PREDMET, ZADACI, KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE U poslednjih 30-ak godina: u pedagoškoj psihologiji + drugim psihološkim disciplinama koje doprinose objašnjenju fenomena vaspitanja i obrazovanja = nova saznanja. Cilj Cilj pred predav avan anja ja:: da se u njih njihov ovom om svet svetlu lu razm razmot otre re post postoj ojeć ećee defi defini nici cije je o pred predme metu tu,, zada zadaci cima ma,, karakteristikama Pedagoške psihologije+pokušaj proširenja/redefinisanja navedenih pojmova. Prvi korak u proučavanju nove discipline: određenje predmeta - pitanje od principijelnog značaja, jer: -određuje se segment stvarnosti koji će se proučavati -metode PREDMET razgra razgranič ničava avanje nje (poseb (posebno no bitno bitno kod granič graničnih nih discip disciplin linaa → Pedago Pedagoška ška psihol psihologi ogija ja ima isti isti predme predmett interesovanja kao i pedagogija – fenomeni vaspitanja i obrazovanja Pedagoško shvatanje vaspitanja: u najširem značenju, kao celovit i usklađen sistem razvojnih uticaja na čoveka koji podstiču i usmeravaju razvoj pojedinca da se osposobi za izvršavanje zadataka u sredini u kojoj živi i ostvari za njega lično bitne ciljeve. Karakteristike vaspitanja prema pedagogiji: - odslikava dominantne vrednosti društva (sve što jedno društvo smatra bitnim želi da razvije kod svojih članova) - cilju usmerena, svesna, društvena aktivnost aktivnost - “večna kategorija” – otkad postoji društvo postoji i neki oblik vaspitanja - istorijska kategorija (sa promenom društva menjaju se i oblici, zadaci, ciljevi, sredstva, institucije vaspitanja) i ima klasni karakter - cilj: svestran razvoj ličnosti, razvoj potencijala Karakteristike obrazovanja prema pedagogiji: - u svakodnevnom značenju: prenos znanja, informacija, u pedagoškom smislu: kompleksan pojam koji se odnosi na aktivnosti nastavnika (=podučavanje) i učenika (=učenje)→interakcija podučavanja i učenja (cilju usmereni postupci nastavnika koji podstiču učenika na aktivnost – učenje) - U pedagogiji se navode sledeće komponente obrazovanja: - prenošenje i usvajanje znanja, naučnih saznanja, kulture, morala, umetnosti) - izgrađivanje intelektualnih, radnih i drugih navika i učenja - izgrađivanje pogleda na svet - razvijanje sposobnosti za samoobrazovanje samoobrazovanje Psihološko shvatanje vaspitanja i obrazovanja: komponente opštijeg procesa → socijalizacije (zajedno sa internalizacijom i akulturacijom) Socijalizacija=procesi Socijalizacija=procesi kojima čovek stiče osetljivost na socijalnu stimulaciju, uči da se ponaša onako kako se drugi ponašaju u njegovoj kulturi. Škola = agens socijalizacije Socijalizacija: kontrolisana (vaspitanje i obrazovanje) + spontana (akulturacija=onaj aspekt spontane socijalizacije kojim se usvaja kultura) U psiho psihološ loškom kom smislu smislu vaspi vaspitan tanje je i obraz obrazova ovanje nje:: oni aspek aspekti ti socija socijaliz lizac acije ije kojima kojima se usvaj usvajaju aju znanj znanja, a, razvijaju veštine, navike sposobnosti, motivacija, stavovi, vrednosti, emocionalna i socijalna strana ličnosti u skladu sa vrednosnim sistemom društva (opšti cilj). Opšti Opšti ciljev ciljevii se transf transform ormišu išu u spec specifič ifične ne ciljev ciljevee i zadatk zadatke→o e→oper peraci aciona onaliz lizuju uju u konkre konkretni tnije je ciljev ciljevee i zadatke=ciljevi akcije koji se ostvaruju preko posebnih programskih sadržaja uz primenu određenih oblika, metoda i organizacionih organizacionih oblika od strane profesionalno osposobljenih pedagoških radnika Planovi i programi su vremenski i sadržinski okviri socijalizacije kroz vaspitanje i obrazovanje) DILEME OKO NAZIVA: Englesko govorno područje: Educational Psychology=ranije samo psihologija obrazovanja, u novije vreme + neki problemi psihologije vaspitanja U francuskoj literaturi: vaspitanje+obrazovanje vaspitanje+obrazovanje
Rusko govorno područje: vaspitanje+obrazovanje Nemačko govorno područje: vaspitanje i obrazovanje Kod nas: pored naziva Pedagoška psihologija + Psihologija obrazovanja i vaspitanja ili Psihologija vaspit vaspitanj anjaa (moguć (mogućnos nostt nespor nesporazu azuma: ma: uže i šire šire shvata shvatanje nje “vasp “vaspita itanja nja”” → misli misli se samo samo na proučavanje vaspitanja bez obrazovanja- nesporazuma u pedagogiji nema, zna se: uža vaspitna pitanja proučava Teorija vaspitanja, a šire shvaćeno vaspitanje predmet je proučavanja čitave nauke). U novi novije je vrem reme: u naz nazivu ivu dis discipli iplinne tre trebalo balo bi ista istaćći da prouč roučaava prob roblem leme uče učenja nja i razvoja→adekvatan razvoja→adekvatan naziv nije predložen Najbolje zadržati internacionalni naziv Pedagoška psihologija GRUPE DEFINICIJA: Opšt Opštaa dile dilema ma u psih psihol olog ogiji iji:: prou prouča čava vati ti proc proces esee sves svesti ti intro introsp spek ekci cijo jom m ili ili pona ponaša šanj njee obje objekt ktiv ivni nim m posmatranjem→pri definisaju predmeta Pedagoške psihologije manje izraženo → preuzima se eklektički stav: i doživljaji i ponašanje. U prvom planu je pitanje razgraničavanja od ostalih psiholoških disciplina (pre svega Razvojne psihologije) i od Pedagogije Različite definicije predmeta koje odslikavaju: - razvijenost discipline u momentu kada su date - shvatanje autora o odnosu psihologije i pedagogije • I. Istor Istorijs ijski ki stari starije→ je→pri primen menaa psihol psihologi ogije je na vasp vaspita itanje nje Ranije: primena saznanja iz Opšte psihologije, danas: primena iz svih psiholoških oblasti koje proučavaju subjekte vaspitanja- decu ili odrasle Kritika: Kritika: nepreciz nepreciznost, nost, uskost+ne uskost+nelogič logičnost nost:: a)odriču a)odriču joj samostaln samostalnost, ost, nije posebna posebna i oformljen oformljenaa disciplina disciplina (uloga (uloga medija medijator tora, a, nema nema samost samostaln alnog og otkriv otkrivanj anjaa novih novih saznan saznanja, ja, nema nema svoju svoju teorij teorijsku sku osnovu osnovu)+b )+b)) naglašavaju primenjeni karakter, iako je mogućnost direktne primene ograničena (saznanja dobijena u uslovima koji su u raskoraku sa uslovima u kojima se odvija vaspitni proces Izvor ovih definicija: shvatanja Kanta i Herbarta o razdvojenosti ciljeva i sredstava vaspitanja def inicija: uska veza između P edagoške i Razvojne Razvojn e psihologije. psihologij e. • II. grupa definicija: Izvor: Pedologija=vaspitanje je uspešno ako se oslanja na psihološke razvojne zakonitosti vaspitanika. Predmet proučavanja Pedagoške psihologije psihologije su razvojne promene nastale u ličnosti pod uticajem vaspitanja. Dilema: treba li Pedagoška psihologija psihologija da proučava razvojne promene- one su predmet razvojne psihologije Kritika: Kritika: ne razgranič razgraničavaju avaju dovoljno dovoljno Pedagošk Pedagoškuu i Razvojnu Razvojnu psihologj psihologjiju, iju, nepotpun nepotpunee su (naglašav (naglašavaju aju samo rezultat vaspitanja a ne i proces koji je do njih doveo) Pedagoška psihologija trebala bi da proučava i proces i rezultate→interakciju između vaspitnih postupaka i promena • III. Analiza vaspitne situacije. Nisu netačne, ali su nepotpune, nedorečene: ne preciziraju pojam vaspitne situacije→vaspitanje je proces. Bolje: psihološka analiza vaspitnog procesa→bliska današnjim prihvatljivim definicijama • IV. IV. Ame Američ ričke ke i eng engle lesk skee def defin inic icij ije. e. Polazi Polazište šte:: shvata shvatanja nja Kanta Kanta i Herba Herbarta rta ( i Steva Stevanov novića ića)→c )→cilj iljevi evima ma vaspit vaspitan anja ja se bavi bavi Etika Etika + Teori Teorija ja vaspitanja, a Pedagoška psihologija treba da otkrije kako postići te ciljeve • Današnje Današnje shvata shvatanje: nje: i Psihol Psihologija ogija može da učestvu učestvuje je u određi određivanj vanjuu ciljeva ciljeva vaspita vaspitanja nja • Današnja shvatanja: u Pedagoškoj psihologiji se sistematizuju sve one psihološke zakonitosti koje se tiču vaspitanja vaspitanja i obrazova obrazovanja. nja. Ali: i druge psihološke psihološke nauke nude saznanja saznanja o pojedinim pojedinim aspektima aspektima vaspitnog procesa→treba precizirati ovu definiciju, da bi se Pedagoška psihologija razgraničila i od njih, a ne samo od Pedagogije. • Zato: Pedagoška psihologija proučava psihološke zakonitosti vaspitno-obrazovnog procesa. • U zavi zavisn snos osti ti šta šta se u defin definic icij ij nagl naglaš ašav avaa post postiž ižee se dobro dobro razgan razganič ičav avan anje je i od pedag pedagoš oški kihh i od psiholoških disciplina.
•
Nagl Naglas asak ak na psih psihol ološ oški kim m zako zakoni nito tost stim ima: a: razg razgra rani niča čava vanj njee od Peda Pedago gogi gije je,, isti istica canj njee vasp vaspit itno no-obrazovnog procesa: omeđenje od Psihologije (nijedna druga psihološka disciplina to ne proučava) • Dodatn Dodatnii korak korak za dobru dobru definici definiciju: ju: iscrpnij iscrpnijee defini definisat satii pojam pojam vaspitn vaspitno-o o-obra brazov zovnog nog procesa procesa.. To je bipolaran proces: s jedne strane je vaspitno delovanje, s druge subjekt vaspitanja. Ove komponente treba posmatrati u međudejstvu= interakcija između pedagoške aktivnosti (preko različith sadržaja, metoda, organizacije) i razvojnih promena u ličnosti. • Naglašava Naglašava se ono ono što u raznim raznim kompone komponentam ntamaa pedagošk pedagoškee aktivno aktivnosti sti deluje deluje razvojn razvojnoo • Otkriv Otkrivanj anjem em psiholo psihološki škihh zakon zakonito itosti sti u toj interka interkacij cijii može može se pospeš pospešiti iti vaspitn vaspitnii uticaj uticaj i doprin doprineti eti svestranijem razvoju ličnosti, potpunijoj realizaciji ljudskih potencijala. • Pedago Pedagoška ška psihol psihologi ogija ja ima za svoj osnovni osnovni predmet predmet proučav proučavanj anjee psiho psihološ loških kih zakonit zakonitost ostii koje koje se javljaju u interakciji pedagoške aktivnosti aktivnosti i razvoja ličnosti moguća definicija definicija:: Pedagoška Pedagoška psihologij psihologijaa proučava proučava psihološk psihološkee aspekte aspekte pedagošk pedagoških ih pojava pojava • Druga moguća odn. odn. pedago pedagoške ške aspek aspekte te psihol psihološk oških ih pojava pojava (psiho (psihološ loški ki aspek aspekti= ti=pom pomac acii u ličnos ličnosti ti uzrok uzrokova ovani ni pedagoškim postupcima+psihološki postupcima+psihološki mehanizmi koji deluju kod pedagoških postupaka) ZADACI PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE: • Teorijski: Zajednički za sve empirijske nauke- odgovori na pitanja Šta?, Kako? i Zašto? -Šta?: Odgovor deskripcijom, dobija se opis pojava koje se proučavaju, njihovo klasifikovanje i definisanje osnovnih pojmova (Koji su psihološki aspekti vaspitnih pojava i postupaka i do kakvih pomaka u ličnosti dovode? -Kako?: Odgovor deskripcijom, može se razložiti na dva podpitanja: a) Kako se odvijaju proučavane pojave; b) U kakvoj su vezi? Uočena povezanost se u sažetoj formi izražava u naučnim zakonima (Opisuju se S-R veze) • Zašt Zašto? o? Odg Odgov ovor or se se daje daje obj objaš ašnj njen enje jem. m. • Razume Razumevan vanje je i objašn objašnjen jenje je pojava pojava omo omoguć gućav avaa predik predikcij cijuu i upravl upravljan janje je pojava pojavama, ma, krajnji krajnji cilj svake nauke • Prihvatljiv odgovor na pitanje Zašto? zahteva određenu zrelost nauke • Pedagoška psihologija je danas na pragu takve razvijenosti da može sa priličnom sigurnošću (u nekim oblastima) predvideti kakve će se promene i zašto odigrati u ličnosti ako je izložimo nekom vaspitnom uticaju. • Odgovori Odgovori na pomenuta pomenuta tri tri pitanja→s pitanja→struktu truktura ra naučnih naučnih sazna saznanja nja u Pedago Pedagoškoj škoj psihol psihologiji ogiji (od (od kojih kojih se “komponenti” sastoji) • Hije Hijera rarh rhij ijsk skaa stru strukt ktur ura: a: -posmatrane pojave -naučn -naučnii pojmov pojmovi> i> interv interven enišu išuće će varija varijable ble-pot -potpu puno no operac operacion ionali alizo zovan vanee i hipote hipotetič tički ki konstrukti, sadrže u sebi i tumačenja) (Pojam kao intervenišuća varijabla: glad=stanje uzrokovano deprivacijom hrane u toku 24 časa; inteligencija=broj poena na određenom testu inteligencije; školsko postignuće=prosečna ocena) -naučni zakoni i uže teorije=na kondenzovan kondenzovan način izražavaju neku zakonitost (npr. zakon efekta ili pravilnost nazvana gradijent cilja. Zakon efekta: reakcije se zadržavaju ili nestaju iz repertoara ponašanja u zavisnosti od efekata (konsekvenci) koje imaju za osobu Gradijent cilja: uticaj efekta je to izraženiji što je bliži izvedenom ponašanju, što je manje vremenski odložen - Obe pravil pravilnos nosti ti pružaj pružajuu važne važne smer smernic nicee za peda pedagoš goški ki rad rad (Npr. Želimo li da se ponašanje učvrsti→potkrepljenje, a da bismo u tome bili efikasni, konsekvencu ne treba odlagati) • “Pra “Pravi vi”” nauč naučni ni zak zakon oni→ i→un univ iver erza zaln lni, i, neo neogr gran anič ičen enii u vrem vremen enuu i pros prosto toru ru..
