¡Oír, escuchar, tocar! Cómo liberar las capacidades auditivas, improvisatorias e interpretativas de tus estudiantes
LUCY GREEN CATEDRÁTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL EN EL INSTITUTE OF EDUCATION DE LA UNIVERSIDAD DE LONDRES
¡Oír, escuchar, tocar! Cómo liberar las capacidades auditivas, improvisatorias e interpretativas de tus estudiantes
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección: «Pedagogía y Didáctica» Director:
Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid
Traducción y adaptación: Alejandra Pacheco Costa
Fotografías: David Baker Emile Holba Título original: Hear, Listen, Play! How to Free Your Student’s Aural, Improvisation, and Performance Skills
Edición en versión digital
Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.
© Lucy Green, 2014
Oxford University Press © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018 Para cualquier información pueden dirigirse a
[email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-4028-5
En cariñoso recuerdo de mi madre, Mary Porch Green, 1925-2012.
Índice
Prólogo a la edición española ...................................................................................
13
Agradecimientos..........................................................................................................
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Nota al texto .................................................................................................................
21
Nota a la página web que acompaña a este libro ................................................... Introducción ................................................................................................................. ¿Cómo podrían relacionarse las prácticas de aprendizaje informal con la educación musical formal? ................................................................................................... Organización y uso de este manual .......................................................................... Los materiales de audio: una panorámica ................................................................ ¿Por qué el aprendizaje informal? ............................................................................. ¿Por qué la música popular? ..................................................................................... ¿Cómo aprenden los músicos populares? .................................................................
25 27
28 28 30 31 32 33
PARTE PRIMERA OSCAR en la clase de instrumento 1. Introducción ........................................................................................................... 1. 2.
Los objetivos de OSCAR en la clase de instrumento ......................................... ¿Quién participó en la investigación instrumental y con qué instrumentos? ......
40 40
2. OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares ......
43
1. Materiales de audio ........................................................................................... 2. El marco cronológico ......................................................................................... 3. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................... 4. Equipamiento necesario para las clases ............................................................. © Ediciones Pirámide
39
44 44 45 45
10 / Índice 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Práctica en casa ............................................................................................... Equipamiento necesario para la práctica en casa ............................................. ¿Qué estudiantes pueden participar? ................................................................ ¿Qué tipo de formación y experiencia previa necesitan los profesores? ............ Preparación del profesorado ............................................................................ Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» .......................... ¿En qué se diferencia del método Suzuki? ........................................................
45 46 46 46 46 47 47
3. OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos ..................................
49
1. Fase 1. Estilos populares .................................................................................. 2. Fase 2. Piezas clásicas ...................................................................................... 3. Fase 3. Libre elección .......................................................................................
50 51 52
4. Posibles combinaciones de las fases: la clase de instrumento ....................
53
5. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ..........................................................
55
1. 2. 3. 4. 5.
Introducción .................................................................................................... Estilos de aprendizaje ...................................................................................... Afinación y ritmo en la clase de instrumento ................................................... Otros posibles estilos de aprendizaje ................................................................ De los estilos de aprendizaje a las estrategias de aprendizaje en la clase de instrumento ..........................................................................................................
57
6. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento ............................................................................................................
59
7.
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ..................... 1. La visión de los profesores ............................................................................... 2. La visión de los estudiantes .............................................................................
56 56 57 57
65 66 68
PARTE SEGUNDA OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: bandas, orquestas y otras agrupaciones 8. Introducción ........................................................................................................... 1. Los objetivos de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales ............. 2. ¿Quién participó en la investigación de las agrupaciones y con qué instrumentos? ............................................................................................................
75 76 76
© Ediciones Pirámide
Índice / 11 9.
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares .........................................................................................................
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Materiales de audio ......................................................................................... El marco cronológico ...................................................................................... ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................. Equipamiento necesario para las clases ........................................................... ¿Qué estudiantes pueden participar? ............................................................... Preparación del profesorado ........................................................................... Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» .........................
80 80 80 80 81 81 81
10. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: los pasos básicos ..
83
11.
¿Cómo pueden responder los alumnos? .......................................................
87
1. 2. 3. 4. 5.
88 88 89 89
Introducción .................................................................................................... Estilos de aprendizaje ...................................................................................... Afinación y ritmo en la agrupación instrumental ............................................ Otros posibles estilos de aprendizaje ............................................................... De estilos de aprendizaje a estrategias de aprendizaje en la agrupación instrumental .............................................................................................................
89
12. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales ...........................................................................
91
13. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ..................
95
PARTE TERCERA OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria 14.
Introducción ........................................................................................................ 1. 2.
99
Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria ....... 100 ¿Quién participó en la investigación del aula de primaria y secundaria, y con qué instrumentos? .............................................................................................. 100
15. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares ............................................................................................... 103 1. Materiales de audio ....................................................................................... 2. El marco cronológico .................................................................................... © Ediciones Pirámide
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12 / Índice 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje, programaciones de aula y otros requerimientos ...................................................................................... 105 ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ........................................................... 106 Equipamiento necesario para las clases ......................................................... 106 Espacio .......................................................................................................... 106 ¿Qué estudiantes pueden participar? .............................................................. 107 Tamaño de los grupos ................................................................................... 107 Preparación del profesorado .......................................................................... 107 Comunicaciones con el colegio ...................................................................... 107 Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ....................... 107
16. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos ........................................................................................................................ 109 1. 2. 3.
17.
Fase 1. Libre elección: «Tirarse a la piscina»: introduciendo el aprendizaje informal en el aula ......................................................................................... Fase 2. Estilos populares con riffs cortos en pistas separadas, en la clase de primaria y secundaria .................................................................................... Fase 3: Regreso a «tirarse a la piscina» y trabajo posterior ...........................
110 112 113
Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y Secundaria ........................................................................................................... 115
18. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ....................................................... 1. 2. 3.
Respuestas en la fase 1 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria .. Respuestas en la fase 2 (piezas de estilo popular desagregadas en pistas) en el aula de primaria y secundaria ....................................................................... Respuestas en la fase 3 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria ..
119 120 123 123
19. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria ....................................................................
125
20. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ..................
133
Apéndices .................................................................................................................... Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo ............................................ Apéndice B. La investigación detrás de este manual ............................................. Apéndice C. Trabajos relacionados con el aprendizaje informal de música en educación musical ................................................................................... Apéndice D. Páginas web ....................................................................................... Apéndice E. Lista de las pistas de audio ............................................................... Apéndice F. Créditos de las grabaciones ...............................................................
139 141 147 149 151 153 155
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española En el año 1988, Lucy Green publicaba el libro
Music on deaf ears: Musical meaning, ideology, education (Green, 1988). Desde una perspectiva sociológica, la autora se preguntaba sobre la manera en que la música se relaciona con el medio cultural e histórico en el que se crea, produce e interpreta. Junto con cuestiones acerca del significado de la música y su relación con la experiencia del oyente, el libro planteaba un problema educativo: las clases de música que reciben los estudiantes en su escolarización obligatoria no se relacionan, en la mayor parte de los casos, con la experiencia musical de esos mismos estudiantes fuera del centro escolar. El resultado es una falta de motivación hacia la asignatura de música que, en el Reino Unido, había llegado a niveles alarmantes (Jackson, 2005). La implantación del National Curriculum en Inglaterra y Gales en 1988, que desde el año 1992 incorporaba la música como materia obligatoria hasta los 14 años, abogaba de forma explícita por un replanteamiento del repertorio impartido en los centros docentes. Dicho replanteamiento originó un debate entre los profesionales partidarios de ir más allá del repertorio occidental eurocéntrico, y los que abogaban por mantener este repertorio como la base de la enseñanza de la música. El debate recogía un fondo ideológico que venía desde la década de los setenta, en el que se planteaba que dejar al margen de la escuela la música popular, con la que se identificaba la mayoría del alumnado, significaba la exclusión de este mismo alumnado del sistema educativo (Jackson, 2005). © Ediciones Pirámide
A finales del siglo XX, la situación en el Reino Unido empezaba a mostrar signos de cambio, con un profesorado más abierto a explorar diferentes géneros y estilos, y a incorporarlos al aula, y una mayor presencia de la música popular en el repertorio escolar. Sin embargo, los métodos de enseñanza con los que se abordaba este género eran los mismos que los usados para la música clásica occidental, sin atender a las peculiaridades de los estilos populares. Es en este contexto en el que, en 2001, Lucy Green publica How po-
pular musicians learn: A way ahead for music education (Green, 2001). El libro recoge una amplia
investigación realizada con músicos de grupos de pop y rock, que muestran su experiencia particular de aprendizaje y práctica musical. La relevancia de la obra radica, entre otros aspectos, en la definición y sistematización de los rasgos que definen este aprendizaje de la música popular, caracterizado como «informal», frente al que se desarrolla en los centros académicos «formales» (colegios, institutos, conservatorios y escuelas de música). Los cinco rasgos son: — Los estudiantes deciden el repertorio que van a tocar. Normalmente eligen música que les gusta y con la que se identifican, en un proceso democrático y consensuado por el grupo. — La música se aprende, en su inmensa mayoría, de oído. — El aprendizaje se desarrolla entre iguales, sin que haya una persona que organice y guíe los diferentes procesos. Algunos de los
14 / Prólogo a la edición española elementos presentes en este proceso son el aprendizaje cooperativo y la imitación. — Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje se desarrolla de manera holística y no estructurada. No hay unos objetivos de aprendizaje establecidos previamente, y no es posible prever cuáles van a ser los resultados del mismo. — Dentro del proceso de aprendizaje se integran de manera natural destrezas relacionadas con la audición, la interpretación, la creación y la improvisación. De manera paralela a este libro, o tal vez a causa de su publicación, el mundo académico empezó a centrar su atención en el aprendizaje musical informal. El resultado fueron numerosos estudios y publicaciones, y un gran debate en diversos foros de discusión. Muchos de estos trabajos se desarrollaron en el entorno anglosajón (Baker y Green, 2013; Finney y Philpott, 2010; Wright y Kanellopoulos, 2010, entre otros). Otros, por su parte, recogieron una larga tradición de educación musical a través de la música popular, desarrollada desde hacía décadas en los países escandinavos (Väkevä, 2006; Karlsen, 2010; Jaffurs, 2004). Muchas de estas propuestas, como las de Westerlund (2006), Evelein (2006), Jaffurs (2004) o Söderman y Folkestad (2004), entre otros, describían contextos específicos de aprendizaje informal en música (música pop, rock, hip hop, etc.). Revisiones de la literatura como las llevadas a cabo por Folkestad (2006) o Cain (2013) proporcionaron, a su vez, una visión de conjunto que permitía entender los orígenes y fundamentos de esta nueva perspectiva. En este sentido, Folkestad (2006) recogía buena parte de las bases y fundamentos que sustentan la aplicación de aprendizajes informales en educación musical. Desde su punto de vista, el aprendizaje formal y el informal no son dos alternativas opuestas, sino más bien dos polos entre los que se mueven los estilos de aprendizaje, y que describe en base a cuatro características principales: — Situación. El aprendizaje formal suele desarrollarse dentro del marco de una insti-
tución, como el colegio, mientras que el informal se desarrolla en otros entornos. — Estilo de aprendizaje. Engloba la diferencia entre tocar de oído (vinculado normalmente al aprendizaje informal) y tocar con una partitura. — Propiedad. Es un concepto similar al que exponía Lucy Green, acerca de quién «se apropia» del proceso de aprendizaje y quién toma las decisiones. Implica la diferencia entre un aprendizaje regulado y uno abierto. — Int encionalidad. La pregunta se dirige aquí al objetivo del aprendizaje: cómo hacer música (relacionado con el aprendizaje formal) o hacer música. Por último, algunos estudios publicados a finales de esta década y comienzos de la siguiente planteaban ya vías de investigación y enseñanza futuras (Allsup, 2008; Karlsen y Väkevä, 2012), más allá de la descripción de una serie de estilos de aprendizaje o de planteamientos teóricos. Las perspectivas y propuestas han ampliado, a lo largo de estos años, su diversidad y ámbito de aplicación. Si bien los trabajos iniciales de Lucy Green describían los aprendizajes informales en educación musical como una propuesta que integraba destrezas creativas, auditivas e interpretativas, algunos acercamientos concretos se han centrado en la composición (Chua, 2013a; Söderman y Folkestad, 2004), o en la práctica improvisatoria (Augustyniak, 2014; Wright y Kanellopoulos, 2010). También se ha ampliado el ámbito de aplicación de estas propuestas, desde la educación primaria y secundaria, que es donde tienen su origen, a la educación superior (Evelein, 2006; Feichas, 2010; Finney y Philpott, 2010; Varvarigou, 2017). Aspectos concretos descritos en las prácticas de aprendizaje informal, como el aprendizaje cooperativo (Lebler, 2007; 2008) o el democrático (Allsup, 2003), también han sido objeto de atención. Finalmente, y en fechas relativamente recientes, se ha explorado su vinculación con el vídeo y las TIC (Cayari, 2014; Stowell y Dixon, 2014; Waldron, 2012). © Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española / 15
El libro de Lucy Green Music, informal learning and the school, publicado en 2008, recoge una nueva dimensión: la puesta en práctica de las estrategias que había definido en 2002, a través de su implementación en escuelas y colegios en el Reino Unido. Es así como surge Musical Futures, una entidad destinada a fomentar el aprendizaje musical mediante la aplicación de estrategias docentes basadas en las prácticas de aprendizaje informal. Rápidamente, su labor se extiende por todo el Reino Unido y países de habla inglesa (Irlanda, Canadá, Australia, Singapur), generando a su vez un corpus de investigación cada vez más grande. Musical Futures supone una sistematización y organización de unas propuestas, por esencia, asistemáticas. De hecho, se han alzado voces señalando su transformación en un «método» por sí mismo (Väkevä, 2010). Siguiendo su estela, los últimos años han visto la aparición de diferentes propuestas concretas basadas en el planteamiento de Lucy Green y Musical Futures (d’Amore, 2011). Es en este ámbito en el que se encuadra la obra de Lucy Green Hear, listen, play! (2014). La aplicación de aprendizajes informales en educación musical se ha desarrollado, especialmente, en los países de habla inglesa, Escandinavia y Países Bajos. Su implantación es muy pobre, sin embargo, en Francia, España, Italia, y en países de habla alemana y de Europa oriental. A excepción de algunos pocos casos, la mayor parte de iniciativas relacionadas con el aprendizaje informal en estos entornos se centra en la incorporación de la música popular al repertorio escolar, dejando a un lado otras cuestiones propias de estas propuestas como el aprendizaje de oído, la toma de decisiones por parte del alumnos, el aprendizaje entre iguales o el aprendizaje holístico y no sistematizado. Si en lugar de atender a la enseñanza primaria y secundaria centramos nuestra atención en los conservatorios de música, la aplicación de estrategias de aprendizaje informal es anecdótica. Es en este entorno en el que se ubica la presente edición, que traduce y presenta al público de habla hispana el libro de Lucy Green Hear, listen, © Ediciones Pirámide
play! (Green, 2014). Este libro se aleja de los textos puramente académicos, y pretende poner en manos de los profesionales de la educación musical un texto práctico, que recoja una serie de propuestas concretas relacionadas directamente con la práctica docente. El presente libro, por tanto, se dirige a docentes de enseñanza primaria y secundaria, alumnos de titulaciones superiores de música y de educación musical, profesores de conservatorios y escuelas de música y, en general, a todos aquellos profesionales o aficionados interesados en profundizar y aplicar estrategias basadas en las prácticas de aprendizaje musical informal. Sobre la presente edición
En la presente edición se ha mantenido el espíritu de la edición inglesa, con algunas actualizaciones que se han considerado pertinentes, como la incorporación de nuevas referencias bibliográficas o páginas web. La voluntad de ser accesible a un público internacional que guiaba la edición original inglesa ha hecho que sean necesarios pocos cambios, aunque a continuación se comentan algunas cuestiones conceptuales y lingüísticas cuya aclaración puede resultar pertinente: — La autora utiliza un concepto crucial en la edición inglesa, «popular music». El término se ha traducido en la presente edición como «música popular», dado que es así como se viene haciendo en otras publicaciones recientes. Sin embargo, es necesario aclarar los alcances de este concepto. Es habitual considerar, en el ámbito hispano, que la música popular es aquella «ampliamente conocida». En ella tendrían cabida, por tanto, desde grupos de música pop hasta villancicos navideños. Es frecuente ver este término referido también a la música tradicional. Sin embargo, en el ámbito anglosajón se utiliza desde hace décadas para referirse específicamente al género de música pop-rock, comercial y, también,
16 / Prólogo a la edición española popular. En 1981, Philip Tagg realizaba una caracterización de la música popular que sintetiza bien lo que se entiende, desde hace décadas en el mundo anglosajón y más recientemente en el hispano, por «popular music» (Tagg, 2000): se transmite principalmente por aficionados, con una distribución de masas, a través de grabaciones (en lugar de una transmisión oral o escrita), se desarrolla en sociedades industriales y tiene un autor conocido. Frente a la música popular, se encuentra el concepto de «art music» empleado por Tagg, o el de música clásica occidental («classical western tradition»), término que suele utilizar Lucy Green. Sería lo que se entiende generalmente por música clásica o culta, definida por Tagg como música transmitida principalmente por profesionales, alejada de los medios de difusión de masas, a través de una partitura escrita, obra de un autor conocido, y a la que habitualmente se asocia un corpus de teoría y estética musical (Tagg, 2000). Con todos los reparos que se puedan hacer a estas categorías, asumimos los términos de «música popular» y «música clásica occidental» tal y como han sido descritos, por considerar que es así como se entienden en la versión original del presente libro. — De manera expresa, la autora evita referirse a ningún tipo de legislación o normativa concreta. Sin embargo, es necesario aclarar algunas situaciones que afectan, sobre todo, a las partes primera y segunda del libro, referidas a las clases de instrumento y a las de agrupaciones instrumentales. En el contexto español, la enseñanza de un instrumento musical tiene lugar en conservatorios y escuelas de música, y en clases particulares. En el Reino Unido, el término para lo que entendemos como un conservatorio o escuela de música es, sin distinciones, «music school», reservándose «Conservatory» o «Conservatoire» para lo que en España sería un Conservatorio Su-
perior de Música. En el Reino Unido, además, una buena parte de la enseñanza instrumental se desarrolla, incluso las clases individuales, en los colegios de enseñanza primaria y secundaria, como una materia extraescolar. Por este motivo, cuando la autora habla en la edición inglesa de «school», es difícil en ocasiones diferenciar si se trata de una escuela de música o conservatorio, o una clase extraescolar de música desarrollada en un colegio. Esta dificultad se agrava en el caso de las agrupaciones instrumentales. Muchos colegios del Reino Unido ofrecen la pertenencia a una agrupación (coro, banda, orquesta o similar) como una actividad extraescolar, sin que sea necesario ningún nivel específico de habilidad con el instrumento. Muchas de estas agrupaciones tampoco exigen que sus participantes estudien también sus instrumentos de manera individual, por lo que la diversidad técnica de sus miembros es muy amplia. En España, aunque hay numerosos colegios que ofrecen la posibilidad de participar en un coro, es una situación menos habitual entre los instrumentistas, que participan en agrupaciones como una asignatura más del conservatorio o la escuela de música, o que forman parte de una banda (que frecuentemente se encarga también de su formación técnica instrumental). En muy pocos casos estas agrupaciones están integradas en el colegio. En la medida de lo posible, se ha tratado de adaptar el original inglés a las diferencias que se encuentran en este ámbito respecto al entorno académico español. — El texto inglés está redactado en un estilo directo, en ocasiones chocante desde el punto de vista español, que tiende en este ámbito a ser bastante más formal. Se ha realizado, en consecuencia, una «formalización» del estilo de numerosas expresiones a lo largo del texto, aunque otras, como «disparar a ciegas» o «tirarse a la piscina», se han tratado de mantener. © Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española / 17
— La propuesta pedagógica planteada en este libro es nombrada en la edición inglesa como «HeLP», acrónimo de «Hear, Listen, Play». La traducción literal de este acrónimo en español sería «OET». Hemos descartado este acrónimo en la presente edición para evitar posibles confusiones y dobles sentidos, y hemos optado por «OSCAR», que mantiene la similitud con «Oír, Escuchar, Tocar», y al mismo tiempo supone una palabra reconocible en español, y con un cierto valor de estimación y consecución de logros. — La lengua inglesa provoca situaciones ambiguas en lo que se refiere a la traducción del género de sustantivos y adjetivos. A menos que no aparezcan pronombres, es prácticamente imposible saber si «teacher» o «student» se refieren a «profesor» o «profesora», «alumno» o «alumna». Por este motivo, aunque en la traducción se ha intentado emplear sustantivos genéricos («profesorado», «alumnado»), nos hemos ceñido a la norma de la Real Academia Española de la Lengua en lo que al género se refiere, considerando que el género masculino de los sustantivos no excluye, en ningún caso, el género femenino, sino que lo engloba en el llamado «término no marcado». — Se ha adaptado el formato de la Bibliografía de los apéndices a las normas APA (6.ª ed.), utilizadas como norma de estilo generalizado en las publicaciones en el ámbito de la pedagogía y didáctica. Además, se ha añadido el doi en aquellas publicaciones que lo tienen, con el objeto de facilitar su localización. Agradecimientos
Queremos manifestar nuestro agradecimiento a la autora del libro, Lucy Green, por sus generosos consejos y apoyo infatigable, ayuda y entusiasmo. También a David Baker y Emile Holba, © Ediciones Pirámide
por su generosa donación de las fotografías que ilustran este volumen. A Inmaculada Jorge y todo el equipo de Ediciones Pirámide por su profesionalidad y confianza. Bibliografía adicional de la edición española
Se añaden a continuación las referencias bibliográficas citadas a lo largo de este prólogo, que no aparecen en los apéndices bibliográficos de la edición original inglesa. Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democratic action in instrumental music education. Journal of Research in Music Education, 51 (1), 45-68. doi: 10.2307/3345646. Allsup, R. E. (2008). Creating an educational framework for popular music in public schools: Anticipating the second-wave. Visions of Research in Music Education, 12, 1-12. Augustyniak, S. (2014). The impact of formal and informal learning on students’ improvisational processes. International Journal of Music Education, 32(2), 147-158. doi: 10.1177/0255761413502440. Cain, T. (2013). «Passing it on»: beyond formal or informal pedagogies. Music Education Research, 15(1), 74-91. doi: 10.1080/14613808.2012.752803. Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, ideology, education. Manchester, Reino Unido: Manchester University Press. Green, L. (2014). Hear, Listen, Play! How to free your
students’ aural, improvisation, and performance skills . Oxford, Reino Unido: Oxford University
Press. Jackson, P. (2005). Secondary school pupils, conceptions
of music in and out of school: Conforming or conflicting meanings. Tesis doctoral. Institute of Education, University of London. Karlsen, S. y Väkevä, L. (eds.). (2012). Future prospects
for music education: Corroborating informal learning pedagogy . Newcastle upon Tyne, Reino Unido: Cambridge Scholars Publishing. Söderman, J., y Folkestad, G. (2004.) How hip-hop musicians learn: Strategies in informal creative music making. Music Education Research , 6 (3), 313326. doi: 10.1080/1461380042000281758.
18 / Prólogo a la edición española Stowell, D. y Dixon, S. (2014). Integration of informal music technologies in secondary school music lessons. British Journal of Music Education, 31 (1), 19-39. doi: 10.1017/S026505171300020X. Tagg, P. (2000). Analysing popular music: Theory, method and practice. En R. Middleton (ed.), Rea-
ding pop: Approaches to textual analysis in popular music (pp. 71-103). Oxford, Reino Unido: Oxford
University Press. Varvarigou, M. (2017). Promoting collaborative playful experimentation through group playing by ear in
higher education. Research Studies in Music Education. doi: 10.1177/1321103X17704000. Waldron, J. (2012). YouTube, fanvids, forums, vlogs and blogs: Informal music learning in a convergent on- and offline music community. International Journal of Music Education, 31 (1), 91-105. doi: 10.1177/0255761411434861. Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: A future model for developing musical expertise? International Journal of Music Education, 24 (2), 119-125. doi: 10.1177/0255761406065472.
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Agradecimientos
El presente libro es fruto de un proceso de elaboración de más de quince años. Durante este período, innumerables organizaciones e individuos particulares han compartido su experiencia, apoyo y consejo. Los equipos que han elaborado los proyectos de investigación Musical Futures y Ear Playing Project, los músicos que participaron en el proyecto How Popular Musicians Learn, y todos los profesores y alumnos que han entregado su tiempo han asumido riesgos, han compartido sus puntos de vista, y me han permitido trabajar estrechamente con ellos, con todos tengo una deuda incalculable. Estoy agradecida a todos y cada uno de ellos, y entristecida porque son demasiados para incluir todos sus nombres aquí. Entre las organizaciones, me gustaría nombrar a la Paul Hamlyn Foundation, la Esmée Fairbairn Foundation, el Associated Board of the Royal Schools of Music, el Royal Institute for Blind People, y a mi propia Facultad, el Institute of Education de la Universidad de Londres. Esta obra también ha recibido apoyo de otras numerosas organizaciones musicales en el Reino Unido, a las que estoy extremadamente agradecida. Entre las personas particulares, he sido muy afortunada por haber tenido como asistentes de investigación a tres personas maravillosas: Abigail d’Amore, David Baker y Maria Varvarigou. Abigail fue mi asistente en el proyecto original de aprendizaje informal Musical Futures, y actualmente es la directora del proyecto Musical Futures © Ediciones Pirámide
en su conjunto1. También fue evaluadora externa en el Ear Playing Project. Ambas recolectamos la mayor parte de los datos sobre las clases y ella, junto con Dave Price y el equipo de Musical Futures, ha difundido desde entonces este trabajo a través de su visionario sistema de desarrollo profesional para el profesorado. David Baker y Maria Varvarigou han sido investigadores en el proyecto Ear Playing Project. David se hizo cargo especialmente del experimento recogido en el Apéndice A y del trabajo con las agrupaciones instrumentales, mientras que Maria se implicó especialmente en la recolección y análisis de los datos relacionados con estilos de aprendizaje. Además de estos roles, los tres hicieron contribuciones a cada aspecto de este trabajo de mil formas diferentes. Sin su vigilancia constante, sabiduría y compromiso, no habría sido posible escribir este libro. Entre los colegas y profesores que han hecho detallados y profundos comentarios al borrador del presente texto incluyo a June Bonfield-Brown, Sue Pluthero, Ros Wheeler y Ann Wright. El texto también se ha beneficiado del aliento, respuestas, pruebas y ayuda de distinto tipo por parte de Kim Bloomfield, Anna Gower, Isobel Marshall, Thuy Wang y Sophie Ford. Entre muchos de los que han participado en estos proyectos y han hecho contribuciones impagables están John Witchell, Nigel Scaife, James 1
En la actualidad, el director de Musical Futures es Martin Ainscough, y la directora ejecutiva es Frank Hannan. (N. de la T.)
20 / Agradecimientos Risdon, Sally Zimmerman, Maria Vraka, John Holmes y Chris Harrison. Mi marido, Charlie Ford, me ha proporcionado todo el apoyo que un escritor puede esperar de su pareja, incluyendo leer texto en detalle, y estar preparado para discusiones sin fin sobre los aspectos derivados del libro a lo largo muchos años. Me gustaría agradecer a Musical Futures y a Emile Holba las fotos de las clases de primaria y secundaria, y a David Baker por las fotos del trabajo en las clases de instrumento y de las agrupaciones instrumentales. Estoy encantada por tener tantas fotografías maravillosas en el libro, y también me gustaría expresar mi agradecimiento a las diferentes escuelas, y a sus alumnos y profesores por su permiso y cooperación. Gracias a los estudiantes del Guildhall School of Music, el Broken Record Project, Gareth
Dylan Smith. Tim Smart, Marcus Ford y Evangelos Himonides por su contribución en la elaboración de las pistas de audio. Norm Hirschy, Erica Woods Tucker y todo el equipo de Oxford University Press han sido meticulosos e indefectiblemente pacientes. También tengo un agradecimiento especial para Rebecca Winfield. Partes de las secciones introductorias, tituladas «¿Por qué el aprendizaje informal?», «¿Por qué la música popular?» y «¿Cómo aprenden los músicos populares?», están extraídas y editadas con la amable autorización de sus editores del libro de Lucy Green Music, informal
learning and the school: A new classroom peda gogy (Farnham: Ashgate, 2008), 5-10. Copyright © 2008.
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Nota al texto
Este manual incorpora y se basa en hallazgos de una investigación extensa y sistemática llevada a cabo a lo largo de muchos años. No obstante, no es un texto académico. Cualquier lector interesado en profundizar en los aspectos más técnicos de la investigación, o en indagar con más detalle en los hallazgos y en cómo se relacionan con otros textos académicos, puede dirigirse directamente a los apéndices. El apéndice A ofrece información acerca de un experimento que descubrió que una muestra de estudiantes de entre 10 y 14 años que usaban este método tuvieron mejores resultados en una prueba formal de audición que sus compañeros que no lo utilizaron. He incluido estos resultados ya que este tipo de estadísticas pueden ser útiles para defender propuestas nuevas ante padres, equipos directivos y otros interesados. Aparte de esto, este texto no es académico. Aun así, para el lector curioso, el apéndice B contiene una lista de los textos académicos en los que se basa directamente este manual, el apéndice C contiene una lista de investigaciones relacionadas y realizadas por otros autores, y el apéndice D ofrece una lista de páginas web con más información y ejemplos. Espero que reunir en una sola obra una estrategia docente, dirigida a un variado espectro de ámbitos pedagógicos, sea de alguna utilidad. Aunque muchos profesores se consideran a sí mismos especialistas, es decir, profesores de una especialidad instrumental, directores de banda, o profesores que trabajan con grupos de edades concretas, hoy en día más y más profesores de © Ediciones Pirámide
música están expandiendo sus actividades a un amplio espectro de intereses. Por esta razón, algunos pueden estar interesados en más de una parte de este libro. Pese a que los diferentes ámbitos de educación musical tienen sus propias especificidades, a un nivel básico todas las formas de educación musical comparten un cierto grado de parentesco. Incluso profesores que trabajan predominantemente en un ámbito se pueden beneficiar de la comprensión y aplicación de estrategias de enseñanza de otros, y de la observación de las necesidades musicales y las capacidades de los estudiantes desde una perspectiva holística. De esta forma, el profesor que trabaja solamente en la clase de instrumento o en un aula con adolescentes, por ejemplo, puede estar interesado en descubrir cómo las estrategias descritas aquí pueden funcionar en entornos diferentes de su hábitat normal. Más aún, a un nivel práctico, algunas de las estrategias pueden ser fácilmente extrapolables desde el ámbito en el que se presentan en este libro a otros entornos. Un profesor de instrumento podría juntar a cuatro estudiantes y llevar a cabo un ejercicio de libre elección como el descrito para los colegios; el director de una agrupación instrumental podría dividir el grupo en pequeños subgrupos durante unas cuantas clases y hacer lo mismo; un profesor de educación primaria trabajando con el grupo completo podría hacer el ejercicio que se describe aquí para las agrupaciones, etc. Este manual puede usarse con estudiantes de clases individuales de instrumento de todos los
22 / Nota al texto niveles: agrupaciones musicales, incluyendo bandas, orquestas y otros grupos instrumentales de cualquier tipo, y alumnos de colegios e institutos desde 10 años hasta 18 o más, tanto en materias optativas como obligatorias. Algunas de las estrategias se pueden utilizar en sesiones de formación de profesorado donde los docentes estén conociendo estilos de aprendizaje informales o relacionados con la práctica auditiva, así como con profesores en prácticas o estudiantes de educación, y en alumnos de titulaciones superiores de música. Las estrategias se han diseñado pensando más en instrumentos que en voces, en el entorno de las clases individuales, y para instrumentos afinados más que para no afinados. Aun así, estas propuestas también se han probado con éxito usando solamente voces. Se pueden llevar a cabo en las clases de primaria y secundaria, con agrupaciones usando cualquier instrumento, incluyendo la percusión no afinada. En los colegios e institutos, concretamente, los estudiantes a menudo eligen incluir el canto como una parte central de sus actividades. Esta propuesta implica un aprendizaje holístico más que un sistema graduado: los estudiantes se enfrentan a su tarea según su propio nivel y su propia personalidad. Las actividades estimulan la autonomía del discente, su capacidad de elección y el disfrute al tocar de oído, y pueden aumentar su seguridad, mejorar sus habilidades auditivas y expandir sus horizontes musicales. También desarrollan directamente las destrezas necesarias para la improvisación y la creatividad. Es importante enfatizar que las estrategias propuestas no están pensadas en ningún caso para reemplazar los métodos ya existentes que estén utilizando los profesores. Más bien, están pensadas para utilizarse de manera paralela, o dentro de cualquier otra metodología que los profesores ya estén empleando. Las citas de profesores y alumnos, así como las transcripciones de situaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, han sido extraídas expresamente para esta investigación, y tuvieron lugar en contextos reales de aula. Algunas de ellas han sido ligeramente modificadas para
que resulten más claras y comprensibles. Aun así, se han respetado muchos de los rasgos idiomáticos, y a veces antigramaticales, del discurso de los niños y adolescentes. El propósito de estas citas es dar a los lectores la oportunidad de ser unos «intrusos» en las clases, y de escuchar las voces de los participantes que han probado por sí mismos las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Todos los nombres son pseudónimos 1. La investigación para este manual se llevó a cabo en Inglaterra, pero se ha escrito con la intención de que sea accesible para su uso en otros países. Profesores de educación primaria y secundaria en Gales, Escocia e Irlanda del Norte, y en Australia, Canadá, Estados Unidos, Singapur, Uganda, Brasil, Bali y Tailandia, entre otros lugares, han utilizado estas estrategias con éxito. En la medida en que haya un espacio y equipamiento adecuados, los resultados deberían ser más o menos los mismos que los recogidos aquí. Tampoco hay motivo para suponer que los profesores formados de manera clásica en diferentes partes del mundo debieran obtener resultados diferentes. Las estrategias se basan en un método tomado de la vida real para el aprendizaje musical, que en su sentido más fundamental es tan antiguo como la propia música. En este sentido, trasciende a los contextos locales de tiempo y lugar, y es, en mi opinión, capaz de adaptarse con flexibilidad a una variedad de contextos, de acuerdo con el juicio profesional y la experiencia del docente. Los profesores de algunos países están acostumbrados a trabajar con propuestas muy similares a las descritas desde hace muchos años, aunque desde luego cada acercamiento tiene sus diferencias. Debido a la aplicación deliberadamente internacional de estas propuestas, he evitado referencias a ningún currículum nacional, a normativas, decretos gubernamentales, planes de estudios, u otros documentos similares específicos de cada país o región, y que en todo caso son susceptibles de cambio. La única excepción a esto es la refe1
En la traducción se han mantenido los pseudónimos del texto original. (N. de la T.) © Ediciones Pirámide
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rencia ocasional a los grados, o cursos, que aparecen en ocasiones en las intervenciones de los participantes. Un «Grado» en este contexto se refiere al sistema de exámenes de instrumento, desde Preparatorio y el Grado 1 (principiante) hasta el 8 (avanzado), y hasta el Diploma estándar. Para dar una idea de los estándares, el Grado 1 sería aproximadamente el obtenido después de un año de clases, el Grado 6 normalmente sería el requerido para acceder a una titulación de música en una universidad del Reino Unido, y el Grado 8 (normalmente con una calificación de sobresaliente) sería el mínimo para entrar en un Grado
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de interpretación en un Conservatorio Superior. Los comités de exámenes más importantes, como el Associated Board of the Royal Schools of Music (ABRSM) y el Trinity College, tienen un importante alcance internacional, con la organización de exámenes realizados por cientos de miles de estudiantes en países de todo el mundo. También hay sistemas similares para los cursos de rock, siendo el más importante el de Rock School. Cualquier estudiante de cualquier edad, desde la infancia hasta la edad adulta, puede examinarse de cualquier curso, en la forma y momento que el discente o su profesorado consideren más adecuado.
