Nimertis_Fountoulaki(ptde)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΦΟΥΝΤΟΥΛΑΚΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑΣ

Αξιοπιστία και Εγκυρότητα της Κλίμακας Έννοιας του Εαυτού Τεννεσσί 2 (Tennessee Self-Concept Scale:2) και Ατομικές Διαφορές Μαθητών Σχολικής Ηλικίας

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΠΑΤΡΑ 2005

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς επιτροπής, τον Λέκτορα κ. Ι. Δημάκο και την Λέκτορα κα Κ. Διακογιώργη, όπως επίσης και τα υπόλοιπα μέλη της επταμελούς επιτροπής, την Πρόεδρο του Τμήματος, Καθηγήτρια κα Β. Λαμπροπούλου, τον Καθηγητή κ. Κ. Πόρποδα, και την Επίκουρη Καθηγήτρια κα Ε. Σκόδρα για την επιστημονική τοποθέτηση και τις υποδείξεις τους σχετικά με τη διατριβή. Ιδιαίτερα, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη και τις ευχαριστίες μου στον επιβλέποντα της διατριβής Καθηγητή κ. Δημήτριο Αλεξόπουλο, για τις εύστοχες παρατηρήσεις του, τις σωστές μεθοδολογικές κατευθύνσεις και τις πολύ χρήσιμες υποδείξεις που προσέφερε σε όλα τα στάδια της έρευνας αυτής, χωρίς τη βοήθεια του οποίου, η διεξαγωγή της έρευνας και η συγγραφή αυτής της εργασίας θα ήταν αδύνατη. Επίσης,

ευχαριστίες

οφείλω

στην

Αναπληρώτρια

Καθηγήτρια

κα

Ζαφειροπούλου Μαρία, για τις πολύτιμες συμβουλές, τις πολύωρες συζητήσεις και την ηθική συμπαράσταση της. Θα ήθελα να ευχαριστήσω, επιπλέον, την κα Β. Μαλανδράκη και τον κ. J. Stones, αλλά και τους εκπαιδευτικούς που συνεργάζονται με το παν/μιο Πατρών, για τη συμβολή τους στην απλή και την αντίστροφη μετάφραση της κλίμακας, που χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της έννοιας του εαυτού των παιδιών. Επίσης, ευχαριστώ τους διευθυντές των Δημοτικών Σχολείων και τους δασκάλους των τάξεων, που υποστήριξαν και διευκόλυναν την έρευνα αλλά και τους ίδιους τους μαθητές, που αποτέλεσαν με ευχαρίστηση το «δείγμα» της έρευνας. Τέλος, θεωρώ χρέος μου να ευχαριστήσω τους γονείς και το σύζυγό μου για την έμπρακτη βοήθειά τους στη συλλογή και κωδικοποίηση των δεδομένων και την πολύτιμη ηθική συμπαράστασή τους κατά την προετοιμασία και διεξαγωγή της έρευνας. Ε.Φ.

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα Ευχαριστίες………………………………………………………………………..iii Πίνακας Περιεχομένων……………………………………………………………iv Κατάλογος Σχημάτων……………………………………………………………..vii Κατάλογος Πινάκων ……………………………………………………………...viii Συντομογραφίες……………………………………………………………………xii ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή 1.1 1.2 1.3

Αντικείμενο Έρευνας……………………………………………...………………...2 Στόχοι της Έρευνας………………………………………………………………….6 Σύνοψη των Στόχων Έρευνας……………………………………………………….9

Κεφάλαιο 2: Επισκόπηση βιβλιογραφίας και έρευνας 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

2.9 2.10

Ιστορική Αναδρομή……………………………………………………………….11 Ορισμοί της Έννοιας του Εαυτού….………………………………………………12 Συνιστώσες της έννοιας του εαυτού….……………………………………………16 Αυτοαντίληψη- Αυτο-εικόνα-Είδη εαυτού…….…………………………………..17 Αυτο-εκτίμηση……………………………….…………………………………….19 Αυτο-αποτελεσματικότητα……….………………………………………………..21 Εννοιολογικά Μοντέλα της Έννοιας του Εαυτού………………………………….24 α. Το Μονοδιάστατο Αθροιστικό μοντέλο του Coopersmith……………………..24 β. Το Μονοδιάστατο Σφαιρικό μοντέλο του Rosenberg…………………………..26 Πολυπαραγοντικά Μοντέλα α. Το Ανεξάρτητο παραγοντικό μοντέλο...…………….. …… ……………. 27 β. Το Συσχετιζόμενο παραγοντικό μοντέλο…..…………………………… 28 γ. Το Αντισταθμιστικό μοντέλο…………...…………………………………29 δ. Το Ιεραρχικό μοντέλο……………………………………………………..30 Η Πολυδιάστατη και η Γενική Έννοια του Εαυτού…………….……………….…33 Η ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού κατά τη μέση παιδική ηλικία………….…….36 Συμπέρασμα………………………………………………………………………..40

Κεφάλαιο 3: Η Μέτρηση της Έννοιας του Εαυτού 3.1 3.2

3.3 3.4

Το πρόβλημα της μέτρησης………………………………………………………..42 Όργανα μέτρησης της Έννοιας του Εαυτού……...………………………………..43 α. Μονοδιάστατα Ερωτηματολόγια………...….………………………………45 β. Πολυδιάστατα Όργανα Μέτρησης…………………………………………45 γ. Παλαιότερα Όργανα Μέτρησης………………..…………………………..45 Αξιολόγηση των οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού….…………………48 Η Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού Tennessee (1988/ 1994)………………………..49 Συμπέρασμα ……………………………………………………………………..…51

Κατάλογος Πινάκων Σελίδα Πίνακας 5.2.1

Πίνακας 5.2.2 Πίνακας 5.2.3 Πίνακας 5.7.1 Πίνακας 5.7.2 Πίνακας 5.7.3 Πίνακας 5.7.4 Πίνακας 5.7.5 Πίνακας 5.7.6 Πίνακας 5.7.7 Πίνακας 5.7.8 Πίνακας 6.1.1 Πίνακας 6.1.2 Πίνακας 6.1.3 Πίνακας 6.1.4 Πίνακας 6.1.5

Πληθυσμός λειτουργούντων σχολείων. Αριθμός μαθητών των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, Αριθμός Σχολείων, Ποσοστά Μαθητών και σχολείων για κάθε γεωγραφικό διαμέρισμα (Σχολική χρονιά 1999-2000) Αριθμός μαθητών κατά περιοχή και ποσοστό επί του συνόλου στα δημόσια δημοτικά σχολεία. Αριθμοί μαθητών δείγματος. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Αριθμός και ποσοστά Λειτουργούντων Δημόσιων Δημοτικών Σχολείων κατά γεωγραφικά διαμερίσματα. Στοιχεία ενάρξεως σχολικού έτους 1999-2000. Αριθμός σχολείων δείγματος Δείκτες Αξιοπιστίας alpha, Σφάλματα Μέτρησης, Μέσοι όροι, Τυπικές Αποκλίσεις, Αριθμοί δηλώσεων για κάθε επιμέρους τομέα και μέγεθος του δείγματος για την κλίμακα TSCS:2 Δείκτες Αξιοπιστίας alpha για τις μικρότερες και τις μεγαλύτερες ηλικιακές ομάδες και το Συνολικό δείγμα Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Αρνητικά Διατυπωμένων δηλώσεων Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Θετικά Διατυπωμένων δηλώσεων της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Αρνητικά Διατυπωμένων δηλώσεων της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς Συνάφειες ανάμεσα στους επιμέρους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού της TSCS:2 και την κλίμακα PHSCS Συντελεστές συνάφειας Pearson ανάμεσα στους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις T-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις σε όλο το ελληνικό δείγμα Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις T-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των αγοριών Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις T-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των κοριτσιών Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις T-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα της Δ΄ τάξης Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις T-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο

93

94 94 123 123 124 125 126 127 127 128 132 133 134 135 136

Κατάλογος Σχημάτων Σελίδα Σχήμα 1

Οι τρεις διαστάσεις του εαυτού κατά τον Higgins

18

Σχήμα 2

Το μοντέλο Αυτο-αποτελεσματικότητας του Bandura

22

Σχήμα 3

Το Μονοδιάστατο Αθροιστικό Μοντέλο του Coopersmith

25

Σχήμα 4

Το Μονοδιάστατο Σφαιρικό μοντέλο του Rosenberg

26

Σχήμα 5

Το Ανεξάρτητο Παραγοντικό Μοντέλο των Soares & Soares

27

Σχήμα 6

Το Συσχετιζόμενο Παραγοντικό Μοντέλο των Soares & Soares

28

Σχήμα 7

Το Αντισταθμιστικό Μοντέλο των Winne & Marx

29

Σχήμα 8

Το Ιεραρχικό Μοντέλο Οργάνωσης της Έννοιας του Εαυτού

32

των Shavelson, Hubner και Stanton Σχήμα 9

Διαστάσεις του Οικογενειακού Περιβάλλοντος

60

Σχήμα 10

Δομή της Ακαδημαϊκής Αυτοαντίληψης από τους Marsh,

74

Byrne και Shavelson Σχήμα 11

Στυλ Δασκαλικής Εξουσίας

82

Σχήμα 12

Κατανομή των ιδιοτιμών ως προς τους παράγοντες για τις

189

θετικά διατυπωμένες δηλώσεις της TSCS:2 στο συνολικό δείγμα Σχήμα 13

Κατανομή των ιδιοτιμών ως προς τους παράγοντες για τις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις της TSCS:2 στο συνολικό δείγμα

191

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1 Αντικείμενο Έρευνας Αντικείμενο της παρούσας έρευνας αποτελεί η μελέτη της έννοιας του εαυτού παιδιών σχολικής ηλικίας, καθώς και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Η διερεύνηση της ψυχοσύνθεσης των παιδιών, σημαντικό μέρος της οποίας καταλαμβάνει η έρευνα της εικόνας που διατηρούν τα ίδια τα παιδιά για τον εαυτό τους, εξακολουθεί να είναι ένα επίκαιρο θέμα για γονείς, εκπαιδευτικούς, παιδοψυχολόγους και όλους όσους ασχολούνται με τη μελέτη της παιδικής προσωπικότητας. Ο «εαυτός», μια έννοια υποκειμενική, ταυτισμένη με τη φιλοσοφία, τη θρησκεία, την ψυχολογία και την κοινωνιολογία, είναι μια υποθετική κατασκευή, της οποίας οι ιδιότητες ερευνώνται συστηματικά τον τελευταίο αιώνα. Η πολυδιάστατη φύση της έννοιας του εαυτού και η εμπλοκή της στην ανάπτυξη- διαμόρφωση των περισσοτέρων διαστάσεων της ανθρώπινης προσωπικότητας, διατήρησε

το

ενδιαφέρον των ερευνητών, οι οποίοι επιχείρησαν να διατυπώσουν σχετικές με αυτήν θεωρίες, που να περιγράφουν τη φύση, τη δομή και τα χαρακτηριστικά της, όσο το δυνατόν ακριβέστερα. Πιο συγκεκριμένα, τις τελευταίες δεκαετίες του προηγούμενου αιώνα, πραγματοποιήθηκαν περισσότερες από 2000 μελέτες, όπως αναφέρει ο Wylie (1974, 1979), στοιχείο το οποίο αποδεικνύει το αμείωτο ενδιαφέρον για τη συστηματική έρευνα της έννοιας του εαυτού, όπως και την προσπάθεια να δοθούν συγκεκριμένες απαντήσεις στη σύγχυση που επικρατούσε, σχετικά με τον ορισμό και τη μεθοδολογία του θέματος.

Όπως ήταν αναμενόμενο, η διατύπωση πολλών και ασαφών θεωριών δεν οδήγησε μόνο σε αντικρουόμενες μεθόδους μέτρησης της έννοιας του εαυτού, αλλά και σε διεξαγωγή αντιφατικών συμπερασμάτων, γεγονός το οποίο μείωνε τη γενική αξία της έννοιας του εαυτού, ως θεμελιώδους στοιχείου της προσωπικότητας. Κεντρικές

έννοιες

όπως

αυτοεκτίμηση,

αυτοαντίληψη,

αυτοαξία,

αυτο-

αποτελεσματικότητα, αυτοεικόνα και πολλές άλλες, χρησιμοποιήθηκαν χωρίς θεωρητική και πρακτική σημασιολογική διάκριση και οδήγησαν τους ερευνητές σε εννοιολογικό αδιέξοδο. Αναλυτικότερα, η έννοια του εαυτού για κάποιους ερευνητές παρέμεινε μονοδιάστατη (Coopersmith, 1967), ορίζοντάς την ως τη σπουδαιότερη αξιολόγηση που πραγματοποιεί το άτομο για τον εαυτό του. Σε άλλους επικράτησε η ασύνδετη πολυδιάστατη φύση των τομέων της (Soares & Soares, 1979), όπου οι διάφορες διαστάσεις της ικανότητας του ατόμου παραμένουν ανεξάρτητες και δεν επηρεάζουν η μία την άλλη. Δεν ήταν λίγοι φυσικά εκείνοι που αργότερα επιχείρησαν να συνδέσουν τη σφαιρικότητα με την πολυ-παραγοντικότητα (Shavelson, 1976˙ Harter, 1985˙ Marsh et al., 1985˙ κ.α.), σύμφωνα με την οποία, τα άτομα είναι ικανά να διακρίνουν τους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού τους, αλλά και να διατηρούν μια γενική εικόνα για την αξία τους. Τη διατύπωση διαφορετικών θεωριών, ακολούθησε η κατασκευή σχετικών ερωτηματολογίων, τα οποία ήταν άλλοτε λιγότερο και άλλοτε περισσότερο επιτυχημένα. Επίσης, συχνά παρατηρούνταν η απουσία βασικών πληροφοριών από τα ερευνητικά δεδομένα, όπως αυτές της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας. Με την πάροδο όμως του χρόνου και έπειτα από δριμύτατες κριτικές, ξεκίνησε να πραγματοποιείται η κατασκευή των ερωτηματολογίων για τη μέτρηση της έννοιας του εαυτού, σύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα έρευνας.

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες του περασμένου αιώνα, το θέμα της έννοιας του εαυτού επανήλθε στο προσκήνιο της ψυχολογικής έρευνας, ως εννοιολογική κατασκευή, άμεσα εμπλεκόμενη με πολλές πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας και επομένως άξια περισσότερης προσοχής και ενδελεχούς μελέτης. Οι κλίμακες μέτρησης της έννοιας του εαυτού για παιδιά σχολικής ηλικίας που κατασκευάστηκαν μετά το 1980, είναι τουλάχιστον 10, αν εξαιρέσουμε αυτές για παιδιά με ειδικές ικανότητες. Μία από τις πιο δημοφιλείς κλίμακες μέτρησης της έννοιας του εαυτού, εξαιτίας της πληρότητας που παρουσιάζει θεωρητικά και της αντίστοιχης εφαρμογής της, είναι η Κλίμακα της Έννοιας του Εαυτού του Tennessee, έκδοση 2η (Tennessee Self-Concept Scale:2, TSCS:2, Fitts & Warren, 1996). Τα ερευνητικά και βιβλιογραφικά δεδομένα στοιχειοθετούν την πορεία της κλίμακας TSCS:2 στον χρόνο και πληρούν τις προϋποθέσεις της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας. Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτελεί το βασικό όργανο μέτρησης της παρούσας έρευνας. Πρόκειται για τη δεύτερη έκδοση της αναθεωρημένης και επανασταθμισμένης κλίμακας του 1986, και μάλιστα εμφανιζόμενη με δύο μορφές: για παιδιά και για ενήλικες. Όσον αφορά στην παιδική κλίμακα, η χορήγησή της προϋποθέτει την αναγνωστική ετοιμότητα των παιδιών, αλλά και την ικανότητά τους να διαχωρίζουν τις διαστάσεις του εαυτού τους. Η μελέτη της έννοιας του εαυτού στον ελληνικό χώρο δεν είναι ένα πρόσφατο γεγονός, όταν μάλιστα χρησιμότατα στοιχεία γι’ αυτήν παρουσιάζονται από παλαιότερες έρευνες των Φλουρή και Μαντζάνα (1978), του Φλουρή (1983, 1989), της Δραγώνα (1983), του Πασσάκου (1983, 1992), του Τανού (1985), όπως επίσης και από νεώτερες έρευνες της Λεονταρή (1992, 1996), της Κουμή (1994) και της Μακρή-Μπότσαρη (1995, 1999, 2001).

Στις παραπάνω έρευνες, που πραγματοποιήθηκαν σε δείγμα παιδιών σχολικής, προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας, το ενδιαφέρον εστιάστηκε σε διάφορους παράγοντες που είναι δυνατόν να συσχετισθούν με την έννοια του εαυτού όπως είναι το φύλο, η σχολική επίδοση, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και το πολιτιστικό πλαίσιο, το σύστημα αξιών και άλλα. Τα αποτελέσματα, κυρίως κάποιων παλαιότερων ερευνών, ήταν ποικίλα και εξαιτίας των διαφορετικών μεθόδων συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων, είναι δύσκολο να αξιολογηθούν ή να χρησιμοποιηθούν ως έγκυρες πληροφορίες βιβλιογραφικής επισκόπησης του θέματος. Έπειτα από τα παραπάνω, μπορούμε να διατυπώσουμε, με κάθε επιφύλαξη βέβαια, πως η παρούσα έρευνα, τηρώντας όλες τις επιταγές της σύγχρονης δεοντολογίας της έρευνας, αποτελεί μία από τις ελάχιστες έγκυρες και αξιόπιστες έρευνες του θέματος της έννοιας του εαυτού στον ελληνικό χώρο για παιδιά σχολικής ηλικίας. Η παρουσίαση της παρούσας μελέτης είναι χωρισμένη σε δύο μέρη που αποτελούνται από οκτώ κεφάλαια. Το πρώτο Κεφάλαιο είναι η Εισαγωγή, στην οποία θα παρουσιαστούν εν κατακλείδι οι σκοποί της έρευνας. Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 2, γίνεται μία προσπάθεια παράθεσης ορισμών διαφόρων εννοιών σχετικών με την έννοια του εαυτού. Επίσης, παρουσιάζονται τα βασικά εννοιολογικά μοντέλα και γίνεται μία περιγραφή των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών της παιδικής ηλικίας, σχετικά με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Η βιβλιογραφική επισκόπηση συνεχίζεται με το Κεφάλαιο 3, όπου μελετάται η μέτρηση της έννοιας του εαυτού και πιο συγκεκριμένα τα προβλήματα μέτρησης, τα όργανα μέτρησης και η αξιολόγησή τους, καθώς και πληροφορίες για την κλίμακα TSCS:2, που θα χρησιμοποιηθεί. Η βιβλιογραφική επισκόπηση ολοκληρώνεται με το Κεφάλαιο 4, στο οποίο παρουσιάζονται αναλυτικά όλες οι ανεξάρτητες μεταβλητές που σχετίζονται με τη

διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών δηλαδή, το φύλο, η ηλικία, η δομή, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, και τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της οικογένειας, η καταγωγή, η σχολική επίδοση, ο εκπαιδευτικός και οι συνομήλικοι. Το δεύτερο μέρος της μελέτης ξεκινά με το Κεφάλαιο 5, όπου αναπτύσσεται η μεθοδολογία διεξαγωγής της έρευνας περιγράφονται δηλαδή, τα δημογραφικά στοιχεία του δείγματος, η διαδικασία συλλογής, κωδικοποίησης και ανάλυσης των δεδομένων, ο τρόπος μετάφρασης και προσαρμογής της κλίμακας και τα αποτελέσματα της προκαταρκτικής έρευνας. Στο Κεφάλαιο 6, πραγματοποιείται η ανάλυση των δεδομένων. Η στάθμιση της κλίμακας, η εξέταση της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας, η παρουσίαση των διασυναφειών, η ανάλυση των ερωτήσεων, η παρουσίαση των παραγοντικών αναλύσεων, γενικά και ξεχωριστά για το κάθε φύλο, όπως και η μελέτη της Γενικής Έννοιας του εαυτού είναι οι βασικές μέθοδοι ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας αυτής. Στο Κεφάλαιο 7, διερευνάται η εξέταση της επίδρασης των οικονομικών και κοινωνικών παραγόντων και της σχολικής επίδοσης στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, με την παρουσίαση των ευρημάτων για κάθε ανεξάρτητη μεταβλητή ξεχωριστά. Τέλος, στο Κεφάλαιο 8, επιχειρείται η ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

1.2 Στόχοι της Έρευνας Βασικός στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αναπτύσσεται η έννοια του εαυτού των Ελλήνων μαθητών ηλικίας 9,5 έως 12,5 ετών.

Ιδιαίτερο

ενδιαφέρον

παρουσιάζει

η

μελέτη

των

διακρίσεων

που

πραγματοποιούν οι μαθητές ανάμεσα στις διαστάσεις της έννοιας του εαυτού. Αντίστοιχες μελέτες στο εξωτερικό (Fitts & Warren, 1967-1996), εμφανίζουν τους Αμερικάνους μαθητές να διακρίνουν έξι διαστάσεις στην έννοια του εαυτού

τους: Φυσική Εμφάνιση, Ηθική, Οικογενειακή, Προσωπική, Κοινωνική και τη διάσταση της Ακαδημαϊκής Επίδοσης και Ικανοτήτων. Επίσης, παρουσιάζονται και τρεις δευτερεύουσες και συμπληρωματικές διαστάσεις της έννοιας του εαυτού: η Ταυτότητα, η Συμπεριφορά και η Ικανοποίηση. Λαμβάνοντας υπόψη την ύπαρξη διαφορών ανάμεσα στην ιστορία, τον πολιτισμό, την εκπαίδευση, τον τρόπο ζωής και σκέψης ανάμεσα στους Αμερικάνους και τους Έλληνες, είναι αναμενόμενη και η εξαγωγή κάποιων διαφορετικών συμπερασμάτων για τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, σε σύγκριση με τα αποτελέσματα της αμερικάνικης έρευνας. Η χρήση της αμερικάνικης κλίμακας της έννοιας του εαυτού TSCS:2 (Fitts & Warren, 1996), μεταφρασμένης στα ελληνικά και τροποποιημένης κατάλληλα για τον ελληνικό μαθητικό πληθυσμό, θα εντοπίσει τις όποιες διαφορές, οι οποίες θα επιχειρηθεί να αναλυθούν και να συζητηθούν. Δεύτερος στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση των κοινωνικών και οικονομικών παραγόντων, που εμπλέκονται στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών. Τέτοιοι παράγοντες είναι το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονιών, η καταγωγή, το φύλο, η ηλικία και η σειρά γέννησης των παιδιών. Ο ρόλος των γονέων και ιδιαίτερα της μητέρας, στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών, είναι αναμφισβήτητος για τις μικρότερες ηλικίες. Οπωσδήποτε, όμως, το εκπαιδευτικό και επαγγελματικό προφίλ της μητέρας, η οποία στην Ελλάδα αναλαμβάνει σχεδόν αποκλειστικά την ανατροφή και εκπαίδευση των παιδιών της ακόμη και σήμερα, καθορίζει τις προσδοκίες και τις φιλοδοξίες της για αυτά και επομένως επηρεάζει έμμεσα την σχολική τους επιτυχία και την περαιτέρω εξέλιξή τους (Κοσμόπουλος, 1990). Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε πως το μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο της μητέρας θα είναι ισχυρός παράγοντας

πρόβλεψης των περισσοτέρων διαστάσεων της έννοιας του εαυτού και ιδιαίτερα της ακαδημαϊκής διάστασης. Τον τρίτο στόχο της έρευνας αποτελεί η μελέτη της Γενικής Έννοιας του εαυτού των παιδιών των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Οι κατασκευαστές της κλίμακας TSCS:2, που αποτελεί βασικό όργανο μέτρησης της μελέτης αυτής, παρουσίασαν αποτελέσματα σύμφωνα με τα οποία, οι διαστάσεις της προσωπικότητας και της ταυτότητας φαίνεται να προβλέπουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη Γενική Έννοια του εαυτού. Θα ελεγχθεί λοιπόν, αν κάτι τέτοιο ισχύει και για την ελληνική πραγματικότητα. Τέταρτος στόχος είναι ο έλεγχος της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας της κλίμακας TSCS:2 σε ένα ελληνικό δείγμα. Αυτό θα πραγματοποιηθεί με την στάθμιση της κλίμακας, την ανάλυση των ερωτήσεών της, διάφορες παραγοντικές αναλύσεις και τις συσχετίσεις της εν λόγω κλίμακας με άλλα έγκυρα όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Επίσης, θα γίνει έλεγχος των συναφειών μεταξύ των ειδικών τομέων της κλίμακας και γενικότερα για την επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου, θα γίνει χρήση κάθε δυνατής και αρμόζουσας στατιστικής ανάλυσης. Ως πέμπτος και τελευταίος στόχος της έρευνας μπορεί να θεωρηθεί η προσπάθεια συσχέτισης της έννοιας του εαυτού με τη σχολική επίδοση των μαθητών. Οι βαθμοί που έλαβαν τα παιδιά, στο ακριβώς προηγούμενο τρίμηνο πριν την εξέταση, καταγράφονται και χρησιμοποιούνται ως δείκτες επίδοσης. Δεδομένης της ιδιαίτερης σημασίας που εξακολουθεί να δίνεται από γονείς, εκπαιδευτικούς και μαθητές στην σχολική επίδοση ως μέσο επιβεβαίωσης του ατόμου με τη μορφή των βαθμών, θα ελεγχθεί κατά πόσο αυτή επηρεάζει τη γενική εικόνα που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του. Εξάλλου, οι βαθμοί στα βασικά σχολικά μαθήματα

αποτελούν δείκτες πραγματικής επίδοσης των μαθητών και πολύτιμα στοιχεία εγκυρότητας της ακαδημαϊκής διάστασης της κλίμακας TSCS:2.

1.3 Σύνοψη των Στόχων Έρευνας Συνοπτικά, οι στόχοι της έρευνας, οι οποίοι είναι δυνατόν να χαρακτηριστούν και ως γενικές ερευνητικές υποθέσεις, των οποίων η ορθότητα πρόκειται να διερευνηθεί στη συνέχεια, είναι οι παρακάτω: 1. Οι

Έλληνες

μαθητές

ηλικίας

9,5-12,5

ετών

είναι

σε

θέση

να

πραγματοποιήσουν διακρίσεις ανάμεσα στις ειδικές διαστάσεις της έννοιας του εαυτού δηλαδή της Φυσικής Εμφάνισης, της Ηθικής, της Προσωπικής, της Οικογενειακής, της Κοινωνικής και της Ακαδημαϊκής. 2. Στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού εμπλέκονται διάφοροι οικονομικοί και κοινωνικοί παράγοντες, όπως το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονιών, η καταγωγή, το φύλο, η ηλικία και η σειρά γέννησης των παιδιών. 3.

Οι συσχετίσεις των επιμέρους τομέων της έννοιας του εαυτού, όπως αυτές διακρίνονται με βάση την κλίμακα TSCS:2, συνδέονται άμεσα με τη γενική έννοια του εαυτού των παιδιών, όπως αυτή προκύπτει από το σύνολο των απαντήσεων των παιδιών.

4. Η παιδική κλίμακα TSCS:2 αποτελεί ένα αξιόπιστο και έγκυρο όργανο μέτρησης της έννοιας του εαυτού. 5. Η σχολική επίδοση των μαθητών, που αξιολογήθηκε με βάση τους σχολικούς βαθμούς στη γλώσσα και στα μαθηματικά, έχει θετική σχέση με την ακαδημαϊκή διάσταση της έννοιας του εαυτού, καθώς και με τη γενική έννοια του εαυτού.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑΣ

2.1. Ιστορική Αναδρομή Ο εαυτός, μία από τις παλαιότερες και πιο δημοφιλείς έννοιες στο χώρο της ψυχολογικής έρευνας, παραμένει ακόμη και σήμερα πεδίο διαφωνιών και αντιθέσεων όσον αφορά στον ορισμό του. Η έννοια του εαυτού έχει φανερά μεταβληθεί με το πέρασμα των αιώνων, ξεκινώντας από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους, οι οποίοι ώθησαν την ανθρώπινη σκέψη προς την εσωτερικότητα του εαυτού και το δικαίωμα για απόλυτα εσωτερική ιδιωτική ζωή. Στα χρόνια της Αναγέννησης, την ανάπτυξη της ιδέας της εσωτερικότητας του εαυτού προέκτεινε ο καρτεσιανός εαυτό, του σκεπτόμενου ανθρώπου. Θετικιστές και αναλυτικοί, οπαδοί της φαινομενολογίας και του υπαρξισμού, ψυχαναλυτές και συμπεριφοριστές, ασχολούνται με το θέμα της έννοιας του εαυτού, έννοια πια που μεταφέρει φιλοσοφικές, ψυχολογικές, θρησκευτικές, κοινωνιολογικές και ανθρωπολογικές θεωρίες. Με το William James (1890) η έννοια του εαυτού συγκεκριμενοποιείται. Αποτελείται από το Εγώ (I) και το Εμένα (Me), είναι δηλαδή ταυτόχρονα ενεργητικό υποκείμενο που παρατηρεί, αισθάνεται, εκτελεί, αλλά και αντικείμενο εμπειρίας και γνώσης. Ο James αναφέρεται στις τέσσερις πτυχές του εαυτού: α) τον υλικό εαυτό, β) τον κοινωνικό εαυτό, γ) τον πνευματικό εαυτό και δ) το καθαρό «εγώ». Οι ιδέες του επηρέασαν πολλούς νεώτερους ερευνητές, όπως τους Cooley (1902) και Mead (1934), κοινωνικούς ψυχολόγους, που είδαν τον εαυτό σαν αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Γνωστή είναι η θεωρία του Cooley για τον καθρεπτιζόμενο εαυτό, καθώς και η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης του Mead. Οι νεώτερες θεωρητικές κατευθύνσεις τείνουν να αντιλαμβάνονται τον εαυτό ως τη διαμορφωμένη θεωρία του ατόμου για τον εαυτό του ή για μία σειρά

γνωστικών αναπτυσσόμενων εμπειρικά δομών. Το σημείο στο οποίο οι περισσότερες απόψεις συγκλίνουν είναι πως η έννοια του εαυτού επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά και γενικότερα αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας.

2.2. Ορισμοί Έννοιας του Εαυτού Μεγάλη σύγχυση, όσον αφορά στην ορολογία, τον ορισμό και τη μέτρηση της έννοιας του εαυτού, παρατηρείται από την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας. Πολλοί διαμετρικά αντίθετοι ορισμοί αποκαλύπτονται που, όμως, όλοι ορίστηκαν με τον ίδιο τρόπο, δηλαδή ως έννοια του εαυτού (Blascovish & Tomaka, 1991˙ Byrne, 1996˙ Harter, 1993˙ Hatie, 1992˙ Wylie, 1979˙ 1989˙ 1974˙ Shalvelson, Hubner, & Stanton, 1976). Οι τελευταίοι κατέγραψαν 17 διαφορετικούς ορισμούς της έννοιας του εαυτού. Σύμφωνα με τη Byrne (1996α), οι λόγοι που εμπόδισαν την αποδοχή ενός κοινού ορισμού της έννοιας του εαυτού είναι οι παρακάτω τέσσερις: α) Δεν υπήρχε κοινώς παραδεκτός ορισμός, β) χρησιμοποιούνταν ταυτόχρονα τυχαία πολλοί όροι με κοινό πρόθεμα τη λέξη εαυτός (self), γ) υπήρχε σύγχυση ως προς τις συνιστώσες της έννοιας του εαυτού, και δ) οι ερευνητές χρησιμοποιούσαν περισσότερο όρους κοινής λογικής παρά επιστημονικούς αυστηρά όρους. (Blascovich & Tomaka, 1991). Η ορολογία του εαυτού περικλείει τις λέξεις αυτοαντίληψη ή έννοια του εαυτού (self-concept), αυτο-εικόνα (self-image), αυτο-εκτίμηση (self-esteem), αυτοαξία (self-worth), αυτο-αξιολογήσεις (self-evaluations), αυτο-αντιλήψεις (selfperceptions), αυτο-αναπαραστάσεις (self-representations), αυτο-σχήματα (selfschemas), αυτο-αποτελεσματικότητα (self-efficacy) κ.ά., για να καταγράψουμε μόνο κάποιες από αυτές. Οι δύο πιο συχνά χρησιμοποιούμενοι όροι είναι η αυτοαντίληψη

και η αυτο-εκτίμηση, οι οποίοι ενίοτε χρησιμοποιήθηκαν και ως συνώνυμοι (Bracken, 1996˙ Byrne, 1996a˙ Hoge, Smit, & Crist, 1995˙ King, 1997). Ένας κοινά παραδεκτός ορισμός της έννοιας του εαυτού είναι «ο τρόπος με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του» (Burns, 1982˙ Byrne, 1996a˙ Combs & Snygg, 1959˙ Harter, 1999˙ Rogers, 1951˙ Rosenberg, 1986˙ Shavelson & Bolus, 1982˙ Shavelson et al., 1976). Με δεδομένο το γεγονός ότι διάφοροι ορισμοί προσπαθούν να καλύψουν το κενό της βιβλιογραφίας για τον εαυτό, οδηγούμαστε σε μία δυναμική αναστάτωση για το πώς οι όροι πρέπει να ερμηνεύονται και γι’ αυτό είναι αποφασιστικής σημασίας να διευκρινίσουμε την ορολογία που θα χρησιμοποιηθεί σε αυτό το Κεφάλαιο. Η Harter σημειώνει πως πρώτα απ’ όλα ο εαυτός είναι μία γνωστική κατασκευή, που θα αναπτυχθεί με τον χρόνο, όπως οι αναπτυξιακές αλλαγές συμπεριλαμβανομένων και των αυτό-αντιλήψεων με τη δομή και την οργάνωσή τους (Harter, 1999 σ. 8). Η ίδια συνοψίζει ότι ο εαυτός είναι ταυτόχρονα γνωστική και κοινωνική κατασκευή, με δεδομένη προσοχή σ’ εκείνες τις γνωστικές αναπτυξιακές διαδικασίες που έχουν ως αποτέλεσμα τις αλλαγές στη δομή του συστήματος του εαυτού. Ιδωμένη από άλλη οπτική, η έννοια του εαυτού ως κοινωνική κατασκευή, δίνει προτεραιότητα στη σημασία του αξιολογικού περιεχομένου των αυτόαναπαραστάσεων και κατά συνέπεια στις ατομικές διαφορές που προέκυψαν από τις κοινωνικές επαφές των ατόμων, παρ’ όλο που είχαν μια κανονική γνωστική ανάπτυξη. Ο Burns περιγράφει την έννοια του εαυτού ως «το σύνολο υποκειμενικών αξιολογούμενων χαρακτηριστικών και συναισθημάτων» (1982, σ. 5). Ο Rosenberg όμως

φανερά επηρεασμένος από τον Rogers, την περιγράφει ως «το σύνολο των σκέψεων και

των συναισθημάτων του ατόμου, που αναφέρονται στον εαυτό του ως αντικείμενο»

(Rosenberg, 1986α, σ. 7). Από

το

σύνολο

της

βιβλιογραφικής

ανασκόπησης

μπορούμε

να

συμπεράνουμε ότι, στις μέρες μας, η έννοια του εαυτού δεν είναι μία μονοδιάστατη εννοιολογική κατασκευή, αλλά περιλαμβάνει γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές πτυχές (Brinthaup & Erwin, 1992˙ Marsh, 1990a˙ Shavelson & Marsh, 1986˙ Shavelson et al., 1976˙ Watkins & Dhawan, 1989˙ Ευκλείδη & Κάντας, 2000˙ Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Στο χώρο της Ελληνικής έρευνας, μέχρι και το 2000, ο όρος self-concept μεταφράστηκε α) ως αυτοαντίληψη, β) ως έννοια του εαυτού και γ) ως αυτοεκτίμηση με επικρατέστερη τη λέξη αυτοαντίληψη (Λεονταρή, 1996). Η διάκριση, όμως, της έννοιας του εαυτού από την αυτοαντίληψη υφίσταται και μας υποχρεώνει να επιλέξουμε έναν από τους δύο όρους. Στην πληρέστερη κατανόηση της διάκρισης των όρων «αυτοαντίληψη» και «έννοια του εαυτού», μπορεί να συμβάλλει η παράθεση των ορισμών των όρων «έννοια» και «αντίληψη» του Henri Lefevbre, 1970 από τη Μ. Ψαρού και τον Κ. Ζαφειρόπουλο (2001, σ. 58). «Αντίληψη είναι μια αποτύπωση του υπαρκτού στο νου – με μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό σαφήνειας- ενώ, αντίθετα η έννοια είναι ένας τρόπος γενίκευσης και έκφρασης της σκέψης πάνω στις καθορισμένες διασυνδέσεις και σχέσεις των φαινομένων και των ιδιοτήτων τους.» Οι ίδιοι συγγραφείς αναφέρουν ότι

η έννοια

μπορεί να σχετίζεται με ένα φαινόμενο συνολικά ή μόνο με τις ουσιώδεις ιδιότητές του ή ακόμη και τις σχέσεις μεταξύ δύο ή περισσότερων φαινομένων. Οπωσδήποτε, τα προβλήματα ορισμού σε επίπεδο εννοιών οδηγούν και σε μεθοδολογικές δυσκολίες στο επίπεδο της μέτρησης. Επιπλέον, οι ασάφειες του ορισμού οδηγούν σε τουλάχιστον τρία είδη ανεπάρκειας στην προσπάθεια της

έρευνας του εαυτού: α) καθυστερούν την επιστημονική πρόοδο, καθιστώντας δύσκολη αν όχι ακατόρθωτη την αναπαραγωγή της, β) παρεμποδίζουν ουσιαστικά τη συλλογή κατάλληλων έγκυρων οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού και γ) επισκιάζουν το εννοιολογικό πλαίσιο της μελέτης δυσχεραίνοντας τη σύνδεση των ερευνητικών υποθέσεων και την εξήγηση των ευρημάτων, σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο θεωρητικό μοντέλο έννοιας του εαυτού (Byrne, 1996, σ. 6). Συνεπώς, μπορούμε να εξειδικεύσουμε πως αυτοαντίληψη είναι μία αποτύπωση της γνώμης που έχει το άτομο για τον εαυτό του, όχι και τόσο σαφούς, ενώ έννοια του εαυτού είναι η γενίκευση και η έκφραση της σκέψης για τον εαυτό συνολικά, τις βασικές και δευτερεύουσες ιδιότητές του, τις σχέσεις μεταξύ των παραγόντων που την επηρεάζουν σύμφωνα πάντα με την υποκειμενική αξιολόγηση του ίδιου του ατόμου.

Αυτοαντίληψη = η αποτύπωση της ασαφούς γνώμης που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του.

Έννοια του εαυτού= η γενικευμένη έκφραση της σκέψης για τον εαυτό ως σύνολο, για τις ιδιότητές του και για τις σχέσεις μεταξύ των παραγόντων που τον επηρεάζουν.

2.3. Συνιστώσες της έννοιας του εαυτού Συχνά, επιχειρήθηκε η διάσπαση της συνολικής έννοιας του εαυτού σε επιμέρους συνιστώσες, γεγονός το οποίο προετοίμασε τη θεωρητική και ερευνητική μετάβαση από τα μονοδιάστατα μοντέλα του εαυτού, προς τα πολυδιάστατα και πολυπαραγοντικά. Οι όροι υπαρξιακός εαυτός (existential self) και κατηγορικός εαυτός (categorical self), χρησιμοποιήθηκαν για να δηλώσουν διαφοροποίηση του εαυτού ως υποκείμενο και ως αντικείμενο (Lewis & Brooks-Gunn, 1979), σύμφωνα με τη θεωρία του James (1890) για το Εγώ και το Εμένα. Από την άλλη οι Markus και Nurius (1986) προτείνουν τους πιθανούς εαυτούς ως συνιστώσες της έννοιας του εαυτού. Οι κοινωνικές καταστάσεις ενεργοποιούν τους πιθανούς εαυτούς, επηρεάζουν τη φύση της τρέχουσας αυτοαντίληψης, ενέχουν ελπίδες, φόβους, στόχους, αλλά και συνδεόμενες γνωστικές δομές (Λεονταρή, 1996). Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976), αλλά και ο Marsh (1987a) προτείνουν το ιεραρχικό μοντέλο, με το οποίο υποστηρίζονται οι ιεραρχικές και εξελικτικά ταξινομημένες εικόνες του εαυτού, με βάση τη σπουδαιότητα και τον κεντρικό ρόλο που κατέχουν στη σύνθεση της προσωπικότητας. Ο Burns (1982) ανήκει στην κατηγορία των ερευνητών, που συνδέει την έννοια του εαυτού με τη θεωρία των στάσεων, σύμφωνα με την οποία μία στάση περιέχει γνωστικό, συναισθηματικό, αξιολογικό και πρακτικό περιεχόμενο. Σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, η έννοια του εαυτού καθορίζει για το άτομο τι πραγματικά είναι, τι νομίζει ότι είναι, τι θα ήθελε να είναι, τι νομίζει ότι θα γίνει, τι νομίζει ότι θέλει να γίνει, τι νομίζει ότι οι άλλοι νομίζουν ότι είναι, τι νομίζουν οι άλλοι ότι θα γίνει κλπ.(Burns, 1982, σ. 1).

Είναι, πάντως, κοινώς παραδεκτό από τους περισσότερους ερευνητές πως η έννοια του εαυτού περιέχει δύο συνιστώσες: την αυτοαντίληψη (self-perception) ή αυτoεικόνα (self-image) και την αυτοεκτίμηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global self-worth), όρους βασικούς στους οποίους θα αναφερθούμε στη συνέχεια.

2.4 Αυτοαντίληψη - Αυτό-εικόνα - Είδη εαυτού Πρόκειται για την απόδοση των όρων self-perception ή self-image, παρόλο που η βιβλιογραφία είναι κάπως συγκεχυμένη στο σημείο αυτό. «Η αυτοαντίληψη αφορά στη γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αντιπροσωπεύει μία δήλωση, μία περιγραφή ή μια πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του (Μακρή –Μπότσαρη, 2001,

σ. 19), ανεξάρτητα από το πόσο η γνώση είναι σωστή ή λανθασμένη, βασισμένη σε αντικειμενικά στοιχεία ή σε υποκειμενική γνώμη» (Burns, 1982, σ. 4).

Την αυτο-εικόνα παρουσιάζει ο Kinch (1963), ως ένα γνωστικό σχήμα, που είναι αποτέλεσμα του συνόλου των νύξεων που το άτομο λαμβάνει για τον εαυτό του από τους άλλους. Αυτός ο ορισμός συμφωνεί με τη συμβολική θεωρία αλληλεπίδρασης του Mead (1925-34) και τον καθρεπτιζόμενο εαυτό του Cooley (1902), σύμφωνα με τον οποίο η αυτοαντίληψη ενός ατόμου είναι απλώς η αντανάκλαση της γνώμης των σημαντικών άλλων για το άτομο.. Ο αντιληπτικός εαυτός του Rosenberg (1973), συμπίπτει με τον κοινωνικό εαυτό του Strang (1957) και σχηματίζεται από τις γνώμες που οι «σημαντικοί άλλοι» διατηρούν και αντανακλούν στο άτομο. Πρόκειται δηλαδή για την εικόνα που το άτομο έχει αποκτήσει (από τις δικές του πεποιθήσεις ή από αυτές των «σημαντικών άλλων») δηλαδή την πραγματική του εικόνα. Ο Higgins (1987, 1989) είναι εκείνος που διαχωρίζει τον εαυτό σε τρία είδη: τον πραγματικό εαυτό (actual self) , τον ιδανικό εαυτό (ideal self) και τον «εαυτό του

πρέπει» (cough self). Ο πραγματικός εαυτός σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες που το ίδιο το άτομο αποδίδει στον εαυτό του. Ο ιδανικός εαυτός είναι το μέρος του εαυτού όπου οι φιλοδοξίες, οι ελπίδες και οι επιθυμίες έχουν τη μεγαλύτερη

σπουδαιότητα.

Τέλος,

ο

καθωσπρέπει

εαυτός

αντιπροσωπεύει

χαρακτηριστικά και ιδιότητες, που το άτομο νομίζει ότι πρέπει να έχει, ή του επιβάλλονται από το περιβάλλον. Αντιπροσωπεύει το καθήκον, τις υποχρεώσεις και τις υπευθυνότητες (Higgins, 1987 σ. 320-321). Ο ίδιος συγγραφέας διαχωρίζει δύο οπτικές της κάθε πτυχής του εαυτού: α) την οπτική του ίδιου του ατόμου και β) την οπτική ενός σημαντικού άλλου. Προκύπτουν λοιπόν οι παρακάτω έξι πιθανοί εαυτοί : α) Ιδανικός εαυτός από την οπτική του ατόμου, β) Ιδανικός εαυτός από την οπτική των άλλων, γ) Πραγματικός εαυτός από την οπτική του ατόμου, δ) Πραγματικός εαυτός από την οπτική των άλλων, ε) Καθωσπρέπει εαυτός από την οπτική του ατόμου και στ) Καθωσπρέπει εαυτός από την οπτική του σημαντικού άλλου.

Σχήμα 1: Οι τρεις διαστάσεις του εαυτού του Higgins

ΔΙΔΙΑΑ

Το παραπάνω μοντέλο προσομοιάζει με τους διάφορους εαυτούς του Burns (1982, σ. 7). Εξάλλου, το τρίτο είδος εαυτού του Higgins, ο ιδανικός εαυτός ως η εξειδικευμένη εικόνα του ατόμου, εισήχθη στην Ψυχανάλυση από την Karen Horney το 1945. Η Horney, επηρεασμένη από το Freud, επισημαίνει ότι, όταν ο ιδανικός εαυτός γίνεται επίκεντρο προσοχής και δράσης, τότε εμφανίζεται η νεύρωση και η απόκλιση ανάμεσα στον ιδεατό και τον πραγματικό εαυτό, μπορεί να συμβάλλει στη διαταραχή της ψυχικής ισορροπίας του ατόμου. Ο ιδανικός εαυτός, όπως ειπώθηκε προηγουμένως, αποτελεί κεντρικό σημείο της θεωρίας του Rogers (1951, 1952). Σύμφωνα μ’ αυτόν, ιδεώδης εαυτός είναι ο εαυτός (γνωρίσματα και ιδιότητες) που το άτομο θα ήθελε να αποκτήσει, να γίνει και που γι’ αυτόν έχει μεγάλη σημασία. Ο Rogers επισημαίνει πως ο αυτοσεβασμός ενός ατόμου, είναι άμεσα συνδεδεμένος με το χάσμα που πιθανόν υπάρχει ανάμεσα στον πραγματικό και τον ιδανικό εαυτό.

2.5 Αυτοεκτίμηση Ο James (1980, 1963), περιγράφει την αυτο-εκτίμηση ως τη σφαιρική άποψη των ατόμων για τον εαυτό τους, που επηρεάζεται από τις προσωπικές φιλοδοξίες και τις υποκειμενικές αξιολογήσεις. Ο ίδιος πρότεινε τη μαθηματική σχέση, σύμφωνα με την οποία η αυτο-εκτίμηση ισούται με το πηλίκο των επιτυχιών ενός ατόμου προς τις επιδιώξεις του ίδιου του ατόμου. Αυτο-εκτίμηση= επιτυχίες/ επιδιώξεις. Συνεπώς, η αύξηση της αυτο-εκτίμησης είναι δυνατόν να επιτευχθεί είτε με τη μείωση των φιλοδοξιών – επιδιώξεων, είτε με την αύξηση των επιτυχιών και επομένως, την αύξηση της προσπάθειας και της αποτελεσματικότητας της δράσης του ατόμου. Ο Coopersmith αρκετά αργότερα (1967, 1984), όρισε την αυτο-εκτίμηση ως την αξιολόγηση που το άτομο πραγματοποιεί και συνήθως διατηρεί σε σχέση με τον

εαυτό του. Η αυτο-εκτίμηση εκφράζει μία στάση αποδοχής ή αποδοκιμασίας, όπως και την ύπαρξη του, αν και σε ποιο βαθμό το άτομο νομίζει ότι είναι ικανό, σημαντικό, πετυχημένο και άξιο. Γενικά, οι ερευνητές φαίνεται να συμφωνούν ότι η αυτό-εκτίμηση είναι ένα οριοθετημένο αξιολογικό στοιχείο, του ευρύτερου όρου της έννοιας του εαυτού (Blascovich & Tomaka, 1991˙ Wells & Marwell, 1976). Οι τελευταίοι, εξάλλου, περιγράφουν τη σχέση έννοιας του εαυτού και αυτο-εκτίμησης ως εξής: «Αν θεωρήσουμε ότι η έννοια του εαυτού απαρτίζεται από ένα σύνολο στάσεων προς τον «εαυτό», η αυτοεκτίμηση θα μπορούσε να οριστεί ως η αξιολογική πτυχή καθεμιάς από αυτές τις στάσεις ή το σύνολο αυτών των επιμέρους αξιολογήσεων» (σ. 18).

Νεότερες έρευνες αναφέρουν ότι η αυτο-εκτίμηση συνδέεται θετικά με τον αριθμό, τη δομή και την πολυπλοκότητα των αντιλήψεων για τον εαυτό (Greenwald, Bellezza, & Banaji, 1988˙ Camobell, Chew, & Scratchley, 1991). Επίσης, έχουν υποστηριχθεί ερευνητικά (Rosenberg, 1965˙ Bachman, 1970˙ Campbell et al., 1991), ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, θεωρίες που θέλουν την αυτο-εκτίμηση να επηρεάζει σημαντικά τομείς που διαμορφώνουν την ψυχική υγεία, όπως το άγχος, τη νευρικότητα, την επιθετικότητα και γενικότερα αρνητικά συναισθήματα και στάσεις προς τη ζωή. Η σύγκριση της έννοιας του εαυτού με την αυτο-εκτίμηση, αποτέλεσε στο παρελθόν θέμα έρευνας και διαφωνιών με πολύ αντικρουόμενα αποτελέσματα. Παρ’ όλα τα θεωρητικά μοντέλα διαφοράς των δύο εννοιών η έρευνα, με διακριτή εγκυρότητα, δεν πέτυχε καταλήξει σε εμπειρικά δεδομένα για μία τέτοια διαφοροποίηση (Marsh, 1986b˙ Shepard, 1979). Η μέτρηση των δύο εννοιών πραγματοποιείται με παρόμοιο τρόπο, γεγονός που δεν διευκολύνει τη διάκρισή τους. Τυπικά, οι κλίμακες αυτο-αναφοράς γράφει ο Hughes (1984), περιέχουν ερωτήσεις –δηλώσεις με περιεχόμενο τόσο περιγραφικό,

όσο και αξιολογικό και γι’ αυτό κάνουν δύσκολη, αν όχι ακατόρθωτη, τη διάκριση των δύο στοιχείων. Πρόσφατες έρευνες, όμως, (Greenwald, Bellexxa, & Banaji, 1988˙ Watkins & Dhawan, 1989) κατάφεραν να εισχωρήσουν περισσότερο σε αυτήν τη διαφορετικότητα, χρησιμοποιώντας ανοικτές ερωτήσεις αυτο-αναφοράς.

2.6 Αυτο-αποτελεσματικότητα Τα τελευταία 25 χρόνια η έννοια της αυτο-αποτελεσματικότητας έχει εμπλακεί σοβαρά στη μελέτη της έννοιας του εαυτού, καταλαμβάνοντας κεντρική θέση στην εκπαιδευτική και ψυχολογική έρευνα (Marsh, Walker, & Debus,1991˙ Norwich, 1987˙ Pajares & Miller, 1994˙ Skaalvik & Rankin, 1995˙ Zimmernan, Bandura, Martinez, & Pons, 1992). Ο όρος αυτο-αποτελεσματικότητα (self-efficacy) χρησιμοποιείται από κάποιους ερευνητές εναλλακτικά των όρων έννοια του εαυτού και αυτοεκτίμηση, παρ’ όλες τις καταγραμμένες διαφορές τους. Κατά τον εισηγητή του όρου Bandura (1986), αυτο-αποτελεσματικότητα είναι οι εκτιμήσεις του ατόμου για την ικανότητά του να οργανώσει και να εκτελέσει ένα σχέδιο δράσης, προκειμένου να φτάσει σε ένα προκαθορισμένο επίπεδο επίδοσης (σ. 391). Η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας είναι σαφώς επηρεασμένη από τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, η οποία δίνει έμφαση στις σχέσεις μεταξύ των τριών στοιχείων: α) συμπεριφορικών, β) ατομικών στα πλαίσια γνωστικών και βιολογικών καταβολών και γ) εξωτερικού περιβάλλοντος.

Σχήμα 2 Το μοντέλο Αυτο-αποτελεσματικότητας

P

B

E

B= behavior (συμπεριφορά), P= personal (ατομικό στοιχείο), E=external environment (εξωτερικό περιβάλλον) Bandura, 1997, (σ. 6)

Η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας αναφέρεται σε κρίσεις προσωπικής ικανότητας, ενώ η αυτο-εκτίμηση σε κρίσεις αυτο-αξίας. Επίσης, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τους στόχους που τα άτομα έθεσαν για τον εαυτό τους και τις επιτεύξεις στην απόδοση, ενώ η αυτο-εκτίμηση δεν επηρεάζει ούτε το ένα, ούτε το άλλο (Mone, Baker, & Jeffries, 1995). Ο εμπνευστής της θεωρίας συχνά κάνει λόγο για τη διακριτή αυτοαποτελεσματικότητα (perceived self-efficacy), δηλαδή τη γνώμη κάποιου για τις ικανότητές του να οργανώσει και να εκτελέσει δεδομένους τύπους συμπεριφοράς. Ο ίδιος την αντιπαραβάλλει με την προσδοκία του αποτελέσματος, ως μία αξιολόγηση της πιθανής συνέπειας, που η προσδοκία θα επιφέρει. Η διακριτή αυτοαποτελεσματικότητα λειτουργεί όπως μία καλά οργανωμένη ορχήστρα, τεσσάρων πηγών πληροφοριών, που είναι: α) οι προσωπικές εμπειρίες, β) η μάθηση μέσω προτύπων, γ) η πειθώ του λόγου και δ) η συναισθηματική διέγερση. Πολύ γλαφυρά και με πολλά παραδείγματα περιγράφονται και οι αντιθέσεις ανάμεσα στην αυτο-αποτελεσματικότητα και τους άλλους όρους για τον εαυτό, οι

οποίοι αναφέρονται μεν στις πεποιθήσεις του ατόμου για τις ικανότητες και τις δεξιότητες του, αλλά δεν δίνουν έμφαση στις εκτιμήσεις ικανότητας. Με τα παραπάνω συμφωνούν κι άλλοι ερευνητές, όπως οι Zimmerman, (1995) και η Byrne (1996a). Εξάλλου, η Harter τοποθετεί και μέσα στον χρόνο τις παραπάνω έννοιες, επισημαίνοντας πως η αυτοαντίληψη αναφέρεται στο παρελθόν, ενώ η αυτοαποτελεσματικότητα στο μέλλον (Harter, 1996a, σ. 30). Ο Bandura (1986, 1997) υπογράμμισε την επιρροή της στοχοθέτησης, και κατά συνέπεια της αυτο-αποτελεσματικότητας του ατόμου, από τη σύγκριση των ικανοτήτων και της επίδοσης του με τις ικανότητες και την επίδοση των άλλων. Σε αυτό το σημείο η θεωρία του Wills’ (1981, 1991), για την προς τα κάτω σύγκριση (downward comparison), έρχεται να καλύψει κάποια κενά των προηγούμενων θεωριών. Υποστηρίζει λοιπόν, πως η σύγκριση με άλλους ανθρώπους, παρόμοιου επιπέδου, που όμως λειτουργούν λιγότερο καλά σε παραπλήσιες περιστάσεις, μπορεί να οδηγήσει σε συμπεράσματα υπεροχής. Η έρευνα απέδειξε πως η προς τα κάτω σύγκριση συμβάλλει στο ευ ζην του ανθρώπου (Gibbons & Gerrard, 1991˙ Affleck, Tennen, Pfeiffer, & Fifield, 1987˙ Vrugt, 1994). Είναι φανερό, πως τελευταία αυξάνεται το ενδιαφέρον για έρευνες με θέμα τη σχέση της αυτο-αποτελεσματικότητας με την ακαδημαϊκή επίδοση και την επιλογή εργασίας. Υποστηρίζεται, επίσης, πως η υψηλή αυτο-αποτελεσματικότητα είναι δυνατόν να εμπνεύσει κάποιον να αναπτύξει ανταγωνιστικούς στόχους και να δαπανήσει πολλή προσπάθεια, προκειμένου να τους πραγματοποιήσει (Locke & Latham, 1990˙ Vrugt, Langereis, & Hoogstraten, 1993a˙ 1993b˙ 1997). Αντίθετα, η χαμηλή αυτο-αποτελεσματικότητα μπορεί να συντελέσει σε χαμηλότερη επίδοση. Βέβαια, το τελευταίο συμπέρασμα δεν είναι κοινώς αποδεκτό, επειδή τη χαμηλή επίδοση επηρεάζει τόσο ο βαθμός συγκέντρωσης του ατόμου όσο και στην

περίπτωση ενός δύσκολου εγχειρήματος, το πόσο εύκολα ή δύσκολα αυτό το άτομο αποθαρρύνεται. (Vrugt, Oort, & Zeeberg, 2002). Στη συνέχεια, θα εξεταστούν τα διάφορα εννοιολογικά μοντέλα, στη διαμόρφωση των οποίων εμπλέκονται και οι πιο συχνά εμφανιζόμενοι όροι σχετικά με τον εαυτό, που επιχειρήθηκε να διασαφηνιστούν στις προηγούμενες παραγράφους.

2.7 Εννοιολογικά Μοντέλα της Έννοιας του Εαυτού Αρκετά είναι τα μοντέλα που έχουν προταθεί, προκειμένου να ερμηνεύσουν τις διαστάσεις και τους παράγοντες της έννοιας του εαυτού, ακόμη και τις σχέσεις μεταξύ των παραγόντων σε πολλές περιπτώσεις. Τα μοντέλα της έννοιας του εαυτού εξελίχθηκαν μέσα στο χρόνο και είναι απαραίτητο, η ερμηνεία τους να πραγματοποιείται σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο που ακολούθησαν, όπως και με τις ανάγκες τις οποίες εξυπηρέτησαν. Κάτι τέτοιο, όμως, είναι αρκετά δύσκολο, καθώς τέτοια στοιχεία συχνά κρίνονται δευτερεύοντα και μικρότερης σημασίας και χάνονται με την πάροδο του χρόνου. Εν συνεχεία, περιγράφονται τα περισσότερα μοντέλα, τα οποία υποδιαιρούνται σε μονοδιάστατα και πολυδιάστατα.

2.7.α. Το Μονοδιάστατο Αθροιστικό μοντέλο του Coopersmith Η έννοια του εαυτού περιγράφεται από διάφορους ερευνητές ως μονοδιάστατη, με τους επιμέρους τομείς της να καταλήγουν στην αθροιστική γενική έννοια του εαυτού. Ο Coopersmith περιγράφει την έννοια του εαυτού μέσα από το μοντέλο του 1967, όπου την παρουσιάζει ως ενιαία και αδιάσπαστη. Το μοντέλο αυτό αξιολογείται ακριβέστερα με το συνδυασμό της εκτίμησης του ατόμου για τον εαυτό του μέσω ερωτήσεων, που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα περιεχομένου (σχετικά με την οικογένεια, το σχολείο, τους φίλους, το ίδιο το άτομο).

Το ερωτηματολόγιο του Coopersmith είχε ευρεία χρήση, τόσο ερευνητική, όσο και κλινική. Το άθροισμα από τις τιμές των απαντήσεων στις ερωτήσεις της κλίμακας αποτελεί και το δείκτη αυτο-εκτίμησης του ατόμου, από όπου προέρχεται και η ονομασία του μοντέλου. Στο μονοδιάστατο μοντέλο, το πιο παλιό και παραδοσιακό της έννοιας του εαυτού, αργότερα δόθηκε η ονομασία «νομοθετικό» από τους Soares & Soares (1983), που υπονοεί γενικότητα ή οικουμενικότητα. Ίσως, για παρόμοιους λόγους, ο Marsh και ο Hattie (1996) επέλεξαν να το παρουσιάσουν ως μονοδιάστατο, μοντέλο γενικού παράγοντα (unidimensional, general-factor model). Σχήμα 3: Το Μονοδιάστατο Αθροιστικό Μοντέλο του Coopersmith

GSC

G1

G2

G3

G4

G5

G6

GCS=Γενική Έννοια του Εαυτού, G1, G2, G3, G4, G5, G6 = ειδικοί τομείς της έννοιας του εαυτού, (Coopersmith, 1967)

Εργαλεία μέτρησης που εμπνεύστηκαν από το αθροιστικό –μονοδιάστατο μοντέλο είναι τα ακόλουθα: α) Το Διερευνητικό Τεστ Αυτοαντίληψης Νηπιαγωγείου και Δημοτικού του Joseph (Joseph, 1979), β) η Κλίμακα Αυτοαντίληψης για Παιδιά των Piers- Harris (Piers & Harris, 1964), γ) η Κλίμακα Τομέων Αυτοαντίληψης (Form S: Michael & Smith, 1976˙ Form H: Michael, Denny, Knapp-Lee, & Michael 1984) και δ) η Κλίμακα Αυτοαντίληψης για Άτομα με Προβλήματα Ακοής (Oblowitz, Green, & Heyns, 1991).

2.7β. Το Μονοδιάστατο-Σφαιρικό μοντέλο του Rosenberg Ένα άλλο μονοδιάστατο μοντέλο έννοιας του εαυτού, είναι το μονοδιάστατο σφαιρικό μοντέλο του Rosenberg (1979). Σύμφωνα με αυτό, η έννοια του εαυτού είναι μεν μονοδιάστατη, δίνεται, όμως, έμφαση στην ανάγκη να διατηρηθεί η ιδέα της σφαιρικότητας του εαυτού και να επικεντρωθεί στα δομικά στοιχεία αυτού του συνόλου. H Byrne (1996), αποκαλεί το μοντέλο του Rosenberg το αληθινό μονοδιάστατο μοντέλο, για να το ξεχωρίσει από το προηγούμενο του Coopersmith. H ίδια τοποθετεί και την Παιδική Κλίμακα Αυτοαντίληψης της Harter (Self-Perception Profile For Children, 1985b) στην ίδια κατηγορία του αληθινού μονοδιάστατου μοντέλου της έννοιας του εαυτού με τη μορφή πολυδιάστατης κλίμακας. Σχήμα 4: Το Μονοδιάστατο Σφαιρικό μοντέλο του Rosenberg g GSC

G1

G2

G3

G4

G5

G6

GCS=Γενική Έννοια του Εαυτού, G1, G2, G3, G4, G5, G6 = ειδικοί τομείς της έννοιας του εαυτού, (Rosenberg, 1979)

Στη συγκεκριμένη κλίμακα, η Γενική Έννοια του Εαυτού αποτυπώνεται με ερωτήσεις - δηλώσεις που αποτελούν αυτόνομες υποκλίμακες. Η κλίμακα της Harter (SPPC), ενστερνίζεται την άποψη ότι η γενική αυτο-αξία πρέπει να εκφράζεται ευθέως και ανεξάρτητα από άλλες αυτο-πεποιθήσεις, σχετικές με τους ειδικούς τομείς (Byrne, 1996, σ. 14).

2.8 Πολυπαραγοντικά μοντέλα α. Το Ανεξάρτητο παραγοντικό μοντέλο Το ανεξάρτητο παραγοντικό μοντέλο αρχικά παρουσιάστηκε το 1980 από τους Soares & Soares, οι οποίοι φαίνεται να είναι και οι μοναδικοί υπερασπιστές του. Η βασική τους ερευνητική θέση ήταν ότι η έννοια του εαυτού έχει συντεθεί από πολλαπλές όψεις, κάθε μία από τις οποίες είναι ανεξάρτητη από κάθε άλλη διάσταση και πρέπει μόνο πολύ αδύναμα να σχετίζονται μεταξύ τους, όπως δείχνει και το Σχήμα 5 παρακάτω.

Σχήμα 5: Το Ανεξάρτητο Παραγοντικό Μοντέλο των Soares & Soares

ASC

SSC

PSC

ESC

Τομείς έννοιας του εαυτού: ASC= Ακαδημαϊκός, SSC= Κοινωνικός, PSC= Φυσικός και ESC= Συναισθηματικός τομέας (Soares & Soares, 1980)

Επιπλέον, ισχυρίστηκαν ότι οι πολλαπλές πλευρές της έννοιας του εαυτού αναπτύσσονται ανεξάρτητα ως μία συνέπεια των καθημερινών εμπειριών των δυνατοτήτων και της σχέσης με τους «σημαντικούς άλλους» (Byrne, 1996, σ. 15). Επίσης, οι ίδιοι επιχειρηματολόγησαν εναντίον της ύπαρξης της γενικής έννοιας του εαυτού και της σχετικής ιεραρχικής δομής, όπως προτάθηκε από τους Shavelson et al. το 1976 και την οποία θα περιγράψουμε αργότερα.

β. Συσχετιζόμενο Παραγοντικό Μοντέλο Το Συσχετιζόμενο παραγοντικό μοντέλο βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με το Ανεξάρτητο Παραγοντικό μοντέλο των Soares & Soares (1986), το οποίο παρουσιάστηκε νωρίτερα. Ως εννοιολογικό σχήμα, βασίζεται στην ιδέα ότι οι πολλαπλοί ειδικοί τομείς της έννοιας του εαυτού σχετίζονται μεταξύ τους και με ένα ξεχωριστό τομέα γενικής έννοιας του εαυτού, όπως φαίνεται και στο Σχήμα 6.

Σχήμα 6: Το Συσχετιζόμενο Παραγοντικό Μοντέλο

ASC

SSC

PSC

ESC

Τομείς έννοιας του εαυτού: ASC= Ακαδημαϊκός, SSC= Κοινωνικός, PSC= Φυσικός, ESC= Συναισθηματικός (Soares & Soares, 1986)

Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα και την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, όπως ειπώθηκε και νωρίτερα, η διάκριση της έννοιας του εαυτού σε επιμέρους τομείς ποικίλει ανάλογα με την ηλικία (Harter, 1983˙ 1990c˙ Marsh, 1989˙ 1990b). Τα ερωτηματολόγια της Harter, που μετρούν την έννοια του εαυτού παιδιών νηπιακής ηλικίας (Harter & Pike, 1983)˙ προεφηβείας (Harter, 1985b)˙ φοιτητών κολεγίου (Neemann & Harter, 1986)˙ ενηλίκων (Messer & Harter, 1986) και παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Renick & Harter, 1988)˙ όπως και η κλίμακα Σωματικής Εκτίμησης (Franzois & Shields, 1984), είναι όλα βασισμένα στο μοντέλο των συσχετιζόμενων παραγόντων.

γ. Το Αντισταθμιστικό Μοντέλο Το αντισταθμιστικό μοντέλο προτάθηκε από τους Winne & Marx (1981). Και αυτό το μοντέλο, όπως το ιεραρχικό, υποστηρίζει την ύπαρξη ενός γενικού παράγοντα έννοιας του εαυτού, αλλά σε αυτό το μοντέλο οι διακριτοί τομείς έννοιας του εαυτού σχετίζονται αντιστρόφως. Το συγκεκριμένο μοντέλο είναι αληθοφανές, και υποστηρίζει ότι τα άτομα πάντα θα ζητούν να κρατήσουν υψηλή την αυτοεκτίμησή τους. Επομένως, η αντιστάθμιση για έναν αρνητικό τομέα της έννοιας του εαυτού μπορεί να επιτευχθεί μέσω της ενίσχυσης ενός άλλου.

Σχήμα: 7 Το Αντισταθμιστικό Μοντέλο

GSC

ASC

SSC

PSC

ESC

GCS= Γενική Έννοια του εαυτού. Τομείς έννοιας του εαυτού: ASC= Ακαδημαϊκός SSC= Κοινωνικός PSC= Φυσικός ESC= Συναισθηματικός τομέας (Winne & Marx, 1981)

Σημαντικοί ερευνητές της έννοιας του εαυτού άσκησαν δριμεία κριτική στα ψυχομετρικά στοιχεία, που στήριξαν το μοντέλο αυτό (Hattie, 1992˙ Shavelson, Bolus, & Keesling, 1983), ενώ άλλοι κατήγγειλαν τη χρήση των ίδιων δεδομένων για

την υποστήριξη του μονοδιάστατου και του αντισταθμιστικού μοντέλου (Marsh, Hattie, 1996). ΄Όμως, μία άλλη έρευνα βασισμένη στο μοντέλο εσωτερικού/ εξωτερικού πλαισίου αναφοράς (Ι/Ε, Marsh, 1986d), φαίνεται να παρέχει περισσότερη και ισχυρότερη υποστήριξη στο αντισταθμιστικό μοντέλο. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, υπάρχουν μαθητές που σχηματίζουν την ιδέα για τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες σε κάθε μάθημα, συγκρίνοντάς τις με αυτές των συμμαθητών τους (εξωτερικό πλαίσιο) ή με την ικανότητά των ίδιων σε άλλο μάθημα (εσωτερικό πλαίσιο). Ο Marsh απέδειξε πως οι σχέσεις μεταξύ των διάφορων συγκεκριμένων τομέων της έννοιας του εαυτού μπορεί να είναι αρνητικές, γεγονός με το οποίο συμφωνεί η παλαιότερη μελέτη των Marx και Winnie (1978, 1980˙ Winnie & Marx, 1981).

δ. Το Ιεραρχικό Μοντέλο Η βασική αρχή στην οποία στηρίζεται η έννοια του εαυτού είναι ότι η γενική έννοια του εαυτού είναι ο υψηλότερος σε ιεραρχία παράγοντας και περιλαμβάνει πολλές επιμέρους όψεις της έννοιας του εαυτού, οι οποίες, αν και σχετίζονται μεταξύ τους, μπορούν, όμως, να μεταφραστούν και ως ξεχωριστά στοιχεία. Η γενική έννοια του εαυτού, που βρίσκεται στην κορυφή είναι η πιο σταθερή. Όσο

κατεβαίνουμε

προς

τα

κάτω,

οι

τομείς

της

έννοιας

του

εαυτού

συγκεκριμενοποιούνται αλλά μειώνεται η σταθερότητά τους. Συνεπώς, απαιτούνται πολλές μεταβολές στη βάση του μοντέλου, για να επιτευχθεί μία μεταβολή στα υψηλότερα επίπεδα της ιεραρχίας ή στην κορυφή της (Marsh & Hattie, 1996, σσ. 58, 59).

Σχήμα 8 : Το Ιεραρχικό Μοντέλο Οργάνωσης της Έννοιας του Εαυτού

Γενική Αυτοαντίληψη

Γενική

Μη ακαδημαϊκή Αυτοαντίλ.ηψη

Φυσική Ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη

Κοινωνική αυτοαντίληψη

Συναισθηματική αυτοαντίληψη

αυτοαντίληψη

Τομείς της αυτοαντίληψης

Θρησκεί α

Ιστορία

Μαθηματι κά

ΦυσικέΣ Επιστήμες

Συνομήλικοι

Σημαντικοί άλλοι

Συγκεκριμένες Συναισθηματικές sΔηλώσει ς

Φυσική Δραστηριότητα

Φυσική Εμφάνιση

Αξιολόγηση της συμπεριφοράς στις συγκεκριμένες περιστάσεις

(Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976, σ. 413)

Ο Shavelson και οι συνεργάτες του ήταν οι πρώτοι που πρότειναν το μοντέλο αυτό της έννοιας του εαυτού, επηρεασμένοι από την ιεραρχική οργάνωση της νοημοσύνης, στην κορυφή της οποίας υπάρχει ο παράγοντας g του Speerman (Vernon, 1950). Το Σχήμα 8 παρουσιάζει το Ιεραρχικό Μοντέλο Οργάνωσης της Έννοιας του Εαυτού, όπως προτάθηκε από το Shavelson και τους συνεργάτες του (Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976, σ. 413). Το ιεραρχικό μοντέλο περιγράφει μία πολυδιάστατη και ιεραρχικά διατεταγμένη έννοια του εαυτού, με τη σφαιρική άποψη του εαυτού να βρίσκεται

στην κορυφή και την πραγματική συμπεριφορά στη βάση του. Κινούμενοι από την κορυφή προς τη βάση, η δομή γίνεται εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Πιο συγκεκριμένα, η Γενική Έννοια του Εαυτού χωρίζεται σε δυο κλάδους: την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού και τη μη Ακαδημαϊκή. Η δεύτερη αποτελείται από τρία μέρη: την Κοινωνική, τη Φυσική και τη Συναισθηματική και κάθε μία από αυτές χωρίζεται σε περισσότερο ειδικούς τομείς (π.χ. φίλοι, εμφάνιση, κλπ.). Εκτός από το γνωστό μοντέλο των Shavelson et al., (1976), έχουν προταθεί πολλές σχηματικές και εν μέρει θεωρητικές προσαρμογές του. Ο Hattie (1992, σ. 86) γράφει ότι η πολυδιάστατη φύση της έννοιας του εαυτού έχει ερευνηθεί και διαπιστωθεί πολλές φορές, όχι όμως και η ιεραρχική δομή της, θέμα το οποίο χρειάζεται περαιτέρω έρευνα, όπως προτείνουν και οι Marsh & Yeung (1998). Το αυθεντικό μοντέλο του Shavelson και των συνεργατών του, αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για πολλούς ερευνητές και θεωρητικούς της έννοιας του εαυτού, οι οποίοι το τροποποίησαν και το προσάρμοσαν στις ανάγκες του δικού τους κάθε φορά ερευνητικού πλαισίου. Δύο από τα μοντέλα που στηρίζονται στο ιεραρχικό πολυπαραγοντικό μοντέλο είναι τα παρακάτω: α) Το μοντέλο των Song και Hattie (Hattie, 1992˙ Song & Hattie, 1984), β) Το μοντέλο (επανέκδοση) των Marsh & Shavelson (1985), Shavelson & Marsh, 1986. Επίσης, όλα τα αυτοπεριγραφικά ερωτηματολόγια του Marsh (Marsh, 1990, 1992b, Marsh 1990c, 1992c, Marsh, Richards, Johnson, Roche, & Tremayne, 1994˙ Marsh, 1992d), αλλά και το Perception of Ability Scale for Students (Boersma & Chapman), καθώς και το Physical Self-Perception Profile (Fox & Corbin, 1989), είναι σαφώς επηρεασμένα από το ιεραρχικό μοντέλο του Shavelson και των συνεργατών του. Σε κάποια από τα παραπάνω ερωτηματολόγια θα αναφερθούμε στη συνέχεια.

2.9 Η Πολυδιάστατη και Γενική Έννοια του εαυτού Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και έρευνας πριν από τον 20ο αιώνα, αλλά και αργότερα, μπορούμε να παρατηρήσουμε τον διαχωρισμό των απόψεων των ερευνητών σε τρεις κατευθύνσεις: εκείνων που θεωρούν τη έννοια του εαυτού ενιαία και μονοδιάστατη (Rosenberg, 1965), εκείνων που τη θεωρούν πολυδιάστατη (James, 1890˙ Shavelson et al, 1976) και εκείνων που προτιμούν το συνδυασμό των δύο παραπάνω απόψεων (Harter, 1983). Οι εμπειρικές έρευνες πριν το 1980, τυπικά δίνουν έμφαση στη γενική και ολοκληρωτική έννοια του εαυτού και δεν αντιμετωπίζουν επαρκώς τις ψυχομετρικές διαστάσεις, όπως είναι τα χαρακτηριστικά της δομής της έννοιας του εαυτού. Παλαιότερες έρευνες απέτυχαν να προσδιορίσουν συγκεκριμένους τομείςπαράγοντες (π.χ. Coopersmith, 1967). Τυπικά, τελείως ανεπιτυχής ήταν και η προσπάθεια να κατασκευαστούν όργανα μέτρησης με παρόμοιο υπόβαθρο. Πιο πρόσφατες έρευνες, όμως, βρήκαν ξεκάθαρη στήριξη για την πολυπαραγοντικότητα της έννοιας του εαυτού, στοιχεία που δεν είχαν βρεθεί νωρίτερα, εξαιτίας πιθανών διαφορών στο σχεδιασμό των οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Από τότε, πολλά δημοφιλή ερωτηματολόγια δεν ξαναχρησιμοποιήθηκαν, ενώ πολλά νέα κατασκευάστηκαν μέσα στην επόμενη δεκαετία (1980-1990). Σε μία προσπάθειά τους να αντιμετωπίσουν αυτή την κατάσταση, ο Shavelson και οι συνεργάτες του, το 1976, επισκοπούν την ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία, την έρευνα και τα ερωτηματολόγια και δημιουργούν ένα πολυπαραγοντικό, ιεραρχικό μοντέλο της έννοιας του εαυτού. Η δομή που προτάθηκε ήταν πρωτοποριακή, αλλά όχι τεκμηριωμένη από επιστημονικής άποψης. Η Byrne σημειώνει ότι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σήμερα οι ερευνητές της έννοιας του

εαυτού είναι αυτή η αδυναμία να πιστοποιηθεί η διακριτική αξιοπιστία ανάμεσα στις διαστάσεις της έννοιας του εαυτού (Byrne, 1984, σσ. 449-450). Αργότερα, ερευνητές δημιούργησαν όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού, για να μετρήσουν τους ξεχωριστούς τομείς, που, όμως, αποδείχτηκαν ελλιπή, αφού βασίστηκαν σε ανίσχυρα και εκπρόθεσμα θεωρητικά μοντέλα και μετά χρησιμοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση για να στηριχτούν οι δομές αυτές (π.χ. Boersma & Chapman, 1979˙ Fleming & Courtney, 1984˙ Harter, 1982˙ Hattie, 1992˙ Marsh, 1989a˙ 1990c˙ Soares & Soares, 1982). Επισκοπήσεις αυτών των ερευνών, (Byrne, 1984˙ Marsh, 1990˙ Marsh & Shavelson, 1985), υποστηρίζουν τον πολυπαραγοντικό και πολυδιάστατο χαρακτήρα της έννοιας του εαυτού και συνιστούν αυτός να μην αγνοείται, προκειμένου να κατανοηθεί θεωρητικά ή ερευνητικά. Η ένσταση της Harter (1999), αναφορικά με τα ιεραρχικά πολυπαραγοντικά μοντέλα έννοιας του εαυτού, έγκειται στο ότι η γενική έννοια του εαυτού είναι πολύ πιθανό να εμφανίζεται μόνο ως δημιούργημα της σκέψης των θεωρητικών, εφόσον πρόκειται για ένα σταθμισμένο άθροισμα επιμέρους αυτοαντιλήψεων, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η υποκειμενική για το κάθε άτομο βαρύτητά τους (Marsh & Hattie, 1996). Η αξιολόγηση της γενικής αυτοαντίληψης κατακρίθηκε αυστηρά και από τον Bandura (1997), ο οποίος σχολιάζει ότι «συνδυάζοντας διακριτά χαρακτηριστικά σε μία και μόνη κατηγορία προκαλείται αναστάτωση σχετικά με το τι ακριβώς μετράται και πόσο βάρος δίνεται στις συγκεκριμένες ιδιότητες της επιβαλλόμενης αυτής περιληπτικής αξιολόγησης» (σ. 11). Επίσης,

επισημαίνει ότι η έννοια του εαυτού χάνει την προβλεψιμότητά της, όταν αποτυγχάνει να εξηγήσει πώς οι άνθρωποι με την ίδια αυτοαντίληψη αναπτύσσουν διαφορετικού τύπου συμπεριφορά.

Ένας από τους υποστηρικτές της πολυπαραγοντικής δομής της έννοιας του εαυτού, υπήρξε ο Marsh (1992). Με έρευνα βασισμένη κυρίως στο ερωτηματολόγιό του

SDQ

(Self-Description

Questionnaire,

Marsh,

1990),

υποστήριξε

την

πολυπαραγοντικότητα της έννοιας του εαυτού και πολλές από τις οπτικές του μοντέλου του Shavelson (1976). Άλλοι

ερευνητές

πολυπαραγοντικής

δομής

επιχείρησαν του

εαυτού.

να Οι

επεκτείνουν Markus

την και

έννοια Kunda

της

(1986)

επιχειρηματολόγησαν υπέρ του όρου της «εργαζόμενης έννοιας του εαυτού» (working self-concept), θέλοντας έτσι να συμβιβάσουν τη σταθερή κυρίαρχη εικόνα που υπερισχύει κάθε φορά με τη μεταβαλλόμενη έννοια του εαυτού. Επίσης, θεωρούν πως όλες οι αυτο-αναπαραστάσεις, που είναι μέρος της γενικής έννοιας του εαυτού, δεν είναι κάθε στιγμή προσβάσιμες. (Markus & Kunda 1986, σ. 859). Η ηλικία σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού και το βαθμό που οι τομείς της αξιολογούνται από το άτομο. Σε έρευνά της με εφήβους, η Byrne και οι συνεργάτες της (1996), κατάφεραν να βρουν ισχυρά αποδεικτικά στοιχεία για την πολυδιάστατη φύση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης. Σύμφωνα με τις έρευνες του Marsh (1989, 1990b,1993b), δεν βρέθηκε να υπάρχει διάκριση των διαφόρων τομέων της έννοιας του εαυτού με την ηλικιακή πρόοδο. Επίσης, αποδείχτηκε ότι το ιεραρχικό μοντέλο της ακαδημαϊκής αυτό αντίληψης του Shavelson, ήταν πιο ξεκάθαρο στα παιδιά προεφηβικής ηλικίας. Αναλυτικότερη αναφορά στη σχέση ηλικίας και έννοιας του εαυτού θα γίνει στη συνέχεια.

2.10. Η ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού κατά την παιδική ηλικία Η ηλικία των παιδιών, που αποτελούν το δείγμα της παρούσας έρευνας, είναι αυτή της μέσης παιδικής ηλικίας, δηλαδή 9-12 ετών. Επομένως, κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο σχετικά με τον εαυτό και τους παράγοντες που τον επηρεάζουν. Κατά την παιδική ηλικία, οι αυτο-περιγραφές εξελίσσονται, αποδεικνύοντας περισσότερο το αφαιρετικό περιεχόμενο της σκέψης του παιδιού σε σύγκριση με προηγούμενα εξελικτικά στάδια. Ο Burns (1982), περιγράφοντας τις αλλαγές της παιδικής έννοιας του εαυτού γράφει ότι «Το παιδί αρχίζει να δείχνει κάποια κατανόηση των προσωπικών του κινήτρων. Οι περιγραφές όμως δεν είναι καλύτερα οργανωμένες ή καλύτερα διαρθρωμένες. Η περιγραφή συνήθως αποτελείται από μία λίστα ικανοτήτων χωρίς καμιά προσπάθεια να συσχετισθούν και να οργανωθούν)» (σ. 46).

Πολλοί θεωρητικοί ισχυρίζονται ότι σχηματίζονται κατά τη μέση σχολική ηλικία μερικές από τις πιο δυναμικές και μόνιμες αυτοαντιλήψεις, που ως επί το πλείστον εξαρτώνται από τις εμπειρίες στο Δημοτικό Σχολείο (Markus, 1986). Αυτές, συμπεριλαμβανομένων των αυτοαντιλήψεων, είναι κρίσεις για την ακαδημαϊκή ικανότητα, τη δημοτικότητα με τους συνομηλίκους και την αθλητική ικανότητα. Επιπλέον, σε έναν αριθμό μελετών φαίνεται ότι το αίσθημα γενικής αυτο-αξίας των παιδιών σχετίζεται άμεσα με τις ακαδημαϊκές τους εμπειρίες και οι επιτυχίες τους σε άλλους χώρους, εξω-ακαδημαϊκούς, ίσως δεν βελτιώσουν τα αρνητικά συναισθήματα που συνοδεύουν μία αποτυχία στο σχολείο (Epps & Smith, 1984). Οι Marsh & Nurius (1986) διακρίνουν πέντε χαρακτηριστικά αυτής της περιόδου ως εξαιρετικώς σημαντικά στη διαμόρφωση της παιδικής αυτοαντίληψης: α) Την ικανότητα των παιδιών ηλικίας 6 έως 16 ετών να αντιλαμβάνονται την οπτική του άλλου, β) την ικανότητά τους να κατηγοριοποιούν ιεραρχικά και να οργανώνουν λογικά συγκεκριμένα γεγονότα, αντικείμενα και άτομα του περιβάλλοντός τους, γ)

την ανάγκη τους να κοινωνικοποιηθούν που δημιουργείται από μία εκτεταμένη επαφή με το κοινωνικό περιβάλλον, δ) το απόκτημα νέων διανοητικών, κοινωνικών και αθλητικών ιδιοτήτων, που παρέχει νέους τομείς αυτο-ορισμού και ε) τις ποικίλες δραστηριότητες στο σχολείο σε συνδυασμό με την αξιολόγηση, τον ανταγωνισμό κλπ. Το παιδί από τα οκτώ του χρόνια αντιλαμβάνεται ότι ο εαυτός μπορεί να κοροϊδέψει τον ίδιο και τους άλλους, με τις διαφορές ανάμεσα στις εσωτερικές εμπειρίες και την εξωτερική εμφάνιση. Οι Damon & Hart (1982) αναφέρουν ότι σε αυτήν την ηλικία, το παιδί μπορεί να εκμεταλλευτεί τη σχέση εσωτερικήςεξωτερικής πραγματικότητας. Επίσης, προσθέτουν ότι ο φυσικός εαυτός ορίζεται στα πρώτα χρόνια ζωής του ατόμου ενώ ο ψυχολογικός εαυτός στο τέλος της παιδικής ηλικίας. Η σχέση μεταξύ εαυτού και της κριτικής των άλλων, είναι πιο έντονη στα μεγαλύτερα παιδιά, τα οποία έχουν περισσότερο χρόνο να αφομοιώσουν τις εντυπώσεις των άλλων, περισσότερο αφαιρετική σκέψη κοινωνικο-γνωστικές ικανότητες και εμφανίζονται να παρακινούνται για να κάνουν κοινωνικές συγκρίσεις (Cole et al., 1997). Η διαφορά στις συσχετίσεις εννιάχρονων και δωδεκάχρονων μαθητών είναι αξιοσημείωτη, εξαιτίας της συσχέτισης με τις εκτιμήσεις των συνομηλίκων. Αρκετοί ερευνητές συμπεραίνουν ότι η πολυπλοκότητα των γνωστικών αυτο-σχημάτων των παιδιών ίσως διευρύνεται με την πάροδο του χρόνου, ωθώντας τα μεγαλύτερα παιδιά να αφομοιώνουν πιο σύνθετα σχήματα αυτο-αναφορικών πληροφοριών. (Aboub, 1985˙ France-Kaatrube, & Smith, 1985˙ Ruble et al., 1994˙ Stippek & MacIver, 1989).