•
U pedagoškoj psihologiji: otkrivene pravilnosti važe samo u određenim kulturama, društvenim grupama ili istorijskom periodu, uzrastu: empirijske generalizacije - teorije srednjeg nivoa (imaju dosta hipotetičkog, nagađanja, nadoknađuju sigurno znanje. Primer: teorije transfera (koje uslove osigurati da bi od vežbanja bilo koristi, daju smernice za izbor nastavnih sadržaja i organizacione oblike rada = kako uraditi nastavne planove i programe. -Naučni sistemi (objedinjuju sva naučna saznanja sa nekog područja)→u Pedagoškoj psihologiji samo u tragovima, npr. pokušaj da se izgradi teorija instrukcije KARAKTERISTIKE PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE a) Karakteristike koje generalno važe za sve iskustvene discipline - Za pedagošku psihologiju važi generalna definicija nauke: primena naučnog metoda na rešiv problem (Traži odgovore primenom sistema strogo formalizovanih postupaka kojima se dolazi do naučnih saznanja i bavi se pitanjima koji su rešivi normalnim ljudskim kapacitetima. Razlikuje se od umetničkih disciplina-bave se rešivim problemima ali ne primenjuju naučni metod-i od metafizičkih disciplina: niti se bave rešivim problemima, niti primenjuju naučni metod Osim toga: ima definisan predmet proučavanja koji je do određenog nivoa proučen, ima predmetu prilagođenu naučnu metodologiju, pojmovnu aparaturu i jezik b) karakteristike koje proizilaze iz njenog posebnog predmeta proučavanja - specifične karakteristike : -granična, interdisciplinarna nauka, naglašen primenjeni karakter (nudi smernice, ne i r ecepte) Značenje pojma interdisciplinarnost=predmetna i metodološka sinteza matičnih nauka da bi se svestranije objasnile pojave za koje su zainteresovane matične discipline Pitanje: U kom stepenu se danas može smatrati primenjenom disciplinom? • Još jednom o predmetu Pedagoške psihologije • Sve češće se čuje mišljenje: predmet ne treba određivati analizom mesta u sistemu nauka, već uzimajući u obzir praksu: • Predmet pedagoške psihologije je skup svih onih psiholoških saznanja koje su vaspitaču ili nastavniku korisne, pomažu njegovu efikasnost • Vezu između pojedinih nivoa daju objašnjenja, izuzev prvog i drugog→operacionalne definicije • Razvoj nauke teče u oba smera • (Shema iz knjige: Radonjić, S. Uvod u psihologiju. Struktura psihologije kao nauke, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 315.) • (Razvoj pedagoške psihologije: pripremiti na osnovu literature > skripta L. Vučić) METODE I TEHNIKE ISTRAŽIVANJA U PEDAGOŠKOJ PSIHOLOGIJI • Metodologija pedagoške psihologije→oblast koja proučava puteve saznanja u pedagoškoj psihologiji • Povezana sa opštom metodologijom, primenjuje opšte metodološke principe na izučavanje svoje problematike. • Po metodama i tehnikama nije originalna = poklapaju se sa metodama i tehnikama istraživanja na području opšte i razvojne psihologije. • U ovoj oblasti metoda paralelnih grupa ima najčešću primenu, doprinela je njenom razvoju. • Osnovna metoda, zajednička svom empirijskim naukama = posmatranje. • Služi za sakupljanje i introspektivnih i objektivnih podataka, razne varijante sa različitim stepenom prisustva kontrole uslova posmatranja: od odsustva kontrole (=prigodno posmatranje) do maksimalnog prisustva (=laboratorijski eksperimenti = najsavršenij oblik posmatranja). • Između ovih ekstrema: ostale metode sa manjim ili većim stepenom kontrole→biografska metoda, sistematsko neeksperimentalno istraživanje (=sistematsko posmatranje)→u ovoj oblasti se pojavljuje kao metoda analize situacije ili metoda vremenskih uzoraka uz tehniku vremenske rotacije. • Stepen kontrole pri različitim oblicima posmatranja -________________________________________________+ prig. posm. biog. met. sist. posm. terenski/laborator. eks.
(metoda analize sit. metoda vrem.uzoraka) • Manje kontrolisani uslovi posmatranja: odgovori na pitanje šta i kako, eksperiment →zašto Eksperiment: postupak, kojim namerno i u strogo kontrolisanim uslovima izazivamo neku pojavu da bismo je posmatrali/merili • Definicija sadrži karakteristike eksperimenta, one su istovremeno i prednosti eksperimentalnog istraživanja nad manje kontrolisanim oblicima istraživanja • Pojava se namerno izaziva: priprema za posmatranje • Uslovi javljanja pojave poznati (sami smo ih stvorili)→svaki uslov se može sistematski menjati dok ostale držimo konstanim→dovode li varijacije u menjanom uslovu do varijacija u posmatranoj pojavi→dogodi li se to, radi se o uzroku promene →otkrivamo kauzalne veze, to ostalim oblicima posmatranja nije moguće • Poznavanje uslova omogućava ponavljanje eksperimenta = verifikacija nalaza • Cilj eksperimenta: otkriti deluje li neki uslov ili faktor na određeni, strogo definisani fenomen → zavisnu varijablu • Namerno uneti uslov u eksperimentalnu situaciju (njegov uticaj proveravamo na proučavani fenomen) = zavisna varijabla (promenljiva = eksperimentalna varijabla). • Ostale komponente eksperimentalne situacije: (i)relevantni faktori (bitne, kontrolne varijable)takođe određuju fenomen ali nas njihovo dejstvo ne zanima = eliminišemo ih (fizička draž) ili držimo konstantnim (uzrast). • Shematski: S------Ψn--------R (uslovi, psihonervna aktivnost, ponašanje – eksplicitne ili implicitne reakcije i/ili doživljaj. • Karakter zavisnih i nezavisnih varijabli: fizičke ili socijalne draži, broj pokušaja, vreme, inteligencija, osobine ličnosti • Struktura eksperimenta: • Povezane faze • U osnovi>1. problem = pitanje na koje ne znamo tačan odgovor (“Utiče li vreme trajanja ispita na objektivnost ocene?) • Istovremeno sa problemom: hipoteza (pretpostavka)- jedan od mogućih odgovora na postavljeni problem, provizorni odgovor (ispravnost proveravamo eksperimentom) • Hipoteza sugeriše da bi među pojavama mogao postojati neki zakonit odnos • Direktivnom (afirmativnom) hipotezom = naglašavamo ne samo mogućnost već i kakvoću veze (“Produženjem trajanja ispita povećava se objektivnost ocene”), nultom hipotezom vezu definišemo u odrečnom obliku • (Česta sugestija: povoljnije poći od nulte hipoteze, afektivna udešenost smanjuje objektivnost – možda opravdano kod neistraženih područja) • 3. Izrada nacrta istraživanja (plan, strategija “napada na određeni problem” → specifikovati sledeće momente: zavisna i nezavisna varijabla, ispitanici, način kontrole (uslovi), statistička obrada podataka • Promenljive treba operacionalizovati (=jednoznačno definisati), izjednačiti sa nizom operacija • (Operacionalizam: Bridgman: Logika moderne fizike , 1927) • U eksperiment po pravilu uzimamo ispitanike koji su homogeni po relevantnim faktorima. • Vrste eksperimenta: • 1.Objektivni – introspektivni (merljivo ponašanje ili verbalni izveštaj) • 2. Laboratorijski – terenski • 3. Faktorijalni - funkcionalni
Kod faktorijalnog proveravamo zavisnu varijablu uz prisustvo i odsustvo nezavisne varijable (uticaj nekog farmakološkog sredstva na kognitivno funkcionisanje), jednostavniji pristup, proveravamo samo da li uopšte postoji povezanost, ne i njegov karakter. Kod funkcionalnog eksperimenta nezavisna varijabla je uvek prisutna, variramo njen intenzitet, utvrđujemo kvalitet veze. • 4. Eksperiment sa jednom grupom (jednostavnom sukcesijom) – eksperiment sa kontrolnom ili paralelnom grupom • Eksperiment sa jednom grupom: proveravamo stanje u zavisnoj varijabli kod istih ispitanika pre i u roku, ili nakon delovanja eksperimentalnog faktora (Uz pretpostavku da su kontrolne varijable stabilne, promene u zavisnoj varijabli mogu se pripisati eksperimentalnom faktoru “Laka gimnastika i rešavanje problema”). • Kod eksperimenta sa paralelnim grupama imamo najmanje dve grupe ujednačene u relevantnim faktorima i zavisnoj varijabli pre početka delovanja eksperimentalnog faktora • Postupci ujednačavanja: -jednojani blizanci -ujednačavanje po parovima koji su na predtestu za ujednačavanje postigli isti rezultat (otpadaju svi koji nemaju para) -ujednačavanje grupa (rangovani ispitanici prema rezultatima predtesta razvrstavaju se u dve grupe – prvi u eksperimentalnu, grugi i treći u kontrolnu ...) neznačajan t-test među aritmetičkim sredinama grupa = jednake grupe -ujednačavanje velikih uzoraka bez predtesta • Ako se nakon delovanja eksperimentalnog faktora među grupama pokaže razlika→uzrok: eksperimentalni faktor (“Efekat vežbanja na rešavanja matematičkih problema”, “efekat vežbanja na sposobnost slogovne i fonemske segmentacije” • Plan eksperimenta sa paralelnim grupama Najčešće: Eg Kg • E K Predtest: A1 A1 Vežba B E Posttest A2 A2K •
________________________________________________________________________
DE= A2E-- A1E Dk = A2k-- A1k ( Delovalo: opšte iskustvo+ opšte iskustvo+sazrevanje sazrevanje + vežba • Dobijanje efekta vežbe: D= D E - DK • Kod kontrolne grupe deluje uvežbanost, opšte iskustvo, sazrevanje, a kod eksperimentalne grupe + i vežba • Trajnost efekta • Plan se komplikuje, ali logika ista Eg Kg Predtest A1 A1K Vežba B E 1.Posttest A2 A2K _
_
A3E
A3K
2. Posttest
________________________________________________________________________
D1 E= A2E-- A1E
D1K = A2K-- A1k D1= D1 E – D1 K
D2 E= A3E-- A1E
D2K = A3K - A1K D2= D2 E – D2 K • Efekti vežbe mogu se ispitati i na sledeći način: eksperimentalna grupa vežba na sadržajima B, zatim uči sadržaje A. Kod kontrolne grupe nema vežbe B. Razlike među grupama pripisuju se vežbi B. • (Ako grupe nisu prethodno ujednačene – analiza kovarijanse) • Eksperiment sa paralelnim grupama u Ped. psihologiji: • Provera efikasnosti nastavnih metoda • Vrednost udžbenika • Vaspitljivost sposobnosti • Uloga različitih faktora u školskom učenju • Najčešća varijanta: dve grupe jedna drugoj uzajamno i eksperimentalna i kontrolna • Eksperimentu prethode metode posmatranja sa slabijom kontrolom i istorijski gledano i u proučavanju konkretnog fenomena. • Izbor metode zavisi: -od složenosti i proučenosti fenomena -od istraživača (koju je metodu u stanju da primeni) • Naučno istraživanje je proces u kojem se smenjuju faze koje su jednako nužne, njima odgovaraju metode sa različitim stepenom kontrole. • Sve mogu dati vredne rezultate ako se primene lege artis i u pravo vreme • Sukob među istraživačima: nedovoljno razumevanje ovog procesa. • Svi u tom procesu mogu da nađu svoje mesto u skladu sa svojim afinitetima i znanju • Otkrivanje novih činjenica o nekom manje istraženom fenomenu slabije kontrolisanim oblikom posmatranja može biti isto toliko relevantno za nauku kao kada se u laboratoriji otkrije kauzalna veza. • (Podcenjivački odnos ponekad prisutan kod laboratorijskih istraživača prema onima koji koriste metode sa manje kontrole→nerazumevanje procesa istraživanja, motivisan čuvanjem stečenih ili dobijanjem novih privilegija) • Eksperimentalnih istraživanja u današnjoj (pedagoškoj) psihologiji je ogroman broj, akoro nemoguće pratiti (čak ni u nekoj užoj oblasti) • Svi prilozi eksperimentalnog tipa nemaju istu naučnu vrednost iako imaju istu, eksperimentalnu osnovu. • Kriterijum za procenu vrednosti: vansistemsko ili sistemsko eksperimentisanje • Vansistemski eksperimenti = ne proveravaju neku teoriju ili hipotezu, bez obzira što je kontrola uslova odlična i istražuju novi fenomen – originalni su, ne daju za nauku relevantne podatke→ojačavaju antieksperimentalne tendencije • Nezadovoljsto eksperimentom javlja se u talasima: -Fechner, 1860, Elemente de Psychophysik- James: next to nothing -Bühler: Die Krise der psychologie -Skinner: Bekstvo iz laboratorije •Svi govore o antieksperimentalnim tendencijama •Eksperiment može ispitivati originalan problem uz odličnu kontrolu uslova, a daje za nauku trivijalne podatke (npr. ispitivanje uticaja opojnih sredstava na brzinu učenja lavirinta kod pacova: originalan problem, odlična kontrola uslova – ujednačene grupe, brižno registrovanje indikatora→rezultati trivijalni • = ne verifikuje se neka teorija, niti spada u seriju eksperimenata kojima se ispitiju uticaj pijanstva kod pacova na efikasnost učenja lavirinta). • 2. eksperiment, stvaran: Mc Ferlane, 1930, sličan eksperiment, pacovi učili da bez greške preplivaju lavirint-bazen do određenog kriterijuma, nakon toga je voda ispuštena. Prvo trčanje = zadnjem
plivanju →pacovi ne uče seriju pokreta koji se nadovezuju jedan na drugi (pokreti trčanja i plivanja različiti), Watsonova motorna teorija učenja nije tačna. • Uspeh objašnjavan postojanjem kognitivnih mapa kod pacova→predstave o rasporedu puteva i cilja • Metode i tehnike istraživanja u pedagoškoj psihologiji • Ogled sličan prvom u tome što je istraživanje originalno i urađeno lege artis, ali proverava teoriju, nije izolovani eksperiment. • Izolovani eksperimenti opravdani ako proveravaju valjanost nekog metodološkog postupka→mogu dovesti do “pada” neke metode = događaj za nauku, reperkusije na podatke dobijene tom metodom. • Eksperiment “u sistemu” usko je vezan za teoriju, verifikuje je, u odnosu na teoriju je sekundaran = filtar da u teorijski sistem uđu provereni podaci, barijera subjektivizmu, spekulaciji = hipotetičkodeduktivna strategija istraživanja • Tehnike istraživanja u Pedagoškoj psihologiji služe pored istraživačkih i za dijagnostičke svrhe, za praktičan rad→intervju, upitnik, skale procene, sociometrijska tehnika, projektivne tehnike, testovi. Daju podatke o efektima vaspitno-obrazovnog rada (kod učenika, u vezi sa efikasnošćću programa ili metoda podučavanja)→problematika: evaluacija u pedagoškom radu. SOCIOMETRIJSKA TEHNIKA • (Po formi je upitnik, ali po sadržaju služi za ispitivanje socijalnih odnosa. • Članove grupe zamolimo da kažu koga bi izabrali za druga u tzv. značajnim životnim situacijama – zajednički život, zajednički rad, zajednička zabava) (izbori na osnovu simpatije) ili koga bi predložili za neku funkciju. • Najviše je proučavana uloga vođe i njegove osobine. • Ako neko dobije mnogo izbora>pokazatelj njegove društvene efikasnosti- osoba koja u događanjima u okviru grupe pokazuje visok stepen angažovanosti > socijabilnost • Takva osoba inicira akcije, preuzima organizaciju, upravlja, bolje shvata socijalne odnose i situacije) • Nisu nađeni jednoznačne veze sa karakterističnim osobinama ličnosti- ko je popularan, to uvek zavisi od normi date grupe – svaka mala grupa ima svoj sistem vrednosti. • Obično je rukovodeća uloga povezana sa postignućem (u školama su najčešće vođe dobri učenici, u radnim organizacijama dobri radnici – visoko postignuće), ali to zavisi od vrednosnog sistema grupe. Ponekad u školi vodeću ulogu može da ima i slab učenik (jer se učenje u grupi ne vrednuje visoko), ali i on u nečemu pokazuje visoko postignuće: u sportu, igri, pričanju viceva ( nešto što se u grupi visoko vrednuje) • Sa vodećom ulogom je u jednoznačnoj korelaciji i hrabrost (= prihvatanje odgovornosti u “teškim” situacijama, prihvatiti rizik, ne povlačiti se u opasnim situacijama) • Znači da je centralna pozicija povezana sa: - visokom socijabilnošću - visokim postignućem - hrabrošću -sposobnošću prilagođavanja normama grupe • Marginalnu poziciju imaju pojedinci čije ponašanje odstupa od karakterističnog ponašanja u grupi, imaju nisko postignuće i nisku socijabilnost • (Sociometrijska tehnika) • Na osnovu rezultata sociometrijskog ispitivanja > analiza grupe • Na osnovu izbora može se saznati ko je : -najbolji organizator, najobrazovaniji, najviše speman da pomogne, najpravedniji, itd. > dobijamo uvid u distribuciju uloga, u kvalitet atmosfere u grupi, o tome postoji li javno mnjenje (ako se u vezi sa predloženim kriterijumom odgovori daju jednoj osobi ili se dele između malog broja osoba=postoji javno mnjenje. Postoje četiri tipične tzv. grupne atmosfere
