Psicología de la creatividad

Psicología de la creatividad

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Contenidos Artículos Inteligencia

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Cociente intelectual

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Efecto Flynn

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Creatividad

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Marilyn vos Savant

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Heurística

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Superdotación intelectual

30

Polimatía

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Síndrome de disincronía

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Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

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Heterosis

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William Stern

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Alfred Binet

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Théodore Simon

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Lewis Terman

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Robert J. Sternberg

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Teoría triárquica de la inteligencia

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Referencias Fuentes y contribuyentes del artículo

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Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes

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Licencias de artículos Licencia

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Inteligencia

Inteligencia La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española define la inteligencia, entre otras acepciones como la «capacidad para entender o comprender» y como la «capacidad para resolver problemas».[1] La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.[2]

Etimología La palabra inteligencia proviene del latín intellegere, término compuesto de inter 'entre' y legere 'leer, escoger', por lo que, etimológicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una cuestión. La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la idea clásica según la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.

Definir la inteligencia Definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; ante un escenario tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugirió una clasificación de las principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia El Pensador, de Auguste Rodin. como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia". Además, el concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender. Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: «la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad», de Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia», de Bridgman.

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Inteligencia

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Ámbito psicológico Definiciones Las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo diversas perspectivas: • la psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente; • la psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y pronósticos; • la psicología genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano. Definición diferencial de la American Psychological Association La American Psychological Association (APA), una organización científica y profesional de psicólogos de EEUU, lo expuso así:[3] Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos. Definición general del Mainstream Science on Intelligence Definición que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994:[4] Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender el propio entorno.

Teorías A finales del siglo XX surgen varias teorías psicológicas que cobran gran celebridad: la Teoría de las inteligencias múltiples, la Teoría triárquica de la inteligencia y la que trata de la Inteligencia emocional. Inteligencias múltiples Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 “Las estructuras de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI[5] y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes: • Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales. • Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico.

Inteligencia

3 Era la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".

• Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como "buen oído". • Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la geografía, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina. • Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos. • Inteligencia intrapersonal o emocional: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo. Relacionada con las ciencias psicológicas. • Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con empatía; está relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. Posteriormente añadió: • Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar. Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan. • Inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada como inteligencia. La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento.[cita requerida] Teoría triárquica de la inteligencia Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia: • Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del conocimiento. • Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento de la novedad y la automatización de procesos. • Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. Inteligencia emocional Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y manejar las relaciones.

Inteligencia

Intentos de medir la inteligencia La psicometría es la disciplina que se encarga de las mediciones psicológicas. Los primeros trabajos de psicometría surgieron para evaluar la inteligencia mediante diversos test cuya aplicación permitía estimar el cociente intelectual de los individuos, una medida que se suponía aproximada al constructo de la inteligencia. Los criterios de cientificidad más extendidos en psicometría para la aceptación de los tests de inteligencia son la fiabilidad y la validez, medidas obtenidas generalmente a través de técnicas estadísticas basadas en la correlación, como el análisis factorial o la regresión lineal. Algunos de estos test ofrecen una única medida, un "factor general de inteligencia", (o Factor G en términos de la Teoría bifactorial de Charles Spearman) que se determina comparando el rendimiento del sujeto con el obtenido por su grupo de referencia, en condiciones similares. Otros tests, sin embargo, están diseñados bajo un marco teórico diferente, y en consecuencia permiten la estimación de varias medidas independientes correspondientes a los distintos tipos de inteligencia. Controversias Los test para evaluar el cociente intelectual fueron empleados, inicialmente, para predecir el rendimiento escolar. Los creadores no creyeron que estuvieran midiendo una inteligencia estática y, a pesar de ello, los críticos argumentan que los test de inteligencia han sido empleados para justificar teorías genéticas en las que la inteligencia sería una cualidad única y fija. [6] Las investigaciones acerca de la inteligencia humana crean gran preocupación en el público y generan más críticas que los estudios científicos de otras áreas. Así, hay numerosos estudios que han puesto en tela de juicio la relevancia de los test psicométricos. Hay controversias sobre los factores genéticos en la inteligencia, particularmente en cuestiones sobre si estas diferencias se relacionan con la raza y el sexo, o cómo interpretar el incremento en las puntuaciones de los test, conocido como el efecto Flynn. Los críticos de la visión psicométrica señalan que la gente tiene un concepto distinto de inteligencia al que se mide en los test. Argumentan que esta visión sólo mide una parte de lo que comúnmente se entiende por inteligencia. Además, cuando se realiza un test, hay diversas circunstancias que influyen en el resultado, como el estado de ánimo, la salud, o el conocimiento previo de pruebas similares. Stephen Jay Gould fue una de la voces más críticas de los test de inteligencia; argumentaba que ésta no es mensurable, rebatía los puntos de vista hereditarios, rechazaba el análisis factorial como criterio científicamente válido en la investigación psicométrica, exponía el fuerte fundamento político que subyace a gran parte de la investigación histórica sobre la inteligencia y termina denunciando los abusos de la Psicología, que ha invocado criterios pretendidamente científicos para justificar prejuicios meramente sociales.[7]

Sociedades de superdotados en el mundo Las asociaciones de superdotados son organizaciones que limitan la membresía a personas que hayan alcanzado un determinado percentil en un test de CI, lo cual incluiría en teoría a las personas con mayor CI del mundo. La asociación más antigua, más grande y mejor conocida de este tipo, es Mensa Internacional, fundada en 1946 por Roland Berrill y Lancelot Ware.[8]

Teoría de la emergencia evolutiva Desde el punto de vista de la evolución biológica, existe un largo proceso de adquisición de facultades asociadas a las diversas inteligencias. En la naturaleza observamos su diversidad y complejidad, mostrando los distintos grados.

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Inteligencia

Evidencias La naturaleza no desarrolla formas de vida inteligentes por premeditación; los seres más simples reaccionan ante el medio mediante programación genética, miedos y afinidades instintivas. Un pequeño cambio en estos instintos implica muchas generaciones. La selección natural ha favorecido la rapidez en la adaptación al medio. Esta criba de seres vivos ha seleccionado aquellos que disponen de un sistema nervioso central como los seres superiores dentro de la escala trófica de alimentación. Dentro de esta escala, la selección ha dejado en la cumbre a aquellos que disponen de un sistema nervioso central con cerebro e identidad de individuos. Esta disposición del sistema nervioso les hace capaces de administrar en mayor o menor medida sus comportamientos, aprendiendo y reaccionando en consecuencia, esto es, con inteligencia, un resultado consecuente del ahorro energético que supone memorizar y recordar para luego aplicar resultados. La inteligencia no es una cualidad únicamente humana (solipsismo humano), en mayor o menor medida todos los seres vivos la tienen, basada en las hormonas, visceralidad, el sistema nervioso periférico o el central, incluso con zonas específicas del sistema nervioso central para procesos concretos. Muchos animales tienen signos claros de inteligencia instintiva, e incluso pueden lograr algunas etapas racionales primarias bajo entrenamiento. Algunos casos de animales domésticos que se antropizan pueden llegar a adquirir algunos rasgos de inteligencia racional.

Grados Las distintas cualidades psíquicas y sus distintos grados de desarrollo pueden considerarse como las distintas formas de inteligencia, utilizadas para un uso práctico, lúdico o perverso, pero en todos los casos, inteligencia. La naturaleza nos muestra que la inteligencia es una cuestión de grado; podemos encontrar rasgos inteligentes en aquellas situaciones en el que el ecosistema alberga sistemas biológicos capaces de ahorrar energía frente a otras alternativas más costosas. El hecho de encontrar el camino más corto entre dos puntos, es una muestra de que se está aplicando algún tipo de lógica, cuyo procesamiento da evidencias de un grado de inteligencia.[9] La inteligencia depende de las variaciones del sistema, que se sujeta a la teoría general de sistemas, estableciendo una lógica y, a su vez, la lógica depende de un diferencial. En la naturaleza encontramos constantes indicios de diferenciales. Las unidades biológicas reactivas ante la variación de los diferenciales del medio, se podrían catalogar como unidades de funcionamiento condicionado o lógico. En otras palabras, ante una variación concreta de un valor del medio, esa unidad biológica actuará siempre de la misma manera. Se puede decir, que la unidad de la inteligencia es la lógica, que a su vez se basa en la termodinámica del medio, o sea algo totalmente natural.[10]

Inteligencia primaria El grado mínimo de inteligencia se le otorga al Moho Mucilaginoso, que está en la frontera de hongo y animal (micólogos y zoólogos no se ponen de acuerdo). Dentro de esta categoría aún se distinguen dos grupos: los plasmodiales y los celulares. Se han realizado en Japón experimentos con Physarum Polycephalum.[11] Estos plasmodiales son organismos unicelulares con múltiples núcleos que son capaces de encontrar el camino más corto en un laberinto. Es el mejor ejemplo de procesamiento de información sin poseer un sistema nervioso.

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Inteligencia

Inteligencia humana Existe una discusión sobre si la inteligencia humana contiene algún aspecto que la diferencie de forma cualitativa de las demás especies o incluso de la inteligencia artificial. Sólo a partir de Darwin se ha comprendido que no somos la especie elegida, sino una especie única entre otras muchas especies únicas, aunque maravillosamente inteligente.[12]

Desarrollo de la inteligencia La pedagogía es la ciencia que estudia la educación humana y elabora técnicas que faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran interés en los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto psicológicos y biológicos como socio-culturales. Algunos de estos condicionantes son: • Factores hereditarios: el carácter hereditario no significa una relación lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinación de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idénticos (monocigóticos) y mellizos (dicigóticos) ayudan a establecer estas diferencias.[13] Es un factor más, no determinante. • Otros factores biológicos: la migración de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco encefálico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinápticas más entrelazadas en los primeros meses de vida. • Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente con adecuados estímulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se críe en un ambiente con pobreza de estímulos (Véase: Kaspar Hauser). • Educación: una educación esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse. • Motivación: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su percepción cognitiva. • Hábitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo.

Principio de lateralidad El neurofisiólogo Roger Sperry en sus trabajos demostró que nuestros dos hemisferios cerebrales se nutren de las mismas informaciones básicas, pero que las procesan de forma distinta. Cada uno de nosotros tiene un hemisferio dominante (predisposición genética). El hemisferio cerebral izquierdo domina aspectos como el lenguaje, la solución de problemas lógicos y el pensamiento analítico; mientras que en el hemisferio derecho destacan la comprensión espacial, musical o el dibujo. La creatividad En el proceso creativo, los hemisferios cerebrales se encuentran en actividad al mismo tiempo, funcionando de forma coherente e integrada en el acto creador, aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos están básicamente capacitados en todas las áreas y las habilidades mentales se hallan distribuidas por toda la corteza cerebral.[14] La enseñanza Sefchovich y Waisburd estiman que los programas de las escuelas y en general la educación, se han apoyado principalmente en las habilidades del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por sí solo, lo que ha ocasionado que se han quedado fuera habilidades y funcionamientos que son

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Inteligencia indispensables para el desarrollo creativo.[14]

Referencias y notas [2] Manual de psiquiatría médica (2ª ed.), de Jefferson, J. y Moore, D. [3] APA Task Force Report, Intelligence: Knowns and Unknowns. (http:/ / www. lrainc. com/ swtaboo/ taboos/ apa_01. html) [4] Mainstream Science on Intelligence (http:/ / www. lrainc. com/ swtaboo/ taboos/ wsj_main. html) reprinted in Gottfredson (1997). Intelligence p. 13. [5] El cociente de inteligencia es un índice que pretende establecer la relación entre la edad mental y la edad cronológica. [6] The myth of intelligence. (http:/ / www. questia. com/ PM. qst?a=o& se=gglsc& d=5001903843) The Psychological Record, vol. 53, 2003. [7] http:/ / www. xtec. es/ ~lvallmaj/ academia/ gould2. htm [8] Percival, Matt (2006-09-08). Consultado el 2006-09-26. [9] Eduardo Punset, El viaje a la felicidad. [10] Eduardo Punset. Como crear un superorganismo. Redes. [11] Cellular memory hints at the origins of intelligence (http:/ / www. lmmould. com/ news_read. asp?showid=130) [12] J. L. Arsuaga, I. Martinez. La especie elegida, 1998, Ed. Temas de hoy, pag. 336. [13] Mientras en gemelos el grupo sanguíneo es igual (100%), en mellizos es el 66%. El color de los ojos 99% y 28%. [14] 2007/pdf/CREATIVA.pdf M.C.D. Cynthia P. Villagómez: Pedagogía creativa en el ámbito de las artes y el diseño. (http:/ / usic13. ugto. mx/ revista/ agosto)

Fuentes Consultadas • Punset, Eduardo. (2006) El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científicas. Ed. Destino. Octava Edición. ISBN 84-233-3777-4. • La inteligencia, en psicoactiva.com (http://www.psicoactiva.com/arti/articulo.asp?SiteIdNo=138) • Lederman, Leon M. y Hill, Christopher T. (2006) La simetría y la belleza del universo. Ed. TusQuets. 1ª Edición. Patrocinado por Cosmo Caixa - Fundación la Caixa. Colección Metatemas. ISBN 84-8310-351-6. Bibliografía de referencia • • • •

Gardner, Howard (2003) Inteligencias múltiples, Paidos, ISBN 950-12-5012-1. Sternberg, R. J. (1985) A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge University Press. Goleman, Daniel (1996) Inteligencia emocional. Kairos. Barcelona. Bonner, John T. (1980) The evolution of Culture in Animals. Princenton University Press. • En español: Bonner, John T. (1982) La revolución de la cultura de los animales, Alianza Editorial.

Enlaces externos • • •

Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Inteligencia. Commons Wikcionario tiene definiciones para inteligencia.Wikcionario Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Inteligencia. Wikiquote

• Historia y variedad de estudios experimentales de la evaluación intelectual. (http://www.sigmasociety.com/ artigos/introducao_qi.pdf) • CTY España, Johns Hopkis University, Center for Talented Youth International Charter Member (http://www. cty.es) • BBC Mundo | Ciencia | Inteligencia y materia gris (http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/ newsid_1639000/1639465.stm)

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Cociente intelectual

Cociente intelectual El cociente intelectual,[1] también denominado coeficiente intelectual[2][3] o CI en forma abreviada (en alemán Intelligenz-Quotient, IQ), es una puntuación, resultado de alguno de los test estandarizados diseñados para medir la inteligencia.

Terminología Aunque bien es cierto que hasta la 22.ª edición del Diccionario de la lengua española, publicada en 2001, se recogía el término «coeficiente» con entrada propia,[2] a partir de marzo de 2012, fecha en la que se incorporan a las 1697 modificaciones aprobadas desde Los C.I. de una población de muestra lo bastante grande pueden septiembre de 2007,[4] la Real Academia Española representarse con una distribución normal. añade a la página electrónica del avance de la vigésima tercera edición de su Diccionario, como «artículo enmendado», al término «cociente»,[1] recogiendo así el uso que se da en el campo de la psicología en español[5][6] desde al menos 1978.[7] Cabe destacar que los dos términos han coexistido, incluso juntos en una misma página, en varias publicaciones especializadas.[8][9][10]

Historia Fue empleado por primera vez por el psicólogo alemán William Stern en 1912,[11] como propuesta de un método para puntuar los resultados de los primeros test de inteligencia para niños, desarrollados por Alfred Binet y Théodore Simon a principios del siglo XX, de forma que pudieran compararse entre sí. En dicho método, se dividía la "edad mental" por la "edad cronológica" y se multiplicaba el resultado por 100, dando como resultado el mencionado cociente. Aunque aún se emplea habitualmente el término CI para referirse al resultado de un test de inteligencia, la puntuación de los test empleados hoy día, como el Wechsler Adult Intelligence Scale, se basa en la proyección del rango medido del sujeto en una campana de Gauss formada por la distribución de los valores posibles para su grupo de edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviación estándar de 15. Los valores por encima de 100 están por encima de la media; los valores por debajo de 100 están por debajo de la media. Distintos test pueden tener distintas desviaciones estándar. Las puntuaciones medias para muchas poblaciones han tendido a subir una media de tres puntos por década desde principios del siglo XX, con la mayoría del incremento acumulado en la mitad inferior de la curva de CI: este fenómeno se conoce como efecto Flynn. Existe controversia sobre si este incremento estable se produce por un aumento real de las habilidades intelectuales en dichas poblaciones, o si se debe más bien a problemas metodológicos con los test pasados o presentes.

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Cociente intelectual

Uso Se ha demostrado que los valores de CI están relacionados con factores como la probabilidad de sufrir ciertas enfermedades,[12] el estatus social de los padres,[13] y de forma sustancial, el CI de los padres. Aunque los mecanismos de herencia de la inteligencia han sido investigados durante casi un siglo, aún existe controversia al respecto de hasta qué punto la inteligencia es hereditaria, y los mecanismos de dicha herencia son aún tema de debate.[14] Las puntuaciones de CI se usan en muchos contextos distintos: como predictivos de rendimiento escolar, indicadores de necesidades especiales educativas, predictivos de rendimiento laboral, o por parte de sociólogos que estudian la distribución de CI en poblaciones y las relaciones entre el CI y otras variables. Se denomina superdotados a aquellos que poseen un cociente intelectual igual o mayor que 130 (generalmente) y se encuentran por encima del 98% de la población; es decir, que su resultado se encuentra en la parte derecha más extrema de la curva de resultados (una campana de Gauss).

El efecto Flynn Lleva el nombre de James R. Flynn, un neozelandés especializado en ciencia política, quien descubrió que en todo el mundo las puntuaciones de CI subían pausadamente a razón de tres puntos de CI por década (Flynn, 1999). Las explicaciones que se han propuesto han incluido la mejor nutrición, una tendencia hacia familias más pequeñas, la mejor educación, una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). Sin embargo, los test se renormalizan ocasionalmente para obtener valores medios de 100 en la puntuación, como, por ejemplo, en WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV (2003). Por lo tanto, es difícil comparar puntuaciones de CI cuya medición dista varios años en el tiempo. Hay una evidencia reciente que demuestra que la tendencia al alza de las puntuaciones en test de inteligencia ha remitido en algunos países del primer mundo. En 2004, Jon Martin Sundet (de la Universidad de Oslo) y algunos colaboradores publicaron un artículo documentando puntuaciones en test de inteligencia administrados a reclutas noruegos entre la década de 1950 y 2002, mostrando que el incremento en las puntuaciones en test de inteligencia general se detuvo después de mediados de la década de 1990, y que incluso disminuyó en el subtest de razonamiento numérico. Thomas W. Teasdale (de la Universidad de Copenhage) y David R. Owen (del Brooklyn College de la ciudad de Nueva York) descubrieron resultados similares en Dinamarca, donde los resultados de los test de inteligencia mostraron que no hubo aumento durante la década de los noventa. También hay indicaciones provenientes del Reino Unido de que las puntuaciones en los test de inteligencia no están siempre subiendo. Michael Shayer (un psicólogo del King's College de la Universidad de Londres) y dos colaboradores informaron que el rendimiento en los test de razonamiento de Física que se administraron a adolescentes británicos de las escuelas secundarias disminuyó considerablemente entre 1976 y 2003.

Polémica Investigadores de la Universidad Western de Canadá y el Museo de Ciencia de Londres llevaron a cabo "el mayor estudio para medir la inteligencia" realizado hasta el momento, llegando a la conclusión de que la prueba del cociente de inteligencia resulta altamente engañosa. El objetivo del estudio era investigar si una sola cifra pueden realmente medir las capacidades cognitivas, y reflejar si esta puede establecer las diferencias en las distintas habilidades cognitivas. Según estos investigadores, mediante pruebas de escáner cerebral se pueden constatar tres componentes cognitivos fundamentales –memoria a corto plazo, razonamiento y habilidad verbal– que corresponden a tres patrones distintos de actividad neural. Los resultados del estudio sugieren que las pruebas de CI tienen "fallas fundamentales" porque no toman en cuenta "la compleja naturaleza del intelecto humano con todos sus distintos componentes". La inteligencia se compone de

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Cociente intelectual circuitos diferentes y unas personas pueden destacar un área de inteligencia y no en otra. Sería el caso, por ejemplo, de personas con habilidades lingüísticas fantásticas y una memoria brillante pero con poca capacidad de razonamiento o viceversa. Los investigadores concluyen: «Nuestros resultados desmienten de una vez por todas la idea de que una sola medida de inteligencia, como es el cociente intelectual, es suficiente para concentrar todas las diferencias en la capacidad cognitiva que vemos entre las personas; el cerebro humano es el objeto más complejo que se conoce, y la idea de que solo existe una medida de la inteligencia tiene que estar equivocada.»[15][16][17]

Referencias [1] «cociente» (http:/ / lema. rae. es/ drae/ ?val=cociente) Diccionario de la lengua española (avance de la vigésima tercera edición). Consultado el 1 de abril de 2013. [2] «coeficiente» (http:/ / lema. rae. es/ drae/ ?val=coeficiente) Diccionario de la lengua española 22.ª edición. Consultado el 1 de abril de 2013. [3] Diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española, 1ª edición, cociente intelectual (http:/ / www. rae. es/ dpd/ ?key=cociente#2). [4] Cifras de actualización (http:/ / buscon. rae. es/ drae/ ) Diccionario de la lengua española. Consultado el 1 de abril de 2013. [5] Biblioteca de Psicología: La inteligencia humana en la Psicología actual (http:/ / biblioteca. uam. es/ psicologia/ exposiciones/ inteligencia/ inteligencia_expo_precursores. html) Universidad Autónoma de Madrid. Consultado el 1 de abril de 2013. [6] «Resultados mínimos para ingresar en Mensa» (http:/ / www. mensa. es/ join-score. htm) Mensa. Consultado el 1 de abril de 2013. [7] Gonzálvo Mainar, Gonzalo. Diccionario de metodología estadística, pág. 19. Ediciones Morata, 1978 (http:/ / books. google. es/ books?id=cb41dkURoHMC& pg=PA20& dq=#v=onepage& q& f=false) En Google Books. Consultado el 1 de abril de 2013. [8] López de Ibáñez, Magdalena. Evaluación neuropsicológica:principios y métodos, pág. 43. CDCH UCV, 1998 (http:/ / books. google. es/ books?id=QfbOWSPiZjIC& pg=PA43& dq=#v=onepage& q& f=false) En Google Books. Consultado el 1 de abril de 2013. [9] Guadalupe de la Mora Ledesma, José. Psicología educativa, pág. 141. Editorial Progreso, 1990 (http:/ / books. google. es/ books?id=iZ7bQEAzivsC& pg=PA141& dq="cociente+ intelectual"+ "coeficiente+ intelectual"& hl=en& sa=X& ei=xH5ZUbso7vTsBuGwgegP& ved=0CFQQ6AEwCA#v=onepage& q="cociente intelectual" "coeficiente intelectual"& f=false) En Google Books. Consultado el 1 de abril de 2013. [10] Aragón, Laura Edna; Silva, Arturo. Evaluación psicológica en el área educativa, pág. 139. Editorial Pax México, Jun 30, 2008 (http:/ / books. google. es/ books?id=x7owb7cHduIC& pg=PA139& dq=#v=onepage& q& f=false) En Google Books. Consultado el 1 de abril de 2013. [14] El mismo estudio sugiere que el componente hereditario del CI se vuelve más significativo con la edad.

