peonza4

La Peonza Revist a de Educación Educación Fís Físii ca par par a la paz Número: 4 – Julio de 2004

Foto: Cecilio Castro González

* N ot as so sobr br e la t oler an ancia cia y..., y..., algo algo má más s * * Cuest ionan ionando do t ópicos en Educa Educaci ción ón Física:: la est r uct ur Física ura a de sesión sesión y la ut ut il iz izac ación ión de los j ue ueg gos co como r ecu ecurr so didáct didá ct ico. * Pr oye oyect ct o St op Dr og oga as. s.* * El pañuelo veloz. * J ue uego gos s coope cooperr at ivos parr a la comun pa comunicación icación y las r elacion elaciones es int er pe perr so sona nales. les.* * Los j ueg uegos os y danzas danzas del mun undo do com como r ecu ecurr so par para a una una edu educa cación ción f ísica int er cu cult lt ur ura al. Una pr pr op opue uest st a en educa edu caci ción ón pr i ma marr i a. * Ter cer Cong ngrr es eso o Est Est at al y Pr ime imerr o I ber oamer ican icano o de act ividades f ísica ísicas s coo coope perr at ivas ivas.. * N ot i ci cias as del CODEFP ODEFPA A Z “ La Peon eonza” za” * * Libr os r eco ecom men endado dados. s. * Hum Humor or..*


Foto: Cecilio Castro González

La Peonza Revist a de Educación Educación Física Física par a la paz Depós Dep ósit it o Leg Legal: al: VA – 70 7 – 20 05 I SS SSN: N: 1885 – 124X Edit a: Colect Colect ivo de Docent Docent es de Educa Educaci ción ón Física par par a la paz paz ht t p: p:// / www.t err a.es es// perso erson nal4/ la lap peo eon nza e-mailil : lapeo e-ma lapeonza nza@ @t er r a. a.es es


ÍNDICE

•

Presentación ............................. ........................................................... ............................................................ ............................................................ .................................................. ....................

2

•

Notas sobre la tolerancia y... algo más. Mª de Lourdes Lourdes Sánchez Franyuti .... Franyuti ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ........ ...... ..

3

Cuestionando tópicos en Educación Física: la estructura de sesión y la utilización de los juegos jue gos com comoo rec recurso urso didá didáctic ctico. o. Víctor López Pastor Pa stor (coord.) ...........................................................

6

•

Proyecto Stop Drogas. Vicente Gisbert Soler ...................... ........ ............ ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ....... ........ ....... ...... ...

10

•

El pañuelo veloz. Pedro J. Rubio Hernández .................. .................. ........... ................. ........... .......... .......... ........... ........... .......... .......... ........... ............ ........ ..

18

•

Juegos cooperativos para la comunicación y las l as relaciones interpersonales. Fernando Vaquero

•

Martín Martín ................... ....................................... ........................................ ......................... ........ ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ....... ....... ...... ....... ....... ...... ....... ....... ..... ..

20

Los juegos y danzas del mundo como recurso para una educación física intercultural. Una propuesta en educación primaria . Carlos Velázquez Velázquez Callado .. ......................................................

25

•

Tercer Congreso Estatal y Primero Iberoamericano de actividades físicas f ísicas cooperativas ............

30

•

Noticias del CODEFPAZ “La Peonza” .......................... ......................................................... .......................................... ................. ........... ........... ............ ......... ...

37

•

Libros recomendados ........................... ....................................................... ....................................................... ....................................................... .......................................... ..............

39

•

Humor ............... ............................... ................................. ......................................... ................................. .................. .................. ................. ................. .................. .................. .................. ............... ......

40

•

“La Peon eonza” za” – Revis evistt a de de Edu Educa cació ción n Fís Física para la paz – nº 4 – j ulio de 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

PRESENTACIÓN Tras el III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas, celebrado en Gijón del 30 de junio al 3 de julio de 2003, retomamos la edición de la revista digital editando el número 4. Por supuesto, en este número tiene especial incidencia el mencionado congreso, incluyendo la foto de la portada pero además contamos con varios artículos, tanto teóricos como prácticos. Para comenzar, Mª Lourdes Sánchez Franyuti nos plantea unas más que interesantes reflexiones acerca del concepto y el significado de la tolerancia. El colectivo de Investigación – Acción de Segovia, coordinado por el incansable Víctor López, plantea sus profundas reflexiones acerca de dos elementos reproducidos a veces inconscientemente: el papel de los juegos en las sesiones de Educación Física y la propia estructura de sesión. Vicente Gisbert, desde Castellón, comparte una experiencia orientada a la prevención de drogodependencias y desarrollada en un centro de especial dificultad. Pedro Rubio, desde Teruel, plantea su versión del tradicional juego del pañuelo con el fin de reducir la competición haciéndolo incluso más divertido que el original. Por último, dos miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”, Fernando Vaquero y el que esto escribe, escriben respectivamente sobre los juegos cooperativos como medio de relación interpersonal y sobre los juegos y las danzas del mundo como recurso para promover una Educación Física intercultural. Destacamos además, dentro de las noticias de nuestro colectivo, el nombramiento de los primeros tres socios de honor: Sergio Medina Zanetta, Juan Antonio Dorado Segura y Cecilio Castro González, personas que han trabajado desinteresadamente en la difusión de las actividades y metodologías cooperativas en general, y en la difusión de nuestro trabajo en particular. Por último apuntar que se ha creado abierta a todas aquellas personas que quieran debatir, crear y compartir recursos y experiencias sobre el papel que juegan las actividades y metodologías cooperativas en el área de Educación Física. Para inscribiros, podéis hacerlo directamente en la web: http://es.groups.yahoo.com/group/cooperacion_en_ed_fisica/ Desde hoy mismo comenzamos a trabajar en el número 5 de nuestra revista que pretendemos tener listo en enero de 2004. Nuevamente os animamos a presentar vuestras experiencias, trabajos, actividades..., con el fin de compartirlas con los demás miembros del colectivo, enriqueciendo y mejorando, al mismo tiempo, la revista. Esperamos, con vuestra ayuda, superar significativamente el número de colaboraciones de este número y mantener la calidad de las mismas. Aprovechamos la ocasión para comentaros que nuestra página ha superado las 30.000 visitas desde su publicación en la red y que esperamos que ese número continúe aumentando poco a poco. Un fuerte y cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado

Coordinador del Colectivo La Peonza


2

NOTAS SOBRE LA TOLERANCIA Y... ALGO MÁS María de Lourdes Sánchez Franyuti Franyuti [email protected]

Dirección General de Educación Física en el Distrito Federal Oficina de Investigación Educativa México D.F. D.F.

“Pido la PAZ y la palabra.” Blas de Otero

En este mundo cambiante no hay lugar para verdades absolutas. Querer ver y juzgar al hombre desde una sola y única perspectiva es una visión reduccionista y limitante que conduce inequívocamente a la confrontación. La única manera de avanzar como seres humanos y como sociedad, es trabajar unidos en un ambiente de paz, al cual se arriba por medio de la tolerancia. Es por ello que desde los Organismos Internacionales y desde cada una de las naciones, parten estrategias para mejorar las relaciones humanas en el ámbito de la familia, de la escuela y de la sociedad. Este es el tema que aborda el presente artículo. El hombre desde el principio de la historia tuvo que unirse en grupos para sobrevivir y realizar grandes obras. Baste imaginar que solo por medio del trabajo colaborativo fue posible levantar pirámides, templos, palacios, puentes y ciudades majestuosas como las de civilizaciones antiguas. Sin embargo, este hecho pasó desapercibido y el hombre no entendió entendió que solo con con la unión era posible lograr odiseas; así, en medio de su indiferencia dejó aflorar sentimientos negativos que fueron “leña verde” para el inicio de conflictos bélicos que más tarde pondrían fin a grandes imperios.

Dado que el ser humano no suele conservar en la memoria las experiencias del pasado, está destinado a repetir su historia. Hoy día, conociendo la existencia de armas nucleares que posibilitan la muerte del planeta y la extinción de la humanidad en unos cuantos segundos, es preciso que el hombre tome conciencia de que el único camino viable para avanzar, crecer y construir la construir la paz es la tolerancia. Y es aquí donde nos adentramos en este principio sin el

cual la convivencia pacífica y la sobrevivencia del hombre sobre el planeta será imposible. Se ha dicho que la tolerancia es difícil de practicar, pero aún más difícil de explicar, ya que como concepto presenta dos significados totalmente opuestos: Por un lado la tolerancia es vista como la acción o el efecto de tolerar algo o a alguien ; en este sentido se puede entender que es aceptar a quien infringe la norma implantada por un determinado grupo social. Sin embargo, ¿quién podría con certitud diferenciar el bien del mal, lo correcto de lo incorrecto y lo legal de lo ilegal, cuando por momentos se creyera que el universo mismo está de cabeza? Pareciera que el hombre ya no es capaz de profundizar en su interior y tocar las fibras de un alma que, aunque la ciencia no haya podido a la fecha descubrir exactamente en que parte del cuerpo radica, sabe que es el timón que dirige su conducta guiándolo hacia la luz y alejándolo de las tinieblas. La humanidad ha tolerado barbaries como el Holocausto sin emitir una sola palabra; ¿pensarían acaso que estaba aconteciendo aconteciendo lo correcto? O más aún, ¿que lo correcto era “poner la otra mejilla”? Y si los aliados entonces hubiesen deseado cobrar “ojo por ojo”, ¿existiría aún la raza humana? Al respecto Shakespeare escribe: “ En este mundo, hacer el mal está a menudo bien visto, y obrar bien puede ser locura locura peligro peligrosa.” sa.”

Así pues, arribamos a la conclusión de que la tolerancia tiene límites que hacen posible la sana convivencia entre los hombres; de tal modo, las acotaciones de la tolerancia son declaradas por los grupos sociales y son tan diversas como el hombre mismo. Lo que si queda muy claro es que sus límites se alcanzan cuando se transgrede el respeto y la libertad del prójimo.


3

Por otro lado, tolerancia significa la aceptación y el respeto por la diversidad de culturas, razas, tendencias sexuales, creencias religiosas e ideologías políticas. La tolerancia es una actitud de consideración, aceptación y disposición a admitir en los demás una manera de ser y obrar distinta a la propia, en suma: una toma de conciencia sobre la existe exist e ncia del del pluralismo. pluralismo.

aprender a vivir juntos ,

La tolerancia como menciona Latapí Sarre, es permitir al opuesto sumarse a un propósito común sin pretender eliminarlo y sin dejar de ser opuesto o diferente. Es sumar esfuerzos en un solo sentido, aportando cada individuo lo mejor de sí en beneficio de todos. Es trabajar conjuntamente con el que es, o con el que piensa piensa distinto, valorándonos bajo los mismos parámetros que al prójimo, enfatizando aciertos y superando carencias en aras del bien común.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 apela a una educación de carácter incluyente que atienda a la diversidad cultural regional y lingüística de México, concibiendo la unidad nacional como una suma de diferencias . Pero ¿cómo trabajar sobre una formación de valores cuando los docentes carecemos de ellos?

Sería muy fácil lograr el entendimiento de todos los hombres aceptando puntos de vista diferentes si cada persona fuera autónoma y viviera aislada; es decir, si no tuviera necesidad del “otro” y si sus acciones no interfirieran con las del “otro” en ningún sentido. No obstante, la realidad realidad nos muestra que vivimos en una continua interdependencia, por lo que debemos conciliar intereses y mediar conflictos como parte de la dinámica cotidiana, ya que en las relaciones humanas, la única manera de afirmarnos es reconocer con humildad que requerimos de los otros ; es reconocer que nadie tiene la verdad absoluta y que muchas metas solo pueden ser realizadas cuando se logran conciliar intereses opuestos.

Puesto de esta manera, se entiende que la tolerancia solo es concebible bajo tres premisas: ü ü ü

Aceptación de la diversidad Inclusión del pluralismo Negociación de intereses.

Es por ello que se debe estimular el ejercicio diario de la tolerancia en el seno de la familia, en la escuela, en las oficinas, asociaciones e instituciones tanto gubernamentales como privadas. De hecho, las Naciones Unidas como la política educativa mexicana han abordado el tema de la tolerancia en los siguientes términos: El Reporte para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI señala como cuarto gran pilar de la educación el

haciendo referencia a la comprensión del “otro”, como aceptación de una diversidad y de un sentido plural de la realidad. Comprender y aceptar que cada ser es único, irrepetible y tan valioso como cualquiera. Sin embargo, ¿cómo pretender convivir en armonía cuando los seres humanos no podemos conciliar nuestras diferencias?

En 1995 los trabajos de la UNESCO concluyeron designando a ése como el Año de la Tolerancia, acordando también celebrar el 16 de noviembre como Día Internacional de la Tolerancia; esta medida ha pretendido desde sus inicios, lograr una formación mundial en valores. Para este organismo la tolerancia supone el acceso a la educación para todos, dado que la intolerancia tiene generalmente sus raíces en la ignorancia y en el temor a lo desconocido. Ser tolerante es ante todo adquirir convicciones firmes y valores profundos, aceptando a la oposición como “el que piensa diferente”, conciliando intereses y conviniendo la inclusión de todos. La tolerancia entendida como respeto y consideración hacia la diferencia , como una disposición a admitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta a la propia , como compresión y flexibilidad, o como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo , es a todas luces un valor de enorme importancia; es asimismo una condición necesaria para la paz entre los individuos, por lo que se hace indispensable el fomento de una cultura para la paz, misma que debe iniciar en aquellos docentes que tienen ante sí la enorme responsabilidad de formar ciudadanos, así como de todo líder cuyo compromiso resida en dirigir recursos humanos. Actualmente no es posible presentarse como ambivalente o neutral en algún proceso, puesto que ello conduce a abstenerse de emitir un juicio o una crítica pretendiendo ser ecuánimes, lo que significa en todo caso evadir cualquier responsabilidad y dejar que los demás carguen con esa tarea.