1. Ako je grupa jedinstvenija u izborima simpatije nego u izborima na funkcije- nezrela grupa, karakteristična za predškolski i rani osnovnoškolski uzrast 2. Prema oba kriterijuma izbori pokazuju veliko raspršenje>nema javnog mnjenja, isto nezrela grupa, nije diferencirana grupna struktura – atmosfera je anarhistična, grupa se raspada 3. Prema oba kriterijuma grupa ima homogeno mišljenje, bira se mali broj osoba, članovi grupe se prilagođavaju javnom mnjenju>konformističke grupe, česte na uzrastu od oko 10 -11 godina 4. Javno mnjenje u grupi je jedinstveno što se rasporeda funkcija tiče, ali je veliko raspršenje izbora u odnosu na simpatije – to su najzrelije grupe, javljaju se obično od 13. -14. godine>pogoduje razvoju socijalnih odnosa) EVALUACIJA (VREDNOVANJE) U VASPITNO-OBRAZOVNOM RADU • Evaluacija (vrednovanje)=čin pripisivanja vrednosti nečemu na osnovu unapred utvrđenih kriterijuma • Na psihološkom planu: mentalna aktivnost, sastoji se iz ispitivanja nekog fenomena (osobe, stvari, ideje akcije) i njegovog poređenja sa nekim eksplicitnim ili implicitnim kriterijumom. • Tri koraka: 1. Izbor ( ili izrada) kriterijuma, 2. Ispitivanje pojave koja se vrednuje, 3. Postupak poređenja - čin određivanja vrednosti (intuitivno, na osnovu logičkog zaključivanja i sl.) • Predmet procenjivanja: osobe (njihova svojstva ili postupci), programi, operacije i procesi koje ti programi pokreću, proizvodi, institucije • Na području vaspitanja predmet vrednovanja može biti sve navedeno: da li se programom postižu proklamovani ciljevi = vrednovanje programa (ciljevi su kriterijumi), učenik (da li razvio neke osobine, stekao neka znanja). • Najviše istraživana problematika je vrednovanje znanja • Najrazrađenije: evaluacija osoba, predmet je psihometrije, psihodijagnostike, dokimologija (oblast Pedagoške psihologije koja se bavi pitanjima ocenjivanja znanja učenika) • Razrađenije nego područje vrednovanja programa – nekoherentna i slabo razrađena metodologija • Evaluacija programa = u kojoj meri program ostvaruje ciljeve (=promene u ponašanju učenika)→sumativna evaluacija. • Koristi se eksperiment sa paralelnim grupama • Formativna evaluacija= vrednuje se sam program>teorijska zasnovanost, postupci koji se predlažu, mogućnost praktične realizacije • Sumativna + formativna evaluacija= akciono istraživanje ŠKOLSKA PSIHOLOŠKA SLUŽBA • Povezanost nauke i struke u psihologiji izraženija je nego u drugim oblastima • Odnos između psihologije kao nauke i škole kao institucije je dvosmeran: psihologija je školi pomogla da efikasnije funkcioniše, a rešavanje vasp.-obr. problema uvek je podsticajno delovalo na razvoj psihološke nauke. • Školska psihologija, jedna od najstarijih grana primenjene psihologije, u osnovi su joj dve psihološke discipline: Pedagoška i Razvojna psihologija. • Mnogi događaji ili otkrića u psihologiji inspirisani rešavanjem pedagoških problema (BinetSimonova skala i pokret mentalnog testiranja; ispitivanje validnosti testova: prognostička validnost testova inteligencije – korelacija rezultata na testu i školskih ocena) • Značajni psiholozi su radili kao školski psiholozi: Binet, Burt • U mnogim sredinama školska psihološka služba postoji na svim nivoima školovanja, od jaslica do univerziteta. Istorijat: • Početak u ustanovama lociranim van škole koje se bave poremećajima ponašanja i mentalnog zdravlja dece
(Child Guidance Centers, Child Guidance Clinics, osnovane u anglosaksonskim zemljama krajem XIX. veka. Njihove funkcije preuzela školska psihološka služba). • I danas se ugrađivanje psihološke prakse u vaspitno-obrazovni rad ostvaruje organizaciono na dva načina: osnivanjem psiholoških ustanova van škole (npr. centri za profesionalnu orijentaciju i savetovališta za vaspitne probleme kod nas) ili zapošljavanjem psihologa u školi. Mogući zadaci školskih psihologa • 1. Provođenje psiholoških merenja u školi – inteligencija, sociometrija, testovi ličnosti • Poseta časovima – savet šta da se radi sa problematičnim učenicima • Neposredan rad sa učenicima (individualno, sa odeljenskim zajednicama). • Rad sa darovitim učenicima • Saradnja sa nastavnicima (predavanja, konsultacije) • Rad sa roditeljima (predavanja na roditeljskim sastancima, konsultacije) • Stavovi protiv psihološke službe u školi nastavnici: vaspitanje u školi je kompetencija nastavnika –psiholog to ugrožava (Dok nastavnik šalje problematične učenike u ustanove van škole, to oseća kao potvrdu da uzrok takvog ponašanja nije u školi) I psiholozi koji rade na klinikama, u savetovalištima vide školske psihologe kao konkurenciju •Prvi školski psiholog zvanično je imenovan 1913. godine (London) •Kod nas: Opštim zakonom o školstvu služba je kao fakultativna uvedena 1958. godine (prethodila je reforma i uvođenje obaveznog osmogodišnjeg školovanja), prvi školski psiholozi zaposleni 1959. godine (Beograd, Mol). Zakon o školstvu sredinom sedamdesetih prošlog veka: služba obavezna za predškolske ustanove, osnovne i srednje škole, specijalne škole, obrazovne centre. • Zapaziti: školska psihološka služba se organizuje kada se u školama javlja povećan broj problema i oseća se potreba za stručnom pomoći (Tako je bilo kada je obavezno školovanje produženo sa četiri na osam godina ili kada je provedena reforma srednje škole) SADRŽAJ RADA ŠKOLSKIH PSIHOLOGA • Delatnost se stalno menja, širi • U početku: problem-slučajevi, nedisciplina, neuspeh- problemi kliničke psihologije u školi • Kasnije: rešavanje različitih vaspitno-obrazovnih problema = osnovna problematika školske psihologije Danas – najvažniji sadržaji rada: • Ispitivanje intelektualnih sposobnosti i predznanja pri upisu u 1. razred, ujednačavanje odeljenja • Saradnja sa nastavnicima, praćenje uspeha učenika, organizovanje dopunske i dodatne nastave, rad na profesionalnoj orijentaciji, rad na ketagorizaciji dece (u saradnji sa centrima za socijalni rad) • 1970. godine – prosvetni Savet – dokument “Zadaci školske pedagoško- psihološke službe u školama” – razrađen program školskih psihologa i pedagoga, otada više puta dorađivan Postoje dve moguće uloge školske psihologije: • Briga o pojedinačnom detetu (poremećaji duševnog zdravlja i mentalno hendikepirana deca) – klinička orijentacija • Ovo drugo: usluga koju je psihologija učinila školi kao instituciji – psihometrijska (pedagoška) orijentacija → problemi školskog učenja, analiza uspeha, analiza školskih programa i razvojnih karakteristika učenika, problemi ocenjivanja, razvojni efekti učenja • Opšti trend: pomak sa kliničke ka pedagoškoj orijentaciji • Školska psihologija je pozvana da u školu unese objektivnost i sistematičnost u upoznavanje psiholoških karakteristika učenika PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE EYSENCKOVE TEORIJE Zašto Eysenck? a. Pitanja od značaja za efikasnije i humanije funkcionisanje društva b. Mogućnost sinteze naučnih saznanja u psihologiji •
c. Značaj primene naučnih saznanja iz psihologije u vaspitanju i obrazovanju nasleđe je bitan faktor u vaspitanju oprez pri izvođenju zaključaka za vaspitanje iz rezultata psiholoških istraživanja, Introvertima više odgovaraju receptivne metode podučavanja, ekstrovertima aktivne Učenje u paru (bitnija pozicija na N dimenziji nego inteligencija, bitnije sposobnosti nego pozicija na E-I dimenziji) Bavio se školskim fobijama i anksioznošću u situacijama postignuća i desenzitizacijom d. Rad u oblasti zdravstvene psihologije Bitnije je lečiti osobu nego bolest-uzroke i simptome, u nastanku bolesti važna je ličnost, postoji veza između raka, koronarnih bolesti i ličnosti: C i A tip ličnosti). Terapijom ponašanja može se preventivno delovati ili lečiti Prevaspitavanje delinkvenata: izgradnja funkcija savesti ekonomijom žetona e. Povezanost psihološke nauke i struke (psihološka praksa izrasta iz naučnih saznanja) f. Zalagao se za primenu naučne metodologije, za empirijsku psihologiju, za eksperimentalno proverene i opšte zakone ljudskog ponašanja koji omogućavaju korisna predviđanja Eysenckova teorija ličnosti Eklektička teorija Hijerarhijski i dimenzionalan opis strukture ličnosti: a.-pojedinačni postupci i akti-najniži stupanj generalnosti b.-navike-habitualni (uobičajeni) odgovori i ponašanja u sličnim ili jednakim situacijama c.Crte (osobine) ličnosti, dobijamo ih korelacijama među navikama d. Tip-sistem osobina, sindrom, tip dobijamo korelacijom među osobinama ličnosti na reprezentativnim uzorcima -Ličnost opisujemo preko crta ili je svrstavamo u tip -U nomotetskom pristupu crta i tip se shvataju kao dimenzije -Eysenck se najintenzivnije bavio tipovima, predstavlja ih u obliku dimenzija Dimenzije ličnosti 3 dimenzije: E-I, N i P Ortogonalne, bipolarne, kontinuirane, sve imaju pedagoške implikacije (Kod zdravih osoba dimenzije su nezavisne, kod neurotičnih se javljaju negativne korelacije) Nasleđe: 6O-8O%, dokaz: konkordancija kod neurotičnih i psihotičnih mono- i dizigotnih blizanaca i blizanaca delinkvenata Dimenzija (faktor) E-I Najviše izučavana: a. Hipokrat-Galen: M-F=I, K-S=E b. Kant-kategorije (ne dimenzije) c. Wundt dodao dimenziju promenljivost-nepromenljivost, kasnije nazvana emocionalna stabilnostlabilnost, nagovestio dimenzionalno shvatanje tipa d. Fiziološka osnova: Gross (1902, 1909) i Heymans (u funkcionisanju nervnih ćelija dve funkcije: primarne (oseti, percepcija) i sekundarne (perseveracija primarnih funkcija), Perseveracija duže traje kod introvertnih. e. Janet: dva tipa neurotskih poremećaja: histerija=E, distimija/psihastenija=I (povezanost sugerisao Jung) f. Kretschmer- bolesni: shizofrenija i manijakalno-depresivna psihoza, normalni: shizotimni i ciklotimni tip ličnosti Shizofrenija nalikuje I, man. depr.psihoza nalikuje E g. Naziv E-I: Jung Jungov opis I i E
Introvertna osoba: okrenuta sebi, sklona razmišljanju, introspektivno usmerena, uzdržana u ispoljavanju emocija, povučena, ima ređe i slabije kontakte sa drugima, kod nje je izražena socijalizacija, ima strogi superego, sklonost ka osećanju niže vrednosti, potištenost, pedantnost, sanjarenje, visok nivo aspiracije, istrajnost u radu Ekstrovertna osoba: okrenuta spoljašnjem svetu, otvorena prema drugima, društvena, impulzivna, bezbrižna, optimista, preduzimljiva, sklona agresiji i brzoj promeni raspoloženja, realistična, zainteresovana za sredinu, slabo kontroliše emocije Jung: kod većine ljudi javljaju se karakteristike oba tipa g. E-I dimenziju proučavali i : Woodworth, Guilford, Cattell (faktor drugog reda: exvia-invia) Eysenckovo shvatanje ekstroverzije -pri tumačenju E-I koristio: rezultate faktorske analize, Pavlovljevu refleksologiju, Hullove pojmove, teorije učenja, neurološke koncepcije o funkcionisanju NS 1. 1947. god.,700 neurotičnih i 10 000 vojnika, zastupljenost ponašanja prema 39 varijabli, ekstrahovao: N (objašnjava 14% varijanse) i E (12% varijanse) Eysenckov opis tipičnih introvertnih i ekstrovertnih osoba: I: Tiha, povučena, bolje se oseća među knjigama nego među ljudima, ima malo prijatelja ali sa intenzivnim kontaktima, promišljena, planira sebi život, ne voli nepredvidive događaje, kontroliše emocije, retko je agresivna, pouzdana je i poštuje moralna pravila E: voli društvo, kontakte sa drugim ljudima, ne voli da radi ili uči sama, voli rizik, uzbudljive događaje, promene, zabavu, smeh, pokretljiva je, aktivna, bezbrižna, optimista, naginje agresivnom ponašanju, lako izgubi glavu, emocije ne drži pod kontrolom, nije uvek pouzdana Razlike tumačenju u E/I Američki/evropski psiholozi: socijalna ekstroverzija - socijabilnost)/impulzivnost Fiziološka osnova: CNS Pavlov: jak (stabilan) i slab (labilan) NS na osnovu neurofizioloških procesa ekscitacije i inhibicije (jačina NS, slab i jak su ekstremi) Introverti: slab, nestabilan i osetljiv NS, dominira ekscitacija (jak ekscitatorni potencijal u mozgu), veća pobudljivost Ekstroverti: jak, stabilan i manje osetljiv NS, dominira proces inhibicije i inhibitorni potencijal b.-Hull: reaktivna inhibicija: fiziološka i neurološka inhibicija, otpor da se ponovi upravo izvedena reakcijaizraženija kod ekstrovertnih- dokaz: reminiscencija Reperkusije na proces socijalizacije=formiranje različitih fenotipova ličnosti Eysenck: socijalizacija je proces uslovljavanja klasičnim i instrumentalnim uslovljavanjem. Razvoj moralnosti tumači različitim nivoima pobudljivosti Razlike u učenju introverti se lakše uslovljavaju i prijemčiviji su na kaznu nego ekstroverti Razlike u implikacijama za vaspitanje -E-I i školski uspeh, objašnjenja -razvijanje savesti (samokontrole) Dimenzija neuroticizma (N faktor, emocionalna stabilnost) -pozicija na dimenziji određena stabilnošću- labilnošću ANS, defekt motivacije (volje) -predispozicija za neurotično ponašanje, okidač za pojavu neuroze je stres -Emocionalno stabilna osoba: tiha, mirna, pouzdana, obično nije pritisnuta brigama -Emocionalno labilna osoba: jaki osećaji koji lako nastaju, osetljiva, nemirna, razdražljiva Indikatori visokog N faktora: loše ili slabo organizovana ličnost, zavisnost, uski interesi, slaba energija, slab mišićni tonus, izolovanost i nepripadanje grupama, nezadovoljavajući odnosi u porodici, podložnost sugestiji, nedostatak upornosti, usporenost, slaba fluentnost, izražena perseveracija (sklonost ka ponavljanju
