Prueba_Monterrey[1]

Centro de Estudios en Psicología y Pedagogía A. C.

Coordinación de Desarrollo Académico

“Prueba Monterrey” (Formato abreviado Dr. Yuder Solís Fernández)

Junio 2009

Montealban #242 #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 5523.2394 5523. 2394 [email protected]

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Prueba Monterrey: Formato abreviado

Antecedentes a) Auto Autore ress La prueb prueba a fue desar desarrol rollad lada a por por Margar Margarita ita Gómez Gómez Palaci Palacio, o, Eliseo Eliseo Guajar Guajardo, do, Marga Margarita rita Cárdenas, Horacio Maldonado con la asesoría científica de Emilia Ferreiro.

La primera versión (1974) Cuarta versión (1979) Quinta versión definitiva (1981) La actualización consistió en un cambio cualitativo al incorporar la evaluación del desa desarro rrollllo o cogn cognititiv ivo o de la leng lengua ua escr escritita; a; reor reorga gani niza za la parte parte lógi lógica ca y lógi lógico co – matemática; matemática; propone un perfil válido para la medida de tales nociones. b)

Propósito Que se identifiquen los niveles de conceptualización que se formulan entorno a ciertos fenómenos. La prueba reúne o se concentra o indaga a dos áreas lecto- escritura, lógico – matemática, maduración perceptiva y motriz.

c)

Fundamentos T Teeóricos. Las aportaciones de Emilia Ferreiro Discíp Discípula ula de Piage Piaget, t, para para esta esta autor autora a la lectolecto-esc escrit ritura ura no consti constitu tuye ye un conoci conocimie miento nto instrumental, es decir, que no debe ser vista solamente como una herramienta que va a servir para conocer más, por el contrario, los actos de lectura o escritura forman parte de un camp campo o de preg pregun unta tass y resp respue uest stas as que que los los niño niñoss van van form formul ulán ándo dose se desd desde e dist distin into toss momentos. Como es señalado por esta autora, el niño en nuestras sociedades vive en un mundo alfab alfabet etiza izado do en donde donde los textos textos de lectura lectura le acomp acompañ añan an de forma forma cotidi cotidian ana. a. La escu escuel ela, a, la calle calle,, el tran transp spor orte te etc. etc. Está Están n lleno llenoss de port portad ador ores es de text texto o en dond donde e aparecen dibujos y letras. De allí que el niño se hace permanentemente preguntas de la presencia de estos símbolos o íconos que tienen que ver con el texto y se va dando a sí mismo respuestas sobre estos fenómenos fenómenos y va creando hipótesis. Est Esto imp implica lica conce onceb bir que la len lengua esc scrrita ita no es un proc roceso eso mecán cánico ico de desciframiento desciframiento o codificación, por el contrario es un objeto al cual según distintos factores el niño lo explica de diferentes diferentes maneras pudiendo pudiendo constatar en la indagación indagación directa una génesis o un desarrollo de la lengua escrita. Según la autora, las causas principales de la reprobación en los niños de primero y segundo de primaria se vinculan con el desconocimiento de los mecanismos de lectoMontealban #242 depto. depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Benito Juárez C.P. 03020 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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escritura por parte de los maestros. Lo importante no estaría en el método de enseñanza sino en “los procesos de aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual metodología puede favorecer, estimular o bloquear”1. Se trata de conocer cómo piensa o cómo explica el niño, ese objeto enigmático que está representado por la lecto-escritura. Desde que el niño adopta como suya la lengua materna y la aplica tiene “un saber lingüístico que utiliza sin saberlo”2. Por esta razón el fracaso escolar no sería entonces, un problema de déficit del niño sino, de la escuela, y como la misma autora señala “que en lugar de “males endémicos” , habría que hablar de selección social del sistema educativo; en lugar de llamar “deserción” al abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo expulsión encubierta” 3 Para esta autora la psicogenética se convierte en una idea universal de cómo construye el conocimiento el niño. La lecto-escritura se convierte en una lógica explicativa de los sucesos del mundo, desde el niño; es un objeto social que él mismo se explica, vaya o no vaya a la escuela. Un método facilita u obstaculiza el aprendizaje, genera problemas en el mismo; la lecto escritura no es un instrumento conceptual, en sí mismo es un objeto de conocimiento (todo elemento que para el niño se convierte en sistema de interrogaciones) Nociones elementales de la lengua escrita A) Noción gramatical de una oración escrita Explora las diversas concepciones que tiene el niño acerca de la oración escrita. Es importante que el niño no descifre sino deduzca. Es por ello que es importante preguntar por las partes de la misma. Pero la lectura y el señalamiento deben ser de corrido y de extremo a extremo del escrito. La lectura se realiza de manera oral por parte del aplicador.

B) Noción de la palabra escrita Lo que interesa es conocer el sistema conceptual que está a la base de la escritura del niño. No nos importa si el niño escribe con la derecha o la izquierda o con rotaciones e inversiones. Que conozcan las letras no garantiza que estén en condiciones de manejarse con el sistema alfabético o que si el niño no maneja las letras no pueda escribir en un sistema alfabético ya que puede representar cada fonema con algún tipo de pseudo letra. El niño escriba como él cree que se escribe y no trate de hacerlo como lo han enseñado, como no puede hacerlo. Si dice no sé animarlo a que lo haga.

