UNA NUEVA FORMA DE PLANIFICACIÓN EN EL AULA: EL MODELO T Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
[email protected] La calidad de las Reformas Educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las aulas. Su discurso teórico, si no se convierte en práctico, resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incómodos e insatisfechos con las actuales Reformas Educativas por sus fuertes contradicciones teóricas y su imposibilidad práctica para ser aplicadas. Cambian el discurso y mantienen sus prácticas. Más aún, el discurso es cognitivo y sus diseños curriculares aplicados son conductistas, lo que produce una importante “esquizofrenia curricular”. Nuestra propuesta de planificación resumida y global (Modelo T) pretende ser una aportación práctica al Diseño Curricular aplicado. Pero conviene recordar que forma parte de un planteamiento más amplio que denominamos Diseño Curricular de Aula y que se compone de una planificación larga (anual ) y de tres a seis planificaciones cortas por año. La planificación larga consta de los siguientes pasos: Evaluación inicial o diagnóstica, Modelo T de asignatura o área, Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por año escolar) y evaluación de objetivos (capacidades y valores). Las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos (arquitectura del conocimiento), actividades como estrategias de aprendizaje y evaluación por objetivos (por capacidades) de contenidos y métodos / procedimientos. No obstante diremos que el Modelo T como forma de planificación puede ser suficiente para muchos profesores y es el punto de partida en la elaboración del Diseño Curricular de Aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes indicados, si se considera oportuno. El Modelo T se enmarca y se fundamenta en el paradigma socio – cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, tal como aparecen recogidos en nuestra obra más amplia que es Aprendizaje y Currículum: Diseños Curriculares Curriculares Aplicados (Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000). Para elaborar el Modelo T es necesario tener muy claras una serie de breves definiciones que recogemos a continuación y que son imprescindibles para no cometer errores graves de diseño y aplicación. a.- Conceptos previos para elaborar el Modelo T:
Currículum: Es una selección cultural, cuyos elementos fundamentales son: capacidades - destrezas y valores - actitudes, a ctitudes, contenidos y métodos / procedimientos
Diseño Curricular: Implica la selección de dichos elementos y una planificación adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas.
Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un a prendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo
Destreza: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Actitud: Predisposición estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor.
Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una constelación de actitudes asociadas entre sí constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo.
Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales)
Método / procedimiento: Es una forma de hacer. Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un aprendiz. Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada. b.- Modelo T de área o asignatura: Planificación larga o anual. Sentido: Trata de integrar los elementos básicos del currículum (capacidades destrezas y valores - actitudes como objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios), en una sola hoja para que sea percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una imagen mental útil para su actuación profesional en un año escolar. Una vez identificados los elementos básicos del currículum, pretende facilitar su desarrollo. Se apoya en tres teorías fundamentales que son: teoría del procesamiento de la información (trata de facilitar el procesamiento y la organización mental de todos los elementos básicos del currículum antes indicados), teoría del interaccionismo social (pretende ser una "foto" de la cultura social e institucional) y teoría de la gestalt (percepción global de la información curricular). El Modelo T se lee de arriba - abajo y de izquierda a derecha con este criterio: los contenidos y los métodos / procedimientos son medios para desarrollar capacidades – destrezas (objetivos cognitivos) y valores – actitudes (objetivos afectivos). De este modo se facilita la recuperación real de los objetivos (expectativas de logro). Se denomina Modelo T, porque tiene forma de doble T: la T de medios (contenidos y métodos / procedimientos) y la T de objetivos (capacidades - destrezas y valores actitudes). Pasos a dar : Se seleccionan del Proyecto Curricular de Establecimiento o de la Matriz Curricular oficial o Contenidos Básicos Comunes (Programas oficiales) o del texto a utilizar: •
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Tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, como objetivos fundamentales (capacidades) y complementarios (destrezas). Constituyen los objetivos cognitivos. Tres valores y cuatro actitudes por valor, como objetivos fundamentales (valores) y complementarios (actitudes). Identifican los objetivos afectivos. Se eligen entre tres y seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque – unidad de aprendizaje se divide entre tres y seis apartados (temas). Estos contenidos actúan como formas de saber. Los contenidos así organizados son presignificativos y posteriormente se pueden transformar en significativos por medio de la arquitectura del conocimiento. Se seleccionan entre ocho o diez métodos - procedimientos, como formas de hacer. (Ver gráfico 1)
Utilización en el aula: Pretende dar una visión global y panorámica de los aprendizajes básicos de un curso escolar, que se desarrollarán de una manera más detallada en modelos T de unidad de aprendizaje. Facilita la educación integral y el desarrollo armónico de la personalidad. A partir del modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de un modelo didáctico, disponible para ser utilizada, pues resulta muy fácil de recordar y memorizar. Como tal el Modelo T de área o asignatura identifica los aspectos relevantes de la cultura institucional (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular) y también de la oficial (Programas oficiales) y de este modo cultura social, cultura institucional y currículum poseen los mismos elementos. En este contexto las capacidades y los valores una vez identificados se desarrollarán sobre todo por métodos o formas de hacer, aunque también por contenidos, entendidos como formas de saber. Pero si los objetivos no están identificados correctamente es imposible desarrollarlos de una manera adecuada. Como tal el Modelo T trata de explicitar todos los elementos básicos del currículum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas.
MODELO T DE AREA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL. 3º Educación Básica CONVIVIMOS DURACION: Un año escolar MEDIOS CONTENIDOS EL CUERPO HUMANO El cuidado Los cinco sentidos Los huesos y los músculos LOS LUGARES Localidad y comarca La provincia y la comunidad autónoma. Otros lugares TRANSPORTES Y COMUNICACIONES Los transportes Los medios de comunicación El consumo y la publicidad. SERES VIVOS Animales Plantas Ser humano. MEDIO AMBIENTE Tierra Agua
METODOS/ PROCEDIMIENTOS Recogida, archivo y clasificación de documentos históricos sobre las tradiciones Recogida de información en diversas fuentes Observación directa del entorno y sus elementos. Dramatización y simulación de situaciones. Técnicas de consulta e interpretación de guías y planos. Manejo de instrumentos sencillos para la observación de animales y plantas.