aktivnosti koja se već pokazala kao neadekvatna), osećaj inferiornosti, nervoza, sklonost nezgodama i nesrećama, izbegavanje i slabo podnošenje napora, nezadovoljstvo, osetljivost, razdražljivost, uvredljivost Moguće pedagoške implikacije Konstitucionalna obeležja: slaba fizička izdržljivost, neadekvatna telesna konstitucija, slab vid u mraku i sumraku –N faktor i E–I dimenzija su nezavisne, ukrštanjem kombinacije: a. Neurotični ekstroverti: skloni histeriji b. Neurotični introverti: skloni depresiji i anksioznosti c. Neneurotični ekstroverti d. Neneurotični introverti e. Hipokrat-Galenova tipologija temperamenta i E-I -introvertan-stabilan: flegmatik -introvertan-labilan: melanholik -ekstrovertan-labilan: kolerik -ekstrovertan-stabilan: sangvinik Uska veza temperamenta i dimenzija E-I i N: Kolerik: brz i jak, razdražljiv i neprijatan Sangvinik: brz i slab, razdražljiv i prijatan Flegmatik: spor i slab, miran i prijatan Melanholik: spor i jak, miran i neprijatan Tipovi ličnosti dobijeni ukrštanjem dimezija E-I i N E-S: socijabilna, pričljiva, lakomislena, živahna, bezbrižna, vesela, voli da upravlja E-L: nepouzdana, nemirna, agresivna, razdražljiva, impulzivna, aktivna I-S: pasivna, promišljena, ozbiljna, miroljubiva, pouzdana, stabilna, mirna, kontroliše emocije I-L: bezvoljna, anksiozna, rigidna, uzdržana, neprijatna, pesimistički raspoložena Dimenzija psihoticizma (P-faktor) b Dimenzija se proteže od psihotičnih do normalnih, između su psihopate b Otkrivena 1952. godine b Visok P: predispozicija za psihozu, psihopate, delinkventi (posebno žene), alkoholičari, osobe sa poremećajima ličnosti. Bez obzira na pol, stavovi prema seksualnosti slični muškim stavovima. b Fiziološka osnova: endokrini sistem b Eysenck smatra da će se biološka osnova naći u povišenim muškim polnim hormonima -P fakor je viši kod muškaraca i dečaka Karakteristike osoba sa visokim P faktorom: usamljene, ne osvrću se na druge i ne brinu se za druge ljude, neugodne, dosadne, napasne, okrutne i nehumane, bezosećajne i neosetljive, nemaju sposobnost empatije, traže podražaje, gladne doživljaja, neprijteljski raspoložene i agresivne, vole čudne i neuobičajene stvari, ne obaziru se na opasnosti, ludo su odvažne, zadirkuju druge, uznemiravaju ih i smetaju im, svađalice, stalno se kače. -Dva glavna obeležja P faktora: agresivnost i mržnja Još neke karakteristike: manje fluentne, učinak slab u kontinuiranom sabiranju i crtanju u ogledalu, teško slede zadatu liniju, neodlučnost u odnosu na socijalne stavove, slabija koncentracija i memorija, veći pokreti od potrebnih, precenjuju udaljenost i postignute rezultate, polaganije čitaju i kucaju u tapping testu, nivo aspiracije slabo usklađen sa realnošću Nasleđe bitno: među bliskim rođacima postoji veći broj psihotičara nego među ljudima koji nisu u srodstvu Moguće pedagoške implikacije Eysenckovi upitnici
1. 1952: MMQ, ispituje N faktor 2. 1959: MPI, ispituje N i E-I 3. 1964: EPI, proširuje se L skalom, sklonost ka davanju socijalno poželjnih odgovora-socijalna konformnost 4. 1977: E-I, L+P (neke verzije imaju i C skalu) Za svaki upitnik postoji i verzija za decu: “J” ZAKONITOSTI I PRINCIPI UČENJA I RAZVOJA I NJIHOVA PRIMENA U PEDAGOŠKOM RADU Razvoj (u filozofskom smislu): sled promena, pri čemu pojava koja se menja prelazi u novi kvalitet. U psihološkom smislu: razvoj je smenjivanje (odvijanje) razvojnih stadijuma (faza, perioda) uvek istim (fiksnim) redosledom. Faze proizilaze jedna iz druge, može im se odrediti vremenski sled, nijedna se ne može preskočiti. Postoje širi razvojni stadijumi koji zahvataju mnoge aspekte psihičkog funkcionisanja ( Eriksonovi, Piagetovi, Freudovi stadijumi seksualnog razvoja), ali i uži, koji se odnose samo na razvoj jedne funkcije (npr. razvoj mišljenja, govora – prelingvistički i lingvistički stadijum) ili samo na neki aspekt funkcije (razvoj rečenice: holofraza, rečenica sa dve reči, nepotpune rečenice, kompletne rečenice) U okviru zakonitosti konstantnosti razvojnoga reda: krug – kvadrat – romb, prvo se uočavaju razlike pa sličnosti, praćenje pogledom predmeta koji se kreću horizontalno, pa vertikalno, pa kružnom putanjom). Pokretači razvoja: narušavanje unutrašnje ravnoteže, koje dovodi do protivurečnosti unutar pojedinca. Organizam = samoregulacioni ili autoregulacioni sistem u kibernetičkom smislu, funkcioniše tako da nastoji da održi unutrašnju ravnotežu i onda kada se menjaju vanjske i unutrašnje prilike. Ovu ravnotežu Piaget naziva autoregulacijom (=faktor ekvilibracije ili uravnotežavanja). Organizam se nalazi u stalnom procesu uspostavljanja ravnoteže, finalna ravnoteža uspostavlja se intelektualnom zrelošću, tj. kada se formira sistem reverzibilnih formalnih operacija. Faktor ekvilibracije (autoregulacije) analogan pojmu homeostaze (W.Cannon)= automatsko javljanje aktivnosti oganizma radi uspostavljanja ravnoteže kada se ona naruši zbog nedostatka ili viška određenih materija u organizmu. Homeostazom se objašnjava javljanje bioloških i socijalnih motiva. Narušavanje kognitivne ravnoteže na jednom nivou i ponovno uspostavljanje na višem nivou je proces (kognitivnog) razvoja Narušavanje = kognitivni ili razvojni konflikt (Wallon). Izaziva se situacijom koja sadrži neusklađene informacije Kao svaki konflikt, dovodi do napetosti, neprijatnog stanja→organizam teži da ga napusti prelaskom u stanje manje napetosti, tj. izaziva aktivnost. Konflikt ovde = intrapsihički konflikt -kao kod psihologije motivacije i frustracije, sukob motiva, najčešći izvor frustracije. U frustrativnom doživljaju imamo osećaj nespokojstva, napetosti (uz strah, gnev i njima izazvanu agresiju) i pokreću se procesi prilagođavanja (adaptacije) za razrešenje konflikta i ponovnog uspostavljanja ravnoteže. I kod kognitivnog konflikta imamo procese prilagođavanja: u vidu asimilacije (promena, prerada onoga što se percipira da to odgovara prisutnim kognitivnim strukturama) i akomodacije (promena kognitivnih struktura tako da odgovaraju onome što se usvaja). Kada se dete dovede u problemsku situaciju i dobije informacije koje ne može da ugradi u postojeće kognitivne strukture, javlja se intelektualni napor – proces adaptacije – da narušenu kognitivnu ravotežu uspostavi i to razvija nove kognitivne strukture, prelazi u viši razvojni stadijum Proces psihičkog razvoja = diferencijacija i integracija
Psihičke funkcije i osobine su u početku difuzne, nestrukturisane, postepeno se diferenciraju i integrišu u više i složenije strukture (Ilustracija: ravoj emocija) Determinante (faktori, uslovi) razvoja – sazrevanje i učenje Razvoj određuju svi uslovi u kojima se odvija. Oni su unutrašnji (nasleđe i sazrevanje) i spoljašnji (prirodni i društveni uticaji koji deluju preko učenja). Nasleđe: kompleksan pojam, sadrži: gene, hromosome, dispozicije Geni: osnovni nosioci nasleđa, molekule složenog sastava sadržane u hromosomima. Podela: dominantni i recesivni, određuju neke bitne osobine čoveka. Dominantni geni = dolaze neposredno do izražaja, recesivni u sledećim generacijama u kombinaciji su drugim recesivnim genima koji učestvuju u određivanju neke osobine. Geni su multipotentni: jedna karakteristika može biti određena od strane više gena, ali se i iz istog gena mogu razviti različite karakteristike>istraživanja u genetici u vezi sa nasleđem i sazrevanjem nisu dala jednoznačne rezultate Učestvuju u određivanju boje očiju deteta (dominantni od oba roditelja=tamna boja, dominantni +recesivni=tamna boja, recesivni od oba roditelja= svetla boja) Hromosomi > 20 000 gena, broj kombinacija praktično neograničen, zato: samo jednojajni blizanci = ista genetska struktura. Složene belančevinske strukture u obliku vlakana, u svakoj ćeliji 23 para (46), osim polne ćelije: 23 Od oba roditelja se dobije 23 hromosoma, dele se mitozom o mejozom, pri svakoj deobi hromosomi se dele uzduž> ponovo 23 para. Od kombinacije hromosoma zavisi: pol deteta, neka patološka stanja =rezultat hromosomskih aberacija: Downov ili Turnerov sindrom. Pol određuje 23. par hromosoma, kod žena uvek X, kod muškaraca X ili Y, XX= žensko, XY muško dete. Bitno pitanje: mogu li se geni menjati? Lamarck, 18. vek>osobine stečene u toku života direktno se prenose na potomstvo (Provera: ukrštanje pacova bez repa) Dugo vladalo mišljenje: geni nepromenjivi. Danas: u genima se događaju korisne ili štetne mutacije> Njima prouzrokovane promene se prenose na potomstvo. Mutacije se mogu izazvati radijacijom, rentgenskim zracima>vinska mušica Kombinacija gena i hromosoma, uz faktore prenatalnog razvoja>dispozicije = potencijali pri rođenju. (Štetni faktori prenatalnog razvoja: nedovoljna ishrana majke, korišćenje alkohola, droge, lekova, bolesti – rubeola, sifilis, godine života majke, rh inkompatibilnost). Dispozicije određuju telesne karakteristike (visinu, boju kose i očiju, način funkcionisanja NS i osetnih organa. Jednojajni blizanci imaju istu genetsku strukturu, ne i iste dispozicije Sazrevanje, drugi unutrašnji faktor, biološki proces koji omogućuje realizaciju mogućnosti datih u dispozicijama na osnovu biološkog programa, manje – više nezavisno od sredinskih faktora. Gesell: sazrevanje najbitniji faktor razvoja. Razlikujemo: somatsko (telesno) i psihičko sazrevanje Pojavni oblici telesnog sazrevanja: telesni rast, promene proporcija tela, seksualno sazrevanje Psihičko sazrevanje: razvoj psihičkih funkcija>sve zreliji stepen pamćenja ili mišljenja. Više zavisi od sredinskih faktora. Telesno i psihičko sazrevanje ne moraju imati paralelan tok, njihovo ubrzavanje ili uspotavanje >preko sredinskih faktora (učenja). U prve dve godine bitnje sazrevanje, kasnije sticanje iskustva, u stalnoj su interakciji, sazrevanje je osnova učenja, učenje povratno deluje na razvoj
Bez učenja sazrevanje se usporava Učenje nejefikasnije u senzitivnom (kritičnom) periodu- pre njega nema prijemčivosti za taj oblik učenja, a kasnije>vaspitni deficit. Kritični period pojam iz etologije, značajne pedagoške implikacije = najefikasniji period vežbanja da bi se neka funkcija realizovala i zadržala u repertoaru ponašanja (čak i onda kada je genetski determinisana) Najizrazitiji je kod ranog učenja, nastao kao rezultat istraživanja o ulozi unutrašnjih i sredinskih faktora u razvoju. Za istraživanje ovog problema>varijanta eksperimenta sa paralelnim grupama (eksperimenti izolacije ili deprivacije)= eksperimentalnoj grupi se onemogućava sticanje iskustva>ako se kod nje ne jave osobine prisutne kod kontrolne grupe (=normalni uslovi)>te osobine su pod dejstvom učenja. Ako se neke osobine jave>iskutvo nije potrebno. (Kriterijumi za jednostavnije osobine: rano javljanje = verovatno nasleđena osobina; univerzalnost = javljanje osobine kod svih pripadnika neke vrste; realizacija neke osobine preko istih razvojnih stadijuma (= zakonitost konstantnosti razvojnog reda) da li je plivanje kod daždevnjaka rezultat sazrevanja ili učenja?=rezultat sazrevanja = prvi u seriji eksperimenata koji je doveo do pojma gotovosti za učenje i pojma senzitivnog perioda. Dennis> mišari=uloga vežbe da se ponašanje visoko determinisano nasleđem realizuje i zadrži u repertoaru ponašanja→nasleđem visoko određena funkcija zahteva vežbu> u pravo vreme. Period prijemčivosti za vežbu= kritični ( senzitivni) period, počinje fiziološkom zrelošću. Različit je za različite funkcije > više senzitivnih perioda koji različito dugo traju (nakon kritičnog perioda propušteno se nikako ili teško nadoknađuje) Pedagoške implikacije: vežba neophodna i za nasleđene funkcije u pravo vreme> inače zakržljavanje (Zadatak vežbanja: ne samo razvoj novih funkcija, već i ućvršćivanje postojećih. Za jednostavne funkcije posebne vežbe nisu neophodne= sposobnost razlikovanja toplog od hladnog, geometrijskih oblika> razvoj neprimetno u ranom periodu u situacijama u koje organizam često dospeva-naizgled učenje nije bitno, eksperimenti deprivacije (Hebb) to ne dokazuju) Za složenije funkcije kritični period duži (govor: 1,5 – 8 godina) Kritični period posebno jasno izražen kod utiskivanja Spalding: odloženo uvežbavanje štetno, posledice neotklonjive – reagovanje pilića na kvocanje kvočke. Eksperimenti na deci – nova saznanja: Mc Grow: jednojajni blizanci, uticaj vežbe na vreme prohodavanja – na filogenetske i ontogenetske funkcije. Za ontogenetske funkcije bitnija vežba, za filogenetske sazrevanje Gesell: >preuranjeno vežbanje od male koristi + nepoželjne nuspojave (>jednojajne bliznakinje, vežba na uzrastu od 46 i 52 nedelje zahteva različito vreme) Prerano vežbanje: slabo postignuće + opadanje motivacije zbog straha od neuspeha. Hilgard: slični rezultati na mlađoj predškolskoj deci u zakopčavanju dugmadi i sečenju makazama Glavni problem: pokazatelj motivacije (interes nesiguran indikator) Odnos unutrašnjih i sredinskih faktora Biogetenstka teorija (=preformizam, nativizam) > osnovne osobine nasleđene Socijalni determinizam (=emepirizam) >odlučujuća uloga sredinskih faktora Dvofaktorska teorija konvergencije (Stern), “izmirenje” dva ekstremna stava, odnos nasleđe – sredina> 60:40. Istraživanja u genetici – nisu dala zadovoljavajuće odgovore zbog multipotentnosti gena.