FERREIRO, E . “Los Sistemas de Escritura en el desarrollo del Niño”, Editorial S. XXI, México, D.F. 1979, Pag 29 Ibidem. pag. 26 3 Ibidem. Pag 17 1 2

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Prueba Monterrey (Formato abreviado4)

I.-Ficha de Identificación Nombre ._______________________________________________Edad (año/mes):________ Fecha de nacimiento ___________________________________ Fecha de aplicación___________ Escuela:______________________________________________ Turno _____Grado/grupo:______ Aplicador (a):_________________________________

II.-Resultados ____________________________________________________________________

1-.Noción elemental de Número ____________________________________________________________________

P

F

A

B (Respuestas Intermedias)

a1

a2

a3

b. Seriación

a1

a2

a3

conjuntos discretos

R

(Nivel de no conservación)

a. Clasificación lógica

c. Conservación de

E

a1

b1

b2

a2

I

L C

(Nivel de Conservación u Operatorio)

b3

c

b

c

b

c

_____________________________________________________________________

2. Noción elemental de lengua escrita ______________________________________________________________

4

x

d. Noción de Palabra Escrita

x1

e. Noción gramatical de oración escrita

xg

y

z

y1 y2 y3 y4 y5 y6 z1 z2 z3 z4 z5 z6 z7 z8 yf’

yf

ye

yd

zc

zb

za

Versión elaborada por Ramón Solís Fernández, Psicoanalista y Profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana Plantel Xochimilco. [Para ampliar la razón de algunos cambios en el formato original se sugiere consultar: Inhelder, Sinclair y Bovet, (1974) Aprendizaje y Estructuras del conocimiento, Morata, Madrid, 1975] Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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III.-Registro

a) Clasificación. Material : Está compuesto por 24 formas geométricas, es decir la mitad de los llamados

“bloques lógicos”. Tiene cuatro características distintivas: formas (cuadrados, círculos y triángulos) color (dos cualesquiera) tamaño (grandes, chicos); y grosor (delgados y gruesos).

Presentación : El experimentador permite que el niño(a) explore el material y lo describa, asegurando que conoce el término genérico de “triángulos”, “cuadrado”, “círculo” y “figuras geométricas”. En seguida se le dice: “Mira, esto se encuentra todo revuelto, te voy a pedir que lo acomodes poniendo junto lo que va junto” o “Haz montoncitos poniendo junto los que se parecen.”

Desarrollo de la prueba: Consignas subsiguientes

Registro de las explicaciones del niño (a)

Primeras preguntas:

“Platícame lo que hiciste” o “¿Porque los

juntaste así?” “¿Cómo le podríamos llamar a éste montón?” Luego de conocer la razón de la ejecución del niño: ¿Podrías acomodarlo de otra forma? ¿Te gustaría cambiar algo?

Segundo grupo de preguntas Si el niño no modifica su construcción se revuelve el material y se le dice: “ Hay dos A)

muchachitos que lo acomodaron de otro modo, te muestro cómo”. Se toman los cuadrados en un solo montan. ¿Cómo le podríamos llamar a éste montón? ¿Podrías hacer lo mismo, poniendo

junto los que se parecen, con éstas otras figuras geométricas? o ¿Dónde creer que podemos poner esto? B) Si él mismo hace la modificación y forma grupo, se le pregunta qué hizo o qué nombre pondría a cada. En seguida ¿Ahora podrías

hacer más montones (o grupos) con éste mismo?


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Tercer grupo de preguntas: Si el niño(a) organiza otros montones se le dice:

“Sabes otros muchachos que habían acomodado igual que tu hicieron también esto” Esta vez se subdivide uno de los montones hechos por él. (Ejemplo: Si el criterio de agrupación elegido por el niño fue forma (triángulos), la subdivisión se hará entre chicos y grandes. Si él ya lo hubiera organizado así, entonces el nuevo subgrupo se hará separando las figuras delgadas de las gruesas.)

Ultimo grupo de preguntas: El presente bloque de interrogantes está formulado para verificar las respuestas que se podrían ubican en el tercer estadio.

Si durante el procedimiento llevado hasta aquí, el niño(a) ha podido establecer las subcolecciones espontáneamente o a partir de las contra argumentaciones, pasando de hacer “pocos montones” a “más montones” o viceversa, entonces se tomará uno de los conjuntos ya establecidos y se le preguntará: ¿Qué hay más, cuadros verdes o cuadrados? ¿Cómo lo sabes Esto se formula en el caso de que el

“montón” elegido esté compuesto por 4 cuadrados verdes y 3 de cualquier otro color. Una vez escuchada la justificación se invertirá la pregunta: ¿Qué hay más, cuadros o cuadrados verdes? ¿En qué te fijaste para pensar eso?

