Principios básicos para realizar una observación 1. Debe Debe tener tener un prop propósi ósito to especí específic fico. o. Es la acción acción median mediante te la cual cual consid considera eramos mos,, con con una atenc atención ión sost sosten enid ida a e inco incond ndic icio iona nal, l, los los homb hombre res s o las las cosa cosas, s, con con el fin fin de conocerlas mejor y teniendo siempre presente un objetivo muy concreto. De aquí que la observación sea un proceso activo y voluntario gracias a la aten atenci ción ón pres presta tada da y teni tenien endo do siem siempr pre e pres presen ente te el obje objeti tivo vo que que se pretende conseguir mediante esta. Es por tanto un proceso activo que exige por parte del observador un espíritu despierto, en estado de alerta, con el fin de poder hacer una observación minuciosa.
2. Debe ser planea planeada da ccuidad uidadosa osa y sistemát sistemáticame icamente. nte. La observac observación ión sistemtica sistemtica pretende pretende superar superar las limitacione limitaciones s de la accidental mediante la planificación previa. En ella se tiene en cuenta lo siguiente! " #u$ se va a observar. " % qui$n se va a observar. " Dónde y cundo se va a observar. " &ómo se va a observar. " #ui$n va a observar. " 'ara qu$ se va a observar. Dar respuesta previa a estas cuestiones es planificar la observación, no dejarla al a(ar, guiarla por una intención explícita que permite decidir qu$ es relevante para observar.
3. Debe llevar llevarse, se, por escrit escrito, o, un control control cuidad cuidadoso oso de la misma. misma. )ay que que disp dispon oner er de dist distin into tos s proc proced edim imie ient ntos os que que de form forma a comp comple leme ment ntar aria ia ayud ayuden en al obse observ rvad ador or a valo valora rarr los los apre aprend ndi( i(aj ajes es,,
comportamiento de los alumnos y docentes. El empleo de unos u otros depender del tipo de información que se quiera recoger y de la finalidad de la evaluación, es decir, de qu$ se va a hacer con esa información.
4. Debe especificarse su duración y frecuencia. Es conveniente especificar en qu$ momento reali(ara la observación y con qu$ frecuencia, ya que no todo momento es igualmente idóneo si se quiere reali(ar observaciones contextuali(adas y no artificiales* es necesario, pues, planificar los momentos de la observación, y de igual forma su frecuencia.
. Debe se!uir los principios básicos de confiabilidad y validez. La observación tiene como fin recoger información fiable y vlida de un alumno, docente, aula, de un grupo de ellos o de la clase entera sobre alg+n aspecto relacionado con la vida escolar. La observación debe permitir recoger información suficiente sobre el aspecto o dimensión evaluada, no fragmentaria y puntual. Emitir un juicio apoyado en poca e insuficiente información es un riesgo que debe evitarse en la medida de lo posible. i la cantidad de información es importante, no lo es menos su calidad!
la
información
no
debe
ser
anecdótica,
redundante,
descontextuali(ada o anodina. -nformación fiable quiere decir libre del prejuicio del observador. ea quien sea la persona que observe, los resultados deben ser semejantes. epetir la observación en distintos momentos o días y reali(arla con dos observadores distintos son m$todos +tiles para controlar el riesgo derivado de la subjetividad.
'or +ltimo, una información vlida es
una información relevante y representativa. Ello depende de que se estable(can claramente los objetivos de la observación. i el profesor no se impone unos objetivos, difícilmente podr calibrarse la valide( de la información recogida.
"ean #illiam $ritz Pia!et. %&eoría constructivista'(1)2*.
El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas /generar andamiajes0 que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de ense1an(a se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una aut$ntica construcción operada por la persona que aprende /por el 2sujeto cognoscente20. El 3odelo &onstructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que reali(a nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce! a.
&uando el sujeto interact+a con el objeto del conocimiento (Pia!et*
b.
&uando esto lo reali(a en interacción con otros (+i!otsy*
c.
&uando es significativo para el sujeto (-usubel* El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano,
producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcan(ado a procesar desde nuestras 2operaciones mentales /'iaget0. Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la función cognoscitiva est al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el
conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La ense1an(a constructivista considera que el aprendi(aje humano es siempre una construcción interior. 'ara el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendi(aje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empe(ado a reflexionar sobre sí mismo. e plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. La formali(ación de la teoría del constructivismo se atribuye generalmente a 4ean 'iaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiori(ado por el que aprende. 'iaget sugirió que a trav$s de procesos de acomodación y asimilación.