4

El respeto y consecuentemente la paz, no estriban hoy día en mantenerse ajenos a los problemas que enfrenta una sociedad o una institución, desvinculándose de ellos por la puerta más fácil: la abstención y la neutralidad, ya que como señala José Antonio Alcázar la obsesión por la neutralidad es una de las mejores formas de acabar sin ninguna idea propia dentro de la cabeza. Por el

contrario, la tolerancia radica en un deseo loable de fomentar un entendimiento entre individuos, alejando actitudes impositivas y prepotentes. A propósito de este fenómeno llamado prepotencia, cabe señalar que se da cuando se posee una percepción unilateral del “yo”. Para ubicarse y recobrar la dimensión propia, es necesario relativizar los juicios de valor. Valgámonos de sufijos para recobrar la justa medida. Soy el mejor. Sufijo: ¿Comparado con quién? Soy el más apto. Sufijo: ¿En relación con quién? Soy el más hábil. Sufijo: ¿En todo? ¿Para todo? Y volvemos a lo mismo, nadie posee la razón absoluta, ni la verdad absoluta, ni la belleza absoluta, ni el poder absoluto, ni la felicidad completa. Todo en este mundo es relativo. He aquí algunos principios a partir de los cuales es posible aprender a ejercer la tolerancia, algunos de ellos atinadamente citados por Pablo Latapí Sarre: 1. Reconocer que todos los seres tienen tiene n diferentes diferentes capacidades, por lo que sobresalen en diferentes ámbitos 2. Aceptar que nadie nadie posee la verdad absoluta absoluta a excepción de Dios, y que aún esta concepción, sólo la sostienen los creyentes 3. Aplicar la regla de oro de las religiones: no hagas a otros lo que no desees que hagan contigo 4. Evitar ver ver la paja en el ojo ajeno sin ver primero primero la viga en el propio 5. Aceptar que cuando se descalifica a otro, normalmente se descalifica uno mismo 6. Reconocer las propias intolerancias intolerancias y otorgarles otorgarles su justa dimensión 7. Dialogar con la fuerza opositora, a fin de descubrir puntos de coincidencia 8. Buscar siempre oportunidades de colaboración basadas en las capacidades del opuesto y no precisamente en sus debilidades 9. Enfatizar lo que une a las personas, en lugar de lo que las divide 10. Aprender que en una negociación habrá que ceder algo para ganar algo

11. Entender que el poder es un elemento fáctico; cambia con el tiempo y siempre es relativo. Hoy se tiene, mañana no. Hoy se ejerce sobre alguien, mañana lo ejercerán sobre uno 12. Comprender que en esta vida no se puede ganar todo, ni se puede ganar siempre Estos sencillos pasos pueden contribuir al inicio de una convivencia solidaria y constructiva. Si todos los individuos, especialmente los dirigentes a cualquier nivel, pudieran tener en mente estos puntos, se daría el primer paso hacia una mejor convivencia y un gran paso hacia la construcción de una cultura de paz. “No me gusta la palabra tolerancia, pero no encuentro otra mejor. El amor empuja empuj a a tener hacia la fe y hacia las creencias de los demás, el mismo respeto que se tiene por por la propia.”

Mahatma Gandhi

Y a todo esto ALGO MÁS, ¿estaríamos dispuestos a llevar a cabo cabo al al menos por un día el ejercicio ejercicio de de la TOLERANCIA?...

BIBLIOGRAFÍA 1. ALCÁZAR, Cano José Antonio. “Educar en y para la tolerancia tolerancia”. ”. Fomento de Centros de Enseñanza; España. http://www.fomento.edu 2. DELORS, Jacques. (1997). “La educación encierra un tesoro”. Reporte para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. París. 3. LATAPÍ, Sarre Pablo. (2000). “Tolerancia, la virtud que nos falta.” En: Revista Proceso Proceso Núm. 1236. México. 4. NAVARRO, Campos Jorge L. (2001). “Democracia: los límites del poder.”

http://www.pue.upaep.ma/formhum/democracia .html 5. SEP. (2001). “Programa Nacional de Educación 2001-2006.” 2001-2006.” México. Pág. 72. 6. UNESCO. Programa de Tolerancia. “Diez ideas para la la celebraci celebración ón del del Día Interna Internaciona cionall de la Tolerancia”.

http://www.unesco.org/tolerance/tenspa.htm#int roduction


5

CUESTIONANDO TÓPICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA ESTRUCUTURA DE SESIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS COMO RECURSO DIDÁCTICO Víctor M. López Pastor (Coord.) Roberto Monjas Aguado, Marta González Pascual, Esther López Pastor, José Manuel García de la Puente, Darío Pérez Brunicardi, Brunicardi, Mayte Archilla Pratt, Ana García-Peñuela. García-Peñuela. [email protected]

EU. Magisterio de Segovia y Centros de Enseñanza de Primaria y Secundaria de Segovia, Segovia, Ávila y Madrid

INTRODUCCIÓN La intención de este artículo es la de cuestionar un par de tópicos que forman parte de la cultura profesional de gran parte del profesorado de Educación Física de nuestro país. Nos estamos refiriendo a la habitual organización de la sesión en tres fases (animación – o puesta en acción o calentamiento-; parte principal y vuelta a la calma), y a la utilización masiva de “juegos” como recurso metodológico con el cual trabajar la mayoría de contenidos en Educación Física. Suelen ser un par de tópicos que de tantas veces como los hemos oído, leído y visto hacer, ni siquiera ponemos en duda que puedan no ser los más correctos. correctos. Un par de tópicos tópicos que no sólo se asumen como algo normal y natural, sino que incluso a veces se convierten en auténticos dogmas de fe (esto es, en la verdad única e indiscutible), como consecuencia de la reiterada aparición en muchas de las publicaciones de material curricular para el área de EF, y su refuerzo en muchos de los centros e instituciones dedicados a la formación del profesorado. Estos procesos de socialización profesional hacen que ni siquiera nos cuestionemos que desde una perspectiva educativa a lo mejor puede ser preferible hacer las cosas de otra manera. Confiamos en que este artículo se entienda como una invitación a cuestionarnos cuáles son las razones educativas que hay detrás de la educación física que practicamos. Una invitación a dialogar y discutir sobre la educación física que estamos creando entre todas y todos, y que entre todos y todas tendremos que hacer avanzar hasta conseguir desarrollar todo su potencial educativo.

Entendemos que es bueno hacer ejercicios de reflexión y autocrítica que nos ayuden a tomar una mayor consciencia de cómo estamos trabajando, y si deberíamos comenzar a modificar los aspectos que consideramos insuficientes o erróneos, educativamente educativamente hablando. Confiamos también en que nadie se sienta herido ni atacado personalmente. Lo que aquí cuestionamos cuestionamos son ideas y planteamientos sobre nuestra profesión, no a las personas que los practican. Lo que no nos convence son algunos de los tópicos más extendidos y habituales en nuestra profesión; así como los procesos formativos que hacen que dichos tópicos se reproduzcan un año tras otro, sin que parezcan avanzar otros modos más educativos de desarrollar nuestra práctica.

EL PRIMER TÓPICO A CUESTIONARSE: LA ESTRUCTURA DE SESIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA En muchos de nuestros centros la estructura dominante de sesión en EF continúa estando basada en criterios fisiológicos, con la habitual estructura de: “calentamiento, parte principal y vuelta a la calma”, más propia de sesiones de entrenamiento físico-deportivo que de prácticas educativas1. En otros muchos casos se ha sustituido la fase de “calentamiento” por una fase de “ puesta en acción”, con una finalidad más psicológica de motivación y entrada en la situación que la puramente fisiológica. Hasta hace pocos años éstas han sido las prácticas más habituales dentro de la 1

De hecho, es conveniente recordar que este modelo de sesión fue incorporado a las clases de educación física desde el mundo del deporte.


6

mayoría de las clases de educación física, sin que casi nadie se las cuestionase. Si nos limitamos a lo que se dice en la mayoría de los libros y actividades formativas, no parece que sea muy habitual (aunque afortunadamente cada vez lo es más), que haya momentos de “asamblea o corro” con el alumnado, donde se verbaliza y dialoga sobre lo que se va a aprender (o se ha aprendido y vivenciado) en esa sesión, actividad, unidad didáctica, proyecto, etc. Pero en cambio, lo que suele ocurrir es que un porcentaje importante del profesorado de EF realiza estas fases inicial y final de dialogo y puesta en común con su alumnado, bien de forma espontánea, o bien porque está convencido de su importancia. En cualquier caso se está haciendo por una iniciativa personal, habitualmente en contra de lo que nos han enseñado y de lo que nos dicen muchos de los libros de material curricular en EF. Además, Además , estas rutinas no suelen figurar de modo explícito en los planteamientos y estructuras de sesión de dichos profesores, ni del material curricular que generan. Lógicamente estas fases de diálogo están estrechamente unidas al interés explícito por parte del profesorado de que el alumnado aprenda algo en sus clases de educación física (y sea consciente de ello). Y esto es importante; porque si no nos planteamos que el alumnado viene a EF a aprender una serie de contenidos, es muy posible que continuemos desarrollando unas clases de educación física que se limiten al mero activismo, bien como entrenamiento corporal o bien como tiempo de recreación. En este sentido, dichos momento de diálogo son sólo un pequeño ejemplo. ejemplo. Consideramos importante dedicar un rato de la sesión a alguna o varias de las siguientes cuestiones: - saludar y despedir a nuestro alumnado, - hablar con nuestro alumnado de lo que vamos a trabajar y aprender hoy, conectándolo con lo que aprendimos ayer y lo que aprenderemos mañana (y relacionándolo con experiencias y conocimientos de su vida cotidiana), - que colaboren en la organización y recogida recogida del material, - cambiarse de ropa y calzado y que se aseen, - utilizar un cuaderno del alumno, con diferentes fines en función de la edad y la sesión...,

-

recordar lo aprendido hoy y relacionarlo con lo que haremos el siguiente (lo cual, a veces requiere que busquen información, que intenten responder a alguna pregunta, etc.).

Si tenemos más o menos claras estas cuestiones, entonces es fundamental que creemos una estructura de sesión donde haya un lugar y un tiempo para cada una de ellas. Y dichos tiempos y fases deberán estar recogidos claramente en la estructura de sesión y en su planificación; e igualmente deberían ser coherentes con la denominación que demos a cada fase; porque si no lo hacemos así, si lo damos por sobreentendido, lo más fácil es que no se haga, o que se entienda como algo absolutamente secundario. Nos parece más razonable que la estructura de sesión sea coherente con el tipo de aprendizaje programado. Esto es, no importa tanto el que nuestras sesiones tengan siempre la misma estructura, como el que dicha estructura sea consecuente con los aprendizajes que buscamos en cada clase de educación física.2 Del mismo modo, sugerimos en estas líneas la concepción de las unidades didácticas (o unidades de programación) como una sesión continua , en la que el fraccionamiento artificial y forzado de los módulos horarios se convierte en un hecho coyuntural, y no en el corsé que determina la organización de nuestras sesiones. Estamos sugiriendo un continuo, y no una serie de partes más o menos unidas entre sí y separadas en el tiempo por un horario fijo e inmutable; incompatible con un enfoque global de la educación, dentro del cual está inmerso lo corporal y lo motriz, inseparablemente del resto de las dimensiones de la persona. Los aprendizajes no puede ser significativos si se dan aislados. Del mismo modo, los momentos de enseñanzaaprendizaje de esta sesión continua tendrán más significado que si intentamos interrelacionar de forma artificiosa partes o periodos diferentes que no han sido construidos y percibidos de este modo por el profesorado ni por el alumnado.

2

En un trabajo anterior hemos analizado detalladamente los tipos de estructura de sesión en EF y sus implicaciones educativas (ver López et al,2001), por lo que remitimos al mismo a quién esté interesado en profundizar en este tema.


7

Así, realmente no se quedan cosas sin terminar en una sesión, sino que se posponen para la siguiente, y tampoco se dan por resueltos los contenidos de aprendizaje hasta que todo el alumnado vaya consiguiendo los objetivos marcados, especialmente si éstos se presentan por niveles. Esta concepción de “sesión continua” implica necesariamente formas de “evaluación compartida” de los logros individuales y colectivos, para poder definir el momento en que la sesión se puede dar por finalizada, aunque nos haya supuesto algún módulo horario más de lo previsto. Por tanto, con este enfoque las sesiones serán más flexibles, más globales, más significativas, más integradoras,... o menos, si tampoco se le da el adecuado tratamiento.

EL SEGUNDO TÓPICO: “LOS JUEGOS” COMO EL PRINCIPAL RECURSO METODOLÓGICO Y DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN FÍSICA. 3 Durante los últimos diez o quince años se ha ido implantando en nuestro país una peligrosa tendencia a considerar que ser profesor de EF consiste, básicamente, en dominar un conjunto de juegos con los que trabajar todos los contenidos de la EF ( juegos juegos de resistencia, resistencia, de esquema esquema corporal, corporal, para la lateralidad, para las habilidades físicas básicas, juegos de iniciación deportiva, juegos de expresión corporal,... juegos cooperativos, juegos competitivos, juegos no competitivos, juegos grupales, juegos individuales, juegos de 3 a 6 años, juegos de 6 a 12 años, juegos para grandes y pequeños, pequeños, juegos de interior, juegos en la naturaleza;... juegos de, juegos en, juegos con, juegos para...).

Parece que el juego se ha convertido en la “piedra filosofal” de la profesión, en el remedio adecuado para todo tipo de contenidos, objetivos y finalidades. El juego vale para todo y todo se soluciona con un juego (o varios sucesivos, sin importar demasiado el orden, ni la relación, ni muchas veces siquiera la finalidad; si no como mucho el tiempo que hay que ocupar). Las sesiones de EF se convierten en un sumatorio de juegos, pegados unos a otros sin demasiados criterios a tener en cuenta. Conectando con el tópico anterior: 3

Sobre esta temática consultar el interesante trabajo de Mateos (1998).

un juego o dos para la fase de animación, cuatro o cinco para la parte principal y uno más para la vuelta a la calma... más alguno en la recámara por si sobrara tiempo. Además el juego y lo lúdico parecen ser el símbolo de progreso, avance, innovación y profesionalidad en EF. Parece que la diferencia entre la EF tradicional y la “educativa” (y entre los antiguos profesores y los actuales) consiste fundamentalmente en la utilización (o no) del juego para trabajar los correspondientes contenidos (que, en cambio, no se cuestionan demasiado). Pero esta no es una característica propia y exclusiva del profesorado recién formado, sino que está tan extendida que se convierte en la dominante y mayoritaria. Durante la última década este tipo de planteamientos pueden encontrarse en un porcentaje muy importante del profesorado de educación física, en numerosos libros y materiales didácticos publicados y distribuidos por las diferentes editoriales y centros de profesores, en la mayoría del alumnado de las facultades de educación, escuelas de magisterio y facultades de ciencias de la actividad física (así como en los titulados más o menos recientes). Estas ideas son reforzadas también por la mayoría de los profesionales encargados de la formación inicial y permanente del profesorado de educación física en nuestro país. Dado este estado de cosas, el intentar cambiar esta forma de entender y practicar la educación física (estas creencias tan firmemente asentadas y tan reforzadas), se convierte en un proceso largo, complicado y difícil. Pero nosotros ponemos en duda que este sea el modo más adecuado y formativo para trabajar en nuestra asignatura; y mucho menos el único. También ponemos en duda que cualquier planteamiento del juego y de cómo llevarlo a la práctica sea válido. Cuando en nuestra práctica educativa la mayoría de las sesiones consisten en hacer una serie de juegos para trabajar los diferentes contenidos del programa, nosotros creemos que estamos limitando enormemente el potencial educativo de nuestra asignatura. Las razones que tenemos para pensar así son las siguientes.


