PEDAGOGIA_Antropologia_e_Educacao.pdf

1º PERÍOD O

ANTROPOLOGIA E ED U CAÇ CA ÇÃ O

AUTORES Edina di na Souza Ramo Ramoss M estre estre em Educação p ela Un ivers iversidade idade Federal Federal de M inas Gerais – UFM G, especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professora professora do Departa m ento de Política Política e Ciências Sociais Sociais da U nim ontes. Laurenício Laur enício Mendes M endes da Sil Silva va M estre estre em Educação p ela Un ivers iversidade idade Federal Federal de M inas Gerais – UFM G, especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professor professor do Depa rtam ento de Política e Ciências Sociais da U nim ontes.

AUTORES Edina di na Souza Ramo Ramoss M estre estre em Educação p ela Un ivers iversidade idade Federal Federal de M inas Gerais – UFM G, especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professora professora do Departa m ento de Política Política e Ciências Sociais Sociais da U nim ontes. Laurenício Laur enício Mendes M endes da Sil Silva va M estre estre em Educação p ela Un ivers iversidade idade Federal Federal de M inas Gerais – UFM G, especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professor professor do Depa rtam ento de Política e Ciências Sociais da U nim ontes.

SUMÁRIO DA DISCIPLINA

A p r esen t a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 U n id id ad ad e 1 : A A nt nt r op op ol ol o gi gi a n o q ua ua dr dr o d as as c i ê n ci ci a s . . . . . . . . . . . . . 1 6 1 . 1 Co C o n ceit u a n d o a a n t r o p o lo g ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 6 1.2 Objeto Objeto de estud estudoo e a espe especi cififici cidade dade da antrop antropolo ologia gia.. . . . . . . . 22 1 .3 .3 D es esl o c a m en en t o d o o l h a r a n t r o p o l ó g i c o . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4 1 . 4 Re f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 6 1 . 5 V íd e o s su g er i d o s p a r a d e b a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7 U ni ni d a d e 2 : A n t r o p o l o g i a e Ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 9 2 . 1 C o n c ei t u a n d o ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 9 2 .2 .2 A G ê n ese d a An An t r o p o l o g i a e Ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 0 2.3 A Importânci Importânciaa da refle reflexxão antropol antropológic ógicaa para para a educaç educação ão . . . . 32 2 .4 .4 O m ét ét o d o em A n t r o p o l o g i a e Ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3 2 . 5 Re f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5 2 . 6 V íd e o s su g er i d o s p a r a d e b a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 6 U ni n i d a d e 3: 3: So So c i e d a d e, Cu Cu l t u r a e Ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7 3 . 1 C u l t u r a e so c i e d a d e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7 3 . 2 C u l t u r a e Ed u c a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 9 3 . 3 C u l t u r a e C u r r íc u l o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 3 . 4 Re f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3 3 . 5 V íd e o s su g e r i d o s p a r a d e b a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 4 U ni ni d a d e 4 : Ed u c a ç ã o e D i ver si d a d e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 4 . 1 Ed u c a ç ã o a n t i - r a c i st a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5 4 . 2 Ed u c a ç ã o i n d íg en a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 7 4 . 3 Ed u c a ç ã o d o c a m p o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2 4 . 4 Ed u c a ç ã o e G ên e r o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5 4 . 5 Re f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 6 4 . 6 V íd eo s su g e r i d o s p a r a d eb a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7 4 . 7 Mú M ú si c a s su g er i d a s p a r a d eb a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 9 U n id id ad ad e 5 : A Es Esc o la la e o s n ov ovo s c om om p le le xo s c u ltlt ur ur a is is . . . . . . . . . . . . . 6 0 5.1 5.1 As nov novas as rela relaçõ çõees entr entree es estuda tudante ntess e prof profeessores ores.. . . . . . . . . . . 60 5 .2 .2 N ov ova s i d en en titi d ad ad es es c u ltlt u ra ra is is e a Ed uc uc a çã çã o. o. . . . . . . . . . . . . . . . 6 2 5 . 3 O se ser c u l t u r a l e a vi r t u a l i d a d e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 6 5 . 4 Re f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7 5 . 5 V íd eo s su g e r i d o s p a r a d eb a t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 8 Resu m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 9 Ref e r ê n ci ci a s b ás ási c a , co co m pl pl em en e n ta ta r e su su pl pl e m en e n ta ta r . . . . . . . . . . . . . . 7 1 A t i vi d a d e s d e A p r en d i za g e m - AA AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

APRESENTAÇÃO

Caro s estudan tes, A disciplina Antropologia e Educação é uma área de conhecim ento de o ferta recente por p arte das universidades brasileiras. A nossa proposta se orienta no sentido de ver nesta área do saber duas perspectivas com plem entares: a científica, cujos conhecim entos a respeito do homem são relevantes para um adequado desenvolvimento pedagógico, e a reflexão sociológica, que proporciona unidade aos conhecim entos em píricos e direção ao pro cesso educativo de acordo com o perfil da Antropologia e Educação. A Antropologia e Educação se propõe acompanhar o hom em no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a con secução deste fim . Vam os então trata r da questão da educação com o um p rocesso cultural, semp re em construção. A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentem ente com o m eio legitim am a “Antropologia e Educação” . A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dim ensão social, os paradigm as utilizados na produ ção de conhecimentos e os agentes informais da educação. No decorrer dos estudos prop ostos, serão apresentados conteúdo s inform ativos, for m ativos e reflexivos sobre a ntropo logia, edu cação, cultura e diversidade. A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos: propiciar um a reflexão inicial sobre o objeto de análise da Antrop ologia e sua contribuição para o debate sobre a relação entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica em relação ao f enôm eno da Educação ; utilizar estas noções na reflexão sobre questões educacionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unida des: UN IDADE 1: A An tropologia no quadro das ciências 1.1 Conceituando a Antropologia. 1.2 O bjeto de estudo e a especificidade da antrop ologia 1.3 D eslocamento do olhar antropológico UN IDADE 2: Antropologia e Educação 2.1 Conceituando a educação 2.2 A Gênese da Antr opologia e Educaçã o.

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Caderno Didatico II - 1º Período

Pedagogia

2.3 Im portância da reflexão antropológica da educação 2.4 O m étodo em Antropologia e Educação UN IDAD E 3: Sociedade, Cultura e Educação. 3.1 Cultu ra e sociedade 3.2 Cultu ra e Educação 3.3 Cultura e Currículo UN IDADE 4:Educação e Diversidade 4.1 Educação an ti-racista 4.2 Educação indígena 4.3 Educação do cam po 4.4 Educação e gênero UN IDAD E 5: A Escola e os novos complexos culturais 5.1 As novas relaçõ es pro fessor e alun o 5.2 N ovas identidades culturais e a Educação 5.3 O ser cultural e a virtualidade O t exto está estruturado a partir do d esenvolvim ento das unida des e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, apa recendo com os seguintes ícones.

DICAS

PARA REFLETIR

BGC

GLOSSÁRIO

ATIVIDADES

A

E F

A leitura dos textos complementares indicados também é im portante, pois indicam os possíveis desenvolvim entos e am pliações para o estudo e a discussão. São recursos que pod em ser explorados de ma neira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias da análise, sociológica e exercitar a leitura e a interpretação d e fenôm enos sociais e culturais. Ao planejar esta disciplina consideramos que essas questões e sugestões seriam fundamentais, de forma a familiarizar o acadêmico,

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Antro pologia e Educação

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gradativam ente, com a visão e procedim entos próprios da disciplina. Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com os colegas, para o questionam ento, para a leitura crítica do texto, bem com o as atividades e leituras com plem entares. Bom estudo! Os au tores.

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UNIDADE 1 A AN TROPOLOGIA N O Q UADRO DA S CIÊN CIAS 1.1 CONCEITUANDO A ANTROPOLOGIA

BGC

GLOSSÁRIO

A

E F

Etimologicam ente o termo antropologia significa estudo do hom em (anthpopos: hom em; logos: conhecim ento, saber, estudo)

DICAS

Leia o texto de Horace M iner, “ O Ritual do Corpo entre os N acirem a” , e procure descobrir sobre qual povo o a utor está falando e tente pensar sobre a prát ica da reflexão antropológica.

Esta primeira unidade da disciplina objetiva introduzir os estudan tes do Curso de Ciências Sociais na com preensão d a prob lemá tica fundamental da Antropologia. É, portanto uma Unidade dedicada à análise de conceitos e abordag ens antropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço conceitual e definidor desta disciplina, espera-se que os estudantes possam refletir sobre a especificidade da Antropologia como um a Ciência diante de outras Ciências da H um anidade. Embora não seja justificável ou razoavelmente defensável argum entar sobre fronteiras rígidas entre as disciplinas que com põem as Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridad e, ou seja, a con tribuição e o diálogo entre pesquisadores de várias áreas ou campos de atuação do conhecim ento torn a-se um a prática saudável hoje em dia , é possível falar m inim ante sobre a especificidade antropológica. Assim, pode-se dizer que as Ciências se distinguem ou se diferenciam p ela ma neira como os cientistas definem e problem atizam seu objeto de estudo e pelos conceitos ou categorias que propõem para com preendê-lo ou explicá-lo. N esses term os, a Antrop ologia Social ou Cultural tem com o objeto o homem, mais precisamente, o comportamento do homem como m emb ro de um a sociedade, e distingue-se das demais ciências, que tem também o homem como objeto, por tomar como problema central de investigação a q uestão da d iversidad e cultura l. Por isso, pod e-se dizer que a Antrop ologia é um a ciência d as diferenças sociais e culturais. Assim , desde sua gênese e durante sua trajetória histórica teórica, a Antropologia buscou constantemente um refinamento teórico e metodológico para a com preensão da diversidade cultural. E um a questão crucial que se impôs durante seu desenvolvimento teórico foi compreender o paradoxo da unidade biológica do homem que se contrasta com a extraordinária diversidade cultural. Assim, poder-se-ia dizer que se envolver com a antropologia é esforçar-se para compreender a diversidade cultural humana. Portanto, nessa disciplina (Antropologia I) torna-se crucial a apreensão e compreensão dos conceitos de cultura e diversidade cultural. Os estudan tes deverão estar atentos pa ra a s diferentes concepções de cultura e de diversidade cultural. Pois, estes conceitos são constituintes do desenvolvimento teórico e metodológico definidores do enfoque antropológico.

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RITOS CORPORAIS ENTREOS NACIREMA O antropólogo está tão familiarizado com a diversidade das form as de com portam ento que diferentes povos apresentam em situações semelhantes, que é incapaz de surpreender-se mesmo em face dos costumes mais exóticos. De fato, se nem todas as combinações logicamente possíveis de comportamento foram ainda descobertas, o antrop ólogo bem pode conjeturar que elas devam existir em algum a tribo ainda n ão descrita. Deste ponto de vista, as crenças e práticas m ágicas dos Nacirem a apresentam aspectos tão inusitados que parece apropriado descrevê-los como exemplo dos extremos a que pode chegar o comportamento hum ano. Foi o Professor Linton, em 1 936 , o primeiro a cham ar a atenção dos antropólog os para os rituais dos N acirem a, m as a cultura desse povo permanece insuficientem ente com preendida ainda hoje. Trata-se de um gr upo n orte-am ericano que vive no território entre os Cree do Canadá, os Yaqui e os Tarahumare do México, e os Carib e Arawak d as Antilhas. Pouco se sabe sobre sua origem , emb ora a tradiçã o relate que vieram do leste. Conforme a m itologia dos Nacirema, um herói cultural, Notgnihsaw, deu origem à sua nação; ele é, por outro lado, conhecido por duas façanhas de força: ter atirado um colar de conchas, usado pelos Nacirema como dinheiro, através do rio Po- To- Mac e ter derruba do u m a cerejeira na qua l residiria o Espírito da Verdade. A cultura N acirem a caracteriza-se por um a econom ia de m ercado altamente desenvolvida, que evolui em um rico habitat. Apesar do povo dedicar m uito do seu tem po às atividades econôm icas, um a grande parte dos frutos deste trabalho e uma considerável porção do dia são dispensados em atividades rituais. O foco destas atividades é o corpo hum ano, cuja aparência e saúde surgem como o interesse dom inante no ethos deste povo. Embora tal tipo de interesse não seja, por certo, raro, seus aspectos cerim onia is e a filosofia a eles associad as são sing ular es. A crença fun dam ental subjacente a todo o sistem a parece ser a de que o corpo hum ano é repugnante e que sua tendência natural é para a debilidade e a doença. Encarcerado em tal corpo, a única esperança do homem é desviar estas características através do uso das poderosas influências do ritual e do cerimonial. Cada moradia tem um ou mais santuá rios devota dos a este prop ósito. Os indivíduos m ais poderosos desta sociedade têm muitos santuários em suas casas e, de fato, a alusão à opulência de uma casa, muito freqüentemente, é feita em termos do núm ero de ta is centros rituais que possua. M uitas casas são co nstruções de madeira, toscamente pintadas, mas as câmeras de culto das mais ricas têm p aredes de pedra. As fam ílias mais pobres im itam as ricas, aplicando placas de cerâm ica às paredes de seu santuário. Embora cad a fam ília tenha p elo m enos um de tais santu ários, os rituais a eles associados não são cerim ônias fam iliares, m as sim cerimôn ias

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privadas e secretas. O s ritos, norm alm ente, são discutidos apenas com as crianças e, neste caso, somente durante o período em que estão sendo iniciadas em seus mistérios. Eu pude, contudo, estabelecer contato suficiente com os nativos para exam inar estes santuá rios e obter descrições dos rituais. O ponto focal do santuário é uma caixa ou cofre embutido na parede. N este cofre são gua rdados os inúm eros encanta m entos e poções mágicas sem os quais nenhum nativo acredita que poderia viver. Tais preparados são conseguidos através de uma serie de profissionais especializados, os mais poderosos dos quais são os médicos-feiticeiros, cujo au xilio deve ser recom pensado com dádivas substanciais. Contu do, os médicos-feiticeiros não fornecem a seus clientes as poções de cura; som ente decidem quais devem ser seus ingredientes e então o s escrevem em sua lin guagem antiga e secreta. Esta escrita é entend ida ap enas pelos m édicos-feiticeiros e pelos ervatários, os quais, em tr oca de outra dádiva, providenciam o encan tam ento necessário. Os Nacirem a não se desfazem do encantamento após seu uso, mas os colocam na caixa-deencantamento do santuário doméstico. Como tais substâncias mágicas são especificas para certas doenças e as doenças do povo, reais ou imaginárias, são muitas, a caixa-de-encantamentos está geralmente a ponto de transbordar. Os pacotes mágicos são tão numerosos que as pessoas esquecem quais são suas finalidades e temem usá-los de novo. Em bora os nativos sejam m uito vagos quanto a este aspecto, só podem os conc luir que a quilo q ue os leva a con servar todas as velhas substân cias é a idéia de que sua presença na caixa-de-encantamentos, em frente à qual são efetuados os ritos corporais, irá, de alguma forma, proteger o adorador. Abaixo da caixa-de-encantamentos existe uma pequena pia batismal. Todos os dias cada mem bro da fam ília, um após o outro, entra no santuário, inclina sua fronte ante a caixa-de-encantamentos, mistura diferentes tipos de águas sagrada s na pia batismal e pro cede a um breve rito de ablução. As águas sagradas vêm do Templo da Água da comunidade, onde os sacerdotes executam elaboradas cerimônias para tornar o líquido ritualmente puro. Na hierarquia dos mágicos profissionais, logo abaixo dos médicos-feiticeiros no que diz respeito ao prestígio, estão os especialistas cuja designação pode ser traduzida por "sagrados-homens-da-boca". Os Nacirema têm um horror quase que patológico, e ao mesmo tempo fascinação, pela cavidade bucal, cujo estado acreditam ter uma influ ência sobre todas as relações sociais. Acreditam que, se não fosse pelos rituais bucais seus dentes cairiam, seus amigos os abandonariam e seus nam orados os rejeitariam . Acreditam tamb ém na existência de uma forte relação entre as características orais e as mo rais: Existe, por exem plo, u m a ablução ritual da bo ca para as crianças que se supõe aprim orar sua fibra moral.

