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Primeras Etapas del Lenguaje
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Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas del Lenguaje por
LOUISE R. KENT CARME BASIL MARÍA JOSÉ DEL Río
MANUAL
ventiuno edtores MÉXICO ESPAÑA ARGENTINA COLOMBIA
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INTRODUCCIÓN (Carme Basil y María José del Río) Uso Riguroso Uso Flexible
11 12
PRESENTACIÓN Y PROCEDIMIENTOS (Louise R. Kent; adaptación de Carme Basil y María José del Río) Presentación del Programa Procedimientos básicos Test Inicial Sesión de Adquisición Test Final y Test de Retención Criterio Actividades complementarias Preparación de las sesiones Registro de datos Utilización en grupo
15 15 17 17 19 19 19 22 22 23
PROGRAMA (Louise R. Kent, adaptación de Carme Basil y María José del Río)
25
DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY
1.00 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.20 1.21
SECCIÓN PRE-VERBAL Fase de atención Permanecer sentado Eliminar conductas de autoestimulación Mirar objetos Mirar al educador antes de cada ensayo Fase de imitación motora Imitación motora específica
27 27 27 28 31 31 32 32
Impreso y hecho en España Printed and made in Spain ISBN: 84-323-0444-1 (O. C.) ISBN: 84-323-0443-3(7.1) Depósito legal: M. 14.883-1985 Impreso en Closas-Orcoyen, S. L. Polígono Igarsa Paracuellos del Jarama (Madrid)
2.00 2.10 2.11 2.12 2.12a 2.13
SECCIÓN VERBAL-RECEFHVA Fase receptiva básica Señalar partes del cuerpo Señalar objetos Encontrar objetos ocultos Señalar partes de la habitación..,
34 34 34 34 34 34
Primera edición, junio de 1982 Segunda edición, abril de 1985 ©
SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.
Calle Plaza, 5. 28043 Madrid © L. R. Kent, C. Basil y M.' J. del Rio Primera edición en inglés, 1974 © Research Press Co. Título original: Language acquisiíion program for the retarded or multiply impaírcd
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2.20
Fase 1 de K\pansión Keceptiva
2.21 2.22 2.22a 2.23 2.30 2.31 2.32
Acciones con partes del cuerpo Acciones con objetos Encontrar objetos ocultos: dos cajas Acciones con partes de la habitación Fase II de Expansión Receptiva Discriminar relaciones de posesión: parles del cuerpo. Colocar objetos en partes de la habitación: relaciones espaciales Dar pares de objetos relacionados Encontrar pares de objetos ocultos en una caja Clasificar colores Fase III de Expansión Receptiva Instrucciones con verbos y partículas de lugar Expansión de vocabulario receptivo Encontrar objetos ocultos en una caja Clasificar grande/pequeño Discriminar colores Fase IV de Expansión Receptiva Instrucciones con verbo, nombre y partícula de lugar Instrucciones con verbo y nombre: nombres nuevos... Señalar el grande Dar de 1 a 5 objetos Discriminar objeto más color Fase V de Expansión Receptiva Expansión de vocabulario receptivo (continuación)... Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) . Señalar el grande y el pequeño Dar de 1 a 5 más nombre del objeto
2.33 2.33a 2.34 2.40 2.41 2.42 2.42a 2.43 2.44 2.50 2.51 2.52 2.53 2.54 2.55 2.60 2.61 2.61a 2.62 2.63 3.00 3.10 3.20 3.21 3.22 3.22a 3.23 3.30 3.31 3.32 3.32a 3.33 3.34 3.40 3.41 3.41a 3.42 3.43 3.44
O
J.SU
3.51 3.51a 39 39 40 41 41 42 43 43 44 45 45 46 46 46 47 47 48 48 49 49 50 50 51
SECCIÓN VERSAL-PRODUCTIVA Fase de imitación vocálica Fase productiva básica Nombrar partes del cuerpo Nombrar objetos Nombrar objetos ocultos Nombrar partes de la habitación Fase I de Expansión Productiva Denominar relaciones de posesión: ¿De quién es? Nombrar objetos: reconocimiento de relaciones espaciales Nombrar objetos que ya no están a la vista: ¿Qué falta? Nombrar partes de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Formular peticiones con un verbo Fase II de Expansión Productiva Nombrar colores Nombrar colores ocultos Nombrar dos objetos Nombrar un objeto y una parte de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Contar hasta cinco
52 52 56 57 57 58 58 58 59 59 60 60 60 61 61 62 62 63 63
1
3.52 3.53 3.54
Fase 111 de Expansión Productiva Expansión de vocabulario productivo Encontrar objetos que ya no están a la vista: ¿Qué falta? Con tres objetos Formular peticiones con un verbo y nombres nuevos . Nombrar objeto más color Contar monedas a medida que se introducen en una hucha ..
63 63 65 63 66 67
APÉNDICE 1 (Carme Basil y María José del Río) Relación de Términos que el niño aprende a lo largo del Programa
69
APÉNDICE 2 (Carme Basil y María José del Río) Aplicación Experimental del P.A.P.E.L. a 6 niños No Verbales..
75
BIBLIOGRAFÍA
87
Introducción
índice de figuras y cuadros
Carme Basil María José del Río
Figura 1. Figura 2. Figura 3. Figura 4.
Secuenciación de fases en las secciones verbales Hoja de registro Hoja de registro; ejemplo Reversión de posturas para conductas de autoestimulacion
APÉNDICES Figura 1. Fase A. Variaciones del lenguaje productivo, para cada sujeto, después de implantar imitaciones Figura 2. Implantación de lenguaje productivo, variaciones del control concurrente Figura 3. Fase B. Generalización del lenguaje productivo Figura 4. Aprendizaje de los pasos experimentales Figura 5. Generalizaciones en una misma clase de respuestas .... Figura 6. Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo... Figura 7. Generalización al ambiente familiar Figura 8. Control concurrente Cuadro 1. Resumen general de los resultados del experimento 1.. Cuadro 2. Resumen general de los resultados de la fase B del experimento 2
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80 80 81 81 81 86 86 86 79 84
Durante los últimos años ha aumentado notablemente el número de profesionales que, respondiendo a las necesidades de una sociedad cada vez más sensibilizada ante estos temas, se han interesado en nuestro país por los problemas de lenguaje que presenta una parte de la población infantil. Concretamente entre los niños deficientes mentales los trastornos del lenguaje hablado son muy frecuentes y diversos. Nosotras nos hemos dedicado desde hace algunos años a tratar problemas de lenguaje infantil. Cuando llevábamos algún tiempo interesadas específicamente en el estudio y tratamiento del retraso en la adquisición de las primeras etapas de lenguaje en deficientes graves, conocimos la edición americana del libro de la doctora Kent: Language Acquisition Program for the severeiy retarded y comenzamos a usarlo en algunos casos, adaptándolo a nuestras necesidades. No nos fue difícil amoldarnos a su metodología puesto que los procedimientos básicos que usa ya nos eran familiares. Pronto constatamos las ventajas de su uso que resumiremos en dos; por un lado nos daba una visión global de la situación evolutiva en cada caso y por otra los resultados que obteníamos eran notablemente esperanzadores. Sobre todo nos llama la atención, por su simplicidad y coherencia, la Fase Pre-Verbal, que de hecho es simplemente una fase de «puesta a punto» del niño para posteriores aprendizajes. La existencia de esta fase tan sencilla aparentemente, nos permitía plantearnos el enseñar lenguaje oral a niños muy retrasados que, desde otra óptica, no hubieran sido nunca considerados capaces de entrar en un programa de lenguaje similar. Cuando ya hacía algún tiempo que manejábamos este material, tuvimos la oportunidad de realizar una investigación dentro del área del lenguaje, financiada por una beca y elegimos como base de estudio algunos aspectos internos del programa de la doctora Kent. Nos interesaba comprobar en qué medida las conductas verbales aprendidas en el programa se generalizaban a otros ambientes y -sobre todo- generaban nuevas respuestas no enseñadas específicamente. (Presentamos un resumen de esta investigación en el apéndice n° 2). Para ello hicimos en primer lugar una adaptación al castellano del programa ya bastante definitiva que a lo largo de los tres años de investigación tuvimos ocasión de perfeccionar y mejorar.
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prácticas en nuestro equipo, fueron utilizando la adaptación del programa bajo nuestra supervisión, nos aportaron datos e información muy valiosos para corregir imperfecciones, mejorar o suprimir Ítems, ampliar aspectos e incluso pensar en posibles aplicaciones originales. En general, tanto nuestro trabajo, como las informaciones que nos llegaban de estos colaboradores, nos iban demostrando que el programa podía ser un instrumento útil. Los resultados de la investigación, una vez acabada, avalaban la existencia de la coherencia interna de la adaptación castellana del programa. Además, los niños generalizaban lo aprendido a otros ambientes y generaban respuestas totalmente nuevas, con lo cual se hacía patente algo muy importante: la propiedad generativa del lenguaje que enseñamos en el programa. También empezaron a llegarnos demandas del programa adaptado por parte de personas ajenas al grupo. Todo ello nos hizo pensar que quizás teníamos en nuestras manos una herramienta que podría ser útil a toda una serie de trabajadores de la educación especial y empezamos a plantearnos la posibilidad de publicarlo. Escribimos entonces por primera vez a Louise Kent, que aceptó de inmediato la propuesta de coeditar el nuevo programa en castellano con nosotras y nos animó a superar los problemas inherentes de este proyecto. Entonces dimos la forma definitiva al programa en castellano, que es el que ahora presentamos, resumiendo nuestra experiencia de 5 años de uso del P.A.P.E.L. (Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas de Lenguaje.) El P.A.P.E.L. está pensado para enseñar a niños no verbales un repertorio amplio de palabras mu It i funcionales, palabras-frases y frases sencillas, usadas en contexto y portadoras de la carga semántica del nivel correspondiente, así como a iniciar la comprensión del lenguaje de los que le rodean.
Se trata de un lenguaje mínimo funcional al nivel aproximado de los 2 estadios iniciales de Brown (1) tanto productivo como comprensivo (ver apéndice 1). Pensamos que puede ser oportuno dar a conocer este programa en nuestro país por varias razones. En primer lugar es una herramienta nueva por su forma y metodología. En otros países la sistematización en programas estructurados dentro de la educación especial y en concreto en lenguaje tienen una cierta tradición. Snyder (2), en 1975, recogía en un artículo la existencia de hasta veintitrés programas sistemáticos, publicados entre 1968 y 1975, para enseñar lenguaje oral a deficientes severos y profundos, en lengua inglesa. En nuestro país y en nuestra lengua carecemos casi por completo de programas de este estilo. También, dada la carencia de materiales específicamente pensados para trabajar en el área de primeras etapas del lenguaje, el programa adaptado puede servir para dar a conocer una metodología que se caracteriza por su alto grado de estructuración y que llega avalada por unos resultados satisfactorios. Gran parte de su novedad radica en la minuciosa subdivisión del contenido verbal en pequeños pasos, tan sencillos que permiten el avance incluso a niños muy retrasados. Pensamos que una vez conocido, usado y debidamente valorado, puede dar pie a futuros trabajos, en el sentido de favorecer la aparición de otros instrumentos más o
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tica y cultural, destinados a cubrir nuestras necesidades específicas en este terreno. Nos interesa subrayar que el programa va destinado a niños muy retrasados, a los que normalmente no se consideraba capacitados para aprender lenguaje oral. Nosotras, al usarlo, hemos podido comprobar que es posible enseñar lenguaje al menos a algunos de estos niños, y valoramos este aprendizaje en sí mismo y también las repercusiones que tiene sobre la evolución social, afectiva y cognitiva de los niños.
Somos conscientes de que al presentar este programa a los educadores y profesionales de nuestro país estamos sugiriendo al tiempo una forma de trabajo nueva y no habitual entre nosotros. Por ello quisiéramos hacer algunas precisiones. Cada educador, conocedor a fondo de los procesos de aprendizaje en general y del lenguaje en especial, debe decidir qué métodos le resultan más apropiados para conseguir sus objetivos. Quizás algunas de las personas que se encuentren por primera vez entre las manos un programa como el que nos ocupa pueden pensar que, de seguirlo estrictamente, venan coartada su espontaneidad o que el entorno de experiencia lingüística del niño quedaría muy reducido. Ya en otros países ha sucedido que la incorporación de programas similares ha despertado una enriquecedora controversia, saldada al cabo del tiempo en el momento en que los educadores, familiarizados con los materiales, los incorporan como apoyo de sus iniciativas y no como sustituto de su trabajo (3). A este tipo de impresiones quisiéramos contestar de forma plural. En primer lugar recordar que estos programas no excluyen, sino que potencian, otras experiencias lingüísticas enriquecedoras para el niño y otras actividades menos estructuradas pero que igualmente están pensadas para ampliar las habilidades verbales, tales como escuchar cuentos, hacer representaciones con marionetas, juegos diversos con contenido verbal simbólico, etc. En segundo lugar, que el tipo de niño al que va dirigido, deficientes mentales severos y profundos, requiere una enseñanza muy especializada. Tercero, que las investigaciones en esta materia, llevadas a cabo en los últimos 15 años, han hecho ya evidente que la enseñanza del lenguaje exige «sistemas de trabajo más conscientes» (4), incluso para niños de escuelas y guarderías normales, tanto más para los gravemente retrasados. En este sentido recordaremos que el ya mencionado informe inglés dice en su capítulo 5° una frase que hacemos nuestra: «abogamos por la intervención planificada en el desarrollo del lenguaje del niño». En cualquier caso es evidente que el P.A.P.E.L. admite una pluralidad de usos que podemos agrupar en dos grandes apartados. Un uso que llamaremos riguroso y otro más flexible. A continuación explicaremos brevemente ambos.
USO RIGUROSO Usar el P.A.P.E.L. de forma rigurosa implica seguir las instrucciones que figuran en cada paso, mantener las secuencias y los tiempos recomendados y usar los materiales sugeridos. Así mismo exige sea usado a nivel individual, o como máximo, en casos de educadores bien preparados, con dos niños al mismo tiempo.
Aunque pueda parecer complejo, la experiencia indica que usarlo de forma estricta no es tan difícil. Una vez que se ha seguido al pie de la letra un paso, los demás son muy parecidos y -como contrapartida- los resultados compensan el esfuerzo. Recomendamos el uso estricto del P.A.P.E.L. en los siguientes casos: a) cuando se deseen obtener los resultados predichos, con el tipo de población a que se dirige el libro, es decir, niños con grave retraso mental y deficientes múltiples. b) cuando se haga una investigación sobre el programa o basándose en el programa. c) para formación de educadores y rehabilitadores. Recomendamos muy especialmente a los educadores y profesionales que tengan intención de usar el P.A.P.E.L., que al menos en un caso lo sigan al pie de la letra pues la experiencia es muy formal iva. Este uso riguroso da al educador la oportunidad de incorporar unos hábitos de trabajo muy consistentes, basados en las teorías del aprendizaje, que potencian al máximo su labor como enseñante, aplicables tanto al área del lenguaje como a cualquier otra materia. Permite conocer a fondo la estructura interna del programa, al margen de su apariencia extema, más o menos, sencilla. Este programa recoge las conclusiones de estudios recientes sobre adquisición de primeras etapas del lenguaje infantil, y por debajo de unas listas de sustantivos, adjetivos o verbos, subyacen categorías y funciones lingüísticas específicas, del mismo modo que la secuenciación de pasos y fases corresponde a los actuales conocimientos sobre etapas de adquisición del lenguaje. Utilizando el P.A.P.E.L. con cierto rigor, esta estructuración interna se hace evidente y proporciona a las personas interesadas un conocimiento más profundo y un marco de referencia teórico muy valioso sobre los aspectos de la adquisición de lenguaje que está trabajando en la práctica.
USO FLEXIBLE Es posible también usar el P.A.P.E.L. de forma más flexible, considerándolo más como una guía de contenidos, que como un programa en sí. Para obtener buenos resultados con el P.A.P.E.L. usándolo de manera flexible, el educador debe estar muy formado, tener experiencia en educación especial y conocer a fondo el área del lenguaje. De otro modo reduciría el programa a una lista de palabras sin mayor utilidad. Situaciones en las que se puede usar el P.A.P.E.L. de forma flexible: a) en grupos de tres o más niños. Manteniendo la secuencia y los contenidos del P.A.P.E.L., se puede trabajar con un pequeño grupo, modificando los procedimientos de enseñanza. Cada educador experimentado encontrará la posibilidad de proponer a los niños actividades y juegos variados que le permitan ir enseñando los pasos del programa y mantener los objetivos finales, al tiempo que los niños se divierten. Es posible que al usarlo de este modo el proceso sea más lento. Los niños muy retrasados, sin embargo, difícilmente aprenderán de este modo.
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b) según nos han informado algunos colaboradores, el P.A.P.E.L. puede ser usado en guarderías de niños normales y como una guia de estimulación del lenguaje. La sección Pre-verbal sugiere diversas posibilidades para enseñar a los niños más pequeños ciertos hábitos de trabajo muy elementales. Las secciones de lenguaje receptivo y productivo proporcionan gran cantidad de ideas para articular actividades y juegos alrededor de los «centros de interés» que sugiere cada paso, al tiempo que presenta estos «centros de interés» ordenados según unas pautas evolutivas que conviene tener presentes. Lo dicho anteriormente es igualmente válido para la utilización del P.A.P.E.L. en las clases de los niños más pequeños de las escuelas especiales destinadas a deficientes medios. En todos estos casos de uso en grupo son más necesarias que nunca las llamadas actividades complementarias porque dan opción a los niños más avanzados para que vayan realizando tareas paralelas sin perder de vista el conjunto del programa, mientras los más lentos completan una fase o un paso. En ambos casos el uso del P.A.P.E.L. es de carácter no tanto rehabilitador, cuanto de estimulación y sobre todo preventivo de futuros trastornos o retrasos. El libro que presentamos consta de las siguientes partes: - En «presentación y procedimientos» se explica la estructura del programa y se reúnen las técnicas y normas necesarias para aplicarlo correctamente. - Los capítulos 1, 2 y 3, contienen el Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas de Lenguaje, «P.A.P.E.L.». - El Apéndice I es una relación de todos los sustantivos, verbos, adjetivos y partículas que el niño aprende a lo largo del programa, tanto a nivel comprensivo como productivo. - El Apéndice II es un resumen de la investigación que hicimos sobre algunos aspectos del programa. Puede ser de interés a aquellas personas relacionadas con investigación básica de psicología y dará información más precisa a quienes deseen conocer, a un nivel más técnico, ciertas relaciones entre los repertorios de imitación vocálica, lenguaje productivo y lenguaje receptivo, así como la generalización de las conductas aprendidas mediante el programa, - Ofrecemos además lasfichas-resumende cada paso, que servirán de guía al educador en el momento de aplicar el programa.
Notas (1)
Broun. R A. first ¡anguagr. the tart\ Cambridge. Mass. Hariaid Umvernts Press. 1973.
(2) Sn;dsis Research». t.\ieplttmal<. Mitren, vol. 42. S " I. |
Ver el >a citado informe.
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procedimientos Louise Kent, adaptación de Carme Bastí y María José del Río
PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA El «Programa para la Adquisición de las Primeras Etapas del Lenguaje», P.A.P.E.L., está pensado para enseñar un sistema lingüístico a niños gravemente retrasados. El sistema lingüístico es predominantemente oral(l). El contenido del programa consiste en una serie de tareas secuenciadas en un orden de supuesta dificultad. Sin embargo, cada niño puede seguir en parte su propia secuencia; por ejemplo, la actuación concreta de un niño le permite ciertas opciones y le hace descartar otras. La utilización del programa requiere que se presente el contenido de la manera prescrita, junto con el reforzamiento inmediato de las respuestas correctas, o casi correctas (aproximaciones) del niño. También es conveniente, para un correcto uso y secuenciación, tener en cuenta que hay unos pasos que deben, necesariamente, enseñarse antes que otros. Estos pasos son los requisitos, que figuran en la columna correspondiente de las fichas. El programa no está completamente secuenciado y es posible que aparezcan dificultades imprevistas al usarlo. Debe, por tanto, modificarse si un niño no se adapta a esta secuenciación concreta. Debido en parte a este presupuesto, el programa ha llegado a adquirir su forma actual. El programa se divide en tres grandes secciones: pre-verbal, verbal receptiva y verbal productiva. La Sección Pre-verbal incide sobre la adquisición de los comportamientos de atención e imitación motriz, que se consideran básicos para el desarrollo posterior del lenguaje, Las otras dos secciones introducen la adquisición de determinados repertorios lingüísticos receptivos y productivos. Cada sección, a su vez, se divide en fases, y cada fase en pasos. En el índice se muestra el sistema usado para identificar las fases y los pasos de una Sección, mediante un sistema de tres cifras. La secuenciación recomendada se describe en la Figura 1 (p. 16). Para decidir en qué punto del programa empieza cada niño, se puede hacer una estimación apoximada de sus capacidades (2), sin embargo, no está de más que cada niño realice todo el programa desde el principio. Lo que sí es vital es que el niño sea cual sea el procedimiento usado para «situarlo» dentro del programa, se encuentre en una situación de aprendizaje cómoda y adaptada a sus posibilidades desde el primer día.
PROCEDIMIENTOS BÁSICOS Las técnicas de aprendizaje que se mantienen de forma más o menos constante a lo largo de todo el programa, se basan en los
Figura I Secuenciación de fajes en lai «teiones verbales
fttt Receptiv» Batica
Imiueióti Vociliu
Fue I de Euparuon Receptivi
Fue Productiva Buica
Fue II de F.pan.ión Recepti
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principios de la teoría del reforzamiento. El punto central de esta teoría es el concepto de reforzamiento positivo, según el cual la probabilidad de aparición de un comportamiento aumentará si ese comportamiento concreto es seguido de una consecuencia agradable inmediatamente después de que aparezca por vez primera.
La aplicación de este principio capacita al educador para consolidar un comportamiento adecuado, reforzándolo cada vez que aparece. El uso adecuado de este principio exige que las conductas apropiadas sean reforzadas inmediatamente después de su aparición. Recuérdese que un reforzador o consecuencia positiva de una respuesta puede ser desde un traguito de la bebida favorita del niño, hasta unos minutos de juego tranquilo, o una palabra cariñosa del educador, una caricia, o una simple mirada aprobadora. Para mayor información sugerimos la siguiente bibliografía básica sobre Análisis Experimental del comportamiento: LIBERMAN. R., Iniciación al análisis y terapéutica de la conducía, Ed. Fontanella, Bna., 1976. RIBES INESTA. E., (1972) «Técnicas de modificación de conducía, su aplicación al relardo en el desarrollo». Trillas, Mex. ASMEN. A. y POSER. E. G. «Modificación de Conducta en la Infancia», Volumen 1 (Problemas menores de la conducta infantil) y vol. 2 (Autismo, esquizofrenia y retraso mental) Ed. Fontanella, 1976.
Fue 1 de ExptmidM FiwJuctivt
Test Inicial Fue III de Expanjión Receptiva
Fue II de Expwwión Productiv.
Fue IV de E*p«nwó«i Rtceptivi
Fue III de E*ptmidn Productivi
Fue V de Expinnón Ríceptivi
Antes de empezar a enseñar un paso el educador administra el Test Inicial (T.I.) de ese paso en concreto. El Test Inicial consiste en observar si el niño realiza cada una de las conductas -o itemsde que consta un paso. Se observa cada conducta dos veces, presentando los estímulos adecuados a cada respuesta. Estas 2 observaciones no tienen que ser consecutivas, al contrarío, todas las conductas de un paso se combinan sin orden fijo durante el T.I. El nivel de competencia del niño en el Test Inicial sirve de guía para el educador, pues le indica el orden en que debe presentar los distintos items de un paso. Aquellos Ítems que el niño realiza casi correctamente en el T.I., son probablemente los que aprenderá con mayor facilidad. Las conductas que tienen más probabilidades de aprenderse antes, se enseñan las primeras. Sesión de Adquisición
Secuencia ideal
Secuencia al I e malí va
Se considera muy útil que cada sesión de adquisición conste de una prueba parcial, o repaso y la enseñanza propiamente del paso. En la prueba parcial o repaso el educador revisaría todas las conducías que el niño había emitido correctamente en el Test Inicial así como aquéllas que el niño había aprendido en sesiones anteriores, comprobando 2 veces cada una en orden aleatorio y mezcladas al azar. El educador no inicia una actividad hasta que el niño no demuestra estar atento y además ha hecho contacto ocular con el educador. Todas las respuestas correctas se refuerzan de inmediato con aprobación verbal o reforzadores tangibles. Aunque se pueden dar diversos tipos de «ayudas» al niño, las respuestas emiti-
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cial, sino como aproximaciones (a). SÍ ei niño realiza correctamente todas tas conductas del repaso, el educador empieza a enseñar una conducta nueva. Si el niño falla alguna conducta del repaso, el educador vuelve a enseñarla hasta que se consolida, antes de enseñar nada nuevo. No se enseña ningún ítem nuevo hasta que se han consolidado los anteriores. Cuando el educador empieza a enseñar una conducta nueva encontrará normalmente que el niño la realiza sólo parcialmente bien, o sólo la emitirá con ayudas o por imitación. Durante el «repaso» el educador refuerza todas las respuestas correctas y también las respuestas correctas emitidas con ayuda imitativa o física. No es necesario emplear frases del estilo «No. no es asi», o «No, esto es incorrecto», pues denotan fracaso o actuación inadecuada. Cuando un niño no responde a una orden verbal, el educador repite la orden y proporciona algún tipo de ayuda, la mínima posible, para que el niño emita la respuesta correcta. La «ayuda» puede consistir en (1) una ayuda gestual o verbal, (2) un modelo imitativo por el cual el educador demuestra exactamente al niño cómo tiene que actuar o (3) una ayuda física por ejemplo: guiando físicamente al niño al realizar la respuesta correcta. El educador intenta eliminar gradualmente las ayudas físicas, los modelos imitativos y las ayudas gestuales. De este modo, el niño aprende gradualmente a dar respuestas correctas en presencia únicamente de las instrucciones verbales. La estrategia de reducir gradualmente las ayudas se llama a veces «atenuación» y minimiza los errores que el niño hace durante sus aprendizajes. Una secuencia de aprendizaje debiera acabar siempre con una respuesta correcta. Concretando aún más, los ítems nuevos se introducen de la siguiente manera; 1. El educador presenta el Ítem nuevo a través de la orden verbal correspondiente. Si el niño responde correctamente, pasa al punto 2. Si responde incorrectamente o no responde, el educador da la orden verbal de nuevo y una ayuda, o un modelo o ayuda física, según sea necesario. Se sigue este procedimiento hasta que el niño da dos respuestas correctas consecutivas después de la orden verbal sola. El educador no debe presentar más de 20 ensayos en un mismo ítem dentro de una misma sesión y nunca más de dos ensayos seguidos de un mismo ítem. Si el item que se está enseñando es el único Ítem de ese paso, en el repertorio del niño, el educador debe alternarlo con alguna otra respuesta que el niño ya sea capaz de emitir. Es de vital importancia rodear los ensayos de un item nuevo con ensayos de otros ítems que el niño ya domina. 2. Cuando ya se han conseguido 2 respuestas correctas consecutivas en un item nuevo, el educador lo alterna con otras respuestas ya aprendidas. Si se comete un error se vuelve al punto 1. 3. Cuando en el punto 2 ya se han conseguido 2 respuestas correctas, se introduce otro item de ese mismo paso, o se alternan con 2 respuestas ya sabidas. Así se continúa, introduciendo Ítems gradualmente y mezclándolos con otros hasta que el niño responde correctamente a todos los Ítems de un paso.
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. . . . 1 M l . , . , liiioi que su p iua u/xa, uüii^a tti cüucaUui a itpidiiLCiiíae el
principio de: No se enseña ningún item nuevo hasta que no se han consolidaüo lo.\ teriores. Test Final y Test de Retención (T.F.) y (T.R.) Cuando parece que el niño ya ha aprendido todos los componentes de •un paso, se administra el Test Final (T.F.) que incluye de nuevo todos los componentes (Ítems) del paso, dos veces cada uno y mezclados en un orden aleatorio. Si se cumple el criterio final, el educador podria administrar un test final de todos los pasos ya aprendidos de esa misma fase. A esta prueba se le llama Test de Retención. Si no se cumpliera el criterio, se vuelve a las sesiones de adquisición hasta pasar a un nuevo Test Final o hasta completar 10 sesiones. En las secciones verbales no se deben hacer más de 10 sesiones consecutivas de un mismo paso. Esta es la regla de las 10 sesiones. Si no se obtiene el criterio de un paso al llegar a la sesión 10, se suspende temporalmente la enseñanza de ese paso. Cuando vuelva a enseñarse se debe pasar de nuevo T.I. La regla de las 10 sesiones sólo se aplica a las secciones verbales. Cuando ya se han hecho 10 sesiones de un paso se administra un test de Retención de todos los pasos anteriores de la fase. Si la retención es del 90% el niño pasa a aprender otro paso nuevo, o termina de aprender un paso interrumpido anteriormente, o inicia una nueva fase, si es lo indicado. Si la retención está por debajo del criterio se han de enseñar los pasos en cuestión antes de pasar a una nueva fase. Criterio Cada paso tiene un criterio que debe cumplirse antes de avanzar en el programa. Aunque este criterio puede variar, la mayoría de los pasos tienen un mismo críterio-tipo que es del 90% de respuestas correctas, incluyendo 2 ensayos de cada item y ordenados aleatoriamente. Actividades complementarias Algunos pasos del programa incluyen tareas que no se someten al criterio, las llamamos actividades complementarias y se incluyen para facilitar la generalización y retención y para introducir algunas materias que aparecerán más tarde; no se pide al niño que llegue a dominarlas. Cuando en un paso las tareas básicas, las que deben someterse al criterio, se aprenden antes de cumplir las 10 sesiones, se puede trabajar con las actividades complementarias. Las sesiones en las que se trabaja con las actividades complementarias deben comenzar con un T.I. de las tareas básicas y sólo si el criterio se cumple se empieza la sesión con las actividades complementarias. También en este caso se aplica la regla de las 10 sesiones lo cual quiere decir que si, por ejemplo, el niño alcanza el criterio en la sesión 6 de un paso, puede estar 4 sesiones más trabajando en las actividades complementarias propuestas, siempre y cuando el principio de cada sesión cumpla el criterio en las tareas básicas.
