DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERT AB IERTA A Y A DISTANCIA DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLÉS
PSICOLINGÜÍSTICA MÓDULO EN REVISIÓN
PRESENTACIÓN El lenguaje y los fenómenos lingüísticos son de una gran complejidad, lo que explica el hecho de que en la actualidad la lingüística presente numerosas ramas y divisiones, cada una de las cuales se centra en alguno de los múltiples aspectos cuya descripción y explicación atañen a esta disciplina. Una de esas ramificaciones actuales es la psicolingüística, que ha adquirido notable importancia en los últimos cincuenta años, de la mano del gran progreso de las ciencias cognitivas, así como de las neurociencias, la biolingüística y la filosofía de la mente, entre otras áreas de investigación y reflexión que se entrelazan en el intento de caracterizar y explicar las propiedades de la mente, su correlato físico en el cerebro y su evolución en la especie humana. Es por ello por lo que la formación integral del estudiante de la carrera en Humanidades Lengua Castellana e Idioma Extranjero (Inglés) debe incluir necesariamente una aproximación a este amplio ámbito de estudios, no sólo por su relevancia teórica y científica, sino también porque se vincula estrechamente con el ámbito de la enseñanza-aprendizaje. En tal entendimiento, y de acuerdo con los contenidos mínimos previstos en el plan de la carrera, el propósito de la materia es brindarles a los alumnos conceptos y nociones básicos acerca de los aspectos psicológico-cognitivos del lenguaje humano, de modo que pueda complementar los abordajes de otras asignaturas del área, que miran los fenómenos lingüísticos desde otras perspectivas (sistemáticas, semiológicas, sociales y discursivas). Por su carácter introductorio, la materia de psicolingüística intenta en primer lugar ofrecer un panorama de las preocupaciones propias de la psicolingüística, las relaciones que mantiene con otras áreas de investigación conexas y los debates vigentes actualmente en su campo. Al mismo tiempo, se propone dar cuenta de los resultados observacionales y experimentales más destacables respecto de los dos ejes básicos de investigación en este campo (el procesamiento del lenguaje oral y escrito y la adquisición o desarrollo del conocimiento lingüístico) y mostrar qué explicaciones se ensayan para tales resultados en el marco de las distintas concepciones acerca de la facultad lingüística y de la arquitectura funcional de la mente/cerebro. Esto lleva necesariamente a incluir también el tema de la naturaleza del lenguaje desde el punto de vista orgánico y biológico: la localización de la facultad lingüística en el cerebro, los aspectos anatómicos relacionados con el habla, y la evolución del lenguaje en la especie humana. También se abordarán cuestiones relativas a las patologías lingüísticas, la adquisición y el aprendizaje de la lengua materna y de segundas lenguas. Ademas, este curso aporta a los alumnos criterios para apreciar críticamente las diversas corrientes y teorías, los datos y metodologías que utilizan y las 1
PRESENTACIÓN El lenguaje y los fenómenos lingüísticos son de una gran complejidad, lo que explica el hecho de que en la actualidad la lingüística presente numerosas ramas y divisiones, cada una de las cuales se centra en alguno de los múltiples aspectos cuya descripción y explicación atañen a esta disciplina. Una de esas ramificaciones actuales es la psicolingüística, que ha adquirido notable importancia en los últimos cincuenta años, de la mano del gran progreso de las ciencias cognitivas, así como de las neurociencias, la biolingüística y la filosofía de la mente, entre otras áreas de investigación y reflexión que se entrelazan en el intento de caracterizar y explicar las propiedades de la mente, su correlato físico en el cerebro y su evolución en la especie humana. Es por ello por lo que la formación integral del estudiante de la carrera en Humanidades Lengua Castellana e Idioma Extranjero (Inglés) debe incluir necesariamente una aproximación a este amplio ámbito de estudios, no sólo por su relevancia teórica y científica, sino también porque se vincula estrechamente con el ámbito de la enseñanza-aprendizaje. En tal entendimiento, y de acuerdo con los contenidos mínimos previstos en el plan de la carrera, el propósito de la materia es brindarles a los alumnos conceptos y nociones básicos acerca de los aspectos psicológico-cognitivos del lenguaje humano, de modo que pueda complementar los abordajes de otras asignaturas del área, que miran los fenómenos lingüísticos desde otras perspectivas (sistemáticas, semiológicas, sociales y discursivas). Por su carácter introductorio, la materia de psicolingüística intenta en primer lugar ofrecer un panorama de las preocupaciones propias de la psicolingüística, las relaciones que mantiene con otras áreas de investigación conexas y los debates vigentes actualmente en su campo. Al mismo tiempo, se propone dar cuenta de los resultados observacionales y experimentales más destacables respecto de los dos ejes básicos de investigación en este campo (el procesamiento del lenguaje oral y escrito y la adquisición o desarrollo del conocimiento lingüístico) y mostrar qué explicaciones se ensayan para tales resultados en el marco de las distintas concepciones acerca de la facultad lingüística y de la arquitectura funcional de la mente/cerebro. Esto lleva necesariamente a incluir también el tema de la naturaleza del lenguaje desde el punto de vista orgánico y biológico: la localización de la facultad lingüística en el cerebro, los aspectos anatómicos relacionados con el habla, y la evolución del lenguaje en la especie humana. También se abordarán cuestiones relativas a las patologías lingüísticas, la adquisición y el aprendizaje de la lengua materna y de segundas lenguas. Ademas, este curso aporta a los alumnos criterios para apreciar críticamente las diversas corrientes y teorías, los datos y metodologías que utilizan y las 1
conclusiones a las que arriban. Y fundamentalmente, procura servir para el futuro desempeño profesional, por lo que incorpora espacios de reflexión acerca de la comprensión y la producción oral y escrita, que pueden servir de base para decisiones, recortes y ajustes en la práctica en las instituciones educativas.
OBJETIVOS Esta asignatura se propone que los alumnos: a) Tengan un panorama general de la psicolingüística, su objeto y sus relaciones con disciplinas conexas. b) Reconozcan los resultados observacionales y experimentales más destacables en el estudio del desarrollo y el procesamiento del lenguaje, así como de su localización cerebral. c) Comprendan los fundamentos de los debates actuales en torno a la naturaleza de la facultad lingüística y al modo en que se adquiere y procesa el lenguaje. d) Cuenten con herramientas para aplicar los conceptos teóricos sobre la comprensión y la producción de la lectura. f) Reconozcan los aportes de la psicolingüística a su futura práctica docente.
UNIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD UNIDAD 1. LA PSICOLINGÜ PSICOLINGÜ STICA: STICA: 1.1. La psicolingüística. SU OBJETO DE ESTUDIO 1.2. Relación entre la psicolingüística y otras ciencias. 1.3. ¿Qué es el lenguaje?. 1.4. El origen del lenguaje. 1.4. Características del lenguaje.
UNIDAD UNIDAD 2. TEOR TEOR AS SOBRE SOBRE LA 2.1. El habla infantil. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 2.2. Niveles del análisis lingüístico. 2.3. Teorías sobre el desarrollo del habla infantil. 2.4. Desarrollo del habla infantil. 2
UNIDAD 3. BASES BIOLÓGICAS DE 3.1. El lenguaje y el cerebro: LA CONDUCTA COMUNICATIVA perspectiva histórica. HUMANA 3.2. Estructuras neuroanatómicas involucradas en el lenguaje y en habla. 3.3. Trastornos del lenguaje.
UNIDAD 4. EL PROCESAMIENTO 4.1. La percepción del lenguaje. DEL LENGUAJE 4.2. Procesos básicos en percepción del habla.
la
4.3. Teorías acerca de la integración acústico-fonética. 4.4. El procesamiento oraciones.
de
las
4.5. El procesamiento del texto. 4.6. Las relaciones textuales de cohesión y de coherencia. 4.7. Principales cohesión.
UNID UNIDAD AD 5. COMP COMPRE RENS NSII N Y PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
mecanismos
de
5.1. La memoria y el lenguaje. 5.2. Comprensión de palabras. 5.3. Comprensión de oraciones. 5.4. Contenido del mensaje.
UNIDAD UNIDAD 6. BILINGÜ BILINGÜ SMO Y 6.1. Tipos de bilingüismo. ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA 6.2. Bilingüismo y diglosia. 6.3. Bilingüismo y educación. 6.4. Bilingüismo y psicología. 3
6.5. Bilingüismo y el cerebro. 6.6. Bilingüismo a nivel educativo. 6.7. El bilingüismo en Colombia. 6.8. El desarrollo de metodologías específicas para la enseñanza de las lenguas.
Anteproyecto de investigación psicolingüística
ESTRATEGIA METODOLÓGICA DEL MÓDULO Clases presenciales
Trabajos autónomos
Tutorías personalizadas
Clases teóricas o Lecturas teórico-prácticas en Realización de grupos grandes o en actividades: ejercicios, grupos reducidos. ejemplificaciones, Clases expositivas para búsqueda de información presentar tema Análisis de vídeos (exposición, seminario, mesa redonda o discusiones), introducir a los alumnos en una temática compleja, realizar conclusiones. Clases para el desarrollo, aplicación, profundización de conocimientos a través de diferentes estrategias: estudio de casos, debates, ejemplificación de fenómenos, reconocimiento de fenómenos. Seminarios para temas específicos y posterior elaboración de
Atención a los estudiantes de manera individual y grupal para la celebración de tutorías, con el fin de realizar un adecuado seguimiento de los mismos; estas asesorías pueden ser presenciales o virtuales dependiendo de la circunstancia.
4
un trabajo
Competencias genéricas:
Competencias específicas:
1. Capacidad de realizar análisis 1. Introducirse en los principios de la críticos; capacidad de síntesis. psicolingüística. 2. Desarrollo de habilidades para la búsqueda de información, selección de documentación en bases de datos y buscadores académicos.
2. Reconocer los métodos y las teorías que se han utilizado en la explicación y descripción de la adquisición y desarrollo del lenguaje en relación con los procesos 3. Capacidad de argumentación cognitivos que conlleva, así como aquellos implicados en la 4. Consolidar la habilidad de comprensión y producción de textos. aprendizaje autónomo y de trabajo en equipo. 3. Reconoce la relación entre lenguaje y pensamiento y los procesos implicados en la comprensión y producción textual.
UNIDAD 1 LA PSICOLINGÜÍSTICA: SU OBJETO DE ESTUDIO La psicolingüística. La psicolingüística es una interdisciplina que, en sus cuarenta años de existencia, ha pasado por períodos claramente definidos. Ello ha sido consecuencia, en gran medida, de los cambios que han sufrido sus disciplinas básicas: la lingüística y la psicología. Los cambios en las concepciones epistemológicas imperantes han tenido profundo impacto en la manera en que los estudiosos han concebido el objeto de sus respectivas disciplinas. A lo anterior hay que agregar la influencia 5
que los avances en informática y en inteligencia artificial han tenido sobre las teorías y los modelos psicolingüísticos. Aunque es difícil predecir el futuro de la psicolingüística, es posible prever, gracias al conexionismo, un interesante acercamiento a las neurociencias. La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés Gustave Guillaume, motivo por el cual también se la conoció a principios del siglo XX como guillaumismo. Guillaume llamó a su teoría psicosistema y en ella vinculó los elementos lingüísticos con los psicológicos. En el año 1965, en Estados Unidos, Osgood y Sebeok publicaron el libro psycholinguistics, con la colaboración de lingüistas, psicólogos y especialistas en teoría de la información. Esta obra constituye un verdadero manifiesto programático que señala los grandes lineamientos que habrían de seguir los investigadores deseosos de enriquecer sus conceptualizaciones mediante la complementación de sus respectivas disciplinas. Para comprender el éxito alcanzado por este primer intento de integración, es necesario recordar que, en la década del 50, los postulados estructuralistas habían alcanzado consenso casi generalizado entre los lingüistas y que los psicólogos participantes se ubicaban dentro de un marco netamente conductista, es decir, todos compartían un mismo concepto de ciencia. En efecto, el positivismo empirista, aún imperante en ciertos ambientes científicos de la época, se manifiesta con especial fuerza en la lingüística descriptiva y la psicología conductista, ambas prevalecientes, especialmente en Estados Unidos. Sus cultivadores comparten una decidida posición cientificista y antimentalista. Difieren, en cambio, en su consideración del lenguaje: mientras que los psicólogos se interesan por la conducta y, por tanto, su interés por la comunicación no representa un alejamiento de su punto de vista tradicional, los lingüistas, siguiendo a Saussure y a Bloomfield, enfocan el lenguaje en cuanto sistema, es decir, como un conjunto de unidades y sus posibles combinaciones. Debe entenderse, por tanto, que este interés por la comunicación, en cierto sentido, implica trascender los límites que la lingüística estructural se había impuesto a sí misma al priorizar el estudio de la lengua por sobre el del habla. Hoy en día esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, unos llamados de codificación (producción del lenguaje), otros llamados de decodificación (o comprensión del lenguaje). En los primeros se analizan los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. En los segundos se analizan las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensiónproducción. 6
Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el origen del lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingüística se trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una segunda lengua, así como los procesos de adquisición lingüística en la infancia.
Autoevaluación ¿Qué estudia la psicolingüística? ¿Quiénes son los precursores de la psicolingüística? ¿Cuáles son las diferencias conceptuales entre las corrientes que estudian el lenguaje y los procesos cognoscitivos? ¿Cuáles son los temas que aborda la psicolingüística?
Relaciones entre la psicolingüística y otras ciencias Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, la psicolingüística es una ciencia interdisciplinaria, es decir, es una disciplina científica que se nutre de los avances de otras muchas ciencias, con las que mantiene relaciones de contacto. El estudio psicológico de la facultad lingüística no puede llevarse a cabo sin tener en cuenta los conocimientos que aportan disciplinas como la biología o la neurología, puesto que el lenguaje ha sido considerado a menudo como un atributo biológico específico del ser humano, que descansa en una peculiar configuración cerebral y en una especial evolución morfológica (sobre todo en lo que respecta a los órganos articulatorios). Además, sin la ayuda de la neurología y de la medicina, no se podrían estudiar lingüísticamente los trastornos del habla y la pérdida de la capacidad lingüística. La psicolingüística también comparte muchos intereses comunes con la psicología teórica, de la que recibe muchos de los conceptos básicos en los que se sustentan sus hipótesis de trabajo; lo que sucede es que los psicólogos tienden a estar más interesados por la conducta humana y por la cognición (entendida como el mecanismo mental por el cual la información que llega al cerebro de un sujeto a través de los sentidos se transforma en información racional y abstracta) que por el lenguaje en sí, al que consideran como un indicio o parámetro con el que poder especular acerca del funcionamiento de la mente; los psicolingüistas buscan entender mejor el funcionamiento mental del lenguaje, en tanto que código comunicativo específico de la especie humana. La psicolingüística también se beneficia de los avances de la antropología y de la sociología, puesto que una de las funciones fundamentales del lenguaje es la de permitir la comunicación entre las personas que hablan una misma lengua; por 7
ello, para entender algunos mecanismos mentales, es necesario acudir a la cultura y a las convenciones sociales que pautan la conducta de cada comunidad lingüística. También es importante el influjo que se ha tenido en el desarrollo de la psicolingüística y de la biolingüística (ciencia que estudia las relaciones entre la biología y el lenguaje humano, que se puede considerar casi una ciencia hermana de la psicolingüística), la ingeniería informática y la inteligencia artificial, disciplinas que han permitido establecer hipótesis muy interesantes acerca del modo en que el cerebro procesa, representa y crea el lenguaje. Pero sin duda, la ciencia con la que más cosas en común tiene la psicolingüística es la lingüística general, rama del saber que se ocupa de estudiar el lenguaje humano, entendido como un mecanismo universal de comunicación. Lo que diferencia a estas dos disciplinas no es el objeto de estudio (que es el lenguaje en ambos casos), sino los objetivos que se proponen con respecto a él y los métodos que emplean para anallizarlo. Así, para la lingüística general lo fundamental es determinar qué es el lenguaje y cómo es, mientras que para la psicolingüística lo más importante es explicar cómo funciona, es decir, esta ciencia trata de determinar cómo conseguimos expresar un mensaje mediante la emisión de unos pocos sonidos que llevan emparejados significados específicos o cómo logramos que ciertos sonidos se traduzcan en pensamientos concretos. Pero además del punto de vista con el que cada una de estas dos disciplinas aborda el lenguaje, existe otra diferencia muy marcada entre ellas: el método que emplean para estudiarlo. La lingüística general es una ciencia inductiva, en la que se parte de la realidad (a partir de la observación directa de los fenómenos) y se postulan a posteriori hipótesis para organizar y explicar la información que se ha obtenido de la descripción de los hechos. En opinión de los psicolingüistas, este método de trabajo es excesivamente intuitivo, por lo que los resultados son muchas veces demasiado abstractos. Por ello, la psicolingüística prefiere operar con un modelo empírico de tipo deductivo; con este método, se formula a priori hipótesis sobre un determinado fenómeno lingüístico y se deducen las consecuencias empíricas que el modelo predice. Después, se llevan a cabo experimentos que prueben o nieguen la validez de la hipótesis de partida. En definitiva, la psicolingüística es una ciencia interdisciplinaria que se ocupa de estudiar experimentalmente el funcionamiento del lenguaje, partiendo de conocimientos procedentes de muchas disciplinas. Ese carácter interdisciplinario hace que esta ciencia se incluya dentro de lo que genéricamente se denomina ciencia cognitiva, vasto campo de investigación en el que trabajan muy diversos científicos (psicólogos, médicos, antropólogos, lingüistas, matemáticos...) que trata de explicar la naturaleza del ser humano, en tanto que único animal racional.
Autoevaluación 8
¿Con cuáles disciplinas tiene relación los estudios psicolingüísticos? ¿Cómo se relaciona la psicolingüística con las otras disciplinas?
Qué es el lenguaje Uno de los elementos que distinguen a los seres humanos del resto de los seres vivos es la capacidad para comunicarse de manera sistematizada y comprensible, es decir, utilizando un lenguaje. El lenguaje es un complejo sistema de símbolos tanto fonéticos como escritos que permite comunicar ideas, pensamientos, sentimientos y diferentes situaciones entre dos o más personas. El ser humano ha contado desde la prehistoria con diversas formas, más o menos complejas de lenguaje, aunque el lenguaje se volvió escrito en el año 3000 antes de Cristo, situación que favoreció profundamente al establecimiento de lenguajes o formas de comunicación más accesibles para todos. La importancia del lenguaje es vital para el ser humano ya que el mismo le permite establecer comunicación con otros seres vivos y así vivir en comunidad. Si el ser humano no contara con algún sistema de lenguaje no podría entonces armar proyectos en común con otros individuos, lo cual es justamente la esencia de la vida en sociedad o en conjunto. Aquellos casos de seres humanos que no necesitaron lenguaje a lo largo de su vida son aquellos casos muy únicos en los cuales un niño creció en la selva o en ambientes naturales y nunca aprendió ningún tipo de lenguaje o idioma. Los lenguajes varían dependiendo de cada región, por ejemplo los idiomas que se hablan en diferentes países. Para poder comunicarse con una persona de otro país es necesario saber el lenguaje o idioma de esa región, de otro modo no se comprende lo que se dice. Además, existen otros tipos de lenguajes, por ejemplo el de los sordos que se establece con base en señas, los lenguajes de gestos que son comunes a todos y que sirven para dar a entender ideas, sentimientos o sensaciones sin recurrir al uso de palabras.