Enlaces externos Test coeficiente intelectual (http://www.hacertest.com/coeficiente-intelectual/)

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Efecto Flynn

Efecto Flynn El efecto Flynn es la subida continua, año por año, de las puntuaciones de cociente intelectual, un efecto visto en la mayor parte del mundo, aunque con unas tasas de crecimiento que varían considerablemente, que varía de los tres puntos de CI por década en los Estados Unidos a los 10 puntos en Kenya.[] Fue llamado así por Richard Herrnstein y Charles Murray en su libro The Bell Curve para hacer referencia al investigador político neozelandés James R. Flynn, que fue quien dedicó el mayor interés al fenómeno y lo documentó para todas las culturas. Estableció también que no aumenta toda la inteligencia de igual forma. En concreto, de esos tres puntos de CI, dos y medio se deben a Gf (inteligencia fluida) y solamente medio punto se debe a Gc (inteligencia cristalizada). Entre las explicaciones que se han dado a este fenómeno podemos encontrar una mejor nutrición, una tendencia hacia familias más pequeñas, una mejor educación, un descenso en la contaminación,[] una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). Aunque hay autores que afirman que los elementos más relevantes que explican el fenómeno son las influencias médicas y las nutricionales.

Referencias Enlaces externos • For another thoughtful analysis on the topic, this article discusses rising g effectively. (http://www. americanscientist.org/template/AssetDetail/assetid/24612?fulltext=true&print=yes) • The Flynn Effect (http://www.indiana.edu/~intell/flynneffect.shtml) by Indiana University. • Marguerite Holloway, Flynn's effect, Scientific American, January 1999; online edition (http://www.sciam. com/article.cfm?articleID=00037F65-D9C0-1C6A-84A9809EC588EF21&ref=sciam) • Increasing intelligence: the Flynn effect (http://pespmc1.vub.ac.be/FLYNNEFF.html) • Flynn biography (http://www.psych.usyd.edu.au/spearman/bios/flynn.html) • "An Explanation for the Flynn Effect" (http://home.adelphia.net/~rdfuerle/Flynn.html) • "Heritability Estimates Versus Large Environmental Effects: The IQ Paradox Resolved" (http://www.apa.org/ journals/features/rev1082346.pdf) - article by Dickens and Flynn • Heredity, Environment, and Cranial Form: A Reanalysis of Boas’s Immigrant Data (http://socserv.mcmaster.ca/ anthro/course.und/3L/105-1_gravleeetal.pdf) • Did Boas get it right or wrong? (http://lance.qualquant.net/gravlee03b.pdf)

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Creatividad

Creatividad La creatividad, pensamiento original, imaginación constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generación de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.

Generalidades La ciencia estudia, con sus diversas ramas, la inventiva, buscando objetivos y términos lógicos precisos. En años recientes se han hecho adelantos en cuanto a la comprensión de los tipos de personalidad creativa y de las circunstancias en que es más fácil que aparezcan. • Los principales sentidos del concepto: • Acto de inventar cualquier cosa nueva (Sobredotación intelectual, ingenio).[cita requerida] • Capacidad de encontrar soluciones originales. • Voluntad de modificar o transformar el mundo. • Técnicamente, es la generación de procesos de información, productos o conductas relevantes ante una situación de destreza o conocimiento insuficiente. (Ver heurística). • Otros lo definen como la generación de algo que es a la vez nuevo (original) y apropiado (adaptado, útil). Sin embargo, es difícil alcanzar una definición que acepte la mayoría, pues existen tres grandes aproximaciones teóricas al pensamiento divergente: • Como proceso. • Como característica de la personalidad. • Como producto. • Una definición que acepta los enfoques anteriores es: "Identificación, planteamiento o solución de un problema de manera relevante y divergente." • Para Robert M. Gagné, la inventiva puede ser Invenciones de Leonardo da Vinci. considerada como una forma de solucionar problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas muy diferentes, de conocimientos variados. • Carl Ranso Rogers lo define como la aparición de un producto nuevo, que resulta por un lado de la singularidad de un solo individuo y, por otro, de los aportes que recibe ese único individuo de otros individuos y de las circunstancias de la vida. • Para las culturas hinduístas, confucianas, taoístas y budistas, la creación es un tipo de descubrimiento. Animan al practicante a cuestionarse, a investigar y a experimentar de manera práctica. • En psicología, el pensamiento divergente es una actividad contenida en otra función del intelecto humano llamada imaginación, realizando algo nuevo desde cero, o lo mismo, de una manera distinta. Howard Gardner (teoría de las inteligencias múltiples), Joy Paul Guilford y Robert Sternberg son psicólogos que han abordado la relación entre creatividad e inteligencia. En el ámbito hispánico, el filósofo José Antonio Marina ha estudiado algunos de los aspectos más importantes de la inventiva, y Ricardo Marín Ibáñez ha estudiado este campo en el seno de la pedagogía. En el campo de la evaluación psicológica, destaca el trabajo de Javier Corbalán como autor del test CREA, una medida cognitiva de la creatividad, que en 2002 obtuvo el VII Premio TEA Ediciones de I+D.

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• Para la sociología, en la imaginación constructiva intervienen tres variables: el campo (jueces o grupos sociales), el dominio (área o disciplina) y el individuo que hace las transformaciones. De esta manera, una persona realiza transformaciones en un dominio, que son evaluadas como creativas o peligrosas, por parte de los grupos sociales. • Teoría psicoanalítica: los psicoanalistas, así como los analistas junguianos, dicen que el proceso creador es mucho más sensible a los procesos inconscientes o preconscientes que a la simple solución de problemas, aun cuando hay cierta solución de problemas que implica soluciones creativas. Dicen que la creatividad se da cuando se establecen nuevos significados y no buscando respuestas correctas. Establecen que hay fuerzas que operan sobre el sujeto y facilitan u obstaculizan la actividad creativa: • Fuerzas de la sociedad (super yo) • Fuerzas del raciocinio (yo)

Campo de acción El pensamiento original, como ocurre con otras capacidades del cerebro: la inteligencia, y la memoria, engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido completamente descifrados por la fisiología. Se mencionan en singular, por dar una mayor sencillez a la explicación. Así, por ejemplo, la memoria es un proceso complejo que engloba a la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y la memoria sensorial. El pensamiento original es un proceso mental que nace de la imaginación. No se sabe de que modo difieren las estrategias mentales entre el pensamiento convencional y el creativo, pero la cualidad de la creatividad puede ser valorada por el resultado final. La creatividad también se da en muchas especies animales, pero parece que la diferencia de competencias entre dos hemisferios cerebrales es exclusiva del ser humano. Una gran dificultad para apreciar la creatividad animal, es que en la mayoría de especies, sus cerebros difieren totalmente del nuestro, estando especializados en dar respuesta a estímulos y necesidades visuales, olfativas, de presión, humedad... etc, propias. Solo podemos apreciar la creatividad con mayor facilidad, en las diferencias de comportamiento entre individuos en animales sociales, cantos, cortejos, construcción de nidos, uso de herramientas... por ejemplo.

La personalidad creativa Existen en muchos casos una serie de estudios en los que se compara a individuos creativos, seleccionados con base en sus logros y entre los que hay arquitectos, científicos y escritores, con sus colegas menos creativos. La diferencia entre los altamente creativos y los relativamente no creativos no reside en la inteligencia tal como ésta se mide en las pruebas de inteligencia. El individuo creativo puede, no obstante, diferenciarse de los demás en cuanto a los rasgos de su personalidad. Hay desde luego, muchas excepciones, pero en general se ha comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido, necesita largos periodos de soledad y parece tener poco tiempo para lo que él llama trivialidades de la vida cotidiana y de las relaciones sociales. Los individuos creativos tienden a ser enormemente intuitivos y a estar más interesados por el significado abstracto del mundo exterior que por su percepción sensitiva. Los individuos creativos muestran a menudo dificultad para relacionarse con las demás personas y suelen evitar los contactos

El genio creativo Charlie Chaplin, uno de los fundadores de la United Artists, con Jackie Coogan en El chico

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sociales. A menudo, muestran inclinación a considerar que la mayoría de la gente normal es corta, así como tendencias de dominio sobre los demás, lo que los aleja de establecer relaciones humanas en un grado de igualdad. Los individuos creativos parecen también estar relativamente liberados de prejuicios y convencionalismos, y no les interesa particularmente lo que sus semejantes o cualquier persona piensen de ellos. Tienen poco respeto por las tradiciones y reglas establecidas y por la autoridad en lo referente a su campo de actividad, prefiriendo fiarse de sus propios juicios. Los varones creativos obtienen a menudo resultados altos en los tests de "feminidad", lo cual indica que tienen una mayor sensibilidad y son más conscientes de sí mismos y más abiertos a la emoción y a la intuición que el hombre medio de la cultura occidental. Una característica es la preferencia por la complejidad. Entre individuos de personalidad creativa pueden distinguirse, a grandes rasgos, dos grupos distintos: el artístico y el científico. Las características fundamentales son las mismas en ambos, pero, en general, el artista es más dado a expresar su inconformidad tanto en su vida como en su trabajo, que el científico. El artista informal es corriente, pero el científico anticonvencional es relativamente raro. Los artistas y científicos creativos tienden, incluso a ser más estables emocionalmente que las personas corrientes y cuando esto no sucede así, su inestabilidad se manifiesta en forma de ansiedad, depresión, recelo social o excitabilidad, algo parecido a una neurosis plenamente desarrollada. Entre los artistas y escritores, el genio se confunde y se relaciona, a menudo, con la locura; en esta categoría de personas se manifiestan con excesiva frecuencia neurosis graves, adicción a las drogas, y al alcohol y diversas formas de locura. No existe mucha relación entre creatividad y cociente intelectual (CI); es perfectamente posible ser altamente creativo y tener una inteligencia normal, o poseer una gran inteligencia y carecer de capacidad creativa. ¿Qué suelen tener en común las personas creativas? • • • • • • • • • • •

Confianza en sí mismo Valor Flexibilidad Alta capacidad de asociación Finura de percepción Capacidad intuitiva Imaginación Capacidad crítica Curiosidad intelectual Características afectivas de sentirse querido y protegido Soltura y libertad

Un ave acuática sacudiéndose las alas en una laguna llena de nenúfares (papiroflexia).

• Entusiasmo • Profundidad • Tenacidad Las claves para potenciar la creatividad, tanto en los ámbitos personales como empresariales, se pueden resumir en cuatro aspectos: 1. Es necesario la búsqueda de "el elemento": ese aspecto, tema, proyecto que interioriza la realización personal, y permite que el individuo se perciba como "alguien que dejará huella" en su etapa vitalicia. 2. La pasión como componente transversal en los niveles de Inteligencia Emocional, está presente en los procesos de búsqueda y elección de nuestro "elemento".

Ilusión óptica: el cuadrado (escaque) con la letra A es del mismo color que el de la letra B.

3. Constancia, trabajo y control: los procesos de creatividad se caracterizan por un nivel elevado de esfuerzo, planificación, reiteración y realimentación. Normalmente, se ha asociado -erróneamente- de una forma unívoca la creatividad con "la idea feliz" instantánea y destinada al alcance de muy pocos.

Creatividad 4. Riesgo de extrapolarse de la "zona de confort": la creatividad implica intrínsecamente valentía, riesgo y atrevimiento. La analogía con los personajes principales o héroes de la mayoría de los cuentos o cómics, es muy relevante para identificar la necesidad de "salirse de la rutina y de lo cómodo" para intensificar las conexiones cognitivas y emocionales de la creatividad.

Bloqueos a la creatividad El creador de la estrategia de Desarrollo de los Bloqueos de la Creatividad es el Norteamericano - Alvin L. Simberg. Los seres humanos poseen un alto grado de necesidad de socializar, que influye en su comportamiento, al grado que la mayoría, lo único que quiere es desempeñar su rol de sujeto social. Para lograr integrarse en la sociedad, con las actividades necesarias, le es imprescindible una forma de orientarse, aceptar qué es lo bueno y qué es lo malo. En su etapa de aprendizaje la persona se asirá a estereotipos, para resolver sus necesidades biológicas y sociales, asumiendo determinados patrones y modelos de conducta, que le sirven de pauta para satisfacer esas necesidades y orientarse en el medio social. Normalmente, el individuo no debe buscar nada fuera de esos patrones y mucho menos crear otros nuevos, si no quiere ser rechazado. Así el individuo provisto de esas reglas, normas y modelos de interacción social se convierte en una personalidad social, sujeta a todas las actividades al nivel de civilización de su sociedad, que moldean su personalidad. La inventiva no se puede enseñar, aunque se puede aprender, rompiendo la vida rutinaria, es decir, rompiendo con hacer siempre lo mismo o, quizá, simplemente, con hacer más de lo mismo. Eso significa que el mismo individuo que está buscando la imaginación (o la idea creativa) es quien debe bucear en su propia mente y trabajar en sí mismo para desarrollar sus propias habilidades de pensamiento y personalidad. Los bloqueos en principio, pueden deberse a varias circunstancias: • • • • • • • •

Una especialización muy profunda. Racionalismo extremo. Enfoque superficial. Falta de confianza. Motivación reducida. Capacidad deficiente para escuchar. Respeto excesivo por la autoridad. Espíritu no crítico, no observador.

Y pueden ser de distinta naturaleza: • Bloqueos emocionales: En general miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos, y está relacionado con una autocrítica personal negativa. • Bloqueos perceptivos: Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida, no pudiendo observar lo que los demás, los creativos, ven con claridad. • Bloqueos culturales: Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera determinada, lo que nos da una visión estrecha.

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Técnicas para la creatividad Las inhibiciones de las personas a la hora de manifestar sus opiniones pueden ser vencidas por medio de algunas de las técnicas de dinámica de grupos, para las que se requiere un grupo de personas dispuestas a aportar nuevas ideas para la solución del problema. Los participantes son animados a formular cualquier idea que se les ocurra, por muy extraña o disparatada que sea, sin ejercer ningún tipo de autocensura o crítica. El proceso anteriormente descrito también se puede denominar como lluvia de ideas, método creativo en grupo que consta de dos partes: la primera, descrita anteriormente, se basa en una aportación desinhibida de Un ejemplo sugestivo de animación informática, propicio a la ensoñación. ideas que por absurdas que puedan parecer son anotadas por un moderador, aquí el grupo trabaja en intuiciones, en creencias; en la segunda fase, se seleccionan las más oportunas para la solución del problema. En este caso, es la mente racional la que reelabora las aportaciones desinhibidas procedentes de la primera fase. Otras formas por las que puede incrementarse la creatividad han sido sugeridas por estudios acerca de los estados mentales durante los que los individuos creativos tienen generalmente sus inspiraciones. El proceso creativo es prácticamente invariable: La mente del inventor es preparada previamente, a propósito o no, mediante la compilación de toda la información relevante sobre el problema que le preocupa. Habitualmente el cerebro produce intentos continuados de plantear el problema de una forma lógica, aunque evitando cuidadosamente o negándose, a aceptar ninguna solución definitiva. La respuesta en sí, la idea creativa y definitiva, surge casi siempre cuando el individuo no está concentrado en el problema, sino que se encuentra en un estado de abstracción, de "sueño despierto" o "ensoñación". La inspiración imaginativa parece darse a menudo durante viajes en tren o en autobús, o en el baño, situaciones ambas, que por su monotonía pueden producir un estado de ensimismamiento, propicio al trance creativo. En esos estados de consciencia, las barreras que se oponen al inconsciente caen y se da rienda suelta a la fantasía y a la imaginación. La formación de conceptos es una de las estrategias básicas usadas por la mente para resolver problemas: • • • • • • • • • • • • • • •

Análisis. La asociación de ideas. La asociación forzada. Diseño. Generalización. Búsqueda de analogías: Hacer común lo extraño, hacer extraño lo común. La lista de atributos. Scamper. Seis sombreros para pensar. Escritura automática. Lluvia de ideas. Blue slip. Brainwriting. Sinéctica: La unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. Síntesis.

En general, las técnicas van de las poco estructuradas a las muy estructuradas. Un ejemplo de técnica altamente estructurada es TRIZ, a diferencia de técnicas como Lluvia de ideas, la cual está basada en la generación de ideas aleatorias, Pensamiento lateral y recetas heurísticas. Luego, estas técnicas son complementadas con otras técnicas

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de aprendizaje como: clasificación de ideas, mapas conceptuales, mapas mentales (mind mappings), selección de ideas, cuantificación de ideas, y diagramas de ishikawa.

Detectando la creatividad Es muy difícil captar la inventiva a través de un test formal, y por otra parte, los test de creatividad son tan dignos de confianza como los test de inteligencia. Los procedimientos típicos para evaluar la creatividad se basan en cuantas respuestas insólitas u originales es capaz de dar el sujeto a preguntas tales como "¿Cuántos usos cree que pueden darse a un ladrillo?" o "¿Qué consecuencias se derivarían del hecho de prohibir los vehículos privados?". Este tipo de test revela la existencia de dos "estilos" mentales básicos: el convergente y el divergente. La persona de pensamiento convergente tiende a abordar los problemas de una forma lógica y a establecer relaciones convencionales. Los que tienen un pensamiento divergente tienden a utilizar juicios ilógicos o "marginales", buscando soluciones innovadoras ebetty Se citan: intuición, Pensamiento original, irracionalidad, valor, flexibilidad. Hay una forma indirecta de evaluar la creatividad más adaptada a los estándares psicométricos, como la que propone el test CREA (Corbalán et al.) mediante el estudio de la versatilidad cognitiva. Este procedimiento sugiere que el número y accesibilidad de las conexiones neuronales propias de una mente sobreinclusiva, puede ser un buen indicador de la potencialidad creativa de una persona.[1]

Torres de Hanói, resolución de la torre de cuatro discos.

El sistema educativo escolar de Occidente favorece al niño de inteligencia no creativa (el convergente) en detrimento del niño creativo. El niño creativo puede tener una personalidad no del todo "deseable"; es fácil que resulte tímido, reservado, poco inclinado a creer en todo momento en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios. Por el contrario el convergente es, por definición, una persona que se adecua con facilidad al tipo de trabajo que exige el aparato académico, sin poner en tela de juicio su orientación intelectual y pedagógica. Esta división entre el divergente creativo y el convergente de mente convencional no es, de todos modos, absoluta. Individuos convergentes a los que se pide que respondan a los test como si fueran divergentes, es decir como imaginan que los contestaría un artista anti-convencional, pueden dar respuestas muy parecidas a las de los divergentes "genuinos". Esto indica, que si bien pueden existir diferencias innatas e inalterables en los individuos en cuanto a su creatividad, la forma de pensar de los conformistas se debe no tanto a una incapacidad para el pensamiento original,

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como al temor de la posibilidad de parecer una persona extraña o rara, al miedo a perder la aprobación de la sociedad, o una resistencia a fiarse de la intuición antes que de la razón. Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las opiniones de los demás. Esta debe ser la razón por la que una gran proporción de gente altamente creativa son hijos primogénitos, puesto que, a menudo, esta posición familiar origina una actitud independiente. Un test que intenta medir el grado de conformismo social consiste en preguntar si una línea proyectada sobre una pantalla es más larga o más corta que otra línea de referencia proyectada con anterioridad. El individuo creativo da su opinión después que un cierto número de personas hayan dado las suyas. Para él los demás son, en realidad, cómplices del examinador, y sus opiniones, erróneas e incluso absurdas. Sin embargo, muchas personas repetirán la opinión de la mayoría, aunque eso signifique negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinión, indiferentes a lo que digan los demás, tienden también a puntuar alto en los tests de creatividad.

Una típica figura realizada con el tangram.

Creatividad e inteligencia Se ha estudiado la relación entre creatividad e inteligencia y se ha defendido durante mucho tiempo que existe una correlación entre ambas, no es así: • Parecería más probable que se dieran individuos creativos entre personas con un cociente intelectual elevado que entre personas de cociente intelectual bajo, pero no todos los sujetos inteligentes son creativos. • Una creencia sugiere que los zurdos, cuyo hemisferio cerebral derecho, suele estar más desarrollado, son más inteligentes o creativos que los diestros, aunque hay un debate sin resolver dentro de la comunidad científica sobre cómo relacionar la inteligencia con la creatividad. Algunos estudios han demostrado que existe una pequeña correlación entre los zurdos y la creatividad-inteligencia. Diversos ejemplos pueden verse en el artículo zurdo, en zurdos famosos. Actualmente se considera que creatividad e inteligencia son capacidades mentales bastante distintas. La inteligencia, por lo que se aprecia en las pruebas tradicionales que la evalúan, puede considerarse como pensamiento convergente, como la capacidad de seguir pautas de pensamiento aceptadas y de suministrar soluciones correctas a un problema dado. Y se dice que la mayoría de las pruebas de inteligencia actuales mide sobre todo las facultades y la actividad del hemisferio cerebral izquierdo. La diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano.

