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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 8 – Mayo de 2013

ARTÍCULOS

Desarrollo personal e integración social: una experiencia de aprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre iguales en la escuela primaria Una experiencia de educación para la paz a través del juego: sesión lúdica temática sobre el Sáhara Occidental La inclusión y el aprendizaje cooperativo en la sesión de Educación Física a través del puzle de Aronson El acto democrático desde una Educación Física cooperativa como mediación humana El dilema moral en el área de Educación Física. Una propuesta práctica El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

Esta es nuestra obligación hacia el niño: darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.

Maria Montessori

COMITÉ DE REDACCIÓN • • • •

Carlos Velázquez Callado (Coordinador) Mª Inmaculada Fernández Arranz Mª Dolores García Martín Fernando Vaquero Martín

COMITÉ CIENTÍFICO • • • • • • • • • • • •

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid) Dr. José Juan Barba Martín (Universidad de Valladolid) Lcdo. Cecilio Castro González (IES Agra do Orzán - A Coruña) Dr. Francisco Javier Fernández Río (Universidad de Oviedo) Dr. Rafael Guimarães Botelho (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil) Dr. Víctor Manuel López Pastor (Universidad de Valladolid) Dr. Antonio Méndez Jiménez (Universidad de Oviedo) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia) Mtro. Víctor Pavía. (Universidad de Flores, Comahue, Argentina) Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretaría de Educación Pública, Tuxtla Gutiérrez, México) Lcdo. José Manuel Rodríguez Gimeno (IES Dr. Fernández Santana, Los Santos de Maimona, Badajoz) Lcdo. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca (CEIP Las Gaunas, Logroño)

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La peonza” http://lapeonz3.wix.com/lapeonza [email protected] Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAÑA


L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 8 – Mayo de 2013


SUMARIO

Editorial ……………………………………………………………………..………………………...

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Desarrollo personal e integración social: una experiencia de aprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre iguales en la escuela primaria. Claudia Salazar López y Raymundo Murrieta Ortega …..

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Una experiencia de educación para la paz a través del juego: sesión lúdica temática sobre el Sáhara Occidental. Iván López Fernández …..…

11

La inclusión y el aprendizaje cooperativo en la sesión de Educación Física a través del puzle de Aronson. César Simoni Rosa, Hadi Santillana Romero y Arturo Yáñez Méndez ………………………………………………..

20

El acto democrático desde una Educación Física cooperativa como mediación humana. Clara Inés Rodríguez Rodríguez y Luis Henry Guevara Villarraga ………….………………………………………………………………………

33

El dilema moral en el área de Educación Física. Una propuesta práctica. Óliver García Martín …………………………………………………………………

40

El aprendizaje cooperativo en una jornada en el medio natural. Gonzalo Martín Pérez, Raúl Barba-Martín y Roberto Torres Jiménez …………..

51

VIII Congreso Internacional de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria. ……………………………………………………………………………………....

61

Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..

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Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….

74

Proyectos del Colectivo La Peonza. ..…………………………………………………….

79

Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………

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La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL En estos tiempos que corren en que los que nos gobiernan no se cansan de hablar de los principios de capacidad y esfuerzo como bases de nuestra sociedad, al tiempo que son incoherentes con estas premisas al mantener en cargos de confianza (obviamente remunerados) a personas que demuestran su inutilidad para desarrollar un trabajo de gestión adecuada de los recursos educativos públicos. Personas que llevan años lejos de los centros educativos en los que desarrollar su “vocación docente” de la que, eso sí, no se cansan de hablar 1…

EN ESTOS TIEMPOS En estos tiempos que corren en los que los que nos gobiernan se obstinan en convencernos de la absurda idea de que salvar el sistema económico obliga a hacer drásticos recortes en el sistema educativo, mientras callan que sería más barato y productivo reducir cargos políticos, eliminar duplicidades y establecer modelos de coordinación que permitan una mejor gestión de los servicios públicos… En estos tiempos que corren en que los que nos gobiernan se preocupan más por deshacer lo que el otro ha hecho que por buscar soluciones a los problemas presentes en el modelo educativo actual. Probablemente porque son incapaces de entender que solo un gran pacto educativo que, por encima de ideologías, tenga presentes las características esenciales que identifican a los modelos educativos eficaces y éticamente deseables garantizaría una verdadera sociedad democrática, basada en valores y no en el dinero como principal referente…

En estos tiempos que corren en los que son precisamente esas personas, que llevan años alejadas de escuelas e institutos, las que negocian (cuando hay algo que negociar) qué es lo que debe hacerse en los centros educativos y cómo debe hacerse, trasladando cargas y más cargas a los docentes, la mayoría de las cuales únicamente tienen un componente administrativo y no pedagógico 2... En estos tiempos que corren en los que en las escuelas e institutos podemos encontrarnos docentes incompetentes, sin vocación, poco o nada actualizados, incapaces de atender a un estudiante con problemas y, lo que es todavía peor, sin la menor intención de cambiar… … al final, tenemos… ¡¡¡LO QUE TENEMOS!!! 1

Quizás sería interesante realizar una investigación por si padecieran una especie de “síndrome de alergia al trabajo con estudiantes” para el que supuestamente se habrían preparado. 2 Pongamos nombres y apellidos a esos líderes sindicales, a esos responsables del Ministerio o de las Consejerías de Educación, ¿cuánto hace que no imparten docencia en una escuela? Unamos a algunos “expertos” universitarios, que imparten docencia en Facultades de Educación, que forman futuros docentes, y cuyo conocimiento directo de una escuela de Primaria es de cuando ellos fueron alumnos.

“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 8

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Mientras no se entienda que la educación de hoy sienta las bases del ciudadano del mañana y que recortar en educación no solo tiene consecuencias en el presente, sino, y muy especialmente, en el futuro… Mientras no se promueva un gran pacto en la educación, que deje a un lado posturas antagónicas, en muchos casos irracionales, y: (1) parta de determinar, sin ambigüedades, qué modelo ético de sociedad queremos para dentro de 30 años y qué valores emanan de él; (2) estudie los modelos teóricos probados científicamente de los que disponemos en la actualidad para promover el aprendizaje del alumnado; y (3) sintetice las características que tienen en común aquellos enfoques metodológicos que se han mostrado eficaces en la práctica a la hora de favorecer el rendimiento académico y social de nuestros estudiantes… Mientras no se valore y se facilite, de verdad, el trabajo del docente, primando los aspectos pedagógicos y metodológicos sobre los administrativos, y se deje de utilizar la escuela como el único lugar al que mirar (y parchear) cada vez que se cree una alarma social 3… Mientras no haya una regeneración democrática que evite que un maestro deje de serlo para convertirse en sindicalista perpetuo, en perenne coordinador o asesor de programas educativos, en político sempiterno…

… cualquier reforma educativa estará condenada al fracaso y… … al final, seguiremos teniendo… ¡¡¡LO QUE TENEMOS!!! ¿De verdad queremos cambiar? Eliminemos los “mientras”. Si (1) los docentes perciben la reforma no como una imposición, sino como una necesidad, (2) se les dota de la formación científica actual, teórica y práctica, (3) se facilita a los centros educativos los recursos adecuados a su realidad y (4) se evalúa el trabajo realizado por los profesionales de la educación, con las consecuencias que ello conlleve para los docentes competentes e incompetentes, probablemente otra educación es posible. No es tan difícil, basta con que cualquier docente se responsabilice de aquello que tiene que hacer (como cualquier otro profesional) y se le faciliten los medios para poder hacerlo. Pero, claro, quizás esto no interese… ¿o sí?

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

Mientras las personas que negocian los cambios educativos sean aquellas que llevan, años y años, alejadas de la docencia directa, por muy expertas conocedoras de la realidad educativa que digan ser…

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La solución ante cualquier problema es siempre la misma, obligar al centro educativo a hacer un plan (plan de lectura, de convivencia, de refuerzo matemático, de…), crear una comisión y nombrar un coordinador. A este paso va a haber más coordinadores que docentes.

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Colectivo “La Peonza” http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: [email protected]


DESARROLLO PERSONAL E INTEGRACIÓN SOCIAL: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO MEDIANTE LA TUTORÍA ENTRE IGUALES EN LA ESCUELA PRIMARIA Lic. Claudia Salazar López Mtro. Raymundo Murrieta Ortega

Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Física de Puebla, MÉXICO [email protected]

RESUMEN El estudio se realizó de febrero a junio de 2012, en una escuela primaria de la ciudad de Puebla, México y surge ante la realidad que se observa en las clases de educación física, el predominio de actividades competitivas y lo que esto desencadena; rivalidades, diferencias y disputas por el éxito, que se ve reflejada en la conducta excluyente de algunos alumnos. La estrategia de la tutoría entre iguales, se instaura a partir de la identificación de alumnos (sombra) que son rechazados por diferentes motivos, integrados en pares, con alumnos (luz) que gozan de reconocimiento y aceptación de los demás, existiendo un periodo de acompañamiento entre pares durante la aplicación del proyecto titulado “Cooperación entre iguales, tú, yo y todos como amigos”, el cual funciona como un club de la cooperación, que se aplica en las clases, a través de diversos juegos y actividades con estructura cooperativa, con el fin de que los participantes aprendan a cooperar y sean aceptados por los integrantes del grupo, mejorando con ello la calidad de sus relaciones sociales. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socialización, educación dialógica, resolución de conflictos, educación en valores. PERSONAL DEVELOPMENT AND SOCIAL INTEGRATION: A COOPERATIVE LEARNING EXPERIENCE THROUGH PRIMARY SCHOOL PEER TUTORING ABSTRACT The study was carried out from February to June 2012, at a primary school in the city of Puebla, Mexico, and is faced with the reality that is observed in the classes of physical education, the predominance of competitive activities and what this triggered rivalry, differences and disputes by success, which is reflected in the exclusionary conduct of some students. Peer tutoring strategy, establishing from the identification of (shadow) students who are rejected for various reasons, integrated in pairs, with students (light) entitled to recognition and acceptance of others, there is a period of accompaniment peer during the implementation of the project entitled "Cooperation among equals, you, me and everyone as friends", which functions as a club of cooperation that applies in classes, through various games and activities with cooperative structure, so that participants can learn to cooperate and be accepted by the members of the group, thereby improving the quality of their social relations. Keywords: cooperative learning, tutoring among peers, cooperative games, values and social integration.


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INTRODUCCIÓN El Plan de Estudios 2002 para formar profesionales de la educación física en México (SEP, 2002) establece que en la escuela se propone que cada alumno, mediante la educación física “sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros” (p. 37). “Así cada sesión que se planeé, realice y evalué, será una oportunidad para acercarse a esos aprendizajes; cada sesión que se desaproveche -dado el tiempo escolar asignado- irá en detrimento a su logro” (p.38). Es por ello que el tema surge como un aliciente a satisfacer los requerimientos de la educación básica y con su desarrollo, cubrir las necesidades que presentan los alumnos que se ven expuestos a la exclusión, a través del diseño de un ambiente de aprendizaje cooperativo en la sesión de educación física. El estudio se realizó en la escuela primaria Carmen Serdán, ubicada en la ciudad de Puebla, con 39 alumnos de quinto grado, 21 niñas y 18 niños; el interés por aplicar la propuesta, surge a través de observarse ciertas riñas entre los alumnos, discrepancias en cuanto a carencia de apoyo mutuo, faltas de respeto y la casi nula inclusión de algunos niños y niñas. Por lo tanto, el objetivo principal recayó en lograr una favorable cohesión en el grupo, la positiva, provechosa y apropiada participación de los integrantes, logrando con ello, la inclusión de todos a las actividades. Además, el tema nace de la premisa que nos comparte Velázquez (2004), quien menciona que “los valores y las actitudes se aprenden y por tanto son educables” (p.11), esto nos sugiere que se puede trabajar en las conductas de los alumnos para favorecerlas y lograr fomentar valores que les permitan manifestar actitudes positivas, no solo para su persona, sino para el grupo social al que pertenecen.

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Los medios para recabar la información fueron la observación, el diario de campo y el sociograma, a partir de los resultados de este último, se establece un diseño de ambiente de aprendizaje cooperativo, tomando como base la tutoría entre iguales, todo ello a partir de la aplicación del proyecto “Cooperación entre iguales, tú, yo y todos como amigos” en el periodo del 7 de febrero al 8 de junio de 2012. DESARROLLO PERSONAL E INTEGRACIÓN SOCIAL Morín (1999) afirma que “todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana” (p.25). Por lo que, precisa la importancia de que cada persona aprenda a estar-ahí, lo cual, quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, aprender a ser, vivir y compartir con los demás. Por ello, es vital una formación para la participación ciudadana, es decir vivir con y para el otro. Para lograrlo, es necesaria una instrucción para el desarrollo humano. Todo lo anterior, a través de una educación que se estructure con cuatro principios básicos, Delors, (1996) los denomina: Aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (p. 91).


Ahora bien, en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se integran los principios pedagógicos que sustentan el nuevo Plan de Estudios (SEP, 2011); de los cuales se retoman dos: el 1.4.- trabajar en colaboración para construir el aprendizaje y, el 1.8.favorecer la inclusión para atender a la diversidad. El primero, hace énfasis a que el trabajo colaborativo orienta las acciones y la búsqueda de soluciones, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo; el segundo, considera pertinente desarrollar conocimientos que permitan reducir la desigualdad de acceso a las oportunidades, evitando la discriminación y permitiendo la inclusión, para atender a la diversidad de los alumnos. Siguiendo esta línea de análisis, en la RIEB 2011 se establece el campo formativo “Desarrollo personal y para la convivencia”, el cual describe la necesidad de que: …los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social. (SEP, 2011. p. 53).

Por consiguiente, con el presente estudio, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: General • Integrar a todos los alumnos a las actividades en la sesión de educación física, mediante el diseño de ambientes para el aprendizaje cooperativo, tomando como base a la tutoría entre iguales.

Particulares •

•

Favorecer los valores, contribuyendo a que los participantes respeten sus capacidades y habilidades, así como las del resto de los compañeros. Contribuir en el desarrollo personal y para la convivencia de los alumnos participantes en el estudio, favoreciendo sus habilidades sociales.

Por lo tanto, a través de la observación, el registro en el diario de campo y en el subsecuente análisis, se logra identificar que de acuerdo a la edad en que se encuentran los educandos y a las actitudes individualistas que manifiestan, la minoría tenía expectativas poco alentadoras, ya que al no sentirse parte del grupo, ni de las actividades o juegos, mostraban poco y casi nulo interés de participación. En lo que respecta a la mayoría, los pensamientos positivos que tienen de sí mismos los hacían caer en el egocentrismo, en el deseo de competición y la nula participación en cooperación, poniendo en juego la ley del más fuerte y el más audaz, dejando de lado a los compañeros menos habilidosos, cohibidos y poco entusiastas. ¡JUGAR CON OTROS Y NO CONTRA OTROS, TAMBIÉN ES DIVERTIDO! Por lo tanto, para lograr tener evidencia de este tipo de actitudes, sentimientos y pensamientos que se ponían de manifiesto en las sesiones, surgió la necesidad de aplicar un instrumento de trabajo conocido como sociograma, esto con el propósito de tener información de forma escrita de lo ya observado. Esta herramienta es un procedimiento sociométrico que


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constituye un instrumento eficaz para conocer las relaciones sociales internas que se dan en un determinado grupo y que a simple vista pueden pasar desapercibidas para el docente, permitiendo obtener información tanto del nivel de integración de cada alumno/a como de los contextos en los que se desarrolla. Este tipo de instrumento consiste en preguntar a todos los miembros de un determinado grupo (por ejemplo de una clase) acerca del resto; y conocer, así, el estatus o nivel de popularidad, para establecer ciertas oportunidades que les permitan entablar relaciones de amistad, este factor es uno de los atributos perceptivos por los que más destaca dicho instrumento. El objetivo de conocer estas dinámicas sociales, es intervenir educativamente con la intención de prevenir y/o modificar situaciones conflictivas que se pudieran presentar. En función de ello, se elaboran preguntas negativas y positivas, tales como: ¿Con quién disfrutas trabajar en equipo en la clase de educación física? (positiva), ¿Con quién no disfrutas trabajar en equipo en la clase de educación física? (negativa), etc. El resultado que arrojó era evidente, al aparecer los niños luz como respuesta a todos los cuestionamientos positivos y los niños sombra como resultado a los cuestionamientos negativos. Posterior al diagnóstico, se establece el método de aprendizaje cooperativo, de acuerdo con Monereo y Duran, (2002) son diseños didácticos que nos ayudan a convertir la actividad grupal en trabajo cooperativo. Y éste no solo se basa en la acción de colocar a los alumnos en parejas o en equipos para resolver una tarea o un reto, ya que también es necesaria la iniciativa personal, pues esto hace referencia al hecho de que el éxito y satisfacción

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personal contribuye al del equipo y viceversa. Esta forma de trabajo hace énfasis a la tutoría entre iguales, ampliamente aplicable al estudio y que permite ilustrar de forma clara las ventajas de la cooperación. A través de la tutoría, un alumno (alumno tutor) aprende enseñando a un compañero (alumno tutorado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y permanente que recibe. La tutoría entre iguales permite que la clase sea inclusiva, ya que moviliza la capacidad mediadora del alumnado y saca provecho de las diferencias que existen con relación a su nivel de conocimiento, habilidad y destreza. Con esto, se logra que disminuya la exclusión de participantes, generando la integración de todos, para el logro de fines en común.

Imagen 1. El grupo completo participa en el juego “encestar en la rueda”

COOPERACIÓN ENTRE IGUALES, TÚ, YO Y TODOS COMO AMIGOS Al inicio de la aplicación del proyecto cooperativo, la idea, pero sobre todo la experiencia que tenían los alumnos acerca de este tipo de juegos era escasa, debido a que su intervención en actividades cooperativas era casi


nula. Y por lo tanto, su participación se tornaba en ciertos momentos, monótona y poco productiva para el logro de los propósitos y la generación del proceso de aprendizaje. Sus expectativas recaían en el deseo de competir y la esencia de los juegos que se les presentaban era todo lo contrario, por lo que sus actitudes no eran alentadoras, se mostraban indispuestos, poco motivados, renuentes e incluso decían estar cansados, para no realizar este tipo de actividades. Pero, poco a poco esta situación fue cambiando, como se puede valorar en la aplicación de la actividad “globos al aire”, misma que consistió en darle un globo a cada alumno, quien debía inflar y escribirle con plumón permanente una palabra que los caracterizara, algunos escribieron calificativos muy positivos y alentadores, como es el caso de los niños (as) luz quienes utilizaron palabras como: feliz, guapo, alegre, sincero y amigable; mientras que los niños(as) sombra escribieron calificativos negativos como: flojo, mentiroso, feo, triste y aburrido, solo por mencionar algunos. Una vez hecho esto, al silbatazo, todos lanzaron los globos al aire y trataban de mantenerlos separados del piso durante un periodo de tiempo de cinco a diez minutos, sin importar que fuera suyo o no, al segundo silbatazo cada quien tomaba uno, el que quisieran y a la indicación del tercer silbatazo leían la palabra y devolvían el globo a quien se creía pertenecía. Se logró apreciar que poco más de la mitad acierta y entrega el globo correctamente, mientras que la minoría no acierta pero preguntan y aparece el propietario de dicho globo y característica. Se realiza la actividad tres veces seguidas y durante la última, se observa que todos

entregan correctamente el globo a su dueño. Se da por finalizada la actividad y se procede con la retroalimentación, los comentarios no se hacen esperar y algunos ayudan a sus compañeros sombra diciéndoles que no digan que son mentirosos, tristes, aburridos o feos, son molestos en ciertos momentos pero eso no quita que pueden poner que son activos, inteligentes, sociables, entre otros rasgos, y en específico con el calificativo de feo una niña (luz) le dice a su compañero sombra que no es feo, sino lindo. Este tipo de aclaraciones, fortalece la autoestima de las(os) niñas(os) sombra, ya que les dan un panorama diferente, al decirles como son apreciados por los demás, lo que resulta totalmente contrario a como se ven ellos mismos. El impacto inicial que se tuvo con estas actividades, fue la generación de nuevas actitudes hacia los juegos cooperativos, hacia sus compañeros y hacia sí mismos, con la concepción de una nueva experiencia de trabajo, que les mostró a los alumnos que jugar con otros y no contra otros, también es divertido. Por lo tanto, se dan cuenta que ayudar a alguien más, es gratificante, porque reciben agradecimientos y los resultados ayudan a su persona, en cuanto a la aceptación dentro de su grupo. Se generan, por lo tanto, nuevas formas de visualizarse y ser visualizados. En la actividad llamada “trasportadores” se logró apreciar la tutoría entre iguales, ya que los equipos que se conformaron fueron integrados por un niño sombra (tutorado) quien seria supervisado por un niño luz (tutor) y ambos a la vez tendrían la tarea de motivar y ayudar a los demás integrantes del grupo a


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lograr su objetivo y viceversa. El juego consistió en dar un tiempo determinado al grupo para que, organizados en equipos mixtos, se trasportaran entre los integrantes del mismo, de un lado a otro, la consigna fue que debían ser trasportados uno por uno y éste no podía tocar el piso.