Αναφερόμενοι στους θεωρητικούς της έννοιας του εαυτού (Epstein 1973, 1981, 1991˙ Greenwald, 1980˙ Kelly, 1955˙ Markus, 1980), θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε ότι ο εαυτός είναι ταυτόχρονα μια γνωστική και κοινωνική κατασκευή. Όπως υποστήριξαν οι Νέο-πιαζετιανοί (Case, 1992˙ Fisher, 1980), οι άνθρωποι δημιουργούν θεωρίες για τον κόσμο τους, προκειμένου να εξηγήσουν τις εμπειρίες τους, συμπεριλαμβανομένης της θεωρίας του εαυτού. Γι’ αυτόν το λόγο, ο εαυτός θεωρείται πρωτίστως γνωστική κατασκευή ( Harter, 1996, σ. 8). Συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως η γνωστική ανάπτυξη περιέχει δύο χαρακτηριστικά της δομής του εαυτού: το επίπεδο της διαφοροποίησης και την ολοκλήρωση, που το άτομο μπορεί να χρησιμοποιήσει ως αξιώματα για την αυτοθεωρία του. Αυτά τα χαρακτηριστικά επιτρέπουν στο μεγαλύτερο παιδί να κάνει διάκριση ανάμεσα στον αληθινό και τον ιδεατό εαυτό. Η νοητική ανάπτυξη του ατόμου επηρεάζει άμεσα και την εξελικτική πορεία της διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού. Κατά το στάδιο των συγκεκριμένων λογικών συλλογισμών (7-11 ετών), το άτομο μπορεί να αναπτύξει τη λογική σκέψη με βασικά χαρακτηριστικά τη διαφοροποίηση και την ολοκλήρωση. Μετά την ηλικία των έντεκα χρόνων και σε διαφορετικό χρόνο για κάθε άτομο, εμφανίζονται τα χαρακτηριστικά του σταδίου των αφηρημένων λογικών τύπων. Το παιδί, δηλαδή, αρχίζει να μεταχειρίζεται στις αυτο-περιγραφές του επίθετα όπως «ευδιάθετος, εσωστρεφής, ανεκτικός», δεν μπορεί, όμως, ακόμη να συναθροίσει και να οργανώσει χαρακτηριστικά, επίτευγμα στο οποίο θα φτάσει κατά την εφηβεία, δημιουργώντας έτσι γενικότερες αφηρημένες εννοιολογικές κατασκευές (Παρασκευόπουλος, 1994). Κατά τη μέση παιδική ηλικία, οι γνωστικές εξελίξεις επιτρέπουν στο παιδί να κάνει διάκριση των δυνατοτήτων του σε διάφορους τομείς (καλύτερος σε κάποιο τομέα), όπως, επίσης, να γίνονται συγκρίσεις των ικανοτήτων και της επίδοσης του,

με την επίδοση των άλλων. Αυτά οδηγούν σε περισσότερο ρεαλιστικές αξιολογήσεις (Harter, 1998a). Οι αυτο-περιγραφές των παιδιών συντελούν στο να εκτιμήσουμε το βαθμό κατάκτησης βασικών δομών και σχημάτων. Παιδιά της τρίτης δημοτικού περιγράφουν τον εαυτό τους αναφερόμενα σε κάποιες δραστηριότητες, ενώ μεγαλύτερα παιδιά κάνουν το ίδιο συγκρίνοντας τον εαυτό τους με άλλους (Λεονταρή, 1996). Συμπερασματικά, η ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών επιτρέπει στο άτομο να κατασκευάσει γενικεύσεις υψηλότερου επιπέδου για τον εαυτό με τη μορφή «ταμπέλας» με βασικά χαρακτηριστικά τις ικανότητες που εμφανίζονται στην παιδική ηλικία. Επίσης, επιτρέπει στο παιδί να δημιουργήσει μία έννοια για την αξία του σαν άτομο και να αξιολογήσει τη γενική του αυτο-εκτίμηση. Εκτός όμως από τη γνωστική φύση του εαυτού, έμφαση δόθηκε και στην κοινωνική

του

δομή.

Αρκετές

έρευνες

διεξήχθησαν

με

αντικείμενο

την

κοινωνικοποίηση του παιδιού με φίλους, γονείς, δασκάλους, αλλά και με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, γεγονός που επηρεάζει σαφώς το περιεχόμενο της αυτοαναφοράς κάποιου. Οι θεωρίες του εαυτού επηρεάστηκαν φανερά από τη θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης (Cooley, 1902˙ Mead, 1934) και τη θεωρία της προσκόλλησης (attachment theory). Οι προηγούμενες θεωρίες επικεντρώθηκαν στον τρόπο που πραγματοποιείται η κοινωνικοποίηση, με τους κηδεμόνες να παράγουν ατομικές διαφορές στο επίπεδο αυτο-αναπαραστάσεων, συμπεριλαμβανομένων θετικών ή αρνητικών αξιολογήσεων του εαυτού από τους σημαντικούς άλλους.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Στην προσπάθεια να προσδιοριστεί εννοιολογικά η έννοια του εαυτού, κρίθηκε σκόπιμο να εξεταστούν βιβλιογραφικά και ερευνητικά διάφορες έννοιες, όπως η αυτοαντίληψη, η αυτο-εκτίμηση και η αυτο-αποτελεσματικότητα, καθώς και να αντιπαρατεθούν κάποια χαρακτηριστικά της, όπως ιδεατός-πραγματικός εαυτός, μονοδιάστατη-πολυδιάστατη φύση. Από την πληθώρα των ορισμών για την έννοια του εαυτού, έγινε κατανοητή η έλλειψη συμφωνίας και κοινής παραδοχής ενός και μοναδικού ορισμού. Η ασυμφωνία αυτή προκάλεσε, εκτός από τα προβλήματα μέτρησης της έννοιας και μεγάλη παραγωγή θεωρητικών μοντέλων, μεθόδων ανάλυσης και οργάνων μέτρησης. Είναι γεγονός, πως η έννοια του εαυτού ακολουθεί την πορεία της γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου. Τα παιδιά ηλικίας 8-11 ετών τείνουν να ανακαλύπτουν τον εαυτό τους και να συγκροτούν την προσωπικότητά τους, μέσα από την κοινωνικοποίηση και με βάση τη γνώμη των «σημαντικών άλλων» (φίλων, οικογένειας, εκπαιδευτικών) για αυτά. Οι συγκρίσεις, που πραγματοποιούνται με τους συνομηλίκους τους σε όλα τα επίπεδα, επηρεάζουν καθοριστικά την ιδέα για τον εαυτό τους. Η ακαδημαϊκή επίδοση κατέχει βασικό ρόλο στην εξέλιξη της διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού. Κοινή παραδοχή αποτελεί, επίσης, το γεγονός, ότι η έννοια του εαυτού επηρεάζεται τόσο από εξωγενείς, όσο και από ενδογενείς παράγοντες και συμβάλλει καταλυτικά στην δημιουργία κινήτρων συμ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ

3.1 Το πρόβλημα της μέτρησης Ο μεγάλος αριθμός ορισμών και θεωρητικών μοντέλων που διατυπώθηκαν, καθώς και τα μεθοδολογικά προβλήματα που διαπιστώθηκαν, αλλά και τα αντικρουόμενα ευρήματα των ερευνών οδήγησαν το Shavelson και τους συνεργάτες του (Shavelson et al., 1976) και τη Wylie (1974, 1979) να διερευνήσουν περισσότερο

το πρόβλημα της μέτρησης του εαυτού. Αυτοί πρώτοι εντόπισαν ψυχομετρικές αδυναμίες σχετικά με τη δημιουργία και την ανάπτυξη, τη μέτρηση και τη χρήση των περισσότερων οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού (Byrne, 1996). Οι αυτο-αναφορικές τεχνικές είναι η μόνη υπάρχουσα μέθοδος της μέτρησης της έννοιας του εαυτού, παρόλο που αρκετοί άνθρωποι, εξαιτίας της εκπαίδευσής τους ή για προσωπικούς λόγους, δεν μπορούν ή δεν θέλουν να απαντήσουν ειλικρινά. Ο Burns (1979) θεωρεί πως ένα πρόβλημα μέτρησης της έννοιας του εαυτού είναι η υποκειμενική ερμηνεία των λέξεων, που περιέχονται σε αυτο-περιγραφικές δηλώσεις, όπως π.χ. η λέξη «επιθετικός» ή «φιλόδοξος». Ο ίδιος θέτει το θέμα της διαφοράς ανάμεσα στην έννοια του εαυτού (πώς βλέπει ένα άτομο τον εαυτό του) και στην αναφορά στον εαυτό (τι θα έλεγε σε έναν άγνωστο για τον εαυτό του) (Burns, 1979, σσ. 75-77). Άλλα προβλήματα της μέτρησης της έννοιας του εαυτού αποτελούν τα κοινά προβλήματα, που επηρεάζουν τη μέτρηση οποιασδήποτε έννοιας των κοινωνικών επιστημών και σχετίζονται με τη βασική λογική της θεωρίας της μέτρησης, αλλά και των τεχνικών χαρακτηριστικών κάθε ερευνητικού οργάνου. Οι Bruce και Bracken (1996) αναφέρουν λεπτομερειακά όλες τις προϋποθέσεις μιας τεκμηριωμένης και έγκυρης μέτρησης, η οποία πρέπει να αξιολογείται για την κατασκευή, τη στάθμιση και τη δειγματοληψία, τη διαχείριση και τη μετάφραση, αλλά και τα θεμελιώδη ψυχομετρικά χαρακτηριστικά της. Η

Αμερικανική

Εκπαιδευτική

Ερευνητική

Ένωση,

η

Αμερικανική

Ψυχολογική Εταιρεία και το Εθνικό Συμβούλιο Μέτρησης της Εκπαίδευσης, θεωρούν 200 υποκείμενα από κάθε ηλικία καλό δείγμα και 100 υποκείμενα ικανοποιητικό. Επίσης, σύμφωνα με τους Bracken (1987) και τους Salvia και Ysseldyke (1988), υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια αξιοπιστίας και εγκυρότητας,

που συμβάλλουν στην πιστοποίηση του σωστού σχεδιασμού και μεθοδολογίας της έρευνας, τα οποία θα αναπτυχθούν ξεχωριστά σε επόμενη παράγραφο.

3.2. Όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού Η μέτρηση της έννοιας του εαυτού είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει: α) περιγραφή των πληθυσμών, πληροφορίες σχετικά με τη δομή της κλίμακας, τη θεωρητική στήριξη, τη χρήση, το μήκος και τη διάταξη της κλίμακας, β) κατασκευή της κλίμακας και ψυχομετρικές ιδιότητες βασισμένες σε σταθμισμένα δεδομένα, γ) σχετική έρευνα για αξιοπιστία και εγκυρότητα και δ) αξιολόγηση και πηγές (Byrne, 1996, σ. 68). Σε αυτήν την παράγραφο θα αναφερθούμε στα ερωτηματολόγια της έννοιας του εαυτού που σύμφωνα με τη Byrne (1996) είναι 72. Η μέτρηση της έννοιας του εαυτού χωρίζεται ηλικιακά σε κλίμακες για παιδιά: α) προνηπιακής και νηπιακής ηλικίας (3-7 ετών), β) σχολικής ηλικίας (8-12 ετών), γ) προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας (13-19 ετών) και δ) ενηλίκων. Επίσης, υπάρχουν κλίμακες μέτρησης της έννοιας του εαυτού που απευθύνονται σε ειδικές ομάδες πληθυσμού, όπως τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, άτομα με ακουστικές ιδιαιτερότητες ή χαμηλές νοητικές ικανότητες. Επιπλέον, ιδιαίτερα για κάθε ηλικιακή ομάδα, η μέτρηση της έννοιας του εαυτού μπορεί να χωριστεί σε μέτρηση: ¾ Της ακαδημαϊκής πλευράς της έννοιας του εαυτού, ¾ Των πολλαπλών τομέων της έννοιας του εαυτού, ¾ Της γενικής έννοιας του εαυτού, ¾ Της αθλητικής πλευράς της έννοιας του εαυτού, ¾ Της φυσικής εμφάνισης κ.α.

Στην παράγραφο αυτή θα γίνει μία προσπάθεια συνοπτικής παρουσίασης των οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού για παιδιά σχολικής ηλικίας (8-12 ετών), εφόσον η παρούσα έρευνα ασχολείται με παρόμοιο πληθυσμιακό δείγμα. Τα ερωτηματολόγια της έννοιας του εαυτού χωρίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες:

τα

μονοδιάστατα

και

τα

πολυδιάστατα.

Στα

μονοδιάστατα

ερωτηματολόγια κυρίαρχο στοιχείο είναι η Γενική Έννοια του Eαυτού. Θεωρητικό υπόβαθρο τους αποτελούν τα μονοδιάστατα μοντέλα έννοιας του εαυτού (βλ. παράγραφο 2.7α και 2.7β). Τα πολυδιάστατα ερωτηματολόγια έχουν ως αρχή τους τη σύνθεση της έννοιας του εαυτού μέσω των πολλαπλών ειδικών τομέων της, όπως τους τομείς της Φυσικής Εμφάνισης, Οικογενειακό, Κοινωνικό, Ακαδημαϊκό, Συμπεριφοράς, Ικανοποίησης κ.α.

Τα πολυδιάστατα ερωτηματολόγια στηρίζονται θεωρητικά σε

πολυ-παραγοντικά μοντέλα έννοιας του εαυτού (βλ. Παράγραφο 2.8α, β, γ, δ). Παρουσιάζονται

στη

συνέχεια

μονοδιάστατα

και

πολυδιάστατα

ερωτηματολόγια της έννοιας του εαυτού για παιδιά σχολικής ηλικίας, χωρίς αποκλίσεις. Ξεχωριστά, παρουσιάζονται κάποια παλαιότερα όργανα μέτρησης, τα οποία ήταν μεν πολύ δημοφιλή, έχουν, όμως, πάψει να χρησιμοποιούνται, εκτός από ελάχιστες περιπτώσεις.

α. Μονοδιάστατα Ερωτηματολόγια 1. Το ερωτηματολόγιο Ακαδημαϊκής Αυτοπεριγραφής Ι (ASDQ-I, Marsh, 1990c). 2. Κλίμακα Αντίληψης Ικανότητας για Μαθητές (PASS, Boersma & Chapman 1992). 3. Το ερωτηματολόγιο Έννοιας του Εαυτού των Chapman-Tunmer (1992, 1995).

β. Πολυδιάστατα Όργανα Μέτρησης 4. Πολυδιάστατη Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού (MSCS, Bracken, 1992). 5. Κλίμακα Αυτοαντίληψης για παιδιά των Piers-Harris (PHSCS, Piers, 1984). και νέα έκδοση (PHCSCS-2, Piers, Harris & Herzberg, 2001). 6. Αυτο-περιγραφική Κλίμακα Ι (SDQ-I, Marsh, 1992b). 7. Προφίλ Έννοιας του Εαυτού για παιδιά της Harter (SPPC, Harter, 1985b). 8. Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού για Παιδιά του Tennessee (TSCS, Fitts & Warren 1984) και νέα έκδοση (TSCS:2 1996). γ. Παλαιότερα Όργανα Μέτρησης 9. Το ερωτηματολόγιο Αυτοεκτίμησης του Coopersmith (Coopersmith SelfEsteem Inventory, 1967). 10. Η κλίμακα αυτοεκτίμησης του Rosenberg (Self-Esteem Scale, Rosenberg, 1965, 1989). Αναλυτικά για το καθένα από τα προαναφερθέντα ερωτηματολόγια, αν επιχειρήσουμε μία συνοπτική περιγραφή, προκύπτουν τα παρακάτω: 1. Ο Marsh, στηριζόμενος στο θεωρητικό μοντέλο του Shavelson και των συνεργατών του (Shavelson et al., 1976), κατασκεύασε το ερωτηματολόγιο Ακαδημαϊκής Ικανότητας, γνωστό ως ASDQ-I, που απευθύνεται σε παιδιά σχολικής ηλικίας 8-12 ετών. Αποτελείται από 78 ερωτήσεις, οι οποίες χωρίζονται σε 13 υποκλίμακες, σχετικά με τη γενική ικανότητα στο σχολείο και ειδικότερα με καθ’ ένα από τα 12 σχολικά μαθήματα. Κάθε μία από τις επιμέρους κλίμακες περιλαμβάνει 6 ερωτήσεις, οι οποίες απαντώνται σε κλίμακα 6 διαβαθμίσεων. 2. Οι Boersma & Chapman (1992) κατασκεύασαν ένα ερωτηματολόγιο για μαθητές 8-12 ετών. Αποτελείται από 70 ερωτήσεις, που αφορούν 6 τομείς της

σχολικής αυτοαντίληψης. Οι απαντήσεις, στις σύντομες δηλώσεις του τύπου «Μου αρέσει να πηγαίνω στο σχολείο», δίνονται με διχοτομημένη μορφή «ναι ή όχι». 3. Η γλωσσική ικανότητα των παιδιών ηλικίας 5 ως 10 ετών αξιολογείται με την κλίμακα που κατασκεύασαν οι Chapman και Tunmer (1992, 1995). Η κλίμακα αυτή αποτελείται από 30 ερωτήσεις, οι οποίες ανήκουν στις κλίμακες σχετικά με τη γλωσσική ικανότητα, τη στάση απέναντι στα γλωσσικά μαθήματα και τη δυσκολία στη γλώσσα. Οι ερωτήσεις αυτές απαντώνται σε κλίμακα 5 διαβαθμίσεων. 4. Η κλίμακα MSCS του Bracken (1992) στηρίχτηκε στο πολυ-παραγοντικό και ιεραρχικό μοντέλο και σχεδιάστηκε για παιδιά ηλικίας 9-19 ετών. Αποτελείται από 150 δηλώσεις αυτο-αναφοράς, οι οποίες κατανέμονται σε έξι τομείς της έννοιας

του

Συμπεριφοράς,

εαυτού:

Κοινωνικό,

Ακαδημαϊκής

Επίδοσης,

Ικανοτήτων,

Αποτελεσματικής

Οικογενειακό

και

Φυσικής

Εμφάνισης. Οι απαντήσεις, στις 25 ερωτήσεις κάθε επιμέρους κλίμακας, δίνονται με 4βάθμια κλίμακα τύπου Likert. 5. Η κλίμακα της έννοιας του εαυτού για παιδιά των Piers-Harris (1984), αποτελείται από 80 ερωτήσεις, που κατανέμονται σε έξι κατηγορίες: Συμπεριφορά, Νοημοσύνη και Σχολική Επίδοση, Φυσική Εμφάνιση και Ικανότητες, Άγχος, Δημοτικότητα, Ευτυχία και Ικανοποίηση και Άλλες Ερωτήσεις. Οι απαντήσεις δίνονται με διχοτομημένη απάντηση τύπου «ΝαιΌχι». 6. Το ερωτηματολόγιο SDQ-I του Marsh (1992) είναι κατάλληλο για μαθητές ηλικίας 8-12 ετών. Αποτελείται από 76 ερωτήσεις, κατανεμημένες σε 8 υποκλίμακες: Γενική Σχολική Ικανότητα, Ικανότητα στα Μαθηματικά,

Ικανότητα στα Γλωσσικά μαθήματα, Σχέσεις με τους συνομηλίκους, Σχέσεις με τους γονείς, Σωματικές Ικανότητες και Φυσική Εμφάνιση. Ο όγδοος παράγοντας είναι η Αυτο-εκτίμηση. Οι ερωτήσεις απαντώνται με κλίμακα 5 διαβαθμίσεων. 7. Το ερωτηματολόγιο της Harter (1985a) «Self-Perception Profile for Children» είναι σχεδιασμένο για παιδιά 8-14 ετών και περιλαμβάνει 36 ερωτήσεις, οι οποίες κατανέμονται σε 6 επιμέρους κλίμακες: Σχολική Ικανότητα, Σχέσεις με Συνομηλίκους,

Αθλητική

Ικανότητα,

Φυσική

Εμφάνιση,

Διαγωγή/

Συμπεριφορά και Σφαιρική Αυτο-αξία. Οι δυαδικής μορφής ερωτήσεις απαντώνται με ένα Χ σε ένα από τα 4 τετραγωνάκια. Οι ερωτήσεις έχουν διατυπωθεί με θετικό και αρνητικό περιεχόμενο, ενώ οι απαντήσεις έχουν μόνο θετικό περιεχόμενο. 8. Τα ερωτηματολόγια της έννοιας του εαυτού για παιδιά του Tennessee, τόσο το παλιό όσο και το νέο, θα αναλυθούν εκτενέστερα σε επόμενη παράγραφο. Οι παλαιότερες κλίμακες μέτρησης αυτοαντίληψης των Coopersmith, Rosenberg και Brookover δεν θα παρουσιαστούν σε αυτήν τη μελέτη, επειδή υπάρχουν ήδη εκτενείς αναφορές στη βιβλιογραφία (Byrne, 1996).

3.3. Αξιολόγηση των οργάνων μέτρησης της έννοιας του εαυτού Οι περισσότεροι ερευνητές της έννοιας του εαυτού (Byrne, 1996˙ Bruce & Bracken, 1996˙ Harter, 1999), συμφωνούν στο ότι τα πιο πολλά όργανα μέτρησης παρουσιάζουν σοβαρές ποιοτικές αδυναμίες. Κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει, όμως, και με τα πιο πρόσφατα όργανα μέτρησης, που αποδεικνύονται περισσότερο αξιόπιστα και έγκυρα και κρίνονται κατάλληλα για κλινική και ερευνητική χρήση.

Πολλά

από

τα

παλαιότερα

ερωτηματολόγια

δεν

περιγράφουν

την

αναγνωστική ικανότητα, που απαιτείται για τη σωστή διαχείρισή τους από τους μαθητές. Άλλα, δεν παρουσιάζουν αρκετά στοιχεία για το θεωρητικό τους υπόβαθρο (FSEI-2, PSCS) και σε αρκετά, οι όροι αυτοαντίληψη, αυτο-εκτίμηση και αυτο-αξία, αναφέρονται στο ίδιο γενικό στοιχείο. Οι Bruce και Bracken στο βιβλίο τους (1996) παραθέτουν έναν πίνακα με όλα τα ψυχομετρικά χαρακτηριστικά 20 οργάνων μέτρησης σε περιληπτική μορφή. Από τους ίδιους μαθαίνουμε ότι τα περισσότερα όργανα περιέχουν δείκτες εσωτερικής συνέπειας, εκτός από τα FSEI-2, PSPC, SPI και το Self-Perception Profile. Από αυτά, τα MSCS, SIQ-R, PASS, SDQ-I, SDQ-II, SEI και TSCS, καλύπτουν το .90 κριτήριο της εσωτερικής συνέπειας. Στο επίπεδο γενικής κλίμακας, και τα όργανα MSCS, PASS, SDQ-I, SDQ-II, SEI, SPPA, SPPC, SPPCS, SPPLD, ASPS και TSCS καλύπτουν το .80 κριτήριο εσωτερικής συνέπειας για τις επιμέρους κλίμακες τους. Εξάλλου, οι ερευνητές συμφωνούν ότι, επειδή ή έννοια του εαυτού είναι ένα σταθερό δομικό στοιχείο στις συνολικές κλίμακες, η αξιοπιστία επαναλαμβανόμενων μετρήσεων πρέπει να κυμαίνεται από >.90, ενώ για τις υποκλίμακες από >.80. Μόνο τα ερωτηματολόγια TSCS, PHSCS και το MSCS, πληρούν το κριτήριο .90 (Bracken, 1987˙ Salvia & Ysseldyke, 1988, στο Bruce & Bracken, 1996, σ. 101). Γενικότερα, μπορούμε να συμπεράνουμε πως ο τρόπος παρουσίασης της αξιοπιστίας ήταν ανεπαρκής για τα περισσότερα ερωτηματολόγια των περασμένων δεκαετιών, εφόσον χρησιμοποιήθηκε βιβλιογραφική ανασκόπηση για την υποστήριξη τους και όχι η επιβαλλόμενη διεξαγωγή έρευνας, ως μέρος του σχεδιασμού της αυθεντικής κλίμακας. Τα νεώτερα όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού, τηρώντας τις ερευνητικές προϋποθέσεις, μπορούν να θεωρηθούν αξιόλογα και αξιόπιστα για κλινική και ερευνητική χρήση.

3.4. Η Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού Tennessee (1988/ 1994) Η κλίμακα έννοιας του εαυτού Tennessee (TSCS, Roid & Fitts, 1988/ 1994), παρ’ όλα τα αντιφατικά ερευνητικά αποτελέσματα και τη σύνθετη δομή της, συνεχίζει να είναι ένα από τα πιο δημοφιλή και ευρέως χρησιμοποιούμενα όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Η συγκεκριμένη κλίμακα σχεδιάστηκε ως 5 (εξωτερικό πλαίσιο αναφοράς) Χ 3 (εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς) Χ 2 (θετικές αρνητικές δηλώσεις) (Marsh & Richards, 1988b). Οι πέντε εξωτερικές κλίμακες είναι Φυσικής, Ηθικής, Προσωπικής, Οικογενειακής και Κοινωνικής έννοιας του εαυτού. Οι τρεις εσωτερικές κλίμακες είναι η Συμπεριφορά, η Ταυτότητα και η Ικανοποίηση. Το τρίτο μέρος των θετικώναρνητικών δηλώσεων εφαρμόζεται μόνο κλινικά και ερευνητικά. Η κλίμακα τυπώθηκε με δύο μορφές: μία είναι η Συμβουλευτική και μία η Κλινική –Ερευνητική φόρμα. Οι δύο τύποι διαφέρουν μόνο στα επιπλέον και πιο λεπτομερειακά μεγέθη μέτρησης της ευμεταβλητότητας, του ψεύδους, τον πλασματικό αριθμό και έναν αριθμό που δημιουργήθηκε, έτσι ώστε να γίνεται δυνατός ο διαχωρισμός συγκρίσιμων κλινικών και μη κλινικών ομάδων. Η επανέκδοση της κλίμακας διαφέρει αρκετά από την αρχική μορφή του 1964. Πρώτον, περιλαμβάνει πέντε συμπληρωματικές κλίμακες, μία κλίμακα εγκυρότητας,

τρεις

τομείς

μέτρησης

της

προσωπικής

ολοκλήρωσης,

της

αυτοπραγμάτωσης και της ψυχολογικής αρμονίας. Δεύτερον, ο εκδότης παρέχει βελτιωμένα φύλλα μέτρησης με το χέρι, φύλλα μέτρησης με υπολογιστή και υπηρεσία ερμηνείας. Τρίτον, το επανεκδομένο εγχειρίδιο πλέον περιλαμβάνει ψυχομετρικά δεδομένα για εφήβους. Τέλος, το ανανεωμένο εγχειρίδιο, προκειμένου

να αντιμετωπίσει τις παλιές αρνητικές κριτικές, περιέχει περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την αξιοπιστία και την εγκυρότητα της κλίμακας. Η παλαιότερη μορφή της κλίμακας αποτελείται από 100 αυτο-περιγραφικές δηλώσεις. Δέκα από αυτές χρησιμοποιούνται για να μετρήσουν το ψεύδος, και απαντώνται σε μία πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert από το 1 (εντελώς λάθος) έως το 5 (εντελώς σωστό). Απευθύνεται σε άτομα 13 ετών και πάνω και μπορεί να απαντηθεί ατομικά ή ομαδικά. Μέσος χρόνος είναι τα 13 λεπτά ή από 10 έως 20 λεπτά. Η στάθμιση της κλίμακας έγινε με δείγμα 626 ατόμων, από διαφορετικές περιοχές της Αμερικής, ηλικίας 12 έως 68 ετών, όλων των κοινωνικοοικονομικών και εκπαιδευτικών επιπέδων, άντρες και γυναίκες, λευκούς και έγχρωμους. Η αξιοπιστία της κλίμακας τεκμηριώνεται με τα αποτελέσματα των ερευνών: α) Tzeng, Maxey, Fortier, & Landis (1985), κλινικό δείγμα n=132, δύο δείγματα κολεγίου (n =132, n =138) εσωτερική αξιοπιστία, δείκτης alpha .80 για κάθε δείγμα, ενώ οι αρνητικές και οι θετικές δηλώσεις κυμαίνονταν από .89 ως .94. β) Roid & Fitts (1994), έφηβοι (n=122), ενήλικες (n=331), δείκτης αξιοπιστίας alpha .70 έως .87 για τις περισσότερες τιμές, ενώ τα αναμενόμενα αποτελέσματα ήταν υψηλότερα για τη συνολική βαθμολογία κατά των εφήβων (α =.91) ενήλικοι (α= .94) συνολικό δείγμα (α= .94). Οι ίδιοι ερευνητές αναφέρουν εκτεταμένες πληροφορίες για την εγκυρότητα της κλίμακας, όπως συσχετίσεις με εμπειρικά έγκυρα θεωρητικά μοντέλα έννοιας του εαυτού, επιβεβαιωτικές παραγοντικές αναλύσεις και άλλες συσχετίσεις με πολλές κλίμακες προσωπικότητας, θέλοντας έτσι να αντιμετωπίσουν παλαιότερες δυσμενείς κριτικές, για έλλειψη θεωρητικής στήριξης (Wylie, 1979), και πληροφόρηση βασιζόμενη στην εσωτερική δομή της κλίμακας (Byrne, 1996, σσ. 166-168).

Συμπέρασμα Η μέτρηση της έννοιας του εαυτού εξακολουθεί να είναι ένα περίπλοκο θέμα, με πολλές διαστάσεις για τους ερευνητές. Τόσο η υποκειμενική φύση του θέματος, όσο και η δυσκολία της επικέντρωσης στο αντικείμενο αυτό καθ’ αυτό, αποτελούν προβλήματα, που επιχειρήθηκε να επιλυθούν με τη χρήση σωστής μεθοδολογικής προσέγγισης, όπως αυτή προβλέπεται από διεθνώς αποδεκτά κριτήρια. Ο έλεγχος της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας, σε όλες τις δυνατές μορφές του, είναι βασική προϋπόθεση μίας ερευνητικής εργασίας, έτσι ώστε να ελεγχθούν τα ερευνητικά και μεθοδολογικά σφάλματα, που μπορεί να προκύψουν και να επηρεάσουν τα αποτελέσματα και την ερμηνεία τους. Για το σκοπό αυτό, έχουν αναπτυχθεί συγκεκριμένες τεχνικές, που μειώνουν το ποσοστό εμφάνισης σφαλμάτων δειγματοληψίας, μεθοδολογίας, ανάλυσης και ερμηνείας των δεδομένων. Η μέτρηση της έννοιας του εαυτού γίνεται με διάφορες μεθόδους, όπως τη μέθοδο Q, τη ζωγραφική ή την απάντηση σε αυτο-αναφορικές κλίμακες (ερωτηματολόγια), η οποία είναι και η επικρατέστερη. Στον χώρο των ερωτηματολογίων υπάρχει μεγάλη προσφορά, ειδικά τα τελευταία χρόνια. Στην Παράγραφο 3.5 παρουσιάστηκαν κάποια από τα πιο σημαντικά ερωτηματολόγια και στην 3.6 η αξιολόγησή τους. Τέλος, δόθηκαν στοιχεία τόσο ιστορικά, όσο και ερευνητικά, για το βασικό όργανο μέτρησης της παρούσας έρευνας, την Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού για Παιδιά του Tennessee:2 (Fitts & Warren, 1996, TCSCS:2). Τέλος, επειδή η έννοια του εαυτού ενός ατόμου δεν διαμορφώνεται ανεξάρτητα από διάφορους παράγοντες, στο επόμενο Κεφάλαιο θα επιχειρηθεί η παρουσίαση των βασικών μεταβλητών, εξωτερικών και εσωτερικών, που σχετίζονται με αυτήν.

περιφοράς. Μετά το 1976, οι ερευνητές προσανατολίστηκαν σε πολύ-παραγοντικά μοντέλα έννοιας του εαυτού και δημιούργησαν ανάλογα ερωτηματολόγια. Η μέτρηση της έννοιας του εαυτού, αλλά και οι παράγοντες που την επηρεάζουν, θα μελετηθούν στα επόμενα κεφάλαια.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ

4.1

Το φύλο

Ένας από τους βασικότερους παράγοντες στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, είναι το φύλο. Όπως είναι γνωστό, τα ανδρικά χαρακτηριστικά είναι συγκεκριμένα (αυτονομία, επιθετικότητα), διαφέρουν από τα γυναικεία (εξάρτηση, πραότητα) και γίνονται σε μεγάλο βαθμό αποδεκτά από τον κοινωνικό περίγυρο. Οι βιολογικές διαφορές, δεν είναι τα μόνα στοιχεία που συμβάλλουν στη διαφοροποίηση των γνωστικών σχημάτων του αρσενικού και του θηλυκού. Οι μαθημένες διαφορές της κοινωνικοποίησης των δύο φύλων, που εδράζονται στη βρεφική ηλικία, αποτελούν τον βασικό παράγοντα θεμελίωσης, αποδοχής ή άμβλυνσης αυτών των διαφορών. Πιο συγκεκριμένα, η σχέση της μητέρας με το βρέφος ερευνήθηκε εκτεταμένα από πολλούς ερευνητές (π.χ. Badinter, 1992˙ Chodorow, 1978˙ Stoller, 1972˙ Stoller & Gillbert, 1982). Είναι γεγονός, πως η βάση της ανδρικής ταυτότητας θεμελιώνεται τη στιγμή του ψυχολογικού απογαλακτισμού από τη μητέρα, ενώ η γυναικεία ταυτότητα ξεκινά να διαμορφώνεται, όταν το μικρό κορίτσι καταφέρει να ταυτιστεί με το φύλο και το ρόλο της μητέρας, υποστηρίζει ο Gilligan (1982). Έτσι, λοιπόν, η μία εικόνα για τον εαυτό είναι προϊόν ανεξαρτητοποίησης, ενώ η άλλη διαμορφώνεται στα πλαίσια της εξάρτησης και της ομοιομορφίας, διαφορές οι οποίες επιδρούν καθοριστικά και στον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως παρατηρούν οι Markus & Oyserman, (1989).

Το θέμα της έννοιας του εαυτού, όπως αυτό αντιμετωπίζεται από τα δύο φύλα, μπορεί να προσεγγιστεί μέσω τεσσάρων μεγάλων θεωριών: της ψυχαναλυτικής, της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης, της γνωστικής και της θεωρίας των προτύπων. Στην παρούσα μελέτη δεν θα επεκταθούμε στην ανάλυση των παραπάνω θεωριών, καθώς τα ερευνητικά δεδομένα που τις στηρίζουν είναι σχετικά ξεπερασμένα. Αντίθετα, θα παρατεθούν νεότερα ερευνητικά δεδομένα ακολουθώντας τις εξελίξεις που δεν άφησαν ανέγγιχτο το θέμα της διαφοράς των δύο φύλων. Τα αποτελέσματα των ερευνών που συγκρίνουν αγόρια και κορίτσια, όσον αφορά στη γενική έννοια του εαυτού τους, είναι συγκεχυμένα. Τα ευρήματα ποικίλλουν από την έλλειψη διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα (Caslyn & Kenny, 1972˙ Marsh et al., 1984˙ Rosenberg, 1965˙ Maccoby & Jaclin, 1974˙ Wylie, 1979), ως την υπεροχή των αγοριών (Funk & Bachnab, 1996˙ Marsh et al., 1984˙ Mujs, 1997˙ Skaalvik & Rankin, 1994) ή την υπεροχή των κοριτσιών (Boersma & Chapman, 1979˙ Marsh et al., 1983˙ 1991) σε συγκεκριμένους τομείς της έννοιας του εαυτού. Το φύλο διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη σχηματοποίηση της έννοιας του εαυτού των μικρών παιδιών, που αρχικά μιμούνται τα στερεότυπα πρότυπα του φύλου τους και τους ρόλους που αυτά συνεπάγονται (Bruce & Bracken, 1996). Ο Burns (1986) υποστηρίζει πως οι διαφορές των φύλων στη γενική έννοια του εαυτού, φαίνεται να εντείνονται προς το τέλος του δημοτικού σχολείου, καθώς το κορίτσι διαπιστώνει πως τα χαρακτηριστικά του γυναικείου προτύπου εκτιμώνται λιγότερο καλά από τα ανδρικά, συμπέρασμα που οδηγεί ίσως στην υπερεκτίμηση των δυνάμεων των αγοριών και την υποτίμηση των δυνατοτήτων των ίδιων των κοριτσιών. Μικρές διαφορές φύλου, για τη γενική έννοια του εαυτού, βρέθηκαν από τους Craven, MacInerney & Marsh (2000). Οι Cole, Maxwell και Martin (1997), σε έρευνά τους με παιδιά ηλικίας 9 έως 12 ετών, βρήκαν διαφορές ανάμεσα στα φύλα όσον αφορά στη δομή των σχέσεων των μεγαλύτερων παιδιών με τους άλλους. Συγκεκριμένα, τα αγόρια τείνουν να είναι πιο άτακτα και μέσα στην τάξη, επομένως, έχουν περισσότερες ευκαιρίες να λάβουν ανατροφοδότηση (feedback), σχετικά με τη συμπεριφορά τους, απ΄ ότι τα κορίτσια, γεγονός που διευκολύνει από νωρίς τα αγόρια να διαχωρίσουν την κακή συμπεριφορά από την ακαδημαϊκή επίδοση (Entwisle, Alexander, Pallas, & Cadigan, 1987). Οι ίδιοι υποστήριξαν, με τα ερευνητικά ευρήματά τους, ότι η σχέση της αυτο-αποδοχής των αγοριών με την αποδοχή από τους γονείς τους, είναι πολύπλευρη με ταυτόχρονες θετικές και αρνητικές προεκτάσεις. Αντίθετα, για τα δωδεκάχρονα κορίτσια, αυτή η σχέση είναι μονοδιάστατη (θετική σχέση/ αποδοχή, αρνητική σχέση /προστασία). Με τα παραπάνω συμπεράσματα συμφώνησαν αργότερα και οι Linvill, (1987) και Showers, (1992). Αποτελέσματα ερευνών, από μελέτες των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού, έδειξαν ότι οι διαφορές φύλου κυμαίνονται συστηματικά στις διάφορες πλευρές της έννοιας του εαυτού (Byrne & Shavelson, 1986˙ Marsh et al., 1985˙ Bandura, 1992). Έρευνα με την Κλίμακα Αυτοαντίληψης για παιδιά των Piers-Harris (PHCSCS, 1996) από τους Osborne & Legette (1982), αποδεικνύει ότι τα αγόρια είχαν υψηλότερες επιδόσεις στις αυτο-περιγραφές για τις «Φυσικές Ικανότητες» και το «Άγχος», ενώ τα κορίτσια υπερείχαν στους τομείς της «Συμπεριφοράς» και της «Φυσικής Εμφάνισης». Είναι ανάγκη να συμπληρώσουμε πως κάποιοι ερευνητές (Marsh et al., 1985˙ 1988˙ Skaalvik & Rankin, 1994˙ Muijs, 1997), βρήκαν τα κορίτσια να αξιολογούν χειρότερα τον εαυτό τους, σχετικά με τις ικανότητές τους στα μαθηματικά, απ’ ότι τα συνομήλικα τους αγόρια. Τα κορίτσια, όμως, έχουν καλύτερη άποψη για τις ικανότητές τους στη λεκτική επικοινωνία, παρ’ όλο που η επίδοσή τους ήταν σχεδόν η ίδια με εκείνη των αγοριών. Η θεωρία των στερεότυπων των φύλων, ερμηνεύει τα παραπάνω ευρήματα (έξυπνο μάθημα τα μαθηματικά- αγόρια, πολλά λόγια- λεκτική επικοινωνία- κορίτσια) (Burns, 1986). Το ίδιο θέμα, δηλαδή η σχέση του φύλου και της επίδοσης στα μαθήματα, θα εξεταστεί και από την οπτική της σχολικής επίδοσης ως στοιχείο αλληλεπίδρασης με την ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού στην Παράγραφο 4.6. Στον ελληνικό χώρο, η Λεονταρή (Leondari, 1993) απέτυχε να βρει διαφορές φύλου σε σχέση με τη γενική αυτοαξία ή τις ακαδημαϊκές ικανότητες. Η Μακρή- Μπότσαρη (1994) βρήκε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μόνο στην αυτοαντίληψη της φυσικής εμφάνισης και η Κουμή (Koumi, 1994) στην ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού για τα μαθηματικά και τη γλώσσα. Στο ίδιο αποτέλεσμα είχαν καταλήξει και τα ευρήματα παλαιότερων ερευνών για την αυτοαντίληψη, που διεξήχθησαν στην Ελλάδα (Flouris 1964˙ Flouris & Mantzana, 1974). Είναι λοιπόν φανερό, πως ο παράγοντας «φύλο» είναι μία μεταβλητή, η οποία επηρεάζει άμεσα ή έμμεσα τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, ιδιαίτερα των μικρότερων σε ηλικία παιδιών. Κρίνεται απαραίτητο λοιπόν, να ελεγχθεί η έκταση της επίδρασης αυτής, στη γενική έννοια του εαυτού και στις επιμέρους διαστάσεις της.

4.2

Η ηλικία

Εκτός από το φύλο, ο παράγοντας «ηλικία» συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών. Είναι γενικά γνωστό ότι οι ικανότητες κοινωνικής σύγκρισης, όπως και τα κίνητρα κατασκευής αυτοαντιλήψεων, αυξάνονται δραματικά κατά τη μέση παιδική ηλικία (Aboud, 1985˙ France-Kaatrude & Smith, 1985˙ Harter, 1985a˙ Ruble, 1983˙ Ruble, Eisenberg, & Higgins, 1994˙ Stippek & MacIver, 1989). Από γνωστική σκοπιά, οι παιδικές αυτο-αυτοαντιλήψεις γίνονται πιο σύνθετες κατά τη μέση παιδική ηλικία, επιτρέποντας, έτσι, μία περισσότερο σύνθετη προσέγγιση της πληροφόρησης, σχετικά με τον εαυτό (Bannister & Agnew, 1976˙ Montemayor & Eisen, 1977). Αν και η πολυδιάστατη φύση του εαυτού διαφαίνεται ήδη από τις μικρές ηλικίες (Marsh & Debus, 1999), αυτές οι διαστάσεις διαφοροποιούνται αισθητά κατά τη μέση παιδική ηλικία (Marsh, 1990˙ Marsh & Shavelson, 1985˙ Pallas et al., 1990˙ Shavelson & Marsh, 1986). Γενικά, η ηλικία αποτέλεσε μία από τις βασικές ανεξάρτητες μεταβλητές, με μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον από τους περισσότερους μελετητές της έννοιας του εαυτού, τουλάχιστον τις προηγούμενες δεκαετίες. Όλες, όμως, οι έρευνες πριν το 1978, των οποίων η επισκόπηση πραγματοποιήθηκε από την Wylie (1979), χαρακτηρίζονταν από την απουσία οποιασδήποτε ένδειξης επιρροής του παράγοντα «ηλικία» στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, για κάθε ηλικία από 6 έως 50 ετών. Αλλά και αργότερα, ο Marsh και οι συνεργάτες του, σε έρευνες που έγιναν σε μικρότερα ηλικιακά δείγματα, δεν κατάφεραν να εντοπίσουν αξιοσημείωτες ηλικιακές διαφορές, ως προς στην έννοια του εαυτού (Marsh, 1984, 1989˙ Marsh, Barnes, Cairns, & Tidman, 1984˙ Marsh et al., 1985˙ 1988).

Στο εγχειρίδιο της κλίμακας TSCS:2, οι συγγραφείς παρατηρούν πως οι μέσες τιμές, που προκύπτουν από τις απαντήσεις στην παιδική κλίμακα, αυξάνουν με την ηλικία. Υποκείμενα 13-14 ετών έχουν υψηλότερες βαθμολογίες στην «αυτό-επίκριση» απ’ ότι μικρότερα παιδιά και υπήρχε μία τάση γι΄ αυτά να επιτυγχάνουν λιγότερο σε όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού. Το μέγεθος επίδρασης για αυτές τις διαφορές ήταν .27. Εξαιτίας αυτών των διαφορών που παρατηρήθηκαν, αποφασίστηκε από τους κατασκευαστές της κλίμακας να παρέχονται ξεχωριστά δεδομένα στάθμισης για της ηλικίες των 13-14 ετών. Δεν υπάρχουν πάντως αρκετά στοιχεία, που να ισχυροποιούν τη θέση, ότι ο παράγοντας «ηλικία» επηρεάζει την πολυδιάστατη έννοια του εαυτού των παιδιών. Ένας βασικός λόγος είναι πως η έρευνα εστιάστηκε στη γενική έννοια του εαυτού και όχι στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού. Έτσι, διαπιστώθηκε ότι η ηλικία φαίνεται να επηρεάζει τη γνώμη, που έχουν τα άτομα για τη σχέση τους με τους γονείς τους (Crain & Bracken, 1994˙ Marsh, 1989˙ Walker & Greene, 1986), παρ’ όλο που αποδείχτηκε ότι οι συσχετίσεις γίνονται όλο και πιο αρνητικές, με την είσοδο των ατόμων στη μέση εφηβική ηλικία (Bracken & Crain, 1994˙ Furman & Buhrmester, 1992). Σχετικά, τώρα, με άλλους τομείς της έννοιας του εαυτού, η ηλικία παίζει ελάχιστο ρόλο ειδικά, όσον αφορά στις ικανότητες και την πρόοδο των μαθητών σε μεγαλύτερες τάξεις. Δεν είναι η ηλικία αλλά η γνωστική ωρίμανση που επιτρέπει στα παιδιά να λάβουν εξωτερική ανατροφοδότηση και να αξιολογήσουν την απόδοσή τους σε διάφορους τομείς (Marsh, 1989˙ Stipek, 1981). Ακόμα και οι μακροχρόνιες κλινικές έρευνες, παρουσιάζουν την ηλικία ως ένα αδύναμο παράγοντα επιρροής της διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού.

4.3 Η Δομή της Οικογένειας Ένας ακόμη σύνθετος παράγοντας, που συμπεριλαμβάνεται στη μελέτη της έννοιας του εαυτού τις προηγούμενες δεκαετίες, είναι η δομή της οικογένειας. Ο Hattie (1992) οριοθετεί την έννοια της δομής της οικογένειας, ως τη σύνθεση δύο στοιχείων: α) της σειράς γέννησης και β) του αριθμού των παιδιών της οικογένειας. Ο ίδιος, συνδυάζοντας αυτά τα δύο βασικά χαρακτηριστικά με άλλα κοινωνικοοικονομικής και ψυχολογικής υφής, προσπάθησε να αποδείξει την σπουδαιότητα του ρόλου της οικογένειας στην εικόνα που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του (βλ. Σχήμα 9). Σχετικά με τον παράγοντα «Σειρά γέννησης», τα ερευνητικά αποτελέσματα είναι και σε αυτήν την περίπτωση συγκεχυμένα. Οι Song & Hattie (1984) διαπίστωσαν μία στατιστικά σημαντική συσχέτιση της έννοιας του εαυτού με τη σειρά γέννησης του ατόμου. Συμπέραναν ότι τα πρωτότοκα παιδιά τείνουν να έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση και ιδιαίτερα ακαδημαϊκή. Άλλες έρευνες απέτυχαν να επιβεβαιώσουν διαφορές, σχετικές με τη σειρά γέννησης του παιδιού, (Shooler, 1969˙ Rosenberg, 1965˙ Sears, 1970), γεγονός που εξηγείται από τον Burns (1982), ως αποτέλεσμα μη συνδυασμού της μεταβλητής με πολύ σημαντικούς παράγοντες, όπως η ηλικία και το φύλο. Σχήμα 9: Διαστάσεις του Οικογενειακού Περιβάλλοντος Ιεραρχική Διάταξη του Οικογενειακού Περιβάλλοντος

Δομή

Κοινωνική Οικονομική

Οικογένειας

Σειρά Γέννησης

ενθάρρυνση

Κατάσταση

Αριθμός Παιδιών

Χαρακτηριστικά

Επάγγελμα Γονέων

εκπαιδευτικές

Ψυχολογικά

Μόρφωση

Γονέων

εκπαιδευτικά

θετική αξιολόγηση

αμοιβές

& προσδοκίες

δραστηριότητες

ενδιαφέροντα

διανοητικών ικανοτήτων

ποινές

(Hattie, 1992, στη Λεονταρή, 1996, σ. 135)

Από την άλλη, το μέγεθος της οικογένειας φαίνεται να κατέχει σημαντικότερο ρόλο στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών. Η ανάμειξη των γονιών στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, είναι αποφασιστικής σημασίας για τις εμπειρίες και την πρόοδό τους και οι προσπάθειές τους, να τα υποστηρίζουν, μπορεί να αποδυναμώνονται, όταν η οικογένεια έχει πολλά παιδιά. Ιδιαίτερα τα παιδιά που είναι γεννημένα «στη μέση» μεγάλων οικογενειών και έχουν παρόμοιες ηλικίες, τείνουν να τα πηγαίνουν χειρότερα, επειδή μοιράζονται την προσοχή, τον ενθουσιασμό και την αλληλεπίδραση των γονιών τους με τα αδέλφια τους, όπως και τις φιλοδοξίες τους. Αυτά τα παιδιά είναι δυνατόν να σημειώσουν χαμηλότερη επίδοση, η οποία μειώνεται, όμως, με την αύξηση της ηλικίας, και κατά συνέπεια χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη (Meadows, 1996). Θέμα μελέτης αποτέλεσε και η διαφορετική γονεϊκή αντιμετώπιση και πώς αυτή επηρεάζει την έννοια του εαυτού των παιδιών (Kowal & Kramer, 1997). Οι τελευταίοι ερευνητές υποστηρίζουν, λοιπόν, πως τα παιδιά που γεννήθηκαν νωρίτερα, είναι περισσότερο πιθανό να νιώσουν τη διαφορετική γονεϊκή αντιμετώπιση, είναι πιο ευαίσθητα και καταναλώνουν περισσότερη ενέργεια, προκειμένου να εξηγήσουν όσα συμβαίνουν μέσα στην οικογένεια. Οι διαφορετικές οικογενειακές δομές, εξάλλου, δημιουργούν διαφορετικές οικογενειακές αναφορές για συγκριτική αξιολόγηση της αυτο-αποτελεσματικότητας, σημειώνει και ο Bandura (1997). Πιο συγκεκριμένα, τα πρωτότοκα παιδιά ή τα μοναχοπαίδια έχουν διαφορετικές βάσεις κρίσης των ικανοτήτων τους από αυτές που έχουν τα παιδιά με μεγαλύτερα αδέλφια. Επίσης, οι γονείς αφιερώνουν σ’ αυτά περισσότερο χρόνο και τους παρέχουν περισσότερες και πλουσιότερες εμπειρίες. «Τα μικρότερα παιδιά», γράφει ο Bandura, «βρίσκονται στη δυσάρεστη θέση να

κρίνουν τις ικανότητές τους σε σχέση με αυτές των μεγαλύτερων αδελφών τους, που είναι μερικά χρόνια μπροστά στην ανάπτυξή τους» (σ.170). Όσο μικρότερο είναι το μέγεθος της οικογένειας, τόσο το παιδί αφήνεται ελεύθερο να κάνει ό,τι θέλει. Ο Τριάντης (1989) επισημαίνει ότι στις μεγάλες οικογένειες οι κανόνες πρέπει να τηρούνται και να υπάρχει πειθαρχία. Καθώς, όμως, οι κοινωνίες γίνονται ολοένα και πιο ατομικιστικές, το μέγεθος της οικογένειας μικραίνει, γεγονός που επηρεάζει την ανατροφή, τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα των παιδιών. Σε προηγούμενη έρευνά μας με μαθητές δημοτικού, ηλικίας 10 -12,5 ετών, με την Κλίμακα Αυτοαντίληψης για Παιδιά των Piers-Harris (PHCSCS, 1996), βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα πρωτότοκα παιδιά και τα μοναχοπαίδια, στη Γενική Έννοια του Εαυτού και τον ειδικό τομέα της Συμπεριφοράς και του Άγχους (Foundoulaki & Alexopoulos, 1998). Καταλήγοντας, μπορούμε να παρατηρήσουμε πως, παρ’ όλο το ενδιαφέρον που σημειώνεται σε θεωρητικό επίπεδο για τη διερεύνηση της σχέσης της δομής της οικογένειας με την έννοια του εαυτού, παρατηρείται μία φθίνουσα πορεία της συσχέτισης αυτής σε ερευνητικό επίπεδο, ίσως γιατί δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση στην οικονομική και κοινωνική κατάσταση της οικογένειας. Οι παράγοντες αυτοί θα εξεταστούν στην επόμενη παράγραφο.

4.3.α Η Οικονομική και Κοινωνική κατάσταση της Οικογένειας Η οικονομική και κοινωνική κατάσταση της οικογένειας είναι τα στοιχεία που διαμορφώνουν το βιοτικό επίπεδο και την ποιότητα ζωής των ατόμων, που την αποτελούν. Είναι επομένως λογικό, το προφίλ της οικογένειας να επηρεάζει την εικόνα που σχηματίζουν τα μέλη της για τον εαυτό τους. Καθώς η οικογένεια αποτελεί την πρώτη κοινωνική επαφή του ατόμου με τους «άλλους», και ίσως τη σπουδαιότερη, θεωρείται ένα μικροσύστημα, που εμπλέκεται στο ευρύτερο ρευστό κοινωνικό δίκτυο, εξαιτίας των διαφόρων κοινωνικών εξελίξεων, επηρεάζεται άμεσα από αυτές και με τη σειρά της επηρεάζει το άτομο. Οι όροι «κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας» περικλείουν κυρίως τις έννοιες της επαγγελματικής ενασχόλησης και της προηγηθείσας εκπαίδευσης των γονέων, καθώς, αυτοί κυρίως, καθορίζουν τις οικονομικές απολαβές και τις κοινωνικές σχέσεις της οικογένειας. Ο αριθμός των ερευνών, ανάμεσα στο κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και την έννοια του εαυτού αυξάνεται, αλλά η σχέση τους παραμένει απροσδιόριστη. Κάποιοι ερευνητές (Erikson, 1963˙ Wylie, 1963˙ Osborne & Legette, 1982), επιβεβαιώνουν τη θετική τους σχέση, ενώ άλλοι (Byrne, 1984˙ Hansford & Hattie, 1982), δεν βρίσκουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού σε παιδιά από αντίθετα κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα. Περισσότερο θετική φαίνεται να είναι η σχέση της ακαδημαϊκής επίδοσης, με το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας.

Η κοινωνική θέση της οικογένειας επηρεάζει έμμεσα τη διαμόρφωση ανταγωνιστικών χαρακτηριστικών. Τα παιδιά έχουν περισσότερη ή λιγότερη έκθεση σε ευκαιρίες για κυριαρχικές εμπειρίες, εξαιτίας της διαφοροποίησης των οικογενειών στην πρόσβασή τους σε κοινωνικές «πηγές», που απορρέουν από την κοινωνική τους θέση. Τέτοιες πηγές κοινωνικής καταξίωσης είναι η περιουσία, η πολιτική δύναμη, η κοινωνική επιρροή και η πρόσβαση στην πληροφορία. Ο Smith (1969) υποστήριξε ερευνητικά τη θέση πως, αν ένα παιδί δεν έχει πρόσβαση σε «κοινωνικές πηγές», δεν μπορεί να αναπτύξει δεξιότητες απαραίτητες για ανταγωνισμό. Άλλες έρευνες, από τους Gecas & Self (1987) και Gurin & Morrison (1978), κατέδειξαν τη θετική σχέση της αυτο-αποτελεσματικότητας με το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. Οι συσχετίσεις της έννοιας του εαυτού με οικονομικούς και κοινωνικούς παράγοντες, είναι υψηλότερες από αυτές της δομής της οικογένειας (Knief & Stroud, 1959˙ Marjoribanks, 1978˙ Zlowden, 1967). Για τους Αμερικάνους μαθητές, η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση εξακολουθεί να είναι ισχυρός παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας (Edelman, 1987˙ Zill, Collins, West, & Hausken, 1995). Τα παιδιά από υψηλότερα κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα, αποδίδουν καλύτερα στα σταθμισμένα τεστ, είναι πιθανό να τελειώσουν το γυμνάσιο-λύκειο και να φοιτήσουν στο πανεπιστήμιο ή να κάνουν μεταπτυχιακές σπουδές, σε σύγκριση με τους λιγότερο ευνοημένους συνομηλίκους τους. Τα φτωχά παιδιά, που συχνά ανήκουν σε μειονότητες, μη μπορώντας να συνεχίσουν το σχολείο, δεν θα καταφέρουν να ξεφύγουν από το φαύλο κύκλο της φτώχειας τους, υποστήριξαν με τις μελέτες τους αρκετοί ερευνητές (Huston, 1994˙ Kantor & Lowe, 1995˙ Zill et al. 1995). Οι γονείς από την άλλη, που έχουν χαμηλή εκπαίδευση, μικρό εισόδημα, κοινωνική αδυναμία και ανήκουν σε κάποια μειονότητα, μεγαλύτερη ή μικρότερη, τείνουν να έχουν μικρότερες απαιτήσεις από τα παιδιά τους και δεν μεταφράζουν τις φιλοδοξίες των παιδιών τους ως ρεαλιστικές, όπως αποδεικνύουν άλλα ερευνητικά δεδομένα (Clark, 1983˙ Zimmerman & Arunkumar, 1994). Από αρκετές έρευνες που διεξήχθησαν, προκύπτει πως κάποιες συμπεριφορές γονέων σχετίζονται απόλυτα με το μορφωτικό τους επίπεδο και επηρεάζουν αποφασιστικά την ακαδημαϊκή επίδοση και την έννοια του εαυτού των παιδιών τους. Τέτοιες συμπεριφορές είναι το γενικό προφίλ των γονιών, η λεκτική επικοινωνία, το διάβασμα βιβλίων, η βοήθεια που προσφέρουν στα μαθήματα στο σπίτι και η ενασχόλησή τους με τα γεγονότα του σχολείου (Dauber & Epstein, 1993˙ Feitelson & Goldstein, 1986˙ Halle et al., 1997˙ Muller & Kerbow, 1993˙ Scott-Jones, 1984˙ Stevenson & Baker, 1987). Ο Pollard (1985), μετά από ποιοτικές έρευνες κοινωνιολογικού και ψυχολογικού περιεχομένου, συμπέρανε πως η κοινωνική τάξη επηρέαζε την εντύπωση που είχαν τα παιδιά για τις ικανότητες τους. Αν τα παιδιά ανήκαν σε ανώτερες κοινωνικά τάξεις, χαρακτήριζαν τον εαυτό τους ως «ευγενικό, ήσυχο και φιλικό». Οι «αστείοι» μαθητές αυτοχαρακτηρίζονταν ως «έξυπνοι, διασκεδαστικοί, ντροπαλοί και πειραχτήρια» και οι πολύ άτακτοι δήλωσαν πως είναι «αναιδείς και σκληροί», χαρακτηρισμοί που ίσως προέβλεπαν τα μελλοντικά τους επαγγέλματα. Στον ελληνικό χώρο, τα ευρήματα είναι το ίδιο αντιφατικά. Η Δραγώνα (Dragona, 1983) δεν βρήκε κάποια θετική σχέση, εξαιτίας των ασαφών χαρακτηριστικών και διαβαθμίσεων των κοινωνικών και οικονομικών τάξεων, στην Ελλάδα εκείνη την εποχή. Ο Τανός (1985), ερμηνεύοντας τα αποτελέσματα έρευνας, εκτιμά πως όσο ανέρχεται ένα άτομο στις ανώτερες κοινωνικές τάξεις, τόσο μεγαλώνει η αυτο-εκτίμησή του. Ο Φλουρής (1989), όμως, διαπιστώνει θετική σχέση ανάμεσα στο κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και την αυτοαντίληψη ικανοτήτων στη γλώσσα και τα μαθηματικά. Άλλες έρευνες παράλληλα, (Danasi- Afendaki, 1985˙ Flouris, 1989˙ Foundoulaki & Alexopoulos, 1998˙ Katakis, 1987˙ Vassiliou, 1966), τονίζουν έντονα τη θετική σχέση του εκπαιδευτικού επιπέδου της μητέρας, αλλά και του επαγγέλματός της, με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού του παιδιού και ιδιαίτερα με την ακαδημαϊκή. Από τις ίδιες έρευνες, ενδιαφέρον παρουσιάστηκε και για τη μελέτη της έννοιας του εαυτού των παιδιών, των οποίων οι μητέρες δεν εργάζονταν καθόλου, σε σύγκριση με εκείνων που ήταν ελεύθερες επαγγελματίες ή που εργάζονταν σε χαμηλότερου κύρους εργασίες. Φάνηκε, λοιπόν, ότι οι περισσότερο μορφωμένες μητέρες, που δεν εργάζονται και περνούν ποιοτικό χρόνο με τα παιδιά τους, επηρεάζουν θετικά την έννοια του εαυτού των παιδιών τους. Κάτι τέτοιο όμως, όπως είναι ευνόητο, προϋποθέτει και ανάλογη οικογενειακή οικονομική επιφάνεια. Το μοντέλο της μητέρας που εκπληρώνει τις προσωπικές της φιλοδοξίες και διατηρεί την προσωπικότητά της μέσα στην οικογένεια, είναι ισχυρότερο από εκείνο της μητέρας που θυσιάζει την προσωπική της ζωή για την οικογένεια. Το μητρικό αυτό πρότυπο επηρεάζει περισσότερο τις κόρες παρά τους γιους (Κοσμόπουλος, 1990). Οι έρευνες από τα διάφορα δείγματα στάθμισης της παιδικής κλίμακας TSCS:2, με παιδιά από διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα (μόρφωση και επάγγελμα γονέων), δεν φαίνεται, πάντως, να απέδωσαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, όπως παρουσιάζεται και στο εγχειρίδιο της κλίμακας (βλ. Fitts & Warren, 1996, σ. 56). Από τα παραπάνω γίνεται σαφές, πως η έννοια του εαυτού και ιδιαίτερα η ακαδημαϊκή, σχετίζεται άμεσα με τη σχολική επίδοση διαμέσου των κινήτρων, θέμα το οποίο θα μελετηθεί σε επόμενο Κεφάλαιο (4.8). Δεν είναι λοιπόν δύσκολο να γίνει η συσχέτιση του κοινωνικού/ οικονομικού επιπέδου της οικογένειας, με τη δημιουργία διαφορετικών σε κάθε περίπτωση κινήτρων, που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση και την εικόνα που διατηρεί το άτομο για τις ακαδημαϊκές του ικανότητες. 4.3.β Τα Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της οικογένειας Η δομή και η οικονομικο-κοινωνική κατάσταση της οικογένειας, δεν είναι τα μόνα στοιχεία που συνθέτουν την ιδιαίτερη μορφή της κάθε οικογένειας. Βασικό ρόλο στην διαμόρφωση της ιδιαιτερότητας αυτής, και κατ’ επέκταση στην εικόνα που διαμορφώνουν τα μέλη της για τον εαυτό τους, διαδραματίζουν τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της οικογένειας. Με τον όρο «ψυχολογικά χαρακτηριστικά», αφήνεται να εννοηθούν όλες εκείνες οι σχέσεις, οι αλληλεπιδράσεις, οι συμπεριφορές, οι προσδοκίες και τα πρότυπα, θετικά ή αρνητικά, που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη της.

Κάποιοι ερευνητές υποστήριξαν πως το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας είναι αυτό που επηρεάζει πιο πολύ από τη δομή και την κοινωνικο-οικονομική κατάστασή, την γενική έννοια του εαυτού του ατόμου (Brookover, LePeve, Hamachek, Thomas, & Erickson, 1965˙ Coopersmith, 1967˙ Helper, 1968˙ Weiss, 1974). Αργότερα, ο Hattie (1984) επιβεβαίωσε ότι τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά της οικογένειας, που επηρεάζονται άμεσα από την κοινωνική θέση και το κύρος της, σχετίζονται θετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση και την κοινωνικοποίηση του ατόμου. Η σχέση μεταξύ των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της οικογένειας και της επίδοσης είναι θέμα που ερευνήθηκε για χρόνια και η συνάφεια μεταξύ των δύο μεταβλητών ήταν περίπου .50 (Bloom, 1964˙ Dave, 1964˙ Mosychuk, 1969˙ Wolf, 1964). Οι πρώτοι οπαδοί της συμβολικής αλληλεπίδρασης ερεύνησαν την υπόθεση της αυτο-εικόνας των παιδιών, ως αντανάκλαση της αντίληψης των άλλων γι’ αυτά (Cooley, 1902˙ Mead, 1934). Πολύ γνωστός είναι ο καθρεπτιζόμενος εαυτός του Cooley, που επηρέασε σημαντικά τη θεωρία και την έρευνα μέχρι πρόσφατα (Cole, 1991a˙ Felson, 1989˙ Marsh, Barnes, & Hocevav, 1985). Οι παραπάνω έρευνες επιβεβαίωσαν την επίδραση των «σημαντικών άλλων», στη διαμόρφωση των διαφόρων τομέων της έννοιας του εαυτού. Οι πρώτοι κηδεμόνες και ιδίως η μητέρα, με τις αντιδράσεις της προς το βρέφος, συμβάλλουν αποφασιστικά στον σχηματισμό εσωτερικών αναπαραστάσεων, οι οποίες γενικεύονται στο νου των βρεφών και οι επαναλαμβανόμενες αλληλεπιδράσεις προωθούν το σχηματισμό του εαυτού (Stern, 1985). Η ποσότητα αλλά και η ποιότητα της αλληλεπίδρασης, είναι πηγές συναισθηματικής στήριξης, οργανικής βοήθειας και γνωστικής κατεύθυνσης (Furman & Buhrmester, 1985˙ Nair & Jason, 1985˙ Zelkowitz, 1989). Η σχέση του παιδιού με τη μητέρα, αποτέλεσε κεντρικό άξονα της φροϋδικής θεωρίας (Freud, 1915-1959), σχέση που αν διακρίνεται από κατανόηση και ευαισθησία, τότε το παιδί αναπτύσσει θετική στάση για τον εαυτό του και τις ικανότητές του, αλλά και καλές κοινωνικές σχέσεις (Lewis, 1982˙ Bruce & Bracken, 1996). Στις δυτικές κοινωνίες, εξάλλου, η μητέρα είναι το πρόσωπο της προσκόλλησης, ενώ αντίθετα ο πατέρας προτιμάται ως συμπαίκτης (Lamb 1976˙ 1977˙ Lytton, 1980˙ Mains, Kaplan, & Cassidy, 1985). Οι μητέρες, που έχουν μεγάλη ανάμιξη στη συμπεριφορά και στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών τους, φαίνεται να μεγαλώνουν παιδιά που νιώθουν πιο ικανά στο σχολείο και με περισσότερο αυτοέλεγχο, σε σύγκριση με εκείνες που ασχολούνται λιγότερο. Πολύ καλή πρόβλεψη των βαθμών των παιδιών στο σχολείο, εξαιτίας της μεταβλητής της ανάμιξης της μητέρας στη γνωστική ανάπτυξή τους, βρίσκουν σε έρευνές τους οι Grolnick & Slowiaczek (1994), και οι Grolnick, Ryan, & Deci, (1991).Οι μητέρες, επίσης, όταν καλούνται να αξιολογήσουν τις ικανότητες των παιδιών τους, είναι αντικειμενικές, τείνουν, όμως, να είναι πιο θετικές και αισιόδοξες στις αξιολογήσεις τους (Sheehan, 1985˙ Miller & Davis, 1992). Επίσης, η συντροφική σχέση των γονιών, η σταθερότητα και η ποιότητα της διευκολύνει την ψυχολογική υγεία του παιδιού. Το διαζύγιο και ο δεύτερος γάμος ακολουθούνται από μία σειρά αλλαγών, που μπορούν να επηρεάσουν όλες τις πτυχές της οικογενειακής λειτουργίας, επιζητώντας κοινή προσαρμογή των ενδο-οικογενειακών σχέσεων (Anderson, Linder, & Bennion, 1992). Πολύ σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού του παιδιού, κατέχει και ο τρόπος διαπαιδαγώγησης. Τόσο οι αυταρχικοί, όσο και οι πολύ υποχωρητικοί γονείς, δίνουν προτεραιότητα στις δικές τους ανάγκες και τείνουν να εμποδίσουν ένα παιδί που μεγαλώνει, να δημιουργήσει υγιείς σχέσεις με τους άλλους (Burns, 1986). Αλλά και οι υπερπροστατευτικοί γονείς, υποτιμούν τις ικανότητες των παιδιών τους, δεν τα εμπιστεύονται, συμβάλλοντας έτσι στη μακρά εξάρτηση τους από αυτούς, την αναβολή ενεργειών και την απροθυμία τους να αναλάβουν πρωτοβουλίες και ευθύνες, ακόμη και σε μεγάλη ηλικία (Κοσμόπουλος, 1990). Οι αυστηροί γονείς, από την άλλη, έχουν περισσότερες απαιτήσεις από τα παιδιά τους, τους παρέχουν περισσότερες εμπειρίες, τις οποίες ελέγχουν μειώνοντας το άγχος των παιδιών τους. Κατά συνέπεια, και μέσα από τη γενίκευση, τα παιδιά υιοθετούν το κέρδος σαν τρόπο ζωής, όμως, συχνά εκφράζουν τη δυσπιστία τους προς τους ανθρώπους, ίσως, επειδή φοβούνται και δεν εμπιστεύονται τους γονείς τους (Mussen & Kargan, 1958). Η Λεονταρή (1996) θεωρεί ότι οι αυστηροί γονείς, που είναι ταυτόχρονα στοργικοί και ζεστοί, τείνουν να έχουν παιδιά ανεξάρτητα, διεκδικητικά, κοινωνικά και με υψηλά κίνητρα για επιτυχία (σ. 133). Οι προϋποθέσεις για μία αγωγή που θα ευνοεί την ανάπτυξη θετικής έννοιας του εαυτού, αποτελούν ένα από τα βασικά θέματα της Ροτζεριανής θεωρίας, σύμφωνα με την οποία, η ζεστή αποδοχή των παιδιών από τους γονείς, τα ευδιάκριτα σαφή όρια της συμπεριφοράς και ο σεβασμός στην ιδιαιτερότητα της πρωτοβουλίας των παιδιών, είναι απαραίτητα (Rogers, 1956). Εξάλλου, η εξασφάλιση ενός πλούσιου περιβάλλοντος σε υλικά, εμπειρίες και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και η δυνατότητα αυτο-έκφρασης των παιδιών, είναι στοιχεία που ενδυναμώνουν τα παραπάνω σε πρακτικό επίπεδο (Baumrind, 1967˙ 1973). Εύλογο είναι, πάντως, πως προκειμένου να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί ένα υγιές ψυχολογικό περιβάλλον μέσα στην οικογένεια, βασισμένο στον αυτοσεβασμό και την αποδοχή της ιδιαιτερότητας του άλλου, είναι απαραίτητη η απουσία σωματικής και ψυχολογικής βίας, παρόλο που αυτό το θέμα ξεπερνά τα όρια αυτής της εργασίας. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε οικογένειας, που διαμορφώνονται εκτός των άλλων σύμφωνα και με το πολιτιστικό πλαίσιο του τόπου, στον οποίο ζουν οι γονείς και τα παιδιά, και συγκεκριμένα οι ιδιαιτερότητες της ελληνικής οικογένειας, θα μελετηθούν στην επόμενη παράγραφο.

4.5 Τόπος Γέννησης - Η ελληνική οικογένεια Η επίδραση του κοινωνικού και πολιτιστικού πλαισίου, στη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας, των ρόλων, των ταυτοτήτων των ομάδων, αλλά και όλων των πτυχών της έννοιας του εαυτού, είναι άμεση. Ο εαυτός, δεν μπορεί να διχοτομηθεί σε προσωπικό και κοινωνικό, όπως αποδεικνύει η θεωρία και η έρευνα (Crockers & Luhtanen, 1990˙ Tajfel, 1981). Μελετώντας το κοινωνικο- πολιτιστικό πλαίσιο και τα μηνύματα που αυτό εμπνέει, μπορεί να γίνει περισσότερο κατανοητή η έννοια του εαυτού ενός ατόμου, ως προϊόν της συγκεκριμένης κουλτούρας, ιστορικής και κοινωνικής περίστασης (Wertsch, 1989).

Στην Ελλάδα, έρευνες με υποκείμενα από διαφορετικές περιοχές, αγροτικές, ημιαστικές και αστικές, είχαν αντιφατικά αποτελέσματα (Dragonas, 1983˙ Μακρή, 1994˙ Φλουρής, 1989). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα της Κουμή (1994), σχετικά με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη των καλών μαθητών των αγροτικών περιοχών, οι οποίοι θεωρούν τον εαυτό τους «καλό παιδί» και πως «κάνουν το σωστό». Αυτοί οι χαρακτηρισμοί εξηγούνται κατά την Κουμή, από την επιθυμία των αγροτικών πληθυσμών να διαφοροποιήσουν τη σκληρή, μη κερδοφόρα ζωή τους με ένα πτυχίο που θα τους καταξιώσει κοινωνικά. Το πέρασμα από τον συγκεντρωτισμό στη διεθνοποίηση και την παγκοσμιοποίηση, χαρακτηρίζει την μεταβατική αυτή περίοδο των αρχών του 21ου αιώνα, τόσο για την Ελλάδα, όσο και για πολλές άλλες χώρες. Η εξέλιξη αυτή, από τη μία, μειώνει την ισχύ κάποιων έντονων εθνικών χαρακτηριστικών, που σχετίζονται με την έννοια του εαυτού, την οικογένεια και την εκπαίδευση, σε καμία όμως περίπτωση δεν τα εξαλείφει, εφόσον είναι στενά συνυφασμένα με την παράδοση και την εθνική κληρονομιά του Έλληνα. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της συμπεριφοράς και της προσωπικότητας του Έλληνα, είναι το φιλότιμο (Vassiliou & Vassiliou, 1973), όρος που περιλαμβάνει έννοιες όπως η τιμιότητα, ο σεβασμός, η αγάπη για τους άλλους, η ευσυνειδησία και η συμφωνία με τις κοινωνικές επιταγές. Το φιλότιμο, δόθηκε ως πρωταρχική ερμηνεία και για νεότερες έρευνες (Koumi, 1994˙ Κατάκη, 1998), όπου η συμπεριφορά, ως παράγοντας έννοιας του εαυτού, φαίνεται να είναι ο πιο διογκωμένος και σημαντικός παράγοντας για τους Έλληνες, εφήβους και παιδιά. Από την άλλη πλευρά, η αμερικάνικη πολιτιστική παράδοση θεωρεί θετικό στοιχείο για την κοινωνικοποίηση του παιδιού, την όσο το δυνατόν συντομότερη ανεξαρτητοποίηση του, ακόμη και από την ηλικία των 16 ετών. Δεν συμβαίνει, όμως, το ίδιο και με την ελληνική οικογένεια, της οποίας η ευρεία μορφή της αποτέλεσε αντικείμενο παλαιότερων ερευνών (Friedl, 1962˙ Campbell, 1964˙ Kenna, 1976˙ στην Κατάκη, 1998). Η παραδοσιακή ελληνική οικογένεια δεν υφίσταται πια με τη γνωστή ευρεία μορφή της, παρόλο που δεν παύει, μέσω της μάθησης, να επηρεάζει τη σύγχρονη μεταμοντέρνα οικογένεια. Πιο συγκεκριμένα, η βιολογική και οικονομική επιβίωση και σταθεροποίηση, ως στόχος της παραδοσιακής οικογένειας, εξακολουθεί να ισχύει, αλλά πλέον με χαρακτήρα παιδοκεντρικό, σχετικό πάντα με τα μελλοντικά επιτεύγματα του παιδιού (Κατάκη, 1984˙ 1998). Από την προηγούμενη διερεύνηση του θέματος, είναι εύλογο να υπάρχει ενδιαφέρον για τις διαφορές, που θα παρουσιαστούν από την ανάλυση των απαντήσεων των Ελλήνων μαθητών, διαφορετικής γεωγραφικής και πολιτιστικής προέλευσης.

4.6

Η Σχολική Επίδοση

Η δομή της έννοιας του εαυτού είναι πολυδιάστατη και μία από τις πτυχές της είναι η ακαδημαϊκή διάσταση. Σύμφωνα με το μοντέλο του Shavelson και των συνεργατών του (Shavelson et al, 1976), στην κορυφή βρίσκεται η Γενική Έννοια του Εαυτού και προς τη βάση διακρίνεται η Ακαδημαϊκή και η Μη Ακαδημαϊκή έννοια (βλ. Σχήμα 10). Η Ακαδημαϊκή Έννοια του Εαυτού, με τη σειρά της, χωρίζεται σε περαιτέρω διακριτές έννοιες για το κάθε γνωστικό αντικείμενο. Αναμφισβήτητα, εκείνος που διερεύνησε περισσότερο το θέμα της πολυ-παραγοντικότητας της Ακαδημαϊκής Έννοιας του Εαυτού είναι ο Herbert Marsh. Με δεκάδες αναλύσεις ερωτηματολογίων, δικών του (SDQI, SDQII, SDQIII) και μη, με βάση αρχικά την ιεραρχική δομή του Shavelson, με τον οποίο αργότερα συνεργάστηκε δημιουργώντας το Marsh/ Shavelson μοντέλο (1985) και το μοντέλο αναφοράς στο Εσωτερικό/ Εξωτερικό πλαίσιο (I/E Marsh, 1986), o Marsh και οι συνεργάτες του προώθησαν πολύ την έρευνα στον τομέα αυτό. Από μία σειρά μελετών των ίδιων διαπιστώθηκε πως η ιεραρχική δομή της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού μειώνεται με την πάροδο του χρόνου. Παρατηρήσεις, όπως η διάκριση ανάμεσα στη μαθηματική και τη λεκτική διάσταση, ως δύο ξεχωριστοί πρώτου μεγέθους ακαδημαϊκοί παράγοντες, οδήγησαν τον Marsh και τους συνεργάτες του, το 1988, στη δημιουργία νέου μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο οι διαστάσεις της έννοιας του εαυτού όλων των μαθημάτων κινούνται γύρω από δύο βασικούς άξονες: τον γλωσσικό και τον μαθηματικό. Ο Hattie το 1992, έπειτα από μελέτη 128 ερευνών με θέμα τον συσχετισμό της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού και της ακαδημαϊκής επίδοσης, συμπέρανε πως η πλειοψηφία των συσχετίσεων ήταν θετικές (944 στις 1.136), 22 ήταν μηδενικές και 170 αρνητικές, ενώ η μέση συσχέτιση ήταν .21. Αυτή η πολύ χαμηλή συσχέτιση δικαιολογείται, αν ληφθούν υπόψην οι διάφοροι αρνητικοί παράγοντες (κατασκευή των οργάνων μέτρησης, ποιότητα και δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, αξιοπιστία και η εγκυρότητα των οργάνων κλπ.) Ένα από τα βασικά θέματα διαφωνίας των ερευνητών, αποτέλεσε η αιτιακή σχέση των δύο μεταβλητών, δηλαδή ποιο προκαλεί το άλλο, η ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού την ακαδημαϊκή επίδοση ή το αντίστροφο. Παλαιότερες έρευνες (West et al., 1980˙ Pottebaum et al. 1986), δεν κατάφεραν να αποδείξουν καμία αιτιακή σχέση προς κάποια κατεύθυνση. Οι πρώτοι που ανέφεραν τέτοιου είδους σχέση από την ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού προς την ακαδημαϊκή επιτυχία, ήταν οι Shavelson και Bolus (1982), παρόλο που το δείγμα τους ήταν μικρό και ανίσχυρο για γενικεύσεις.

Σχήμα 10: Δομή της Ακαδημαϊκής Έννοιας του Εαυτού από τους Marsh, Byrne & Shavelson (1988)

Έννοια του εαυτού σχετική με τα Μαθηματικά

Έννοια του εαυτού σχετική με τη Γλώσσα

Έ.Ε. Μαθηματικων

Ένα από Έ.Ε. Φυσικών Επιστημών

Έ.Ε. Βιολογίας

Έ.Ε.

Έ.Ε.

