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MENTE y CEREBRO

y MENTE CEREBRO

n.o 32/2008 6,50 €

NEUROETICA Formación de las ideas morales: así nacen los conceptos de “bien” y de “mal”

EVOLUCION DE LA MENTE EL MITO DEL CEREBRO ADOLESCENTE PEDERASTIA

RETROSPECTIVA

Johannes Müller

9 771695 088703

SEPTIEMBRE/OCTUBRE 2008

INTELIGENCIA SOCIAL

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GLIA REACTIVA

© istockphoto / Fred De Bailliencourt

SUMARIO

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12 Evolucion de la mente: del neandertal al hombre moderno Thomas Wynn y Frederick L. Coolidge Los neandertales se extinguieron, en tanto que Homo sapiens prosperó. Una profunda diferencia en sus capacidades cognitivas pudo ser responsable de un destino tan opuesto.

22 El mito del cerebro adolescente Robert Epstein Achacamos la crisis de la adolescencia a un cerebro inmaduro. Pero, ¿es el cerebro el causante de la crisis o es ésta la que configura el cerebro?

Septiembre / Octubre de 2008 Nº 32

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30 Estres del astronauta

56 Neuroetica

Mila Hanke

Stephan Schleim y Henrik Walter

Las estancias prolongadas en el espacio no sólo atrofian los músculos de los astronautas, sino que comporta, además, una carga psíquica agobiante.

Las técnicas de formación de imágenes inducen la sospecha de que nuestros juicios morales podrían fundarse en intuiciones emocionales más que en procesos racionales.

38 Abusos sexuales de los niños Dirk Bange

62 Desarrollo moral

Entre el cinco y el diez por ciento de los jóvenes suelen sufrir abusos sexuales. Sin embargo, casi nadie habla del tema. Los familiares cierran los ojos y los terapeutas no creen a las víctimas. Muchos afectados se quedan con la soledad de su dolor.

Monika Keller y Rabea Rentschler No sólo el principio de “premio y castigo” sirve para el desarrollo moral del niño. Para una formación ideal, hemos de considerarlo en su plena autonomía. A partir del segundo año de vida, los niños se muestran capacitados para compartir, consolar y ayudar, siempre que les demos la oportunidad de hacerlo.

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Neuroetica Desarrollo moral La biologia por si sola no basta para determinar la moral

70 Inteligencia social Joachim Marschall A todos nos gustaría tener inteligencia social, pero nadie sabe exactamente lo que es. Con nuevos métodos y la atención puesta en el cerebro los psicólogos van en su búsqueda.

78 Glia reactiva Diego Gómez Nicola y Manuel Nieto Sampedro Las células gliales o glía del sistema nervioso son células nodriza que exceden en unas 10 veces el número de neuronas. En respuesta a una perturbación, la glía cambia de su estado normal, o “en reposo”, a glía “reactiva”, una de las reacciones al daño del sistema nervioso más características y estereotipadas. Este cambio influye en la función estrictamente regulada de la glía y en la progresión y cronificación de diversas patologías y lesiones del sistema nervioso.

SECCIONES 5 Encefaloscopio  Competencia entre relojes.  Espera, no me lo digas...  Más dulce que la coca.  Mejor todavía que un éxito propio.  La leche materna.  Contra la dislexia, sonidos.  Secuelas de una lesión cerebral.

9 Retrospectiva Johannes Müller (1801-1858)

44 Entrevista Klaus Beier: “Sólo hay que juzgar la comisión del acto, no la inclinación”

48 Mente, cerebro y sociedad  Periodismo manipulador.  Superdotado y creativo. ¿Fracasado?  Vergüenza y violencia.  Así escriben los alumnos de etnia gitana.

88 Ilusiones La realidad de los contornos ilusorios.

91 Syllabus Aprendizaje de una lengua extranjera.

94 Libros Cerebro.

MENTE y CEREBRO COLABORADORES DE ESTE NUMERO

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Luis Bou: Encefaloscopio, Ilusiones; Carlos Lorenzo: Evolución de la mente: del neandertal al hombre moderno; Marián beltrán: El mito del cerebro adolescente; Ignacio Navascués: Estrés del astronauta; F. Asensi: Abusos sexuales de los niños, Entrevista, Inteligencia social; Bruno Moreno: Periodismo manipulador; Sixto J. Castro: Superdotado y creativo. ¿Fracasado?; Alex Santatala: Vergüenza y violencia; Angel González de Pablo: Neuroética, Desarrollo moral, Syllabus

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ENCEFALOSCOPIO Competencia entre relojes Al medir la duración de tiempos breves, el ojo puede engañar al oído stá usted jugando al tenis. Su com pañero saca con fuerza, y décimas de segundo después ya está usted lanzándose a por la bola... Pero, ¿es el sonido del golpe o la visión de la bola lo que le indica a su cerebro cuándo debe reaccionar? Según la investigación reciente, cada uno de estos sentidos dispone de su propio cronómetro para juzgar el instante y la duración de ese efímero estímulo. Dista de hallarse aclarada la interacción entre los dos relojes. De los resultados de un nuevo estudio se infiere que cada uno de ellos puede imponerse y confundir al otro. Un equipo dirigido por Virginie van Wassenhove, del Instituto de Tecnología de California, ha descubierto que una ilusión óptica, que parece alargar las duraciones, podría alterar la percepción de estímulos acústicos, mientras que una ilusión acústica similar no ejercía el mismo efecto sobre la percepción visual. El experimento consistió en hacer destellar cinco discos grises a la vez que sonaban tonos uniformes de medio segundo de duración. Se les preguntó a los probandos si el cuarto tono era de mayor

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Lo que oímos no se basa por completo en el sonido, sino también en lo que vemos.

o menor duración que los demás. Cuando dicho tono se emparejaba con un disco en expansión, los sujetos percibieron —erróneamente— que su duración era mayor que la de los otros sonidos, que estaban asociados a discos estáticos. El equipo probó después a confrontar discos uniformes y tonos uniformes con tonos cada vez más agudos (lo que provoca una ilusión de duración más larga), pero ahora los sujetos no se confundieron; antes bien,

percibieron correctamente que discos y tonos tenían todos la misma duración. Es probable que esta capacidad del “cronómetro” mental asociado a la vista para imponerse al auditivo sea reflejo de una propensión de nuestro cerebro a otorgar mayor importancia a señales que representen un peligro, sostiene Marc Wittmann, de la Universidad de California en San Diego que estudia la percepción del tiempo, aunque no participó en el estudio antecitado. El disco en dilatación se parece a un objeto que se aproxima, lo cual “posee un valor emotivo, como podría ser un perro que viene hacia nosotros”, explica Wittmann. Los sucesos de contenido emotivo se almacenan en nuestra memoria con mayor detalle y, por consiguiente, parecen más duraderos. Está por ver si el cronómetro visual engaña siempre al auditivo o si en ciertos casos ocurre lo contrario. No obstante, el estudio constituye un paso primero e importante para comprender las interacciones entre los tiempos subjetivos que nuestros sentidos determinan en el cerebro. —Christopher Intagliata

Espera, no me lo digas... La región cerebral responsable de esa palabra que tenemos en la punta de la lengua odos conocemos la fastidiosa experiencia de no poder expresar esa palabra que sabemos con certeza que está en nuestro vocabulario. Se ha descubierto ahora una asociación entre una región específica del sistema neuronal del habla y estas experiencias “en la punta de la lengua”, que constituyen una faceta normal en el envejecimiento. Deborah Burke y su equipo, del Colegio Universitario Pomona, han observado que semejantes fracasos se van haciendo más frecuentes al disminuir la densidad de la materia gris en la ínsula izquierda, una región cerebral implicada en el procesamiento y producción de sonido. Los hallazgos respaldan un modelo propuesto por Burke y sus colegas, que pronostica que, cuando una palabra no se usa con frecuencia, se debilitan las conexiones entre todas sus representaciones en el cerebro. “Las palabras no están almacenadas en unidades”, explica Burke. “Lo que se tiene, en cambio, es la información sonora conectada a información semántica, conectada a información gramatical, y así sucesivamente.” Pero los sonidos son mucho más susceptibles de degradación con el tiempo que otros tipos de información, y ello desemboca en la experiencia “punta de la lengua”. —Nicole Branan

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Más dulce que la coca Las ratas prefieren bebidas dulces a la cocaína i las alarmantes estadísticas que ro dean a la llamada epidemia de obesidad no le han convencido todavía de los peligros de una dieta atiborrada de azúcares, un nuevo estudio podría hacérselo pensar dos veces. Cuando a las ratas se les da a elegir entre un jarabe azucarado y una inyección intravenosa de cocaína, prefieren, por abrumadora mayoría, el jarabe. Su preferencia era de igual intensidad si la bebida era endulzada con sacarina o con azúcar. Este hallazgo, del que han dado cuenta recientemente Magalie Lenoir y sus colegas, de la Universidad de Burdeos, viene a alimentar las sospechas de que hay personas para quienes los dulces pueden ser tan placenteros y adictivos como algunas drogas causantes de habituación. Según la teoría, nuestra hipersensibilidad al sabor dulce evolucionó en tiempos en que los azúcares eran escasos e indicadores de alimentos de gran contenido energético. El exceso de azúcar de las dietas actuales puede sobreestimular los

receptores cerebrales del sabor dulce, conducir a una pérdida de los mecanismos de autocontrol y al peligro de adicción. De hecho, tanto las drogas como la comida activan en el cerebro rutas de recompensa similares. En otro estudio reciente se señalaba que las ratas pueden volverse glucodependientes, y mostrar síntomas típicos de una adicción; entre ellos, el ansia de repetición y los signos conductuales y neuroquímicos del síndrome de abstinencia. La mayor sorpresa, señala Serge Ahmed, diseñador del experimento, estuvo en que ratas ya “usuarias” experimentadas de la coca (habían aprendido

a administrársela) preferían también el jarabe dulce a la droga. Por el momento, Ahmed se muestra reacio a generalizar estos resultados a los humanos, pues en lugar de demostrar que los dulces producen más adicción que la cocaína, su equipo pudo haber descubierto que las ratas no llegan a hacerse drogodependientes. Tal explicación, piensa Ahmed, tendría importantes consecuencias, pues sugiere que la investigación sobre humanos debería centrarse sobre la corteza prefrontal y en otras área de evolución reciente, características de los humanos y primates. —Rachel Dvoskin

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Mejor todavía que un éxito propio Por qué resulta más satisfactorio presumir frente a nuestros iguales que tener éxito en solitario

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i ha estado esforzándose en emular a sus vecinos pudientes, sepa usted que no es el único: al parecer, todos tenemos implantada esa tendencia. Se sabe que las emociones sociales de envidia y satisfacción malsana se experimentan con intensidad mucho mayor por todos los conceptos que los sentimientos de alivio y de arrepentimiento, que se experimentan de forma privada.

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Un equipo dirigido por el economista Aldo Rustichini, de la Universidad de Minnesota, se valió de la conductancia epidérmica para medir la sensación emotiva de los probandos mientras jugaban a una lotería, en solitario en unos casos, y en otros con un compañero. Se observó que las emociones de alegría malsana y de envidia (al comparar los resultados propios con los del

otro) eran mucho más intensas que las de alivio o pesar (cuando jugaban solos). Las emociones sociales parecen suscitar una respuesta más intensa en la corteza órbito-frontal y en los ganglios basales, regiones del cerebro que participan en el procesado de recompensas, según datos preliminares procedentes de un estudio independiente efectuado por el mismo equipo con

resonancia magnética funcional. La alegría malsana superó en intensidad a todas las demás emociones. “El impacto emocional es mayor si se le gana a otro”, dice Rustichini, que llevó a cabo el estudio en colaboración con Nadège Bault y Giorgio Coricelli, del Centro Nacional de Investigación Científica francés. La raíz del deleite que sentimos al jactarnos podría tener ori-


La leche materna Al amamantar al bebé, ¿sintoniza el cerebro de la madre con el del niño? © fotolia / cphoto

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os pediatras están de acuerdo: para alimentar a los recién nacidos, nada como el pecho materno. Casi toda la investigación se ha centrado en las ventajas que le reporta al bebé y, más recientemente, en los beneficios fisiológicos y psicológicos para la madre. Ahora la investigación ha puesto de relieve un mecanismo mediante el cual se puede reforzar el vínculo entre la madre y el bebé. Al parecer, el cerebro de la madre que amamanta a su hijo es especialmente receptivo a las señales que emite el bebé. Pilyoung Kim y sus colegas, del centro pediátrico de la Universidad de Yale, examinaron mediante resonancia magnética funcional (RMf) los cerebros de 20 mujeres al tiempo que les presentaban llantos o imágenes de su bebé. Los resultados preliminares indican que, a las tres semanas del parto, las madres lactantes presentaron respuestas de mayor intensidad ante indicadores de su propio niño (medidas respecto a señales de otro niño) que las madres que criaban con biberón. Las diferencias se intensificaban en la región límbica, la hipotalámica y la mesencefálica, implicadas todas ellas en la emoción y en la motivación. El equipo de Kim opina que estas diferencias se deben principalmente a la oxitocina, una hormona que ha recibido mucha atención por su papel en la formación de vínculos sociales. La acción de amamantar estimula la síntesis de oxitocina, hormona que, según se cree, intensifica la atención que la madre le presta a su neonato. Tras unos tres o cuatro meses del parto, la diferencia en los totales de actividad cerebral entre las madres lactantes y las que recurrían al biberón se había reducido, lo que

por alimentos y compañeros sexuales, y los humanos pueden compartir algo de tal ambición.” —Karen A. Frenkel

© istockphoto / Leigh Schindler

gen evolutivo, explica Rustichini. “Entre los animales, una posición superior dentro de su grupo es de gran ayuda en la competición

En nuestro cerebro están implantados circuitos que comparan nuestros éxitos o fracasos con los del prójimo.


sugiere que, con el transcurso del tiempo, las reacciones de la madre con respecto a su bebé pueden depender de la experiencia más que de las concentraciones hormonales. No obstante, las áreas cerebrales más intensamente activas en las madres no lactantes no coincidían con las de las madres que amamantaban. Entre ellas se contaban la corteza prefrontal y otras regiones vinculadas a conductas sociales o cognitivas. Dado que todos los sujetos de este estudio eran mujeres sanas con situaciones personales similares, Kim advierte que los patrones concretos de activación cerebral observados tal vez no sean generalizables a una población más variada. Con todo, sus resultados sí pueden resultar valiosos en el caso de madres con desafecto hacia sus recién nacidos, sea por depresión o por factores ambientales, como la pobreza. Amamantar a su bebé podría ayudar a que estas madres sacaran provecho del ciclo positivo donde intervienen la oxitocina y la relación materno-filial precoz, que posee efectos muy duraderos en el desarrollo del niño. —Rachel Dvoskin

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de “Neural correlates of rapid auditory processing are disrupted in children with developmental dyslexia and ameliorated with training: An fMRI study” por N. Gaab, J.D.E. Gabrieli, G.K. Deutsch, J. Tallal y E. Temple, en Restorative Neurology and Neuroscience, Vol. 25, N.o 3-4; 2007

Contra la dislexia, sonidos La ejercitación de regiones auditivas contribuye a reestructurar el cerebro

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os niños disléxicos tienen dificultades para leer y escribir. Pero, en realidad, el problema reside quizás en regiones de su cerebro responsables de procesar sonidos. Se ha encontrado, en el curso de un trabajo reciente, que las capacidades literarias de niños disléxicos mejoraban al ejercitar dichas regiones mediante un programa de ejercicios camuflados en un videojuego. Un equipo de investigadores del Hospital Infantil de Boston examinaron mediante resonancia magnética funcional a 23 niños de 10 años con capacidad lectora típica de su edad, mientras escuchaban rápidos cambios sonoros característicos del habla. Observaron actividad en 11 regiones cerebrales. Cuando se repitió la tarea con 22 disléxicos de la misma edad, ninguna de estas áreas dio prueba de actividad alguna. “Nos llevamos una sorpresa”, afirma Nadine Gaab, directora de la investigación. Con el fin de activar los circuitos cerebrales disfuncionales, el equipo hizo que los niños disléxicos se entretuviera en videojuegos ideados para ejercitar los centros cerebrales asociados al reconocimiento rápido de sonidos. Los resultados fueron impresionantes: controles realizados dos meses después mostraron que todos los niños disléxicos se habían puesto a la par con los normales en áreas tan críticas como la comprensión de lo oído y el reconocimiento de palabras. Sus puntuaciones en otras áreas, como la comprensión de lo leído,

La región prefrontal izquierda, indicada por la retícula, participa en la detección de los límites de las palabras. Esta región es una de las muchas (en amarillo) que se hallaban inactivas en los niños disléxicos.

todavía eran inferiores a las de los lectores normales, aunque suponían ya un progreso enorme. La mejoría también tuvo reflejo en la actividad cerebral. Escáneres de seguimiento mostraron incremento de actividad en las 11 áreas asociadas con el procesamiento de sonidos. ¿Será duradera la reparación? “Ese estudio todavía está por hacer”, dice Gaab. —Sandy Fritz

Secuelas de una lesión cerebral Con la edad, los veteranos de guerra víctimas de traumatismos cerebrales padecen un declive cognitivo más acusado

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as lesiones cerebrales traumáticas abundan en los combates; dos terceras partes de los soldados enviados al hospital militar Walter Reed procedentes de Irak sufren de tales lesiones. Un nuevo estudio sobre veteranos de Vietnam con traumatismo cerebral pinta un triste cuadro para los soldados que regresan de Irak heridos. Jordan Grafman, del Instituto Nacional de Traumatismos y Trastornos Neurológicos, ha dirigido un estudio sobre veteranos de Vietnam que sufrieron lesiones intrusivas en la cabeza: traumatismos causados por metralla o balas que penetraron en el cerebro. Su equipo ha descubierto que en estos

veteranos, al envejecer, la función cognitiva declinaba con rapidez casi doble de la de sus coetáneos. No obstante, las personas de gran inteligencia previa a la lesión no sufren tanto las consecuencias de ésta. “Cuanta mayor es la educación que se posee, tanto más se es capaz de compensar los efectos de la lesión, e incluso los efectos del posterior

declive”, afirma Grafman. Los investigadores identificaron también variantes genéticas que parecen pronosticar un deterioro más acusado. Es probable que estos hallazgos puedan aplicarse a los combatientes de Irak que han sufrido heridas del mismo tipo. Estos deberían esperar un declive cognitivo acelerado, y sus médicos, cuidar de no confundirlo con otras dolencias neurológicas. “Sabemos que esto va a ocurrirles a veteranos que han sufrido lesiones cefálicas”, añade Grafman. “Lo que necesitan es seguimiento y supervisión apropiada, y que se les asegure que no se trata de demencia.” —Emily Anthes

© fotolia / Parato

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RETROSPECTIVA

Johannes Müller (1801-1858) La ley de las energías sensoriales específicas Jose Maria Lopez Piñero

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ohannes Müller nació en Coblenza y pertenecía a una familia modesta, ya que su padre era un zapatero. Cursó medicina desde 1819 hasta 1823 en la entonces recién fundada Universidad de Bonn. Siendo todavía estudiante, investigó si los fetos de los mamíferos respiran en el útero y expuso los resultados en la memoria De respiratione foetus, que fue premiada y luego publicada. A la misma línea pertenece De phoronomia animalium, tesis con la que se doctoró, relativa al movimiento en los animales articulados. Gracias a una beca, pudo trasladarse en abril de 1823 a la Universidad de Berlín, donde realizó trabajos durante año y medio, dirigidos por Carl Asmund Rudolphi en su laboratorio de anatomía comparada. El magisterio de Rudolphi fue decisivo para la orientación científica de Johannes Müller. Por una parte, para su interés primordial por el método morfológico comparado, como él mismo reconoció en Gedächnissrede auf Rudolphi (1837): “Ha fundamentado y para siempre decidido mi tendencia a la morfología”. Por otra, para que se distanciara de la especulación basada en la Naturphilosophie de Schelling, dominante entre los médicos y naturalistas alemanes durante la primera mitad del siglo xix. El 18 de octubre de 1824 consiguió la “habilitación” docente en la Universidad de Bonn y, dos años más tarde, ser nombrado “profesor extraordinario”. Sus lecciones, que publicó con el título Grun driss der Vorlesungen über Physiologie (1827), todavía tenían aspectos especulativos procedentes de la Naturphilosophie de Schelling, sobre todo la distinción enMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

1. Johannes Müller en 1837. Litografía dibujada por Samuel Lawrence y grabada por Louisa Corbeaux.

tre “fuerza reproductiva”, “irritabilidad” y “sensibilidad”. Sin embargo, también incluían los resultados de los numerosos estudios que había realizado, entre los que cabe destacar los referentes a la vi-

sión, con los que había puesto en peligro su salud mediante ensayos personales. El año 1832, tras el fallecimiento de Rudolphi, Johannes Müller se trasladó como sucesor suyo a la Universidad de

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Berlín, donde trabajó de forprincipal iniciador, como es ma incansable, incluso tras sabido, de la anatomía patoun largo período de vértigos lógica microscópica. Dirigió y otras dolencias, que terminó su tesis doctoral y le decidió el 28 de abril de 1858, fecha en a dedicarse a la investigación. la que se le encontró muerto Recién graduado, Virchow puen su cama. Llegó a publicar blicó, entre otros, el artículo 267 trabajos que, por supuesWeisses Blut (1845), en el que to, aquí no resulta oportuno expuso el primero de los ni siquiera seleccionar. Me licasos que le sirvieron para mitaré a mencionar su Hand introducir el concepto y el buch der Physiologie (1833término de “leucemia”, y dos 1840) y la gran influencia que años después fundó Archiv für tuvo a través de numerosas pathologische Anatomie und ediciones en varios idiomas. Physiologie, una de las revistas Además de sus contribuciomás importantes de la “medines personales, varias ciencias cina de laboratorio” y, sobre básicas de la medicina contemtodo, la más duradera, ya que poránea tuvieron uno de sus continúa en la actualidad. Su principales puntos de partida célebre Die Cellularpathologie, en el magisterio berlinés de cuya primera edición apareció Johannes Müller, tal como lo en 1858, se basa en una nueesquematizó K. E. Rothschuh va versión de la teoría celular (1973) en uno de sus “árboles porque con sus investigaciogenealógicos”. La primera etanes histopatológicas había pa de su escuela estuvo funcontribuido a refutar la hipódamentalmente dedicada a la tesis citogenética de Schleiden investigación histológica, con y Schwann, demostrando que resultados semejantes a los “toda célula procede de otra de la dirigida por el checo Jan célula anterior”. Evangelista Purkynê. El botáDe acuerdo con la trayecnico Matthias Jakob Schleiden toria que he resumido, para estuvo entonces en directa Johannes Müller el fundarelación con él y entre sus 2. Johannes Müller, Handbuch der Physiologie des Menschen für mento de la fisiología debía discípulos figuraron Theodor Vorlesungen. Portada de la primera parte del volumen segundo (1837). ser “la observación serena y Schwann y Jacob Henle. En su objetiva” de los fenómenos artículo Beiträge zur Phytogenese (1838), la formación de todos los seres vivos es orgánicos. Rechazaba explícitamente la publicado en la revista de Müller, Schlei- una síntesis clara (y “cómoda” para los vivisección por su crueldad y por resultar den reiteró la textura celular de los tejidos historiadores) de las aportaciones de bo- infructuosa, afirmando que “la naturalevegetales, ya generalmente admitida por tánicos, zoólogos y médicos, en especial, za enmudece en el potro de la tortura”. los botánicos, y comparó la citogénesis a de las escuelas de Müller y Purkynê. En Conforme a estos supuestos y basánuna especie de cristalización en torno al cuanto a Jakob Henle, aparte de realizar dose en la morfología comparada, realizó núcleo. Comunicó verbalmente esta idea importantes investigaciones, inició la su gran obra de fisiólogo, que significó a Theodor Schwann, quien se apresuró a exposición sistemática de la anatomía importantes novedades en el estudio de aplicarla a las células animales en un tra- microscópica sobre la base de la teoría las funciones de las glándulas, la sangre, bajo que incluso apareció antes, y luego celular con su Allgemeine Anatomie (1841). la linfa y, sobre todo, los órganos de los editó la monografía que significativamen- Fue el primer compendio de “histología”, sentidos y el sistema nervioso. Un ejemte tituló Mikroskopische Untersuchungen aunque no utilizó este término, que había plo destacado fue la formulación de la über die Übereinstimmung in der Struk sido introducido en 1819 por Karl Mayer, ley de las energías sensoriales específicas, tur und der Wachsthum der Thiere und sino el de “anatomía general” procedente conforme a la cual cada nervio sensitivo Pflanzen (Investigaciones microscópicas de Bichat, quizá porque Henle tenía clara reacciona a una forma de estímulo y da sobre la coincidencia de los animales y las la integración de los conceptos de tejido y origen a una sola forma de sensación: plantas en la estructura y el crecimiento, de célula a partir de entonces. “Habiendo sido considerados siempre los 1839). La afirmación de que la célula es la Johannes Müller fue asimismo el nervios como los conductores del chounidad elemental de la estructura y de maestro de Rudolf Ludwig Virchow, que entre nuestros órganos y el mundo

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exterior, los médicos no han visto en los de los sentidos más que simples conductores para las cualidades de los objetos exteriores, hipótesis por la que los cordones nerviosos no harían más que transmitir pasivamente las propiedades de los cuerpos a la conciencia, sin variar en nada las impresiones que producen. En estos últimos tiempos han empezado algunos fisiólogos a analizar estas ideas de transmisión pasiva de las impresiones por los nervios. Si éstos no son sino conductores pasivos para las impresiones de la luz, del sonido, de los olores, ¿cómo es que el que está encargado de la olfacción, solamente es accesible a las impresiones de las sustancias odoríferas, y nunca a las de otras, y que ningún otro nervio más que él desempeña este cometido, que el que percibe la materia o las oscilaciones de la luz no oye las vibraciones de los cuerpos conductores del sonido, que el auditivo es insensible a la luz, el gustativo no puede nunca apreciar los olores, y los del tacto no perciben las vibraciones de los cuerpos como sonidos, pero sí como movimientos? Estas consideraciones han puesto a los fisiólogos en la necesidad de atribuir a cada nervio sensorial una receptabilidad específica para ciertas impresiones, y en virtud de la cual es conductor de determinadas cualidades, y no hace papel ninguno respecto a los demás. Tal era la teoría contra la que nadie presentaba la menor duda hace diez o veinte años, pero comparándola con los hechos, bien pronto se la encontró insuficiente. En efecto, una misma causa, tal como la electricidad, puede obrar sobre todos los órganos de los sentidos a la vez. En ellos se encuentra la receptabilidad para dicha causa, y sin embargo cada nervio sensorial recibe a su modo. Ella hace que el uno vea la luz, el otro oiga un sonido, un tercero perciba un olor, que un cuarto aprecie un sabor y un quinto sienta el dolor o una conmoción. Una misma irritación mecánica, hace apreciar a un nervio una imagen luminosa, oír a otro un zumbido y sentir a un tercero un dolor. El aumento de la excitación de la sangre produce en un órgano una sensación espontánea de luz, en otro de ruido, en alguno de prurito, color, etc. Cualquiera que tuviese MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

3. Caricatura alemana contra la viviseccion (1894), que Johannes Müller rechazaba para la investigación fisiológica: el “Profesor Karnickulus” practica la vivisección de un anciano fisiólogo “para bien de todo el reino animal”.

necesidad de deducir las consecuencias de estos hechos, debía entrever que la receptabilidad específica de los nervios para ciertas impresiones no es bastante; pues siendo accesibles a una misma causa todos los sensoriales, cada uno de ellos la percibe de distinto modo que los demás. Así, algunos fisiólogos reconocieron que un nervio sensorial no es un mero conductor pasivo y que cada nervio de un órgano de sentido especial posee ciertas fuerzas o cualidades propias, que las causas de las sensaciones no hacen más que excitar y obligar a aparecer. La sensación es, pues, la transmisión a la conciencia, no de una cualidad o un estado de los cuerpos exteriores, sino de una cualidad o estado de nuestros nervios, determinado por una causa exterior. No sentimos el cuchillo que nos ocasiona dolor, sino el

estado doloroso de nuestros nervios. La oscilación de la luz puede ser mecánica, y no es en sí misma una sensación de luz, pues aun cuando ella pudiera llegar a la conciencia, nunca produciría otra cosa que la sensación de una oscilación. Sólo obrando sobre el nervio óptico, intermedio entre la causa y la conciencia, es apreciada como luz. Las vibraciones de los cuerpos no constituyen por sí mismas sonidos, pues éstos resultan de la sensación obtenida por la cualidad del nervio acústico. Porque las mismas vibraciones de los cuerpos, al parecer sonoras, no producen en los nervios del tacto más que la sensación de un temblor. Así, sólo por los estados que las causas exteriores suscitan en nuestros nervios, entramos en relación con el mundo exterior por lo que toca a las sensaciones”.

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Evolución de la mente: del neandertal al hombre moderno Los neandertales se extinguieron, en tanto que Homo sapiens prosperó. Una profunda diferencia en sus capacidades cognitivas pudo ser responsable de un destino tan opuesto Thomas Wynn y Frederick L. Coolidge

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ace más de 40.000 años, grupos de Homo sapiens remontaban el río Danubio hasta el centro de Europa. Se encontraron allí con los neandertales (Homo neanderthalensis), unos formidables cazadores y recolectores que ha bían logrado sobrevivir a los cambios climáti cos, críticos y drásticos, catastróficos incluso, de los 40.000 años precedentes. Aunque parez ca extraño, los dos grupos se habían conocido antes. Aproximadamente en el inicio de la últi ma etapa glacial (hace 80.000 años), los nean dertales se introdujeron en el Próximo Oriente, donde los Homo sapiens habían vivido durante unos 20.000 años. Aparentemente, los grupos de Homo sapiens no pudieron competir con sus parientes neandertales, dotados de gran cerebro, y se retiraron a Africa, su continente de origen. Pero el segundo encuentro tuvo un final muy diferente: después de unos 10.000 años, los neandertales se extinguieron. Desde el punto de vista anatómico, estos úl timos Homo sapiens eran indistinguibles de los primeros. Ambos evidenciaban su estrecho parecido con los humanos modernos; por tal motivo, y por mor de simplificación, nos refe riremos a ellos como “humanos”. Comparán dolos con la corpulencia de los neandertales, ambos eran igual de enclenques. ¿Qué había,

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pues, sucedido? Los paleoantropólogos que tratan de dar respuesta a la cuestión avanzan hacia una propuesta de compromiso, aunque todavía no es unánime. Opinan que los Homo sapiens de hace 40.000 años tenían unas ca pacidades cognitivas de las que no disponían los neandertales. Las espectaculares pinturas rupestres de Francia y España indican que la diferencia fundamental pudo ser que nuestros antepasados del Paleolítico tenían la capacidad de utilizar símbolos y pensamiento abstracto. La convergencia aumenta al proponer —una tesis sumamente conjetural— como causa de su éxito la facilidad de los humanos para el lenguaje. En nuestra opinión, el registro arqueológico invita a una tesis alternativa: la evolución dotó a Homo sapiens de una mejor capacidad de pla nificar y diseñar estrategias. Para comprender hasta qué punto tales destrezas les permitie ron sobrevivir requiere, de entrada, conocer cuáles eran las facultades mentales básicas de los neandertales.

Detrás de unas cejas prominentes Los paleoantropólogos han adquirido un cono cimiento bastante profundo sobre los neander tales. Vivieron hasta hace relativamente poco MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

museo de historia natural, londres / american scientist

1. LA FORMA Y EL TAMAÑO

tiempo (el último murió hace unos 30.000 años); habitaron en Europa, donde el registro arqueológico abunda y se halla muy bien do cumentado. A partir de las numerosas pruebas descubiertas, se ha creado un retrato bastante fidedigno de la especie, que nos enseña cuán impresionantemente adaptados a las condi ciones glaciales e interglaciales de Europa se encontraban. Los instrumentos líticos de los neanderta les sobresalen por su elaboración. Aplicaron métodos diversos para producir pequeños utensilios de piedra afilados que formaban la base de su técnica. Cambiaban la forma de obtención de tales herramientas de acuerdo con la naturaleza de la materia prima dispo nible y modificaban ligeramente la técnica de fabricación a medida que surgían problemas. Daban distinta forma a los útiles líticos para que fueran apropiados al uso deseado: filos para raspar, bordes serrados para cortar, etcé tera. Entre estos utensilios destacan las puntas, que los neandertales fijaban en el extremo de sus lanzas. Con tales armas afiladas derribaron grandes mamíferos con quienes convivían: mamuts, rinocerontes, caballos, bisontes, re nos, etcétera. De todas esas carnes había en la dieta de los neandertales. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Las pruebas arqueológicas de su efectividad en la caza y el análisis de los elementos traza en sus huesos señalan que los neandertales eran básicamente carnívoros. Una proporción importante de su dieta procedía de la carne de los grandes mamíferos herbívoros. Los nean dertales sabían aprovechar los recursos que ofrecía el ecosistema, cazando repetidamente un número considerable de individuos de una misma especie en un determinado lugar. Se trataba, sin duda, de una táctica arriesga da. Muchos de sus esqueletos muestran señales de haber sufrido fracturas en la mitad supe rior de su cuerpo, que habrían sido causadas por sus presas. El hecho de que los cazadores sobrevivieran demuestra la eficacia de sus gru pos sociales, integrados, a buen seguro, por no más de una treintena de individuos. Grupos que eran los suficientemente numerosos como para superar las bajas registradas por la caza y capacitadas también para cuidar de los indivi duos más viejos. Los neandertales ocupaban territorios limi tados. Cada grupo se desenvolvía en un valle; sólo ocasionalmente se aventuraban lejos de sus límites. A esa conclusión han llegado los arqueólogos a partir del estudio de la materia prima empleada para fabricar sus instrumen

DE ESTOS CRANEOS FOSILES muestran las diferencias entre los cerebros de nuestros ante pasados (que incluye al ejem plar recuperado en Predmostí en la República checa, izquierda) y los de los neandertales (como ejemplifica el cráneo de 70.000 años de antigüedad ha llado en La Ferrassie, Francia, derecha). Pero, ¿en qué diver gían sus facultades mentales?

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cortesia de John Shea, universidad Stoney Brook / american scientist

5 cm

2. LOS NEANDERTALES TENIAN CAPACIDADES MENTALES suficientes como para fabricar instrumentos líticos muy di versos, incluidas estas puntas triangulares (arriba), que eran fijadas en el extremo de varas de madera para formar lanzas (abajo). Construir este tipo de armas requiere de una habili dad cognitiva considerable; los neandertales desarrollaron la pericia necesaria para hacerlo, transmitiendo este conocimien to durante generaciones. Pero el registro arqueológico de los neandertales indica la ausencia de innovaciones tecnológicas a lo largo de los 200.000 años de vida de la especie, lo que su giere que carecían de la inven tiva que caracteriza al hombre

american scientist

moderno.

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tos líticos. Sin embargo, los paleoantropólogos recuerdan que los neandertales fueron una es pecie con éxito que logró sobrevivir en Europa durante al menos 200.000 años. Pero existen una serie de elementos que fal tan en los yacimientos de los neandertales y que suelen menudear entre los vestigios de los Homo sapiens modernos. En concreto, faltan pruebas que reflejen una evolución tecnoló gica: los neandertales hicieron el mismo tipo de instrumentos durante 200.000 años, sin conjugar ni remover los componentes básicos. Nunca produjeron un arma más refinada para la caza que la lanza provista de punta de piedra. Los propios fuegos neandertales eran simples hogares que raramente estaban emplazados en hoyos o rodeados de piedras, ni se utilizaban durante largos períodos de tiempo. Aunque los neandertales se aplicaban pigmentos mi nerales, no nos han dejado ningún ejemplo de manifestación artística. Tampoco fabricaron ningún tipo de adorno personal, al menos no hasta que los últimos representantes se en contraran por segunda vez con los humanos modernos hace unos 40.000 años. Por lo que atañe a las facultades cognitivas, los neandertales poseían unas y carecían de otras, reflejo de una mente flexible y prepa rada para responder a un entorno cambiante, aunque no dada a la invención consciente ni al desarrollo de planes de actuación novedosos. El equivalente actual de su repertorio mental se asimilaría al del sujeto que ha desarrollado algún tipo de pericia o destreza sin más. La pericia se basa en la realización de patro nes o procedimientos que han formado parte de la memoria a largo plazo y a la que puede accederse con rapidez y desplegarse prestando un mínimo de atención. Bajo esta categoría po demos clasificar la mayoría de las actividades habituales de nuestro mundo —conducir un vehículo, limpiar la casa, cocinar— y también

otras capacidades a las que les damos un mayor valor, como tocar un instrumento musical o emitir un diagnóstico médico. La diferencia fundamental entre pericia y otras formas de resolución de problemas estri ba en la vía por la que se adquieren: median te el aprendizaje. Dado que la mayoría de los componentes de la misma conciernen a pro cedimientos basados en la memoria, podemos aprender a través de la práctica, el fracaso y la reanudación de la praxis. El tiempo necesa rio para adquirir las facultades de un experto es de al menos unos 10 años. Un período que se extiende tanto porque el novato necesita aprender las reglas básicas, memorizar en el sistema motor los movimientos y adaptarse antes los cambios ambientales. Tal flexibilidad permite al experto resolver problemas a par tir del amplísimo bagaje de rutinas y procedi mientos adquiridos. La destreza adquirida constituye quizá la forma más común de afrontar y resolver los problemas por la mayoría de nosotros. Pero en el caso de los neandertales, se trataba de la úni ca manera de hacerlo. Su falta de inventiva y la carencia de planificación a largo plazo indican que no contaban con una segunda vía de resol ver problemas, que los psicólogos llaman las funciones ejecutivas, cuya base se encuentra en la memoria operativa.

