri paylaşan birey veya grupların birbiriyle ilişkileridir. Manevi değerlerin etkin olabileceği


171

arası rekabetin öğrenmeye etkisi ise, her toplum benzeri değerlere sahip olduğu için görecelidir. Sonuç olarak toplumsal öğrenme çabalarını eğitim dışında kontrol altında tutup yönlendiremeyiz. Bunun yerine ancak aşağıdaki iki önlemi alabiliriz: 1. Bireysel ve kurumsal öğrenmeyi desteklemek ve ö- nündeki engelleri kaldırmak. 2. Eğitimi sadece bir öğrenme aracı değil, diğer öğrenme yöntemlerini de kolaylaştıracak bir altyapı olarak görmek, yani öğrenmeyi öğretir hale getirmek. Bunları yapmak zordur çünkü toplum bileşik kaplar ilkesine göre çalışır. Yani eğitimden ekonomi ve adalete bütün sistemler, kamudan özel sektöre kadar bütün kurumlar, işçi ve memurdan işveren ve serbest meslek sahiplerine kadar bütün kesimler ve en uç noktalardan merkeze kadar bütün siyasi eğilimler birbirini etkileyerek aşağı yukarı aynı düzleme getirir. Örneğin dünyada eğitim sorununu çözmüş ama adalet veya ekonomik sorunlarını hâlâ çözememiş toplum yoktur. Bir toplum herhangi bir alanda ne kadar başarılı ise diğer alanlarda da o kadar başarılıdır. Benzer şekilde toplumun herhangi bir kesimi diğer kesimlerden bağımsız olarak kendisini geliş- tiremez. Öte yandan bu karşılıklı bağımlılık aynı zamanda bir avantajdır. Toplumsal öğrenmeyi kolaylaştıracak her adım daha önceki bölümlerde tartıştığımız çığ etkisine benzer bir şekilde toplumun her alanına yayılır ve gelişme kendi kendisini besleyen bir döngüye dönüşebilir.

172


Bireysel ve Kurumsal Öğrenmeye Destek Toplumsal öğrenme onu oluşturan bireylerin ve kuru mİ arın üzerinden gerçekleşir. Daha önceki bölümde tartıştığımız gibi, kurumsal birikimler bireyler ve çeşitli yönetimsel sistemler üzerine dağılmış olarak kullanılır, geliştirilir ve saklanır. Aynı durumu devlet yönetimi gibi toplumun kurumsallaşmış boyutunda da görebiliriz. Ancak bunu bütün toplumu içine alacak şekilde genişletemeyiz. Çünkü kurumun işlevini yerine getirmek ve geliştirmek için kullandığı yöntem ve talimatların toplumsal karşılığı yoktur. Toplumun bir bütün olarak uymak zorunda olduğu yasalar ise kuramlardaki işle ilgili yöntem veya talimatlara değil, disiplin kurallarına karşılık gelir. Sonuç olarak toplumsal öğrenme bir bütün olarak yönlendirilemez ancak bireysel ve kurumsal öğrenme desteklenerek geliştirilebilir. Aksini yapmaya kalkarsak, yani toplumu bir bütün olarak öğrenmeye itersek, onu belirli klişe ve kalıplara sokmuş, tam tersine öğrenmesini engellemiş oluruz. Bireysel ve kuramsal öğrenmenin nasıl desteklenebilece- ğine geçmeden önce bunu kimin yapacağı sorusuna yanıt a- rayalım. Bunu devlet ve sivil örgütlenmeler kanalıyla toplum kendisi yapar. Öğrenmeye verilebilecek en açık destek eğitim sistemini öğrenmeyi öğretecek düzeye getirmektir. Bunun yanında araştırma kurumlan, kütüphaneler, kültürel olanaklar veya krediler gibi diğer doğrudan yollara da başvurulabilir ve bu zaten de belirli ölçülerde yapılmaktadır. Ancak öğrenmeyi dolaylı