El origen del lenguaje ¿Cómo se originó el lenguaje?. ¿Es el hombre el único animal que lo posee, o hay otras especies que también estén dotadas de esta extraordinaria capacidad?. ¿Cuándo empezaron a hablar los seres humanos?. ¿Es el lenguaje un producto natural o sólo una herramienta comunicativa aprendida en sociedad?. Todas estas preguntas constituyen enigmas fascinantes, que han hecho reflexionar a multitud de biólogos, antropólogos, arqueólogos, historiadores y filósofos sobre el origen del lenguaje. Lo paradójico es que, en el marco de la ciencia lingüística, el problema de la glotogénesis (nombre con el que se denomina al estudio del origen del lenguaje) no ha sido analizado hasta fechas relativamente recientes. De 9
hecho, en la Sociedad Lingüística de París hizo público un decreto por el que prohibía a sus miembros publicar trabajos en los que especularan acerca del origen del lenguaje, alegando que cualquier hipótesis sobre ese asunto no sería más que palabrería sin fundamento. Es importante destacar cómo la sociedad lingüística más importante de finales del siglo XX prohibió estudiar el origen del lenguaje como un hecho que ilustra perfectamente la actitud que la lingüística ha mantenido casi siempre en lo que a la concepción del lenguaje se refiere; para la mayoría de escuelas lingüísticas, el lenguaje es algo perfecto, inmanente, consumado en su propia esencia. Afortunadamente, en años recientes esta situación ha cambiado, y los lingüistas se han sumado a los paleoantropólogos, biólogos, historiadores y psicólogos en el empeño común de desentrañar las causas que propiciaron el surgimiento de la capacidad lingüística. En este apartado vamos a tratar brevemente las principales características del lenguaje para poder compararlas con otros códigos de comunicación animal, y a determinar las relaciones más importantes entre el lenguaje y la configuración biológica del homo sapiens sapiens y las teorías más relevantes que existen en la actualidad sobre la glotogénesis. Con todos estos elementos intentaremos dar una posible respuesta para el origen del lenguaje humano.
Características del lenguaje El lenguaje, tal y como lo definíamos antes, es una capacidad comunicativa común a todos los seres humanos, de naturaleza universal, que se materializa en multitud de lenguas naturales. Por tanto, debe haber características compartidas por todas las lenguas, características que constituirían la espina dorsal de lo que denominamos lenguaje. Debemos a Charles F. Hockett el mejor listado de propiedades del lenguaje humano que se ha postulado hasta la fecha. Veamos a continuación cuáles son, en opinión de este lingüista, las características universales de la capacidad lingüística:
Canal vocal-auditivo: Todas las lenguas crean los mensajes mediante la voz y son recibidas por medio del oído. Esta propiedad es muy útil para poder hacer otras cosas mientras se habla ( debido a que se tienen las manos libres ) y permite la comunicación aunque no haya luz, algo muy importante en una época ( la del surgimiento del lenguaje ) en la que se vivía en cuevas en medio de una oscuridad casi total. Transmisión irradiada y recepción direccional: Es consecuencia de la propiedad anterior. Esta característica indica que las ondas sonoras del lenguaje se expanden a través del espacio sorteando obstáculos físicos hasta llegar al receptor, quien podrá casi siempre determinar de dónde procede la fuente de sonido. 10
Desvanecimiento rápido: Al ser orales, los mensajes desaparecen muy rápidamente, lo que otorga dinamismo a la situación, puesto que esta propiedad facilita la creación de nuevos mensajes. Intercambiabilidad: Cualquier hablante puede ser emisor o receptor, ya que estos papeles son intercambiables. Esto no sucede en muchos códigos de comunicación animal. Por ejemplo, es frecuente que sólo los machos de muchas especies canten (los pájaros, los grillos...), mientras que en el mundo de las abejas, sólo las obreras pueden danzar, cosa que las reinas o los zánganos no hacen nunca. Retroalimentación total o «feedback»: El hablante, mientras habla, es emisor y receptor al mismo tiempo, puesto que él también recibe lo que está diciendo. Esta propiedad es la que nos permite corregir muestro mensaje mientras lo emitimos, cambiar el tema de nuestra conversación y comprender el papel exacto que desempeñamos en cada acto comunicativo. Especialización: Esta característica indica que los hechos lingüísticos son importantes por las consecuencias que provocan y no por cómo se han producido, ya que, a diferencia de lo que sucede con otros códigos animales, la producción lingüística consume muy poca energía. Semanticidad: Cualquier sistema de comunicación que establezca una relación entre una señal y una información del mundo real es semántico. Los códigos animales son semánticos, en este sentido, pero en un grado mínimo. Por ejemplo, todos los primates huyen ante un grito que indica «peligro», del mismo modo que la danza de las abejas es una señal que da información acerca de la existencia de una fuente de comida. No obstante, este grado de semanticidad es muy bajo comparado con el que tiene el lenguaje del hombre. Arbitrariedad: La relación entre la secuencia fónica y el objeto al que se refiere es arbitraria, porque no existe una relación lógica y unívoca entre una emisión de sonido y un fenómeno del mundo. Si esto no fuera así, la pluralidad lingüística no existiría, puesto que todos los hablantes denominarían del mismo modo a todas las cosas. Carácter discreto: Todas las señales lingüísticas son discretas; esto quiere decir que si las dividimos en unidades más pequeñas, siempre obtenemos una unidad entera. Por ejemplo, una oración puede tener siete palabras, pero nunca siete y media, del mismo modo que una palabra puede estar compuesta por tres sonidos, pero nunca por tres y dos cuartos. A diferencia del lenguaje humano, otros códigos no son discretos sino continuos, y no se pueden segmentar en unidades más pequeñas y bien delimitadas (por ejemplo, la danza de las abejas). Desplazamiento: Esta propiedad indica que el lenguaje humano puede expresar información referida al pasado, al presente y al futuro. Además, con nuestro lenguaje podemos hablar tanto de mundos reales como ficticios (imaginación) y de 11
lugares que se encuentran físicamente cerca durante el acto comunicativo o de lugares muy alejados. Nada de esto se da en los lenguajes animales; todos sus actos comunicativos se circunscriben al momento presente y tratan de hechos tangibles y muy concretos.
Dualidad de estructuras: El lenguaje humano posee lo que se conoce como doble articulación. Este fenómeno, descrito por André Martinet, indica que en nuestro lenguaje hay dos articulaciones: una formada por unidades que poseen contenido y expresión, y una segunda compuesta por unidades de expresión sin significado. A las primeras unidades se las denomina morfemas, y a las segundas fonemas. Lo interesante de esta propiedad es que indica trabazón en la configuración lingüística y superposición de niveles simultáneos, lo que resulta enormemente económico, ya que con pocos elementos se pueden formar muchísimos mensajes. Hasta la fecha, no se ha encontrado ningún sistema de comunicación animal que posea esta característica. Productividad: El lenguaje humano es creativo porque con él es fácil emitir y comprender significados nuevos con muy poco esfuerzo. Este potencial creativo es posible por lo que se conoce como recursividad (capacidad de crear infinitas construcciones con muy pocas combinaciones gramaticales). Transmisión cultural y tradicional : En opinión de Hockett, el lenguaje se transmite de forma cultural, generación tras generación. Esta idea ha sido cuestionada por la gramática generativa; para investigadores como Noam Chomsky, el lenguaje no es un producto social y cultural que se aprende como se aprende a conducir o a hacer vasijas de barro, sino un instinto biológico innato, codificado en el genoma de nuestra especie. Falsedad y prevaricación: El ser humano es el único animal que puede usar su sistema de comunicación para mentir y engañar intencionadamente a sus congéneres. Esta capacidad está en la base de muchos comportamientos sociales y constituye una propiedad cognitiva sumamente sofisticada. Reflexividad: El lenguaje humano es el único código comunicativo del mundo animal que puede hablar de sí mismo (propiedad metalingüística); las gramáticas, los diccionarios, los estudios lingüísticos y hasta la existencia de la escritura son hechos que demuestran que el hombre tiene conciencia de poseer un lenguaje, lenguaje sobre el que muchas veces reflexiona. Autoevaluación -¿Cuáles son las características del lenguaje humano que lo hace diferente de la comunicación animal?
Actividad 12
-Dé ejemplos en donde se evidencie la productividad, la arbitrariedad, la semanticidad y el carácter discreto del lenguaje humano. -Investigue en internet el sistema de comunicación del delfín, la ballena, la abeja, e indique las diferencias en relación con el lenguaje humano según las propiedades de Hockett. Realice una exposición sobre el tema. También deben existir condiciones imprescindibles para que el lenguaje, tal y como lo hemos definido, pueda existir, son múltiples y complejas, y responden a factores muy variados. Los requisitos biológicos hacen posible que exista el lenguaje desde un punto de vista fisiológico y cerebral, mientras que los cognitivos y sociales explican muchas de las propiedades lingüísticas, como la semanticidad y la falsedad. Veamos con más detalle en qué consiste cada una de estas precondiciones: a) Laringe baja: la laringe humana está situada en una posición muy baja en el tracto vocal, algo que no ocurre en los demás mamíferos, que la tienen en una posición más elevada. Esta posición de la laringe es la responsable de que los seres humanos no puedan tragar y respirar al mismo tiempo (a excepción de los bebés, que sí pueden mamar al mismo tiempo que respiran. Sin embargo, esta peculiaridad anatómica tiene una ventaja, y es que nos permite emitir toda la rica gama de sonidos que están en la base del lenguaje humano. Así, si no fuera por esta posición baja de la laringe, no podríamos articular las vocales a, i, u (vocales universales de todas las lenguas), ni tampoco emitir sonidos no nasalizados, que son mucho más fáciles de percibir que los sonidos nasalizados propios, por ejemplo, de los demás primates. Por eso, aunque el hombre corre más riesgo de atragantarse al comer (al no poder deglutir y respirar simultáneamente), ha conseguido perfeccionar sus emisiones sonoras, para obtener una ventaja de un rasgo anatómico que, en principio, era un inconveniente. b) Bipedalismo: que nuestros antepasados pasaran de desplazarse con cuatro miembros a caminar sólo con dos tuvo importantísimas consecuencias evolutivas. Por un lado al desplazarse con las piernas se pudo cubrir distancias más largas con mayor facilidad (algo necesario cuando hay que buscar comida o refugio). Por otro lado, esta forma de moverse les permitió tener las manos libres para manipular herramientas o cualquier otro instrumento mientras realizaban tareas cotidianas, con lo que la caza se agilizó y el cerebro se vio obligado a procesar información de un modo más rápido. Las crías de nuestros ancestros empezaron a nacer prematuramente (fenómeno que se denomina neotenia), lo que hizo que dependieran durante los primeros meses de vida de los miembros adultos de su especie; así, se incrementaron las relaciones sociales y el intercambio de información. Además, los recién nacidos, al terminar de madurar biológicamente fuera de su madre, fueron adquiriendo desde el primer día de vida conceptos cognitivos básicos. 13
c) Encefalización: el lenguaje es algo extraordinariamente complejo, por lo que para poder procesarlo es necesario disponer de un cerebro relativamente grande. La paleoneurología se encarga de estudiar las evidencias fósiles del desarrollo evolutivo del cerebro (sobre todo a partir de los endocráneos y de las huellas que en ellos dejan circunvoluciones encefálicas) y ha demostrado que, en el caso de los antepasados del homo sapiens sapiens, el cerebro fue creciendo a medida que se iban haciendo más inteligentes. Por ejemplo, el homo habilis (hace dos millones de años) tenía un cerebro más pequeño que el del homo sapiens. d) Control neurológico: no basta con tener un cerebro grande para poder hablar; para que la facultad lingüística pueda desarrollarse es necesario que ese cerebro controle todos los elementos que intervienen en el lenguaje. Por ello, en el cerebro del homo sapiens sapiens el hemisferio izquierdo se ha especializado en las funciones lingüísticas, y controla gran parte de las mismas (tales como el desciframiento del significado verbal o la secuenciación de oraciones). Además, en este hemisferio se encuentran las áreas de Broca y Wernicke, áreas encargadas de la codificación del habla y de buena parte de los procesos de comprensión lingüística e) Simbolismo: por último, es imprescindible que una especie posea capacidad simbólica en un grado elevado si aspira a desarrollar un lenguaje complejo, puesto que la capacidad lingüística es esencialmente abstracta. Los arqueólogos consideran que los dibujos en las paredes de las cuevas, el uso de herramientas elaboradas y las evidencias de ritos funerarios son indicios de que una especie está desarrollando capacidad de abstracción cognitiva, puesto que todas esas actividades exigen el empleo de elementos dotados de valor simbólico (el dibujo representa la caza, la fosa mortuoria representa descanso para nuestros congéneres, etc.).
Autoevaluación -¿Para qué nos sirve el lenguaje?
Actividad Responda a las siguientes preguntas según los plantemientos teóricos anteriores: -¿El loro habla?.Explique su respuesta. -Observe el video en internet (http://www.dailymotion.com/video/x74q9r_washoelenguaje-y-emociones-en-chim_school) sobre el experimento con el simio washoe para aprender un lenguaje. ¿Es posible que los simios entrenados en laboratorio puedan alcanzar el nivel de complejidad del lenguaje humano?. 14
-Dé una explicación a partir de las características fisiológicas, cognitivas y sociales necesarias para tener un lenguaje altamente desarrollado. -Investigue las diversas teorías sobre el origen del lenguaje humano y haga un ensayo en donde defienda la que para usted es la teoría más acertada. -Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=02DkQIZ7n-Q y haz un ensayo crítico. -Busque en Internet las imágenes donde se muestran las diferencias anatómicas del sistema de fonación humano y el de los simios.
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase 1. Resuelve la siguiente pregunta: ¿Qué es la psicolingüística?. 2. Explica de manera breve el contexto histórico en el que aparece. 3. ¿Cuál es el objeto de estudio de la psicolingüística? 4. Haz un esquema de las disciplinas afines y trata de delimitar sus campos de estudio. 5. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la primera unidad.
Actividad individual 1. Indica la importancia que tiene para usted la psicolingüística para su quehacer profesional.
Actividad en grupo Reúnete en grupo y debate con tus compañeros los hechos más relevantes tratados sobre el estudio de la psicolingüística.
2. Proponga estrategias para la realización de estudios psicolingüísticos en una comunidad determinada. 3. Realiza las autoevaluaciones de la unidad. 3. Realiza actividades unidad.
las de la
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UNIDAD 2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE El habla infantil Resulta sorprendente lo rápido que aprenden a hablar los niños. En muy pocos años de vida, asumen y dominan con una gran perfección algo que es, como ya sabemos, complejísimo. Todos los niños precisan bastantes años para aprender matemáticas, música, física o química. Sin embargo, con el lenguaje no se da esa situación. Un código cuya descripción requiere de voluminosas gramáticas, cuyo origen es incierto, que se articula de un modo único en el reino animal y que puede entenderse como un prodigio evolutivo, es usado con la perfección de un adulto por cualquier niño de cuatro años. Este hecho es tan fascinante que desde hace casi un siglo numerosos investigadores han intentado explicarlo. Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista. En este contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin para el estudio del habla infantil. En este sentido, el primer método que se utilizó fue el método biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil; generalmente suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto. El iniciador de este método fue Taineque en 1877 quien publica un artículo en la revista Mind sobre el lenguaje infantil. No obstante fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con su libro El alma del niño de 1882. Se continuó con este método hasta los años treinta. A partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros teóricos del lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó El lenguaje y pensamiento en el niño, en donde deja establecido que el lenguaje depende del pensamiento. Piaget plantea una teoría genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, pero escribió otros libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje es equivalente a la inteligencia. La función simbólica y, en general toda la inteligencia, tiene sus raíces en esquemas de acción sobre el mundo físico y no en la interacción. Jespersen publicó en 1923 El lenguaje y dedicó un capítulo entero al lenguaje 16
infantil. Bühler publicó en 1930 un libro donde se ponía el énfasis en el uso comunicativo del lenguaje. Y en 1934, Vygotsky publica Pensamiento y lenguaje donde critica a Piaget y dice que el lenguaje no está subordinado al pensamiento sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas. Ya en los años 50 el lingüista Noam Chomsky realizó una crítica al modelo conductista. En opinión de Chomsky, el lenguaje no es un producto social que se aprende como se aprende a conducir o a cocinar, sino un instinto biológico de la especie humana; para Chomsky todos los seres humanos poseen una gramática universal y biológica codificada en el ADN. Esta tesis supone que al nacer los niños llevan unos conocimientos lingüísticos preinstalados que son los que le facilitan aprender a gran velocidad. Los mensajes de los adultos no serían, según este modelo innatista, ejemplos que se deben imitar, sino una especie de activadores (o input lingüístico) encargados de poner en marcha los mecanismos naturales en virtud de los cuales los niños aprenden a hablar en muy poco tiempo. Esta tesis niega, por tanto, que el cerebro humano esté “cero” en lo que a conocimientos lingüísticos se refiere en el momento del nacimiento. Si esta tesis es correcta, ¿por qué existe tan gran diversidad de lenguas?. Para Chomsky, la diversidad lingüística es sólo superficial; en su opinión, todas las lenguas comparten unas estructuras profundas idénticas, siendo la forma externa lo único que cambia. Esta idea, que parece ser confirmada por los universales de Hockett y por lo que se denomina Gramática General, implica que los conocimientos gramaticales innatos son los mismos para todos los niños, y que la lengua que efectivamente lleguen a hablar dependerá de cuál sea la lengua del entorno. Así, todos los niños parten de una gramática universal (GU), y en función de cuál sea la lengua de sus padres desarrollarán una determinada gramática particular (GP), concretada gracias al entorno. Por ejemplo, los niños rusos hablan ruso porque nacen en Rusia, aunque su gramática universal de partida sea la misma que la de un niño alemán o uno chino. El entorno, por tanto, sería el responsable de que la GU se convierta en una concreta GP, entorno en el que los padres no serían ya una especie de maestros sino tan sólo parte del conjunto de estímulos. Por tanto, de acuerdo con esta teoría, los niños no experimentan un aprendizaje lingüístico sino una adquisición lingüística natural biológicamente guiada. Por otro lado, el debate entre las teorías de Chomsky y Piaget fue un debate a distancia. A partir de la reunión que tuvieron en 1975 se publicó Teorías del lenguaje y aprendizaje. Los puntos en desacuerdo eran en que Chomsky defendía la autonomía y especificidad del lenguaje mientras que para Piaget el lenguaje responde a unos principios del desarrollo cognitivo y no es un proceso aparte. Para Piaget el hecho de que en el lenguaje se tengan elementos universales no significa que sean innatos. Son los primeros esquemas cognitivos y los mecanismos funcionales de la inteligencia (asimilación y acomodación). A pesar de estas diferencias existían puntos en el que estaban de acuerdo: la importancia 17
de las estructuras internas (mentales) del sujeto. Ambos utilizan un concepto básico similar: competencia ideal (Chomsky) y sujeto epistemológico (Piaget). Ambos plantean teorías constructivistas en las que existe una génesis de estructuras mentales. En contra de Skinner, para ellos el lenguaje es un producto de la razón y no del aprendizaje asociativo. Para el psicólogo Burrhus Frederic Skinner el lenguaje es aprendido por los niños a partir de un proceso de ensayo-error: al escuchar hablar a sus padres, los hijos intentarían imitarlos, con lo que, poco a poco y gracias a cometer muchos errores que luego intentarían subsanar, acabarían aprendiendo. A este modelo se le denomina conductismo. Skinner desarrolló toda una teoría en la que defiende que los niños aprenden a hablar igual que aprenden cualquier otra cosa, es decir, equivocándose y repitiendo la misma operación. Según Skinner, los padres serían una especie de maestros improvisados de los que el niño obtendría los estímulos verbales que le servirían de modelo. A partir de ellos, y guiado por el instinto de imitar a los padres, el niño imitaría dichos estímulos y, gracias a lo que se denomina estímulo reforzador, iría aprendiendo a emitir los mensajes cada vez mejor, hasta llegar a hablar correctamente. A partir de los años setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo donde se cambia drásticamente el contexto, el método y la orientación en el estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la comunicación y en la conversación. Se produce una convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la cultura y de la relación del pensamiento y del lenguaje con la misma. A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático en donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de orientación.Bruner empieza a trabajar en Harvard en los años cincuenta en el centro de estudios cognitivos donde nace la psicología actual y lo hace desde la óptica piagetana. El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga en cuenta el constructivismo y que sea interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner y mentalismo innatista de Chomsky). Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición del lenguaje. Como es tan importante que el niño aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia. Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes externos, la comunicación prelingüística. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional con el mismo.Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como estructuras predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en las que interacciona con el niño. Los 18
adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el niño desarrollará poco a poco el lenguaje. El enfoque sociocultural se traslada al estudio de la pragmática y los actos del habla en trabajos importantes como Snow en Conversaciones con los niños; Dore, Desarrollo de los actos del habla; Bates, Adquisición pragmática.En 1972 se crea la IASCL (asociación internacional para el estudio del lenguaje del niño). En 1974 se crea la revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES. Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de los experimentos, la primacía de los estudios de campo, es decir, estudio del lenguaje en vivo y la recogida de muestras de habla de conversaciones espontáneas.