Nota a la página web que acompaña a este libro
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje propuestas están vinculadas a unas pistas de audio que se encuentran disponibles gratis para su descarga en www.oup.com/us/hearlistenplay. Se puede acceder a los recursos de audio con el nombre de usuario: Music5 y la contraseña: Book1745. Por favor, téngase en cuenta que se diferencian las mayúsculas de las minúsculas. Los materiales consisten en ocho piezas musicales, cada una de las cuales se presenta completa y después separada en diferentes pistas. La primera se presenta para instrumentos en do y también para instrumentos en si bemol, las demás solamente en sus tonalidades originales. Las obras son: — «Dreaming», una pieza de estilo popular compuesta expresamente y producida electrónicamente. — «Link Up», una pieza de estilo popular compuesta expresamente y tocada por un grupo en vivo. — Eine Kkleine Nachtmusik de W. A. Mozart,
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sección inicial, interpretada por un cuarteto de cuerda. Für Elise de L. van Beethoven, primera sección, interpretada al piano. Trío para piano, op. 17 de Clara Schumann, comienzo del movimiento lento, interpretado por violín, violonchelo y piano. Sonata para flauta op. 1 n. o 5 de G. F. Haendel, minueto interpretado por una flauta con continuo de clave y violonchelo. Sinfonía n.o 1 de J. Brahms, cuarto movimiento, arreglado para cuarteto de cuerda con ayuda de un teclado eléctrico. Minueto en sol de J. S. Bach, del Álbum de Anna Magdalena Bach, tocado por un clave.
En lugares concretos del presente manual se dan más guías sobre cómo se utilizan las pistas como parte de las estrategias de enseñanzaaprendizaje. En los apéndices E y F, así como en la página web, está disponible una lista completa de las pistas y sus créditos.
Introducción Este manual se dirige principalmente a profesores de instrumentos con una formación clásica, y a profesores de educación primaria y secundaria, directores de banda, orquestas y cualquier otro tipo de agrupaciones musicales. Se centra en las cuestiones prácticas de la puesta en marcha de una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje derivadas de las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares. ¿Por qué estas prácticas de aprendizaje merecen la atención de los educadores de música, qué implican y en qué se diferencian del aprendizaje musical formal? Las prácticas de aprendizaje de los músicos populares son simples, efectivas, flexibles y motivadoras. Compartidas en diferente medida con músicos folk, jazz, y muchos otros, pueden conducir a altos niveles de desarrollo de destrezas, especialmente en el campo del aprendizaje auditivo y la improvisación. Además, muchas de las destrezas implicadas pueden ser relevantes tanto para la música culta como para cualquier otro estilo musical. Es posible definir las prácticas de aprendizaje informal de la música popular con base en cinco características principales, e identificar algunas de las formas fundamentales en que estas se diferencian de la educación musical formal. Por supuesto no son necesariamente las únicas cinco características, o la única manera de concebirlas, pero juntas representan una «definición de bolsillo»: 1.
El aprendizaje informal en la esfera popular comienza con la música que los estudiantes eligen por sí mismos. Música que
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por tanto les resulta familiar, les gusta y con la que disfrutan. Muy a menudo los estudiantes tienen una gran afinidad con esta música y se identifican con ella. Esto es en cierto modo diferente de lo que normalmente sucede en la educación formal, donde los profesores y otros expertos eligen la mayor parte de la música en lugar de los estudiantes, y donde el repertorio a menudo no les es familiar. Uno de los principales métodos para la adquisición de habilidades instrumentales y vocales implica tocar grabaciones de oído, inicialmente sobre una base de ensayo y error. Por una parte, esto requiere una escucha consciente, sumamente atenta, asociada a la imitación literal. Por otra parte, los estudiantes también desarrollan una conciencia auditiva, a un nivel más inconsciente, de una gran variedad de música dentro del estilo correspondiente y más allá de él. Estos acercamientos tienen grandes diferencias con los que se basan principalmente en la notación y en otras instrucciones escritas u orales. El aprendizaje informal tiene lugar solo, y de forma muy especial, entre amigos que comparten habilidades y conocimiento a través de un aprendizaje entre iguales. Más que ser instruidos por un experto o por un adulto con gran experiencia, los jóvenes estudiantes se ayudan unos a otros. También aprenden de manera más inconsciente simplemente escuchando y viendo a
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otros, y hablando sobre música. Esto ocurre casi enteramente en ausencia de la supervisión de un adulto, de forma distinta a la educación formal, donde hay normalmente un profesor u otra persona con más experiencia que dirige las actividades. Las habilidades y el conocimiento tienden a ser asimilados de manera holística y desordenada, empezando con piezas musicales completas, de la vida real, y cada estudiante encuentra su propio camino hacia el aprendizaje. En el campo formal, por el contrario, los estudiantes tienden a seguir una ruta estructurada basada en el conocimiento de un profesor o de otro experto, y en una progresión de lo simple a lo complejo. A menudo se recurre a música compuesta expresamente para este fin, un currículum o un plan de estudios graduado. Finalmente, los aprendizajes informales tienden a implicar una integración particularmente profunda de la audición, interpretación, improvisación y composición a través del proceso de aprendizaje. Esto es bastante diferente de lo que ocurre en la educación musical formal, donde es posible no incluir determinadas habilidades en las clases o sesiones.
¿Cómo podrían relacionarse las prácticas de aprendizaje informal con la educación musical formal?
El enfoque Oír-Escuchar-Tocar (o enfoque OSCAR) en este manual se basa en una destilación y adaptación de las prácticas de aprendizaje de los músicos populares. Los objetivos generales son: — Proporcionar a los estudiantes de música de todas las edades y niveles una herramienta relevante, accesible y motivadora, que la investigación sugiere que muchos de ellos no habrían empleado de otra forma, y que pueden continuar desarrollando el resto de sus vidas si lo desean.
— Dar a los profesores de música —especialmente a los educados de manera clásica y que pueden sentirse poco familiares con tocar de oído o con los aprendizajes informales— algunas estrategias simples, que la investigación sugiere que pueden encontrar útiles e interesantes en una gran variedad de aspectos. El enfoque OSCAR contribuye a que los profesores puedan ayudar a sus alumnos a avanzar desde la audición, a través de la escucha musical, hasta llegar a tocar lo que escuchan. Haciendo esto, se liberan sus habilidades auditivas, improvisatorias e interpretativas. Organización y uso de este manual
El manual se organiza en tres partes, cada una de las cuales se orienta hacia un ámbito diferente de enseñanza y aprendizaje, aunque algunos profesores probablemente puedan trabajar en más de uno de estos ámbitos. Me refiero a los tres ámbitos como «clase de instrumento», «agrupaciones instrumentales» y «clases de educación primaria y secundaria», respectivamente. En las clases de primaria o secundaria, los estudiantes se dividen en pequeños grupos de amigos. Por ello, uso la palabra «agrupaciones» para distinguir los grupos dirigidos por el profesor en las clases y ensayos de los «pequeños grupos» formados dentro de las clases de primaria y secundaria. — La primera parte está dirigida a la enseñanza instrumental a cualquier nivel. Con el término «clase de instrumento» me refiero al tipo de docencia que normalmente tiene lugar de manera individual. Es especializada, y el profesor es un intérprete experto en el instrumento o instrumentos que imparte. Algunos profesores de instrumento trabajan de manera exclusiva en su propia casa o estudio. Otros pueden traba jar en conservatorios o escuelas de música, © Ediciones Pirámide
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donde los estudiantes tienen un horario dentro del que reciben clases individualmente o en pequeños grupos. Para aquellas situaciones en las que hay grupos de más de dos o tres estudiantes a los que se enseña al mismo tiempo, la parte segunda de este manual puede ser más relevante. — La segunda parte se centra en las agrupaciones instrumentales, término que utilizo para referirme a pequeños grupos de estudiantes que aprenden a tocar instrumentos de orquesta o de banda; grupos mixtos mayores como las orquestas, bandas, grupos de jazz, y otros en colegios y asociaciones musicales comunitarias; grupos pequeños como cuartetos de cuerda y también cualquier tipo de grupo ad hoc —por ejemplo, uno o dos de los grupos de la investigación incluyeron ukeleles, un bombardino, algunos violines, guitarras, teclados, percusión no afinada y otros instrumentos—. Algunas agrupaciones se reúnen en los colegios y conservatorios como parte del horario escolar, otras se desarrollan como actividades extraescolares y otras pueden ser parte de un programa comunitario. Para los grupos de rock y otros grupos similares, sin embargo, la parte tercera puede ser más relevante. — La tercera parte es para las clases de primaria y secundaria. Se centra en una diversidad de ámbitos en colegios e institutos, implicando a niños desde los diez años en adelante, y jóvenes de cualquier edad. En algunos contextos serán clases generalistas donde la música es una materia obligatoria para todo el mundo y donde el grupo presenta una amplia mezcla de habilidades y experiencia. En otros, puede ser una clase especializada donde los alumnos han elegido la asignatura voluntariamente, y donde todos tienen un cierto grado de habilidad y experiencia. Algunas tareas como las desarrolladas en las clases pueden continuarse, de forma extracurricular, como una actividad voluntaria, y en algunos casos puede © Ediciones Pirámide
suponer un estímulo para formar bandas de rock. En todos estos ámbitos, las estrategias requieren que los alumnos se dividan en pequeños grupos de amigos tocando una combinación de cualquier tipo de instrumentos. Cada sección de este libro está escrita para cada uno de estos ámbitos específicos. Dentro de cada uno hay fases recomendadas para las estrategias de enseñanza y aprendizaje, siendo tres las fases en las clases de instrumento, y de primaria y secundaria, y solo una para las agrupaciones instrumentales. No obstante, puede que algunos profesores prefieran reordenar las fases, elegir solo una o dos, o repetirlas en diferentes momentos. Aunque los materiales de audio son los mismos en cada ámbito, no todos los materiales se usan en todos los ámbitos, y los materiales se usan en un orden diferente y de distinta manera en cada uno de ellos. Cada sección comienza con una descripción de quién ha participado en la fase de investigación de las estrategias propuestas. Continúan los pasos básicos recomendados para la puesta en práctica de las estrategias. Después hay una descripción de lo que probablemente se va a presenciar en cuanto al comportamiento y respuestas de los alumnos, si se elige probar las estrategias. A continuación hay una sección de discusión del papel del profesor más en detalle. Todo está ilustrado con ejemplos de estrategias docentes, presentados como transcripciones de lo que realmente ocurrió en encuentros entre un profesor y uno o más alumnos durante la investigación. Finalmente, cada sección termina con algunos ejemplos de lo que los participantes han dicho sobre sus experiencias usando las estrategias, que espero aporten luz sobre algunas de las cuestiones abordadas. Puede que algunos lectores prefieran saltar partes del texto, y este ha sido escrito contando con esta posibilidad. Por ejemplo, no es necesario leer toda la sección sobre cómo aprenden los músicos populares, o acudir a cada cita de cada estudiante o profesor, para ser capaz de emplear las
30 / Introducción estrategias de manera autónoma. Por razones prácticas, las secciones más importantes de cada parte son las «Cuestiones prácticas preliminares», los «Pasos básicos» y las «Estrategias de enseñanza». Aun así, como se mencionó en la «Nota al texto», los profesores pueden beneficiarse de la lectura de áreas fuera de su ámbito de trabajo habitual. Muchos de los que participaron en la investigación leyeron amablemente un borrador del libro. Comentaron que estaban encantados de haber leído el texto completo, ya que de otro modo se habrían perdido contenidos interesantes que no habían pensado que podrían ser relevantes para ellos, pero finalmente lo habían sido. Las estrategias propuestas fueron desarrolladas especialmente para profesores formados de manera clásica, para los que esta forma de aprendizaje musical seguramente sea poco familiar. Aun así, en el transcurso de la investigación, los profesores con experiencia en aprendizaje informal en el mundo del jazz, música popular, folk y tradicional también lo encontraron útil. Puede que algunos profesores prueben las estrategias con todos sus estudiantes, mientras que otros prefieran seleccionar algunos individuos, agrupaciones o clases que piensen que se podrían beneficiar especialmente. Las estrategias se pueden llevar a cabo en solo unas pocas clases o ensayos, y en el caso de la clase instrumental, en una sola parte de cada sesión, y no tienen por qué afectar de ninguna forma a otras clases o a otros aspectos del trabajo del profesor. Aun así, la mayoría de los profesores implicados han manifestado un efecto beneficioso sobre otros de sus clases. Los materiales de audio: una panorámica
Los materiales de audio están en la página web www.oup.com/us/heartlistenplay (nombre de Usuario: Music5; contraseña: Book1745). La compra de este manual conlleva el permiso para hacer tantas copias de las pistas como sea necesario. A continuación, hay una descripción de los materiales. Pueden parecer bastante complicados
pero en realidad son sencillos: un vistazo rápido a la lista de pistas en el Apéndice E, o una escucha rápida de los primeros compases en la website, debería aclararlo. Los materiales están agrupados en dos secciones: «Piezas de estilo popular» y «Piezas clásicas». Las piezas se usan de una forma diferente y con un orden diferente dentro de los tres ámbitos docentes incluidos en el manual. Para cada pieza se presenta un arreglo completo en la primera pista. Seguidamente, las pistas siguientes presentan, cada una, una parte separada tocada sola, y repetida una y otra vez durante dos minutos aproximadamente. A excepción de la primera pieza, las pistas repetidas no están añadidas electrónicamente, sino tocadas en vivo, para evitar que suenen mecánicas. En el caso de las dos piezas de estilo popular, hay primero un riff de bajo, y después una selección de las otras partes, con dificultad creciente. En el caso de las piezas clásicas, aparece primero una versión simplificada a dos partes, después la melodía y por último la parte del bajo. Allí donde la melodía o el bajo tienen una duración considerable, se presentan en dos secciones, cada una con su propia pista. La primera pieza y todas sus pistas se ofrecen dos veces, una para instrumentos en do, y otra para instrumentos en si bemol. Las otras piezas están grabadas en vivo, y están en sus tonalidades originales, aunque los instrumentos, tanto en si bemol como en mi bemol, las han utilizado con éxito. Las piezas en estilo popular fueron especialmente compuestas para evitar complicaciones en cuestiones de copyright de la grabación, interpretación y composición. Son: — «Dreaming». Está basada en una frase repetida de ocho compases, con una línea de bajo, una parte de bajo de piano y una armonía de tríada, algunos otros elementos, y una «codetta». Se preparó utilizando samples electrónicos. — «Link Up». Contiene una serie de riffs, la mayor parte de los cuales tiene una duración de cuatro compases, con uno de dos compases. Está interpretada por una ban© Ediciones Pirámide
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da en vivo, pero también se ha usado durante la investigación con una versión de teclado electrónico muy simple. Dentro del grupo de las piezas clásicas hay seis, todas en sus tonalidades originales. Una vez más, hemos optado por una variedad de instrumentos, afinados en do, si bemol y mi bemol. Son: — Eine kleine Nachtmusik de W. A. Mozart. Sección inicial, interpretado por un cuarteto de cuerda. — Für Elise de L. van Beethoven, primera sección, interpretada al piano. — Trío para piano op. 17 de Clara Schumann, comienzo del movimiento lento, interpretado por violín, violonchelo y piano. — Sonata para flauta n.o 1 de G. F. Haendel, minueto, interpretado por una flauta con continuo de clave y violonchelo. — Sinfonía n.o 1 de J. Brahms. 4.o movimiento, arreglado para cuarteto de cuerda con ayuda de un teclado eléctrico. — Minueto en sol del Álbum de Anna Magdalena Bach, de J. S. Bach, tocado por un clave. Los materiales proporcionados están pensados para mostrar las estrategias sugeridas y servir como punto de partida, pero por supuesto son una pequeña muestra de estilos musicales, centrados en las esferas de la música clásica y popular. Quizá haya profesores que opten por crear sus propios materiales, de distintos estilos, y es una opción muy recomendable. Si no se está familiarizado con tocar de oído, recomendaría que las estrategias se probaran usando los materiales proporcionados primero con unos pocos estudiantes antes de desarrollar materiales propios, ya que será útil observar cómo trabajan los alumnos. ¿Por qué el aprendizaje informal?
Con el término «educación musical formal» me refiero en parte a los tipos de instituciones, y © Ediciones Pirámide
en parte a los tipos de práctica. La educación musical formal normalmente contiene una o más de las siguientes condiciones: instituciones educativas, desde colegios de educación primaria hasta conservatorios, parcial o enteramente dedicados a la enseñanza y aprendizaje de la música; programas de enseñanza vocal e instrumental llevados a cabo dentro o de manera paralela a estas instituciones; currículos escritos, planes de estudios, o tradiciones de enseñanza concretas; profesores, conferenciantes, o músicos profesionales que en la mayor parte de los casos poseen algún tipo de cualificación relevante; mecanismos de evaluación sistemáticos tales como exámenes de curso, exámenes nacionales, o exámenes universitarios; una variedad de calificaciones tales como diplomas y notas; notación musical, que a veces se considera secundaria, pero normalmente es central; y finalmente, un corpus de bibliografía que incluye textos sobre música, textos pedagógicos y materiales docentes. Históricamente, la educación musical formal de este tipo se ha asociado en principio a la transmisión de la música clásica occidental, aunque cada vez más está absorbiendo un rango más amplio de estilos musicales dentro de su ámbito de competencias. Junto a, y en vez de la educación musical formal, hay en toda sociedad otras formas de transmitir y de adquirir destrezas y conocimientos musicales, normalmente asociados con diferentes tipos de lo que se puede llamar música «vernácula». Estas son las que llamo «prácticas de aprendizaje informal». Desde un punto de vista extremo, no están implicadas programaciones, currículos, exámenes o profesores. En primer lugar, estas prácticas de aprendizaje recaen sobre la enculturación o inmersión de los participantes en la música y en las prácticas musicales de su entorno. Es un factor fundamental y necesario en todos los aspectos del aprendizaje musical el estar algo familiarizado con la música, ya que la enculturación desempeña un papel esencial en el aprendizaje informal. En la música tradicional de muchos países, por ejemplo, los niños pequeños se involucran en actividades musicales grupales de forma habitual, tanto en el hogar como fuera,
32 / Introducción casi desde su nacimiento. A través de su inclusión en las prácticas musicales de los adultos y de otros niños más mayores de su entorno, desarrollan habilidades musicales en formas parecidas a la manera en que adquieren las habilidades lingüísticas. Muchos músicos folk y tradicionales han aprendido informalmente de esta manera, por inmersión, escuchando, viendo e imitando la música y las prácticas musicales de la comunidad que los rodea. En diferentes tipos de música popular también los jóvenes músicos con frecuencia se enseñan entre ellos o adquieren sus conocimientos y habilidades, a menudo, con la ayuda o el apoyo de su familia o iguales, observando e imitando a los músicos a su alrededor, y escuchando grabaciones o interpretaciones y otros eventos en vivo relacionados con la música escogida. Llevan estas actividades a altos niveles de motivación y disfrute, y en algunos casos llegan a ser músicos extremadamente competentes. La diferencia entre educación musical formal e informal, sin embargo, raramente es tan tajante. En muchos casos las dos áreas se mezclan, y cada una puede combinar elementos de la otra. En alguna música vernácula, así como en muchas músicas del mundo tales como la música clásica hindú y en gran medida en el jazz, hay sistemas de lo que se podría llamar «entrenamiento de los aprendices», en los que los jóvenes músicos son formados o guiados por una comunidad de adultos expertos: un gurú del sitar en India, el maestro de percusión akan, las escuelas de samba de Río de Janeiro, las sesiones irlandesas, o los métodos de aprendizaje grupal del gamelán javanés son solo algunos ejemplos. Internet se ha convertido rápidamente en uno de los medios más accesibles para aprender a tocar una enorme variedad de diferentes instrumentos en estilos distintos. Esto supone una mezcla de «profesor virtual», que instruye, y un entorno informal donde el estudiante puede olvidarse del profesor en cualquier momento, ¡y no hay represalias por no hacer las tareas asignadas entre las clases! Algunos músicos tienen un pie en la esfera formal y otro en la informal, y muchos músicos que se han educado principalmente en una, también
experimentan la otra hasta un cierto nivel. Por ejemplo, un número cada vez mayor de músicos educados de forma clásica, especialmente entre las generaciones más jóvenes, también tocan jazz o música popular, donde desarrollan sus habilidades principalmente de manera informal. Muchos estudiantes que habrían sido ubicados en el entorno informal hace unas pocas décadas, están implicándose en estudios formales tales como clases de una diversidad de instrumentos para los que habría sido difícil hasta hace poco encontrar un profesor profesional y cualificado. Algunos músicos obtienen titulaciones nacionales, desde niveles elementales a posgrados, que ahora están disponibles para distintas formas de música vernácula. Hay también una gran cantidad de redes de comunidades musicales en rápido crecimiento, y muchas otras organizaciones que se ubican en algún punto entre las esferas de lo formal y lo informal. A pesar de las coincidencias entre lo formal y lo informal, hay algunos hechos fundamentales del aprendizaje informal que son compartidos de diferentes maneras por muchos músicos populares, folk, tradicionales, jazz y otros, y que son distintos de los principales acercamientos asociados con la música clásica occidental. Estas prácticas de aprendizaje son, por esencia, orales. ¿Por qué la música popular?
Aunque las prácticas de aprendizaje informal pueden ser comunes a muchos estilos musicales, parece haber algunas diferencias cruciales relativas específicamente a los procesos de transmisión de la música popular, considerada en un sentido amplio. Es tentador obviar estas diferencias, pero son potencialmente muy significativas para la educación musical. En primer lugar, a diferencia de la mayor parte de la música folk y tradicional, la mayoría de los músicos jóvenes no están rodeados regularmente por una comunidad de músicos adultos con los que puedan hablar, y a los que escuchar, observar e imitar, o que los inicie en destrezas y conocimientos relevantes. Los jóvenes músicos populares tienden a captar una cantidad © Ediciones Pirámide
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significativa de aprendizaje en solitario, usando las grabaciones sonoras como su fuente principal. En segundo lugar, en la medida en que haya una comunidad de aprendizaje a disposición de estos jóvenes músicos, tiende a ser una comunidad de iguales más que de músicos maestros o adultos con mayores habilidades. La importancia de estos dos factores es bastante relevante, ya que afecta a la forma en que se transmiten las destrezas y el conocimiento en la música popular. La responsabilidad de la transmisión del conocimiento se aleja de una figura con autoridad, un experto, o un miembro mayor de la familia o comunidad, y se pone en las manos de los propios estudiantes. En este sentido, los jóvenes aprendices de música popular se embarcan en un viaje que es diferente, no solo del aprendizaje asociado con la música clásica occidental, sino también en muchas formas de los acercamientos folk y tradicional. Las formas específicas en que los músicos populares adquieren sus habilidades y conocimiento varía entre los diferentes subgéneros de música popular, diferentes contextos nacionales, sociales y culturales, y de un estudiante a otro, precisamente por la ausencia generalizada de una sistematización formal involucrada en este aprendiza je. A pesar de estas diferencias, no obstante, las prácticas de aprendizaje informal de música popular son asumidas de una forma u otra por la mayoría de los músicos populares, en casi todos los subgéneros, en formas que pueden ser descritas mediante una serie de características generales. Las prácticas que forman la columna vertebral de las estrategias de este manual están basadas principalmente en el estudio de los músicos populares que tocan instrumentos (incluida la voz) y participan en grupos más que en aquellos que desarrollan su actividad como DJs, mezcladores o productores de música por medios electrónicos. ¿Cómo aprenden los músicos populares?
Los músicos populares tienden a adquirir destrezas y conocimientos musicales, primero y en su © Ediciones Pirámide
mayor parte, a través de la enculturación, esto es, la implicación con la música con la que están familiarizados, que les gusta y que escuchan a su alrededor. Pronto empiezan a experimentar con un instrumento o con la voz, descubriendo los diferentes sonidos que pueden producir por el método de ensayo y error, antes de engarzar sonidos en frases musicales embrionarias, ritmos o armonías. La práctica de aprendizaje más habitual para la mayor parte de los músicos populares es tocar grabaciones de oído. No es la misma actividad que el antiguo hábito de aprender escuchando o imitando oralmente a otros músicos: implica una grabación, en lugar de otro ser humano. Esta diferencia tiene importantes consecuencias. También me parece un hecho extraordinario que esta práctica se haya desarrollado solo en cien años, y transcurra de manera paralela al advenimiento de las tecnologías de grabación. Además, se ha desarrollado en numerosos países del mundo a través de actividades de niños y jóvenes, en general aislados unos de otros, fuera de cualquier estructura cooperativa o formal, y mayoritariamente sin la guía de un adulto. Puede ser útil distinguir dos acercamientos a esta práctica auditiva, situados en extremos opuestos. En uno de ellos está lo que llamo «escucha deliberada», esto es, la escucha con la intención consciente de adoptar o adaptar lo que se escucha dentro de la propia práctica. En el otro extremo está la «escucha distraída». Se produce cuando la música se escucha de fondo, y no se atiende de una manera voluntaria: penetra en la mente casi enteramente a través de la enculturación inconsciente. Ambas prácticas de audición se extienden más allá de las etapas iniciales de aprendizaje y llegan a los entornos profesionales, ya que los músicos populares necesitan mantenerse al día de las tendencias siempre cambiantes. Tocar grabaciones de oído es casi siempre una actividad solitaria, pero la soledad no es una marca que distinga a los estudiantes de música popular. Al contrario, las actividades grupales que tienen lugar en ausencia de la supervisión o guía de un adulto son de gran importancia. Se
34 / Introducción caracterizan por dos aspectos. Uno es el «aprendizaje entre iguales». Esto implica compartir de forma consciente el conocimiento y destrezas o la enseñanza explícita entre iguales a través, por ejemplo, de la demostración de un ritmo o un acorde por un miembro del grupo para el beneficio de otro. El otro es el «aprendizaje en grupo», donde no hay una demostración consciente o una enseñanza como tal, sino que el aprendizaje tiene lugar a través de la observación y la imitación durante la práctica musical, así como hablando de música durante y fuera de los ensayos. Los grupos se forman a edades muy tempranas, incluso aunque los intérpretes tengan poco control sobre sus instrumentos y apenas posean ningún conocimiento sobre progresiones de acordes, licks o canciones. A menudo se constituye un grupo o serie de grupos después de pasados unos meses de empezar a tocar sus instrumentos, la mayoría de las veces hacia la mitad o el final de la adolescencia. Los colegios son instituciones sociales vitales para la formación de un grupo, incluso aunque los grupos se formen sin la ayuda de profesores. Cualquier instrumento o espacio para la práctica que el colegio pueda proporcionar, especialmente los colegios con una población de cientos de estudiantes, son cruciales. Aunque los grupos en su inicio casi siempre se forman entre iguales, la edad es menos importante que la habilidad musical, y los miembros de los grupos tienden a tener un nivel de destreza similar. La mayor parte de los grupos se implica en una variedad de prácticas que incluyen jamming y otras formas de improvisación, tocar canciones que conocen y les gustan, y hacer su propia música. El aprendizaje entre iguales, consciente o inconsciente, y el aprendizaje grupal, van de la mano: diferentes miembros del grupo muestran ideas musicales aprendidas u originales a otros, y los músicos se involucran en la composición de forma conjunta, lo que a menudo supone que todos los miembros del grupo aporten sus propias ideas. Todo esto sucede generalmente en ausencia de un adulto o de otra persona que pueda proporcionar liderazgo, o que tenga una mayor experiencia musical.
Es bien sabido que la notación tiene un pequeño papel en el mundo de la música popular, aunque se usa en algunos casos, como en el ámbito profesional o en las orquestas de musicales, o de forma ocasional, como cuando los músicos garabatean algo en un trozo de papel, y normalmente se tira a la basura en cuanto se han interiorizado las instrucciones. Los músicos de sessions tienen tendencia a realizar un trabajo más constante si saben leer música. Pero el principal medio de aprender y transmitir música es a través de grabaciones, tanto comerciales como demos distribuidas entre los músicos. Incluso si se usa notación, nunca se usa por sí misma, sino siempre mezclada con la escucha deliberada y la imitación. No tengo constancia de ningún estudio estadístico sobre esta cuestión, pero es razonable suponer que menos del 40 % de los músicos populares sepa leer una partitura musical, y la mayor parte ha empezado a hacerlo a través de algún tipo de educación musical formal. Aun así, incluso con esta formación, cuando se trabaja en el campo informal, estos músicos tienden a adaptar cualquier habilidad de escritura musical a su propio estilo de una manera muy personal. La práctica de oído presta atención a un número de factores que no se comunican directamente a través de la notación. Estos incluyen timbres idiosincrásicos y no estandarizados, flexibilidad rítmica, inflexiones de la altura, y muchos otros aspectos, entre los cuales no es el menor las nunca definidas pero siempre reconocibles cualidades tales como «groove», «sentimiento» y «swing». Aquí, una vez más, no se dan cita solo la escucha consciente y deliberada, y la práctica de oído, sino también la imitación libre, relacionada con una enculturación continua e inconsciente y con la escucha distraída. No son solo partes esenciales del proceso de aprendizaje inicial, sino que siguen siendo los principales medios a través de los que se transmite y reproduce la música a lo largo de la carrera de un músico popular. El concepto de técnica es un aspecto consciente de control del instrumento o de la voz, y llega de manera tardía a la mayor parte de los músicos © Ediciones Pirámide
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populares. Además, en muchos casos se incorpora a sus actividades inmediatamente antes, o algún tiempo después, de convertirse en profesionales. Por tanto, tras haber aprendido a tocar o cantar por sí mismos y con sus propios medios, los músicos adoptan técnicas estándar en una etapa tardía, y a menudo llegan a este punto con sorprendente facilidad. A diferencia de la técnica psicomotora ejecutiva implicada en tocar o cantar, los músicos populares también adquieren, en grados variables, conocimiento y comprensión de tecnicismos musicales o teoría. Esta comprensión normalmente llega por azar, dependiendo de la música que se esté tocando y disfrutando en cada momento. Al comienzo, los músicos son capaces de usar elementos musicales de manera apropiada desde el punto de vista estilístico, pero normalmente sin ser capaces de ponerles un nombre o de comentarlos excepto en términos vagos o metafóricos. Desde el momento en el que la escucha es la fuente principal de aprendizaje, el conocimiento de las relaciones entre los sonidos deriva de ella. Por tanto, aprender la teoría de la música tiende a estar dirigido por la emoción ante la música. A medida que pasa el tiempo las piezas del puzle musical empiezan a encontrar su sitio, a diferentes niveles dependiendo del sujeto, que puede a menudo llegar a grados de conocimiento teórico y comprensión musical altamente sofisticados. No es sorprendente que todo este énfasis en la audición desemboque también en el desarrollo de capacidades auditivas perceptivas y afectivas. Algunos músicos practican con sus instrumentos durante cinco o seis horas al día en las primeras etapas de aprendizaje, otros practican durante una cantidad considerablemente menor de tiempo, y otros apenas practican. Muchos tienden a enfocar la práctica dependiendo de su estado de ánimo, preocupaciones en la vida, o la motivación por factores externos tales como entrar en un nuevo grupo o componer una nueva canción. Su desarrollo musical a menudo está marcado por períodos de práctica relativamente intensa intercalados con otros períodos con apenas © Ediciones Pirámide
práctica. En última instancia, la práctica es algo que solo hacen cuando la disfrutan. Junto con estas prácticas de aprendizaje hay actitudes hacia los valores musicales y la capacidad musical que tienden a enfatizar cualidades expresivas tales como «sentimiento», «sensibilidad», «espíritu» u otros atributos similares, sobre y por encima de la complejidad o la habilidad musical. Los músicos populares también otorgan una alta valoración a la amistad entre ellos, junto con la tolerancia, el gusto compartido y el compromiso. No estoy sugiriendo que todos los músicos jóvenes populares sean individuos excepcionalmente equilibrados que nunca tienen discusiones, pero la cooperación, la sensibilidad hacia los demás, el compromiso y la responsabilidad son altamente valorados de manera explícita por los músicos. Más aún, este énfasis en la amistad y el compromiso concierne no solo a las relaciones sociales que rodean a la práctica del grupo o la interpretación, sino que son condiciones necesarias de dos aspectos adicionales. Uno es que, desde el momento en que la música que se está tocando llega a través de la elección y la negociación del grupo, todas las actividades productivas de este se basan en el consenso del gusto y/o la voluntad de tolerar los gustos potencialmente diferentes de los demás, así como en la capacidad de cooperar, y la responsabilidad de llegar a los ensayos y actuaciones en el lugar y a la hora correctos, y con el equipamiento adecuado. Sin esta cooperación (especialmente en ausencia de incentivos tales como la fama o el dinero, pero incluso con estos incentivos), un grupo se acabará desintegrando. Un segundo aspecto es que la amistad, la cooperación y la sensibilidad hacia otras personas también afectan a la precisa naturaleza y sentimiento de la música producida en formas que se relacionan con la comunicación musical en la interpretación, y particularmente con la composición e improvisación grupal. Toda música popular tiende a elevar la autoestima y el estatus percibido por los participantes en el grupo de iguales. Los valores que rodean su música están estrechamente unidos a cuestiones de identidad personal profundamente sentidas.