Imagen 2. Aplicación “transportadores”

del

juego

Durante el primer intento se observó que los trasportadores eran los más grandes y fuertes, mientras que los trasportados eran los más delgados y pequeños. Una vez observado esto, al segundo intento se lanzó una nueva consigna, los trasportadores debían ser los más delgados y pequeños, mientras que los trasportados los más grandes y pesados. Inmediatamente se escucharon comentarios de todo tipo como: -¡no vamos a poder! -¡es difícil! -¡sí podemos, pero tardaremos más! ¡a ver cómo le hacemos! Estas exclamaciones a primera instancia generaban limitantes en cuanto a la poca confianza y perseverancia entre ellos mismos. Pero el docente tomó estas exclamaciones para tornarlas en reto y no en impedimento y así generar que el objetivo de la actividad se cumpliera. El resultado fue que les tomó más tiempo, pero lo habían logrado y durante la actividad tanto los niños luz como los niños sombra habían disfrutado de ello, pues reían unos con

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otros, al recordar el esfuerzo y las ocurrencias que hacían cada uno de ellos y todo por el simple deseo de cumplir con el cometido. Por lo tanto, con esta actividad se generaba la confianza entre géneros y sobre todo se mediaban las habilidades, destrezas y capacidades motrices que tenía todo el grupo. Propiciando que el menos habilidoso fuera ayudado y motivado por quien tenía mayor capacidad física. Generando con ello que todos fueran participes de la actividad sin importar el género, la fuerza o la habilidad. Haciendo que lo único realmente importante fuera el deseo por cooperar al logro del propósito. Ahora todo el grupo ganaba o perdía, por lo que debían pensar estrategias, poner más interés, motivarse unos a otros y ser tolerantes para lograr los objetivos. Este tipo de situaciones que se daban en los juegos, generaba comentarios como el de – Mariana ¡si todos ganan, no tiene chiste! – Jared ¡si no hay quien pierda, no es emocionante! –Brayan ¡si no gano ni pierdo, para qué juego! Incluso un alumno Kibzai se tomó la libertad de opinar por todos, diciendo ¡si no hay competencia, no nos gusta! Esto resultaba un poco desalentador, si era visto a primera instancia, pero, al ser analizado, representaba un reto el que fuera aceptado este ambiente de aprendizaje. En discrepancia a esas vivencias poco alentadoras, se tuvieron gratas experiencias al observar con el paso de las sesiones y sobre todo la realización de actividades que se lograba la inclusión de los niños sombra a los juegos, pero sobre todo al grupo, esto les resultaba gratificante a cada uno de ellos y más aun cuando no solo había sido por voluntad propia, sino también, gracias al apoyo de los niños y niñas


luz, quienes habían sido motivadores, tolerantes, respetuosos e incluyentes. Otro factor reconfortante, es leer reportes como el de Brayan diciendo “sí me gusta la clase de educación física cuando juego con mis compañeras” o el de Michel, quien escribió “sí me gusta la clase de educación física, la clase los transportadores, cuando las niñas cargamos a los niños y los niños nos cargaron a las niñas ” y por último, solo por mencionar a algunos, Jared “fue divertido que jugáramos todos, niñas con niños y ese juego del paracaídas fue algo nuevo y lo de las cargadas niños a niñas, me reí mucho”. También fue gratificante observar que en el grupo ya no había distinciones en cuanto a estatus o lugares de popularidad, ya no se hablaba sobre un equipo perdedor o ganador, sino que todos eran iguales y por tanto, cada uno de ellos era importante para el logro de los propósitos del grupo. Todo lo anterior, resultó provechoso para el desarrollo personal de los alumnos participantes en el estudio; además, contribuyó a darles confianza a sí mismos, lo que ayudaba a su autoestima y a la forma en la que eran percibidos por los demás. CONCLUSIONES El estudio permitió identificar que la metodología del aprendizaje basado en la cooperación precisa la importancia que tienen los juegos en el desarrollo y educación integral del niño, confirmándose que los juegos cooperativos son una estrategia eficiente en el fomento y la formación en valores. Consecuentemente, los valores representan las raíces para el aprender a ser del que nos habla Delors (1996), es decir, son factor

clave para que florezca la personalidad de cada ser humano, al brindar las condiciones para actuar y pensar con autonomía y responsabilidad personal. Por lo tanto, es importante puntualizar que con la aplicación de los juegos cooperativos, a través de la tutoría entre iguales, se contribuyó para alcanzar los objetivos del estudio, pues los alumnos ya no manifestaban actitudes de descontento, enojo, ni mucho menos agresividad. Ahora los niños y niñas sombra ya eran participes tanto de logros y propósitos como de los desatinos, y sobre todo para generar estrategias que cumplieran en alcanzar los retos. El estatus que ahora tenían ya era acorde al de las niñas y niños luz, la positiva incorporación a los equipos mixtos mejoraron, al igual que las relaciones en cuanto al respeto, solidaridad, aceptación y apoyo mutuo. Poco a poco fueron erradicando sus deseos de competición y dieron cabida a la cooperación, pues el ser un ganador a base de la derrota de otros, ya no era parte de sus anhelos, puesto que ahora su convicción ya era distinta, deseaban ganar todos juntos, brindando y recibiendo ayuda de los demás. En conclusión, el juego cooperativo brindó a cada alumno una nueva visión y noción de percibir el propósito de jugar, al darse cuenta que no solo en los juegos de competición existe la diversión, el sentimiento y gozo del triunfo, sino también la esencia cooperativa, le da la posibilidad de experimentar una actividad en la cual su iniciativa, entusiasmo y cooperación, ayudarán sirviendo de motivación para el grupo, con el fin de lograr un objetivo común. Pues, finalmente, si se le demuestra que, así como le resultó fructífero en las sesiones llevar a cabo una actitud respetuosa, tolerante para consigo mismo o hacia los demás,


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solidario con quien lo necesita, deseoso de recibir y brindar amistad, le será de utilidad para su vida diaria, por tanto los valores le permitirán un desarrollo personal y una integración productiva a su grupo social. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Santillana: UNESCO. Monereo, C. y Durán, D. (2002). Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé. Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA “La Evaluación de Competencias en la Educación Superior” Segovia (ESPAÑA) 12 al 14 de septiembre de 2013 Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

Omeñaca, R. y Ruiz, J.V. (2005). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Paidotribo. Orlick, T. (2001). Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. España: Popular. SEP, (2002). Plan de Estudios 2002. México: SEP. SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Reforma Integral de la Educación Básica. México: SEP. Velázquez, C. (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México: SEP.

VIII INTERNATIONAL CONGRESS ON FORMATIVE AND SHARED ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION “Competences Assessment in Higher Education” Segovia (ESPAÑA) 12 - 14 of september, 2013 Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

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UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ A TRAVÉS DEL JUEGO: SESIÓN LÚDICA TEMÁTICA SOBRE EL SAHARA OCCIDENTAL Iván López Fernández

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga [email protected]

RESUMEN Presentamos una experiencia lúdica de educación para la paz en la que a través de diversos juegos, que reflejan situaciones relacionadas con el pueblo saharaui e invitan a la reflexión, pretendemos que los futuros educadores sociales tomen conciencia de la existencia de conflictos internacionales abiertos y se sensibilicen sobre la necesidad de educar sobre y para la paz con la finalidad de llegar a una solución constructiva y no violenta de estos conflictos. Palabras clave: Juego, paz, educación, conflicto, Sahara. AN EXPERIENCE OF EDUCATION FOR PEACE THROUGH PLAY: LUDIC SESSION ON OCCIDENTAL SAHARA ABSTRACT We present a ludic experience of education for the peace in which through several games, that reflect situations related to the Saharan population and they invite to the reflection, expect that future social educators take awareness of the open international conflict stock and are sensitized on the need of educating on and for the peace to reach to a constructive and not violent solution of these conflicts. Keywords: play, peace, education, conflict, Sahara.

INTRODUCCIÓN Los educadores sociales requieren una sólida formación interdisciplinar que les capacite para contribuir a transformar la sociedad hacia condiciones de vida más justas y conseguir una mejora del bienestar social de todos, haciendo frente a las necesidades emergentes en la sociedad, las nuevas modalidades de segregación y

exclusión social, la violencia doméstica, la protección de la infancia, la atención al cada vez más numeroso colectivo de la tercera edad, la prevención de las toxicomanías, etc. Los juegos constituyen un recurso más que puede ayudar a los educadores sociales a afrontar estos desafíos. De hecho, es frecuente la inclusión de asignaturas relacionadas con la actividad lúdica en los planes de estudio del título de


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Grado en Educación Social tanto en España, como en el resto de Europa (López y Chinchilla, 2008). Por otro lado, un análisis del practicum de Educación Social en las universidades españolas revela que el trabajo en ludotecas y la realización de tareas deportivas, de ocio y tiempo libre también son frecuentes en las prácticas del educador social dentro de sus intervenciones en el contexto social y comunitario (ANECA, 2005). Cuando Leif y Brunelle (1978) insistían en que el juego era un abono pedagógico en el que crecían virtudes sociales, no podían imaginar hasta qué punto investigaciones posteriores les darían la razón. La contribución que puede tener el juego a la mejora de la conducta social de niños y jóvenes ha sido confirmada por numerosos estudios (Fisher, 1992; Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994; Finlinson, Austin y Pfister, 2000; Garaigordobil, 2003). Pero el potencial educativo del juego no se agota en la propia socialización de sus participantes y podemos emplearlo como herramienta de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En este caso, pretendemos educar para la paz a través de experiencias lúdicas. Entendemos la educación para la paz como aquella que busca la consecución de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, entendiendo que esta última equivale al reconocimiento y práctica real de los derechos humanos en su dimensión económica, social y política. La utilización del juego con esta finalidad no es una novedad y encontramos numerosos ejemplos en la documentación consultada, entre la que destacamos los trabajos de autores como Carlos Velázquez (2001), Teodorico (2004) o Cascón y Martín (2004); o de colectivos como el Seminario de Educación para la Paz de

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la Asociación Pro Derechos Humanos (1994, 2005) o el de docentes de Educación Física para la Paz “La Peonza”. Como señala Oriol Ripoll (2006), el juego es un recurso educativo con el que se puede trabajar cualquier tema y, al mismo tiempo, es un contenido por sí mismo. Si no queremos perder la esencia del juego, el jugador debe poder jugar por el puro placer de hacerlo y será el educador el que se preocupará, a través de una cuidada selección y orientación del mismo, de asegurar un sedimento formativo que sintonice con los objetivos específicos que nos hayamos planteado. Huizinga (2000) asevera que el juego es “Lo no serio, serio”, lo que sugiere que el que podamos trabajar con él contenidos “serios” no implica que debamos olvidar su dimensión hedonista. En la misma línea se pronunciaba Luis Vives en 1538 (citado por Navarro, 2002): “De esta manera el juego se convierte en placer y también en educación grata (...)”. CONTEXTO La sesión que exponemos a continuación fue desarrollada el dos de junio de 2009 en la playa de Sacaba Beach (Málaga) con 20 alumnos de la asignatura denominada Actividades lúdicas para la integración en la diversidad, optativa de segundo curso de los estudios conducentes a la obtención del título de Grado en Educación Social de la Universidad de Málaga. OBJETIVOS •

Experimentar alternativas lúdicas para la transmisión de contenidos educativos con


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•

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aplicación en el futuro laboral del educador social. Tener un contacto recreativo con la actividad física al aire libre y sus posibilidades educativas. Participar en juegos alternativos, y conocer, desde la vivencia práctica, los elementos esenciales para la organización de una sesión lúdica temática. Despertar el interés por los conflictos internacionales y valorar la trascendencia de la difusión de los mismos a través de proyectos de educación para la paz. Mejorar las relaciones sociales participando en una actividad cooperativa en la que es necesario trabajar en equipo. Aprovechar los beneficios para la salud y la calidad de vida de la práctica de una actividad física moderada.

ORGANIZACIÓN La organización de las actividades presenta numerosos elementos similares a los que encontramos en una gincana en lo que se refiere al centro de interés y la superación de pruebas (López y Malavé, 2009). Nos hemos adentrado en el conocimiento del conflicto saharaui a través de la selección de diversos juegos que tienen como denominador común su vinculación con alguna de las claves que nos pueden ayudar a conocer y comprender la situación en la que vive el pueblo saharaui. Para estrechar esa conexión, cada juego o grupo de juegos va seguido de un comentario por parte del educador que, a la vez que proporciona información de interés sobre el tema de la sesión, invita a la reflexión. Los juegos están agrupados en función de cada una de las siguientes categorías en las que se

estructura la sesión de dos horas de duración: - El sahara existe. - La vida en el desierto. - El conflicto bélico. - El muro. - La situación política. - El futuro. Al iniciar la sesión, se dividen los participantes en dos grupos con la finalidad de aprovechar el potencial motivador del elemento agonístico de la actividad lúdica. No obstante, no se pretende que la competición desvirtúe el desarrollo de los juegos, por lo que se ha incidido en la necesaria cooperación entre todos los participantes y se ha otorgado más importancia al proceso que al resultado. El estilo de enseñanza elegido ha sido la microenseñanza, muy utilizada en la formación inicial de educadores, al permitir la máxima participación de los alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Delgado, 1990). Dos alumnas y un alumno han actuado de profesores, lo que ha requerido una preparación previa en la que se les ha informado del contenido de la sesión y se les ha proporcionado orientaciones metodológicas. Igualmente, han participado en la evaluación posterior de la actividad, por lo que su implicación no se ha limitado a la fase interactiva del proceso, sino también a la fase preactiva y postactiva.

ACTIVIDADES El Sahara existe ¿Dónde está? Cada grupo hace un dibujo en la orilla (zona de arena dura) del continente africano y ubica en el mapa el Sahara


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Occidental. ¿Cuáles son los países con los que tiene frontera?. Diferenciar las áreas del Sahara Occidental bajo control de Marruecos y de la República Árabe Saharaui Democrática.

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Pesca: Las costas del Sahara Occidental poseen las mayores reservas pesqueras del Atlántico.

Se les pueden dar pistas. Comentario: El Sahara Occidental es un territorio no autónomo bajo supervisión del Comité de Descolonización de las Naciones Unidas. Su proceso de descolonización fue interrumpido en 1976, cuando su antigua potencia colonial, España, abandonó el Sahara occidental en manos de Marruecos y Mauritania. Su suelo se encuentra ocupado actualmente casi en su totalidad por Marruecos, aunque la soberanía marroquí sobre el mismo no es reconocida por las Naciones Unidas y es rechazada por el Frente Polisario, que proclamó su independencia con el nombre de República Árabe Saharaui Democrática (RASD) en 1976. La RASD administra de facto la zona del Sahara Occidental no controlada por Marruecos. El Sahara Occidental es uno de los territorios más escasamente poblados del mundo y posiblemente el de menor densidad de población. En 2004 existían en el Sahara Occidental una población estimada en 267.405 personas. Búsqueda del tesoro Los participantes deben buscar tres tesoros escondidos bajo tierra. Estos tesoros son papeles con el siguiente texto: - Fosfatos: El Sahara Occidental posee el mayor yacimiento de fostatos del mundo. Los fosfatos se utilizan, sobre todo, como fertilizantes en la agricultura. - Petróleo: Aún poco explorado, se sospecha que el subsuelo del Sahara Occidental alberga grandes reservas de petróleo.

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Comentario: Esta riqueza es la base del conflicto político en el que está inmerso el pueblo saharaui. Marruecos explota estos recursos con el apoyo de otros Estados y el silencio cómplice de la Comunidad Internacional.

La vida en el desierto El transporte Carrera de camellos por parejas, uno encima de otro, tendrán que completar un recorrido de ida y vuelta. En cada carrera participa una pareja de cada equipo. Los jinetes tendrán que ir ataviados como los nómadas del desierto. Comentario: Gracias a su adaptación al entorno, los camellos son el medio de transporte por excelencia de las tribus nómadas del desierto. La división política del África Sahariana a partir del siglo XX ha dificultado cada vez más la conservación de sus tradiciones nómadas. El agua A pocos metros de la orilla, hacer un agujero en la arena hasta que aparezca agua. A continuación, intentaremos “llenarlo” de agua construyendo una canalización desde donde rompen las olas. Comentario: El agua es un recurso muy preciado en el Sahara Occidental, ya que las precipitaciones son escasas. Parte de la ayuda internacional va destinada a la construcción de pozos.


Jaima Construir una jaima del desierto (vivienda original de los nómadas) con la ayuda de las toallas, los propios cuerpos, y lo que se os ocurra. Comentario: Las características de las jaimas permiten a las tribus nómadas desplazar su lugar de residencia cada poco tiempo. Abumbután Grupos de 4, dos de cada equipo, sentados alrededor de una pequeña montaña de arena en cuyo centro colocaremos un palo. En cada ronda vamos quitando un puñado de arena, hasta que a uno se le caiga el palo. Comentario: Los pueblos que viven en el Sahara cuentan con una rica tradición de juegos tradicionales, en la que la arena del desierto ocupa un lugar protagonista. El conflicto bélico La guerra Un equipo frente a otro, tendrá un tiempo determinado para hacer una trinchera y bolas de arena (húmeda) que servirán de granadas para el combate. Importante: Son granadas, no balas, por lo que el lanzamiento debe seguir una trayectoria curva. Transporte de heridos Para llevarlos al hospital, transportaremos a los heridos arrastrándolos por la arena con la ayuda de una toalla. Grupos de tres, uno se tumba en la toalla y cada uno de los otros dos coge de un pico de la toalla de un solo extremo.

Comentario: Tras el abandono del Sahara Occidental por parte de España en 1976 y la ocupación del Sahara Occidental por Marruecos y Mauritania, el Frente Polisario emprendió una guerra de liberación del territorio contra estos dos países. En 1979 Mauritania, derrotada, firmó la paz con el Frente Polisario renunciando a sus pretensiones en el territorio, al mismo tiempo Marruecos materializó la ocupación, con el apoyo financiero y militar de Estados Unidos. La población huyó en masa de las ciudades y poblados y se refugió en varios campamentos del desierto cercanos a la localidad argelina de Tinduff. Gran parte de la población saharaui originaria (alrededor de 155.000) se halla refugiada en estos campamentos. El muro La frontera En un espacio limitado, uno de los equipos cogidos por las manos (muro) intentará evitar que los componentes del otro equipo atraviesen la frontera. El que no consiga pasar en un tiempo determinado o sea pillado, se sumará al muro, por lo que cada vez será más difícil cruzarlo Las minas Un equipo hace de minas (agachados en la arena) y el otro equipo andando de espaldas (o con los ojos cerrados) debe atravesar el campo minado. Después, cambian los roles. Comentario: Actualmente, el territorio del Sahara Occidental se halla dividido por el muro más largo del mundo (2500 km de largo) que divide de norte a sur el Sahara Occidental, separando el territorio ocupado por Marruecos y los territorios bajo el control del Frente


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Polisario. Este muro, totalmente minado, impide a los refugiados el acceso a su territorio desde hace más de tres décadas y viola el principio de integridad territorial de los territorios pendientes de descolonización proclamado por la Corte Internacional de Justicia.

El futuro

La situación política

Comentario: A pesar de que España no se encuentra entre los países que han reconocido le República Árabe Saharaui Democrática, la población española es la que envía más ayuda humanitaria a los saharauis.

En tensión Soga-tira en círculo; anudaremos las puntas de una cuerda para formar un círculo; un equipo se colocará en una mitad y el otro equipo en la otra mitad. El referéndum Cada equipo debe elegir a un portavoz de entre dos candidatos voluntarios. Para decidirlo, debe llevar a cabo una votación democrática. Pasando la pelota Partidos de voley-playa con reglas cooperativas entre los dos equipos. Comentario: En 1991 Marruecos y el Frente Polisario firmaron un alto el fuego auspiciado por la ONU que estableció la Misión de Naciones Unidas para el referéndum en el Sahara Occidental (MINURSO), que se celebraría en febrero de 1992. El Frente Polisario acusa a Marruecos de ir aplazando la convocatoria del referéndum mediante apelaciones para que la población no saharaui instalada por el gobierno marroquí en la zona durante los últimos años (que ya es mayoría) tenga derecho a voto. Marruecos rechaza estas acusaciones. España, mientras tanto, pasa la pelota y se desentiende del asunto.

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La solidaridad Componer una canción corta de apoyo al pueblo saharaui en la que aparezcan las palabras: saharaui, esperanza, libertad, justicia, amistad.

El túnel Por parejas, cada uno hace un agujero en la arena y, entre los dos, un túnel que los comunique. Comentario: Buscando puntos de encuentro. Para superar el estancamiento del proceso de paz, las Naciones Unidas han intentado desarrollar, sin éxito hasta el momento, propuestas para llegar a una salida pacífica del conflicto. El mensaje Con los cuerpos, escribir un mensaje corto en la arena. Pueden participar los dos equipos juntos.