Criterios para identificar las respuestas Del primer estadio: Colección figural En general, se percibe en el niño una gran dificultad para establecer diferencias entre las piezas tomadas. Elige las figuras geométricas ya sea por el parecido con la primera o de la inmediata anterior con intención de formar una especie de “composición o figura total”, confiriendo a dicha colección un significado empírico, en el que se puede ver una “casita con carros y el sol”, o “barcos y arbolitos”. Frente a la pregunta ¿podrías acomodarlo de otra manera? o ¿te gustaría cambiar algo? Si su respuesta es negativa, pues el niño o la niña establecen una relación entre una pieza y el todo, las semejanzas no se fundan entre los atributos de unas Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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figuras geométricas y las otras. Otro rasgo es que los niños de este nivel, no pueden formular de manera anticipada la organización de sus colecciones. Este estadio se suele subdividir en tres niveles que formalmente no son momentos sucesivos, sino una simple manera de organizar en términos lógicos las respuestas. En el formato original de la Prueba Monterrey se ha tomado esta idea, seguido un criterio didáctico de tal modo que se propone una jerarquización, de la siguiente manera: a1) Alineamiento: Las figuras se presentan en una sola dimensión (con frecuencia formando una hilera manera horizontal). a2) Objetos colectivos: Las piezas se distribuyen en dos o tres dimensiones (horizontal, vertical o diagonal) a3) Objetos complejos: Son las ocasiones donde los niños ponen nombre a la colección: “es un tren”, “una casa y el sol”, etc.

Del segundo estadio: Colección no figural. Durante este estadio los niños empiezan a formar pequeñas colecciones separadas, distintas a las colecciones de «objeto total», poniendo en juego criterios de diferencia entre las colecciones, cumpliendo con todos los principios de la clase lógica, salvo la inclusión. Igual que en el anterior, las respuestas se organizan en tres niveles:

b1) Pequeñas colecciones: Sin criterio único donde pueden aparecer elementos no incluidos homegenios o heterogéneos. b2) Colecciones abarcativas: Se establece un criterio único para formar la colección pero no se puede hacer más montones o menos. b3) Colecciones abarcativas con subdivisión de grupos: Hay presencia de un criterio de clasificación único así como la posibilidad de formar grupos más pequeños y menores, pero no se maneja la inclusión.

Del tercer estadio: Clasificación operatoria. En este último nivel los niños logran coordinar la reunión de clases con la disociación, es decir, los criterios para reunir colecciones bajo determinado atributo (figuras rojas grandes) pueden ser anticipadas posibilitando no solo una gran movilidad que lo lleva de hacer de “pocos montones” a “muchos”, sino además le será posible responder adecuadamente al último grupo de preguntas


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b) Seriación. Material : Está compuesto por una serie de 10 palitos rectangulares de 10,6 a 16 cm de largo con un desfase de 0,6 cm. El ancho de cada uno será de 1.5 cm. 1 pantalla (una cartulina con las medidas de una hoja tamaño carta.)

Presentación : El experimentador entrega al niño o a la niña la serie de diez palitos en desorden, invitándolo a que lo explore y lo describa. Enseguida se le dice: “Tú vas a hacer una bonita escalera con todos los palitos poniéndolos en orden, del más chico al más grande, el uno junto al otro”

Desarrollo de la prueba: Consignas subsiguientes a) Seriación al descubierto:

Registro de las explicaciones del niño (a)

Si el chico después de darle la consigna, construye la serie de menor a mayor, sin dificultas, se pasa al uso de pantalla. En caso contrario el experimentador pone una muestra usando tres palitos”:Fíjate como lo voy hacer yo con los primeros tres palitos ¿Podrías hacer lo mismo con los que faltan? ¿Podrías seguir construyendo la escalera?.

Se toma nota de la manera en que el niño elige cada madero, el orden en que lo coloca así como de la figura que construye si así procede. Si es necesario el experimentador anima al niño a continuar la serie o a corregirla.

b) Seriación detrás de la pantalla. Si el niño ha hecho bien la clasificación, se le coloca detrás de la pantalla volviéndole a dar los palitos en desorden diciéndole: “ Esta vez soy yo quien va a hacer la escalera poniéndolos detrás de esta cartulina. Dame los palitos uno a uno, del más chico al más grande el orden en que debo ponerlos para hacer la escalera”. Se anota el procedimiento

según el cual el niño elige los palitos y el orden en que los da al experimentador.


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Criterios para identificar las respuestas Del primer estadio: Ausencia de orden: En un primer nivel, el niño no comprende la consigna que se le ha dado, coloca algunos palitos de una forma más o menos paralela, horizontal o vertical sin orden alguno.

Segundo estadio: Series pequeñas y clasificaciones sin base: a) El niño forma parejas con un palito pequeño y otro grande, o ternas formadas por un palito pequeño, otro mediano y otro grande. Estas parejas y estas ternas están yuxtapuestas, sin ninguna coordinación entre si. b) El niño llega a construir una escalera más o menos correcta en la parte alta pero no se ocupa de la bases.