8

Cuando el juego se constituye en la principal, o única, herramienta didáctica a la hora de desarrollar un programa de educación física, nosotros ponemos en duda que: -

-

-

de esta forma el alumnado esté desarrollando aprendizajes realmente significativos, conscientes y valiosos. hayamos cambiado realmente de modelos y enfoques en la forma de entender y practicar la Educación Física; y estemos superando realmente los modelos de EF que sólo se preocupan de entrenar cuerpos o de recrear a sus alumnos se cumplan los objetivos generales y los principios metodológicos de la Reforma. las sesiones de educación física no se limiten limiten a ser un segundo recreo y por tanto se nos asocie con animadores, más que con docentes. En este sentido, pueden incluso entenderse los rumores de dejar sólo 1 hora lectiva a la semana para nuestra asignatura. se pueda atender atender convenientemente a la diversidad del alumnado. se pueda desarrollar correctamente la EF en contextos especiales (por ejemplo en las escuelas unitarias del medio rural). dejemos de ser algún día una asignatura asignatura “maría”.

Esto no significa que el juego no pueda tener cabida en un planteamiento coherente de educación física, pero siempre teniendo en cuenta que es un medio y no un fin; y que a través de su utilización debemos dar respuesta a cuestiones como las anteriormente planteadas, por lo que seguramente necesitaremos apoyarnos en otras herramientas que complementen complementen y potencien las posibilidades educativas del juego. De momento aquí acaba el tiempo y el espacio para hablar nosotr@s y comienza el tiempo y el espacio de tod@s para dialogar y debatir sobre las ideas que aquí se lanzan.

BIBLIOGRAFÍA CITADA: -

López Pastor,VM. (coord.)y otros (2001): La sesión en educación física: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen”. Revista electrónica electrónica “Lecturas “Lecturas de www.lecturasef.com). ). EF”,nº 43. (www.lecturasef.com

-

Mateos Carreras,M.J. (1998). La EF en Primaria o los juegos. Actas XVI Congreso Nacional de EF de EUM . Universidad de Extremadura. Extremadura. Badajoz. (pp. 243-246). 243-24 6).


9

PROYECTO STOP DROGAS Vicente Gisbert Soler [email protected]

C.P. Guitarrista Tárrega – Castellón.

¿QUIÉN DIRIGE EL PROYECTO? Vicente Gisbert Soler, diplomado en Educación Física y en la actualidad docente de esta especialidad en el colegio público “Guitarrista Tárrega” de Castellón.

JUSTIFICACIÓN. PROYECTO

EL

PORQUÉ

DEL

La idea de llevar a cabo este tipo de proyecto surge como una necesidad personal como profesor, después de haber desarrollado mi función como docente a lo largo de año y medio en una escuela que vive con una realidad tan próxima: el mundo de las drogas. Surge también como un reto de intentar desarrollar objetivos referentes a un segundo bloque de contenidos del diseño curricular que en muchas ocasiones queda reducido a las capacidades físicas básicas , sobre todo por lo que respecta al tercer ciclo de la educación primaria.

DÓNDE. EL COLEGIO Y SU ENTORNO El centro donde se desarrolla el proyecto es el colegio publico “Guitarrista Tárrega”. Es un centro CAES situado en la periferia sur de Castellón de la Plana, en el grupo Perpetuo Socorro, conocido popularmente como Barranquet. En este grupo conviven familias en su mayoría inmigrantes, con un nivel socio-cultural medio-bajo y de diferentes etnias, con cada vez un mayor predominio de la raza gitana. Sin lugar a dudas, el principal problema del barrio es el de las drogas. De ahí el importante papel que desempeña la escuela, junto con el centro de la salud

y el grupo lallar, como únicos referentes culturales para los ciudadanos de este barrio.

A QUIÉNES VA DIRIGIDO EL PROYECTO. LOS PROTAGONISTAS El proyecto se trabajo con un grupo de 16 alumnos de sexto de primaria. Creo que es el curso más adecuado para llevar a cabo el proyecto de las drogas por diferentes razones: - tiene unos conocimientos mínimos sobre el cuerpo humano. A lo largo de la unidad hablamos del sistema nervioso, del sistema circulatorio, del sistema respiratorio... A estas edades suelen ser contenidos que están bien asimilados ya que se trabajan durante toda la educación primaria en conocimiento del medio y educación física. - su capacidad de razonar y de comprender los efectos negativos y representarlos en el juego en las sesiones posteriores de la unidad didáctica. - los jóvenes de estas edades empiezan a tener disponible cada vez mas pronto todo tipo de drogas, y en el caso de mis alumnos, debido a las características del entorno, les resulta incluso muy familiar a sus 12 años. Este aspecto viene reflejado en la evaluación inicial en el apartado donde preguntamos a nuestros alumnos por los diferentes tipos de drogas que conocen. Con el proyecto se pretendía que la información no sólo llegara a los alumnos sino también a padres, amigos... Este objetivo era muy complejo de conseguir en parte por las características de las fami famililias. as. Además, la comunicación comunicación del profesor profeso r con los padres prácticamente era nula en la mayoría de los casos.


10

CUÁNDO. EL MOMENTO Es importante señalar que la unidad didáctica la llevamos a la practica el segundo año de permanecer en la escuela, debido a que en este segundo curso la relación con mis alumnos era mas directa y por otra parte ya habían adquirido mecanismo fundamentales para el intercambio de información tan importante en esta unidad, como respetar el turno de palabra, comenzar la clase con una primera fase de información...

QUÉ. LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO La unidad didáctica que a continuación os presento lleva el nombre de “Stop drogas”. Es una unidad de 13-14 sesiones a través de las cuales se pretender conseguir los siguientes objetivos. A. un primer objetivo que hace referencia al bloque 3. Habilidad motriz y al objetivo del área de educación física 4 del diseño curricular base de la logse. a.1 - desarrollar habilidades motrices básicas. Este tipo de habilidades no las vamos a evaluar a lo largo de la unidad didáctica. B. tres objetivos referentes al segundo bloque de contenidos, aspectos cuantitativos de la conducta motriz, y al objetivo 2 del área de educación físicas. b.1. conocer los efectos negativos (a corto y a largo plazo) de las drogas. Incidiremos básicamente en en 4 tipos de drogas, para no saturarles y confundirles con excesiva información. b.2. descubrir y asimilar la idea fundamental de que las drogas son un elemento que destruye la salud y la vida de las personas. b.3. vivenciar los efectos negativos de las drogas de forma lúdica a través del juego y que consecuentemente tomen las medidas preventivas oportunas por lo que respecta al mundo de las drogas. Estos objetivos en un principio solo se trabajaron en el área de educación física, aunque al inicio de todas las unidades, se facilita un informe a cada tutor con todo aquello que vamos a trabajar, con la finalidad de favorecer el trabajo interdisciplinar. (anexo 0)

CÓMO. LA METODOLOGÍA A. Primera fase directiva En una primera parte de la unidad, básicamente 10 sesiones, partíamos de una fase de intercambio de

información sobre la droga que íbamos a trabajar. Los alumnos con sus palabras expresaban efectos negativos y nosotros reconducíamos esta información hasta donde queríamos llegar. Utilizábamos material fiable para verificar esta información. En las sesiones donde se introducía la droga esta primera fase se prolongaba un poco más. En la fase principal de estas sesiones desarrollábamos juego juegoss simb simból ólic icos os donde donde el alum alumno no vive vivenc ncia iaba ba y conocía los efectos negativos al tener que soportar las diferentes trabas que tenía que superar para conseguir el objetivo propuesto. En la vuelta a la calma de este primer grupo de sesiones cada alumno tenía que señalar en la la lista de control la droga que habíamos trabajado y los efectos negativos que este tipo de droga podía producir (anexo 1). Después el profesor realizaba un feedback masivo. Las tareas eran básicamente definidas, basándonos en Famose, ya que éramos nosotros los que decidíamos los objetivos y el material a utilizar. Según Muska Mosston el estilo utilizado a lo largo de estas sesiones seria una asignación de tareas. La anatomía del estilo de enseñanza utilizado seria la siguiente: Fase preimpacto: profesor toma las decisiones. Fase impacto: alumno toma las nuevas decisiones a medida que el realiza la tarea. Fase de postimpacto: el alumno rellena la ficha de evaluación de las drogas trabajadas y sus efectos negativos, para posteriormente el profesor realizar un feedback masivo. En el desarrollo de las tareas el profesor valora y evalúa por medio de la escala cualitativa con comentario para poder ofrecer información a nuestros alumnos. (anexo 4).

B. Segunda fase libre. En esta segunda fase de la unidad didáctica, partíamos siempre de dos grupos. Cada equipo a través de la hoja que les facilitábamos tenia que elegir la droga, el efecto negativo, y el efecto negativo en el juego juego que que querí querían an (ane (anexo xo 2). 2). En esta fase las tareas pasaban a ser semi definidas, ya que nosotros en esta ocasión solo decidíamos el terreno de juego donde desarrollar las actividades.


11

Nuestros alumnos tenían que tomar decisiones sobre los objetivos a conseguir, el material a utilizar... Por lo que respecta al estilo de enseñanza según Muska Musston, estaríamos utilizando básicamente una asignación de tareas, con toma de decisiones por parte del alumno en lo que respecta al preimpacto. La anatomía del estilo utilizado seria la siguiente: Fase de preimpacto: el profesor toma unas decisiones antes de entrar en contacto con los alumnos y el alumno toma otras antes de iniciar la tarea: el material a utilizar, como lo distribuiremos en el espacio, el tipo de trabas a colocar... Fase de impacto: el alumno vuelve a tomar toda una serie de decisiones a la hora de realizar las diferentes tareas. Fase de postimpacto: el profesor es el encargado de proporcionar feedback a los diferentes alumnos, recogiendo la información a partir de la escala cualitativa con comentario. De cada una de las tareas podían surgir diferentes juegos juegos con grande grandess posibi posibilid lidade adess para para desarr desarroll ollar ar las habilidades motrices básicas.

CÓMO EVALUAMOS Evaluación previa a la unidad: Esta primera evaluación se desarrolla con la finalidad de conocer cuales son los conocimientos que nuestros alumnos tiene a cerca de las drogas (anexo 3) .la lista de control con los comentarios que les facilite incluye las siguientes preguntas: - ¿sabes lo que es una droga? - ¿conoces diferentes tipos de drogas? - ¿conoces los efectos de estas drogas? drogas? - ¿te parece interesante trabajar este tema en las clases de educación física?

Evaluación en el desarrollo de la unidad didáctica: Básicamente la realizamos a partir de diferentes instrumentos: -

lista de control control donde donde el alumno al finalizar finalizar todas las sesiones del primer bloque de sesiones (primera (primera fase fase directiva) señala el tipo

-

de drogas y los efectos negativos de la misma trabajados en la sesión (anexo 1). escala cualitativa con comentario para ir registrando y calificando las conductas y comentarios referentes a los objetivos que pretendemos evaluar. Este instrumento lo utilizaremos tanto en la fase directiva como en la fase libre del proyecto. (anexo 4).

Evaluación posterior al desarrollo de la unidad didáctica: Al finalizar cada una de las unidades didacticas, facilitamos a nuestros alumnos una escala numerica con comentario donde opinan y califican aspectos referentes a nuestra actuación, los contenidos trabajados en la unidad, el material y las instalaciones utilizadas...(anexo utilizadas...(anexo 5).

RESULTADOS FINALE FINALESS La totalidad de los alumnos asimilaron la idea de que las drogas son negativas para la salud. Esta impresión quedo reflejada en la escala numérica con comentario que rellenaron al finalizar la unidad didáctica (anexo 5) y en las anotaciones facilitadas en la escala cuantitativa con comentario del profesor (anexo 4). Es importante señalar que algunos de nuestros alumnos se vieron imposibilitados de contestar por escrito dado que su nivel de escritura es muy bajo. Así por ejemplo estas son algunas de las respuestas textuales de los alumnos frente a la pregunta. ¿Piensas que el tema que hemos trabajado ha sido interesante para tu educación?, - sí por que nos han dicho que si te tomas alguna droga te puedes morir, etc. - sí, me ha gustado mucho porque he aprendido el mal de las drogas. - sí. Porque hemos aprendido a no tomar o hacer cosas malas. - sí, es importante porque antes no sabia que tenía las drogas y ahora si. - sí, ha sido interesante para saber que es el que hacen esas drogas. Algunos Algunos de ellos incluso sabían relacionar la droga con los efectos negativos de la misma. Esta capacidad de relación la observábamos en los comentarios realizados en la parte de información de la primera fase directiva del proyecto.


12

ANEXOS Anexo 0 Nombre de la unidad didáctica Curso Temporalización

Stop!!!! Drogas no. Sexto de primaria. Desde principios de enero hasta finales de febrero.

Bloque de contenidos y objetivos del d.c.b. - Bloque de contenidos del diseño curricular: 2. Aspectos cuantitativos de la conducta motriz. 3.habilidad motriz. - Objetivos del área de educación física:2, 4 y Objetivos de la unidad didáctica - 6.1./6.2./6.3. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación en razón de las características personales, sociales y o sexuales. - 4.1.2.2. Resolver problemas que exijan el dominio de los patrones motores motores básicos en situaciones no habituales, combinándolas de forma significativa. - 2.11. Conocer la variedad varied ad de drogas y los efectos negativos que tienen sobre nuestra salud, adquiriendo una actitud de rechazo frente a las mismas. - 2.12. Vivenciar los efectos negativos de las las drogas, drogas, participando en las diferentes actividades de la unidad didáctica. Contenidos de la unidad didáctica. Conceptuales: - las habilidades motrices básicas. - el cuidado del cuerpo. - los efectos de las drogas sobre nuestro organismo. Procedimiento: - utilización de las habilidades motrices básicas en juegos y actividades de complejidad progresivamente creciente en los aspectos de percepción, ejecución y decisión. - conocimiento de las las drogas drogas más más comunes comunes y los efectos negativos sobre nuestra salud. Actitud: - actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio propio cuerpo y de rechazo hacia las drogas. - aceptación de las normas y las reglas de los juegos. - aceptación de los demás. Criterios de evaluación 4.1. Vivenciar los efectos negativos de las drogas de forma lúdica en las diferentes actividades de las sesiones de la unidad didáctica. 4.2. Conocer las drogas más comunes y los efectos tan negativos que tienen sobre nuestra salud. 4.3. Adquirir una actitud de rechazo frente a las drogas. Metodología Asignación de tareas, asignación de tareas con toma de decisiones del alumno en la parte de preimpacto. Temas Temas transvers transversales ales Educación para la paz, educación moral y educación para la igualdad de sexos.