Galton: upoređivao jednojajne blizance rasle zajedno i odvojeno sa razvojem dvojajnih blizanaca, braće i sestara raslih u istim i različitim porodicama, onih koji nisu u krvnom srodstvu-naglašavao značaj genetskih faktora u razvoju Zazzo i Kanajev: odvojeno došli do sličnih rezultata. Zazzo: tražio razlike među jednojajnim blizancima koji su rasli zajedno, isto i Kanajev Zazzo: ista genetska osnova, ali već pri rođenju i “minimalna razlika u telesnoj težini” (>različit položaj u prenatalnom razvoju), jedan obično nešto lakši, slabiji osetljiviji. Neznatna početna razlika može biti odlučujuća za roditeljsko vaspitanje - slabijem se posvećuje više pažnje –početak različitog vaspitanja u istoj porodici različito usmerava razvoj ličnosti. Kanajev naglašava isto (Nataša i Ema- razlike i u sposobnostima i u karakteru u odrasloj dobi) Zazzo: nasleđe i sredinu ne suprotstavlja, vidi ih u interakciji Nasleđe je odlučujuće u patološkim slučajevima (npr. teška urođena mentalna zaostalost) i ograničava vaspitanje, kod normalnih slučajeva: nasleđe osigurava veliku plastičnost mozga, tj. osnovu za svestrani razvoj. Spoljašnji (sredinski) faktori razvoja Prirodna sredina, geografski uslovi (npr. klimatski) i šire i uže društveno okruženje (makro- i mikromilje). Bitno: kada (u kom istorijskom periodu) i gde je neko živeo ili živi Mikromilje: u starom Egiptu bilo bitno da li je neko rođen kao sin faraona ili roba, a ni danas nije svejedno da li neko živi u Etiopiji ili u Americi, ili u velegradu ili na selu) Mikromilje: još bitniji za razvoj, deluje ogroman broj faktora> porodične prilike (npr. načini vaspitanja), uticaj vrtića, škole, vršnjaka Ilustracija: 1. Broj dece u porodici i redosled rođenja deteta Adler: individualna psihologija Osobine prvorođenog deteta i jedinčeta prilično slične U odnosu na decu rođenu kao drugo ili treće dete u proseku: anksiozniji, povučeniji, usamljeniji, teže uspostavljaju kontakte sa vršnjacima i u tom odnosu nastoje da dominiraju, ne trpe da im se protivureči Karakteristike proizilaze iz pozicije u porodici, da su jedno vreme sami ili ostaju trajno sami 1. Anksioznost Primer: o prvom detetu se napravi 5 – 6 puta više fotografija nego o drugom/trećem>preterano bavljenje detetom (Kupanje prvog deteta-preterana briga se interiorizuje kao osobina anksioznosti) Rutina sa prvim detetom > odnos sa drugim je ležerniji, opuštenija atmosfera 2. Teže uspostavljanje kontakata sa vršnjacima: obično u društvu odraslih, nedostaju obrasci ponašanja sa uspostavljanje kontakata sa vršnjacima>nesigurnost u društvu dece, osećaj zaštićenosti u društvu odraslih 3. Prvorođeno dete: razvijeniji motiv postignuća nego ostala deca iz iste porodice Nije težnja za uspehom, više težnja za izbegavanjem neuspeha. Među prvorođenom decom veći broj manje kreativnih u ponašanju i mišljenju, bubalica, usmerenih na školu, poslušnih Česta ljubomora> kada se rodi drugo dete Majka prisilno mora više da se bavi manjim detetom, starije više nije u centru pažnje (detronizacija)> ljubomora: regresija Smanjenje ljubomore: ako roditelj svoju ulogu “podeli” sa starijim detetom- time dete participira u jednoj od željenih uloga (uloga odraslog i uloga malog deteta).
Ljubomora i kasnije ostaje prisutna, smanjuje se ako se mlađem detetu ne popušta u svemu samo zato što je mlađe, i ako svako dete ima svoje društvo i svoj “program”( nezavisno je), a ne da se mlađe dete “prikači” starijem. Ljubomoru izaziva i mešanje u svađe među braćom od strane roditelja – konflikti burni ali brzo nestaju Preporuka: uvođenje pravila (npr. dopušten verbalni ali ne i fizički obračun) Omogućava abreagovanje napetosti, ne preporučuje se nasilno mirenje>nagomilavanje frustracije Idealna porodica (sa psihološkog aspekta): troje dece, manje ljubomore Problem: konflikt srednjeg ili predposlednjeg deteta U porodici svako dete nastoji za sebe da osigura ulogu koja se ceni (Prvo se ceni jer je najvrednije, drugo jer je najbistrije, treće jer je lepo, peto jer je najmlađe> četvrto lako ostaje bez cenjene uloge>nasilno skretanje pažnje na sebe (“klovnovsko ponašanja”, neprimerene primedbe i upadice na času) Takvo ponašanje ne kažnjavati>pronalaženje aktivnosti u kojoj dete može dokazati svoje vrednosti Roditeljsku ljubav i pažnju prilagoditi potrebama deteta>uniforman odnos prema braći i sestrama psihološki neopravdan 2. Ilustracija: Uticaj predškolskih ustanova (jaslica, vrtića) i škole na razvoj U privredno razvijenim zemljama malu decu preko dana (često) vaspitavaju jaslice i vrtići Uticaj jaslica na razvoj> mnogo diskusije (zbog odvajanja od majke) Čini se da nije toliko bitno koliko dete rano krene u jaslice, već kvalitet nadzora koji tamo dobija Mišljenja podeljena, dugoročni efekti su malo istraživani Neki podaci: 1.Na srednjoškolskom uzrastu kognitivni razvoj dece koja su išla u dobro opremljene jaslice, sa kvalifikovanim osobljem, bar je toliko uspešan (ponekad i bolji) kao kod dece koja su to vreme provela u porodici. 2. Socijalni razvoj je po nekim pokazateljima uspešniji: deca koja su pohađala jaslice su samostalnija, nezavisnija, uspešnije se snalaze u novim situacijama, kasnije se lakše uključuju u grupne aktivnosti, nauče da se druže i da prihvate odbijanje Ali: neka su i agresivnija, manje “lepo vaspitana”. Uticaji škole na razvoj U učionici dete provede više hiljada sati> značajno utiče na kognitivni razvoj> stiče informacije, vežba pamćenje, rešavanje problema Dve strategije da se proveri uticaj škole na kognitivno funkcionisanje 1. Preko uzrasta kada se polazi u školu> u većini zemalja koristi se hronološki uzrast kao kriterijum za polazak u školu>kod nas: deca koja do kraja kalendarske godine navrše 7 godina, negde i ona koja do 1. aprila dostignu taj uzrast. Upoređuju se deca rođena u januaru i februaru i krenula su u školu sa decom rođenom u martu i aprilu a nisu počela školu, na početku i kraju školske godine > deca praktično istog uzrasta ali je na jednu grupu škola delovala, na drugu nije Utvrđen je uticaj školskog obrazovanja na: a. Sposobnost reprodukcije slika, sposobnost fonemske segmentacije > uspešnija deca koja su pohađala školu Međutim: rezultat u zadacima Piagetovog tipa (konzervacija količina) razvija se i bez sistematskog obrazovanja Strategija koja se bazira na uzrastu kada se polazi u školu upotrebljiva samo u okviru jedne godine 2. strategija: u nekim društvima škola nije svima dostupna, upoređuju se deca koja pohađaju i koja ne pohađaju školu (istog uzrasta) Škola ima uticaja u okviru 4 oblasti kognitivnog funkcionisanja:
1. Odvijanje kognitivnih stadijuma, 2. govorni razvoj, 3.pamćenje, 4. metakognitivne veštine (sposobnost praćenja sopstvenih misaonih procesa) 1. Odvijanje kognitivnih stadijuma > nejednoznačni rezultati. Ponekad su “školovana” deca uspešnija u zadacima Piagetovog tipa, ali se to pripisuje većem iskustvu u radu na testovnom materijalu, a ne toliko razvijenijem kokretno-operacionalnom mišljenju Čini se da preovlađuju nalazi u skladu sa Piagetovim stavom: javljanje stadijuma konkretnih operacija je uzrasno uslovljeno i relativno je nezavisno od školovanja 2. Govorni razvoj: Jezik koji se koristi u školi je i po formi i po sadržaju različit od jezika koji je poznat “neškolovanom” detetu Pod uticajem škole značajno se menja leksička organizacija, npr. vokabular deteta Uticaj i način asociranja: na reč “patka” oni koji pohađaju srednju školu obično asociraju sa guska, pile, ćuran (druga domaća životinja), tzv. priređene asocijacije, oni koji ne pohađaju srednju školu sa asocijacijama po dopuni: navode neki aktivnost koju patka vrši>plivati, leteti ... pojesti. Škola utiče i na brži razvoj sposobnosti fonemske segmentacije i na razvoj gramatičkog suđenja, sintaksičke svesti. I neškolovana deca primećuju da je rečenica agramatična, ali ne znaju da objasne u čemu je greška 3. Pamćenje: škola potpomaže razvoj posebnih strategija zapamćivanja, ali škola ne povećava opseg (obim) pamćenja 4. Metakognitivne sposobnosti: sposobnost da razmišljamo i izveštavamo o sopstvenim misaonim procesima Ispitivanje: da se da verbalni izveštaj o tome kako su došli do rešenja nekog zadatka Neškolovana deca daju odgovore tipa: “Uradio sam ono što mi je pamet nalagala”, ili uopšte ne znaju da odgovore Oni koji pohađaju školu u stanju su da opišu svoje mentalne operacije i logiku koja je osnovi njihovog kognitivnog funkcionisanja> škola razvija metakognitivne veštine. Zaključak: Pohađanje škole u osnovi ne menja tok kognitivnog razvoja, ali disciplinuje “mentalne moći”, uči nas da ih efikasnije koristimo Uticaj uglavnom ograničen na strategiju obrade informacija Naravno: utire put ka višim društvenim pozicijama. Između visine prihoda, radnog mesta i nivoa školovanja visoka pozitivna korelacija REKAPITULACIJA • Interakcija sazrevanja i učenja: kritični period • Jednostavne osobine: rano javljanje, univerzalnost, konstantnost razvojnog reda • Eksperimenti deprivacije (izolacije): Carmichael, Dennis, Spalding, Mc Grow, Gesell, Hilgard ISTRAŽIVANJA U GENETICI I NA BLIZANCIMA • Multipotentnost gena • Blizanci: Galton, Zazzo, Kanajev • Minimalna razlika u telesnoj građi pri rođenju→razlike u vaspitanju SHVATANJA O ODNOSU UNUTRAŠNJIH I SREDINSKIH FAKTORA NA RAZVOJ • Biogenetska t. =preformizam=nativizam • Socijalni determinizam=empirizam • Stern: dvofaktorska t. konvergencije (60:40%) SAMODETERMINACIJA • 3. faktor u razvoju: samodeterminacija (samoregulacija)→ličnost selekcioniše među dražima, na neke uticaje je prijemčiva, na neke nije→”odgovorna” za svoj razvoj (ranije: aktivnost)
Zaključak o faktorima razvoja: Ličnost se formira pod uticajem dispozicija (posedujemo ih pri rođenju, nastali kombinacijom gena i hromosoma i u interakciji sa uslovima prenatalnog razvoja i porođaja), sazrevanja, makro- i mikromiljea i samoregulacijom. POJMOVI U VEZI SA RAZVOJEM • Tempo (brzina) razvoja: određuju sazrevanje i sredinski uticaji. • Akceleracija (ubrzan razvoj), retardacija (usporavanje), regresija (nazadovanje) • Akceleracija posebno izražena u telesnoj visini, ranijem početku seksualnog sazrevanja • Retardacija→javlja se zbog nestimulativne sredine (pr. dete po godinama obavezno za školu ali nije spremno kognitivno, emocionalno ili socijalno) • Regresija u razvoju: posledica teških psihičkih trauma→javljaju se već prevaziđeni oblici ponašanja (pr. smrtni slučaj u porodici, razvod→javljaju se tepanje ili mucanje) • Pravac razvoja→menja se zbog neodgovarajućeg sazrevanja ili neodgovarajuće stimulacije, razvoj postaje devijantan (pr. emocionalni poremećaj (zbog učestalih frustracija)→problemi u prilagođavanju→poremećaj ponašanja→devijantno ponašanje (delinkvencija, alkoholizam...) • Uzrasna karakteristika: za određeni uzrast zajednička karakteristika u ponašanju i postignuću, prosečna vrednost koja odgovara društvenim zahtevima koji se postavljaju tom uzrastu. Dugo se smatralo da su nepromenjive, danas: promenom sredinskih prilika menjaju se za određeni uzrast karakteristične aktivnosti izahtevi sredine→nove norme za testove • Lične karakteristike: u poređenju sa uzrasnim karakteristikama daju informacije o tempu i smeru razvoja • Psihologija učenja: verovatno najplodnija, eksperimentalno najviše istraživana oblast psihologije, došla do saznanja od izuzetne važnosti→primena u mnogim oblastima, i u pedagoškom radu. • Kratak kurs iz psihologije učenja • 3 nivoa izlaganja: a) teorijski (pregled nekih principa i zakonitosti učenja), b) dedukovanje opštih smernica za vasp.- obr. rad, c) prikaz konkretnih postupaka izvedenih iz principa učenja (ili naknadno osmišljeni principima učenja) • Učenje-polisemičan termin -Laičko shvatanje→preširoko ili preusko DEFINICIJE UČENJA • Široko značenje→formulacije: dete nauči da sedi, hoda, govori, razlikuje boje i oblike, da se orijentiše u prostoru, da čita, piše, recituje, peva, da kupuje, da se žrtvuje za nekog ili da se nečeg odrekne, da laže, krade, prevari, da se “lepo” ponaša • Usko značanje: za laika prototip onoga ko uči je učenik koji sedi nad knjigom, ponavlja pročitano i nastoji da to zapamti • U psihologiji: klasično i moderno shvatanje učenja • Klasično (tradicionalno) shvatanje- usko: svesna, namerna, cilju upravljena aktivnost, rezultira u sticanju znanja, veština, navika i vezano je za namerno ponavljanje. • Slično shvatanju koje učenje najčešće ima u pedagogiji • Pedagogija: sticanje veštine, znanja, navika uz pomavljanje +dodatno vrednosno značenje (poželjna promena, usavršavanje, retko se govori o učenju kao nazadovanju) • Učenje u modernoj psihologiji-široko značenje (učimo i emocije, osobine ličnosti, motive, vrednosti, bolesno ponašanje), sinonimi: =vežbanje, praksa, iskustvo Neke definicije • Učenje je promena u postignuću, ponašanju ili znanju nastala vežbom • Učenje je relativno trajna, progresivna promena koja se može , ali ne mora, manifestovati u ponašanju i doživljavanju, a rezultat je prethodne aktivnosti •