Autoevaluación -¿Cuáles son las teorías sobre el lenguaje infantil? -¿En qué se asemejan y en qué se diferencian estas teorías?
Actividad -Consulta otras teorías sobre la adquición del lenguaje infantil Niveles del análisis lingüístico Sobre la base de la metodología estructuralista, que concibe la lengua como un sistema de órganos de signos, Emile Benveniste plantea la posibilidad de plantear diferentes niveles de organización entrelazados entre sí. El nivel da cuenta del carácter discreto de los constituyentes y de la naturaleza articulada del lenguaje; esta fundamentación nos servirán para la caracterización del mismo.
Segmentación y Sustitución Las operaciones que permiten efectuar un análisis de las unidades discretas y un relevamiento de la naturaleza articulada del lenguaje son la segmentación y la sustitución. La segmentación descompone un texto hasta que solo haya unidades no descomponibles. Por ejemplo: esos niños (palabra) es-os niñ-o-s (morfema) e-s-o-s n-i-ñ-o-s (sonido) 19
Fonemas y rasgos distintivos Los fonemas no tienen significado, pero la sustitución de una de ellas por otra del mismo nivel provoca un cambio de significado (/bála//pála//kála//mála/).El fonema configura la unidad de análisis del nivel fonológico.Los fonemas son segmentales en rasgos distintivos y son sustituibles por otros fonemas. Por eso integran una clase sintagmática y paradigmática. Los rasgos distintivos del fonema configuran su diferencia.
Morfológico La morfología estudia la estructura interior de las palabras o su configuración interna, y las clases de palabras a las que las diferentes estructuras internas dan lugar, así como la formación o construcción de nuevas palabras (neologismos). Las palabras pueden ser divididas o fragmentadas en unidades más pequeñas dotadas de un significante y un significado. Así pues, una palabra podrá estar constituida por uno o más morfemas. Estos pueden ser de dos tipos principalmente: monemas léxicos o lexemas y monemas morfemáticos o morfemas.
Pragmático La pragmática estudia el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico. Dentro de los estudios pragmáticos encontramos temas como:
Implicaturas: las implicaturas son significados adicionales que el receptor de un mensaje infiere sobre información que no se dice explícitamente. Presuposiciones: las presuposiciones son un tipo de inferencia pragmática sobre los enunciados dentro de un contexto dado. Semántico Se dedica al estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o diacrónico. El significado está compuesto por semas los cuales son las más pequeñas unidades de significación
Actividad 20
-Describa los rasgos distintivos de los siguientes fonemas p: b: d: m:
-Segmente morfológicamente las siguientes palabras bípedo: perros: cantábamos: desenmascarar: -Qué podemos inferir de la respuesta de Juan en el siguiente enunciado: Alberto: me pegaste con esa botella en mi pie Juan: se me cayó -Qué presupone Juan en el siguiente enunciado Alberto: no encuentro mi celular Juan: ya buscaste debajo de la cama -Indique los semas de la siguiente palabra Árbol:
Teorías sobre el desarrollo del habla infantil Teorías naturalistas. Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera que consideran los principios fonológicos universales e innatos. La teoría más importante es la Fonología natural de Stampe de 1969. De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. El proceso de adquisición de fonología consistiría en la revisión de ese sistema de procesos que se irían limitando, ordenando y finalmente suprimiendo momento en el cual finalizaría el proceso de desarrollo fonológico. De acuerdo con Stampe, este sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y sacando una serie de reglas que expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 21
1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos fonológicos. Ingram quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental por sus errores de pronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se denomine Fonología clínica. Ingram dejó establecido un sistema de procesos y señaló que aunque los procesos son universales existían pautas individuales de manifestación de unos y otros.
La teoría de los rasgos semánticos El desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y su significado. Existen muchas teorías que intentan explicar este desarrollo y se pueden agrupar en dos tipos: a) Las que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y luego los van especificando. b) Las que consideran que las palabras de los niños al principio tienen un significado muy específico y luego lo van generalizando. La Teoría de los rasgos semánticos pertenece al tipo de teorías que consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teoría fue formulada por Clarck basándose en la Teoría componencial del significado de Katz. De acuerdo a esta teoría el significado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos. Ejemplo: PERRO: +animado; -humano; +cuadrúpedo; +peludo. Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil parte de significados con uno o dos rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevos rasgos a esos significados haciéndolos más específicos.
Teorías conductistas. Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio del condicionamiento y, por lo tanto, conceden gran importancia a los fonemas que escucha el niño (input), al refuerzo y a la imitación. La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó Teoría del autismo. Esta teoría se basa en la observación de adiestramiento de loros, en la imitación de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo fonemas y la comida que actúa como un agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niño tendría un refuerzo selectivo de las vocalizaciones más parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de 22
esta teoría se da porque considera que existe un autorrefuerzo por el vínculo afectivo.Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición de sonidos del habla, se asimilan más al aprendizaje del niño de un ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del aprendizaje animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos del habla que escucha el niño (baby-talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.
Teorías prosódicas. Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende la entonación (la prosodia); es decir, que la adquisición va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que llamamos segmentales (fonemas).La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebés presentan una atención selectiva a la entonación y percibiría las curvas de entonación como un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir de ahí identificaría esquemas de rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría una serie de tendencias, las pautas serían individuales.Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil; además parte de la base de que el niño nace con la capacidad para percibir esquemas fonéticos e identificar esquemas. Responde además a una creencia generalizada en el que la entonación juega un papel decisivo a la hora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonación es muy difícil de investigar de tal manera que esta teoría no ha sido contrastada.
Teorías estructuralistas. Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o sistema fonológico y que las pautas de esta adquisición son universales. El autor que ha formulado la teoría más importante dentro de este ámbito fue Jakobson que en 1941 planteó la Teoría del contraste. Para Jakobson el desarrollo fonológico comienza cuando el niño comienza a emitir las primeras palabras; lo que quiere decir es que para él hay una discontinuidad entre el balbuceo y el período o etapa fonológica. El balbuceo, por tanto, sería una etapa de articulación. A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico que es un sistema de oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es un sistema de contrastes. La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste máximo; es decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposición de mayor contraste que queda por aprender.El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y es a lo que se llama contraste primario (consonante óptima -p-/vocal óptima -a-). Este no es el primer sistema fonológico ya que para que lo haya debe de existir 23
más de una oposición.También en este estadio aprende la sílaba canónica y la forma básica de la estructura silábica. También, el sistema fonológico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí se puede específicar cómo se produce el desarrollo en el eje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa (consonante) y grave/aguda.
Autoevaluación ¿En qué se diferencian las teorías sobre el habla infantil?
Desarrollo del habla infantil A continuación repasaremos los principales elementos del desarrollo del habla infantil.
El maternés: uno de los argumentos más sólidos a favor de la idea de que el lenguaje no se aprende por imitación de los padres es el hecho de que éstos suelen hablarles a sus hijos cuando son pequeños de un modo muy simple, por lo que los estímulos verbales que recibe el niño son, en términos gramaticales, muy pobres. Y, sin embargo, los niños aprenden a hablar correctamente, superando en lo fundamental las simplificaciones lingüísticas con las que los adultos se dirigen a ellos. Se conoce con el nombre de maternés a la especie de forma de habla que los adultos emplean para hablar con los niños. Las características de este modo de hablar simplificado son las siguientes: a) La pronunciación es muy cuidada (para ser más fácilmente percibida) y está repleta de pausas muy largas. El timbre es elevado, el ritmo de emisión lento y la entonación tiende a exagerarse. b) Los mensajes suelen ser breves, aproximadamente más cortos que cuando hablamos con adultos. c) El léxico empleado es muy sencillo. Se evitan los términos complejos y se usan muchos recursos expresivos como los diminutivos y las onomatopeyas. Es frecuente repetir varias veces determinadas piezas léxicas especialmente eufónicas. d) El tema de los mensajes huye siempre de las cuestiones abstractas; se tratan temas sencillos, que afectan al aquí y ahora de los niños. El científico Eric H. Lenneberg ha hablado de un período crítico para el lenguaje. En biología se denomina período crítico al espacio de tiempo máximo que puede 24
tardar un determinado organismo en alcanzar la maduración en cualquiera de sus aspectos; naturalmente, este período crítico no sólo afecta al tiempo cronológico (siete años, dos meses, etc.) sino que también afecta al tiempo vital. En el caso del homo sapiens sapiens, el lenguaje se adquiere, de forma casi total, durante los primeros cuatro años de vida, a partir cierta edad se produce en nuestra especie una lateralización por la que el hemisferio derecho pasa a ser el dominante en el cerebro; casi todas las funciones lingüísticas son controladas por el hemisferio izquierdo, así que, según esta posición, mientras somos niños nos resultará fácil adquirir lenguas, porque manda la parte lingüística de nuestro cerebro. Existen varios casos bien documentados de niños que han quedado aislados cuando eran muy pequeños y que sólo han aparecido muchos años después: ninguno de ellos poseía un verdadero lenguaje (debido a la falta de estímulos) y nunca pudieron aprenderlo. Este hecho reforzaría la tesis del período crítico e) Todos los niños del mundo adquieren su lengua nativa (o sus lenguas nativas) del mismo modo y al mismo ritmo, con independencia del tipo de lengua que hablen sus padres. Los fenómenos sociales, económicos o culturales parecen afectar a la adquisición lingüística: ésta siempre se produce con un éxito absoluto. Veamos ahora las etapas que atraviesan los niños desde el nacimiento hasta la adquisición lingüística total:
Etapa prelingüística a) Nacimiento. El niño nace y se expresa a través del llanto y de otros sonidos (suspiros, pequeños gritos, etc.). Todos estos sonidos carecen de significado explícito y están motivados fisiológicamente (hambre, sueño, malestar, etc.). A esta etapa también se la conoce como etapa prelingüística. b) Al mes aparece el arrullo , una especie de canturreo en el que ya empiezan a asomar sonidos consonánticos, si bien algo difusos. Estos primeros sonidos se pueden considerar como los primeros intentos por parte del niño de establecer contacto con el mundo. c) A los 5 o 6 meses aparece el balbuceo. El niño produce por primera vez sonidos silábicos como pa, ma, ne, fáciles de reconocer por los adultos. Todas estas primeras sílabas se caracterizan por su simplicidad articulatoria; ello explica que los sustantivos papá, mamá, nene, o tete, sean muy similares en todas las lenguas. En esta etapa el niño también comprende expresiones de una sola palabra. d) A los 9 o 11 meses. En este período el niño dice sus primeras palabras, que siempre son sustantivos (expresión directa de una concreta realidad del mundo). Estas palabras aisladas también se denominan holofrases, puesto que, en realidad, equivalen a una oración o pensamiento completo. Por ejemplo, ana 25
puede significar quiero una manzana
Etapa lingüística e) A los 12 meses. En este momento se produce lo que se conoce como explosión lingüística. El niño empieza a ampliar vocabulario a gran velocidad (aproximadamente una palabra nueva cada dos horas) y aparece la sintaxis, con estructuras telegráficas de dos palabras. f) De los 2 a los 4 años. Se desarrolla la sintaxis. Aparecen en los enunciados de los niños las palabras funcionales (adverbios, preposiciones, etc.) y son capaces de construir frases relativamente largas. Aunque cometen algunos errores, debido al principio de analogía morfológica, los niños adquieren completamente la morfosintaxis de su lengua, incluidas las estructuras más complejas (oraciones de relativo, perífrasis verbales, etc.). En cuanto a la comprensión, ésta es casi total. g) De los 4 a los 10 años. Aunque a los cuatro años los niños poseen prácticamente la competencia lingüística de los adultos, aún se producen algunas mejoras más hasta llegar a los diez o doce años, momento en que se lateraliza el cerebro. En esta última etapa, el niño perfecciona su habla. Adquiere una mejor comprensión de fenómenos como las metáforas o la ironía, y su sistema fonológico se vuelve más preciso, por lo que es capaz de emitir mejor los diptongos y otros sonidos complejos, al tiempo que su entonación se hace más clara. Como vemos, el desarrollo del lenguaje infantil muestra una total predisposición de los niños para aprender a hablar ya que, casi desde el mismo momento del nacimiento, éstos tienden a expresarse verbalmente, como queriendo conquistar una habilidad sin la que no se sienten ellos mismos. Esta necesidad es tan fuerte que incluso los niños sordos de nacimiento desarrollan con igual velocidad su lengua de signos.
Actividad -Observa el video en you tube http://www.youtube.com/watch?v=t0fkgA7dnJo e indica cómo se va desarrollando el lenguaje en los niños. -Realice entrevista grabada a niños en rango de uno a cuatro años. Identifique los fonemas, los morfemas, las palabras y la sintaxis que se produce en cada edad.
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase
Actividad individual
Actividad en grupo 26
1. Explica de manera breve las etapas del desarrollo del habla infantil. 2. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la segunda unidad.
1. Realiza las Reúnete en grupo y autoevaluaciones de la debate con tus unidad. compañeros los hechos más relevantes tratados 1. Realiza las sobre el desarrollo del actividades de la habla infantil. unidad.
UNIDAD 3 BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA COMUNICATIVA HUMANA El lenguaje y el cerebro: perspectiva histórica Desde épocas remotas, el hombre ha intentado explicarse los mecanismos involucrados en los procesos mentales y las conductas humanas, elaborando variados modelos de acuerdo con los recursos y creencias de cada época y lugar. En general, han predominado dos categorías de modelos explicativos, el dualista y el monista. Según el modelo dualista, cuyo principal representante es René Descartes, la conducta humana sería el resultado de la interacción de una sustancia de naturaleza espiritual con otra material, el cuerpo. Para los monistas (representados por Baruch Spinoza), los procesos mentales son producto exclusivo de la actividad física cerebral; sin cerebro, no hay mente. Las consecuencias filosóficas derivadas de estos dos modelos son evidentes y, de hecho, muchos de los personajes involucrados a lo largo de la historia han tenido marcadas inclinaciones en este sentido. La comprensión de cada estructura o función del cerebro es una de las pocas aproximaciones de las que disponemos para examinar los elementos de este complejo problema. Los antiguos egipcios pensaban que el alma se asentaba en el corazón, el cual era pesado en una balanza en el más allá para evaluar la justicia de los actos cometidos, y así poder definir el destino del alma después de la muerte. El cerebro, en cambio, era considerado inservible y desechado durante los ritos de momificación y preparación para la vida eterna. En la antigua Grecia, con el advenimiento de los médicos filósofos, se produjeron importantes avances en el conocimiento del sistema nervioso. De hecho, muchos de estos conocimientos fueron olvidados y redescubiertos varios siglos después. En el siglo V a. C., el griego Alcmeón de Crotona, discípulo de Pitágoras, basándose en autopsias de animales, describió el nervio óptico como el conducto que transporta 27
las sensaciones visuales y la trompa de Eustaquio las auditivas. En el cerebro, estas sensaciones se hacían conscientes, teniendo cada una de ellas una localización particular. En ese mismo siglo, Hipócrates planteaba que el cerebro, además de ser sede de la inteligencia, regulaba las emociones y era el asiento de algunas enfermedades que afectaban la conducta. Al observar las alteraciones cerebrales de cabras epilépticas, Hipócrates concluyó que la “enfermedad sagrada” tenía las mismas causas naturales que las demás enfermedades.