Οικονομικών

Γεωγραφίας

Έ.Ε. Ιστορίας

Έ.Ε. Ξένης Γλώσσας

Τις τελευταίες δεκαετίες, η έρευνα κινείται προς την κατεύθυνση της σχολικής επίδοσης, με τα κίνητρα και

την έννοια του εαυτού. «Κίνητρο

είναι οτιδήποτε, εσωτερικό (ένστικτα, ορμές, σκοποί, συναισθήματα) ή εξωτερικό (αμοιβές, ποινές), ωθεί το άτομο στη δράση» (ΚωσταρίδουΕυκλείδη, 1995, σ. 17). Το κίνητρο επίτευξης είναι αυτό που συνδέεται άμεσα με τη σχολική επίδοση, όπως απέδειξε ο Marsh (1992). Αυτό, αν και ενισχύεται με αυξημένη συμμετοχή του μαθητή, δεν εγγυάται την καλύτερη επίδοσή του. Ο Simpson και οι συνεργάτες του (1996), υποστηρίζουν πως και τα παιδιά του δημοτικού, είναι σε θέση να κάνουν διακρίσεις ανάμεσα στους τομείς της έννοιας του εαυτού τους και μπορούν με επιτυχία να διαφοροποιούν τις έννοιες της ικανότητας και της προσπάθειας (Licht, 1992˙ Nicholls & Miller, 1984). Η Fontaine (1994), μετά από ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας και έρευνας, συμπέρανε πως η συνάφεια της σχολικής επίδοσης με τα εσωτερικά κίνητρα για τη μάθηση κυμαίνεται από r =.20 έως και r = .40. Η Harter και οι συνεργάτες της βρήκαν, όμως, υψηλότερες συνάφειες ανάμεσα στις ίδιες μεταβλητές που κινούνται από .52 έως .64 (Harter, 1992˙ Harter et al., 1992), αποτελέσματα τα οποία συμφωνούν με αυτά του Gottfried (1990), από διαχρονική μελέτη του με μαθητές δημοτικού. Μεγάλη είναι και η συμβολή του Covington στον τομέα της έρευνας της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού. Ο ερευνητής εισάγει το μοντέλο της αυτο-αξίας, σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές προσπαθούν τόσο για τη μάθηση, όσο και για την επίδοση, ως αντανάκλαση της προσπάθειάς τους για επιτυχία και καταξίωση σε μια κοινωνία, που δίνει μεγάλη σημασία στην ικανότητα μετρημένη με βαθμούς (Covington & Beery, 1976˙ Covington & Omelich, 1979˙ Conington, 1984a, b, 1992˙ 1998˙ 2000). Ο μαθητής που επιθυμεί τη μάθηση, όταν αποτύχει, το λαμβάνει ως ένδειξη ότι χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια και διαφορετική στρατηγική, ενώ ο μαθητής που επιδιώκει την επίδοση αυτή καθ΄ αυτή, λαμβάνει την αποτυχία ή την αρνητική αξιολόγηση ως κίνητρο επανατοποθέτησης του στόχου, συμπεραίνουν οι Dweck & Elliott (1983). Παρατηρούμε, δηλαδή, παρόμοιες προσπάθειες, αν και τα κίνητρα είναι διαφορετικά. Η Miserandino (1996), με έρευνά της σε «καλούς» μαθητές τρίτης και τετάρτης τάξης δημοτικού, διαπίστωσε ότι τα παιδιά με έλλειψη ανταγωνισμού και αβεβαιότητας για τις ικανότητές τους ή έλλειψη αυτονομίας, εκείνα δηλαδή που είχαν εξωτερικά κίνητρα για επιτυχία, έδειξαν περισσότερο αρνητική και αντικοινωνική συμπεριφορά. Ένα εξαιρετικά σημαντικό μοντέλο περιγραφής της λειτουργίας της σχολικής έννοιας του εαυτού, είναι το «Big-Fish- Little-Pond- Effect» (BFLPE, Marsh, 1984, 1991, Marsh et al., 1995). Η μετάφραση του, όμως, στα ελληνικά, «Αποτέλεσμα -Μεγάλου-Ψαριού- Μικρής- Λίμνης», μάλλον δεν αποδίδει επαρκώς τη σημασία του. Το παραπάνω μοντέλο εξηγεί πώς είναι δυνατόν δύο μαθητές ίδιου ακαδημαϊκού επιπέδου και σχολικής επίδοσης να έχουν διαφορετική ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού. Κάτι τέτοιο είναι πολύ πιθανό να συμβεί, εάν οι μαθητές αυτοί φοιτούν σε σχολείο ή σε τάξη με υψηλό ή χαμηλό μέσο όρο ικανοτήτων των υπόλοιπων μαθητών. Έτσι, εάν συγκρίνουν τον εαυτό τους με πολύ καλούς μαθητές, μειώνεται η αυτοπεποίθησή τους, ενώ στην περίπτωση που η σύγκριση γίνεται με ισάξιους ή κατώτερους σε ικανότητες μαθητές, τότε η αυτοπεποίθηση αυξάνεται. Αλλά και το ψυχολογικό περιβάλλον του σχολείου, επηρεάζει την απόδοση του μαθητή. Υπάρχουν ισχυρές ενδείξεις ότι οι στόχοι και τα κίνητρα σχετίζονται άμεσα με τις επιμέρους διαστάσεις της έννοιας του εαυτού, τις χρήσεις της αποτελεσματικής μάθησης και των στρατηγικών της, όπως συμπεραίνουν ερευνητές του θέματος (Ames, 1992a˙ Ames & Archer, 1988˙ Maehr & Fyans, 1989˙ Midgley, Anderman & Hicks, 1995). Το φύλο βρέθηκε να σχετίζεται με τη σχολική επίδοση, καθώς τα κορίτσια αποδίδουν καλύτερα στα γλωσσικά μαθήματα και τα αγόρια τείνουν να έχουν πιο θετική εικόνα για τον εαυτό τους σε έναν αριθμό διαστάσεων, όπως τα μαθηματικά και τη γενική αυτο-εκτίμηση (Funk & Bachman, 1996˙ Wigfield & Eccles, 1994˙ Muijs, 1997). Ωστόσο, διαφορές παρατηρήθηκαν και στη δύναμη της σχέσης ακαδ. αυτοαντίληψης και σχολικής επίδοσης, η οποία εμφανίζεται ισχυρότερη στα αγόρια (West et al., 1980˙ Johnson- Smaragdi & Johnson, 1995). Ακόμα και η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σπίτι, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις αλλόγλωσσων μαθητών, φαίνεται να επηρεάζει την απόδοσή τους στο σχολείο. Οι μαθητές αυτοί επιτυγχάνουν χειρότερους βαθμούς από τον μέσο όρο, αποτέλεσμα ίσως και των φτωχών ερεθισμάτων του χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού περιβάλλοντός τους (Roelandt, Martens, & Veenman, 1990˙ Danneels, 1986). Ωστόσο, άμεσες επιρροές της εθνικότητας στην ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού δεν μπορούν να αποδοθούν (Osborne, 1995˙ Zillman et al., 1995). Σε μία σύνθετη μελέτη από 1827 έρευνες, σχετικά με τη σχολική επίδοση, βρέθηκε πως η ανατροφοδότηση (feedback) ήταν η σπουδαιότερη κινητήρια μεταβλητή για τη βελτίωση της επίδοσης (Hattie, 1992). Στον ελληνικό χώρο, τα ευρήματα των ερευνών για την σχολική επίδοση (Φλουρής, 1978˙ 1983˙ 1989˙ Τανός, 1989) είναι παρόμοια με εκείνα της διεθνούς βιβλιογραφίας. Ο Φλουρής (1989), βρήκε τη συνάφεια της σχολικής επίδοσης με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη να κυμαίνεται από r= .22 έως r= .28 για μαθητές της Ε΄ και Στ΄ δημοτικού. Η Δραγώνα (1983) παρατήρησε, ότι η σχολική επίδοση ήταν ο ισχυρότερος παράγοντας πρόβλεψης της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης, συμπέρασμα με το οποίο συμφώνησε αργότερα και η Μακρή- Μπότσαρη (1995). Η τελευταία ερευνήτρια διαπίστωσε σχέση μέσου όρου r= .50 ανάμεσα στην ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού και τη σχολική επίδοση (Μακρή – Μπότσαρη, 1999β˙ Makri-Botsari, 1999). Στην έρευνά της στην Πορτογαλία διαπίστωσε ακόμη υψηλότερη συνάφεια της τάξης του r= .52 έως r= .59 (για το ελληνικό δείγμα) και r= .40 έως r= .44 (για το πορτογαλικό). Η Λεονταρή (1992, 1996) από την άλλη, σε έρευνες με μαθητές δημοτικού διαπίστωσε χαμηλές συνάφειες που κυμαίνονταν από r= .26 έως r= .32.

Έ.Ε. Ελληνικών

Γενικά, η ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού και η σχέση της με την ακαδημαϊκή επίδοση αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά τμήματα της μελέτης αυτής, καθώς σχετίζονται άμεσα με την εκπαίδευση. Συμπερασματικά, μπορούμε να καταλήξουμε λοιπόν πως η ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού: ¾

Είναι πολυδιάστατη και έχει ιεραρχημένη δομή.

¾

Μειώνεται με την πάροδο του χρόνου.

¾

Έχει θετική σχέση με τη σχολική επίδοση, αλλά όχι αιτιακή.

¾

Επηρεάζεται από τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα.

¾

Το φύλο, το κοινωνικό περιβάλλον, η σχολική επίδοση και το σχολικό ψυχολογικό περιβάλλον είναι παράγοντες που την επηρεάζουν.

4.6 Ο Εκπαιδευτικός Σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία συμμετέχουν τρεις βασικοί παράγοντες, α. ο δάσκαλος, β. ο μαθητής και γ. το αντικείμενο διδασκαλίας. Αναμφισβήτητος είναι ο πρωτεύων ρόλος του δασκάλου, ο οποίος καθορίζει την διδακτέα ύλη και τις στρατηγικές της διδασκαλίας, λαμβάνει πρωτοβουλίες, προσαρμόζει το αντικείμενο στα μέτρα του μαθητή προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση και να αναπτυχθούν ορισμένες σωματικές, πνευματικές και κοινωνικές δεξιότητες του μαθητή (Νημά, Καψάλης, 2002). Ψυχολόγοι διαφορετικών σχολών και κατευθύνσεων επισήμαναν τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, οι αντιλήψεις και οι προσδοκίες των «σημαντικών άλλων», ένας από τους οποίους είναι και ο εκπαιδευτικός και μάλιστα ως πρόσωπο κύρους (Cooley, 1992˙ Mead, 1934˙ Blanck, 1993˙ Γεώργας, 1995˙ Δραγώνα, 1989˙ Παπαδόπουλος, 1994). Είναι ευρέως γνωστό ότι το άμεσο σχολικό περιβάλλον δημιουργεί κίνητρα, στάσεις και αξίες, μέσω των οποίων ενισχύονται ή όχι οι επιδιώξεις του σχολείου και ασκούνται οι γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών (Bozel, 1991˙ Μαλικιώση -Λοϊζου, 1993). Οι εκπαιδευτικοί, ως φορείς αυτών των επιδιώξεων, είναι οι κατεξοχήν βασικοί παράγοντες επιρροής των μαθητών. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών, που μελετήθηκαν πρώτα από τους κοινωνικούς ψυχολόγους του πανεπιστημίου του Harvard, Rosenthal, & Jacobson (1968), θεωρήθηκαν κρίσιμες στην επικοινωνία τους με τους μαθητές. Αυτοί έδωσαν και τον ορισμό της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας (Self-fulfilling Prophecy). Η θεωρία της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας στην τάξη, δημιουργεί βασικές διαφοροποιήσεις σχετικά με την επικοινωνία, τον χρόνο αναμονής και βοήθειας, τον τρόπο αντιμετώπισης των λανθασμένων απαντήσεων και τον τρόπο ανατροφοδότησης εις βάρος των αδύνατων μαθητών, συμπεραίνει μετά από έρευνα και ο Καψάλης (1996). Ο Μπασέτας, πρόσφατα, (1999) επιβεβαίωσε ότι οι προσδοκίες των δασκάλων επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα και την συμπεριφορά των μαθητών, γιατί διαφοροποιούν τις ευκαιρίες μάθησης, αλλά και την ποιότητα της επικοινωνίας, επηρεάζοντας, έτσι, έμμεσα τα κίνητρα και την αυτοαντίληψη των μαθητών. Ο Pollard (1985), αντιλαμβάνεται τους εκπαιδευτικούς να κατηγοριοποιούν τους μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους τάξη και το φύλο. Από τις έρευνές του προκύπτει πως για τον εκπαιδευτικό, ιδανικός μαθητής είναι εκείνος που ενεργεί υποστηρικτικά προς τον δάσκαλο και διευκολύνει το έργο του. Τότε, η αξιολόγηση γίνεται λιγότερο αυστηρή, και οι απαιτήσεις υψηλότερες, συμβάλλοντας έτσι στην ενδυνάμωση της αυτο-εκτίμησης του μαθητή. Ειδικά στις μεσαίες και μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, τα παιδιά δέχονται τον έπαινο από τους δασκάλους τους, ως πολύ σημαντικό γεγονός, ακόμη κι αν έκαναν κάτι εύκολο ή αν επαινέθηκαν όλα τα παιδιά (Stipek & MacIver, 1989). Ο έπαινος της ικανότητας είναι πολύτιμος για την ενίσχυση της αυτοαντίληψης του μαθητή (Brown & Weiner, 1984˙ Covington & Omelich, 1979˙ Craven et al., 1991) όσο και ο έπαινος για την προσπάθεια, γιατί προωθεί τις αντιλήψεις της αυτο-αποτελεσματικότητας και συμβάλλει στη δημιουργία ενισχυτικών ικανοτήτων (Schunk, 1982, 1983, 1985, 1986). Η σχολική επιτυχία των μαθητών φάνηκε να σχετίζεται άμεσα με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών (Antunes & Fontaine, 1998˙ Blatchford, 1989˙ Brookoner & Schneider, 1975˙ Pidgeon, 1970), κάτι με το οποίο δεν συμφώνησαν τα αποτελέσματα κάποιων ερευνών (Brophy, 1983˙ Murphy, 1974˙ Μακρή-Μπότσαρη, 2000α). Οι Antune και Fontaine (1998), σε συσχετίσεις της έννοιας του εαυτού της γλώσσας, των μαθηματικών και της γενικής σχολικής ικανότητας, με τη στήριξη των εκπαιδευτικών βρήκαν r = .45, r = .33 και r = .50. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και το θέμα της σχέσης του ίδιου του εκπαιδευτικού με τον εαυτό του και κατά πόσο αυτή επηρεάζει την ψυχολογία των μαθητών και την σχολική τους επίδοση. Δάσκαλοι αποστασιοποιημένοι, παγεροί, χωρίς ικανότητα επικοινωνίας, επικρίθηκαν από τους μαθητές τους. Ο Cogan (1958), και Reed (1962) απέδειξαν ότι έγκειται στην αποτελεσματικότητα του δασκάλου να δημιουργήσει ένα κλίμα υποστηρικτικό και ζεστό μέσα στην τάξη. Όσο για την έννοια του εαυτού των ίδιων των δασκάλων, ο Burns (1976β) απέδειξε πως επηρέαζε αποφασιστικά την μέθοδο διδασκαλίας, που επέλεγαν (υψηλή αυτοπεποίθηση- παιδοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, χαμηλή αυτοπεποίθηση - δασκαλοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας). Το ίδιο θέμα ερευνήθηκε και από τον Trowbridge (1973), ο οποίος χρησιμοποίησε το παλιό ερωτηματολόγιο Tennessee (TSCS Fitts, 1965). Ακόμη και τον χρόνο που μιλούσαν οι δάσκαλοι μέσα στην τάξη, φαίνεται ότι συσχέτισε ο Guilford (1956) με την έννοια του εαυτού των δασκάλων (r= .62). Δάσκαλοι με υψηλή έννοια του εαυτού μιλούσαν λιγότερο, από αυτούς με χαμηλή. Οι Curtis & Altmann (1977), σε έρευνα με το TSCS βρήκαν, ότι οι δάσκαλοι που αξιολογούσαν υψηλά τον εαυτό τους, έκαναν το ίδιο και για τους μαθητές, σε αντίθεση με αυτούς που πίστευαν λιγότερο στις ικανότητές τους. Οι Boekaerts & Connell (1993), υποστηρίζουν πως οι θετικές σχέσεις μαθητών- δασκάλων προωθούν μία ασφαλή συναισθηματική βάση, μέσω της οποίας απολαμβάνουν το σχολείο και αναπτύσσουν τις ακαδημαϊκές τους

ικανότητες, χωρίς να νιώθουν άγχος για τον εαυτό τους ή να ανησυχούν μήπως αποτύχουν. Με τα παραπάνω συμφωνούν και τα ευρήματα της έρευνας των Roeser, Midgey, & Urdan, (1996), οι οποίοι βρήκαν θετική, αλλά μέτρια σχέση r= .27, p<.01 ανάμεσα στις σχέσεις δασκάλων -μαθητών και τους προσωπικούς στόχους των μαθητών. Σημαντική, επίσης, για τη διαμόρφωση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης, είναι και η επιστημονική κατάρτιση και παιδαγωγική στάση του εκπαιδευτικού, που δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες μάθησης για τους μαθητές του, παρέχοντας κίνητρα βελτίωσης της επίδοσης, πρότυπο μίμησης της συμπεριφοράς, ίσες ευκαιρίες, πρωτοβουλίες και ενίσχυση των προσπαθειών του μαθητή (Brophy, 1986). Οι εκπαιδευτικοί δεν κρίνουν μόνο, αλλά κρίνονται από τους μαθητές τους. Οι τελευταίοι τους ξεχωρίζουν σε δύο κατηγορίες: α) σε αρεστούς, με ιδιότητες του ευγενικού, φιλικού και ευχάριστου, δίκαιου, αυστηρού και πρόθυμου να βοηθήσει και β) σε μη αρεστούς με ιδιότητες του αγενή, σαρκαστικού, δύστροπου, άδικου, άκαμπτου (Μάνος, 1986). Η παραπάνω διάκριση έχει ιδιαίτερη σημασία, καθώς η άσκηση της δασκαλικής εξουσίας διαμορφώνει, όχι μόνο τον τύπο των σχέσεων του δασκάλου με τους μαθητές, αλλά και την παραγωγικότητα και τον βαθμό ικανοποίησης των μελών από τις δραστηριότητές τους αυτές (Γεώργας, 1995˙ Κάντας, 1997˙ Μπασέτας, 1999˙ Πυργιωτάκης, 1999). Το στυλ της δασκαλικής εξουσίας επηρεάζει αποφασιστικά τις δασκαλο-μαθητικές σχέσεις, που επιδρούν άμεσα στη διαμόρφωση της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού και της σχολικής επίδοσης. Το Σχήμα 11 συνδέει παραστατικά την υπάρχουσα θεωρία για την επίδραση της δασκαλικής εξουσίας, με το συναισθηματικό κλίμα της τάξης και κατά συνέπεια με την αλληλεπιδραστική σχέση της ακαδημαϊκής επίδοσης και της έννοιας του εαυτού των μαθητών.

Σχήμα 11: Στυλ Δασκαλικής Εξουσίας

Στυλ δασκαλικής εξουσίας

ΔασκαλοΔασκαλομαθητικές μαθητικές σχέσεις σχέσεις

Ακαδημαϊκή Έννοια του Εαυτού Σχολική Επίδοση

Συνοψίζοντας, η σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του αποτελεί αναμφισβήτητα έναν παράγοντα, που επηρεάζει τη διαμόρφωση της εικόνας που διατηρούν οι μαθητές για τον εαυτό τους, και ιδιαίτερα εκείνοι των μικρότερων τάξεων. Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης, σε συνδυασμό με τις διδακτικές μεθόδους που υιοθετεί ο εκπαιδευτικός, μπορούν να επηρεάσουν και την αποδοτικότητα των μαθητών. Μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον από την πλευρά των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται πια για την απόδειξη της χρησιμότητας κάποιων διδακτικών και παιδαγωγικών μεθόδων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη θετικής έννοιας του εαυτού από τους μαθητές, θέμα το οποίο, όμως, ξεπερνά τα όρια αυτής της μελέτης.

4.8 Οι συνομήλικοι Οι συνομήλικοι, συμμαθητές και φίλοι, ανήκουν στους «σημαντικούς άλλους», οι οποίοι κατά την προεφηβεία και την εφηβεία επηρεάζουν ιδιαίτερα, όχι μόνο τις επιλογές και τις κρίσεις του ατόμου, αλλά και τη γνώμη που αυτό διαμορφώνει για τον εαυτό του. Και ενώ οι γονείς κυριαρχούν, ως επιρροή στο μικρότερο παιδί, με το πέρασμα του χρόνου, οι αξιολογήσεις των συμμαθητών είναι αυτές που κερδίζουν έδαφος (Piaget, 1932˙ McGuire & McGuire, 1982).

Η συσχέτιση της υποστήριξης των συμμαθητών, στην μορφή της αποδοχής των συμμαθητών, με τη συνολική αυτο-εκτίμηση αυξάνει με την ηλικία, όπως υποστηρίζει και η Harter (1990b), παρ’ όλο που δεν μειώνεται το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση, που προέρχεται από τους γονείς. Οι περισσότερες πολυδιάστατες κλίμακες έννοιας του εαυτού έχουν κάποια ειδική κλίμακα, που μετρά την κοινωνική σχέση του παιδιού με τους άλλους. Σ’ αυτήν περιέχονται ερωτήσεις σχετικά με τους συμμαθητές και τους φίλους, τις σχέσεις τους στο σχολείο, στην τάξη, στο διάλειμμα, στα παιχνίδια και τα αγωνίσματα. Όσο για το πώς σχετίζεται η κοινωνική διάσταση του εαυτού των μαθητών με τη σχολική τους επίδοση, υπήρξε το θέμα αρκετών ερευνών. Αν και θα περιμέναμε, σύμφωνα με το ιεραρχικό μοντέλο των Shavelson και των συνεργατών του (1976), η κοινωνική έννοια του εαυτού να επηρεάζει τη σχολική επιτυχία, ωστόσο τα αποτελέσματα των ερευνών είναι διαφορετικά. Η αποδοχή των παιδιών από τους συνομηλίκους τους επηρεάζεται ισχυρά από την κοινωνική τους συμπεριφορά (Asher & Hartup, 1983). Έτσι, παιδιά επιθετικά και ενοχλητικά, που ακατάπαυστα διαφωνούν με τους άλλους και φέρονται άσχημα, συχνά απορρίπτονται. Όμως, και τα παιδιά που είναι ντροπαλά και μοναχικά απομονώνονται από την ομάδα. Τα δημοφιλή παιδιά είναι συνήθως κοινωνικά, συνεργάσιμα και με ικανότητες οργάνωσης ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων. Τα παιδιά, που πιστεύουν πως είναι πολύ κοινωνικά, έχουν, δηλαδή, θετική εικόνα για την κοινωνική πλευρά του εαυτού τους, θεωρούνται από τους άλλους λιγότερο επιθετικά και απομονωμένα (Rowden & LeMare, 1990). Οι Wentzel & Erldey (1993), διαπίστωσαν ότι οι πιο δημοφιλείς μαθητές έπαιρναν υψηλότερους βαθμούς στο σχολείο. Ωστόσο, σε άλλη έρευνα (Marsh et al.,

1983), βρέθηκαν λίγες σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των δύο μεταβλητών για παιδιά πέμπτης και έκτης τάξης. Σε άλλες, εξάλλου, έρευνες (Marsh & Gouvernet, 1989˙ Marsh, 1990˙ Marsh et al., 1985˙ Marsh & O’ Neill, 1984), δεν βρέθηκαν καθόλου στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στη δημοτικότητα και την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών. Εξαιτίας του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών, για το αν οι εξαιρετικά χαμηλές ή υψηλές επιδόσεις των παιδιών επηρέαζαν την κοινωνική τους αποδοχή, διεξήχθησαν έρευνες, χωρίς, όμως, να βρεθούν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην κοινωνική διάσταση του εαυτού των ταλαντούχων και των αδύνατων μαθητών (Hoge & Benzulli, 1993). Ούτε καν τα μαθησιακά προβλήματα δεν επηρέασαν την κοινωνική αποδοχή των παιδιών αυτών, που κυμάνθηκε στα φυσιολογικά επίπεδα (Casey et al., 1992˙ Clever et al, 1992˙ Purrant et al., 1999). Τα παραπάνω ευρήματα ενίσχυσαν την άποψη πως δεν υπάρχουν αρκετές αποδείξεις, που να συνδέουν την κοινωνική αποδοχή με την ακαδημαϊκή επίδοση. Η σύγκριση που κάνει το παιδί με τους συμμαθητές του, αποτελεί σημαντικό παράγοντα αξιολόγησης της έννοιας του εαυτού (Festinger, 1954). Στην περίπτωση δε που η επίδοση δεν αξιολογείται με βαθμούς, η κοινωνική σύγκριση αποτελεί το βασικό κριτήριο μαζί με τις αξιολογήσεις των «σημαντικών άλλων», για την αξιολόγηση της επίδοσής τους (MacIver, 1987˙ Λεονταρή, 1996). Επιπλέον, οι σχέσεις μεταξύ συμμαθητών, επειδή είναι ισότιμες, δημιουργούν ένα κατάλληλο πλαίσιο για την αυτόνομη ανάπτυξη του παιδιού, που είναι και το ζητούμενο του σύγχρονου σχολείου (Rosenberg, 1989). Οι σχέσεις αυτές είναι δυνατόν να πάρουν και αρνητική μορφή, μέσα σε μία άκρως ανταγωνιστική τάξη, χωρίς κοινούς στόχους, συνεργατικότητα και ομαδική εργασία.

Σίγουρα, η έμμεση προβολή των «αφανών» μαθητών ή η οργάνωση της τάξης συνεργατικά, είναι απλές δραστηριότητες που μπορούν να προωθηθούν, προκειμένου να αναπτυχθούν σταδιακά γνήσιες σχέσεις μεταξύ των μαθητών (Charney, 1998). Μία απλή μέθοδος για την περιγραφή των σχέσεων των μαθητών, που βοηθά τον δάσκαλο να κατανοήσει το βαθμό στον οποίο έχουν ικανοποιήσει οι μαθητές την ανάγκη της κοινωνικής αποδοχής, είναι το κοινωνιόγραμμα (βλ. Βάμβουκας, 1998, σ. 325˙ Πυργιωτάκης, 1999, σσ. 926-933). Εκτός από τον χώρο της τάξης, οι μαθητές συναντιούνται στο διάλειμμα, κυρίως στον προαύλιο χώρο, όπου οι συζητήσεις και το παιχνίδι εντείνουν τις σχέσεις. Ειδικά το παιδικό παιχνίδι, που διαφέρει, ως προς τη φύση του, από ηλικία σε ηλικία και ανάμεσα στα δύο φύλα, συμβάλλει άμεσα στην κοινωνικοποίηση, την ελάττωση του εγωκεντρισμού του παιδιού, την κατανόηση των ρόλων, των κανονισμών και της συνεργασίας (Ματσαγγούρας, 1999). Εξάλλου, η πλειοψηφία των μαθητών προτιμά τη συνεργασία παρά τον ανταγωνισμό, που προκαλεί άγχος και μειώνει την αυτοπεποίθηση (Johnson & Johnson, 1994). Συμπερασματικά, οι συνομήλικοι αποτελούν πολύ βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της γενικής και ιδιαίτερα της κοινωνικής έννοιας του εαυτού του ατόμου. Παρόλο που οι έρευνες δεν κατάφεραν να αποδείξουν τη θετική σχέση μεταξύ κοινωνικής έννοιας του εαυτού και ακαδημαϊκής επίδοσης, είναι γεγονός πως οι σχέσεις μέσα στην τάξη συμβάλλουν στην κοινωνικοποίησή των μαθητών και μπορούν να προωθηθούν με την ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος εργασίας και με πολλές συγκεκριμένες διδακτικές ενέργειες.

Συμπέρασμα

Στο Κεφάλαιο 4 έγινε μία προσπάθεια προσέγγισης του θέματος των παραγόντων, που επηρεάζουν την έννοια του εαυτού. Οι σημαντικότεροι παράγοντες, που μπορούν να ανασυρθούν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, είναι το φύλο, η ηλικία, η δομή της οικογένειας, η οικονομική και κοινωνική κατάσταση και τα ψυχολογικά της χαρακτηριστικά της οικογένειας. Επίσης, σημαντικοί παράγοντες διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού των μαθητών παιδικής ηλικίας είναι η σχολική επίδοση, ο εκπαιδευτικός και το κλίμα μέσα στην τάξη, καθώς και η σχέση με τους συνομήλικους. Για τις περισσότερες από τις παραπάνω μεταβλητές, που σχετίζονται με την οικογένεια, τα αποτελέσματα των ερευνών ήταν αντιφατικά. Σε άλλες έρευνες βρέθηκε να επηρεάζουν την έννοια του εαυτού καθοριστικά, ενώ σε άλλες οι συσχετίσεις ήταν μέτριες ή στατιστικώς μη σημαντικές. Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας και έρευνας πραγματοποιήθηκε, όχι μόνο για τον διεθνή χώρο της μελέτης της έννοιας του εαυτού, αλλά και για την ελληνική έρευνα ιδιαίτερα. Τα χαρακτηριστικά της ελληνικής οικογένειας και κουλτούρας, που χάνουν την έντασή τους με το χρόνο, επηρεάζουν την έννοια του εαυτού, καθώς είναι συνυφασμένα με τις ελληνικές παραδόσεις, αξίες και πρότυπα. Από την πλευρά της σχολικής ζωής, είναι γεγονός πως πολλές διαστάσεις της επηρεάζουν καθοριστικά τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των μαθητών. Η κρίση των εκπαιδευτικών για τις ικανότητες του μαθητή, ο έπαινος και η αποδοκιμασία, είναι στοιχεία που θα στηρίξουν ή θα κλυδωνίσουν τη γνώμη του μαθητή για τον εαυτό του. Το κλίμα μέσα στη σχολική τάξη, η μορφή της δασκαλικής εξουσίας, η επικοινωνία και το παιχνίδι με τους συμμαθητές αποτελούν δείκτες, όχι μόνο του επιπέδου της έννοιας του εαυτού, αλλά και του βαθμού της κοινωνικοποίησής του μαθητή.

Οι αναφορές στους παράγοντες, που επηρεάζουν την έννοια του εαυτού των παιδιών, δεν αποσκοπούν μόνο στη θεωρητική θεμελίωση αυτής της μελέτης, αλλά και στην κατανόηση της ανάγκης να δοθεί προτεραιότητα στον τομέα της σχολικής ψυχολογίας, η οποία προωθεί άμεσα την ενδυνάμωση της αυτο-εκτίμησης και αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

5.1 Η Φύση της Έρευνας Η παρούσα μελέτη σχεδιάστηκε για να εξετάσει την καταλληλότητα της χρήσης στον ελληνικό πληθυσμό της Κλίμακας της Έννοιας Εαυτού Tennessee:2, για Παιδιά (Tennessee Self-Concept Scale: 2, Child Form, Fitts & Warren, 1996). Μέρος της αποτελεί η εξέταση των συσχετίσεων των μεταβλητών, ανεξάρτητων και εξαρτημένων με τη γενική έννοια του εαυτού και τους ειδικούς τομείς της έννοιας του εαυτού. Πιο συγκεκριμένα, θα ερευνηθεί η δομή της κλίμακας, η αξιοπιστία και η εγκυρότητά της, καθώς επίσης και οι συνάφειες μεταξύ των επιμέρους κλιμάκων που την αποτελούν, όπως και συσχετίσεις με την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών. Τα δημογραφικά

και

κοινωνικο-οικονομικά

χαρακτηριστικά

του

δείγματος

θα

αποτελέσουν γνώμονα του μικρο-επιπέδου της έρευνας που θα οδηγήσει σε συμπεράσματα για την επιρροή των μεταβλητών αυτών στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των μαθητών. Για την εξέταση των παραπάνω σχέσεων ακολουθείται η κλασική διαδικασία μιας ποσοτικής έρευνας (στάθμιση της βασικής κλίμακας, εξαγωγή παραγόντων, ανάλυση ερωτήσεων, αναλύσεις διακύμανσης, συσχετίσεις κ.α.). Όπως παρατηρεί ο Burns (1976), η έρευνα της έννοιας του εαυτού είναι βασικά συναφειακή, καθώς τα γεγονότα που προηγούνται και οι περιστάσεις δεν μπορούν ποτέ να χρησιμοποιηθούν με ασφάλεια, όπως σε άλλα είδη έρευνας. Εξάλλου, οι περισσότερες εμπειρικές έρευνες της έννοιας του εαυτού στο εκπαιδευτικό πλαίσιο εξαρτώνται, από τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στον εαυτό και το περιβάλλον του, έμμεσα και άμεσα (Shavelson et al., 1976). Η έρευνα της έννοιας του εαυτού είναι κατά κύριο λόγο έρευνα στάσεων, εφόσον μελετά τη γνώμη που έχουν οι μαθητές για τον εαυτό τους (Εγώ-Εμένα,

James, 1890). Για όλους τους παραπάνω λόγους, κρίθηκε καταλληλότερη για τη μελέτη των Ελλήνων μαθητών η διεξαγωγή της έρευνας, στο φυσικό περιβάλλον του σχολείου. Συμπερασματικά, η συγκεκριμένη έρευνα μπορεί να χαρακτηριστεί ως συναφειακή έρευνα στάσεων, παιδαγωγικού χαρακτήρα. Η διερεύνηση των προβλημάτων γενικότερου ενδιαφέροντος που διατυπώθηκαν (βλ. Κεφ. 1), μπορεί να συμβάλλει τόσο στη διεύρυνση των θεωρητικού και ερευνητικού υπόβαθρου της έννοιας του εαυτού στην Ελλάδα, όσο και στην εξέταση ενός ακόμη εργαλείου έρευνας προς χρήση.

5.2 Πληθυσμός και Δείγμα Η έρευνα διεξήχθη το χρονικό διάστημα Ιανουάριος-Μάιος 2002. Είχε προηγηθεί προκαταρκτική έρευνα και ανάλυση των δεδομένων το έτος 2001. Το δείγμα επιλέχθηκε με τη μέθοδο της τυχαίας διαστρωματωμένης δειγματοληψίας. Συλλέχτηκαν τα στοιχεία αριθμού μαθητών, λειτουργούντων σχολείων και διδασκόντων συνολικά για την Ελλάδα, αλλά και για τις επιμέρους γεωγραφικές περιοχές, συνολικά για τα δημόσια δημοτικά σχολεία και χωριστά για κάθε τάξη. Τα στατιστικά στοιχεία που χρησιμοποιούνται συλλέχτηκαν κατά την έναρξη του σχολικού έτους 1999-2000 από την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία. Προηγουμένως, είχε αποφασιστεί η ηλικία των μαθητών, που θα απαντούσαν στις ερωτήσεις της κλίμακας TSCS:2, να κυμαίνεται από 9,5 έως 13 ετών, επειδή τα παιδιά αυτής της ηλικίας, που φοιτούν στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, έχουν τις δυνατότητες να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του ερωτηματολογίου. Μετά την προκαταρκτική έρευνα, αποκλείστηκε και η Α΄

Γυμνασίου, καθώς οι δυσκολίες συγκέντρωσης των μαθητών ήταν πολλές και η ηλικία τους αρκετά ευαίσθητη για διερεύνηση της έννοιας του εαυτού εις βάθος. Ο πληθυσμός των μαθητών των ελληνικών σχολείων για το σχολικό έτος 1999-2000 ήταν 300.009 (153.676 αγόρια και 146.333 κορίτσια), για τις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Οι 13 γεωγραφικές περιοχές που δίνονται για την ελληνική επικράτεια συγχωνεύθηκαν σε 6, επειδή κάποιες από αυτές ήταν πολύ μικρές, ως προς τον αριθμό των σχολείων και των μαθητών που φοιτούσαν σε αυτά. Έτσι, τα στοιχεία συγκεντρώθηκαν μαζί για: 1) τη Μακεδονία και τη Θράκη, 2) την Ήπειρο και τη Θεσσαλία, 3) τη Στερεά Ελλάδα και την Εύβοια, 4) την Πελοπόννησο και τη Δυτική Ελλάδα και 5) όλα τα νησιά του Ιονίου, του Αιγαίου και την Κρήτη. Οι παραπάνω γεωγραφικές περιοχές, μαζί με την ευρύτερη περιοχή της Αττικής, αποτελούν τα έξι γεωγραφικά διαμερίσματα, στα οποία αναφερόμαστε παρακάτω. Η λογική των παραπάνω συγχωνεύσεων έγκειται στο ότι οι περιοχές αυτές έχουν κοινά πολιτισμικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά, παραδόσεις κ.α. Στον Πίνακα 5.2.1 παρουσιάζεται ο αριθμός των μαθητών σε κάθε τάξη (αγόρια και κορίτσια ξεχωριστά), ο αριθμός των σχολείων και τα ποσοστά των μαθητών για κάθε τάξη σε κάθε γεωγραφικό διαμέρισμα, οι συνολικοί αριθμοί και τα ποσοστά. Στον Πίνακα 5.2.2 παρουσιάζεται ο πραγματικός αριθμός των μαθητών που φοιτούν στα δημοτικά σχολεία της κάθε περιοχής και το ποσοστό επί του συνόλου των μαθητών, ο συνολικός αριθμός των μαθητών που απάντησε σε κάθε περιοχή και οι αριθμοί αγοριών και κοριτσιών σε κάθε γεωγραφική περιοχή. Στην έρευνα συμμετείχαν 2512 μαθητές, ηλικίας 9,5 -13 ετών, που φοιτούσαν στην τετάρτη ( Δ΄ ), πέμπτη ( Ε΄ ) και έκτη ( Στ΄ ) τάξη του Ελληνικού δημοτικού σχολείου. Ο Πίνακας 5.2.3 παρουσιάζει τον αριθμό των λειτουργούντων σχολείων της κάθε γεωγραφικής

περιοχής, αλλά και τον αριθμό των σχολείων του δείγματος καθώς και τα ποσοστά τους επί του συνόλου. Η επιλογή των νομών έγινε, εκτός από την περιοχή της πρωτεύουσας με κλήρωση. Αλλά και η επιλογή των σχολείων έγινε με κλήρωση, με τη μέθοδο των τυχαίων αριθμών από καταλόγους των Δημόσιων Δημοτικών Σχολείων του Υπουργείου Παιδείας. Όλα τα σχολεία κρίθηκε σκόπιμο να είναι δημόσια, ως τύπος σχολείου περισσότερο αντιπροσωπευτικός για τον ελληνικό πληθυσμό. Όλα τα σχολεία είναι δωδεκαθέσια, οκταθέσια και εξαθέσια, εκτός από κάποιες περιπτώσεις ολιγοθέσιων σχολείων. Τα ολιγοθέσια σχολεία, όπου γίνονται συντμήσεις τάξεων και οι δάσκαλοι είναι όχι έξι αλλά δύο, τρεις ή τέσσερις λειτουργούν στις περιοχές μακριά από αστικά κέντρα, όπου ο μαθητικός πληθυσμός είναι εξαιρετικά μικρός. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα βρίσκονται σε αστικές, ημιαστικές, αγροτικές και νησιωτικές περιοχές. Με αυτόν τον τρόπο, εξασφαλίζεται η συμμετοχή όλων των ομάδων πληθυσμού στο δείγμα. Τα αγόρια και τα κορίτσια που απάντησαν στα ερωτηματολόγια ήταν σχεδόν ίσα στον αριθμό (1226 αγόρια και 1286 κορίτσια), σε ποσοστό 48.73% και 51.27% επί του συνολικού αριθμού των μαθητών του δείγματος, στοιχείο που συμβάλλει στην απόδειξη της υψηλής αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος. Τέλος, είχε προσυμφωνηθεί να εξαιρεθούν από το δείγμα, μετά τη συμπλήρωσή τους, τα ερωτηματολόγια των παιδιών, γενικά και ιδιαίτερα, των αλλοδαπών, που δεν απάντησαν μέρος των ερωτήσεων. Οι απαντήσεις αυτών των μαθητών, με τις συχνές δυσκολίες κατανόησης και χρήσης της ελληνικής γλώσσας, αποπροσανατολίζουν την έρευνα, όπως έχει διαπιστωθεί γενικότερα. Συχνά, το

βιοτικό και κοινωνικό τους υπόβαθρο, καθώς και οι πολιτιστικές τους καταβολές διαφέρουν κατά πολύ από εκείνα του μέσου Έλληνα μαθητή.

Πίνακας 5.2.1 Πληθυσμός λειτουργούντων σχολείων. Αριθμός μαθητών των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, Αριθμός Σχολείων, Ποσοστά Μαθητών και σχολείων για κάθε γεωγραφικό διαμέρισμα (Σχολική χρονιά 1999-2000)

Γεωγραφικά Διαμερίσματα Αττική

Δ΄ τάξη

ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΣΟΣΤΑ Ε΄ τάξη Στ΄ τάξη

Αγόρια 15.726

Κορίτσια 15.275

Αγόρια 15.992

Κορίτσια 15.067

Αγόρια 16.854

Κορίτσια 16.065

31.61%

31.83%

32.05%

31.87%

31.20%

31.46%

2.586

2.536

2.599

2.430

2.910

2.709

5.20%

5.28%

5.21%

5.14%

5.39%

5.30%

6.320

6.037

6.475

6.040

7.035

6.659

12.70%

12.58%

12.97%

12.77%

13.02%

13.04%

5.243

4.885

5.203

4.804

5.669

5.416

10.54%

10.19%

10.42%

10.16%

10.49%

10.60%

12.990

12.582

12.868

12.472

14.149

13.229

26.11%

26.22%

25.79%

26.38%

26.19%

25.90%

6.888

6.669

6.766

6.465

7.403

6.993

13.84%

13.90%

13.56%

13.67%

13.70%

13.69%

49.753

47.984

49.903

47.278

54.020

51.071

Αριθμός Σχολείων 1043

Υπόλοιπη Στερεά και Εύβοια

Πελοπόννησος & Δυτική Ελλάδα

Ήπειρος και Θεσσαλία

Μακεδονία και Θράκη

Νησιά Αιγαίου, Ιονίου και Κρήτη

Σύνολα

438

1091

942

1462

1004

100%

100%

100%

97.737

97.181

105.091

5.980

ΠΙΝΑΚΑΣ 5.2.2 Αριθμός μαθητών κατά περιοχή και ποσοστό επί του συνόλου στα δημόσια δημοτικά σχολεία. Αριθμοί μαθητών δείγματος. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000

Γεωγραφικά Διαμερίσματα Αττική

Αριθμός Μαθητών των τάξεων Δ΄, Ε΄, Στ΄ 94.979

Ποσοστό (%) 31.65%

Αριθμός μαθητών του Δείγματος 715

Αγόρια

Κορίτσια

352

363

Στερεά Ελ. και Εύβοια

15.770

5.26%

107

41

66

Πελ/σος- Δυτική Ελ.

38.566

12.85%

418

209

209

Ήπειρος -Θεσσαλία

31.220

10.41%

526

259

267

Μακεδονία-Θράκη

78.290

26.09%

512

259

253

Ν. Αιγαίου-Ν. Ιονίου Κρήτη Σύνολο Ελλάδας

41.184

13.73%

234

106

128

300.009

100%

2512

1226

1286

ΠΙΝΑΚΑΣ 5.2.3 Αριθμός και ποσοστά Λειτουργούντων Δημόσιων Δημοτικών Σχολείων κατά γεωγραφικά διαμερίσματα. Στοιχεία ενάρξεως σχολικού έτους 1999-2000. Αριθμός σχολείων δείγματος Γεωγραφικό Διαμέρισμα

Αριθμός Λειτουργούντων Σχολείων

Μακεδονία-Θράκη

1462

Ποσοστό(%) των λειτουργούντων σχολείων επί του συνόλου 24.4%

Ποσοστό(%) του δείγματος επί του συνόλου 0.5%

Ήπειρος- Θεσσαλία

942

15.7%

0.6%

Πελ/σος -Δυτική Ελλάδα Αττική

1091

18.2%

0.54%

1043

17.4%

0.86%

Στερεά Ελλάδα

438

7.3%

0.45%

Ν. Ιονίου, Ν. Αιγαίου, Κρήτη Σύνολο Ελλάδας

1004

16.7%

0.3%

5980

100%

0.55%

(Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000)

5.3 Οι Μεταβλητές

Αριθμός σχολείων δείγματος 7 δημοτικά σχολεία 6 δημοτικά σχολεία 6 δημοτικά σχολεία 9 δημοτικά σχολεία 2 δημοτικά σχολεία 3 δημοτικά σχολεία 33 δημοτικά σχολεία

Η αναζήτηση των συσχετίσεων και της έννοιας του εαυτού, με τους διάφορους παράγοντες πρόγνωσης, πραγματοποιείται με τη συσχέτιση της πρώτης, με όλες τις ανεξάρτητες μεταβλητές. Αυτές είναι συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στοιχεία του

δείγματος,

τα

οποία

συμβάλλουν

στη

δημογραφική

και

κοινωνική

κατηγοριοποίηση του δείγματος. Τις μεταβλητές αυτές αποτέλεσαν: i.

η ηλικία / η τάξη,

ii.

το φύλο,

iii.

το μέγεθος της οικογένειας,

iv.

η σειρά γέννησης,

v.

ο τόπος καταγωγής,

vi.

το επάγγελμα του πατέρα,

vii.

το επάγγελμα της μητέρας,

viii.

η μόρφωση του πατέρα,

ix.

η μόρφωση της μητέρας,

x.

ο βαθμός στο μάθημα της γλώσσας

xi.

ο βαθμός στο μάθημα των μαθηματικών

Οι παραπάνω μεταβλητές μελετήθηκαν στο πρώτο μέρος της επισκόπησης της βιβλιογραφίας και έρευνας. Τα χαρακτηριστικά της οικογένειας, οπωσδήποτε, αποτελούν ενδείξεις για το βιοτικό επίπεδό της, αλλά και για το ψυχολογικό κλίμα, το οποίο βιώνουν τα μέλη της. Από τη μελέτη των στοιχείων του δείγματος, προκύπτει για το μέγεθος οικογένειας και τη σειρά γέννησης πως το 10.8% των ερωτηθέντων δεν έχει καθόλου αδέλφια, το 58.1% έχει έναν αδελφό/ ή, το 20% έχουν δύο αδέλφια, το 7.3% έχει τρία αδέλφια και το 2.4% ανήκει σε πολύτεκνη οικογένεια. Τα περισσότερα παιδιά (50.4%) είχαν γεννηθεί δεύτερα ή τρίτα στη σειρά, σε σύγκριση με τα πρωτότοκα (36.4%), τα μοναχοπαίδια (10.9%) ή τα παιδιά που γεννήθηκαν τελευταία σε πολύτεκνη οικογένεια (2.2%).

Το δείγμα μπορεί, επίσης, να χωριστεί σε δύο κατηγορίες αναφορικά με τον τόπο καταγωγής των ερωτηθέντων: α) αστική περιοχή, για τις πόλεις και τα χωριά με περισσότερους από 2000 κατοίκους (85.7%) και β) αγροτική περιοχή για τα χωριά με λιγότερους από 2000 κατοίκους (14.2%). Προκειμένου να διερευνηθεί η σχέση του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου με την έννοια του εαυτού, ζητήθηκε από τα παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικές με το επάγγελμα και τη μόρφωση των γονιών τους, ως κριτήρια ρεαλιστικά για τη διαπίστωση της οικονομικής τους κατάστασης, δεδομένου ότι η καταγραφή της πραγματικής τους οικονομικής κατάστασης ήταν αδύνατη. Ακολούθως, ως προς στη μεταβλητή «Εκπαίδευση Πατέρα», το μεγαλύτερο ποσοστό των πατέρων είναι χειρώνακτες, δηλαδή ανειδίκευτοι ή ειδικευμένοι εργάτες (37% και 21.5%) ή ελεύθεροι επαγγελματίες (23%). Οι μαθητές δήλωσαν πως 13.7% των πατέρων τους είναι μισθωτοί, ενώ σημαντικά λιγότεροι φαίνεται να είναι οι εισοδηματίες ( 5.3%) και οι διάφοροι επαγγελματίες και βιοτέχνες (4.57%). Εντυπωσιακό είναι το ποσοστό (2.3%) των παιδιών, που δεν απάντησαν σε αυτή την ερώτηση, πιθανόν γιατί δεν ήθελαν ή ντρέπονταν, παρά γιατί δεν γνώριζαν, όπως φάνηκε από συζήτηση μαζί τους. Σε αυτό το ποσοστό συμπεριλαμβάνονται και οι γονείς που έχουν πεθάνει, είναι σε διάσταση ή χωρισμένοι ή γενικά δεν ζουν με την οικογένεια. Παράλληλα, το επάγγελμα της μητέρας είναι μία μεταβλητή εξαιρετικής σπουδαιότητας, επειδή, όπως βρέθηκε ερευνητικά, επηρεάζει τόσο τη σχολική επίδοση του παιδιού, όσο και τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού του. Οι περισσότερες μητέρες είναι υπάλληλοι (18.5%), ανειδίκευτες (10.8%) ή ειδικευμένες εργάτριες (13.1%) και ελεύθερες επαγγελματίες (12.1%). Ελάχιστες

ασχολούνται με διάφορα επαγγέλματα ή είναι βιοτέχνες (0.68%) και εισοδηματίες (1.14%) και, όπως αναμενόταν, το συντριπτικό ποσοστό των μητέρων (43.6%) δεν εργάζεται αλλά ασχολείται με τις οικιακές εργασίες. Τα ποσοστά, πάντως, των μητέρων, που δεν εργάζονται, μειώθηκαν σε σχέση με δεδομένα παλαιότερων ερευνών. Μία δεκαετία πριν, η Μακρή (1994) παρουσιάζει το 74% των μητέρων του δείγματός της να ασχολείται με τα οικιακά. Το στοιχείο της εργασίας της μητέρας θα χρησιμοποιηθεί και συνδυαστικά με τη μόρφωση των μητέρων και τη σχολική επίδοση των παιδιών, για να διαπιστωθεί κατά πόσο αυτός ο χρόνος, που επενδύεται στα παιδιά, μπορεί να επηρεάσει τη γνώμη που αυτά σχηματίζουν για τον εαυτό τους. Ταυτόχρονα, τα στοιχεία, που παρουσιάζουν τους περισσότερους μαθητές να έχουν γονείς απόφοιτους Πανεπιστημίου ή άλλων Σχολών, μπορεί να οφείλονται στην υπερ-εκπαίδευση των Ελλήνων. Υπάρχουν, όμως, πιθανότητες να είναι ψευδή και να οφείλονται απλώς σε υπερεκτίμηση της εκπαίδευσης των γονέων, γεγονός το οποίο συμπεράναμε από τη συζήτηση με τα παιδιά. Πολλά από αυτά δεν γνώριζαν το επίπεδο εκπαίδευσης των γονιών τους, όσο και αν αυτό φαίνεται υπερβολικό, και πιθανολογούμε ότι προτίμησαν τη ανώτερη - σπουδαιότερη βαθμίδα εκπαίδευσης του ερωτηματολογίου. Οι βαθμοί, που έλαβαν οι μαθητές του δείγματος το προηγούμενο τρίμηνο από την εξέταση στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, αποτελούν βασικά στοιχεία για την πραγματική επίδοση των μαθητών τόσο σε θεωρητικό, όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Οι βαθμοί, που παρέδωσαν οι δάσκαλοι των μαθητών, μετά το τέλος της συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, θα συσχετιστούν με την ακαδημαϊκή διάσταση του εαυτού των μαθητών.

5.4 Τα Όργανα Μέτρησης Τα όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού, που χρησιμοποιήθηκαν, είναι τρία: 1. Η δεύτερη έκδοση της Παιδικής Κλίμακας της Έννοιας του Εαυτού του Tennessee (Tennessee Children’s Self-Concept Scale, TSCS:2, Fitts & Warren, 1996). 2. Η συντομευμένη κλίμακα Αυτοαντίληψης των Piers-Harris (Sort form of Piers-Harris Self-Concept Scale, PHSCS, Bagley & Mallick, 1978). 3. Η κλίμακα Αντίληψης Ικανοτήτων των μαθητών (Perception of Ability Scale for Students, PASS, Boersma & Chapman, 1992). Για τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών, χρησιμοποιήθηκαν οι βαθμοί τους στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών του τριμήνου που προηγήθηκε της εξέτασης. Οι βαθμοί, που δόθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους, αποτελούν μεν όργανο μέτρησης, αλλά συμπεριλήφθησαν στις ανεξάρτητες μεταβλητές (βλ. κεφ. 5.3).

5. 4.α Η Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού Tennessee :2 Η κλίμακα Έννοιας του Εαυτού Tennessee:2 (TSCS:2, Fitts & Warren, 1996) δημιουργήθηκε για να καλύψει την ανάγκη για μία κλίμακα: α) η οποία εύκολα συμπληρώνεται, β) είναι κατάλληλη για χρήση σε ευρεία κλίμακα ηλικιών και σε διάφορα περιβάλλοντα και γ) η οποία ανταποκρίνεται στην πολυδιάστατη περιγραφή της έννοιας του εαυτού. Πάνω απ’ όλα, ο σκοπός ήταν να δημιουργηθεί μία κλίμακα έννοιας του εαυτού, που να συνθέτει τα αποτελέσματα, που προκύπτουν από την επιστημονική και την κλινική της χρήση.

Οι έξι επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού (Φυσικής Εμφάνισης, Ηθικός, Προσωπικός, Κοινωνικός, Οικογενειακός και Ακαδημαϊκός) είναι αντίστοιχοι με τους τομείς άλλων πολυδιάστατων τεστ μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Το TSCS:2 ανανεώθηκε και εκσυγχρονίστηκε, για να παρέχει στους ερευνητές και στους κλινικούς όργανα, που είναι εύχρηστα, διατηρώντας, έτσι, τα χαρακτηριστικά που το έκαναν δημοφιλές τις προηγούμενες δεκαετίες. Αν και οι ανεπαρκείς και ξεπερασμένες δηλώσεις - ερωτήσεις περιορίστηκαν και οι διαδικασίες μέτρησης απλοποιήθηκαν, οι περισσότερες από τις πρωτότυπες δηλώσεις παρέμειναν και τα προτεινόμενα αποτελέσματα είναι ψυχομετρικά ισοδύναμα με εκείνα της έκδοσης του 1988. Επιπλέον, προστέθηκε ένας νέος τομέας, ο εργασιακός-ακαδημαϊκός. Επίσης, το TSCS ανασταθμίστηκε σε ένα δείγμα περισσότερων από 3000 ατόμων, ηλικίας 7 έως 90 ετών. Ακόμα, επεκτάθηκαν και βελτιώθηκαν οι οδηγίες για την ανάλυση των αποτελεσμάτων και το σχεδιασμό θεραπευτικών διαστάσεων και ανανεώθηκε η επισκόπηση της βιβλιογραφίας και της έρευνας που στήριξε τη νέα κλίμακα. Τέλος, οι 20 πρώτες δηλώσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα ως ένα σύντομο μέρος του τεστ, μόνο όταν επιδιώκεται μία μικρή περίληψη μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Συγκεκριμένα, η κλίμακα TSCS:2 για παιδιά αποτελείται από 76 δηλώσεις, που επιτρέπουν στο άτομο να σκιαγραφήσει τον εαυτό του, χρησιμοποιώντας 5 διαφορετικές απαντήσεις (κλίμακα Likert) από το «πάντα λάθος» (1), μέχρι το «πάντα σωστό» (5). Η εξέταση μπορεί να γίνει ατομικά ή ομαδικά και ο χρόνος συμπλήρωσης του κυμαίνεται από 10 έως 20 λεπτά. Το τεστ μπορεί να συμπληρωθεί μόνο από παιδιά, που είναι ικανά να διαβάσουν. Είναι σταθμισμένο σε 1784 παιδιά ηλικίας 7 ως 14 ετών στις ΗΠΑ.

Οι βασικές μετρήσεις είναι οι εξής: δύο περιληπτικές μετρήσεις, Γενικής Έννοιας του Εαυτού και Αντίθεσης και έξι εξωτερικές κλίμακες: Φυσικής Εμφάνισης, Ηθική, Προσωπική, Οικογενειακή, Κοινωνική και Ακαδημαϊκή. Δίνονται, επίσης, τέσσερις μετρήσεις εγκυρότητας για την εξέταση των: α) Παραποίηση / Διαστρεβλωμένη Απάντηση, β) Αναξιόπιστες Απαντήσεις, γ) ΑυτοΕπίκριση και δ) Επιτηδευμένα Καλό. Ακόμη, δίνονται τρεις συμπληρωματικές κλίμακες για τη μέτρηση της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Το θεωρητικό μοντέλο έννοιας του εαυτού τριών διαστάσεων, 6 Χ 3 Χ 4, είναι παρόμοιο με εκείνο της προηγούμενης έκδοσης (5 Χ 3 Χ 2), όπως περιγράφηκε από τους Marsh & Richard (1988), αλλά υπάρχουν και οι διαφορές, στις οποίες αναφερθήκαμε προηγουμένως. Γενικά, η παιδική αυτή μορφή της κλίμακας αντιπροσωπεύει μία προς τα κάτω επέκταση του τεστ, που παρέχει τη δυνατότητα της μελέτης της έννοιας του εαυτού μακροπρόθεσμα. Πολλές δηλώσεις της έκδοσης του 1988, δεν διαφοροποιήθηκαν καθόλου, άλλες, όμως, αναδιατυπώθηκαν, για να γίνουν πιο κατανοητές και περισσότερο ευανάγνωστες. Ωστόσο κάποιες δηλώσεις κρίθηκαν εντελώς ακατάλληλες. Η τελική ομάδα των δηλώσεων βρέθηκε με τρόπο παρόμοιο με εκείνο των ενηλίκων, δηλαδή σε εθνικά ομογενοποιημένα δείγματα ανάπτυξης και εξακρίβωσης. Οι συνάφειες μεταξύ των τομέων ήταν παρόμοιες με εκείνες του τεστ για ενήλικες και, επειδή η παιδική TSCS:2 κλίμακα δεν υπήρχε σε προηγούμενη έκδοση, περαιτέρω έρευνες σύγκρισης δεν θεωρήθηκαν απαραίτητες από τους δημιουργούς. Στη συνέχεια, παρατίθεται ενδεικτικά ένα μικρό τμήμα δηλώσεων και στο Παράρτημα 2, ολόκληρη η μετάφραση της δεύτερης έκδοσης της Παιδικής Κλίμακας της Έννοιας του Εαυτού του Tennessee (TSCS:2, Fitts & Warren, 1996).

Κλίμακα Αυτοαντίληψης του Tennessee για παιδιά 1= πάντα λάθος, 2= τις περισσότερες φορές λάθος, 3= ούτε σωστό ούτε λάθος, 4= τις περισσότερες φορές σωστό και 5= πάντα σωστό. 1. Μου αρέσει η εμφάνισή μου.

1

2

3

4

5

2. Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια.

1

2

3

4

5

3. Δεν κοιμάμαι καλά.

1

2

3

4

5

4. Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό.

1

2

3

4

5

5. Ξέρω όσα ξέρουν και τα άλλα παιδιά στην τάξη μου.

1

2

3

4

5

6. Είμαι χαρούμενος μ ‘ αυτό που είμαι.

1

2

3

4

5

7. Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε.

1

2

3

4

5

8. Μου είναι δύσκολο να συναναστρέφομαι άλλους ανθρώπους.

1

2

3

4

5

9. Δεν τα πάω καλά στο σχολείο, ακόμα κι αν προσπαθώ.

1

2

3

4

5

10.Ενδιαφέρομαι πραγματικά για την οικογένειά μου.

1

2

3

4

5

5.4.α.1 Η αξιοπιστία της κλίμακας TSCS:2 Η αξιοπιστία της κλίμακας TSCS:2 εξετάστηκε με δύο κριτήρια: της εσωτερικής συνέπειας και της αξιοπιστίας των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Η εσωτερική συνέπεια εξετάζεται με υπολογισμούς του κριτηρίου alpha του Cronbach (Cronbach, 1951). Για την παιδική κλίμακα, η εσωτερική συνέπεια είναι χαμηλότερη από εκείνη που παρουσίασαν οι ενήλικες .66 έως .92 (μέσος .73) και ανάλογη με τις ηλικιακές ομάδες. Οι τιμές της εσωτερικής συνέπειας του TSCS:2, είναι απαράλλακτες με εκείνες της έκδοσης του 1988, στοιχείο που αποδεικνύει αρκετά καλή συνέπεια κλίμακας για όργανο τέτοιου τύπου (Battle, 1992˙ Bracken, 1992˙ Piers, 1991). Η αξιοπιστία των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων, εξετάστηκε από τις απαντήσεις 81 παιδιών δημοτικού σχολείου, τα οποία απάντησαν δύο φορές μέσα σε δύο εβδομάδες και η αξιοπιστία τους κυμάνθηκε από .55 έως .83. Ακόμη μία φορά, οι

τιμές είναι χαμηλότερες, από εκείνες της προηγούμενης έκδοσης, εξαιτίας της συντόμευσης των δηλώσεων και των μικρότερων σε ηλικία παιδιών που απάντησαν,αλλά όμως, βρίσκονται μέσα στα αποδεκτά ψυχομετρικά όρια. Προκειμένου να εξετασθεί το μέγεθος της γενικής παρατηρούμενης αλλαγής στις ομάδες επανεξέτασης, υπολογίστηκαν οι διαφορές των αποτελεσμάτων για κάθε άτομο και κάθε διαφορά διαιρέθηκε με την τυπική απόκλιση για την αντίστοιχη κλίμακα. Οι διαφορές των αποτελεσμάτων ήταν μικρές και με ελάχιστη πρακτική σημασία. Για την παιδική κλίμακα, ο μέσος όρος διαφορών επανεξέτασης κυμαίνεται από +.00 για τη Συμπεριφορά ως +.33 για την Ταυτότητα (μέσος όρος +.16 για την Ικανοποίηση).

5.4.α.2 Η εγκυρότητα Η εγκυρότητα της παιδικής κλίμακας εξετάστηκε με τον έλεγχο της εγκυρότητας του περιεχομένου, της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής και της συγχρονικής εγκυρότητας. α. Εγκυρότητα περιεχομένου. Όπως αναφέρθηκε νωρίτερα, η κλίμακα δημιουργήθηκε από αυτο-περιγραφικές δηλώσεις ασθενών και μη από τις εργασίες των Balester (1956), Engel (1956) και Taylor (1953), που καταγράφηκαν και ένα γνωστικό σχήμα αναπτύχθηκε ανάμεσα σε δύο κατευθύνσεις που αντιπροσωπεύονται από τους τομείς της έννοιας του εαυτού και τις συμπληρωματικές κλίμακες. Σύμφωνα με την μέθοδο του Guttman (1970), «σχεδιασμός όψης» (facet design), οι δηλώσεις ενός τεστ ή ενός ερωτηματολογίου μπορούν να δομηθούν λογικά από μία κατευθυντική πρόταση με δύο όψεις: την εξωτερική και την εσωτερική. Οι

Levin, Karnie και Frankel (1975) με έρευνά τους διαπίστωσαν πως επιβεβαιώνεται επαρκώς η λύση των δύο διαστάσεων. β. Εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής Ο έλεγχος της παραγοντικής δομής της κλίμακας TSCS:2 πραγματοποιήθηκε με διερευνητική παραγοντική ανάλυση, κατά την οποία, για την εξαγωγή των παραγόντων, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή

αξόνων.

Κατά

την

διερευνητική

παραγοντική

ανάλυση

του

ερωτηματολογίου, οι φορτίσεις των ερωτήσεων στους προβλεπόμενους παράγοντες κυμάνθηκαν από .30 έως .78. Η παραγοντική ανάλυση των δεδομένων στάθμισης της TSCS:2, παρέχει ισχυρή στήριξη περισσότερο για τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού, παρά για τις βοηθητικές μετρήσεις της Συμπεριφοράς, της Ταυτότητας και της Ικανοποίησης. Από την ανάλυση των κύριων συνιστωσών για την κλίμακα, κατά την οποία συμπεριλήφθησαν όλες οι δηλώσεις, εκτός από τις οκτώ του τομέα της Αυτόεπίκρισης, προέκυψαν παρόμοια αποτελέσματα με αυτά της έρευνας του Bolton (1976) και με εκείνα των επιβεβαιωτικών αναλύσεων της έκδοσης του 1988 για το TSCS. Η συγκλίνουσα και διακρίνουσα εγκυρότητα του ερωτηματολογίου, έχει εξετασθεί με βάση τις συνάφειες με άλλα ερωτηματολόγια παρόμοιου περιεχομένου, όπως

το

PHSCS και

άλλα

ερωτηματολόγια

για

πληθυσμούς

με

ειδικά

χαρακτηριστικά. Οι συνάφειες με τους ειδικούς τομείς του PHSCS κυμάνθηκαν από r=.14 για την Ηθική διάσταση έως r=.66 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού.

5.4.β Η Κλίμακα Αυτοαντίληψης Piers-Harris για παιδιά

Η συντομευμένη κλίμακα Αυτοαντίληψης των Piers-Harris για παιδιά, αποτελείται από 39 αυτο-περιγραφικές δηλώσεις με διχοτομημένη απάντηση (ΝαιΌχι). Το τεστ μπορεί να χορηγηθεί σε άτομα ή ομάδες, με σκοπό να περιγράψουν πώς νιώθουν για τον εαυτό τους. Έχει παρόμοια θεωρητική δομή με την κλίμακα S.E.I. του Coopersmith, αλλά είναι πιο απλή και απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 9 έως 12 ετών. Η αυθεντική κλίμακα των Piers-Harris, επανεκδόθηκε το 1984 και αποτελείται

από

80 ερωτήσεις.

Το

παρόν συντομευμένο

ερωτηματολόγιο

διαμορφώθηκε από τους Bagley και Mallick (1978). Οι δηλώσεις, που περιέχονται στη συντομευμένη κλίμακα, επιλέχτηκαν μετά από πρωταρχικές και γενικές παραγοντικές αναλύσεις, προκειμένου να διαπιστωθεί η υψηλή αξιοπιστία και εγκυρότητα της νέας κλίμακας. Οι φορτίσεις των 39 δηλώσεων, που τελικά επιλέχθηκαν, κυμαίνονταν από 0.30 έως 0.63. Η κλίμακα μεταφράστηκε στα ελληνικά και χρησιμοποιήθηκε σε έρευνα για την Αυτοαντίληψη και τις στάσεις προς το σχολείο, με Κύπριους και Άγγλους μαθητές (Papastamatis, 1980, University of Bradford). Οι δηλώσεις με αριθμό 1, 3, 7, 10, 13, 15, 17, 21, 24, 27, 28, 32 αξιολογούνται θετικά. Οι δηλώσεις με αριθμό 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 22, 25, 26, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38 και 39 αξιολογούνται αρνητικά. Μπορεί εύκολα να παρατηρηθεί πως οι 39 δηλώσεις ανήκουν και στις έξι επιμέρους κλίμακες, (Συμπεριφορά, Νοημοσύνη- Σχολική Επίδοση, Ευτυχία Ικανοποίηση, Δημοτικότητα, Άγχος και Φυσική Εμφάνιση – Ικανότητες), της αυθεντικής έκδοσης του 1964 και της δεύτερης του 1984. Εξαιτίας, όμως, της μικρής έκτασης της κλίμακας, δύσκολα μπορεί να χρησιμοποιηθεί, ως βασικό όργανο

μέτρησης της έννοιας του εαυτού, αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί περισσότερο ως όργανο σύγκρισης και διερεύνησης της αξιοπιστίας. Παρακάτω, παρατίθενται ενδεικτικά κάποιες ερωτήσεις από την συντομευμένη κλίμακα.

Η σύντομη Κλίμακα Αυτοαντίληψης Piers-Harris για παιδιά

1. Είμαι ένα ευτυχισμένο παιδί. 2. Δεν είμαι αγαπητός στους άλλους. 3. Συμπεριφέρομαι καλά στο σχολείο. 4. Είμαι συχνά λυπημένος/ η. 5. Φταίω εγώ συνήθως, αν κάτι δεν πάει καλά. 6. Δημιουργώ προβλήματα στην οικογένειά μου. 7. Έχω καλές ιδέες. 8. Αποδέχομαι εύκολα τις απόψεις των άλλων. 9. Κάνω πολλά άσχημα πράγματα. 10. Είμαι καλός/ ή στις σχολικές εργασίες

ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι

όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι

5.4.γ. Η κλίμακα Αντίληψης Ικανότητας των Μαθητών (PASS) Η κλίμακα Αντίληψης Ικανότητας των Μαθητών (Perception of Ability Scale for Students, PASS, Boersma & Chapman, 1992), είναι μία αυτο-αναφορική κλίμακα, σχεδιασμένη να μετράει τις αντιλήψεις των παιδιών, για τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες και τη σχολική τους επίδοση. Η κλίμακα αυτή σταθμίστηκε, για να χρησιμοποιείται σε παιδιά ηλικίας 8 έως 12 χρονών. Αποτελείται από 70 δηλώσεις, με διχοτομημένη απάντηση (Ναι- Όχι). Την κλίμακα συνθέτουν έξι επιμέρους κλίμακες αντίληψης του εαυτού: α) Γενικών Ικανοτήτων, β) Ικανοτήτων στα Μαθηματικά, γ) Ικανοτήτων στην ΑνάγνωσηΣυλλαβισμό, δ) Ικανότητας της Γραφής και Καθαρότητας- Μεθοδικότητας, ε) Σχολικής Ικανοποίησης και στ) Εμπιστοσύνης στην Ακαδημαϊκή Ικανότητα. Το ερωτηματολόγιο μπορεί να απαντηθεί ατομικά ή ομαδικά. Έχει χρησιμοποιηθεί εντατικά τις προηγούμενες δεκαετίες, ως πολυδιάστατο όργανο

μέτρησης της αυτοαντίληψης και έχει ελεγχθεί επανειλημμένα η δομή, η αξιοπιστία και η εγκυρότητά του (Byrne, 1996). Στη συνέχεια, παρατίθενται ενδεικτικά κάποιες δηλώσεις του.

Κλίμακα Αυτοαντίληψης Ικανότητας των Μαθητών 1. Πάντοτε καταλαβαίνω όλα όσα διαβάζω. 2. Η σχολική μου εργασία είναι συνήθως ακατάστατη (τσαπατσούλικη). 3. Το βρίσκω εύκολο να γράψω σωστά όλες τις νέες λέξεις. 4. Δυσκολεύομαι να καταλάβω τι πρέπει να κάνω. 5. Νομίζω ότι οι σχολικές μου εργασίες είναι πραγματικά καλές. 6. Συνήθως έχω πρόβλημα να καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω. 7. Είμαι ένα από τα πιο έξυπνα παιδιά στην τάξη μου. 8. Κάνω ωραία γράμματα. 9. Συνήθως τελειώνω τις σχολικές μου εργασίες. 10. Δεν είμαι ευχαριστημένος με τον τρόπο που διαβάζω.

ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι ναι

όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι όχι

5.4.δ Οι πληροφορίες για τους μαθητές Οι μαθητές έδωσαν οι ίδιοι τις αναγκαίες πληροφορίες, έτσι ώστε να κατανοηθούν τα δημογραφικά, κοινωνικά, πολιτιστικά και άλλα χαρακτηριστικά τους. Τέτοιες ερωτήσεις αφορούν στο φύλο, την ηλικία, την τάξη στην οποία φοιτούν, το μέγεθος της οικογένειας, τη σειρά γέννησης, το επάγγελμα και το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων και τον τόπο γέννησης των παιδιών. Δευτερεύοντα στοιχεία σκιαγράφησης του μαθητή ήταν: η εθνικότητα, η γνώση των γονιών για την πρόοδο και τον ελεύθερο χρόνο του μαθητή, οι ώρες που μελετά ο μαθητής στο σπίτι εβδομαδιαίως, οι ώρες που παρακολουθεί τηλεόραση εβδομαδιαίως και οι εξωσχολικές του δραστηριότητες. Οι μεταβλητές αυτές επιλέχθηκαν, μεταξύ άλλων, με βάση άλλες έρευνες, επειδή παρουσιάζουν ενδιαφέρον και για την ελληνική πραγματικότητα. Θα επιχειρηθεί η συσχέτισή των ανεξάρτητων αυτών μεταβλητών με την έννοια του εαυτού, που διατηρούν οι μαθητές, και τη σχολική τους επίδοση.

5.4ε Η μετάφραση των ερωτηματολογίων H κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε (TSCS:2) σχεδιάστηκε για πληθυσμούς που χρησιμοποιούν την αγγλική γλώσσα. Η εξασφάλιση της ισοδυναμίας των κλιμάκων στις δύο γλώσσες πραγματοποιήθηκε με κριτικές μεθόδους απλής (forwardtranslation) και αντίστροφης μετάφρασης (back-translation). Στην προσπάθεια να προσαρμόσουμε τα ερωτηματολόγια στην ελληνική νοοτροπία και το πολιτισμικό επίπεδο των μαθητών, στους οποίους απευθύνονται, αρχικά μεταφράσαμε την κλίμακα με τη βοήθεια του Καθηγητή κ. Αλεξόπουλου. Δύο ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί, με εμπειρία στη μετάφραση ερωτηματολογίων για παιδιά σχολικής ηλικίας, οι οποίοι συνεργάζονται με το πανεπιστήμιο Πατρών, συνέβαλαν καταλυτικά στην προσπάθεια αυτή. Το μεταφρασμένο ερωτηματολόγιο δοκιμάστηκε αρκετές φορές, ώσπου να καταλήξουμε στην επιλογή των λέξεων, που θα ήταν κατανοητές από τα παιδιά, δεν θα απομακρύνονταν από το νόημα της αυθεντικής τους έκδοσης και δεν θα επιδέχονταν διαφορετικές ερμηνείες. Στη συνέχεια, δύο άτομα που κατοικούν στην Ελλάδα και έχουν πολύ καλή αίσθηση της ελληνικής γλώσσας, εξαιτίας του επαγγέλματός τους (1ος μεταφραστής: καθηγήτρια, 2ος μεταφραστής: επαγγελματίας μεταφραστής διεθνούς οργανισμούσυγγραφέας), έζησαν όμως και εργάστηκαν για πολλά χρόνια στην Αγγλία και τη Νέα Ζηλανδία, ανέλαβαν να μεταφράσουν την κλίμακα από τα ελληνικά στα αγγλικά. Πρόκειται για τη μέθοδο της αντίστροφης μετάφρασης (back-translation), κατά την οποία το μεταφρασμένο τεστ επαναφέρεται στη γλώσσα κατασκευής του (Αλεξόπουλος, 1998). Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται η ισοδυναμία των λέξεων ανάμεσα στις δύο γλώσσες, αλλά και η μεροληπτικότητα των ερωτήσεων, ως προς την καταλληλότητα του περιεχομένου των ερωτήσεων. Στα άτομα αυτά, δεν δόθηκε η

αγγλική έγκυρη μετάφραση και εργάστηκαν ανεξάρτητα. Στην τελική φάση πραγματοποιήθηκε σύγκριση ανάμεσα στις δύο μεταφράσεις και την αυθεντική κλίμακα και διαπιστώθηκε πως όλες οι δηλώσεις είχαν μεταφραστεί επιτυχώς.

5.5 Διαδικασία Συλλογής των Δεδομένων Κάθε ερωτηματολόγιο συνοδευόταν από επεξηγηματικό σημείωμα, το οποίο προέτρεπε τους μαθητές να απαντήσουν στις ερωτήσεις, όσο μπορούσαν πιο ειλικρινά. Επίσης, στους μαθητές δόθηκε η υπόσχεση, πως οι πληροφορίες που θα έδιναν, σε καμία περίπτωση δεν θα γίνονταν γνωστές στους δασκάλους τους. Επισημάνθηκε, περισσότερο από μία φορά, ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις και πως οι ερωτήσεις αυτές δεν είναι μέρος κάποιου τεστ, ούτε θα βαθμολογηθούν με το γνωστό στα παιδιά τρόπο. Το σημείωμα διαβαζόταν δυνατά στην τάξη και παρέχονταν οι απαιτούμενες απαντήσεις στις απορίες των παιδιών. Στην συνέχεια, δινόταν χρόνος για να απαντήσουν οι μαθητές σε ένα- ένα τα προσωπικά τους στοιχεία ξεχωριστά, έτσι ώστε το σύνολο των μαθητών να προχωρά μαζί προς το κύριο ερωτηματολόγιο (TSCS:2). Όταν οι μαθητές έφταναν στη δεύτερη σελίδα με το TSCS:2, δίνονταν οι επεξηγήσεις για τον τρόπο με τον οποίο θα απαντούν τα παιδιά. Προφορικά, μαζί με τους μαθητές, γινόταν τουλάχιστον ένα παράδειγμα μίας θετικά και μίας αρνητικά διατυπωμένης δήλωσης και αν ήταν απαραίτητο, ειδικά στις μικρότερες τάξεις, γίνονταν κι άλλα παραδείγματα. Αμέσως μετά, επεξηγούνταν και τα επόμενα ερωτηματολόγια με προφορικά αντίστοιχα παραδείγματα. Τόσο η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, όσο και των λοιπών κοινωνικών και δημογραφικών στοιχείων των μαθητών, πραγματοποιήθηκε υπό την άμεση παρατήρηση και εποπτεία μας. Ο χρόνος συμπλήρωσης του TSCS:2 κυμάνθηκε από 7 έως 25 λεπτά και ήταν αντιστρόφως ανάλογος της ηλικίας των μαθητών. Η συνολική

δοκιμασία των τεσσάρων ερωτηματολογίων δεν ξεπερνούσε τη μία διδακτική ώρα των 45 λεπτών. Στις αντίθετες περιπτώσεις, ήταν φανερή η ύπαρξη μαθησιακών προβλημάτων ή διγλωσσίας. Η μελέτη των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων, απέδειξε ότι στο σύνολό τους οι μαθητές κατανόησαν τον τρόπο, με τον οποίο έπρεπε να απαντούν σε κάθε περίπτωση. Τα λιγοστά ερωτηματολόγια, από τα οποία απουσίαζαν περισσότερες από 6 απαντήσεις για το TSCS:2 ή δόθηκαν περισσότερες από μία απαντήσεις ή οι απαντήσεις ήταν σκοπίμως δοσμένες όλες θετικές ή όλες αρνητικές, εξαιρέθηκαν από το δείγμα. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, διαπιστώθηκε ότι κατανοήθηκε πλήρως το περιεχόμενο των δηλώσεων– ερωτήσεων της κύριας κλίμακας, με εξαίρεση τους όρους «συναναστρέφομαι», «ευπρεπής», «αυτοπειθαρχία», στους οποίους χρειάστηκε να δοθούν αρκετές φορές επεξηγήσεις. Η επιβεβαίωση της κοινής έννοιας των δηλώσεων για όλους τους μαθητές, αποτελεί σημαντικό στοιχείο εσωτερικής αξιοπιστίας της κλίμακας, εφόσον, για να θεωρηθεί μία κλίμακα έγκυρη, χρειάζεται το περιεχόμενό των ερωτήσεών της να μεταφράζεται ακριβώς το ίδιο από όλους τους ερωτώμενους (Byrne, 1988a). Η δυσκολία των Ελλήνων μαθητών στη χρήση του πενταβάθμιου τρόπου απάντησης της συγκεκριμένης κλίμακας, (από το 1= «πάντα λάθος», 2= «τις περισσότερες φορές λάθος», 3= «ούτε σωστό ούτε λάθος», 4= «τις περισσότερες φορές σωστό» ως το 5= «πάντα σωστό»), φάνηκε ήδη από την προκαταρκτική έρευνα, ακόμη και για τους μεγαλύτερους μαθητές των πρώτων τάξεων του γυμνασίου. Η δυσκολία αφορούσε περισσότερο στις αρνητικά διατυπωμένες ερωτήσεις. Είναι γεγονός, πως οι Έλληνες μαθητές, τουλάχιστον στο δημοτικό, δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτόν τον τρόπο απάντησης των ερωτηματολογίων και πολύ περισσότερο με την

αρνητική διατύπωση των ερωτήσεων, οι οποίες απαιτούν περισσότερη επεξεργασία, ως προς στην κατανόησή τους. Απλοποιήθηκε, λοιπόν, ο τρόπος απάντησης, μετά από συνεννόηση με τον επιβλέποντα καθηγητή, σε τρεις βαθμίδες: 1= «όχι», 2= «ίσως», 3= «ναι». Όταν ξεπεράστηκε το εμπόδιο της πολυπλοκότητας της απάντησης, φάνηκε πως οι μαθητές μπορούσαν να ανταποκριθούν, χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία στο ερωτηματολόγιο TSCS:2, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνει την επιτυχία της μετάφρασης και της προσαρμογής του στα ελληνικά. Επίσης, μπορούμε να ισχυριστούμε πως, αν και η συγκεκριμένη κλίμακα δημιουργήθηκε από Αμερικάνους για

να

εξυπηρετεί

αμερικανικούς

πληθυσμούς,

ωστόσο

είναι

δυνατό

να

χρησιμοποιηθεί με επιτυχία και από πληθυσμούς διαφορετικής δημογραφικής, πολιτιστικής κ.ά. προέλευσης. Τόσο η βαθμολογία στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, όσο και άλλα στοιχεία, όπως το επάγγελμα και η μόρφωση των γονέων, που αναγράφονται στις καρτέλες των μαθητών, ως πληροφορίες στα αρχεία του σχολείου, διασταυρώθηκαν με τις δοσμένες πληροφορίες από τους ίδιους τους μαθητές. Σύμφωνα με τα παραπάνω, μπορούμε να ισχυριστούμε πως τηρήθηκαν όλες οι προϋποθέσεις για τη σωστή συλλογή των δεδομένων της έρευνας, προκειμένου να διερευνηθούν οι σχέσεις μεταξύ των διαφόρων ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών.

5.6 Ανάλυση και Στατιστική Επεξεργασία των Δεδομένων Ένας από τους βασικούς σκοπούς της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει, αν η παιδική έκδοση της κλίμακας της έννοιας του εαυτού του Tennessee (TSCS:2), μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική και ψυχολογική έρευνα στη χώρα μας.

Για να διαπιστωθεί κάτι τέτοιο, είναι αναγκαία η διεξαγωγή ελέγχων για την αξιοπιστία και την εγκυρότητα της κλίμακας, με βάση το δείγμα των Ελλήνων μαθητών της παρούσας έρευνας. Απαραίτητη προϋπόθεση για την πραγματοποίηση των παραπάνω, είναι να ακολουθηθεί η μεθοδολογία, που χρησιμοποίησαν οι δημιουργοί της κλίμακας, όσο το δυνατόν πιο πιστά. Προς την κατεύθυνση της ανάλυσης και της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων, είναι επιβεβλημένος ο έλεγχος των διαφόρων μορφών της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας, όπως και η διερεύνηση των σφαλμάτων μέτρησης. Όλες οι στατιστικές αναλύσεις, (εξαγωγή παραγόντων, μέσες τιμές, τυπικές αποκλίσεις, αναλύσεις διακύμανσης, συσχετίσεις, παραγοντικές αναλύσεις κ.α) πραγματοποιήθηκαν σε Η/Υ, με την βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS έκδοση 9.1 (1999) και για τα γραφικά χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα EXCELL (Excell 5, 1985). Κάθε ερώτηση συμπεριέλαβε μόνο όσους μαθητές είχαν συμπληρωμένες όλες τις απαντήσεις, που απαιτούνταν.

5.6.α. Αξιοπιστία Ως μέτρο αξιοπιστίας της παιδικής κλίμακας TSCS:2 χρησιμοποιήθηκε: α) η αξιοπιστία των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων, β) η αξιοπιστία της εσωτερικής συνέπειας και γ) ο έλεγχος του σφάλματος μέτρησης. Υπολογίστηκαν οι δείκτες αξιοπιστίας για κάθε τομέα της κλίμακας TSCS:2, αλλά και για τις κλίμακες PHSCS και PASS με τρεις τρόπους: τον δείκτη alpha του Cronbach, την αξιοπιστία των δύο ημίσεων και την αξιοπιστία της εσωτερικής συνέπειας, τύπος Kuder-Richardson.

Γενικά, η αξιοπιστία εκφράζει σε ποιο βαθμό η ίδια δοκιμασία, στο ίδιο άτομο, κάτω από τις ίδιες συνθήκες, θα έχει τα ίδια αποτελέσματα. Το .80 είναι το ελάχιστο αποδεκτό επίπεδο αξιοπιστίας, αν και προτιμάται το .90 (Thorndike et al., 1991). Πιο συγκεκριμένα, ακολουθώντας τα κριτήρια που πρότειναν οι Bracken (1987) και οι Salvia και Ysseldyke (1988), πρέπει: α) η μέση εσωτερική σταθερότητα να είναι .80 ή μεγαλύτερη για την ερμηνεία των υποκλιμάκων, β) η εσωτερική σταθερότητα να είναι .90 ή μεγαλύτερη, για την ερμηνεία της κλίμακας, γ) οι μέσοι δείκτες σταθερότητας να είναι .80 ή περισσότερο, για την ερμηνεία των επιμέρους τομέων και δ) η αξιοπιστία των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων να είναι πάνω από .90, για την ερμηνεία της κλίμακας. Για την αξιοπιστία της επαναλαμβανόμενης μέτρησης, μπορούμε να πούμε πως ο χρόνος που θα μεσολαβεί ανάμεσα στις δύο δοκιμασίες μπορεί να κυμαίνεται από λίγες ημέρες έως μερικούς μήνες, βρέθηκε, όμως, πως οι δύο εβδομάδες είναι η πιο ιδανική χρονική απόσταση (Hammill, Brown, & Bryant, 1992˙ Byrne, 1996). Δίνεται, δηλαδή, στα ίδια υποκείμενα το ίδιο τεστ δύο φορές, αφού μεσολαβήσει ένα χρονικό διάστημα δύο περίπου εβδομάδων. Με αυτήν τη μέθοδο, εξετάζεται η σταθερότητα του τεστ, η οποία υπολογίζεται μέσω των συσχετίσεων των αποτελεσμάτων των ίδιων υποκειμένων σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές. Τα ζευγάρια των αποτελεσμάτων πρέπει, σε ιδανικό επίπεδο, να είναι ίδια ή να διαφοροποιούνται ελάχιστα (Byrne, 1996, σ. 39). Έτσι, για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων, η πρώτη δοκιμασία έγινε στις 20 Μαϊου του 2003 και η δεύτερη με το ίδιο δείγμα πραγματοποιήθηκε 2 εβδομάδες αργότερα, στις 3 Ιουνίου του 2003. Το δείγμα αποτέλεσαν παιδιά Δ΄, Ε΄, και Στ΄ τάξης του 3ου δημοτικού Σχολείου Ασπροπύργου. Τα παιδιά στο σύνολό τους ήταν 60, 32 αγόρια και 28 κορίτσια, (18

από τη Δ΄ τάξη, 24, από την Ε΄ τάξη και 18 από τη Στ΄ τάξη). Τα αποτελέσματα των μετρήσεων θα παρουσιαστούν στη σχετική παράγραφο. Όσο για τον έλεγχο της εσωτερικής συνέπειας των έξι ειδικών τομέων και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2, χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής alpha του Cronbach, ο οποίος μετρά κατά πόσο μία ομάδα ερωτήσεων παρουσιάζει εσωτερική ομοιογένεια, όταν συνδυαστούν (οι ερωτήσεις), για να σχηματίσουν μία κλίμακα (Ψαρρού & Ζαφειρόπουλος, 2001, σ. 171). Το σφάλμα της μέτρησης έχει άμεση σχέση με την αξιοπιστία, εφόσον συνδέει την αληθή τιμή με την παρατηρούμενη τιμή μίας μέτρησης. Εξάλλου, όσο μικρότερο είναι το σφάλμα μέτρησης, τόσο λιγότερο απέχει η αληθινή τιμή από την παρατηρούμενη τιμή και επομένως, τόσο πιο αξιόπιστο είναι το όργανο μέτρησης (Κουμή, 2001, σσ. 143-145). Επίσης, στην εξέταση της αξιοπιστίας των μετρήσεων της έννοιας του εαυτού, συνηθίζεται, ως επί το πλείστον, η χρήση δύο δεικτών: της αξιοπιστίας των επαναληπτικών μετρήσεων και της εσωτερικής συνέπειας. Από το 1985 και έπειτα, έγινε απαραίτητη προϋπόθεση η παράθεση πληροφοριών αξιοπιστίας για τη δημοσίευση έρευνας, προερχόμενη από τις Προϋποθέσεις για Εκπαιδευτική και Ψυχολογική Δοκιμασία, 1985 (Standards for Educational and Psychological Testing, 1985). Για το πολύπλευρο θέμα της αξιοπιστίας, χρήσιμα μπορούν να αποδειχτούν τα συγγράμματα των Crocker και Algina (1986)˙ Nunally (1978) και Thorndike et al. (1991). Έχοντας καλύψει τις προϋποθέσεις για την αντιπροσωπευτικότητα και το μέγεθος του δείγματος (βλ. Παρ. 5.1), υπολογίστηκαν τα ποσοστά των μαθητών, που συγκέντρωσαν έναν συγκεκριμένο βαθμό στο σύνολο του ερωτηματολογίου, ξεχωριστά για τις θετικές και αρνητικές ερωτήσεις. Οι ίδιοι υπολογισμοί

πραγματοποιήθηκαν ξεχωριστά για τις ηλικίες, τα φύλα και τις διαφορετικές περιοχές προέλευσης των μαθητών. Έπειτα, αναλύθηκαν οι αρχικοί βαθμοί (raw scores) βρίσκοντας τον μέσο όρο, την τυπική απόκλιση για αγόρια και κορίτσια μαζί και χωριστά, τη διαφορά ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια για κάθε ηλικιακή ομάδα και ανάμεσα στις διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Αυτό έγινε, προκειμένου, να διαπιστωθεί αν υπάρχουν διαφορές στην έννοια του εαυτού ανάμεσα στα φύλα και τις ηλικίες. Τέλος, η έρευνα ολοκληρώθηκε, με δευτερεύουσας σημασίας διερευνήσεις των συσχετίσεων των δημογραφικών και πολιτιστικών χαρακτηριστικών των μαθητών και την επίδοσή τους με τη γενική έννοια του εαυτού και τους επιμέρους τομείς της, όπως αυτοί διαγράφονται μέσα από την κλίμακα TSCS:2.