Tercer estadio: Una conducta más evolucionada consiste en construir una serie completa con cuatro o cinco elementos sin poder intercalar los palitos restantes. Mediante el tacto, con corrección inmediata de los errores, el niño llega a efectuar una seriación entera y correcta. Sin embargo, en este nivel no llega a clasificar sistemáticamente los elementos en la situación de la pantalla. Operatorio El niño utiliza un método matemático que consiste en buscar primero el más pequeño o el mayor de los elementos, después el más pequeño o el mayor de los palitos que quedan, colocándolos todos verticalmente o sobre una línea básica común, lo que ele permite clasificar sin recurrir al tacto y todo ello tanto en la clasificación al descubierto como en la clasificación detrás de la pantalla.

c) Conservación de conjuntos (Número dígito, prueba de las fichas)

1. Técnica Material: 10 fichas rojas 10 fichas azules. Desarrollo de la prueba: Primera situación: Se colocan en la mesa de seis a ocho fichas alienadas, luego se le pide al niño que realice una composición equivalente numéricamente con fichas rojas: “Vas a hacer una fila donde hay igual número de fichas tuyas que mías. Que haya el mismo número. Tantas rojas como azules, ni más ni menos ”. Se observa la conducta del niño y el experimentador coloca si es necesario los elementos rojos y azules en correspondencia término a término y se asegura de que el niño juzgue correctamente la equivalencia de las colecciones.


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El experimentador procede a realizar modificaciones de la disposición espaciando las fichas de una de las colecciones, o juntándolas, de manera que forme una línea más larga o más corta: ¿Hay la misma cantidad…el mismo número…de azules y rojas, o no? ¿Dónde hay mas ¿Cómo lo sabes?”.

Contra argumentación Si la respuesta del niño es conservadora, el experimentador llama la atención del niño sobre la configuración: “Mira que larga es esta línea, ¿no hay más fichas? Si la respuesta es no conservadora, el experimentador recuerda la equivalencia inicial:”Pero te acuerdas, antes se habían colocado una ficha roja delante de cada ficha azul, entonces un niño me decía que hay la misma cantidad de rojas que de azules ahora: “¿Qué crees tu?”. Se hace además, otra pregunta:”cuenta las azules (el experimentador oculta con su manos las fichas rojas) ¿Cuántas rojas hay? ¿Puedes adivinar sin contar? ¿Cómo lo sabes? Segunda situación: Después de haber reunido todas las fichas, el experimentador coloca de seis a ocho fichas sobre la mesa en círculo y se procede como en la primera situación. Después de haber construido las dos colecciones término a término, el experimentador reúne las fichas de una colección en un círculo más pequeño, o las coloca en un montón y hace las mismas preguntas que anteriormente.

Criterios para identificar las respuestas Las respuestas se organizan en tres niveles:

a) No-conservación :

De tipo A1 Cuando el niño o la niña no construyen una correspondencia término a término y ha utilizado todas sus fichas, sin dejar espacio entre ellas, busca lograr la misma longitud de su fila con la del experimentador. Se ubican también en este nivel cuando después de la contra-argumentación (“otro niño me comentó que para poner el mismo número de rojas y azules, hay que poner una de las tuyas frente a cada una de las mías ”) el niño no completa la correspondencia. De tipo A2 En este subnivel, se encuentran los niño quienes no construyen una correspondencia término a término, pero después de de la contra-argumentación si lo logran, pero no hay evaluación global de las colecciones o filas.

b) Respuestas intermedias : Los niños situados en este nivel desde un principio logran realizar la correspondencia término a término. Cuando el experimentador separa o junta una de las filas, las respuestas de los niños no es conservadora, es decir, señalan que el número ha variado, plateando argumentaciones como la siguiente: “ Hay más rojas porque las azules están todas juntas”. De igual modo se suelen observar las siguientes conductas: 1) El juicio es conservador para una de las situaciones, cuando el niño tiene a la vista el estado de correspondencia y dice “ no es el mismo número ” cuando una de las filas está más larga que otra. 2) El niño presenta dudas u oscilaciones de sus hipótesis durante cada situación: “Hay más azules…no, rojas…las dos son la misma cantidad…”, etc. Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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c) Conservación o nivel operatorio . Las dos situaciones dan lugar a juicios estables de conservación que son justificados por uno o varios de los siguientes argumentos: 1) El llamado argumento de “ identidad”: “Hay la misma cantidad de azules y de rojas porque se habían puesto antes y no se ha quitado, solamente se ha apretado ”. 2) El llamado argumento de “ reversibilidad”: “Son las mismas, pues si las pones como estaban antes, se verán igual”

3) El llamado argumento de “ compensación”: “ Aquí las rojas son una larga línea, pero, hay espacios entre las fichas, entonces hay la misma cantidad ”.

Lecto-escritura a) Estructura: Lectura Esta área esta constituida por tres enunciados e integra un total de 15 palabras, (15 aciertos posibles). Comprensión Hay tres posibilidades de indagar la comprensión de la lectura; una por cada enunciado, (3 aciertos posibles). Escritura Esta área consta de 6 palabras y un enunciado con 4 palabras, (10 aciertos posibles). Cálculo Esta área consta de tres sumas y tres restas (6 aciertos posibles).

b) Material Papel (hoja blanca sin renglones), lápiz y borrador para el niño y el registro para el aplicador.