Nombre del niño Sesión n."
hducador
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Figura 3 Hoja de registro; ejemplo
Nombre del niño
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Sesión n.c
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Retención.
Preparación de las sesiones Antes de comenzar una sesión el educador debe saber lo que va a hacer con el niño, preparar el material adecuado, los reforzadores y las hojas de registro. Las hojas de registro se preparan por adelantado y conllevan información parcial del contenido previsto para la sesión. En la figura 2 se presenta un modelo posible de hoja de registro. En la figura 3 se presenta un ejemplo de la utilización de la hoja de registro (pp. 20-21). En la pane superior de la hoja, en sentido horizontal hay unas casillas en las que se anota una palabra «clave», que es una expresión abreviada o resumen del Ítem que se va a enseñar o de la conducta que se quiere obr tener. Aunque los Ítems de cada paso se presentan mezclados aleatoriamente, tanto en el «repaso» como durante la enseñanza del paso, cada niño tiene su propio orden, pues lo que aprende primero se presenta primero. Cuando se preparan las hojas de registro se apuntan los Ítems nuevos que probablemente se introducirán en la sesión, aun cuando luego no lleguen a presentarse ese día. Registro de datos Un ensayo consiste en una secuencia compuesta por la orden dada por el educador y la respuesta del niño. Cada vez que se hace un ensayo, se registra la respuesta en la casilla correspondiente al n.° del ensayo y al Ítem en cuestión. (Nótese que en cualquier sesión quedarán muchas casillas en blanco. Es lo correcto). Para registrar las respuestas se usarán los siguientes símbolos:
Respuesta correcta Aproximación o respuesta con ayuda Respuesta incorrecta No hay respuesta
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Los datos de cada ítem se computan al pie de las casillas y se resumen en su lugar correspondiente. A todo lo largo del programa deben registrarse las respuestas verbales espontáneas del niño, tanto si tienen que ver con el programa como si no. Algunas de estas respuestas espontáneas deberán reforzarse, y otras se ignorarán. Por ejemplo, los sonidos sin sentido ni función alguna no se reforzarán, a menos que sean los únicos sonidos emitidos por ese niño; si esto fuera así, se intentaría colocar sonidos no funcionales bajo control imitativo. Las vocalizaciones que no son propiamente palabras o que se parecen a alguna palabra y son adecuadas dentro de un contexto, debieran reforzarse si el niño no posee lenguaje productivo, o si las vocalizaciones adecuadas son escasas. Sin embargo, cuando el niño ya puede dar algunas respuestas verbales adecuadas y además puede imitar, el educador puede
una respuesta más correcta. Las vocalizaciones estereotipadas no se refuerzan nunca. (Ver paso 3.10 Imitación Vocálica). Cuando un niño está empezando a imitar vocalizaciones se pueden reforzar las respuestas «eco», que se parecen a lo que acaba de decir el educador pero siempre con mucho cuidado de no reforzar a la larga una auténtica ecolalia. Para evitarlo sólo se refuerzan las respuestas imitativas que se producen cuando el educador dice: «Di », ayudando de este modo al niño a establecer una discriminación. Es muy importante registrar todas las respuestas imitativas espontáneas con todo detalle ya que pueden ser de gran utilidad para planificar las sesiones siguientes. Si un niño imita «bola» en la Fase Receptiva Básica, la palabra bota puede ser el primer item que se enseñe en la Fase Productiva Básica. Cuando un niño siempre repite inadecuadamente lo que dice el educador, decimos que el niño tiene ecolalia, por ejemplo: educador: niño:
«Dame la bota» «Dame la bola»
Durante las fases receptivas puede ignorarse este comportamiento; en las fases poductivas tiene que afrontarse directamente y tratarlo como un caso de conducta perturbadora (ver paso 3.10 de Imitación Vocálica). Las vocalizaciones no relacionadas específicamente con la actividad que se está llevando a cabo pero que son de algún modo adecuadas, deben reforzarse a menos que lleguen a ser excesivas. Por ejemplo, un niño puede decir algo referente al material usado, o puede volverse al oír la puerta y entrar una persona y decir «Hola mamá», ambos son ejemplos de verbafizaciones relacionadas con el contexto, o, lo que es lo mismo, el educador puede identificar claramente qué estímulos ambientales las han desencadenado. Debe animarse al niño a que emita este tipo de verbalización y también se deben registrar, pues más tarde ayudarán al educador a tomar decisiones sobre el contenido de sesiones futuras. Cualquier verbalización excesivamente frecuente, apropiada o no, debe ignorarse de la siguiente manera: el educador aparta la mirada del niño y se queda quieto unos 30 segundos. Durante este tiempo el niño no recibe ningún reforzador tangible o social. Cuando el niño permanece callado 30 segundos seguidos, se vuelve a la actividad que se estaba haciendo. En la hoja de registro hay un espacio reservado para registrar las respuestas espontáneas y los comentarios al respecto que se juzguen útiles. Utilización en grupo El P.A.P.E.L. está pensado para uso individualizado, aunque un educador puede trabajar eficazmente con dos niños a un tiempo, si estos dos son capaces de permanecer sentados sin problemas. Aunque es más fácil para el educador que ambos estén aprendiendo un mismo paso, no es imprescindible. El educador puede utilizar una mesa cuadrada con un niño a cada lado de modo que ellos estén de frente. Se alternan ensayos entre los dos niños y si uno de los niños recibe un refuerzo, el otro también, siempre y cuando esté atento. Este procedimiento potencia el aprendizaje y mantiene la atención.
Parece que un solo educador no puede trabajar eficazmente con más de dos niños al tiempo. En general dos niños aprenden más en 30 minutos que cuatro en una hora.
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PROGRAMA • Louise R. Kent
Adaptación de Carme Basil y María José del Río
Notas (1) Existe la adaptación del programa al «Mema, de signos. La adaptación fue hecha por la doctora Martha Shell y aparece en el capitulo 6 de la edición americana. (2) ( s t a n d W. Gleuon desarrolló un «Inventaría» a partir del programa, para determinar el punió de parlida de cada niño, que figura en la edición americana.
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ejecutaban la acción correspondiente a la instrucción verbal presentada, tendían a repetir con mayor o menor aproximación dicha instrucción. Por esto pensamos que el tratamiento experimental pudo haber favorecido en los sujetos la aparición de un cierto lenguaje directivo, a la vez que se instauraban, aunque sin preveerlo, determinadas respuestas de imitación vocálica. La función directiva del lenguaje ha sido ampliamente descrita por Luria y sus colaboradores (Luna 1959, 1966) y se considera uno de los fenómenos indispensables para el correcto desarrollo intelectual y social de un individuo.
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Fig. 6. Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. A la ¡id a. pasos 3.31. 3.32 y 3.42 en el suj. 1. A la derecha, paso 3.42 en los suj. I, 2 y 3.
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4. CONCLUSIÓN Los resultados experimentales han confirmado en gran medida la hipótesis de trabajo, según la cual la imitación vocálica y el lenguaje comprensivo son dos repertorios básicos para el desarrollo de lenguaje productivo. El programa adaptado de L.R. Kent (P.A.P.E.L.), y las técnicas sistemáticas utilizadas, han demostrado ser instrumentos útiles para la enseñanza de diversos aspectos del lenguaje, por cuanto producen o facilitan una generalización aceptable. Sin embargo, a raíz de estos experimentos se llevaron a cabo pequeñas modificaciones en el contenido especifico de algunos pasos, que ya hemos recogido en este libro. La técnica de control experimental concurrente parece ser una buena alternativa en los diseños intra-sujeto cuando no es posible la reversión de contingencias.
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Fig- 7. Generalización al ambiente familiar. A la ízda. pasos 2.31, 2.32 y 2.33 pre•entados por la madre en suj. I. A la derecha, ídem, en 2.33 para suj. I, 2 y 3.
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Bibliografía 25 -J
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KENT. L.R. (1975), Language acquisition program for (he severely relarded, Research Press, Illinois. LURIA, A. (1959), «The directive function of speech in development, a discussion» Word, 15. 325-340.
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1.12 Eliminar conductas de autoestimulación
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Algunos niños presentan patrones estereotipados de conducta, tales como mover la cabeza de un lado a otro, balancear el cuerpo, mirarse las manos o mover los dedos de forma estereotipada. Estas conductas interfieren con «permanecer sentado» asi como con cualquier otra forma de atención. Si un niño no logra alcanzar el criterio en «permanecer sentado» (como se ha definido anteriormente) por la presencia de alguna de estas conductas perturbadoras de autoestimulación, se puede usar el procedimiento de «reversión de postura» de Azrin, Kaplan y Foxx (I), que ha sido adaptado con este propósito. El educador facilita al niño la realización de diversas tareas simples, como ensartar piezas agujereadas en un soporte, meter monedas en una hucha o clavar clavos en un tablero con agujeros. El educador hace primero una demostración de cada tarea y anima al niño a que la realice. Mientras el niño se ocupa en las diversas tareas el educador observa cuál de ellas parece resultarle más divertida. Cuando el educador ha seleccionado la tarea preferida, empieza a reforzar al niño por practicarla. Los reforzadores serán trocitos de alguna golosina muy apreciable para el niño, por ejemplo: de caramelo, chocolate, helado o cualquier cosa que le guste mucho. Este tipo de reforzadores se acompañarán con grandes muestras de aprobación, como sonrisas, caricias y alabanzas. El educador refuerza al niño por cada respuesta apropiada; por ejemplo, después de cada anilla introducida en el soporte. Sin embargo, enseguida empieza a reforzar con menos frecuencia, cada dos respuestas al principio y luego cada tres, cinco, ocho, etc., hasta lograr que el reforzamiento aparezca como máximo una vez cada 60 segundos. Esta actividad se prolonga durante 8 sesiones llevadas a cabo en días diferentes, y se puede emplear más de una tarea distinta en cada sesión. La duración de las sesiones se ¡rá aumentando hasta llegar a un mínimo de 30 minutos. Durante este tiempo el niño aprende que cuanto atiende y realiza las tareas el educador está contento con él. También aprende que la aprobación y los dulces que consigue son contingentes con el hecho de estar trabajando bastante rato. A partir de la 81 sesión, el educador empieza a responder diferencialmente a las conductas de autoestimulación, que hasta ahora se habían ignorado. Se inicia el juego y se va reforzando al niño cada 60 segundos como se venía haciendo. Cuando aparece la conducta perturbadora, se regaña al niño diciendo, por ejemplo, «No, José, no muevas así la cabeza» y se le requiere que vaya a sentarse a otro lugar de la habitación. El educador se sitúa frente al niño y le requiere que practique la conducta incompatible pertinente (ver figura 4) durante 20 minutos. Terminado este tiempo, el niño se reincorpora a la tarea y se le refuerza tan pronto como la ejecuta. Después se le sigue reforzando cada 60 segundos. La duración total de la sesión depende del tiempo de que se disponga, pero no debe ser inferior a una hora para cada niño. Cuando el niño pasa una sesión con sólo dos episodios de conducta autoestimuladora, se reduce la duración de la «reversión de postura» de 20 a 10 minutos, luego 5 minutos, 2 minutos y finalmente sólo se presenta la contingencia verbal («No José,...»). SÍ en
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una sesión vuelven a aparecer exactamente dos episodios de conducta autoestimuladora, no se modifica la duración de la «reversión de postura» para la sesión siguiente. Si ocurren más de dos, la duración volverá a ser de 20 minutos en la misma sesión y al día siguiente. Cuando la estereotipia ya está prácticamente eliminada sólo se corrige verbalmente en caso de que aparezca una vez y se hacen 2 minutos de «reversión de postura» en caso de un segundo episodio dentro de la misma sesión. Cuando desaparecen por completo los episodios de autoestimulación durante dos sesiones consecutivas, puede pasarse al paso siguiente del programa, el 1.13 Mirar Objetos. En todas las sesiones subsiguientes se corregirá verbalmente al niño por el primer episodio de autoestimulación del día, y si se repite se practica la «reversión de postura» durante 2 minutos. Si se producen más de dos episodios en una sesión, se retrocede hasta los 20 minutos en el día en cuestión y en el siguiente. Azrin, Kaplan y Foxx (1973) desarrollaron diversas formas de «reversión de postura», específicas para cada conducta de autoestimulación. Las posturas concretas dependen de la forma particular de la conducta que se pretenda eliminar, y en ellas intervienen las mismas partes del cuerpo implicadas en la autoestimulación. Sin embargo, los movimientos que se requerirán al niño son incompatibles con los que caraterizan la conducta perturbadora de autoestimulación. Los fundamentos teóricos del procedimiento de reversión de contingencias se basan en requerir una práctica dirigida en la realización de cambios costúrales repetitivos, incompatibles con los movimientos autoestimuladores. La Figura 4 ilustra las conducías de autoestimulación más frecuentes junto con las posturas incompatibles que deben usarse para cada una (p. 30). A los niños que presentan «balanceos de cabeza» se íes enseña, con instrucciones y dándoles ayuda manual, a mantener la cabeza en tres posturas distintas: hacia atrás, recta y hacia abajo. A los niños que balancean el cuerpo se les requiere que mantengan los hombros en las dos posturas siguientes: hacia delante y abajo y hacia atrás contra el respaldo de la silla, estando correctamente sentado. A los niños que presentan movimientos de las manos, como mirárselas o manipular papelitos, se les requiere que mantengan las manos en tres posturas: extendidos con los brazos hacia arriba, en cruz y caídos junto al cuerpo. Los movimientos de los dedos, como enrollar telas, tirar de cordelitos o hacer pelotillas van seguidos de inmediato por la práctica de dos posturas: juntar las manos y separarlas, con los pulgares separados del resto de los dedos formando un ángulo de 90 grados en ambas posiciones. Al iniciar la «reversión de postura» el educador proporciona al niño la instrucción adecuada (por ejemplo: «Echa la cabeza hacia atrás», «Levanta los brazos» o «Pon ios hombros recios»). La conversación con el niño durante el procedimiento ha de reducirse a las instrucciones relativas a las posturas. Después de dar una instrucción, el educador espera aproximadamente un segundo a que el niño la cumpla. Si el niño no la cumple se le ha de guiar rápida y manualmente para que adopte la postura indicada. Si el niño sigue parcialmente la instrucción se le debe proporcionar sólo la ayuda necesaria para que complete el movimiento deseado. Cuando el niño completa el movimiento, el educador ie sigue con la mano tocándole levemente, y continúa acompañándole
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ron variaciones positivas en el repertorio productivo de los sujetos después de haberles enseñado a imitar. Evidentemente, donde se produce un cambio mayor es en los items topográficamente iguales a los imitados. Este dato es importante pues indica que una vez aprendida una respuesta, aún por imitación, es más sencillo que pase a depender de controles ambientales adecuados, es decir, pase a ser funcional, o en resumen, los resultados de la Fase A parecen indicar que enseñar a un niño con retraso grave de lenguaje a imitar un número reducido de palabras tiene como consecuencia: a) que una parte importante de estas palabras pasan «espontáneamente» a ser usadas en contexto; b) que se incorporan al repertorio productivo otras palabras nuevas, no enseñadas por imitación; y c) que las palabras aprendidas se generalizan al ambiente natural del niño. En la Fase B, los resultados parecen indicar que al adquirir un repertorio mínimo de lenguaje productivo se produce una notable generalización a otras respuestas de la misma clase que no han sido enseñadas directamente. Quiere esto decir que el hecho de enseñar por procedimientos muy sistemáticos un número reducido de palabras funcionales, en este caso a niños deficientes, no comporta un aprendizaje puntual y mecánico de palabras, sino la puerta abierta a una expansión natural del lenguaje, favorecida y mantenida por el ambiente del niño. Las variaciones mínimas e incluso contradictorias sufridas por las conductas control concurrente permiten descartar el azar o el paso del tiempo como responsables de las variaciones observadas en las demás variables. 3. EXPERIMENTO 2 El experimento 2 se basa en la enseñanza de algunos pasos receptivos del programa, para medir el nivel de generalización producido en diversos terrenos. En concreto se trata de evaluar las siguientes cuestiones: a) aprendizaje de algunos pasos del programa, b) generalización dentro de una misma clase de respuestas (aparición de respuestas nuevas de la misma categoría que las enseñadas), c) influencia de la adquisición de lenguaje receptivo sobre el desarrollo de lenguaje productivo, d) generalización de las conductas aprendidas al ambiente familiar, e) utilidad de la técnica de control experimental de LDB concurrente. 3-1 Materiales y Métodos 3-11 Sujetos. Tres niños de 3 a 5 años y de C.I. en el Terman Merrill de 58, 39 y 69 respectivamente. En los tres casos el idioma familiar era el castellano. La selección de los sujetos se realizó en función de su Test Inicial en los pasos del programa que iban a intervenir en el diseño experimental. La condición exigida fue un nivel de lenguaje comprensivo bajo aunque no nulo, condición que se concretó en un porcentaje inferior al 30% en los pasos experimentales y un porcentaje superior al 30 % en los pasos previos considerados como requisitos de los anteriores. El nivel de lenguaje expresivo, medido así mismo en base al programa fue muy bajo para los tres sujetos, no rebasando en ningún caso el 33 % de respuestas correctas en los Tests Iniciales correspondientes. 3-12 Materiales. Los mismos utilizados en el experimento 1. 3-13 Procedimiento. Consta de dos fases:
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*"*** A: Exploración y adquisición de pasos previos Consiste en una exploración general de los sujetos y en la posterior implantación de los comportamientos prerrequisitos (pasos previos) para el aprendizaje de los pasos experimentales. Con ello se pretende que el punto de partida de los tres sujetos al iniciar la Fase B sea lo más homogéneo posible. Fase B: Experimentación En esta Fase se enseñaron al suj. 1 los pasos del programa. 2.31 Discriminar Relaciones de Posesión: Parles del Cuerpo. 2.32 Colocar Objetos en Partes de la Habitación; Relaciones Espaciales. 2.33 Dar Pares de Objetos Relacionados. A los suj. 2 y 3 solamente se les enseñó el paso 2.33. En cada uno de los cinco casos se siguieron tres etapas: Etapa 1: Test Inicial de cinco componentes. a) T.l. de los Ítems del paso 2.31, 2.32 ó 2.33 en el Laboratorio operante. b) T.l. de ítems parecidos a los del paso pero con distinto contenido específico (I). c) T.l. de items productivos paralelos a los del paso (2). d) T.l. de los items del paso 2.31, 2.32 ó 2.33 en el ambiente familiar. e) T.l. de las conductas control concurrente (3). (1) El nuevo contenido introducido en las instrucciones propias de cada paso fue: Para el paso 2.31: «Cabeza», «pie», «brazo». 2.32: partes habitación: «bolsa», «tele», «papelera»; objetos: «moto», «papel», «gato», «avión». 2.33: «papel-lápiz», «pan-chocolate», «libro-gafas». (2) Se usaron respectivamente los pasos. 3.31 Denominar Relaciones de Posesión: ¿De quién es? 3.32 Nombrar Objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales. 3.42 Npmbrar Dos Objetos. (3) Se usaron como control los subtests del WPPSI titulados «Block Design», «Picture Completíon» y «Animal House» respectivamente. Etapa 2: Enseñanza de los items del paso experimental 2.31, 2.32 ó 2.33 en el laboratorio operante hasta cumplir el criterio requerido por el programa. Etapa 3: Test Final (T.F.) de los cinco componentes anteriores, con el fin de observar las alteraciones sufridas tanto por las conductas directamente enseñadas (a) como por las otras (b, c, d y e). Así mismo se utilizaron las técnicas de implantación sugeridas en el programa y se respetaron los criterios de inteligibilidad antes mencionados para evaluar las respuestas productivas. 3-2 Resultados Los resultados obtenidos por los tres sujetos en la fase experimental (Fase B) se detallan en el Cuadro 2.
mira, le dice inmediatamente «Mira aquí» y señala uno de los objetos. Si el niño mira el objeto, se le refuerza inmediatamente. En cierto modo, el educador usa la presentación del ensayo de Mirar Objetos como un reforzamiento del contacto ocular entre ambos. Cuando el niño mira a) educador dos veces seguidas con la instrucción «Mírame», éste empieza a retrasar la presentación de dicha instrucción unos breves segundos, en espera de que el niño lo mire sin necesidad de que se lo pida. Este procedimiento se continúa hasta que el niño mira al educador sin ninguna instrucción antes de la presentación del ensayo de Mirar Objetos cinco veces consecutivas. El hecho de pedirle al niño explícitamente que mire al educador debe eliminarse por completo. A veces resulta extraordinariamente difícil enseñar al niño a responder a la instrucción «Mírame». En algunos casos puede ser útil llamar al niño por su nombre antes de decirle «Mírame». Sin embargo, debe de evitarse la tendencia a depender de esta llamada para mantener la atención del niño. Si el educador no va con mucho cuidado en esto, puede estar reforzando con su atención la falta de atención del niño, y en consecuencia perderá mucho tiempo instando al niño para que lo mire. Test Final. El criterio final se alcanza cuando el niño mira al educador antes de la presentación de cada uno de los cinco ensayos de Mirar Objetos, sin ninguna ayuda. Cuando el niño ha alcanzado el criterio en la Fase de Atención, está preparado para iniciar el aprendizaje de la Imitación Motora. Las conductas de atención han de ser mantenidas: si se alteran, vuélvalas a enseñar.
1.20 FASE DE IMITACIÓN MOTORA La habilidad de realizar determinadas respuestas motoras, como señalar, es un requisito para el correcto aprendizaje de pasos posteriores del programa. Por esta razón, si es necesario, enseñaremos una a una estas respuestas que vamos a requerir repetidamente al niño a lo largo de todo el programa. Hay que tener presente que lo que vamos a enseñar son respuestas imitativas específicas, en tanto que son requisitos para el correcto aprendizaje de pasos posteriores del programa. Quede claro que la enseñanza de un repertorio de imitación generalizada no es el objetivo inmediato de esta fase. 1.21 Imitación motora específica Test Inicial. En este test inicial se presentan todas las conductas imitativas que han de ser aprendidas, en una secuencia aleatoria, incluyendo dos ensayos de cada Ítem. El educador presenta los siguientes modelos de conducta acompañados por la instrucción «Haz así»: El educador señala con el índice un objeto colocado sobre la mesa. El ed. extiende ambas manos al frente. El ed. señala sus ojos, cada uno con un dedo. El ed. señala su nariz con el índice. El ed. señala con el dedo el interior de su boca. El ed. coloca ta palma de la mano sobre su cabeza. El ed. señala sus pies, cada uno con un dedo.
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El ed. se levanta. El ed. se sienta. El ed. señala la lámpara del techo con el índice. En todos los tests parciales o «repasos» se incluirán los modelos que el niño ya haya imitado correctamente en el Test Inicial. Las conductas que el niño no ha sabido imitar tendrán que ser enseñadas en las sesiones de adquisición. Sesiones de Adquisición. A continuación presentaremos un ejemplo de lo que puede ser una sesión dedicada a enseñar Imitación Motora Específica. Repaso. El educador presenta en una secuencia aleatoria tas conductas que el niño ya ha imitado correctamente en otras ocasiones, planteando dos ensayos de cada una. Si el niño responde correctamente el 90% de las veces, el educador le enseña un nuevo modelo imitativo. Sesión de Adquisición. El educador presenta ta nueva conducta que ha de ser imitada, precedida por la instrucción «Haz así». Por ejemplo, el educador dice «Haz asi» y señala un objeto colocado sobre la mesa. Si el niño responde correctamente señalando el objeto, se le refuerza. Si el niño no responde o lo hace de forma incorrecta, el educador puede darle una ayuda física, como guiarle la mano hacia el objeto, después de lo cual el niño será reforzado de inmediato. El educador irá reforzando aproximaciones sucesivas hacia la respuesta imitativa deseada, eliminando gradualmente tas ayudas físicas o gestuales, hasta que el niño imite sin ayuda el modelo de señalar un objeto. Los ensayos de esta nueva conducta se intercalan con otros de conductas ya aprendidas. Cuando, en un nuevo repaso, el niño imita bien este ítem, se podrá añadir uno nuevo. Test Final. Se aplica el criterio tipo sobre 20 ensayos, incluyendo las 10 conductas modelo, dos veces cada una. Cuando alcanza este criterio, el niño inicia la Fase Receptiva Básica. Para muchos niños este procedimiento es satisfactorio y el criterio se alcanza en un intervalo de tiempo razonable. Sin embargo, en el caso de que un niño encuentre demasiada dificultad, el educador ha de considerar dos alternativas: 1. Modificar las conductas que han de ser imitadas. Las tareas que implican la manipulación de objetos cotidianos parece que resultan más fáciles de imitar, por ejemplo meter dados en un recipiente o empujar un coche. En este caso el material debe estar repetido, para que el educador y el niño puedan manipularlo al mismo tiempo- Si el niño aprende a imitar este tipo de tareas, el educador empieza a introducir conductas que implican movimientos que para el niño resulten muy evidentes, por ejemplo aplaudir, patalear, levantar los brazos. Es más fácil imitar movimientos muy visibles que otros menos evidentes y es más fácil imitar movimientos que impliquen ambos brazos o pies que aquéllos en los que sólo interviene uno. Con este procedimiento, e introduciendo nuevas tareas mezcladas con las que ya se han aprendido, el educador puede finalmente lograr que el niño aprenda las respuestas específicas del paso 1.21, Imitación Motora Específica. 2. Pasar directamente a la Fase Receptiva Básica. No obstante, antes de iniciar el paso 2.11, Señalar Partes del Cuerpo, es muy conveniente que el niño haya superado el criterio en 1.21, Imitación Motora Especifica, recurriendo, si es necesario, a las estrategias especificas en I.
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Pensamos que la influencia favorable de la imitación vocálica sobre la adquisición de repertorios productivos, cuando existe comprensión, ha quedado de manifiesto, pues en todos los casos de este estudio se produje-
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2-2 Resultados Fase A. Los resultados de esta Fase se presentan en el Cuadro 1. Como puede observarse, el lenguaje productivo, medido en los pasos 3.21, 3.22 y 3.23, se ha alterado después de que los sujetos han aprendido imitación vocálica. Así, el suj. 1, que anteriormente obtenía una media de 15 % en estos pasos, obtiene ahora una media de 52 %, con puntuaciones de 50 %, 50 % y 58 % en cada paso. El suj. 2 pasa de una media de 30 % a 74 %, con porcentajes de 66, 75 y 83 en cada paso. El suj. 3, con medias de O anteriormente, obtiene ahora una media y puntuación en cada paso de 50 %. Estas diferencias son significativas a nivel estadístico según la pruebadeStudeni-Fisher{í=12'15,£.íU = 2 , p < 0*005). Si observamos ahora los cambios habidos en el lenguaje productivo no equivalente, vemos que el suj. 1 pasa de 9 % a 34 %, el suj. 2 pasa de 26 % a 46 % y el suj. 3 pasa de O % a 7 %. En ambiente familiar también se dan variaciones, pasando los tres sujetos del ! 5 %, 15 % y O % obtenidos inicialmente a 37 %, 82 % y 40 % respectivamente. Por su parte, el control concurrente apenas varia la Figura 1 (véase p. 80) resume los datos de la Fase A para cada sujeto. Fase B. También en el Cuadro 1, observamos cómo la implantación de tres pasos de lenguaje productivo produce cambios en todos los demás Tests Iniciales excepto en el control concurrente. En lenguaje productivo no equivalente, los sujetos obtienen ahora unos porcentajes de 64 %, 74 % y 30 % respectivamente. En ambiente natural, los sujetos responden ahora de modo correcto un 92 %, un 87 % y un 100 % de las veces respectivamente. La Figura 2 (véase p. 80) muestra las variaciones sufridas por el lenguaje productivo afectado por la operación experimental y las mínimas variaciones experimentales durante el mismo período por las conductas de control concurrente. Los resultados globales de la Fase B están expuestos en la Figura 3 (véase p. 81) especificados para cada sujeto. La duración total de las dos Fases, fue, para el suj. 1 de 9 meses (8 lectivos); para el suj. 2, de 5 meses; y, para el suj. 3 de 11 meses {9 lectivos). Es interesante señalar que los padres informaron, al final de este periodo, que los niños utilizaban en casa un número tan amplio de palabras funcionales y aproximaciones inteligibles que no podían contabilizarlas. Recuérdese al respecto que al iniciar el experimento estos sujetos decían un promedio de ocho palabras funcionales.
78
. Product.
-Etapa T. F. B: Se vuelven a los Tests Finales anteriores excepto el del paso 3.10. En las etapas de operación experimental se siguieron las técnicas de implantación sugeridas por la autora del programa, y se establecieron unos criterios funcionales que nos permitieron clasificar cada respuesta verbal productiva como inteligible o no inteligible. Se ha usado un sistema de Linea de Base concurrente como técnica de control experimental (Ribes Iñesta, E,, 1976).
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y, después de cubrirlos, le dice: «Busca el/la ». Se requiere que el niño levante el trapo y luego señale el objeto nombrado. Los ítems que el niño no realice correctamente en el Test Inicial, se irán añadiendo de uno a uno a lo largo de las sesiones de adquisición, hasta que se trabajen todos a la vez. Se aplica el Criterio Tipo. Las tareas complementarias son las mismas que en 2.!2.
