Maria Victoria Peralta

LA EDUCACIÓN INICIAL O PARVULARIA M. Victoria Peralta Espinosa ( ) •

 Lo gravitacional de los primeros años de vida en el ser humano, como lo avalan múltiples investigaciones, exige de un conjunto de acciones integradas que junto con velar  por una un a mayor mayo r cobertura- de la atención educativa, se aboquen a los aspectos cualitativos de manera de no desmerecer las intenciones declaradas. En este sentido, la presente  publicación pretende aportar al conocimiento de algunas de las variadas facetas que involucra la educación del niño pequeño, ya sea a través de las vías formales, no formales e informales.  En relación a las vías formales de atención al párvulo, se presentan dos trabajos referidos a algunas de las dimensiones esenciales que debe considerar el desarrollo de los currículos en este nivel: la existencia de diferentes opciones o modalidades y su  pertenencia cultural. Este último tema es analizado nuevamente, aunque con otro énfasis, é nfasis, en un tercer artículo tendiente a evidenciar los necesarios vínculos que deben existir entre el hogar y el jardín infantil. De esta manera se acentúa la importancia de la relación entre los sistemas formales y los llamados informales". Estos tres trabajos son parte de los documentos producidos por dos Encuentros que organizó la Asociación Chilena de Currículo Educacional, en La Serena (1985) y Osorno (1986) y que contaron con el  patrocinio de UNESCO. También se ofrece información general y las conclusiones del "Taller regional de orientación para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educación de niños en la primera infancia" que organizó OREALC en Santiago de Chile. En esa ocasión se reunió un conjunto de especialistas creadores de materiales producidos en la región, para  seleccionar  seleccionar criterios criterios esenciales esenciales para su elaboración elaboración y establecer bases para analizar y aplicar un material contratado por UNESCO tendiente a crear ambientes de aprendizaje apropiados para el sano desarrollo de los niños en la primera infancia". Este material se  plantea como un recurso para incentivar incentivar el desarrollo de programas no-formales no-formales en los  países del del Tercer Mundo. Mundo.

LAS MODALIDADES CURRICULARES EN EL JARDÍN INFANTIL En 1985, la Asociación Chilena de Currículo Educacional organizó el "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currículo en Educación Parvularia", donde se contempló como uno de los temas relevantes a tratar, el de

las "Modalidades Jardín Infantil".

Curriculares

en

el

El presente artículo corresponde a una síntesis de algunos de los principales trabajos que realizaron diferentes educadoras de párvulos chilenas. En su primera  parte,  parte, se exp expone one básica básicamen mente te el marco marco teórico esencial en relación a lo que implican las diferentes concepciones o

 M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de párvulos, Coordinadora y docente del Centro de Perfeccionamiento, Investigación y Desarrollo Curricular en Educación Parvularia, Directora de la Asociación Chilena del Currículo Educacional.

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formas que el currículo puede asumir a nivel del Jardín Infantil. A continuación, se presenta una proposición de clasificación de modalidades curriculares de manera de poder contar con algunos criterios relevantes que permitan analizar la gama existente, enfatizándose que b substancial es el implementar currículos que respondan a la característica de ser "activos" o "contemporáneos". A partir de esta definición, se ejemplifican algunas de estas alternativas como forma de evidenciar la manera en que ciertos  plant  planteam eamie ient ntos os centr central ales es - comune comuness en todo currículo activo- pueden ser abordados desde marcos referenciales más específicos. Finalmente, se señalan ciertas categorías que podrían usarse para evaluar el tipo de currículo que se está aplicando, en función a favorecer el mejoramiento cualitativo del quehacer educativo en los Jardines Infantiles.

I. Definición de un marco teórico básico, en relación a las modalidades curriculares en el Jardín Infantil. Las modalidades curriculares en el  jard  jardín ín infa infant ntil il vien vienen en a ser ser las las dife difere rent ntes es formas a través de las cuales se operacionaliza la teoría general del currículo en educación parvularia. Por lo tanto, han existido desde que éste se concretó en prácticas educacionales, a través de lo que hoy llamaríamos los  prime  primeros ros currí currícu culo loss hist históri óricos cos:: "fro "froee beli  belian ano" o",, "mon "monte tess ssor oria iano no", ", "aga "agazz zzia iano no", ", "decroliano", etc. En tal sentido, el organizar los diferentes factores y elementos que configuran un currículo preescolar a través de diversos modelos, ha permitido contar desde los inicios con una gama de alternativas curriculares que permiten al educador poder responder mejor a las

diferentes realidades educacionales a las que se pudiera enfrentar. Este desarrollo cualitativo del currículo parvulario - tanto en el plano teórico como práctico- que implican las diferentes modalidades, es un aspecto significativo que cabe analizar desde distintas perspectivas y que  punt  puntua uali liza zamo moss a cont contin inua uaci ción ón..

Aportes que han Implicado las diferentes modalidades curriculares Han significado desarrollo cualitativo del currículo preescolar al ofrecer diferentes alternativas para llevar a cabo, de diversa manera, los  plant  planteam eamien ientos tos de una edu educac cació iónn activ activa. a. En tal sentido, en el plano teórico han llevado a una mayor ampliación y  profun  profundi dizac zación ión de la teorí teoríaa gen genera erall existente sobre educación parvularia, generando a su vez nuevas líneas teóricas y de investigación. En el aspecto  prácti  práctico, co, han con contri tribui buido do ofreci ofreciend endoo una gama de estrategias de trabajo que  posibi  posibili litan tan atende atenderr mejor mejor las las caract caracteerísticas propias de cada realidad educativa. La profundización en el plano teórico que implica cada una, ha enriquecido no sólo a la modalidad que se desprende de ella, sino a las restantes. El estudio y toma de decisiones que la elección de cada una implica, ha apoyado el planteamiento básico que el factor esencial en todas ellas es el compromiso y respeto del educador por la coherencia que cada modalidad tiene y que, en definitiva, el éxito en su aplicación no dependerá de las buenas intenciones que cada una declara sino de una verdadera comprensión y operacionalización de las ideas que conllevan.

En lo que a los padres se refiere, el hecho de conocer que existen diferentes alternativas curriculares para la atención educativa de sus hijos, ha significado el que tengan que cuestionarse sobre lo que aspiran educacionalmente en relación a ellos. Esto ha implicado también, el visualizar que la educación parvularia es un quehacer bastante más complejo de lo que habitualmente muchos consideran es una "instancia donde dejar los niños". En lo que a los niños se refiere, que son la principal preocupación del currículo, ha significado un atender mejor sus diversas necesidades, ya que todas se sustentan en una concepción de un niño activo y descubridor.

Aspectos a preservar en relación a las modalidades curriculares Siendo toda modalidad curricular un aporte significativo por las razones ya expuestas, aparece como importante no  perder  perder de vista vista que todas todas tienen tienen una base base común que viene a ser la esencia del currículo preescolar y que las diferencias son, por tanto, aspectos más sutiles a través de los cuales puede interpretarse esa misma teoría, por lo que no tienen lugar ciertas "comparaciones competitivas" que a veces se hacen. Que se evidencia como esencial que en la formación y/o perfeccionamiento que se haga en relación a las modalidades, se enfaticen los aspectos de fondo que caracteriza a cada una de ellas  por sobre sobre los formal formales, es, ya que muchas muchas veces se evidencia en la práctica la  primac  primacía ía de lo segund segundoo por sobre sobre lo  primer  primero, o, perdie perdiendo ndo así todo todo su sentid sentidoo y real aporte. Esta situación es  probabl  probableme emente nte una de las razone razoness que hace que los currículos se desvirtualicen y se conviertan en lo que se ha llamado

"tradicionales", "rígidos" o "escolarizados", perdiendo toda la flexi bili  bilidad dad y rique riqueza za que que todo todo currí currícul culoo  preescolar  preescolar debe tener. tener. Respecto Respecto a estos "currículos tradicionales" cabe señalar, en el caso de Chile, que no han sido fomentados por ninguna institución *formadora de educadores, ni de atención al párvulo, pero que existen con una  prese  presenc ncia ia sign signif ific icat ativ iva, a, lo que que es altamente preocupante ya que son absolutamente lesivos a un concepto del niño como sujeto activo y por tanto agente del currículo y de su desarrollo. Aparece como importante la unificación de ciertos criterios y términos  para referirs referirsee a las modal modalid idade adess curriculares ya que se evidencia el uso de expresiones como "metodologías" o "métodos" como sinónimos, situación que no corresponde ya que éstas vienen a ser  parte  parte de un todo todo mayor mayor que es lo que involucra el concepto de currículo y sus derivados. Igualmente, se evidencia como necesario denominar y caracterizar correctamente las diferentes modalidades curriculares, para lo cual aporta la  proposi  proposició ciónn desarrol desarrollad ladaa por V. Peralta Peralta (1981 y 1985), de manera de evidenciar que lo que interesa favorecer son currículos activos y superar aquellos que hayan asumido características propias de los "tradicionales". Esto permitiría también también que no se confunda - en lo que a denominaciones se refiere -un currículo "integral", que es de tipo activo y  propuest  propuestoo que se ha gen generad eradoo en Chile, Chile, con situaciones muy diferentes a lo que son los tradicionales tradicionales o rígidos. Se detecta como esencial el generar instancias de apoyo, profundización y  perfeccio  perfeccionam namien iento to de los edu educad cadore oress en las distintas modalidades, de manera que no se desvirtúen sus características  básica  básicass que muchas muchas veces veces se van

 perdie  perdiendo ndo en el campo campo labora laborall por diferentes razones entre las que se identifican: soledad profesional, poca comprensión de las bases del currículo  preescolar  preescolar por parte parte de alguno algunoss direct directivo ivoss e incluso padres, afán de comercialización de la educación, etc. Considerando el "deber ser" que recogen los programas educativos oficiales, en cuanto a que el educador debe tener la posibilidad de escoger la modalidad que sea más adecuada para su realidad, se detecta como importante que éstas no sean impuestas, como ocurre a veces en ciertos centros educativos. Se debe tener presente que toda modalidad curricular implica siempre "tomas de decisiones" que significan que, dentro de una base común, se privilegian unos aspectos por sobre otros, lo que supone que las comparaciones entre ellas sean bastante relativas y que no deben ser abordadas con el carácter de "perfectas", "completas" y por tanto "inmutables", sino como diferentes alternativas de abordar un problema tan complejo como es la formación del Hombre en sus  primero  primeross años años de vida vida.. Aparece como importante velar por la continuidad de las modalidades en los demás niveles del sistema educativo, muy en especial en educación básica, ya que a veces hay "quiebres" tan marcados que afectan no sólo el desarrollo de una línea de trabajo, sino en especial al niño, que es el eje de todo este quehacer. En tal sentido, el énfasis tendría que estar en la Educación Básica donde implementaran "currículos activos" a través de cualquiera de sus formas y se dejaran de aplicar "currículos rígidos" que también persisten en ese nivel.

Finalmente se detecta como importante que las modalidades curriculares activas que se desarrollen en el Jardín Infantil, consideren con mayor claridad y decisión "su relación, tanto teórica como  prácti  práctica, ca, con la cultur culturaa más propia propia que caracteriza cada comunidad y que es fundamental para una formación de una identidad cultural y valorización de nuestro patrimonio y formas más  parti  particul culare aress de pen pensar sar,, senti sentirr y actuar actuar". ". 1 (Informe Comisión N° 3 - La Serena.)

II. Proposición de clasificación de modalidades curriculares (1) Con el propósito de ordenar el quehacer curricular que se realiza en los Jardines Infantiles y en especial para colaborar a identificar lo esencial de lo accesorio y de centrar los esfuerzos en lo realmente importante para el mejoramiento cualitativo del currículo, replanteamos una versión más completa que la expresada por la autora en 1981:

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 Informe Comisión NQ3 sobre "Modalidades Curriculares en el Jardín Infantil", realizado con motivo del "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currículo en Educación Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.

TIPOS DE CURRÍCULOS PARVULARIOS PATRONES TRADICIONAL (1) CONTEMPORANEOS (2) "Activo" o COMPARATIVOS “rígido" o "estático" "flexible". Fundamentos:  No se aplican, aplican, o se hace Se aplican todos correctamente, coma) Generales  parcial  parcialmen mente te o desvir desvirtu tuado adoss  plemen  plementán tándos dosee unos unos con con otros otros.. (Principios)  b) Propios Propios (Marcos (Marcos  No hay una búsqued búsquedaa al Hay explicitación, como producto de teóricos más respecto, por lo que no hay todo un proceso de búsqueda, reflexión,  parti  particul culare ares) s) explicitación de ellos, ni los que actúan como base importante de claridad. las decisiones curriculares, llegando a identificarlos. Rol del niño: Pasivo, básicamente básicame nte Activo, sujeto de su desarrollo y por lo receptivo; es "objeto" del tanto agente del currículo, lo que implica  proceso. su participación permanente, de acuerdo a sus posibilidades. Rol del educador: educa dor: Permanentemente directivo, Orientador, facilitador, acogedor de impositivo, centro de todas aportes y sugerencias. las acciones. Relación educador Básicamente unilateral, Hay interrelación, por tanto es de tipo (adulto)-niño vertical, distante horizontal, cercana, cálida. Ambiente físico: En función al adulto adulto En función al niño, participativo, esti básicam  básicamen ente, te, estático, estático, poco mulante, acogedor. estimulante. Organización del En función al adulto, En función al niño, según sus caractiempo diario: rígido, normativo, terísticas y necesidades, por lo que "inmutable". implica que se va renovando. Es flexible. Planificaci Planificación: ón: Escasa, Esca sa, repetitiva repetitiva,, poco Permanente, creativa, flexible, en creativa, desvinculada de función de las necesidades e intereses de las necesidades de los los niños niños. Evaluación Casi no existe y si se da se Se da todo el proceso evaluativo en centra sólo en medir. Se forma permanente, en relación al niño y realiza sólo en relación a cada uno de los factores y agentes del los aprendizaje currículo (1) Tradicional está considerado con una connotación de "permanecer estático", sin incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias entregan a la educación. (2) Contemporáneo, se utiliza con el propósito de destacar la incorporación y dinamización que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual. (1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currículos personalizados en la educación parvularia chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.

A partir de esta caracterización de los currículos preescolares se desprende que lo esencial es desarrollar los denominados "contemporáneos", que han existido desde que se estructuró el primer currículo parvulario: el froebeliano. Sin embargo, a partir de esa proposición se han generado muchas formas o modalidades curriculares que responden a este "tronco" común que hemos querido destacar, por lo que cabe ofrecer algunas distinciones que dan base a subclasificaciones que, si bien aportan a una mayor clarificación de las diferencias entre modalidades, son ya más secundarias en cuanto a su importancia,  porque  porque lo esenci esencial al son sus caract caracterí erísti sticas cas comunes que hemos querido enfatizar. Una de estas sub-clasificaciones que he propuesto recientemente1   y que se desea explicar más es la siguiente:

Currículos Contemporáneos

Propuestos Propuest os

De auto-determinación

autores o a una característica esencial ya definida, buscando una coherencia entre el marco teórico y las proposiciones curriculares. Muestra de ellos serían los histórioos: froebeliano, montessoriano, etc. Entro los más recientes, el "curriculum cognitivo" del High/Scope, el currículo "integral" desarrollado en Chile, un "currículo personalizado" o en función a la persona". Por currículos de auto-determinación o de auto-gestación entendemos aquellos que son definidos en su totalidad por una comunidad educativa específica, lo que implica estructurar desde su fundamento, criterios, hasta los aspectos más concretos para su aplicación. Por lo tanto, en cuanto a su denominación -en términos más precisos -correspondería llevar la que le asigne la comunidad educativa específica de¡ Jardín Infantil que fue gestor de esa modalidad planteada esencialmente para ella. Explicitando más lo que significa realizar estos currículos, ellos deben decidir: •

Por currículos propuestos entendemos aquellos que se desarrollan en función de las necesidades y características de una comunidad educativa determinada, a partir de una  propos  proposici ición ón de fundam fundament entos os y criter criterios ios generales que ofrecen un grupo de especialistas quienes han estructurado esa modalidad en sus aspectos más esenciales. Dicho en otros términos, hay una "autoría" que cabe considerar y por tanto respetar. Ejemplos de ellos serían todas las modalidades que llevan una denominación que hace alusión a esos 1

  V. Peralta E. Proposición planteada en el quinto Congreso de Educación Parvularía" Universidad Austral de Chile, Valdivia, mayo 1985.

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qué tipo de fundamentos más específicos van a considerar, tanto en cuanto a su variedad, contenido, como énfasis que se adopten, cuidando la necesaria coherencia que debe haber siempre entro ellos y en función a la teoría general del currículo preescolar, y los criterios y características generales y específicas que deben asumir cada uno de los factores y elementos del currículo, siempre en una forma acorde con el marco teórico ya definido y explicitado.