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Biología de la creatividad Hasta no hace muchos años, se pensaba que el cerebro tenía zonas exclusivas de funcionamiento hasta que por medio de imagenología se pudo determinar que cuando se realiza una función, el cerebro actúa de manera semejante a una orquesta sinfónica, interactuando varias áreas entre sí. Además se pudo establecer que cuando un área cerebral no especializada es dañada, otra área puede realizar un reemplazo parcial de sus funciones. Hay muchas teorías sobre cómo cada hemisferio cerebral afecta a cómo piensa una persona. Una divide a los pensadores en dos campos: simultáneos visuales y secuenciales lineales. De acuerdo con esta hipótesis, la mayoría de personas diestras (que usan más su hemisferio izquierdo) procesan la información de manera "secuencial lineal" en el que un esquema debe completar su procesamiento antes de que se pueda comenzar con el siguiente. En cambio, dice la hipótesis, los individuos cuyo hemisferio Este despertador parece tener una cara triste derecho es dominante, como ocurre en los zurdos y supuestamente (Pareidolia). en los individuos creativos, procesan la información con "simultaneidad visual", modo en el que varios esquemas se procesan simultáneamente. • Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maíz, una de las cuales está coloreada de rosa. Un individuo "secuencial lineal" mirará una por una las piezas hasta encontrar la coloreada de rosa, mientras que un individuo "simultaneidad visual" extenderá todas, mirará visualmente al conjunto de palomitas y verá que una es rosa. Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que los individuos de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer ante la mayoría (lateral cerebral izquierda) como si no terminasen nada. Alternativamente, los individuos de "simultaneidad visual" tienen una excelente habilidad multitarea, lo que quizá esté en el origen de las anécdotas que sugieren que son más creativos. La mayoría de personas procesan la información usando el "análisis", que es el método de resolver un problema descomponiéndolo en unidades y analizando éstas una por una. En contraste, los individuos de "simultaneidad visual" y la mayoría de zurdos, procesan la información usando "síntesis", en donde se resuelve un problema como un todo, intentando usar un método de relaciones para resolver el problema.

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Finalmente, estos modos de pensar no son un "todo o nada". El estilo de procesamiento opera como un continuo donde algunas personas son más "visualmente simultáneas" y otras son más "lineales secuenciales". Esto puede explicarse mejor con la informática. Un microprocesador sólo puede procesar una unidad de información por vez, independientemente de cuántas tareas esté realizando. Pero un ordenador con varios procesadores haciendo lo mismo a la misma velocidad es más rápido. Ya que aún no sabemos exactamente cómo funciona el cerebro humano, esta hipótesis sobre diferentes modos de procesamiento de la información deberá ser corroborada o descartada por investigaciones futuras. Estudiados por la neurobiología, los factores biológicos en su mayoría son debidos a la herencia. Así, la maduración mental, sigue un ritmo establecido por los genes. Es muy importante la influencia del ambiente, social y natural, que afectan al individuo.

Thomas Edison junto al fonógrafo

La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, como la capacidad de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y logra encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del problema. Del llamado pensamiento lateral o divergente, hoy por hoy, es realmente muy poco lo que se sabe con certeza. y más si lo comparamos con otros campos de la investigación psicológica. Se sabe por ejemplo, que los dos hemisferios del cerebro, réplica uno de otro, están implicados en diferentes tipos de actividad. El hemisferio izquierdo más activo en los diestros, está especializado principalmente en los procesos relativos a la inducción, la deducción y el lenguaje, mientras que el hemisferio derecho nos proporciona las facultades de la visión y la memoria visual, el sentido espacial, la apreciación de la forma y del color y la creatividad. Su forma de elaborar y procesar la información es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los mecanismos convencionales para el análisis de los pensamientos que utiliza el hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador que concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento, de una forma total. Centro de las facultades viso-espaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos y habilidades espaciales, habilidades visuales y sonoras como las plásticas y musicales, integra varios tipos de información (sonidos, imágenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. Quedan sin embargo muchas áreas inexplicadas. Las relaciones anatómicas específicas entre las funciones intelectuales y los grupos de células del cerebro están todavía por definir. Los procesos de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la conciencia del propio "yo", el "subconsciente", el "superyó", el lóbulo frontal y la personalidad, las endorfinas y demás neurotransmisores, el pensamiento... por ejemplo, son tan complejos, que es posible que su funcionamiento involucre a la totalidad del cerebro y no solo a regiones determinadas del mismo. Las investigaciones han demostrado que la innovación creativa requiere la "coactivación y comunicación entre regiones del cerebro que en la mayoría de personas están poco conectadas". Las personas muy creativas tienden a diferenciarse de otras en tres puntos: conocen muy a fondo esa actividad, son capaces de utilizar el pensamiento divergente mediante el lóbulo frontal, y son capaces de modular neurotransmisores tales como la noradrenalina y la dopamina en el lóbulo frontal. Así pues, parece que el lóbulo frontal es la parte del córtex más importante para la creatividad. El estudio también hizo hincapié en los vínculos entre el sueño, el estado de ánimo, adicciones y la depresión, con la creatividad (véase el artículo Conciencia (Psiquiatría)). Otro estudio halló que la creatividad es mayor en las personas esquizoides que en las personas esquizofrenicas y el resto de personas. El pensamiento divergente se asocia con la activación bilateral del córtex pre frontal, los

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esquizoides parecen tener una activación mayor de su córtex prefrontal derecho. Este estudio establecía la hipótesis de que estos individuos tienen un mejor acceso a los dos hemisferios, lo cual les permite hacer nuevas asociaciones a un ritmo más rápido. La creatividad también se ha estudiado en relación con el trastorno bipolar. Características Cuantificación creativa Las variables más frecuentemente utilizadas para medir la creatividad son: • Fluidez: es la capaci5dad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o situación. • Flexibilidad: es la capacidad de adaptarse rápidamente a las situaciones nuevas u obstáculos imprevistos, acudiendo a nuestras anteriores experiencias y adaptándolas al nuevo entorno. • Originalidad: es la facilidad para ver las cosas, de forma única y diferente. • Elaboración: grado de acabado. Es la capacidad que hace posible construir cualquier cosa partiendo de una información previa. • Sensibilidad: es la capacidad de captar los problemas, la apertura frente al entorno, la cualidad que enfoca el interés hacia personas, cosas o situaciones externas al individuo.

Retrato en "Vertumnus" (Verano) del emperador Rodolfo II realizado por Giuseppe Arcimboldo. Todos los frutos y flores representados en el cuadro, eran propios de la estación del verano en el siglo XVI.

• Re definición: es la habilidad para entender ideas, conceptos u objetos de manera diferente a como se había hecho hasta entonces, aprovechándolos para fines completamente nuevos. • Abstracción: se refiere a la capacidad de analizar los componentes de un proyecto y de comprender las relaciones entre esos componentes; es decir, extraer detalles de un todo ya elaborado. • Síntesis: lo opuesto a la abstracción, es la capacidad de combinar varios componentes para llegar a un todo creativo. Es decir, es un proceso que partiendo del análisis de los elementos de un problema es capaz de crear nuevas definiciones concluyentes de la realidad del asunto estudiado. El análisis detalla, describe, mientras la síntesis concluye con explicaciones creativas del funcionamiento de un sistema o un problema. Esto es debido a que la síntesis origina la redefinición al establecer nuevas relaciones entre las partes de un sistema, sea cual sea el ámbito de actuación (social, político, laboral. comunicativo, etc.).

Creatividad Fases Graham Wallas, en su trabajo El arte del pensamiento, publicado en 1926, presentó uno de los primeros modelos del proceso creativo. En el modelo de Wallas, los enfoques creativos e iluminaciones eran explicados por un proceso consistente de cinco etapas: • Preparación: preparatorio sobre un problema en el cual se enfoca la mente y explora sus dimensiones. • Incubación: el problema es interiorizado en el hemisferio derecho y parece que nada pasa externamente. • Intimación: la persona creativa "presiente" que una solución esta próxima. En muchas publicaciones, el modelo de Wallas es modificado a cuatro etapas, donde "intimación" es visto como una sub-etapa. • Iluminación o insight: cuando la idea creativa salta del procesamiento interior al consciente. • Verificación: cuando la idea es conscientemente verificada, elaborada y luego aplicada. Ha habido algunas investigaciones que buscan aclarar, si el periodo de "incubación", implicando un periodo de interrupción o descanso del problema, ayuda a la solución creativa del problema. Ward ha barajado varias hipótesis de porque un periodo de incubación ayudaría, algunas evidencias son coherentes con la hipótesis y demuestran que la incubación ayuda a "olvidar" falsas pistas. La ausencia de incubación puede llevar al "solucionador" a estancarse en estrategias inapropiadas. Esta idea entra en conflicto con la anterior hipótesis de que las soluciones creativas salen misteriosamente del inconsciente cuando el consciente está ocupado en otras tareas. Wallas consideraba la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, el cual permitió a los humanos adaptarse rápidamente a los entornos cambiantes. Arthur Koestler, distingue estas fases que se corresponden con los estados de consciencia de la neurociencia: • Fase lógica: En la cual se suceden la formulación del problema, la recopilación de datos relativos a ese problema y una primera búsqueda de soluciones. • Fase intuitiva: Quizá no conforme con la solución, el problema se va haciendo autónomo, vuelve a ser elaborado y comienza una nueva incubación de la solución y una maduración de las opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduración. Es la parte divergente del proceso, puesto que se genera solo en la mente del creativo. Se produce la iluminación, es decir la manifestación de la solución. • Fase crítica: Durante la cual el inventor se entrega al análisis de su descubrimiento, precede a la verificación de la validez del mismo y le da los últimos toques.

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Niveles de Taylor Alfred Edward Taylor distingue cinco formas de creatividad. • Nivel expresivo; Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas para expresar sentimientos, por ejemplo los dibujos de los niños les sirven de comunicación consigo mismo y con el ambiente. • Nivel productivo; En él se incrementa la técnica de ejecución y existe mayor preocupación por el número, que por la forma y el contenido. • Nivel inventivo; En él se encuentra una mayor dosis de invención y capacidad para descubrir nuevas realidades; además exige flexibilidad perceptiva para poder detectar nuevas relaciones, es válido tanto en el campo de la ciencia como en el del arte. • Nivel innovador; En este nivel interviene la originalidad. • Nivel emergente; Es el que define al talento o al genio; en este nivel no se producen modificaciones de principios antiguos sino que supone la creación de principios nuevos. Factores de Torrance Emplea el mélford, para indicar cuatro factores de creatividad: • La fluidez: En cuanto a las palabras, ideas, asociaciones y expresiones. • La flexibilidad: Que se refiere a las diferentes categorías. • La originalidad: Es la unicidad, lo auténticamente nuevo.

El cubo de Necker a la izquierda, y un cubo «imposible», a la derecha.

• La elaboración: Hace alusión a la sensibilidad o análisis de detalles. Estos factores de creatividad se corresponden en cierta medida con los niveles de Taylor: así la fluidez estaría en relación con el nivel productivo; la originalidad con el innovador; y la elaboración con el emergente.

Medio social y creatividad Los diversos tipos de sociedades humanas limitan o potencian la creatividad de sus individuos y conforman su identidad (Ver persecución). La tradición y la creatividad son partes complementarias de la inventiva humana, radicada en la imaginación, que se plasman formando los rasgos de identidad. La creatividad emana de la fantasía y la imaginación, liberándose de la conformidad y de lo convencional, para llenar los vacíos que la mente lógica no es capaz de llenar, de pensamientos e ideas más allá de la realidad, trayendo el futuro cada día. La innovación en los negocios se consigue ahora prestando mucha atención a la investigación y desarrollo, o pueden ser desarrolladas por meras modificaciones realizadas en la práctica del trabajo, por intercambios y combinaciones de experiencia profesional y de muchas otras maneras. En cualquier caso, las innovaciones son documentadas y protegidas mediante patentes u otro esquema de propiedad intelectual. De hecho, el nivel de innovación de una región puede estimarse con la cantidad de patentes generadas. La innovación no necesita ser tecnológica. Por ejemplo, aunque no se produjo ninguna novedad tecnológica, cuando la cadena de restaurantes McDonald's aplicó el concepto de línea de producción para crear un restaurante, pudo utilizar trabajadores con poca experiencia para fabricar grandes cantidades de alimento en una calidad estándar y de forma muy rápida, inventando la industria de la comida rápida. Sánchez Burón identifica cuatro elementos constitutivos para el desarrollo de la creatividad: El producto creativo, la persona creativa, los procesos creativos y los ambientes para la creatividad.[2]

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Greene señala que cuando se vive en una situación donde no existen diversidad de recursos, las personas se vuelven agudamente conscientes de sus límites, obligadas a sacar el mayor provecho de lo que poseen, llegando a ser inventivas.[3] La economía creativa es el conjunto de sectores de la economía que se centran en la creatividad. Incluye la economía del conocimiento y la ]industria cultural.

Referencias [1] Corbalán, F.J. et al. (2003). CREA Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA Ediciones. Premio I+D. [2] Sánchez Burón, A. y De la Morena Taboada, M. (2002). “Pensamiento Creativo”. En Enciclopedia de la Pedagogía. (Vol. 1, pp. 161-172). España: Universidad Camilo José Cela. [3] Greene, R. (2007). Las 33 estrategias de la guerra. México: Océano.

Bibliografía • Alan Baddeley, "Your Memory A User´s Guide" • Alonso Monreal, C. (2000). Qué es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva. • Carlos Rebate, Alicia Fdez. del Viso, "Las ruedas mágicas de la creatividad", Plataforma Editorial, Barcelona, 2011 • Corbalán, F.J. et al. (2003). CREA Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA Ediciones. Premio I+D. • Mitchell Beazley. "El Atlas Del Cuerpo Y De La Mente" (The Mitchell Beazley Atlas Of The Body And Mind). • Churba, Carlos A. "La Creatividad" Editorial Dunken. Buenos Aires, 2005. 6ta. Edición • Florida, "El vuelo de la clase creativa", George Mason University, EE.UU. • Arthur Koestler (Las Raíces del Azar, Univ. Of London, London, 1959) • María Noel Lapoujade, Filosofía de la imaginación, México: S.XXI editores, 1988, Pág. 21-22 • Julio C. Penagos Corzo, Creatividad. Capital humano para el desarrollo social, Material presentando en The V Congress of the Americas. • Alfred Edward Taylor (The Problem of Conduct, 1901) • Torrance, E.P., Educación y capacidad creativa (comp.) Marova, Madrid, 1977. • Dr. David de Prado Díez, "Relajación Creativa Integral. Principios y técnicas", Santiago de Compostela, 2005, ISBN 84-605-4403-6. • Barrena Marchena, Sara dkjfkd (2007). La razón creativa: crecimiento y finalidad del ser humano según C. S. Peirce. Ediciones Rialp. ISBN 978-84-321-3660-3. • Jodorowsky, Alejandro, "Psicomagia" (2005), Ediciones Siruela, S.A., Madrid. ISBN 84-7844-780-6. • Marina, José Antonio. Teoría De La Inteligencia Creadora. (1993) Editorial Anagrama.

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Resumen de las fases del proceso creativo (http://innocreatividad.com/2012/09/27/fases-del-proceso-creativo/) • Máquinas de computación, creatividad artificial y cine digital (http://issuu.com/diegodario/docs/ creatividadartificialcinedigital) • http://www.neuronilla.com/documentate/articulos/18-creatividad-formacion-y-como-desarrollarla/ 851--el-dinamizador-y-anotador-de-la-sesion-creativa

Marilyn vos Savant

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Marilyn vos Savant Marilyn vos Savant Nombre

Marilyn vos Savant

Nacimiento

11 de agosto de 1946 (66 años) Estados Unidos

Nacionalidad estadounidense Ocupación

columnista, escritora, conferencista, inversionista y dramaturga

Cónyuge

Robert Jarvik

Padres

Mary vos Savant Joseph Mach Sitio web [1] Marilyn vos Savant

Marilyn vos Savant (11 de agosto de 1946) es una columnista, escritora, conferenciante y dramaturga estadounidense que pasó a la fama al ser catalogada en el Libro Guinness de los Récords como la persona con el cociente intelectual más elevado del mundo con un puntaje de 228; forma parte de distintas sociedades de alto CI, como Mensa y Prometheus. Desde 1986 escribe Pregunta a Marilyn (Ask Marilyn), una columna dominical en la revista Parade donde responde preguntas de los lectores acerca de diversos temas.

Biografía Nació en San Luis (Misuri). Hija de Mary vos Savant y Joseph Match, Marilyn se opuso a la tradición de llevar el apellido paterno, prefiriendo usar el apellido de soltera de su madre. Marilyn cursó estudios en la Universidad Washington en San Luis, pero los abandonó para seguir una carrera de escritora e inversionista. La inclusión de Marilyn en 1986 en el Libro Guinness de los Récords le atrajo una gran atención por parte de los medios. Entre las publicaciones estaba Parade, que sacó un artículo en el que se incluía una selección de preguntas y sus respuestas, cuya popularidad dio lugar a la columna de preguntas y respuestas, Pregunta a Marilyn. En esta sección ella resuelve problemas matemáticos y lógicos, y contesta preguntas sobre una gran variedad de temas, incluyendo filosofía, física, política, educación, naturaleza del hombre, así como también a cuestiones más cotidianas como consejos personales. A veces sus respuestas causan debate. Su columna proporcionó la base de muchos de sus libros. Marilyn vive en Nueva York con su marido Robert Jarvik, pionero del corazón artificial. Ella es la directora principal de finanzas de Jarvik Heart, y ayuda a su marido en la investigación y prevención de enfermedades cardiovasculares. Además trabajó en el Directorio del Consejo Nacional de Educación de Economía y en el Consejo de la Asociación Nacional para Niños Superdotados y en el Museo Nacional de Historia de la Mujer, recibiendo por esto último el premio Mujeres que hacen Historia ("Women Making History") en 1998 "por su contribución a cambiar los estereotipos sobre la mujer". Fue nombrada por Toastmasters Internacional como uno de los "Cinco Oradores más Sobresalientes de 1999", y recibió en 2003 un Doctorado Honoris Causa en letras de la Universidad de Nueva Jersey.

Marilyn vos Savant

Bibliografía parcial • Ask Marilyn: The Best of "Ask Marilyn" (Pregunta a Marilyn: Lo mejor de "Pregunta a Marilyn"). Recopilatorio de las mejores preguntas de su sección en la revista Parade desde 1986 hasta 1992. • Brain Building: Exercising Yourself Smarter (Gimnasia cerebral: Ejercite y aumente usted mismo su inteligencia), 1990. Cómo desarrollar la mente (editado en español por EDAF). • The World's Most Famous Math Problem (El problema matemático más famoso del mundo). • Of Course I'm for Monogamy: I'm also for everlasting peace and an end to taxes (Por supuesto, estoy a favor de la monogamia: También estoy a favor de la paz mundial y del fin de los impuestos). • Growing Up: A classic american childhood that kids should know before they leave home (Creciendo: Una infancia americana clásica que los niños deberían conocer antes de marcharse de casa). • The Power of Logical Thinking: Easy Lessons in the Art of Reasoning...and Hard Facts About Its Absence in Our Lives (El poder del pensamiento lógico: Lecciones fáciles del arte del razonamiento… y duros hechos relativos a su ausencia en nuestras vidas). • The art of Spelling: The madness and the method (El arte del deletreo: la locura y el método). • More Marilyn: Some like it bright! (Más Marilyn: ¡Algunos las prefieren brillantes!). De nuevo, más preguntas de su sección Pregunta a Marilyn en la revista Parade desde 1992 hasta 1994, junto con otras cartas jamás publicadas.

Enlaces externos • Parade magazine [2] incluye Ask Marilyn.

Referencias [1] http:/ / www. marilynvossavant. com/ [2] http:/ / www. parade. com/

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Heurística

Heurística Se puede definir Heurística como un arte, técnica o procedimiento práctico o informal, para resolver problemas.[1] Alternativamente, se puede definir como un conjunto de reglas metodológicas no necesariamente formalizadas, positivas y negativas, que sugieren o establecen cómo proceder y qué problemas evitar a la hora de generar soluciones y elaborar hipótesis.[2] Es generalmente considerado que la capacidad heurística es un rasgo característico de los humanos[3] desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. Según el matemático George Pólya[4] la base de la heurística está en la experiencia de resolver problemas y en ver cómo otros lo hacen. Consecuentemente se dice que hay búsquedas ciegas, búsquedas heurísticas (basadas en la experiencia) y búsquedas racionales. La palabra heurística procede del término griego εὑρίσκειν,[5] que significa «hallar, inventar» (etimología que comparte con eureka[6]). La palabra «heurística» aparece en más de una categoría gramatical. Cuando se usa como sustantivo, identifica el arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas más concretas, como estrategias heurísticas, reglas heurísticas o silogismos y conclusiones heurísticas. Claro está que estos dos usos están íntimamente relacionados ya que la heurística usualmente propone estrategias heurísticas que guían el descubrimiento. La popularización del concepto se debe a George Pólya, con su libro Cómo resolverlo (How to solve it). Habiendo estudiado tantas pruebas matemáticas desde su juventud, quería saber cómo los matemáticos llegan a ellas. El libro contiene la clase de recetas heurísticas que trataba de enseñar a sus alumnos de matemáticas. Cuatro ejemplos extraídos de él ilustran el concepto mejor que ninguna definición: • Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. • Si no encuentras la solución, haz como si ya la tuvieras y mira qué puedes deducir de ella (razonando a la inversa). • Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto. • Intenta abordar primero un problema más general (es la “paradoja del inventor”: el propósito más ambicioso es el que tiene más posibilidades de éxito).