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O ritual do corpo executado diariam ente por cada Na cirem a inclui um rito bucal. Ap esar de serem tão escrupulosos no cuida do bu cal, este rito envolve uma prática que choca o estrangeiro não iniciado, que só pode considerá-lo revoltante. Foi-m e relatado que o ritual con siste na inserção de um pequeno feixe de cerdas de porco na boca juntamente com certos pós mágicos, e em movimentá-lo então numa série de gestos altamente formalizados. Além do ritual bucal privado, as pessoas procuram o mencionado sacerdote-da-boca uma ou duas vezes ao ano. Estes profissionais têm uma impressionante coleção de instrumentos, consistindo de br ocas, furad ores, sond as e agu ilhõ es. O u so destes objeto s no exorcismo dos demônios bucais envolve, para o cliente, uma tortura ritual quase inacreditável. O sacerdote-da-boca abre a boca d o cliente e, usando os instrumentos acima citados, alarga todas as cavidades que a degeneração possa ter produzido nos dentes. Nestas cavidades são colocadas substâncias m ágicas. Caso nã o existam cavidades naturais nos dentes, grandes seções de um ou m ais dentes são extirpadas para qu e a substância natural possa ser aplicada. Do ponto de vista do cliente, o propósito destas aplicações é tolher a degeneração e atrair amigos. O caráter extrem am ente sagrado e trad icional do rito evidencia-se pelo fato de os nativos voltarem ao sacerdote-da-boca ano ap ós ano, não obstante o fato d e seus dentes continu arem a degenerar. Esperemos que quando for realizado um estudo completo dos N acirem a haja um inquérito cuidadoso sobre a estrutura da personalidade destas pessoas, Basta observar o fulgor nos olhos de um sacerdote-daboca, quando ele enfia um furador num nervo exposto, para se suspeitar que este rito envolve certa dose de sadismo. Se isto puder ser provado, teremos um modelo muito interessante, pois a maioria da população dem onstra tendências m asoquistas bem definida s. Foi a estas tendências que o Prof. Linton (1936) se referiu na discussão d e um a pa rte específica do s ritos corporal que é desem penhad a apenas por h om ens. Esta pa rte do rito envolve raspar e lacerar a superfície da face com um instrum ento afiado. Ritos especificamente femininos têm lugar apen as quatro vezes durante cad a m ês lunar, mas o que lhes falta em freqüência é com pensado em barbaridade. Como parte desta cerimônia, as mu lheres usam colocar suas cabeças em pequenos fornos por cerca d e um a hora. O aspecto teoricam ente interessante é que um povo que parece ser preponderantemente masoquista tenha desenvolvido especialistas sádicos. Os m édicos-feiticeiros têm um templo im ponente, ou latipsoh, em cada comunidade de certo porte. As cerimônias mais elaboradas, necessárias para tratar de pacientes muito doentes, só podem ser executadas neste templo. Estas cerimônias envolvem não apenas o taumaturgo, mas um grupo permanente de vestais que, com roupas e toucados específicos, movimentam-se serenamente pelas câmaras do templo.

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As cerimônias latipsoh são tão cruéis que é de surpreender que um a boa prop orção de nativos realm ente doentes que entram n o temp lo se recuperem . Sabe-se que as crianças pequenas, cuja do utrinação ainda é incom pleta, resistem às tentativas de levá-las ao tem plo, porq ue "é lá que se vai para m orrer". Apesar disto, adultos doentes não apenas querem , m as anseiam po r sofrer os prolongados rituais de purificação, quand o possuem recursos para tanto. N ão im porta quão d oente esteja o suplicante ou qu ão grave seja a emergência, os guardiões de muitos templos não admitirão um cliente se ele não pu der dar um a dádiva valiosa para a adm inistração. Mesmo depois de ter-se conseguido a admissão, e sobrevivido às cerimônias, os guardiões não permitirão ao neófito abandonar o local se ele não fizer outra doa ção. O suplicante que entra no templo é primeiramente despido de todas as suas roupas. Na vida cotidiana o N acirem a evita a exposição de seu corpo e de suas funçõ es naturais. As atividades excretoras e o ban ho, enquanto parte dos ritos corporais, são realizados apenas no segredo do santuário doméstico. Da perda súbita do segredo do corpo quando da entrada no latipsoh, podem resultar traumas psicológicos. U m hom em, cuja própria esposa nu nca o viu em um ato excretor, acha-se subitam ente nu e auxiliado por uma vestal, enquanto executa suas funções naturais num recipiente sagrado. Este tipo de tratamento cerimonial é necessário porque os excreta são usados por um adivinho para averiguar o curso e a natureza da enferm idade do cliente. Clientes do sexo fem inino, po r sua vez, têm seus corpos nus subm etidos ao escrutínio, m anipula ção e agu ilhadas dos médicos-feiticeiros. Poucos suplicantes no templo estão suficientemente bons para fazer qua lquer coisa além de jazer em duros leitos. As cerimô nias diárias, com o os ritos do sacerdote-da-boca, envolvem desconforto e tortura. Com precisão ritual as vestais despertam seus miseráveis fardos a cada m adru gada e os rolam em seus leitos de dor enquan to executam abluções, com os movimentos formais nos quais estas virgens são altamente treinadas. Em outras horas, elas inserem bastões mágicos na boca do suplicante o u o forçam a engo lir substâncias que se supõe serem curativas. De tem pos em temp os o m édico-feiticeiro vem ver seus clientes e espeta agulhas magicamente tratadas em sua carne. O fato de que estas cerimôn ias do tem plo possam não curar, e possam m esm o m atar o neófito, não dim inui de mo do algum a fé das pessoas no médico feiticeiro. Resta ainda u m outro tipo de profissional, conhecido com o um "ouvinte". Este "dou tor-bru xo" tem o pod er de exorcizar os dem ônio s que se alojam nas cabeças das pessoas enfeitiçadas. Os Nacirem a acreditam que os pais enfeitiçam seus próprios filhos; particularmente, teme-se que as mães lancem uma maldição sobre as crianças enquanto lhes ensinam os ritos corporais secretos. A contra-magia do doutor bruxo é inusitada por sua carência de ritual. O paciente simplesmente cont a ao "ouvinte" todos os seus problemas e temores, principalmente pelas dificuldades iniciais

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que consegue rememorar. A memória demonstrada pelos Nacirema nestas sessões de exorcism o é verdadeiram ente notá vel. N ão é incom um um paciente deplorar a rejeição que sentiu, quando bebê, ao ser desmamado, e uns poucos indivíduos reportam a origem de seus problem as aos feitos traum áticos de seu próprio nascimen to. Como conclusão, deve-se fazer referência a certas práticas que têm suas bases na estética nativa, ma s que decorrem d a aversão profu nda ao corpo natural e suas funções. Existem jejuns rituais para tor nar m agras pessoas gordas, e banquetes cerimoniais para tornar gordas pessoas m agras. Ou tros ritos são u sados para tornar m aiores os seios das mulh eres que os têm pequenos e torná-los menores quando são grandes. A insatisfação geral com o tam anho do seio é sim bolizada no fato de a form a ideal estar virtualm ente além da escala de variação hum ana. U m as poucas m ulheres, dotadas de u m desenvolvimento hipermam ário quase inumano, são tão idola tradas que podem levar um a boa vida sim plesm ente indo de cidade em cidade e permitindo aos embasbacados nativos, em troca de um a taxa, contem plarem-nos. Já fizemos referência ao fato de que as funções excretoras são ritualizadas, rotinizadas e relegadas ao segredo. A s funções naturais e de reproduçã o são, da m esm a form a, distorcidas. O intercurso sexual é tabu enquant o assunto, e é pro gram ado enqu anto a to. São feitos esforços para evitar a gravidez, pelo uso de substâncias mágicas ou pela limitação do intercurso sexual a certas fases da lua . A co ncepção é n a realidade, p ouco freqüente. Q uand o grávidas as m ulheres vestem -se de m odo a esconder o estado. O parto tem lugar em segredo, sem amigos ou parentes para ajudar, e a m aioria das mulh eres não am am enta seus rebentos. Nossa análise da vida ritual dos Nacirema certamente demonstrou ser este povo dominado pela crença na magia. É difícil com preender com o tal povo conseguiu sobreviver por tão longo tem po sob a carga que im pôs sobre si mesmo. M as até costum es tão exóticos quanto estes aqui descritos ganham seu real significado quando são encarados sob o ân gulo relevado por M alinowski, quando escreveu: "Olhando de longe e de cima de nossos altos postos de segurança na civilização desenvolvida, é fácil perceber toda a crueza e irrelevância da magia. Mas sem seu poder de orientação, o hom em primitivo não poderia ter dominado, como o fez, suas dificuldades práticas, nem poderia ter avançado aos estágios mais altos da civilização". M IN ER, Horac e. In: A. K. Roon ey e P.L. de Vore (orgs). You and the others - Readings in Introductory Anthropology (Cambridge, Erlich) 1976

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1.2 OBJETO DE ESTUDO E A ESPECIFICIDADE DA ANTROPOLOGIA

PARA REFLETIR

Reflitam sobre as oposições “sociedades ocidentais” e “não-ocidentais” e que im plicações ideológicas estas oposições podem ter para a consolidação do conhecimento cientifico.

A reflexão do hom em sobre o hom em é muito antiga. O hom em nunca parou de interroga r-se sobre si mesmo, em todas as sociedades em qualquer tempo e espaço “existiram homens que observaram homens” (LAPLAN TINE, 2000 , p.13). Para Laplantine, “ a reflexão do hom em sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na Am érica, na Oceania ou na Europa” (LAPLAN TINE, 2000 , p.13). Assim, o problema de se questionar sobre as diferenças culturais ou sociais foi semp re constante durante a história da hum anidad e. No entanto, a constituição de um projeto antropológico que se ocupasse do próprio hom em como objeto de conhecim ento é bem recente. Em outras palavras, a preocupação em se construir um discurso antropológico com status de ciência, ou que se pudesse cumprir certos critérios de uma teoria cientifica, pode ser situada a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentam ente, começa-se a constituir um arcabou ço teórico e metodológ ico visando a apreender a ação humana como um fenômeno observável e analisável. A cultura ou as culturas passam a ser encaradas como um objeto de estudo, pois podem ser apreendidas com o um fenôm eno passível de objetivação, ou seja, com o um fenôm eno po ssível de ser classificado, explicado ou compreendid o de m aneira objetiva. Inicialmente, a Antropologia preocupa-se em elaborar um conhecimento ou uma interpretação sobre as sociedades situadas em espaços geográficos longe das sociedades ocidentais.. São as ditas sociedades “simples” ou de organização social simples ou ainda sociedades “ prim itivas” , que passam a ser toma das como ob jeto de estudo da antro pologia. Assim , a antropolog ia acaba de atribuir-se um ob jeto que lhe é próprio: o estudo das populações que não pertencem à civilização ocidental (LAPLANTINE, 2000, p.15). Vejamos algumas reflexões que se pod e fazer a partir disso: a) A ciência antropológica instituiu-se no espaço do Ocidente; b) O encontro com a diferença mais radical, o “OUTRO”. Vislum bra-se assim a possibilidade de u m distanciam ento entre sujeito e objeto com o cond ição de o bjetividade, n ecessária para se instituir o fazer cientifico. No entanto, o mais fundamental, o que vai definir o enfoque antropológico é a oposição entre o Nós e o Outro. Instituiu-se o Outro como problema fundamental, alias um problema recorrente para a hum anidad e em t odas as várias etapas de sua h istória. c) E como resultado, “é a busca de uma resposta sistemática a esse problema que vai definir, no inicio, uma atitude, mais tarde, uma reflexão sistemática, enfim, uma ciência: a etnografia, etnologia – ou antropologia” (SANCH IS, 1999 , p. 24). d) É, portanto, a partir de uma reflexão sistemática sobre as

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diferenças, do encontro com o O utro, que a antropologia, paulatinam ente, se constituiu enquanto uma ciência. Isto significa a elaboração de um conhecimento relativista. O outro deixa de ser o exótico, o esquisito, o desigual, e passa a ser encarado com o diferente, com u m a lógica própria de dar inteligibilidade para si e de elaboração e compreensão sociocósmica. Isso exige um olhar de dentro, que se pudesse captar o ponto de vista do outro, ou com o se diz em an tropolog ia “ o ponto de vista do nativo” ; e) A especificidade da antropologia, portanto, advém crucialmente desta necessidade metodológica de apreender o ponto de vista do ou tro, e isto só é possível na m edida em que o ant ropólogo im erge na sociedade ou no grupo social que se pretende compreender. É a experiência do trabalho de campo (o próprio pesquisador coletando e interpretando seus dados etnográficos) que constitui a m arca distintiva da antropologia. Portanto, vejam bem, o contato próximo e prolongado, a “ observação participante” , com a sociedade ou o grupo social que se quer estudar ou com preender impõe um a m arca distintiva da a ntropologia, ou seja, a sua especificidade enquanto disciplina cientifica. Esta especificidade reside na possibilidade que o antropólogo tem de refletir sobre sua própria sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com o diferente que posso questionar os meus padrões de compreensão do m undo, de valorização e de comp ortamento (SAN CHIS, 1999, p.24 ). É o que se pode cham ar de um caráter reflexivo resultante da descoberta das diferenças. É assim , que posso com preender as diferenças, o Ou tro e questionar o meu modo de vida, meus valores e minhas formas de compreensão do m undo. Como argum enta Laplantine: [...] p reso a um a única cultura , som os não apenas cegos à dos outros, mas míope quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração dessa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no qu e é habitual, fam iliar, cotidiano, e que consideramos 'evidente'. Aos poucos notam os que o m enor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de 'natural'. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, e devemos especialment e reconhecer que somos um a cultu ra possível entre tantas outras, m as não a única (LAPLANTIN E, 200 0, p.20).

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1.3 DESLOCAMENTO DO OLHAR ANTROPOLÓGICO Como pudemos ver por definição a antropologia é a ciência do “Outro” Desta perspectiva, afirmamos mais uma vez, a antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. Isto implica uma relação entre “ nós” - o gr upo social e cultural a que se pertence, o grupo do próprio pesquisador – e os “ outros” , aqueles que não pertencem a o grupo do pesquisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros. Fundamentalmente, o que possibilitou a antropologia se constituir como uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as diferenças a partir de um a atitu de relativista. Aliás, um a sensibilidade que foi sendo lentam ente refinada e lapidada du rante todo o desenvolvim ento teórico e m etodológico da prática an tropológica. Como já pudem os afirmar tam bém, inicialmente a antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores às sociedades européias ou norte-americana s. No entanto, serão necessários ainda longos anos para que a antropologia pudesse elaborar suas ferramentas ou seus instrumentos intelectuais de investigação e firmar seus próprios métodos de coleta de dado. Porém, tão logo a antropologia firma seus instrumentos para construir e consolidar uma reflexão mais sistemática sobre as particularidades culturais, ela depara-se com uma realidade histórica irreversível: ela via seu “objeto derreter e desaparecer progressivamente diante do rolo compressora que constitui a 'modernidade', econômica, política e também ideológica” (SAN CHIS, 1999, p. 30 ). A antro pologia defron ta-se assim co m um a crise de identidade. E diante da interrogação: é o fim da antropologia, muitas vezes feita pelos próprios antropólogo s, é que se começa a se esboçar um a reordenação n o cam po da an tropolog ia e forjarem-se novos instrum entos intelectuais que serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento da antropologia, que passa a incorporar variados processos concretos como foco de investigação. Diante dessa nova conjuntura, a antropologia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se forçada, portanto, a buscar outras áreas de investigação. “O 'Outro', que ela ia procurar longe, se acostuma a encontrá-lo no in terior do próprio grupo social de seus cultores” (idem , p. 31). Reconhece-se que a especificidade teórica da antropologia não se reduz às particularidades das “culturas primitivas”. Mas envolve as m últiplas dimensões do ser hum ano. Portanto, é razoável afirm ar, diante dessa m udan ça de cam po da antropologia, que não é mais o objeto que define a antropologia, e concordar com Laplantine (2000, p. 1 6) que a antropologia

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[...] afirma a especificidade de sua prática, não mais através de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antropologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico particular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em tod as as sociedades, sob tod as as latit udes em t odos os seus estados e em tod as as época s.

