NOTAS PARA EL TRABAJO DE LA PAREJA PEDAGÓGICA Introducción Para el desarrollo de esta asignatura se ha planteado la necesidad de contar con una pareja pedagógica, formada por un pedagogo, proveniente de los IFD y un docente con título técnico de grado, con amplia experiencia en docencia en la ETP de manera que haga sentido lo que se plantee plantee como contenido contenido de esta formación, formación, en referenc referencia ia tanto al conocimi conocimiento ento didáctico didáctico del contenido como al conocimiento conocimiento práctico profesional. profesional. No hay Didácticas específicas para las materias científico- tecnológicas, ni para las técnicas específicas, ni para las prácticas profesionales propias de la ETP. En esta asignatura se pretende crear deliberadamente un espacio de trabajo inspirado en la refl reflex exió ión n conj conjun unta ta,, en la mira mirada da comp compar arti tida da,, pero pero tamb tambié ién n orie orient ntad ado o a la supe supera raci ción ón de perspectivas. Tal vez sea posible que, a partir de esta nueva propuesta, surja una producción colectiva que permita dar el salto de la simple comprobación empírica para llegar a la construcción teórica que todavía falta. Para facilitar esta interacción se pensó en este material, que no pretende ser una bibliografía ni un manual de la materia. En él se recuperan conceptos, autores y desarrollos propios de la Didáctica, que seguramente son de conocimiento del Pedagogo; que se han relacionado con cuestiones típicas del acontecer didáctico de la ETP, tal vez más familiares para el docente técnico. En este sentido el material puede pensarse como una suerte de temario, o agenda en el que se plantean algun algunas as cuesti cuestion ones es releva relevante ntes s para para el desar desarrol rollo lo del campo. campo. La asign asignatu atura ra se ocupa ocupa de conocimientos y saberes que, paradójicamente están a medio construir, no pudiendo derivarse exclusivamente de ninguna de ambas perspectivas. Encontrar la forma para desplegar ambas perspectivas y articularlas no constituye una tarea sencilla, y es posible que encuentre obstáculos diversos, tanto de perspectiva como de léxico. La propuesta, entonces, es que este material se trabaje en forma conjunta, que contribuya a generar un nuevo discurso compartido, un proceso dialéctico que supere las posturas anteriores en una síntesis original y compartida. Serán los primeros párrafos de esta Didáctica Específica. En la prime primera ra parte parte de este este mater materia iall se reali realiza za una una apreta apretado do recor recorrid rido o histór histórico ico sobre sobre el surgimiento de las didácticas especiales con la idea de presentar elementos que contribuyan a definir de qué tipo de conocimiento se trataría una Didáctica Específica para la Modalidad Técnico Profesional; sus formas de construcción, fuentes, los propósitos que la orientan y se plantean los aportes que se espera haga la materia a la formación de los docentes de ETP. Se brinda una atención especial a la conformación de la pareja pedagógica y a las características del trabajo conjunto: se advierte sobre problemas u obstáculos que puedan surgir y sobre la necesidad de instalar un espacio de trabajo conjunto. Por último se presentan una serie de aportes que aparecen como relevantes para la construcción de una didáctica específica para la ETP. Se recuperan ideas y concepciones sobre el aprendizaje planteados desde la perspectiva socio-histórica, ya que parecen especialmente pertinentes para pensar en los contextos y contenidos de esta modalidad. Tambi También én se plante plantean an ideas ideas y marco marcos s que se centra centran n en el tratam tratamie iento nto del conte contenid nido o que que caracteriza la enseñanza. Por último se presentan algunas estrategias de enseñanza que son de utilización frecuente en la modalidad. modalidad. Contribuir a especificar las características propias que asumen estos y otros elementos en la ETP es un aporte clave, emergente del trabajo que se desarrolle en esta asignatura. •
El surgimiento de las Didácticas Específicas.
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En el ámbito educativo alemán, del que provienen los principales modelos para la enseñanza profesional se distingue por un lado; la didáctica general (“Allgemeine Didaktik”) que trata del estudio del proceso de enseñanza en general en el marco de la institución escolar, de la didáctica especial (“Spezialdidaktiken”) que se diferencia según los tipos de escuela, la edad o características particulares de un grupo de alumnos o los campos específicos de contenido (materias disciplinares) cuyo tratamiento propio da lugar a las Didácticas específicas. Desde esta perspectiva las didácticas específicas (o didácticas de los contenidos específicos) se presentan como parte, relevante y diferenciada, de la didáctica especial Bolívar (2005) A mitad del XIX surge en el referido contexto alemán la diferencia entre una didáctica general y una didáctica de las materias escolares, entendida como “metodología (Methodik)” o “didáctica especial”. Se reserva a la didáctica general el desarrollo de cánones para la enseñanza, mientras que a la didáctica especial le corresponde aplicar dichas reglas generales a los contenidos específicos de cada una de las materias escolares. Si bien esta distinción se ha mantenido, las relaciones entre ambos campos han evolucionado planteando nuevas configuraciones. .Actualmente las relaciones que se establecen entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas se describen como de estrecha cooperación, aún señalando que ambos campos se distinguen por rasgos, propósitos y modos de acción diferentes a la hora de intervenir y/o explicar situaciones de enseñanza. Alicia Camilloni (2006) caracteriza en los siguientes términos la dinámica que se establece entre ambas perspectivas: “de la confluencia de un principio general y de los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese principio”. Sostiene la misma autora que “… las Didácticas Generales y Específicas deben coordinarse, en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr porque se trata de una coordinación que encuentra a la vez buenos motivos, y grandes obstáculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado, o año de un nivel de educación y que se formará en un mismo marco curricular e e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de las Didácticas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas.” (Camilloni, 2006 pp ) La manera en que caracteriza Klafki (citado por Kansanen y Meri 1999, Camilloni, 2006) la relación entre las Didáctica General y las Didácticas Específicas, puede resultar de interés en tanto constituye un marco a partir del cual pensar las relaciones entre los conocimientos aportados por el didacta generalista, y el profesor especialista en contenidos de la ETP. 1. La relación entre la Didáctica General (DG) y Específica (DE) no es jerárquica, sino más bien recíproca. No pueden deducirse una de la otra. Aunque ambas tratan problemas iguales, la especificidad del contenido aporta particularidades al desarrollo de la Didáctica Específica. Entre sus diferencias se encuentra la posibilidad de Generalizar sus decisiones y conclusiones. 2. La relación entre DG y DE está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes. 3. La DG y la DE de las disciplinas son necesarias una a la otra. 4. El rol que desempeña la DE en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que deber ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. Si bien la DG tiene como fin desarrollar un modelo tan comprensivo como sea posible, esto no significa que incluyan el proceso formativo en su totalidad, los modelos de las Didácticas Específicas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia.
