manualCUVE3ESO

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CUV E

Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

G4 A C Grupo

ALBOR-COHS ALBOR -COHS

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CUVE Protocolo Magallanes

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CUV E

Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

G C A C A Grupo ALBOR-COHS División de Publicaciones

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CUVE Protocolo Magallanes

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CUVE . Cuestionario de Violencia Escolar - 3

© Copyright de la obra: David Álvarez-García, José Carlos Núñez, Alejandra Dobarro © Copyright de la presente edición: Grupo ALBOR-COHS Software y elaboración de informes: División de Investigación y Estudios del GAC Edita e imprime: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L. C/. Zubileta, 16. 48903 Burceña-Barakaldo (Bizkaia, España) Teléfono: 94 485 0497 Fax: 94 485 0122 e-mail: [email protected] En la web: www.gac.com.es Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS ISBN: 978-84-95180-38-4 Depósito Legal: BI-1372/2012 Impreso en España. Printed in Spain.

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AVISO DE COPYRIGHT

La legislación prohíbe la reproducción, con o sin fines lucrativos, de las obras sobre las cuales no se poseen los derechos correspondientes. Queda expresamente prohibida por los propietarios del copyright: La entrega de reproducciones de todo o parte del material del test a terceras personas. Excepcionalmente, se autoriza la reproducción de partes del test, para su empleo en seminarios, talleres u otros sistemas de formación del personal laboral laboral del Centro que lo adquirió. Cuando las personas destinatarias de la formación no sean personal laboral del Centro, se deberá solicitar permiso por escrito al Grupo Editor, quien lo proporcionará sin cobro de derechos, si considera la actividad no lesiva l esiva para los derechos de autor.

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3


Pág. I.

FICHA TÉCNICA

5

II.

INTRODUCCIÓN

7

III.

FUNDAMENTACIÓN

10

3.1 3.2 3.3

11 13 14

IV.

Definición y tipos de violencia escolar Relevancia de la violencia escolar Evolución histórica del cuestionario CUVE

JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

17

4.1

CUVE3-EP 4.1.1. Participantes 4.1.2. Análisis de ítems 4.1.3. Validez de constructo 4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 4.1.4. Fiabilidad

18 18 18 22 22 25 27

4.2

CUVE3-ESO 4.2.1. Participantes 4.2.2. Análisis de ítems 4.2.3. Validez de constructo 4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 4.2.4. Fiabilidad

28 28 28 32 32 36 39

V.

NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3

40

VI.

NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3 Y ELABORACION DE INFORMES

44

VII.

REFERENCIAS

48

4

I. FICHA TÉCNICA

5

3


CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar - 3.

David Álvarez-García, José Carlos Núñez Pérez, Alejandra Dobarro González

Colectiva.

CUVE3-EP: Estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad). CUVE3-ESO: Estudiantes de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria (edades de entre 12 y 19 años).

15-20 minutos.

La prueba ofrece una medida de la percepción del alumnado sobre la frecuencia de aparición de diferentes

.

Su aplicación colectiva en uno o varios grupos, o en el centro completo, permite obtener

en estos ámbitos, así como, en su

caso, analizar la eficacia de programas de intervención. La puntuación individual de un estudiante en la prueba informa acerca de su visión personal sobre las

en

su aula. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de

a su entorno escolar.

6

II. INTRODUCCIÓN

7

3


El CUVE3 es un instrumento que permite analizar la frecuencia de aparición de diferentes tipos de violencia escolar, según el alumnado evaluado, protagonizada por los estudiantes o el profesorado de su clase. Aplicado a una o varias clases, o bien a uno o varios centros, permite obtener indicadores diagnósticos acerca de la convivencia escolar en estos ámbitos, así como, en su caso, analizar la eficacia de programas de intervención. Aplicado a un estudiante, la prueba informa acerca de su visión personal sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en su aula, que puede diferir de la del grupo al que pertenece. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de ajuste del alumno a su entorno escolar. El CUVE3 es un buen complemento para ser aplicado junto al Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares – BULL-S (Cerezo, 2000). El BULL-S ha sido ampliamente utilizado para identificar y caracterizar estudiantes implicados en situaciones de bullying, gracias a la información sociométrica que ofrece. El CUVE3, por su parte, complementa el diagnóstico sobre la convivencia en el grupo evaluado facilitando un perfil de los tipos de violencia más habituales, en opinión del alumnado, protagonizados por sus compañeros y profesores, aspecto fundamental a la hora de diseñar medidas de intervención para la prevención o el tratamiento de la violencia escolar. El perfil que ofrece el CUVE3 no se refiere únicamente a agresividad entre estudiantes, sino también a violencia de alumnado hacia profesorado o de éste hacia el alumnado, e incluye formas de violencia no consideradas en el BULL-S como la disrupción en el aula o la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. El CUVE3 presenta dos versiones: por un lado el CUVE3-EP, dirigido a estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad); por otro lado el CUVE3-ESO, dirigido a estudiantes de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria (edades de entre 12 y 19 años).