Memoria operativa La expresión memoria operativa quizás es ina propiada. Algunas personas creen que sólo se refiere a la información acústica almacenada a corto plazo, la invocada cuando leemos o cuando memorizamos un número de teléfo no repitiendo interiormente o en voz baja la secuencia de dígitos. De hecho, la habilidad de recordar una secuencia de palabras forma también parte de la memoria operativa, un concepto propuesto por Alan D. Baddeley y Graham Hitch, de la Universidad de York. Con el tiempo, la idea ha pasado a designar la forma en que la mente interpreta lo que oímos y lo que vemos y cómo incorporamos un recuerdo de estas experiencias en la memoria inmediata y de largo plazo. Según la opinión de Baddeley, en el interior de nuestra mente tenemos un centro ejecuti vo que presta atención a determinadas tareas y toma la decisión adecuada que nos permite conseguir los objetivos deseados, no obstante las interferencias producidas por otros estímu los. Además, otra de las funciones importantes MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

es la inhibición de las respuestas automáticas y la actualización de la información relevante mientras estamos realizando una tarea deter minada. Esto nos permite ajustar la estrategia elegida al compás del tipo de dificultades que van surgiendo. El centro ejecutivo dispone de dos herra mientas eficaces que le permiten registrar la información. La primera es el bucle fonológico, que incluye la articulación vocal y subvocal que nos permite recordar los números de teléfono. La segunda herramienta podemos entenderla como el esquema mental en el que archivamos la información visual y espacial. El centro eje cutivo dispone, asimismo, de un depósito de memoria temporal para integrar la informa ción fonológica, visual y espacial. La hipótesis de Baddeley recibió el aval de numerosas pruebas empíricas. Una parte im portante de la investigación se ha encaminado a identificar las diferentes partes de cerebro relacionadas con la memoria operativa. En ese ámbito, los investigadores han descubierto que la atención y la toma de decisiones de la memo ria operativa se localizan en el córtex prefron tal (situado en la parte anterior y externa del cerebro) y en la circunvolución del cíngulo (en la región central e interna del cerebro). El almacenamiento del lenguaje hablado por el otro y los procesos mentales necesarios para generar el lenguaje articulado son funciones de los lóbulos parietales, que se encuentran a am bos lados de la cabeza. Es más difícil localizar dónde archivamos los esquemas gráficos men

tales. Parece que en ello intervienen el córtex prefrontal y los lóbulos parietales e incluso el lóbulo occipital, que se encuentra en la zona posterior de la cabeza. Estos resultados, obtenidos mediante la apli cación de técnicas de formación de imágenes, encierran sumo interés. Pero pueden interpre tarse erróneamente, dado que tal vez ningu na de las capacidades mentales descritas por Baddeley y Hitch se localizan en una región exclusiva del cerebro. Algunos trabajos de investigación más re cientes sobre la memoria operativa se refieren a su relación con otras actividades mentales con un nivel cognitivo similar, como el lengua je, la lógica y la inteligencia. El método seguido por ciertos autores ha consistido en intentar identificar personas que parecen tener superior o inferior capacidad de la memoria operativa (intervalo de la memoria operativa). Sin embar go, no hay ninguna forma definitiva de medir un atributo mental y, por lo tanto, los resulta dos cambian según sea el campo de cognición sometido a consideración. A este respecto, los psicólogos han descu bierto que la capacidad general de la memoria operativa guarda correlación con la inteligen cia fluida, parte de la inteligencia que resuel ve los problemas novedosos. Se ha establecido, además, que la capacidad de almacenamiento fonológico evidencia una estrecha relación con la habilidad que el sujeto tiene de comprender y producir el lenguaje (por ejemplo, con el ta maño del vocabulario de cada persona). 3. LA PERICIA SE ADQUIERE DURANTE UN PERIODO DE APRENDIZAJE que puede durar un decenio. Este es el tiempo que se tarda en aprender el amplio rango de conocimientos y la destreza necesaria en la mayoría de los

corbis / coleccion hulton-deutsch / american scientist

trabajos, como son los de forja. Una persona puede desarrollar la pericia en asuntos cotidianos (limpiar la casa) o complejos (emitir un diagnóstico médi co). Y de hecho, la forma más común en que las personas resolvemos los problemas de la vida diaria es a través de la experiencia adquirida. Los neandertales sólo disponían de esta estrategia mental.


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museo de historia natural, londres / american scientist

4. LOS NEANDERTALES UTILIZARON SU DESTREZA como cazadores, junto a sus armas con puntas que tallaban en piedra, para cazar grandes mamíferos que recorrían los ecosistemas del Pleistoceno: ca ballos, bisontes, renos, mamuts y rinocerontes (en este dibujo se muestra la persecución de

Modificado de Enard et al., 2002 / american scientist

las dos últimas especies).

Además, los investigadores miden la capaci dad de almacenamiento fonológico pidiendo a cada sujeto que repita secuencias de dígitos cada vez más largas, invirtiendo el orden. Los mejo res resultados se obtienen en personas dotadas de una mayor capacidad de crear metáforas. Por último, algunos estudios recientes muestran que una capacidad de memoria operativa puede ir asociada a la esquizofrenia, trastornos de la personalidad y otras psicopatologías. En principio, puede ser difícil comprender cómo un cazador neandertal pudo hacer uso de las habilidades medidas en los tests ante riores. La capacidad de recordar números de teléfono o disponer de un amplio vocabulario podría no haber importado durante la edad del Hielo. Pero, tal y como explicamos más adelante, estas capacidades hubieran propor cionado grandes beneficios a los neandertales. En cualquier caso, nunca adquirieron semejan te repertorio de habilidades mentales, que sí poseen los humanos.

Pensamos que una mutación genética en los antepasados de los humanos modernos produjo una reestructuración del cableado de las neuronas del cerebro, cuya consecuencia fue la mejora de las capacidades de la memo ria operativa (o el incremento de uno de sus componentes). Algunos critican tal hipótesis aduciendo que es muy improbable que el pen sar de los humanos moderno pudiera haber evolucionado a raíz de una mutación genética. Aunque estamos de acuerdo con ellos, impro bable no equivale a imposible. Algunos trabajos recientes de genética molecular apuntan a la gran influencia que ejercen unas pocas muta ciones en la configuración de las capacidades mentales. En ese orden, el grupo dirigido por Cecilia S. L. Lai, de la Universidad de Oxford, descu brió, en 2001, que un defecto en el gen FOXP2 producía trastornos graves en la articulación y la comprensión del lenguaje. A partir de sus resultados, sostienen los autores que, en su

Humano/neandertal Chimpancé Gorila Ancestro común

Orangután Macaco rhesus

5. EVOLUCION DEL GEN FOXP2, compartido por muchos mamíferos. La mayoría de los cambios evolutivos de este gen (que se repre sentan como enlaces horizontales) son neutros porque no afectan a la codificación de los aminoácidos. Pero algunas substituciones en los nucleótidos (naranja), que incluyen dos cambios en la línea evolutiva humana, producen modificaciones en la secuencia de aminoácidos, lo que repercute en la función de la proteína FOXP2. A las personas que tienen mutaciones perjudiciales en FOXP2 les cuesta comprender y producir el lenguaje, por lo que resulta tentador pensar que algún cambio reciente dio ventaja a los humanos sobre los neandertales. Pero estudios recientes muestran que ambas especies disponían de la misma forma de gen FOXP2, lo que lleva a la conclusión de que el origen de las capacidades mentales de nuestros antepasados arrancó de algún otro cambio genético.

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corbis / american scientist Cortesia de David Kennedy, Universidad de Western Australia / american scientist

presentación normal, el gen es el responsable del proceso de desarrollo que nos proporciona la capacidad de hablar y entender el lenguaje. En 2002, Wolfgang Ebard, del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva, junto con Lai y otros autores publicaron que este gen se encuentra en numerosas especies de mamífe ros, pero que la versión hallada en Homo sapiens ha sufrido cambios genéticos singulares en una época reciente. Podríamos sentir la tentación de pensar que el gen en cuestión es responsable de las diferencias entre las capacidades cognitivas de los humanos y de los neandertales. Pero en octubre de 2007, Johannes Krause, del Insti tuto Max Planck de Antropología Evolutiva, y otros autores descubrieron que los neander tales portaban la misma versión del gen que los humanos. El equipo dirigido por Bruce T. Lahn, de la Universidad de Chicago, ha aportado otro ejem plo. Dedujeron que una forma particular de un gen activo en el cerebro fetal de los humanos, denominado microcephalin (o MCPH1), se con virtió en el más frecuente hace alrededor de 37.000 años. Para ellos, un cambio en un gen pudo causar que los cerebros humanos adquie ran un tamaño significativamente mayor y con mejores capacidades en esa cronología. A partir de los resultados alcanzados, declaraban sin embargo, no podían determinarse los efectos particulares de una mutación genética, aun que columbraban que algunos de los posibles cambios se produjeron en la personalidad y en la cognición. Nos hallamos ante una gavilla de conclusio nes harto cuestionables. Nosotros defendemos que probablemente hubo algo más que un sim ple cambio en un gen para dar cuenta de las diferencias entre las capacidades cognitivas de los neandertales y las de los humanos. Una afirmación que basamos en una premisa: la he rencia de la capacidad de la memoria operativa y de las funciones relacionadas. Abundan los trabajos que lo corroboran y muestran que la memoria operativa está relacionada con múl tiples genes que pueden interactuar de forma compleja. Si el cambio en un conjunto par ticular de genes produce un fenotipo con una ventaja, aunque sea pequeña, en la reproduc ción, la frecuencia de esta característica puede aumentar rápidamente. J. B. S. Haldane, genético conspicuo, concibió el escenario siguiente, muy ilustrativo: si un nuevo gen proporciona a los individuos que lo

portan un 1 por ciento de ventaja en la repro ducción (es decir, un grupo de personas con este gen produce un 1 por ciento más de des cendientes que un grupo del mismo tamaño, pero que no lo tenga), su frecuencia pasará del 0,1 por ciento al 99,9 por ciento en sólo 4000 generaciones. En los humanos 4000 generacio nes pueden equivaler a sólo 100.000 años, un instante en términos evolutivos y exactamente el intervalo de tiempo al que se atienen la ma yoría de los científicos que estudian el origen del hombre moderno.

6. LOS HUMANOS DEL PALEOLITICO, al contrario que los nean dertales, desarrollaron formas muy elaboradas de capturar sus presas. Construían presas para los peces, similares a este ejemplo actual fotografiado en la reserva Colville en el estado de Washington (arriba). También levantaban barreras para canalizar el movimiento de animales salvajes, como el

Arqueología cognitiva

antílope, la gacela o el aves

Para documentar en nuestros antepasados la presencia de funciones ejecutivas similares a las actuales, primero, debemos estar seguros de que los registros arqueológicos son buenos indicadores de una actividad específica y, se gundo, que para producir algo es necesario dis poner de las capacidades aludidas. Por ejemplo, un artesano prehistórico pudo haber utilizado

truz, hasta acorralarlos para su captura. En la fotografía área (abajo) tomada cerca del oasis de Azraq en Jordania, se han encontrado vestigios de barre ras de este tipo.

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7. ALGUNOS INSTRUMENTOS fabricados por nuestros ante pasados del Paleolítico superior son arpones dentados (izquierda). Con el tiempo, estos objetos se fueron haciendo más complejos y refinados, como ilustran los arpones de la cultura Dorset (centro), que son similares a los que utilizan los esquimales inuit en la ac

Fotografia de Edward S. Curtis, cortesia de la Biblioteca del Congreso Norteamericano / american scientist

tualidad.

algunas funciones ejecutivas complejas para planificar y fabricar un arpón enmangado; si además, con pericia, puede producirse el mis mo tipo de arma, los arqueólogos deducirán que la habilidad más sencilla es la responsable. Sin embargo, algunos objetos arqueológicos con varias decenas de miles de años de antigüe dad son pruebas convincentes de la existencia de funciones ejecutivas similares a las de los humanos actuales. Las pruebas más destacables proceden del estudio de la tecnología del pasado que nece sariamente implica una recompensa demo rada en el tiempo y la planificación espacio temporal típica de las funciones ejecutivas modernas. Una de las huellas arqueológicas más antiguas de este tipo pertenece a los cercados del desierto, hallados en el Próximo Oriente. Los cazadores construyeron vallas alineando y amontonando piedras que obli gaban a las gacelas a entrar en un cercado, para así cazarlas luego con facilidad. Los cerca dos de este tipo más antiguos tienen alrededor de 12.000 años de antigüedad, hacía el final del Pleistoceno. Hay ejemplos posteriores de técnicas similares, como trampas accionadas a distancia o la construcción de presas para la pesca. Se han encontrado pruebas de este tipo de habilidades en yacimientos del Mesolítico en Europa (un período que abarca el intervalo en tre los 10.000 y los 6000 años de antigüedad) y en Norteamérica durante el período Arcai co (entre 8000 y 3000 años de antigüedad). Se trata de dispositivos que eran elementos

importantes en los mecanismos de forrajeo intencionado. Algo menos convincente es la prueba que Peter Bleed, de la Universidad de NebraskaLincoln, denomina “armamento de confianza”. Este tipo de armas elaboradas requiere de una gran inversión de esfuerzo en su preparación previa y de mucho tiempo en su manteni miento. Sirvan de ejemplo las puntas de arpón desmontables que se fijaban en el extremo de las lanzas. En pueblos que viven en latitudes altas es común encontrar dichos objetos, donde los cazadores deben concentrar sus esfuerzos en un número pequeño de especies y donde técnicas más complejas proporcionan un be neficio importante. Los utensilios de los inuit constituyen una muestra óptima de un pueblo no industrial de época contemporánea; los ar queólogos han logrado descubrir el desarrollo de esa técnica hace al menos 4000 años. Identificar tales técnicas en el registro ar queológico de épocas anteriores supone un desafío porque es difícil reconocer la inver sión de tiempo necesaria para la fabricación y el mantenimiento de una herramienta dada. Con todo, los arqueólogos han hallado ejem plos convincentes en objetos del Paleolítico superior europeo que se remontan a 20.000 años de antigüedad, donde se utilizaban com binaciones de arpones y propulsores. Los neandertales fueron cazadores que habi taron en latitudes altas, pero nunca elaboraron sistemas de caza tan avanzados ni trampas su tiles, que hubieran reducido los riesgos diarios del aprovisionamiento y aumentado su efica

Inuit Paleolítico tardío

16.000

14.000

Dorset

12.000

10.000

8000

6000

4000

2000

a. C.

d. C.

2000

Años

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corbis / Penny tweedie / american scientist

fstop / alamy / american scientist

cia. Son manifiestas las diferencias entre los registros arqueológicos de los neandertales y de los humanos modernos. De las mismas se desprende que los neandertales carecían de las funciones ejecutivas y de la capacidad de me moria operativa de la humanidad actual. Las pruebas adquieren mayor robustez en un orden distinto de las herramientas de caza y trampas. Todos los cazadores-recolectores mo dernos administran sus recursos. Semejante esfuerzo puede ser elemental (programar el uso de determinados recursos en diferentes estaciones del año) o complejo (alterar los há bitats y manipular el comportamiento de las plantas y los animales). Los grupos de aboríge nes de Australia occidental incendiaba porcio nes de terreno para forzar el reverdecimiento de las gramíneas y así atraer a los herbívoros. Aplicaban también un sistema de rotación en las tierras y las excluían de los incendios durante varias estaciones. Este tipo de plani ficación a largo plazo, a menudo con años de antelación, refleja la presencia de funciones ejecutivas complejas. En cronologías más recientes abundan los datos sobre gestión de los recursos. En Nortea mérica, durante el período Arcaico, los pueblos recolectores explotaban unos recursos vegeta les muy dispares, aunque su aprovechamien to requiriese de una programación minucio sa. También manipulaban el crecimiento de plantas como el quenopodio (Chenopodium sp.) para asegurarse producciones futuras. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Además, en algunas ocasiones las trasplanta ban a nuevos emplazamientos y eliminaban malas hierbas que interrumpiesen su creci miento. Según Bruce D. Smith, del Museo Na cional de Historia Natural, de la Institución Smithsoniana, estas actividades condujeron paulatinamente al cultivo del quenopodio. De hecho, después del final del Pleistoceno la ges tión de la recolección aparece en numerosos yacimientos; poco después, la agricultura se desarrolló en varias de estas zonas. Semejante sincronía se ha visto siempre envuelta en el misterio; las explicaciones habituales —cam bio climático o crecimiento demográfico— pueden resultar forzadas (especialmente en los casos locales donde no existen datos para ninguna de ellas). Ahora bien, si la agricultura se desarrolló a partir de sistemas de forrajeo que requerían capacidades mentales moder nas, la evolución de las capacidades cognitivas constituirá una exigencia previa para la pro ducción de alimentos. Los registros de la gestión de los recursos se remontan más atrás en el tiempo. Graeme Barker y sus colaboradores, de la Universidad de Cambridge, acaban de lanzar una hipótesis provocadora con su defensa del uso del fue go en el entorno de la cueva Niah en Borneo. Los estudios de polen de este yacimiento nos hablan de períodos con un alto porcentaje de plantas invasoras de terrenos quemados. Estos episodios de incendios eran más frecuentes de lo que cabría esperar bajo las condiciones rela

8. LA INVESTIGACION PALEOPALINOLOGICA revela que los humanos que ocuparon la cueva Niah en Borneo (izquierda) hace decenas de miles de años in cendiaron repetidas veces el bosque de los alrededores, pre sumiblemente para favorecer el crecimiento de ciertas plantas. Los aborígenes de Australia también realizan este tipo de incendios intencionados (derecha). Uno de los motivos por el que lo llevan a cabo es para abrir espacio a especies invasoras, que a su vez atraen a herbívoros, sus presas. Con esa operación se pone de ma nifiesto una capacidad mental de prever el beneficio después de esperar semanas, meses o incluso años.

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9. ESTA FIGURA TALLADA EN MARFIL, hallada en un yacimiento del sudoeste de Alemania, representa a una criatu ra imaginaria mitad humana y mitad león. La persona que ideó este objeto hace 32.000 años pudo mezclar con destreza los dos conceptos, señal de que poseía capacidades cognitivas simi

thomas stephan / museo ulmer / american scientist

lares a las del hombre moderno.

tivamente húmedas que afectaban por enton ces a la zona. Lo corrobora también el hallaz go de restos de cerdos de todas las edades de muerte, una observación que implica el uso de trampas. Aunque la cronología de Niah no es muy precisa, estos registros son bastante antiguos. Los niveles arqueológicos de interés cuen tan con una antigüedad de entre 43.000 y 28.000 años. Con aproximadamente la mis ma antigüedad (23.000 años), pero en Africa meridional, existen indicios del aprovecha miento sistemático de bulbos, órgano donde determinadas plantas tropicales almacenan nutrientes. Los bulbos son adaptaciones de las plantas a los incendios naturales; su uso intenso implica seguramente la práctica in tencionada de incendios. Estos son los datos más antiguos de una gestión del ecosistema, pero ambos ejem plos constituyen pruebas indirectas. Aunque

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son muy sugerentes, carecen del peso de una prueba contundente. Otros ejemplos más con vincentes son los silos para almacenar carne hallados en Ucrania, que tienen 20.000 años de antigüedad. Nuestra cautela no significa que opinemos que los sistemas de aprovechamiento de los neandertales o de los humanos más antiguos fueran medios de subsistencia poco eficaces. Antes bien, permitieron a ambas especies so brevivir durante 200.000 años. Pero estos sis temas parece que fueron más tácticos y no de una naturaleza estratégica. Lo que indicaría la ausencia de una gran capacidad en la memoria operativa. Quizá la prueba más directa de la presen cia de un nivel similar al actual de memoria operativa proceda de objetos que implicaban pensamiento abstracto o que ayudaban a realizar cálculos. Uno de los objetos más re presentativos es una figura descubierta en el yacimiento Hohlenstein-Stadel, en el sudoeste de Alemania. Se trata de una figura tallada en marfil, que representa a una persona con la cabeza de un león. Se realizó hace alrededor de 32.000 años. Este tipo de quimeras son ele mentos comunes en los mitos actuales, en el folclore y la religión. Cuando menos, la figura de Hohlenstein-Stadel constituye una reminis cencia de formas de pensamiento simbólico presente en las mentes actuales. Pero además esta imagen tiene implicaciones importantes sobre las capacidades de la memoria operati va. Para concebir una idea abstracta como el “león-humano”, la persona tuvo que poseer dos conceptos diferentes, valorar sus caracte rísticas y combinar una parte de cada uno de ellos para generar una criatura imaginaria. Este tipo de pensamiento corresponde al ámbito de la memoria operativa. Los humanos dis ponemos de tal capacidad. Tenemos todos los mecanismos cognitivos necesarios para ello. Nadie se atrevería a decir que el hombre o la mujer que imaginó esa criatura no tuviese una mente moderna. Otros objetos se muestran igual de impre sionantes y enigmáticos. Nos referimos a las varas de contar. A menudo son varillas o placas de hueso grabadas con puntos, cortes o mues cas. A la más antigua se le conceden 28.000 años. Alexander Marshack, especialista por libre, y Francesco d’Errico, de la Universidad de Burdeos, examinaron muchos de estos ob jetos y en la mayoría de los casos han logrado demostrar que las marcas fueron producidas MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Beloit College / Museo de antropologia logan y museo de arte wright / american scientist

Bibliografia complementaria A Mathematical Theory of N atural and A rtificial Selection, and

Part V: Selection

M utation. J. Haldane

en Proceedings of the Cambridge Philosophical 1 cm

Society, vol. 23, págs. 838-844; 1927.

10. LAS MUESCAS HENDIDAS A AMBOS LADOS DE ESTE HUESO hace 24.000 años no han recibido una

Th e E x p ert N e an derta l

interpretación inequívoca. La existencia de objetos con características similares sugiere que la gente del

M ind. T. Wynn y F. Coolid-

Paleolítico que utilizó estas herramientas poseía una capacidad mental de abstracción. Posiblemente les

ge en Journal of Human

ayudaban en el cálculo o cómputo.

Evolution, vol. 46, págs. 467-487; 2004.

por diferentes objetos en momentos distintos. Parece, pues, que alguien estaba llevando el registro de algo. D’Errico afirma que servían como respaldo de la memoria, pero nosotros opinamos que eran algo más. Pudieron haber servido para realizar algún tipo de cálculo, siendo incluso tan sencillo como el hecho de realizar un registro acumulativo. La transfe rencia de ese tipo de información a un objeto libera a la memoria operativa y aumenta la capacidad de proceso mental. La existencia de adminículos de ese tenor constituye un indicio claro de que poseían una memoria operativa con un nivel similar al actual. De hecho, es tos artefactos pueden representar los primeros medios de expansión de la propia memoria operativa.

¿Salida de Africa? Entre todos los elementos que hemos presenta do no hay ninguna prueba concluyente de de cisiones ejecutivas en sentido moderno antes de los 32.000 años de antigüedad. Los lectores atentos habrán notado alguna incoherencia en las cronologías: los humanos actuales ocupa ron Europa central hace 40.000 años, pero los instrumentos que elaboraban no presentan in dicadores de la presencia de funciones ejecuti vas hasta 8000 años más tarde. Hay diversas formas de entender dicho in tervalo. Lo más sencillo es pensar que se tardó un tiempo en desarrollar las diferencias signi ficativas en el campo de la técnica, las prácti cas de subsistencia y las interacciones sociales. Una idea más provocativa es que los genes que aumentaban la memoria operativa no alcanza ron frecuencias altas en las poblaciones hasta MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

bastante tiempo después de que los humanos llegasen a Europa (y a otras partes de Eurasia). En ambos casos, los genes responsables de la memoria operativa mejorada pudieron haber aparecido primero en Africa, quizá poco des pués que se produjese el cuello de botella evo lutivo propuesto por Stanley H. Ambrose, de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, hace unos 70.000 años. En cualquier caso, cuando se adquirieron es tos genes y las funciones ejecutivas que posibi litan, los humanos modernos obtuvieron una capacidad para proyectar y llevar a cabo planes de acción a largo plazo, una habilidad fuera del alcance de los neandertales. La diferencia, aunque pequeña, terminó por acarrear conse cuencias definitivas: nuestra especie sobrevi vió y prosperó, mientras que los neandertales desaparecieron.

W o r k i n g M e m o r y, I t s E xecutive F unctions, and the

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H umans . P. D. Evans,

S. L. Gilbert, N. Mekel-Bobrov, E. J. Vallender, J. R. Anderson, L. M. Vaez-Azizi, S. A. Tishkoff, R. R. Hudson y B. T. Lahn en Science, vol. 309, págs. 1717-1720; 9 de septiembre, 2005.

Thomas Wynn obtuvo su doctorado de antropología el año 1977 en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Desde entonces trabaja en el departamento de antropología de la Universidad de Colorado en Colorado Springs. Su investigación se centra en la arqueología del Paleolítico y en la evolución de las facultades cognitivas. Frederick L. Coolidge recibió en 1974 el título de doctor en psicología por la Universidad de Florida. Después de dos años de trabajo posdoctoral en una clínica de neuropsicología se trasladó a la Universidad de Colorado en Colorado Springs. Entre otros temas de investigación, Coolidge ha estudiado la salud mental de algunos dictadores y realizado el perfil psicológico de Adolf Hitler.

The ‘H uman R evolution ’ in

L o w l an d T r o p i c a l

S outheast A sia : The A n tiquit y and

B ehavior of

A nat o m i c a l ly M o d e r n H umans at N iah Cave (Sarawak,

Borneo). G. Barker

et al. en Journal of Human Evolution, vol. 52, págs. 243-261; 2006. Working Memory, Thought and

Action. A. Baddeley.

Oxford University Press; Oxford, 2007.

© American Scientist Magazine

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El mito del

cerebro adolescente Achacamos la crisis de la adolescencia a un cerebro inmaduro. Pero, ¿es el cerebro el causante de la crisis o es ésta la que configura el cerebro?

© FOTOLIA / absolut

Robert Epstein

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1. ABURRIDO Y DISCOLO. La rebelión juvenil no viene dada por la biología. Es un producto de la cultura occidental moderna.


RESUMEN

Adolescentes problemáticos

N

o sólo aparece en los titulares de los periódicos, sino incluso en las portadas de TIME, U.S. News & World Report y hasta en Mente y cerebro. En esas revistas se han publicado artículos en los que se afirma que la causa de los problemas emocionales y el comportamiento irresponsable de los adolescentes estriba en un cerebro inmaduro, que no ha alcanzado el pleno desarrollo. Idea que se basa en estudios sobre la anatomía y actividad cerebrales de los adolescentes. Otras investigaciones, apoyadas en técnicas de formación de imágenes, añaden que los adolescentes utilizan el cerebro de forma un tanto diferente de los adultos cuando realizan ciertas tareas. Tras muchos años de investigación en psicología y como profesor ocasional de métodos de investigación y estadística, he ido interesándome de forma progresiva por el modo como se interpretan ese tipo de estudios. Aunque las técnicas de neuroimagen han arrojado una nueva y valiosa luz sobre la actividad cerebral, es peligroso presumir que unas instantáneas de la actividad de determinadas zonas del cerebro aporten necesariamente información útil sobre las causas del pensamiento, los sentimientos y el comportamiento. En parte, es cierto. Sabemos que con el tiempo los genes de un individuo y su entorno —e incluso su propio comportamiento— van moldeando su cerebro. Existen claros indicios de que cualquier característica específica que pueda tener el cerebro de los adolescentes —suponiendo que exista alguna— es el resultado de las influencias sociales, no la causa de la crisis. Me parecen relevantes los siguientes datos para demostrar que el cerebro adolescente al que se refieren los titulares —el cerebro inmaduro que supuestamente causa los problemas en la adolescencia— no es más que un mito.

Consideraciones culturales El cerebro de los adolescentes encaja convenientemente en un mito más amplio, a saber: los adolescentes son inherentemente incompetentes e irresponsables. G. Stanley Hall lanzó ese mito en 1904 con la publicación de Adolescence, un libro de dos volúmenes que constituyó todo un hito. Hall se engañó tanto por MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

la agitación de la época como por una famosa teoría biológica que más tarde se demostraría errónea. Fue testigo del estallido de una revolución industrial y de las migraciones masivas que llenaron de cientos de miles de jóvenes las calles de las prósperas ciudades de Norteamérica. Hall nunca miró más allá de esas calles al formular sus teorías sobre los adolescentes. Creía en la “recapitulación”, una teoría biológica que aseguraba que el desarrollo individual (ontogenia) remedaba el desarrollo evolutivo (filogenia). La adolescencia recreaba, en opinión de Hall, una etapa “salvaje, pigmeoide” de la evolución humana. Para 1930, la teoría biológica de la recapitulación había caído en descrédito, pero algunos psicólogos y el público no se enteraron. Muchos creen todavía, en conformidad con la afirmación de Hall, que la crisis que se vive en la adolescencia constituye una parte inevitable del desarrollo humano. Los adolescentes actuales de EE.UU. y otras naciones occidentales muestran algunos signos de desazón. La edad en la que se registran más arrestos en EE.UU., para la mayoría de los delitos, hace mucho tiempo que son los 18 años; e incluso antes para ciertos delitos, como el de provocar incendios. Los conflictos entre padres y adolescentes norteamericanos se producen un promedio de 20 veces al mes, una cifra extremadamente alta, indicativa del gran sufrimiento que padecen ambas partes. Un estudio extenso, llevado a cabo en 2004, sugiere que los 18 es la edad en la que se diagnostican más casos de depresión entre los adultos estadounidenses. El consumo de drogas y medicamentos por parte de los adolescentes constituye un problema, y el suicidio es la tercera causa de muerte entre adolescentes norteamericanos. Debido a la sucesión de tiroteos mortales en las últimas décadas, en la actualidad muchos institutos de secundaria de EE.UU. parecen cárceles, con vigilantes de seguridad, detectores de metales y sistemas de videovigilancia; y la tasa de abandono escolar entre las minorías étnicas alcanza alrededor del 50 % en las grandes ciudades. Pero, ¿son inevitables estos problemas? Si el “cerebro adolescente” generador de semejantes crisis fuera un fenómeno universal del desarro-

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La investigación sobre la actividad y la anatomía cerebrales, basada en técnicas de neuroimagen, muestra que adolescentes y adultos utilizan el cerebro de forma diferente cuando acometen ciertas tareas. Se dice que estos estudios apoyan la idea de que un “cerebro adolescente” inmaduro es el responsable del estado de ánimo y los problemas de comportamiento de los adolescentes.

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Pero el autor sostiene que las instantáneas de la actividad cerebral no identifican necesariamente las causas de estos problemas. La cultura, la nutrición e incluso el propio comportamiento de los adolescentes repercuten en el desarrollo del cerebro. Diferentes investigaciones en distintos campos sugieren que la crisis de la adolescencia la causan factores culturales y no un cerebro inmaduro.

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La investigación antropológica revela que los adolescentes de muchas culturas no pasan por crisis de ningún tipo y que los problemas de los adolescentes empiezan a aparecer sólo después de la introducción de la escolarización, el cine y la televisión occidentales.

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Los adolescentes tienen un potencial de rendimiento ejemplar, según el autor, pero los contenemos infantilizándolos y atrapándolos en el mundo frívolo de la cultura adolescente.

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Los estudios sobre inteligencia, percepción y memoria muestran que los adolescentes son, en muchos aspectos, superiores a los adultos.

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llo biológico, ¿no pasarían por ella los adolescentes de todas las sociedades del mundo? En 1991, Alice Schlegel, antropóloga de la Universidad de Arizona, y Herbert Barry III, psicólogo de la Universidad de Pittsburgh, revisaron la investigación sobre adolescentes en 186 sociedades preindustrializadas. Entre las conclusiones más importantes a las que llegaron subrayamos las siguientes: alrededor del 60 por ciento de estas sociedades no tenía un término para “adolescencia”, los adolescentes pasaban casi todo su tiempo con adultos, apenas si mostraban algún síntoma psicopatológico y en más de la mitad de estas culturas los varones jóvenes no presentaban el menor signo de comportamiento antisocial, y en aquellas donde este comportamiento se producía, era extremadamente leve. Con todo, importa más el que una serie de estudios a largo plazo llevados a cabo en los años ochenta por los antropólogos Beatrice Whiting y John Whiting, de la Universidad de Harvard, sugieran que los problemas de los adolescentes comienzan a aparecer en otras culturas justo después de que se perciban cier-

tas influencias occidentales, en particular la escolarización al estilo occidental, los programas de televisión y el cine. Entre los inuit de la isla Victoria, en Canadá, por ejemplo, la delincuencia no se convirtió en una preocupación hasta que llegó la televisión en 1980. Para 1988 los inuit habían creado su primera comisaría de policía permanente, dadas las proporciones del problema. Coincidiendo con estas modernas observaciones, muchos historiadores explican que durante la mayor parte de la historia de la humanidad de la que tenemos registro, los años de la adolescencia eran un período bastante pacífico de transición a la edad adulta. Los adolescentes no buscaban apartarse de los adultos, sino que aprendían a hacerse adultos. Los historiadores Hugh Cunningham, de la Universidad de Kent, y Marc Kleijwegt, de la de Wisconsin en Madison y autor de Ancient Youth: The Ambiguity of Youth and the Absence of Adolescence in Greco-Roman Society, sugieren que el tumultuoso período que llamamos adolescencia es un fenómeno nuevo, no tiene más de un siglo de antigüedad.

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© iSTOCKPHOTO / Aldo Murillo

Mi propia investigación, sumada a otros estudios de antropología, psicología, sociología e historia, revela que la crisis por la que pasan los adolescentes estadounidenses es el resultado de lo que llamamos “una prolongación artificial de la infancia” tras el comienzo de la pubertad. A lo largo del siglo pasado hemos venido infantilizando cada vez más a nuestros jóvenes, tratando como a niños a personas que se iban haciendo mayores, al tiempo que los aislábamos de los adultos y aprobábamos leyes que restringían su comportamiento. Las encuestas que he llevado a cabo muestran que los adolescentes de EE.UU. están sujetos a 10 veces más restricciones que los adultos, el doble que los marines cuando están de servicio, e incluso el doble de restricciones que los delincuentes encarcelados. Asimismo, el estudio que acometí con Diane Dumas, que formaba parte de su investigación de tesis doctoral en la Escuela de Psicología Profesional de California, muestra una correlación positiva entre la medida en la que los adolescentes son infantilizados y la medida en la que muestran signos de psicopatología. Pese a los titulares, no hay duda de que la crisis de la adolescencia no es inevitable. Se trata, pura y simplemente, de una creación MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

de la cultura moderna, igual que, por lo que parece, el cerebro de los adolescentes conflictivos.

2. EN MUCHAS SOCIEDADES OCCIDENTALES los adolescentes salen casi exclusivamente con otros adolescentes.

Disección de los estudios sobre el cerebro Diversas investigaciones, apoyadas en la técnica de la resonancia magnética, revelan la existencia de un cerebro adolescente. Así, los trabajos de Beatriz Luna, del Departamento de Psiquiatría de la Universidad de Pittsburg, donde se pone de manifiesto que los adolescentes utilizan las áreas prefrontales corticales de forma diferente que los adultos. Susan F. Tapert, de la Universidad de California en San Diego, descubrió que para ciertas tareas de memoria los adolescentes activan regiones más reducidas del córtex que los adultos. En un estudio de análisis de electroencefalogramas, realizado por Irwing Feinberg y sus colegas de la Universidad de California en Davis, se declara que la actividad onda delta durante el sueño desciende en los inicios de la adolescencia. Jay Giedd, del Instituto Nacional de Salud Mental, y otros investigadores, sugieren que el descenso de la actividad de onda delta podría guardar relación con la poda sináptica —un recorte del número de interconexiones entre neuronas— que ocurre durante la etapa adolescente.

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Diríase que esa línea de trabajo apoya la idea de que el cerebro adolescente es el que reflejan los titulares. Salvo que nos percatemos de dos puntos. Primero, la mayoría de los cambios cerebrales que se observan durante la adolescencia descansan en un continuo de cambios que tiene lugar durante la mayor parte de nuestras vidas. Así, en un trabajo de Jesús Pujol y sus colegas de la Universidad Autónoma de Barcelona, publicado en 1993, se analizó durante dos años los cambios que se producen en el cuerpo calloso —una estructura que conecta los hemisferios cerebrales— en individuos de edades comprendidas entre los 11 y los 61 años. Descubrieron que, aunque la tasa de crecimiento descendía con la edad, esa estructura seguía creciendo alrededor de un 4 por ciento anual en personas de poco más de cuarenta años (comparado con una tasa de crecimiento del 29 por ciento en los sujetos más jóvenes). El estudio de Elizabeth Sowell, de la Universidad de California en Los Angeles, y otros similares muestran que la materia gris del cerebro continúa desapareciendo desde la infancia hasta entrada la edad adulta.

Si el “cerebro adolescente” fuera un fenómeno universal, la crisis de la adolescencia se produciría en todas las sociedades del mundo.

Segundo, no he conseguido encontrar ni un solo estudio que establezca una relación causal entre las propiedades del cerebro examinadas y los problemas que vemos en los adolescentes. Por su propia naturaleza, los estudios de neuroimagen sólo establecen una correlación; se limitan a mostrar que la actividad del cerebro está asociada a cierto comportamiento o emoción. Como se aprende en las clases de estadística elemental, la correlación ni siquiera implica causalidad. En ese sentido, ningún trabajo basado en técnicas de formación de imágenes podría identificar el cerebro como un agente causal, cualquiera que sea el área cerebral observada. ¿Sería legítimo, en algún caso, decir que la anatomía o la actividad cerebrales son las causantes del comportamiento humano? En su libro Blaming the Brain, publicado en 1998, Elliot Valenstein señala que cometemos un disparate de orden lógico cuando culpamos al cerebro de casi cualquier comportamiento, especialmente cuando extraemos conclusiones de los escáneres cerebrales. Sin duda, todos los comportamientos y las emociones deben

Rebeldes con causa

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centes norteamericanos están sujetos a 10 veces más restricciones que los adultos, y al doble que los marines que están de servicio y que los delincuentes encarcelados.

160 140 120 100 80 60 40 20 0 l l 1700

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l l 2000


Fuente: The Case Against Adolescence, de Robert Epstein (Quill Driver Books; 2007)

Leyes que restringen el comportamiento de los adolescentes

El número de leyes que restringen el comportamiento de los jóvenes (menores de 18 años) aumentó rápidamente durante el siglo pasado, según una encuesta del autor. Descubrió que los adoles-

© iSTOCKPHOTO / Igor Burchenkov

reflejarse de alguna manera (o “codificarse”) en la estructura y la actividad cerebrales; si alguien es impulsivo, apático o está deprimido, por ejemplo, las redes cerebrales deben reflejar tales comportamientos. Pero el cableado excitado (hablando en términos generales) no constituye necesariamente la causa de tal comportamiento o emoción. Muchas investigaciones muestran que las emociones y el comportamiento de una persona cambian sin cesar la anatomía y fisiología cerebrales. El estrés crea hipersensibilidad en las neuronas dopaminérgicas, que persiste incluso después de que éstas sean extirpadas del cerebro. Los entornos ricos en estímulos producen más conexiones neuronales. En realidad, la meditación, la dieta, el ejercicio, el estudio y, virtualmente, cualquier otra actividad, alteran el cerebro. Un estudio reciente revela que fumar provoca cambios cerebrales similares a los producidos en animales a los que se les ha administrado heroína, cocaína o cualquier otra droga adictiva. Por tanto, si los adolescentes están en crisis, encontraremos necesariamente propiedades eléctricas o anatómicas que se corresponden en el cerebro. Pero, ¿causó el cerebro la crisis? ¿Fueron otros factores —como el modo en que nuestra cultura trata a los adolescentes— los que causaron tanto la crisis MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

como las correspondientes propiedades en el cerebro? Para nuestro infortunio, las noticias, cuando no los mismos investigadores, a menudo se dejan llevar en la interpretación de los estudios cerebrales. Por ejemplo, varios informes de los medios de comunicación reflejaron que un estudio de 2004 realizado por James Bjork y sus colegas, del Instituto Nacional para el Abuso del Alcohol y el Alcoholismo de la Universidad de Stanford y de la Universidad Católica de América, había identificado las raíces biológicas de la pereza en los adolescentes. En el estudio real, a 12 jóvenes (de entre 12 y 17 años) y a otras 12 personas algo mayores (de entre 22 y 28 años) se les aplicó un dispositivo de resonancia magnética, mientras desempeñaban una tarea sencilla, que les podía hacer ganar dinero. Tras mostrarles un símbolo en un espejito colocado delante de sus ojos, tenían que apretar un botón después de un breve período de anticipación (de unos dos segundos). Algunos símbolos indicaban que apretar ese botón significaba ganar dinero, mientras que otros indicaban que si no sabían responder, perderían dinero. Tras el período de anticipación, los sujetos contaban con 0,25 segundos para reaccionar, transcurrido ese intervalo se les comunicaba si habían ganado o perdido.

3. LOS JOVENES TIENEN UN POTENCIAL EXTRAORDINARIO que no expresan a menudo porque están infantilizados y separados de los adultos.

Cuando tratamos a los adolescentes como a adultos, aceptan el reto de inmediato.

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© FOTOLIA / Phototom

El suicidio es la segunda causa de muerte entre los adolescentes alemanes. El suicidio es mucho más raro a los doce años de edad (alrededor de caso y medio por cada cien mil niños). En cambio, entre los jóvenes de hasta veinte años la proporción sube a 18 suicidios por cada cien mil.