13

Anexo 1 Unidad didáctica: stop, drogas Curso: Nombre: Efectos negativos Alteración Alucinacio Alteración Taquicardia Embolia en el nes o de la equilibrio pérdida de coordinación. la visión.

Droga

Destrucción de las neuronas. Alteración del sistema nervioso. Si No Si No Si No

Disminución Disminución capacidad de las defensas pulmonar

alteración del sistema circulatorio. Si No Si No Si

No

Si

No

Anexo 2 Droga Tabaco Efectos negativos Disminución de la capacidad pulmonar

Alcoho l Alcohol Destrucción de Embolia: Destrucción y alteración Disminución las neuronas. dificultad de de les neuronas. Altera el de las defensas. Alteración del la funcionamiento del funcionamiento circulación sistema nervioso. del sistema de la sangre nervioso. Alteración Disminución del del de la equilibrio precisión y coordinación Obstáculos Desplaza- Jugamos con Un alumno de Efectos negativos Disminución Tirar objetos del área del que defiende los fijos mientos en la mano mi equipo hace en el juego juego equipo compañeros del impiden zancos dominante prisioneros a contrario otro equipo. desplazaatada compañeros del mientos Desplazaotro equipo Disminución Tocar objetos fluidos mientos del tamaño de que defienden por las la portería, compañeros del Obstáculos líneas del canasta... otro equipo con campo movimiento Disminución que impiden Desplazadel tamaño desplazamientos del objeto que mientos por los vamos a fluidos bancos utilizar para suecos transportar. “La Peon eonza” za” – Revis evistt a de de Edu Educa cació ción n Fís Física para la paz – nº 4 – j ulio de 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

Drog a Droga Efectos negativos

Pastillas Taquicardia. Alteración del pulso y del buen funcionamient o del corazón.

Destrucción de las neuronas .alteración del sistema nervioso. Alucinaciones Disminución y perdida de de la la visión coordinación

Efectos negativos en El equipo de El equipo de el juego los pastilleros los pastilleros tienen un juegan juegan con mínimo de caretas. tiempo para conseguir un objetivo determinado.

Vamos con la mano dominante atada.

Marihuana Marihuana Disminución de la capacidad pulmonar

Destrucción Disminución de las de las neuronas. defensas. Alteración del sistema nervioso.

Disminución del área del equipo contrario

Tirar objetos que defiende el otro equipo.

Disminución del tamaño de la portería, canasta...

Tocar objetos que defiende el otro equipo

Alumno de mi equipo puede hacer prisioneros a compañeros del otro equipo

Disminución del tamaño del objeto que vamos a utilizar para transportar.

Anexo 3 Unidad didáctica: stop. Drogas 1.¿Sabes lo que es una droga?. Sí no ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. 2. ¿Conoces alguna droga? Pon el nombre de aquellas que recuerdes. Sí no ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. 3. ¿Sabes los efectos que tienen las drogas? Sí no ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. 4.¿Te parece interesante trabajar este tema en las clases de educación física? Sí no ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. .............. ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ ........................................ .................................. ..............


15

Anexo 4 Unidad didactica: didactica: stop.drog stop.drogas as Curso: sexto Criterios de Nomb Nombre re Fecha Fecha M R B Comentar Comentario io evaluacion 4.2. Conocer las drogas más comunes y los efectos tan negativos que tienen sobre nuestra salud

4.3. Adquirir la idea fundamental de que las drogas son negativas para nuestra salud.

4.1. Vivenciar los efectos negativos de las drogas a través de los juegos.

Otros.


16

Anexo 5 EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA / PROFESOR

1. El profesor ha explicado bien los juegos y ha sabido responder las dudas que has tenido? Te ha tratado bien? Pon una nota a su trabajo y su comportamiento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... 2. ¿Piensas que el tema que hemos trabajado ha sido interesante para tu formación? Pon una nota a la unidad didáctica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... 3. ¿El material y los espacios han sido los adecuados? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... 4. ¿Los juegos y las actividades han sido divertidas y te han ayudado a aprender? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. ......... ........................................ ............................................................ ........................................ ........................................ ........................................ ......................................... ......................................... ............................. .........

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA -

Información general para la prevención de drogodependencias. Fundación de ayuda contra la drogadicción drogadicción Drogas: conocer y prevenir. Fundación de ayuda contra la drogadicción. La enseñanza de la educación física. Muska Mosston - Sara Ashwoth. Hispano europea. Informes sobre drogas y jóvenes. Euroestat, la oficina estadística de la Unión Unión Europea. Drogas de síntesis. Colegio Colegio oficial de farmacéuticos farmacéuticos de Castellón. Castellón. D. Blázquez (1990). Evaluar en Educación Física. Inde. Barcelona. Albert Batalla Batalla Flores. Flores. Tema Tema 9: Habilidades, Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, análisis y clasificación. Actividades para su desarrollo. Temario desarrollado de los contenidos específicos del área de educación física para el acceso al cuerpo de maestros de enseñanza primaria. Inde.


17

EL PAÑUELO VELOZ. (Modificación del popular juego del pañuelo para hacerlo menos competitivo) Pedro J. Rubio Rubio Hernández [email protected]

Centro de Profesores y de Recursos de Teruel

1. INTRODUCCIÓN. Recuerdo que en mi infancia y adolescencia, cuando en el pueblo había mucha chiquillería y salíamos a juga jugarr por sus calle calless y plaza plazas, s, era era mu muyy habit habitual ual que organizásemos el juego del pañuelo en cualquier momento, en cualquier lugar. ¡Me encantaba! Cuando me hice mayor y mi vida profesional se orientó a la enseñanza de la Educación Física, recordé este juego, ycon mi nueva perspectiva encontré que presentaba muchas posibilidades, permitía trabajar muchas habilidades y seguía interesando a las nuevas generaciones, sin embargo, al ponerlo en práctica me pareció excesivamente violento, agresivo y se producían muchas caídas. Aquello no me gustó. Quizás por el grato recuerdo infantil que tenía del mismo, en vez de eliminarlo de mi repertorio decidí modificarlo y así surgió el “Pañuelo veloz”, un juego tan divertido –o más- que el original y mucho mucho menos menos frustrante. A continuación enumero la normativa del juego original, la del juego modificado y hago una reflexión sobre ambos.

Juego popular de “El pañuelo”. Cuando comienza el juego, el árbitro dice un número y los componentes de ambos equipos poseedores del número nombrado deben correr para eliminar al otro consiguiéndolo de cualquiera de las siguientes formas: •

•

•

NORMATIVA DEL JUEGO POPULAR “EL PAÑUELO” Se organizan dos equipos de igual número de componentes situados detrás de dos líneas enfrentadas equidistantes de otra línea central en la que se encuentra una persona, que hace de árbitro, sujetando el pañuelo con una mano levantada. En cada equipo (haciéndolo en secreto para que no lo conozcan los del equipo contrario ni el árbitro), se asigna a cada persona un número desde el uno hasta el que corresponde al número total de miembros de cada uno de los grupos.

Cogiendo el pañuelo y regresando hasta la línea de salida de su equipo sin ser pillado. Pillando al del equipo contrario, que previamente ha cogido el pañuelo, antes de que llegue a la línea de salida de su equipo. Engañando al del equipo contrario para que, sin coger el pañuelo, sobrepase la línea central, invadiendo nuestro campo.

Cada vez que se nombra un número, inevitablemente, hay una persona ganadora y otra perdedora. Quien pierde se elimina y algún miembro de su equipo (también en secreto para los del equipo contrario y el árbitro) asume dicho número, por lo que personas en el equipo perdedor jugará jugaránn con con más más de de un número número.. Al final gana el equipo que consigue eliminar a todos los del equipo contrario.


18

REFLEXIÓN Estas son, a grandes rasgos, las normas que en nuestra zona rigen el juego del pañuelo; juego popular por excelencia que por la sencillez de su realización y el escaso material que precisa para llevarse a cabo –únicamente un pañuelo-, es conocido por diversas generaciones de muchos lugares de nuestro país, de ahí la variedad de normas y de nombres con que podemos encontrarlo. Yo lo recuerdo como un juego en el que la espera a que el árbitro dijese un número, se convertía en angustiosa tensión, los componentes del equipo contrario, eran unos enemigos en cuya mirada intentabas descubrir quien tenía asignado el mismo número que tú para personalizar la rivalidad, cuando te nombraban era una lucha a muerte que muchas veces provocaba caídas al huir o al pillar de un modo brusco, y si perdías suponía el sentir un tremendo disgusto ante la eliminación, que si era temprana, apenas te permitía saborear la sensación de haber jugad jugado. o. A veces veces sufría sufríass inclus inclusoo reproc reproches hes de tu equipo por perjudicarles con tu eliminación. Demasiadas tensiones, demasiadas frustraciones, demasiada agresividad y demasiada lucha. Pedagógicamente había que añadir a estos inconvenientes el hecho de que en ocasiones se gastaba mucho tiempo en organización y redistribución de números por lo que disminuía el tiempo real de juego. Además, con alumnado de corta edad, era complicado jugar con fluidez.

NORMATIVA DEL JUEGO MODIFICADO “EL PAÑUELO VELOZ” Como en el original juego del pañuelo, se crean dos equipos con el mismo número de componentes que se sitúan en sus líneas de salida respectivas, equidistantes del lugar en el que se encuentra la persona que hace de árbitro sosteniendo el pañuelo.

Se vence al contrario en los tres mismos casos del juego juego del pañuelo pañuelo,, pero pero ahora ahora quien quien pierde pierde no se elimina porque: “quien gana devuelve el pañuelo al árbitro y recibe como trofeo al jugador o jugadora vencido/a. Cogiendo a su trofeo de la mano, se lo lleva para colocarlo a su lado, siempre a continuación, en el final de la fila de su equipo”. El juego continúa. Cuando el árbitro grita de nuevo ¡YA!, da la salida a los componentes de los dos equipos que en ese momento están en primer lugar y que habrán tenido la precaución de desplazarse previamente. A veces el juego no tiene fin, otras finaliza cuando todas las personas acaban en un mismo equipo y en ese caso todos han ganado.

ANÁLISIS En este caso, cada vez que una persona pierde cambia de equipo, además, dos personas que han sido oponentes, pasan a ser compañeras inmediatamente. De este modo vemos que la rivalidad es algo puntual en el momento en el que, por ocupar el primer lugar de la fila, nos toca salir al oír la señal y que debido al cambio constante que sufren los equipos, apenas se personaliza. Por otro lado, si queremos aumentar el tiempo real de juego juego evitando evitando esperas, esperas, podemos podemos pedir pedir que al devolver el pañuelo, lo hagan por detrás del árbitro (dejándolo en la mano que lleva en la espalda) y éste, que posee varios pañuelos dice ¡YA! sin pérdida de tiempo provocando así que apenas sepamos contra quien luchamos y nos toque jugar más veces con el consiguiente aumento de cambios a lo largo del juego. juego.

En este caso, las personas de cada equipo no se asignan números. El árbitro tiene un pañuelo en la mano y en vez de decir un número, para dar la salida, grita en todo momento ¡YA!. Al oírlo, las personas que ocupan el primer lugar de la fila de cada equipo (en el punto más cercano al pañuelo), salen corriendo para intentar ganar.

Juego modificado “El pañuelo veloz”.


19

A veces, en vez de dar la salida gritando ¡YA!, podemos darla a través de un estímulo visual, acordando que cuando mostremos el pañuelo –que previamente tenemos escondido detrás- es la señal de salida.

“Ha ganado el equipo de mi... (derecha o izquierda según el caso). Que levante la mano quien ahora está en ese campo. (Todos y todas levantan la mano). Pues todas las personas que tenéis la mano levantada sois ganadoras”.

Al final si sucede que todo el equipo de un lado logra conquistar al otro, el juego acaba y en el caso de que quienes empezaron el juego en ese campo ganador quieran apropiarse la victoria decimos:

Aplaudimos. Gritamos...

JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA COMUNICACIÓN Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES Fernando Fernando Vaquero Vaquero Martín Martín [email protected]

C.R.A. “Llano Alto” – Ataquines (Valladolid)

JUSTIFICACIÓN Podemos afirmar que la humanidad es lo que es gracias a la comunicación; sin ésta, los hombres primitivos no hubieran evolucionado y se hubieran convertido en la especie dominante sobre el Planeta Tierra. Fue cuando pudieron comunicarse unos con otros que los humanos pudieron cooperar y buscar así lo mejor para su tribu. Hoy, la comunicación sigue siendo tan importante como lo fue en los primeros tiempos; con una buena comunicación y unas relaciones interpersonales positivas un grupo puede fortalecerse como tal y cooperar, avanzar y conseguir el objetivo común que se proponga. Es, pues, la comunicación, la base de todo hacer y el fundamento de la coeducación. Pero ¿sabemos comunicarnos? La respuesta primera y evidente es afirmativa: sí, sabemos comunicarnos porque podemos hablar y hablamos con los demás. Sin embargo, comunicarse es mucho más que hablar; comunicarse es mirar, acariciar, reconocer, empatizar,... y en este proceso interviene tanto el lenguaje verbal como el no verbal, al cual no prestamos demasiada importancia y a veces está comunicando más que el lenguaje verbal, por ejemplo cuando se le pregunta a alguien antes de un examen o una entrevista si está nervioso y contesta que no, pero, a la vez no hace más que mover las piernas en

un movimiento de vaivén o de arriba – abajo. En este caso observamos cómo el lenguaje no verbal nos comunica su nerviosismo aunque con el lenguaje verbal lo niegue. De lo expuesto antes se deduce la importancia que tiene practicar la comunicación en todos sus aspectos y ser conscientes de que transmitimos tanto con nuestras palabras como con nuestros gestos y acciones. Por otra parte, la comunicación no se da sólo en un sentido, sino que requiere reciprocidad y una buena acogida por parte de a quien va dirigida para que las relaciones interpersonales sean fluidas y positivas. Los juegos de confianza y comunicación que proponemos a continuación pretenden estimular una buena comunicación, entendida especialmente como creación de relaciones recíprocas, quizá rompiendo los estereotipos de comunicación, puesto que se hace hincapié en los de comunicación no verbal, más explícita y espontánea. Resulta interesante en estos juegos la evaluación por parejas o grupos pequeños en que se expresan más espontáneamente los sentimientos vividos por los participantes, aunque no hay que renunciar a la evaluación de gran grupo que puede resultar más enriquecedora.