173

değiştiremeyeceğimize göre, onun kendi kendisini geliştirerek öğrenmeyi destekleyecek hale gelmesini sağlamamız gerekir. Toplumsal öğrenmeyi kolaylaştırmak için alabileceğimiz önlemlere aşağıdaki örnekleri verebiliriz: 1. İletişim ve enformasyon akışı geliştirilmelidir. Toplumun öğrenebilmesi için başta kendisiyle ilgili olmak üzere her türlü bilgiye kolay ulaşabilmesi gerekir. Yani hem devletin kendisinde bulunan bilgileri mümkün olduğunca topluma yaymalı, hem de bireyleri ve kurumlan arasında benzeri mekanizmaların işlemesine destek olmalıdır. Herkes tarafından bilinmesi çok sakıncalı olanların dışında bilgi akışını engellemek toplumsal öğrenmenin önündeki en büyük engellerden birisidir. 2. Deneyimlerin gerçekçi bir biçimde değerlendirilebilmesinin sağlanması gerekir. Özellikle toplumsal tarihin değerlendirilmesinde her ne sebeple olursa olsun gerçeklerden uzaklaşmak, bu deneyimlerden öğrenmemek anlamına gelir. Dolayısıyla gerek eğitim sisteminde gerekse toplumsal yaşamda tarihi bir övgiı-yergi mekanizmasından kurtarıp öğrenme aracına dönüştürmek gerekir. Aynı durum bugünün olaylarını değerlendirirken de geçerlidir. 3. Toplumsal tartışmaları “klişe”, “slogan” veya kimsenin üzerinde herhangi bir eylem kuramayacağı (ve hatta tersini bile söyleyemeyeceği) kalıplardan kuıtarıp amaca ve eyleme yönelik somut alanlara kaydırmak gerekir. Örneğin zaten büyük çoğunluğun üzerinde uzlaştığı ulusal veya insani değerlerin

174


4. Diğer toplamlardan öğrenmek onlara açılmakla mümkündür. Ancak bıınu yaparken siyasi, dini veya kültürel nedenlere bağlı tercihlerden kaçınmak gerekir. Bazı toplumlar arasında daha doğrudan ilişkiler kurulabilmekle beraber, bir toplumun diğer toplumlara bakış açısında öğrenme ve kendi birikimlerini zenginleştirme yatar. Diğer toplumların iyi-kötü veya dost-düşman gibi sınıflandırılmaları başka açılardan gerekli olsa bile öğrenme açısından değer taşımaz. 5. Öğrenme ancak demokratik ortamlarda gerçekleşir. İkinci bölümde de değindiğimiz gibi, öğrenmenin en ileri aşaması olan yansıtma, yaratıcılığa yani farklı ve yeni ilişkiler aramaya dayalıdır. Dolayısıyla farklılığa tahammül e- demeyen bir toplum gelişemez. Toplumun belirli alanlarda (örneğin, bilim) yenilik peşinde koşarken, bunu diğer a- lanlaıda (örneğin, siyaset) yapmaması mümkün değildir; çünkü yaşamın belirli bir alanında sergilenen davranış biçimi diğerlerini de etkiler. 6. Toplumsal gelişme çabalarını belirli alanlarda tutmak ama diğer alanları aynen korumak da mümkün değildir. Toplumsal yaşamın karşılıklı bağımlılık ilkesi herhangi bir alanda meydana gelen değişikliğin diğer alanlara da sıçramasını gerektirir. Örneğin, bilimsel ve teknolojik gelişmelere bağlı olarak kültür de kaçınılmaz olarak değişecektir. Aslında bu sadece katlanılması gereken bir durum değil, tam tersine, değişime uyum sağlamanın ve toplumsal bütünlüğü korumanın yoludur. Aksi durumda, gelişen unsurlarla gelişmeyen unsurların arasındaki uyumsuzluk çok

Öğrenmenin Kurumsa! ve Toplumsal Boyutu

175

7. Toplumsal işleyişin temel kuralları dışında hiçbir din, öğreti, ideoloji veya düşünce topluma empoze edilmemelidir. Serbest bir ortamda tartışılmadığı sürece en doğru öğretinin bile tam olarak anlaşılması ve dolayısıyla toplumsal koşullara uyarlanması, yaşama geçirilmesi ve geliştirilmesi mümkün değildir. Bu nedenle, herhangi bir düşüncenin itiraz edilmeden, karşı tez geliştirilmeden veya tartışılmadan kabul edilmesini beklemek o düşünceye yapılabilecek en büyük kötülüktür çünkü onu “malumat” düzeyine hapseder. Bu nedenle toplumsal tartışmalarda sonuçlara değil amaçlara, çözümlere değil sorunlara, kurallara değil ilkelere, ideolojilere değil temel yaklaşımlara öncelik verilmelidir. Bu liste çoğaltılabilir ancak öğrenmeye desteğin türünü görme açısından bu kadarı yeterlidir. Sonuç olarak, toplumsal öğrenmeye destek, topluma herhangi bir bilginin öğretilmesi anlamına gelmez. Önemli olan her türlü bilgi ve düşüncenin doğru anlaşılması, doğruluğunun test edilmesi ve geliştirilmesi için

