Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. (2000). La metacognición y las estrategias de aprendizaje. En Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill.
LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?
La
metacognición
es
una
concepción
polifacética,
generada
durante
investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognición podemos destacar los siguientes: • La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. • El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. • Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista cognitivos, las más de las veces, en forma inconsciente. • De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.
Desde la otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicion se inicia con J. H. Flavell (1978) – un especialista en psicología cognitiva -, y que la explica diciendo que: “la metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicion si advierto que me resulta mas fácil aprender A que B”
Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:
1. Llega a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. 2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados. 3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos para comprobar si las estrategias elegidas con las adecuadas. 4. Evaluación de os resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue. (Autorregulación o estrategia).
De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la metacomprensión nos hace tomar conciencia, por ejemplo, de que en un párrafo es difícil de comprender y por eso controlamos la velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito. Así, el conocimiento de nuestra propia comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones más recientes.
Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los haceres.
Sobre la metacognición es necesario señalar que, si consideramos que se refiere al conocimiento de nuestra propia mente, y que esto dirige las distintas formas de preceder, veremos que la metacognición es crucial para entender el autoconcepto y la autoestima. Aunado a lo anterior es importante reconocer la importancia de la metacognición en la motivación, que ambas dirigen no sólo nuestros procederes sino también nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiración en la vida.
Las investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados académicos, pero casi no se han estudiado la relación entre motivación y metacognición.
LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los modelos de instrucción y de estudio.
A modo de ejemplo se pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etcétera. Esta separación de operaciones mentales: Se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y necesidades de la investigación, pero se debe decir que tal disociación es artificial ya que la mente trabaja globalmente, es decir, sin desvincular unas acciones de otras. Es difícil, por ejemplo, separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas, por lo que algunos programas diseñados paro enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales en conjunto.
Habiendo tratado la metacognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podríamos definir como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto para abordar con éxito una tarea de aprendizaje". Obviamente tanto la metacognición como las
estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar una clasificación de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. Atencionales 2. De codificación
a) Repetición b) Elaboración c) Organización d) Recuperación 3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento. b) Control ejecutivo. 4. Afectivas
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre metacognición ha puesto de relieve la función autorreguladora de la misma, ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulación del
aprendizaje.
Los
responsables
de
las
funciones
que
integran
el
comportamiento inteligente se pueden separar a saber en cuatro grupos: a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, c) localizar la atención y otras operaciones mentales, d) observar los procesos de la solución.
Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definición de metacognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la autodeterminación (entendiendo a la autodeterminación
como la capacidad de aprender a desarrollarse a través del propio esfuerzo, en contraposición con la dependencia de guías externas, como padres o profesores).
En otros términos, cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias. Por todo lo anterior resulta imperioso lograr cambios en las formas que tenemos de aprender y ese cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.
METACOGNICIÓN DEL APRENDIZAJE
En un apartado anterior señalamos de forma somera que la metacognición consistía en ese "saber", que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar con más detenimiento este concepto. En primer lugar es evidente que el concepto, sin llamado así, ha sido objeto de interés de diversas tradiciones de investigación (v. gr., la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento de la información, la cognitivo-conductual, etcétera; véase Brown, 1987; Lacasa y Vílluendas, 1988), las cuales de uno o de otro modo han tratado de abordar asuntos asociados a distintos aspectos o procesos metacognitivos.
Sin desdeñar los aportes de las tradiciones de investigación antes mencionadas, a juicio de A. L. Brown (véase Brown. 1987), el uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta hasta la medianía de los ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que el uso y comprensión del concepto resultase confuso y oscuro.
La primera de las líneas es la más típicamente asociada al concepto y se refiere al "conocimiento acerca de la cognición", y la segunda se refiere más bien a la
"regulación de la cognición". Expondremos algunos comentarios relativos a cada una de las dos líneas identificadas.
El conocimiento y comprensión acerca de la cognición. Según Brown, es de tipo "estable, constatable y falible", además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que se sabe (para algunos autores, por ejemplo los piagetianos, sólo es posible hasta la adolescencia porque se realiza sobre la base de la abstracción reflexiva; para otros, pueden identificarse indicios claros en edades inferiores; véase Brown y DeLoache, 1978). De acuerdo con la autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable porque lo que se sabe sobre algún área de la cognición no suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable porque cualquiera "puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos... y discutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68), Y por último, es considerado falible porque "el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son "Ciertos" (ob. cit., p. 68).