REFLEXIÓN FINAL Y EVALUACIÓN Integramos la evaluación como una actividad más dentro del proceso educativo que permite a los participantes tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, examinarlo y contrastarlo con el de otros. Siguiendo las estrategias de evaluación del aprendizaje propuestas por Sepúlveda y Rajadell (2001), optamos por abrir un debate en el que se ofrecía al alumno la oportunidad de


manifestar y poner en común conocimientos, opiniones, actitudes y valores. Sentados en círculo en la arena, se leyeron las siguientes citas, para iniciar el diálogo a través de una “rueda de reflexiones” en la que cada uno opinara sobre lo que le sugería el mensaje que encerraban las frases y lo relacionaran con el contenido de la sesión en la que acababan de participar: “Ellos se llaman ‘hijos de las nubes’, porque desde siempre persiguen la lluvia. Desde hace más de 30 años persiguen también la justicia que, en el mundo de nuestros tiempos parece aún más esquiva que el agua del desierto” Eduardo Galeano (2006)

podemos afirmar que los juegos no han perdido su esencia: “Fue muy divertido” “Me lo pasé en grande en la playa el otro día” “La verdad es que lo pasamos genial el ultimo día de clase haciendo esas actividades en la playa”

Y parece que ha servido para mejorar las relaciones sociales del grupo: “La actitud del grupo en general fue buenísima, la predisposición a la hora de hacer juegos, las risas, las ‘ayuditas’ que nos echamos unos a otros, el sentimiento de equipo....incluso la tan criticada competitividad”

“La mano que recibe está siempre debajo de la mano que da” Proverbio africano

Por otro lado, se habilitó un foro en el campus virtual de la asignatura en la que se enmarcaba la sesión, en el que, además de facilitar las páginas web de la Coordinadora Estatal de Asociaciones Solidarias con el Sahara (http://www.saharaindependiente.org/) y de la campaña “Todos con el Sahara” (http://www.todosconelsahara.com/), los alumnos podían seguir reflexionando y compartiendo su opinión con los demás compañeros, como si de un diario reflexivo se tratara. Las aportaciones derivadas de la “rueda de reflexiones” y del foro virtual nos permiten acercarnos al conocimiento del desarrollo conceptual logrado, y a los sentimientos y actitudes experimentados. A continuación, resumimos y recogemos algunas de ellas. Todos los participantes coinciden en que lo han pasado bien, por lo que

“Me he sentido muy bien jugando con los compañeros”

Aunque se advierte del riesgo de no depurar las vetas competitivas en los juegos: “Me he dado cuenta de que he sido competitiva en ocasiones y no me ha gustado”

En cuanto a los conocimientos adquiridos, han sido mayores en aquellos que disponían de menos información de partida: “No sabía ni que existía el Sahara Occidental” “La verdad es que no tenía ni idea de la situación real. Como la mayoría, había escuchado algo”

Para algunos de los que sí tenían algún conocimiento del conflicto, la sesión ha continuado aportándoles detalles relevantes que desconocían:


“No sabía que España tuviera una responsabilidad directa”

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“No me puedo creer lo del muro” “... el tema elegido la verdad, se le sacó un buen partido, yo personalmente aprendí mucho de algunas cosas que no tenía demasiado claro”

Pero, sobre todo, ha despertado el interés por la situación, un sentimiento de solidaridad y se ha hecho un esfuerzo por comprender el conflicto y sugerir soluciones: “Este tipo de actividades sirven para concienciar y deberían repetirse más a menudo” “Lo que me planteo ante estas situaciones es qué podemos hacer nosotros” “El proverbio africano tiene toda la razón; los saharauis no necesitan caridad, sino justicia y solidaridad”

“(...) hay que salir del aula (...) tenemos que aprovechar los recursos naturales de los que disponemos” “No cabe duda que estos juegos constituyen un instrumento eficaz para la reflexión” “Yo pienso explotar todos los juegos que hicimos ayer (...) Este verano tenemos planteadas con mis niños algunas salidas a la playa, así que pienso aprovechar algunos juegos”

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANECA (2005). Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, volumen 1. Madrid: ANECA.

“El tema elegido para los juegos de la playa es una vía para recordar y acercarnos a este pueblo que se empeñan en ignorar”

Bay-Hinitz, A.K., Peterson, R.F. y Quilitch, H.R. (1994). Cooperative games: A way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 435-446.

“Creo que debemos estar informados para transmitir la injusticia, la realidad y la historia de este pueblo, más allá de acoger a sus niños cada verano en nuestras casas”

Cascón, P. y Martín, C. (2004). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata.

“Lo de los fosfatos, la pesca y petróleo lo explican todo. Y si a eso sumamos que nos interesa tener Marruecos de aliado contra terrorismo...”

el le a el

Delgado, M.A. (1990). Los estilos de enseñanza en la educación física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.

“¿Por qué son tan poco eficaces organismos internacionales como la ONU en la solución de estos conflictos?”

Fisher, E.P. (1992). The impact of play on development: A meta-analysis. Play and Culture, 5, 159-181.

Por último, como futuros educadores sociales, es de destacar que valoren otros aspectos relacionados con la metodología y que consideren los recursos lúdicos significativos para aplicarlos en su práctica profesional:

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Finlinson, A.R., Austin, A.B. y Pfister, R. (2000). Cooperative games and children’s positive behaviors. Early Child Development and Care, 164, 29-40. Fundación Wikimedia (2007). Wikipedia: La enciclopedia libre.


del juego II. Juegos y dinámicas de educación para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata.

http://es.wikipedia.org/ [Consulta: 25/04/2009] Galeano, E. (2006). Muros. El Grano de Arena, 342. http://www.elcorreo.eu.org/esp/ article.php3?id_article=6825 [Consulta: 02/05/2009] Garaigordobil, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid: Pirámide. Huizinga, J. (2000). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial. Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego. Buenos Aires: Kapelusz. López, I. y Chinchilla, J.L. (2008). Los juegos y la actividad física en la formación inicial del educador social en España. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 11 (1). www.aufop.com/aufop/uploaded_fi les/articulos/1225795583.pdf [Consulta: 20/06/2009]

Sepúlveda, F. y Rajadell, N. (2001). Didáctica general para psicopedagogos. Madrid: UNED. Teodorico, M. (2004). Los juegos cooperativos en la educación física: una propuesta lúdica para la paz. Revista Tándem, 14, 2131. Velázquez, C. (2001). Educación física para la paz. Una propuesta posible. Lecturas: Educación Física y Deportes. http://www.efdeportes.com/efd36/ paz.htm [Consulta: 15/05/2009] Velázquez, C. (2006). 365 juegos de todo el mundo. Barcelona: Océano.

López, I. y Malavé. P. (2009). Las gincanas como recurso metodológico en el área de educación física. Revista Tándem, 31. Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. Barcelona: Inde. Ripoll, O. (2006). El juego como herramienta educativa. Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 33, 11-27. Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos (1994). Educar para la paz: una propuesta posible. Madrid: Los Libros de la Catarata. Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos (2005). La alternativa “La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 8

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LA INCLUSIÓN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DEL PUZLE DE ARONSON César Simoni Rosas

Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Física de Puebla, MÉXICO [email protected] Hadi Santillana Romero

Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Prescolar de Puebla, MÉXICO [email protected] Arturo Yáñez Méndez

Supervisor de Educación Física del Nivel de Escuelas Secundarias Región 01, Huauchinango, Puebla, MÉXICO. [email protected]

RESUMEN A partir de la Reforma Educativa de la Educación Básica en México (Preescolar 2004, Primaria 2009 y Secundaria 2006 y 2011), los docentes de educación física, en el aula/patio, nos hemos tropezado, de pronto, con la misión de hacer énfasis en la formación de niños y adolescentes que puedan llegar a ser (luego de un cuidadoso proceso pedagógico) autónomos en su propio aprendizaje y éste, sea de búsqueda permanente, que les permita tomar decisiones adecuadas como resultado de una situación concreta ya sea dentro de la escuela o fuera de ella, en la aceptación de los roles que juega en el contexto en que se desarrollan, y principalmente en relación al fomento de valores y actitudes positivas que permitan por una parte crear comunidades de aprendizaje más incluyentes, democráticas, solidarias y, con igualdad de oportunidades, en donde los niños y jóvenes puedan desarrollar competencias genéricas o básicas como lo son las interpersonales, prosociales y, de lenguaje y comunicación, al convivir con sus compañeros, así mismo, el desarrollar una propuesta concreta de aprendizaje en la sesión de educación física basada en la cooperación misma que garantice un modelo centrado en el niño y el adolescente, que garantice el desarrollo de competencias genéricas o básicas, respondiendo a un modelo de escuela inclusiva que atienda a la diversidad de todos los que asisten a ella, considerando sus diferencias como un capital valioso para el colectivo social; es así como la puesta en práctica del puzle de Aronson aplicado a los circuitos de acción motriz se presenta como una experiencia en las sesiones de educación física en el contexto mexicano. Palabras clave: Inclusión, aprendizaje cooperativo, puzle de Aronson, circuitos de acción motriz, competencias genéricas o básicas.

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INCLUSION AND COOPERATIVE LEARNING IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES THROUGH ARONSON’S PUZZLE ABSTRACT It is a fact that since the Educational Reform of Basic Education at 2011 in Mexico, physical education teachers, in the classroom / courtyard, now headed our efforts in educating children and adolescents to become independent in their own learning, allowing them to take a proper decision making is the result of a particular situation either in-school or out of it, play various roles in the context in which they operate, and particularly in relation to the promotion of positive values and attitudes that allow one part to create learning communities more inclusive, democratic, united and with the same equal opportunities, where children and young people can develop generic or basic as are the interpersonal, prosocial and language and communication, to live with their own peers and on the other to develop a concrete proposal for learning in physical education session based on the same cooperation to ensure a model focused on children and adolescents, to endorse the development of generic or basic, responding to an inclusive school model that takes diversity of all who attend it, regardless of their personal characteristics, and is putting in practice Aronson puzzle circuits applied to motor action is presented as an experience in physical education sessions in the Mexican context. Keywords: Inclusion, cooperative learning, Aronson's puzzle, action motor circuits, generic skills.

INTRODUCCIÓN Atender a la diversidad nos exige construir un modelo de escuela inclusiva en el que las prácticas estén basadas en los principios de atender a todos los niños simultáneamente, independientemente de sus características y dificultades, siempre que sea posible, sin la falsa idea de la homogeneidad del alumnado, es decir, construir una escuela que forme sociedades del conocimiento, que acepte que lo normal es que seamos diferentes. Una escuela que promueva en sus aulas, en sus sesiones y con su alumnado, la democracia, la equidad, la igualdad, la pluralidad y la pertinencia pero más aún que forme alumnos que reconozcan que lo más normal es que afortunadamente seamos diferentes. A este respecto, la inclusión educativa va más allá de la integración erradicando las acciones de exclusión y separación, planteando el reto de la escuela actual crea aulas donde se pueda aprender junto todo el alumnado aunque sea muy diferente entre sí. Atendiendo a estas consideraciones el

aprendizaje cooperativo se muestra así como la mejor alternativa para hacer posible un aula verdaderamente inclusiva teniendo en cuenta que esta alternativa metodológica parte de dos premisas básicas: la primera, que se requiere de un grupo inminentemente heterogéneo que descarte la agrupación homogénea de los alumnos por capacidades o logros. Del mismo modo, la metodología demanda cambios en la organización del trabajo en el aula-patio, que favorecerá que los alumnos regulen su propio aprendizaje al enseñar a aprender a aprender y, además fomente la interacción entre los alumnos para que ellos enseñen a los demás. CARACTERÍSTICAS DE LA COOPERACIÓN Y LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Es de asombrarse el observar que en pleno siglo XXI se sigue presentando la propuesta de aprendizaje con los alumnos en un formato tradicionalista, con una estructura más individualista y competitiva que cooperativa, y es que si bien es cierto que la estructura


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cooperativa del aprendizaje no es nueva, hoy en día es la menos utilizada para aproximar a los niños y adolescentes a los aprendizajes, principalmente los que competen a la sesiones de Educación Física. Revisemos cómo una sola actividad puede presentar las tres evocaciones del aprendizaje que en la actualidad se plantea en las aulas/patios en la sesión de Educación Física, y es precisamente que la estructura competitiva e individualista se antepone a la cooperativa, estas prácticas tradicionalistas son las que han limitado la posibilidad de plantear un modelo que atienda a la diversidad del alumnado que se encuentra inmerso en las aulas/patios y por ende implementar una propuesta educativa que sea incluyente para todos los que asisten a la escuela. Así tenemos entonces que en una misma actividad en la sesión de Educación Física, podemos encontrar estas situaciones sociales dependiendo principalmente de la función de la estructura de meta como lo señala Deutsch (citado por Velázquez, 2012): Cooperativa: Se da cuando las metas están estructuradas de tal modo que cada individuo o subgrupo solo puede alcanzar sus propios objetivos si el resto de los individuos o subgrupos alcanzan los suyos. Esta situación se denomina “interdependencia positiva de metas” (Deutsch, citado por Velázquez, 2012, p. 23). Competitiva: Se da cuando las metas están estructuradas de forma que si alguno de los individuos o subgrupos alcanzan sus propios objetivos, los otros individuos o subgrupos NO pueden alcanzarlos. Esta situación recibe el nombre de “interdependencia contrariada de metas” (Ibíd).

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Individualista Esta situación nos indica que las metas que se establecen por un individuo en el grupo son establecidas de forma independiente, es decir que el logro de las metas de forma individual no impacta ni a favor, ni en contra en el logro de metas del resto de los miembros del grupo.

Comentemos un ejemplo de una tarea motriz en la sesión de Educación Física en donde podamos apreciar la forma de estructurar el aprendizaje para los alumnos, como mencionamos en el cuadro anterior, relacionada principalmente con la función de la estructura de meta: Cooperativa: Cada uno de los integrantes del grupo tiene tres oportunidades de saltar la cuerda (comba), a ver cuántos saltos logran acumular o sumar entre todos los integrantes. Competitiva: Cada uno de los integrantes del grupo tiene tres intentos de saltar la cuerda (comba), ganará quién más saltos acumule o sume en los tres intentos Individualista En tres intentos de saltar la cuerda (comba), cada integrante del grupo, suma por los tres intentos en forma individual, cuántos saltos lograste acumular, y cuestiónate: ¿conseguiste realizar más que la vez anterior?

Con todo lo planteado anteriormente podemos extraer una serie de rasgos que caracterizan e identifican el Aprendizaje Cooperativo (Velázquez, 2012, p. 81): • • •

Es un tipo de metodología activa. Pretende que los estudiantes alcancen objetivos académicos, pero también metas sociales. Utiliza la interacción del alumnado en grupos reducidos, y generalmente heterogéneos, como recurso didáctico, orientado a que


•

todos los estudiantes alcancen los objetivos propuestos. Se basa, por tanto, en el trabajo grupal pero estructurado con base en unos principios que deben promover el aprendizaje de todos los estudiantes sin excepción.

Una característica de esta estructura de aprendizaje es la “Interdependencia Positiva entre los Integrantes”: Entendemos que es la percepción por parte de los alumnos de que están vinculados entre sí de tal modo que, en el desarrollo de sus tareas de aprendizaje, ninguno puede tener éxito (aprender), si no tienen éxito todos (si no aprenden todos), y por ello mismo el aprendizaje eficaz de aquellos con los que coopero, redunda también en mi aprendizaje y rendimiento (Torrego y Negro, 2012, p.27).

El planteamiento anterior podría responder a las siguientes ideas: todos ganamos o todos perdemos, trabajar y aprender con ustedes me beneficia, aprender mi material y asegurarme de que mis compañeros también lo aprendan, todos tenemos un mismo propósito, es decir el resultado individual está ligado al del equipo, así también tenemos entonces algunos elementos básicos de la Interdependencia Positiva, en relación a: •

• •

•

Principios: estamos en el mismo barco, navegamos o nos hundimos todos juntos. Objetivos: todos tenemos un mismo propósito. Evaluación: Nuestras evaluaciones son interdependientes. Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puede resolverse sin la participación de cualquier miembro del equipo.

• •

Recursos: Están repartidos entre los miembros del equipo. Roles: Son diferentes para cada miembro y varían con el tiempo.

El Aprendizaje Cooperativo presenta como característica distintiva respecto al resto de aprendizajes, lo que se viene a llamar Interacción Grupal Cara a Cara, es decir se buscan situaciones que permitan a los componentes del grupo: Ayudarse, guiarse, reforzarse, animarse entre sí y solucionar problemas en forma colectiva, por tanto la interacción “cara a cara” es aquella en la que el alumno se ve en la necesidad de relacionarse, interactuar, sostener y promover en algún modo, todos los esfuerzos de aprendizaje de los otros integrantes del grupo, es decir las emociones y actitudes que tienen que llegar a sentir los integrantes del grupo y que es el de estar completamente comprometidos con el trabajo que se realiza. Sin embargo, el Aprendizaje Cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo e individualista, ya que requiere que los alumnos aprendan tanto la ejecución de tareas como las relaciones interpersonales y grupales para funcionar como parte de un grupo como lo señalan (Johnson, Johnson y Smith, 2008., Ferreiro, 2009). La responsabilidad personal e individual, es otra de las características a través de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el grupo de tal forma que nadie se escuda en el trabajo de los demás (Velázquez, 2004), es decir en un grupo cooperativo cada uno se compromete con la ejecución de la tarea, asume uno o incluso varios roles, y se corresponsabiliza del logro propuesto. Como producto de participar en el grupo con características de cooperación se debe esperar la obtención de un producto colectivo,


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pero también cada alumno debe mostrar progreso, mejora en su rendimiento, con respecto a su punto de partida y a sus capacidades. Una característica más del Aprendizaje Cooperativo es lo que conocemos como Habilidades Sociales, el Aprendizaje Cooperativo es un medio a través del cual los alumnos desarrollan habilidades interpersonales y su uso apropiado, es decir se debe establecer un alto nivel de confianza entre los integrantes de un grupo de tal manera que les permita conocerse y confiar en sí mismo y en los demás. El lenguaje y la comunicación son fundamentales en el Aprendizaje Cooperativo, ya que comunicarse con precisión supone éxito en la realización de las tareas con eficacia. Cooperación es esencia humana, es aceptarse y ofrecer ayuda mutua a los integrantes del grupo para el logro de metas comunes, éste ambiente de aprendizaje y actitudes se generan a partir de la sensibilidad con que se interpretan las características del grupo al que se pertenece; también, cooperar, es saber relacionarse con el resto del grupo, es saber respetar los roles, puntos de Elementos

vida, diferencias de los integrantes y saber resolver conflictos de forma constructiva. Finalmente entre estas características encontramos el Procesamiento Grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones de grupo resultaron exitosas y deben mantener y cuáles no lo fueron y deben cambiarse, por lo tanto es importante dar el suficiente tiempo para que cada equipo realice la autoevaluación al final de la clase (Velázquez, 2004). De esta manera, podemos resumir en el siguiente cuadro las características de la estructura del aprendizaje cooperativo y sus diferencias con las estructuras individualista y competitiva, relacionadas al: tipo de trabajo individual, pauta de ayuda que se presenta en el grupo, tipo de interdependencia entre los integrantes del grupo, tipo de nota que se genera en el grupo, incidencia del profesor en el grupo, autonomía en el mismo grupo y el tipo de motivación que se genera.