Matemática En la matemática, la heurística existe desde la Grecia antigua. Sin embargo, la formalización y el alto grado de rigor en matemática le ha restado importancia al estudio del descubrimiento, considerándolo más bien de interés para la psicología. Aunque existe el campo de la teoría de la demostración, éste nada tiene que ver con encontrar patrones de demostración o reglas para encontrar las demostraciones de los teoremas. La palabra heurus proviene del griego erus. Hay trabajos de Poincaré, Hadamard y Polya sobre la creación en matemática. Al respecto el libro "Razonamiento plausible " de George Polya, describe las posibilidades de creación en la diversas ramas de la matemática y trabajos concretos de algunos matemáticos.

Computación Psicología En psicología la heurística se relaciona con la creatividad y se ha propuesto que sea aquella regla sencilla y eficiente para orientar la toma de decisiones y para explicar en un plano práctico cómo las personas llegan a un juicio o solucionan un problema. Usualmente una heurística opera cuando un problema es complejo o el problema trae información incompleta. En general, una heurística puede considerarse como un atajo a los procesos mentales

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Heurística activos y, por lo tanto, es una medida que ahorra o conserva recursos mentales. Las heurísticas funcionan efectivamente en la mayoría de las circunstancias, sin embargo, también pueden conducir a errores sistemáticos en la toma de decisiones o el desarrollo de juicios. La ideación de soluciones heurísticas frecuentemente arranca de un razonamiento por analogía. Un ejemplo de un atajo mental es el uso de un estereotipo. Cuando se juzga a un individuo basándose en la descripción estereotípica de un grupo al cual pertenece, el uso del estereotipo puede resultar en un error, ya que el individuo puede ser poco representativo del estereotipo. Sin embargo la heurística, aunque imperfecta, puede seguir siendo válida si el estereotipo es estadísticamente lo bastante correcto. Así, los posibles errores puntuales quedan sobradamente compensados por los más frecuentes aciertos. Éstos son obtenidos, además, mediante una regla relativamente sencilla que ahorra recursos mentales y acelera de forma significativa la toma de decisiones, lo que en ciertas situaciones puede resultar crítico (por ejemplo cuando la integridad física, mental o económica del individuo está en juego).

Ingeniería Artículo principal: Heurística (ingeniería) En ingeniería, una heurística es un método basado en la experiencia que puede utilizarse como ayuda para resolver problemas de diseño, desde calcular los recursos necesarios hasta en planear las condiciones de operación de los sistemas. Mediante el uso de heurísticas, es posible resolver más rápidamente problemas conocidos o similares a otros conocidos. Existen varios métodos heurísticos disponibles para los ingenieros como, por ejemplo, el Análisis modal de fallos y efectos y los árboles de fallo. En el primero se depende de un grupo de ingenieros experimentados que evalúan los problemas y fallos, los ordenan según su importancia y recomiendan soluciones. Otros, como los métodos de ingeniería forense, son una amplia fuente de información para la investigación de problemas y responsables, y se basan en la heurística del eslabón más débil y en la eliminación de causas improbables. El conocimiento de qué causas son probables y cuáles no, forma una heurística aprendida por la profesión durante muchos años, más que un conocimiento científico aplicado. Dado que las heurísticas pueden equivocarse, es fundamental conocer los casos en los que son aplicables y los límites a su uso. En general, en la ingeniería deben considerarse como ayudas o apoyos para hacer estimaciones rápidas y diseños preliminares, pero no como justificaciones finales de un diseño o proyecto u otros.

La heurística como metodología científica Como metodología científica, la heurística es aplicable a cualquier ciencia e incluye la elaboración de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la búsqueda de vías de solución a problemas; o sea, para resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimiento algorítmico de solución. Según Horst Müler: Los procedimientos heurísticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realización consciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heurísticos como método científico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias. • Principios heurísticos: constituyen sugerencias para encontrar —directamente— la idea de solución; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la vía de solución. Dentro de estos principios se destacan la analogía y la reducción (modelización). • Reglas heurísticas: actúan como impulsos generales dentro del proceso de búsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los problemas. Las reglas heurísticas que más se emplean son: • Separar lo dado de lo buscado. • Confeccionar figuras de análisis: esquemas, tablas, mapas, etc. • Representar magnitudes dadas y buscadas con variables. • Determinar si se tienen fórmulas adecuadas.

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Heurística

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• Utilizar números —estructuras más simples— en lugar de datos. • Reformular el problema. • Estrategias heurísticas: se comportan como recursos organizativos del proceso de resolución, que contribuyen especialmente a determinar la vía de solución del problema abordado. Existen dos estrategias: • El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a la solución del problema: hipótesis. • El trabajo hacia atrás: se examina primeramente lo que se busca y, apoyándose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.

Otras acepciones • Una teoría científica tiene un alto valor heurístico si es capaz de generar nuevas ideas o inducir nuevas invenciones. Para ello, sin ser irrelevante, no es imprescindible que la teoría sea cierta o incierta. • Parafraseando a Sartre; merced a su capacidad heurística, pese a las predeterminaciones genéticas y otros condicionamientos, es probable que el ser humano (valga la aparente paradoja de la frase) esté condenado a ser libre de las limitaciones que el medio le impone. • Mirándola desde los conceptos subyacentes, la propuesta heurística es la capacidad del ser humano para cambiar su conducta, con el fin de resolver situaciones problemáticas.

Referencias * Moustakas, Clark. "Heuristic Research: Design, Methodology and Applications." California: Sage Publications, 1990.

http:/ / www.

openisbn.com/isbn/0803938829/ [1] Glosario: “Arte o técnica de la búsqueda o investigación. Método heurístico, por oposición al didáctico o de enseñanza.” en Heurística (http:/ / lengua-y-literatura. glosario. net/ terminos-filosoficos/ heurística-5819. html) [2] Roberto Gómez L (http:/ / www. eumed. net/ cursecon/ libreria/ rgl-evol/ 2. 4. 6. htm), citando a Imre Lakatos en EVOLUCIÓN CIENTÍFICA Y METODOLÓGICA DE LA ECONOMÍA] 2.4.6. LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LÁKATOS. [3] Epistemowikia: “Por heurística entendemos una estrategia, método, criterio o truco usado para hacer más sencilla la solución de problemas difíciles. El conocimiento heurístico es un tipo especial de conocimiento usado por los humanos para resolver problemas complejos.” en Heurística (http:/ / campusvirtual. unex. es/ cala/ epistemowikia/ index. php?title=Heurística) [4] G Pólya: (1945) "How to solve it", traducido al castellano como Cómo resolverlo (1965) [5] Según la Real Academia, (http:/ / lema. rae. es/ drae/ ?val=heurística) (consultado el 29 de abril de 2009). [6] Real Academia (http:/ / buscon. rae. es/ draeI/ SrvltConsulta?TIPO_BUS=3& LEMA=eureka) (consultado el 29 de abril de 2009).

Superdotación intelectual

Superdotación intelectual La superdotación intelectual es una habilidad intelectual significativamente superior a la media. Es diferente de una capacidad o habilidad concreta, dado que éstas pueden obtenerse a través del aprendizaje o por comportamientos adquiridos. Al contrario, la superdotación intelectual es generalmente aceptada como una aptitud innata para la actividad intelectual que no puede ser adquirida por el esfuerzo personal. Existen numerosas teorías sobre la definición, desarrollo y métodos de identificar y tratar la superdotación intelectual. La superdotación puede ser general o específica: un individuo puede tener un talento especial para las matemáticas, pero no ser igualmente talentoso en materias referentes al lenguaje. Aunque originalmente no hubo una definición unificada de superdotación, los avances en la teoría de las inteligencias múltiples han creado un nuevo modelo en el que se distingue entre personas con uno o más talentos (es decir, que sobresalen en uno o más de los posibles tipos de inteligencia), y personas superdotadas, que sobresalen en general en todos los tipos de inteligencia (polimatía), y presentan además una alta creatividad y varios rasgos de personalidad característicos.[][][1][2] Por extensión, superdotado o polimata es el término usado para designar a aquellas personas que poseen esta característica. Aunque existe un cierto debate al respecto, la opinión comúnmente aceptada es que la superdotación es hereditaria.[][][1][2] Algunos autores proponen que se hereda a través del cromosoma X, lo cual justificaría la diferencia estadística entre hombres y mujeres en los tests.[2]

Definiciones y controversia La definición exacta de superdotación ha sido tema de controversia a lo largo de los años. No existe una definición unificada, sino más bien distintas versiones con más o menos defensores, a veces opuestas entre sí.

Definición según CI Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto cociente intelectual (CI) desde que Lewis Terman publicó la escala de inteligencia Stanford-Binet en 1916. Según esta definición, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI. Esta percepción subsiste hoy día, siendo una forma muy extendida de identificación de superdotación.[][] Siguiendo esta línea, algunos pedagogos y psicólogos presentan la siguiente clasificación para describir diferentes niveles de superdotación intelectual, con el CI como punto de referencia:[3][4] • Inteligencia brillante (no alcanza la superdotación intelectual): más de 115 de CI. Representa aproximadamente el 14,31% de la población (1 cada 7). • Superdotación intelectual moderada: Más de 130 de CI. Representa el 1,94% de la población (1 cada 52). • Superdotación intelectual alta: Más de 145 de CI. Representa el 0,11% de la población (1 cada 924). • Superdotación intelectual excepcional: Más de 160 de CI. Representa el 0,0023% de la población (1 cada 41.916). • Superdotación intelectual profunda: Más de 175 de CI. Representa el 0,00002% de la población (1 cada 3.483.046), es decir aproximadamente 2009 personas en el mundo con la población de 2011, que se aproxima a los 7 mil millones de habitantes. Las críticas más habituales hechas a este modelo son idénticas a las expresadas contra el concepto mismo de cociente intelectual en general: solo miden un factor del individuo, sin tenerlo en cuenta en su totalidad; y los tests pueden contener preguntas que introduzcan factores sociales y culturales que manipulen el resultado (una prueba de matemáticas avanzadas para alguien que no haya recibido dicha formación, o acerca de conocimientos propios de un entorno social concreto). Sin embargo, otros investigadores[5] han sugerido desde la primera mitad del siglo XX que el intelecto no puede expresarse de una forma tan unitaria, dando lugar a otras aproximaciones más ámplias al concepto de inteligencia.

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Superdotación intelectual En esta línea, investigaciones desarrolladas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que apoyan el concepto de múltiples componentes de la inteligencia, lo que ha llevado a la teoría de las inteligencias múltiples. Desde este punto de vista, la superdotación no es solo atribuible a un alto CI, sino que deben darse también otros elementos, múltiples cualidades de las cuales no todas son de tipo intelectual. En este contexto, identificar superdotación con CI se percibe como un error conceptual y una simplificación inadecuada.[][][6] En este contexto, la mayoría de autores distinguen diversos casos que, siguiendo la definición tradicional, serían todos identificados indistintamente como superdotación intelectual, dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias, o todas las posibles formas de inteligencia: • Talentos simples: percentil superior a 95 en una determinada capacidad: cálculo numérico, aptitud verbal, creatividad... • Talentos múltiples: percentil superior a 85 en dos capacidades: verbal + numérico, creatividad + verbal, ... • Talentos complejos: percentil superior a 80 en tres capacidades: académico (verbal+lógico+gestión de memoria), artístico (espacial+lógico+creativo), matemático (numérico + lógico + espacial)... • Superdotación: percentil superior a 75 en todas las capacidades relacionadas con las aptitudes intelectuales tradicionales, junto con la creatividad. Englobados dentro de un paradigma más actual, los distintos talentos serían formas específicas de "altas capacidades intelectuales", diferentes de la superdotación, y por tanto con distintas características y problemáticas. Siguiendo con esta línea, y ante la dificultad técnica de realizar tests de CI a niños muy pequeños, se prefiere hablar de "precocidad intelectual" en los casos de niños de altas capacidades intelectuales, retrasando una definición más exacta hasta el momento en que sean fiables los tests correspondientes (entre los 8 y los 12 años). En cualquier caso, la problemática a esas edades es la misma, y se sugiere la misma aproximación en cuanto a educación, sin distinciones.[][]

Los tres anillos de Renzulli Joseph Renzulli propuso en 1978 otra definición, la "superdotación en tres anillos". Esta, que habla más de comportamientos superdotados que de personas superdotadas, propone que dichos comportamientos superdotados reflejan una interacción entre tres conjuntos de características humanas: habilidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea desarrollada, y altos niveles de creatividad. Los individuos superdotados en esta definición serían por tanto aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto de habilidades, y las aplican en cualquier área potencialmente valiosa de rendimiento humano.

Otras definiciones Definición legal en los Estados Unidos En los Estados Unidos el sistema educativo lleva décadas trabajando alrededor del concepto de educación de superdotados, por lo que cuentan con una definición legal del término. La mayoría de estados han adoptado completa o parcialmente la Definición Federal de Alumnos Dotados y Talentosos:[] El término "Dotados y talentosos" cuando se usa en referencia a estudiantes, niños o jóvenes, se refiere a estudiantes, niños o jóvenes que muestran evidencias de alto rendimiento en áreas como las capacidades intelectuales, artísticas o de liderazgo, o en campos académicos específicos, y que requieren de servicios o actividades no provistas habitualmente por el colegio, con el fin de desarrollar al máximo dichas capacidades.

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Superdotación intelectual

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Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades La Superdotación es el fenómeno cognoscitivo y emocional, estable y global de la persona humana que se caracteriza y define por un hecho básico: las diferencias en la alta capacidad intelectual del sujeto, no sólo a nivel cuantitativo, sino sobre todo en su funcionamiento, pues implica una diferencia cualitativa muy importante. No se trata de un atributo unidimensional, sino que supone la conjunción de diferentes factores cualitativamente iguales, por lo que se ha de conceptualizar como un perfil complejo más que como un solo índice psicométrico. Perfil, en el que todos y cada uno de los recursos intelectuales presentan un elevado nivel, junto con organizaciones ricas y complejas de estructuras y funciones de las capacidades cognoscitivas en acción combinada y conectividad. La Superdotación es un constructo formado por un amplio núcleo de variables cuyo funcionamiento conjunto (coalescencia) da como resultado la excepcionalidad. Estas variables relevantes son: autoconcepto general, situación general dentro del grupo, autoconcepto escolar, estilo de aprendizaje y motivación. La superdotación es la expresión máxima de la inteligencia humana, y viene caracterizada por una constelación sintomática. Es, esencialmente el resultado de la interacción de una variabilidad humana con circunstancias ambientales favorecedoras de la aparición precoz en su proceso de maduración neurológica, de las capacidades. Este proceso de maduración neurológica se produce en una época de la vida en la que el aprendizaje, a estímulos adecuados, es especialmente sensible (imprinting), dependiendo de circuitos neurogliales previamente establecidos (genéticos) y de otros relativamente determinados y susceptibles al aprendizaje (epigenéticos). Esta maduración se lleva a cabo gracias al perfeccionamiento de los circuitos neurogliales bajo una sistemogénesis heterocrónica. Las diferentes capacidades se hallan en combinación. La Superdotación se encuentra en la confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación), con los factores emocionales (afecto, sensibilidad empatía y conato: intereses y motivación), y para lograr niveles de productividad se requiere su interacción. La Superdotación no es rendimiento, es potencialidad, que ha de entenderse como capacidad y potencial para poder lograr un mayor rendimiento, si se ponen los medios para un adecuado desarrollo. Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.

Características Todas las características que se mencionarán no se dan en todos los niños con alta capacidad intelectual, pero sí que responden en su mayoría al perfil general que presentan estos niños y niñas, que se caracterizan porque: • En un 1% de los casos suelen poseer memoria eidética. • Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma más rápida y eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual. Suelen ser lectores precoces y poseen una gran memoria. • Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y demostrar un amplio nivel de planificación. • Son capaces de seleccionar la información que le será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos. • Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el contrario, se aburren y muestran desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final. [cita requerida]

Superdotación intelectual • Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabulario complejo y oraciones bien construidas. Además, dado que su comprensión del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeños conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios conocimientos. [cita requerida] • Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc. También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás. Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía. [cita requerida] • Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas. • Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente, dentro del juego, algún aspecto académico o literario. [cita requerida] • Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, la capacidad de dirección del grupo, etc. • Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás. [cita requerida] • Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores.[cita requerida] • Duermen mucho más o mucho menos que el promedio. • Comienzan a leer desde muy temprana edad, dado que su nivel de aprendizaje es mucho más alto que el de los demás niños. En promedio un niño superdotado suele aprender a leer al rededor de los cuatro años. En algunos extremos casos llegan a aprender a leer por debajo de los tres años. Pueden aprender con ayuda, o solos. • Algunos de estos niños superdotados pueden presentar graves problemas de ansiedad debido a la situación educativa en las escuelas donde se encuentran (posible acoso escolar y poca socialización), o a la presión que ejercen los padres para que mejoren sus resultados.

Desarrollo en el niño de altas capacidades Los niños de altas capacidades intelectuales pueden desarrollarse de forma asíncrona: el desarrollo de sus mentes suele estar más avanzado que su crecimiento físico, y las funciones específicas cognitivas y emocionales suelen desarrollarse de forma distinta o a niveles distintos en momentos de desarrollo diferentes. Aunque no siempre esa asincronía se manifiesta como una aceleración. Un ejemplo citado frecuentemente sobre la asincronía en el desarrollo infantil es el de Albert Einstein, que no empezó a hablar hasta los cuatro años, aunque su fluidez y logros posteriores choquen con ese retraso inicial. A este respecto, el psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker ha teorizado que, en los casos de Einstein y otros superdotados de quien se sabe que empezaron a hablar tarde, más que ver los logros adultos como una superación de un desorden inicial, puede bien ser que la superdotación y el retraso en el desarrollo estén intrínsecamente relacionados.[7] Los niños de altas capacidades pueden avanzar más deprisa por los estadios del desarrollo cognitivo, establecidos por psicólogos evolutivos post-freudianos como Jean Piaget. Los niños con altas capacidades además perciben el mundo de forma distinta, resultando en ciertas tensiones sociales y emocionales. El trabajo de Kazimierz Dabrowski sugiere que los niños dotados tienen una mayor excitabilidad en el ámbito psicomotor, sensorial, imaginativo, intelectual y emocional.

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Superdotación intelectual

Educación de superdotados Tener alta capacidad intelectual no es un problema educativo; sin embargo, una atención inadecuada de la misma puede -aunque no siempre- convertirla en un problema. La realidad, por lo general, que viven a diario estos alumnos en sus escuelas es que no reciben el estímulo intelectual que necesitan, debido a que los profesores, por falta de formación y recursos, se orientan a atender a la mayoría, resintiéndose los extremos: los alumnos con problemas de aprendizaje y aquellos que adquieren los conocimientos a mayor velocidad. Como consecuencia, el desarrollo intelectual y afectivo de los más capaces puede sufrir seriamente y convertirse en un problema algo que inicialmente no lo era. Muchos superdotados llegan a fracasar debido a los pocos estímulos externos que reciben por una detección muy atrasada de la superdotación, y puede llegarse al fracaso escolar. En algunos casos, la superdotación además puede presentar desventajas o problemas: • Algunos niños superdotados no tienen mejores notas académicas que la media, un enorme porcentaje de ellos fracasa escolarmente porque aprenden y comprenden de una manera diferente. Sin embargo, es un tópico infundado la creencia de que la mayoría de los superdotados fracasa y tiene problemas. • La edad mental del niño superdotado se encuentra a veces en desfase con su edad física síndrome de disincronía y sus necesidades afectivas a veces son mayores que las de cualquier otro debido a su hipersensibilidad e hiperreceptividad tanto sensoriales como emocionales e intelectuales. • A algunas personas superdotadas se les atribuyen erróneamente problemas de atención. Aprenden rápido y pronto se aburren y se distraen con otras cosas que captan su interés, lo que les hace parecer estar "en las nubes". Este comportamiento a veces lleva a los niños superdotados a ser confundidos con niños hiperactivos.[cita requerida] • Los niños superdotados pueden a menudo presentar comportamientos que pueden ser considerados molestos por algunas personas, como hacer preguntas desde la mañana a la noche (es típica la edad temprana a la que estos niños empiezan a usar la pregunta "¿por qué?"), cuestionan las reglas que se les pretenden imponer "porque sí" y no aceptan comportamientos que ellos consideran injustos (hacia ellos y hacia otros).[cita requerida] • Dado que son perfeccionistas casualmente están corrigiendo oraciones mal estructuradas o dichas por sus maestros, padres o toda persona que tenga una conversación con ellos. Eso los lleva a parecer molestos o que tienen intenciones de irritar a estas personas, pero en realidad simplemente tratan de corregirlos. También puede generar un problema en actividades como arquitectura, la pintura o la escultura donde el resultado siempre puede ser mejor y esto termina por retrasar el trabajo y la obsesión de perfección nunca deja satisfecho al individuo.[cita requerida] • Debido a los sistemas de educación actuales, muchos de estos niños a menudo suelen destacar en algunas materias sin haberlas estudiado previamente, ya que su comprensión tan rápida citada con anterioridad les ayuda a estructurarlo en su mente desde un primer momento.[cita requerida]

Identificación Los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo auxiliar, detectando y actuando en el mejor de los casos cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella. Este tipo de acciones, que denominamos reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la superdotación quizá ligada con varios de los mitos más comunes. Los sistemas educativos tienen que promover óptimos, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares.

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Superdotación intelectual Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos superdotados lo son de modo potencial, es decir, que la superdotación se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes. Dado el carácter emergente de la superdotación la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable. Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta de atención a los mismos.

Aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples ha sido asociada con frecuencia a la superdotación en el ámbito de la educación, como respuesta ideal a las necesidades de los niños de altas capacidades.[] Dicha teoría no está pensada específicamente para este tipo de niños, pero como define más una actitud hacia la educación que un conjunto de técnicas o estrategias, resulta perfectamente aplicable, y se ha demostrado que esta aproximación elimina la gran mayoría de problemas de aprendizaje asociados a la superdotación.[][] Según la teoría, existen ocho inteligencias, o áreas, en las que las personas asimilan o aprenden acerca del mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical, espacial, lógica-matemática, lingüística y naturalista. Cuando se aplica esta aproximación a la educación, proporcionando planes de estudios en los que los alumnos pueden desarrollar libremente sus intereses, no solo se mejora el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, sino que se permite que los dotados con altas capacidades puedan avanzar a su antojo sin estar encorsetados en un sistema que les oprime, eliminando así el factor principal de estrés en el colegio para ellos. Se genera así una situación en la que todos avanzan, cada uno al ritmo que marcan sus posibilidades.[][][]

Distribución de la superdotación Superdotación según el sexo El científico Robert Lehrke propone que gran parte del componente intelectual de los individuos está ligado al cromosoma X,[8][9] en general hombres y mujeres tienen unos resultados similares en cuanto a nivel de inteligencia promedio. En cambio la inteligencia en la población masculina esta más distribuida en los extremos, con una mayor variabilidad de resultados, habiendo una población relativamente mayor de hombres tanto con discapacidad intelectual como superdotación intelectual. Este fenómeno es debido, según Lehrke y apoyado por Gillian Turner,[10][11][12] a que la probabilidad de heredar tal cromosoma en el hombre se ve disminuida a una (XY); en tanto que en las mujeres puede suceder una combinación de dos probabilidades (XX) llegándose a promediar un cromosoma X inteligente con un cromosoma X no inteligente dando como resultado una inteligencia más promediada.[13] Horst Hameister, investigador de la Universidad de Ulm en Alemania, argumenta que en la media femenina existe una ventaja (estadísticamente no significativa) pero hay más variabilidad en la población masculina diciendo lo siguiente: “Las mujeres tienden a ser mejores en general en las pruebas de cociente intelectual, que en promedio están en alrededor de 100 puntos, mientras que los hombres tienen un promedio de 99 puntos”..... “Además, más hombres tienen retrasos mentales. Pero cuando usted mira en los cocientes intelectuales

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de 135 puntos o más, verá más hombres que mujeres”.[14] En investigaciones de Hameister, Ulrich Zechner y entre otros colegas de la Universidad de Ulm, hallaron un grupo de genes en particular dentro del cromosoma X relacionados con el desarrollo de las habilidades cognitivas, argumentando que durante la evolución de la inteligencia humana la selectividad ejercida por la mujer al buscar pareja sexual ha tenido significativa importancia.[15] Estudios hechos por distintos investigadores de la Universidad de Heidelberg, del Laboratorio de Biología Molecular Europeo y de la Universidad de Keio en Tokio, encontraron que la deleción de una familia de genes localizados en Xp22.3 y VCX-A se encuentran en pacientes con retardación mental no específica ligadas al cromosoma X.[16] Un dato que corrobora la tesis de Lehrke se puede ver en un estudio realizado en 2005 por Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der, y Timothy Bates,[19] centrándose en la ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) con resultados de 1292 parejas de hermanos del sexo opuesto, mostraron una diferencia significativamente mayor en la variabilidad de los resultados obtenidos por los hombres. El estudio también encontró una muy pequeña diferencia (d '≈ 0.068, o aproximadamente el 7% de una desviación estándar) con una ventaja de la media del factor G en la población masculina.

Diagrama que muestra las dos curvas de ambos sexos comparadas tras procesar la información generada por Armed Services Vocational Aptitude Battery - G factor (ASVAB-g). En color rosa la curva (la más acuminada) de las mujeres (media = 8.45 sd = [17] 2.8 ), en color azul la curva (la más plana) de los hombres (media = 8.66 sd = 3.2 [18] ). Se puede observar una mayor variabilidad en los resultados obtenidos por los [19] hombres así como una muy leve ventaja en la media.

En 1999, un polémico estudio realizado por Richard Lynn[20] en el que se analizaron los datos de un número de pruebas encontró que la media de cociente intelectual de los hombres superó al de las mujeres aproximadamente entre 3 a 4 puntos de CI. En un meta-análisis de Lynn, realizado en 2004, examinando las diferencias de sexo en pruebas estándar y avanzada de matrices progresivas también encontró que los hombres exceden a las mujeres en un promedio de 5,0 puntos de CI. Hay otros estudios recientes que han concluido que el CI de hombres y de mujeres difiere muy poco. El análisis de los datos de 2404 personas en la "Prueba de Aprendizaje Verbal de California" llegó a la conclusión de que "Cuando se controlaron las variables de la media, las diferencias de sexo tienden a desaparecer en las pruebas en las que existía una ventaja masculina". Según el libro Guinness de Récords de 1990 la persona registrada con el mayor CI del mundo es una mujer, Marilyn vos Savant, que tiene 228 puntos de la escala de Cattell (equivalente a 185 de la escala SB o 180 de la WAIS). Aunque en la prueba Mega, diseñada por Ronald K. Hoeflin, que le fue aplicada como adulta en 1980 obtuvo la puntuación de 46 de un máximo posible de 48 correspondiendo a un CI de 186 en la escala Stanford-Binet y correspondiente a un 181 de la escala Wechsler colocándose en el percentil 99.999997%, con una rareza de 1 en 30 millones.[21] Otro dato más en consonancia con la tesis de la inteligencia ligada al cromosoma X se puede obtener al observar que las personas con más alto cociente intelectual en la escala Weschler en su mayoría son hombres según la página de la Giga Society [22].[23] Sin embargo esta tesis también argumenta que se pueden dar casos excepcionales de supergenialidad femenina al heredar dos cromosomas X inteligentes (XX) del cual el caso de

Superdotación intelectual Marilyn vos Savant podría ser un caso en particular.

Justificación matemática de la teoría del cromosoma X Aplicando el teorema de Tchebichev[24][25][26] y el teorema del límite central[cita requerida] al caso del “gen de la inteligencia” del cromosoma X del par 23, resulta que los varones presentan una distribución Gaussiana de dicho gen con la misma media y la misma desviación típica que la población genética mundial, pues en los varones N=1, pues tienen sólo un cromosoma X. En cambio, las mujeres tienen dos cromosomas X, luego N=2. Con la misma media, la distribución Gaussiana de su inteligencia presenta una menor desviación típica, al dividir por 1,4142 (la raíz cuadrada de 2). Es decir, la inteligencia media de hombres y mujeres es aproximadamente la misma, pues es una extracción de cromosomas X de una misma masa genética mundial. Pero la dispersión de la inteligencia es mayor en los varones, mientras que en las mujeres, presenta valores más aproximados a la media, por ser promedios de N=2. En un caso muy simplista, y para su compresión, se puede ejemplicar un matrimonio “equilibrado” donde hombre y mujer tienen ambos una inteligencia de 5 puntos sobre 10. El hombre tiene un gen de inteligencia con valor necesariamente 5. La mujer, por ejemplo, podría tener dos genes con valores 3 y 7, en sus dos cromosomas X, por lo que tendría en promedio una inteligencia de 5 puntos. Supóngase que tienen cuatro hijos; 2 niños y 2 niñas. Si los cromosomas X de la madre se reparten por igual, se tendría: • • • •

Niño 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos. Niña 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 6. Niña 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 4. Niño 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos.

Los cuatro hermanos tienen inteligencias distintas, aún cuando los padres sean iguales a 5, y además los niños quedarán en los extremos y las niñas en el centro.[26]

Superdotación según la etnia Richard Lynn además de proponer que la media masculina aventaja a la femenina[20] va más allá proponiendo también que hay diferencias entre las distintas variedades raciales, esto tras unos estudios realizados por él arrojando una lista de la variación de la media del cociente intelectual por países.[27] Las premisas de Lynn son cuestionables por partir de prejuicios más que de hipótesis y por no tener en cuenta importantes factores de variabilidad. Los resultados obtenidos responden a una información sesgada de la realidad. Lynn argumenta que este fenómeno podría deberse a que los movimientos migratorios durante las últimas glaciaciones están intrincadamente relacionados con el desarrollo de la inteligencia en los distintos grupos humanos durante los últimos decenios de miles de años. Es decir, que cuando los tempranos humanos migraron de África a Eurasia encontraron serias dificultades para sobrevivir durante los gélidos inviernos. Este problema fue más notorio durante las eras de hielo. Las comidas a base de plantas no eran viables durante la mayor parte del año y la supervivencia requería de la caza y desmembramiento de grandes presas, además de requerir de la capacidad de hacer herramientas, armas y prendas de vestir, la construcción de refugios y el mejor control del fuego. Estos problemas requieren de una mejor inteligencia ejerciendo una mayor presión selectiva para mejorarla, en particular en las razas orientales.[28] Obviamente, estos estudios han encontrado muchos críticos, sobre todo en aquellos que también han trabajado con poblaciones del continente africano, del cual Lynn da una media de 70, en algunos países africanos con menos de 60 puntos. Argumentan que en estos pueblos tal cociente equivale a retraso mental de leve a moderado y entra en clara contradicción con el comportamiento de los grupos de jóvenes estudiados por tales investigadores, como Robert Sternberg, en esos países.[29] Otra crítica es la denominación de raza a las variedades étnicas y geográficas del mundo por parte del autor de tal tesis, siendo la definición más correcta la denominación de variación clinal, por lo que se dice que de entrada esta teoría puede reflejar una actitud tendenciosa o sesgada.

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Bibliografía • Arroyo, Susana; Martorell, Mercè; Tarragó, Sandra (2006). La realidad de una diferencia: Los superdotados [30]. Barcelona: Terapias Verdes. pp. 171. ISBN 978-84-96194-85-X. Consultado el 2 de junio de 2010. • Acereda Extremiana, Amparo (2000). Niños superdotados [31]. Madrid: Editorial Pirámide. pp. 275. ISBN 978-84-368-1443-9. Consultado el 2 de junio de 2010. • Feenstra, Coks (2004). El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades [32]. Barcelona: Editorial Medici. pp. 237. ISBN 84-89778-76-0. Consultado el 2 de junio de 2010. • Granado Alcón, María del Carmen (2005). El Niño Superdotado. Fundamentos Teóricos Y Psicoeducativos [33]. @becedario. pp. 204. ISBN 978-84-934437-3-3. Consultado el 2 de junio de 2010. • VV.AA. (2010). ¿Cómo saber si mi hijo tiene altas capacidades intelectuales? [34]. Eduforma. pp. 190. ISBN 9788467636116. Consultado el 2 de junio de 2010. • Adda, Arielle; Catroux, Hélène (2005). Niños superdotados [35]. Editorial Paidós. pp. 358. ISBN 8449317614. Consultado el 2 de junio de 2010. • Ellis, Julie L.; Willinsky, John (1999). Niñas, mujeres y superdotación: un desafío a la discriminación educativa de las mujeres [36]. Narcea Ediciones. pp. 253. ISBN 8427712715. Consultado el 2 de junio de 2010. • Sternberg, Robert J.; Davidson, Janet E. (2005) (en inglés). Conceptions of giftedness (2ª edición). Cambridge University Press. pp. 467. ISBN 9780521838412. • Garnica, Maite (2013) (en español). ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? [37] (1ª edición). Planeta. pp. 192. ISBN 9788448008598. Consultado el 7 de junio de 2013.

Referencias [1] Adda, Arielle, Op.Cit. [2] Ellis, Julie, Op.Cit. [5] Por ejemplo James McKeen Cattell, Joy Paul Guilford y Louis Leon Thurstone. [6] Sternberg, Robert, Op.Cit. [8] Lehrke R. A theory of X-linkage of major intellectual traits. Am J Ment Defic 1972; 76: 611-19. [9] Lehrke R. X-linked mental retardation and verbal disability. Birth Defects 1994; Orig article series, vol X, no 1. [10] Turner G, Turner B. X-linked mental retardation. -7,J Med Genet 1974; 11: 109-13. [11] Turner G, Partington M. Genes for intelligence on the X chromosome. _7 Med Genet 199 1; 28: 429. [12] Turner G, Webb T, Wake S, Robinson H. The prevalence of the Fragile X syndrome. Am, J Med Genet (in press). [13] BBC Mundo.com: " El factor X (http:/ / news. bbc. co. uk/ hi/ spanish/ science/ newsid_4357000/ 4357937. stm)", Jueves, 17 de marzo de 2005 - 14:26 GMT [14] Horst Hameister (2005): Evolution of Intelligence (http:/ / discovermagazine. com/ 2005/ oct/ sex), Discover Magazine:

"Females tend to do better overall on IQ tests; they average out at about 100, while men average about 99," Hameister says. "Also, more men are mentally retarded. But when you look at IQs at 135 and above, you see more men." [15] Ulrich Zechnera, Monika Wildab, Hildegard Kehrer-Sawatzkib, Walther Vogelb, Rainald Fundelec and Horst Hameister: A high density of X-linked genes for general cognitive ability: a run-away process shaping human evolution?, 2001, vol. 17, no12, pp. 697-701 (34 ref.), Elsevier Science, Oxford, ROYAUME-UNI, Trends in genetics ISSN 0168-9525 [16] Fukami M, Kirsch S, Schiller S, Richter A, Benes V, Franco B, Muroya K, Rao E, Merker S, Niesler B, Ballabio A, Ansorge W, Ogata T, and Rappold GA. "A member of a gene family on Xp22.3, VCX-A, is deleted in patients with X-linked nonspecific mental retardation" (http:/ / www. labmeeting. com/ paper/ 23498065/ fukami-2000-a-member-of-a-gene-family-on-xp223-vcx-a-is-deleted-in-patients-with-x-linked-nonspecific-mental-retardation) American journal of human genetics 67(3):563-73, 2000 Sep [17] http:/ / www. wolframalpha. com/ input/ ?i=mean+ %3D+ 8. 45+ sd+ %3D+ 2. 8 [18] http:/ / www. wolframalpha. com/ input/ ?i=mean+ %3D+ 8. 66+ sd+ %3D+ 3. 2& t=elg01 [19] Deary IJ, Irwing P, Der G & Bates TC (2005). Brother–sister differences in the g factor in intelligence: Analysis of full, opposite-sex siblings from the NLSY1979. (http:/ / subjectpool. com/ ed_papers/ 2007/ Deary2007Intelligence451-456_Brother_sister_sex_differences. pdf) Intelligence 35:451-456. [20] BBC (http:/ / news. bbc. co. uk/ 2/ hi/ uk_news/ education/ 4183166. stm) 'Men cleverer than women' claim. [21] Hoeflin, Ronald K. (1989). " The Sixth Norming of the Mega Test (http:/ / www. eskimo. com/ ~miyaguch/ meganorm. html)". Darryl Miyaguchi. Obtenido en 2008-02-25

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Superdotación intelectual [22] http:/ / giga. iqsociety. org/ [23] Paul Cooijmans 1996, Giga Society (http:/ / giga. iqsociety. org/ ): "Membership of The Giga Society is ideally open to anyone outscoring .999999999 of the adult population on at least one of the accepted tests. This means that in theory one in a billion individuals can qualify." [26] Ronald E. Walpole, Raymond H. Myers, Sharon L. Myers: Probabilidad y estadística para ingenieros (http:/ / books. google. es/ books?id=9DWw696jLbMC& pg=PA120& lpg=PA120& dq=TEOREMA+ tCHEbyCHEV+ corolario& source=bl& ots=FTYaOKPZIO& sig=YyDEwjE6dbKEgvJ-6ugrNXsyWro& hl=es& ei=CBr4Su6hBcm14Qa226XaAw& sa=X& oi=book_result& ct=result& resnum=4& ved=0CBMQ6AEwAw#v=onepage& q=& f=false), página 107 Mc Graw Hill.

Corolario 1 del Teorema 4.10. Dice que si X e Y son variables aleatorias independientes, con covarianza nula, entonces la varianza de una combinación lineal (a.X+b.Y) será la suma de "a" al cuadrado por la varianza de X, más "b" al cuadrado por la varianza de Y. Aplicando esto al caso genético que nos ocupa, serían a=b=0,5 siendo (X+Y)/2 la inteligencia de una mujer obtenida como media arimética de sus dos genes. Siendo: a . a = b . b = 0,5 . 0,5 = 0,25 y sacando 0,25 factor común, tras sumar las dos varianzas iguales de X e Y, quedará la varianza de la media como la mitad de la varianza de un solo gen. La desviación típica es la raíz cuadrada de la varianza. [27] Lynn, R. and Vanhanen, T. (2002). IQ and the wealth of nations. Westport, CT: Praeger. ISBN 0-275-97510-X [28] Richard Lynn, University of Ulster; Página personal (http:/ / www. rlynn. co. uk/ ): [29] Sternberg, R. J., Nokes, C., Geissler, P.W., Prince, R., Okatcha, F., Bundy, D. A. & Grigorenko, E. L. 2001 The relationship between academic and practical intelligence: a case study in Kenya. Intelligence 29, 401–418 [30] http:/ / www. adiss. net/ libro. htm [31] http:/ / books. google. es/ books?id=zeWStzk6Y2gC [32] http:/ / books. google. es/ books?id=QXBtAAAACAAJ [33] http:/ / books. google. es/ books?id=jJQVAAAACAAJ [34] http:/ / www. trillaseduforma. com/ COMO-SABER-SI-MI-HIJO-TIENE-ALTAS-CAPACIDADES-INTELECTUALES-isbn-9788467636116. html [35] http:/ / books. google. es/ books?id=exw4diClolIC [36] http:/ / books. google. es/ books?id=gZyrdvNpuR8C [37] http:/ / planetadelibros. com/ l-92283

Enlaces externos • Detección temprana de Superdotación Intelectual (http://www.serpapas.com/problemas-de-desarrollo/ 21-hijos-superdotados/102-deteccion-temprana-de-superdotacion-intelectual) • Más información sobre niños superdotados + tests (http://contenidos.universia.es/especiales/superdotados/ index.htm) • "Superdotados: desperdicio de talento" (http://www.magisnet.com/noticia/3333/INFORMACION/ Superdotados.html)

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Polimatía

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Polimatía La polimatía (del griego πολυμαθία, el aprender mucho (de μανθάνω, aprender y πολύ mucho)) es la sabiduría sobre campos diversos. Así, un polímata (griego: πολυμαθής )?, que quiere decir «que conoce, comprende o sabe de muchos [campos]», sería un individuo que destaca en diversas ramas del saber. El término se refiere a personas cuyos conocimientos no están restringidos a un área concreta, sino que dominan diferentes disciplinas, generalmente las artes y las ciencias. La mayoría de los filósofos de la antigüedad eran polímatas, tal como entendemos el término hoy en día.[] También se utilizan los términos Hombre Renacentista u Hombre del Renacimiento y, con menos frecuencia, Homo Universalis (expresión latina que podría traducirse como «hombre de espíritu universal»). Este concepto fue desarrollado durante el Renacimiento italiano por uno de sus máximos representantes, el arquitecto Leon Battista Alberti (1404-1472), que afirmó que "...el artista en este contexto social no debe ser un simple artesano, sino un intelectual preparado en todas las disciplinas y en todos los terrenos". Esta Leonardo da Vinci, considerado el arquetipo de "Hombre Renacentista", es idea recoge los principios básicos del humanismo del Renacimiento. Se uno de los polímatas más reconocidos. caracterizaba por considerar al hombre como un ser todopoderoso, con capacidades ilimitadas para el desarrollo, y exhortaba a la gente a abarcar todos los campos del conocimiento y desarrollar sus capacidades al máximo. Por este motivo, muchos hombres en el Renacimiento hicieron florecer notablemente la cultura y el arte. La mayoría de los polímatas se guiaron por este ideal renacentista. No obstante, entre ellos encontramos genios que pertenecieron a épocas muy alejadas en el tiempo: Imhotep, Aristóteles, Zhuge Liang, Avicena, Al-Farabi, Shen Kuo, Leonardo da Vinci, Nicolás Copérnico, René Descartes, Isaac Newton, Atanasio Kircher, Gottfried Leibniz, Posidonio, Juan Caramuel, Benjamin Franklin, Immanuel Kant, Ibn Jaldún Emanuel Swedenborg, Thomas Jefferson, Al Kindi, Johann Wolfgang von Goethe, Alexander von Humboldt, Charles Sanders Pierce, Jean-Jacques Rousseau, Henri Poincaré, John von Neumann, Isaac Asimov, Sándor Kőrösi Csoma, Carl Sagan, Mijaíl Lomonósov, Arturo Uslar Pietri, Jacque Fresco, etc.

Nota Enlaces externos •

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Síndrome de disincronía

Síndrome de disincronía El síndrome de disincronía es la falta de sincronización en el desarrollo intelectual, social, afectivo, físico y motor de un niño superdotado. Fue descrito por Jean Charles Terrassier en 1994. Ésta podría dividirse en dos grandes bloques: disincronía interna y disincronía social

Disincronía interna Es aquella que tiene lugar en el ámbito del niño consigo mismo, caracterizada por desarrollar de manera irregular varias de las funciones que acompañan a todos los seres humanos. Dentro de este grupo encontramos: • Disincronía intelectual - psicomotora: la mayoría de los niños superdotados aprenden con gran precocidad a leer; sin embargo, pueden tener problemas con la escritura puesto que su evolución motora es más lenta. Resulta difícil coordinar una gran agilidad mental con los movimientos, aún torpes, de una mano infantil. Sin embargo, estos niños suelen trazar dibujos o escribir con gran frecuencia, dado su carácter curioso e inquieto. Forzar a los superdotados para que empiecen a escribir sin estar preparados puede provocarles estados de ansiedad e insatisfacción. • Disincronía lenguaje - razonamiento: los niños superdotados suelen desarrollar antes la capacidad de razonamiento, al ser más abstracta; que la del lenguaje, que no adquieren por si mismos sino a través de los estímulos auditivos del entorno. Por ello, en sus primeras etapas, estos niños pueden tener dificultades para expresar sus propios razonamientos, al no haber adquirido un conocimiento del lenguaje (ya de por sí muy elevado) acorde con las ideas que desean expresar. Asimismo, al ser su comprensión muy rápida, pueden darse casos en los que el niño no memorice lo que se le está explicando, creyendo que basta con entenderlo. En consecuencia, cuando se les pide que repitan dicha lección, pueden llegar a hacerlo con mayor torpeza que otro niño que haya permanecido atento. Este caso, aunque los niños superdotados gozan de gran memoria, debe ser tenido en cuenta como rasgo de la disicronía. • Disincronía afectiva - intelectual: la gran capacidad intelectual del niño superdotado puede producirle angustia, ya que emocionalmente todavía es inmaduro. Tiene una riqueza mental extraordinaria que es difícil de procesar. Además, el hecho de saberse y sentirse diferentes al resto puede provocarles baja autoestima, estados de ansiedad o depresión. No es necesario que los adultos traten de razonar con el niño para que este exprese sus temores, animándole y aconsejándole acerca de sus problemas o preocupaciones. No debe caerse en el error de considerar al niño superdotado como si fuese un adulto capaz de desenvolverse por sí mismo, ya que, aunque intelectualmente se encuentren en un umbral superior a su edad, a nivel emocional, no se encuentran superior que los otros niños. Aunque se deben inculcarle actitudes que remarquen su diferencia, no se lo debe mantener alejado del trato con otros niños en lo absoluto. La afectividad es también de mucha importancia.