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3


El CUVE3 consta de los siguientes materiales: -

Un Manual de referencia, en el que se ofrece la fundamentación teórica, la justificación estadística, las normas de aplicación y de corrección de la prueba, así como las orientaciones necesarias para la interpretación de los resultados.

-

Un CD-ROM, en el que se ofrece una aplicación informática que permite registrar y analizar estadísticamente los datos obtenidos tanto con el CUVE3-EP y como con el CUVE3-ESO. Esta aplicación permite analizar los datos de un grupo, curso o centro en términos de percentiles o porcentajes de respuesta, así como obtener el perfil de resultados de un estudiante concreto. A través de la aplicación contenida en el CD-ROM se pueden obtener, asimismo, los cuestionarios CUVE 3-EP y CUVE3-ESO en formato PDF, listos para imprimir y aplicar.

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III. FUNDAMENTACIÓN

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3


La violencia se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008). Son muchas las posibles manifestaciones de la violencia en el contexto educativo. Entre ellas, destacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Se denomina

a aquella en la que existe algún tipo de contacto

material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). La

es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra

(por ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que distinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por medio del insulto- o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un rumor-. La

se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos

que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la piel (Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell, Farmer, Irvin, Crowther, Akos, y Boudah, 2009). Tales situaciones de exclusión pueden ocurrir tanto dentro del aula, durante la ejecución de las tareas académicas, como fuera 11

3


de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos durante los recreos, por ejemplo. La

se refiere a comportamientos con los que el alumnado

dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento durante una explicación) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia escolar, a tener en cuenta, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las clases. Por último, la

incluye comportamientos violentos a

través de medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga, 2010). Tales comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos casos próximas a la violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del teléfono móvil o las redes sociales-, la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en redes sociales o programas de mensajería instantánea- o incluso a la violencia física por ejemplo, grabar a un compañero o a un profesor mientras está siendo agredido físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011). Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo, en la violencia entre estudiantes. Sin embargo, resulta también importante considerar la relación entre los dos principales agentes implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje: el alumnado y el profesorado. En este sentido, el alumnado puede desarrollar comportamientos de carácter violento dirigidos hacia el profesorado, como conductas disruptivas en el aula, agresiones físicas o verbales, o violencia a través de las TIC. Del mismo modo, el alumnado puede interpretar que ciertas conductas del profesorado suponen mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los alumnos y, por tanto, percibirlas como violentas. El análisis de estas conductas es fundamental para evaluar el

desarrollado en los centros

educativos.

12

3


La violencia escolar puede afectar negativamente al rendimiento académico y al desarrollo psicosocial del alumnado. Respecto al rendimiento académico, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato entre estudiantes permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio alumno y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar (Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela. La violencia escolar también puede tener un impacto negativo entre los implicados sobre ciertos aspectos de carácter psicosocial. Así, los problemas de comportamiento por parte del alumnado constituyen una de las principales fuentes de estrés y burnout en el profesorado (Hastings y Bham, 2003), lo que puede derivar no sólo en insatisfacción y desmotivación laboral, sino también en síntomas de tipo somático, depresivo, de ansiedad, insomnio o irritabilidad, actitudes negativas hacia uno mismo o hacia los demás -que pueden afectar también a su vida familiar-, e incluso en casos más extremos fobia social, depresiones graves o intentos de suicidio (Moriana y Herruzo, 2004). Los estudiantes que han sido víctimas de un maltrato continuado por parte de sus compañeros pueden mostrar trastornos del sueño, pérdida de apetito y ansiedad, desconfianza ante los demás, ansiedad social, tendencia al aislamiento, una autoestima baja, autoconcepto negativo, una mayor vulnerabilidad a la depresión de lo 13

3


habitual y, en los casos más graves, intentos de suicidio (Cerezo, 2008). Por último, el alumnado que presenta problemas de comportamiento en el centro educativo puede extender su conducta a otros ámbitos, como el ámbito laboral, la pareja o el barrio. Por lo tanto, resulta fundamental, de cara a la prevención o al tratamiento de la violencia escolar y de sus efectos negativos, disponer de instrumentos de evaluación que permitan diagnosticar de manera objetiva y sistemática la situación de la convivencia en el centro educativo, a fin de desarrollar las medidas más ajustadas a cada caso, así como evaluar la eficacia de las medidas para la mejora de la convivencia que hayan sido puestas en marcha. El CUVE3, que aquí se presenta, pretende dar respuesta a esta necesidad.