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Una didáctica específica de la modalidad técnica
Características del tipo de conocimiento a construir. Sus fuentes. - El doble enfoque La enseñanza se describe como una actividad en la que intervienen tres elementos: el docente, el alumno y el saber. Distintos abordajes sobre la enseñanza iluminan sectores o partes de las relaciones que se establecen entre estos tres elementos. Entre las preocupaciones centrales que caracterizan a la Didáctica General se encuentra la vinculación de los docentes con el saber, su origen, el proceso de transformación de esos conocimientos que devendrán en contenidos y las formas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Estas son preocupaciones centrales del profesor de Didáctica. Por su parte, el profesor especialista en la ETP, además de su conocimiento en el campo específico, cuenta con importante experiencia en la enseñanza del área en establecimientos de la modalidad, conoce las modalidades de enseñanza frecuentes, los temas que resultan más difíciles para los alumnos, los que son abordados por diferentes asignaturas, los que no enseña nadie. Tiene un conocimiento de las características y los problemas propios de la enseñanza del área que va a permitir situar y darle cuerpo al conocimiento que proveniente de la Didáctica. Sin la consideración de los elementos particulares y específicos que caracterizan a la modalidad, el conocimiento didáctico puede resultar vago o general, falto de sustancia y con poca capacidad para orientar en la resolución de los problemas concretos que se planteen en la enseñanza de las escuelas técnicas. Esta asignatura constituye un espacio privilegiado para el desarrollo de esta perspectiva porque su foco de interés son los problemas de la enseñanza en la modalidad. Se trata de poner en circulación un conocimiento que hace uso de lo general, pero se despliega y crece en lo particular y concreto de las distintas situaciones de enseñanza. La Didáctica enuncia y prescribe normas o principios para orientar la resolución de diferentes aspectos de la enseñanza; por Ej. la selección de contenidos, su articulación, las estrategias de enseñanza utilizadas, la evaluación, y otros. Avanzar en la comprensión y/o desarrollo de propuestas concretas de enseñanza, requiere incorporar la especificidad de los contenidos de la educación técnica, los propósitos de la formación en el área, sus problemas, los ámbitos de trabajo habituales en las instituciones de la modalidad. - Problemas y propósitos de una Didáctica Específica para la modalidad Técnica. Tal vez el objetivo central de la Didáctica Específica sea lograr que los alumnos adquieran conceptos, ideas, y formas de pensar en la enseñanza que aumenten sus posibilidades de comprensión y de intervención en diversas situaciones de enseñanza que son características de la ETP. Así, la asignatura deberá brindarles elementos y acompañamiento para la resolución reflexiva y fundamentada de situaciones de enseñanza diversas de acuerdo con las asignaturas y espacios formativos en que se desempeñen o vayan a desempeñarse. Un aspecto que complejiza el armado de la asignatura, es la heterogeneidad de sus destinatarios; se trata de un grupo en el que pueden converger alumnos con formación técnica de distinto nivel (media, superior o universitaria), de diferentes especialidades (por Ej.: mecánicos, químicos, agropecuarios, construcciones, y otros), y aún (según las jurisdicciones) con recorridos docentes diversos: con y sin experiencia docente, o con experiencia en espacios formativos diferentes: taller, laboratorio, pasantía, clase. La diversidad de alumnos, si bien puede devenir en un obstáculo en la medida que exige contemplar en las propuestas de trabajo diversidad de perspectivas, intereses, abordajes, también puede enriquecer el tratamiento de los temas, ofreciendo múltiples puntos de vista. Los siguientes problemas ilustran sobre el tipo de cuestiones o aspectos que requerirán de un abordaje que contemple ambas perspectivas.
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Cuáles son los criterios que fundamentan la selección de contenidos de distintas asignatura? Cómo se articulan los contenidos de esa asignatura, con los vistos antes, después o durante otras asignaturas?. Cuál es el alcance y profundidad con que se espera abordar los contenidos planteados? De qué manera se integran esos contenidos a lo largo de la especialización? Qué papel juegan en las prácticas profesionalizantes? De qué tipo de aprendizajes se trata? Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas para el tipo de aprendizaje que se quiere promover? Qué situaciones, prácticas, tareas, actividades, tendrán que plantearse a fin de facilitar dichos aprendizajes? Qué situaciones de enseñanza de la temática pueden resultar interesantes y motivadoras para los alumnos, y promover una mayor comprensión de los aspectos abordados? Cómo se interpretan los errores de los alumnos? Cómo se enseñan habitualmente estos temas, qué aspectos son bien comprendidos por los alumnos, y que aspectos presentan problemas? Cuáles son los problemas habituales qué encuentran los alumnos en el aprendizaje de las temáticas consideradas? Cómo se podría pensar en un tratamiento diferente de esas temáticas, a la luz de los errores frecuentes que registran los alumnos? Cómo se evalúan los aprendizajes alcanzados? Qué conocimientos, saberes, habilidades, capacidades es necesario evaluar en cada caso, en qué condiciones? Para qué? Por qué? Cuáles son los instrumentos más adecuados para el desarrollo de dicha evaluación?
Entre los que adquieren especial relevancia en la ETP pueden señalarse: -
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Cuáles son las estrategias más adecuadas para la enseñanza de habilidades, capacidades, técnicas, procedimientos? Cómo se articulan los conocimientos de los campos de fundamento científico tecnológico con los propios de cada especialidad? De que manera los conocimientos de la especialidad condicionan los alcances y profundidad con que se despliega el campo de fundamento? De qué manera se articulan los contenidos abordados en la formación general con los propios del campo científico-tecnológico. Se observan solapamientos? Puede establecerse algún nivel de integración o convergencia? Que relaciones se establecen entre contenidos propios de la formación técnica específica y los otros campos de conocimiento: la formación general de fundamento, la formación científico tecnológica y las prácticas profesionalizantes?. Cuáles son las prácticas de referencia de los contenidos de enseñanza de las distintas especialidades técnicas? Por qué? Puede plantearse un excesivo nivel de especificación, y/o se registran vacancias llamativas? De qué manera se contempla en los programas de las distintas asignaturas: La articulación entre escuela y trabajo. o La relación entre teoría y práctica o La relación entre Ciencia y ciencia aplicada; técnica y tecnología o El desarrollo de las prácticas profesionalizantes o El desarrollo de proyectos o La resolución de problemas o La vinculación entre modalidades de enseñanza incidental propia de ámbitos o laborales y la enseñanza intencional característica de situaciones escolares Cuáles y cómo se desarrollan las prácticas habituales de enseñanza en las escuelas técnicas? De qué manera podrían mejorarse. Qué principios, orientaciones generales, lineamientos permitirían organizar, analizar, reflexionar sobre las características de la enseñanza en la escuela técnica.
La forma en que ciertos principios derivados del campo didáctico operan y transforman los contenidos de enseñanza, sólo puede ser vista en relación a una asignatura, un tema, un plan de estudios concreto. De igual manera, distintas estrategias de enseñanza, toman cuerpo cuando se piensa en la enseñanza de ciertos temas, conocimientos, capacidades y los problemas que tienen los alumnos en el aprendizaje de los mismos. La resolución de cada una de estas situaciones, requiere que se consideren y sopesen en simultáneo los principios derivados de distintas teorías 4
didácticas, consideraciones sobre la legalidad propia de cada área de contenido y, las características de la enseñanza en las escuelas técnicas. No parece haber fórmulas o criterios generales que permitan jerarquizar una perspectiva o unos principios sobre otros. Es la combinación de los distintos elementos, y una prudente aplicación de los mismos lo que permitirá dar respuesta a los problemas que surgen en la enseñanza. Se requiere por ello, de una articulación de ambas perspectivas ponderando los aportes de una u otra según los problemas y casos que se deba resolver.