Disincronía social Es aquella que afecta a las relaciones del el mundo que le rodea. • Disincronía en la escuela: el desarrollo mental de un superdotado es mayor al del resto de la clase. Al verse obligado a seguir un ritmo de estudios por debajo del que sus capacidades demandan, se aburrirá en clase y no desarrollará estrategias tan necesarias en un estudiante como el hábito de estudio, la disciplina o la organización. Como consecuencia, en cursos superiores su rendimiento puede ser incluso inferior al de la media. Llegado a este caso, el joven superdotado se sentirá frustrado, aunque continuará gozando de una gran capacidad y todavía puede adquirir los hábitos necesarios para desempeñarse mejor como estudiante. Por otra parte, los niños superdotados suelen mostrarse más entusiastas con aquello que les apasiona y acapara su atención (aquello que deciden aprender por sí mismos) que con los contenidos (mínimos) que reciben en la escuela, con lo que desarrollan una amplia cultura para su edad y palían las frustraciones sufridas con el bajo nivel de la clase.

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Síndrome de disincronía Debido a sus diferencias, algunos de estos niños tenderán a quedarse solos en los recreos, ya que no suelen ser comprendidos por el resto de los iguales. En el caso de que consigan serlo, podrán llegar a ejercer un cierto liderazgo, en el cual reflejarán su deseo de compartir lo que tienen, aunque debido a su extrema sensibilidad no serán capaces de comprender el motivo de ciertas acciones hostiles por parte de sus pares. El niño suele relacionarse mejor con los mayores, ya que estos se muestran más comprensivos, además de poder conversar con ellos aquello que les es imposible con la mayoría de los niños. • Disincronía en la familia: aunque normalmente son los padres los primeros en percibir la precocidad de sus hijos, en ocasiones no están preparados para dar respuesta a sus preguntas. Esto puede provocar una gran angustia en el niño superdotado, que se verá obligado a tomar una decisión drástica: contentarse con lo que ya saben y no buscar más respuestas, con lo que su curiosidad se verá coartada; o bien buscar el conocimiento fuera de la familia, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad. No debemos olvidar de que solo una cosa (adquirir conocimientos) es de vital importancia para el desarrollo social, emocional e intelectual de estos niños.

Fuentes • TERRASSIER, JC: Guide pratique de l'enfant surdoué. EME Editions Sociales Françaises - ESF sept 2003 ISBN 2710116235 • TERRASSIER, J. (1994). La Existencia Psicosocial Particular de los superdotados en Revista "EDUCAR HOY" Año 2 Número 17 Junio 1998

Enlaces externos • Síndrome de disincronía en www.zonapediatrica.com [1] • Características de los superdotados [2]

Referencias [1] http:/ / www. zonapediatrica. com/ index2. php?option=com_content& do_pdf=1& id=539 [2] http:/ / www. centrocadis. com/ doc/ cont/ caracteris. pdf

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Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

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Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926) La estimación del cociente intelectual de 301 genios es una investigación realizada por la psicóloga Catharine Cox Miles durante los años 1922 a 1924 basada en los datos biográficos de varios genios de la humanidad que vivieron dentro de un periodo que va de 1450 a 1850 tomando como referencia la primera versión de la escala de Stanford-Binet (1916). La lista fue publicada en el segundo volumen titulado «Los rasgos mentales tempranos de trescientos genios» de la serie «Estudios genéticos de los genios» de Lewis Terman en 1926. Personaje

Curva de distribución en la escala de Wechsler de una población con una media de 100 en comparación con la curva de distribución de los 301 genios de Catharine Cox (1926).

Estimación de M. Cox, 1926 Basado en SB1 (1916)

Escala de SB4 (1986) Efecto Flynn [1] 1916-1986 sobre la estimación de Cox

Escala de SB5 (2003) Efecto Flynn [2] 1986-2003 sobre la estimación de Cox

Escala de Wechsler Coversión SB5-WAIS sobre la estimación de Cox

Johann Wolfgang von Goethe

210

188

184

179

Gottfried Leibniz

205

183

179

175

Hugo Grocio

200

178

174

169

Thomas Wolsey

200

178

174

169

Blaise Pascal

195

173

169

165

Paolo Sarpi

195

173

169

165

Antoine Arnauld

190

168

164

160

George Berkeley

190

168

164

160

Albrecht von Haller

190

168

164

160

Pierre Simon Laplace

190

168

164

160

Philipp Melanchthon

190

168

164

160

Isaac Newton

190

168

164

160

William Pitt (el Joven)

190

168

164

160

Friedrich Schelling

190

168

164

160

Voltaire

190

168

164

160

Tommaso Campanella

185

163

159

155

Auguste Comte

185

163

159

155

Jean le Rond d'Alembert

185

163

159

155

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

44

Humphry Davy

185

163

159

155

Galileo Galilei

185

163

159

155

Pierre Gassendi

185

163

159

155

Alexander Humboldt

185

163

159

155

Joseph Louis Lagrange

185

163

159

155

Giacomo Leopardi

185

163

159

155

Honoré Gabriel Riquetti

185

163

159

155

Barthold Georg Niebuhr

185

163

159

155

François Arago

180

158

154

151

Francis Bacon

180

158

154

151

Jean Sylvain Bailly

180

158

154

151

Jeremy Bentham

180

158

154

151

Jacobo Benigno Bossuet

180

158

154

151

Henry Brougham Guppy

180

158

154

151

Lord Byron

180

158

154

151

Thomas Chatterton

180

158

154

151

Nicolas de Condorcet

180

158

154

151

Victor Cousin

180

158

154

151

Leonardo da Vinci

180

158

154

151

René Descartes

180

158

154

151

Charles Dickens

180

158

154

151

Desiderius Erasmus

180

158

154

151

Francois Fénelon

180

158

154

151

Edward Gibbon

180

158

154

151

William Harvey

180

158

154

151

Victor Hugo

180

158

154

151

David Hume

180

158

154

151

Justus Liebig

180

158

154

151

Nicolas Malebranche

180

158

154

151

Michelangelo

180

158

154

151

John Stuart Mill

180

158

154

151

John Milton

180

158

154

151

Alfred de Musset

180

158

154

151

Hans Christian Oersted

180

158

154

151

Robert Peel

180

158

154

151

Alexander Pope

180

158

154

151

Joseph Justus Scaliger

180

158

154

151

Madame de Staël

180

158

154

151

Torquato Tasso

180

158

154

151

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

45

John Quincy Adams

175

153

149

146

Louis Agassiz

175

153

149

146

Xavier Bichat

175

153

149

146

Georges Louis Leclerc

175

153

149

146

Christian Karl Josias von Bunsen

175

153

149

146

Juan Calvino

175

153

149

146

Gerolamo Cardano

175

153

149

146

Samuel Taylor Coleridge

175

153

149

146

Georges Cuvier

175

153

149

146

Louis Joseph Gay-Lussac

175

153

149

146

Wilhelm von Humboldt

175

153

149

146

Christian Huygens

175

153

149

146

Ben Jonson

175

153

149

146

Immanuel Kant

175

153

149

146

Johannes Kepler

175

153

149

146

Félicité Robert de Lamennais

175

153

149

146

Thomas Macaulay

175

153

149

146

Robert Southey

175

153

149

146

Edmund Spenser

175

153

149

146

Baruch Spinoza

175

153

149

146

Jacques Auguste de Thou

175

153

149

146

Lope de Vega

175

153

149

146

Friedrich August Wolf

175

153

149

146

Francis Atterbury

170

148

144

141

Richard Bentley

170

148

144

141

Pedro Calderón de la Barca

170

148

144

141

Augustin Pyrame de Candolle

170

148

144

141

Lazare Carnot

170

148

144

141

Thomas Chalmers

170

148

144

141

Benjamin Constant de Rebecque 170

148

144

141

Alexandre Dumas (padre)

170

148

144

141

Michael Faraday

170

148

144

141

Johann Gottlieb Fichte

170

148

144

141

William Hamilton

170

148

144

141

Georg Friedrich Händel

170

148

144

141

Washington Irving

170

148

144

141

August von Kotzebue

170

148

144

141

Antoine Laurent Lavoisier

170

148

144

141

David Livingstone

170

148

144

141

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

46

Henry Longfellow

170

148

144

141

Martín Lutero

170

148

144

141

Jean Paul Marat

170

148

144

141

Pietro Metastasio

170

148

144

141

John Napier

170

148

144

141

William Penn

170

148

144

141

Jean Racine

170

148

144

141

Rafael Sanzio

170

148

144

141

Ernest Renan

170

148

144

141

Johann Reuchlin

170

148

144

141

Maximilien Robespierre

170

148

144

141

Adam Smith

170

148

144

141

David Friedrich Strauss

170

148

144

141

Alfred Tennyson

170

148

144

141

Anne Robert Jacques Turgot

170

148

144

141

Diego Velázquez

170

148

144

141

Pierre Victurnien Vergniaud

170

148

144

141

Richard Wagner

170

148

144

141

Christoph Martin Wieland

170

148

144

141

Joseph Addison

165

143

139

137

Johann Sebastian Bach

165

143

139

137

Pierre Bayle

165

143

139

137

Pierre Beaumarchais

165

143

139

137

Ludwig van Beethoven

165

143

139

137

Teodoro de Beza

165

143

139

137

Hermann Boerhaave

165

143

139

137

Charlotte Brontë

165

143

139

137

Edmund Burke

165

143

139

137

Gilbert Burnet

165

143

139

137

George Canning

165

143

139

137

Thomas Carlyle

165

143

139

137

Thomas Cranmer

165

143

139

137

Charles Darwin

165

143

139

137

Daniel Defoe

165

143

139

137

Denis Diderot

165

143

139

137

Benjamin Disraeli

165

143

139

137

Henry Fielding

165

143

139

137

Joseph Fouché

165

143

139

137

Francesco Guicciardini

165

143

139

137

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

47

Francois Guizot

165

143

139

137

Warren Hastings

165

143

139

137

Georg Wilhelm Friedrich Hegel

165

143

139

137

Heinrich Heine

165

143

139

137

Johann Gottfried Herder

165

143

139

137

William Herschel

165

143

139

137

Thomas Hobbes

165

143

139

137

Ludvig Holberg

165

143

139

137

Edward Jenner

165

143

139

137

Samuel Johnson

165

143

139

137

Friedrich Klopstock

165

143

139

137

John Law

165

143

139

137

Carolus Linnaeus

165

143

139

137

John Locke

165

143

139

137

Giuseppe Mazzini

165

143

139

137

Felix Mendelssohn

165

143

139

137

Michel Montaigne

165

143

139

137

Montesquieu

165

143

139

137

Wolfgang Amadeus Mozart

165

143

139

137

John Henry Newman

165

143

139

137

Joseph Priestley

165

143

139

137

Walter Raleigh

165

143

139

137

William Robertson (historiador)

165

143

139

137

Charles Augustin Sainte-Beuve

165

143

139

137

Friedrich Schiller

165

143

139

137

Walter Scott

165

143

139

137

Anthony Ashley Cooper

165

143

139

137

Richard Brinsley Sheridan

165

143

139

137

Henri de Saint-Simon

165

143

139

137

Emanuel Swedenborg

165

143

139

137

Ludwig Tieck

165

143

139

137

James Watt

165

143

139

137

Karl Maria von Weber

165

143

139

137

Daniel Webster

165

143

139

137

Johann Joachim Winckelmann

165

143

139

137

William Wordsworth

165

143

139

137

Ulrich Zwingli

165

143

139

137

Vittorio Alfieri

160

138

134

132

Lancelot Andrewes

160

138

134

132

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

48

Ludovico Ariosto

160

138

134

132

Jöns Jacob Berzelius

160

138

134

132

Robert Boyle

160

138

134

132

John Bunyan

160

138

134

132

Antonio Canova

160

138

134

132

Camillo Benso, conde de Cavour 160

138

134

132

William Ellery Channing

160

138

134

132

François-René de Chateaubriand 160

138

134

132

Philip Stanhope

160

138

134

132

George Villiers

160

138

134

132

Samuel Clarke

160

138

134

132

James Cook

160

138

134

132

Nicolás Copérnico

160

138

134

132

Pierre Corneille

160

138

134

132

William Cowper

160

138

134

132

John Dryden

160

138

134

132

George Sand

160

138

134

132

George Eliot

160

138

134

132

Charles-Guillaume Étienne

160

138

134

132

Benjamín Franklin

160

138

134

132

Elizabeth Gaskell

160

138

134

132

Jacob Grimm

160

138

134

132

George Grote

160

138

134

132

Joseph Haydn

160

138

134

132

Claude-Adrien Helvétius

160

138

134

132

John Hunter

160

138

134

132

Cornelio Jansenio

160

138

134

132

Thomas Jefferson

160

138

134

132

Alfonso de Lamartine

160

138

134

132

Gotthold Ephraim Lessing

160

138

134

132

Michel de L'Hospital

160

138

134

132

James Madison

160

138

134

132

Harriet Martineau

160

138

134

132

Jules Mazarin

160

138

134

132

Molière

160

138

134

132

Cardenal Richelieu

160

138

134

132

Peter Paul Rubens

160

138

134

132

Friedrich Schleiermacher

160

138

134

132

Madame de Sévigné

160

138

134

132

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

49

Charles Sumner

160

138

134

132

Adolphe Thiers

160

138

134

132

John Wesley

160

138

134

132

John Adams

155

133

129

127

Ali Weli Zade

155

133

129

127

Honoré de Balzac

155

133

129

127

Richard Baxter

155

133

129

127

Pierre Jean de Béranger

155

133

129

127

Simón Bolivar

155

133

129

127

Edward Bulwer-Lytton

155

133

129

127

Miguel de Cervantes

155

133

129

127

Richard Cobden

155

133

129

127

Georges Danton

155

133

129

127

Albrecht Dürer

155

133

129

127

Ralph Waldo Emerson

155

133

129

127

Charles James Fox

155

133

129

127

George Fox

155

133

129

127

Robert Fulton

155

133

129

127

Léon Gambetta

155

133

129

127

Alexander Hamilton

155

133

129

127

Nathaniel Hawthorne

155

133

129

127

Jean de La Fontaine

155

133

129

127

Madame de Maintenon

155

133

129

127

Hugh Miller

155

133

129

127

Tomás Moro

155

133

129

127

Jacques Necker

155

133

129

127

Daniel O'Connell

155

133

129

127

Giovanni Pierluigi da Palestrina

155

133

129

127

William Pitt (el Viejo)

155

133

129

127

William H. Prescott

155

133

129

127

Rembrandt Harmenszoon van Rijn

155

133

129

127

Girolamo Savonarola

155

133

129

127

William Henry Seward

155

133

129

127

Jonathan Swift

155

133

129

127

William Temple

155

133

129

127

Anton van Dyck

155

133

129

127

Robert Walpole

155

133

129

127

William Warburton

155

133

129

127

William Wilberforce

155

133

129

127

Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

50

Robert Blake

150

128

124

123

John Bright

150

128

124

123

Robert Burns

150

128

124

123

William Cobbett

150

128

124

123

John Franklin

150

128

124

123

Abraham Lincoln

150

128

124

123

Auguste Marmont

150

128

124

123

Thomas Moore

150

128

124

123

Bartolomé Esteban Murillo

150

128

124

123

Horatio Nelson

150

128

124

123

Jean Jacques Rousseau

150

128

124

123

Jean de Dieu Soult

150

128

124

123

William Makepeace Thackeray

150

128

124

123

John Wilkes

150

128

124

123

Giulio Alberoni

145

123

119

118

Hans Christian Andersen

145

123

119

118

Gebhard Leberecht von Blücher

145

123

119

118

William Lloyd Garrison

145

123

119

118

Christoph Willibald Gluck

145

123

119

118

William Hogarth

145

123

119

118

Andrew Jackson

145

123

119

118

Marlborough

145

123

119

118

Mehemet Ali

145

123

119

118

Jean Victor Marie Moreau

145

123

119

118

Napoleon Bonaparte

145

123

119

118

Nicolas Poussin

145

123

119

118

Joshua Reynolds

145

123

119

118

Gioachino Rossini

145

123

119

118

William Tecumseh Sherman

145

123

119

118

Jean Baptiste Bernadotte

140

118

114

113

Robert Clive

140

118

114

113

Hernán Cortés

140

118

114

113

Giuseppe Garibaldi

140

118

114

113

Robert E. Lee

140

118

114

113

George Monk

140

118

114

113

Vauban

140

118

114

113

George Washington

140

118

114

113

Oliver Cromwell

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David Farragut

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Anexo:Estimación del cociente intelectual de 301 genios según Catharine Cox Miles (1926)

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Oliver Goldsmith

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Joaquín Murat

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Michel Ney

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Philip Sheridan

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Laurent de Gouvion-Saint-Cyr

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Albrecht von Wallenstein

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Francis Drake

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Ulysses Grant

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André Masséna

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Bibliografía • M. Cox, Catharine (1926) (en inglés). "Early Mental Traits of Three Hundred Geniuses (Genetic Studies of Genius Series)" [3]. Stanford University Press. Consultado el 08 Septiembre 2011.

Referencias [1] James R. Flynn, Massive IQ Gains in 14 Nations: What IQ Tests Really Measure, Psychological Bulletin, 1987, Vol. 101, No. 2, pp. 171-191 [2] Kush, J. C. (2005). Review of the Stanford-Binet Intelligence Scales: Fifth Edition. In R. A. Spies & B. S. Plake (Eds.), The sixteenth mental measurements yearbook (pp. 979–984). Lincoln: University of Nebraska. [3] http:/ / books. google. com. mx/ books?id=5PUMAQAAIAAJ& q=Catherine+ Cox+ Miles+ Stanford+ 1926& dq=Catherine+ Cox+ Miles+ Stanford+ 1926& hl=es& ei=NX9oTpK0FsujtgeU5YWKDQ& sa=X& oi=book_result& ct=result& resnum=1& ved=0CCkQ6AEwAA

Enlaces externos • IQ Comparison Site (http://www.iqcomparisonsite.com/) de Rodrigo de la Jara

Heterosis

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Heterosis Heterosis es un término utilizado en genética para la crianza y mejoramiento selectivo. También es conocido como vigor híbrido, describe la mayor fortaleza de diferentes características en los mestizos; la posibilidad de obtener "mejores" individuos por la combinación de virtudes de sus padres, mediante la exogamia. La heterosis es resultado opuesto al proceso de endogamia, donde se da la homocigosis. Aunque se cree que la heterosis es la acción de muchos genes de pequeño efecto, la depresión homocigótica es por acción de pocos genes de gran efecto. El término ofrece controversia, particularmente en el mejoramiento selectivo del animal doméstico, porque se prejuzga de que todos los mestizajes de plantas o animales son mejores que sus padres; y no es necesariamente verdad. Cuando un híbrido es superior a sus progenitores se habla de "vigor híbrido". Puede pasar que el mestizo herede tales taras de sus padres que lo hagan directamente inviable para nacer. Esta es una posibilidad extrema de la "carga alélica"; un ejemplo es el cruce de especímenes de pez silvestre y de acuario, que han sufrido adaptaciones incompatibles. La heterosis puede clasificarse en heterosis de ambos padres, donde el híbrido muestra dimensiones incrementadas del promedio paterno, y heterosis del mejor padre, donde el incremento dimensional es mayor al mejor de los padres. La primera heterosis es más común en la naturaleza y más sencilla de explicar (mecanismo de dominancia génica; ver abajo).

Base genética de la heterosis Dos hipótesis lideran la explicación de la base genética de la mejora en la aptitud por heterosis. La hipótesis de sobredominancia implica que la combinación de alelos divergentes en un particular locus resultará en una aptitud mayor en el heterocigoto que en el homocigoto. Consideremos, por ejemplo, la herencia de la resistencia parásita controlada por el gen A, con dos alelos "A" y "a". El individuo heterocigoto individual será capaz de expresar un rango de resistencia parásita más amplio, por lo que resistirá a más parásitos. El individuo homocigoto, por otro lado, sólo expresará un alelo del gen A (tanto A o a) y por consiguiente no resistirá tantos parásitos como el heterocigoto.