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Durante la sesión se escanearon las áreas del cerebro que se cree implicadas en la motivación. Se descubrió que adolescentes y adultos desempeñaban por igual la tarea y que la actividad cerebral difería en los dos grupos, por lo menos durante el período de anticipación y cuando se jugaban 5 dólares (la máxima cantidad que se podía ganar). En concreto, en estas pruebas donde la recompensa es grande, el promedio de actividad de las neuronas del núcleo accumbens derecho —pero no en otras áreas que habían sido sometidas a seguimiento— era más alto en los adultos que en los adolescentes. La actividad cerebral de ambos grupos no difería en otras áreas del cerebro, ni bajo otras condiciones de recompensa. A partir de esos registros y observaciones, los investigadores llegaron a conclusiones muy modestas en su artículo: “Estos datos, extraídos por proceso de estimulación, indican que existen cualidades similares generales en las regiones cerebrales de adolescentes y adultos sanos”. Pero, según el periódico Newsday de Long Island, el trabajo había identificado “causas biológicas para la pereza de los adolescentes”. Incluso resultó más inquietante que James Bjork, el investigador principal, afirmara que el estudio “nos dice que a los adolescentes les encantan las recompensas pero no están tan dispuestos como los adultos a levantarse del sofá para conseguirlas”. Pero el trabajo no apoya ninguna de esas dos declaraciones. Si realmente se intentaba saber algo sobre el cerebro de los adolescentes perezosos, como mínimo el estudio debía haber contado con la participación de algunos adolescentes perezosos. Ninguno fue identificado como tal en el trabajo de Bjork. Luego, se tendría que haber comparado el cerebro de los adolescentes perezosos con el de adolescentes laboriosos, así como con el cerebro de adultos perezosos y laboriosos. Lo más probable, entonces, es que se acabara descubriendo cómo, por término medio, el cerebro de estos cuatro grupos difería uno de otro. Pero ni siquiera este tipo de análisis nos permitiría concluir que algunos adolescentes son perezosos “porque” tienen un cerebro deficiente. Para descubrir por qué ciertos adolescentes o ciertos adultos son perezosos (y por qué ineludiblemente presentan un cerebro que refleja su tendencia a la pereza) quedaría todavía por analizar los factores genéti-

cos y ambientales. Los estudios de escáneres cerebrales no necesariamente arrojan luz al respecto. Valenstein culpa a la industria farmacéutica de crear el escenario para que se malinterpreten los resultados de los estudios cerebrales como el de Bjork. Las empresas tienen importantes motivos para convencer a los responsables de políticas gubernamentales, investigadores, profesionales de los medios de comunicación y al público en general de que ese cerebro defectuoso subyace a todos nuestros problemas y, por supuesto, sus productos farmacéuticos pueden subsanar tales problemas. Los investigadores, por su parte, tienen motivos para convencer al público y al gobierno de que su investigación ayuda a “explicar” fenómenos sociales importantes.

La verdad sobre los adolescentes Si el caos adolescente no es inevitable, ni es un problema que pueda achacarse legítimamente a un cerebro inmaduro, ¿cual es, entonces, la verdad sobre los adolescentes? La verdad es que son extraordinariamente competentes, aun cuando ellos no expresan esa competencia en condiciones normales. A este respecto, las investigaciones que emprendí con Dumas muestran que los adolescentes son tan competentes, o al menos en potencia, como los mayores en una amplia gama de habilidades adultas. Asimismo, estudios de amplio alcance sobre inteligencia, capacidad perceptiva y función de la memoria nos revelan que los adolescentes son, en muchos aspectos, muy superiores a los adultos. La agudeza visual, por ejemplo, alcanza su punto álgido alrededor de la etapa de la pubertad. La “memoria incidental” —el tipo de memoria que surge automáticamente, sin ningún tipo de esfuerzo mnemónico— llega a su punto álgido alrededor de los 12 años y va disminuyendo a partir de esa edad. Cuando llegamos a los 60, recordamos relativamente poco “por casualidad”; ésta es una de las razones por la que muchos mayores tienen problemas para dominar las nuevas técnicas. En el decenio de los cuarenta, J. C. Raven y David Wechsler, pioneros en investigación sobre inteligencia, demostraron, basándose en tipos muy dispares de pruebas, que en todas ellas las puntuaciones brutas de los tests de inteligencia alcanzan su cenit entre los 13 y los 15 años, para ir descendiendo en adelante. Aunque la habilidad verbal y alguMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

nas formas de razonamiento se mantengan en buen estado durante toda la vida, son incuestionables las extraordinarias capacidades cognitivas de los adolescentes y, especialmente, su habilidad para aprender cosas nuevas. Aunque el tamaño del cerebro no sea un buen indicador de la capacidad de procesamiento de un individuo, es sorprendente que datos de escáneres recogidos por Eric Courchesne y sus colegas, de la Universidad de California en San Diego, muestren que el volumen del cerebro llega a su máxima capacidad alrededor de los 14 años. Para cuando llegamos a la edad de 70, nuestro cerebro ha encogido hasta el tamaño que presentaba cuando teníamos 3 años. Los descubrimientos de este tipo adquieren mayor sentido cuando pensamos en los adolescentes desde una perspectiva evolutiva. Los mamíferos tienen a sus crías poco después de la pubertad y, hasta hace muy poco, también los miembros de nuestra especie, Homo sapiens. No importa lo que parezcan o como actúen, los adolescentes deben ser increíblemente capaces; no se explica de otro modo la persistencia de la raza humana. Hoy, los adolescentes, atrapados en el frívolo mundo de la cultura de los pares, aprenden casi todo lo que saben unos de otros, en vez de tomar ejemplo de adultos. Aislados de los adultos y tratados erróneamente como niños, no puede sorprendernos que algunos adolescentes se comporten, según estándares adultos, de un modo imprudente o irresponsable. Casi sin excepción, ese comportamiento imprudente o irresponsable que vemos es la forma que tienen de declarar su adultez; o mediante la comisión de delitos graves o embarazos precoces, de convertirse instantáneamente en adultos según la ley. Pero sabemos también, gracias a extensas investigaciones realizadas tanto en EE.UU. como en otros lugares, que cuando los adolescentes son tratados como adultos, aceptan el reto de inmediato. Necesitamos acabar con el mito de la inmadurez del cerebro adolescente fijándonos, sin prejuicios, en los adolescentes competentes que ha habido a lo largo de la historia, en los adolescentes de otras culturas y en el extraordinario potencial de los nuestros. Robert Epstein, doctor en psicología por la Universidad de Harvard, investigador y profesor, acaba de publicar The Case Against Adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (Quill Driver Books; 2007). MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Bibliografia complementaria B l aming the B r ain : The Truth about D rugs and M e n ta l H e a lt h . Elliot S. Valenstein. Free Press; 1998. The E nd of A dolescence. Philip Graham. Oxford University Press; 2004.

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Estrés del astronauta Las estancias prolongadas en el espacio no sólo atrofian los músculos de los astronautas, sino que comporta, además, una carga psíquica agobiante Mila Hanke

J

ohn Blaha había realizado ya cuatro vuelos en un trasbordador espacial. Volvía siempre con ánimos de empren der el siguiente cuanto antes. Tal era su afición. Pero cuando participó en una misión larga —cuatro meses en la esta ción espacial rusa Mir—, le sucedió algo inesperado. Una dura prueba. Sus expe rimentos comenzaron a frustrarse desde el primer día y no pudo seguir el plan establecido. Apenas dormía más de tres horas y no sabía nada de sus dos compa ñeros rusos de equipo; mantenían una relación tensa. El comandante no paraba de darle órdenes como si fuera un niño. Se sentía abandonado por el control de tierra. Blaha se fue retrayendo cada vez más. Al llegar la noche, se refugiaba en su saco de dormir, sujetado con hebillas a la pa red, contemplando las fotos de su esposa y de sus tres hijos. Se había desvanecido el encanto de su profesión. Y tardó en darse cuenta de que había sido vencido

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por algo más que una simple nostalgia: padecía una depresión. El astronauta, que entonces tenía 54 años, vivió y trabajó desde septiembre de 1996 hasta enero de 1997 en la estación espacial rusa Mir como el tercer nor teamericano en la historia de los vuelos espaciales. Empezó a sentir algo que la NASA, la autoridad espacial estadouni dense, había despreciado: para el éxito de una misión espacial, los astronautas no sólo necesitan una técnica fiable, co nocimientos especializados y una buena forma física, sino también una estabili dad psíquica. Al evaluar el factor humano, la inves tigación espacial ha puesto siempre el énfasis en las secuelas fisiológicas de los trabajos extraterrestres: trastornos del sueño, debilitación del sistema inmuni tario, atrofias musculares, destrucción de los huesos y carga radiactiva. El efecto de las circunstancias ambien tales extremas sobre la capacidad cogni

tiva y el rendimiento psicomotor de los astronautas se abordó —al menos en Ru sia— en los años setenta. “Las funciones cognitivas básicas —así, la percepción, la memoria y el pensamiento lógico— se mantienen esencialmente estables, inclu so en las condiciones espaciales”, resu me Dietrich Manzey cuanto sabemos en ese campo. Antes de que este psicólogo ocupara la cátedra en la Universidad Téc nica de Berlín, había trabajado durante 14 años en el Centro Alemán de Vuelos Atmosféricos y Espaciales (DLR) de Ham burgo. Presta todavía su asistencia a los astronautas de la Agencia Europea de Vuelos Espaciales (ESA). Las pérdidas funcionales, según este investigador, se advierten principalmen te en el área psicomotora. “Ciertos movi mientos voluntarios dirigidos, piénsese en la prensión de un objeto, se tornan más lentos y menos precisos. La ejecu ción simultánea de dos tareas y otras funciones complejas de la atención se MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

CINETEXT (DE LA PELICULA “MISION A MARTE”, EE.UU., 2000)

tornan más difíciles.” Estos datos parten principalmente de las experiencias en misiones cortas con estancias espaciales de hasta 30 días. Por lo demás, seguimos sin saber si la merma funcional guarda relación con el efecto de la ingravidez so bre el sistema nervioso central o si los efectos provienen de estrés inespecíficos, como la sobrecarga de trabajo y el agota miento excesivo. Con todo, los investiga dores espaciales tenían en su mira, desde el principio, las carencias fisiológicas y cognitivas. Se ha prestado mucha menos atención a una debilidad humana, harto más im previsible que las funciones orgánicas: la psíquica. Todas las entidades espaciales coinciden en que se necesita ahondar en ese ámbito e invierten ahora bastantes más recursos en el estudio de la sobrecar ga psíquica de los astronautas. Durante su trabajo en el espacio, los astronautas se encierran, meses seguidos, en un ha bitáculo reducidísimo, siempre con las MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

mismas personas, lejos de los amigos y la familia y sin ninguna posibilidad de cambio. Ese “aislamiento” durante la misión puede motivar un estado que los cientí ficos rusos han descrito como “astenia”. Sus signos comprenden una pasividad creciente, fallos de atención, sensación de agotamiento, irritabilidad y depresión, es decir, el rosario de síntomas sufridos por John Blaha en la Mir. Para explorar las cargas psíquicas en las misiones prolongadas, los investiga dores se fundan en los entornos análogos. Por ejemplo, las estaciones de investiga ción de la Antártida, donde se aprecian condiciones similares. Con frecuencia, también llevan a cabo estudios de simu lación en modelos terrestres de estacio nes espaciales. El resto de la información proviene de encuestas normalizadas en el espacio, a bordo de la ISS. Las observaciones en las estaciones polares y en los estudios de simulación

1. OBJETIVO PLANETA ROJO. Queda reservado todavía al dominio de la fantasía científica el viaje tripulado al planeta vecino (imagen de una escena de “Misión a Marte” de Brian De Palma).

revelan que los trastornos graves del es tado de ánimo y las dificultades de mo tivación aparecen sobre todo cuando se ha superado ya la mitad de la misión; con independencia de su duración total. Por eso, los expertos denominan “fenómeno de los tres cuartos” a ese bajón previsible del ánimo. “Llegados a este punto, se ex tiende un sentimiento de que la perma nencia es excesiva. Al mismo tiempo, los participantes se percatan de que todavía deben pasar un período igualmente lar go”, sostiene Gro Mjeldheim Sandal, de la Universidad de Bergen. Esta psicóloga noruega es una experta en la sobrecarga psicosocial en condiciones ambientales extremas. “Por eso, es frecuente que, ven cida la mitad de la misión, surjan tensio

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nes claras entre la tripulación o entre la tripulación y la estación de tierra.” Los astronautas y sus colegas del con trol de tierra deben prepararse, desde antes de la misión, para afrontar las fa ses críticas con tensiones y oscilaciones del estado de ánimo y tomar las medidas necesarias.

Entretenimiento cósmico En la ISS se empezó a aplicar ya un pro grama básico contra el aburrimiento y el aislamiento social, llamado Human Behavior Performance Program (HBP). Los métodos indicados pueden parecer, a primera vista, triviales, pero resultan sumamente eficaces: se pone a la dispo sición de los tripulantes una colección de películas, vídeos deportivos y músi ca. A través de una página personal, los astronautas reciben noticias del mundo y de su ciudad; pueden enviar y recibir correos electrónicos, y una vez por se mana se celebra una videoconferencia telefónica familiar. Un elemento esencial del HBP es la “conferencia psicológica privada”: todos los astronautas tienen, cada dos sema

nas, la posibilidad de conversar volunta riamente por radio con un psicólogo en tierra. “Estas conferencias cumplen una función de desahogo para los astronau tas”, aclara Manzey. “Aquí pueden hablar sobre asuntos que les enervan o sobrecar gan y liberarse de las tensiones, en lugar de tragárselas.” Para los psicólogos, las conversaciones mantenidas representan un instrumento importante para perci bir el estado de ánimo del astronauta y saber si se encuentra sobrecargado o sufre altibajos. En buena medida, el resultado de tales conversaciones depende de la confianza que tenga el astronauta con el psicólo go. Los astronautas deben sentir que pueden conversar abiertamente de sus problemas, sin que se cuestionen su com petencia y su profesionalidad. Para que los psicólogos terrestres pue dan evaluar, con objetividad, el estado psíquico de sus interlocutores se han elaborado varios métodos diagnósticos. Desde los años setenta, la agencia espa cial destaca el análisis de la comunica ción. Para ello, se registran las conver saciones diarias entre los miembros de

la tripulación y con el personal de tierra y se remiten a expertos para su análi sis. La duración y el contenido de las conversaciones, la velocidad del habla, el número de pausas, el tono de la voz y la entonación ofrecen claves sobre el estado de cada uno y su ánimo dentro del grupo: ¿Se siente alguien retraído? ¿Se encuentra marginado? ¿Quién manifiesta una desviación clara del perfil habitual del habla? David Dinges, psicólogo de la Universi dad de Pennsylvania, y Dimitris Metaxas, experto informático de la Universidad Rutgers de Nueva Jersey, trabajan en es tos momentos en otra línea: un sistema computarizado, con cámara, permite re conocer el estrés individual durante las tareas cognitivas más exigentes; pero no a través de la voz, ni pautas de comuni cación, sino mediante la mímica. Este sistema registra los movimientos mínimos de cejas y boca, para calcular, a partir de los datos recabados, el perfil de estrés. En un estudio de 2005, el pro grama determinó con acierto, en ocho de cada diez casos, si los probandos su frían estrés o no. Hasta la fecha, el siste

Desde Gagarin hasta la fecha: la historia de la psicología de los vuelos espaciales El 12 de abril de 1961, Yuri Gagarin fue el primer hombre lanzado al espacio. Dio una vuelta a la Tierra en una cápsula espacial en 108 minutos. Apenas un mes más tarde, el norteamericano Alan Shepard repitió la aventura. En la actualidad, el vuelo más largo que haya realizado una persona asciende a 439 días, 17 horas y 58 minutos. El récord lo ostenta Valeri Poljakiv, quien trabajó en la estación espacial Mir desde enero de 1994 hasta marzo de 1995. En diciembre de 2006, el astronauta alemán de ESA Thomas Reiter regresó de su estancia semestral en la ISS; ningún europeo ha permanecido tanto tiempo (166 días) en el espacio. Cuando se iniciaron los viajes tripulados al espacio, a comienzos de los sesenta, la carga psicosocial de los astronautas apenas se tomaba en consideración. Particularmente mal vistos estaban entonces, sobre todo en los Estados Unidos, los programas de asistencia; se interpretaban como un símbolo de debilidad. En los viajes norteamericanos con transbordadores espaciales participaban, como máximo, tres astronautas varones que habitualmente eran pilotos de prueba de las fuerzas aéreas o científicos con experiencia de vuelo. No había métodos psicológicos de selección, si bien las misiones tampoco duraban, en general, más de dos semanas.

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Por el contrario, en Rusia, la psicología de los vuelos espaciales constituyó desde muy pronto un componente esencial de la investigación. Ya en 1977, trabajaba en el Instituto de Problemas Biomédicos de Moscú un grupo de psicólogos y médicos que preparaba y acompañaba los vuelos del organismo espacial ruso. Con la construcción de estaciones espaciales —es decir, laboratorios de investigación permanentes alrededor de la Tierra—, la duración de las misiones aumentó hasta 6 meses o más. Además, los equipos cada vez eran más grandes y mixtos. Entre los astronautas de la Estación Espacial Internacional los encontramos de distinto sexo, nacionalidad y cultura. Por ello, es mayor su sobrecarga y se impone la necesidad de métodos diagnósticos e intervenciones psicológicas. Los vuelos espaciales del futuro tripulados supondrán un nuevo reto. En enero de 2004, George W. Bush anunció una nueva época: como tarde, en el año 2020, los astronautas norteamericanos construirán una estación lunar permanente. Desde allí se podrá explorar el planeta Marte. Europa también tiene grandes planes: en el año 2030 llegará el primer europeo al planeta rojo. Este tipo de misiones prolongadas, de varios años, pondrán a prueba la psique humana.


NASA (modulo ZVEZDA de la estacion espacial internacional)

ma de la mímica sólo se ha examinado en tierra. El bienestar y el malestar de los as tronautas durante el cumplimiento de sus misiones, de gran responsabilidad, reclaman también la atención del Cen tro Alemán para Vuelos Atmosféricos y Espaciales. Bernd Johannes, de su departamento de Psicología con sede en Hamburgo, viene trabajando con su equipo, desde hace varios años, en el diseño de un dispositivo especial de medida que registre los signos de so brecarga corporal y psíquica a través del miedo, la falta de sueño o el estrés, con el fin de reconocerlos antes de que el afectado sea consciente de la sobre carga. Partiendo de multitud de datos —actividad cerebral, valor de conduc ción de la piel, frecuencia respiratoria, actividad gástrica y cambios del estado de ánimo—, el ordenador revela si el as tronauta tiene todavía capacidad para trabajar o si debiera delegar las tareas más delicadas a otros. Neurolab 2000 se llama este sistema de “Onboard Monitoring” que se ha exa MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

minado en los últimos cuatro años en vuelos parabólicos. Durante estos vue los en cohete, con descensos bruscos, se crea de forma repentina un estado de ingravidez en la atmósfera terrestre. El programa importa, sobre todo, durante la maniobra de acoplamiento de la nave transportadora a la estación, que debe ejecutarse, en determinadas condiciones, de forma manual. Cuando un astronauta debe acometer esta maniobra solo por primera vez y el éxito de toda la misión depende de él, el grado de estrés se ace lera hasta el extremo. No resulta extraño que se hayan pro ducido fracasos. El accidente más cono cido tuvo lugar en el año 1997, cuando la aeronave transportadora chocó con un módulo de la estación espacial Mir. La estación se expuso a quedarse sin aire. De no mediar el cierre de las compuertas de todo el módulo, no se hubiera salvado la tripulación. Se perdieron importantes aparatos científicos. ¿Qué miembro de la tripulación tie ne la mente más despejada para llevar a cabo con éxito una tarea delicada?

2. RONDA POR LA INGRAVIDEZ. El astronauta alemán Thomas Reiter (derecha) se divirtió con sus colegas durante la estancia semestral en la estación espacial internacional, algo que no resulta tan natural como parece.

Gracias al Neurolab 2000 se puede cal cular con una tasa relativamente alta de acierto, qué astronauta se encuentra psíquica y físicamente más estable en ese momento. Para aumentar la segu ridad, los investigadores sueñan con crear un “Digital Friend”, un sistema experto, de carácter informático, que ayude, como amigo y asesor neutral, a la tripulación espacial durante la toma de decisiones. “El aislamiento prolongado hace que los astronautas no quieran saber nada de los demás; sus opiniones y su margen de acción se van estrechando, lo que pue de llevar a errores de cálculo”, afirma Jo hannes. Si desde la Tierra se dan instruc ciones estrictas a los astronautas, suele haber conflictos: se sienten tutelados y cuestionados en su profesionalidad.

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“PASEO POR EL ESPACIO” sin ninguna atadura, aunque no sin estrés.

La estancia en el espacio deja huella en todos los astronautas, por mucha preparación física y mental que tengan. Al principio, la ingravidez repentina depara a muchos la enfermedad del espacio: mareos, pérdida del apetito, náuseas y vómitos. El cerebro necesita de 2 a 4 días para adaptarse a las nuevas condiciones y para procesar estímulos sensoriales tan dispares. A muchos astronautas se les hincha la cara (Puffy Face) en los primeros días del vuelo espacial. A pesar de la falta de gravedad, el organismo sigue enviando sangre a la cabeza. Desde los miembros superiores pasa aproximadamente un litro y medio de líquido hacia la mitad superior del cuerpo. La cara hinchada repercute en la mímica, que se torna menos expresiva; los miembros de la tripulación carecen así de una fuente esencial de información acerca del estado de ánimo del colega. La consecuencia puede ser malos entendidos, que empañan el clima del grupo.

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Los cambios a largo plazo tienen un carácter más profundo. Cuanto más dura la misión espacial, más reacciona el cuerpo humano a la ingravidez. A los 14 días comienza a destruirse masa muscular y ósea. Para mantenerse en forma, los astronautas necesitan ejercitarse diariamente entre 1 y 2 horas con la cinta ergométrica, la bicicleta estática o el expansor. Otro problema es la irradiación espacial. La sobrecarga de un astronauta, que permanezca dos días en una estación espacial, se corresponde aproximadamente con la dosis anual que recibe una persona en la superficie terrestre. Durante el trabajo fuera de la estación protectora, esta dosis se centuplica. Cuanto más tiempo permanezca una persona en el espacio, más aumenta la tasa de mutación de sus cromosomas y, en consecuencia, el riesgo de cáncer.


NASA (mision STS 121, PIERs SELLERS trabajando en el exterior del DISCOVERY, 2006)

Un trabajo duro: sobrecarga física de los astronautas

El sueño de un mediador digital


interacción vocal”: “El monitor del estrés vocal, que utilizamos dentro de Neurolab 2000 para la observación de cada uno de los astronautas, podría aplicarse pa ralelamente a toda la tripulación.” Basta con el patrón temporal de la interacción vocal para aprehender la estructura del grupo. ¿Quién y con qué frecuencia ha bla con otro? ¿Se esconde información crucial a algún miembro? Para James Carter, de la facultad de medicina de la Universidad de Harvard, habría que intervenir antes de la misión: someterlos a un previo entrenamiento psicológico de grupo, en prevención de conflictos. El grupo de Carter elaboró un programa multimedia de solución de conflictos a instancias de la NASA. Para ello, los investigadores presentaron a antiguos astronautas escenas hipoté ticas que habían planteado conflictos dentro del grupo o entre la tripulación y el personal de tierra. Los encuestados debían evaluar, a partir de su experien cia, qué errores frecuentes podían co meterse y cuál era el modo idóneo para corregir la situación. Al propio tiempo, expertos en la solución de conflictos interpersonales y en el tratamiento de la depresión aportaron propuestas y consejos prácticos.

© FOTOLIA / ArchMen

Un sistema informático objetivo, que no sólo examina la situación en función de la sobrecarga momentánea de cada astro nauta, como ocurre con Neurolab 2000, sino que incluya, además, su experien cia y su personalidad enconaría menos la situación. ¿Cómo se ha comportado la persona afectada en otros momentos frente a situaciones parecidas? ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿Goza en este momento de la confianza de la tripulación? “Si este tipo de ‘Digital Friend’ pudiera mostrar a la tripulación el comportamiento más idóneo para lo grar el objetivo sobre la base de hechos y cálculos estadísticos, cortaría de raíz muchos conflictos.” El éxito de una misión espacial no depende sólo de la opinión de cada as tronauta. Debe imperar el trabajo de grupo. Según confirman los estudios de simulación en tierra y las experien cias espaciales, las condiciones extremas de vida provocan tensiones y conflictos dentro del grupo, lo que comporta una menor cohesión entre los miembros; y ello repercute en el funcionamiento. El reparto confuso de papeles, la guía equivocada o la falta de posibilidades de retorno a la vida privada no son los últimos elementos que ejercen una in fluencia negativa. Las diferencias cultu rales pueden convertirse en la gota que colme el vaso. Robert Helmreich y Ashleigh Merritt, psicólogos de la Universidad de Texas en Austin, demostraron en los años noventa que los miembros de las tripulaciones, pertenecientes a países distintos, solían tener ideas muy diferentes de lo que significaba una “buena colaboración” a bordo. Uno prefería un trabajo inde pendiente, a otro le parecía imprescin dible un estilo directivo laxo y no todos manifestaban la misma predisposición a seguir las normas e instrucciones sin rechistar. La impronta cultural repercute, a menudo de forma clamorosa, en asun tos muy dispares, desde el reparto del rol según el sexo, hasta el respeto de la esfera privada y la importancia del gru po frente al individuo, por no hablar de las normas higiénicas. Aunque no se ha

podido demostrar la influencia de estas diferencias en una estación espacial, sí existen multitud de informes exhausti vos sobre casos aislados. En 1999 nos enterábamos, por fuente rusa, de un fiasco intercultural curioso. Tres hombres y una mujer —un japonés, un austriaco, un ruso y una canadien se— vivieron y colaboraron durante 110 días en una copia de la estación Mir. Las concepciones culturales occidentales y orientales de la convivencia chocaron fuertemente hasta rozar el límite. En la noche de fin de año, dos de los hombres se pelearon hasta hacerse san gre. Algo más tarde, el comandante ruso besó contra su voluntad a la colega ca nadiense. Lo que para uno constituía un gesto amistoso, la otra lo tomó como un acoso sexual. Finalmente, la tensión as fixiante indujo la retirada prematura del astronauta japonés del experimento. “Hasta el momento no disponemos de ningún sistema diagnóstico que refleje de una manera objetiva las relaciones entre la tripulación”, explica Bernd Johannes. Sin embargo, valdría la pena disponer de tal sistema para reconocer a tiempo las tensiones emergentes y encauzarlas oportunamente. Johannes ha pensado también en una suerte de “análisis de la

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De las simulaciones y entornos análogos: psicología del vuelo espacial en el laboratorio La investigación psicológica de los vuelos espaciales se realiza sólo en parte en el cosmos. Nick Kanas, de la Universidad de California en San Francisco, ha efectuado encuestas periódicas a las tripulaciones de la ISS. Se propone valorar los cambios temporales en el estado individual y en el clima del grupo, así como registrar los conflictos entre la tripulación y el control de tierra, sin olvidar la repercusión de las diferencias culturales y los diferentes estilos de dirección sobre el rendimiento del equipo. Nuestros conocimientos sobre la psique espacial se fundan en los datos de los estudios de simulación y de las investigaciones en los entornos análogos de la Tierra. Además de la ingravidez, estas situaciones comportan una sobrecarga humana parecida por sus condiciones de vida y de trabajo: en esencia, se caracterizan por el encerramiento prolongado en un espacio estrecho (confinamiento) y la separación de la familia, los amigos y la civilización. Algunos ejemplos de entornos análogos son los submarinos o las plataformas petrolíferas. Y, sobre todo, las estaciones de investigación de la Antártida. La ventaja más importante es que resulta mucho más económico obtener datos y se pueden reco-

Animación “humana” por ordenador Todos estos datos pasan a un banco que está acoplado a un modelo informático y tridimensional de una estación espacial. Ahí se reproducen situaciones diversas, cercanas a la realidad, con personajes vir tuales. Se trata de educar a los astronau tas en tierra para resolver de un modo óptimo las posibles situaciones conflic tivas en el espacio. El prototipo se está ensayando en el centro espacial Johnson de la NASA en Houston. En un futuro, Carter prevé aplicar el sistema en la estación espacial, como una suerte de plataforma psicológica de prue ba. Así, los astronautas podrían consul tar escenas similares de conflictos en el archivo y representar vías de corrección, para salir al paso de una inevitable esca lada de tensión. La carga psíquica y la dinámica de gru po podrían cobrar una dimensión aún desconocida en las misiones tripuladas a Marte. La NASA prevé este viaje para el año 2030. El mayor problema es la du ración. Según el recorrido, la distancia que existe entre la Tierra y el planeta rojo oscila entre 56,8 y 399,4 millones de kiló

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ger de un mayor número de probandos, si se compara con las tripulaciones de la ISS. Los voluntarios de los estudios de simulación pasan varias semanas o meses en las estaciones espaciales terrestres. Una unidad de control vigila desde fuera a la tripulación. Se simulan trabajos concretos y se examina la dotación técnica, la alimentación y el sistema de asistencia médica. La “Mars Society”, una sociedad privada para el fomento de la investigación del planeta Marte con medios materiales y humanos, lleva a cabo estudios periódicos de simulación de este tipo en el oeste de Utah, en la “Mars Desert Research Station” (MDRS). Existen muchas reservas sobre su calidad científica. De mayor predicamento gozan los estudios del organismo espacial ruso “Roscosmos”, que desde mediados de los años noventa efectúa simulaciones de varios meses de duración. Este año de 2008 se acometerá una variante extrema en Moscú: para simular, al menos empíricamente, una misión a Marte, seis tripulantes se encerrarán como mínimo año y medio en una seudoestación con los mismos cometidos diarios que en una misión auténtica, incluida la restricción drástica de comunicación con el mundo exterior.

metros. Sólo los viajes de ida y de vuelta supondrían de 1 a 3 años. Esta enorme distancia ocasionaría de moras de hasta 20 minutos en la comuni cación con radio durante la misión y, en algunos casos, un bloqueo completo de la transferencia. Con mucha más razón que las tripulaciones que vuelan alrededor de la Tierra, las de las misiones a Marte se verán obligadas a permanecer juntas du rante un tiempo. Y nadie podrá salvarlos si algo va mal, lo que, en el caso de la ISS, se podría resolver en cuestión de horas. Los turistas de Marte deberán tam bién exponerse a otra experiencia poco común: en primer lugar, durante su viaje de años por el espacio, ya no podrán ver la Tierra. Manzey previene: “Una misión tan prolongada supone una forma extre ma de aislamiento, cuya repercusión psí quica no podemos todavía sopesar. Sin un apoyo psicológico, sería irresponsable sufragar estas expediciones”. A John Blaha le bastó su estancia en la Mir, con toda la sobrecarga y averías téc nicas, para poner punto final a su carrera de astronauta. Después de que aterrizara el 22 de enero de 1997, anunció que jamás volvería al espacio.

Sin embargo, los viajes espaciales —ya sea a la ISS, a la Luna o a Marte— no sólo conllevan una carga psíquica: también pueden fortalecer la psique. “Quien se adapta a las condiciones extremas de vida, extrae también ventajas de estas experiencias”, explica Nick Kanas, psicó logo de la Universidad de California en San Francisco. Algunos participantes de los estudios han mostrado tolerancia al estrés y capacidad para mantener el ren dimiento. Muchos astronautas jubilados señalan, además, que la experiencia espa cial les ha reforzado su personalidad. Mila Hanke es psicóloga.

Bibliografia complementaria Dragonfly: Nasa and the Crisis A board M ir. B. Burrough. HarperCollins; Nueva York, 2000. Mensch-Leben-Schwerkraft-Kosmos. Perspektiven biowissenschaftlicher Weltraumforschung in

Deustschland. Dirigido por

H. Rahmann y K. A. Kirsch. Verlag Günter Heimbach; Stuttgart, 2001.


Abusos sexuales

“Entonces no se lo conté a nadie porque no sabía cómo decirlo.

No encontraba las palabras adecuadas. Además, temía que la gente me tomara por un cobarde.”

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(Werner, actualmente 24 años de edad) MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

de los niños Entre el cinco y el diez por ciento de los jóvenes suelen sufrir abusos

sexuales. Sin embargo, casi nadie habla del tema. Los familiares cierran los ojos y los terapeutas no creen a las víctimas. Muchos afectados se quedan con la soledad de su dolor Dirk Bange

© Fotolia / Valda tappenden

“C

uando conté a mi médico, con quien me llevo muy bien, que de joven fui objeto de abusos sexuales, cambió su actitud hacia mí. Con evidentes muestras de desagrado y después de recapacitar un poco dijo: ‘No son pocos los hombres que fabulan y declaran que han sido objeto de abusos sexuales’”. (Rolf, 34 años de edad). Experiencias como ésta son frecuentes cuando algunos jóvenes y adultos, varones, confiesan a sus padres, amigos o especialistas que sufrieron maltratos sexuales. Según la opinión más generalizada, “todos saben que las chicas sufren abusos sexuales”. Pero, ¿también los chicos? En este caso los afectados suelen enfrentarse al escepticismo y al rechazo. Según un cálculo de las “cifras ocultas” se cree que del cinco al diez por ciento de los hombres fueron objeto en su infancia de delitos sexuales. Algunos estudios hablan incluso del 22 por ciento de los varones que viven en Alemania. Estos resultados se han de tomar con cierta cautela. Los errores metodológicos en la investigación restringen su valor. Así, las diferencias en las muestras de cada estudio pueden ser muy grandes y, por ende, los índices de casos reseñados. En ocasiones los investigadores enMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

cuestan a estudiantes; en otras, sólo a niños de las grandes ciudades. Un único cálculo de las “cifras ocultas” del año 1997 se apoya en una muestra representativa: bajo la dirección del antiguo ministro de Justicia de la Baja Sajonia Christian Pfeifer, el grupo de investigación del Instituto de Criminología de Hannover obtiene una cuota del siete por ciento. También varía de un estudio a otro el concepto de “abuso sexual”. En ciertos trabajos, la idea incluye: las experiencias entrañan contacto corporal, entre el delincuente y la víctima hay una diferencia de edad mínima de cinco años y ésta es menor de 15 años. Por eso encuentran unos índices relativamente bajos. En otros estudios, se introduce además la violencia sexual entre jóvenes de la misma edad. Y los hay que consideran actos sin contacto corporal que vivieron los encuestados cuando tenían 15 y 16 años, incluido el exhibicionismo. No todos los abusos son cometidos directamente en el cuerpo de la víctima: en ocasiones los actores “sólo” fuerzan a sus víctimas a presenciar sus relaciones sexuales con hombres o mujeres o a que participen en escenificaciones sexuales. Es evidente que, si se tienen en cuenta todos estos casos, los porcentajes resultan más altos.

Glosario INVESTIGACION DE LAS “CIFRAS OCULTAS” DE DELITOS SEXUALES Para apreciar las “cifras ocultas” de delitos sexuales, los investigadores calculan el número de víctimas de abusos sexuales en una muestra aleatoria. La diferencia entre los delitos que figuran en los registros penales oficiales —las llamadas “cifras manifiestas”— y los totales que se suponen extrapolando los datos, es lo que representa sus “cifras ocultas”.

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Abuso sexual de niños

1

Según cálculos de las “cifras ocultas”, en Alemania entre el cinco y el diez por ciento de todos los chicos ha sufrido abusos sexuales.

2

La mayoría de los delincuentes proceden de su círculo de amistades y predominantemente son varones. Pero no faltan mujeres que cometen esos delitos.

3

Con frecuencia las víctimas sufren secuelas durante mucho tiempo. Determinadas atenciones personales pueden paliar los daños que afectan a estos niños.

Protección inmediata al niño

Para el trabajo asistencial con la víctima es decisivo diferenciar si la sospecha se dirige a una persona extraña, al profesor de deporte, a un hermano o al propio padre. Ante la sospecha de abusos sexuales cometidos por una persona ajena a la familia, los padres suelen poder interrumpir el contacto inmediatamente. Ni

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siquiera se necesita un mandato judicial. Sin embargo, cuando la sospecha recae en el propio padre, es mucho más difícil garantizar la protección al niño. Sin pruebas documentadas y sin un informe psicológico sobre la veracidad de la denuncia, no podrá lograrse la separación del padre a menos que éste lo admita. Otra opinión errónea concierne a la duración de los abusos sexuales. Basada en la prensa, autobiografías noveladas y descripciones de ejemplos clínicos sobre graves y prolongados abusos sexuales, persiste la creencia de que todos los casos duran años y años. Pero eso sólo se da excepcionalmente. La investigación muestra que entre un 50 y un 60 por ciento de los hombres encuestados sólo ha sufrido una agresión sexual. La media de edad de las víctimas que figura en los estudios sobre cifras ocultas está entre los diez y los doce años. Aproximadamente un tercio de todas las agresiones sexuales ha tenido lugar a esas edades. Los dos tercios restantes se distribuyen por igual entre las edades inferiores a diez años y la pubertad. Los chicos son agredidos preferentemente por varones. Pero no faltan mujeres que practican la violencia sexual contra chicos. ¿Un abuso sexual cometido por la propia madre? Por contrario que parezca a los roles que asignamos a cada sexo, muchos trabajos nos descubren una proporción nada despreciable de agresoras sexuales. En varias encuestas norteamericanas el número de mujeres supera incluso al de varones. A los chicos les resulta difícil reconocer que han sido objeto de agresiones sexuales por parte de un hombre. Si la agresión ha sido realizada por una mujer, su amor propio se resiente mucho más y callan avergonzados el suceso. Se registra un aumento notable de la proporción de mujeres delincuentes cuando los chicos se percatan de que ser víctima de una mujer, incluso de su propia madre, no pone en tela de juicio su masculinidad. Las agresoras no se comportan con delicadeza. Utilizan toda la violencia corporal llegando a maniobras sádicas. La médica inglesa Cianne describe sus experiencias: “Hay penetraciones anales y vaginales con objetos que producen desgarros y cicatrices. La agresora manipula de forma grosera y brutal los penes de los chicos intentando provocar una erección. El sexo oral también es una forma de maltrato sexual por mujeres. Los niños son masturbados y obligados a masturbar a la mujer”. Para la mayoría de las víctimas, la agresión —sea cometida por un varón o por una MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

© iSTOCKPHOTO / igor balasanov

RESUMEN

Muchas de las ideas predominantes sobre el delincuente y su víctima carecen de fundamento [véase “Pedofilia”, por Peer Briken, Andreas Hill y Wolfgang Berner; M ente y cerebro, n.o 19]. La mayoría de la gente asocia los “abusos sexuales” a una agresión perpetrada por una persona extraña. En el curso de los últimos veinte años se ha complementado esa idea con la del “padre agresor”. En aproximadamente la mitad de los casos, los jóvenes son agredidos sexualmente por personas de su círculo social. Según confesión propia de un agresor: “En mi trabajo en el hogar de acogida me encontré con las primeras personas de mi misma tendencia. El 80 % de los pederastas que conozco trabajan en el campo de la pedagogía como párrocos, trabajadores sociales o maestros”. Son muchos menos —de un 15 a un 20 por ciento— los hombres que admiten haber sido víctimas de un miembro de su propia familia: tíos, hermanos o primos. Rara vez inculpan al padre o la madre. En este sentido, desempeñan una función muy importante los sentimientos de vergüenza y culpabilidad, así como el miedo al rechazo. A buen seguro, las cifras de violencia sexual en el seno de la propia familia están muy infrarrepresentadas en los cálculos de las “cifras ocultas”. Alrededor de una cuarta parte de los casos se incluyen entre los agresores desconocidos. A diferencia de lo que ocurre con los delincuentes del seno familiar o de las amistades cercanas, que casi siempre fuerzan maniobras sexuales con contacto corporal, los desconocidos suelen actuar como exhibicionistas. Las violaciones de chicos por desconocidos son bastante raras. Las chicas sufren abusos sexuales en el seno de la familia con frecuencia mayor que los chicos. Entre un 25 y un 35 por ciento de ellas son víctimas de parientes. El número de delincuentes entre los familiares cercanos es en las chicas algo menor que en los chicos. Las víctimas de delincuentes desconocidos, de acuerdo con los estudios, son chicos y chicas con la misma frecuencia.