Ejemplificación de algunas modalidades curriculares de tipo contemporáneas propuestas para el Jardín Infantil 1. "Currículo Integral" 1  Bases del Currícul Currículo o

Dado que el objeto de este currículo es el niño considerado desde su dimensión individual y social, es decir como persona, se ha estimado importante mencionar las vertientes filosóficas y sicológicas que nutren y apoyan esta modalidad curricular, además de la decantación de algunos principios  pedagógic  pedagógicos os que orie orient ntan an su que quehacer. hacer.  Referencias  Referencias Filosóficas Filosóficas

Desde el punto de vista filosóficoantropológico, el currículo integral intenta  propici  propiciar ar un proce proceso so en el cual cual el párvul párvuloo aprenda a dar significado a las relaciones derivadas de su contacto con el cosmos, con el grupo social en el contexto histórico que vive y acceder asía su  propi  propiaa humani humanidad dad,, a su propio propio "completarse", a su propia perfección. Esto necesariamente implica  postul  postular ar un proyec proyecto to de hombre hombre ante ante lo cual se presenta el problema de hacia dónde hacer crecer. La preocupación ha sido considerar no sólo el interés ocasional del niño -el que podría significar el peligro de limitar el papel del educador al de un técnico, un mero observador o un acompañante complaciente- sino el plantear la  part  partic icip ipac ació iónn acti activa va y fecunda fecunda del 1

  Configuración de un currículo con un enfoque integral. Dina Alarcón Quezada, Susana Bornand Pérez y Selma Simonstein Fuentes.

educador que, aunque siempre presente,  perma  permanec necee en un segund segundoo plano plano.. Si bien bien el interés es crear las condiciones para el desarrollo de un ser individual, esta individualidad no apunta a forjarse un concepto de existir sin deber nada a los otros, del pensarse independiente de los demás. El niño nace dependiente, adquiere poco a poco su independencia  biológ  biológica ica,, pero pero su indepe indepennden dencia cia intelectual, moral y espiritual no se completa nunca, por ende, requiere para su desarrollo de la ayuda de su medio. ¿Debe quedar todo sujeto a la experiencia personal del educando? El no dirigir el proceso curricular podría implicar una racionalización de la "desorientación" que podría llevar a una ética que acepta cualquier felicidad como lícita, concluyendo en una relativización de toda verdad. De ahí que el currículo integral destaque al educador como elemento importante del proceso, como artífice de un ambiente estimulante, oportuno y adecuado. Para que el niño  pueda  pueda crear crear su propia propia forma forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano individual y social, necesita no sólo de la  posibi  posibili lidad dad de exp expres resar ar su interi interiori oridad dad y desarrollar su sentir, su pensar y su actuar, sino también el poder encontrar en su medio las referencias para crear su  propio  propio proyecto proyecto de vida, vida, descubr descubrir ir su  propia  propia escala escala de valores valores que responda responda a la necesidad psicológica de todo hombre: el tener su propia identidad. La libertad en este currículo es entendida dentro de un encuentro rico y profundo del niño con su medio en el que es tratado como un sujeto de derechos, pero no dejado al libre albedrío. Esta libertad con condiciones implica que no todo es  posible  posible,, ni todo todo es posible posible en todo todo momento. Las limitaciones ponderadas, cauteladas, contribuyen a formar urja

fuerza que hace progresar la libertad gracias al obstáculo y a la necesidad de elección. Esta libertad significa también estar disponible, adherir, responsabilizarse de la elección, esto es, transformarse en un ser responsable. Aún cuando se intenta explícitamente propiciar el desarrollo del niño en todas sus diferentes manifestaciones, se entiende al párvulo no como la sumatoria de los diferentes  planos  planos o ámbito ámbitoss (mater (materia, ia, ideas, ideas, acció acción, n, sentimientos) sino como una totalidad indivisa cuya unicidad supera a la multi plici  plicidad dad de sus sus mani manifes festa taci cion ones. es. Tales Tales  pianos  pianos son sólo sólo aspecto aspectoss diferen diferentes tes de una misma realidad que puede ayudar a comprenderlo, pero el niño es mucho más que todo eso, va más allá de las sutiles diferencias que le distinguen de entre otros niños. Como ser humano vivencia una evolución que supera el instinto vital: se sobrepasa, deriva en algo distinto de sí mismo, trasciende. El currículo trata de facilitar la conquista de esa singularidad. Se aspira a que el párvulo se caracterice no sólo por su individualidad,  por su interi interiori orida dad, d, sino sino que tamb tambié iénn como ser social se mueva hacia los otros y se comunique, los descubra, que se dirija dirija al mundo mundo y que - es esa experiencia que le hace "ser" y "desarrollarse" - deje que los otros también "sean" y se "desarrollen". En efecto, la simpatía, la amistad, es la base de la comunicación entre educador-niño y entre párvulo e iguales. En esa relación nadie puede pretender avasallar al otro. Cada uno es diferente y el respeto a esa diferencia se pretende conseguir haciendo de la norma una "ética de la ley" y una "ética del amor".

Se intenta el desarrollo no sólo de los valores biológicos (salud, vida, etc.) sino también de valores morales: alegría,  bondad,  bondad, verdad, verdad, justic justicia, ia, iguald igualdad, ad, etc., etc., cuyos efectos en la personalidad del niño se evidencian en actitudes hacia el medio natural y humano. En toda la variedad de vivencias se producen también experiencias de frustración, las que -además de ser percibidas como tales- son también canalizadas hacia su superación. En el currículo integral, la acción del párvulo asume diferentes dimensiones: aquella que implica el dominio y organización de una cosa o elemento exterior, esto es, el actuar sobre los objetos y el elaborar las abstracciones  perti  pertinen nente tes; s; aquella que favorece su formación en el sentido de ser un medio de desarrollo de sus virtudes, de sus características éticas y cuyo énfasis está en cómo hace las cosas en lugar del resultado de lo que hace; aquella que le permite explorar, en su ambiente y vivencias, personalmente referencias valóricas, (va muy unida a la anterior); aquella que le posibilita una comunidad de trabajo que es indispensable  para  para su huma humani niza zaci ción ón inte integr gral al.. •

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Al currículo integral le interesa que el niño fundamente empíricamente su conocimiento, que conozca a través de su  propia  propia exp experi erienc encia ia y que además además pue pueda da manejar y utilizar las cosas sobre la base del conocimiento sensible de ellas. Pero también le interesa el hombre y la elaboración que él ha hecho de las cosas. Así, propicia tanto la reflexión como la intuición, en el entendido que  para que la primer primeraa nombrad nombradaa se

 produzca  produzca,, es necesari necesarioo el con conoc ocim imie ient ntoo sensible. Por sobre todo le interesa el desarrollo del niño, el cultivo de sí mismo, su más alta perfección personal, entendiendo que esto se produce no dentro de un marco de espontaneidad  pedagóg  pedagógica ica,, sino sino den dentro tro de una postura postura humanista que se preocupa del cuidado y  perfec  perfecci ciona onami mient entoo de las las tenden tendencia ciass espontáneas del ser humano en cuanto éstas facilitan el aflorar y afirmar aquellas cualidades personales distintivas de un ser a otro. Consecuentemente con el cultivo de sí mismo, interesan tanto las manifestaciones físicas, intelectuales y  psicom  psicomotr otrice icess del niño niño como como aqu aquel ellas las de orden afectivo y social, cuyas bases son las necesidades e intereses del párvulo. Al currículo integral le preocupa el entroncamiento del niño con su cultura, su historia, sus raíces. Desde esta  perspectiva  perspectiva,, se con consid sidera era que el párvul párvuloo  posee  posee toda toda la riquez riquezaa adq adquir uirida ida en su medio y que la lleva siempre consigo. Por ejemplo: relatos del ancestro familiar, interpretación de acontecimientos, planes y ambiciones de la familia, por una parte. Por otra, juegos, canciones, costumbres, referencias valóricas de los grupos de iguales, a las que se agregan las aspiraciones, proyectos y tradiciones comunitarias. Más allá, el marco social del país que se le hace sentir sustentado  por aconteci acontecimi mien ento toss naci nacion onal ales es,, celebraciones, noticias de los medios masivos. Todo esto asignado en un conjunto de vivencias cuya riqueza no  puede ser ser calcu calculad lada. a. Así, el párvulo es miembro de varias comunidades, ya sea de una manera directa e inmediata como es el caso de las más próximas (familias, grupos de juego, vecindario, localidad) o

en una forma potencial como es el caso de las más lejanas y mediatas (ciudad, región, país, universo). En un intento de favorecer, en alguna medida, la integración coherente de estos ámbitos de influencia sobre el  pequeñ  pequeño, o, el curríc currículo ulo integ integral ral postul postulaa establecer una relación directa entre los fines de la educación chilena con los objetivos que orientan el quehacer educativo específico. Además, recomienda que los intentos de relación con el medio deben partir de la propia comunidad-vecindario, como el "laboratorio" de las experiencias, al mismo tiempo que insiste en que los medios y materiales a explorar deben ser los más próximos al niño y significativos de su ambiente. Todo lo anterior implica también que el proceso curricular se percibe,  plan  planif ific ica, a, ejecu ejecuta ta y evalúa evalúa en las tres tres líneas de acción del Jardín Infantil: hacia los niños, al personal, los padres y la comunidad.  Referencias  Referencias Psicológic Psicológicas as

En los estudios de psicología del niño, el punto de vista evolutivo ha aportado a esta modalidad diversos antecedentes que han permitido el conocimiento de la conducta infantil en las sucesivas etapas de su desarrollo. Entre las diversas corrientes de la  psicol  psicologí ogíaa evo evolu luti tiva va se destac destacan an por las implicaciones didácticas los aportes sobre el desarrollo planteado por Erikson en el aspecto socioemocional y el de Jean Piaget en el área cognoscitiva. Considerar a Erikson dentro de la teoría de apoyo, implica que al currículo integral le interesa enfatizar el

desarrollo afectivo en forma específica y no tan sólo como complemento de otras funciones. Este autor considera que el desarrollo se produce en una secuencia de etapas cualitativamente distintas unas de otras. En cada una se plantea un tema o  probl  problem emaa fund fundam amen enta tall que que hay hay que superar. Dado que las etapas están íntimamente relacionadas, es importante que el niño supere satisfactoriamente la que le corresponde. De la forma como se soluciona la tarea de una etapa depende la posibilidad de solucionar con éxito las tareas de las etapas siguientes. Las tres primeras corresponden al Jardín Infantil. Erikson destaca por sobre el sustrato biológico, las expectativas sociales del medio en que el niño está inmerso. Esto plantea variadas interrogantes al educador que le significan reflexionar acerca de las pautas sociales y su armonización con las posibilidades de madurez del niño en sus aspectos fisiológicos, psicológicos, cognoscitivos, etc., sin perder de vista lo  princi  principal pal que es el proble problema ma de índol índolee afectiva que debe superar. Según Erikson, a través del juego el niño acepta mejor las experiencias de frustración, supera sus fracasos, facilita el desenvolvimiento del yo y estimula su autonomía. Este señala al educador la necesidad de organización de un ambiente  prop  propic icio io al juego juego,, al mism mismoo tiem tiempo po que que le demanda conductas tales como: respeto  por el niño niño como como persona persona;; comun comunic icac ació iónn constante y de calidad, aceptación del niño tal como es; entrega permanente de guía y apoyo graduado en la superación de dificultades que enfrenta el niño;

consistencia en sus planteamientos y acciones. Piaget a su vez, atribuye una importancia fundamental a la interacción del niño con el medio en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Esto significa una responsabilidad para el educador en cuanto a la organización de un ambiente rico en estímulos significativos para el niño, que promuevan su iniciativa en la actividad. Dado que el niño es un ser activo frente al medio, construye el conocimiento al descubrir el mundo y corregir sus propios errores. Su motivación para interactuar con el ambiente surge de la necesidad que ex perim  perimen enta ta al pone ponerr en func funcio iona nami mien ento to las las estructuras cognoscitivas que en él se van desarrollando. Así, dirige su propio aprendizaje: "aprende" o "reinventa" organizando y reorganizando sus experiencias. Estos planteamientos atribuyen un  papel  papel fund fundam amen enta tall al niño niño como ser activo en el aprendizaje. Por tanto, el educador debe promover la manipulación física de los objetos por parte del niño favoreciendo la indagación y la exploración de su medio a través de preguntas, presentación de problemas y enfrentamiento de obstáculos conducentes al uso y desarrollo de sus procesos mentales. Las conclusiones de Piaget en cuanto a la conformación de estructuras cognoscitivas en diferentes niveles de complejidad a medida que el ser humano evoluciona, sirven al educador como  pauta  pauta de refere referenci nciaa en la selecc selecció iónn y organización de objetivos y situaciones educativas en los aspectos cognoscitivos.

 Principios  Principios Pedagógicos Pedagógicos

En una modalidad de currículo integral se consideran las siguientes como  propos  proposic iciones iones orie orienta ntadora doras: s: • Principio de actividad-autoactividad actividad-autoactividad Este principio está basado en la idea que el hombre es un ser fundamentalmente activo, tanto desde el  punt  puntoo de vist vistaa físi físico co como como inte intele lect ctua ual.l. En el párvulo, la actividad posee características de necesidad y muchas veces se exterioriza con un desborde de energías. Desde el punto de vista educativo, la actividad no sólo se refiere a la exteriorización de ella a través de movimientos que podemos observar, sino que también a la vez debe tener carácter interno, comprometiendo al niño en su totalidad. Con esta perspectiva, la aplicación de dicho principio se refiere a la acción de ayudar al niño a integrar conocimientos y pensamientos en la acción, es decir, involucrar todos los  proces  procesos os del párvul párvuloo ya sean sean afecti afectivos vos,, intelectuales y motores. Este  plan  plante team amie ient ntoo asigna asigna al edu educador que aplica currículo integral un papel importante como organizador del ambiente para que éste promueva actividades espontáneas y como guía en el desarrollo de ellas, teniendo en consideración que una de las actividades típicas del párvulo es el juego. • Principio de singularidad Está basado en el hecho que cada  person  personaa es cual cualit itat ativ ivam ament entee disti distint ntaa de las las demás en relación a capacidades, intereses, valores, etc., haciéndose aún más marcadas estas diferencias en el  párvul  párvuloo que que es un ser ser en en desar desarrol rollo. lo.

En este caso, la aplicación de este currículo debe tomar en cuenta las diferencias individuales desde distintos  puntos  puntos de vista. vista. Esto Esto hace hace necesa necesaria ria la observación constante de cada niño con el  propósito  propósito de detectar detectar sus necesida necesidades, des, intereses y las características de su entorno físico y social. Uno de los atributos característicos del hombre como ser singular, es la creatividad: el currículo integral trata de estimular el desarrollo del pensamiento divergente, de la expresión creadora, ya sea a través de la gráfica, plástica, lenguaje o movimientos que involucran todo su cuerpo. • Principio de comunicación Se basa en que el ser humano no está aislado, sino que forma parte de una totalidad más amplia con el cual está en relación. Es en la comunidad donde adquiere conciencia de su individualidad y aprende a conocerse a sí mismo. El currículo integral intenta satisfacer esta necesidad humana desarrollando en los  párvul  párvulos os la capaci capacidad dad de comuni comunicaci cación, ón, a través de la utilización de diversas formas de expresión: corporal, gráfica, plástica, mímica o verbal. Este principio debe hacerse extensivo al trabajo con el equipo del Jardín Infantil y a la participación de la familia en las diversas actividades. • Principio de autonomía De acuerdo a la etimología, la autonomía es la "capacidad de gobierno de sí mismo, la capacidad de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad" (V. García Hoz).

Para alcanzar la autonomía  perso  persona nal,l, un currí currícul culoo integ integral ral deb debee tomar tomar en consideración este planteamiento desde la sala cuna. En este nivel se puede comenzar con la liberación de obstáculos que coartan el desarrollo del niño. Esto se favorece dándole independencia a sus movimientos en situaciones tales como: ejercitarse moviendo sus piernas con libertad cuando aún no camina, o caminando cuando empieza este aprendizaje, o comiendo por si sólo aunque se ensucie. En el nivel medio y en el de transición se favorecerá y estimulará la capacidad para autodeterminar sus acciones a través de la elección de actividades, lugares de trabajo, materiales, temas alternativos, etc., o a través de la iniciativa personal a partir del conocimiento de la realidad. Sin embargo, esta capacidad para autodeterminar sus acciones tiene que estar relacionada con la adquisición gradual de la responsabilidad frente a ellas, para evitar desviaciones que terminen en el libertinaje. • Principio de flexibilidad flexibilidad Se refiere más a la labor del educador y su aplicación debe tomar en cuenta la adecuación del currículo integral a las circunstancias educativas que se presentan. Requieren del educador una actitud flexible que le permita detectar los aspectos del ambiente que interesan al niño y que se puedan aprovechar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Significa, además, acoger las sugerencias de los niños incorporándolas en su planificación y estar alerta a sus respuestas para ajustarse rápidamente a los cambios que se  presen  presentan tan..