20

OBJETIVOS •

•

•

•

• •

Conocer los nombres de los miembros del grupo. Crear un ambiente de participación y distensión. Participar en diferentes experiencias de comunicación. Favorecer la confianza en uno mismo y en el grupo. Facilitar la apertura al otro. Comunicarse a través de lenguajes no verbales.

ESTRUCTURA DEL TALLER Comenzaremos este taller con algún juego de presentación, es importante conocer los nombres. Llamar a alguien por su nombre implica que nos preocupa, que le tenemos en cuenta y que conocemos el nombre con que le llaman sus amigos, sus padres y/o sus familiares. Esta es la base de todo grupo para que pueda haber una buena comunicación. Cuando sabemos los nombres de los demás, ampliamos el círculo a un conocimiento más amplio: gustos, expectativas, proyectos,... proyectos,... Seguimos ampliando el círculo con juegos de afirmación, Para una buena comunicación debe existir la aceptación mutua de quien se comunica, cada uno debe sentirse valorado por los demás, de manera que acoja de forma positiva aquello que le comuniquen. De la afirmación pasamos automáticamente a la confianza; cuando confiamos en los otros es más fácil la relación. Terminamos nuestros círculos concéntricos con los juegos juegos de comuni comunicac caciión propia propiamen mente te dichos dichos en los que se hace hincapié en la comunicación no verbal, puesto que resulta más explícita y espontánea precisamente por menos utilizada o, mejor dicho, por menos tenida en cuenta. El taller tendrá el siguiente recorrido estructural en los juegos, aunque algunos de ellos, como la vida misma, no son compartimentos estancos, sino que podrían pertenecer tanto a un punto como a otro de esta estructura:

Presentación à Conocimiento à Afirmación à Confianza à Comunicación.

LISTADO DE JUEGOS DE PRESENTACIÓN: AUTOPRESENTACIÓN CON PELOTA Todos los participantes colocados en círculo, el animador diciendo su nombre en voz alta lanza la pelota a un componente del grupo. Quien la recibe tiene que decir su nombre en voz alta y pasarla a otro compañero, así hasta que se han dicho al menos todos los nombres dos veces. El juego puede tener una segunda parte en que quien recibe la pelota debe decir el nombre de quien se la ha lanzado (puede preguntar a los demás si no se acuerda en esre momento del nombre). FUENTE: Bantulá (1998)

PASAR ABRAZOS Los participantes se colocan en círculo. Uno, que puede ser el animador, comienza diciendo: “pasa este abrazo a mi amigo X”, al tiempo que da un abrazo a cualquier otro. El que recibe el abrazo se dirige al amigo X y repite el juego. ¿Quién no ha sido abrazado? El que quiera ser su amigo puede darle un abrazo. FUENTE: Velázquez y otros (1995)

DE CONOCIMIENTO: EL TESORO HUMANO El animador reparte las hojas de búsqueda y explica que hay que dialogar con los demás, tratando de seguir las instrucciones de la hoja. Cada participante debe intentar llenar la hoja con los nombres de las personas que haya encontrado que respondan a las preguntas de la hoja. La idea es intentar terminar todas las preguntas pero si no se logra, no importa. El orden por el que se contesten es indiferente.


21

El animador debe animar a todos a dialogar con los demás. Hoja de “Búsqueda del tesoro” Bienvenidos v Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes. v Busca a alguien cuyo nombre o apellido empiece por la misma letra que el tuyo. v Busca a alguien que celebre su cumpleaños el mismo mes que tú. v Busca a dos personas y juntas inventad una consigna. Gritadla. v Habla con alguien que quiera contarte por qué ha venido a este taller. Este es un ejemplo de ficha. Las instrucciones pueden variar según el grupo, incluyendo cosas serias o cómicas. FUENTE: FUENTE: Cascón, 1994.

RAPTOS COMPARTIDOS Los participantes se tapan lo ojos con pañuelos de distintos colores, sin saber el color del de sus compañeros. Lo único que saben es el suyo propio y que hay otros cuantos del mismo color. El juego consiste en buscar personas que tengan los mismos gustos y proceder al rapto compartido, pero para ello sólo pueden raptarse si además coincide el color del pañuelo que lleven puesto. Una vez que dos personas tienen un mismo gusto, afición o interés, se preguntan el color del pañuelo, si no es el mismo deben seguir buscando y preguntando a otras personas. Si además de la afinidad coincide el color del pañuelo, se cogen de la mano y siguen buscando a las otras personas del mismo color. Al final todos los grupos tienen algo en común y están cogidos de la mano; es el momento de quitarse los pañuelos e intercambiar vivencias.

-

Lo hacemos por parejas. Lo hacemos por dobles parejas. Puede ampliarse el grupo según la edad de los niños y su experiencia de juegos cooperativos.

FUENTE: Omeñaca y otros, (2001)

DE AFIRMACIÓN: CÍRCULO DE APLAUSOS Colocados los participantes en círculo, el animador explica en el centro del círculo que la actividad consiste en ir al centro, voluntariamente, y recibir un fuerte aplauso de sus compañeros/as; como reciprocidad hacia ellos, cada uno de los que salen al centro hará algún gesto, mimo, representación, habilidad, etc., que será nuevamente aplaudida. Un participante puede proponer a otro y otros para que reciban un fuerte aplauso del grupo, como reconocimiento y apoyo. FUENTE: FUENTE: Jares, (1992).

TORMENTA Y BONANZA El animador explica a los participantes que se trata de simular una tormenta, en la que cada uno deberá asumir ser un determinado objeto, persona, planta o animal que se ve atacado por la tormenta. El juego se realiza en todo momento a través de comunicación no verbal y sin que cada uno sepa lo que ha escogido ser cada participante.

Hay que tener en cuenta que el color del pañuelo se pregunta en segundo lugar y sólo si coincide la afinidad.

Hay que hacer saber de alguna manera a los participantes el momento del ciclo de la tormenta: primeros síntomas, inicio, subida progresiva de intensidad, intensidad máxima, descenso paulatino hasta llegar a la calma. En este estado los participantes caminan con suavidad, observándose mutuamente, acariciándose, animándose, ayudándose.

FUENTE: FUENTE: Jares, (1992).


COMPARTIMOS GUSTOS

EMPUJA TÚ, QUE YO EMPUJO TAMBIÉN

Cada niño propone un animal, un personaje de ficción, etc., y los otros componentes del grupo se desplazan según las propuestas.

Dividido el grupo por parejas, éstas se dispersan por el terreno colocándose de pie, trasero contra trasero y comenzando a empujarse sin perder el equilibrio. No se trata de un juego de fuerza competitivo, sino que


22

se trata de sentir y conocer los propios límites de nuestras fuerzas y las del compañero/a. Se puede ir cambiando la zona del cuerpo con la que se empujan las parejas, se cambia de parejas, se realiza por grupos...

debiendo seguir todos los movimientos de la cabeza, a la que se puede mandar llegar a un punto determinado de la sala. FUENTE: FUENTE: Jares, (1992).

EL CIEGO


MUÑECOS DE NIEVE El animador/a explica que se trata de un juego de comunicación no verbal. Una tercera parte aproximadamente de los jugadores están tendidos en el suelo simulando ser la nieve caída, el resto de jugado jugadores res forman forman pareja parejass que salen salen a juntar juntar nieve nieve para hacer un muñeco. Después de caminar entre los cuerpos tendidos, eligen uno de ellos y lo traslada a otro lugar dentro de la zona de juego para comenzar a construir un muñeco de nieve: lo colocan en la posición que quieren, lo visten, lo acarician ya que, a diferencia de la realidad, estos muñecos de nieve necesitan el afecto humano para no derretirse. Si algún muñeco se siente carente de afecto puede derretirse y caer tumbado al suelo. Se cambian los papeles para que todos puedan experimentar las diferentes situaciones. Nota: El juego deberá realizarse todo el tiempo en silencio. FUENTE: FUENTE: Jares, (1992).

DE CONFIANZA:

Todos los participantes en un extremo de una sala libre de obstáculos menos uno que se coloca al otro extremo con los ojos vendados. A la señal, el que está solo se dirige corriendo lo más deprisa que puede en línea recta hacia sus compañeros que le están esperando para detenerlo. Cuando el primero ha hecho el recorrido, se quita la venda y se queda en el grupo. Otro compañero continúa el juego yendo al otro extremo y tapándose los ojos; así hasta que todos han pasado por la experiencia de ciego. FUENTE: Omeñaca y Ruiz, (1999).

A PONER UN HUEVO El grupo se divide en grupos de cinco o seis personas. Cada grupo (“una gallina”) forma un círculo cogiéndose por los codos y mirando hacia afuera. Con sus espaldas tienen que aguantar un globo y conseguir desplazarse cacareando hasta depositarlo dentro de un aro (uno por grupo) situado a cierta distancia. FUENTE: Bantulá, (1998).

GUIAR AL CIEGO DE COMUNICACIÓN: Se distribuyen por la sala diferentes obstáculos. En un lugar determinado de la sala se disponen varias pelotas de malabares de distintos colores. Los jugado jugadores res se distri distribuy buyen en por pareja parejass en el extrem extremoo opuesto; uno de cada pareja se venda los ojos con una tela y el otro intentará guiarlo, sin que tropiece en los obstáculos ni con el resto de sus compañeros. El lazarillo no puede tocar al ciego. Cuando un jugador logra hacerse con una pelota, se intercambian los papeles. FUENTE: Velázquez y otros (1996).

EL PULPO Los participantes se dividen en grupos de cinco personas aproximadamente. Uno de ellos se coloca en medio de los demás y el resto, con los ojos vendados, deberá tocar al jugador del centro con un dedo,

RECONOZCO TUS MANOS Colocados por parejas, los compañeros se dan las dos manos y las estudian durante medio minuto. A continuación se separan y dispersan por la sala sin obstáculos y se vendan los ojos. El objetivo es encontrar a la pareja correspondiente sin hablar, sólo por el contacto de las manos. Cuando una pareja se reconoce espera a que el animador ordene quitarse la venda para comprobar si se ha acertado o no. FUENTE: Original.

CONVERSANDO CON LOS PIES Los participantes se sitúan por parejas sentados en el suelo uno frente al otro, tocándose con los pies descalzos. Durante un tiempo dado tratarán de


23

comunicarse o entablar una relación a través de los pies. VARIANTES: - Hacerlo con los ojos vendados. - Vendar previamente a los participantes y que no sepan con quien están emparejados. FUENTE: Cascón y Martín (1986).

lentamente, la metamorfosis contraria, volviendo al punto de partida. OBSERVACIONES: Se hará hincapié en la evaluación del análisis de lasa reacciones para dar y/o recibir contacto físico. FUENTE: Jares, (1992)

CINTAS DE PREJUICIOS

EL BAILE DE LOS DEDOS

El animador coloca a la altura de la frente unas cintas adhesivas con diversos estereotipos (“ligón/a”, “pesado/a”, “listillo/a”, “pelota”, “inseguro/a”, “ignorante”, “listo/a”, “empollón/a”...) sin que sean vistas por la persona a quien se las coloca. Después se propone un tema de discusión y cada persona debe dirigirse a la otra según el estereotipo que le ve pegado en la frente. No hay que decir lo que pone en la frente de cada uno, sino tratarla con la idea que se tiene de una persona que corresponda a esa “etiqueta”.

Los participantes, con los ojos tapados, forman parejas, poniendo en contacto los dedos índices de la mano derecha. Comienza a sonar la música y comienzan a bailar suavemente, manteniendo los dedos unidos como si estuviesen fusionados. Al cabo de un cierto tiempo, el animador pide que se descubran los ojos y que las parejas compartan verbalmente lo que sintieron durante el baile. Luego se expone en común.

OBSERVACIONES: Lo interesante de esta actividad será la evaluación de ciertos aspectos: ¿cómo afecta a la comunicación la primera imagen que te formas de alguien? ¿o la que te dan? ¿Cómo os habéis sentido? ¿Se valora lo mismo la palabra de todo el mundo?... FUENTE: FUENTE: Cascón, (1994).

FUENTE: Jares, (1992)

BIBLIOGRAFÍA Ø Ø Ø

ENREDADERA El animador explica que se trata de un juego de comunicación no verbal. Cada uno de los participantes es una pequeña planta enredadera. Al principio están todos sentados en el suelo con las piernas cruzadas y la cabeza bajada hacia las mismas. Con una música de fondo se comienza a crecer muy lentamente: mueven su cabeza, sus extremidades superiores, tocan suavemente lo que hay a su alrededor, comienzan a estirarse por el suelo y a crecer muy lentamente. En ese proceso se van enredando con otras plantas (participantes) u objetos que haya por allí. Siguen creciendo y enredándose hasta que no pueden más o el animador da la señal de retroceso; entonces se comienza, también muy

Ø Ø

Ø

Ø

BANTULÁ,

J. (1998): Juegos motrices cooperativos. Editorial Paidotribo. Barcelona. CASCÓN, P. y MARTÍN, C (1986): La alternativa del juego. Fichas técnicas. CASCÓN, P. y otros (1994): La alternativa del juego II. Seminario de Educación para la paz. Los libros de la catarata. catara ta. Madrid. JARES, X. R. (1992): El placer de jugar juntos. Editorial CCS. Madrid. Juegos OMEÑACA, R. y RUIZ, J.V. (1999): Juegos Cooperativos y Educación Física. Editorial Paidotribo. Barcelona. OMEÑACA, R.; PUYUELO, E. y RUIZ, J.V. (2001): explorar, jugar, cooperar. Editorial Paidotribo. Barcelona. Ejercicios de VELÁZQUEZ y otros (1995): Ejercicios Educación Educación Física para Educación Educación Primaria. Primaria. Fichero de juegos no competitivos. Editorial

Ø

Escuela Española. Madrid. VELÁZQUEZ y otros (1996): Actividades

prácticas prácticas en Educación Educación Física. Cómo utilizar materiales de desecho. Editorial Escuela

Española. Madrid.