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con una muestra, que es un procedimienlo de enseñanza básico. Más tarde, si el niño puede reconocer dibujos, en contraposición a objetos, se ahorrará mucho tiempo en los sucesivos Tests de Retención usando dibujos en lugar de objetos reales. Los dibujos se usan sólo en el caso de la retención. Las tareas nuevas se enseñan siempre con objetos reales. 2.21 Acciones con partes del cuerpo
2.13 Señalar partes de la habitación
En esle caso el niño aprende a señalar las partes de la habitación nombradas por el educador. Por ejemplo, «Señala la mesa». Las partes de la habitación incluidas son: una caja de zapatos con tapa, una silla (debe usarse una silla extra, a ser posible distinta de las que estén usando para sentarse en la sesión), la puerta, el suelo, la luz del techo y la mesa. No se incluye «ventana» porque los niños suelen distraerse cuando la miran. Las tareas complementarias son: «Pon el pilo encima de la mesa» «Cierra la puerta» «Friega el suelo» «Apaga la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» A los objetos necesarios se puede añadir un trapo de polvo y una bayeta. Cómo seguir después de esta fase. Si se han terminado todos los pasos de esta fase, o la Regla de las 10 sesiones obliga a seguir adelante, se pueden tomar dos opciones: (!) Imitación vocálica y/o (2) Expansión Receptiva. Lo ideal, si al niño le resulta posible, es tomar las dos opciones a la vez. Pero, si no es posible, es necesario escoger en función de las predicciones de éxito más inmediato, por ejemplo, de acuerdo con los resultados del Test Inicial.
2.20 FASE I DE EXPANSIÓN RECEPTIVA El objetivo de esta fase es enseñar a responder adecuadamente a una serie de instrucciones que integran el vocabulario aprendido en 2.10. Además el niño aprende a responder adecuadamente a «Enséñame », «Busca » y «Dame ». En primer lugar se administra el Test Inicial para 2.21, 2,22 y 2.23. Las tres opciones son posibles. Sin embargo, si no se dispone de bastante tiempo, se empieza por el paso en el que el niño demuestra más habilidad. Si el comienzo de alguno de estos pasos se retrasa, se ha de administrar el Test de Retención del paso relacionado en la Fase Receptiva Básica, y volverlo a enseñar si es necesario. El paso 2.22a no se puede empezar hasta que se haya alcanzado el criterio en 2.22. Las tareas complementarias consisten en actividades de aparejar que implican (1) aparejar un objeto con otro objeto, (2) aparejar objetos con dibujos y (3) aparejar dibujos con dibujos. La realización de estas tareas no afecta el criterio de los pasos propiamente dichos. Se incluyen para facilitar la retención y para empezar a establecer el repertorio de aparejar
El niño aprende a responder diferencia I mente a las siguientes instrucciones que incluyan partes del cuerpo: «Levanta ¡os pies» «Lávate las manos» «Lávate la cara» «Cepíllate los dientes» «Peinóte el pelo» «Suénate la nariz» (pañuelo) «Sécate la boca» (servilleta) «Cierra los ojos» «Abre la boca» «Dame la mano» «Levántate» «Siéntate» «Cepíllate el pelo» El Test Inicial incluye dos presentaciones de todas las instrucciones en orden aleatorio. Se pueden emplear o no utensilios según la situación. El criterio se alcanza cuando 10 de las 13 instrucciones se cumplen bien de forma consistente. Es decir, cuando los mismos 10 Ítems se realizan correctamente en dos días o sesiones consecutivas. «Cara» y «Dientes» se enseñan primero como ilems de vocabulario, igual que en 2.11. «Cara» se enseña haciendo un movimiento circular con el dedo alrededor de la cara sin tocarla. «Dientes» se señala golpeando con el índice los dientes superiores. Las tareas complementarias de aparejar se desarrollan en tres etapas: 1. Para aparejar un objeto con otro se usa un muñeco, un coche y un zapato. El educador coloca los tres objetos sobre la mesa. Luego le muestra al niño el duplicado de uno de los tres y dice: «Esto es un zapato, busca el otro zapato». 2. Se representan en dibujos los tres objetos anteriores en hojas grandes recubiertas de plástico y sobre fondo negro. Se obtendrán mejores resultados si los dibujos son grandes, coloreados y realistas. El educador coloca los tres dibujos sobre la mesa frente al niño y le dice: «Mira, esto es un coche» a la vez que coge el coche y lo coloca sobre el dibujo correspondiente. Luego coge el coche, se lo da al niño y le dice: «Hazlo tú». Finalmente el niño tendrá que colocar cualquiera de los tres objetos sobre el dibujo correspondiente a la instrucción: «Mira, esto es un busca otro ». No olvide cambiar la disposición de los dibujos y presentar los objetos aleatoriamente. 3. Sustituya de uno en uno los objetos por dibujos. El niño tiene que aparejar dibujo con dibujo en los tres casos cualquiera que sea el orden de presentación y su disposición sobre la mesa.
Apéndice 2 Carme Basil María José del Rio APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL P.A.P.E.L. A 6 NIÑOS NO VERBALES
de las «personas» es más importante que la de las partes del cuerpo que el niño ya conoce de antemano. Si alguna de las partes del cuerpo se confunde sistemáticamente con otra, el educador deja de presentar una de las dos y simplemente anota esta dificultad en la hoja de registro. Si el criterio se alcanza en menos de 10 sesiones, enseñe rodillas, orejas, brazos y piernas, como tarea complementaria. Además, pruebe la siguiente actividad: cuelgue un gran papel de embalar en la pared, coloque al niño junto al papel con los brazos y las piernas algo separados y perfile su silueta en el papel con un rotulador grueso. Aparte al niño y pídale que vaya señalando las partes de cuerpo enseñadas, bajo la instrucción «Señala iit/s ». Cuando el niño ha intentado señalar una parte del cuerpo en la silueta, el educador la pinta con más detalle en el lugar adecuado. Recuerde que cada sesión de Tareas Complementarias ha de ir precedida por un repaso de las tareas básicas en el que se cumpla el criterio. De esta forma se cumple la doble función de retención de la tarea básica y anticipación de futuros contenidos. 2.32 Colocar objetos en partes de la habitación: Relaciones espacíales Este paso consiste en establecer relaciones de espacio entre objetos y partes de la habitación. Los ocho objetos serán colocados en diversos lugares en relación a cuatro partes de la habitación. Se usan cuatro partículas de lugar: en, encima, debajo y dentro. De ello resultan las siguientes instrucciones: «Pon «Pon «Pon «Pon «Pon «Pon
el/la el/la el/la el/la el/la el/la
dentro de la caja» encima de la silla» debajo de la silla» encima de la mesa» debajo de la mesa» en el suelo»
El Test Inicial es una secuencia aleatoria que incluye dos veces cada una de las seis instrucciones, usando al azar los ocho objetos. No es necesario usar todos los objetos con cada instrucción. Si en el Test Inicial no se dan al menos dos respuestas correctas, en las sesiones de adquisición intercale los ensayos sobre relaciones espaciales con otros de señalar partes de la habitación. Al final el niño tendrá que responder adecuadamente a cualquier combinación de objeto, partícula y parte de la habitación. Una secuencia de ayudas verbales y gestuales que puede ser efectiva en las sesiones de adquisición para reducir al mínimo los errores es la siguiente: «Señala la pelota» «Señala la caja» «Pon la pelota dentro de la caja» (señale dentro de la caja) «Pon la pelota dentro de la caja» (sin señalar) Lo importante de este paso es la relación de lugar. Por ello, el número de objetos diferentes no es de crucial importancia en la ob-
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tención del criterio. Se aplica el criterio-tipo a las seis instrucciones usando una muestra aleatoria de los ocho objetos básicos. Si se logra el criterio antes de 10 sesiones, como tarea complementaria presente un Test de Retención del paso 2.13. Señalar partes de la habitación, y enseñe pared, caja y redondel, como Ítems de vocabulario. Consulte el paso 2.41 para orientarse respecto a raya y redondel. Administre el Test de Retención de 2.23, Acciones con partes de la habitación, y añada: «Llama a la puerta» «Toca la pared» «Camina por encima de la raya» «Camina alrededor del redondel» 2.33 Dar pares de objetos relacionados Este paso inicia una pequeña expansión de vocabulario, pues se enseñan tres nuevos objetos: calcetines, abrigo y cepillo. Así mismo, se enseña al niño a dar dos objetos relacionados al educador cuando éste se lo pide: «Dame el y el »; los pares son; cepillo-peine peine-cepillo calcetín-bota bota-calcetín abrigo-gorro gorro-abrigo El Test Inicial incluye 1) los seis ítems de vocabulario, requeridos de uno en uno, dos ensayos de cada, y 2) los seis pares con dos ensayos de cada uno. Si es necesario, los nuevos Ítems de vocabulario se enseñan separadamente según el procedimiento de 2.12. El educador pasará a enseñar los pares de objetos relacionados sólo cuando el niño haya aprendido a señalar los objetos de uno en uno. Los ensayos sobre pares de objetos relacionados consisten en presentar cada par junto con otro objeto, que puede ser cualquiera de los otros cuatro; por ejemplo, coloca el gorro, el abrigo y el calcetín sobre la mesa ante el niño. Luego el educador dice: «Dame el gorro y el abrigo». Tenga en cuenta que para cada ensayo hay que variar la posición de los objetos. En cada ensayo, el tercer objeto se selecciona al azar entre los cuatro posibles. Esta tarea es un requisito para otra tarea de ejercitación de la memoria que incluye objetos no relacionados. Si el criterio tipo se alcanza en menos de 10 sesiones, pase directamente a 2.33a, Encontrar pares de objetos ocultos en una caja. 2.33a Encontrar pares de objetos ocultos en una caja Se usan los mismos pares de objetos relacionados de 2.33. Los seis objetos se colocan dentro de una caja y, después de taparla, el educador dice «Dame el — y el —». pidiendo sólo pares relacionados. Después que el niño ha destapado la caja y ha dado los dos objetos al educador, se le refuerza y después se introducen de nuevo los objetos en la caja, se tapan y se pide otro par relacionado. Se aplica el criterio tipo presentando cada par de objetos, en uno y otro orden, al menos dos veces.
I
A) Relación de términos que el niño irá comprendiendo a lo largo del programa, en las secciones pre-verba] y verbal receptiva. 1
70
"¡\
Adjetivos y partículas
Verbos y nombres
Adjetivos
Verbos abre acuesta apaga barre busca camina cepíllate cierra corre corta dame da vueltas empuja enciende enséñame es está friega haz así lávate levanta levántate
Partículas
Nombres limpia llama métete mira pasa por peínate pinta pon ponte quítate rompe sécate señala separa siéntate son suénate tapa tira tírate toca ven
sirve para beber comer jugar lavarse pintar vestirse
abrigo agua boca bota caja cama calcetines cara caramelo casa cepillo coche cuchillo dado dientes gorro jabón lápiz leche luz mano mesa moto muñeco
nariz ojos orejas pan papel pared peine pelo pelota pies pito plato puerta raya redondel rodillas silla suelo tenedor toalla torre túnel uña
amarillo azul blanco marrón naranja negro rojo rosa verde
2 como mínimo
grande pequeño
a abajo al alrededor de aquí arriba a través de í preposición y de/del <^ posesivo
debajo dentro de pie donde el/la/lo/los el otro/otro en encima esto hacia abajo hacia arriba hasta para por encima que tu/s un/una
uno
dos tres cuatro cinco
V3SO
y los colores los grandes los pequeños el nombre propio del niño
B) Tipos de pregunta a los que el niño aprende a contestar en la sección verbal productiva
"Di» «Cuenta» «Qué es» «Que hay» «Qué falta» «Qué quieres» «De quién es» «De qué color es» «Dónde está» «Para que sirve» «Cuántos hay»
trucción. Más tarde pueden bastar ayudas gestuales. Se aplica el criterio tipo sobre un ensayo de cada instrucción como mínimo. Tiene que enseñar raya, redondel, pared y túnel como ítems de vocabulario en respuesta a «Señala el/la —», antes de empezar a enseñar las instrucciones de este paso. Los ensayos de este tipo se intercalarán con otros sobre las partes de la habitación ya aprendidas. Si el niño alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, use las tareas complementarias sugeridas en 2.32. 2.42 Expansión de vocabulario receptivo
Los nuevos ítems de vocabulario se enseñan exactamente que en la Fase Receptiva Básica. Los nombres incluidos son: agua (en un vaso transparente) cama caramelo (real) casa cuchillo jabón (pastilla) leche (en un vaso transparente) moto orejas pan (real) papel (una hoja blanca vacía) pared plato raya (pintada en un papel) redondel (pintado en un papel) rodillas tenedor toalla túnel (caja de cañón abierta por los dos extremos) uña vaso Intercale Ítems nuevos con otros ya aprendidos previamente. Gratifique al niño a menudo y tenga en cuenta que en cualquier sesión el niño ha de responder correctamente como mínimo el 50 % de los ensayos. El educador ha de ser muy cuidadoso al planificar este paso. Añada los ítems despacio. Ante cualquier signo de frustración o cansancio, el educador ha de presentar una serie de ensayos ya aprendidos en otras ocasiones, de modo que gran parte del tiempo estará dedicado al repaso. No se olvide de anotar la aparición de cualquier respuesta espontánea adecuada, como pueden ser las aproximaciones vocálicas a los nombres de los objetos. Esta información será muy útil cuando llegue al paso 3.51 Expansión de Vocabulario Productivo. En este caso, no es necesario que el niño aprenda todos los Ítems del paso de una vez. El criterio varía en función de los resultados obtenidos en el Test Inicial. En general, la regla es: Criterio igual a 21 menos el Test Inicial, dividido por 2, más el Test Inicial. Por ejemplo, si en el Test Inicial el niño ha acertado 5 Ítems, el criterio será: 21-5 + 5=13
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ítems nuevos que ha de aprender 2I-T.I.
ítems correctos en Test Inicial
Criterio
+ T.I.
2
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5 10 15
--*13 ;
16 17 18 19
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13 16 18 10 )
¿>90% / 20 20
Se pueden usar dibujos. Al principio use muy pocos dibujos y muchos objetos reales. Gradualmente tal vez sea posible sustituir todos los objetos por dibujos. Recuerde que el uso de dibujos es muy conveniente para el educador. Sin embargo, no se exige que el niño responda ante los dibujos, por ello, los errores debidos al uso de dibujos no se tendrán en cuenta y el criterio se basará en el uso de objetos reales. No hay tareas complementarias para este paso. Si el niño alcanza el criterio tipo (19 respuestas correctas) en menos de 10 sesiones, pase directamente a 2.42a. 2.42a Encontrar objetos ocultos en una caja
Coloque juntos en una gran caja en el suelo todos los objetos enseñados antes de empezar el paso 2.42. Se pide al niño que encuentre el objeto nombrado y que lo entregue al educador, quien lo colocará sobre la mesa. En el Test Inicial, si el niño hace un error, el educador simplemente toma el objeto y lo vuelve a meter en la caja. Los objetos que se incluyen son: abrigo bota coche gorro lápiz
calcetines cepillo muñeco peine pelota pito
La instrucción es «Busca ei/ia —». Se usa el criterio tipo. Si el niño lo alcanza en menos de 10 sesiones, el educador añade gradualmente items aprendidos en 2.42. 2.43 Clasificar grande/pequeño
El niño aprende a agrupar objetos según su tamaño. Proporcione al niño varios objetos del mismo tipo, unos grandes y otros pequeños. Por ejemplo, use cucharitas de café y cucharas de sopa. Se
Después sigue de modo similar con el pito, por ejemplo, si el niño dice «Toca» o «Pito» (el artículo es innecesario) o una combinación de ambas, el educador toca el pito y en esto consiste el refuerzo. Se sigue este procedimiento con los demás Ítems. El educador tiene a su espalda y fuera del alcance del niño, una caja con tapa y alguna cosa divertida dentro, papel y lápiz, una pelota, un pito, varios dados, pan y un cuchillo y un papel para romper. Del mismo modo que en 3.34, el educador espera que el niño inicialmente dé una respuesta de una sola palabra, sin necesidad de un modelo imitativo. Cuando el niño ya emite una petición («mando») de una palabra, se empiezan a enseñar gradualmente peticiones de dos palabras. No hay que ir demasiado deprisa, ni hacer aburridas las sesiones de adquisición. Si estas actividades no resultan divertidas el niño no tiene por qué colaborar. Es muy difícil enseñar a niños con retraso mental profundo a usar «mandos», es decir, a expresar peticiones verbalmente. Por eso es importante facilitar la conversación espontánea. También es útil enseñar al niño a verbal izar las peticiones que ya formula mediante gestos. Se aplica el criterio tipo sobre las peticiones. Las tareas complementarias consisten en enseñar al niño a preguntar: «¿Qué es esto?», referente a cualquier tipo de objetos. El educador señala un objeto y dice: «Di, qué es esto», si el niño imita bien el educador responde y pasa rápidamente a otro objeto. Se trataría de hacerlo de forma divertida, como un juego. 3.53 Nombrar objeto con color Antes de empezar hay que revisar los pasos 3.41: Nombrar colores y 3.22: Nombrar objetos, mediante un test de retención. En caso de que no se alcance el nivel del criterio, se vuelven a enseñar hasta lograrlo. Para este paso se necesitan parejas de objetos iguales o parecidos de los diferentes colores aprendidos en el paso 3.41. El Test Inicial consiste en colocar delante del niño 2 objetos iguales o parecidos pero de distinto color, señalar uno de ellos y preguntar: «¿Qué es esto?» El niño debe dar una respuesta que incluya el objeto y el color, por ejemplo: «Coche rojo». Se usan como mínimo 5 parejas diferentes de objetos. Si el niño emite un total de 90 % de respuestas correctas (criterio tipo) se da el paso por sabido, y si no se enseña en las sesiones de adquisición. En estas sesiones el educador refuerza inicialmente la denominación del objeto o del color, y utiliza modelos imitativos para evocar respuestas de 2 palabras. Gradualmente el educador exigirá respuestas más complejas, hasta reforzar sólo aquellas respuestas, de dos palabras, emitidas sin ninguna ayuda. El Test Final y el criterio son los habituales, e idénticos a los descritos en el Test Inicial. Si el niño aprende el paso en menos de 10 sesiones, se ensayan las siguientes tareas complementarias, fuera de criterio: El educador coge papel en blanco y dos rotuladores de colores diferentes, de los de punta de fieltro. En general los niños encuentran muy divertido pintar con estos rotuladores. El educador dibuja con ambos colores y deja que el niño le observe. Al cabo de un rato, pregunta el
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educador: «¿Qué color quieres"*» Si el niño nombra uno de los colores, se refuerza (dejándole dibujar con el color nombrado). Si no responde el educador dice: «Di rojo» (modelo imitativo) y refuerza si el niño imita. De vez en cuando debe observarse qué hace si se le da el color no preferido. ¿Lo rechaza verbalmente o con un gesto? ¿Lo acepta? Se puede aprovechar esta situación para enseñar al niño a usar la palabra «No». 3.54
Contar monedas a medida que se introducen en un hucha
Este paso es una simple ampliación del anterior 3.44, por tanto no puede iniciarse hasta obtener el criterio del paso 3.44. El Test Inicial se pasa poniendo el educador cinco monedas en fila en la mesa y metiéndolas en la ranura de una hucha, al tiempo que cuenta: «una. dos. tres, cuatro, cinco.» Después el educador las saca de la hucha y se las da al niño, diciéndole: «Cuenta las monedas metiéndolas en la hucha.» Si el niño alcanzaba el criterio del paso 3.44, esta actividad le resultará fácil, pero garantiza que es capaz de contar objetos que no están presentes, del mismo modo que los contaba cuando permanecían delante de ¿i. Se da el paso por sabido, cuando el niño realiza una vez la tarea correctamente. Este es el criterio de este paso. Si el niño, como es de esperar, alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, se intentará enseñarle a responder correctamente a la pregunta: «¿Cuántas hay?», usando de 1 a 5 fichas, u otros objetos. Se ha de conseguir que el niño diga en voz alta sólo el último elemento de cada secuencia. Al principio todos los niños cuenta en voz alta y estas respuestas deben reforzarse. Más adelante el educador da un modelo imitativo susurrando todos los números y diciendo el último en voz muy alta. Por ejemplo: coloca tres fichas (o monedas) y dice: Educador; «¿Cuántas hay?» Niño: «Una, dos, tres» Educador: (susurrando) « Una, dos, di (muy alto) tres» Niño: (imita susurrando) «Una, dos (muy alto) tres» Más adelante, se señala sólo el uno y el dos y se dice en voz alta «Tres». Es difícil que el niño responda sin contar. A veces llegan a hacerlo hasta tres, pero muy pocas veces con cuatro y cinco.
Notas (1) James O Ansmann y Mich»el R. GiddytRtifcrcrmenr iraining for rebotaba Developing a reprnaire o; appropiaie verbal response in ttn eckulalic %¡r\» Menul Reiardauon. 1974. Vol. 12. 20-21. (2) Kozlofí.Educaaón de niAos con problemas de aprtmiiiait i canduaa Capilulo í. Editorial FonianeII*. Barcelona, 1980. <3)
Skinner. B F -Conducta vtrbal», Tnllíi, México, 1981.
(4) Luria. A. - The diteciive junclion ofspeede in ihe developmtni. e discusión* • Wnrd*. 1919. 325-340 Luria. 4 • El paptl del lenguaje en eldtíarrollodelcomponamiento: 1966, B. Aire*. Ed Asociadas.
criterio en menos de 10 sesiones, como tarea complementaria coloque dos pares de objetos al mismo tiempo sobre la mesa y diga «señala el — grande». Por ejemplo, coloque los muñecos y los coches grandes y pequeños sobre la mesa y diga luego: «Señala el muñeco grande» y «Señala el coche grande». 2.54 Dar de I a 5 objetos Este paso incluye sólo cinco instrucciones: «Dame una». «Dame dos», así hasta «Dame cinco». Alinie cinco monedas sobre la mesa ante el niño. El Test Inicial es una secuencia aleatoria de dos ensayos de cada instrucción. Para las sesiones de adquisición, recorte cinco cartulinas tamaño cuartilla y perfile las monedas con un rotulador, de modo que resulte un redondel en una de las cuartillas, dos en otra, tres en otra, hasta cinco. Cuando el niño necesite ayuda, muéstrele la cartulina apropiada y repita la instrucción verbal, animando al niño a que coloque el número correcto de fichas sobre la cartulina. Si el niño sabe contar, se le permite al principio contar en voz alta mientras entrega el número de fichas que se le ha pedido. Más tarde, el educador le enseña a inhibir la producción oral excepto para el último número de la serie. Por ejemplo:
Educador: Niño: Educador: Niño:
«Dame tres» «Una», «Dos», «Tres»E\o le da 3 monedas al educador «Bien» El educador susurra «uno» y «dos» y dice «tres» muy fuerte. El niño imita
Si el niño alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, use series de diversos objetos, como lápices, cucharas, peines, etc. con esto se pueden intentar diversas tareas complementarias: 1. La misma tarea básica pero usando las series de 5 objetos (No use ya las cartulinas para ayudar al niño). 2. Coloque más de una serie de 5 objetos en la mesa y diga: «Dame dos lápices», «Dame cuatro cucharas», etc. El niño ha de seleccionar correctamente la cantidad y el objeto. 3. Incremente hasta 10 el número de objetos iguales sobre la mesa, pero siga pidiendo al niño que le entregue de 1 a 5 objetos. 2.55 Discriminar objeto más color En este paso el niño se enfrenta con objetos similares que difieren sólo en el color. No es necesario que cada objeto esté representado en todos los colores. Sólo debe usar los colores que el niño haya aprendido en el paso 2.44. Reconocer colores, y, como máximo, debe presentar cinco tipos distintos de objetos. Puede utilizar cualquier tipo de objetos, pero los siguientes son fáciles de obtener en colores distintos:
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Dado (éste es un nuevo item de vocabulario receptivo que ha de enseñar como tal antes de asociarlo con el color). Raya \s en distintos Redondel J colores sobre un papel blanco) Coche Peine Bota Calcetín Papel (cuadrados de papel de colores de 10 cm. de lado). Vaso Para enseñar este paso se siguen diversas etapas: 1. Test de Retención del Paso 2.44. 2. Test de Retención de los objetos seleccionados para su uso, «Señala el —». 3. Repita 2.44 usando tres dados en cada ensayo y diga: «Dame el dado O7.nl», etc. 4. Test Inicial: el siguiente es un ejemplo de un ensayo. Coloque un peine rojo, un peine azul, una pelota azul y una pelota roja en la tapadera de una caja sobre la mesa. Diga «Dame la pelota roja» y vuelva a colocar el objeto en la tapa después que el niño se lo haya dado. Estos cuatro objetos permiten cuatro ensayos. Asegúrese de variar la combinación de los pares, su posición sobre la mesa y el orden de presentación de las instrucciones. Use como máximo cinco objetos diferentes y sólo los colores aprendidos en 2.44. 5. Sesiones de Adquisición: Use todos los Ítems acertados en el Test Inicial y vaya intercalando nuevos pares de objetos, de uno en uno, hasta que el niño los aprenda. Gratifique al niño muy a menudo, casi por cada respuesta correcta, durante las sesiones de adquisición. 6. Test Final: Igual que el Test Inicial. Se aplica el criterio tipo sobre 24 ensayos, que incluyan todos los colores usados al menos dos veces cada uno. Si el niño aprende el paso en menos de 10 sesiones, intente enseñarle nuevos colores, que no haya aprendido en 2.44, como tarea complementaria.
2.60 FASE V DE EXPANSIÓN RECEPTIVA 2.61 Expansión de vocabulario receptivo (continuación) Reemprenda la enseñanza del paso 2.42. Administre el Test Inicial sobre un grupo de objetos pertenecientes a una misma categoría (ver paso 3.51). En cada sesión se aplica el criterio tipo sobre un máximo de 10 Ítems, respetando la pertenencia de los mismos a una determinada categoría. Finalmente el niño tendrá que alcanzar el criterio tipo en todas las categorías. Si este criterio se alcanza en menos de 10 sesiones, explore la habilidad del niño en responder a los nombres que designan las propias categorías. Por ejemplo, coloque tres dibujos delante de él: un caramelo, un muñeco y un calcetín. Diga «Dame lo que sirve para comer». Use los siguientes nombres de categorías para esta tarea complementaria:
los que le son más fáciles de pronunciar. Se empezará a enseñarle justamente estos que le resultan más conocidos. Para alcanzar el criterio en el Test Final no hace falta hacer ensayos con todos los colores, aunque sí deben estar todos los colores (los 9 dados) encima de la mesa. Basta con que el niño nombre 2 colores correctamente 4 veces no consecutivas cada uno. (1) Se hacen 20 ensayos, preguntando: «¿De qué color es?» el nombre de los 2 colores que ha aprendido al menos 4 veces cada uno, intercalando unos con otros. Cualquiera de los 2 colores que el niño aprenda en este paso, servirán para enseñar más adelante frases nominales de dos elementos. Si el niño supera el criterio en menos de 10 sesiones, se enseñan las siguientes tareas complementarias: (1) cualquier otro color diferente de los ya aprendidos y (2) frases de 2 palabras incluyendo objeto + color, por ejemplo: «Peine rojo» en respuesta a la pregunta del educador: «¿Qué es esto?» 3.41a Nombrar colores ocultos El niño observa como el educador coloca un dado de un color en una caja y la cierra. El educador pregunta: «¿Qué color hay dentro de la caja?», y enseña al niño a responder sin tener el color a la vista. A modo de ayuda puede destaparse la caja, dejar que el niño mire y volver a hacer la pregunta. Se usan sólo aquellos colores que el niño ya nombra. El criterio para pasar el Test Final es de 90 % (criterio tipo) sobre 20 ensayos, repartidos igualitariamente entre los colores trabajados (Si se han trabajado 2 colores, se hacen 10 ensayos con cada uno, si se han trabajado 3, unos 6 ensayos con cada uno, etc...). La tarea complementaria consiste en enseñar a nombrar nuevos colores, asegurándose de intercalar los ya conocidos con los nuevos. 3.42 Nombrar dos objetos Se pide al niño que nombre 2 objetos, en cualquier orden, en respuesta a la pregunta «¿Qué hay en la caja?» El niño ve como el educador coloca 2 objetos en la caja, le enseña la caja abierta y le pregunta: «¿Qué hay en la caja?» El niño debiera contestar 2 palabras, por ejemplo: «Pelota, lápiz» sin necesidad de incluir la conjunción «y». Vale la combinación de 2 palabras antes aprendidas. El educador por el contrario «si» dice «y», pues suena más natural, por ejemplo: «Si, muy bien, la pelota y el lápiz están en la caja.» En el Test Inicial se incluyen los objetos básicos más los nuevos del paso 2.33: muñeco, pelota, pito, coche, peine, gorro, lápiz, bota, calcetín, abrigo y cepillo. En el Test Final solo se usan aquéllas que el niño domina y se aplica el criterio tipo en 20 ensayos. Las tareas complementarias incluyen enseñar la conjunción «y» en medio de los 2 nombres. Es una tarea difícil, pero aunque solo se consiguiera una pequeña pausa o aproximación a «y» entre los 2 nombres ya seria un gran logro.