Administración de la prueba Es importante que el aplicador vaya construyendo su idea respecto del nivel de funcionamiento del niño. La aplicación de la prueba presenta dos momentos: Momento 1 Aplicación colectiva de las áreas de escritura y cálculo: Evaluar los logros puede obtener en Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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Escritura 8 o más aciertos Cálculo 5 o más aciertos En ese caso al niño se le debe aplicar las áreas de Lectura y Comprensión. Si el niño obtiene una puntuación inferior en una o en de las dos áreas (escritura y / o cálculo). La prueba se discontinua y el niño es CANDIDATO para la aplicación de la prueba Monterrey.

Momento 1 Dictado de palabras Ahora les voy a dictar unas palabras, en esta hoja de papel. (Al terminar: podrían leerme con su dedito qué dice allí) Dictarse en forma clara Pueden ser en dos oportunidades No deben ser recortadas Momento 2 Dictado de enunciado. Ahora les voy a escribir un enunciado y luego les haré unas preguntas. Pedir a los niños que repitan el enunciado que deben escribir


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Formato Noción de la palabra escrita Número de aplicación:_________

Características observadas: ________________________________________________________ ________________________________________________________

Palabra dictada 1.___________________ 2._______________ ___ 3.____________________ 4.____________________ 5.____________________

Producción del niño (a) A.__________________________ B__________________________ A.__________________________ B__________________________ A.__________________________ B__________________________ A.__________________________ B__________________________ A.__________________________ B__________________________

Lectura de la palabra

000000000000 000000000000 000000000000 000000000000 000000000000

Transformaciones Aumentativo

De______________________

A._________________________

a ________________________ B__________________________

000000000000

Diminutivo

De_______________________ A.__________________________ a _______________________

B__________________________

000000000000

Plural

De._______________________ A.__________________________ a ________________________ B_________________________

000000000000

Oración Dictado

1.____________________________________________ Producción

00000000000000000000

A.___________________________________________


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Criterios para identificar las respuestas sobre la

Noción de Palabra Escrita

Para Emilia Ferreiro la lengua escrita pasa por diferentes niveles, (22). , cada uno con sus respectivos subniveles que son:

Concreto (X)

Simbólico (Y)

Lingüístico (Z)

1 Nivel Concreto (X): consiste en las explicaciones que el niño hace a partir de las cuales supone como igual la acción de escribir y dibujar. Cuando se dibuja se está escribiendo. El dibujo es una forma de escritura. Para escribir hay que dibujar. En ocasiones lo dibujado puede acompañarse de grafías o seudografías. Se compone de tres subniveles. X 1. Refiere a las producciones donde el niño solo dibuja X 2. Dibujos acompañados ocasionalmente de grafías o seudografías X 3. Es donde los niños dibujan pero invariablemente estos necesitan acompañarse de grafías seudografías.

2 Nivel Simbólico (Y). Es un segundo momento estructural o nivel a partir del cual los niños han dado un salto cualitativo muy importante en el que asumen que dibujar y escribir son actos diferenciados. Dibujar es una actividad distinta a la escritura. Para escribir se requiere emplear grafías o seudografías que obedecen a hipótesis diversas, las siete que mencionaremos son: Y 1. Hipótesis Unigráfica: son los niños que para escribir utilizan una grafía o seudografía para representar una palabra completa. Y 2. Hipótesis de Chorizo: son las hipótesis en las cuales el niño y la niña escriben diez o más grafías para representar una palabra. Algunas ocasiones pueden ser menos grafías pero el niño ha llenado un renglón. Y 3. Hipótesis de Referente: El niño (a) supone que para escribir algo es necesario reflejar características físicas de los objetos a los que se refieren las palabras. Ejemplo: para elefante se necesitan muchas letras porque en un animal grande y para la hormiga, menos porque es un animal pequeño. Un ejemplo manejado por Emilia Ferreiro (1979) donde una niña al escribir su nombre “Verónica” , explicaba que a partir del día siguiente escribiría “Beronica” pues como cumpliría seis años su nombre se escribiría con “B grande”. Y 4. Hipótesis de Cantidad Fija sin cambio de orden: consiste en la escritura de palabras utilizando las mismas grafías para palabras diferentes. Y 5. Hipótesis de Cantidad fija con cambio de orden: consiste en escribir una misma cantidad de palabras (pueden varias de una o dos grafías) pero cambiando el orden en que son escritas. Y 6. Hipótesis de Cantidad variable con cambio de orden: son escrituras donde se presenta una variación en cantidad y orden variando entre una y dos grafías. Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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Y 7. Hipótesis Global de tipo simbólico: son escrituras donde los niños (as) tratan de establecer una relación entre la extensión escrita y la duración fonética de la palabra. Si al leer su propia palabra no corresponde a lo escrito el niño no modifica su escritura, sino ajusta su pronunciación.