Paisaje
OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS VALORES-ACTITUDES ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
RESPETO
Localizar Situar Ordenar Representar
Tolerar Aceptar Convivir Compartir
INSERCION EN EL MEDIO
SOLIDARIDAD
Reconocer Relacionar Percibir Buscar referencias
Compañerismo Amistad Sentido de equipo Aprendizaje cooperativo
COMPRENSION DE LA REALIDAD SOCIAL
CREATIVIDAD
Interpretar situaciones Debatir Sacar conclusiones Identificar
Imaginar Representar Sensibilidad Inventiva
Gráfico 1: Modelo T de área c.- Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (Planificaciones cortas): Sentido: Poseen el mismo sentido que el Modelo T de área o asignatura, aplicados a las diversas unidades de aprendizaje. Tratan de dar una visión global de cada unidad de aprendizaje con los elementos básicos del currículum. Los modelos T de unidad de aprendizaje son tantos, cuantas unidades de aprendizaje (entre tres y seis por año) hayamos incluido en el Modelo T de área o asignatura. Pasos a dar: Se seleccionan del Modelo T de área o asignatura los elementos necesarios y se procede del modo siguiente: •
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Titular y temporalizar el Modelo T de unidad de aprendizaje seleccionado (mínimo seis semanas y máximo doce). De las tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad existentes en el Modelo T de área o asignatura, se seleccionan dos capacidades y tres destrezas por capacidad. Constituyen dos objetivos fundamentales (por capacidades) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Son los objetivos cognitivos. De los tres valores y cuatro actitudes por valor, se seleccionan dos valores y tres actitudes por valor. Forman dos objetivos fundamentales (por valores) y seis objetivos complementarios (por destrezas). Identifican los objetivos afectivos. De los diversas unidades de aprendizaje (bloques de contenido) se selecciona una de ellas y sus diversos apartados (temas). Cada apartado se amplía entre
tres y seis subapartados (subtemas). De este modo los contenidos se convierten en presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de unidad de aprendizaje. •
De los diversos métodos / procedimientos como formas de hacer, se seleccionan algunos (entre tres o cuatro) y cada uno de ellos se amplía y concreta en técnicas metodológicas o procedimientos más detallados. Se seleccionan los métodos más adecuados para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida.
Utilización en el aula: Nos da una visión global y panorámica del trabajo a realizar en el aula durante un tiempo determinado, favoreciendo la educación integral y el desarrollo armónico de la personalidad. Se pretende conseguir los objetivos (capacidades y valores) por medio de contenidos y métodos / procedimientos en tiempos determinados. (Ver gráfico 2). De este Modelo T surgen las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecución de los objetivos, por lo cual se puede dar una doble evaluación: de objetivos (capacidades – destrezas y valores – actitudes) y por objetivos (por capacidades) de contenidos y métodos / procedimientos.
MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE EL CUERPO HUMANO. Tercero de Educación Básica DURACIÓN: 6 semanas MEDIOS CONTENIDOS
METODOS/ PROCEDIMIENTOS
EL CUIDADO La higiene personal La alimentación El ejercicio LOS CINCO SENTIDOS Los órganos de los sentidos Sensaciones a través de los sentidos Los sentidos y la comunicación LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS
Recogida de información sobre el cuerpo humano en diversas fuentes. Observación directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos. Planificación y realización de experiencias referidas al cuerpo humano. Manipulación de materiales y sustancias.
Qué es el esqueleto y de qué se Técnica de dinámica de grupos. compone Qué es la musculatura y de qué se compone El aparato locomotor
OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS VALORES-ACTITUDES ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
RESPETO
Localizar Situar
Tolerar Convivir
Representar
Compartir
INSERCION EN EL MEDIO
CREATIVIDAD
Reconocer Relacionar Percibir
Imaginar Representar Manipular
Gráfico 2: Modelo T de unidad de aprendizaje El Modelo T es una herramienta de trabajo orientada al desarrollo de la inteligencia potencial afectiva, entendida como un conjunto de capacidades y valores potenciales que pueden convertirse en reales a partir de la adecuada mediación del profesor. Este como mediador del aprendizaje interviene de una manera clara y precisa en el aprendizaje del aprendiz (recordar que éste aprende con sus capacidades y valores), pero además el profesor actúa como mediador de la cultura social (programas oficiales) y de la cultura institucional (programas propios). Este doble cultura aparece reflejada en el Modelo T de área y también en los Modelos T de unidad de aprendizaje. De este modo el Modelo T facilita el desarrollo de una enseñanza centrada en procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluación de los mismos. Desde estos supuestos afirmamos que el Modelo T actúa como la cesta de la compra curricular, identificando los productos básicos de la cultura social e institucional, para posteriormente desarrollarlos en el aula por medio de las actividades adecuadas, orientadas a la consecución de los objetivos cognitivos y afectivos. Y esto implica, e n la práctica, el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseñando a aprender por medio de estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas. Como tal el Modelo T actúa como una carta de navegación curricular al constituirse en una representación (mapa) mental profesional del profesor en su a ula. Bibliografía básica: ROMAN PEREZ, M. (1993a): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Matemáticas. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993b): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Lengua castellana. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993e): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Educación artística. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993d): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Globalizado. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994): Curriculum y Programación. Diseños Curriculares de Aula. Madrid. Eos. (Segunda edición, 1999). ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base conductual. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Central - Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 139 - 145. ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base cognitiva. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Banco Central Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 145 - 271. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1998): Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE. (Edición Argentina (2000) Buenos Aires. Novedades Educativas). ROMAN PEREZ, M. (1998): El currículum y su evolución desde modelos de enseñanza–