El CUVE3 es producto de un trabajo continuado por parte del equipo investigador, iniciado hace ya casi una década. Fruto de este trabajo, se han publicado dos versiones previas de la prueba, ambas en revistas de impacto, incluidas en el Journal Citation Report. El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, GonzálezCastro, Núñez, y González-Pienda, 2006) se dirige a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y tiene como finalidad analizar su percepción acerca del grado de aparición de distintos tipos de violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó la fiabilidad, validez y utilidad de la prueba en base a una muestra de 1637 estudiantes de ESO de Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por 29 items con 5 opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura que mejor se ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden (Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo orden (Violencia Escolar). Se obtuvo un  para el conjunto de la prueba de .926 y de entre .875 y .672 para los factores de primer orden. 14

3


El CUVE, una vez elaborado, fue utilizado en dos tipos de investigaciones. Por un lado, se utilizó para analizar la frecuencia de aparición de los diversos tipos de violencia escolar que evalúa, en centros de Educación Secundaria asturianos (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008), así como para comparar estos niveles de violencia con los apreciados por el alumnado de Valparaíso (Chile) (Guerra, Álvarez-García, Dobarro, Núñez, Castro, y Vargas, 2011). Por otro lado, el cuestionario CUVE se empleó para comprobar la eficacia de un programa de intervención para la mejora de la convivencia escolar en centros de Educación Secundaria, utilizando un diseño de grupo control no equivalente (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, Rodríguez, González-Pienda, y González-Castro, 2009). En ambos casos, tanto como medida diagnóstica como para comprobar la eficacia de una intervención, el cuestionario resultó ser una herramienta útil, manejable y de garantías. Pero se advirtieron algunas posibles líneas de mejora. Por un lado, se consideró de interés recabar la opinión del alumnado respecto a la frecuencia de aparición de incidentes violentos desarrollados ya no en su centro educativo, como evaluaba el CUVE, sino en su clase. Esto permitiría conocer el clima de convivencia o la eficacia de programas de intervención en aulas específicas. Por otro lado, se consideró que sería de interés incluir otros tres tipos de violencia escolar no tenidos en cuenta en el cuestionario original, como son la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las TIC. Con el objetivo de materializar estas dos líneas de mejora, se diseñó una nueva versión del CUVE, a la que se denominó CUVE-R (Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado). El Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) fue diseñado a partir del CUVE, al que se le añadieron enunciados referidos a exclusión social, disrupción en el aula y violencia a través de las TIC. El cuestionario resultante fue aplicado a 646 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de Asturias. Los análisis factoriales confirmatorios mostraron que los dos modelos puestos a prueba, explicativos de la estructura factorial del test, podían representar aceptablemente bien la estructura del CUVE-R. No obstante, el denominado “modelo de ocho factores” representaba esta estructura algo mejor. Los ocho factores considerados en este modelo se atienen a lo esperado inicialmente desde el modelo teórico de partida (los cinco factores del CUVE y los tres nuevos tipos de violencia añadidos): Violencia de profesorado hacia alumnado, 15

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Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal entre estudiantes, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Exclusión social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC. Las escasas diferencias encontradas entre los dos modelos puestos a prueba, así como algunas limitaciones en la extensión y fiabilidad de alguno de los factores, impulsaron al equipo investigador a elaborar una nueva versión, a la que se denominó CUVE3, y ponerla a prueba esta vez con una muestra mucho mayor y más representativa del conjunto del alumnado del Principado de Asturias. En esta ocasión, se diseñó y contrastó una versión para Educación Secundaria Obligatoria, denominada CUVE3-ESO, y, como novedad respecto a las versiones anteriores, también una versión para el tercer ciclo de Educación Primaria, a la que se denominó CUVE3-EP.

16

IV. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

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4.1.1. Participantes El CUVE3-EP fue puesto a prueba con 1041 estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros educativos del Principado de Asturias (Tabla 1). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de Educación Primaria evaluados pertenecen a centros públicos: el 63.6%, frente al 36.4% que estudia en concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.7% de alumnos y 49.3% de alumnas), al igual que por curso (el 49.1% estudia 5º y el 50.9% 6º de Educación Primaria). Estos porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia. Tabla 1. Características de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria

154 165 319 = No contesta;

178 155 333

5 5 10

337 325 662

95 108 203

77 97 174

2 0 2

174 205 379

511 530 1041

= Educación Primaria

4.1.2. Análisis de ítems En la Tabla 2 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman el CUVE3-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria. Como se puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y las desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los ítems que componen la prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere valores entre .298 y .589. Esta correlación es positiva en todos los enunciados, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. No es necesario, por tanto, redireccionar ningún enunciado.

18

3


El valor de

si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados



pertinentes para el cuestionario, puesto que, si fuese eliminado cualquiera de ellos, el



total ( = .914) disminuiría. Tabla 2. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP al total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041)

α

1 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912 2 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912 3 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912 4 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913 5 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910 6 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912 7 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912 8 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911 9 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910 10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909 11 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911 12 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911 13 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912 14 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911 15 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911 16 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912 17 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911 18 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912 19 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913 20 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909 21 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911 22 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910 23 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910 24 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912 25 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910 26 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912 27 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911 28 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911 29 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910 30 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911 31 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913 32 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910 33 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911 34 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta. D.T. = Desviación Típica; r i-t = Correlación ítem-total corregida.