Con el ánimo de poner un cierto orden en este campo, Brown señala que a esta área se le puede atribuir, con certeza, el término de metacognición. Otro de los autores que han dedicado numerosos trabajos a este campo y donde sin duda es considerado corno un pionero es J. Flavell. En un artículo relativamente reciente (Flavell, 1987), retomando sus trabajos y experiencia previa en el área, este autor analiza también el concepto de metacognición y señala que puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento (véase también Flavell, 1993): •
El conocimiento metacognitivo.
•
Las experiencias metacognitivas.
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21).
El conocimiento metacognítivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se relacionan entre sí.
1. La variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones corno aprendiz de distintos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr., compañeros de clase, hermanos, maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por tanto, en relación a esta variable pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
2. La variable de tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (v. gr., si la información es poco familiar, si está organizada en formas complejas, etcétera), y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (v. gr., saber que es más difícil una tarea que exige analizar la información a otra que simplemente exige recordarla).
3. La variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas,
etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar á alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella" (p. 160).
Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está constituido, por la interacción entre dos o tres de estas categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo que permite la realización de actividades metacognitivas.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (v. gr., pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal. Es necesario que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, o cuando uno siente que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva, o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno siente o percibe que una actividad es más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante o después de la realización del acto o proceso cognitivo, pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas.
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo se muestra más capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Mientras que los niños pequeños, aun cuando pueden tener o darse cuenta de dichas experiencias, su capacidad para comprender lo que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea cognitiva, es limitada.
Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realización de tareas cognitivas: •
Pueden contribuir a establecer nuevas metas o a revisar o abandonar las
anteriores. •
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo,
depurarlo o suprimirlo. •
Participa de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de
las
estrategias
específicas
y
de
las
habilidades
metacognitivas
(autorregu1adoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones, en donde las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad: •
Si la situación explícitamente las demanda o las solicita.
•
Si la situación cognitiva fluctúa entre 10 nuevo y 10 familiar.
•
Cuando se plantean situaciones donde se juzga importante hacer
inferencias, juicios y decisiones. •
Si la actividad cognitiva se encuentra con alguna situación problema u
obstáculo que dificulte su realización. •
Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por
alguna otra experiencia subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).
Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera., actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o solucionar un problema.
Brown (1987) argumenta que a esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se les podría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
Las actividades de planeación son aquellas que tienen que ver con el establecimiento de la meta o el propósito, la predicción de resultados, la programación de estrategias, etcétera, y por lo general se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas.
Las actividades de monitoreo o supervisión son las que se efectúan durante la ejecución de actividades para aprender o solucionar problemas, tales como la supervisión y chequeo de las acciones estratégicas, o la reprogramación de estrategias cuando se considera necesario.
Las actividades de revisión y evaluación, son todas las realizadas con el fin de estimar los resultados de las acciones estratégicas, en relación a ciertos criterios de eficiencia y efectividad; estas actividades por lo general se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.
Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? (planeación) ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión) ¿Qué tan bien o malo lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente independientes de la edad" (Brown, 1987, p. 68). La regulación de la cognición es variable y depende de las características del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje; de igual modo no es necesariamente constatable o verbalizable porque no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o tematización), y se le considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas (como
señalábamos anteriormente, dado que esto depende del tipo de tarea, dominio o situación de que se trate).
Como puede apreciarse, dentro de las actividades de autorregulación están involucrados importantes aspectos metacognitivos. Por ejemplo, sería imposible realizar actividades de planeación sin una aplicación de lo que se sabe sobre las distintas variables de conocimiento metacognitivo (de la tarea, del sujeto o de estrategias) cuando se hace frente a la realización de alguna tarea determinada. Igualmente, sería muy difícil emprender actividades de monitoreo o supervisión en la realización de una tarea, sin las experiencias metacognitivas que informen sobre qué tanto se ha progresado o cuánto hace falta para la realización o solución de una tarea en función de una meta establecida.