Pois bem, penso ser oportuno refletir nesse momento sobre os cam pos e divisões da Antropo logia. A idéia é am pliar a discussão sobre o campo de estudo da Antropologia Social, tentando perceber como ela se distingue enqua nto um a especialização da An tropologia Geral. Se for razoável afirmar que a abordagem antropológica tenciona compreender as múltiplas dimensões do homem em sociedade (LAPLA N TIIN E, 2000 , P. 16 ), é aceitável dizer que isso não pod e ser alcançável por um único cientista. Portanto, d urante seu desenvolvim ento a antropologia se consolidou a partir de múltiplos enfoques, criando cam pos especializados do saber an tropológ ico. Especialidades estas com um corpo teórico e técnicas próprias. Nesses termos, podemos situar algumas esferas principais do conhecimento Antropológico: A antropologia biológica: campo d e estudo outrora cham ado de antro pologia f ísica, atua lm ente dedica-se ao estudo das relações entre o patrimônio genético e o meio (geográfico, ecológico, social). Tomando técnicas e métodos comuns ao ramo da Biologia, os especialistas desse campo de estudo buscam analisar as particularidades morfológicas e fisiológicas ligadas a um meio ambiente, bem como a evolução estas particularidad es. Interessando -se pela g enética das popu lações, procu rase discernir o que d iz respeito ao in ato e ao adquirido para com preender as diferenciações de populações e não mais de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17); A a rqueologia: estudo das sociedades desaparecidas, através dos vestígios que deixavam. Com métodos e técnicas especificas os arqueólogos analisam restos ou vestígios deixados por grupos ou sociedades já desaparecidas com a inten ção de reconstruir suas técnicas e produções materiais, a suas organizações sociais e suas produções culturais; A antropologia Lingüística: estudo das línguas (a linguagem) como expressão de valores, preocupações, idéias, pensamentos, enfim como produção cultural e ao mesm o tempo com o produto da cultura; e A an tropolog ia Social, Cultural ou Etnologia: está é a esfera do conhecim ento An tropológ ico que nos interessa m ais de perto, pois é dela que estávam os nos referindo o tem po todo quand o falávam os, nesse texto, em antropologia. E é dela que continuaremos falando. Esta esfera da 

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Antropologia tenciona tomar como foco de estudo o Homem enquanto membro de uma sociedade e de um sistema de valores. Portanto, o antropólogo focaliza focaliza a perspecti perspectiva va da sociedade sociedade hum ana “ enquanto um conjunto de ações ordenadas de acordo com um plano e regras que ela própria inventou e que é capaz de reproduzir e projetar em tu do aquilo qu e fabrica” (DA M ATTA, 1990, p, 32). Além dessas esferas mais amplas do conhecimento Antropológico, verifica-se ainda variadas especialidades dentro da Antropologia Social que se pratica no Brasil. Assim, de acordo com os processos sociais concretos que cada especialista em antropologia incorpora como foco de investigação é possível falar em: Etnologia Indígena, Antropologia Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das Populações Afro-brasileiras, Antropologia e Educação. Dentro destes campos incluem-se ainda temas mais específicos como: antropologia do campesinato; campesinato; antropologia da religião, religião, antropologia política, política, antropologia do corpo, antropologia da saúde, antropologia do gênero, antropologia da dor entre outras linhas de p esquisa. esquisa. A constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos autoriza-nos a pensar pensar que a h erança genética genética do hom em, n ão determina o seu comportamento. A constante evolução das diferentes expressões culturais nos fala do “inacabamento ou inconclusão do homem”, da urgência perm anente de luta r pela vida e da necessidade necessidade de escolher entre entre as várias possibilidades que ela nos oferece em cada momento. A esse processo processo de eleição, assim assim ilação e transform ação dos valores recebidos da geração anterior e a criação de ou tros novos dam os o nom e de Educação Educação . Na próxima unidade iremos estudar esta relação da antropologia com a educação.

REFERÊNCIAS COPANS, Jean. Antr opologia: ciência das sociedades sociedades primitivas? Lisboa: primitivas? Lisboa: Edições 70, 197 1. DA MATTA, Roberto. Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Social . Rio de Janeiro: Janeiro: Rocco, 19 87 . LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliens Brasiliense, e, 20 00 . MERCIER, Paul. História da Antropologia. Antropologia . Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974 . SANCH IS, IS, Pierre. “A Crise dos Paradigm Paradigm as em Ant ropologia” ropologia ” . In: Dayrell, Dayrell, Juarez (org.). M últiplos Olhares Sobre Sobre Educação e Cu ltura. Belo H orizonte: orizonte: Editora UFMG, 199 9, p. 23-38

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Antro pologia e Educação Educação

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VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE 1 Os mestres loucos e Eu, um negro (1955, 1958 - 100m) Cineasta e entnólgo Jean Rouch fizeram quase todos os seus 120 filmes na África, aonde chegou aos 24 anos como engenheiro de estradas. Rouch Rouch põe em xeque as noções de ficção e realidad e. Sobre Sobre Eu, um N egro, rodado na Costa Costa do M arfim , ele diria: Sabia qu e iríam iríam os mais fundo n a verdade se, se, Figura 1 em vez de termos atores, as pessoas interpretassem a própria vida. O filme segue um grupo de amigos que vivem vivem d e biscates biscates.. Aceitando a propo sta de Rouch, cada u m im aginou ser um personagem, inventou uma história, encenou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas captadas (sem som), recriou as falas que havia im provisado. provisado. O temp o não desfez em n ada a força desse desse filme. Tam Tam pouco amenizou o impacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. Num cruzamen to desconcertante de religião, história e individualidade psíquica, psíquica, o film e mostra um a seita seita cujos m em bros, em em t ranse, personificam personificam figuras do colonialismo inglês. No auge do ritual de possessão um animal é sacrificado e com ido pelos "mestres loucos Realização - Jean Roch Argum ento - Jean Jean Roch / imag inado pelos interpretes Prod uto r - Les Filmes de la Pléiade Fotografia - Jean Jean Rocha Tradutor - 100 1 Letras, Letras, Cristina Cristina Diam antino

2 O Povo Brasileiro

Figura 2

O antropólozgo Darcy Ribeiro (19131997) foi um dos maiores intelectuais brasileiros brasileiros do século século X X . Ess Esse DVD duplo traz a premiada série baseada na obra-prima de Darcy: O Povo Brasileiro, em que o autor responde à questão "quem são os brasileiros?", inves investigando a form ação do nosso nosso povo. Um a co-produção da Superfilmes, uperfilmes, TV Cultura, GN T e Fundar, a série conta com a participação de Chico Buarque, Tom Tom Z é, Antônio Când ido, Aziz

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Ab´ Saber, aber, Paulo Paulo Vanzolini, Gilberto Gil, entr e outras personalidad personalidad es. es. Com imagens captadas em todo o Brasil, material de arquivo raro e depoimentos, O Povo Brasileiro é indispensável para educadores, estudan tes e todos os interessado interessado s em con hecer m ais sobr sobr e o no sso sso País. País. Título O riginal: O Povo Brasileiro Brasileiro Direção: Isa Isa Grinspum Ferraz Ferraz Elenco: Elenco: Chico Bua rque, Gilberto Gil, Luiz M elodia, D arcy Ribeiro, Ribeiro, Anton Candido, Tom Z é, Azis Ab´ Saber, aber, Judith Judith Cortesão, entre outros. Ano de Produção: 2000 Duração: 280 m inutos inutos Cor: Colorido /Preto /Preto e Branco Tipo de Diálogo : Livre Livre Forma to da Tela: Fullscreen Fullscreen 1.3 3:1 Gênero: Docum entário entário Faixa Etária: Livre País País de Prod Prod uçã o: Bra sil L egenda : Inglês, Inglês, Espanh Espanh ol, Francês Idioma : Português Português

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UN IDADE 2 A AN TROPOLO GIA E EDU CAÇÃO

2.1 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO O nosso mestre e antropólogo Carlos Rodrigues Brandão, nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspectiva antropológica. Em seu livro intitulado “O que é Educação” (São Paulo: Brasiliense, 1 99 5), ele diz o seguinte: N inguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um m odo ou de m uitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela. Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a partir de um fato ocor rido nos Estados Un idos: Há m uitos anos nos Estados unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Ìndios das seis nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram m uito adequados a m om entos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. “ ... N ós estam os convencidos, portanto, qu e os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo coração”. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendid os ao saber que a vossa idéia de educaçã o não é a m esm a que a nossa. ... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fom e. Nã o sabiam com o caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como ca çadores ou com o conselheiros. Ficam os extremam ente agradecidos pela vossa oferta e, em bora não possamos aceita-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nob res senho res de Virgínia qu e nos enviem a lgun s de seus jovens, que lh es ensinarem os tudo o que sabemo s e faremo s deles hom ens” . Os índios sabiam – a educação do colonizador, que contém o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado. Segundo o que Brandão n os faz refletir, não há um a form a única

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PARA REFLETIR

Ob serve o texto e reflita sobre o seu conteúdo. Qual a m ensagem conseguiu captar?


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ATIVIDADES

Ler o livro do Carlos Rodrigues Brandão – “O que é Educação” e fazer uma síntese da página 54 a 110, discutindo o que é educação.

nem um único m odelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece (talvez não seja o m elhor lugar). A educação existe de formas diferentes em mundos diversos (sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, m und os sociai s sem classes). O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu prof essor, a fim de usá – lo e ao seu tra balh o, pa ra os usos escusos que se ocultam tam bém na educação. A educação é um dos meios de que os hom ens lançam m ão para criar guerreiros, burocrata s e operários. N a espécie hum ana a educação não continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um dom ínio propriamente hum ano de trocas: de sím bolos, de intenções, de padrão d e cultura e d e relações de poder. Entre os índios a educaçã o existe de tanta s formas e é praticada em situações tão di ferent es, que alg um as vezes par ece ser invisível, a nã o ser nos lugares onde pendura um a placa com seu nom e. Na aldeia africana o “velho” ensina as crianças o saber da tribo. Quando um povo alcança um estágio complexo de organização da sua sociedade e de sua cultura , ele começa pensar com o problem a às form as e os processos de transm issão do saber. Este é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e transform a “ todos” no educador. Isto significa que, para além das fronteiras do saber comu m de todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que correspondem desigualmente a diferentes categorias de sujeitos – (rei, sacerdote, pro fessor), de a cordo com sua posição social no sistem a po lítico de relações do gru po. Entre os gregos semp re se conservou a idéia de q ue todo o saber que se transfere pela educação circula através de trocas interpessoais, de relaçõ es físicas e simb olicam ente afetivas. A educação do hom em existe por toda parte e,muito m ais do que a escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre o seus participantes. 2.2 A GÊNESE DA ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO Desde os tempos mais remotos a Antropologia e a Educação encontram-se presentes em todas as culturas, mas o surgimento da Antropologia e Educação como ciência é muito recente, as suas origens podem ser localizadas logo após a prim eira Grande Guerra. A gênese da antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na

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Escola de Cultura e personalidade, liderada por Boas. Os discípulos de Boas como Ruth Benedict, Margarete Mead e Kardiner preocuparam-se com a reprodução social através dos aparelhos educativos formais e inform ais, m ostrando a influencia da s técnicas educativas na form ação da personalidade. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado abordava a educação como objeto primordial da A ntropologia no interior da escola, da cultura e da personalidade. Em sua obra clássica denominada: “Growing up in New Guinea”, procurava entender de que forma valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de moldá -los para a vida em sociedade. M ead pesquisou o m odo de transm issão das gerações mais velhas para as gerações que se iniciam na vida social. Destacando a formação da personalidade e as form a de ap rendizagens existentes. Essa referência de M argareth M ead é de sum a im portância, pois demonstrou ao lado da dimensão cientifica um enfoque peda gógico, via experiência etnográfica, a possibilidade de r ever e mudar o comportamento e o modo de ser e de viver de crianças e ado lescentes no seu país, na intenç ão de am ortizar as relações opressivas. Em suas pesquisas, Mead mostrou que a adolescência, com as características tão bem conhecidas por nós, é um fenôm eno sociocultural e não m eramente um a questão fisiológica. Tal abordagem demonstrava as especificidades culturais, possibilitando u m diálogo int enso com a psicologia e a psicanálise, tendo como intuito afirmar e confirmar a existência de “personalidades culturais”. Outro olhar antropológico importante é o da Escola Sociológica Francesa e que tem como baluarte principal o sociólogo francês Pierre Bourdieu que trabalha a noção de habitus, tendo em vista o processo educativo, que por viés de sua teoria aparece de forma muito dinâmica, como inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e ações que configuram um a “ razão pedagógica” , ou seja, como lógica e estratégias que um a cultura desenvolve para transm itir os seus valores. O conceito de capital cultural é am plam ente desenvolvido por Bourdieu que coloca a educação também como centro de suas pesquisas. O capital cultural seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investim ento em arte, literatura e imersão no m eio de cultura. Quanto m aior a exposição, maior o acúm ulo de capital cultural. Desta forma a relação entre antrop ologia e educação podem e devem ser dimensionadas. Entendendo desta form a a relação entre antrop ologia e educação adq uire desafios instigan tes. Existem diferenças significativas de abordagens entre as duas disciplinas, existem proxim idades, uma vez que tanto a pedag ogia qua nto a antrop ologia, têm com o objeto os mod os de vida, os valores e as form as de socialização. Am bas têm com o alicerce as relações entre o individuo e a

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PARA REFLETIR

Como articular o p rojeto antropológico de conhecimento das diferenças com o projeto educacional de intervenção na realidade?


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sociedade e tratam da existência hum ana. 2.3 A IMPORTÂNCIA DA REFLEXÃO ANTROPOLÓGICA PARA A EDUCAÇÃO

PARA REFLETIR

No livro de Lévi-Strauss (1985:14), intitulado Mito e significado, o autor n os comun ica que nunca teve a percepção do sentimento da sua id entidade p essoal. Se não existe identidade, se tudo é fru to do a caso, se atrás da roupagem das nossas ações não h á um princípio que lhe dê unidade e sentido, como educar? Como conduzir o educando para que ele desenvolva plenam ente as suas possibilidades?