• Principio de equilibrio Se refiere a la cantidad variada de actividades y a la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones  part  partic icul ular ares es del niño niño en un mome moment ntoo dado. La aplicación de este principio en el currículo integral tiene repercusión, tanto en el planteamiento de objetivos y actividades de aprendizaje, como en su  puesta  puesta en marcha. marcha. Plantea Plantea al educador educador,, más que nada, un trabajo constante en  busca  busca del equ equil ilibr ibrio. io. Desde Desde este este punto punto de vista, el educador debe cautelar que la variedad de experiencias tenga relación con diferentes áreas de desarrollo, que la organización de actividades considere diferentes grados de esfuerzo corporal de acuerdo a características y necesidades de su grupo de niños. Obj etivos eti vos Ex pl ícitos ci tos

Se formulan objetivos en cada área  para cons conseg egui uirr el desar desarro roll lloo inte integr gral al y armónico a partir de las características, necesidades e intereses de cada niño, considerando las expectativas del medio social. En el área afectiva social son objetivos importantes: la adquisición de la confianza básica, el desarrollo de actitudes de autonomía personal en la toma de decisiones (relacionadas con temas, objetivos, actividades, materiales y otras situaciones); de actitudes de responsabilidad en relación a sus decisiones; de actitudes inquisitivas frente a su realidad; de la iniciativa personal en relación a diferentes situaciones; de actitudes de expresión creadora; de

habilidades de comunicación a través de diferentes formas de expresión; de apreciaciones relacionadas con su trabajo  personal  personal,, con el trabajo trabajo del grupo o de sus compañeros, así como también algunas actitudes relacionadas con valores como el respeto, honestidad, solidaridad con los demás. En el área cognoscitiva: el conocimiento de sí mismo, de su medio físico y social, el desarrollo del pensamiento divergente a través del desarrollo de  procesos  procesos mentales mentales de observac observación, ión, asociación, comparación, clasificación, seriación, orientación temporo-espacial. En el área motriz: el desarrollo de habilidades en la coordinación visomotriz gruesa y fina, la coordinación auditiva-motriz, la coordinación de movimientos globales y segmentarios, el equilibrio estático y dinámico de su cuerpo y la adquisición de algunos hábitos elementales que cautelen su salud física y le permitan incorporarse progresivamente al medio social.

Planificación La planificación debe estar basada en un diagnóstico de las necesidades s intereses individuales y grupales en todas las áreas del desarrollo, cumpliendo una función orientadora del quehacer educativo. Deberá considerar además, la  posib  posibil ilid idad ad de repiani repianifi fica carr en la acci acción ón de acuerdo a situaciones indidentales del interés de los niños, o a respuestas no  previstas  previstas en cada uno de ellos. ellos. Se deberá deberá cautelar la claridad de la comunicación con el objeto que tanto los padres como el personal puedan comprender el  proceso  proceso que se está llevand llevandoo a cabo y colaborar efectivamente en él.

• Tipos de planificación planificación

El currículo integral propicia una  plani  planifi fica caci ción ón a larg largo, o, medi median anoo y cort cortoo  plazo,  plazo, según según las necesi necesidad dades es del grupo grupo de niños y de las factibilidades de acción del educador. Toda planificación en este currículo intenta cubrir los diferentes ámbitos de acción del educador: el niño, el personal, la familia y la comunidad. La planificación implica un trabajo diferenciado por niveles. Algunas formas de planificación curricular a mediano y corto plazo por niveles, serían: Sala cuna (3 meses a 2 años): Modelos curriculares de planificación estructurados en "tareas de desarrollo" y situaciones de estimulación.  Nivel  Nivel medio medio (2 a 4 año años): s): Modelo Modeloss curriculares de planificación estructurados en objetivos, sugerencias de actividades y sugerencias metodológicas. Formas globalizadas de organización de actividades que se seleccionan de acuerdo a los objetivos: centro de interés, juego centralizador, motivo de expresión. Planes que consideran alternativas de elección espontánea en todas las actividades, materiales, etc. Ej. juego en áreas diferenciadas, juego centralizador.  Nive  Nivell tran transi sici ción ón:: Form Formas as globalizadoras de organización de actividades seleccionadas según las experiencias que se desean y las características de los niños. Estas pueden ser: centros de interés, unidades de enseñanza-aprendizaje, juegos centralizadores, motivos de expresión,  proyectos  proyectos personal personales es o grupal grupales. es. Dar oportunidades de autoevaluación por  parte  parte de los los párvul párvulos. os.

Aplicación del Currículo La aplicación del planeamiento en este enfoque curricular se lleva a cabo considerando posibles ajustes en la acción, de acuerdo a criterios de flexibilidad que toman en cuenta tantos aspectos del niño como de la situación curricular. Se señalan algunas características de los elementos curriculares importantes en la puesta en marcha del plan en esta modalidad.

 Rol del del niño

Participante activo (aprende a aprender) -

Resuelve problemas Se ejercita Selecciona actividades, temas, materiales, formas de ejecutar sus actividades. Exterioriza sus pensamientos y sentimientos a través de diversas formas de expresión.

Tipos de interacción utilizados  Rol del educador educador

El papel que asuma el educador dependerá de los objetivos. objetivos. • Planificador del proceso de enseñanzaaprendizaje: selecciona alternativas, elabora instrumentos, organiza recursos humanos y materiales. •

Se postulan tipos de interacción diferentes, que variarán según los objetivos. a) Niño con otros niños.  b) Niño Niño con el adulto adulto (educado (educador, r, auxiliar, directora, otros, padres) c) Niño con el medio-ambien medio- ambiente te físico.

Guía en el descubrimiento del niño.  Metodología

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Modelo en relación a la adquisición de aprendizajes por imitación.

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Coordinador del trabajo en equipo.

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Supervisor del trabajo en equipo.

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•

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Guía en relación al trabajo con los  padres. Comunicador hacia la comunidad. Evaluador: observa constantemente, registra sus observaciones y emite  juic  juicio ioss valora valorativ tivos os sobre sobre las experiencias logradas y los medios educativos empleados.

Se destacan como estrategias curriculares el uso de la actividad lúdica-que  produce  produce placer placer y bien bienes esta tarr al niño niño y el cuestionamiento de la realidad, que responde a su necesidad de conocimiento que va a dar sentido a su vida. Organización materiales

del

espacio

y

de

los

El currículo integral postula una organización del espacio flexible, dependiendo de las necesidades y de los objetivos y condicionada por las características del ambiente. Es importante incorporar elementos del medio y específicamente de la región; esto significa aprovechar lo esencial del terreno (declives y cerros) y objetos naturales y culturales de la localidad.

En síntesis, el espacio y los materiales no son estáticos, el espacio se modifica y los materiales se renuevan periódicamente de acuerdo a los objetivos. Si se utilizan diferentes áreas de juego, el cambio podría estar referido a las áreas mismas o a los materiales que se ofrecen. El requisito mínimo en cuanto a espacio consiste en acondicionar variadamente el espacio interior y exterior para posibilitar la realización de actividades distintas, como por ejemplo: carpintería, jardinería, crianza de animales.

 puede  puede ser indivi individua dual,l, en grupos grupos peq pequeñ ueños os o con todos los niños si es necesario. Evaluación

La evaluación abarca las tres líneas de acción: niños, familia, personal. Se da gran importancia a la actividad de constante observación que debe llevar a cabo el educador de  párvul  párvulos, os, para para valora valorarr las exp experi erienc encias ias de sus niños y tomar decisiones a partir de ellas.

Organización del tiempo

Se postula una organización del tiempo flexible, de acuerdo a las necesidades e intereses del párvulo. En función de estas características se organiza un horario evitando la yuxtaposición de actividades que requieren el mismo tipo de esfuerzo: combinando actividades de exterior con actividades de interior, espontáneas y semi-dirigidas, individuales individuales y grupales. Por otra parte, las actividades tendientes a satisfacer las necesidades  básicas  básicas de los los niños niños y la formac formació iónn de hábitos ligados a ellas, mantienen su ubicación cronológica diaria. Organización de filos niños

En relación a la organización global del Jardín Infantil se postula un agrupamiento flexible de los niños. En general se organizan en grupos de niveles de desarrollo similares, pero no es ésta la única fórmula. Hay oportunidades en que los niños se agrupan de acuerdo a sus  propi  propios os inte interes reses es (juego (juego de rinc rincone ones). s). En lo que respecta a cada grupo, la organización debe adecuarse a las características de las actividades; el trabajo

La evaluación puede ser de distinto tipo según el propósito que se tenga y el tipo de decisión que se tomará. a) Diagnóstica, con el propósito de detectar necesidades e intereses y determinar los objetivos que guiarán el  proces  procesoo y los medios medios utili utilizad zados os para para conseguirlos.  b) Format Formativ iva, a, para para modif modific icar ar los medio medioss educativos empleados con el propósito de mejorar el proceso. c) Sumativa, cuando se desea determinar el grado de logro de los objetivos o el  progreso  progreso alcanza alcanzado do en diferent diferentes es áreas áreas de desarrollo respecto a experiencias deseadas, o solución de problemas detectados.

2. Currículo Cognitivo 1 Se hará una breve revisión a esta alternativa curricular tanto en sus aspectos teóricos como prácticos. Para esta revisión se toman como referencia los cuatro factores que según las investigaciones hacen que un currículo 1

 "10 Años de Experiencia en Chile don el circulo Cognitivo , Sylvia Lavanchy Bobsien.

sea eficaz. Estos factores son: compromiso del educador, organización estable del espacio y tiempo, trabajo en equipo y planificación y evaluación sistemática. El compromiso de la educadora implica, en primer lugar, una decisión  person  personal al de buscar buscar la altern alternati ativa va curricular cuyo fundamento esté acorde a los principios de cada uno. Esta idea incluye además la postura de pensar que la persona y él profesional no son dos seres diferentes, sino uno sólo. Así, cada educador tiene que "ser" para poder "hacer". En segundo lugar, cabe analizar en este punto la filosofía educacional con la cual se compromete el educador al optar  por esta esta alter alternat nativ iva. a. Lo anali analizar zaremo emoss desde la descripción que hacen Kohlerg y Meyer, de la corriente filosófica educacional progresivista. Las ideas principales que sustentan esta corriente educacional son: •

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La educación se nutre de la interacción natural del niño con su medio ambiente y de una sociedad en desarrollo. La meta educacional es el logro de cada persona del nivel o estado de desarrollo más alto como adulto. Para el logro de esta meta se requiere un medio ambiente educativo que estimule activamente el desarrollo a través de la presentación de  proble  problemas mas gen genui uinos nos y reales reales,, pero pero a la vez solucionables. La fuerza o energía que organiza y desarrolla la experiencia del niño es el "pensamiento activo". activo".

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El pensamiento se desarrolla en la solución de problemas, o sea, a través del "conflicto cognitivo". La experiencia educativa hace pensar al niño, pensar de manera que organice la cognición y la emoción. Pone énfasis en la relación de lo cognitivo y lo moral. La meta principal es el desarrollo del  pensam  pensamie ient ntoo lóg lógic icoo y crí críti tico co..

Podemos concluir que esta alternativa curricular se centra en "el niño y sus experiencias". En tercer lugar es importante visualizar cuál sería el origen de los objetivos y la evaluación en esta alternativa. Esto  puede  puede resu resumi mirse rse en las las sigui siguien ente tess idea ideas: s: •

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Valoriza la experiencia interna al centrar la observación en el "proceso" más que el "producto". Al valorizar la experiencia interna busca determinar la estructura mental: para eso combina la "observación" y la "entrevista". Valora los efectos de la educación a "largo plazo"; o sea los efectos  produc  producid idos os en el hombre hombre a largo largo  plazo.  plazo.

En cuarto lugar: Un educador que se compromete con esta alternativa debe  preocuparse  preocuparse de con conocer ocer y estudi estudiar ar la teoría evolutiva de Jean Piaget, ya que en ella radican los fundamentos psicológicos que la sustentan. Hacer una revisión de la Teoría de Piaget, aunque sea en forma breve, lleva

mucho tiempo, además de que existe gran cantidad de bibliografía al respecto. Voy a referirme por tanto, a algunos de los aspectos que el educador que trabaja con currículo cognitivo debe tener claro; estos son los conceptos de: inteligencia, aprendizaje, motivación, significación, estructura mental, unidades de desarrollo, aspecto cognitivo y aspecto afectivo dentro de la teoría piagetiana. Creo necesario detenerme un momento a describir los factores de desarrollo de la inteligencia, para analizar desde este punto de vista cuál puede ser la intervención del adulto en este proceso. Piaget distingue cuatro factores en el desarrollo mental: •

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la maduración biológica; la experiencia: dentro de la cual se distinguen dos tipos de experiencias: física y lógica-matemática;

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Un real compromiso del educador es revisar continuamente su trabajo para ver si éste es consecuente a los postulados teóricos. Para que este currículo sea válido, se debe considerar que: •

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el equilibrio o mecanismo interno de regulación.

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Es de suma importancia ofrecer oportunidades a los niños de tener experiencias. Estas experiencias deben  perm  permit itir irle le::

hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano; cada ser humano es único y debe respetarse como tal; la mejor forma de aprender es en contacto directo con el mundo circundante.

Esta última consideración se lograría al describir lo que debería verse en un Jardín Infantil que ha optado por este currículo. En este caso podríamos observar: •

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ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa ,respecto a: su  persona,  persona, lo cog cogni niti tivo vo,, y lo soci social al..

En quinto lugar, se debe considerar que exista coherencia entre los aspectos teóricos y la práctica, ya que una de las condiciones básicas para que un currículo sea válido es que sea coherente con los fundamentos que lo sustentan.

lo social, la transmisión cultural y

La intervención del educador  básicam  básicament entee está está en relaci relación ón a los los factores experienciales experienciales y sociales. sociales.

re-elaborar experiencias y conocimientos para poder representar-expresar y comunicar;

aprender activamente, ser activo física y mentalmente; •

educadores que brindan atención en forma individual y personal a cada uno de los niños;  poca enseñanza enseñanza directa directa y actividades dirigidas;

pocas pocas

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niños que se nician: ni ician: al interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza; niños que se inician al buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas; educadores que son observadores activos y participantes al evaluar, apoyar, crear.

En sexto y último lugar cabe reflexionar acerca de lo que son las experiencias claves. El concepto de "experiencias claves" es crucial en el desarrollo y aplicación de este currículo. Este concepto debe comprenderse en su real dimensión, o sea como una forma de integrar, simplificar y hacer operativo todas las ideas que fundamentan este currículo. ¿Qué significan "las experiencias claves"? Se habla de un currículo centrado en "el niño y sus experiencias". Una de las  primer  primeraa tareas tareas del edu educad cador or es identi identific ficar ar cuáles son esas experiencias que son esenciales, significativas y claves para  poder  poder infe inferi rirr el el niv nivel el de desa desarr rrol ollo lo ment mental al.. Determinar cuáles son las "experiencias claves" y hacer una  proposi  proposició ciónn de las más apropi apropiada adass al nivel preescolar es el resultado de un largo y acucioso estudio de equipos de educadores y psicólogos educacionales. Las experiencias claves propuestas por la Fundación High/Scope, están en su libro "Young children in action" y las experiencias claves, propuestas por nosotros

(en gran parte basadas en las del High/Scope, y revisadas a la luz de nuestros estudios y exeriencias) están en el libro "El niño actor de su propia educación". La experiencia se ofrece, cada niño la vive a su nivel, el educador observa  para  para así ident identif ific icar ar en la acció acciónn y verbalización del niño como vivió la experiencia y que aprendió de ella. Ejemplo: se le ofrece al niño la experiencia de explorar activamente y con todos sus sentidos. El educador observa a los niños mientras exploran un montón de greda; un niño la apreta, la golpea, la huele, hunde sus dedos en ella, vuelve a golpear con el puño cerrado y dice: " es como la tierra de mi casa". Otro niño la apreta entre sus manos, luego la estira y aplana sobre la mesa, la enrolla, dejándolo como un cilindro, lo hace girar en las manos y le da forma de esfera y dice: "ahora parece culebra"; enrolla este cilindro y dice: "ahora es una pelota", luego explica: "la greda es blanda, la  puedo  puedo transfor transformar, mar, pued puedoo hacer hacer pelotas, pelotas, culebras, pan, empanadas, tiene color café y la siento un poco mojada". El educador puede identificar en el  prim  primer er niño niño que que util utiliz izóó dive divers rsas as form formas as de explorar la greda y como conclusión descubre la similitud que para él tiene con la tierra. El segundo niño inicia la exploración de la misma forma, pero  prueba  prueba difere diferente ntess acti actividade vidades. s. A medida medida que cambia la forma le da nombre de lo que representa y finalmente aventura una descripción de las características que tiene la greda, la mayoría de las cuales descubrió en su exploración. En este  breve  breve ejempl ejemplo, o, que queda da claro claro que si bien bien se le ofrece una misma experiencia, cada niño la vive de su manera y a su nivel. El educador es quien debe interpretar lo que

hace y dice cada niño para identificar como está pen pensando. sando.

construir y trabajar conjuntamente con otros.

Organización Organización del espacio y tiempo

c) Para que pueda representar, expresar, codificar sus experiencias.