Tipo de Interdependencia Tipo de Nota

Estructura Competitiva Trabajo individual para competir No se tolera la ayuda mutua Interdependencia negativa Nota normativa

Incidencia del Profesor

Profesor, enseña y resuelve dudas

Ayuda mutua tolerada No hay interdependencia Nota de progreso individual Profesor, no llega a todos

Autonomía Tipo de Motivación

Poca autonomía Motivación extrínseca

Poca autonomía Depende de cada alumno

Trabajo Individual Tipo de Ayuda

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Estructura Individualista Trabajo individual

Estructura Cooperativa Trabajo individual para cooperar Se fomenta la ayuda mutua Interdependencia positiva Nota de equipo (Progreso) Los alumnos también se enseñan entre ellos Más autonomía Motivación intrínseca


“Hablar de Aprendizaje Cooperativo supone referirse a un concepto muy amplio, un concepto interdisciplinar que lleva asociado toda una filosofía y una serie de técnicas que precisan cierto rigor y planteamientos nada superficiales” (Curto, Gelabert, González y Morales, 2009, p. 9). Es así entonces que una propuesta de aprendizaje con estructura cooperativa en la sesión de Educación Física, permitirá a niños, adolescentes y profesores formar sociedades del conocimiento, mucho más solidarias, democráticas, incluyentes y con igualdad de oportunidades, para todos los que asisten a la escuela. Es decir, sociedades en donde no solo el profesor sea el que enseña al resto del alumnado, sino que los mismos alumnos sean los que ayudan a sus propios compañeros a lograr y alcanzar los objetivos que se plantean en las sesiones de Educación Física, así como la toma de decisiones conjuntas, el compartir los roles que se establecen durante las actividades, gestionar los materiales de forma igualitaria, identificar la interdependencia positiva de la meta y la compatibilidad en la consecución de los objetivos de aprendizaje, entre otras; y que a su vez también se logre aprender competencias básicas o genéricas relacionadas principalmente al lenguaje y comunicación, relaciones prosociales e interpersonales, es decir desarrollar una pedagogía centrada en los alumnos, que sea capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas independientemente de las características que los identifican.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y ESCUELA INCLUSIVA Hablar de la diversidad en Educación Física es hablar del reconocimiento

implícito del derecho que nos asiste a cada uno a ser distintos, a ser diferentes, es decir que no todos aprendemos igual, ni al mismo ritmo. Esto no se plantea como una novedad, ya que niñas y niños aprenden distinto, tienen dudas distintas; así podemos decir que algunos avanzan más en unas áreas que en otras; en las aulas/patio encontramos niños más hábiles ó más activos, y en el mismo espacio encontramos a niñas y niños que no lo son tanto, pero que poseen otras características, otros gustos y otras habilidades, por lo tanto estamos hablando de diversidad, es así entonces que la diversidad entendida de esta forma constituye una riqueza para el grupo o comunidad educativa a la que se atiende, y permite claramente aceptar y, más aún, atender y entender a la diversidad de alumnado que se atiende en el aula/patio, sin embargo la educación parece no estar preocupada por las diferencias sino por los diferentes. “Si pretendemos que los alumnos lleguen a cooperar, con cualquiera y no sólo con los afines, es imprescindible aceptar a los que no parecen iguales en una sociedad democrática y plural como la nuestra” (Hortigüela, Pérez y Garijo, 2012, p. 423), entonces aseveramos que aceptar a la diversidad en la escuela es cuestión principalmente de actitud, una actitud que debe provenir del desarrollo de competencias profesionales acordes a los principios que impone la Reforma Educativa. La escuela en la actualidad recibe a alumnos con distintas habilidades de tipo intelectual, motrices, lingüísticas y emocionales, atiende a niñas y niños que por su contexto de origen presentan distintas características culturales, con diferencias en relación al rendimiento académico, procedentes de algunos entornos vulnerables y marginados, niñas y niños que


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pertenecen a familias disfuncionales, es decir existen escuelas inclusivas que no son tal, ya que en su interior atienden a este tipo de alumnado en aulas específicas en donde concentran a todos aquellos que presentan alguna de las características descritas y que excluyen al alumnado del resto del grupo, hablar de una escuela inclusiva supone tener aulas inclusivas y plantear sesiones inclusivas en donde no se excluya ni margine a nadie, en donde todos tengan igualdad de oportunidades, una escuela para todos en donde sean atendidos todos, el riesgo que presenta una escuela que nombra las desigualdades como atención a la diversidad, es la aceptación tácita de las desigualdades existentes. A este respecto podemos comentar que las diferencias deberían conceptualizarse, construirse y tratarse como relaciones entre el definidor y el definido y no sólo como características del definido (Aguado, Gil, y Mata, 2005), es decir generar un cambio real en el quehacer pedagógico, plantear una enseñanza efectiva basada primero en el desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad, la cual contemple un amplio repertorio de destrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos, materiales y tiempos y en segundo generar adecuaciones curriculares individuales como herramienta didáctica, se bosqueja generar verdaderas rupturas con el paradigma de escuela tradicionalista, plantear estructuras del aprendizaje en las que se atienda a todos los que asisten a la escuela, independientemente de sus características y de sus diferencias, de tal manera que se aprenda con ellos, pero también, y quizás aún más importante, se aprenda de ellos y se valorice el que ello, no fuese posible,

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sin una escuela inclusiva como lo señala (Pujolas, 2010). Lo que en realidad deberíamos construir en la escuela con nuestros estudiantes sería una cultura de la diversidad, que no consista en que las culturas minoritarias se han de someter (integrar) a las condiciones que le imponga la cultura hegemónica, sino justamente lo contrario, la cultura de la diversidad exige que sea la sociedad la que cambie sus comportamientos y sus actitudes con respecto a los colectivos marginados para que estos no se vean sometidos a la tiranía de la normalidad (López, 2000). Por lo tanto, hagamos de la escuela un lugar de acogimiento, de bienvenida, de recibimiento, de hospitalidad, y dejemos que el otro irrumpa en nuestras aulas, nuestros contenidos, nuestros patios, nuestras vidas, es decir atención al otro. Por todo esto podemos decir que la escuela es en definitiva un reflejo de la sociedad (Aguado et al., 2005; Pujolas, 2010 y Velázquez, 2012), y los desafíos de la sociedad son también desafíos que deben asumir los diferentes sistemas educativos. COMPETENCIAS BÁSICAS O GENÉRICAS EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA CON ESTRUCTURA COOPERATIVA La propuesta educativa que se implementa en la Reforma Educativa en la Educación Básica plantea un modelo centrado en los niños y adolescentes, para el desarrollo de competencias que les permitan desempeñarse en sus contextos típicos, es decir se plantea que los niños y adolescentes sepan seleccionar y utilizar información, sean capaces de gestionar la utilización de


su tiempo libre, aprendan a autorregular su propio aprendizaje entre otras. Por tal motivo la educación actual no está solo preocupada por generar una serie de conocimientos básicos, sino de generar una serie de competencias que favorezcan su aprendizaje permanente durante su vida, es de esta manera como abordamos el desarrollo de competencias de tipo básicas o genéricas en la sesión de Educación Física a través de la aplicación y desarrollo de Circuitos de Acción Motriz con estructura de aprendizaje cooperativo como el Puzle (rompecabezas) de Aronson. Con la idea firme de poder definir claramente el concepto de competencia podríamos decir que es la capacidad de responder a las demandas y poder desempeñarse de forma estratégica en contextos de

CATEGORÍA Utilizar Herramientas de manera interactiva

Interactuar en Grupos Heterogéneos

COMPETENCIA Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos. Uso interactivo del conocimiento y la información. Uso interactivo de la tecnología. Relacionarse bien con otros

Cooperar y trabajar en equipo

Actuar de Forma Autónoma

desempeño típicos a partir de los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes que se reúnen para lograr una acción eficaz (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Economicos, [OCDE, 2005]; Álvarez, Pérez y Suárez, 2008; Escamilla, 2009, citados por Velázquez, 2012). El proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la (OCDE, 2005 citado por Velázquez, 2012), identificó las competencias básicas para poder desempeñarse estratégicamente con eficacia en el mundo actual a través de tres categorías, y cada una de las categorías con sus competencias, aunado a esto en México agregamos aquellas que de manera directa desarrollamos a través de la propuesta, mismas que mostramos en la siguiente tabla:

COMPETENCIA BÁSICA EN MÉXICO

Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía. Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.

Manejar y resolver conflictos Actuar dentro del gran esquema (Contexto Global). Concebir y conducir planes de vida


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De esta forma desde la perspectiva de la propuesta, logramos desarrollar el aprendizaje de estas competencias en escuelas de Educación Preescolar y Primaria principalmente con los más pequeños, niños de entre 5 y 7 años de edad. EL PUZLE (ROMPECABEZAS) DE ARONSON EN LA SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA La propuesta de aprendizaje con estructura cooperativa que en este sentido se retoma la aplicación del Puzle (rompecabezas) de Aronson en la aplicación de los circuitos de acción motriz, permite claramente apreciar no sólo las características que distinguen este aprendizaje del resto, sino el aprendizaje de competencia básica o genéricas a través de una propuesta motriz entre los niños y adolescentes, además se identifican logros motrices por parte de estudiantes y de profesores, logros relacionados a la atención a la diversidad, en particular esta propuesta muestra el trabajo realizado en el nivel de Educación Preescolar con niños de edades entre 5 y 6 años, y en el nivel de Educación Primaria con alumnos de primer grado que presentan edades de 6 y 7, logrando así definir y mostrar una propuesta didáctica con estructura cooperativa que define a una escuela, un aula/patio y una sesión inclusiva, es decir una escuela para todos. El puzle (rompecabezas) de Aronson, es uno de los métodos más representativos de este aprendizaje. Se fundamenta en la creación de situaciones diseñadas para que sea el alumnado, el que haga del tutor sus propios compañeros y que al mismo tiempo también sean autorizados por ellos mismos. Así, la interdependencia entre el alumnado queda asegurada. En este método se distribuye el alumnado en pequeños grupos (3-6

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personas) heterogéneos en el mayor número de criterios posible. Los contenidos a trabajar se dividen en tantas partes como personas tengan los grupos. A continuación cada grupo nombra un EXPERTO para cada contenido. Los expertos se reúnen en grupos afines y son los encargados, en primer lugar, de asimilar la información dada por el profesorado para, a continuación, volver al grupo inicial y enseñar los contenidos aprendidos en el grupo de expertos. Asimismo, el alumnado experto aprenderá los que le transmitan sus compañeros procedentes de otros grupos de expertos. (Curto, et alt.

2009, p.41). La idea principal de este método de trabajo cooperativo, se basa en crear una interdependencia positiva de recursos entre los miembros de los grupos, basada en el fraccionamiento de la información y en la especialización del trabajo dentro del grupo y sigue el proceso de esta forma (Velázquez, 2012): 1. El docente forma equipos de cuatro a seis integrantes de forma heterogénea. 2. Se divide el contenido en tantas partes, como integrantes tengan los equipos. 3. Cada equipo decide quién será el experto de cada subtema. 4. El docente entrega a cada estudiante el material necesario, para que prepare su parte que le corresponde. (En este caso en cada estación se describe la tarea o habilidad motriz a ejecutar en forma escrita, misma que los alumnos la interpretan y ponen en práctica). 5. Los expertos en cada uno de los equipos en cada uno de los subtemas se reúnen, ponen en común su trabajo, debaten sus propuestas y elaboran un informe por escrito. 6. Cada experto regresa a su equipo inicial y expone a sus compañeros


de equipo el informe que se elaboró. (Competencias de lenguaje y comunicación) (todos y cada uno de los integrantes son expertos en un subtema por lo que son los responsables de explicar, evaluar y corregir la actividad) 7. Finalmente, cada estudiante es evaluado sobre los contenidos del tema, sin tener en cuenta qué parte del mismo le fue asignada.

circuitos de acción motriz para abordar los contenidos, entendido como una forma de trabajo basada en la organización de estaciones o bases donde se realizan varias actividades con o sin implementos, a partir de uno ó varios patrones de movimiento, en la siguiente figura se muestra la distribución de los niños en el puzle (rompecabezas) de Aronson en los circuitos de acción motriz.

En la propuesta, además de trabajar el puzle de Aronson, se utilizaron los

Sobre las bases de las ideas expuestas se trabajó con la aplicación de 6 puzles, refiriéndose aquí únicamente los tres primeros (tabla 5.) a fin de brindar una idea del diseño de los circuitos y las competencias que se fomentaron. Cabe resaltar que un elemento fundamental al trabajar esta estrategia radica en la integración de los grupos base, que exigió conocer las características y necesidades de cada uno de los niños del grupo para designar cómo se conformarían los equipos base con la intención de garantizar que niños con conductas prosociales principalmente de empatía quedaran en el mismo equipo de niños con alguna capacidad diferente o conductas prosociales limitadas. A la par de fortalecer los patrones motrices

básicos, se desarrollan competencias del campo de lenguaje y sociales, con esa intención se desarrolló un fichero de las actividades a fin de que los niños en él encontraran las indicaciones bajo las cuales realizarían las diferentes actividades en las estaciones.

Figura 1: Ejemplo de estación en el circuito de acción motriz.


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La siguiente tabla muestra la distribución de los circuitos de acción

Nombre del Puzle Rodando

Patrón de Movimiento Básico Rodar (mi propio cuerpo y rodar objetos)

Lanzando

Lanzamiento de diferentes objetos

Saltando

Salto (Diferentes formas de saltar)

Cachando

Cachar diferentes formas y diferentes objetos

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motriz a través de la implementación del puzle (rompecabezas) de Aronson:

Competencia Genérica o básica

Nombre de las estaciones

• Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. • Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía. • Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. • Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía. • Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. • Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía. • Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. • Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Rodar mi cuerpo acostado Rodada al frente Rodando latas Rodando aros Rodando tubos con desplante atrás Rodando fresbee Traga Aros Derriba Bolos Lanzando al Aro Lanzando al Cono Traga Pelotas Encestando Pelotas

Saltando el avión Saltando obstáculos Salto horizontal a colchoneta Saltando más Alto Saltar encostalados Saltar la cuerda (comba) Cachando pelotas con manta Cachando con pañuelos Lanzando y Cachando con Conos. Lanzando y Cachando Bolos Cachando la pelota con mis manos Cachando pelota Playera


CONCLUSIONES Se concluye que a raíz de las constantes y veloces modificaciones en materia educativa, en México vivimos una constante y permanente confusión en los ámbitos escolares. Si bien por una parte la idea pedagógica que anima y sustenta los Planes y Programas de Estudio, contemplan, un diseño curricular permanentemente abierto para poder adaptarse y dar respuestas a contextos educativos diametralmente opuestos de la sociedad mexicana, del cual, el docente no solo obtiene el derecho, sino la responsabilidad de sentirse protagonista activo, sin el cual, la Reforma Educativa puede quedar en un documento más (plagado de buenas intenciones) que no aterriza en la realidad. Urge entonces, un llamado a los colectivos docentes para revisar con actitud crítica el papel preponderante que jugamos en los tiempos que nos toca vivir. La escuela es el espejo de la sociedad, y si la sociedad está permanentemente transformándose, los colectivos docentes deben generar sus propias transformaciones. Los docentes y centros educativos comprometidos con la equidad de oportunidades pueden utilizar esta metodología cooperativa para enfrentar los vertiginosos cambios que la ciencia y las tecnologías operan en nuestras sociedades. No ha de sernos posible obtener resultados diferentes utilizando las mismas formas y los mismos recorridos que siempre seguimos. No esperemos futuros ciudadanos críticos, autónomos, reflexivos, cuando permanentemente estamos decidiendo por ellos, presentando conocimientos “construidos y acabados” de los cuales, únicamente les corresponde atestiguar y memorizar. No es posible formar para

la vida si promovemos competitividad a cada momento, en el marco de una interdependencia negativa (relación ganar-perder), con la cual y a la larga, todos pierden. No es posible pretender mejores ciudadanos si con el pretexto de su bienestar y seguridad (controlamos los procesos desde la perspectiva del adulto), separamos a los niños según edades, rendimientos, características o aparentes debilidades y/o disfunciones, con lo cual, los privamos de sentirse, percibirse, aceptarse, y acceder a conocimientos, que de otra manera jamás les será posible. Las mejoras evidentes apuntan hacia la puesta en marcha de prácticas educativas acordes con la diversidad del alumnado, coincidiendo en nuestro estudio con aquellas que se implementan la metodología cooperativa, a partir de que los estudiantes generaron un espacio óptimo de convivencia entre los integrantes del grupo, les permitió identificar sus habilidades, conocimientos y actitudes así mismo las de sus compañeros, concediéndoles la oportunidad de ser ellos los constructores de su propio aprendizaje. Es cierto que para llegar a estos resultados, tanto los niños como los docentes atraviesan por un proceso que demanda romper el paradigma educativo con el cual se estaba acostumbrado a trabajar, para ello se debe tener confianza en la bondades de la propuesta, a fin de no interrumpirla con los desalentadores o reducidos logros que en los primeros días se obtiene; presenciar que un niño asume un rol diferente, que dialoga para establecer acuerdos y que se corresponsabiliza del aprendizaje de otros requiere de un lapso de tiempo en que cada uno de los participantes


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descubre la magia de aprender en interacción. Con la experiencia obtenida se puede afirmar que si se aborda esta estrategia desde etapas tempranas y, coincide con la metodología empleada por otros docentes con los que se comparte la tarea educativa, las generaciones futuras podrán contar con una gran gama de herramientas que les permitirá desenvolverse óptimamente en la sociedad que los rodea.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (2008). El aprendizaje Cooperativo en el aula. Argentina: Paidós Educador. Torrego, J.C., Negro A. (2012). Aprendizaje Cooperativo en las Aulas. Fundamentos y Recursos para su implementación. Madrid: Alianza Editorial.

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Aprendizaje Educación práctica de alumnos Universidad

Velázquez, C. (2012). La Pedagogía de la Cooperación en Educación Física. España: Laguna de Duero: La Peonza.

Curto, C., Gelabert, I., González, C. & Morales, J. (2009). Experiencias con éxito de aprendizaje cooperativo en Educación Física. Barcelona: INDE. Deutsch, M. (1949). A Theory of Cooperation and competition. Human relations, 2, 129-152. Ferreiro, R. & Espino, M. (2009). El ABC del Aprendizaje Cooperativo. México: Trillas. López, M. (2000). Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y segregadora. Alas para volar, España: Universidad de Granada

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EL ACTO DEMOCRÁTICO DESDE UNA EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA COMO MEDIACIÓN HUMANA Clara Inés Rodríguez Rodríguez Luis Henry Guevara Villarraga

Facultad de Ciencias de la Educacion Universidad libre, Bogotá - COLOMBIA [email protected]

RESUMEN La democracia es un proceso que hay que construir desde la educación y en particular desde la educación física cimentándola a través del aprendizaje cooperativo, porque es ella quien nos ayuda a desarrollar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, el compartir, el respecto por el otro, la tolerancia, la diferencia y la diversidad entre otros, lo que realmente nos permite una verdadera mediación humana. Palabras clave: Democracia, educación física, aprendizaje cooperativo, mediación, juego.

THE DEMOCRATIC ACT FROM A COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AS HUMAN MEDIATION ABSTRACT Democracy is a process that must be built from education and, particularly from physical education through cooperative learning. Physical Education helps us to develop values such as solidarity, teamwork, sharing, respect for the other, tolerance, difference and diversity among others, it really gives us a real human mediation. Keywords: Democracy, physical education, cooperative learning, mediation, game.


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¿CÓMO AYUDA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA A CONSTRUIR EL ACTO DEMOCRÁTICO, DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO? El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier campo de conocimiento y, si bien la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en educación física, asignatura de notable tradición competitiva en sus prácticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en educación física es una metodología innovadora, entendiéndose como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. (Velázquez, 2012, p. 29).

En el aprendizaje cooperativo, el profesor debe organizar cuidadosamente el ambiente de su clase, permitiendo una conexión entre teoría y práctica, promoviendo en sus estudiantes, una conciencia de trabajo cooperativo. Mirémoslo desde el juego, cuando el grupo de niños juega en la clase, ellos colocan una línea y los compañeros la respetan, nadie se pasa de la línea porque es un acuerdo de grupo. Aprenden a dialogar, a discernir y llegar a acuerdos sin imponer sus individualidades. De otra parte, las normas iguales colocan a todos los individuos en cualquier espacio: “No pase”, “haga fila”, “siga” “colóquese el uniforme”. Si el profesor dirige el juego de los niños

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o una actividad en el patio, ellos se ciñen a la norma, pero nos damos cuenta que mantienen la capacidad de negociación al expresar “no profesor” “está muy alto, por qué no baja más esto” y entre ellos se va construyendo, reconstruyendo y respetando las normas que se colocan; no son impuestas como regularmente lo hacen los grupos institucionalizados. Sin embargo es muy importante tener en cuenta el respeto: El respeto es una actitud de cuidado y atención hacia todo lo valioso y debe desarrollarse, entre los escolares, como una disposición a mantener una buena relación con los demás. En nuestro ámbito educativo el respeto exige no subestimar o infravalorar el comportamiento de los compañeros durante la práctica físico-deportiva: Igualmente, el respeto está muy relacionado con la atención a los derechos y deberes que uno tiene respecto a los demás, y que se convierten en compromisos a cumplir con el grupo de compañeros y con el profesorado. (Fraile y otros, 2008, p. 15)

El manejo que el profesor da a la clase, con formas de pedagogía activa, (Guevara y Rodríguez, 2011, p. 30) en un ambiente adecuado y la utilización de dinámicas y juegos cooperativos, posibilita la participación del estudiante, dentro de todos los procesos del movimiento, es allí, que se puede hacer una construcción para que el ejercicio democrático pueda repercutir en la construcción de tejido social humanizado. El juego es una fuente inagotable para llegar a acuerdos en que los alumnos saben cuáles son las normas y conductas que se deben desarrollar. Es un espacio escolar donde las normas se deben ajustar al niño, pero si no se permite que él participe de manera activa en su construcción y se presentan de manera unilateral, ese


niño queda descalificado socialmente del juego. Podríamos decir que los participantes en el juego son discriminadores y estarían restringiendo las posibilidades de disentir del individuo; y si lo singular de la democracia son las opciones, el individuo también tiene derecho a decidir si eso lo quiere o no lo quiere. Es parte de los procesos democráticos. Para la escuela y el proceso educativo no deberían existir los reglamentos permanentes, el niño que participa en el juego recrearía las normas como un ideal para que ellos construyan sus propias normas. El maestro, como facilitador del conocimiento y mediador en la construcción de la libertad individual y social, orienta la clase reconociendo la intencionalidad de los niños, entonces tiene que darles la posibilidad de participar. Los grupos de aprendizaje cooperativo exigen que el alumnado aprenda tanto contenidos académicos como las habilidades interpersonales y de grupo necesarias para el aprendizaje en equipo. Esto hace que el aprendizaje cooperativo sea más complejo que el competitivo o individualista pero también más eficaz¨. (Velázquez, 2010, p. 31)

Necesitamos intentar romper esquemas habituales montados por generaciones pasadas, con los cuales miramos el juego y los deportes. Lo ideal es que el niño pueda llegar a decir ¿por qué no hacer el gol por detrás del arco? ¿Que valga el gol por detrás y por delante, por qué no puede ser? Lógicamente todo grupo establece unas normas que le den sentido a sus actividades. Cuando la norma se pierde, o no es aceptada por los participantes, se deben reunir para

renegociar nuevamente la normatividad y ver cómo se van a entender. Así, la clase es una permanente posibilidad de construcción, de pautas de cooperación, es una participación que necesita del ejercicio democrático. No es algo estático, es algo vivo, es algo que está en permanente movimiento, en desequilibrio. Ese es un excelente aprendizaje, porque los hombres son los que hacen las cosas y los mismos hombres son los que las destruyen y reconstruyen. Por ello la importancia de los valores: Los valores se definen como conceptos o creencias sobre estados finales o conductas deseables que trascienden las situaciones concretas, guían la selección o evaluación de la conducta y los eventos, y están ordenados por su importancia relativa. (López Pastor V. y 0tros, 2003, p. 156)

El juego es un medio para fomentar el crecimiento individual y social. Los individuos se expresan permanentemente a través de los juegos. El vocablo juego a lo largo del tiempo, ha tenido diferentes significaciones que se pueden resumir como una actividad placentera con un fin en sí misma. El juego ha ido evolucionando paralelamente al desarrollo social, ya que es una actividad tan antigua como el hombre mismo, aunque su concepto, la forma de entenderlo y practicarlo cambia según la ubicación geográfica de los participantes. Para los romanos ludus significó broma, alegría, jolgorio. Para los griegos era liberación, despreocupación. Los germanos lo tomaban como movimiento que producía placer. Normalmente, el juego requiere del uso mental o físico, y a menudo de ambos.