aprendizaje a modelos de aprendizaje–enseñanza: Una visión diacrónica y prospectiva. Educare–Educere, 5, 49–57 (Portugal). ROMAN PEREZ, M. (1998): El Diseño del Curriculum y de la cultura institucional. Una tarea de hoy y un desafío para el futuro. Revista de Pedagogía, FIDE, 400, 28–38 (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): El diseño curricular de aula: sus elementos fundamentales. Novedades Educativas, 11, 107, 20-21 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos - métodos. Novedades Educativas, 11 , 108, 2425 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio–cognitiva aplicada. Madrid. EOS. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2000): Los valores como tonalidades afectivas de los métodos y no como ejes transversales de los contenidos. Novedades Educativas, 12, 114, 22–23 (Buenos Aires). ROMAN PEREZ, M. (2000): El currículum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Enfoques educativos, 4, 5-25. (Universidad de Chile, Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): Diseño Curricular, objetivos fundamentales y la Reforma Educativa. Revista de Pedagogía, 412, - 7-11. (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): El Modelo T de Diseño Curricular de Aula y sus condicionantes. Revista de Pedagogía, 413, 8-9 (Santiago de Chile). ROMAN PEREZ, M. (2000): Curriculum y evaluación: Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE – UCM (Curso de postgrado semipresencial en el marco del Convenio FIFE – UCM).. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje – enseñanza. Santiago de Chile. Andrés Bello.. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseños currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje – enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO DESARROLLO DE VALORES Y ACTITUDES
Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación – Universidad Complutense de Madrid
www.martinianoroman.com
En la sociedad occidental actual existe una importante preocupación por el desarrollo de valores y actitudes en la Escuela . Se considera a ésta como una agencia de
socialización y enculturación en niños y jóvenes con la pretensión de facilitar la integración social y cultural. Es evidente que existe de hecho, en el contexto de la globalización, una pérdida de vigencia e influencia social de las grandes organizaciones, como las Iglesias, que históricamente han contribuido de forma muy decisiva e influyente en el desarrollo de determinados valores. Preocupa en la actualidad el surgir de “contraculturas” tanto sociales como institucionales, como “contravalores”, tales como la violencia, el dinero, el “todo vale”, el egoísmo generalizado,... al margen de la ética o de la convivencia social. Más aún, el modelo positivista de la globalización elimina y destruye identidades locales e institucionales al neutralizar los valores subyacentes en las mismas. De hecho en todas las Reformas Educativas se considera que los valores han de explicitarse en el Curriculum y esto no es demasiada novedad , ya que en épocas
anteriores también se ha pretendido incluir valores en el Curriculum base oficial. Más aún, los grandes valores sociales aparecen recogidos en la inmensa mayoría de las Constituciones, tanto en estados laicos como confesionales o aconfesionales. Los valores constituyen de hecho un patrimonio muy importante de la humanidad y su desarrollo, en el marco de los derechos humanos. El problema es qué valores incluir, cómo leer los mismos y sobre todo cómo se desarrollan en la práctica en las aulas. a.- De la escuela neutra a la escuela en valores
A lo largo del siglo XX, hasta la década de los noventa, han convivido dos modelos de escuela: una más “tradicional”, que ha tratado de desarrollar valores y actitudes a partir de proyectos institucionales y otra más “progresista” (¿?), que ha defendido un modelo de escuela sin valores (neutra) por entender que el aprendiz debe elegir libremente más adelante (de mayor) los valores que crea convenientes. No obstante, a finales de los 80, tanto unos como otros (sobre todo estos últimos), desembocan en el desarrollo de valores, por medio de ejes u objetivos transversales del Curriculum. Y ello debido a la
presión político–social que se ejerce sobre todos los profesores como “misioneros de la cultura”, considerando en muchos casos los fines de la escuela como una misión. El Proyecto Educativo Institucional, muy a menudo, se considera como eje central de esta “tarea misionera”, donde el núcleo medular son los valores. Y ello supone una relectura crítica de la escuela neutra, para hablar de la escuela y la educación como intervención en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores). Este nuevo
(para algunos) discurso enarbola como bandera el progreso social y pedagógico (lo cual puede ser positivo), aunque didácticamente se plantea de una manera torpe, por parte sobre todo de psicólogos y sociólogos, recién llegados al Curriculum y sus valores, con mucho poder político y no demasiada preparación técnica y con un fuerte desconocimiento de la vida real de las aulas.
b.- Los valores no son contenidos sino objetivos Es conveniente aclarar en primer lugar que los valores y las actitudes, incluso en los modelos conductistas más duros de los años setenta, siempre se han considerado objetivos y para identificarlos se construyeron las taxonomías afectivas de
dicha época (Krathwolh y Bloom). También en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa los valores se han entendido siempre objetivos. No obstante en la Reforma Educativa española (siguiendo a Reigeluth), en los años noventa, se considera que los valores son contenidos a aprender y se habla de tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales . Y este planteamiento además se subordina, de hecho, a la definición de Curriculum como “qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar” (Coll) donde falta el para qué. De este modo asistimos a la identificación en la práctica de los valores y actitudes como contenidos (actitudinales). En este caso los valores (contenidos actitudinales) se subordinan a los contenidos conceptuales. Y de repente asistimos con preocupación a una ceremonia de confusión donde el valor y la actitud ya no es un objetivo, sino un contenido. Es evidente que la intención era explicitar los valores como “contenidos
obligatorios a aprender” y de este modo el contenido (entendido siempre como forma de saber) se amplía y se entiende también como contenido procedimental (forma de hacer) y contenido actitudinal (tonalidad afectiva hacia...). Se confunden de hecho los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos y actitudes) con los aprendizajes básicos
(capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos / procedimientos como medios). Los aprendizajes básicos en la Escuela siempre han sido estos cuatro: capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos. La forma de organizar y priorizar estos cuatro elementos ha sido diferente según las épocas y las visiones curriculares. No obstante hemos de matizar esta afirmación diciendo que en unos casos prevalecen los contenidos (Escuela Clásica), en otros los métodos (Escuela Activa) y los valores y las capacidades (como cultura institucional) se dejan al sentido común de los profesores. También existen situaciones donde se afirma que la Escuela es neutra y que no debe desarrollar valores, ya que la libertad de aprendiz es el valor nuclear. En la actualidad, la pretensión es explicitar con claridad capacidades y valores (más allá del Curriculum oculto) lo cual resulta muy positivo, pero la terminología y el diseño “es manifiestamente mejorable”. En la actualidad existe un fuerte consenso internacional social y profesional para introducir los valores en el Curriculum Base oficial . Desde esta perspectiva los
valores en los Programas Oficiales (DCB, CBC, matriz curricular,...) aparecen, unas veces como objetivos verticales en forma de capacidades afectivas, otras como contenidos actitudinales y otras más como objetivos transversales. Pero en la teoría y en el discurso los valores y actitudes están en todos los sitios del Diseño Curricular oficial y en la práctica en ninguno por su dispersión y confusión.