Esta segunda condición que hace que una alternativa curricular sea exitosa, entra ya en el plano estratégico. Esta organización del espacio y tiempo debe responder básicamente a los postulados teóricos, por lo tanto, no tiene reglas o formas determinadas por sí misma. La  primer  primeraa condic con dición ión es que esta esta organización estable de espacio y tiempo responda a los principios educativos. En segundo término, esta organización debe hacerse de acuerdo a los recursos y  posibi  posibilid lidade adess con que se cuenta cuenta.. La calidad de esta organización no está en un espacio dado, ni en un listado de material, sino en la forma en que lo existente está organizado para ofrecer al niño las mejores oportunidades. ¿Para qué organizar el espacio, equipamiento y materiales? a) Para que el niño pueda ser autónomo al seleccionar el material, buscar y guardar el material, e identificar el lugar en que éste se guarda. Es decir, un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Debe existir además un lugar  propio  propio para gua guardar rdar las pertenen pertenencia ciass de cada niño. Un lugar para exponer los trabajos de los niños.  b) Para que un niño niño pued puedaa ser activo al interactuar con el material, éste debe ser: variado, diverso, significativo, no-estructurado. El niño puede entonces ser activo al explorar, transformar, cambiar, mezclar,

Esto se hace a través de el juego es pontán  pontáneo, eo, especi especialm alment entee el socio-dramático, la expresión corporal, gráfica, como la expresión en volumen a través del modelado y construcción. La expresión verbal tanto oral como escrita. El estilo sugerido de distribución espacial para cumplir con estas áreas características es en rincones, áreas o zonas. Hay diferentes formas de lograrlo al exterior, al interior, en una sala dividida o en diversas salas. ¿Para qué organizar el tiempo? Desde el punto de vista del adulto, racionalizar la jornada diaria. ¿Para qué? Para que el niño tenga la oportunidad de tener experiencias: • •

•

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al interior y exterior; de ejercicios de los músculos gruesos y finos al conocer objetos naturales y elaborados; sobre seres vivos; plantas, animales y  personas;  personas; de comunicar, verbalizar, representar la realidad, de anticipar, de recordar los hechos importantes y significativos.

Desde el punto de vista del niño,  para  para que comien comience ce a entend entender er el tiemp tiempoo tanto en el aspecto de secuencia como duración.

Parte de la rutina diaria u organización directa de la jornada debe  perm  permit itir ir al niño niño vivi vivirr el proce proceso so de toma toma de conciencia de sus propias acciones, decisiones, de la responsabilidad que le cabe; él se ve como persona capaz de tomar decisione decisiones, s, de iniciar iniciar - de hacer- de recordar, para comenzar a evaluar su quehacer. Así, el aprendizaje en gran parte es consecuencia de su propia actividad y la reflexión acerca de ella. Lograr esto implica incluir un  períod  períodoo diario diario de planif planifica icació ción, n, trabaj trabajo, o, recuerdo. El tiempo, en el caso particular, se distribuye según las características del grupo, condiciones administrativas y circunstancias circunstancias propias.

Trabajo en equipo Este tercer punto quizá sea algo más complejo de analizar debido a las diferentes ideas existentes con respecto al Trabajo en Equipo. Para ser fiel al modelo, manejaremos el concepto equipo como constituido por el educador de grupo, sus asistentes o auxiliares, el supervisor y el director. Así, el trabajo-equipo se concibe como una forma de continuo mejoramiento, como una instancia de consulta, como un aprender los unos de los otros; es decir, todos buscando lo mejor para los niños.

Planificación y evaluación sistemática Hoy no parece casi necesario hacer una justificación mayor sobre este punto. Todos sabemos que es importante para

organizar el trabajo del educador, para revisar lo adecuado de su actuación, para  preparar  prepararse se con antela antelació ciónn y para saber saber si los niños han aprendido, si han superado alguna dificultad, si han gozado con sus descubrimientos, si se han comunicado con otros, en qué forma se han expresado y tantas cosas más. Tampoco es una novedad que una  plan  planif ific icac ació iónn y eval evalua uaci ción ón debe debe ser ser cohecoherente con sus fundamentos. Para hacer una breve revisión, retomamos algunas ideas básicas. Se centra en el niño y sus experiencias, por lo tanto, el eje del proceso de  plani  planifi fica caci ción ón y eval evalua uaci ción ón es en torno torno a las experiencias del niño y las experiencias claves. Para evaluar la experiencia interna hay que centrarse en la observación y en la entrevista. Al valorar los efectos a largo plazo, más interesa observar los cambios que se  producen  producen en el proceso proceso cogn cognit itiv ivoo y afectivo que en logros específicos y  parcial  parciales es a corto corto plazo. plazo. Al basarse en la psicología evolutiva de Piaget, las manifestaciones observadas en los niños se analizan e interpretan a la luz de esta Teoría Evolutiva.

3. Currículo "en personalización" 1 En base a lo expuesto, un currículo  personal  personaliza izado do por respond responder er a un marco marco teórico en relación al "ser persona", 1

 "Informe evaluativo del desarrollo de currículos  personalizados  persona lizados en la educación educació n parvularia parvula ria chilena". segunda parte. María Victoria Peralta Espinosa.

-aunque sea esto en términos bastantes amplios y posibilitando además hacer opciones referenciales más parciales según lo decida cada comunidad educativa- viene a ubicarse dentro del grupo de los currículos activos-propuestos, a lo que agregaríamos la especificación "con un alto nivel de flexibilidad". Esto se explica porque dentro de los propuestos se puede  plan  plante tear ar la exis existe tenc ncia ia de un "con "conti tinu nuum um"" en cuanto al grado de flexibilidad del marco teórico que puede ir desde una menor a una mayor posibilidad, partiendo siempre de la base que todos tienen siempre un nivel básico de flexibilidad y adaptación, por ser ésta una característica

esencial de todo currículo contemporáneo. Esta catalogación de un currículo "en personalización", en términos de uno de tipo "contemporáneo, propuesto con un alto grado de flexibilidad", requiere de una explicación mayor que la que hemos entregado hasta el momento y que hace necesario entrar a caracterizar brevemente qué implica todo currículo personalizado  para  para tener tener una base base con concep ceptua tuall míni mínima ma común que nos permita comprender mejor el análisis evaluativo que nos hemos propuesto hacer. En todo caso, debe tener presente la bibliografía especializada existente sobre este tema, que incluimos al final.

CURRÍCULOS CONTEMPORÁNEOS CONTEMPORÁNEOS PROPUESTOS

MENOR MEN OR

GRADO DE FLEXIBILIDAD FLEXIBILI DAD DE PROPOSICIONES PROPOSICIO NES

MAYOR

CURRÍCULOS EN PERSONALIZACIÓN

Características básicas de un currículo personalizado 1) Un currículo "en proceso de  personali  personaliza zaci ción ón"" es una una alte altern rnat ativ ivaa que que se desprende de una proposición general de fundamentos (psicológicos, pedagógicos, antropológicos-culturales y en forma opcional, religiosos) entre los cuales  prima  prima el de índo índole le filo filosó sófi fica ca,, por la relevancia que se le da a la conceptualización conceptualización filosófica- antropolóantropoló gica que se deriva de todo el

 plant  planteam eamie iento nto en torno torno al "ser "ser person persona", a", que se constituye como el postulado teórico central que orienta esta modalidad. 2) Todo currículo que se desarrolle a partir de este concepto que pretende res ponder  ponder a la pregun pregunta ta siempr siempree eterna eterna ¿qu ¿quee es el hombre?, a través de lo que significa "ser persona", debe a su vez responder a las necesidades y características reales de la comunidad educativa que lo está originando. Esto debe realizarse a través

de un quehacer creativo en el que se  busque  busquenn camin caminos os y soluc solucio ione ness váli válida dass  para esa realidad realidad educati educativa, va, que por la singularidad de las personas que la componen y por la que se desprende del grupo de niños y adultos como totalidad, es distinta a cualquiera otra. Este quehacer educativo "real y creativo", no implica necesariamente que todas las soluciones que se planteen tengan que ser absolutamente originales y sin vinculación de los aportes de otros; significa que utilizando su capacidad de decisión y creatividad cada comunidad educativa debe generar su propio currículo personalizado, que debe ser distinto en cada Jardín Infantil y que no  pueden  pueden aplica aplicarse rse como como "mode "modelos los o  paquet  paquetes" es" hechos hechos,, en forma forma indiscriminada de una institución a otra. De ser así, implicaría una "despersonalización" del currículo y una falta de  partic  particiipación pación de sus agentes agentes perdién perdiéndose dose toda la instancia de crecimiento y encuentro que implica y permite el "crear un currículo". currículo". Por lo tanto, el procedimiento  básico  básico debe ser que cada comunida comunidadd educativa tiene que iniciar un proceso de estudio de las proposiciones teóricas y de su realidad (personal, social, cultural, de desarrollo, etc.) y a partir de ello, iniciar una labor de reflexión, búsqueda, decisión y creación en función de cada uno de los factores y elementos que constituyen todo currículo parvulario: ambiente humano, físico, organización del tiempo diario y anual, planificación y evaluación. 3) Un currículo personalizado es un  proceso  proceso que abarca a todos los que partiparticipan en él, lo que significa -entre otros aspectos- que no es sólo una proposición en función a los niños, sus familias y comunidad, sino que viene a ser un llamado a que el propio educador se

involucre en forma comprometida con esta postura de vida y se plantee un crecimiento personal y profesional. Esta característica hace que esta modalidad sea más que una "metodología" a aplicar con los niños y que no afecta por tanto a los adultos involucrados en ello. Es esencialmente un llamado de crecimiento (de aportar y recibir) de todos los que de alguna manera son parte de una experiencia educativa, conformando "comunidades educativas", donde todos  parti  partici cipa pann en las las decisi decisione oness curri curricu cula lare ress y en su crecimiento propio y en el de los demás. 4) Un currículo personalizado es  por tanto tanto un permanen permanente te proceso proceso de realización, de la aspiración de generar una "educación en función a la persona", cuyos aportes y limitaciones dependerán de las características y grado de compromiso de la comunidad educativa que lo desarrolla. Por lo expresado, más  bien  bien corres correspon ponder dería ía referi referirse rse en forma forma más apropiada a currículos en "proceso de  pers  person onal aliz izac ació ión" n" - para para enfati enfatizar zar ese carácter de un permanente hacerse, evaluarse y mejorarse - y no la denominación denominación de "personalizado", que expresa conceptualmente una situación ya lograda y supuestamente resuelta. El proceso de "ser persona" es permanente a lo largo de la vida y la búsqueda de una educación que pretenda este desarrollo del hombre como tal, tampoco es situación totalmente acabada. Esto tampoco significa que no hayan ciertos niveles mínimos y etapas intermedias que se van alcanzando en  base  base a cierto ciertoss criter criterios ios que se fijan, fijan, sino sino más' bien, se pretende establecer este carácter humano y de permanente  búsqueda  búsqueda que todo currícul currículoo necesariamente debe tener.

En síntesis, esta modalidad curricular pretende que a partir de la  preocupac  preocupación ión común común que son los los niños, niños, se genere en función al planteamiento del "ser persona" una tarea común que involucre a todos y que se plantea como "... de tipo contemporáneo, propuesto y con un alto grado de flexibilidad de esas  propos  proposici icione oness ... Esto Esto signi signific ficaa que se debe generar un proceso educativo de  perfecc  perfeccio iona nami mien ento to huma humano no,, siem siempr pree  permanen  permanente, te, creativ creativoo y real, real, que responda responda y respete efectivamente a las necesidades y características de la comunidad a la que se supone debe servir, de manera que haya un crecimiento, pero a partir de la dignidad de esas personas".

4. Aplicación y evaluación de las modalidades curriculares 1 En los jardines infantiles chilenos se están aplicando diversos currículos, de entre los cuales los más conocidos son: el "cognitivo", "integral", "personalizado" y "tradicional". Durante mis años de docencia he observado en muchas instituciones de educación parvularia las condiciones y formas de trabajo de los educadores de  párvul  párvulos os y del person personal al aux auxil ilia iar; r; por por esa razón he podido recoger información acerca de los currículos que se están llevando a la práctica. Estas modalidades curriculares difieren muchísimo de un Jardín a otro y de una educadora que lo aplica a otra. Al parecer, hay sólo un aspecto en el cual coinciden: el nombre. He observado a educadoras "aplicando currículo cognitivo" sin tener en su sala de actividades materiales concretos y trabajando sólo en cuadernos los conceptos de tamaño, longitud, altura, etc. 1

  "Avances y delimitaciones de un currículo contemporáneo". Nancy Prada Almonte

En otras oportunidades, he podido comprobar que la educadora que está "aplicando el currículo integral", lo único que ofrece a los niños en la jornada de "actividades" es rellenar plantillas o trabajar con cuadernos haciendo "tareas"  porque  porque el papá papá o la mamá mamá lo pide. pide. También he observado a educadoras llevando a los niños al baño en "trencito" en el horario determinado, mientras el niño que está al final del "tren" se orina esperando su turno. Al dirigir mi mirada al ambiente, he descubierto un cartel que dice "currículo personalizado". Estos son algunos ejemplos, afortunadamente no corresponden a situaciones de todos los Jardines Infantiles. En cuanto al currículo tradicional, opino que es el único que se está aplicando en forma semejante en los diferentes jardines infantiles, lo que desgraciadamente perjudica a los  párvul  párvulos os ya que éstos éstos -según mi parece parecerrno reciben una educación acorde a sus características personales y al momento actual. Frecuentemente he observado que a los jardines infantiles se les promueve dando a conocer el tipo de currículo que se está aplicando, a fin de atraer a los  padres o apoderados; apoderados; esto esto no está está mal, mal, si lo que se expone corresponde verdaderamente a lo que se lleva a la  práct  práctica ica y a los princi principio pioss que respal respaldan dan la modalidad anunciada. Sin embargo, la mayoría de las veces nos encontramos con una bien montada publicidad interna y externa que puede impresionar y atraer a los legos en educación pero no a las  personas  personas interes interesadas adas y comprom compromet etid idas as con la educación de párvulos.

Planteadas así las cosas, el  proble  problema ma exist existent entee se defin definee en los los siguientes términos: 1. En los Jardines Infantiles se desarrollan currículos que no están de acuerdo con el nombre que sustentan, currículo cognitivo, personalizado o integral, ya que sólo han tomado de ellos algunos aspectos. 2. Muchos de los currículos que se aplican en jardines infantiles no contribuyen a la educación que requiere el párvulo actual; me refiero a aquellos currículos que tienen características obsoletas. 3. La gran interrogante que se le  present  presentaa a cualqu cualquier ier educado educadorr es ¿cuál ¿cuál es el currículo que puede contribuir a la  buena edu educac cación ión de nues nuestro tro párvul párvulo? o? Si ofreciéramos la palabra en este último punto a los expertos, los especialistas en currículos basados en "teorías cognoscitivas" responderían 'resaltando las bondades de esas modalidades curriculares; los especialistas en "currículos centrados en la persona" fundamentarían analizando teorías filosóficas o sicológicas; los especialistas en "currículo integral" replicarían asumiendo una postura ecléctica y los que ponen en práctica el currículo tradicional contestarían que ésta es la única solución posible a las exigencias del sistema. Explicado y definido el problema, desarrollaré el trabajo remontándome  breveme  brevemennte a los los comien comienzos zos de la educación parvularia institucionalizada. Esta educación se inicia con la toma de conciencia de que el niño es un ser humano con características propias,

necesidades e intereses y no un adulto en miniatura. A partir de este planteamiento, surgieron a fines del s. XIX diferentes corrientes sicológicas y pedagógicas que de una u otra manera contribuyeron al desarrollo de la educación parvularia mundial. Esto es especialmente válido en lo que se refiere a teorías sicológicas, filosóficas y pedagógicas que podían traducirse en teorías de aprendizaje,  princi  principio pios, s, método métodoss y recurs recursos os didáct didáctico icoss y que en diferente forma y medida, constituyen la base de los currículos que se aplican en la actualidad. Según la educadora Victoria Peralta, se pueden clasificar en currículos tradicionales y currículos contemporáneos. Frente a esto surge la gran pregunta: ¿cuál de los currículos contemporáneos es el mejor? Opino que el mejor currículo contemporáneo es aquel cuyo marco teórico considera la mayoría de los  princi  principi pios os sicope sicopedag dagógi ógicos cos:: activ activida idad, d, singularidad, creatividad, autonomía, libertad, comunicación, juego, colectividad, apertura y compromiso. Pero.... ¿cómo saber si éstos principios han sido incluidos al planificar el currículo? A fin de que se pueda evaluar el currículo que está en desarrollo es útil que se recoja información usando instrumentos sencillos de medición, que  puedan ser respondi respondido doss con con un "si" "si" o un "no" en cada una de las interrogantes. Se trata de comprobar si la modalidad curricular que se está aplicando le da oportunidades al párvulo para ser activo, singular, creativo, comunicativo, comprometido, abierto, etc., todas éstas, características propias del ser humano-persona.

A modo de ejemplo, se presentan algunas sugerencias de instrumentos de medición para registrar las posibilidades que el medio proporciona al párvulo para desarrollar todas sus potencialidades de acuerdo a sus características, necesidades e intereses. Por tratarse de aspectos muy  punt  puntual uales, es, he incl inclui uido do en cada cada ítem ítem más más de un aspecto pero al aplicarlo se deberá desglosar en dos o más interrogantes a fin de que su respuesta sea definida. I nstru nstru mento mento aplicado en en f orma pil oto por alum al umn n as del del tercer añ o de la car r era de Edu cación cación Par Par vul ari o (Un iversidad de M agallan es) en la asign asign atur a Or gani zación y Desar Desar r oll o del del Cu r r ícul o en el J ardín I nf anti l

•

•

•

•

1.1 Sala de Actividades:

•

•

•

¿Los muebles y materiales están distribuidos formando rincones, áreas o zonas?