En el siglo III a. C., herófilo de Calcedonia es señalado como el primer científico que practicó disecciones humanas. Además de describir numerosas estructuras neuroanatómicas, postula nuevamente al cerebro como sede de la inteligencia, otorgándole especial importancia a los ventrículos. Describe los nervios sensitivos y motores como conductos, originados en el cerebro y la médula espinal, a través de los cuales se distribuye el pneuma a diferentes sectores del organismo. Lamentablemente, sus escritos se extraviaron y el conocimiento se perdió, probablemente en relación con la decadencia de Alejandría y el incendio de su biblioteca, para ser redescubierto casi 2.000 años después. Galeno de Pérgamo, en el siglo II d. C., compila los conocimientos de la época, aportando elementos observados durante las numerosas autopsias que practicó en animales. Plantea que el espíritu vital, ingresado a la sangre desde los pulmones, es transportado al cerebro a través de los grandes vasos. A nivel de los ventrículos laterales, se transforma en espíritu animal, el cual está sometido a la influencia de los sentidos, siendo el sustrato sobre el que se desarrolla el conocimiento. A través del conducto de Silvio, el espíritu animal pasa a la médula y a los nervios, como agente inductor de las sensaciones y movimientos. El modelo galénico siguió vigente más allá de la Edad Media, con algunas diferencias respecto al sitio en que radicaba la psique. Algunos eruditos, entre ellos San Agustín (354-420), la situaban en los ventrículos cerebrales; otros, como Berengario di Caprio (1457-1519), en la rete mirabile, red de vasos ubicada en la base del cráneo. El cuerpo era considerado un simple vehículo a través del cual se manifestaba el alma, de naturaleza inmaterial. Los ventrículos cerebrales, al considerarse cavidades vacías, constituían el sitio más lógico de interacción mente-cuerpo. Se reconocían tres ventrículos, siendo el anterior asiento de las percepciones, el del medio el de la razón y el posterior el de la memoria. El resto del cerebro solo se considera como una estructura de soporte y enfriamiento. En 1543, el médico belga Andrés Vesalio, realizando disecciones en criminales ejecutados, concluye que la rete mirabile no existe en el hombre, que la estructura del cerebro es muy diferente a la planteada por Galeno y que los ventrículos cerebrales no son portadores de ningún espíritu. Acusado de herejía, debió peregrinar a Tierra Santa, falleciendo en un naufragio cerca de la isla griega de Zante. En el siglo XVII, el filósofo francés René Descartes denomina a la substancia 28
espiritual res cogitans y a la material res extensa. Define que la res extensa se comporta según las leyes de la mecánica y es, por tanto, objeto de la ciencia. La res cogitans carece de sustancia física, no obedece a ninguna ley natural y se puede conocer solo a través de la introspección u otros medios especulativos. Postula que la glándula pineal sería el punto anatómico de relación entre estas dos substancias, ya que, al constituirse como una glándula impar, de localización central y rodeada de líquido cefalorraquídeo, se prestaba para estos fines. Pocos años después aparece la monumental obra del científico inglés Thomas Willis, conocido por el polígono arterial de la base de cráneo que lleva su nombre, quien realizó las primeras correlaciones clínico-patológicas en humanos. Considerado el padre de la neurología, Willis desarrolló avanzadas técnicas de disección cerebral en cadáveres y de experimentación en animales. Basado en sus estudios, reconoció la relevancia funcional del tejido cerebral, localizando las capacidades sensorio-motoras en el cuerpo estriado, la inteligencia en el cuerpo calloso y la memoria en la corteza cerebral. En el siglo XVIII, el neuroanatomista vienés Franz Josef Gall propone que la actividad mental estaría compuesta por 27 capacidades, cada una de las cuales se relacionaba a una localización cerebral específica. Si bien es cierto que la mayoría de estas correlaciones fueron descartadas en investigaciones posteriores, el hecho de plantear la existencia de subfunciones cognitivas y buscar una correlación anatómica específica para ellas permitió que otros investigadores, utilizando un paradigma similar, realizaran descubrimientos impresionantes. Las implicancias de estas observaciones afectaron las más diversas disciplinas, e incluso la concepción del hombre. Gall, por ejemplo, consideraba la conducta humana como determinada por su estructura cerebral particular. En 1848, el médico estadounidense John Martin Harlow describió el espectacular caso de un paciente, Phineas Gage, quien logró sobrevivir luego de que una barra de hierro accidentalmente le atravesara el cráneo, destruyendo a su paso las regiones cerebrales prefrontales. Harlow relata en su publicación el marcado trastorno de personalidad sufrido por Gage después del accidente, quien se transformó en un individuo irreverente, irresponsable, profano y caprichoso, con manifiesta dificultad para planificar y tomar decisiones. Estos cambios, atribuidos a su daño cerebral, lo llevaron a vivir innumerables peripecias, entre ellas, una estancia de siete años en Chile. Aunque los pormenores nos son prácticamente desconocidos, al parecer conducía diligencias entre Santiago y Valparaíso. El artículo de Harlow no tuvo mayor peso internacional en su momento; sin embargo, ha pasado a la historia como una de las mejores descripciones del síndrome prefrontal, y destacando además la importancia de estas regiones para el control de la conducta. En 1861, el cirujano francés Paul Broca presentó ante sus colegas de la Sociedad Antropológica de París el cerebro del afásico monsieur Leborgne, fallecido el día anterior. Concluye, de acuerdo con la ubicación de la lesión, que el lenguaje articulado se sitúa en el pie de la tercera circunvolución frontal izquierda. Con este 29
fuerte espaldarazo, dado por la demostración de la utilidad de las correlaciones anátomo-clínicas, el localizacionismo logra despegar, sucediéndose los nuevos descubrimientos uno tras otro. En 1870, el médico germano Carl Wernicke presenta el caso de dos pacientes con alteración del lenguaje que, a diferencia de lo descrito por Broca, presentaban un defecto importante en la comprensión, mientras la fluidez era normal. El estudio post mórtem demostró la existencia de una lesión en la primera circunvolución temporal izquierda. La interpretación de Wernicke fue que diferentes aspectos de una misma función cognitiva, en este caso el lenguaje, están representados en diferentes áreas de la corteza. Estas áreas, a su vez, se relacionan entre sí a través de fascículos nerviosos, creando circuitos responsables de dicha función. Esta teoría, denominada asociacionismo o conexionismo, ha resultado útil también para la explicación de otras funciones, como la memoria, emociones, funciones ejecutivas y praxia. Durante ese período se pueden rescatar varias contribuciones desde el ámbito de la anatomía patológica al estudio de la localización de las funciones cerebrales. Como el aporte constituido por los trabajos realizados en 1892 por el francés Joseph Dejerine, quien relaciona el giro angular izquierdo con la lectura; el alemán Hugo Liepmann, quien describe en 1900 las apraxias y su correlación con alteraciones en estructuras corticales del hemisferio izquierdo y el cuerpo calloso; el neuropsiquiatra austriaco Josef Gerstmann quien relaciona en 1924 la capacidad de calcular y el reconocimiento de los dedos al lóbulo parietal izquierdo; y el estadounidense Paul Mac Lean, quien relacionó en 1952 el sistema límbico a las emociones. En forma paralela y luego de que el físico italiano Luigi Galvani realizó, alrededor de 1800, los primeros experimentos de estimulación con corriente eléctrica en seres vivos, hubo un desarrollo exponencial de esta tecnología, la cual fue especialmente utilizada para el estudio del sistema nervioso. En 1870, los fisiólogos alemanes Gustav Fritsch y Eduard Hitzing demostraron, a través de experimentos de electroestimulación en perros, la importancia de la circunvolución prerrolándica en la génesis del movimiento. En 1949, el italiano Giuseppe Moruzzi junto al estadounidense Horace Magoun demostraron que la electroestimulación de la formación reticular del tronco cerebral era capaz de provocar la reacción de despertar, desorganizando el electroencefalograma de modo similar a lo que se observa en la vigilia. Con estos estudios, se sientan las bases para el estudio científico de la conciencia. Posteriormente, el desarrollo de la cirugía de la epilepsia, a mediados del siglo XX, requirió la realización de un mapeo cerebral preciso antes de la resección del tejido dañado, de modo que el enfermo quedara con las menores secuelas posibles. A través de la electroestimulación en el paciente despierto, se podían evaluar los síntomas, movimientos o sensaciones producidos al estimular regiones específicas del cerebro. El análisis de los resultados de numerosos sujetos permitió perfeccionar el mapa funcional de la corteza cerebral. Uno de los pioneros en esta técnica de mapeo electrofisiológico fue el neurocirujano Wilder Penfield, mejor conocido por su descripción del homúnculo 30
motor en la corteza prerrolándica. Nacido en Estados Unidos, fundó el Instituto Neurológico de Montreal en 1934, donde desarrolló la mayor parte de su actividad científica. Uno de los casos más famosos intervenidos en este centro fue el paciente HM, quien era un joven de 27 años, con epilepsia refractaria con focos en ambos lóbulos temporales. Dada la mala calidad de vida que tenía, se decidió en 1953 someterlo a una extirpación temporal medial bilateral, cirugía que incluía las formaciones hipocampales. Efectivamente, sus crisis disminuyeron en forma importante después de la intervención, e incluso su coeficiente intelectual aumentó respecto a una evaluación preoperatoria. Sin embargo, HM perdió la capacidad de almacenar nueva información en su memoria más allá de unos pocos segundos. Esta evolución fue sin duda sorprendente, ya que todos los estudios realizados hasta entonces habían concluido que no existía una estructura particular encargada de la memoria, sino que esta dependía de la corteza cerebral en globo, por lo que la pérdida de memoria habría sido proporcional a la magnitud y la extensión del daño cortical. La psicóloga Brenda Milner, colaboradora de Penfield, a través de múltiples estudios, concluyó que HM recordaba la mayoría de los sucesos ocurridos previo a la cirugía y era capaz de desarrollar nuevas habilidades, pero estaba totalmente inhabilitado para recordar sucesos ocurridos después de la intervención. De hecho, aun cuando transcurrieron muchos años, la biografía de HM quedó suspendida en el momento de la cirugía. Se extrañaba de lo envejecido que estaba al mirarse en el espejo, pensaba que aún tenía 27 años o que el presidente de la república era el mismo que en la época de la operación. Aun cuando se trató de un suceso lamentable, el estudio de este caso permitió conocer que diferentes estructuras anatómicas estaban involucradas en el almacenaje de conocimientos conceptuales (memoria semántica), el aprendizaje de nuevas destrezas (memoria procedural) y el aprendizaje de nuevas experiencias (memoria episódica). Pero la búsqueda de terapias quirúrgicas para la epilepsia revelaría la función de otras estructuras esquivas al escudriñamiento de los neurocientíficos. La función del cuerpo calloso, una estructura gruesa formada por 200 millones de axones, que une ambos hemisferios cerebrales entre sí, se desconocía de manera concluyente, a pesar de los numerosos estudios realizados a principios del siglo XX con el fin específico de comprender su función. La sección del cuerpo calloso en animales no producía alteraciones evidentes y la agenesia “pura” del cuerpo
calloso en humanos podía pasar inadvertida. Lo que sí se sabía, era que el cuerpo calloso constituye la vía de propagación de las crisis epilépticas focales al hemisferio contralateral, generando convulsiones generalizadas. Esto podía impedirse en animales de experimentación, mediante su sección. En 1961, los neurocirujanos estadounidenses Philip Vogel y Joseph Bogen aplicaron esta técnica en pacientes con epilepsia severa refractaria a tratamiento. Desde el punto de vista médico, la operación fue todo un éxito. La generalización de las crisis epilépticas se previno, sin apreciarse complicaciones clínicas relevantes. Encargaron además a Roger Sperry, psicólogo del Instituto de Tecnología de California, la evaluación neuropsicológica de los pacientes. Sperry desarrolló un artilugio mediante el cual podía entregar estímulos visuales solo al campo visual 31
correspondiente a un hemisferio, sin que el otro se enterara dada la sección callosa. Los hallazgos fueron sorprendentes. Al enviar señales al hemisferio izquierdo, el individuo tenía plena conciencia de ellas y podía comentarlas. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con el hemisferio derecho. Si bien las señales al hemisferio derecho eran capaces de generar conductas, el individuo no era consciente del estímulo que las había producido y, más aún, inventaba una explicación razonable a la conducta que presentaba. Dado que en la mayoría de los individuos los centros del lenguaje radican en el hemisferio izquierdo, la interpretación de estas observaciones es que nuestra conciencia reflexiva está íntimamente relacionada a estos centros. Aunque el hemisferio derecho también es capaz de generar conductas, el motivo de éstas es desconocido para el “yo parlante” del individuo callosotomizado, el cual de todos modos necesita darle una
justificación razonable a su acción, inventándola cuando no está disponible. La analogía entre este yo parlante y el consciente freudiano es inevitable. Sperry recibió el premio Nobel de Medicina en 1981. Los estudios de pacientes callosotomizados también han permitido determinar con mayor precisión las actividades para las que cada hemisferio es más hábil; el izquierdo para el lenguaje, cálculo, destrezas motoras y memoria verbal; mientras que el derecho es dominante para actividades visoespaciales, respuestas emocionales, memoria visual y manejo de sonidos no verbales, como la musicalidad. Además de los estudios biomédicos y neuroanatómicos, numerosas disciplinas y descubrimientos tecnológicos han contribuido al estado actual de las neurociencias y en particular del conocimiento generado en torno a la relación mente/cerebro. El desarrollo de la microscopia y el planteamiento de la teoría neuronal por el español Santiago Ramón y Cajal (premio Nobel de Medicina en 1906) nos han permitido comprender la complejidad del tejido cerebral, aquello que nuestros antepasados definían como una masa homogénea similar al queso, fría, y por consiguiente, incapaz de generar alguna función relevante. Los avances en bioquímica, informática, neuroimágenes y neuropsicología han llevado a algunos científicos a plantear teorías que intentan explicar la emergencia de la mente exclusivamente a partir del sustrato neuronal. Hoy día, la ciencia busca la ayuda de modelaciones, programas computacionales y teóricos; o se están moviendo hacia la filosofía. Durante siglos el tema de la relación mente-cerebro-lenguaje ha entusiasmado a filósofos, científicos y religiosos, y continuará siendo tema importante en las investigaciones sobre el lenguaje y el cerebro.
Autoevaluación -¿En qué medida los estudios y las pruebas clínicas realizados en las diversas partes del cerebro han contribuido en la investigación sobre el funcionamiento del mismo?
Actividad 32
-Consulta otras técnicas utilizadas para determinar las regiones del cerebro implicadas en los distintos aspectos del lenguaje.
Estructuras neuroanatómicas involucradas en el lenguaje y en habla El estudio de las bases neuroanatómicas del lenguaje surge como disciplina en vista de la necesidad de comprender el origen y naturaleza de las patologías relacionadas con diversos trastornos del lenguaje, patologías que involucran la comprensión y producción del mismo. Para comprender más ampliamente esta ciencia desarrollaremos sus bases principales entre ellas el funcionamiento del lenguaje. El lenguaje es una función superior del cerebro que posee tres componentes: un mecanismo neuronal, que está formado por circuitos de neuronas y ganglios basales permitiendo el procesamiento secuencial de diversos elementos; una memoria de trabajo verbal que hace posible el almacenamiento a corto plazo de la información lingüísticamente relevante y, por último, el lexicón o diccionario mental que incluye el significado y los requerimientos sintácticos de las palabras que formarán parte de una oración. El lenguaje, a su vez es desarrollado por dos instancias: la estructura anatomofuncional , determinada genéticamente, y el estímulo verbal, proveniente del entorno. La estructura anatomofuncional posee tres sistemas principales que sustentan funcionalmente el lenguaje, estos son: el Sistema Operativo o Instrumental , que incluye el Área de Broca y el Área de Wernicke; el Sistema Semántico, el cual abarca grandes extensiones corticales de ambos hemisferios cerebrales y el Sistema Intermedio, que es el mediador entre los dos sistemas anteriores y se ubica alrededor del sistema operativo o instrumental.Dentro del sistema operativo se pueden distinguir dos ámbitos: uno relacionado con la producción del lenguaje y otro con el entendimiento del mismo. La comprensión del lenguaje se lleva a cabo a partir de una secuencia de eventos que comienza con la discriminación de sonidos percibidos, la cual se realiza a través de la actividad de circuitos neuronales específicos, que diferirían de los involucrados en la percepción de sonidos no lingüísticos. A esto le sigue un segundo nivel de procesamiento constituido por la extracción de los rasgos fonéticos con valor fonológico, que son dependientes del componente léxico. Posteriormente sigue la generación de la palabra que conlleva una selección del significante adecuado a lo que se desea comunicar, para ello es necesario acceder al lexicón. La información contenida en el lexicón mental (el conocimiento que un hablante tiene interiorizado de su vocabulario) constituye además el punto de inicio para la generación de la palabra en el discurso; para esto, se requiere una serie de tareas secuenciales, de manera que los rasgos semánticos privativos 33
del concepto que se desea transmitir se utilizarán para la selección del significante adecuado, el cual será luego estructurado fonológicamente y emitido gracias a los movimientos articulatorios generados por el aparato fonador. Sin embargo, los estudiosos teorizan sobre que existen dos posibles circuitos distintos para la entrada y la salida al lexicón, que serían los encargados de la representación fonológica de la palabra durante la recepción y producción, respectivamente. De todos modos, aún no está claro si la independencia entre ambos circuitos es completa, o por el contrario, sólo el primero de dichos circuitos sería necesario para la recepción, o que ambos serían precisos para la producción, como parecen sugerir determinados datos clínicos. Es importante señalar que, una vez decidida la estructura fonológica de la palabra, dicha información es mantenida activa por parte de la memoria de trabajo verbal hasta que se produce la activación de los centros neuronales que controlan los movimientos articulatorios. En el proceso de comprensión del lenguaje anatomofuncionales del cerebro, las cuales son:
participan
estructuras
a) Área de Wernicke: se ubica en la región posterior del lobo temporal izquierdo del cerebro. Esta área actúa como un procesador de sentidos del habla y su función es la decodificación fonética.
Figura 1. Área de Wernicke1.
b) Circunvolución supramarginal : área cerebral encargada de la integración de la información sensorial, la cual permite la comprensión del lenguaje oral y escrito.
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Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/ 34
Figura 2. Circunvolución supramarginal 2 .
c) Circunvolución angular: centro de la lectura. Produce modelos visuales de letras y palabras a través de la coordinación de distintas informaciones sensoriales. Convierte estímulos visuales en formas auditivas adecuadas.
Figura 3. Circunvolución angular 3
d) Fascículo arqueado: conexión entre área de Broca y Wernicke. Sincronización del lenguaje comprensivo y expresivo.
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Imagen tomada de tps://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tb Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=Circunvoluci%C3%B3n+supramarginal&tbm
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Figura 4. Fascículo arqueado4. e) Núcleos geniculados: son responsables del procesamiento inicial de los sonidos lingüísticos.
Figura 5. Núcleos geniculados5 . Dentro del ámbito de la producción del lenguaje destacan los órganos fonatorios y otras estructuras cerebrales, como por ejemplo: f) Área de Broca: se encuentra en la región postero-inferior del lobo frontal izquierdo, donde se conecta con el córtex motor primario de los músculos orolaringofaríngeos (encargados de la producción de la voz). La función principal de esta área es la codificación de patrones de inervación articulatorios del habla para la expresión del lenguaje.
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Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=fasc%C3%ADculo+arqueado&tbm
Imagen tomada de http://vivirconafasia.com/ 36
Figura 6. Área de Broca6
g) Tálamo: estructura encargada de coordinar la actividad motora/sensorial de las zonas corticales del habla.
Figura 7. Tálamo7 h) Ganglios basales: estructuras que regulan la fluidez del lenguaje oral y coordinan las secuencias motoras del lenguaje oral y escrito.
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tomada de ttps://www.google.com.co/search?q=%C3%A1rea+de+wernicke&tbm=isch&source Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=t%C3%A1lamo&tbm=isch&source 37
Figura 8. ganglios basales8.
i) Cerebelo: órgano que coordina la fluidez de los movimientos de articulación del habla y de la escritura. Además, regula la ejecución de los movimientos precisos que intervienen en la articulación de los sonidos del lenguaje.
Figura 9. Cerebelo9.
También se encuentran áreas de la corteza cerebral:
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Imagen tomada de https://www.google.com.co/search?q=ganglio+basales&tbm=isch&source Imagen tomada de http://talyzycer.blogspot.com/2010/05/el-sistema-nervioso-central-esta.html 38
Figura 10. Lóbulos cerebrales10 Una vez procesada la información a nivel cerebral, actúan los órganos fonatorios, en la emisión del habla, de la siguiente manera: desde las cuerdas vocales el aire pasa al tracto vocal constituido por los resonadores bucales, faríngeos y nasales. Éstos permiten la producción de sonidos diferentes, dependiendo de la forma en que el aire es obligado a circular a través del tracto vocal. Las bases neuroanatómicas del lenguaje permiten explicar patologías relacionadas con la comprensión y producción del lenguaje. Este último, es una función cerebral superior que se compone de un mecanismo neuronal, una memoria de trabajo y un lexicón, los cuales permiten la comprensión y generación de oraciones. Para ello, debe existir un estímulo proveniente del entorno y una maquinaria constituida por estructuras neuroanatómicas que a través de sus diferentes sistemas, contribuirán a la formación del lenguaje y su respectivo entendimiento. De estos sistemas el más destacado es el operativo o instrumental, ya que posee dos ámbitos relacionados con la generación y comprensión del lenguaje. Finalmente, todo este trabajo realizado para la elaboración del lenguaje, será reproducido a través de órganos fonatorios. En cuanto a la comprensión y generación del lenguaje, estas se llevarían a cabo, en resumidas cuentas, mediante el siguiente circuito: los estímulos ambientales se captarían mediante los órganos de la audición luego estos se procesarían en distintas áreas cerebrales para su comprensión. Posteriormente se seleccionarían las piezas léxicas para la generación de una oración que responda adecuadamente a los requerimientos de los estímulos y finalmente la oración se emitiría a través de los órganos fonatorios. Acontinuación se presentan las estructuras más importantes que intervienen en el lenguaje y el habla 11: 10 11
Imagen tomada de http://didofilosofia.wordpress.com/category/lobulo-frontal/ Tomado de https://www5.uva.es/guia_docente/uploads/2011/478/46267/1/Documento11.pdf 39
1. ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE HABLADO
Tomado de areas auditivas en lóbulo temporal: • Primaria (41) • Secundarias (21-22, 42) o Wernicke (identificación de los fonemas / integración en sílabas …/ relación con su significado/ imágenes sonoras
Lesiones: - Sordera - Agnosia auditiva: afasia de recepción, sensitiva o de Wernicke; parafasias, neologismos, no puede repetir pares de sílabas, fluidez verbal anormal.