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Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas habilidades o destrezas y sirven para desempeñar una serie de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional, psicológico o de simulación. Esta importancia concedida al juego no es algo nuevo, o de nuestro tiempo. La primera referencia sobre juegos que existe es del año 3.000 a.C. Los juegos son considerados como parte de una experiencia humana y están presentes en todas las culturas. En la Grecia clásica el juego formaba parte de la formación del ciudadano. Aristóteles o Platón destacaron su gran valor educativo. En el siglo XX, muchos autores han estudiado el juego como un componente fundamental en el proceso de aprendizaje del niño, sobre todo a raíz de las teorías de Piaget, como Johan Juizinga en su libro “Homo ludens”. Dentro de este marco ha de considerarse entonces al juego cooperativo como aquel en que los estudiantes dan y reciben para contribuir en la obtención de un objetivo común. La clase de Educación Física demanda hoy espacios de mayor participación para el estudiante, es permitir escuchar opiniones y dar posibilidades, es inclusión en vez de la exclusión, es liberarse de la competición, permitir crear, modificar y flexibilizar las reglas, puede liberar de la agresión, anulando los comportamientos agresivos, se alcanza la unión de esfuerzos. Es reconocer que se puede entre todos alcanzar una meta. Todas esas posibilidades pueden alcanzarse a través de la concertación y la metodología del aprendizaje cooperativo. Además, el maestro tiene la responsabilidad y el compromiso de orientar, en el sentido de decir “esto porque conviene y esto porque nos

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haría perder tiempo” y “esto porque no” así el estudiante ejerce el derecho a comunicarse, a debatir, a conocer ampliamente cuál es el sentido y el significado de lo que se está desarrollando. Por otra parte, en la construcción de un nuevo tejido social hay una íntima relación entre lo global y lo local expresada en conductas motrices. Fijémonos que cuando se establece un juego, el chico percibe la totalidad, vivenciando las nociones de tiempo y espacio, construyendo la anticipación, la noción de movimiento del conjunto, la sumatoria de fuerzas del conjunto es superior a sus propias capacidades. Entonces, una propuesta es que lo individual funciona mejor si se perfeccionan sus potencialidades en función de lo social. Cuando cada uno se disponga a dar lo mejor de sí para el logro de objetivos y metas en lo individual y en lo colectivo, la participación como un juego será el desentrañar lo complejo que implica el desarrollo individual de todas las capacidades perceptivo motrices, que le permitan moverse en un tiempo y espacio, como el caso de los juegos donde el participante conoce el lugar en que están sus compañeros, cuáles pueden ser las posibles trayectorias de un balón, cuál es la mejor táctica así como desarrollar estrategias para recibir y para avanzar. Frente al conjunto, hay un desempeño individual y claro, allí hay una transferencia entre la mirada individual y la mirada global. Una de las posibilidades de desarrollar la globalidad es que los muchachos participen en juegos, vivencien las reglas, vean la estructura y el comportamiento de los compañeros y puedan establecer relaciones entre espacios y tiempos.


Con esos pequeños trabajos, pero tan significativos, podemos empezar a construir las estructuras mentales y espacio-temporales que permitan, en un futuro, a nuestros estudiantes, percibir la globalidad y la localidad a nivel geográfico, de fenómenos humanos, económicos y políticos. Esa es otra posibilidad que podemos desarrollar a partir de la clase.

¿Que podríamos hacer para ayudar a que las cosas avancen? No es recomendable responder cosas como “… creer más en mí mismo” o “… poner más atención en lo que hago”, porque nos deja con el vacío por delante al no poder implementar nada en concreto. • Intercambio: se comenta acerca de las acciones inmediatas y cooperativas a poner en práctica y su implementación para la semana.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS EN LA PRÁCTICA Las acciones cooperativas El profesor explica que se va a realizar un ejercicio para clarificar las acciones cooperativas, es decir, definir y poner en práctica acciones integradoras y cooperativas. • Imagine un problema a resolver que actualmente influye en su vida diaria, obsérvelo y descríbalo (en forma escrita). Es conveniente tomar algún ejemplo personal cotidiano, no tomar algo que por su magnitud sea casi imposible de operar un ejercicio en este momento. • Observe y responda por qué no se resuelve, ¿qué razones impiden avanzar sobre ese problema? ¿Qué me impide resolver el problema (sea una cuestión personal o ajena a uno mismo)? • ¿Imagine ahora qué cosas son necesarias hacer para que se resuelva? ¿Cuál es mi parte? ¿Qué tengo que hacer yo para que algo cambie?

Es necesario que el profesor del ejercicio invite al diálogo a cada partícipe y que clarifique sobre la puesta en marcha de las acciones cooperativas, a cada uno si es necesario. El ejercicio queda completo cuando las acciones son llevadas a cabo. Seguido a esto se lee el siguiente párrafo: “Es tan fuerte el poder de una creencia que es capaz de movilizarnos contra las dificultades más crudas, si tenemos fe en la victoria.” Es muy importante lo que se cree, porque vamos en esa dirección. Hay quienes creen que siempre están enfermos y terminan enfermándose. Hay quienes creen que todo les sale mal y viven reprochando sus fracasos. Hay quienes no creen ya en nada ni en nadie y así niegan, para siempre, sus propias posibilidades. Hay quienes creen en el trabajo y la acción cooperativa y la ven dando resultados en sus vidas.

Se refiere a las acciones prácticas inmediatas.


• La fuerza de las creencias tiene que estar a favor de nuestras vidas... • Que nos ayude a sobrepasar todo problema...

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• Que nos dé entusiasmo para comenzar de nuevo si es necesario... • Que nos dé aliento en los momentos más difíciles... • Que nos acerque a las otras personas para trabajar juntos y cooperativamente por ese mundo que deseamos. Propuesta semanal: poner en práctica las acciones cooperativas propuestas

Segunda parte. LA OBRA COOPERATIVA a) Sobre algo poco elevado del suelo (un cajón, una silla, una pequeña mesa, es conveniente elegir algo de superficie pequeña y no muy alto) lo suficientemente fuerte, uno se sube encima y ayuda a subirse al siguiente. Así siguiendo hasta que todo el grupo, en equilibrio, esté sobre el objeto.

El trabajo cooperativo Primera parte. El objetivo de este trabajo es la relación suelta, la integración y la expresión de cada participante. LA ESTATUA COOPERATIVA a) Uno se ubica en el centro o adelante y representa una figura cualquiera con todo su cuerpo y se queda inmóvil, como una estatua (nadie tiene por qué saber lo que esa persona quiere representar). Luego alguien del grupo pasa y se agrega a la figura de acuerdo a lo que creyó “ver” en esa representación. Ya tenemos algo más completo. Así vamos siguiendo hasta que todos formen parte de una estatua cooperativa. b) Se repite el esquema, pero esta vez se sugiere representar al primer participante, una parte de una máquina. Luego el resto se irá agregando, representando otra parte de la “máquina” cooperativa. c) Nuevamente se repite el juego, pero esta vez se representará un cuadro con todos los partícipes. Uno a uno irá completando el “cuadro” que creyó ver, hasta lograr una imagen de cooperación

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b) Si fueran muchos los partícipes, se pueden ubicar dos o tres objetos a una distancia relativa (1,50 a 2,00 m.) para que después de subirse de a tres o cuatro personas en los objetos, se tomen de las manos cuantos puedan, formando así una construcción cooperativa. Se puede repetir dos o tres veces, hasta lograr un perfecto equilibrio. INTERCAMBIO COOPERATIVO El profesor del trabajo explica lo siguiente: En la primera parte, en el ejercicio (a) la suma de individualidades deja como saldo una figura sin mucha forma, poco clara. En el ejercicio (b) y (c) cuando hay alguna orientación el resultado mejora notablemente. Se trata de observar que cuando el conjunto sigue una misma orientación los resultados son más efectivos y rápidos. En la segunda parte en el ejercicio (a) demuestra cómo un trabajo cooperativo logra objetivos aparentemente difíciles. En el ejercicio (b) trata de demostrar que el trabajo cooperativo tiene menor dificultad cuando varios equipos trabajan cooperativamente con un mismo objetivo.


En todos los casos este ejercicio también trabaja en la relación suelta, la integración y la expresión de cada partícipe.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fraile A. y otros. (2008) La resolución de conflictos en y a través de la educación física. Barcelona: Graó. Guevara, H. y Rodríguez, Cl, I. (2011) Una mirada humanista a las instituciones educativas. Universidad. Libre: Bogotá. López Pastor Víctor M. (2003) Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física escolar. Barcelona: INDE. Velázquez, C. (Coord.) (2010) Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Barcelona: INDE. Velázquez, C. (2012) La pedagogía de la cooperación en Educación Física. Laguna de Duero: Colectivo La peonza.


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EL DILEMA MORAL EN EL AREA DE EDUCACIÓN FISICA. UNA PROPUESTA PRÁCTICA Óliver García Martín [email protected]

RESUMEN El dilema moral ¿qué es?, ¿se puede aplicar en el contexto educativo?, ¿es factible llevarlo al área de Educación Física? En este artículo hablaremos del dilema moral y contestaremos a las preguntas antes mencionadas. A través de estas páginas se explorará una vertiente didáctica en la que el dilema moral puede jugar un papel determinante, desde un punto de vista práctico, a la hora de desarrollar el juicio moral y la educación en valores. Palabras clave: Dilema moral, Juicio moral, conflicto cognitivo, autoconciencia personal. THE MORAL DILEMMA IN PHYSICAL EDUCATION. A PRACTICAL PROPOSSAL ABSTRACT The moral dilemma, what is it? It can be applied in the educational context? Is it feasible to carry in to the area of physical education? In this article we will talk about the moral dilemma and will answer the above questions. A didactic aspect in which the moral dilemma can play a decisive role, from a practical point of view, when developing the moral judgment and the education in values will be explored through these pages. Keywords: Moral dilemma, moral judgment, cognitive conflict, personal awareness.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DEL DILEMA MORAL ¿Qué es un dilema moral? La definición mayoritaria asume que un dilema moral es una narración breve a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes bien una solución razonada del conflicto o bien un análisis de la solución elegida por el

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sujeto protagonista de la historia. Por regla general, la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable situación conflictiva.


Según Prat Grau y Soler Prat, un dilema moral consiste en presentar una situación moral conflictiva en donde normalmente se suelen plantear dos alternativas enfrentadas entre sí, respecto de las cuales hay que posicionarse. La solución al dilema suele ser compleja y difícil, y no siempre tiene una solución única, ni completamente clara e indiscutible, sino que obliga a la persona a reflexionar entre dos o más alternativas.

Dilemas de solución. En este caso, el dilema plantea un problema abierto, es decir, se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta, de modo que sea el participante quien tome las decisiones más correctas a su entender.

Otros autores como Benítez, afirman que un dilema moral, es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que están en juego, exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores.

Dilemas reales. Estos plantean problemas sacados directamente de la vida cotidiana, por lo tanto, los participantes en este tipo de dilemas suelen sentirse más identificados con los mismos.

Por lo tanto, y a tenor de las siguientes definiciones, podemos deducir que un dilema moral puede ser una historia o situación vivida, en la cual se presentan varias posibilidades entre sí que conllevan un conflicto moral y cuya resolución puede ser compleja para el sujeto obligándolo a reflexionar sobre la misma.

Dilemas hipotéticos. Aquí se plantean problemas que no es probable que les sucedan a los participantes, ya que son situaciones abstractas o muy generales alejadas de la realidad.

Dilemas completos. Son aquellos que informan con gran amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que los participantes tengan la máxima información a la hora de emitir un juicio de valor.

Clasificación de los dilemas morales

Dilemas incompletos. Son los que no proporcionan una información completa sobre las circunstancias del dilema, planteándolo solo a grandes rasgos y sin detalles. Esta falta de información obliga a los participantes a hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qué circunstancias tomarían una decisión en un sentido u otro.

Benítez clasifica los dilemas morales en:

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL

Dilemas de análisis. En estos dilemas, el protagonista ya ha tomado una decisión y ha ejecutado una conducta. Por lo tanto, aquellos que participen o debatan en este tipo de dilemas sólo podrán emitir juicios de valor.

Antes de acercar el dilema moral al contexto escolar es necesario saber cómo se desarrolla la moralidad en el sujeto y por qué tipo de fases se va pasando en su desarrollo, de manera que las propuestas a realizar con los alumnos/as, se puedan amoldar a su


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propio desarrollo psicológico y cognitivo. Así pues, y siguiendo los conceptos de Kohlberg, las etapas de desarrollo moral en el sujeto se establecerían de la siguiente manera: Nivel I. Moralidad preconvencional. (De los 4 a los 10 años). Este nivel se caracteriza porque las normas son impuestas al sujeto por el exterior (padres o figuras autoritarias), y se respetan atendiendo a las consecuencias (premio o castigo). Este nivel se divide a su vez en dos etapas: -

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Etapa 1. Obediencia y miedo al castigo. En esta etapa se respetan las normas por obediencia y miedo al castigo. Son los agentes externos (padres u otras figuras de autoridad) los que determinan qué es lo que hay que hacer y lo que no. Esta es la etapa propia de la infancia. Etapa 2. Hedonismo ingenuo. En esta etapa el sujeto acepta las reglas con tal de obtener premios o cumplir sus propios objetivos personales. Se tiene en cuenta el punto de vista de otros pero las conductas asociadas a los demás tienen como fin obtener algo a cambio. “Te respeto si me respetas y te ayudaré si me ayudas” son algunos de los principios básicos en esta etapa.

Nivel II. Moralidad convencional. (De los 10 a los 13 años). En este nivel el sujeto trata de obedecer las reglas y las normas sociales con el fin de conseguir la aprobación de la gente o de mantener el orden social. Los elogios y la evitación de la culpa sustituyen a los castigos y las recompensas como motivadores de la conducta ética. Este nivel se divide a su vez en dos etapas:

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Etapa 3. Orientación del “niño bueno” o de la “niña buena”. Lo que mueve al sujeto en esta etapa es el deseo de agradar, de ser querido y aceptado o, lo que es lo mismo, hacer lo correcto. Esto significa cumplir con las expectativas de las personas próximas a él. Etapa 4. Moralidad consistente en mantener el orden social. En esta etapa el sujeto es leal con las instituciones sociales vigentes, ya que para él hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común. En esta etapa comienza la autonomía moral, cumplir las normas por responsabilidad. Tener consciencia de los intereses generales de la sociedad hacen que se despierte en el sujeto un compromiso general. Para Kohlberg este es el nivel en el que la mayoría de sujetos se quedan, ya que son pocos los que alcanzan el nivel 3.

Nivel III. Moral postconvencional. (Moral de principios). (De 13 años en adelante). El sujeto que haya llegado hasta este último nivel define el bien y el mal partiendo de los principios generales de justicia que pueden chocar con las leyes escritas o con los dictados de las figuras de autoridad. Es decir, lo moralmente correcto y apropiado no siempre coincide con el punto de vista legal. Este nivel, al igual que los anteriores, se divide a su vez en dos etapas. -

Etapa 5. Orientación al contrato social. En esta etapa, el sujeto ve en las leyes un instrumento que promueve el bienestar colectivo y que forman parte de un contrato social obligatorio. No


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obstante, considera injustas y discutibles todas aquellas leyes contrarias a los derechos humanos y a la dignidad del hombre. Etapa 6. Moralidad de los principios individuales de la conciencia. Esta es la última etapa y la más difícil de alcanzar para el sujeto. Aquí, el sujeto define el bien y el mal basándose en los principios éticos de su conciencia. No se trata de reglas concretas como leyes gubernamentales, sino de directrices morales o normas de justicia universal abstractas y de respeto por los Derechos Humanos que trascienden cualquier ley o contrato social contrario a ellas.

ACERCANDO EL DILEMA MORAL A LOS ALUMNOS/AS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Para que haya un progreso en el juicio moral es necesario un conflicto cognitivo que induzca a que los razonamientos del sujeto se pongan en duda. Es decir, crear un conflicto que obligue a la base moral previamente establecida del sujeto a evolucionar. (Buxarrais et al, 2001; Alonso, 2004). Actualmente, el tratamiento del dilema moral se hace de manera teórica. En un contexto ordinario de clase se plantea a los alumnos/as dilemas morales para que debatan abiertamente sobre las posibles soluciones. El debate que dicho dilema pueda plantear, así como sus soluciones, ayudará a los alumnos/as a reescribir su propio juicio moral y a evolucionar a un nivel moral superior. La aplicación del dilema en las aulas no solo resulta muy útil como herramienta de desarrollo moral, sino

también como herramienta de educación en valores, ya que un dilema, bien planteado, puede ayudar al alumno/a a empatizar con los demás. El área de educación física, muchas veces relegada a un segundo plano en pro de otras asignaturas supuestamente más relevantes, juega un papel fundamental en el desarrollo integral del alumno/a. Su enfoque socializador puede ser un perfecto campo experimental para tratar el desarrollo moral y en valores a través de la aplicación de dilemas morales jugados. El hecho de plantear juegos en educación física que conlleven en sí mismos un dilema moral para los alumnos/as implica, no solo una mayor profundización en su desarrollo moral, sino también una mayor profundización en el desarrollo de su inteligencia emocional. Pasos para la construcción de juegos que impliquen un dilema moral El primer paso para la construcción de un juego basado en un dilema moral debe ser la adaptación de dicho juego a la edad emocional de los alumnos/as. Por lo tanto, los dilemas morales jugados se aplicarán a partir del tercer ciclo, ya que a esa edad su capacidad de abstracción les permitirá razonar de manera más adecuada y actuar en consecuencia. Trabajar dilemas morales con niños no solo es posible sino conveniente, siempre y cuando se elaboren con un lenguaje adecuado a su edad. (Cantillo et al, 2010). El segundo paso para la construcción de un juego basado en un dilema moral debe de ser el más absoluto de los secretismos. Los alumnos/as no deben de saber que uno de los objetivos del juego es experimentar un dilema moral


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hasta el final, cuando se les haga patente en la puesta en común. De ser así, el efecto sorpresa se perdería y los alumnos/as actuarían de manera condicionada (Gutiérrez, 2003) El tercer y último paso es dotar a todos los juegos creados de dos opciones u alternativas en los cuales los alumnos/as podrán elegir. Una de las opciones, la opción A, supondrá que los alumnos/as tendrán que ceñirse a las reglas de los juegos propuestos, lo que no sabrán nuestros alumnos/as es que ceñirse a esas reglas les conducirá al fracaso en la actividad. Por el contrario, la opción B supondrá una rotura de esas reglas establecidas de antemano en la anterior opción. Romper las reglas de la opción A puede suponer que todos ganen, no obstante, romper las reglas puede traer consecuencias y esas consecuencias serán las que lleven a nuestros alumnos/as a experimentar el dilema moral. Así pues, y a modo de resumen, diremos que para construir un dilema moral jugado es necesario:

el éxito. Así pues, si los alumnos/as quieren superar el juego, tendrán que reflexionar y decidir si quieren romperlas o no (opción B). Romper las reglas supone consecuencias y es en esas consecuencias donde los alumnos/as experimentarán el dilema moral. Como educadores buscamos que, a través de esta actividad, el alumno/a se plantee cuestiones como ¿Vale la pena correr el riesgo para ganar? ¿Vale la pena correr el riesgo para salvar a todos mis compañeros/as? Las consecuencias de romper las reglas del juego serán explicadas en la actividad y dichas consecuencias deben de ser lo suficientemente poderosas como para que hagan que los alumnos/as reflexionen seriamente si vale la pena sufrirlas, aunque eso suponga salvar la actividad del fracaso y ayudar a otros compañeros/as. Por supuesto que dichas consecuencias no solo supondrán un dilema para el alumno/a, sino también para el profesor/a. El dilema del profesor/a

- Adecuación de los dilemas al desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos/as. - Los alumnos/as no sabrán hasta la puesta en común que van a experimentar un dilema moral. - Todos los dilemas tendrán dos opciones y, dependiendo de lo que los alumnos/as elijan, el resultado podrá ser uno u otro. El dilema del alumno/a Como ya hemos comentado en el anterior punto, todos los dilemas tendrán dos opciones. La opción A conducirá al fracaso automático de la actividad ya que sus férreas reglas impedirán a los alumnos/as conseguir

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Será el profesor/a quien establezca cuales son las posibles consecuencias y, en este caso, si lo que buscamos es crear un dilema, no bastará con consecuencias que sean fácilmente asumibles por el alumno/a. Si la consecuencia de romper una regla en el juego es dar un número determinado de vueltas al patio u otra consecuencia menor, lo más probable es que a muchos alumnos/as les resulte fácil romper dicha regla cuando el premio suponga que ganan todos o salven a un compañero/a en particular. Por lo tanto, el docente debe ir un paso más allá y entrar en elementos que realmente puedan suponer un apuro


para el alumno/a. A continuación enumeraremos una pequeña lista de consecuencias que realmente pueden hacer reflexionar a los alumnos/as sobre si vale la pena o no quebrantar las reglas: - Quedarse sin recreo. -Realizar un trabajo extra para aprobar la evaluación.