36 / Introducción Finalmente, en el ámbito informal no hay una obligación de practicar a menos que el estudiante quiera practicar, no hay profesor o padres diciéndole que lo debe hacer, no hay deberes para casa, trabajos, exámenes. Una cosa importante que todos los músicos populares afirman es el alto nivel de disfrute que acompaña cualquiera de sus actividades musicales y de aprendizaje mu-
sical. Desde este punto de partida, muchos siguen desarrollando una profunda pasión por la música, una sed por escuchar una amplia gama de estilos y el disfrute por tocar. Fue la esperanza de capturar algo de esta pasión, sed y disfrute, y transferirlos a una mayor variedad de estudiantes de música, lo que inicialmente originó la investigación de este manual.
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PARTE I OSCAR en la clase de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura I.1.
Introducción
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 1.1.
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1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR EN LA CLASE DE INSTRUMENTO:
— Mostrar a los alumnos de instrumento algunos pasos básicos implicados en la interpretación de oído, que posiblemente no habrían conocido en otras circunstancias, basados en las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares. — Aumentar el disfrute de los estudiantes por hacer y aprender música, mediante la iniciación de una práctica de aprendizaje probablemente nueva para ellos. — Aumentar las habilidades de escucha crítica y apreciación de los estudiantes. — Aumentar el sentido de la afinación y el sentido rítmico de los estudiantes. — Incentivar el desarrollo de destrezas creativas e improvisadoras. — Conectar las habilidades auditivas con una diversidad de música, partiendo de los gustos y conocimientos previos de los estudiantes. — Apoyar la preparación de test auditivos y de práctica musical en exámenes formales, a cualquier nivel, y en cualquier estilo de música. — Proporcionar estrategias simples a los profesores de música, particularmente a aquellos que pueden no estar muy familiarizados con el aprendizaje de oído o el aprendizaje informal.
— Aumentar la confianza de los profesores en las técnicas de tocar de oído. — Dar a los profesores perspectivas sobre aspectos de la musicalidad de sus estudiantes, de los que pueden no ser conscientes. 2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ EN LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTAL Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
Las estrategias instrumentales han sido probadas en un proyecto de investigación llamado Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk), financiado por la Esmée Fairbairn Foundation y apoyado por el Institute of Education de la Universidad de Londres. El proyecto tuvo lugar como un estudio piloto durante el curso académico 2008-2009 y como un estudio durante el curso 2011-2012. Ambos estudios implicaron la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje oral durante unas siete a diez sesiones, con una media de quince minutos cada una. Los participantes fueron más de 54 profesores y 340 alumnos, principalmente en clases individuales. Se tomaron los datos a través de: — 228 observaciones de clases involucrando a 110 de los alumnos y 21 de los profesores. — 43 entrevistas con estudiantes y 17 con profesores. © Ediciones Pirámide
Introducción /
— 193 cuestionarios a los alumnos y 54 a los profesores. — Correos electrónicos , encuentros y comentarios en un blog. La mayor parte de los profesores había recibido una formación clásica, pero algunos tenían relación anterior con la música popular, jazz, tradicional y teatral. El piano fue el instrumento más
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popular, con casi el 66 % de los participantes, pero también había alumnos que tocaban la flauta dulce, flauta travesera, clarinete, oboe, fagot, saxofón, bombardino, trompeta, trombón, violín, violonchelo y contrabajo. Los estudiantes tenían entre 5 y 63 años, con una edad media de 14 años. La mayoría había estado tocando durante dos o tres años, pero algunos de los participantes eran principiantes y otros eran alumnos avanzados.
OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 2.1.
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1. MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en los materiales de audio, por favor véase la sección 1: «Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) y el apéndice E que contiene una lista completa de las pistas. Esto también se muestra en la página web que acompaña a este manual. Para OSCAR en las clases de instrumento se recomiendan tanto las piezas en estilo popular como las piezas clásicas, comenzando primero con las populares. Una vez estén familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio, los profesores podrían optar por crear sus propios materiales. También pueden ralentizar las pistas proporcionadas, o cambiar su tonalidad, usando una variedad de software de libre acceso si quieren hacerlo. La principal característica de los materiales, que es importante en caso de que se quieran crear otros nuevos, es que cada parte debería consistir en un riff de dos o cuatro compases, que debería tocarse continuamente durante unos dos minutos. Esto da a los estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo que está pasando, buscar las notas, usar notas como anclajes y seguir buscando. Probablemente, es mejor probar con los materiales dados primero uno mismo para comprender completamente cómo funcionan. 2. EL MARCO CRONOLÓGICO
Las estrategias se pueden poner en práctica durante solo diez o quince minutos, como una
parte de una clase instrumental normal semanal o quincenal. La mayoría de los profesores pensó que esta cantidad de tiempo era adecuada. Sin embargo, unos pocos profesores sintieron que no era tiempo suficiente para que los alumnos retuvieran las notas aprendidas, y algunos encontraron difícil encajar este trabajo en sus clases y mantener todas las demás actividades que necesitaban cubrir cada semana. Aun así, es importante aclarar que la memorización no es el objetivo del ejercicio. Por el contrario, el objetivo es ofrecer al estudiante una oportunidad para tocar a partir de una grabación de oído, con motivación y guía. Incluso si algunos estudiantes vuelven a la semana siguiente habiendo practicado poco o nada y habiendo olvidado en gran medida las notas que aprendieron oralmente en clases anteriores, lo más probable es que encuentren que repitiendo el ejercicio durante un período breve de tiempo cada semana, sus habilidades para tocar de oído mejoren. El principal objetivo del ejercicio son las habilidades para tocar de oído, además del hecho de que el estudiante está descubriendo una nueva forma de aprender. Las actividades, tal y como están descritas en parte del libro, están organizadas en tres fases: — Fase 1: estilos populares. En la mayoría de los casos es mejor empezar con una o más de las piezas en estilo popular en la fase 1. Si solamente se elige una pieza en estilo popular, esta fase debería durar entre tres y cuatro clases. Sin embargo puede que al© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares /
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gunos profesores y alumnos quieran usar las dos piezas en estilo popular antes de pasar a la fase 2 y/o volver a una de ellas más adelante. — Fase 2: música clásica. Una vez más, si solo se elige una pieza de música clásica, esta fase debería durar unas tres sesiones, pero algunos profesores y estudiantes pueden desear extenderlo usando más de una pieza. Puede que haya quien prefiera dejar esta fase y saltar a la fase 3. Otros quizá prefieran revisitar esta fase más adelante. — Fase 3: libre elección. Debería durar unas tres o cuatro sesiones. Más allá de que, dependiendo de cada alumno y profesor, quieran basar sus clases en ella, ¡y obviamente esto puede durar toda la vida!
mente y los antiguos se vuelven obsoletos con facilidad. Por otra parte, si el estudiante tiene acceso a un teclado electrónico, una solución sería aprender la música en ese instrumento y después transferirla al piano.
Habrá profesores que quieran modificar el orden y/o la duración de las fases de acuerdo con sus propios intereses y necesidades, y los de sus estudiantes. Para aclarar las fases e ilustrar su flexibilidad, por favor véase la sección 4 y los diagramas de flujos con posibles combinaciones diferentes. Después de completar una o todas las fases, los profesores y alumnos pueden seguir usando las estrategias con otra música, volver a los materiales y elegir piezas diferentes, o introducir nuevas etapas tales como la improvisación y la composición.
No es absolutamente esencial que todos los estudiantes practiquen en casa aunque, naturalmente, aquellos que lo hagan mejorarán más rápido como sucede con cualquier otra destreza. Aun así, encontramos diferencias entre las preferencias de los estudiantes en esta cuestión. Por una parte, algunos estudiantes prefieren tocar de oído solo durante las clases, y en estos casos es importante que no se sientan presionados por intentarlo en casa:
3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN UTILIZAR?
Los materiales son apropiados para cualquier instrumento cromático afinado para un temperamento igual a LA = 440. Para los pianistas, si el instrumento que están utilizando no tiene una afinación de concierto, hay métodos sencillos para cambiar digitalmente la afinación de la grabación, sin cambiar su velocidad, disponibles en Internet (¡es más fácil que cambiar la afinación del piano!). No he hecho aquí una lista de las páginas web o del software, ya que los nuevos medios se desarrollan rápida© Ediciones Pirámide
4. EQUIPAMIENTO NECESARIO PARA LAS CLASES
Los profesores necesitarán un medio para reproducir las pistas de audio en el aula. Este puede ser un reproductor de CD, un conjunto de iPOD y altavoces, un ordenador o cualquier otro medio. 5. PRÁCTICA EN CASA
«Era más difícil en casa porque no tenía a nadie que me ayudara si me bloqueaba completamente» (estudiante de piano, doce años). «Me gustaba en la clase, pero no mucho en casa. En el conservatorio siempre hay alguien ahí para decirte si lo haces mal o bien y, entonces, al final funciona. Pero en casa no tengo realmente a nadie conmigo. Tengo que trabajarlo por mi cuenta, y no sé si está mal o bien» (estudiante de flauta, diez años). «Bueno, cuando tenía que practicarlo en casa, había una nota que no podía coger, y era muy difícil, y entonces había otra nota que no podía coger porque estaba demasiado baja. Y no sabía algunas de las notas. Realmente no me gusta eso. Pero me gustaba cuando lo estaba haciendo aquí con mi profesor porque realmente no era tan difícil como pensaba» (estudiante de clarinete, once años).
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/ ¡Oír, escuchar, tocar!
Por otra parte, algunos alumnos disfrutaron teniendo independencia para trabajar en casa, y muchos de ellos volvían después de una semana con resultados sorprendentes. Algunos describían el tipo de trabajo detallado que habían podido hacer en casa, que sería difícil hacer en una clase con el profesor «respirando en tu cogote». «En casa puedo ser independiente. Puedo hacerlo a mi propia velocidad, y a veces siento que me meten un poco de presión en las clases» (estudiante de piano, once años).
«En casa he tocado el CD en fragmentos muy pequeños y he hecho cada parte, y después también lo he tocado un poco como es una y otra vez, y volviendo sobre ella. Y me puedo dar tiempo para trabajar las notas y todo, y trabajar en trocitos pequeños, de tres o cuatro notas, y después ir al siguiente trocito» (estudiante de violonchelo, quince años). «Toqué como un par de notas y después lo canté para mí tocando las notas, intentando buscar la parecida, y después cuando pensaba que ya lo tenía, tocaba todo entero para ver si sonaba igual. Ponía el CD, y tocaba un par de notas del CD, como para escuchar un par de notas, paraba el CD, e intentaba coger las mismas notas y después cuando pensaba que había conseguido cómo tocar con el CD, seguía al siguiente par de notas» (estudiante de saxofón, 15 años).
6. EQUIPAMIENTO NECESARIO PARA LA PRÁCTICA EN CASA
Si los estudiantes quieren practicar en casa, necesitarán una forma de reproducción de audio en la habitación donde practiquen. 7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN PARTICIPAR?
Las estrategias pueden ser adoptadas por cualquier alumno de cualquier nivel, desde el principiante hasta el avanzado. El punto exacto en el que un estudiante puede empezar dependerá
en parte de su instrumento. Por ejemplo, un principiante de piano puede abordar las tareas más rápidamente, pero en el viento metal, cuerda frotada o instrumentos de viento madera se recomienda en la mayor parte de los casos una capacidad básica para dar con las notas. En general, se recomienda como prerrequisito una experiencia de aproximadamente uno o dos años de clases de instrumento, pero como con todos los aspectos, esto depende del criterio profesional del profesor. Los intérpretes más avanzados pueden realizar las tareas a su propio nivel, desde el diploma estándar en adelante. 8. ¿QUÉ TIPO DE FORMACIÓN Y EXPERIENCIA PREVIA NECESITAN LOS PROFESORES?
Las estrategias pueden ser aplicadas por profesores de instrumento independientemente de su formación y experiencia previa. Han sido diseñadas para profesores con una formación clásica, y particularmente para aquellos con poca seguridad o experiencia en tocar de oído. Aun así, las estrategias también pueden ser útiles para profesores que tengan experiencia en aprendizaje informal, música popular y folk, y en tocar de oído profesionalmente en teatro musical. 9. PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
En caso de optar por que los estudiantes practiquen en casa, será necesario darles la dirección web del manual y la clave para que puedan acceder a las pistas, o hacer una copia electrónica de las pistas elegidas para cada estudiante. Cómo se haga la copia dependerá de la tecnología disponible. Como esta probablemente cambie con mucha rapidez, aquí he desistido de recomendar ningún software particular, páginas web, o recursos similares. Si se opta por hacer copias en CD, las dos piezas de estilo popular con todas sus pistas cabrán en un CD, y las piezas clásicas y sus pistas en otro. También será necesario dar a los estu© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares /
diantes una lista de las pistas para que puedan encontrar aquella(s) sobre la(s) que quieren trabajar. En la web del manual está disponible una lista imprimible de las pistas. Para hacer uso de los materiales solamente durante el tiempo de la clase, solo será necesario realizar una copia de las pistas de audio para que esté disponible en el aula. Puede que algunos profesores de instrumento quieran aprender a tocar de oído las pistas antes de que empiecen las clases o, dependiendo de su experiencia, pueden preferir probarlas durante la clase. La partitura de la música no se ha facilitado, ya que es importante que el profesor se motive por la experiencia auditiva tanto como el alumno. 10. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN» E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos «corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con precaución. Lo que puede considerarse «mal» en un contexto notacional puede, en el contexto de las propuestas presentadas aquí, considerarse adecuado, o percibirse como un embellecimiento creativo o improvisatorio al que se debería animar. Las razones para esto son complejas, y cómo se emita un juicio dependerá del profesor, la tarea y las necesidades particulares de cada estudiante. 11. ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA DEL MÉTODO SUZUKI?
En común con el método Suzuki, este acercamiento pone el énfasis central en aprender a través de la escucha y en reproducir grabaciones. Sin embargo, los dos métodos derivan de diferentes puntos de partida, tienen diferentes objetivos, es-
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trategias de enseñanza y aprendizaje, y llevan a diferentes resultados. Las principales diferencias son las siguientes: — En el acercamiento «Oír, Escuchar, Tocar», las piezas no están específicamente diseñadas para el instrumento particular de cada estudiante. Antes bien, es necesario que el alumno adapte la música a su propio instrumento, y esto puede suponer llevarlo una octava, o dos, arriba o abajo. — Las piezas no están graduadas o diferenciadas de acuerdo a una noción sistemática de la capacidad del alumno o el progreso esperado. Más bien, las mismas piezas se ofrecen a todos los estudiantes independientemente de su nivel, y cada estudiante encuentra su propio camino a través de la práctica. — El papel del profesor se explica en detalle más adelante en este manual. Difiere del profesor del método Suzuki en que el alumno es animado a dirigir su propio aprendizaje en un sentido mucho más amplio. Además, a diferencia del método Suzuki, no se requiere una presencia formal de los padres. — Un estudiante avanzado puede buscar una reproducción perfecta, correcta, de lo que hay en la grabación. En muchos casos, no obstante, es más apropiado conseguir una aproximación y después pasar a otra pista. Un acercamiento libre, improvisatorio y la interpretación de la música es algo a lo que se anima a todos los estudiantes. Muchos empezarán a improvisar durante el aprendizaje de la pista, otros aprenderán primero nota por nota y después empezarán a improvisar de forma espontánea. — Después de solo cinco o seis sesiones o menos, se da al estudiante libre elección sobre qué música tocar.
OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos
Figura 3.1.
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Puede que los profesores deseen combinar las fases en diferentes formas. La opción A es el acercamiento básico recomendado; por favor véanse los diagramas de flujos en la sección 4, que ilustran esta opción y algunas otras opciones posibles. 1. FASE 1. ESTILOS POPULARES
Para la clase de instrumento en la opción A, los profesores comienzan en la fase 1 con una o ambas de las piezas de estilo popular proporcionadas. Estas son «Dreaming» (pista 1 para instrumentos en do, o pista 11 para instrumentos en si bemol si lo prefiere), o «Link Up» (pista 21). La razón para elegir este estilo de música es que está diseñada en torno a motivos o riffs repetidos y cortos, que proporcionan un punto de partida sencillo para la tarea. — Primero, explicar al alumno que va a aprender a tocar una música de oído. — Juntos, escuchar la pieza escogida, o escuchar con el alumno ambas piezas y dejarle escoger una. — Tocar la siguiente pista de la pieza escogida, que será el riff del bajo solo, repetido una y otra vez durante dos minutos. Mientras está sonando la pista , pedir al alumno que escuche e intente encontrar y tocar alguna de las notas que escucha.
— Decirle que puede tocar la música en una octava diferente a la que está en la grabación, dependiendo de su instrumento. — Decirle que no importa si comete errores, y que esto no es un examen. — Dejarle que intente buscar notas mientras suena la grabación. — Darle tiempo, permitirle aprender por ensayo y error, animarle, evitar críticas. — Observar qué hace durante un par de minutos. Es importante dejar que la grabación siga sonando y no pararla, incluso si el alumno no está tocando. Una vez que se ha aprendido dos o más de las pistas de esta manera (véase más adelante cómo puede suceder esto, y cómo puede ayudar el docente), se debería pedir al alumno que intente pasar suavemente de un riff a otro, idealmente sin perder ningún tiempo. Una vez que se ha conseguido esto en el punto que el criterio del docente sugiera que es adecuado, pueden improvisar su propio «arreglo» juntando los riffs en otro orden, o creando sus propias versiones de los riffs y después juntándolas, etc. Es importante tener en cuenta que los riffs se hacen más exigentes técnicamente a medida que avanzan los números de pista. En «Dreaming», por ejemplo, las dos partes finales de vibráfono sobrepasarán la capacidad de muchos estudiantes. En «Link Up» es probable que los giros del violín sobre la melodía principal sean demasia© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos /
do difíciles para algunos. Es correcto tocar simplemente las pistas accesibles para cada estudiante, empezando con las más fáciles y dejando fuera aquellas que sean demasiado difíciles. Como en todos los pasos de OSCAR, el juicio del profesor es crucial, de modo que los estudiantes estén suficientemente motivados pero no asustados. Más adelante se darán más sugerencias. Los riffs se pueden tocar junto con la grabación, en dúo con el profesor, en grupo con otros alumnos, o de cualquier otra forma. Los profesores de piano y otros instrumentos pueden pedir que los aprendan primero con la mano derecha y luego con la izquierda, antes de tocarlo con las dos manos. Si se ve que esto es demasiado difícil para los alumnos con menos experiencia, es una buena idea simplificarles la parte del bajo. Por ejemplo, pueden intentar tocar solo una nota por pulso. Esto los liberará de la coordinación de manos y conducirá a una mayor destreza para tocar a dos manos en las etapas siguientes. Al final de la primera sesión la mayor parte de los profesores probablemente quiera dar a los alumnos una copia en un CD o en cualquier otro medio, y pedirles que sigan aprendiendo la música en casa, tal como se hace con la música escrita. Al igual que con la notación, algunos alumnos trabajarán duro la tarea propuesta y mejorarán. Otros no practicarán nada, y otros pueden frustrarse si intentan la tarea solos, por su cuenta, y puede que prefieran hacerlo solamente durante la clase. Cualquiera de estas opciones está bien. Probablemente el docente y el alumno sentirán que en unas tres a cinco sesiones han obtenido todo lo que se necesita para tocar una pieza en estilo popular antes de pasar a la siguiente, o ir a la fase 2. 2. FASE 2. PIEZAS CLÁSICAS
La fase 2 comienza en torno a la tercera o cuarta clase para la mayoría de los alumnos. Esta fase incorpora música clásica, que está construi© Ediciones Pirámide
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da en líneas más largas, y por tanto tiene un fraseo más exigente. En la grabación de audio, cada pieza se toca primero en su instrumentación completa, y después en una versión a dos voces, ligeramente simplificada en algunos casos; después en partes sueltas, frase a frase, repetidas una y otra vez durante dos minutos, como se indica en la lista de pistas del apéndice E. — Primero, escuchar juntos el comienzo (solo) de las seis piezas de música clásica (Mozart, Beethoven, Clara Schumann, Haendel, Brahms y Bach, pistas 28, 34, 40, 44, 52 y 58, respectivamente). — Pedir al alumno que elija una pieza. Si no expresan ninguna preferencia, se puede sugerir una que parezca que puede ser adecuada para ellos. Aun así, si tienen una preferencia fuerte, es importante que su elección prevalezca sobre la del docente, incluso si este cree que una pieza diferente sería más adecuada. Después, una vez que hayan probado la pieza que han elegido, pueden seguir el consejo del docente e intentar una más accesible. — Juntos, escuchar la versión a dos voces. Después escuchar una pista con la versión a una sola voz, eligiendo la melodía o el bajo según se prefiera. — Como en la fase 1, dejar que el estudiante intente encontrar las notas, trasladando arriba o abajo una octava si fuera necesario mientras la versión a una voz elegida suena en la grabación, y remitirse a las estrategias de enseñanza de la sección 6 para encontrar ideas para apoyarle. Una vez que se ha logrado tocar el tema entero, o casi, el estudiante puede, por ejemplo, tocar la melodía sobre la base de la pista de bajo, o tocar el bajo junto con la melodía, o tocar un dúo con el profesor o con otros estudiantes. Una vez más, con el tiempo los pianistas pueden tocar con ambas manos, incluso aunque una de las partes necesite ser simplificada por el profesor.
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/ ¡Oír, escuchar, tocar!
3. FASE 3. LIBRE ELECCIÓN
La fase 3 puede empezar cuando el profesorado y sus alumnos lo consideren oportuno. Si se siguen las fases como se especifica aquí —esto es, probando una pieza en la fase 1 y otra en la fase 2— la fase 3 debería llegar en torno a la quinta o séptima sesión para la mayoría de los alumnos. Este es el momento en el que la práctica del aprendizaje informal, diferente de tocar de oído, se desarrolla de manera más completa, porque al estudiante se le da la libertad para elegir la música que va a aprender. El objetivo es incrementar el disfrute y la motivación, y abrir el mundo de la música a los estudiantes para que adapten piezas elegidas por ellos a su propio instrumento y nivel de habilidad. — En la preparación, se pide al estudiante que escuche una selección propia de música, fuera de la clase, y elija una pieza que le guste. Puede ser de cualquier estilo y para cualquier instrumento o combinación de instrumentos, incluyendo la voz. Algunos alumnos probablemente elegirán música compuesta para su propio instrumento. Puede que otros escojan música para instrumentos totalmente diferentes o cantada. Es probable que algunos traigan
bandas sonoras, otros música clásica y otros una diversidad de músicas populares. La cuestión principal es que la música debe ser la que elijan los estudiantes por sí mismos. — A continuación, los estudiantes llevan una grabación de la pieza a la clase siguiente, ya sea en formato mp3, en CD o de cualquier otra forma. Nuestra experiencia ha sido que la mayor parte de los alumnos trae la música en formato mp3, de modo que son necesarios unos altavoces iPod, un ordenador o cualquier otro equipo de reproducción de sonido para que tanto profesor como alumno puedan escuchar la música juntos. — Aquellos alumnos que se sientan cómodos trabajando con las estrategias para tocar de oído por su cuenta en casa pueden empezar a aprender a tocar alguna parte de la música elegida, la que prefieran, de oído. Los alumnos llegan después a la clase y le muestran al profesor lo que han hecho. Profesor y alumno trabajan juntos sobre la música, usando las estrategias de otras fases descritas a continuación. Para los estudiantes que requieren un apoyo constante del profesor, el aprendizaje puede hacerse enteramente dentro del tiempo de clase.
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Posibles combinaciones de las fases: la clase de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 4.1.
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1. POSIBLES COMBINACIONES DE LAS FASES: LA CLASE DE INSTRUMENTO
El siguiente diagrama de flujos ilustra las fases tal como se han descrito en las secciones previas, así como algunas otras combinaciones posibles.
Fase 1: «Link Up»
Fase 1a adicional: «Dreaming»
Fase 1: «Link Up»
Fase 2: Pieza clásica elegida
Fase 2a adicional: Otra pieza clásica
Fase 2: «Dreaming»
Fase 3: Libre elección
Fase 3: Libre elección
Figura 4.2.—Opción A: Clase de instrumento.
Fase 1: «Link Up»
Fase 2: Pieza clásica elegida
Fase 3: Libre elección
Figura 4.4.—Opción C: Clase de instrumento (posiblemente para un estudiante que no está aprendiendo música clásica).
Es evidente que hay muchas otras formas posibles de combinar las fases. Puede que algunos profesores hagan solamente una fase que, dependiendo de su criterio y de las necesidades de sus estudiantes, podría ser cualquiera de las tres. Las posibilidades expuestas son solamente algunas sugerencias.
Figura 4.3.—Opción B: Clase de instrumento (posiblemente para un alumno ágil en aprender, o un estudiante más avanzado). © Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 5.1.
© Ediciones Pirámide
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1. INTRODUCCIÓN
Cada alumno abordará la tarea a su manera. Sin embargo, nuestra investigación sugiere que probablemente se vean cuatro «estilos de aprendizaje», que son identificables desde el comienzo. No están ceñidos a límites rígidos, sino que son ejemplos fluidos de las respuestas iniciales y espontáneas de los alumnos. Se producen de manera natural, en el sentido de que no son el resultado de una enseñanza anterior. En la investigación encontramos que casi ninguno de los alumnos había intentado hacer esto antes, así que las respuestas tampoco son el resultado de un aprendizaje previo. No todos los alumnos van a encajar claramente en uno de los estilos de aprendizaje, y puede que la mayor parte pase por más de uno de ellos a medida que transcurra el tiempo. No obstante, hemos encontrado interesante y útil identificar estos estilos de aprendizaje, especialmente en relación con las respuestas iniciales y los intentos de los estudiantes para realizar las tareas. Si como profesores comprendemos mejor a nuestros alumnos, estaremos más preparados y abiertos ante sus fortalezas y necesidades individuales. 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la clase de instrumento.
Puede que el estudiante empiece a tocar impulsivamente o fuerte, aparentemente sin escuchar. Puede tocar las notas o ritmos correctos o no, y puede fijar demasiado pronto su versión del riff y mantenerla sin que parezca que compruebe si es correcta, es decir, exactamente igual que en la grabación. Es útil animar a estos estudiantes a tocar, dejar que la música fluya y ayudarles a sentirse seguros en lo que están haciendo, más que insistirles en que toquen las notas correctas. 2. El «estilo de aprendizaje práctico» en la clase de instrumento. El alumno escucha atentamente, después puede que pruebe en silencio una escala ascendente o descendente, o que toque notas de alguna manera sistemática, aparentemente tratando de encontrar una nota que sea correcta. Una vez ha encontrado esta nota, es probable que la reconozca pronto, vuelva a ella y la use como ancla para buscar otras notas. Los alumnos con este estilo de aprendizaje pueden tocar cinco o seis riffs en diez minutos, dependiendo de su edad, instrumento y experiencia. 3. El «estilo de aprendizaje de disparar a ciegas» en la clase de instrumento. El estudiante puede parecer completamente sobrepasado por la tarea, y con muchas dudas para tocar una sola nota. Puede parecer nervioso o temeroso de tocar © Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responde r los alumnos? /
algo que piense que esté mal. Es probable que intente notas aisladas, e incluso si toca la nota correcta, puede no reconocerla como tal. Estos alumnos pueden encontrar muy difícil llegar a tocar la pieza, y la ayuda del docente será más necesaria que con los alumnos que muestren los estilos impulsivo o práctico descritos anteriormente. Se necesita una gran cantidad de motivación y recordatorios constantes de que no importa si se toca una nota equivocada, o si la nota es diferente a la de la grabación. 4. El «acercamiento teórico» en la clase de instrumento. El alumno hace un montón de preguntas. Algunas de ellas pueden ser para aclarar la tarea, tales como: «¿Entonces empiezo a tocar ya?» o «No entiendo lo que tengo que hacer». Cuando todavía se necesitan aclaraciones como estas, la tarea propiamente dicha aún no ha comenzado. El acercamiento teórico comienza después de la aclaración, cuando el alumno hace preguntas sobre la música en sí misma. Estas preguntas pueden incluir algunas como: «¿Hay tres notas?», «¿La primera nota es la misma que la segunda?», «¿Es la misma nota tres veces?». Por supuesto, cualquiera de estas preguntas debe ser respondida, y otra vez será necesaria algo de ayuda por parte del docente más que con los alumnos impulsivos o prácticos. 3. AFINACIÓN Y RITMO EN LA CLASE DE INSTRUMENTO
Al igual que sucede con los cuatro estilos de aprendizaje, el profesorado puede encontrarse con diferentes acercamientos y respuestas a la afinación y el ritmo. Afinación
Un pequeño número de alumnos puede mostrar signos del llamado oído perfecto u oído ab© Ediciones Pirámide
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soluto. Normalmente se manifiesta por ir inmediatamente a la nota correcta sin pasar antes por el proceso de ensayo y error. No obstante, entre ellos, algunos alumnos reconocerán la nota inmediatamente y la usarán como ancla para buscar las otras notas, mientras que otros pueden no reconocerla como correcta. En este último caso, puede ser que tocar la nota correcta fuera una mera coincidencia, o puede que el conocimiento de la nota esté profundamente enterrado en el subconsciente del alumno, y lo único que falte sea la confianza en este conocimiento. Los estudiantes que dan muestras de oído absoluto suelen ser los que van a pasar a través de los cuatro estilos de aprendizaje identificados anteriormente. Ritmo
No obstante, algunos estudiantes, incluyendo muchos que no toquen las notas correctas, pueden mostrar un sentido rítmico excelente y ser capaces de tocar correctamente a tiempo con la grabación desde el comienzo. Otros pueden fallar y ser incapaces de continuar. 4. OTROS POSIBLES ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje diferentes que nosotros no hayamos abordado o que no surgieron durante la investigación. Igualmente, algunos estudiantes pueden aplicar de manera espontánea conocimientos anteriores, tanto de teoría musical como de obras que ya han tocado anteriormente, o evidenciar otras respuestas. 5. DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA CLASE DE INSTRUMENTO
Aunque algunos estudiantes comiencen mostrando uno o más de los estilos de aprendizaje, es
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/ ¡Oír, escuchar, tocar!
muy probable que, si se da la motivación oportuna, todos ellos mejoren en la tarea a medida que pase el tiempo. Muchos de los que comiencen «disparando a ciegas» por ejemplo, gradualmente se mostrarán más seguros con la tarea y empezarán a desarrollar estrategias con las que ayudarse a sí mismos. Estas pueden incluir usar una nota como ancla para encontrar otras notas, escuchar con más atención, o tocar diseños de es-
calas ascendentes y descendentes para encontrar las notas. Del mismo modo, muchos de los que empezaron como impulsivos, «disparando a ciegas», o prácticos, pueden volverse más afines a los estudiantes teóricos y por tanto hacer más y más preguntas. Cuando esto ocurra, lo que haya empezado como un estilo de aprendizaje espontáneo madurará lentamente hacia una mayor variedad de estrategias de aprendizaje.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 6.1.