Base Genética de la Heterosis.Genes Deletéreos Recesivos rechazan la hipótesis. Escenario A. Menos genes están subexpresados en el homocigosis individual. Así, la expresión génica en la descendencia es igual a la expresión del mejor padre. Hipótesis de Sobredominancia. Escenario B. Sobreexpresión de ciertos genes en el homocigosis. (El tamaño del círculo da el nivel de expresión del gen A)

La segunda hipótesis involucra aversión de genes deletéreos recesivos (llamada también hipótesis general de dominancia), tal que los individuos heterocigotos expresarán menos alelos deletéreos recesivos que su ascendencia homocigota. Las dos hipótesis tienen diferentes consecuencias en el perfil de expresión de genes de los individuos. Si la sobredominancia es la causa principal de las ventajas en aptitud de la heterosis, luego debería haber una sobreexpresión de ciertos genes en la descendencia heterocigota comparada con sus padres homocigotos. Por otro

Heterosis lado, si la causa es la aversión de genes deletéreos recesivos, luego habría menos genes que están subexpresados en la descendencia heterocigota, comparada con sus padres. Como resultado, para cualquier gen, la expresión debería ser comparable a la observada en el mejor de los dos padres.

Híbridos de maíz Casi absolutamente todo el maíz cosechado en Argentina y mucho del mundial es "maíz híbrido". Esos híbridos superan sustancialmente a los cultivares naturales y responden mejor al riego, a la fertilización, etc. La heterosis en maíz fue demostrada a principios del s. XX por George H. Shull y Edward M. East, quienes descubrieron que el cruce de líneas homocigotas hechas de un "dentado sureño" y un "flint norteño", respectivamente, daban fuerte heterosis e incremento de rendimiento ante los cultivares convencionales de esa era. Sin embargo, para esa época tales híbridos no eran económicamente factibles en gran escala para su uso masivo. Donald F. Jones de la Estación Experimental Agropecuaria de Connecticut, en New Haven inventó el primer método práctico de producir híbridos de maíz a gran escala en 1914-1917. Su método producía un híbrido de doble cruzamiento, que requería dos etapas de cruzamientos desde cuatro líneas endocriadas distintas. Trabajos posteriores produjeron líneas endocriadas con suficiente vigor como para la producción práctica de un híbrido comercial en una sola etapa: los híbridos simples (de un solo cruzamiento). Los híbridos simples vienen de sólo dos líneas endocriadas paternas originales, y generalmente son más vigorosos y uniformes que los "primitivos" híbridos dobles.

Referencias • Heterosis : a record of researches directed toward explaining and utilizing the vigor of hybrids [1] - Iowa State College (1952) • Vigor híbrido en plantas y su relación con la polinización por insectos [2] - a section from Insect Pollination Of Cultivated Crop Plants, S.E. McGregor, USDA • F1 Hybrids General Discussion [3] - Oregon State University • Hybrids & Heirlooms [4] - University of Illinois Extension • Mingroni, M.A. (2004). «The secular rise in IQ: Giving heterosis a closer look». Intelligence 32:  pp. 65–83. • Nagoshi, C. T. & Johnson, R. C. (1986). «The ubiquity of g». Personality and Individual Differences 7:  pp. 201–207. • http://www.nwfsc.noaa.gov/publications/techmemos/tm30/lynch.html • Birchler JA, Auger DL, Riddle NC. (2003) "In search of the molecular basis of heterosis". Plant Cell 15(10):2236-9 [5]

Referencias [1] [2] [3] [4] [5]

http:/ / www. archive. org/ stream/ heterosisrecordo00iowa/ heterosisrecordo00iowa_djvu. txt http:/ / gears. tucson. ars. ag. gov/ book/ hybrid. html http:/ / oregonstate. edu/ dept/ hort/ 233/ index. htm http:/ / www. urbanext. uiuc. edu/ hortihints/ 0102a. html http:/ / www. ncbi. nlm. nih. gov/ entrez/ query. fcgi?db=pubmed& cmd=Retrieve& dopt=AbstractPlus& list_uids=14523245& query_hl=2& itool=pubmed_docsum

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William Stern

William Stern William Lewis Stern (29 de abril de 1871 - 27 de marzo de 1938), psicólogo y filósofo alemán, conocido como pionero en el campo de la psicología de la personalidad y de la inteligencia. Fue el inventor del concepto cociente de la inteligencia, o índice de inteligencia, usado más adelante por Lewis Terman y otros investigadores en el desarrollo de las primeras pruebas de Cociente intelectual, basado en el trabajo de Alfred Binet. Fue el padre del escritor y filósofo alemán Günther Anders. En 1897 inventó el variador del tono, permitiendo investigar la percepción humana del sonido de una manera sin precedentes.

Biografía Recibió su PhD en psicología de la universidad de Berlín en 1893. Enseñó en la universidad de Breslau de 1897 a 1916. En 1916 lo designaron profesor de psicología en la universidad de Hamburgo, en donde permanecería hasta 1933 como director del instituto psicológico. Al ser judío fue expulsado por el régimen de Hitler después de la subida de la fuerza nazi. Emigró primero a los Países Bajos, después a los Estados Unidos en 1933, donde lo designaron conferenciante y profesor en la Universidad de Duke, donde enseñó hasta su muerte en 1938. Lo casaron con Clara Joseephy, una psicóloga. Tenían tres niños: Hilde, Eva y Günther, quienes se convirtieron en un ensayista y un pensador también. Stern era considerado en su tiempo como un psicólogo de la juventud y la principal autoridad en psicología diferencial. Introdujo en el estudio de la inteligencia el concepto de cociente de inteligencia o índice de inteligencia y la práctica de dividir la edad de desarrollo mental por la edad cronológica. La filosofía de Stern, que se coloca en varios libros voluminosos, fue expresada como forma de personalismo. Escribió también sobre la personalidad de grupos de gente. Vio a instituciones grandes tales como la iglesia como entidades vivas con personalidades. Arie de Geus lo citó en el libro holandés De levende Onderneming (“la compañía viva”) que utiliza la filosofía de Stern para explicar la longevidad de ciertas compañías como Shell y Mitsubishi.

Libros • Stern, W. (1912). "The Psychological Methods of Intelligence Testing" (G. Whipple, Trans.). Baltimore: Warwick and York. • General Psychology from the Personalistic Standpoint (1938)

Enlaces externos • (en inglés) Biografía [1] en la Universidad de Indiana • (en inglés) Ficha [2] en el Museo de la Diáspora Judía. • (en inglés) Biografía [3] en la Radical Academy

Referencias [1] http:/ / www. indiana. edu/ ~intell/ stern. shtml [2] http:/ / www. bh. org. il/ Names/ POW/ Stern. asp [3] http:/ / radicalacademy. com/ adiphicontemphilosophers4. htm

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Alfred Binet

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Alfred Binet Alfred Binet

Psicólogo, padre de los tests de inteligencia Nacimiento

8 de julio de 1857 Niza, Francia

Fallecimiento

18 de octubre de 1911 (54 años) París, Francia

Residencia

Francia

Nacionalidad

Francés

Campo

Hipnosis, psicología experimental, psicología cognitiva, psicología educacional, psicología diferencial grafología y psicometría.

Instituciones

Hospital de la Pitié-Salpêtrière de París, Laboratorio Experimental de Psicología de La Sorbona.

Supervisor doctoral Jean-Martin Charcot Estudiantes destacados

Théodore Simon

Conocido por

escala Binet-Simon y aportes en el campo de la inteligencia y el desarrollo cognitivo

Sociedades

Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant.

Alfred Binet (Niza, 8 de julio de 1857 - París, 18 de octubre de 1911) fue un pedagogo, grafologo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simon, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jamás habría aceptado que el test que diseñó como una guía práctica para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada.[1]

Alfred Binet

Origen y educación Alfred Binet nace el 8 de julio de 1857 en Niza bajo el nombre de Alfredo Binetti como el único hijo de un médico y una artista. Éstos se separan siendo Binet muy joven y se traslada definitivamente con su madre a París. Al final de sus estudios secundarios en el Liceo Louis-le-Grand de París, inicia sus estudios en Derecho y obtiene su título en 1878. En 1884, Binet se casa con la hija del embriólogo Balbiani e inicia sus estudios de Ciencias Naturales en La Sorbona bajo la dirección de su suegro. Sin embargo, no estaba demasiado interesado en su educación formal, por lo que acudía a la Biblioteca Nacional de París para formarse por su cuenta. Allí comenzó a leer artículos y obras sobre Psicología. Pronto quedó fascinado por autores como Charles Darwin, Alexander Bain o John Stuart Mill, cuya teoría sobre la inteligencia permitía explicar las leyes del asociacionismo. A pesar de ser consciente de las limitaciones de esta teoría, las ideas de Mill siguieron influenciándole.

Investigaciones sobre la hipnosis En 1883, tras años de formación formal y autodidacta, es presentado a Charles Fere, quien le conduce al entonces director del laboratorio neurológico del Hospital de la Pitié-Salpêtrière de París, Jean-Martin Charcot, que pasa a ser su mentor. Obtiene así su primer trabajo remunerado como investigador en la clínica. Para entonces, Charcot estaba investigando sobre la hipnosis, lo cual tuvo gran influencia sobre Binet, que llegó a publicar cuatro artículos sobre su trabajo en este campo. Él y su colaborador Fere identificaron un fenómeno al que denominaron transferencia y la polarización perceptiva y emocional. Desafortunadamente para Binet, las conclusiones obtenidas en sus investigaciones con Fere y Charcot no pasaron el escrutinio profesional. Se descubrió que los sujetos de estudio supuestamente hipnotizados conocían lo que se esperaba de ellos, sabían lo que se suponía debía ocurrir, y, simplemente, lo hacían. Charcot obligó a Binet reconocer públicamente su error en lugar de hacerlo él como director de la investigación para salvaguardar su imagen. Durante los casi siete años que trabajó allí, Binet aceptó y obedeció todos los dictados de Charcot, aprendiendo así a proceder en las investigaciones guiado por el método científico y a desarrollar una visión crítica de los hallazgos obtenidos en las pruebas, compensando de esta manera las carencias de su formación autodidacta. Tras tener que retractarse de la investigación donde había arriesgado todo, se marchó del laboratorio de La Salpêtrière y no volvió a mencionar ni el sitio ni a su director.

De aprendiz a mentor Sus intereses en la hipnosis menguaron como consecuencia de su intento fallido por lograr la aceptación por la comunidad y por tener que retractarse de las conclusiones obtenidas en sus investigaciones en el campo. Es entonces cuando el nacimiento de sus hijas Madeleine (1885) y Alice (1887) le proporcionan un nuevo tema de estudio, y los intereses de Binet comienzan a girar en torno al desarrollo cognitivo. En 1890 conoce a Henri Beaunis que había creado un laboratorio de psicofisiología en 1889 y del que es director, ofreciendo a Binet el puesto de investigador y director asociado del Laboratorio Experimental de Psicología de La Sorbona. De esta manera, Binet comienza a investigar sobre la relación entre el desarrollo físico y el intelectual y pronto comienza a introducir estudiantes en el campo de los procesos mentales. En 1894 funda junto con Beaunis la revista anual francesa sobre psicología L'Annee Psychologique, ocupando el cargo de director y editor jefe de la revista. Más tarde asciende a director del laboratorio en sustitución de Beaunis, cargo que desempeñará hasta su muerte. Fascinado por sus trabajos, Théodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con Binet en 1892 con respecto a sus estudios con los niños "anormales" de los que se encarga. Binet accede a tutotiar la tesis doctoral de Simon en el tema, quien la consigue en 1900, siendo el comienzo de su larga y fructífera relación.

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Alfred Binet

Investigaciones sobre el ajedrez En 1894, gozando ya de independencia en sus investigaciones, Binet dirigió uno de los primeros estudios psicológicos cuyo tema central giraba en torno al ajedrez. Su objetivo era investigar las facultades cognitivas de los ajedrecistas. Binet hipotetizó que la habilidad para jugar al ajedrez viene determinada por las cualidades fenomenológicas de la memoria visual, pero tras comprobar los resultados de las pruebas, llegó a la conclusión de que la memoria no es más que una parte más de todo el fenómeno cognitivo que interviene en el desarrollo de la partida. Las pruebas consistían en privar a los jugadores de visión durante toda la partida, obligándolos a jugar de memoria. Binet descubrió que los jugadores amateur e incluso los que llevaban algo más de tiempo jugando encontraron imposible la tarea. Sin embargo, los jugadores expertos y campeones no tenían problema alguno para jugar en estas circunstancias. A pesar de ello, se percató que para ser un gran ajedrecista hacía falta experiencia y creatividad además de memoria visual, puesto que el jugador podía presentar una memoria visual excepcional y tener un juego torpe. La línea de investigación psicológica sobre el ajedrez que inició fue retomada más adelante por otros autores como Reuben Fine (1950s) o Adriaan de Groot (1960s).

Investigaciones sobre el desarrollo intelectual El nacimiento de sus hijas Madeleine (1885) y Alice (1887) proporciona a Binet un nuevo tema de estudio. Durante estos 21 años tras abandonar las investigaciones de Charcot, Binet publica gran cantidad de libros y artículos sobre psicología experimental, evolutiva, social, educacional y diferencial.[2] La investigación que Binet realizó con sus hijas lo ayudó a desarrollar su concepto de Inteligencia, especialmente respecto a la importancia de la atención y las influencias en el desarrollo intelectual. De la amplia variedad de campos que Binet abarcó durante sus investigaciones y publicaciones, las más conocidas de sus aportaciones fueron las relativas al estudio de la inteligencia. Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicología diferencial. Junto con Victor Henri publicó un artículo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponían su objeto de estudio. Estos trabajos tuvieron influencia sobre Jean Piaget, quien en 1920 llegó a estudiar con el antiguo colaborador de Binet, Théodore Simon.[3]

El test Binet-Simon En 1899, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant ofreció a Binet pasar a formar parte de ella. En esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria de todos los niños entre los 6 y los 14 años. Los niños llegaban con unos niveles de formación ampliamente dispares, por lo que la clasificación de los mismos según su edad resultaba demasiado ineficaz. Esta sociedad psicológica para el estudio de los niños esperaba poder estudiar el caso de una forma científica. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual les pidió crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una educación especial. Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, como el tamaño del cráneo (frenología) o la fuerza con que se aprieta al cerrar el puño. Por ello, rechazó el método biométrico defendido por Sir Francis Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario. La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de l'intelligence

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Alfred Binet (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas que presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los métodos empleados para evaluar sus diferencias. Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más test, esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Théodore Simon, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908, desechando, modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos y la escala para poder aplicarla a niños de 3 a 13. Para crear el standart inicial de la escala tomaron 50 alumnos (10 distribuidos en 5 grupos de edades) seleccionados por sus profesores como estudiantes medios.[2] La escala consistía en treinta tareas de complejidad creciente. Las más fáciles podían ser resueltas por todos los niños, incluso aquellos que presentaban un retraso severo. Consistían en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos o mover las manos siguiendo las instrucciones del examinador. Las tareas un poco más difíciles requerían que los niños señalasen partes del cuerpo que el examinador fuese nombrando a la mayor brevedad, hacer cuentas atrás de 3 en 3 dígitos, repetir frases y definir palabras comunes como casa, tenedor o madre. Tareas más complicadas eran pedir a los niños establecer las diferencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o construir frases a partir de grupos de tres palabras, como "París, río y fortuna". Las más complicadas de la prueba consistían en hacer repetir a los niños secuencias aleatorias de 7 dígitos al revés, encontrar tres rimas para una palabra determinada y responder a preguntas de tipo: "Mi vecino ha estado recibiendo visitas bastante extrañas últimamente. Le han visitado un médico, luego un abogado y por último un cura. ¿Qué puede estar ocurriendo?".[4] Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuación llevada a la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño, un concepto utilizado para determinar de forma práctica el lugar que debía ocupar en el sistema educativo. Por ejemplo, un niño de 6 años que pase las pruebas correspondientes a su edad, pero no más, presentará una edad mental de 6 años.[4] Si además de las de su edad puede avanzar sobre las más complejas, el niño demostrará una edad mental superior a la que le corresponde, y, por tanto, presentará un desarrollo intelectual precoz. Si, por contra, no consigue alcanzar las pruebas correspondientes a la media de su edad, indicará que el niño posee una edad mental inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de desarrollo intelectual acorde con su desarrollo físico, y, por tanto, presentará algún tipo de retraso (mensurable en función de las pruebas no superadas) que deberá ser complementado con una educación especial que refuerce sus carencias. Binet fue franco con respecto a los límites de su escala. Era consciente de que las diversas clases de inteligencia no podían ser estudiadas con precisión de forma cuantitativa, tan solo podían ser apreciadas cualitativamente. También remarcó que el desarrollo intelectual progresivo se veía en cierta medida influenciado por el ambiente (como pudo observar en la similitud de resultados entre niños de ambientes semejantes; los niños de familias acomodadas solían presentar una edad mental superior a la de los niños de los suburbios), no era solo una cuestión genética, y que, en consecuencia, los retrasos en el mismo podían ser reforzados y reparados.[2] Binet publicó la tercera revisión de la escala Binet-Simon justo antes de morir en 1911, pero aun no estaba completa. De no ser por su repentina muerte a causa de un derrame cerebral, seguramente habría continuado revisando la escala. Ésta tuvo muy buena acogida, principalmente porque resultaba fácil de aplicar y podía terminarse en un breve lapso de tiempo, lo cual la hacía muy pragmática.

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Alfred Binet

El legado de Binet Mientras Binet desarrollaba su escala mental, la administración y las instituciones educativas de Estados Unidos se planteaba la manera de afrontar la diversificación poblacional que estaba teniendo lugar y, al tiempo, seguir respondiendo a las necesidades de la sociedad. Surgió entonces una preocupación por parte de las clases pudientes y acomodadas por el devenir a un sistema basado en la mediocridad.[2] En 1908, Henry Herbert Goddard, una personalidad en el movimiento eugenista de la época, encontró utilidad en medir el desarrollo intelectual mediante test como prueba para demostrar científicamente la superioridad de la raza blanca. Tras estudiar en el extranjero, Goddard llevó la escala Binet-Simon a Estados Unidos y la tradujo al idioma inglés. Siguiendo el movimiento sobre los test comenzado por Goddard en Estados Unidos, el catedrático de la Universidad de Stanford Lewis Terman intentó utilizar la escala establecida por Binet, pero descubrió que las normas sobre la edad desarrolladas en París no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que debía adaptar el test al estándar americano. Revisó el test y perfiló algunos elementos originales, agregó otros, estableció normas nuevas sobre la edad y amplió el extremo superior del rango del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisión recibió el nombre de escala Stanford-Binet.[5] Terman promovió el uso de los test de inteligencia como forma de tener en cuenta las diferencias de los niños en cuanto a dones naturales al evaluar su capacidad vocacional. Pero la nueva función que en realidad le dio a los test de inteligencia fue la de "desalentar la procreación anormalmente prolífica de determinados grupos étnicos[6]". Previó que el uso de los test terminaría a la larga reduciendo la debilidad mental, el crimen, la pobreza extrema y la ineficacia en la industria[7]" . Binet jamás habría aceptado que tras su muerte en 1911 el test que diseñó como una guía práctica para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada y condenó duramente en vida a aquellos que con su "pesimismo brutal" y "deplorables juicios" promovían el concepto de inteligencia como un constructo unitario[8]" , una característica singular cuantificable como la altura o el peso en lugar de una capacidad abstracta y múltiple. A pesar de todo, el uso del test de inteligencia del que fue precursor se ha convertido en una importantísima herramienta en el campo de la educación, y, en la actualidad, su función es, en esencia, la que Binet siempre pretendió dar a su escala, la de ayudar a niños que necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un desarrollo intelectual fuera de lo común. En 1917, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant a la que Binet había pertenecido en vida y que en la que dio lugar a sus test cambió su nombre a La Societe Alfred Binet en honor del renombrado psicólogo. En 1984, la revista Science declaró la escala Binet-Simon una de las invenciones más significativos del siglo XX.

Curiosidades Binet llegó a estudiar las conductas sexuales, acuñando el término de fetichismo erótico para describir a aquellos individuos que presentaban intereses sexuales por objetos, como la ropa, etc. También estudió las habilidades de Valentine Dencausse, el más famoso quiromante de París en aquel momento.

Publicaciones • La psychologie du raisonnement; Recherches expérimentales par l'hypnotisme (1886). • Perception intérieure (1887). • Etudes de psychologie expérimentale (1888). • Les altérations de la personnalité (1892) • Introduction à la psychologie expérimentale (1894; con coautores).

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On Double Consciousness (1896). La fatigue intellectuelle (1898; con Henri). La Suggestibilité (1900). Etude expérimentale de l'intelligence (1903). L'âme et le corps (1905). La graphologie: Les révélations de l'écriture d'après un contrôle scientifique (1906). Les enfants anormaux (1907; con Simon). Les idées sur les enfants (1900).