Na luta constante pela sobrevivência no relacionamento com a natureza, o ser humano tem gerado sistemas de crenças, formas de organ ização, idéias e valores. A essa “ herança social” , como a d enom ina Bronislaw Malinowski, que proporciona consistência e direção ao fazer cotidiano do homem , damo s o nom e de cultura. Em todo processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamento e de sociedade. Fonte: [email protected] Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades. A Antropologia e Educação buscará na reflexão filosófica um direcionamento ético para a ação pedag ógica e nas ciências um au xílio para compreender melhor o ser humano como ser Figura 3 biológico e social. No contexto da natureza o ser humano revela-se como diferente de todos os seres, pela sua capacidade de questionar todas as situações, inclu sive a si m esmo. Isto desvela um c laro d esejo de saber, de ser m ais, a perspectiva de no vos objet ivos. A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se no estudo do ser hum ano e na aná lise de suas possibilidad es de con hecer a verdad e. N este proc esso há uma contribuição ao conhecimento do sujeito da educação e ao funda m ento e direção do seu agir. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e de sociedade. Ambas as im agens, freqüentem ente inconscientes, flutuam com o mod elos na m ente do educador. Essas formas, por vezes confusas, assentadas na mente do educador são as que dão coerência e inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso, surpreende a carência de trabalhos relativos à Antrop ologia e Educação. A tarefa de levar para a Educação os conceitos gerados pela antropologia empírica não é o mesmo que construir uma parede com m aterial vindo de diversas olarias e colado um ao lado do outro. Educação trata com seres vivos dotados de consciência; assim, de um lado o educando tem de ser respeitado com o sujeito e, de outro, há de se ter em conta que os dados ofertados pelas ciências antropológicas se obtém a partir de um determinado ponto de vista. O centro da educação é o homem, por ser ele um fim em si m esm o. Qu ando o ca pital im põe seus ponto s de vista, com o ídolo, pede o

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sacrifício da dignidade humana, sugerindo uma educação voltada para desenvolver competências específicas destinadas a satisfazer as necessidades do m ercado, através da religião da com petitividade. A A ntropo logia e Educação enraíza-se nas diferentes ciências em que divide a antropologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua especialização, torna-se insuficiente para delimitar a imagem de ser hum ano a ser trabalhada por m eio da Educação. 2.4 O MÉTODO EM ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO A demanda social sobre a educação exige tipos diferentes de investigação. O específico da Antro pologia e Educação consiste em criar teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazm ente com o desenvolvim ento pedagógico. Em se tratando de um a antrop ologia a serviço da educação, cabe esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas, estejam direciona dos para o desenvolvim ento pleno do potencial hum ano do educando. O estudo do m étodo nos rem ete á análise dos elementos básicos que integram o ato educativo. O ser huma no dispõe de faculdades que lhe possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento criativo de realidades novas. Através deste equipamento mental ela está em condições de apropriar-se de idéias, costumes, saberes e técnicas desenvolvidas por outras gerações. São os outros seres hum anos e o seu m undo , a cultu ra, o que prim eiro aparece na nossa vida. Ao con tato estimulan te das relações interpessoais, o educando vai se introduzindo num m undo hu m anizado. A herança cultural serve de guia e estímulo para o que há de humano no educando se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo educativo. A escola, como instituição mediadora entre a família e a sociedade, quando se prende excessivamente aos interesses classistas da ideologia dom inante, limitando-se a oferecer uma visão fragm entada da realidade, criando seu mundo próprio desligado da vida social, desprendendo-se do mundo cultural em que o sujeito da educação está inserido, em lugar de humanizar, barbariza. O processo educativo direcionado para a libertação do sujeito e a solidariedade social reclama da instituição escolar a urgên cia de m isturar de m aneira crítica sua voz com a voz da cultura e do fa zer popu lar. A antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da Antrop ologia e Educação, quer contribuir para a dem ocratização do saber, valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. O educando deve percorrer um caminho que parte da realidade social e cultural, o H om o educa ndus pode ser olhado sob diversas perspectivas, a seleção do m étodo de trab alho a ser seguido em cada p esquisa há de estar em função dos problemas levantados, mantendo-se sempre coerência

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ATIVIDADES

Pesquise um pouco m ais sobre as principais correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e dialética.

DICAS

Sugestão de livro: TRIVINOS, Augusto N .S. Introd ução à Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995.

entre o objeto de estudo, a orientação t eórica e o método. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século X IX e início do século X X : positivism o, fenom enologia e a dialética. O positivismo procura dar resposta aos problemas educativos utilizando métodos quantitativos como a análise estatística e o questionário, sem levar em conta o po nto d e vista subjetivo dos indivíduos; busca de explicação d os fenôm enos através das relações dos mesmos e a exaltação da observação dos fatos. O espírito humano deve investigar sobre o que é possível conh ecer, elim ina ndo a b usca das causas últim as. A fenom enologia abandona a pretensão de ob jetividade tal com o entendem as ciências naturais, esforçando-se por com preender, no nosso caso, os problemas pedagógicos no âmbito inter-subjetivo dos atores do processo educativo, valendo-se para isso de métodos qualitativos como observação participante e entrevista. A impossibilidade de quantificar os fenômenos espirituais provavelm ente incapacitará o pesquisador em pírico a entender a dinâm ica pedagógica. A pesquisa quantitativa irá propor pequenas reformas que terminarão reforçando o sistema educacional estabelecido, sem atender verdadeiramente as novas demandas da sociedade. O ponto de vista fenomenológico irá se dirigir para a compreensão do mundo significativo dos atores da educação, o que, sem dúvida, facilitará um melhor entendim ento da política educativa e dos fatores diferenciais. Entretanto, o m étodo nã o pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço em ancipad or. A reflexão da Antropo logia e Educação , para que possa alcançar plenamente seus fins, necessita da presença da análise crítica. O materialismo dialético busca explicações lógicas e racionais para os fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento. A evolução das idéias baseia-se numa interpretação dialética do mundo e a concepção científica da realidade é enriquecida com a prática social da hum anida de. As verdades científicas, em geral, significam graus de conhecim ento, limitad os pela história, porém não significa a incapacidade de o ser hum ano chega r a possuir a verdade. Um dos caminhos para a construção e consolidação deste conhecimento antropológico é a etnografia. Cabe ao antropólogo elaborar a ciência social do observado, via ponto de vista do observado ultrapassando suas próp rias categorias. Construir um conhecimento alicerçado na experiência etnográfica, na percepção do “ outro” com o olhar em suas razões positivas e não em sua privação, tend o em contra as relações entre os sujeitos. Não é simplesmente reduzir a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la como um a opção teórico-metodológica, que resulta em colocar a prática e a descrição etno gráficas alicerçadas nas questões provenientes da teoria Antropológica.

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REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 19 95 . DA U STER, T. “ Na vegando contra a corrente? educador,o antrop ólogo e o relativismo”. In BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 19 94 . Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educação. Cadernos de Antropologia e Educação. Petró polis, RJ: Vozes, 20 05. V.1 Fernán dez Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Dom ingos. O Método na Antropologia e Educação. Cadernos de Antro pologia e Educaçã o. Petrópolis, RJ: Vozes: 2 00 5. V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de Antrop ologia e Educaçã o. Petrópolis, RJ: Vozes: 2 00 5. V.5 GUSMÃO, N eusa M . “ Antrop ologia e Educação: origens de um diálogo” . In An tropolog ia e Educação – In terfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Cam pinas, 199 7

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE Filme: Ser e ter Antes de se decidir pela pequena escola no coração da Auvergne onde rodou seu documentário, o diretor Nicolas Philibert pesquisou mais de 300 estabelecimentos em toda a França. Adepto de um m odelo de ensino hoje praticamente em desuso, o liceu do filme reúne todas as crianças do vilarejo em Figura 4 torno de um único professor, que as Título Original: Être et avoir acompan ha desde o jardim de infância até Gênero: Documentário o último ano do primário. De maneira Origem/Ano: FRA/200 2 discreta, o diretor resume sua tarefa a Duração: 104 min acompanhar um grupo de alunos em sua Direção: N icolas Philibert transição do universo familiar para um

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ambiente onde o que é levado em conta é sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de u m a personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianças, suas hesitações, suas traquinices e também seus fracassos, alcançando enfim um dos momentos mágicos do gênero documental: deixar transparecer a ficção que se encontra incrustada nas cama das do real.

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UN IDADE 3 SOCIEDADE, CULTU RA E EDU CAÇÃO

3.1 CULTURA E SOCIEDADE Pensamos, m uitas vezes, que o resto do m undo é ou deveria ser como nós, que nossos deuses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas instituições são as mais adequadas. Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam as diferenças sempre há regras que estruturam e organ izam a vida social com a distribuição de p apéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar u m sentido especial à Educação de seus membros.). Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemo s? A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no pr ocesso de evoluçã o. Esta explicaçã o foi gera da n a corrente da cultura européia – Eurocentrismo – modelo de humanidade concebido como sendo universal era o homem branco europeu. Visão de m undo eurocêntrica. O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo acha q ue é o principa l, que sua língua e seus costumes são os norm ais. O etnocentrism o é com um a toda s as culturas e é um grande dificultad or na com preensão de outras culturas. “É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva ju sta-, co m pr een dendo -a , entã o, em rela çã o à totalidad e das experiências hum anas” . (EvansPritchard, 1 978 ) O Eu é feito de outros – o indivíduo depende das relações que estabelece com os outros. Nossos ritos e símbolos expressam nossas diferenças. Eles são uma forma de nos reconhecermos e de nos diferenciarmos daqueles que com partilham de nossos valores e costum es. A diferenciação já é um a form a de identificação. N ossa profissão, nossa posição política e nosso padrão estético são expressões de que nos valemos para n os identificar com o gru po de pessoas e de valores, e nos diferenciar de outros. As diferenciações entre etnias não apenas têm o sentido de rotular ou estigmatizar, têm servido também para a revalorização de aspectos culturais que vinham sendo m enosprezados pela cultura oficial.

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O pluralismo cultural, ou multiculturalismo, são considerados como afirmação da diferença cultural e como recusa positiva à hierarquização etnocêntrica das culturas. Já o interculturalismo coloca a tônica nas trocas entre as culturas, nos cruzamentos, nas conexões, articulações, comunicações, diálogos, em que cada um a pode beneficiar-se da outra. Quanto ao nível social, a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecim ento do direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualda de social. Figura 5 O termo multiculturalismo está umbilicalmente ligado ao currículo e a cultura. O currículo para ser entendido nesta ótica antropológica e cultural tem que ser ampliado. Tem que ser entendido como cultura. Como prática social que produz significados; contribui pa ra a construção d e identidades. Constrói políticas de identidades. E uma pergunta sempre tem que ser feita. Como respondemos, no cam po do currículo, ao caráter m ulticultural de n ossas sociedades? A atitud e em r elação ao m ulticulturalismo d eve ser desenvolvida com atenção sempre voltada a pluralidade cultural da nossa sociedade Brasileira. Isto levando em consideração o legado p ortuguês, o do indígena e do negro. Nos muitos espaços de formação humana teremos que construir um corpo teórico de conhecimentos que reflita sobre o multiculturalismo: suas características sociais e seus problemas de governabilidade apresentados por grupos sociais diferentes em comunidades culturais heterogêneas. O m ulticulturalism o na educação m erece um olhar antropológico e um viés crítico, pois a sensibilidade p ara a pluralidade nos espaços de formação hum ana tem que acontecer com a redução de preconceitos e discriminações. Imperativo transcultural: as pessoas têm direito a serem iguais semp re que a diferença as tornar inferiores; contudo , têm tam bém d ireito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades. A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupo s subalterno s que expressam ética superior à dos grupo s domin antes. O ideal da sociedade brasileira em r elação ao m ulticulturalismo é a ancoragem social do conhecim ento. È um desenvolvim ento cultural com a compreensão das culturas, consciência da discriminação e capacidade de interagir com diferentes culturas. Ao profissional de educação cabe o desenvolvimento de formas de conhecer na ciência: validação externa, memorização, conhecimento intuitivo, observação e visualização de experimentos, construção das próp rias idéias.

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3.2 CULTURA E EDUCAÇÃO A realidade que nasce do fazer hum ano denom inamos cultura. Ao processo por meio do qual alguém vai se introduzindo num determinado âm bito cultural preexistente dam os o nom e de educação. A escola é uma instituição educativa, não a ún ica, que media a relação entre a fam ília e a sociedade, e que ao distribuir cultura e gerar conhecimento, junto com outras entidades, vai construindo o sujeito social. H istoricamente cada grupo hum ano tem construído o seu código específico de comunicação de acordo com sua experiência vital. Essas experiências modelaram-se em diferentes expressões culturais das quais muitas já desapareceram, e outras, particularmente na Amazônia, estão em vias de se perderem para sempre. A cultura não se transmite geneticamente. O modo de ler o mundo, o sistema de normas e valores de cada comunidade, para serem transmitidos de uma geração a outra, requererem um esforço pessoal e coletivo. N a coletividade de estrutura social simples, a tarefa de transm itir esse m odo p eculiar de entender a realida de e as norm as de convivência era encom endada a fam ília; na s sociedades complexas, esta fun ção passou a ser com partilhada s com os sistem as educativos criados pelo Estado afim de repassar de ma neira equitativa e eficaz aqueles conhecim entos que se consideram significativos para o desenvolvimento e bem - estar social. A simples constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem, sem tentar minimizar o seu peso em relação à Educação, não determina seu comportamento. O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção plena na sociedade como pessoa adulta permite ao educando acum ular experiências suficientes para superar, com vantagem, as carências instintivas. A socieda de, ao possibilitar que m uita s pessoas pensem e produzam coisas que logo compartilham, permite acum ular conhecim entos e aprender mais. Num livro intitulado Escola e Cultura o sociólogo francês JeanClaude Forquin identifica e discute cinco acepções diferentes do termo cultura: tradicional; descritiva; identitária; universalista-unitária; filosófica. Vamos ver, com calm a, cada u m a delas. Tradicional Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada com o o “ conjunto das disposições e das qualidades do espírito 'cultivado'.” (FORQU IN , 199 3, p. 11). Isso diz respeito à posse de um am plo conjunto de conhecimentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acepção individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, erudito, portador de um saber enciclopédico, formado na 

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PARA REFLETIR

“O aumento do tempo de permanência na escola pode causar um a despolitização e debilitamento da educação com o esfera púb lica, talvez por se entender a edu cação como resposta a necessida des sociais específicas e não como um caminho de acesso a um a realidade humanizada”.


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DICAS

Segundo a filósofa brasileira Marilena Chauí, o termo cultura deriva do latim colere e se referia originalmente ao cuidado com a terra, as plantas e os anim ais (agricultura); por extensão, referia-se também ao cuidado com as crianças e a sua socialização (puericultura); era, ainda, expressão da adoração aos deuses (culto), termo que passou a designar o indivíduo de espírito cultivado. A partir do final do século XVIII, o cultivo do espírito transform ou-se no ideal de cultura da Ilustração. Daí que cabia à chamada escola tradicional ilustrar os indivíduos, mesmo que fosse com a contribuição da palmatória. (CHAU Í, 1994, p. 11) Leia, escreva uma síntese e discuta co m os colegas sobre a questão.

tradição da melhor educação humanística e filosófico-científica. É muito comum dizer que um indivíduo é “ culto” , isto é, um sujeito que “ cultivou o espírito” e acum ulou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o espírito significa superar este estado de rudeza e tornar-se um erudito. Descritiva N um a segunda acepção, voltemos a Forquin, exatamente no pólo oposto à prim eira, está a acepção descritiva d esenvolvida p elas ciências sociais contemporâneas (Sociologia e Antropologia). Neste caso, “a cultura é considerada com o o conju nto dos traços característicos do mod o de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais 'inconfessáveis'.” (FORQU IN , 19 93 , p. 11 ). Pense, aí, que traços do mo do de vida do povo da sua com unidad e são “ inconfessáveis” ? Sob essa p erspectiva, constituem a cu ltura todas as m anifestações de um povo, desde os aspectos ma is sofisticados aos m ais banais, os ma is requin tad os pensamen tos e os m ais folclórico s, os mai s elevados ideais e as m ais elementa res idéias do senso com um . N este sentido, não h á povo nem indivíduo sem cultura. Há culturas diferentes, níveis diferenciados de cultura, da erudita à po pular. Essas culturas são constituídas a p artir de relações recíprocas, tanto entre pessoas de uma mesma comunidade quanto entre com unida des hum anas diferentes. Poderíamos ir além . Vam os tom ar um aspecto da cultura min eira, a culinária, por exemplo. Você sabia que a comida mineira tem fama nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o nome de um livro que o escritor Eduardo Frieiro (1966) escreveu para falar da comida mineira. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira, pequi com arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos por aqui. Todos nós sabem os, que para o nosso gosto, tud o isso é um a delícia. Porém, veja com o a cu linária pode trazer riscos à diplom acia! Você já pensou no pr ob lem a qu e ca usaria se of erecesse a um ju deu o no sso delicioso lom bo de porco? E a um indiano u m suculento bife de boi? Agora, pensemos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando, como aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher para o almoço. Ou comendo cérebro de macaco na própria cum buca do crânio. Que tal, em algum país do interior da África, comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure você m esm o (a) m ais alguns exemp los dessas “ esquisitices” e verá que tu do nã o passa de um a questão de gosto definido pela cultura. Vamo s em frente. 