(Ova definicija uključuje u pojam učenja i zaboravljanje – relativno trajna promena, i naglašava da promena može biti i u pravcu kvantitativnog porasta ili smanjenja. Isključuje: menjanje organizma na osnovu maturacije) • Status: intervenišuća varijabla ili hipotetski konstrukt • Intervenišuća varijabla: učenje potpuno definisano na osnovu S i R varijabli (=opis ponašanja u određenoj situaciji) • Hipotetski konstrukt: pojmu učenja se dodaje pretpostavka o organskoj, neuralnoj promeni koja je u osnovi vidljivog ponašanja • Nije proces koji se može direktno posmatrati, o njemu se zaključuje indirektno na osnovu S i R varijabli VRSTE (OBLICI) UČENJA • Nijedna klasifikacija ne ispunjava uslove dobre klasifikacije prema zahtevima formalne logike (Dobra klasifikacija: jedan, jasno definisan princip deobe, iscrpnost, ne sme biti preklapanja klasa) • Neke klasifikacije: • Operacionalno definisani oblici učenja: klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje, učenje lavirinta, učenje razlîkâ, uviđanjem, po modelu • “Prelazni” oblici: senzitizacija, habituacija, rano učenje, utiskivanje DEFINICIJE UČENJA • Principijelni oblici učenja: učenje po principu dodira, po principu potkrepljenja, po principu S-S veze, po principu S-R veze • Razranova klasifikacija: urađena na osnovu dva dobro definisana kriterijuma→fiziološki (koji se oblici učenja gube pri povredi određenih delova korteksa), redosled javljanja u filogenezi (habituacija se javlja kod nekih organizama kod kojih nije moguće klasično uslovljavanje→habituacija je primitivniji oblik učenja, i radi se o dva različita oblika učenja) • a) Reaktivni ili neasocijativni oblici učenja (habituacija i senzitizacija) • b) Asocijativni oblici učenja (učenje putem kažnjavanja, klasično uslovljavanje, učenje putem nagrađivanja) • c) Integrativni oblici učenja (senzorno preduslovljavanje, konfigurativno učenje i eduktivno učenje – edukcija relacija) • d) Simbolički oblici učenja (učenje značenja simbola, stavova, odnosa među njima) GAGNEOVA KLASIFIKACIJA • Iz oblasti primenjene psihologije učenja • Gagne (1965): The conditions of learning • 8 osnovnih oblika učenja, hijerarhijski odnos • 1. Učenje signala (signalno učenje)=klasično uslovljavanje, u školi posebno važno emocionalno uslovljavanje • 2. Učenje veze između S i R =instrumentalno učenje • U školi: nagrade, pretnje, pohvale, kazne • 3. Lančano učenje (povezivanje pojedinačnih reakcija u niz), sticanje motornih veština (svaka R je znak za sledeću R), =učenje serija • 4. Verbalne asocijacije, poseban oblik lančanog učenja, učenje verbalnog materijala • 5. Učenje razlika =diskriminativno učenje, uči se različito reagovanje na različite draži (uči se razlikovanje životinjskih i biljnih vrsta, geometrijskih tela itd.) • 6. Sticanje pojmova, jedan od osnovnih ciljeva školskog učenja • 7. Učenje pravila, cilj školskog učenja, povezivanjem pojmova • 8. Rešavanje problema =učenje uviđanjem • Kritika Gagneove klasifikacije • Proizvoljna, nije zasnovana na empirijskim podacima •
• Nema jedan, jasno određen princip klasifikacije: preuzeo neke operacionalno definisane oblike
učenja + ciljevi učenja RANO UČENJE- PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE • Karakteristike: neizbrisiv trag na kasniji razvoj, neprimetno je, sporo, vezano za senzitivni period, ima difuzne efekte • 3 vrste istraživanja: a. Izlaganje mladih organizama fizičkim dražima. Efekti: brži fizički razvoj, promene u radu hormonalnog sistema (više kortizola), uspešnije snalaženje u nepoznatim situacijama RANO UČENJE b. Hebb, Riesen c. Eksperimenti socijalne deprivacije najvažniji iz aspekta vaspitanja (lišavanja socijalnih kontakata), Harlow Ranije uočeno: među delinkventima mnogi rasli bez majke ili čvrste emocionalne veze Pitanje: do kojih posledica to dovodi? Eksperimenti na rezusima: dve godine rasli u potpunoj ili delimičnoj izolaciji u kavezima HARLOW • Veštačke majke: štofane (krznene) i žičane+hrana • U normalnim uslovima: stalan kontakt sa majkom zahvaljujući refleksima • Neke epizode iz Harlowljevih eksperimenata: • 1.epizoda: Pitanje: čime je motivisan stalan telesni kontakt (biološka potreba za hranom ili potreba za sigurnošću)? • 15 sati dnevno provode na štofanoj, 2 sata na žičanoj majci a troše istu količinu mleka • 2. epizoda: Strah od mehaničkih igračaka • 3. epizoda: u sobi sa igračkama • 4. epizoda: reakcije straha kod rezusa raslih na veštačkim i sa pravim majkama • Efekti izolacije u odrasloj dobi: -ireverzibilni poremećaji ponašanja -samopovređujući akti -rocking -aseksualno ponašanje - grube ili nezainteresovane majke SOCIJALNA DEPRIVACIJA KOD DECE • Deca u institucijama nakon II. svetskog rata, dobri uslovi, puno dece malo vaspitača • Zaostajanje u odnosu na decu iz porodica: afektivni, govorni, opšti intelektualni, motorni razvoj • Sistematska istraživanja: R. Spitz HOSPITALIZAM • 4 grupe dece-institucionalizovana deca, deca iz zatvorskog obdaništa, deca intelektualaca iz velegrada, deca iz siromašnog ribarskog sela • Poređenje tempa razvoja • retardacija (zaostajanje) u razvoju→hospitalizam Simptomi hospitalizma: -plač -razdražljivost, nervoza - odbijanje kontakata i hrane - siromašna mimika
• Duže od 6 meseci: trajno oštećenje • Istraživanje Goldfarba i Wolfa: N=91, deca u instituciji, visok mortalitet, zaostajanje u motornom razvoju i govoru • Još jedno istraživanje: E gr.: deca bez roditelja u domu na uzrastu između 6 meseci i 3,5 godina starosti K gr.: deca bez roditelja na istom uzrastu smeštena u porodice. Sa 14 godina grupe upoređene o govornoj razvijenosti, inteligenciji, znanju. E grupa signifikantno slabija PRIKRIVENA EMOCIONALNA ZAPOSTAVLJENOST • Bowlby • U predpubertetu do tada “poslušna” deca pokazuju izrazito atipične oblike ponašanja. • Analiza razvojnog puta: neodgovarajući odnosi na relaciji majka-dete-”emocionalni kratki spoj” • Odnosi majka-dete su dvosmerni: međusobna očekivanja nisu ispunjena, nagomilano nezadovoljstvo u detetu →atipično ponašanje DRAŽIMA SIROMAŠNA SREDINA UZ PRISUSTVO MAJKE • Istraživanje Frankl-Danzinger: međukulturološka studija • Učinak u razvojnom testu Ch. Bühler upoređen sa rezultatima dece rasle u veoma različitoj sredini Opis dečjeg okruženja: malo fizičkih i puno socijalnih draži, majka daje samo sebe Slabiji u zadacima motorne razvijenosti ali uspešnije uspostavljaju socijalne kontakte NOVI SIMPTOMI HOSPITALIZMA • Današnja deca u institucijama zaostaju u motornom razvoju, češće bolesna, ali nema drastičnih odstupanja • Nedostatak samonicijative, poslušnost • Deca u porodici: neiscrpna samoinicijativa • Nema oslonca koji daje sigurnost UTISKIVANJE • Trajno vezivanje za pripadnike vrste koja je prvo percipirana u pokretu • K.Lorenz – Martina • Hess: aparat za utiskivanje • Ima li kod čoveka? (verovatno, kritični period 1. godina) • Oblici ponašanja kod novorođenčeta u funkciji utiskivanja: plač i socijalni osmeh • Istraživanja Salka: • 1. Držanje novorođenčadi na levoj ruci bez obzira na dominantnost ruke-bliži otkucajima srca pomaže utiskivanju Dve grupe žena: -rodile prvo dete -rađale više puta Kod obe grupe: polovina dobila bebe odmah,polovina odloženo (24 sata) • Druga grupa: uvek na levu ruku • Prva grupa: na levu ruku ako dobiju bebe odmah→prva 24 sata posle porođaja kritični za uspostavljanje čvrste veze • 2. 102 eksperimentalne bebe 4 dana posle rođenja- otkucaji majčinog srca sa magnetofonskog snimka, kontrolna: ne • Eksperimentalna grupa smirenija, više dobija na težini ZAKONITOSTI KLASIČNOG USLOVLJAVANJA I OPERANTNOG UČENJA→PRIMENA • A. Klasično uslovljavanje (S-uslovljavanje, respondentno učenje, kondicioniranje, Pavlovljevo učenje)=poseban vid asocijacija, osnovni mehanizam kod svih oblika učenja
•
Pojmovi: bezuslovna/uslovna draž bezuslovna/uslovna reakcija • Vrste prema vremenskom odnosu između draži: istovremeno, odloženo, unapred, uslovljavanje na trag, uslovljavanje unatrag • Zakonitosti: ekstinkcija, spontano obnavljanje, generalizacija (senzorna i motorna), uslovljavanje višeg reda, diskriminacija • Odnos između reakcija: uslovna reakcija replika bezuslovne, deo bezuslovne (slabija), različita, priprema • Grant- tipovi: A i B uslovljavanje, senzorno preduslovljavanje, voljno uslovljavanje, odbrambeni klasični uslovni refleks • Najčistiji vid: B tip-Watsonovo uslovljavanje • Eksperiment Watsona i Reinerove, 1920 –Albert • Eliminisanje straha: M.C.Jones, 1923, Peter = kontrauslovljavanje (razuslovljavanje, dekondicioniranje) INSTRUMENTALNO UČENJE • Nazivi: R uslovljavanje, operantno učenje • Zakon efekta • Oblici: • 1.Učenje nagrađivanjem • 2.Reakcija bežanja • 3.Reakcija izbegavanja • 4.Učenje kažnjavanjem • 5.Diskriminativno operantno učenje • Thorndike • Skinner→eksperimentalna analiza ponašanja→metoda aproksimacije • Učenje lavirinta: gradijent cilja PRIMENA ZAKONITOSTI Trojaka: - objašnjenje, opšte smernice, konkretni postupci Opšte smernice: a. Aktivirati učenike b. Više hvaliti, uz poštovanje određenih pravila: hvaliti poželjno ponašanje a ne prestanak nepoželjnog; hvaliti neodloženo; izricati pohvalu u različitim oblicima • c. Izbegavati preterano potkrepljivanje ponašanja (posebno materijalno- razvija spoljašnju motivaciju) • d. Izbegavati kaznu, pretnje kaznom • e. Ispite organizovati bez straha, saopštiti rezultate • f. Poboljšati kontrolu draži (situacije): diskusija- sedenje u krug, koristiti specijalizovane učionice, skloniti ono što podseća na prethodni čas, razviti naviku mesta, skloniti ono što odvraća pažnju • g. Nastavu strukturisati korak po korak – logičke celine - aproksimacija KAŽNJAVANJE I NAGRAĐIVANJE U VASPITANJU • Smernice: izvedene iz psihologije učenja • Najmoćnija sredstva vaspitanja uz zabranu, ukazivanje, ubeđivanje • Deca stiču norme ponašanja nagrađivanjem i kažnjavanjem • Kazna se ne preporučuje ( u principu) • Neki oblici kazne: neefikasni, neki efikasni uz nepoželjne popratne efekte • Vrste kazni: separacione i fizičke • Separacione- strah od gubitka ljubavi
•
Fizičke – strah od fizičke boli: efikasne, ali: deluju privremeno, ne izgrađuju norme, dete ne postaje samostalno, oštećuje ličnost: nepoželjne karakterne crte-snishodljivost, taktiziranje, reaktancija; • Ne razvija nove oblike ponašanja, samo suzbija nepoželjne • Separaciono kažnjavanje • Efekti difuzni, teško predvidivi • Pravila: Opšta 1.-dati detetu do znanja da ga i dalje volimo 2.-ne sme se odnositi na čitavu ličnost Posebna:- a. vremensko tempiranje (odloženo razvija anksioznost) b.- rani uzrast: zabrana koja prethodi prekršaju 3.-ponuditi alternativni oblik ponašanja→prihvatanje→ nagrada (pozitivno kontrauslovljavanje) 4.-precizno verbalno objašnjenje Reč upozorenja: neka shvatanja u vezi sa kaznom možda je potrebno i modifikovati (M. Gribbin, Salomon) • Nagrađivanje • Moralno ponašanje – da, uspešno – ne (unutrašnje potkrepljenje) • Harlow-šimpanze-manipulisanje kutijom • Razlika između nagrade i poklona POREMEĆAJI PONAŠANJA I TEŠKOĆE U UČENJU Primena MP u pedagoškom radu i procesu socijalizacije→prikaz poremećaja ponašanja i teškoća i učenju koji se mogu tretirati postupcima MP (kasnije sledi prikaz postupaka) Stanja ili poremećaji →teškoće u (školskom) učenju i socijalizaciji Problematični učenici (=otežano se vaspitavaju)→trojak tretman 1. medicinski 2. psihodinamski (konflikti vežu detetov potencijal) 3. bihejvioralno (otklanjanje ekscesnih+izgradnja nedostajućih oblika ponašanja-često: razvili rekciju izbegavanja umesto pristupajućeg ponašanja - u osnovi: separacioni strah ili se situacija opaža kao ugrožavajuća) Uzroci neuspeha u školi (učenju) i socijalizaciji: 1. Stanja koja ograničavaju učenje (teška mentalna retardacija, genetska oštećenja, autizam) 2. Poremećaji ponašanja (postoji ometajući faktor: agresivnost, anksioznost) 3. Disfunkcije učenja (u osnovi su tzv. MCD stanja=POS→hiperaktivnost, poremećaji pažnje, disleksija, disgrafija i sl.) Disfunkcije učenja: deca imaju psihoorganski sindrom (POS), 8 -10% dečje populacije=kognitivno zdrava ali konstantno neuspešna u učenju i prilagođavanju Termini: POS, MCD, MBD, hiperkinetički sindrom (motorni nemir nije uvek prisutan) Važno: mogućnostima dece prilagođena škola, stimulacija razvoja uz poštovanje mogućnosti POS - nije moždano oštećenje, ali: postignuća u učenju i socijalnom ponašanju su ispod uzrasnih karakteristika, oštećene razne funkcije kojima upravlja CNS (drukčije funkcioniše) PSIHOORGANSKI SINDROM Uzroci: 1. Faktori koji deluju u prenatalnom periodu= poremaćaji metabolizma majke, hormonalna terapija u trudnoći, previše duvana, alkohola, droge, zagađivači sredine: olovo, pesticidi, insekticidi 2. Perinatalni faktori: tokom porođaja→prerani, kasni, dugotrajni, sa klještima, obmotavanje pupčane vrpce oko vrata deteta→nedostatak kiseonika (hipoksija) 3. neonatalni (postnatalni) faktori: zastoj u disanju (zbog nezrelosti centara za disanje-hipoksija), tzv. prividna smrt: dete poplavi, jaka žutica zbog rh inkompatibilnosti Četiri puta češće kod dečaka: Churchill, Pestalozzi Simptomi→sindrom, zahvataju:
1. motoriku 2. percepciju 3. ostale psihičke funkcije Psihoorganski sindrom - simptomi Motorika: 1. Nekoordinisani pokreti 2. Nespretnost u rukovanju predmetima 3. Nesamostalnost u oblačenju 4. Nespretnost u bacanju i hvatanju lopte 5. Motorni nemir – stalno u pokretu 6. Penjanje uz/silaženje niz stepenice: preterano oprezno/neoprezno 7. Pokreti impulzivni, spori, disharmonični, ukočeni 8. Problemi sa sisanjem, sedenje - puzanje-hodanje kasni 9. Tricikl 10. Problemi sa upotrebom pribora za jelo, sipanjem tekućine, tapšanjem po ritmu, pevanjem (nije nedostatak muzikalnosti) 11. Stalno otvorena usta, nus pokreti: vrpolje se, vrte nešto među prstima, menjaju poziciju tela 12. Na otvorenom prostoru bez prestanka trčkaraju, vole pokretne igre do iznemoglosti Posledice: otežano opismenjavanje (ovladavanje čitanjem, pisanjem, crtanjem) zbog slabe grafomotorike, pisaljku drže grčevito, jako pritišću, rukopis drhtav, ne drže se linija, pri bojenju ne poštuju konture, nespretnost na fiskulturi: na spravama, u grupnim igrama Percepcija Poremećen prijem i procesiranje informacija preko osetnih organa, oštećena taktilna, motorna, slušna i vizuelna percepcija (miris i okus očuvan) 1. Ne razlikuju formu od pozadine 2. Slaba serijacija: ne percipira se dobro redosled stimulusa 3. Ne prepoznaju se oblici, levo/desno Ostale psihičke funkcije: 1. pažnja: slaba koncentracija, sve odvlači pažnju, fluktuacija u postignuću 2. ličnost: nezrela, naivna, zavisna od majke, inate se, lako zaplaču ili oduševe, nisu zlopamtila, hobimajstori, izlivi gneva Posledice: Sredina→neposlušnost, zlonamerno ometanje časa →odmazda: kazna Sekundarni poremećaji: Dete je svesno svojih slabosti→1.osećaj niže vrednosti, 2.izbegavanje situacija u kojima je neuspešno, 3.prikrivanje neuspeha, 4.obmanivanje sredine, 5. laže, prećutkuje obaveze→6.rezigniranost, pasivnost, izbegavanje škole, lutanje, depresija, grickanje noktiju, slab san, mucanje, delinkvencija, Prenaglašavanje slabosti=klovnovsko ponašanje Tretman - opšte smernice: razvijati, zahtevati u granicama mogućnosti. Vaspitanje bez autoriteta→haotično ponašanje (nemaju samokontrolu). Potrebno: prijateljski ali energično zahtevati, zahtevi i pravila→jasni Neki simptomi dominiraju→naziv poremećaja PSIHI ČKI POREMEĆAJI U DETINJSTVU: JEDNA KLASIFIKACIJA 1.Poremećaji osnovnih bioloških funkcija a. Poremećaji spavanja: somnambulizam (mesečarstvo), insomnija (hronična nesanica), noćna mora, noćni strah (pavor nocturnus) b. Poremećaji hranjenja: gojaznost, anorexia nervosa, hranjenje stvarima koje nisu za jelo, c.poremećaji izlučivanja: enureza, enkompreza 2. Ritmički motorni poremećaji:
sisanje prsta, samostimulacija (npr. rocking) tik (očnog kapka), La Tourette sindrom 3. Poremećaji polne uloge i polnog identiteta (npr. transseksualnost) 4. Psihosomatski poremećaji (npr.astma) 5. Poremećaji učenja a. Poremećaji čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija) b. Poremećaji motorike (hiperaktivnost) c. Poremećaji kognitivnih funkcija (poremećaj pažnje) 6. Poremećaji govora i komunikacije a. Mucanje b. Elektivni mutizam 7. Anksiozni poremećaji a. Separaciona anksioznost b. Anksioznost u situaciji postignuća (strah od ispita) c. Slobodno lebdeća (opšta, generalna) anksioznost d. Panični napad (napad panike) 8. Poremećaji raspoloženja: depresija (u detinjstvu) 9. Teški mentalni poremećaji a. Autizam POREMEĆAJ MOTORIKE - HIPERAKTIVNOST Najspektakularnije > pretežno kod dečaka Postavljanje dijagnoze: sa 5-6 godina Zahvata 3 područja: 1. Motorika (bar dva simptoma za dijagnozu): -dete bez prestanka trčkara -penje se po nameštaju -ne može da sedi u mestu ili se stalno vrpolji, okreće -okreće se i dok spava -stalno je “na putu”, kao da je “navijeno” 2. Impulzivnost (3 simptoma za dijagnozu) -uradi nešto pre nego što razmisli -brzo i često menja aktivnosti -nesposoban da isplanira rad -zahteva previše nadzora -u grupnim igrama ne može da sačeka svoj red 3. Pažnja (3 simptoma) -ne zna da završi započeto -”ne pazi” -sve mu odvlači pažnju -ne može da se skoncentriše na zadatak koji zahteva kontinuiranu pažnju -ne zna duže da se igra sa nekom igračkom ili neku igru Podela na: 1. Situativnu (npr. samo u školi) i pravu 2. Senzornu i motornu (reaguje na svaki stimulus tako što prestaje da radi započeto; ne može se suzdržati od reagovanja na draž za koju su vezane motorne radnje) Često: nekoordiniranost pokreta, nespretnost, pokreti usporeni, “skučeni”, nesigurno trče, često padaju
Teškoće u pisanju: ne snalazi se prostorno, reči natrpane jedne na drugu, neuredno, slova nejednaka, ponekad piše uspravno, ponekad koso > različit rukopis istog deteta Crtež: konfuzan, neuredan, pun crta i crtica koje nanosi jedne preko drugih Sa motornim nemirom zajedno i poremećaj koncentracije pažnje: slaba selektivna pažnja (nema važnih i manje važnih stimulusa) >fluktuirajuća pažnja > zapamćivanje bledo, siromašno. Ne pamte verbalne sadržaje, ali zaboravljaju i predmete, odeću, obuću Paze prva dva časa, kasnije ne Bolje paze pre podne “Loši” i “dobri” dani Teškoće i u percepciji, teško sintetiziraju slova u reči. Uporedo se javlja i disleksija, disgrafija i diskalkulija Hiperkativno dete nije uvek nemirno: zavisi da li ga interesuje ono što radi, ali: - ne trpi da ga ograničavaju pravilima, ne može da udovolji zahtevima i naredbama Školsko postignuće fluktuira, nije uvek slabo ali je ispod mogućnosti deteta Često ga kažnjavaju > inati se, prkosi, agresivno je Uzroci POS, oštećenje mozga se ne dijagnostikuje Nedostatak dopamina= neurotransmiter koji omogućava prenos nervnih impulsa, opšta pobudljivost organizma niska. Dokaz: stimulatori (npr. ritalin, ne podiže uspeh u školi + depresija) deluju umirujuće > hiperaktivnost je traženje uzbuđenja, glad za stimulusima (jaki stimulusi ne smetaju) Roditelji imali slične probleme - genetski faktor Osetljivost na hranu koja sadrži konzervanse – salicilate > dijeta, nema čvrstih dokaza Prognoza Do adolescencije se morotni nemir smanjuje Ostaju: problemi koncentracije pažnje, izlivi besa, krađa, laganje, niska frustrativna tolerancija, depresija, anksioznost Nekada se uklopi u društvo, nekada ne SES u odrasloj dobi niži od roditeljskog Češće putuju, sele se, menjaju radno mesto POREMEĆAJ PAŽNJE BEZ HIPERAKTIVNOSTI (POREMEĆAJ KOGNITIVNIH FUNKCIJA) Hipoaktivnost, kao usporen film, tromo, nespretno, “teško” hodanje, sve ispada iz ruku, deluju nezainteresovano > iste teškoće kao hiperaktivni, samo je sve usporeno Poremećaj pažnje bez hiperaktivnosti – teško se razlikuje od lenjosti Misli lutaju, beznačajni stimulusi odvraćaju pažnju, fluktuirajuća pažnja > bledo zapamćivanje (verbalnog materijala, zaboravljanje predmeta, odeće, obuće), uspešni na prva dva časa, “dobri” i “loši” dani, posle podne “zablokiraju”, teškoće i u percepciji, teško sintetiziraju slova u reči, uporedo se javlja i disleksija, disgrafija, diskalkulija. Slaba selektivna pažnja: izdvajanje bitnih stimulusa otežano Problem: razlikovanje figura - pozadina U Testu skrivenih figura slab rezultat (zavisnost od polja) Najbitnije> na sve stimuluse podjednaka reakcija, ne inhibiraju se nebitne draži (kašljanje, bat koraka), ne pazi na ono što nastavnik priča POREMEĆAJI GOVORA I KOMUNIKACIJE Mucanje: poremećen govorni tok, ritam, tempo, zbog “unutrašnje blokade” Prisilno se ponavlja poneki slog ili glas (konsonant na početku reči) 1% populacije, 4 puta češće muškarci Prosečna ili nadprosečna inteligencija, često prvorođena deca Pojava: 2 -7 g., najčešće oko 5., nikad posle 11. g.
Pri pevanju i šaputanju ne→poremećaj komunikacije Uzroci: Psihoanaliza: prigušeni konflikt, strah da će se reći nešto neprihvatljivo, nepristojno, vulgarno. Anticipatorna borba: anticipira se neuspeh (stalne opomene→napetost→koče govor) • Odnos roditelj – dete pun konflikata • Konstitucionalni poremećaj, postoji genetska komponenta→učestalo javljanje u nekim porodicama, rođaci (češće kod devojčica nego dečaka) Legende, verovanja Fiziološko mucanje -ponavljanje slogova, 3 g., nestaje bez tretmana Strepnju treba tretirati: strepnja→reakcija izbegavanja→ (reči, govorne situacije→kontakti sa ljudima) Elektivni mutizam Dete govori samo u porodici Problemi sa upisom u školu: pismeni radovi dobri, izolacija U nepoznatoj sredini plašljiva, kući: ispadi besa, “histerija” Uzrok: nepoznat Hladan ili protektivni stav roditelja, modeliranje roditelja ili ukućana Tretman: asertivni trening, pokrenuti verbalnu komunkaciju, šapat učiniti glasnim ANKSIOZNI POREMEĆAJI Dominantan simptom: anksioznost Separaciona anksioznost Protivljenje deteta da i nakon 4. godine napusti uobičajenu sredinu i da se odvoji od majke Prvi separacioni doživljaj – vrtić Period privikavanja: plače, ne komunicira, povlači se > pravilo. Trajno=separaciona anksioznost Simptomi: -Dete se teško odvaja od roditelja -ujutro neraspoloženo -glavobolja, proliv -dugo nagovaranje da se krene -izbegavanje izleta -problemi pre spavanja -simptomi izraženiji: smrt nekog bliskog, ugine kućni ljubimac (boji se smrti) U istom procentu kod dečaka i devojčica, intelektualni nivo deteta nebitan Uzrok: Neki od roditelja (češće majka) ima potrebu da dete uvek bude uz njega/nju, vezuje dete za sebe. Međusobna zavisnost majka-dete, ambivalentan odnos Moguća reakciona formacija (suprotno ponašanje) Konflikti u braku, razvod Prognoza dobra (iako roditelj “radi” protiv deteta) Anksioznost vezana za postignuće Strah od ispitivanja/ispita = anksioznost u situaciji postignuća Strah od gubitka ljubavi Blaži oblik: trema, ima i pozitivne i negativne komponente Kod anksioznosti vezane za postignuće = samo negativne komponente, ne misli se na uspeh, samo da se izbegne neuspeh Simptomi: na dan ispita se znoje dlanovi, ne može da spava pre kontrolnog, iznova uči već dobro poznato gradivo Roditelj bio preterano zahtevan, sada se povlači →kasno Češće kod jedinčadi i devojaka
Pomaže relaksacija: sistematska desenzitizacija, “putovanje u mislima” u relaksiranom stanju Genaralizovana anksioznost Anksioznost stalno prisutna: dete stalno strepi, nema samopoverenja, uznemireno, stalno ga treba tešiti, fizičke smetnje (glavobolja, bol u stomaku, suva usta, znojenje dlanova, povraćanje, griženje noktiju) Ne deluje na postignuće, ali dete smatra da ga ne vole Freud: slobodno lebdeća anksioznost Deca iz srednje klase, roditelji kažnjavali uskraćivanjem ljubavi, manipulacija zahvata sve segmente života Prognoza dobra Panični napad Napad panike, intenzivnog straha. Dete gubi kontrolu, zastrašeno je, ima osećaj da je na pragu smrti, nema vazduha, oseća da će mu srce stati ili prebrzo kuca, bledo je, znoji se, zove u pomoć, uhvati se za bilo koga u blizini Traje nekoliko minuta do pola sata, 2-3 puta nedeljno Fobije i prisile Daju se antidepresivi, stanje biohemijski blisko depresiji Strah od bezopasnih stvari i njihovo izbegavanje Simptomi: znojenje, osoba se trese, viče, vrišti, srce ubrzano kuca Češće kod žena, bolesnik izbegava fobične stimuluse pa je praktično bez simptoma Socijalne fobije - podvrsta: strah od prisustva drugih ljudi – od javnog nastupa, uzimanja hrane pred drugima, upotrebe javnog toaleta 2% populacije, žene=muškarci, kod dece retko, sa izuzetkom školske fobije Prisile Dva oblika: prisilne misli (opsesija) i prisilni pokreti (kompulzija), često zajedno: opsesivno-kompulzivna reakcija Javljaju se neprijatne, zastrašujuće i nemoralne misli + često pranje ruku, provera pre spavanja da li su vrata zaključana Javlja se oko puberteta Osoba ima analni karakter: egocentrična, rigidna, previše uredna, čista, konvencionalna, prema roditeljima ambivalentna, potiskuje bes Depresija u detinjstvu Roditelji obično veoma strogi, perfekcionisti, ocenjuju svaki pokret deteta kao “ispravan” ili “pogrešan” Poremećaji raspoloženja Depresija – stanje utučenosti, žalosti, gomila samokritičnih misli, smanjena samoinicijativa Simptomi: osoba se oseća nesrećna, nesposobna, bespomoćna, suicidalne misli, poremećen san, slab apetit, psihomotorna usporenost, nedostatak energije, osećaj bezvrednosti, razdražljivost - to su uglavnom karakteristike i depresije u detinjstvu TEŠKI MENTALNI POREMEĆAJ - AUTIZAM • Naziv uveo 1943. godine Leo Kanner • Prema njegovom opisu ima sledeće karakteristike: - rano se javlja (do 2,5 godine) -poremećen govor: mutizam ili kašnjenje, ne koristi se u komunikacijske svrhe - eholalija, upotreba lične zamenice: ja→ti -stereotipan način igre -dete ne trpi promene u sredini -roditelji: najčešće intelektualci, visoka inteligencija • Kasnije →potpuniji opis i neke korekcije (osnovni simptomi: neuspeh u uspostavljanju socijalnih odnosa, komunikacijski poremećaj, prisilno-ritualističko ponašanje, često ponavljanje stereotipnih pokreta, sužen opseg pažnje, samopovređujuće ponašanje, kasni privikavanje na čistoću)