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3.43 Nombrar un objeto y una parte de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Este paso es igual al 3.33, sólo que se enseña al niño a dar una respuesta de 2 palabras. Cuando se le pregunta: «¿Dónde está el peine?» debe responder. «Peine, mesa.» Sin embargo el educador dice después del niño: «Claro que sí. El peine está en la mesa.» El criterio es de 90 % (criterio tipo) sobre 24 ensayos que incluyen 8 objetos, al menos dos veces cada uno y las posiciones, 2 veces cada una, mezcladas al azar. Si el niño aprende el paso antes de las 10 sesiones, se intenta enseñarle, como tarea complementaría fuera del criterio, respuestas de 3 palabras: objeto más preposición más parte de la habitación. Por ejemplo: «Peine en mesa» o «Pito debajo silla», siempre como respuesta a la pregunta: «¿Dónde está el (objeto)?» 3.44 Contar hasta cinco La experiencia indica que la mayoría de los niños necesitan aprender a contar objetos antes de que puedan manejar los más sencillos conceptos numéricos, aún receptivos. El procedimiento para enseñar a contar se ha descrito en el paso 3.23, como tarea complementaria. En este paso se sigue el mismo procedimiento. El criterio consiste en dar 2 ensayos correctos en una misma sesión, cuando el educador coloca 5 fichas en fila y dice: «cuenta». El niño tiene que ir señalando los objetos de uno en uno al tiempo que dice en voz alta: «uno, dos, tres, cuatro, cinco». Si se aprende el paso antes de las 10 sesiones se le puede enseñar a contar con otros objetos, como cubos de colores, peinecitos, lápices, etc., como tareas complementarias. 3.50 FASE III DE EXPANSIÓN PRODUCTIVA 3.51 Expansión del vocabulario productivo Se revisa en primer lugar todo el vocabulario básico productivo que se ha enseñado anteriormente y se vuelven a enseñar los Ítems que haga falta. A partir de ahí se introducen ítems nuevos, tal como se indica más adelante, incluyendo partes del cuerpo, de la habitación, etc. En este paso ya es recomendable usar dibujos en lugar de objetos. Los dibujos deben ser muy realistas, todos en color. Se recomienda el uso de dibujos, por dos razones: (1) al trabajar con dibujos estamos enseñando ya al niño respuestas abstractas a cierto nivel (2) los dibujos son más fáciles de manejar que los objetos, sobre todo cuando se está trabajando con un número amplio de Ítems. Si el niño ya puede nombrar algún dibujo, empiece con ese y vaya después reemplazando los objetos reales poco a poco. La experiencia demuestra que la mayoría de los niños a los que va destinado este programa, deficientes graves, tienen más facilidad para trabajar con objetos reales que con dibujos de objetos. Pero sigue siendo una buena idea intercalar ensayos con objetos y ensayos con dibujos. Este procedimiento se puede ir eliminando a medida que se consolidan las respuestas ante dibujos. Siempre que haya un fallo, se vuelve atrás, con objetos reales. Si el niño se equivoca al nombrar un dibujo, dele la oportunidad de nombrar el objeto real correspondiente, antes de darle un modelo imitativo.
3.00
Sección Yerbal-Productiva
3.10 FASE DE IMITACIÓN VOCÁLICA Se puede empezar esta fase tan pronto como el niño supere la Fase Receptiva Básica. El propósito de la fase 3-10 es enseñar al niño a imitar diferencialmente al menos 10 palabras de las 20 usadas en la fase 2.10 Receptiva Básica: ojo
pelo mano boca pies
nariz
bola coche
gorro lápiz muñeco peine pelota pilo
puerta suelo
mesa silla
caja luz
No se exige una articulación perfecta, pues el objetivo en este caso es la imitación y no la articulación. El niño normal también empieza a hablar con una articulación bastante deficiente. El educador en esta fase intenta enseñar a imitar de forma consistente y reconocible (distintiva) unas 10 palabras. Se considera el paso aprendido cuando el niño imita consistentemente al menos 10 de las 20 palabras, presentadas dos veces cada una y en un orden aleatorio, y el educador puede reconocerlas. Este es el criterio final. Los procedimientos para pasar el Test Inicial, la etapa de implantación, el Test Final y los Tests de Retención, son iguales a los descritos en pasos anteriores. El educador dice «Di: pelóla». Si en el test inicial se obtiene alguna respuesta correcta o aproximación, el educador partirá de este punto para empezar a enseñar imitación vocálica. Siempre se intentarán obtener palabras completas aunque sean aproximaciones no perfectamente articuladas, y se empezará por aquellas palabras que tengan más posibilidades de ser imitadas. Es importante que, a ser posible, el niño imite una o dos palabras correctamente para que puedan intercalarse con las nuevas que va aprendiendo (aunque estén fuera de programa, por ejemplo: «mamá»). A medida que va avanzando se tendrán que elegir nuevos ítems para enseñar, estos nuevos Ítems se eligen otra vez por el procedimiento de pasar el test inicial y ver cuáles son los que más se aproximan a la imitación correcta. También se tendrán en cuenta las palabras que el niño haya dicho espontáneamente durante la Fase Receptiva Básica.
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Sólo en el caso de que el niño no responda a la estimulación de palabras completas, se exigirá un nivel más bajo de imitación vocálica. Estos son los cinco pasos a seguir: 1. Se intenta que el niño imite una sílaba como /ba/ o /ma/. El educador se sienta justo enfrente del niño, con una mesa estrecha entre ambos, y mantiene un dado de madera al lado de su cara mientras pronuncia la sílaba. Después de haberla pronunciado deja el dado en la mesa y coge otro. Continúa de este modo construyendo una torre de dados. Se procede lentamente y se continúa incluso si el niño empieza a imitar. El niño puede tirar la torre cuando el educador se lo ordena. Si no lo hace, se le ayuda a tirarla. Se recogen los dados y se vuelve a empezar, esperando unos segundos antes de colocar el dado. Si el niño imita la sílaba, se le demuestra aprobación y se apila el dado. Se continúa de este modo dejando que el niño experimente este éxito sin exigirle nada más. Al cabo de unas cuantas sesiones, se intenta que imite palabras, intercalando sílabas para poder reforzar muy a menudo. 2. Si no hay respuesta a las sílabas, se animará al niño a imitar vocales o un sonido como «mmm», usando los mismos procedimientos que en el paso anterior pero, además, se coloca la mano del niño en la garganta del educador, o enfrente de la boca si el sonido es sordo para que pueda notar la salida del aire. Se coloca el lado y entonces se pone la mano del niño en su propia garganta o delante de su boca y se espera. Si no hay respuesta se repite el proceso. Si el niño vocaliza, se le demuestra aprobación y se coloca el dado. Se continúa de este modo, aceptando cualquier tipo de sonido que el niño emita, y dejándole que se recree en este juego durante varias sesiones, antes de pasar a sílabas y después a palabras, intercaladas siempre con los sonidos aislados. 3. En el caso de que tampoco haya éxito en la imitación de sonidos aislados, se intenta enseñar a imitar posiciones de boca sin sonido. Por ejemplo las posiciones de la boca para decir /a/: boca muy abierta; /i/ comisuras retraídas hacia los lados y /u/ labios juntos y abocinados hacia delante. Al presentar estos modelos el educador exagera mucho las posiciones para que el modelo sea más claro. También facilita la imitación el uso de un espejo y las ayudas físicas. Se empieza con una sola posición y sólo se enseña otra nueva cuando la primera está bien aprendida. Si el niño aprende a imitar posiciones de boca sin sonido, se continúa durante varias sesiones para que se consolide el aprendizaje y el niño se encuentre a gusto imitando. No hay que requerir sonidos demasiado pronto, pues se corre el riesgo de que deje el niño de contestar completamente. 4. Aún queda un último paso antes de pasar a un sistema de lenguaje productivo gestual. El educador intenta enseñar al niño una cadena de respuestas imitativas motoras que acaban en una respuesta vocal. Por ejemplo: palmada o golpe en el suelo con el pie y «pun». Primero se enseña a imitar la palmada y la patada, reforzando mucho mediante aprobación social. Se encadenan las dos respuestas motoras bien y entonces se añade el sonido «pun».
De nuevo puede usarse la imitación vocálica como una ayuda si el niño no responde a la pregunta «¿Qué es esto?» o si su articulación no es muy correcta. Se aplica el criterio tipo. 3.22a Nombrar objetos ocultos Se utilizan los mismos objetos que en el paso anterior. En el test inicial el educador, a la vista del niño, coloca un solo objeto dentro de la caja, pone la tapa y pregunta «¿Qué hay dentro de ¡a caja?» Repite esta operación con los 8 objetos. Para enseñar este paso se sugieren las siguientes actividades: Se enseña al niño un objeto de los que ya nombraba en el paso anterior y se le pregunta «¿Qué es esta?» Si el niño responde correctamente se refuerza. Entonces el educador coloca el objeto en la caja destapada y vuelve a preguntar «(.Qué es este?» señalando el objeto. Si el niño responde adecuadamente, se coloca la tapa de la caja y se pregunta «¿Qué hay dentro de (a caja?» con cada objeto y con la caja tapada. Se aplica el criterio tipo. Tareas complementarias para la Fase Productiva Básica 3.20. 3.23 Nombrar partes de la habitación Este paso es idéntico a los anteriores, pero se enseña a nombrar las mismas partes de la habitación del paso 2.12. Se aplica el criterio tipo. 1. Agrupar colores. Se hacen pruebas con los 10 colores siguientes: rojo, verde, azul, amarillo, blanco, negro, rosa, marrón y naranja, en dados de 5 cm. de lado aproximadamente. En los pasos 2.34, 2.44 y 3.41 se describe con más detalle cómo enseñar al niño a agrupar colores. 2. Contar hasta cinco. Se usan piezas redonditas, como monedas, para enseñar a contar, se colocan en fila. Se ayuda al niño a que señale y toque cada pieza según vaya contando. Se enseña primero la cadena verbal «uno. dos, tres, cuatro y cinco» por imitación. AI principio se dice «Cuerna»; por ejemplo: Educador: «Haz asi; cuenta uno» y señala y toca la primera pieza de la fila de cinco, (el niño imita al educador) Educador: «Haz asi. cuenta uno. dos» y señala consecutivamente la primera y segunda pieza. Sigue así hasta cinco. Hay que enseñar al niño a no imitar hasta que se ha acabado de presentar el modelo completo. Gradualmente se retira el modelo, hasta que sólo queda la orden «cuenta». Si por alguna razón esta tarea complementaria no fuera adecuada para algún niño, puede sustituirse por cualquiera de las sugeridas anteriormente. 3.30 FASE I DE EXPANSIÓN PRODUCTIVA El propósito de esta fase es enseñar al niño a responder a preguntas más completas que el simple: «¿Qué ex esto'1», de la fase anterior (aunque las respuestas vocálicas del niño siguen siendo muy sencillas). Ahora el niño debe responder a preguntas del estilo de: «¿De quien es la nariz7», «¿Qué hay en el suelo?» o «¿Dónde está el zapato*» Además se enseña al niño a pedir y ordenar cosas al educador. En todos los casos las
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preguntas preparan el camino del estadio lingüístico de las frases de 2 palabras, que se enseñan en fases más adelantadas del programa. 3.31 Denominar relaciones de posesión: «¿De quién es?» En este paso se enseñan al niño las dos respuestas siguientes: «mió» (o el nombre del niño) y «muñeco» (O «del muñeco») en contestación a la pregunta del educador «¿De quién es (parte del cuerpo)?» El educador pregunta, por ejemplo: «¿De guien es esta nariz:1» señalando la nariz de un muñeco, y el niño aprende a responder «muñeco» o «del muñeco». Cuando el educador hace la misma pregunta señalando la nariz del niño, este contesta «mía» o «su propio nombre». (Si el niño aún no dice su nombre, debe enseñársele antes usando la imitación como ayuda). Sugerencias para enseñar este paso. El educador señala la nariz del niño y pregunta «¿De quién es esta nariz?» Si el niño no responde, el educador repite la pregunta y añade un modelo imitativo «Di, mía». Si entonces el niño produce una respuesta vocálica parecida a «mío» el educador la acepta como correcta y va eliminando paulatinamente el modelo. Cuando el niño da correctamente la respuesta «mío» el educador no debe reforzar diciendo «Exacto, es tu nariz», ni «Muy bien, es mío», pues todos estos comentarios crearán confusión en esta etapa. En su lugar el educador dirá algo así como «Muy bien, es de Cecilia» (nombre del propio niño), pues asi se evita la confusión antes mencionada y al mismo tiempo se va asociando «mío» con el propio nombre del niño. Cuando ya el niño contesta «mió» (o su propio nombre), se empieza a señalar la parte respectiva en el muñeco preguntando de quién es y enseñando al niño a decir «muñeco» o «del muñeco» Aunque no se exigen respuestas de 2 palabras, en este paso se dan las condiciones ideales para que el niño empiece espontáneamente a dar respuestas como «ojo mío», «nariz muñeco», «de Cecilia» y otras combinaciones parecidas. Se anotarán estas frases nominales en las observaciones, en caso de que aparezcan. No hay que preocuparse por el orden en que aparezcan las palabras. Se emplean todas las partes del cuerpo que el niño ya conoce de pasos anteriores. El criterio es de 90 %, como ya es usual, sobre 6 partes del cuerpo presentadas cada una en el niño y en el muñeco, son 12 ítems en total. Si se alcanza el criterio antes de las 10 sesiones, se enseñan otras partes del cuerpo: rodillas, oreja, brazos y piernas, como ampliación de vocabulario y se intenta favorecer la aparición de respuestas de 2 palabras, como: «muñeco ojo», «mi pelo», etc. 3.32 Nombrar objetos: reconocimiento de relaciones espaciales Se enseña al niño a nombrar objetos (muñeco, pelota, pito, coche, peine, gorro, lápiz, bota) cuando el educador coloca estos objetos en diversos lugares y pregunta «¿Qué hay dentro de la caía?» (caja destapada), «¿Qué hav encima de la silla?» y «¿Qué hay encima de la mesa?» El procedimiento más sencillo para ayudar al niño a emitir la respuesta correcta es señalar el objeto en su lugar y decir: "¿Qué es esto?» inmediatamente después de la contestación del niño volver a preguntar «¿Qué hay encima de la mesa"1»
to, con más soportes. Por tanto el educador debe ayudar, por ejemplo, mediante la pronunciación o mediante gestos o soportes táctiles. Si se están enseñando sonidos aislados o sílabas se deben intercalar con ensayos de palabras completas que el niño pueda ya imitar correctamente, aunque no estén en el programa (por ejemplo, «adiós» o «mamá»). Los niños deficientes profundos y severos tienen mucha dificultad en aprender a imitar sonidos. Los educadores no deben desanimarse si no consiguen fácilmente enseñar a sus alumnos a imitar palabras. Existen otros procedimientos para enseñar imitación pensados también especialmente para estos niños y conviene conocerlos y aplicarlos (2), pues este repertorio imitativo parece imprescindible no sólo para aprender lenguaje productivo, sino también juega un papel en las etapas posteriores de expansión y generalización de las respuestas aprendidas en el programa. 3.20 FASE PRODUCTIVA BÁSICA Se empieza esta fase en el momento en que el niño pasa el criterio de la fase 3.10 de imitación vocálica. En esta fase se enseñan nombres de partes del cuerpo, objetos y partes de la habitación usadas en la Fase Receptiva Básica. En cada caso se pide al niño que conteste a la pregunta del educador «¿Qué es esto?» delante de un objeto, o una parte del cuerpo que el educador muestra o señala. Hay un paso en que el educador coloca un objeto dentro de una caja a la vista del niño, tapa la caja y pregunta «¿Qué hay dentro de la caja?» Los Tests Iniciales y Finales de cada paso de esta fase incluyen todas las respuestas del paso, incluso las que el niño ya dice bien. Para seleccionar las primeras palabras a enseñar hay que tener en cuenta (1) las aproximaciones a palabras emitidas durante el test inicial, (2) cualquier aproximación pronunciada espontáneamente durante las sesiones de aprendizaje de la Fase Receptiva Básica y (3) las palabras correctamente imitadas en la Fase de Imitación Vocálica. Cuando se han enseñado, y posiblemente aprendido, todos los Ítems de un paso, se pasa el test Final. En el momento en que el niño inicia la Fase Expresiva Básica, el educador aprovechará los momentos del inicio y el final de las sesiones, algunos ratitos de juego intercalados dentro de la sesión y los momentos en que proporcione reforzadores al niño, para enseñarle una serie de expresiones usuales que no están incluidas en los pasos del programa. Al mismo tiempo, si el niño ya tiene establecidas algunas palabras funcionales, como «papá», «mamá», «agua», etc., creará situaciones propicias para que pueda practicarlas. Por ejemplo, le requerirá que diga «mamá» antes de irse con su madre, una vez terminada la sesión, preguntándole «¿Quién te espera?» o «¿Quién te ha venido a buscar?». El contenido a enseñar en estas ocasiones puede variar, y cada educador debe adaptarlo a las condiciones de cada niño. Sin embargo, no deben olvidarse las siguientes respuestas: «Si» y «No» «hola» y «adiós» "dame» y/o «mío» «más»
«vamos» «aquí» «yo»
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Y también su nombre y el de las personas que lo rodean, como «papá», «mamá», el nombre de los hermanos, educadores, otros niños de la clase, etc. Al enseñarle estas palabras, pretendemos principalmente que el niño aprenda a especificar sus deseos, es decir que use su lenguaje incipiente para formular peticiones. Un ejemplo de conversación adecuado a estas ocasiones seria el siguiente: Educador: «¿Tienes sed?» Niño: «Sí» Educador: «¿Qué quieres?» Niño: «fama» Educador: « Tráeme un vaso» Niño: Le trae un vaso Educador: «Gracias». Le da fanta al niño Niño: «Gracias» Educador: «¿Quieres más? Di, más» Niño: «más» Educador: Le da un poco más de fanta. Si el niño juega con un encaje de madera, o hace una torre con cubos, etc., puede enseñarle a decir «dame» o «mió» para conseguir que el educador le vaya dando las piezas. Observe si el niño rechaza algunas de las cosas que puede escoger y ofrézcaselas de vez en cuando para enseñarle a decir «No». Por ejemplo, si el niño suele preferir el chocolate, ofrézcale quicos: Educador: «¿Quieres quicos?» Niño: Puede ser que el niño no responda Educador: «Di, No» Niño: «No» Es muy importante que el niño aprenda estas formas primarias de negación. Los progresos del niño en la adquisición de estas conductas deben ser anotados en la hoja de registro, en el espacio de Conversación Dirigida. 3.21 Nombrar partes del cuerpo
El niño aprende a nombrar las 6 partes del cuerpo usadas en el paso 2.11: Señalar partes del cuerpo. El educador pregunta «¿Qué es esto?» y señala una parte de su cuerpo. El test inicial, el test final y el criterio se hacen como siempre. El educador tendrá que usar a menudo la imitación vocálica para ayudar al niño. Por ejemplo, si el niño no contesta a la pregunta «¿Qué es esto?» cuando el educador señala la nariz, entonces el educador dice «Di, nariz» después de la pregunta. Poco a poco irá retirando este modelo imitativo. Se aceptarán inicialmente las aproximaciones a las respuestas correctas; recuérdese una vez más que debe valorarse la inteligibilidad y no la perfección articulatoria. Sin embargo, el educador debe ser capaz de discriminar entre diferentes vocalizaciones del niño, asegurándose de que son distintivas. Suele suceder que la articulación mejora a medida que el niño adelanta en et programa. 3.22 Nombrar objetos Este paso es idéntico al anterior, pero las respuestas- vocálicas del niño consisten en nombrar cada uno de los objetos usados en el paso 2.12.
Siempre se dice «Ha: asi» antes del modelo. Si el niño empieza a imitar antes de que acabe el educador su actuación, se dice «Espera» y se hace un gesto adecuado. Se presenta el modelo de nuevo y al acabar se señala al niño y se hace un gesto con la cabeza en señal de que es su turno. Estas ayudas se suprimirán en cuanto sea posible. Si el procedimiento es efectivo se usa para enseñar diversos sonidos, después sílabas y por último palabras enteras. Cuando ya hay varias vocalizaciones bajo control imitativo se empieza a eliminar elementos de la cadena empezando por el último, de manera que el niño imite sólo un movimiento y un sonido, para acabar con un sonido sólo. 5. Si todos los pasos fallan, como a veces pasa, se puede considerar la posibilidad de enseñar al niño un sistema de comunicación gestual. Hay niños que después de aprender algunos signos empiezan a imitar palabras. Lo más adecuado en estos casos es intentar de nuevo enseñar imitación vocálica y lenguaje verbal vocal productivo sin interrumpir el sistema gestual. Si el niño llega a imitar la mitad de las palabras, puede pasar a los pasos siguientes 3.21, 3.22 y 3.23. Conductas que interfieren con el aprendizaje Existen al menos otros dos problemas que pueden dificultar la tarea del educador que desea enseñar imilación vocálica o cualquier otra habilidad lingüístico-vocal: (1) las respuestas vocales estereotipadas y (2) la ecolalia. Los siguientes procedimientos pueden ser útiles para tratar con estas conductas: Respuestas vocales estereotipadas. Es fácil identificar estas respuestas. El niño se limita a repetir invariablemente una vocalización, en todas las ocasiones. El sonido o sonidos, la entonación y los gestos que acompañan son siempre los mismos. Después de enseñar la Fase Receptiva Básica, el procedimiento más expeditivo consiste en enseñar al niño con respuestas vocales estereotipadas, a imitar posiciones de boca sin sonido, tal como se ha explicado anteriormente. Después se añaden sonidos y más tarde palabras. Hay que avanzar con mucha lentitud en estos casos. Al principio quizás haya que reforzar al niño simplemente por estar callado y si emite una respuesta estereotipada, el educador mira a otro sitio sin dar lugar a reforzamiento alguno. Es básico ensenar tres posiciones de boca antes de añadir sonidos, pues lo que el educador desea es facilitar la producción de sonidos diversos. Se enseñarán los sonidos de uno en uno, intercalándolos siempre con posiciones sin sonido. Hasta que el niño no es capaz de imitar tres sonidos diferentes de forma muy consistente no se intenta enseñarle palabras. No es adecuado apresurarse, mientras tanto se puede ir enseñando al niño algún paso de las secciones receptivas para el que esté preparado y también enseñar algunos signos manuales de comunicación, aspectos estos del lenguaje en los que puede progresar rápidamente. El lenguaje gestual en estos casos es aconsejable por dos razones: ( I ) proporciona al niño un modo de expresión, y (2) parece que facilita la adquisición del modo vocálico o articulado de expresión. El educador debe ser firme y constante al ignorar las respuestas este-
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reotipadas, y también debe ser paciente, avanzando siempre a pasos muy pequeños. Ecolalia. El procedimiento descrito para eliminar la ecolalia ha sido descrito por Ansmann y Gaddy(l). Durante el aprendizaje de las fases receptivas la ecolalia puede simplemente ignorarse, siguiendo el programa como con cualquier otro niño. Al llegar a la parte productiva el educador le hace las preguntas en una voz muy baja y después pronuncia la respuesta adecuada en voz muy alta. Vuelve a repetir la pregunta flojito y emite la respuesta. Por ejemplo, en el paso 3.22, Nombrar Objetos, el educador susurra «Qué es esto» y dice en voz muy alta «Coche», repitiendo a continuación la pregunta otra vez en voz baja. Cuando el niño repite sólo la respuesta correcta «Coche» el educador le demuestra por todos los medios posibles que eso es lo que se espera de él. Esta técnica puede usarse en todas las fases productivas, pero no puede pasarse del punto 3.30 hasta que no haya desaparecido la ecolalia de la fase anterior 3.20: Fase Productiva Básica. A lo largo de todas las fases el educador debe recordar que no se requiere una articulación perfecta. Cualquier aproximación a la respuesta correcta se dará por buena siempre y cuando el educador sea capaz de diferenciarla clara y distintivamente entre otras respuestas. Si no se pueden distinguir de dos respuestas, uno de los Ítems se deja hasta poder establecer una vocalización más cercana. Por ejemplo si un niño dice «peta» tanto para «pelota» como para «puerta», se deja de enseñar «pelota» hasta que pueda conseguirse una respuesta más parecida. Recomendaciones para la imitación. La habilidad para modelar las respuestas aproximadas hacia una articulación cada vez más y más correcta puede variar mucho de un educador a otros. Es recomendable pedir ayuda a otros profesionales en este punto del programa. Si esta ayuda fuera imposible de conseguir, el educador simplemente debe ser muy paciente, pronunciar con mucha claridad y alentar al niño en sus esfuerzos, probablemente se conseguirán mejoras notables cuando se practiquen de forma repetitiva los pasos del vocabulario básico. El educador no debe presionar al niño de forma agresiva. Muchos niños interpretan los esfuerzos para hacerles repetir una misma palabra una y otra vez, como una forma de castigo y, a veces, llegan a ocurrir reacciones emocionales. Estos episodios disminuyen la eficacia de la enseñanza y deben evitarse. Cuando se castiga un error se está, al mismo tiempo, suprimiendo los intentos de responder. Si de forma inadvertida notamos que el niño está ¿nfadado o disgustado al trabajar un paso productivo, el educador debe retroceder a un paso receptivo que el niño domine bien, hacer un pequeño intercambio agradable de preguntas, respuestas y reforzadores y dar por acabada la sesión de forma positiva. Estos episodios desagradables pueden evitarse intercalando siempre ensayos de Ítems que el niño domina. También se favorece la producción de respuestas vocálicas correctas si el niño mira al educador cuando este le da la instrucción correspondiente. No se mejora una respuesta por repetir la pregunta varias veces seguidas. Si el educador desea una respuesta más pertecta, el niño tiene derecho a que le presenten un modelo también más correcto o más comple-
Cualquiera de los 8 objetos nombrados se combinan con las 4 partes de la habitación mencionadas. Para calcular el criterio tipo de 90 % se seleccionan 20 combinaciones objeto-parte de la habitación, cuidando que las 4 partes de la habitación (mesa, suelo, caja, silla) estén representadas 4 veces cada una, por lo menos. Si un niño llega al criterio en menos de 10 sesiones, se intenta enseñarle a modo de tarea complementaria, a dar, delante de las mismas preguntas, respuestas de 2 palabras con un objeto y una parte de la habitación, por ejemplo: «Pelota suelo». Los niños tienen i nidal mente tendencia a omitir !a preposición, pero si emiten una respuesta de 3 palabras, tanto mejor. 3.32a Nombrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?» El educador coloca un objeto de los del paso anterior en una bandeja y los muestra al niño, se vuelve de espaldas y retira el objeto, enseña al niño el lugar vacío y pregunta «¿Qué falta?». El niño tiene que nombrar el objeto desaparecido. Si es necesario se puede dejar que el niño vea, en un principio, cómo el educador retira el objeto. Se repite con cada uno de los 8 objetos del paso anterior. Si el niño aprende el paso en menos de 10 sesiones, se le intentan enseñar frases de 2 palabras del tipo «Falta pito», «Falta lápiz», como tarea complementaria. 3.33
Nombrar partes de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales
Se enseña al niño a nombrar partes de la habitación (caja, silla, suelo y mesa) en respuesta a «¿Dónde está el/la (objeto)?» Se incluyen de nuevo los 8 objetos anteriores. Por ejemplo: el educador coloca el gorro en el suelo y pregunta: «¿Dónde está el gorro?» y se enseña al niño a responder «suelo». Si el niño tiene dificultades en aprender este paso, el educador puede dar un modelo imitativo o preguntar primero, señalando al suelo «¿Qué es esto?» Los objetos deben colocarse: dentro de la caja en el suelo sobre la silla sobre la mesa debajo de la silla debajo de la mesa Se aplica el criterio tipo. No es necesario utilizar todos los objetos, pero cada uno de los objetos usados debe colocarse en más de una posición. Como tareas complementarias, en caso de que el niño alcance el criterio antes de hs 10 sesiones, el educador propone actividades para enseñar al niño respuestas de 2 palabras con objeto más parte de la habitación, por ejemplo: «Gorro, suelo». Tal como hemos dicho antes no es probable que el niño use la preposición, pero si lo hiciera seria estupendo. 3.34 Formular peticiones con un verbo Se enseña al niño a formular dos peticiones o, dicho de otro modo, a dar dos «órdenes» al educador. El niño aprende en este
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paso a decir «Tira», para que el educador le tire la pelota y a decir «Pinta» para conseguir que el educador le haga un dibujo. En primer lugar el educador se coloca a cierta distancia del niño, le tira la pelota y dice: «Tira la pelota». Si el niño devuelve la pelota, se repite esta secuencia, pero el educador espera un poco a que el niño diga: «Tira». Si no lo dice se da un modelo imitativo, que se va retirando gradualmente hasta que el niño es capaz de dirigir la acción del educador pidiéndole que tire la pelota, sin ayudas. Un procedimiento similar se sigue con «Pinta», hasta enseñar al niño a decir «Pinia» sin modelo. Siempre que el niño da esta «orden» el educador le hace dibujos delante de él Se considera que el niño ha aprendido este paso, es decir, que ha alcanzado el criterio, cuando es capaz de formular dos veces de forma consecutiva cada una de las peticiones, sin modelo y en una sola sesión. Las tareas complementarias para el caso de que el niño aprendiera este paso en menos de 10 sesiones consisten en enseñar respuestas de dos palabras: «Tira pelota» y «Pinta coche» (o cualquier otro objeto favorito del niño). Este paso reviste una especial importancia, pues el poder dirigir el comportamiento de otras personas mediante el lenguaje, es algo en sí gratificante, y por tanto, fácilmente generalizable en el ambiente natural del niño. Este paso es el primero que enseña explícitamente al niño la función directiva del lenguaje (Luria)(3) o la categoría verbal de los «Mandos» (Skinner) (4). A partir del momento en que el niño comienza a expresar sus necesidades verbalmente, la tarea de enseñarle a hablar queda parcialmente asumida por otras personas que rodean al niño, y el proceso de desarrollo del lenguaje se acelera. 3.40
FASE II DE EXPANSIÓN PRODUCTIVA
El objetivo de esta fase es enseñar los componentes de dos tipos de frases nominales: color más sustantivo y número más sustantivo. Además se enseña a pronunciar dos tipos de frases nominales compuestas por dos nombres: (3) objeto más objeto y (4) objeto (preposición más articulo) más parte de la habitación. 3.41 Nombrar colores Para conocer el nivel del niño en el Test Inicial se colocan encima de la mesa 9 dados, de unos 5 cm. de lado, con los siguientes colores: azul, rojo, verde, amarillo, blanco, negro, rosa, marrón y naranja. Un dado de cada color. El educador va señalando cada uno de los dados, y preguntando «¿De qué color es?» Se anotan todas las respuestas. Cada color se pregunta dos veces no consecutivas. Para enseñar a nombrar colores, se empieza por un sólo dado y se van añadiendo los demás a medida que el niño progresa. Como siempre se recurre a los modelos imitativos cuando hace falta («Di. rujo»!. No existen indicios claros de cuáles son los colores que deben enseñarse primero. En cada caso será el propio niño el que indicará, en el Test Inicial, los colores que ya conoce aproximadamente, o
para comer para beber para jugar para vestirse para pintar para lavarse 2.61a Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) Este paso es la continuación del 2.42a. Además de los 11 objetos usados en 2.42a incluya cinco objetos adicionales del paso 2.42. Se aplicará el criterio tipo sobre los 16 Ítems. Si alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, use las mismas tareas complementarias sugeridas en 2.61. 2.62 Señalar el grande y el pequeño Utilice el mismo material que en 2.53, Señalar el Grande. En el Test Inicial, coloque un par de objetos sobre la mesa para cada ensayo y diga indistintamente «Dame el grande» o «Dame el pe' queño». Para el ensayo siguiente, aparte los objetos de la mesa y coloque otro par distinto. Se aplica el criterio tipo para cinco ensayos pidiendo el grande y cinco ensayos pidiendo el pequeño. En las sesiones de adquisición resulta eficaz el siguiente procedimiento: 1. Coloque un par de objetos sobre la mesa delante del niño y diga «Dame el grande». Cuando el niño le entregue el grande, quédeselo usted colocándolo en su regazo y luego diga «Dame el pequeño». Si el niño no responde, repita la instrucción señalando el objeto pequeño con un gesto de cabeza. Repita este procedimiento con diferentes pares de objetos hasta que el niño le de sin titubear el objeto pequeño. Después de cada respuesta correcta ha de decirle al niño «Muy bien, éste es el pequeño». 2.