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Identitária Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da segunda , diz Forquin, há ou tras três acepções. Um a delas é a identitária, que entende a cultura como “um patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular.” (FORQUIN, 1993, p.12). Qual é o “patrimônio de conhecimentos e competências” da sua comunidade e como esse patrim ônio é pa ssado d e geração a g eração? Qu em são os responsáveis pela reprodução desse patrimônio, isto é, quem são os mediadores que perm item à s novas gerações o conh ecimento desse patrim ônio? Por isso, é que se fala em identidad e cultural. Há um “ patrim ônio de conhecim entos e com petências” qu e distinguem as pessoas do camp o daquelas que vivem nas cidades, os brasileiros dos norte-americanos, os ocidentais dos orientais etc. Porém, não se iluda com a idéia, muito difund ida entre nós, de que há um traço distintivo no po vo brasileiro, que é a cordialidad e, a generosidade etc. Nã o há nada qu e assegure a um p ovo um estado de natureza que se incline para a bondade e o espírito conciliador ou para a m aldade e a violência bruta . A identidade cultural de um povo depende da sua própria história. Existe um a identidade cultura l do povo bra sileiro? E dos mi neiro s? 

Universalista-unitária A acepção universalista-unitária se refere “à idéia de que o essencial daquilo qu e a educação tran sm ite (ou do que deveria transm itir) sem pre, e por toda parte, transcende necessariam ente as fronteiras entre os grup os hum anos e os particularismos mentais e advém de um a m em ória comum e de um destino comum a toda a humanidade” (FORQUIN, 1 993, p. 12 ). Pense bem . N ós vivem os no Brasil, em M inas Gerais. Tem os aquilo que nos distingue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas a nossa “ m emó ria com um ” , que transcende as fronteiras do estado e do país, nos remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianismo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Ortod oxo e o Protestantismo. E deste em ergiram as centenas de igrejas e seitas pro testantes dos nossos dias. O qu e há de un iversal na cu ltura d o seu m eio? E o que há d e particular, unitário, que ta lvez só seja encontrado aí? O trab alho edu cativo, em qua lquer lugar onde ele se realiza e sob quaisquer condições, diz respeito a uma seleção feita pelos educadores (pais, pregadores, professores) daqueles bens culturais que eles julgam necessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso não se dá de form a espontâ nea. H á todo um sistem a político e ideológico que cria regu lam entações e estabelece critérios que restringem a liberdade desses educad ores. De qualqu er form a, eles são m ediadores. N a escola, aquilo que é selecionado como relevante e necessário aos estudantes deriva de recortes de cont eúdo s diversos feitos por pro fissiona is do ensino e 

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distribuídos nas disciplinas que com põem o currículo. Em algum m om ento do cu rso, você terá a op ortunida de de verificar essa questão em m aiores detalhes, quando for tratar da Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares. Filosófica H á, ainda, a acepção filosófica que afirm a ser a cultura, “ antes de tudo, um estado especificamente hum ano” , ou seja, “ aquilo pelo qual o homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da animalidade” (FORQUIN , 199 3, p. 12). Lembre-se. Os anim ais vivem em sociedade, m as som ente os seres hum anos recriam intencionalm ente seu ambiente. Do ponto de vista puramente biológico, você sabe qual é a distância entre o hom em e o chim panzé? Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e realizam trabalho inclusive de acordo com exigências humanas. Porém, somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além daquilo que é dado pela natu reza e desenvolvido pelo adestramento . Isso constitui um cam po complexo há m uito discutido pela Antropologia e que genericamente pode ser identificado no tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais famosos, M arx afirma que “ um a aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colm eia. M as o que distingue o pior arquiteto da m elhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. (MARX, 1985 , p. 202). 

3.3 CULTURA E CURRÍCULO O que é educação e, em p articular, o currículo, senão um a form a institucionalizada de transm itir a cultura de um a sociedade? A educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Questões relativas ao “como” do currículo continuam im portantes, elas só ad quirem sentidos dentro d e um a perspectiva que a s considere em sua relação com questões que perguntem pelo “por que”? Das form as de organização dos conhecim entos escolar. Nesta perspectiva o currículo é visto como artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado n a m oldura m ais ampla de suas determ inações sociais, de sua h istoria, de sua pro dução contextual. O currículo está im plicado em relações de poder, transmite visões sociais particula res e interessada s, pro duz ident idad es ind ividuais e socia is particulares. N ão é um elem ento transcendente e atem poral – ele tem uma história, vinculada às formas especificas e contingentes de organ ização da sociedade e da educação. O conhecimento corporificado como currículo educacional não

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pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar qualquer inocência a respeito do papel constituidor (de identidades sociais e individuais) do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituições educaciona is. O currículo existente, isto é, o con hecim ento org anizado para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas com o im plicado na pro dução d e relações assim étricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente.

REFERÊNCIAS CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, edu cação e cultura s( Q uestões e propo stas). CAN DAU , Vera M aria (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 20 02 . CHAU Í, M arilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura p opular no Brasil. 6a ed. São Paulo: Brasiliense, 19 94 . DA U STER, T. “ Na vegando contra a corrente? educador, o antrop ólogo e o relativismo” . In BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 19 94 . DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997. ERN Y, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Z ahar Editor, 19 82 . EVANS-PRITCHARD, Sir Edward. Bruxaria oráculos e magia entre os Azande. Rio de Janeiro: Editora Z ahar, 1978 . FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos m ineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos M ineiros, 19 66 . LARAIA. R. Cultura: Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zah ar Editor, 19 86. MARX, Karl. O capital. crítica da economia política. vol. I. São Paulo: Difel, 198 5. SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Form ação d e prof essores: M ódulo 1 – Volume 2/ SEE-M G. Belo Ho rizonte: SEE-M G, 20 02 . SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4ª ed. Petrópo lis-RJ: Vozes, 1 97 6.

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VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE Este ganhador do Oscar, mostra a vida de crianças do bairro da Luz Verm elha, em Calcutá. O aparente enriquecimento da Índia deixa de lados os menos favorecidos. Porém, ainda há esperanças. Os documentaristas Zana Briski e Ross Kauffman procuram essas crianças e munido de câmeras fotográficas pede para elas fazerem retratos de tudo que lhes chamam a atenção. Os resultados são emocionantes E enquanto as crianças vão Figura 6 descobrindo essa nova forma de expressar, os cineastas lutam para po der dar m ais esperança, pa ra as quais a pobreza é a m aior am eaça à realização dos sonho s. Título Origina l: Born Into Broth els: Calcutta 's Red Light Kids País de Origem : Índia / EUA Gênero: Docum entário Temp o de Duração: 85 m inutos Ano de Lançamento: 2004 Site O ficial: http://kids-with-cameras.org/bornin tobrothels/film.php Estúdio/Distrib.: Focus Filmes Direção: Z ana Briski / Ross Kauffm an

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UN IDADE 4 UN IDADE 5 EDU CAÇÃO E DIVERSIDAD E

4.1 EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA As diferenças físicas, étnicas, culturais, de gênero, etárias são um fato, mas não é o foco da discussão. O ponto crucial do debate sobre diversidade é a percepção, a reflexão e a atuação sobre os mecanismos sociais que transform am as diferenças em desigualdade. O r esgate dos direitos hum anos e a valorização da diferença são form as de desconstruir a desigualdade. Esta é a ba se que fund am enta a prática da diversidade com o valor. A Igualdade na diferença: valorizar a hum anidad e que provém de todo e qualqu er indivíduo, ba se da idéia de direitos hum anos. M esm o em casos graves de deficiência a pessoa deve ter garantido seu direto de livre escolha e con vívio social. A Diferença na igualdade: as peculiaridades das pessoas devem ser reconhecidas, na medida em que impliqu em em adapta ções para que sua participação social seja efetivada. Esta idéia está na base do surgim ento do conceito de diversidade. As principais conseqüências de uma educação racista e discriminatória: Para as Crianças: A não percepção do diálo go com o possibilidade positiva de contrap osição de idéias; o com prom etim ento do senso crítico e ético; as atitudes de competição , agressão e violência no cotid iano escolar e o estabelecim ento de con ceitos de hierarquia racial; Para as Crianças Negras: Sentimento de inferioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; inadequação social; vergonha, medo e raiva de ser negro; auto conceito negativo; potencial co m prom etido; fracasso escolar. Para as Crianças Brancas: sentimento de superioridade racial, intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais; dificuldade de se relacionar com indivíduos negros; torna -se racista; Para a Sociedade: perpetuação de ideologias racistas; form ação de ind ivíduos racistas; p erm anência das desigualdades raciais; violência no espaço escolar; p otenciais sub aproveitados. 4.1.1 O Trato pedagógico da questão racial na Infância Dependendo da form a com o é entendida e tratada a questão da diversidade étnica , as instituiçõ es pod em a uxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser, ou pelo contrário, favorecer a discrim inação qu ando silenciam diante da diversidade e da n ecessidade de realizar aborda gens de forma positiva;

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DICAS Outro documento importantíssimo é a declaração de D urban que é um acordo internacional que trata da d iversidade étnico-racial, assinado durante a III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada pela ON U em 2001


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PARA REFLETIR

Qual é a importância da educação para combater a desigualda de racial? A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século 20 e hoje a população tem em média 6,3 anos de estudo. O s jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade d o que os jovens negro s. N ot a-se qu e os pais destes jovens brancos já tinham 2,3 a nos de estudo a m ais do que os pais negros. E que os avós brancos, em 1927, também já tinham estes m esm os 2,3 anos de estudo a m ais do que o s avós negros. Todo s melhoraram, mas a distância se manteve. Este resultado é o que torna mais cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, m as a diferença de escolaridade entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Esta diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualda de. O s principais indicadores da década de 90 mostram que o Brasil melhorou ao longo da década. Mas em quase todos os indicadores a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre bra ncos e negros se man teve.

A criança que vivencia situação d e discrimin ação com relação ao seu corpo pode não con struir um a im agem positiva de si mesma ; N a cont extualização d e situações de diversidade étnico-racia l e a vida cotidiana n as salas de aula, alun os e alunas, aprenderão conceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade e transformá-la. As propostas de educação atrelada s a um a pedagog ia anti-racista criam estratégias para garantir a permanência da parcela negra da popula ção escolar na escola. Em to das as dimensões do cuid ar e educar é necessário considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos, queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais. O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. As dimensões do cuidar e educar nos perm item com preender a impo rtância das interações positivas entre edu cado res e crianças. N a abordagem da questão racial como conteúdo m ultidisciplinar durante o ano letivo, é fundamental fazer com que o assunto não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Atividades correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns familiares, feira de cultura, construção de gráficos e estimativas, etc., tendo o cuidado de não reforçar as hierarquias das diferenças étnicoraciais, de gênero, faixa etária e cond ição social. A perspectiva da diversidade deve ser contem plada escolhendo -se para acervo das instituições bonecas(os), brancas, negras, indígenas, orientais, a produção de jogos e brinquedos populares e artesanais. Os educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o preconceito, sendo d úbios em seu significado . Além da vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo de nossos alunos, porque não trazemos para a sua cultura os contos africanos e ind ígenas. Para a educa ção que respeite a diversidade é funda m ental contem plar a riqueza cultural de outros povos. Ou tras histórias da nossa literatura, com o: H istórias da Preta, o M enino N ito, Ana e Ana, Tranças de Bintou, Bruna e a Galinha de Ang ola perm item o conta to com as culturas afro-brasileira e africana, com personagens negras representadas com qualidad e e beleza. As sugestões apresentadas não devem ser tom adas com o receita, m as como possibilidades a serem construídas, reconstruídas, am pliadas, enriquecidas com a costumeira criatividade dos educadores. É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, agosto ou novembro

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4.2 EDUCAÇÃO INDÍGENA

PARA REFLETIR

O Brasil conta com um a vasta diversidade étnica e racial, dentre elas os povos indígenas. A luta histórica desses povos fez com que seus direitos relacionados à interculturalidade, língua materna, dentre outros, fossem assegurados em lei. Protagonistas de sua história, vários povos indígenas do Brasil deram um salto significativo, conquistando não a penas o respaldo legal para seus direitos, m as também os colocando em prática. Um exem plo disto são os índios sulm atogro ssenses no m unicípio de Am am bai, onde há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, com um a população estimada em 8.000 (oito mil) índios, dentre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por cento) de professores indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e o Nor m al Superior Indígena que foi oferecido pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul na Unidade de Amambai. A im plantaçã o das primeiras escolas nas com unidad es indígenas no Brasil é contemporânea à consolidação do próprio empreendimento colonial. A dom inação política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a destruiçã o de suas riquezas e a extinção d e suas cultu ras tem sido desde o século X VI o resultado d e práticas que sem pre souberam aliar m étodos de controle político a alg um tipo de atividade escolar civilizatória. A educação escolar indígena na história do Brasil: Brasil Colônia - foi promovida por missionários, principalmente jesuítas, po r deleg aç ão explícita da Coro a Port ug uesa, e in stit uíd a po r instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos voltados ao ensino religioso e a preparação para o trabalho. Ressaltamos ainda que nesta época existiam 1.1 75 línguas indígenas. Mediante este fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na com unicação com todos os povos: a nheengatu (língua geral am azônica), tenta tiva que não ob teve sucesso. No século XIX - co m o súdito do Im perador, visava-se à civilização para o nativo, pois como civilizado poderia fazer parte da monarquia. Esperava-se da escola a intervenção n as aldeias no int uito de sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao catolicismo e ao trabalho. No século XX - o nativo é idealizado como cidadão nacional, patriota, con sciente de seu pertencim ento a n ação b rasileira, integrado e dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente submetido ao poder tutelar. Para esse fim todas as ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910 se dirigiam e, nesse sentido, a escola pa ra os índios passou a ter funções m ais controladas pelo Estado:

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Escolha u m a das frases abaixo e escreva um comentário “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, conhecêlo, vivê-lo na tota lidade para que possamos, na relação com o outro, assum ir com autoria o que som os, sentimos, desejam os, pensamo s, fazem os com o no sso corpo, nossa vida, nossa história.” Madalena Freire /2 000. “ ...um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, um a autêntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.” Charles Taylor (199 4: 5 8), ”É um costume inglês: na prim avera, as pessoas semearem, várias sementes misturadas. Nada de jardins com cercas separando qualidad es... sim plesm ente espalham -se as semen tes, e o m aior prazer, é ver o resultado. A m aior expectativa é ver como ficará o jardim. Não interessa tam anhos, co res, espessuras, ma s a beleza disform e do jardim ...” 

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educá -los e territo rializá-los. Em termos de legislação federal, a Constituição de 1934, foi a primeira que atribuiu poderes exclusivos a União para legislar sobre assuntos indígenas, consolidando um quadro a dm inistrativo da educação escolar indígena, que só vai ser significativam ente alterado em 19 91 . As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação bilíngüe para os povos indígenas, ainda n os anos de 19 50 , com o influência da Conferência da UNESCO de 1951, foram consideradas inadequa das à realidade b rasileira por técnicos do Serviço de Proteção ao Índio (SPI). Um dos argum entos mais significativos era de que program as de educação b ilíngüe po deriam colidir com os valores e os propósitos da “ incorporação dos índios à com unhã o (lingüística) nacional” , consagrados na Lei. A oferta de programas de educação escolar destinados às com unida des indígenas, assum iu ao longo da história, mo vimentos, de um lado, marcados pela imposição de modelos educacionais através da dom inação, da negação de identidades e da hom ogeneização cultural e de outro, m ovimentos m arcados pelos m odelos educacion ais reivindicado s pelos índios ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de identidades étn icas. Com a promulgação da Constituição Federal, de 1988, são notórias as conquistas em uma nova direção referentes aos direitos indígenas, que apontam para um tratamento diferente, na m edida em que se reconhecem suas identidades étnicas diferenciadas e se incumbe o Estado, de proteger suas manifestações culturais, ao mesmo tempo que lhes é assegurado o direito a um a educação escolar diferenciada. N ota-se então, que a Constituição Federal de 19 88, foi um m arco balizador para a existência de no vas norm atizações a esta mo dalidade d e ensino con ferindo a mesma competência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.39 4/9 6), garan te nos artigos 78 e 79, com petências e ações de pesquisa e ensino a fim de possibilitar a execução de uma educação escolar indígena, de caráter específico, diferenciado, intercultural e b ilíngüe. N esse processo, n ão resta d úvida, que cabe a o pr ofessor índio, m em bro d e sua cultura, portanto , detentor desses processos próprios de aprendizagem , p elos quais se apropria novos conhecim entos, desenvolver, esta educa ção escolar indígena. É ele o agente intercultu ral que prop iciará a educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe, já que não cabe a nenhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natu reza da escola diferenciada, cabe sim , ap resentar d iscussões teóricas sobre o processo educativo num contexto de reflexão com o docente indígena em p rocesso de form ação, seja ela inicial ou continua da.