19

3


Como se puede apreciar en la Tabla 3, la puntuación de los ítems que conforman el CUVE3-EP no sigue una distribución normal. Los índices positivos de asimetría obtenidos en todos los enunciados indican una tendencia a puntuaciones bajas. Respecto a la curtosis, 11 de los 34 ítems presentan valores negativos, es decir, una distribución más aplanada que la normal, mientras que los otros 23 presentan índices positivos, que reflejan una distribución leptocúrtica (más apuntada que la distribución normal). En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda confirmada por la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov.

20

3


Tabla 3. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N=1041)

1 0.445 1.185 2 1.294 3 1.934 4 0.301 5 1.668 6 1.744 7 1.351 8 0.686 9 0.487 10 1.189 11 1.309 12 2.002 13 1.025 14 1.345 15 0.360 16 2.126 17 2.092 18 3.925 19 0.299 20 0.147 21 0.614 22 0.659 23 2.169 24 0.309 25 2.667 26 1.895 27 1.592 28 1.191 29 1.690 30 2.057 31 0.921 32 2.007 33 0.082 34 Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error significación estadística (bilateral)

21

-0.111 7.690 .000 0.547 9.192 .000 1.564 9.963 .000 3.016 13.943 .000 -0.558 6.360 .000 2.095 11.586 .000 2.666 11.839 .000 1.173 9.472 .000 -0.347 7.229 .000 -0.459 7.712 .000 0.652 9.329 .000 0.974 8.956 .000 3.807 12.708 .000 0.252 8.706 .000 1.739 10.001 .000 -0.573 6.811 .000 4.510 12.788 .000 4.624 13.083 .000 17.822 16.148 .000 -0.633 6.552 .000 -1.022 6.072 .000 -0.201 7.677 .000 -0.379 7.975 .000 4.600 13.381 .000 -0.959 6.598 .000 7.509 14.251 .000 3.283 12.106 .000 2.373 10.906 .000 0.884 8.058 .000 2.577 11.640 .000 3.994 12.381 .000 0.462 8.097 .000 4.069 12.213 .000 -0.897 5.703 .000 Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p =

3


4.1.3. Validez de constructo. 4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio. Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis factorial utilizando como método de extracción el análisis de componentes principales. La medida de adecuación muestral (KMO= .992) y el índice de esfericidad (  2 de Bartlett = 1152.63; gl = 561; p = .000) reflejan la interrelación de los ítems, justificando así el uso de esta técnica. Utilizando como criterio para la retención de factores aquellos cuyo autovalor es mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete factores, tras lo cual se realizó un nuevo análisis factorial forzando la retención de factores a siete. La matriz de correlación entre los componentes (Tabla 4) muestra correlación entre ellos, por lo que se optó por un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa = 4. Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 5. Tabla 4. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-EP obtenidos con la muestra total (N=1041) 1.000

.395 1.000

.401 .475 1.000

.302 .387 .385 1.000

.274 .394 .295 .257 1.000

.336 .369 .464 .357 .379 1.000

.278 .353 .298 .313 .304 .235 1.000 VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Como se observa en la Tabla 5, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan en siete factores, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario. El primero de los factores, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del profesorado que pueden ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener preferencias o manías, ridiculizar al alumnado, o no prestarles atención. El factor 2, Exclusión Social, se refiere a la discriminación entre estudiantes por razones académicas, culturales o de nacionalidad, entre otras, y explica el 6.65% de la varianza en el cuestionario. El factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes , 22

3


da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las peleas. La Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los factores y se refiere a las faltas de respeto del alumnado a sus profesores, insultos o motes y hablarles de malos modos. Este factor explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los estudiantes. El factor cinco se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado y engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros, insultar o poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el Aula, factor 6, tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado dificulta las explicaciones del profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en el aula. Representa el 3.55% de la variabilidad en la escala. El séptimo y último de los factores, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, explica el 3.06% de la varianza y se refiriere al robo de objetos o dinero y al destrozo de material tanto del centro como de otros alumnos o alumnas. Otro dato que se puede observar en la Tabla 5 es que las comunalidades ofrecen valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los ítems 1, 11, 19 y 31.