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2.63 Dar de 1 a 5 más el nombre del objeto En cartulinas tamaño postal, dibuje o pegue cantidades diferentes de un mismo objeto, de 1 a 5. Muchos de los Ítems ya aprendidos son fáciles de dibujar, por ejemplo: pelotas, peines, lápices, sillas, botas, caramelos, cucharas, coches. Prepare como mínimo cinco series diferentes para empezar y vaya añadiendo a medida que pueda. Esta tarea ayudará al niño a retener los ya numerosos nombres aprendidos a nivel receptivo. Además, el niño aprenderá a identificar representaciones de los objetos, ya bastante esquemáticos. El Test Inicial consiste en presentar tres tarjetas al niño. Dos de ellas coinciden en el tipo de objeto y difieren en la cantidad, la tercera consta de un tipo de objetos diferentes pero coincide en número con una de las dos anteriores. Por ejemplo, el educador dice «Dame dos lápices» en presencia de una tarjeta con dos lápices, otra con cinco lápices y una tercera con dos peines. Se aplica el criterio tipo sobre 5 series de objetos distintos (resultan 25 tarjetas) incluyendo en las instrucciones las cantidades de 1 a 5 por lo menos dos veces cada una, en un total de ensayos que no excede a los 24. En las sesiones de adquisición, el educador empezará usando solamente dos tarjetas al mismo tiempo; por ejemplo, una con dos lápices y otra con cinco lápices. Luego en el ensayo siguiente, usará una tarjeta con dos lápices y otra con dos peines. Por fin usará conjuntamente las tres tarjetas a la vez, pidiendo en los tres casos siempre los dos lápices. El educador puede ayudar al niño diciéndole «Señala los lápices» y se le ha de permitir que cuente si sabe hacerlo. El Test Final es idéntico al Test Inicial, Si el niño aprende la tarea en menos de 10 sesiones añada una serie adicional de 5 tarjetas. Precaución: En este paso no se requiere al niño que reconozca los signos de los números (guarismos), ni las palabras escritas que los designan. A continuación presentamos un ejemplo esquemático de una serie de tarjetas.
Coloque un par de objetos sobre la mesa delante del niño y diga «Dame el grande». Cuando el niño le entregue el grande, refuércelo y vuélvalo a poner sobre la mesa en el mismo lugar. A continuación diga «Dame el pequeño». Si el niño falla, repita la instrucción señalando al mismo tiempo el objeto pequeño cuando usted se lo pida.
3. Coloque un par de objetos sobre la mesa delante del niño y empiece a combinar al azar instrucciones pidiendo el grande o el pequeño. Debe reforzar todas las respuestas correctas e ignorar los errores. Por ejemplo, si el niño le da el objeto equivocado, vuélvalo a colocar en la mesa y repita la instrucción señalando el objeto adecuado. Refuerce entonces la respuesta correcta, sin importar que el niño haya sido ayudado. Planifique los ensayos de modo que el niño responda correctamente como mínimo el 75% de las veces, para poderlo reforzar con frecuencia. Podrá conseguirlo intercalando algunos ensayos de la etapa (1) descrita anteriormente. Si el niño alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, presente al mismo tiempo dos pares de objetos grandes y pequeños y pida que le de el grande o el pequeño más el nombre del objeto.
Notas (I) N H Ainn. S. J.; KapUn y R. M. Fo»«. «Autimí rtv«nal:
El vocabulario aprendido después de esta ampliación comprende las siguientes palabras y categorías. (El asterisco indica ítems que no se habían aprendido anteriormente): Partes del cuerpo boca
mano nariz ojos pelo pie cara* dientes* oreja* rodilla* uña* Comestibles y bebidas agua* caramelo * pan * leche * (más Ítems aprendidos en conversación con el educador)
Partes de la
habitación caja mesa silla puerta suelo
Vestidos
Juguetes
gorro bota abrigo calcetines
muñeco pelota pito coche dado* cama* casa*
luz pared* túnel*
(Objetos de uso cotidiano) cuchillo * lápiz peine vaso* tenedor * cepillo jabón * papel * plato * toalla *
moto*
Formas
raya * círculo o redondel *
Más cualquier otra palabra aprendida espontáneamente por el niño. Algunos ítems deberán suprimirse si su articulación no se distingue de la de otros . En cualquier caso es probable que la ampliación sea extensa. Si en algún momento aparecen conductas emotivas, de cansancio, etc., es mejor parar o bajar el ritmo. Se pierde más forzando al niño que yendo más despacio. Recomendamos muy especialmente presentar los ítems por categorías. El número de respuestas correctas tiende así a ser más elevado. Además, enseñándolos por categorías se está, de hecho, sentando las bases para que el niño aprenda a nombrar categorías y a agrupar los dibujos por categorías; estos aprendizajes son muy difíciles para los niños deficientes, por su nivel de abstracción. El Test Inicial debe respetar las categorías. No se presentan más de 10 Ítems cada vez (20 ensayos). Se aplica el criterio tipo. Las sesiones de adquisición se estructuran de manera que el niño emita un 75 % de respuestas correctas, como mínimo, y de este modo podrá ser reforzado muy a menudo. Para mantener este alto nivel de respuestas correctas, se intercalarán objetos reales. El criterio final se pasa por categorías, aplicando el 90 % a cada categoría. Tan pronto como se pasa el criterio de una categoría puede empezar
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enseñarse el paso 3.51a. El criterio se puede alcanzar con objetos o dibujos, siendo preferible los dibujos. Si el niño aprende el paso, según el criterio, en menos de 10 sesiones, se le plantea la pregunta: «¿Para qué sirve-?» y se le enseña a contestarla. , Esta actividad enseña a hacer categorías y puede considerarse una tarea complementaria. El niño contesta por ejemplo: «comer», «vestirse», «ju~ gar», «pintar», etc. a
3.51a Encontrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?» con tres objetos
Sólo se pueden usar objetos o dibujos ya aprendidos en el paso anterior y agrupados preferiblemente por categorías. El educador coloca en una bandeja tres objetos de una misma categoría, los muestra al niño, se gira y retira a escondidas un objeto de la bandeja. Vuelve a mostrar la bandeja al niño y le pregunta: «¿Qué falla?» El niño debiera nombrar el objeto que falta. El Test Inicial consiste en 10 ensayos como mínimo empleando los objetos conocidos de cualquiera de las categorías y cuidando de intercalar los objetos en cada ensayo. Se aplica el criterio estándar. Se pueden emplear los siguientes procedimientos para enseñar este paso: 1. Colocar un objeto en la caja, mostrarlo al niño, preguntar: «¿Qué es esto?» y reforzar si la respuesta es correcta. Darse la vuelta, retirar el objeto, mostrar la caja vacía y preguntar «¿Qué falta?» Si no hay respuesta se da como siempre un paso atrás, se coge el objeto oculto a la espalda del educador y se vuelve a preguntar: «¿Qué es esto?», se oculta y se dice: «Eso es, falta el-.» 2. Cuando el niño es capaz de nombrar un objeto que falta, sin ayudas, se colocan dos objetos de la misma categoría en la caja y se repite el proceso del punto 1. 3. Se añade un tercer objeto de la misma categoría y se repite el proceso. El Test Final y el criterio son idénticos a los descritos para el Test Inicial y las tareas complementarias son las mismas que las del paso 3.51.
3.52
Formular peticiones con un verbo y nombres nuevos
Este paso es una ampliación del 3.34 y en él se incluye el contenido del paso 2.52. Antes de empezar hay que revisar el paso 3.34 hasta obtener el nivel de competencia indicado en su criterio. Las 7 peticiones que el niño aprende en este paso son las siguientes: « Tapa caja» «Corta pan» «Rompe papel» «Toca pito» «Haz torre» más: «Tirapelota» (del paso 3.34) «Pinta raya» (del paso 3.34) Para enseñarlos el educador se sienta en el suelo y empieza con «Tira ¡a pelota» como en el 3.34.
puede usar cualquier tipo de objetos mientras sean idénticos excepto en su tamaño. La mezcla se coloca en un recipiente grande y se proporcionan dos recipientes más al niño para la clasificación. Siga esencialmente las mismas instrucciones que para clasificar colores. Por ejemplo, presente primero un modelo a imitar diciendo «Grande» cada vez que coloque un objeto grande en su recipiente. Diga «Pequeño» cada vez que coloque un objeto pequeño en el otro recipiente. Inicie la clasificación colocando un objeto grande y uno pequeño en los respectivos recipientes. El criterio es del 100% de respuestas correctas en un ensayo de clasificación que comprenda al menos 10 objetos grandes y 10 pequeños en dos sesiones consecutivas. Las tareas complementarias son iguales a la tarea principal pero usando otro tipo de objetos. Por ejemplo, si ha usado cucharas, ahora puede usar dados. 2.44 Discriminar colores Se requiere al niño que reconozca los colores por su nombre. En el Test Inicial, el educador usa nueve dados diferentes, de unos 5 cm., de color: amarillo, azul, blanco, marrón, naranja, negro, rojo, rosa y verde. Coloca los nueve dados sobre la mesa y dice «Dame el — (nombre del color)». El cubo nombrado se vuelve a poner en la mesa. El criterio es de 2 de los 9 colores reconocidos consistentemente en la sesión de adquisición, durante dos días consecutivos. El criterio es bajo porque la razón principal de enseñar colores es, de nuevo, preparar el terreno para la producción de frases de dos palabras.
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2.52 Instrucciones con verbo y nombre: Nombres nuevos Para estas actividades se usan una serie de materiales de función muy definida. En cada ensayo, se proporciona al niño solo el material que necesita para resolverlo. Las instruciones son: «Acuesta al muñeco» «Rompe el papel» «Corta el pan» «Pon un poco de agua» " Pinta un redondel» «Pinta una raya» «Ha: una torre» « Toca el pilo» «Empuja el coche» « Tapa la caja» Se usa el criterio tipo. El redondel y la raya no han de ser perfectos, es suficiente con una realización aproximada. Si el niño alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, el educador le enseña a «poner la mesa», usando cuchillo, tenedor, cuchara, plato, servilleta y vaso. Se puede enseñar dibujando las siluetas de los objetos en su posición correcta sobre un mantel individual de papel, para que el niño coloque bien cada objeto. Cuando ya lo sabe hacer se usa un mantel sin dibujar. Si el dibujo de las siluetas no es suficiente se pueden usar siluetas recortadas de los objetos, colocados sobre el mantel, para que el niño coloque encima los objetos. Pruebe de enseñar los nombres de los objetos como vocabulario receptivo si el niño no los ha aprendido aún en 2.42, diciendo «Señala el —».
2.50 FASE IV DE EXPANSIÓN RECEPTIVA 2.51 Instrucciones con verbo, nombre y partícula de lugar
2.53 Señalar el grande
Este paso avanza un poco más en el tipo de tareas iniciadas en 2.41. Todos los Ítems implican el uso de una pelota. Las instrucciones son:
En este paso se enseña al niño a realizar una sencilla discriminación del tamaño, de acuerdo con una instrucción verbal. En cada ensayo el educador coloca dos objetos iguales, excepto por su tamaño, sobre la mesa y dice: «señala el grande». La diferencia de tamaño entre los dos objetos ha de ser muy exagerada. Tenga cuidado en variar la posición derecha-izquierda de los objetos sobre la mesa. Los objetos son: muñecos, pelotas, coches, peines, gorros, botas, calcetines, cucharas, lápices y cajas. Coloque las pelotas sobre una tapadera para que no rueden. Precaución. No coloque más de dos objetos sobre la mesa al mismo tiempo. No coloque el objeto grande y el pequeño siempre en el mismo sitio. La tarea básica de este paso brinda la oportunidad de exponer al niño una forma descriptiva de negación. Si el niño está atendiendo bien a la tarea básica y parece que la aprenderá enseguida, pruebe lo siguiente: «Muy bien, es el grande» a la vez que señala el grande. Luego señale el pequeño y diga «No es grande», negando al mismo tiempo de forma ostensible con la cabeza. Si este procedimiento induce a errores, suprímalo. Se usa el criterio tipo para los 10 pares de objetos. Si se alcanza el
« Tira la pelota hacia arriba» « Tira la pelóla hacia abajo» «Mete la pelota dentro de la caja» «Haz rodar la pelota a través del túnel» « Tira la pelota a la pared» « Tírame la pelota» «Pon la pelota dentro del redondel» En los Tests Inicial y Final se usa el criterio tipo, es decir, no más de dos errores en ¡a secuencia de 14 ensayos. En las sesiones de adquisición debe usar, si es necesario, indicaciones gestuales, modelos imitativos y ayuda física. Al igual que en 2.41, tendrá dificultades en anotar los datos, siga el mismo procedimiento sugerido para aquel paso. SÍ consigue el criterio en menos de 10 sesiones intercale, como tarea complementaria, Ítems de este paso con otros del paso 2.41.
Apéndice 1 Carme Basil María José del Río RELACIÓN DE TÉRMINOS QUE EL NIÑO APRENDE A LO LARGO DEL PROGRAMA
Si se alcanza e! criterio en menos de 10 sesiones, como tarea com plementaria, intercale la demanda de pares de objetos relacionados con otros que no tengan relación, usando los mismos seis objetos. El educador ha de ir variando el orden de los objetos de cada par, por ejemplo: bota-gorro, gorro-bota. La tarea de encontrar pares no relacionados de objetos es difícil, y, en cualquier caso es necesario intercalar ensayos con pares no relacionados y ensayos con pares relacionados.
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2.40 FASE III DE EXPANSIÓN RECEPTIVA Esta parte amplía el vocabulario básico receptivo de nombres y enseña a seguir instrucciones más complejas. Además, se hace un esfuerzo por preparar el terreno para la aparición de lenguaje productivo, que permita al . niño dirigir verbalmente la conducta de los demás. 2.41 Instrucciones con verbos y partículas de lugar
2.34 Clasificar colores El educador empieza con sólo dos colores para agrupar (use dados de unos 5 cm.) y va progresando hasta lograr un 100% de agrupaciones correctas con siete colores. Los siete colores que se usarán en último término se han de seleccionar entre: amarillo, azul, blanco, marrón, naranja, negro, rojo, rosa y verde. La tarea consiste en presentar una caja con grupos de varios colores mezclados y pedir al niño que agrupe los cubos de igual color en cajas más pequeñas diciéndole: «Separa los colores.» Se considera acabado un ensayo cuando el niño ha agrupado por colores todos tos dados; sin embargo, en las etapas iniciales es mejor no dar al niño demasiados dados a la vez. No se le debe interrumpir hasta que ha terminado un ensayo de agrupación, a menos que abandone la tarea. Cualquier corrección debe dejarse para el final, cuando el niño ya ha terminado y deja de trabajar, porque muchos niños corrigen espontáneamente sus errores al final. Teniendo en cuenta que la autocorrección es uno de los objetivos importantes de la educación, no es nada adecuado forzar prematuramente la corrección si puede ocurrir al final del ensayo de forma espontánea. Cuando el niño está empezando a aprender a agrupar, el educador le da unos cuantos cubos de dos colores distintos y dos recipientes pequeños que pueden ser tapaderas de caja. El educador dice: «Pon aquí los rojos» a la vez que coloca un dado rojo en una de las tapaderas. Hace lo mismo con un dado de otro color, de modo que proporciona al niño un modelo para cada color que tendrá que agrupar. Cuando el niño ya sabe agrupar dos colores, se van añadiendo otros hasta llegar a siete. Si en algún punto el niño empieza a equivocarse sistemáticamente, el educador ha de suprimir el color que ha introducido más recientemente y que está siendo confundido. Otro color, aún no utilizado, pasará a ocupar su lugar; o bien el educador retrocederá a la etapa de agrupar dos colores usando el color que induce al error y otro color lo más distinto posible al primero. De nuevo hay que pasar gradualmente de agrupar dos hasta agrupar siete colores. Estas confusiones se pueden resolver en realidad de muchas maneras. Lo importante es volver atrás hasta una situación que el niño puede resolver sin errores, y sólo entonces volver a avanzar hacia el objetivo final. Este paso no se puede registrar en la hoja de registro. Describa la tarea propuesta y la cualidad de las respuestas del niño sin intentar hacer uso de las casillas de la hoja de registro. El criterio es un ensayo correcto al 100% usando como mínimo 5 :ubos de cada color con los 7 colores mezclados, en dos días sucesivos. Si alcanza el criterio en menos de 10 sesiones, como tarea complementaria haga que el niño agrupe objetos, como por ejemplo, lapices, en base al color.
En este paso se enseña al niño a seguir una serie de instrucciones nuevas que implican movimientos del cuerpo en relación al espacio. Durante las sesiones el educador está de pie y moviéndose por la habitación, lo cual complica la recogida de datos. Si no dispone de algún ayudante, el educador ha de ser capaz, con la ayuda de una grabadora, de reconstruir más tarde el desarrollo de la sesión. Las instrucciones del educador especifican la acción que ha de realizar el niño, y sus comentarios posteriores indican si el niño ha respondido correctamente. Las actividades incluidas en este paso suelen ser intrínsecamente reforzantes para la mayoría de los niños. Sin embargo, es recomendable usar reforzadores sociales como palabras de aprobación, sonrisas y caricias. Se necesitan dos cajas muy grandes, una más o menos cuadrada y otra como el envoltorio de una nevera. Una cuerda de 3 metros y cinta adhesiva ancha, de dos colores. Es deseable que el suelo esté enmoquetado, pero puede ser de igual utilidad una alfombra o una manta extendida en el suelo. Otros instrumentos muy fáciles de confeccionar se describen más abajo. Las instrucciones son: «Métete dentro de la caja» «Mira arriba» (pegue en el techo unas estrellas y una luna recortadas). «Mira abajo» (pegue un trocito de la cinta adhesiva de colores en la punta del zapato del niño). « Tírate al suelo» «Ponte de pie» «Corre hasta la pared» «Ven» «Da vueltas» (Dar varias vueltas de 360 grados). «Camina por encima de la raya» (pegue una raya en el suelo, de unos dos metros, con la cinta adhesiva). «Camina alrededor del redondel» (haga un redondel en el suelo con la cuerda). «Métete dentro del redondel» «Pasa por debajo de la mesa» «Pasa por el túnel» (el túnel es la caja de nevera abierta por ambos lados). En los Test Inicial, Final, Parcial y de Retención se deben presentar las instrucciones en el orden más aleatorio posible. Después de acabar cada tarea, ayude al niño a acercarse a usted cuando le diga «Ven». Agradézcaselo y dele la próxima instrucción. En las sesiones de adquisición dé la instrucción verbal una vez. Si el niño no responde o responde mal, repita la instrucción y luego realice usted mismo la acción, es decir, dé la instrucción más un modelo imitativo. Si es necesario, dé al niño una ayuda física al mismo tiempo que repite la ins-
C) Relación de términos que el niño aprende a decir a lo largo del programa, en la sección verbal productiva I
beber comer corta falta
haz jugar lavarse pinta pintar rompe tapa tira toca
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Q Relación de términos que el niño aprende a decir a lo largo del programa, en la sección verbal productiva 2
Verbos y nombres Verbos
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Adjetivos. Partículas y frases de 2 palabras Adjetivos
Nombres abrigo agua boca bota brazos caja cama calcetines cara caramelo casa cepillo coche cuchillo dado dientes gorro jabón lápiz leche luz mano mesa moto muñeco
nariz ojos orejas pan papel pared peine pelo pelota piernas pies pito plato puerta raya redondel rodillas silla suelo tenedor toalla tone túnel uña vaso
el nombre propio del niño
amarillo azul blanco marrón naranja negro rojo rosa verde mío uno dos tres cuatro cinco
2 como mínimo
Partículas
Frases 2 palabras
de (posesivo) debajo dentro en encima ¿qué es esto?
NOMBRE + NOMBRE NOMBRE + COLOR VERBO + NOMBRE NOMBRE + PARTÍCULA + NOMBRE
2.22 Acciones con objetos El niño aprende a responder diferencial mente a las siguientes instrucciones que implican objetos: «Empuja el coche» « Tapa la caja» « Tira la pelota» « Toca el pito» «Limpia la bota» «Ponie el gorro» «Ponte la bota» «Quilate el gorro» «Quítate la bota» Es importante que las instrucciones de «Ponte» y «Quítate» queden separadas por otros ítems. Por ejemplo, el niño puede quedarse con el «gorro puesto» mientras «toca el pito» y «empuja el coche». Es cómodo usar una bota suficientemente grande para que el niño se la pueda poner encima de su propio zapato. El criterio se alcanza cuando el niño responde bien las mismas 7 instrucciones de las 9 que incluye el paso, en dos sesiones consecutivas, es decir, de forma consistente. Las tareas complementarias son una continuación de las de 2.21. De nuevo, la frase clave es: «Mira, esto es un , busca otro ». Empiece con tres dibujos: muñeco, coche y zapato, y amplíelo con otro hasta que se lo permita la regla de las 10 sesiones. 2.22a Encontrar objetos ocultos: dos cajas En este paso, el niño aprende a buscar entre dos cajas el objeto nombrado. Se usan los mismos objetos que en 2.12. Se colocan dos cajas vacías sobre la mesa. El niño observa como el educador coloca un objeto dentro de una de las cajas, vuelve a taparla y luego dice: «Busca el ». Se han de alternar las cajas. Cuando el niño encuentra el objeto, el educador lo guarda y empieza de nuevo con otro. Jamás se debe confundir al niño moviendo las cajas después de introducir el objeto. Se usa el criterio tipo. Las tareas complementarias consisten en la misma tarea principal pero alternando las instrucciones «Enséñame el » y «Dame el » con «Busca el ». El educador presenta las [res frases aleatoriamente y el niño, cuando se le pide «Enséñame» o «Busca», ha de quitar la tapa y señalar el objeto o mostrarlo de alguna manera al educador, Cuando se le dice «Dame», el niño debe sacar el objeto de la caja y dárselo al educador. 2.23 Acciones con partes de la habitación El niño aprende a responder diferencial mente a las siguientes instrucciones que incluyen partes de la habitación: «Pon el pito encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla» «Abre la puerta» «Cierra la puerta» «Friega el suelo»
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«Barre el suelo»
«Enciende la luz» «Apaga la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» Se necesita una escoba, una bayeta y un trapo de polvo. El criicrio se alcanza cuando el niño responde correctamente las mismas 8 instrucciones de las 10 propuestas, en dos sesiones consecutivas. Las tareas complementarias consisten en que el niño coloque el muñeco y el pito de acuerdo con instrucciones que incluyen partículas de lugar: «Pon el pifo encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla» «Pon el pito en el suelo» «Pon el muñeco en el suelo» «Pon el pito encima de ¡a mesa» «Pon el muñeco encima de la mesa» «Pon el pito dentro de la caja» «Pon el muñeco dentro de la caja» Cuando ya se conoce el punto de partida del niño, se van añadiendo de una en una las nuevas instrucciones. Después de cada respuesta correcta, el educador quita el objeto del lugar donde ha sido colocado, después de reforzar al niño. Las instrucciones se combinan aleatoriamente. 2.30 FASE II DE EXPANSIÓN RECEPTIVA Esta fase introduce diversas tareas de expansión receptiva que se supone ya están al alcance del niño en este momento y que favorecerán en el futuro la producción de frases de dos palabras. Antes de iniciar la enseñanza, el educador ha de administrar el Test Inicial de todos los pasos de esta fase. Aunque se pueden abordar de entrada las cinco opciones, sí el tiempo es limitado, se debe empezar por aquello en lo que se haya obtenido un mayor porcentaje de respuestas correctas. 2.31 Discriminar relaciones de posesión: partes del cuerpo Se pide al niño que responda diferencialmente a instrucciones como «Señala la nariz del muñeco» y «Señala la nariz de David», usando el propio nombre del niño con una partícula de posesión. El niño tiene que señalar la parte del cuerpo correcta en la persona indicada. Este paso no es tan sencillo como parece. Puede ser necesario repasar el paso 2.11. Señalar partes del cuerpo y enseñar primero las instrucciones sólo con ías partes del cuerpo del muñeco. Luego, si es necesario, el educador enseña a discriminar entre el nombre del niño y el del muñeco diciendo, por ejemplo: «Enséñame dónde está David». «Enséñame dónde está el muñeco». Por fin el educador empieza a introducir todas las partes del cuerpo mezclando «de David» y «del muñeco». Use las partes del cuerpo básicas previamente enseñadas: boca, cara, dientes, mano, nariz, ojo, pie, pelo. Se usa el criterio tipo para cada parte del cuerpo apareado al azar con cada «persona». Ambas «personas» han de estar más o menos representadas por un igual en la secuencia de ensayos. En este paso, la comprensión
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-/'-"' aprendizaje de determinados paws del programa. Es decir, la utilidad del programa de L. R. Kent para enseñar determinados repertorios lingüísticos. 2-1 Materiales y Métodos
INTRODUCCIÓN El tema de esle trabajo, basado en el programa de L.R. Kent «Langua,pc acquifition program for ihc retarda! or mulliply impaired» (Kent, 1974), es el estudio de la influencia que la imitación vocálica y el lenguaje receptivo ejercen sobre el desarrollo del lenguaje productivo. Con este trabajo, de carácter experimental, pretendimos al mismo tiempo analizar el valor terapéutico de la enseñanza directa y sistemática de determinados repertorios pre-verbales y verbales en el tratamiento de los trastornos graves de lenguaje. Más en concreto, nos planteamos la obtención de algunos datos empíricos sobre la utilidad del programa de Kent adaptado al catalán y al castellano, y cuya versión castellana hemos presentado en esta obra. Entendemos que la utilidad de un programa de lenguaje estriba en que los niños que lo llevan a la práctica, además de ir aprendiendo sus contenidos específicos y en función de ello, adquieran una serie de competencias lingüísticas que les permitan producir respuestas verbales nuevas y en una multiplicidad de ambientes. Por esta razón, los dos experimentos que resumimos a continuación consistieron en enseñar a un grupo reducido de niños algunos de los pasos del programa para la Adquisición de las Primeras etapas del Lenguaje, con el fin de comprobar hasta qué punto este aprendizaje facilitaba la aparición de respuestas verbales no enseñadas, y también en qué medida los comportamientos aprendidos en las sesiones de adquisición se generalizaban a un ambiente nuevo, concretamente, al ambiente familiar. 2.
EXPERIMENTO 1
En el experimento 1 se pretende evaluar los siguientes aspectos de la adquisición de lenguaje productivo: La influencia de la imitación vocálica sobre la adquisición de lenguaje productivo. Concretamente se observan, después de enseñar imitación, según el paso 3.10, las variaciones en: a) lenguaje productivo topográficamente equivalente a la imitación (pasos 3.21, 3.22 y 3.23). b) lenguaje productivo no equivalente (Ítems nuevos del paso 3.51) c) lenguaje productivo en ambiente familiar (pasos 3.21, 3.22 y 3.23). -La generalización del lenguaje productivo. En concreto se observa, después de enseñar un repertorio mínimo de palabras funcionales (las 20 palabras de los pasos 3.21, 3.22 y 3.23), la forma en que éste se generaliza a: a) otros items no enseñados (generalización de respuestas; Ítems nuevos del paso 3.51) b) otro ambiente, el familiar (generalización de estímulos).
2-11 Sujetos. Tres niños de 3 años, 3 años y 3 meses y 3 años y 7 meses, con C.I. (Terman-Merrill) de 60, 83 y 60 respectivamente. En su selección se tuvo en cuenta e! nivel comportamental, es decir, la Línea de Base inicial o Test Inicial en los repertorios de lenguaje productivo, comprensivo e imitación vocálica, definidos operativamente en base al programa. Según esto, los sujetos obtenían menos de un 30 % de aciertos en imitación y lenguaje productivo, y, por el contrario, presentaban niveles superiores al 80 % en lenguaje comprensivo (Cuadro 1). La historia clínica y familiar de los sujetos nos confirma que los tres niños habían acudido a la consulta a causa de la ausencia de lenguaje productivo, si bien, la familia estimaba que el nivel de comprensión era bastante bueno. 2-12 Materiales. Las sesiones se desarrollaron a nivel individual, en el Laboratorio Operante. Una mesa, dos sillas y diversos materiales didácticos en forma de objetos y dibujos relevantes al programa son todo el material necesario. El Laboratorio está provisto de un espejo unidireccional y de un sistema de Video Tape. El reforzamiento se proporcionó mediante un dispensador de fichas accionado por un pedal, y las fichas se intercambiaban por juegos o se usaban en aparatos suministradores de música, cine o golosinas. 2-13 Procedimiento. El experimento se ha desarrollado en dos Fases (A y B) y cada una consta de tres Etapas: Etapa Test Inicial (T. I.), Etapa de operación experimental y Etapa Test Final (T. F.).