EL DILEMA MORAL EN EDUCACION FISICA. UNA PROPUESTA PRÁCTICA A continuación exponemos una pequeña batería de actividades a modo de ejemplo para introducir el dilema moral en nuestras clases de educación física así como sus objetivos. Objetivos de la aplicación del dilema moral:

- Recibir un negativo en la nota. En primer lugar, aclararemos que dichas consecuencias NUNCA SE LLEVARÁN A LA PRÁCTICA, simplemente son consecuencias ficticias que buscan inhibir al alumno/a. En el momento de acabar el juego, se explicará y dejará bien patente a los alumnos/as que el objetivo era experimentar un dilema moral a través de dichas consecuencias y que nunca se les iban a aplicar. ¿Acaso sería justo ponerle un negativo a un alumno/a que quebranta una norma del juego para ayudar a otro compañero/a? En segundo lugar, es muy importante remarcar que a la hora de explicarle el juego a los alumnos/as así como sus consecuencias, éstas no serán vendidas como si fueran un castigo por quebrantar la norma, de hecho como educadores es lo que buscamos, que rompan con esa norma en pro de algo mucho mayor como salvar al grupo. Simplemente se les dirá que pueden elegir pero que tendrán que afrontar las consecuencias. Y he aquí donde radica el dilema del profesor/a, en tener que hacer el papel de profesor/a injusto por semejante aplicación de reglas hasta el final del juego.

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Experimentar el dilema moral. Desarrollar el juicio moral. Potenciar la educación en valores. Desarrollar la autoconciencia personal.

Experimentar el dilema moral en un entorno controlado como el aula supone para los alumnos/as una preparación cognitiva para cuando los experimenten en la vida adulta. Por otro lado, y como ya hemos comentado, trabajar con dilemas morales desarrolla el juicio moral y ayuda a promocionar la moral a un nivel superior. La educación en valores es otro objetivo fundamental. En este caso, todos los dilemas que vamos a presentar tienen como objetivo el bien común del grupo o la ayuda de un compañero/a. Por último, buscamos el desarrollo de la autoconciencia personal, uno de los pilares sobre los que se asienta la inteligencia emocional (Goleman, 1997; Martínez y Salvador, 2005). Al no explicar la verdadera naturaleza de la actividad a los alumnos/as estos no estarán condicionados a la hora de dar una respuesta y toda solución que ofrezcan será de carácter libre, mostrándonos partes de su mundo emocional. A través de estos dilemas queremos que el alumno/a sea


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consciente de su situación personal y decida en consecuencia de sus propios valores y escala moral y que a través de sus actos aprenda a crecer como persona. Actividades Iniciación al dilema moral “Bombas de pintura” Para esta actividad el docente seleccionará a uno o dos alumnos/as y les sentará en mitad del gimnasio. A continuación explicará al resto de la clase que sus compañeros/as están conectados a una bomba de pintura ficticia. Si la bomba estalla no solo llenará de pintura a los alumnos/as víctimas, también llenará de pintura a todo aquel que esté en su radio de acción y el único punto de cobertura será uno a elegir por el docente, como por ejemplo las espalderas más próximas. Todo aquel alumno/a que sea pillado por la explosión tendrá que dar tres vueltas al gimnasio para quitarse la pintura de encima. Para salvar a los compañeros/as que están conectados a la bomba de pintura el docente planteará mini juegos cooperativos. Si los alumnos/as los superan salvarán a sus compañeros/as, pero si no superan el mini juego en un tiempo determinado la bomba estallará. Llegados a este punto, si los alumnos/as ven que no son capaces de superar el mini juego en el tiempo establecido tienen la libre elección de ir al punto de cobertura en cualquier momento y abandonar a sus compañeros/as para salvarse. Todo aquel alumno/a que vaya al punto de cobertura ya no podrá reincorporarse al mini juego actual hasta que se plantee uno nuevo. Esta última opción plantea ciertos “dilemas” si todo el grupo ve que no van a lograr superar el mini juego y todos deciden irse al punto de

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cobertura, sus compañeros/as conectados a la bomba tendrán que correr tres vueltas al campo cuando esta estalle. No obstante, y dado que ir al punto de cobertura es opcional, puede haber alumnos/as que decidan quedarse a seguir intentando pasar el mini juego, si estos compañeros/as que se han quedado logran completar el mini juego, salvarán a sus compañeros/as y serán los que decidieron ir al punto de cobertura los que tendrán que correr las tres vueltas por abandono del deber. Así pues, al alumno/a se le plantea el dilema de arriesgarse y salvar al compañero/a o bien huir para salvarse él. Cada vez que se complete un mini juego con éxito el docente cambiará de alumnos/as para que hagan el papel de víctimas. Los mini juegos cooperativos deberán tener una dificultad elevada para aumentar la tensión y estar sujetos a un tiempo de resolución. A continuación detallaremos una pequeña batería de ejemplo: -

-

El grupo deberá pasar debajo de una cuerda en cuadrupedia sin tocarla con las manos. Pasar por una cadena de bancos suecos al revés en equilibrio. Si un alumno/a cae todos empezarán de nuevo. Una mitad de la clase enfrente de la otra en hilera, deberán de pasarse un balón en zigzag sin que este toque el suelo ni una sola vez y sin equivocarse al pasarlo de compañero/a.

Como último apunte, comentar que puede surgir una tercera opción, y es que puede ocurrir que algunos alumnos/as voluntariamente se


sacrifiquen yendo al punto de cobertura de modo que los que se queden tengan más facilidad para resolver el mini juego (no es lo mismo pasar por encima de un banco sueco invertido 30 alumnos/as que dos). El dilema moral en el juego competitivo “La guerra de los mundos” Para esta actividad el docente dividirá la clase en dos grupos, uno representará a la resistencia humana y el otro al ejército invasor alienígena. El grupo que representa a los alienígenas contará con colchonetas para formar una muralla infranqueable por delante y por detrás y, a medida que el docente lo vaya indicando, avanzará hacia el grupo de alumnos/as que representan a la resistencia (el avance se producirá cada tres minutos aproximadamente). El grupo que hace de humanos se defenderá lanzando balones contra los alienígenas pero, dado que éstos están protegidos con colchonetas, será difícil o prácticamente imposible detenerlos. Si un balón alcanza a un alumno/a que hace el papel de alienígena fuera de la cobertura de las colchonetas, éste pasará inmediatamente al bando de los humanos. Dada la poca probabilidad de que los humanos ganen, la única oportunidad que tendrán de derrotar al invasor será pasar por detrás de las líneas enemigas a través de un puente representado por bancos suecos y que acabará en una canasta y encestar en ella. Es necesario que al menos tres alumnos/as diferentes del bando humano realicen esta operación. Sin embargo, la regla del juego que derivará en el dilema moral radica en el hecho de que todo aquel que cruce ese puente tendrá que pagar una de las consecuencias ficticias que ya se mencionaron en el punto anterior y que

pueden ir desde hacer un trabajo extra hasta quedarse sin recreo. Así pues, y ante las nulas posibilidades de vencer, los alumnos/as en el papel de humanos tendrán que decidir, bien en grupo o bien individualmente, quién se sacrificará para salvar al grupo. Si ninguno lo hace, los alumnos/as alienígenas acabarán por tomar su posición y esclavizarán a sus congéneres imponiéndoles una prueba, que puede ir desde correr un número determinado de vueltas al patio hasta un baile coreografiado (las pruebas pueden ser negociadas con el docente). Al acabar la ronda, e independientemente del resultado, los alumnos/as se turnarán los roles. El dilema moral en el juego cooperativo “Cruzando el río” En este reto radial los alumnos/as tendrán que alcanzar una lancha (quitamiedos) que estará al otro extremo del gimnasio. Para ello, contarán con cuatro colchonetas como único medio de desplazamiento. Para activar la lancha, necesitarán recolectar una serie de piezas (aros y conos) que tendrán que colocar estratégicamente en puntos cercanos al quitamiedos que hace de lancha. Una vez concluida la tarea, solo restará activar la lancha. Sin embargo, la única forma de hacerlo es colocando tres conos en tres puntos alejados de la colchoneta y además haciéndolo a la vez. Una vez que esos tres conos en tres puntos diferentes sean colocados a la vez, la lancha partirá con todos los que estén a bordo menos con los tres alumnos/as que decidan quedarse en tierra para realizar esta sincronizada operación. Así pues, el grupo decidirá qué tres alumnos/as se quedarán en tierra para que el resto logre el objetivo.


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En este particular dilema y siguiendo la mecánica del resto, se advertirá a los alumnos/as que todo aquel que no esté en la lancha será sancionado con una de las consecuencias ficticias mencionadas anteriormente ¿Qué harán los alumnos/as?... El ultimo dilema. Un dilema aplicado a un test físico. Hasta ahora hemos visto varios ejemplos de dilemas aplicados a diferentes estructuras de juego tanto a nivel competitivo como cooperativo. No obstante, un simple test físico también puede derivar hacia un dilema altamente particular y curioso. Para este test hemos seleccionado el test de course navette aeróbico y, dado que este test no está indicado para primaria, ha sido modificado para poder acercarlo a los escolares de tercer ciclo. En este test los alumnos/as tienen que correr 20 minutos una distancia de 20 metros y con un intervalo de diez segundos entre las series. Es decir, los alumnos/as corren una distancia de 20 metros y tienen que recorrer esa distancia antes de diez segundos. Pasado ese tiempo cuentan con renovados diez segundos para recorrer los veinte metros en dirección contraria. El docente les dará la salida cada diez segundos para que hagan la distancia estipulada y todo aquel alumno/a que no logre recorrer los veinte metros en diez segundos quedará eliminado de la prueba. Este test no está indicado para alumnos/as de tercer ciclo y dada su duración de 20 minutos no es aconsejable su uso. Sin embargo, será modificado para esta ocasión y se hará para hacer que los alumnos/as experimenten un curioso dilema moral.

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Para empezar, el docente no modificará ninguna regla, es decir, el tiempo de 20 minutos será el mismo, la distancia seguirá siendo de 20 metros y los intervalos de tiempo para recorrerla seguirán siendo de diez segundos. Ante este panorama la posibilidad de que los alumnos/as lo consigan es prácticamente nula dado que muy pocos alumnos/as tienen la capacidad de aguantar semejante carga física. Llegados a este punto, el docente les explicará la prueba a los alumnos/as y les comentará que el objetivo es acabar “todos” la prueba en 20 minutos y que si lo hacen recibirán una gratificación en la nota (este punto si debe ser verídico en caso de que lo logren). Una vez explicada la actividad, se repartirá a cada alumno/a un papel con su nombre que simbolizará una vida. La vida les servirá para que cuando se cansen puedan descansar, para ello, el alumno/a que vea que no puede seguir levantará el brazo y dará al docente su papel simbólico de vida para poder descansar entre cinco y ocho minutos de modo que luego pueda reincorporarse a la actividad mucho más descansado. Con esta dinámica de vidas por descanso, un alumno/a puede llegar a correr diez minutos como mucho. La vida no sólo se entregará voluntariamente para descansar, también se puede perder cuando un alumno/a no llega a recorrer los 20 metros en los diez segundos estipulados. Si es el caso, el alumno/a tendrá que abandonar la formación y dar su papel de vida al docente para posteriormente descansar el tiempo estipulado. Con estas adaptaciones la media de carrera baja de los veinte a los diez u ocho minutos, haciendo la actividad tolerable para unos alumnos/as de


tercer ciclo. Pero el objetivo no es que resistan, es que se cansen. Para plantearles el dilema, el docente les explicará, antes de la prueba y junto con los detalles técnicos de la misma, que cada vida equivale a un positivo pero que para obtenerlo es necesario conservarla durante los 20 minutos que dura esta prueba. Por el contrario, perder la vida supone un negativo en la nota (consecuencia ficticia que nunca se aplicará) de modo que todo aquel alumno/a que se canse o que no llegue a recorrer los 20 metros en diez segundos y tenga que darla para luego reincorporarse recibirá el negativo. Si un alumno/a que ya ha perdido su papel simbólico de vida para descansar una vez vuelve a fallar será eliminado definitivamente y el objetivo de acabar todos en grupo la prueba fracasará. Para evitar esto, el docente dará la posibilidad a los alumnos/as más resistentes de donar su propia vida para aquellos que hayan perdido la suya y que, de ese modo, todo el grupo pueda acabar la prueba. Pero hacerlo puede suponer renunciar a un positivo y ganarse un negativo ya que ese es el precio de perder la vida. ¿Qué harán los alumnos/as? ¿Donarán su vida para salvar a los compañeros/as que ya las han perdido todas? ¿Se arriesgaría un alumno/a a recibir un negativo a cambio de salvar a un compañero/a y que todos logren acabar la prueba? ¿Es más importante la nota que el compañerismo? Puesta en común Lo más importante después de acabar un juego de dilema moral es explicarle a los alumnos/as que no habrá ningún tipo de consecuencia por romper la norma. Cualquier decisión de los alumnos/as deberá ser respetada dado

que hay que tener en cuenta todas las variables que puede tener un alumno/a a la hora de tomar una decisión. En un clima abierto y de debate se tratarán las emociones y experiencias vividas en el juego para reforzar aquellos aspectos que sean loables de reforzar, como por ejemplo romper una norma para exteriorizar un valor solidario en pro del bien común. La libertad de decisión en estas actividades es fundamental, solamente serán sancionados abiertamente aquellos casos en los que algún alumno/a sea coaccionado para tomar una decisión en un sentido u otro por parte de cualquier compañero/a. La libertad de elección es fundamental en esta experiencia y el docente debe de velar para que así sea, tomando nota de todos aquellos comportamientos que él considere interesantes.

CONCLUSIÓN La aplicación de un dilema moral práctico en el área de educación física es un reto considerable, tanto para el alumno/a como para el profesor/a. Sin embargo, y como campo de experimentación, sus aplicaciones en el desarrollo de los valores no tiene parangón, siempre y cuando su orientación sea esa, dado que un dilema puede tener múltiples interpretaciones. En cualquier caso, plantear dilemas a los alumnos/as supone un salto cualitativo en su evolución moral y personal. La competencia básica “aprender a aprender” adquiere una nueva dimensión ante las posibilidades que el dilema moral ofrece. El alumno/a se verá forzado a decidir, a poner a prueba unas creencias que creía dominar y que esta experiencia didáctica pondrá en duda. El nuevo


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conocimiento adquirido, producto de una experiencia de este calibre, proporcionará al alumno/a un nuevo punto de partida emocional que le permitirá ser más consciente de su propio ser y de su entereza a la hora de tomar decisiones difíciles. Para el profesor/a, en cambio, se abre un nuevo concepto en educación en valores que le permitirá sopesar las sorprendentes reacciones de sus alumnos/as. Resulta increíblemente gratificante comprobar cómo a través de esta experiencia un alumno/a puede romper con las expectativas creadas en torno a él. Es imposible predecir el comportamiento de un alumno/a ante una experiencia como ésta. Pero de lo que no hay duda es que cualquier docente se maravillaría con un alumno/a capaz de sacrificarse virtualmente por sus compañeros/as sin pedir nada a cambio. Cuando un alumno/a demuestra que es capaz de hacer algo así sin condicionamientos externos podemos hablar de una auténtica interiorización de valores. Finalmente, y para concluir, diremos que el dilema moral es evolución, una evolución lógica derivada de la propia educación en valores. Una frontera que puede marcar un antes y un después para bien en nuestros alumnos/as. Poner a prueba a los alumnos/as es duro, pero he ahí el dilema.

BUXARRAIS, M. R; MARTÍNEZ, M; PUIG, J Y TRILLA, J. (2001). La educación moral en primaria y secundaria: una experiencia española. México. D. F: progreso. CANTILLO, J.; DOMÍNGUEZ, A.; ENCINAS, S.; MUÑOZ, A.; NAVARRO, F. Y SALAZAR, Á. (2010). Dilemas morales: un aprendizaje de valores mediante el diálogo. Valencia: Nau Llibres. GOLEMAN, D. (1997). La inteligencia emocional. Bantam Books. GUTIÉRREZ, M. (2003). Manual sobre valores en educación física y el deporte. Barcelona: Paidos. KOHLBERG, L. (1984). Essays in moral development: the psychology of moral development. San Francisco: Harper row (Vol. 2). KOHLBERG, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouwer. MARTÍNEZ, M. Y SALVADOR, M. (2005). Aprender a trabajar en equipo. Barcelona: Paidos ibérica. PRAT GRAU, M Y SOLER PRAT, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la educación física y el deporte: reflexiones y propuestas didácticas. Barcelona: Inde.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UNA JORNADA EN EL MEDIO NATURAL Gonzalo Martín Pérez

CRA CEIP Navas del Alberche, Ávila Raúl Barba-Martín

Universidad de Valladolid

Roberto Torres Jiménez [email protected]

RESUMEN El cuidado del planeta es considerado hoy en día una de las cuestiones más urgentes a las que se enfrenta la humanidad. Ante la creciente degradación del medio ambiente, la pauta a seguir es la actuación de manera sostenible tanto por parte de los individuos como de las diferentes instituciones. Conscientes de ello, se presenta una propuesta educativa de carácter cooperativo, capacitando al alumnado para tomar decisiones adecuadas a la sostenibilidad. En este sentido, se muestra como los estudiantes en una de las jornadas culturales que organiza la escuela en un ambiente exterior al aula, ejerciendo un papel activo y cooperativo en su proceso de aprendizaje. Estas jornadas nos permiten ver el compromiso que la comunidad educativa adquiere con la problemática ambiental. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, socialización, educación para la sostenibilidad, ambientes de aprendizaje.

COOPERATIVE LEARNING IN A DAY IN THE NATURAL ENVIRONMENT ABSTRACT Care for the earth is considered today one of the most pressing issues facing humanity. With increasing environmental degradation, the guideline to follow is acting sustainably by both individuals and the various institutions. Aware of this, we are showing an educational cooperative, enabling the students to make decisions appropriate to sustainability. In this sense, it shows how students in one of the cultural events organized by the school in an environment outside the classroom, exerting an active and cooperative learning process. These meetings allow us to see the commitment the educational community acquires with environmental issues. Keywords: cooperative learning, socialization, education for sustainability, learning environments.


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INTRODUCCIÓN

compromiso de respeto al espacio natural.

Había una vez un niño que paseando por un bosque creyó escuchar un triste lamento. Siguiendo el ruido llegó hasta una gran fuente circular y gris. Entre las sucias aguas de la fuente no vio más que un grupo de grises peces girando en círculo lentamente, de cuyas bocas surgía un sollozo. El niño trató de atrapar uno de aquellos peces, pero al meter la mano, se le volvió gris hasta el codo, y una enorme tristeza le invadió, al tiempo que comprendió enseguida la tristeza de aquellos peces: se sentía sucio y contaminado. Probó muchas cosas para alegrarse, pero nada funcionaba, hasta que se dio cuenta de que sólo devolviendo la alegría a la tierra podría él estar alegre. Desde entonces se dedicó a cuidar el campo, las plantas, de la limpieza del agua, y se esforzaba porque todos obraran igual. Tuvo tanto éxito, que su mano fue recobrando el color. Cuando el gris desapareció, volvió a sentirse alegre, se atrevió a volver a ver la fuente. Desde lejos pudo oír los alegres cánticos de los peces de colores, que saltaban y bailaban en las cristalinas aguas de aquella fuente mágica. Y así supo que la tierra volvía a estar alegre (Sacristán, 2009).