5.6.β. Εγκυρότητα Εγκυρότητα ονομάζεται ο βαθμός στον οποίο ένα όργανο μέτρησης μετρά αυτό ακριβώς, για το οποίο σχεδιάστηκε (Burns, 1976˙ Αλεξόπουλος, 1998). Δεν πρόκειται για το ίδιο το τεστ, αλλά για τις ιδιότητές και τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το συμπληρωμένο όργανο (Standards, 1985, σ. 9). Οι τρεις μορφές εγκυρότητας είναι: α) η προβλεπτική ή συσχετική εγκυρότητα, β) η εγκυρότητα περιεχομένου και γ) η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής (Nunnally & Berbsech, 1994, από Αλεξόπουλο, 1998, σ. 32). Οι δείκτες εγκυρότητας αξιολογούνται ως υψηλοί, αν είναι .80 ή μεγαλύτεροι, από .60 ως .79 θεωρούνται ικανοποιητικοί, από .30 ως .59 μέτριοι και κάτω από .30 χαμηλοί (Bruce & Bracken, 1996, σ. 95).

Εμείς, για τον έλεγχο της συγχρονικής εγκυρότητας, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της παράλληλης χορήγησης άλλων έγκυρων και σταθμισμένων ερωτηματολογίων με ανάλογο περιεχόμενο. Οι συσχετίσεις ανάμεσα στην παιδική κλίμακα TSCS:2, τη συντομευμένη κλίμακα PHSCS και την κλίμακα PASS, αποδεικνύουν την εγκυρότητα της κλίμακας TSCS:2. Η εγκυρότητα του περιεχομένου εμπεριέχει δύο τρόπους έρευνας: την εγκυρότητα της θεωρίας και την εγκυρότητα της μέτρησης του οργάνου (Cronbach & Meehl, 1955˙ Anastasi, 1986, από Byrne, 1996, σ. 42). Αν και η έρευνα που σχετίζεται με την εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής σχετικά με την έννοια του εαυτού, είναι ανεπαρκής, σε σχέση με τον όγκο ερευνών του θέματος στα χρόνια του Shavelson και των συνεργατών του (1976) και της Wylie (1974˙ 1979), οι κριτικές δημιούργησαν σημαντική πρόοδο στον τομέα αυτόν. Η τρίτη μορφή εγκυρότητας και η περισσότερο συγκεκριμένη και αντικειμενική, είναι αυτή της εννοιολογικής κατασκευής, η οποία περιλαμβάνει την παραγοντική εγκυρότητα, τη διακρίνουσα εγκυρότητα και την εγκυρότητα την σχετική με την θεωρητική υπόθεση (Κουμή, 2001). Γενικά, ένα παραγοντικό μοντέλο θεωρείται ικανοποιητικά προσαρμοσμένο στα δεδομένα όταν: α) Μπορούν να εκτιμηθούν οι παράμετροί του, β) Οι εκτιμήσεις των παραμέτρων είναι θετικές και αποδεκτές, γ) Οι εκτιμώμενοι πίνακες είναι θετικά ορισμένοι, δ) Οι εκτιμώμενες τιμές είναι συνεπείς με το θεωρητικό μοντέλο και την κοινή λογική και ε) Οι δείκτες προσαρμογής (π.χ. ο δείκτης χ2), βρίσκονται στα πλαίσια των τιμών που έχουν προκύψει από εμπειρικούς κανόνες και ανταγωνιστικά μοντέλα (Marsh, 1993˙ 1994b˙

Κουμή 2001, σ. 158). Η παραγοντική ανάλυση των 76 ερωτήσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά διεξήχθη συνολικά για τα 2512 παιδιά, αλλά και ξεχωριστά για τα δύο φύλα και τις

διαφορετικές ηλικιακές ομάδες, προκειμένου να διερευνηθεί ο βαθμός της επίδρασης του φύλου και της ηλικίας στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Η παραγοντική ανάλυση διεξήχθη ξεχωριστά για τις ερωτήσεις με θετικό και αρνητικό περιεχόμενο, όπως προτείνεται στο εγχειρίδιο (TSCS:2, Fitts & Warren, 1996). Η παραγοντική δομή της θετικής ή αρνητικής κλίμακας, ερευνήθηκε με τη μέθοδο των κύριων συνιστωσών. Για τους παράγοντες που εξήχθησαν σε κάθε περίπτωση, πραγματοποιήθηκε περιστροφή με την μέθοδο varimax. Κατά το αρχικό στάδιο της παραγοντοποίησης, προσδιορίστηκε ο αριθμός των κοινών παραγόντων. Συγχρόνως, χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Cattell (1966b), το οποίο στηρίζεται στο μέγεθος των ιδιοτιμών του Πίνακα των συσχετίσεων μεταξύ των ερωτήσεων της κλίμακας. Προκειμένου να οργανωθεί και να συστηματοποιηθεί ο Πίνακας με τις φορτίσεις στους διάφορους παράγοντες και να προσδιοριστεί η παραγοντική ανάλυση της κλίμακας, πραγματοποιήθηκε μία ορθογώνια περιστροφή παραγόντων. Με αυτόν τον τρόπο οι μεταβλητές διαχωρίζονται σε ομάδες με υψηλή φόρτιση σε έναν μόνο παράγοντα και χαμηλή φόρτιση στους υπόλοιπους. Το ποσοστό της διακύμανσης των τιμών κάθε μεταβλητής επεξηγείται από τους κοινούς παράγοντες. Το μέγεθος του δείγματος θεωρείται ιδιαίτερα ικανοποιητικό, δηλαδή 2512 υποκείμενα με 76 ερωτήσεις, δηλαδή 1 προς 34, όπως παρατηρούν οι Gorscuch (1983) και Streiner (1994), το οποίο επιβεβαιώθηκε από το μέτρο επάρκειας της δειγματοληψίας των Kaiser-Meyer-Olkin, που είναι .915. Το κριτήριο σφαιρικότητας του Bartlett είναι 31694,399 και είναι στατιστικώς σημαντικό (p<.005), γεγονός που επιβεβαιώνει ότι τα δεδομένα είναι κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση (Αλεξόπουλος, 1998).

5.7 Προκαταρκτική Μελέτη Η προκαταρκτική μελέτη της κλίμακας TSCS:2 πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο και Απρίλιο του 2001. Συμμετείχαν 409 μαθητές (194 αγόρια 47.35% και 215 κορίτσια 52.7%), τα οποία φοιτούσαν στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού (Γ΄, Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄) και στην Α΄ Γυμνασίου. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα προέρχονταν από τέσσερα δημόσια δημοτικά σχολεία και ένα Γυμνάσιο της περιφέρειας και ένα της πόλης των Χανίων. Το δείγμα ήταν πολιτιστικά ομοιογενές, όπως μετρήθηκε από τον τόπο καταγωγής και την εθνικότητα των μαθητών, όπως και από το οικονομικό και κοινωνικό τους επίπεδο, σύμφωνα με τα δεδομένα της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας της Ελλάδας. Τα τέσσερα δημοτικά σχολεία επιλέχθηκαν από το σύνολο των 60 σχολείων του νομού Χανίων, με την μέθοδο των τυχαίων αριθμών. Τα όργανα που χρησιμοποιήθηκαν για την πρωταρχική αυτή μελέτη ήταν: 1. Η παιδική κλίμακα της έννοιας του εαυτού Tennessee, δεύτερη έκδοση (TSCS:2, Fitts & Warren, 1996), 2. Η συντομευμένη κλίμακα Αυτοαντίληψης για παιδιά των Piers-Harris (PHCSCS, Bagley & Mallick, 1978) και 3. Τα δημογραφικά και οικονομικο-κοινωνικά στοιχεία των μαθητών και η επίδοσή τους στα μαθήματα της γλώσσας και των μαθηματικών, για το προηγούμενο τρίμηνο. Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας των αναγκαίων επεξηγήσεων, για τον τρόπο απάντησης από το 1 (πάντα λάθος) έως το 5 (πάντα σωστό), ξεκινούσε η διαδικασία συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων από τους μαθητές. Η διάρκειά της ήταν κατά μέσον όρο, 48 λεπτά για την τρίτη, 40 λεπτά για την τετάρτη, 30 λεπτά για την πέμπτη, 22 λεπτά για την έκτη δημοτικού και 15 λεπτά για την πρώτη Γυμνασίου.

Τα στοιχεία των μαθητών και οι βαθμοί τους στα μαθήματα της γλώσσας και των μαθηματικών, ελέγχθηκαν με τον ίδιο τρόπο που περιγράφεται στην κυρίως εργασία. Η παραγοντική ανάλυση μελετήθηκε με τη μέθοδο της ανάλυσης των κύριων συνιστωσών (analysis of principal components). Όπως συνίσταται στο εγχειρίδιο της κλίμακας TSCS:2, η παραγοντική ανάλυση έγινε ξεχωριστά για τις θετικά και τις αρνητικά εκφρασμένες δηλώσεις της κλίμακας. Εξήχθησαν έξι παράγοντες για τις θετικές και πέντε παράγοντες για τις αρνητικές δηλώσεις και περιστράφηκαν με τη μέθοδο varimax. Το μέγεθος του δείγματος θεωρείται ικανοποιητικό, εφόσον τα 409 υποκείμενα προς 68 δηλώσεις, (οι 8 δηλώσεις αυτο-επίκρισης αποκλείονται από την παραγοντική ανάλυση), αντιστοιχούν σε 6 φορές περισσότερα υποκείμενα από μεταβλητές, όπως συνίσταται από τους Gorsuch (1983) και Streiner (1994). Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται και από το κριτήριο για τη μέτρηση του δείγματος των Kaiser-Meyer-Olkin, το οποίο είναι .848 για τις θετικά εκφρασμένες δηλώσεις και .869 για τις αρνητικά εκφρασμένες δηλώσεις. Το κριτήριο σφαιρικότητας του Bartlett προκύπτει 2293.097 για τις θετικές δηλώσεις και 3083.987 για τις αρνητικές, τα οποία είναι στατιστικώς σημαντικά (p<.001), ένδειξη για καταλληλότητα των δεδομένων για παραγοντική ανάλυση (Αλεξόπουλος, 1998). Οι φορτίσεις των δηλώσεων, ίσες ή μεγαλύτερες από .30, θεωρούνται σημαντικές και παρουσιάζονται στους Πίνακες 5.7.4 και 5.7.5. Οι δείκτες της αξιοπιστίας υπολογίστηκαν για κάθε έναν από τους έξι επιμέρους τομείς της TSCS:2 και για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Ο δείκτης alpha του Cronbach υπολογίστηκε για ολόκληρο το δείγμα, αλλά και ξεχωριστά για τη μικρότερη (9-10 ετών) και τη μεγαλύτερη ηλικιακά ομάδα (12-13 ετών) (βλ. Πίνακα 5.7.2).

Για το συνολικό δείγμα, οι τιμές της αξιοπιστίας για τους επιμέρους τομείς είναι γενικά υψηλές, με μία μέση τιμή του alpha ίση με .79 και τον ίδιο δείκτη να κυμαίνεται από .75 έως .88. Για τις ηλικίες των 9-10 ετών, ο δείκτης alpha έχει μέση τιμή .79 με διακύμανση από .75 ως .88. Για τις ηλικίες των 12-13 ετών, ο alpha είναι .79 και κυμάνθηκε από .75 έως .87. Η Γενική Έννοια του Εαυτού είχε την υψηλότερη εσωτερική σταθερότητα (.87), συγκριτικά με όλους τους άλλους τομείς, αποτελέσματα που συμφωνούν με προηγούμενες έρευνες. Στον Πίνακα 5.7.2 παρουσιάζονται οι δείκτες συνάφειας, ξεχωριστά για τους τομείς της έννοιας του εαυτού της κλίμακας TSCS:2 για την κάθε ηλικιακή ομάδα. Η τιμή της αξιοπιστίας του συνολικού δείγματος για τους επιμέρους τομείς, είναι ίδια με εκείνη της πρώτης και της δεύτερης ηλικιακής ομάδας, με ένα μέσο alpha να κυμαίνεται από .88 έως .75. Η παραγοντική ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο περιστροφής varimax. Όλες οι δηλώσεις, με εξαίρεση τις έξι δηλώσεις Αυτο-επίκρισης, περιλήφθησαν στην ανάλυση. Η παραγοντική ανάλυση για τις αρνητικά διατυπωμένες ερωτήσεις, έδωσε λύση έξι παραγόντων, αντίστοιχους με εκείνους της σχεδίασης της κλίμακας. Η ανάλυση, όμως, των θετικά διατυπωμένων ερωτήσεων, έδωσε λύση μόνο πέντε παραγόντων, αποτελέσματα τα οποία παρουσιάζονται στους Πίνακες 5.7.3 και 5.7.4. Το διάγραμμα ιδιοτιμών (scree plot) προτείνει, επίσης, τη λύση των πέντε και έξι παραγόντων για την παραγοντική ανάλυση των θετικών και των αρνητικών δηλώσεων αντίστοιχα. Οι πέντε παράγοντες εξηγούν το 34.6 % και οι έξι παράγοντες εξηγούν το 42.8 % της συνολικής διακύμανσης. Για τις θετικές ερωτήσεις, ισχυρή υποστήριξη εμφανίζεται να έχουν η Ηθική, η Οικογενειακή και η Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, ενώ πιο αδύναμα υποστηρίζονται οι κλίμακες της Φυσικής, και Κοινωνικής έννοιας του εαυτού. Όσο

για την ομάδα των αρνητικά εκφρασμένων δηλώσεων, τα αποτελέσματα υποστηρίζουν τη διάκριση της Φυσικής, Προσωπικής και Κοινωνικής έννοιας του εαυτού, ενώ λιγότερο ξεκάθαρες είναι η Ηθική και η Ακαδημαϊκή διάσταση. Οι ερωτήσεις με θετικό περιεχόμενο 73, 22, 50, 69 και 76 φορτίζουν σημαντικά σε περισσότερους από δύο παράγοντες. Οι ερωτήσεις με θετικό περιεχόμενο 21, 19, 2, 10, 25, 45, 26, 46 και 36 έχουν φόρτιση >.30 και γι’ αυτό δεν συγκαταλέγονται σε κανέναν παράγοντα. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκαν δύο ακόμη παραγοντικές αναλύσεις, μία με τις θετικές και μία με τις αρνητικές δηλώσεις, προκειμένου να εξεταστεί η μοναδικότητα των τριών Συμπληρωματικών Μετρήσεων, της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στους Πίνακες 5.7.5 και 5.7.6. Ωστόσο, η διακριτική εγκυρότητα δεν θα ελεγχθεί σ’ αυτήν την περίπτωση, καθώς ξεπερνά τα όρια της μελέτης της προκαταρκτικής έρευνας. Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976, σ. 415), προτείνουν η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής τιμών, που προκύπτουν από τη μελέτη οργάνων έννοιας του εαυτού, να εξετάζεται μέσα στα πλαίσια της κατασκευής των ορισμών, της ανάπτυξης των ερωτηματολογίων και της συλλογής των δεδομένων. Εφόσον στη συγκεκριμένη μελέτη δεν θα εξεταστεί η κατασκευή του οργάνου, δεν είναι δυνατόν να ακολουθηθεί η διαδικασία της μελέτης της εννοιολογικής κατασκευής. Όλα τα όργανα που χρησιμοποιούνται στην παρούσα έρευνα, είναι σταθμισμένα και με εκτενή θεωρητική και εμπειρική βιβλιογραφική υποστήριξη. Η εγκυρότητα της κλίμακας TSCS:2 εξετάστηκε με τις συνάφειες της συντομευμένης κλίμακας Piers-Harris με τους τομείς της κλίμακας TSCS:2. Ο Πίνακας 5.7.7 παρουσιάζει τις συνάφειες, οι οποίες κυμαίνονται από .47 για την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού ως .68 για την Γενική Έννοια του Εαυτού και είναι όλες στατιστικώς

σημαντικές (p< .001). Η εγκυρότητα της κλίμακας εξετάστηκε, επίσης, στα πλαίσια των διασυναφειών ανάμεσα στις ξεχωριστές ομάδες των δηλώσεων της κλίμακας. Ο Πίνακας 5.7.8 παρουσιάζει αυτές τις διασυνάφειες, οι οποίες κυμάνθηκαν από .48 έως .61. Οι διασυνάφειες μεταξύ των ξεχωριστών ομάδων των δηλώσεων και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού κυμάνθηκαν από .76 ως .82. Ολοκληρώνοντας, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής: 1.

Η κλίμακα TSCS:2 είναι αξιόπιστο όργανο μέτρησης της έννοιας του εαυτού των παιδιών, τόσο των μικρότερων, όσο και των μεγαλύτερων σε ηλικία και αυτό μπορεί εύκολα να εξηγηθεί, εφόσον τα παιδιά από 9 έως 12 ετών ανήκουν σχεδόν στο ίδιο ηλικιακό, γνωστικό και φυσικό στάδιο.

2.

Οι δείκτες αξιοπιστίας alpha, που αναφέρονται στη μελέτη είναι υψηλοί (από .75 μέχρι .87 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού) και το σφάλμα μετρήσεως ήταν ανεκτό. Οι δείκτες αξιοπιστίας alpha ήταν χαμηλότεροι για τους έξι επιμέρους τομείς σε σύγκριση με τη Γενική Έννοια του Εαυτού, επειδή η τελευταία αποτελείται από περισσότερες δηλώσεις. Το τυπικό σφάλμα κυμάνθηκε από 1.34 ως 2.96 για τις έξι επιμέρους τομείς και 5.62 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η Παιδική Κλίμακα Έννοιας του Εαυτού TSCS:2 είναι κατάλληλη για χρήση σε Έλληνες μαθητές παιδικής ηλικίας, με σκοπό τη διερεύνηση της εντύπωσης που αυτοί διατηρούν για τον εαυτό τους.

3.

Οι Έλληνες μαθητές πραγματοποιούν διακρίσεις ανάμεσα στους διαφορετικούς τομείς της έννοιας του εαυτού, αλλά η οργάνωση των απαντήσεών τους είναι διαφορετική. Για τις θετικά διατυπωμένες δηλώσεις, η παραγοντική ανάλυση τοποθέτησε τις δηλώσεις του Ηθικού και Προσωπικού τομέα στον ίδιο παράγοντα. Η υποστήριξη για τον Οικογενειακό και Ακαδημαϊκό τομέα, είναι παρόμοια με τα δεδομένα στάθμισης της κλίμακας. Τα αποτελέσματα από την κύρια παραγοντική ανάλυση για τις αρνητικά εκφρασμένες δηλώσεις, δίνουν ισχυρή στήριξη στον Φυσικό, τον Προσωπικό, τον Οικογενειακό και τον Κοινωνικό τομέα της έννοιας του εαυτού, αλλά υπάρχει πιο αδύναμη υποστήριξη για τον Ακαδημαϊκό.

4.

Τα αποτελέσματα από την παραγοντική εξαγωγή των Βοηθητικών Μετρήσεων (Ταυτότητα, Ικανοποίηση και Συμπεριφορά), δεν υποστηρίζουν τη μοναδικότητά τους. Αντίθετα, μπορούμε να συμπεράνουμε πως αυτές οι τρεις δευτερεύουσες μετρήσεις

αναπαριστούν στοιχεία, τα οποία σε σημαντικό βαθμό

συμπίπτουν. 5.

Στην παρούσα μελέτη, οι συνάφειες ανάμεσα στο συνολικό αποτέλεσμα της συντομευμένης κλίμακας PHCSCS και τους επιμέρους τομείς της TSCS:2, κυμαίνονται από .47 ως .57 για τους επιμέρους τομείς και .68 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Η υψηλότερη συνάφεια βρέθηκε ανάμεσα στη Γενική Έννοια του Εαυτού του TSCS:2 και τη συνολική μέτρηση της συντομευμένης κλίμακας PHCSCS.

6.

Τα παραπάνω ευρήματα οδηγούν στο συμπέρασμα πως δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στον αμερικάνικο και ελληνικό πληθυσμό παρόμοιου πλαισίου.

7.

Οι διασυνάφειες της μελέτης αυτής φανέρωσαν μία μέτρια ως υψηλή σχέση ανάμεσα στις επιμέρους διαστάσεις της κλίμακας. Το γεγονός της στατιστικής τους σημαντικότητας (p<.001), υποστηρίζει τη θεωρία

πως οι Έλληνες μαθητές των ηλικιών 9-13 είναι σε θέση να κάνουν διαχωρισμό και να αξιολογήσουν την έννοια του εαυτού, όχι μόνο ως σύνολο αλλά και διακριτά σε ξεχωριστούς τομείς. Συμπερασματικά, η παιδική κλίμακα έννοιας του εαυτού TSCS:2 υπολογίζει την έννοια του εαυτού των παιδιών συνολικά και τμηματικά. Η παρούσα προκαταρκτική μελέτη, που προηγήθηκε της κύριας έρευνας και τα αποτελέσματά της παρουσιάστηκαν στο διεθνές συνέδριο Έννοιας Εαυτού του Σίδνεϊ τον Αύγουστο του 2002, οδήγησε σε συμπεράσματα πολύ χρήσιμα για τον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της έρευνας, τη συλλογή, την οργάνωση και την κωδικοποίηση των δεδομένων και φυσικά τη στατιστική τους ανάλυση.

Πίνακας 5.7.1: Δείκτες Αξιοπιστίας alpha, Σφάλματα Μέτρησης, Μέσοι όροι, Τυπικές Αποκλίσεις, Αριθμοί δηλώσεων για κάθε επιμέρους τομέα και μέγεθος του δείγματος για την κλίμακα TSCS:2.

TSCS: 2 Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενική Ε.Ε. Ν= 404

Δείκτες Σφάλματα Αξιοπιστίας Μέτρησης alpha .76 2.96 .77 1.49 .75 1.74 .77 1.34 .75 1.95 .77 1.54 .87 5.62

Μέσοι όροι

Τυπικές Αποκλίσεις

Αριθμοί δηλώσεων

30.87 24.87 28.53 29.06 35.12 24.69 173.17

3.41 3.12 3.49 2.86 3.90 3.22 15.6

14 10 11 11 14 10 70

Πίνακας 5.7.2: Δείκτες Αξιοπιστίας alpha για τις μικρότερες και τις μεγαλύτερες ηλικιακές ομάδες και το Συνολικό δείγμα . 9-10 ετών Τομείς

12-13 ετών

Συνολικό Δείγμα

Γενική Ε.Ε.

.88

.87

.87

Φυσικός

.76

.75

.76

Ηθικός

.77

.76

.77

Προσωπικός

.76

.75

.76

Οικογενειακός

.77

.77

.77

Κοινωνικός

.75

.75

.75

Ακαδημαϊκός

.77

.76

.76

Πίνακας 5.7.3: Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax για τις Θετικά Διατυπωμένες Δηλώσεις

Κλίμακα Έννοιας Εαυτού 1. Μου αρέσει η εμφάνισή μου 21. Έχω υγιές σώμα 40. Δεν θέλω ν’ αλλάξω την εμφάνισή μου 57. Φροντίζω πολύ το σώμα μου 20. Νιώθω καλά 22. Είμαι καθωσπρέπει άνθρωπος 19. Είμαι τίμιος/ α 42. Νομίζω ότι κάνω το σωστό 73. Κάνω αυτό που είναι σωστό

1 Φυσικός .42

Παράγοντες 3 4

2

.42

5 .39

.36 .34 .43 Ηθικός .61 .47 .34

Προσωπικός 11. Είμαι τόσο καλός όσο θα ήθελα να είμαι .51 50. Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να είμαι 6. Είμαι χαρούμενος μ’ αυτό που είμαι .47 23. Είμαι χαρούμενο άτομο .59 33. Έχω πολύ αυτοπειθαρχία .32 66. Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα Οικογενειακός

.41

.30 .37 .55 .30 .31

.49 .32 .63

.31

10. Ενδιαφέρομαι για την οικογένειά μου 61. Προσπαθώ να είμαι δίκαιος / α 62. Κάνω αυτό που θέλουν οι γονείς μου 45. Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο καλά 25. Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά 2. Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια

.62 .41 .51 .52 .51 .38

.45

Κοινωνικός 27. Τα αγόρια με συμπαθούν 36. Τα κορίτσια με συμπαθούν 16. Τα πάω καλά με τους άλλους .39 74. Ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους άλλους .54 46. Είμαι τόσο φιλικός όσο θέλω να είμαι .60 69. Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι καλοί 26. Είμαι φιλικός / ή .61 Ακαδημαϊκός 5. Ξέρω τόσα όσα και τα άλλα παιδιά 53. Είναι εύκολο να κάνω εργασία στο σπίτι .31 72. Γνωρίζω τις απαντήσεις στις ερωτήσεις 15. Ο δάσκαλος νομίζει ότι είμαι έξυπνος 43. Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω 76. Μου αρέσουν τα μαθηματικά 34.6% διακύμανσης 9.0 8.3 υπολογίστηκε για:

.34

.51 .32 .56 .65 .47 .49 7.6

5.2

4.4

Πίνακας 5.7.4: Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων

Κλίμακα Έννοιας Εαυτού 30. Έχω πολλούς σωματικούς πόνους 3. Δεν κοιμάμαι καλά 31. Είμαι συχνά άρρωστος 7. Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε 58. Είμαι συχνά γκρινιάρης 64. Δεν είμαι καλός στα παιχνίδια–αθλήματα 41. Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου

1 2 Φυσικός

Παράγοντες 3 4

5

6 .55

.40

.31 .59

.45 .66 .51 .31

.38

.66 .39

.31

Ηθικός 59. Κάνω πολύ άσχημα πράγματα 65. Μερικές φορές αντιγράφω 4. Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό 54. Είμαι κακός άνθρωπος 49. Δεν θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα 44. Να με εμπιστεύονται περισσότερο

.58 .47 .69

Προσωπικός 34. Δεν είμαι καλός άνθρωπος 17. Μισώ τον εαυτό μου 24. Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α 18. Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να ήμουν 60. Κάνω πράγματα χωρίς να τα σκεφτώ Οικογενειακός 51. Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την οικογένεια 35. Η οικογένειά μου δεν με αγαπά 14. Η οικογένειά μου δεν μ’ εμπιστεύεται .40 67. Μαλώνω με την οικογένειά μου .33 68. Δεν κάνω αυτά που θα ήθελε η οικογέν. .37 Κοινωνικός 55. Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους 37. Με νευριάζει όλος ο κόσμος 8. Δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους ανθρ. .43 63. Δεν συγχωρώ τους άλλους εύκολα 12. Δεν νιώθω ευτυχισμένος με τους άλλους .55 13. Είναι δύσκολο να είναι κάποιος φίλος μου .52 .34 70. Δύσκολο να μιλώ με αγνώστους Ακαδημαϊκός 75. Ποτέ δεν θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι .44 52. Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά

.54 .66 .67 .65 .70 .34 .34

.59

.56 .34 .78 .61 .30 .47 .35

στην τάξη μου

9. Δεν τα πάω καλά στο σχολείο όσο κι αν προσπαθώ 32. Τα μαθηματικά είναι δύσκολα 42.8 % διακύμανσης υπολογίστηκε για:

.60 .59 8.8

8.5

8.2

6.9

6.4

3.8

Πίνακας 5.7.5: Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων των ερωτήσεων της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς Τομείς Έ. Ε. Ταυτότητα Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ικανοποίηση Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

1 .86 .60

2

3

.48 .89 .96

.59

.45 .98

.82 .76 .93

Κοινωνικός Συμπεριφορά Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός 28.88 % διακύμανσης υπολογίστηκε για:

.46

.61

.57

.46 .93 .90

.83 .67 11.1

10.1

.49 7.5

Πίνακας 5.7.6: Ανάλυση των κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη μέθοδο varimax των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων των ερωτήσεων της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς Τομείς Ταυτότητα

1

2

3

Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ικανοποίηση Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Συμπεριφορά Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός 33.06% διακύμανσης υπολογίστηκε για:

.93 .98 .81 .88 .83 .84 .98 .81 .88 .83 .89 .59

.51 .94 .32

.64 16.6

.97 7.4

8.9

Πίνακας 5.7.7: Συνάφειες ανάμεσα στους επιμέρους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 και την κλίμακα PHSCS TSCS:2

Φυσικός

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοιν.

Ακαδημ.

Γενική Ε. Ε.

PHCSCH *p <.001

.54*

.51*

.57*

.53*

.55*

.47*

.68*

Πίνακας 5.7.8: Συντελεστές συνάφειας Pearson ανάμεσα στους επιμέρους τομείς της TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού TSCS:2

Φυσικός

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοιν.

Ηθικός

.53

Προσωπικός

.61

.53

Οικογενειακός

.54

.52

.58

Κοινωνικός

.58

.54

.55

.55

ΑκαδημαΪκός

.51

.48

.58

.48

.54

Γενική .80 .76 .82 .76 Ε.Ε. Σημείωση: n= 404, r= 0.10 για p< .05, r= .13 για p< .01

.81

Ακαδημ.

.76

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6:

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

6.1 Στάθμιση της Κλίμακας TSCS:2 Μία ψυχομετρική κλίμακα, όσο αξιόπιστη και έγκυρη κι αν είναι, κρίνεται απαραίτητο να έχει προηγουμένως σταθμιστεί, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί στη μελέτη ατομικών περιπτώσεων. Η στάθμιση μίας κλίμακας προϋποθέτει τη χορήγησή της σε ένα μεγάλο αριθμό ατόμων και τη μετατροπή των αποτελεσμάτων των μετρήσεων σε μία δευτερογενή μετρική κλίμακα. Οι δευτερογενείς αυτοί βαθμοί, που αντιστοιχούν στους αρχικούς βαθμούς της κλίμακας, ονομάζονται τυπικοί βαθμοί (Παρασκευόπουλος, 1990). Οι τυπικοί βαθμοί προέκυψαν, ακολουθώντας την τυπική διαδικασία στάθμισης (Lehmann, 1975). Τα αρχικά αποτελέσματα των μετρήσεων μετατράπηκαν σε τιμές z, με γενικό τύπο z = X – X /σ, όπου: X η αρχική τιμή της οποίας ζητείται η z-τιμή, X ο μέσος όρος της κατανομής των αρχικών τιμών και σ η τυπική απόκλιση της κατανομής των τυπικών βαθμών. Στη συνέχεια, οι τιμές z μετατράπηκαν σε Tτιμές, με γενικό τύπο Τ=10z+50, όπου: z = η z τιμή που βρέθηκε νωρίτερα. Οι T-τιμές, είναι τιμές που έχουν τροποποιηθεί, έτσι ώστε ο μέσος όρος τους για κάθε κλίμακα να είναι 50 και η τυπική απόκλισή τους 10. Όλες σχεδόν οι τιμές κυμαίνονται μεταξύ του 20 και του 80 (3 τυπικές αποκλίσεις άνω του μέσου όρου και 3 τυπικές αποκλίσεις κάτω του μέσου όρου). Με τις Τ-τιμές, η διασπορά των αποτελεσμάτων για κάθε κλίμακα προσεγγίζει την κανονική διασπορά. Γι΄ αυτό, σε κάθε κλίμακα το ίδιο ποσοστό ανθρώπων αναμένεται να έχει βαθμολογία μικρότερη από 20 ή μεγαλύτερη από 80, δηλαδή 15% των ερωτηθέντων αναμένεται να επιτύχει αποτέλεσμα 40 ή λιγότερο, 50% να επιτύχει 50 ή λιγότερο και 84% να επιτύχει 60 ή λιγότερο (Fitts & Warren, 1996, σ. 46). Στην παρούσα έρευνα οι τυπικοί βαθμοί της κλίμακας TSCS:2 προέκυψαν από το δείγμα 2512 μαθητών ηλικίας 9 έως 12,5 ετών, 1226 αγόρια (48.73%) και

1286 κορίτσια (51.27%). Οι Πίνακες 6.1.1 έως 6.1.8 παρουσιάζουν τις αντιστοιχίες των αρχικών τιμών αναφορικά με τις T-τιμές για το συνολικό δείγμα, το δείγμα σύμφωνα με το φύλο, την ηλικία και τον τόπο προέλευσης των συμμετεχόντων, για κάθε μία από τις επιμέρους διαστάσεις της κλίμακας TSCS:2. Η τελευταία στήλη, είναι απλώς επανάληψη της δεύτερης στήλης των Πινάκων και υπάρχει μόνο προς διευκόλυνση του αναγνώστη. Στη συνέχεια, στους Πίνακες 6.1.9 έως 6.1.11, παρουσιάζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις, των επιμέρους τομέων και των Συμπληρωματικών Μετρήσεων της TSCS:2 για το συνολικό δείγμα, το δείγμα αγοριών και κοριτσιών και για τις ηλικίες 9-11 ετών και 12 ετών. Από τους Πίνακες αυτούς, είναι δυνατόν να υπολογιστεί με ευκολία το μέγεθος επίδρασης της κάθε ανεξάρτητης μεταβλητής που ελέγχθηκε. Σε αυτό το σημείο χρειάζεται να αναφερθεί πως οι κατασκευαστές της κλίμακας χρησιμοποίησαν το μέγεθος επίδρασης (d) του Cohen, προκειμένου να διερευνήσουν τον μέσο όρο των διαφορών, σε μεγάλα και άνισα δείγματα και να διευκολύνουν τους χρήστες της κλίμακας. Ο Cohen (1969, 1992), μελετώντας το μέγεθος επίδρασης, εμπειρικά εκφρασμένο (Rule of Thumb), ως τη μέση διαφορά διά της σταθμισμένης τυπικής απόκλισης, (d = Md / norm. S), χαρακτήρισε μικρή την αξία .20, μέτρια την αξία μέχρι .50 και μεγάλη την αξία έως .80. Οι Horst, Tallmadge και Wood (1975), παρατήρησαν πως τέτοιου είδους διαφορές μπορούν να παρέχουν πληροφορίες, οι οποίες μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την εφαρμογή μίας λογικά αξιόπιστης κλίμακας, εάν υπερβαίνουν το ένα τρίτο της τυπικής απόκλισης. Με τους κατάλληλους, λοιπόν, υπολογισμούς, μπορούμε να παρατηρήσουμε, πως η τιμή του μεγέθους επίδρασης d, τόσο του παράγοντα «φύλο», όσο και του παράγοντα «ηλικία», είναι σε όλες τις περιπτώσεις πολύ μικρή, δηλαδή μικρότερη

από .20 και αρκετά μικρότερη από το ένα τρίτο της τυπικής απόκλισης. Επομένως, μπορούμε να συμπεράνουμε πως οι μεταβλητές αυτές δεν επηρεάζουν σημαντικά τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Πίνακας 6.1.1: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις σε όλο το ελληνικό δείγμα ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27

INC 7-15

SC

FG

TOT

12-13

202 201 200-169 198 197-196 195 194 193 192 191 190-189 188 187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161 160-159 158 157-156 155 154 153 152-151 150 149-148 145 140-139 138 137-136 135

PHY

MOR

PER

FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

6 24 51 23 5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

9

5

35 38

42 47

37

30

50

63

49

62

41 30

36

61

33 29

40 33

35

32 28

48

60

45

47

59 58

44

46

57

27

43

45

56

44

55

26

42 43

54

42

53 52

29 39

32 28

34

31 27

33

38 31

30 26

32

37 30

36

29 25

31

28

35

25

41

34

24

40

29 41

30

24

27

51 40

28 29

50 33

23

23

26 32

28

27 22

39 39

49

38

48

37

47 46

38 22

25 31

27

37 21

24

26

21

36 30

26

36 20

23

25

45 35

29

20 25

35

34

34

33

44 43

19 22 19

28 24

42

24

18 21

27

33

32

23 18

23

17

31

41 40

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27

.09 .07 .05 .04 .03 .02 .01 <.01

26 25 24 23 22 21 20 <20

8

4

3 2-1

134-133 132 131-130 129 128-127 126 123 122-95

20

39

22

30 17

26 19

16

22

38 32

29

21

20-13

37 16 15-12

18 17-13

21 20-14

25

15

24-11

14-13

28 31 30-18

27-18

36 35-30

26 25 24 23 22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.2:

Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των αγοριών ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26

INC 7-15

SC

6

FG 8-13

TOT

PHY

MOR

PER

FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

7 24 52 23

5

6 22

21

4

20

5

19

3

18

4

17

2

16

3

15

1

14

2

13

0

12

11

10

9

8

1

202 201 200-199 198 197-196 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 169-168 167 165-164 163 162-161 160 159-158 157 156 155-154 153 152-151 150 149-148 147 146-145 144 143-142 141 140-139 138 137-136 135 134-133

30 38

42

50

63

49

62

48

61

47

60

45

46

59 58

44

45

57

27

43

44

56

43

55

26

42 42

54

41

53 52

47 29

41 30

36

33

33

28

40 29

35

32 27

39 32 28

34

31 26

33

38 31

30 25

32

37 30

36

29 24

31

28

35

25

41

34

24

40

29 40

30

23

27

51 39

28 29

50 33

22

23

26 32

28

27 21

39 38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

27

37 21

26 20

24

35 30

26

36 20

23

25

45 34

29

44

19 25

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

24

18 21

27

33

31

23 17

23 20

26

17

41 40

30 32

39

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26

.07 .05 .04 .03 .02 .01 <.01

25 24 23 22 21 20 <20

132 131-130 129 128 127 126-125 123-116

22

29 16

25

16

38

22 21

20-15

28

19 15 10-14

31

18 17-15

21 20

24

15

23-22

14

30 29-25

37 27 23-26

34-32

25 24 23 22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.3: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των κοριτσιών ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26

INC 7-9

SC

FG

TOT

PHY

MOR 35

PER 33

30

32

FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

13 6 24 50 23

12

42 5

49

63

48

62

47

61

46

60

45

45

59 58

44

44

57

27

43

43

56

42

55

26

42 41

54

40

53 52

200-199 22

21

4

47

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

9

8

4

197-196 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161-160 159 158 157-156 155 154-153 152 151-150 149 148-147 146 145-144 143 142-141 140 139 138-137 136

37

29

31

41 30

36

33 28

30

40 29

35

39 27

29

32 28

34

38 26

28

31

33

37 25

27

30

36

32 24

26

31

35

25

41

34

24

40

29 39

30

23

25

51 38

28 29

50 33

22

23

24 32

28

27 21

39 37

49

36

48

35

47 46

38 22

23 31

27

37 21

26 20

22

34 30

26

36 20

25 19

45 33

29

44

21

25

35

32

34

31

19 28 18

20

43

24

42

24

18 27

33

30

23 17

19

23

26

17

41 40

29 32

39

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26

.07 .05 .04 .03 .02 .01 <.01

25 24 23 22 21 20 <20

3 2-1

135-134 133 132-131 130-129 128 127 123-95

22

28 16

18

25

16

22

38 31

27

21

19-10

37 15 14-12

17 16-13

21 20-14

24

15

23-18

14-13

30 29-21

26-18

36 35-30

25 24 23 22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.4: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα της Δ΄ τάξης % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09 .07

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25

INC 7-9

SC

FG

TOT

PHY

MOR

ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ PER FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

13 6 24 51 23

12

202

30 38

5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

9

8

4

199 198 196-197 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161-160 159 158 157-156 155 154-153 152 151-150 149 148-147 146 145-144 143 142-141 140 139-138 137 136-135 134

42

50

62

49

61

48

60

47

59

45

46

58 57

44

45

56

27

43

44

55

43

54

26

42 42

53

41

52

47 29

41 30

36

33

33

28

40 29

35

32 27

39 32 28

34

31 26

33

38 31

30 25

32

37 30

36

29 24

31

28

35

25

41

34

24

40

29 40

30

23

27

51 39

28 29

50 33

22

23

26 32

28

27 21

39 38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

27

37 21

24

26

20

35 30

26

36 20

23

25

45 34

29

44

19 25

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

24

18 21

27

33

31

23 17

23 20

22

26

17

41 40

30 32

39 29

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25

.05 .04 .03 .02 .01 <.01

24 23 22 21 20 <20

3 2-1

133-132 131 129 128 127-126 122-109

16

25 19

16

22

38 31

28

21

37 24

20-15

15 14-13

18 17-15

21 20-19

23-18

27 14

30 29-22

26-23

36 34-30

24 23 22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.5: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα της Ε΄ τάξης ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09 .07 .05 .04

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23

INC 7-10

SC

FG

TOT

PHY

MOR 35

PER

FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

13 6 24 51 23

12

30 42

50

63

49

62

48

61

47

60

45

46

59 58

44

45

57

27

43

44

56

43

55

26

42 42

54

41

53 52

5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

9

8

4

198 197-196 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161-160 159 158 157-156 155 154-153 152 151-150 149 148 146 145-144 143 142-141 140 139-138 137 135 134 133-132 131

29

41 30

36

33

33

28

40 29

35

32 27

39 32 28

34

31 26

33

38 31

30 25

32

37 30

36

29 24

31

28

35

25

41

34

24

40

29 40

30

23

27

51 39

28 29

50 33

22

23

26 32

28

27 21

39 38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

27

37 21

24

26

20

35 30

26

36 20

23

25

45 34

29

44

19 25

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

24

18 21

27

33

31

23 17

23

26

17

20

41 40

30 32

22

39 29

16

25 19

22

16

38 31

28

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23

.03 .02 .01 <.01

22 21 20 <20

129

21

37

3 2

127 123-105

20-13

15 13-12

18 17-15

21 20-16

24

15

23-22

14

27 30 29-23

26-23

36 33-31

22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.6: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα της Στ΄ τάξης % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09 .07 .05 .04 .03 .02 .01 <.01

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 <20

INC 7-15

SC

FG

TOT

PHY

MOR

ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ PER FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

13 6 24 51 23

30 12

5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

200 199-198 197 196-195 194 193-192 191 190-189 188 187-186 185 184-183 182 181-180 179 178-177 176 175-174 173 172-171 170 169-168 167 166-165 164 163-162 161 160-159 158 157 156-155 154 153-152 151 149 148 147-146 145 144-143 142 141-139

42

8

29 33

48

61

47

60

45

46

59 58

44

45

57

27

43

44

56

43

55

26

42 42

54

41

53 52

33

28

40 29

35

32 27

39 32 28

34

31 26

33

38 31

30 25

32

37 30

36

29 24

31

28

35

25

41

34

24

40

29 40

30

23

27 28

29

50 33

22

23

26 32

28

27 21

39 38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

27

37 21

24

26

20

35 30

26

36 20

23

25

45 34

29

44

19 25

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

24

18 27

33

31

23 17

23

26

17

20

41 40

30 32

22

39 29

25 19

22

18 17-13

21 18-14

16

38 31

28

21 15

127-126 123-95

51 39

3 2

62

30 36

16 129-128

19

41

21

4

63

47 37

9 138-137 136 135-134 130

50

20-16

15 14-12

20-23

14-13

27 30 29-21

26-18

36 35

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 <20

Πίνακας 6.1.7:

Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των παιδιών των αστικών περιοχών % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09 .07 .05 .04 .03 .02 .01

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20

INC 7-9

SC

FG

TOT

12

202

PHY

MOR

ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ PER FAM

SOC

AC

IDN

SAT

BHV

6 24 51 23

30 42

50

63

49

62

48

61

47

60

45

46

59 58

44

45

57

27

43

44

56

43

55

26

42 42

54

41

53 52

5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

9

8

4

3

197 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161-160 159 158 157-156 155 154-153 152 151-150 149 148-147 146 145-144 143 142 141 140 139 137 136 133 131 130-129 128 126

29

41 30

35

33

33

28

40 29

34

32 27

39 32 28

33

31 26

32

38 31

30 25

31

37 30

36

29 24

30

28

35

25

41

34

24

40

29 40

29

23

27

51 39

28 28

50 33

22

23

26 32

27

27 21

39 38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

26

37 21

24

26

20

35 30

25

36 20

23

25

45 34

29

44

19 24

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

23

18 21 17

27 23

26

33 17

20

31

41 40

30 32

22

39 29

16

25 19

22

18

21

16

38 31

28

21 24 15

15

27 30

36

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20

<.01

<20

2

123-95

18-19

13-17

14-20

22

13-14

21-29

18-26

34-35

<20

BHV

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21

Πίνακας 6.1.8: Αντιστοιχία Αρχικής Βαθμολογίας στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με τις Τ-τιμές και τις εκατοστιαίες θέσεις στο δείγμα των παιδιών των αγροτικών περιοχών % 99.9 99.8 99.7 99.6 99.5 99.4 99.2 98.9 98.6 98.2 97.7 97.1 96.4 95.5 94.5 93.2 91.8 90.2 88.4 86.2 84.0 81.5 78.6 75.7 72.4 69.0 65.3 61.6 57.8 53.8 50.0 46.1 42.2 38.4 34.6 31.0 27.5 24.4 21.4 18.5 16.0 13.7 11.7 9.8 8.2 6.8 5.5 4.5 3.7 2.9 2.3 1.8 1.4 1.1 .09 .07 .05 .04 .03 .02

T >80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57 56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21

INC 7-15

SC

FG

TOT

PHY

MOR 35

ΑΡΧΙΚΕΣ ΤΙΜΕΣ PER FAM

SOC

AC

IDN

SAT

6 24 51 23

12

30 38

5 22

21

4

11

20 10 19

3

18 9 17

2

16 8 15

1

14 7 13

0

12

6

11

10

5

9

8

4

200-199 198 197-196 195 194-193 192 191-190 189 188-187 186 185-184 183 182-181 180 179-178 177 176-175 174 173-172 171 170-169 168 167-166 165 164-163 162 161-160 159 158-157 156 155-154 153 152-151 150 149-148 147 146-145 144 143-142 141 140-139 138 137-136 135 134 133-132

42

129 128

63

49

62

48

61

47

60

45

46

59 58

44

45

57

27

43

44

56

43

55

26

42 42

54

41

53 52

47 37

29

41 30

36

33

33

28

40 29

35

32 27

39 32 28

34

31 26

33

38 31

30 25

32

37 30

36

29 24

31

28

35

25

41

34

24

40

29 40

30

23

27

51 39

28 29

50 33

22

23

32 28

27 21

39

26

38

49

37

48

36

47 46

38 22

25 31

27

37 21

24

26

20

35 30

26

36 20

23

25

45 34

29

44

19 25

35

33

34

32

19 22 18

28

43

24

42

24

18 21

27

33

31

23 17

23

26

17

20

41 40

30 32

22

39 29

16

25 19

3

50

16

22

38 31

28

21

37 24

15

27

.01 <.01

20 <20

1-2

127 122-105

20-13

15 14-13

18 16-15

21 20-16

23-19

14

30 29-23

26-23

Πίνακας 6.1.9: Μέσοι όροι και Τυπικές Αποκλίσεις των Τ-τιμών του ελληνικού δείγματος στο συνολικό δείγμα Μέσος Όρος Μετρήσεις Εγκυρότητας Αυτό-επίκριση 50.0 Επιτηδευμένα Καλό 50.0 Περιληπτικές Μετρήσεις Γενική Ε.Ε. 50.0 Επιμέρους Τομείς Φυσική 50.0 Ηθική 50.0 Προσωπική 50.0 Οικογενειακή 50.0 Κοινωνική 50.0 ΑκαδημαΪκή 50.0 Βοηθητικές Μετρήσεις Ταυτότητα 50.0 Ικανοποίηση 50.0 Συμπεριφορά 50.0 Ν1 = 2222 Ν 2 =1095

Τυπική Απόκλιση 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0

Πίνακας 6.1.10: Μέσοι όροι και Τυπικές Αποκλίσεις των Τ-τιμών του ελληνικού δείγματος στο δείγμα αγοριών και κοριτσιών Αγόρια Κορίτσια Μέσος Τυπική Μέσος Τυπική Όρος Απόκλιση Όρος Απόκλιση Μετρήσεις Εγκυρότητας Αυτό-επίκριση 49.23 9.96 50.83 9.98 Επιτηδευμένα Καλό 50.47 9.90 49.49 10.09 Περιληπτικές Μετρήσεις Γενική Ε.Ε. 50.67 9.64 49.28 10.33 Επιμέρους Τομείς Φυσική 51.14 9.62 48.78 10.26 Ηθική 49.98 9.83 50.02 10.18 Προσωπική 50.87 9.64 49.06 10.29 Οικογενειακή 50.05 9.83 49.94 10.18 Κοινωνική 50.19 9.73 49.80 10.29 ΑκαδημαΪκή 50.63 9.81 49.32 10.16 Βοηθητικές Μετρήσεις Ταυτότητα 50.63 9.67 49.32 10.30 Ικανοποίηση 50.55 9.67 49.41 10.31 Συμπεριφορά 50.48 9.88 49.48 10.11 Ν1 = (αγόρια 1152, κορίτσια 1070), Ν 2 = (αγόρια 897, κορίτσια 863)

36 34-31

20 <20

Πίνακας 6.1.11: Μέσοι όροι και Τυπικές Αποκλίσεις των Τ-τιμών του ελληνικού δείγματος για τις ηλικίες 9-11 και 12 ετών 9-11 ετών 12 ετών Μέσος Τυπική Μέσος Τυπική Όρος Απόκλιση Όρος Απόκλιση Μετρήσεις Εγκυρότητας Αυτό-επίκριση 50.36 9.94 48.99 10.11 Επιτηδευμένα Καλό 50.30 9.94 49.15 10.12 Περιληπτικές Μετρήσεις Γενική Ε.Ε. 50.12 9.93 49.66 10.19 Επιμέρους Τομείς Φυσική 50.18 9.96 49.50 10.11 Ηθική 50.02 10.08 49.93 9.78 Προσωπική 50.16 9.87 49.54 10.35 Οικογενειακή 50.05 9.82 49.85 10.50 Κοινωνική 49.83 9.90 50.48 10.28 ΑκαδημαΪκή 50.31 9.87 49.15 10.30 Βοηθητικές Μετρήσεις Ταυτότητα 49.92 9.98 50.23 10.06 Ικανοποίηση 49.96 9.91 50.12 10.26 Συμπεριφορά 50.29 10.06 49.18 9.78 Ν1 = παιδιά ηλικίας 9-11 ετών= 1635, Ν 2= παιδιά ηλικίας 12 ετών= 587

6.2. Αξιοπιστία Η αξιοπιστία της κλίμακας TSCS:2 εξετάστηκε με δύο κριτήρια: της εσωτερικής συνέπειας και της αξιοπιστίας των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Η εσωτερική συνέπεια υπολογίστηκε με τους δείκτες αξιοπιστίας alpha (Cronbach, 1951). Η αξιοπιστία των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων εξετάστηκε από τις απαντήσεις ξεχωριστού δείγματος παιδιών, που απάντησαν δύο φορές στις ίδιες ερωτήσεις σε χρονική απόσταση δύο εβδομάδων. Ο Πίνακας 6.2.1 παρουσιάζει τα αποτελέσματα των δύο επαναληπτικών μετρήσεων, προκειμένου να επαληθευτεί η αξιοπιστία της κλίμακας κατ’ αυτόν τον τρόπο (test- retest reliability). Ο χρόνος που μεσολάβησε ανάμεσα στις δύο μετρήσεις, ήταν δύο εβδομάδες. Τα αποτελέσματα από το t-κριτήριο, δηλαδή οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις, τα τυπικά σφάλματα, οι διαφορές των μέσων όρων, οι τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των διαφορών καθώς και οι τιμές Τ, παρουσιάζονται στον Πίνακα 6.2.1.

Όπως φαίνεται από τα στοιχεία του Πίνακα 6.2.1, οι διαφορές ανάμεσα στους μέσους όρους είναι ελάχιστες, για τους περισσότερους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2, και όχι στατιστικώς σημαντικές, στοιχείο που φανερώνει την αξιοπιστία της

κλίμακας. Τα παραπάνω, δεν ισχύουν για τον ειδικό τομέα της Ταυτότητας, όπου η διαφορά που εμφανίστηκε στις απαντήσεις των ίδιων παιδιών σε διάστημα λίγων ημερών ήταν μεγάλη και στατιστικώς σημαντική (r=.004 p<.05). Ο Πίνακας 6.2.2 παρουσιάζει Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha, Τυπικά Σφάλματα, Μέσους όρους, Τυπικές Αποκλίσεις, Αριθμούς δηλώσεων για κάθε επιμέρους τομέα και μέγεθος του συνολικού δείγματος για την κλίμακα TSCS:2.

Ο Πίνακας 6.2.3

παρουσιάζει με συντομία τους Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha ξεχωριστά για τα δείγματα των τριών τάξεων του δημοτικού σχολείου. Ο Πίνακας 6.2.3 παρουσιάζει τους Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha για τα δύο φύλα σε όλους τους ειδικούς τομείς της κλίμακας. Όλοι οι συντελεστές, σε όλες τις περιπτώσεις, εμφανίζονται να είναι μεγαλύτεροι από .80 και για τη συνολική κλίμακα μεγαλύτεροι από .90 εκπληρώνοντας έτσι τις προϋποθέσεις για αξιοπιστία. (βλ. Παράγραφο 5.6.α). Το τυπικό σφάλμα μέτρησης είναι πολύ χρήσιμος δείκτης αξιοπιστίας, εφόσον συμβάλλει στην κατανόηση της κλίμακας. Το σφάλμα μέτρησης υπολογίστηκε πολλαπλασιάζοντας την τυπική απόκλιση με τη ρίζα του αποτελέσματος της αφαίρεσης του

συντελεστή αξιοπιστίας από το ένα, δηλαδή χρησιμοποιώντας τον τύπο: Τυπ.

Σφ.=Τυπ. Απ.√ (1-r).

Πίνακας 6.2.1 Αξιοπιστία Επαναλήπτικών Μετρήσεων Τομείς της TSCS:2 1ης και 2ης Μέτρησης Γενική 1 Γενική 2

Μ. Ορος

Τυπ. Απόκλ.

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μ. Ό.

Τυπ. Απόκλ

Τυπικό Σφάλμα

160.00 161.20

8.80 10.13

1.14 1.31

-1.20

8.36

1.08

tΚριτήριο

-1.112

Αξιοπιστία Επαναλαμβαν. Μετρήσεων

.76

Φυσική 1 Φυσική 2 Ηθική 1 Ηθική 2 Προσωπική 1 Προσωπική 2 Οικογενειακή 1 Οικογενειακή 2 Κοινωνική 1 Κοινωνική 2 Ακαδημαϊκή 1 Ακαδημαϊκή 2 Ταυτότητα 1 Ταυτότητα 2 Ικανοποίηση 1 Ικανοποίηση 2 Συμπεριφορά 1 Συμπεριφορά 2

23.80 23.97 21.07 21.18 22.93 22.98 25.12 25.15 29.67 29.92 20.62 21.23 41.10 39.82 37.42 37.45 44.07 44.28

2.74 2.65 2.15 2.44 2.34 2.47 2.12 2.15 3.07 2.92 2.31 2.51 3.44 3.60 3.21 3.36 4.00 4.20

.35 .34 .28 .31 .30 .32 .27 .28 .40 .38 .30 .32 .44 .46 .41 .43 .52 .54

-.17

2.75

.36

-.469

.65

-12

2.06

.27

-.439

.75

-.05

2.38

.31

-.163

.68

-.03

1.72

.22

-.150

.81

-.25

2.70

.35

-.718

.75

-.62

2.61

.34

-1.830

.58

1.28

3.28

.42

3.027

.72

-.03

1.97

.25

-.131

.90

-.22

3.52

.45

-.477

.77

Πίνακας 6.2.2: Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha, Τυπικά Σφάλματα της μέτρησης, Μέσοι όροι, Τυπικές Αποκλίσεις, Αριθμοί δηλώσεων για κάθε τομέα και μέγεθος του συνολικού δείγματος για την κλίμακα TSCS:2 TSCS:2

Δείκτες Τυπικά Αξιοπιστίας Σφάλματα alpha μέτρησης Φυσική .87 1.26 Ηθική .87 1.05 Προσωπική .86 1.22 Οικογενειακή .87 0.93 .86 Κοινωνική 1.34 .87 ΑκαδημαΪκή 1.17 .91 Γενική Ε.Ε. 4.25 .86 Ταυτότητα 1.31 .86 Ικανοποίησης 1.72 .85 Συμπεριφορά 2.06 Ν=2220

Μέσοι όροι

Τυπικές Αποκλίσεις

Αριθμοί δηλώσεων

30.88 23.79 28.06 29.06 34.67 24.72 171.28 40.62 40.60 52.19

3.51 2.97 3.36 2.65 3.72 3.32 14.97 3.60 4.65 5.45

12 10 11 11 14 10 66 20 17 21

Πίνακας 6.2.3:

Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha για τις τρεις τάξεις του Δημοτικού

Δ΄ τάξη

Ε΄ τάξη

Στ΄ Τάξη

Γενική Ε.Ε.

.92

.91

.91

Φυσική

.87

.87

.86

Ηθική

.87

.87

.87

Προσωπική

.86

.86

.86

Οικογενειακή

.87

.87

.87

Κοινωνική

.87

.87

.87

ΑκαδημαΪκή

.87

.87

.87

Ταυτότητα

.86

.86

.86

Ικανοποίηση

.86

.86

.86

Συμπεριφορά

.85

.85

.85

Τομείς

N1=704, N2=748, N3=758

Πίνακας 6.2.4: Συντελεστές Αξιοπιστίας alpha για τα δύο φύλα Δείκτες άλφα Τομείς

Αγόρια

Κορίτσια

Γενική Ε.Ε.

.91

.92

Φυσική

.86

.87

Ηθική

.87

.87

Προσωπική

.86

.86

Οικογενειακή

.87

.87

Κοινωνική

.86

.87

ΑκαδημαΪκή

.87

.87

Ταυτότητα

.86

.86

Ικανοποίηση

.86

.86

Συμπεριφορά

.85

.85

N1=1152 N2=1068

6.3 Εγκυρότητα Η εγκυρότητα ενός τεστ αναφέρεται στον βαθμό που το τεστ μετράει αυτό ακριβώς, για το οποίο δημιουργήθηκε. Ένα από τα βασικά μέρη της στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων μίας έρευνας, είναι ο έλεγχος της εγκυρότητας, που στη δεδομένη περίπτωση πιστοποιεί τη δυνατότητα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά να αξιολογεί την έννοια του εαυτού των παιδιών. Οι τρεις μορφές εγκυρότητας είναι: η συγχρονική ή προβλεπτική, η εγκυρότητα περιεχομένου και η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής. Η μελέτη της εγκυρότητας του περιεχομένου της κλίμακας TSCS:2, επιτυγχάνεται με τη συνδρομή των δεδομένων στάθμισης της κλίμακας στην Αμερική, το μεγάλο δείγμα της έρευνάς μας, την προκαταρκτική έρευνα και τις επιστημονικές διαδικασίες μετάφρασης και προσαρμογής της κλίμακας στον ελληνικό πληθυσμό. Η συγχρονική εγκυρότητα αξιολογείται με συγκρίσεις, ανάμεσα στην κλίμακα TSCS:2 και δύο άλλες έγκυρες κλίμακες έννοιας του εαυτού: τη συντομευμένη Κλίμακα Αυτοαντίληψης για παιδιά των Piers-Harris (PHCSCS, 1978), και την κλίμακα Αντίληψης Ικανοτήτων των μαθητών των Boersma και Chapman, (PASS, 1992). Προκειμένου να διερευνηθεί η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής και πιο συγκεκριμένα η παραγοντική εγκυρότητα, πραγματοποιήθηκαν παραγοντικές αναλύσεις για το ενιαίο δείγμα, αλλά και ξεχωριστά για τα δείγματα των αγοριών-κοριτσιών και των τριών τάξεων του δημοτικού σχολείου. Η ποσοτική ανάλυση των ερωτήσεων της κλίμακας, συμβάλλει στον έλεγχο της εγκυρότητας της κλίμακας και σε συνδυασμό με την ποιοτική ανάλυσή της, πιστοποιεί την εγκυρότητα του περιεχομένου. Στις επόμενες παραγράφους, θα πραγματοποιηθεί σταδιακά και για διαφορετικά δείγματα, η μελέτη της εγκυρότητας της κλίμακας έννοιας του εαυτού TSCS:2 για παιδιά.

Η συγχρονική εγκυρότητα της κλίμακας TSCS:2, παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.3.1, όπου εμφανίζονται οι συνάφειες ανάμεσα στην παρούσα κλίμακα και την κλίμακα αυτοαντίληψης για παιδιά των Piers-Harris (PHCSCS). Οι συνάφειες κυμαίνονται από r =.273 με την Κοινωνική Έννοια τους Εαυτού έως r =.456 με τον ειδικό τομέα της Συμπεριφοράς. Δεν παρατηρείται, όμως, το ίδιο φαινόμενο με τις συνάφειες, ανάμεσα στην κλίμακα που μελετάμε και την κλίμακα των Boersma & Chapman (PASS). Όλες οι συνάφειες είναι πολύ μικρές και μη σημαντικές, εκτός από αυτήν του ειδικού τομέα της Συμπεριφοράς (r=. 445, p=.001). To γεγονός αυτό είναι πολύ πιθανό να οφείλεται στο περιεχόμενο των ερωτήσεων της κλίμακας PASS που είναι αποκλειστικά ακαδημαϊκό. Επίσης, κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να σχετίζεται και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του δείγματος των παιδιών του χωριού που απάντησαν στα ερωτηματολόγια TSCS:2 και PASS. Δεδομένου ότι παρόμοιοι συσχετισμοί ανάμεσα στις δύο κλίμακες δεν έχουν πραγματοποιηθεί στο παρελθόν, χρήσιμη θα ήταν περαιτέρω έρευνα.

Πίνακας 6.3.1:

Συνάφειες των ειδικών τομέων της κλίμακας TSCS:2 με τις κλίμακες PHCSCS και PASS

Κλίμακες

Συνάφειες ειδικών τομέων

TSCS:2

Γενική

Φυσική

Ηθική

Προσ.

Οικογ.

Κοιν.

Ακαδ.

Ταυτότ.

Ικανοπ.

Συμπερ.

PHCSCS

.42*

.36*

.37*

.35*

.33*

.27

.26

.31*

.33*

.46*

PASS

.16

.23

.13

.04

.24

.10

.12

.05

.06

.44*

Ν1= 2220, Ν2= 2200, Ν3= 245

6.4 Διασυνάφειες Γνωρίζουμε ήδη πως η εσωτερική αξιοπιστία μίας κλίμακας, προϋποθέτει την υψηλή συσχέτιση των επιμέρους τομέων της με το συνολικό αποτέλεσμα, στην περίπτωσή μας τη Γενική Έννοια του Εαυτού, και τις μέτριες συσχετίσεις ανάμεσά τους. Οι Πίνακες 6.4.1 έως 6.4.11, παρουσιάζουν τις διασυνάφειες των ειδικών τομέων της κλίμακας της έννοιας του εαυτού TSCS:2, για το συνολικό δείγμα, το δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών, τις τρεις τάξεις του δημοτικού ξεχωριστά και για τα δείγματα από διαφορετικές περιοχές. Οι ειδικοί τομείς είναι οι έξι κύριοι: Φυσικής Εμφάνισης, Ηθικής, Προσωπικός, Οικογενειακός, Κοινωνικός και Ακαδημαϊκός και οι τρεις συμπληρωματικοί: της Ταυτότητας, Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε, οι διασυνάφειες κινούνται περίπου στα ίδια επίπεδα εκείνων που δόθηκαν, ως αποτελέσματα στάθμισης της κλίμακας, από τους Fitts και Warren, για το συνολικό δείγμα των παιδιών ηλικίας 7 έως 14 ετών και

κυμαίνονται από .14 έως .62. Στην παρούσα έρευνα, οι συνάφειες μεταξύ των έξι ειδικών τομέων κυμάνθηκαν για το συνολικό δείγμα από .31 έως .53 και δεν ξεπέρασαν το .73. Υψηλότερες συνάφειες παρατηρήθηκαν για τις δευτερεύουσες κλίμακες της Ταυτότητας, Ικανοποίησης και Συμπεριφοράς από .36 έως .78 με την υψηλότερη συνάφεια να καταγράφεται ανάμεσα στην Ταυτότητα και τον Προσωπικό τομέα στο δείγμα των κοριτσιών. Οι υψηλότερες αυτές συνάφειες που παρατηρήθηκαν, ήταν αναμενόμενες, καθώς οι έννοιες της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς συχνά συμπίπτουν, επηρεάζουν και διαμορφώνουν επιμέρους έννοιες του εαυτού, όπως η Προσωπική, η Ηθική, και η Οικογενειακή. Παρατηρούμε, επίσης, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνει τα παραπάνω, ότι οι συνάφειες των δευτερευουσών κλιμάκων με την Ακαδημαϊκή διάσταση της έννοιας του εαυτού είναι πάντα μέτριες για όλα τα δείγματα. Η Ακαδημαϊκή Έννοια του Εαυτού, εξαιτίας της διάκρισης των στοιχείων της από τις άλλες, εμφάνισε μέτριες συνάφειες. Εξάλλου, γνωρίζουμε από τη θεωρία της κατασκευής της κλίμακας, ότι οι τρεις αυτές δευτερεύουσες μετρήσεις δημιουργήθηκαν, προκειμένου να επιτευχθεί η σύγκρισή των αποτελεσμάτων με άλλα τεστ, όπως το PHSCS, και όχι τόσο για να μετρούν την έννοια του εαυτού αυτή καθ’ εαυτή. Στις απαντήσεις του δείγματος των κοριτσιών, εμφανίστηκαν υψηλότερες συνάφειες ανάμεσα στην Ικανοποίηση, τη Συμπεριφορά και τους άλλους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2, εκτός από τη συνάφειά τους με τον Κοινωνικό Τομέα της κλίμακας. Γενικότερα, το δείγμα των κοριτσιών εμφάνισε σε πολλές περιπτώσεις υψηλότερες συνάφειες από όλα τα άλλα δείγματα, όχι όμως σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορούμε να καταλήξουμε σε κάποια συμπεράσματα.

Όσον αφορά στον παράγοντα ηλικία, δεν διαπιστώθηκε κάποια αναλογία με τις τιμές των συναφειών, ανάμεσα στους ειδικούς τομείς της έννοιας του εαυτού και τις δευτερεύουσες κλίμακες. Τα δείγματα της Δ΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού, εμφανίζουν περισσότερες ομοιότητες, ενώ ελαφρά χαμηλότερες είναι οι συνάφειες του δείγματος της Ε΄ τάξης. Συνεπώς, μπορούμε να καταλήξουμε πως η κλίμακα της έννοιας του εαυτού TSCS:2 είναι ομοιογενής, καθώς η διασυνάφειες ανάμεσα στους επιμέρους τομείς της είναι μέτριες, αν και μερικές εμφανίστηκαν υψηλές και ιδιαίτερα εκείνες των δευτερευουσών μετρήσεων της Ταυτότητας, Ικανοποίησης και Συμπεριφοράς. Οι συνάφειες με τη Γενική Έννοια του Εαυτού θα παρουσιαστούν ξεχωριστά στο κεφάλαιο 6.9, οπότε θα μπορούμε να εξάγουμε και περισσότερο έγκυρα συμπεράσματα για την εσωτερική αξιοπιστία της κλίμακας.

Πίνακας 6.4.1 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού των θετικά διατυπωμένων δηλώσεων, της κλίμακας TSCS:2 στο συνολικό δείγμα Φυσικής Εμφ. Τομείς Ε.Ε. .39 Ηθικός .45 Προσωπικός .34 Οικογενειακός .45 Κοινωνικός .30 Ακαδημαϊκός .58 Ταυτότητα .61 Ικανοποίηση .61 Συμπεριφορά Ν= 2328, p=0.01

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοινων.

Ακαδημ.

Ταυτότ.

Ικαν.

.52 .40

.41

.53

.52

.39

.43

.51

.31

.41

.66

.68

.52

.73

.43

.63

.73

.47

.67

.46

.59

.59

.61

.67

.64

.46

.72

.56

Πίνακας 6.4.2 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού των αρνητικά διατυπωμένων δηλώσεων της κλίμακας TSCS:2, στο συνολικό δείγμα Τομείς Ε.Ε. Ηθικός

Φυσικής Εμφ.

.36

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοινων.

Ακαδημ.

Ταυτότ.

Ικαν.

.52 .44 .41 .43 .62 .53 .67

Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά

.39 .39 .33 .33 .36 .59 .63

.48 .43 .47 .69 .55 .61

.47 .42 .62 .59 .59

.39 .57 .59 .61

.46 .39 .48

.45 .51

.45

Ν= 2328, p=0.01

Πίνακας 6.4.3 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 στο δείγμα αγοριών Τομείς Ε.Ε. Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά

Φυσικής Εμφ.

.41 .60 .49 .54 .41 .71 .64 .69

Ηθικός

Προσωπ.

.51 .39 .44 .45 .52 .61 .66

.52 .56 .56 .75 .71 .68

Οικογ.

Κοινων.

.48 .39 .64 .58 .64

Ακαδημ.

.47 .54 .67 .69

.47 .47 .54

Ταυτότ.

.58 .59

Ικαν.

.56

Ν= 1152, p=0.01

Πίνακας 6.4.4 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 στο δείγμα κοριτσιών Φυσικής Εμφ. Τομείς Ε.Ε. .47 Ηθικός .62 Προσωπικός .48 Οικογενειακός .51 Κοινωνικός .46 Ακαδημαϊκός .69 Ταυτότητα .67 Ικανοποίηση .70 Συμπεριφορά Ν=1086, p=0.01

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοινων.

Ακαδημ.

Ταυτότ.

.56 .49 .47 .49 .59 .64 .70

.56 .56 .62 .78 .73 .7

.50 .45 .70 .59 .66

.46 .58 .66 .68

.50 .53 .58

.61 .65

Ικαν.

.57

Πίνακας 6.4.5 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 στο δείγμα της Δ΄ τάξης Τομείς Ε.Ε.

Φυσικής Εμφ.

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοινων.

Ακαδημ.

Ταυτότ.

Ικαν.

.48 .62 .49 .56 .47 .69 .67 .71

Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά

.57 .42 .47 .45 .58 .62 .68

.56 .59 .58 .78 72 .70

.52 .45 .66 .57 .67

.52 .59 .66 .70

.52 .48 .58

.59 .62

.55

Ν=704, p=0.01

Πίνακας 6.4.6 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 στο δείγμα της Ε΄ τάξης Τομείς Ε.Ε. Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά

Φυσικής Εμφ.

Ηθικός

Προσωπ.

Οικογ.

Κοινων.

Ακαδημ.

Ταυτότ.

.44 .60 .50 .53 .43 .70 .64 .69

.56 .49 .49 .49 .57 .64 .69

.54 .58 .58 .74 .71 .70

.49 .42 .68 .58 .67

.47 .56 .66 .69

.47 .53 .54

.58 .63

Ικαν.

.56

Ν=748 p=0.01

Πίνακας 6.4.7 Διασυνάφειες των τομέων της Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 στο δείγμα της Στ΄ τάξης Τομείς Ε.Ε. Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά Ν=758, p= 0.01

6.5 Διαφορές Φύλου

Φυσικής Εμφ.

.40 .63 .45 .50 .44 .72 .65 .70

Ηθικός

.49 .41 .41 .45 .50 .62 .67

Προσωπ.

.54 .53 .61 .78 .74 .68

Οικογ.

.46 .40 .67 .60 .63

Κοινων.

.44 .52 .66 .68

Ακαδημ.

.50 .52 .56

Ταυτότ.

.62 .62

.60

Το φύλο, ως παράγοντας που επηρεάζει τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, αποτέλεσε ανεξάρτητη μεταβλητή ελέγχου διαφορών, για τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Όπως ήδη αναφέρθηκε στο κεφάλαιο 4.1 του πρώτου μέρους, οι Fitts & Warren (1965, 1996) δεν διαπίστωσαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, ως προς τους επιμέρους τομείς της κλίμακας. Άλλοι ερευνητές όμως, όπως οι Sharpley & Hattie (1983), αναφέρουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια, στον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης, υπέρ των αγοριών. Οι διαφορές που παρατηρήθηκαν ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια του συνολικού δείγματος, σχετικά με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού τους, παρουσιάζονται στον Πίνακα 6.5.1. Σύμφωνα με αυτά τα στοιχεία, παρατηρούνται στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην Γενική Έννοια του Εαυτού και σε όλους τους ειδικούς τομείς, εκτός από τον Ηθικό, τον Οικογενειακό και τον Κοινωνικό. Ο Πίνακας 6.5.2 παρουσιάζει τους μέσους όρους, τις τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των αγοριών και των κοριτσιών, για τις τρεις τάξεις του δημοτικού. Οι Πίνακες 6.5.3 έως 6.5.5, παρουσιάζουν τα παραπάνω δεδομένα, καθώς και τις διαφορές των Μέσων Όρων, τις Τιμές Τ, τη σημαντικότητα, το τυπικό σφάλμα των μέσων όρων.

Μελετώντας

τους

Πίνακες,

μπορούμε

εύκολα

να

διαπιστώσουμε πως οι απαντήσεις των αγοριών είχαν ως αποτέλεσμα, στις περισσότερες περιπτώσεις, ελάχιστα υψηλότερο μέσο όρο και ιδιαίτερα όσον αφορά στη Γενική Έννοια του Εαυτού. Οι διαφορές σχετικά με την ηλικία, θα μελετηθούν περαιτέρω στην επόμενη ενότητα 6.6. Δεδομένου ότι οι μαθητές της έκτης τάξης βρίσκονται ήδη στο εξελικτικό στάδια της προεφηβείας, οπότε αλλάζει και η ψυχοσύνθεσή τους, είναι αναμενόμενες κάποιες διαφορές, ιδιαίτερα για αυτή την

ηλικιακή ομάδα. Για τον έλεγχο των διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα, πραγματοποιήθηκε η ανάλυση των ανεξάρτητων δειγμάτων του t-τεστ. Διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα διαπιστώθηκαν για τον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης και για τις τρεις τάξεις του Δημοτικού. Ιδιαίτερα, όμως, η διαφορά που παρατηρήθηκε για την έκτη τάξη, στους τομείς της Φυσικής Εμφάνισης και Προσωπικό, είναι στατιστικώς σημαντική στο επίπεδο σημαντικότητας .01. Για την έκτη τάξη, ανάμεσα στα δύο φύλα, στατιστικώς σημαντικές διαφορές διαπιστώθηκαν στον Ακαδημαϊκό τομέα (p=.003) και στη Γενική Έννοια του Εαυτού (p=.005), σε επίπεδο σημαντικότητας .01, όπου σε όλες τις περιπτώσεις υπερέχουν τα αγόρια. Τα αγόρια και τα κορίτσια, που ζουν σε αγροτική περιοχή, κατανοούν και εκφράζουν με διαφορετικό τρόπο τον εαυτό τους, σε σύγκριση με εκείνα που ζουν σε αστική περιοχή, όπως φαίνεται στους Πίνακες 6.5.6 και 6.5.7. Οι ειδικοί τομείς, στους οποίους σημειώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια της αγροτικής περιοχής, είναι ο τομέας της Φυσικής Εμφάνισης, ο Προσωπικός, ο Ακαδημαϊκός, ο Γενικός, της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Πίνακας 6.5.1 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα στο συνολικό δείγμα Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Φυσικής Εμφάνισης

Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α

31.29 30.46 23.80 23.81 28.36 27.75 29.08 29.05 34.75

3.38 3.60 2.93 3.04 3.25 3.47 2.61 2.70 3.63

Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μέσων Όρων .83

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων .15

t-τιμή

.13

-.11

.14

4.29

.11

.25

.16

.91

5.59

.11

.61 .11

.11

.14

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Κ Α Κ Α Κ

34.61 24.94 24.50 28.70 28.36

40.85 40.38 40.86 Ικανοποίηση 40.33 52.47 Συμπεριφορά 51.92 *p<.05, **p<.01, Ν1=1152, Ν2=1069

Α Κ Α Κ Α Κ

3.83 3.26 3.38 2.40 2.58

.12

3.48 3.71 4.50 4.80 5.39 5.51

.1.100

.44

.14

3.11

.35

.11

3.27

.47

.15

3.08

.53

.20

2.67

.55

.23

2.37

.10

.11 .13 .15 .16 .17

Πίνακας 6.5.2 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα των τριών τάξεων του δημοτικού σχολείου Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Φύλο Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Ηθικός Κορίτσια Αγόρια Προσωπικός Κορίτσια Αγόρια Οικογενειακός Κορίτσια Αγόρια

Μ.Ο.

Δ΄ Τάξη Τ.Απ. Τ.Σφ.

Ε΄ Τάξη Στ΄ Τάξη Μ.Ο. Τ.Απ. Τ.Σφ. Μ.Ο. Τ.Απ. Τ.Σφ.

31.06

3.49

.18

31.27

3.44

.17

31.52

3.19

.16

30.54

3.46

.19

30.60

3.71

.19

30.25

3.60

.18

23.82

2.97

.15

23.85

3.06

.16

23.70

2.78

.14

23.76

2.99

.17

23.87

3.03

.16

23.77

3.03

.15

28.35

3.35

.17

28.31

3.14

.16

28.40

3.26

.17

27.96

3.51

.20

27.83

3.42

.18

27.53

3.46

.18

28.94

2.65

.13

29.07

2.54

.13

29.21

2.62

.14

28.94

2.65

.15

29.10

2.76

.14

29.10

2.69

.14

34.37

3.70

.19

34.79

3.63

.18

35.06

3.55

.18

33.97

3.98

.22

34.78

3.62

.19

34.99

3.83

.19

25.22

3.04

.15

24.77

3.32

.17

24.81

3.40

.18

25.01

3.37

.19

24.46

3.33

.17

24.09

3.40

.17

28.63 28.33

2.47 2.61

.13 .15

28.67 28.45

2.41 2.59

.12 .14

28.81 28.27

2.33 2.55

.12 .13

40.57 40.20 40.42 Ικανοποίηση 40.06 52.68 Συμπεριφορά 51.92 *p<.05, **p<.01, Ν1=1152, Ν2=1069

3.73 3.74 4.60 4.68 5.73 5.76

.19 .21 .23 .26 .29 .32

40.82 40.44 40.95 40.46 52.43 52.26

3.37 3.83 4.51 4.72 5.36 5.62

.17 .20 .23 .25 .27 .30

41.17 40.46 41.20 40.43 52.33 51.56

3.31 3.59 4.36 4.97 5.03 5.21

.17 .18 .22 .25 .26 .27

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια Αγόρια Κορίτσια

Πίνακας 6.5.3 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα της Δ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μέσων Όρων

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων

t-τιμή

Φυσικής Εμφάνισης

Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α

31.06

3.49

.18

.52

.26

1.99

30.54

3.46

.19

23.82

2.97

.15

-

.23

.29

23.76

2.99

.17

28.35

3.35

.17

.40

.26

1.53

27.96

3.51

.20

28.94

2.65

.13

-

.20

.00

28.94

2.65

.15

34.37

3.70

.19

.40

.29

1.36

Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

33.97

3.98

.22

25.22

3.04

.15

25.01

3.37

.19

28.63 28.33

2.47 2.61

40.57 40.20 40.42 Ικανοποίηση 40.06 52.68 Συμπεριφορά 51.92 *p<.05, **p<.01, Ν1=384, Ν2=320

3.73 3.74 4.60 4.68 5.73 5.76

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ

.20

.24

.84

.13 .15

.30

.19

1.58

.19 .21 .23 .26 .29 .32

.38

.28

1.33

.37

.35

1.04

.76

.43

1.75

Πίνακας 6.5.4 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα της Ε΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου

Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Τυπικό Σφάλμα

Φυσικής Εμφάνισης

Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α

31.27

3.44

.17

30.60

3.71

.19

23.85

3.06

.16

23.87

3.03

.16

28.31

3.14

.16

27.83

3.42

.18

29.07

2.54

.13

29.10

2.76

.14

34.79

3.63

.18

Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

Διαφορά Μέσων Όρων

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων

t-τιμή

.67

.26

2.56

-

22

-.12

.48

.24

2.02

-

.19

-.16

Κ

34.78

3.62

.19

Α Κ Α Κ

24.77

3.32

.17

24.46

3.33

28.67 28.45

40.82 40.44 40.95 Ικανοποίηση 40.46 52.43 Συμπεριφορά 52.26 *p<.05, **p<.01, Ν1=388, Ν2=360

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Α Κ Α Κ Α Κ

-

.26

.05

.17

.31

.24

1.28

2.41 2.59

.12 .14

.22

.18

1.21

3.37 3.83 4.51 4.72 5.36 5.62

.17 .20 .23 .25 .27 .30

.38

.26

1.44

.50

.34

1.47

.16

.40

.40

Πίνακας 6.5.5 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα της Στ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μέσων Όρων

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων

Α Κ

31.52

3.19

.16

30.25

3.60

.18

1.26

. 25

5.13

Α Κ Α Κ Α Κ

23.70

2.78

.14

-

23.77

3.03

.15

.21

-.33

28.40

3.26

.17

27.53

3.46

.18

.87

.24

3.56

29.21

2.62

.14

29.10

2.69

.14

.11

.19

.59

t-τιμή

35.06

3.55

.18

34.99

3.83

.19

24.81

3.40

.18

24.09

3.40

.17

28.81 28.27

2.33 2.55

41.17 40.46 41.20 Ικανοποίηση 40.43 52.33 Συμπεριφορά 51.56 *p<.05, **p<.01, Ν1=376, Ν2=382

3.31 3.59 4.36 4.97 5.03 5.21

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ

.27

.28

.73

.25

2.96

.12 .13

.54

.18

3.02

.17 .18 .22 .25 .26 .27

.71

.25

2.84

.78

.34

2.28

.77

.37

2.07

Πίνακας 6.5.6 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα στο δείγμα από αστική περιοχή Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Τυπικό Σφάλμα

Α Κ

30.88 30.35

3.49 3.61

.18 .20

Α Κ Α Κ Α Κ

23.53 23.77 27.87 27.55 28.93 29.06

2.88 2.95 3.45 3.61 2.61 2.84

.15 .16 .18 .20 .13 .15

Διαφορά Μέσων Όρων .52

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων .27

t-τιμή

-.23

.22

-1.06

.32

.26

1.21

-.12

.20

-.61

1.98

34.44 34.48 24.52 24.28 28.36 28.25

3.58 4.02 3.39 3.43 2.45 2.71

.18 .22 .17 .19 .13 .15

40.43 40.27 40.26 Ικανοποίηση 40.21 51.96 Συμπεριφορά 51.74 *p<.05, **p<.01, Ν1=380, Ν2=338

3.60 3.96 4.67 4.90 5.45 5.59

.18 .22 .24 .27 .28 .30

Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ Α Κ

.28

-.12

.24

.25

.93

.11

.19

.60

.16

.28

.57

.36

.13

.41

.52

.21

Πίνακας 6.5.7 Μέσοι Όροι, Τυπική Απόκλιση, Τυπικό Σφάλμα, Διαφορά Μέσων Όρων, Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων και t-τιμή των ειδικών τομέων της έννοιας του εαυτού για τα δύο φύλα στο δείγμα από αγροτική περιοχή Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός Προσωπικός

Φύλο

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

Τυπικό Σφάλμα

Α Κ

31.73 30.55

313 3.56

,14 .16

Α Κ Α Κ Α

24.19 23.90 28.86 27.95 29.25

2.88 3.02 2.90 3.30 2.53

.13 .14 .13 .15 .11

Διαφορά Μέσων Όρων 1.19

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων .21

t-τιμή

.29

.19

1.57

.91

.20

4.65

.16

.57

5.59

Κ Α Κ Α Κ Α

29.16 35.14 34.78 25.26 24.55 29.07

2.65 3.47 3.57 3.08 3.32 2.22

Κ

28.47

2.41

.12 .15 .16 .14 .15 9,78E.02 .11

41.37 40.45 41.61 Ικανοποίηση 40.61 52.99 Συμπεριφορά 52.19 *p<.05, **p<.01, Ν1=116, Ν2=182

3.17 3.47 4.22 4.56 5.15 5.31

.14 .16 .19 .21 .23 .24

Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

Α Κ Α Κ Α Κ

.35

.22

1.58

.71

.20

3.49

.60

.15

4.08

.92

.21

4.36

1.00

.28

3.61

.80

.33

2.42

6.6 Διαφορές Ηλικίας Η ηλικία, ως παράγοντας που επηρεάζει τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, αποτέλεσε ανεξάρτητη μεταβλητή ελέγχου διαφορών, για τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Στην παρούσα έρευνα με την ανάλυση της διακύμανσης των μέσων όρων (ANOVA), βρέθηκε πως ο παράγοντας ηλικία δεν επηρεάζει τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών, εκτός από τις περιπτώσεις της Κοινωνικής και Ακαδημαϊκής διάστασης. Επίσης, οι διαφορές ανάμεσα στις ηλικιακές ομάδες του δείγματος, δεν ήταν

στατιστικώς σημαντικές p>.05, όπως έδειξε η μέθοδος πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé. Πιο συγκεκριμένα, οι διαφορές στην Κοινωνικότητα των παιδιών, ανάμεσα στις διάφορες ηλικίες, φαίνονται ξεκάθαρα στον Πίνακα 6.6.1, F(8,2013)= 3.336, p=.001, παρόλο που τα δείγματα είναι ανόμοια και χρειάζεται να είμαστε προσεκτικοί στα συμπεράσματά μας. Ωστόσο, διαφαίνεται η τάση να αυξάνεται η εμπιστοσύνη του παιδιού για τον κοινωνικό του εαυτό, όσο μεγαλώνει, αλλά μετριάζεται ξανά με την είσοδό του στην προεφηβεία και εφηβεία. Το ίδιο ισχύει και για την περίπτωση της Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού F(8,2013)=4.844, p=.000, όπου τα παιδιά των 10,5 ετών είναι πιο αισιόδοξα για την ακαδημαϊκή τους πορεία. Επίσης, τα παιδιά της ίδιας ηλικίας, αλλά και τα παιδιά ηλικίας 11, 5 ετών φαίνεται να νιώθουν περισσότερο ικανοποιημένα F(8,2013)=2.703, p=.006. Στη συνέχεια, στους Πίνακες 6.6.2 και 6.6.3, εμφανίζονται τα αποτελέσματα σύγκρισης των μέσων όρων των απαντήσεων των δύο φύλων στους ειδικούς τομείς της έννοιας του εαυτού, ανάλογα με την ηλικιακή τους βαθμίδα. Ο παράγοντας ηλικία φαίνεται να επηρεάζει τη διαμόρφωση της Κοινωνικής και της Ακαδημαϊκής διάστασης του εαυτού, τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια. Πιο συγκεκριμένα, τα αγόρια εμφάνισαν διαφορές στατιστικώς σημαντικές, όσον αφορά στην ηλικία, στον Προσωπικό τομέα F(8,1143)=2.596, p=.008, στον Κοινωνικό τομέα F(8,1143)=2.725, p=.006, τον Ακαδημαϊκό F(8,1143)=2.535, p=.010 και τον τομέα της Γενικής Έννοιας του Εαυτού F(8,1143)=1.192, p=.055, (Βλ. Πίνακα 6.6.2). Από την άλλη, τα κορίτσια μικρότερης ηλικίας (9,5 ετών), βρέθηκε να έχουν τα υψηλότερα αποτελέσματα στις απαντήσεις για τον Ακαδημαϊκό τομέα

F(8,1060)=3.646, p=.000 και τον Οικογενειακό τομέα της έννοιας του εαυτού F(8,1060)=2.117, p=.032 (Βλ. Πίνακα 6.6.3). Όπως ήδη αναφέρθηκε στο κεφάλαιο 4.1 του πρώτου μέρους, οι Fitts & Warren (1965, 1996), δεν διαπίστωσαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ηλικίες 10-13 ετών, τουλάχιστον ως προς τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2. Τα αποτελέσματα της παρούσης έρευνας, συμφωνούν με αυτά της στάθμισης της κλίμακας TSCS:2 (Fitts & Warren, 1996), τα οποία εντόπισαν διαφορές ανάμεσα στους μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού στον Κοινωνικό και Ακαδημαϊκό τομέα, αλλά οι διαφορές αυτές δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές. Γενικά, μπορούμε να συμπεράνουμε πως ο παράγοντας «ηλικία», για τα παιδιά των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού, είναι καθοριστικός για τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού σε μερικές περιπτώσεις, όπως στην περίπτωση του Κοινωνικού εαυτού, όπου τα μεγαλύτερα παιδιά φαίνεται να υπερτερούν και στον Ακαδημαϊκό εαυτό, όπου τα μικρότερα παιδιά συνήθως εμφανίζονται περισσότερο αισιόδοξα.