© Ediciones Pirámide
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Una de las razones de identificar los diferentes estilos de aprendizaje es que pueden permitir a los profesores entender las diferencias entre sus alumnos y, por tanto, responder apropiadamente a los estilos de aprendizaje de cada uno de ellos. Más aún, pueden abrir nuestros ojos y oídos a acercamientos que pueden ser diferentes de la manera en la que nosotros mismos aprendimos. Por tanto, pueden transformar nuestros propios presupuestos inmediatos, que probablemente pueden estar basados de alguna forma remota en nuestro propio estilo de aprendizaje natural, tanto si somos conscientes de ello o no. Es importante que los profesores empiecen observando los comportamientos y respuestas de sus alumnos, dándoles tiempo para trabajar las notas por sí mismos, sin un docente que se inmiscuya y se las diga. Algunos profesores han expresado su miedo inicial a no intervenir en la manera en que acostumbran a hacerlo, porque de este modo no estarían haciendo su trabajo. Una vez que han probado las estrategias, no obstante, normalmente encuentran que no intervenir sigue siendo enseñar, pero de una manera diferente. En palabras de algunos alumnos de instrumento al finalizar las sesiones: «Bueno, creo que el profesor está allí para ayudarte. Para ayudarte a mejorar la canción, pero de hecho puede ser contraproducente decirle al alum-
no cómo hacerlo... Creo que si te estás peleando con una nota y el profesor te la dice, entonces esa es una nota que no fuiste capaz de encontrar por ti mismo, y esa nota en el futuro, bueno, no esa nota en particular, pero es algo que puede que no seas capaz de hacer en el futuro. Si te dejan que hagas el trabajo por ti mismo, entonces obviamente vas a ser mejor, pero puede llevarte más tiempo aprender la pieza. Creo que el profesor, probablemente más que enseñarte las notas, es mejor que te enseñe cómo encontrar las notas» (estudiante de piano, 17 años).
«Creo que es una buena idea encontrar la mayoría de las notas yo solo porque, si tuviera la ayuda de mi profesor, de otra forma, no habría aprendido nada» (estudiante de piano, 10 años). «Creo que es una buena idea que te hagan encontrar las notas por ti mismo, porque es un reto, y es así como se aprende. Es como aprender» (estudiante de piano, 8 años).
«Creo que es una buena idea intentar adivinarlas por ti mismo porque, si ella me dijera las notas, yo solamente lo habría hecho, y no estaría aprendiendo cómo hacerlo» (estudiante de piano, 11 años).
«Creo que es una buena idea motivarnos a encontrar la mayor parte de las notas por nosotros mismos, pero creo que también necesitamos un poco de ayuda, si nos atascamos de verdad, necesitamos saber dónde estamos» (estudiante de clarinete, 9 años). © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento /
«Creo que era una buena idea adivinarlas porque, aunque lleve mucho tiempo adivinarlas, es bueno hacerlo tú solo porque progresas más... Creo que no es malo que te digan las notas pero no progresaría tanto si me las siguen diciendo» (estudiante de piano, 13 años).
Los alumnos deberían trabajar a un nivel que sea suficientemente retador, pero también suficientemente asequible. Esto requiere un equilibrio cuidadoso, que solamente depende del criterio profesional del docente. Algunos alumnos tocarán solamente dos o tres riffs antes de pasar a la fase 2, otros tocarán cada riff solamente de forma imperfecta antes de pasar al siguiente, mientras que se puede animar a otros a tocar todos los riffs con bastante corrección. No hay una fórmula escrita que pueda reemplazar al criterio y la intuición del profesor para saber dónde y cuándo seguir adelante o parar para mejorarlo. Los profesores no deberían necesariamente pedir a los alumnos que busquen la perfección. Para algunos alumnos, especialmente aquellos que tienen más seguridad y que tienen buen oído y sentido del ritmo, puede ser apropiado aspirar a un nivel alto de corrección. Para otros, sin embargo, demasiada insistencia en la corrección puede llevar al aburrimiento, falta de confianza o frustración. Para estos estudiantes, más que la perfección es más adecuada una aproximación al riff, suficiente para dejarles seguir el fluir de la música y seguir tocando, aunque sea a su propia manera. Se necesitan ánimo y apoyo por encima de cualquier otra cosa. Además, todo el cuestionamiento sobre lo que es correcto e incorrecto es superado por este ejercicio, y es aquí donde nacen los comienzos de la improvisación. Es interesante distinguir entre lo que es un error y lo es un embellecimiento o una idea improvisatoria. Si el alumno está tocando a tempo pero con notas equivocadas, por ejemplo, se puede decidir avanzar, en lugar de parar, y corregir lo que está haciendo. Quizá lo que el alumno está tocando «funciona», quizá se puede considerar como un embellecimiento improvisatorio © Ediciones Pirámide
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más que como un error. Tanto la corrección como la capacidad improvisatoria mejorarán a medida que el tiempo pase. A continuación presentamos dos ejemplos «intrusos», ligeramente editados, y elegidos de entre las 228 clases que hemos observado. Proporcionan ejemplos típicos de cómo el profesor puede ofrecer ayuda sin destruir la naturaleza auditiva de la tarea o la expresión del estilo de aprendiza je propio de cada alumno. El primer ejemplo es de la primera clase de la fase 2, tocando la melodía A de Brahms, con una estudiante de saxofón de 15 años que inicialmente se había encuadrado dentro del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas». EJEMPLO 1.
Ayudar cantando
Profesor: De
acuerdo. Es la pista 64. ¿Lista?
¿La pongo? Shilpa. OK. P. A ver cómo lo haces (1 29 la música comienza. Shilpa toca al mismo tiempo que la melodía de Brahms. Lo deja sonar, a continuación se suma; su saxofón está un poco desafinado, se para después de las primeras notas, seguidamente se engancha en las corcheas, después se mete, se para otra vez, se engancha en el comienzo y se para otra vez. Básicamente sabe las primeras notas, finalmente consigue la primera mitad de la frase). S. Lo siento. P. No te preocupes (Shilpa toca bien). Esto está realmente fantástico, vamos a parar aquí. (2 41 para la música.) Y afina un poco porque estás un poco alta creo, ¿no? Quieres... Tienes que afinar, así que empuja la embocadura un poco y mira si está mejor. De hecho es un gran trabajo. Vamos a intentarlo otra vez, desde el comienzo (3 00 comienza la música. Shilpa está más afinada. Comienza y se para, pero se engancha y se para otra vez). P. Es este trocito lo que te está distrayendo (3 33 para la música). Cógelo en la segunda frase. Así va la primera frase (el profesor canta, ′
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Shilpa toca con el canto del profesor, que va más lento, y entonces Shilpa lo coge). Eso es. Y ahora la segunda frase (el profesor canta la segunda frase). Es un patrón ligeramente diferente, y el primero es, si te acuerdas (el profesor canta). Es este trocito (Shilpa toca). Eso es, vamos a ponerlo otra vez (4 06 comienza la pista, la alumna toca perfectamente ahora durante varias repeticiones, habiendo tenido ese poquito de ayuda). Está muy, muy bien (Shilpa toca, 4 54 la música para). Fantástico. Lo has hecho todo tú sola. De verdad, de verdad, bien. Ahora, ¿di jiste que habías echado un vistazo a la siguiente pista? Increíble. Bien, vamos allá y a ver los problemas que salen (5 06 comienza la música. Shilpa toca las primeras notas, después se para un rato largo). S. Creo que es aquí. P. ¿Es aquí? S. Sí. P. Bien. (5 24 la música para. El profesor canta la parte). Toca conmigo. (Shilpa toca siguiendo al profesor, que está cantando la frase lentamente nota por nota). Eso es. Bien. Vamos a hacerlo otra vez conmigo cantando, porque puedo ir más despacio (Shilpa toca siguiendo el canto del profesor, nota a nota). Eso es. Sí, vamos (Shilpa toca siguiendo el canto nota a nota) y otra vez. P. Me estoy perdiendo. Da la sensación de que lo cogiste allí, atrás. No lo sabes pero estaba funcionando, así que vamos otra vez y a ver cuánto puedes ir tocando (7 39 comienza la música. Shilpa toca, se para). Vale, ahora acuérdate de esto (7 58 la música para). Lo siento, olvidé qué pista era. (El profesor canta). Pista 54. Vale, ¿preparada? (8 17 comienza la pista 54. Toca desde el principio, tocando muchas notas pero no todas). Esto es difícil. Inténtalo cuando aparezca otra vez (Shilpa toca otra vez, practicando fragmentos y haciéndolo justo después de que suenen). Bien hecho, bien hecho. Ahora veamos si puedes cogerlo esta vez (Shilpa toca). Casi lo tienes (9 50 la música para). Creo que puedes con esto en casa, ¿no? Creo que puedes, y entonces lo que podrías hacer, lo que es′
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En este ejemplo el profesor está:
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taría muy bien, es que la próxima vez, tienes dos semanas, me gustaría que tocaras toda esa melodía y las unieras. Solo necesitas escuchar la pista completa, o la de dos voces. La completa es más bonita y puedes tocar para unir la melodía A y B. S. Vale. P. Y si no puedes tocar todas las notas, no te preocupes, lo que sería estupendo es escuchar una interpretación bonita de la melodía completa, con buena articulación, fraseo, buena respiración y todo eso.
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— Aconsejando sobre afinación. — Cantando las notas individualmente, esperando a que el alumno encuentre cada nota cantada y luego cantando la siguiente. — Animando y cambiando a la pista siguiente aunque la anterior no esté perfecta, para seguir avanzando y no bloquearse en un solo aspecto de la tarea. — Diseñando una tarea para casa. — Aconsejando sobre cómo los aspectos técnicos pueden integrarse después en la actividad. El siguiente ejemplo, esta vez con un trombonista de trece años, está tomado de la sexta clase del proyecto, que es la primera clase de la fase 3, donde el alumno ha traído su propia música para tocar ( Monster Mash, de Madness). Este alumno también estaba incluido dentro del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas» al comienzo, y dudaba tanto en la primera clase que casi no pudo tocar ni una nota durante los primeros dos minutos y hubo que animarle a hacerlo. Después comentó que había sentido una gran ansiedad acerca de la tarea pero dijo, como muchos otros estudiantes, que había resultado más fácil de lo que esperaba. Merece la pena señalar que está empezando, en esta clase, a hacer un montón de preguntas, y por tanto pasando del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas» al teórico. © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento /
EJEMPLO 2.
Ayudar cantando y relacionando la música
Profesor. Eso es, ¿puedes acordarte de esto? Es
un do. Vale, así que (el profesor canta do-mi bemol-sol. Oliver toca do-re-mi). Vale, mira la siguiente nota. ¿Qué escalas conoces en el trombón? Oliver. Si bemol mayor, do mayor, do menor, re menor. P. Bien, bien, bien. Toca do menor (Oliver toca las primeras cinco notas de la escala de do menor). Solo esas cinco notas. ¿Las escuchas bien? (El profesor canta). Tócalas otra vez. Bien, ahora, la melodía tiene tres de esas notas. O. ¿Las tres primeras? P. No. Las tres primeras son (toca do-re-mi bemol). O. Las dos primeras ¿y luego salta a la cuarta? ¿Uno, tres, cuatro? P. Sí, uno, tres, pero no cuatro. O. ¿Uno, tres, cinco? P. Sí, uno, tres, cinco. Es muy común, sabes. Cada vez que escuches algo así (canta), va a ser uno, tres, cinco. Así (el profesor toca en el piano. Oliver toca). Bien, otra vez (Oliver toca) y ahora (el profesor canta). ¿Escuchas cuáles son? O. Empieza igual que la quinta, ¿no? No me acuerdo. P. (El profesor canta). Dos notas diferentes. Sí (el profesor canta). Lo estás cogiendo. Y la última nota (el profesor canta. Oliver repite). Lo estás cogiendo. Estás cogiendo la idea sobre cómo trabajarlo. Mira si puedes tocarlo todo entero (Oliver toca). Casi, casi, casi. (El profesor canta). Lo hace así dos veces. Sí, pon una nota más aquí, esa no está en la melodía, pero de todas formas está bien. Inténtalo otra vez (Oliver toca). Otra vez (el profesor canta), solo eso. (Oliver toca) y después (el profesor canta, Oliver repite). No, no empieza en la misma nota, empieza en la nota de abajo (el profesor canta, Oliver repite). Y entonces solo (el profesor canta, Oliver repite y coge toda la melodía sin la grabación). Sí, eso es. Hazlo tres veces. (Oliver toca) y otra vez (Oliver toca) y otra vez (Oliver toca). Estupendo. Vamos a poner el CD, y a ver si puedes tocar cuando llegue. © Ediciones Pirámide
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Aquí el profesor está: — Asociando la tarea con las escalas que el alumno ya conoce. — Asociando la tarea a la teoría sobre cómo están construidas las tríadas. — Pidiendo al alumno que escuche y responda preguntas sobre las notas. — Describiendo las notas con, por ejemplo, «debajo», en vez de dar el nombre exacto de la nota. — Cantando para ayudar al alumno a encontrar las notas. — Tocando algunos de los sonidos en el piano. — Dando ánimos. La lista siguiente muestra puntos adicionales sobre las propuestas de los ejemplos anteriores, además de otras estrategias, que se pueden llevar a cabo, de acuerdo con el criterio profesional del profesor acerca del progreso y necesidades de cada uno de los estudiantes: — El profesor puede cantar las notas mientras el alumno toca. De esta forma es posible parar sobre una altura cantada y mantenerla hasta que el alumno la encuentre, y/o cantar a una velocidad más lenta, quedarse en determinadas notas o pasajes, o parar y repetir fragmentos breves. — El profesor puede tocar las notas en el instrumento del alumno. Esto se puede hacer mientras el estudiante toca, con lo que estarían tocando juntos, o mientras el alumno mira, o de ambas formas al mismo tiempo. Se puede abordar de la misma manera que cantando, y puede ayudar a los alumnos que aprenden de manera visual y les gusta mirar mientras escuchan. El elemento visual prevalece en algunos instrumentos, como el piano, la guitarra o el violonchelo, más que en otros, como la flauta o la trompeta. — El profesor puede tocar el riff o la melodía mientras suena la grabación, permitiendo
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así al alumno aprender tanto de escuchar como de ver, pero esta vez tiene que mantener la velocidad de la música. El alumno puede unirse cuando esté listo. El profesor puede parar para mostrar a los alumnos dónde poner los dedos o cómo cambiar la embocadura, por ejemplo. El profesor puede buscar las notas usando una aproximación de ensayo y error, y por tanto permitiendo al estudiante observar cómo se hace. Se puede simplificar la línea melódica para que el alumno pueda mantener la fluidez sin pararse en un pasaje difícil. Esto es especialmente útil en el caso de los pianistas, algunos de los cuales pueden ser capaces de tocar con las dos manos solamente si la línea del bajo se reduce a una serie de negras tocadas sobre la misma nota, por ejemplo. Se puede sugerir que el alumno toque una escala concreta, arpegio o acorde para ayudarle a entender la tonalidad o la forma de la melodía. Se puede pedir al alumno que cante la melodía (si está cómodo cantando) y/o percutir el ritmo. Puede ser útil sugerir al alumno que busque las notas en una octava diferente a la que ha elegido. Se puede describir verbalmente lo que está sucediendo en la pieza musical, por ejemplo: «En este momento salta una nota» o «Esto usa las notas uno, tres y cinco de la escala».
— Indudablemente, más que sugerir e indicar, los profesores pueden enseñar haciendo preguntas. Por ejemplo, las sugerencias mencionadas arriba podrían convertirse en preguntas como: «¿Puedes escuchar si hay un salto en la música? ¿Dónde está?», «¿Puedes decirme qué notas de la escala se usan aquí?», y preguntas similares. — Se puede dar el nombre de una nota, especialmente para la primera nota de una melodía, dejando al alumno buscar las siguientes notas de oído. — Una vez el alumno ha encontrado los sonidos básicos, hacia las partes finales de cada fase, se le puede aconsejar sobre técnica —digitación, respiración, entonación e interpretación musical—, fraseo, dinámicas, etc. Es probable que en la fase 3 (libre elección) los alumnos elijan música en tonalidades difíciles o imposibles de tocar, o demasiado rápida para ellos. Si sucede esto, aprenderán de esta experiencia y se les podrá animar o guiar para que elijan una obra diferente y más accesible la próxima vez. Los profesores también pueden tocar la música transportada o una versión simplificada en su propio instrumento, y permitir que los alumnos toquen esta versión de oído. Es importante no explicarle al alumno demasiado, ni demasiado pronto, y evitar decirle que lo ha hecho mal. Probablemente perdería confianza y abandonaría. Los alumnos responderán mejor a los ánimos.
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¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 7.1.
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1. LA VISIÓN DE LOS PROFESORES
En general, los 54 profesores de los que recibimos datos a través de los cuestionarios y entrevistas, así como otros con los que conversamos en reuniones o enviaron correos electrónicos y comentarios en el blog, reflejaron que su seguridad se había incrementado. Antes de que el proyecto comenzara, el 41 % expresó falta de seguridad para enseñar habilidades para tocar de oído y auditivas. Al final del proyecto, después de unas cuantas clases, este porcentaje se había reducido al 0 %. El 85 % estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con la frase: «He aprendido habilidades útiles para la docencia durante el proyecto». Otros di jeron que habían aprendido nuevas perspectivas, por un lado, sobre cómo enseñar, y por otro, sobre cómo aprenden sus alumnos: «Me ha parecido que participar en el proyecto completo era realmente interesante y gratificante. Me dio nuevas perspectivas sobre cómo aprende la gente, y me ha dado nuevas ideas que seguro incorporaré en mis clases futuras» (profesor de cuerda frotada).
«Encuentro esto absolutamente fascinante, y además ya está teniendo efecto en el resto de mi enseñanza, en general, y me está recordando que hay más de una manera de aprender, ya sabes, dónde está el do central» (profesor de piano). «Creo que he aprendido un montón. A quedarme al margen y dejarles, ya sabes, tener su tiempo
para experimentar. Porque puede llevar mil palabras explicar algo, y si ellos escuchan algo, para ellos escuchar, y probar, y hacer, es mucho más útil que mil palabras para tratar de explicarlo verbalmente» (profesor de viento metal). «Bueno, he aprendido que necesito, en general, alejarme de la enseñanza instrumental prescriptiva» (profesor de viento madera). «Definitivamente me ha enseñado lo rápido que soy para corregir los errores de los alumnos y cosas como esas, y que no les dejo resolver sus propios problemas. Creo sobre todo que me ha enseñado un montón sobre cómo soy como profesor, en términos de parar y corregir errores, y querer estar siempre encima, y entender que es mejor para mí dar un paso atrás y no necesariamente hacerlo todo por ellos. Sí, ha sido una toma de conciencia muy interesante. Sí, tremendo» (profesor de piano). «He aprendido a intentar hacer clases más centradas en el alumno y no tanto clases dirigidas, y dejar que el alumno aprenda de sus errores en lugar de intentar corregir errores, ¿sabes? incluso cuando ves que es justo lo que va a suceder. Es una forma de dar un paso atrás, una especie de permitirles seguir con eso, y es difícil de hacer» (profesor de piano).
El 99 % de los profesores dijo que continuarían usando las estrategias en general después de que el proyecto hubiera terminado, y el 87 % estuvo de acuerdo en que el proyecto tendría influencia en la forma en la que enseñarán en el futuro. Un © Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las op iniones generales de los participantes? /
profesor, por ejemplo, estaba creando su propio material para tocar de oído con el propósito de usarlo antes de introducir la notación musical. Otro creó sus propios materiales para el conjunto instrumental de la hora del almuerzo de una escuela de primaria implicando a unos 25 alumnos, muchos de los cuales eran completos principiantes. Algunos profesores sintieron que habían aprendido técnicas de desarrollo auditivo nuevas y útiles para ellos mismos: «Yo también he estado aprendiendo las piezas, y creo que trabajar de oído te hace mucho más consciente de la estructura de la pieza, lo cual es una ayuda para aprender. Nunca he sido capaz de memorizar usando la partitura impresa, pero he sido capaz de hacerlo escuchando, ¡aunque tocando a un nivel básico!» (profesor de piano). «Realmente me encanta tomar parte en el proyecto. Además, me está permitiendo crecer musicalmente y me he visto trabajando cosas de oído en el piano. ¡También me ha permitido crecer técnicamente!» (profesor de piano). «He aprendido un montón acerca de cómo abordar temas porque tenía que resolverlos por mí mismo. Lo tenía que hacer para poderlo enseñar. Así que ahora más o menos puedo tocar cinco piezas del primer curso de oído, lo que no había podido hacer nunca antes. He realizado mis propias grabaciones, y el hecho de tener que hacerlo y después escucharlas, para asegurarme de que sean apropiadas para los alumnos, me ha hecho ver que funciona» (profesor de piano).
El 93 % de los profesores percibió que sus alumnos se habían beneficiado de tocar de oído, y el 74 % dijo que la musicalidad general de sus alumnos había mejorado. Algunos profesores, por ejemplo, señalaron que los alumnos eran capaces de tocar de una forma más «musical», gracias a escuchar la música y saber cómo debería sonar, y otros encontraron nuevas formas de enseñar técnica: «Creo que estaban aprendiendo técnica de una forma mucho más musical que si simplemente hu© Ediciones Pirámide
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bieran usado un libro de escalas, o que si estuvieran leyendo una partitura. A veces puede pasar que las notas están allí pero no está ni de lejos fraseada como debería. Así que en ese sentido, tocando de oído estás empezando desde un punto de vista musical. Por tanto, creo que era bueno, sí. Y estaban tocando cosas que habían oído en la grabación, quizá un pasaje del bajo o algo de ese tipo, mientras que si lo hubieran hecho con la partitura, se lo tendrías que haber contado» (profesor de viento metal). «Estaba interesado en encontrar la mejor digitación sin mirar la partitura, pero esto ha sido una oportunidad para poner a mis alumnos a pensar en la digitación y en por qué digitamos de determinada forma, y hacemos los cambios donde sean necesarios» (profesor de piano).
El 80 % de los profesores manifestó que sentían que las habilidades auditivas de los alumnos habían mejorado: «Te estás saliendo de esa música que te marca la partitura y evitando ser su esclavo, y te motiva para usar tus habilidades auditivas» (profesor de piano). «Creo que todos ellos han desarrollado sus habilidades auditivas» (profesor de viento madera). «He aprendido lo positivo que es liberarse de la partitura... y cómo el liberarlos de la partitura poniéndolos a tocar de oído es una manera tan obvia de desarrollar sus habilidades auditivas» (profesor de piano).
«Tocar de oído les anima a fijarse en los diseños, especialmente en el piano, donde los diseños se pueden ver claramente» (profesor de piano).
Muchos profesores también creían que la seguridad de sus alumnos se había incrementado: «Creo que muchos de ellos han ganado un poco más de seguridad con sus instrumentos y en lo que pueden hacer con estos, en concreto porque algunos tocan notas que no se habían dado cuenta de que podían tocar, ya sabes, o que nosotros no habíamos abordado todavía, y eso es bueno para ellos» (profesor de viento madera).
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«Creo que han comprendido que hay más formas de aprender cosas que las que ellos ya han hecho antes, creo que les ha dado a algunos de ellos más seguridad» (profesor de piano). «Creo que una alumna en particular ha aprendido que tiene realmente muy buen oído, y quizá no lo sabía antes. Y se ha sentido muy orgullosa de sí misma, así que para ella ha sido realmente abrir los ojos» (profesor de cuerda frotada). «Sobre todo, les ha dado seguridad y un sentimiento de motivación y autoconfianza en que ya pueden ir y escuchar una obra musical, y resolverla por sí mismos. Es como aprender a nadar. Tienes que sumergirte. Tienes que meterte en el agua y estar preparado para chapotear y armar un follón. Así que esperemos que esta confianza en probar, no importa si está mal o bien, les lleve a encontrar un camino adecuado» (profesor de viento metal).
La mayoría de los profesores pensó que sus estudiantes habían disfrutado con la experiencia de tocar de oído:
chos de ellos también nos dijeron durante las entrevistas que sentían que en cierto modo habían expandido sus horizontes. Esto estaba en parte en relación con que ahora se daban cuenta de la gran variedad de música que estaba a su disposición para poder tocarla, y en parte en relación con que se habían cruzado con una forma de aprender nueva y diferente: «He aprendido que puedes tocar cualquier música con la que te sientas cómodo, y que puedes intentar cualquier tipo de música que realmente quieras en cualquier momento» (estudiante de trompeta, 14 años).
«He aprendido que la música no es fija; y no quiero tener que plantar una partitura frente a mí y tratar de tocar eso. Puedo tocar una obra en la que esté interesado, ¿sabes?, y puede ser más divertido de lo que originariamente pensaba que iba a ser. Pillo las notas más rápido, obviamente mi reconocimiento de ellas ha, ¿sabes?, mejorado» (estudiante de saxofón, 15 años).
«Creo que fue un éxito enorme. Ese es mi comentario. ¡Lo fue! Todos los profesores disfrutaron y todos los alumnos también» (profesor de viento
«He aprendido que es divertido tocar de oído, y que un montón de personas lo hacen; así que no es que no puedas porque un montón de personas también lo hace. Y es muy divertido de hacer, con el pulso y la línea del bajo. Es muy divertido» (es-
madera).
tudiante de clarinete, 13 años).
«Estoy encantado de haber tomado parte en el proyecto. Como resultado yo mismo estoy aprendiendo a escuchar mejor, y siento definitivamente que tengo una nueva forma de ayudar a mis alumnos a desarrollar sus habilidades auditivas. También creo que aprender a tocar de oído incrementará su disfrute de tocar el piano» (profesor de piano).
2. LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTES
El 79 % de los 193 estudiantes que enviaron sus respuestas al cuestionario marcó las casillas que afirmaban que pensaban que el proyecto había sido «grato» o «muy grato». Para mi sorpresa, esto incluía a estudiantes que habían parecido muy dubitativos al comienzo, como Shilpa y Oliver, parte de cuyas clases se ha citado antes. Mu-
«Me alegra admitir que me ha gustado mucho más que cosas normales, como exámenes y aprender con partitura. Me divierte tratar de encontrarlo por mí mismo y resolverlo por mí mismo más que...; no es que te lo den hecho, sino que es más un sentimiento de que estás conociendo la obra, siendo tu propia obra una vez que la has sacado. Diría que en general me ha gustado un poco más que aprender de un papel y notas» (estudiante de piano, 17 años).
El 72 % de los alumnos dijo que antes del proyecto nunca había tocado de oído de una forma parecida, esto es, a partir de una grabación de audio. Dicho esto, después de haber hecho el proyecto, el 80 % pensaba que tocar de oído era «importante» o «muy importante» y el 80 % también dijo que preferirían aprender a tocar de oído al © Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las op iniones generales de los participantes? /
mismo tiempo que con la partitura, más que hacerlo de una de las dos formas solamente. También hemos observado un gran cambio en su percepción del nivel de dificultad de la tarea. Antes de la experiencia con los materiales del proyecto, el 55 % de los alumnos pensaba que tocar de oído sería «difícil» o «muy difícil»: «Pensaba que sería bastante difícil porque estoy acostumbrado a, bueno, mirar la partitura y tocarla, pero lo he hecho, no había hecho nada parecido con un CD antes, y no tengo una memoria muy buena» (estudiante de saxofón, 11 años). «Pensé que me llevaría mucho tiempo porque nunca había hecho nada parecido hasta ahora. Estoy acostumbrado a tenerlo siempre por escrito y delante de mí, así que puedo, sí, mirarlo» (estudiante de piano, 13 años).
«Estaba un poco preocupado porque realmente nunca había tocado sin la partitura» (estudiante de piano, 10 años).
«Mi primer pensamiento fue «¡¡¡esto no va a salir nunca!!!» (estudiante de trombón, 13 años).
Aun así, después de trabajar con los materiales del proyecto, solo el 12 % de los alumnos comentó que la tarea había sido «difícil» o «muy difícil», mientras que el 54 % la consideró de «mediana dificultad», y el 33 % «fácil» o «muy fácil». Esto es importante porque sugiere que los alumnos de instrumento tienden a considerar tocar de oído como algo inabarcable, y cuando se les da la oportunidad y la motivación para intentarlo probablemente descubren, junto con sus profesores, que es muy accesible y divertido. De esta forma les estamos proporcionando no solo una habilidad musical en sí misma, sino una forma de aprendizaje que los estudiantes pueden llevar con ellos a lo largo de su vida si lo desean:
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solo con música [escrita]. Y he aprendido que es más fácil de lo que pensaba que iba a ser. Y he aprendido sobre la forma en la que toco el chelo y los métodos que he encontrado útiles, porque quiero decir, los conocía bastante antes, pero esto parece que los consolidó a todos, mi tipo de técnica personal y cosas que sí creo que he aprendido acerca de cómo tocar el chelo, eso es lo que estoy intentando decir» (estudiante de violonchelo, 15 años). «Bueno, es mucho más fácil y también más divertido. Ciertamente, esto es mucho más fácil que leer a primera vista» (estudiante de piano, 13 años). «Cuando me hablaron del proyecto pensé que vale, pensé que estaría bastante bien intentarlo y aprender algo de oído. Me resulta más fácil cuando toco de oído. Me confundo cuando tengo que tocar leyendo» (estudiante de clarinete, 13 años).
Algunos estudiantes describieron cómo habían cambiado sus opiniones a este respecto durante el transcurso de las clases: «No creía que fuera imposible porque he visto a personas hacerlo antes, pero creía que sería difícil y resultó que estaba bien, algo así como en el medio. Creo que solo lo pensé porque únicamente se lo he visto hacer a personas que son realmente buenas en el piano. Pensaba que era algo que venía con la práctica del piano después de un montón de años, y resulta que no» (estudiante de piano, 13 años).
«He aprendido que en realidad no es tan difícil tocar de oído. Es posible» (estudiante de violín, 12
«Pensaba que iba a ser bastante difícil cuando escuché esto la primera vez, y después, una vez que empecé, era realmente fácil. Pensaba que iba a ser complicado porque las piezas sonaban realmente difíciles, pero cuando las tocas por partes, es bastante fácil» (estudiante de piano, 8 años). «Al comienzo no lo podía hacer porque no lo estaba haciendo realmente bien y estaba un poco enfadado conmigo mismo. Pero después, a medida que iba mejorando, me di cuenta de que en realidad estaba siendo bastante divertido» (estudiante
años).
de piano, 11 años).
«Bueno, hay muchas cosas que he encontrado interesantes, y creo, pienso, que he aprendido que es posible tocar simplemente con escuchar y no © Ediciones Pirámide
Muchos estudiantes manifestaron que se habían sorprendido de lo fácil que era, y también
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/ ¡Oír, escuchar, tocar!
habían descubierto que tenían habilidades latentes para tocar de oído de las que anteriormente no habían sido conscientes: «Nunca había creído que sería capaz de tocar como lo puedo hacer ahora. Antes, había sacado melodías de oído (melodías muy simples) pero no esperaba ser capaz de conseguir lo que hice. Creo que ahora puedo tocar bastante bien. Pero no esperaba ser capaz de tocar así. Pensaba que solo sería capaz de tocar alguna nota aquí y allá. Teniendo en cuenta que he estado aprendiendo con partitura desde que era pequeña, y que esta es la primera vez que he hecho esto de oído, estoy segura de que cuanto más toque de oído, más rápido seré capaz de sacarlo. Probablemente si lo hubiera estado haciendo desde que comencé a tocar el piano, mi oído sería ligeramente más rápido, ligeramente mejor» (estudiante de piano, 17 años).
Algunos estudiantes indicaron que las habilidades que desarrollaron les habían ayudado en las primeras etapas de aprendizaje de una nueva obra: «Me ayudó a aprender obras desde el comienzo» (estudiante de piano, 10 años). «Ahora, cuando tengo que tocar música con partitura, si solo estoy leyendo a primera vista, tengo una cierta idea de cómo se supone que debería sonar» (estudiante de piano, 13 años). «Bueno, hace poco, cuando empecé mi examen de 4.º curso [nivel intermedio], porque lo necesito para el colegio, y si hubiera sido como antes, aprender una obra de 4º probablemente me habría llevado bastante tiempo, porque la habría encontrado difícil. Pero la saqué en dos o tres semanas, así que mi profesora me dijo que me había ayudado y lo hizo, porque ella lo tocaba primero, y después, una vez que sabes cómo suena, ya sabes más o menos el tipo de ritmo y más o menos las notas y todo eso»
Un cierto número de estudiantes también mencionó una sensibilidad mayor en la escucha y una mejor comprensión de cómo se organiza la música: «Es como si estuviera escuchando las notas un poco más, como si antes estuviera escuchando como “oh, esa es una nota aguda, esa es una nota grave” y ahora es como si pensara “quizá eso es un sol, o quizá es un mi” o así» (estudiante de bombardino, 12 años).
«Me parece que es realmente útil aprender a tocar de oído y coger las cosas mucho más rápido, y comprendo la música si la escucho, mientras que si son solo notas en una página, no parece fácil coger lo esencial» (estudiante de violonchelo, 15 años). «Cuando escucho una nota que está sonando, antes, si no hubiera hecho esto, probablemente no la habría encontrado, pero ahora, probablemente sí, probablemente encuentro más fácil coger la nota» (estudiante de piano, 10 años). «He aprendido cómo entrenar mi oído. He aprendido cómo dividir la música en partes, cómo romperla, cómo encontrar las notas, y cómo descifrar las notas y comprender el ritmo y el tiempo, y este tipo de cosas» (estudiante de violonchelo, 14 años).