La acción humana hace que nuestro planeta pierda vida a pasos agigantados, la unión de pequeños actos, en algunos casos inconscientes, por parte de los individuos genera un deterioro del medio ambiente. Consumimos el planeta generando en él un fuerte impacto ambiental hipotecando a generaciones venideras. El impacto ambiental se genera por una continuidad de factores: (a) existencia y migración de especies protegidas; (b) concienciación personal y compromiso con el medio ambiente; y (c) la distribución temporal y espacial de los recursos naturales. Dentro de estos tres factores, desde el ámbito educativo se quiere incidir en el aspecto axiológico del alumnado y su

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Considerando la emergencia planetaria actual, se hace necesario que desde la escuela se enseñen una serie de valores y actitudes positivas relativas al cuidado y conservación del medio ambiente. Actuar de manera sostenible desde edades tempranas alargará la vida de nuestro planeta. Admitiendo que la educación es un instrumento de transformación (Freire, 1970), hemos de responder a los problemas que la sociedad va demandando, asumiéndolos como un reto que requiere respuestas. Las actividades en el medio natural pueden ser una herramienta indispensable en la construcción de una cultura alternativa que afronte los conflictos planetarios generados de manera crítica y activa (Vega, Freitas, Álvarez, y Fleuri, 2009). Teniendo en cuenta esta problemática se plantearon las I jornadas culturales “CUIDO MI PLANETA”. Centradas en una metodología cooperativa se estimularon hábitos de convivencia e innovación que intentaron impulsar la adquisición de valores y comportamientos que favorecieran la participación efectiva de la población ante dicha problemática. La necesidad de nuestra propuesta El Colegio Público en el que se desarrollaron está ubicado en la localidad rural de Castilla y León. Esta ubicación en el medio rural nos permite tener accesible al naturaleza a escasos metros de la escuela, siendo un espacio curricular más en el área de educación física, algo tradicional en este tipo de centros (Barba, 2001, 2004, 2006, 2007; Cortés Bravo et al., 2006; Costa Herbera, Dueso Broto, Pedrós Amorós, & Vidal Cancer, 2006; Ferrer & Calvo, 2006; López-Pastor,


2004, 2006; Ruiz Omeñaca, 2005). No obstante, además de la tradición, nos encontramos con que consideramos necesario integrar la educación ambiental dentro de las actividades curriculares, porque además de ser un recurso y un espacio, es un lugar relevante para la socialización del niño pasando mucho tiempo en este medio. Esto se ve agravado por la falta de sensibilidad del alumnado respecto al medio ambiente. Por eso dentro del sentido de la educación consideramos que está el dotarles de estrategias y herramientas que permitan utilizar el medio natural de forma adecuada.

curricular que planea alternativas sobre todas las decisiones y problemáticas educativas (Pérez-Pueyo y Casanova, 2012). Este cambio paradigmático ha provocado entre otras cosas, que al intentar dar respuesta a las necesidades del alumnado tengamos que buscar nuevos modos de hacer, aprender y enseñar. Para que pongan en juego todas las capacidades, actitudes, emociones, valores e intereses (López-Pastor, 2006; PérezPueyo y Casanova, 2010). Uno de los modelos educativos que permite desarrollar de forma integral las competencias es el aprendizaje cooperativo.

UNA JORNADA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Se puede definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en el que el alumnado trabaja junto para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás (Velázquez, 2009; Ruíz Omeñaca, 2005). El aprendizaje cooperativo, fomenta la creación de equipos que permite al estudiante construir su propio conocimiento, mediante un proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: (a) el alumnado; (b) el contenido; y (c) el docente que actúa como mediador entre el alumnado y los aprendizajes (Barreto, 1994).

Si imaginamos un grupo de alumnos y alumnas en quinto y sexto de primaria como protagonistas del aprendizaje del resto de sus compañeros en cursos inferiores, la motivación, implicación e interés que van a despertar es inimaginable. El aprendizaje cooperativo permite que se encuentran trabajando en pequeños equipos apoyados por una serie de recursos de aprendizaje, diseñados de tal forma que las interacciones sociales ofrecen una posibilidad de fomentar la paz, la seguridad humana y ambiental de manera transversal (Urzúa, 2006). Por esta razón optamos por esta metodología para nuestra actividad. Pero ¿qué entendemos por aprendizaje cooperativo?, y más importante aún. ¿En qué medida contribuirá el aprendizaje cooperativo a la consecución de nuestro objetivo? Para dar respuesta a estas preguntas debemos partir de la premisa de que la educación actual se ha transformado por la irrupción de las competencias, hasta convertirse en el elemento

El aprendizaje cooperativo supera diferentes limitaciones del trabajo grupal. Johnson y Johnson (1994) estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la práctica de actividades grupales, relacionándolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones. La conclusión a la que llegaron era que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los


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componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes (Johnson y Johnson, 1994; Johnson, Johnson y Holubec, 1984) son: (a) la interdependencia positiva, es decir, que mi trabajo beneficie a todos; (b) la interacción promotora, apoyar y motivar a los compañeros; (c) responsabilidad individual, siendo cada uno responsable de su trabajo y del de los demás; (d) habilidades interpersonales, hablar, discutir, ponerse de acuerdo, negociar; y (e) el procesamiento grupal, es decir, tener conciencia de grupo. La utilización del aprendizaje cooperativo pretende que nuestro alumnado genere un ambiente de aprendizaje que promueva la convivencia y la resolución de un problema planteado. De acuerdo con Vargas y Flecha (2010), esto se logra desde unos planteamientos dialógicos, los valores de respeto establecidos y defendidos a partir del argumento igualitario entre el alumnado con voces diversas y plurales que componen la comunidad educativa, que como hemos visto se encuentran presentes dentro de los cinco principios del aprendizaje cooperativo. Esta metodología se entiende para la sociedad actual aquella que mejora los resultados que en sí misma se demandan, como se ha demostrado en múltiples estudios (Barba, 2010; Barba, Martínez Scott, & Torrego Egido, 2012; Casey, 2010; Dyson, 2002, 2010; Fernández-Río, 2003; Ruiz Omeñaca, 2005, 2008; Velázquez Callado, 2010, 2012). Tomando como referencia esta base epistemológica, el trabajo que planteamos pretende ilustrar un ambiente de aprendizaje que guarda el formato de una jornada cultural en la educación para la sostenibilidad, a

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través del trabajo cooperativo en el alumnado de Educación Primaria. ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD Este trabajo parte de un proyecto más amplio, relacionado con el diseño de estrategias pedagógicas y didácticas enfocadas desde el aprendizaje cooperativo que se llevaba a cabo como base metodológica en las programaciones didácticas de la asignatura de Educación Física. Pasar desde el aula, de una estructura tradicional basada en el trabajo competitivo e individualista, a una organización basada en el trabajo cooperativo del alumnado, fue una propuesta que llevó un largo periodo de tiempo. Hay que tener en cuenta que las mejoras significativas, a través del aprendizaje cooperativo, provocan una valoración exponencial en los grupos de trabajo sí y solo sí el alumnado trabaja junto para alcanzar un objetivo común a lo largo de un tiempo (Ovejero Vernal, 1990; Velázquez Callado, 2004). La utilización en el aula de aprendizaje cooperativo nos ha conducido a manifestar un rendimiento más elevado por parte de todos, mayor motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y un pensamiento mucho más crítico. Para el desarrollo de la jornada cultura, usamos diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo, Yo hago, nosotros hacemos (Velázquez, 2003), marcador colectivo (Orlick, 1990), enseñanza recíproca (Velázquez, 2010) y descubrimiento compartido (Velázquez, 2003). Estas estrategias se explicarán con detalle al narrar las actividades.


La realización de esta actividad siguió en la línea de aprendizaje cooperativo que se estaba desarrollando en el aula, lo que nos permitió plantear diferentes logros en una sola actividad: • El éxito solo podía lograrse si había cooperación entre el alumnado dentro del grupo. • Todo el alumnado, sin importar su estatus en la clase, debía brindar a sus compañeros y compañeras toda la información que conociera. • Contribuyó a que el alumnado reconociera el valor del respeto hacia el medio natural y lo valoraran un poco más. • Un ambiente mucho más relajado y equitativo, en el que se promovían valores que reforzaran los fines sociales que tanto reclama nuestra sociedad actual. Entendemos que sólo desde la participación de todos y cada uno de los miembros del colectivo se pueden conseguir los objetivos deseados. Por eso todo el alumnado estará interesado en desarrollar al máximo los objetivos propios y colaborar recíprocamente con los demás en todo el proceso. Esta acción solo puede ser exitosa si todos los miembros del grupo comparten las ideas, los propósitos y las responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y participando en el desarrollo de un proyecto compartido (Traver Martí y García López, 2004; 2006).

ACTIVIDADES DESARROLLADAS Sendero ecológico La actividad consistía en la realización de una ruta por el pinar. La duración de la ruta aproximadamente duraría una hora y se trataba de un sendero sin

dificultad, donde el principal interés está en la flora y la naturaleza inerte que podíamos encontrar. En esta actividad, la estructura de aprendizaje cooperativo que usamos fue la enseñanza recíproca (Velázquez, 2010). El alumnado se colocaría en parejas y mientras uno resuelve la tarea encomendad por el profesor, el otro se encarga de observar para solucionar los errores que pueda cometer su compañero y de animarle. Cuando los dos han realizado la tarea correctamente pasan a la siguiente actividad. El profesor otorgó, a cada pareja, un mapa con diferentes paradas, donde tomarían algunas muestras y realizarían dibujos de los elementos de la naturaleza inerte (piedras y arena) y viva (árboles, hojas y plantas). La finalidad es conocer los tipos de árboles, plantas más comunes, hongos y demás características naturales de la zona. Se confeccionó un dosier con los elementos a explicar, las normas de recogida de muestras y se les dio unas pautas que debían tener en cuenta a la hora de realizar los dibujos. Cada grupo tenía un profesor responsable que acompañaba al alumnado, cuya función era comprobar que éstos cumplían las normas de seguridad en la actividad y proporcionar feedback. Cuando los dos habían realizado correctamente la tarea y habían aprendido las características de esa zona, podían ir a la siguiente estación del mapa. De esta manera se trabajaron conocimientos de preparación para la vida. Un ejemplo de trabajo cooperativo fue como los compañeros del tercer ciclo asumieron de forma colectiva diversas problemáticas y tomaron


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decisiones que beneficiaron a la naturaleza y la sociedad mediante la participación social.

comestibles, venenosas y muy venenosas, otorgando a cada una de ellas una puntuación distinta.

Búsqueda de setas, el reto grupal

Debates grupales

La estrategia se centro en una técnica cooperativa denominada marcador colectivo (Orlick, 1990). De forma que todos los grupos actuarían como participantes individuales realizando la tarea encomendada. Los grupos obtenían los puntos en función de una serie de criterios previamente determinados y cada uno era responsable de controlar su puntuación. Los puntos obtenidos, se suman al marcador colectivo de los demás grupos, pudiendo repartir e intercambiar los hongos recolectados. La utilización de este tipo de estrategias de aprendizaje cooperativo favoreció una jornada de calidad, adaptada a todo el alumnado, que favorece el desarrollo de los valores derivados de la cultura de la paz (Velázquez 2004) que también perseguía la actividad cultural.

El debate grupal se llevó a cabo con la estructura de aprendizaje cooperativo del descubrimiento compartido (Velázquez 2003). El alumnado, de forma individual, pensará problemas y soluciones del tema que el profesor les dio. Una vez que tenían varias recordaban al menos tres. Posteriormente se pusieron por parejas y le explicarán a su compañero sus tres y este a él/ella las suyas. Una vez que entendían los seis problemas y sus soluciones, volvieron a elegir tres para explicárselo ahora a otra pareja. El grupo de cuatro volvió a repetir el proceso y una vez tenían elegidos sus tres problemas y soluciones se juntaron con otro grupo de 4. La actividad finalizó cuando el gran grupo se ha juntado y eligió tres problemas y soluciones.

Los estudiantes con los mismos grupos establecidos, con el fin de potenciar las relaciones interpersonales con compañeros distintos a los de la misma clase, se llevo a cabo la localización de hongos, a través de fotografías que portaba el grupo en cuestión. Si visualizaban una, y ésta se encontraba en el dossier fotográfico la podían marcar como encontrada. A cada grupo fue asignado un profesor responsable para evitar la desorientación, a la vez que les daba una serie de pautas relativas al respeto y el cuidado de los itinerarios que transitaban. El reto que se planteó al alumnado consistía en conseguir trescientos puntos entre todo el colegio. Para ello, las fotografías de los hongos se clasificaron en excelentes comestibles,

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El tema que se planteó fue “las impresiones del alumnado acerca del impacto ambiental que tienen las actividades físicas que ellos practican en el medio natural”, como las actividades de senderismo, la utilización de la mountain bike, etc. Del mismo modo que a la vez que analizan el impacto que generan dichas acciones, buscasen posibles soluciones para paliarlo. Cada alumno y alumna, individualmente, pensó en problemas sobre el impacto ambiental de las actividades físicas en el medio natural y su posible solución. Entre todas ellas retuvo las tres que consideró mejores. Se formaron parejas, y expusieron los problemas que ellos han encontrado y las soluciones. Cuando ya las habían


explicado y el otro compañero/a las había entendido, eligieron tres de las seis que ahora conocían. Las parejas se juntaron con otra pareja y volvieron a repetir el proceso. Cuando tenían los 3 problemas y sus soluciones elegidas se juntaban con otros 8 compañeros. Acabaron en gran grupo, eligiendo 3 problemas y soluciones. Siendo estas cuidado con las setas ya que las hay peligrosas; salir a montar en bici con compañeros por si nos caemos, llevar calzado cómodo y agua cuando se va al monte Confección de un sobre nuestro bosque

dibujo/mural

La estructura cooperativa que se eligió para esta actividad fue la de yo hago, nosotros hacemos (Velázquez, 2003). Se forman grupos de 4-6 personas. Cada alumno y alumna probará soluciones al problema planteado por el profesor y después se lo mostraría a su grupo. Estos, tras probar la solución de todos los compañeros elegirán una para mostrársela a toda la clase. A los grupos se les propuso que debían realizar un mural sobre nuestro bosque, eligiendo ellos la técnica artística a usar y lo que van a destacar en su mural. Cada alumno y alumna realizaba individualmente, en folios, pruebas sobre la forma en la que realizar el mural y qué era para ellos lo más importante. Elegía dos y se lo mostraba al resto del grupo. Entonces se convertía en el responsable de que el resto del grupo lo entendiera y lo realizara correctamente. Cuando todos los miembros del grupo habían mostrado sus propuestas al grupo y todos habían probado todas las formas, eligieron cuál iba a ser la

técnica que iban a usar y qué iban a poner en su mural grupal. El profesor eligió a un miembro cualquiera del grupo para que explique el mural al resto de la clase. CONCLUSIONES Hoy en día tienen mucha importancia las actividades en ambientes naturales, por su importancia motivacional, relacional, afectiva y por los aprendizajes conceptuales que con ella se desprenden. Sin embargo, existen un número escaso de salidas durante el curso académico. En general, consideramos que las jornadas influyen sobre las metas de aprendizaje y las problemáticas de nuestro alumnado. Las situaciones de aprendizaje cooperativo que se desarrollaron en esta jornada fueron dinámicas, atractivas y divertidas. Un clima informal donde el alumnado más responsable transmitió sus aprendizajes a los más pequeños pudiendo establecer transferencias con las actividades curriculares, siguiendo trabajando en al líneas de mejorar las estrategias de procesamiento de la información, un pensamiento mucho más crítico y constructivo, la autonomía, a la vez que se favorecen la capacidad de comunicación y expresión. A nivel social, el optar por cooperativo contribuyó a que la actividad se planteará mejorar las habilidades sociales y emocionales, y no sólo las cognitivas. Interacciones que permitieron vencer los miedos, hacer evidente el potencial humano, donde los conocimientos puestos en común tenían mucha más fuerza que los que se presentaban de forma individual. Desde ese tipo de trabajos y


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preocupación colectiva se van mejorando el ambiente en el centro, logrando una educación para el desarrollo a partir de una educación dialógica fortalecida por ambientes de aprendizaje alternativos que estimulan permanentemente la vida educativa.

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VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA ”La Evaluación de Competencias en Educación Superior”. SEGOVIA. 12-14 DE SEPTIEMBRE DE 2013

VIII INTERNATIONAL CONGRESS ON FORMATIVE AND SHARED ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION ”Competences Assessment in Higher Education” SEGOVIA (SPAIN). 12-14 OF SEPTEMBER, 2013

Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID


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INTRODUCCIÓN: FINALIDAD Y ESTRUCTURA DEL CONGRESO.

INTRODUCTION: PURPOSE AND ESTRUCTURE OF THE CONFERENCE.

La intención de este congreso es promover el conocimiento y difusión de experiencias y estudios relacionados con la Evaluación Formativa y/o la evaluación de competencias en la Docencia Universitaria. Entendemos que la aplicación de sistemas de evaluación formativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en las aulas universitarias es una pieza clave para el logro de un mayor aprendizaje, especialmente en los modelos centrados en el desarrollo de competencias.

This conference aims to promote the knowledge and spreading of experiences and studies related to formative assessment and/ or the assessment of competences in Higher Education. The formative assessment of the teaching and learning processes at university level is assumed to be a key factor for the achievement of quality learning specially in those educational models which promote competences.

Para poder avanzar en esta dirección, hemos organizado cuatro tipos de actividades: tres ponencias marco, tres sesiones de mesas de debate y trabajo a partir de las comunicaciones presentadas, ocho talleres y una mesa redonda final para intentar sacar unas conclusiones comunes del congreso.

In order to give a step forward in this direction, four types of activities have been organised: three plenary lectures, three panels for work and discussion about the papers presented, eight workshops and a final roundtable to draw some common conclusions from the conference.

OBJETIVOS DEL CONGRESO

AIMS OF THE CONFERENCE

Objetivos

Aims

•

•

To promote the exchange and spreading of investigation, studies and innovative experiences related to formative evaluation in higher education

•

To present the results of research projects on evaluation and innovative teaching in development of the EHES

•

To facilitate the exchange of experiences, study results and decision making on new research lines among all lecturers in the

•

•

Promover el intercambio y la difusión de investigaciones, estudios y experiencias innovadoras relacionadas con la evaluación formativa en la docencia universitaria. Presentar los resultados de proyectos de investigación sobre evaluación e innovación docente en el desarrollo de Espacio Europeo de Educación Superior. Facilitar el intercambio de experiencias, resultados de estudios y toma de decisiones sobre nuevas vías de

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•

investigación entre todo el profesorado de la Red Nacional de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria, así como entre todo el profesorado universitario interesado en estas temáticas. Analizar las implicaciones del Espacio Europeo de Educación Superior en el desarrollo de los procesos de evaluación en las aulas universitarias, así como elaborar una serie de indicaciones sobre su uso y mejora.

National Network for Formative Evaluation in higher Education, as well as among all lecturers interested in this field. •

To analyse the implications of the EHES on the development of evaluation processes at university, as well as the proposal of some suggestions for using and improving this process.

INFORMACIÓN RELATIVA A LOS PONENTES. INFORMATION RELATED TO SPEAKERS Ponentes internacionales - Keynote speakers Dra. Sally Brown. • Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University. D. Graham Webb. • Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University. Dr. Phil Race. • Lecturer of Leeds Metropolitan University.

Ponentes talleres y mesas de trabajo - Workshop and panel chaipersons Dra. Sally Brown. • Pro-Vice-Chancellor of Leeds Metropolitan University. D. Graham Webb. • Fellow Teacher of Leeds Metropolitan University. Dr. Phil Race. • Lecturer of Leeds Metropolitan University. Dr. Juan Miguel Fernández-Balboa. • Titular de la Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Dr. Ángel Pérez Pueyo. • Profesor de la Facultad de Actividad Física y Deporte. Universidad de León. Dra. Encarna Ruiz Lara. • Profesora de la Facultad de AF y Salud. Universidad Católica de Murcia. Dra. Nuria Ureña Ortín. • Profesora de la Facultad de Educación. Universidad de Murcia.


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DESTINATARIOS DEL CONGRESO

PARTICIPANTS

Destinatarios del congreso

Participants

Profesorado Universitario de todas las titulaciones y áreas de conocimiento.

University lecturers from all degrees and fields of knowledge.

Responsables de la Formación del profesorado universitario.

Those responsible for in-service training and formation of lecturers

Alumnado universitario interesado por la temática.

Students interested in the topic.

Profesorado de otras etapas educativas interesado por la temática.

Teachers from other educational levels interested in the topic. Anyone who may be interested.

Otras personas interesadas. Plazas convocadas

Allocation of places

Se convocan un máximo de 150 plazas. Tendrán preferencia las personas que presenten alguna comunicación. El resto de las plazas se otorgará por riguroso orden de inscripción.

The conference has a maximum of 150 places. Preference will be given to those presenting papers. The rest of places will be assigned by rigours registration order.

CUOTAS Y PLAZOS DE INSCRIPCIÓN Dado que el objetivo fundamental del congreso es el intercambio de experiencias, la cuota de inscripción estará establecida de la siguiente forma: Plazos / cuotas

Profesorado

Alumnado universitario, profesorado UVa y miembros red evaluación

Hasta el 15 de junio 2013

50 euros

30 euros

Hasta el 5 de septiembre de 2013

70 euros

50 euros

*Junto a la inscripción deberá enviarse el resguardo de haber realizado el ingreso de dicha cuota. Los alumnos universitarios deberán presentar fotocopia de la matrícula correspondiente. IMPORTANTE: Tanto la inscripción como el pago de la cuota debe realizarse a través de una plataforma virtual, en la siguiente dirección: https://formacion.funge.uva.es/cursos/congreso-evaluacion-formativa-docenciauniversidad/

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REGISTRATION FEES AND DATES Given that the main purpose of the conference is the exchange of experiences, registration fees are established as follows: Dates / fees

Lectures

University students, UVa staff and personal of assessment network

Until 15th June 2013

50 euros

30 euros

Until 15thSeptember 2013

70 euros

50 euros

* A receipt of the registration fee payment should be sent with the registration form. Students must include a photocopy of their registration form at university. IMPORTANT: conference registration and fees payment should be done on line. Details available at: https://formacion.funge.uva.es/cursos/congreso-evaluacion-formativa-docenciauniversidad/

PROGRAMA DEL CONGRESO

CONFERENCE PROGRAM

Programa

Program

Jueves, 12 de septiembre de 2013:

Thursday, 12th September 2013:

SESIÓN DE TARDE

AFTERNOON SESSION

15.30-16.00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del congreso.

15.30-16.00: Welcome to participants and documentation collection.

16.00: Inauguración congreso.

oficial

del

16.20 – 18.00: Ponencia marco: Sally Brown (Leeds Metropolitan University): “Aplicaciones prácticas de la evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas de éxito en la literatura internacional”.