Πίνακας 6.6.1 Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) για όλες τις ηλικίες στους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού για το συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφ.

Ηλικία 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο

Αρ. 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222

Μ.Ο. 30.95 30.03 30.95 30.92 31.01 30.96 30.75 30.40 29.42 30.89

Τ. Α. 3.53 3.41 3.44 4.00 3.51 3.61 3.44 4.34 4.52 3.51

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5

116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80

23.19 23.46 23.90 23.55 23.85 24.41 23.69 23.40 23.70 23.80 27.85 27.71 28.31 28.64 27.98 28.36 27.97 26.80 26.21 28.07 29.02 29.06 29.03 29.30 29.11 29.48 29.07 27.40 27.61 29.06 33.75 33.83 34.42 35.32 34.92 35.67 34.80 36.00 33.64 34.68 24.54 24.94 25.08 25.26 24.61 25.06 24.51 24.80 21.85 24.72 169.30 169.03 171.69 173.00 171.47 173.95

2.63 3.03 2.94 3.46 3.05 3.19 2.89 3.85 2.40 2.97 3.33 3.35 3.33 3.55 3.29 3.26 3.47 4.60 3.64 3.37 2.61 2.79 2.56 2.80 2.62 3.32 2.65 2.70 2.78 2.65 4.05 4.18 3.55 3.87 3.69 4.01 3.78 5.70 3.61 3.73 3.55 3.22 3.17 3.56 3.31 3.33 3.38 3.77 3.52 3.33 15.60 15.52 14.45 17.31 14.89 17.03

12 12,5 13 Σύνολο 9

469 5 33 2222 116

170.79 168.80 162.42 171.23 50.23

14.73 21.50 14.99 14.97 4.58

9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο

35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222 116 35 679 53 752 80 469 5 33 2222

50.00 50.77 51.11 51.10 51.40 51.20 49.60 49.27 50.94 39.61 40.17 40.50 41.30 40.78 41.90 40.63 39.20 38.52 40.61 52.17 51.26 52.61 52.64 52.21 52.78 51.69 52.60 50.15 52.21

3.87 4.27 5.45 4.38 4.84 4.19 7.06 5.14 4.38 4.39 4.93 4.45 4.93 4.73 5.06 4.72 3.49 4.35 4.65 5.75 5.91 5.54 6.05 5.34 5.74 5.25 7.70 4.84 5.45

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

ANOVA, df= 8, 2013 p<.01

Πίνακας 6.6.2 Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) για όλες τις ηλικίες στους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού για το δείγμα των αγοριών Τομείς Φυσικής Εμφ.

Ηλικία 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13

Αρ. 61 16 365 27 390 28 248 2 15

Μ.Ο. 31.48 29.56 31.27 31.30 31.26 31.93 31.37 34.50 30.60

Τ. Α. 3.10 3.58 3.38 3.98 3.46 3.31 3.23 .71 3.94

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11

1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390

31.29 23.48 23.56 23.79 23.22 23.93 24.39 23.65 24.00 24.13 23.80 28.43 26.06 28.56 28.78 28.25 29.36 28.35 30.00 26.13 28.36 29.38 28.31 29.11 29.22 29.02 29.11 29.16 29.00 27.80 29.08 34.33 32.88 34.52 34.93 34.94 36.46 34.90 38.50 32.67 34.75 24.98 23.88 25.15 25.15 24.82 25.93 24.90 27.00 21.93 24.94 28.68 27.38 28.73 28.77 28.70

3.38 2.50 2.92 3.04 3.43 2.97 2.54 2.86 1.41 2.07 2.93 2.87 2.79 3.26 3.40 3.20 3.08 3.33 4.24 3.16 3.25 2.20 2.60 2.52 2.89 2.60 3.80 2.67 .00 2.60 2.61 3.51 3.40 3.61 3.95 3.58 3.60 3.68 .71 2.94 3.63 3.10 2.25 3.23 3.37 3.35 3.54 3.16 2.83 2.79 3.26 2.21 2.06 2.43 2.78 2.39

11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9

28 248 2 15 1152 61

29.53 28.72 30.50 27.21 28.70 41.05

2.80 2.33 1.41 2.25 2.40 3.05

9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο

16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152 61 16 365 27 390 28 248 2 15 1152

38.50 40.76 40.70 40.87 41.46 41.06 42.50 39.80 40.85 40.07 39.13 40.55 41.59 41.17 42.00 41.05 42.00 38.73 40.86 53.08 50.50 52.88 52.19 52.28 54.00 52.06 57.00 50.47 52.47

3.14 3.55 4.35 3.37 4.04 3.38 3.54 4.90 3.48 4.43 4.26 4.39 5.00 4.61 3.79 4.52 1.41 3.67 4.50 5.06 5.49 5.70 5.92 5.18 6.02 5.18 .00 4.24 5.39

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

ANOVA, df= 8, 1143, p<.01

Πίνακας 6.6.3 Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) για όλες τις ηλικίες στους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού για το δείγμα των κοριτσιών Τομείς Φυσικής Εμφ.

Ηλικία 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12

Αρ. 55 19 314 26 361 52 221

Μ.Ο. 30.36 30.42 30.57 30.54 30.73 30.44 30.09

Τ. Α. 3.91 3.31 3.49 4.07 3.56 3.69 3.58

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10

3 18 1069 55 19 314 26 362 52 221 3 18 1070 55 19 314 26 362 51 221 3 18 1069 55 19 314 26 362 51 221 3 18 1069 55 19 314 26 362 52 221 3 18 1070 55 19 314 26 362 52 221 3 18 1070 55 19 314

27.67 28.44 30.46 22.87 23.37 24.02 23.88 23.78 24.42 23.72 23.00 23.33 23.81 27.18 29.11 28.03 28.50 27.69 27.78 27.55 24.67 26.28 27.75 28.62 29.68 28.94 29.38 29.22 29.63 28.97 26.33 27.44 29.05 33.11 34.63 34.30 35.73 34.89 35.25 34.68 34.33 34.44 34.61 24.05 25.84 25.00 25.38 24.38 24.60 24.09 23.33 21.78 24.50 27.70 28.84 28.48

3.06 4.84 3.60 2.75 3.20 2.82 3.51 3.20 3.52 2.92 5.29 2.66 3.04 3.71 3.20 3.39 3.77 3.37 3.27 3.58 4.04 4.08 3.47 2.98 2.85 2.61 2.76 2.65 3.06 2.64 3.21 2.99 2.70 4.53 4.67 3.48 3.81 3.80 4.19 3.88 7.37 3.99 3.83 3.96 3.67 3.10 3.82 3.25 3.15 3.53 4.04 4.11 3.38 2.91 2.84 2.38

10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9

26 361 51 221 3 18 1068 55

28.90 28.44 28.64 28.18 26.56 26.95 28.36 39.29

3.04 2.57 2.83 2.56 3.92 2.75 2.58 4.12

9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο 9 9,5 10 10,5 11 11,5 12 12,5 13 Σύνολο

19 314 26 362 51 221 3 18 1069 55 19 314 26 362 51 221 3 18 1069 55 19 314 26 361 52 221 3 18 1069

41.37 40.21 40.46 40.64 40.37 40.52 36.67 39.17 40.38 39.11 41.05 40.45 41.00 40.36 41.73 40.16 37.33 38.33 40.33 51.16 51.89 52.29 53.12 52.12 52.12 51.27 49.67 49.89 51.92

2.87 3.67 4.82 3.64 3.90 3.55 6.03 4.03 3.71 4.32 5.39 4.53 4.93 4.82 5.64 4.90 3.21 4.93 4.80 6.33 6.32 5.33 6.26 5.51 5.53 5.31 9.29 5.39 5.51

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

ANOVA, df= 8, 1060, p<.01

6.7 Ανάλυση Ερωτήσεων της κλίμακας TSCS:2 Μία ακόμη μέθοδος ελέγχου της αξιοπιστίας και εγκυρότητας μιας κλίμακας, οι οποίες εξαρτώνται από τα χαρακτηριστικά των ερωτήσεων, είναι και η ανάλυση ερωτήσεων. «Ανάλυση ερωτήσεων είναι η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων, που δίνουν οι εξεταζόμενοι στις ερωτήσεις ενός τεστ. Στόχος της είναι η εύρεση μη ικανοποιητικών ερωτήσεων, έτσι ώστε να αναθεωρηθούν, να αντικατασταθούν ή να απαλειφθούν» (Αλεξόπουλος, 1998, σ. 76). Σύμφωνα με την κλασική θεωρία, η

εσωτερική σταθερότητα του τεστ μπορεί να υπολογιστεί, όταν ο δείκτης συνάφειας alpha του Cronbach κάθε ερώτησης χωριστά, συγκρίνεται με τη διακύμανση της ολικής βαθμολογίας του τεστ. Ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση της βαθμολογίας των δηλώσεων, για το σύνολο των 2632 παιδιών, εμφανίζονται στον Πίνακα 6.7.1. Όπως παρατηρούμε, οι περισσότεροι μέσοι όροι κυμαίνονται περίπου στο 2.6, που είναι πάνω από το μέσο της τριτοβάθμιας κλίμακας. Οι τυπικές τους αποκλίσεις, στην πλειοψηφία τους, κυμαίνονται σε μέσα επίπεδα .55 έως .85, γεγονός το οποίο φανερώνει μέτρια μεταβλητότητα ανάμεσα στις απαντήσεις των υποκειμένων. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 6.7.2 για το συνολικό δείγμα, το οποίο αποτελείται από 2632 παιδιά, η βαθμολογία των ερωτήσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά εμφανίζει μία σχεδόν κανονική κατανομή στο πεδίο των τριών δυνατών τιμών (1= όχι, 2= ίσως, 3= ναι), με τη θετική τιμή να καταγράφεται πιο συχνά από τις άλλες δύο. Οι περισσότερες ερωτήσεις εμφανίζουν ασύμμετρη κατανομή προς το ανώτερο άκρο, υπάρχουν ερωτήσεις με συμμετρική κατανομή (#5, #28, #39, #47 και #56) και μερικές ερωτήσεις (#29, #44, #49, #51, #70) εμφανίζουν ασύμμετρη κατανομή προς το κατώτερο άκρο. Το γεγονός ότι οι βαθμολογίες πολλών δηλώσεων έχουν διαφορετικούς σε μέγεθος μέσους όρους στα διαφορετικά δείγματα (συνολικό, φύλων, τάξεων), αποδεικνύει την επιρροή των μεταβλητών του φύλου και της ηλικίας, στην διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν κάποιες δηλώσεις, που εμφανίζουν μέση βαθμολογία κάτω από το 1.75, ανεξαρτήτως δείγματος, γεγονός το οποίο, ανάλογα και με το περιεχόμενο της ερώτησης,

μπορεί να μας οδηγήσει σε κάποια συμπεράσματα. Τέτοιες ερωτήσεις είναι: η ερώτηση 29: «Θυμώνω μερικές φορές», η ερώτηση 44: «Θα ΄θελα να εμπνέω περισσότερη εμπιστοσύνη στους άλλους» και η

ερώτηση 70: «Το βρίσκω

δύσκολο να μιλώ με αγνώστους». Οι ερωτήσεις 27, 36, 41 και 50, έχουν κάποια απόκλιση ανάμεσα στα δύο φύλα, γεγονός απολύτως αναμενόμενο για την ερ. 27: «Τα αγόρια με συμπαθούν» και 36: «Τα κορίτσια με συμπαθούν». Η ερώτηση 41, «Θα ‘θελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου», παρέχει ενδείξεις για τη μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση που νιώθουν τα κορίτσια για την εμφάνισή τους. Η ερώτηση 50 «Είμαι τόσο έξυπνος, όσο θέλω να είμαι» εμφανίζει τα αγόρια να νιώθουν περισσότερο βέβαια για τις νοητικές τους δυνατότητες. Τα παραπάνω στοιχεία συμφωνούν με τα στερεότυπα των φύλων, που τα παιδιά αυτής της ηλικίας τείνουν να υιοθετούν ανεξαιρέτως. Όσο για τις διαφορές στους μέσους όρους των απαντήσεων ανάμεσα στις τρεις τάξεις, δεν διαπιστώθηκαν ιδιαίτερες αποκλίσεις, εκτός από τις περιπτώσεις των ερωτήσεων 32, 38, 51, 62 και 76.

Οι απαντήσεις των παιδιών στις δηλώσεις 32 και 76, που έχουν σχέση με τα μαθηματικά, εμφανίζουν τα μικρότερα παιδιά να έχουν περισσότερη αυτοπεποίθηση για τις μαθηματικές τους ικανότητες, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά βρίσκουν τα μαθηματικά δυσκολότερα. Αυτό, ίσως, έχει να κάνει με το αντικείμενο αυτό καθ’ αυτό, που αρχίζει να εμβαθύνει σε έννοιες στην Στ΄ τάξη, αλλά και με τον τρόπο διδασκαλίας που μετατρέπεται σταδιακά από παιγνιώδη δραστηριότητα, σε καθαρά νοητική πράξη. Οι απαντήσεις στις δηλώσεις 51: «Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την οικογένειά μου» και 62: «Κάνω πάντα αυτό που θέλουν οι γονείς μου, ακόμη κι αν δε συμφωνώ μαζί τους» αφήνουν να διαφανεί η μεγαλύτερη εξάρτηση των

μικρότερων παιδιών από την οικογένειά τους και η αγωνία των μεγαλύτερων, μήπως δεν την αγαπούν αρκετά. Όσο για την ερώτηση 38: «Μερικές φορές σκέφτομαι πράγματα τόσο άσχημα που δεν μπορώ να μιλήσω γι’ αυτά», η μεγάλη απόκλιση που παρατηρείται

ανάμεσα στις απαντήσεις των παιδιών της Δ΄ και της Στ΄ τάξης, μπορεί να οφείλεται είτε στο ότι τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούν να παραδεχτούν ένα τέτοιο γεγονός, είτε γιατί απλώς δεν κάνουν τόσο πολλές άσχημες σκέψεις, όσο τα μεγαλύτερα παιδιά. Επειδή το τελευταίο είναι μάλλον απίθανο, μπορούμε, επίσης, να υποθέσουμε πως το περιεχόμενο των σκέψεων των μεγαλύτερων παιδιών, ίσως, είναι διαφορετικό, όπως η ύπαρξη κάποιων ανησυχιών για το άλλο φύλο, σκέψεις οι οποίες τους προξενούν περισσότερη αναστάτωση. Στον Πίνακα 6.7.5 παρουσιάζονται οι διορθωμένες συνάφειες ανάμεσα στην απάντηση κάθε ερώτησης και στην ολική βαθμολογία της κλίμακας, οι συνάφειες alpha του Cronbach για το τεστ αν η ερώτηση παραλειφθεί και ο μέσος όρος, η διακύμανση και η τυπική απόκλιση της κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί. Η διορθωμένη συνάφεια μεταξύ ερώτησης και ολικού τεστ, θεωρείται ότι δείχνει την εγκυρότητα της ερώτησης. Οι συνάφειες αυτές κυμαίνονται από .003 έως .441, όπως φαίνεται στον Πίνακα 6.7.5. Δεν υπάρχουν ερωτήσεις με αρνητικό δείκτη συνάφειας. Η συνάφεια alpha του Cronbach αν η ερώτηση παραλειφθεί, φανερώνει την εσωτερική συνοχή του τεστ. Η συνάφεια αυτή για όλο το τεστ είναι .88. Παρατηρούμε πως οι ερωτήσεις 25, 29, 38, 39, 44, 47, 48, 49, 51, 62, 70, 71, έχουν υψηλότερες συνάφειες alpha από τη συνάφεια του ολικού τεστ και επομένως δεν συμβάλλουν στην εσωτερική συνοχή του τεστ.

Ο μέσος όρος της κλίμακας TSCS:2 είναι 187.36. Κανένας μέσος όρος της κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί, δεν είναι μεγαλύτερος από το μέσο όρο της ολικής κλίμακας, όπως φαίνεται στον Πίνακα 6.7.5. Η διακύμανση της κλίμακας είναι 271.82. Καμία διακύμανση της κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί δεν είναι μεγαλύτερη από τη διακύμανση της ολικής κλίμακας. Η τυπική απόκλιση της κλίμακας είναι 16.49. Όλες οι τυπικές αποκλίσεις αν η ερώτηση παραλειφθεί έχουν χαμηλότερες τυπικές αποκλίσεις από την ολική κλίμακα. Η ελάχιστη τιμή μιας ερώτησης είναι 1.50 και η μέγιστη 2.92 με εύρος κατανομής 1.42. Η ελάχιστη τυπική απόκλιση μιας ερώτησης είναι .36 και η μέγιστη .92, με εύρος κατανομής της τυπικής απόκλισης .56. Οι συνάφειες μεταξύ ερωτήσεων κυμαίνονται από -.11 έως .55 και το εύρος των συναφειών μεταξύ των ερωτήσεων είναι .66. Ο λόγος (αριθμητική σχέση) μεταξύ της υψηλότερης και της χαμηλότερης συνάφειας είναι -.50 και η μέση συνάφεια ανάμεσα στις ερωτήσεις είναι .10. Οι συνάφειες μεταξύ ειδικών τομέων της κλίμακας και ολικού τεστ κυμαίνονται από -.23 για την αναντιστοιχία απαντήσεων έως .98 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Η συνάφεια alpha του Cronbach αν ο τομέας παραλειφθεί, που δείχνει την εσωτερική συνοχή του τεστ, είναι 86.72 για όλο το τεστ. Παρατηρούμε στον Πίνακα 6.7.6 πως όλες οι συνάφειες alpha αν ο τομέας παραλειφθεί, έχουν χαμηλότερες συνάφειες alpha από τη συνάφεια του ολικού τεστ και επομένως συμβάλλουν στην εσωτερική συνοχή του τεστ. Αυτό ισχύει φυσικά, μόνο για τους έξι Ειδικούς τομείς και τις Συμπληρωματικές Μετρήσεις της κλίμακας και όχι για τη Γενική Έννοια του Εαυτού και τις Μετρήσεις Εγκυρότητας.

Ο μέσος όρος της κλίμακας TSCS:2 είναι 501.85. Κανένας μέσος όρος της κλίμακας αν ο τομέας παραλειφθεί δεν είναι μεγαλύτερος από τον μέσο όρο της ολικής κλίμακας, όπως φαίνεται στον Πίνακα 6.7.6. Η διακύμανση της κλίμακας είναι 1849.70. Καμία διακύμανση της κλίμακας αν ο τομέας παραλειφθεί δεν είναι μεγαλύτερη από τη διακύμανση της ολικής κλίμακας. Η τυπική απόκλιση της κλίμακας είναι 43.01. Όλες οι τυπικές αποκλίσεις αν ο τομέας παραλειφθεί έχουν χαμηλότερες τυπικές αποκλίσεις από την ολική κλίμακα. Η ελάχιστη τιμή ενός τομέα είναι 1.95 και η μέγιστη 171.22 με εύρος κατανομής 169.26. Η ελάχιστη τυπική απόκλιση ενός τομέα είναι 29.05 και η μέγιστη 41.37 με εύρος κατανομής της τυπικής απόκλισης 12.33. Οι συνάφειες μεταξύ των τομέων κυμαίνονται από -.23 έως .86 και το εύρος των συναφειών μεταξύ των τομέων είναι 1.10. Ο λόγος (αριθμητική σχέση) μεταξύ της υψηλότερης και της χαμηλότερης συνάφειας είναι –3.73 και η μέση συνάφεια ανάμεσα στις ερωτήσεις είναι .39.

Πίνακας 6.7.1 Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της βαθμολογίας των δηλώσεων της TSCS:2 για το συνολικό δείγμα

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

2.65 2.81 2.47 2.40 2.17 2.80 2.48 2.63 2.61 2.92 2.45 2.62 2.60 2.70 2.45 2.74 2.79 2.54 2.67 2.66 2.77 2.62 2.80 2.40 2.85 2.80 2.45 2.11 1.58 2.73 2.78 2.36 2.58 2.74 2.79 2.47 2.78 2.02

.55 .48 .76 .72 .76 .50 .73 .68 .68 .36 .62 .69 .69 .64 .64 .53 .54 .73 .55 .62 .51 .56 .47 .72 .45 .45 .65 .79 .73 .58 .53 .76 .66 .60 .59 .66 .54 .82

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

Μέσος Όρος

Τυπική Απόκλιση

2.09 2.31 2.59 2.49 2.76 1.50 2.85 2.67 2.14 1.93 1.85 2.50 1.80 2.36 2.65 2.76 1.87 2.06 2.59 2.30 2.43 2.13 2.88 2.37 2.39 2.54 2.56 2.38 2.60 2.48 2.46 1.67 2.06 2.30 2.68 2.56 2.54 2.50

.85 .86 .75 .63 .49 .72 .43 .58 .86 .85 .90 .67 .92 .75 .64 .60 .85 .83 .64 .77 .73 .80 .41 .75 .76 .71 .68 .69 .66 .72 .70 .82 .82 .69 .55 63 .71 .73

Πίνακας 6.7.2 Κατανομή βαθμολογίας των δηλώσεων της κλίμακας TSCS:2 στο συνολικό δείγμα

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

1

Σχετικές Συχνότητες 2 3

3.5 3.8 16.7 13.8 21.9 4.5 14.1 11.7 10.9 2.6 44.0 61.9 11.6 9.9 8.0 4.6 6.5 14.5 4.0 7.7 4.1 3.7 3.2 14.0 3.9 2.4 8.4 26.0 56.4 7.2 5.6 17.5 9.4 8.3 9.1 9.2 5.8 32.7

30.5 11.1 20.0 32.4 38.9 10.9 23.5 13.5 17.6 3.2 4.2 13.9 17.0 10.1 38.9 16.8 7.9 16.7 25.0 18.6 14.6 30.8 13.6 31.9 7.3 14.8 38.4 37.2 28.9 13.1 10.3 28.6 23.7 9.7 2.5 34.5 10.9 32.6

66.0 85.1 63.4 53.8 39.2 84.6 62.4 74.8 71.5 94.3 51.8 24.2 71.4 80.0 53.1 78.6 85.6 68.8 70.9 73.7 81.3 65.5 83.2 54.1 88.8 82.8 53.2 36.8 14.7 79.8 84.1 53.9 66.9 82.1 88.4 56.2 83.3 34.7

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

Σχετικές Συχνότητες 1 2 3 32.1 26.2 15.8 7.0 2.8 63.7 3.0 5.6 30.7 39.3 48.9 10.0 54.4 16.3 8.9 8.8 43.6 31.7 8.4 19.0 14.2 25.9 3.0 16.4 17.2 12.9 11.1 11.8 9.9 13.2 12.3 55.5 30.5 13.5 4.3 7.8 12.6 13.8

Πίνακας 6.7.3 Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της βαθμολογίας των δηλώσεων της TSCS:2 για αγόρια και κορίτσια

26.7 16.4 9.0 37.1 18.9 22.9 8.9 21.5 24.8 28.0 17.0 30.2 10.8 31.1 17.6 6.5 25.4 30.7 24.0 32.1 27.8 34.7 6.0 30.4 26.5 20.0 22.3 28.3 20.4 25.9 29.7 22.4 33.2 43.2 23.7 28.3 21.3 22.5

41.2 57.4 75.2 55.9 78.3 13.4 88.0 73.0 44.5 32.7 34.1 59.8 34.8 52.6 73.5 84.7 31.0 37.6 67.6 49.0 57.5 39.4 91.1 53.2 56.3 67.1 66.6 50.0 69.8 60.9 58.0 22.1 36.3 43.4 72.0 63.9 66.1 63.6

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

ΑΓΟΡΙΑ Μ.Ο Τ.Α

ΚΟΡΙΤΣΙΑ Μ.Ο Τ.Α

2.68 2.83 2.47 2.39 2.15 2.83 2.49 2.62 2.60 2.92 2.49 2.59 2.58 2.69 2.48 2.76 2.79 2.57 2.69 2.67 2.78 2.62 2.83 2.43 2.85 2.81 2.68 2.10 1.58 2.74 2.79 2.42 2.61 2.74 2.80 2.28 2.75 2.05

2.57 2.79 2.47 2.41 2.20 2.78 2.48 2.65 2.61 2.91 2.40 2.66 2.61 2.71 2.42 2.72 2.80 2.52 2.65 2.64 2.76 2.62 2.77 2.37 2.85 2.80 2.50 2.12 1.59 2.71 2.78 2.31 2.54 2.74 2.79 2.67 2.80 1.99

.54 .45 .76 .74 .77 .46 .72 .70 .68 .34 .62 .71 .70 .65 .65 .52 .56 .72 .54 .60 .51 .55 .45 .72 .45 .45 .54 .77 .74 .57 .52 .76 .65 .60 .58 .69 .55 .83

.56 .50 .77 .70 .76 .53 .74 .66 .67 .37 .62 .66 .67 .63 .63 .55 .53 .75 .56 .63 .51 .56 .50 .72 .45 .46 .65 .80 .73 .60 .54 .76 .67 .59 .59 .56 .52 .82

Δηλώσεις της Κλίμακας TSCS:2 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

ΑΓΟΡΙΑ Μ.Ο Τ.Α

ΚΟΡΙΤΣΙΑ Μ.Ο Τ.Α

2.09 2.38 2.66 2.52 2.76 1.48 2.87 2.70 2.16 1.83 1.83 2.56 1.73 2.39 2.64 2.76 1.81 2.02 2.62 2.36 2.38 2.13 2.87 2.43 2.39 2.59 2.53 2.43 2.60 2.45 2.49 1.67 2.04 2.35 2.71 2.60 2.55 2.54

2.09 2.24 2.53 2.46 2.75 1.51 2.83 2.64 2.11 2.04 1.88 2.34 1.88 2.43 2.65 2.76 1.94 2.10 2.56 2.24 2.48 2.14 2.89 2.30 2.40 2.50 2.58 2.33 2.60 2.50 2.42 1.67 2.08 2.25 2.65 2.52 2.52 2.45

.87 .87 .70 .62 .49 .71 .42 .56 .86 .85 .90 .65 .91 .75 .64 .61 .86 .82 .62 .76 .76 .81 .42 .75 .77 .71 .76 .67 .66 .74 .70 .81 .83 .68 .54 .63 .71 .71

.84 .85 .79 .63 .49 .72 .45 .59 .85 .83 .90 .68 ..93 .68 .63 .59 .84 .84 .66 .78 .71 .79 .39 .74 .75 .71 .66 .70 .66 .69 .70 .82 .80 .70 .57 .64 .71 .74

Πίνακας 6.7.4 Μέση τιμή και τυπική απόκλιση της βαθμολογίας των δηλώσεων της TSCS:2 για τις τρεις τάξεις Δ΄

Ε΄

ΣΤ΄

Δ΄

Ε΄

ΣΤ΄

TSCS :2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Μ.Ο

Τ.Α

Μ.Ο

Τ.Α

Μ.Ο

Τ.Α.

2.66 2.81 2.43 2.38 2.13 2.78 2.47 2.57 2.60 2.91 2.49 2.55 2.56 2.64 2.50 2.71 2.75 2.53 2.66 2.63 2.79 2.60 2.79 2.42 2.86 2.79 2.41 2.16 1.54 2.70 2.74 2.52 2.56 2.72 2.75 2.40 2.76 2.00

.54 .48 .80 .74 .81 .51 .74 .72 .68 .37 .63 .74 .71 .71 .63 .57 .58 .76 .57 .64 .49 .58 .49 .73 .43 .48 .67 .79 .73 .61 .57 .70 .67 .62 .64 .70 .56 .85

2.62 2.81 2.47 2.40 2.16 2.79 2.47 2.63 2.61 2.91 2.42 2.65 2.58 2.72 2.41 2.76 2.78 2.53 2.63 2.64 2.76 2.60 2.79 2.40 2.84 2.80 2.45 2.17 1.49 2.72 2.78 2.30 2.60 2.71 2.78 2.46 2.75 2.04

.55 .49 .76 .72 .76 .51 .73 .70 .67 .36 .62 .67 .70 .61 .66 .51 .57 .73 .57 .63 .53 .55 .48 .72 .48 .45 .63 .77 .65 .60 .54 .78 .62 .63 .60 .66 .56 .80

2.57 2.80 2.50 2.41 2.17 2.82 2.52 2.70 2.62 2.93 2.41 2.67 2.63 2.75 2.42 2.73 2.84 2.57 2.69 2.69 2.77 2.64 2.80 2.38 2.83 2.81 2.46 2.07 1.55 2.75 2.82 2.29 2.59 2.77 2.84 2.51 2.81 2.64

.57 .48 .73 .69 .72 .48 .70 .61 .66 .32 .61 .64 .66 .58 .62 .53 .47 .71 .52 .59 .50 .54 .47 .71 .48 .44 .62 .76 .72 .54 .48 .71 .66 .54 .52 .61 .49 .80

TSCS :2 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

Μ.Ο

Τ.Α

Μ.Ο

Τ.Α

Μ.Ο

Τ.Α.

2.18 2.22 2.65 2.47 2.78 1.48 2.84 2.63 2.21 1.90 1.84 2.55 1.68 2.39 2.63 2.70 1.79 2.14 2.65 2.36 2.40 2.14 2.86 2.47 2.38 2.48 2.57 2.43 2.58 2.48 2.51 1.68 2.06 2.36 2.69 2.49 2.50 2.63

.85 .90 .71 .64 .48 .72 .45 .61 .85 .86 .91 .65 .90 .74 .65 .66 .84 .84 .62 .77 .75 .82 .65 .74 .78 .75 .70 .68 .68 .73 .69 .85 .82 .70 .58 .68 .74 .68

2.09 2.32 2.59 2.50 2.75 1.49 2.84 2.68 2.15 1.95 1.84 2.50 1.80 2.36 2.66 2.75 1.88 2.08 2.59 2.32 2.44 2.15 2.87 2.37 2.39 2.55 2.56 2.39 2.61 2.45 2.44 1.64 2.09 2.30 2.67 2.59 2.55 2.50

.85 .85 .75 .60 .50 .69 .45 .57 ..85 .83 .89 .65 .92 .73 .63 .61 .85 .82 .64 .76 .72 .79 .41 .73 .76 .72 .67 .68 .63 .73 .70 .80 .81 .69 .55 .61 .67 .71

2.06 2.36 2.56 2.48 2.73 1.49 2.85 2.69 2.10 1.93 1.85 2.42 1.89 2.35 2.66 2.81 1.93 2.01 2.53 2.23 2.43 2.12 2.90 2.27 2.41 2.59 2.52 2.32 2.60 2.51 2.41 1.64 2.04 2.22 2.67 2.57 2.57 2.39

.84 .82 .77 .62 .49 .72 .42 .56 .84 .83 .88 .71 .93 .74 .63 .52 .85 .81 .66 .76 .72 .77 .35 .75 .73 .66 .68 .68 .66 .68 .71 .79 .80 .67 .53 .60 .69 .76

Πίνακας 6.7.5 Συνάφεια ερώτησης- ολικού τεστ και συνάφεια άλφα αν η ερώτηση παραλειφθεί, μέσος όρος, διακύμανση και τυπική απόκλιση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί για το συνολικό δείγμα

Ερωτήσεις TSCS:2

Συνάφεια ερώτησηςολικού τεστ

Συνάφεια alpha αν η ερώτηση παραλειφθεί

Μέσος όρος κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

Διακύμανση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

Τυπική απόκλιση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

.29 .28 .27 .33 .22 .28 .36 .30 .42 .20 .39 .29 .34 .32 .28 .38 .38 .44 .37 .31 .33 .44 .37 .34 .17 .37 .29 .26 .11 .35 .29 .21 .38 .26 .25 .29 .25 .16

.8817 .8818 .8819 .8811 .8825 .8818 .8808 .8815 .8802 .8825 .8806 .8816 .8811 .8813 .8817 .8810 .8810 .8799 .8811 .8815 .8814 .8803 .8812 .8810 .8827 .8813 .8816 .8820 .8837 .8811 .8817 .8816 .8825 .8808 .8819 .8820 .8817 .8822

184.73 184.54 184.89 184.95 185.18 184.55 184.87 184.72 184.75 184.44 184.91 184.73 184.76 184.65 184.90 184.61 184.56 184.81 184.69 184.69 184.58 184.74 184.55 184.95 184.51 184.55 184.91 185.25 185.77 184.63 184.57 184.99 184.78 184.62 184.565 184.889 184.583 185.33

266.33 267.16 264.54 263.51 265.72 266.96 262.73 264.71 262.15 269.28 263.44 264.80 263.74 264.73 265.51 264.95 264.56 260.94 265.04 265.29 266.10 263.54 265.91 263.19 269.04 266.17 265.24 264.52 268.59 264.73 266.46 263.96 266.86 264.05 266.31 265.87 266.31 264.45

15.93 16.01 15.72 15.79 15.72 15.98 15.75 15.80 15.81 16.12 15.86 15.79 15.80 15.84 15.84 15.94 15.95 15.75 15.93 15.87 15.97 15.93 16.01 15.76 16.03 16.03 15.84 15.70 15.75 15.90 15.95 15.72 15.82 15.88 15.90 15.82 15.97 15.66

Πίνακας 6.7.5 (συνέχεια) Συνάφεια ερώτησης- ολικού τεστ και συνάφεια άλφα αν η ερώτηση παραλειφθεί, μέσος όρος, διακύμανση και τυπική απόκλιση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί για το συνολικό δείγμα

Ερωτήσεις TSCS:2

Συνάφεια ερώτησηςολικού τεστ

Συνάφεια alpha αν η ερώτηση παραλειφθεί

Μέσος όρος κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

Διακύμανση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

Τυπική απόκλιση κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί

39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.16 .21 .24 .31 .38 .08 .29 .39 .18 .10 .11 .42 .16 .40 .25 .20 .21 .27 .28 .33 .43 .40 .22 .13 .29 .32 .35 .38 .39 .38 .20 .00 .19 .28 .41 .38 .37 .26

.8834 .8828 .8821 .8814 .8810 .8839 .8818 .8807 .8832 .8842 .8843 .8802 .8836 .8803 .8820 .8824 .8827 .8819 .8817 .8811 .8799 .8802 .8824 .8835 .8816 .8812 .8810 .8806 .8805 .8806 .8826 .8854 .8829 .8817 .8806 .8807 .8806 .8819

185.26 185.04 184.76 184.87 184.60 185.86 184.50 184.65 185.22 185.72 185.80 184.86 185.55 184.99 184.71 184.60 185.48 185.30 184.76 185.05 184.93 185.22 184.47 184.99 184.96 184.81 184.80 184.97 184.76 184.88 184.90 185.69 185.30 185.06 184.68 184.79 184.82 184.86

266.38 265.18 265.23 264.91 265.38 269.22 267.37 264.04 265.98 268.26 267.74 262.09 265.88 261.47 266.06 267.38 265.04 263.64 265.40 262.92 260.93 260.84 268.71 267.93 263.96 263.79 263.52 262.85 262.91 262.43 266.72 271.06 265.85 265.00 264.02 263.58 262.61 264.92

15.63 15.62 15.74 15.86 15.99 15.76 15.05 15.91 15.63 15.64 15.58 15.81 15.56 15.74 15.84 15.88 15.63 15.65 15.84 15.71 15.75 15.69 16.08 15.73 15.72 15.77 15.80 15.80 15.82 15.77 15.78 15.67 15.67 15.79 15.93 15.85 15.77 15.76

Πίνακας 6.7.6

Συνάφεια ειδικού τομέα - ολικού τεστ και συνάφεια άλφα, μέσος όρος αν ο τομέας παραλειφθεί, διακύμανση αν ο τομέας παραλειφθεί και τυπική απόκλιση κλίμακας αν ο τομέας παραλειφθεί για το συνολικό δείγμα

Τομείς της κλίμακας TSCS:2

Μετρήσεις Εγκυρότητας Αναντιστοιχία Απαντήσεων Αυτό-επίκριση Επιτηδευμένα Καλό Περιληπτικές Μετρήσεις Γενική Ε.Ε. Ειδικοί Τομείς Φυσικός Ηθικός Προσωπικός Οικογενειακός Κοινωνικός ΑκαδημαΪκός Βοηθητικές Μετρήσεις Ταυτότητα Ικανοποίηση Συμπεριφορά

Συνάφεια Τομέαολικού τεστ

Συνάφεια alpha αν ο τομέας παραλειφθεί

Μέσος όρος κλίμακας, αν ο τομέας παραλειφθεί

Διακύμανση κλίμακας, αν ο τομέας παραλειφθεί

Τυπική απόκλιση κλίμακας, αν ο τομέας παραλειφθεί

-.23

.878

499.89

1880.14

41.37

.44 .15

.863 .872

477.81 493.84

1717.50 1824.83

39.71 41.32

.98

.891

330.63

793.09

29.04

.75 .69 .81 .68 .73 .65

.851 .856 .849 .858 .851 .856

470.96 478.05 473.78 472.78 467.17 477.12

1623.94 1671.64 1616.46 1692.66 1616.87 1660.62

39.49 40.03 39.64 40.35 39.28 39.68

.79 .78

.849 .845

461.22 461.24

1608.17 1541.54

39.40 38.35

.84

.839

449.65

1468.21

37.55

6.8. Παραγοντικές αναλύσεις

Η παραγοντική ανάλυση είναι μία μέθοδος αξιολόγησης των τεστ προσωπικότητας, όπως το τεστ TSCS:2 για παιδιά. Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται και αναλύονται τα ευρήματα από τις παραγοντικές αναλύσεις των 34 θετικών και 34 αρνητικών δηλώσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά, προκειμένου να ελεγχθεί η εγκυρότητα των παραγόντων της κλίμακας στο ελληνικό δείγμα και να συγκριθεί η δομή της, στο ελληνικό δείγμα με εκείνη που προέκυψε από τις αναλύσεις των Fitts και Warren (1993) στα αμερικάνικα δείγματα. Η

παραγοντική

ανάλυση

των

απαντήσεων

των

παιδιών

πραγματοποιήθηκε με ορθογώνια περιστροφή με τη μέθοδο varimax. Όλες οι δηλώσεις με εξαίρεση τις έξι δηλώσεις Αυτοεπίκρισης περιλήφθησαν στην ανάλυση. Για την επίτευξη μιας πληρέστερης ανάλυσης και κατανόησης της δομής της εν λόγω κλίμακας της έννοιας του εαυτού, TSCS:2, και για να διερευνηθεί ο βαθμός της επίδρασης άλλων παραγόντων στη δομή της έννοιας του εαυτού, πραγματοποιήθηκαν

παραγοντικές αναλύσεις, όχι μόνο για το σύνολο των

μαθητών, (συνολικό δείγμα), αλλά και ξεχωριστά για τα δύο φύλα και τις τρεις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Η ανάγκη να μελετώνται τα διαφορετικά δείγματα ξεχωριστά τονίζεται από τη Wylie (1979), η οποία χρεώνει τη μεγάλη αποτυχία της έρευνας της έννοιας του εαυτού στην αδυναμία των ερευνητών να κάνουν διάκριση των διαφορετικών δειγμάτων.

α. Για το συνολικό δείγμα

Κατ΄ αρχήν, χρειάζεται να επισημανθεί πως το μέγεθος του δείγματος είναι ιδιαίτερα ικανοποιητικό, δηλαδή 2632 υποκείμενα με 76 ερωτήσειςμεταβλητές, είναι 36 προς 1, όπως παρατηρούν οι Gorsuch (1983) και Streiner (1994), το οποίο επιβεβαιώθηκε από το μέτρο της επάρκειας της δειγματοληψίας των Kaiser-Mayer-Olkin, που είναι .919. Το κριτήριο σφαιρικότητας του Bartlett είναι 11463.862 και είναι στατιστικώς σημαντικό, p=.000, γεγονός που καθιστά τα δεδομένα κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Οι βαθμολογίες των δηλώσεων της κλίμακας TSCS:2 υποβλήθηκαν σε παραγοντική ανάλυση συνολικά για το δείγμα των 2632 παιδιών, ξεχωριστά για τις θετικά και τις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις, όπως προτείνεται και από τους κατασκευαστές της. Από την παραγοντική ανάλυση των θετικά διατυπωμένων δηλώσεων, οκτώ συστατικά αναγνωρίστηκαν με ιδιοτιμές μεγαλύτερες από 1, αλλά αυτή η λύση υπερεκτιμά τον αριθμό των παραγόντων και ουδέποτε δίνει μικρότερη αξία στον αριθμό των παραγόντων (Zwick & Velicer, 1986, από Αλεξόπουλο, 1998). Όταν το διάγραμμα των ιδιοτιμών (Cattell, 1996) χρησιμοποιήθηκε, όπως φαίνεται στο Σχήμα 6.8.1, έδειξε πως είναι δυνατόν να εξαχθούν πέντε παράγοντες για τις θετικά διατυπωμένες δηλώσεις. Μία ελαφριά κλίση στον πέμπτο παράγοντα, μετά τον οποίο η ευθυγράμμιση με τον οριζόντιο άξονα ολοκληρώνεται, δηλώνει την εξαγωγή πέντε κοινών παραγόντων. Οι παράγοντες αυτοί αντίστοιχα ερμηνεύουν το 32.16% της ολικής διακύμανσης.

Στο

σημείο

αυτό,

χρειάζεται

να

επισημάνουμε

πως

πραγματοποιήθηκαν προηγουμένως μία σειρά αναλύσεων παραγόντων, οι λύσεις των οποίων εμφάνισαν τους πέντε παράγοντες (θετική διατύπωση) να

είναι περισσότερο σύμφωνοι με τη θεωρία των Fitts & Warren και να ερμηνεύουν μεγαλύτερο ποσοστό της διακύμανσης. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε ανάλυση κύριων συνιστωσών με ορθογώνια περιστροφή παραγόντων με τη χρησιμοποίηση της μεθόδου Varimax. Οι φορτίσεις, που επιδέχονται ερμηνεία και παρουσιάζονται στους πίνακες είναι ίσες ή υψηλότερες από .30. Υπενθυμίζουμε πως οι φορτίσεις της τάξης του .71 θεωρούνται ως πολύ υψηλές, του .63 ως πολύ υψηλές, του .55 ικανοποιητικές, του .45 μέτριες και του .32 χαμηλές. Όπως προκύπτει από τα στατιστικά στοιχεία του Πίνακα 6.8.1, οι πέντε κοινοί παράγοντες ερμηνεύουν το 32,16% της συνολικής διασποράς, ενώ το ποσοστό της διασποράς της βαθμολογίας των ερωτήσεων είναι σύμφωνα με την κατάταξη του Comrey (1973), μέτριο έως χαμηλό για μερικά στοιχεία. Στον Πίνακα 6.8.2 παρουσιάζονται οι φορτίσεις των θετικών δηλώσεων ομαδοποιημένες σε έξι διαφορετικούς επιμέρους τομείς, όπως ακριβώς προτείνουν οι Fitts και Warren, προκειμένου να φανούν ξεκάθαρα οι ομοιότητες και οι διαφορές. Για τις θετικές ερωτήσεις, ισχυρή υποστήριξη φαίνεται να έχουν η Κοινωνική και η Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού και λιγότερο η «Φυσική Εμφάνιση» και η «Προσωπική». Στους πέντε παράγοντες που βρέθηκαν, δόθηκαν τίτλοι σύμφωνα με το περιεχόμενό τους και την σημαντικότερα φορτισμένη δήλωση. Οι πέντε λοιπόν παράγοντες είναι οι εξής: Παράγοντας 1-«Είμαι φιλικός / ή» (Κοινωνικός-Ηθικός) Παράγοντας 2- «Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα»» (Ακαδημαϊκός) Παράγοντας 3- «Είμαι χαρούμενο άτομο» ( Προσωπικός) Παράγοντας 4- «Φροντίζω πολύ το σώμα μου» (Φυσικής Εμφάνισης)

Παράγοντας 5 «Προσπαθώ να είμαι δίκαιος με τους φίλους και την οικογένειά μου». (Οικογενειακός). Ο Παράγοντας 1 ερμηνεύει το 8.18% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Έντεκα ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .64 έως .31. Ο Παράγοντας 1 έχει πολύ καλή αντιστοιχία με τον τομέα της κοινωνικότητας, αφού περιέχει πέντε από τις επτά ερωτήσεις του, γεγονός το οποίο περιπλέκεται κάπως, επειδή εμπλέκονται σ’ αυτόν τρεις από τις τέσσερις δηλώσεις του τομέα της Ηθικής. Ο Παράγοντας 2 ερμηνεύει το 7.14% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Οκτώ ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .62 έως .31. Ο Παράγοντας 2 ταυτίζεται με τον ακαδημαϊκό παράγοντα των Fitts και Warren απορροφώντας ταυτόχρονα τη δήλωση 2 «Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα» και τη δήλωση 50 «Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να είμαι» οι οποίες έχουν σχετικό περιεχόμενο. Ο Παράγοντας 3 ερμηνεύει το 6.16% της κοινής διακύμανσης, μετά την περιστροφή. Οκτώ ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .62 έως .33. Ο Παράγοντας 3 αποτελείται από 3 δηλώσεις του Οικογενειακού τομέα, 2 του προσωπικού και 2 της Φυσικής Εμφάνισης. Όλες οι ερωτήσεις που ομαδοποιήθηκαν σ’ αυτόν τον τομέα υποδηλώνουν τη γενικότερη ικανοποίηση του ατόμου και την προσπάθειά του να αποδείξει πως είναι ικανοποιημένο από το σώμα του, τη διάθεσή του και την οικογένειά του. Ο Παράγοντας 4 ερμηνεύει το 5.31% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Έξι ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .58 έως .33. Ο παράγοντας 4 απαρτίζεται από δηλώσεις σχετικές με τη φυσική εμφάνιση και τη συμπεριφορά του ατόμου.

Ο Παράγοντας 5 ερμηνεύει το 4.68% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Πέντε ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .59 έως .33. Ο Παράγοντας 5 μπορεί να θεωρηθεί ως υποπαράγοντας του προηγούμενου. Οι παράγοντες, που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση της παρούσας έρευνας, δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ακριβώς ή επαρκώς ίδιοι σε περιεχόμενο, με εκείνους της έρευνας για τη στάθμιση της κλίμακας. Πολλές ερωτήσεις κατατάχτηκαν σε άλλο παράγοντα ή φάνηκε να ανήκουν σε δύο παράγοντες ταυτόχρονα, όπως συνέβη για τις ερωτήσεις με αριθμό 11, 50, 15, 43 και 73. Επειδή η διάρθρωση της κλίμακας, όπως προκύπτει στο ελληνικό δείγμα, διαφοροποιείται αρκετά από την αυθεντική, τα αποτελέσματα του Πίνακα

6.8.4

θα

συμβάλλουν

στη

μελέτη

της

και

στην

εξαγωγή

συμπερασμάτων. Η δήλωση 33 « Έχω μεγάλη αυτοπειθαρχία», που έχει πολύ χαμηλή φόρτιση >.30, δεν εμφανίζεται στους παραπάνω Πίνακες και μπορούμε να πούμε πως ή δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες του ελληνικού δείγματος ή η μετάφρασή της δεν ήταν ικανοποιητική. Εξάλλου, όπως ειπώθηκε και στην παράγραφο της προκαταρκτικής μελέτης, η λέξη αυτοπειθαρχία ήταν άγνωστη στην πλειοψηφία των μαθητών και χρειαζόταν οπωσδήποτε επεξηγήσεις και παραδείγματα. Σύμφωνα με τους Tabachnick

και Fedell (1983), το ποσοστό της

διασποράς που επεξηγείται από κάθε τομέα, μπορεί να χρησιμεύσει ως μια πρώτη εκτίμηση για το πόσο σημαντικός είναι αυτός, με πιο σημαντικούς τους μεγαλύτερους

σε

μέγεθος

παράγοντες.

Σύμφωνα

με

τα

παραπάνω,

σημαντικότερος εμφανίζεται ο τομέας της Κοινωνικής Έννοιας του Εαυτού.

Από την ανάλυση των αρνητικά διατυπωμένων δηλώσεων προκύπτει πως οι 34 δυνατοί παράγοντες, ίσοι στον αριθμό με τις αρνητικές δηλώσεις της κλίμακας, επεξηγούν το 100% της λύσης, δεδομένου ότι όλοι συμμετέχουν και συμπεριλαμβάνονται σ’ αυτήν, όπως φαίνεται στον Πίνακα 6.8.4. Το διάγραμμα της συνολικής διακύμανσης, που συσχετίζεται με κάθε παράγοντα, παρατίθεται στο Σχήμα 6.8.2 για τις αρνητικά

διατυπωμένες

δηλώσεις. Μία ελαφριά κλίση στον πέμπτο παράγοντα, μετά τον οποίο η ευθυγράμμιση με τον οριζόντιο άξονα ολοκληρώνεται, δηλώνει την εξαγωγή έξι κοινών παραγόντων. Όπως προκύπτει από τα στατιστικά στοιχεία του Πίνακα 6.8.3, οι έξι κοινοί παράγοντες ερμηνεύουν το 38,11% της συνολικής διακύμανσης, ενώ το ποσοστό της διακύμανσης της βαθμολογίας των ερωτήσεων είναι, σύμφωνα με την κατάταξη του Comrey (1973), υψηλό έως μέτριο για τα περισσότερα στοιχεία και χαμηλό για τις ερωτήσεις 3, 30, 31, 68, 14, 63, 32. Στον Πίνακα 6.8.4 παρουσιάζονται οι φορτίσεις των αρνητικών δηλώσεων, ομαδοποιημένες σε έξι διαφορετικούς επιμέρους τομείς, όπως ακριβώς προτείνουν οι Fitts και Warren, προκειμένου να φανούν ξεκάθαρα οι ομοιότητες και οι διαφορές με τα αποτελέσματα της στάθμισης της κλίμακας από τους Fitts και Warren (βλ. Παράρτημα). Αν εξετάσουμε έναν-έναν τους παράγοντες που προέκυψαν, θα παρατηρήσουμε ότι οι δηλώσεις, που τους αποτελούν, έχουν κοινό νοηματικό περιεχόμενο, εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις. Ο Παράγοντας 1 ερμηνεύει το 8.44% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Εννέα ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .62 έως .30. Ο πρώτος Παράγοντας: «Μου είναι δύσκολο να κάνω παρέα με

άλλους ανθρώπους», περιέχει δηλώσεις που φανερώνουν την αντικοινωνικότητα σε σχέση με τους άλλους και την οικογένεια και μία γενικότερη δυσφορία του ατόμου. Ο Παράγοντας 2 ερμηνεύει το 7.20% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Έξι ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .66 έως .35. Ο δεύτερος Παράγοντας:. «Κάνω πολύ άσχημα πράγματα», περιέχει ερωτήσεις αυτο-επικριτικές.

Ο Παράγοντας 3 ερμηνεύει το 6.0% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Πέντε ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .50 έως .32. Ο τρίτος Παράγοντας: «Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι», είναι η έκφραση του ακαδημαϊκού εαυτού. Ο Παράγοντας 4 ερμηνεύει το 5.66% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Τέσσερις ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .79 έως .54. Ο τέταρτος Παράγοντας: «Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους», αποτελείται από τέσσερις ερωτήσεις του ιδεατού εαυτού, δηλαδή πώς θα ήθελε το άτομο να ήταν, ή πώς θα έπρεπε να ήταν. Ο Παράγοντας 5 ερμηνεύει το 5.64% της κοινής διακύμανσης, μετά την περιστροφή. Έξι ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .58 έως .30. Ο πέμπτος Παράγοντας: «Δεν είμαι καλός άνθρωπος» περιέχει τέσσερις από τις δυσκολότερες προς απάντηση δηλώσεις (π.χ. «Είμαι κακός», «Η οικογένειά μου δεν μ’ αγαπά», «Με νευριάζει όλος ο κόσμος»).

Τέλος, ο Παράγοντας 6 ερμηνεύει το 5.15% της κοινής διακύμανσης μετά την περιστροφή. Έξι ερωτήσεις είχαν σημαντικές φορτίσεις, που κυμαίνονταν από .52 έως .34. Ο έκτος Παράγοντας: «Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του

σώματός μου» περιέχει δηλώσεις που φανερώνουν επιθυμία για αλλαγή, είτε αναφέρονται στο σωματικό είτε στο ψυχικό τομέα του ατόμου. Στους έξι παράγοντες που βρέθηκαν δόθηκαν τίτλοι σύμφωνα με το περιεχόμενό τους και τη σημαντικότερα φορτισμένη δήλωση. Οι έξι λοιπόν παράγοντες, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 6.8.4, είναι οι εξής: Παράγοντας 1-«Μου είναι δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους ανθρώπους» (Κοινωνικός) Παράγοντας 2- « Κάνω πολύ άσχημα πράγματα» Παράγοντας 3- « Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι» (Ακαδημαϊκός) Παράγοντας 4- «Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους» (Ηθικός) Παράγοντας 5 - « Δεν είμαι καλός άνθρωπος». (Προσωπικός) Παράγοντας 6 - «Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου» (Φυσικής Εμφάνισης) Οι παράγοντες που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση της παρούσας έρευνας, δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ακριβώς ή επαρκώς ίδιοι σε περιεχόμενο, με εκείνους της έρευνας για τη στάθμιση της κλίμακας. Πολλές ερωτήσεις κατατάχτηκαν σε άλλο παράγοντα ή φάνηκε να ανήκουν σε δύο παράγοντες ταυτόχρονα, όπως συνέβη για τις ερωτήσεις 9, 14, και 37. Οι δηλώσεις 54 «Είμαι κακός άνθρωπος» και 63 «Δεν συγχωρώ τους άλλους εύκολα» έχουν πολύ χαμηλή φόρτιση >.30, δεν εμφανίζονται στους παραπάνω Πίνακες και μπορούμε, όμως, να ισχυριστούμε πως δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του ελληνικού δείγματος. Τέλος, σύμφωνα με το πλήθος των δηλώσεων των παραγόντων, σημαντικότερος εμφανίζεται να είναι για τους Έλληνες μαθητές ο τομέας της έννοιας του εαυτού που σχετίζεται με την Κοινωνικότητα, ενώ οι υπόλοιποι

τομείς φαίνονται εξίσου σημαντικοί. Από τα παραπάνω ευρήματα μπορούμε να συμπεράνουμε, πως οι Έλληνες μαθητές ηλικίας 9-12 ετών, είναι σε θέση να κάνουν διάκριση ανάμεσα στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού με παρόμοιο, αν και όχι με τον ίδιο τρόπο που οι συνομήλικοί του Αμερικάνοι καταφέρνουν.

Πίνακας 6.8.1 Ιδιοτιμές του Πίνακα των Συσχετίσεων μεταξύ των θετικών στοιχείων της κλίμακας TSCS:2 στο συνολικό δείγμα Παράγοντας 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ποσοστό Διακύμανσης 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000

Παράγοντας 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Ιδιοτιμή 5.746 1.483 1.279 1.179 1.134 1.085 1.027 1.010 .974 .936 .922 .902 .891 .879 .849

Ποσοστό Διακύμανσης 17.41 4.49 3.88 3.57 3.44 3.29 3.11 3.06 2.95 2.84 2.79 2.73 2.70 2.66 2.57

Συνολικό Ποσοστό Διακύμανσης 17.41 21.91 25.78 29.36 32.79 36.08 39.19 42.25 45.21 48.04 50.84 53.57 56.27 58.93 61.51

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33

.839 .831 .802 .795 .784 .776 .755 .723 .718 .694 .682 .672 .640 .628 .613 .602 .587 .563

2.54 2.52 2.43 2.41 2.37 2.35 2.29 2.19 2.18 2.10 2.07 2.04 1.94 1.90 1.86 1.83 1.78 1.70

Σχήμα 6.8.1 Κατανομή των ιδιοτιμών ως προς τους παράγοντες για τις θετικά διατυπωμένες δηλώσεις της TSCS:2 στο συνολικό δείγμα

64.05 66.57 69.00 71.41 73.78 76.13 78.42 80.61 82.79 84.89 86.95 88.99 90.93 92.83 94.69 96.52 98.29 100.000

7 6 5

Ιδιοτιμές

4 3 2 1 0 1

3

5

7

9

11 13

15 17 19

21 23 25

27

Παράγοντες

Πίνακας 6.8.2: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης

29

31

33

των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για το συνολικό δείγμα Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

26 Κ Είμαι φιλικός / ή

.64

22 Η Είμαι καθωσπρέπει άνθρωπος

.58

19 Η Είμαι τίμιος/ α

.52

42 Η Νομίζω ότι κάνω το σωστό

.30

36 Κ Τα κορίτσια με συμπαθούν

.45

16 Κ Τα πάω καλά με τους άλλους

.43

74 Κ

.36

Ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους

2

3

4

5

.34

άλλους 46 Κ Είμαι τόσο φιλικός όσο θέλω να είμαι

.47

11 Π Είμαι τόσο καλός όσο θα ήθελα να

.42

.31

είμαι 66 Π

.62

Λύνω τα προβλήματά μου πολύ

εύκολα 72 Α Γνωρίζω τις απαντήσεις στις ερωτήσεις

.57

50 Π Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να είμαι

.32

.53

15 Α Ο δάσκαλος νομίζει ότι είμαι έξυπνος 76 Α Μ΄ αρέσουν τα μαθηματικά

.32

.50 .49

5 Α Ξέρω τόσα όσα και τα άλλα παιδιά

.43

43 Α Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω

.39

.33

23 Π Είμαι χαρούμενο άτομο

.61

2 Ο Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια

.58

10 Ο Ενδιαφέρομαι για την οικογένειά μου

.53

6 Π Είμαι χαρούμενος μ’ αυτό που είμαι

.50

25 Ο Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά

.44

20 Φ Νιώθω καλά

.41

21 Φ Έχω υγιές σώμα

.32

57 Φ Φροντίζω πολύ το σώμα μου

.58

69 Κ Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι καλοί

.52

62 Ο Κάνω αυτό που θέλουν οι γονείς μου

.51

1 Φ Μου αρέσει η εμφάνισή μου

.45

40 Φ Δεν θέλω ν’ αλλάξω την εμφάνισή μου

.33

73 Η Κάνω αυτό που είναι σωστό

.36

.39

61 Ο Προσπαθώ να είμαι δίκαιος / α

.58

45 Ο Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο καλά

.47

53 Ο

.39

Είναι εύκολο να κάνω εργασία στο

σπίτι 2.78 8.18

Ιδιοτιμή % Διακύμανσης

2.43 7.14

2.33 6.86

1.80 5.31

1.59 4.68

Σχήμα 6.8.2 Κατανομή των ιδιοτιμών ως προς τους παράγοντες για τις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις της TSCS:2 στο συνολικό δείγμα

7 6 5 4

Ιδιοτιμές

3 2 1 0 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37

Παράγοντες

Πίνακας 6.8.3 Ιδιοτιμές του Πίνακα των Συσχετίσεων μεταξύ των αρνητικών στοιχείων της κλίμακας TSCS:2 στο συνολικό δείγμα

Παράγοντας 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Ποσοστό Διακύμανσης 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000

Παράγοντας 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Ιδιοτιμή

Ποσοστό Διακύμανσης

Συνολικό Ποσοστό Διακύμανσης

5.743 2.029 1.666 1.248 1.177 1.094 1.083 1.032 .952 .941 .903 .890 .870 .850 .823 .812 .795 .772

16.89 5.97 4.90 3.67 3.46 3.22 3.18 3.03 2.80 2.77 2.66 2.62 2.56 2.50 2.42 2.39 2.34 2.27

16.89 22.86 27.76 31.43 34.89 38.11 41.29 44.33 47.13 49.90 52.55 55.17 57.73 60.23 62.65 65.04 67.38 69.65

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000 1.00000

.755 .741 .735 .718 .705 .702 .688 .673 .645 .626 .618 .596 .582 .562 .542 .432

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

2.22 2.18 2.16 2.11 2.07 2.06 2.02 1.98 1.90 1.84 1.82 1.75 1.71 1.65 1.59 1.27

71.87 74.05 76.21 78.32 80.39 82.46 84.48 86.46 88.36 90.20 92.02 93.77 95.48 97.13 98.73 100.00

Πίνακας 6.8.4: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για το συνολικό δείγμα Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού 8 Κ Δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους 12 Κ Δεν νιώθω ευτυχισμένος με τους

1

2

3

.62 .60

άλλους 13 Κ Είναι δύσκολο να είναι κάποιος φίλος

.53

μου

4 Η Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό

.51

9Α

.50

Δεν τα πάω καλά στο σχολείο όσο κι αν

προσπαθώ

7 Φ Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε

.49

3 Φ Δεν κοιμάμαι καλά

.48

.34

4

5

6

14 Ο Η οικογένειά μου δεν μ’ εμπιστεύεται

.34

.34

59 Η Κάνω πολύ άσχημα πράγματα

.66

60 Π Κάνω πράγματα χωρίς να τα σκεφτώ

.63

58 Φ Είμαι συχνά γκρινιάρης

.58

65 Α Μερικές φορές αντιγράφω

.56

68 Ο Δεν κάνω αυτά που θα ήθελε η

.35

.29

οικογέν. .60

75 Α Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι

.57

52 Α Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά

24 Π Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α

.44

32 Α Τα μαθηματικά είναι δύσκολα

.39

55 Κ

.79

Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με

άλλους

51 Ο

.76

Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την

οικογένεια

49 Η Δεν θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα

.54

44 Η Να με εμπιστεύονται περισσότερο

.53 .32

34 Π Δεν είμαι καλός άνθρωπος

.58

35 Ο Η οικογένειά μου δεν με αγαπά

.55

54 Η Είμαι κακός άνθρωπος

.51

37 Κ Με νευριάζει όλος ο κόσμος

.30

.34

70 Κ Δύσκολο να μιλώ με αγνώστους 41 Φ

-.35 .57

Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του

σώματός

18 Π Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να

.29

.51

ήμουν

17 Π Μισώ τον εαυτό μου

.49

24 Π Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α

.46

31 Φ Είμαι συχνά άρρωστος

.33

30 Φ Έχω πολλούς σωματικούς πόνους Ιδιοτιμή % Διακύμανσης

2.87 8.44

2.45 7.21

2.04 6.00

1.93 5.66

.30

.33

1.92 5.64

1.75 5.15

6.8. β. Παραγοντικές αναλύσεις φύλου Τα αποτελέσματα, που προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση των δύο δειγμάτων, δεν παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές. Τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια, με τις απαντήσεις τους έδωσαν λύση πέντε παραγόντων για τις θετικά διατυπωμένες δηλώσεις και έξι παραγόντων για τις αρνητικά διατυπωμένες. Για τα αγόρια, οι πέντε δυνατοί παράγοντες (θετικά διατυπωμένες δηλώσεις) ερμηνεύουν το 32.02 % της συνολικής διακύμανσης και οι έξι (αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις) δυνατοί παράγοντες ερμηνεύουν το 38.16 % της συνολικής διακύμανσης. Το μέγεθος του δείγματος είναι ιδιαίτερα ικανοποιητικό, δηλαδή 1226 υποκείμενα με 76 ερωτήσεις-μεταβλητές, είναι 16 προς 1, όπως παρατηρούν οι Gorsuch (1983) και Streiner (1994), το οποίο επιβεβαιώθηκε από το μέτρο της επάρκειας της δειγματοληψίας των KaiserMayer-Olkin, που είναι .887. Το κριτήριο σφαιρικότητας του Bartlett είναι 5758.375 και είναι στατιστικώς σημαντικό, p=.000, γεγονός που καθιστά τα δεδομένα κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Για τα κορίτσια, οι πέντε δυνατοί (θετικοί) παράγοντες ερμηνεύουν το 33.39% της συνολικής διασποράς και οι έξι δυνατοί (αρνητικοί) παράγοντες ερμηνεύουν το 38.98 % της συνολικής διασποράς, όπως φαίνεται και στους πίνακες 6.1.14 και 6.1.15. Το μέγεθος του δείγματος είναι ιδιαίτερα ικανοποιητικό, δηλαδή 1286 υποκείμενα με 76 ερωτήσεις-μεταβλητές, είναι επίσης 16 προς 1, όπως παρατηρούν οι Gorsuch (1983) και Streiner (1994), το οποίο επιβεβαιώθηκε από το μέτρο της επάρκειας της δειγματοληψίας των

Kaiser-Mayer-Olkin, που είναι .890. Το κριτήριο σφαιρικότητας του Bartlett είναι 7128.576 και είναι στατιστικώς σημαντικό, p=.000, γεγονός που καθιστά τα δεδομένα κατάλληλα για παραγοντική ανάλυση. Για τα αγόρια όλες οι φορτίσεις είναι από υψηλές έως μέτριες, εκτός εκείνες των ερωτήσεων 1, 53, 63 και 70, οι οποίες είναι πολύ χαμηλές (>.30) και δεν εμφανίζονται στους Πίνακες. Για τα κορίτσια ισχύουν τα παραπάνω, εκτός από τις τιμές των δηλώσεων 42, 33 και 63, οι οποίες είναι >.30 και δεν εμφανίζονται στους Πίνακες. Παρατηρούμε ότι η δήλωση 63: «Δεν συγχωρώ τους άλλους εύκολα», δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τόσο των κοριτσιών όσο και των αγοριών. Ας σημειωθεί πως υπάρχουν δηλώσεις που παρουσιάζουν υψηλή φόρτιση για το ένα φύλο και χαμηλή φόρτιση για το άλλο φύλο ή αντίστροφα. Για τις θετικά διατυπωμένες δηλώσεις τέτοιες είναι οι: 57, 20, 42, 10, 72 και 5 και για τις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις, εκείνες που παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές στη φόρτισή τους, είναι οι 41, 34, 37, 70, 9 και 32. Σημαντικότερος παράγοντας και για τα δύο φύλα αποδείχτηκε ο Παράγοντας της Κοινωνικότητας- Ηθικής, όπως ακριβώς συνέβη και στο συνολικό δείγμα. Στη συνέχεια, οι Πίνακες 6.8.5 έως 6.8.12, παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των παραγοντικών αναλύσεων ξεχωριστά για τα δύο δείγματα και για τις θετικά και αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις. Οι πρώτοι τέσσερις Πίνακες, εμφανίζουν τους παράγοντες, όπως σχηματοποιήθηκαν από τα δύο δείγματα της έρευνάς μας. Οι δύο επόμενοι συγκριτικοί Πίνακες (για αγόρια και κορίτσια μαζί), παρουσιάζουν τις φορτίσεις των δηλώσεων ομαδοποιημένες με

τον τρόπο που προτείνεται στο εγχειρίδιο της κλίμακας, προκειμένου να γίνει η σύγκριση με τα αποτελέσματα της στάθμισής της στην Αμερική. Στη συνέχεια, οι Πίνακες 6.8.11 και 6.8.12 παρουσιάζουν τις ιδιοτιμές, τα ποσοστά διασποράς και τα συνολικά ποσοστά διασποράς των παραγόντων (θετικά και αρνητικά διατυπωμένων) στα δύο φύλα, όπως προέκυψε από τις παραγοντικές αναλύσεις των δηλώσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά.

Οι παράγοντες, όπως διαμορφώθηκαν για τα αγόρια, είναι: Θετικά διατυπωμένες δηλώσεις

Αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις

Παράγοντας 1: «Είμαι φιλικός / ή».

Παράγοντας 1: «Μου είναι δύσκολο να κάνω

παρέα

με

άλλους

ανθρώπους»

Παράγοντας 2: «Ενδιαφέρομαι για την

Παράγοντας 2: «Κάνω πολύ άσχημα

οικογένειά μου».

Παράγοντας 3: «Με ικανοποιεί ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους άλλους».

πράγματα»

Παράγοντας 3: «Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά στην τάξη μου»

Παράγοντας

4:

«Οι

περισσότεροι

άνθρωποι

Παράγοντας 4: «Θα έπρεπε να τα πηγαίνω

είναι καλοί».

καλύτερα

με

τους

άλλους»

Παράγοντας 5: «Λύνω τα προβλήματά

Παράγοντας 5: «Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/

μου

α» πολύ εύκολα».

Παράγοντας 6: «Είμαι άρρωστος»

Οι παράγοντες, όπως διαμορφώθηκαν για τα κορίτσια, είναι: Θετικά διατυπωμένες δηλώσεις

Αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις

Παράγοντας 1: «Είμαι φιλικός / ή».

Παράγοντας 1: «Κάνω πολύ άσχημα πράγματα»

Παράγοντας 2: «Είμαι χαρούμενο άτομο».

Παράγοντας 2: «Δε νιώθω ευτυχισμένος με τους άλλους»

Παράγοντας 3: «Φροντίζω πολύ το σώμα μου».

Παράγοντας 3: «Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι»

Παράγοντας 4: «Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά

Παράγοντας 4: «Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα».

μέρη του σώματός μου»

Παράγοντας 5: «Δεν είμαι καλός άνθρωπος»

Παράγοντας 5: «Προσπαθώ να είμαι δίκαιος με τους φίλους και την οικογένειά μου»

Παράγοντας 6: «Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους»

Πίνακας 6.8.5: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για αγόρια Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

26 Κ Είμαι φιλικός / ή

.59

22 Η Είμαι καθωσπρέπει άνθρωπος

.55

2

3

4

5

19 Η Είμαι τίμιος/ α

.47

36 Κ Τα κορίτσια με συμπαθούν

.40

27 Κ Τα αγόρια με συμπαθούν

.54

16 Κ Τα πάω καλά με τους άλλους

.53

11 Π Είμαι τόσο καλός όσο θα ήθελα να

.46

.31

είμαι 15 Α

Ο δάσκαλος νομίζει ότι είμαι

.39

.31

.31

έξυπνος 1 Φ Μου αρέσει η εμφάνισή μου

.30 .61

10 Ο Ενδιαφέρομαι για την οικογένειά μου 21 Φ Έχω υγιές σώμα

.37

20 Φ Νιώθω καλά

.41

6 Π Είμαι χαρούμενος μ’ αυτό που είμαι

.44

25 Ο Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά

.53

2 Ο Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια

.50 .53

74 Κ Ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους αλ 23 Π Είμαι χαρούμενο άτομο

.33

.49

40 Φ Δεν θέλω ν’ αλλάξω την εμφάνισή

.36

μου 45 Ο Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο

.35

.44

καλά 50 Α Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να

.32

.40

.30

.43

είμαι 42 Η Νομίζω ότι κάνω το σωστό 33 Π Έχω πολύ αυτοπειθαρχία

.39

46 Κ

.51

είμαι

Είμαι τόσο φιλικός όσο θέλω να

.38

61 Ο Προσπαθώ να είμαι δίκαιος / α

.39

73 Η Κάνω αυτό που είναι σωστό

.46

.37 .56

69 Κ Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι καλοί 62 Ο Κάνω αυτό που θέλουν οι γονείς μου

.49

57 Φ Φροντίζω πολύ το σώμα μου

.33

.39 .63

66 Π Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα 76 Α Μ΄ αρέσουν τα μαθηματικά

.35

5 Α Ξέρω τόσα όσα και τα άλλα παιδιά

.50 .32

43 Α Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω

.50

72 Α

.64

γνωρίζω τις απαντήσεις στις

ερωτήσεις 2.80 8.25

Ιδιοτιμή % Διακύμανσης

2.29 6.73

2.22 6.50

2.10 6.14

1.48 4.35

Πίνακας 6.8.6: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για κορίτσια Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

26 Κ Είμαι φιλικός / ή

.65

22 Η Είμαι καθωσπρέπει άνθρωπος

.49

19 Η Είμαι τίμιος/ α

.44

36 Κ Τα κορίτσια με συμπαθούν

.51

27 Κ Τα αγόρια με συμπαθούν

.41

74 Κ

.37

Ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους

2

3

.32

άλλους 46 Κ Είμαι τόσο φιλικός όσο θέλω να είμαι

.56

16 Κ Τα πάω καλά με τους άλλους

.47

11 Π Είμαι τόσο καλός όσο θα ήθελα να

.34

.31

4

5

είμαι .64

23 Π Είμαι χαρούμενο άτομο 2 Ο Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια

.63

6 Π Είμαι χαρούμενος μ’ αυτό που είμαι

.47

25 Ο Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά

.41

10 Ο Ενδιαφέρομαι για την οικογένειά μου

.40

20 Φ Νιώθω καλά

.35

40 Φ Δεν θέλω ν’ αλλάξω την εμφάνισή μου

.34

73 Η

.29

Νομίζω πως κάνω το σωστό τις περισσότερες

.33

φορές

57 Φ Φροντίζω πολύ το σώμα μου

.63

1 Φ Μου αρέσει η εμφάνισή μου

.50

21 Φ Έχω υγιές σώμα

.35

69 Κ Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι καλοί

.41

62 Ο Κάνω αυτό που θέλουν οι γονείς μου

.51

66 Π

.30 .64

Λύνω τα προβλήματά μου πολύ

εύκολα 76 Α Μ΄ αρέσουν τα μαθηματικά

.58

50 Α Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να είμαι

.35

.50

15 Α Ο δάσκαλος νομίζει ότι είμαι έξυπνος

.33

.43

72 Α Γνωρίζω τις απαντήσεις στις ερωτήσεις

.48

5 Α Ξέρω τόσα όσα και τα άλλα παιδιά

.42

43 Α Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω

.30

.42 .56

61 Ο Προσπαθώ να είμαι δίκαιος / α 73 Η Κάνω αυτό που είναι σωστό

.30

.49

45 Ο Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο καλά

.39

53 Α

.48

Είναι εύκολο να κάνω εργασία στο

σπίτι Ιδιοτιμή % Διακύμανσης Πίνακας 6.8.7:

3.04 8.93

2.41 7.08

2.08 6.12

1.92 5.63

1.91 5.62

Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για αγόρια Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

3

4

5

6

2 8 Κ Δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους

.61

ανθρ. 9Α

Δεν τα πάω καλά στο σχολείο όσο κι αν προσπαθώ

13 Κ Είναι δύσκολο να είναι κάποιος φίλος μου 7 Φ Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε

.58 .57 .56

12 Κ Δεν νιώθω ευτυχισμένος με τους άλλους

.54

4 Η Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό

.46

3 Φ Δεν κοιμάμαι καλά

.42

14 Ο Η οικογένειά μου δεν μ’ εμπιστεύεται

.30

.42

.22

59 Η Κάνω πολύ άσχημα πράγματα

.67

60 Π Κάνω πράγματα χωρίς να τα σκεφτώ

.66

58 Φ Είμαι συχνά γκρινιάρης

.58

67 Ο Μαλώνω με την οικογένειά μου

.52

65 Η Μερικές φορές αντιγράφω

.52

41 Φ

.34

Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου

.33

52 Α Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά

.59

75 Α Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι

.58

32 Α Τα μαθηματικά είναι δύσκολα

.47

64 Φ Δεν είμαι καλός στα παιχνίδια- αθλήματα

.44

.31

35 Ο Η οικογένειά μου δεν με αγαπά

.37

.48

68 Ο Δεν κάνω αυτά που θα ήθελε η οικογένειά

.31

.30

.33

μου. 55 Κ

Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με άλλους

.79

51 Ο

Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την οικογένεια

.74

44 Η Να με εμπιστεύονται περισσότερο

.55

49 Η Δεν θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα

.54 .55

24 Π Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α 18 Π Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να ήμουν

.39

.53

17 Π Μισώ τον εαυτό μου

.31

.51

54 Η Είμαι κακός άνθρωπος

.33 .65

31 Φ Είμαι άρρωστος 30 Φ Έχω πολλούς σωματικούς πόνους 35 Ο Η οικογένειά μου δε μ΄ αγαπά 34 Π Δεν είμαι καλός άνθρωπος 37 Κ Με νευριάζει όλος ο κόσμος Ιδιοτιμή % Διακύμανσης

.37 .34

.39

2.94 2.53 1.94 8.66 7.44 5.71

1.89 5.55

1.84 5.42

.60 .48 .44 .33 1.83 5.38

Πίνακας 6.8.8:

Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για κορίτσια Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

3

4

5

2 59 Η Κάνω πολύ άσχημα πράγματα

.65

60 Π Κάνω πράγματα χωρίς να τα σκεφτώ

.62

67 Ο Μαλώνω με την οικογένειά μου

.61

58 Φ Είμαι συχνά γκρινιάρης

.57

65 Η Μερικές φορές αντιγράφω

.53

68 Ο δεν κάνω αυτά που θα ήθελε η οικογέν.

.36

.31

12 Κ Δεν νιώθω ευτυχισμένος με τους άλλους

.61

8 Κ Δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους ανθρ

.59

3 Φ Δεν κοιμάμαι καλά

.56

4 Η Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό

.56

7 Φ Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε

.44

13 Κ Είναι δύσκολο να είναι κάποιος φίλος μου 9Α

Δεν τα πάω καλά στο σχολείο όσο κι αν προσπαθώ

.42 .40

.33

6

75 Α Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι

.59

64 Φ Δεν είμαι καλός στα παιχνίδια–αθλήματα

.56

52 Α Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά

.29

.52

24 Π Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α

.50

18 Π Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να ήμουν

.48

32 Α Τα μαθηματικά είναι δύσκολα 41 Φ

.30

.37

.39 .60

Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός

μου

37 Κ Με νευριάζει όλος ο κόσμος

.51

17 Π Μισώ τον εαυτό μου

.50

30 Φ Έχω πολλούς σωματικούς πόνους

.49

31 Φ Είμαι συχνά άρρωστος

.48 .35

34 Π Δεν είμαι καλός άνθρωπος

.55

54 Κ Είμαι κακός άνθρωπος

.51

35 Ο Η οικογένειά μου δεν με αγαπά

.51

14 Ο Η οικογένειά μου δεν μ’ εμπιστεύεται

.48

70 Κ Δύσκολο να μιλώ με αγνώστους 55 Κ Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους 51 Ο Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την οικογένεια 49 Η Δεν θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα 44 Η Να με εμπιστεύονται περισσότερο 2.45 2.43 2.40 Ιδιοτιμή 7.20 7.15 7.07 % Διακύμανσης

.35

2.02 5.95

1.98 5.82

.80 .76 .56 .53 1.97 5.80

Πίνακας 6.8.9: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αρνητικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για αγόρια και κορίτσια

Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

2

3

4

5

6

Φυσική Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

30. Έχω πολλούς σωματικούς πόνους 3. Δεν κοιμάμαι καλά

.42

.57

.56

.48

.65

.44 .58

58. Είμαι συχνά γκρινιάρης 64.

.60

.56

31. Είμαι συχνά άρρωστος 7. Δεν νιώθω όσο καλά θα έπρεπε

.49

.56 .44

Δεν είμαι καλός στα παιχνίδια–

.31

αθλήματα 41.

.34

Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός

.60

μου

Ηθική Α

Κ

Α

59. Κάνω πολύ άσχημα πράγματα

.65

.67

65. Μερικές φορές αντιγράφω

.53

.52

4. Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό

.46

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

.33

.51

Α

Κ

.56

54. Είμαι κακός άνθρωπος 49. Δεν θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα

.54

.56

44. Να με εμπιστεύονται περισσότερο

.55

.52

Προσωπική Α

Κ

Α

Κ

Α

.31

Κ

.50

Α

Κ

Α

.39

.55

.44

Κ

Α

Κ

.51

.50

24. Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α 18. Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να

Α

.35

34. Δεν είμαι καλός άνθρωπος 17. Μισώ τον εαυτό μου

Κ

.39

.48

.53

ήμουν .62

60. Κάνω πράγματα χωρίς να τα σκεφτώ

.66

Οικογενειακή Α 51.

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

.74

Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την

.76

οικογένεια

35. Η οικογένειά μου δεν με αγαπά

.37

Κ

.51

.48

14. Η οικογένειά μου δεν μ’ εμπιστεύεται

.42 .61

67. Μαλώνω με την οικογένειά μου 68.

.48 .52 .31

Δεν κάνω αυτά που θα ήθελε η

.33

.31

οικογέν. Κοινωνική Α 55.

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

Α

.80

Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους

Κ .80

άλλους .51

37. Με νευριάζει όλος ο κόσμος 8. Δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους

.61

.59

.54

.61

.57

.42

.33

ανθρ. 63. Δεν συγχωρώ τους άλλους εύκολα 12.

Δεν νιώθω ευτυχισμένος με τους

άλλους 13. Είναι δύσκολο να είναι κάποιος φίλος μου .35

70. Δύσκολο να μιλώ με αγνώστους Ακαδημαϊκή Α

Κ

Α

Κ

Α

Κ

75. Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι

.59

.59

52. Δεν είμαι τόσο έξυπνος όσο τα άλλα παιδιά

.30

.52

.40

.47

.33

.30

.58

.39

Α

Κ

Α

στην τάξη μου

9.

Δεν τα πάω καλά στο σχολείο όσο κι αν

.58

προσπαθώ

32. Τα μαθηματικά είναι δύσκολα

.30

Κ

Α

Κ

Πίνακας 6.8.10: Αποτελέσματα της Παραγοντικής Ανάλυσης των Θετικά Διατυπωμένων Δηλώσεων για αγόρια και κορίτσια Παράγοντες Κλίμακα Έννοιας Εαυτού

1

2

3

4

5

Φυσική Α 1. Μου αρέσει η εμφάνισή μου

Κ

Α

Κ

Α

Κ

.30

Α

Κ

Α

Κ

.50

21. Έχω υγιές σώμα

.38

40. Δεν θέλω ν’ αλλάξω την εμφάνισή

.36

.35 .34

μου 57. Φροντίζω πολύ το σώμα μου

.33

.63

20. Νιώθω καλά

.41

.39

.35

Ηθική 22. Είμαι καθωσπρέπει άνθρωπος

.56

.49

19. Είμαι τίμιος/ α

.47

.44

42. Νομίζω ότι κάνω το σωστό

.31

73. Κάνω αυτό που είναι σωστό

.43

.29

.47

.30

.38

Προσωπική 11. Είμαι τόσο καλός όσο θα ήθελα να

.46

.34

.33

.35

.31

είμαι 50. Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να είμαι

.40

6. Είμαι χαρούμενος μ’ αυτό που είμαι 23. Είμαι χαρούμενο άτομο

.34

.39

.50 .45

.47

.49

.64

.33

.49

33. Έχω πολύ αυτοπειθαρχία 66.