Aportes para la elaboración de una Didáctica Técnica. Para contribuir a la construcción de este corpus compartido se recuperan algunas perspectivas y problemas que fueron planteados y abordados por la Didáctica, y que asumen especial relevancia en la especificidad de la ETP. La selección realizada no tiene pretensión de ser exhaustiva, ni de dar respuesta a todos los problemas de la modalidad. Se presentan aportes que facilitan una primera aproximación a algunos problemas específicos del área, abordaje introductorio y orientativo de temáticas más puntuales que requerirá posteriormente ampliar y revisar la perspectiva presentada.
1.- El aprendizaje desde la perspectiva socio-cultural. El abordaje del aprendizaje que plantea la psicología cultural resulta particularmente interesante para pensar en aspectos de la ETP porque otorga un lugar privilegiado a algunos elementos protagónicos como son el uso de instrumentos, la relación entre aprendiz y experto, el trabajo, la consideración de contextos no siempre escolares, y otros. Se presentan a continuación algunos conceptos e ideas centrales de esta perspectiva con la idea de que contribuyan a inaugurar desarrollos que aumenten la reflexión, y comprensión sobre diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje. Avanzar en este sentido exigirá de la colaboración de la pareja pedagógica. El trabajo como factor condicionante y producto del desarrollo cognitivo Tal como señala Baquero (1998) puede entenderse la psicología vigotskiana como una teoría de la cultura o de los procesos de constitución y creación subjetiva en el seno de prácticas culturales específicas. Los procesos de trabajo, entendidos como actividad instrumental, asumen un lugar central en la teoría en tanto producto y condición de las formas voluntarias y concientes de comportamiento. Vigotsky, especialmente interesado en el desarrollo cognitivo, extiende la noción de instrumentos a los de carácter semiótico -como el lenguaje- principalmente orientados hacia la interacción con otros. Las herramientas técnicas en cambio, aparecen dirigidas hacia el entorno físico del mundo permitiendo operar sobre los aspectos materiales. El lugar que otorga la teoría socio histórica a la categoría de trabajo resulta especialmente interesante para pensar en particular en el aprendizaje de prácticas laborales. •
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La acción mediada. La actividad instrumental.
Desde esta perspectiva se sostiene que la acción humana sobre el mundo no se ejerce directamente a través de la acción directa del sujeto sobre los objetos, sino que precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas en el curso de su desarrollo histórico. Estos artefactos (instrumentos de mediación) permiten realizar ciertas operaciones y no otras debido a sus características particulares (por Ej., la estructura de un martillo hace que este sea más útil para golpear que para pintar). En el transcurso del entrenamiento que realiza en el contexto de su grupo social el sujeto aprende a realizar acciones con estos instrumentos, aprende su manejo, y adquiere destrezas para la acción. Puede decirse que el instrumento permite actuar sobre el ambiente modificándolo, pero al mismo tiempo, el instrumento modifica al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construcción de habilidades en el que se utilizan instrumentos de muy diverso tipo, y que se confunden con los procesos de maduración y socialización. Al referirse a esos procesos de construcción de habilidades Vigotsky habla de lo que llama la “ley de doble formación”, según la cual toda operación que el sujeto aprende lo hace primero de manera 5
manifiesta, externa, en el curso de una actividad social, y luego la internaliza convirtiéndola en una destreza interna que puede llegar a automatizarse. La resolución de problemas complejos, desde esta perspectiva, exigiría de una acción mediada que primero es manifiesta, en la conducta externa observable, y luego puede llegar a internalizarse, pasando a formar parte del repertorio de destrezas del sujeto, haciéndose presente en la conciencia y luego, muy frecuentemente, llegando incluso a automatizarse sin que sea entonces imprescindible la presencia de correlatos observables. Merece advertirse sobre los límites y /o riesgos de asociar de manera indiscriminada un mayor dominio de conocimiento o experticia en un área con un menor nivel de conciencia o mayor automatización. En este sentido no está de más aclarar que esto no es aplicable a actividades que comportan riesgos para las personas, los bienes o el bien común, en las que se promueve un sistemático y conciente chequeo de las condiciones que garantizan un desempeño seguro. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZPD, según la definía Vigotsky, es la distancia existente entre los conocimientos actuales del aprendiz, que se ponen de manifiesto en la realización de tareas por sí mismo y sin ayuda, y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Desde su formulación, este concepto ha recibido una interpretación mucho más amplia dentro de la concepción socio-histórica, expandiendo sus alcances a lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato, en este sentido toda enseñanza por debajo de la ZPD, no permite progresar o avanzar en el aprendizaje, sino que se limita a ejercitar destrezas ya conocidas; mientras que toda propuesta más allá de la ZPD es inútil porque el sujeto no tiene los elementos para comprender el desafío que representa. La ZPD no es algo que tiene o está en el aprendiz, se crea en el proceso de interacción entre docente y alumno o entre pares. Es un sistema externo en el plano social, que constituye un entorno para la realización de actividades de enseñanza y aprendizaje en los que se trasmiten al aprendiz los instrumentos para la realización de una tarea. Onrrubia (1995) desarrolla una serie de elementos y criterios que en conjunto, y no de manera automática ni lineal orientarían hacia una enseñanza que genere y haga progresar a los alumnos a través de la ZPD. Aclara el autor que los mencionados elementos y criterios surgieron de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, y en muchos casos remiten a formas de actuación conocidas y empleadas por los profesores. Se recuperan los criterios y principios planteados por el autor: •
Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el ámbito de marco u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada. Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento en sí mismo. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos. Establecer el en mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
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El siguiente ejemplo que recupera las estrategias habituales de enseñanza de la soldadura, ilustra aspectos que pueden entenderse en el marco de la creación de ZPD: En la especialidad electrónica una de las capacidades que tienen que adquirir los alumnos es “Soldar dispositivos y componentes eléctrico-electrónicos”. Su desarrollo implica un conocimiento de las características físicas y químicas de dichos dispositivos, y sus componentes: principalmente eléctricas, magnéticas, mecánicas, térmicas, materiales de composición, entre otras, además de la adquisición de un determinado grado de habilidad manual propia de un técnico. La soldadura exige que el herramental y los materiales se trabajen a temperaturas altas, la capacidad se va adquiriendo y desarrollando en forma gradual. Es conveniente que las primeras actividades formativas se realicen con dispositivos discretos y pasivos de manejo accesible para los alumnos (resistores, capacitores, inductores, transformadores, llaves de contacto, interruptores, etc) conformando circuitos eléctricos y/o electrónicos sencillos sobre placas coloreadas y perforadas para la colocación de los dispositivos. Además de la utilización de las herramientas (soldador y alicate, por ejemplo) y materiales para soldar (aleaciones de estaño, plomo y fundentes). En una segunda instancia, una vez que se ha alcanzado cierta destreza (la conexión circuital es efectiva, esto es no hoy soldaduras “frías” como se dice en la jerga del sector profesional) se pueden introducir prácticas con dispositivos como semiconductores, muy sensibles a la temperatura, y que presentan requisitos de soldaduras que varían de acuerdo a su construcción (diodos, transistores, circuitos integrados, LEDs, sensores, entre otros). En todos los casos “el soldar” implica la selección correcta de materiales, herramientas e información. Participación guiada La idea de participación guiada es propuesta por Bárbara Rogoff (1993) como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La autora identifica diferentes planos de actividad socio cultural: - Apprenticeship (plano institucional/cultural) de análisis de la actividad socio-cultural: supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados”. Participación guiada (plano interpersonal de análisis de la actividad socio- cultural): se trata de procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. El término guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales, como otros miembros del grupo social con distintos grados de experticia. La idea de participación refiere tanto a la observación como a la participación efectiva en la actividad. - Apropiación participativa (plano individual de análisis de la actividad sociocultural): es el modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. •