23

3


Tabla 5. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-EP tras la rotación, con el total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041)

VPA

ES

VFDAE VVAP VVAA

2 8 13 26 17 24 31 27 33 29 12 23 6 9 22 32 30 14 21 3 15 18 28 1 5 10 20 .313 19 .305 34 16 25 4 7 11 Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 Varianza total explicada (%): 52.860

24

DA

VFIA

-.307

.409

-.397

1.365 1.206 1.040 4.013 3.548 3.057

.534 .569 .516 .570 .498 .480 .338 .576 .547 .508 .495 .527 .439 .498 .627 .618 .463 .424 .436 .657 .666 .488 .495 .374 .498 .523 .548 .399 .731 .673 .518 .693 .719 .329

3


4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio Tras los análisis factoriales exploratorios, se realizaron análisis factoriales confirmatorios, a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la estructura factorial hallada. Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo obtenido de siete factores con el de otro modelo con una estructura más simple y parsimoniosa, compuesto únicamente por cinco factores (Figura 1): 1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Disrupción en el aula; y Violencia física indirecta por parte del alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor. 2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo anterior en el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal (VVAP y VVAA) como los dos factores referidos a violencia física (VFDAE y VFIA) se agrupan en un único factor. De este modo, el M5F resultante se compone de cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física por parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; y Disrupción en el aula.

25

3


M5F

M7F

Figura 1. Estructura factorial de los modelos M5F y M7F (VFA= Violencia física por parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado). Los resultados obtenidos (Tabla 6) muestran que el M7F es el modelo que presenta una mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI son superiores a los del M5F y sus índices RMSEA y χ 2 /df son inferiores al M5F. En términos generales, el M7F ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el índice GFI es superior a .90, los índices AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice RMSEA es inferior a .05.

26

3


Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F) y de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N=1041)

M5F M7F

2318.03 1690.84

517 506

4.48 3.342

.000 .000

.874 .909

.855 .893

.832 .890

.058 .047

.055 .045

.060 .050

.000 .953

2

= Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA 

4.1.4. Fiabilidad Se estudió la fiabilidad del CUVE3-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus factores (Tabla 7). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (  = .914). Los factores presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado. Tabla 7. Índice de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete factores (N = 1041)

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado Exclusión Social Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado Violencia Verbal entre el Alumnado Disrupción en el Aula Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado CUVE3-EP

27

.806 .801 .735 .735 .717 .714 .610 .914

7 7 5 4 4 3 4 34

3


4.2.1. Participantes El CUVE3-ESO fue puesto a prueba con 2597 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros educativos del Principado de Asturias (Tabla 8). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de ESO evaluados pertenecen a centros públicos: el 71.0%, frente al 29.0% que estudia en centros concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.5% de alumnos y 49.5% de alumnas). Lo mismo sucede con el curso: el 28.6% de los estudiantes estudia 1º de ESO, el 25.6% 2º, el 22.3% 3º y el 23.4% 4º. Estos porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia. Tabla 8. Características de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria

271 212 208 204 895 = No contesta;

236 223 195 226 880

18 23 12 15 68

525 458 415 445 1843

103 114 79 79 375

110 89 85 81 365

5 5 1 3 14

218 208 165 163 754

743 666 580 608 2597

= Educación Secundaria Obligatoria

4.2.2. Análisis de ítems La Tabla 9 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del CUVE3-ESO. Como se advierte en ella, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los ítems discriminan. La “Correlación elemento-total corregida” es positiva en todos los ítems, con valores entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. La pertinencia de los enunciados para formar parte del cuestionario fue estudiada también analizando el “Alfa de Cronbach si se elimina el elemento”. El coeficiente alfa para el conjunto de la prueba es de .939 y, como se puede observar en la tabla, la supresión de cualquiera de los ítems no mejoraría la fiabilidad del cuestionario. 28

3


Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-ESO al total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597) α

1 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2.76 1.03 .414 .939 2 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939 3 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938 4 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938 5 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939 6 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938 7 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938 8 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938 9 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939 10 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938 11 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938 12 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937 13 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939 14 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938 15 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937 16 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938 17 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.11 .410 .939 18 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938 19 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938 20 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938 21 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938 22 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938 23 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938 24 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938 25 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938 26 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938 27 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938 28 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937 29 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938 30 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939 31 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938 32 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938 33 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938 34 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938 35 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938 36 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937 37 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938 38 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937 39 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938 40 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937 41 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938 42 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938 43 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939 44 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta. D.T. = Desviación Típica; r i-t = Correlación ítem-total corregida. 29

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Como se puede apreciar en la Tabla 10, la puntuación de los ítems que conforman el CUVE3-ESO no sigue una distribución normal. Todos los enunciados, excepto el 30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a puntuaciones bajas. En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es hacia puntuaciones altas. En 14 de los 44 enunciados observamos índices negativos de curtosis, lo cual informa de una distribución platicúrtica o aplanada, con un apuntamiento menor que el de la distribución normal. Los 30 restantes presentan índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución leptocúrtica, más apuntada que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

30

3


Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

0.323 0.468 1.636 0.570 1.293 0.322 1.017 1.004 0.563 1.232 0.257 0.907 1.742 1.187 0.924 0.752 0.106 0.746 1.977 1.168 0.521 1.822 2.131 0.368 0.360 2.503 1.403 0.852 1.783 -0.024 1.604 1.486 1.404 1.402 2.470 1.371 2.216 0.828 0.753 0.924 1.468 1.436 -0.072 1.802