Slaganje: težak mentalni poremećaj, rano se javlja, ne preterano često (na 10 000: ranije 4-5 dece, danas 15-20, ublaženi kriterijumi) • Tri puta češće kod dečaka Simptomi: 1. Socijalna izolacija -Autos>grčka reč, ukazuje na distanciranje od spoljašnjeg sveta -Ponekad uspostavljanje kontakta nemoguće> ekstremna autistička usamljenost -Veoma rano se vidi: ne traže pažnju odraslih>beba u krilu odraslog se opusti ili ukoči>daje do znanja: ne oseća se dobro -Kasnije: izbegava pogled ljudi, ponaša se kao da drugi nisu prisutni -U ambulanti: prisutne ne primećuje (koristi ih kao sredstva), interes pokazuje za igračke -Vezuje se za predmete (usisivač, pegla), za ljude skoro nikada 2. Zaostajanje u kognitivnom razvoju -ranije: intelekt neoštećen -danas: 70% ozbiljno intelektualno zaostalo, ali ne na način kao mentalno retardirani> na verbalnim testovima inteligencije slabi, na manipulativnim zadacima bolji (mentalno zaostajanje: isti uspeh na obe vrste zadataka) -nisu u stanju da posmatraju svet iz tuđe perspektive (>eksperiment sa lutkama, subjekti 5 godina, Sally i Ann, svako zdravo dete zna odgovor, 80% mentalno retardiranih i svega 20% autističnih) 3.Poremaćaji u govoru i komunikaciji -25% ne govori -usvajanje govora sporo - Mnogi>eholalija=mehaničko, doslovno - potpuno tačno ponavljanje govora drugih -Umesto “ja” sebe označava sa “ti” ili “on/ona”>nesposobnost promene perspektive (ne može da “prebaci” ličnu zamenicu iz perspektive govornika u perspektivu slušaoca - primaoca poruke>komunikacija zahteva stalnu promenu perspektive) 4.Odbijanje promene - preferiranje jednoličnosti -U sredini se ništa ne sme menjati: igračka uvek na istoj polici i na istom mestu, stolica na istom mestu i pod istim uglom -Ritualizuju se dnevne aktivnosti>pre spavanja uvek istim redosledom iste aktivnosti -Promena>jaka anksioznost, panični napad (primer: mlađa normalna deca>do 2,5 godine ne prihvataju promene u priči, autisitično dete se fiksira na tom nivou) 5. Ponavljanje istih pokreta (motorne aktivnosti koje imaju karakter rituala) -pokreti nemaju svrhu (cilj): njihanje predmeta, rocking (samostimulacija) -uzbuđenost: mahanje rukama kao krilima ispred lica -u instituciji (sâma) >90% vremena bizarna samostimulacija: udaranje glavom o krevet, čupanje kose, griženje ruku - iako su gladna ne reaguju na zvučni signal koji označava dolazak hrane 6. Abnormalne reakcije na spoljašnje draži: obični zvuci mogu izazvati jak strah, na veoma intenzivne draži ne reaguju 7.Neobične sposobnosti “Sindrom naučnika”: globalno nizak intelektualni nivo uz izuzetnu sposobnost pamćenja ili računanja (datum>dan u nedelji, nakon jednog čitanja bez greške ponove stranice iz telefonskog imenika), Raymond (=Dustin Hofmann > računanje) • Teorije o autizmu (objašnjenje uzroka): psihoanalitičari, teoretičari učenja, neurolozi, biohemičari, genetičari • Ranije verovanje: roditelji visoko obrazovani, inteligentni, ali: rigidni, hladni, bez empatije, perfekcionisti > autizam je emocionalni poremećaj nastao identifikacijom sa roditeljem = nije tačno •
Teoretičari učenja: sredina potkrepljuje autodestruktivne a ne socijalno prihvatljive oblike ponašanja → odgovoran neosetljiv roditelj • Istraživanja 70-ih i 80-ih prošlog veka: nema korelacije između autizma i ličnosti roditelja • Neurološka objašnjenja: urođeni funkcionalni poremećaj NS, ali neurološka pozadina do danas nejasna. Činjenica: neki neurološki simptomi češći kod autizma (neodgovarajući tonus mišića, nekoordinisanost pokreta > znak neurološke nezrelosti, specifičan EEG (česti talasi vretenastog oblika→češća epilepsija), preterana pobudljivost retikularnog sistema>izbegavaju stimuluse, (=neodgovarajuće funkcionisanje moždanog stabla), problemi sa dominacijom hemisfera. Ima i mišljenja da je pobudljivost preniska pa su autisti u “potrazi” za stimulusima Oštećene su funkcije kojima upravlja leva hemisfera, dokaz: neka priča se bolje upamti i shvati ako je otpevamo nego ako je pričamo Kod testova dihotičnog slušanja pokazuju prednost levog uva • Biohemijska objašnjenja: prekomerna aktivnost neurotransmitera (serotonin, dopamin) • Genetičari: nesleđeni defekt > kod jednojajčanih blizanaca konkordancija daleko veća nego kod dvojajčanih • Verovatno: kombinacija genetičkog faktora i povreda pri rođenju • Slaganje: kognitivni deficit→nikada se ne igraju simboličkih igara, poremećaj formiranja simbola, ne mogu se postaviti u poziciju drugog čoveka (“Na šta mama misli?”- ne znaju da odgovore) TERAPIJA: • Ranije: psihoterapija, odvajanje deteta od roditelja • Psihoterapija roditelja bitna: neizmerno ih pogađa, osećaju se bespomoćno pri izlivima besa kod deteta, dete se na njih nikada ne smeši, nikada ih ne zagrli • Kod deteta donekle uspešna MP > principi operantnog učenja: potkrepljenje, kazna, gašenje → kritika (primena elektrošokova za suzbijanje autodestruktivnog ponašanja) • Mehanički usvojeno ponašanje: naučimo dete da se na dati znak zahvali za doručak > uradiće to i ako prethodno nije ništa jelo • Vrši se analiza ponašanja i uvežbava svaka komponenta posebno – npr. odlazak u kupovinu • Neizlečiv mentalni poremećaj, deca se bolje razvijaju u porodici nego u instituciji, dve trećine se nikada ne osamostali • Majka se odriče posla, karijere, slobodno vreme roditelja zauvek ograničeno, zauzvrat od deteta malo dobijaju. MODELI VASPITANJA • Usmereni na razvoj uopšte, ne samo na poremećeni razvoj • Ispitivanje vaspitnih postupaka faktorskom analizom: Baldwin, 1949; Schaefer, 1959; Ranschburg, 1975; Kozeki,1983, itd.) • Dvo- i trodimenzionalni modeli • Osnovni pojmovi: • Vaspitni postupak=reagovanje vaspitača na detetovo ponašanje (nagrada, kazna, ignorisanje, itd.) • Dimenzije vaspitanja= svođenje velikog broja vaspitnih postupaka faktorskom analizom na dimenzije (redukcija) • Vaspitni stav=kombinacija ekstremnih tačaka dimenzija • (Stav=kognitivna, afektivna i motivaciona komponenta) • Vaspitna atmosfera= suma vaspitnih stavova Dvodimenzionalni modeli vaspitanja • Schaefer>vaspitni postupci se prikazuju u koordinatnom sistemu • Jedna osa koordinatnog sistema= dimenzija kontrole, roditeljsko ponašanje koje se odnosi na psihičku i fizičku slobodu deteta •
•
• •
• •
• • • •
• • •
•
•
• • •
• • • •
• • • •
• • •
• • •
Omeđeno pridevima: ograničavajuće (sputavajuće) – popustljivo (fleksibilno) vaspitanje ili: kontrola – autonomnost (samostalnost) Dimenzija odslikava u kojim se domenima dete sputava zabranama od strane vaspitača Ograničavajući roditelj: zahteva strogo pridržavanje nametnutih pravila (na pravila centrirano vaspitanje) Kršenje pravila= ozbiljan prekršaj Popustljiv roditelj: dopušta veću slobodu, ne zahteva kruto pridržavanje pravila, nije popuštanje dečjoj volji i zahtevima, samo fleksibilna primena pravila (pravila+situacija+osobine ličnosti deteta, sa uzrastom se smanjuju ograničenja+potkrepljivanje osamostaljivanja deteta) Emocionalna=afektivna dimenzija= emocionalno ponašanje vaspitača, omeđene pridevima: “toplo” (prihvatajuće) – “hladno” (odbijajuće) ili: prihvatanje-hostilnost Topao-prihvatajući odnos: usmerenost na dete;česti razgovori, obrazlaganje postupaka, retke kazne i česte pohvale, prihvata se približavanje deteta Hladno roditeljsko držanje: neprihvatanje pokušaja približavanja, često i fizički kažnjava, malo hvali, malo razgovara sa detetom, ne obrazlaže svoje postupke Kombinacija ekstremnih tačaka dimenzija: T-P,H-P,T-O, H-O vaspitni stav Prva dva→razvoj ka agresiji, zadnja dva→anksioznost Hipoteze o mogućim uticajima na razvoj ličnosti: T-P: Efekti>dete pozitivno okrenuto ka svetu, aktivno, ambiciozno, prijateljski raspoloženo, fleksibilno, kreativno, jer: detetove probleme roditelji saslušaju, dete ima osećaj da ga vole ali ga ljubav roditelja ne guši, ograničenja i zabrane su fleksibilne i potrebne norme, prekršaj se ne smatra nepopravljivom greškom Dete je prilično agresivno=neposlušno, agresija nije izazvana frustracijom zbog čestih kazni (ne plaši se posledica svoje neposlušnosti)>agresija se može kanalisati>zdrava hrabrost (prosocijalna agresivnost) H-P: pospešuje agresivnost, izvor: unutrašnji konflikti = antisocijalna agresivnost (roditelj ne izlazi u susret detetovim potrebama, ne brine se za dete, ponekad; fizička kazna kao alibi pred drugima. Na nenaklonost roditelja i dete reaguje agresijom koju može i da ispolji>maloletni delinkventni (neodgovarajući emocionalni odnos deteta i roditelja, malo razgovora) T-O: protektivni roditelji, previše zaštićuju dete Otvorena agresija zabranjena>agresiju prema roditelju dete okreće prema sebi → anksioznost Usmerenost na školu, manja kreativnost, dete je čisto, uredno, povučeno, poslušno Devojčice razvijaju manje anksioznih simptoma H-O: Stroge kazne, odbijaju se pokušaji približavanja deteta, sputava se, dete reaguje agresijom ali nema mogućnosti da je iskaže Roditelj često naglašava da se žrtvuje za dete>osećaj griže savesti kod deteta, agresiju usmerava prema sebi>ozbiljne neurotske smetnje: pasivnost, strah od zadataka, nepoverenje prema odraslima, sklonost samoubistvu Preciznije predviđanje efekata vaspitnih stavova na razvoj Poći od neke teorije ličnosti. Eysenck: varijanta teorije sa dve dimenzije>E-I i N Veze Eysencka i vasp. stavova: Hladnoća>labilnost popustljivost>ekstraverzija Toplina>stabilnost ograničavanje>introverzija IS=TO IL=HO ES=TP EL=HP
Istraživanja uglavnom to potvrđuju: ljudi sa ozbiljnim neurotskim smetnjama, skloni suicidu i nesrećama su introvertne-labilne ličnosti odrasle u H-O porodicama; delinkventi: obično E-L ličnosti rasli u H-P atmosferi • Bitno: Struktura CNS određuje sklonost ka E-I; introverti osetljivije reaguju na kaznu a ekstroverti na nagradu (zbog razlika u klasičnom uslovljavanju)>zaključak: poželjni diferencijalni vaspitni postupci s obzirom na ličnost deteta. • Introvertima više odgovara vaspitanje sa manje ograničenja (jer lako postaju presocijalizovani), ekstrovertima treba više pravila (da ne bi ostali nesocijalizovani) • Intenzitet nagrada i kazni= različit za E i I decu • Nije moguće lako izabrati onaj vaspitni postupak koji najviše odgovara razvojnim potrebama deteta: osobine vaspitača u velikoj meri određuju njegove vaspitne stavove Kritika dvodimenzionalnih modela vaspitanja • 1. Dimenzije nisu nezavisne (nerealno očekivati u matematičkom smislu nezavisne dimenzije) • 2. Nejednoznačno određenje termina popustljivost: uz toplu atmosferu>demokratičnost, uz hladnu>laissez faire (nezainteresovanost) • 3. Nesporazumi oko dimenzije kontrole: diktatura (paralizuje detetovu samostalnost)-usmeravanje i vođenje od strane roditelja. Poželjno je da diktature ima malo a usmeravanja puno (omogućava interiorizaciju normi i razvoj samodsicipline-samostalnosti)→protivurečnost-šta ja “dobro” vaspitan čovek? • (američki model: uspešan čovek je aktivan, otvoren, samopouzdan, samostalan, ali treba i samokontrola i samodisciplina, usklađivanje individualnih ciljeva sa društvenim) • 4. previše naglašava socijalnopsihološki aspekt vaspitanja na račun razvojnopsihološkog aspektarazvoj ličnosti=socijalizacija, ali ipak prvenstveno razvojni proces, zato se na različitm uzrastima menja primerenost nekog postupka= model shvatiti dinamički, ne statički • Trodimenzionalni modeli • Na račun kontrole dve nove dimenzije: kognitivna (otvoreno –zatvoreno vaspitanje) i dimenzija roditeljske efikasnosti (odlučnosti) (jako – slabo vaspitanje) • (Dimenzija ograničavanje-popustljivost nije jedna dimenzija, termini označavaju negativne krajeve dve dimenzije) • (ograničavanje je negativan kraj kognitivne dimenzije i nazvana je zatvoreno vaspitanje, a popustljivost dimenzije odlučnosti, nazvana slabo vaspitanje) • Dimenzija kontrole: saradnja vaspitača i deteta, vaspitanje za samostalnost, privatanje detetovih težnji za samostalnošću uz vođenje, usmeravanje • Efikasnost: insistiranje roditelja da se dete pridržava onoga što je u prvoj dimenziji zavolelo i prihvatilo, a u drugoj uvidelo • Opisi ekstremnih tačaka dimenzija • Toplo: Roditelj okružuje dete toplinom o poverenjem, nagrađuje ga za ispravno, poželjno ponašanje. Često hvali, retko kažnjava. Objašnjava detetu i kako da se ponaša i razloge za takvo ponašanje. Detetu posvećuje puno vremena i spreman je da sasluša njegove probleme • Hladno: Roditelj je odbojan. Često je razdražljiv ili pasivan, nezainteresovan za dete. Retko hvali, češće (i fizički) kažnjava. Malo razgovara sa detetom, ne objašnjava svoje postupke • Otvoreno: Roditelj se sa detetom često dogovara, vodi ga i usmerava. Ukazuje na ciljeve koje treba postići i na načine dolaženja do ciljeva. Dete najčešće samo odlučuje. Svoje zahteve i očekivanja prema detetu jasno formuliše, oni su primereni detetovim mogućnostima. • Zatvoreno: Roditelj nameće detetu prevelik broj zahteva i pravila, ograničava ga i sputava. Podstiče dete da ga pasivno sledi. Kršenje nametnutih pravila=ozbiljan prekršaj i oštro se kažnjava. •