«He aprendido cómo usar las orejas. Es bastante importante porque mejora un montón de habilidades y es bastante divertido no tener que leer las notas todo el rato» (estudiante de clarinete, 13 años). «Noto una cierta diferencia, como que llegan el bajo y el tema, los distintos tipos de secciones me llegan más que antes» (estudiante de piano, 14 años).
«Me he dado cuenta de que hay un fragmento de música sonando y se repite todo el rato a lo largo de la canción, una y otra vez. Y estoy empezando a darme cuenta de que ahora… creo que he puesto atención a esto» (estudiante de piano, 17
(estudiante de piano, 13 años).
años).
«Ahora, trato de intentarlo y me imagino quizá dónde están las notas que están sonando en el piano por debajo. Es como un piano en mi cabeza y estoy pensando «quizá es un si»» (estudiante de
«Pienso “he escuchado esto antes”. Bueno, “he escuchado esto cuando lo estaba tocando antes” y después voy a casa e intento tocarlo, y a veces pillo una idea completa de lo que es» (estudiante de pia-
piano, 13 años).
no, 10 años). © Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las op iniones generales de los participantes? /
«Bueno, ya sé qué instrumentos están tocando, algo así, y sus compases y cosas» (estudiante de flauta, 10 años).
Algunos alumnos afirmaron, sin que se les preguntara, que sentían que las estrategias les habían ayudado, o les ayudarían en la parte auditiva de su examen final de instrumento: «Bueno, creo que una de las razones por las que obtuve sobresaliente en mi examen es porque el proyecto realmente me ayudó con la audición. Al
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comienzo estaba dando un montón de notas falsas, no podía escuchar que estaba dando notas falsas, pero ahora sé que he dado una nota falsa y sé también si es la nota correcta» (estudiante de piano, 11 años).
«Realmente creo que me ayudó en mi examen de audición y estoy muy contento de haberlo hecho» (estudiante de piano, 11 años). «No diría que el proyecto fuera mi actividad favorita pero tampoco es la peor, porque puedo ver que me ayudará con mi audición cuando haga mis exámenes» (estudiante de piano, 13 años).
PARTE II OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: bandas, orquestas y otras agrupaciones
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura II.1.
Introducción
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 8.1.
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1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR EN LA CLASE DE AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
— Mostrar a los miembro miembross de las agrupaciones algunos pasos básicos implicados en la interpretación de oído que, posiblemente, no habrían conocido en otras circunstancias, basados en las prácticas de aprendi aprendizaza je informal de los músicos populares. populares. — Aumentar el disfrut disfrutee de los alumnos por hacer música y aprender de maneras diferentes. — Aum Aumentar entar las habilidades auditivas a uditivas de los alumnos en agrupaciones musicales, especialmente para escucharse unos a otros y escuchar su propia voz dentro de un con junto.. junto — Increm Incrementa entarr el sent sentido ido de afin afinación ación y el sentido rítmico de los alumnos. — Proporcionar estrategias simples a los directores de agrupaciones y profesores, especialmente a aquellos que pueden no estar familiarizados con el aprendizaje de oído o con el aprendizaje informal. — Aumentar la confianza confianza de los los profesores profesores en el uso de métodos auditivos en las agrupaciones musicales. — Dar a los profesor profesores es perspectivas sobre aspectos de la musicalidad de sus alumnos, de los que pueden no haber sido conscientes antes.
2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ EN LA INVESTIGACIÓN DE LAS AGRUPACIONES Y CON QUÉ Q UÉ INSTRUMENTOS?
Algunos de los profesores de instrumento que participaronn en el Ear Playing Project (http://earparticiparo playing.ioe.ac.uk) descrito en la primera parte, lo hicieron como profesores individuales de instrumento y también como directores de conjuntos escolares más grandes. Yo había diseñado las estrategias de OSCAR para la clase de instrumento (y para la clase de educación primaria y secundaria; véase parte tercera), t ercera), y no había esperado que nadie estuviera interesado en llevar las estrategias al trabajo de agrupaciones dirigidas por un profesor. Aun así, algunos de los docentes que traba jaban en en estos dos ámbitos vieron vieron inmediatameninmediatamente el potencial de usar las estrategias con las agrupaciones. Un profesor usó las propuestas durante un año con su clase de adultos principiantes de cuerda frotada que estaban participando en un curso sobre habilidades auditivas. Otro las aplicó con seis agrupaciones en cuatro colegios, involucrando a alumnos de 6 a 16 años. En otro colegio, tres profesores de instrumentos de viento madera, viento metal y cuerda frotada, respectivamente, que participaban en la formación individual de OSCAR, decidieron usar las estrategias en toda la escuela. Enseñaron a sus alumnos,, con edades comprendid alumnos comprendidas as entre los 11 y los 16 años, a tocar de oído riffs de «Link Up» © Ediciones Pirámide
Introducción /
(en la página web del manual), en clases diferentes. Después reunieron a todos los alumnos y añadieron una banda de rock compuesta por tres alumnos más mayores. El resultado fue una actuación en el concierto final de curso, en la que participaron 35 estudiantes tocando instrumentos de viento metal, viento madera e instrumentos de arco en una misma agrupación, de oído, con apoyo de bajo eléctrico, batería y guitarra eléctrica. Uno de nuestros profesores usó las estrategias en scat para cantar con su coro. También organizamos una jornada para siete niños deficientes visuales y ciegos, que aprendieron «Link Up» como una agrupación, bajo los auspicios del Royal National Institute for Blind People (RNIB). En general, durante nuestra investigación, OSCAR se usó con: — Una clase de cuerda frotada formada por catorce estudiantes adultos. — Seis agrupaciones de guitarras guitarras.. — Otras siete agrupaciones de cuatro profesores, implicando una variedad de instrumentos orquestales, instrumentos de rock, flautas dulces, ukeleles, metalófonos, teclados y percusión, con alumnos desde 7 a 18 años. — Un grupo de niños defici deficientes entes visual visuales es y ciegos, en colaboración con el Royal National Institute for Blind People (RNIB). — Un gr grupo upo mix mixto to com compue puest stoo por ni niños ños oyentes y con deficiencias auditivas. — Un coro de jazz con estudiantes estudiantes desde 15 a 18 años. — Trece sesiones de formac formación ión para el pro profefesorado, consistentes en una actividad con el grupo completo, descompuesto a su vez en pequeños grupos, reuniendo entre todos a
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más de 250 profesores de música. La mayoría de ellos eran profesores de instrumento, pero algunos eran formadores de profesorado y profesores de educación primaria y secundaria. Diez de las sesiones tuvieron lugar en el Reino Unido, una en Brasil, una en Argentina, y una en Singapur. Además, después de la fase de investigación, las estrategias se han usado con éxito con un grupo de 40 alumnos de Grado tocando distintos instrumentos,, desde viento madera, cuerda frotainstrumentos da, y viento metal a xilófonos, bajo eléctrico y un arpa. En la investigación, hemos obtenido los datos a través de: — Observaci Obse rvaciones ones de los ensayos de cuatro grupos, seis agrupaciones de guitarras, la jornada RNIB, que fue dirigida por la autora, una actuación en un concierto escolar y una clase de cuerda frotada de adultos. — Una entrevista y un diario semanal escrito por el profesor de cuerda frotada de adultos durante un año entero. — Entrevis Entrevistas tas con uno de los profesores de agrupaciones. — Cuestionarios de de los estudiantes estudiantes adultos de cuerda frotada y de 94 profesores que usaron las estrategias en agrupaciones grandes y en pequeños grupos, trabajando con sus iguales en las sesiones de formación del profesorado. — Observación participante y retroalimen retroalimentatación verbal informal de los 13 grupos de profesores que usaron las estrategias en las sesiones prácticas del grupo entero y de pequeños grupos.
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares
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Figura 9.1.
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1. MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en los materiales de audio, por favor véase la sección 1: «Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista completa de las pistas. Esto también se muestra en la página web que acompaña a este manual. Para OSCAR en la clase de agrupaciones musicales, las piezas en estilo popular son las más apropiadas. Se recomienda empezar con «Dreaming» y después pasar a «Link Up», pero esto depende totalmente del juicio del docente y de la edad y experiencia de los alumnos. Dentro de cada pieza los riffs son progresivamente más exigentes, y es importante que no se sienta la necesidad de tocar todos ellos con todos los estudiantes. Una vez estén familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio, los profesores podrían optar por crear sus propios materiales. También pueden ralentizar las pistas proporcionadas, o cambiar su tonalidad usando una variedad de software de libre acceso, si así lo desean. La característica principal de los materiales, que es importante repetir, es que cada parte debería consistir en un riff de dos o cuatro compases, que debería tocarse continuamente durante unos dos minutos. Esto da a los estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo que está pasando, buscar las notas, usar notas como ancla jes, y seguir buscando. Probablemente es mejor probar con los materiales dados primero uno
mismo para comprender completamente cómo funcionan. 2. EL MARCO CRONOLÓGICO
Puede que algunos profesores usen OSCAR durante una clase completa, otros pueden incorporar las estrategias como parte de una clase semanal. Idealmente las sesiones deberían ser al menos una vez a la semana. 3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN UTILIZAR?
Se puede utilizar cualquier instrumento. Si se dirige una agrupación con una mezcla de instrumentos en si bemol, mi bemol y do, habría que decidir si se usa la versión en si bemol o la versión en do, accesibles desde la página web, o bien usar otras versiones creadas por el docente en diferentes tonalidades usando software libre. Sin embargo, la versión en do de «Link Up» ha sido usada con éxito tanto con instrumentos en si bemol como en mi bemol, y en agrupaciones mixtas donde trabajaban juntos instrumentos transpositores y no transpositores. 4. EQUIPAMIENTO NECESARIO PARA LAS CLASES
La parte más importante del equipamiento, además de los instrumentos en sí mismos, son los © Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares /
medios de reproducción de sonido de alta calidad para las pistas de audio. Es importante que el sonido de la reproducción sea suficientemente fuerte para que la pista se escuche incluso cuando todos los instrumentos están tocando juntos. 5. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN PARTICIPAR?
Todos los estudiantes pueden participar. Cada estudiante encontrará su propio camino a través de la práctica y según su propio nivel. 6. PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
Dada la cantidad de dificultades a las que puede tener que hacer frente el profesor-director,
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es conveniente que sea capaz, al menos, de tocar de oído algunas de las pistas con cierta seguridad antes de empezar. 7. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN» E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos «corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con precaución. Lo que puede considerarse «mal» en un contexto notacional puede, en el contexto de las propuestas presentadas aquí, considerarse adecuado, o percibirse como un embellecimiento creativo o improvisatorio al que se debería animar. Las razones para esto son complejas, y cómo se emita un juicio dependerá del profesor, la tarea y las necesidades particulares de cada estudiante.
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: los pasos básicos
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Figura 10.1.
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— Al comienzo de la primera sesión, después de haber afinado, es conveniente explicar a la agrupación que van a aprender una obra musical de oído. Después, escuchar juntos una de las pistas completas, elegida de la sección de estilos populares de los materiales de audio. A continuación, pedir a los alumnos que tengan listos los instrumentos y explicar que ahora escucharán la parte del bajo. Mientras está sonando la pista, pedirles que intenten buscar las notas y que las toquen junto con la grabación. Se puede empezar primero con una sección del conjunto, mientras las otras escuchan, y después pedir a otra sección que lo haga mientras la primera sigue tocando, o bien dejar que todo el mundo pruebe junto. — Una vez que la mayor parte de los estudiantes tiene las notas básicas del tema, no necesariamente todas correctas, pero sí en una forma tal que estén tocando juntos con una cierta continuidad, se podría considerar esto como una base adecuada para seguir adelante. Sería un error insistir en la absoluta corrección, aunque indudablemente el docente querrá dar su valoración y guía. La idea es que este ejercicio libere a los alumnos y haga que dependan de sus oídos y de su potencial improvisatorio. — Cuando se ha aprendido la línea del bajo de esta forma, pasar a la siguiente pista y
repetir el proceso. Una vez que se hayan aprendido dos o tres pistas, hay muchas actividades o juegos, como los descritos más adelante, que se pueden utilizar usando familias de instrumentos. Estos juegos pueden hacer que la actividad sea divertida y proporcionar a los estudiantes la oportunidad de meterse en el fluir de la música. Se pueden hacer estas actividades con solo la línea del bajo sonando en el audio, o puede que los estudiantes ya no necesiten más este apoyo y puedan seguir sin él. Tener un percusionista o un intérprete con un buen sentido rítmico en un instrumento de sonido fuerte ayudará, y el docente mismo puede hacer ese papel. Los juegos incluyen: — Tener diferentes secciones de la agrupación tocando un riff, mientras otra sección toca un riff diferente, y así. — Tener diferentes secciones tocando en diferentes momentos, pero permitiendo que cada individuo decida qué riff tocar. — Permitir que todo el mundo pueda cambiar de riff en cualquier momento. — Jugar al «tú la llevas»: un intérprete se fija en otro y le «pasa» el riff que está tocando y el otro intérprete trata de cogerlo; se intercambian los riffs, a ser posible mientras mantienen el flujo. — Asignar un punto en el que todo el mundo cambie a otro riff diferente. © Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares /
— Asignar un punto en el que cada sección cambia a un riff diferente. — Usar signos de la mano para cambiar de riffs. — Rotar riffs dentro del conjunto. — Variar los riffs usando diferentes técnicas, como el pizzicato. — Añadir otras partes o percusión. — Introducir repeticiones en varios puntos, o un da capo. — Se puede animar a los miembros de la
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agrupación para hacer un solo e improvisar sobre los riffs. — Designar a un estudiante como líder musical. — Pedir a cada intérprete que decida cuándo terminar, hasta que solo quede un intérprete, que debería terminar la pieza con un sentido conclusivo. — Organizar un final con, por ejemplo, todo el mundo tocando una nota del acorde tres veces con silencios en medio.
¿Cómo pueden responder los alumnos?
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Figura 11.1.
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1. INTRODUCCIÓN
En la investigación original con la clase de instrumento, me di cuenta de que había cuatro formas en las que los alumnos parecían afrontar la tarea. Cuando nos enfrentamos con agrupaciones más grandes, es más difícil identificar y distinguir los acercamientos de los diferentes individuos porque hay muchos más estudiantes, y también porque los estudiantes pueden observarse y copiarse unos a otros desde el comienzo al mismo tiempo que se escuchan. No obstante, curiosamente, a partir de nuestras observaciones y los comentarios de los profesores, parece haber signos de los mismos estilos de aprendizaje, o similares. 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la agrupación instrumental. En cualquier agrupación de, digamos, 25 miembros, se puede identificar un pequeño grupo de estudiantes que parecen seguros y que se ponen a buscar las notas prácticamente sin dudar. Algunos de ellos enseguida tocan las notas correctas, pero muchos tocan una aproximación a la música, a menudo con un ritmo correcto pero con las notas equivocadas. Entre estos alumnos, algunos seguirán tocando esta
versión incorrecta sin darse cuenta aparentemente, y sin mostrar signos de escuchar la grabación o a los otros estudiantes para comprobar lo que están tocando. En las etapas iniciales, es importante permitirles insertarse en el fluir de la música y no pararlos inmediatamente para corregirlos. Se les puede conducir con delicadeza a una mayor corrección a medida que pasan las sesiones si se considera adecuado. 2. El «estilo de aprendizaje práctico» en la agrupación instrumental. Puede parecer que algunos estudiantes escuchan atentamente la pista y/o a otros alumnos de la agrupación que piensan que están cogiendo bien las notas. Pueden buscar las notas correctas tocando silenciosamente una escala arriba o abajo hasta que dan con una nota que les suena correcta. Probablemente reconozcan la nota correcta y la usen como ancla para encontrar el resto de las notas. 3. El «estilo de aprendizaje de disparar a ciegas» en la agrupación instrumental. Algunos estudiantes pueden parecer completamente sobrepasados por la tarea y con muchas dudas a la hora de tocar cualquier nota. Incluso cuando tocan, parece que están eligiendo de forma arbitraria cualquier nota que les venga a la cabeza, sin que parezca que la conectan con la grabación. A menudo estos estudiantes es© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responde r los alumnos? /
tán angustiados y no quieren ser vistos haciendo lo que piensan que es un error. En estos casos, es necesaria la ayuda del docente en un momento más temprano que con otros estudiantes. En muchos casos, esto no significa que no quieran hacer la tarea: es bastante sorprendente que estudiantes que muestran este acercamiento, a menudo son los que después expresan un alto nivel de disfrute. 4. El «estilo de aprendizaje teórico» en la agrupación instrumental. Algunos estudiantes hacen preguntas o comentarios tales como: «¿Qué notas voy a tocar?» o «No entiendo esto. ¿Qué se supone que vamos a hacer?». Es mejor simplemente reiterar que la tarea es escuchar y tocar la música de oído. Estos alumnos verán que otros en la agrupación tienen diferentes ideas sobre cómo afrontarla, y empezarán a unirse a ellos. 3. AFINACIÓN Y RITMO EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
Puede resultar sorprendente ver a un pequeño número de alumnos que parecen mostrar el llamado oído absoluto o afinación absoluta. Van directamente a la nota inicial correcta y, en determinados casos, algunas de las notas siguientes. Otros alumnos muestran un sentido rítmico excelente y son capaces de tocar correctamente a tem po con la grabación, pero no necesariamente mostrando un buen sentido de la afinación: «La chica (8 años) del carrillón, ¿la has escuchado? ¡Encontró las notas correctas! Es casi sospechoso, es como si les hubiera dicho la semana pasada lo que íbamos a hacer. ¡Te prometo que no lo
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hice! No sé cómo lo sabían, es extraño, lo encuentro muy extraño» (profesor de agrupación). «Hay un chico que ha venido hoy y nunca había tenido una clase de piano en su vida, y toca el teclado, y no sé cómo lo hace, pero parece que sepa lo que tiene que hacer. Le dije: «¿Tienes un teclado en casa?» y dijo: «no». Así que, ¿cómo sabe lo que tiene que hacer?» (profesor de agrupación).
4. OTROS POSIBLES ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como en todos los aspectos de esta materia, se pueden identificar otros estilos de aprendizaje aparte de los ya mencionados. Además, algunos estudiantes pueden haber aplicado de forma espontánea conocimientos previos, bien de teoría musical o de otras piezas que ya hayan tocado. 5. DE ESTILOS DE APRENDIZAJE A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
Aunque algunos estudiantes comiencen a mostrar alguno de los estilos de aprendizaje descritos anteriormente, por supuesto todos ellos se desarrollarán a medida que pase el tiempo. Muchos de los que comienzan en el perfil de «disparar a ciegas», por ejemplo, gradualmente estarán más en sintonía con la tarea y por tanto desarrollarán estrategias con las que ayudarse a sí mismos. Estas podrían incluir usar una nota de ancla desde la que buscar otras notas, escuchar con más atención, o tocar diseños de escalas ascendentes y descendentes para encontrar las notas. Esto ocurrirá a medida que escuchen y vean a los otros estudiantes de la agrupación, y a medida que respondan a las aportaciones del docente.
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales
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Figura 12.1.
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El papel del profesor en el contexto de la agrupación instrumental incluye dirigir la sesión, estando al mando de la agrupación y de la grabación, animar, guiar, dar ejemplos, dar ideas sobre las notas que están sonando, y más importante, usar su criterio profesional para ver hasta qué punto es mejor decir el nombre de una nota o mostrar la posición de la nota en un instrumento. Cuantos más estudiantes estén participando al mismo tiempo, se necesitará más dirección por parte del profesor para coordinar las actividades y mantener atento a todo el mundo. A continuación se incluye una transcripción ligeramente editada de una clase de agrupación instrumental que tuvo lugar en el transcurso de nuestra investigación, desarrollada en un ensayo extraescolar en un colegio de educación primaria. La sesión fue dirigida por una profesora especialista en música que coordinaba la agrupación en el colegio dos días a la semana. La agrupación estaba formada por 25 niños de 7 a 11 años, tocando diferentes instrumentos. Este era el tercer ensayo del trimestre y era su primer ensayo con esta pieza. En el trimestre anterior, la profesora había hecho «Link Up» (de las estrategias OSCAR) con 13 de los niños. Desde entonces, se habían unido más niños al grupo. Seis de los niños nunca habían tocado en una agrupación antes, y muchos no tenían clase individual de instrumento. La mayor parte de estos alumnos escogió instrumentos de percusión, teclado, ukeleles y flautas dulces. Algunos de los estudiantes
nunca habían tocado estos instrumentos hasta tres semanas antes, y la mayoría tenía menos de un año de experiencia. Para acomodar estas necesidades tan variadas, la profesora había desarrollado sus propios materiales, usando las estrategias OSCAR, consistentes en escuchar un riff repetido o una melodía y tocarlo de oído. Aun así, más que intentar que todo el mundo aprendiera la misma melodía al mismo tiempo, había escrito diferentes melodías para diferentes secciones. En el ejemplo transcrito se distinguen muchas de las estrategias de enseñanza mencionadas anteriormente (motivar, guiar, dar pistas y decir los nombres de las notas). EJEMPLO 3. Usando OSCAR con una agrupación mixta, en la hora del almuerzo de un colegio, con niños de 7 a 10 años
(La profesora inicia la grabación de la obra y los alumnos la escuchan entera. Luego escuchan la parte del violín). Profesora. ¿Preparados,
violinistas? (La parte es: sol blanca, sol blanca, re redonda, repetida cuatro veces, con un acompañamiento de percusión. Ella lo toca en el teclado para hacerlo más fuerte. Nadie toca nada.) P. ¡Probad una nota y a ver qué podéis hacer! Esta es la nota más grave, ¿os ayudaría si os la digo? La más grave está en la cuerda grave (continúa). Esta es el sol. © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales /
(Algunos estudiantes empiezan a tocar el sol, y después tocan el re por sí mismos. Muchos alumnos lo hacen dudando. El procedimiento se repite después con las dos flautas. La profesora ha escrito una parte diferente para ellas, y las notas son mi-mi-mi-mi todo en negras, después re blanca. El resto del grupo espera pacientemente, aunque la profesora dijo después que ella normalmente no hace esperar tanto tiempo a sus alumnos entre cada intervención. Las flautas comienzan a buscar las notas.) P. ¿Podéis escuchar la quinta nota? ¿Es más grave o más aguda? (Un alumno tiene la nota inicial correcta, después va demasiado grave, luego la coge bien. Después la profesora pone a los violines y las flautas juntos. Algunos alumnos lo hacen correctamente, todos siguen tocando y tocando una y otra vez. Todos están encontrando las notas, con algunos estudiantes con un ritmo un poco impreciso, pero esencialmente todos lo hacen. Después la profesora repite el procedimiento con las otras secciones instrumentales. Las flautas dulces se suman a la parte de la flauta travesera, casi directamente, después los clarinetes, que tienen una parte nueva —sol blanca, sol blanca, la redonda—, y se cogen casi directamente. Luego estos instrumentos tocan todos juntos. Después se añaden los ukeleles, cuyos intérpretes ya saben tocar tres acordes.) P. Ukeleles, vais a necesitar un acorde para meterlo allí. Así que todos los demás tocan, y los ukeleles, mirad si podéis encontrar un acorde que le venga bien. (Lo intentan, la profesora les anima y se desplaza alrededor de la clase mientras los demás tocan y repiten la frase sin parar. La profesora muestra a algunos estudiantes dónde están las notas en sus instrumentos, otros parecen haber encontrado las notas por sí mismos.) P. ¡Bien hecho, escuchad! (Continúa animando y guiando pero sin dar nombres de las notas directamente. Después añade los saxos. La profesora toca y mantiene una nota en el teclado. Uno de los saxos la coge inmediatamente y pasa a la siguiente nota sin que se lo digan. Entonces añade el bajo eléctrico. Mu© Ediciones Pirámide
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chos niños piden ir al baño en este momento, ella les deja. Un niño, Danny, ha estado trasteando con su bombardino durante este proceso y todavía no ha tocado una sola nota.) P. ¿Estás bien, Danny? D. Sí, es que está haciendo un ruido divertido. (Se suceden varias cuestiones organizativas. Después la profesora pide a los pianos, que son dos, que se unan.) P. Seguid escuchando. A ver si podéis meteros en la canción. (A continuación tocan todos juntos. Hay mucha confusión, pero es posible hacerse una idea de las notas correctas. La profesora pone la grabación de la pista completa, unos cuantos compases, después empiezan otra vez y va mejor. Los saxos, sin embargo, no están cambiando de nota, probablemente porque ella no ha detectado ese problema antes.) P. Vamos a escuchar a los pianos y teclados, ¿estáis escuchando los pianos y teclados? (La profesora pone la grabación solo de sus partes, que son ligeramente diferentes de las otras. Tocan re-do-si en negras mientras las otras partes mantienen la redonda). Alumno. No conozco esta canción. P. No, nunca la has escuchado ¡porque la he compuesto yo! (Tiene que poner la grabación otra vez. Después de escuchar unos cuantos compases, un niño en el teclado va derecho a las primeras notas correctamente, pero aparentemente no ha escuchado el siguiente fragmento. Le ayudo un poco, pero no lo necesitaba y parecía increíblemente seguro de qué notas eran, y no tenía miedo de la tarea. Otros están cogiéndolas muy bien, todo se va uniendo. Los carrillones se suman. Entonces se añade la percusión.) P. ¿Estáis escuchando la percusión? ¿Qué podéis escuchar? (La parte de la percusión está sonando en la grabación. Una niña con una batería —que está tomando clases de percusión— está tocando un ritmo de rock básico; otros se unen a ella con cualquier diseño, no necesariamente relacionado con la grabación. Todos escuchan en silencio. La
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profesora añade el bajo eléctrico con el mismo procedimiento. Tiene un sol blanca, sol blanca, y re negra —mi negra— re blanca; el intérprete escucha e intenta encontrar las notas, de vez en cuando pillando alguna casi bien. Muchos niños vuelven del baño y se sientan.) P. Danny, todavía no te he escuchado tocar. (A continuación todo el grupo intenta tocar toda la pieza —esto es, ocho compases formados por dos compases repetidos cuatro veces—. La profesora cuenta. Todos entran bien. Después de los primeros dos compases Danny, que solo ha tenido cuatro clases de bombardino, finalmente coge el instrumento y coloca sus labios por primera vez. Toca una nota ¡y es la nota inicial correcta! Todos tocan los riffs cuatro veces y eso es todo. ¡Todo el mundo parece haber disfrutado!) Los profesores pueden decidir si tocan ellos mismos para que los alumnos puedan aprender viéndolos al tiempo que escuchan. En contextos en los que todo el mundo está tocando el mismo instrumento o uno similar, como una orquesta de cuerda, probablemente el profesor tocará y dirigirá más. En agrupaciones donde hay una cantidad considerable de instrumentos muy diferentes, y en particular en aquellas en las que hay una variedad en los niveles de destreza, se necesita una diversidad de acercamientos acorde con esta situación. Idealmente, los profesores deberían ser capaces de buscar y encontrar correctamente las notas, aunque sea a un nivel básico, en tantos instrumentos como sea posible. Sobre la base del ejemplo anterior, y añadiendo algunas más, las estrategias de enseñanza útiles en el contexto de la agrupación instrumental pueden incluir: — Dar ejemplo tocando el propio instrumento. — Dar ejemplo cogiendo el instrumento que toca un alumno y enseñando a los demás algunas de las notas. — Dar pistas sobre qué notas son y cómo encontrarlas, pero sin dar el nombre de las notas.
— Dar el nombre de las notas, especialmente de la nota de inicio, y después dejar a los alumnos que intenten encontrar la siguiente por sí mismos. — Animar a los alumnos a buscar las notas sin miedo a que les digan que se han equivocado. — Animar a los alumnos a escuchar la grabación y a escucharse a sí mismos y a los demás. — Hacer preguntas sobre la música y guiar al conocimiento de los alumnos sobre su estructura. — Conectar la música con la teoría, si es adecuado, con nociones de tonalidad, escala, acorde, o forma musical, entre otros. Es mejor evitar decir los nombres de alumnos concretos, tanto si es para alabarlos o ayudarlos como para criticarlos, ya que es probable que los haga autoconscientes, y puede llevar a una pérdida de confianza o concentración. Igualmente, es mejor evitar dar términos de técnica o teoría demasiado pronto. Es suficiente con pedir a los alumnos que toquen de oído, y no es necesario sobrecargarlos con información factual al mismo tiempo. Hay otras ocasiones para la teoría, que llegarán a ser útiles más adelante, una vez que la agrupación haya desarrollado algo de seguridad con la pieza. Es recomendable perseverar en la motivación tanto como sea posible y ayudar a los alumnos a encontrar las notas y los ritmos. Al mismo tiempo, o en lugar de, usar las estrategias en las formas descritas arriba, las agrupaciones mixtas pueden organizarse bastante fácilmente en un conservatorio, combinando el trabajo auditivo realizado previamente con la clase de instrumento. Por ejemplo, los niños que toquen la flauta, violín y viento metal pueden aprender uno o más de los riffs o de las piezas de oído en su clase de instrumento, y participar después en un taller con una agrupación mixta, o en una actuación.
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¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 13.1.
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Los profesores que pusieron en práctica las estrategias con agrupaciones las estaban aplicando también en las clases de instrumento, así que sus opiniones están resumidas ampliamente en la parte primera de este libro. Con respecto a cómo funcionaron las estrategias con las agrupaciones, los profesores fueron extremadamente entusiastas. Afirmaron que se habían sorprendido de lo exitoso que había sido, especialmente aumentando la confianza de los alumnos e introduciendo una actividad que los alumnos parecían encontrar muy amena. También encontraron interesante ver a sus alumnos aprendiendo de oído en agrupaciones. En muchos casos, los profesores estaban asombrados de que sus alumnos fueran capaces de encontrar las notas correctas sin ayu-
da, algo que ellos no habían previsto. También sintieron que los alumnos se beneficiaban del desarrollo de sus habilidades para tocar de oído, tocar en grupo, y escucharse a sí mismos y a los demás de forma muy atenta. Lo mismo con niños que con jóvenes, usamos las estrategias en 13 sesiones de formación de profesorado, implicando a más de 250 profesores en agrupaciones mixtas de entre 10 y 45 docentes, muchos de los cuales tocaban su segundo o tercer instrumento en estas sesiones. Los participantes lo encontraron divertido y lo describieron como algo que había despertado sus oídos, así como una experiencia que abría los ojos a probar por sí mismos estrategias de este mismo tipo, y a observar los diferentes acercamientos de sus colegas colegas..
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PARTE III OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura III.1.
Introducción
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© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
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1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR EN LA CLASE DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria son: — Aumentar la motivación y el disfrute de los alumnos. — Mostrar a los alumnos algunos pasos básicos implicados en la interpretación de oído, que posiblemente no habrían conocido en otras circunstancias, basados en las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares. — Conectar con los gustos musicales de los alumnos y usar su propia música en la clase, de una forma que aumente su conocimiento, comprensión y destreza. — Aumentar las habilidades de escucha crítica y apreciación de los alumnos. — Aumentar el sentido de la afinación y el sentido rítmico de los alumnos. — Aumentar la capacidad de los alumnos para tocar juntos en un grupo pequeño sin la necesidad de un profesor presente continuamente que actúe como director musical. — Aumentar la cooperación del grupo. — Permitir a los alumnos ejercitar y desarrollar destrezas de liderazgo. — Permitir a los alumnos desarrollar su autonomía de aprendizaje.
— Incluir alumnos de todas las capacidades en una misma tarea. — Mostrar a los alumnos que su gusto musical, criterio y habilidades musicales innatas son respetadas y reconocidas dentro de la clase. — Proporcionar a los docentes un camino para introducir las prácticas de aprendizaje informal, apoyados por sugerencias sobre cómo incorporarlas dentro del contexto formal de la clase. — Proporcionar a los profesores perspectivas de aspectos de la musicalidad potencial de sus alumnos y sus personalidades, de las que pueden no haber sido conscientes antes. 2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ EN LA INVESTIGACIÓN DEL AULA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
La fase de investigación de OSCAR en la clase de educación primaria y secundaria tiene una historia que se remonta a 2002, cuando probé por primera vez estrategias en una clase generalista de alumnos de 13 a 14 años en un colegio del centro de Londres. Dos años después, financiado por la Esmée Fairbairn Foundation, repetí y extendí el trabajo en otras tres escuelas de Londres, otra vez trabajando con estudiantes de 13 y 14 años. Du© Ediciones Pirámide
Introducción /
rante este tiempo fui invitada a trabajar con el Servicio de Música de Hertfordshire para crear lo que ha llegado a ser conocido como el «camino del aprendizaje informal», en un importante proyecto a nivel nacional en el Reino Unido, Musical Futures (www.musicalfutures.org). Supuso usar las estrategias y dirigir la investigación en otras cuatro escuelas de secundaria durante el curso académico 2004-2005, y en otras trece escuelas el año siguiente. Desde ese momento, gracias al apoyo continuado a Musical Futures por parte de la Paul Hamlyn Foundation, y al experto y entregado trabajo del equipo de Musical Futures y sus «escuelas de excelencia» («champion schools»), las propuestas se han aplicado en miles de colegios en el Reino Unido y en otros países. En este momento, Musical Futures se está desarrollando en Australia y Canadá, y el modelo de aprendiza je informal se está incorporando, o ha sido ya incorporado, en varios ámbitos de investigación y docencia de aula en Singapur, Estados Unidos, Uganda, Brasil, Bali, Tailandia y otros países. La propuesta fue diseñada originalmente para estudiantes de 13 a 14 años, pero en muchos lugares, especialmente en Australia, ha sido usada con éxito en niños de 10 años o menos. Además,
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las estrategias se han usado en numerosas jornadas de formación para profesores de educación primaria y secundaria, organizados y llevados a cabo por Musical Futures, y también en trece jornadas de formación para profesores de instrumento como parte del Ear Playing Project en el Reino Unido, Brasil, Argentina y Singapur. Los apéndices A y C incluyen listas de algunas de las principales publicaciones y páginas web relacionadas específicamente con el trabajo de aprendizaje informal llevado a cabo antes y durante Musical Futures. El éxito del proyecto en las aulas de educación primaria y secundaria depende de, entre otras cosas, tener suficientes instrumentos para cada alumno, sobre todo instrumentos afinados, con algo de percusión para cada grupo, suficiente espacio en las clases para dividirse en pequeños grupos, para que no se estorben unos a otros, y suficientes equipos de reproducción de audio para que cada pequeño grupo pueda escuchar su música. En lugares donde los instrumentos, el espacio y los equipos de audio son escasos, el profesorado interesado puede incorporar el proyecto a pequeña escala, posiblemente como una actividad extraescolar.