-0.324 -0.507 2.444 0.133 1.013 -0.576 0.292 0.390 -0.459 0.929 -0.723 -0.014 2.951 1.054 0.219 0.227 -0.782 -0.259 4.111 0.904 -0.413 3.083 4.598 -0.517 -0.836 7.178 1.420 0.171 2.908 -1.028 2.310 1.670 1.657 1.355 6.416 1.429 5.029 0.157 -0.059 0.579 1.851 1.470 -0.818 3.004

9.869 10.554 18.341 12.903 15.415 10.460 13.517 12.333 11.571 14.923 9.773 12.022 17.840 13.448 11.548 13.037 8.784 11.615 20.423 13.123 11.674 19.971 21.486 11.027 10.165 22.510 16.299 12.516 18.491 8.061 17.865 17.451 14.848 16.136 22.406 15.975 20.675 12.000 12.121 12.392 16.655 16.796 8.423 19.174

.000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral).

31

3


4.2.3. Validez de constructo 4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio La estructura factorial del CUVE3-ESO se estudió inicialmente con un análisis factorial usando como método de extracción el “Análisis de Componentes Principales” sin forzar el número de factores. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados están intercorrelacionados y, por tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis factorial. A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de factores. El análisis factorial inicial realizado mostró la existencia de ocho autovalores mayores que 1 (criterio de Kaiser), por lo que se realizó, a continuación, un nuevo análisis factorial forzando la retención a ocho factores, y utilizando nuevamente como método de extracción el “Análisis de componentes principales”. Dado que la matriz de correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí (Tabla 11), se utilizó el método de rotación oblicua “Promax”, con Kappa = 4. El resultado se muestra en la Tabla 12. Como se puede apreciar, los ítems del CUVE3-ESO pueden ser agrupados en ocho factores que, de forma conjunta, explican el 55.40% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario. El Factor 1, Violencia a través de las TIC , que explica un 28.84% de la varianza, incluye los enunciados referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte de los estudiantes, para insultar, amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros compañeros y compañeras (por ej., ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras por su nacionalidad”). El Factor 2, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, se refiere a conductas del profesorado que pueden ser percibidas por el alumnado como violentas, como el trato injusto o desigual. Este factor explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los factores, Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, da cuenta del 5.53% de la varianza en la variable violencia escolar. Incluye enunciados referidos al daño a través de la palabra 32

3


entre estudiantes, con enunciados como el del ítem 1 “El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por ejemplo. El Factor 4, Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes , explica la varianza en un 3.33%. En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin armas, con enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente factor, el Factor 5, Disrupción en el Aula, lo componen aquellos enunciados que se refieren a la actuación molesta del alumnado durante el desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las puntuaciones encontrados en el test en un 3.10%. El Factor 6, Violencia Física Indirecta por parte del alumnado, explica el 2.93% de la varianza total de la prueba haciendo referencia a conductas violentas en las que existe un contacto material, pero no directo hacia la víctima sino hacia sus pertenecías: por ejemplo, “Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem 8) o “Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente” (ítem 22). El séptimo factor, Exclusión Social, incluye enunciados relativos a la discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en base a diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos. Este factor explica el 2.55% de la varianza total. Por último, el Factor 8, Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, representa el 2.31% restante de la varianza en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el CUVE3-ESO. Engloba ítems referidos al daño a través de la palabra, del alumnado hacia el profesorado, con enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al profesorado”. Todos los enunciados del CUVE3-ESO presentan comunalidades superiores a .30 y sólo el ítem 1 presenta una comunalidad inferior a .40 (Tabla 12).

33

3


Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

1.000

.419 1.000

.247 .177 1.000

.606 .440 .242 1.000

.473 .408 .247 .529 .249 .380 .426 1.000 VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

34

.166 .139 .304 .244 1.000

.506 .326 .238 .449 .178 1.000

.553 .348 .228 .531 .140 .443 1.000

3


Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-ESO tras la rotación, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

32 36 44 12 41 27 23 19 3 10 9 2 21 18 14 39 33 25 29 37 6 11 1 24 40 28 38 15 35 43 17 30 5 8 26 22 31 34 42 13 7 4 16 20 Valores propios: Varianza explicada (%): Varianza total (%):

.426

.408

375

12.688 3.027

2.435

1.435

1.365 1.287 1.122

1.015

28.836 6.879

5.534

3.262

3.102 2.925 2.549

2.308

55.395

35

.550 .628 .602 .643 .574 .531 .538 .506 .485 .459 .582 .497 .535 .536 .542 .494 .580 .451 .532 .545 .535 .541 .334 .564 .664 .624 .599 .501 .501 .674 .627 .562 .655 .647 .556 .418 .477 .694 .668 .435 .446 .661 .649 .534

3


4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar, mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial obtenida a los datos empíricos. Se comparó, asimismo, el grado de ajuste de esta estructura respecto a la de otra más sencilla y a priori tal vez más parsimoniosa, conformada por seis factores. Se valoró, por tanto, cuál de las dos siguientes estructuras factoriales (Figura 2) ajustaba mejor a los datos empíricos: 1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios.