Λύνω τα προβλήματά μου πολύ

.64

.63

εύκολα Οικογενειακή 10. Ενδιαφέρομαι για την οικογένειά μου

.61

61. Προσπαθώ να είμαι δίκαιος / α

.39

.39

.56

62. Κάνω αυτό που θέλουν οι γονείς μου 45.

.50

Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο

.444

.36

.30

.53

.41

.51

.63

.49

.30 .39

καλά 25. Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά 2. Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια Κοινωνική 27. Τα αγόρια με συμπαθούν

.55

.41

36. Τα κορίτσια με συμπαθούν

.40

.51

16. Τα πάω καλά με τους άλλους

.53

.47

74.

Ο τρόπος που αντιμετωπίζω τους

.32

.37

.54

.56

.51

άλλους 46. Είμαι τόσο φιλικός όσο θέλω να είμαι 69.

Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι

.41

.56

καλοί 26. Είμαι φιλικός / ή

.59

.65

Ακαδημαϊκή 5. Ξέρω τόσα όσα και τα άλλα παιδιά

.42

.32

.48

.65

.43

.31

.30

.51

53. Είναι εύκολο να κάνω εργασία στο σπίτι 72.

Γνωρίζω

τις

απαντήσεις

στις

ερωτήσεις 15. Ο δάσκαλος νομίζει ότι είμαι έξυπνος 43. Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω

.39

.33

.31 .42

76. Μ΄ αρέσουν τα μαθηματικά

.59

.51

.36

Πίνακας 6.8.11 Ποσοστά διακύμανσης και ιδιοτιμές των πέντε (θετικά διατυπωμένων) παραγόντων της κλίμακας TSCS:2 για αγόρια και κορίτσια ΑΓΟΡΙΑ

ΚΟΡΙΤΣΙΑ

5.41

Ποσοστό Συνολικό Διακύμανσης Ποσοστό Παράγοντας Ιδιοτιμή Διακύμανσης 15.92 15.92 1 6.21

Ποσοστό Συνολικό Διακύμανσης Ποσοστό Διακύμανσης 18.26 18.26

2

1.60

4.70

20.63

2

1.50

4.42

22.68

3

1.44

4.24

24.87

3

1.28

3.77

26.45

4

1.25

3.68

28.55

4

1.21

3.55

30.00

5

1.17

3.46

32.02

5

1.15

3.38

33.39

Παράγοντας

Ιδιοτιμή

1

Πίνακας 6.8.12 Ποσοστά διακύμανσης και ιδιοτιμές των έξι (αρνητικά διατυπωμένων) παραγόντων της κλίμακας TSCS:2 για αγόρια και κορίτσια

ΑΓΟΡΙΑ

ΚΟΡΙΤΣΙΑ

5.57

Ποσοστό Συνολικό Διακύμανσης Ποσοστό Παράγοντας Ιδιοτιμή Διακύμανσης 16.40 16.40 1 5.96

Ποσοστό Συνολικό Διακύμανσης Ποσοστό Διακύμανσης 17.53 17.53

2.07

6.10

5.98

Παράγοντας

Ιδιοτιμή

1 2

22.51

2

2.03

23.52

3

1.69

4.99

27.50

3

1.65

4.86

28.38

4

1.32

3.88

31.38

4

1.25

3.68

32.06

5

1.17

3.46

34.84

5

1.22

3.59

35.66

6

1.12

3.32

38.16

6

1.13

3.32

38.98

6.9 Γενική Έννοια του Εαυτού Η μέτρηση της Γενικής Έννοιας του Εαυτού αποτελεί το μοναδικό σπουδαιότερο αποτέλεσμα της κλίμακας TSCS:2. Αντικατοπτρίζει τη συνολική αυτοαντίληψη του ατόμου και τη συσχετιζόμενη αυτοεκτίμησή του. Καθώς τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται συχνά να κάνουν διακρίσεις ανάμεσα στους ειδικούς τομείς της έννοιας του εαυτού, ή δεν το πετυχαίνουν τόσο καλά, όσο τα μεγαλύτερα παιδιά, το αποτέλεσμα της Γενικής Έννοιας αποτελεί μέτρο αξιοπιστίας, όπως παρατηρούν και οι Fitts & Warren, (1996) στο εγχειρίδιο της κλίμακας. Η Γενική Έννοια του Εαυτού είναι το αποτέλεσμα του αθροίσματος των ειδικών τομέων δηλαδή: Γενική Έννοια Εαυτού = τομέας Φυσικής Εμφάνισης + Ηθικός + Προσωπικός + Οικογενειακός + Κοινωνικός + Ακαδημαϊκός. Η μέτρηση της Γενικής Έννοιας του Εαυτού, μετά από συγκεκριμένες στατιστικές επεξεργασίες, αποτελεί στοιχείο κλινικής έρευνας και σε ακραίες περιπτώσεις διάγνωσης προβληματικών καταστάσεων (βλ. Fitts & Warren, 1996, σσ. 11, 21, 22), θέματα με τα οποία δεν θα ασχοληθούμε στην παρούσα μελέτη. Ο Πίνακας 6.9.1 παρουσιάζει τις διασυνάφειες της Γενικής Έννοιας του Εαυτού με τους ειδικούς τομείς της κλίμακας TSCS:2, δηλαδή με τους τομείς της

Φυσικής Εμφάνισης, τον Ηθικό, τον Προσωπικό, τον Οικογενειακό, τον Κοινωνικό, τον Ακαδημαϊκό και τις τρεις Συμπληρωματικές Μετρήσεις της Ταυτότητας, Ικανοποίησης και Συμπεριφοράς. Οι διασυνάφειες αυτές παρουσιάζονται για όλα τα δείγματα: το συνολικό, των αγοριών, των κοριτσιών, των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού ξεχωριστά για την κάθε μία και για το δείγμα των αστικών και αγροτικών περιοχών. Οι διασυνάφειες εμφανίζονται αρκετά υψηλές, τόσο για τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού, όσο και για τις Συμπληρωματικές Μετρήσεις. Οι διαπιστώσεις αυτές ήταν σχεδόν αναμενόμενες, εφόσον οι συνάφειες με τη Γενική Έννοια του Εαυτού είναι πάντα υψηλότερες από τις διασυνάφειες ανάμεσα στους επιμέρους τομείς, τουλάχιστον όσον αφορά στην έννοια του εαυτού. Οπωσδήποτε, είναι αρκετά υψηλότερες από τις συνάφειες που παραθέτουν οι Fitts & Warren (1996, σ. 74, βλ. Παράρτημα), οι οποίες είναι μέτριες και σε ελάχιστες περιπτώσεις υψηλές.

Πίνακας 6.9.1 Διασυνάφειες των τομέων της Γενικής Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 με τους ειδικούς τομείς της κλίμακας σε διάφορα δείγματα Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Συνολ Ν1

Αγόρια Ν2

Κορίτσια Ν3

Δ΄ Ν4

Ε΄ Ν5

Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός

.77

.77

.78

.79

.77

.72

.70

.74

.72

Προσωπικός

.84

.83

.85

Οικογενειακός

.71

.70

Κοινωνικός

.78

Ακαδημαϊκός

Στ΄ Ν6 .77

Αστική Περιοχή Ν7 .79

Αγροτική περιοχή Ν8 .76

.74

.69

.72

.70

.85

.84

.84

.86

.82

.73

.72

.73

.70

.71

.72

.79

.77

.80

.78

.75

.79

.74

.74

.73

.75

.75

.73

.75

.74

.73

.82

.80

.83

.82

.81

.82

Συμπληρωματικές Μετρήσεις Ταυτότητα

.82

.79

Ικανοποίηση

.82

.81

.83

.80

.82

.84

.83

.81

Συμπεριφορά

.86

.86

.87

.87

.86

.86

.86

.85

Ν1 =(2220), Ν 2= (1152), Ν 3= (1068),Ν 4= (704),Ν 5= (748), Ν 6= (759), Ν 7= (718), Ν 8= (357) P=.001

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ

7.1. Μέγεθος οικογένειας Βασικό χαρακτηριστικό της δομής της οικογένειας αποτελεί το μέγεθος της οικογένειας, δηλαδή από πόσα μέλη απαρτίζεται. Στο συγκεκριμένο θέμα οι μαθητές απάντησαν για το πόσα αδέλφια έχουν, χωρίς να συμπεριλαμβάνουν τον εαυτό τους. Το μέγεθος της οικογένειας, σε συνδυασμό με τη σειρά γέννησης και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτήν, αποτελεί σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης της ταυτότητας του ατόμου και της εικόνας που διατηρεί για τον εαυτό του. Η μεταβλητή «Μέγεθος Οικογένειας» έχει πέντε διαβαθμίσεις: 0= μοναχοπαίδι, 1= έναν αδελφό / ή, 2= δύο αδέλφια, 3= τρία αδέλφια, 4= πολύτεκνη οικογένεια (τέσσερα ή περισσότερα αδέλφια). Αρχικά, έγινε ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) για το συνολικό δείγμα, με εξαρτημένη μεταβλητή τον κάθε τομέα της κλίμακας TSCS:2. Ο έλεγχος της διαφοράς, μεταξύ των μέσων όρων της μεταβλητής «Μέγεθος Οικογένειας», έγινε με τη μέθοδο των πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé στο επίπεδο σημαντικότητας 5%. Στον Πίνακα 7.1.1 παρουσιάζεται η επίδραση του μεγέθους της οικογένειας στη διαμόρφωση όλων των τομέων της έννοιας του εαυτού, που είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(5, F(5,

2213)=9.95,

2213)=3.94,

p<0.05 για τη Φυσική Εμφάνιση έως

p<0.05 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Ειδικότερα, κάθε ομάδα

παιδιών (0= μοναχοπαίδι, 1= έναν αδελφό / ή, 2= δύο αδέλφια, 3= τρία αδέλφια, 4= τέσσερα ή περισσότερα), εμφάνισε στατιστικά υψηλότερη έννοια του εαυτού, από την αμέσως επόμενή της. Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 7.1.1, οι μεγαλύτερες διαφορές εμφανίζονται ανάμεσα στις ομάδες των παιδιών, που δεν έχουν καθόλου αδέλφια και εκείνων που ανήκουν σε πολύτεκνη οικογένεια. Στη συνέχεια, κατά τον ίδιο τρόπο έγινε η ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών. Στον Πίνακα 7.1.2 παρουσιάζονται οι

μέσοι όροι των ομάδων της μεταβλητής «Μέγεθος Οικογένειας», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Η επίδραση της μεταβλητής είναι μεγαλύτερη στα αγόρια, όσον αφορά στον Οικογενειακό τομέα F(4,

1145)=2.96,

p<0.05 και την Ικανοποίηση F(4,

1145 )=

3.61,

p<0.05, ενώ, σε όλες τις άλλες περιπτώσεις φαίνεται να επηρεάζονται περισσότερο τα κορίτσια. Είναι εύκολο να παρατηρήσουμε, επίσης, πως τα μοναχοπαίδια, τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια παρουσιάζουν μία τάση να υπερέχουν στους διάφορους τομείς, αλλά και στη Γενική Έννοια του Εαυτού, σε σύγκριση με τα παιδιά από πολύτεκνες οικογένειες.

Πίνακας 7.1.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Μέγεθος Οικογένειας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς

Μέγεθος Οικογένειας Φυσικής Εμφ. 0 1 2 3 4 Σύνολο Ηθικός 0 1 2 3 4 Σύνολο Προσωπικός 0 1 2 3 4 Σύνολο Οικογενειακός 0 1 2 3 4 Σύνολο Κοινωνικός 0 1 2 3

Αριθμός Περιπτώσεων 239 1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156

Μ.Ο.

Τ. Α.

31.15 31.06 30.51 30.67 29.47 α 30.89 24.07 23.97 γ ε 23.39 β 23.49 22.65 α β 23.80 28.30 δ 28.26 δ 27.79 27.60 26.35 α β γ 28.07 29.29 29.17 δ ε 28.99 ε 28.52 α β 27.91 α β γ 29.06 35.02 34.94 δ ε 34.40 δ ε 33.37 α β γ

3.59 3.45 3.63 3.28 3.87 3.51 2.80 2.99 2.92 3.06 3.03 2.97 3.41 3.34 3.26 3.36 3.81 3.37 2.45 2.66 2.57 2.69 3.09 2.65 3.53 3.68 3.73 3.89

Ακαδημαϊκός

Γεν. Έν. Εαυτού

4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0

57 2218 239 1325 439 156 57 2218

33.26 α β 34.68 25.29 24.84 ε 24.47 ε 24.07 α 23.35 α β 24.72

4.12 3.73 3.09 3.31 3.39 3.41 3.30 3.33

239 1324 438 156 55 2212

28.85 28.70 γ ε 28.25 ε 27.95 α β 27.22 α β γ 28.54

2.39 2.48 2.50 2.39 2.68 2.49

239

51.47

4.28

1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156 57 2218 239 1325 439 156 57 2218

51.17 ε 50.54 α ε 50.13 ε 48.86 α β γ 50.94 40.92 40.90 δ ε 40.20 39.54 α 38.75 α β 40.61 52.64 52.55 δ ε 51.62 α δ ε 51.18 α β 49.68 α β γ 52.20

4.29 4.49 4.34 4.83 4.38 4.59 4.64 4.67 4.41 4.85 4.66 5.30 547 5.36 5.43 5.47 5.46

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο

*p<.05, **p<.01 ***p<.001

Πίνακας 7.1.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Μέγεθος Οικογένειας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Μέγεθος Αγόρια Κορίτσια Μ.Ο.1 Οικογένειας 0 129 110 31.36 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3

698 219 76 27 1149 129 698 219 76

627 219 80 28 1064 110 627 220 80

31.42 31.05 31.32 29.59 31.29 23.98 23.91 23.50 23.84

Μ.Ο.2

Τ. Α.1

Τ. Α.2

30.92

3.51

3.68

30.67 29.95 30.06 29.68 30.47 24.17 24.05 23.32 23.15

3.34 3.45 2.99 3.89 3.38 2.65 2.98 2.86 2.95

3.54 3.73 3.44 3.72 3.60 2.97 3.00 3.09 3.14

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0

27 1149 129 698 219 76 27 129 698 219 76 27 1149 129 698 219 76 27 1149 129 698 219 76 27 1149 1149 129

28 1065 110 626 220 80 28 1064 110 626 220 80 28 1064 110 627 220 80 28 1065 110 627 220 80 28 1065 110

22.41 23.80 28.43 28.53 28.14 28.17 26.59 29.19 29.18 29.07 28.51 27.78 29.09 34.86 35.03 34..30 33.74 33.70 34.76 25.64 24.98 24.63 24.66 23.89 24.94 52.47 28.91

22.82 23.81 28.15 27.95 27.45 27.05 26.36 27.76 29.41 29.15 28.91 28.53 28.00 29.05 35.20 34.83 34.50 33.03 32.96 34.61 24.88 24.69 24.34 23.51 22.93 24.50 28.79

3.42 2.94 3.33 3.25 3.13 2.91 3.93 2.40 2.64 2.44 2.40 3.49 2.60 3.64 3.60 3.60 3.49 3.96 3.63 2.96 3.30 3.30 3.11 3.51 3.26 5.39 2.27

2.72 3.04 3.51 3.43 3.36 3.67 3.52 3.46 2.51 2.69 2.69 2.96 2.80 2.70 3.41 3.76 3.87 4.23 4.40 3.84 3.20 3.33 3.45 3.60 3.17 3.38 2.53

1 2 3 4 Σύνολο 0

698 219 76 27 1149 129

626 219 80 28 1063 110

28.84 28.45 28.37 27.33 28.71 40.83

28.55 28.06 27.55 27.13 28.36 41.46

2.44 2.39 1.97 2.81 2.40 3.68

2.52 2.61 2.69 2.59 2.58 3.17

1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο 0 1 2 3 4 Σύνολο

698 219 76 27 1149 129 698 219 76 27 1149 129 698 219 76 27 1149

626 220 80 28 1064 110 626 220 80 28 1064 110 627 219 80 28 1064

41.03 40.69 40.67 38.67 40.87 41.12 41.15 40.38 40.00 38.78 40.87 52.71 52.68 52.03 52.24 50.07 52.47

40.53 39.86 39.83 38.79 40.39 40.69 40.61 40.02 39.11 39.07 40.34 52.56 52.41 51.17 50.18 49.18 51.92

3.42 3.45 2.97 4.51 3.47 4.31 4.54 4.50 3.67 5.31 4.50 5.04 5.50 5.25 5.12 5.54 5.39

3.65 3.88 3.84 3.67 3.70 4.91 4.73 4.85 5.00 4.45 4.80 5.62 5.44 5.42 5.56 5.50 5.52

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

0= μοναχοπαίδι, 1= έναν αδελφό /ή, 2= δύο αδέλφια, 3= τρία αδέλφια, 4= πολύτεκνη οικογένεια.

*p<.05, **p<.01 ***p<.001

7.2 Σειρά γέννησης Η μεταβλητή «Σειρά Γέννησης» αποτελεί το στοιχείο, που σε συνδυασμό με το μέγεθος οικογένειας, συνθέτει τη δομή της οικογένειας σύμφωνα με τη θεωρία του Hattie (1992). Ο ίδιος, με έρευνές του, διαπίστωσε σημαντική συσχέτιση της μεταβλητής «Σειρά Γέννησης» με την έννοια του εαυτού. Οι ομάδες της μεταβλητής είναι πέντε: 0= μοναχοπαίδι, 1= πρωτότοκο παιδί, 2= δευτερότοκο, 3= τριτότοκο, 4= τεταρτογενής ή οικογένεια με περισσότερα παιδιά. Αρχικά, έγινε ανάλυση της διακύμανσης των μέσων όρων (ANOVA) για το συνολικό δείγμα με εξαρτημένη μεταβλητή τον κάθε έναν επιμέρους τομέα της κλίμακας TSCS:2. Ο έλεγχος της διαφοράς, μεταξύ των μέσων όρων των διαβαθμίσεων της μεταβλητής «Σειρά Γέννησης», έγινε με τη μέθοδο των πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffe στο επίπεδο σημαντικότητας 5%. Ο Πίνακας 7.2.1 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των ομάδων της μεταβλητής. Στον Πίνακα 7.2.1 φαίνεται η επίδραση της σειράς γέννησης των παιδιών στη διαμόρφωση του κάθε τομέα της έννοιας του εαυτού, που είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(4, 2213)=3.81, p<0.05 για τη Φυσική Εμφάνιση έως F(4, 2213)=10.54, p<0.01 για τον Ακαδημαϊκό τομέα. Ειδικότερα, κάθε ομάδα παιδιών (0, 1, 2, 3, 4) εμφάνισε στατιστικά υψηλότερη έννοια του εαυτού από την αμέσως επόμενή της. Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 7.2.1, παρατηρούμε πως εμφανίζονται διαφορές, όσον αφορά στον μέσο όρο των ομάδων της μεταβλητής. Οι διαφορές αυτές είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο σημαντικότητας .01. Πιο συγκεκριμένα, οι μεγαλύτερες διαφορές εμφανίζονται ανάμεσα στα μοναχοπαίδια και στα παιδιά πολύτεκνων οικογενειών που είναι τεταρτογενή ή

γεννήθηκαν αργότερα. Τα πρώτα έχουν την τάση να εμφανίζουν σημαντικά υψηλότερη έννοια του εαυτού σε όλους τους τομείς σε σύγκριση με τα δεύτερα, όπως φαίνεται στον Πίνακα 7.2.2. Επίσης, στατιστικώς σημαντικά υψηλότερη εκτίμηση του εαυτού τους έχουν και τα πρωτότοκα παιδιά, σε σύγκριση με τα δευτερότοκα και τα τριτότοκα παιδιά. Στη συνέχεια, έγινε η ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών ξεχωριστά. Στον Πίνακα 7.1.2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των ομάδων της μεταβλητής «Σειρά Γέννησης», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Η επίδραση της μεταβλητής είναι στατιστικώς σημαντική στα αγόρια μόνο σε τρεις περιπτώσεις: τον Κοινωνικό τομέα F(4, 1143)=2.87, p<0.05, τον Ακαδημαϊκό F(4, 1143)=

4.53, p<0.05, και τη Γενική Έννοια του Εαυτού F(4,

1143)=2.87,

p<0.05. Στα

κορίτσια, όμως, όπως φαίνεται στον Πίνακα, υπάρχει επίδραση σε όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού σε επίπεδο p<0.05 και p<0.01.

Πίνακας 7.2.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Σειρά γέννησης» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Σειρά Αριθμός Γέννησης Περιπτώσεων 0 90 1 2 3 4 σύνολο 0 1 2 3 4

963 864 239 62 2218 90 963 864 239 62

Μ.Ο.

Τ. Α.

31.39

3.34

31.13 30.77 30.40 30.08 30.89 24.32 24.10 γ δ 23.58 β 23.27 β 23.27

3.60 3.40 3.55 3.36 3.51 2.80 2.91 3.00 3.06 2.85

σύνολο 0 1 2 3 4 σύνολο 0 1 2 3 4 σύνολο 0 1 2 3 4 σύνολο 0 1 2 3 4 σύνολο 0

2218 90 963 864 239 62 2218 90 963 864 239 62 2218 90 963 864 239 62 2218 90 963 864 239 62 2218 90

23.80 28.36 28.33 27.95 27.65 27.10 28.07 29.36 29.31 δ 28.94 28.57 β 28.47 29.06 35.34 34.90 δ ε 34.68 β 33.98 α β 33.27 α 34.69 25.87 25.07 γ δ ε 24.44 α β 24.29 α β 23.39 α β 24.73 29.11

2.97 3.36 3.31 3.40 3.37 3.42 3.37 2.29 2.54 2.75 2.79 2.47 2.65 3.59 3.71 3.69 3.65 4.29 3.73 2.95 3.20 3.38 3.50 3.41 3.33 2.34

1 2 3 4 σύνολο 0

960 862 239 55 2206 90

28.80 28.40 28.03 27.74 28.54 51.82

γδε β αβ αβ

2.45 2.51 2.55 2.45 2.49 36.9

1 963 2 864 3 239 4 62 σύνολο 2218 Ικανοποίηση 0 90 1 963 2 864 3 239 4 62 σύνολο 2218 Συμπεριφορά 0 90 1 963 2 864 3 239 4 62 σύνολο 2218 *p<.05, **p<.01 ***p<.001

51.21 50.85 50.16 49.95 50.94 41.43 41.02 40.41 39.81 38.97 40.61 52.71 52.78 51.93 51.17 50.52 52.21

δ

43.0 43.8 47.1 45.6 43.8 47.8 46.6 45.9 46.5 44.2 46.6 49.7 53.1 55.7 54.6 55.7 54.6

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

Ταυτότητα αβ

δε β αβ

γδε β β β

Πίνακας 7.2.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Σειρά γέννησης» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και κοριτσιών χωριστά Αγόρια Σειρά Γέννησης Φυσικής Εμφάνισης 0 49 1 501 2 450 3 128 4 20 σύνολο 1148 Ηθικός 0 49 1 501 2 450 3 128 4 20 σύνολο 1148 Προσωπικός 0 49 1 501 2 450 3 128 4 20 σύνολο 1148 Οικογενειακός 0 49 1 501 2 450 3 128 4 20 σύνολο 1148

Τομείς

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Κορίτσια

Μ.Ο.1

Μ.Ο.2

Τ. Α.1

Τ. Α.2

41 460 412 111 35 1059 41 461 412 111 35 1060 41 460 412 111 35 1059 41 460 412 111 35 1059

31.39 31.49 31.19 30.88 31.15 31.29 23.80 24.04 23.64 23.42 23.40 23.79 28.14 28.64 28.22 27.95 27.80 28.36 29.04 29.27 28.99 28.70 28.70 29.08

31.39 30.72 30.33 29.85 29.97 30.48 24.95 24.19 23.53 23.09 23.03 23.81 28.61 27.97 27.65 27.32 27.00 27.77 29.73 29.34 28.87 28.42 28.34 29.04

3.15 3.44 3.40 3.20 2.41 3.38 2.82 2.88 2.99 2.98 2.96 2.94 3.35 3.25 3.25 3.25 2.50 3.25 2.21 2.54 2.70 2.69 2.52 2.61

3.60 3.73 3.36 3.86 3.50 3.60 2.66 3.00 3.02 3.16 2.96 3.04 3.40 3.35 3.55 3.50 3.63 3.46 2.37 2.55 2.81 2.91 2.72 2.71

0

49

41

35.27

35.44

3.70

3.49

1

501

461

34.80

35.00

3.69

3.74

2 3 4 σύνολο 0

450 128 20 1148 49 501 450 128

412 111 35 1060 41 461 412 111

34.95 33.88 33.75 34.76 26.24 25.19 24.70 24.39

34.39 34.11 33.46 34.63 25.41 24.93 24.18 24.22

3.49 3.56 4.40 3.62 2.95 3.15 3.34 3.34

3.88 3.77 4.23 3.82 2.92 3.24 3.40 3.63

2 3

Γενικής Έ. Εαυτού

4 σύνολο 0 1 2 3 4 σύνολο 0

20 1148 49 501 450 128 20 1148 49

35 1060 41 459 412 111 35 1058 41

24.25 24.94 28.98 28.91 28.61 28.20 28.18 28.70 41.10

23.17 24.52 29.26 28.68 28.16 27.83 27.50 28.37 41.95

3.43 3.26 2.27 2.42 2.41 2.35 2.01 2.40 3.06

3.70 3.37 2.44 2.47 2.59 2.76 2.67 2.58 2.65

501 450 128 20 1148 49 501 450 128 20 1148 49 501 450 128 20 1148

460 412 111 35 1059 41 460 412 111 35 1059 41 460 412 111 35 1059

41.03 40.77 40.35 40.70 40.85 41.12 41.22 40.72 40.02 39.95 40.86 52.22 52.90 52.27 51.73 51.30 52.47

40.63 40.24 39.68 39.80 40.40 41.80 40.78 40.06 39.56 38.89 40.35 53.29 52.62 51.56 50.53 50.06 51.93

3.56 3.39 3.75 2.43 3.48 4.30 4.60 4.50 4.16 4.10 4.50 5.23 5.19 5.64 5.25 5.29 5.39

3.56 3.79 3.99 3.92 3.70 5.33 4.72 4.69 5.16 4.54 4.80 4.62 5.44 5.48 5.66 6.24 5.53

Ταυτότητα 1 2 3 4 σύνολο Ικανοποίηση 0 1 2 3 4 σύνολο Συμπεριφορά 0 1 2 3 4 σύνολο *p<.05, **p<.01 ***p<.001

7.3 Επάγγελμα Πατέρα Το επάγγελμα του πατέρα είναι μία μεταβλητή σπουδαίας κοινωνικής και οικονομικής σημασίας, καθώς προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας. Κατά συνέπεια, το υψηλό ή χαμηλό εισόδημα του πατέρα, αλλά και το κύρος της εργασίας του, τον κατατάσσει σε κάποιες «κοινωνικές κατηγορίες», θεωρητικά άτυπες, ουσιαστικές, όμως, για τη συμμετοχή του στα κοινά ή τον αποκλεισμό του από κάποιες δραστηριότητες. Η μεταβλητή αυτή σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας ομαδοποιεί τα επαγγέλματα στις παρακάτω κατηγορίες: 1= ανειδίκευτοι εργάτες, 2= ειδικευμένοι εργάτες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί, 5= ελεύθεροι επαγγελματίες και 6= εισοδηματίες. Ο έλεγχος της διαφοράς μεταξύ των μέσων όρων

των διαβαθμίσεων της μεταβλητής «Επάγγελμα Πατέρα» έγινε με τη μέθοδο των πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé στο επίπεδο σημαντικότητας 5%. Ο Πίνακας 7.3.1 παρουσιάζει τους μέσους όρους και της τυπικές αποκλίσεις της μεταβλητής όσον αφορά το συνολικό δείγμα. Στον Πίνακα 7.3.1 φαίνεται πως η επίδραση του επαγγέλματος του πατέρα στη διαμόρφωση όλων των τομέων της έννοιας του εαυτού των παιδιών είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(6, 2057)=3.50,

p<0.05 για τη Φυσική Εμφάνιση έως F(6,

2057)=10.86,

p<0.01 για τον

Ακαδημαϊκό τομέα του Εαυτού. Γενικά, παρατηρούμε πως όσο πιο «σημαντικό» είναι το επάγγελμα του πατέρα, τόσο υψηλότερη είναι και η εκτίμηση των παιδιών για τον εαυτό τους. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, σύμφωνα με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων, δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις. Διαφέρουν, όμως, σημαντικά οι απαντήσεις των παιδιών, των οποίων ο πατέρας είναι ανειδίκευτος εργάτης, σε σύγκριση με εκείνες των παιδιών, που ο πατέρας τους είναι μισθωτός, ελεύθερος επαγγελματίας και εισοδηματίας. Επίσης, πραγματοποιήθηκε ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών χωριστά. Στον Πίνακα 7.3.2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της μεταβλητής «Επάγγελμα Πατέρα», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Η επίδραση της μεταβλητής είναι στατιστικώς σημαντική στα αγόρια σε όλες τις περιπτώσεις, εκτός από τον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης και κυμαίνονται από F(5,

1028)=2.91,

p<0.05 για τον Κοινωνικό τομέα έως F(5,

1028)=6.48,

p<0.01 για την

Ικανοποίηση. Τέλος, για τα κορίτσια η επίδραση είναι στατιστικώς σημαντική σε όλους τους τομείς, όπως δείχνουν τα δεδομένα του Πίνακα και κυμαίνεται από F(5,

946)=3.20,

p<0.05 για τη Φυσική Εμφάνιση έως F(5, 946)=7.31, p<0.01 για τη Γενική

Έννοια του εαυτού.

Πίνακας 7.3.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Επάγγελμα Πατέρα» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Επάγγελμα Πατέρα* 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5

Αριθμός Περιπτώσεων 653 444 94 281 475 109 2056 653 444 94 282 475 109 2057 653 444 94 282 474 109 2056 653 444 94 282 474 109 2056 653 444 94 282 475

Μ.Ο.

Τ. Α.

30.43 30.87 30.96 31.29 31.20 α 31.26 30.90 23.31 23.79 23.57 24.35 α 24.00 α 24.44 α 23.81 27.45 28.01 28.22 28.58 α 28.45 α 28.72 α 28.08 28.57 29.16 α 28.99 29.36 α 29.31 α 29.50 29.06 34.02 34.73 34.63 35.04 α 35.20 α

3.77 3.35 3.45 3.23 3.41 3.54 3.51 3.09 2.88 3.08 3.00 2.84 2.89 2.98 3.53 3.36 3.57 3.07 3.23 3.13 3.36 2.74 2.87 2.46 2.48 2.40 2.49 2.65 3.98 3.72 3.72 3.73 3.35

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1

109 2056 653 444 94 282 475 109 2057 653 444 94 281 474 109 2055 653

34.98 34.71 23.99 24.61 24.64 25.18 α 25.29 α 25.35 α 24.75 167.76 171.16 α 171.01 α 173.74 α 173.43 α 174.25 α 171.30 39.99

3.42 3.72 3.58 3.31 3.33 3.02 3.07 2.96 3.32 15.97 15.02 15.52 13.52 13.65 13.87 14.92 4.00

Ταυτότητα 2 444 40.67 3.59 3 94 40.52 3.74 4 282 41.41 α 3.01 5 474 40.93 α 3.28 6 109 41.30 α 3.06 Σύνολο 2056 40.66 3.58 Ικανοποίηση 1 653 39.53 4.69 2 444 40.67 4.55 3 94 40.26 4.89 4 282 41.31 α 4.55 5 474 41.33 4.43 6 109 41.38 4.46 Σύνολο 2056 40.60 4.63 Συμπεριφορά 1 653 51.40 5.71 2 444 52.08 5.50 3 94 52.61 5.21 4 281 52.68 α 5.46 5 475 52.65 5.06 6 109 53.19 5.29 Σύνολο 2056 52.22 5.45 *p<.05, **p<.01 ***p<.001 1= ανειδίκευτοι εργάτες, 2= ειδικευμένοι εργάτες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί, 5= ελεύθεροι επαγγελματίες, 6= εισοδηματίες

Πίνακας 7.3.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Επάγγελμα Πατέρα» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών χωριστά Τομείς Επάγγελμα Πατέρα* Αγόρια Φυσικής Εμφάνισης 1 297 2 214

Κορίτσια 292 189

Μ.Ο.1 Μ.Ο.2 Τ. Α.1 Τ. Α.2 30.76 30.23 3.66 3.80 30.63 31.17 3.41 3.31

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 Σύνολο 1

46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034 297

33 184 197 52 947 292 189 33 185 197 52 948 292 189 33 185 196 52 947 292 189 33 185 196 52 947 292 189 33 185 197 52 948 292 189 33 185 197 52 948 292 189 33 184 196 52 946 292 189 33 185 196 52 947 292

31.15 31.34 31.23 31.58 31.00 23.33 23.58 23.46 24.09 23.95 24.55 23.73 27.68 27.65 28.20 28.69 28.47 28.92 28.12 28.61 28.93 29.13 29.53 29.30 29.45 29.07 34.15 34.43 34.83 35.10 34.99 35.45 34.67 24.01 24.36 24.24 25.32 25.18 25.45 24.67 168.55 169.58 171.00 174.08 173.13 175.42 171.27 40.37 40.42 41.07 41.26 41.03 41.42 40.78 39.55

30.52 31.25 31.28 31.06 30.89 23.30 23.86 23.42 24.58 24.07 24.54 23.89 27.29 28.26 27.91 28.58 28.56 28.67 28.10 28.57 29.25 28.82 29.29 29.37 29.69 29.08 33.88 34.99 34.33 35.25 35.56 34.56 34.77 24.12 24.93 24.82 25.43 25.44 25.46 24.91 167.39 172.47 169.82 174.27 174.22 173.98 171.60 39.73 40.93 39.79 41.37 40.86 41.23 40.61 39.49

3.43 3.22 3.31 3.63 3.45 3.03 2.90 3.27 2.90 2.69 2.90 2.92 3.14 3.42 3.17 2.89 3.07 3.12 3.17 2.64 2.97 2.46 2.43 2.37 2.73 2.63 3.82 3.68 3.41 3.70 3.22 2.91 3.59 3.52 3.34 3.47 3.08 3.00 3.04 3.30 14.96 15.15 14.47 13.49 12.99 14.17 14.42 3.66 3.71 3.26 2.91 3.14 2.73 3.39 4.55

3.65 3.36 3.57 3.48 3.57 3.17 2.83 3.28 3.05 3.04 2.85 3.07 3.83 3.33 4.38 3.18 3.35 3.09 3.53 2.75 2.89 2.78 2.59 2.40 2.25 2.67 4.03 3.66 4.28 3.60 3.54 3.66 3.81 3.70 3.29 3.32 2.92 3.20 2.88 3.35 16.59 14.96 18.50 13.44 14.41 13.14 15.39 4.07 3.50 4.47 3.18 3.54 3.39 3.71 4.80

2 3 4 5 6 Σύνολο Συμπεριφορά 1 2 3 4 5 6 Σύνολο *p<.05, **p<.01 ***p<.001

214 46 185 239 53 1034 297 214 46 185 239 53 1034

189 33 185 196 52 947 292 189 33 184 197 52 947

40.36 40.30 41.35 41.31 41.55 40.58 51.66 51.42 52.22 53.01 52.41 53.83 52.16

40.90 40.18 41.27 41.64 41.60 40.70 51.30 52.54 52.52 52.92 52.98 52.83 52.34

4.60 4.69 4.46 4.26 4.23 4.53 5.44 5.57 5.06 5.31 5.16 5.63 5.40

4.50 5.57 4.63 4.57 4.36 4.73 5.89 5.54 5.76 5.44 4.94 4.87 5.52

1= ανειδίκευτοι εργάτες, 2= ειδικευμένοι εργάτες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί 5= ελεύθεροι επαγγελματίες, 6= εισοδηματίες

7.4 Επάγγελμα Μητέρας Το επάγγελμα της μητέρας αποτελεί με τη σειρά του σημαντικό δείκτη οικονομικής κατάστασης της οικογένειας, εφόσον ενισχύει το οικογενειακό εισόδημα και παρέχει μεγαλύτερη οικονομική άνεση, αλλά και ανεξαρτησία κινήσεων στις γυναίκες. Τις τελευταίες δεκαετίες η εργασία της γυναίκας επεκτάθηκε σε όλους σχεδόν τους τομείς της παραγωγής, γεγονός το οποίο άλλαξε κατά πολύ το σύνολο των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της μητέρας. Παρ’ όλη όμως της αναγκαιότητα να εργαστεί και δεύτερο άτομο μέσα στην οικογένεια, πολλές γυναίκες επιλέγουν τη λύση των οικιακών εργασιών, ιεραρχώντας ως πρώτη σε σπουδαιότητα, την ανάγκη των μελών της οικογένειας να βρίσκονται κοντά στη μητέρα περισσότερο χρόνο. Η μεταβλητή «Επάγγελμα Μητέρας» ομαδοποιεί τα επαγγέλματα των μητέρων των παιδιών που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο μας, σύμφωνα με στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας, στις παρακάτω κατηγορίες: 1= ανειδίκευτες εργάτριες, 2= ειδικευμένες εργάτριες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί, 5= ελεύθερες επαγγελματίες, 6= εισοδηματίες και 7= οικιακά. Ο έλεγχος της διαφοράς μεταξύ των μέσων όρων των διαβαθμίσεων της μεταβλητής «Επάγγελμα Μητέρας»

έγινε με τη μέθοδο των πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé στο επίπεδο σημαντικότητας 5%. Ο Πίνακας 7.4.1 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις, όσον αφορά στο συνολικό δείγμα. Στον Πίνακα 7.4.1 φαίνεται πως η επίδραση του επαγγέλματος της μητέρας, στη διαμόρφωση όλων των τομέων της έννοιας του εαυτού, είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(6, 2187)=2.489, p<0.05 για τη Φυσική Εμφάνιση έως F(6, 2187)=10.624, p<0.01 για τον Ακαδημαϊκό τομέα. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, σύμφωνα με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων, δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις. Διαφέρουν, όμως, σημαντικά οι απαντήσεις των παιδιών, των οποίων η μητέρα είναι ανειδίκευτη εργάτρια ή ασκεί οικιακή εργασία, σε σύγκριση με τις απαντήσεις εκείνες των παιδιών, που η μητέρα τους είναι υπάλληλος ή ελεύθερη επαγγελματίας. Επίσης, πραγματοποιήθηκε ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών ξεχωριστά. Στον Πίνακα 7.4.2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης των μέσων όρων των ομάδων της μεταβλητής «Επάγγελμα Μητέρας», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Η επίδραση της μεταβλητής είναι στατιστικώς σημαντική στα αγόρια σε όλες τις περιπτώσεις, εκτός από τον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης, της Ηθικής και της Συμπεριφοράς και κυμαίνονται από F(6, τομέα έως F(6,

1044)=

1044)=

2.658, p<0.05 για την Οικογενειακό

5.021, p<0.01 για τον τομέα της Ικανοποίησης. Τέλος, για τα

κορίτσια η επίδραση είναι στατιστικώς σημαντική στον Κοινωνικό F(6,

952)=

3.838,

p<0.05, τον Ακαδημαϊκό τομέα F(6, 952)= 4.322 p<0.01, τη Γενική Έννοια του Εαυτού F(6, 952)= 2.660, p<0.05, την Ικανοποίηση F(6, 952)= 2.587, p<0.05 και τη Συμπεριφορά F(5, 946)= 2.660, p<0.05.

Πίνακας 7.4.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Επάγγελμα Μητέρας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Επάγγελμα Μητέρας* 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5

Αριθμός Περιπτώσεων 237 287 15 404 265 25 955 2188 237 287 15 405 265 25 955 2189 237 287 15 405 265 25 954 2188 237 287 15 405 265 25 954 2188 237 287 15 405 265 25 955 2189 237 287 15 405 265

Μ.Ο.

Τ. Α.

30.42 30.80 29.93 31.40 α 31.05 30.88 30.85 30.91 23.46 23.83 23.33 24.38 α ζ 23.92 23.56 23.64 δ 23.81 27.55 28.00 28.20 28.74 α ζ 27.89 28.44 28.00 δ 28.08 28.70 28.99 27.73 29.49 α 29.15 29.20 29.02 29.08 34.24 34.71 33.87 35.60 α ζ 34.86 35.52 34.45 δ 34.73 23.90 24.80 δ 22.67 δ 25.70 α β γ ζ 25.00 α

3.77 3.52 3.26 3.29 3.58 3.72 3.47 3.50 2.98 3.19 2.50 2.84 3.08 2.95 2.93 2.98 3.51 3.51 3.67 2.89 3.40 3.68 3.42 3.36 2.68 2.77 2.96 2.40 2.82 3.15 2.60 2.64 3.76 3.79 3.07 3.35 3.83 3.94 3.69 3.69 3.50 3.38 4.03 2.93 3.23

Γενικής Έ. Εαυτού

6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1

25 955 2189 237 287 15 404 265 25 954 2187 237

24.72 24.49 δ 24.74 168.27 171.13 165.73 δ 175.26 α β ζ 171.88 172.32 170.43 δ 171.34 40.01

3.14 3.31 3.31 15.40 15.43 14.73 12.98 15.16 16.74 14.92 14.89 3.91

2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο

287 15 405 265 25 954 2188 237 287 15 405 265 25 954 2188 237 287 15 404 265 25 955 2188

40.52 40.87 41.33 40.62 41.56 40.55 40.65 39.83 40.59 38.67 41.84 40.69 41.24 40.31 40.62 51.57 52.08 50.47 53.08 52.46 51.48 52.11 52.25

3.88 3.38 2.93 3.71 3.52 3.57 3.58 4.71 4.73 3.66 4.31 4.84 5.30 4.55 4.63 5.35 5.37 6.55 5.03 5.50 6.73 5.54 5.44

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

αζ

δ

αζ

δ

*p<.05, **p<.01 ***p<.001 1= ανειδίκευτοι εργάτες, 2= ειδικευμένοι εργάτες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί 5= ελεύθερες επαγγελματίες, 6= εισοδηματίες, 7= οικιακά

Πίνακας 7.4.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Επάγγελμα Μητέρας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Επάγγελμα Αγόρια Κορίτσια Μητέρας* 1 103 102 2

132

121

Μ.Ο.1

Μ.Ο.2

Τ. Α.1

Τ. Α.2

30.46

30.72

3.60

3.87

30.64

30.78

3.43

3.60

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

Ταυτότητα

3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο

10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045

3 182 103 11 431 953 102 121 3 183 103 11 431 954 102 121 3 183 103 11 430 953 102 121 3 183 103 11 430 953 102 121 3 183 103 11 431 954 102 121 3 183 103 11 431 954 102 121 3 182 103 11 430 952 102 121 3 183 103 11 430 953

30.70 31.58 31.33 31.67 30.88 31.01 23.42 23.80 23.70 24.28 23.79 23.75 23.55 23.74 27.42 27.97 28.70 28.87 27.85 28.75 28.02 28.11 28.70 28.95 27.40 29.60 29.22 29.58 28.98 29.09 34.04 34.46 33.00 35.42 34.81 36.00 34.51 34.67 24.15 24.62 22.70 25.62 24.87 25.17 24.39 24.68 168.17 170.45 166.20 175.38 171.87 174.92 170.33 171.31 39.86 40.58 41.80 41.59 40.76 41.58 40.63 40.77

29.33 31.39 30.83 30.82 30.84 30.92 23.61 23.79 22.33 24.48 24.02 23.73 23.73 23.89 27.95 27.95 26.33 28.74 27.80 28.82 27.96 28.09 28.91 28.79 30.33 29.43 29.04 29.00 29.08 29.09 34.50 34.91 37.67 35.78 35.02 35.73 34.32 34.80 24.04 24.96 22.00 25.83 25.04 24.36 24.67 24.89 169.73 171.17 168.00 175.55 171.74 172.45 170.56 171.64 40.47 40..27 41.00 41.27 40.34 42.00 40.47 40.60

2.31 3.21 2.82 4.44 3.61 3.43 2.92 2.95 2.83 2.69 2.98 2.42 2.99 2.92 3.43 3.32 2.67 2.72 3.11 4.35 3.25 3.19 2.73 2.80 3.06 2.25 2.60 3.63 2.64 2.62 3.71 3.49 2.67 3.41 3.86 3.86 3.50 3.57 3.54 3.42 2.79 2.90 3.41 3.49 3.23 3.28 14.93 14.51 13.04 12.37 14.12 19.19 14.63 14.36 3.56 3.63 2.57 2.75 3.25 3.73 3.50 3.38

4.73 3.35 4.32 2.56 3.36 3.55 3.07 3.45 2.08 3.04 3.31 3.50 2.88 3.07 3.40 3.69 7.02 3.06 3.64 2.40 3.65 3.53 2.37 2.80 1.15 2.55 3.05 2.65 2.65 2.67 3.81 3.81 3.58 3.32 3.88 2.97 3.87 3.78 3.38 3.43 7.55 3.05 2.98 3.01 3.45 3.36 14.93 16.32 21.38 13.76 16.08 11.58 15.54 15.37 3.91 4.07 3.61 3.00 4.23 3.35 3.69 3.71

1

103

102

39.53

40.31

5.12

4.36

2 3 4 5 6 7 Σύνολο 1 2 3 4 5 6 7 Σύνολο

132 10 198 139 12 451 1045 103 132 10 198 139 12 451 1045

121 3 183 103 11 430 953 102 121 3 182 103 11 431 953

40.36 38.60 41.94 40.94 41.25 40.23 40.59 51.58 51.79 50.10 53.03 52.19 53.92 52.07 52.19

40.66 38.33 41.83 40.45 42.55 40.42 40.73 52.01 52.12 53.00 53.21 52.87 49.73 52.10 52.37

4.57 3.89 4.07 4.39 5.12 4.50 4.53 4.96 5.01 6.26 5.05 5.54 6.52 5.57 5.37

4.80 4.93 4.51 5.32 3.67 4.66 4.71 5.46 5.74 8.19 5.18 5.31 6.63 5.59 5.52

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

1= ανειδίκευτες εργάτριες, 2= ειδικευμένες εργάτριες, 3= επαγγελματίες, βιοτέχνες, 4= μισθωτοί 5= ελεύθερες επαγγελματίες, 6= εισοδηματίες, 7= οικιακά *p<.05, **p<.01 ***p<.001

7.5 Εκπαίδευση Πατέρα Η κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας εξαρτάται άμεσα από το επάγγελμα των γονέων, αλλά και τη μόρφωσή τους. Η μεταβλητή «Εκπαίδευση Πατέρα» χωρίζει το δείγμα των παιδιών που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο TSCS:2 σε τέσσερις κατηγορίες, ανάλογα με την εκπαίδευση που έχουν λάβει οι πατέρες τους. Οι ομάδες αυτές είναι: 1= απόφοιτος Δημοτικού, 2= απόφοιτος Γυμνασίου, 3= απόφοιτος Λυκείου και 4= πτυχίο Πανεπιστημίου ή άλλης σχολής. Ο Πίνακας 7.5.1 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις, όσον αφορά στο συνολικό δείγμα. Τα δεδομένα του Πίνακα δείχνουν ότι η επίδραση της εκπαίδευσης του πατέρα των παιδιών στη διαμόρφωση όλων των τομέων της έννοιας του εαυτού, ήταν στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(3, 2175)=14.436, p<0.001 για τη Φυσική Εμφάνιση έως F(3, 2175)=33.301, p<0.001 για τον Ακαδημαϊκό τομέα. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, σύμφωνα με τη μέθοδο πολλαπλών

συγκρίσεων, ήταν στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις. Γενικά, διαφέρουν σημαντικά οι απαντήσεις των παιδιών, των οποίων ο πατέρας είναι απόφοιτος Δημοτικού ή Γυμνασίου, σε σύγκριση με εκείνες των παιδιών, που ο πατέρας τους είναι απόφοιτος Λυκείου ή διαθέτει κάποιο πτυχίο Ανώτερου ή Ανώτατου Ιδρύματος. Επίσης, πραγματοποιήθηκε ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών. Στον Πίνακα 7.5.2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της μεταβλητής «Εκπαίδευση Πατέρα», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Η επίδραση της μεταβλητής είναι στατιστικώς σημαντική στα αγόρια και στα κορίτσια σε όλες τις περιπτώσεις. Η μεγαλύτερη τιμή παρατηρείται στον τομέα της Ικανοποίησης F(3, 1126)=13.061, p<0.001 για τα αγόρια και στον Ακαδημαϊκό τομέα F(3,1045)=23.747, p<0.001 για τα κορίτσια.

Πίνακας 7.5.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Εκπαίδευση Πατέρα» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Εκπαίδευση Αριθμός Πατέρα Περιπτώσεων 1 270 2 488 3 779 4 642 Σύνολο 2179 1 270 2 488 3 779 4 643 Σύνολο 2180 1 270 2 488 3 778 4 643 Σύνολο 2179 1 270 2 488 3 778 4 643 Σύνολο 2179 1 270

Μ.Ο.

Τ. Α.

29.90 30.48 δ 31.14 α 31.34 α β 30.90 22.81 23.56 α δ 24.00 α 24.23 α β 23.82 27.10 27.71 γ δ 28.28 α 28.55 α β 28.08 28.26 28.73 γ δ 29.27 α 29.42 α β 29.06 33.61

3.85 3.61 3.36 3.36 3.51 3.16 3.10 2.81 2.88 2.97 3.73 3.42 3.26 3.15 3.36 2.82 2.86 2.53 2.48 2.66 4.02

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1

488 779 643 2180 270 488 779 643 2180 270 488 778 642 2178 270

34.23 γ δ 34.83 α 35.37 α β 34.71 23.54 24.16 γ δ 24.80 α β γ 25.62 α β γ 24.74 27.54 28.14 α γ δ 28.72 α β 29.08 α β 28.55 39.47

3.94 3.53 3.50 3.72 3.63 3.40 3.23 3.00 3.33 2.74 2.61 2.38 2.24 2.49 4.18

2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο

488 778 643 2179 270 488 778 643 2179 270 488 779 642 2179

40.10 β γ 40.90 γ δ 41.22 α β 40.64 39.04 39.97 α δ 40.86 α 41.53 α β 40.63 50.46 51.78 α δ 52.63 α 52.82 α β 52.22

3.73 3.44 3.26 3.60 4.77 4.68 4.49 4.47 4.63 5.94 5.84 5.23 5.00 5.45

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

*p<.05, **p<.01 ***p<.001 1= απόφοιτος Δημοτικού, 2= απόφοιτος Γυμνασίου, 3= απόφοιτος Λυκείου και 4= πτυχίο Πανεπιστημίου ή άλλης σχολής

Πίνακας 7.5.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Εκπαίδευση Πατέρα» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Εκπαίδευση Αγόρια Πατέρα 1 139 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4

266 393 332 1130 139 266 393 332 1130 139 266 393 332 1130 139 266 393 332

Κορίτσια

Μ.Ο.1

Μ.Ο.2

Τ. Α.1

Τ. Α.2

131

3055

29.21

362

3.97

222 386 310 1049 131 222 386 311 1050 131 222 385 311 1049 131 222 385 311

30.89 31.52 31.66 31.29 23.19 23.39 24.04 24.12 23.81 27.74 28.01 28.49 28.77 28.37 28.50 28.54 29.35 29.44

30.00 30.76 31.00 30.48 22.41 23.75 23.96 24.34 23.84 26.41 27.35 28.07 28.31 27.78 27.99 28.95 29.19 29.39

338 332 328 338 322 302 277 280 292 355 336 315 306 324 258 290 249 241

3.82 3.36 3.43 3.61 3.07 3.19 2.84 2.96 3.04 3.81 3.45 3.37 3.23 3.46 3.03 2.80 2.57 2.57

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1

1130 139 266 393 332 1130 139 266 393 332 1130 139 266 393 332 1130 139

1049 131 222 386 311 1050 131 222 386 311 1050 131 222 385 310 1048 131

29.08 34.09 34.26 34.92 35.32 34.78 24.19 24.30 25.03 25.69 24.95 28.04 28.23 28.89 29.17 28.71 40.25

29.05 33.11 34.19 34.74 35.43 34.63 22.85 23.98 24.56 25.55 24.52 27.00 28.04 28.54 28.99 28.37 38.63

261 365 381 352 344 361 340 331 325 303 327 254 252 234 218 240 366

2.71 4.34 4.10 3.54 3.56 3.84 3.75 3.50 3.20 2.97 3.38 2.85 2.73 2.41 2.29 2.58 4.53

2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο 1 2 3 4 Σύνολο

266 393 332 1130 139 266 393 332 1130 139 266 393 332 1130

222 385 311 1049 131 222 385 311 1049 131 222 386 310 1049

40.30 41.00 41.39 40.86 39.50 40.07 41.12 41.83 40.88 51.40 51.77 53.02 52.86 52.48

39.86 40.80 41.05 40.40 38.56 39.86 40.58 41.21 40.36 49.46 51.80 52.22 52.77 51.95

364 349 320 349 468 447 441 422 448 561 593 504 506 5.37

3.82 3.39 3.33 3.71 4.84 4.94 4.56 4.71 4.79 6.14 5.73 5.40 4.94 5.53

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

*p<.05, **p<.01 ***p<.001

7.6 Εκπαίδευση Μητέρας Με τη μελέτη της ανεξάρτητης μεταβλητής «Εκπαίδευση Μητέρας», ολοκληρώνεται η ανάλυση των δεδομένων, που αφορούν τα χαρακτηριστικά της οικογένειας. Η μεταβλητή «Εκπαίδευση Μητέρας» ομαδοποιεί τα παιδιά, ανάλογα με το επίπεδο εκπαίδευσης που έλαβαν και ολοκλήρωσαν οι μητέρες τους, σε τέσσερις κατηγορίες : 1= απόφοιτη Δημοτικού, 2= απόφοιτη Γυμνασίου, 3= απόφοιτη Λυκείου και 4= πτυχιούχος Πανεπιστημίου ή άλλης σχολής. Ο Πίνακας 7.6.1 παρουσιάζει τα αποτελέσματα των αναλύσεων των δεδομένων της παρούσας έρευνας, σχετικά με την εκπαίδευση της μητέρας στο συνολικό δείγμα, που πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο ANOVA για το συνολικό δείγμα Η επίδραση της εκπαίδευσης της μητέρας των παιδιών, στη διαμόρφωση όλων

των τομέων της έννοιας του εαυτού, είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται από F(3,

2183)=9.937,

p<0.001 για τον Ηθικό τομέα του εαυτού έως F(3,

2183)=44.662,

p<0.001 για τον Ακαδημαϊκό τομέα. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, σύμφωνα με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων (Scheffé), είναι στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις. Γενικά, διαφέρουν σημαντικά οι απαντήσεις των παιδιών, των οποίων η μητέρα είναι απόφοιτη Δημοτικού ή Γυμνασίου, σε σύγκριση με τις απαντήσεις των παιδιών, των οποίων η μητέρα τους είναι απόφοιτη Λυκείου ή διαθέτει κάποιο πτυχίο Ανώτερου ή Ανώτατου Ιδρύματος. Επίσης, πραγματοποιήθηκε ανάλυση της διακύμανσης για τα δείγματα των αγοριών και των κοριτσιών. Στον Πίνακα 7.6.2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι της μεταβλητής «Εκπαίδευση Μητέρας», πρώτα για το δείγμα των αγοριών και έπειτα για το δείγμα των κοριτσιών. Όπως φαίνεται, η επίδραση της μεταβλητής είναι στατιστικώς σημαντική στα κορίτσια και στα αγόρια σε όλους τους τομείς εκτός από τον τομέα της Συμπεριφοράς για τα δεύτερα. Η μεγαλύτερη τιμή παρατηρείται τόσο για τα αγόρια, όσο και για τα κορίτσια στον Ακαδημαϊκό τομέα, όπου βρέθηκε F(3, 1129)=16.984,

p<0.001 για τα πρώτα και F(3,

1050)=29.510,

p<0.001 για τα δεύτερα.

Είναι φανερό για όλα τα δείγματα πως τα παιδιά, των οποίων οι μητέρες έχουν τελειώσει τις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης, τείνουν να έχουν χαμηλότερη έννοια του εαυτού, σε σύγκριση με εκείνα που μητέρες τους τελείωσαν Λύκειο ή Πανεπιστήμιο.

Πίνακας 7.6.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Εκπαίδευση Μητέρας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς

Εκπαίδευση

Αριθμός

Μ.Ο.

Τ. Α.

Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

Μητέρας 1

Περιπτώσεων 268

2

30.05

3.68

472

30.34 γ δ

3.71

3

844

31.15 α β

3.29

4

603

31.37 α β

3.45

Σύνολο

2187

30.90

3.51

1

268

23.27

3.11

2

472

23.54 δ

3.00

3

844

23.82 α

2.86

4

604

24.31 α β

2.97

Σύνολο

2188

23.83

2.97

1

268

27.04

3.63

2

472

27.60 γ δ

3.54

3

844

28.33 α β

3.27

4

603

28.57 α β

3.04

Σύνολο

2187

28.08

3.36

1

268

28.34

2.86

2

472

28.73 δ

2.69

3

844

29.15 α

2.58

4

603

29.54 α β

2.53

Σύνολο

2187

29.07

2.65

1

268

33.56

3.93

2

472

34.21 γ δ

3.74

3

844

34.87 α β

3.59

4

604

35.40 α β

3.57

Σύνολο

2188

34.71

3.71

1

268

23.61

3.36

2

472

23.86 γ δ

3.45

3

844

24.83 α β γ

3.26

4

604

25.80 α β γ

2.92

Σύνολο

2188

24.74

3.32

1

268

27.65

2.66

2

472

28.05 γ δ

2.57

3

844

28.69 α β

2.37

4

602

29.15 α β

2.29

Σύνολο

2186

28.55

2.48

1

268

39.47

4.21

2

472

40.06 γ δ

3.77

3

844

40.91 α β

3.48

4

603

41.24 α β

3.12

Σύνολο

2187

40.64

3.60

1

268

39.38

4.69

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

2

472

39.68 γ δ

4.56

3

844

40.74 α β γ

4.54

4

603

41.79 α β γ

4.48

Σύνολο

2187

40.63

4.62

1

268

50.78

5.75

2

472

51.83

5.72

3

844

52.47 α

5.19

4

603

52.86 α

5.28

Σύνολο

2187

52.23

5.44

*p<.05, **p<.01 ***p<.001

Πίνακας 7.6.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Εκπαίδευση Μητέρας» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς

Εκπαίδευση Μητέρας Φυς. Εμφάνισης 1

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Αγόρια

Κορίτσια

Μ.Ο.1

Μ.Ο.2

Τ. Α.1

Τ. Α.2

132

136

30.61

29.50

3.54

3.74

2

258

214

30.85

29.73

3.45

3.92

3

436

408

31.44

30.85

3.31

3.25

4

307

296

31.78

30.94

3.25

3.60

Σύνολο

1133

1054

31.30

30.47

3.38

3.60

1

132

136

23.65

22.90

3.08

3.11

2

258

214

23.64

23.43

2.92

3.09

3

436

408

23.69

23.96

2.85

2.88

4

307

297

24.23

24.38

2.92

3.02

Σύνολο

1133

1055

23.82

23.84

2.92

3.03

1

132

136

27.63

26.47

3.37

3.79

2

258

214

28.14

26.95

3.33

3.68

3

436

408

28.50

28.15

3.27

3.27

4

307

296

28.72

28.41

2.93

3.15

Σύνολο

1133

1054

28.38

27.76

3.22

3.47

1

132

136

28.29

28.40

2.72

2.99

2

258

214

28.74

28.73

2.69

2.71

3

436

408

29.22

29.08

2.49

2.66

4

307

296

29.54

29.53

2.54

2.53

Σύνολο

1133

1054

29.09

29.05

2.61

2.70

1

132

136

34.11

33.04

3.37

4.36

2

258

214

34.42

33.95

3.57

3.94

3

436

408

34.81

34.93

3.65

3.54

4

307

297

35.32

35.48

3.60

3.54

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

Σύνολο

1133

1055

34.78

34.64

3.60

3.82

1

132

136

24.17

23.07

3.24

3.41

2

258

214

24.11

23.57

3.35

3.56

3

436

408

25.05

24.60

3.26

3.24

4

307

297

25.86

25.75

2.92

2.92

Σύνολο

1133

1055

24.95

24.51

3.26

3.37

1

132

136

28.08

27.23

2.43

2.81

2

258

214

28.32

27.73

2.42

2.70

3

436

408

28.78

28.59

2.37

2.37

4

307

295

29.24

29.06

2.24

2.34

Σύνολο

1133

1053

28.72

28.37

2.39

2.57

1

132

136

40.05

38.91

3.81

4.50

2

258

214

40.51

39.51

3.61

3.88

3

436

408

40.97

40.83

3.51

3.45

4

307

296

41.35

41.11

3.06

3.18

Σύνολο

1133

1054

40.86

40.40

3.48

3.71

1

132

136

39.83

38.94

4.40

4.93

2

258

214

40.08

39.19

4.21

4.91

3

436

408

40.84

40.64

4.45

4.63

4

307

296

42.13

41.43

4.43

4.51

Σύνολο

1133

1054

40.90

40.35

4.46

4.78

1

132

136

51.49

50.08

5.29

6.10

2

258

214

52.21

51.36

5.69

5.73

3

436

408

52.65

52.28

5.27

5.10

4

307

296

52.92

52.79

5.23

5.34

Σύνολο

1133

1054

52.49

51.95

5.37

5.50

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

7.7 Τόπος Καταγωγής Ο τόπος προέλευσης ενός ατόμου και της οικογένειάς του είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει, σε συνδυασμό πάντα με το κοινωνικοοικονομικό του επίπεδο, τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Η μεταβλητή αποτελείται από δύο κατηγορίες, σχετικά με τον τόπο καταγωγής των ερωτηθέντων: 1= αστική περιοχή, για τις πόλεις και τα χωριά με περισσότερους από 2000 κατοίκους και 2= αγροτική περιοχή για τα χωριά με λιγότερους από 2000 κατοίκους. Για τον έλεγχο της επίδρασης της μεταβλητής στις διάφορες διαστάσεις της έννοιας του εαυτού, πραγματοποιήθηκε στατιστική ανάλυση της διαφοράς των μέσων

όρων με τη μέθοδο του t-κριτηρίου για ανεξάρτητα δείγματα. Οι Πίνακες 7.7.1 έως 7.7.3, παρουσιάζουν τα αποτελέσματα για το συνολικό δείγμα και επιμέρους για τα δείγματα των αγοριών και κοριτσιών. Στους Πίνακες φαίνεται πως ο τόπος προέλευσης επηρεάζει τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού, αλλά οι διαφορές, στις περισσότερες περιπτώσεις, ανάμεσα στον αστικό και τον αγροτικό πληθυσμό δεν είναι στατιστικώς σημαντικές. Εξαίρεση αποτελούν οι τιμές που βρέθηκαν για τον Kοινωνικό, Md= .79, t= 2.196, p<.05 και τον Aκαδημαϊκό τομέα, Md=.81, t= 2.526, p<.05, όσον αφορά στο συνολικό δείγμα.

Πίνακας 7.7.1 Μέσοι Όροι, Διαφορές Μέσων Όρων, t-τιμές των τομέων της κλίμακας TSCS:2 όσον αφορά παιδιά που κατάγονται από αστική ή αγροτική περιοχή στο συνολικό δείγμα Τομείς Κλίμακας TSCS:2 Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός Προσωπικός

Τόπος καταγωγής

Μέσοι Όροι

Τυπικές Αποκλίσεις

Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή

31.01 30.83 23.91 23.39 28.25 28.06 29.16

3.42 3.78 2.94 3.14 3.27 3.24 2.64

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μέσων Όρων .19

Τυπικό Σφάλμα Μ.O. .34

.52 .52 .19 .12

t-τιμή .549

Σημαντ. Διπλής Κατεύθ. .583

.29 .31 .32

1.769 1.671 .587

.077 .097 .557

.26

.455

.649

.36 .30 .31

Οικογενειακός

Αγροτική Αστική περιοχή Κοινωνικός Αγροτική Αστική περιοχή Ακαδημαϊκός Αγροτική Γενικής Αστική περιοχή Έννοιας Ε. Αγροτική Ταυτότητα Αστική περιοχή Αγροτική Ικανοποίηση Αστική περιοχή Αγροτική Συμπεριφορά Αστική περιοχή Αγροτική *p<.05, **p<.01, ***p<.001

29.05 34.84 34.06 24.95 24.14 28.69 28.25 51.16 50.59 40.86 40.16 52.38 51.88

2.56 3.61 4.16 3.24 3.56 2.43 2.61 4.27 4.55 4.57 4.60 5.37 5.96

.25 .79

.36

2.192

.029

.81

.32

2.526

.012

.43

.24

1.806

.071

.57

.42

1.360

.174

.70

.45

1.563

.118

.50

.53

.946

.344

.40 .34 .25 .44 .44 .57

N1=1859, N2=309

Πίνακας 7.7.2 Μέσοι Όροι, Διαφορές Μέσων Όρων, t-τιμές των τομέων της κλίμακας TSCS:2 όσον αφορά παιδιά που κατάγονται από αστική ή αγροτική περιοχή στο δείγμα των αγοριών Τομείς Κλίμακας TSCS:2 Φυσικής Εμφάνισης Ηθικός Προσωπικός

Τόπος καταγωγής

Μέσοι Όροι

Τυπικές Αποκλίσεις

Τυπικό Σφάλμα

Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή

31.40 30.86 23.90 23.37 28.50 28.23 29.16

3.23 4.30 2.91 3.34 3.17 3.36 2.60

.10 .53 .41 .10 .42

Διαφορά Μέσων Όρων .53

Τυπικό Σφάλμα Μ. O. .42

.53

t-τιμή 1.260

Σημαντ. Διπλής Κατεύθ. .208

.38

1.402

.161

.27

.41

1.658

.511

.11

.33

1.332

.740

Οικογενειακός

Αγροτική Αστική περιοχή Κοινωνικός Αγροτική Αστική περιοχή Ακαδημαϊκός Αγροτική Γενικής Έ. Ε. Αστική περιοχή Αγροτική Ταυτότητα Αστική περιοχή Αγροτική Ικανοποίηση Αστική περιοχή Αγροτική Συμπεριφορά Αστική περιοχή Αγροτική *p<.05, **p<.01, ***p<.001

29.05 34.88 34.00 25.16 24.40 28.83 28.32 51.40 50.57 41.10 40.09 52.56 52.06

2.74 3.53 4.21 3.19 3.66 2.33 2.85 4.04 4.96 4.39 4.81 5.32 6.37

.34 .11 .52 .10 .45 .35 .13 .62 .14 .60 .17 .79

.88

.46

.910

.056

.76

.41

.832

.067

.51

.30

1.687

.092

.83

.53

1.584

.113

1.01

.57

1.787

.074

.50

.69

.717

.474

N1=954, N2=165

Πίνακας 7.7.3 Μέσοι Όροι, Διαφορές Μέσων Όρων, t-τιμές των τομέων της κλίμακας TSCS:2 όσον αφορά παιδιά που κατάγονται από αστική ή αγροτική περιοχή στο δείγμα των κοριτσιών Τομείς Κλίμακας TSCS:2

Φυσικής

Τόπος καταγωγής

Μέσοι Όροι

Τυπικές Αποκλίσεις

Τυπικό Σφάλμα

Διαφορά Μέσων Όρων

Αστική περιοχή Αγροτική

30.61 30.77

3.56 2.90

.12 .44

Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή

23.92 23.43 27.99

2.98 2.85 3.36

.43 .11

t-τιμή

Σημαντ. Διπλής Κατεύθ.

.17

Τυπικό Σφάλμα Μέσων Όρων .55

.304

.761

.49

.46

1.068

.286

.18

.52

.341

.733

Εμφάνισης Ηθικός

Προσωπικός

Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική Αστική περιοχή Αγροτική

27.82 29.17 29.05 34.80 34.14 24.73 23.75 28.54 28.16

3.07 2.68 2.30 3.68 4..13 3.28 3.40 2.52 2.23

.34

Αστική περιοχή Αγροτική Ικανοποίηση Αστική περιοχή Αγροτική Συμπεριφορά Αστική περιοχή Αγροτική *p<.05, **p<.01, ***p<.001

50.91 50.61 40.60 40.25 52.20 51,61

4.48 3.93 4.74 4.31 5.41 5.36

.15 .59 .16 .65 .18 .81

Οικογενειακός Κοινωνικός Ακαδημαϊκός Γενικής Έννοιας Εαυτού Ταυτότητα

.46 .35 .12 .62 .11 .51

.13

.41

.306

.760

.67

.57

1.167

.244

.98

.51

1.932

.054

.38

.39

.979

.328

.29

.69

.426

.670

.35

.73

.483

.629

.59

.84

.704

.481

N1=905, N2=144

7.8 Ακαδημαϊκή Επίδοση Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επίδοσης ερευνήθηκε ευρύτατα, ως προσδιοριστικός παράγοντας της έννοιας του εαυτού. Η μεταβλητή «Ακαδημαϊκή Επίδοση» ομαδοποιεί τα παιδιά, ανάλογα με το βαθμό που έλαβαν στο προηγούμενο από την εξέταση τρίμηνο, στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Οι κατηγορίες των βαθμών είναι άριστα 10, 9, 8, 7, 6 ή μικρότερος. Ο Πίνακας 7.8.1 παρουσιάζει την ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA), σχετικά με την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών του συνολικού δείγματος. Στον

Πίνακα φαίνεται πως η επίδραση του βαθμού, που έλαβαν τα παιδιά, στη διαμόρφωση όλων των διαστάσεων της έννοιας του εαυτού, είναι στατιστικώς σημαντική και κυμαίνεται για τη Γλώσσα από F(4, 2209)=16.468, p<0.01 στον Ηθικό τομέα του εαυτού έως F(4, 2210)=70.761, p<0.001 στον Ακαδημαϊκό τομέα του Εαυτού και για τα Μαθηματικά από F(4, 2210)=106.901,

2210)=12.137,

p<0.001 στον Ηθικό τομέα έως F(4,

p<0.001 στον Ακαδημαϊκό.

Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, σύμφωνα με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων (Scheffé), ήταν στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις, τόσο στο συνολικό δείγμα, όσο και στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών. Παρατηρείται η τάση, τα παιδιά που θεωρούνται άριστοι μαθητές και έλαβαν 10 ή Α στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, να παρουσιάζουν κατά πολύ θετικότερη εικόνα του εαυτού τους, σε σύγκριση με τους μαθητές που είναι «πολύ καλοί» και «μέτριοι», γεγονός το οποίο ισχύει ιδιαίτερα στην περίπτωση του Ακαδημαϊκού τομέα της έννοιας του εαυτού. Δεν παρατηρείται, όμως, το ίδιο φαινόμενο και για τους μαθητές με τους χαμηλότερους βαθμούς στη γλώσσα και στα μαθηματικά. Οι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν υψηλή εκτίμηση για τη Φυσική Εμφάνισή τους, την Ηθική και τη Συμπεριφορά τους, φαινόμενο το οποίο θα αναλυθεί στο Κεφάλαιο 8.

Πίνακας 7.8.1 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Βαθμός στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο συνολικό δείγμα Τομείς Φυσικής Εμφάνισης

Βαθμός Αρ. στη Γλώσσα >6 42

Μ.Ο. 29.86

Τ. Α. 3.86

Βαθμός στα Μαθημ. >6

Αρ. 49

Μ.Ο. 29.35

Τ. Α. 3.44

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Ε.

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6

96 415 565 1096 2214 42 96 415 565 1097 2215 42 96 415 565 1096 2214 42 96 415 565 1096 2214 42 96 415 565 1097 2215 42 96 415 565 1097 2215 42 96 415 565 1095 2213 42

29.70 29.93 30.78 31.48 30.90 23.57 22.70 23.14 23.60 24.27 23.81 25.95 26.48 27.09 27.81 28.81 28.08 28.33 27.68 28.19 28.94 29.63 29.07 32.36 33.09 33.32 34.75 35.41 34.69 21.69 22.26 23.42 24.46 25.71 24.74 26.96 26.98 27.51 28.39 29.21 28.54 38.81

ε δε γδ βγδ

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7

96 415 565 1096 2214 42 96 415 565 1096 2214 42 96

38.68 39.47 40.59 41.36 40.64 37.64 38.60 39.06 40.26 41.68 40.62 51.19 49.83

δε δε βγε αβγδ

ε ε ε βγδ

δε δε αβγε αβγδ

δε δε αβγε αβγδ

δε δε αβγε αβγδ

γδε αβδε αβγε αβγδ

δε δε βγε αβγδ

3.58 3.75 3.34 3.36 3.51 2.52 3.13 3.02 3.01 2.88 2.99 3.61 3.16 3.69 3.25 3.10 3.37 3.03 2.86 2.80 2.63 2.40 2.65 5.01 3.42 3.83 3.60 3.50 3.73 3.11 3.21 3.34 3.26 2.97 3.32 2.65 2.33 2.57 2.40 2.28 2.49 4.27

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6

107 472 554 1033 2215 49 107 472 554 1034 2216 49 107 472 554 1033 2215 49 107 472 554 1033 2215 49 107 472 554 1034 2216 49 107 472 554 1034 2216 49 107 472 554 1032 2214 49

29.22 30.16 31.04 31.41 30.90 22.55 23.03 23.27 23.82 24.18 23.81 25.69 25.91 27.17 28.01 28.86 28.07 27.33 27.81 28.39 29.10 29.58 29.07 32.59 32.68 33.63 34.74 35.45 34.69 21.67 21.82 23.29 24.49 25.97 24.73 26.53 26.75 27.65 28.53 29.24 28.54 38.55

δε δε αβγ

3.90 3.99 3.50 3.17 3.58 4.55 4.57 4.48 4.50 4.50 4.65 5.63 5.14

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7

107 472 554 1033 2215 49 107 472 554 1033 2215 49 107

38.46 39.57 40.86 41.33 40.64 37.14 38.30 39.36 40.45 41.68 40.61 49.27 49.50

δε δε αβγε αβγδ

ε δε γ αβγ

γδε βδε αβγε αβγδ

δε δε αβγ αβγδ

γδ γδ αβγε αβγδ

γδε αβδε αβγε αβγδ

γδε βδε αβγε αβγδ

3.91 3.65 3.35 3.36 3.51 3.46 3.21 2.86 2.93 2.96 2.99 3.12 3.83 3.48 3.40 2.99 3.37 3.34 2.83 2.79 2.60 2.40 2.65 4.44 3.81 3.93 3.67 3.38 3.73 3.28 3.53 3.32 3.16 2.78 3.33 2.56 2.57 2.55 2.40 2.22 2.49 3.98

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

γδ γδ αβγε αβγδ

γδ

γδ γδ αβγε αβγδ

γδε

4.01 4.14 3.32 3.14 3.59 4.86 4.15 4.61 4.60 4.42 4.65 5.27 6.19

8 9 10 Σύνολο

415 565 1096 2214

50.67 γ δ 51.91 β γ ε 53.19 β γ δ 52.21

5.90 5.30 5.16 5.45

8 9 10 Σύνολο

472 554 1033 2215

51.04 β δ ε 52.36 α β γ 53.08 α β γ 52.21

5.54 5.34 5.17 5.45

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

Πίνακας 7.8.2 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Βαθμός στη Γλώσσα» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς

Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Βαθμός Αρ. Μ.Ο. στη Γλώσσα Αγόρια >6 24 30.21

Τ. Α.

Αρ.

Μ.Ο.

Τ. Α.

4.35

18

Κορίτσια 29.39

3.15

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7

3.29 3.58 3.25 3.20 3.37 1.88 3.09 2.99 3.00 2.82 2.94 3.48 2.78 3.52 3.17 2.98 3.24 2.63 2.91 2.67 2.60 2.39 2.60 4.50 3.53 3.72 3.59 3.35 3.62 2.98 3.05

37 151 270 588 1064 18 37 151 270 589 1065 18 37 151 270 588 1064 18 37 151 270 588 1064 18 37 151 270 589 1065 18 37

28.81 28.77 30.24 31.16 30.48 22.61 22.62 22.91 23.51 24.30 23.81 25.67 25.30 26.20 27.39 28.55 27.76 27.94 27.49 27.78 28.87 29.61 29.06 31.33 32.70 32.77 34.33 35.44 34.62 21.28 21.27

3.86 3.78 3.37 3.46 3.60 2.97 3.23 3.07 3.02 2.94 3.04 3.85 3.41 3.82 3.29 3.18 3.47 3.54 2.80 2.99 2.67 2.41 2.69 5.58 3.26 3.96 3.57 3.63 3.84 3.32 3.25

59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150 24 59

30.25 30.60 31.28 31.84 31.30 24.29 22.75 23.27 23.67 24.25 23.80 26.17 27.22 27.60 28.20 29.11 28.37 28.63 27.80 28.42 29.00 29.65 29.08 33.13 33.34 33.63 35.15 35.36 34.76 22.00 22.88

8 9 10 Σύνολο >6

264 295 508 1150 24

23.78 24.88 25.97 24.95 27.40

3.32 3.08 2.93 3.25 2.45

151 270 589 1065 18

22.79 24.00 25.48 24.51 26.37

3.28 3.39 2.99 3.38 2.86

7 8 9 10 Σύνολο >6

59 264 295 508 1150 24

27.37 27.88 28.70 29.36 28.71 39.38

2.26 2.49 2.31 2.19 2.40 4.47

37 151 270 587 1063 18

26.36 26.87 28.05 29.08 28.37 38.06

2.34 2.61 2.45 2.34 2.58 3.99

7 8 9 10 Σύνολο Ικανοποίηση >6 7 8 9 10 Σύνολο Συμπεριφορά >6 7 8 9 10 Σύνολο p<.05, p<.01, p<.001

59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150 24 59 264 295 508 1150

39.31 39.99 40.93 41.53 40.86 37.42 38.98 39.52 40.83 41.98 40.87 52.50 50.36 51.40 52.28 53.38 52.47

3.72 3.75 3.33 3.11 3.46 4.66 4.58 4.29 4.37 4.31 4.49 4.81 4.93 5.86 5.28 5.10 5.39

37 151 270 588 1064 18 37 151 270 588 1064 18 37 151 270 588 1064

37.68 38.55 40.23 41.21 40.41 37.94 38.00 38.25 39.64 41.42 40.34 49.44 49.00 49.40 51.51 53.03 51.93

4.01 4.22 3.66 3.22 3.69 4.52 4.56 4.70 4.57 4.65 4.80 6.28 5.43 5.78 5.30 5.20 5.51

Γενικής Έ. Εαυτού

Ταυτότητα

Πίνακας 7.8.3 Ανάλυση της διακύμανσης (ANOVA) στη μεταβλητή «Βαθμός στα Μαθηματικά» στους διάφορους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών Τομείς

Βαθμός Αρ. στα Μαθηματικά .

Μ.Ο. Τ. Α. Αγόρια

Αρ.

Μ.Ο. Τ. Α. Κορίτσια

Φυσικής Εμφάνισης

Ηθικός

Προσωπικός

Οικογενειακός

Κοινωνικός

Ακαδημαϊκός

Γενικής Έ. Εαυτού

>6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6

31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31

29.52 30.23 30.47 31.57 31.73 31.29 22.58 23.50 23.27 23.90 24.09 23.80 25.55 27.17 27.43 28.34 29.09 28.36 26.97 27.82 28.31 29.22 29.61 29.08 33.16 32.77 33.93 34.71 35.46 34.76 21.65 22.83 23.44 24.85 26.09 24.94 26.57 27.39 27.81 28.76 29.35 28.70 38.71

3.73 3.25 3.80 3.08 3.20 3.38 3.74 3.05 2.87 2.87 2.90 2.94 2.95 3.28 3.50 3.22 2.91 3.25 3.27 2.91 2.71 2.43 2.38 2.61 4.02 3.76 3.86 3.50 3.35 3.62 3.29 3.36 3.25 3.19 2.73 3.26 2.51 2.33 2.54 2.24 2.17 2.40 4.16

18 47 227 282 490 1064 18 47 227 282 491 1065 18 47 227 282 490 1064 18 47 227 282 490 1064 18 47 227 282 491 1065 18 47 227 282 491 1065 18 47 227 282 489 1063 18

29.06 27.94 29.82 30.52 31.05 30.48 22.50 22.43 23.26 23.75 24.29 23.81 25.94 24.30 26.88 27.69 28.61 27.76 27.94 27.81 28.48 28.99 29.54 29.06 31.61 32.57 33.31 34.77 35.44 34.62 21.72 20.53 23.12 24.14 25.84 24.51 26.46 25.93 27.48 28.31 29.12 28.37 38.28

2.94 4.31 3.46 3.52 3.50 3.60 3.03 3.35 2.87 3.00 3.02 3.04 3.46 3.91 3.44 3.54 3.05 3.47 3.47 2.76 2.88 2.74 2.42 2.69 5.05 3.92 3.98 3.83 3.43 3.84 3.36 3.34 3.39 3.10 2.83 3.38 2.72 2.66 2.56 2.53 2.28 2.58 3.75

7 8 9 10 Σύνολο >6 7 8 9 10 Σύνολο >6

60 245 272 543 1151 31 60 245 272 543 1151 31

39.28 39.69 41.19 41.50 40.85 36.74 38.98 39.65 40.78 41.90 40.86 49.32

3.84 4.07 3.02 3.09 3.48 4.84 3.89 4.62 4.19 4.30 4.50 5.30

47 227 282 490 1064 18 47 227 282 490 1064 18

37.40 39.44 40.54 41.15 40.41 37.83 37.43 39.04 40.13 41.44 40.34 49.17

4.02 4.21 3.56 3.18 3.69 4.97 4.36 4.58 4.94 4.55 4.80 5.38

Ταυτότητα

Ικανοποίηση

Συμπεριφορά

7 8 9 10 Σύνολο p<.05, p<.01, p<.001

60 245 272 543 1151

50.67 51.34 52.74 53.22 52.47

5.67 5.57 5.20 5.19 5.39

47 227 282 490 1064

48.02 50.71 51.99 52.93 51.93

6.57 5.50 5.45 5.15 5.51

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΣΥΖΗΤΗΣΗ

8.1 Στάθμιση της Κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Αρχικά, συζητώντας για τη στάθμιση της κλίμακας TSCS:2 σε ελληνικό δείγμα, χρειάζεται να τονίσουμε την αναγκαιότητα της ύπαρξης σταθμισμένων ερωτηματολογίων στην Ελλάδα και όχι τη χρήση μεταφρασμένων, τα οποία δεν σχεδιάστηκαν με βάση τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του πληθυσμού. Η διαδικασία της στάθμισης αποτελεί, όχι μόνο απαραίτητη προϋπόθεση, προκειμένου να καταστεί μία κλίμακα λειτουργική, αλλά και σοβαρό διαγνωστικό στάδιο έρευνας, ώστε να πραγματοποιηθούν στη συνέχεια οι εντελώς απαραίτητες στατιστικές αναλύσεις (Wylie, 1974, 1979). Η στάθμιση της κλίμακας TSCS:2 πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 2632 παιδιών ηλικίας 9,5 έως 12,5 ετών και των δύο φύλων, που προερχόταν από διαφορετικές περιοχές της Ελλάδας, αστικά και αγροτικά, και από διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά επίπεδα, προκειμένου το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό και να γίνει δυνατή η σύγκριση με τα αποτελέσματα του αμερικάνικου δείγματος στάθμισης. Παράλληλα, απαραίτητη κρίθηκε η χρήση των τυπικών βαθμών, προκειμένου να συγκρίνουμε τις απαντήσεις των Ελλήνων με εκείνες των Αμερικάνων μαθητών στις ερωτήσεις της κλίμακας (Anastasi, 1982). Χρησιμοποιήθηκαν οι αρχικές βαθμολογίες, που τροποποιήθηκαν σε τιμές z και στη συνέχεια σε T-τιμές. Οι τελευταίες κυμαίνονται από 20 έως 80, έχουν μέσο όρο 50 και τυπική απόκλιση 10 και οι αντιστοιχίες αυτών, με τις αρχικές βαθμολογίες και τις εκατοστιαίες θέσεις για τα διάφορα δείγματα παρουσιάζονται στους Πίνακες 6.1.1 έως 6.1.11. Ακολούθως, τα Σχήματα 1 έως 10 του Παραρτήματος 3 παρουσιάζουν τα ιστογράμματα συχνοτήτων των Τ-τιμών των αγοριών και κοριτσιών και των τριών ηλικιών του δείγματος, για τους επιμέρους τομείς, τη Γενική Έννοια του Εαυτού και

τις δευτερεύουσες μετρήσεις. Μπορούμε να παρατηρήσουμε πως οι κατανομές είναι ελαφρά θετικότερες από την κανονική κατανομή. Το φαινόμενο αυτό, ίσως, να οφείλεται στη γενικότερη αισιοδοξία των μαθητών της παιδικής ηλικίας, η οποία μειώνεται, καθώς οδεύουν προς την προεφηβεία και την εφηβεία. Συμπερασματικά, μπορούμε να καταλήξουμε πως η μετάφραση και οι τροποποιήσεις που έγιναν, προκειμένου να προσαρμοσθεί η κλίμακα TSCS:2 για παιδιά στις ανάγκες του ελληνικού πληθυσμού, δεν αλλοίωσαν τον χαρακτήρα και την ποιότητά της. Επίσης, το αντιπροσωπευτικό δείγμα της στάθμισης της κλίμακας στην Ελλάδα, το οποίο δεν μειονεκτεί καθόλου σε σύγκριση με το αμερικάνικο, την καθιστά ένα από τα λίγα έγκυρα όργανα μέτρησης της έννοιας του εαυτού των παιδιών και στη χώρα μας.