Cuesta imaginarse

que también las mujeres pueden come-

ter abusos sexuales contra los niños.

Sin embargo, la in-

vestigación empírica demuestra que existe una proporción nada

desdeñable de mujeres delincuentes.

mujer— no deja de tener consecuencias. Pese a ello, no podemos hablar de “síndrome posviolación”; es decir, de una reacción que afecte de forma igual o similar a todos los afectados. Por regla general, los médicos y psicólogos no pueden deducir a partir de determinadas formas de conducta si un joven ha sido objeto de agresiones sexuales. Kathleen Kendall-Tackett y sus colegas, del Laboratorio de Investigación Familiar de la Universidad de New Hampshire, en un trabajo de revisión del año 2005, documentan muchos problemas psíquicos cuyo origen cabe atribuir a una agresión sexual; entre ellos, dolores de cabeza y de vientre sin causa aparente, trastornos en la comida, el sueño y el habla, reacciones depresivas, enuresis nocturna, problemas de autoestima, de relación, aislamiento, trastornos de conducta, ideas e intentos de suicidio, autoagresiones, abuso de alcohol y de drogas, conductas sexuales anómalas y agresiones sexuales.

¿Qué es “normal”?

Todos estos síntomas puede deberse también a otras causas; por ejemplo, separación de los padres, abandono o maltrato físico. Hay, empero, un síntoma que apunta con alguna probabilidad al sufrimiento de un abuso sexual: “la conducta sexual inadecuada para la edad”. Numerosos estudios muestran que los jóvenes que han sido objeto de abusos sexuales lo presentan con mayor frecuencia que quienes acuden a recibir tratamiento o necesitan atención psicológica por otros motivos. En este sentido la edad de la víctima desempeña una importante función. Una conducta sexual inadecuada para la edad se da con particular frecuencia en los niMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

ños en edad preescolar. En esta fase se masturban con mayor frecuencia que sus compañeros de la misma edad, se introducen objetos por el ano, disponen de muchos conocimientos sobre sexualidad y practican juegos sexuales con muñecas. En los niños de enseñanza primaria, tales conductas son más raras. En la pubertad es frecuente que vuelvan a aparecer en forma de sexualidad desenfrenada, prostitución o agresividad sexual. No todas las conductas sexuales son motivo de preocupación. También los chicos que no han sufrido agresiones sexuales juegan en ocasiones “a médicos”, dibujan figuras con genitales o sorprenden a los padres utilizando un vocabulario provocador. Es difícil definir qué abarca una “conducta sexual inadecuada a la edad”. Los expertos no se ponen de acuerdo en considerar normal, por ejemplo, que un niño de once años se masturbe dos veces al día. A menudo los abusos masivos dejan secuelas psíquicas. Bernd Herrmann, pediatra de Kassel, informa que “en un 5 a 15 % de los chicos que han sufrido agresiones sexuales se demuestran lesiones corporales agudas”. O bien los agresores no han producido ninguna lesión física manifiesta, o bien estas lesiones ya han desaparecido por completo en el momento de la exploración clínica. Incluso una penetración anal puede no dejar ninguna secuela visible, debido a la notable elasticidad de los tejidos. Los problemas psíquicos constituyen, en última instancia, una reacción que pretende proteger la integridad del agredido. Las conductas que evitan la posibilidad de facilitar ser objeto de abusos sexuales, en ocasiones reiterados, quedan profundamente arraigadas en un chico. Por eso, los afectados se ven obligados a luchar

DATOS TOMADOS DE LAS ESTADISTICAS DE LA POLICIA CRIMINAL REFERIDOS AL AÑO 2006 (Alemania)

De los 23.127 casos declarados de agresiones sexuales 12.765 fueron cometidos en niños. De ellos: 

5905 manipulaciones sexuales forzadas al agresor o a una tercera persona



2459 acciones exhibicionistas o actos sexuales delante de niños

1279 violaciones  288 se vieron obligados a 

practicar manipulaciones sexuales en ellos mismos 

106 casos de graves abusos sexuales con objeto de elaborar y difundir imágenes pornográficas



No hubo ninguna muerte como consecuencia de abusos sexuales

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“¡Preferiría esconderme!” Los abusos

sexuales llevan a muchos chicos al aislamiento.

HECHOS 

El número de niñas que sufren abusos sexuales dobla el de niños.



Con mucha frecuencia, las víctimas se encuentran solas con su problema: un niño que ha sufrido abusos sexuales ha de responder ante siete personas para que se le crea y se le ayude.



Alrededor del 30 por ciento de todos los delitos contra el derecho a la libertad sexual son cometidos por niños o jóvenes menores de 18 años. Esto significa que no todos los delincuentes son adultos.

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durante toda su vida con las consecuencias de la agresión sufrida. Hertha Richter-Appelt, de la Clínica Universitaria de Hamburgo, encuestó a 150 hombres que en su infancia habían sufrido maltratos corporales y sexuales y les preguntó por su situación actual. El 22 % confesaron haber tenido pensamientos suicidas, el 25 % se quejaban de trastornos corporales, el 27 % padecían problemas sexuales y el 53 % adolecía de insatisfacción sexual. Unas cifras muy por encima de lo que cuentan varones que no han sufrido agresiones sexuales. No es infrecuente que las particularidades de la conducta sexual de los jóvenes agredidos se prolonguen en la edad adulta. Quienes sufrieron agresiones sexuales padecen con mayor frecuencia que los demás disfunciones eréctiles, eyaculación precoz y conductas sexuales impulsivas. Algunos tienen una sexualidad insegura, otros sienten miedo a la intimidad o no disfrutan con los contactos y otros practican una sexualidad indiscriminada con el correspondiente riesgo de adquirir enfermedades de transmisión sexual. Estos síntomas no se presentan ni mucho menos en todos los casos, ni todos los afectados los padecen con la misma intensidad. Unos los sufren permanentemente, otros de forma transitoria y otros no presentan síntoma alguno. En diversos estudios realizados para descubrir las “cifras ocultas”, se observa que hasta un 50 % de los hombres encuestados valoran de forma positiva, o al menos no negativa ni perjudicial, los abusos sexuales sufridos. Importa valorar tales datos con detenimiento. De entrada, conviene sopesar los posibles fallos de la metodología aplicada. Cuando se aborda el diagnóstico de “abusos sexuales”, hay

que tener en cuenta las diferencias e inexactitudes de criterios e instrumentos aplicados. El que en un caso concreto se considere que ha habido o no abusos sexuales depende con frecuencia del tipo de encuesta utilizado. Además, algunos científicos critican que en el momento de recoger la encuesta muchos jóvenes pueden encontrarse en una fase en la que no sufran todavía las consecuencias del maltrato sexual. Sólo cuando deben cumplir posteriores trámites molestos (declaraciones ante la policía) o cuando, años más tarde, tengan sus primeras relaciones sexuales quizá reconozcan estas consecuencias. Los jóvenes y los hombres adultos tienden a olvidar, negar e incluso valorar positivamente las desagradables sensaciones de las experiencias que acompañaron al abuso sufrido. De este modo no se sienten víctimas, papel que en el fondo está en contradicción con el tradicional amor propio de su masculinidad. Las investigaciones ofrecen ya una explicación a la diversidad de secuelas permanentes: los jóvenes asintomáticos habrían encontrado soporte psicológico y social por parte de padres o profesionales que se han ocupado de ellos o bien los abusos que sufrieron fueron formas leves.

Reacciones corporales

Un maltrato sexual puede producir —como cualquier otro trauma— efectos psicofisiológicos y neurohormonales. En situaciones traumáticas los afectados reaccionan con un aumento de la tensión sanguínea, de la frecuencia cardiaca y de la conductibilidad eléctrica de la piel. Este último parámetro constituye un criterio sensible para medir la respuesta emocional. Por otra parte, un importante aumento MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

© Fotolia / Xenia1972

de la secreción de hormonas del estrés y de neurohormonas durante los abusos sexuales puede favorecer la aparición de alteraciones permanentes que influyen en el aprendizaje y en la percepción, sin olvidar la presencia de trastornos psíquicos en la edad adulta. Además, las víctimas de repetidos abusos sexuales evidencian una disminución del volumen del hipocampo que puede llegar al 20 %. Hablamos de un área del cerebro que interviene en los procesos de memoria; de ahí que los afectados muestren limitaciones de percepción sin que estén afectadas la inteligencia ni otras facultades mentales. El abuso sexual no equivale siempre a un “asesinato del alma”. Presentar a la víctima como “ser totalmente destrozado” es algo que dificulta las fuerzas autocurativas con las que muchos afectados consiguen superar sus dolorosas experiencias. Las consecuencias que lleva consigo una agresión sexual dependen no sólo de la gravedad objetiva del acto en sí, sino también de cómo es vivido por la víctima y de qué capacidad dispone para asimilar lo sucedido. La forma en que asumen la situación los familiares y personas que cuidan a la víctima desempeña también una importante función en el grado de sufrimiento individual. Muchas personas no saben qué hacer cuando se les confía la atención a un joven que ha sido objeto de abusos sexuales. Es decisiva la actitud frente a la víctima. Se ha de mostrar comprensivo con el joven y prestar crédito a lo que cuenta. Quien asuma la responsabilidad de atender a esos chicos, lo hará con dichos presupuestos. Como expusiera ya Sándor Ferenczi en 1932 “sin simpatía no hay curación”. En opinión unánime de los terapeutas, no existe ninguna pauta especial de normas y terapias para los jóvenes y hombres que han sido víctimas de abusos sexuales. Algunos encuentran a través de la conversación la vía para exponer su trauma, mientras que otros expresan su experiencia mediante dibujos, escenificaciones o ejercicios corporales. En los más jóvenes suele encontrarse acceso al tema a través del juego. La ayuda al paciente depende, ante todo, de la atención a sus necesidades individuales; sólo en segundo lugar, de los conocimientos metodológicos del terapeuta. En muchos casos es recomendable combinar la terapia individual con la de grupo y la familiar. Para los padres, es una idea terrible pensar que su hijo ha sido objeto de abusos MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

sexuales. Apenas resisten el relato de los detalles de lo sucedido. La madre y el padre, aturdidos, temen que su niño sufra secuelas de por vida. Si el delincuente había merecido su confianza, o incluso es su pareja, los familiares se sienten interiormente destrozados. Es en estos casos cuando los padres se empecinan en negar la existencia de abusos sexuales. Les atormenta la idea de inculpar injustamente al autor. Por ello, no es sorprendente que algunos padres de víctimas de malos tratos sexuales padezcan reacciones de culpabilidad: están perplejos, irritables y sufren trastornos psicosomáticos. Ian Manion y su grupo de trabajo en el Instituto Canadiense de Investigaciones en Ciencias de la Salud estudiaron a las madres, tres meses después de que se descubriera que sus hijos habían sido objeto de abusos sexuales. En comparación con un grupo control, aquéllas presentaron síntomas clínicos de estrés con una frecuencia diez veces mayor. En el caso de los padres, esta frecuencia fue apenas cinco veces mayor.

Muchas personas

no saben qué hacer

cuando se les confía el cuidado de un

joven que ha sido víctima de abusos sexuales.

También los padres necesitan ayuda

No se ha advertido ninguna correlación entre el grado de reacción en los padres y la gravedad de los abusos. Lo decisivo era su autoestima: cuanto más positivo era el valor que daban a su papel de padres, menos problemas tenían. Además, la conducta y las vivencias de los padres trascendían a los hijos: si los padres presentaban pocos síntomas, tampoco eran muchos los de los niños maltratados. Para que la madre y el padre no transmitan sus temores al hijo y le puedan proporcionar la ayuda que necesita, deben recibir una asistencia individual, que les ayude a ellos mismos y se les explique cómo reaccionar. La aplicación de tales recomendaciones suele enfrentarse con el silencio del paciente, de sus padres, de los profesionales que los atienden y de los consejeros. Hasta qué punto persiste el tabú nos lo indica la confesión de uno de los afectados: “¿Has oído decir que hay chicos que son objeto de abusos sexuales? ¿Quién nos habla de esto? Nadie quiere saberlo. Para mí esto ha significado y significa que si los chicos no son víctimas de abusos sexuales tampoco lo he sido yo, ¿no?” (Tom, 24 años).

Bibliografia complementaria Von der M utter miss braucht. sexuelle

Frauen und die Lust am K ind.

A. M. Homes. Books on demand GmbH; Hamburgo, 2004. I ch werde es sagen. G eschichte einer mis sbrauchten

K indheit.

K. D. Jansen. Klett-Cotta; Stuttgart, 2004. Sexueller M issbrauch an J ungen. D ie M auer des Schweigens. D. Bange.

Dirk Bange, pedagogo, trabaja con víctimas de abusos sexuales.

Hogre; Göttingen, 2007.

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ENTREVISTA

“Sólo hay que juzgar la comisión del acto, no la inclinación”

Desde el año 2005 en la Charité de Berlín se ofrece tratamiento de la pedofilia. Se pretende que el pedófilo aprenda a controlar sus impulsos y a renunciar a cualquier contacto sexual con niños. Con Klaus Beier hemos revisado el método vigente, los primeros éxitos y los primeros fracasos Christiane Gelitz

KLAUS M. BIER se licenció en medicina en 1986 y dos años más tarde en filosofía. Obtuvo el doctorado en medicina con un estudio empírico sobre el pronóstico de los delincuentes sexuales. Desde 1996 enseña sexología y medicicortesia de charité, berlin

na sexual en la Clínica Universitaria de la Charité de la Universidad Humboldt de Berlín.

Profesor Beier, hace un par de años y medio se puso en marcha el proyecto preventivo “Cifras ocultas”, ¿qué aceptación tuvo la oferta? Pasan de largo el medio millar de personas de toda Alemania interesadas y cada mes se suman 15 o 20. A lo largo de dos años nos hemos propuesto tratar a unos 150 varones. Hay más de 50 en lista de espera. Algunos dejan transcurrir cierto tiempo hasta que se deciden por la terapia; son quienes temen sentirse socialmente discriminados, si se descubre su inclinación. ¿Tratan a todos los pedófilos que lo deseen?

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No. No trabajamos con delincuentes convictos, porque corremos el riesgo de que quieran someterse a tratamiento para conseguir una atenuación de sus condenas. Mientras exista cuenta pendiente con la Justicia, no consideramos la posibilidad de incluirlos en el tratamiento. Pero, ¿hay en verdad tratamiento para los pedófilos? Sí y no. Pueden aprender a controlar su conducta, pero la inclinación en sí no puede curarse. El resultado de una encuesta empírica que realicé para mi trabajo de doctorado indica que la preferencia sexual por el esquema corporal

infantil en ninguno de los hombres pedófilos encuestados había cambiado en treinta años. Una parte de los afectados sufría mucho por tal inclinación y quería evitar los abusos sexuales. A ese grupo dirigimos nuestra atención. ¿Qué eficacia real tiene una psicoterapia en un pedófilo? ¿Podría adelantar los primeros éxitos? Lo decisivo es que el paciente acepte su tendencia sexual y asuma la responsabilidad de su conducta. Nos proponemos corregir, entre otras cosas, los trastornos de percepción. Con mucha frecuencia se interpretan las situaciones en las que se han dado los abusos sexuales MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

presentándolas como autodisculpa; por ejemplo, dando al contacto sexual un “valor educativo” o creyendo que así se ha ofrecido placer al niño. A lo largo de la terapia podemos influir sobre esas falsas percepciones. Otro objetivo es potenciar un sentimiento compartido con la víctima. Sin embargo, aunque la muestra es todavía limitada, aquí los resultados son menos llamativos. Hay que hacer notar también que al principio del tratamiento las esperanzas de eficacia iban disminuyendo. ¿A qué se refiere? La propia esperanza del paciente en la eficacia del tratamiento se apoya en la convicción de poder controlar sus impulsos sexuales de forma duradera en los momentos clave, es decir, cuando la atracción sexual es mayor o cuando se encuentra a solas con el niño. La disminución de las expectativas iniciales de éxito podría deberse a haberle despertado una esperanza de curación, cosa que no deberíamos haber hecho. ¿Son conscientes de su frustración los pacientes? Se enfrentan a la realidad. Ocurre lo mismo con la diabetes juvenil: no se puede hacer creer al paciente que su enfermedad es curable. Sí se le debe estimular a que se comporte de manera que las consecuencias de su enfermedad sean las mínimas. En la pedofilia, los pacientes han de aprender a aceptar que su orientación sexual les va a acompañar siempre. Sin embargo, han de aprender a asumir la responsabilidad de su propia conducta, a controlarla y a renunciar a todo tipo de contacto sexual con niños. Por estas razones las expectativas de éxito con el tratamiento vuelven a subir al final del mismo. ¿Y de qué forma aprenden a controlar su conducta? Se les enseña a analizar con detalle sus percepciones y pensamientos en situaciones seductoras para poner en marcha a tiempo mecanismos de defensa. Eso significa, por ejemplo, no quedarse a solas con un niño, ni entregarse a una falsa interpretación de sus actos. Si un MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

alumno manifiesta admiración por su maestro y éste tiene una tendencia pedófila, puede pensar: “se ha enamorado de mí”. A ese profesor hay que hacerle ver que tal interpretación es un mero refugio de su pedofilia.

EL PROYECTO PREVENTIVO “CIFRAS OCULTAS” EN NUMEROS El estudio, iniciado en 2005, inclu ye pedófilos dispuestos a some

¿Toman fármacos sus pacientes? Algunos sí. Administramos antiandrógenos: disminuyen los niveles de testosterona y los impulsos sexuales, amén de atenuar las fantasías eróticas y la facilidad de estimulación y orgasmo. Para la mayoría de los pacientes esto supone una forma completamente nueva de ver el mundo. Alguien que quiera asegurarse que se halla fuera de peligro, que ama verdaderamente a los niños y no quiere hacerles ningún tipo de daño, debe aprovechar todas las opciones terapéuticas a su alcance para alcanzar dicho objetivo. Y no solamente se le ha de exigir, sino que es lógico esperar que lo acepte.

terse a un tratamiento preventivo antes de que su inclinación se traduzca (o vuelva a hacerlo) en hechos. Hasta el presente han sido atendidos 600 varones entre los 17 y los 67 años. 

Alrededor de 150 de ellos han recibido un programa terapéuti co concreto.



Más de 30 han completado el



10 se hallan sometidos a trata



Hay una lista de espera de más



El resto no han aceptado la

tratamiento. miento. de 50 personas. oferta terapéutica o han in

¿Actúan los medicamentos inmediatamente, incluso cuando el paciente persiste en una situación crítica? No, tan rápidamente no actúan. De ahí la importancia en prevenir esta situación y administrar medicamentos que la eviten.

terrumpido el tratamiento. 

Aproximadamente una de cada dos personas interesadas en el tratamiento habían cometido abusos sexuales con un niño al menos una vez.



Otros tantos habían buscado ayuda terapéutica en otro

¿Cómo reconoce la eficacia de un tratamiento? Basándose en su experiencia personal, ¿podría predecir si un tratamiento tendrá éxito? Quien reconozca su inclinación pedófila, asuma la responsabilidad de sus actos y esté dispuesto a tomar medicamentos en las fases críticas, tiene buenas posibilidades. Sobre todo, si el paciente acepta el tratamiento e informa de su vida cotidiana es posible entrever cómo afrontaría un abuso sexual. Es lo que se conoce como “figuración del hecho”. Semejante conocimiento puede utilizarse terapéuticamente para asegurarse que la fantasía no se convierta en realidad. ¿En cuántos pacientes ha tenido éxito el tratamiento? Una treintena larga de pedófilos ha terminado el tratamiento. Aproximadamente

centro.

la mitad habían cometido abusos sexuales; sólo uno reincidió iniciado el tratamiento. Los actos de este último fueron mucho menos graves que lo relatado con mucha fantasía por la víctima. Es decir, al menos se consiguió que se atemperase en la agresión. El mismo admitió que lo que había hecho justificaba un tratamiento medicamentoso. ¿Exito en el fracaso? Sí, aunque en principio pueda parecer contradictorio se trata de un avance real. Ha de aclararse que todo esto ocurre constantemente de forma irrefrenable dentro de las “cifras ocultas”. Por ello nos sentimos contentos al poder ejercer por primera vez alguna influencia positiva.

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cortesia de charité, berlin

*

**

Cartel publicitario de la Clínica Universitaria de la Charité de Berlín. Más de 600 pedófilos han solicitado ya ser allí atendidos. * ¿Quieren a los niños más de lo que ellos quieren ser queridos? ** Se presta ayuda gratuita y bajo secreto profesional. Instituto de Medicina Sexual de la Charité. Teléfono 030/450 529 450, www.kein-taeter-werden.de

¿Qué ocurre si durante el tratamiento alguien comete abusos sexuales con un niño? ¿Se interrumpe el tratamiento y da cuenta a las autoridades? No, en principio hay que cumplir la obligación del sigilo profesional. Rige para médicos y psicólogos. Si se rompe, nos exponemos a una pena de hasta un año de cárcel. ¿No existen excepciones en casos particularmente graves? Sí. El código penal alemán exceptúa del secreto profesional, por ejemplo, la falsificación de dinero, la fundación de una organización terrorista o la planificación de un asesinato. Pero el abuso sexual de niños no figura entre las excepciones. Con otras palabras,

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aun cuando un paciente con tendencias pedófilas expresara sus intenciones de cometer acciones muy concretas, el terapeuta incurriría en delito si lo denunciara. ¿De modo que los abusos sexuales no se encuentran entre las excepciones y sí figura la falsificación de dinero? Así son las leyes. En todo caso, esto nos permite trabajar preventivamente, por lo cual debemos estar agradecidos. Los niños de los Estados Unidos y otros países no pueden aprovecharse de estas medidas preventivas porque los hombres con inclinaciones pedófilas ni siquiera van a someterse a un tratamiento, ya que para ello se requiere que haya habido antes una denuncia.

A pesar de todo, ¿no temen los pacientes que el médico que los trata les esté juzgando por su tendencia? Nuestro mensaje es: “No eres culpable de tus deseos, pero eres responsable de tu conducta”. Esta diferenciación debe ser una novedad para muchas personas.

SUBVENCION ECONOMICA FEDERAL El Ministerio de Justicia se propone subvencionar el proyecto preventivo “Cifras Ocultas” con 250.000 euros entre 2008 y 2010.


Pedofilia: definición y frecuencia Pedofilia (también Pederastia): atracción sexual por los niños o por los adolescentes al inicio de la pubertad. Los objetos del deseo pueden ser chicas, chicos o ambos. Según criterio de la Organización Mundial de la Salud, una persona es pedófila si:

6000 varones sobre sus inclinaciones sexuales. Según sus resultados, alrededor del uno por ciento de los alemanes entre los 18 y los 70 años son pedófilos, lo que significa 200.000 varones. Según Beier la pedofilia en mujeres no existe o es extraordinariamente rara.

Repetidamente tiene intensas fantasías o impulsos sexuales (muy imperiosos) dirigidos a un niño.  Estos pensamientos se traducen en hechos o se tiene la sensación de ser dominado subjetivamente por ellos.  Se han cumplido los 16 años de edad y se es al menos cinco años mayor que la víctima.

Las estadísticas de la policía criminal registran en 2006 apenas 13.000 casos de abusos sexuales contra niños. Las cifras ocultas se calculan al menos en 60.000 casos. Sin embargo, los delincuentes no son necesariamente pedófilos: algunos utilizan niños sólo como sustitutos ante la falta de encuentros sexuales con adultos. Según un estudio de Beier de 1995, este grupo no irá a menos. De acuerdo con los datos del “Manual Estadístico de Trastornos Psíquicos”, los pedófilos orientados hacia niños varones doblan el número de los orientados hacia niñas.



La pedofilia se desarrolla en la juventud y dura toda la vida. Entre 2002 y 2005, Klaus Beer y sus colaboradores encuestaron a unos

“Aproximadamente la mitad de nuestros pacientes ha cometido ya un abuso sexual antes del tratamiento. Pero sólo en un caso se volvió a cometer un abuso después de iniciado el tratamiento”.

Por eso la misión más importante del trabajador público es darla a conocer. Si un alcohólico rechaza su invitación a tomar un vaso de vino poniendo de manifiesto su dependencia del alcohol, es estupendo para usted. Pero imagínese que pide a su vecino que cuide de su hijo y él le dice: “eso no va conmigo porque soy pedófilo”. Realmente actuaría muy responsablemente, pero nadie confiaría en obtener así una reacción positiva. Esto podría llegar a conseguirse El hecho es que la mera tendencia ya está criminalizada. Un grave error. Sólo podemos conseguir que el paciente acuda a nosotros si le decimos que no vamos a juzgarle por su tendencia. De los 200.000 pedófilos que hay en Alemania, no son pocos quienes impiden por sí mismos que sus fantasías se traduzcan en hechos. Partimos de la base de que todavía son más los que aceptarían ayuda MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

si fueran juzgados por sus actos y no por su inclinación. ¿Qué se necesita además para motivar a los pedófilos a acudir al tratamiento? Necesitamos centros de salud de sexología independientes de los de psiquiatría, para reducir al máximo los temores que frenan acudir a ellos. Además se requieren terapeutas adecuadamente formados que asuman esta misión. Los gastos deberían correr a cargo de los seguros médicos.

y que la película ya existía. “¿Por qué no la puedo utilizar yo también?”, se excusa. Aquí faltan todavía terapéuticas eficaces. Esta es la razón por la cual esta forma mediática de abuso sexual nos ocupará mucho en el futuro. Christiane Gelitz

Bibliografia complementaria Sexualmedizin (2ª edición). K. Beier, H. A. G. Bosinski y K. Loewit. Urban&Fischer;

¿Qué es lo más arduo del proceso general? Uno de los mayores problemas estriba en la pornografía infantil, por su carácter de anónima, fácilmente accesible y bajo nivel de inhibición. El usuario es consciente de que para la producción se ha tenido que abusar de un niño, pero se justifica pensando que no lo ha hecho él

Múnich, 2005. P edofilia . Peer Briken, Andreas Hill y Wolfgang Berner en Mente y cerebro, n.o 19, págs. 84-87; julio de 2006. Es geschiet am hellichten Tag. M. Karremann. Dumont; Colonia, 2007.

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MENTE, CEREBRO Y SOCIEDAD Periodismo manipulador Los medios de comunicación pueden introducir sutiles distorsiones en las mentes de millones de personas. Aprender a reconocer dos falacias habituales puede ayudar a separar la realidad de la ficción Yvonne Raley y Robert Talisse

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© iSTOCKPHOTO / Kati Neudert

n el año 2003, la mitad de los norteamerica nos creía erróneamente que el gobierno había encontrado pruebas sólidas que vinculaban a Al Qaeda con Irak. Lo que es más, una cuarta parte de los ciudadanos estaban convencidos de que los investigadores habían confirmado la existencia de armas de destrucción masiva en Irak, según un informe del año 2003, redactado por el Programa de Actitudes en Política Internacional de la Universidad de Maryland, y por la empresa de encuestas e investigación de mercados Knowledge Networks. ¿Cómo llegó a distorsionarse tanto la verdadera situación de Irak en la mente de los norteamericanos? Mucha gente ha atribuido dichas ideas erróneas a una campaña de desinformación, con motivaciones políticas, destinada a conseguir apoyos para la guerra contra Irak. En nuestra opinión, no se trató de un engaño premeditado. Es muy probable que fuera el resultado de errores de razonamiento muy comunes, que suelen aparecer en los temas tratados por los medios de comunicación y que pueden engañar a un público ingenuo. Los programas de noticias tienen a menudo un sesgo implícito que podría hacer que

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se presentasen los hechos y las opiniones de forma engañosa, aun cuando la información ofrecida resulte cierta en líneas generales. Sin embargo, familiarizándose con la forma en que los portavoces transmiten falsas impresiones, los telespectadores pueden aprender a prescindir de algunas afirmaciones, para así evitar dejarse embaucar. Hemos detectado dos tipos fundamentales de falacias, uno de ellos muy conocido y otro nuevo, que han estado muy presentes en la discusión de la guerra de Irak y que suelen encontrarse en los debates políticos y otros discursos.

Un muñeco de paja que parece real Un método habitual para hacer que la información tome el sesgo deseado consiste en utilizar el método del “muñeco de paja”. Al usar esta táctica, se resume la posición contraria de forma inexacta, para debilitarla, y después se refuta dicho resumen incorrecto. Por ejemplo, en un discurso del mes de noviembre de 2005, el presidente George W. Bush respondió a preguntas relativas a la retirada de tropas de Irak diciendo: “Hemos oído a algunas personas que pedían que retirásemos inmediatamente

las tropas. Eso es un gran error. Sería un error espantoso. Envía un mensaje erróneo a nuestras tropas, a nuestros enemigos y también a los iraquíes”. La afirmación de que “algunas personas” anónimas están pidiendo una retirada de las tropas de Irak “inmediatamente” es un muñeco de paja, porque exagera el punto de vista del contrario. Ni siquiera los adversarios más decididos de Bush apoyan una retirada inmediata de las tropas. La mayoría proponen que los soldados vuelvan a casa a lo largo de varios meses, un plan más razonable y persuasivo que el muñeco de paja agitado por Bush. El muñeco de paja se utiliza también en otros contextos. Bill Clinton, en su discurso de aceptación en la Convención del Partido Demócrata de 1996, opinó: “...con todo respeto [a la opinión de Bob Dole], no necesitamos construir un puente hacia el pasado. Necesitamos construir un puente hacia el futuro”. Dole había hablado de recuperar los valores de la América de antaño, pero Clinton dio a entender falsamente que Dole sólo miraba hacia el pasado (mientras que él miraba hacia el futuro). La gente puede utilizar un muñeco de paja para desacreditar teorías que no comparten. Por ejemplo, hablar de la evolución como “simplemente azar” es crear un muñeco de paja; simplifica de forma engañosa una teoría compleja que sólo se fundamenta parcialmente en las mutaciones producidas al azar que pueden conducir a una mayor probabilidad de supervivencia. En un estudio del año 2006 que escribió junto con Scott F. Aikin, uno de nosotros (Talisse) hablaba de una versión diferente de la táctica del muñeco de paja. En lo que Talisse llama un argumento del “muñeco débil”, una persona resalta los argumentos o las propuestas más débiles (o uno de los argumentos o propuestas más débiles) del adversario para atacarlos, en lugar de deformar su posición, como hace la táctica del muñeco de paja. Bill O’Reilly, en su programa Talking Points, suponía en julio MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Engaños habituales Según las encuestas realizadas en 2003 y 2007, los ciudadanos norteamericanos mantenían diversas ideas erróneas sobre la guerra de Irak. Por ejemplo: En marzo de 2003, sólo el 35 por ciento de los estadounidenses era consciente de que la mayor parte del mundo se oponía a la decisión de declararle la guerra a Irak.  En mayo de 2003, el 22 por ciento de los estadounidenses afirmaba que Irak había utilizado armas químicas o biológicas contra las tropas de los Estados Unidos.  En septiembre de 2003, el 24 por ciento de los estadounidenses creía que los Estados Unidos habían encontrado pruebas de la existencia de armas de destrucción masiva en Irak.  En el año 2007, el 33 de los estadounidenses aún creía que Saddam Hussein estuvo personalmente implicado en los ataques del 11 de septiembre. 

La presencia de dichas ideas erróneas variaba según la fuente en que los encuestados obtenían sus noticias, incluso entre personas con rasgos demográficos coincidentes, como nivel de educación y adscripción política. Entre aquellos que tenían a Fox News como su fuente principal de noticias, el 80 por ciento sostenía al menos una de dichas nociones erróneas sobre la guerra de Irak. El 55 por ciento de los espectadores de la cadena CNN, el 47 por ciento de los aficionados a la prensa escrita y el 23 por ciento de la audiencia de las cadenas PBS-NPR creía en alguno de dichos mitos. En nuestra opinión, estos datos muestran que Fox News tiene un relativo sesgo ideológico y crea falsas impresiones sobre los hechos, mientras que PBSNPR no tienen un sesgo tan acentuado, quizá debido en parte a una diferencia en la presencia de argumentos de muñeco de paja y de muñeco débil, si bien sería necesario realizar investigaciones adicionales para confirmarlo.


de 2007 que el New York Times afirmaba que habíamos perdido la guerra en Irak, diciendo que “el New York Times declaró que habíamos sufrido una derrota en Irak en su editorial del domingo; resulta evidente que el movimiento contra la guerra tiene bastante fuerza”. (El editorial, en realidad, decía que “algunos oponentes de la guerra en Irak estaban considerando la idea de una derrota de los Estados Unidos”, pero supongamos que la afirmación de O’Reilly fuera correcta.) O’Reilly pasó entonces a ofrecer una explicación de “muñeco débil” para la supuesta derrota: “La verdad es que el gobierno iraquí y muchos de sus ciudadanos no están haciendo lo suficiente para derrotar a los terroristas y para acabar con la corrupción. Los Estados Unidos de América no pueden controlar ese país. Ninguna nación podría hacerlo... Por desgracia, son los propios iraquíes los que no se ayudan a sí mismos”. Aunque el hecho de que Irak no ayude a luchar contra el terrorismo y la corrupción puede ser la razón por la que los Estados Unidos están perdiendo la guerra, los problemas en Irak también podrían estar causados por multitud de razones logísticas, algunas de las cuales podrían dejar en mal lugar al gobierno actual. Sin embargo, O’Reilly prescindió de cualquier alusión a estas razones, suprimiendo las otras muchas causas posibles y más probables para la “derrota” en Irak. Al hacerlo, conseguía que sus afirmaciones de que los “Estados Unidos de América no pueden controlar ese país” y de que “ninguna nación podría hacerlo” exculpasen al gobierno norteamericano. Los argumentos de “muñeco débil” se pueden encontrar en multitud de sitios. En un editorial del año 2005 del Rocky Mountain News de Denver, el escritor y activista conservador David Horowitz criticó a Ward Churchill, experto en estudios étnicos y antiguo miembro de la Universidad de Colorado en Boulder, cuyas opiniones describió como “odiosas e ignorantes”. Horowitz añadió que las convicciones de “odio a los Estados Unidos” de Churchill “representan” las opiniones de una “parte sustancial de la comunidad académica”. Así, utilizó el ejemplo de Churchill (el muñeco débil) para sugerir que los “radicales inamovibles” han convertido las universidades en instituciones políticas izquierdistas y han desnaturalizado su finalidad, olvidando la presencia en el mundo universitario de estudiosos de mayor prestigio y sin posiciones extremistas.

Escudriñando la verdad La táctica del muñeco débil es más difícil de detectar que la del muñeco de paja. Como los argumentos del muñeco de paja son similares a la posición real del oponente, un lector o espectador inteligente puede encontrar la verdad entre las exageraciones, las minusvaloraciones o cualquier otra visión deformada de dicha posición. Un argumento de muñeco débil, en cambio, es más opaco, porque contiene un núcleo de verdad y, a menudo, muestra una semejanza muy escasa con los argumentos más fuertes que deberían presentarse. Por lo tanto, el lector o espectador debe saber mucho sobre la situación para imaginar la información que el comentarista ha dejado astutamente de lado. En cualquier caso, un consumidor avispado de noticias puede localizar las falacias de muñeco de paja y de muñeco débil, sabiendo cómo funcionan. Otra estrategia consiste en considerar siempre la motivación o la agenda ideológica de un comentarista y en permanecer especialmente alerta para encontrar afirmaciones sesgadas en editoriales, tertulias televisivas y lugares similares. También es una buena idea obtener las noticias de fuentes más objetivas (véase el recuadro). Un enfoque alternativo consiste en intentar construir mentalmente el mejor argumento contra lo escuchado, antes de aceptarlo como cierto. O simplemente preguntarse: ¿Por qué no debería creer esto? Yvonne Raley enseña filosofía en la Universidad Felician de Lodi, Nueva Jersey. Su próximo libro, sobre el razonamiento ético aplicado, se halla a punto de aparecer en Oxford University Press. Robert Talisse es profesor de filosofía y ciencias políticas en la Universidad Vanderbilt. Ha escrito sobre la legitimidad política, la ignorancia de la sociedad y el fanatismo.

Bibliografia complementaria Two F orms of the Straw M an. Robert Talisse y Scott F. Aikin en Argumentation, vol. 20, n.o 3, págs. 345-352; septiembre, 2006. Misperceptions, the Media, and the Iraq War. Encuesta realizada por el Programa de Actitudes en Política Internacional y por Knowledge Networks. Disponible en http://65.109.167.118/pipa/pdf/ oct03/IraqMedia_Oct03_rpt.pdf

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Superdotado y creativo. ¿Fracasado? Aproximadamente el diez por ciento de los niños tiene un potencial sobresaliente de rendimiento y aprende más rápido y mejor que sus compañeros. Una inteligencia por encima de la media no es, sin embargo, garantía de éxito escolar y social Christian Fischer

A

primera vista, todo parece normal. Nos hallamos en el Museo Röntgen de Remscheid. Los visitantes se arremolinan en torno a un documento sobre el descubridor de los rayos X y su labor científica. Pero si nos acercamos nos encontraremos con una sorpresa: el texto lo ha escrito un alumno de la clase segunda (es decir, de ocho años), que participa en un proyecto para superdotados. En concreto, el que desde 2003 se lleva a cabo en el Centro Internacional para la investigación del talento en la Universidad de Munster. Aproximadamente uno de cada diez individuos viene dotado por la madre naturaleza con una disposición para talentos especiales. De ellos, el dos por ciento son considerados, sobre la base de su CI por encima de 130, superdotados. En los tests de inteligencia obtienen notas muy por encima de la media: la media estadística se cifra en torno a 100. Pero inteligencia extraordinaria no garantiza un especial rendimiento escolar; constituye sólo una condición importante para el mismo. Para que el niño superdotado despliegue su plena capacidad, deberá contar con otras condiciones previas. La superdotación, declara Franz Mönks, sólo se hace realidad a través de la interacción óptima entre factores ambientales (familia, escuela y círculo de amigos) y rasgos personales (inteligencia poderosa, creatividad y motivación). La competencia social desempeña, pues, un papel importante. Existe el tópico de que los superdotados lo hacen siempre todo bien. Y se ignora que Leonardo da Vinci o Albert Einstein, genios, tuvieron problemas para escribir con corrección. Lo que, por otro lado, no debiera sorprendernos. La investigación empírica de la Universidad de Münster arribó a la conclusión de que los niños superdotados muestran a veces dificultades de aprendizaje, porque reaccionan de manera especialmente sensible a las contradicciones lógicas de la ortografía. La causa se debe, frecuentemente, a un desarrollo asincrónico de la velocidad de pensamiento y de la habilidad para la conver-

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sión motora. Ocurre cuando la cabeza va más deprisa que la mano. En ocasiones, los niños con un alto CI no han desarrollado buenas estrategias de aprendizaje. Si todo les resultaba fácil en las clases inferiores, no es raro que aparezcan dificultades en el aprendizaje de la gramática. Quien no ha retenido el significado y uso de los vocablos o no ha aceptado que algunas tareas requieren cierto esfuerzo, no puede salir adelante. Ni que decir tiene que muchos superdotados compensan esas deficiencia con su capacidad cognitiva mejor que la mayoría de sus compañeros ante los mismos problemas. Ahora bien, los rendimientos escolares de los superinteligentes suelen quedar, a la larga muy por detrás del nivel medio, muchos profesores no reconocen su talento escondido y se cae en un círculo vicioso: debido a la evaluación defectuosa, no se los est imula adecuadamente, pierden el gusto por aprender y fracasan en las clases u optan

por comportarse de una manera impropia. Los jóvenes son propensos a la extroversión: fingen ser el payaso de la clase o se vuelven agresivos; las chicas muestran síntomas psicosomáticos, como dolores de barriga y miedo al fracaso. A ello hemos de agregar otro problema. Se da por bueno el criterio que mide su capacidad intelectual superior por las notas altas. Lo cierto es que tales calificaciones se apoyan sólo parcialmente en las dotes intelectuales. Intervienen también la motivación, la constancia y el entorno social. Aunque los problemas escolares, sociales o psíquicos se presentan en los niños de inteligencia alta con menor frecuencia que entre sus compañeros —según mostró un estudio de Marburgo de 2001—, no dejan de repercutir negativamente en el expediente escolar. Sin olvidar que los profesores cometen un error de evaluación cuando equiparan superdotación y alto rendimiento. CORTESIA DE MARKUS SCHLIERFSTEIN

Lea Schlierfstein Diez años Le gusta ir a la escuela. Le encanta, sobre todo, el grupo de trabajo de chino. Este ratón de biblioteca raramente muestra fuera de la familia que comprende mucho más rápido que los demás.