Compuesto

por

ocho

factores

interrelacionados

significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia física indirecta por parte del alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; Violencia por disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor. 2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos factores referidos a violencia verbal se combinan en un único factor, al igual que los dos factores referidos a violencia física. De este modo, el M6F resultante

queda

compuesto

por

seis

factores

interrelacionados

significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física por parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; Violencia por disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

36

3


M6F

M8F

Figura 2. Estructura factorial de los modelos M6F y M8F (VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VFA= Violencia física por parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado). Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los dos modelos comparados, el que mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI más altos y unos índices  2 /df y RMSEA más bajos (Tabla 13).

37

3


Tabla 13. Índices de bondad de ajuste de los modelos de seis factores (M6F) y ocho factores (M8F) del CUVE3-ESO (N = 2597)

M6F M8F

7109.230 887 6028.458 874

8.015 6.898

.000 .000

.871 .891

.856 .876

.862 .886

.052 .048

.051 .047

.053 .049

.002 1.000

2

= Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA 

Con el objetivo de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos obtenidos, se comparó el M8F con una reespecificación de este mismo modelo en la que se tienen en cuenta las correlaciones más importantes entre los errores de medida (Figura 3). Como se aprecia en la Tabla 14, este modelo reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M8F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a .90 y RMSEA inferior a .04.

Figura 3. Estructura factorial del M8F reespecificado, con las principales correlaciones entre los errores de medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFDAE = Violencia 38

3


física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VDA = Violencia por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado). Tabla 14. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho factores ( M8F ) y del modelo de ocho factores reespecificado ( M8F-R), del CUVE3-ESO (N = 2597).

M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000 M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000 2  = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

4.2.4. Fiabilidad. La fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En la Tabla 15 se ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece un índice de fiabilidad alto (  = .939). Los factores muestran índices algo menores, que van desde la alta fiabilidad del factor Violencia del Profesorado al Alumnado ( = .872) hasta la algo más moderada fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( = .714). Tabla 15. Índice de fiabilidad del CUVE3-ESO y de sus ocho factores (N = 2597)

Violencia a través de las TIC Violencia del Profesorado hacia el Alumnado Violencia Verbal entre el Alumnado Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes Disrupción en el Aula Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado Exclusión Social Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado

.870 .872 .735 .801 .751 .742 .714 .715

8 10 4 5 3 5 4 3

CUVE3-ESO

.939

44

39

V. NORMAS DE APLICACIÓN

40

3


Las condiciones de aplicación pueden afectar a la precisión con la que mide la prueba y al grado en que las conclusiones inferidas a partir de ella sean correctas, es decir, a la fiabilidad y validez de los datos obtenidos. Por ello, cuando se administre el CUVE3 se deben seguir las siguientes orientaciones: -

El CUVE3 debe ser aplicado al alumnado para el que ha sido diseñado y con el que ha sido puesto a prueba: el CUVE3-EP a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y el CUVE3-ESO a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

-

El CUVE3 se ha de aplicar colectivamente, pero la respuesta debe ser siempre individual.

-

Con carácter general, los evaluados suelen emplear en torno a los 15-20 minutos para responder al cuestionario. El alumnado con dificultades en la lectura puede disponer de más tiempo, si se considerase necesario.

-

Para evitar que los evaluados contesten para quedar bien ante el evaluador o mientan por temor, es preferible que quien aplique el cuestionario no sea un profesor del grupo y, salvo que interese la puntuación individual de algún estudiante en concreto, conviene que la contestación al cuestionario sea anónima.

-

En el caso de que se pretenda contrastar la eficacia de una intervención, comparando el nivel de violencia percibido antes de ella con el percibido después, se debe utilizar algún tipo de clave que permita saber que un cuestionario del pretest y otro del postest son de la misma persona. Para el cálculo de estas diferencias, será necesario utilizar algún programa estadístico más avanzados que la aplicación que se ofrece en el CD-ROM, como por ejemplo el SPSS, introduciendo en una misma fila primero los datos del pretest y a continuación los del postst de cada evaluado y aplicando posteriormente el estadístico más oportuno para cada caso (ANOVA, t de Student, U de MannWhitney,..). 41

3


-

La contestación del cuestionario es voluntaria. Por ello, se debe tratar de motivar al alumnado a participar en la evaluación, explicando brevemente en qué consiste y cuál es su objetivo último -mejorar la vida en el centro-, con el fin de que el mayor número de estudiantes contesten y lo hagan con sinceridad.