-similación El proceso de asimilación consiste en la interiori(ación o internali(ación de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. 'or ejemplo, el ni1o utili(a un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos /por ejemplo! un beb$ que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utili(adas para un nuevo objetivo0.
%sí pues, el ni1o lleva a cabo procesos de asimilación cuando aprende aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.
-comodación La acomodación o ajuste es un concepto psicológico introducido por 4ean 'iaget. Es, junto con la asimilación, uno de l os dos procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del ni1o. 'or acomodación se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas /estructuras cognitivas0 para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la modificación de un esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en $l. 'or esta ra(ón suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. % partir de estos procedimientos, que 'iaget denomina funciones cognitivas se establece el proceso de adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del organismo. La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el ni1o /en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el beb$ deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión0.
os períodos de desarrollo co!nitivo 'iaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, planteando y describiendo en cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas característicos y en los que se
generan las condiciones para que se produ(ca el salto al próximo estadio, caracteri(ado de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la 5asimilación6, en otros la 5acomodación6. Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su ve( se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la 5epistemología gen$tica6 piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan /a eso se refiere aquí el t$rmino 5gen$tico60 las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.
Período sensorio/motor o sensoriomotriz Esta etapa abarca de los 7 a los 8 a1os. En tal estadio el ni1o usa sus sentidos /que estn en pleno desarrollo0 y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. %parecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los ni1os construyen su comprensión del mundo a trav$s de la coordinación de sus experiencias sensoriales /como la visión y la audición0 con las acciones físicas y motrices. &omien(an a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. e sirven de la imitación para ampliar su repertorio conductual.9 Este período de la inteligencia sensorio:motri( puede subdividirse a su ve( en otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para 'iaget, no así la edad precisa de su aparición!
0so de los refleos Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracteri(ado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción
de necesidades elementales /la nutrición por ejemplo0 relacionadas con determinados reflejos /el reflejo de succión0.
eacciones circulares primarias Este estadio se desarrolla aproximadamente desde ; mes a < meses y medio de vida. e caracteri(a por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer . e dice entonces que el ser humano desarrolla 5reacciones circulares primarias6, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. =n ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succión del pe(ón. e denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. &abe se1alar aquí, que el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
eacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los < a > meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede reali(ar una prensión dirigida de los objetos /5supervisada6 visualmente0, con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. %sí, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. obre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organi(adas.
oordinación de esuemas secundarios e denomina así al estadio entre los > o ? meses y los ;; o ;8 meses caracteri(ado por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto de su generali(ación y aplicación a situaciones nuevas.
eacciones circulares terciarias @curren entre los ;9 y los ;A meses de vida. &onsisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utili(ar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. 'or ejemplo, tomar un objeto y utili(arlo para alcan(ar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comien(a a tener noción de la permanencia de los objetos. %ntes de este momento, si el objeto no est en el campo alcan(able por sus sentidos, para $l, literalmente, el objeto 2no existe2.
-parición incipiente del pensamiento simbólico Bras los ;> meses el ni1o est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que est reali(ando, o ya puede reali(ar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambi$n capacitado para efectuar secuencias de acciones con propósito definido tales como utili(ar un objeto para abrir una puerta, utili(ar a modo de 5herramienta6 un palo para atraer hacia sí un objeto que est fuera de su alcance. &omien(an, adems, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que proponen una situación imaginada, del tipo 5hacer como si...6 o 5jugar a que...6.
5stadio preoperatorio o preoperacional El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios. igue al estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete a1os de edad. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. 'iaget afirmaba que en esta etapa, los ni1os a+n muestran aspectos inmaduros. =n claro ejemplo de ello puede verse en la prctica de la conservación. eg+n 'iaget, la conservación es la capacidad que tiene un ni1o para corroborar que dos materiales iguales
siguen siendo id$nticos despu$s de que uno de ellos haya sufrido alguna transformación. e reali(aron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de líquido, por ejemplo, consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar al ni1o hasta dónde cree que va a llegar el líquido. eguramente responder erróneamente que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones del nuevo recipiente /alto y delgado0 influyen en el resultado. u conversación se conoce como monólogos colectivos. representan conceptos desarrollando y utili(ando símbolos, usualmente en forma de palabras. on procesos característicos de esta etapa! el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad /incapacidad de conservar propiedades de un objeto0.