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4.2.1 A educação indígena em Minas Gerais Em M inas Gerais, desde 199 5 iniciou um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas, envolvendo agências governamentais e não governamentais, instituições de ensino superior e as organizações Indígenas. Atualmente existem quatro grupos indígenas reconhecidos oficialmente em Minas Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis e Santa Helena, os Krenak em Resplendor, os Pataxó do município de Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 19 77 ) e os X acriabá de Itacaram bi e São João das Missões. Contextualizando os povos indígenas de M inas Gerais: Maxacali População: 100 0 habitantes (fonte: FUN AI: 200 0) Localização: município de Bertópolis-reserva de Pradinho e m unicípio de Santa H elena de Min as-reserva de Água Boa. Este grupo (em Minas Gerais é o que preserva a sua cultura e língua própria de form a m ais vigorosa. São o único gru po de M inas ainda monolíngue. Possuem uma população em idade escolar de ,aproximadam ente, 300 crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “ nós hum anos” . Pertencem ao tronco lingüístico M acro- Gê de família Maxacali. Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, m antêm um a intensa vida ritual e contato permanente com o m undo dos espíritos. Têm uma economia de subsistência baseada na agricultura da m andioca , batata-d oce e frutas. Aos hom ens são destinadas quase todas as atividades, restando às mulheres o serviço doméstico, cuidar das crian ças, a pesca e a coleta de fr uto s e raízes. Krenak População: 200 habitantes dados (FUN AI 20 00) Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce Leste M ineiro. Pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem cotidianam ente o Portugu ês, possuem tam bém o conh ecimento da língua Krenak em graus variados. Sua autod etermin ação é Borum Watu Esse grupo ocupa um território definido e possui uma liderança local. A caça e a coleta ainda são im portantes, mas é a pesca a atividade m ais im portante para a sobrevivência Krenak. Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas atividades econômicas, as mulheres desempenham papel importante na

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vida política do gr upo e forte influência sobre seus filhos e m aridos. Xacriabá População; 600 0 habitantes (dados FUN AI:200 0) Localização: m unicípio de São João d as Missões e Itacaram bi. Os Xacriabá pertencem à família lingüística Gê, sub família Akwen. Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a aproxim adam ente 300 anos em contato com os brancos). Ocupam um a área de aproxim adam ente 470 00 hectares divididos em 2 3 aldeias. Possui um forte sistema de liderança centralizado,que funciona através de um conselho de “ caciques” . Nas escolas Xacriabá há um número de aproximadamente 45 professores Xacriabá, escolhidos pela própria comunidade que ensinam suas crianças. Gerenciam também as escolas e definem seu próprio processo educaciona l. Esses povos possuem uma longa historia de luta e resistência enfrentando sérios problemas com a sociedade envolvente na luta pelas terras e pela identidade. Pataxó População: 250 habitantes (dados: FUN AI 200 0) Localização: Terra Indígena Fazenda Guarani, município de Carmésia. A com unidad e Pataxó é originária de Barra Velha, próxim o a Porto Seguro (Bahia). Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expressam hoje apenas em português. Há um universo de palavras Pataxó que estão sendo pesquisadas a fim de serem recuperadas, registradas em fontes diversas, como parte da reconstrução sua identidade étnica. Com um longo período de contato, possuem grande participação na vida da cidade. A principal atividade desse grupo é o artesanato, atendendo a dem anda de um a produção colocada pelo mercado. Com o parte do processo de venda, fazem apresentações sobre sua vida nas aldeia s, suas festas e seus costum es. Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola Municipal de Carmésia, mas os Pataxó já se mobilizaram e estão trabalhan do em suas próprias escolas, voltadas para a sua cultura. 4.2.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro trabalho efetivamente articulado do Estado em relação a esses povos, buscando responder as suas reivindicações

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históricas. Isso acon teceu num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam propostas de educação escolar indígena. A Secretaria Estadual de Educação, orientada pela constituição de 1988 e pelo Plano Nacional de Educação Para Todos, começou a formu lar em 1 993 , um a primeira proposta para Im plantação de Escolas Indígenas no Estado. Essas propostas foram consolidadas em 1 99 5. O Curso de Formação de Professores Indígenas faz parte do Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, contando com participantes originários de suas comunidades. Entre as propostas da comunidade, quando foram indicados os professores para participarem d o curso, citamo s: Tudo o que se refere ao funcionamento da escola (incluindo conteúdos, carga horária, calend ário, avaliação, escolha de pro fessores e outros funcionários) seja de acordo com a decisão da com unidad e; A escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e proteção do seu território e costum es; A escola deve produzir e ter meios de imprimir os materiais didáticos, assim como deve contar com um laboratório equipado, antena parabólica, videocassete; e A nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes, crenças, tradições, o jeito de educar os nossos filhos, o nosso jeito de trabalhar. 

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As “ marcas” da pedagogia indígena na educação escolar diferenciada: Linguagem - A veiculação da língua, que antes da implantação da escola só era usada em contextos religiosos ou fa m iliares, já possibilita a com unicação entre os mais jovens e seu uso parcial em atividades do dia a dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua um a “ ferramenta” e a escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse instrumento. Tempo - Quanto tempo duraria uma atividade escolar? Essa questão não fa z sentido pa ra os professores indígenas. Dura o temp o que for necessário para as crianças fazerem uma abordagem complexa do tema estudado. Oralida de - O que para um professor não-ind io causa espanto e estranheza é o fato de os professores indígenas delegarem para segundo plano registros escritos em cadernos. Num primeiro momento, o importante não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é aprendido. E são co nstruídas im agens através do verbo, criand o histórias, recontan do mitos que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes. Conhecim entos - Os m ais velhos são, p ara os povos indígenas, portadores da tradição e importante fonte de sabedoria e conhecimento. São um a “ ponte entre dois m undos”, u ma possibilidade de diálogo entre o m undo da aldeia e a cultura ocidental. 

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Conteúdos - Não há como separar os conteúdos. Deve-se atender aos anseios e às exigências dos alunos, sem delimita ção de t ema ou conteúdo. Grupo familiar - Não há uma fronteira clara entre o pretensamente público (espaço-tempo da escola) e o familiar. Toda e qualquer atividade desenvolvida dentro do território está de algum modo relacionado aos diversos núcleos familiares e aos espaços em que elas ocupam. Alternativas de sobrevivência - Os trabalhos escolares são destinados com um olho no futuro. A necessidade da criação de alternativas econômicas visando a autonomia da população indígena faz da escola um cam po de experiências de novas formas de conhecer e usar o território, criar e r eproduzir bens culturais que po derão viabilizar recursos para a comunidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo. No espaço escolar, articulam-se passado e futuro daquela população indígena. Afirmação étnica e culto a liberdade - filtrando o que de bom a civilização ocidental traz sem ferir-lhes seus costumes, tradições e modo próp rio d e ser. Dentro deste contexto de luta conjunta a educação tem papel fundamental. É através dela que as comunidades podem refletir os aspectos acima citados impedindo assim a desintegração identitária e cultural dos povos originários. 

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4.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO N o Brasil a educação ru ral foi historicam ente mar cada por traços de um a educação trad icional, sem vínculos com o contexto sócio-cultural da população atendida e marcada pelos padrões urbano-industriais. Segundo LEITE (1996), apesar de o Brasil ser um país de origem predominantem ente agrário, de m aneira geral, até o início do século X X um a m inoria privilegiada tinh a acesso a uma escola institucionalizada pelo Estado no meio rural. A preocupação crescente com a modernização do país e da agricultura, principalm ente pós II Guerra M undia l, faz com que o processo educacion al rural seja m arcado pela desvalorização da cultu ra e da escola do cam po, objetivando qualificar mão -de-obra agrícola em fa vor dos interesses de progresso d efendidos pela lógica do capital e pela elite agrária. A realidade de abandono pelo poder público é de tal ordem que apenas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação N acional – LDB N º 9 .394 , de 1996, o artigo 28 vai tratar do tema: “Art. 28 N a oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adap tações necessárias à sua adequaçã o às peculiaridades da vida ru ral e de cada região [...]” . É em o posição a essa situação qu e os m ovimentos sociais em favor da reform a agrária e por m elhores condições de vida no cam po iniciaram a

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luta por uma Educação do Campo (SILVA et alli, 2006). Em 1998 foi realizada a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo que debateu as condições de escolarização no cam po, face aos problem as de acesso, m anuten ção e prom oção dos alunos; a qualidade do ensino; as condições de trabalho e formação do corpo docente, bem como as experiências pedagógicas inovadoras no m eio rural desenvolvidas a partir da iniciativa dos movimentos sociais. A conferência inaugura uma nova referência para as lutas cam ponesas - Educação do Camp o e não m ais educação rural ou educação para o meio rural. Segundo CALDART (20 04 ), isso significa “ pensar a educação (política e pedagogia) desde os interesses sociais, políticos, culturais de um determ inado grupo social” , ou seja, considerar suas particularidades com o sujeitos concretos que vivem num contexto histórico e têm condições sociais de existência específicas. Uma conquista no âmbito da luta por políticas públicas foi a aprovação das “Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam po” (Parecer no 36/20 01 e Resolução 1 /200 2 do Conselho Nacional de Educação). Isto impulsionou a realização da II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo, em 2004, que reforçou as reivindicações da prim eira conferência e avançou no sentido de aponta r a necessidade de uma Educação do Campo desde a educação infantil à educação superior. A partir d aí vem sendo realizados seminários estaduais para discussão de estratégias de implementação das Diretrizes Operacionais. Em Minas Gerais foi realizado o Seminário Estadual “ Educação e Diversidade no Camp o” , em dezem bro de 200 5, organizado pela Rede Mineira “ Por uma Educação do Campo” , com apoio do M EC e sem a participação da Secretaria de Estado de Educação, por recusa de sua gestora . “O trabalho forma/produz o ser humano” (CALDART, 2004), assim a Educação do Campo precisa, na visão da autora, recuperar toda uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio educativo, em consonância com o cultivo da identidade cultural cam ponesa. Isto é, a escola precisa ajudar os educandos e as educanda s a perder a vergonha de 'ser da roça' e valorizar a história dos seus antepassados, construindo as bases para seu futuro. Nesse sentido podemos dizer que uma das funções da escola é trabalhar com os processos de percepção e de form ação d e identidades (autoconsciência e vínculos das pessoas com identidades coletivas) - de camponês, de trabalhador, de m embro d e um a com unidade, identidade de gênero, de cultura, de povo, de etnia, de Na ção... Para tanto é fundam ental trabalhar com a memória do grupo e com suas raízes culturais, questionando a im posição de padrões culturais alienígenas e contribuind o na r econstrução crítica da s tradições culturais próprias de cada povo e lug ar. Posições incorporadas ao ideário da Educação do Campo (CALDA RT, 2004 ): A Educação do Campo é incompatível com o modelo 

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ATIVIDADES

O que significa educar as crianças e os ado lescentes das escolas do campo, levando em conta a formação de sua identidade de trabalhador do campo?


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excludente de agricultura capitalista - latifúndio e agronegócio, que representa a exclusão e inviabilização d o m odo d e vida cam ponês; A Educação do Campo tem um vínculo de origem com as lutas sociais camponesas. Pensa a educação dos sujeitos do campo desde o vínculo com a luta pelos direitos das mulheres camponesas, com a luta pela reforma agrária e por um projeto camponês de desenvolvimento do campo; A Educação do Campo defende a superação da antinomia rural e urbano e da visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o urba no. O cam po e a cidade devem ser vistos dentro do princípio da ig ualdad e social e da d iversidade cultu ra; e A Educação do Cam po concebe o desenvolvim ento assum indo uma visão de totalidade, em contraposição à visão setorial e excludente ainda predom inante e reforça a id éia de que é necessário e po ssível fazer do cam po um a opção de vida digna. Tam bém se contrapõe à visão estreita de educação como preparação de mão-de-obra e a serviço do mercado. 

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Para conhecer algumas experi ências de Educação do Campo Instituto de Colonização e Reforma Agrária http://www.incra.gov.br Página oficial do instituto ligado ao Min istério do Desenvolvimento A grário. O Incra tem o Programa N acional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), que propõe e apóia projetos de educação qu e utilizam m etodologias voltadas para o desenvolvim ento das áreas de reform a agrária. Os jovens e adultos de assentam entos participam de cursos de educação básica, técnicos profissionalizantes de nível médio e diferentes cursos superiores e de especialização. O Pronera capacita educadores, para atuar nas escolas dos assentamentos, e coordenad ores locais, que agem com o m ultiplicadores e organ izadores de atividades educativas com unitárias. Movimento dos Trabalhadores Sem Terra http://www.mst.org.br Artigos, livros e notícias sobre experiências de educação nos acam pam entos e assentam entos de reforma agrária. União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil [email protected] Existem mais de 140 EFAs no Brasil trabalhando com a pedagogia da alternância. Cada uma é gerida por uma associação local, que faz parte de uma organização regional e esta, por sua vez, da organ ização na cional. Em M inas Gerais a organ ização regiona l é a Associação Mineira das Escolas Família Agrícola am [email protected] .

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4.4 EDUCAÇÃO EGÊNERO Qu ando o que buscam os é um a escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconceito e a segregação ocorrem, em sua maioria de forma sutil no cotidiano do trabalho. Os silêncios, os ritos, o currículo, a form a d e orga nização escolar, os tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam as nossas atuações docentes produzem m eninas e menino s, e em se tratando da EJA continu am a produ zir m ulheres e hom ens e a perpetuar relações desiguais entre ela s e eles. A escola é um agente socializador dos seres humanos tanto quanto a família: e isto significa que junto com o conhecimento, a escola tam bém transmite valores, atitudes e preconceitos. Tradicionalmente a escola tem reforçado a desigualdade entre m ulheres e hom ens. Isto ocorre, por exemp lo, na form a com o se lida com m eninos e menin as: a divisão na s filas, a divisão de ta refas (meninas com o ajudan tes da prof essora), o que a escola reforça em um e no outro . (“ isso não é coisa de menina” ou “ está até parecendo uma m enina” , “ comportese como um menino”) Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualda de, apresentan do estereótipos sobre o que é um a fam ília, com o são a s mulh eres, com o vivem as mu lheres negras. N os livros didáticos as fam ílias são semp re brancas, o pai tem u m em prego fora de casa e a mãe aparece sem pre de avental servindo a m esa ou costurando . O m enino está sempre brincando de cam inhãozinho ou bola e a m enina está sem pre com um a bon eca, olhand o o irm ãozinho brincar de coisas m ais interessantes. Nos livros de ciências só os meninos aparecem fazendo experiências. Qu ando a parece um a m enina ela está lá atrás, observando, ou é encarrega da de pr ovidenciar os m ateriais para a experiência que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as idéias preconceituosas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a ciência, que só os hom ens podem ser cientistas. Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família, e no papel de empregada que serve a mesa para a fam ília bran ca, com o se ainda estivéssemo s no temp o da escravidão. As atividades na educação física são divididas e reproduzem preconceitos até nas brincadeiras, com o aquela que diz “ quem chegar por último é mulher do sapo” . A prof essora na m aioria das vezes é tratada com o a segunda m ãe ou tia. Isso significa não reconhecer sua profissão e considerar o ato de

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DICAS

´ A questão de gênero é tratada no texto: o que produz o silenciam ento das mulheres no magistério? De M argareth Diniz, Renata Vasconcelos e Shirley Miran da. A s autoras fazem um resgate histórico da relação entre o gênero feminino e a educação, problematizando os discursos sociai s produ zidos nesse contexto. M ostram de que forma, no decorrer da história, a inserção da m ulher no m agistério ocorreu sem que fosse rom pida a vinculação do seu papel dom éstico de cuidadora do lar e de mãe. Essa situação colaborou com a n aturalização dos papéis sociais da m ulher e conseqüentemente, para o seu silenciamento . Analise e responda : até que ponto a escolha pelo m agistério não é um a forma de ajuste, por parte das mulheres, a um determinado papel social já preestabelecido?