Actividad Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xdl09a_afasia-de-broca_school
CENTROS DEL HABLA
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1 Programación Global: LÓBULO PREFRONTAL 2 Planificación en centros secundarios (codificadores): – AREA DE BROCA (44-45): secuencias temporales – ÁREAS DE LURIA (40): imágenes motrices de los órganos fonoarticulatorios 3 Centro ejecutor: Área 4 Lesiones: - Discurso incoherente, deshilvanado, cháchara vacía, fuga de ideas… - afasia de expresión o motora o de Broca: lenguaje pobre, telegráfico, estereotipado, agramatical, consciente; parálisis espástica contralateral;disartria.
Actividad Observa el wernicke_school
video
http://www.dailymotion.com/video/xdl13i_afasia-de-
ENTENDIMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO
Areas auditivas en lóbulo occipital: • Primaria (17) • Secundarias (39) o Dejerine (identificación de los grafemas / integración en sílabas …/ relación con fonema…/ imágenes ópticas.
Lesiones: - Cegueras 41
- Agnosia visua, ceguera psíquica, alexias
Actividad Observa el video http://www.dailymotion.com/video/xcomm3_alexia-mas-alla-delespejo_school
CENTROS DE LA ESCRITURA
1 Programación Global: LÓBULO PREFRONTAL 2 Planificación en centros secundarios (codificadores): – AREA DE EXNER: secuencias temporales – ÁREA DE LURIA (40): imágenes motrices del miembro superior 3 Centro ejecutor: área 4 Lesiones: - Disgrafia - Agrafias - Parálisis espástica contralateral
Actividad Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=uUvFicpHlZI
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Actividad -En la siguiente figura donde se muestra un cerebro humano 12, identifica las estructuras anatomofuncionales del cerebro que participan en la producción y comprensión del lenguaje.
Trastornos del lenguaje El lenguaje humano depende en buena medida de nuestra biología ya que al estudiar las numerosas lesiones y patologías que pueden alterarlo se evidencia esta relación. En este apartado vamos a repasar las principales afecciones que suelen dañar al lenguaje cuando el cerebro sufre un golpe y cuáles son las consecuencias que comportan. El estudio de las enfermedades del lenguaje hace parte primordial de los objetivos de la psicolingüística; después de estudiar de dónde procede, cómo se adquiere, y cómo se comprende y produce, esta disciplina debe encargarse de estudiar cómo se puede perder. El estudio de las patologías lingüísticas es muy interesante porque muestra las relaciones que existen entre la neuroanatomía y el funcionamiento del lenguaje, y ha provocado la aparición de lo que se denomina lingüística clínica, especialidad científica muy reciente que pretende, con el auxilio de la medicina, crear tratamientos adecuados para curar estas patologías.
Las afasias
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Imagen tomada de http://oscarperiodista1.blogspot.com/2013/08/el-sombroso-cerebrohumano.html 43
Aunque el cerebro está muy bien protegido por el cráneo, a veces algunos golpes en la cabeza son tan violentos que pueden afectar a la masa encefálica. Cuando esto se produce, se corre el riesgo de que alguna de las zonas cerebrales encargadas del funcionamiento del lenguaje se vea afectada, lo que puede dañar algunos mecanismos cognitivos relacionados con los procesos lingüísticos. Se denomina afasia a cualquier alteración del lenguaje provocada por una lesión en el cerebro. Para entender las diferentes afasias, hay que conocer cómo es el cerebro y saber dónde están situadas las zonas que regulan el lenguaje. Desde que en el médico francés Paul Pierre Broca demostró que existía una patología del habla producida por una lesión cerebral (lo que hizo que tanto la zona del cerebro afectada como la enfermedad llevaran su nombre) son muchas las afasias que se han descubierto. A continuación comentamos las más importantes: a) Afasia de Broca (o afasia gramatical). El área de Broca se encuentra en la parte más baja del lóbulo frontal izquierdo; cuando un golpe la daña, se produce una afasia que le impide al enfermo crear correctamente los mensajes. Su discurso se vuelve agramatical (ya que deja de utilizar las palabras funcionales, como los artículos y las preposiciones) y muy repetitivo, hasta el punto de emitir muy pocas estructuras fijas (como saludos, etc.). El lenguaje espontáneo, por tanto, queda muy limitado. Sin embargo, la afasia de Broca no altera la comprensión en ningún grado: estos afásicos entienden todo lo que se les dice. En el siguiente video se puede observar esta alteración: http://www.youtube.com/watch?v=xrTP_6iaq0s b) Afasia de Wernicke (o afasia semántica). El área de Wernicke fue descubierta en por el neurólogo alemán Carl Wernicke. Ésta se sitúa en el área posterior y superior del lóbulo temporal y un daño en ella produce discursos paragramáticos; el enfermo puede hablar con fluidez y corrección gramatical, pero en lugar de emplear palabras habituales, utiliza términos infrecuentes o largas y enrevesadas paráfrasis. Por ejemplo, uno de estos afásicos no diría tengo un reloj sino tengo un instrumento para medir el tiempo. Además, a diferencia de lo que sucede con la afasia de Broca, la afasia de Wernicke dificulta notablemente la comprensión lingüística. En el siguiente video se puede observar esta alteración http://www.youtube.com/watch?v=CRjxavfC3zI c) Afasia central (o afasia fonémica). Se origina por lesiones en la región tempo44
parietal y su principal síntoma es la dificultad para repetir material verbal; a estos afásicos les cuesta mucho leer en voz alta (no en voz baja) y escribir, sobre todo palabras plurisilábicas. La comprensión y la producción lingüísticas son prácticamente normales. En el siguiente video se puede observar esta alteración http://noticias.lainformacion.com/ciencia-y-tecnologia/ciencias-general/mi-cabezaesta-roto_rFGeS9JUVzAJgPh22h0G47/. d) Afasia global . Es un trastorno muy grave que se produce por una lesión cerebral masiva que afecta tanto al área de Broca como al área de Wernicke. Esta afasia se caracteriza por anular casi todos los procesos lingüísticos; el enfermo no puede hablar, ni leer, ni escribir y su comprensión se ve seriamente afectada. Prácticamente tan sólo le queda la capacidad de reconocer su lengua frente a las demás. e) Anomia. Se caracteriza por la dificultad de encontrar en el lexicón la palabra que se está buscando. A diferencia de lo que sucede con la afasia de Wernicke, en ésta el enfermo no emplea una paráfrasis para compensar el vacío léxico. Normalmente, los enunciados de estos afásicos quedan en suspenso, y sólo después de unos segundos consiguen emitir la palabra que buscaban. Su origen es impreciso, aunque parece que puede deberse a lesiones de la circunvolución angular. f) Afasia motora transcortical (o afasia dinámica). Se produce cuando se lesiona el lóbulo frontal anterior del área de Broca. Debido a esta lesión el enfermo tiene dificultades para empezar a hablar, lo que se traduce en tartamudeos cada vez que intenta decir algo. Sin embargo, una vez que consigue empezar su emisión, ésta fluye con normalidad. g) Alexia. Es la incapacidad de leer. Se produce si se daña el cuerpo calloso que asocia la zona de la visión del hemisferio derecho del cerebro con las zonas del lenguaje del izquierdo. La lesión equivalente que altera la capacidad de escribir se denomina agrafia, y es independiente de la alexia. h) Afemia. Es la dificultad para producir sonidos lingüísticos. Se produce por lesiones de las fibras subcorticales que unen el sistema articulatorio y el área de Broca. A veces las lesiones cerebrales afectan a zonas del cerebro que no están directamente relacionadas con el lenguaje y provocan alteraciones muy variadas (motoras, cognitivas, etc.). Lo que sucede es que en ciertas ocasiones estas patologías dañan indirectamente al lenguaje. Por ejemplo, las agnosias, aunque en principio sólo afectan a los sentidos corporales (dificultades de visión, de audición, de percepción táctil, etc.) pueden terminar alterando la capacidad de 45
abstracción del enfermo y, en consecuencia, su competencia verbal. Por otro lado, se ha demostrado que las alcalculias (dificultades para realizar operaciones matemáticas) pueden repercutir en la sintaxis. Pero además de los trastornos que derivan de lesiones en el cerebro, otras enfermedades como la esquizofrenia, o deformaciones en los órganos articulatorios o en los oídos, pueden afectar seriamente al lenguaje humano. En la actualidad, gracias a los avances en psicopedagogía, neurología y psiquiatría todos estos trastornos se pueden tratar clínicamente, con lo que sus efectos se ven minimizados.
Actividad -Visita una institución educativa en donde se trabaje con estudiantes que presentan problemas del lenguaje o una entidad con personas dedicadas a estas patologías y hazle una entrevista sobre las diversas patologías y cómo las tratan.
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase
Actividad individual
1. Explica de manera breve la relación entre lenguaje y cerebro. 2. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la tercera unidad.
Actividad en grupo
1. Realiza las Reúnete en grupo y autoevaluaciones de la debate con tus unidad. compañeros los hechos más relevantes tratados 2. Realiza las sobre las bases actividades de la biológicas de la unidad. comunicación humana.
UNIDAD 4 EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE
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La percepción del lenguaje El lenguaje consta de fenómenos públicos (estímulo físico observable y medible, compuesto de sonidos o trazos) y fenómenos privados (se infieren, son representaciones mentales con significado). El oyente/lector tiene que transformar los estímulos físicos de habla/escritura que recibe en una representación de sonidos/letras que componen la emisión verbal. La percepción del lenguaje se mantiene constante aun cuando ciertas propiedades físicas de la estimulación varíen (se reconocen como iguales secuencias de habla con distinta frecuencia, acento, etc.), mostrando un sistema de percepción que es altamente flexible y adaptativo, a la vez que automático. La percepción del habla es un proceso que permite la transformación de un patrón de energía acústica en una representación mental de la configuración estimular (fonemas y sonidos) que produce esa energía. El sistema perceptivo extrae de estas variaciones sonoras unas constancias perceptivas que corresponden a las unidades lingüísticas (fonemas). La espectrografía permite examinar las propiedades físicas de los sonidos. Permite, además, obtener una representación visual del habla o espectrograma que recoge la composición de frecuencias de la voz en unidades de tiempo. Algunas secuencias de sonidos de habla se descomponen en bandas de frecuencia (expresadas en hercios) denominados formantes. Los formantes constan de la transición del formante (que es curva, en la cual el valor de la frecuencia va modificándose progresivamente) y la parte estable del formante (que es plana). Esta técnica ha demostrado que no siempre cada fonema corresponde al mismo conjunto de unidades acústicas, dando lugar al problema de segmentación y ausencia de invarianza. La señal del habla es continua, mientras que los sonidos del habla se perciben como discontinuos. Por ejemplo, si en una sílaba separamos el fragmento del espectro de consonante del espectro de vocal y presentamos al sujeto sólo la parte de la consonante, éste es capaz de adivinar la vocal. Los segmentos del habla son continuos, influidos por el contexto acústico. Carecen de propiedades invariantes, pese a ello los oyentes captan las constancias perceptivas e identifican los sonidos. Es decir, la señal física no tiene unas características iguales para los mismos fonemas, según el contexto las señales son diferentes, aunque el oyente identifica el mismo fonema. Al pronunciar una secuencia de fonemas no se articula cada fonema por separado, sino que los órganos articulatorios ajustan su posición para producir el fonema anterior y posterior. Por ejemplo, al pronunciar el fonema /n/ la posición de la lengua es más contraída en co[n]trario, más en contacto con los alvéolos en co[n]ato, y más en reposo en co[n]vocatoria. El concepto de demanda co-articulatoria del habla es el origen de los problemas 47
de segmentación, de ausencia de invarianza, de la presencia indisociable en el habla de características acústicas como frecuencia fundamental que establece el tono de voz y la intensidad del habla; y de que la percepción del habla se mantiene intacta aun cuando se produzca una pérdida de información acústica por efecto del ruido.
Actividad -Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=1ut_mP005Sc y haz un análisis crítico del mismo.
Procesos básicos en la percepción del habla Análisis auditivo periférico: se produce una descodificación de las señales del habla en el sistema auditivo periférico. Los mecanismos de descodificación son de dos clases: Neuroacústicos: por ejemplo, patrones de descarga de fibras nerviosas que sintonizan con atributos de la señal de habla que se hallan presentes como las consonantes de principio de sílaba /pa/, /ga/, etc. Psicoacústicos: más abstractos, e independientes de sus correlatos fisiológicos. Por ejemplo los filtros paso-banda, que efectúan transformaciones de la señal mediante el análisis de sus componentes. Análisis auditivo central: el cometido es extraer de la señal una serie de patrones espectrales (frecuencia fundamental, dirección, transiciones de formantes) y temporales (desfase entre eventos) y los almacena en la memoria ecoica. El análisis de estos patrones da lugar a claves acústicas que forman los fonemas.
Actividad - Define los siguientes términos: Espectrograma: Invariante: Armónicos: Amplitud: Formantes: Invariantes en la percepción del habla: 48
-Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=PuC1BDFUq2I y haz un análisis crítico del mismo.
Análisis acústico-fonético: Se efectúa un procesamiento lingüístico de la señal. Se trata de identificar los segmentos o fonemas del habla. Las claves acústicas se acoplan a los rasgos fonéticos que son representaciones abstractas mediadoras entre los planos físicos (acústico) y lingüístico (fonético). Permite descubrir las constancias perceptivas (categorización perceptiva del habla), que nos permiten identificar sonidos discretos, resolviéndose los problemas de segmentación y variabilidad.Existen en este nivel unos detectores de rasgos o mecanismos neurales especializados en la identificación de rasgos fonémicos distintivos (sonoridad, nasalidad, etc.). Análisis fonológico: los rasgos y segmentos fonéticos identificados en la anterior etapa son convertidos en representaciones abstractas de los sonidos (segmentos fonológicos) que se combinan para formar unidades superiores, como sílabas y palabras. En este nivel ciertas distinciones fonéticas se convierten en variaciones alofónicas del mismo fonema, explicando así ciertos fenómenos de asimilación o transformación fonética. Como resultado del análisis fonológico aparece una secuencia lineal de fonemas, cuyos componentes están organizados jerárquicamente: el inicio u onset (grupo consonántico inicial optativo), y la rima o rime y la coda (terminación consonántica opcional).
Actividad -Observar el video http://www.youtube.com/watch?v=xPky2-JepqY y descarga el programa Praat. Haz una grabación de la oración La capital de Córdoba es Montería y Montería y realiza un análisis del espectograma. Hay autores que niegan la existencia de un nivel independiente de representación fonética, debido a la dificultad de hallar un acoplamiento entre claves acústicas y segmentos fonéticos. Optan por aplazar la solución de la ausencia de invarianza hasta un nivel de procesamiento superior (proceso de acceso al léxico). Esto puede llevar a considerar que si eliminamos el nivel fonético no habrá razones para postular un nivel fonológico de procesamiento, pues se carecería de la representación de entrada a ese nivel. Se considera que las representaciones fonéticas y fonológicas no juegan un papel psicológicamente necesario durante el procesamiento de la señal, sino a posteriori, cuando el oyente hace uso de esta información. Otros se centran en las explicaciones que sí postulan la transformación acústicofonéticas. Estas representaciones no se encuentran presentes en la señal del habla, sino que son suministradas por el perceptor a partir de información de su 49
memoria. Así, aunque los procesos de transformación acústico-fonética estén dirigidos inicialmente por propiedades de la señal (proceso abajo-arriba), también dependen del uso de información superior (proceso arriba-abajo).
Actividad -Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=MylfrjWaOZs y haz un análisis crítico.
Teorías acerca de la integración acústico-fonética Teoría motora de la percepción del habla La identificación fonética (percepción de señales) se efectúa mediante un sistema de procesamiento especializado en la percepción de sonidos de habla distinto del sistema empleado en la percepción de los restantes estímulos auditivos, lo que determina un modo específico de procesamiento (modo del habla) que sintoniza las señales auditivas con las propiedades acústicas y está adaptado a un código donde la estructura fonética del lenguaje se impone a las propiedades acústicas. Este código se define en términos de las propiedades articulatorias y coarticulatorias de los sonidos. Es decir, existe un vínculo directo entre los sistemas de percepción y producción del habla que permite al oyente determinar qué gestos articulatorios realiza el hablante y con ello cuáles son los segmentos fonéticos que produce. Por tanto, la idea central es que el habla se percibe gracias a nuestro conocimiento tácito o inconsciente del modo en que se produce.
Teoría auditiva de la percepción del habla Según esta teoría la percepción del habla no requiere ningún sistema especializado de procesamiento, sino que el habla se percibe por los mismos mecanismos que cualquier otro estímulo auditivo. Este no es un paradigma unificado, sino que reúne una variedad de modelos y explicaciones en cierta medida divergentes entre sí.
La percepción del habla continua Debido a las restricciones de la coarticulación, el habla es percibida de forma continua. Se trata de un proceso activo determinado por información física, lingüística y extralingüística. Esto tiene ciertas consecuencias: El procesamiento de la señal acústica no tiene que ser exhaustivo (identificación de todos y cada uno de los segmentos léxicos de la entrada sensorial) para acceder a niveles como reconocimiento de palabras. A partir de niveles fonéticos se produce una interacción entre procesos de identificación de segmentos 50
fonéticos a partir de claves acústicas y procesos de acceso léxico a partir de representaciones fonológicas. El conocimiento de ciertas peculiaridades prosódicas y fonológicas de las secuencias fonéticas de castellano, como por ejemplo que las palabras de contenido tengan una sílaba tónica/acentuada permite al oyente anticipar eventos acústicos. Es probable que la información de orden superior (léxica, sintáctica, semántica) intervenga también en los procesos primarios de análisis de la señal. Existen pruebas que evidencian el influjo de los procesos superiores de reconocimiento sobre mecanismos de procesos perceptuales elementales: -Efecto de restauración de fonemas: sustitución inconsciente del material fonético, ausente de la señal acústica, por un estímulo de no habla presente en la señal. -Restauración de errores (tarea de seguimiento): el sujeto inconscientemente sustituye estímulos de habla erróneos por formas correctas. Parece ser que ello ocurre tanto con información léxica como sintáctica y fonética. -Fenómeno de escucha selectiva: cuando a un sujeto se le somete a una tarea de escucha dicótica se registran unos efectos originados por el material presentado por el oído no atendido (el sujeto no escucha el significado del mensaje, el mensaje no atendido puede provocar interferencias en la tarea, etc.)