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Comunidad de prácticas. Los modelos de aprendizaje situado
El apprenticeship, plano institucional/ cultural, implica la existencia de una organización de actividades o prácticas por parte de los miembros más viejos del grupo propiciando la participación creciente de los sujetos más recientemente implicados. Se incluyen desde esta perspectiva la consideración de una estructura institucional y de las tecnologías culturales de la actividad: la planificación y sus propósitos, constricciones culturales como recursos, valores y medios y herramientas adecuados para alcanzar las metas. Rogoff (1997) plantea un cambio de óptica importante en torno al aprendizaje, al desarrollar un modelo que más que en la trasmisión o en la adquisición de conocimientos, se centra en la 7
participación. El aprendizaje es concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad de prácticas. El modelo se centra en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices y pone en el foco del análisis los cambios en la participación, y la configuración de responsabilidad y autonomía que van asumiendo los distintos participantes. El incremento de los niveles de responsabilidad y autonomía asumidos por los participantes contribuyen a aumentar y complejizar las capacidades desarrolladas. Una actividad habitual en las Escuelas Agro Técnicas de nivel medio, es el desarrollo de las Guardias de Producción (también conocidas como Prácticas de Producción), en ellas se conforma un grupo de trabajo cuya conformación y características tiene rasgos que podrían ser asimilables a una comunidad de prácticas. Los alumnos que van asumiendo tareas de diferente grado de complejidad en la medida que van aprendiendo, quienes se encargan de las tareas más complejas son los alumnos de 5to y 6to año; son los que se ocupan de resolver imprevistos, por ej una parición, la rotura de una bomba de riego, tomar decisiones, etc. de supervisar el trabajo de los otros participantes de la guardia, y se constituyen en un modelo para los alumnos menores que aprenden mucho observando cómo se resuelven las distintas cuestiones. Los alumnos intermedios desarrollan tareas de mediana complejidad como las que involucran el manejo de maquinarias, poda, ordeñe, y otras. Por último los alumnos de los primeros niveles, se encargan de tareas sencillas como abrir y cerrar invernáculos, cosechar verduras, recolectar huevos, regar la huerta, suministrar alimentos. Según señala Engeström, 1991 (citado por Baquero 2001) en el aprendizaje en la comunidad de prácticas intervienen de manera relevante los siguientes aspectos: -
que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y eventualmente accedan a una participación plena en el corazón de las tareas. La existencia de una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre las situaciones problemáticas y su solución. Que las tecnologías y estructuras de la comunidad de prácticas sean, transparentes, es decir que los trabajos más internos, menos públicos puedan resultar accesibles para la inspección de quien aprende.
Muchos de los trabajos originados en este enfoque parten del análisis de situaciones de aprendizaje natural o no formal, e intentan transferir características o marcos encontrados en estos contextos para comprender, explicar o intervenir en situaciones escolares. Las que siguen son algunas de las sugerencias que desde esta línea, intentan una proyección al contexto de la escolarización formal: -
La existencia de una tarea real. Desarrollar una práctica contextualizada de las tareas. Poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de trabajo que se espera aprender.
La enseñanza en la modalidad de la ETP, asume rasgos propios no del todo homologables al de otras escuelas. Se reconocen situaciones – aunque no todas- que aún en un contexto de enseñanza formal, responden a características de este tipo o muy similares; se trata de tareas reales (o simuladas pero con gran similitud en lo real), y de prácticas contextualizadas y frecuentes que ofrecen reiteradas oportunidades de observación y participación. Un análisis cuidadoso de cómo se despliegan estas y otras características en distintas situaciones de aprendizaje, permitirá profundizar en pautas para un mejor diseño y desarrollo de la propuestas de enseñanza.
La teoría de la actividad Si bien la Teoría de la Actividad es desarrollada por Leontiev (1978), varios autores encuentran en la obra de Vigotsky tanto esbozos como importantes coincidencias con la misma; en especial •
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señalan paralelismos con el lugar otorgado por Vigotsky a la actividad instrumental y a la interacción social como claves para comprender el desarrollo de los procesos superiores. La perspectiva entiende que los grupos sociales desarrollan una serie de prácticas mediante las cuales organizan su relación con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. A lo largo del tiempo se han ido desarrollando un conjunto de actividades institucionalizadas especializadas en la adquisición de habilidades precisas para poder incorporarse a las prácticas del grupo. Leontiev (1978) recorta una serie de conceptos que permiten interiorizarse en la estructura de la actividad. Distingue entre actividad, acción y operación. La actividad, constituiría la faceta individual de la práctica social; mientras los grupos desarrollan prácticas sociales, el individuo se incorpora a ellas a través de diferentes actividades (trabajar, estudiar, escribir, etc.). Toda actividad, por tanto tiene un carácter social y está motivada, tiene un motivo que la orienta aunque en ocasiones puede no ser conciente. Desde esta perspectiva para incorporarse a la realización de las actividades sociales uno ha de optar, de una u otra forma, por alguno de los motivos sociales que justifican la realización de dicha actividad. Por otra parte la realización de estas actividades sociales requiere de disponer de un conjunto de habilidades. La sociedad ha creado un conjunto de instrumentos (tornos, martillos, computadoras, tractores), prácticas (los ejercicios, los trabajos reales o simulados) e instituciones (escuelas, talleres, fábricas, entornos productivos) dedicadas a la enseñanza de destrezas de acción, comportamientos sociales, valores, actitudes que trasmiten los motivos sociales. La acción se refiere a aquella parte manifiesta de la actividad que pretende la consecución de una meta. La acción se dirige a una meta concreta, relacionadas constituyen las distintas fases de las conductas concretas que conducen a obtener metas parciales relacionadas con el motivo, lo que energiza la actividad. Tanto la actividad como la acción se producen en el marco social. Las operaciones, refieren a las condiciones concretas de ejecución de la acción en el contexto específico en el que se realizan. La operación es lo que un sujeto concreto hace con unos instrumentos concretos en una situación concreta, pudiéndose tratar de operaciones intelectuales abstractas o concretas, no visibles, o bien de operaciones físicas, visibles. Una misma acción puede concretarse a través de operaciones muy diferentes cuando se lleva a cabo en condiciones distintas y/o por sujetos diferentes. Engeström, 1987 (citado por Baquero, 2001), por su parte propone una formulación de los componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a través de dos triángulos la multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos intervinientes: sujeto, instrumento, objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de t areas, normas de la comunidad. El autor, trata de sistematizar un potente instrumento de análisis para comprender cómo se configuran distintos sistemas de actividad, entre los que incluye el aprendizaje en la escuela tradicional. Desde la perspectiva de este autor el aprendizaje escolar se encontraría encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido. Su propuesta se concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prácticas de escolarización alternativas.