Fase A: Implantación de imitación vocálica
-Etapa T. I. A: se toma el Test Inicial en: a) Imitación vocálica (paso 3.10). b) Lenguaje productivo equivalente (paso 3.21, 3.22 y 3.23). c) Lenguaje productivo no equivalente (expansión de vocabulario). d) Lenguaje productivo equivalente en ambiente familiar. e) Control Concurrente (subtes! manipulativo del WPPSI: «Block Design»). -Etapa A-Operación experimental: se enseña imitación vocálica (paso 3.10} hasta obtener el criterio de 50% establecido en el programa. -Etapa T. F. A: se pasa al Test Final de los componentes anteriores. Fase B: Implantación de lenguaje productivo
-Etapa T. I. B: se toma como punto de partida el nivel basal alcanzado en la última etapa de la Fase anterior (T. F. A). -Etapa B-Operacion experimental: Se enseñan tres pasos de lenguaje productivo (3.21, 3.22 y 3.23) hasta alcanzar el criterio establecido en 90 %. Ver cuadro 3.
2.00
Sección Yerbal-Receptiva
2.10 FASE RECEPTIVA BÁSICA El niño tiene que iniciar la Sección Verbal-Receptiva tan pronto como alcance el criterio en la Fase de Imitación Motora. La iniciará a través de la Fase Receptiva Básica. El objetivo de esta fase es enseñar un vocabulario receptivo reducido. El niño tendrá que responder diferencialmente señalando o buscando diversos objetos, partes del cuerpo o partes de la habitación. El educador administra en primer lugar los tests iniciales de los pasos 2.11, 2.12 y 2.13 puesto que puede iniciar las sesiones de adquisición con cualquiera de los tres. Sin embargo, en esta primera fase de la Sección Verbal solo podrá trabajar en un paso a la vez, y eligirá aquel que se ha resuelto mejor en el Test Inicial. Cuando el niño empiece a aprender el paso seleccionado se volverá a administrar el Test Inicial, y todas las conductas que el niño ya sepa hacer se incluirán siempre que se haga un repaso. Las conductas que el niño no tiene ¡nicíalmente en su repertorio, se enseñarán en las sesiones de Adquisición siguiendo el procedimiento descrito en Procedimientos Básicos. Cuando ya se han enseñado todas las conductas del paso se administra el Test Final. 2.11 Señalar partes del cuerpo En este paso se le pide al niño que señale tocando con el dedo (excepto las «manos») las partes de su cuerpo que el educador va nombrando. Por ejemplo, «Señala tu nariz» o «Señala la nariz de Elisabeth» (Use inicialmente el nombre del niño). Las partes del cuerpo son: boca, manos, nariz, ojos, pies y pelo. La primera sesión de adquisición incluirá todos los Ítems bien contestados en el Test Inicial y uno nuevo. El educador siempre presenta primero la instrucción verbal. Si el niño responde adecuadamente se refuerza. Si la respuesta es incorrecta o sólo aproximada, se presenta el modelo imitativo correspondiente, acompañado por «Haz así». Cuando el niño imita correctamente el modelo, el educador repite de inmediato la instrucción verbal. Este procedimiento se repite hasta que el niño señala cada una de las partes del cuerpo cuando el educador se lo pide. Se aplica el criterio tipo para las seis partes del cuerpo presentadas dos veces cada una. Tanto en el test como en las sesiones de adquisición el orden de presentación de los Ítems debe ser aleatorio, y los Ítems nuevos han de presentarse intercalados con otros que el niño ya conoce.
35
Las tareas complementarias asociadas a este paso son las siguientes instrucciones: «Levántate» «Siéntate» «Dame la mano» «Peínate el pelo» «Abre la boca» «Suénate la nariz» «Cierra los ojos» «Levanta los pies» Estas tareas se enseñan primero como conductas a imitar, y luego como acciones a realizar en respuesta a la instrucción verbal. Se pueden realizar de forma figurada, pero puede ser muy útil servirse de objetos reales como un peine y un pañuelo. Aunque estos utensilios han de ser lavados y reemplazados con frecuencia, su uso es muy recomendable. No es necesario que todas las acciones estén aprendidas por imitación antes de intentar que algunas de ellas pasen a realizarse como respuesta a la instrucción verbal. El educador puede libremente enseñar otras acciones. Sin embargo, no se recomienda en este punto que programe asociar una misma acción con más de una parte del cuerpo. Por ejemplo, no se debe incluir «Lávate las manos» y «Lávate la cara». 2.12 Señalar objetos En este paso se pide al niño que señale objetos nombrados por el educador. Por ejemplo, «Señala ia pelota». «Señala el lápiz». Los objetos utilizados son: bota, coche, gorro, lápiz, muñeco, peine, pelota y pito. La respuesta requerida consiste en que el niño señale el objeto correcto en presencia de otros dos cualesquiera. Sin embargo, en las sesiones de adquisición el educador puede inicialmente trabajar con menos objetos para facilitar el aprendizaje del niño; en ningún caso puede habei más de tres objetos a la vez sobre la mesa. Se aplica el criterio tipo para los ocho objetos. Las tareas complementarias son: « Tapa la caja» K Tira la pelota» « Toca el pito» «Empuja el coche» «Ponte el gorro» «Limpia la bota» Además de los objetos, hay que disponer de una gamuza. Se usa el mismo procedimiento descrito para las tareas complementarias del paso 2.11. El paso 2.12a no se debe empezar hasta que se ha aprendido el 2.12. 2.12a Encontrar objetos ocultos El niño tiene que haber aprendido a señalar un objeto nombrado, frente a tres alternativas (paso 2.12). Aquí, los ocho objetos se esparcen sobre la mesa y se tapan con un trapo. El educador muestra los objetos al niño
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I. Fase A. Variaciones del lenguaje productivo, para cada sujeto, después de implantar imitación.
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Fig. 3. Fase B Cvncrtli/acion ,kl k-nguaiv |»ruduciiv» ~~
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Figura 4
Reversión de posturas para conductas de auloestimulación
CONDUCTAS
POSTURAS DE REVERSIÓN Movimientos de la cabeza
30
31
con la mano mientras mantiene cada postura. Se requiere al niño que mantenga cada postura durante 30 segundos. Si opone resistencia se le requiere que permanezca en dicha postura durante 30 segundos sin oponer resistencia. Cuando la «reversión de postura» implica tres posiciones distintas, se varia la secuencia de presentación de las instrucciones, si implica sólo dos, se presentan alternativamente.
cabeza arriba 1.13 Mirar objetos Mover la cabeza de un lado a otro
cabeza recta cabeza abajo Movimientos con el cuerpo hombros hacia atrás
Balanceo del cuerpo hombros hacia delante Movimientos con las manos brazos arriba Mirarse las manos brazos en cruz Manipular papelitos
Enrrollar tela Deshacer cordeles
brazos caídos
Movimientos con los dedos pulgar e índice
pulgares separados pulgares juntos
Hacer pelotillas
Tesl Inicial. El educador coloca cinco objetos ampliamente separados sobre la mesa y señala uno de ellos diciendo «Mira aquí». Repite esta secuencia para los cinco objetos (cinco ensayos diferentes) sin señalarlos por orden y anota si el niño ha mirado en la dirección requerida. Si el niño no mira cada vez el objeto señalado, el educador pasa a enseñar este paso. Se usan los objetos correspondientes al paso 2.12. Sesión de Adquisición. El educador coloca un objeto sobre la mesa y lo señala diciendo «Mira aquí». Si el niño mira el objeto se le refuerza. Si no responde o responde incorrectamente se le proporciona ayuda física, como dirigirle suavemente la cabeza hacia el objeto, u otro tipo de ayuda, como mover el objeto cerca de la cara del niño. Si estas estrategias no resultan efectivas, pueden usarse pequeños platos con algún alimento que agrade mucho al niño en lugar de objetos. El educador mueve uno de los platitos cerca de la cara del niño y dice «Mira», inclinándolo, si es necesario al principio, para que el niño vea fácilmente el contenido. Si el niño mira dentro del plato, se le refuerza inmediatamente con una pequeña porción de alimento. Después, el educador coloca el plato sobre la mesa y lo señala diciendo «Mira aquí». Si el niño no responde o responde incorrectamente se le proporcionan las ayudas sugeridas al principio. Cuando el niño ya mira un plato colocado sobre la mesa, se añade un segundo plato y luego un tercero, muy separados entre sí y se enseña al niño a mirarlos. Se continúa este procedimiento hasta que el niño mira correctamente cada plato cuando se le indica, en un orden aleatorio. A partir de aquí, se van sustituyendo los platos por objetos, de uno en uno, hasta que se consigue que el niño mire los tres objetos. Después se añade el cuarto objeto y finalmente el quinto. Test Final. El criterio final se consigue cuando el niño mira cada uno de los cinco objetos, correctamente y cuando se le requiere, en cinco ensayos aleatorios consecutivos. 1.14 Mirar al educador antes de cada ensayu
Adaptado de N.H. Azrin, S.J. Kaplan y R.M. Foxx. Autism reversal: Eliminating stereotyped self-stimulation of retarde individuáis. A American Journal of Mental Deficiency, 1973,75. 3,241-248.
Test Inicial. El educador coloca cinco objetos sobre la mesa y le indica al niño que los mire, señalándolos y diciendo «Mira aquí». No registra si el niño mira o no los objetos como en 1.13. sino que pospone un poco la presentación de la instrucción y anota si el niño lo mira a él, sin ningún tipo de ayuda, antes de que le diga «Mira aquí» señalando cada uno de los cinco objetos. Si el niño no mira al educador antes de cada ensayo se procederá a la enseñanza de este paso. Sesiones de Adquisición. El educador coloca los cinco objetos sobre la mesa y antes de cada ensayo dice «Mírame» y espera. Si el niño lo
84
CUADRO 2 Reiumen general da loi resultados de la Fase B del Experimento 2 Etapas
3 • LDB % R.
1 -LDB, % R.
2 • Implantación
paso experimental receptivo productivo familia control concurrente
IB
7 aes.
94
44 0 45 42
36 "b
76 89
paso experimental receptivo productivo familia control concurrente
44 61
S aes.
Experimento»
n. total sesiones
2.31
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2.32
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paso experimental recaptivo productivo lamilla control concurrente
0 55 33
paso experimental receptivo productivo familia control concurrente
17 60 0 22 20
9 ses.
paso experimental receptivo productivo familia control concurrente
0
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0
100%
6
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44
95%
0 0 13
100
89
12
83 100
20
90%
94 83
17
22 72 20
100 71 0 88 6
10
3-21 Aprendizaje de los pasos experimentales. Después de diversas sesiones de implantación, todos los sujetos alcanzaron el criterio requerido por el programa para considerar adquiridas las conductas correspondientes (Figura 4) {p. 81). Una prueba «t» (student-Fisher) comparando las respuestas correctas en LDB 1 y 2 revela una diferencia muy significativa entre ellas (f= 1 1,6, El número de sesiones necesarias para adquirir cada paso no parece tener relación con el porcentaje de respuestas correctas obtenidas en el Test Inicial (LDB 1) del mismo. 3-22 Generalización dentro de una misma clase de respuestas. Una vez aprendidos los pasos experimentales, el porcentaje de respuestas correctas en ítems receptivos parecidos no enseñados ha aumentado en todos, los casos (Figura 5). (/ = 3. tt-d-i- = 2, p (un sentido) < 0,05) {p. 8 1 ). 3-23 Influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. El aprendizaje de una serie de ítems a nivel comprensivo se ha traducido en casi todos los casos en un aumento de respuestas correctas en Ítems paralelos a nivel expresivo (Figura 6) (p. 86). La única excepción se ha dado en el suj. 3, cuyo porcentaje de respuestas correctas (inteligibles) no ha variado. Sin embargo, incluso en este sujeto, ha habido una variación, concretada en un aumento de las aproximaciones, o dicho de otro modo, en una disminución de las res-
85
puestas negativas o nulas. El aumento de las respuestas correctas para los tres sujetos no resulta significativa estadísticamente, pero sí lo es la disminución de respuestas incorrectas (/=3.66. g.d.l.^2. P (un sentido) < 0.05). 3-24 Generalización de las respuestas a la situación familiar. En todos los casos, el aprendizaje de una serie de Ítems en el laboratorio operante se ha traducido en un aumento de las respuestas correctas a los mismos Ítems presentados por la madre en el ambiente familiar (Figura 7). (í = 4,4, g.di. = 2. p <0,05) (p. 86). 3-25 Control Concurrente. El porcentaje de respuestas correctas en las conductas del WPPSI tomadas como control concurrente, tal como se había previsto, han variado muy poco del Test Inicial al Test Final. Las escasas variaciones han sido, además, contradictorias, lo cual hace suponer, y la prueba estadística lo confirma, que han sido debidas al azar. (Figura 8) (í = 0,5 gM.i =2, p no sig.) (p. 86). 3-3 Discusión Los resultados obtenidos en los cinco casos analizados han demostrado que la enseñanza directa de algunos pasos del programa, correspondientes a la sección de lenguaje comprensivo, no sólo comporta la adquisición de los ítems concretos de dichos pasos, sino que también afecta el nivel de competencia en Ítems parecidos a nivel comprensivo, en Ítems de contenido equivalente pero a nivel expresivo, y en los mismos Ítems presentados en una situación distinta a aquella en que fueron enseñados. El hecho de que la operación experimental haya acarreado cambios significativos en todos los componentes de la LDB. excepto en el control concurrente, permite descartar que sea el azar o el paso del tiempo el responsable de estos cambios. Por todo ello, pensamos que el programa, así como las técnicas de implantación que sugiere, son válidos para el fin que se proponen. Una consideración aparte merece el componente (c) de la LDB, es decir, la influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. Cabe destacar , primero, que en este aspecto se han registrado las mayores diferencias individuales. También es interesante discutir al respecto el mecanismo por el cual se ha podido producir esta influencia del lenguaje receptivo sobre el productivo. Como hipótesis de trabajo hemos considerado que son dos los factores básicos para la aparición de lenguaje productivo, a saber, la existencia de lenguaje receptivo y de imitación vocálica. En este 2.° experimento sólo hemos modificado directamente el lenguaje receptivo y. aún así. el lenguaje productivo ha mejorado. En este sentido hemos observado que, en muchos casos, los sujetos, a la vez que
1.00 Sección Pre-Verbal 1.10 FASE DE ATENCIÓN Esta fase está destinada a enseñar al niño a permanecer sentado, quieto, relajado y con las manos en el regazo, a mirar hacia donde le indique el educador, y a mirar al educador antes de que éste le presente cualquier instrucción. Estas conductas de atención son un requisito para cualquier aprendizaje. Por esta razón, es importante que el educador dedique tanto cuanto tiempo sea necesario para completar esta fase; el tiempo que se invierta con provecho en esta labor repercutirá con creces facilitando e! aprendizaje de los pasos posteriores del programa. Si las conductas de atención «escapan» al control en un momento dado, el educador deberá volver atrás y enseñarlas de nuevo antes de continuar avanzando en el programa. No hay nada tan importante para el aprendizaje como poseer buenas conductas de atención. El contenido de esta fase no es intrínsecamente interesante ni para el educador ni para el niño. Los reforzadores deben ser poderosos, puede usarse, por ejemplo, cucharaditas de helado. La frecuencia de reforzamiento debe ser elevada. Los reforzadores deben alternarse con gran cantidad de alabanzas y manifestaciones de afecto. 1.11 Permanecer sentado Test Inicial. El educador acompaña al niño a la habitación, lo sienta en una silla y le coloca las manos en el regazo. El educador se sienta frente al niño. Si el niño permanece sentado durante 30 segundos se considera que ya ha alcanzado el criterio requerido en este paso. Si abandona el asiento antes de los 30 segundos, el educador procede a enseñarlo. Sesiones de adquisición. El educador coloca al niño en la silla e inmediatamente le refuerza, generalmente con una golosina. Progresivamente va posponiendo la administración del refuerzo para requerir intervalos cada vez más largos de «permanecer sentado». Inicialmente puede ser necesario retener al niño en la silla, sentándose el educador frente a él \e las rodillas entre sus piernas. Este procedimiento se continuará hasta que el niño permanezca sentado, tranquilo, con las manos en el regazo, durante 30 segundos, sin ninguna restricción física ni ayuda de cualquier tipo antes de recibir el refuerzo. Si durante cualquier ítem (en este paso los Ítems consisten en intervalos fijos de tiempo) el niño se levanta, se le vuelve a sentar y si es necesario se retrocede al intervalo de tiempo correspondiente al ítem anterior. Test Final. El niño alcanza el criterio final cuando permanece sentado y relajado, con las manos en el regazo, durante 30 segundos antes de ser reforzado.
LURIA, A. (1966), El papel del lenguaje en el desarrollo del componamiento, Ediciones Asociadas, Buenos Aires. RIBES IÑESTA, E. (1976), Técnicas de modificación de conducta. Trillas, México.
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de las Primeras Etapas del Lenguaje
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FICHAS RESUMEN GUIA PARA EL EDUCADOR
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siglo veintiuno argentina editores, sa siglo veintiuno de Colombia, Itda AV. JÓ. U 73 PRIMER PISO. BOGOTÁ, D E COLOMBIA
1.00
SECCIÓN PRE-VERBAL
1.10
Fase de atención
1.11
Permanecer sentado Eliminar conductas de autoestimulación 1.13 Mirar objetos 1.14 ^ Mirar al educador antes de cada ensayo 1.20 Fase de imitación motora 1.21 Imitación motora específica 2.00
2.10 2.11 2.12 2.12a 2.13 2.20 2.21 2.22 2.22a 2.23 2.30 2.31 2.32
Primera edición, junio de 1982 Segunda edición, abril de 1985 ©
SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES. S. A.
Calle Plaza, 5. 28043 Madrid © L. R. Kent, C. Basil y M." J. del Río Primera edición en ingles, 1974 © Research Press Co. Título original: Language acquísition program for ¡he retardad or multiply impaired DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY
Impreso y hecho en España Printed and made in Spaín ISBN: 84-323-0444-1 (O. C.) ISBN: 84-323-0442-5(7.2) Depósito legal: M. 14.883-1985 Impreso en Closas-Orcoyen, S. L. Polígono Igarsa Paracuellos del Jarama (Madrid)
2.33a 2.34 2.40 2.41 2.42 2.42a 243 2.44 2.50 2.51 2.52 2.53 2.54 2.55 2.60 2.61 2.61a 2.62 2.63
7 9 11 13 15
SECCIÓN YERBAL-RECEPTIVA
Fase receptiva básica Señalar partes del cuerpo Señalar objetos Encontrar objetos ocultos Señalar partes de la habitación Fase I de Expansión Receptiva —Acciones con partes del cuerpo Acciones con objetos Encontrar objetos ocultos: 2 cajas Acciones con partes de la habitación Fase II de Expansión Receptiva Discriminar relaciones de posesión: partes del cuerpo Colocar objetos en partes de la habitación: relaciones espaciales Dar pares de objetos relacionados Encontrar pares de objetos ocultos en una caja Clasificar colores Fase III de Expansión Receptiva Instrucciones con verbos y partículas de lugar Expansión de vocabulario receptivo Encontrar objetos ocultos en una caja Clasificar grande/pequeño Discriminar colores Fase IV de Expansión Receptiva Instrucciones con verbo, nombre y partícula de lugar ". Instrucciones con verbo y nombre: nombres nuevos Señalar el grande Dar de 1 a 5 objetos Discriminar objeto + color Fase V de Expansión Receptiva Expansión de vocabulario receptivo (continuación) Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) Señalar el grande y el pequeño Dar de 1 a 5 + nombre de! objeto
17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69
3.00
SECCIÓN YERBAL-PRODUCTIVA
3.10
Imitación vocálica
71
3.21 3.22
Nombrar partes del cuerpo Nombrar objetos
73 75
3.22a
Nombrar objetos ocultos
77
3.23 3.30 3.31 3.32 3.32a 3.33 3.34 3.40 3.41 3.41a 3.42 3.43 3.44 3.50 3.51 3.51a 3.52 3.53 3.54
Nombrar partes de la habitación Fase I de Expansión Productiva Denominar relaciones de posesión: «¿De quién es?» Nombrar objetos: reconocimiento de relaciones espaciales Nombrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?» Nombrar partes de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales , Formular peticiones con un verbo Fase II de Expansión Productiva Nombrar colores Nombrar colores ocultos Nombrar dos objetos : Nombrar un objeto en relación a una parte de la habitación: reconocimiento de relaciones espaciales Contar hasta cinco Fase III de Expansión Productiva Expansión de vocabulario productivo Encontrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?», con tres objetos Formular peticiones con un verbo y nombres nuevos Nombrar objeto + color Contar monedas a medida que se introducen en una hucha...
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TAREAS COMPLEMENTARIAS
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c\ 1.12:
Eliminar conductas de autoestimulación OBJETIVO:
Eliminar, en caso de que existan, aquellas conductas de gutoestimtílación (como movimientos de cabeza de un lado a otro, balanceos del cuerpo, etc.) que resulten incompatibles con permanecer sentado, así como con todas las demás conducías de atención.
REQUISITOS:
No alcanza el criterio aprendido en 1.11; Permanecer sentado.
MATERIALES:
1) Dependen de la tarea seleccionada. Por ejemplo: Un soporte para ensartar anillas. Una hucha con monedas. Un encaje de madera. Etc... 2) Aparte de la mesa y las sillas donde se realizará esta tarea seleccionada adicional debe disponerse un par de sillas en otro lugar de la habitación, para practicar los «movimientos incompatibles».
INSTRUCCIONES VERBALES:
a) «No. Toni. no muevas así la cabeza» (adaptado según el nombre del niño y el tipo de conducta). b) Instrucciones sobre cada uno de los movimientos incompatibles con los de autoestimulación. Ejemplo: «Brazos arriba», «Brazos en cruz», «Brazos caídos».
N« ÍTEMS
RESPUESTAS:
CRITERIO:
/.- Practicar tareas sencillas como ensartado de anillas, meter monedas en una hucha, etc. 2.- Realizar los movimientos incompatibles con los de autoestimulación, ejemplo: Cond. Autoestimulación
Mov. Incompatibles
Mover la cabeza de un lado a otro
Cabeza arriba/cabeza recta/cabeza abajo.
Mirarse las manos Manipular papelitos
Brazos arriba/brazos en cruz/brazos caídos.
Enrollar tela Tirar de cordelaos Hacer pelotillas
Pulgares separados/pulgares juntos.
Se alcanza el criterio cuando el niño no presenta ningún episodio de autoestimulación durante dos sesiones consecutivas.
TAREAS COMPLEMENTARIAS
10
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PASO 1.13:
Mirar objetos
OBJETIVO:
Enseñar un repertorio mínimo de atención. El niño aprende a mirar hada un objeto cuando el educador lo señala y se lo indica verbalmente.
REQUISITOS:
/. 11; Permanecer sentado
MATERIALES:
5 objetos a escoger entre: una bota un coche
un gorro un lápiz
un muñeco una pelota un peine un pito
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Mira aquí»
RESPUESTAS:
El niño dirige la mirada hacia el objeto que señala el educador
CRITERIO:
100% N.° Respuestas correctas _ _5_ N. ° Ensayos 5
N- ÍTEMS
II
TAREAS COMPLEMENTARIAS
12
L > « J O O U 4 J 4 . » « J 4 J 4 ^ 4 J 4 J 4 J C ' « ¿ V C ' C ' 4 J 4 ¿ 4 > C ' < L > C C C C C C C < L C C 4 / C
PASO U 4:
Mirar al educador antes de cada ensayo
OBJETIVO:
Enseñar un repertorio mínimo de atención. El niño aprende a mirar al educador, sin instrucción verbal ni ayuda de ningún tipo, antes de iniciar cada ensayo.
REQUISITOS:
1.13; Mirar objetos
MATERIALES:
5 objetos; los mismos que en ¡.13 y dispuestos del mismo modo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Mírame, mira aquí»; La primera palabra se va suprimiendo progresivamente, hasta que sólo queda la instrucción: «Mira aquí».
RESPUESTAS:
El niño dirige su mirada a los ojos del educador, antes de mirar el objeto.
CRITERIO:
100% N.*Respuestas correctas _ 5 N." Ensayos 5 T.F.: El criterio final se alcanza cuando el niño mira al educador, antes de la presentación de cada uno de 5 ensayos consecutivos de «Mirar objetos», sin ninguna ayuda.
N» ÍTEMS
13
14
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Imitación Motora Específica
7.27: OBJETIVO:
Enseñar un repertorio especifico de imitación motora. El niño aprende a imitar una señe de 10 movimientos, que más tarde habrá de utilizar para responder a las instrucciones verbales propias de la Fase Receptiva básica.
REQUISITOS:
1.14; Mirar al educador antes de cada ensayo
MATERIALES:
El propio educador, presentando los siguientes modelos áimitar. I.- Extiende ambas manos al frente. 2.- Señala sus ojos, cada uno con un dedo. 3.- Señala su nariz con el índice. 4.- Señala con el dedo el interior de su boca. 5- Coloca la palma de la mano sobre su cabeza. 6.- Señala sus pies, cada uno con un dedo. 7.- Se levanta. 8.- Se sienta. 9.- Señala la lámpara del techo con el índice.
N» ÍTEMS
10
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Haz así»
RESPUESTAS:
El niño realiza los 10 movimientos anteriores por imitación, es decir, inmediatamente después de que el educador ¡e presente el modelo.
15
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas _ 18 N.° Ensayos ~ 20 T.F.: Se presentan los ¡O ítems del paso, dos veces cada uno en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS
16
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PASO 2.11:
Señalar partes del cuerpo
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo. El niño aprende a identificar 6 nombres que designan partes del cuerpo, señalando correctamente en su propio cuerpo la parte nombrada por el educador.
REQUISITOS:
1.21: Imitación motora específica
MATERIALES:
El propio niño.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala tu boca» «Señala tus manos» «Señala tu nariz» «Señala tus ojos» «Señala tus pies» «Señala tu pelo»
RESPUESTAS:
El niño señala, tocando con el índice, la parte de su cuerpo nombrada por el educador. En el caso de «ojos», señala ambos ojos con el índice de las dos manos.
CRITERIO:
90% N." Respuestas correctas 11 N.° Ensayos ~ 12 T.F.: Se presentan ¡os 6 Ítems del paso, dos veces cada uno. en un orden aleatorio.
N" ÍTEMS
6
17
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TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Seguimiento de las siguientes Instrucciones Verbales: «Levántate» «Siéntate» «Dame la mano» «Peínate el pelo»
«Abre la boca» «Suénate la nariz» «Cierra los ojos» «Levanta los pies»
18
Señalar objetos
PASO 2.12: OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo El niño aprende a identificar 8 nombres que designan objetos de la vida cotidiana, señalando correctamente el objeto nombrado por el educador, entre tres alternativas.
REQUISITOS:
1.21: Imitación motora específica
MATERIALES:
una bota un coche un gorro un lápiz Disposición: en cada ensayo el ea la mesa.
un muñeco un peine una pelota un pito
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala la bota» «Señala el coche» «Señala el gorro» «Señala el lápiz» «Señala el muñeco» «Señala el peine» «Señala la pelota» «Señala el pito»
RESPUESTAS:
El niño señala, tocando con el índice, el objeto nombrado por el educador.
N« ÍTEMS
8
19
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas = 15 N.° Ensayos "¡6 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Seguimiento de las siguientes Instrucciones verbales: «Tapa la caja» «Empuja el coche» «Tira la pelota» «Ponte el gorro» «Toca el pito» «Limpia la bota» Además de los objetos, hay que disponer de una gamuza.
20
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*>
Encontrar objetos ocultos
PASO 2.12a. OBJETIVO:
Permanencia del objeto y memoria auditiva. El niño ha de encontrar un objeto que no está ante su vista en el momento de ser nombrado. En este paso el niño no adquiere vocabulario receptivo nuevo, sino que aprende a memorizar el nombre del objeto durante unos segundos.
REQUISITOS:
2.12: Señalar objetos
MATERIALES:
una bota un muñeco un coche un peine un gorro una pelota un lápiz un pito Disposición: para cada ensayo, el educador esparce 8 objetos sobre la mesa, los muestra al niño y, después de cubrirlos con un trapo, presenta la instrucción verbal.
INSTRUCCIONES VERBALES:
RESPUESTAS:
N* ÍTEMS
8 «Busca la bota» «Busca el coche» «Busca el gorro» «Busca el lápiz»
«Busca el muñeco» «Busca el peine» «Busca la pelota» «Busca el pito»
El niño levanta el trapo y luego señala el objeto nombrado.
21
CRITERIO:
90% N. • Respuestas correctas _ 15 N.'Ensayos ~ 16 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Las mismas que en 2.12: «Tapa la caja» «Tira la pelota» «Empuja el coche» «Ponte el gorro» «Limpia la bota» A los objetos necesarios puede añadirse una gamuza.
22
O O O v> O O O O v» O O V> O v> O O V> O O O O O O O O O O O O O O O O U O v> l) O O »> v>
Señalar partes de la habitación
PASO 2.13: OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo. El niño aprende a identificar por su nombre partes de la habitación, señalando correctamente la parte nombrada por el educador.
REQUISITOS:
1.12: Imitación motora especifica
MATERIALES:
Una caja de zapatos con tapa. La luz del techo. La puerta. Una silla extra, distinta a la que se use para sentarse en la sesión. El suelo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala la caja» «Señala la luz» «Señala la mesa»
N« ÍTEMS
«Señala la puerta» «Señala la silla» «Señala el suelo»
RESPUESTAS:
El niño señala la parte de la habitación nombrada por el educador.