16.00: Official conference.

opening

of

the

16.20 – 18.00: Plenary lecture: Sally Brown (Leeds Metropolitan University): “Practical applications of Formative And Shared Assessment In Higher Education. Successful proposals from International Literature”. 18.00 – 18.30: Break .

18.00 – 18.30: Descanso. 18.30 – 20.00: Mesas de trabajo – comunicaciones (primera sesión).

18.30 – 20.00: Discussion panels (first session).


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Viernes, 13 de septiembre de 2013:

Friday 13th September 2013:

SESIÓN DE MAÑANA

MORNING SESSION

09:00 – 11.00: Ponencia marco. Graham Webb: “Técnicas y experiencias de Evaluación Auténtica en Enseñanza Universitaria.

09:00 – 11.00: Plenary lecture. Graham Webb: “Techniques and experiences of Authentic Assessment in Higher Education”

11.00 – 12.00: Talleres docentes

11.00-12.00: Teaching workshops:

12.00 – 12.30: Pausa Café

12.00 – 12.30: Coffe-Break.

12:30 – 14:00: Mesas de trabajo (2ª sesión).

12:30 – 14:00: Discussion panels (2nd session).

SESIÓN DE TARDE

AFTERNOON SESSION

16: 00 – 17.00: Talleres docentes

16:00 – 17.00: Teaching workshops:

17.00 – 17.30: Pausa Café

17.00- 17.30: Coffe-Break.

17.30 – 19:00: Mesa de trabajo – comunicaciones (3ª ronda)

17.30 – 19:00: Discussion panels (3rd session).

19.00-20.00: Asamblea de la Red de evaluación formativa en docencia universitaria.

19.00-20.00: Annual General meeting of the Formative Assessment in Higher Education Network

21.00 – Cena oficial del congreso.

21.00 – Conference dinner.

Sábado, 14 de septiembre de 2013:

Sábado, 14 de septiembre de 2013:

SESIÓN DE MAÑANA

MORNING SESSION

9:00 – 11:00: Ponencia marco: Phil Race: “La evaluación formativa y compartida en clases numerosas. Estrategias prácticas”.

9:00 – 11:00: Plenary lecture: Phil Race: “Formative and shared assessment with large classes. Practical strategies.”

11.00 – 12.00: Talleres docentes.

11.00 – 12.00: Teaching workshops.

12.00 – 12.30: Pausa Café

12.00 – 12.30: Coffe-Break.

12.30 – 13.30: Mesa Redonda. Coordinadores de Mesas de trabajo: “Presentación de las conclusiones de las diferentes mesas de trabajo sobre evaluación formativa y docencia universitaria”.

12.30 – 13.30: Roundtable. Chairs of discussion panels: “Presentation of the conclusions from the different discussion panels on Formative Assessment In Higher Education”.

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Mesas de trabajo (primera sesión). 13:30: Closing 13:30: Sesión de clausura.

PRESENTACIÓN DE COMUNICACIONES

PRESENTATION OF PAPERS

Contenidos y líneas de trabajo para las comunicaciones.

Contents papers.

Las comunicaciones enviadas deberán ser, preferentemente, experiencias de innovación educativa sobre sistemas, instrumentos y/o prácticas concretas de evaluación formativa en docencia universitaria. A continuación se presenta un listado de “aspectos clave” sobre evaluación formativa y docencia universitaria que pueden ser de utilidad para situar las comunicaciones en las diferentes mesas de trabajo. En todo caso, también pueden presentarse otro tipo de trabajos, siempre que se ajusten a alguno de los “aspectosclave” señalados.

Preferably, papers sent should be innovative educational experiences on systems, instruments or specific practices of formative assessment in higher education. The following list of key aspects on formative evaluation and university teaching can be useful to place the papers in the different thematic tracks of the panels.

1. Buenas prácticas en evaluación formativa en docencia universitaria y otras etapas. 2. Evaluación de competencias en educación superior y el uso de rúbricas (escalas descriptivas). 3. Coste de horas y trabajo, tanto para profesorado como alumnado, en este tipo de procesos. (Análisis del factor viabilidad en los sistemas de evaluación formativos, tanto desde el punto de vista de la exigencia para el alumno como para el profesor). 4. Investigaciones realizadas sobre evaluación formativa y/o compartida en docencia universitaria. 5. Aprendizaje y evaluación del trabajo en grupo. 6. Perspectiva del alumnado y los

and

thematic

tracks

for

Other types of works may be presented as long as they fit some of the key aspects listed here. 1. Good practice of formative evaluation in Higher Education and others. 2. Evaluation of competences in Higher education and the use of rubrics (descriptive scales). 3. Cost of hours and work in this type of processes, both for lectures and for students (Analysis of the viability factor in formative evaluation systems from the point of view of requirements for students and lecturers). 4. Research on formative and shared evaluation in Higher Education. 5. Learning and evaluation of group work 6. Undergraduates and graduates’ perspective of the use of formative and shared evaluation in Higher Education 7. Influence of formative evaluation systems on students learning and


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egresados sobre la utilización de sistemas de evaluación formativa y/o compartida en educación superior.

academic results 8. Terminology, concepts and models of formative and shared assessment. Formative assessment and ESHE, evaluation of competences

7. Influencia de los sistemas de evaluación formativa en el aprendizaje y el rendimiento académico del alumnado.

9. Possible coherence of the use of an examination in this type of formative evaluation systems. Could an exam be part of the process of formative evaluation? How? What are the alternatives of usage which give sense to and exam in this process?

8. Terminología, conceptos y modelos de evaluación formativa y compartida. Evaluación formativa y EEES. 9. Posible coherencia del uso del examen en este tipo de sistemas de evaluación formativa. ¿Puede formar parte del proceso de evaluación formativa? ¿Cómo? ¿Qué alternativas de utilización existen que le doten de sentido en este proceso?

10. Students responses to the selfassessment and formative evaluation processes. 11. Quality teaching and formative assessment Can this help us to improve as teachers and to improve teaching and learning processes that we develop?

10. ¿Cómo responde el alumnado ante los procesos de evaluación formativa? ¿y de autoevaluación? 11. Calidad docente y evaluación formativa ¿puede ayudarnos a mejorar como docentes y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos? Normas comunes para la presentación de comunicaciones

Guidelines and rules for the presentation of papers

• Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas y versarán sobre los contenidos del Congreso. Cada persona podrá presentar dos comunicaciones como máximo. Todos los autores de una comunicación deberán estar inscritos en el Congreso.

• Papers should be original and not published any where else. They should be related to the conference thematic tracks already listed.

• Las comunicaciones se remitirán a la organización por correo electrónico. • El plazo máximo de recepción es

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• Each person will be allowed to present a maximum of two papers. All authors of a paper should be registered in the Conference •

Papers should be sent to the organisers by email.

• The last date for paper submission is


the 30th June 2013.

el 30 de junio de 2013. • Pueden estar escritas en o Inglés, con el siguiente letra Tahona, tamaño interlineado sencillo. En similar compatible.

Español formato: 10, e Word o

• Papers may be written in English or in Spanish using the following format: font Tahoma, size o 10 and single spacing. Word or similar compatible.

• Extensión: entre 8 y 15 páginas, incluida la bibliografía y posibles anexos.

• Extension: from 8 to 15 pages, including bibliography and possible appendixes

• La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo (nombre, área de conocimiento y universidad) y un resumen de la comunicación en un máximo de quince líneas. El resumen deberá estar en español e inglés.

• The first page will exclusively include the title, author(s), email address, place of employment (name, area of knowledge and university) and abstract of the paper of a maximum of 15 lines. Abstracts should be submitted both in English and Spanish.

A-Las comunicaciones sobre experiencias docentes deberán ajustarse a la siguiente estructura:

A- Papers on teaching experiences should fit the following structure:

1- CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA y CONTEXTO. Estudios, número de alumnos, créditos, tipo, etc.

1- SUBJECT DESCRIPTION AND CONTEXT. - Degree, number of students, credits, type, etc.

2- SISTEMA DE EVALUACIÓN – CALIFICACIÓN. - Criterios e instrumentos de evaluación y su relación con las actividades de enseñanzaaprendizaje realizadas. - Criterios de calificación

ASSESSMENT SYSTEM & 2MARKING. - Criteria and evaluation instruments and their relation to the fulfilled teaching and learning activities. - Marking criteria

3- VENTAJAS ENCONTRADAS en el sistema de evaluación desarrollado. INCONVENIENTES Y 4PROBLEMAS QUE SURGEN Y COMO SE SOLUCIONAN (o habría que solucionar). 5- RESULTADOS EN EL ALUMNADO

ACADÉMICOS

3- AVANTAGES FOUND on the used assessment system. 4- INCONVENIENTS AND PROBLEMS ENCOUNTERED AND HOW THEY ARE SOLVED (or should be solved) 5ACADEMIC STUDENTES

RESULTS

OF

6- WORK LOAD FOR STUDENTS AND LECTURERS


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6- CARGA DE TRABAJO QUE SUPONE PARA ALUMNADO Y PROFESORADO

7- CONCLUSIONS 8- Thematic track to which the paper subscribes

7- CONCLUSIONES 8- Área-s a la que se adscribe la comunicación: * En la web del congreso existirá una plantilla con dicha estructura, para facilitar la elaboración de la misma. Se ruega su uso.

* A template with this structure will be available from the conference website. You are kindly requested to use this template.

B- Para otro tipo de trabajos, que no se centren en experiencias concretas, se puede utilizar la estructura que se considere más conveniente para la mejor comprensión del objeto de estudio.

B-Papers not centred on specific experiences may follow the structure which better fits the object of study.

Las comunicaciones se remitirán, antes del 30 de junio de 2013, a la siguiente dirección:

Papers should be submitted before 30th June 2013, to the following address:

[email protected] o [email protected]

[email protected] o [email protected]

La dirección postal del congreso es:

Postal address:

Congreso Internacional de Evaluación Formativa y Compartida en la Universidad Internacional E.U. de Magisterio de Segovia. Pza/ Colmenares, 1 40001- SEGOVIA. ESPAÑA.

Congreso Internacional de Evaluación Formativa y Compartida en la Universidad International E.U. de Magisterio de Segovia. Pza/ Colmenares, 1 40001- SEGOVIA. ESPAÑA.

Las comunicaciones serán revisadas por el sistema doble anónimo. En caso de detectarse deficiencias de forma o de contenido, le será comunicado a los autores, para que las corrijan.

Papers will have anonymous double peer reviewing. In the case of inadequate format or contents authors will be contacted and asked to correct it.

Las comunicaciones se colocarán en la web del congreso, entre julio y

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Full papers will be available at the conference website from July to September 2013 so that they may be read before the conference. Papers will


septiembre de 2013, para ser leídas previamente a la realización del mismo. Las comunicaciones no se presentaran durante el congreso, dado que las mesas de trabajo están destinadas a dialogar y debatir sobre las temáticas establecidas, a partir de los trabajos presentados previamente. Desde la Organización del Congreso se editará un CD-Rom de Actas con todas las comunicaciones aceptadas que se entregará a todos los participantes. Los autores renuncian a percibir cantidad económica alguna en concepto de derechos de autor por dicho CD-R. La Organización del Congreso declina cualquier responsabilidad si alguno de los autores violara con su comunicación alguno de los derechos literarios de otras obras y/o autores, siendo dicho autor/a el único responsable de ello.

not be presented at the conference. The panels will exclusively dedicate to debate and discussion on the papers which should have been read previously. The Conference Organisers will publish the Proceedings on a CD-Rom to be distributed to all participants. Authors are not entitled to any economical retribution for the authorship rights of the CD-R. The conference organisers are free of responsibility if authors violate in their paper any of the literary rights of other works or authors, being the only responsible for this.

Organiza

Organised by

•

•

E.U. Magisterio de Segovia. Valladolid University.

•

Fundación General de la Universidad de Valladolid (FUNGE).

•

E.U. Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid. Fundación General de la Universidad de Valladolid (FUNGE).

Certificación

Certificates

La Universidad de Valladolid expedirá los certificados correspondientes, tanto por asistencia como por presentación de comunicaciones.

Universidad de Valladolid will expedite the certificates both for attendance and paper presentation.


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PUBLICACIONES RECOMENDADAS Ruiz Omeñaca, J. V. (2013): N uevas perspectivas para una orientación educativa del deporte . Madrid: CCS.

objetivo central del libro, aportando ejemplificaciones y propuestas prácticas que orienten al lector en el intento de emprender la acción educativa, con niños y jóvenes, desde la actividad deportiva.. ÍNDICE

Características 236 páginas. ISBN: 978-8490230176 Editorial: CCS Precio: 16,90 €

SINOPSIS El deporte se erige como una actividad paradójica, ambivalente, dicotómica. Por ello, resulta singularmente importante, cuando se traslada al ámbito de la educación física o al contexto del entrenamiento con una orientación pedagógica, dotarle de los medios que le conviertan en un marco para el desarrollo personal y social. De ahí que el autor profundice en estas claves, desde una mirada que busca puntos de encuentro entre referentes teóricos y perspectivas prácticas, como

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1. A modo de presentación: navegando a través de una actividad dicotómica. 2. Concepto, orientaciones y clasificaciones dentro del deporte. 3. Reglamento, técnica y táctica como elementos susceptibles de adecuación dentro del deporte educativo. 4. El deporte en un currículo orientado hacia el desarrollo de competencias. 5. Perspectivas metodológicas en la educación deportiva. Promoviendo el desarrollo de competencias desde la actuación pedagógica. 6. Actividad deportiva y educación en valores: convirtiendo el deporte en un contexto para la participación ética.

Pueden adquirirse on-line en: http://www.editorialccs.com


Velázquez Callado, C. (2012). La pedagogía de la cooperación en Educación Física . Puebla: Colectivo La Peonza.

prosociales y de una conciencia ética. Uno de los recursos más eficaces a la hora de promover esta doble finalidad es la pedagogía de la cooperación. Este libro presenta una propuesta global orientada a promover la implementación de la pedagogía de la cooperación en las clases Educación Física. Una propuesta justificada desde modelos teóricos y avalada por los resultados de la investigación pero, al mismo tiempo, realista y viable en la práctica. ÍNDICE

Características 214 páginas ISBN: 978-607-9240-00-4 Editorial: Colectivo La Peonza. Precio: 15 €

1. Elementos contextuales que justifican la pedagogía de la cooperación en el sistema educativo actual. 2. La pedagogía de la cooperación en Educación Física: antecedentes históricos. 3. Los juegos cooperativos. 4. El aprendizaje cooperativo. 5. Promoviendo actitudes de cooperación, ayuda y participación desde propuestas no cooperativas. 6. Concluyendo para…, empezar a cooperar.

SINOPSIS Los vertiginosos cambios que se vienen produciendo en las sociedades tecnológicamente desarrolladas, unidos a la crisis de valores actual, han generado la necesidad de respuestas desde el ámbito educativo. Respuestas que tienen que ver no sólo con el modo de aprender del alumnado sino también con el desarrollo en él de actitudes

Contacta con el Colectivo para adquirirlo: [email protected] Por el momento solo se distribuye en España y México. Próximamente en otros países de América Latina.


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NOTICIAS Y EVENTOS NUEVA PÁGINA WEB DEL COLECTIVO http://lapeonz3.wix.com/lapeonza

Desde febrero de 2013 Terra decidió, sin previo aviso, eliminar todas las páginas personales gratuitas, entre ellas la de nuestro Colectivo. De esta forma, nuestra web que, desde el año 2001 venía funcionando ininterrumpidamente y que tenía una media de 70 visitas diarias, se vino debajo de forma que los internautas que entraban en ella se encontraban con la página principal de Terra. Ello nos ha obligado a crear una nueva web con la siguiente dirección: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza Intentaremos ir aumentando el contenido de la misma. Por lo pronto, desde ahí es posible descargarse gratuitamente la revista digital. Rogamos contribuyáis a la difusión de la nueva dirección.

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TAMBIÉN EN FACEBOOK

https://www.facebook.com/lapeonza Hemos abierto también nuestra web en Facebook para compartir nuestras actividades. En el momento actual tenemos 379 simpatizantes. En la misma red social, administramos el grupo “Red Internacional de Actividades Físicas Cooperativas”, al que también puedes unirte. Este espacio, pretende servir de punto de encuentro en el que compartir ideas, información, experiencias y recursos orientados al desarrollo de las actividades y metodologías cooperativas en las clases de Educación Física.

¡¡¡ÚNETE A NOSOTROS!!!


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TALLERES DE PEDAGOGÍA DE LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA MÉXICO – VERANO 2013 Lugar Tuxtla Gutiérrez (Chiapas)

Fechas 26 y 27 de julio de 2013

Información http://cursotallerchiapas.blogspot.mx/

Ex Hacienda Castillo, Apaseo el Alto (Guanajuato)

29 al 31 de julio de 2013

Edhuca (Educación y Capacitación en Derechos Humanos A.C.) [email protected]

Querétaro

1 al 3 de agosto de 2013

Eugenio Aguilar Ortiz [email protected]

Puebla

5 y 6 de agosto de 2013

Abel Cid López [email protected]

León (Guanajuato)

8 y 9 de agosto de 2013

Laura Villanueva Franco [email protected]

CARLOS VELÁZQUEZ CALLADO DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Nuestro coordinador, Carlos Velázquez Callado, defendió, el 13 de marzo, su tesis doctoral: “Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de Educación Física”, obteniendo la máxima calificación: “apto cum laude”. Durante el acto de defensa se destacó su trayectoria profesional como docente de Educación Física en Educación Primaria y la forma en que, desde la práctica, en su día a día, ha ido desarrollando un modelo educativo que ha influenciado a otros muchos docentes hasta el punto de que, en la actualidad, se ha convertido en un referente de la Educación Física tanto en España como en el extranjero.

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CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas) Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa: OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en:


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1. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. 2. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. 3. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo. Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.

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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA

Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie


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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física. Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes módulos temáticos: • •

• •

• • • •

MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el ámbito educativo. MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducación… MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física. MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices en el medio natural… MÓDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prácticas. MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el ámbito escolar. MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias, instrumentos... MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa: de la utopía a la realidad.

Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”

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ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES PÚBLICAS De interés para instituciones educativas públicas que pretendan introducir, en sus programas y currículos de Educación Física, acciones explícitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación, inclusión, interculturalismo, consumo responsable… En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didácticos y a no percibir remuneración económica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación Física. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado únicamente a recuperar los costes de producción. En ningún caso la institución debe obtener beneficio económico alguno. 20 años de experiencia en el desarrollo de un programa de Educación Física para la paz y más de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”


“PROYECTO

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DE

PROYECTO DE PUBLICACIÓN: “EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA” De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicación colectiva. Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.

Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”

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“APRENDIZAJE


¿QUIERES COLABORAR CON “LA PEONZA”? ¿Te gustaría colaborar con el Colectivo “La Peonza” en el desarrollo de programas de Educación Física para la paz? Estas son algunas de tus opciones, elige la que prefieras: 1. Forma parte del Colectivo como socio/a pleno/a, pagando la cuota anual (18 €) y participando de las reuniones y actividades del grupo. 2. Comparte tus experiencias, enviando a la revista un artículo contando lo que haces en tus clases de Educación Física para desarrollar los valores de la cultura de paz (en la página siguiente tienes las normas para hacerlo). 3. Colabora con nosotros en tareas puntuales, como realizar traducciones, participar como evaluador/a externo/a o ayudar en el mantenimiento de la web. 4. Difunde nuestra revista, haciendo llegar el enlace de nuestra web o el archivo de la revista a todas las personas que consideres pudieran estar interesadas. 5. Promociona nuestras actividades formativas, difundiendo fechas y lugares de realización. 6. Colabora en la financiación de proyectos puntuales, donando a través de la cuenta del Colectivo lo que estimes oportuno, por ejemplo, para el desarrollo y publicación de materiales didácticos o para becas para profesorado de América Latina en el próximo congreso de actividades físicas cooperativas. 7. ¿Se te ocurre algo más? Estamos abiertos a tus ideas. Contacta con nosotros para contarnos lo que haces o sugerirnos lo que quieres hacer: [email protected] escribiendo en el asunto del mensaje: “COLABORACIÓN CON EL COLECTIVO LA PEONZA”

Todas las personas de nuestro Colectivo trabajan de forma desinteresada. El Colectivo se autofinancia a través de cuotas y pequeñas donaciones de particulares. Desde el año 2004 no recibimos ni una sola ayuda pública ni de empresas privadas. Y aun así… ¡¡¡ SEGUIMOS ADELANTE!!!


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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”

ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005 Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos, mediante el sistema de triple revisión anónima, de acuerdo con los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4.

Calidad, originalidad y coherencia. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. En el caso de experiencias prácticas, se valorará especialmente el que el texto vaya acompañado de imágenes que demuestren su realización.

Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave en español e inglés. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna.Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES • • •

Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.

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HUMOR REFLEXIVO

Fuente: www.e-faro.info

En este número han colaborado: Raúl Barba M artín, Óliver García M artín, Luis Henry Guevara Villarraga, I ván López Fernández, Gonzalo M artín P érez, Raym undo M urrieta Ortega, Clara I nés Rodríguez Rodríguez, Claudia Salazar López, Hadi Santillana Rom ero, César Sim oni Rosa, Roberto Torres Jim énez y Arturo Yáñez M éndez . A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!


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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA http://lapeonz3.wix.com/lapeonza e-mail: [email protected]


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