En el siguiente esquema presenta el modelo propuesto, en el que es posible analizar multiplicidad de relaciones dentro de la estructura. Los elementos de la unidad se definen recíproca y situacionalmente, la tarea es atrapar el sistema en su conjunto.
C: Comunidad, se refiere a los que comparten el mismo objeto de actividad. En la escuela tradicional esto es un grupo clase o taller. R: Reglas de División de Tareas, División de funciones y tareas dentro de los miembros de la comunidad. Entre docentes y estudiantes y/o entre estudiantes. N: Normas y estándares que regulan la actividad. S: Sujeto que aprende. I: Instrumentos O: Objeto u Objetivo 9
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2.- El conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido Desde distintas perspectivas se enfatiza en los últimos años la distancia entre el conocimiento organizado y sistematizado según una lógica disciplinar, y el contenido de enseñanza sobre el que trabaja el profesor. •
El conocimiento pedagógico de los contenidos.
Shulman (1986) observa que el programa de investigación sobre el pensamiento del profesor desarrollado a partir de los 70’ no contribuyó a esclarecer la relación que se establece entre el conocimiento de la asignatura de estudio que poseen los profesores, y la enseñanza brindada a los alumnos. El autor refiere a este vacío como el “paradigma perdido” en el programa, y propone una estructura para analizar el conocimiento de los profesores, en la que distingue distintas categorías de conocimiento: conocimiento de la asignatura, conocimiento pedagógico de los contenidos, y conocimiento curricular. En versiones posteriores (Wilson, Shulman and Richert 1987; Shulman 1987), se introducen otros tipos de conocimiento; conocimiento de los alumnos y sus características, conocimiento de los objetivos educativos, conocimiento del contexto pedagógico . En particular el Conocimiento Pedagógico de los Contenidos (PCK), que es el que – a juicio del autorpermitiría zanjar la brecha mencionada, se presenta como un puente entre el conocimiento académico y la enseñanza de una asignatura. Schulman (1987) describe el PCK como: “… los tópicos regularmente enseñados en una asignatura, y las formas habituales en que se representan las ideas: las analogías más potentes, las ilustraciones, los ejemplos, las explicaciones, y demostraciones. En una palabra, la forma de representar y formular la asignatura para hacerla comprensible a otros.” (Pág.9) El PCK también incluye una comprensión sobre qué hace que el aprendizaje de ciertos temas resulte fácil o difícil; las concepciones e ideas que traen los alumnos a diferentes edades sobre algunos temas, el conocimiento de estrategias que resultan eficaces para reorganizar y establecer conexiones entre ideas que suelen permanecer aisladas. También se incluye en esta categoría el conocimiento de cómo 10
la asignatura es interpretada por los alumnos, y las formas en que los alumnos piensan en determinadas áreas. El siguiente cuadro tomado de Schulman (2005) sistematiza el tipo de operaciones que según el autor, aplicadas sobre el conocimiento disciplinar darían origen al Conocimiento Pedagógico de los Contenidos. Aunque no se trata de plantear la validez y pertinencia de este tipo de t ratamiento en todos los casos, el listado puede resultar muy sugerente para pensar en los ajustes, revisiones, modificaciones que se realizan o pudieran realizarse sobre los contenidos para la enseñanza de múltiples temas. Cuadro 1: Modelo de razonamiento y acción pedagógicos propios del docente
Comprensión De objetivos, estructuras de la asignatura, ideas dentro y fuera de la disciplina.
Transformación Preparación: interpretación y análisis crítico de textos, estructuración y segmentación, creación de un repertorio curricular y clarificación de los objetivos. Representación: uso a partir de un repertorio de representaciones que incluye analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, explicaciones, etc. Selección: escoger a partir de un repertorio didáctico que incluye modalidades de enseñanza, organización, manejo y ordenamiento. Adaptación y ajuste a las características de los alumnos: considerar los conceptos, preconceptos, conceptos erróneos y dificultades, idioma, cultura y motivaciones, clase social, género, edad, capacidad, aptitud, intereses, conceptos de sí mismo y atención.
Enseñanza Manejo, presentaciones, interacciones, trabajo grupal, disciplina, humor, formulación de preguntas, y otros aspectos de la enseñanza activa, la instrucción por descubrimiento o indagación, además de las formas observables de enseñanza en la sala de clases.
Evaluación Verificar la comprensión de los alumnos durante la enseñanza interactiva. Evaluar la comprensión de los alumnos al finalizar las lecciones o unidades. Evaluar nuestro propio desempeño y adaptarse a las experiencias.
Reflexión Revisar, reconstruir, representar y analizar críticamente nuestro desempeño y el de la clase, y fundamentar las explicaciones en evidencias.
Nuevas maneras de comprender Nueva comprensión de los objetivos, de la asignatura, de los alumnos, de la enseñanza y de sí mismo. Consolidación de nuevas maneras de comprender y aprender de la experiencia.
Schulman (2005) amplía la caracterización de las operaciones; de la siguiente manera:
En relación a la fase pre-activa: - Transformación. Las ideas comprendidas deben ser transformadas, de alguna manera, si se pretende enseñarlas. Discurrir el camino a seguir en el acto de enseñanza consiste en pensar en el camino que ha de conducir desde la asignatura tal como es comprendida por el profesor hasta llegar a la mente y motivación de los alumnos. Las transformaciones, por tanto, requieren cierto grado de combinación u ordenamiento de los siguientes procesos, cada uno de los cuales emplea un tipo de repertorio: 1) preparación (de los materiales de texto dados), incluido el proceso de interpretación crítica; 2) representación de las ideas en forma de nuevas 11
analogías, metáforas, etc.; 3) selecciones didácticas de entre una serie de métodos y modelos de enseñanza; y 4) adaptación de estas representaciones a las características generales de los alumnos a los que se va a enseñar; además de 5) adecuación de las adaptaciones a las características específicas de cada alumno en la clase. Estas formas de transformación, estos aspectos del proceso mediante el cual pasamos de la comprensión personal a la preparación para que otros comprendan, constituyen la esencia del acto de razonar pedagógicamente, de la enseñanza como raciocinio, y de la planificación —explícita o implícita— del ejercicio de la docencia.
- Preparación. Supone el análisis y la interpretación crítica de los materiales a enseñar en función de la manera particular que tiene el profesor de entender la asignatura (Ben-Peretz, 1975). Es decir, examinamos a fondo el material de enseñanza a la luz de nuestra propia forma de comprender y nos preguntamos si es “apropiado para ser enseñado”. Este proceso de preparación incluirá normalmente 1) la detección y corrección de errores por acción u omisión en el texto; y 2) los procesos fundamentales de estructuración y segmentación del material en formas que se adapten mejor a la comprensión del maestro y, en perspectiva, más adecuadas para su enseñanza. También realizamos un profundo análisis de los objetivos o fines educacionales.