“Es una lástima que, a pesar de ser superdotado, no se tengan buenas notas.”


Entendemos, pues, ahora que la evaluación de los padres desempeñe una función crucial en el diagnóstico de la superdotación. Su trato abarca la conducta global del niño; conocen sus habilidades en campos muy diversos. Pero les falta poder comparar. Cabe en ellos también un juicio unilateral. De ahí el interés en hacer una distinción autocrítica entre la ambición paterna y el potencial infantil. Los procedimientos subjetivos —notas escolares, opiniones de los profesores o juicios de los padres— no bastan para un diagnóstico seguro de la superdotación. Habrá que empezar por realizar un test de inteligencia objetivo complementario. Con ello se busca elaborar un perfil individual de talento. El valor del CI es un indicio de una dotación alta. El límite desde el que un niño se considera superdotado —por lo general desde 130— se basa, sin embargo, en una fijación arbitraria. No importa tanto que el CI se encuentre en 128 o 132 cuanto que se descubran las fuerzas y debilidades del niño, para estimularlo y potenciarlo de modo acertado. Realizado el diagnóstico, no acostumbramos comunicarles a los padres el guarismo exacto; en sí mismo, sólo expresa la posesión de un alto potencial de rendimiento cognitivo.

Por definición, los superdotados resuelven las tareas intelectuales más rápido y mejor que sus compañeros normales. En correspondencia, se reconocen dos principios de promoción centrales: aprendizaje acelerado (aceleración) y aprendizaje enriquecido (enriquecimiento). Ambos conceptos guardan una estrecha relación mutua: si se aprende más deprisa, automáticamente se producen espacios libres para la profundización del tema. Los métodos sencillos de aceleración, como la escolarización adelantada, resultan eficaces y evitan incluso retrocesos en el desarrollo. Cierto niño de talento excepcional leía con fluidez antes de la escolarización. Dos semanas después de su ingreso en la escuela, comenzó a leer de modo entrecortado. A mi pregunta de por qué ahora le resultaba aparentemente difícil, me respondió: “es que los otros leen así”. En los niños que siguen su curso escolar por el carril de adelantamiento —estudiando algunas materias de cursos superiores o saltando de curso— existe, junto a las ventajas para el aprendizaje cognitivo, el peligro de que su desarrollo emocional, social y motor no se acompase a su capacidad intelectual, con las repercusiones consiguientes. Recuerdo el caso de un alumno de cuarto clase (diez años) que, debido a su inteligencia, había saltado dos cursos. No desmerecía de sus nuevos compañeros

¿Le apetece un rompecabezas? Someta a prueba su materia gris con tareas de tests de inteligencia de la asociación de superdotados Mensa: Complete la serie: 1) a, d, g, j 2) 21, 20, 18, 15, 11 3) 65536, 256, 16 4) 1, 0, –1, 0 5) Elija el elemento (A, B, C, D), que completa de manera lógica la serie de arriba

A

B

C

D

A

B

C

D

Soluciones: 1) m; 2) 6; 3) 4; 4) 1; 5) c; 6) d

Los padres deben distinguir entre lo que yo quiero y lo que es bueno para mi hijo

6) En la siguiente serie falta un elemento. Determine el elemento que falta (A, B, C, D)

? ?

Nico Schlierfstein Ocho años

A

B

C

D

Ha saltado un curso y las ma-

A

B

C

D

terias que más le gusta son matemática, religión y deporte. Debido a su carácter perfeccionista, Nico pierde la paciencia consigo mismo y con los otros.

de aula. Pero sufría mucho, al ser inferior a ellos en todo lo demás. Para compensarlo, intentó presumir con más fuerza de su saber e intelecto. El resultado fue que, de la noche a la mañana, los compañeros le tildaron de loco y fanfarrón, hasta dejarlo aislado.

Se buscan desafíos urgentemente

“Me gustaría encontrar un remedio para el catarro.”


Por consiguiente puede ser útil que los niños superdotados continúen el ritmo normal de la escuela, pese a su inteligencia por encima de la media. Habrá entonces que potenciarles adecuadamente, permitiéndoles profundizar en los contenidos, ampliándoles los temas o el aprendizaje de lenguas. Sin ignorar formas más autónomas de aprendizaje, como experimentos independientes o búsqueda de soluciones nuevas con ayuda de un tutor.

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Métodos de promoción para niños superdotados Aceleración (aprendizaje acelerado)

Enriquecimiento (aprendizaje profundizado)

Formas híbridas (aceleración y enriquecimiento)

Escolarización adelantada

Individualización

Cursos intensivos

Paso de curso (individual o en grupos)

Grupos de trabajo

Clases “de alta velocidad” (examen de madurez de la enseñanza media después de nueve en vez de doce años)

Etapa flexible de ingreso en las escuelas secundarias

Elección de cursos (complementarios) adicionales

Clases de diversas edades

Enseñanza parcial en clases superiores

Competiciones escolares federales y estatales

Escuelas con asignaturas bilingües

Cooperación con universidades y empresas

Escuelas especiales y escuelas con clases para superdotados

Ministerio alemán de Educación e Investigación (Descubrir y estimular a los niños superdotados, Bonn, 2003)

Las clases con mezcla de diferentes edades, como las que se llevan a cabo en las escuelas Montessori o JenaPlan, impiden que los escolares especialmente inteligentes hayan de cortar los lazos regulares con la clase. Eso vale también para el “modelo de puerta giratoria” desarrollado por Joseph Renzulli y Rally Reis, en el cual los niños dotados abandonan durante algunas horas la enseñanza de su clase de procedencia para dedicarse a proyectos propios. En la Universidad de Münster establecimos en 2003 un programa que introducía la promoción de los superdotados. Desde entonces han participado en él 346 niños dotados por encima de la media de etapas de clases que van de la dos a la siete (es decir, de los ocho a los 13 años). En el marco de este proyecto

se libera a los niños de dos horas de la clase regular una vez por semana, para que seleccionen un tema que les interese. Tras una amplia indagación, los niños elaboran una propuesta de trabajo, que presentan a sus compañeros y profesores. A ese programa pertenecía el alumno de la clase segunda cuya documentación se exhibe actualmente en el Museo Röntgen de Remscheid. El análisis de estos trabajos muestra que los niños superdotados eligen la mayoría de las veces temas que no se abordan en las clases regulares y cuya complejidad no se corresponde con la edad del “investigador”. Los campos de interés van desde la biónica hasta las mujeres pirata, de los agujeros negros a la biografía de la reina Luisa de Prusia.

Los modelos como éste muestran que los escolares superdotados no necesitan como profesor puros intermediarios del saber, sino buenos tutores o moderadores de los procesos de aprendizaje, que les ayuden a profundizar en los conocimientos de modo independiente, de lo cual pueden sacar también provecho todos los demás escolares. La postura que necesita al respecto no es nueva y ya fue esbozada con exactitud hace más de 50 años por Bertolt Brecht: “Todo profesor debe aprender a acabar con la lección cuando es hora. Es un arte difícil”. Christian Fischer es pedagogo y psicólogo. Trabaja en el Centro Internacional para la Investigación del Talento (ICBF) de las universidades de Münster y Nimega.

Bibliografia complementaria Das S chulische Enrichment M odell Se M. B egabtenförderung O hne Eli tenbildung.

J. S. Renzulli, S. M. Reis,

U. Stedtn itz. Sauerländer; Aarau, 2001. Curriculum U nd D idaktik D er B e g a bt e n f ö r d e r u n g .

Begabungen

F ördern L ernen I ndividualisieren . Dirigido por C. Fischer, F. J. Mönks, E. Grindel. Lit; Münster, 2004. T a l e n tf ö r d e r u n g U n d H o ch b e gabtenber atung

I n D eutschl and .

K. A. Heller, C. Perleth en Begabt sein in Deutschland, dirigido por

En Alemania viven en torno a 2,4 millones de superdotados, con un CI por encima de 130.

K. A. Heller y A. Ziegler. Lit; Müns ter, 2007.

Vergüenza y violencia Poner en evidencia, menospreciar o rechazar generan sentimientos profundos de vergüenza que algunas personas intentan superar usando la violencia Till Bastian

E

n sucesos terribles, como la matanza per petrada en el Instituto de Tecnología de Virginia, no suele mencionarse la vergüenza entre los agentes causales. Pese a ello, parece

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patente que los criminales son, a menudo, individuos avergonzados y humillados. Tal sucedió en el caso de Robert S., quien fue expulsado de su instituto por falsificar un certificado médico

perdiendo la oportunidad de realizar la selectividad, sanción que ocultó a sus padres. El tránsito de la pasividad a la acción, de la vergüenza a la culpabilidad, es un proMENTE Y CEREBRO 32 / 2008


© iSTOCKPHOTO / Stephen Strathdee

ceso conocido en psicología profunda. El sentimiento de vergüenza constituye, en ese marco, un componente de los crímenes cometidos por supuestos locos homicidas. En opinión de Leon Wurmser, la vergüenza es la “urna cineraria“ de los sentimientos. Una metáfora ajustada a la verdad: de igual forma que el afecto y las pasiones fueron durante años el hijo proscrito de la investigación, lo sigue siendo hoy la vergüenza. Se acepta, en cambio, que el sentimiento de culpabilidad parte de un conflicto. Probablemente mi mala acción no haya sido observada por nadie, pero ante mi “juez interno“ me siento culpable. Avergonzarse significa haber sido puesto en evidencia, rechazado o menospreciado por otros. Un joven que robe en una tienda sin ser descubierto no tendrá vergüenza alguna, pero experimentará sentimientos de culpabilidad. Sentirá vergüenza cuando sus compañeros de clase se burlen y hagan chanza porque, debido a sus diez kilos de sobrepeso, sus ejercicios gimnásticos parezcan ridículos. La vergüenza, subsumida en el grupo de las emociones básicas, representa un sentimiento amenazador desde el punto de vista existencial. A la mayoría de nosotros nos gustaría escondernos cuando somos objeto de burla y sentimos vergüenza. Otra reacción clásica ante la vergüenza, sobre todo si es crónica, nos lo muestra la “huída hacia delante“. Afrontar la vergüenza con la autodestrucción es una práctica idealizada en la mitología y la historia. Así, los samuráis y el ritual del harakiri ante la pérdida de su honor, o Ayax, el héroe griego que se sacrificó con su propia espada en la guerra de Troya, o Caín, a quien el desprecio de Yavé le llevó a quitarle la vida a su hermano Abel. La investigación cerebral avala la tesis expuesta. El grupo encabezado por Elizabeth C. Finger, del Instituto Nacional de Salud de Bethesda, publicó en 2006 los resultados de un ensayo, en el que los participantes, embutidos en un tomógrafo de espín nuclear, debían leer relatos sobre conflictos morales y vivencias vergonzosas e imaginarse que ellos eran los protagonistas. Independientemente de la presencia o no de “observadores” exigida por el guión de los experimentos, se comprobó una activación del córtex prefrontal medio, es decir, de las zonas reputadas fundamentales en la

atribución de estados mentales a terceros. Lo mismo se observó en el córtex ventrolateral y dorsomedial, aunque en estos casos debía producirse infracción de las normas asociada a sentimientos de culpabilidad. Por el contrario, ante escenas causantes de vergüenza sólo se activaban las áreas anteriormente mencionadas en presencia de “público”. Dicho matiz podría suponer la confirmación experimental de la diferencia postulada entre vergüenza y sentimiento de culpa. La vergüenza activa el propio eje del estrés, así como la alarma del sistema nervioso central, con su foco en la amígdala. Pro-

bablemente, dichas vivencias se almacenan en el subconsciente procesal y no pueden ser verbalizadas. Su reactivación implica un repunte del nivel de estrés. Así como algunas personas con desequilibrios se auto lesionan, a modo de “automedicación”, ante el miedo, quienes sufren trastornos narcisistas de la personalidad podrían utilizar la violencia como válvula de escape del estrés generado. Till Bastian ejerce la medicina en la Clínica Wollmarshöhe (Bodnegg), especializada en trastornos psicosomáticos.

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Asi escriben los alumnos de etnia gitana Una investigación empírica sobre sus potencialidades y limitaciones Antonio Garcia Guzman y Francisco Salvador Mata

L

a sociedad convive con estereotipos tan arraigados cuan carentes de fundamento. Entre los prejuicios presentan perfiles propios los estereotipos sobre la etnia gitana. En ese horizonte debe entenderse nuestro trabajo, desarrollado en la Universidad de Granada, sobre la escritura de alumnos de etnia gitana. El grupo sobre el que trabajamos, de un nivel socioeconómico bajo, se encontraba escolarizado en el tercer ciclo de Educación Primaria. Aplicamos la estrategia metodológica

del “estudio de caso múltiple”, cuyo referente fueron 18 alumnos de dos colegios, situados en la zona norte de la ciudad de Granada. Varias son las razones que avalan el interés de este tipo de estudios. De entrada, la investigación sobre la escritura es escasa, en comparación con otras áreas del currículo, y es aún más escasa la referida al alumnado de etnia gitana. (Sí se han estudiado los aspectos referidos al lenguaje oral o a la funcionalidad del lenguaje, la escritura vernácula y el discurso narrativo de estos alumnos.)

Además, la habilidad de escribir reviste particular relevancia en esos alumnos, habida cuenta de su elevado fracaso escolar, absentismo, bajo rendimiento, problemas en el lenguaje y problemas familiares, económicos y personales. (En los últimos años se ha producido una sustancial mejora, sobre todo en su escolarización.) Añádase que la escritura tiene una incidencia muy importante en el desarrollo cognitivo y, a la vez, en ella inciden factores socioculturales. De hecho, la escritura se considera un

Texto libre escrito por un alumno de etnia gitana Como claramente se puede apreciar en el siguiente texto, pese a que en éste se reflejan diferentes tipos de errores, ya sean de puntuación, ortográficos o gramaticales, se explicitan otras muchas características que es preciso considerar, resaltar y conocer de estos alumnos y que dotan a estos textos de caracteres especiales a tener en cuenta, tales como: 1. El texto tiene 4 episodios completos y 3 incompletos, lo que implica que en él se han utilizado los diferentes elementos estructurales que conforman un episodio narrativo: escenario, suceso inicial, respuesta, acción, consecuencia y reacción. 2. Es de destacar la utilización de diferentes tipos de nexos de cohesión textual: de referencia (personales, demostrativos y comparativos), conjuntivos y léxicos (sólo de sustitución). 3. Es un texto muy extenso, tanto en número de oraciones (32) como en el número de proposiciones (68), en comparación con los resultados obtenidos en otras investigaciones.

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MANUSCRITO CORTESIA DEL AUTOR; © FOTOLIA / Daniel Burch (libreta)

4. La mayoría de las oraciones son compuestas (21) versus simples (11), y predominan las proposiciones subordinadas, ya sean sustantivas, adjetivas o adverbiales, de primer o segundo grado, lo que denota cierta complejidad sintáctica. Finalmente, resaltemos que el análisis de los textos sirvió, en la mayoría de los casos, para corroborar los resultados obtenidos en otras pruebas, ya citadas anteriormente.

aprendizaje instrumental, ya que su conocimiento y dominio aseguran gran parte del éxito en otros tipos de aprendizaje. Por último, el conocimiento de las habilidades psicolingüísticas de estos alumnos facilita la eficacia de la atención que se preste a la diversidad en un entorno escolar. Pensamos en las adaptaciones curriculares, en el área de lengua y, en concreto, en la expresión escrita. De acuerdo con el objetivo planteado, se ha analizado la expresión escrita desde dos enfoques diferentes, aunque complementarios. Desde la óptica del proceso se han abordado el desarrollo y las habilidades, cognitivas y metacognitivas de estos alumnos, sus actitudes hacia la escritura y su percepción de autoeficacia. Desde la óptica del producMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

to, se ha analizado la estructura y la forma lingüística. Las estrategias empleadas incluían hojas de registro personal, entrevistas a los alumnos, escalas de estimación tipo Likert, textos con errores (para que los alumnos los detectaran, corrigieran o ambas cosas), plantilla de análisis estructural del texto, plantilla de análisis sintáctico del texto (estructuras y disfunciones) y registro de las observaciones realizadas durante el proceso de recogida de datos. Con la técnica del “análisis de contenido” y la triangulación de datos, se han obtenido unos resultados que nos permiten conocer la naturaleza de los procesos y habilidades escritoras de estos alumnos, sus potencialidades y sus limitaciones. Hemos comprobado así que

esos alumnos tienen una actitud positiva hacia la escritura, aunque no escriben con asiduidad. Muestran dificultades para autoevaluar su eficacia como escritores y, en ocasiones, tienden a sobrevalorarse en tareas para las cuales no son muy hábiles, como sucede en el proceso de revisión de un texto. Se observa también que estos alumnos tienen problemas de atención y concentración, lo que repercute en la calidad de sus escritos. Su vocabulario es muy pobre y es escasa la utilización de nexos de cohesión textual. Apenas conocen estrategias para mejorar sus escritos. Sus textos, en función del número de proposiciones y oraciones, son extensos y denotan cierta complejidad sintáctica. Esa complejidad podría asociarse con una óptima creatividad, incluso mayor que la de otros alumnos de Educación Primaria. En concreto, la mayoría de los textos de estos alumnos tienen más de 15 oraciones y más de 30 proposiciones. Además, la mayoría de las oraciones de los textos son compuestas y el número de proposiciones subordinadas por texto es muy alto. Tanto en el plano sintáctico como en el estructural, se evidencia una clara interferencia entre lenguaje oral y escrito (los alumnos escriben como hablan). Por último, esos alumnos no tienen un conocimiento claro de qué significa escribir bien. Lo identifican con los aspectos formales de la escritura (evitar faltas de ortografía o de puntuación). Si se quiere potenciar el rendimiento escolar de esos alumnos, importa que la enseñanza de la escritura valore sus logros académicos, por pequeños que sean. Han de crearse situaciones en las que el alumno perciba la escritura como una tarea divertida, agradable y atractiva. Procúrese que los alumnos comprendan y sean conscientes de que escribir va más allá de los aspectos formales y de que ésta tenga un sentido para ellos. Vincúlese el aprendizaje de la expresión escrita con el de la lectura. Sin querer extrapolar nuestros resultados a otras escuelas multiétnicas, cada vez más frecuentes en España, lo que deseamos destacar es que conocer cómo escriben estos alumnos (sus potencialidades y limitaciones), ayudará a atender a la diversidad y desarrollar una escuela inclusiva, es decir, una escuela con todos y para todos. Antonio García Guzmán y Francisco Salvador Mata Universidad de Granada

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Neuroética Las técnicas de formación de imágenes inducen la sospecha de que nuestros juicios morales podrían fundarse en intuiciones emocionales más que en procesos racionales Stephan Schleim y Henrik Walter

U

n vagón suelto corre vertiginosamente hacia un grupo de ferroviarios que se encuentran trabajando en las vías, inconscientes del peligro inminente que se cierne sobre ellos. Si nadie interviene, los cinco hombres morirán atropellados. El azar ha querido que usted se halle en un cambio de vías y puede hacer que el vagón fuera de control se desvíe hacia una vía secundaria, donde, por desgracia, hay otro trabajador que pagaría con su vida esa maniobra. Con la mano en el corazón: ¿movería usted la aguja del cambio de vías para salvar la vida de cinco personas a costa de la de uno? Escenario número dos: usted se encuentra en un puente peatonal, por debajo del cual pasa el tren. De nuevo, la vida de cinco trabajadores del ferrocarril está amenazada por un vagón descolgado. Junto a usted, en el puente, se halla un hombre obeso. Sólo basta un empujón para que su cuerpo imponente sirva de freno al vagón, antes de que alcance a los trabajadores. Evidentemente, él moriría. Y de nuevo la pregunta: ¿empujaría a un inocente hacia la muerte para salvar a cinco? Los filósofos han reflexionado una y otra vez sobre esa valoración moral en términos de coste-beneficio. Pero si la cuestión la trasladamos a la persona común, sin dedicación profesional a la filosofía, se observan los resultados siguientes: en el primer caso la mayoría responde afirmativamente, pero en el segundo contesta vehementemente de forma negativa. Desde el punto de vista numérico, las consecuencias de ambas actuaciones son idénticas: un hombre muere y cinco se salvan. Sin embargo, consideradas desde una perspectiva psicológica, no parece que las dos tengan la misma valoración. Para los “utilitaristas” —quienes se orientan hacia un mayor beneficio social—, con el fin de evitar un mal mayor, tampoco

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tendríamos que vacilar en empujar al obeso puente abajo. Pero, ¿por qué este argumento, en apariencia lógico, no nos deja satisfechos? Joshua Greene decidió en 2001 arrumbar el ensimismamiento filosófico para investigar en el cerebro de quienes especulaban en torno a ese tipo de problemas. En la Universidad de Princeton, expuso a una serie de voluntarios ante veinte dilemas “morales-personales” —similares al ejemplo del hombre obeso sobre el puente— y ante otros veinte casos “morales-impersonales”, del tipo de las agujas de las vías. En este segundo caso, los voluntarios aceptaban los daños; se los considera, según Greene, una suerte de efectos secundarios. Quien cambia las agujas de las vías interviene en el curso de las cosas, pero no causa necesariamente la muerte del otro. Se trata de un daño colateral. Lo que no es lo mismo que en el caso del empujón del puente, acción que causa directamente la muerte de un inocente. Greene explica análogamente la diferente valoración de los casos. Las actuaciones del tipo de una moral personal exigen que superemos una barrera emocional, a diferencia de lo que ocurre con la actuación impersonal del cambio de agujas. El cálculo estrictamente racional de los utilitaristas no tiene, por tanto, apenas efecto. Tal diferencia se refleja también en la actividad cerebral. El equipo de Greene descubrió que los escenarios que implican una moral personal producen una excitación intensa en la corteza prefrontal medial y en la corteza cingular posterior. En un ensayo semejante, la amígdala mostró, a su vez, una llamativa actividad. Hablamos de regiones que comparten cierto rasgo: elaboran emociones. Los problemas del tipo de moral impersonal, por el contrario, demandaron más enérgica-

1. LA SABIDURIA DE LOS SENTIMIENTOS. Muchos investigadores cerebrales han observado que los experimentos corroboraban la famosa frase del filósofo Blaise Pascal (1623-1662).


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gehirn & geist / gina gorny


LA OTRA CARA DE LA NEUROETICA

mente la actividad de áreas cerebrales que desempeñan funciones cognitivas; por ejemplo, las relacionadas con la atención y la memoria operativa. Los tiempos de reacción de los voluntarios proporcionaban datos acerca del resultado de sus decisiones: las personas que desatendían la prohibición personal de matar a fin de salvar a un mayor número de personas necesitaron por término medio dos segundos más de tiempo para tomar su decisión que los que no querían pagar semejante precio. En los escenarios de moral impersonal no había diferencia temporal alguna entre los que dijeron que sí y los que dijeron que no.

“mediadores”, lo lleva a la parte anterior del lóbulo frontal, puede decidirse por el sacrificio del inocente. El modelo de Greene no agota todas las explicaciones ofrecidas. Jorge Moll, del Instituto Nacional de Salud de Bethesda, y Hauke Heekeren, de la Charité de Berlín, han estudiado también la cuestión del anclaje de la moral en el cerebro. A diferencia de los complicados dilemas de Greene, estos autores se han concentrado en la manera en que se produce la percepción de conductas no éticas, como puede ser la observación de un asalto o las descripciones verbales breves del robo de un coche.

día seremos capaces de va-

Superar las barreras emocionales

La red moral del cerebro

lorar el peligro potencial de

En un experimento ulterior, acometido en 2004, los investigadores se aprestaron a determinar la actividad cerebral específica que se producía en los voluntarios que actuaban en consonancia con las valoraciones coste-beneficio; es decir, en aquellos que encontraban justificado sacrificar una persona sola para salvar a un grupo. Comprobaron que en tales sujetos la parte anterior del cerebro frontal se activaba con particular intensidad. Greene, ahora en la Universidad de Harvard, explicaba los resultados enmarcándolos en su “modelo conflicto-control” de valoración moral. A tenor de esa hipótesis, los dilemas éticos del tipo personal generan un conflicto interior que se representa en la corteza prefrontal medial. Sólo quien, a través de la activación de

A imagen de Greene, también Moll y Heekeren apelaban a la actividad de una red moral neuronal especial. Dicha red comprendía la corteza prefrontal medial (CPFM), el surco temporal superior (STS), el polo temporal anterior y la corteza orbitofrontal (COF). Algunas de estas regiones intervienen en la cognición social o en la solución de problemas, procesos en los que debemos tener en cuenta los pensamientos y puntos de vista ajenos. Otras áreas corticales mediales suelen entrar en acción cuando los voluntarios se remiten a sí mismos, a su propio yo o a sus percepciones subjetivas. Hasta el momento, dos modelos neuropsicológicos distintos compiten en la explicación del comportamiento ético del hombre. El plan-

La investigación moral mediante la utilización del escáner cerebral podría un día abordar en el cerebro la falta de sentido para el bien y el mal que se aprecia en algunos sujetos. La red moral del cerebro se solapa en términos generales con las regiones cerebrales, cuya alteración conduce a un comportamiento sociopático o se acompaña del mismo. No se sabe si algún

una persona violenta o de un delincuente mediante los procedimientos de neuroimagen. En caso afirmativo, la investigación actual de la valoración moral habrá colocado la primera piedra para ello.

2. EL LEMA PARA EL ALBUM DE POESIA. El conocido aforismo de Erich Kästner (1899-1974) señala que los juicios morales y la forma

gehirn & geist / gina gorny

de actuar caminan juntos.

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Anatomía de la moral Corte transparente del cerebro (en verde)

CPFVM (corteza prefrontal ventromedial) COF (corteza orbitofrontal)

teamiento clásico de Lawrence Kohlberg (19271987), que estudió el desarrollo de la moral en los niños y los jóvenes, distinguía seis niveles: desde el puro “egocentrismo” hasta la “orientación hacia los principios universales”. Según el método de este psicólogo de Harvard y discípulo de Piaget, la adscripción a los diferentes “niveles morales” se realizaba conforme a las razones verbales que los encuestados alegaban. Las influencias emocionales se quedaban fuera, motivo por el cual la teoría de Kohlberg se considera ahora verbal-racional unilateral. Debemos a Jonathan Haidt, de la Universidad de Virginia en Charlottesville, un planteamiento alternativo, la teoría “social-intuitiva”. Propone ésta que las razones meditadas no son las que determinan nuestro juicio moral. Los hechos a enjuiciar son valorados de forma automática, casi intuitiva. Este proceso inconsciente no se deja condicionar por argumentos. Según Haidt, la justificación de nuestros juicios espontáneos la elaboramos, por regla general, a posteriori. Un estudio publicado recientemente por Michael Koenig, de la Universidad de Iowa, parece corroborar la teoría de Haidt. Con Antonio Damasio y otros, Koenig ha investigado pacientes MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

CCP (corteza cingular posterior)

Vista lateral Amígdala CPFDL (corteza prefrontal dorsolateral) Polo temporal

STS Hipocampo (surco temporal superior)

gehirn & geist / siganim

Los investigadores cerebrales han podido identificar, con la ayuda de los procedimientos de neuroimagen, una red moral cerebral. Esta red abarca, entre otras, distintas regiones de la corteza frontal, más exactamente los tractos dorsolateral y ventromedial de la corteza prefrontal (CPFVM), así como el área orbitofrontal (COF, véase la imagen de la derecha). Según la “teoría conflicto-control” de Joshua Greene, la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) ayuda a superar las barreras emocionales en la emisión de juicios éticos, que se representan en el CPFVM. El COF, así como la amígdala, constituyen interruptores centrales de la valoración emocional de los estímulos ambientales. El surco temporal superior (STS), así como la corteza cingular posterior (CCP), intervienen también en las decisiones morales, sobre todo cuando interviene la relación con uno mismo.

Cerebelo

que presentan un daño cerebral en el tracto ventromedial de la corteza prefrontal (CPFVM). Esta área desempeña un importante papel en el proceso de tomar decisiones, según mostrara Damasio hace ya algunos años. Los afectados por las lesiones carecen de la capacidad para integrar las señales emocionales en su conducta. En un juego de azar, los voluntarios sanos consideraban señal de precaución el sentimiento desagradable, en cambio permanecían imperturbables los sujetos con daños en dicha zona cerebral. De forma similar, pensó Koenig,

“El ser humano posee un sentido moral innato.” Marc Hauser, Universidad de Harvard

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Las raíces del altruismo por Jorge Moll

¡PRUEBESE USTED MISMO! http://moral.wjh.harvard.edu En esta dirección podrá tomar parte en el “test del sentido moral” de Marc Hauser (en inglés, español, chino y neerlandés).

Las personas sacrifican comúnmente ventajas materiales para apoyar determinados objetivos sociales o bien para impedir que se realicen otros. Las ideas abstractas, como las ideas o convicciones propias, pueden constituir motivos de actuación importantes. La colaboración con fines benéficos es un buen ejemplo. Nosotros investigamos en un experimento cuáles eran las regiones cerebrales que intervenían en tales decisiones altruistas. Determinamos la actividad cerebral de voluntarios que podían elegir si querían o no contribuir con una organización de utilidad pública. En algunos casos, la contribución llevaba aparejados algunos costes complementarios; en otros, lo que costaba dinero era el no contribuir. Las organizaciones a las que se dirigía el apoyo perseguían fines muy dispares, desde el apoyo al aborto hasta la protección de la vida de los nonatos, con lo cual podía programarse de antemano unas veces la aprobación y otras el rechazo de los participantes. Las decisiones en favor del apoyo conducen a una activación de la red de la recompensa en el cerebro. Complementariamente, entra en acción otra región, el área subgenual. Esta zona desempeña un papel clave para controlar otras estructuras cerebrales (verbigracia, determinadas partes del hipotálamo) y para regular la secreción de transmisores hormonales como la oxitocina y la vasopresina, sustancias de las que se sabe que influyen en el establecimiento de relaciones sociales interhumanas. En el caso de que el apoyo o la oposición se encontrasen unidos con determinados costes, entonces se ponía también en acción de forma manifiesta la corteza prefrontal. Además, esta activación dependía de la cuantía en que los voluntarios vivían comprometidos con fines benéficos. Esa secuencia apoya la teoría de que la corteza prefrontal resulta determinante para nuestro comportamiento social. Por el contrario, la decisión de denegar la solicitud de apoyo se encuentra unida con una fuerte activación de la corteza orbitofrontal, activación que es independiente de si esta decisión lleva aparejadas pérdidas financieras o no. De esta región cerebral se conocía su vinculación con emociones negativas (el enfado o la repugnancia), lo que concuerda con los informes dados por los voluntarios sobre sus propios sentimientos. Nuestros resultados ponen, pues, de relieve que el altruismo humano se basa sobre los sistemas neuronales generales de la recompensa y de la relación social, comunes a todos los mamíferos. Sin embargo, la observación de principios morales abstractos requiere además un cerebro frontal humano altamente desarrollado. H uman Fronto -M esolimbic N etworks Guide D ecisions about Charitable D onation , por J. Moll et al. en PAS, vol. 103, págs. 15.623-15.628; 2006.

cuando las emociones tuvieran una especial importancia para realzar una decisión, los pacientes con el CPFVM lesionado encontrarían grandes dificultades para tomarla.

“El juicio moral es un proceso espontáneo e intuitivo. Su argumentación racional desempeña en realidad un papel subordinado.” Jonathan Haidt, Universidad de Virginia

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A partir de esos datos, Haidt expuso a los pacientes ante dilemas morales similares a los mencionados más arriba. Comparó sus respuestas con las proporcionadas por sujetos sanos y por otros sujetos con lesiones cerebrales distintas. El resultado fue que las personas con el CPFVM dañado decidían mucho más rápido en contra de la prohibición de matar; es decir, sacrificaban sin reparo a un individuo para salvar a varios. La diferencia era tanto más tajante cuanto mayor era el potencial conflicto emocional del escenario. En otro de los casos presentados se trataba de una mujer que abandonaba a su bebé para garantizar la supervivencia del resto de su familia. A los pacientes con la lesión mencionada, tal decisión les pareció legítima, a diferencia de lo que sucedía con el MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

resto de las personas que realizaban la prueba. Es posible que los pacientes en cuestión experimenten un conflicto atenuado y puedan así decidirse por la conducta más razonablemente “adecuada”. En opinión de Marc Hauser, psicólogo de Harvard y especialista en investigación en primates, las decisiones morales ponen en marcha un mecanismo basal del cerebro. En Moral Minds, publicado en 2006, explica los datos obtenidos de la fisiología cerebral a través de una teoría que se apoya en la idea de la gramática profunda de Noam Chomsky. De forma análoga a los principios fundamentales innatos postulados por Chomsky, que posibilitan la adquisición del lenguaje por el niño, el ser humano vendría al mundo con un “órgano moral”: una maquinaria cerebral para la valoración de problemas morales.

¿Una gramática moral innata? Del mismo modo que los bebés pueden aprender cualquier lenguaje existente, nosotros poseemos desde el nacimiento la capacidad de adoptar cualquier principio moral, independientemente de su procedencia cultural. Una vez que se han adquirido las líneas directrices morales, prosigue Hauser, las aplicamos a los hechos. Además, las directrices nos ponen en situación de generar un número teóricamente infinito de normas y de reglas. La posterior adquisición de otro sistema moral nuevo nos resulta tan difícil como el aprendizaje de un idioma extranjero. Hauser descompone la moral humana en “estructuras intencionales-causales” de actuación con sus correspondientes consecuencias. En otras palabras, analiza quién, a quién, qué, por qué y con qué consecuencias se ha hecho algo. Componentes importantes de nuestra dotación ética, son, además, reglas como la siguiente: las consecuencias intencionadas de un hecho pesan más que sus efectos colaterales. Los daños originados de forma activa son juzgados más graves que los causados por omisión. La base empírica de esta hipótesis la constituyen el “test del sentido moral” de Hauser. Consta de un elenco de dilemas morales en los que el investigador manipula sin cesar las intenciones y las consecuencias de las actuaciones. En un año han participado por Internet en el test más de 60.000 personas procedentes de más de 120 países. Hauser ha llegado a la conclusión de que las intenciones constituyen, MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

por regla general, el “alimento” de nuestro órgano moral. “Está prohibido causar daños intencionadamente a otro, incluso cuando ese daño originara un bien mayor; sin embargo resulta admisible causar daños cuando éstos son una consecuencia indirecta de la intención de conseguir un bien mayor.” Tal postulado podría quizás explicar por qué en los juicios morales se activan las regiones cerebrales que representan el estado mental del otro. En todo caso, el punto capital de la hipótesis de Hauser concierne a su paralelismo con la gramática profunda del lenguaje. Del mismo modo que ocurre con ésta, los principios básicos morales nos serían del todo inconscientes. Por tanto, a pesar de que en la mayoría de los casos estamos convencidos de lo que consideramos que es moral, en realidad apenas sabemos nunca por qué lo es. No sabemos qué teoría prevalecerá. De lo que no cabe duda es de la utilidad de los experimentos sobre moral realizados por los psicólogos. Esclarecen procesos que no serían accesibles con la mera reflexión u observación. Aunque de una manera provisional, puede afirmarse que en la ética cotidiana la razón abstracta parece desempeñar un papel menor que el de nuestras emociones. Un asunto más a contemplar es el problema de la actuación moralmente correcta. ¿Por qué nos comportamos con tanta frecuencia de una manera inmoral, pese a saberlo? Aquí también las emociones pueden ayudarnos a entenderlo. Los voluntarios de los ensayos de Jorge Moll tenían que decidirse por contribuir con aportaciones de dinero entre una serie de organizaciones cuyos ideales compartían. Pero también podían optar por impedir donaciones a otras que estuvieran en contradicción con sus propias ideas. Una mezcla abigarrada de objetivos —desde el derecho al aborto, pasando por la libre posesión de armas, hasta las iniciativas contra la guerra nuclear— garantizaba los conflictos. Moll vio así que los participantes acostumbraban poner su veto, incluso cuando eso conllevaba pérdidas financieras propias. No nos basta con tener las normas morales bien guardadas en nuestro corazón. Queremos materializarlas en la sociedad y solemos implicarnos tenazmente en ello.

LOS PROXIMOS PASOS La investigación moral desde las neurociencias tiene por delante muchas cuestiones pendientes: 

¿Qué aportaciones proporcionan los nudos de la “red” moral del cerebro?



¿Qué papel desempeñan los aspectos sociales y personales en las decisiones morales?



¿Qué principios morales son innatos y cuáles aprendidos?



¿Pueden ayudar los escáneres cerebrales y demás procedimientos de neuroimagen a valorar el potencial de riesgo de los delincuentes?

Bibliografia complementaria The Neural Basis of Human M oral Cognition. J. Moll y R. Zahn et al. en Nature Reviews Neuroscience, vol. 6, n.o 10, págs. 799809; 2005. M or al M inds . H ow N a ture

D esigned O ur U ni -

versal

Sense of R ight and

W rong . M. D. Hauser. Harper Collins; Nueva York, 2006. Vom Sein des S ollens. Zur P s ych o lo g i e u n d N eu ro b i o log i e der

Mor al.

H. Walter y S. Schleim en

Henrik Walter dirige el departamento de psicología médica de la Universidad de Bonn, donde trabaja Stephan Schleim.

Nervenheilkunde, vol. 26, págs. 312-317; 2007.

61

Desarrollo moral 1. ¿ENCANTO O PICARDIA? A los padres les gusta creer que sus hijos son unos angelitos. La educación del niño exige amor, paciencia y cohe-

© fotolia / Wojciech Gajda

rencia de vida.