•

•

¿La organización de los muebles y materiales permite al niño desplazarse sin molestar ni ser molestado?

¿Hay tableros de responsabilidades?

Observaciones: 1.2 El baño:

Los espejos ¿están a la altura de los niños?

¿Es suficiente el patio para que los niños puedan desplazarse corriendo sin tropezar con obstáculos? ¿En el patio se pueden realizar juegos colectivos? ¿El patio cuenta con: -

¿Las paredes cuentan con tableros o  paneles  paneles para para que los niños niños coloqu coloquen en sus trabajos?

¿La decoración de la sala  posibi  posibili lidad dades es de de comun comunic icars arse? e?

¿Las perchas de las toallas, repisas de vasos y cepillos de dientes, como los  peineter  peineteros, os, están están al alcan alcance ce de los niños?

Observaciones:

•

1. Espacio interior

•

¿Los servicios higiénicos, lavamanos y W.C. son adecuados a la altura y tamaño de los niños?

2. Espacio exterior

 A) Organización Organización del Espacio

•

¿El baño está anexado a la sala para  permi  permiti tirr al niño niño usar usarlo lo cuan cuando do lo necesita, sin esperar el horario?

aparatos de juego que  permita  permitann trepar, trepar, saltar, saltar, rodar, rodar, reptar? ¿Huerto para cultivar? ¿Jaulas y corralitos? ¿Pozo de arena? ¿Árboles que protejan del sol?

Observaciones da

8) Rol del Educador 1. La Educadora permite que el niño: •

Explore libremente el material.

•

•

•

•

•

•

•

•

Se desplace coaccionarlo.

por

la

sala

sin

•

Tome decisiones.

•

Recurra a ella cuando lo necesite.

Seleccione el material que desea ocupar.

•

Elija la realizar.

Observaciones:

actividad

que

le-interesa

Exprese lo que piensa, lo que quiere, lo que siente. Planifique su trabajo libremente. Participe en actividades que contribuyan al bien común. (aseo, etc.) Colabore con aquellos niños que aún no pueden valerse en actividades de la vida diaria. Aprenda de sus propios errores interviniendo sólo cuando es necesario.

C) Selección de las Actividades Las actividades variables dan posibilidades al niño de: •

•

•

•

• •

•

•

•

•

Se asee o vaya al baño cuando lo. necesite.

Aprenda de las variadas y adecuadas situaciones de aprendizaje creadas y orientadas por ella.

•

Exprese su singularidad a través del trabajo creativo.

•

Participe activamente decoración de la sala.

en

la

Se comunique con ella, con los niños y los demás. Coopere en cualquier situación que él desee.

•

Proponga temas

•

Elija sus compañeros de juego.

•

Expresarse. Crear combinando materiales.

técnicas

Experimentar diferentes consistencias, pesos. Manipular objetos forma, tamaño, color.

de

Ejercitar la musculatura empujando, arrastrando.

y

texturas, diferentes gruesa:

Comunicar lo que siente, lo que  piensa  piensa.. Atender a las opiniones de los demás. Satisfacer sus necesidades inmediatas e intereses.

Observaciones: D) Planificaciones Planificaciones 1. La etapa de la planificación se realiza a  partir  partir de: de: a) Los objetivos generales Educación Parvularia.

de

la

 b) Los objeti objetivos vos especí específic ficos os del 'nivel 'nivel correspondiente. c) Las necesidades determinadas por el análisis de la información obtenida de los  párvul  párvulos, os, sus pad padres res y la comuni comunidad dad..

•

•

2. Las planificaciones a mediano y corto  plaz  plazoo incl incluy uyen en:: •

a) Objetivos adecuados al grupo de niños.  b) Activi Actividad dades es que permi permita tann ejerci ejercitar tar los aprendizajes explicitados en los objetivos.

•

•

Bibliografía •

1. Currículo Integral: •

•

•

Doll, Ronald. El mejoramiento del Curriculum, toma de decisiones y  proceso.  proceso. Bs. Aires Aires,, El Aten Ateneo, 1974. Fermoso, Paciano. Teoría de Educación. México, Trillas, 1981.

la

•

López, Sara. La humanización como tarea Santiago, Ed.. Paulinas, 1979.

Emmanuel. Bs. Aires, Aires,

El Eudeba Eudeba,,

Piaget, Jean. Seis estudios de  psicol  psicologí ogía. a. Barcel Barcelona, ona, Ed. Barral Barral,, 1973.

Poveda, A. El riesgo de la educación no directiva. Santiago, Chile, Ed. Paulinas, 1979. Manganiello, Ethel. Introducción a las Ciencias de la Educación. Bs. Aires, Librería del Colegio, 1985. UNESCO. Finalidades de la educación. Suiza, Courvoisier S.A. 1981.

2. Currículo Cognitivo Bibliografía chilena recomendada: •

García Hoz, Víctor. Cuestiones de Filosofía de la Educación. Madrid, Rialp, 1962. - - - - - - Educación Personalizada Valladolid, Mignon, 1977.

Mounier,  person  personali alismo smo.. 1978.

- - - - - - La formación del símbolo en el niño. México, Fondo de Cultura Económica, 1961.

c) Recursos didácticos variados y adecuados a los objetivos d) Técnicas e instrumentos de evaluación que permitan recoger información acerca de todos los elementos curriculares que  participe  participenn del proceso. proceso.

Maier, Henry. Tres teorías de desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Bs. Aires, Amorrortu Editores, 1976.

•

Revista Educación Preescolar Nº4.  Número  Número especi especial al curríc currículo ulo cogn cognit itiv ivo, o, de la Fundación de Jardines Infantiles, Santiago, 1976. Lavanchy, Sylvia. Experiencia y conocimiento. Antiguas inquietudes vigentes en la educación parvularia contemporánea. Revista Enfoques Educacionales N° 2, de la Facultad de Educación, Universidad de Chile, Santiago, 1978.

•

Lavanchy, -Sylvia; Utreras, Soledad. Experiencia educativa para un currículo, basado en la teoría  piaget  piagetiaü iaüaa Capítu Capítulo lo Modali Modalidad dades es de trabajo en educación parvularia. Ediciones Nueva Universidad. Colección Teleduc, Santiago, 1979.

•

•

• •

Lavanchy, Sylvia, Silva Margarita y Erny Susuky. El niño actor de su  propia  propia edu educac cación ión.. Co Conve nveni nioo Escuel Escuelaa  Naci  Nacion onal al hinera hinerant nte, e, Minis Ministe terio rio de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile y Fuerza Aérea de Chile. Santiago, 1983.

3. Cu r r ícul o Personal i zado : •

•

García Hoz, V. Educación  person  personali alizad zada. a. Vall Vallado adoli lid, d, Miñon Miñon,, 1975. González, Verónica y otros. Estudio de caso del desarrollo de un currículo  personal  personaliz izad adoo en un jard jardín ín infa infant ntil il comunitario. Seminario de título. Universidad Católica, Santiago,1984.

•

Maureira, Nancy y otros. Desarrollo de un currículo personalizado en educación parvularia: un desafío, una experiencia. Santiago, 1979. Mounier, E. Obras Completas. Peralta, Victoria. Fundamentos y sugerencias para el desarrollo de currículos personalizados en educación parvularia. Santiago, Ediciones Parvus, 1981. Peralta, Victoria. Educación  perso  persona nali lizad zadaa en el Jardí Jardínn Infan Infanti til.l. Santiago de Chile, Editorial Juvenil, 1985.

UNA BASE ANTROPO-CULTURAL: CARENCIA EN LOS CURRÍCULOS QUE SE DESARROLLAN EN LOS JARDINES INFANTILES DE 1 NUESTRA LATINOAMERICA A partir de una reseña general tendiente a constatar y explicar el hecho de la falta de relación de los currículos  preescolar  preescolares es lati latinoa noame meric ricano anoss con su medio cultural, se establecen diferentes fundamentos y criterios que pretenden facilitar este 'encuentro". En tal sentido se  propon  proponen en un con conjun junto to de accion acciones es a través de las cuales un educador podría incorporar un criterio antropo-cultural en su currículo, en la medida en que se parta de una actitud de aceptación y valoración del patrimonio cultural de las comunidades, que es en definitiva uno de los aspectos que está en la base del  problem  problemaa que se expone expone..

Algunos Antecedentes Generales sobre la aparición del Jardín Infantil m América Latina, en cuanto a Institución educativa El Jardín Infantil como institución educativa formal, es una creación que surge en Alemania en 1840, como respuesta a una serie de necesidades dala cultura europea. Históricamente, es justamente  por la vía de las coloni colonias as extran extranjer jeras as por donde se inician las primeras experiencias de educación del niño pequeño en América Latina.2  De hecho, esto ocurre 1

 M. Victoria Peralta.   Al revisarse los antecedentes históricos de creación de los primeros jardines infantiles en Latinoamérica, se encuentra que como base común no sólo eran de tipo froebeliano, sino que muchas veces eran dirigidos o creados por  personas  perso nas repre sentantes sentan tes de colonias coloni as extranjeras extra njeras,, que reproducían sus estilos educativos en América. Por ejemplo, Uruguay (1886), Brasil (1896), Perú (1902), Argentina (18701, reconocen entre otros que sus primeros Jardines fueron 2

en lugares -como son las ciudades más grandes- que poseen algunas de las características que hicieron nacer estos establecimientos en el viejo continente: una mayor concentración de niños, una naciente incorporación de las madres a un trabajo fuera del hogar y una cierta conciencia en cuanto a "aprovechar" el tiempo y el potencial del niño, en especial en relación a su proyección para el ingreso a educación básica. De esta manera empieza a desarrollarse en América Latina una forma educacional que era distinta a las que había desarrollado la familia americana a través de sus múltiples grupos culturales, la que en términos generales se puede caracterizar como un "estar" del niño junto a su madre o familia en las distintas actividades hogareñas o productivas que estas  person  personas as requer requerían ían realiz realizar ar para para su subsissubsis3 tencia diaria.

netamente froébelianos, siendo sus primeras "preceptoras" o "kindergartennas" -muchas veces-, veces -, personas venidas del d el extranjero. extranjero. En el caso de Chile, las primeras experiencias surgen de la colonia alemana en 1864 y las continúan colegios de la colonia norteamericana a fines del siglo  pasado, para crearse finalmente el primer Jardín Infantil fiscal en 1906 a cargo de una dama austriaca, doña Leopoldina Maluscka, Maluscka, aplicándose aplicándos e en todos ellos currículos froe belianos. 3

  Es interesante al respecto la cita que incluye Calvo, de San Martín, en su trabajo "Del Mundo de las madres al de las tías: ¿viaje sin retorno?", en el que se hace un paralelo entre la guagua mapuche y la "chilena". Hace ver lo positivo que es el estar del niño mapuche en una habitación única, donde observa todo lo que hace su familia: está en posición vertical por el tipo de cuna que esa cultura ha desarrollado, en oposición a nuestros niños que yacen de espaldas, en una habitación en la que están solos y que observan en el mejor de los casos un "móvil", que como elemento material podrá ser interesante visualmente, visualmente, pero no en el plano afectivo, como es en el caso mapuche.

En tal sentido, el Jardín Infantil se incorporó en América Latina a través de un proceso de "transculturación", aporte que -analizado hoy en día en relación al  papel  papel que que ha cumpl cumplido ido-, -, podría ciertamente decirse que ha sido importante, sobre todo si se considera que  junt  juntoo con lo educa educaci ciona onall ha sign signif ific icad adoo responder a situaciones imperiosas de atención de necesidades básicas que a veces las familias no pueden, por su marginalidad, atender además de posibilitar el trabajo de la madre. A más de un siglo de existencia de  jardin  jardines es infa infant ntil iles es en Amér Améric icaa Latin Latina, a, es fundamental analizar junto con sus aportes, sus aspectos deficitarios, en especial, lo que concierne al currículo que se desarrolla en ellos ya que es lo que avala su existencia como institución educativa y como forma de ir optimizando su quehacer. Al respecto,  pudien  pudiendo do ser varios varios los aspect aspectos os factib factibles les de mejorar en todo currículo, hay uno que aparece como prioritario de empezar a resolver en forma seria y profunda: es la incorporación explícita de un fundamento antropocultural en la teoría y práctica del  jard  jardín ín infa infant ntil il,, ya que que su falt faltaa de consideración -como ha sido en general hasta hoy- puede seguir causando "daños" irreparables que atentan con su propósito  básico  básico de atende atenderr efecti efectivamen vamente te a las las comunidades a las que pretende servir. Exponiendo el problema en una forma general, puede decirse que los currículos preescolares latinoamericanos han considerado básicamente fundamentos de tipo pedagógicos y sicológicos como base teórica para su quehacer, descuidando el de tipo antropo-cultural. Al cuestionarnos sobre las posibles causas de este hecho podría, a lo menos, señalarse en forma inicial las siguientes:

•

•

Por una parte, está el antecedente histórico de que los jardines infantiles fueron creados dentro de otras culturas y por tanto no se plantearon el problema de mantener vínculos y, más aún, preservar a través de ellos formas de vida y patrimonios culturales tan variados como los nuestros. En otro sentido, se detecta la falta de identificación y valoración de nuestra  propia  propia cultur cultura, a, tanto tanto por parte parte de la sociedad en general como de los educadores en particular, lo que se traduce en un continuar incorporando en forma indiscriminada todo tipo de "modelos" educacionales que se desarrollan en el extranjero, sin mediar ningún proceso de análisis de lo que conllevan culturalmente, en el sentido de correspondencia con las formas de vida de nuestros pueblos y niños americanos.

Esta es la problemática que nos  preocupa  preocupa y en func funció iónn de la cual cual queremos ofrecer los siguientes siguientes puntos de análisis:

Antecedentes que avalan la escasa relación entre los currículos preescolares y una base antropocultural 1. Escaso desarrollo de esta temática en la bibliografía existente.- Si

se hace una revisión de la literatura más especializada tendiente a detectar en qué medida se trata la problemática de una relación antropocultural y el currículo que se desarrolla en los jardines infantiles, se descubre que éste es un tema muy poco desarrollado, o de muy reciente análisis. De hecho, en la bibliografía latinoamericana en educación parvularia,

en la que prima la argentina y mexicana  por su pode poderr editoria editorial,l, no se aborda aborda este tema o se hace de una manera muy general, enfocándose la relación currículo-cultura en algunos aspectos  bastan  bastante te aisla aislados dos o formales formales (ciert (ciertos os símbolos nacionales, algunas canciones,  bailes  bailes,, etc.) etc.) pero sin ir a los aspecto aspectoss más sustanciales. De hecho, llama la atención que, en las publicaciones que podríamos llamar "referidas a un currículo preescolar latinoamericano", no se parte considerando como factor básico a considerar la variabilidad cultural de nuestros países en relación a los anglo-sajones, por ejemplo, y menos la que existe dentro de cada país. En la escasa bibliografía chilena las referencias al respecto son bastante recientes1. En la colombiana, también hay algunos algunos antecedentes. antecedentes . 2. La ausencia casi total de investi gaciones o trabajos en terreno tendientes a incorporar, a través de un proceso intencionado y congruente, una base antropo-cultural más propia en los currículos del jardín infantil. En los

encuentros, seminarios e informes sobre experiencias en terreno, son escasos los trabajos que abordan este problema y aquellos que se han realizado son de tipo exploratorio, tendientes a ir describiendo algunos intentos pero sin que haya un  proceso  proceso previo previo de selecci selección ón y fundamentación de las decisiones que se tomen, en especial de los aspectos más de

1

  Al respecto, en Chile, en los programas educativos oficiales vigentes sólo hay menciones muy generales a relacionarse con el entorno, pero sin haber mayores orientaciones. Más en particular este tema tema ha sido tratado en distintos trabajos de PARVUS y en bibliografía de la autora de este trabajo.

fondo que involucra un problema de esta naturaleza.2 3. La revisión de los Programas  Educativos oficiales -cuando estos existen-, y las modalidades curriculares que se implementan, evidencia que éstos están basados en caracterizaciones"  sobre el párvulo, las que a pesar de haber sido estandarizadas supuestamente a nuestro medio", conllevan patrones,  formas de ser, tipos de lógica" y relaciones que no siempre son acordes a las de nuestros pueblos y niños. Esto se

debe a que estas caracterizaciones están  basadas  basadas en estudi estudios os hechos hechos en niños niños europeos o norteamericanos, dentro de una cultura y nivel social determinado, los que obviamente no pueden ser los mismos de un niño "cuna", "guaraní", "aymára", "mapuche" o "pascuense". Al respecto, habría que considerar lo que  plant  plantean ean mucho muchoss inve investi stigad gadore ores, s, en cuanto a que si bien es cierto que los hombres tienen ciertas necesidades y características comunes, la forma de satisfacerlas y por tanto de desarrollarse es siempre dentro de una cultura , la que 2