- Representación. Implica analizar detenidamente las ideas centrales contenidas en el texto o en la lección, e identificar las maneras alternativas de representarlas ante los alumnos. ¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, simulaciones y recursos similares pueden ayudar a tender un puente entre la comprensión del profesor y la que se espera de los alumnos? Son múltiples las formas de representación deseables. Hablamos de la importancia de contar con un repertorio de representación en esta actividad.
- Selección de metodologías didácticas. Ocurre cuando el profesor debe pasar desde el acto de reformular el contenido de la asignatura mediante representaciones hasta concretar las representaciones en formas o métodos de enseñanza. Aquí el profesor recurre a un repertorio de enfoques pedagógicos o estrategias de enseñanza. Dicho repertorio puede ser muy rico, e incluir no sólo las alternativas más convencionales como clases expositivas, demostración, repetición, o trabajo de los alumnos en su escritorio, sino además una diversidad de formas de aprendizaje cooperativo, enseñanza recíproca, diálogo socrático, aprendizaje por descubrimiento, métodos de proyectos y aprendizaje fuera del ambiente de la sala de clases.
- Adaptación. Proceso de adecuar el material representado a las características de los alumnos. ¿Cuáles son los aspectos pertinentes de la capacidad, el género, el idioma, la cultura, las motivaciones o los conocimientos y aptitudes previos de los alumnos que van a afectar sus reacciones frente a distintas formas de representación y presentación? ¿Qué conceptos, conceptos erróneos, expectativas, motivos, dificultades o estrategias de los alumnos podrían influir en la manera en que ellos aborden, interpreten, comprendan o malentiendan el material? Relacionado con la adaptación está el ajuste, que se refiere a la adecuación del material a los alumnos específicos de una clase y no a los estudiantes en General. Cuando un profesor reflexiona a fondo en torno a la enseñanza de algo, esa actividad puede asimilarse en alguna medida a la confección de un traje. La adaptación equivale a confeccionar un traje de un determinado estilo, color y tamaño que pueda ser colgado en un mostrador. Cuando el traje lo va a adquirir un cliente específico, entonces es preciso adecuarlo a las medidas de éste para que le quede perfecto.”
En relación a la fase activa: “Todos estos procesos de transformación redundan en un plan, o un conjunto de estrategias, para presentar una lección, una unidad o un curso. Hasta aquí, por supuesto, todo lo anterior corresponde a un ensayo del acto de impartir enseñanza que aún no ha ocurrido. El razonamiento pedagógico forma parte de la enseñanza en la misma medida que lo hace el acto real de enseñar. El razonamiento no culmina cuando empieza la enseñanza. Las actividades de comprensión, transformación, evaluación y reflexión siguen teniendo lugar 12
durante la enseñanza activa. La docencia misma se convierte en un estímulo para el análisis reflexivo y para la acción. Por consiguiente, a continuación pasamos a la ejecución que consuma todo este razonamiento en el acto de impartir enseñanza.” Esta pormenorizada descripción de las acciones que realizan de manera más o menos explícita los profesores al “transformar” el conocimiento disciplinario en saber para ser enseñado, constituye una muy buena guía para profesores expertos y novatos. Las operaciones y el tipo de tratamiento sobre el contenido que se describen permiten revisar opciones que muchas veces se realizan de manera poco conciente, y que responden a fundamentos prácticos. Para los profesores novatos constituye una buena oportunidad para conocer y familiarizarse con un tipo de legalidad y forma de razonamiento propio de la actividad de enseñanza. Un abordaje relevante de esta perspectiva requerirá del trabajo conjunto de la pareja pedagógica, a fin de identificar las transformaciones y múltiples operaciones realizadas sobre el contenido. Se trata de la identificación de metáforas, analogías, relatos, chistes, ejemplos que sean potentes y útiles para presentar diferentes temas poniendo en primer plano aspectos o relaciones difíciles de abordar o de ver. No se ignora que existen importantes críticas al uso de metáforas, analogías e imágenes que señalan que pueden distorsionar, o entorpecer el acceso a ciertas temáticas. Sin intención de generalizar el uso de estos recursos, interesa recuperar su valor en el tratamiento de ciertos temas. •
La transposición Didáctica
La idea de transposición Didáctica es desarrollada por Chevallard (1991) en el ámbito de la Didáctica de la matemática, y alude al proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados son transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard (1991): “La transposición Didáctica es la transformación del saber científico o saber erudito en un saber posible de ser enseñado”, o en otras palabras; “Un contenido del saber designado como saber que haya de enseñarse sufre desde entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que convierte un objeto de saber que ha de enseñarse en objeto de enseñanza se llama transposición Didáctica”. Chevallard, En palabras de Astolfi: (2001) desde una óptica un poco distinta “..., el oficio de profesor de física no puede reducirse sin más a la práctica de un físico que se dedique a enseñar, pues una disciplina escolar nunca es el calco simplificado de una disciplina universitaria con la que se corresponde unívocamente.” La asignatura escolar no se entiende como una copia de mala calidad del área disciplina afín, constituye otro tipo de saber que se integra con elementos ajenos a la asignatura universitaria homóloga. Astolfi (2001) identifica dos fases en el paso del saber sabio al saber enseñado: Una primera fase, denominada transposición externa, realizada por los especialistas que se ocupan de problemas de enseñanza como autores de textos, diseñadores curriculares, asociaciones de especialistas, etc. La segunda fase, llamada transposición interna es la que realiza el profesor cuando prepara la asignatura, la unidad, la clase. “Los modelos del saber sabio suelen ser inaccesibles para los alumnos, a causa, por ejemplo, de las numerosas relaciones entre conceptos. Se trata, pues, de transponer esos modelos para: Que se adapten a las posibilidades cognoscitivas de los alumnos y a sus motivaciones. Que permitan interpretar las distintas situaciones materiales correspondientes al campo de aplicación escogido, predecirlas, o ambas cosas. Que sean compatibles con el modelo de la disciplina. Está planteada la cuestión de la distancia, sin que se haya resuelto de manera sistemática.” Tiberghien, A, 1989 (citado por Astolfi, 2001) • •
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Prácticas Sociales de Referencia (PSR) El concepto de Prácticas Sociales de Referencia es desarrollado por Jean Louis Martinand y extiende la idea de transposición didáctica a saberes que no se encuentran comprendidos en el campo de las disciplinas académicas, sino en prácticas sociales. En el contexto de la enseñanza técnica la idea asume especial relevancia, por su fuerte vinculación con el sector socio productivo. El siguiente ejemplo ilustra sobre las características específicas que adquiere un contenido cuya referencia es una práctica social, y no un marco disciplinar “Comprobamos que siempre prevalece el enfoque científico sobre las observaciones de las prácticas corrientes. Por ejemplo, a propósito de la multiplicación vegetativa de las plantas, la acodadura y el desqueje ilustran una propiedad biológica. ¿Por qué no imaginar el proceso inverso?: partiendo de las prácticas observadas con un horticultor un jardinero, descubrir en concreto esta propiedad de los vegetales, a partir de la cual se pueda construir la idea de multiplicación, y reflexionar sobre las posibilidades de poblamiento del medio (....) Esta prioridad del saber erudito es una larga tradición de nuestra enseñanza. (...). Sería también interesante mostrar que las prácticas empíricas han precedido la aparición de conceptos de los que se derivan (...). En las prácticas agrícolas, estos ejemplos serían numerosos (...). No haría falta que los alumnos se imaginaran la ciencia como condición previa a toda práctica” Langevin. P. 1934 (citado por Astolfi, 2001)