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educar como extensão do papel da m ãe. Com o m ães e professoras, as mu lheres muita s vezes reproduzem o m achismo e as idéias domina ntes na sociedade, que pregam a suposta inferioridade das mulheres em relação aos homens. Não podemos nos esquecer que as idéias dominantes na sociedade são dominantes ju stam ente po rque estã o na ca beça da m ai oria dos hom en s e das mulheres também. Essas idéias são repetidas à exaustão na família, na escola, nas igrejas, nos m eios de com unicação e não é d e estranhar que m uitas mu lheres se convençam delas.

REFERÊNCIAS AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 20 06 . CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educação do Campo: traços de um a identidade em construção. In.: Por Um a Educação do Cam po: Identidade e Políticas Públic as. V. 4. Brasília, 200 2, p. 2 5-3 6. Elemen tos para construção do p rojeto político e pedagóg ico da educação do campo. 2004. Disponível em http://www.uff.br/trabalhonecessario (acesso em novem bro de 2 008 ). CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs). São Carlos: Editora da UFSCar. D'ANGELIS, Wilmar da Rocha, (199 9). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um projeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UN ICAM P. DIN IZ, M argareth e VASCON CELOS, Renata N unes (orgs) o que produz o silenciamento das mulheres no magistério?. Belo Horizonte: Formato, 200 4 (Série educador em form ação). FRANCO. M aria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Série Pesquisa, Liber Livro, 2ª ed. 20 07. LEITE, S.C. Urban ização do processo escolar rural. UFU Uberlândia MG: 19 96 (D issertação de M estrado). LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estru tura lista. Petrópo lis: Vozes, 19 97 . M ELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidad e. Cadernos Cedes, nº 49. 20 00 . ROSEN DO, Ailton Salgado. Educação escolar ind ígena: ranço s e avanços. Mestrando em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados. SILVA et alli. Educação do Campo em Minas Gerais – sua história e desafios. 20 06 . Disponível em http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos (acesso em novembro 2008).

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VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE 1 Sarafin a Em pleno Apartheid, numa escola de Soweto, em que o exercito patrulha de armas e as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma professora ensina história de uma forma censurável fugindo ao currículo aprovado pelo regime. Sarafina é um a aluna negra, que relata a h istória sobre a form a de um a carta dirigida a N elson Mandela e que, como tantos outros Figura 7 ado lescentes, se sente revolta da f ace às injustiças do sistema. Um sistema que as incentiva a estudar para terem uma hipótese de vida, mas que nunca lhes explica declaradamente que nunca terão um a hipótese de igualdade social. 2 O dia em a lua menstruou Durante um a oficina de vídeo na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um eclipse. De repente, tudo m uda. Os animais se transforma m . O sangue pinga do céu com o chuva. O Figura 8 som das flautas sagradas atravessa a escuridão. Não há mais tempo a perder. É preciso cantar e dançar. É preciso acordar o mundo novamente. Os realizadores kuikuro contam o que aconteceu nesse dia, o dia em que a lua m enstruou. 2004,28 min .Direção: Takumã e Maricá Kuikuro Fotografia: Takumã, M ariká, Am uneri, Asusu, Jairão e M aluki Edição: Leonardo Sette 3 WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do Jovem Xavante

Figura 9

Documentário sobre a iniciação dos jovens Xavante, realizado durante as oficinas de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A convite de Divino, da

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aldeia Xavante Sangradouro, 4 Xavantes e um Suyá realizam, pela primeira vez, um trabalho coletivo. Durante o registro do ritual, diversos m emb ros da aldeia elucidam o significado dos segm entos deste comp lexo cerimonial. 75 min., 1999 Realização e fotografia : Caimi Waiassé , Divino Tserewahú, Jorge Protodi, Wint i Suyá Produção : Bartolom eu Patira Edição: Tutu N unes 4 Gênero, mentiras e videoteipe Duração.: 20 m in. O curta 'Gênero, Mentiras e Videoteipe' procura mostrar, de maneira descontraída e bem humorada, como as pessoas são educadas para serem homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo educativo, democracia e cidadania, realizado pela Casa da Cultura Espanhola em Lima, capital do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto Caja m ar e TV dos Traba lha dor es, com ap oio da Croccevia. Site da prod uto ra SO F: www.sof.org.b r - São Paul o-SP 5 Minha Vida em cor de rosa Conta as desventuras do garoto Ludovic (o ó tim o G eorges du Fresne). Ele cresce imaginando que nasceu no corpo errado: na verdade, acredita ser uma menina. Logo na primeira sequência, aparece em um a festinha prom ovida pelos pais para atrair a nova vizinhança em um lindo vestidinho. A im pressão e o ma l-estar não saem da s cabecinhas dos vizinhos, que Figura 1 1 começam a pressionar e ridicularizar o garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a qualquer um que se aproxime de um sintoma de homossexualidade tão latente. Ludovic refugia-se do tormento em um mundo róseo, onde só cabem a boneca Pam , um a Barbie espevitada, e o apoio afetivo da avó (H elene Vincent).

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MÚSICAS SUGERIDAS PARA DEBATE Canto da três raças(Clara Nun es), Dia de graça(Cand eia), Mã o de Limp eza(Gilberto Gil), Retrato em Claro e Escuro(Racionais), Sorriso N egro(Do na Ivone Lara), entre outros.

SÍTIOS SUGERIDOS NA INTERNET Racismo e Negri tude Casa das África s: www.casadasafricas.org.br - Espaço cultural e de estudos sobre sociedades africanas, exposições virtuais, consulta a biblioteca especializada. Casa de Cultura da M ulher Negra: www.casadeculturadamulhernegra.org.br - Artigos e notícias do m ovim ento da mulher negra. Fundação Cultu ral Palm ares: www.palmares.gov.br - Página oficial da fundação ligada ao Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afrodescendente, com unidad es quilom bolas, artigos e notícias. Geledés: www.geledes.org.br - Artigos, indicação de leituras e notícias do m ovim ento negro. M estre Didi: www.mestredidi.org - Informações sobre ancestralidade africana no Brasil. M ulheres N egras: www.mulheresnegras.org - Artigos sobre diversidade cultural e educação, lista de pesquisadores sobre a história africana e de afrodescendentes. M undo Negro: www.mundonegro.com.br - Portal da comunidade afrodescendente, traz notícias, ag enda cultural e educativa, artigos e deba tes. N úcleo de Estudos N egros: www.nen.org.br/index.htm - Legislação, artigos e p esquisas. Portal A fro: www.portalafro.com.br - Informações sobre comunidades quilom bolas, religiões africanas, arte e culinária. Jornal Irohín: www.irohin.com .br - artigos.

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UN IDADE 5

A ESCOL E OS NO COSO M PLEXO S CULTURAIS A AAÇÃO N AVOS FILO FIA CON TEM PO RÂNEA

5.1 NOVAS RELAÇÕES ENTRE ESTUDANTES E PROFESSORES Bill Green e Chris Bigum (19 95 ) – Pesquisadores australianos num provocativo e instigante ensaio descrevem as presentes relações entre joven s e ad ultos, estu da ntes e pr of essores, com o rela çõ es entr e seres alienígenas; com um a qualificação im portante: n ós somos os alienígenas, adu ltos/prof essores, e não eles. Green e Bigum tam bém o bservam que nós, adultos e intelectuais, podem os teorizar o pós-modern o, m as são eles, os jovens e as crianças, que vivem realm ente o pós-modern o. O que esses autores querem dem onstrar é que o novo com plexo cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos chamados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de com unicação estão produzindo um a transforma ção radical nos processos de prod ução de subjetividade e de identida des sociais. N a m udança de um a cultura baseada nos m eios impressos para um a cultura baseada nos m eios audiovisuais e nos com putad ores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habilidades. Essas im portantes transform ações exigem novas interpretações e novos olhares. Elas não podem ser interpretadas no registro con servador do pânico m oral e da visão patolog izante que vê a am pliação da influência da cultu ra popu lar e o predom ínio dos novos meios e conteúdos culturais como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades supostamente m ais universais, hum ano s e superio res. O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas configuraçõ es culturais não pode ser interpretado com o déficit, patologia, carência, degeneração, degradação e involução. Elas tampouco podem ser interpretadas na clave, supostamente progressista e benig na, d e um a tradição de crítica cultural que vê os novos meios e conteúdos proporcionados pela cultura de massa como produzindo um a populaçã o passiva, m istificada e alienada. N essa perspectiva, as novas identida des sociais assim pro duzida s tam bém são vistas como pa tológicas, embora elas sejam referidas não a um passado mítico e supostamente mais íntegro, mais completo e autêntico, mas aos mecanismos alienantes do processo de m ercantilização da cultura. Em ambas as visões – a conservadora e a crítica – os meios e os conteúdos da cultura de massa e as capacidades e habilidades por ele produ zidos são encarados com o distorção, como desvios a serem corrigidos. Diferem , entretanto, os ponto s de referência: N um a, um pa ssado rom ântico não perturbado por form as inferiores de cultura, na outra um mundo utópico, não distorcido pelas tendências mercantilizantes da cultura.

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Ambas as visões colocam implicações para a educação e o currículo. Em uma, a volta a noções tradicionais de alfabetização e escolarização. A qui defende-se a volta a antig as form as de disciplina e as formas canônicas de aprendizagem: a ênfase na palavra impressa, o estudo das grandes obras literárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das língua s m ortas, com o o latim . Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura, das artes e das ciências – encarnariam valores, capacida des e conhecimentos “ superiores” e m ais genuinam ente huma nos. A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa” tem apresentado poucas sugestões em term os de educação e currículo. N essa tradição , o currículo deveria provavelmente incluir for m as de desenvolver um a apreciação critica da ideolog ia da m ídia de da cultura popular, ancorada provavelmente em capacidades e habilidades mais próprias da cu ltura escrita e im pressa. Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os novos meios, novas form as e conteúdo s culturais, são colocad os sob suspeita, são vistos com o o “outro” de uma forma cultural superior, representada, esta, pela educação institucionalizada: a escola, a un iversidade (...). Estes estudos vêm tentando dem onstrar que as transform ações – colocadas pelos novos meios e formas culturais não podem ser caracterizadas absolutam ente com o desvio, déficit, regressão, anom alia, patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua própria lógica e ótica e n ão p or referência a outras form as e meios culturais, característicos de uma outra época. Elas implicam, sim, a produção de novas capacidades e habilidad es, essas novas subjetividades não po dem ser entendidas com o carência e desvio em relação a outras formas históricas de produção e transform ação cultural. A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de am bas as interpretações convencionais descritas anteriormente – ten dem a se dissolver no novo cenário cultural representado pela difusão e generalização das novas m ídias., N a verdade essa opo sição ad quire cada vez m enos sentido, entre outras razões, porque as novas mídias tendem a incorporar formas e conteúdos culturais tradicionalm ente pertencentes à esfera da alta cu ltura, m as de uma form a completam ente nova e transforma da (maquiada). A educação institucionalizada e os/as educadores/as parecem m al equipado s para lidar com essas novas configura ções do cultu ral. Os pensadores educacionais têm dedicado muito pouco tempo a essa im portante questão. A escola, por outro lado, pa rece não apena s habitadas por seres que se confrontam com o num a relação entre alienígenas, ma s parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plantada na paisagem futurística e ficcional de um ou tro planeta.

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PARA REFLETIR

Na m udança de uma cultura ba seada no s meios impressos para uma cultura baseada nos m eios audiovisuais e nos computadores, gera-se um sujeito com novas e diferentes capacidades e habilidades. Com o d escrever e a nalisar essas mudanças?

O qu e aí se passa tende a se movim entar em paralelo com aquilo que se passa no restante da paisagem cu ltural, não havendo possibilidade de qualquer encontro ou contato. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas novas mídias, demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço for m as importan tes de conhecim ento e de saber que, no entan to, à contraco rrente da escola estão, na r ealidade, m oldand o e form ando n ovas form as de existência e sociabilidade. O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e configurações sociais. 5.2 NOVAS IDENTI DADESCULTURAIS EA EDUCAÇÃO Existem muitos jeitos de se abordar a questão da identidade. A própria flexão da pa lavra no singular ou no plural expressa, por si só, um posicionamento teórico-conceitual. Se perguntarmos “o que quer dizer identidade?” podemos nos referir tanto à noção psicanalítica de sujeito, ao processo psíquico de aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de características distintivas de um grupo , ou à recente tendência culturalista de conceber a identidade como u m a “ celebração móvel” . O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais, tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX. Contudo , as questões que hoje estão im plicadas na rub rica da identida de não foram inteiram ente desconhecidas dos clássicos. O fato da identidade ocupar um lugar tão proem inente na teoria cultural contemporânea está relacionado às transformações radicais em andamento no mundo e, particularmente, às rupturas, descontinuidades, deslocamentos e instabilidades que se instalam no panorama das teorizações, concepções e m anifestações ditas pós-m odernas. A identidade é um dos construtos modernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido dia gnosticado com o “ crise da identidad e” condição em que os indivíduos e grupo s estariam deslocados tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una, centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se a fragmentação, efemeridade, mobilidade, superficialidade, flutuação. Podemos ser um e muitos, ao mesmo tempo e em diferentes tem pos. A identidade parece que está à deriva no tem po e no espaço, o que a torna permanentemente capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao mesm o tem po escorregadia um a celebração móvel, como recém m encionei, utilizando -m e de expressão emp regada por Stuart H all (199 7).

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A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e redes de pod er. Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por m últiplos discursos. Crianças e jovens quando chegam à escola já foram objeto de um conjunt o de discursos, que produziram d iferentes “ posições de sujeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, com o clientes. Qu em são? Que querem ? Que fazer com eles? As mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX, desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da informação e da comunicação, estão intimamente relacionadas com a verdadeira revolução pela qual pa ssam tais conceitos. A “ virada cultural” , posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas sociedades do limiar do novo m ilênio, estabelece nova direção de fluxo na definição da identidade. O sujeito, antes concebido com o um a agência centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição deslocada. Crianç as, jovens, m ulh eres, negr os, idosos, docent es, surdos, etc., são exemp los de identidades recriadas e reinventadas de m últiplas form as pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente delineiamse nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído das identida des. 5.2.1 Ar tefat os culturais contemporâneos na vida escolar. Tais acontecimento s têm descortinado um vasto e novo repertório da cultura pós-moderna, predominan temente m idiática, que se insinua na vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas cotidian as no interior de instituições consagradas como é o caso da fam ília e da escola. Os pesquisadores e pesquisadoras voltados para análises da cultura são questionado s se já havíam se dedicado a exam inar a invasão dos Yu-Gi- Oh s na vida da garota da e n as escolas. Uma pequena reportagem na Folha de São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo nome refere-se ao desenho animado/jogo de cartas/vídeogam e japonês que se transform ara em polêm ica acusado de “ coisa do demônio” no programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvolvendo projeto para fazer frente à invasão do s Yu-Gi- Oh s, no qu al as tais cartas com im agens representando dem ônios orientais são substituídas por tó picos hum anistas, retirados do Estatuto da Criança e do A dolescente. Se os cards concentraram temporariamente a preferência dos meninos, as bonecas da linhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, há m ais de trinta anos vêm emb aland o os sonho s das m eninas do Brasil e

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PARA REFLETIR

O s professores estão preparados para educar a infância inventada no século XIX ingênua, dependente dos adu ltos, im atura e necessitada d e proteção enquanto suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI cada vez ma is independentes, desconcertantes, erotizadas, acostum adas com a instabilidade, a incerteza e a insegurança .