 En el plano de trabajos en terreno en Chile, hay algunas primeras experiencias pero que responden a iniciativas un tanto aisladas de educadores que de aluna manera ven como importante esta relación. (La Florida, VIII Región, en Paine en Jardines del Mineduc, en Valdivia en algunos  jardines  jardine s particulares, particulares , introducien intro duciendo do algunos algun os elementos propios de la forma de vida en regiones sureñas como es la cocina a leña en las Salas de Actividades): En otros países conocemos la experiencia de un jardín "Montessoriano" con niños aztecas, en un trabajo en conjunto con antropólogos, que ha desarrollado la educadora Carolina Gómez del Valle. En Colombia, la Fundación Van Leer ha apoyado algunos  proyectos  proyec tos de esta naturaleza, natura leza, pero en definitiva defini tiva son mínimas las experiencias curriculares en que se señale en forma intencionada y explícita la incorporación de una base antropológica como factor esencial para los currículos que se desarrollen.

determina énfasis y prioridades, como igualmente sus propios procedimientos de enculturación. A modo de ejemplo,  podríam  podríamos os analiz analizar ar la estru estructu cturac ración ión de lo temporal, que es una constante universal en el desarrollo humano. En tal sentido, si  bien es cierto cierto que toda persona persona en cualquiera cultura requiere ir organizándose en relación a un tiempo que es externo a uno, la importancia que se le asigne al pasado, presente y futuro, como igualmente los indicadores que se consideren para ello así como su orden y secuencia, varían necesariamente de cultura en cultura. Esto nos hace pensar qué sucede cuando en jardines infantiles que atienden, por ejemplo, niños de una cultura aymára, se tiene un currículo que  present  presentaa una serie serie de períod períodos os muy "lógicamente organizados" y que implican incluso un cierto "ritmo" de vida  produc  producto to de una cultur culturaa occide occidenta ntall urbana, que por cierto es bastante diferente a la forma de vida de ese niño, aparentemente más tranquila y con un mundo interno muy rico y simbólico.1 En cuanto a su valoración del tiempo, no la sabemos ciertamente, ya que no hay estudios sobre el particular; pero en base a otros trabajos como los realizados por Kluckhohn y Strodbeck (1961),2 podemos 1

 Este rasgó es señalado como una constante en distintos trabaos sobre la cultura aymára, como el del Dr. Van Kessel sobre "Medicina Andina", quien expresa: "Para el hombre andino, los acontecimientos son inteligibles, pero no en términos de la lógica científica y la causalidad eficiente que sabe manejar el pensar racional europeo. Los sucesos, para el andino, son inteligibles más bien a partir de su actitud contemplativa... (1985:13) 2   Kluchhohn y Strodbeck hicieron una investigación tendiente a establecer las diferencias que investigación entre distintas culturas en cuanto a la valorización del tiempo, antecedente que sintetizaron en el cuadro a continuación: = indica casi la misma importancia

 pensa  pensarr que que el futu futuro ro no sea una dime dimens nsió iónn tan importante como lo es en la cultura norteamericana, de la cual provienen varios de los modelos que se desarrollan en el jardín infantil. Otro antecedente que queremos destacar es cómo todo modelo curricular lleva hasta en sus actividades aparentemente más "inocentes" un trasfondo de valores de la cultura que lo originó; es lo que sucede por ejemplo con las actividades destinadas a que los niños tomen decisiones y elijan, ya sea entre un material, actividad o rincón de trabajo. Este énfasis en que el niño escoja es  propi  propioo de cultur culturas as "he "heter terogé ogénea neas", s", como como señala M. Mead, supuestamente llenas de alternativas frente a las que hay que  prepararse.  prepararse. Al respect respectoo surge surge la pregun pregunta ta si esto ¿es lo esencial en un currículo para niños de culturas más homogéneas como son muchas de las que existen en nuestra América? Como un antecedente  para la reflexión, es importante la referencia que aporta Calvo (1985), en cuanto a que en la cultura aymará hay una lógica trivalente, donde coexiste lo verdadero, lo falso con lo incierto, siendo aceptada por

TEXANO TEXANO MORMON MORMON Hisp. Nort.  Navao Zuñi

+ Valioso

- Valioso

Futuro Futuro Presente Presente Prese nte Presente

Presente Presente Futuro Pasado Pas ado Pasado

El valioso Pasado Pasado Pasado Futuro Futuro

-

De este cuadro obtenemos una clara visión de cómo culturas como la de los navajos y zuñi, se  preocupan  preo cupan más del present pre sentee y del pasado pasa do que del futuro, situación que contrasta con la de los texanos y mormones que valorizan más el futuro y el presente por sobre el pasado. Los hispano-norteamericanos, que podrían quizás ubicarse en una situación intermedia entre estos dos grupos, ofrecen una posición de síntesis de los dos grupos anteriores, aunque quizás con una mayor inclinación hacia las valoraciones de la "cultura dominarte".

tanto la incertidumbre como una categoría legítima y correcta.1 Un último antecedente que queremos agregar en relación a este  punto,  punto, son los resul resultad tados os que entreg entregaa la investigación realizada por Cornejo (1984) en Chile, en la que se hace un recuento de los principales estudios hechos en el país sobre el desarrollo del niño y adolescente chileno. Allí se detecta que la variable cultural no ha sido nunca considerada y por lo tanto no sabemos real y mayormente cómo piensa, siente y vive el niño, ya sea en una sub-cultura de  pescadores,  pescadores, campesin campesina, a, urbana, urbana, o de culturas de etnias determinadas como la  pascuens  pascuense, e, aymára, aymára, mapu mapuche, atacameñ atacameñaa 2 u otras. 4. El currículo de formación de los educadores, como sus actitudes, demuestran en general la falta de una base antropocultural que les haga conocer y valorizar su cultura y el valor de ciertas  prácticas educativas que las comunidades han tenido por siglos. Este antecedente

hace referencia a dos aspectos básicos: el de tipo curricular y el de un "etnocentrismo educativo". Respecto al  primer  primero, o, es una cierta cierta con consta stante nte la auausencia de fundamentos antropológicos en la formación de los educadores de  párvul  párvulos os que les dé una base base gen genera erall en relación a toda la problemática señalada y más particularmente, en cuanto a conocer las distintas sub-culturas que son parte de cada país.3  Esto aparece como 1

  Carlos Calvo. "Curriculum Oculto y Educación Informal". Taller semi-estructurado de El Quisco. Asociación Chilena de Curriculum Educacional, septiembre 1985, Pág.7. 2  Cornejo y otros. Proyecto DIUC, P. Universidad Católica de hile, 1984. 3   En el Congreso Nacional de Currículo, organizado por la Asosiación Chilena de Currículo Educacional, octubre 84, se expusieron los planes y

fundamental, considerando que son muy  pocos los educadores educadores que pertenece pertenecenn a estas distintas comunidades, siendo por tanto la generalidad externos a ellas. El segundo aspecto dice relación con el  plan  plante team amie ient ntoo de una "etnoe "etnoedu duca caci ción ón"" que plantea Calvo (1983), que la define como "la educación que cada pueblo ha creado con originalidad". 4  De esta manera, hay un manifiesto llamado a valorizar la denominada "educación informal o refleja", que en el caso del  párvu  párvulo lo -ha sido sido y con conti tinúa núa siend siendoo- la forma esencial de formación. Esto último implica un abierto llamado a investigar aquellas formas a través de las cuales las madres y la familia en general, han logrado no sólo la enculturación de los niños sino que también el desarrollo de importantes habilidades y destrezas que muchas veces los sistemas formales que tienen tendencia a lo artificial, no logran con la misma plenitud. Por tanto, aparece como fundamental el estudio que se haga de estos procedimientos, entre los cuales están las reuniones de diferente tipo, el  jueg  juego, o, las las fies fiesta tas, s, los los "mome "momentos ntos de ocio", las narraciones y otros que no se han identificado del todo. 5. La planificación, puesta en marcha y evaluación de los currículos en educación parvularia demuestran, en  general, una desvinculación desvinculación con el  patrimonio cultural de la comunidad en que está inserto el jardín infantil, lo que conlleva algunas implicaciones que  puntualizamos:

 programas  progr amas de casi c asi todas tod as las institu i nstitucione cioness formadoforma doras de educadoras de párvulos, detectándose la característica señalada. 4  Carlos Calvo. "Etnoeducación y formación de maestros". Morena 1983.

a) Se detecta por lo general, que al seleccionar objetivos, actividades, recursos humanos, -materiales e intangibles- y la evaluación, no se considera como un punto de partida esencial la realidad cultural de los niños, sino más bien, hay un repetir indiscriminadamente ciertos supuestos patrones "universales" o "nacionales". Al revisarse más analíticamente lo que se realiza curricularmente, se detecta  por ejempl ejemplo, o, que en los objet objetivo ivoss y actividades que se seleccionan hay constantes muy similares en todo un país, lo que implica que la medición de los aprendizajes se hace de igual forma, cuando deberían haber incorporadas algunas situaciones muy propias de cada cultura. Igualmente en relación a los recursos humanos es manifiesta la falta de  parti  particip cipaci ación ón de los miem miembro bross de las las distintas comunidades, ya sean en calidad de informantes de los valores más significativos de esa cultura, o de una  parti  particip cipaci ación ón activa activa como como agente agentess del currículo, junto con el educador y el  propio  propio educando. educando. A su vez, si se hace una revisión de los distintos recursos materiales e intangibles que se utilizan, se detecta muchas veces la falta de incorporación de las imágenes, cuentos, canciones, rimas, juegos y juguetes que son propios de cada comunidad y que son por tanto de fácil acceso, utilizándose solamente recursos externos, ya sea de otras sub-culturas o de la "dominante" en la mayoría de los casos, o incluso de otros países.1 1

  Es muy habitual el uso de láminas y libros de imágenes norteamericanos o españoles que traen, como es de suponer, sus personajes típicos, sus tipos de construcciones, vestimentas, etc. que en

 b) Si se revis revisan an muchas muchas de las las  prácti  prácticas educat edu cativa ivass formal formales, es, se evidencia a veces un gran artificialismo y falta de vinculación con las necesidades reales de los niños en su medio cultural y natural. De esta manera, están ausentes de los currículos importantes aspectos de cada cultura, como sus propias formas de relacionarse y comunicarse, o de trasladarse o alimentarse, o de ubicarse en el tiempo o espacio, etc. En términos de dar algunos ejemplos sobre lo alejados que estamos a veces los educadores en cuanto a ser sensibles a las formas más propias de vida que tienen los distintos grupos culturales, nos referiremos a algunas situaciones que hemos observado en  párvul  párvulos os chilen chilenos, os, las que plant plantear earemo emoss a través de preguntas: En los jardines infantiles del  Norte,  Norte, ¿se favorece favorecerán rán como activi actividade dadess curriculares el caminar bajo el sol, en términos de que el niño pueda adquirir cierta resistencia adecuada que es fundamental en ese medio? La dieta diaria, ¿incluirá los diferentes tipos de  pescados  pescados que existen existen en tanta tanta varied variedad ad y que es la fuente proteica más accesible que hay? En los jardines infantiles ubicados en el campo, ¿se favorecerá el conocimiento de los diferentes vegetales que crecen en forma silvestre y que son  básico  básicoss en esos esos medios, tanto en térmi érmino noss de alimentación, curación y preservación de la salud? En los jardines infantiles de zonas urbanas, ¿se favorecerán por sí mismas las habilidades para transitar por la mayoría de los casos son muy distintas ala vida de la mayoría de los niños latinoamericanos.

la calle y en los distintos medios de locomoción? En Isla de Pascua, ¿se incluirán como actividades del jardín infantil el andar a caballo o descalzo sobre roca volcánica, o en la oscuridad, situaciones todas que los padres favorecen en los  párvul  párvulos? os?1 •

•

En Chiloé, los jardines infantiles ¿incorporan en su currículo actividades relacionadas con su gran actitud solidaria, tanto en el trabajo como en la entretención? ¿Caminarán los niños bajo lluvia en situaciones especialmente programadas? En Magallanes ¿se favorecerán instancias de aprendizaje corporal-motor, en cuanto a caminar sobre el hielo, y con fuerte viento en contra?

Estas y otras interrogantes unidas a lo que ha sido nuestra observación, nos hacen dudar de una efectiva e intencionada acción curricular en tal sentido. En realidad, estas actividades  parecen  parecen "raras" "raras" a los edu educado cadores res,, inclus inclusoo aunque pertenezcan a ese medio. Hay una mayor tendencia a aplicar un currículo un tanto estereotipado, generalmente surgido de un medio urbano, el que se repite a través de modelos, imágenes y la forma de ser del propio educador, indiscriminadamente. En tal sentido, los currículos 1

  Nos tocó presenciar, al compartir con la familia de Don Juan Chávez, la enseñanza de tipo informal que como abuelos realizaban con su nieto Tongariki, de caminar por ejemplo a oscuras largos largos trayectos en las distintas "Áreas" o cuevas, que surcan Isla de Pascua y que son parte de su historia y de su seguridad, comprobando la absoluta falta de temor del niño a la oscuridad. Esta actitud es absolutamente opuesta a lo que sucede en nuestras culturas urbanas, donde el temor a la oscuridad y al "cuco" y a asociar seguridad con luz, se inculcan desde pequeño.

no parecen estar "enraizados" con su medio natural y cultural y por lo tanto  pierde  pierdenn en forma forma imp import ortant antee su valo valor. r. En síntesis, de acuerdo a todos los antecedentes que hemos puntualizado, consideramos que hasta el momento, los currículos en educación parvularia no se han preocupado mayormente de establecer una relación con su medio cultural más próximo, el que debería ser el más presente por un conjunto de razones de diferente índole que ya expondremos, y más bien incluyen elementos culturales de tipo externo. Todo esto hace necesario entrar a sintetizar  breveme  brevement ntee los los funda fundame ment ntos os que que consideramos importantes tener  present  presentes, es, en términos términos de estable establecer cer esta relación cultura próxima-currículo educacional, que los jardines infantiles no deberían de haber perdido.

Fundamentos en torno a la Importancia de una relación cultura próxima-currículo preescolar Antes de exponer los fundamentos en si, creemos necesario establecer que cuando estamos expresando el necesidad de incorporar todos los aportes de la sub-cultura a la que pertenece el niño y su comunidad en el jardín infantil, no estamos señalando la exclusión de todo otro aporte cultural. De hecho, todo currículo de alguna manera tiene la tarea de incluir los aportes más valiosos de una cultura universal, occidental y nacional. Sin embargo, nos parece que el no incorporar junto con ellas los valores más significativos de la cultura de referencia, tiene una serie de implicaciones negativas, que cabe tener presente y ser conscientes de ellas:

a) En términos del niño

b) En relación a la sub-cultura misma

- Una de las características básicas del aprendizaje en el niño es que éste se lleva a cabo a través de experiencias activas, en un medio concreto, real y por tanto próximo. próximo. Si nos nos cuestionamos cuestionamos sobre sobr e cuál es el medio que le puede  propor  proporcio cionar nar estas estas situac situacion iones, es, sin dud dudaa que concluiremos que su entorno cultural y natural es y debe ser el gran "laboratorio" de sus experiencias de aprendizaje, a lo que se agrega que es el de mayor significado y afectividad para él.

• En vistas de preservar los valores culturales que ha creado cada comunidad, que en términos generales les han  perm  permit itid idoo vivi vivirr por por gen gener erac acio ione ness en armonía con su medio natural, situación que nosotros aún no resolvemos, -y considerando además que todo elemento cultural es una respuesta a necesidades reales que les dieron origen y que no siempre los demás conocen y evidencianes que se hace necesario cuidar la continuidad cultural de todo grupo humano. En nuestra América, son ya muchos los casos de culturas extinguidas,  perdi  perdiénd éndose ose así un patr patrim imoni onioo humano humano que era de todos. Por el respeto que se supone que dentro de nuestras culturas tenemos a otras personas y sus creaciones, es que aparece como importante visualizar al niño como lo que efectivamente es: un continuador y agente dinamizador de esa cultura, lo que sucederá si reconoce y valoriza su forma de ser más propia.

- Entre las necesidades básicas de todo ser humano se encuentran, según A. Maslow, la de "pertenencia", entendida como el "sentirse" parte de un grupo con el que se comparten nexos profundos. Esta necesidad tiene diferentes aplicaciones, ya que este "pertenecer"  puede  puede exper experim imen enta tarse rse en funci función ón a la familia, un grupo de "pares", o a un colectivo con el que se comparte una forma de ser propia. En tal sentido, la necesidad de "identificación cultural" vendría a ser una de las dimensiones que tendría este llamado de "pertenecer" y que en el párvulo, por la etapa de desarrollo y formación en que está, aparece como fundamental de favorecer. - Tomando la dimensión afectiva diríamos que las personas que más quiere el niño pertenecen a una sub-cultura determinada, por lo cual toda ruptura irrespetuosa de esos vínculos, crea una "dañina" situación de quiebre que lo afecta a él básicamente.1 1

 Ya hemos dicho que en relación al propio niño es un quiebre el imponerle en forma aislada, una forma vida distinta a la que se desarrolla en su medio, ya que al constatarla con la de su familia se producen situaciones de rechazo o mofa, del

c) En relación al currículo educacional en los jardines Infantiles • Si se plantea que la educación  parvula  parvulari riaa se visu visual aliz izaa como como un "pue "puent nte" e" entre la vida familiar y el sistema educativo formal, más estructurado y sistemático, se desprende que el currículo  preescolar  preescolar no puede perder perder el carácter carácter de vivencia¡, real y significativo. Para ello, la incorporación de muchas de las formas educacionales de la familia y de la comunidad pueden ser una rica fuente de enriquecimiento, a la vez que se favorece la intención de continuidad cultural y relación con la vida real de esas personas.

uso de otra lengua u otras prácticas o costumbres diarias de sus padres o abuelos.