5stadio de las operaciones concretas De siete a ;8 a1os de edad. &uando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El ni1o en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es capa( de usar los símbolos de un modo lógico y, a trav$s de la capacidad de conservar, llegar a generali(aciones atinadas. %lrededor de los CA a1os el ni1o adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades num$ricas! longitudes y vol+menes líquidos. %quí por conservación se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. %ntes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el ni1o ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha /aquí existe un contacto con la teoría de la 'sicología de la Festalt0. En cambio, un ni1o que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado
para comprender que la cantidad es la misma /por ejemplo un litro de agua0 en recipientes de muy diversas formas. %lrededor de los A> a1os el ni1o desarrolla la capacidad de conservar los materiales. 'or ejemplo! tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el ni1o ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. % la capacidad reci$n mencionada se le llama reversibilidad. %lrededor de los ?;7 a1os el ni1o ha accedido al +ltimo paso en la noción de conservación! la conservación de superficies. 'or ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que re+nen la misma superficie aunque est$n esos cuadrados amontonados o aunque est$n dispersos.
5stadio de las operaciones formales Desde los ;8 en adelante /toda la vida adulta0. El sujeto que a+n se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. i un adulto le dice 2no te burles de $l porque es gordo... Gqu$ dirías si te sucediera a tiH2, la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería! I@ no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a la ve(, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre. De acuerdo con esta teoría, desde los ;8 a1os en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afian(adas todas las nociones de conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad del pensamiento y se
podría así acceder al ra(onamiento hipot$tico deductivo. % este conjunto de características del pensamiento adulto 'iaget las llamó 5estadio de las operaciones formales6.
David Paul -usubel. %-prendizae 6i!nificativo' (1)73* El aprendi(aje significativo es, seg+n el teórico norteamericano David %usubel, el tipo de aprendi(aje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y $stos, a su ve(, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría estn enmarcados en el marco de la psicología constructivista. El aprendi(aje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes est$n adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Es decir! en conclusión, el aprendi(aje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión y es así como se forma el nuevo aprendi(aje, es decir, el aprendi(aje significativo. %dems, el aprendi(aje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del
alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada ni1o y la forma en que las relacione.
David -usbel, propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el -prendizae 6i!nificativo8 •
ubsunción derivada. Este concepto describe la situación en que la nueva información a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. %sí pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como JrbolK. $ que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido miden ms de < metros de alto. %hora aprendo sobre una clase de rbol que nunca había visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi comprensión anterior del rbol. 3i nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
•
ubsunción correlativa. %hora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. 'ara acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. )e aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendi(aje es ms JvaliosoK que el de subsunción derivada, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
•
%prendi(aje supraordinario. -maginemos que estoy familiari(ado con los arces, robles, man(anos, etc., pero no sabía, hasta que me lo han ense1ado, que $stos son todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto general, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue ense1ado.
•
%prendi(aje
combinatorio.
Los
primeros
tres
procesos
de
aprendi(aje implican que nueva información se a1ade a una jerarquía
en un nivel por encima o por debajo del previamente adquirido. El aprendi(aje combinatorio es diferente* describe un proceso por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sit+a ni ms alta ni ms baja en la jerarquía, sino al mismo nivel, en una JramaK diferente, pero relacionada. e da cuando se aprende algo por analogía. 'or ejemplo, para explicar la polini(ación de las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cómo se fertili(an los huevos de los peces. El aprendi(aje significativo, contribuye a que las personas que reali(an sus estudios en línea, puedan discernir de mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y actuali(ada, facilitando en entendimiento de la información.
5l papel del profesor La teoría de %usubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendi(aje
significativo
por
recepción,
mediante
seis
tareas
fundamentales! ;. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ense1ar! el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia. Debe hacer una especie de JmapaK de la estructura conceptual del contenido y organi(arlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. e trata aquí de preocuparse de las JcualidadesK del contenido y no de la cantidad. G#u$ contenidos voy a ense1arH 8. -dentificar qu$ conceptos y proposiciones relevantes para el aprendi(aje del contenido de la materia, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. e trata de identificar conceptos, ideas y proposiciones
/subsumidores0
que
sean
específicamente
relevantes para el aprendi(aje del contenido que se va a ense1ar.