24

LOS JUEGOS Y DANZAS DEL MUNDO COMO RECURSO PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA INTERCULTURAL. INTERCULTURAL. UNA PROPUESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Carlos Velázquez Callado [email protected]

C.E.I.P. “Miguel Hernández” – Laguna de Duero (Valladolid) (Valladolid)

CULTURA DE LA PAZ Y EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ El que fuera secretario general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, acuñó, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, la expresión cultura de la paz para definir un proceso de transformación de la cultura de la guerra, violencia, imposición y discriminación, en otra cultura comprometida con la no violencia, el diálogo, el respeto y la solidaridad. Supone, en definitiva, una nueva forma de entender el mundo que, tomando como base la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento común, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la búsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo más justo y solidario en beneficio de toda la humanidad. La respuesta educativa a las concepciones filosóficas de la cultura de la paz es lo que se ha venido a denominar educación para la paz, la cual puede ser definida como el proceso, continuo y permanente, de concienciación de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepción positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, caracterizada por una triple armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente en el que se desenvuelve. (Jares, 1991; Rodríguez, 1995) De la interrelación entre los principios de la educación para la paz y las características específicas

del área de Educación Física nace una nueva concepción de la Educación Física que hemos denominado Educación Física para la paz. (Velázquez, 1996). CULTURA DE LA PAZ

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

La Educación Física para la paz trata de descubrir qué es lo que puede aportar el área de Educación Física a la concepción global de la educación para la paz, es decir, intenta responder a cuáles son los aspectos de la educación para la paz que pueden ser trabajados desde el área de Educación Física. La Educación Física para la paz asume tanto la definición de la educación para la paz como los tres ámbitos de intervención derivados de ella, el personal, el social y el ambiental, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN EL PROYECTO DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ Vivimos en un mundo cada vez más global en el que un gran número de personas abandonan, por diferentes razones, sus lugares de procedencia y se asientan, temporal o definitivamente, en otros países más o menos alejados geográficamente del suyo. Países con patrones culturales muy diferentes a los propios. La convivencia en un mismo espacio físico de poblaciones con culturas diversas recibe el nombre de multiculturalidad y no es necesario hacer grandes estudios para comprender que la sociedad europea tiende a ser, cada vez, más multicultural.


25

En una sociedad multicultural pueden generarse conflictos que derivan, en muchas ocasiones, de la percepción y el desconocimiento cultural que los grupos autóctono e inmigrante o minoritario se tienen mutuamente, lo cual genera una serie de estereotipos, prejuicios y rechazos que se reflejan en la sociedad y, con bastante frecuencia, también en la escuela (Amani, 1994). Desde la perspectiva de la cultura de la paz, la respuesta de la escuela a esta situación es la Educación Intercultural, que parte de considerar la multiculturalidad como un hecho presente en nuestra sociedad actual; pero, donde esta diversidad, lejos de significar una amenaza hacia la propia identidad cultural, favorece el enriquecimiento de nuestra cultura y se convierte en un factor positivo para el desarrollo de individuos y sociedades. Desde este punto de vista, dentro de nuestro proyecto de Educación Física para la paz, trataremos de favorecer en nuestras clases, desde la práctica de actividades físicas, la percepción del “otro” de manera positiva, con el rechazo de toda actitud discriminatoria, en un contexto de igualdad y de respeto a la diferencia. En este sentido, nuestro primer objetivo es encontrar un elemento que nos permita relacionar, de forma natural, el área de Educación Física y la Educación Intercultural, dicho de otro modo debemos encontrar un nexo de unión entre el binomio cuerpo - movimiento y la cultura. Este nexo debe ser, sin duda alguna, el conocimiento y el análisis de las manifestaciones motrices de las diversas culturas existentes y su interrelación con las de la cultura autóctona. De hecho, la Educación Física tiene en las manifestaciones culturales motrices de los pueblos una de las bases antropológicas que le proporciona justificación como ciencia aplicada a la educación (Granda, 1995). Es más, algunos autores comienzan a acuñar el concepto de etnomotricidad para referirse al conjunto de las manifestaciones motrices de una cultura determinada. Desde el estudio de la motricidad cultural de los pueblos intentaremos profundizar en otros aspectos que favorezcan en nuestro alumnado el conocimiento, la aceptación y la valoración de las distintas culturas existentes en nuestro planeta como una apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento común, uno de los pilares de la cultura de la paz.

LOS JUEGOS Y LAS DANZAS DEL MUNDO COMO RECURSO EN EDUCACIÓN FÍSICA Uno de los principales puntos en común de los niños y niñas de diferentes culturas es el juego. El juego es un medio para que el niño aprenda las normas culturales y los valores de una sociedad. Los distintos tipos de juego que los niños y niñas practican practican son son un reflejo de la cultura en la que viven. Así, por ejemplo, hasta hace bien poco los juegos tradicionales infantiles en algunas etnias de Papua Nueva Guinea se caracterizaban por la ausencia de ganadores y perdedores (Orlick, 1990) . Todo lo contrario sucede en los juegos actuales de nuestra sociedad occidental donde la competición se convierte en muchos casos en un elemento esencial. Recuperar una serie de juegos juegos motore motoress de difere diferente ntess lugare lugaress del mu mundo ndo e introducirlos, convenientemente estructurados, en las clases de Educación Física puede suponer para nuestro alumnado el acceso a otras formas no sólo de jugar jugar sino sino tambié tambiénn de pensar pensar y de actuar actuar.. Desde la práctica de los juegos es posible establecer elementos de comparación con otros que nuestro alumnado practica en su tiempo de ocio, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿qué materiales varían?, ¿cómo podemos modificarlos?, etc. Encontraremos que muchos de los juegos recogidos son similares a otros que ya conocemos. Algunos parecen simplificaciones de otros, variantes derivadas de la adaptación del juego a una serie de condiciones como pueden ser la ausencia de un material determinado y su sustitución por otro o la eliminación del mismo, la adecuación a un espacio de juego concreto o la adaptación para favorecer el juego cuando el número de jugadores es superior o inferior al habitual. La búsqueda de similitudes y de diferencias entre los juegos recogidos y los que conocemos y practicamos habitualmente en nuestra escuela, así como un análisis más profundo de los diversos contextos culturales de los que proceden los juegos juegos recopi recopilad lados, os, nos debe debe facili facilitar tar un mayor mayor conocimiento de otras formas de vida, ni mejores ni peores que la nuestra, simplemente distintas (Velázquez, 1999). La fabricación de útiles para la práctica de los juegos a partir de elementos a nuestro alcance, la mayor parte de las veces considerados inservibles, puede familiarizar a nuestro alumnado con algunos hechos derivados de la sociedad de consumo en la que estamos inmersos y hacerle comprender cómo ésta también repercute en las formas de jugar.


26

Por otra parte, las danzas colectivas son la segunda de las manifestaciones motrices culturales más cercanas al niño, de hecho, en muchas ocasiones, danza y juego juego son una una misma isma cosa, cosa, como como sucede sucede en las rondas infantiles o en muchos juegos africanos. Las danzas surgen de la interrelación entre el movimiento y la música, lo que nos permite acceder y explorar otra de las manifestaciones culturales universales. Además, si las danzas pueden despertar en nuestro alumnado el interés hacia otras culturas no es menos cierto que pueden ser un excelente recurso para fomentar unas relaciones interpersonales positivas y, contrariamente a lo que sucede con otras actividades motrices, las danzas colectivas permiten la participación conjunta de personas de distintas edades ofreciendo a todos la posibilidad de integrarse en el grupo, dejando libre expresión al cuerpo y a las emociones. (Velázquez (Velázquez et al. 1994, 1995, 1997). En definitiva, tomando el juego y la danza como ejes conductores, dos ejes cercanos y consecuentemente motivadores para nuestro alumnado, se pueden derivar una serie de propuestas orientadas a favorecer el conocimiento y la valoración de otros contextos culturales, al tiempo que estudiamos el propio.

UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA: “JUEGOS Y DANZAS DE TODO EL MUNDO” Punto de partida. La experiencia tiene lugar C.R.A. “La Villa” de Peñafiel (Valladolid) y se centra en el desarrollo, durante todo un trimestre, de la unidad didáctica “Juegos y danzas de todo el mundo”, la cual se divide en dos unidades temáticas interrelacionadas: “Juegos de todo el mundo” (14 sesiones) y “Danzas de todo el mundo” (12 sesiones), que se desarrollan en ese mismo orden. Para ello se escogen dos grupos, cada uno con veinticuatro alumnos, del último curso de Educación Primaria.

Desarrollo de la experiencia. Con el desarrollo de esta unidad, se pretende trabajar los diferentes objetivos y contenidos de Educación Física recogidos en el proyecto curricular de área, desde una perspectiva que favorezca, al mismo tiempo, el acercamiento de nuestro alumnado hacia otras culturas, promoviendo el conocimiento, la valoración y el respeto de las mismas como primer paso para generar actitudes

orientadas a percibir el interculturalismo como la respuesta a la diversidad cultural existente en nuestro planeta. Ahora bien, somos perfectamente conscientes de que el mero hecho de introducir una unidad didáctica de juegos juegos y danzas danzas del mundo mundo y ponerl ponerlos os en prácti práctica ca en nuestras clases no es suficiente para favorecer nuestro ambicioso objetivo. Experiencias anteriores nos han demostrado que, con bastante frecuencia, el alumnado se limita sólo a disfrutar de los juegos o de las danzas, sin que muestre el más mínimo interés por su origen o por el entorno cultural de procedencia de los mismos. En este sentido, pensamos que es necesario establecer una serie de acciones orientadas a que el alumnado relacione los juegos con su cultura de origen. Lo ideal sería hacerlo de forma interdisciplinar pero ello implicaría un proyecto educativo consensuado y conjunto que en la mayoría de los centros no existe. Ante esta situación, planteamos, desde las clases de Educación Física, la realización de una serie de acciones que nos lleven poco tiempo y que resulten eficaces, entendiendo por eficaces el que tengan una cierta repercusión en el tiempo de ocio del alumnado. En este sentido, a lo largo de la unidad didáctica destacamos las siguientes: 1. Elaboración de un mural de seguimiento de las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad didáctica. El mural se inicia con un mapamundi y se va completando con los nombres y lugares de procedencia de los distintos juegos y danzas realizados a lo largo de las distintas sesiones. 2. Exposición de murales referidos a aspectos culturales de otros pueblos. Durante la unidad didáctica el maestro elabora una serie de murales que muestran algunas tradiciones de otros pueblos, escuelas y niños de otros países, etc. Estos murales quedan expuestos en el gimnasio o en el aula. 3. Introducción en las clases de instrumentos musicales y de juguetes de otros países. En algunas de las sesiones de la unidad didáctica se emplean diferentes útiles procedentes de distintas partes del mundo: djembè (instrumento de percusión del Senegal), pelotas de takgro (procedentes de Tailandia), etc. Se resalta la importancia de que los niños puedan manipular todos los objetos. 4. Préstamo de revistas y de cintas de música. El maestro lleva a clase diferentes revistas de viajes y antropología, así como cintas con músicas,


27

tradicionales y modernas, de diversos países que el alumnado puede llevarse a casa para devolverlas en la siguiente sesión. 5. Exposición de peonzas del mundo. Se realiza, como actividad paralela abierta a todo el centro, una exposición con algo más de cien peonzas procedentes de distintos países. Además, dentro de nuestro proyecto de Educación Física para la paz, pretendemos fomentar las relaciones positivas dentro de la comunidad educativa por lo que una de las acciones, que se realizan dentro de la unidad temática “Danzas de todo el mundo”, es la invitación a la participación voluntaria de los padres y madres a las clases de Educación Física con el fin de facilitar una relación intergeneracional través de la práctica de actividades físicas. El hecho de desarrollar esta acción compartida dentro del horario lectivo y no como actividad extraescolar, nos obliga a compatibilizar los objetivos que el alumnado debe alcanzar al finalizar la unidad didáctica con los intereses de los padres y madres que asisten a las clases, si bien, la propia actividad resulta lo suficientemente motivadora como para no tener que hacer ningún otro tipo de adaptación.

Resulta especialmente significativo el que muchas de las respuestas destaquen no sólo el hecho de aprender el reglamento de los juegos o cómo realizar unos determinados pasos en una danza, sino otros elementos de la cultura de procedencia: “la cultura de los países, cómo van vestidos habitualmente, qué música oyen, lo que comen, etc. ”, “ nuevos juegos, sus países, dónde están, sus costumbres, costumbres, cómo piensan las personas que viven allí ”, ”, “muchas cosas del mundo en la revista, molaba mucho ”, “he aprendido que igual que hay juegos de otros países, también hay danzas y muy bonitas ”, “lo que hacen en otros países, sus sus costumbres costumbres y su forma forma de bailar bailar ”, ”, “cómo bailan en otros países, cómo es su música, etc. ”.

En el caso de la unidad de danzas, fueron bastantes las respuestas que se orientaron a actitudes de relación interpersonal; algunas personas orientaron su respuesta a la superación de la timidez, “he aprendido

Evaluación.

a no tener vergüenza para bailar con las chicas porque al principio principio me daba corte pero luego he visto que no pasaba nada y me lo he pasado muy bien”, otras al hecho de trabajar con distintos compañeros, “he aprendido a moverme más rápido y a ponerme con compañeros que no me suelo suel o poner ” y algunas más a colaborar con los demás, “a saber compartir las distintas cosas que hacen las personas de otras culturas”, “a colaborar con todos los de la clase porque si no lo haces la danza no sale ”, etc.

La evaluación de la experiencia se realiza principalmente por medio de la observación sistemática del profesor durante las sesiones, del seguimiento del diario de clase del alumnado y a través de una serie de preguntas de respuesta abierta al final de cada una de las dos unidades temáticas.