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares
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© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 15.1.
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1. MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en los materiales de audio, por favor véase la sección 1: «Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista completa de las pistas. Esto también se muestra en la página web que acompaña a este manual. Para OSCAR en el aula de primaria y secundaria, se recomiendan sobre todo los estilos populares de la página web, pero se usan en la fase 2 más que en la 1. Una vez que los alumnos están familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio, los profesores podrían optar por crear sus propios materiales. También pueden ralentizar las pistas proporcionadas, o cambiar su tonalidad usando una variedad de software de libre acceso si así lo desean. La principal característica de los materiales, que es importante reiterar, es que cada parte debería consistir en un riff de dos o cuatro compases, que debería tocarse continuamente durante unos dos minutos. Esto da a los estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo que está pasando, buscar las notas, usar notas como anclajes y seguir buscando. Es mejor que los docentes prueben los materiales dados primero, para comprender completamente cómo funcionan. El uso de las piezas clásicas en el aula de primaria y secundaria no es estrictamente necesario, en parte (pero de ningún modo enteramente)
porque los estudiantes pueden decir que no les gusta este tipo de música, y en parte (pero otra vez no enteramente) porque las piezas clásicas normalmente son más difíciles de aprender, ya que tienden a contener un fraseo más largo y menos repeticiones internas. Dicho esto, las hemos empleado en cuatro colegios, como parte de la investigación, con resultados bastante exitosos y muy interesantes, y muchas otras escuelas las han utilizado desde entonces. 2. EL MARCO CRONOLÓGICO
OSCAR en el aula de primaria y secundaria se organiza en tres fases. Aun así, igual que en las clases de instrumento, los profesores pueden hacer sus propias combinaciones y organizaciones de las mismas. Se recomienda ver los diagramas de flujos de posibles opciones en la sección 17. Aquí me he centrado en la principal combinación recomendada, la opción A. En la primera fase se trabaja la libre elección. La razón de sugerir esto en primer lugar está motivada en parte porque es la manera más realista de adaptar las prácticas de aprendizaje informal de los jóvenes músicos populares (y la motivación, disfrute y desarrollo de destrezas que se asocian con ellos) en el aula. Suelta a los alumnos directamente en el fondo de una metafórica piscina, donde rápidamente aprenden a nadar. Abre sus oídos a la música de una manera © Ediciones Pirámide
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que la mayoría de ellos no había experimentado previamente (a menos que se haya desarrollado un trabajo de práctica auditiva con ellos), y probablemente va a incrementar la motivación y las ganas de participar. La libre elección se recomienda en la primera fase, sin importar la cantidad y tipo de práctica en grupo que los alumnos hayan hecho con anterioridad, sin importar su grado de familiaridad con los instrumentos que han elegido, y sin importar las habilidades y conocimiento que se les haya proporcionado anteriormente. La fase 2 recomendada aborda la elección de piezas de estilo popular de la página web del manual. Está más dirigida por el profesor en dos sentidos. Primero, se sirve de una pieza musical escogida por el docente, que se supone será más fácil y más accesible que cualquiera de las que los alumnos habrían elegido por sí mismos. Segundo, la página web proporciona las pistas individuales independientemente, con cada riff repetido durante unos dos minutos, así como la pieza completa. Cuando se inicia esta fase, debido a que se utiliza música que los alumnos no han elegido por sí mismos, su motivación puede disminuir un poco. No obstante, por lo general, la motivación probablemente volverá pronto y se mantendrá alta. El motivo es que durante la fase 1 los alumnos ya habrán comprendido algo importante acerca de la forma en la que se organiza la música, y de qué manera pueden adquirir destrezas musicales usando la música que han elegido. Además, viniendo de la libertad de la fase 1, la mayor estructuración de la fase 2 es beneficiosa para seguir desarrollando sus habilidades de escucha e interpretación, así como las herramientas de cooperación de grupo adquiridas en la fase 1. La tercera fase se enfoca otra vez a la libre elección, y es en este sentido la repetición de la fase 1. Aun así, se pueden identificar algunos progresos interesantes en los acercamientos de los estudiantes cuando tienen esta segunda oportunidad de elegir su propia música (véase sección 18). A partir de aquí, los docentes pueden volver a los materiales de audio y repetir la fase 2 en © Ediciones Pirámide
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algún punto, crear sus propios materiales o usar los materiales clásicos de la página web. Puede que algunos profesores se sientan nerviosos al ubicar la libre elección como el primer paso y, por tanto, prefieran empezar con las piezas populares de la página web. También puede que prefieran aplicar primero su propia selección de música con las pistas desagregadas de la misma manera que los materiales de la web, y después pasar a la libre elección de los alumnos. O bien hacer solamente una de las fases. Puede merecer la pena probar varias posibilidades para ver cuál es la que mejor se adapta a su colegio. Cada fase tiene lugar en el tiempo normal de una clase, que en muchos colegios es de una hora a la semana. De manera alternativa, las fases pueden desarrollarse como una actividad extraescolar. En cualquiera de estas fases, una clase de 50 minutos es suficiente, pero una clase de 90 minutos sería lo ideal. Cada fase tiene lugar durante un período de tiempo de tres a seis clases. Sin embargo, la duración exacta de cada fase se deja al criterio y preferencias de los docentes, que variarán de un colegio a otro. 3. OBJETIVOS, CONTENIDOS, RESULTADOS DE APRENDIZAJE, PROGRAMACIONES DE AULA Y OTROS REQUERIMIENTOS
Si la práctica se desarrolla en un contexto donde se requiere identificar formalmente los resultados de aprendizaje, objetivos y contenidos, la programación de aula y otras cuestiones similares, es posible hacerlo desagregando las actividades en sus componentes, designándolas con una etiqueta apropiada, observando qué hacen los estudiantes e identificando eso como un resultado de aprendizaje. Idealmente, la estructura de cada clase es relativamente libre, y en algunas clases los alumnos pueden pasar todo el tiempo trabajando en pequeños grupos. En este sentido, no es necesario tener metas y objetivos separados para cada clase. Más bien, escuchar una canción
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y tocarla de oído es un objetivo desarrollado a lo largo de una serie de clases. 4. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN UTILIZAR?
Es importante que cada alumno tenga un instrumento que tocar (a menos que elija usar su voz por un rato o todo el tiempo) y que la mayoría de los instrumentos sean afinados. Los instrumentos Orff se pueden usar con éxito, así como cualquier combinación de teclados, guitarras u otros instrumentos de trastes, flautas dulces y otros instrumentos del aula, percusión no afinada e instrumentos hechos en casa. El uso de instrumentos de rock (guitarras eléctricas, bajos eléctricos y baterías) sería lo ideal, pero no es esencial. También se debería animar a los alumnos a traer sus propios instrumentos, ya sean instrumentos orquestales o de música popular, hechos en casa o de cualquier otro tipo. Muchos de los estudiantes que tocaban instrumentos orquestales, especialmente los que más se asocian con la música clásica, se resistían al comienzo a traerlos, excepto cuando los usaban con las piezas clásicas, pero con el tiempo estos alumnos se mostraron más receptivos a usarlos también con la música popular. Es probable que algunos estudiantes usen su voz, especialmente cantando tanto la parte vocal principal como los coros que haya en su canción. La voz también puede usarse para sustituir partes instrumentales, especialmente en las escuelas donde haya escasez de instrumentos. Este acercamiento, usando nada más que las voces para sustituir las partes instrumentales de «Dreaming» (en la página web del manual), se ha probado con éxito en un estudio piloto en Uganda. El trabajo puede realizarse también en un laboratorio de informática con teclados, o usando ordenadores donde los alumnos trabajen en grupos de dos o tres con auriculares. En este manual las orientaciones están pensadas para usarse con instrumentos en grupos pequeños, pero si lo desean, los profesores pueden adaptar las propuestas a ordenadores, laboratorios de teclados y otros contextos.
5. EQUIPAMIENTO NECESARIO PARA LAS CLASES
Del mismo modo que los instrumentos comentados anteriormente, el principal equipamiento necesario son suficientes equipos de reproducción de audio para que cada pequeño grupo pueda escuchar la música que está tocando. Estos deberían ser reproductores de CD, ordenadores, iPods y otros equipos. No es necesario que la calidad de la reproducción de audio sea excelente, pero sí necesita tener suficiente volumen para que se pueda escuchar por encima de los instrumentos de los alumnos. En las fases 1 y 3 se pide a los alumnos que traigan su propia música a las clases. Pueden usar diferentes medios electrónicos para hacerlo, tales como iPods. Puede que sea necesario pedir permiso para traer determinados medios de reproducción a la escuela, dependiendo de las políticas del centro. El uso del CD puede ser útil aquí, y es particularmente adecuado si los profesores quieren hacer copias de la música elegida por los estudiantes una vez que la hayan decidido. En cualquier caso, para cada pequeño grupo se necesita una forma de amplificar la música, tal como altavoces de iPod o mp3, un ordenador o un reproductor de CD. En la fase 2, los alumnos tocan de oído música de estilo popular de los materiales de audio de la página web de OSCAR. El profesor necesitará proporcionar una grabación de audio de las pistas a cada pequeño grupo y una forma para que puedan reproducir la grabación. 6. ESPACIO
El espacio es normalmente el requerimiento de OSCAR más difícil para un colegio. Los alumnos se separan en pequeños grupos, normalmente de tres a seis miembros y, por tanto, se requieren espacios suficientes para que trabajen sin demasiado ruido que estorbe a los grupos a su alrededor. Los profesores necesitan estar accesibles, así que ubicarlos en aulas separadas por todo el colegio es una opción poco recomendable en la mayor © Ediciones Pirámide
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parte de los casos (los espacios que se usaron en nuestras escuelas de la investigación normalmente incluían pasillos, almacenes o clases vacías cercanas). Donde sea imposible que los profesores encuentren estos espacios durante las horas normales de clase, OSCAR puede llevarse a cabo como una actividad extraescolar en las horas en las que algunas aulas estén disponibles. No es imprescindible un buen aislamiento acústico, pero debe haber alguna separación física entre espacios para que los estudiantes de cada grupo se puedan escucharse a sí mismos, a los demás y más particularmente a la grabación que están tocando. 7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN PARTICIPAR?
OSCAR en el aula de primaria y secundaria está diseñado para todos los estudiantes, incluyendo aquellos que reciben clases específicas de instrumento y aquellos que no han tocado nunca antes. OSCAR puede ser utilizado en clases no específicamente de música o en clases de música, y puede funcionar con alumnos de diez años en adelante, o más jóvenes si se adapta, pero el acercamiento descrito en este manual es particularmente adecuado para edades comprendidas de 13 a 16 años. La diferenciación se encuentra en los resultados; en lugar de que el profesor proponga una tarea diferente a cada alumno dependiendo de su habilidad, todos los alumnos realizan la misma tarea y cada individuo la afronta según su propio nivel. 8. TAMAÑO DE LOS GRUPOS
Es posible que un alumno trabaje solo, o que siete u ocho estudiantes trabajen juntos en el mismo grupo. El tamaño ideal de los grupos es de cuatro o cinco miembros. 9. PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
Si el profesorado tiene una formación en música popular, jazz o folk, o bien otra experiencia © Ediciones Pirámide
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tocando de oído, le resultará relativamente sencillo ayudar a los alumnos a buscar las notas. Incluso para los músicos con un oído experimentado, aun así, el ruido general y la confusión del entorno pueden hacer que esto sea complicado. Si el docente es un músico clásico que solamente ha tocado con una partitura, puede ser útil practicar algo de tocar de oído antes de la primera clase. Esto se puede hacer usando algunos de los materiales de la página web del manual si se desea. El profesor debería también estar familiarizado con la gama de instrumentos disponibles para los estudiantes, a fin de ser capaz de ayudarles a encontrar las notas y a ejemplificar las técnicas de interpretación. Aun así, los profesores no necesitan destrezas avanzadas en todos los instrumentos. 10. COMUNICACIONES CON EL COLEGIO
En colegios donde el trabajo de pequeños grupos ruidosos no es habitual, es una buena idea hablar con los otros miembros del claustro y con los compañeros que ocupen las aulas cercanas para asegurarse de que están prevenidos de algunas posibles molestias. Si hay dudas significativas acerca del valor de esta actividad, quizá se puede remitir a los compañeros a la investigación recogida en los apéndices A y B, y a las páginas web del apéndice C. 11. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN» E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos «corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con precaución. Lo que puede considerarse «mal» en un contexto notacional puede, en el contexto de las propuestas presentadas aquí, considerarse adecuado, o percibirse como un adorno creativo o improvisatorio al que se debería animar. Las razones para esto son complejas, y cómo se emita un juicio dependerá del profesor, la tarea y las necesidades particulares de cada estudiante.
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos
Figura 16.1.
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1. FASE FASE 1. LIBRE ELECCIÓN: «TIRARSE A LA PISCINA»: INTRODUCIENDO EL APRENDIZAJE INFORMAL EN EL AULA
En esta fase inicial los alumnos «se tiran a la piscina» emulando lo más posible las prácticas de aprendizaje en la vida real de los músicos populares jóvenes y principiantes. A continuación se desarrolla con detalle la primera clase, seguida de sugerencias sobre cómo implementar la fase en general. Se pide a los alumnos que traigan su propia música para la primera clase. Lo más probable es que traigan canciones pop, aunque si alguien pregunta si puede traer otro tipo de música, la respuesta es: «por supuesto, sí». Los alumnos deberían sentirse libres para traer cualquier música de cualquier estilo, incluyendo música generada electrónicamente, música que esté hecha en su mayor parte de ritmos no afinados, palabras rapeadas, más que cantadas, y otras parecidas. Esta parte del método tiene que ver con la elección de los alumnos y su identidad, y es importante en esta etapa inicial que los profesor profesores es no impongan sus opiniones sobre la elección de la música. El único tipo de música que debe ser considerado no apropiado es aquel con connotaciones sexistas, racistas, violentas, y con otras letras o connotaciones no éticas. Las decisiones sobre esto dependerán de la política de la escuela y del criterio del profesor. Hemos encontrado alumnos
que normalmente están muy emocionados por el hecho de traer su música y tocarla en clase, especialmente si nunca se les ha dado la oportunidad de hacerlo antes. Ellos mismos saben bien qué es lo que se puede considerar aceptable y lo que no, y la mayor parte de ellos no necesita que se le recuerde. Esta fase comienza con un breve debate en clase sobre las preguntas: «¿Cómo creéis que los músicos populares —por ejemplo, los que escuchas en tu tiempo libre— aprenden a tocar sus instrumentos? ¿Cómo aprenden a cantar, a improvisar y a componer música?» Aunque los alumnos pueden sugerir todo tipo de ideas, muchas de las cuales habrá que matizar, hay que señalar aquí la evidencia de que los jóvenes de 16 años o menos normalmente no tienen claro cómo se puede aprender música escuchando una grabación. Muchos de ellos solo son vagamente conscientes de esta práctica, y la mayoría nunca lo ha intentado por sí mismos. Haciendo esta actividad, aunque sea durante unas pocas clases, les estamos abriendo una nueva puerta de aprendizaje y oportunidades. Los profesores deberían asegurarse de que los siguientes puntos se han cubierto y definido al final del debate: — Los músicos popul populares ares pueden aprende aprenderr recibiendo clases, practicando, usando ordenadores y otras formas que los alumnos puedan sugerir. © Ediciones Pirámide
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— También aprenden escuchando grabaciones de su música favorita y tocándola. — Esto lo hacen por sí mismos y con amigos, a menudo sin ningún profesor. — También preparan sus propias versiones de la música, solos o en grupos. — También improvisan y componen su propia música. Los alumnos pueden sugerir que los músicos utilizan ordenadores para hacer su propia música, recibir clases, aprender desde Internet, aprender de profesores o aprender de libros. Estas son respuestas válidas, pero se debería señalar a los alumnos el hecho de que los individuos que usan estos métodos pasarán tiempo escuchando y familiarizándose con la obra de otros músicos como parte de su propio proceso creativo. Los profesores entonces explican que, durante las próximas clases, los alumnos van a aprender informalmente, tanto como sea posible, a través de: — Trabajar en un pequeño grupo de amigos. — Elegir una obra musical que quieran de entre su propia música (prohibiendo connotaciones y letras no apropiadas). — Elegir instrumentos, de acuerdo con la disponibilidad del colegio. — Escuchar y tocar de oído la música de la manera que quieran. También se les debería explicar que: — Los profesores inicialmente se quedarán al margen y observarán lo que están haciendo los alumnos. Esto significa que los profesores no intervendrán para sugerir que determinada música es demasiado difícil o demasiado fácil, o qué instrumentos concretos son demasiado difíciles de tocar o no sonarán bien juntos, etc. — Después el profesor intentará tener en cuenta la perspectiva de los alumnos, y por tanto llegar a una comprensión de los ob jetivos que los alumnos se han marcado a sí mismos. © Ediciones Pirámide
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— Alrededor de la tercera clase, los profesores empezarán a ofrecer una serie de guías, sugerencias y explicaciones, y darán ejemplos de cómo buscar las notas y cómo tocar los instrumentos. En este punto es importante establecer reglas básicas sobre las normas de comportamiento esperadas por el profesor, el departamento y el colegio. Empezando con la tarea propiamente dicha
— Los estudiantes se dividen en pequeños grupos de amigos. Es poco probable que se margine a algunos estudiantes, pero si esto sucede solo el juicio profesional del docente puede decidir si se debería pedir a un grupo que incluya a un alumno concreto, o si ese alumno se beneficiaría más trabajando solo. — Los grupos llevan su equipo de audio y la selección de su propia música al espacio disponible para tocar, y eligen una canción (normalmente eligen canciones más que obras instrumentales cuando hacen esta tarea por primera vez, por eso me refiero más bien a «canciones» que a «obras»). En esta primera fase, los alumnos estarán más interesados en elegir canciones que les gusten que en otras que piensen que serán más fáciles o más apropiadas para tocar de oído. Es esencial que se les deje elegir, y que disfruten y se identifiquen con la música sobre la que van a trabajar. Por tanto, no se requiere consejo por parte de los profesores acerca de la elección de la canción, a menos que no sea explícitamente solicitado por los alumnos, o a menos que el profesor sienta que se necesita su ayuda para que el grupo empiece a trabajar (véase la sección 19). — Elegir la canción puede durar lo que quede de la primera clase, más parte o toda la clase siguiente. ¿Qué pasa si el grupo no con-
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sigue decidirse por una canción después de dos clases? Lo mejor aquí sería recordarles que, a menos que elijan una canción pronto, no serán capaces de terminar nada. En la mayor parte de los casos, la motivación es suficientemente alta como para que terminen por tomar una decisión. En este punto se podría sugerir algo que se considere adecuado, aunque es mejor dejar la elección enteramente a los alumnos si es posible alcanzar un acuerdo de esta manera. — Los alumnos eligen a continuación los instrumentos que van a tocar y comienzan la tarea. Si fuera posible, los profesores deberían animar a todos los estudiantes que tienen instrumentos propios a traerlos a las clases. Una vez que los alumnos han elegido la canción, es útil que cada grupo, o el profesor, haga una copia de la misma durante o después de la clase para guardarla, en caso de que la grabación no esté disponible en las clases siguientes. Además, un buen plan alternativo, en caso de que los alumnos olviden traer su propia música, es tener preparadas algunas copias de sobra de música conocida reciente. Esta opción, no obstante, nunca será una sustitución completamente satisfactoria de la música de su propia elección. Continuando con la tarea
La tarea después continúa durante dos a cuatro o cinco clases más, dependiendo del criterio y preferencia del profesor. Al comienzo de cada clase los alumnos pueden necesitar algo o nada de recordatorio sobre la naturaleza de la tarea. Probablemente pueden estar frustrados por las largas clases con el grupo entero, como en el comentario de un estudiante: «¿Podemos empezar ya y continuar con ello? Sabemos exactamente lo que tenemos que hacer, ¡no necesitamos que nos lo recuerden!». En un colegio donde esta propuesta fue especialmente satisfactoria, con solo
una clase de 50 minutos, el profesor dejó que los alumnos fueran directamente a las aulas de práctica sin ninguna sesión con la clase completa, y fue yendo de un espacio a otro llevando un registro mientras los alumnos se iban organizando. Las sesiones plenarias tuvieron lugar después, como y cuando la tarea lo demandaba. Es bueno que algunas clases terminen con actuaciones de los grupos. La evaluación entre iguales, escuchar y ver a los demás, son partes centrales de las prácticas de aprendizaje informal, y pueden llevar a algunos intercambios útiles de conocimiento entre estudiantes. Normalmente, están fascinados al escuchar y ver a sus iguales interpretando sus propios productos musicales, y esto también puede llevar a una escucha atenta. Puede que algunos profesores decidan hacer grabaciones de audio o vídeo de las actuaciones. Algunas de ellas se pueden mejorar e incluir en el contexto más amplio de un concierto escolar. 2. FASE 2. ESTILOS POPULARES CON RIFFS CORTOS EN PISTAS SEPARADAS, EN LA CLASE DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Después de tirarse al fondo de la piscina en la fase 1, a los alumnos se les da ahora más guía y estructura a través de un «modelo musical» de canción desmembrada, usando los materiales de audio en estilo popular de la página web del manual, o bien otra música elegida por el docente, arreglada de manera que incluya riffs repetidos en pistas separadas. Intercalando clases dirigidas por el profesor
Algunos profesores pueden optar por ubicar una o más clases formales entre las fases 1 y 2 de OSCAR, o en cualquier otro momento. Esto puede suponer demostrar y practicar destrezas instrumentales en una variedad de instrumentos, ensayar aspectos de práctica en grupo y mante© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos /
ner el pulso, o bien aspectos más teóricos tales como aprender los nombres de las notas, escalas, acordes, modos o tonalidades. También puede ser útil utilizar un sistema «carrusel» dividiendo la clase en grupos de instrumentos más que en grupos de amigos. Por ejemplo, cinco estudiantes pueden trabajar con el mismo instrumento para aprender el mismo riff juntos. Después los grupos pueden rotar de tal forma que cada grupo aprenda un riff diferente con un instrumento diferente. Los grupos mixtos pueden juntarse para las actuaciones. Todo esto por supuesto depende de la edad y la experiencia de los estudiantes y del criterio del profesor. La fase 2 propiamente dicha
Para la fase 2 del proyecto, con o sin la clase o clases adicionales mencionadas anteriormente, los pasos recomendados son: — Explicar a los estudiantes que van a seguir tocando de oído la música de una grabación, pero esta vez se les dará la música, separada en partes para que sea más fácil escucharla y tocarla. — Tocar con la clase una parte de uno, o de los dos materiales de audio de la página web de OSCAR, «Dreaming» o «Link Up». Se puede elegir una canción y reservar la otra para otro momento, o sugerir a cada grupo pequeño que elija una de las dos. — Explicar que las partes separadas de la grabación tienden a ir de lo fácil a lo difícil. — Tocar una selección de las pistas separadas. — Mostrar cómo se tocan las diferentes pistas, es decir, las partes, en un instrumento adecuado. — Mostrar cómo se pueden combinar las partes entre sí. Esto se puede hacer pidiendo a uno o dos de los alumnos más hábiles que toquen diferentes partes ante el resto de la clase, o haciéndolo el propio docente. También puede ser de ayuda tocar la línea © Ediciones Pirámide
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del bajo, o alguna otra parte de la grabación de audio, mientras el docente o uno o más estudiantes tocan una línea diferente. — Tocar junto con aquellos estudiantes o para una grabación, de tal manera que sirva de modelo de cómo se pueden cambiar y combinar los riffs dentro de un grupo. A través de estas actividades, explicar y mostrar a los alumnos que: — La tarea es tocar de oído y junto con la pista de audio con los instrumentos que han elegido. — Es mejor comenzar con las partes fáciles primero, es decir, usando las pistas en el orden numerado, y no es necesario aprender todas las pistas. — Los riffs se pueden tocar un número indeterminado de veces, en cualquier orden y en cualquier combinación. — Los alumnos pueden tocar con o sin la grabación de audio. — Cada grupo debería aspirar a hacer su propia versión de la música juntando las partes, y los estudiantes pueden añadir riffs nuevos si lo desean. — Dividir la clase en pequeños grupos, cada uno con medios para reproducir las grabaciones y con una selección de instrumentos, y después ir a espacios separados y comenzar a tocar. El número de clases puede variar de tres a cinco, y como sucedía con la fase 1, sería bueno que hubiera algunas actuaciones de cada grupo delante del resto de compañeros, tanto durante como al final del proceso. 3. FASE 3: REGRESO A «TIRARSE A LA PISCINA» Y TRABAJO POSTERIOR
A partir de la experiencia de «tirarse a la piscina» en la fase 1, combinada con la guía más estructurada de las pistas de audio preparadas en
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la fase 2, se puede dar a los alumnos una segunda oportunidad para elegir su propia música y trabajar a su manera en la fase 3. Esta fase no tiene por qué seguir a la fase 2 inmediatamente, sino que se puede ubicar en cualquier momento del curso escolar. Después de una o más de las
fases, se puede seguir con composición grupal, improvisación y/o el uso de otra música. Esto puede conllevar tocar músicas del mundo, las pistas clásicas de la página web de OSCAR o cualquier otro tipo de materiales que se quieran utilizar.
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Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y Secundaria
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© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 17.1.
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Los diagramas de flujos mostrados en las figuras 17.2, 17.3, 17.4, 17.5 y 17.6 ilustran las diferentes fases tal como han sido descritas hasta ahora, así como algunas otras posibles combinaciones.
Fase 1: Libre elección
Fase 1: «Dreaming»
Fase 2: Libre elección
Fase 2: «Dreaming» o «Link Up»
Fase 3: Libre elección de nuevo
Figura 17.2.—Opción A: la clase de Primaria y Secundaria.
Sesión dirigida por el profesor orientada al desarrollo de destrezas (acordes en la guitarra, patrones de percusión, práctica del teclado, escalas, etc.)
Otra sesión dirigida por el profesor (práctica auditiva, historia de la música, teoría, etc.)
Fase 3: «Link Up»
Figura 17.3.—Opción B: la clase de Primaria y Secundaria (donde los profesores optan por ubicar más sesiones dirigidas por el docente entre las fases).
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Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y Secundaria /
Fase 1: «Link Up»
Fase 1: «Link Up»
Fase 2: Libre elección
Fase 2: «Dreaming»
Fase 3: «Dreaming»
Fase 3: Libre elección
Fase 4: Libre elección de nuevo
Figura 17.4.—Opción C: la clase de Primaria y Secundaria (una opción adecuada para profesores que no estén convencidos de los beneficios de «tirarse a la piscina» directamente).
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Figura 17.5.—Opción D: la clase de Primaria y Secundaria (dando aún más tiempo a los estudiantes para que adquieran experiencia trabajando con materiales estructurados, antes de «tirarse a la piscina» con su propia música).
Fase 1: «Link Up»
Fase 2: Libre elección
Fase 3: «Dreaming»
Fase 4: Libre elección de nuevo
Figura 17.6.—Opción E: la clase de Primaria y Secundaria (para profesores interesados en probar con las pistas clásicas).
Estos diagramas de flujos ilustran la flexibilidad potencial en la elección y el orden de las diferentes fases, que se pueden adaptar a las necesidades de profesores y alumnos en muchas más © Ediciones Pirámide
combinaciones que las proporcionadas aquí. Sin duda, es probable que muchos profesores decidan simplemente probar con una sola fase y después continuar con más fases, paso a paso.
¿Cómo pueden responder los alumnos?
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© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 18.1.
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1. RESPUESTAS EN LA FASE 1 (LIBRE ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
En la fase 1, cuando se da libertad de elección a los estudiantes, normalmente están muy motivados por la tarea. Probablemente se distribuirán en grupos de amigos y empezarán a escuchar música muy variada con muchas ganas. Como se ha mencionado con anterioridad, lo más probable es que los alumnos elijan tocar una canción popular, con frecuencia alguna que esté de moda. No obstante, habrá diferencias nacionales y regionales. Elegir una canción implica debate, negociación y normalmente una escucha atenta. En algunos grupos el proceso de decidirse por una canción es bastante fácil y se puede conseguir al final de la primera sesión. Otros grupos necesitan dos clases. Más allá de esto se recomienda que el profesor intervenga. En algunos grupos, inevitablemente, el proceso de selección de la música es más difícil y el acuerdo no se logra ni al final de la tercera clase. Por esta y otras razones, además, puede que algunos estudiantes no lleguen a iniciar la tarea. Pueden producirse discusiones, especialmente donde hay limitaciones de recursos. Este tipo de problemas se produce en todas las aulas, y siempre queda al criterio y experiencia del profesor cómo manejarlas de una forma justa y equitativa. En general, la alta motivación de la mayoría de los estudiantes cuando se les presenta por primera vez la tarea conlleva que, tan pronto
como se les dé suficiente tiempo y espacio, suficientes recursos instrumentales y de audio, y suficiente autonomía equilibrada con suficiente guía (véase más adelante), la inmensa mayoría probablemente cederá en su propia opinión para seleccionar una canción y, a partir de ese momento, concentrarse en la tarea. Una vez que se ha elegido la canción, comienza el proceso de elegir los instrumentos. Dependiendo de la disponibilidad de recursos, debería ser un proceso relativamente sencillo. Si hay escasez de los instrumentos más deseados, será necesario intervenir para negociar una forma justa de compartirlos. Cuando se ha elegido tanto la canción como los instrumentos, lo siguiente que puede suceder es que uno o más alumnos dentro de cada grupo comiencen a tocar percusión no afinada, particularmente la batería si hay una. Curiosamente, es posible observar, sobre todo con los grupos que no han hecho este tipo de actividad antes, que los percusionistas puede que toquen un pulso o un ritmo que no se parezca en nada al de la canción elegida, sino que en su lugar toquen el ritmo de la parte vocal o la melodía principal de la canción. Esto puede suceder tan fugazmente, y mientras están sucediendo tantas otras cosas, que puede pasar inadvertido. Yo lo noté por primera vez cuando estaba escuchando las grabaciones de las clases, y no cuando estaba en medio del bullicio y confusión del aula. Aun así, si se escucha atentamente en el aula, se puede oírlo. © Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden resp onder los alumnos? /
Lo que sucede después en ocasiones es que otro alumno que ha escuchado la música con más atención, o que tenía un conocimiento previo del papel de la percusión, corregirá al percusionista. En otros casos, puede que nadie en el grupo parezca darse cuenta. Incluso en grupos donde los participantes no perciben esta respuesta por sí mismos, gradualmente, en el transcurso de una a tres clases, los alumnos escucharán más profundamente la música, y la parte de la percusión comenzará a parecerse más a la original. Muchos estudiantes comentaron después de este ejercicio que su escucha se había hecho más profunda, y que empezaban a notar —en muchos casos por primera vez— que la música tiene «partes por debajo» y que «está hecha de capas». Para algunos esto fue una completa sorpresa, y muchos de ellos dijeron que anteriormente pensaban que en la música no había nada más que la letra cantada. Aunque al comienzo el docente puede tener la tentación de corregir al percusionista que está tocando el ritmo de la melodía, resistir la tentación por un tiempo puede llevar a que los estudiantes aprendan el rol de la percusión por sí mismos, de una forma que es más vívida y perdurable que si se lo dicen o alguien se lo muestra. Otro comportamiento que se puede apreciar es que algunos grupos tocan juntos durante períodos relativamente largos de tiempo, durante todo el tiempo que dure la grabación de la canción que han elegido, o incluso más. Aun así, muy a menudo uno, dos o todos los estudiantes pueden estar completamente descoordinados entre sí (e inevitablemente habrá montones de notas falsas y de notas que falten). Con todo, es poco probable que paren y se corrijan ellos mismos en la manera en que lo harían si fueran, por ejemplo, un grupo de jóvenes instrumentistas tocando con partitura. Por el contrario, a menudo simplemente siguen adelante a pesar de todo. Pueden coordinarse y descoordinarse entre sí, y aparentemente no mostrar signos de saber lo que está pasando. Lentamente, en la mayoría de los casos, su sentido rítmico se configurará y el grupo empezará a empastarse. Una vez más, se puede necesitar ayuda del docente, pero no demasiada, ni demasiado pronto. © Ediciones Pirámide
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Con frecuencia, alrededor de la tercera clase se manifiesta una caída en la interpretación conseguida. Grupos que antes parecían tocar de forma coordinada pueden empezar a tocar fuera de tiempo, aquellos que previamente habían estado dando las notas correctas parecen haber olvidado cuáles eran o cómo tocarlas, algunos grupos que antes cooperaban pueden empezar a tener desencuentros. Ahora la sensibilidad del profesor hacia la tarea, y su creencia en su papel, se hace más importante. En la mayoría de los casos, la persistencia tiene su recompensa y la interpretación empezará a mejorar, normalmente después de un poco de guía por parte del docente. ¿Por qué es habitual que un grupo pierda lo que ha conseguido en torno a la tercera clase? Una razón puede ser que los estudiantes empiezan la actividad escuchando mucho la grabación. Esto les mantiene tocando relativamente a tiempo y juntos. Una vez que han empezado a tocar algunas notas con un cierto éxito, su atención puede pasar de la grabación a sus propios movimientos y el control del instrumento. Por tanto, pueden perder la coordinación con la pista y entre sí. Del mismo modo, al comienzo suelen tocar el ritmo con seguridad, pero a medida que escuchan más atentamente empiezan a centrarse en intentar encontrar las notas correctas, que es más difícil en general. Por tanto, esta tendencia no es necesariamente un signo de que su aprendizaje está yendo atrás, sino que puede indicar que están aprendiendo algo nuevo y más difícil. Es probable que los niveles de la cooperación del grupo sean buenos. En algunos casos pueden ser mejor de lo normal, y a menudo mejor de lo que se esperaba. Los alumnos generalmente eligen por sí mismos, y se reparten dentro de sus grupos aquellas tareas que a menudo se ajustan más a sus diferentes habilidades. Los líderes emergen entre los estudiantes, y muy a menudo son individuos que no han mostrado previamente ninguna inclinación, habilidad o compromiso en las clases de música. Los alumnos que no habían sobresalido previamente o no habían cooperado en las clases de música pueden ser sorprendentes, mostrándose músicos capaces y
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motivados, o con cualidades de liderazgo ocultas hasta este momento. Además de todo ello, al igual que en la investigación con la enseñanza de instrumento y las agrupaciones instrumentales, han aparecido cuatro formas principales en las que los alumnos enfocaron la tarea. Con un gran número de alumnos trabajando, todos en pequeños grupos en aulas o espacios separados, puede ser difícil percibir y asimilar las muchas actividades y respuestas que se suceden. La lista siguiente proporciona algunas respuestas que se han podido ver entre los miembros de los grupos. Estilos de aprendizaje 1.