Referencias [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

Myers. Psicología, 7ª Edición: p. 420 Siegler, 1992 Bergin y Cizek, 2001 Fancher, 1985 Myers. Psicología, 7ª Edición: p. 421 Terman, 1916, p.91-92 Terman, 1916, p.7 White, 2000

Théodore Simon Théodore Simon, (Dijon, 10 de julio 1872 - París, 1961) fue un médico psiquiatra, y psicólogo francés . Estudió Medicina y se doctoró en Psiquiatría. Aunque colaboró con los médicos de alienados más reputados de su época y a pesar de haber publicado varios artículos en colaboración con Binet, su fama dentro del mundo psicológico y pedagógico le ha venido dada por haber elaborado, junto con Binet, una Escala para medir la Inteligencia. Sus escasos biógrafos destacan de él su humildad por encima de todo, pues pudiendo haberse aprovechado de la fama que podría haber alcanzado al haberse muerto prematuramente su maestro, siempre hizo mención expresa de que el auténtico creador de la famosa escala era Binet y él un simple colaborador suyo. Al decir de algún biógrafo, parece que publicó alguna obra literaria destinada a los niños. Théodore Simon (1928)

Biografía Théodore Simon nació el 10 de julio de 1872 en Dijon, Francia. Durante su temprana vida, el trabajo de Binet lo fascinó mucho y leyó constantemente sus libros. Su interés en Psicología aumentó continuamente, especialmente ya que la necesidad de la experiencia clínica en el campo disminuyó. En 1899 se convirtió en interno en el asilo Perray-Vaucluse, en donde comenzó su famoso trabajo sobre niños anormales. Esto atrajo la atención de Binet, que estudiaba entonces la correlación entre el crecimiento físico y el desarrollo intelectual. Binet fue al asilo y continuó su trabajo allí con Simon. Esta investigación condujo a la tesis médica de Simon sobre esto, en 1900. A partir de 1901-1905 Simon trabajó en varios hospitales, de Sainte-Anne a Dury-les-Amiens. 1905 es el año durante el cual Simon y Binet hicieron público su famosa escala de inteligencia de Binet-Simon, que es la primera

Théodore Simon prueba de medición de la inteligencia ideado. Se estrenó en el "Psychologique de L'anneé", un diario fundado por Binet en 1895. Simon seguía siendo siempre crítico del uso inmoderado e incorrecto de la escala. Creyó que su éxito evitó que otros psicólogos alcanzaran la última meta de Binet: seres humanos que entienden, su naturaleza, y su desarrollo. La escala fue revisada en 1908 y otra vez en 1911, pero Simon la guardó igual después de la muerte de Binet en respeto por uno de los psicólogos más grandes de la historia y del ídolo verdadero de Simon. Después de 1905 y hasta 1920 Simon trabajó como el siquiatra principal en el hospital del St. Yon. En 1920 volvió como director médico en Perray-Vaucluse hasta 1930. Desde allí, se trasladó como director médico hasta finales de 1936, cuando se retiró. A través de su vida (que comienza en 1912 hasta 1960) era también redactor para el boletín de Société Alfred Binet. Murió de causas naturales en 1961.

Bibliografía conjunta entre Binet y Simon • A propos de la mesure de l'intelligence(1905).-L´Annné Psychologique. • Methodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux(1905.-L´Annné Psychologique. • Le développement de l´intelligence chez les enfants (1908).-L´Annné Psychologique. • Les enfants anormaux(1907).-Publicada en España (1917) por Librería y Tipografías Médicas M. Roig, Barcelona y actualmente por C.E.P.E. • L´intelligence des imbéciles (1909).-L´Annné Psychologique. • L´Arriération(1910).-L´Annné Psychologique. • Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants d´école (1911).-L´Annné Psychologique. • La mesure du développement de l´intelligence chez les enfants (1911). Publicada en España (1928) por Editorial Hernando, Madrid.

Fuentes • Niños anormales. Edición de 1917, por la Librería y Tipografía Médicas M. Roig. Introducción crítica a cargo de Santiago Molina García (1992). C.E.P.E., Madrid • American Psychologist (El psicólogo americano), Vol. 16, Págs. 245-248 por Wolf. T.H., Copyright 1961

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Lewis Terman

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Lewis Terman Lewis Madison Terman Nacimiento

15 de enero de 1877 Condado de Johnson (Indiana), Estados Unidos

Fallecimiento 21 de diciembre de 1956 (79 años) Palo Alto (California), Estados Unidos Residencia

Estados Unidos

Nacionalidad Americana Campo

Psicología educativa

Instituciones

Universidad Stanford

Alma máter

Universidad de Clark

Conocido por Escalas de inteligencia Stanford-Binet Sociedades

Human Betterment Foundation, Asociación Estadounidense de Psicología

Lewis Madison Terman (15 de enero de 1877, Condado de Johnson (Indiana) - 21 de diciembre de 1956, Palo Alto (California)) fue un psicólogo estadounidense, notable como pionero en psicología educativa a principios del siglo XX en la Universidad Stanford y conocido por haber editado el primer test de inteligencia en ser extensamente aplicado en los Estados Unidos: las escalas de inteligencia Stanford-Binet. Fue un prominente eugenésico, miembro de la Human Betterment Foundation y presidente de la Asociación Estadounidense de Psicología.

Biografía Terman recibió un B.S., un B.Pd. (Licenciatura en Pedagogía)y un B.A. por el "Central Normal College" en 1894 y 1898. Posteriormente recibió un B.A. y un M.A. de la Universidad de Indiana en Bloomington, en 1903, y un doctorado en filosofía por la Universidad de Clark en 1905. Trabajó como director de una escuela en San Bernardino (California) en 1905, y como profesor en la Escuela Normal de Los Angeles en 1907. En 1910 se unió al profesorado de la Universidad Stanford como profesor de psicología educativa por invitación de Ellwood Patterson Cubberley, y permaneció asociado con la Universidad hasta su muerte. Se desempeñó como presidente del consejo del departamento de psicología de 1922 a 1945. En 1916 Terman publicó la Revisión Stanford de la escala Binet-Simon, basada en los estudios previos de los franceses Alfred Binet y Theodore Simon. Terman defendió el uso de su test revisado, conocido coloquialmente como Stanford-Binet, como herramienta de ayuda en la clasificación de niños con deficiencias. Hoy día aún se emplea dicho test, en su quinta revisión, como test de inteligencia general para adultos y niños. Durante la Primera Guerra Mundial, Terman sirvió en el ejército de Estados Unidos, realizando pruebas psicológicas junto con otros profesionales con el fin de categorizar a los reclutas. Estos recibían tests de inteligencia de una hora de duración, tras los cuales se les asignaba una puntuación en una escala de "A" a "E". Los que recibían categoría de "A" pasaban a la escuela de oficiales, mientras que los que eran categorizados como "D" o "E" perdían la posibilidad de recibir entrenamiento de oficial. Esta fue la primera aplicación masiva de tests de inteligencia y CI a segmentos importantes de población. Tras la guerra, Terman y sus colegas empezaron a presionar para que se emplearan tests de inteligencia en los colegios, con el fin de mejorar la eficiencia del sistema educativo. Sin embargo, Mientras que Binet y Simon se proponían identificar a los niños con menor capacidad para conseguir que recibieran más atención, Terman proponía emplear el

Lewis Terman CI para clasificar a los niños según sus capacidades potenciales y situarles cuanto antes mejor en la línea de estudios adecuada al trabajo que podrían desarrollar de adultos; es decir, permitir el acceso a la universidad a los niños con mayor CI, y redirigir al aprendizaje de trabajos menos cualificados a los demás niños. Convencido de que el CI era hereditario, lo consideraba la mejor manera de predecir el éxito en la vida. En la misma línea, administró tests en inglés a hispanohablantes y afroamericanos sin escolarización. De ello concluyó Deficiencias de alto grado o marginales [...] son muy, muy comunes entre las familias hispano-índias y mejicanas del suroeste, y entre los negros. Su torpeza parece ser racial, o al menos inherente a las líneas familiares de las que provienen. [...] Los niños de estos grupos deberían ser segregados en clases separadas. [...] No pueden manejar abstracciones, pero se les puede formar como trabajadores eficientes. [...] Desde un punto de vista eugenésico, suponen un grave problema debido a su reproducción inusualmente prolífica.[1] Terman aprobó la sugerencia de William Stern de que se aceptara como cociente de inteligencia o CI la fórmula (edad mental / edad cronológica) * 100. La mayoría de los tests de inteligencia modernos calculan el cociente de inteligencia de manera diferente. En 1921 puso en marcha un programa a largo plazo para el estudio de los niños prodigio. Encontró que los niños superdotados no encajaban en los estereotipos existentes a menudo asociados con ellos: no eran débiles y enfermizos inadaptados sociales, sino que de hecho eran generalmente más altos, con mejor salud, mejor desarrollo físico, y una mejor adaptación social que los demás niños. Los niños incluidos en sus estudios eran llamados coloquialmente "termitas".[2] Terman más tarde se unió a la Human Betterment Foundation, con sede en Pasadena, un grupo eugenésico fundado por E. S. Gosney en 1928, que tenía como parte de su agenda la promoción y aplicación de la esterilización forzosa en California.

Obras • • • • •

The Measurement of Intelligence (1916) The Use of Intelligence Tests (1916) The Stanford Achievement Test (1923) Genetic Studies of Genius (1925, 1947, 1959) Autobiography of Lewis Terman (1930)

Reconocimientos De la Universidad de Stanford ha dotado de una cátedra en su honor. Los titulares han incluido Ronald N. Bracewell, Ingeniería Eléctrica Ellen Markman, Psicología

Enlaces externos • Obras de Lewis Madison Terman [3] en el Proyecto Gutenberg. • Lewis M. Terman. «The Great Conspiracy or the Impulse Imperious of Intelligence Testers, Psychoanalyzed and Exposed by Mr. Lippmann [4]» (en inglés). New Republic 33 (27 de diciembre, 1922). Consultado el 28/06/2010.

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Lewis Terman

Referencias [1] [2] [3] [4]

The Measure of Inteligence, 1916, p.91-92) Terman's Kids: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up by Joel N. Shurkin, Little Brown & Co, 1992, ISBN 0-316-78890-2 http:/ / www. gutenberg. org/ author/ Lewis_Madison_Terman http:/ / historymatters. gmu. edu/ d/ 4960

Robert J. Sternberg Robert J. Sternberg es un psicólogo estadounidense nacido el 8 de diciembre de 1949. Profesor de la Universidad de Yale, ex presidente de la APA (American Psichology Asociation). Entre sus principales investigaciones se encuentran las relacionadas a la inteligencia, la creatividad, el amor, el odio, y la sabiduría. Se ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la Inteligencia, pretende lograr una noción más amplia y que abarque más ámbitos de este concepto.

Producción bibliográfica Estilos de pensamiento En este texto explica los diferentes estilos de razonamientos y los clasifica atendiendo a varios elementos. Esta concepción también se conoce como la teoría del autogobierno mental. como perseberas tus propositos «Ten fe en tus propósitos y persevera en ellos, con la confianza de hacerlos realidad. Cualquier buen éxito súmalo al estímulo de tus esfuerzos; cualquier fracaso anótalo en el catálogo de tus experiencias; mas nunca abandones tu tarea ni la empobrezcas con tu desaliento»

La creatividad en una cultura conformista En este libro (escrito con T. I. Lubart) examina los componentes de la creatividad, que de acuerdo a su teoría son: 1. 2. 3. 4.

La inteligencia (práctica, analítica y sintética), Los estilos de pensamiento, La motivación, Las características de personalidad (tales como la fe en uno mismo, la perseverancia, el valor de defender las convicciones propias) 5. El conocimiento Explica las variables del entorno que pueden favorecer o entorpecer la creatividad. El hilo conductor del texto es una metáfora con el mercado de valores, donde el sujeto creativo es el que compra a la baja (barato) y vende a la alza (caro), pues no va por caminos trillados (incompleto)

Inteligencia exitosa En este libro explica las 20 características comunes a las personas exitosas, con independencia del área a la que se dediquen. Estas son: 1. Las personas con inteligencia exitosa se automotivan. 2. Se concentran en sus objetivos. 3. Tienen capacidad para aplazar la gratificación. 4. Aprenden a controlar sus impulsos (lo que se relaciona con la autorregulación que plantea Goleman en cuanto a la inteligencia emocional). 5. Saben cuándo perseverar. 6. Saben cómo sacar el máximo partido de sus habilidades.

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Robert J. Sternberg 7. Traducen el pensamiento en acción. 8. Se orientan hacia el objetivo. 9. Completan la tarea y llegan hasta el final. 10. Tienen iniciativas. 11. No tienen miedo de arriesgarse, ni de fracasar. 12. No postergan. 13. Aceptan la crítica justa. 14. Rehúsan la autocompasión. 15. Son independientes. 16. Tratan de superar las dificultades personales. 17. No hacen demasiadas cosas a la vez, ni demasiado pocas. 18. Ven, al mismo tiempo el bosque y los árboles (dicho). 19. Tienen nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos. 20. Equilibran el pensamiento analítico, creativo y práctico. La inteligencia consiste en pensar bien de tres formas diferentes, de manera creativa, analítica y práctica. Las tres se encuentran muy relacionadas. La primera es necesaria para formular buenas cuestiones y buenas ideas. La segunda se utiliza para resolver los problemas y juzgar la calidad de las ideas. La tercera se aplica para usar las ideas de manera eficaz en la vida cotidiana. Es importante aprender a saber cuándo y cómo usar cada una de estas inteligencias de manera efectiva. En una empresa, por ejemplo, la inteligencia analítica es importante para conocer el mercado del producto o el servicio; pero la creativa es, ante todo, la que permite generar nuevos productos para ponerlos a la venta. Cuando esto ocurre, ya se está generando el sucesor. La mayoría de las ocupaciones en el mundo empresarial son muy pragmáticas y se necesita generar ideas innovadoras constantemente. La inteligencia exitosa tiene una serie de características tales como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Es modificable, se puede aumentar o disminuir, es susceptible de cambios. No es un problema de cantidad sino de equilibrio de cada uno de sus componentes. Se debe aprender a saber cuándo usar cada tipo: analítica, creativa o práctica. A menudo, quienes usan en exceso la analítica son menos efectivos en la vida que quienes la usan sólo en las situaciones que lo requieren. Las escuelas tienden a premiar habilidades que no son importantes después en la vida laboral. Alguien puede ser lento en las instituciones docentes y ser brillante fuera de ellas. La inteligencia es, en parte, heredada y, en parte de influencia ambiental. Las diferencias entre la inteligencia de las personas son, en su mayoría de origen social o ambiental. Un elemento importante de la inteligencia es la flexibilidad, hay que enfocar los problemas desde una variedad de puntos de vista, ver cómo otras personas y otras culturas abordan los problemas.

Las personas con inteligencia exitosa conocen sus virtudes y compensan o corrigen sus debilidades, pues nadie es bueno en todo. Ellas valoran el medio, en el que se encuentran, para saber si éste puede o no capitalizarlos para sacar el máximo partido a su talento. Buscan los ambientes en el que no sólo puedan realizar su trabajo con efectividad, sino también introducir la diferencia. Crean sus propias oportunidades, antes de aceptar las limitaciones que le imponen las circunstancias en las que les toca vivir. Para desarrollar la inteligencia exitosa, pueden existir obstáculos. Uno de ellos, son las expectativas negativas por parte de las figuras que enmarcan la autoridad, como los padres, los maestros y los administradores. Las expectativas pobres suelen llevar al individuo a que alcance sólo lo que se espera de él. Pero, las personas con inteligencia exitosa desafían las expectativas negativas. No permiten que la evaluación de otras personas les impida alcanzar sus objetivos. Encuentran su camino y luego lo siguen, conscientes de que encontrarán inconvenientes, a su paso, y que

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Robert J. Sternberg parte de su reto consiste en superarlos. La inseguridad sobre la propia eficacia es otro impedimento. Las personas con inteligencia exitosa son autosuficientes, confían en sus posibilidades. Advierten, con claridad, que sus limitaciones están más en lo que se dicen a sí mismas que no pueden hacer, que en lo que realmente no pueden realizar. Las personas con inteligencia exitosa tienen modelos por los cuales se guían para actuar. Los modelos son ejemplos de personas o arquetipos a imitar. Posiblemente, tengan varios modelos de personas que los inspiren a lo largo de su vida, y su propio éxito represente la unificación de los mejores atributos de esos diversos modelos. No son completamente fieles a un modelo, sino forman su propia identidad distintiva. Cuando las personas con inteligencia exitosa fracasan en algo, toman nota de la causa.

Bibliografía • • • •

Inteligencia humana, en cuatro volúmenes Teoría triangular del amor (entre la intimidad, compromiso y pasión) El amor es como una historia Investigar en psicología

Enlaces externos • Robert J. Sternberg´s Contacts [1] • Entrevista a Robert J. Sternberg [2]

Referencias [1] http:/ / scripts. its. yale. edu/ cgi-bin/ ph/ directory. yale. edu?Query=sternberg [2] http:/ / www. gratisweb. com/ psicoedu/ Entrevista%20Sternberg/ Entrevisa_Sternberg. htm

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Teoría triárquica de la inteligencia

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Teoría triárquica de la inteligencia La teoría triárquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigación de la inteligencia humana. La teoría fue de las primeras en ir contra el enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo. La definición de Sternberg de la inteligencia es: «actividad mental dirigida hacia la adaptación intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia vida» mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to one’s life,[1] que significa que la inteligencia es qué tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teoría de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: análitica, creativa y práctica. Cada uno de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial y contextual.

Subteoría componencial - analítica Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una series de componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de rendimiento, performance, y componentes de adquisición de conocimiento.[2]

Schematic illustrating one trial of each stimulus pool in the Sternberg task: letter, word, object, spatial, grating.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un "homúnculo" es una "persona ficticia" o "metafórica" dentro de nuestra cabeza que controla nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresión infinita de homunculi que se controlan unos a otros.[3]

El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo , percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos.[4] El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se utilizan en la obtención de la nueva información. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente información de información irrelevante. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido[4] Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica . Éste es uno de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y cursos en la escuela, y los profesores la veían como extremadamente despierta. Alicia más adelante resultó tener apuros en secundaria porque no era hábil en crear ideas por sí misma.[4]

Teoría triárquica de la inteligencia

Subteoría experiencial - creativa La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencial. Esta etapa trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes: novedad y automatización. Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría.[4] Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.[4] La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición , y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas. Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Barbara", a la capacidad sintética. Barbara no se desempeñaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza secundaria, pero fue recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades creativas e intuitivas excepcionales. Barbara fue más tarde muy valida creando nuevas ideas para la investigación.[4]

Subteoría contextual - práctica La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada contextual o práctica, «se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto», deals with the mental activity involved in attaining fit to context.[5] Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como «pícaros callejeros» street smarts. La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea.[2] Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más ropa para estar abrigados. La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades.[3] Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que imparte la lección con las menos interrupciones posibles. El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo.[3] Por ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde soportaban dificultades económicas y sociales y viajan a Estados Unidos en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva. La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica, implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación.[6] Un ejemplo de este tipo de capacidad es «Celia». Celia no tenía capacidades analíticas o sintéticas excepcionales, pero «era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito en un ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir artículos en las revistas, cómo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares».[7] La inteligencia contextual de Celia le permitió usar dichas habilidades para su provecho. Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido a destacar sólo en una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y ser destacado en las tres inteligencias.

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Teoría triárquica de la inteligencia Robert J. Sternberg es ex presidente de la Asociación psicológica estadounidense.[8] Para la justificación de esta teoría, los tests que se pueden aplicar, y más información sobre sus innovadores estudios de la inteligencia, véase su libro Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence (Más allá del cociente de inteligencia: Una teoría triarquica de la inteligencia). Otras publicaciones incluyen Intelligence, Information Processing, and Analogical Reasoning (Inteligencia, procesado de la información, y razonamiento analógico) y Metaphors of Mind: Conceptions of Nature of Intelligence (Las metáforas de la mente: Concepciones de la naturaleza de la inteligencia).

Referencias [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

Sternberg, 1985, p. 45 Sternberg, 1985. Sternberg, 1985. Sternberg, 1997. Sternberg, 1985, p.45. Sternberg, 1997. Sternberg, 1997, p.44. American Psychological Association.

Bibliografía • Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. • Sternberg, R. J. (1997). A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice. In N. Coleangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education (pp. 43-53). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Enlaces externos • Robert J. Sternberg´s Homepage (http://www.yale.edu/rjsternberg) • Entrevista a Robert J. Sternberg (http://www.gratisweb.com/psicoedu/Entrevista Sternberg/ Entrevisa_Sternberg.htm)

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Fuentes y contribuyentes del artículo

Fuentes y contribuyentes del artículo Inteligencia  Fuente: https://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=68350414  Contribuyentes: 2rombos, Agarralagabarra, Airunp, Aleator, Aleposta, Alhen, Allforrous, Alrik, Ambeirao, Anbeye, Andreasmperu, Angel GN, Angelito7, Antonorsi, Aremesal, Ascánder, Avegae, Bambadee, Banfield, Barcex, Barteik, Belb, Beniscelli, Bernard, BlackBeast, BrokenHelghan, C'est moi, CASF, Camilo, Camolon, Carmenmccv, Carmin, Carolina Ortiz, Cheveri, Coltx, Cookie, Cratón, Creosota, Dario111, David0811, Davius, Delphidius, Delphinus1997, DiegoThat'smyname, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Dodo, Dofus20, Dreitmen, ELiiCoptero, Eduardosalg, Efegé, Ejrrjs, Emanuel fiori, Emijrp, Emilytaraba, Er Komandante, Esquilo cortes, FAR, Fascelli, Fdelafue, Foundling, Fsd141, Fufufu, GRHugo, Gallowolf, Garber, Gerwoman, Grachifan, Groucho Marx, Gusgus, Halfdrag, Hari Seldon, Helena reino, Helmy oved, Hprmedina, Humberto, Igna, Isha, Ivn, J. A. 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anónimas Efecto Flynn  Fuente: https://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=64986609  Contribuyentes: Coronel Nick, Duendeverde, JMCC1, Moraleh, Naturopata, Noventamilcientoveinticinco, Urdangaray, Varano, Vitamine, 1 ediciones anónimas Creatividad  Fuente: https://es.wikipedia.org/w/index.php?oldid=68752304  Contribuyentes: Abajo estaba el pez, Agarralagabarra, Aluis enrique, Alvaro qc, Amadís, Amanuense, Andreasmperu, Angel GN, Angelito7, Anselmocisneros, Antonorsi, Armonizador, Aromera, Axvolution, Baghera, Baiji, Banfield, Benjamo, BlackBeast, Blanon, Bucephala, Bzamilpa, Canaliro, Cansado, Cantabro online, Carlos churba, Cheveri, Cibi3d, Cipión, CommonsDelinker, Correogsk, CurritoToto, DJ Nietzsche, Dagane, Damifb, Dark Bane, Davius, Diarioespecialista, Diegusjaimes, Diogeneselcinico42, Dodo, DosdeMayo, Dtarazona, Eduardosalg, Elliniká, Elmacha, Emiduronte, Emijrp, Ensada, Foundling, FrankEinstein, Frueda30, Gabriela Reyes Ortega, GermanX, Gerwoman, Gusgus, Gzlo, Helmy oved, Hidoy 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