El procesamiento de las oraciones Para comprender un texto es necesario reconocer las palabras de una oración y determinar cómo están relacionadas entre sí, mediante un procesamiento sintáctico que nos permite segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificarlos en función de sus roles sintácticos y construir una proposición que haga posible la extracción del significado. El procesamiento de las oraciones comprende tres operaciones principales: 1. Asignación de las etiquetas correspondientes a las distintas áreas de palabras que componen la oración (sintagma nominal, verbo, etc.). 2. Especificación de las relaciones existentes entre estos componentes. 3. Construcción de la proposición, ordenando jerárquicamente sus componentes. El procesamiento sintáctico es esencial para la lectura, ya que es un elemento intermedio para acceder al procesamiento semántico; aunque se diferencian porque el primero no tiene en cuenta el significado de la oración. Así, aunque 51
dos oraciones sean diferentes semánticamente pueden ser sintácticamente equivalentes, mientras que otras pueden ser semánticamente equivalentes y tener una estructura sintáctica diferente. Para poder llevar a cabo el procesamiento de las oraciones, se debe atender a una serie de claves importantes presentes en la oración, tales como: a) El orden de las palabras, que orienta sobre sus funciones en la oración.Las palabras funcionales como preposiciones, artículos, conjunciones informan de la función de los constituyentes más que de su contenido. b) El contenido semántico de las palabras, que aclaran el mensaje en muchas oraciones ambiguas. c) Los signos de puntuación. d) El procesamiento de las oraciones en el discurso y en los textos
El procesamiento del texto Con los procesos que hemos descrito hasta ahora es posible la comprensión de palabras y de frases escritas, pero lo que leemos habitualmente son fragmentos de mayor entidad significativa (párrafos, textos, etc.), por lo que para comprenderlos adecuadamente hacen falta algunas habilidades más. Para poder entender bien en qué consisten tales habilidades, debemos tener en cuenta que la comprensión lectora no surge sin más del propio texto, sino que exige un proceso interactivo entre lo que el texto dice y los conocimientos previos del lector: comprender es construir una representación mental del contenido del texto al relacionar éste con los propios conocimientos, lo que implica que no puede haber comprensión si el lector no adopta un papel mentalmente activo. En cualquier caso, no importa sólo que el lector disponga de los conocimientos previos necesarios, que se encuentren almacenados en su memoria, sino que los active a la hora de leer, que relacione lo leído con lo que ya conoce. En definitiva, la comprensión requiere que el lector realice el acceso al léxico de una manera eficiente y que procese las oraciones de forma correcta, pero también que haga un esfuerzo por relacionar lo que va leyendo con su conocimiento previo, ya que es el establecimiento de estas relaciones lo que le permitirá elaborar una representación adecuada del significado del texto. Entre los diferentes modelos interactivos de la lectura que han tratado de integrar estos resultados en una visión global de la comprensión, probablemente uno de los más destacados sea el elaborado por el psicólogo Walter Kintsch y el lingüista Teun A. Van Dijk, que descansa sobre una visión multidimensional y 52
multiestructural del procesamiento lector. Entendiendo por naturaleza multiestructural el hecho de que la representación mental que formamos de un texto posee diferentes niveles de importancia, por lo que proponen que los procesos de comprensión operan en tres grandes niveles de organización del texto, relacionados entre sí: el microestructural, el macroestructural y el superestructural.
Procesamiento de la microestructura textual. La microestructura o texto base se refiere al conjunto de componentes locales de significado (oraciones y párrafos) y a las relaciones lineales que existen entre ellos. El texto base es un conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o más argumentos, que se conectan entre sí mediante el solapamiento o repetición de temas de una proposición a la siguiente. El solapamiento se logra por la reiteración de la misma unidad léxica, pero existen otros modos de producir lingüísticamente el solapamiento. Por ejemplo, pueden utilizarse sinónimos en vez de repetir el mismo vocablo y pueden utilizarse desmostrativos, relativos o pronombres personales. Sea cual sea el procedimiento empleado por el autor del texto, elaborar correctamente el texto base a partir de la identificación del solapamiento entre proposiciones es la condición básica para la elaboración de la macroestructura, o representación semántica global del significado del texto.
Procesamiento de la macroestructura textual. La macroestructura es el conjunto de estrategias de reducción de información que se aplica al texto base para sacar el texto resumido. La elaboración de la macroestructura se logra gracias a un conjunto de procesos denominados macroestrategias, las cuales actúan sobre la microestructura para reducirla a sus ideas principales y para lograr que haya coherencia global entre todas esas ideas principales. La tres macroestrategias descritas son las siguientes: a) La macroestrategia de selección: consiste en seleccionar de entre las proposiciones de la microestructura la oración temática, que el lector puede identificar como la idea principal. b) La macroestrategia de generalización: consiste en sustituir los significados de una secuencia de proposiciones por otra proposición más global que los incluye, siguiendo un proceso de ordenación. La estrategia implica que el lector elija siempre, entre las posibles aquella proposición inclusiva que tenga el grado de abstracción mínimo necesario para lograr su propósito. c) La macroestrategia de construcción: consiste en la elaboración de una idea, por parte del autor, que sea capaz de resumir todas las proposiciones del 53
texto cuando no hay una oración temática ni es posible la generalización. En síntesis, la comprensión de un texto requiere de la creación por parte del lector de un macrotexto que elabora activamente mediante la reducción, la organización y el complementamiento de la información textual presente en la microestructura.
Actividad -Organiza de manerá lógica el siguiente artículo 13. Colócale los signos de puntuación que sean necesarios. Después indica la idea principal y las secundarias del mismo. Los coeficientes intelectuales de las mujeres han aumentado con más velocidad Un análisis realizado por el profesor neozelandés James Flynn especialista del intelecto humano establece que el cociente intelectual de las mujeres se ha desarrollado más que el de los hombres Así se concluye de un análisis realizado por el profesor neozelandés James Flynn, especialista del intelecto humano en el que se establece que el cociente intelectual de las mujeres se ha desarrollado más que el de los hombres Según le dijo Flynn al periódico británico The Sunday Times las mujeres estaban por detrás de los hombres en unos cinco puntos en el índice de desarrollo intelectual pero la diferencia cambió a favor del género femenino. Las mujeres son más inteligentes que los hombres El estudio concluyó que el nivel del coeficiente intelectual (CI) de las mujeres superó al de los hombres por primera vez en 100 años desde que se realizan las pruebas De acuerdo con el profesor hay dos teorías que explican un mayo desarrollo intelectual la primera supone que la vida moderna exige de las mujeres cumplir varias tareas a la vez como por ejemplo, desarrollar su carrera profesional y cuidar de su familia Si alguna vez ha defendido la teoría que las mujeres son más inteligentes que los hombres, llegó la hora que le den la razón
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Texto tomado de Internet.
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En los últimos 100 años, los coeficientes intelectuales de los hombres y las mujeres han aumentado, pero los femeninos han aumentado con más velocidad dijo el experto La otra teoría sugiere que antes las mujeres estaban bajo la presión social de los hombres motivo por el cual no habían tenido mejores resultados en el análisis - Investiga sobre los siguientes modelos: Modelo del logogén: Modelo de búsqueda de Foster: Modelo conexionista: Modelo de cohorte:
El papel de la superestructura textual en la comprensión. Comprender un texto es una tarea compleja, en la que intervienen múltiples procesos que hacen posible la interacción entre la información textual y el conocimiento previo del lector, siendo uno de los aspectos clave de ese conocimiento el relativo a la estructura organizativa interna de los textos. Kintsch y Van Dijk se refieren a esa estructura organizativa interna como la superestructura del texto, y parece claro que cuando un lector está familiarizado con las diferentes superestructuras que pueden adoptar los textos e identifica cuál de ellas organiza el texto que está leyendo, el proceso de comprensión se hace más simple, como han demostrado cuantos se han dedicado al estudio de esta cuestión. La hipótesis básica a este respecto es que el lector llega a interiorizar tales estructuras a partir de su contacto con los textos escritos y orales, formando esquemas mentales que luego utilizará en el proceso de lectura a modo de “moldes” en los que ir organizando la información.
Las estructuras organizativas responden siempre a la intención que persigue el autor al redactar su texto. Así, un autor puede perseguir exponer la secuencia de acontecimientos propios de un proceso, explicar las causas por las que se producen determinados fenómenos, comparar las diferencias y/o semejanzas entre determinados fenómenos o categorías, lo que dará lugar a la existencia de los siguientes tipos de textos: a) una serie Los textos temporales: muestran ordenados secuencialmente en torno a un proceso temporal.
de
sucesos
b) Los textos enumerativos: presentan una estructura similar a la anterior, y se distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementos enumerados no guardan entre sí una relación temporal, sino una simple asociación con base en que comparten una serie de características. 55
c) Los textos causativos: expresan una relación de causalidad entre sus ideas, aparecerán hechos o acontecimientos que serán la causa o antecedente de otras que aparecerán como el efecto o consecuencia de aquéllas. d) Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y diferencias de dos seres u objetos que están siendo contrastados en torno a una serie de tópicos comunes. e) Los textos problema-solución: recrean la existencia de un determinado problema para el que se argumenta la existencia de una o varias soluciones posibles destinadas a la eliminación de la situación problemática. f) Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar información acerca de un determinado tópico.
Actividad -Identifica escritos que cumplan con los criterios según la tipología del tipo de texto: textos temporales, textos enumerativos, textos causativos, textos comparativos, textos problema-solución y textos descriptivos. -Investiga los tipos de textos narrativos, descriptivos, argumentativos, expositivos y da un ejemplo de cada uno.
Las relaciones textuales de cohesión y de coherencia La cohesión y la coherencia son dos propiedades estrechamente ligadas con la comprensión y la producción de textos. Pero es preciso que establezcamos con claridad la distinción entre estos dos conceptos. Para hacerlo, es necesario que sepamos diferenciar también entre forma (expresión) y contenido, entre estructura superficial y estructura profunda, entre oración y proposición. Todo texto es una unidad semántica que consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de la forma o expresión. Para el lingüista norteamericano Noam Chomsky, padre de la gramática generativa, toda oración comporta por lo menos dos estructuras: una, llamada estructura superficial o patente, es la organización sintáctica de la oración tal y como se presenta; la otra, llamada estructura profunda o latente, es la organización de esta oración a un nivel más abstracto, antes de que se efectúen ciertas operaciones, llamadas transformaciones, que llevan a cabo el paso de la estructura profunda a la estructura superficial. Las proposiciones pertenecen al campo del pensamiento, de las ideas. Pero un texto da cuenta no sólo de unas proposiciones sino también del énfasis con el cual ellas son expresadas. Las relaciones textuales de coherencia son de naturaleza 56
semántica y nos remiten al significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesión son de naturaleza sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre será más comprensible que otro que no lo sea tanto. Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto, dan cuenta de la manera como la información vieja se relaciona con la información nueva para establecer una continuidad discursiva significativa. Es un factor textual tan importante en la lectura como en la escritura. Se la ha relacionado con el éxito en la comprensión de lectura, con la capacidad de resumir y de recordar textos, y con el procesamiento de la información. Cualquier discusión sobre la cohesión y sus relaciones con la lectura y la escritura debe comenzar, naturalmente, por una definición de este término. La cohesión es una propiedad de carácter sintáctico, descansa sobre relaciones gramaticales o léxico-semánticas. Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad conceptual: un texto escrito. La cohesión hace referencia tanto a la organización estructural de la información como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.
Principales mecanismos de cohesión a) La referencia: este mecanismo de cohesión establece una relación entre un elemento del texto y otro u otros que están presentes en el mismo texto o en el contexto situacional. La identificación de los referentes es un aspecto muy importante en la comprensión de los textos, ya que incide en forma directa en el procesamiento de la información. La referencia textual puede ser de dos clases: -Referencia exofórica: se presenta cuando un elemento del texto alude a elementos de la realidad o a factores extralingüísticos que no están en el texto sino en el contexto situacional. -Referencia endofórica: se presenta cuando la relación se establece con un referente que está presente en el mismo texto. Las referencias endofóricas pueden ser de dos tipos: - Anafóricas: ocurren cuando en el interior del texto se establece una referencia retrospectiva, es decir, cuando un término alude a otro ya mencionado con anterioridad. -Catafóricas: se presentan cuando en el interior de un texto se establece una referencia prospectiva, es decir, cuando el sentido de un término depende de otro que aparece posteriormente. Como la referencia catafórica anuncia algo, con frecuencia aparece seguida de dos puntos y con expresiones como por ejemplo, tales como, etc. 57
b) La sustitución: la sustitución de un elemento léxico por otro (o por una expresión), es un mecanismo que nos indica que se ha establecido dentro del texto una relación semántica entre el término sustituido y el sustituto. Se busca así evitar la repetición de un mismo elemento. La sustitución es una relación de tipo anafórico y puede realizarse de dos maneras diferentes: -sustitución sinonímica o sustitución por medio de proformas. La sustitución sinonímica consiste en el reemplazo de un elemento por un sinónimo. La sustitución por medio de proformas es la que se lleva a cabo cuando una palabra o una oración es reemplazada por un elemento lingüístico cuya función es la de servir de sustituto a ese elemento léxico. Es indispensable en este mecanismo de cohesión que el referente y el sustituto sean correferenciales. En español, existen proformas nominales, pronominales (todos los pronombres), adjetivales, adverbiales y verbales c) Los conectivos: También llamados conectores, relaciones conjuntivas o expresiones de transición. Sirven para establecer relaciones lógicas entre las oraciones de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia de otros elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto que le permiten al lector anticiparse al sentido en que el escritor manejará la siguiente idea. Tenemos los siguientes conectivos: Los conectivos textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales, conjunciones, preposiciones y frases conjuntivas, preposicionales o nominales. Veamos esta clasificación: Adición: y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, por otra parte, otro aspecto, asimismo, por añadidura. Contraste: pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de, inversamente, en cambio. Causa –efecto: porque, por consiguiente, así pues, por tanto, por lo tanto, por esta razón, puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues, por eso, de modo que, según. Temporales: después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continuación, entre tanto, posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el momento, tiempo después, finalmente. Comparación: así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma manera, asimismo, igualmente. Énfasis: sobre todo, ciertamente, lo que es más, lo que es peor, repetimos, en otras palabras, como si fuera poco, lo que es más importante, especialmente 58
Ilustración o ampliación: por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como, verbigracia, como es el caso de, de esta manera, así, así como Orden: primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente, antes, desde entonces, en primer lugar, por último, al final, al principio, inicialmente, enseguida. Cambio de perspectiva: por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el contrario, en contraste con. Condición: si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que. Resumen o conclusión: para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en conclusión d) La deixis: es la localización e identificación de personas, objetos, acontecimientos, etc. generados por un texto en relación con un contexto informativo y una situación espacio-temporal dada. Los deícticos carecen de significado autónomo, pues su sentido depende del texto en el que aparecen. e ) Los signos de puntuación: Los signos de puntuación le proporcionan al lector pautas fundamentales para generar sentido a partir de un texto escrito. Sus funciones son diversas: estructuran el texto, delimitan las frases, eliminan ambigüedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinación entre ellas, regulan el ritmo de la composición, etc. Sin lugar a dudas, podemos establecer una estrecha relación entre puntuación, unidad textual, propósito comunicativo y estilo personal del escritor. Su adecuado o inadecuado uso redunda definitivamente en la elaboración y posterior reconstrucción de los significados textuales
Actividad -Identifica en artículos de Internet elementos que cumplan funciones anafóricas y catafóricas. -Identifica en artículos de Internet elementos que cumplan funciones de conectores. - Colócale los signos de puntuación correspondientes al siguiente texto: 14 Felicidad satisfacción o con formism o
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Tomado de internet.
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Qué es lo que buscamos la mayoría de nosotros Qué es lo que deseamos Especialmente en este mundo inquieto donde todos tratan de encontrar alguna clase de paz de felicidad un refugio Es importante sin duda averiguar qué es lo que intentamos buscar qué es lo que intentamos descubrir No es así Probablemente la mayoría de nosotros busca una cierta clase de felicidad cierta clase de paz un lugar quizás especial y mágico. En un mundo dominado por la confusión las guerras las disputas las luchas anhelamos un refugio donde pueda haber algo de paz Creo que eso es lo que desea la mayoría de nosotros Y así proseguimos la vida colgando de un hilo nuestra efímera y frágil felicidad Ahora bien lo que buscamos es la felicidad o buscamos alguna clase de satisfacción comodidad o conformismo Hay una diferencia entre felicidad y satisfacción Puede uno buscar la felicidad Quizá pueda encontrar la satisfacción pero es obvio que no podrá encontrar la felicidad Por lo tanto antes de entregar nuestras mentes y nuestros corazones a algo que exige una gran dosis de seriedad atención reflexión cuidado debemos descubrir no es así qué es lo que buscamos si es felicidad o satisfacción y conformismo
La coherencia Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica. Teun A. Van Dijk ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos aspectos. La macroestructura es un esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones. La coherencia es una característica esencial de ese plan global, de esa organización secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstancias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógico-semántica. Mientras la cohesión obedece a criterios formales, la coherencia obedece a criterios relacionados con la intención comunicativa.
La inferencia Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por los lectores expertos para procesar la información durante la lectura. Los resultados revelan que éstos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se plantean preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la comprensión. 60
La inferencia es utilizada por los lectores cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto. La inferencia también es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir de una información dada.
Los actos del habla Es la unidad básica, mínima y fundamental del acto de comunicación lingüística. Esto se refiere a que el lenguaje no solo designa acciones, también las realiza en el momento en que se está realizando el diálogo. Estas acciones llevan unas intenciones comunicaticativas que buscan un fin determinado dependiendo de las necesidades del hablante. Por eso existen actos de habla como pregunta, aserción, queja, reproche, felicitación, etc. El acto de habla se realiza a través de un enunciado, que es una unidad lingüística que está contextualmente determinada. Muchas veces se dice que los enunciados son oraciones puestas en uso, es decir, puestas en un contexto determinado. La emisión del enunciado puede realizarse de forma oral o escrita, siempre y cuando se lleve a cabo la realización de una acción mediante palabras. Existe una clasificación que diferencia los actos de habla según su finalidad: a) Asertivos o representativos: El hablante afirma o niega algo. Dice algo sobre la realidad, según lo que conoce o lo que cree que es verdadero (según su nivel de certeza). Ejemplo: hace calor hoy b) Expresivos: El enunciado expresa un estado interior del hablante, emocional o físico. Ejemplo: estoy cansado de tanto correr c) Directivos o apelativos: El hablante busca obtener una reacción determinada del receptor, hacerlo actuar de una manera, convencerlo de una idea o lograr que entregue una información, como sucede cuando hacemos una pregunta, una solicitud o damos una orden. Ejemplo: por favor me pasas ese libro d) Compromisorios: El hablante se compromete a hacer algo. Ejemplo: Yo me haré cargo de la decoración de la fiesta 61
e) Declarativos: Por medio de una declaración o sentencia, el hablante genera un cambio en la realidad. Normalmente, el hablante tendrá algún grado de autoridad que le otorga el poder de hacer algo oficial por medio de su acto de habla. Ejemplo: Los declaro marido y mujer.
Actividad -Graba una conversación (de 3 minutos) entre varios amigos e identifica los actos de habla que se encuentran en dicha conversación.
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase 1. Explica de manera breve el procesamiento del lenguaje humano. 2. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la cuarta unidad.
Actividad individual
Actividad en grupo
1. Realiza las Reúnete en grupo y autoevaluaciones de la debate con tus unidad. compañeros los hechos más relevantes tratados 3. Realiza las sobre el procesamiento actividades de la del lenguaje humano. unidad.