8.2 Αξιοπιστία Ο έλεγχος της αξιοπιστίας προϋποθέτει την παρουσίαση του τυπικού σφάλματος μέτρησης, προκειμένου να προσδιοριστούν οι επιμέρους παράγοντες που το επηρεάζουν. Οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι συντελεστές αξιοπιστίας .70 ή υψηλότεροι, θεωρούνται ικανοποιητικοί, όσον αφορά τα τεστ προσωπικότητας (Cicchetti, 1994˙ Schmitt, 1996). Οι μορφές αξιοπιστίας, που χρησιμοποιήθηκαν για την κλίμακα TSCS:2 στην παρούσα εργασία, είναι: α) η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων και β) η αξιοπιστία της εσωτερικής συνέπειας, συντελεστής alpha του Cronbach. Όσον αφορά στην αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων, που πραγματοποιήθηκε με χρονική απόσταση δύο εβδομάδων, η μέθοδος του t-κριτηρίου κατέδειξε πολύ μικρές διαφορές στους μέσους όρους ανάμεσα στις δύο μετρήσεις για όλες τις επιμέρους κλίμακες και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Οι διαφορές δεν ήταν

στατιστικώς σημαντικές, p>.05, για όλες τις περιπτώσεις, εκτός από τον τομέα της Ταυτότητας, όπου βρέθηκε Md= 1.28, t= 3.02, p<.05. (βλ. Πίνακα 6.2.1) Οι συντελεστές alpha του Cronbach ήταν από μέτριοι έως υψηλοί, αφού κυμάνθηκαν από .58 για τον Ακαδημαϊκό έως .90 για την Οικογενειακό τομέα της έννοιας του εαυτού (βλ. Πίνακα 6.2.2). Σχετικά με την εσωτερική συνέπεια του τεστ, όταν εφαρμόστηκε στον ελληνικό πληθυσμό, βρέθηκε ότι είχε συντελεστές αξιοπιστίας alpha του Cronbach που κυμαινόταν από .86 για τις δευτερεύουσες μετρήσεις της Συμπεριφοράς και της Ικανοποίησης έως .92 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού, συντελεστές οι οποίοι έχουν τεθεί ως τα ελάχιστα επίπεδα αξιοπιστίας (Thorndike et al, 1991). Οι συντελεστές των επιμέρους τομέων είναι χαμηλότεροι σε σύγκριση με εκείνους της Γενικής Έννοιας του Εαυτού, γιατί αποτελούνται από λιγότερες ερωτήσεις. Διαπιστώθηκε ότι τα αποτελέσματα αυτά είναι παρόμοια για το συνολικό δείγμα, το δείγμα για καθένα από τα δύο φύλα και τις τρεις τάξεις του δημοτικού σχολείου (βλ. Πίνακες 6.2.3 έως 6.2.5). Πιο συγκεκριμένα, οι συντελεστές αξιοπιστίας, για τα δείγματα των τριών τάξεων του δημοτικού σχολείου, για τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2, κυμαίνονται από .85 έως .87, ενώ για τη Γενική Έννοια του Εαυτού είναι υψηλότεροι δηλαδή, .91 για την Ε΄ και τη Στ΄ τάξη και .92 για τη Δ΄ τάξη (Βλ. Πίνακα 6.2.3). Ομοίως, οι συντελεστές αξιοπιστίας alpha του Cronbach για τα δύο φύλα κυμαίνονται από .85 έως .87 για τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2, ενώ για τη Γενική Έννοια του Εαυτού, ο συντελεστής alpha βρέθηκε να είναι .91 για τα αγόρια και .92 για τα κορίτσια, όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.2.4. Επίσης, το τυπικό σφάλμα της μέτρησης είναι χαμηλό για τις περισσότερες περιπτώσεις, γεγονός το οποίο αποδεικνύει ότι η αληθής τιμή δεν απέχει πολύ από

την παρατηρούμενη τιμή και επομένως οι απαντήσεις των παιδιών, σχετικά με τους διάφορους

τομείς

του

εαυτού

τους,

ανταποκρίνονται

στα

αληθινά

τους

συναισθήματα. Οι επιμέρους τομείς για το συνολικό δείγμα εμφάνισαν τυπικό σφάλμα παρόμοιο με εκείνο άλλων ερευνών, αφού κυμαίνεται από .93 για τον Οικογενειακό τομέα έως 2.06 για τη Συμπεριφορά και 4.25 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Γενικά, μπορούμε να συμπεράνουμε πως η παιδική κλίμακα TSCS:2, βρέθηκε να είναι αξιόπιστη και μπορεί να εφαρμοστεί για τη διερεύνηση της έννοιας του εαυτού των παιδιών ηλικίας 9,5 – 12 ετών και στην Ελλάδα. Επίσης, τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από τα αποτελέσματα των διαφόρων αναλύσεων, είναι σε μεγάλο βαθμό αξιόπιστα.

8.3 Εγκυρότητα Η συγχρονική εγκυρότητα, που σχετίζεται με το κριτήριο, είναι βασικό στοιχείο για την καθιέρωση ενός τεστ, αν και οι Wells και Maxwell (1976) διαφωνούν με τη χρήση αυτής της μεθόδου στην περιοχή της έννοιας του εαυτού. Παρ΄ όλες τις διαφωνίες, αυτό το είδος της εγκυρότητας χρησιμοποιείται σε πολλές έρευνες. Κατόπιν των παραπάνω, η συγχρονική εγκυρότητα ελέγχθηκε με τη συσχέτιση των επιμέρους τομέων και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού, με δύο άλλα έγκυρα ερωτηματολόγια έννοιας του εαυτού: τη συντομευμένη κλίμακα PHSCS και την κλίμακα PASS για το συνολικό δείγμα (βλ. Πίνακα 6.3.1.). Όπως έχει επισημανθεί από την Anastasi (1976), οι συνάφειες μεταξύ δύο τεστ που αξιολογούν την ίδια περιοχή της συμπεριφοράς, πρέπει να είναι με μέτρο υψηλές, αλλά όχι πολύ υψηλές. Ο Aiken (1985) θεωρεί ότι οι συνάφειες μεταξύ δύο τεστ κυμαίνονται γύρω από .60, αλλά σπανίως είναι μεγαλύτερες.

Πιο συγκεκριμένα, οι συνάφειες που βρέθηκαν ανάμεσα στο TSCS:2 και στο συντομευμένο PHSCS κυμαίνονται από .26 για την Ακαδημαϊκή κλίμακα έως .46 για την Συμπεριφορά και .42 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Οι μέτριες έως χαμηλές συνάφειες ανάμεσα στα δύο τεστ εκφράζουν διαφορές ως προς τον αριθμό και το περιεχόμενο των ερωτήσεων των επιμέρους τομέων ή την επίδραση της ηλικίας σε αυτά, αν δηλαδή τα τεστ κατασκευάστηκαν για να αξιολογήσουν την έννοια του εαυτού των παιδιών αυτής της ηλικίας. Για παράδειγμα, η χαμηλή συνάφεια .26 του Ακαδημαϊκού τομέα με το PHSCS, δηλώνει, εκτός των άλλων, ότι το δεύτερο τεστ περιέχει λίγες ερωτήσεις ακαδημαϊκού περιεχομένου. Οι συνάφειες που βρέθηκαν σε έρευνα των Fitts και Warren (1996) ανάμεσα στο TSCS:2 και το PHSCS στο δείγμα των παιδιών, κυμαίνονται από .19 έως .59 για τις επιμέρους κλίμακες και .66 για την Γενική έννοια του εαυτού. Παρατηρούμε λοιπόν πως οι συνάφειες είναι από πολύ χαμηλές, έως μέτριες και, συνεπώς, αυτό σημαίνει ότι το τεστ είναι αξιόπιστο σε ελληνικό δείγμα, ύστερα από τροποποιήσεις που έγιναν. Σε αυτό το σημείο, χρειάζεται να διευκρινίσουμε πως οι συνάφειες που βρέθηκαν ανάμεσα στις κλίμακες TSCS:2 και PASS, είναι πολύ χαμηλές, εξαιτίας της ιδιαίτερης σύνθεσής του δείγματος που απάντησε και στις δύο κλίμακες ταυτόχρονα, καθώς το αποτελούν τα παιδιά λίγων χωριών. Επίσης, η κλίμακα PASS περιέχει ερωτήσεις περισσότερο ακαδημαϊκού περιεχομένου και συμπεριφοράς και επομένως η συνάφειά της με την κλίμακα TSCS:2 είναι χαμηλή. Κρίνεται δηλαδή αναγκαία, έπειτα από τα παραπάνω, η περαιτέρω διερεύνηση της σχέσης των δύο κλιμάκων με μεγαλύτερα και λιγότερο ομοιογενή, ως προς τη σύνθεσή τους, δείγματα. Στοιχεία για έρευνα μεταξύ των TSCS:2 και του PASS δεν έχουν αναφερθεί μέχρι σήμερα.

8.4 Διασυνάφειες και Συνάφειες ανάμεσα στους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού Κρίνεται απαραίτητο να υπενθυμίσουμε πως η εσωτερική εγκυρότητα μίας κλίμακας απαιτεί όλοι οι επιμέρους τομείς της να σχετίζονται σε υψηλό βαθμό με το συνολικό αποτέλεσμα της κλίμακας, ενώ μεταξύ τους να έχουν μέτρια συσχέτιση. Στην προκειμένη περίπτωση, το ιδανικό εύρημα των αναλύσεων θα ήταν η Γενική Έννοια του Εαυτού να σχετίζεται σε υψηλό βαθμό με τους επιμέρους τομείς, οι οποίοι θα εμφάνιζαν μεταξύ τους μέτριες συσχετίσεις. Οι συνάφειες, για τους επιμέρους τομείς του συνολικού δείγματος, κυμαίνονται από .31 ανάμεσα στην Ακαδημαϊκή και τη Φυσική Εμφάνιση έως .53 ανάμεσα στον Κοινωνικό και τον Ηθικό τομέα και είναι όλες στατιστικώς σημαντικές (p<.0005). Παρατηρούμε πως οι συνάφειες είναι μέτριες για τους έξι επιμέρους τομείς της κλίμακας (Φυσικής Εμφάνισης, Ηθικό, Προσωπικό, Οικογενειακό, Κοινωνικό και Ακαδημαϊκό), επιβεβαιώνοντας έτσι την εσωτερική εγκυρότητα της κλίμακας. Στους Πίνακες 6.4.1 έως 6.4.10, παρουσιάζονται οι συνάφειες ανάμεσα σε όλους τους τομείς της κλίμακας TSCS:2 για όλα τα δείγματα. Παρατηρούμε, όμως, τις διασυνάφειες των τριών Συμπληρωματικών Κλιμάκων, Ταυτότητα, Ικανοποίηση και Συμπεριφορά, να είναι αρκετά υψηλότερες, να κυμαίνονται δηλαδή από .43 έως και .73. Το φαινόμενο αυτό οφείλεται στο μέγεθος των κλιμάκων, οι οποίες αποτελούνται από 10 και περισσότερες ερωτήσεις η κάθε μία και δεν αποδυναμώνει την εγκυρότητα της κλίμακας σε καμία περίπτωση. Εξάλλου, οι δευτερεύουσες αυτές μετρήσεις επινοήθηκαν μόνο για να εξυπηρετήσουν τη σύγκριση με άλλα τεστ, που περιέχουν κλίμακες αντίστοιχου περιεχομένου. Οι διασυνάφειες που εντοπίστηκαν στην παρούσα έρευνα είναι παραπλήσιες με αυτές που αναφέρθηκαν από τους Fitts και Warren (1996) και κυμαίνονται από .43

έως. .84, για τους επιμέρους τομείς του τεστ και .79 έως .91 για τη Γενική Έννοια του Εαυτού Άλλες έρευνες που αναφέρουν διασυνάφειες χρησιμοποίησαν, είτε την παλαιότερη έκδοση του ερωτηματολογίου, είτε τη νεότερη για ενήλικες και επομένως τα στοιχεία αυτά δεν είναι κατάλληλα για σύγκριση. Όσον αφορά τώρα στη Γενική Έννοια του Εαυτού, πρόκειται για ένα από τα σπουδαιότερα, αν όχι το σπουδαιότερο, αξιολογήσιμο στοιχείο της μέτρησης κάθε κλίμακας σχετικής με τον εαυτό. Η Γενική Έννοια του Εαυτού αντικατοπτρίζει τη συνολική αυτοαντίληψη του ατόμου, καθώς τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται συχνά να κάνουν διακρίσεις ανάμεσα στους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού, ή δεν το πετυχαίνουν τόσο καλά όσο τα μεγαλύτερα παιδιά, το αποτέλεσμα της μέτρησης της γενικής έννοιας αποτελεί μέτρο αξιοπιστίας, όπως παρατηρούν και οι Fitts & Warren, (1996). Ο Πίνακας 6.9.1 παρουσιάζει τις διασυνάφειες της Γενικής Έννοιας του Εαυτού με τους επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 δηλαδή, με τους τομείς της Φυσικής Εμφάνισης, τον Ηθικό, τον Προσωπικό, τον Οικογενειακό, τον Κοινωνικό, τον Ακαδημαϊκό

και

τις

τρεις

Συμπληρωματικές

Μετρήσεις

της

Ταυτότητας,

Ικανοποίησης και Συμπεριφοράς. Οι διασυνάφειες αυτές παρουσιάζονται για όλα τα δείγματα: το συνολικό, των αγοριών, των κοριτσιών, των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού ξεχωριστά για την κάθε μία και για το αστικό και αγροτικό δείγμα. Ο Πίνακας 6.9.1 παρουσιάζει τις διασυνάφειες της Γενικής Έννοιας του Εαυτού με τους τομείς της κλίμακας TSCS:2. Οι διασυνάφειες εμφανίζονται αρκετά υψηλές, τόσο για τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού, όσο και για τις Συμπληρωματικές Μετρήσεις. Κάτι τέτοιο ήταν σχεδόν αναμενόμενο, εφόσον οι συνάφειες με τη Γενική Έννοια του Εαυτού είναι πάντα υψηλότερες από τις διασυνάφειες των επιμέρους τομέων, τουλάχιστον για την περιοχή του εαυτού.

Οι υψηλές συνάφειες, που βρέθηκαν ανάμεσα στη Γενική Έννοια του Εαυτού και τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού και σε συνδυασμό με τις μέτριες συνάφειες των επιμέρους τομέων, καλύπτουν τα κριτήρια της εσωτερικής εγκυρότητας και αποτελούν μία ακόμη ένδειξη για την ικανοποιητική εγκυρότητα της κλίμακας TSCS:2 και στην Ελλάδα. Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι οι επιμέρους τομείς αξιολογούν τόσο την έννοια του εαυτού ως σύνολο, όσο και τις αντιλήψεις που διατηρούν τα παιδιά σχετικά με τις διάφορες πλευρές του εαυτού τους.

8.5 Διαφορές Φύλου Ο έλεγχος της επίδρασης του παράγοντα «φύλο» αποτελούσε ανέκαθεν ένα στοιχείο μελέτης πολύ ενδιαφέρον και για τους ερευνητές της έννοιας του εαυτού, εφόσον επέτεινε τις ενδείξεις για διαφυλικές διαφορές σε όλους τους τομείς. Καθώς η επίδραση του παράγοντα αυτού άλλοτε επιβεβαιωνόταν και άλλοτε όχι, το ενδιαφέρον παρέμενε σταθερά αμείωτο για κάθε νέα έρευνα. Στην παρούσα έρευνα οι μέσοι όροι και οι διαφορές τους που παρατηρήθηκαν ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια του συνολικού ελληνικού δείγματος, σχετικά με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού τους, παρουσιάζονται στον Πίνακα 6.5.1. Σύμφωνα με αυτά τα στοιχεία, παρατηρούνται στατιστικώς σημαντικές διαφορές στη Γενική Έννοια του Εαυτού M.Ο.= .35, T.Α.= 3.27, p<.01, όπου υπερέχουν τα αγόρια. Επίσης, στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα βρέθηκαν για τους επιμέρους τομείς της Φυσικής Εμφάνισης, τον Προσωπικό και τον Ακαδημαϊκό και τις τρεις δευτερεύουσες μετρήσεις της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Στους τέσσερις πρώτους επιμέρους τομείς υπερέχουν τα κορίτσια και σε όλους τους υπόλοιπους τα αγόρια.

Προκειμένου να διερευνηθεί, αν οι διαφορές, που βρέθηκαν ανάμεσα στα δύο φύλα σχετίζονται με την ηλικία, οι ίδιες αναλύσεις έγιναν για τα δείγματα των τριών τάξεων ξεχωριστά. Οι Πίνακες 6.5.2 έως 6.5.5 παρουσιάζουν τους μέσους όρους, τις τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των αγοριών και των κοριτσιών για τις τρεις τάξεις του δημοτικού, που βρέθηκαν με την ανάλυση των ανεξάρτητων δειγμάτων του t-κριτηρίου. Μελετώντας τους πίνακες, μπορούμε εύκολα να διαπιστώσουμε πως οι απαντήσεις των αγοριών είχαν ως αποτέλεσμα, στις περισσότερες περιπτώσεις, ελάχιστα υψηλότερο μέσο όρο και ιδιαίτερα όσον αφορά στη Γενική Έννοια του Εαυτού. Στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα δεν διαπιστώθηκαν για τα δείγματα της Δ΄ και Ε΄ τάξης, εκτός από τον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης. Παρατηρήθηκε, όμως, στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα στο δείγμα της έκτης τάξης για τους επιμέρους τομείς της Φυσικής Εμφάνισης, τον Προσωπικό, τον Ακαδημαϊκό τομέα και τη Γενική Έννοια του Εαυτού σε επίπεδο σημαντικότητας .01, όπου σε όλες τις περιπτώσεις υπερέχουν τα αγόρια. Δεδομένου ότι οι μαθητές της έκτης τάξης βρίσκονται ήδη στο εξελικτικό στάδιο της προεφηβείας, οπότε αλλάζει και η ψυχοσύνθεσή τους, είναι αναμενόμενες κάποιες διαφορές ιδιαίτερα όσον αφορά αυτήν την ηλικιακή ομάδα. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν με ευρήματα παλαιότερων ερευνών. Εξαιτίας του γεγονότος ότι με βάση τα στερεότυπα των φύλων, τα ανδρικά χαρακτηριστικά (επιθετικότητα, δράση, ανεξαρτησία) αξιολογούνται πολύ θετικότερα από τα γυναικεία (ευαισθησία, τρυφερότητα, εξάρτηση), ένα σύνηθες εύρημα των ερευνών είναι ότι οι γυναίκες έχουν λιγότερο θετική εικόνα για το εαυτό τους σε σύγκριση με τους άντρες (Broverman et al., 1972), χαρακτηριστικό το οποίο

εμφανίζεται κατά το τέλος της μέσης παιδικής ηλικίας και κλιμακώνεται κατά την εφηβεία. Επιπλέον, τα αγόρια και τα κορίτσια που ζουν σε αγροτικές περιοχές κατανοούν και εκφράζουν με διαφορετικό τρόπο την έννοια του εαυτού τους, σε σύγκριση με εκείνα που ζουν σε αστικές περιοχές, όπως φαίνεται στους Πίνακες 6.5.6 και 6.5.7. Οι επιμέρους τομείς, στους οποίους σημειώθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια των αγροτικών περιοχών, είναι ο τομέας της Φυσικής Εμφάνισης, ο Προσωπικός, ο Ακαδημαϊκός, ο Γενικός, της Ταυτότητας, της Ικανοποίησης και της Συμπεριφοράς. Θα μπορούσαμε σε αυτό το σημείο, με κάθε επιφύλαξη, να υποθέσουμε πως ο τρόπος ζωής των ατόμων που προέρχονται από αγροτική περιοχή, αλλά και τα γονεϊκά πρότυπα, προωθούν αυτήν τη διαφοροποίηση των φύλων, ισχυροποιώντας έτσι τη διαφορετικότητα των ρόλων. Αντίθετα, στα μεγάλα ή τα μικρότερα αστικά κέντρα, όπου η εργασία, οι υποχρεώσεις και τα δικαιώματα είναι υπόθεση και των δύο φύλων, τα κορίτσια και τα αγόρια δεν διαφοροποιούνται ιδιαίτερα. Το γεγονός αυτό δεν είναι περισσότερο θετικό απ’ ότι αρνητικό, καθώς από τη μία πλευρά είναι ευχάριστη η χειραφέτηση της γυναίκας και η ισότιμη μεταχείρισή της, είναι όμως απαραίτητη και η διαφοροποίηση των φύλων, η ανάληψη των αντίστοιχων ρόλων και η ταυτοποίηση με τα πρότυπα των δύο φύλων, προκειμένου να επέλθει η σεξουαλική ωρίμανση (Κατάκη, 1998). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν, εκτός από κάποιες περιπτώσεις των δωδεκάχρονων μαθητών της έκτης δημοτικού, με τα αναλυτικά δεδομένα που παρέθεσαν οι Fitts και Warrens (1996), για τη στάθμιση της κλίμακας στην Αμερική και παρουσιάζουν πολύ μικρές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα, όχι στατιστικώς σημαντικές. Οι διαφορές που προέκυψαν ανάμεσα στις δύο έρευνες είναι

πολύ πιθανό να οφείλονται σε πολιτιστικούς παράγοντες, καθώς άλλος λόγος δεν φαίνεται να υπάρχει. Οι μελλοντικοί ερευνητές, πάντως, θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους τις διαφορές αυτές.

8.6 Διαφορές Ηλικίας Η αύξηση της ηλικίας συνεπάγεται τη γνωστική ωρίμανση, η οποία επιτρέπει στα παιδιά να επιτύχουν την αξιολόγηση του εαυτού τους, ως συνάρτηση της επικοινωνίας τους με το περιβάλλον. Από τις έρευνες που μελετήθηκαν, παρατηρήθηκε πως δεν υπάρχουν ισχυρές αποδείξεις ότι ο παράγοντας «ηλικία» επηρεάζει τη διαμόρφωση της πολυδιάστατης έννοιας του εαυτού των παιδιών, χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν υπήρξαν και αρκετές έρευνες που υποστηρίζουν το αντίθετο. Στην παρούσα έρευνα με την ανάλυση της διακύμανσης των μέσων όρων (ANOVA), βρέθηκε πως ο παράγοντας «ηλικία» επηρεάζει τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών και μάλιστα στις περιπτώσεις της Κοινωνικής και Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού η επίδραση είναι στατιστικώς σημαντική. Όμως, οι διαφορές ανάμεσα στις ηλικιακές ομάδες του δείγματος δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές (p>.05). Πιο συγκεκριμένα, διαφαίνεται η τάση να αυξάνεται η εμπιστοσύνη του παιδιού για τον κοινωνικό του εαυτό, όσο μεγαλώνει, αλλά μετριάζεται ξανά με την είσοδό του στην προεφηβεία και εφηβεία. Οι διαφορές στην Κοινωνικότητα των παιδιών ανάμεσα στις διάφορες ηλικίες είναι μικρές και στατιστικώς μη σημαντικές (βλ. Πίνακα 6.6.1), παρόλο που τα δείγματα των διαφόρων ηλικιών είναι ανόμοια και χρειάζεται να είμαστε προσεκτικοί στα συμπεράσματά μας. Το ίδιο ισχύει και για την

περίπτωση της Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού, όπου τα παιδιά των 10,5 ετών εμφανίζονται να είναι πιο αισιόδοξα για την ακαδημαϊκή τους πορεία. Γενικά, τα ευρήματα της έρευνας ήταν αναμενόμενα, καθώς το ηλικιακό εύρος του δείγματος είναι μικρό, εκτός από ένα μέρος των παιδιών της Στ΄ δημοτικού που εισέρχονται στην προεφηβεία. Είναι επίσης γεγονός ότι τα παιδιά της μέσης παιδικής ηλικίας έχουν μία έμφυτη αισιοδοξία για όλα σχεδόν τα θέματα, που τους απασχολούν και νιώθουν ασφάλεια στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον, ενώ τα παιδιά που βρίσκονται σε στάδιο αλλαγών (εκπαιδευτικής βαθμίδας, σωματικών, κλπ.) διακατέχονται από περισσότερο άγχος και ανησυχία για το μέλλον, είναι πιο δύσπιστα και ικανοποιούνται δυσκολότερα. Όσο για τη διαφορά που παρατηρήθηκε στην Ακαδημαϊκή Έννοια του Εαυτού ανάμεσα στα δεκάχρονα παιδιά και τα μεγαλύτερα, ίσως είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αντιμετωπίζεται η μάθηση σε γενικές γραμμές στις μικρότερες τάξεις, δηλαδή με παιγνιώδεις διαδικασίες, ευχάριστες στο παιδί μεθόδους, μικρό βαθμό δυσκολίας και επιείκεια. Αντίθετα, τα γνωστικά αντικείμενα της Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού είναι πολύ δυσκολότερα και απαιτούν όχι μόνο μελέτη μα και ιδιαίτερες ικανότητες, προκειμένου να επιτύχει κάποιος. Με βάση τα παραπάνω, είναι φυσικό ένα παιδί τρίτης ή τετάρτης τάξης του δημοτικού να θεωρεί τον εαυτό του πιο εύκολα «καλό μαθητή», απ’ ότι ένα παιδί μεγαλύτερης τάξης. Όμως, το θέμα της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού και της ακαδημαϊκής επίδοσης, θα μελετηθεί πιο αναλυτικά στην Παράγραφο 8.10. Τα αποτελέσματα σύγκρισης των μέσων όρων των απαντήσεων των δύο φύλων, στους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού ανάλογα με την ηλικιακή τους βαθμίδα, δείχνουν πως ο παράγοντας «ηλικία» επηρεάζει ιδιαίτερα τη διαμόρφωση κάποιων διαστάσεων του εαυτού των αγοριών και των κοριτσιών. Πιο συγκεκριμένα,

τα αγόρια εμφάνισαν διαφορές στατιστικώς σημαντικές όσον αφορά στην ηλικία στον Προσωπικό, στον Κοινωνικό, τον Ακαδημαϊκό και τον τομέα της Γενικής Έννοιας του Εαυτού (βλ. Πίνακα 6.6.2). Από την άλλη, τα κορίτσια μικρότερης ηλικίας (9,5 ετών) βρέθηκε να έχουν τα υψηλότερα αποτελέσματα στις απαντήσεις για τον Ακαδημαϊκό και τον Οικογενειακό τομέα (βλ. Πίνακα 6.6.3). Γενικά, μπορούμε να συμπεράνουμε πως ο παράγοντας «ηλικία» για τα παιδιά των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού, είναι καθοριστικός για την διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού και ιδιαίτερα σε κάποιες περιπτώσεις, όπως στην περίπτωση του Κοινωνικού Εαυτού, όπου τα μεγαλύτερα παιδιά φαίνεται να υπερτερούν και στον Ακαδημαϊκό Εαυτό, όπου τα μικρότερα παιδιά συνήθως εμφανίζονται πιο αισιόδοξα.

8.7 Ανάλυση Ερωτήσεων Στην ανάλυση ερωτήσεων, σύμφωνα με την κλασική θεωρία, γίνεται προσπάθεια να βρεθούν οι ακατάλληλες ερωτήσεις από στατιστική άποψη, έτσι ώστε να αναθεωρηθούν ή να παραλειφθούν. Στην συγκεκριμένη περίπτωση, όπου η κλίμακα TSCS:2 είναι κατασκευασμένη στην Αμερική και σχεδιασμένη για τον αμερικάνικο πληθυσμό, η ανάλυση των ερωτήσεων της κλίμακας κρίνεται απαραίτητη. Στα τεστ τυπικής απόδοσης, όπου ανήκουν και οι κλίμακες μέτρησης της έννοιας του εαυτού και στα οποία δεν υπάρχει σωστή και λανθασμένη απάντηση, η εγκυρότητα κάθε ερώτησης πιστοποιεί, εάν η συγκεκριμένη ερώτηση συμβάλλει στην εσωτερική συνοχή της κλίμακας. Επίσης, ο δείκτης διαφοροποίησης καθορίζει,εάν η κάθε ερώτηση-δήλωση διαφοροποιεί τα άτομα που απάντησαν, με κριτήριο μία ιδιότητα που υπάρχει ή απουσιάζει (Αλεξόπουλος, 1998). Η μέση τιμή και η τυπική απόκλιση της βαθμολογίας των δηλώσεων για το σύνολο των 2632 παιδιών εμφανίζεται στον Πίνακα 6.7.1. Όπως παρατηρούμε, οι περισσότερες μέσες βαθμολογίες κυμαίνονται περίπου στο 2.6, που είναι πάνω από το μέσο της τριτοβάθμιας κλίμακας. Επίσης, οι τυπικές τους αποκλίσεις κυμαίνονται

σε μέσα επίπεδα και αποδεικνύουν μέτρια μεταβλητότητα ανάμεσα στις απαντήσεις των υποκειμένων. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 6.7.2 για το συνολικό δείγμα, η βαθμολογία των ερωτήσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά, εμφανίζει μία σχεδόν κανονική κατανομή στο πεδίο των τριών δυνατών τιμών (1= όχι, 2= ίσως, 3= ναι) με τη θετική τιμή να καταγράφεται πιο συχνά από τις άλλες δύο. Υπάρχουν ερωτήσεις με συμμετρική κατανομή (Ερωτήσεις 5, 28, 39, 47 και 56). Οι περισσότερες ερωτήσεις εμφανίζουν ασύμμετρη κατανομή προς το ανώτερο άκρο και μερικές (Ερωτήσεις 29, 44, 49, 51, 70) προς το κατώτερο άκρο. Το γεγονός ότι οι βαθμολογίες πολλών δηλώσεων έχουν διαφορετικές σε μέγεθος μέσες τιμές στα διαφορετικά δείγματα (συνολικό, φύλων, τάξεων), αποδεικνύει την επιρροή των μεταβλητών του φύλου και της ηλικίας στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν κάποιες δηλώσεις που εμφανίζουν μέση βαθμολογία κάτω από 1.75, ανεξαρτήτως δείγματος, γεγονός το οποίο, ανάλογα και με το περιεχόμενο της ερώτησης, μπορεί να μας οδηγήσει σε κάποια συμπεράσματα. Τέτοιες ερωτήσεις είναι: η Ερώτηση 29 «Θυμώνω μερικές φορές», η Ερώτηση 44 «Θα ήθελα να εμπνέω περισσότερη εμπιστοσύνη στους άλλους» και η Ερώτηση 70 «Το βρίσκω δύσκολο να μιλώ με αγνώστους». Επίσης, οι Ερωτήσεις 27, 36, 41 και 50 έχουν κάποια απόκλιση ανάμεσα στα δύο φύλα. Η Ερώτηση 27 «Τα αγόρια με συμπαθούν» και η Ερώτηση 36 «Τα κορίτσια με συμπαθούν», είναι εύλογο να σχετίζονται περισσότερο με το φύλο, καθώς στη μέση παιδική ηλικία παρατηρείται μία αντιπαλότητα ανάμεσα στα δύο φύλα και μία προσπάθεια υπεροχής. Η Ερώτηση 41 «Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου», παρέχει ενδείξεις για τη μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση που νιώθουν τα κορίτσια για την εμφάνισή τους. Η Ερώτηση 50 «Είμαι τόσο έξυπνος όσο θέλω να

είμαι» εμφανίζει τα αγόρια να νιώθουν μεγαλύτερη σιγουριά για τις νοητικές τους δυνατότητες. Τα παραπάνω στοιχεία συμφωνούν με τα στερεότυπα των φύλων που τα παιδιά αυτής της ηλικίας τείνουν να υιοθετούν ανεξαιρέτως. Όσο για τις διαφορές στους μέσους όρους των απαντήσεων ανάμεσα στις τρεις ηλικιακές ομάδες, δεν διαπιστώθηκαν ιδιαίτερες αποκλίσεις, εκτός από τις περιπτώσεις των Ερωτήσεων 32, 38, 51, 62 και 76. Οι απαντήσεις των παιδιών στις Ερωτήσεις 32 και 76, που έχουν σχέση με τα μαθηματικά, εμφανίζουν τα μικρότερα παιδιά να έχουν περισσότερη αυτοπεποίθηση για τις μαθηματικές τους ικανότητες, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά βρίσκουν τα μαθηματικά δυσκολότερα. Αυτό πιθανόν σχετίζεται με το αντικείμενο αυτό καθ’ αυτό, σε έννοιες του οποίου αρχίζουν να εμβαθύνουν οι μαθητές της Στ΄ τάξης, αλλά και με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος, που μετατρέπεται σταδιακά από ευχάριστη και δημιουργική δραστηριότητα σε καθαρά νοητική πράξη. Οι απαντήσεις στις Ερωτήσεις 51 «Θα ‘πρεπε ν’ αγαπάω περισσότερο την οικογένειά μου» και στην Ερώτηση 62 «Κάνω πάντα αυτό που θέλουν οι γονείς μου ακόμη κι αν δε συμφωνώ μαζί τους», αφήνουν να διαφανεί η μεγαλύτερη εξάρτηση των

μικρότερων παιδιών από την οικογένειά τους και η αγωνία των μεγαλύτερων μήπως δεν την αγαπούν αρκετά. Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενη ενότητα, τα παιδιά της προεφηβικής ηλικίας μεταθέτουν τα πρότυπά τους από το οικογενειακό στο φιλικό περιβάλλον, γεγονός το οποίο είναι απολύτως κατανοητό να τους προξενεί πρόσθετο ενθουσιασμό, άγχος και ανησυχία. Όσο για την Ερώτηση 38 «Μερικές φορές σκέφτομαι πράγματα τόσο άσχημα που δεν μπορώ να μιλήσω γι’ αυτά» η μεγάλη απόκλιση, που παρατηρείται ανάμεσα στις

απαντήσεις των παιδιών της Δ΄ και της Στ΄ τάξης, μπορεί να οφείλεται είτε στο ότι τα μικρότερα παιδιά δεν μπορούν να παραδεχτούν ένα τέτοιο γεγονός, είτε γιατί απλώς

δεν κάνουν τόσο πολλές άσχημες σκέψεις όσο τα μεγαλύτερα παιδιά. Μπορούμε, επίσης, να υποθέσουμε πως το περιεχόμενο των σκέψεων των μεγαλύτερων παιδιών μπορεί να είναι διαφορετικό και να τους προξενεί περισσότερη ανησυχία. Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.7.5, οι συνάφειες μεταξύ κάθε ερώτησης και της ολικής βαθμολογίας του τεστ εάν παραλειφθεί η ερώτηση με την οποία γίνεται η συσχέτιση, είναι ικανοποιητικές, δηλαδή είναι μεγαλύτερες από .20, εκτός από δώδεκα Ερωτήσεις, τις: 25, 29, 38, 39, 44, 47, 48, 49, 51, 62, 70, 71. Έτσι, τα έξι έβδομα των ερωτήσεων συμβάλλουν στην εσωτερική συνοχή του τεστ. Το γεγονός ότι οι ερωτήσεις της παιδικής κλίμακας TSCS:2 είναι ικανοποιητικές για τον ελληνικό πληθυσμό, φαίνεται και από τους μέσους όρους της κλίμακας αν η ερώτηση παραλειφθεί, οι οποίοι είναι όλοι μικρότεροι από τον μέσο όρο της ολικής κλίμακας. Το ίδιο επιβεβαιώνεται και από τη διακύμανση και την τυπική απόκλιση της κλίμακας αν η συγκεκριμένη ερώτηση παραλειφθεί. Όλες οι διακυμάνσεις και οι τυπικές αποκλίσεις είναι μικρότερες, από την ολική διακύμανση και την τυπική απόκλιση του τεστ.

8.8 Παραγοντικές αναλύσεις Προκειμένου να αξιολογηθεί η εγκυρότητα της εννοιολογικής κατασκευής της παιδικής κλίμακας TSCS:2, πραγματοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση κύριων συνιστωσών

με

ορθογώνια

περιστροφή

varimax.

Τα

αποτελέσματα

των

παραγοντικών αναλύσεων, που διεξήχθησαν ξεχωριστά για το συνολικό δείγμα και για τα δύο φύλα παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο 6.8.

Τα αποτελέσματα των αναλύσεων υποστηρίζουν, σε αρκετές περιπτώσεις, την προτεινόμενη δομή από τους Fitts & Warren, (1996), παρ’ όλο που υπάρχουν και κάποιες διαφορές. Χρειάζεται να υπενθυμίσουμε σε αυτό το σημείο πως οι παραγοντικές αναλύσεις πραγματοποιήθηκαν και παρουσιάστηκαν ξεχωριστά για τις 34 θετικά και τις 34 αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις της κλίμακας, όπως προτείνεται και από τους κατασκευαστές της. Πιο συγκεκριμένα, οι παράγοντες που σχηματίζονταν για τους έξι επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού (Φυσικής Εμφάνισης, Ηθικό, Προσωπικό, Οικογενειακό, Κοινωνικό και Ακαδημαϊκό) ήταν ασθενείς και σε πολλές περιπτώσεις όχι αποδεκτοί. Σύμφωνα με τα κριτήρια του Michael και των συνεργατών του, (1975), ένας παράγοντας αναγνωρίζεται, εάν έχει μία φόρτιση μεγαλύτερη ή ίση με .60, μία φόρτιση μεγαλύτερη ή ίση με .50 και δύο τουλάχιστον φορτίσεις μεγαλύτερες ή ίσες με .30. Οι παράγοντες τρία (Ηθικός), πέντε (Κοινωνικός) και έξι (Ακαδημαϊκός), τόσο για τις θετικά, όσο και για τις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις, μπορούν να παρομοιαστούν με τους αντίστοιχους παράγοντες, που προέκυψαν από την αμερικάνικη έρευνα. Οι άλλοι δύο, όμως, παράγοντες (Φυσικής Εμφάνισης και Προσωπικός) δεν φαίνεται από τις φορτίσεις τους να εκπληρούν τις προϋποθέσεις των Michael και των συνεργατών του (1975). Οι πέντε κοινοί παράγοντες των θετικών δηλώσεων ερμηνεύουν το 32,16% της συνολικής διακύμανσης, ενώ το ποσοστό της διακύμανσης της βαθμολογίας των ερωτήσεων είναι, σύμφωνα με την κατάταξη του Comrey (1973), μέτριο έως χαμηλό για μερικά στοιχεία. Στον Πίνακα 6.8.2 παρουσιάζονται οι φορτίσεις των θετικών δηλώσεων ομαδοποιημένες σε πέντε διαφορετικούς τομείς. Για τις θετικές ερωτήσεις, ισχυρή υποστήριξη φαίνεται να έχουν ο Κοινωνικός, ο Ακαδημαϊκός, ο Ηθικός και ο

Οικογενειακός και λιγότερο ο τομέας της Φυσικής Εμφάνισης και ο Προσωπικός. Στους πέντε παράγοντες που βρέθηκαν δόθηκαν τίτλοι σύμφωνα με το περιεχόμενό τους και την σημαντικότερα φορτισμένη δήλωση. Οι πέντε λοιπόν παράγοντες είναι οι εξής: 1- «Είμαι φιλικός / ή» (Κοινωνικός-Ηθικός), 2- «Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα»» (Ακαδημαϊκός), 3- «Είμαι χαρούμενο άτομο» (Προσωπικός), 4- «Φροντίζω πολύ το σώμα μου» (Φυσικής Εμφάνισης) και 5- «Προσπαθώ να είμαι δίκαιος με τους φίλους και την οικογένειά μου» (Οικογενειακός). Όσον αφορά στις αρνητικά διατυπωμένες δηλώσεις, οι παράγοντες που προέκυψαν δεν μπορούν να χαρακτηριστούν επακριβώς ίδιοι με εκείνους της έρευνας των Fitts & Warren (1996), καθώς πολλές ερωτήσεις κατατάχθηκαν σε άλλο παράγοντα ή ανήκουν σε δύο παράγοντες ταυτόχρονα (Ερωτήσεις 9, 14 και 37). Όπως προκύπτει από τα στατιστικά στοιχεία του Πίνακα 6.8.4, οι έξι κοινοί παράγοντες ερμηνεύουν το 38,11% της συνολικής διακύμανσης, ενώ το ποσοστό της διακύμανσης της βαθμολογίας των ερωτήσεων είναι σύμφωνα με την κατάταξη του Comrey (1973), υψηλό έως μέτριο για τα περισσότερα στοιχεία και χαμηλό για τα στοιχεία 3, 30, 31, 68, 14, 63, 32. Στους έξι παράγοντες που βρέθηκαν δόθηκαν τίτλοι σύμφωνα με το περιεχόμενό τους και τη σημαντικότερα φορτισμένη δήλωση. Οι έξι παράγοντες είναι οι εξής:

1- «Μου είναι δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους ανθρώπους» (Κοιν.), 2- «Κάνω πολύ άσχημα πράγματα», 3- «Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος όσο οι άλλοι» (Ακαδημ.),

4- «Θα έπρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους άλλους» (Ηθικός), 5- «Δεν είμαι καλός άνθρωπος» (Προσωπικός) και 6- «Θα ήθελα ν’ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου» (Φυσ. Εμφάν.). Περισσότερο διακριτοί για τα παιδιά εμφανίζονται οι τομείς της Φυσικής Εμφάνισης και ο Ακαδημαϊκός, ενώ υπάρχει κάποια σύγχυση ανάμεσα στους τομείς της Ηθικής, τον Κοινωνικό και τον Προσωπικό. Παρουσιάζεται, επίσης, το φαινόμενο οι δηλώσεις του Οικογενειακού τομέα να βρίσκονται διάσπαρτες σε όλους τους παράγοντες, κάτι το οποίο ίσως δηλώνει την εξάρτηση των παιδιών αυτής της ηλικίας από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Οι μετακινήσεις κάποιων στοιχείων, που παρατηρήθηκαν σε πολλές περιπτώσεις, ήταν γεγονός αναμενόμενο, αφού οι έννοιες της ηθικής, της κοινωνικότητας,

της

προσωπικότητας

και

της

οικογένειας

είναι

έννοιες

αλληλοσυμπληρούμενες, και τις οποίες ακόμη κι ένας ενήλικας με δυσκολία διακρίνει. Οι ερωτήσεις της «Φυσικής Εμφάνισης» και της «Ακαδημαϊκής» έννοιας του εαυτού γίνονται πιο εύκολα διακριτές. Μπορούμε να παρατηρήσουμε πως ο οικογενειακός τομέας είναι ο μόνος που εμπεριέχεται παντού, γεγονός κατανοητό, εφόσον η οικογένεια για τα παιδιά των ηλικιών 9-12 αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού σε όλους τους τομείς. Από τα αποτελέσματα των παραγοντικών αναλύσεων για θετικές και αρνητικές δηλώσεις της κλίμακας του εαυτού TSCS:2 για το συνολικό δείγμα, μπορούμε να καταλήξουμε πως πρόκειται για μία πολυδιάστατη κλίμακα μέτρησης της έννοιας του εαυτού. Θα μπορούσε, όμως, να αξιολογηθεί και ως μονοδιάστατη κλίμακα μέτρησης της Γενικής Έννοιας του Εαυτού, καθώς αρκετοί από τους παράγοντές της είναι δυσδιάκριτοι, τουλάχιστον για τους Έλληνες μαθητές ηλικίας 9,5 έως 12,5 χρόνων.

Όσον αφορά στις παραγοντικές αναλύσεις των δύο φύλων, δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές στις δομές που επέδειξαν τα αγόρια και τα κορίτσια. Σημαντικότερος παράγοντας και για τα δύο φύλα βρέθηκε να είναι ο ΚοινωνικόςΗθικός. Υπάρχουν βέβαια δηλώσεις, οι οποίες είναι υψηλές για το ένα φύλο και χαμηλές για το άλλο και αντίστροφα. Τέλος, η Ερώτηση 33 « Έχω μεγάλη αυτοπειθαρχία» έχει πολύ χαμηλή φόρτιση >.30, δεν εμφανίζεται στους Πίνακες και μπορούμε να συμπεράνουμε πως ή δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες του ελληνικού δείγματος ή η μετάφρασή της δεν ήταν ικανοποιητική. Εξάλλου, όπως ειπώθηκε και στην παράγραφο της προκαταρκτικής μελέτης, η λέξη «αυτοπειθαρχία» ήταν άγνωστη στην πλειοψηφία των μαθητών και χρειαζόταν οπωσδήποτε επεξηγήσεις και παραδείγματα. Το ίδιο συνέβη και με τις αρνητικά διατυπωμένες Ερωτήσεις 54 «Είμαι κακός άνθρωπος» και 63 «Δεν συγχωρώ τους άλλους εύκολα», οι οποίες έχουν εξαιρετικά αρνητικό περιεχόμενο και ίσως γι’ αυτό δεν προτιμήθηκαν από τα παιδιά. Συμπερασματικά, μπορούμε να παρατηρήσουμε πως οι μαθητές του δημοτικού σχολείου και περισσότερο οι μεγαλύτεροι σε ηλικία είναι ικανοί να προβούν σε διαχωρισμό των επιμέρους τομέων της έννοιας του εαυτού, αλλά όχι με τον ίδιο τρόπο που το πραγματοποιούν οι Αμερικάνοι μαθητές. Οι διαφορές και οι διασταυρώσεις ερωτήσεων των διαφόρων διαστάσεων της έννοιας του εαυτού, ίσως να οφείλονται, εκτός από την πολιτισμική διαφορά των δύο λαών στη σύνθετη δομή της συναισθηματικότητας ή στη δομή της ίδιας της κλίμακας.

8.9 Κοινωνικοοικονομικοί Παράγοντες α. Μέγεθος Οικογένειας Βασικό χαρακτηριστικό της δομής της οικογένειας αποτελεί το μέγεθος της οικογένειας, που σε συνδυασμό με τη σειρά γέννησης και τα ψυχολογικά

χαρακτηριστικά της οικογένειας, αποτελεί σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης της εικόνας που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του (Hattie, 1992). Το μέγεθος της οικογένειας, που στις μέρες μας ελαττώνεται ολοένα και περισσότερο, επηρεάζει την ανατροφή, τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα των παιδιών (Τριάντης, 1989). Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 7.1.1, τα αποτελέσματα της ανάλυσης της διακύμανσης των μέσων όρων εμφανίζουν την ανεξάρτητη μεταβλητή να επηρεάζει την έννοια του εαυτού των παιδιών. Οι μεγαλύτεροι μέσοι όροι όλων των επιμέρους τομέων και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού εμφανίζονται στα μοναχοπαίδια και τα παιδιά με έναν μόνο αδελφό/ ή στα παιδιά που ανήκουν σε πολύ μικρές οικογένειες. Αντίθετα, τα παιδιά που ανήκουν σε πολυμελείς οικογένειες βρέθηκε πως διατηρούν τη χειρότερη εικόνα για τον εαυτό τους. Η μέθοδος πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé έδειξε πως οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες των παιδιών με διαφορετικά μεγέθη οικογένειας είναι στατιστικώς σημαντικές για όλες τους τομείς της κλίμακας TSCS:2. Όσον αφορά στον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης, παρατηρούμε πως οι διαφορές των μέσων όρων δεν είναι στατιστικώς σημαντικές, παρά μόνο ανάμεσα στα μοναχοπαίδια και τα παιδιά πολύτεκνων οικογενειών, διαφορά η οποία παραμένει σταθερή για όλους τους τομείς. Οι διαφορές που εμφανίζονται σ’ όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού εκτός από αυτόν της Φυσικής Εμφάνισης, είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο .05 και .01. Οι μεγαλύτερες διαφορές, που διαπιστώθηκαν στους μέσους όρους των απαντήσεων των παιδιών χωρίς αδέλφια και των γεννημένων σε πολύτεκνη οικογένεια, ήταν αυτές των τομέων της Ακαδημαϊκής (p=.000) και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού ( p=.001), σε επίπεδο σημαντικότητας .01.

Παράλληλα, στατιστικώς σημαντικές είναι και οι διαφορές που εμφανίζονται ανάμεσα σε παιδιά με έναν αδελφό/ ή και σε παιδιά με δύο αδέλφια, όσον αφορά στις απαντήσεις τους στην κλίμακα της έννοιας του εαυτού TSCS:2. Επίσης, βρέθηκαν αρκετά μεγάλες διαφορές στους μέσους όρους των επιμέρους τομέων και της Γενικής Έννοιας του Εαυτού, ανάμεσα σε παιδιά με έναν αδελφό/ ή και σε παιδιά με τρία αδέλφια. Έτσι, και σ’ αυτή την περίπτωση, υπερτερούν τα παιδιά με τα λιγότερα αδέλφια σε όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού. Μικρότερες διαφορές βρέθηκαν από τη σύγκριση των μέσων όρων των απαντήσεων των παιδιών, που έχουν τρία και τέσσερα αδέλφια. Τα

παραπάνω

αποτελέσματα

είναι

εύκολο

να

ερμηνευθούν,

εάν

αναλογιστούμε πως τα μοναχοπαίδια ή όσα παιδιά ανήκουν σε ολιγομελείς οικογένειες, δεν αναγκάζονται να μοιραστούν την προσοχή, τον ενθουσιασμό, την αλληλεπίδραση και τις φιλοδοξίες των γονιών τους με άλλα αδέλφια, αλλά αντίθετα μονοπωλούν το ενδιαφέρον και το χρόνο των γονιών τους (Meadows, 1996). Φυσικά, δεν πρέπει να παραβλέψουμε και το γεγονός πως μία ολιγομελής οικογένεια βρίσκεται κατά κανόνα σε καλύτερη οικονομική κατάσταση, από μία πολυμελή οικογένεια, λόγω αυξημένων αναγκών της δεύτερης, χαρακτηριστικό το οποίο επηρεάζει την παροχή μέσων και ευκαιριών στα μέλη της. Οι περιορισμοί και οι επιβαλλόμενοι κανόνες μέσα σε μία ολιγομελή οικογένεια είναι λιγότεροι και οι ελευθερίες που δίνονται σημαντικά περισσότερες (Τριάντης, 1989). Τέλος, όσον αφορά στον παράγοντα φύλο και την εμπλοκή του στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των παιδιών διαφορετικών οικογενειακών μεγεθών, τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακα 7.1.2. Παρατηρείται η σημαντική επίδραση της μεταβλητής «Μέγεθος Οικογένειας» στην έννοια του εαυτού, ιδιαίτερα για τα κορίτσια σε όλες τις περιπτώσεις, εκτός από τον

Οικογενειακό τομέα και την Ικανοποίηση, στους οποίους υπερέχουν τα αγόρια. Εμφανίζεται και σε αυτήν την περίπτωση, για τα μοναχοπαίδια αγόρια ή κορίτσια, η τάση να κρίνουν τον εαυτό τους επιεικέστερα και να υπερέχουν στους διάφορους τομείς της έννοιας του εαυτού, όπως αυτή μετρήθηκε με την κλίμακα TSCS:2.

β. Σειρά γέννησης Η μεταβλητή «Σειρά Γέννησης» αποτελεί το στοιχείο, που σε συνδυασμό με το μέγεθος οικογένειας, συνθέτει τη δομή της οικογένειας, σύμφωνα με τη θεωρία του Hattie (1992). Ο ίδιος, με έρευνές του, διαπίστωσε σημαντική συσχέτιση της μεταβλητής αυτής με την έννοια του εαυτού (Song & Hattie, 1984). Τα αποτελέσματα από την ανάλυση διακύμανσης των μέσων όρων παρουσιάζονται στον Πίνακα 7.2.1 για το συνολικό δείγμα και στον Πίνακα 7.2.2 για το δείγμα των αγοριών και κοριτσιών. Αρχικά, σχετικά με το συνολικό δείγμα βρέθηκε πως η επίδραση της μεταβλητής «Σειρά Γέννησης» είναι στατιστικώς σημαντική για όλους τους επιμέρους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Επίσης, η μέθοδος πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις διάφορες ομάδες της μεταβλητής (0,1,2,3,4) για όλους τους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού, εκτός από τον τομέα της Φυσικής Εμφάνισης και τον Προσωπικό τομέα. Οι μεγαλύτερες διαφορές ανάμεσα στις ομάδες βρέθηκαν για τον Ακαδημαϊκό τομέα και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Πιο συγκεκριμένα, οι μεγαλύτερες διαφορές εμφανίζονται ανάμεσα στα μοναχοπαίδια και τα τέταρτα παιδιά πολύτεκνων οικογενειών. Τα πρώτα έχουν την τάση να εμφανίζουν σημαντικά υψηλότερη ιδέα για τον εαυτό τους σε όλους τους τομείς, σε σύγκριση με τα δεύτερα.

Τα παραπάνω αποτελέσματα είναι σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας των Song & Hattie (1984), οι οποίοι διαπίστωσαν μία στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση της έννοιας του εαυτού με τη σειρά γέννησης του παιδιού. Βρήκαν, δηλαδή, πως τα πρωτότοκα παιδιά έχουν θετικότερη έννοια του εαυτού και ειδικότερα ακαδημαϊκή, σε σύγκριση με τα παιδιά που γεννήθηκαν αργότερα. Κάτι τέτοιο μπορεί να ερμηνευθεί στα πλαίσια της ενθουσιώδους και επιμελούς ενασχόλησης των γονέων με τα πρωτότοκα παιδιά τους, της αμέριστης προσοχής και του χρόνου που δίνεται αποκλειστικά σε αυτά, εφόσον δεν υπάρχουν άλλα αδέλφια. Ερμηνείες για τα ευρήματα αυτά, μπορούν να θεωρηθούν και οι ισχυρισμοί πως τα πρωτότοκα παιδιά ή τα μοναχοπαίδια δεν είναι αναγκασμένα να αντιμετωπίσουν τη συγκριτική αξιολόγηση των δράσεων και των αποτελεσμάτων τους, όπως συμβαίνει με τα μικρότερα αδέλφια τους (Bandura, 1997). Αναφορικά με την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, που βρέθηκε να παίρνει τις υψηλότερες τιμές συσχετιζόμενη με τη σειρά γέννησης, είναι γνωστό πως η ανάμειξη των γονιών στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών είναι καθοριστικής σημασίας. Καθώς, λοιπόν, τα πρωτότοκα παιδιά κα τα μοναχοπαίδια μονοπωλούν το ενδιαφέρον, την φροντίδα και την προσπάθεια των γονιών τους, είναι δυνατόν να αναπτύξουν υψηλότερη ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού (Meadows, 1996) και συνεπώς καλύτερη σχολική επίδοση. Σχετικά με την επίδραση της μεταβλητής στα δύο φύλα, διαπιστώνεται η μεγαλύτερη επιρροή των κοριτσιών από τη σειρά που γεννήθηκαν. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες των κοριτσιών είναι στατιστικώς σημαντικές σε όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού εκτός από τον Προσωπικό. Τα αγόρια από την άλλη πλευρά, επηρεάζονται περισσότερο από τη σειρά γέννησής τους, όσον αφορά τον Κοινωνικό και τον Ακαδημαϊκό τομέα και τη Γενική Έννοια του Εαυτού.

Πάντως, όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη παράγραφο, η έρευνα για τον εαυτό τείνει να εγκαταλείψει την ξεχωριστή εξέταση της δομής της οικογένειας, δηλαδή του μεγέθους της οικογένειας και της σειράς γέννησης των παιδιών, και προσανατολίζεται στην συνδυασμένη μελέτη των μεταβλητών αυτών, με το ψυχολογικό κλίμα που επικρατεί μέσα στην οικογένεια και τις σχέσεις που διατηρούν τα μέλη της.

γ. Επάγγελμα Γονέων Το επάγγελμα του πατέρα είναι μία μεταβλητή σπουδαίας κοινωνικής και οικονομικής σημασίας, καθώς προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας. Κατά συνέπεια, το υψηλό ή χαμηλό εισόδημα του πατέρα, αλλά και το κύρος της εργασίας που εκτελεί, τον κατατάσσει σε κάποιες «κοινωνικές κατηγορίες», ουσιαστικές για τη συμμετοχή του στα κοινά ή τον αποκλεισμό του από κάποιες δραστηριότητες. Αρκετές έρευνες βρήκαν στατιστικά σημαντική σχέση της οικονομικής και κοινωνικής θέσης των γονιών, με την ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού γενικότερα (Erikson, 1963˙ Wylie, 1963) και της αυτο-αποτελεσματικότητας ειδικότερα (Gurin & Morrison, 1978˙ Gecas & Self, 1987). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης της διακύμανσης των μέσων όρων για το συνολικό και το δείγμα των φύλων, αναφορικά με τη μεταβλητή «Επάγγελμα Πατέρα», παρουσιάζονται στους Πίνακες 7.3.1 και 7.3.2, όπου φαίνεται η στατιστικώς σημαντική επίδραση της μεταβλητής σε όλους τους επιμέρους τομείς και στη Γενική Έννοια του Εαυτού. Πιο συγκεκριμένα, βρέθηκε πως όσο «ανώτερο» είναι το επάγγελμα του πατέρα στη βαθμίδα κατάταξης, και επομένως ανώτερο οικονομικά, τόσο καλύτερη είναι η εικόνα που διατηρούν τα παιδιά για τον εαυτό τους. Τα παραπάνω ευρήματα

ισχύουν γενικά με μικρές αποκλίσεις των κατηγοριών 3 (επαγγελματίες, βιοτέχνες) και 6 (εισοδηματίες), κυρίως για τον Οικογενειακό και την Κοινωνικό τομέα. Η μεγαλύτερη τιμή F βρέθηκε για την κατηγορία της Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού, επομένως, διαπιστώνεται και η στενή σχέση της μεταβλητής με την Ακαδημαϊκή διάσταση του εαυτού των παιδιών. Το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών που υποστήριξαν πως τα παιδιά που προέρχονται από υψηλότερα κοινωνικά και οικονομικά περιβάλλοντα έχουν συνήθως μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επιτυχία, περισσότερες φιλοδοξίες για το ακαδημαϊκό τους μέλλον και επομένως μεγαλύτερη ακαδημαϊκή αυτοεκτίμηση (Zill, Collins, West, & Hausken, 1995). Από την άλλη πλευρά, το χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, που καθορίζεται κυρίως από την εργασία του πατέρα, λειτουργεί ως ανασταλτικός παράγοντας γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική διαδικασία. Οι γονείς αυτοί δεν μπορούν να παίρνουν συχνά άδεια από τη δουλειά τους ή έχουν υποχρεώσεις με άλλα παιδιά στο σπίτι που δεν μπορούν να τις αφήσουν (Finders & Lewis, 1994). Είναι δυνατόν να αποφεύγουν τις συναντήσεις, γιατί νιώθουν μειονεκτικά έναντι των δασκάλων ή επειδή αναβιώνουν μέσα τους οι αρνητικές εμπειρίες από τα σχολικά τους χρόνια. Εκτός αυτού, είναι πιθανό η κατ΄ οίκον εργασία των μαθητών να περιορίζεται από τις ανεπαρκείς ακαδημαϊκές γνώσεις των γονιών αυτών (Caslyn, 1980). Οι διαφορές που βρέθηκαν με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων ανάμεσα στις ομάδες είναι στατιστικώς σημαντικές, κυρίως ανάμεσα στην πρώτη επαγγελματική ομάδα των πατέρων (ανειδίκευτος εργάτης) και τις ανώτερες βαθμίδες των δημοσίων υπαλλήλων, των ελεύθερων επαγγελματιών και των εισοδηματιών. Παρατηρήθηκε, δηλαδή, πως τα παιδιά των οποίων οι πατέρες εργάζονταν ως ανειδίκευτοι εργάτες σημείωναν στατιστικώς χαμηλότερη επίδοση σε όλους τους

επιμέρους τομείς της κλίμακας TSCS:2 και στη Γενική Έννοια του Εαυτού. Τα αποτελέσματα αυτά είναι σύμφωνα, σε μεγάλο βαθμό, με αυτά της στάθμισης της κλίμακας στην Αμερική, όπου οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες ήταν επίσης στατιστικώς σημαντικές, μόνο ανάμεσα στην χαμηλότερη επαγγελματική κατηγορία και τις υπόλοιπες (Fitts & Warren, 1996). Χρειάζεται, ίσως, να αναλογιστούμε σε αυτό το σημείο πως οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δίνουν περιορισμένες ευκαιρίες κοινωνικής συμμετοχής στα παιδιά τους. Εξάλλου, το χαμηλό οικονομικό επίπεδο συχνά συνοδεύεται και από μικρής έκτασης εκπαίδευση, χαρακτηριστικό που τροποποιεί τις γονεϊκές αξίες και τις μορφωτικές

ή

επαγγελματικές

προσδοκίες

(Lewis

&

Looney,

1983).

Συμπερασματικά, η επαγγελματική θέση του πατέρα, δεν είναι μόνο καθοριστική για το βιοτικό επίπεδο της οικογένειας, αλλά, συνάμα, αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα αποφασιστικής σημασίας για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών και την περαιτέρω επαγγελματική τους πορεία. Επιπρόσθετα, το επάγγελμα της μητέρας αποτελεί με τη σειρά του σημαντικό δείκτη οικονομικής κατάστασης της οικογένειας, εφόσον ενισχύει το οικογενειακό εισόδημα και εδραιώνει με το κύρος του την κοινωνική θέση της οικογένειας. Αρχικά, παρατηρούμε πως το επάγγελμα της μητέρας, ως ανεξάρτητη μεταβλητή, έχει θετική και στατιστικώς σημαντική σχέση με την έννοια του εαυτού των παιδιών σε όλες τις διαστάσεις της. Ειδικότερα, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας εμφανίζουν τα παιδιά των οποίων οι μητέρες εξασκούν την κατώτατη βαθμίδα επαγγέλματος, δηλαδή είναι ανειδίκευτες εργάτριες, να έχουν την χαμηλότερη εκτίμηση για τον εαυτό τους. Αντίθετα, τα παιδιά των οποίων οι μητέρες είναι υπάλληλοι φαίνεται να έχουν την καλύτερη εντύπωση για τον εαυτό τους, τις ικανότητες και την αξία τους. Οι

διαφορές ανάμεσα στις δύο αυτές ομάδες είναι στατιστικώς σημαντικές για όλες τους επιμέρους τομείς της TSCS:2 και τη Γενική Έννοια του Εαυτού, εκτός από τον τομέα της Συμπεριφοράς. Οι μητέρες υπάλληλοι και όχι οι ελεύθερες επαγγελματίες είναι η ομάδα, της οποίων τα παιδιά έχουν την υψηλότερη έννοια του εαυτού σε όλες τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού. Οι απαντήσεις των παιδιών, των οποίων οι μητέρες είναι καριερίστες και αναγκαστικά δεν διαθέτουν αρκετό χρόνο για την οικογένειά τους, ήταν κάπως χαμηλότερες από αυτές της ομάδας των υπαλλήλων. Η μητέρα που ικανοποιεί τις προσωπικές της ανάγκες και φιλοδοξίες, η μητέρα που συμβάλλει ενεργά στην κάλυψη των εξόδων της οικογένειας, αλλά ταυτόχρονα διαθέτει και αρκετό χρόνο για την οικογένειά της, είναι αυτή, της οποίας τα παιδιά νιώθουν περισσότερο ασφαλή και ικανά, όπως βρέθηκε και από έρευνα των Betz & Fitzgerald (1987). Τα παιδιά των οποίων οι μητέρες δεν εργάζονται, αλλά ασχολούνται μόνο με τα οικιακά, παρουσιάζουν χαμηλότερη εκτίμηση για τον εαυτό τους, σε σύγκριση με τα παιδιά εργαζόμενων μητέρων. Ίσως, οι μητέρες που θυσιάζουν τις προσωπικές και επαγγελματικές τους φιλοδοξίες στο βωμό της προσφοράς στην οικογένεια να μην είναι το καλύτερο πρότυπο αυτοεκτίμησης για τα παιδιά τους. «Οι ψυχολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι γυναίκες που εργάζονται γιατί το επιθυμούν βρίσκονται σε καλύτερη ψυχολογική κατάσταση, έχουν μεγαλύτερο αυτοσεβασμό και μεγαλύτερη επιρροή στην οικογένειά τους. Παράλληλα, δεν υπάρχουν ενδείξεις πως τα παιδιά των εργαζόμενων γυναικών υφίστανται κάποιες καταστροφικές συνέπειες» (Κάντας & Χαντζή, 1991, σ. 102)

Όπως φαίνεται στον Πίνακα 7.4.1, η υψηλότερη τιμή βρέθηκε για την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού. Το εύρημα αυτό είναι σύμφωνο με τα ευρήματα άλλων ερευνών, καθώς η μητέρα, το πρόσωπο της ασφαλούς ή ανασφαλούς προσκόλλησης των βρεφικών και νηπιακών χρόνων (Bowlby, 1969, 1973, 1980),

είναι υπεύθυνη για το μεγαλύτερο μέρος της ανατροφής των παιδιών και εμφανίζεται να είναι περισσότερο κατευθυντική σε σύγκριση με τον πατέρα (Radin & Russel, 1983˙ Russel & Russel, 1987). Η μητέρα φαίνεται να ασκεί μεγαλύτερη επιρροή από τον πατέρα στις αξίες και τις απόψεις των παιδιών και των δύο φύλων (Welsh,1983). Η μητέρα, σε μεγαλύτερο βαθμό από τον πατέρα, ασχολείται με την ακαδημαϊκή πορεία του παιδιού, εμπλέκεται ενεργά στις σχολικές δραστηριότητες, βοηθά στην κατ’ οίκον εργασία και συχνά αναλαμβάνει εξ ολοκλήρου την ευθύνη της επίδοσης του παιδιού. Κατ΄ επέκταση, η φύση της εργασίας της και η παιδεία της επηρεάζουν το βαθμό εμπλοκής της στην ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού και συνεπώς, στη διαμόρφωση της ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού του. Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της ανάλυσης της διακύμανσης των μέσων όρων για τα δύο φύλα, δεν μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως το επάγγελμα της μητέρας επηρεάζει περισσότερο κάποιο από τα δύο φύλα (Βλ. Πίνακα 7.4.3). Όμως, γίνεται σαφές, πως τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια σχολικής ηλικίας, αν και με διαφορετικό τρόπο, επηρεάζονται σε σημαντικό βαθμό από τη φύση της εργασίας της μητέρας, όσον αφορά στην εικόνα που διαμορφώνουν για τον εαυτό τους και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. δ. Εκπαίδευση Γονέων Η εκπαίδευση των γονέων σχετίζεται άμεσα με την επιλογή επαγγέλματος, επομένως έχει οικονομική και κοινωνική διάσταση και, όπως διαφαίνεται από πλήθος ερευνών, σχετίζεται άμεσα με ορισμένες συμπεριφορές, που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση και την εικόνα που διατηρούν τα παιδιά για τον εαυτό τους (Kohn & Schooler, 1983˙ Mirowsky & Ross, 1983). Το θέμα της επίδρασης του επαγγέλματος του πατέρα στη διαμόρφωση της ταυτότητας και συμπεριφοράς των παιδιών, παύει να είναι επιδερμικό, καθώς σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική

κινητικότητα

και

ανέλιξη

(Roberts,

1983),

συμβάλλοντας

ιδιαίτερα

στην

αναπαραγωγή στερεοτύπων, κοινωνικών προκαταλήψεων, προσδοκιών και ρόλων (Ogbu, 1974˙ King, 1989). Η εκπαίδευση του πατέρα είναι μία μεταβλητή ιδιαίτερα σημαντική, όσον αφορά στην κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας, εφόσον καθορίζει τη φύση και το κύρος της εργασίας του επικεφαλής της οικογένειας. Το επάγγελμα του πατέρα ή κάποιο με ίδιες αξίες και γενικές δραστηριότητες, είναι πιθανό να επιλέξουν τα παιδιά σύμφωνα με έρευνα του Argyle (1989), ιδιαίτερα, εάν πρόκειται για οικογένειες που έχουν επενδύσει οικονομικά σε αυτό (π.χ. ψαράδες, ανθρακωρύχοι, γεωργοί), των οποίων όλα τα μέλη συχνά ασχολούνται με το ίδιο επάγγελμα (Aston & Field, 1976). Ο Πίνακας 7.5.1 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης των μέσων όρων των απαντήσεων των παιδιών, αναφορικά με την εκπαίδευση των πατέρων τους. Βρέθηκε λοιπόν, πως το επίπεδο εκπαίδευσης που έλαβαν οι πατέρες, επηρεάζει θετικά και έχει στατιστικώς σημαντική επίδραση στη διαμόρφωση όλων των διαστάσεων της έννοιας του εαυτού των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, όπως φαίνεται στον Πίνακα 7.5.1, στους διάφορους επιμέρους τομείς της TSCS:2 την χαμηλότερη επίδοση επέδειξαν τα παιδιά των οποίων ο πατέρας είναι τελειόφοιτος Δημοτικού και την υψηλότερη τα παιδιά των οποίων ο πατέρας είναι απόφοιτος κάποιας Τεχνικής Σχολής ή Πανεπιστημιακού Τμήματος. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, όπως βρέθηκε με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων, είναι στην πλειοψηφία τους στατιστικώς σημαντικές, τονίζοντας έτσι το μέγεθος της σπουδαιότητας που κατέχει η εκπαίδευση του πατέρα στην εικόνα που διατηρούν τα παιδιά για τον εαυτό τους.

Η υψηλότερη τιμή F βρέθηκε, όπως ήταν αναμενόμενο, για την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, εύρημα που πιστοποιείται

από πλήθος ερευνών, οι οποίες

συνδέουν το γενικό προφίλ των γονιών, τη λεκτική επικοινωνία, το διάβασμα εξωσχολικών βιβλίων, την παρεχόμενη βοήθεια στην κατ΄ οίκον εργασία και άλλα με την ακαδημαϊκή επίδοση και την έννοια του εαυτού (Dauber & Epstein, 1993˙ Halle et al, 1997˙ Muller & Kerbow, 1993). H επίδραση της μεταβλητής «Εκπαίδευση Πατέρα» είναι στατιστικώς σημαντική και για τα δύο φύλα, όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 7.5.2. Οι τιμές F, όμως, που βρέθηκαν για τις απαντήσεις των κοριτσιών, είναι εντυπωσιακά υψηλότερες και σε κάποιες περιπτώσεις σχεδόν διπλάσιες, από εκείνες που βρέθηκαν για τις απαντήσεις των αγοριών. Αν αναλογιστούμε ότι ο αριθμός των ερωτήσεων είναι ίδιος και τα δείγματα παρόμοια σε αριθμό (Ν1=1130 και Ν2=1050), τότε φαίνεται η τάση των κοριτσιών να επηρεάζονται περισσότερο από την εκπαίδευση που έλαβαν οι πατέρες τους ή να είναι πιο ευαίσθητα σε αυτήν την κοινωνική κατηγοριοποίηση, τουλάχιστον όσον αφορά στη Γενική και στην Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού. Τα παραπάνω δεν ισχύουν για τις περιπτώσεις της Οικογενειακής έννοιας του εαυτού και της Ικανοποίησης, όπου υπερέχουν ελάχιστα τα αγόρια. Τα αποτελέσματα της έρευνας των McGuire & McGuire (1982) που βρήκαν τα κορίτσια να θεωρούν σημαντικά πρόσωπα στη ζωή τους τα μέλη των οικογενειών τους πολύ πιο συχνά από τα αγόρια, φαίνεται να υποστηρίζουν την έρευνά μας. Με τη μελέτη της ανεξάρτητης μεταβλητής «Εκπαίδευση Μητέρας» ολοκληρώνεται η ανάλυση των δεδομένων, που αφορούν τα χαρακτηριστικά της οικογένειας. Το επίπεδο εκπαίδευσης της μητέρας αποτελεί παράγοντα που επηρεάζει σημαντικά τη συμπεριφορά της προς το παιδί, τις προσδοκίες και τη εν γένει στάση της. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης της διακύμανσης των μέσων όρων των

απαντήσεων των παιδιών παρουσιάζονται στον Πίνακα 7.6.1, όπου φαίνεται ξεκάθαρα η στατιστικώς σημαντική επίδραση της μεταβλητής «Επάγγελμα Μητέρας» σε όλους τους επιμέρους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. Πιο συγκεκριμένα, παρατηρούμε πως όσο καλύτερα εκπαιδευμένη είναι η μητέρα, τόσο πιο ικανά και αισιόδοξα αισθάνονται τα παιδιά για τον εαυτό τους. Οι υψηλότεροι, δηλαδή, μέσοι όροι εμφανίστηκαν για την κατηγορία των παιδιών, των οποίων οι μητέρες ήταν πτυχιούχοι κάποιας ανώτερης ή ανώτατης σχολής και αντίστροφα οι χαμηλότεροι μέσοι όροι αντιστοιχούν στις απαντήσεις των παιδιών, των οποίων οι μητέρες είναι τελειόφοιτες Δημοτικού. Οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες εκπαίδευσης μητέρας, όπως βρέθηκε με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé, είναι στατιστικώς σημαντικές, εκτός από την περίπτωση της σύγκρισης των μητέρων απόφοιτων Δημοτικού και Γυμνασίου. Αναλυτικότερα, η υψηλότερη τιμή βρέθηκε για την Ακαδημαϊκή έννοια και ήταν κατά πολύ υψηλότερη από εκείνη της εκπαίδευσης του πατέρα. Το αποτέλεσμα αυτό είναι σύμφωνο με τα ευρήματα παλαιότερων ερευνών στον ελληνικό χώρο (Danasi-Afendaki, 1985˙ Flouris, 1989˙ Foundoulaki & Alexopoulos, 1998˙ Katakis, 1987˙ Vassiliou, 1996), όπου τονίζεται η θετική σχέση του εκπαιδευτικού επιπέδου της μητέρας και της επαγγελματικής της δραστηριότητας με την ακαδημαϊκή επίδοση και την ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού των παιδιών. Εξάλλου, αρκετές είναι και οι έρευνες, που απέδειξαν την επίδραση του εκπαιδευτικού επιπέδου της μητέρας στην ακαδημαϊκή επίδοση, την επιλογή επαγγέλματος και τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού του παιδιού. «Η εκπαίδευση της μητέρας είναι η μόνη εξωγενής μεταβλητή που έχει στατιστικά σημαντική επίδραση στις προσδοκίες των μαθητών» (Κατσίλλης & Λώλου, 1999, σ. 507). Οι Baker & Stevenson

(1986) αναφέρουν πως οι πιο μορφωμένες μητέρες φάνηκαν να ξέρουν περισσότερα

από τις λιγότερο μορφωμένες, σχετικά με την επίδοση του παιδιού τους στο σχολείο, διατηρούσαν στενότερη επαφή με τους δασκάλους και είχαν την τάση να αναλαμβάνουν δράση, για να χειριστούν πιθανά προβλήματα στο σχολείο. Όπως σημειώθηκε και σε προηγούμενη παράγραφο, η μητέρα είναι εκείνη που συχνότερα αναλαμβάνει εξ ολοκλήρου την ευθύνη για την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού και αφιερώνει γι’ αυτήν μεγάλα αποθέματα χρόνου και προσπάθειας. «Η ιδιαιτερότητα της ελληνικής οικογένειας», γράφει η Κατάκη, αναφερόμενη στην πυρηνική

οικογένεια και στο «βασίλειο του παιδιού», «έχει σχέση με επιδιώξεις που αφορούν την κοινωνική άνοδο των μελών της» (Κατάκη, 1998, σ.71). Η υπερβολική έμφαση στην

εκπαίδευση των μελών της παιδοκεντρικής οικογένειας, σε σχέση με την κοινωνική αλλαγή, επανειλημμένα επιβεβαιώνονται κι από άλλες έρευνες (Τσουκαλάς, 1977˙ Κατάκη, 1984), και στη συγκεκριμένη περίπτωση μεταφράζεται ως στάση, φιλοδοξία και προσδοκία της μητέρας για τα παιδιά της. Όσον αφορά στην επίδραση της μεταβλητής στα δύο φύλα, βρέθηκε πως είναι στατιστικώς σημαντική σε επίπεδο p<.001, αλλά φαίνεται και σε αυτήν την περίπτωση η τάση να επηρεάζονται περισσότερο τα κορίτσια σε όλες τις περιπτώσεις της έννοιας του εαυτού, εκτός από τον Οικογενειακό τομέα. Το εύρημα αυτό έρχεται σε αντίθεση με παλαιότερη έρευνα (Triandis, Vassiliou & Nassiakoy, 1968), σύμφωνα με την οποία, ανάμεσα στις διάφορες οικογενειακές δυάδες εκείνη που είναι στενότερη είναι αυτή της μητέρας-παιδιού και ιδιαίτερα της μητέρας-γιου. Συμπερασματικά, γίνεται φανερό αναφορικά με όλα τα δείγματα πως τα παιδιά, των οποίων οι μητέρες έχουν τελειώσει τις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης, τείνουν να έχουν χαμηλότερη Γενική και Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει, όπως παρατηρεί και η Epstein (1992), ότι το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο κάποιων οικογενειών θα πρέπει να αποτελεί δικαιολογία

για τον αποκλεισμό τους, αλλά αντίθετα κρίνεται αναγκαία η δημιουργία κατάλληλων προγραμμάτων για την ενίσχυση της παρουσίας τους στο σχολείο.

ε. Τόπος Καταγωγής Ο τόπος προέλευσης ενός ατόμου και της οικογένειάς του προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό, και σε συνδυασμό πάντα με την κοινωνικο-οικονομική του θέση, το πολιτιστικό του επίπεδο, τις στάσεις, τις αξίες και τη συμπεριφορά του. Αν και η γεωγραφική περιοχή από την οποία κατάγεται κάποιος, δεν προσδιορίζει απαραίτητα και κάποια χαρακτηριστικά του, ωστόσο, εάν θέλουμε να γενικεύσουμε τα συμπεράσματά μας, είναι αναγκαίο να εξετάσουμε και αυτόν τον παράγοντα επίδρασης στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και ειδικότερα της εντύπωσης που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του (Γεώργας, 1990). Η διαίρεση του δείγματος σε αστικό και αγροτικό, πραγματοποιήθηκε με γνώμονα τον πληθυσμό και τις ασχολίες του. Τα αποτελέσματα από την ανάλυση των μέσων όρων των απαντήσεων των δύο ομάδων με τη μέθοδο του t-κριτηρίου παρουσιάζονται στον Πίνακα 7.7.1 και στον Πίνακα 7.7.2 για τα δείγματα των δύο φύλων. Σύμφωνα με τους Πίνακες αυτούς, η επίδραση της μεταβλητής «Τόπος Καταγωγής» είναι θετική και οι διαφορές ανάμεσα στο αστικό και αγροτικό δείγμα στατιστικώς σημαντικές, μόνο για τις περιπτώσεις της Κοινωνικής και Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού σε επίπεδο σημαντικότητας p<.05 για το συνολικό δείγμα. Ωστόσο, τα δείγματα είναι ιδιαίτερα άνισα σε αριθμό (Ν1=1859, Ν2=309) και γι’ αυτόν τον λόγο τα συμπεράσματα είναι επισφαλή. Αναφορικά τώρα με τη διαφορά που βρέθηκε ανάμεσα στα δύο δείγματα στις απαντήσεις του Κοινωνικού τομέα, μπορεί να δικαιολογηθεί, αν λάβουμε υπόψη πως χαρακτηριστικό γνώρισμα της ελληνικής αγροτικής κοινωνίας είναι η συχνή επαφή

και οι στενοί συναισθηματικοί δεσμοί μεταξύ των μελών της, εφόσον διατηρείται το φαινόμενο της παραδοσιακής εκτεταμένης οικογένειας. Από την άλλη, οι οικολογικές συνθήκες των μεγάλων αστικών κέντρων, όπως οι αποστάσεις, οι οικονομικές απαιτήσεις και ο σύγχρονος τρόπος εργασίας επιτείνουν την κούραση και το άγχος και συντελούν στην απομόνωση και τον ανταγωνισμό. Πρόκειται δηλαδή, για διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, που είναι λογικό να διατηρούν και διαφορετικά πρότυπα, ιδέες και εντυπώσεις για τον εαυτό, όπως εξετάζεται από την κλίμακα TSCS:2. Το ίδιο ισχύει και για την περίπτωση της Ακαδημαϊκής έννοιας του εαυτού, όπου παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές ανάμεσα στο αγροτικό και το αστικό δείγμα. Μπορούμε να υποθέσουμε πως το αστικό περιβάλλον της άκρατης τεχνογνωσίας ωθεί τα παιδιά προς την ακαδημαϊκή τελειότητα, παρατήρηση η οποία πιστοποιείται και από τις πολλές εξωσχολικές τους δραστηριότητες ακαδημαϊκού χαρακτήρα. Έτσι, είναι φυσικό να παρουσιάζουν αυξημένη ευαισθησία ως προς την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, σε σύγκριση με τα παιδιά του αγροτικού περιβάλλοντος, τα οποία δεν αντιμετωπίζουν τη μόρφωση ως αυτοσκοπό, έχουν διαφορετικά πρότυπα και αξίες και ενδεχομένως να αναπαράγουν το κατεστημένο, δηλαδή την οικογενειακή εργασία (Βλ. Παρ. 8.9.γ και 8.9.δ).

8.10 Ακαδημαϊκή επίδοση Ο ρόλος της ακαδημαϊκής επίδοσης ερευνήθηκε ευρύτατα ως προσδιοριστικός παράγοντας της έννοιας του εαυτού. Η αμφίδρομη σχέση της ακαδημαϊκής επίδοσης με την έννοια του εαυτού και ειδικότερα με την ακαδημαϊκή της διάσταση, επιβεβαιώθηκε από πληθώρα ερευνών. Στην παρούσα έρευνα τα αποτελέσματα της

στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων συνηγορούν στην υποστήριξη της άμεσης σχέσης της ακαδημαϊκής επίδοσης με όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού. Πιο συγκεκριμένα, στον Πίνακα 7.8.1 έως 7.8.4 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ανάλυσης της διακύμανσης των μέσων όρων των απαντήσεων στην κλίμακα TSCS:2 των παιδιών κατηγοριοποιημένα, σύμφωνα με τους βαθμούς που έλαβαν στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά το προηγούμενο τρίμηνο από την εξέταση. Η επιλογή των δύο αυτών μαθημάτων είναι σύμφωνη με το μοντέλο ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης των Marsh, Byrne & Shavelson (1988), σύμφωνα με το οποίο οι αυτοαντιλήψεις όλων των μαθημάτων κινούνται γύρω από τον γλωσσικό και τον μαθηματικό άξονα. Σύμφωνα λοιπόν, με τα αποτελέσματα του Πίνακα 7.8.1 και του Πίνακα 7.8.2, για το συνολικό δείγμα η έννοια του εαυτού των παιδιών βελτιώνεται, όσο αυξάνεται η βαθμολογία τους στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Την καλύτερη εικόνα για τον εαυτό τους διατηρούν οι άριστοι μαθητές (10) και τη χειρότερη οι μαθητές που έχουν χαμηλή επίδοση σ΄ αυτά τα δύο μαθήματα. Η επίδραση της επίδοσης στα δύο μαθήματα είναι στατιστικώς σημαντική για όλους τους τομείς της κλίμακας και τη Γενική Έννοια του Εαυτού, αλλά η μεγαλύτερη τιμή βρέθηκε, όπως ήταν αναμενόμενο, για την Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού. Επίσης, με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé βρέθηκε πως οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες των παιδιών είναι στατιστικώς σημαντικές για τις περισσότερες περιπτώσεις. Τα παραπάνω αποτελέσματα για το συνολικό δείγμα έρχονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, που βρήκαν τη σχολική επίδοση να έχει θετική και στατιστικώς σημαντική σχέση με την έννοια του εαυτού των μαθητών (Covington, 1984, 1992, 1998, 2000) και ιδιαίτερα με την ακαδημαϊκή. Οι μαθητές δηλαδή, προσπαθούν τόσο για τη μάθηση, όσο και για την επίδοση και η πολυετής

αυτή προσπάθειά τους διαμορφώνει τις αντιλήψεις, τη συμπεριφορά και την ταυτότητά τους, αντανακλώντας έτσι την ανάγκη για επιτυχία και καταξίωση μέσα σε έναν κοινωνικό περίγυρο, που αξιολογεί τα πάντα με τους βαθμούς. Τα αποτελέσματα μας συμφωνούν με τα αποτελέσματα των ερευνών, για τη σχέση της σχολικής επίδοσης με την ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, που πραγματοποιήθηκαν στον ελληνικό χώρο (Λεονταρή, 1992˙ 1996˙ ΜακρήΜπότσαρη, 1999˙ Τανός, 1989˙ Φλουρής, 1978˙ 1983˙ 1989) και που δεν απέχουν πολύ από αυτά της διεθνούς βιβλιογραφίας. Παρόμοια ήταν τα ευρήματα και για τα δύο φύλα, όπως φαίνεται στους Πίνακες 7.8.3 και 7.8.4. Παρατηρείται το ίδιο φαινόμενο του «καλού μαθητή», που διατηρεί καλή εικόνα για τον εαυτό του και το αντίστροφο. Το δείγμα των αγοριών φαίνεται να επηρεάζεται πολύ λιγότερο από την ακαδημαϊκή επίδοση στο γλωσσικό μάθημα ιδιαίτερα, όσον αφορά στην Ακαδημαϊκή εικόνα. Αλλά γενικά, οι τιμές F της μεταβλητής αυτής είναι πολύ χαμηλότερες, σε σύγκριση με τη μεταβλητή του βαθμού στα μαθηματικά και με τις τιμές του δείγματος των κοριτσιών. Δεν ισχύει το ίδιο φαινόμενο και για τα κορίτσια, τα οποία τα επηρεάζει και τα απασχολεί πολύ και η επίδοση στα μαθηματικά, όπως έδειξαν οι απαντήσεις τους. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας είναι σύμφωνα με εκείνα άλλων ερευνών που σχετίζουν το φύλο με τη σχολική επίδοση και τις σπουδές και καταλήγουν πως τα αγόρια τείνουν να έχουν πιο θετική έννοια του εαυτού σε διαστάσεις σχετικές με τα μαθηματικά και τη Γενική Έννοια του Εαυτού (Funk & Bachman, 1996˙Muijs, 1997˙ Wigfield & Eccles, 1994). Συμπερασματικά, τόσο η σχολική επίδοση, όσο και η Ακαδημαϊκή έννοια του εαυτού, χαρακτηρίζονται για την αλληλεπίδρασή τους, αλλά και για την επιρροή που δέχονται από άλλους εξωγενείς όσο και ενδογενείς παράγοντες, όπως το

οικογενειακό, οικονομικό, κοινωνικό και ψυχολογικό περιβάλλον, τις σχέσεις και τις δυναμικές που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη, το επιλεγμένο σύστημα διδασκαλίας, το προφίλ του δασκάλου και φυσικά το εσωτερικό κέντρο ελέγχου, τις ικανότητες και την προσπάθεια του ίδιου του μαθητή. Το στοιχείο αυτό είναι απαραίτητο να ληφθεί σοβαρά υπόψη από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα, προκειμένου να προωθήσουν και στην ελληνική σχολική τάξη διαδικασίες και μεθόδους ανάπτυξης της προσωπικότητας, αλλά και ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους.