La idea de “práctica social de referencia” y la problemática que despliega permiten anticipar ciertos obstáculos y riesgos en la elección y desarrollo de prácticas de aprendizaje más o menos cercanas al entorno productivo. Martinard caracteriza a las prácticas sociales de referencia de la siguiente manera: “Una práctica social de referencia remite a los tres aspectos siguientes: son actividades objetivas de transformación de un dato natural o humano (práctica); se refieren a un conjunto del sector social y no a funciones individuales (social); la relación con las actividades didácticas no es de identidad: sólo hay un término de comparación (de referencia)” • • •
La idea de práctica social de referencia puede funcionar esencialmente como guía de análisis de los contenidos, donde la idea de referencia indica la distancia existente con la práctica real. Se trata de localizar las concordancias y las diferencias entre dos situaciones de las que una (la práctica industrial, por ejemplo) es el objeto de la enseñanza y posee una coherencia que debe trasponerse a la escuela. Entre las prácticas sociales de referencia que se mencionan, se incluyen: Ingeniería Producción industrial o artesanal - Actividades domésticas. - Actividades culturales, ideológicas, políticas. Investigación científica Las tres prácticas primeras constituyen referentes naturales de la enseñanza en la modalidad. A modo de síntesis interesa señalar que los comentarios anteriores advierten sobre un doble riesgo; por un lado no reconocer la distancia entre la práctica social y la práctica de enseñanza homologando ambas; por otro; tender a privilegiar una lógica deductiva – muy presente en el medio escolar- en la enseñanza de distintas prácticas, de donde siempre es necesario empezar por la teoría para deducir luego las implicancias prácticas de las mismas. 14
A modo de ejemplo se señalan las siguientes situaciones: Especialidad: Mecánica Proceso productivo vinculado al mecanizado de piezas. En la industria se pueden encontrar Tornos para el mecanizado de alta complejidad tecnológica, pues pueden presentar Control Numérico Computarizado (tecnología CNC, CAD/CAM). El acercamiento de esta tecnología mecánica al ámbito escolar, en aulas/taller es conveniente realizarlo con tornos menos complejos y que permitan las variantes de operación más generales del mecanizado, contemplando la posibilidad del CNC. En estos casos es factible que la teoría de la programación y control automático se planteen como procesos de aprendizaje posteriores a las prácticas de mecanizado específicas. Especialidades: Tecnología de las Alimentos En la especialidad de Tecnología de los Alimentos se puede citar el proceso productivo en el que intervienen los lácteos. Por ejemplo, la producción de quesos, yogures, manteca, entre otros. En estos casos es factible que la teoría referida a fermentación, microbiología, bromatología se plantee como tema de aprendizaje posterior a las prácticas didáctico productivas de elaboración de esos productos lácteos que son motivadores y disparadores del abordaje de dichas teorías.
Las estrategias de enseñanza. •
Mostrar e imitar como formas básicas de enseñanza.
La mostración y la imitación no han gozado de la preferencia de algunos educadores y didactas que han visto en estas modalidades de enseñanza rasgos de imposición o de avasallamiento de la autonomía, creatividad, etc. Tal como señala Aebli (1988), se ha desestimado el aprendizaje de la imitación, y la psicología ha tenido bastante poco que decir sobre el aprendizaje de la imitación hasta la década del 60’. En la ETP, por el contrario, la situación no necesariamente siguió estos derroteros: la enseñanza de ciertas habilidades, el manejo de instrumentos, herramientas y/o materiales se realiza a través de la mostración, y los alumnos aprenden a imitar las acciones de un maestro más experto. Se rescatan en este apartado los fundamentos psicológicos de esta estrategia docente básica, y se presentan los principios didácticos que orientan su desarrollo. -
La observación como imitación interior
Bandura (1983) sostiene que el aprendiz que observa a otro que desarrolla una práctica realiza una imitación interior de la misma. Tomando como ejemplo la enseñanza del uso de ciertas herramientas que va precedida de la manera de agarrar empuñaduras: existirían distintos grados de intensidad en la observación, desde mirar vagamente -que apenas permite obtener información- hasta la exploración detenida y extremadamente atenta de algo, existiendo diversos grados en cuanto a seguir la marcha de una actividad. El alumno puede limitarse a verla, sin participar en ella. Pero también en el otro extremo puede seguir la actividad con mucha atención, como si formara parte de ella. En estos casos puede advertirse que está realizando interiormente la correspondiente acción. En algunos casos puede observarse cierta manifestación externa de esta imitación interna. La Teoría de la Imitación Interior, también conocida como teoría de la Empatía, contribuye a explicar porqué la observación constituye una actividad útil para la posterior actividad independiente. Cuando se reconoce en la primera observación una imitación interior de la actividad observada, puede comprenderse la importancia de la observación como primer ensayo interiorizado de una acción que luego se hará de manera efectiva y autónoma. Se denomina imitación interior sincrónica del modelo de comportamiento a la observación de la demostración; así como imitación demorada y efectiva a su ulterior ejercicio. Otro aspecto que adquiere un lugar relevante en la imitación, es la observación de los resultados logrados cuando se trata de la ejecución de un artefacto o producto. El alumno no sólo observa la forma en que se desempeña la actividad práctica; el resultado obtenido puede constituirse en un 15
parámetro muy importante que orienta la propia realización. Si el alumno ha adquirido una clara idea acerca del resultado al que ha de aspirar cuando desarrolla una actividad, ello le ayuda mucho en el ejercicio y aplicación. Intentará imitar los movimientos observados, y lograr también los mismos resultados. Aebli (2001) sistematiza algunas reglas básicas de la estrategia de demostración que mantienen su vigencia: La primera regla, aunque puede parecer obvia constituye una condición básica del modelo: “Cuando muestres algo procura que tus alumnos te presten atención”. La segunda regla afecta a la modalidad de la mostración: “Mostrar despacio, de modo claro y repetidamente”. Las reglas siguientes pautan el desarrollo de la estrategia: -
Señalar lo esencial mediante sucintos comentarios. Dividir en partes las totalidades complejas y denominarlas. Hacer que el alumno aprenda de memoria la secuencia de las palabras clave de las sucesivas partes. Hacer que el alumno vuelva a representarse lo que ha visto. Recomendar al alumno que vaya diciéndose a sí mismo aquello que ha de ir haciendo cuando realice una secuencia compleja.