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 ítems del paso, dos veces cada uno. en un orden aleatorio.
23
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Seguimiento de las siguientes Instrucciones Verbales: «Pon el pito encima de la mesa» «Cierra la puerta» «Friega el suelo» «Apaga la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» A los objetos necesarios se puede añadir un trapo de polvo y una bayeta.
24
O
O
O o O
Acciones con partes del cuerpo
2.27: OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que interviene una parte del cuerpo, de acuerdo con ¡a instrucción verbal recibida.
REQUISITOS:
2.70; Fase Receptiva Básica. Antes de iniciar la tarea propia del paso se debe enseñar «cara» y «dientes» como Ítems de vocabulario receptivo, igual que en 2.11. La respuesta del niño para «cara» ha de ser un movimiento circular con el dedo alrededor de la cara y para «dientes» ha de golpear con el índice los dientes superiores.
MATERIALES:
Puede usarse: Una pastilla de jabón. Una esponja. Un cepillo de dientes.
Un peine. Un pañuelo. Una servilleta. Un cepillo de pelo.
«Lávate las manos» «Lávate la cara» «Cepíllate los dientes» «Peínate el pelo» «Suénate la nariz» (pañuelo) «Sécate la boca» (servilleta)
«Cierra los ojos» «Abre la boca» «Levanta los pies» «Dame la mano» «Levántate» «Siéntate» «Cepíllate el pelo»
INSTRUCCIONES VERBALES:
N" ÍTEMS
13
25
RESPUESTAS:
El niño ha de realizar, simuladamente o con los utensilios anteriores, cada una de las acciones implícitas en las instrucciones verbales.
CRITERIO:
N.° Respuestas correctas _10 10 N.° Ensayos ~ 13 13 T.F.: Se presentan los 13 Ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 10 ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
/.-Aparejar un objeto con otro: El educador coloca sobre la mesa un muñeco, un coche, y un zapato, muestra al niño el duplicado de uno de ellos y dice: Esto es un Busca el otro ». El niño debe señalar el objeto adecuado. 2.~Aparejar un objeto con un dibujo: El niño coloca el objeto sobre el dibujo correspondiente. 3.-Aparejar un dibujo con otro: El niño señala el dibujo correspondiente.
26
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Acciones con objetos OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que intervienen objetos cotidianos, de acuerdo con la instrucción verbal recibida.
REQUISITOS:
2JO; Fase Receptiva Básica.
MATERIALES:
Un coche. Una bota mucho más grande que la que lleve puesta el niño. Un gorro. Una caja. Una pelota. Un pito. A estos objetos puede añadirse una gamuza.
N» ÍTEMS
«Quítate la bota» «Tapa la caja» «Tira la pelota» «Toca el pito»
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Empuja el coche» «Limpia la bota» «Ponte el gorro» «Quítate el gorro» «Ponte la bota»
RESPUESTAS:
El niño ha de realizar cada una de las acciones implicadas en las instrucciones verbales. Las respuestas de «ponerse» y «quitarse» (el gorro o la bota) han de quedar separadas por otras.
21
CRITERIO:
N. ° Resp uesias correctas _ 7 7 N.°Ensayos ~ 9 9 T.F.: Se presentan los 9 ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 7 Ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Son una continuación de 2.21: «Mira, esto es un _ busca otro _ >> Se empieza con tres dibujos duplicados: 2 dibujos de un muñeco 2 dibujos de un coche 2 dibujos de un zapato Se va ampliando con otros dibujos hasta que lo permita la regla de ¡as 10 sesiones.
28
O O O O O O O O O O <> O O O O O O O O O O O O O O O O O < » O O O O V *>
Encontrar objetos ocultos: 2 cajas
PASO 2.22a. OBJETIVO:
Permanencia del objeto. El niño aprende a buscar, entre dos cajas, el objeto nombrado, que ha sido oculto en una de ellas. En este paso el niño no aprende Vocabulario Receptivo nuevo, sino que utiliza el vocabulario ya aprendido en un nuevo contexto.
REQUISITOS:
2.22; Acciones con objetos
MATERIALES:
2 cajas iguales con tapadera una bota un muñeco un coche • un peine un gorro una pelota un lápiz un pito Disposición: En cada ensayo el educador coloca las dos cajas vacias sobre la mesa, coloca un objeto dentro de una de ellas, dejando que el niño lo observe, y vuelve a taparla. A continuación presenta la instrucción verbal
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Busca la bota» «Busca el coche» «Busca el gorro» «Busca el lápiz»
«Busca el muñeco» «Busca el peine» «Busca la pelota» «Busca el pito»
N" ÍTEMS
8
29
RESPUESTAS:
El niño destapa la caja correspondiente y muestra el objeto al educador.
CRITERIO:
90% N. ° Resp uestas correctas _ 7 5 N. ° Ensayos ~~ 16 T.F.: Se presentan los 8 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
La misma tarea principal pero alternando las instrucciones: «Enséñame el » «Dame el » con «Busca el
»
Cuando se dice «Dame», el niño debe sacar el objeto de la caja y entregarlo al educador.
30
Acciones con partes de la habitación
PASO 2.23: OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. El niño aprende a realizar una acción en la que intervienen partes de la habitación de acuerdo con la instrucción verbal recibida.
REQUISITOS:
2.70; Fase Receptiva Básica
MATERIALES:
Una silla distinta a las que se estén usando para sentarse en la sesión. Una caja. Un pito. Un muñeco. Un peine. Una escoba. Una bayeta. Un trapo de polvo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Pon el pito encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla»
ÍTEMS
10
«Abre la puerta»
«Cierra la puerta» «Friega el suelo» «Barre el suelo» «Apaga la luz» «Encience la luz» «Limpia la mesa» «Pon el peine dentro de la caja» 31
RESPUESTAS: CRITERIO:
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
El niño ka de realizar cada una de las acciones implicadas en las instrucciones verbales. N. ° Respuestas corréelas _ Ji_+ _8_ N.° Ensayos ~ 10 10 T.F.: Se presentan ¡os 10 ítems del paso, en un orden aleatorio, durante dos sesiones consecutivas. El criterio se alcanza cuando los mismos 8 Ítems se realizan correctamente en las dos sesiones.
Seguimiento de instrucciones que incluyen partículas de lugar: «Pon el pito encima de la silla» «Pon el muñeco encima de la silla» «Pon el pito en el suelo» «Pon el muñeco en el suelo» «Pon el pito encima de la mesa» «Pon el muñeco encima de la mesa» «Pon el pito dentro de la caja» «Pon el muñeco dentro de la caja»
32
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o
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PASO 2.31:
Discriminar relaciones de posesión: Partes del cuerpo
OBJETIVO:
Enseñar las primeras nociones de posesión. El niño aprende a señalar partes del cuerpo en sí mismo o en un muñeco, siguiendo instrucciones verbales que contienen una partícula de posesión. Con ello trasciende la realidad más inmediata para empezar a comprender relaciones abstractas.
REQUISITOS:
2.20; Fase 1 de Expansión Receptiva
MATERIALES:
El propio niño y un muñeco.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala la (parte del cuerpo) del muñeco» «Señala la (pane del cuerpo) de (nombre del niño)» Panes del cuerpo: boca nariz cara ojos dientes pies
i RESPUESTAS:
manos
N- ÍTEMS
16
pelo
El niño señala, tocando con el índice, ¡a parte del cuerpo nombrada, en sí mismo o en el muñeco, de acuerdo con la instrucción verbal.
33
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 14 N.° Ensayos ¡6 T.F.: Se presentan las 8 partes del cuerpo apareadas aleatoriamente con «el muñeco» o con el «nombre del niño».
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
- Enseñar «rodillas», «orejas», «brazos» y «piernas» como Ítems de vocabulario receptivo. - Practicar la siguiente actividad: Se cuelga un gran papel de embalar en la pared, se coloca al niño junto a él, con los brazos y piernas algo separados y se perfila su silueta. A continuación se pide al niño que señale el lugar correspondiente a las partes del cuerpo enseñadas bajo la instrucción: «Señala tu/s » Cuando el niño ha intentado señalar una parte del cuerpo en la silueta, se dibuja esta parte con más detalle en el lugar adecuado.
34
Colocar objetos en partes de la habitación: Relaciones espaciales
PASO 2.32: OBJETIVO:
Enseñar las primeras relaciones de espacio entre objetos y partes de la habitación. El niño aprende a colocar objetos en distintos lugares, siguiendo instrucciones verbales que contienen las palabras «en», «encima», «debajo» o «dentro».
REQUISITOS:
2.20; Fase / de Expansión Receptiva
MATERIALES: una bota un coche un gorro un lápiz un muñeco
un peine una pelota un pito una caja una silla extra
N* ÍTEMS
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto) «Pon el/la (objeto)
dentro de la caja» encima de la silla» debajo de la silla» encima de la mesa» debajo de la mesa» en el suelo»
RESPUESTAS:
El niño coloca objetos en distintos lugares de la habitación de acuerdo con la instrucción verbal recibida. 35
CRITERIO:
90% N.° respuestas correctas ¡l_ N." Ensayos 12 T.F.: Es una secuencia aleatoria que incluye dos veces cada una de las 6 instrucciones, usando al azar los 8 objetos.
- Enseñar «pared», «raya» y «redondel» como ítems de vocabulario receptivo. TAREAS COMPLEMENTA- - Seguimiento de las siguientes instrucciones verbales: «Llama a la puerta» RIAS: «Toca la pared» «Camina por encima de la raya» «Camina alrededor del redondel»
36
Ó O O Ü Ü O O O
Ü O Ó U O O O
PASO 2.33:
O O U U U
O
Dar pares de objetos relacionados
OBJETIVO:
Enseñar las primeras oraciones copulativas y favorecer la memoria auditiva. El niño aprende a dar dos objetos relacionados en presencia de tres alternativas, siguiendo instrucciones verbales que contienen la partícula «y».
REQUISITOS:
2.20; Fase I de Expansión Receptiva. Antes de iniciar la tarea propia del paso se debe enseñar «calcetines», «abrigo» y «cepillo» como ítems de vocabulario receptivo, igual que en 2.12.
MATERIALES:
un peine un cepillo una bota un calcetín un gorro un abrigo Disposición: En cada ensayo se colocan sobre la mesa los dos objetos de un par junto con otro cualquiera de los restantes.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame el peine y el cepillo» «Dame el cepillo y el peine» «Dame la bota y el calcetín» «Dame el gorro y el abrigo» «Dame el abrigo y el gorro»
RESPUESTAS:
El niño entrega al educador los dos objetos que éste le ha pedido.
N- ÍTEMS
37
90%
CRITERIO:
N. ° Respuestas correctas _11_ N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 Ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS
38 ,
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PASO 2.33a:
V U U Ü U i^ ÍJ it
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V L> l> I
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Encontrar pares de objetos ocultos en una caja
OBJETIVO:
Enseñar tareas más complejas relacionadas con ¡a permanencia del objeto y la memoria auditiva. El niño aprende a encontrar dos objetos relacionados que no están ante su vista en el momento de ser nombrados, seleccionándolos entre 6 alternativas.
REQUISITOS:
2.33; Dar pares de objetos relacionados
MATERIALES:
una caja un peine un cepillo una bota un calcetín un gorro un abrigo Disposición: En cada ensayo se colocan los 6 objetos en ¡a caja y se tapa la caja antes de presentar la instrucción verbal.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame el peine y el cepillo» «Dame el cepillo y el peine» «Dame la bota y el calcetín» «Dame el calcetín y la bota» «Dame el gorro y el abrigo» «Dame el abrigo y el gorro»
N» ÍTEMS
6
39
V
L'
RESPUESTAS:
El niño destapa la caja y entrega al educador los dos objetos que éste le ha pedido.
90%
CRITERIO:
N.°Respuestas correctas _ 11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se presentan los 6 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Intercalar la demanda de pares de objetos relacionados con otros que no tengan relación, usando los mismos 6 objetos. Es necesario ir variando el orden de ¡os objetos de cada par: ej.: «gorro-bota» «abrigo-peine»
«bota-gorro» «peine-abrigo»
40
O O O
vV
O O G
Ü
O vi
í ti
O
PASO 2.34:
U OU
i U U
Clasificar colores
OBJETIVO:
Enseñar una tarea básica de discriminación que favorecerá, en los últimos pasos del programa, la producción de frases de dos palabras. El niño aprenderá a clasificar objetos atendiendo a una cualidad de los mismos, el color.
REQUISITOS:
2.20: Fase I de Expansión Receptiva
MATERIALES:
Una caja grande. 7 tapaderas de caja más pequeñas. 35 dados, 5 de cada color, seleccionando 7 colores entre: amarillo marrón rojo azul naranja rosa blanco negro verde Disposición: Se empieza con unos pocos dados de sólo 2 colores distintos y 2 recipientes para clasificarlos. Se va progresando hasta llegar a un total de 35 dados. 5 de cada color, y 7 recipientes para clasificar los 7 colores que se presentan mezclados.
N° ÍTEMS
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Separa los colores»
RESPUESTAS:
/:/ niño clasifica los dados colocando en cada recipiente los dados de un mismo color. No se debe interrumpir al niño hasta que dé la tarea por terminada, para que tenga la oportunidad de corregir espontáneamente los posibles errores.
41
CRITERIO:
Í(X)
N." Repuestas correctas - _L +_L N. " Ensayos / / '/:/•'.; Consiste en un ensayo correcto al 100 % usando como mínimo .5 dados de cada color <-
TAREAS Clasificar otros objetos en base al color, por ejemplo: lápices, peines, etc. COMPLEMENTARIAS
42
*. 4.- *.•
PASO 2.41;
4) 4)
V
tt
Instrucciones con verbos y partículas de lugar
OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones que implican nociones de lugar y direccionalidad. El niño aprende a realizar una serie de movimientos de su cuerpo en relación al espacio, de acuerdo con la instrucción recibida.
REQUISITOS:
2.30; Fase II de Expansión Receptiva. Antes de empezar a enseñar las instrucciones de este paso debe enseñar como ítems de vocabulario receptivo, igual que en 2.12: «raya» «redondel» «pared» «túnel»
MATERIALES:
Una caja grande, aproximadamente cuadrada. Una caja de nevera, abierta por ambos lados. Una cuerda de 3 m. Cinta adhesiva ancha, de un color vistoso. Unas estrellas y una luna recortadas en papel. Una alfombra o una manta para extender en el suelo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Métete dentro de la caja» «Mira arriba» (pegue en el techo unas estrellas y una luna recortadas). «Mira abajo» (pegue un trocito de cinta adhesiva de colores en la punta del zapato del niño). «Tírate al suelo» «Ponte de pie»
N" ÍTEMS
13
43
INSTRUCCIONES «Corre hasta la pared» VERBALES (Cont.) «Ven» «Da vueltas» (dar varias vueltas de 360'). «Camina por encima de la raya (pegue una raya en el suelo, de unos 2 m., con la cinta adhesiva). «Camina alrededor del redondel» (haga un circulo en el suelo con ¡a cuerda). «Métete dentro del redondel» «Pasa por debajo de la mesa» «Pasa por el túnel» (el túnel es la caja de nevera, abierta por ambos lados). RESPUESTAS:
El niño realiza los diversos movimientos indicados en las instrucciones verbales.
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas _ 12 N.° Ensayos 13 T.F.: Se presentan las ¡3 instrucciones, una vez cada una.
TAREAS COMPLEMENTARIAS
Las mismas que en 2.32.
44
ti
PASO 2.42:
¿ U
Expansión de Vocabulario Receptivo
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo. El niño aprende a identificar nombres nuevos, a la vez que repasa otros ya aprendidos.
REQUISITOS:
2.30; fase II de Expansión Receptiva.
MATERIALES:
Un vaso transparente con agua. Una cama de juguete. Un caramelo. Una casa de juguete. Un cuchillo. Una pastilla de jabón. Un vaso transparente con ¡eche. Una moto de juguete. Un pedazo de pan. Una hoja blanca, vacía, de papel. Un plato. Un raya pintada en un papel. Un redondel pintado en un papel. Un tenedor. Una toalla. Una caja grande abierta por ambos lados. Un vaso. Además de estos objetos, pueden usarse dibujos de los mismos.
N-ÍTEMS
21
45
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala el redondel» «Señala tus rodillas» «Señala el tenedor» «Señala la toalla» «Señala el túnel» «Señala la uña» «Señala el vaso»
«Señala la leche» «Señala tus orejas» «Señala el pan» «Señala el papel» «Señala la pared» «Señala el plato» «Señala la raya»
«Señala el agua» «Señala la cama» «Señala el caramelo» «Señala la casa» «Señala el cuchillo» «Señala el jabón» «Señala la moto»
RESPUESTAS:
El niño señala, tocando con el índice, aquello que ha nombrado el educador.
CRITERIO:
El criterio varía en Junción de los resultados obtenidos en el Test Inicial, según la siguiente tabla: ítems CORRECTOS EN T. I.
CRITERIO
¡1 13 M Iti
tí < 10
'15
¡9
16
19 20 20
17
18 ¡9
TAREAS COMPLEMENTARIAS 46
o o o o o o o o o o o o o o o o o o o e r o o o o o r> o o o o o o » • *' *' *• *• *' 4- 4.'
PASO 2.42a:
4' 4' 4> 4.' *-' *->
*,' 4-' 4.' i' ¿» 1' I 1 4.» i,1 1' i 1 I' ¿' ¿' 4' i' I
I1 t1
v1 ^ v o o o o o i» i' i' 1> t' i' C C
Encontrar objetos ocultos en una caja
OBJETIVO:
Permanencia del objeto y memoria auditiva. El niño ha de encontrar un objeto que no está ante su vista en el momento de ser nombrado. En este paso el niño realiza un tipo de tarea parecido al que ya aprendió en 2.12a, pero en una situación más compleja.
REQUISITOS:
2,42; Expansión de Vocabulario Receptivo
MATERIALES:
abrigo bota calcetines cepillo coche gorro lápiz muñeco peine pelota pilo Disposición: Todos los objetos se colocan dentro de una gran caja, en el suelo. El educador irá colocando sobre la mesa ios objetos que el niño le vaya entregando correctamente.
N« ÍTEMS
11
47
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Busca el abrigo» «Busca la bota» «Busca los calcetines» «Busca el cepillo» «Busca el coche» «Busca el gorro»
«Busca el lápiz» «Busca el muñeco» «Busca el peine» «Busca la pelota» «Busca el pito»
RESPUESTAS:
El niño encuentra el objeto nombrado y lo entrega al educador.
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas 20 N.°Ensayos ~ 22 T.F.: Se presentan los 11 ítems del paso, dos veces cada uno, en orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Se van añadiendo gradualmente objetos aprendidos en 2 42
O O aU a U U U U O U U Ü O O O O ti tJ V> V) O O O O O O O O IHHMHHI u o lí <» u
Clasificar Grande/Pequeño
PASO 2.43: OBJETIVO:
Enseñar una nueva discriminación que contribuirá a la futura producción de frases de dos palabras. El niño aprende a clasificar objetos atendiendo a una cualidad de ¡os mismos, el tamaño.
REQUISITOS:
2.30; Fase II de Expansión Receptiva
MATERIALES:
20 objetos idénticos excepto en su tamaño, por ejemplo, ¡O cucharas grandes y 10 cucharas pequeñas. Un recipiente grande y dos más pequeños. Disposición: En cada ensayo se colocan los 20 objetos mezclados en el recipiente grande y los otros dos recipientes vacíos sobre la mesa. Se puede empezar con menos objetos.
N- ÍTEMS
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Separa los grandes de los pequeños»
RESPUESTAS:
El niño clasifica ¡os objetos colocando los grandes en un recipiente y los pequeños en otro. No se debe interrumpir al niño hasta que dé la tarea por terminada, para que pueda corregir espontáneamente los posibles errores.
49
CRITERIO:
100% N.°Respuestas correctas 1 1 . N.° Ensayos ~ 1 I T.F.: Consiste en un ensayo correcto al 100 % usando los 20 objetos mezclados, en dos sesiones consecutivas.
r n M i r i u ™ r r A puede usar dados o lápices , USünd° °tr° tip° de objetosCOMPLEMENTARÍAS:
Por eJemPl°- si ha usado
Acharas, ahora
50
o o o o o 41 o í> o o o o <> «> o í> «i «> o- T r ^ í1 r r í^ 5^ v <> v> v> v> ^ i^ O v> v> v> ^ ^ ^ ^ v> O O O O U O O U O O U U ^
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U CJ U
Discriminar colores OBJETIVO:
Enseñar una tarea básica de discriminación, que preparará el terreno para la producción de frases de dos palabras. El niño aprende a identificar colores por su nombre, entregando al educador, un dado del color que éste ha nombrado, entre 9 alternativas.
REQUISITOS:
2.30; Fase II de Expansión Receptiva
MATERIALES:
9 dados, uno de cada color. Los colores son: amarillo marrón rojo azul naranja rosa blanco negro verde Disposición: En cada ensayo se colocan ¡os nueve dados sobre la mesa.
INSTRUCCIONES VERBALES:
RESPUESTAS:
«Dame el amarillo» «Dame el azul» «Dame el blanco» «Dame el marrón» «Dame el naranja»
«Dame el negro» «Dame el rojo» «Dame el rosa» «Dame el verde»
N» ÍTEMS
9
El niño entrega al educador el dado del color que éste le ha pedido.
51
CRITERIO:
N.° Respuestas correctas _ 2_ _2_ N. ° Ensayos 9 9 T.F.: El niño ha de reconocer consistentemente dos de los nueve colores en dos días sucesivos.
TAREAS COMPLEMENTARIAS
52
o oo
o u u o o o o o o o o o o o o tv i> o o
2.57:
t> o u <> ü i*
Instrucciones con verbo, nombre y panícula de lugar
OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones que implican nociones de lugar y direccionalidad. El niño aprende a realizar una serie de acciones con una pelota, estableciendo relaciones espaciales. Este paso avanza un poco en las tareas iniciadas en 2,41.
REQUISITOS:
2.40; Fase III de Expansión Receptiva
MATERIALES:
Una pelota Una caja Una caja grande abierta por ambos lados (túnel) Una cuerda de 3 m. (redondel)
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Tira la pelota hacia arriba» «Tira la pelota hacia abajo» «Tira la pelota dentro de la caja» «Tira la pelota a través del túnel» «Tira la pelota a la pared» «Tira la pelota» «Tira la pelota dentro del redondel»
RESPUESTAS:
El niño realiza las acciones implícitas en las instrucciones verbales.
N- ÍTEMS
53
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas 12 N.° Ensayos ~ 14 T.F.: Se presentan los 7 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Intercalar ítems de este paso con ítems de paso 2 41
54
oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooor *
PASO 2.52:
Instrucciones con verbo y nombre: Nombres nuevos
OBJETIVO:
Seguimiento de instrucciones verbales que integran vocabulario ya aprendido. En este paso, ¡as acciones que el niño aprende a realizar son más complejas que en pasos anteriores.
REQUISITOS:
2.40; Fase III de Expansión Receptiva
MATERIALES:
Una cama de juguete. Un muñeco. Varias hojas de papel y un lápiz. Una jarra con agua y un vaso. Cinco dados. Un pito. Un coche. Una caja con tapadera. Disposición: En cada ensayo se proporciona al niño sólo el material que necesita para resolverlo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Acuesta al muñeco» «Rompe el papel» «Corta el pan» «Pon un poco de agua» «Pinta un redondel» «Pinta una raya»
N" ÍTEMS
10
55
*
INSTRUCCIONES «Haz una torre» VERBALES (Cont.) « Toca el pito» «Empuja el coche» «Tapa la caja» RESPUESTAS:
El niño realiza las acciones indicadas en la instrucción verbal que recibe. El redondel y la raya no han de ser perfectos, es suficiente que consiga una forma aproximada.
CRITERIO:
90 % N. ° Respuestas correctas _ 18 N.° Ensayos 20 T.F.: Se presentan los 10 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS Enseñar ai niño a «poner la mesa», usando cuchillo, tenedor, cuchara, plato, servilleta y vaso. COMPLEMENTA- Se puede enseñar al niño el nombre de estos objetos como vocabulario receptivo. RÍAS:
56
o oo
» > v » vv o o ^ o o O O o O O O O O v> O O O O O O O O U O O U O U O O O Ü O
Señalar el grande
PASO 2.53: OBJETIVO:
Enseñar una tarea básica de discriminación. El niño aprende a identificar la palabra «grande» señalando el mayor de dos objetos. Este paso favorece la futura producción de frases de dos palabras.
REQUISITOS:
2.40; Fase III de Expansión Receptiva
MATERIALES:
Pares de objetos iguales, excepto por su tamaño, que difiere ostensiblemente. Los objetos son: 2 botas 2 muñecos 2 pelotas y 2 tapaderas de caja 2 calcetines 2 cucharas 2 coches 2 lápices 2 peines 2 cajas 2 gorros Disposición: En cada ensayo coloque un solo par de objetos sobre la mesa. Las pelotas se colocan sobre una tapadera de caja para que no rueden.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala el grande»
RESPUESTAS:
El niño señala el mayor de los dos objetos.
N* ÍTEMS
10
57
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 18 N.° Ensayos 20 T.F.: Se presentan los 10 Ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Colocar dos pares de objetos a la vez sobre la mesa y pedir uno de ellos. Por ejemplo: «Señala el coche grande» «Señala el muñeco grande» etc.
58
o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o oo o
_
Dar de 1 a 5 objetos
PASO 2.54: OBJETIVO:
Enseñar una tarea básica de discriminación de cantidades. El niño aprende a identificar palabras que designen cantidad, entregando al educador el número de monedas que éste le pide.
REQUISITOS:
2.40; Fase III de Expansión Receptiva 3.44; Contar hasta cinco
MATERIALES:
5 monedas Disposición: En cada ensayo se colocan las 5 monedas alineadas sobre la mesa.
N- ÍTEMS
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame una» «Dame dos» «Dame tres» «Dame cuatro» «Dame cinco»
RESPUESTAS:
El niño entrega al educador el número de monedas que éste le pide. Si el niño sabe contar, se le permite al principio contar en voz alta y más tarde se le enseña a inhibir la voz, excepto para el último número de la serie.
59
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas __ 9 N. ° Ensayos ~ 10 T.F.: Se presentan los 5 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS Se usan series de diversos objetos, como lápices, cucharas, peines... Con ellas se pueden realiCOMPLEMENTA- zar diversas tareas: RÍAS: 1- La misma tarea descrita pero usando estas nuevas series de 5 objetos. 2.- Colocar más de una serie sobre ¡a mesa y pedir al niño: «Dame 2 lápices», «Dame 4 cucharas», c'(' 3.~ Incrementar hasta 10 el número de objetos de la serie pero pidiendo como antes de uno a cinco.
v> \ ^ v» a O O O O
2.55:
it O v> v> v> vJ vi v> v> vi
o o o o o i» i) ó o ó o i» *» v» tí Discriminar Objeto + co/or
OBJETIVO:
Enseñar una tarea de discriminación más compleja. El niño aprende a seleccionar correctamente tanto el objeto como el color requeridos. Este paso significa un nuevo eslabón hacia la producción de frases de dos palabras.
REQUISITOS:
2.40; Fase III de Expansión Receptiva. Además, antes de iniciar el paso, es necesario: l.-Test de Retención del paso 2.44. 2.-Tesí de Retención de los objetos seleccionados para este paso («Señala el 3.~Repetir el oaso 2.44 usando tres dados en cada ensayo y diciendo: «Dame el dado azul», etc.
MATERIALES:
Se seleccionan series de objetos iguales que difieran sólo en el color. Se usan sólo los colores ya aprendidos en 2.44 y no es necesario que cada objeto esté representado en todos ¡os colores. Se pueden escoger como máximo 5 tipos distintos de objetos entre los siguientes: Botas. Calcetines. Coches. Dados (este es un nuevo Ítem de vocabulario receptivo que debe ser enseñado antes de asociarlo a un color). Papeles de colores. Peines. Pelotas. Rayas, pintadas en distintos colores.
N* ÍTEMS Variable Mínimo = 10
61
MATERIALES (Cont.)
Redondeles, pintados en distintos colores. Vasos. Disposición: Se colocan 4 objetos sobre la mesa entre los que haya coincidencias de tipo y de color, por ejemplo: Un peine rojo. Un peine verde. Una pelota roja. Una pelota azul.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame el (objeto) + (color)» ej.: «Dame la pelota roja»
RESPUESTAS:
El niño entrega un objeto al educador seleccionando correctamente el tipo y el color de acuerdo con la instrucción verbal recibida.
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 21_ N." Ensayos ~ 24 T.F.: Se presentan 24 ensayos que incluyan todos ¡os colores usando, al menos, 2 veces cada uno.
TAREAS Enseñar ai niño nuevos colores que aún no hayan aprendido en 2.44. Puede escoger entre: COMPLEMENTA- azul negro RÍAS: blanco rojo marrón rosa naranja verde 62
o, o o o tr o, o \\ o o c o o o. o o O
o n n o o o o o o o o o o o o o o o o o o, <\t 4. 4. 4 _ 4 . 4,4.. 4 , » 4 ^ ^ 4 ^ 4 ; 4 v 4 ^ 4 ^ 4 ; 4 ; 4 ^ 4 ^ O 4 ^ 4 V < > 4 >
PASO 2.61:
Expansión de Vocabulario Receptivo (continuación)
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo. En este paso se reemprende la enseñanza del paso 2.42. introduciendo deforma muy paulatina la noción de categoría.
REQUISITOS:
2.50; Fase IV de Expansión Receptiva
MATERIALES:
Los siguientes objetos y 10 dibujos: PAR TES DEL CUERPO boca nariz pies cara ojos rodilla dientes orejas uña mano pelo JUGUETES cama dado pelota casa moto pito coche muñeco COMESTIBLES Y BEBIDAS agua caramelos
leche pan
PARTES DE LA HABITACIÓN caja puerta luz silla mesa suelo pared * túnel abrigo bola
VESTIDOS calcetines gorro
OBJETOS DE USO COTIDIANO cepillo papel toalla cuchillo peine vaso jabón plato lápiz tenedor
FORMAS raya redondel
Disposición; En cada ensayo se colocan 3 objetos/dibujos pertenecientes a una misma categoría.