Con respecto a la participación de las cinco madres que asistieron a las clases, absolutamente todas las respuestas valoraron este hecho como positivo, algunas de las razones que dio el alumnado fueron las siguientes: “ porque eran muy majas”, “ porque te haces amigo de ellas ”, “ porque además además de aprender aprender

Al preguntar al alumnado qué es lo que había aprendido durante la unidad didáctica, las respuestas se enfocaron hacia el conocimiento y la práctica de juegos juegos y danzas danzas de otros países: países: “que cada país tiene juegos distintos distintos y algunos algunos parecidos parecidos a los nuestros nuestros ”, que no sabía sabía ”, “a hacer juegos “un montón de juegos que de otros países ”, “cómo se juega en otros países y qué materiales usan para jugar a esos juegos ”, “que se puede jugar de muchos modos y te diviertes igual, no sólo al escondite y al fútbol ”, “he aprendido a bailar, así de mayor ya las sé y no las tengo que ”, “he aprendido danzas de otras culturas, aprender ”, muy raras y divertidas ” , “he aprendido diferentes pasos para poder hacer yo danzas nuevas ” , “he aprendido pasos y agarres y danzas de muchos países países”, “he aprendido nuevas danzas, dónde se bailan y cómo se bailan ”, etc.

danzas conoces a gente y te relacionas con personas mayores ”, “ porque porque ellas, al igual que nosotros, nosotros, tienen derecho a aprender danzas y porque eran muy simpáticas y muy divertidas ”, “ porque aprenden aprenden cosas que no han podido aprender a nuestra edad ”, porque así saben lo que hacen sus hijos en “ porque Educación Educación Física”, “ bien, cuantos más seamos mejor nos lo pasamos ”.

De cara a recabar la opinión de las madres se les pidió que escribieran una carta explicando brevemente qué les había parecido su asistencia a las clases. Todas sus impresiones fueron positivas. Entre las cinco cartas hemos reproducido una al azar: “ Empezaré diciendo que he disfrutado disfrutado mucho en este este recorrido por los bailes de diversos países. Las clases han sido muy positivas. En primer lugar, he


28

conocido a otras madres, he entrado en contacto con los compañeros de mi hija y he sentido más mío el colegio donde aprende mi hija. También he satisfecho algo mi curiosidad por conocer bailes de otros lugares, países distintos y distantes, pero unidos en el ritmo, la música y el movimiento, aunque expresado de formas distintas. Bailar Bail ar ha sido una gozada porque me gusta, aunque a veces sea algo torpe. Contagiarme de la alegría que durante la mayor parte del tiempo había en el grupo ha sido estupendo. La recopilación de las danzas que has hecho, variada y representativa de la forma de ser o el estilo de vida de cada lugar, pienso que ha sido muy acertada pues, a la vez debían ser atractivas para los los niños. niños. Además, Además, sabes sabes conduc conducir ir muy bien las las clases, haciéndolas divertidas y agradables. La danza es una actividad muy interesante para los niños, pienso yo, y en las que los he visto disfrutar, a parte del más o menos interés que cada uno haya puesto, y que, sin embargo, embargo, no conozco que se desarrolle en Educación Física. Creo que sería muy interesante introducirla más”.

CONCLUSIONES A partir de los resultados de esta experiencia podemos concluir que, aun cuando lo ideal sería un trabajo interdisciplinar y coordinado entre todo el profesorado del centro, es posible trabajar desde el área de Educación Física, actitudes orientadas a favorecer la comprensión de la diversidad cultural y la aceptación de la multiculturalidad como un factor enriquecedor para todas las sociedades. Para ello, no basta con introducir en las clases diferentes actividades motrices procedentes de diversas culturas, sino que es necesario la búsqueda de una relación entre las actividades y su contexto cultural de procedencia. Para conseguir este objetivo, la elaboración y exposición de murales, la utilización en nuestras clases de músicas del mundo, la práctica de juegos juegos con los materi materiale aless origin originale aless proced procedent entes es de otros países o el préstamo de revistas y de cintas de música son algunas de las posibilidades que se han mostrado eficaces. Por otra parte, parece fundamental integrar todo el proceso en proyectos educativos más amplios que tengan su base en una filosofía de vida, en nuestro caso la cultura de la paz, y, consecuentemente, en un modo de entender la educación y no en microciclos temporales tan habituales en nuestros centros educativos como “la semana de la interculturalidad” o “la semana de la paz” que si bien pueden ser un

buen punto de partida, en ningún caso pueden convertirse en procesos encerrados en sí mismos y repetidos, año tras año, más o menos por las mismas fechas. Por último destacar que la transferencia de lo trabajado en la escuela a otros ámbitos, como puede ser el familiar, favorece un refuerzo de las actitudes interculturales. En este sentido, la participación de los padres y madres en actividades físicas intergeneracionales, organizadas desde el centro, incluso dentro del horario lectivo, como ha sido nuestro caso, permiten a las familias participantes no sólo esa transferencia sino también un mayor conocimiento de lo que se hace en la escuela y una mayor valoración del trabajo docente.

BIBLIOGRAFÍA AMANI

COLECTIVO

(1994):

“ Educación Educación Intercultura Intercultural. l. Análisis y resolución resolución de conflictos conflictos”. Ed. Popular. Madrid. AMORÓS, A. Y PÉREZ, P. (1993): “Por una Educación Educación Intercultu Intercultural” ral” . M.E.C. Madrid. GRANDA, J., DOMÍNGUEZ, R. y EL QUARIACHI, S. (1995): Juegos “Juegos populares populares de la ”. Ayuntamiento de Melilla. Melilla. cultura bereber ”. GRANDA, J., DOMÍNGUEZ, R. y EL QUARIACHI, S. (1999): “ El juegos popular y tradicional como mediador intercultural” . CIMS 97. Barcelona. JARES, X.R. (1991): Educación “Educación para la paz. Su teoría y su práctica”. Ed. Popular. Madrid. ORLICK, T. (1986): “Juegos y deportes cooperativos”. Ed. Popular. Madrid. Libres para cooperar, cooperar, libres ORLICK, T. (1990): “ Libres para crear crear ”. ”. Paidotribo. Barcelona. “La educación educación para la RODRÍGUEZ, M. (1995): La paz y el interculturalismo interculturalismo como tema transversal transversal ”. Oikos-tau. Vilassar de Mar. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ. A.P.D.H. (1994): “ Educar para la paz. Una propuesta propuesta posible posible”. La Catarata. Madrid. VELÁZQUEZ, C. (Coord.) (1996): “Proyecto curricular de Educación Física en Educación Primaria. Una propuesta orientada a la paz ”. La

Comba. Valladolid. VELÁZQUEZ, C. (1999): “ Juegos de otros pueblos, pueblos, países y culturas culturas”. La Peonza. Valladolid. Este artículo artíc ulo fue publicado publicad o en la Revista Tándem, nº 5. 5. Octubre – diciembre de 2001. Barcelona. Ed. Graó.


29

3º CONGRESO ESTATAL ESTATAL Y 1º IBEROAMERICANO IBEROAMERICANO DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Un congreso afortunadamente diferente

III CONGRESO ESTATAL Y I IBEROAMERICANO DE ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS Ampliando horizontes a la cooperación

•

•

•

Promover el intercambio y la difusión de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades físicas cooperativas en diferentes contextos educativos, en España y en Iberoamérica. Favorecer procesos de formación permanente que permitan el desarrollo de metodologías cooperativas en el área de Educación Física. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física en un futuro inmediato.

Programa definitivo Lunes, 30 de junio: 18:00 – 20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso. Martes, 1 de julio: SESIÓN DE MAÑANA 09:00 – 10:00: Sesión de inauguración oficial del congreso. Gijón (Asturias) 30 de junio al 3 de julio de 2003

Entre el 30 de junio y el 3 de julio se desarrolló en Gijón el III Congreso Estatal y I Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas. En esta edición hemos contado con 120 personas inscritas provenientes de prácticamente toda España y representaciones de Argentina, México, Brasil, Chile, Estados Unidos, Venezuela y Holanda, lo que demuestra que cada vez hay más gente interesada en promover cooperación desde la práctica motriz. Tres eran los objetivos principales del congreso que se cumplieron con creces:

10:00 – 11:00: Ponencia inagural: Jesús Vicente Ruiz Omeñaca : “Cooperación y coherencia curricular: hacia una orientación ética de la educación física”

11:00 – 11:30: Descanso.


30

11:30 – 11:55: Comunicaciones. 1. Tratamiento de la disciplina a través de la cooperación. A. García (Gijón – España). 2. Las actividades actividades cooperativas en un aula multinivel. J.C. Álvarez, J.L. Vallina y J.J. Escudero (Gijón – España). 3. El safari urbano. V. Mateo y P. Trasmonte (Zafra – España).

12:00 – 12:25: Comunicaciones. 1. Diversidad nacional y Educación Física a través del aprendizaje cooperativo. T. Montes de Oca (México D.F. – México). 2. La cooperación como metodología socializadora. P.J. Rubio (Teruel – España). 3. La oferta de actividad física municipal. Reflexiones que propicien el cambio y la inclusión de las actividades cooperativas. L.E. Fernández (Gijón – España). 12:30 – 12:55: Comunicaciones. 1. Diez años del Colectivo de Docentes de Educación Física para la Paz. Historia de una experiencia. M.I. Fernández y C. Velázquez (Valladolid – España). 2. Danzas infantiles del Primer Ciclo de Primaria. Un recurso cooperativo. R. Díez y J.M. Sánchez (Cádiz – España). 3. Circuito interdisciplinar ecológico: contenidos transversales desde el área de Educación Física. J.A. Dorado (Villanueva de la Serena – España). 13:00 – 13:25: Comunicaciones. 1. Errores, miedos y problemas en la puesta en práctica de actividades físicas cooperativas. J.M. Rodríguez y E. de la Puente (Zafra – España).

2. Desafíos físicos cooperativos: historia y posibilidades didácticas. J. Fernández (Avilés – España). 3. Palikatun: Palikatun: palin infantil araucano. Educación Física para la paz a través del rescate y puesta en práctica de un juego aborigen. A. Proni y M. Saravi (Puerto Madryn – Argentina). Argentina).

SESIÓN DE TARDE 17:00 – 18:15: Talleres prácticos. 1. ¿Qué les parece si jugamos... como los Mapuche? A. Proni y M. Saravi (Puerto Madryn – Argentina). 2. Crear y recrear recrear los juegos cooperativos. cooperativos. E. Rosetti (Sao Paulo – Brasil) 3. Estructuración temporal: fraseo musical, ritmo y movimiento. A. Aranda y M.I. Cifuentes (Arica – Chile). 4. Danzas infantiles del Primer Ciclo de Primaria. Un recurso cooperativo. R. Díez y J.M. Sánchez (Cádiz – España). 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos. 1. Figuras de cuerda colectivas. P. Trasmonte y V. Mateo (Zafra – España). 2. Nuevas propuestas para una Educación Física cooperativa: el lejía cesto. A. Rivas y M.L. Álvarez (A Coruña – España) 3. Estructuración Estructuración espacial: conducta psicomotora importante en la escritura. M.I. Cifuentes y A. Aranda (Arica – Chile). 4. Propuestas cooperativas para la atención a la diversidad en el medio natural. A. Rodríguez, A. López y C. Castro (A Coruña – España).


31

Miércoles, 2 de julio: SESIÓN DE MAÑANA 09:30 – 10:30: Ponencia marco. Carlos Velázquez Callado: “El aprendizaje cooperativo en Educación Física”.

10:30 – 11:00: Descanso. 11:00 – 11:25: Comunicaciones. 1. Aproximación a una propuesta propuesta didáctica en Educación Física, nivel preescolar 3º. A. Macias (México D.F. – México). 2. La cooperación durante la formación inicial del profesorado en actividades físicas en la naturaleza. Un recurso educativo y una herramienta profesional (Segovia – España). 11:30 – 11:55: Comunicaciones. 1. Limites compartilhados. compartilhados. M. Gândara (Americana – Brasil). 2. Propuesta desde el ámbito de la Educación Física. El baile de salón en un centro de mayores. M.L. Zagalaz, M.M. Martos, J. Cachón e I. Rodríguez (Jaén – España). 3. Aprendiendo a cooperar a través de las sesiones de motricidad en Educación Infantil. V.M. López, J.M. García y D. Pérez (Segovia – España). 12:00 – 12:25: Comunicaciones. 1. Motivos de participación y abandono en el deporte en edad escolar: un rechazo unánime a los ambientes hipercompetitivos. A. Méndez (Gijón – España). 2. Recursos cooperativos cooperativos para el profesorado, ¿por qué y cómo? M.I. Prudencio (Donostia - España). 12:30 – 13:30:

Sala de debate: “Pasado y presente de las actividades cooperativas en los programas de Educación Educación Física”. Coordina: José Manuel Rodríguez Gimeno. Gimeno.

SESIÓN DE TARDE 17:00 – 18:15: Talleres prácticos. 1. La cooperación en los juegos tradicionales. Una propuesta metodológica desde la organización. C. Trigueros y M. Pavesio (Granada – España).

2. A ginástica ginástica recreativa recreativa no SECC SECC Bertioga: motivando a cooperação entre os hospedes. M.D. Ferreira (Bertioga – Brasil). 3. Las danzas: un recurso para el verdadero mestizaje cultural. E. Manzano (Valladol (Valladolid id – España) España ) 18:15 – 18:30: Descanso. 18:30 – 19:45: Talleres prácticos. 1. Desafíos físicos cooperativos. C. Velázquez y M.D. García (Valladolid – España).


32

2. Juegos cooperativos a través del baile y las canciones. J.A. Abraldes (Murcia – España). 3. Juegos cooperativos para la comunicación y las relaciones interpersonales. F. Vaquero (Valladolid – España). 4. Aeróbic cooperativo. J. Guerrero (Villanueva de la Serena – España) 20:30:

Jueves, 3 de julio: SESIÓN DE MAÑANA 09:30 – 10:30: Ponencia marco. Víctor López Pastor: evaluación Física.”

compartida

en

“La Educación

Espicha. Cena tradicional asturiana.

10:30 – 11:00: Descanso. 11:00 – 11:25: Comunicaciones. 1. De isla a isla. Un camino cooperativo en busca del aprendizaje. R. Bustamante y M.A. Calzado (Sevilla – España). 2. Análisis de los elementos elementos básicos básicos de la programación de actividades cooperativas de aventura en la naturaleza y en el aula para el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo. P. Anglada (Madrid – España). 3. Actividades físicas cooperativas con niños/as en silla de ruedas. R. Annicchiarico, P. Barreiro y B. Rodríguez (A Coruña - España). 11:30 – 11:55: Comunicaciones. 1. Deporte y paz: una propuesta para la formación de formadores a partir de la resolución de conflictos. T. Córdoba (Barcelona – España). 2. La atención a la diversidad y las actividades cooperativas en el medio natural. C. Castro, A. Rodríguez y P. Barreiro (A Coruña Coruña – España). 3. En busca del aprendizaje cooperativo en la iniciación a los deportes colectivos: el baloncesto como ejemplo práctico. J.M. García, D. Pérez y V.M. López, (Segovia – España).