Así en Perú en el Proyecto Educativo Nacional se recoge entre los u objetivos) de la educación su dimensión ética que “inspira una
principios (fines educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.” (Ley General de Educación de 2003, Art. 8). Ello constituye un bello programa que debe llegar a las aulas a través de las estrategias de aprendizaje. Por nuestra parte afirmamos que los valores y actitudes en el marco de una muy amplia tradición educativa, no son contenidos (aunque sí aprendizajes básicos escolares), sino objetivos fundamentales (generales,...) o expectativas del logro, de tipo
afectivo. No tiene sentido hablar de contenidos actitudinales hacia una asignatura determinada o hacia un bloque de contenido de la misma. Ello implica empobrecer los valores y las actitudes, ya que en este contexto no tienen espacio los valores ante la vida, pues no existen, por ejemplo, números solidarios o tolerantes,... Tampoco tiene sentido hablar de los valores como capacidades afectivas .
En este caso la solidaridad o la tolerancia serían capacidades afectivas y no valores. Ello supone no entender el concepto de capacidad y el concepto de valor. Recordemos que una capacidad es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo, mientras que un valor, entendido como conjunto de actitudes , posee un componente fundamental de tipo afectivo. Conviene recordar que tanto las capacidades como los valores tienen los mismos componentes: cognitivos, afectivos y comportamentales (prácticos). Capacidades y valores se desarrollan por la práctica, pero en el caso de las capacidades su componente fundamental es cognitivo, mientras que en los valores su componente fundamental es afectivo. c.- Capacidades y valores como objetivos verticales y transversales Las capacidades - destrezas y los valores - actitudes son por tanto objetivos,
pero ¿verticales o transversales?. El discurso oficialista de la mayor parte de los países (España, Argentina, Chile, Perú,...) considera a los valores como objetivos transversales y a las capacidades como objetivos verticales (sin explicar por qué). Y esto no tiene demasiado sentido ya que el razonamiento lógico (capacidad) y la solidaridad (valor) “verticalizan” y “horizontalizan” (atraviesan) todos los aprendizajes. Más aún, capacidades y valores no tienen ni edad ni asignatura, sino que son comunes a todas las edades y asignaturas. Nosotros preferimos hablar de capacidades como objetivos cognitivos (objetivos por capacidades) y valores como objetivos afectivos (objetivos por valores), más allá de la extraña división vertical (capacidades) y horizontal – transversal (valores ). Ello facilita
el diseño y aplicación de los valores y las capacidades en el aula, tal como lo planteamos en el Modelo T (ver gráfico 1) como forma sintética de integrar capacidades – destrezas
(objetivos cognitivos), valores – actitudes (objetivos afectivos) como fines y contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (como formas de hacer). Y de este modo conectamos con una importante tradición histórica educativa y también con el marco de la reflexión psicopedagógica actual. No tiene sentido afirmar que el razonamiento lógico como capacidad es vertical y la solidaridad como valor es transversal. No obstante en el Modelo T (como Diseño Curricular de Aula) entendemos en la teoría y en la práctica que contenidos y métodos - procedimientos son medios y capacidades y valores son fines (leyendo de izquierda a derecha y de arriba – abajo). De este modo el Modelo T se convierte en una puerta de entrada en la sociedad humanista del conocimiento. Sin embargo reconocemos que la intencionalidad de los diseñadores oficiales del Curriculum ha sido incorporar con claridad los valores a la escuela, lo cual resulta un paso positivo, pero ni la terminología (contenidos actitudinales, valores como capacidades afectivas, valores como transversales y capacidades como verticales,...), ni el lugar que ocupan en el Curriculum oficial nos parece adecuada. Más aún, está al margen de esta tradición educativa más sólida. Ello dificulta de manera muy seria la comprensión de los objetivos (cognitivos y afectivos) y sobre todo su desarrollo a partir de las estrategias de aprendizaje. En la actualidad se habla de “inteligencia emocional” (nosotros preferimos hablar de inteligencia afectiva) al entender que la inteligencia actúa siempre con sus emociones y afectos. Entendemos la inteligencia afectiva como conjunto de capacidades – destrezas (procesos cognitivos) y valores – actitudes (procesos afectivos) que forman una unidad inseparable y por ello consideramos que la cognición no existe sin afectividad, ni las capacidades se pueden dar al margen de los valores. La cognición y la afectividad son dos caras de la misma moneda y no tiene sentido separarlas en los Diseños Curriculares oficiales, las capacidades como objetivos verticales y los valores como objetivos transversales o lo que es peor aún como contenidos actitudinales. Nosotros recogemos la inteligencia afectiva en la parte de abajo del Modelo T (objetivos) entendidos como capacidades – destrezas y valores – actitudes, que interactúan entre sí de una manera inseparable en la vida de las personas.
MODELO T DE UNIDAD DE APRENDIZAJE
EL CUERPO HUMANO. Tercero de Educación Básica DURACIÓN: 6 semanas MEDIOS
CONTENIDOS
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EL CUIDADO
Recogida de información sobre el cuerpo humano en diversas fuentes.