El «estilo de aprendizaje impulsivo» en el aula de primaria y secundaria
Algunos estudiantes, dentro de su grupo, empiezan casi inmediatamente a tocar un instrumento, a menudo de percusión. Estos alumnos pueden parecer muy seguros y probablemente toquen fuerte. Esto puede causar dificultades a los otros alumnos que están intentando hablar con otros o escuchar la música. Este tipo de alumnos son a menudo, sin embargo, rítmicamente correctos y pueden ser útiles, especialmente después, ya que su fuerte sentido del pulso mantiene a los otros miembros del grupo a tiempo y coordinados entre sí. Como con todos los alumnos, responderán bien a la motivación y a que se les diga que sus destrezas son potencialmente valiosas. Se les puede, por ejemplo, pedir que dediquen algún esfuerzo a ayudar a otros estudiantes que tienen menos seguridad hasta el momento en que se necesite que toquen. 2.
El «estilo de aprendizaje práctico» en el aula de primaria y secundaria
Algunos estudiantes intentarán escuchar atentamente la música que han elegido. Pueden tener un acercamiento más sistemático a la búsqueda
de las notas, tocando a diferentes alturas, escuchando, y poniendo y quitando la grabación de audio. Como en las clases de instrumento y las agrupaciones musicales, una vez que se ha encontrado una nota correcta, probablemente la reconocerán, volverán a ella y la usarán como un ancla desde la que buscar otras notas. En algunos grupos donde los estudiantes se sienten cómodos cantando, uno o más de ellos pueden empezar a cantar la línea vocal. A veces intentan una o más líneas del acompañamiento o la armonía después de unas pocas clases. Un problema para este tipo de estudiantes es la dificultad para buscar notas cuando hay más personas trabajando juntos en un entorno ruidoso. El profesor puede ayudar a este tipo de alumnos a buscar la nota inicial, y después sugerirles que pueden buscar las demás notas por sí mismos. Esto está descrito con más detalle en la sección siguiente. 3.
El «estilo de aprendizaje de disparar a ciegas» en el aula de primaria y secundaria
Puede que parezca que algunos estudiantes tienen dudas sobre su tarea. A menudo se quedan atrás, miran a los demás y confían en aprender de esta forma más que experimentando con los instrumentos. No hay nada necesariamente malo en que un alumno aprenda de este modo, aunque si el docente ve que esto sucede, puede pensar que «no está haciendo nada». Aprender escuchando y viendo a los compañeros es una práctica central del aprendizaje informal y puede ser que para algunos estudiantes sea la mejor manera de aprender. Una vez más, es necesario darles tiempo, ánimo y guía, como se describe más adelante. 4.
El «acercamiento teórico» en el aula de primaria y secundaria
Hay alumnos que no pueden evitar hacer preguntas, y habrá algunos alumnos que hagan más preguntas que otros. Algunas de las preguntas © Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden resp onder los alumnos? /
pueden estar relacionadas con cuestiones prácticas: dónde encontrar los materiales, cómo montarlos, dónde trabajar, etc. Otras estarán relacionadas con cómo organizar mejor el grupo, otras con la música y qué canción elegir, cómo se llaman las notas que están buscando y cómo encontrarlas en los instrumentos. El trabajo del profesor es responder siempre las preguntas, y esto se puede hacer de diferentes formas, como se describe a continuación. Otros posibles estilos de aprendizaje
Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje diferentes que no nos hemos encontrado, o que vimos solamente en grupos muy pequeños de participantes. Por ejemplo, algunos alumnos muestran signos de tener oído absoluto (véanse partes 1 y 2), puede haber alumnos con experiencia anterior tocando de oído que apliquen conocimientos previos de otras piezas musicales que ya han tocado, y otros que apliquen conocimientos de teoría de la música. 2. RESPUESTAS EN LA FASE 2 (PIEZAS DE ESTILO POPULAR DESAGREGADAS EN PISTAS) EN EL AULA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Si se lleva a cabo la fase 1 (libre elección) en primer lugar, como se recomienda, es posible que después los alumnos se quejen cuando se les pida que interpreten música no elegida por ellos en la fase 2. Puede que digan que no les gusta la música, y cosas como: «¿Por qué tenemos que hacer esto? ¿No podemos tocar nuestro propio material?» La experiencia muestra que una vez que han comenzado con los materiales de la fase 2, su motivación vuelve rápidamente. La razón principal es que las pistas separadas proporcionadas en los materiales de audio de la fase 2 hacen que el proceso de tocarlas de oído sea mucho más fácil que cuando los alumnos tocan su pro© Ediciones Pirámide
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pia música «de la vida real», que no está dividida en pistas. Dado que el proceso en la fase 2 es más fácil, el progreso de los alumnos es más rápido, por lo que reciben satisfacción más inmediata. Después entienden rápidamente que de esta manera trabajan a un nivel más profundo, y que también adquieren un resultado musicalmente más satisfactorio. Este proceso se retroalimenta a sí mismo para aumentar la motivación. Los comentarios de profesores y alumnos acerca de cómo la fase 2 (piezas de estilo popular con pistas separadas) se fundamenta en la fase 1 (libre elección) incluyeron: «Están viendo esto mucho más en términos de estructurar su trabajo —es decir, con un comienzo, un medio y un final— y algunos grupos de hecho pensaron en hacer capas con sus texturas y hacerlo parte por parte. De hecho es pensar más ampliamente acerca de lo que implica construir música» (profesor).
«Juntaron sus interpretaciones en un breve espacio de tiempo, lo que es un buen logro. Y lo tocaron con destrezas musicales fantásticas a tempo, con trabajo de grupo, y técnicas de conjunto y de escucha» (profesor). «Creo que la segunda fase era más fácil porque teníamos un lugar claro donde empezar» (estudiante).
«Pensé que era bueno que todos partiéramos del mismo punto en la fase 2. Antes cada uno hacía una canción diferente y algunos cogieron canciones realmente difíciles porque les gustaban, como en el de John. Nosotros escogimos una canción difícil y no fuimos suficientemente buenos tocándola. Pero la canción de la fase 2 estaba bien para todo el mundo» (estudiante).
3. RESPUESTAS EN LA FASE 3 (LIBRE ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Cuando se da a los estudiantes una segunda oportunidad para elegir su propia música, suceden algunas cosas interesantes. Más que simple-
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mente ir a por lo que ellos ven como las canciones más populares y conocidas, empiezan a buscar y escuchar en otros campos. Muchos pueden llegar a la clase con una diversidad de estilos musicales mayor. Una razón para esto es que ahora son más conscientes de la naturaleza de la tarea. Han aprendido cómo escuchar música con más atención durante su primer intento, y en consecuencia son más conscientes de lo que contiene la música, y por tanto están más interesados en elegir música que sienten que será más fácil de tocar de oído con éxito. Otra razón es que los alumnos ahora están más en sintonía con la forma en la que se construye la música, y por tanto menos desconcertados y asombrados por las connotaciones sociales que rodean la música, como estar fuera de onda, pasado de moda, etc. Cuando intentan tocar de oído la música elegida por ellos mismos por segunda vez, y especialmente si esta actividad ha sido precedida por la fase 2 de los materiales (u otros que se hayan preparado usando técnicas similares), los alumnos consiguen resultados más correctos y satisfactorios, y más rápidamente. Los comentarios de profesores y alumnos sobre cómo la fase 3 (una segunda oportunidad para la libre elección) se construye sobre la fase 1 (libre elección) y la fase 2 (pieza de estilo popular con pistas separadas) incluyeron: «Creo que ahora tocan mejor que antes —están pillando las notas más rápido—, y también es más
fácil que se corrijan entre ellos cuando lo hacen mal. Han elegido canciones mucho más apropiadas (mucho material basado más en riffs), y muchos de ellos han tocado y probado instrumentos diferentes, y han estado mucho más seguros con esto también» (profesor). «Definitivamente hay un aumento en sus estándares. Han visto las ideas de tener capas, tener riffs y juntarlos, unirlos en una estructura. También se han librado de la música de fondo, y estaban bastante seguros tocándolo sin que sonara de fondo. Era evidente por lo que estaban haciendo» (profesor).
«Lo que hemos hecho con las fases ha sido una progresión natural con el interés de los alumnos en mente, partiendo primero de lo que ellos querían. Solo era dejarles intentarlo, y después, con un poco de ayuda, dejarles intentarlo otra vez» (profesor).
«Era mejor porque sabíamos lo que estábamos haciendo» (estudiante). «Estábamos más seguros y sabíamos mejor qué CDs elegir, ¡no los que fueran muy rápidos!» (estudiante).
«Eres más apreciado si puedes tocar la canción, más que si tratas de tirarte al vacío y elegir una canción realmente difícil y luego no la puedes tocar» (estudiante). «Cuanto más lo haces, más estás practicando las habilidades que tienes y entonces eres cada vez mejor» (estudiante).
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Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
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© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 19.1.
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Como se ha señalado en la sección 18, el docente da a los alumnos una tarea clara en la primera clase de cada fase de OSCAR en el aula de primaria y secundaria. En cada fase, el profesor organiza los recursos: se hacen constar normas básicas, tales como el respeto por los instrumentos, material y otros alumnos, y el profesor se encarga de que se cumplan. En todos los aspectos similares, el papel del profesor no es tan diferente de lo que normalmente se esperaría en cualquier clase. El profesor también puede hacer programaciones de aula, resultados de aprendizaje esperados, objetivos y contenidos, separando las actividades en las partes que las componen. Sin embargo, otras cuestiones como la relación tradicional del profesor como instructor que lo sabe todo, y del estudiante como aprendiz ignorante, se modifican. Los alumnos tienen una relativa libertad: se les permite elegir a los compañeros para formar los grupos dentro de una lógica; elegir qué música tocar (en las fases 1 y 3) hasta donde la letra y las connotaciones lo permitan, y elegir sus instrumentos de entre los que estén disponibles en el colegio. Después se les da independencia para afrontar la tarea y para organizarse entre sí, fijar sus propios objetivos y proponer su propio camino a través de la práctica. El papel del docente es definir la tarea, y después intervenir lo menos posible durante las dos primeras clases y observar lo que hacen los alumnos. Durante este tiempo se pide a los profesores que intenten comprender y empatizar con los ob-
jetivos que los estudiantes han fijado por sí mismos. Si un grupo no ha comenzado la tarea asignada, el profesor debe intervenir y organizarlos, pero en general probablemente la mayoría de los grupos dará la bienvenida a la tarea y se pondrá a trabajar rápidamente. En torno a la tercera clase, los alumnos empezarán a necesitar ayuda de otro tipo, y es en este punto cuando los profesores intervienen para ayudarles, con diferentes medios, a mantenerse en un nivel en el que se sientan realizados y motivados. Algunos profesores han expresado que les preocupa no intervenir en las primeras clases, y que aceptando los acercamientos descritos, no tendrán el control y por tanto no estarán enseñando. Nada podría estar más lejos de la realidad: incluso durante las primeras clases, quedarse atrás y observar lo que los estudiantes están haciendo, viendo cómo están intentando realizar la tarea y tratando de comprender sus objetivos, es parte de la enseñanza. De hecho, la observación en sí es ya un proceso activo que envuelve toda la atención y experiencia de quien la realiza. No intervenir, y observar durante varias clases, coloca al profesor en posición de juzgar qué ayuda se necesita, cuándo se necesita y cómo darla. El profesor necesita tener una variedad de destrezas y comprensión musicales para dar ejemplo en diferentes instrumentos, mostrar a los alumnos cómo encontrar las notas, cómo utilizar el instrumento de una manera más eficiente, cómo organizar las partes, y muchas más habilidades © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria /
de este tipo. Los profesores también encontrarán que se les va a requerir más ayuda técnica en aspectos como el montaje y afinación de los instrumentos. A continuación se presentan cinco transcripciones ligeramente editadas, tomadas de las aulas de Musical Futures y de mi primer trabajo en colegios de Londres, donde las propuestas planteadas se usaron en clases obligatorias de música, con alumnos de 13 y 14 años. Después de cada transcripción se identifican algunas de las estrategias de aprendizaje usadas y que se pueden recomendar para el trabajo en el aula. EJEMPLO 4. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria
(La pista de CD termina. El niño que está en el piano, David, muestra a la profesora lo que ha hecho). David. Vale, está a punto de empezar. (Hay una percusión fuerte. David muestra las notas que ha aprendido en el piano). Profesora. Está estupendo, ¿sabes cuáles son las notas siguientes? Vamos a ver si podemos encontrarlas. ¿Puedes parar la percusión un minuto y dejarme escuchar lo que hay en el CD? (Suena la pista del CD. La profesora busca las notas en el piano. Algunos comentarios aislados entre la profesora y los chicos. La pista se para.) Alumno. ¿Eso no es una guitarra eléctrica? P. Sí, es una guitarra eléctrica. (La profesora muestra a otro niño, Lenny, cómo tocar tres notas de la canción en la guitarra.) P. ¿Crees que puedes hacer algo así? (Se escuchan al mismo tiempo muchas voces y conversaciones). P. Eso es, practica esto, ¿vale? Yo lo pruebo y lo toco en el piano. Alumno. ¿Y qué pasa con la percusión? P. Vuelvo en un minuto. (La pista comienza y el niño del piano muestra a la profesora lo que ha hecho). © Ediciones Pirámide
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Es fantástico. Fantástico. ¡Ya está ahí! Está realmente muy bien. Alumno. (A David) Ya lo tienes en el piano. Alumno. ¿Necesitamos un cantante? Alumno. ¿Qué pasa con la percusión? Alumno. ¿Podemos tener al piano haciendo lo mismo que la percusión? P.
En este caso, la profesora está: — Pidiendo a un alumno que le enseñe lo que ha hecho y motivándole. — Pidiendo a los alumnos que estén en silencio para que pueda escuchar la grabación, y después buscando las notas primero en el piano, luego en la guitarra, y mostrando a los alumnos cómo tocarlas. Por tanto está mostrando la práctica de escuchar y buscar notas por ensayo y error, que los alumnos observan y pueden después hacer ellos mismos. — Recibiendo y respondiendo preguntas acerca de los instrumentos y su papel. EJEMPLO 5. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria
Vale, ¿puedes escuchar esto en la música? (Canta un riff melódico). ¿Puedes escuchar esto? ¿Por qué no lo intentas y ves qué notas son en el teclado? Alumno. ¿Va a estar arriba del todo, no? Alumno. ¿Va a estar abajo, no? (El profesor no responde, sino que deja que los alumnos experimenten para encontrar la respuesta por sí mismos. Tocan algunas notas en el teclado, que son casi las alturas correctas.) P. Sí, casi (canta la primera nota). Alumno. ¿Puedes cambiar esto? (se escucha al niño del teclado tocando las notas correctas). P. ¿Qué tal si encuentras un sonido un poco mejor en el teclado, como algo del CD? Alumno. ¿Cómo? P. ¿Qué pasa con el pulso, Mark? Profesor.
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¿Cómo se cambia esto? (hablando de la percusión), porque hay uno demasiado flojo, mira cómo se mueve. P. Simplemente debería deslizarse. Puede necesitar que lo aflojes un poco. (El niño del teclado empieza a experimentar con diferentes voces y después con tres notas de la canción. Suena una guitarra al mismo tiempo.) P. ¡Eso está bien! Ahora, Andy, ¿qué tocarías con él? ¿Qué nota es la que tocas? Andy. La, si, do (leyendo de lo que alguien ha escrito con un rotulador en el teclado). P. Están mal, alguien ha escrito las notas mal en el teclado. Alumno. Es la, esa un do, y esa un re. P. Bien. Así que Andy, ¿puedes tocar con eso? ¿Qué notas necesitas encontrar? Andy. ¿La, do y re? P. Ahora mira si puedes encontrar las notas correctas para ir con él (canta las notas). Vale, ahora empieza con el la, mira si puedes encontrar el la. Inténtalo, prueba una. Mira si, ¿qué tocaste antes? (Andy encuentra el la en el teclado). P. ¡Bien! (Charla inaudible, está sonando la percusión. La pista del CD suena otra vez y el alumno del teclado toca ahora las notas correctas. Otro alumno con la percusión está trabajando un ritmo). P. Vale, así que ya vais por vuestra cuenta (entonces lo pone a tocar sin el CD). Vamos, juntos. Alumno. ¡Ollie, Ollie, sube el volumen! P. Está bastante bien, ¡vamos! Alumno. Un, dos, tres, cuatro (todos entran juntos). P. (Canta) y entonces la melodía va al agudo. Alumno. Tocarlo, tíos. Ya está bastante bien, solo nosotros tres, mirad. P. Sí, si tenéis a alguien cantando o la voz. (Mark toca la batería otra vez, y añade el hihat. Tocan la canción otra vez con tres de ellos al mismo tiempo. Ollie comienza a tocar también el riff del teclado un par de octavas más agudas.) Alumno.
En este caso, el profesor está: — Sugiriendo que los alumnos escuchen con atención la grabación, e identificando una parte de la música cantándosela. — Sugiriendo que podrían trabajar en el teclado, y haciendo preguntas acerca de la tesitura, dando a los alumnos tiempo para buscar la respuesta por sí mismos. — Cantando las notas para ayudar a un alumno a encontrarlas. — Sugiriendo que los alumnos toquen sonidos diferentes en el teclado. — Animando a un alumno a implicarse y a añadir un ritmo de percusión. — Dando apoyo técnico con la percusión. — Pidiendo a los alumnos que identifiquen los nombres de las notas en el teclado. — Identificando los nombres de las alturas que suenan. — Proponiendo a los alumnos que sigan por su cuenta («ya vais por vuestra cuenta») en un punto en el que siente que han llegado suficientemente lejos como para continuar durante un rato sin más ayuda. EJEMPLO 6. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria Sandra.
esto?
Seño, ¿con qué parte de la canción va
Profesora.
Es la línea del bajo. Vamos a tocar-
la otra vez. (La profesora pone la grabación de audio y toca al mismo tiempo. Sandra está mirándola tocar una línea del bajo muy simple. La profesora estaba de hecho mostrando la línea del bajo a otra chica del grupo que estaba mirando pero no mostraba ninguna respuesta concreta. La profesora veía que Sandra mostraba interés, así que sugirió que las dos chicas intercambiaran sus papeles, y que Sandra se acercara y lo tocara.) P. ¿Puedes oírlo? ¿Puedes intentarlo con este trozo? (Enseñando algunas notas). Sandra. Sí, algo. © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria /
¿Quién quiere tocarlo? Os mostraré cómo hacerlo. (Sandra se sienta al piano, y la profesora le muestra dónde poner los dedos. No sabe los nombres de las notas en el teclado, o la geografía del teclado. Al comienzo tiene dificultades para recordar qué nota acaba de tocar. La profesora le da algunas sugerencias para recordar dónde están las notas, tales como la forma en que se alternan las teclas blancas con las negras. En un momento la profesora sugiere a Sandra que no mueva la mano hasta su regazo después de tocar cada nota, sino que mantenga los dedos sobre las notas. La alumna mejora muy rápidamente.) P. ¡Bien hecho! Sigue así. (Mientras Sandra está tocando, las otras chicas que previamente parecían no mostrar interés, ahora están girando sus cuellos para ver lo que está haciendo y buscando instrumentos para ellas. La profesora muestra un ritmo de percusión a otra chica mientras Sandra sigue tocando el piano. Ponen la grabación otra vez y Sandra coge la línea del bajo a tiempo casi hasta el final. Mientras tanto las otras chicas están comenzando a juntar su pequeña percusión. Después de escuchar otra vez la grabación ya tocan todas a tiempo. Tocan la canción entera una vez más. La cantante no está hoy pero cuando vuelva todo estará listo para una actuación). P.
Aquí la profesora está: — Identificando la línea del bajo y sacándola de oído mientras está siendo observada por una alumna, por tanto mostrando el proceso de buscar las notas por ensayo y error. — Viendo que una alumna parece más interesada que otra, e introduciendo a esa alumna dentro de la dinámica, sugiriendo que intercambien los lugares. Por tanto, da algo asumible a otro miembro del grupo, cuyo éxito en la tarea atrae después la atención y el interés de las demás. — Sugiriendo estrategias para que una alumna recuerde lo que está tocando. © Ediciones Pirámide
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— Mostrando un ritmo de percusión a otra alumna. EJEMPLO 7. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria
Sí. Bien, vamos a escuchar lo que habéis hecho, chicos. Intentad no hacer ruido con vuestro instrumento hasta que realmente queráis hacerlo porque lo estropea, ya que los demás no están seguros de si vais a tocar o no. (Empiezan a tocar). P. Vale, parad aquí. Esto suena bien. Puedo sugerir que comencéis con la percusión, sola, y después cuando empecéis haciendo el ritmo de cha cha cha, entráis, una vez que estéis en ello, y después las dos guitarras, porque así tendremos una idea más clara de lo que estáis dispuestos a hacer. Alumno. Así que entramos después de... P. Os mostraré con mi mano cuándo entráis. Vamos a empezar primero con la percusión. (Comienzan). P. Vale, está bien. Haz tu duh-duh-duh unas cuantas veces, y después tú (a otro estudiante) entras. Estaba bien, estaba realmente bien. Haz tu duh-duh-duh. Eso es. Hazlo otra vez. Ahora vosotros dos. Vale, chicos. Eso estaba realmente bien. Alumno. Es difícil hacerlo sin el CD. P. Suena bien sin el CD puesto. Creo que necesitáis bajar un poco esas dos guitarras porque están ahogando a todos los demás. Si pudierais simplemente intentarlo en los cinco minutos que quedan, sería realmente, realmente genial. Realizadlo realmente genial y hacedlo como lo habéis hecho, primero la percusión y después él viene con el duh-duh-duh. Alumno. Sí, lo haré unas tres veces. P. Cuatro veces, cuatro veces, ¿vale? Después tú y después vosotros dos. Alumno. ¿Y entonces dónde empezamos? P. Él hace duh-duh-duh cuatro veces, después el teclista lo hace cuatro veces, después las guitarras. Profesor.
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Alumno. ¿Y dónde paramos? P. Bueno, si tenéis tiempo, lo que podéis hacer
es que uno de vosotros, quizá el teclista, podría indicar a los demás cuándo parar diciéndoles «stop», o algo así. Alumno. ¡Stop! P. Porque si todos paráis juntos sonará realmente impresionante, así que podéis practicar eso en el tiempo que queda. Aquí, el profesor está: — Dirigiendo al grupo entero pidiéndoles que estén en silencio, y después que cada músico empiece a tocar en un momento concreto. — Dando pautas acerca de cuántas veces tocar un riff concreto antes de que entren otros instrumentos. — Dando señales con la mano para indicar cuándo deberían empezar a tocar los diferentes instrumentos. — Sugiriendo que uno de los músicos podría dar la señal de parar, y otras formas de organizarse cuando los músicos tengan que empezar y parar. — Dando ánimos, que incluyen sugerir al grupo que toque sin la grabación de audio de fondo. — Haciendo sugerencias acerca del balance de intensidad de los diferentes instrumentos. — Estableciendo la tarea de los alumnos de conseguir precisión rítmica en los cinco últimos minutos de la clase. EJEMPLO 8. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria Profesor. Vale, ¿necesitáis alguna ayuda? Patrick. No. P. ¿Nada? Patrick. Solo sé la introducción a la canción.
Soy el único que sabe tocarla. P. Muéstranos la introducción de la canción que sabes. (Patrick toca algo en la guitarra).
Y Tom, ¿sabes lo que se supone que deberías hacer? ¿Lo que aprendiste la semana pasada? Tom. Sí, lo escribí. P. A ver, enséñamelo. Tom. Al comienzo, en la mitad, el trozo que me enseñaste (toca un riff en el teclado) y el otro es (toca otro riff en el teclado). Aunque no me sé ese trozo. P. ¿Crees que quizá necesitas escuchar el CD y trabajar algunas cosas más? ¿Sí? Tom. Sí. P. ¿Puedes poner el CD? ¿Tienes un boli? (Comienza la pista del CD. El profesor trabaja sobre algunos acordes de oído. Todavía hay un poco de lío alrededor). P. Ah, eso es. Creo que el estribillo empieza aquí (toca la nota). De hecho, podemos tocar esto otra vez, por favor, creo que he encontrado la nota que falta. (El CD comienza otra vez. El profesor toca en el teclado.) P. Ahora, creo que el estribillo empieza aquí. (Algunos alumnos están hablando de fondo). Vale, así que empieza aquí. Tom, si escuchas esto, ¿cuántas veces puedes oír este riff? Tom. Cuatro, creo. P. Llámalo número 4, así que el estribillo empieza en el número 4. Alumno. Vamos a poner el ritmo primero y después hacemos la canción. Alumno. Espera, espera. (Ruido alrededor.) Alumno. Pon el ritmo. Alumno. Vamos a hacer el ritmo, las guitarras, tú puedes cantar. Alumno. ¡Vamos a tocar la canción, vamos a tocar la canción! P.
Aquí el profesor está: — Preguntando a los alumnos si necesitan ayuda, después dirigiéndolos mostrando interés y pidiendo a un alumno que muestre lo que sabe hacer. — Dirigiendo a otro alumno y preguntándole si recuerda lo que había hecho la semana anterior, y que lo muestre. © Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria /
— Respondiendo a las peticiones de ayuda de los alumnos sobre partes que todavía no conocen. — Trabajando acordes y buscando de oído una nota que faltaba, por tanto demostrando el proceso de ensayo y error. — Pidiendo a un alumno que escuche y cuente el número de riffs que puede oír antes de que comience el estribillo. Después, usando eso como base para que el grupo vea dónde empieza el estribillo. Los comentarios siguientes expresan las perspectivas de cuatro profesores con mucha experiencia respecto a las estrategias en la clase informal, en particular lo que ellos mismos aprendieron poniendo en marcha estas propuestas: «Así, por ejemplo, los niños tocando a Coldplay estaban tratando de trabajar algunas notas, y en lugar de inmiscuirme y resolver el tema de las notas, simplemente estaban ahí mientras este niño las buscaba, y finalmente las encontró... Y encontrarán el camino por sí mismos, y eso llega como por sorpresa. Pensaba que necesitarían un montón más de apoyo, un montón de guía por mi parte como profesor, pero creo que ellos, en muchos aspectos, han encontrado las respuestas, por sí mismos, de las cosas que han preguntado. Así que en el espacio de dos semanas, en las que yo de hecho no había sido capaz de hacer ninguna aportación ni de hacer ninguna sugerencia, ellos lo habían hecho por sí mismos». «Lo que he podido hacer es ir por cada grupo, haciendo preguntas, y después esperando que encontraran las respuestas ellos mismos, más que centrarme en ninguna aportación particular... Estaba en un grupo la semana pasada, me metí, “¿Cómo fue hoy?” Y dijeron “no fue muy bien”. Así que simplemente les dije: “¿Por qué no fue muy bien?” Y ellos me dijeron exactamente por qué, y
© Ediciones Pirámide
131
después busqué la siguiente pregunta, así que dije: “¿Qué vais a hacer ahora?” Y vinieron con dos casi, sabes, sugerencias perfectas de cosas para probar, y después las han probado. Y creo que el efecto ha sido que han encontrado el camino por sí mismos, ahora han encontrado el camino por sí mismos, y hoy han hecho una actuación que demuestra lo efectivo que ha sido esto y que pueden montar una música a partir de, de nada... Así que estaba preguntándoles de una forma completamente diferente, y no estaba dirigiéndoles en ningún sentido, estaba simplemente dándoles la oportunidad de hablar. Es una forma de preguntar completamente diferente de cuanto tú tienes la respuesta en la cabeza, cuando quieres que digan la palabra “dinámica” y los estás llevando a que te digan la palabra “dinámica” tan pronto como quieras. Es diferente, no importa». «Me ha enseñado mucho sobre presión y sobregraduación del material, no es siempre una buena idea. Y creo que dejar a los niños que piensen, y contemplen, y escuchen, y analicen, y después busquen material y sean capaces de hacerlo sin tener un límite de cinco minutos, o de siete minutos y medio, o del tiempo que sea que les des, ciertamente ha beneficiado a un montón de niños, y ha habido un sentido de, una especie de no intervención con esto, pero que ha producido resultados que me han impresionado realmente… Creo, sabes, que puedes aprender un montón de esto como profesor de aula. Estamos tan dentro de los pasos, y todo va zap, zap, zap, zap, y las luces brillando y los focos y todo lo demás. Y creo, especialmente con una asignatura como la música, que necesitamos defender nuestro terreno como profesores de música, porque los niños necesitan tiempo para contemplar, pensar y considerar, escuchar y probar el material, y practicar, y esta es una palabra pasada de moda en educación; “practicar”. Necesitas practicar el material, necesitas un montón de tiempo para hacerlo. Y nosotros no les damos tiempo».
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
20
© Emile Holba, www.emile www.emileholba.c holba.co.uk, o.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalf www.musicalfutures.org. utures.org.
Figura 20.1.
© Ediciones Pirámide
Los profesores en general han observado importantes avances en el disfrute y motivación de los alumnos, y la música se ha vuelto una asignatura muy popular en muchos de los colegios que están poniendo en práctica este planteamiento. Los profesores a menudo sienten que elegir su propia música y dirigir sus propias estrategias de aprendizaje son dos aspectos significativos para la motivación de los alumnos: «Ha sido muy motivador, realmente lo creo... Niños que no habrían hecho esto fuera de la clase —si esto tiene sentido— lo han hecho... Está unido a sus vidas porque es importante en su cultura, su cultura musical, y lo que les gusta» (profesor). «Ciertamente han estado muy motivados, la inmensa, inmensa, inmensa mayoría del tiempo. No le ha desagradado a nadie; quiero decir que es algo significativo, creo que es unánime. Todos lo han disfrutado mucho por las razones que creo que probablemente he señalado —la elección, trabajar a su propio ritmo—, y se les ha permitido marcar sus los objetivos» (profesor). «El impacto inicial, la motivación inicial, sabes, sabes, es como que están, sabes, ¡activando una bomba! Simplemente fueron a por ello. Fue una especie de desarrollo masivo de sus ideas» (profesor).
Los propios alumnos también señalaron altos niveles de entusiasmo y disfrute:
«Acabábamos de empezar el curso, todo el mundo todavía estaba ubicándose y tratando de hacer amigos otra vez. ¡De verdad que esto despertó a todo el mundo!» (estudiante). «Creo que estuvo bien, era divertido, fue un reto, y me gustó, realmente me gustó» (estudiante). «Es muy divertido, probablemente nuestra me jor clase hasta ahora» (estudiante). «No es como ninguna otra clase que hayamos tenido antes» (estudiante). «Preferiría la música si fuera como esto durante todo el colegio» (estudiante).