33

12:00 – 13:00: Sala de debate: “Promover la cooperación en Educación Física. Propuestas para un un futuro inmediato”. Coordina: Javier Fernández Río.

•

•

•

grade physical education students – Tim Barrett (Estados Unidos). Las actividades físicas cooperatives y la igualdad entre sexos – Rosa Nidia Rivera Gómez (México). Jogos cooperativos na Educação Física: uma proposta lúdica para a paz – Marcos Teodorico Pinheiro da Almeida (Brasil). El desarrollo de capacidades perceptivo motrices mediante una metodología cooperativa – Antonio López Tejeda (España).

La opinión de los y las participantes 13:00 – 13:30: Sesión de clausura.

Comunicaciones no presenciales Además de las comunicaciones expuestas en el congreso, se presentaron las siguientes comunicaciones no presenciales: •

•

•

•

•

•

•

•

Junkyard games – Bernie DeKoven (Estados Unidos). ¿Cuál cooperación en Educación Física para América Latina y el Caribe, en plena globalización de deporte de rendimiento de récords y de campeones? – Eloy Altuve (Venezuela). Cooperative learning in Physical Education – Steven Grineski (Estados Unidos). Jogos cooperativos para idosos para uma reconstução do conceito do envelhecer – Ana Paula Peron (Brasil). Evaluación de desarrollo de habilidades motoras básicas en los alumnos que cursan los niveles básicos de 1 y 2 de las provincias de Arica y Parinacota (Chile) – América Aranda, Mª Inés Cifuent Cifuentes es y Sergio Sergio Medina Medina (Chile). Las composiciones gimnásticas: un recurso formativo que promueve la atención a la divers diversida idadd en Méxic Méxicoo – Mª Lourdes Lourdes Franyuti (México). Using cooperative learning structures to increase middle school student’s physical activity – Ben Dyson (Estados Unidos). Using cooperative learning to increase permormance and social behaviors of sixth-

No quiero dejar pasar la ocasión sin felicitaros por la organización de este congreso en mi ciudad. Me encantó participar en él, aprendí un montón de cosas, me lo pasé estupendamente, conocí a gente muy interesante... pero sobre todo me recargó las pilas profesionalmente hablando. Os felicito porque creo que tenéis las ideas muy claras y que ese es el camino por donde debe ir la educación física en la escuela. Yo hago mis “pinitos” cooperativos, pero de una forma esporádica y puntual. Procuraré no perder el contacto con vosotros y poco a poco ir metiendo ese espíritu cooperativo en mis unidades didácticas. Un saludo cooperativo y felices vacaciones ¡Os las merecéis! Rosario Bermúdez - Xixón Felicitar a la organización del congreso, pues según mi opinión, en poco tiempo, se pudieron escuchar cosas muy interesantes y sobretodo me encantó lo abierta que se mostraba la gente a compartir experiencias y a dialogar, aunque fueran distintos los puntos de vista. Mi vivencia personal de la educación física hasta este momento era la de un enfoque eminentemente deportivo, incorporando deportes alternativos o jueg juegoo-dep deport ortee o como como quiera quiera que lo hayan hayan defini definido do mil autores, pero al fin y al cabo deporte, tal cual me lo habían enseñado a mí desde siempre, eso sí tratando de fomentar en los alumnos valores de respeto, solidaridad, autonomía, cooperación o colaboración, que tampoco a mi me quedó tan claro


34

en el congreso, en fin aspectos que por una u otra causa era muy difícil poder transmitir a los alumnos mediante este modelo. Si algo tengo claro a partir de mi asistencia al congreso, son dos cosas, que ya es hora de que abramos nuestros cajones y compartamos nuestras experiencias, positivas y negativas, y por otro lado que las actividades cooperativas pueden y deben estar presentes en nuestras clases continuamente. Claro que no es fácil cambiar radicalmente de modelo, imagínate a mis alumnos si llego este curso y les quito todo el tema predeportivo y demás, pero si que pienso en ir poco a poco tratando de introducir y planificar un buen número de actividades cooperativas para ir descubriendo en la práctica que voy por el buen camino y consigo fomentar en mis alumnos todos esos valores que antes me costaba tanto conseguir. Es más pienso y prometo que en el próximo congreso de actividades cooperativas, presentaré una comunicación o taller sobre cuentos motrices, que ojalá sirvan a alguien, aunque actualmente este tema aún lo estoy organizando y lo tengo un poco verde, pero tiempo y ganas hay.

Durante el verano voy a intentar asimilar toda la información que recibí durante el congreso, así como la que me traje a casa. Haré todo lo posible por ponerme al día, y mantener contacto y intercambio de opiniones con vosotros a partir de ahora. Txema Córdoba - Barcelona Digo de corazón corazón que pienso en Carlos, en Darío, en Inma, en Javier/es, en Juan, en Víctor… o en otros que hacen que sea una increíble reunión de personas en las que sólo encontramos generosidad, inteligencia, humor y ganas de ser y hacer felices a los demás. Por otra parte me parece que es de rigor felicitaros porque os ha salido. Ya lo sabéis, pero es necesario recordarlo. Gracias por vuestro esfuerzo, por creer en unos principios de forma tan sólida, por darnos la oportunidad de reunirnos, de conocernos, de hablar de nuestros proyectos y de hacernos sentir a todos que otro mundo mejor es posible. Cecilio Castro – A Coruña

Sin palabras

Os reitero mi Enhorabuena y sinceramente, ME ENCANTÓ. Un gran saludo Antonio Martín – León L eón Este mensaje mensaje lo envío envío para daros las gracias grac ias por este congreso tan interesante, tan maravilloso y altruista que vivimos en Gijón. Otro motivo es para compartir con vosotros la ilusión que me ha proporcionado el aprender una serie de cosas que parecían ya aprendidas o superadas. Siempre había trabajado para eliminar la competitividad exagerada y frustrante, pero ahora veo que lo hacía sin llegar al nivel de la cooperación. ¡Gracias por abrirme un poco más los ojos! Pedro Rubio - Teruel


35

EL CONGRESO EN LA PRENSA

La nueva España, miércoles 2 de julio de 2003

El Comercio, jueves 3 de julio de 2003 “La Peon eonza” za” – Revis evistt a de de Edu Educa cació ción n Fís Física para la paz – nº 4 – j ulio de 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

NOTICIAS DEL CODEFPAZ “LA PEONZA” PRIMEROS SOCIOS DE HONOR

Juan Antonio Dorado Segura

El jueves 19 de junio, en asamblea celebrada en Valladolid, se decidió por unaminidad nombrar socios de honor del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” a las siguientes personas:

También asistió al I Congreso de Actividades Cooperativas. En una nota escribió: “Gracias por hacerme entender lo que es la cooperación”

Sergio Medina Zanetta . En julio de 2001 asistió al I Congreso Estatal de Actividades Físicas Cooperativas, celebrado en Medina del Campo. Allí prometió difundir este tipo de propuestas en su Chile natal y desde el Colectivo se ha valorado ese esfuerzo. En agosto de 2002 nuestro coordinador fue propuesto por Sergio Medina para viajar hasta Arica (Chile) a impartir un curso sobre actividades cooperativas, dentro del V Congreso Internacional de Actividad Física y Salud, organizado por la Universidad de Tarapacá.

Ese mismo año, 2001, ya estaba difundiendo por Extremadura las propuestas cooperativas dentro de programas de formación del profesorado. En este sentido, invitados por él, visitamos varias ciudades extremeñas para explicar a futuros profesores y docentes en activo nuestra visión de la Educación Física. Durante el curso 2002/03, Juan Antonio Dorado, ha promovido, en el instituto donde trabaja, la creación de un seminario interdisciplinar sobre el aprendizaje cooperativo, tratando de extender estas metodologías, no sólo a diferentes áreas, sino también a la vida del centro donde trabaja.

En la actualidad, gracias a la labor de Sergio Medina, se está incluyendo un núcleo temático de actividades cooperativas, dentro de los programas de capacitación del profesorado en Arica e Iquique.

Juan Antonio Dorado Segura Sergio Medina Zanetta


37

Cecilio Castro González Una de las primeras personas en confiar en nuestro trabajo. Lo conocimos, hace ya algunos años, en unas jornad jornadas as de interc intercamb ambio io de experi experienc encias ias en Celori Celorico co Da Beira (Portugal). En aquel entonces ocupaba un cargo de asesor en un centro de formación del profesorado en A Coruña. En 1999 nos invitó a difundir nuestras propuestas entre el profesorado gallego.

quieran debatir, crear y compartir recursos y experiencias sobre el papel que juegan las actividades y metodologías cooperativas en el área de Educación Física.

Acudió al I Congreso de Actividades Cooperativas donde, junto a sus compañeros del colectivo “Os cen tolos”, se mostró animador infatigable. Su colaboración en la sombra ha sido también muy importante en este III Congreso.

Para inscribiros, podéis hacerlo directamente en la web: http://es.groups.yahoo.com/group/cooperacion_en_ ed_fisica/ O si lo preferís podéis mandarnos un e-mail a [email protected] y nosotros mismos os damos de alta.

ALLÍ ESTAREMOS En el momento de cerrar esta revista tenemos comprometida nuestra participación en los siguientes eventos:

Cecilio Castro González Todos los socios de honor recibieron, en una sencilla pero emotiva ceremonia celebrada en la sesión de clausura del congreso de Gijón, una paloma en gres diseñada por la artista vallisoletana Beatriz Coello.

LISTA DE CORREOS SOBRE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

•

•

•

V Congreso Internacional sobre la enseñanza de la Educación Física y el deporte escolar. Valladolid, del 25 al 28 de septiembre de 2003. Curso sobre actividades físicas cooperativas. Centro de Profesores y de Recursos de Palma de Mallorca, febrero de 2004 (fecha exacta por definir). Jornadas regionales de intercambio de experiencias en Educación Física. Medina del Campo (Valladolid), junio de 2004 (fecha exacta por definir).

Recogiendo la sugerencia efectuada durante el congreso de Gijón, hemos abierto una lista de correos abierta a todas aquellas personas que


38

LIBROS RECOMENDADOS

Orlick, T. (1982): “Libres para cooper cooperar, ar, libres libres para para crear”. Ed. Paidotribo. Barcelon Barc elona. a. Formato: 15 x 21,5. Páginas: 318.

Méndez, A. (2003): “Nuevas Méndez, propuestas propu estas lúdicas lúdicas para el el desarrollo curricular en Educación Educac ión Física”. Física”. Ed. Paidotribo. Barcelona. Formato: 15 x 21,5. Páginas: 568.

Precio: 20 Euros. Precio: 29 Euros .

El mundo del juego es el medio natural de niños y niñas para el desarrollo personal y el aprendizaje positivo. Los pequeños son los maestros de este reino mágico, son los que más juegan y los que más influidos están por el juego. Su juego es simultáneamente una importante tarea y una pura diversión. En el fondo, el juego simboliza, nada más y nada menos, que su forma de actuar mañana en el mundo. En este libro se presenta una colección completamente nueva de 200 juegos activos para interiores y exteriores, incluyendo también: consejos especiales sobre la enseñanza de las destrezas cooperativas a jóvenes y adultos; reseñas de programas cooperativos; un capítulo entero de juegos juegos para jugar jugar con los más pequeños pequeños;; ideas ideas para crear su propio material de juego y juegos cooperativos de todo el mundo. El autor se centra en la imaginación y no en el uso de materiales caros o destrezas especiales, y en la idea de que eliminando la competición de los juegos y deportes significa dejar más espacio a la diversión. Para facilitar el uso del libro, los juegos están agrupados en: Juegos cooperativos para los más pequeños, Juegos para niños de tres a siete años, Juegos para niños de ocho a doce años, Juegos para jóvene jóveness y adulto adultoss march marchoso osos, s, Juegos Juegos invit, invit, Juegos Juegos de Papua, Juegos cooperativos de otras culturas, Novedades cooperativas, Juegos de intervenir, Actividades con paracaídas, etc.

Estas novedosas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular de la educación física son un magnífico ejemplo de cómo se debe tratar el juego motor. En este libro los profesionales de la educación física encontrarán, encontrar án, a lo largo largo de tres extenso extensoss capítulos, capítulos, un un amplio repertorio de experiencias lúdicas bien sistematizadas, originales, fáciles de aplicar y adecuadas a la edad de los alumnos. El autor clasifica los juegos en tres grandes apartados que responden a objetivos y necesidades diferentes: los juegos motores y de acondicionamiento con material alternativo, cuya finalidad es mejorar las habilidades y capacidades físicas con materiales novedosos, sencillos, económicos y, sobre todo, motivadores para alumnos; los juegos predeportivos, en los que aporta un modelo de iniciación deportiva coherente con los aspectos estructurales y funcionales de los juegos juegos;; y los los juegos juegos tradic tradicion ionale aless del mu mundo ndo,, en los los que recoge una nutrida variedad de recursos lúdicos para el desarrollo de valores que potencien la igualdad de oportunidades y la no discriminación por motivos de raza, sexo o religión. Antonio Méndez Jiménez es doctor en Ciencias de la Educación Física y el Deporte y desempeña su labor docente en un Instituto de Enseñanza Secundaria de Asturias. Es autor de dos libros sobre recursos lúdicos: Juegos dinámicos de animación para todas las edades y Los juegos en el currículum de la Educación Física (éste último publicado por la editorial Paidotribo).


39

HUMOR

Publicado en Quino: “Todo Mafalda”. Editorial Lumen.

EN ESTE NÚMERO HAN COLABORADO: • • • • • •

Mª de Lourdes Lourdes Sánchez Franyuti Franyuti (México): (México): [email protected] Víctor López Pastor (Coord.) (España): [email protected] Vicente Gisbert Soler (España): [email protected] Pedro J. Rubio Hernández (España): [email protected] Fernando Vaquero Martín (España): [email protected] Carlos Velázquez Callado (España): [email protected]

ANÍMATE A COLABORAR: El próximo número, el 5, saldrá en enero de 2004. Envíanos tus actividades, experiencias de aula, sesiones de clase, unidades didácticas, reflexiones, comentarios... El objetivo de esta revista digital es que sea DE TODOS PARA TODOS. TODOS .


40

peonza4

Recommend Documents