8.11 Περίληψη και Συμπεράσματα Η συνολική θεώρηση των αποτελεσμάτων και η ερμηνεία που δόθηκε σε αυτά μας οδηγούν στα ακόλουθα συμπεράσματα, που επαληθεύουν τον αρχικό προσανατολισμό της έρευνας. Στάθμιση: Η παιδική μορφή της κλίμακας TSCS:2 σταθμίστηκε σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών του ελληνικού Δημοτικού Σχολείου. Η ίδια διαδικασία χρησιμοποιήθηκε για τη στάθμιση της κλίμακας από τους κατασκευαστές της Fitts & Warren (1996).

Αξιοπιστία.: Η αξιοπιστία των επιμέρους τομέων της κλίμακας είναι <.90 και η αξιοπιστία της Γενικής Έννοιας του Εαυτού είναι >.90. Τα αποτελέσματα των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων δείχνουν πολύ ικανοποιητική αξιοπιστία της κλίμακας. Οι διαπιστώσεις αυτές είναι κοινές για όλα τα δείγματα. Οι δείκτες αξιοπιστίας alpha είναι συγκρίσιμοι με τους δείκτες που παρουσιάζονται στο εγχειρίδιο της κλίμακας TSCS:2 από τη στάθμισή της στην Αμερική. Τα τυπικά σφάλματα μέτρησης, όμως, στην ελληνική έρευνα είναι μικρότερα. Εγκυρότητα: Η συσχέτιση της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά με τη συντομευμένη κλίμακα PHSCS, αποδεικνύουν τη συγχρονική εγκυρότητα της κλίμακας. Δεν παρατηρήθηκε το ίδιο στις συνάφειες με την κλίμακα PASS, πιθανόν εξαιτίας του δείγματος των παιδιών από χωριό που έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Η επιμελής δειγματοληψία, εξάλλου, και οι τήρηση όλων των κανόνων της μεθοδολογίας έρευνας συνηγορούν στην υψηλή εγκυρότητα της κλίμακας. Διασυνάφειες και Γενική Έννοια του Εαυτού: Οι συνάφειες ανάμεσα σε όλους τους τομείς

της

κλίμακας

TSCS:2

(Φυσικής

Εμφάνισης,

Ηθικό,

Προσωπικό,

Οικογενειακό, Κοινωνικό και Ακαδημαϊκό) είναι μέτριες, επιβεβαιώνοντας έτσι την εσωτερική εγκυρότητα της κλίμακας. Οι υψηλές συνάφειες, που βρέθηκαν ανάμεσα στην Γενική Έννοια και τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού και σε συνδυασμό με τις μέτριες συνάφειες των επιμέρους τομέων, καλύπτουν τα κριτήρια της εσωτερικής εγκυρότητας και αποτελούν μία ακόμη ένδειξη για την υψηλή εγκυρότητα της κλίμακας TSCS:2 και στην Ελλάδα. Διαφορές φύλου: Ανάμεσα στα δύο φύλα παρατηρήθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στη Γενική Έννοια του Εαυτού και σε όλους τους ειδικούς τομείς εκτός από τον Ηθικό, τον Οικογενειακό και τον Κοινωνικό. Συγκεκριμένα, διαφέρουν τα δωδεκάχρονα αγόρια και κορίτσια, με υπεροχή των αγοριών.

Διαφορές ηλικίας: Γενικά, μπορούμε να συμπεράνουμε πως ο παράγοντας «ηλικία» για τα παιδιά των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού είναι καθοριστικός για τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού μόνο στις περιπτώσεις: του Κοινωνικού εαυτού, όπου τα μεγαλύτερα παιδιά φαίνεται να υπερτερούν και του Ακαδημαϊκού εαυτού, όπου τα μικρότερα παιδιά εμφανίζονται περισσότερο αισιόδοξα. Ανάλυση Ερωτήσεων: Η παιδική κλίμακα Tennessee Self-Concept Scale:2 αποδεικνύεται πως είναι μία κλίμακα που μετρά τη Γενική Έννοια του Εαυτού των Ελλήνων μαθητών και τη διαφοροποιεί στην ηλικία των 9 έως 12 ετών σε ικανοποιητικό βαθμό. Επιπλέον, μετρά τους επιμέρους τομείς της έννοιας του εαυτού: Φυσικής Εμφάνισης, Ηθικό, Προσωπικό, Οικογενειακό, Κοινωνικό και Ακαδημαϊκό, όπως ήταν η πρόθεση του κατασκευαστή της. Επομένως, είναι δυνατή η χρήση της για την αξιολόγηση της έννοιας του εαυτού Ελλήνων μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Παραγοντικές αναλύσεις: Τα αποτελέσματα των παραγοντικών αναλύσεων της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά, όπως αυτές πραγματοποιήθηκαν για τα διάφορα δείγματα των Ελλήνων μαθητών του Δημοτικού σχολείου, δεν είναι τα ίδια με εκείνα που παρουσιάζονται στο εγχειρίδιο των Fitts & Warren. Η κλίμακα εμφανίζεται ως πολυπαραγοντική, ιδιαίτερα για τα παιδιά της έκτης δημοτικού. Δεν βρέθηκαν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Κοινωνικοοικονομικοί Παράγοντες: Η δομή της οικογένειας και το οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο, είναι παράγοντες που βρέθηκε πως επηρεάζουν τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού των Ελλήνων μαθητών. Πιο συγκεκριμένα: α. Μέγεθος Οικογένειας: Οι διαφορές που εμφανίζονται σ’ όλους τους τομείς της έννοιας του εαυτού, εκτός από αυτόν της Φυσικής Εμφάνισης, είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο .05 και .01. Οι μεγαλύτερες διαφορές διαπιστώθηκαν στους

μέσους όρους των απαντήσεων των παιδιών χωρίς αδέλφια και των γεννημένων σε πολύτεκνη οικογένεια. β. Σειρά Γέννησης: Τα μοναχοπαίδια ή τα πρωτότοκα παιδιά τείνουν να έχουν καλύτερη ιδέα για τον εαυτό τους, σε σύγκριση με τα δεύτερα, τα τρίτα ή τα τελευταία παιδιά πολύτεκνων οικογενειών. Οι διαφορές αυτές εντοπίστηκαν για όλους τους τομείς και τη Γενική Έννοια του Εαυτού. γ. Επάγγελμα Γονέων: Το επάγγελμα των γονέων συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού. Τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι ελεύθεροι επαγγελματίες ή επιστήμονες, παρουσιάζουν καλύτερη εικόνα του εαυτού τους, σε σχέση με τα παιδιά των εργατών ή των απασχολούμενων με την παροχή υπηρεσιών. δ. Εκπαίδευση Γονέων: Η εκπαίδευση των γονέων και ιδιαίτερα της μητέρας είναι αποφασιστικής σημασίας για την αντίληψη που διατηρούν τα παιδιά για τον εαυτό τους. Βρέθηκε πως τα παιδιά, των οποίων οι γονείς είναι απόφοιτοι πανεπιστημίου ή κάποιας άλλης σχολής, διατηρούν σε σημαντικό βαθμό καλύτερη έννοια του εαυτού, από τα παιδιά των οποίων οι γονείς είναι απόφοιτοι Δημοτικού ή Γυμνασίου. ε. Τόπος Καταγωγής: Ο τόπος καταγωγής των μαθητών φαίνεται να επηρεάζει τη γνώμη που διατηρούν για τον εαυτό τους. Τα παιδιά των αγροτικών περιοχών έχουν πιο θετική εικόνα για τον εαυτό τους, σε σύγκριση με τα παιδιά που προέρχονται από αστική περιοχή.

Ακαδημαϊκή Επίδοση: Η ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών σχετίζεται άμεσα με τη διαμόρφωση της έννοιας του εαυτού και ιδιαίτερα με την ακαδημαϊκή έννοια. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν την αμφίδρομη σχέση των δύο μεταβλητών σε όλα τα δείγματα. Οι επιμελείς μαθητές εμφανίζουν καλύτερη σχέση με τον εαυτό τους. Γενικά, η στάθμιση της παιδικής κλίμακας TSCS:2 για τους Έλληνες μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων του Δημοτικού σχολείου ήταν αρκετά ικανοποιητική, καθώς σε πολλά σημεία ομοιάζει με την αρχική αμερικάνικη έκδοση. Ωστόσο, μπορούμε να παρατηρήσουμε κάποια μειονεκτήματα στην ελληνική έκδοση σύμφωνα με τα στατιστικά ευρήματα, όπως την ύπαρξη ορισμένων δηλώσεων που δεν είναι κατάλληλες για το ελληνικό δείγμα. Η χρήση της κλίμακας στην ελληνική Πρωτοβάθμια εκπαίδευση από ειδικούς θα μπορούσε να συμβάλει στον έλεγχο της έννοιας του εαυτού των μαθητών. Η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, των μαθητών με συγκεκριμένες παιδαγωγικές μεθόδους είναι βέβαιο πως θα συνέβαλλε στη βελτίωση της ακαδημαϊκής τους πορείας, αλλά και στη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Περαιτέρω έρευνα προτείνεται για τις ηλικίες 13 έως 17, προκειμένου να καταστεί κατάλληλη η χρήση της κλίμακας σε όλες της ηλικίες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, συμβάλλοντας έτσι στην εισαγωγή των μεθόδων ενδυνάμωσης του εαυτού και στο ελληνικό σχολείο.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1ο : Περιγραφικά Στατιστικά Στοιχεία

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στο σύνολο των ελληνικών δημόσιων δημοτικών σχολείων. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

μαθητών

ποσοστό(%)

ποσοστό (%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

597820

307535

290285

51,4

48,5%

Α΄

101904

52776

49128

51,8

48,2%

Β΄

107696

57896

49800

53,8

46,2%

Γ΄

88211

42267

45944

48

52%

Δ΄

97737

49753

47984

50,9

49,1%

Ε΄

97181

49903

47278

51,4

48,6%

Στ΄

105.091

54020

51071

51,4

48,6%

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Μακεδονίας και της Θράκης. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

150250

84554

65696

56,3%

43,7%

Α΄

21817

10763

11054

49,3%

50,7%

Β΄

26419

19511

6908

73,95

26,1%

Γ΄

23728

12277

11451

51,7%

48,3%

Δ΄

25570

12988

12582

50,8%

45,2%

Ε΄

25338

12866

12472

50,8%

49,2%

Στ΄

27378

16149

11229

59%

41%

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Ηπείρου και της Θεσσαλίας. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

61601

31949

29652

51,9%

48,1%

Α΄

10242

5355

4887

52,3%

47,7%

Β΄

10472

5480

4992

52,3%

47,7%

Γ΄

9667

4999

4668

51,7%

48,3%

Δ΄

10128

5243

4885

51,6%

48,4%

Ε΄

10007

5203

4804

52%

48%

Στ΄

11085

5669

5416

51,1%

48,9%

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Στερεάς Ελλάδας. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

31769

16357

15412

51,5%

48,5%

Α΄

5365

2759

2606

51,4%

48,6%

Β΄

5503

2860

2643

52%

48,5%

Γ΄

5131

2643

2488

51,5%

48,5%

Δ΄

5122

2586

2536

50,4%

49,5%

Ε΄

5029

2599

2430

51,7%

48,3%

Στ΄

5619

2910

2709

51,8%

48,2%

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Αττικής. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

188908

96723

91985

51,3%

48,7%

Α΄

31455

16208

15247

51,5%

48,5%

Β΄

32677

16969

15708

51,9%

48,1%

Γ΄

29797

15174

14623

50,9%

41,1%

Δ΄

31001

15726

15275

50,7%

49,3%

Ε΄

31059

15992

15067

51,5%

48,5%

Στ΄

32919

16854

16065

51,2%

48,8%

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Πελοποννήσου και της Δυτικής Ελλάδας. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000

Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών σύνολο

77204

39905

37299

51,7%

48,3%

Α΄

13552

7173

6379

52,9%

47,1%

Β΄

13234

6795

6439

51,3%

48,7%

Γ΄

11850

6105

5745

51,5%

48,5%

Δ΄

12359

6322

6037

51,2%

48,8%

Ε΄

12515

6475

6040

51,7%

48,3%

Στ΄

13694

7035

6659

51,4%

48,6%

ΠΙΝΑΚΑΣ 7:

Αριθμός μαθητών και ποσοστό κατά φύλο και τάξεις στα δημόσια δημοτικά σχολεία των νησιών του Ιονίου, του Αιγαίου και της Κρήτης. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Τάξεις

Αριθμός

Αγόρια

Κορίτσια

Μαθητών

ποσοστό (%)

ποσοστό(%)

αγοριών

κοριτσιών

σύνολο

83084

42850

40231

51,6%

48,4%

Α΄

14473

7514

6959

51,9%

48,1%

Β΄

14391

7510

6881

52,2%

47,8%

Γ΄

14036

7769

6267

55,4%

44,6%

Δ΄

13557

6888

6669

50,8%

49,2%

Ε΄

13231

6766

6465

51,1%

48,9%

Στ΄

14396

7403

6993

51,4%

48,6%

ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Αριθμός και ποσοστό διδασκόντων κατά φύλο και περιοχή στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Ελλάδας. Στοιχεία έναρξης σχολικού έτους 1999-2000 Περιοχές Μακεδονία-Θράκη

Αριθμός Διδασκόντων 11.376

Αριθμός Γυναικών 6113

Αριθμός Ανδρών 5263

Ποσοστό Γυναικών 53,7%

Ποσοστό Ανδρών 46,3%

Ηπειρος-Θεσσαλία

5150

2454

2696

47,6%

52,3%

Αττική

12.592

7981

4611

63,4%

36,6%

Στερεά Ελλάδα

2450

1313

1137

53,6%

46,4%

Πελ/σος- Δυτική

5812

3074

2738

52,9%

47,1%

6314

3354

2960

53,1%

46,9%

49.694

24.289

19409

55,6%

44,4%

Ελλάδα Ν.Αιγαίου,Ν. Ιονίου, Κρήτη Σύνολο Ελλάδας

Πίνακας 9:

Σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα ανά γεωγραφικό διαμέρισμα και αριθμός μαθητών

1.

Αττικής

5ο

Δ. Σχ. Αθηνών

Αριθμός Μαθητών ανά σχολείο 73

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Αθήνα (297 μαθητές συνολικά) " " " " Πειραιάς (336 μαθητές συνολικά) " " Μακεδονίας – Θράκης

17ο 1ο 9ο 82ο 9ο 16ο 19ο 17ο 85ο

Δ. Σχ. Αθηνών Δ. Σχ. Αθηνών Δ. Σχ. Αθηνών Δ. Σχ. Αθηνών Δ. Σχ. Νίκαιας Δ. Σχ. Κορυδαλλού Δ. Σχ. Νίκαιας Δ. Σχ. Κορυδαλλού Δ. Σχ. Θεσσαλονίκης

53 109 62 82 82 83 88 83 99

11.

Θεσσαλονίκη (406 μαθητές συνολικά) " " " Κοζάνη (106 μαθητές συνολικά) " Θεσσαλίας – Ιωαννίνων

19ο Δ. Σχ. Καλαμαριάς

70

38ο 96ο 2ο 5ο 15ο 4ο

49 54 134 56 50 127

Όνομα Σχολείου Α/α Σχολείων

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Γεωγραφικό Διαμέρισμα

Δ. Σχ. Θεσσαλονίκης Δ. Σχ. Θεσσαλονίκης Δ. Σχ. Καλαμαριάς Δ. Σχ. Κοζάνης Δ. Σχ. Κοζάνης Δ. Σχ. Ιωαννίνων

Ιωάννινα (276 μαθητές συνολικά) 1ο Πειραματικό Σχ. Ιωαννίνων " 14ο Δ. Σχ. Ιωαννίνων Λάρισα (250 μαθητές συνολικά) 4ο Δ. Σχ. Λάρισας " 2ο Δ. Σχ. Λάρισας " 3ο Δ. Σχ. Λάρισας Πελοποννήσου 38ο Δ. Σχ. Πάτρας Πάτρα (287 μαθητές συνολικά) 54ο Δ. Σχ. Πάτρας " 19ο Δ. Σχ. Πάτρας " 53ο Δ. Σχ. Πάτρας Πύργος Ηλείας (131 μαθητές 9ο Δ. Σχ Πύργου συνολικά) " Δ. Σχ. Ολυμπίων Στερεάς Ελλάδας 5ο Δ. Σχ. Ναυπάκτου " (107 μαθητές συνολικά ) 8θέσιο Δ. Σχ. Αντιρρίου ΣΥΝΟΛΟ:

Πίνακας 10:

69 80 95 82 73 46 83 71 87 83 48 53 54 2123

Αναλογία αγοριών και κοριτσιών ανά τάξη και πόλη Πόλεις Αθήνα Πειραιάς Θεσ/νίκη Κοζάνη Ιωάννινα Λάρισα Πάτρα Πύργος Ναύπακτος Αντίρριο

Τάξη Δ΄ Αγόρι Κορίτσι α α 65 68 46 46 77 73 21 22 42 45 37 23 50 43 20 21 7 7 5 5

Τάξη Ε΄ Αγόρι Κορίτσι α α 68 75 69 53 48 50 13 15 46 51 42 58 47 50 21 20 6 13 10 10

Τάξη Στ΄ Αγόρι Κορίτσι α α 50 43 50 62 81 77 19 16 44 48 48 42 50 47 21 23 6 14 7 17

Συνολικά Ποσοστά Αγόρια Κορίτσι α 49.6% 50.4% 50.7% 49.3% 50.7% 49.3% 50% 50% 47.8% 52.2% 50.8% 49.2% 51.2% 48.8% 49.2% 50.8% 35.8% 64.1% 40.7% 59.2%

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2ο : Μετάφραση Ερωτηματολογίων

Πίνακας 1:

Λέξεις που αντικαταστάθηκαν κατά τη μετάφραση της κλίμακας Piers-Harris Self-Concept Scale για παιδιά (συντομευμένο) Αριθμός ερώτησης του τεστ

Λέξεις για Αντικατάσταση

Προτεινόμενη Εκφορά

Λεξικό Τεγόπουλου Φυτράκη

Λεξικό Μπαμπινιώτη

2

Δημοφιλής

Αγαπητός

Συμπαθής, αγαπητός στο λαό

8

Υποχωρώ

Εγκαταλείπω, παραιτούμαι, δεν επιμένω

16

Ονειροπόλος

Αυτός που ονειρεύεται ξύπνιος, χαζεύει συνέχεια

Οπισθοχωρώ, αποβάλλω την ένταση, ανακόπτω την ορμή μου, δεν επιμένω σε απόψεις, συμβιβάζομαι Ρεμβαστής, φαντασιοκόπος

Αυτός που αγαπάει ο λαός που έχει την εύνοια του, κοσμαγάπητος Αποσύρομαι, ενδίδω, συμβιβάζομαι

20

Απαιτήσεις

Περιμένει Επίμονη αξίωση, υπερβολικά πολλά προβολή δικαιώματος

34

Αδέξιος

Άτσαλος, ατζαμής

Πίνακας 2:

Ανεπιτήδειος, που δεν τα καταφέρνει, ανίκανος, ατζαμής

Αυτός που περιπλανιέται νοερά σε κόσμους που δημιουργεί με τη φαντασία του Έντονο αίτημα υψηλές προσδοκίες, αξιώσεις Αυτός που έχει έλλειψη δεξιότητας, ικανότητας να κάνει κάτι σωστά, προσεχτικά, επιτυχημένα, ανεπιτήδειος, άτσαλος

Λέξεις που αντικαταστάθηκαν κατά τη μετάφραση της κλίμακας TENNESSEE SELF-CONCEPT SCALE :2 για παιδιά

Αριθμός ερώτησης του τεστ 8

Λέξεις για Αντικατάσταση

Προτεινόμενη Εκφορά

Συναναστρέφομαι

Κάνω παρέα

14

Εμπιστεύομαι

19

Τίμιος

Καλός, δίκαιος

Έντιμος, ηθικός, ευσυνείδητος

22

Είμαι ευπρεπής

Έχω σωστή εμφάνιση και συμπεριφορά

Ευπαρουσίαστος, με καλή εξωτερική εμφάνιση, κόσμιος, ευγενικός

33

Αυτοπειθαρχία

Υπακοή, έλεγχος του εαυτού

Πειθάρχηση του εαυτού μας

37

Εκνευρίζει

νευριάζει

44

Αξιόπιστος

68

Ενεργώ

Αυτός που μπορούμε να τον εμπιστευτούμε, να πούμε ένα μυστικό Κάνω (Δεν κάνω αυτό που η οικογένειά μου νομίζει ότι θα έπρεπε να κάνω.)

Προκαλώ νευρική διέγερση, ερεθίζω τα νεύρα, ταράζω την ψυχική ηρεμία. Αυτός που εμπνέει εμπιστοσύνη

Λεξικό Τεγόπουλου Φυτράκη Έχω φιλικές σχέσεις, συναντώ, κάνω παρέα Δείχνω εμπιστοσύνη εκμυστηρεύομαι

Εργάζομαι για να πετύχω κάτι, διεξάγω εκτελώ

Λεξικό Μπαμπινιώτη

Λεξικό Κριαρά

Συναντώ συχνά, ανήκω στον ίδιο φιλικό κύκλο κάνω παρέα Δείχνω εμπιστοσύνη, αξιοποιώ, αναθέτω, εκμυστηρεύομαι Αυτός που ακολουθεί τη τα προστάγματα της ηθικής και του νόμου Σωστός ως προς την εμφάνιση, στάση, γλώσσα, ντύσιμο, παρουσία, συμπεριφορά Ο έλεγχος του εαυτού, η υπακοή στις αρχές που έχουν τεθεί από τον ίδιο, η υλοποίηση όσων έχουν διακηρυχθεί. Προκαλώ νεύρα, τον θυμώνω, τον κάνω να χάσει την ψυχραιμία του. Αυτός που αξίζει να τον εμπιστευτεί κανείς

Έρχομαι σε επαφή και επικοινωνία με κάποιον Πιστεύω στις αρετές κάποιου

Είμαι σε δράση, αναπτύσσω δραστηριότητα, προβαίνω σε συγκεκριμένες πράξεις, ασκώ επίδραση, κάνω, διεξάγω

Ευσυνείδητος ηθικός

Αυτός που συμφωνεί με τους καλούς τρόπους Αυτοσυγκράτησ η, υποταγή σε κανόνες, υπακοή.

Κλίμακα Αυτοαντίληψης Tennessee για παιδιά Βάλε σε κύκλο μόνο μία απάντηση κάθε φορά. 1= όχι

2 =ίσως

3= ναι

1. Μου αρέσει η εμφάνισή μου.

1

2

3

2. Έχω μια ευτυχισμένη οικογένεια.

1

2

3

3. Δεν κοιμάμαι καλά.

1

2

3

4. Μου είναι δύσκολο να κάνω το σωστό.

1

2

3

5. Ξέρω όσα ξέρουν και τα άλλα παιδιά στην τάξη μου.

1

2

3

6. Είμαι χαρούμενος/ η μ ‘ αυτό που είμαι.

1

2

3

7. Δε νιώθω όσο καλά θα έπρεπε.

1

2

3

8. Μου είναι δύσκολο να κάνω παρέα με άλλους ανθρώπους.

1

2

3

9. Δεν τα πάω καλά στο σχολείο ακόμα κι αν προσπαθώ.

1

2

3

10.Ενδιαφέρομαι πραγματικά για την οικογένειά μου.

1

2

3

11.Είμαι τόσο καλός/ η όσο θα έπρεπε να είμαι.

1

2

3

12.Δε νιώθω ευτυχισμένος/ η όταν είμαι με άλλους ανθρώπους.

1

2

3

13.Είναι δύσκολο για κάποιον να είναι φίλος/ φίλη μου.

1

2

3

14.Η οικογένειά μου δε μ’ εμπιστεύεται.

1

2

3

15.Ο δάσκαλός μου νομίζει ότι είμαι έξυπνος /η.

1

2

3

16.Τα πάω καλά με τους άλλους.

1

2

3

17.Μισώ τον εαυτό μου.

1

2

3

18.Δεν είμαι το άτομο που θα ‘θελα να είμαι.

1

2

3

19.Είμαι τίμιος /α (έντιμος/ η).

1

20.Τις περισσότερες φορές νιώθω καλά.

1

2

3

21.Έχω υγιές σώμα.

1

2

3

22.Έχω σωστή συμπεριφορά σύμφωνα με τους κανόνες της ηθικής.

1

2

3

23.Είμαι χαρούμενος /η.

1

2

3

24.Δεν είμαι καθόλου σπουδαίος/ α.

1

2

3

25.Η οικογένειά μου πάντα θα με βοηθά.

1

2

3

26.Είμαι φιλικός /ή.

1

2

3

27.Τα αγόρια με συμπαθούν.

1

2

3

28.Δε λέω πάντα την αλήθεια.

1

2

3

29.Θυμώνω μερικές φορές.

1

2

3

30.Έχω πολλούς σωματικούς πόνους.

1

2

3

31.Είμαι άρρωστος.

1

2

3

2

3

Βάλε σε κύκλο μόνο μία απάντηση κάθε φορά. 1= όχι,

2 =ίσως

3= ναι

32.Τα μαθηματικά είναι δύσκολα.

1

2

3

33.Μπορώ να επιβάλλω κανόνες πειθαρχίας στον εαυτό μου.

1

2

3

34.Δεν είμαι καλός άνθρωπος.

1

2

3

35.Η οικογένειά μου δε μ’ αγαπά.

1

2

3

36.Τα κορίτσια με συμπαθούν.

1

2

3

37.Με νευριάζει όλος ο κόσμος.

1

2

3

μπορώ να μιλήσω γι΄ αυτά.

1

2

3

39.Μερικές φορές, όταν δε νιώθω καλά, θυμώνω.

1

2

3

40.Δε θέλω ν΄ αλλάξω την εμφάνισή μου.

1

2

3

41.Θα ΄θελα ν΄ αλλάξω μερικά μέρη του σώματός μου.

1

2

3

42.Νομίζω ότι κάνω το σωστό τις περισσότερες φορές.

1

2

3

43.Καταλαβαίνω αυτό που διαβάζω.

1

2

3

44.Θα ΄θελα να εμπνέω περισσότερη εμπιστοσύνη στους άλλους.

1

2

3

45.Γνωρίζω την οικογένειά μου τόσο καλά όσο θα έπρεπε.

1

2

3

38.Πότε-πότε σκέφτομαι πράγματα τόσο άσχημα που δεν

46.Είμαι τόσο φιλικός/ η όσο θέλω να είμαι.

1

2

3

47.Δε συμπαθώ όλους όσους γνωρίζω.

1

2

3

48.Μερικές φορές γελάω μ΄ ένα πονηρό αστείο.

1

2

3

49.Δε θα έπρεπε να λέω τόσα πολλά ψέματα.

1

2

3

50.Είμαι τόσο έξυπνος/ η όσο θα ΄θελα να είμαι.

1

2

3

51.Θα ‘πρεπε ν΄ αγαπάω περισσότερο την οικογένειά μου.

1

2

3

52.Δεν είμαι τόσο έξυπνος /η όσο τα άλλα παιδιά στην τάξη μου.

1

2

3

1

2

3

54.Είμαι κακός άνθρωπος.

1

2

3

55.Θα ‘πρεπε να τα πηγαίνω καλύτερα με τους ανθρώπους.

1

2

3

56.Μερικές φορές μου έρχεται να βρίσω.

1

2

3

57.Φροντίζω πολύ το σώμα μου.

1

2

3

58.Είμαι συχνά γκρινιάρης/ α.

1

2

3

59.Μερικές φορές κάνω πολύ άσχημα πράγματα.

1

2

3

60.Κάνω πράγματα χωρίς πρώτα να τα σκεφτώ.

1

2

3

61.Προσπαθώ να είμαι δίκαιος /η με τους φίλους και την οικογένειά μου.

1

2

3

53.Μου είναι εύκολο να κάνω καλή δουλειά στην εργασία για το σπίτι.

Βάλε σε κύκλο μόνο μία απάντηση κάθε φορά. 1= όχι,

2 = ίσως

3= ναι

62.Κάνω πάντα αυτό που θέλουν οι γονείς μου, ακόμη κι αν δε συμφωνώ μαζί τους.

1

2

3

63.Δε συγχωρώ τους άλλους εύκολα.

1

2

3

64.Δεν είμαι καλός στα παιχνίδια και στα αθλήματα.

1

2

3

65.Μερικές φορές αντιγράφω.

1

2

3

66.Λύνω τα προβλήματά μου πολύ εύκολα.

1

2

3

67.Μαλώνω με την οικογένειά μου.

1

2

3

2

3

68.Δε κάνω αυτό που η οικογένειά μου νομίζει ότι θα έπρεπε να κάνω.

1

69.Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι καλοί.

1

2

3

70.Το βρίσκω δύσκολο να μιλώ με αγνώστους.

1

2

3

1

2

3

72.Γνωρίζω τις απαντήσεις στις ερωτήσεις του δασκάλου.

1

2

3

73.Κάνω αυτό που είναι σωστό τις περισσότερες φορές.

1

2

3

1

2

3

75.Ποτέ δε θα γίνω τόσο έξυπνος/ η όσο οι άλλοι άνθρωποι.

1

2

3

76.Μου αρέσει να ασχολούμαι με τα μαθηματικά.

1

2

3

71.Μερικές φορές αναβάλλω για αύριο αυτό που πρέπει να κάνω σήμερα.

74.Είμαι ικανοποιημένος/ η με τον τρόπο που αντιμετωπίζω τους άλλους.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3ο: Ιστογράμματα

Σχήμα 1: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του τομέα της Φυσικής Εμφάνισης της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Φυσική Εμφάνιση 1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2221

0 0,0

10

20

30

40

50

60

70

Τ-τιμές

Σχήμα 2: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του Ηθικού τομέα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Ηθικός Τομέας 1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο.= 50.0 N = 2222

0 10

Τ-τιμές

20

30

40

50

60

70

80

90

Σχήμα 3: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του Προσωπικού τομέα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Προσωπικός Τομέας 1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2221

0 10

20

30

40

50

60

Τ-Τιμές

Σχήμα 4: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του Οικογενειακού τομέα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Οικογενειακός Τομέας 1200

1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2221

0 -10

Τ-τιμές

0

10

20

30

40

50

60

Σχήμα 5: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του Κοινωνικού τομέα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Κοινωνικός Τομέας 1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2222

0 10

20

30

40

50

60

70

Τ-τιμές

Σχήμα 6: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του Ακαδημαϊκού τομέα της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Ακαδημαϊκός Τομέας 600

500

400

300

Απόλυτες Συχν

200 Τ.Α. = 10.00

100

Μ.Ο. = 50.0 N = 2222

0 25

15 20

Τ-τιμές

35 30

45 40

55 50,0

65 60

Σχήμα 7: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών της Γενικής Έννοιας του Εαυτού της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Γενική Έννοια του Εαυτού 600

500

400

300

Απόλυτες Συχν

200 Τ.Α. = 10.00

100

Μ.Ο. = 50.0 N = 2220

0 0

10 5

20 15

30

40 35

25

50 45

60 55

70 65

Τ-τιμές

Σχήμα 8: Ιστόγραμμα των Τ-τιμών του τομέα της Ταυτότητας της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Ταυτότητα 1200

1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200

Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2221

0 0

Τ-τιμές

10

20

30

40

50

60

70

Σχήμα 9: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του τομέα της Ικανοποίησης της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Ικανοποίηση 1000

800

600

Απόλυτες Συχν

400

200 Τ.Α. = 10.00 Μ.Ο. = 50.0 N = 2221

0 0

10

20

30

40

50

60

70

Τ-τιμές

Σχήμα 10: Ιστόγραμμα Συχνοτήτων των Τ-τιμών του τομέα της Συμπεριφοράς της κλίμακας TSCS:2 για παιδιά Συμπεριφορά 600

500

400

300

Απόλυτες Συχν

200 Τ.Α. = 10.00

100

Μ .Ο. = 50.0 N = 2221

0 10

20 15

Τ-τιμές

30 25

40 35

50 45

60 55

70 65

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aboub, F. (1985). The development of a social comparison process in children. Child Development, 6, 682-688. Affleck, G., Tennen, H., Pfeiffer, C., & Fifield, J. (1987). Appraisals of control and predictability in adapting to a chronic disease. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 273-279. Ames, C. (1992a). Achievement goals and classroom motivational climate. In J. Meece & D. Schrunk (Eds.). Students’ perceptions in the classroom, (327-340). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student’s learning strategies and motivation progress. Journal of Educ. Psychology, 80, 260-267.

Anastasi, A. (1976). Psychological testing (4th ed.). New York: Macmillan. Anastasi, A. (1982). Psychological testing (5th ed.). New York: Macmillan. Antunes, C., & Fontaine, A. M. (1998). Relations between self-concept and social support appraisals. Poster presented at the International Conference on Motivation: 6th Workshop on Achievement and Task Motivation, Thessaloniki, Greece.

Argyle, M. (1989). The social psychology of work (2nd ed). Harmondsworth: Penguin. Asher, S. R., & Coie, J. D. (1990). Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University Press.

Ashton, D. N. & Field, D. (1976). Young workers. London: Hutchinson. Bachman, J. G. (1970). Youth in Transition, Volume II: The Impact of Family, Background and Intelligence on Tenth Grade Boys. Ann Arbor Michigan: Survey Research Centre, Institute of Social Research. Badinter, E. (1992). ΧΥ. Η Ανδρική Ταυτότητα. Αθήνα: Κάτοπτρο. Bagley, C., & Mallick, K. (1978). The Shortened Piers-Harris Self-Concept Scale for Children. Educational Review, 30(3), 265-268. Baker, D. P., & Entwisle, D. R. (1987). The influence of mothers on academic expectations of young children: A longitudinal study of how gender differences arise. Social Forces, 65, 670-694.

Balester, R. J. (1956). The self-concept and juvenile delinquencies. Unpublished

doctoral dissertation. Vanderbilt University, Nashville, TN. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Pienctice-Hall. Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Though control of action, (pp.3-38). Washington, D.C.: Hemisphere.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. USA: Freeman and Company Pbl. Bannister, D., & Agnew, J. (1977). The child’s construing of self. In Cole (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 26, pp. 99-125). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Battle, J. (1992). Culture- free self-esteem inventories (2nd ed.). Austin TX: proEd. Baumrind, D. (1967). Child care practices antecending three patterns of preschool behaniour. Genetic Psychological Monograph, 75, 43-88. Baumrind, D. (1973). The development of instrumental competence through socialization. In A. D. Pick (Ed.) Minnesota Symposium on Child Psychology. Vol. 7. Minneapolis University of Minnesota Press. Berndt, T. J. (1988). The nature of significance of children’s friendships. In R.Vasta (Ed.), Annals of Child Development (vol. 5, pp. 155-186). Greenwich, CT: JAI Press. Blanck, P. (1993). Interpersonal Expectations Theory. CambridgeUniversity Press.

Blascovich, J., & Tomaka, J. (1991). Measures of self-esteem. In J.P. Robinson, P.R. Shaver & L.S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social psychological attitudes (pp. 115-160). San Diego: Academic Press. Blatchford, P., Burke, J., Farquar, C., Plewis, I., & Tizard, B. (1989). Teacher Expectations in infant school: associations with attainment and classroom interaction. British Journal of Educational Psychology, 59, 19-30. Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. NY: McGrawHill Book Company. Boersma, F. J., & Chapman, J. W. (1979). The Student’s Perception of Ability

Scale. Manual Edmonton, Alberta Canada: University of Alberta. Bolton, B. (1976). Factorial validity of the Tennessee self-concept scale. Psychological Reports, 39, 947-954.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1 Attachment. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2 Separation.. New York: Basic Books. Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Vol. 3 Loss, sadness and depression, New York: Basic Books. Bracken, B. A. (1987). Limitations of preschool assessment and standards for minimal levels of technical adequacy. Journal of Psychoeducational Assessment, 5, 313-326. Bracken, B. A. (1992). Multidimensional self-concept scale. Austin, T.X: Pro-Ed. Bracken, B. A. (1996). Clinical applications of context- dependent, multidimentional model of self-concept. In B. A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: Development, social ad clinical considerations (pp. 463-503). New York: Wiley. Bracken, B. A., & Crain, R. M. (1994). Children’s and adolescent’s interpersonal relations: Do age, race, and gender define normalcy? Journal of Psychoeducational Assessment, 12, 14-32. Briere, J. (1992). Child abuse trauma: Theory and treatment of the lasting effects. Newbury Park, CA: Sage.

Brinthaup, T. M., & Erwin, L. J. (1992). Reporting about the self: Issues and implications. In T.M. Brinthaup & R.P. Lipka (Eds.), The self: Definitional and methodological issues (pp.137-171). Brookover, W. B., Patterson, A., & Thomas, S. (1965). Self-concept of Ability and School Achievement Improving Academic Achievement Through Students’ Self-Concept Enhancements, II. US office of Education, Research Project 1636, Michigan State Univ. Brookover, W. B., & Scneider, J. M. (1975). Academic environments and elementary school achievement. Journal of Research and Development in Education, 9(1), 82-91. Brophy, J. (1985). Interactions of male and female students with male and female

teachers. In L. C. Wilkenson & C. B. Marrett (Eds.), Gender Influences in classroom interaction (pp. 107-130). Orlando, F.L: Academic Press. Brown, J., & Weiner, B. (1984). Affective consequences of ability versus effort ascriptions: Controversies, resolutions, and quandaries. Journal of Educational Psychology, 76, 146-158. Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The development of companionship and intimacy. Child Development, 58, 1101-1113.

Burns, R. B. (1982). Self-concept: Development and Education. London: Holt, Rinehart& Winston. Byrne, B. (1984). The general/ academic self-concept nomological network. A review of construct validation. Review of Educational Research, 54(3), 427-456.

Byrne, B. (1996a). Measuring self-concept across the life span. Washington DC: American Psychological Association. Byrne, B. (1996b). Academic Self-concept: Its structure, measurement and relation to academic achievement. In B. A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: Developmental, social and clinical considerations (pp. 287-316). New York: Hiley. Byrne, B. Shavelson, R. (1986). On the structure of adolescent self-concept. Journal of Educational Psychology, 78, 474-481.

Byrne, B. M., & Schneider, (1988). Perceived Competence Scale for Children: Testing for factorial validity and invariance across age and ability. Applied Measurement in Education 1, 171-187. Byrne, B. M., & Shavelson, R. (1987). Adolescent self-concept. Testing the assumption equivalent structure across gender. American Educational Research Journal, 24, 365-385. Campbell, J. (1964). Honor, Family and Patronage. Oxford: Clarendon Press.

Campbell, J. D., Chew, B., & Scratchley, L.S. (1991). Cognitive and emotional reaction to daily events: The effects of self-esteem and selfcomplexity. Journal of Personality 59, 473-505. Casey, R., Levy, S. E., Brown, K., & Brook-Gunn, J. (1992). Impaired emotional Health in children with mild reading disability. Journal of

Developmental and Behavioral Pediatrics, 13, 256-260.

Caslyn, R. (1980). A community psychologist’s view of community education. Community Education Journal, October, 10-13. Caslyn, R., & Kenny, J. (1972). Self-concept of ability and perceived evaluation of others: cause or effect of academic achievement. Journal of Educational Psychology, 69, 136-145.

Chapman, J. W., & Tunmer, W. E. (1992). Reading Self-Concept Scale. Unpublished scale, Palmerston North, New Zealand: Educational Research & Development Centre, Massey University. Chapman, J. W., & Tunmer, W. E. (1995). Development of young children’s reading self-concept: An examination of emerging subcomponents and their relationship with reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 154-167. Chodorow, N. (1978). The reproduction of Mothering: Psychoanalysis and Sociology of Gender. Berkeley, CA: University of California Press.

Cicchetti, D.V. (1994). Guidelines, criteria and rules of thumb for evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6, 284-290. Clark, R. (1983). Family life and school achievement: Why poor black children succeed or fail. Chicago: University of Chicago Press. Clarke-Stewart, K. A. (1978). And daddy makes three: The father’s impact on mother and young child. Child Development, 49(2), 466-478. Clever, A., Bear, G.G., & Juvonen, J. (1992). Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classes. Journal of Special Education, 26, 125-138. Cogan, M.L. (1958). The behavior of teachers and the productive behavior of their pupils. Journal of Experimental Education, 26, 89-124. Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688. Cole, A. D., Maxwell, E. S., & Martin, M. J. (1997). Reflected Self-Appraisals: Strength and structure of the Relation of Teacher, Peer and Parent Ratings to Children’ s Self-Perceived Competencies. Journal of Educational Psychology, 89 (1), 5570.

Combs, A. W., & Snygg, D. (1959). Individual Behavior: A Perceptual Approach to Behavior. New York: Harper & Row.

Comrey, A. L. (1973). A first course in factor analysis. New York: Academic Press. Comrey, A. L., & Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis (2nd Ed.). Hillsdale, WJ: Erlbaum. Cooley, C. H. (1902). Human nature and the social order. N.K. Shribner’s. Coopersmith, S. (1967). The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco: Freeman.

Coopersmith, S. (1984). Coopersmith Self- Esteem Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. Covington, M. C., & Beery, R. G. (1976). Self-Worth and School Learning. New

York: Holt, Rinehart and

Winston. Covington, M. C., & Omelich, C. L. (1979). Effort: the double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71, 169-182. Covington, M. V. (1984a). The motive of self-esteem. In R. F. Ames & C. Ames (Eds.). Research of motivation in Education: Student motivation (vol. 1, pp. 77-113). New York: Academic Press. Covington, M. V. (1984 b). The motive for self-worth. In R. L. Ames & L. Ames (Eds.), Research on motivation in education (pp. 78-114). London Academic Press. Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective motivation and school perform. New York: Cambridge University Press. Covington, M. V. (1998). The will to learn. New York: Cambridge University Press. Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-201. Crain, R. M., & Bracken, B. A. (1994). Age, race and gender differences in child and adolescent self-concept: Evidence from a behavioral- acquisition, context-dependent model. School Psychology Review, 23, 496-511. Craven, R., MacInerney V., & Marsh, H. W. (2000). The structure, stability and development of young chidren’s self-concepts: a multicohort, multi-occasion study. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, April 24-29.

Crocker L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Chicago: Holt, Rinehart & Winston. Damon, W., & Hart, D. (1982). The development of self-understanding from infancy through adolescence. Child Development, 53, 841-864.

Dauber, S. L., & Epstein, J. L. (1993). Parent’s attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N.F. Charkin (Ed.), Families and Schools in a pluralistic society (pp. 53-71). Albany, NY: Suny Press. Dave, R. H. (1964). The identification and measurement of environmental process variables that are related to educational achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago. Dragona, Th. (1983). The Self-Concept of Preadolescents in the Hellenic Context. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Birmingham: University of Aston. Dweck, C. S., & Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen & M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology: Socialization, personality and social development (vol. 4, pp. 643-691). New York: Willey. Edelman, M. W. (1987). Families in peril: An agenda for social change. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Engel, M. (1956). The stability of the self-concept in adolescence. Unpublished doctoral dissertation, George Peabody College, Nashvill, T.N. Entwisle, D. R., Alexander, K. L., Pallas, A. M., & Cadigan, D. (1987). The emergent academic self-image on first graders: Its response to social structure. Child Development, 58, 1190-1206. Entwisle, D. R., & Hayduk, L. A. (1982). Early schooling. Baltimore: Johns Hopkins, University Press.

Epstein, S. (1973). The self-concept revisited or a theory of a theory. American Psychologist, 28, 405-416. Epstein, S. (1991). Cognitive-experiental self-theory: Inplications for developmental psychology. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self Processes and Development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, (Vol. 23, pp. 111-137). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlmaum. Erikson, E. H. (1963). Childhood & Society. N.Y.: Norton. Feitelson, D., & Goldstein, Z. (1986). Patters of book ownership and reading to young children in Israeli school-oriented and non school-oriented families. Reading Teacher, 39, 924-930. Felson, R. B. (1989). Parents and the reflected appraisal process: A longitudinal analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 965-971. Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117-140.

Finders, M., & Lewis, C. (1994). Why some parents don’t come to school.

Educational Leadership, 51 (8), 50-54. Fitts, W. H., & Warren, W. L. (1996). Tennessee Self-Concept Scale: TSCS:2, Second Edition. Manual. USA: Western Psychological Services. Fleming, J. S., & Courtney, B. E. (1984). The dimensionality of self-esteem: II. Hierarchical facet model for revised measurement scales. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 404-421. Fontaine, A. M. (1994). Self-concept and motivation during adolescence. Their influence on school achievement. In A. Oostevwegel & R.A. Wicklund (Eds.), The self in European and North American culture: Development processes (pp. 205-217). London Kluwer Academic Publishers. Foundoulaki, E., & Alexopoulos, D. S. (2002). Reliability and Validity of the Tennessee Self-Concept Scale: 2 in a Greek Sample. Paper presented in the International Biennial Conference of Self-Concept Centre, Sydney (6-8 August).

Fox, K. R., & Corbin, C. B. (1989). The Physical Self Perception Profile: Development and Preliminary validation: Journal of Personality Assessment, 48, 173-178. France-Kaatrude, A., & Smith, W. (1985). Social comparison, task motivation, and the development of self-evaluative standards in children. Developmental Psychology, 21, 10801089.

Franzois, S. L., & Shields, S. A. (1984). The body-esteem scale: Multidimensonal structure and sex differences in a college population. Journal of Personality Assessment, 48, 173-178. Freud, S. (1959). Instincts and their vicissitudes. In Collected papers. New York, NY: Basic Books. (Original work published 1915). Friedl, E. (1962). Vassilica: A Village in Modern Greece. New York: Holt, Rinehart and Winston. Funk, J. B., & Bachman, D. D. (1996). Playing violent video and computer games self-concept. Journal of Communication, 46, 19-31. Furman, W., & Buhrmester, D. (1985). Age and sex differences in perceptions of networks of personal relationships. Child Development, 63, 103-116. Furman, W., & Buhrmester, D. (1992). Children’s perception of personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 29, 622-632.

Gardner, M. (1985). Frames of mind. London: Paladin. Gecas, V., & Self, M. A. (1987). Social class, occupational conditions and selfesteem. Paper presented at the American Sociological Association Annual Meeting.

and adolescent

Gibbons, F. X., & Gerrard, M. (1991). In J. Suls & T. A. Wills (Eds.), Social Comparison: Contemporary theory and research (pp. 317-346). London: Lawrence Erlbaum. Gilligan, C. (1982). In a difference Voice: Psychological Theory and Woman’s Development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school. Journal of Educ. Psychology, 82, 525-538. Gradel, K., Thompson, M. S., & Sheehan, R. (1981). Parental and professional agreement in early childhood assessment. Topics in Early Childhood Special Education, I, 31-39. Greenwald, A. G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal history. American Psychologist, 7, 603-618. Greenwald, A. G., Bellezza, F. S., & Banaji, M. R. (1988). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personality and Social Psychology Bulletin, 14, 34-35. Grolnick, W. S., Ryan, R. M. (1989). Parent style associated with children’s selfregulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81, 143-154. Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517. Grolnick, W. & Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualtization and motivational model. Child Development, 65, 237-252. Guilford, J. P. (1985). The structure of intellect model. In B. B. (Ed.), Handbook of intelligence (pp. 225-266). New York: Wiley. Gurrin, P., Gurin, G., & Morrison, B. M. (1978). Personal and ideological aspects of internal and external control. Social Psychology, 41, 275-296. Guttman, L. (1970). Integration of test design and analysis. In proceedings of the 1969 Invitational Conference on Testing Problems (pp. 58-65). Princeton: Educational Testing Services. Halle, T. G., Kurtz, C. B., & Mahoney, J. L. (1997). Family influences on school achievement in low income African American Children. Journal of Educational Psychology, 89 (9), 527-537.

Hammill, D .D., Brown, L., & Bryant, B. R. (1992). A consumers guide to tests in prints. Austin, TX, Pro-Ed. Hansford, B. C., & Hattie, S. A. (1982). The relationship between self and achievement/

performance

measures.

Review

of

Educational

Research, 52, 123. Harter, S. (1982). The Perceived Competence Scale for Children. Denver, CO: University of Denver. Harter, S. (1985a). Manual for the Self-Perception Profile for Children. Denver, CO: University of Denver. Harter, S. (1985b). Manual for the Social Support Scale for Children. Denver, CO: University of Denver Press. Harter, S. (1990). Self and identity development. In S.S. Feldman & G. R. Elliot (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 352-387). Cambridge, MA: Harvard University Press. Harter, S. (1990c). Issues in the assessment of the self-concept of children and adolescents. In A. M. La Greca (Ed.), Through the eyes of the child: Obtaining self-reports from children and adolescents (pp. 292-325). Boston: Allyn and Bacon. Harter, S. (1992). The relationship between perceived competence, affect and motivational orientation within the classroom: Process and paterns of change. In A. K. Boggiano & T. Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective (pp. 219-242). New York: Cambridge Univ. Press. Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. F. Baumeister (Ed.), Self-Esteem: The puzzle of low self-regard (pp. 87-116). New York: Plenum. Harter, S. (1998a). The development of self-represantations. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Child Psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 553617). New York: Wiley. Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: Guilford. Harter, S., & Monsour, A. (1992). Developmental analysis of conflict caused by

opposing attributes in the adolescent self-portraits. Developmental Psychology, 28 (2), 257-260. Harter, S., & Pike, R. (1983). The Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for young children. Denver CO: University of Denver Press. Hartup, W. W. (1983). Peer relations. In P.H. Mussen (Series Ed.)., E.M. Herlington (vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 103-196). New York: Wiley. Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Helper, M. M. (1968). Parental evaluation of children and children’s selfevaluations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 190-194. Higgins, E. T. (1987). Self-Discrepancy: A Theory Relating Self and Affect. Psychological Review, 94 (3), 319-340. Higgins, E. T. (1989). ). Self-Discrepancy theory: What patterns of self-beliefs cause people to suffer? In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 22, pp. 23-63). New York: Academic Press. Hoge, D. R., & Renzulli, J. S. (1993). Exploring the link between giftness and self-concept. Review of Educational Research, 63, 449-465. Hoge, D. R., Smit, E. K., & Crist, J. T. (1995). Reciprocal effects of self-concept and academic achievement in sixth and seventh grade. Journal of Youth and Adolescence, 24, 295-304. Horney, K. (1945). Our Inner Conflicts. New York: Norton. Hughes, H. M. (1984). Measures of self-concept and self-esteem for children ages 3-12 years: A review and recommendations. Clinical Psychology Review, 4, 657-692. Huston, A.C. (1994). Children in poverty: Designing research to effect social policy. Social Policy Report: Society for Research in Child Development, 8(2), 1-12. Hymel, S., Rubin, K. H., Rowden, L., & LeMare, L. (1990). Children’s peer relationships: Longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child Development, 61, 2004-2021.

James, W. (1980/1963). The principles of psychology. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Jones, E. E. (1964). Ingratiation. New York: Appleton- Century Crofts. Johnson, R. T., & Johnson, R. (1994). Learning together and alone. Boston: Allyn and Bacon. Joseph, J. (1979). Joseph Pre-School and Primary Self-Concept Screening Test. Wood Dale, IL: Scoelting. Kantor, H., & Lowe, R. (1995). Class, race and the emergence of federal education policy. Educational Researcher, 24, 4-11. Kelly, E. A. (1955). The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton. Kenna, M. (1976). The Idiom of Family. In J.G. Peristany (Ed.), Mediterranean Family Structures. Cambridge: Cambridge University Press. Kinch, J. (1963). Formalized theory: The self-concept. American Journal of Sociology, 68, 481-486. King, S. (1989). Sex differences in a causal model of career maturity. Journal of Counseling and Development, 68, 208-215. King, K. A. (1997). Self-concept and self-esteem: A clarification of terms. Journal of School Health, 67, 68-73. Knief, L. M., & Stroud, J. B. (1959). Intercorrelations among various intelligence achievement and social class scores. Journal of Educational Psychology, 50, 117-120. Kohn, M. L., & Schooler, C. (1983). Work and Personality: An inquiry into the impact of social stratification. Norwood, NJ: Ablex. Koumi, I. (1994). Self-values and Academic Self-concept of Greek Secondary School Pupils. Bristol, University of Bristol, Faculty of Education. Kowal, A., & Kramer, L. (1997). Children’s Uderstanding of Parental Differential Treatment. Child Development, 68 (1), 113-126. Lamb, M. E. (1977). Father-infant and mother-infant interaction in the first year of life. Child Development, 48, 167-181. Leondari, A. (1992). A study of Self-concept, Locus of Control and Causal Attributions in “Special” and “Regular” class children. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. University of London, Institute of Education. Leondari, A., Syngollitou, E., & Kiosseoglou, G. (1998). Academic achievement,

motivation and possible selves. Journal of Adolescence, 21(2), 219222. Levin, J., Karnie E., & Frankel, Y. (1975). Translating objective personality inventories. Megamot Behavioral Sciences Quarterly, 22, 81. Lewis, J.M., & Looney, J. (1983). The Long Struggle: Well-Functioning Working Class Black Families. New York: Brunner / Mazel. Licht, B. G. (1992). The achievement –related perceptions of children with learning problems: A developmental analysis. In D. H. Shunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp. 247-266). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Licitta-Kleckler D. M., & Waas, G. A. (1993). Perceived social support among high-stress adolescents. The role of peers and family. Journal of Adolescent Research 8, 381-402. Linville, P. W. (1987). Self-complexity as a cognitive buffer, against stress-related illness and depression. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 663-676. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). Theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Loevinger, J., & Ossorio, A. (1959). Evaluation of therapy by self-report, Jounal of Abnormal Social Psychology, 58, 392-4. Lytton, H. (1980). Parent-child interaction: The socialization process observed in twin and singleton families. New York: Plenum. Maccoby, E. E., & Jaclin, C. N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford CA: Stanford University Press. MacDonald, K., & Parke, R. D. (1984). Bridging the gap: Parent-child play interaction and peer interactive competence. Child Development, 55, 1265-1277. McGuire, W., & McGuire, S. (1982). Significant others in self-concept: Sex differences and developmental trends in the social self. In J. Suls (Ed.), Social Psychological Perspectives on the Self (vol. 1, pp. 7196). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Maehr, M. L., & Fyans, L. J. (1989). School culture, motivation and achievement. In M. L. Maehr & Ames (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 6, pp. 215-247) Greenwich, CT: JAI Press.

Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A more to the level of representation. In Bretherton & E. Waters (Eds.), Monograph SRCD, 50 (Serial No. 209). Makri-Botsari, E. (1999). Academic intrinsic motivation: Developmental differences and relations to perceived scholastic competence, locus of control and achievement. Evaluation and Research in Education, 13, 157-171. Marjoribanks, K. (1978). Birth order, age spacing between siblings and cognitive performance. Psychological Reports, 42, 115-123. Markus, H. (1980). The self in thought and memory. In D. M. Wegner & R. R. Vallacher (Eds.), The self in social psychology. New York: Oxford University Press. Markus, H., & Kunda, Z. (1986). Stability and malleability of the self-concept. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 858-866. Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969. Markus, H., & Oyserman, D. (1989). Gender and thought: The role of the selfconcept. In M. Crawfort & M. Gentry (Eds.), Gender and Thought: Psychological Perspectives. New York: Springerverlag. Marsh, H. W. (1984). Self-concept: The application of a frame of reference model to explain paradoxical results. Australian Journal of Education, 28, 165-181. Marsh, H. W. (1986a). Global self-esteem: Its relation to specific facets of selfconcept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, H. W. (1986b). The bias on negatively worded items in rating scales for young

children.

A

cognitive-developmental

phenomenon.

Developmental Psychology, 22, 37-49. Marsh, H. W. (1987a). The factorial invariance of responses by males and females to a multidimensional self-concept instrument: Substantive and methodological issues. Multivariate Behavioral Research, 22, 457-480. Marsh, H. W. (1989a). Confirmatory factor analysis of multitrait-multimethod

data:Many problems and a few solutions. Applies Psychological Measurement, 13, 335-361. Marsh, H. W. (1989b). Age and sex effects in multiple dimensions of selfconcept: Preadolescence to adulthood. Journal of Educational Psychology, 81, 417-430. Marsh, H. W. (1990c). The influence of internal and external frames of reference on the formation of math and English self-concepts. Journal of Educational Psychology, 82, 107-116. Marsh, H. W. (1990d). Confirmatory factor analysis of multitrait-multimethod data: The construct validation of multidimensional self-concept responses. Journal of Personality, 58 (4), 661-692. Marsh, H. W. (1990e). A multidimensional, hierarchical model of self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2, 77-172. Marsh, H. W. (1990f). The structure of academic self-concept: The Marsh/ Shavelson model. Journal of Educational Psychology, 82, 623-636. Marsh, H. W. (1991). Failure of high ability schools to deliver academic benefits commensurate with their students’ ability level. American Educational Research Journal, 28, 445-480. Marsh, H. W. (1992a). The content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 84, 553-562. Marsh, H. W. (1992b). Self Description Questionnaire (SDQ) III: A theoretical and empirical basis for the measurement of multiple dimension of preadolescent self-concept. A test manual and research monograph. Macarthur, New South Wales Australia: University of Western Sydney, Faculty of Education. Marsh, H. W. (1992c). Extracurricular activities: A beneficial extension of the traditional curriculum or a subversion of academic goals. Journal of Educational Psychology, 84, 553-562. Marsh, H. W. (1992d). Self Description Questionnaire (SDQ) III: A theoretical and empirical basis for the measurement of multiple dimension of late adolescent self-concept. An interim test manual and research

monograph. Macarthur New South Wales, Australia: University of Western Sydney, Faculty of Education. Marsh, H. W. (1993a). The multidimensional structure of academic Self-concept scale: Invariance over gender and age. American Educational Research Journal, 30, 841-860. Marsh, H. W. (1993b). The multidimensional structure of physical fitness: Invariance over gender and age. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64, 256-273. Marsh, H. W. (1994). Using the national longitudinal study of 1988 to evaluate theoretical

models

of

self-concept:

The

Self-Description

Questionnaire- Journal of Educational Psychology, 86, 439-456. Marsh, H. W., Barnes, J., Cairns, L., & Tidman, S. (1984). The self-description questionnaire (SDQ): age effects in the structure and level of selfconcept

for

preadolescent

children.

Journal

of

Educational

Psychology, 76, 940-995. Marsh, H. W., Barnes, J., & Hocevar, D. (1985). Self-other agreement on multidimensional self-concept ratings: Factor analysis and multitraitmulti-method analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 1360-1377. Marsh, H. W., Byrne, B. M., & Shavelson R. J. (1988). A multifacet academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 80, 366-380. Marsh, H. W., Chessor, D., Craven, R. G., & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented program on academic self-concept: The big fish strikes again. American Education Research Journal, 32, 285-319. Marsh, H. W., & Craven, R. (1991). Academic self-concept: beyond the dustbowl. In G. Phye (Ed.), Handbook of Classroom assessment: Learning Achievement and adjustment (pp. 131-198). Orlando FL: Academic Press. Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, (1999). Separation of competency and affect components of multiple dimensions of academic: A developmental perspective. Merrill-Palmer Quarterly, 45, 567-601. Marsh, H. W., & Hattie, J. (1996). Theoretical perspectives on the structure of

self-concept. In B.A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: Developmental, social and clinical considerations (pp. 38-90). New York: Wiley. Marsh, H. W., & Hocevar, D. (1985). The application of confirmatory factor analysis to the study of self-concept: First and high-order factor structures and their invariance across age groups. Psychological Bulletin, 97, 562-582. Marsh, H. W., & Richards, E. E. (1988b). Tennessee self-concept scale: Reliability,interval structure and construct validity. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 612-624. Marsh, H. W. Richards, E. E., Johnson, S., Roche, L., & Tremayne, P. (1994). Physical Self- Description Questionnaire: Psychometric properties and a multitraid-multimethod analysis of relations to existing instruments. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16, 270-305. Marsh, H. W., & Shavelson, R.J. (1985). Self-concept: Its multimethod analyses of two self instruments. Journal of Educational Psychology, 74, 430440. Marsh, H. W., Smith, I. D., Barnes, J., & Butle, S. (1983). Self-concept: reliability, stability, dimensionability, validity and the measurement of change. Journal of Educational Psychology, 75, 772-779. Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (1998). Longitudinal structural equation models of academic self-concept and achievement: Gender differences in the development of Math and English constructs. American Educational Research Journal, 35 (4), 705-738. Marsh, H. W. Walker, R., & Debus, R. (1991). Subject-specific components of academic self-concept and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 16, 331-345. Marx, R.W., & Winnie, P.H. (1978). Construct interpretations of three selfconcept inventories. American Educational Research Journal, 15, 99108. Marx, R. W., & Winnie, P. H. (1980). Self-concept validation research: Some current complexities. Measurement and Evaluation in Guidance, 13, 72-82. Mead (1934). Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Meadows, S. (1996). Parenting Behavior and Children’s Cognitive Development. London. Methuen & CO Ltd. Meece, J., Blumenfeld, P., & Hoyle, R. (1988). Students’ goal orientation and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523. Messer, B., & Harter, S. (1986). Manual for the Self-Perception Profile for Adults. Denver, CO: University Press. Michael, W. B., Denny, B., Knapp-Lee, L., & Michael, J. J. (1984). The development and validation of a preliminary research form of an academic self-concept measure for college students. Educational and Psychological Measurement, 44, 373-381. Michael, W. B., & Smith, R. A. (1976). The development and preliminary validation of three forms of a self-concept measure emphasizing school-related activities. Educational and Psychological Measurement, 36, 521-528. Midgley, C., Anderman, E., & Hicks, L. (1995). Differences between elementary and middle school teachers and students: A goal theory approach. Journal of Early Adolescence, 15, 90-113. Miller, S. A., & Davis, L. T. (1992). Beliefs about children: A comparative study of Mothers, Teachers, Peers and Self. Child Development, 63, 125-126. Mirowsky, J., & Ross, C. E. (1986). Social patterns of distress. Annual Review of Sociology, 12, 23-45. Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual Differences in perceived Competence and Autonomy in Above-Average Children. Journal of Educational Psychology, 88( 2), 203-214. Mone, M. A., Baker, D. D., & Jeffries, F. (1995). Predictive validity and time dependency of self-efficacy, self-esteem, personal goals, and academic performance. Educational and Psychological Measurement, 54, 716 727. Montemayor, R., & Eisen, M. (1977). The development of self-conceptions from childhood to adolescence. Developmental Psychology, 13, 314-319. Mosychuk, H. (1969). Differential home environment and mental ability patterns. Unpublished doctoral dissertation, University of Alberta. Muijs, D. (1997). Symposium: Self-Perception and Performance predictors of

academic achievement and academic self-concept: a longitudinal perspective. British Journal of Educational Psychology, 67, 263-277. Muller, C., & Kerbow, D. (1993). Parent involvement in the home, school and community. In B. Schneider & J. S. Coleman (Eds.), Parents their children and schools (pp. 13-42). Boulder, CO: Westview Press. Mussen, A., & Kargan, P. H. (1958). Group conformity and perception of parents, Child Development, 29, 57-60. Nair, D., & Jason, L. A. (1985). An investigation and analysis of social networks among children. Special Services in the Schools, 14, 43-52. Neemann, J. & Harter, S. (1986). Manual for the Self-Perception Profile for College Students. Denver CO: University of Denver. Nicholls, J. G., & Miller, A. T. (1984). Development and its discontents: The differentiation of the concept of ability. In J. G. Nicholls (Ed.), Advances in motivation and achievement (Vol. 3). The development of achievement motivation (pp. 185-218). New Haven: Yale University Press. Norwich, B. (1987). Self-efficacy and mathematics achievement: A study of their relation. Journal of Educational Psychology, 79, 384-835. Nunally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. Nunnally, J. C., & Berstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. Oblowitz, N., Green, L., & Heyns, I. (1991). A self-concept scale for the hearing impaired. The Volta Review, 93, 19-29. Ogbu, J. (1974). The next generation. New York: Academic Press. Orne, M. T. (1962). On the social psychology of the psychological experiment. American Psychology, 17, 776-783. Osborne, J. W. (1995). Academics, self-esteem and race: a look at the disidentification hypothesis. Personality and Social Psychology Bulletin, 21(5), 449-455. Osborne, W. L., & Legette, H. R. (1982). Sex, Race, Grade Level and Social Class Differences in Self-concept. Measurement and Evaluation in Guidance, 14, 195-201. Pajares, F., & Miller, F.D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in

mathematical problems solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193-203. Pallas, A. M., Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Weinstein, P. (1990). Social structure and the development of self-esteem in young children. Social Psychology Quarterly, 53, 653-660. Passakos, C. (1992). Relationship Between Self-Concept and Creative Abilities in Greek Primary School Pupils. International Journal of Psychology, 27, 589. Paulhus, D. L. (1991). Measurement control of response bias. In J.P. Robinson, P. R. Shaver, & L. S. Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social psychological attitudes (pp. 17-59). San Diego: Academic Press. Piaget, J. (1932). Le Jugement Moral Chez l’ Enfant. Paris: Alcay. Piers, E. V. (1991). Piers-Harris children’s self-concept scale: Revised manual. Los Angeles: WPS. Piers, E. V., & Harris, D. B. (1964). Age and others correlates of self-concept in children. Journal of Educational Psychology, 55, 91-95. Piers, E. V., & Harris, D. B. (1964). Piers-Harris children’s self-concept scale: Revised manual 1984. 9th printing, L.A.: WPS. Pidgeon, D. A. (1970). Expectations and Pupil Performance. Slough: NFER. Pollard, A. (1985). The Social World of the Primary School, 2nd edition. London: Cassell. Pottebaum, S. M., Keith, T. Z., & Ehly, S. W. (1986). Is there a causal relation between self-concept and academic achievement? Journal of Educational Research, 79, 140-144. Printz, B. L., Shermis, M. D., & Webb, P. M. (1999). Stress-buffering factors related to adolescent coping: A path analysis. Adolescence, 34, 715735. Radin, N., & Russel, G. (1983). Increased father participation and child Development outcomes. In M. E. Lamb & A. Sagi (Eds.), Fatherhood and family policy (pp. 191-218). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Reed, H. B. (1962). Implications for science education of a teacher competence research, Science Education, Dec. 473-486. Reis, D. (1981). The family’s construction of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Reiss, D., & Oliverti, M. E. (1983). The family’s construction of social reality and its ties to its kin network: An exploration of causal direction. Journal of Marriage and the Family, 45, 81-91. Renick, M. J., & Harter, S. (1988). Manual for Self-Perception for Learning Disabled Students. Denver, CO: University of Denver Press. Roberts, N., Andersen, D., Deal, R. Garet, M., & Shafer, W. (1983). Computer simulation: A system dynamics modeling approach. Reading, MA: Addison-Wesley. Roelandt, T., Martens, E., & Veenman, J. (1990). Achterstand van allochtonen in het anderwijs: sociaal milieu en migratie achtergronden. Mens en Maatshappij, 65(2), 103-124. Roeser, R., Midley, C., & Urdan, T. (1996). Perceptions of the School Psychological Environment and Early Adolescent’s Psychological and Behavioral Functioning in School: The Mediating Role of Goals and Belonging. Journal of Educational Psychology, 3, 408-422. Rogers, C. R. (1951). Client-centered Therapy. Boston: Houghton Miffin. Rogers, C. R. (1952). Personal Thought on Teaching and Learning. Ron. Harvard. Roid, G. H., & Fitts, W. H. (1988). Tennessee Self-Concept Scale. (revised manual). Los Angeles: WPS. Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton. NY: Princeton University Press. Rosenberg, M. (1973). Which significant others. American Behavioural Sciences, 16, 829-60. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books. Rosenberg, M. (1986). Conceiving the self. NY: Basic Books. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart and Winston. Ruble, D. N. (1983). The development of social-comparison processes and their role in achievement-related self-socialization. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. W. Hartup (Eds.), Social cognition and social development (pp. 134-157). New York: Cambridge University Press. Ruble, D. N., Eisenberg, R., & Higgins, E. T. (1994). Developmental changes in

achievement evaluations: Motivational implications of self-other differences. Child Development, 65, 1095-1110. Russel, G., & Russel, A. (1987). Mother-child and father-child relationships in middle childhood. Child Development, 58, 1573-1585. Salvia, J., & Ysseldyke, J. E. (1988). Assessment in special and remedial education (3rd ed.). Boston, MA: Houghton Miffin. Scott-Jones, D. (1984). Family influences on cognitive development and school achievement. Review of Research in Education, ii, 259-304. Schmitt, N. (1996). The new rules of measurement. Psychological Assessment, 8, 350-353. Sears, R. R. (1970). Relation of early socialization experiences to self-concept and gender role in middle childhood. Child Development, 41, 267-289. Sharpley, C. F., & Hattie, J. A. (1983). Cross cultural and sex differences on the Tennessee self-concept scale: A challenge to Fitts’ original data. Journal of Clinical Psychology, 99, 717-721. Shavelson, R. J., & Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educational Psychology, 74, 3-7. Shavelson, R. J., Bolus, R., & Keesling, J. W. (1983). Self-concept: Recent developments in theory and methods. New Directions for Testing and Measurement, 7, 25-43. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: validation of construct interpretation, Review of Educational Research, 46, 407441. Shavelson, R. J., & Marsh, H. (1986). On the structure of self-concept: In R. Schwarzer (Ed.), Anxiety and cognitions (pp. 305-330). Hillsdale, N.J. Erlbaum. Sheehan, R. (1988). Involvement of parents in early childhood assessment. In T. D. Wachs & R. Sheehan (Eds.), Assessment of young developmentally disabled children (pp. 75-90). New York: Plenum. Shepard, L. A. (1979). Self-acceptance: The evaluative component of the selfconcept construct. American Educational Research Journal, 16, 139160. Showers, (1995). The evaluative organization of self-knowledge: Origins, process,

and implications for self-esteem. In M. H. Kernis (Ed.), Efficacy, agency, and self-esteem (pp. 101-122). New York: Plenum. Shuell, T.J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D.C. Berliner and R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology. New York: MacMillan. Shunk, D. H.(1982). Effects of effort attributional feedback on children’s perceived self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, 548-556. Shunk, D. H.(1983). Ability versus effort attributional feedback on children’s perceived self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 75, 848-856. Shunk, D. H.(1985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, 208-293. Shunk, D. H.(1986). Extended attributional feedback: Sequence effects during remedial reading instruction. Journal of Early Adolescence, 6, 55-66. Simmons, R. G., Rosenberg, F., & Rosenberg, M. (1973). Disturbances in the selfimages at adolescence. American Sociological Review, 38, 553-568. Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1994). Gender differences in mathematics and verbal achievement self-perceptions and motivation. British Journal of Educational Psychology, 64, 419-428. Skaalvik, E. M., & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/external frame of reference model of different levels of math and verbal self-perception. American Educational Research Journal, 32, 161-184. Smith, G. M. (1969). Personality correlates of academic performance in three populations. Proc. 77th Annual Convention, American Psychological Association: Washington DC. Soares, A. T., & Soares, A. M. (1979). The Affective Perception Inventory. Trumbell, CT: Soares Associates. Soares, A. T., & Soares, L. M. (1980). Test manual: The Affective Perception Inventory. Trumbell, CT: Soares Associates. Soares, L. M., & Soares, A. T. (1982). Convergence and discrimination in academic self-concept. Paper presented at the meeting of the 20th Congress of the International Association of Applied Psychology, Edimburg, Scotland.

Soares, L. M., & Soares, A. T. (1983). Components of students’ self-related cognitions. Paper presented at the American Educational Research Association. Annual Meeting, Montreal. Eric Document Reproduction, service No ED 228-317. Soares, L. M. & Soares, A. T. (1986). Construct validity of self-perceptions with international implications. Paper presented at the American Research Association Annual Meeting, San Fransisco. Song, I. S., & Hattie, J. A. (1984). Home environment, self-concept, and academic achievement: A causal modeling approach. Journal of Educational Psychology, 76, 1269-1281. Staines, J. W. (1954). A psychological and sociological investigation of the self as a significant factor in education. Unpublished Thesis, University of London. Standards for educational and psychological testing. (1985). Washington, DC: American Psychological Association. Stevenson, D., & Baker, D. (1987). The family school relation and the child’s school performance. Child Development, 58, 1348-1357. Stipek, D. (1981). Children’s perceptions of their own and their classmates ability. Journal of Educational Psychology, 73-404-410. Stippek, D., & MacIver, D. (1989). Developmental change in children’s assessment of intellectual competence. Child Development, 60, 521538. Stoller, R. (1972). The bedrock of masculinity and Feminity: Bisexuality. Archives Gen. Psychiatry, 26, 207-212. Stoller, R., & Gillbert, H. (1982). The development of masculinity: A crosscultural contribution. Journal of the American Psychoanalytic Association, 30, 29-59. Strang, R. (1957). The Adolescent Views Himself. New York: McGraw-Hill. Streiner, D. L. (1994). Figuring out factors: The use and misuse of factor analysis. Canadian Journal of Psychiatry, 39, 135-140. Taylor, D. M. (1953). Consistency of the self-concept. Unpublished doctoral dissertation, Vanberbilt University, Nashville, TN. Tillema, H. (1995). Changing the Professional Knowledge and the beliefs of Teachers. Learning and Instruction, 5(4).

Thorndike, R. M., Gunningham, G. K., Thorndike, R. L., & Hagen, G. P. (1991). Measurement and evaluation in education and psychology. New York: Macmillan. Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review, 96, 506-520. Triandis, H. C., Vassiliou, V., & Nassiakou, M. (1968). Three cross-cultural studies of subjective culture. Journal of Personality and Social Psychology, 8(4), 1-42. Tzeng, O. C., Maxey, W. A., Fortier, R. L., & Landis, D. (1985). Construct evaluation of the Tennessee Self-Concept Scale. Educational and Psychological Measurement, 45, 63-78. Vassiliou, G., & Vassiliou, V. (1973). Social values as Psychodynamic Variables Preliminary Explorations of the Semantics of Philotimo. Acta Neurologika Psychiatrika Hellenika, 5, 121-135. Vernon, P. E. (1950). The structure of human abilities. London: Hemisphere. Vrugt, A. (1994). Perceived self-efficacy, social comparison, affective reactions and

academic

performance.

British

Journal

of

Educational

Psychology, 64, 465-472. Vrugt, A., Langereis, M., & Hoogstraten, J. (1993a). De veronderstelde bekwaamheid als voorspeller van studieresultaten (Perceived selfefficacy as predictor of study results). Tijdschrift voor Onderwijs Research, 18, 42-51. Vrugt, A., Langereis, M., & Hoogstraten, J. (1993b). Perceived self-efficacy, perceived learnerability of capabilities and academic performance. In W. Weber & J. Koppen (Eds.), Strategies for increasing access to and performance in bigger education (pp. 131-141). Amsterdam: Thesis Publishers. Vrugt, A., Langereis, M., & Hoogstraten, J. (1997). Academic self-efficacy and malleability of relevant capabilities as predictors of exam performance. Journal of Experimental Education, 66, 61-74. Vrugt, A., Oort, F. J., & Zeeberg, C. (2002). Goal orientations, perceived selfefficacy and study results amongst beginners and advanced students. British Journal of Educational Psychology, 72 (3), 385-397. Walker, L. S., & Greene, J. W. (1986). The social context of adolescent self-

esteem. Journal of Youth and Adolescence, 15, 315-323. Watkin, D. & Dhawan, N. (1989). Do we need to distinguish the constructs of self-concept and self-esteem? Journal of Social Behavior and Personality, 4, 555-562. Weiss, R. S. (1974). The provisions of social relationships. In Z. Rubin (Ed.), Doing unto others: Joining, molding, conforming, helping, loving (pp. 17-26). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Wells, L. E., & Marwell, G. (1976). Self-Esteem: Its Conceptualization and Measurement. Beverly Hills, CA: Sage. Welsh, M. (1983). Characteristics and career choises of adolescent girls. ERIC Document 241693. Wentzel, K. R., & Erdley, C. A. (1993). Strategies for making friends: Relations to social behavior and peer acceptance in early adolescence. Developmental Psychology, 29, 819-826. West, C .K., Fish, J. A., & Stevens, R. J. (1980). General self-concept of academic ability and school achievement: Implications for “causes” of self-concept. The Australian Journal of Education, 24(2), 194-213. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1994). Competence beliefs, achievement values and general self-esteem: change across elementary and middle school, Journal of Early Adolescence, 14, 107-138. Wills, T. (1981). Downward comparison principles in social psychology. Psychological Bulletin, 90, 245-271. Winne, P. H., & Marx, R. W. (1981). Convergent and Discriminant Validity in the Self-Concept Measurement. Paper presented at the annual meeting of the American Research Association, Los Angeles. Wolf, T. W., Sklov, M. C., Hunter, S. M., Webber, L. S., & Berebson, G. S.(1982). Factor analytic study of the Piers-Harris children’s self- concept scale. Journal of Personality Assessment, 46, 511-516. Wylie, R. (1974). The Self-concept. A review of methodological considerations and measuring instruments (rev. ed.). Lincoln: University of Nebraska Press Wylie, R. C. (1963). Children’s Estimates of Their Schoolwork Ability as Function of Sex, Race and Economic Level. Journal of Personality, 31, 203-224.

Wylie, R. (1979). The self-concept: The theory and research on selected topics (vol 2). Lincoln: University of Nebraska Press. Wylie, R. (1989). Measures of self-concept. Lincoln: University of Nebraska Press. Zelkowitz, P. (1989). Parents and children as informants concerning children’s social networks. In D. Belle (Ed.), Children’s social networks and social supports (pp. 221-237). New York: Wiley. Zill, N., Collins, M., West, J., & Hausken, E. G. (1995). Approaching Kindergarden: A look at kindergartners in the United States (NCES Publication No. 95-280). Washington. DC: Government Printing Office. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications for schools and policy. Society for Research in Child Development Social Policy Report. Zimmernan, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.

Ελληνική Βιβλιογραφία

Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία: Σχεδιασμός Τεστ και Ανάλυση Ερωτήσεων, Α΄ Τόμος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Αλεξόπουλος, Σ. Δ. (2004). Ψυχομετρία: Ιστορία, Θεωρίες και Γενικές Αρχές. Τόμος Β΄, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βάμβουκας, Μ. Ι.(1998). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Μ. Γρηγόρης, 1998. Γεώργας, Δ. (1995). Κοινωνική Ψυχολογία, Τόμος Β, Αθήνα. Γεώργας, Δ. (1998). Ψυχολογικές και οικολογικές διαστάσεις στη δομή και τη λειτουργία της οικογένειας. Στο Γ. Τσιάντης (Επιμέλεια Έκδ.), Βασική παιδοψυχιατρική (Τόμος 2ος, σσ. 101-143). Αθήνα: Καστανιώτης. Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Σχολική Ψυχολογία Νο 2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Δραγώνα, Θ. (1989). Αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Παιδαγωγική Ψυχολογική

Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό, τομ. 1. Αθήναι: Ελληνικά Γράμματα.

Ευκλείδη, A., & Κάντας, A. (2000). Γλωσσάρι. Ψυχολογία, 7(1, Παράρτημα), 105-121. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη, (κβ΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καλαντζή-Αζίζι, Α. (2002). Αυτογνωσία & Αυτοδιαχείριση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κάντας, Α., & Χαντζή, Α. (1991). Ψυχολογία της εργασίας, Θεωρίες Επαγγελματικής Ανάπτυξης: Στοιχεία Συμβουλευτικής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κατάκη, Χ. Δ. (1984). Οι τρεις ταυτότητες της Ελληνικής Οικογένειας. Αθήνα: Κέδρος. Κατάκη, Χ. (1998). Οι τρεις ταυτότητες της ελληνικής οικογένειας (όγδοη έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κατσίλλης, Ι. (1997). Περιγραφική Στατιστική. Αθήνα: Gutenberg. Κατσίλλης, Ι. (1998). Οι μικροϋπολογιστές στις κοινωνικές επιστήμες. Επιστημονική εμπειρική έρευνα και στατιστικές αναλύσεις. Αθήνα: Gutenberg. Κατσίλλης, Ι., & Λώλου, Χ. (1999). Επίδραση σημαντικών άλλων και εκπαιδευτικές φιλοδοξίες. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (511- 517). Αθήνα: Ατραπός. Καψάλης, Α. (1996) Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αδερφοί Κυριακίδη. Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, 3η έκδοση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1995).Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κωσταρίδου- Ευκλείδη, Α. (1998). Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λεονταρή, Α. (1996). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μακρή- Μπότσαρη, Ε. (1995). Συμβολή στην έρευνα της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης των ελληνόπουλων προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας: Τομείς και προσδιοριστικοί παράγοντες. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών. Μακρή –Μπότσαρη, Ε. (1999). Σχολική αποτυχία, αξίες του σχολικού

συστήματος και αυτοαντίληψη. Στο βιβλίο του Χ. Κωνσταντίνου & Γ. Πλειού (Επιμέλεια Έκδ.), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση (σσ. 59-73). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρή- Μπότσαρη, Ε. (2001α). Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου-Ι (ΠΑΤΕΜ Ι): Ερωτηματολόγιο με εικόνες για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης μαθητών Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Μακρή- Μπότσαρη, Ε. (2001β). Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου-ΙΙ (ΠΑΤΕΜ ΙΙ): Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης μαθητών Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαλικιώση- Λοϊζου, Μ. (1993). Ο ρόλος του φυσικού και κοινωνικού σχολικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του παιδιού. Νέα Παιδεία, 67. Μάνος, Κ.(1986). Ψυχολογία του Εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας: Η σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Μπασέτας, Κ. (1999). Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Μπέλλας Θ. (1998). Δομή και Γραφή της Επιστημονικής Εργασίας. Παπαδιώτη –Αθανασίου, Β. (2000). Οικογένεια και όρια: Συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Νημά, Ε., & Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Παν. Μακεδονίας. Παπαδόπουλος, Ν. (1994). Λεξικό της Ψυχολογίας. Αθήνα.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία, (Τόμος 3). Αθήνα: Αυτοέκδοση. Παρασκευόπουλος, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας, τόμοι Ι & ΙΙ. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Παρασκευόπουλος, Ι. (1994). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Πασσάκος, Κ. Γ. (1983). Η Αυτοαντίληψη στο Παιδί: Ομοιότητες και Διαφορές. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Πυργιωτάκης, Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τανός, Χ. (1985). Αυτοεκτίμηση και Αξιολογικό Σύστημα των Εφήβων.

Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα. Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος του εκπαιδευτικού μηχανισμού στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα: Θεμέλιο. Φλουρής, Γ. (1983). Αναλυτικά Προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Φλουρής, Γ. (1989). Αυτοαντίληψη και σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Φλουρής, Γ., & Μαντζάνας, Τ. (1978). Έρευνα για το αυτοσυναίσθημα των μαθητών στην Ελλάδα. Επιστημονικό Βήμα, 3, 6-18. Ψαρού, Μ., & Ζαφειρόπουλος, Κ. (2001). Επιστημονική Έρευνα: Θεωρία και Εφαρμογές στις Κοινωνικές Επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθήτω. Vassiliou, G. (1966). Διερεύνηση Μεταβλητών Υπεισερχομένων εις την Ψυχοδυναμική της Ελληνικής Οικογένειας. Αθήνα: Αthenian Institute of Anthropos. Zavalloni, M., & Louis-Guerin, C. (1996). Κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση: Εισαγωγή στην εγω-οικολογία, (γ΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.