El aumento de la motivación estaba unido, por parte de profesores y alumnos, a un aumento en la aplicación y voluntad de realizar la tarea, lo que por su parte estaba unido a un mayor nivel de autonomía por parte de los alumnos. Los alumnos también valoraron especialmente que se confiara en que trabajaran por sí mismos y se les permitiera elegir la música que iban a tocar (en las fases 1 y 3) y los instrumentos que iban a emplear: «Creo que en realidad funciona en términos de motivación de los estudiantes, de su entusiasmo, y de hecho también ha tenido efectos sobre el comportamiento de éstos. Así que realmente he visto mejoras importantes en cómo los alumnos están en una tarea, cómo realmente puedes dejar a los alumnos en un aula, con instrumentos, y ellos ha© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? /
rán el trabajo que se espera que hagan» (profesor).
«En términos de motivación, han entrado, están preparados para trabajar y saben qué tienen que hacer. No necesitan las introducciones normales sobre lo que tienen que hacer, saben en qué punto están. Ya han decidido lo que tienen que hacer cuando salen de clase, ya lo han pensado en el momento en que llegan a la siguiente clase» (profesor).
«Creamos nuestras propias ideas y fue divertido. Nadie nos dijo qué teníamos que hacer, y los profesores confiaron en nosotros» (estudiante). «Cuando haces lo que quieres lo disfrutas más, mientras que si te dan una tarea y no te gusta, no estás dando lo mejor de ti, ¿no?» (estudiante). «Si te enseñas a ti mismo, te sientes mejor, porque te das cuenta de que lo has hecho todo por ti mismo» (estudiante). «Aprendes más por ensayo y error —lo que funciona, lo que no funciona—. En años anteriores simplemente nos han dicho: “Bien, esto es lo que tienes que tocar, tienes que hacerlo así”, mientras que este año me han dejado elegir qué tocar y cómo tocarlo» (estudiante). «Puedes aprender más por ti mismo; puedes experimentar; no hay nadie diciéndote que está mal, no puedes hacer nada mal» (estudiante).
Otra razón para el aumento de la motivación es que se dio a los alumnos más tiempo para aprender, con menos presión para mostrar resultados rápidos. Esto era algo que muchos profesores sintieron que habían aprendido sobre sus propias estrategias de enseñanza: «He aprendido que las cosas no duran solamente una clase. Voy a un paso muy rápido cuando hago cosas, y a veces si veo a una persona que no está haciendo la tarea paro, y pongo a todo el mundo a hacerla, porque quiero que todo el mundo esté dirigido todo el tiempo. Y quizá estoy parando el desarrollo de algunos por no darles más tiempo» (profesor).
«Les lleva unas pocas semanas construir la confianza para intentar las cosas, y veo que los alum© Ediciones Pirámide
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nos necesitan constancia para sentirse seguros en lo que están haciendo. Y lleva un par de semanas de estar con los mismos instrumentos, con el mismo grupo, con el mismo CD para que se construya esa seguridad; creo que en realidad es importante que se lo permitamos» (profesor). «Como profesores estamos siempre trabajando con un plazo de tiempo realmente corto y con objetivos de clase; cada clase tiene que estar estructurada, y no creo que realmente les demos espacio para explorar y trabajar como grupos, y hacer estas cosas. Y después, cuando todo llega junto, no tienen la motivación de haber conseguido algo de verdad. Pero no me había dado cuenta de esto antes, solo estoy empezando a darme cuenta ahora» (profesor). «Este acercamiento permite a los estudiantes tener tiempo para absorber. Supongo que es eso, ¿no? Es la absorción de música y dejar que salga otra vez» (profesor). «Va sobre darles espacio para crear su propio ethos de grupo antes de que comiencen, y trabajar en grupos de amigos y estar preparados para confiar en ellos» (profesor).
La última afirmación citada arriba enlaza con la percepción de la relevancia de dejar a los estudiantes elegir sus propios grupos de amigos. Esto es importante por muchas razones. Una es que, como los propios profesores y alumnos identificaron, los alumnos están más predispuestos a disfrutar de la tarea y a cooperar si se les permite trabajar con amigos. Pero hay también razones que tienen que ver con el gusto musical. La tarea implica elegir y ponerse de acuerdo en la música que hay que tocar, y esto recae a un cierto nivel sobre el gusto compartido compartido.. Particularmente entre los adolescentes, el gusto musical es una de las características definitorias de su identidad y, por tanto, de cómo eligen a sus amigos. Esto fue especialmente mencionado por los estudiantes: «Me siento mejor si me equivoco cuando estoy con mis amigos» (estudiante). «Tuvimos «T uvimos que elegir los grupos al comienzo, así que podíamos trabajar con gente con la que sabíamos que íbamos a encajar» (estudiante).
136
/ ¡Oír, escuchar, tocar!
«No, cooperamos porque somos colegas y eso, era fácil» (estudiante). «Es mejor cuando tú, en realidad es mejor cuando tú estás con tus amigos, porque estás un poco mejor... Porque cuando no estás con tus amigos, es como, y cuando estás con otras personas que realmente no te gustan, estás discutiendo todo el rato y se pierde tiempo para ensayar» (estudiante). «El año pasado, cuando estábamos sentados en la clase, había gente en tu grupo que son como chungos y siempre se meten contigo. Pero esta vez como vas por tu cuenta, con tus amigos, simplemente te pones a ello y lo haces como quieres» (estudiante).
Uno de los hallazgos más importantes, que es ya evidente en los comentarios anteriores, fue que se alabó a menudo la organización y cooperación del grupo. Esto fue percibido tanto por los profesores como por los alumnos. Muchos de ellos di jeron que, al mismo nivel de las destrezas musicales, los alumnos aprendieron habilidades de cooperación grupal: «Ha habido muy pocas discusiones, muy pocas peleas, se han separado si querían separarse, han seguido adelante si querían seguir adelante; es realmente impresionante» (profesor). «Como grupos han trabajado de forma brillante. Han cooperado, todos han contribuido tan bien que su trabajo tenía una sensación de propósito, y estaban trabajando todos para crear una buena interpretación» (profesor). «Nos escuchábamos unos a otros y después dábamos consejos sobre cómo mejorar, y eso era como muy bueno para todos» (estudiante). «Nos hemos acostumbrado a los diferentes estilos de tocar de cada uno; ahora que conocemos la habilidad de cada uno, sabemos qué pueden hacer» (estudiante).
«Estoy de verdad encantado por lo que podemos hacer y lo que hemos hecho. Es todo trabajo en equipo» (estudiante). «Nos hemos ayudado unos a otros y todo eso. Nos encanta, cada semana nos ayudábamos unos a otros con diferentes instrumentos» (estudiante).
«Creo que hemos aprendido a, bueno, a trabajar más como un equipo, como escucharnos unos a otros; mientras que antes yo como que estaba todo el rato hablando de cosas, pero ahora me he acostumbrado a trabajar mejor como un equipo» (estudiante).
Los profesores a menudo expresaron sorpresa ante la habilidad y autonomía que demostraban los estudiantes: «Encontrarán el camino por sí mismos, y eso llega como por sorpresa. Pensaba que necesitarían un montón más de apoyo, un montón de guía por mi parte como profesor, pero creo que ellos, en muchos aspectos, han encontrado las respuestas por sí mismos» (profesor). «El hecho de que no haya presión sobre ellos, de que puedan mostrar lo que han hecho, es una experiencia positiva, tanto como podamos hacerlo. Supongo que por eso el proyecto es tan diferente de una clase normal» (profesor).
Los alumnos que previamente se habían identificado como distantes, a menudo eran mencionados por tener un cambio completo en su actitud; una vez más, un cambio percibido por profesores y alumnos. Emergieron muestras de destrezas musicales, interés y/o liderazgo, sobre todo en algunos alumnos que no las habían mostrado con anterioridad: «Estaba completamente alucinando de ver a Scott cantando frente a toda la clase. Yo no lo habría conseguido. Quiero decir, tengo chicos en mi coro pero, sabes, no son ese tipo de niños de 9.o que no le importa nada y se pone a cantar. Esto nos ha emocionado, de verdad. Estaba realmente emocionado también con las niñas cantando» (profesor). «Estaba realmente sorprendido de ver a Barjinda organizando un grupo de esta manera» (profesor). «Luke es un niño que pasa. Voy a enseñarte sus notas del año pasado. Tengo una copia para ti. No sacó nada más que aprobados y suspensos. Este curso tiene un sobresaliente todo el año por su esfuerzo y logros» (profesor). © Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? /
«Creo que mi comportamiento ha ido a mejor, ya que cuando estás en la clase solamente escribiendo y haciendo tareas, te aburres y te dedicas a hacer bromas y molestar. Pero cuando estás haciendo esto no te puedes aburrir» (estudiante). «Estábamos un poco tontos al comienzo y después nos dimos cuenta nosotros mismos de que teníamos que meternos en esto» (estudiante).
Se apreció el sistema de cada uno para trabajar a su propio nivel en una misma tarea. Hubo un acuerdo general en que la tarea era accesible para aquellos con un nivel bajo de habilidad y poca o ninguna experiencia instrumental previa, y permitió crecer a los alumnos con mayores habilidades y a aquellos que ya tenían destrezas instrumentales: «Sin importar su habilidad, esto es algo que todo el mundo puede hacer con éxito a su propio nivel, porque están haciendo sus propias elecciones acerca de lo que tocan; y con un poco de apoyo por nuestra parte para ayudarles a encontrar un ritmo de percusión o un patrón de acordes, les es posible acceder a todo esto a su propio nivel» (profesor). «Creo que en realidad se sienten muy iguales, porque no es el caso de “Oh, se te da muy bien la música” o eso; se sienten muy iguales unos a otros, y eso es bueno» (profesor). «No me gusta que me den algo que es realmente fácil de hacer, porque entonces es aburrido y sabes todo lo que tienes que hacer» (estudiante). «Como que elegimos una parte que podría adaptarse a nuestras destrezas, así que si fuéramos buenos tocaríamos algo que fuera bastante difícil, pero si no lo fuéramos simplemente tocaríamos algo bastante fácil» (estudiante). «Es bueno de un modo, como que la gente puede aprender por su cuenta lo que hacer y construir su autoconfianza» (estudiante). «Aprendes algo sobre el instrumento que estás tocando y te da la oportunidad de trabajar por ti mismo y ver cuánto puedes conseguir por ti mismo» (estudiante) .
Algunos estudiantes también expresaron un sentimiento de orgullo acerca de lo que habían © Ediciones Pirámide
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conseguido, y esto parecía aumentar por el hecho de que más que ser directamente «enseñados» lo habían «hecho por sí mismos»: «Porque realmente era difícil juntarlo todo, cuando tocamos para toda la clase estábamos todos realmente orgullosos de nosotros mismos» (estudiante).
«Esto te da la oportunidad de mostrar de lo que eres capaz» (estudiante).
En cuanto al desarrollo de destrezas musicales, muchos profesores sintieron que se habían desarrollado las habilidades básicas de conjunto, rítmicas e instrumentales: «No se dan cuenta de que están, de verdad, tocando muy bien, a tiempo, con todos, sin una pista de fondo para mantenerlos, y están ya desarrollando destrezas esenciales para eso —habilidades de conjunto, en realidad—, y también habilidades de trabajo en equipo, de escucharse unos a otros y de tener que juntar algo; se han desarrollado enormemente» (profesor).
Más en concreto, los profesores consideraron que las habilidades de escucha de los alumnos se desarrollaron de manera significativa. Muchos estudiantes repitieron esto, a menudo diciendo que estaban empezando a comprender más acerca de cómo se construye la música, y que sus habilidades auditivas se habían desarrollado. Un cierto número de ellos señaló que antes del proyecto escuchaban nada más que la letra, y que solo después de haber hecho la práctica de tocar de oído se habían dado cuenta de que la música estaba hecha de «capas»: «Están aprendiendo a usar sus oídos mucho más —habilidades auditivas, discriminación— un montón de alumnos son capaces de hacerlo. Escuchar las líneas del bajo y buscar las partes de la percusión. Están haciendo eso más de lo que nunca hubiera soñado que harían» (profesor). «Sus habilidades auditivas están tan integradas en lo que están haciendo, que es casi único en este
138
/ ¡Oír, escuchar, tocar!
sentido. Porque normalmente las habilidades auditivas son sentarse detrás de un pupitre donde todo el mundo escucha al mismo tiempo, y con esto pueden escuchar tantas veces como quieran, con un objetivo en un aspecto particular de la música que quieren hacer. Y creo que esto está tan integrado como puede estar la audición, realmente» (profesor). «He estado escuchando música hace poco y de alguna forma he cogido los diferentes ritmos y las cosas... No lo habría hecho antes, no lo creo» (estudiante).
«Escucho los instrumentos mientras suenan como acompañamiento. Antes solía mirar a los músicos, ver cómo bailan (ríe). Ahora cuando escucho esto —los instrumentos, cómo tocan el acompañamiento— trato de imaginar qué instrumentos usan» (estudiante). «Si escucho una canción estoy como “oh es una canción muy guay”, pero cuando ahora pienso esto me doy cuenta de todas las cosas diferentes que están ahí. Pensamos simplemente que a la gente le gusta solo trastear con la batería o eso. Pero es mucho más difícil que eso, porque tienes como que coger el mismo ritmo todo el tiempo, y has tenido que probar y recordar algunos trozos, y eso es difícil» (estudiante). «Sí, porque simplemente solía escuchar el ritmo y la letra, pero ahora puedo escuchar muchas más
cosas que suenan realmente bien en la canción. Porque solía ser como un bloque de música» (estudiante).
«Normalmente en una canción escuchas las palabras y los ritmos, pero después de esto empiezas a aprender los ritmos y los instrumentos básicos que están usando» (estudiante).
Hay un sentimiento de que los estudiantes de alguna manera habían hecho algo con música «real» y destrezas musicales «reales», partiendo de una consideración de que en el colegio hay una tendencia a hacer tareas en cierto modo «educacionales» más que «reales». Aquí, el objetivo es unir ambas: «Pueden ir por ahí pensando: “¡Puedo tocar un instrumento!” Estoy estupefacto, de verdad» (pro fesor).
«He aprendido más sobre la música, mi nota ha subido en música, mi actitud ha subido en música, y disfruto más de la música» (estudiante). «He aprendido más con esto que con lo que hice todo el curso pasado en música» (estudiante). «Te conviertes en músico, creo» (estudiante). «De esta forma podemos aprender música de verdad» (estudiante).
© Ediciones Pirámide
APÉNDICES
Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo Como parte del trabajo con los profesores de instrumento (Parte 1 de este manual), dirigimos un experimento de «parejas». El objetivo era ver si las estrategias de OSCAR motivaron alguna mejora en las capacidades auditivas que fuera discernible, por encima y más allá de las opiniones expresadas por profesores y alumnos, y las observaciones de los investigadores. El experimento utilizó materiales del tipo de los usados en los exámenes formales de curso (véase la «Nota al texto» para una explicación del sistema británico basado en grados). Estamos extremadamente agradecidos al principal organismo de exámenes, el Associated Board of the Royal Schools of Music [ABRSM (abrsm.org.uk)] que amablemente nos proporcionó los materiales para los test y participó en la evaluación del ejercicio. Pedimos a cuatro profesores que eligieran parejas de estudiantes similares: dos estudiantes que hubieran estado tocando más o menos el mismo tiempo, con el mismo instrumento, y más o menos al mismo nivel, y aproximadamente de la misma edad. Finalmente fueron 32 alumnos participantes: 5 flautistas, 3 clarinetistas, 2 saxofonistas, y el resto fueron pianistas, con edades comprendidas entre 10 y 14 años. Cada alumno escuchó una breve grabación de una melodía tocada dos veces al piano. Se daba al alumno la nota de inicio y el acorde de la tónica de la tonalidad, pero nada más, y se le pedía que tocara la melodía en su instrumento, de oído. Al principio todos los participantes hicieron el test de manera individual, y sus interpretaciones © Ediciones Pirámide
se grabaron en audio. Esto fue el test para discernir los niveles de los alumnos antes de la intervención con las estrategias de OSCAR. Después, un alumno de cada pareja fue aleatoriamente ubicado en el grupo A, el «grupo experimental» (el grupo que siguió con las estrategias de OSCAR), y el otro en el grupo B, el «grupo control», que no usó ninguna estrategia de OSCAR. Todos los alumnos en el grupo A utilizaron las estrategias de OSCAR durante unas 7 a 10 clases, una clase por semana, durante un período de entre 10 a 15 minutos por clase. Los alumnos en el grupo B siguieron con su clase normal semanal. Al final del período de 7 a 10 semanas, todos los alumnos hicieron otro test y fueron grabados de nuevo. Se creó un panel de jueces, que incluía 18 profesores del proyecto, dos de los investigadores y dos expertos independientes (el jefe examinador y el director de programas del Associated Board of the Royal Schools of Music en el Reino Unido). En tres momentos separados, los miembros del panel escucharon las grabaciones de audio de las interpretaciones de los niños en un orden aleatorio, sin saber si escuchaban el pretest o el postest, o si estaban escuchando a un alumno del grupo A o del grupo B. Por tanto no se ha podido producir ninguna interferencia en las evaluaciones. Cada interpretación de cada alumno fue evaluada usando una escala de cinco puntos, que eran 1 = muy pobre, 2 = pobre, 3 = normal, 4 = bien, 5 = muy bien. Se dio un punto por cada uno de los siguientes criterios:
142 — — — — — —
/ ¡Oír, escuchar, tocar!
Corrección de las notas. Corrección del contorno melódico. Corrección del ritmo. Conclusión. Corrección del tempo. Valoración general.
Aunque la mayoría de estos términos son ya ampliamente comprendidos por educadores y músicos, en algunas áreas dimos una pequeña explicación. A los evaluadores se les dijo que el término «Conclusión» se refería a si el candidato se perdía a la mitad y se quedaba bloqueado o, habiéndose parado a la mitad, se recobraba e intentaba tocar las dos notas finales. Un alumno que abandone a la mitad puede obtener un «pobre» o «muy pobre» en este criterio, alguien que se para en la mitad, y luego intenta tocar las dos últimas notas con algo de seguridad, con o sin las alturas correctas, puede obtener un «normal», y alguien que se para en la mitad pero luego toca las dos notas finales correctamente puede tener «bien» o «muy bien» en este criterio.
Por «Corrección del tempo», como algo diferente de «Corrección del ritmo», nos referimos a las condiciones donde el estudiante puede, por ejemplo, reproducir adecuadamente todo el ritmo pero a una velocidad más lenta de la grabación. Esto llevaría un «bien» para el ritmo, pero un «pobre» para el tempo. A su vez, hubo casos donde los alumnos tocaron el ritmo equivocado pero con un pulso regular al tempo adecuado. Además de estos criterios, también se incluyeron en las evaluaciones los «Descriptores de nivel» proporcionados por la ABSRM. Fueron diseñados de manera conjunta con ella y, por ello, era un formato familiar y relevante para los profesores de instrumento implicados. Se muestran en la figura A.1. Los resultados muestran que todos los niños en el grupo que había usado las estrategias de OSCAR lograron calificaciones en todos los criterios más altas que los alumnos que no habían usado las estrategias de OSCAR. Los gráficos que muestran esto se recogen en las figuras A.2 a A.8. Por una parte, debería recordarse que estos resultados se consiguieron después de que los ni-
17-18
Muy bien – Sobresaliente Fluido, correcto y con una respuesta rápida.
15-16
Bien – Notable A tempo, con alguna incorrección, duda u omisión. Se perciben los detalles musicales.
12-14
Normal – Aprobado En general en su sitio, a pesar de errores y dudas. Por debajo del nivel de aprobado
9-11
Pobre – Suspenso Respuesta incierta e incorrecta. Errores frecuentes.
6-8
Muy pobre – Suspenso Muy dubitativo y respuesta en su mayor parte incorrecta o incompleta.
0
No se ha realizado la tarea propuesta. Figura A.1.—Descriptores de nivel de ABRSM. © Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un ex perimento auditivo /
ños usaran las estrategias de OSCAR durante solo 7 a 10 semanas, y en este sentido son convincentes. Por otra parte, estas figuras son complejas de interpretar en su totalidad, y algunas de ellas no son necesariamente estadísticamente sig-
nificativas desde un punto de vista técnico. En conjunto, el análisis técnico está disponible en Baker y Green, «Ear playing and aural development: Results from a «case-control» experiment» (2013).
3,4 3,3 3,2 3,1 3 Grupo experimental
2,9
1,00
2,8 2,7
s
Grupo control
= 1,00
x
2,6 1,02
2,5
1,08 − x
2,4
Antes
Después
Figura A.2.—Corrección de las notas.
3,4 3,3 3,2 3,1
1,00
3 1,10
2,9 2,8
Grupo experimental
= 1,13 (grupo exper.)
Grupo control
s
x
2,7
1,19 − x
2,6 2,5 2,4
Antes
Después
Figura A.3.—Corrección del contorno melódico. © Ediciones Pirámide
143
144
/ ¡Oír, escuchar, tocar!
3,4 3,3 3,2
1,20
3,1 3 2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control 1,01
2,7 2,6
= 1,08 (grupo exper.) s
x
− x
1,16
2,5 2,4
Antes
Después
Figura A.4.—Corrección del ritmo.
3,4 3,3 3,2 3,1 1,27
3 2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control
2,7 2,6
1,25 = 1,29 (grupo exper.) s
1,18
x
2,5 2,4
Antes
− x
Después
Figura A.5.—Conclusión.
© Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un ex perimento auditivo /
3,4
0,98
3,3 3,2 s
= 1,05
0,97
x
3,1
1,07
3
− x
2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control
2,7 2,6 2,5 2,4
Antes
Después
Figura A.6.—Corrección del tempo.
3,4 3,3 3,2 3,1
0,96
3 2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control s
2,7
1,11
= 1,06
x
1,01
2,6
− x
2,5 2,4
Antes
Después
Figura A.7.—Valoración general usando los cinco criterios mencionados con anterioridad.
© Ediciones Pirámide
145
146
/ ¡Oír, escuchar, tocar!
12,5 2,87
12,4 12,3 12,2 12,1
Umbral de aprobado
12 11,9 11,8
Grupo experimental
11,7
Grupo control
11,6 11,5
2,85 s
= 2,90
x
11,4 11,3 − x
11,2 11,1 11
3,14 Antes
Después
Figura A.8.—Valoración general usando los descriptores de nivel ABSRM.
© Ediciones Pirámide
Apéndice B. La investigación detrás de este manual Libros
Green, L. (2001). How popular musicians learn: A way ahead for music education. Londres, Reino Unido: Ashgate Press. Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Londres, Reino Unido: Ashgate Press. Artículos y capítulos de libro
Baker, D. (2013). Music, informal learning and the instrumental lesson: Teacher and student evaluations of the Ear Playing Project (EPP). En M. Skaletum (ed.), Developing the musician (pp. 291-310). Londres, Reino Unido: Ashgate Press. Baker, D., y Green, L. (2013). Ear playing and aural development: Results from a «case-control» experiment. Research Studies in Music Education, 35(2), 141-159. doi: 10.1177/1321103X13508254. Green, L. (2004). What can teachers learn from popular musicians? En C. Rodríguez (ed.), Bridging the gap: Popular music and education (225-441). American Music Educators’ National Conference: The National Association for Music Education. Green, L. (2005). The music curriculum as lived experience: Children’s «natural» music learning processes. Music Educators’ Journal, 19(4), 27-32. También disponible en B. Stålhammar (ed.), Music and human beings. Music and identity (15-27). Estocolmo, Suecia: Universitets-Biblioteket. Green, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for «other» music: Current research in the © Ediciones Pirámide
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Cambridge Scholar Press. Green, L. (2012b). Musical «learning styles» and «learning strategies» in the instrumental lesson: Some emergent findings from a pilot study. Psychology of Music, 40(1), 42-65. doi: 10.1177/0305735610385510. Varvarigou, M., y Green, L. (2015). Musical «learning styles» and «learning strategies» in the instrumental lesson: The Ear Playing Project (EPP). Psychology of Music, 43(5), 705-722. doi: 10.1177/ 0305735614535460. Otras publicaciones directamente relacionadas con Musical Futures
A continuación hay una pequeña selección de trabajos que surgen directamente de Musical Futures o están estrechamente relacionados con ella de alguna forma. Constantemente se publican más estudios. Chua, S. L. (2013a). Informal learning for song writing. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting
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the stars: Essays on student-centric music education
(87-97). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Chua, S. L. (2013b). Stomping up musical engagement the non-formal and informal way. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 127-142). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Chua, S. L., y Ho, H. P. (2013a). Piloting informal and non-formal approaches for music teaching in five secondary schools in Singapore: An introduction. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 52-65). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Chua, S. L., y Ho, H. P. (2013b). Connecting findings, reflections and insights: Student-centricity musically, creatively. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 143-154). Singapur: Singapore Tea-
chers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Costes-Onish, P. (2013). Negotiating the boundaries of formal and informal learning. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 98-109). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. D’Amore, A., (ed.) (2011). Musical futures: An approach to teaching and learning: Resource pack (2.a ed.). Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation. Gower, A. (2012). Integrating informal learning approaches into the formal learning environment of mainstream secondary schools in England. British Journal of Music Education, 29 (1), 13-18. doi: 10.1017/S0265051711000490.
Hallam, S., Creech, A., Sandford, C., Rinta, T. y Shave, K. (2009). Survey of musical futures: A report from Institute of Education University of London.
Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation. Ho, H. P. (2013a). Rollin’ in at the deep end: Choice, collaboration and confidence through informal learning with the guitar. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 66-85). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Ho, H. P. (2013b). Connecting the curricular and cocurricular through formal and non-formal teaching. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education
(pp. 110-126). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education. Jeanneret, N., McLennan, R. y Stevens-Ballenger, J. (2011). Musical futures: An Australian perspective: Findings from a Victorian pilot study. Melbourne, Australia: University of Melbourne. O’Neill, S. y Bespflug, K. (2011). Musical futures comes to Canada: Engaging students in real-world music learning. The Canadian Music Educator, 53(2), 25-34. Price, D. (2005). Musical futures: An emerging vision. Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation. Price, D. (2006). Personalising music learning . Londres, Reino Unido: The Paul Hamlyn Foundation. Wright, R. (2011). Musical futures: A new approach to music education. The Canadian Music Educator, 53(2), 19-21. Wright, R., et al. (2012). Tuning into the future: Sharing initial insights about the 2012 Musical futures pilot project in Ontario. The Canadian Music Educator, 53(4), 14-18.
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Apéndice C. Trabajos relacionados con el aprendizaje informal de música en educación musical El apéndice C ofrece una pequeña selección de otras publicaciones que examinan algunas de las formas en que las prácticas de aprendizaje musical informal se pueden relacionar con contextos de educación musical formal. En la actualidad hay muchos trabajos en este campo, y muchos más que se están añadiendo constantemente, por lo que esta lista no tiene la pretensión de ser exhaustiva. Mis disculpas a aquellos que puedan sentir que su trabajo ha sido menospreciado. Hay también una bibliografía significativa y creciente sobre aprendizajes informales en muchos otros estilos musicales que no ha sido incluida aquí. Abrahams, F., Abrahams, D., Rafaniello, A., Vodicka, J., Westawski, D. y Wilson, J. (2011). Going green: The application of informal music learning strategies in high school choral and instrumental ensembles.
Recuperado de: https://www.rider.edu/sites/default/ files/docs/wcc_wccp_abrahams_goinggreen.pdf. Andrews, K. (2013). Standing «on our own two feet»: A comparison of teacher-directed and group learning in an extra-curricular instrumental group. British Journal of Music Education, 30(1), 125-148. doi: 10.1017/S0265051712000460. Byrne, C. y Sheridan, M. (2000). The long and winding road: The story of rock music in Scottish schools. International Journal of Music Education, 1, 46-57. doi: 10.1177/025576140003600106. Campbell, P. S. (1995). Of garage bands and songgetting: The musical development of young rock © Ediciones Pirámide
musicians. Research Studies in Music Education, 4(1), 12-20. doi: 10.1177/1321103X9500400103. Campbell, P. S. (2010). Songs in their heads: Music and its meaning in children’s lives. Oxford, Reino Unido: Oxford University Press. Cayari, C. (2014). Using informal education through music video creation. General Music Today, 27 (3), 17-22. doi: 10.1177/1048371313492537. Davis, S. G. (2005). That thing you do! Compositional processes of a rock band. International Journal of Education & the Arts, 6 (16), 1-19. Downey, J. (2009). Informal learning in music in the Irish secondary school context. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 8(2), 46-59. Evelein, F. (2006). Pop and world music in Dutch music education: Two cases of authentic learning in music teacher education and secondary music education. International Journal of Music Education, 24 (2), 178-187. doi: 10.1177/02557614060 65479. Feichas, H. (2010). Bridging the gap: Informal learning practices as a pedagogy of integration. British Journal of Music Education, 27 (1), 47-58. doi: 10.1017/S0265051709990192. Finney, J. y Philpott, C. (2010). Informal learning and meta-pedagogy in initial teacher education in England. British Journal of Music Education, 27 (1), 7-19. doi: 10.1017/S0265051709990167. Finnegan, R. (2007). The hidden musicians: Musicmaking in an English town. Connecticut, USA: Wesleyan University Press. Folkestad, G. (2006). Formal and informal learning situations or practices vs. formal and informal ways
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Apéndice D. Páginas web En el momento de publicar este trabajo hay en funcionamiento tres páginas web de Musical Futures: — http://www.musicalfutures.org (página principal). — https://www.musicalfutures.org/community/international (página principal). — http://www.musicalfuturesaustralia.org (página principal). La sección de Musical Futures del Reino Unido que se relaciona de manera principal con el camino del aprendizaje informal es:
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— https://www.musicalfutures.org/resources (página del aprendizaje informal). Hay una página web más pequeña de la investigación instrumental del Proyecto Ear Playing: — http://earplaying.ioe.ac.uk. Una entrevista con la autora hablando acerca de los orígenes de la investigación en ambos proyectos está disponible en: — http://www.youtube.com/watch?v = 4r8zoHT4ExY.
Apéndice E. Lista de las pistas de audio 01 «Dreaming», entero (para cualquier instrumento). 02 «Dreaming» (do), bajo eléctrico. 03 «Dreaming» (do), bajo del piano. 04 «Dreaming» (do), piano 1. 05 «Dreaming» (do), piano 2. 06 «Dreaming» (do), piano 3. 07 «Dreaming» (do), piano ad lib 1. 08 «Dreaming» (do), piano ad lib 2. 09 «Dreaming» (do), vibráfono 1. 10 «Dreaming (do), vibráfono 2. 11 «Dreaming», entero (para instrumentos en si bemol). 12 «Dreaming» (si bemol), bajo eléctrico. 13 «Dreaming» (si bemol), bajo del piano. 14 «Dreaming» (si bemol), piano 1. 15 «Dreaming» (si bemol), piano 2. 16 «Dreaming» (si bemol), piano 3. 17 «Dreaming» (si bemol), piano ad lib 1. 18 «Dreaming» (si bemol), piano ad lib 2. 19 «Dreaming» (si bemol), vibráfono 1. 20 «Dreaming» (si bemol), vibráfono 2. 21 «Link Up», entero. 22 «Link Up», bajo. 23 «Link Up», acordes voz superior. 24 «Link Up», acordes voz intermedia. 25 «Link Up», acordes voz inferior. 26 «Link Up», violín. 27 «Link Up», melodía. 28 Mozart, Eine kleine Nachtmusik , entero. 29 Mozart, dos voces. 30 Mozart, melodía A. 31 Mozart, melodía B. © Ediciones Pirámide
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Mozart, bajo A. Mozart, bajo B. Beethoven, Für Elise, entero. Beethoven, dos voces. Beethoven, melodía A. Beethoven, melodía B. Beethoven, bajo A. Beethoven, bajo B. Clara Schumann, Trío para cuerda , entero. Clara Schumann, dos voces. Clara Schumann, melodía. Clara Schumann, bajo. Haendel, Sonata para flauta n.º 5, minueto, entero. Haendel, dos voces. Haendel, melodía A. Haendel, melodía B. Haendel, melodía C. Haendel, bajo A. Haendel, bajo B. Haendel, bajo C. Brahms, Sinfonía n.o 1 , cuarto movimiento, tema, entero (arreglo). Brahms, dos voces. Brahms, melodía A. Brahms, melodía B. Brahms, bajo A. Brahms, bajo B. Bach (Anna Magdalena) minueto 3, entero. Bach, melodía. Bach, bajo.
Apéndice F. Créditos de las grabaciones Pistas 1-20
Compuestas y arregladas por Lucy Green. Ingeniero de sonido y producción: Tim Smart.
Compuestas y arregladas por Lucy Green. Ingeniero de sonido: Daniel Spiller. Producción: Gareth Dylan Smith. Pistas 28-60
Pistas 21-27
Interpretación y grabación de Daniel Spiller y The Broken Record Project. Daniel Spiller, guitarra, voz. Dani Mourinho, bajo eléctrico. Mauro Pes, teclado. Hezron Chetty, violín. Gareth Dylan Smith, batería, percusión.
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Detta Danford, flauta. Harriet Wheeler, violín. Josephine Wheeler, violín. Jennifer Edwards, viola. Max Roisi, violonchelo. Lucy Green, piano/clave/sintetizador. Arreglos de Lucy Green. Ingeniero de sonido: Evangelos Himonides.