3 Nivel Lingüístico (Z). Este se caracteriza por la tentativa emprendida por los niños (as) de establecer una relación de correspondencia entre lo escrito y lo enunciado oralmente. En el nivel anterior las distintas explicaciones de ellos consistían en tratar de reflejar aspectos físicos o cuantitativos entre el significado de las palabras y los símbolos empleados en este último nivel el niño reflexionara sobre el valor silábico y fonético de las palabras desplegándose en cuatro niveles básicos y cuatro que reflejan niveles de complejidad. Z 1. Global de tipo lingüístico: son también tentativas de relacionar la extensión escrita con la extensión de lo enunciado, sólo que aquí el niño modificara su escritura. Ejemplo: AOLJJP Mariposa Z 2. Hipótesis silábica: en este nivel ha alcanzado un nivel de comprensión más sofisticado y más cercano a la escritura convencional. Los niños (as) otorgaran el valor de una sílaba a cada letra escrita. Z 3. Hipótesis Silábica Alfabética: consiste en el esfuerzo y en la posibilidad del inicio de la distinción fonética de las palabras de tal modo que en algunas sílabas de la palabra pondrá una letra y en otras identificará la relación de fonema. Cuando los niños están en este nivel los papas y los maestros dicen que “los niños se comen letras”. Ejemplo: MARPOS Z 4. Hipótesis Alfabética: consiste en las escrituras donde el niño que intenta escribir una palabra con combinación Consonante- Vocal (CV) escribe una grafía o seudografía para cada fonema discriminado. Los niveles del Z5 al Z8 describen distintos niveles de dificultad en la escritura en diversas composiciones en la combinación de consonantes y vocales. Z 5. Alfabético con dificultades en sílabas trabadas: las trabadas son las que tiene al inicio una combinación CCV. Z 6. Alfabético con Dificultad en silabas inversas: las palabras que inician con vocal y cuyo fonema siguiente es una consonante: AVIÓN, ARAÑA, ORACIÓN, ELENA, ETC. Z 7. Alfabético con dificultades en diptongos: GAV IOTA  GAVOTA Z 8. Alfabético con dificultad en sílabas mixtas: las silabas mixtas son aquellas en las que la unión de una silaba continua aparece una consonante. OBSTÁCULO, EMPLEAN


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Cuadro Sintético De la Noción de palabra escrita Nivel Concreto Nivel Simbólico (X) (Y) X1 Privilegio por el dibujo Y1 Hipótesis unigráficas X2 Dibujos acompañados de Y2 Hipótesis de chorizo grafías X3 Grafías o Seudografías Y3 Hipótesis de referente Y4 Cantidad fija de grafías Y5 Cantidad fija de cambio de orden Y6 Hipótesis de cantidad variable con cambio de orden Y7 Global de tipo Simbólico

Nivel Lingüístico (Z) Z1 Global de tipo lingüístico Z2 Hipótesis silábica Z3 Hipótesis silábico alfabético Z4 Nivel Alfabético Alfabético Directo (consonante-vocal) Z5 Sílabas trabadas Hipótesis de sílabas trabadas dificultad Z6 Dificultad en sílabas inversas Z7 Dificultad en diptongo Z8 Dificultad con sílabas mixtas

e) Noción gramatical de oración escrita. Material : Para esta última subprueba se necesita una hoja de papel (blanca sin renglones), lápiz y goma para el niño y el registro para el aplicador.

Presentación : El experimentador explica al niño que ahora se trata de adivinar donde están ciertas palabras. En seguida se le dice: “.”

Desarrollo de la prueba :


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e) Formato de Registro de la “Noción gramatical de oración escrita”. ¿Dirá...X...en alguna parte? ¿Dónde?

¿Qué crees que diga aquí?


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Criterios para identificar las respuestas sobre la

Noción Gramatical de Oración

Primer nivel concreto (Xg Este es el nivel de explicación más simple, donde las “letras” no son consideradas un objeto simbólico o simplemente no dicen nada, limitándose a responder con letras sueltas las partículas del enunciado, o bien se niegas a reconocer que hay un conjunto de grafemas. Xg. Los niños no establecen una relación entre la enunciación y lo escrito. Para ellos las letras escritas no remiten a nada. Ejemplo: En el enunciado “LA PERRA COMO UN PAN ”. LA PERRA COME UN PAN d

s

o

a

m

Segundo nivel o Simbólico (Yf’, Yf , Ye, Yd). Yf’. En este subnivel los niños de este nivel reconocen los sustantivos de la oración, pero además puedan dar otros sustantivos relacionados semánticamente con la intención de relacionar los fragmentos sobrantes. Ejemplo: En el enunciado “EL NIÑO COME SU SOPA”. EL NIÑO COME SU SOPA Un bebé