UNIDAD 5 COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE Los mecanismos cerebrales y cognitivos que nos permiten comprender y producir mensajes lingüísticos también han sido objeto de estudio de la psicolingüística desde sus orígenes. Conviene aclarar que, pese a lo que pudiera pensarse, estos dos procesos no son simétricos; así, mientras que existen muchas teorías acerca de la comprensión lingüística basadas en diversos experimentos, la producción ha sido mucho menos explorada, debido a que presenta una mayor complejidad. Esto no significa que comprender sea un proceso pasivo; muy al contrario, las más modernas teorías lingüísticas muestran que para comprender el hablante debe adoptar una actitud activa y cooperativa. Sin embargo, sí es cierto que la producción de enunciados comporta la puesta en marcha de procesos cognitivos bastante más sofisticados que los que se dan en la producción. En este apartado vamos a examinar los dos procesos y algunas de las teorías que se han enunciado para explicarlos. 62
La memoria y el lenguaje Como es evidente, para poder comprender y producir mensajes es necesario poseer información lingüística almacenada en nuestra memoria. Si no fuera así, no podríamos ni entender ni producir ni el más simple de los enunciados, al no poder atribuir valor simbólico y semántico a las palabras y a las estructuras. Todos los experimentos que se han realizado para analizar la memoria lingüística muestran una cosa: que con el paso del tiempo se recuerdan los contenidos de las cosas que escuchamos o leemos y no la forma exacta en que lo escuchamos o leímos, la cual se pierde. Por ello, se ha hablado de dos clases de memoria; por un lado estaría la memoria a corto plazo (o memoria eco) que es la que opera en el momento exacto de recibir o producir un mensaje, y por otro la memoria a largo plazo. Los datos relativos a la forma del enunciado quedarían en la memoria a corto plazo pero, pasado el tiempo, desaparecerían y sólo quedaría el contenido, que pasaría a la memoria a largo plazo. Los experimentos muestran que la memoria a corto plazo tiene capacidad para guardar información morfosintáctica exacta durante unos segundos; pasado ese tiempo, el contenido (debidamente descifrado) pasa a la memoria a largo plazo que posee, al menos en teoría, una capacidad ilimitada. No obstante, en la memoria a largo plazo sí se guardan datos lingüísticos, ya que de no ser así, el lenguaje no podría existir. Por un lado, disponemos de un diccionario mental o lexicón, en el que se encuentra todo el vocabulario que conoce un individuo, ya sea vocabulario activo (el que se comprende con total facilidad) o vocabulario pasivo (aquél que se comprende si se recibe pero que no suele emplearse conscientemente). Este lexicón puede ampliarse con vocabulario nuevo durante toda la vida, ya que el aprendizaje de palabras es el único proceso de adquisición lingüística que no acaba con el período crítico. Aparte de este lexicón, en la memoria a largo plazo hay almacenada información sintáctica (que estaría codificada genéticamente, según Chomsky), que es la responsable de que la comprensión y producción puedan tener lugar. Además, estas estructuras interiorizadas limitan el potencial creativo de los enunciados, al indicar qué combinaciones son posibles y cuáles son agramaticales (ya sea por una indebida combinación de palabras, por la creación de términos de fonología o morfología imposible o por atentar contra nuestro conocimiento del mundo).
Comprensión de palabras. Comprender las palabras que escuchamos o leemos equivale a relacionar un estímulo fonético o gráfico con un elemento almacenado en nuestro lexicón mental. El proceso de descodificación que se activa con la percepción sensorial de la palabra y que culmina con la identificación de ésta en una entrada léxica mental es laborioso y relativamente complejo, pese a que los hablantes les pueda parecer instantáneo. 63
Esto se debe a que comprender una palabra no consiste únicamente en determinar cuál es su significado: para una comprensión total, el hablante debe atribuirle a esa palabra unas propiedades gramaticales (dependiendo de si es un verbo, un adjetivo, una preposición, etc.), y ha de determinar si su significado básico (el que se encuentra registrado en el lexicón) se ha visto modificado por la influencia del contexto lingüístico.
Comprensión de oraciones. Para descifrar oraciones son necesarios tanto los conocimientos gramaticales como los conocimientos enciclopédicos que regulan el mundo: sólo con la conjunción de ambos planos se puede comprender rectamente un enunciado. Al igual que sucede con la comprensión de palabras, la rapidez con la que nuestro cerebro descifra el significado de las oraciones depende de determinados elementos, como el de la complejidad estructural del enunciado en cuestión o de la información contextual. Por ejemplo, se han realizado mediciones en laboratorio que demuestran que el cerebro tarda más tiempo en descifrar una oración pasiva que una activa. Esto se debe a que la voz pasiva ofrece una presentación de la información más compleja que la voz activa; en las oraciones pasivas primero aparece el objeto en forma de Sujeto Paciente y después el agente en forma de Complemento Agente, cuando lo más normal (según nuestro conocimiento natural de la gramática) es que el agente vaya primero y el objeto después.
Contenido del mensaje. Existen varias fases en la comprensión del contenido del mensaje: a) Lo primero que debe hacer el hablante es decidir qué quiere comunicar. En esta primera fase se crea un mensaje preverbal sin forma lingüística en el que simplemente se establecen los elementos básicos que van a aparecer en el texto (un tema, una intención, etc.). En la configuración de este mensaje preverbal entran en juego los conocimientos enciclopédicos de la memoria a largo plazo y la información del contexto (dependiendo de qué estemos haciendo diremos unas cosas u otras). b) Codificación sintáctica y fonológica. En esta fase se convierte el mensaje preverbal en un mensaje propiamente lingüístico. El hablante debe seleccionar las palabras del lexicón que más se ajusten a sus necesidades comunicativas y debe combinarlas según sus intenciones expresivas y sus conocimientos gramaticales. Al final de este proceso se obtiene lo que se conoce como plan fonético, que es algo así como un modelo previo del mensaje que se desea emitir. c) Emisión del mensaje. Una vez que el hablante ha creado mentalmente su plan fonético sólo resta emitirlo. Para ello el cerebro debe activar todos los músculos 64
articulatorios y faciales necesarios para que el mensaje pueda ser verbalizado, algo posible gracias al control neurológico de nuestra especie. Como es lógico, debe haber una perfecta coordinación entre la fase conceptual y la fase articulatoria para que la codificación se realice con éxito. Todo este proceso consume mucha más energía que los procesos de comprensión y exige poner en funcionamiento mecanismos cognitivos sumamente complejos. Del mismo modo que sucede con la comprensión, parece que la producción lingüística constituye un acto instantáneo, carente de fases intermedias; esto se debe a que los pasos que conducen a ella se dan a una velocidad tan elevada que resulta imposible percibir el proceso como algo secuencial. Del mismo modo que el sistema de comprensión oracional puede cometer errores (debido a que recibe la información y la analiza al mismo tiempo), el proceso de producción también puede conducir a resultados incorrectos, resultados que el hablante puede ir subsanando sobre la marcha gracias a la acción constante de la retroalimentaciñon. Ejemplos de estos errores son los anacolutos (incoherencias sintácticas) o los famosos lapsus linguae, que se producen cuando el hablante olvida por un momento lo que quería decir y dice algo sin sentido. Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del mejor o más eficaz de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de métodos: sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro método, se ha originado una discusión registrada en una extensa literatura sobre el tema: literatura que refiere tanto al planteo metodológico en sí, como a los procesos psicológicos subyacentes. El método sintético ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. Otro aspecto clave para este método, es establecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mínimos de lo escrito son las letras, estableciendo las reglas de sonorización de la escritura en la lengua correspondiente. Los métodos alfabéticos más tradicionales abonan esta postura. Posteriormente, bajo la influencia de la lingüística, se desarrolla el método fonético que propone partir de lo oral. La unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El proceso, entonces, consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su representación gráfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas de su lengua para poder luego, relacionarlos a los signos gráficos. Como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido), se plantean como previas: 65
a) que la pronunciación sea correcta para evitar confusiones entre fonemas. b) que las grafías de forma próxima se presenten separadamente para evitar confusiones visuales entre grafías. Otro de los principios importantes para el método, es el enseñar un par fonemagrafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociación no esté bien fijada. Lo primero en el aprendizaje es la mecánica de la lectura (descifrado del texto) que da lugar posteriormente a una lectura “inteligente” (comprensión del texto leído) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la entonación. El aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión mecánica; se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen más o menos fiel según los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que el método resultará tanto más eficaz cuanto más acorde con los principios alfabéticos sea el sistema de escritura, es decir cuando más perfecta sea la correspondencia sonido letra. Pero como en ningún sistema de escritura existe una total coincidencia entre habla y ortografía, se recomienda, entonces, comenzar con aquellos casos de “ortografía regular”, es decir palabras donde la
grafía coincida con la pronunciación. Las cartillas o libros de iniciación a la lectura son nada más que un intento de conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografía regular. Las sílabas sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significación y, por lo tanto la lectura del habla. Estos principios no se plantean sólo como posturas metodológicas, sino que responden a concepciones psicológicas precisas. En efecto, al poner el énfasis en las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos. Este modelo que es el más coherente con la teoría asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de la lectura, el modelo propuesto para interpretar la adquisición del lenguaje oral. Desde la lingüística ha recibido también justificaciones que le sirven de base. En particular el lingüista Leonard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma que la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de la lectura. Y luego agrega que el primer paso, que puede ser separado de los otros subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. Decimos que un niño reconoce una letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta específica ante ella. La psicología, la lingüística y la pedagogía parecían entonces coincidir en considerar la lectura inicial como un puro mecanismo. 66
Para los defensores del método analítico, por el contrario, la lectura es un acto global e ideo-visual. O. Decroly reacciona contra los postulados del método sintético –acusándolo de mecanicista- y postula que las visiones de conjunto preceden al análisis en el espíritu infantil. Lo previo, según el método analítico, es el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el análisis de los componentes es una tarea posterior. No importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas para el niño (de aquí la denominación de “ideo -visual”) Muchas de las prácticas habituales en la enseñanza de la lengua escrita son tributarias de lo que se sabía (antes de 1960) sobre la adquisición de la lengua oral; la progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de la combinación de consonantes labiales con vocales, y de allí a la constitución de las primeras palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá), y, cuando se trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral. Implícitamente, se juzgaba que era necesario pasar por esas mismas etapas cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este aprendizaje fuera un reaprendizaje del habla. Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un reaprendizaje de la lengua oral es aún más manifiesta cuando pensamos en nociones tan importantes para la enseñanza tradicional como son las de “hablar bien, y poseer una “buena articulación”. En efecto, muchas de las
dificultades de la escritura se han atribuido clásicamente al habla. Clásicamente se piensa que para escribir correctamente hay que saber también pronunciar correctamente las palabras. Pero ¿nos hemos detenido a pensar con base en qué criterios se determina cuál es la “correcta” manera de pronunciar? En el cas o de una comunidad lingüística tan vasta como es la comunidad hispanohablante, ¿quién tiene derecho a fijar, cuál es la “correcta” pronunciación? ¿Es posible
legislar en esa materia como si la lingüística fuera una ciencia normativa y no una ciencia fáctica?
Actividad -Diríjase a dos colegios o escuelas de su municipio y realice las siguientes preguntas con los docentes que enseñan a leer y a escribir (grabe o anote la entrevista): a) ¿Aplica el método sintético o el método analítico para la enseñanza de la lectura y la escritura? b) ¿En qué método ubica su trabajo académico de lectura y escritura con los niños de primer año escolar? C) ¿Ha tenido dificultades en la utilización del método para la enseñanza de la lectura y la escritura? 67
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase 1. Explica de manera breve los mecanismos de comprensión y de producción del lenguaje. 2. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la quinta unidad.
Actividad individual
Actividad en grupo
1. Realiza las Reúnete en grupo y autoevaluaciones de la debate con tus unidad. compañeros los hechos más relevantes tratados 4. Realiza las sobre los mecanismos actividades de la de comprensión y de unidad. producción del lenguaje.
UNIDAD 6 BILINGÜÍSMO Y ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA El bilingüismo es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente dos lenguas en cualquier situación comunicativa y con la misma eficacia comunicativa. Existen concepciones discrepantes sobre qué condiciones exactas deben darse para que un ser o un grupo humano, una institución o una sociedad pueda considerarse bilingüe. Dado el gran abanico de situaciones en las que uno puede aprender una segunda lengua, es importante comenzar definiendo lo que queremos expresar con adquisición de una segunda lengua o bilingüismo. Cuando se identifica a una persona como bilingüe se suele interpretar como una persona bilingüe “perfecta”.
Pero el concepto de persona bilingüe perfecta no resulta muy útil: pocos bilingües emplean de forma indéntica ambas lenguas para el mismo tipo de tareas. Se dice que el gran matemático Pascal utilizaba el francés para la aritmética pero el inglés para el álgebra. Por eso es mejor utilizar el término bilingüe para referirnos a cualquier persona que haga uso real de más de una lengua. En la última década el concepto de bilingüismo se enmarca en el de multilingüismo, que es la capacidad que tiene todo ser humano de aprender más de una lengua y como éstas actúan entre sí y se apoyan unas a otras en los procesos de adquisición y/o aprendizaje de las mismas. No es sencillo precisar y delimitar el concepto de bilingüismo. En primer lugar, con el bilingüismo se entremezclan variables de tipo geográfico, histórico, lingüístico, sociológico, político, psicológico y pedagógico (situación geográfica e histórica de la comunidad lingüística, políticas aplicadas, identidad cultural de sus miembros, modelos de enseñanza, nivel de competencia, necesidades educativas, etc.). En segundo lugar, cuando hablamos de bilingüismo nos podemos referir a una situación individual, esto es, a la forma peculiar de relación de un sujeto con y en 68
dos lenguas o al grupo social que se relaciona utilizando o no lenguas distintas. Además, por bilingüe se puede denominar a la persona que domina a la perfección dos o más idiomas, al emigrante que se comunica en una lengua distinta a la propia (independientemente del nivel que posea) o al estudiante que realiza un curso. Cabe señalar que a lo largo del tiempo, se han usado otros términos como sinónimos: diglosia, biculturalismo, multilingüismo, que, sin embargo, poseen significados distintos, pues mientras los dos últimos conceptos hacen referencia al conocimiento y utilización de más de dos lenguas, la acepción biculturalismo lleva implícitos sentimientos de pertenencia cultural. En el caso de la diglosia, la distinción radica en la funcionalidad social que asume cada una de las dos lenguas en una comunidad.
Tipos de bilingüismo Para categorizar al bilingüe, Etxebarría Arostegui considera tres rasgos básicos: la autonomía de los códigos, la alternancia sin problemas de los códigos y la capacidad de expresar los mismos contenidos en ambos sistemas lingüísticos. Distingue los siguientes tipos de blingüismo:
Según la relación entre lenguaje y pensamiento:
bilingües compuestos: personas criadas desde la infancia en un entorno doméstico bilingüe. bilingües coordinados: personas que aprenden el segundo idioma algo más tarde.
Según la competencia lingüística:
bilingües equilibrados: dominio similar de las dos lenguas. bilingües dominantes: predominio de una lengua sobre la otra en cuanto a su dominio.
Según la edad de adquisición:
bilingües de infancia: adquisición simultánea de las dos lenguas (entorno doméstico bilingüe) o adquisición de las dos lenguas de forma consecutiva. Ejemplo de causa de esto último sería el traslado de la familia del niño a otro país.
bilingües de adolescencia: cuando se adquiere después de la pubertad.
bilingües de edad adulta: cuando se adquiere a partir de los veinte años.
Según las relaciones de estatus sociocultural de las dos lenguas: 69
bilingües aditivos: cuando las dos lenguas tienen un mismo estatus sociocultural. bilingües sustractivos: cuando una de las dos lenguas posee un mayor estatus sociocultural que otra, es decir, está mejor valorada. (ver diglosia)
Según la pertenencia y la identidad culturales:
bilingües aculturados: aquellas personas que renuncian a su cultura de origen y adoptan la cultura de la segunda lengua. bilingües monoculturales: aquellas personas que se identifican únicamente con un grupo cultural a pesar de hablar las dos lenguas. bilingües biculturales: aquellas personas que se identifican positivamente con los dos grupos culturales de ambas lenguas, siendo reconocidas en dichos grupos como miembro.
Según el uso lingüístico:
Bilingüismo horizontal: situaciones en que dos lenguas diferentes poseen un mismo estatus, tanto a nivel familiar como oficial. Bilingüismo oficial: conocido como diglosia Bilingüismo diagonal: situación en que además de la lengua oficial se utiliza un dialecto o lengua no emparentado directamente con aquella.
Bilingüismo y diglosia La principal diferencia que existe entre ambos términos es a nivel de estatus sociocultural, considerando bilingüismo como la convivencia de dos lenguas en un mismo territorio, sin existencia de predominio de una sobre la otra, siendo ambas igualmente valoradas. En contraposición, el término diglosia sería la convivencia de dos lenguas en un mismo territorio pero, en este caso, siendo una de ellas predominante sobre la otra, adquiriendo mayor prestigio y rango para asuntos de carácter oficial, quedando relegada la otra lengua a un uso familiar y cotidiano.
Situaciones entre bilingüismo y diglosia:
Fishman establece tres tipos de situaciones comunes entre el bilingüismo y la diglosia: 1. Situaciones de bilingüismo y diglosia de forma estable: puede verse en países con varias lenguas oficiales, como Suiza, donde la situación lingüística es muy estable. 70
2. Situaciones donde hay bilingüismo pero sin diglosia: cuando no hay una clara separación funcional del uso de las lenguas y la situación no es estable; entonces se tiende al monolingüismo. Ejemplo de estas situaciones sería el de inmigrantes en países ricos, provenientes de países pobres, donde pueden llegar a dejar de hablar su lengua materna. 3. Situaciones de diglosia sin bilingüismo: cuando dos grupos sin conexión social mantienen separadas las lenguas propias. Es el caso del inglés en la India durante la época colonial, que no llegó a extenderse a las castas bajas.
Bilingüismo y educación En contextos donde encontramos lenguas y culturas diferentes, los sistemas educativos realizan programas de educación bilingüe. Entendemos por educación bilingüe como aquella enseñanza que es impartida en dos o más lenguas, de las cuales una es la lengua materna del alumno (L1). Los programas bilingües deberán garantizar la enseñanza/aprendizaje de una lengua en otras materias del currículum escolar como lengua vehicular de contenidos. El objetivo fundamental de la educación bilingüe es el mantenimiento de la L1, fomentando su dominio, y la adquisición de un alto nivel de competencia de la L2.
Bilingüismo y psicología El bilingüismo es un tema de pertinente actualidad en el ámbito de la psicología y de la educación desde hace más de veinte años, aunque la competencia lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en el siglo XX, un tema de preocupación, interés y estudio por parte de lingüistas, pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos. Por otro lado, se trata de un fenómeno predominante en todo el mundo, siendo fundamentalmente tres, los hechos que han contribuido a esta realidad: El propio desarrollo de la investigación psicológica en este campo, preferentemente de los modelos psicolingüísticos y de la preocupación por el desarrollo de los procesos cognitivos.