62


No sólo el principio de “premio y castigo” sirve para el desarrollo moral del niño. Para una formación ideal, hemos de considerarlo en su plena autonomía. A partir del segundo año de vida, los niños se muestran capacitados para compartir, consolar y ayudar, siempre que les demos la oportunidad de hacerlo Monika Keller y Rabea Rentschler

“T

ú no juegas”, decide Lisa, a sus tres años. No disimula su deseo de acaparar todos los bloques de la construcción. Y se enfada cuando su hermanito Jenaro toma alguna pieza. Desde la perspectiva de un adulto, se trata de un acto evidente de egoísmo. No así, para una niña de tres años. Los intentos de mediación de la madre carecen de efecto sobre ella. Sólo cederá a compartir con el pequeño Jenaro los bloques del logo bajo la amenaza de la madre de quitarle todas las piezas. ¿Por qué ese egoísmo de los niños? ¿Venimos al mundo con esa tendencia y a los tres años no hemos todavía aprendido a tomar en consideración las necesidades y sentimientos de los otros? Se trata de cuestiones controvertidas. Durante mucho tiempo los psicólogos admitieron que la capacidad para establecer relaciones sociales dependía, sobre todo, de la madurez cognitiva. En la actualidad ha cristalizado otra opinión: para el desarrollo moral de un niño importa en particular su capacidad de empatía. Las primeras manifestaciones del sentimiento de empatía son reacciones espontáneas ante el estado emocional de los otros. Las madres conocen muy bien el fenómeno: si un lactante empieza a llorar en la sala de espera del pediatra, los demás bebés no tardarán en imitarlo, pues no distinguen aún entre las percepciones propias y las ajenas. Con 18 meses, los niños intentan de vez en cuando consolar a otro, ofreciéndole una galleta o una chuchería al niño llorón para que se calme. Entre dos y tres años, aumenta el deseo de ayudar; los pequeños comienzan a percibir sentimientos interpersonales complejos, del estilo de sentirse concernido, defraudado o engañado por algo. Tal fenómeno depende tanto del desarrollo emocional como del cogMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

nitivo: a medida que maduran los niños van adoptando de manera creciente la perspectiva del otro y aprendiendo a consolarlo de forma competente. Los niños pequeños no son, por tanto, egómanos en absoluto. Antes bien, se orientan precozmente de forma intuitiva hacia una regulación moral, que se basa en la razón y en una capacidad innata de empatía. En todo caso, este comportamiento no puede considerarse ético en sentido estricto. Las teorías consideradas fundamentales sobre el desarrollo moral cognitivo proceden de Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg (1927-1987), pioneros de la investigación moral. A Piaget debemos la formulación de la hipótesis según la cual la actuación moral depende del grado de entendimiento, ligado a la edad, de los principios éticos. En otras palabras, el grado de madurez y la capacidad de reflexión serían los requisitos decisivos para llevar a cabo una actuación correcta. Basándose en estos presupuestos, Kohlberg desarrolló a continuación un modelo de niveles jerarquizado sobre la capacidad del juicio moral. En un estudio a largo plazo, Kohlberg y sus colaboradores investigaron la capacidad para emitir juicios morales de jóvenes a partir de los diez años de edad. Con tal fin, les presentaron dilemas morales hipotéticos, cuyo ejemplo más conocido es el “dilema de Heinz”. Consiste en lo siguiente: la mujer de Heinz yace en el lecho de muerte; hay un medicamento muy caro que puede salvarla. Heinz no puede pagar la suma de dinero que cuesta y el farmacéutico no acepta el pago aplazado. ¿Debe o no Heinz robar el medicamento? Los voluntarios de Kohlberg tenían que explicar cuál era en su opinión la decisión correcta y argumentar su juicio. El resultado

RESUMEN

Emociones/ La fuente de la moral

1

Las actuaciones justas y sociales se deben en principio menos a nuestra razón que a nuestra capacidad de empatía.

2

Un cierto potencial de empatía se encuentra ya presente en el niño desde su nacimiento, pero el entorno en el que crece influye en su percepción moral.

3

Con el transcurso de los años, la razón adquiere una progresiva importancia: en paralelo a la evolución de sus capacidades cognitivas, los niños van aprendiendo a reflexionar éticamente sobre su conducta.

63

Lawrence Kohlberg (1927-1987) delineó en los años cincuenta un modelo de niveles jerárquico de la capacidad de juicio moral. En el marco de su propuesta, toda persona atraviesa, con la edad, seis estadios fijos y tres estratos que conducen al establecimiento de un juicio moral progresivamente maduro. Aunque se considera hoy superada la idea de una estricta sucesión de niveles, perduran los distintos tipos de fundamentación moral. Lawrence Kohlberg

NIVEL 1: “Es bueno lo que yo o la autoridad queremos” Edad: hasta los diez años. Es justo que se esté subordinado a una autoridad. La actuación moral se motiva mediante el miedo al castigo y el deseo de recompensa.

NIVEL 2: “Según lo que tú me hagas, así te haré yo” Edad: hasta los 13 años. Es justo lo que me aporta ventajas y me ahorra inconvenientes. El principio de ojo por ojo y diente por diente se acepta, siempre que no sea uno mismo el afectado.

NIVEL 3: “Me gustaría ser una buena persona” Edad: hasta los 16 años. Es justo lo que redunda positivamente en las relaciones interpersonales y lo que es correcto en el sentido del entorno personal. Una buena conciencia necesita buenos motivos; la venganza o la revancha no se consideran, por tanto, motivos válidos.

NIVEL 4: “La moral está al servicio del sistema social en el que vivo” Edad: más de 16 años. Es justo quien cumple con su deber, quien observa las leyes y lo que sirve al bienestar de la propia sociedad.

NIVEL 5: La justicia democrática universal Edad: más de 20 años. Es justo lo que se decide de forma mayoritaria y apartidista. Determinados derechos fundamentales, como la igualdad, la libertad o la inviolable dignidad de toda persona, tienen prioridad en cualquier conflicto de conciencia.

NIVEL 6: La justicia ideal

Porcentaje de los modelos de pensamiento

Este nivel lo alcanzan sólo algunas personas maduras y éticas. Es justo lo que se orienta a los ideales individuales, que son considerados universales e independientes de los límites sociales y culturales.

70 60

Nivel 2

Nivel 4

El estudio a largo plazo de Kohlberg

50 40

sobre la formación del juicio moral en

Nivel 3

58 voluntarios masculinos (de 10 a 36

30

años) evidenció la existencia de ten-

20 10 0

¿PROTEGE LA EDAD DE LA TONTERIA?

Nivel 5 Nivel 1

dencias ligadas a la edad en el pensamiento ético.

10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36

Edad en años Fuente: “A Longitudinal Study of Moral Judgment”, por A. Colby, L. Kohlberg et al. en Monographs of the Society for Research in Child Development, vol. 48, págs. 1-124; 1983.

64


de entwicklungspsychologie, dirigido por r. oerter y l. montade, pvu verlagsgruppe beltz

Niveles del desarrollo moral

al que llegaran no era lo más relevante para el psicólogo, sino el razonamiento esgrimido por los voluntarios en su dictamen. A partir de ello, Kohlberg estableció tres estratos del juicio moral: el nivel preconvencional, el convencional y el posconvencional.

Hasta los diez años, los niños se sitúan en el primer estrato y argumentan siempre en relación consigo mismos: “No hagas esto, pues si lo haces irás a la cárcel”. O bien: “Tienes que robarlo, pues ellos te lo robarían a ti”. Con catorce años la mayoría de los jóvenes alcanzan el segundo estrato y se orientan fundamentalmente a las relaciones sociales y a las obligaciones justas: “Tu familia pensará que eres inhumano si no te inmiscuyes”. O bien, “Deben respetarse las leyes”. El último y más elevado de los estratos se basa en la orientación de la conducta en relación con ideales y principios morales universales. No todos los voluntarios llegaron a alcanzarlo, ni lo consiguen todos los adultos: “Heinz debe robar el medicamento porque el derecho a la vida es de superior rango que el de la propiedad”. De los resultados obtenidos en sus encuestas Kohlberg concluyó que toda persona recorre a lo largo de su vida una serie de niveles evolutivos morales cualitativamente crecientes. No todos los individuos, sin embargo, alcanzan el nivel superior. Los niños por debajo de la edad de diez años no se hallarían capacitados para diferenciar entre principios éticos, sino que se limitarían a juzgar las conductas según el principio del placer o siguiendo un simple derecho de trueque: “Según lo que tú me hagas, así te haré yo”. Les falta todavía la comprensión de los principios éticos más elevados, razón por la cual sería la autoridad de otro la que determinaría su comportamiento. Mas, a comienzos de la década de los noventa, los psicólogos encontraron pruebas de que los niños podían, desde los tres años, discriminar entre faltas morales (golpear o robar) y convenciones sociales (“se tiene que decir ‘por favor’” o “los jóvenes no llevan esmalte de uñas”). A los cinco años, mantendrían con firmeza convicciones morales, aun cuando una autoridad sostuviera lo contrario. Un fragmento de una entrevista mantenida con un niño de esa edad lo reflejaría con nitidez: MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

© fotolia / Mat Hayward

Ojo por ojo y diente por diente

Entrevistador: “En el colegio X los niños pueden empujar y golpear a otros si les da la gana. ¿Te parece bien que en el patio del colegio esté permitido empujar y golpear a otros niños si les da la gana?” Niño: “No, no está bien... porque eso significa poner triste a otros. Eso duele a otra gente. Producir dolor no está bien”. Así pues, el joven justifica la validez de las reglas de conducta no por las disposiciones de la autoridad, sino por las consecuencias que una conducta acarrea sobre otros. El mecanismo a través del cual brota esa idea moral “natural” no es el entendimiento o la razón, sino la percepción empática. Empatía que posibilita la vinculación de los sentimientos propios con los ajenos. Si hubiera empleado los convencionalismos, el niño de cinco años hubiera juzgado de forma distinta: Entrevistador: “En el patio del colegio los niños pueden desnudarse si quieren. ¿Está bien o no que en esa escuela se permita que los niños vayan desnudos?” Niño: “Sí, porque ésa es la norma allí”. Entrevistador: “¿Puede establecerse una norma de este tipo?” Niño: “Si eso es lo que quiere el jefe, entonces sí se puede”. Entrevistador: “¿Por qué?” Niño: “Porque es el jefe y el responsable del colegio”. Como es natural, los niños del jardín de infancia realizan sus juicios morales no sólo sobre la base de las consecuencias que los actos

2. MOMENTOS COMPARTIDOS. Una vinculación emocional estable constituye el fundamento de una compenetración con el otro. Pero el entorno en el cual el niño crece también desempeña un papel en su desarrollo moral.

LA MORAL EN CIFRAS 

Con apenas año y medio uno de cada cuatro niños muestran preocupación cuando observan que alguien se encuentra afligido o desesperado.



Con apenas cinco años los niños descubren el atractivo de la propiedad. No es raro que se produzcan por entonces sus primeros hurtos.



Uno de cada nueve ladrones de tiendas en Alemania tiene menos de catorce años.

65

GLOSARIO

ACTUACION MORAL Atenerse a lo que, en el sentido del juego limpio, es adecuado y razonable, así como a lo que aparece como bueno y deseable según principios morales.

CONCIENCIA Mecanismo interno de regulación que posibilita a los individuos acomodar su conducta a las normas obligatorias en su cultura.

EMPATIA La capacidad de ponerse en la situación de otro ser humano o de compartir sus necesidades.

METAS HEDONISTICAS

tienen para los otros. También la amenaza del castigo desempeña una importante función. En nuestras propias entrevistas oímos con frecuencia argumentaciones del estilo de “entonces me ponen un castigo” o “entonces papá se enfada”. Pero las sanciones no se consideran válidas como justificación moral. Al preguntar si está bien robar cuando no se descubre al autor o cuando no se le castiga, los niños insistían en que robar no estaba bien de ninguna manera. La capacidad de juicio moral de los niños del jardín de infancia se encuentra bastante más avanzada de lo que creía Kohlberg. Dicha capacidad se arraiga no sólo en la razón, sino también en el campo de los sentimientos. Además de los aspectos emocionales, la teoría de Kohlberg pasó por alto la relación existente entre el conocimiento del bien y del mal y el obrar de forma ética. ¿Es acaso más justo quien más sabe de la justicia? Varios ensayos con voluntarios desde la edad preescolar hasta la de adultos jóvenes debían ayudarnos a contestar la cuestión.

(del gr. hedone = placer)

Justicia intuitiva

siguen el principio de la

Las edades de los voluntarios se hallaban comprendidas entre cinco y diecinueve años. Primero, tres personas cada vez, de la misma edad y sexo, debían decidir en grupo cómo querían compartir una suma real de dinero de veinte monedas (con los niños se sustituía el dinero por pegatinas) con otro grupo anónimo. Este segundo grupo no tenía ninguna influencia sobre la decisión de los integrantes del primer grupo. Niños y jóvenes sabían por igual que sólo se iban a embolsar por su colaboración en el experimento la cantidad que el grupo quisiera quedarse de esas veinte monedas (o pegatinas). Es decir, que si decidían quedarse con todo y no compartir nada, los integrantes del segundo grupo se irían de vacío, sin mayores consecuencias. Por experimentos semejantes realizados con adultos sabíamos que la mayoría de los integrantes de ese primer grupo no se quedan con todo, sino que por término medio entregan al segundo alrededor del 30 por ciento de la cantidad que tienen, a pesar de que nadie les obliga a compartir. El hecho se confirmó, en términos generales, en nuestros experimentos con estudiantes. Según la teoría de Kohlberg, los niños más pequeños tendrían que mostrar una manifiesta menor disposición para compartir que los estudiantes mayores, porque en

consecución del propio placer.

MOTIVOS ALTRUISTAS (del lat. alter = el otro) no se dirigen al bienestar propio, sino a los intereses y necesidades de otro.

66

los primeros apenas si se ha desarrollado la conciencia moral. Sin embargo, en nuestro ensayo ocurrió lo contrario. Los niños dieron más que los adultos. En todos los grupos de edad —incluso en los preescolares— se dividió mayoritariamente al 50 por ciento. Niños y jóvenes decidieron intuitivamente según el principio del juego limpio. Por otro lado, había que tener en cuenta que la situación del grupo podía ser un factor esencial que influyera en cómo los jóvenes voluntarios se desprendían o no de las monedas. Para descartarlo, repetimos el experimento, ahora de forma individual y anónima. Preguntamos, luego, cuál pensaban que era el reparto justo. De nuevo, casi todos señalaban el reparto igualitario como la decisión más justa. Sin embargo, a medida que crecía la edad, los participantes iban abandonando el criterio del juicio del juego limpio que en teoría defendían. Especialmente los voluntarios de 17 años dieron bastante menos de lo que con anterioridad habían reputado justo. Saber y actuar no eran, por tanto, necesariamente coincidentes. También los razonamientos de niños y jóvenes diferían con la edad. Los niños de preescolar no fundamentaban en absoluto sus decisiones. Los niños de nueve años apenas aportaban razones, sólo propuestas que ocasionalmente acompañaban de referencias a la norma del juego limpio (“esto es justo”), a sus propios intereses (“necesito el dinero”) o a una valoración subjetiva (“me gusta el número siete”). En cambio, los niños mayores reflexionaban sistemáticamente sus juicios e intentaban influir en los demás con argumentos. Apoyaban la opinión de otros (“yo también pienso que eso está bien”) o la rechazaban (“eso es una tontería, no necesitamos tu moral”). Los mayores opinaban además sobre el otro grupo, lo que unas veces llevaba a que aumentasen la oferta (“los otros quizá necesiten el dinero, dependen totalmente de nosotros, quizá son simpáticos”) y otras a que la bajaran (“quizá dilapiden el dinero sin más, ellos nos darían todavía menos a nosotros; quizá son tontos”). Las imputaciones negativas servían para conferir legitimación moral a la conculcación de la norma del juego limpio. No faltaron menciones a las reglas del capitalismo (“en nuestro mundo toda la gente actuaría así”). En los adultos jóvenes la autojustificación de la propia inmoralidad alcanzaba el punto MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Del saber al hacer Puesto que el obrar ético no va siempre de la mano del entendimiento ético, queríamos averiguar en qué medida, al lado de las capacidades emocionales y cognitivas, influía el entorno cultural sobre el desarrollo de la moral. Con tal fin, pedimos a 120 chicos y chicas, de entre 7 y 15 años y provenientes de distintos estados de la antigua República Federal Alemana, así como a 80 chinos (niños y niñas) de la misma edad, que se enfrentaran mentalmente ante el siguiente dilema moral: tenían que imaginarse que habían quedado con su mejor amigo (o amiga) porque él (o ella) quería hablar sobre algo importante. El mismo día había sido también invitado por un nuevo compañero de clase para ir al cine. La película le atraía sobremanera. A diferencia del proceder seguido por Kohl berg, los participantes debían juzgar lo que en su opinión era correcto o no y, además, decidirse sobre los que ellos mismos harían en ese caso particular: ¿dejarían plantado a su mejor amigo o, por el contrario, sacrificarían la película que tanto les apetecía? ¿Mantendrían su palabra o consideraban más importante ayudar a un nuevo compañero? Mediante estas reflexiones nuestros jóvenes voluntarios debían situarse en la piel de las distintas perspectivas de las personas de la historia y reflexionar sobre los sentimientos y las consecuencias de las actuaciones de los participantes. Según cabía esperar, en las manifestaciones de los niños y de los jóvenes se evidenciaron, de forma análoga a la teoría de Kohlberg, tres niveles evolutivos. En ellos, los jóvenes voluntarios situaban las perspectivas de los componentes de la historia, con independencia de MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

© fotolia / Thomas Perkins

máximo. Un estudiante fundamentó su decisión de dar solamente tres monedas a los otros achacándoles sin más la culpa del conflicto moral en el que se encontraba: “A fin de cuentas somos nosotros los que tenemos que cargar con la mala conciencia, por eso los otros no han ganado tanto como nosotros.” El que los grupos que discrepaban del reparto igualitario emplearan más argumentos, tanto cuantitativa como cualitativamente, indica que el reparto igualitario constituye un criterio de decisión moral intuitivo. A medida que aumenta la edad, y sobre todo en el contexto de un grupo, ese criterio cambia a veces enfundado en justificaciones personales.

su procedencia cultural. Por otro lado, la evolución no transcurría, sin embargo, de forma tan estricta como había imaginado Kohlberg. A pesar de que todos justificaban la decisión por el amigo como la moralmente correcta, no actuaban siempre en coherencia. Motivos como el propio interés que, según Kohlberg, debían haber sido superados con diez años, aunque se hacía más escaso a medida que aumentaba la edad, no dejaban de aparecer en todos los niveles de edad. Los niños occidentales se orientaron en el primer nivel hacia el propio bienestar. Así, el 35 por ciento de los niños de 7 años eligió la película en vez del servicio de amistad. El sentido de la amistad consiste a esa edad en tener un compañero de juegos. Un niño en ese estado de desarrollo acepta la invitación sin remordimientos de conciencia, pues piensa que a su amigo no le faltará con quien jugar la tarde de marras. Con nueve años se diferenciaba ya más nítidamente. La amistad se consideraba una relación recíproca y duradera, donde uno se encontraba bien. Así, la mitad de los participantes de nueve años se decidió por el amigo. Los chicos eran conscientes de que el otro se iba a enfadar y a afligir si no se mantenía la cita. Con todo, algunos aceptaron la oferta porque prevaleció el placer de disfrutar de la película. La mala conciencia se acalló pronto con explicaciones o disculpas sencillas. Los chicos de 12 años lo veían con claridad mayor. La cancelación de la cita heriría no

3. TOMAR Y DAR. Al principio resulta difícil compartir, incluso entre hermanos. Pero los niños sienten desde muy pronto el dolor ajeno. Con apenas tres años, son maestros en el arte de consolar.

ETICA DE GENERO Los valores morales de las chicas descansan sobre todo en los ideales sociales: familia, entorno o salud. Los jóvenes se orientan sobre todo a los fines materiales y pensamientos competitivos, tal es al menos el resultado del más reciente de los estudios Shell (2006).

67

“El entendimiento ético no va de la mano en absoluto con el actuar ético.”

Bibliografia complementaria A Stage for the R ational Ta i l o f t h e E m ot i o n a l Dog: Roles of M oral Reasoning in

Group D ecision -

M ak i ng . M. Takezawa, M. Gummerum y M. Keller en Journal of Economic Psychology, vol. 27, págs. 117-139; 2005. Moralentwicklung im Kulturvergleich .

M. Keller y

T. Krettenauer en Enzyklopädie der Psychologie: “Erleben und Handeln im kulturellen Kontext”, dirigido por G. Trommsdorf et al., vol. C, VII/2, págs. 521-555. Hogrefe; Göttingen, 2007. S el fish or F a i r : M or al N egotiations in Economic Decision Making. M. Keller et al. en Child Development, en prensa.

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sólo las justas expectativas del amigo, sino que repercutiría también sobre uno mismo. Los adolescentes sabían que su conciencia les “remordería” si aceptaban la oferta del cine. Y, a pesar de todo, alrededor del 30 por ciento se decidieron por la película. Una parte de ellos se disculpó, pero otros mintieron. Los muchachos de 15 años alcanzaron el estrato de reflexión moral más elevado, donde regía el principio general de la confianza recíproca. La imagen que tenían de sí mismos se configuraba en relación al comportamiento de un amigo fiable. Mentirle al mejor amigo estaba, por lo tanto, proscrito. Todos pensaban que los conflictos debían ser tratados de forma abierta y que las pretensiones del mejor amigo siempre tenían prioridad. Con todo, cerca del 20 por ciento de los jóvenes prefirieron la tarde de cine. Quienes así obraron aducían que también el amigo habría decidido lo mismo o que “uno se puede conceder de vez en cuando algún capricho”. La valoración del discurso de los participantes confirmó la misma secuencia evolutiva de la comprensión socio-moral de normas, relaciones y sentimientos en todos los niños, con independencia de su país de origen. Sin embargo, el punto de vista en el cual hacían hincapié en cada situación determinada no dependía sólo del estado evolutivo de dicha comprensión moral, sino también de los condicionamientos sociales. Así, los niños occidentales consideraban preferentemente la oferta hedonista del chico nuevo. Pero los chicos chinos de la misma edad observaban al nuevo compañero de clase desde puntos de vista altruistas y a menudo hacían alusión a la regla de que se debe ayudar a los niños nuevos. Un principio que conocían los escolares occidentales, aunque le otorgaban bastante menos valor que sus coetáneos chinos. Por esa razón, sea cual sea la decisión que tomaran, los niños chinos acababan sintiéndose mal, ya que se veían forzados a elegir entre defraudar a su amigo o defraudar al nuevo compañero. Los chicos occidentales, en cambio, se sentían bien cuando se decidían a favor del amigo, porque habían sido capaces de resistir a la tentación “cine”. Dado que en China se concede más valor a lo colectivo que en Europa, los niños chinos reaccionaban también de forma más sensible cuando se trataba de normas sociales. Pero en el grupo de los 15 años esta diferencia cultu-

ral se desvanecía. Casi todos los adolescentes chinos dieron prioridad a la amistad íntima y opinaron que tal era lo moralmente correcto. Hay una razón muy sencilla subyacente: en la pubertad nos separamos de los padres y nos orientamos a estrechar lazos con los compañeros. No debe, empero, olvidarse de que la familia constituye el marco originario donde el niño vive las experiencias y aprende sus capacidades empáticas. Ahí se dan las primeras oportunidades para los cambios de perspectiva y para ponerse en el lugar de los demás, sea en el trato con los padres o con los hermanos. En esa fase precoz del desarrollo moral, los niños necesitan mucho amor y dedicación para desarrollar un sano sentimiento de autoestima. Pues sólo quien se encuentra a gusto consigo mismo puede relacionarse adecuadamente con los otros.

El ajuste moral fino Los niños aprenden a pelearse en el jardín de infancia. Y eso está bien. Pues mediante los forcejeos por un juguete o por un buen puesto en el juego del círculo de sillas empiezan a tener otro sentimiento: ¡según lo que tú me hagas, así te haré yo! También en su hogar los niños necesitan sobre todo dos cosas: reglas comprensibles y buenos modelos. Si papá se niega a ponerse al teléfono a pesar de que está en casa, ellos aprenden que mentir no es malo, ni arrastra consecuencias negativas. Si se quiere forjar una identidad moral estable, debería celebrarse de vez en cuando “consejo familiar”. El intercambio en común de opiniones le vale al niño para aprender a conocer y a valorar los motivos del otro; contempla que no todas las mentiras encierran la misma maldad. Si se respetan sus propias necesidades, un niño está preparado para establecer compromisos o para disculparse. Además, así aprende a solucionar de forma independiente sus propios conflictos y no abandonarse a la autoridad de otro. Con todo, la influencia del hogar paterno es inseparable de los factores genéticos. Pero con amor, comprensión y siendo consecuentes es como mejor estimulan los padres a su prole. Monika Keller trabaja en el Instituto Max Planck para la Educación, de Berlín, y enseña psicología del desarrollo en la Universidad Libre de esa ciudad. Rabea Rentschler es redactora de la revista. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

La biología por sí sola no basta para determinar la moral Los neurocientíficos intentan hacer visible la “sede de la moral” mediante procedimientos de neuroimagen. Pero, cuando nos encontramos sumidos en algún dilema moral, los métodos científico-naturales no bastan por sí solos para decidir lo que es noble, benéfico y bueno KRISTIAN KÖCHY

E

n la búsqueda de las raíces biológicas de la moral, los investigadores examinan, en las neuroimágenes funcionales, las decisiones tomadas por los voluntarios. Con los primeros hallazgos se ha iniciado una acalorada controversia en torno a la posibilidad o no de una investigación neurobiológica de nuestra concepción moral, de nuestro conocimiento del bien y el mal. ¿Constituye el enfoque neurobiológico una provocación para la filosofía? No. Desde Darwin sabemos que el hombre es un producto de la historia de la evolución. Lo que Freud señaló como una de las tres heridas de la humanidad, la damos ya por cierta: en cuanto organismo, el hombre se halla inscrito en un proceso evolucionista y sus manifestaciones biológicas, sometidas a la fuerza de la supervivencia. Entre estas manifestaciones descuellan las capacidades sociales, que han asegurado el éxito de nuestra especie. En vez de una interacción bioquímica innata —por ejemplo, la que sucede entre las hormigas— resulta peculiar de y la comunidad humana la posibilidad de una comunicación sumamente flexible. Los momentos biológicos y culturales se encuentran estrechamente entretejidos en el proceso que ha conducido al ser humano. El hombre es un ser natural y cultural. Cuando el hombre empezó a nombrar las cosas del mundo en un lenguaje recíprocamente utilizable, surgió el pensamiento, discurso o mente. Sólo en este terreno puede hablarse de normas y prohibiciones. Sólo entonces se abrió el campo de actuación de la comunidad humana en el que los MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

derechos y los deberes desempeñan un papel significativo. El filósofo Ernst Cassirer lo ha formulado de la siguiente manera: la capacidad de darse respuestas a sí mismo y a los otros convierte al hombre en un ser responsable. Por eso no resulta sorprendente ni contradice los esquemas filosóficos el que ahora, por medio de la neurobiología cognitiva, se descubran correlatos y condicionamientos biológicos de los juicios morales. El que las concepciones de valor, fijadas en la “moral”, son en parte de procedencia natural y en parte de origen convencional, es algo filosóficamente indiscutible. Ya Aristóteles lo señaló: las preferencias morales surgen o por fuerza natural o contra la naturaleza. Es con mucho más propio de la naturaleza humana asumir estas últimas. En consecuencia, no filosofamos para llegar a saber lo que es la virtud, sino para llegar a ser hombres virtuosos.

y cultura, pero los métodos que ellos emplean sólo exploran la faceta biológica. Hasta los procedimientos últimos de neuroimagen funcional se limitan a detectar cambios en la actividad neuronal o en la circulación sanguínea cerebral. Para la indagación de las influencias culturales o la aclaración de la relevancia cultural de los acontecimientos biológicos, no existe ningún procedimiento “La capacidad de darse científico-natural. Sin información complementarespuestas a sí mismo ria procedente del campo de las a los otros convierte al hombre ciencias humanas y sociales seguirá abierta la significación moen un ser responsable”. ral de los escenarios o imágenes Ernst Cassirer, filósofo (1874-1945) estudiados. Sin las instrucciones aportadas por los voluntarios o Tampoco sorprende que la mayoría de sus informes, los datos carecerían de las personas participantes en los expe- valor informativo. Sin la interpretación rimentos den respuestas concordantes de las diferencias en las señales obteniante los dilemas morales. Ni tampoco das en los registros de las resonancias que los niños desarrollen muy pronto un magnéticas, los hallazgos empíricos de olfato para las acciones que están permi- la investigación cerebral no son otra cosa tidas y las que están prohibidas. que imágenes de colores. Hay algo incuestionable: en todos los casos investigados los científicos se en- El filósofo y biólogo Kristian Köchy es catedrácuentran ante una amalgama de biología tico de filosofía en la Universidad de Kassel.

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todas las ilustraciones de este articulo: gehirn & geist / gina gorny

Inteligencia social

A todos nos gustaría tener inteligencia social, pero nadie sabe exactamente lo que es. Con nuevos métodos y la atención puesta en el cerebro los psicólogos van en su búsqueda Joachim Marschall


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C

1. EL “¡AH! Y ¡OH!” DEL FLIRTEO. Poder escuchar, presagiar simpatía y ofrecerse mutuamente: tales componentes de la inteligencia social resultan muy valiosos para conocerse entre sí.

“Los cerebros humanos están hechos para enlazarse entre sí.” Daniel Goleman, Universidad de Harvard

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onsulta de psicoanalista en no importa qué lugar de Boston. Tumbado en el diván, el paciente desgrana sus temores, ante un abandono pronto de su hogar. El psiquiatra, sentado en el cómodo sillón de su despacho, escucha con atención, hace algunas preguntas y resume e interpreta lo relatado. Una escena que nos retrotraería a la consulta de Sigmund Freud en la Viena de 1900, de no ser por la presencia de algunos aparatos de técnica refinada: paciente y terapeuta portan clips metálicos en sus dedos índices, conectados mediante un cable a unos aparatos de medida. En un portátil se registran los datos y una cámara de vídeo lo va grabando todo. No suelen ser frecuentes en las sesiones psicoterapéuticas tantas medidas de vigilancia. Las ha instalado Carl Marci, de la facultad de medicina de Harvard. Los clips de los dedos miden la conductibilidad eléctrica en la piel de ambos protagonistas. Equivale a medir la secreción de sudor. Más tarde, el ordenador comparará las curvas de uno y otro y mostrará cuándo transcurren paralelas, superpuestas, y cuándo divergen. Con semejante registro fisiológico Marci pretende averiguar por qué un paciente se siente o no comprendido por su médico. Y observa que, cuanto más uniformemente van cambiando los niveles de sudor, tanto mejor valoran los pacientes la capacidad de sintonía que tiene su psiquiatra con ellos. Si el paciente admite que el médico rebosa empatía y se siente a gusto con él, los perfiles de sudor se mueven “como una bandada de pájaros en formación”, en metáfora de Daniel Goleman. En 1995 este psicólogo norteamericano lanzaba el concepto de “inteligencia emocional” en un libro del mismo título que se convirtió en un éxito editorial. Ahora ha puesto su atención en la “inteligencia social”. Según Goleman, si la inteligencia emocional significa sobre todo ser consciente de los propios sentimientos y afrontarlos, la inteligencia social entra en juego cuando se encuentran dos o más personas. Un buen indicador de que se ha conseguido una sintonía es el paralelismo en la conductibilidad eléctrica de la piel, al que acabamos de referirnos. Goleman no da una definición más precisa de en qué consiste una conducta “socialmente inteligente”. No constituye ninguna novedad. Muchos psicólogos antes de él hallaron dificultades en acotar sus propiedades características. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Del saber al poder Las medidas de inteligencia social obtenidas aplicando diversos tests guardan una estrecha relación de dependencia con el cociente intelectual, debido, tal vez, a una razón metodológica. En efecto, se presenta a un paciente la historia gráfica de una disputa entre dos personas y se le pregunta: “¿qué es lo que pasa aquí?” o “¿cómo ha podido surgir el conflicto?” Con ello se pretende descubrir si conoce las formas y normas sociales de convivencia. En hoja aparte se le inquiere si puede aplicar en la práctica estas formas y normas y hasta qué punto lo logrará. Quien sufre una patología en su inteligencia social conoce las reglas de convivencia y ayuda al prójimo, pero no las cumple. Mas, a diferencia de lo que ocurre con el conocimiento abstracto, se supone que aquí se trata de una capacidad que guarda una relación muy débil con el cociente intelectual. No por tener una graduación académica o demostrar inteligencia formal se dispone de sensibilidad y actitud solidaria con los demás. Emprender grandes tareas intelectuales y “congeniar bien con la gente” son cosas diferentes. ¿Cuál es la estructura de la inteligencia social de una persona? A mediados de los años novenMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

ta del siglo pasado Karl-Ludwig Holtz propuso a consideración los siguientes aspectos:  Expresión: capacidad para exteriorizar sus propios conocimientos, opiniones y deseos;  Recepción: capacidad para oír a los demás y entender sus intenciones y motivos;  Apertura: capacidad para aceptar argumentos y críticas;  Cooperación: capacidad para actuar en equipo y atender las necesidades de los demás;  Conformación: capacidad para establecer y cuidar relaciones sociales, poder comportarse en grupo y mantener conversaciones de acuerdo con cada situación;  Identificación: capacidad para atender en cada caso los propios objetivos y limita ciones. En Inteligencia Social Goleman enumera una serie de dimensiones y las ordena siguiendo un sencillo modelo que recuerda la definición de Thorndike. Declara que es socialmente inteligente quien, por una parte, puede ponerse en el lugar del otro y percibir sus sentimientos, y, por otra, actúa en consecuencia y consigue una “lazo armonioso” con los demás. Hemos de oír a los demás y descubrir sus sentimientos con una interpretación correcta de los mismos. La innovación consiste ahora en identificar la base neurológica. El cerebro está construido para la interrelación. Es lo que sucede en la sudoración sincronizada de psicoterapeuta y paciente: la conductividad eléctrica de la piel está regida por determinados grupos neuronales del mesencéfalo, que activan el organismo mediante la secreción de sustancias transmisoras que, a su vez, actúan sobre los centros emocionales del sistema límbico. El curso semejante de las curvas de sudor demuestra, según Goleman, que las personas en situaciones semejantes activan los mismos circuitos neuronales. Cuanto menos agresivamente actúen los terapeutas —o entrenadores, peluqueros o camareros— desencadenando estos fenómenos fisiológicos sincrónicos, tanto más armónicas y de mejor calidad serán sus relaciones interhumanas, profesionales o privadas; en breve, tanto mayor será su inteligencia social. Las aperturas sincrónicas de las glándulas sudoríparas son para Goleman un mero indicador externo. Sitúa el origen de la inteligencia social en los mecanismos especulares del cerebro, múltiples. Y entran en juego unas célu-

cortesia de ernst fehr

En 1922, Edward Lee Thorndike sostenía que la inteligencia social era “la capacidad de entender a los demás, de tratarlos y de relacionarse con ellos”. Aunque establecido el concepto, su caracterización resultaba muy vaga y dejaba abierto saber cómo se manifiesta en una persona la inteligencia social y sus posibilidades de medición. Su medición sería imprescindible para comparar las peculiaridades de la inteligencia social en diversas personas. Mas, ¿cómo podría aplicarse la pedagogía a esta capacidad básica si no se la puede describir con precisión? Sin un claro instrumento de medida no cabe una investigación sólida sobre la inteligencia social. En los decenios siguientes, los psicólogos se esforzaron por descubrir un común denominador de las dimensiones de las relaciones interhumanas. Recurrieron a encuestas y otros tipos de tests. Algunos consideraron la inteligencia social una variante más del intercambio básico emocional entre personas. Para otros, sería un subtipo de la facultad psíquica general con la peculiaridad de su aplicación a situaciones sociales.

ESTUDIO ACTUAL Maquiavelo en la cabeza Un grupo de investigadores dirigidos por Manfred Spitzer, de la Clínica Universitaria de Ulm, y por Ernst Fehr, de la Universidad de Zúrich, han estudiado la disponibilidad de las personas para compartir una cantidad de dinero (ficticio) con un compañero de juego. El juego limpio exige que cada uno cobre la mitad. En el ensayo, la persona que se somete a la prueba tiene opción de dar una mínima cantidad sin temer sanción alguna. En otros casos si hace una distribución injusta ha de contar con la posibilidad de verse sancionado. La mayoría de los participantes hacen la distribución “mitad y mitad”. Por miedo a la sanción. Estos “maquiavélicos”, con mentalidad egoísta, sin sanción harían una distribución injusta, aunque si se les requiere estarían dispuestos a rectificar. En el proceso interviene el córtex órbito-frontal lateral (en rojo en la figura). De ello infieren que quien sólo juega limpio por temor a una sanción ha de reprimir fuertemente impulsos egoístas, pues tal es la misión que cumple la parte frontal del cerebro. (The Neural Signature of Social Norm Compliance, por M. Spitzer et al. en Neuron, vol. 56, págs. 185-196; 2007.)

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cortesia de buddy e. v.

PROYECTO ESCOLAR ¡Dejadnos ser ‘Buddys’! Estimular las enseñanzas sociales desde la escuela es el lema del proyecto “Buddy”. Establecido por la Fundación Vodafone en 1999, se ha implantado ya en unas 800 escuelas de Alemania. En él participan alrededor de 400.000 niños y jóvenes del país. A través de conversaciones dirigidas y ejercicios prácticos los alumnos aprenden a comportarse con mayor respeto mutuo y a solucionar de forma amistosa los conflictos. Se utiliza el término inglés “buddy” (compinche, amigo) para designar a los interlocutores de la clase que median en las disputas y ayudan a los escolares más débiles. Klaus Hurrelmann, de la Universidad de Bielefeld, y otros ven aquí una buena oportunidad para fortalecer las competencias socio-emocionales de los escolares.

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las principales de la neurología, las neuronas espejo. Estas células se activan lo mismo con la realización de una tarea que con la nuda observación de la misma [véase “El descubrimiento del otro”, por Katja Gaschler; M ente y cerebro, n.o 23]. Un reflejo que acontece, además, a un nivel superior con el estímulo de otras redes neuronales participantes en la planificación y en la decisión de realizar un acto. Hasta cierto punto, para nuestro cerebro no hay gran diferencia entre lo que experimentamos en nuestro propio cuerpo y lo que vemos experimentar en los demás. A esta conclusión llegaron los ensayos de Christian Keyser, de la Universidad de Groningen. Los voluntarios de un grupo recibían la estimulación cutánea de la sensibilidad de la pierna provocada por el roce de una pluma. Otro grupo veía la misma escena en una grabación de vídeo. En ambos casos, se excitaron los mismos centros somatosensoriales. ¿Estamos ante una posible base de la empatía y de la comunidad de sensaciones? Se habla también de la intervención de las células fusiformes, neuronas de la cápsula insular. Se caracterizan por un soma grande y una sola dendrita, dispuesta en línea recta. Las dendritas, apéndices especiales de las neuronas que captan las señales procedentes de otras neuronas, suelen hallarse muy ramificadas. Se sospecha que la simplicidad arquitectónica de las células fusiformes sirva para transmitir los impulsos a una velocidad celerísima. John Allman, del Instituto de Tecnología de California en Pasadena, cree que esta vía de alta velocidad en el procesamiento neuronal posibilita una conducta social muy compleja. Misiones harto complejas se desarrollan si cuentan con un rápido procesamiento de los datos. Es el caso de reconocer los sentimientos de otras personas y reaccionar ante ellos mientras se está atendiendo simultáneamente a las propias necesidades. En tales situaciones, hay que comparar en muy poco tiempo un sinfín de señales procedentes del interior y del exterior. Durante mucho tiempo los investigadores creyeron que sólo el hombre y los primates poseían células fusiformes. Hasta que se hallaron también en el cerebro de las ballenas. Estos grandes mamíferos marinos entablan múltiples relaciones mutuas, si bien no necesitan tanta masa cerebral como la especie humana. Se ignora qué función cumplen esas autopistas neuronales.