• La incorporación de los valores culturales más diferenciadores en los currículos iniciales y por lo tanto de una  partic  particiipación pación mayor mayor de las comuni comunidad dades es que los han creado o reactualizado, sería un mejor aprovechamiento de recursos de toda índole. Pero por sobre ello, habría un valorizar lo nuestro, lo que tiene importantes consecuencias en la seguridad y auto-estima colectiva, que al  parece  parecerr como como latin latinoam oameri erican canos os ado adolelecemos por nuestra falta de presencia y  permanen  permanente te depe depende ndenc ncia ia cult cultura ural.l. En síntesis, pensamos que es necesario que los currículos nulos, ocultos y algunas veces implícitos que representan la mayoría de las veces nuestros  patrim  patrimoni onios os cultu cultural rales es más propi propios, os, se hagan explícitos o declarados en las  práct  práctic icas as de los los jardi jardines nes infan infanti tile less y de la escuela en general, lo que va a beneficiar no sólo al niño, sino a los educadores y a la comunidad en general a través de todo el mensaje de dignificación que ello conlleva. Este planteamiento no significa un pretender favorecer actitudes cerradas ni una sobrevalorización de lo nuestro, ya que se tiene claro que al igual que el Hombre, ninguna cultura es perfecta y debe por tanto enriquecerse con los aportes conscientes de otras. Lo que se quiere establecer, es que no puede  pretende  pretenderse rse el crecimi crecimient entoo de los los puebl pueblos os a través del desvalorizar lo que son. Se debe iniciar teniendo una identificación cultural que se visualice como importante y a partir de ella, comprender que hay otras formas de vivir que son válidas para otros grupos y de los cuales, también se  puede aprende aprender. r. Todo lo dicho lleva a la necesidad de plantear algunos procedimientos tendientes a favorecer este encuentro cultura propia currículo preescolar, que es lo que exponemos a continuación:

Sugerencias de algunas acciones tendientes a operacionalizar la relación cultura propia-currículo preescolar Previa a las acciones que pueden realizar los educadores, se visualiza como una tarea esencial y urgente que nuestros sicólogos y antropólogos aporten más decididamente, con investigaciones y caracterizaciones, sobre las formas de "ser" que son más  propias  propias de nue nuestro stross pueb pueblos los:: es decir, decir, cómo piensan, sienten y actúan nuestros niños en las diferentes sub-culturas, lo que significa detectar que es lo común y lo diferente. Junto con ello, podríamos  pensar  pensar en que: a) Cada educador debe realizar una instancia de reflexión y de cuestionamiento personal, tendiente a detectar sus actitudes y postura frente a la cultura de la comunidad a la cual se integra, en términos de identificar si existe algún tipo de prejuicio y para tratar de superar esa limitación. Esto implica hacer una evaluación diagnóstica del grado de conocimiento, comprensión y aceptación que se tiene de esa cultura.  b) Recolect Recolectar ar anteceden antecedentes tes sobre sobre las características básicas de esa cultura mediante: • Revisión bibliográfica investigaciones existentes.

e

• Reuniones con miembros significativos y representativos de la cultura comunitaria. Entrevistas con las personas más cercanas al niño, para conocer sus  práctic  prácticas as educa educativ tivas. as. • Observación en terreno de sus formas de vida, costumbres, juegos, etc.

c) Realizar un proceso de integración y selección de los antecedentes, ojalá con la  parti  particip cipaci ación ón de alguna algunass person personas as de la comunidad. Esto significa también, un estudio de la factibilidad real de incorporación de estos elementos culturales, en base a lo que es importante y aportador para un niño. d) Respecto a los niños, realizar una evaluación diagnóstica que considere entre otros aspectos, algunas conductas referidas a habilidades que son necesarias y propias del medio en el cual el niño se desarrolla. e) Realizar una planificación considere entre otros aspectos:

que

• el plantear objetivos tendientes a facilitar la relación del niño con todos los aspectos que abarca su cultura; • la incorporación de personas de la comunidad, en las distintas situaciones que implica implementar un currículo;

• la integración de recursos intangibles de todo tipo: lúdicos, musicales y verbales, que pueden ser incorporados a través de cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos bailes, fiestas, etc; f) Estructurar una jornada de trabajo diaria que en sus períodos considere entre otros aspectos, el ritmo de trabajo de esos niños, las valoraciones en cuanto al tiempo de esa comunidad y actividades  propi  propias as de de la vida vida diari diariaa de ellos. ellos.1 g) Organizar el ambiente físico utilizando el mobiliario y alhajamiento que  posi  posibi bili lita tann los los recur recurso soss cult cultur ural ales es y naturales, en la medida en que respondan a las características de los niños. Esto implica entre otros aspectos incorporar la artesanía, los colores que utiliza esa comunidad, sus "imágenes", tejidos, cesterías, alfombras, baúles, etc. h) Realizar un proceso de evaluación tendiente a detectar: •

• el desglosar actividades en función a todas las áreas que abarca la cultura, en relación a los objetivos  propues  propuestos tos y otros otros que emerja emerjan: n: verbal verbales, es, musicales, motoras, culinarias, lúdicas, etc.; • la incorporación de recursos materiales de esa cultura y de su medio natural para ser integradas a través de las actividades: juguetes tradicionales, instrumentos, utensilios, artesanías, etc. Junto con ello, el utilizar tierras de colores, piedras, conchas, palos, hojas, cortezas, tinturas naturales, etc., es decir, todo lo que proporcione el medio natural y que es lo que toma y transforma cada comunidad para satisfacer sus necesidades de diverso tipo;

•

1

el nivel de logro de los niños en relación a los objetivos planteados referente a su cultura. el grado en que se ha favorecido la relación cultura-currículo y,

 Podría pensarse en una "hora de las historias", que es muy habitual en nuestos distintos grupos étnicos, en los cuales las generaciones mayores van traspasando a las nuevas sus tradiciones a través de esta forma. Este ejemplo nos fue contado por doña Ursula Calderón, descendiente de yamanas, en Ukika, Canal de Beagle, en relación a cómo ella en la noche le hablaba a sus nietos en su lengua y les contaba de la época en que navegaban poros canales australes en canoas, canoas, mariscando y pescando.

•

el aporte de los diferentes elementos culturales en relación al niño, a la comunidad y al propio currículo.

En síntesis, estas proposiciones que hacemos en términos de una primera aproximación, pretenden de alguna manera sugerir una línea de búsqueda de la tarea permanente de revitalización de los currículos formales, a través de la incorporación intencionada de valores culturales más propios -entre ellos los educativos- que en definitiva son parte del gran patrimonio que, como pueblos con una rica tradición, poseemos en América Latina y que se hace ya imperativo rescatar, preservar, enriquecer y valorizar, por respeto a nuestra propia forma de ser.

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DEL MUNDO DE LAS MADRES AL DE LAS TÍAS: ¿VIAJE SIN RETORNO?1 Cada vez es más frecuente que algunos niños vivan en mundos distintos: la casa y el Jardin Infantil; el mundo de la madre y de la tía2. Cada cual organizado y normado según patrones culturales  propios  propios.. Pueden Pueden crear crear mecani mecanismo smoss de comunicación o encontrarse completamente desvinculados entre sí. De todas maneras, el párvulo va de uno al otro permanentemente. Es un transeúnte, siempre en tránsito va yendo y viniendo, exponiéndose a distintos procesos educativos de diferentes metodologías e intencionalidad, con ritmos pedagógicos disímiles, con distintas significaciones, identidades y rupturas. Mundo de la familia y mundo de las tías. El mundo de la madre es el mundo de la familia, le provee las bases y mecanismos de la identidad. Allí el niño encuentra su lugar doméstico y la enseñanza que le señala su posición y rol en la sociedad local y nacional; también es lugar de refugio, encuentro e identidad; lugar de aprendizaje familiar, donde todos intervienen, especialmente la madre o la hermana mayor.3  Socialización constante 1

 Carlos Calvo Muñoz: Antropólogo Educacional. Profesor Universidad Católica de Chile. Sede Temuco. 2   En Chile se denomina "tía" a la parvularia. Curiosa denominación que invita a una investigación que muestre los mecanismos culturales que la han originado. 3   Es bastante frecuente el reemplazo de la madre  por parte pa rte de la hija hi ja mayor, may or, niña ni ña aún, aún , en el cuidado cui dado y crianza cri anza de los lo s hijos hij os menores. La literatura es abundante. Por su realismo y abundante material cultural se recomienda consultar el libro Burgos (1984). Magendzo (1985.43), a su vez en un estudio hecho en Guatemala señala: "es común encontrar que los niños desde pequeños los n iños desempeñan no sólo el rol de socializador sino también el de socializadores;... puede observarse

de acuerdo a modelos familiares, no siempre claramente explicitados. Es tiempo y lugar del aprendizaje de la lengua doméstica y cotidiana, del mundo axiológico del bien y del mal, de lo justo e injusto, de la relatividad y contradicciones del vivir rutinario, de los  benef  benefic icio ioss y oblig obligac acio iones nes.. Por su parte, el mundo de las "tías" anticipado de la escuela- es un mundo ajeno, creación cultural regida por normas de relaciones sustitutivas del hogar y de la madre; lugar de encuentro con "madres sociales"4  que recrean en el Jardín un mundo intencionalmente educativo, explícito y consecuencia;, con ritmos vitales diferentes (juegos didácticos, comida, siesta, aseo, etc.). Lugar de aprendizaje pautado, aunque flexible, con agentes educativos fijos, donde no hay reemplazo en el desempeño del rol. El hogar y el jardín -¿se podrá decir, la escuela?-5  son lugares y tiempos de prácticas educativas disímiles, tal vez opuestas, con objetivos, metas y  proce  procedi dimi mien ento toss diri dirigi gido doss hacia hacia realizaciones contrarias, cada cual basada en modelos, estilos y recursos específicos. Allí permanece y allí transita el niño, adaptándose a uno y al otro; acostumbrándose no sólo al cambio de la casa al Jardín Infantil y vice-versa, sino que su función no se limita a proteger (a su hermano), o evitarle el daño sino que aprovecha la oportunidad para enseñarle cosas que maneja o conoce". 4  "Madres sociales" que sustituyen temporalmente o definitivamente a la madre biológica, en una cultura que aún no reconoce dicho rol social, pero que lo necesita y usa, como sucede con las adopciones legales o de acto". 5   Tiene sentido se ntido preguntarse pregu ntarse a qué modelo se asemeja más el Jardín Infantil, si al del hogar al de la escuela o , si acaso, es diferente a ambos. En cada caso, hay que conocer cabalmente sus consecuencias.

también a la existencia del cambio mismo. Aprende a hacer distintas "lecturas" de sus realidades, y a ajustar su conducta a las condiciones dadas en cada situación. Proceso complejo, no siempre reconocido como tal por las tías, personal auxiliar y administrativo del Jardín, ni por los progenitores y familiares del niño. Ahora bien, ¿cuáles son las características de estos mundos en los que vive el párvulo y cuáles las del mundo que él crea al integrar ambos? ¿Cómo los  percib  percibee y valora valora?? Difíc Difícil il respue respuesta sta para para cada caso. Sin embargo, hay que  busca  buscarla rlas. s. Un camin caminoo lo consti constitu tuye yenn los los  procesos  procesos de acultura aculturación ción que se dan, por ejemplo entre la cultura mapuche y la chilena, donde la confrontación no es sólo entre la casa y el jardín, sino también entre las culturas. Son pueblos de historias, valores, culturas y lenguas diferentes que no se han integrado a la sociedad nacional, ni en el jardín, como tampoco lo han hecho en la escuela. Por el contrario, hay choque entre el mundo del hogar y el del Jardín, entre la cultura étnica y la cultura foránea. Confrontación entre lo propio y lo ajeno. Estilos educativos distintos1: etnoeducación 1

 San Martín (1976:71) distingue y caracteriza dos tipos de educación, que ayudan a comprender la confrontación entre los mundos mapuche y chileno. "Llamaremos educación horizontal a la que  presenta  prese nta las siguientes sigui entes caracterís carac terísticas ticas:: a) Cuando Cuand o se dé una sociedad tradicional como la mapuche y que presenta propiedades que la caracterizan como tal. b) Cuando se dan relaciones neutras entre adultos Y menores; éstas debido a la constitución de¡ grupo amiliar y las necesidades que emprenden empr enden en conjunto. c) Cuando la clase de edad constituye una verdadera institución educativa. d) Cuando los conocimientos son adquiridos por medio de la observación sin la  participación  participac ión directa del educador. e) Cuando el niño en su más temprana edad asume responsabilidades económicas reconocidas por el adulto. f) Cuando el lenguaje usado por el adulto es el habitual con el del niño.

mapuche2  y educación chilena. El siguiente ejemplo caracteriza lo anterior: "El punto de referencia habitacional del niño mapuche es la ruca-cocina, ambiente único donde pasará gran parte de su infancia. Lo primero que nos llama la atención al entrar en una ruca-cocina, es un niño en su cupulhue (suponiendo que es lactante) donde permanece todo el día en su posición vertical; duerme, allí observa el contexto social rico en figuras familiares. La posición vertical del cupulhue da al niño una visión amplia, abierta al mundo. Esto le permite percibir el universo familiar desde su altura, en un mismo plano, haciendo un mínimo esfuerzo para observar sus inmediaciones. Desde su posición privilegiada ve el mundo organizado de la siguiente forma:  padres  padres sentados sentados,, hermanos hermanos jugand jugando,. o,..... y lo que se prepara en él, en fin, ve todo a un mismo nivel. El niño no mira hacia arriba, no tiene necesidad, por lo tanto el techo no ejerce presión sobre él, además  por su posic posició iónn no lo ve. El niño niño ve

Llamaremos educación vertical a la que presenta las siguientes características: a) Cuando se da en una sociedad urbana. b) Cuando en ella el individualismo es un valor importante. c) Cuando las relaciones entre adultos y menores se reducen al círculo familiar y las necesidades son emprendidas no por el grupo, sino por una de las personas integrantes, en este caso, el padre. d) Cuando la clase e edad no constituye una institución educativa. e) Cuando el niño lleva una vida parasitaria y no asume ninguna responsabilidad de orden económico. f) Cuando los conocimientos los adquieren, por ejemplo apremiados por el educador. g guando el adulto no ve la necesidad de hablar el lenguaje habitual con el niño; por el contrario,  parodia  parod ia su manera de hablar (lenguaje (len guaje bebé). 2   Una lectura útil lo constituye el trabajo de Hilger. 1957).

delante de él siempre a alguien del grupo familiar o a todos, él existe para el grupo, como el grupo existe para él, su "yo" es social. Por consiguiente, podríamos llamar horizontal la percepción del niño mapuche y con ella vemos ya las primeras manifestaciones de una enseñanza de tipo horizontal, pues tal posición del niño no es arbitraria, sino dictada por la tradición y por un ritual determinado culturalmente. Esto nos estaría mostrando los  primer  primeros os vesti vestigio gioss de lo que se superpondrá a continuación. En cambio, el niño de la sociedad urbana se encuentra en un ambiente (dormitorio) donde el universo social desaparece; a veces recibirá la visita de algún ser querido que lo distraerá por algunos instantes. Además su posición horizontal en la cama no le permitirá un  priv  privil ileg egio io visu visual al;; aquí aquí su punt puntoo de referencia habitacional es una figurilla que pende sobre su cuna y el techo. Esto  para  para nosotr nosotros os repres represent entaa lo inalca inalcanza nzable ble y sobre el niño ejerce una presión de superioridad de altura y sobre todo de verticalidad, por lo que creemos que el techo y sus substitutos objetos colgantes  jueg  juegan an un pap papel el impo import rtan ante te en la formación de la personalidad del niño. Creemos que la posición horizontal a que está sometido el niño y su percepción de las inmediaciones en forma vertical, nos daría las primeras muestras de una enseñanza vertical, ya que el niño fue  puesto  puesto en esa posi posici ción ón según según una tradición y un ritual determinado por la cultura y estaría preparándolo para recibir, posteriormente, de una forma más explícita el resto. Si razonamos con estos mismos argumentos, el hecho de mirar hacia arriba y de observar por interminables horas lo inalcanzable, veremos que se va creando un tipo de personalidad individual que se puede comprobar  posterio  posteriorme rment ntee cuando cuando el niño niño ya hombre hombre

se ubicará en la vida con miras de llegar a lo más alto posible. Este mismo anhelo del profesional principalmente para llegar al tope, lo siente un niño desde su cunita cuando observa el techo. (San Martín 1976:72-7)1. Las diferencias continúan a lo largo de la vida como confrontación entre la educación familiar mapuche en un contexto sociocultural determinando y la educación que entrega la escuela. (Araneda y Catriguir 1984, Blanco 1985, Bragg 1983, Herrera 1984, Pérez y Sotomayor 1978)2. Los estilos de aprendizaje están organizados con metodologías y objetivos  propios.  propios. Magendzo Magendzo (1985: (1985: 32-48), ha comprobado lo mismo en una comunidad guatemalteca, que la brecha existente entre la cultura-escuela y la cultura-hogar es muy grande.3 Consecuentemente, a los que continúan en la escuela se les presentará el conflicto de la identidad étnica, de la ruptura como opción y la posibilidad del no-retorno.4 1