G&ules son los conocimientos previos que debe poseer el alumno para comprender el contenidoH 9. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe* es necesario intentar seriamente Jdeterminar la estructura cognitiva del alumnoK antes de la instrucción, ya sea a trav$s de pre:test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos previos del alumno. G#u$ sabe el alumnoH <. Ense1ar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a trav$s de la adquisición de significados claros, estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura. 'or lo tanto, la ense1an(a se puede interpretar como una transacción de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. on esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposición. G&ómo voy a ense1ar el contenidoH GDe qu$ forma guiar$ el aprendi(aje para que sea significativo al alumnoH . 'ermitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de esta manera se logra la interacción entre sujeto y objeto, lo que permite que el alumno lleve a cabo un proceso de reflexión al cual llamaremos asociación, de esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por el contrario no los asocia pero los conserva por separado.
C. Ense1ar al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento sea asimilado por completo y logre ser un aprendi(aje perdurable.
Pia!et, -usubel, 9runer y +y!otsy. o!nitivismo El cognitivismo incluye todas aquellas teorías que se centran en el estudio de la mente humana para comprender cómo interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. Es decir, el objetivo principal del cognitivismo es descubrir cómo la mente humana es capa( de pensar y aprender.
Este modelo de teorías asume que el aprendi(aje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad. %sí pues, es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. &abe destacar que esta corriente surge a comien(os de los a1os sesenta y se presenta como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas.
Bodas
las
ideas
fueron
aportadas
y
enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma. %lgunos de ellos son! 'iaget y la psicología gen$tica* %usubel y el aprendi(aje significativo* la teoría de la Festalt* Mruner y el aprendi(aje por descubrimiento y las aportaciones de NygotsOy, sobre la sociali(ación en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la Pona de Desarrollo 'róximo /PD'0.
&eoría de 9runer8 La teoría del aprendi(aje por descubrimiento de Mruner atribuye una clara relación entre la acción y el aprendi(aje, y considera que la resolución de problemas depender de cómo estos sean presentados en una situación concreta, ya que han de suponer un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendi(aje.
'artiendo de esta idea, Mruner considera que el uso de recursos tecnológicos ser positivo en la medida que estos favore(can la estimulación cognitiva mediante materiales que entrenen las operaciones lógicas bsicas, o bien si estos recursos permiten al alumnado hacer una b+squeda de respuestas dado uno o varios estímulos presentados en la pantalla.
&eoría de Pia!et8 El enfoque bsico de 'iaget es la epistemología gen$tica, es decir, el estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a trav$s de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva y establece cuatro estadios universales del desarrollo! sensoriomotor, pensamiento peroperacional, operaciones concretas y formales. 'ara 'iaget, el aprendi(aje debe tener una secuencia flexible, debe ser un
proceso
y
los
medios
deben
estimular
las
experiencias.
En relación con el uso de la B-&, 'iaget no se mostró en ning+n momento partidario de la institución por ordenador, pero rescata la discusión, el modelaje y la experiencia empírica.
a teoría de +y!otsy8 e basa principalmente en el aprendi(aje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. NygotsOy considera el aprendi(aje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor ense1an(a es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendi(aje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. NygotsOy introduce el concepto de (ona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. 'ara determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos! la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. %prendi(aje y desarrollo son dos procesos que interact+an. El aprendi(aje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del ni1o. El aprendi(aje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas.
La interacción con los padres facilita el aprendi(aje. JLa +nica buena ense1an(a es la que se adelanta al desarrolloK.
:r!ani!rama $uncional
0.9. &erritorial ;.5 del 5do. -nzoáte!ui .<. 5scolar 9olivariano onseo omunal
5 D 0 Docentes Docentes = > 5specialistas ? P
< 0 C 6 & = 0 -
$ A 6 = B D 5 P : & 5
6 = : P 5 D @ : @ A -
6ecretaria
-lumnos
D=5=>? 6ub/Dirección
9iblioteca
-soc. De Padres y epresentantes :breros
5spacios -!ua en nuestras vidas Patrulla 5scolar 6ociedad 9olivariana +alores iudadanos @imnasia cerebral entro de ami!os de la cultura 9ri!adista del ambiente -dministración &ributaria 5ducación +ial Periódico 5scolar
Mibliografía @bservación
y
Evaluación.
Educación.
Fobierno
de
Qavarra.
Departamento de Educación y &ultura. -mpresión! Frficas Li(arra 'ginas Reb consultadas! http!alumno.ucol.mxcynthiaS(amaconaobser.htm http!TTT.dgespe.sep.gob.mxpublicrcprogramasmaterialobservacionS ySevaluacion.pdf http!TTT.monografias.comtrabajos;;construconstru.shtmlUix((9enV) Wpi= https!es.TiOipedia.orgTiOi%prendi(ajeSsignificativo https!teduca9.TiOispaces.com9.X&@FQ-B-N-3@