El papa Del niño

La hermana del niño

La sopa

Un niño Come su sopa

Yf . Los niños de este nivel dan sólo sustantivos como respuestas a las partes de la oración enunciada. Para ellos, sólo los sustantivos tienen presencia repitiendo el mismo sustantivo para partes sobrantes. Ejemplo: En el enunciado “LOS PADRES QUIEREN A SUS HIJOS ”. LOS PADRES QUIEREN A SUS HIJOS padre

padre

hijos

“Nada porque es una letra”

hijos

hijos

Ye Como es característico del nivel Simbólico, se presenta una indistinción de las partes del enunciado, ubicando la oración entera en uno o dos fragmentos y al resto de los fragmentos les atribuye otras oraciones similares. Ejemplo: en el enunciado “LA ARDILLA CORRE AL BOSQUE ”

LA La ardilla corre al bosque

ARDILLA CORRE

AL

BOSQUE

La ardilla come en el

La ardilla Corre y

La ardilla tienen su

La ardilla se fue

bosque

juega

casa en el bosque


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Yd Este nivel se caracteriza por la indiferenciación de las partes y el todo . Así los niños y niñas responderán que en cada parte del enunciado, se lee la oración completa o casi completa. Ejemplo: en la oración “EL NIÑO COME SU SOPA”, se lee de este modo: EL NIÑO COME SU SOPA O bien

El niño come su sopa





EL

NIÑO

COME

SU

SOPA

El niño

El niño come su

El niño come su so


sopa

Tercer nivel o lingüístico (Zc; Zb y Za). Está formado por el grupo que han llegado al final de proceso y aceptan como ocurre con los adultos, que todas las partes emitidas en el enunciado le corresponden cada una de las partes escritas del texto.

Zc Los niños y niñas de este nivel, identifican los sustantivos con total autonomía, pero en el caso de los verbos presentan una mayor variación. No se presenta rechazo o inexistencia del mismo, sino se niega una representación independiente de otras partes del enunciado, de tal modo que se le unen otras partes de lo expresado en la oración. Ejemplo: En el enunciado “La niña tiene un gato”. El verbo “tiene” se le adjunta el objeto directo o el sustantivo: “La niña tiene” o bien “tiene un gato”.

Zb Corresponde a las respuestas donde los niños y niñas ubican todas las partes del enunciado

en los fragmentos del texto, pero rechazan la representación del artículo (El , La, Los, etc.) y de la preposición (a, ante, bajo, etc.) como fragmentos independientes. La mayor parte de las ocasiones se “ lee” la partícula como partes de una palabra mayor o bien diciendo que no dice nada allí. Ejemplo: en el Enunciado “ La perra come un hueso”, en el artículo La, identifican la primera sílaba pe de la palabra mayor “pe-rra”.

Za Este nivel se alcanza mediante dos procedimientos generales: Uno es por deducción

lógica haciendo corresponder cada una de las partículas del texto, con las partes enunciadas de la oración. El segundo procedimiento puede ser por estrategia de descifrado, es decir mediante la tentativa de “leer” o identificar las partes de texto (consonantes o vocales)

Cuadro Sintético De la Noción de oración escrita

Concreto xg

Simbólico yf’

yf

ye

Lingüístico yd

zc

zb

za


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PRUEBA MONTERREY (Caso clínico) Actitud ante la prueba Durante el desarrollo de la prueba, Axel se mostró con poca disposición para realizar los ejercicios, por lo que la aplicación se dividió en dos sesiones, primero el área de número natural y después el área de lecto-escritura. Nociones Elementales del Número Natural a) Clasificación Desarrollo de la prueba En este aspecto Axel inicia la clasificación por colores y forma, dividiéndolos en triángulos rojos y triángulos azules. Al pedirle que los acomode de otro modo procedió a apilar círculos y triángulos intercambiando rojos y azules y por otro lado, alineó cuadrados, círculos y rectángulos sin seguir un criterio específico de clasificación. Al preguntársele: ¿Cómo le podríamos llamar a este montón?, respondió “azul rojo”. A la pregunta de ¿Podrías hacer lo mismo poniendo juntos los que se parecen?, separó por color y forma (triángulos rojos y azules) nombrando a cada montón “montón rojo y montón azul”. Cuando se le muestra una manera diferente de hacer montones, Axel sigue el modelo con el criterio de tamaño y color, separando grandes y chicos. Ala pregunta de ¿Qué hay más, círculos rojos o círculos? Él contesta “círculos, todos son iguales”. Para corroborar la respuesta, se le planteó nuevamente la pregunta, ahora se hizo referencia a cuadrados rojos o cuadrados, a lo que él contestó que “cuadrados rojos”. Por último, se invierte la pregunta ¿Qué hay más, círculos o círculos rojos? El niño respondió que “círculos rojos, porque hay 4 círculos rojos y son 3 de los azules”. INTERPRETACIÓN De acuerdo a las clasificaciones que Axel realizó, se pudo observar que se encuentra en el 2º. Estadio del 3er. nivel, que hace referencia a colecciones abarcativas con subdivisión de grupos, donde hay presencia de un criterio de clasificación único, así como la posibilidad de formar grupos más pequeños y menores, pero no se maneja la inclusión.

a) Seriación Desarrollo de la prueba: Seriación al descubierto: En esta noción del número natural, se le entregó al niño una serie de 10 palitos en desorden, pidiéndole colocarlos en desorden del más chico al más grande y el uno junto al otro para formar una bonita escalera, para lo cual realizó lo siguiente: Colocó los palitos de manera Montealban #242 depto. 4. Col Narvarte. Del Benito Juárez C.P. 03020 México DF. 55 232394, [email protected]

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horizontal con cierta jerarquía, intercalando uno pequeño, otro más grande, otro más grande, otro mediano y otro más grande, utilizando únicamente 5 palitos. Posteriormente se le mostró otra manera de formar una escalera, y siguiendo el modelo, empezó a colocar los palitos de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba formando escalones, igualmente formó otra escalera con las mismas características, pero iniciando en sentido contrario, de izquierda a derecha.