La higiene personal
El ejercicio
Observación directa e indirecta del entorno de la vida humana y sus elementos.
LOS CINCO SENTIDOS
Planificación y realización de experiencias referidas al cuerpo humano.
La alimentación
•
Los órganos de los sentidos Sensaciones a través de los sentidos
Manipulación de materiales y sustancias. Técnica de dinámica de grupos.
Los sentidos y la comunicación •
METODOS / PROCEDIMIENTOS
Ejercicios de lateralidad y coordinación
LOS HUESOS Y LOS MUSCULOS Qué es el esqueleto y de qué se compone Qué es la musculatura y de qué se compone El aparato locomotor
CAPACIDADES-DESTREZAS
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ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL
OBJETIVOS
•
RESPETO
VALORES-ACTITUDES
Localizar
Tolerancia
Buscar referencias
Convivencia Compartir
Elaborar mapas y planos •
INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir
•
CREATIVIDAD Imaginación Representar Inventiva
Gráfico 1: Modelo T de unidad de aprendizaje
d.- Los valores se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer
Los valores y las actitudes han estado de hecho al margen del diseño curricular de aula, donde los contenidos han actuado y siguen actuando como fines (actividades para aprender contenidos) y de paso se utilizan algunos contenidos para el desarrollo de algunos valores (pocos). Esta situación se agrava aún más con el conductismo y sus diseños ya que éste se centra en lo observable, medible y cuantificable y los valores y actitudes no lo son. La filosofía institucional y la cultura organizacional va por su lado y la diseño de las disciplinas y asignaturas por el suyo. La distancia entre el Diseño Institucional y el Diseño Curricular suele ser muy amplia. Para facilitar el desarrollo de valores se recurre a las normas, a los contenidos, a las “unidades didácticas transversales” o a las actividades extraescolares. Esto puede ser útil pero resulta insuficiente. La inteligencia se desarrolla por contenidos (a veces) y la afectividad (valores - actitudes) se suele situar al margen y sigue otros caminos. Veamos con más detalle estas afirmaciones: 1. Los valores se desarrollan por algunos contenidos: Es evidente que algunos contenidos (no todos) desarrollan valores y actitudes, sobre todo aquellos relacionados con las Ciencias Sociales, Filosóficas, Éticas o Religiosas. Desde esta perspectiva está
claro que las Matemáticas o la Física lo tienen más complicado para desarrollar valores, puesto que no existen “números o átomos solidarios”. El profesor al terminar una lección interrumpe y recuerda a los alumnos que el valor es la solidaridad y para ello “echa el discurso pertinente”, que los alumnos escuchan pacientemente como “quien oye llover”, con la sensación de “que no viene a cuento”. Y mientras tanto se desarrolla una metodología individualista, competitiva e insolidaria. Está claro que este planteamiento es insuficiente. Lo meramente discursivo puede no llegar a lo afectivo (y a menudo no llega).
2. Los valores se desarrollan por “unidades didácticas transversales”. Para ello se identifican algunas unidades de aprendizaje tales como la educación para la paz, para la igualdad, el respeto a la naturaleza,... y se construyen ejemplos sacados de contextos concretos (positivos o negativos) y para ello se reservan determinadas horas de clase (tutorías, semanas de valores,...), ya que en el resto de las asignaturas no entran. Y en este contexto, de ordinario artificial, se pretende desarrollar algún valor determinado . Se crea de hecho un “hibernadero valorativo”. Como podemos
comprobar este planteamiento puede ayudar, pero es insuficiente. Y está claro que esto tiene muy poco de transversal. 3. Los valores se desarrollan por normas: Las normas pueden ayudar al desarrollo de valores, pero sólo cuando se interiorizan. Cuando las normas se imponen (sin más) pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores. Por otra parte las normas en edades tempranas pueden potenciar valores o actitudes, que suelen ser por otro lado poco duraderos. Lo mismo que se crean se pueden cambiar. En cambio en edades más tardías (adolescencia, juventud) es más complejo y se tarda más en crear valores, pero cuando estos se crean suelen ser más duraderos, ya que poseen más consistencia cognitiva y afectiva. En esta etapa, sobre todo, las normas pueden ser “un arma de doble filo” pueden ayudar a crear valores cuando éstas se participan y se interiorizan, pero cuando se imponen suelen facilitar el desarrollo de antivalores. Sintetizando diremos que las normas desarrollan valores sólo cuando éstas se interiorizan.
4. Los valores se desarrollan por medio del clima institucional: Las organizaciones educativas tienen una cultura propia (implícita o explícita, tácita o expresa) que les da coherencia y esta cultura genera un clima institucional. De este modo la institución facilita (o no) el desarrollo de determinados valores. En este clima se potencia un estilo de persona o de ciudadano. La enculturación y la socialización es sobre todo tarea institucional y grupal. Supone una atmósfera que implica una “ósmosis valorativa”, que se concreta en la práctica por una metodología institucional, pero esta metodología debe llegar a las aulas (a partir del Diseño Curricular de Aula) para que sea eficaz y no quedarse en los “pasillos o en un mero discurso verbal o escrito”. Es evidente
que la cultura y el clima institucional (son dos caras de la misma moneda) poseen tonalidades afectivas y estilos valorativos y constituyen el ADN para el desarrollo de
valores y actitudes. Y ello resulta fundamental para la potenciación del carisma institucional.