La actividad cerebral sincrónica, las neuronas espejo y las fusiformes, la búsqueda de nuestra veta social en el cerebro, todo se engloba ahora en una nueva línea de investigación, la neurología social. Con ayuda de técnicas de imagen, se buscan en el cerebro las raíces de la conducta social. Se han cosechado resultados apasionantes; por ejemplo la activación simultánea de las redes neuronales de la empatía.

Tests de rendimiento en vez de imágenes cerebrales Desde hace tiempo, Lazar Stankov, de la Universidad de Sydney, se ocupa de objetivar la inteligencia social sin recurrir a las técnicas de imagen cerebrales. En fecha reciente, y mediante métodos muy refinados, se han producido importantes avances. Entre los grupos de trabajo más avanzados merece citarse el de Heinz-Martin Süss, de la Universidad de Magdeburg. Süss, coautor del “Test de Berlín sobre Estructura de la Inteligencia” (Berliner Intelligenzstruktur-Test), junto con Kristin Seidel y Susanne Weis, está desarrollando un método para medir la inteligencia social. No requiere ningún cuestionario en el que las personas participantes se valoren a sí mismas o expresen sus conocimientos sobre convenciones sociales. La prueba consiste en ejercicios prácticos que se han de realizar a contrarreloj. Se trata de un test de rendimiento. Según Süss, la inteligencia social consta de tres componentes, al menos: percepción social, comprensión social y memoria social. Para cuantificar cada uno de estos componentes se dispone de textos, material sonoro, imágenes y vídeos que han de ser valorados por los probandos. Las personas con una buena percepción social se caracterizan por captar con exactitud los sentimientos de otros al ver en fotos las expresiones de sus caras. Les basta contemplar fotogramas de una película para reconocer las relaciones entre las personas que en ella aparecen. La memoria social se valora, entre otros métodos, mostrando fotos de diversas parejas. Luego se muestran fotos individuales que se han de emparejar bien. Otra prueba consiste en oír una breve conversación entre dos personas, en la que se incluya información de interés social. Luego hay que recordar detalles del diálogo, capacidad que, por otra parte, se pone a prueba en cualquier reunión de sociedad. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Los primeros resultados de dos muestras extensas, con más de 300 personas, permiten deducir que la inteligencia social medida es, desde el punto de vista estadístico, bastante independiente del cociente intelectual. Mediante análisis factorial, procedimiento matemático que permite agrupar diversos ejercicios incluidos en la prueba —los llamados factores—, podemos deducir que la comprensión y la memoria de informaciones socialmente relevantes reconocen un fundamento común: ambas funciones se nutren en buena proporción de la misma fuente, una especie de factor general de inteligencia social. No se ha ahondado en su repercusión sobre la vida cotidiana. El grupo de Magdeburg no ha aclarado la utilidad de una gran inteligencia social para el éxito profesional o para la satisfacción personal. Pero trabajan esa línea. Las primeras demostraciones científicamente sustentadas de lo que realmente significa el sentimiento interhumano en sus más pequeños detalles son las proporcionadas por Uwe Kanning, de la Universidad de Münster. Para determinar las capacidades sociales utiliza un método diferente del seguido en Magdeburg: las encuestas para medir las competencias sociales generales. Debemos a Kanning Berge una síntesis del estado de la cuestión a través de un rastreo exhaustivo de la bibliografía relacionada con la inteligencia social. Tras un análisis estadístico, reduce a cuatro los factores principales para medir un test: orientación social, apertura, autodeterminación y reflexión. Kanning presentó su cuestionario a varios cientos de personas cuidadoras y bomberos profesionales, entre otros. Paralelamente valoró la satisfacción vital y la sensación de sobrecarga laboral que tenían. Los resultados indicaron que quienes más satisfacción vital mostraban, concedían a la autodeterminación niveles más altos en la escala de valores. Se investigaba el grado de estabilidad del equilibrio afectivo de una persona y hasta qué punto creía dominar por sí misma su situación. Por otra parte estas personas eran las que menos se quejaban de sobrecarga laboral en su profesión. En el caso de la reflexión, en cambio, la relación era la inversa. Cuanto más atención se presta a sí mismo, cuanto más se recapacita conscientemente sobre uno mismo, más se resiente el cumplimiento en el trabajo. De acuerdo con tales resultados, quienes evidencian una decidida orientación social se MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

2. RECURSOS CONSOLADORES. Las personas socialmente inteligentes no sólo pueden ayudar con acierto a los demás a conseguir sus propios objetivos. Sus cualidades son particularmente valiosas para prestar ayuda en caso de necesidad.

“Inteligencia social es la capacidad de entender a los demás, sintonizar con ellos y establecer relaciones correctas.” Edward Lee Thorndike (1874-1949), psicopedagogo norteamericano

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¿Es usted socialmente inteligente? Estos ejemplos de ejercicios forman parte de los tests de inteligencia social desarrollados por los psicólogos de Magdeburg.

EJEMPLO 1: COMPRENSION SOCIAL (AUDITIVA) Michael enseña en una escuela de danza de su propiedad. Mantiene él (M) la siguiente conversación con una empleada (E).

TRANSCRISPCION: M: “Con el acuerdo a que hemos llegado tu riesgo es prácticamente nulo. La mitad del riesgo lo corre Harry y la otra mitad yo. Esto significa que cada persona que participa en el curso...” —ella lo interrumpe— E: “... perfecto, pero eso no es lo que yo quiero. Quiero participar en el riesgo”. M: “Eso lo tengo claro. Pero tú también sabes lo que yo quiero”. E: “Tú no quieres ningún riesgo”. M: “¡Precisamente he asumido el 100 % del riesgo!” E: “Pero me ofreces un salario muy bajo”. —suena el teléfono—

EJEMPLO DE PREGUNTAS: ¿Qué piensa Michael en esta situación? ¿En qué medida son adecuadas las declaraciones? Absolutamente inadecuadas

Poco adecuadas

Más bien poco adecuadas

Regularmente adecuadas

Más bien adecuadas

Adecuadas

Muy adecuadas

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4

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6

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No me entiende Me quiere perjudicar No nos entendemos

EJEMPLO 2: MEMORIA SOCIAL Se presenta a los participantes un fragmento de un texto socialmente relevante. Se trata de una “correspondencia unilateral” (diario personal) o de un intercambio epistolar o correo electrónico. Para valorar el texto se dispone de un tiempo limitado.

TEXTO: “... Sorprendentemente las vacaciones también fueron para mí estupendas. No suponía que practicar el ski me resultara tan divertido. Participé en un curso para principiantes con un profesor muy amable. Explicó bien los detalles del ski, pero demostraba una tendencia a ocuparse constantemente de las mujeres. Es algo que no puedo soportar. Una de mis colegas también participaba, pero lamentablemente lo dejó al tercer día. En gran parte esto se debió a su peso. Lo sentí mucho, pues era yo quien la había convencido de que se apuntara al cursillo. Mañana la volveré a ver en el trabajo, espero que no esté enfadada conmigo...” Sigue una serie de preguntas que han de ser contestadas también en un tiempo limitado.

EJEMPLO DE PREGUNTAS: 1. ¿Qué escribe esta persona de positivo en el profesor de ski? Lo explica todo con tranquilidad. Siempre consigue animarla. La convence de que haga cosas nuevas. Pudo convencerla para que bajara la pendiente. Es muy ordenado. Una y otra vez la convencía para intentar cosas nuevas. Es muy amable. Explica muy bien los detalles del ski. Anima a bajar las pistas. Fue sorprendentemente amable. Se explica muy bien. Convence para que se hagan cosas nuevas. 2. ¿Por qué lamenta esta persona que una colega suya abandone el curso? 76

revelan más satisfechas y cumplen mejor sus obligaciones laborales. Mas, ¿se puede aprender la inteligencia social? Paul Ekman, investigador sobre mímica y emociones en la Universidad de California en San Francisco, opina que sí. Con esta finalidad creó un programa de ordenador para reconocer sentimientos ocultos en los demás basándose en breves señales que emiten las personas cuando quieren reprimir determinadas reacciones. Quien esté adiestrado en el reconocimiento de estas microexpresiones, así se denominan, se desenvolverá con mayor soltura en la vida cotidiana y distinguirá mejor si se dice la verdad o se está mintiendo. Podría decirse que se trata de un sintonizador fino para las antenas sociales. En la práctica opera como sigue. En la pantalla aparece la fotografía de una mujer joven que mira, inexpresiva, a la cámara. Durante un instante la cara hace un gesto indeterminado. Parece haberse reconocido una desviación hacia arriba de la comisura labial; ¿es una sonrisa? Al pulsar la palabra “feliz” el ordenador contesta: “correcto”. La siguiente imagen ya es más difícil. Se trata de un joven cuya mirada fija se ve fugazmente alterada por una mueca. ¿Estaba enfadado? El ordenador contesta: “falso”. Con frecuencia se confunde el enfado con el asco. El programa lo pone de manifiesto. Para demostrarlo, presenta simultáneamente las correspondientes mímicas. Y se comprueba que las personas enfadadas presentan los ojos desencajados y aprietan los labios, mientras que las que sienten asco cierran los ojos con la boca distendida. Las fuerzas de seguridad norteamericanas se forman con el programa de Ekman para distinguir al compañero del enemigo. Desde octubre de 2006 el equipo de Ekman entrena también a una unidad antiterrorista de Scotland Yard. No disponemos de datos sobre la eficacia del adiestramiento.

Adiestrarse, sí, pero correctamente Kristin Seidel cree que, además de aprender a interpretar las expresiones faciales, pueden enseñarse otras habilidades. La inteligencia social tiene una base genética, pero esta capacidad congénita puede desarrollarse con un oportuno adiestramiento. Seidel está convencida de que se podría preparar a los individuos mediante el mutuo contacto y la atención a detalles sutiles del tono de voz y la mirada. El mantenimiento de las convenciones sociales podría también ser objeto de ejercitación. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

EJEMPLO 3: PERCEPCION SOCIAL

cortesia de heinz-martin süss. otto-von-guericke-universidad de magdeburg

El voluntario que se somete a la prueba ha de expresar, pulsando un botón, si la persona señalada en la imagen está realizando un movimiento de aprobación de lo que se dice de ella (figura de la derecha) o es un movimiento que no tiene nada que ver con la conversación (figura de la izquierda).

Uwe Kannin comparte la tesis. Ratifica que los fundamentos de la competencia social pueden educarse. La complicación aparece cuando se trata de transferir esta competencia social a la vida diaria. Los trucos y habilidades que pueden aprenderse en los cursos son ilimitados. Otro asunto es que resulten prácticos en la vida cotidiana. La multiplicidad de códigos sociales supone un grave impedimento: a diferencia de las expresiones faciales, iguales en todo el mundo en lo que respecta a las emociones básicas, el trato interhumano obedece a unas reglas dependientes del contexto. En cada situación entran en juego señales sociales peculiares, sea en la conversación sobre el sueldo con el jefe, en el diálogo telefónico con la mejor amiga o en la presentación ante el público. No se comporta igual un representante de comercio ante el cliente que el médico ante el paciente. Según Goleman la competencia social de niños y jóvenes se encuentra gravemente amenazada como consecuencia de la “plaga tecnológica”. Las noticias por correo electrónico y por SMS asfixian la conversación personal. El tiempo antaño de niños y jóvenes compartido con amigos se dedica a Internet: el iPod les ahorra salir a la calle y tener contacto con el mundo exterior. Pero parece problemático que basten un par de décadas de comunicación por correo electrónico para anular todos los logros conseguidos por la evolución en materia de inteligencia social.

Bibliografia complementaria R eflecting on A nother ’s Mind. G. Miller en Science, vol. 308, págs. 945-947; 2005. Soziale I ntelligenz. D. Goleman. Droemer; Múnich, 2006. R eviving the S earch for S o ci a l I n t el l i g en ce . A M ultitrait-M ultimethod Study of i ts Structure and

Construct Validit y.

S. Weis y H.-M. Süss en Personality and Individual Differences, vol. 42, págs. 3-14; 2007.

Joachim Marschall es psicólogo. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

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Glía reactiva Las células gliales o glía del sistema nervioso son células nodriza que exceden en unas 10 veces el número de neuronas. En respuesta a una perturbación, la glía cambia de su estado normal, o “en reposo”, a glía “reactiva”, una de las reacciones al daño del sistema nervioso más características y estereotipadas. Este cambio influye en la función estrictamente regulada de la glía y en la progresión y cronificación de diversas patologías y lesiones del sistema nervioso Diego GOmez Nicola y Manuel Nieto Sampedro

E

l sistema inmunitario está implicado en diversas patologías del sistema nervioso central (SNC), como las enfermedades de Alzheimer y Parkinson, el trauma cerebral y espinal, y las enfermedades desmielinizantes, como la esclerosis múltiple. Por eso, el interés en la relación entre los sistemas inmunitario y nervioso ha crecido mucho en los últimos años. El SNC, en condiciones normales, es un órgano inmunoprivilegiado, en el cual las células inmunocompetentes circulan sólo ocasionalmente y sin subsiguiente patología. Tanto el sistema inmunitario como las células gliales residentes colaboran en el mantenimiento de la homeostasis del SNC y, en ocasiones, una respuesta inmunitaria moderada favorece los mecanismos de neuroprotección en algunos modelos de daño al SNC. El daño primario al SNC, independientemente de su origen (degenerativo, metabólico, isquémico o traumático) tiene efectos deletéreos sobre las poblaciones neurales afectadas, alterando, por tanto, la fisiología y funciones nerviosas normales del individuo. Esta alteración de la homeostasis tisular provoca una respuesta en las poblaciones gliales (astrocitos y microglía) conocida como reactividad glial. La reactividad glial, que inicialmente tiende a reparar los daños y a normalizar los niveles de nutrientes y neurotransmisores, deviene una fuerza generadora de lesiones secundarias

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que, en ocasiones, cronifican la patología. El daño provocado por la activación glial lleva a la muerte neuronal secundaria o retrasada; se amplía así el foco de lesión y se interesan poblaciones y circuitos neuronales intactos hasta entonces. Una reacción inmunitaria exacerbada e incontrolada participa en el nuevo statu quo y colabora, mediante procesos de infiltración y activación celular y en estrecha relación con la activación glial, en la progresión de la patología. Las células de astroglía y microglía contribuyen así a la generación de la respuesta neuroinmunitaria, controlada por mediadores inflamatorios, cronificando la lesión y contribuyendo a la muerte neuronal secundaria. Las alteraciones secundarias inherentes a la lesión, como la reactividad glial o la infiltración inmune, se convierten en procesos descontrolados y de complicada resolución, dificultando la actuación de las terapias prorregeneradoras y reparadoras. En este sentido, la utilización de terapias antiinflamatorias en las patologías del SNC ha tenido efectos beneficiosos, aunque insuficientes, en la modulación del ambiente glial y la recuperación neuronal. La búsqueda de dianas antiinflamatorias específicas que retarden o impidan la progresión de las patologías, ha sido una estrategia terapéutica utilizada en los últimos años. Así, se han empleado terapias inmunosupresoras de amplio espectro, tratando de reducir la reac-

1. LOS ASTROCITOS SON LAS PRINCIPALES CELULAS GLIALES del sistema nervioso central. Se encargan de aspectos básicos para el mantenimiento de la función neural. Tras una lesión, los astrocitos se convierten en células hipertróficas (abajo) con una elevada expresión de filamentos intermedios y proteínas que dificultan la reparación.


ción inmunitaria dirigida en ocasiones hacia dianas del propio organismo —trasplante de médula ósea o uso de corticosteroides—, como terapia en la esclerosis múltiple o la adrenoleucodistrofia. Se han administrado también antiinflamatorios no esteroideos, como los inhibidores de la ciclooxigenasa 1/2 (COX1/2), para las patologías de Alzheimer y Parkinson. Estos compuestos pueden a su vez restaurar la neurogénesis tras la lesión, proceso clave para una futura recuperación funcional. Los inmunomoduladores selectivos —entre otros, las estatinas o la monociclina— han sido empleados en modelos animales de Parkinson, Alzheimer o trauma, atenuando en parte la respuesta gliótica y la activación inmunitaria. Astrocitos en reposo

Astrocitos reactivos


Sin embargo, pese a que ninguna de estas aproximaciones ha conseguido trasladar a la práctica clínica los hallazgos obtenidos en la investigación de la regulación neuroinmunitaria, subsiste la esperanza de que la combinación de aproximaciones terapéuticas diversas tenga efectos aditivos o sinergísticos, antiinflamatorios y neuroprotectores. El potencial de mejora de los tratamientos actuales y futuros se basará, por tanto, en una estrategia que busque posibles dianas terapéuticas basadas en un conocimiento profundo de la contribución de las diferentes células y de su cinética de acción, así como en los mecanismos moleculares que controlan su activación.

Papel de la activación glial. Microglía y astrocitos Las principales clases de células del tejido nervioso son las neuronas y las células gliales, suponiendo estas últimas un 90 % del total. Rudolf Virchow descubrió la glía en 1859. La describió como un tipo de cola o pegamento nervioso; consideró a estas células elementos estáticos, sin funciones relevantes. Una visión y la de la función nerviosa que han cambiado en los últimos decenios. Dominada antaño por un enfoque neuronal, la función nerviosa se contempla hoy desde la perspectiva de una unidad funcional neuronaglía, que abarca el desarrollo neural, la actividad nerviosa, su mantenimiento y sus manifestaciones patológicas. Entre las células gliales del sistema nervioso central, podemos distinguir células macrogliales (astrocitos, oligodendrocitos y células ependimales) y microgliales (10-15 % del total de células gliales; véase la figura 2). Entre las células macrogliales destacan los astrocitos (véase la figura 1), que suponen más del 80 % de esta población y alcanzan sus mayores proporciones en los organismos más evolucionados. De hecho, la complejidad funcional y estructural de las células gliales se ve exponencialmente aumentada en los primates, creciendo tanto su volumen como el número de sus procesos, pudiendo así regular un número mayor de sinapsis. Por otro lado, cabe destacar el papel de la glía en procesos de daño al sistema nervioso. La activación glial (astrocitos y microglía; véase el recuadro “Estados de activación de las células gliales”) es un fenómeno común a numerosas patologías del SNC, independiente del tipo de daño (trauma, infección, reacción autoinmunitaria), de la región nerviosa (córtex e hipocam-

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RESUMEN

El control de la reactividad glial

1

La alteración morfofuncional de astrocitos y microglía conocida como “reactividad glial” determina la progresión y cronificación de numerosas patologías del sistema nervioso.

2

La acción de los mediadores inflamatorios es clave en las respuestas tempranas a las lesiones nerviosas, determinando el balance entre moléculas pro- y anti-inflamatorias el estado de activación glial.

3

Las relaciones entre los sistemas nervioso e inmunitario son de importancia vital para el desarrollo de patologías como el dolor neuropático.

4

Las futuras estrategias terapéuticas para los procesos de daño al sistema nervioso se basarán en la comprensión de las relaciones neuroinmunitarias y el control de las respuestas gliales e inflamatorias.

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po en la enfermedad de Alzheimer o ganglios basales en la enfermedad de Parkinson) o de las poblaciones neuronales implicadas (neuronas sensoriales y motoras en trauma espinal o neuronas dopaminérgicas en el parkinson). El uso de una misma expresión, “glía reactiva”, para lesiones muy dispares genera confusión y obstaculiza el planteamiento claro del problema que presenta la reactividad glial. En su acepción común, “glía reactiva”, indica células de mayor tamaño que la forma en reposo y que expresan más filamentos intermedios, lo que les confiere el aspecto fibroso que les da su nombre alternativo. Por ejemplo, comparados con los normales, los astrocitos próximos a una zona lesionada adquieren apariencia mucho más fibrosa, con prolongaciones agrandadas. La respuesta glial reactiva comienza a desarrollarse en fases muy tempranas tras la lesión, precediendo en muchos casos la activación microglial a la astroglial. Frente a esta situación comprometida, las células gliales se hallan sometidas a demandas funcionales más exigentes que en la situación en reposo. Las células disponibles intentan cubrirlas mediante varias reacciones plásticas, como pueden ser la hipertrofia o la multiplicación celular. La perturbación ante la que reacciona la glía reactiva entraña siempre gravedad; por ejemplo, un episodio epiléptico o una lesión. Dicha perturbación es responsable de la mayor parte de los acontecimientos que agudizan o cronifican las patologías del SNC.

El astrocito Dentro de la población de células gliales del SNC, destaca el papel de los astrocitos debido a su elevado número de funciones clave para la realización de la actividad nerviosa. Los astrocitos son células de linaje neuroectodérmico. (El desarrollo de las diferentes partes del organismo se realiza a partir de tres regiones diferenciadas del embrión: endodermo, mesodermo y ectodermo.) Derivan de la glía radial (células encargadas de dirigir la migración de precursores durante el desarrollo), apareciendo en etapas tempranas del desarrollo del SNC como células bi o monopolares, para terminar siendo células parenquimales multipolares maduras (véase la figura 1). Los astrocitos están íntimamente asociados, por una parte, a las neuronas y, por otra, al resto del organismo. Forman la glia limitans, la frontera entre el organismo y el SNC compuesta por una capa de cuerpos de astrocitos

y su lámina basal asociada. A los astrocitos se debe también la barrera hematoencefálica (BHE), con regiones especializadas de alta conductancia que controlan el paso de nutrientes, oxígeno, vitaminas y hormonas de la sangre al tejido nervioso. Los astrocitos se comunican directamente entre sí mediante uniones de intervalo (“gapjunctions”). Se encargan de numerosas funciones básicas para el funcionamiento del SNC, como el mantenimiento del pH y del equilibrio iónico extracelular, o la retirada de productos de desecho del metabolismo o la neurotransmisión. Más allá de la concepción clásica de la célula astrocitaria, en los últimos años se ha podido comprobar su participación en la modulación de la neurotransmisión en un constante intercambio de metabolitos y mensajeros intercelulares. Los astrocitos se hallan también implicados en la regulación de la función vascular, acoplándola a la actividad nerviosa, y en los procesos de neurogénesis en SNC, actuando como precursores neurales. Cualquier modificación de la composición del medio extracelular en el SNC desencadena una respuesta glial compensatoria. Así, los astrocitos eliminan el exceso de moléculas neuroexcitatorias antes de que alcancen niveles excitotóxicos y producen factores neurotróficos que permiten el tamponamiento efectivo de la concentración de Ca2+ intracelular, evitando así la muerte neuronal. El fenómeno de activación astroglial es un evento común a numerosas patologías del SNC; acostumbra venir precedido por la activación microglial. La producción de factores tróficos y citoquinas proinflamatorias —interleuqui na 1 β (IL-1 β), interferón-g (IFN-g) o factor de crecimiento transformante-β (TGF-β)— parece ser clave para la comunicación astrocitomicroglía, aunque todavía se desconoce el proceso en detalle. Los astrocitos reactivos, definidos por su hipertrofia y un aumento en la expresión de proteínas de filamentos intermedios, presentan características fenotípicas diferentes, que dependen del tipo de lesión que induce su génesis. El neuropatólogo J. G. Greenfield redujo, sin embargo, las lesiones a dos grupos generales, de acuerdo con sus efectos morfológicos. De este modo, si la lesión lleva asociado un cambio en la morfología tisular y una rotura de la BHE, hablamos de una “lesión anisomórfica”, que implica la entrada de componentes MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

de la sangre y genera un astrocito gliótico anisomórfico. Este tipo astrocitario se caracteriza por hipertrofia, proliferación y elevado número de prolongaciones, con una fuerte expresión de proteínas de filamentos intermedios, como GFAP, vimentina o nestina. La destrucción de vasos sanguíneos y el espasmo vascular tras una lesión de este tipo causan isquemia y sus asociados anoxia e hipoglucemia. Se genera una llamada cicatriz glial, donde se expresan moléculas que impiden el crecimiento axonal y limitan la regeneración (véase el recuadro “Formación de la cicatriz glial”). Las lesiones que no alteran la macromorfología tisular o aquellas en las que la lesión primaria está en lugares distantes del sitio de lesión observado, fueron llamadas por Greenfield lesiones isomórficas. En estos casos hablamos de generación de gliosis isomórfica; aunque no forman cicatriz glial, los astrocitos hipertróficos son fuertemente inhibitorios del crecimiento neurítico. Por tanto, en general y con respecto a la regeneración, observamos un balance entre propiedades beneficiosas y perjudiciales del astrocito, nacidas de la contradicción entre la necesidad de restituir la glia limitans y la necesidad de recuperar las funciones perdidas. Desde el punto de vista de la restitución de funciones, parecería razonable la inhibición completa de la formación de una nueva glia limitans, ahora cicatriz glial. Aunque los astrocitos que tejen la cicatriz glial son fuente de factores de crecimiento, la cicatriz constituye uno de los mayores obstáculos para la regeneración de los axones lesionados. La situación óptima para favorecer la reparación sería la inhibición controlada de la formación de la cicatriz durante ventanas temporales, para permitir el paso de axones en regeneración. La fisiología del astrocito se modifica en asociación con el cambio morfológico. Dependiendo del tipo de lesión, el astrocito reactivo genera un amplio repertorio de moléculas: proteínas de adhesión y de la matriz extracelular, como proteoglicanos, tenascina y laminina, citoquinas, factores de crecimiento o adenosina trifosfato (ATP); moléculas todas que contribuyen a la progresión y amplificación de la gliosis reactiva y a la muerte neuronal secundaria. Sin embargo, muchos astrocitos reactivos provienen de nueva proliferación. Aunque el número de astrocitos en el adulto permanece estacionario, los astrocitos conservan la poMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

microglia en reposo

microglia reactiva

tencialidad de dividirse; lo hacen en respuesta a una lesión anisomórfica. Se debate hoy en torno a este aspecto de la gliosis reactiva; se ignora si los astrocitos que proliferan eran previamente astrocitos maduros en reposo, astroblastos precursores o células madre neurales que se diferencian a astroblastos. Tampoco sabemos en qué proporción los astrocitos que proliferan se tornan a continuación en astrocitos fibrosos. La proliferación astroglial está regulada por dos tipos de moléculas: los mitógenos, cuya presencia en el cerebro es bien conocida, y los inhibidores de la proliferación, antimitóticos, cuya presencia en el cerebro de rata y estructura han descrito uno de los autores (Nieto Sampedro) y su grupo, del Instituto Cajal. El inhibidor natural de la división de astrocitos, llamado neurostatina, es sintetizado por las neuronas centrales, que regulan así la generación de astrocitos. En este sentido, estamos evaluando las posibles aplicaciones de los

2. LAS CELULAS MICROGLIALES son las principales células inmunocompetentes del sistema nervioso central (arriba). Se ocupan de detectar y reparar las perturbaciones leves del ambiente. En respuesta a una lesión (abajo), la microglía sufre un cambio morfológico caracterizado por un aumento del tamaño de su cuerpo y prolongaciones, acompañado de la expresión de moléculas inflamatorias que extienden y agudizan la patología (verde: IL-1 b).

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Estados de activación de las células gliales Las células microgliales se encargan de monitorizar continuamente el tejido normal (arriba). En esa función, reciben señales de las neuronas que les mantienen en estado de reposo. En estrecho contacto con los vasos sanguíneos se encuentran los astrocitos, que contribuyen a la barrera hematoencefálica. Asimismo, la comunicación bidireccional neuronas-astrocitos regula la función neuronal. Tras la detección de pequeñas variaciones en la homeostasis del tejido nervioso (SNC con daño limitado; abajo, izquierda), como puede ser la liberación de componentes sanguíneos por una microrrotura capilar, la microglía puede responder de inmediato, con un cambio de su fenotipo. Este cambio se mantiene por la comunicación con el astrocito en reposo y se refleja en la producción de factores tróficos que protegen a las neuronas de daños locales. En respuesta a un daño generalizado (abajo, derecha), se produce una vigorosa activación de microglía y astrocitos, adquiriendo la glía morfologías fibrosas reactivas, perjudicando la supervivencia neuronal y fomentando el reclutamiento de células inmunitarias (monocitos-macrófagos y linfocitos).

SNC con daño limitado

SNC en reposo

Capilar sanguíneo

Neurona

Astrocito

Microglía

SNC con daño generalizado

Neurona dañada

Linfocito

Microglía alertada

Macrófago

Microglía reactiva

Astrocito reactivo

inhibidores de la proliferación y activación glial al tratamiento de lesiones experimentales del SNC.

La microglía Las células de microglía (véase la figura 2) desempeñan una función relevante en el sistema nervioso como los principales elementos inmunocompetentes y fagocíticos residentes en el SNC. La microglía está implicada en numerosas patologías neurológicas; mencionemos las enfermedades de Alzheimer y Parkinson, la esclerosis múltiple, la demencia asociada al síndrome de inmunodeficiencia

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adquirida (sida) o la respuesta al trauma en el SNC. La primera identificación de las células de microglía fue realizada simultáneamente por F. Robertson y Franz Nissl, quien las llamó “Staebchenzellen” (células alargadas) por la forma de vara de su núcleo, considerándolas neuroglía reactiva. Posteriormente, Pío del Río Hortega, científico de la escuela de Santiago Ramón y Cajal, las diferenció del resto de las células gliales, dándoles su actual nombre e indicando su capacidad para diferenciarse desde células ramificadas a fagocíticas. MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

El origen embrionario de la microglía ha sido motivo de largas polémicas, siendo descrito como mesodérmico, hematomonocítico o ectodérmico. Finalmente ha prevalecido la idea de la entrada en el sistema nervioso en desarrollo de monocitos procedentes del torrente sanguíneo y su diferenciación posterior a microglía, manteniendo numerosos antígenos celulares presentes en macrófagos o monocitos. La importancia del papel de la microglía en el SNC radica en su participación en la conservación de la homeostasis y la retirada de restos celulares. La microglía detecta microrroturas de la barrera hematoencefálica (BHE), incluso de pequeños vasos sanguíneos, retira células muertas del tejido y repara y limita el daño tisular. El daño al SNC se traduce, según su origen, en señales locales que determinan el cambio en la actividad microglial. Así, la alteración de los niveles o localización de determinadas moléculas (componentes intracelulares, inmunoglobulinas, componentes del suero, etc.) o la alteración de su presentación mo-

lecular (por ejemplo, agregados de proteínas), además de agentes exógenos al sistema (piénsese en componentes microbianos), son detectados por las células microgliales en su constante patrullar por el parénquima nervioso, desencadenando el proceso de activación. Bajo la denominación de “microglía activada” se encuentran diversos estados funcionales y fenotípicos, modulados por su relación con las células nerviosas de su entorno y por las células inmunitarias infiltradas tras la lesión. La microglía se transforma en células activadas con fenotipos que varían desde la célula multirramificada hasta el aspecto macrófago ameboide, sin prolongaciones, y está preparada para producir sustancias potencialmente citotóxicas (radicales libres de oxígeno, proteasas y citoquinas proinflamatorias). La microglía activada y reactiva secreta, entre una multitud de sustancias proinflamatorias, el factor de necrosis tumoral (TNF-b), IL-1 b y óxido nítrico, sirviendo también como células presentadoras de antígeno en el SNC, lo que les permite funcionar como reguladores

Formación de la cicatriz glial Astrocito

La conexión correcta entre las neuronas que componen un circuito neural ocurre, en el tejido en reposo, en un medio gobernado por señales permisivas, generadas por las células gliales (arriba). Tras una lesión anisomórfica, que implica la rotura del tejido y de los vasos sanguíneos con las consecuentes anoxia e hipoglucemia, se forma un tejido gliótico (cicatriz glial), que inhibe la restauración de las conexiones sinápticas originales. La cicatriz glial se compone de astrocitos y microglía reactivos, así como de células inmunitarias infiltradas y fibroblastos. Inhibe el crecimiento neurítico por adhesión preferente de los conos de crecimiento a los astrocitos del tejido gliótico (y suministrar direcciones de crecimiento erróneas) o por repulsión y atrofia de los brotes axonales.

Neurona postsináptica

Neurona presináptica Microglía LESION

Microglía reactiva

Astrocito reactivo MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Neurona dañada Cicatríz Glial

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Activación inflamatoria en el dolor neuropático El dolor neuropático es una patología que se asocia a lesiones que afectan al sistema nervioso, central y periférico; provoca alteraciones en el sistema nociceptivo. Entre los modelos experimentales empleados para el estudio del dolor neuropático, destacan los centrados en el sistema médula espinal-nervio ciático. Los nociceptores periféricos envían su señal a través del nervio ciático, haciendo relevo en el ganglio de la raíz dorsal (DRG) para acabar en el asta dorsal de la médula espinal. En el nervio, los axones son acompañados por las células de Schwann, que se encargan de formar la mielina, de proporcionar soporte trófico o de ambos menesteres (arriba, derecha). Tras una lesión periférica (constricción del nervio ciático; abajo), se produce la rotura de las capas protectoras del nervio (epineurio y perineurio) que, junto con el daño axonal generalizado, conduce al reclutamiento y activación de células inmunitarias (macrófagos, linfocitos, neutrófilos, etc.). La generación de este entorno inflamatorio daña las estructuras que quedaron intactas, favoreciendo la extensión de la patología. La médula espinal detecta muy rápidamente el daño periférico y se genera glía reactiva, que aumenta y cronifica el daño neuronal.

de la respuesta inmunitaria, tanto innata como adaptativa. La producción, liberación y combinación de esas sustancias es potencialmente dañina para las neuronas, los oligodendrocitos y la matriz extracelular, contribuyendo además a la activación de los astrocitos, al reclutamiento y activación de células inmunitarias y, de manera general, al daño secundario y la cronificación de la patología. En resumen, el tejido nervioso consta de asociaciones de grupos de neuronas y células gliales que actúan como unidades de función fisiológica. En estos conjuntos dinámicos neurona-glía, las células gliales son las controladoras fundamentales del microambiente celular en lo que se refiere a composición iónica, niveles de neurotransmisores y suministro de citoquinas y otros factores de crecimiento. Ante las

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MEDULA ESPINAL

DRG

NERVIO CIATICO

Microglía en reposo

Ligadura del nervio ciático

Microglía activada

perturbaciones presentadas se da siempre una respuesta conjunta de ambos grupos celulares del sistema nervioso.

Modulación de la infiltración de las células inmunitarias en el SNC La visión clásica del SNC como un sistema inmunoprivilegiado, protegido de la entrada y vigilancia del sistema inmunitario por la barrera hematoencefálica (BHE), ha sido sustituida en la actualidad por el concepto de sistema inmunoespecializado. La entrada fisiológica de leucocitos o linfocitos (células efectoras del sistema inmunitario) en el SNC refuerza las funciones de inmunovigilancia y defensa, pudiendo mantener el estatuto privilegiado del SNC por la ausencia de células dendríticas residentes, lo que implica carencia MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Mielina Axón

Macrófago

Célula de Schwann

Axón dañado

Linfocito

de presentación de antígeno, un proceso necesario para activar a los linfocitos. El proceso de reactividad glial, inherente a ciertas lesiones del SNC, lleva implicado el reclutamiento y coactivación de células inmunitarias procedentes del torrente sanguíneo (véase el recuadro “Estados de activación de las células gliales”). La sobreexpresión de moléculas de adhesión, quimioquinas o citoquinas crea el ambiente idóneo para fomentar la extravasación de linfocitos, macrófagos, neutrófilos o granulocitos al tejido nervioso. La producción de citoquinas proinflamatorias, por ejemplo, induce la expresión en las células gliales de moléculas de adhesión celular, del complejo mayor de histocompatibilidad tipo II (MHC II) o de moléculas coestimuladoras que regulan la infiltración y activación de leucocitos perivasculares en el SNC. En condiciones normales, las células T (linfocitos T) infiltradas no presentan especificidad para componentes neuronales, por lo que no se produce un daño directo. Sin embargo, hay ya pruebas de que las células T migran e interaccionan con el soma y los procesos neuronales; producen su muerte, lo mismo in vivo que in vitro. Los procesos en cuestión se incrementan en enfermedades autoinmunitarias, como la esclerosis múltiple. Del mismo modo, la aparición de macrófagos y neutrófilos, células inmunitarias implicadas en la fagocitosis de componentes nocivos para el SNC procedentes del torrente sanguíneo, forma parte de la respuesta temprana a numerosas lesiones experimentales por isquemia, trauma mecánico, inflamación aguda o neurotoxicidad. Similarmente, la infiltración de macrófagos es un evento común en la clínica de las enfermedades de Parkinson y Alzheimer. En estos casos, los macrófagos acuden a los sitios de lesión, atraídos por moléculas producidas por la glía residente; allí desencadenan su activación y proliferación, con el consecuente incremento en el daño tisular.

Comunicación neuroinmunitaria en estadios precoces de la lesión nerviosa. Efectos a corto y largo plazo Las etapas precoces o agudas de las lesiones traumáticas están caracterizadas por una rápida y mantenida activación microglial. Cuando la lesión implica un daño neuronal agudo, se produce, por ejemplo, la liberación de neuropéptidos, neurotransmisores o ambos, que parecen ser responsables de la activación miMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

croglial. La comunicación neurona-glía tras una lesión está gobernada por el péptido relacionado con el gen de la calcitonina (CGRP), que se libera tras una rotura axonal; con ello se inducen la producción de adenosina monofosfato cíclico (AMPc) y la expresión de genes de respuesta temprana. Las neuronas dañadas también liberan glutamato o potasio al medio extracelular, activando a los astrocitos y la microglía. Una vez activada, la microglía produce citoquinas proinflamatorias, claves en la comunicación astrocito-microglía, ya que controlan los eventos iniciales y el desarrollo de la respuesta astrocitaria. Por botón de muestra, la IL-1 b participa en la proliferación astroglial, al igual que la interleuquina 6 (IL-6), que interviene también en la producción astrocítica de otras citoquinas. Estos acontecimientos de señalización se desarrollan en las primeras 24-48 horas, tras lesiones traumáticas o isquémicas. Dan paso a fenómenos de proliferación y diferenciación microglial y de activación astroglial. Así, inmediatamente después de una contusión de la médula espinal, se observan anomalías electrofisiológicas y estructurales en los axones de las sustancias gris y blanca. En un intervalo de 8-24 horas se aprecia la degeneración de la mielina de esos axones. La acumulación de macrófagos de origen sanguíneo (que eliminan la mielina degenerada y otros residuos celulares) ocurre unas 48 horas postlesión. La llamada muerte neuronal secundaria o retrasada comienza 1 o 2 días tras la lesión. Grupos de neuronas cercanas al área lesionada, o conectadas con ella, mueren pocos días después del trauma. El número de neuronas perdidas como consecuencia de la muerte neuronal secundaria es bastante mayor que el perdido inmediatamente tras la lesión (muerte neuronal primaria). Las lesiones secundarias son responsables de la pérdida de función en muchos de los traumas del SNC. En el caso de las enfermedades neurodegenerativas se produce una activación glial persistente, con síntesis continua de citoquinas proinflamatorias, que contribuye a cronificar el daño neuronal. La activación microglial permanece hasta un máximo de un mes tras el daño primario, incluso en casos de lesiones traumáticas, pero los efectos producidos sobre otras células colaboran en la cronificación de la lesión e imposibilitan la posible regeneración.

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nervio ciatico normal

nervio ciatico lesionado

macrofago 3. LA INFILTRACION DE CELULAS INMUNES, por ejemplo los macrófagos (verde), en el sistema nervioso se produce en respuesta al daño. Tras una lesión (abajo) que implica el daño axonal (rojo), los macrófagos penetran en el tejido dañado y de ese modo colaboran en el correclutamiento de linfocitos y neutrófilos, al par que generan sustancias inflamatorias que agudizan la lesión.