Se rescatan también algunas condiciones externas, que resultan centrales para el desarrollo de una buena mostración. La primera se asocia con la distribución espacial; se refiere a tener en cuenta que los alumnos tienen que estar distribuidos de tal manera que vean aquello que tienen que ver. Y asimismo el profesor tiene que tener oportunidad de ver la imitación que realizan los alumnos. Otro aspecto a considerar, es que cuando se trata de la elaboración de un trabajo o producto, el alumno tiene que tener una representación exacta tanto del resultado correcto como de los errores habituales. Ambas cosas permitirán al alumno ir asumiendo la propia evaluación de su tarea, y orientando la resolución de errores o dificultades que puedan aparecer en el transcurso de la misma. En los talleres técnicos en general hay formas de tomar un instrumento e incluso normas que deben ser observadas obligatoriamente para lograr la comparación de una medida en cualquier lugar o contexto que se realice. Hay normas que tienen que ver con la seguridad. Hay operaciones manuales que conviene ejecutar siguiendo una técnica determinada. Un ajustador mecánico con herramientas manuales, el operador de una máquina - herramienta, el operador de una máquina de medición y numerosas ocupaciones de la mecánica en las que debe ejecutarse una cantidad de operaciones que no pueden omitirse o trasponerse, aunque a veces se detallan en los manuales y en otras no, requieren conductas que se automatizan por imitación y repetición. El técnico profesional debe conocer todas estas cuestiones independientemente del sector en el que le corresponda actuar: operación, supervisión, dirección, diseño, etc. Por ejemplo: si un ajustador mecánico debe poner manos en una matriz que está colocada en una prensa hidráulica en producción, es factible que coloque una pieza que trabando la caída por gravedad de la parte superior por más que el ajustador esté convencido que la prensa no dejará actuar dicha parte. Su conducta preventiva es producto de la imitación y repetición de conductas automatizadas en su aprendizaje. Otro ejemplo: en el manejo de la electricidad, que se clasifica según valores de tensión; en las clases se establecen formas y normas de trabajo específico que deben automatizarse en el manejo de dichos elementos. Por lo tanto, en estos casos la mostración, imitación y repetición conducen a generar conductas que refuerzan la seguridad personal y la de los elementos que involucran la operación. Como consecuencia de buenos aprendizajes imitativos, se podrá observar que el electricista doméstico tomará medidas preventivas que van mucho mas allá de la peligrosidad con que trabaje. 16
Otro ejemplo: en el caso de técnicos Químicos o de Industrias de Procesos, en el ámbito del laboratorio en actividades de titulación, que exigen el desarrollo de una capacidad psicomotriz en la utilización de material de vidrio, volumétrico, y reactivos es necesaria la mostración de los docentes o instructores, sobre todo en los movimientos y posturas. En estos ejemplos, que tienen que ver con la seguridad personal, se observa la conducta del especialista frente al usuario común, y seguramente tienen que ver con el aprendizaje por imitación que fue inducido en ellos tempranamente. El técnico de cada especialidad además de los conocimientos inherentes a todos los elementos de dicha especialidad debe saber operarlos con seguridad, como parte importante de su perfil profesional . •
El método de Proyectos
Se caracteriza por presentar a los estudiantes proyectos complejos del mundo real, cuyo desarrollo exige la aplicación y movilización de un conjunto de habilidades, prácticas y conocimientos. El proyecto es una actividad de tipo intencional, un plan de trabajo, un conjunto de tareas emprendidas por el alumno o grupo, aunque no se trata sólo de la realización de un producto. Si bien el producto final constituye un aspecto importante del proyecto, en su desarrollo intervienen procesos de reflexión, diseño, planificación que excede la realización del producto. La caracterización de un proyecto incluye los siguientes aspectos: El proyecto es completo en sí mismo, constituye una necesidad, un obstáculo un problema con sentido. Se dirige hacia una meta definida y alcanzable. Constituye un problema real y genuino Los alumnos planean y dirigen sus propias actividades en el marco del mismo. El método de proyectos se centra en aspectos centrales y relevantes de un área, e involucra a los alumnos en la solución de problemas permitiéndoles trabajar de manera crecientemente autónoma, y culmina en resultados reales generados por ellos mismos. Durante el transcurso del desarrollo de un proyecto pueden incluirse estrategias expositivas, de resolución de problemas, trabajos en pequeños grupos, demostraciones, u otras pero estas actividades encuentran un lugar y se enmarcan en el propósito u objetivo más general que define el proyecto. Entre los criterios que permiten identificar la calidad de un proyecto se subraya su capacidad para exigir variedad de respuestas de diferentes alumnos o grupos, y para permitir elaborar contribuciones características desde distintas perspectivas y conocimientos previos. Pueden identificarse distintos tipos de proyectos: -
Proyectos de producción, cuya finalidad es producir algo. Proyecto de consumo, cuyo objetivo es utilizar algo producido por otros y aprender a usarlo. Proyecto problema cuyo fin es resolver un problema real. Proyecto de mejoramiento técnico
Entre las ventajas que se reconocen al método como estrategia de aprendizaje se señala: Lleva a la comprensión: de las necesidades de la comunidad, del planeamiento cooperativo, de los procesos de grupo, de la importancia de los servicios prestados por otros. Posibilita un aprendizaje real, significativo, interesante, y atractivo. Se sabe lo que se hace y para qué se lo hace, propone soluciones a los problemas planteados o los encamina a su solución. Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a situaciones semejantes. En este proceso de aprendizaje se facilita la comparación de
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estrategias y de conceptos, lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes, hecho que favorece la transferencia. Concentra la actividad del alumno, obligándolo a realizar trabajos de investigación, revisión y ajuste. Promueve el desarrollo del pensamiento divergente, la iniciativa, y el ejercicio de planear y ejecutar considerando los recursos propios. Promueve el sostenimiento del esfuerzo. Fortalece la confianza y seguridad
Fases de la elaboración de proyectos.
Informar. Se recopila información para la resolución del problema o tarea planteada. Puede hacerse uso de diferentes fuentes de información (libros técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo, etc.). La definición de objetivos/tareas del proyecto se desarrolla en conjunto con los participantes del proyecto. Es importante que el docente, sobre todo durante la fase inicial, pueda orientar y asesorar a los alumnas/os e instalar actitudes de respeto, comprensión y participación. Entre los contenidos a trabajar tiene que encontrar un lugar privilegiado el aprendizaje de la modalidad de trabajo a partir de proyectos.
Planificar. La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. Es relevante la definición de como se va a realizar la división de tareas y trabajo entre los miembros del grupo.
Decidir. Antes de pasar a la fase de realización del trabajo los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Se puede dar el caso en que la estrategia por la que se ha optado no sea la prevista inicialmente por el docente. El docente tiene la función de comentar, discutir, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas. Es importante que los alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas a optar. Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta.
Realización del proyecto. Consiste en la puesta en práctica del trabajo planeado. La acción experimental e investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. En esta fase se comparan los resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este procedimiento de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal. Se recomienda que la realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, sea de la forma más autónoma posible aunque el docente este a disposición de los alumnos para intervenir cuando necesiten orientación o asesoramiento
Controlar. Una vez concluida la tarea los alumnos realizan una fase de autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente es más bien el de asesor.
Evaluar. Una vez finalizado el proyecto el docente facilita una retroalimentación sobre todo el proceso en la que puede incluirse la consideración de distintos aspectos: experiencia formativa, dinámica de grupo, clima y organización del trabajo, producto alcanzado. La fase de evaluación contempla la discusión y definición de los criterios más adecuados para valorar el trabajo realizado.
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Bibliografía: • •
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