5. Los valores se desarrollan por el ejemplo o el modelado de personas concretas: Es evidente que tanto los niños como los adolescentes y los jóvenes desarrollan conductas imitativas a partir de ejemplos concretos. De este modo, el ejemplo de un profesor determinado modela conductas en sus alumnos, o al menos en algunos de ellos. Pero este planteamiento tampoco es suficiente para desarrollar valores mayoritarios (en la mayoría de los alumnos). Entendemos no obstante que las reflexiones anteriores son útiles para facilitar el crecimiento de determinados valores, pero esto es lo que se ha venido haciendo siempre y no supone ninguna novedad para las Reformas Educativas actuales. Pero sobre todo los valores se desarrollan por la tonalidad afectiva de la metodología o por formas de hacer en las aulas . Son los métodos / procedimientos entendidos como formas de hacer los que generan de hecho un estilo valorativo o
actitudinal en las aulas. Una metodología cooperativa, tolerante, respetuosa, responsable,... desarrolla con claridad la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la responsabilidad. De este modo son los métodos como formas de hacer los que desarrollan sobre todo los valores y las actitudes (y también las capacidades y las destrezas). Y ello con cualquier contenido. Los números, las operaciones, el átomo, la electricidad,... por sí mismos no desarrollan la cooperación o la solidaridad, pero en todos los casos pueden aprenderse de una manera cooperativa y solidaria. Es en este contexto donde los contenidos y sobre todo los métodos / procedimientos desarrollan valores y actitudes (y también capacidades y destrezas), actuando como medios para desarrollar procesos cognitivos y procesos afectivos. Y esto se denomina actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos (formas de saber) y sobre todo por métodos (formas de hacer). Es desde esta perspectiva donde la educación se entiende
realmente como intervención en procesos cognitivos y afectivos. Es aquí donde las Reformas Educativas adquieren su verdadera dimensión, más allá de la retórica curricular de la transversalidad y la teoría curricular actual adquiere su verdadero sentido y dimensión más profunda, al existir un cambio real de paradigma. Este planteamiento supone una transición real del paradigma conductista al paradigma socio-cognitivo propio de la sociedad del conocimiento (nos situamos más allá de la sociedad industrial y sus planteamientos positivistas), donde integramos en la práctica y en la teoría el escenario y el aprendiz.
Pero analicemos con más precisión el concepto de estrategia de aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de capacidades y valores (ver gráfico 2) en el marco de la sociedad del conocimiento.
Capacidad Valor
Destreza Actitud
Actividades como estrategias de aprendizaje
Gráfico 2: Desarrollo de capacidades y valores en el aula
En este contexto entendemos por estrategia de aprendizaje en el aula el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades (herramientas mentales) y desarrollar actitudes que desarrollan valores (tonalidades afectivas), por medio de contenidos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer). De este modo el contenido y el método ya no son fines tal como ocurría de hecho en la Escuela Tradicional y en la Escuela Activa sino medios para desarrollar capacidades y valores. Antes en la teoría los valores eran fines y en la práctica del aula los fines eran los contenidos y ahora, desde un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, retomamos la más profunda de las tradiciones educativas situando los valores en su verdadera dimensión.
De esta manera, antes de diseñar las actividades del aula nos preguntamos por su orientación y su sentido. Así al estudiar, por ejemplo la Segunda Revolución Industrial, previamente nos preguntamos por la capacidad y el valor a desarrollar y decimos: la capacidad de orientación espacio – temporal y el valor de la solidaridad. Posteriormente identificamos alguna destreza de dicha capacidad (ej.: situar y localizar) y alguna actitud de la solidaridad (ej: cooperación entre iguales) y formulamos la estrategia de aprendizaje en función de los objetivos, de este modo: Situar y localizar los acontecimientos más relevantes de la Segunda Revolución Industrial (contenido) por medio de la elaboración de mapas, planos y líneas de
tiempo, potenciando la cooperación entre iguales. De esta manera el contenido (Segunda Revolución Industrial) y el método (por medio de mapas, planos y líneas de tiempo) son medios para desarrollar la capacidad de orientación espacio – temporal a partir e sus destrezas (situar y localizar) y el valor de la solidaridad a partir de la actitud de la cooperación.
Este es el trasfondo de la Escuela Refundada en el marco de una sociedad humanista del conocimiento, que postula el desarrollo de capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje. Ello implica en la práctica una nueva lectura humanista (y cristiana) de la escuela en el marco de una sociedad globalizada y positivista.
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Obras más representativas del autor:
ROMAN, M. y DÍEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica socio – cognitiva aplicada. Madrid. Eos.
ROMÁN, M. y DÍEZ, E. (2001): Diseños Currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje - enseñanza. Buenos Aires. Novedades Educativas.
DIEZ, E. y ROMÁN, M. (2001): Conceptos básicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas. Santiago de Chile. Andrés Bello.
ROMÁN, M. (2004): Sociedad del conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula.
Lima. Libro Amigo.
(Estas obras las distribuye en Perú – Lima, Libro Amigo)
Artículo publicado en Noviembre de 2003, Perú – Lima, en Signo, Nº 123 LA NUEVA FUNCION DEL PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE Y ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO Martiniano Román Pérez Catedrático de E. U. de la Facultad de Educación, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid
[email protected] Eloísa Díez López Profesora Titular de la Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Cognitiva, de la Universidad Complutense de Madrid
[email protected] Artículo publicado en Novedades Educativas 12, nº 113, 38-40 (Buenos Aires) (Actualizado) Las Reformas Educativas actuales reconducen la función del profesor, más allá del modelo profesional de la Escuela Clásica (profesor explicador) y más allá de la Escuela Activa (animador socio – cultural). Las nuevas funciones del profesor, que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se pueden concretar en estas tres: •
Profesor como mediador del aprendizaje
•
Profesor como mediador de la cultura social e institucional
•
Profesor como arquitecto del conocimiento.