SONSOZ

“İlim ilim demektir ilim kendin bilmektir, Sen kendini bilmezsen bu nice okumaktır. ” Y. Emre Öğrenme konusunda bilmemiz gereken en önemli şey öğrenmenin eğitimden, eğitimin ise bilgi aktarımından ibaret olmadığıdır. Öğrenmeyi kişinin herhangi bir kanaldan aldığı uyarılardan sonuçlar çıkarması, bunları kullanması geliştirmesi ve böylece birtakım amaçlarına ulaşması şeklinde anlamamız gerekir. Böyle baktığımızda öğrenme becerimizin büyük ölçüde düşünme kapasitemize bağlı olduğu, bu yüzden düşünsel kapasitemizi artırmaya yönelik çabalarımıza özel bir önem vermemiz gerektiği sonucuna varırız. Zaten koşulların sürekli değiştiğini göz önüne alırsak çoğu bilgi ve becerimizin bir gün önemini yitireceğini ama öğrenme becerimizin tam tersine

Sonsöz

177

işlevlerini de yeniden tanımlamamızı gerektirmektedir. Tamamıyla bireyin düşünsel kapasitesine bağlı olan bu beceriye diğerlerinin yapabileceği katkıyı rehberlikle sınırlı tutmak zorundayız. Bireyden kuruma geçtiğimizde öğrenmenin sadece bireyle sınırlı olmadığını, bireylerin ve kurumsal sistemlerin yarattığı ortak bir mekanizmayla yeni bir öğrenme türünün ortaya çıktığını görürüz. “Kurumsal öğrenme” olarak adlandırdığımız bu yeni öğrenme türünün varlığını hem pratik gözlemlerle hem de mantığımızla algılayabiliriz. Toplumsal düzeye çıktığımızda kurumlarda yapabildiğimizin tersine, toplumsal öğrenmeyi bir bütün halinde kontrol edip yönlendiremeyiz. Bu yüzden eğitim sistemini öğrenmeyi öğretecek duruma getirmekle yetinip öğrenmenin kendisini birey ve kuramlara bırakmaktan, onları desteklemekten veya önlerindeki engelleri kaldırmaktan başka çaremiz olmadığı sonucuna varabiliriz. Sonuç olarak öğrenmenin etkinliğini artırabilmemiz i- çin işe “eğitim”, “öğretim”, “program” veya “yöntem” gibi “yan kavramlarla” değil konunun özüyle, yani “öğrenmenin” kendisiyle

KAYNAKLAR

Adams, J.L, “Conceptual Blockbusting”, Addison Wesley, 1986 Argyrıs, C, “Education for Leading Learning”, Organizational Dynamics, Winter (1993). Argyris, C., Schön, DA. “Organizational Learning II”, Addison Weslwy, 1996. Barker, J.A., “Future Edge”, W. Marrow and Comp, (1992). Baron, R., Psychology, Essential Science, Allyn and Bacon (1989). Brassard, B., MemoryJogger Phıs+, GOAI/QPC, 1989. Burris, R.W., “Human Leaming”, Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Pand Mc Nally Collece Pub. Com., (1976). Buzan, T., Aklını En İyi Şekilde Kullan, Çev. B. Ergüder, Arion Yayınevi, (1995). Buzan, T., “Bellek Eğitimiyle Anımsama Yöntemleri”

Kaynaklar

179

Levinthal, D.A., March, J.G., “The Myopia of Learning”, Strategic Management Journal, Cilt 14 (1993). March, J.G, “Exploration and Exploitation in Organizational Learning”, Organizational Science, Cilt 2 No.l (1989). March, J.G, Lee, S.S., Tamuz, M. “Learning from Samples of One or Fewer”, Organizational Science, Cilt 1, No.l (1991). Maslow, A.H., The Farther Reaches of Humarı Nature, Penguen Books, (1971). Osborn, A. Applied Imagination, Scriber, 1963.

Ramazan Yıldırım Öğrenmeyi Öğrenmek .pdf

Recommend Documents