INTERPRETACIÓN Con relación, a la ejemplificación que Axel realizó, podríamos decir que se encuentra en un primer estadio de la seriación, donde el niño forma series de tríos sin anticipar lo que continua, sino que lo va construyendo a medida que van apareciendo los elementos, otras veces logra construir una serie de cuatro a cinco elementos y los demás están en desorden. Esto marcaría la transición hacia el estadio siguiente.

c) Conservación Desarrollo de la prueba Se le presentaron a Axel una línea de 7 fichas rojas, se le pidió colocar otra línea de fichas con la misma cantidad; después se le preguntó si había en ambas líneas el mismo número de fichas, empezó a contar las de un lado y otro y contestó que sí, que había siete en cada hilera. Enseguida el aplicador juntó un poco las fichas rojas y se le preguntó si seguían siendo el mismo número de fichas, a lo que Axel contestó que no, y volvió a contar para confirmar su respuesta, por lo que se dio cuenta que si seguían siendo las mismas fichas. A continuación el aplicador formó un circulo con las fichas rojas y se le planteó nuevamente la pregunta ¿Siguen siendo el mismo número de fichas? El niño procedió a contar los dos grupos de fichas diciendo que sí. Finalmente, con discreción se le retiró una ficha roja y se formaron dos líneas de fichas rojas y azules, acomodándolas de tal forma que quedaran con la misma longitud. Se le preguntó si continuaban siendo el mismo número de fichas y las empezó a contar diciendo “los rojos tienen seis y los azules siete, no son el mismo número”. De acuerdo a lo anterior, Axel se ubica en un tercer estadio de conservación, ya que maneja los conceptos de identidad, reversibilidad y compensación.

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a) Noción de la palabra escrita: Desarrollo de la prueba Esta segunda parte de la prueba se le aplicó al niño en una segunda sesión, donde su disposición al inicio de la aplicación fue escasa, dado que la primera palabra que se le dictó, no la quiso escribir, acordando dejarla para el final. Posteriormente su disposición fue mejorando. En este apartado se le dictaron a Axel los nombres de algunos animales, sus respuestas fueron: venado = benado gaviota = gaviota ardilla = AriHa cabra = qara león = Leaon Enseguida se le solicitó leer con su dedo cada una de las palabras y el registro de la lectura fue el siguiente: 0 0 0 0 0 0 0 0 0 b en a do ga v io t a

0 0 0 a ri lla

0 0 0 q ar a

0 0 0 le a ón

A continuación se llevaron a cabo las transformaciones de las tres primeras palabras, aumentándole letras para formar un aumentativo, un diminutivo y un plural respectivamente, después se procedió a pedir la lectura de las mismas, las respuestas fueron éstas: 0 0 0 0 be na do te

0 0 0 0 A bi Ha ta

0 0 0 ga do tas

De acuerdo a los resultados obtenidos por Axel, podemos observar que se encuentra en el nivel de escritura transicional denominado silábico-alfabético (z3), que se da cuando en ocasiones el niño da a cada grafía un sonido, o da el valor de sílaba a una grafía.

a) Noción gramatical de la oración escrita Desarrollo del ejercicio


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En la primera parte se le dictó la oración “El niño sube la escalera” y su producción fue: “El niHosu delaecara” Posteriormente se le preguntó que señalara en desorden. donde decía cada una de las palabras. Señalándolas así: El

Escalera El

niño

sube

la

escalera

_______

sube

la

niño

Enseguida el aplicador escribió la siguiente oración con letras mayúsculas “PEDRO JUEGA EN EL PARQUE”, se le leyó la oración, posteriormente se le pidió que pronunciara las palabras que se le iban señalando, bajo la consigna: ¿Qué crees que diga aquí?. Sus respuestas fueron las siguientes: PEDRO

JUEGA

EN

EL

PARQUE

PERRO

TUEJA

EN

EL

PARAUE

INTERPRETACIÓN Después de concluir la prueba anterior, podemos señalar que Axel se encuentra en un nivel de conceptualización, en el que cada una de las palabras que conforman la oración están representadas, sin embargo no existe un respeto en el orden de enunciación, debido a que intercambió los sustantivos. Con relación al nivel de lectura, Axel alcanza un nivel silábico - alfabético que refiere la relación entre la emisión oral y la representación gráfica. (agregar del libro propuesta de aprendizaje para la lengua escrita).


Prueba_Monterrey[1]

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