63
N-ÍTEMS
47
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Señala el/la
RESPUESTAS:
El niño señala, tocando con el índice, aquello que ha nombrado el educador.
CRITERIO:
90% T.F.: En cada sesión se aplica el criterio -tipo, sobre un máximo de 10 ítems, respetando las categorías. Finalmente el niño tendrá que haber alcanzado el criterio en todas las categorías.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Se colocan sobre la mesa tres dibujos de objetos pertenecientes a categorías distintas y se pide: «Dame lo que sirve para comer» «Dame ¡o que sirve para beber» «Dame lo que sirve para jugar» «Dame lo que sirve para vestirse» «Dame lo que sirve para pintar» «Dame lo que sirve para lavarse»
64
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i» i> V» O O O O O U O O O O U O O O O O O O O \ 4» O O O i » U
Encontrar objetos ocultos en una caja (continuación) OBJETIVO:
Permanencia del objeto y memoria auditiva. Este paso es la continuación del 2.42a. Consiste también en buscar el objeto nombrado dentro de una caja, pero ahora el número de objetos es mayor.
REQUISITOS:
2.67; Expansión de vocabulario receptivo (continuación)
MATERIALES:
Los II objetos usados en 2.42a más 5 objetos adicionales seleccionados entre los del paso 2.42. Por ejemplo: abrigo lápiz bota moto muñeco calcetines caramelo peine cepillo pelota coche pito gorro plato tenedor jabón Disposición: En cada ensayo se presentan los 16 objetos dentro de una caja grande en el suelo.
INSTRUCCIONES VERBALES:
N" ÍTEMS
16
«Busca el (objeto)»
65
RESPUESTAS:
El niño encuentra el objeto nombrado y lo entrega al educador.
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 28 N.° Ensayos 32 T.F.: Se presentan los 16 ítems del paso, dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS: -
Las mismas que en 2.61: «Dame lo que sirve para » (comer, beber, jugar, vestirse, pintar, lavarse).
66
o o o o o o o o o r*
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Señalar el grande y el pequeño
2.62: OBJETIVO:
Enseñar una tarea de discriminación más compleja. El niño aprende a identificar las palabras «grande» y «pequeño» entregando al educador el objeto correspondiente de acuerdo con su tamaño. Este paso favorece lajutura producción de frases de dos palabras.
REQUISITOS:
2.50; Fase IVde Expansión Receptiva.
MATERIALES:
5 pares de objetos iguales excepto por 'su tamaño. Debe seleccionar 5 pares entre los siguientes: 2 muñecos 2 pelotas 2 coches 2 peines
2 gorros 2 botas 2 calcetines
2 cucharas 2 lápices 2 cajas
Disposición: En cada ensayo se coloca un par de objetos sobre la mesa. Este par se cambia para el ensayo siguiente. INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame el Grande» «Dame el Pequeño»
RESPUESTAS:
El niño entrega al educador el objeto que este le pide de acuerdo con su tamaño.
N« ÍTEMS
10
67
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas _ 18 N. ° Ensayos 20 T.F.: Se presentan los 10 ítems del paso (5 pidiendo «el grande» y 5 pidiendo «el pequeño»), dos veces cada uno, en un orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Se presentan a la vez 2 pares de objetos para que el niño seleccione tanto el tipo de objeto como el tamaño, ej.: «Dame el coche grande»
PASO 2.63:
Dar de 1 a 5 + nombre del objeto
OBJETIVO:
Enseñar una tarea más compleja de discriminación de cantidades. El niño aprende a seleccionar tanto el tipo de objetos como la cantidad que le pide el educador. Este paso favorece lajutura producción de frases de dos palabras y ayuda a la retención de los ya numerosos nombres aprendidos como vocabulario receptivo.
REQUISITOS:
2.50; Fase IVde Expansión Receptiva
MATERIALES:
Series de 5 tarjetas de cartulina, tamaño postal, en las que se dibujan o pegan cantidades diferentes de objetos iguales, de 1 a 5. Esquema: O
00
000
0000
00000
Los objetos se seleccionan entre los ya aprendidos, por ejemplo: pelotas, peines, lápices, sillas, botas, caramelos, cucharas, coches, etc... Se empieza con 5 series diferentes y se van añadiendo en la medida de lo posible. Disposición: En cada ensayo se presentan 3 tarjetas, dos de ellas coinciden en el tipo de objeto y difieren en la cantidad, y la tercera consiste en un tipo de objeto distinto pero coincide en número con una de las dos anteriores. Ej.: para la instrucción «Dame 2 lápices» se presenta: una tarjeta con 2 lápices otra con 5 lápices otra con 2 peines.
N» ÍTEMS Variable Mínimo = 25
69
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Dame un/a (objeto)» «Dame dos (objeto)» «Dame tres (objeto)» «Dame cuatro (objeto)» «Dame cinco (objeto)»
RESPUESTAS:
El niño entrega al educador la tarjeta adecuada seleccionando el objeto y la cantidad.
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas _ 21 N. ° Ensayos 24 T.F.: Se presentan 24 ensayos que contienen 5 tipos diversos de objetos con cantidades de 1 a 5, incluyendo cada cantidad por lo menos dos veces.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Añadir nuevas series de objetos.
70
4.'
O U U *J
O U »J U U U U O C U O O O O O U O O O C í.
PASO 3JO
Imitación vocálica
OBJETIVO:
Enseñar un repertorio mínimo de imitación vocálica. El niño aprende a imitar de 10 a 20 palabras fáciles de pronunciar que más adelante serán funcionales.
REQUISITOS:
Fase 2.10, Receptiva básica
MATERIALES: INSTRUCCIONES VERBALES:
RESPUESTAS:
,
CRITERIO:
N° ÍTEMS «Di boca» «Di bota» «Di caja» «Di coche» «Di gorro» «Boca» «Bota» «Caja» «Coche» «Gorro»
«Di lápiz» «Di luz» «Di mano» «Di mesa» «Di muñeco» «Lápiz» «Luz» «Mano» «Mesa» «Muñeco»
«Di nariz» «Di ojo» «Di peine» «Di pelo» «Di pelota»
«Di pito» «Di puerta» «Di pie» «Di silla» «Di suelo»
«Nariz» «Ojo» «Peine» «Pelo» «Pelota»
20
«Pito» «Puerta» «Pie» «Silla» «Suelo»
50% N.° Respuestas correctas _ 20 N. ° Ensayos 40 71
TAREAS COMPLEMENTARIAS
72
v> v> v » O O v V v> \ O O O O O O O O
O O O V) V> U O O U O *> O V) t> O U O O U U i* I*
PASO 3.21:
Nombrar partes del cuerpo
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Productivo (Denominación). El niño aprende a nombrar 6 partes del cuerpo. No se exige una articulación perfecta. Basta con que las respuestas sean inteligibles y distintas entre sí.
REQUISITOS:
3.10; Fase de Imitación vocálica
MATERIALES:
INSTRUCCIONES VERBALES:
N* ÍTEMS
«¿Qué es esto?»
RESPUESTAS: «Boca» «Ojo» CRITERIO:
«Mano» «Pelo»
«Nariz» «Pie»
90% N.° Respuestas correctas _ll N. ° Ensayos 12 T.F.: Se pregunta al niño: «¿Qué es esto?» a la vez que se señala cada una de las 6 partes del cuerpo mencionadas. Se pregunta 2 veces cada parte del cuerpo, combinadas sin orden Jijo. 73
TAREAS COMPLEMENTARIAS
74
O f»
O O O O O
c, «>
PASO 3.22:
Nombrar objetos
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Productivo (Denominación). El niño aprende a nombrar 8 objetos muy frecuentes en su vida cotidiana. No se exige una articulación perfecta. Es suficiente con que las respuestas sean inteligibles y distintas entre si.
REQUISITOS:
3.10; Fase de imitación vocálica
MATERIALES:
8 objetos; una bota, un cochecito, peine, una pelota, y un pilo. Disposición: como máximo habrá 3 objetos encima de la mesa.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué es esto?»
RESPUESTAS:
«Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»
CRITERIO:
90%
N- ÍTEMS
8 «Muñeco» «Peine» «Pelota» «Pito»
N. ° Respuestas correctas 14 N.° Ensayos 16 T.F.: Se pregunta al niño: «¿Qué es esto?» a la vez que se le muestra cada uno de los 8 objetos. Se pregunta dos veces cada objeto, nombrados al azar. 75
TAREAS COMPLEMENTARIAS
76
O O O O O O O O O ü O O O O O O O iJ
ó O O O ti i> »?
PASO 3.22a:
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Nombrar objetos ocultos
OBJETIVO:
El niño aprende a nombrar un objeto que no está a la vista. En este paso el niño no aprende vocabulario nuevo, sino a responder a otro tipo de pregunta y a nombrar algo que no ve. No se exige una articulación perfecta.
REQUISITOS:
3.22: Nombrar objetos
MATERIALES:
Una caja con tapadera. 8 objetos: una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, un peine, una pelota, un pito.
INSTRUCCIONES VERBALES:
N° ÍTEMS
8
«¿Qué hay dentro de la caja?»
RESPUESTAS: «Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz» CRITERIO:
«Muñeco» «Peine» «Pelota» «Pito»
90% N. ° Respuestas correctas _ 14^ N. ° Ensayos 16 T.F.: Se hacen 16 ensayos, preguntando 2 veces por cada objeto, sin orden fijo.
77
TAREAS COMPLEMENTARIAS
78
o oooooooooooooooo onooo^^
3.23:
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*> •* r o
Nombrar partes de la habitación
OBJETIVO:
Enseñar Vocabulario Receptivo (Denominación). El niño aprende a nombrar partes de la habitación y muebles muy frecuentes en su vida cotidiana. No se exige una articulación perfecta.
REQUISITOS:
3.10; Fase de imitación vocálica
MATERIALES: niño y el educador), una caja grande (como de zapatos), y el suelo, la puerta y la luz de ¡a habitación.
N° ÍTEMS
INSTRUCCIONES «¿Qué es esto?» VERBALES: RESPUESTAS: «Caja» «Mesa» «Luz» CRITERIO:
«Puerta» «Sillón» «Suelo»
90% N. ° Respuestas correctas _11 N.° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, preguntando dos veces por cada parte de la habitación en orden aleatorio.
79
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Para toda la fase productiva básica; 3.20 1. -Agrupar cobres, como se indica en los pasos 2.34. 2.44 y 3.41. 2.-Contar hasta cinco; primero se enseña al niño a repetir la cadena verbal «Uno, dos, tres, cuatro y cinco». Después se le dice: «Cuenta», y se le enseña a contar una, dos, tres, cuatro y cinco monedas. Si esta tarea es difícil para algún niño, se sustituye por alguna otra.
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Denominar relaciones de posesión; «¿De quién es?»
OBJETIVO:
Enseñar a denominar las primeras relaciones de posesión. El niño aprende a contestar a la pregunta: «¿De quién es?», empleando partículas de posesión.
REQUISITOS:
3.20; Fase Productiva Básica
MATERIALES:
Un muñeco grande, de rasgos visibles y claros.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿De quién es esta boca?» «¿De quién es esta mano?» «¿De quién es esta nariz?» «¿De quién es este ojo?» «¿De quién es este pelo?» «¿De quién es este pie?»
RESPUESTAS:
«Mío» (o «De Luis», nombre del propio niño) «Muñeco» (o «Del muñeco»;
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas = // N. ° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, repitiendo dos veces cada una de las 6 partes del cuerpo habituales, en orden aleatorio, una vez señalando en el niño y otra en el muñeco.
N« ÍTEMS
81
otrasfa!tes,de¿ sta de recer resPuestas
™erP°: "dito*- oreja, brazos y piernas y además se intentan favo, como «Ojo muñeco» o «Nariz mía» o «Mi pelo»
82
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i» i* í> o o o o <> <> o <>
PASO 3.32: OBJETIVO:
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«> *->
Nombrar objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. El niño aprende a contestar a preguntas nuevas en las que hay partículas de lugar. No aparece vocabulario nuevo, pero sus respuestas denotan que entiende las diferentes locali-
zaciones espaciales de los objetos. REQUISITOS:
3.20; Fase Productiva Básica
MATERIALES:
Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pito y un peine. Además, una caja y una silla extra, diferente de la usada por el educador y el niño, y una mesa. Disposición: Posiciones En cada ensayo se coloca un objeto en una de las posiciones nombradas en «instrucciones verbales», es decir: Dentro de la caja, o en el suelo, o en la mesa o encima de la silla.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué hay dentro de la caja?» «¿Qué hay en el suelo?» «¿Qué hay encima de la mesa?» «¿Qué hay encima de la silla?»
N« ÍTEMS
4x8
83
RESPUESTAS:
Algunas de las 8 siguientes: «Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»
«Muñeco» «Pelota» «Pito» «Peine»
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas -18 Af. ° Ensayos 20 T.F.: Se seleccionan 20 combinaciones objeto - posiciones, cuidando de que las 4 posiciones estén representadas 4 veces cada una como mínimo. El niño tiene que hacer correctamente el 90% de estos 20 ensayos.
™\,IDI cCOMPLEMENTA-
° emÍÜr resPuestas de dos Palabras, como «Pelota suelo» o «Peine caja». Si el niño ademas usa la partícula de lugar adecuada y se obtienen frases de tres palabras, aún mejor.
84
O O U O O O i> O O O O t> t> O U O O O O U O O O O U U i> i> »> ».> U t» I » * > *> t f t *>
i»
Nombrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?» OBJETIVO:
El niño aprende a nombrar un objeto que ha desaparecido de un lugar, en respuesta a la pregunta «¿Qué falta?» No aprende vocabulario nuevo: como de costumbre, no se exige articulación perfecta.
REQUISITOS:
3.32: Nombrar objetos: Reconocimiento de Relaciones Espaciales
MATERIALES:
Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pilo, un peine y una bandeja, Disposición: í n cada ensayo hay un sólo objeto en la bandeja y luego ninguno.
INSTRUCCIONES VERBALES:
N" ÍTEMS
8
«¿Qué falta?»
RESPUESTAS:
i
CRITERIO:
i '
«Bota» «Coche» «Gorro» «Lápiz»
«Muñeco» «Pelota» «Pito» «Peine»
90% N.° Respuestas correctas _ 14 \ Ensayos 16 ' T.F.: Se hacen ¡6 ensayos, combinando aleatoriamente cada uno de los 8 objetos. 85
TAREAS Se enseñan al niño respuestas de dos palabras, como «Falta coche», «Falta pelota», etc. COMPLEMENTARIAS:
86
PASO 3.33
Nombrar partes de la habitación: Reconocimiento de Relaciones Espaciales.
OBJETIVO:
Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. El niño aprende a contestar oralmente a la pregunta «¿Dónde está...?». No aprende vocabulario nuevo, pero sus respuestas denotan que comprende relaciones espaciales.
REQUISITOS:
3.20; Fase Productiva Básica
MATERIALES:
OBJETOS una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pito y un peine. Además, una caja, una mesa, una tercera silla. Disposición: No hace falta usar los 8 objetos. Los objetos elegidos se colocan en más de una posición distinta. Posiciones: encima de la mesa debajo de la mesa encima de la silla debajo de la silla dentro de la caja en el suelo
INSTRUCCIONES VERBALES:
N« ÍTEMS
Mínimo 12
«¿"Dónde está + (cada uno de los objetos elegidos}?»
87
RESPUESTAS:
«Caja» «Mesa» (2 posiciones)
«Suelo» «Silla» ( 2 posiciones)
CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas _ll N,° Ensayos 12 T.F.: Se hacen 12 ensayos, usando cada una de las posiciones o partes de la habitación al menos 2 veces, en orden aleatorio.
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Partiendo de las mismas instrucciones verbales, se intentan ampliar las respuestas del niño hacia frases de 2 palabras del tipo: «Gorro suelo», «Lápiz caja», etc. Seria extraordinario conseguir además la partícula que denota relación espacial, en grupos de 3 palabras, como «Gorro en suelo» o «Lápiz dentro caja».
88
t> t»
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PASO 3.34.
Formular peticiones con un verbo
OBJETIVO:
Enseñar a expresar oralmente deseos, órdenes, peticiones. El niño aprende a pedir al educador que realice dos acciones.
REQUISITOS:
3.20; Fase Productiva Básica
MATERIALES:
Una pelota, un lápiz de color grueso y papeles. Disposición: El niño y el educador ¡Asentados en el suelo con una pelota y 2.a sentados con un lápiz y papeles.
N» ÍTEMS
2
INSTRUCCIONES VERBALES: «Pinta»
RESPUESTAS:
«Tira»
CRITERIO:
700% N.° Respuestas correctas _ 4 N. ° Ensayos 4 T.F.: Se hacen dos ensayos de cada ítem en una sesión, sin ayuda ni modelos.
89
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
En la misma situación se enseñan al niño respuestas ampliadas de dos palabras, como «Tira pelota», «Pinta coche», etc.
90
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PASO 3.41:
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Nombrar colores
OBJETIVO:
Enseñar a expresar verbalmente discriminaciones de color. El niño aprende a nombrar 2 colores, como mínimo, contestando a la pregunta: «¿De qué color es?»
REQUISITOS:
2.44; Discriminar colores 3.30; Fase I de Expansión Productiva
MATERIALES:
9 dados de 5 cm. de lado aproximadamente, uno de cada uno de los siguientes colores: amarillo, azul, blanco, marrón, naranja, rojo, rosa, negro, verde. Disposición: Se van ensayando e introduciendo los colores de uno en uno, hasta que el niño nombra 2, en presencia de los 9.
INSTRUCCIONES «¿De qué color es?» VERBALES:
N- ÍTEMS
2
RESPUESTAS:
«Azul», «Blanco», «Rojo», «Verde», «Amarillo», «Negro», «Marrón», «Rosa», «Naranja». Dos cualquiera de ellos.
CRITERIO:
2 colores (ver texto) T.F.: En 20 ensayos el niño debe nombrar como mínimo 2 colores correctamente, cuatro veces no consecutivas cada uno. No se preguntan todos los colores, pero los 9 dados deben estar presentes.
91
L
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Se proponen actividades Que ayuden al niño a producir respuestas de dos palabras del tipo «Peine rojo» o «Coche azul», en contestación a la pregunta «¿Qué es esto?»
92
v> v> v>
Ó
Nombrar colores ocultos OBJETIVO:
£"/ rt/no aprende a nombrar colores Que no tiene a la vista. No aprende vocabulario nuevo.
REQUISITOS:
3.4¡; Nombrar colores
MATERIALES:
Un cubo de cada color aprendido en el paso anterior, una caja con tapa, Disposición: En cada ensayo hay un sólo cubo de un color dentro de la caja. Después se tapa ¡a caja.
N« ÍTEMS Número tít tolorr\ rl niAii \abe mimbrar Mát¡mv V
INSTRUCCIONES «¿Qué color hay dentro de la caja?» VERBALES: RESPUESTAS:
«Amarillo», «Azul», «Blanco», «Marrón», «Naranja», «Negro», «Rojo», «Rosa», «Verde», dos cualesquiera de ellos, como mínimo.
CRITERIO:
90 % (ver texto) T.F.: En 20 ensayos repartidos igualmente entre los colores que el niño sabe nombrar (ver tex-
93
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Se enseña a nombrar nuevos colores.
94
4 4 t;
PASO 3.42:
Nombrar dos objetos
OBJETIVO:
Enseñar respuestas de dos palabras. El niño aprende a nombrar dos objetos en respuesta a la pregunta «¿Qué hay dentro de la caja?». No se exige todavía que use la conjunción «y».
REQUISITOS:
3.30; Fase I de Expansión Productiva
MATERIALES:
Un abriguito, una bota, unos calcetines, un cepillo, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, un peine, una pelota, un pito y una caja. Disposición: Cualquier pareja de 2 objetos, dentro de la caja.
N- ÍTEMS Numero de afíjelas que el niHo labe nombra' Máximo l¡.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué hay dentro de la caja?»
RESPUESTAS:
De dos palabras, ej.: «Pelota lápiz», «Coche gorro». Cualquier combinación de las siguientes palabras: «Abrigo», «Bota», «Calcetines», «Cepillo», «Coche», «Gorro», «Lápiz», «Muñeco», «Peine», «Pelota», «Pito».
CRITERIO:
T.F.: Se hacen 20 ensayos en los que se usan, combinados en pares, sólo aquellos objetos que el niño sabe nombrar y se aplica el criterio estándar sobre estos ensayos.
95
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
Se ayuda al niño a dar respuestas de tres palabras (nombre + y+ nombre) del tipo «Pelota y lápiz».
96
i::.::
o
PASO 3.43:
Nombrar un objeto en relación a una parte de la habitación: Reconocimiento de Relaciones Espaciales.
OBJETIVO:
Enseñar a reconocer y a expresar verbalmente relaciones espaciales muy sencillas. Es en todo un paso idéntico al 3.33, con la variante de que la respuesta que se pide al niño consta ahora de 2 palabras, en un orden determinado, ampliando así la explicidad del reconocimiento de la posición de los objetos en el espacio.
REQUISITOS:
3.30; Fase I de Expansión Productiva.
MATERIALES:
Una bota, un cochecito, un gorro, un lápiz, un muñeco, una pelota, un pilo y un peine. Una caja, una mesa y una tercera silla. Disposición: Posiciones encima de la mesa debajo de la mesa encima de la silla debajo de la silla en el suelo .. .. _ dentro de la caja
INSTRUCCIONES VERBALES:
N« ÍTEMS Mínimo 16, Máximo 32
«¿ Dónde está (+ 8 objetos)?»
97
RESPUESTAS:
De dos palabras, ej.: «Muñeco silla» o «Gorro caja» combinando los 8 objetos con las 4 partes de la habitación (6 posiciones) en este orden.
CRITERIO:
90% N. ° Respuestas correctas _ 22 N.° Ensayos 24 T.F.: Son 24 ensayos que incluyen los 8 objetos por lo menos 2 veces cada uno y lasó posiciones 4 veces cada una, combinados aleatoriamente.
TAREAS Se enseñan frases de 3 palabras, incluyendo la partícula que denota relación espacial, ej.: «PeCOMPLEMENTA- Iota en suelo», «Gorro debajo silla». RÍAS:
98
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PASO 3.44:
Contar hasta cinco
OBJETIVO:
Enseñar a contar hasta cinco. El niño aprende a contar en voz alta 5 objetos, al tiempo que los señala de uno en uno.
REQUISITOS:
3.30; Fase I de Expansión Productiva
MATERIALES:
5 monedas. Disposición: Las 5 monedas en Jila encima de la mesa.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Cuenta»
RESPUESTAS:
«Uno, dos, tres, cuatro, cinco»
CRITERIO:
100% 2 ensayos correctos en una sesión. T.F.: Son dos ensayos en los que el niño cuenta en voz alta 5 monedas en Jila, señalándolas de una en una a medida que las cuenta.
[V ÍTEMS
1
99
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Contar otros objetos, como cochecitos, dados, peines, lápices, etc...
100
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Expansión de Vocabulario Productivo
5.57: OBJETIVO:
En este paso se enseñan nuevas palabras, y en este sentido es un paso de ampliación de vocabulario. Las palabras están agrupadas en torno a unas categorías determinadas, aún muy concretas, pero que sientan las bases para unajittura categorización, o nivel de abstracción superior, muy importante en la evolución cognoscitiva del niño. Por tanto se enseña cada categoría como si Juera un paso, del estilo del 3.22 ó 3.23. También es importante en este paso la introducción de dibujos, como subtitulo paulatino y pausado de los objetos tridimensionales usados hasta ahora.
REQUISITOS:
3.40; Fase II de Expansión Productiva
MATERIALES:
Objetos y dibujos de los Ítems explicados en las respuestas. Disposición: se enseñan por categorías.
N* ÍTEMS 47 máximo, muí loaos las palabras aprtndidaí en la roiivrrsación libre.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué es esto?»
101
RESPUESTAS:
Partes del cuerpo «Boca» «Mano» «Nariz» «Ojo» «Pelo» «Pie» «Cara» «Dientes» «Oreja» «Rodilla» «Uña»
Formas «Redondel» «Raya»
Vestido «Bota» «Gorro» «Abrigo» «Calcetines»
Partes de la habitación
Comestibles y bebidas
«Caja» «Mesa» «Luz» «Puerta»
«Agua» «Caramelo» «Leche» «Pan»
Juguetes «Coche» «Muñeco» «Pelota» «Pito» «Dado»
«Silla» «Suelo» «Pared» «Túnel»
Varios «Láp z» «Moto» «Peii te» «Papel» «Plato» «Can ia» «Tenedor» «Caá i» «Cep lio» «Toalla» «Cuc lillo» «Vaso» «Jabán»
(más todas las palabras aparecidas en conversación con el educador). CRITERIO:
90 %: para cada categoría (ver texto). T.F.: Se pasa por categorías, de una en una. Se toman las categorías como si fueran pasos y se pasa al test Final haciendo 2 ensayos de cada Ítem combinados al azar. (Ver texto). En el T.F. se usan preferiblemente dibujos.
TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
A partir de los objetos que el niño ha aprendido en el paso se le enseña a responder a la pregunta «¿Para qué sirve un/a (objeto)?», con una o dos palabras. ej.:«LÁpiz pintar» o «Pintar».
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PASO 3.51a:
Encontrar objetos que ya no están a la vista: «¿Qué falta?», con tres objetos.
OBJETIVO:
El niño aprende a nombrar un objeto que no está a la vista, al mismo tiempo usa el vocabulario aprendido en el paso anterior, pero en una situación distinta, que consiste en que ve tres objetos, de los cuales desaparece uno y tiene que nombrarlo una vez desaparecido.
REQUISITOS:
3.51; Expansión de vocabulario receptivo
MATERIALES:
Todos los objetos de los ítems aprendidos en el paso 3.51 más una caja. Disposición: En cada ensayo se presentan 3 objetos de una misma categoría dentro de la caja.
N» ÍTEMS Todos los ítems del paso 3.51 que el niño domina.
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué falta?»
RESPUESTAS:
Las mismas que en el paso 3.51
CRITERIO:
90 % para cada categoría. T.F.: Se aplica por categorías. Se hacen 10 ensayos, como mínimo, dentro de cada categoría.
103
TAREAS COMPLEMENTARIAS:
Igual a 3.5I. El niño aprende a contestar a la pregunta: «¿Par» qué sirve?»
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Formular peticiones con un verbo y nombres nuevos
J.52; OBJETIVO:
Enseñar a expresar deseos, ordenes o peticiones. El niño aprende a pedir verbalmente al educador que realice 6 acciones, usando un verbo y un nombre.
REQUISITOS:
3.40; Fase II de Expansión Productiva
MATERIALES:
Caja con lapa, papel y lápiz, cuchillo y pan, pelota, pito, varios dados. Disposición: El educador muestra el objeto adecuado a cada petición. Todos los demás están a su espalda, fuera del alcance del niño.
INSTRUCCIONES VERBALES:
N« ÍTEMS
7
RESPUESTAS: «Tapa caja» «Rompe papel» «Haz torre»
«Corta pan» «Toca pito» «Tira pelota» «Pinta raya»
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CRITERIO:
90% N.° Respuestas correctas 12 N. ° Ensayos 14 T.F.: Son 14 ensayos, 2 de cada ítem, combinados alazar.
TAREAS SÉ- enseña al niño a preguntar: «¿Qué es (esto)?» COMPLEMENTARIAS:
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C» f> O
Nombrar objeto + co/or
3.53: OBJETIVO:
Enseñar respuestas de dos palabras. El niño aprende a contestar a la pregunta «¿Qué es esto?» dando el nombre y el color del objeto.
REQUISITOS:
3.40; Fase II de Expansión Productiva
MATERIALES:
5 pares de objetos iguales de distinto color. Los colores y objetos Que el niño ya sabe nombrar, ej.: una pelota roja y una pelota verde; un peine rojo y un peine azul, etc. Disposición: En cada ensayo se presenta un par de objetos.
N- ÍTEMS
10
INSTRUCCIONES VERBALES:
«¿Qué es esto?»
RESPUESTAS:
10 respuestas distintas, cada una de dos palabras, combinando un objeto y un color de los aprendidos. Se usan 5 objetos y un mínimo de 2 colores. Ej.. «Coche azul», «Peine rojo», «Pelota azul», etc.
CRITERIO:
90% N.°Respuestas correctas _. 9 N. ° Ensayos ~ 10 T.F.: Se hacen 10 ensayos, con 5 pares de objetos de distinto color.
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TAREAS Con dos rotuladores de colores distintos, se pregunta al niño. «¿Qué color quieres?», se enseña COMPLEMENTA- al niño a responder, nombrando un color. RÍAS:
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o
PASO 3.54:
Contar monedas a medida que se introducen en una hucha
OBJETIVO:
Enseñar a contar. El niño aprende a contar hasta cinco objetos que van desaparecieno en una hucha.
REQUISITOS:
3.40; Fase ¡i de Expansión Productiva
MATERIALES:
Una hucha Cinco monedas Disposición: Las cinco monedas en hilera, encima de la mesa.
N* ÍTEMS
INSTRUCCIONES VERBALES:
«Cuenta las monedas, metiéndolas en la hucha»
RESPUESTAS:
/// tiempo que introduce las monedas en la hucha, dice «uno, dos, tres.cuatro, cinco.
CRITERIO:
¡00 %, en un ensayo. T.F.: Un ensayo, en el que el niño cuenta de uno a cinco, y al tiempo va metiendo ¡as monedas en la hucha.
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TAREAS COMPLEMENTARÍAS:
En respuesta a la pregunta «¿Cuántas hay?», el niño responde «Una» o «Dos» o «Tres», hasta cinco.
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