1.- El profesor explicador no tiene futuro La Escuela Clásica está centrada en contenidos y realiza actividades para aprender contenidos, sobre todo para los alumnos capaces de aprender, jubilando “anticipadamente a los incapaces” y que no poseen capacidades para aprender. La tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria (unos diez años) y el acceso de las clases populares a la escuela, con expectativas e intereses diferentes, ha hecho que este modelo esté en quiebra. Muchos alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Por otro lado los contenidos a aprender cada vez son más y estamos asistiendo a una cultura acumulativa, que resulta cada vez más difícil de manejar y de almacenar en al mente del aprendiz. Los estados planifican unos Programas Mínimos (¿?) obligatorios para todos, para que sean depositados en la mente – memoria del aprendiz en un tiempo determinado (año escolar) y a un ritmo preciso (30 – 40 lecciones por año y asignatura)... Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo son alumnos normales y el resto... no tanto ¿?. Por otro lado, este modelo de aprendizaje escolar es deductivo y la cultura de la vida es inductiva. Y el hecho real es que “muchos profesores ya no saben qué inventar para que los alumnos aprendan”. Su preparación profesional radica en una buena o muy buena especialización en contenidos de una determinada disciplina, que tienen que desmenuzar, explicar para que los aprendices los aprendan y por si acaso los evalúan. El vehículo más habitual de transmisión cultural (entendiendo por cultura los contenidos) es la explicación. Muchos profesores manejan este axioma: explico para que aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y si siguen sin aprender “que repitan para que aprendan”. Es frecuente ver su cara de estupor cuando sus alumnos
cada vez aprenden menos y molestan más. Son conscientes (por sentido común y escasa preparación profesional) que muchos de sus alumnos carecen de capacidades para aprender (en la escuela) en el marco de una cultura memorística y enciclopédica. Ante esto surgen el desánimo y determinadas enfermedades profesionales (más cuando la imagen social tampoco suele ser demasiado buena). Parece claro que este modelo está agotado, intentando cada profesor por libre encontrar parches o soluciones parciales, muchas veces para “sobrevivir profesionalmente”. La solución global tiene muchas connotaciones y perspectivas, aunque por nuestra parte nos fijaremos sólo en una “perspectiva didáctica”. b.- El profesor animador socio – cultural tampoco tiene futuro La Escuela Activa se centra en actividades (de ordinario muchas) para aprender métodos o formas de hacer con algunos contenidos (con frecuencia pocos). La actividad (de ordinario entretenida) suele ser el centro del aula y las dinámicas de grupo el motor del aprendizaje. Trabajo en gran grupo o grupo pequeño,... para “investigar”. Este modelo de escuela se basa en la acción (muchas veces, externa y no mental) y el profesor reduce su función a la “mera animación socio – cultural”, creando dinámicas de grupo interesantes, activas y de “búsqueda de información”. Es evidente que este planteamiento es más socializador que la Escuela Clásica, que se aprenden formas de hacer, pero en una sociedad competitiva el nivel de contenidos se reduce substancialmente. Las formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber, la acción sobre la reflexión, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual. El desarrollo de capacidades suele ser intuitivo y con sentido común profesional de los profesores (que por cierto suele ser alto), pero está claro que este modelo también es insuficiente en la actualidad y está agotado. Muchas de las lecturas constructivistas del mismo y de aprendizaje por descubrimiento suelen ser también “un mero descubrimiento superficial” (a menudo repetitivo) y el desarrollo de capacidades también es indirecto. La construcción del conocimiento, por parte de los aprendices, se suele basar sobre todo en la inducción, donde la deducción queda relegada a un segundo plano. Por otro lado el profesor explicador de la Escuela Clásica y el profesor animador socio – cultural de la Escuela Activa se suelen llevar como “el perro y el gato” a nivel profesional, con velados (a veces no tanto) reproches como éstos: mis alumnos aprenden y los tuyos no,... Está claro que el modelo profesional de la Escuela Clásica no tiene futuro y el de la Escuela Activa tampoco. Emergen, en la actualidad (aunque muy lentamente), nuevos modelos de profesores como mediadores del aprendizaje y de la cultura social e institucional y arquitectos del conocimiento (mediadores del conocimiento). c.- El profesor como mediador del aprendizaje La mediación en el aprendizaje sólo es posible cuando está claro ¿cómo aprende el que aprende? y ello supone identificar con qué capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situación determinada. Para ello, se deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Está claro que los aprendices aprenden con unas 30 – 40 capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeñas) y el profesor mediante contenidos y métodos / procedimientos trata de desarrollarlas. Desde esta perspectiva la s capacidades y las destrezas actúan como fines y objetivos. Hablamos, por tanto de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas. El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de desarrollar las
capacidades previstas. Desde esta perspectiva el profesor de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades básicas que son razonamiento lógico y orientación espacial y con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar, medir, elaboración de planos, codificar / decodificar, clasificar,... y estas capacidades y destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez identificados estos objetivos el profesor selecciona contenidos (números, operaciones, medidas, geometría,...) y los orienta a la consecución de los mismos. Y aquí la metodología mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber administrar sus silencios y callar “a tiempo y a destiempo”. Este tipo de procesos mentales, suponen una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy bien seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y dificulta la interiorización de procesos. Pero, por otro lado, es muy importante la mediación entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solución individual y grupal deben ser equilibradas en un marco de trabajo individual y de grupo. El profesor en este caso deja a sus alumnos “pensar en voz alta” de una manera espontánea y de este modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene recordar que sólo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje. Las capacidades y las destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificación de la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje serán menores y se aprenderá antes, mejor y se molestará mucho menos. También el alumno mejorará su autoestima escolar (que en muchos casos está por los suelos) y el profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo. Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por e llo estamos mejorando las “herramientas mentales para aprender”. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de contenidos y métodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprenderán mucho más deprisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva. También en los alumnos con problemas para aprender el profesor como mediador del aprendizaje selecciona “contenidos sin contenido” (dibujos, ilustraciones, gráficos,...) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología mediacional. Pero esta mediación no desarrolla sólo capacidades sino, sobre todo, valores y actitudes, no sólo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos. Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer, no sólo individuales, sino también colectivas. No sólo por parte de un profesor, sino también por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar también de una mediación institucional.