 Es necesario ser cauteloso con las afirmaciones del autor, lo que no disminuye en nada el valor educativo de lo que nos entrega, al contrario, son un incentivo para profundizar en el estudio de la etnoeducación. 2   Una explicación mítica sobre la génesis de la escuela la dio Don Isidoro Huamani, quechua, según la cual Jesucristo es relacionado con la creación de la escritura y la escuela (Ortiz, 1973: 239242). 3  ...el presente traba o es de denuncia, ya que deja en evidencia,... "como la cultura escolar a nivel de aula se aparta de la cultura tradicional de socialización de la comunidad indígena para manejar subyacentemente patrones cualitativos que irremediablemente conducen al fracaso escolar, a la re y a la deserción escolar". (Magendzo 1985:32). 4   L.A., estudiante-obrero mapuche de 19 años, reata así sus conflictos de pertenencia: "Entonces me preocupé del estudio, sin ayuda de nadie. Un

Ante esta situación de paulatina e inexorable aculturación, el estudio antropológico puede cumplir un rol importante en la medida en que ayude a los procesos culturales internos que favorecen la pérdida de la identidad étnica -la aculturación-, así como el de aquellos otros que resisten las presiones y guardan celosamente sus valores, como sucede con el mantenimiento de la lengua autóctona, a pesar de la enorme presión y necesidad creciente de la castellanización y chilenización. La antropología ciencia occidental que deberá reconocerse como etnociencia en cada caso -puede aportarnos antecedentes sobre la etnoeducación de cada etnia, incluso la de la sociedad chilena que se ha ido gestando a lo largo de su historia, por confusa que parezca. Un estudio antropológico serio debería mostrar las características, especialmente culturales, que posee la educación chilena en el Jardín Infantil, en la escuela y fuera de ellos. No está demás advertir que no hay que confundir la escuela, chilena en este caso, y la escolarización con el proceso educativo que es infinitamente más amplio, complejo y rico. Un estudio antropológico debería aportar antecedentes sobre la etnoeducación mapuche y chilena, por una parte, y sobre la escuela chilena y el tío siempre me decía (cuando yo iba a la comunidad en las vacaciones escolares) que tra bajara en el campo, que me quedara a trabajar en la comunidad, a trabajar con él (yo trabajaba bien en las cosas de la agricultura). Pero yo le decía a mi tío que yo tenia amor al estudio. El decía que todo estudiante que se dedica al estudio hace pura tontera y que se hace embustero. Que los otros mapuches que son educados, se hacen orgullosos, menosprecian a los que no saben y se hacen exagerados Mi tío no sabía nada, ni leer, ni escribir, ni firmar. Decidí entonces ausentarme antes que vivir en discordia con mi familia..." (Munizaga 69:39)

Jardín Infantil por otra. Esto puede conducir a la elaboración de modelos educativos integradores dentro de una realidad social más amplia, cuya tendencia principal es la desintegración. Sin lugar a dudas, que el mismo mapuche debe explicitar el modo propio de su educación, de sus riquezas y limitaciones, así como de la necesidad de "préstamos culturales". Ellos poseen la vivencia íntima directa, de su propia cultura, subordinada y oprimida. Por otra parte, los no-mapuches, sean aymaras, chilenos o pascuenses, también deben cooperar en esta búsqueda,  búsqueda  búsqueda de identi identidad dad en la propia propia educación y escolarización. Hoy la educación chilena no la tiene, sólo posee caracterizaciones que apelan a una identidad, pero que no logra singularizarse ni identificarse como tal. Consecuentemente, nos inquietan varias preguntas: ¿Cuál es la naturaleza de la inserción del Jardín Infantil en la sociedad chilena y mapuche? ¿Favorece el Jardín el proceso de endoculturación? ¿Cómo resuelve la casa y el Jardín la contradicción entre la continuidad y discontinuidad cultural en el proceso de transmisión cultural? (Spindler 74). ¿Cómo poder objetivar el etnocentrismo cultural y educativo que impide la comprensión y valoración de lo auténticamente propio así como de lo ajeno?1  ¿Cuáles son los procedimientos etnoeducativos usados por los distintos grupos étnicos? ¿Cómo incorporar dichos  proced  procedimi imient entos os a las prácti prácticas cas edu educat cativa ivass 1

  En relación a esta pregunta es aportador el conjunto de antecedentes que entrega Victoria Peralta (1985:6) en cuanto a cómo los Educadores de Párvulos imponen muchas veces en forma no consciente su etnocentrismo cultural educativo,  por sobre el de las comunidade comun idadess a las cuales cuale s se  pretende favorecer fa vorecer a través trav és del Jardín Infantil. Inf antil.

del Jardín Infantil?, etc.1   Las interrogantes aumentan en vez de disminuir. Sin embargo, las ya planteadas  perfil  perfilan an el campo campo de apo aporte rtess de la antropología educacional. Campo insuficiente en sí mismo, pero necesario. Por último, esto que se ha señalado de los grupos étnicos vale también para los grupos sociales, especialmente aquellos marginados económica y socialmente. Sin embargo, no hay que olvidar que la marginalidad significa una relación deficiente en función de aquello ante lo cual se ha sido marginado, pero no implica carencia de valores y realizaciones propias. Hay marginación de beneficios, pero no ausencia de creación.2 Corresponde a las personas y a sus grupos de pertenencia -etnia y/o clase-emprender la marcha por viabilizar sus  procedim  procedimie iento ntoss edu educat cativo ivos. s. Justam Justament ente, e, es en la puericultura - mapuche, chilena, o cualquiera que sea- donde se encontrará una riqueza infinita, inagotable en recursos, puesto que por tratarse de la educación de los hijos y párvulos, cada sociedad ha entregado lo mejor de su creación. Esto llama por el estudio comparativo entre ellos: uno informal, el mundo de la madre, el otro más formal, el mundo de las tías. El desafío es impostergable. Hay que buscar en ellos mismos y en la relación entre ambos. Los niños nos guiarán en este viaje que les hemos impuesto y del cual siempre desean retornar para crecer.

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1

  Algunas orientaciones en cuanto a cómo el Jardín Infantil puede incorporar ncorporar en su currículo algunos aportes de las diferentes sub-culturas, son señalados en el mismo trabajo, citado en la nota anterior. (V. Peralta 1985) 2   Sin embargo, esto no significa que se distinga necesariamente entre la pertenencia a una etnia y a una clase. No son realidades irreductibles. Pueden no existir.

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MATERIALES DE ENTRENAMIENTO PARA NIÑOS EN LA PRIMERA INFANCIA1 1

  Conclusiones y recomendaciones del taller regional de orientación para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educación de niños en la primera infancia.

Con la participación de 19 expertos latinoamericanos y de observadores de organismos nacionales e internacionales, se realizó el Taller Regional de Orientación para el Desarrollo de Materiales de Entrenamiento para la Educación de Niños en la Primera Infancia. La cita, organizada por la OREALC entre los días 8 al 12 de junio en Santiago (Chile), puso de relieve la importancia de los primeros años del niño en su desarrollo futuro, especialmente debido a los cambios sociales y económicos experimentados en la región que han determinado una cada vez mayor cantidad de madres trabajando fuera del hogar. Esta situación ha creado una mayor demanda de atención para los niños menores de siete años. El Director de la OREALC, Juan Carlos Tedesco, al inaugurar los trabajos del Taller destacó la existencia de una variedad de posibilidades para, frente a la ausencia de una obligatoriedad oficial de este nivel de educación en América Latina y el Caribe, enfrentar la atención, educación y cuidado de los niños de 0 a 6 años. En este sentido, enfatizó la importancia de desarrollar capacidades nacionales para formar personal e incorporar a los padres y a la comunidad en el proceso educativo y en la preparación de materiales, una forma importante de mejorar cualitativa y cuantitativamente los programas existentes. Este Taller, que ratifica la importancia que la OREALC ha dado a los programas no formales para el nivel de niños más pequeños, es parte del Programa y Presupuesto regular de la UNESCO para el período 19861987.

Los objetivos del Taller fueron: •

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identificar criterios para seleccionar y adaptar materiales utilizados en  programa  programass de educació educaciónn preescol preescolar, ar, considerando necesidades y contextos específicos;  preparar  preparar a los partici participant pantes es para la utilización potencial de los materiales con diferentes poblaciones meta (padres, para profesionales, auxiliares, alfabetizadores, medios de comunicación masiva, etc.) y entregar lineamientos para los procesos de ensayo y evaluación e indicar cómo se puede proporcionar la retroalimentación.

Entre los participantes -todos invitados a título personal- figuraron expertos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Además asistieron re presen  presentan tantes tes de la Escuel Escuelaa de Educac Educación ión Preescolar, Pomaire , Chile; Fundación San Pablo, Chile; Escuela de Odontología, Universidad de Chile; UNICEF, Chile; Instituto Familia, Sáo Paulo, Brasil; Unesco, París y OREALC. Organizados en tres grupos de tra bajo,  bajo, los exp expert ertos os anali analizar zaron on sus experiencias profesionales y al término de las deliberaciones elaboraron conclusiones y recomendaciones que a continuación reproducimos:

Conclusiones y Recomendaciones Grupo Nº 1 Conclusiones

1. Existe una gran variedad de materiales en América Latina que no se difunden entre los países de la región, tanto por problemas de limitación de recursos como por dificultades de comunicación comunicación y distribución. distribución. 2. Se observa una orientación general hacia el desarrollo de materiales dirigidos a los padres y promotores comunitarios como agentes educativos en  progra  programas mas no form formal ales. es. 3. Existe una tendencia hacia la  pertine  pertinenc ncia ia de los los mate materi rial ales es en func funció iónn al contexto cultural. 4. Respecto de los contenidos, se detectan aspectos comunes y aspectos diferenciales, así como diversos grados de desarrollo. 5. Desde el punto de vista de la presentación, se encontró desde materiales sofisticados hasta aquellos de confección muy simple, como una hoja de mimeógrafo. En todos ellos se constata la  preocupa  preocupació ciónn por el costo, costo, duració duraciónn y alcance. 6. Se evidenció la necesidad de contar con criterios claros de carácter técnico, pedagógico, cultural, social,  polít  político ico,, económi económico co y admi admini nist stra rati tivo vo para para la elaboración de materiales. 7. El grupo puso énfasis en la consulta y en la validación en el proceso de  producci  producción ón de los los materi material ales, es, tenie teniendo ndo en cuenta la opinión de los propios agentes que los aplican. 8. Otra tendencia observada es la elaboración de materiales dentro de un enfoque integral de programas en que la atención al niño se enfoca de una manera

articulada con la promoción de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. 9. Los materiales presentados evidencian ser el producto original de equipos de la región, resultados de  procesos que representa representann una una alte alterna rnati tiva va latinoamericana a la situación socioeconómica y cultural de nuestros  pueblos.  pueblos.  Recomendaciones  Recomendaciones

1. Todo programa debe especificar su metodología y debe tender a que ésta sea abierta, participativa, que no vulnere la cultura local sino que se sustente en ella. Que los materiales de apoyo sean internalizados, concebidos como un medio para lograr un fin y no un fin en sí mismos. 2. Por la escasez de estudios serios y profundos de la realidad etnocultural local y en referencia al niño concreto de ese lugar y no a la concepción universal que de él tenemos, se sugiere como determinante estimular el estudio interdisciplinario de las formas de actuar,  pensar  pensar y senti sentirr de los los niños niños y de la familia. 3. Propiciar la multiplicación de material evitando el monopolio de los mismos  por person personas as o instit instituci ucione ones. s. 4. Los materiales de entrenamiento deben tener como pre-requisito cursos vivenciales para internalizar la metodología de transferencia. 5. Que la guía para elaboración, evaluación y adecuación de materiales  producto  producto de este este Taller Taller -una vez revisa revisadadase utilice como instrumento de trabajo en los países y sirva de apoyo para la

realización de microseminarios con  person  personal al que desarr desarroll ollaa materi material ales es en  program  programas as educa educativ tivos. os.

Grupo Nº 2 Conclusiones 1. El taller ofreció la posibilidad de intercambiar materiales y experiencias de los participantes de los países invitados,  perm  permit itie iend ndoo su enri enriqu quec ecim imie ient ntoo y estimulando la aplicación de aquellos más adecuados a las diferentes realidades. 2. Se realizaron guías para  producci  producción, ón, evalua evaluació ciónn y adapta adaptaci ción ón materiales para niños de 0 a 7 años, que orientaron a los especialistas diferentes etapas del proceso aplicación de los mismos.

la de las en de

3. Se cotejaron puntos de vista sobre acciones a desarrollar en el futuro en cuanto a la creación, seguimiento y difusión de los materiales, los que se concretaron en recomendaciones dadas  por los los grupos grupos de trabajo. trabajo. 4. Se discutió la factibilidad de aplicación en los distintos países del material "Creando ambientes adecuados  para el desarro desarroll lloo de los niños" niños",, para para lo que cada participante hizo una propuesta individual de adaptación. 5. Se reconoció a la UNESCO y a la UNICEF como organismos internacionales claves para la difusión de diversos materiales destinados a buscar mejores soluciones educativas para la niñez.  Recomendaciones  Recomendaciones

1. Que la UNESCO apoye y recomiende la utilización de los medios

masivos de comunicación (TV y radio)  para  para infor informa marr y crear crear mayor mayor con conci cienc encia ia social sobre la situación de vida de los niños y sus derechos fundamentales y las formas más adecuadas en que la familia  puede  puede actuar actuar en en su desar desarrol rollo. lo. 2. Que la UNESCO y la UNICEF continúen creando y aumenten las oportunidades de intercambio de experiencias entre los diversos proyectos y programas no formales de educación y atención al niño. Eso puede ser tanto en forma de seminarios como por medio de un periódico, o incluso difundiendo materiales escritos sobre cada proyecto o  program  programa. a. 3. Que la UNESCO promueva la creación de redes intra e interpaíses que  perm  permit itan an el cono conoci cimi mien ento to,, anál anális isis is y aprovechamiento de los diversos materiales, teniendo en cuenta los campos de interés de los participantes. 4. Que se busque un mecanismo de articulación en cada país y entre los  países  países,, entre entre las insti institu tucio ciones nes gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en el área del niño, para sumar experiencias, evitar dispersión de recursos y posibilitar un avance más rápido en la cobertura de atención a los niños. 5. Que la UNESCO busque formas de interesar a los educadores y  profes  profesion ionale aless en gen genera eral,l, sobre sobre la importancia de incorporar a los padres al  proces  procesoo edu educat cativo ivo del modo modo más activo activo y  parti  partici cipat pativo ivo posibl posible. e.

Grupo Nº3 Conclusiones

1. El taller visualizó y operacionalizó procesos y técnicas válidas para la adaptación de programas y materiales educativos ya validados en  países  países de la región región y que pod podría ríann emplearse como medios que puedan apoyar la implementación de la educación  preescol  preescolar ar no escolari escolarizada zada.. 2. El taller favoreció el crecimiento  profes  profesion ional al de los parti particip cipant antes es a través través del conocimiento de variados programas de educación preescolar no escolarizados y de los materiales que los apoyan en su ejecución, dando un panorama del esfuerzo de instituciones y comunidades en la región de América Latina y el Caribe, en favor de los agentes involucrados en la educación preescolar.  Recomendaciones  Recomendaciones

1. Que la UNESCO haga llegar a las autoridades de los países aquí representados y a las instituciones operativas, las recomendaciones y conclusiones emanadas del Taller y ejemplares del material elaborado sobre "Unidades de aprendizaje para formadores de personal que atiende a la niñez".. 2. Concentrar el material (en forma de Banco) producido con dicho fin por los países de América Latina y el Caribe así como las experiencias valiosas de la región, a fin de darlos a conocer y fecundar la labor de los educadores de diferentes latitudes, poniendo en juego una metodología de integración a nivel de estructura y comunicación, conectando  proyec  proyectos tos de la la regió regiónn y fuer fueraa de ella ella.. 3. Sensibilizar a la población potencial cliente sobre el punto y sus materiales auxiliares, incorporando previamente al adulto en la investigación-acción para llevarlo a la conciencia de su

 prob  proble lemá máti tica ca y a la solu soluci ción ón de la mism mismaa en forma participativa. 4. Emplear metodologías activas y tecnologías actuales en los medios que hagan posible su utilización. 5. Actualizar al maestro en la metodología de integración, en el manejo de nuevos instrumentos educativos y en la dinámica de grupos. Revisión de planes y  programas  programas (con (con la parti particip cipaci ación ón de equipos interdisciplinarios) de formación y perfeccionamiento del docente con los nuevos enfoques.