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El dolor neuropático como paradigma de la interrelación entre los sistemas nervioso e inmunitario El dolor neuropático de define como el dolor asociado a una enfermedad o daño al sistema nervioso periférico o central (véase el recuadro “Activación inflamatoria en el dolor neuropático”). Sin etiología definida, el dolor neuropático se produce por alteraciones crónicas del sistema nociceptivo que llevan, entre otros, a la percepción dolorosa de estímulos normales (alodinia) o la percepción exagerada de estímulos dolorosos (hiperalgesia). Compañero de las lesiones de la médula espinal, semejante dolor dificulta el tratamiento y el bienestar del paciente. La activación glial adquiere importancia notable en procesos de dolor neuropático, donde la producción de citoquinas proinflamatorias parece estar implicada en la desmielinización y degeneración de los nervios periféricos y en el aumento de la excitabilidad sensorial aferente asociada a la alteración de la sensación de dolor. Pese a que la respuesta glial difiere de

acuerdo con el modelo experimental empleado, lo mismo los astrocitos que la microglía parecen intervenir directamente en los cambios observados en las neuronas del asta dorsal de la médula espinal (reclutamiento de nociceptores, cambios de umbral sensorial o colateralización de aferentes sensoriales) que llevan al desarrollo de la patología neuropática. Las neuronas sensoriales de la médula espinal, sensibilizadas o dañadas por una lesión experimental periférica, producen neurotransmisores —sustancia P, la adenosina trifosfato (ATP), CGRP o glutamato— e inducen así la activación de astrocitos y microglía. Una lesión periférica, pensemos en la ligadura parcial del nervio ciático, ligadura de nervios espinales o la inflamación del nervio ciático, instan la activación microglial en la médula espinal (véase el recuadro “Activación inflamatoria en el dolor neuropático”). Tras una lesión parcial del nervio ciático se produce un daño secundario en los circuitos neurales, favorecido por la infiltración de células inmunitarias y la activación de las células de Schwann, la glía que envuelve los axones periféricos para facilitar la conducción nerviosa. En la médula espinal se detecta el daño que se ha producido en la periferia. Y se inicia un bucle de activación entre la neurona y la glía que desemboca en procesos de reactividad micro y astroglial en el asta dorsal, que a su vez causan cambios en la fisiología neuronal, cronifican la patología y producen hiperalgesia y alodinia. La activación glial amplifica el efecto de la lesión inicial; lo hace mediante la liberación de mediadores inflamatorios difusibles, como el óxido nítrico (NO) o el glutamato. Se resienten incluso las neuronas del asta dorsal contralateral (del lado intacto) y se desarrollan fenómenos de “dolor en espejo”. Adicionalmente, la síntesis de citoquinas o quimioquinas, junto con la adquisición de un fenotipo presentador de antígeno (expresión de MHC II) en la microglía activada, provoca el reclutamiento de células inmunitarias periféricas que colaboran al desarrollo de la patología. En el foco de una lesión experimental periférica se desencadena una respuesta inflamatoria favorecida por el reclutamiento de macrófagos, linfocitos y células de la sangre a partir de siete días postlesión, con producción de citoquinas proinflamatorias (véase la figura 3). De este modo, los axones intactos son sensibilizados o dañados, sumándose a los dañados directamente por la lesión e induciendo señalización nociceptiva al SNC (médula espinal). MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

El bloqueo de la síntesis o de la función de citoquinas proinflamatorias como la IL-1 b o factor de necrosis tumoral (TNF-a) reduce la hiperalgesia en modelos de dolor neuropático. De igual forma, la utilización de citoquinas antiinflamatorias —verbigracia, la interleuquina 10 (IL-10)—, que reducen la activación glial y el reclutamiento inmunitario, bloquean también el desarrollo de dolor crónico.

Las citoquinas proinflamatorias regulan la iniciación de la reactividad glial Las citoquinas son proteínas reguladoras con acción pleiotrópica, que les permiten modular la amplitud y la duración de la respuesta inmunitaria. Se distinguen dos tipos de respuesta inmunitaria, Th1 o Th2, en función del patrón de citoquinas sintetizadas y las acciones de sencadenadas. La respuesta Th1, o celular, se corresponde con la activación de macrófagos y de linfocitos T coadyuvantes (“helper”) de tipo 1. Esta es la primera respuesta del organismo frente a infecciones o daño. La respuesta Th2, o humoral, se corresponde con las acciones mediadas por la producción de anticuerpos y la activación de células T coadyuvantes de tipo 2. En la respuesta tipo Th1 se producen citoquinas proinflamatorias como el IFN-g, TNF-a, IL-1, e interleuquinas 2 (IL-2) o 15 (IL-15). La respuesta Th2 está asociada a la producción de citoquinas antiinflamatorias, como interleuquinas 4 (IL-4), 5 (IL-5) o 10 (IL-10). Ese balance de citoquinas modula la respuesta no sólo de las células inmunitarias, sino también de la glía en procesos de daño al SNC. De este modo, las citoquinas proinflamatorias (tipo Th1) han sido asociadas a la activación y progresión de la reactividad glial, tanto en lesiones del SNC como en enfermedades neurodegenerativas. Se ha comprobado que la activación de la microglía tras una lesión entraña la producción de IL-1 b, que a su vez media la síntesis de factores tróficos, citoquinas, prostaglandinas o NO, claves en la progresión de la respuesta glial. Se ha postulado también la producción de TNF-a o IL-6 por astrocitos y microglía como una de las acciones proinflamatorias más importantes en la fase aguda de la respuesta al daño. La utilización de ciertos modelos experimentales de lesión inflamatoria o tóxica del SNC, así la administración de lipopolisacárido bacteriano (LPS) o de ácido kaínico, llevan a la creación de un ambiente glial reactivo generalizado, asociado a MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

fenómenos de muerte neuronal, en el que cumplen un papel relevante las citoquinas proinflamatorias. Las estrategias dirigidas al bloqueo de la actividad de las citoquinas, sea con anticuerpos específicos bloqueantes de su actividad o sea con inhibidores sintéticos, han servido para elucidar el papel de esas citoquinas en el SNC normal o lesionado. En este sentido, el grupo de uno de los autores (Nieto Sampedro) ha mostrado recientemente el papel clave de una citoquina proinflamatoria, la IL-15, en la regulación de las etapas iniciales de la reactividad astro y microglial. La utilización de estrategias bloqueantes de su actividad en el SNC es eficaz para inhibir la formación de glía reactiva en un modelo de inflamación cerebral aguda. De manera similar, hemos comprobado que esta citoquina interviene en los primeros eventos inflamatorios de las lesiones que desarrollan dolor neuropático. El bloqueo de la actividad de IL-15 es una aproximación efectiva que, al inhibir el reclutamiento de células inmunitarias al foco de la lesión, tal vez suprima el dolor. El conocimiento del papel de la IL-15 y otras moléculas en las lesiones y patologías del SNC podría resultar clave en el desarrollo de estrategias terapéuticas para modular la reactividad glial y la inflamación. En conclusión, la modulación del ambiente proinflamatorio parece clave en la regulación de la progresión de la reactividad glial inherente a multitud de enfermedades y daños al SNC. El estudio del control de procesos celulares y moleculares específicos nos ofrece la posibilidad de abordar el tratamiento de multitud de patologías que tienen como componente común la reactividad glial. Manuel Nieto Sampedro es profesor de investigación en el Instituto Cajal de Madrid, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Licenciado en ciencias químicas por la Universidad de Madrid, se doctoró en bioquímica y microbiología en el Instituto Nacional de Investigaciones Médicas de Londres en 1971. Su interés en la reparación de lesiones de cerebro y médula espinal le ha conducido al estudio de los procesos responsables de la plasticidad del sistema nervioso. Diego Gómez Nicola es doctor contratado en la Unidad de Neurología Experimental, del Hospital Nacional de Parapléjicos de Toledo. Licenciado en ciencias biológicas por la Universidad Complutense de Madrid, se doctoró en biología molecular en la Universidad Autónoma en 2008. Sus intereses actuales se centran en la comprensión de las relaciones entre los sistemas inmunitario y nervioso en los procesos de daño al sistema nervioso central.

Bibliografia complementaria Histología del sistema nervioso del hombre y de los vertebrados .

S. Ramón y

Cajal. Editado por el CSIC, Madrid. Reparación de las lesiones del sistema nervioso cen tral.

M. Nieto Sampedro

en Mente y cerebro, n.o 5, págs. 10-17; 2003. G lial N eurobiology. Dirigido por A. Verkhratsky y A. Butt. John Wiley & Sons Ltd, Inglaterra.

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ILUSIONES

La realidad de los contornos ilusorios ¿Por qué parece más real un rectángulo imaginario que otro trazado con líneas auténticas? Vilanayur S. Ramachandran y Diane Rogers-Ramachandran

L

a velocidad de cómputo de los orde nadores, aunque pasmosa, no puede competir con la increíble capacidad del sistema visual humano para construir una figura coherente a partir de fragmentos ambiguos de una imagen. El cerebro parece acertar sin esfuerzo en la interpretación correcta valiéndose de conocimientos de carácter estadístico sobre el mundo, que ha incorporado e integrado en sí y le permiten eliminar soluciones poco probables. Esta faceta “heurística” de la percepción se pone de manifiesto en la figura a con el conocido rectángulo ilusorio del psicólogo italiano Gaetano Kanizsa, ya fallecido, y de Richard L. Gregory, que en la actualidad es emérito en la Universidad de Bristol. Nuestro cerebro considera del todo improbable que algún científico malicioso haya alineado deliberadamente cuatro “comecocos” en la forma mostrada; por ello acepta la interpretación más económica, a saber, un rectángulo blanco y opaco que

a

b

d

todas las ilustraciones de este aticulo: scientific american

c

recubre parcialmente a cuatro discos negros que hay debajo. Resulta notable que muchos de nosotros lleguemos incluso a insertar —a “alucinar”— los bordes del rectángulo fantasma. El propósito principal de la visión, cabría pensar, habría de consistir en segmentar la escena para descubrir contornos de objetos, y así nosotros podamos identificarlos y responder a ellos. Ahora bien, podríamos imaginar que la mera presencia de bordes alineados y bien orientados habría de bastar para que el cerebro “completase” los hiatos. Pero la figura b echa abajo tal supuesto. Al comparar la ausencia de contornos ilusorios en b con su presencia en a, sacamos la conclusión de que el indicio crítico es la oclusión implícita. En c y en d la figura a ha sido superpuesta a un fondo cuadriculado. Observemos que en d los contornos ilusorios desaparecen. El cerebro se percata de que, para ocluir los cuatro discos negros, el rectángulo tendría que ser opaco. Pero

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e

El cerebro considera inverosímil que un científico malicioso haya alineado así cuatro “comecocos” de forma deliberada.

f

si es opaco, ¿cómo pueden verse los cuadros del escaqueado a su través? En consecuencia, el cerebro rechaza este percepto. En c los cuadros del fondo escaqueado están alineados de forma que sus ángulos coincidan con las bocas de los comecocos. El rectángulo de oclusión reaparece: de hecho, se percibe más nítidamente que el contorno ilusorio por sí solo. Cuando son varias las fuentes que informan sobre un borde y éstas concuerdan espacialmente (en este caso, los lados de las cuadrículas, definidas por su luminancia, y los bordes ilusorios sugeridos por el efecto de oclusión), el cerebro valora dichas concordancias como prueba concluyente de que el borde es real. ¿Cómo explicar, pues, la desaparición, en e, del rectángulo ilusorio, que podría ser interpretado lógicamente como un rectángulo texturado que ocluye a cuatro discos grises situados en el trasMENTE Y CEREBRO 32 / 2008

fondo? Para comprender esta anomalía es necesario invocar una explicación basada en el “hardware” cerebral —en la fisiología de las neuronas— y no en el “software” mental. Se observará que hemos igualado la luminancia media de la textura con la luminancia de los

comecocos. Las neuronas cerebrales que extraen los bordes ilusorios sólo pueden identificar bordes definidos por diferencias de luminancia, a causa de la forma en que las neuronas evolucionaron. Considerado que los comecocos de la figura están definidos por una diferencia de granulación, y no de luminancia, no se aprecian contornos ilusorios, a pesar de que la “lógica” de la situación dicte que así debiera ser. Hemos superpuesto en f un círculo ilusorio sobre un gradiente simple de luminancia. La región encerrada por el círculo parece sobresalir directamente hacia el observador, y la ilusión es más acusada todavía si se mira un poco al sesgo para que la imagen se difumine ligeramente. El cerebro deduce que el gradiente tiene que proceder de una superficie curva iluminada desde arriba; el círculo ilusorio interactúa con esta impresión para producir la interpretación final de una esfera. Ahora bien, si se superpone sobre el gradiente una circunferencia “real” trazada en fina línea negra, formada a partir de un borde basado en luminancia, no aparece abombamiento alguno. g

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Esta observación conduce a un aforismo paradójico que hemos inventado para incordiar a los filósofos, a saber, que los contornos ilusorios parecen tener mayor realidad que los auténticos contornos. Tales bordes de luminancia pueden surgir en la escena visual por un buen número de razones; el borde de una sombra, por ejemplo, o las franjas de una cebra. No implican que se trate necesariamente de contornos de objetos. Los neurobiólogos David H. Hubel y Torsten N. Wiesel, ambos de la Universidad de Harvard, descubrieron en 1961 el alfabeto básico de la visión (más adelante habrían de compartir un premio Nobel en fisiología por sus esfuerzos por sacar a la luz el procesamiento de información en el sistema visual); ciertas neuronas individuales de las áreas 17 y 18 (ubicadas en el lóbulo occipital) sólo se disparan si se proyectan en lugar determinado de la pantalla líneas de una orientación dada (“campo receptivo”). Muchas de ellas responden exclusivamente a líneas de una determinada longitud: si la línea es demasiado larga, dejarán de emitir descargas (“células de terminación”, o end-stopped). El neurofisiólogo Rudiger von der Heydt, de la Universidad Johns Hopkins, ha sugerido que estas células nos revelan que una oclusión implícita está efectivamente cortando la línea; la verdad es que tales neuronas responden a los contornos ilusorios. El lector puede poner de manifiesto la existencia de tales células en su propio cerebro. Si se fija la mirada persistentemente en el punto rojo situado a la derecha de (c), se observará que al cabo de unos pocos segundos el rectángulo ilusorio se esfuma, a pesar de que se siguen viendo las cuadrículas y los comecocos. Las células que señalan los bordes ilusorios se han “fatigado” por la fijación constante, que las hiperactiva y así agota sus neurotransmisores químicos. Si movemos los ojos, los bordes reaparecen, porque ha entrado en servicio un nuevo conjunto de células. Según parece, las células asociadas a contornos ilusorios se fatigan con mayor facilidad que las que señalan los bordes reales de

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los cuadros del escaqueado y los comecocos. Echemos, finalmente, una ojeada a (g), una ilusión ideada por Kanizsa. Al principio, la figura parece consistir en un rectángulo horizontal opaco dotado de agujeros a través de los cuales se puede ver otro rectángulo (horizontal). Pero con un pequeño esfuerzo podemos “imaginar” que se trata de un rectángulo semitranslúcido más pequeño, que, a modo de un velo, descansa sobre los agujeros (o los discos) del mayor, y de repente uno ve los bordes ilusorios “completando” los hiatos que dejan los discos. Así pues, son aplicables a la escena las complejas reglas de segmentación de la imagen, que incorporan las leyes físicas de transparencia. Las neuronas situadas en las primeras fases del procesamiento visual pueden señalar bordes ilusorios, pero la modulación en sentido descendente basada en la atención visual puede rechazar o aceptar los contornos, dependiendo de la coherencia general con la escena. Vilanayur S. Ramachandran y Diane RogersRamachandran pertenecen al Centro del Cerebro y la Cognición de la Universidad de California en San Diego.

Bibliografia complementaria Subjective Contours. Gaetano Kanizsa en Scientific American, vol. 234, n.o 4, págs. 48-52; abril, 1976. P erception of an I llusory Contour as a

F unction of P rocessing Time .

R. I. Reynolds en Perception, vol. 10, n.o 1, págs. 107-115; 1981. Subjective Contours Capture Stereop sis.

V. S. Ramanchandran y P. Cavanagh

en Nature, vol. 317, págs. 527-530; 10 de octubre, 1985. O n the P erception of I llusory Con tours.

V. S. Ramachandran, D. Ruskin,

S. Cobb y D. Rogers-Ramachandran en Vision Research, vol. 34, n.o 23, págs. 3145-3152; diciembre, 1994.


SYLLABUS

Aprendizaje de una lengua extranjera A pesar de todas las promesas de los nuevos métodos de aprendizaje, ningún experto cree que podamos asimilar un idioma sin esfuerzo Jan Dönges

¿C

onoce usted esa sensación? Tener que decir algo en inglés y sentirse como alguien que va a trompicones de error en error. Inseguridad en la gramática y mie do a cometer faltas amargan a muchos el hablar en una lengua extranjera. Ni SIN NINGUNA REGLA no funciona.

Pero aprender un idioma puede ser tan

como en los prospectos de las escuelas de idiomas privadas. Y lo mejor de todo: se acabó el empollar. Del cuadernillo de vocabulario se puede prescindir tranqui lamente. Y la idea suena plausible, pues los ni ños que crecen en un país extranjero se apropian de la lengua de su entorno fácil mente en el patio del colegio. Los progre sos en psicología y lingüística podrían

© Fotolia / Andrey Kiselev

divertido como un malabarismo.

siquiera tras años de clases y más clases nada parece mejorar. Ha llegado la hora de cambiar las co sas. Torres más altas han caído y ha de superarse la barrera de aprender otra len gua. Sólo hay que coger el toro por los cuernos: abandonar los viejos métodos y hacer el aprendizaje más vital. Tal es, en último término, el mensaje que se trans mite tanto en los métodos de autoestudio


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¿Cómo encontrar la clase de idiomas perfecta? Cinco preguntas que todo alumno debe hacerse: 









¿Se promete renunciar completamente a las clases de gramática? Entonces hay que desconfiar, pues las posibilida des de éxito son dudosas. ¿Se le da importancia a la significación comunicativa que tienen las reglas gramaticales? Hay que tener en cuen ta que la gramática por la gramática, en tanto mero material de aprendizaje sin relación alguna con los procesos de comunicación, es tan inútil como no en señar gramática alguna. ¿Hay suficientes oportunidades para poder realizar ejercicios de conversación? Sin entrenamiento en el uso del lenguaje, una mochila llena de teoría no le servirá para nada. ¿Qué actitud ante las faltas tienen los docentes? Aunque algunas frases le salgan rematadamente mal, los docentes deben animarle a que hable. Una sobre valoración de la gramática no ayuda, sino que generalmente frena. ¿Se concentra el curso sólo en un determinado tipo de aprendizaje? Cuanto más diversificadas son las clases, más posibilidades tiene usted de encontrar su mejor manera de aprender.

ayudar a transferir estos mecanismos de aprendizaje al mundo de los adultos. Detrás de todo ello se encuentra no sólo la promoción de ventas que busca atraer alumnos con el cebo de que se van a po der librar de la molestia de tener que em pollar gramática durante interminables horas. También los expertos postulan que se debe cambiar: su insatisfacción parte del conocimiento de que sólo con reglamentos gramaticales no puede lle garse a la meta.

Las vueltas y revueltas de la didáctica Existe acuerdo en que debe cambiarse el método de gramática y traducción, recogido en los libros de texto. Este mé

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todo procede de los tiempos ancestrales en que se consideraba que la enseñanza del lenguaje debía estar completamente planificada y constituye el consenso bá sico, el prototipo de las clases de lengua extranjera. En su forma pura, persiste sólo en casos muy excepcionales, es pecialmente en las clases de latín: o se construyen frases en el idioma extran jero o se traducen textos al idioma del estudiante, con lápiz y papel. Sólo más adelante, si acaso, se empieza a hablar. Lo que en el caso de las lenguas muer tas halla alguna justificación, resulta, en el caso del inglés o el francés, un lasti moso fracaso. Con dicho método, los alumnos se limitaban a interiorizar un corpus de reglas abstractas, opina Susan ne Even, de la Universidad de Indiana en Bloomington. Pero no ayuda en absoluto para el uso del lenguaje: “Los estudiantes no consiguen así que su conocimiento lingüístico pase a ser una herramienta útil para la comunicación.” Las críticas al método de gramática y traducción no comenzaron ayer. Ya en 1882 Wilhelm Viëtor en su polémico escrito “¡Las clases de idiomas deben cambiar!”, por estas mismas razones que señala Even, criticó duramente lo que por entonces era una práctica habitual. Con éxito. Desde entonces se piensa que hay que concederle más peso a la capa cidad del dominio oral del lenguaje. Pero, ¿cómo? La búsqueda de alternativas empren dida en la didáctica se asemeja a los movimientos zigzagueantes que sigue el cazador en pos de una presa en mo vimiento. Debido a que apenas existe una investigación sistemática propia, todo cambio de tendencia en las “dis ciplinas madres” —psicología, lingüís tica y pedagogía— acaba reflejándose, más pronto o más tarde, en un nuevo procedimiento didáctico, que además sirve para desmontar viejos concep tos sobre el aprendizaje del lenguaje. El “método audiolingual” por ejemplo, según el cual debía practicarse conti nuamente la audición y repetición de frases enteras y de sus componentes hasta conseguir la perfección, fue con siderado, a mediados del siglo xx , una verdadera revolución y condujo, entre

otros efectos, a la propagación de los laboratorios lingüísticos o laboratorios de idiomas. Pero, debido a que la orien tación en psicología del aprendizaje en la que se basaba se ha quedado obsole ta, la mayoría de los expertos se han distanciado de él. En la década de los setenta gozó de pre dicamento el “método natural”, del profe sor de español Tracy Terrell y del lingüis ta Stephen Krashen, de la Universidad de California del Sur. Ellos se apoyaron en la comunicación y tomaron la siguien te reflexión como referente máximo: el idioma extranjero debe aprenderse de la misma forma que se aprendió la lengua materna, a saber, hablando y sobre todo escuchando. Krashen y Terrell partían de que ha bía un determinado mecanismo en no sotros que nos posibilitaba aprender la lengua materna. Para reactivarlo, el plan de aprendizaje tenía que remedar la secuencia en la que los niños apren den los nuevos conceptos lingüísticos. Complementariamente, creíase que los alumnos potenciaban su capacidad de aprendizaje mediante la audición de construcciones de frases que estaban li geramente por encima de su nivel en ese momento. ¿Se había dado con el curso de idio mas ideal que proporcionara un apren dizaje sencillo y efectivo? Aunque en teoría sonaba muy bien, en la práctica el “método natural” demostró ser de masiado ingenuo: muchos estudiantes de idiomas que lo siguieron tiraron por la borda inmediatamente las arduas y trabajosas reglas gramaticales. “Aquí, en la universidad, se impartieron durante mucho tiempo clases sin utilizar ningún tipo de gramática”, señala Susanne Even. “Pero incluso después de años muchos estudiantes seguían estando en el nivel de ‘yo ir’ o ‘yo volver’.” Claudia Riemer, de la Universidad de Bielefeld, abunda: “El aprendizaje de una lengua extranje ra es un asunto enormemente complejo. Y no se puede conseguir sin dedicar una atención especial a determinadas reglas gramaticales”. Tampoco otros métodos parecidos han dado mejores resultados. De ahí que en los círculos de expertos poco MENTE Y CEREBRO 32 / 2008


Muchos estudiantes se quedan durante años en el nivel de “yo ir” o “yo venir”. provecho casi exclusivamente aquellos alumnos que tienen un carácter muy co municativo para quienes la locuacidad es algo connatural. Como solución al dilema, parece que lo más razonable es adoptar una estra tegia doble que conjugue los plantea mientos comunicativos con los clásicos. Dicha forma de proceder debe dejar es pacio suficiente para transmitir todo lo necesario en relación con los conoci mientos teóricos y, paralelamente, ha de permitir que los alumnos se suelten la lengua, es decir, que tiene que garanti zar también una comunicación en me dida suficiente y con ello la desapari ción del famoso “miedo a utilizar una lengua extraña”. El método orientado por tareas sigue este principio. En él, una tarea cotidia namente relevante permite unir reglas gramaticales nuevas con formas de co municación específicas de la tarea deter minada. La idea matriz estriba en hacer comprensible que las formas gramatica les no son un fin en sí mismo, sino que sirven para conseguir una mejor comu nicación.

Gramática escenificada Susanne Even va incluso un paso más allá, pues hace auténtico teatro con sus alumnos de la Universidad de Indiana. “Drama gramático” lo denomina: un concepto que se basa en el enfoque pedagógico-dramático de Manfred Schewe, de la Universidad de Cork. “Pero hay que resaltar que nosotros no nos limitamos a actuar”, recuerda Even. “Así, por ejemplo, cuando escenifica mos como trama teatral una ‘cadena de rumores’ creamos la necesidad de que los alumnos repitan algo que otro ha dicho previamente. De ese modo, trabajamos conjuntamente cómo fun ciona el discurso indirecto en alemán y a continuación practicamos de una forma semejante las construcciones de las frases.” Aplicando el método, los alumnos ex perimentan en sí mismos para qué sirve

dpa

a poco se haya abierto paso la aprecia ción de que todos los métodos que de jaban de lado las explicaciones grama ticales terminan por encontrarse con dificultades insalvables. Es algo que no tiene ya ningún sentido discutir. Méto dos así valen, en el mejor de los casos, para los primeros pasos en la lengua extranjera. El truco mediante el cual el aprendi zaje de un idioma se transforme en un juego de niños todavía no lo ha encon trado nadie. Y es muy improbable que llegue a descubrirse, por la sencilla razón de que las personas son muy distintas entre sí y también lo es la forma en la que abordan el problema del aprendizaje de un idioma. Uno quiere exclusivamen te hablar, otro memoriza de maravilla el vocabulario pero fracasa con la construc ción de frases y finalmente hay otros que sólo usan los libros de gramática para hojearlos por encima en el mejor de los casos. Por estos motivos, la didáctica del idioma extranjero se está concentrando en los tipos de aprendizaje individuales. A todas las personalidades, a veces tan diversas, que se juntan en una clase de idiomas, hay que darlas la razón, por lo menos un poco a cada uno. Los alumnos de los cursos de idiomas que tienen una mayor edad suelen estar acostumbrados desde pequeños a conju gar y a declinar. “Tras un par de años asis tiendo a una clase de idiomas, la mayoría adquiere una idea bastante clara de lo que debe ser una clase ‘correcta’”, opina Riemer. Este tipo de alumno no deposita ninguna confianza en los ejercicios lin güísticos realizados con una dinámica de grupo. Prefieren solucionar sus proble mas con el lenguaje oral mediante leccio nes de gramática, con lo cual caen en un círculo vicioso, según cree Sylvia Fischer, de la Universidad de Módena: la fijación autoimpuesta en las reglas gramaticales les lleva a hacerse una funesta idea sobre sus propias faltas, demostró Fischer en su tesis doctoral, en la cual entrevistó a estudiantes italianos sobre las causas de sus inhibiciones en las clases. “¡No come ter ninguna falta!”, rezaba su divisa. De las clases compuestas en gran parte de ejercicios de conversación grupales sacan

Un laboratorio de idiomas en el sótano... ...es algo que desde los años sesenta del pasado siglo tuvieron muchas escuelas en Alemania. Pero los altos costes que acarrea ba una instalación de este tipo resultaron ser muy poco rentables. Y su valor didáctico demostró ser, además, dudoso: los conti nuos ejercicios de oír primero y repetir uno mismo a continuación, para los cuales —siguiendo el “método audiolingual”— fue concebido el laboratorio de idiomas, se consideran hoy obsoletos.

el conjuntivo en alemán, un nuevo cono cimiento gramatical que queda fijamente incorporado a los recursos de comunica ción que posee el alumno. Los métodos venideros pueden resul tar un poco incómodos con su reconoci miento de la necesidad de las clases de gramática. Pero quizás así se consiga lo que nunca han logrado las alternativas populares: transmitir eficazmente una lengua extranjera. Jan Dönges es lingüista.

Bibliografia complementaria D r ama G r ammatik . D r amapädago gische

A nsätze Für D en G rammatikun -

terricht

D eutsch A ls F remdsprache.

S. Even. iudicium; Múnich, 2003. Sprechmotivation U nd Sprechangst I m Daf -U nterricht. S. Fischer en gfl-journal, vol. 3, págs. 31-45; 2005.

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LIBROS

Cerebro De la importancia de un compendio general a la excitación de los cabos de frontera

The Fundamentals of Brain Development. Integrating Nature and Nurture,

por Joan Stiles. Harvard University Press. Cambridge, Mass. 2008. Cerebrum 2008. Emerging Ideas in Brain Science,

dirigido por Cynthia A. Read. Dana Press; Nueva York, 2008.

L

os psicólogos necesitaban una in troducción rigurosa al cerebro en desarrollo, desde la expresión génica hasta la fisiología y el comportamiento, con la obligada atención a las correlaciones clínicas. The Fundamentals of Brain Development la ofrece. Para seguir el avance de la investigación en curso, Cerebrum 2008 constituye una interesante aproximación. A modo de nexo entre la iniciación y la especialización de punta, una cuestión clave irresuelta: qué proceso de desarrollo da origen a qué estructura o mecanismo. Conformado por la experiencia, el cerebro se reorganiza para incorporar nuevas informaciones, que le llevan a cambios ulteriores, y así ad infinitum. ¿En qué medida tales modificaciones se acompasan con el progreso cognitivo? Stiles enmarca el interrogante en el viejo debate sobre la relación entre innatismo y aprendizaje. ¿Disponemos de conceptos que no nos llegan a través de la experiencia? Para los innatistas, existen. Más aún, son los que posibilitan el

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aprendizaje. Con ellos cuentan, invariablemente, los pueblos de todo el mundo. Tesis negada por los constructivistas, para quienes se parte de una tabla rasa. En una zona intermedia militan quienes sostienen que la mayoría de los conceptos son adquiridos; los innatos se circunscribirían a los denominados dominios nucleares, a disposición de los niños antes de cualquier experiencia de la idea en cuestión. De hecho, se confundirían con la microcircuitería cortical. La tercera semana de vida señala el comienzo del desarrollo del sistema nervioso central. Se producen la inducción de las líneas celulares del progenitor neural, alojadas a lo largo del eje de la línea media de la capa ectodérmica embrionaria, y la emergencia de una organización inicial a lo largo de los tres ejes espaciales primarios. La inducción y la emergencia vienen desencadenadas por señales emitidas por el organizador A esta estructura embrionaria se debe el desarrollo del endodermo faríngeo y el mesodermo dorsal (incluidas la placa precordal y el

cordamesodermo), que reciben el nombre colectivo de mesendodermo. Las células del organizador expresan los genes Nog, Fst y Chrd. La pauta inicial anterior-posterior de la gástrula resulta también crítica para el establecimiento del SNC. Los miembros de la familia Wnt de moléculas segregadas desempeñan un papel central en el establecimiento del eje anterior-posterior del embrión. Wnt se expresan en el cordamesodermo y se hallan ampliamente dispersos por la extensión anteriorposterior del embrión. Los antagonistas de Wnt expresados en el organizador crean un gradiente de Wnt a lo largo del eje anterior-posterior del embrión que da origen a diferentes líneas celulares neurales. La especificación inicial de las células neuroectodérmicas y su subespecificación en tipos celulares apropiados para diferentes niveles del neuroeje derivan del establecimiento de dos gradientes ortogonales de proteínas. La organización que emerge al final de la tercera semana MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

embrionaria establece el estadio para el siguiente acontecimiento importante en el desarrollo del cerebro, la emergencia del tubo neural. La formación de la placa neural en tres capas constituye el primer resultado del proceso de gastrulación. Con el cierre del tubo neural, las células neuroectodérmicas formarán una sola capa en el centro del tubo, que se convertirá en zona proliferativa neural. La mayoría de las células del SNC se producirán en esa región. En la neurulación (formación del tubo neural) intervienen dos secuencias de procesos: neurulación primaria y secundaria. La neurulación primaria, cuyos procesos dan origen al cerebro y a la mayor parte de la médula espinal, abarca la formación de la placa neural, la conformación de la placa neural, doblamiento de ésta y cierre del tubo neural. Los procesos originan las regiones caudales de la médula espinal que integran la neurulación secundaria. Inmediatamente antes de que el tubo comience a formarse, el embrión inicia un proceso de elongación. El segundo mes constituye un tiempo de cambio rápido en el tamaño y en la forma del embrión. Al poco de cerrarse el tubo neural, las regiones anteriores de desarrollo del sistema nervioso se expanden con celeridad. Emergen las vesículas primarias, que, ordenadas de anterior a posterior, son prosencéfalo, mesencéfalo y romboencéfalo. El prosencéfalo se divide luego en telencéfalo y diencéfalo; el romboencéfalo, en metencéfalo y mielencéfalo. La especificación de la frontera entre el telencéfalo y el diencéfalo se centra en la zona limitans intrathalamica. Tras el cierre del tubo neural, las células progenitoras neurales forman una zona proliferativa de una sola capa en el centro del tubo, la zona ventricular (ZV). La zona subventricular (ZSV) constituye una zona proliferativa secundaria que se forma adyacente a la ZV. La ZV / ZSV constituye la fuente de todas las neuronas de proyección en el neocórtex y, en los primates, un subconjunto de interneuronas inhibidoras. Una zona proliferativa adicional ha sido identificada en la región de las eminencias ganglionares ventrales (EG). MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Las EG son la fuente de interneuronas inhibidoras y de células de la glía. (Las células gliales derivan de células progenitoras neurales multipotentes. De sus dos tipos principales, los astrocitos se ocupan del mantenimiento de las neuronas y la modulación de la sinapsis; propio de los oligodendrocitos es aportar las láminas de mielina que rodean a los axones de las neuronas.) El neocórtex es una estructura uniforme con capas definidas por el tipo de neurona y el patrón de conexiones. El espesor del neocórtex se ha conservado en el curso de la evolución. Su modelización inicial está regulada por la expresión de dos factores de transcripción, Emx2 y Pax6. Se expresan en gradientes opuestos a lo largo del eje anterior-posterior y se reprimen mutuamente. Las mutaciones de Pax6 o de Emx2 resultan en cambios en el tamaño y la localización de áreas funcionales del neocórtex, La superficie de un cerebro humano en desarrollo es lisa hasta la semana 18, para dejar paso a la formación de los giros, que sigue una progresión regular, urgida por el volumen, que se dobla en el último trimestre de embarazo. La materia blanca aumenta de una manera lineal en el curso de la infancia y comienzo de la adolescencia. La materia gris aumenta a lo largo del período escolar, para ir luego declinando. Existen diferencias regionales significativas en las pautas de cambio de materia gris. En el campo plural de las investigaciones en curso sobre el cerebro, merecen reseñarse algunos sectores. Algunos novedosos. ¿Qué pueden aprender los arquitectos de la neurociencia y les sirva de ayuda en la construcción de mejores centros para personas con enfermedad de Alzheimer? Cuando el cerebro se deteriora, el entorno puede facilitarle o dificultarle la búsqueda de un camino, recordarle hábitos como el vestirse, interaccionar socialmente, comer suficiente e incluso pasear por los alrededores. El estudio sobre los mecanismos mnémicos permite configurar el futuro, pues recordar experiencias de nuestro pasado e imaginarnos a nosotros en algún suceso del futuro implican, ambos, una suerte de “viaje en el tiempo” mental. Por

técnicas de formación de imágenes sabemos ahora que esos procesos se hallan intrínsecamente vinculados en nuestro cerebro. La tomografía de emisión de positrones (TEP) y la resonancia magnética funcional (RMf) permiten examinar la actividad cerebral asociada con la memoria, regiones que operan en la planificación del futuro. La gente que no puede recordar detalles específicos de su pasado se encuentran también mermados en su capacidad de imaginarse experiencias personales venideras. La memoria episódica emerge en la infancia, entre los cuatro y los cinco años. En torno a esa edad, los niños muestran pruebas de recoger vívidamente detalles relacionados con su memoria, en oposición al mero recordar en un sentido general. A los cinco años, los niños comienzan a ser capaces de saber lo que desean o no en el futuro (por ejemplo, mañana), así como lo que han hecho o no en el pasado (ayer, por ejemplo). Cuando un ictus o una lesión cerebral libera un chorro de glutamato, su exceso daña a las células. Ese mensajero químico interviene en el aprendizaje y la memoria. Vivian Teichberg ha desarrollado un nuevo método que podría proteger al cerebro de su destrucción aprovechando su capacidad natural de mantener bajo control los niveles de glutamato. El flujo de glutamato en el cerebro se mantiene a raya mediante un sistema de presas, que libera el mensajero en la cuantía requerida y allí donde se necesita. Pero la destrucción de una presa —como sucede en el ictus— provoca la invasión cerebral de glutamato, que mata las neuronas vecinas. Los efectos se advierten en una merma de la función del habla y en movimientos inestables. El fracaso de los fármacos neuroprotectores en el tratamiento del ictus motivaron la nueva línea de investigación en el Instituto Weizmann, que ha conducido a un planteamiento enteramente novedoso de la lucha contra el exceso de glutamato. El equipo de Teichberg ha desarrollado una terapia experimental basada en el mecanismo natural de bombeo que, en condiciones normales, protege al cerebro de la presencia desmesurada del neurotransmisor. El bombeo elimina glu-

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tamato del espacio intercelular mediante un mecanismo de sifón, que lo devuelve a las neuronas y glía. Pero las bombas de glutamato se encuentran también en la superficie externa de los vasos sanguíneos del cerebro. Teichberg ha logrado incrementar el bombeo del glutamato del cerebro al torrente sanguíneo. Sigamos con los accidentes cerebrovasculares. En 2004, Ian McDonald, neurólogo y pianista aficionado a la música clásica, sufrió un ictus que le dañó cierta región circunscrita del cerebro. Perdió transitoriamente su capacidad para leer e interpretar música escrita en una partitura. Tampoco le emocionaba ya. Las investigaciones con técnicas de formación de imágenes revelaron la implicación del córtex parietal derecho como nexo en el proceso de ejecución de una partitura. En unos trabajos excepcionales, Justine Sergent ha mostra-

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do que el proceso visual implicado en la lectura de una partitura compromete la región parietal en la frontera entre la corteza parietal y la occipital, mientras que los procesos auditivos activaban al giro supramarginal. Los priones son pequeñas proteínas con defectos de plegamiento. Aunque no existe ningún tratamiento eficaz contra las enfermedades producidas por los priones, la investigación reciente permite abrigar alguna esperanza. Entre ellos, la depleción priónica, las vacunas terapéuticas y la inhibición de los procesos de fragmentación de la proteína. En febrero de 2007, el equipo de Giovanna Mallucci, del Instituto de Neurología de Londres, informaba que la depleción de los priones en animales de laboratorio pudiera ser una terapia eficaz. La enzima Cre recombinasa inhibía selectivamente el gen para la PrPc. Mediante la depleción de los

priones en el cerebro, queda bloqueado el proceso de conversión de proteína normal en proteína priónica anormal. En los humanos las formas más comunes de enfermedades priónicas son la enfermedad de Creutzfeld-Jakob (ECJ), la variante de la ECJ, el insomnio familiar fatal, la enfermedad de GerstmannStraussler-Scheinker y el kuru. La ECJ se caracteriza por agujeros espongiformes del cerebro afectado. Resulta difícil de diagnosticar porque en sus comienzos los síntomas coinciden con los del alzheimer, huntington y parkinson. Los síntomas precoces son: cambios de talante, depresión, dificultad en la memoria, retraimiento social, ansiedad, trastornos de la visión y comportamiento estrambótico. A medida que la ECJ avanza, los pacientes sufren demencia, parálisis muscular, habla distorsionada y quizá ceguera. Luis A lonso MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

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