-

En ocasiones, algún estudiante responde sin ganas, sin leer los enunciados, por ejemplo contestando a todo “siempre” o a todo “nunca”, o haciendo un dibujo con los cuadros marcados. En ese caso se elimina el cuestionario.

- Las instrucciones han de ser breves y claras y siempre las mismas: “Se está llevando a cabo una evaluación para la mejora del centro. Para ello, estamos recogiendo vuestra opinión, que consideramos muy valiosa. Os entrego a cada uno un cuestionario, que es muy breve y sencillo.” (Se entrega un cuestionario a cada uno). “Todos tenemos que estar viendo la primera página del cuestionario (Se muestra al alumnado). Como podéis ver, en la parte de arriba de la primera página hay unos espacios vacíos (Se señala). Debéis escribir ahí vuestro identificador (en su caso), vuestra edad, si sois un niño/chico o una niña/chica, el curso en el que estáis y el grupo al que pertenecéis (Se indica dónde)”. Sólo se pedirá que los evaluados escriban su identificador en dos casos: cuando se vaya a analizar la puntuación individual de estudiantes concretos (incluso, si es sólo un estudiante o unos pocos, podría ser suficiente con apartar su cuestionario o marcarlo una vez entregado) o cuando los mismos estudiantes vayan a ser evaluados en dos momentos diferentes con el mismo cuestionario para analizar posibles cambios. Si sólo interesan los resultados grupales y no se prevé volver a evaluar al alumnado con la misma prueba para comprobar su evolución, es preferible que el evaluado no cubra el campo “Identificador”. Una vez comprobado que todo el alumnado ha cubierto los datos de la parte superior de la primera hoja, el evaluador lee en voz alta las instrucciones que figuran en la primera página. El evaluador confirma si han comprendido las instrucciones. En caso contrario, se aclara cualquier duda antes de seguir. Los estudiantes han de pasar a continuación a la siguiente página del cuestionario. El evaluador lee en voz alta el enunciado de la parte superior de esa segunda página y deja que el alumnado conteste al cuestionario.

42

3


-

Si alguno de los evaluados no ha entendido alguna instrucción y pregunta, el evaluador la explicará para todo el grupo, si es antes de comenzar la aplicación, o individualmente, si ya han comenzado a contestar.

-

El evaluador ha de tratar de no interrumpir y de distraer lo menos posible mientras el alumnado está contestando.

-

El momento y el entorno de aplicación ha de ser tranquilo, sin interrupciones ni distracciones. Los estudiantes han de guardar silencio.

-

En el caso del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se han de facilitar las medidas de acceso oportunas, si las necesitase.

-

En el momento en el que el alumnado entregue el cuestionario cumplimentado, es importante que . .

43

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN

44

3


La corrección del CUVE3 se realiza de forma informatizada, siguiendo el proceso que a continuación se describe:

1. Abrir el programa CUVE3 instalado en el equipo. Se accede a Inicio/Todos los programas/CUVE3.

2. Los datos se introducen en el programa una vez elegido el centro y el curso (Figura 4). Para ello, se han de utilizar las variables mostradas en la Tabla 16.

Figura 4. Pantalla de introducción de datos.

45

3


Tabla 16. Variables para la introducción de respuestas del alumnado a los enunciados de los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO

Indentificador

Identificador del alumno

Centro

Al iniciar el programa se pueden añadir centros a la base de datos.

Curso

1º ESO = 1º de Educación Secundaria Obligatoria. 2º ESO = 2º de Educación Secundaria Obligatoria. 3º ESO = 3º de Educación Secundaria Obligatoria. 4º ESO = 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

Grupo

A, B, C, D, E

Fecha Evaluación

Fecha en la que se realiza la evaluación.

Edad

Número entero, con un valor de entre 9 y 19, en función de los años de edad cumplidos por el evaluado.

Género Ítems sobre violencia escolar

5º EP = 5º de Educación Primaria. 6º EP = 6º de Educación Primaria.

Masculino, Femenino 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre

46

3


Una vez introducidos los datos en la hoja de cálculo, el programa da la opción de imprimir los informes. -

Informe de grupo porcentajes por factores o

Por Aula (Ej. 6ºEp A)

o

Por curso (Ej. 6º EP)

o

Por centro (En este caso se valorará el ciclo del curso que elijamos. Si elegimos 6º EP, se valorarán los cursos 5º EP y 6º EP)

-

-

-

Informe de grupo percentiles por factores o

Por Aula

o

Por curso

o

Por centro

Informe de grupo porcentajes por ítems o

Por Aula

o

Por curso

o

Por centro

Informe individual por alumno (En la ventana “Listado estudiantes por curso” del menú Ver) Ésto lo elegiremos en “Opciones de impresión” del menú Imprimir.

47

VII. REFERENCIAS

48

3


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manualCUVE3ESO

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