d.- El profesor como mediador de la cultura social e institucional La cultura social e institucional se compone de capacidades y valores, contenidos y métodos, y la metodología mediacional implica la organización institucional de contenidos y métodos / procedimientos orientados al desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Pero conviene recordar que la escuela sirve para desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. Y una persona, un ciudadano y un profesional “utilizan y viven” de un determinado número de capacidades y valores. Lo que suele quedar después de finalizada la escolarización es nivel real de desarrollo de determinadas capacidades – destrezas y determinados valores – actitudes. En Matemáticas las destrezas que suelen permanecer son las de calcular, operar, inducir, representar,... en cambio suele ser muy fácil de olvidar “la raíz cuadrada y las educaciones de segundo grado”. La cultura social aparece recogida en los Programas Oficiales y la cultura institucional en el Proyecto Educativo Institucional: en ellos e xiste un estilo de persona y de ciudadano a desarrollar con determinadas capacidades y valores. Por ello afirmamos que profesores e instituciones son mediadores de la cultura social y de la cultura institucional. Esta mediación pasa, primero, por una adecuada identificación de capacidades y de valores, para posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras cosas, del currículum, que en la práctica, si se estructura adecuadamente, constituye un “programa de intervención para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos” a largo plazo (la escolaridad y la postescolaridad). Pero además existe una metodología mediacional al seleccionar contenidos y métodos para el desarrollo de capacidades y valores como objetivos. Existen muchos profesores e instituciones que continúan convirtiendo los contenidos o los métodos en fines y por ello su función mediadora es muy limitada y dispersa. La cultura no es sólo los contenidos o los métodos, sino que también constituyen la cultura las capacidades como herramientas mentales utilizables y los valores como tonalidades afectivas de las mismas. La escuela como institución debe desarrollar también la “inteligencia afectiva o emocional”, en el marco de una cultura social e institucional. e.- El profesor como arquitecto del conocimiento (mediador del conocimiento) La arquitectura del conocimiento facilita el aprendizaje de los contenidos (formas de saber), al tratar de almacenarlos en la mente – memoria del aprendiz, para que e stén disponibles cuando se necesitan. Y ello pasa por ser respetuosos con los procesos de aprendizaje del aprendiz: percibir – representar – conceptualizar (inducción) o a la inversa (deducción). El profesor como arquitecto del conocimiento debe generar secuencias inductivas, partiendo de la experiencia de los aprendices, o deductivas al partir de los conceptos para tratar de llegar a los hechos y explicar éstos. O lo que es mejor aplicar, al menos de una manera aproximada en las aulas, la metodología científica: inductiva – deductiva. Además se deben tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar que aprender es modificar los conceptos previos y, cuando lo que se aprende no se sitúa en lo que se sabe, se rechaza sin más o se aprende de memoria. Pero también el profesor como arquitecto del conocimiento maneja técnicas arquitectónicas, que se apoyan en la representación mental y en la propia imaginación, tales con los modelos conceptuales: redes conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, marcos conceptuales,... Ello facilita la comprensión de lo
aprendido y sobre todo su almacenaje en la memoria a largo plazo, para que esté disponible cuando se necesita. En una cultura acumulativa, enciclopédica y cambiante es muy importante organizar los contenidos a aprender en forma de secuencias significativas, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello supone articular los contenidos a aprender de una manera jerárquica e interrelacionada, para que sea significativa. Los textos al uso suelen generar estructuras memorísticas, organizadas en lecciones y por ello poco significativas. El profesor como arquitecto del aprendizaje debe por tanto luchar contra corriente y generar estructuras interrelacionadas, construyendo imágenes visuales para convertirlas en imágenes mentales (bases de datos) para desde ellas facilitar la organización de bases de conocimientos. Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una auténtica reconversión mental, que sólo puede darse de manera progresiva, “sin prisas pero sin pausas”. Existen serios problemas en las escuelas, ya no sólo de aprendizaje, sino también de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En la sociedad de la globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e intervención educativa, en el marco de las organizaciones aprenden y los profesionales también (si quieren). Para ello es necesario tener algunas dudas (no demasiadas). Las dudas razonables facilitan el cambio profesional, las dudas excesivas “neurotizan”. Bibliografía básica: DIEZ LOPEZ, E. y ROMAN PEREZ, M. (1992): Modificabilidad de la inteligencia y educabilidad cognitiva. En: Inteligencia y Cognición. (Homenaje al Profesor Yela). Madrid. Ed. Complutense. pp. 547 - 567. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1992): Diseños Curriculares. (Tres Tomos). Madrid. Ceve. (Curso de Educación a Distancia). ROMAN PEREZ, M. (1993a): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Matemáticas. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993b): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Lengua castellana. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseños curriculares de aula. Educación primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993e): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Educación artística. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. (1993d): Diseños curriculares de aula. Educación primaria. Globalizado. Madrid. Ceve. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1988): Inteligencia y potencial de aprendizaje: Evaluación y desarrollo. Madrid. Cincel (Ediciones Pedagógicas) ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994a): Curriculum y enseñanza. Una Didáctica centrada en procesos. Madrid. Eos. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1994b): Curriculum y Programación. Diseños Curriculares de Aula. Madrid. Eos. (Segunda edición, 1999). ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base conductual. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Central - Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 139 - 145. ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base cognitiva. En P. Municio (Dir.): Curso de formación de formadores. Tomo I. Madrid: Banco Central Hispano y Centro Superior de Estudios de la Universidad Complutense. 145 - 271. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1998): Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE. (Edición Argentina (2000) Buenos Aires. Novedades Educativas). ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje y currículum: Didáctica
socio–cognitiva aplicada. Madrid. EOS. ROMAN PEREZ, M. (2000): Curriculum y evaluación: Diseños curriculares aplicados. Santiago de Chile. FIDE – UCM (Curso de postgrado semipresencial en el marco del Convenio FIFE – UCM).. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas. Un modelo de aprendizaje – enseñanza. Santiago de Chile. Andrés Bello.. ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Diseños currriculares de Aula: Un modelo de planificación como aprendizaje – enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