Bilingüismo y el cerebro La ciencia de bilingüismo ha sido estudiada por muchos investigadores, para entender los circuitos neurológicos involucrados en el control y producción de las lenguas. Los resultados presentan diferentes explicaciones e indican que muchos factores contribuyen a las diferencias en cada persona. Al contrario de lo que muchos pensaban, que las dos lenguas están procesadas en diferentes partes del 71
cerebro, la evidencia actual presenta que la primera lengua (L1) y la segunda lengua (L2) están procesadas por las mismas partes del cerebro. Las diferencias en la representación entre las lenguas tienen origen en factores como la edad de adquisición y el nivel de exposición a la lengua. Una teoría de la adquisición de la L2 afirma que la adquisición depende de diferentes mecanismos y estructuras cerebrales que los usados en la adquisición de la L1. El conocimiento gramatical de la L2 es declarativo mientras que el de la L1 es implícita. Sin embargo, el conocimiento léxico está representado en el sistema de memoria declarativo para ambas lenguas. Los dos tipos de conocimiento están procesados en diferentes partes del cerebro (un circuito del ganglio basal frontal del hemisferio izquierdo para conocimiento implícito y áreas para lenguas en el lóbulo temporal del hemisferio izquierdo para conocimiento declarativo). Entonces, esta hipótesis afirma que la adquisición de L2 depende de estructuras y mecanismos diferentes que la L1. Investigaciones con técnicas de diagnóstico por imagen para el estudio del cerebro bilingüe ofrecen la oportunidad para evaluar las estructuras que representan la L2. Los resultados han contradicho la hipótesis anterior porque las estructuras cerebrales usadas en el procesamiento gramatical, incluyendo el área de Broca y el ganglio basal, son las mismas para L1 y L2. La activación adicional se ha visto en los bilingües con menos competencia o adquisición posterior. Se puede adquirir la segunda lengua en cualquier edad, pero el nivel de competencia cuando se adquiere posteriormente (después de seis años) es reducido. En pruebas de gramática, no se observa ninguna diferencia entre la L1 y la L2 en bilingües con un buen nivel de competencia, pero en bilingües con posterior adquisición con igual nivel de competencia, se observa que necesitan activar adicionalmente recursos neurales. Para el grupo con posterior adquisición, la diferencia estaba en el área de Broca. Sin embargo, en los dos grupos, las pruebas de semántica muestran igual activación para L1 y L2. En otra investigación, usando resonancia magnética funcional (FMRI), encontraron que la adquisición de competencia gramática en gemelos bilingües con adquisición posterior está realizada por el mismo sistema neural que se usa para la competencia gramática de L1. Ojemann y Whitaker estudiaron el rendimiento de denominación de lenguas en dos pacientes bilingües. Los autores aplicaron la estimulación eléctrica cortical y encontraron que las áreas cerebrales dentro del hemisferio izquierdo (HI) (área de Broca y lóbulo parietal inferior) afectaban de manera similar a ambas lenguas. En los dos casos, la representación de la L2 fue mayor que la primera. Concluyeron que los resultados dependen del grado de dominio de cada lengua. Con un menor conocimiento de una lengua, mayor será el espacio que requiera en el cerebro. Esta observación se ha visto en estudios posteriores. Se atribuyen los resultados al grado de automatización de cada lengua. Necesitará mayor superficie cerebral para la representación de la lengua con menos automatización. 72
Hull et al. estudiaron la lateralización cerebral de dos lenguas y plantearon que está influida por la edad de adquisición de la L2. Los bilingües que adquieren su L2 antes de los seis años, muestran una mayor participación de ambos hemisferios, mientras el hemisferio izquierdo es dominante para las dos lenguas en aquellos que la adquieren posteriormente. Gómez-Ruiz concluye que la más probable explicación es que las lenguas estén representadas como subsistemas microanatómicos distintos dentro de las mismas regiones cerebrales y que son independientes tanto en el campo estructural como funcional. Cuando se cambia la lengua, se observa más activación en el área de Broca y la circunvolución bilateral supramarginal. Estas áreas han estado implicadas en la navegación de la ortografía a la fonología así que el procesamiento fonológico podría ser un fuente de dificultad cuando se cambia lenguas.
Bilingüismo a nivel educativo La investigación en lingüística aplicada en los últimos 10 años demuestra que el aprendizaje de lenguas a través de contenidos, el llamado enfoque CLIL, en el seno de la escuela, lleva a más éxito que la mera y aislada enseñanza de los idiomas en currículos funcionales, donde el contexto real de la lengua ha de inventarse. En este sentido son muchas autoridades educativas las que se están planteando la introducción de modelos educativos llamados bilingües, bajo el paraguas del multilingüismo, en los que la lengua se muestra a partir de contenidos (en las materias comunes como historia o ciencias), donde encuentra, por una parte la motivación del alumno de hacer algo práctico, y por otra la lengua es auténtica. El enfoque CLIL también demuestra que la elaboración de un currículum integrado de las lenguas y materias no lingüísticas en la escuela aprovecha las estrategias y destrezas desarrolladas en una lengua o en una materia común para facilitar el aprendizaje de otras.
El bilingüismo en Colombia Bilingüismo indígena En muchos de los asentamientos indígenas en los departamentos de Colombia se hablan dos o más lenguas nativas o criollas. En el Amazonas en donde pueden convivir personas cuyas lenguas, etnias y familias son completamente diferentes, como en el bajo Caquetá se puede dar lo que llama Hymes competencia diferencial en una comunidad lingüística heterogénea. En el mismo lugar del ejemplo y teniendo en cuenta esta competencia diferencial, se pueden presentar comúnmente las que se denominan competencia dual y competencia simple, es decir,la posibilidad de comprender una lengua además de la propia pero producir solamente una - es decir comprender dos lenguas (dual) pero producir una (simple). También se puede escuchar a una persona hablando en yukuna mientras que su interlocutor habla tanimuka. Igualmente se evidencian casos de lingüismo 73
trial (o competencia trial), es decir, alguien puede comprender tres lenguas -una de ellas puede ser español- pero producir solamente una o dos. La actitud lingüística de muchos indígenas en Colombia es negativa en el sentido de que no emplean sus lenguas por sentir pena ante los hablantes de español o en el caso de los niños que no hablan sus propias lenguas por temor de ser burlados. De hecho, por ser el español la lengua mayoritaria, cuenta con más prestigio en el ámbito escolar. Igualmente, en muchos pueblos, cuando algunos indígenas están en oficinas y entidades privadas o públicas, las lenguas indígenas no se hablan por considerarse que esos no son ámbitos adecuados para hacerlo. Sin embargo, una actitud positiva es el hecho de que muchos hablantes promueven sus lenguas como un hecho de identidad y fortaleza cultural. Este es el caso de los wayuu para quienes la situación social de la lengua es de de gran trascendencia ya que no se ha visto afectada por el contacto con sus vecinas, lo que a producido gran vitalidad. La lengua, como uno de los principales elementos de unión cultural wayuu, ha ayudado a mantener dicha sociedad en tan difíciles condiciones - principalmente geográficas y económicas -, a pesar de toda la historia de dominio lingüístico por parte del español, y es que más de la mitad de su población es monolingüe en lengua wayuu, es decir aproximadamente 89.000 y 74.000 bilingüe. Las lenguas de la Sierra Nevada son empleadas a diario y permiten las relaciones familiares siendo la identidad su más preciado valor, ya que permite la conservación y transmisión cultural. Allí, el 90 % de la población emplea alguna de las tres lenguas indígenas que más se hablan: kogui, ika, damana, es decir, aproximadamente 18.000 hablantes. En ese sentido, la conservación del conocimiento ancestral es uno de los aspectos más importantes para todas las culturas indígenas de Colombia lograda por medio de la oralidad y vigente en todas ellas.
El bilingüismo en las instituciones educativas: caso del inglés En Colombia, la importancia del inglés se puede reflejar en la implementación de un creciente número de acuerdos multilaterales, incluso con países cuyos diomas oficiales son distintos al inglés. En el plano comercial, por ejemplo, se tienen acuerdos vigentes, suscritos o negociaciones en curso con una buena cantidad países o zonas económicas, tales como Estados Unidos, la Unión Europea, EFTA (European Free Trade Association) (Suiza, Islandia, Noruega y iechtenstein), Turquía, Japón, Israel, Corea, y Canadá, entre otros. Como se puede ver, estos acuerdos se realizan con países cuya lengua materna no es el español, lo que nos indica que cada vez adquiere una mayor importancia el dominio de una lengua extranjera o lengua franca. Se establecen que una lingua franca es un idioma común usado entre personas cuyos idiomas maternos son diferentes. . 74
Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el MEN estableció el Programa Nacional de Bilingüísmo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en fomentar el aprendizaje del inglés, así como el mejoramiento de la calidad de la enseñanza del mismo. En esencia, se trata de la formulación de una política de Estado dirigida a fortalecer el bilingüismo. Sin embargo, a pesar de la existencia de este programa, son enormes los retos que tiene el sector educativo para alcanzar los niveles de bilingüismo (español-inglés) deseables, en particular en lo que concierne a la oferta de docentes de inglés calificados. Para examinar el nivel de inglés de los estudiantes y docentes colombianos, mirando su desempeño se realizan pruebas estandarizadas que miden algunas de las competencias básicas en el manejo del idioma. Los resultados se analizan bajo un marco evaluativo adoptado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), lo que permite no solo presentar un panorama asociado con la situación del inglés en Colombia, sino que permite evaluar la factibilidad de las metas propuestas por el Gobierno Nacional. Vale la pena aclarar que se concentra en el sector educativo, por ser el que abarca la política de Estado relacionada con el fortalecimiento de una lengua extranjera, y se enfoca en el bilingüismo español-inglés, pues es el tipo de bilingüismo predominante en Colombia. Los programas bilingües español-inglés en general presentan alguna de estas condiciones:
Comprender que se trata de un proyecto a largo plazo que implica la adaptación del currículo y de los materiales a los alumnos a los que va dirigido. Establecer objetivos bien definidos y realistas, teniendo en cuenta el entorno y las horas de instrucción disponibles. Aplicar una metodología efectiva y adecuada a la edad de los niños. Coordinar la interdependencia entre las lenguas afin de obtener beneficios a nivel cognitivo y metalingüístico. Conseguir el apoyo de los miembros de la comunidad escolar para llevar a cabo el proyecto. Garantizar la formación lingüística y metodológica del profesorado
Además de estas condiciones, vale la pena tener presente que el éxito del trabajo con L2 está directamente relacionado con la calidad y la integralidad del diseño de los programas que pretenden ayudarles a los niños a aprender una lengua extranjera desde los primeros cursos de primaria o, incluso, desde preescolar. Independientemente del número de horas, si los cursos y las clases están fundamentados pedagógica y didácticamente, los niños pueden llegar a alcanzar niveles adecuados de fluidez y competencia. Además, el buen diseño de los programas puede garantizar un trabajo continuo y progresivo que permita que los niños adquieran y fortalezcan habilidades y estrategias comunicativas. 75
En Colombia los programas de L2 en primaria deberán tener como mínimo las siguientes características básicas:
Un currículo flexible diseñado especialmente para niños en cuanto a principios, temáticas, actividades, procesos, evaluación, etc. Material didáctico que sirva de apoyo para el desarrollo del Programa. Personal docente capacitado para la enseñanza de inglés a niños y con un dominio adecuado de la lengua. Políticas institucionales que trasciendan el control o la verificación y faciliten procesos de acompañamiento y seguimiento continuos.
Actividad -Dírijase a una de las universidades o colegio de su municipio, y realice una entrevista a las personas encargadas de llevar a cabo el Programa Nacional de Bilingüismo: Colombia Bilingüe dentro de la institución y hágale las siguientes preguntas ¿Cómo se está llevando a cabo el Programa Nacional de Bilingüismo: Colombia Bilingüe dentro de la institución? ¿Cree que un estudiante de la institución puede llegar a ser bilingüe con este programa? ¿Cuáles son las dificultades que conlleva realizar un programa de este tipo? -Consulte en internet cómo se presenta en Colombia el fenómeno del bilingüismo indígena y con el inglés en los departamentos de Colombia. -Consulte en Internet el fenómeno del bilingüismo en los países de América, Europa y Asia.
EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS ENSEÑANZA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS
ESPECÍFICAS
PARA
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El método audiolingüal 76
La participación norteamericana en la Segunda Guerra Mundial hace que en 1942 el gobierno de la nación agrupe a cincuenta y cinco universidades en un esfuerzo común por desarrollar programas y métodos para la enseñanza de las lenguas. Es el ASTP (Army Specialized Training Program). Desarrollados, entre otros, por Bloomfield en la Universidad de Yale, los Army Methods consistían en una exposición intensiva (diez horas diarias, seis días a la semana) a la lengua en su forma oral, series de ejercicios estructurales y sesiones de estudio de las formas lingüísticas. Esta línea coexiste durante toda la década con el trabajo desarrollado por Charles Fries en la Universidad de Michigan, donde en 1939 se funda el primer centro dedicado a la enseñanza del inglés como segunda lengua, a la formación de profesorado especializado y a la investigación sobre el desarrollo de métodos de enseñanza, el English Language Institute. Los sucesores de estos métodos convergerían en el denominado Enfoque Aural-Oral que, convenientemente sofisticado por las propuestas conductistas skinerianas, derivaría en el método audiolingual. El método audiolingual nace en la marea de investigación y renovación pedagógica que se extiende en los EE.UU. tras el lanzamiento del primer satélite soviético en 1957. El gobierno decide promover la enseñanza de las lenguas extranjeras de cara a evitar el aislamiento de los científicos e intelectuales americanos con respecto a los avances científicotecnológicos de los demás países. En 1958 se publica la National Defense Education Act que, entre otras medidas, financia la investigación en el ámbito de las lenguas modernas, la elaboración de materiales didácticos y la formación de profesorado especializado. En estas coordenadas y, retomando las corrientes estructuralistas y conductistas ya presentes en sus antecesores, se afianza el método audiolingual. El eje del método es la práctica sistematizada de la lengua oral. La exposición reiterada del aprendiz a diálogos grabados por hablantes nativos de la lengua, su repetición, la práctica de las estructuras presentes en los mismos a través de ejercicios de sustitución y la corrección inmediata de errores constituyen el núcleo de prácticas sobre los que se articula el audiolingualismo. Se deja poco espacio, pues, a la comprensión del mensaje, a su emisión significativa o incluso al análisis de su adecuación a la situación de comunicación. En la clase, las lecciones normalmente se organizaban a partir de una estructura gramatical presentada en diálogos cortos. Normalmente los alumnos escuchaban una serie de grabaciones de conversaciones una y otra vez para luego intentar repetir con exactitud la pronunciación y las estructuras gramaticales de estos diálogos. Los detractores del método audiolingual afirmaban que se hacía demasiado énfasis en la repetición y en la precisión lingüística, lo que no ayudaba a los alumnos a adquirir una competencia comunicativa en la lengua meta. Buscaron nuevas formas de presentar y organizar la enseñanza de la lengua y defendieron el método nocional-funcional y el método comunicativo como las estrategias más eficaces para enseñar una lengua extranjera.
El método situacional 77
En Europa el método audio-oral adquiere características propias: se añade a la base estructural el concepto de situación. En España se desarrolló el primer manual siguiendo la nueva corriente: Las lecciones empiezan con viñetas además de textos (diálogos); a través de eso se presentan el vocabulario y las estructuras gramaticales. De igual manera hay esquemas para presentar la gramática.
El método nocional-funcional Un programa nocional-funcional es más una forma de organizar el currículo de aprendizaje de una lengua que un enfoque o método de enseñanza. En un programa nocional-funcional, la enseñanza no está organizada alrededor de estructuras gramaticales como se había venido haciendo con el método audiolingual, sino que se basa en términos de “nociones” y “funciones”. En este modelo, “noción” se refiere al contexto en el cual las personas se comunican, mientras que “función” es la intención concreta del hablante en un contexto
determinado. Por ejemplo, la noción o el contexto ir de compras necesita varias funciones del lenguaje. Estas incluyen: pedir precios, preguntar sobre las características de un producto y regatear. De la misma forma, la noción fiesta requiere numerosas funciones, entre ellas: presentarse, saludar y hablar sobre intereses y aficiones. Los defensores de este método afirmaban que daba soluciones a las deficiencias que tenía el método audiolingual puesto que ayudaba a los alumnos a desarrollar su capacidad para comunicarse eficazmente en una gran variedad de contextos de la vida real.
El método Respuesta Física Total (Total Physical Response) El método radica en la asunción de que cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado a través de un proceso de descifrado de código, similar al desarrollo del primer lenguaje y este proceso permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción de lenguaje. Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales. El TPR está pensado primordialmente para profesores que enseñan inglés como un idioma adicional y por consiguiente como método en la enseñanza de otros idiomas. En este método se adicionó historias creando así las bases para lo que ahora se conoce como Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) basado en las teorías de Stephen Krashen sobre la adquisición del lenguaje. El método se volvió popular en la década del 70 y atrajo la atención o rechazo de algunos profesores, pero no ha recibido apoyo generalizado por los educadores en general. El TPR está basado en la premisa que el cerebro humano está biológicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural, incluyendo el lenguaje de señas de los sordos. El proceso es visible cuando observamos cómo los bebés interiorizan el lenguaje.Se dirige a la forma en la que lo niños aprenden su lengua materna. La comunicación entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices, el niño responde físicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del niño es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. 78
Durante muchos meses, el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este período que la interiorización y el descrifrado de mensajes ocurren. Después de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el lenguaje espontáneamente, por lo que el profesor debe de tratar de imitar este proceso en la clase. En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como Simón dice o juegos más complejos que incluyan gramática más compleja y escenarios más detallados. Debido a su enfoque, el método TPR puede ser utilizado como alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado con el aprendizaje, los que comúnmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucción tradicional.
Método comunicativo Los orígenes de la enseñanza comunicativa de la Lengua se encuentran en finales de los año 60, cuando se puso en duda los supuestos teóricos de los métodos estructuralistas; esto supuso, en parte, la respuestas a las críticas presentadas por Noam Chomsky, de que las teorías estructurales no podían explicar por sí mismas las características fundamentales de la lengua como la creatividad y la singularidad de cada una de las oraciones. Se consideró necesario para la enseñanza de idiomas centrarse más en la competencia comunicativa que en el simple conocimiento de las estructuras. Como extensión del método audiolingual, el método comunicativo también pone énfasis en ayudar a los alumnos a usar la lengua de aprendizaje en una gran variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de las funciones de la lengua. A diferencia del método audiolingual, su principal objetivo es ayudar a los alumnos a crear frases con significado en lugar de ayudarles a construir estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir una pronunciación perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evalúa teniendo en cuenta cómo el alumno desarrolla su competencia comunicativa, la cual se podría definir como la capacidad que tiene el alumno para usar sus conocimientos sobre los aspectos formales y sociolingüísticos de la lengua para comunicarse de manera adecuada. El método comunicativo se caracteriza por ser un enfoque de enseñanza general y no un método de enseñanza con prácticas de clase claramente definidas. Como tal, a menudo se le define por medio de una lista de principios o características generales. Una de las listas más conocidas es la de las cinco características del método comunicativo, elaboradas por David Nunan (1996): 1. Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la interacción. 2. Introduce textos reales en la situación de aprendizaje. 79
3. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje y no sólo en la lengua. 4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos que contribuyen al aprendizaje del aula. 5. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fuera de ella. Las actividades realizadas en las clases basadas en el método comunicativo suelen incluir actividades en parejas y en grupo en las que se requiere la negociación y la cooperación de los alumnos, actividades enfocadas a adquirir fluidez que animen a los alumnos a aumentar su confianza, juegos de simulación (role playing) en los que los alumnos practican y desarrollan las funciones de la lengua, y también actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramática y la pronunciación. Algunos ejemplos de actividades son:
Juegos de simulación (role playing)
Entrevistas
Intercambio de información repartida entre alumnos
Juegos
Intercambio de idiomas
Encuestas
Trabajo en parejas
Aprender enseñando
Actividad -Observa el video http://www.youtube.com/watch?v=KlHqzMIP41I y haz un ensayo. -Diríjase a un colegio o universidad de su municipio y realice las siguientes preguntas a los docentes de lengua extranjera: ¿Cuáles métodos utiliza en clase? ¿Cuál es más efectivo? ¿Cuáles dificultades tiene en la aplicación de los métodos? ¿Qué se necesita para mejorar estas metodologías? 80
-Haz una grabación de una clase de inglés e identifica el tipo de método utilizado.
GUÍA DE TRABAJO Actividad en clase 1. Explica de manera breve los elementos teóricos más relevantes sobre las metodologías utilizadas para la enseñanza de las segundas lenguas.
Actividad individual
Actividad en grupo
1. Realiza las Reúnete en grupo y autoevaluaciones de la debate con tus unidad. compañeros los hechos más relevantes tratados 5. Realiza las sobre las metodologías actividades de la utilizadas para la unidad. enseñanza de las segundas lenguas.
2. Realiza un mapa conceptual sobre los temas de la sexta unidad.
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