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do m undo inteiro como m odelo de mu lher – adulta, sensual, charm osa, moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três e dez anos aprendem com a boneca lições para ser um a m ulher bem sucedida. Contudo , a pedagog ia Barbie, a ssentada, segund o seus críticos, sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo perigoso, seja pelos valores que dissemina seja por seu inegável sucesso em prom over a identificação das m eninas com seu universo existencial. Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática, moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e culturais, têm não só invadido a escola como d isputad o com ela o espaço pedagóg ico. A indú stria do entretenim ento não se restringe a fazer circular mercadorias, ela protagoniza uma pedagogia cultural regida por poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre estética e prazer, que se im põem sobre as vidas privadas e púb licas de crianças, jovens e adul tos. Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar, outra vez, a força d as corporações em presariais nesta m odelagem . Batata frita, salgadinho, hamburguer e refrigerante têm sido os alimentos preferidos da população jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm assolando a população m undial principalmente crianças e jovens , dobrando o número de obesos, são incentivados por campan has promocionais que, não raro, potencializam a capacidade dos produtos na geração de prazer e fruição. Adquire-se uma determinada marca de salgadinhos, ou outro alimento qualquer, porque, junto com estes, dentro da embalagem, vem também o bonequinho do HomemAranha, o decalque das Meninas Super-Poderosas, o bottom do Ronaldinho o u o prend edor de cabelo da Sandy. Além disso, a m aior parte de t ais guloseima s estão associadas a desenhos anim ado s, seriado s de sucesso, grup os mu sicais, etc. Salvo raras exceções, as cantin as escolares são um a fulg uran te vitrine destes prod uto s destituídos de valor n utricional m as investidos de significados simbólicos que os tornam altam ente desejáveis. Com o no s alerta a pesquisa de Isleide Fontenelle (2002) sobre a McDon ald´ s, quem com e um Big M ac ingere uma combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal de gosto, em balados pelo nom e da ma rca. Em sua vida cotidiana jo vens e criança s são sub m etid os ao fa scínio e aos ap elo s estético s consubstanciados em narrativas que empreendem uma verdadeira cruzada para a mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à propósito, poderíamos afirmar que no m undo qu e Guy Debor d (199 7) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem . Parte con siderável da s análises contem porâneas tem ressaltado enfaticam ente as subjetividades com o objeto de sujeição e disciplina. N a escola e na família parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil escapar do que poderíam os denom inar “ subjetivação cultural” algo

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m ais ou m enos fortuito em term os de endereçam ento, mas que atinge a todos nós, de várias form as, em praticam ente toda s as esferas de nossa existência h oje em dia. Isto po rque a s práticas de subjetivação escolares, familiares e religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e obediência. A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se quase sempre de peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somo s subjetivado s na f ruiç ão e no p razer, ou n a expectat iva destes; nestes casos parece que não há resistência. Assim, não podemos esquecer que os sujeitos do currículo são, antes de tudo, as subjetividades forjadas em uma cultura regida pelos apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se caprichosamen te para fabricar um cliente. Um olhar mais atento nos mostrará também a expansão de um contingent e de cidadão s de “ segunda classe” – crianças, jovens e adultos pobres, trabalhadores eventuais, sub-empregados, desempregados, não emp regáveis que, segundo a lógica do capitalism o tardio, não podem ficar de fora do circuito do consum o. M esm o que não estejam h abilitados a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se categorias a eles ada pta das réplicas, versões bara tas de objetos de consum o desejado s, que circulam amplamente no fluxo continuo dos mercados globais espetacularizados. Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra) reforma os modos com que os setores populares se relacionam com sua própria experiência, com a política, com a linguagem, com o mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo que configura um a identidade social. A escola é um a destas arenas, no entanto “ empobrecida m aterial e simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente do que a da cultura audiovisual” . Enquanto, por u m lado, proliferam as representações de crianças e jovens integrados na condição pós-moderna, familiarizados com a cibercultura, com mundos e relacionamentos virtuais, imersos criativamente em novas culturas juvenis, adaptados às formas e composições contem porâneas de “ vida fam iliar”, por outro despontam os bem -sucedidos m anua is para pais e pro fessores, bestsellers que celebram a retomada da disciplina, da hierarquia familiar, da definição de limites, das fórm ulas dom ésticas e escolares de vigilância sobre a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle. É relevante destacar em um texto como este que pretende contem plar um a das perspectivas da con exão entre identidade e currículo, é a forma com o as identidades se reconfiguram face à perda de um cenário que se manteve estável por longos anos. Vivemos em um tempo em que novos desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a m ídia, a comp utação e a internet, torn aram -se organizadores privilegiados

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Pedagogia

da ação e do significado na vida dos humanos. Esta fantástica mudança desestruturou as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias, e instalou em seu luga r a incerteza, a provisoriedade e a im previsibilidade. A m udan ça é rad ical, as conseqüências são sérias e exigem investim entos na bu sca de um novo m odo d e ser e de fazer escola. N ão poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da mídia, tampouco deveremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas, bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar nossas habilidades e capacidades para viver num mundo que, concordemos ou não, pa rece que está se tornando cad a vez m ais pós-m oderno. 5.3 O SER CULTURAL E A VIRTUALIDADE

ATIVIDADES

Pesquise, leia e org ani ze um grupo para debater sobre o assunto: Os teletrabalho s, as telecomp ras, o s telebancos, educação à distancia, são sintoma do fim das cidades? Do descongestionamento

PARA REFLETI R

Como combinar: novas tecnologias e m emória coletiva Ciência u niversal e culturas comunitárias Paixão e razão?

Estudando Manuel Castells (1999), verificamos importantes transform ações que vem oco rrendo nos processos de construção d e novos significados, de novas identidades e, portanto de um a nova cultura. Identidade é o processo pelo qua l um ator social se reconhece e constrói significado principalmente com base em determinado atributo cultural, a ponto d e excluir um a referência mais amp la a outras estruturas sociais. A afirmação de identidade não significa necessariamente incapacidade de relacionar-se com outras identidades ou abarcar toda a sociedade sob essa ident ida de. Numa sociedade pós-industrial em que os serviços culturais substituíram os bens materiais no cerne da produção, é a defesa da personalidad e e cultura do sujeito contra a lógica do s aparatos e mercados que substitui a idéia d e luta de cla sse. A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema , interagindo a p artir de pontos mú ltiplos, no tem po escolhido (real ou atrasado) em uma rede global, em condições de acesso aberto e de preço acessível, muda de form a funda mental o caráter da com unicação. Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as próprias culturas, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historicamente produzidos são transformados de maneira fundamental pelo novo sistem a tecnológico. Enquanto a grande m ídia é um sistema de com unicação de mão única, o processo real de comu nicação não o é, m as depende da interação entre o emissor e o receptor na interpretação da m ensagem . Isto não im plica que os meios de comu nicação sejam in stituições neutras, ou que seus efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a expressão de nossa cultura, e nossa cultura funciona principalmente por intermédio dos mat eriais propiciado s pela m ídia. A era da inform ação está introduzindo um a nova forma urbana, a cidade informacional. A crescente dissociação entre a proximidade

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espacial e o desempenho das funções rotineiras: trabalho, compras, entretenimento, assistência à saúde, educação, serviços públicos, governo, significam o fim das cidades?

REFERÊNCIAS BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aul a (Trad. Tom az Tadeu da Silva). Tom az Tadeu da Silva (org .) Petrópo lis RJ: Vozes, 19 95 . CASTELLS, M anuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1 99 9. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que q uerem? Que f azer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 200 4. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contr aponto, 1997. FON TENELLE, Isleide Arruda . O nome da ma rca - McDonalds, fetichismo e cultura descartável. São Paulo: Boitempo, 20 02. H ALL, Stuart. A identidade cultural na pós Modernidade. Tradu ção Tom ás Tadeu Silva, Gua cira Lopes Louro. Rio de Janeiro: D P&A, 1 99 7.

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE 1 Denise está chamando Cercados de fax, telefones e com putad ores, os personagens vivem e se relacionam unicamente por meio desses aparatos eletrônicos criando um grande ciclo de relacionam entos “ virtuais” e dando em uma divertida sátira social sobre a vida nos grandes centros urbanos.

(19 95 ). Estados Unidos Diretor: H al Salwen - roteiro: Ha rold Salwen - fotografia: H arold Salwen m ontag em: Edil Giguere - música: Lynn Geller.

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RESUMO

1- Vimos que a Antropologia e educação constituem hoje, um campo de confrontação em que a compartimentação do saber atribui à antrop ologia a condição de ciência e a educação , a condição de prática. 2- Percebemos a importância da reflexão antropológica para a educação é de sum a imp ortância na sociedade atual. 3- D essa divergência prim ordial, p rofissionais de am bos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noçõ es, práticas reducionistas e muito desconhecimento. Dessa forma o método em Antropologia da educação vem sanar este problem a. 4- Muitas coisas separam antropólogos e educadores, mas muitas outras os une. Neste caderno, buscou-se ressaltar o que há de comum e de diferente em ambas as áreas com base na existência de um diálogo do p assado que possibilite um d iálogo futu ro. 5- Superar os preconceitos é um a condição im portante e entender a sociedade, a cultura e a educação com o ferramenta de mu dança social. 6- Percebemos o trato pedagógico da questão racial na infância. 7- D iscutim os a educação indígena na história do Brasil e de mod o especial em M inas Gerais. 8- Entendemos os artefatos culturais contemporâneos na vida escolar, o ser cultura l e as virtualida des.

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REFERÊNCIAS

BÁSICA BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1 99 5. COPANS, Jean. Antrop ologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 197 1. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Rocco, 19 87 . LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2 00 0. MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974 . SAN CH IS, Pierre. “A Crise dos Paradigm as em Antro pologia” . In: Da yrell, Juarez (org.). Múltiplos Olhares Sobre Educação e Cultura . Belo H orizonte: Editora UFMG, 19 99, p. 23 -38. DAU STER, T. “N avegando contra a corrente? educad or,o antrop ólogo e o relativismo”. In BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 19 94 . Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antrop ologia e Educação. Cadernos de antrop ologia da educação. Petró polis, RJ: Vozes, 20 05 . V.1 Fernán dez Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Dom ingos. O M étodo na antro pologia da Educação. Cadernos de antrop ologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 20 05 . V.4 Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de antrop ologia da ed uca ção. Petrópo lis, RJ: Vozes: 20 05 . V.5 GUSM ÃO, Neusa M . “Antropo logia e Educação: origens de um diálogo” . In An tropolog ia e Educação – In terfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Cam pinas, 199 7 AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Con texto, 2006 . CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores:

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Pedagogia

tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs). São Carlos: Editora da UFSCar. D'ANG ELIS, Wilmar da Rocha, (199 9). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um projeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UN ICAM P. DIN IZ, M argareth e VASCON CELOS, Renata N unes (orgs) O que produz o silenciamento das mulheres no magistério?. Belo Horizonte: Formato, 200 4 (Série educador em forma ção). FRANCO . M aria Lau ra P. B. Análise do Conteúdo. Série Pesquisa, Liber Livro, 2ª ed. 20 07. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópo lis: Vozes, 19 97 . MELIÁ, Bartomeu, (2000). Educação indígena na escola: educação indígena e intercultur alidade. Cadernos Cedes, nº 4 9. ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Mestrando em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande D ourados. COMPLEMENTAR CASTELLS, M anuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1 99 9. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que f azer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 200 4. BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tom az Tadeu da Silva). Tom az Tadeu da Silva (org .) Petrópo lis RJ: Vozes, 19 95 . FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológ icas do conhecimento escolar. Porto Alegre: A rtes M édicas, 1993. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6a ed. São Paulo: Brasiliense, 19 94 . FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos M ineiros, 1966 .

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SUPLEMENTAR CASTELLS, M anuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1 99 9. COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que qu erem? Que f azer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 200 4. BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de a ula (Trad. Tom az Tadeu da Silva). Tom az Tadeu da Silva (org .) Petróp olis RJ: Vozes, 19 95 . FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: A rtes Médicas, 1993. CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular n o Brasil. 6a ed. São Paulo: Brasiliense, 19 94 . FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos M ineiros, 1966 . TRIVINO S, Augusto N.S. Int rodu ção à Pesquisa em Ciência s Sociais. São Paulo: A tlas, 19 95.

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ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM - AA

1- Embora o estudo das sociedades humanas remonte à Antiguidade Clássica, a Antropologia nasceu, como ciência, efetivamente, da grande revolução cultural iniciada com o: A- ( B- ( C- ( D- ( E- (

) M ercantilism o ) Renascentism o ) Iluminismo ) Racionalism o ) H ibridism o

2- A pesar da diversidade d os seus camp os de interesse, a Antro pologia conserva a sua un idade, um a vez que seu enfoqu e é: A- ( B- ( C- ( D- ( E- (

) O hom em e a cultura ) O hom em e a natureza ) O hom em e a sociedade ) O hom em e a educação ) O hom em e o estado

3- Para classificar, julga r e, posteriormente justificar o dom ínio de outr os povos, o Evolucionismo usava o conceito de: A- ( B- ( C- ( D- ( E- (

) Evolução ) Progresso ) Civilizaçã o ) Globalização ) N eoliberalimo

4- Qual das opções abaixo, constitui o conceito de cultura para a Antropologia? A- ( ) É tudo que o hom em obtém com a educação, com a sociedade e com a na tureza. Inclui a língua, a religião, as leis, os costumes, roupa s, casas, uso de instrumento s, etc. B- ( ) É a porção aprendida da conduta hum ana. Som os o que somos, mais o que aprendemos.

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Pedagogia

C- ( ) Fenôm eno que resulta ou que se agrava por influencia do am biente físico e cultural. D- ( ) Forma s particulares de com portam ento das diferentes classes sociais em face da realidad e de acordo com as necessidades do grupo . E- ( ) Form a de intera ção com outr os seres de classes sociais diferenciadas.

5- Na reportagem a seguir, publicada na Folha de São Paulo, o jorn al ista enfo ca a in fluência da cu ltura at é m esm o sobre os aspecto s físicos do ser hum ano. A nalise a notícia e procurem explicar a relação entre natureza e cultura.

Como surgiu o costume “A adm iração chinesa por pés pequenos, ou atrofiad os, nasceu em 920, segundo pesquisas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os pés enfaixados para que se parecessem co m u m a lua crescente. O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 form as diferentes de se enfaixar os pés. Depois da queda da dinastia Q ing, em 1911, criou-se a figura do “ inspetor de pés” . Cabia a ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática. O poder republicano, no entan to, não conseguia impor sua vontade nas regiões m ais remotas da China. Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até d imin uir no início dos anos 30. Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mulheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para fugir do invasor e muitos acabavam sendo violentadas. Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comunista que conseguiu livrar definitivamente a China da prát ica de enfaixar o pé. Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem meno s dores. “ Os panos protegem os pés.”

Associe a acepção iden tificada na 1a co luna com sua respectiva descrição e/ou caracterização na 2a coluna em u m com parativo de cultura e sala de aula/ cu ltura e escola:

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UAB/Unimontes

1 Cultura Tradicional; 2 Cultura Descritiva; 3 Cultura Identitária; 4Cultura Un iversalista-unitá ria; e 5 Cultura Filosófica.

A- ( ) N o m ês de agosto a escola promo veu um a am pla encenação cultural em comem oração à sem ana do folclore. B- ( ) N o tem po dos m eus avós, quand o o cultivo do espírito não se dava espontaneamente, a palmatória ajudava... a expulsar o aluno da escola. C- ( )O aluno reclam ou porque o livro de H istória estava cheio de referências aos europeus e qua se nad a d izia do s africanos. D- ( ) Ahh h! Essa tal m ineiridade tem dado o que falar! E- ( ) M anuel é um sujeito culto, erudito, até parece um a enciclopédia ambulante. F- ( ) Os anim ais tam bém trabalha m . Porém , só os hom ens recriam intencionalm ente seu ambiente. G- ( )“ M inas são m uitas” , dizia Guim arães Rosa. H- ( )O currículo escolar é m uito seletivo. Por isso, m uitos conteúdo s, m esm o relevantes, ficam fora do ensino escolar

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PEDAGOGIA_Antropologia_e_Educacao.pdf

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